De werkbegeleider in zorg en welzijn [1st ed] 978-90-368-1211-5, 978-90-368-1212-2 [PDF]

Zitiervorschau

De werkbegeleider in zorg en welzijn Coaching, toetsing en beoordeling van studenten en collega’s

Nicolien van Halem Tera Stuut Henny Verbeek

De werkbegeleider in zorg en welzijn

Nicolien van Halem Tera Stuut Henny Verbeek

De werkbegeleider in zorg en welzijn Coaching, toetsing en beoordeling van studenten en collega’s

ISBN 978-90-368-1211-5 DOI 10.1007/978-90-368-1212-2

ISBN 978-90-368-1212-2 (eBook)

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. NUR 879/841 Basisontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Scientific Publishing Services (P) Ltd., Chennai, India Foto omslag: Nicolien van Halem Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

V

Voorwoord Voor u ligt de handleiding voor werkbegeleiders in de sector Zorg en Welzijn. Deze handleiding geeft werkbegeleiders handvatten voor het dagelijks begeleiden, toetsen en beoordelen van studenten. Uitgangspunten voor dit boek zijn: zz Maatwerk

Beroepsgericht begeleiden en beoordelen vraagt om maatwerk, met de student aan het stuur en de werkbegeleider in de rol van coach en beoordelaar. Dit komt in ▶H. 1 en ▶H. 2 aan bod. zz De student aan het stuur

Studenten zijn verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, daarbij gecoacht door een werkbegeleider. Een groot deel van de beroepsopleiding vindt plaats tijdens de beroepspraktijkvorming in reële praktijksituaties. Professionals in de praktijk krijgen meer verantwoordelijkheid voor het opleiden van hun toekomstige collega’s. Daarover gaat ▶H. 3. zz De werkbegeleider als coach

De werkbegeleider als coach – dat is de huidige rol voor werkbegeleiders. Voorheen stelde de werkbegeleider volgens een praktijkleerplan vast wat een student kon leren op een afdeling, unit of werkeenheid, nu bepaalt een student zelf wat ze komt leren. Dit betekent voor werkbegeleiders dat ze hun begeleidingsstijl moeten aanpassen aan de leervoorkeur en leerstijl van de student. Dit komt in ▶H. 4 aan de orde. In ▶H. 5 worden verschillende werkvormen voor het didactische handelen aangereikt. zz De werkbegeleider als toetser en beoordelaar

Toetsing in de reële praktijksituatie verdient de voorkeur en de inbreng van de student is groter geworden. De veranderingen in de beroepspraktijk en vooral het competentiegerichte leren hebben ervoor gezorgd dat de werkbegeleiders, praktijkopleiders en docenten op school veelvuldig als beoordelaar1 (assessor) betrokken zijn en hiervoor ook getraind zijn (of worden). Zorgvuldige examens met een onafhankelijke beoordeling zijn nodig om recht te doen aan de student. De beroepsgroep – medewerkers binnen zorg en welzijn – hebben belang bij goede examens en goede beoordelingen: zij leiden immers hun toekomstige collega’s op. ▶Hoofdstukken 6 en 7 gaan over hoe je een kwalitatief goed examen en een goede beoordeling kunt realiseren.

1 Aanwijzing voor de leesbaarheid: in de tekst gebruiken we de benaming ‘student’ of ‘deelnemer’ en ‘zij’, maar in de meeste gevallen kun je net zo goed ‘leerling’, ‘collega’ of ‘werknemer’ en ‘hij’ lezen, net wat bij de situatie past: schools leren of leren als professional in de praktijk, man of vrouw.

VI

Voorwoord

zz Trainen en toetsen van professional

In ▶H. 8 staat het trainen en toetsen (intercollegiale toetsing) op de werkvloer centraal. Veel dank is verschuldigd aan de medewerkers van verschillende zorginstellingen die de afgelopen jaren deze vorm van intercollegiale toetsing hebben opgezet. De trainers en toetsers van Icare hebben gefungeerd als meelezers, waarvoor dank!

VII

Samengevat Met dit boek reiken de auteurs de werkbegeleider in de dagelijkse praktijk een handzaam hulpmiddel aan, waarin zij snel kan nazoeken hoe zij haar eigen competenties kan ontwikkelen op het gebied van begeleiden, coachen, toetsen en beoordelen. Wat wordt er van haar verwacht? En hoe kan zij praktische zaken aanpakken, zoals het voeren van een kennismakingsgesprek, het geven van een demonstratie, het afnemen van een proeve van bekwaamheid of het beoordelen van een vaardigheid? De informatie is verzameld uit diverse bronnen en overzichtelijk geordend. Daarbij is gebruikgemaakt van de eerder verschenen zakboeken van dezelfde auteurs: Zakboek Werkbegeleiden in Zorg en Welzijn en Zakboek Toetsen en Beoordelen in Zorg en Welzijn. De ontwikkelingen in begeleiding en beoordeling van studenten en professionals gaan zo snel dat een update dringend noodzakelijk was. Het boek begint met een lijst met veelgebruikte begrippen en afkortingen. De bijlagen achterin bevatten voorbeeldmateriaal (o.m. een checklist en een reflectie-instrument). Tevens is een register opgenomen waardoor je begrippen snel kunt terugvinden. We verwachten dat dit boek een bruikbaar instrument is in de competentiegerichte beroepspraktijkvorming. We wensen werkbegeleiders veel plezier bij het met hart en ziel overbrengen van hun vak en veel wijsheid bij het toetsen en beoordelen van studenten en collega’s. Natuurlijk staan we open voor ervaringen, opmerkingen en suggesties ter verbetering. Nicolien van Halem Tera Stuut Henny Verbeek

Woerden, 11 December 2015

IX

Begrippen en afkortingen assessor De assessor is een onafhankelijk en deskundig beoordelaar van de leerresultaten van een student. BBL

Beroepsbegeleidende leerweg. De opleiding vindt voor het grootste deel plaats op de werkplek. Voor het praktijkdeel van de opleiding wordt een overeenkomst afgesloten met het leerbedrijf, de student en de school.

begeleidingsstijl Een begeleidingsstijl zegt iets over de manier waarop je een student begeleidt. De volgende manieren worden onderscheiden: instrueren, overtuigen, ondersteunen, delegeren. Een werkbegeleider kiest de manier die bij hem past én bij wat de student op dat moment nodig heeft. beginnend beroepsbeoefenaar

Een student die start in de beroepspraktijk.

beheersingscriteria Voorwaarden die aangeven waaraan een student moet voldoen om te laten zien dat zij een competentie beheerst. beroepsoriënterende stage Een stage die tot doel heeft dat een student zich oriënteert op het beroep, ook wel snuffelstage genoemd. Er worden geen beroepsvaardigheden en -competenties geleerd. beroepsvormende stage Een stage die tot doel heeft dat een student vaardigheden en competenties leert die horen bij het beroep waarvoor wordt opgeleid. BOL Beroepsopleidende leerweg. De opleiding vindt voor het grootste deel plaats op school. Voor de stages van de opleiding wordt een overeenkomst afgesloten met het leerbedrijf, de student en de school. BPV

Beroepspraktijkvorming, ook wel stage genoemd.

CGO

Competentiegericht onderwijs.

classificeren

Waarnemingen noteren in beoordelingsschalen.

cliëntsimulatie Een simulatie is een nabootsing van de werkelijkheid, in veel gevallen met behulp van een model van die werkelijkheid. In dit geval is dat iemand die de rol van cliënt vervult. competente beroepsbeoefenaar Een student die het diploma heeft behaald. Zij is dan startbekwaam. competentie Een competentie is samengesteld uit vaardigheden (kunnen), kennis (weten), inzicht (begrijpen), houding (een onderdeel hiervan is motivatie) en persoonlijke eigenschappen (karakter is hier een onderdeel van). Een competentie wordt in een context toegepast en ontwikkeld. competentiegericht onderwijs Vorm van onderwijs gericht op het verwerven van competenties die nodig zijn om een vak te leren.

X

Begrippen en afkortingen

complexiteit van zorg

De mate waarin zorgverleners in hun werkzaamheden te maken hebben met routines of juist onvoorspelbaarheid. Meer complexiteit vraagt om andere competenties.

EVC

Eerder verworven competenties.

evalueren

Achteraf beoordelen/bespreken van een situatie.

DARTE

DARTE staat voor Doel, Activiteiten, Resultaat, Tijd, Evalueren en

feedback 360°

Bij 360°-feedback verzamelt een student methodisch zelf het

helpt bij het goed opstellen van doelen. oordeel van anderen op haar functioneren. Deze feedback kan ze vragen aan haar werkbegeleider, collega’s, cliënt of zorgvrager en andere disciplines. Daarnaast stelt ze een beoordeling over zichzelf op. formatieve beoordeling

Een formatieve beoordeling is een voortgangsbeoordeling en heeft betrekking op het leerproces van een student.

gevorderde beroepsbeoefenaar

Een student die al gedeeltelijk competent is voor het vak dat zij

intervisie

Intervisie is een vorm van gestructureerd collegiaal overleg.

aan het leren is. Intervisie is leerzaam, laagdrempelig en kent een systematische aanpak van werksituaties en/of problemen, gericht op concrete uitkomsten. Bij intervisie leer je van elkaar door met elkaar over een werksituatie te praten. kerntaak

Een kerntaak vormt een onderdeel van de beroepsuitoefening en bestaat uit een geheel van met elkaar samenhangende werkprocessen die kenmerkend zijn voor de beroepsuitoefening. Kerntaken, werkprocessen en competenties vormen samen het hart van de beroepsbeschrijving.

kwalificatie

De inhoud van het diploma zoals beschreven staat in het kwalificatiedossier, bijvoorbeeld diploma verzorgende.

kwalificatiedossier

Een verzameling van kwalificaties met een beeld van het beroep, de uitwerking en het verantwoordingsdocument, volgens een vaste standaard beschreven.

kwalificerende beoordeling

Een kwalificerende beoordeling is een eindbeoordeling en gericht op het product. Bijvoorbeeld aan het einde van een stage, een proeve van bekwaamheid of een klinische les.

kwantificeren

Aan ieder item op een beoordelingsschaal een cijfer toekennen.

leerafdeling of leerwerkplaats

Een leerafdeling of leerwerkplaats is een stage waarbij een groep studenten onder deskundige leiding een afdeling/werkeenheid runt.

leerbedrijf

Een bedrijf of instelling waar studenten opgeleid worden voor een beroep. Hiervoor is erkenning nodig van het kenniscentrum (zie SBB).

leermeester

De leermeester is een vakman/vakvrouw die zijn vakbekwaamheid wil overdragen op een student. Zo leerde hij het vak zelf ook. Het is dus belangrijk dat hij leert zijn kennis en inzicht goed over

XI Begrippen en afkortingen

te dragen. Omdat de leermeester in de eerste plaats vakman/ vakvrouw is, heeft hij richtlijnen en leermiddelen nodig om het begeleiden/coachen van een student goed vorm te geven. mbo

Middelbaar beroepsonderwijs.

methodische werkbegeleiding

Een doelgerichte, bewuste, procesmatige en systematische manier van begeleiden.

ontwikkelingsgerichte beoordeling

Beoordeling die gericht is op het leerproces.

panelgesprek

Een panelgesprek is een beoordeling in de vorm van een groepsgesprek met een gespreksleider, een observator en een notulist. Een student kan in een panelgesprek uitleggen op welke manier ze aan haar competenties heeft gewerkt en of ze deze behaald heeft.

PAP

Een persoonlijk activiteitenplan of persoonlijk actieplan (PAP) is de uitwerking van het POP, waarbij een student de acties (opdrachten) vastlegt die zij wil uitvoeren (zie ook POP).

POP

In een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) geeft een student aan waarom, wat, hoe en waar, wanneer en met wie zij leeractiviteiten gaat verrichten. Ook legt een student vast hoe het geleverde product eruit moet zien.

portfolio

Een portfolio is een persoonlijke map of dossier waarin een student beschrijft wat ze kan, waaruit dat blijkt en hoe ze zichzelf verder wil ontwikkelen.

prestatie

Het uitvoeren van een bepaalde taak of opdracht.

proces

In het competentiegericht onderwijs wordt de ontwikkeling van de student ook wel aangeduid als proces.

product

In het competentiegericht onderwijs wordt het resultaat ook wel

proeve van bekwaamheid

Een proeve van bekwaamheid is een toets waarbij een student

aangeduid als product. in de praktijk, of eventueel in een gesimuleerde werksituatie, het bewijs moeten leveren dat ze een kerntaak op het vereiste niveau beheerst. Een proeve van bekwaamheid wordt afgelegd bij een leerbedrijf of in een gesimuleerde omgeving op school. reflecteren

Reflecteren betekent letterlijk terugkijken. Je kijkt terug op je handelen: wat wilde ik doen, hoe verliep het en wat was het resultaat? Het doel van reflectie is te leren van de goede en minder goede (leer)ervaringen om je handelen in de toekomst te verbeteren.

risicovolle handelingen

Risicovolle (voorbehouden) handelingen zijn medisch-technische handelingen die onder de Wet BIG vallen.

ROC

Regionaal Opleidingscentrum, de school voor middelbaar beroepsonderwijs.

XII

Begrippen en afkortingen

SBB

Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, kenniscentrum voor leren in de praktijk voor alle sectoren in het middelbaar beroepsonderwijs. Bedrijven en organisaties moeten erkend zijn als leerbedrijf als zij studenten in het middelbaar beroepsonderwijs een stageplaats bieden; voorheen Calibris, voor uitsluitend de sectoren zorg, welzijn en sport.

skillslab

Oefenlokaal voor het aanleren van vaardigheden. De plaats van een skillslab kan op school zijn, maar ook in de praktijksituatie.

SMART

SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. Dit zijn de elementen van een goed omschreven (leer)doel.

snuffelstage

Zie beroepsoriënterende stage.

stand alone-leren

Vorm van leren waarbij een student onder bepaalde voorwaarden zelfstandig werkt en begeleiding op afstand krijgt.

summatieve beoordeling

Een summatieve beoordeling is een beoordeling die aangeeft of een opdracht of toets (on)voldoende is.

transfer

Transfer geeft aan of en in welke mate een beroepsbeoefenaar in staat is haar competenties toe te passen in uiteenlopende situaties. Het geeft de reikwijdte en wendbaarheid van de kennis en vaardigheden aan.

vmbo

Voortgezet middelbaar beroepsonderwijs.

WACKER-methode

Deze methode wordt gebruikt bij het beoordelen van een praktijktoets. WACKER staat voor: Waarnemen, Aantekeningen maken, Classificeren, Kwantificeren, Evalueren en Rapporteren.

werkmeester

Een werkmeester (m/v) is een leidinggevende die binnen ‘natuurlijk leren’ leiding geeft aan een student of groep studenten. Ook wel leermeester genoemd (zie leermeester).

werkproces

Een werkproces is een afgebakend geheel van beroepshandelin-

zelfsturing

De mate waarin een student, onafhankelijk van haar docent of

gen binnen een kerntaak. begeleider, beslissingen neemt over hoe zij het beroep leert.

XIII

Inhoud 1

Beroepsgericht leren en begeleiden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1

Wat is leren in een beroepsopleiding en wat betekent dit voor de werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2

Fasen in de competentieontwikkeling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3

Wat is ‘natuurlijk leren’ en wat betekent dat voor de werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.4

Wat is het verschil tussen het oude en nieuwe leren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.5

Wie zijn er betrokken bij het leerproces en wat doen zij? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.6

Wat is een leerafdeling of leerwerkplaats?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.7

Transfer ‘theorie naar praktijk’; wat betekent dat voor de werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . 11

1.8

Kwalificatiedossiers voor zorg, welzijn en sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.9

Leer- en werkklimaat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2

De werkbegeleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1

Wie is de werkbegeleider?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2

Wat doet een werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3

Wanneer ben je een goede werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.4

Methodisch werken als werkbegeleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.5

Hoe verbeter ik mijn eigen competenties als werkbegeleider?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.6

Randvoorwaarden voor werkbegeleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3

Introductie van de student . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1

Welke voorbereidingen treft een werkbegeleider voor de komst van een student? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2

De kennismaking op de eerste stagedag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3

Het introductiegesprek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.4

Wat kan de student al? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.5

Wat is een POP en wat is een PAP?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.6

Wat gaat de student doen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.7

Hoe help je een student bij het maken van (leer)doelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.8

Welke werksituaties zijn voor een student geschikt om van te leren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.9

Wat is een leerwerkplaats of leerafdeling en wat betekent dit voor de werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.10

Wat verwacht de organisatie of werkeenheid van een student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.11

Hoe bespreekt de werkbegeleider de competenties van de student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4

Coaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1

Wat is coachen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.2

Hoe moet je je als coach presenteren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

XIV

Inhoud

4.3

Welke leerstijlen zijn er en wat betekenen deze voor de werkbegeleider? . . . . . . . . . . . . . . 36

4.4

Welke begeleidingsstijlen zijn er en welke past bij je student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.5

Welke typen werkbegeleider zijn er? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.6

Welke activiteiten en manieren zijn er om een student te begeleiden, zodat zij zich kan ontwikkelen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.7

Hoe bewaak je de voortgang van het leerproces van een student? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.8

Hoe herken je een student met faalangst en hoe begeleid je deze student? . . . . . . . . . . . . 47

4.9

Wanneer kan een student zelfstandig werken?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.10

Hoe begeleid je een student bij stand alone-leren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.11

Hoe kun je zien of een student een goede beroepshouding heeft? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.12

Welke informatie geef je aan anderen over het gedrag en de prestaties van een student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 5

Didactisch handelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.1

Didactisch handelen – de kunst van de werkbegeleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.2

Welke gesprekken voert de werkbegeleider met de student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5.3

Hoe bouw je een gesprek op met de student?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5.4

Wat is feedback en hoe geef je die aan een student? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.5

Wat is reflecteren en hoe help je de student daarbij? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.6

Wat is actief luisteren en hoe doe je dat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5.7

Wat zijn goede vragen en hoe stel je die? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.8

Hoe geef je een goede demonstratie?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.9

Hoe begeleid je een student bij het oefenen van een vaardigheid?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.10

Hoe geef je feedback aan de student nadat deze een (plenaire) demonstratie heeft gegeven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.11

Hoe geef je een goede instructie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.12

Het klikt niet met een student; hoe ga je hier als werkbegeleider mee om?. . . . . . . . . . . . . 67

5.13

Er ontstaat een conflict met een student; hoe ga je als werkbegeleider hiermee om?. . . 68

5.14

Hoe kun je als werkbegeleider zorgen voor een goed leerklimaat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 6

Toetsen en beoordelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

6.1

Wat is de relatie tussen competentiegericht leren en competentiegericht toetsen en beoordelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.2

Wat is het verschil tussen toetsen en beoordelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

6.3

Wat zijn de stappen in het kwalificerende beoordelingsproces?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6.4

Wat beoordeel je?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6.5

Hoe beoordeel je?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

6.6

Wat is het verschil tussen een product- en een procesbeoordeling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.7

Aan welke eisen moeten competentiegerichte toetsen voldoen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.8

Welke toetsvormen passen bij competentiegericht onderwijs?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.9

Met welke toetsvormen heb je in de praktijk te maken? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.10

Diverse toetsvormen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

XV Inhoud

6.11

Wat hebben beoordelingsvormen en leerstijlen met elkaar te maken? . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6.12

Hoe beoordeel je studenten die alleen/zelfstandig werken?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6.13

Wat is toetsangst en hoe ga je om met studenten met toetsangst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

6.14

Hoe zorg je voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen voor de student? . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6.15

Hoe zorgt de school voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6.16

Hoe borgt de praktijk de kwaliteit van toetsen en beoordelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6.17

Wat is de rol van de inspectie bij toetsen en examinering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7

De beoordelaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7.1

Wie beoordelen er?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

7.2

Wat is een assessor, wat is zijn taak en welke competenties zijn hiervoor nodig? . . . . . 103

7.3

Wanneer ben je een goede assessor of beoordelaar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7.4

Hoe kan de werkbegeleider zorgen voor een goede afstemming tussen onderwijs en praktijk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7.5

Beoordelen, een vak apart? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

7.6

Welke gespreksvormen kan de werkbegeleider gebruiken bij het beoordelen?. . . . . . . 109

7.7

Welke gespreksvormen zijn bruikbaar bij beoordelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7.8

Wat zijn de stappen in de beoordelingscyclus?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.9

Welke beoordelingsvormen zijn er en wat betekent dat voor de werkbegeleider?. . . . 114

7.10

Welke missers kun je maken bij beoordelen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 8

Training en toetsing van professionals in de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

8.1

Hoe verloopt de ontwikkeling van beginner tot expert?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

8.2

De lerende organisatie en de relatie met kwaliteitszorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

8.3

Hoe blijft de professional aantoonbaar bekwaam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8.4

Hoe organiseert de werkgever scholing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

8.5

Wat is een goede vaardigheidstraining?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

8.6

Hoe ziet een skillslabtraining eruit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

8.7

Wat is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet bij een vaardigheidstraining? . . . . 131

8.8

Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

8.9

Hoe wordt de kwaliteit van de scholingen en toetsing bewaakt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Bijlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Bijlage 1 Mbo-competenties. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148



Bijlage 2 Kwalificatiestructuur Gezondheidszorg en Welzijn (2015/2016). . . . . . . . . . . . . . . . . . 149



Bijlage 3 Handelingsschema van een verpleegtechnische vaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150



Bijlage 4 Checklist voor de beoordelaar volgens de WACKER-methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

XVII

Over de auteurs Nicolien van Halem  (▶www.vanhalemschrijfwerk.nl en ▶www.beterwerkenindezorg.nl) heeft een brede ervaring in diverse werkvelden binnen de gezondheidszorg (waaronder het algemeen ziekenhuis, psychiatrie en ouderenzorg) én het onderwijs. Als docent en onderwijsontwikkelaar schreef zij diverse studieboeken, handboeken en zakboeken. Zij werkt als lerarenopleider en coach aan de tweedegraadslerarenopleiding Gezondheidszorg & Welzijn en Omgangskunde aan Hogeschool Leiden. Daarnaast werkt ze als zelfstandig trainer en toetsontwikkelaar voor diverse opdrachtgevers. Voor dit boek heeft ze kunnen putten uit de jarenlange ervaring van het trainen van medewerkers in organisaties, met name op het gebied van de didactiek van vaardigheidsonderwijs en het toetsen van voorbehouden en risicovolle handelingen.

Tera Stuut  h eeft een lange en brede ervaring in de gezondheidszorg. Zo heeft zij samen met haar schoonzus A&B Thuiszorg (1996) en Thuiszorg Groot Gelre (2006) opgericht. Na een jaar van rust en bezinning is zij samen met een wondverpleegkundige/verpleegkundig specialist op 1 januari 2015 gestart met een expertisecentrum voor specialistische verpleging: Wondzorg Arnhem (▶www.wondzorgarnhem.nl). Daarnaast is zij oprichtster van Stichting Acare Thuiszorg (▶www.acarethuiszorg.nl) die als doel heeft het bieden van gespecialiseerde zorg thuis aan kwetsbare ouderen en palliatieve zorg thuis. In beide organisaties staat naast het bieden van uitstekende, persoonsgerichte zorg, het opleiden van professionals in de gezondheidszorg centraal. Haar persoonlijk motto is: ‘zorg zoals het hoort’. Als medeauteur heeft zij de afgelopen twintig jaar meegewerkt aan de totstandkoming van verschillende praktijkopleidingsboeken, hand- en zakboeken.

Henny Verbeek  heeft na haar verpleegkundige opleiding de overstap gemaakt naar het verpleegkundig beroepsonderwijs en gewerkt als docent en onderwijsontwikkelaar. Na haar universitaire studie Onderwijskunde heeft zij zich beziggehouden met onderwijs- en toetsontwikkeling. Zij schrijft mee aan studieboeken en handboeken en ontwikkelt onderwijsmateriaal en toetsen voor verschillende uitgevers. Zij is jarenlang adviseur geweest bij Calibris, het kenniscentrum voor leren in de praktijk in zorg, welzijn en sport, waar zij vooral betrokken was bij projecten op het gebied van aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt.

1

Beroepsgericht leren en begeleiden Samenvatting In dit hoofdstuk staat beroepsgericht leren centraal. Op welke manier maakt de student zich kennis en vaardigheden eigen op school en in de praktijk? We besteden aandacht aan competentiegericht leren, natuurlijk leren, ‘het oude en het nieuwe leren’ en zelfsturing. Wie spelen een rol in de begeleiding van de student en welke rol heeft de werkbegeleider? Wat zijn de beste omstandigheden om te leren, hoe is het leer- en werkklimaat? Ten slotte volgt uitleg over de opzet van de kwalificatiedossiers, de basis van iedere mbo-opleiding.

1.1 Wat is leren in een beroepsopleiding en wat betekent dit voor de werkbegeleider? – 3 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4

Het begrip beroepsgericht leren – 3 Zelfsturing – 3 Stappen in het cyclische proces van zelfsturing – 4 Werkbegeleiden bij beroepsgericht leren – 7

1.2 Fasen in de competentieontwikkeling – 7 1.3 Wat is ‘natuurlijk leren’ en wat betekent dat voor de werkbegeleider? – 8 1.3.1

Werkbegeleiden bij ‘natuurlijk leren’ – 9

1.4 Wat is het verschil tussen het oude en nieuwe leren? – 9 1.5 Wie zijn er betrokken bij het leerproces en wat doen zij? – 10 1.6 Wat is een leerafdeling of leerwerkplaats? – 10

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_1

1

1.7 Transfer ‘theorie naar praktijk’; wat betekent dat voor de werkbegeleider? – 11 1.8 Kwalificatiedossiers voor zorg, welzijn en sport – 11 1.9 Leer- en werkklimaat – 13 Literatuur – 14

3 1.1 · Wat is leren in een beroepsopleiding en wat betekent …

1.1

 at is leren in een beroepsopleiding en wat betekent dit voor de W werkbegeleider?

De opleiding is gebaseerd op het zogeheten beroepsprofiel. Dit is de omschrijving van het beroep zoals dat in de praktijk wordt uitgeoefend. De noodzakelijke kennis, vaardigheden en competenties leert de student op school en in de praktijk. Waar we in het verleden spraken over competentiegericht leren, is nu het begrip beroepsgericht gangbaarder geworden. Wat betekent beroepsgericht leren? 1.1.1

Het begrip beroepsgericht leren

Beroepsgericht leren kan als volgt worden omschreven: in de beroepsomschrijving zijn kerntaken en competenties opgenomen die nauw aansluiten op de dagelijkse praktijk. In de beschrijving van de opleiding – het kwalificatiedossier – worden de competenties omschreven op het niveau van de beginnend beroepsbeoefenaar.

» Het leren in de beroepscontext vindt overwegend plaats tijdens de periode van beroepspraktijkvorming (BPV). In uitzonderlijke gevallen zijn alleen simulatiesituaties in de onderwijsinstelling een uitkomst. Dit beroepsmatig handelen dat past in de situatie komt niet vanzelf: een deelnemer moet daarin groeien onder begeleiding van een volleerde beroepskracht. (Calibris en MBO-raad 2011)

Bij het leren van een beroep staat het leerproces van de student centraal: wat moet zij nog leren om een goede professional te worden? Competenties zijn samengesteld uit vaardigheden (kunnen), kennis en inzicht (weten en begrijpen), houding (een onderdeel hiervan is motivatie) en persoonlijke eigenschappen (een onderdeel hiervan is karakter). Een competentie wordt in een context toegepast en ontwikkeld. De elementen van een competentie worden in .fig. 1.1 weergegeven. De competenties in het gehele mbo zijn op dezelfde manier geformuleerd. Elke competentie heeft – of dit nu in de bouw, horeca of gezondheidszorg is – zijn eigen toepassing (zie bijlage 1: Mbo-competenties). 1.1.2

Zelfsturing

Met zelfsturing wordt bedoeld: de mate waarin een student, onafhankelijk van haar docent of begeleider, beslissingen neemt over hoe ze het beroep leert. In .tab. 1.1 zijn de stappen van sturing bij een opdracht in drie fasen beschreven (geleid leren, begeleid leren en zelfstandig leren).

1

4

1

Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

weten

kunnen

kennis

vaardigheden

persoonskenmerken

motivatie

willen

zijn . Figuur 1.1 Competentie.

1.1.3

Stappen in het cyclische proces van zelfsturing

De stappen in het cyclisch proces van zelfsturing worden gezet op basis van de vragen wat, waarom, hoe en wanneer. zz Wat?

Hierin laat de student zich leiden door: 4 wat ze al kan; 4 wat ze mag vanuit de opleiding en de stageplaats/leerwerkplaats; 4 wat ze nog wil leren; 4 wat mogelijk is op de stageplaats of leerwerkplaats. zz Waarom?

De student bepaalt hierbij welk nut de gekozen activiteiten hebben voor haar leerproces. Hierdoor kan ze de beroepstaken die ze uitvoert binnen het kader van de totale opleiding plaatsen. zz Hoe?

De student omschrijft in een persoonlijk ontwikkelplan (POP) welke activiteiten ze gaat ondernemen om een beroepstaak goed aan te leren. Hierbij omschrijft ze ook welke steun ze hierbij nodig heeft van anderen (docent, werkbegeleider of collega’s).

oriënteren op de opdracht

stappen van sturing

– geeft aan wat er nodig is voor het uitvoeren van het plan

– stelt het plan zo nodig bij

– geeft informatie als de deelnemer daarom vraagt – bespreekt het plan met de student – geeft zo nodig aanvullende informatie over het plan – schept voorwaarden voor de uitvoering van het plan

– bereidt de uitvoering van de werkzaamheden voor

– geeft doel en nut aan van taken en werkzaamheden

– geeft uitleg over taken en werkzaamheden

– motiveert de deelnemer

– gaat na of de voorwaarden voor het realiseren van het plan aanwezig zijn

– bepaalt zelf of ze de hulp van de werkbegeleider nodig heeft

– legt het plan voor aan de werkbegeleider

de werkbegeleider:

– beoordeelt haar eigen plan

– gaat zo veel mogelijk zelf op zoek naar informatie

– krijgt informatie van de werkbegeleider over bijbehorende taken en werkzaamheden

– stelt zelf een leerplan op

zelfstandig leren

– maakt op basis van aanwijzingen van de werkbegeleider een plan voor leren van taken en werkzaamheden

begeleid leren

– wacht af

de student:

geleid leren

. Tabel 1.1  Zelfsturing. (Bron: OVDB 2006)

1.1 · Wat is leren in een beroepsopleiding en wat betekent … 5

1

terugkijken op de opdracht

uitvoeren van de opdracht

stappen van sturing

. Tabel 1.1  Vervolg

– vraagt feedback als ze daaraan behoefte heeft

– krijgt feedback over de uitvoering van de werkzaamheden

– motiveert de student

– stimuleert de student om na te doen

– legt haar verbeterpunten aan de werkbegeleider voor ter beoordeling

– voert met de student een reflectiegesprek over hoe haar leren heeft plaatsgevonden – geeft aanknopingspunten zodat de student zelf leerpunten kan formuleren

– beoordeelt de werkzaamheden van de student

– formuleert verbeterpunten voor de volgende keer

– beoordeelt de zelfbeoordeling van de student op resultaten en leerproces

– formuleert verbeterpunten

– formuleert zelf verbeterpunten

– krijgt verbeterpunten voor de volgende keer

de werkbegeleider:

– reflecteert op haar leerproces

– kijkt terug op de uitvoering van het plan

– beoordeelt haar plan op resultaten

– geeft feedback op de eigen controle en reflectie van de student

– motiveert zichzelf

– reflecteert op haar handelen

– bewaakt zelf de voortgang van het plan

– voert haar plan uit

zelfstandig leren

– laat de opdracht beoordelen

de student:

– geeft feedback

– corrigeert waar nodig

– bewaakt de uitvoering

– geeft feedback als de student hierom vraagt

– doet voor

de werkbegeleider:

– voert de werkzaamheden uit volgens plan

begeleid leren

– voert samen met werkbegeleider de werkzaamheden uit

de student:

geleid leren

6 Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

1

7 1.2 · Fasen in de competentieontwikkeling

. Tabel 1.2  Fasen in competentieontwikkeling. fase

kenmerken

1

onbewust onbekwaam

je weet niet dat je niet bekwaam bent of dat bepaald gedrag niet effectief is

2

bewust onbekwaam

je bent je ervan bewust dat je niet bekwaam bent of dat je gedrag niet effectief is; dit zet je aan tot leren

3

bewust bekwaam

je past het nieuw aangeleerde gedrag bewust en met succes toe

4

onbewust bekwaam

het effectieve gedrag gaat automatisch, is vanzelfsprekend

zz Wanneer?

De student plant haar taken. Door de volgorde aan te geven waarin ze de taken wil leren en de tijd die hiervoor nodig is, ontstaat een overzichtelijk plan voor een overzichtelijke periode. De student formuleert al deze gegevens en neemt deze op in haar persoonlijke activiteitenplan (PAP). 1.1.4

Werkbegeleiden bij beroepsgericht leren

Zelfsturing van de deelnemer betekent voor jou als werkbegeleider dat je aansluit bij datgene wat de student al weet en kan. Beroepsgericht leren is gericht op het ontwikkelen van competenties in een bepaalde beroepscontext: 4 Wat kan de student al; welke competenties zijn al ontwikkeld of zijn in een andere beroepscontext (andere branche) aangeleerd? 4 Waar moet ze nog aan werken; welke competentie is in ontwikkeling of moet worden uitgebreid naar deze beroepscontext? 4 Wat moet ze nog leren; welke nieuwe competenties moeten nog ontwikkeld worden? Als werkbegeleider help je een student bij de ontwikkeling van een beroep. De student geeft zelf aan wat ze gaat leren, hoe ze dit gaat doen en wat ze daarvoor nodig heeft. Jouw rol wordt bepaald door wat de student nodig heeft. 1.2

Fasen in de competentieontwikkeling

Het ontwikkelen van competenties kost tijd en energie en verloopt meestal in een aantal fasen. In het volgende schema zijn de kenmerken van de fasen beschreven, zie .tab. 1.2. Leren vindt plaats vanaf fase 2: bewust onbekwaam. Deze fase kent weer een aantal ontwikkelingsstappen: 4 Bewust worden: de student ontdekt dat er iets aan haar competenties mist. 4 Accepteren: de student accepteert dat ze moet gaan leren. Van onbewust onbekwaam wordt ze bewust onbekwaam.

1

8

1

Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

4 Herkennen en begrijpen: de student kan het gewenste gedrag waarnemen en benoemen. Ze ziet wat het effect van de competentie is en dat deze van belang is voor het succes van anderen en van zichzelf. 4 Reflecteren: gaat het al beter? De student kijkt kritisch naar zichzelf en vraagt feedback. Zij wordt bewust bekwaam. 4 Onderzoeken en acties bedenken: zijn er nog verbeterpunten? Hoe kan de student dat het beste aanpakken? Moet er een actieplan komen? 4 Experimenteren en ervaren: door nieuw gedrag uit te proberen en de ervaringen hieruit te evalueren, leert de student vooruitgang te boeken en de competentie bewust toe te passen. 4 Automatiseren: de student past het effectieve gedrag nu als vanzelfsprekend toe: onbewust bekwaam. 4 Eerlijke feedback geeft een beter resultaat. 4 Door evaluatie, bevestiging en waardering groeit de student verder in het effectieve gedrag. 1.3

 at is ‘natuurlijk leren’ en wat betekent dat voor de W werkbegeleider?

‘Natuurlijk leren’ is leren door leven. Leren doe je door het uitvoeren van dagelijkse activiteiten. Het leren zelf is geen doel op zichzelf. Leren gebeurt vaak onbewust. ‘Natuurlijk leren’ gaat uit van de wens van een student om te willen leren. Studenten gaan aan de slag in de praktijk en ontdekken zelf welke kennis en vaardigheden ze nog missen en waarom. Bij het aanleren daarvan kiezen ze zelf het tempo en de middelen. Bij ‘natuurlijk leren’ werkt een student aan het leveren van prestaties. De prestatie kent een opdrachtgever en bestaat uit opdrachten uit de beroepspraktijk. De prestatie kan één of meer onderdelen bevatten die een student nog niet (helemaal) beheerst. Om de prestatie te kunnen leveren, zijn er verschillende leermogelijkheden. Een student kiest zelf de manier waarop ze wil leren en de periode die ze daarvoor nodig heeft. Voorbeelden van prestaties zijn: 4 schoonmaken van een badkamer bij een cliënt in de thuissituatie; 4 telefonisch afspraken maken met patiënten in de huisartsenpraktijk; 4 wassen van een bedpatiënt op kamer 12; 4 toedienen van insuline aan een bewoner van een verpleeghuis; 4 flesvoeding geven aan een baby op een kinderdagverblijf. Voorbeelden van leermogelijkheden zijn: 4 meelopen en toekijken; 4 zelf uitvoeren na instructie; 4 oefenen in een skillslab. ‘Natuurlijk leren’ komt voort uit de constructivistische leertheorie. Het constructivisme gaat ervan uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet zozeer het gevolg is

9 1.4 · Wat is het verschil tussen het oude en nieuwe leren?

van een directe overdracht van kennis door de docent of werkbegeleider, maar eerder het resultaat van denkactiviteiten van de studenten zelf. De studenten leren door de nieuwe informatie te verbinden aan datgene wat ze al weten. 1.3.1

Werkbegeleiden bij ‘natuurlijk leren’

Als werkbegeleider ondersteun je een student in haar leerproces. Afhankelijk van de keuze die een student maakt geef je instructie, geef je een demonstratie of kijk je alleen maar toe. Omdat het leren vooral in de praktijk plaatsvindt, is het noodzakelijk om regelmatig met de student te reflecteren op haar handelen (zie 7H. 4, Coaching). De student heeft zelf haar POP en PAP gemaakt en samen kijk je welke rol jij hierin hebt. Je staat aan de zijlijn en stemt af op wat de student nodig heeft. 1.4

Wat is het verschil tussen het oude en nieuwe leren?

Natuurlijk leren is een visie op leren die veel volgers trekt. Oud en nieuw leren zijn twee verschillende vormen van leren. Het nieuwe leren vraagt van scholen en zorg- en welzijnsinstellingen een andere werkwijze. De omslag van het ‘oude leren’ naar beroepsgericht of competentiegericht onderwijs heeft invloed op alle betrokkenen. Ook voor de werkbegeleider heeft dit gevolgen. Dit zijn de opvallendste verschillen: 4 In plaats van de oude aftekenlijstjes werk je samen met een student aan het ontwikkelen van competenties: toepassen van kennis, inzicht, vaardigheid, houding en persoonlijke eigenschappen. 4 Er is meer aandacht voor het leerklimaat dan tot nu toe het geval was. 4 De student bouwt een portfolio op en neemt dat mee naar een volgende stageof werkplek. Dit portfolio kan bij indiensttreding worden toegevoegd aan haar personeelsdossier. 4 Het accent ligt op het verwerven van competenties in plaats van op de overdracht van kennis en vaardigheden. 4 Iedere student heeft een individueel introductie- of oriëntatieprogramma in plaats van een vast inwerkprogramma. 4 De rol van de werkbegeleider is die van procesbegeleider en coach. De student is bezig met zelfstandig leren en de werkbegeleider kijkt toe vanaf de zijlijn en springt bij als het nodig is. Als coach laat je een student zelf keuzes maken. Je stelt vragen, je stimuleert en maakt afspraken. Je geeft een student de ruimte om te reflecteren in plaats van opdrachten te geven, te controleren en te toetsen. Dit is dus echt een andere manier van werkbegeleiden dan voorheen. 4 Niet alleen de vaardigheden worden beoordeeld, maar ook de bekwaamheid (op de juiste manier toepassen van kennis, inzicht, vaardigheid, houding en persoonlijke eigenschappen). 4 De beoordeling is gebaseerd op een gezamenlijk oordeel van praktijkopleider, werkbegeleider en student en niet meer alleen het oordeel van de praktijkopleider of werkbegeleider.

1

10

1

Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

1.5

Wie zijn er betrokken bij het leerproces en wat doen zij?

De student heeft tijdens haar opleiding te maken met verschillende mensen die ze kan inschakelen om het beroep te leren: 4 docent(en): draagt kennis over, traint vaardigheden en begeleidt het leerproces; 4 praktijkopleider: zorgt voor een geschikte stage en coördineert de stages van alle deelnemers; het zijn bijvoorbeeld de verpleegkundige, verzorgende of groepsleider, maar ook de apotheker, huisarts of tandarts; 4 teamleider of manager/coördinator: is verantwoordelijk voor de voortgang van het werken op een afdeling of werkeenheid of van de tandarts- of huisartsenpraktijk of apotheek; 4 werkbegeleider: de gediplomeerde collega die een student coacht bij het zich eigen maken van het beroep; 4 collega’s met wie wordt samengewerkt; 4 cliënten/zorgvragers/patiënten met een hulpvraag die wordt ingevuld door een student. Om dit tot een samenhangend geheel te maken, heb je in de rol als werkbegeleider de taak om samen met de student te bekijken wat, wie, waar en wanneer nodig is voor haar leerproces. Ook bespreek je de voortgang van het leerproces met andere betrokkenen. > Tip Houd in al je uitlatingen over een student rekening met haar privacy. Pas op: praten over een student kan ontaarden in roddelen. 1.6

Wat is een leerafdeling of leerwerkplaats?

In veel zorg- en welzijnsinstellingen werkt de werkbegeleider samen op met de student. De dagelijkse zorg wordt gedaan door studenten die bezig zijn met hun beroepsopleiding. De student heeft de regie over de aan haar toegewezen cliënt(en) en werkt onder supervisie van de werkbegeleider. Dit wordt ook wel leerwerkplaats of leerafdeling genoemd. Dat betekent niets meer of minder dan de plaats waar de opleiding geïntegreerd is in de praktijk. Hoe kun je je taken als werkbegeleider uitvoeren op een leerwerkplaats? De cliënten die op (een gedeelte van) een afdeling wonen of verblijven en ook cliënten in een thuissituatie ontvangen voor een deel zorg en begeleiding van studenten. De studenten voeren zelf alle taken uit waar het werk om vraagt, zoals plannen, coördineren, afstemmen en uitvoeren van zorg of begeleiding. Op deze manier kunnen zij op een leerafdeling optimaal aan hun competenties werken. De zorg of handelingen waartoe de student nog niet bevoegd of bekwaam is – ofwel de competenties die ze nog wil ontwikkelen – worden in overleg met de werkbegeleider uitgevoerd. Het is wel de bedoeling dat de student dit zelf aangeeft.

11 1.8 · Kwalificatiedossiers voor zorg, welzijn en sport

1.7

Transfer ‘theorie naar praktijk’; wat betekent dat voor de werkbegeleider?

Iedereen die een beroepsopleiding volgt of heeft gevolgd kent het veelvoorkomende probleem dat de theorie (op school) anders is dan de praktijk. Het is voor veel studenten lastig de transfer te maken van theorie naar praktijk. Er is een afstand tussen wat op school aan theorie wordt aangeboden en het toepassen van de verworven kennis en vaardigheden in de praktijk. Dit heeft een aantal oorzaken: 1. De lesstof op school sluit onvoldoende aan bij de dagelijkse praktijk door: 5 vernieuwingen in de praktijk die nog niet zijn verwerkt in het onderwijsprogramma (meer technologie in de zorg); 5 verouderd onderwijsmateriaal; 5 te weinig uitwisseling tussen docenten en professionals uit de praktijk (onvoldoende afstemming tussen opleiden op school en in de praktijk); 5 verschillende werkwijzen in de praktijk waarop de kerntaak/het werkproces wordt uitgeoefend (branches en settings waar de zorg wordt verleend (bijvoorbeeld zorg voor de maaltijd) verschillen sterk, zoals de thuiszorg, het ziekenhuis, de gehandicaptenzorg, de jeugdzorg, de kinderopvang). 2. De capaciteiten van studenten verschillen ook naar hun mate van persoonlijke ontwikkeling (cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling) en groei naar volwassenheid: 5 Jonge studenten hebben vaak moeite met plannen en organiseren en het leggen van verbanden, en ervaren feedback als een persoonlijke aanval. 5 Volwassenen die langere tijd niet hebben gestudeerd, zijn vaker onzeker over hun capaciteiten, hebben vaak moeite om werk, opleiding en gezin te combineren. 5 Niveauverschillen tussen studenten; op welk niveau doet de student de opleiding, is het de eerste stage, heeft de student kennis van of ervaring in de branche of setting? De werkbegeleider gaat na wat de student nodig heeft. Is het ondersteuning bij het structureren en het plannen van de stage, het bieden van een luisterend oor, het zorgvuldig geven van feedback, het stimuleren om toch vooral door te gaan als het even moeilijk gaat of moet de werkbegeleider ‘met de handen op de rug’ toezien hoe de student zijn eigen plan trekt? In 7H. 3 en 7H. 4 besteden we hier aandacht aan. 1.8

Kwalificatiedossiers voor zorg, welzijn en sport

De Sectorkamer zorg, welzijn en sport, onderdeel van het kenniscentrum SBB (Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven), maakt samen met het mbo-onderwijs en zorg-, welzijns- en sportorganisaties afspraken over de kwalificatiedossiers en de examinering van de opleidingen in deze sectoren. Wat een mbo-er moet kennen en kunnen aan het eind van zijn opleiding ligt vast in het kwalificatiedossier. De

1

12

1

Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

minister van OCW stelt de kwalificatiedossiers vast. Op basis van de kwalificatiedossiers maken onderwijsinstellingen hun onderwijsprogramma’s. De onderwijsinstellingen zijn verantwoordelijk voor de examinering van de studenten. Zie voor meer informatie: 7www.s-bb.nl. De kwalificatiedossiers verschillen per nieuwe versie steeds van de oudere versie. De nieuwe versie van 2015 verschilt in de beschrijving van kerntaken, werkprocessen en competenties – zo is de handige competentiematrix er niet meer in opgenomen. Bedenk als werkbegeleider dat scholen nog minimaal twee, drie of vier jaar (afhankelijk van de duur van de opleiding) met het oude kwalificatiedossier werken. In het kwalificatiedossier vind je een beschrijving van de kerntaken (een korte, kern­ achtige omschrijving van wat je moet kunnen in een beroep) en van de werkprocessen (een omschrijving van activiteiten die horen bij een kerntaak). Voorbeeld: opleiding tot verpleegkundige

|

|

Kerntaak: 4 bieden van zorg en begeleiding in het verpleegkundig proces. Werkprocessen hierbij zijn: 4 neemt een anamnese af en stelt een verpleegkundige diagnose; 4 onderkent dreigende of bestaande gezondheidsproblemen; 4 stelt een verpleegplan op; 4 biedt persoonlijke verzorging en monitort welbevinden; 4 voert verpleegtechnische handelingen uit; 4 begeleidt een zorgvrager; 4 geeft voorlichting, advies en instructie; 4 coördineert de zorgverlening van individuele zorgvragers; 4 evalueert en legt de verpleegkundige zorg vast.

Vanaf 2015 werken de kwalificatiedossiers volgens een nieuwe indeling. De mbo-competenties, zoals beschreven in de eerdere kwalificatiedossiers, zijn vervangen door gedragsbeschrijvingen (met onderliggende competenties). Voorbeeld: opleiding tot mbo-verpleegkundige

|

|

In elk kwalificatiedossier van een mbo-opleiding vind je een beschrijving van drie delen, zie .tab. 1.3.

De indeling van de kwalificatiedossiers vanaf 2015 voor de opleidingen in zorg, welzijn en sport staan in bijlage 2. Kwalificatiedossiers zijn altijd aan veranderingen onderhevig, omdat het werkveld voortdurend verandert. Zowel oude als nieuwe versies zijn te vinden op 7www.s-bb.nl.

13 1.9 · Leer- en werkklimaat

. Tabel 1.3  Delen van het kwalificatiedossier van een mbo-opleiding. basisdeel

profieldeel

keuzedeela

beroepsspecifieke kerntaken en werkprocessen die voor de uitoefening van het beroep in alle branches van belang zijn

beroepsspecifieke kerntaken en werkprocessen die per branche verschillen

elk profiel heeft ten minste twee keuzedelen, waarvan er ten minste één moet worden gekozen

ziekenhuis, verpleeg-verzorgingshuis & thuiszorg, gehandicaptenzorg, psychiatrie

profiel Ziekenhuis, VVT, GHZ en GGZ

voorbeelden: – zorginnovaties en technologie – wijkgericht werken – doorstroom naar hbo- gezondheidszorg – ernstig meervoudige beperkingen – Duits (in de grensregio)

generieke onderdelen die door de overheid zijn bepaald: Rekenen, Nederlands, Loopbaan en Burgerschap en voor niveau 4: Engels aHet keuzedeel vergroot de kansen op arbeidsmarkt of vergemakkelijkt de doorstroom naar een vervolgstudie. Het vormt als het ware een ‘+’ op het diploma. Het keuzedeel is geen onderdeel van de kwalificatie-eis.

1.9

Leer- en werkklimaat

Steeds vaker worden leer- en werkklimaat genoemd als belangrijke factoren voor de resultaten en de (persoonlijke) beleving van het werk. Wat betekenen deze begrippen eigenlijk? Het leerklimaat zegt iets over de cultuur en de voorzieningen die het leren in de praktijk mogelijk maken, zoals: 4 Is er voldoende uitdaging om te leren of word je hierin geremd? 4 Hoe gaat men om met fouten die worden gemaakt? 4 Zijn er mogelijkheden voor scholing en het delen van opgedane kennis met collega’s? Een goed leerklimaat op de afdeling of in het team daagt niet alleen studenten uit tot leren maar stimuleert ook andere medewerkers om hun bekwaamheid verder te ontwikkelen. Het werkklimaat zegt iets over de sfeer en omstandigheden waarin mensen werken. Deze zijn van invloed op de werkprestatie, zoals: 4 de omgang van teamleden onder elkaar en met de leidinggevende; 4 de arbeidsomstandigheden zoals ruimte, klimaat, werkrooster; 4 voldoende personeel.

1

14

1

Hoofdstuk 1 · Beroepsgericht leren en begeleiden

Kortom: het leer- en werkklimaat dragen bij aan plezier in het leren en werken en kwalitatief goede zorg en dienstverlening. In 7H. 5 wordt besproken hoe je als werkbegeleider invloed kunt uitoefenen op het leerklimaat. In 7H. 8 wordt beschreven wat een lerende organisatie betekent voor de ontwikkeling van medewerkers en studenten. Studenten profiteren van een lerende organisatie. Ze voelen zich meer begrepen en worden uitgenodigd mee te denken over het werk en de uitoefening van het beroep. Ze worden ‘verleid’ tot leren. Literatuur Calibris en MBO Raad. (2011). Servicedocument: Profiel Werkbegeleider in het leerbedrijf. The Netherlands: Calibris en MBO Raad. OVDB. (2006). Thema Competentiegericht opleiden in de BPV-informatie. Bunnik: OVDB. Website 7www.s-bb.nl.

15

De werkbegeleider Samenvatting

De werkbegeleider heeft een belangrijke rol binnen zorg- en welzijnsorganisaties. Zij helpt de student zich het vak eigen te maken en leert tegelijkertijd zelf hoe zij in de verschillende rollen van werkbegeleider het beste van zichzelf kan geven. In dit hoofdstuk staat beschreven wie de werkbegeleider is, wat de werkbegeleider doet en met welke rollen de werkbegeleider te maken heeft. Wanneer ben je een goede werkbegeleider? Welke competenties horen bij een goede werkbegeleider? Wat is methodisch werken en hoe pas je dit toe in de praktijk van alledag?

2.1 Wie is de werkbegeleider? – 16 2.2 Wat doet een werkbegeleider? – 16 2.3 Wanneer ben je een goede werkbegeleider? – 17 2.4 Methodisch werken als werkbegeleider – 18 2.5 Hoe verbeter ik mijn eigen competenties als werkbegeleider? – 19 2.6 Randvoorwaarden voor werkbegeleiding – 20 Literatuur – 20

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_2

2

16

Hoofdstuk 2 · De werkbegeleider

2.1

2

Wie is de werkbegeleider?

In de organisatie waar de student werkt, of de afdeling waar de student stage loopt, wordt zij begeleid door een werkbegeleider. Een werkbegeleider kan een gediplomeerde collega zijn of een student die al verder is in haar opleiding. In de thuiszorg kan de werkbegeleider de wijkverpleegkundige of wijkverzorgende zijn. In een tandartsenpraktijk zal het de tandartsassistent zijn of de mondhygiënist. De werkbegeleider moet in ieder geval iemand zijn die het vak geheel in de vingers heeft. 2.2

Wat doet een werkbegeleider?

De werkbegeleider begeleidt studenten. In de dagelijkse praktijk betekent dit dat zij samen met de student bespreekt wat er geleerd moet worden, hoe ze dit samen kunnen aanpakken en welk resultaat de student wil behalen. De werkbegeleider is een vakkundige medewerker die de directe begeleiding van de deelnemer op de werkvloer op zich neemt; zij werkt samen met de student en kijkt over de schouder mee hoe zij vordert. Deze werkbegeleiders kunnen worden aangestuurd door een coördinerende opleidingsfunctionaris met de rol en takenpakket op het niveau van de praktijkopleider. In veel organisaties zie je tegenwoordig dat deze werkzaamheden binnen de teams worden opgelost en dat kan werkdruk veroorzaken bij zowel de student als de werkbegeleiders. Als werkbegeleider heb je te maken met verschillende rollen: 4 opleider: je bent de professional/expert die laat zien wat er verwacht wordt; 4 begeleider: je staat naast degene die moet leren in de praktijk; 4 beoordelaar: je geeft een oordeel over de prestaties. Om deze rollen goed te kunnen vervullen en je werk als werkbegeleider goed te kunnen uitvoeren heb je te maken met verschillende kerntaken (Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het Leerbedrijf 2011). Een van de kerntaken van de mensen die verantwoordelijk zijn voor de werkbegeleiding is het ondersteunen van de student in haar leerproces op de werkvloer. Dit gebeurt door: 4 aansturen; 4 begeleiden; 4 samenwerken en overleggen; 4 overtuigen en beïnvloeden; 4 presenteren; 4 formuleren en rapporteren; 4 analyseren; 4 plannen en organiseren; 4 zich op de behoeften en verwachtingen van de cliënt te richten.

17 2.3 · Wanneer ben je een goede werkbegeleider?

. Figuur 2.1  De ideale werkbegeleider.

Als je voor het eerst een student gaat begeleiden, kun je aan de hand van het overzicht mbo-competenties (zie bijlage 1) zelf beoordelen in hoeverre je de kerntaken beheerst. Noteer zelf ook wat je nog kunt en wilt leren, hoe je dit wilt gaan doen en wie je hiervoor wilt inschakelen. Je maakt dus eerst voor jezelf een POP en je zet afspraken over de uitwerking daarvan in je eigen PAP (zie 7par. 3.5). 2.3

Wanneer ben je een goede werkbegeleider?

Zoals met veel zaken in het leven en zeker in je werk, passen bepaalde werkzaamheden en taken beter bij je dan andere. Als je gevraagd wordt om werkbegeleider te worden, ga je eerst bij jezelf na of je dit leuk vindt. Enthousiasme is een belangrijke eigenschap om een ander te laten zien hoe leuk je beroep is. Ook onmisbaar is dat je je verantwoordelijk voelt voor het meehelpen anderen het vak te leren. We sommen hier de eigenschappen op die je nodig hebt om een goede werkbegeleider te zijn of te worden. Alles wat je misschien nu nog niet helemaal beheerst, leer je zelf door te oefenen, feedback te vragen en op zoek te gaan naar leermogelijkheden (zie ook .fig. 2.1). Eigenschappen van een goede werkbegeleider: 4 enthousiasme; 4 verantwoordelijkheidsgevoel; 4 geduld; 4 geen vooroordelen hebben; 4 vertrouwen kunnen geven; 4 aandacht hebben voor anderen; 4 je kunnen concentreren op een ander; 4 zelfbewust zijn; 4 opmerkzaam zijn; 4 planmatig/methodisch kunnen werken;

2

18

2

Hoofdstuk 2 · De werkbegeleider

4 vertrouwelijk kunnen omgaan met gegevens; 4 consequent kunnen handelen; 4 helder en duidelijk zijn in afspraken; 4 ruimte kunnen geven aan een student binnen de aanwezige kaders. 2.4

Methodisch werken als werkbegeleider

Een werkbegeleider heeft een structuur nodig om haar werk – de begeleiding van studenten – goed te kunnen doen. Er is dan sprake van methodische werkbegeleiding. Dit betekent: een doelgerichte, bewuste, procesmatige en systematische manier van begeleiden. Dit werkt vooral goed bij de planning en uitvoering van begeleidingsgesprekken, zeker als het gaat om een reeks gesprekken in het kader van de begeleiding van een student. Je plant samen met de student een aantal begeleidingsgesprekken. De praktijkopleider zal misschien een deel van de begeleiding op zich nemen, maar ook als werkbegeleider kun je deze methode toepassen om bijvoorbeeld gedrag van een student te helpen verbeteren. Manneke (2003) beschrijft de kenmerken van methodische werkbegeleiding als volgt: 4 Doelgericht; een student werkt met leerdoelen die gaan over het halen van competenties, met alle aspecten die daarbij horen, zoals welke vaardigheden, kennis, inzicht, houding, motivatie en persoonlijke eigenschappen zijn daarvoor nodig? 4 Bewust; je begeleidt een student niet alleen intuïtief of op basis van eigen ervaringen, maar via een bewust gekozen werkwijze, met oog voor de interacties in de begeleidingssituatie. 4 Procesmatig; als werkbegeleider houd je rekening met het effect van de ene stap op de andere in het handelen. Dat betekent dat je de situatie steeds opnieuw moet inschatten en moet openstaan voor het bijstellen van de leerdoelen die een student zelf heeft geformuleerd. 4 Systematisch; als werkbegeleider werk je stap voor stap volgens een bepaalde ordening. Dat betekent dat je ‘volgordelijk’ werkt. Tijdens de werkbegeleiding gaat het om het oplossen van concrete (probleem)situaties. Bij methodische begeleiding is de werksituatie het middel dat het gedrag van de student op langere termijn kan beïnvloeden. Gedrag laat zich immers niet snel veranderen. Voorbeelden zijn: 4 Een student durft geen nee te zeggen. 4 Een student heeft erg veel moeite met ernstig zieken. 4 Een student kan niet met kritiek omgaan. 4 Een student kan moeilijk omgaan met haar eigen emoties. Door het toepassen van methodische werkbegeleiding kun je een student helpen met het zelf oplossen van problemen. Dat is belangrijk voor het ontwikkelen van een goede beroepshouding. De student krijgt zo meer duidelijkheid over haar eigen functioneren en meer inzicht in haar eigen beroepshouding en hoe ze deze verder kan ontwikkelen.

19 2.5 · Hoe verbeter ik mijn eigen competenties als werkbegeleider?

Tijdens een beoordelingsgesprek bespreek je samen met de student (vaak in bijzijn van de praktijkopleider) ook de beroepshouding van de student. Heeft de student moeite om deze te veranderen en vinden jullie beiden dat methodische werkbegeleiding daarbij kan helpen, maak hierover dan goede afspraken. Zo leer je zelf ook weer meer te halen uit dit onderdeel van je beroep. 2.5

Hoe verbeter ik mijn eigen competenties als werkbegeleider?

Zoals aan het begin van het hoofdstuk al is genoemd heeft de werkbegeleider te maken met verschillende rollen. In deze paragraaf werken we de rollen verder uit. Rollen van de werkbegeleider: 4 Coach/begeleider: je staat naast de student, sluit aan op haar mogelijkheden en geeft feedback. 4 Instructeur/opleider: je geeft instructie over het uitvoeren van bepaalde handelingen. 4 Expert: de student kan bij jou terecht met vragen die met de beroepsinhoud te maken hebben. 4 Beoordelaar: je beoordeelt samen met de student en de praktijkopleider of de student een competentie beheerst. Hoe kun je leren een goede werkbegeleider te zijn? Welke competenties kun je ontwikkelen en verder verbeteren? Allereerst door je als werkbegeleider voortdurend bewust te zijn van de verschillende rollen die je vervult. Vaak lopen de verschillende rollen in elkaar over, maar als je leert om daar bewust tussen te schakelen, zal het je het steeds beter afgaan en wordt het ook voor de student duidelijk welke rol je vervult. Als je als werkbegeleider de rol van coach wilt ontwikkelen, kun jij je op jouw beurt laten coachen door de praktijkopleider van je organisatie. Een handige manier daarvoor is de vierstappenmethode van oplossingsgericht coachen. De praktijkopleider of je leidinggevende helpt je bij het beantwoorden van onderstaande vragen: 1. Problemen bij het oplossingsgericht coachen onderkennen. Bij deze eerste stap zien de praktijkopleider en de werkbegeleider het probleem of vraagstuk onder ogen, zonder in te gaan op de oorzaken van het probleem. Wat is de kern van het probleem en in welke zin heb je er last van? 2. Succes benoemen: wat wil je als werkbegeleider dat er in de plaats komt van het probleem? Welk succes zoek je? Wat zal er dan beter gaan? Hoe kun je je anders gedragen? 3. Positieve uitzonderingen aangeven en ontrafelen. Wanneer heeft dit succes zich al voorgedaan, al is het maar een klein beetje? Probeer de situatie te beschrijven en te vertellen wat er anders was. Wat veroorzaakte het succes? Wat was jouw bijdrage aan dit proces? 4. Kleine stapjes vooruit zetten: de praktijkopleider of leidinggevende denkt na over de vorige stap en gaat na welke aspecten uit de positieve uitzonderingen opnieuw bruikbaar zijn. Welke kleine stap zou je morgen kunnen nemen? Het nemen van bewuste kleine stapjes is belangrijk. Ze vragen weinig inspanning, maar kunnen grote resultaten opleveren.

2

20

2

Hoofdstuk 2 · De werkbegeleider

Bespreek eens met je praktijkopleider of leidinggevende om dit samen met jou te doen. Als je merkt dat het bij jou werkt, kun je het later toepassen bij een student. In 7H. 4 wordt het onderwerp coaching verder uitgewerkt. Daarnaast zijn er verschillende mogelijkheden die je kunt benutten om de kwaliteit van je begeleidingsactiviteiten te verbeteren. Je kunt dit doen door: 4 een collega te vragen mee te kijken bij een beoordeling en je achteraf feedback te geven; 4 tijdens je functioneringsgesprek kenbaar te maken dat je je graag verder wilt bekwamen en vragen naar opleidingsmogelijkheden; 4 gebruik te maken van intervisie; 4 deel te nemen aan overleg tussen werkbegeleiders of stel zelf voor een overleg te plannen; 4 jezelf te trainen in positief waarderen en het geven van feedback; door dit dagelijks te doen, ga je merken dat dit steeds beter gaat; 4 op internet of in de bibliotheek te zoeken naar materiaal om je verder te verdiepen in werkbegeleiding; 4 een training werkbegeleiding te volgen. 2.6

Randvoorwaarden voor werkbegeleiding

Werkbegeleiding kan alleen succes hebben als de organisatie voldoende middelen ter beschikking stelt om de werkbegeleiders te faciliteren bij het uitvoeren van hun taak. Kortom, er dienen voldoende randvoorwaarden te zijn. De werkbegeleider is medeverantwoordelijk om de student voldoende tijd en ruimte te geven om haar competenties te ontwikkelen. Dat betekent bijvoorbeeld dat er een vervanger aanwezig is bij ziekte of vakantie van de werkbegeleider. Maar ook dat de werkbegeleider voldoende tijd heeft is om gesprekken te voeren, collega’s te betrekken en zorgt dat er tijd en ruimte is om de begeleidingsgesprekken te voeren. Omdat niet in alle organisatie voldoende tijd en middelen beschikbaar zijn, vraagt het soms veel creativiteit en doorzettingsvermogen van de werkbegeleider. Literatuur Calibris en MBO Raad. (2011). Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het Leerbedrijf. Bunnik/Woerden: Calibris en MBO Raad. Manneke, A. (2003). Methodisch werkbegeleiden, Leerlingbegeleiding in de gezondheidszorg. Soest: Uitgeverij Nelissen.

21

Introductie van de student Samenvatting

Dit hoofdstuk gaat over het introduceren van een student in de organisatie, de afdeling of de groep. Hoe komt het eerste contact tot stand, wat is een introductiegesprek en hoe doe je dat? Welke informatie heeft een student nodig van de werkbegeleider en hoe zorg je ervoor dat je de informatie goed doseert en dat deze helder overkomt? Vervolgens gaat het hoofdstuk in op hoe je als werkbegeleider vaststelt wat een student al kan. Kortom, de zaken die de werkbegeleider moet regelen als een student in de praktijk aan het werk gaat.

3.1 Welke voorbereidingen treft een werkbegeleider voor de komst van een student? – 23 3.2 De kennismaking op de eerste stagedag – 23 3.3 Het introductiegesprek – 23 3.4 Wat kan de student al? – 24 3.5 Wat is een POP en wat is een PAP? – 25 3.6 Wat gaat de student doen? – 25 3.7 Hoe help je een student bij het maken van (leer)doelen? – 26 3.8 Welke werksituaties zijn voor een student geschikt om van te leren? – 28 3.9 Wat is een leerwerkplaats of leerafdeling en wat betekent dit voor de werkbegeleider? – 28

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_3

3

3.10 Wat verwacht de organisatie of werkeenheid van een student? – 29 3.11 Hoe bespreekt de werkbegeleider de competenties van de student? – 29 Literatuur – 31

23 3.3 · Het introductiegesprek

3.1

 elke voorbereidingen treft een werkbegeleider voor de komst W van een student?

In de meeste organisaties in zorg en welzijn zijn er afspraken over hoe de organisatie met studenten omgaat. Vooraf raadplegen van bestaande introductieprogramma’s voor studenten is noodzakelijk. De werkbegeleider kan van tevoren navragen welke opleiding de student doet, hoever ze is met haar opleiding en van welke school ze komt. Binnen het mbo zijn er opleidingen van niveau 1 tot en met 4. Hoe hoger het niveau van de opleiding, hoe complexer de praktijksituaties die de student tijdens haar opleiding tegenkomt (7www.s-bb.nl/kwalificatiedossiers). Ook het soort stage en de duur daarvan zijn belangrijk: is het een snuffelstage, een beroepsoriënterende stage of een beroepsvormende stage? Krijgt de student een stagevergoeding of niet? > Tip Een goede voorbereiding op de komst van een nieuwe student kost tijd, maar voorkomt dat je als werkbegeleider voor verrassingen komt te staan.

3.2

De kennismaking op de eerste stagedag

Op de eerste dag van de stage is het belangrijk dat de werkbegeleider zelf aanwezig is en de student ontvangt. Zorg voor voldoende tijd om kennis te maken en haar wegwijs te maken in haar nieuwe werkomgeving. Stel haar op haar gemak, ga rustig even ergens zitten en bied haar iets te drinken aan. Stel haar voor aan collega’s en eventueel al aan anderen. Bespreek wat je de eerste dag/dagen van de student verwacht. > Tip Plan geen uitgebreid introductiegesprek op de eerste dag van de stage: de student krijgt al zo veel indrukken te verwerken dat je dit beter één of twee dagen later kunt doen.

3.3

Het introductiegesprek

Tijdens een introductiegesprek wisselen de student en de werkbegeleider over en weer informatie uit. Het gaat hierbij over volgende zaken: 4 Wat verwachten student en werkbegeleider van elkaar? Denk bijvoorbeeld aan initiatief nemen, zelfstandig werken, verantwoordelijkheid nemen en bewaken van eigen grenzen. Vertel duidelijk wat jij als werkbegeleider verwacht. 4 Mogelijke (leer)problemen van de student. Vraag na of de student problemen verwacht bij het leren of werken. Hoe is het tot nu toe gegaan? Heeft de student last van bepaalde leerproblemen zoals dyslexie of dyscalculie? Zijn er andere

3

24

3

Hoofdstuk 3 · Introductie van de student

problemen te verwachten die te maken hebben met lichamelijke of psychische kenmerken, zoals stotteren, slechthorendheid, concentratieproblemen of andere beperkingen? 4 Werktijden: sommige studenten mogen nog geen onregelmatige diensten draaien, dus dan moet je misschien aanpassingen doen. Zijn de werktijden haalbaar voor de student (afstand thuis/stagebedrijf, reistijden, openbaar vervoer)? 4 Rooster: een gemeenschappelijk rooster is belangrijk. De student moet wekelijks samenwerken met de werkbegeleider, in het begin liefst dagelijks. 4 Bereikbaarheid van de werkbegeleider en de student: maak duidelijke afspraken. 4 Ziek- en herstelmeldingen, ander verzuim (bijvoorbeeld artsbezoek): leg uit hoe het werkt. 4 Algemene organisatiekenmerken (bijvoorbeeld soort organisatie, grootte, locaties, deze locatie en werkeenheid/team). 4 Organisatie- en afdelingsregels (bijvoorbeeld gedragscode over het gebruik van een mobiele telefoon, roken en eten tijdens het werk). 4 Voorschriften over uiterlijk en kleding (bijvoorbeeld uniform, haardracht, piercings, sieraden). 4 Het nood- of calamiteitenplan: leg alles goed uit. Kortom: weet de student waar ze werkt? > Tips 4 Het is handig als een student zich kan voorbereiden op een introductiegesprek en dus van tevoren schriftelijke informatie krijgt over de organisatie/werkeenheid. Vraag hiernaar bij de leidinggevende of praktijkopleider. 4 Regel een vervanger als je zelf vrije dagen hebt; de student moet weten bij wie ze terecht kan.

3.4

Wat kan de student al?

Tijdens het introductiegesprek probeert de werkbegeleider vast te stellen wat de student al kan en welke ervaring ze heeft opgedaan op school en in vorige stages. De werkbegeleider gaat na aan welke competenties en leerdoelen een student al gewerkt heeft en welke ze behaald heeft. Ook zal een werkbegeleider moeten weten of de student vaardig is in het plannen van haar eigen leerproces en welke hulp ze hierbij verwacht van de werkbegeleider. > Tip Als een student onvoldoende aangeeft wat ze al kan, kan de werkbegeleider haar opdracht geven dit voor de volgende dag eens op papier te zetten. Adviseer gebruik te maken van het POP.

25 3.6 · Wat gaat de student doen?

3.5

Wat is een POP en wat is een PAP?

De student werkt met een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) met daaraan gekoppeld het persoonlijk activiteitenplan (PAP). In het ‘oude leren’ werd dit ook wel praktijkleerplan genoemd. Het POP geeft informatie over: 4 motivatie: waarom een student aan deze competenties/leerdoelen gaat werken; 4 met wie: medestudenten, opleiders, begeleiders; 4 wat: wat zijn de competenties/doelen waaraan een student gaat werken; 4 waar: in welke leeromgeving; 4 kwaliteitscriteria: gewenst resultaat/wanneer is een doel behaald, 360°-feedback; 4 tijdpad en volgorde. In het PAP staat: 4 hoe de student methodisch en doelgericht aan deze competentie/dit doel gaat werken; 4 welke kennis de student nodig heeft en hoe en waar ze die gaat verkrijgen; 4 welke (deel)vaardigheden de student gaat oefenen, hoe en waar (de meeste studenten hebben een praktijkboek met praktijkopdrachten); 4 hoe beroepshoudingaspecten zichtbaar en/of verbeterd zullen worden en welke dat zijn; 4 wie er vaststelt wanneer de student verdere stappen mag gaan zetten in haar leerproces; 4 welke activiteiten waar, wanneer en hoe uitgevoerd gaan worden om het eindresultaat zichtbaar te maken; 4 bij samenwerking met medestudenten: een taakomschrijving; 4 afspraken over tijdsbesteding: planning, tijdstip van afronding. > Tip Het kan ook zijn dat er niet met POP en PAP gewerkt wordt, maar met een zogeheten ‘spoorboekje’ dat een bepaalde route aangeeft in de praktijkopdrachten.

3.6

Wat gaat de student doen?

De werkbegeleider heeft vooral te maken met het PAP van de student. Hierin plant de student immers de leeractiviteiten die nodig zijn om leerdoelen te behalen tijdens de stage. De werkbegeleider kan de student helpen de activiteiten te plannen en te organiseren. Vooral bij beginnende studenten zal dit vaker nodig zijn. Aandachtspunt: let vooral op een goede verdeling van de tijd. Het is belangrijk dat de student steeds actief met leren bezig is en dit niet uitstelt tot het einde van de stage.

3

26

Hoofdstuk 3 · Introductie van de student

> Tips 4 Als de student weinig of geen initiatief neemt om leeractiviteiten uit te voeren, bespreek dit dan met de student, maar neem het initiatief niet over! 4 Probeer te ontdekken wat de student leuk vindt om te doen.

3

3.7

Hoe help je een student bij het maken van (leer)doelen?

Veel studenten hebben moeite met het maken van leerdoelen (ook wel ontwikkeldoelen of doelstellingen genoemd). Op school krijgen ze daarover uitleg en in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) of stageplan beschrijft de student wat ze concreet wil gaan leren. Tijdens het werk veranderen leerdoelen regelmatig. Daarom is het handig wanneer je als werkbegeleider de student kunt helpen bij het opnieuw formuleren van (leer)doelen. Ook kun je verwijzen naar andere studenten, zodat studenten elkaar onderling verder kunnen helpen. zz Wat is een doel?

Een doel is iets wat je wilt bereiken én waarvoor je je wilt inspannen. Het maken van (leer)doelen is zinvol als je de doelen op zo’n manier beschrijft dat je ze ook kunt uitvoeren. Vaak worden doelen beschreven als ‘van plan’ in plaats van ‘plan’. Om ze daadwerkelijk als ‘plan’ te schrijven, kun je een student gebruik laten maken van het ezelsbruggetje DARTE (ook wel SMART genoemd). > DARTE D  –  doel van de opdracht: wat wil je leren, maar ook waarom? A  –  activiteiten die voor de opdracht uitgevoerd moeten worden R  – resultaat, in een fysiek ‘tastbare’ vorm; na afloop van de opdracht, maar ook: wanneer ben je klaar? T  –  tijd die de opdracht gaat kosten E  –  evalueren, terugkijken en bespreken of het doel behaald is

Als de student een doel heeft beschreven, worden de activiteiten gepland waarmee het beschreven doel kan worden behaald. Ook moet er bepaald worden welke personen nodig zijn om het doel te kunnen halen. Dit beschrijft de student in het PAP. Indeling van doelstellingen volgens de Taxonomie naar Romiszowski Kennis: 4 feitelijke kennis, zoals herinneren of herkennen van feiten en procedures, bijvoorbeeld kennis over ziektebeelden of over opvoedmethoden; 4 begripsmatige kennis, zoals inzicht in begrippen en principes, bijvoorbeeld kennis en inzicht over de ontwikkelingsfasen van een kind of over de principes van EHBO;

27 3.7 · Hoe help je een student bij het maken van (leer)doelen?

Vaardigheden: 4 cognitieve vaardigheden (het denken), zoals analyseren, schematiseren, hoofden bijzaken onderscheiden, bijvoorbeeld leren, leren voor een toets, een verslag schrijven; 4 reactieve vaardigheden (het reageren), zoals gevoelens, houding, waarden; kortom het reageren op mensen, gebeurtenissen en objecten, bijvoorbeeld een opnamegesprek met een nieuwe cliënt, een conflict oplossen; 4 interactieve vaardigheden (het communiceren), zoals het vermogen tot communicatie en samenwerken, bijvoorbeeld een cliënt begroeten, overleggen over het werk; 4 psychomotorische vaardigheden (het handelen); dit is een bewuste, vanuit de hersenen gestuurde beweging, bijvoorbeeld een baby verschonen, een instrument steriliseren; Reactieve en interactieve vaardigheden worden ook wel affectieve vaardigheden genoemd. De vaardigheden zijn vervolgens in te delen in: 4 reproductief: het gaat om een vaardigheid waarbij de student een beroep kan of moet doen op handelingsvoorschriften, standaardprocedures, protocollen; 4 productief: de student kan geen beroep doen op handelingsvoorschriften, standaardprocedures en protocollen, maar moet zelf een toepassing bedenken op basis van geleerde principes en strategieën. Voorbeelden van goed geformuleerde leerdoelen: 4 Ik kan een voorgeschreven medicijn vlot en handig per injectie toedienen. 4 Ik kan een lichamelijk gehandicapte cliënt over een periode van drie maanden begeleiden, waarbij ik samenwerk met de andere hulpverleners. 4 Ik kan een gesprek met de ouders van een kind op het kinderdagverblijf voeren. 4 Ik kan materiaal klaarzetten voor het plaatsen van een amalgaamvulling binnen de daarvoor gestelde tijd, zodat de tandarts vlot kan doorwerken. Bron: Halem (2008).

> Tips: 4 Vermijd in je omschrijving vage bewoordingen als ‘enige’, ‘een beetje’, ‘een paar’ enzovoort. 4 Kies voor een gedraging een werkwoord dat waarneembaar en toetsbaar is. Vermijd woorden als: weten, waarderen, beheersen; deze zijn namelijk moeilijk te controleren. 4 Maak korte leerdoelen. 4 Vermeld de voorwaarden en de hulpmiddelen. 4 Geef zo mogelijk aan wat de minimumprestatie moet zijn en binnen welke tijd.

3

28

Hoofdstuk 3 · Introductie van de student

4 Maak de doelen niet te groot. Het motiveert vele malen meer om kleine successen te boeken, dan te werken aan grote doelstellingen die in de verre toekomst liggen.

3

3.8

 elke werksituaties zijn voor een student geschikt om van W te leren?

De werkbegeleider moet weten welke werksituaties voor de student van belang zijn om van te leren. Denk hierbij vooral aan de leeractiviteiten die de student heeft gepland. Als deze niet voorkomen in het team of werkeenheid, zijn er collega’s nodig om deze leeractiviteiten voor een student te realiseren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een cliënt met decubitus die op een andere werkeenheid wordt verpleegd, het bijwonen van een bewoners- of patiëntenbespreking, het doen van een bestelling met de facilitair medewerker, het geven van flesvoeding aan een baby terwijl de student bij peuters stage loopt. Stimuleer de student om hierop ook zelf actie te ondernemen. Bij situaties waarvoor de student geen leerdoelen of activiteiten heeft gepland – omdat deze later in de opleiding aan bod komen – kun je haar alvast laten observeren of assisteren. Dit moet uiteraard gebeuren in overleg met de student, om te voorkomen dat je haar overvraagt. > Tip Stimuleer een student om zelf op zoek te gaan naar werksituaties die leerzaam zijn.

3.9

 at is een leerwerkplaats of leerafdeling en wat betekent dit W voor de werkbegeleider?

Een leerwerkplaats of leerafdeling is een werkeenheid waar de opleiding wordt geïntegreerd in de praktijk. Het is een bijzondere stagevorm waarbij studenten de totale zorg leveren aan een groep cliënten/patiënten, met de werkbegeleiders op de achtergrond. Leerafdelingen komen voor in ziekenhuizen, verpleeghuizen en de gehandicaptenzorg. Het uitgangspunt is van elkaar en met elkaar leren, waarbij de student begeleid wordt door de werkbegeleider en door de docent van school. Dit vraagt nauwe onderlinge afstemming tussen school en praktijk. De student werkt toe naar zelfstandig functioneren en het dragen van de verantwoordelijkheid voor de totale zorg voor een cliënt/patiënt. Dat betekent dat studenten zelf alle taken uitvoeren waar het werk om vraagt, zoals plannen, coördineren, afstemmen en uitvoeren van zorg of begeleiding. Deze stagevorm sluit goed aan bij de ontwikkeling van het competentiegericht onderwijs. De zorg of handelingen waartoe de student niet bevoegd of bekwaam is – ofwel de competenties die ze nog wil ontwikkelen – worden in overleg met of door de werkbegeleider uitgevoerd. De student moet dit wel zelf aangeven. Belangrijk: de werkbegeleider heeft een coachende rol. Ze begeleidt de student ‘met de handen op de rug’.

29 3.11 · Hoe bespreekt de werkbegeleider de competenties …

3.10

Wat verwacht de organisatie of werkeenheid van een student?

De organisatie of werkeenheid heeft bepaalde verwachtingen van een student. Dit geldt voor regels en afspraken, maar ook met betrekking tot wat past bij bepaalde cliënten of bij de werkeenheid. Deze verwachtingen worden met de student besproken. Onderdelen van de opleiding, zoals competenties en werkprocessen die elders zijn behaald of geleerd, moeten in de nieuwe stage/setting soms opnieuw worden getoond. Dat lijkt ook logisch, omdat de omstandigheden en procedures kunnen verschillen. Voorbeelden: 4 De student mag niet zelfstandig medicijnen toevoegen aan een infuusvloeistof, ook al is deze vaardigheid op school al afgetekend en elders al geoefend. 4 De student mag niet zelfstandig een kind uit bed halen. Op het kinderdagverblijf waar de student stage loopt, is het regel dat dit de eerste keer onder begeleiding gedaan wordt ook al heeft de student dat elders wel zelfstandig gedaan. > Tip Vertel de student welke afspraken/richtlijnen of regels er op papier staan en waar ze deze kan vinden.

3.11

 oe bespreekt de werkbegeleider de competenties van H de student?

Competenties worden vooral ontwikkeld in de beroepspraktijk. De werkbegeleider bespreekt aan het begin van de stage welk concreet gedrag van de student verwacht wordt bij een behaalde competentie. Deze concrete gedragingen zijn in de kwalificatiedossiers van vóór 2015 als ‘beheersingscriteria’ opgenomen in een competentiematrix. In de nieuwe kwalificatiedossiers zijn per werkproces de concrete gedragingen beschreven met daaronder liggende competenties. Zie 7par. 1.7 en 7par. 4.10. Tussendoor, maar in elk geval aan het einde van de stage, maakt de werkbegeleider samen met de student de balans op van de ontwikkeling van de competenties. Dit kan ook door het maken van reflectieverslagen door de student – een eis die de school aan de student stelt en waar de werkbegeleider de student bij kan coachen. Een voorbeeld uit de competentiematrix van de Kwalificatie Verzorgende uit het kwalificatiedossier van 2012 is terug te vinden in .tab. 3.1. Het is een handig hulpmiddel om het beheersingsniveau van een competentie van de student te bepalen. In het kwalificatiedossier van 2015 is de competentiematrix niet meer opgenomen. > Tip 4 Als een student geen POP of PAP heeft en geen competentiegerichte opleiding volgt, beoordeel die student dan op de geplande doelen voor de stage en op de behaalde praktijkopdrachten.

3

beheersingscriteria

motiveert en stimuleert de zorgvrager om zoveel mogelijk zelf handelingen uit te voeren

leeft zich in in gevoelens

geeft duidelijk haar mening en bevindingen over de zorgverlening

toont zich eerlijk, betrouwbaar en respecteert vertrouwelijke informatie

kan zich snel een beeld vormen van de toestand van de zorgvrager

begeleiden

aandacht en begrip tonen

samenwerken en overleggen

ethisch en integer handelen

vakdeskundigheid toepassen

opmerkingen in verzorgingshuis behaald

in verzorgingshuis behaald in verpleeghuis behaald

in verpleeghuis behaald

in verpleeghuis behaald

datum/paraaf januari 2016: doet dit in iedere situatie, resultaat goed januari 2015: herkent de gevoelens van de ander en houdt er rekening mee januari 2015: geeft regelmatig en zorgvuldig haar mening november 2015: heeft vertrouwelijke informatie gerapporteerd op de juiste wijze december 2015: heeft een goed beeld van de gezondheidstoestand bij haar bekende zorgvrager

datum/paraaf december 2015: is in één situatie goed gegaan, bij andere cliënt resultaat matig november 2014: kan met de cliënt praten over diens gevoelens november 2014: heeft in het werkoverleg één keer haar mening gegeven, ging goed juli 2015: bespreekt vertrouwelijke informatie uitsluitend met werkbegeleider oktober 2015: kan een aantal kenmerken van de toestand van de zorgvrager benoemen

september 2015: heeft hier nog moeite mee, lukt vaak niet september 2014: staat open voor andermans gevoelens juli 2014: is afwachtend, durft niet haar mening te geven januari 2015: heeft vertrouwelijke informatie buiten de werkeenheid gebracht juli 2015: heeft moeite om de toestand van de zorgvrager te herkennen

+(goed)

datum/paraaf

±( voldoende)

3

competentie

−(onvoldoende)

. Tabel 3.1  Onderdeel uit de competentiematrix van de Kwalificatie Verzorgende.

30 Hoofdstuk 3 · Introductie van de student

31 Literatuur

Literatuur Halem, N. van (2008). Actief leren voor een beroep. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Website 7www.s-bb.nl/kwalificatiedossiers.

3

33

Coaching Samenvatting Dit hoofdstuk gaat over coaching van studenten. Welke competenties heeft een coach nodig in verschillende situaties: bij het leerproces in het algemeen, bij het aanleren van een goede beroepshouding, in de situatie dat een student alleen werkt (stand alone-leren) en bij de student met faalangst? We bespreken de ‘leervoorkeuren van Ruijters’, de ‘leerstijlen van Kolb’ en de begeleidingsstijlen van de begeleider. Deze laatste zijn gebaseerd op de ‘theorie van situationeel leidinggeven’ en gekoppeld aan de verschillende typen werkbegeleider. Hoe je de student kunt begeleiden bij het vormgeven van zijn leerproces komt uitvoerig aan de orde bij het formuleren van leerdoelen en de activiteiten die nodig zijn om deze doelen te behalen.

4.1 Wat is coachen? – 35 4.2 Hoe moet je je als coach presenteren? – 35 4.3 Welke leerstijlen zijn er en wat betekenen deze voor de werkbegeleider? – 36 4.4 Welke begeleidingsstijlen zijn er en welke past bij je student? – 39 4.4.1 Instrueren – 39 4.4.2 Overtuigen – 40 4.4.3 Ondersteunen – 41 4.4.4 Delegeren – 42

4.5 Welke typen werkbegeleider zijn er? – 42 4.5.1 De helper – 43 4.5.2 De kritische collega – 43 4.5.3 De docent – 44 4.5.4 De collega – 44

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_4

4

4.6 Welke activiteiten en manieren zijn er om een student te begeleiden, zodat zij zich kan ontwikkelen? – 45 4.6.1 De praktijk is de beste leermeester – 45

4.7 Hoe bewaak je de voortgang van het leerproces van een student? – 46 4.8 Hoe herken je een student met faalangst en hoe begeleid je deze student? – 47 4.9 Wanneer kan een student zelfstandig werken? – 48 4.10 Hoe begeleid je een student bij stand alone-leren? – 48 4.10.1 Checklist/Staalkaart – 49

4.11 Hoe kun je zien of een student een goede beroepshouding heeft? – 49 4.12 Welke informatie geef je aan anderen over het gedrag en de prestaties van een student? – 51

Literatuur – 52

35 4.2 · Hoe moet je je als coach presenteren?

4.1

Wat is coachen?

Coachen is een vorm van begeleiden gericht op het ontplooien en ontdekken van de mogelijkheden en talenten van een student. Het is vragenderwijs begeleiden om de prestaties en het leervermogen van een student te verbeteren. Door gesprekken breng je ideeën en talenten van de ander naar boven. Als coachende werkbegeleider stimuleer en motiveer je een student. Je doet dit onder meer door open vragen te stellen en je begeleiding aan te passen aan wat de student nodig heeft. Je maakt afspraken met de student en je bewaakt de voortgang van het leerproces. In het servicedocument Profiel van de werkbegeleider van Calibris (2011) wordt coaching omschreven als ‘het aanzetten van de deelnemer tot zelfontplooiing’. Bedenk dat coaching niet alleen bij studenten wordt toegepast, maar ook tussen collega’s onderling (intercollegiale coaching). Een coach beschikt over de volgende competenties: 1. Geeft de deelnemer heldere, eerlijke en constructieve feedback over het functioneren en de prestaties. 2. Stimuleert de deelnemer om kritisch naar zichzelf te kijken. 3. Daagt de deelnemer uit om moeilijkheden te overwinnen. 4. Herkent wanneer de deelnemer het moeilijk heeft en biedt de nodige ondersteuning. 5. Stimuleert de deelnemer om over zijn klachten en problemen ten aanzien van zijn opleidingsproces te praten. 6. Toont betrokkenheid bij de problemen van de deelnemer ten aanzien van het opleidingsproces. 7. Neemt de tijd om naar de deelnemer te luisteren en na te denken over wat hij te zeggen heeft. 8. Laat zien naar de ander te luisteren door te vragen op wat de deelnemer vertelt. 9. Zet de deelnemer aan om zelf met mogelijke oplossingen en alternatieven te komen. 10. Geeft duidelijk de voor- en nadelen aan van de voorgestelde oplossing. 11. Motiveert de deelnemer om doelen te bereiken en uitdagingen aan te gaan. 12. Verandert de aanpak wanneer de situatie van de deelnemer daarom vraagt. 13. Staat open voor nieuwe ideeën van de deelnemer over begeleiding en/of uitvoering van werkzaamheden. 14. Herkent en erkent ontwikkelingsmogelijkheden bij de deelnemer. 15. Schept kansen en mogelijkheden voor de deelnemer om zich te ontwikkelen. 16. Creëert een werkomgeving die de deelnemer stimuleert zich te ontwikkelen. 17. Stimuleert de deelnemer de grenzen van zijn mogelijkheden te verkennen. 4.2

Hoe moet je je als coach presenteren?

Voor de student is de coach de persoon die haar begeleidt in het leerproces tot volwassen beroepsbeoefenaar. Je presenteert jezelf als vertegenwoordiger van het beroep dat je uitoefent en dat de student wil leren. Je bent een voorbeeld, je straalt betrouwbaarheid en deskundigheid uit. De student weet bij de coach waar zij aan toe is.

4

36

4

Hoofdstuk 4 · Coaching

Volgens Calibris (Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het Leerbedrijf 2011) moet je als werkbegeleider zaken duidelijk kunnen uitleggen en begrijpelijk en correct kunnen toelichten. Dat wil zeggen dat je heldere taal gebruikt en deze afstemt op (het niveau van) de student. Je geeft de student de nodig aandacht en je checkt regelmatig of ze je begrijpt en weet wat er van haar verwacht wordt. Je houdt de student aan gemaakte afspraken en corrigeert haar waar nodig. Je moet vooral zaken enthousiast en op inspirerende wijze weten te brengen. Het overbrengen van vakkennis en vaardigheden betekent dat je instructies en aanwijzingen geeft aan de student. Hierbij houd je rekening met haar capaciteiten en leerdoelen. Ook kun je taken delegeren door opdrachten te geven en de student zo veel mogelijk zelfstandig de taken te laten uitvoeren. Hier geldt dat een duidelijke instructie en vertrouwen in de capaciteiten van de student voorwaarde zijn voor succes. Bedenk dat studenten in het begin van de stage onwennig zijn en vaak onzeker of ze ‘het werk wel aankunnen’. Het helpt om na te gaan hoe je zelf de eerste stappen in het beroep zette. Het kwalificatiedossier van de mbo-docent (Kwalificatiedossier van de docent mbo 2015) beschrijft ‘begeleiden’ als volgt: 4 Modelling (model staan): de docent denkt en doet voor en de student volgt dit heel precies om de ‘kunst af te kijken’. 4 Guiding (sturing geven): de resultaten benoemen waarnaar de student kan toewerken, overzicht aanbrengen, structureren. 4 Scaffolding (steun geven): eerst een taak laten uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding. 4 Coaching (begeleiding geven): de student volgen en door middel van vragen zelf tot oplossingen laten komen. 4 Monitoring (volgen van de student): toezien op afstand, vooral gericht op het proces van het leren. Tijdens het verloop van het opleidingstraject steeds terughoudender toezien op het proces van leren. 4.3

 elke leerstijlen zijn er en wat betekenen deze voor de W werkbegeleider?

Leren kun je op verschillende manieren. De manier waarop je leert noem je leerstijl. Een leerstijl zegt iets over op de manier waarop je het makkelijkste leert. Er zijn verschillende soorten leerstijlen. Meestal maakt een student, voordat ze de praktijk ingaat, een leerstijlentest. Is dit nog niet gebeurd, dan kun je een student vragen dit alsnog te doen. Er zijn verschillende tests, die zowel op school als via internet te vinden zijn. Wanneer je als werkbegeleider de favoriete leerstijl van een student kent, kun je de begeleiding daarop aanpassen en zal die student gemakkelijker leren.

37 4.3 · Welke leerstijlen zijn er en wat betekenen deze voor de …

bezinner

doener

ervaren

toepassen

doelstelling

reflecteren

conceptualiseren beslisser

denker

. Figuur 4.1  De leercirkel van Kolb.

In opleidingen voor zorg en welzijn gebruikt men vaak de leercirkel van Kolb. In 7par.  6.10 worden de leervoorkeuren van Manon Ruijters beschreven: ieder mens heeft een eigen voorkeur in het proces van leren (kennis verwerven; oefenen; de kunst afkijken; participeren; ontdekken). De leercirkel van Kolb (zie .fig. 4.1) bestaat uit vier stappen die alle vier moeten worden doorlopen om tot goed leren te komen. Iemands favoriete leerstijl bepaalt op welk moment in de cirkel je met leren begint. De vier momenten zijn: 1. concreet ervaren (sensing/feeling); 2. waarnemen en overdenken (watching); 3. analyseren en abstract denken (thinking); 4. actief experimenteren (doing). Bij elk moment past een leerstijl: 4 De bezinner (analyticus) leert van ervaringen (van anderen), van het daarna overdenken van de opgedane ervaringen en het vervolgens zelf doen (1 + 2). Zien, denken en doen, ofwel: bezint eer ge begint. 4 De denker leert door te overdenken en verbanden te leggen (2  +  3). Eerst denken en dan doen. 4 De beslisser (pragmaticus) leert van instructie of demonstratie en daarna zelf doen (3  +  4). Afkijken en dan zelf doen. Beslissers zijn knopendoorhakkers.

4

38

Hoofdstuk 4 · Coaching

4 De doener gaat uit van eerder opgedane ervaringen en leert van het eerst doen en daardoor ervaring opdoen (4  + 1). Nadenken komt later, ofwel: wie niet waagt, die niet wint. zz Voorbeeld van een opdracht voor een bezinner

4

Wasbeurt van een cliënt (kwalificatie Verzorgende IG): 4 Kijk eens bij verschillende cliënten. 4 Wat zijn overeenkomsten en verschillen? 4 Kijk of dit klopt met de theorie. 4 Hoe wil je zelf te werk gaan? 4 Bespreek dit met je werkbegeleider. 4 Ga het uitproberen. 4 Doe daardoor ervaring op (en de cirkel begint opnieuw). zz Voorbeeld van een opdracht voor een denker

Een sinterklaasfeest organiseren voor twee- tot vierjarigen (kwalificatie Pedagogisch werker): 4 Verzamel en lees verslagen van andere sinterklaasfeesten en boeken over Sinterklaas. 4 Maak een opzet en bespreek deze met je werkbegeleider. 4 Werk de opzet uit. 4 Breng in de praktijk. 4 Kijk terug en overdenk je ervaringen (en de cirkel begint opnieuw). zz Voorbeeld van een opdracht voor een beslisser

Adviseren van incontinentiemateriaal (kwalificatie Apothekersassistent): 4 Lees de theorie nog eens door. 4 Vertel (aan de werkbegeleider) wat de belangrijke begrippen zijn. 4 Doe (als werkbegeleider) de handeling voor en benoem de belangrijkste onderdelen. 4 Oefen de handeling. 4 Kijk terug en overdenk je ervaringen. 4 Lees de theorie nog eens over (en de cirkel begint opnieuw). zz Voorbeeld van een opdracht voor een doener

Bedienen van een nieuwe wasmachine bij een cliënt (kwalificatie Maatschappelijke zorg): 4 Probeer de verschillende knoppen uit. 4 Kijk eens wat er gebeurt en doe daardoor ervaring op. 4 Kijk terug en overdenk je ervaringen. 4 Lees de gebruiksaanwijzing (en de cirkel begint weer opnieuw). > Tip Bedenk dat de beste leerstijl niet bestaat en help een student nieuwe leerstijlen te onderzoeken.

39 4.4 · Welke begeleidingsstijlen zijn er en welke past bij je student?

relatieaspecten

veel stijl 3

stijl 2

ondersteunen - weinig taak - veel relatie

overtuigen - veel taak - veel relatie

stijl 4

stijl 1

delegeren - weinig taak - weinig relatie

instrueren - veel taak - weinig relatie

taakaspecten

weinig

veel

. Figuur 4.2 Begeleidingsstijlen.

4.4

Welke begeleidingsstijlen zijn er en welke past bij je student?

Ook begeleiden kun je op verschillende manieren. Dit noem je begeleidingsstijlen. Een werkbegeleider past haar begeleiding aan op datgene wat de student op een bepaald moment nodig heeft. De werkbegeleider werkt taakgericht (wat moet een student doen?) en relatiegericht (hoe ga je met een student om?). Als werkbegeleider ontwikkel je gaandeweg een eigen stijl van begeleiden, een stijl die bij je past en die aansluit op de behoefte van de student. We werken de vier belangrijkste begeleidingsstijlen hier verder uit. Begeleidingsstijlen zijn gebaseerd op de ‘theorie van situationeel leidinggeven’ van Paul Hersey en Ken Blanchard: 1. instrueren; 2. overtuigen; 3. ondersteunen; 4. delegeren. In .fig. 4.2 worden deze vier stijlen weergegeven en ook de mate waarin je als werkbegeleider werkt aan de relatie met een student of de taak van een student. 4.4.1

Instrueren

Kernwoorden: eenrichtingsverkeer van begeleider naar student, instrueren, controleren, bijsturen. De werkbegeleider: 4 vertelt hoe, waar en waarom de student de taken moet vervullen; 4 geeft precieze opdrachten aan de student;

4

40

4

Hoofdstuk 4 · Coaching

4 geeft de leerdoelen duidelijk aan; 4 houdt toezicht op de uitvoering van de taak; 4 hanteert regels uit richtlijnen en protocollen; 4 activeert de theoretische voorkennis en aanwezige ervaring; 4 maakt concrete afspraken over de uitvoering; 4 stelt toets- en inzichtvragen; 4 bewaakt de voortgang en de resultaten; 4 controleert en stuurt bij waar nodig. Wanneer pas je deze begeleidingsstijl toe? 4 in het begin van de praktijkleerperiode/stage; 4 bij het leren van een nieuwe vaardigheid; 4 bij het uitvoeren van onbekende taken; 4 bij jongerejaarsstudenten; 4 bij studenten met een laag niveau; 4 bij een student die ‘onbewust onbekwaam’ is. Welke competenties heb je daarvoor nodig? 4 duidelijk kunnen formuleren; 4 kennis van zaken hebben; 4 je kunnen verplaatsen in een student; 4 kunnen analyseren; 4 relevante informatie kunnen overbrengen. 4.4.2

Overtuigen

Kernwoorden: een beperkte vorm van tweerichtingsverkeer, raadplegen, overtuigen, bijsturen. De werkbegeleider: 4 heeft een probleemgerichte aanpak (er is een probleem dat moet worden opgelost); 4 maakt het leerdoel duidelijk; 4 maakt concrete afspraken over de uitvoering van de taak; 4 volgt de taakuitoefening nauwkeurig; 4 geeft uitleg over beslissingen en vraagt suggesties; 4 besteedt aandacht aan de ‘waarom’-vragen van de student; 4 motiveert en overtuigt de student door de bedoelingen te laten zien; 4 toont betrokkenheid bij de student; 4 luistert en toont begrip, maar is vooral taakgericht; 4 stuurt bij als de student iets fout of niet helemaal goed doet; 4 achterhaalt tekorten in kennis of vaardigheid; 4 gaat in op ideeën/suggesties van de student.

41 4.4 · Welke begeleidingsstijlen zijn er en welke past bij je student?

Wanneer pas je deze begeleidingsstijl toe? 4 bij het leren van nieuwe methoden; 4 bij een student die al praktijkervaring heeft; 4 als de student de vaardigheid op school al heeft uitgevoerd; 4 als de student ‘bewust onbekwaam’ is. Welke competenties heb je daarvoor nodig? 4 goed kunnen luisteren; 4 goed kunnen argumenteren; 4 begrip kunnen tonen; 4 bijsturen als dat nodig is. 4.4.3

Ondersteunen

Kernwoorden zijn: gelijkwaardigheid, motiveren, ondersteunen, participeren. De werkbegeleider: 4 bevordert en ondersteunt de student bij de uitoefening van haar taak door haar zo veel mogelijk ruimte, informatie en verantwoordelijkheid te geven; 4 lost samen met de student leer- en werkproblemen op; 4 neemt samen met de student beslissingen; 4 vindt het belangrijk dat de student achter de gekozen oplossing staat; 4 stimuleert het meedenken van de student, vraagt door; 4 laat zien dat hij vertrouwen in de student heeft; 4 benadert de student als een (jong)volwassene en als gelijkwaardig; 4 luistert en toont aandacht en begrip voor de persoon van de student; 4 geeft de student uitdagende taken; 4 laat de verantwoordelijkheid voor het leerproces en het behalen van de competenties bij de student; 4 hanteert de regels duidelijk en overschrijdt deze zelf ook niet; 4 benadrukt niet continu de regels, taken en resultaten; 4 laat de student regelmatig het werk doen waar ze goed in is en waar ze plezier in heeft en voert zelf ook minder aangenaam werk uit. Wanneer pas je deze begeleidingsstijl toe? 4 bij ouderejaarsstudenten; 4 bij een student die ‘bewust bekwaam’ is, maar niet of onvoldoende gemotiveerd; 4 bij weerstand van de student. Welke competenties heb je daarvoor nodig? 4 kunnen observeren; 4 actief kunnen luisteren; 4 verhelderende vragen kunnen stellen en door kunnen vragen; 4 probleemgericht kunnen werken.

4

42

Hoofdstuk 4 · Coaching

4.4.4

4

Delegeren

Kernwoorden zijn: gelijkwaardigheid, vrijheid, voorwaarden scheppen. De werkbegeleider: 4 geeft het doel of het te behalen resultaat van de taak aan, de student moet de taak vrijwel geheel zelfstandig vervullen; 4 schept voorwaarden waaronder de student optimaal kan leren; 4 laat de student vrij en toont interesse voor haar activiteiten; 4 luistert, toont belangstelling en heeft begrip voor de situatie van de student 4 helpt de student om problemen in het werk te verwoorden; 4 geeft de student vertrouwen; 4 geeft de student de ruimte om zelf de problemen en de oplossingen van de werkproblemen te achterhalen; 4 helpt de student om leer- en werkproblemen te verwoorden; 4 stimuleert de student tot het oplossen van leer- en werkproblemen; 4 bespreekt de eigen activiteiten als werkbegeleider. Wanneer pas je deze begeleidingsstijl toe? 4 bij ouderejaarsstudenten; 4 bij het laten uitvoeren van eenvoudige taken/vaardigheden; 4 bij leren op een leerwerkplaats/leerafdeling; 4 bij een student die ‘bewust bekwaam’ is. Welke competenties heb je daarvoor nodig? 4 informatie kunnen vragen en geven; 4 afspraken kunnen maken over bevoegdheden; 4 vrijheid kunnen geven; 4 actief kunnen luisteren. 4.5

Welke typen werkbegeleider zijn er?

Ieder mens heeft een eigen manier van werken. Dat geldt ook voor de manier waarop de werkbegeleider zijn werk doet. Dit heeft vaak te maken met hoe je zelf het vak geleerd hebt en hoe je zelf graag leert. In een training voor werkbegeleiders leer je je bewust te worden van de wijze waarop je in de regel een student begeleidt en zo nodig een nieuwe stijl van begeleiden te ontwikkelen. Er zijn vier typen werkbegeleider: 1. de helper; 2. de kritische collega; 3. de docent; 4. de collega.

43 4.5 · Welke typen werkbegeleider zijn er?

4.5.1

De helper

Kenmerken van ‘de helper’ zijn: 4 veel en vaak willen helpen; 4 investeert veel tijd en energie in de begeleiding van studenten; 4 studenten kunnen terecht met vragen, de helper geeft uitgebreid antwoord; 4 geeft adviezen; 4 steunt de student waar nodig; 4 heeft een groot meevoelend vermogen; 4 bouwt een vertrouwensrelatie op waarin de student zich kwetsbaar zal durven opstellen; 4 neemt de verantwoordelijkheid voor het leerproces van de student; 4 neemt veel uit handen van de student en laat hierdoor leermomenten onbenut. > Tips 4 Wijs de student de weg, maar laat haar vervolgens zelf de informatie of oplossing uitzoeken. 4 Speel vragen terug: vraag wat de student er zelf van vindt, wat zij zou doen, wat zij kan bedenken aan oplossingen. 4 Wees duidelijk over je bedoelingen; geef bijvoorbeeld aan waarom je het de student zelf laat uitzoeken.

4.5.2

De kritische collega

Kenmerken van ‘de kritische collega’ zijn: 4 geeft serieuze en kritische begeleiding; 4 begeleidt graag studenten door zijn/haar deskundigheid en ervaring over te brengen aan de student; 4 stimuleert de rol van student, want het opdoen van ervaringen is belangrijk; 4 geeft concrete feedback over de ontwikkeling van de student; 4 heeft moeite met studenten die denken het beter te weten dan de werkbegeleider; 4 kan met zijn kritische en serieuze houding de student afschrikken, waardoor deze zich klein en onzeker gaat voelen (faalangst). > Tips 4 Sta stil bij hoe je overkomt op een student en hoe zij op je reageert. Ga eens na hoe je als student zelf tegen je collega’s aankeek. 4 Wees open over je houding en leg bijvoorbeeld uit waarom je kritisch bent. Geef aan wat de student daarvan kan leren.

4

44

Hoofdstuk 4 · Coaching

4 Sta open voor de student. Luister actief naar haar ideeën en voorstellen. Wijs ze niet bij voorbaat af; ze kunnen ook vernieuwend en verfrissend zijn voor jezelf. 4 Waardeer de student als mens om haar inzet, enthousiasme en persoonlijkheid en niet alleen om het werk.

4.5.3

4

De docent

Kenmerken van ‘de docent’ zijn: 4 stimuleert de student om problemen zelf op te lossen; 4 stimuleert het zelfstandig leren van de student; 4 stimuleert een goed leerklimaat bij collega’s en leidinggevende; 4 gaat bij de student na of zij bepaalde kennis beheerst door ernaar te vragen; 4 probeert van elke situatie een leermoment te maken voor de student; 4 is op de hoogte van de persoonlijke leerdoelen van de student; 4 verdiept zich graag in opdrachten van de student en geeft hierop feedback; 4 stimuleert en ondersteunt de student bij het reflecteren; 4 laat de student doelen opschrijven en controleert deze op haalbaarheid; 4 geeft graag uitleg aan collega’s over de begeleiding aan deze student; 4 geeft de student het gevoel dat ze mag leren en dat ze goede begeleiding kan verwachten bij haar leerproces, met andere woorden: de werkbegeleider richt zich op de rol van student in plaats van op de rol van werknemer. > Tips 4 Laat de student taken zelfstandig uitvoeren onder eigen verantwoordelijkheid; daardoor groeit het zelfvertrouwen. 4 Wees je bewust van je machtspositie als beoordelaar. Dit kan een open, gelijkwaardige samenwerkingsrelatie in de weg staan. 4 De student kan het gevoel krijgen steeds ‘les’ te krijgen en alles te moeten verantwoorden met doelen. Dit kan haar het leerplezier ontnemen. 4 Waardeer de student ook om persoonlijke en sociale eigenschappen en wees niet alleen gericht op het halen van doelen. Bied daarom af en toe een luisterend oor en geef persoonlijke aandacht zonder daar een leermoment van te maken.

4.5.4

De collega

Kenmerken van ‘de collega’: 4 stelt zich gelijkwaardig op; 4 vindt het belangrijk dat de student zich thuis voelt in het team; 4 ziet de student als collega en werknemer;

45 4.6 · Welke activiteiten en manieren zijn er om een student te …

4 vindt het belangrijk dat de student steun zoekt bij hem of bij een collega; 4 laat de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de student. > Tips 4 Zorg ervoor dat een student zich welkom voelt en wordt opgenomen in het team als voorwaarde om optimaal te leren. 4 Wees je bewust van je voorbeeldfunctie en erken dat er een verschil is tussen jou en de student. 4 Geef de student handvatten voor hoe ze kan leren, naast de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces en de zelfstandigheid. 4 Bespreek geen zaken waar de student niets mee kan (persoonlijke of organisatieproblemen). 4 Wees je ervan bewust dat een student de zelfstandigheid en gelijkwaardigheid als een zware last kan ervaren. 4 Wees je bewust van de positie van de student. Verwacht geen zaken die bij een zelfstandig functionerende werknemer horen.

4.6

 elke activiteiten en manieren zijn er om een student te W begeleiden, zodat zij zich kan ontwikkelen?

4.6.1

De praktijk is de beste leermeester

Een student werkt en leert tegelijkertijd. De ene keer ligt het accent meer op het werk, een andere keer meer op het leren. Voor de werkbegeleider is het handig om te weten hoe ze een student effectief tot leren aanzet. Allereerst is het nodig dat de student een plan heeft over wat zij in de stage kan leren. De werkbegeleider kan haar ondersteunen bij het opstellen of bijstellen van haar PAP, zie ook 7par. 2.5. Er zijn verschillende soorten activiteiten die je samen met de student kan doen: 4 Opdrachten uitvoeren of – binnen ‘natuurlijk leren’ – werken aan prestaties. Veel scholen maken gebruik van een handleiding of werkboek met praktijkopdrachten dat ze zelf hebben ontwikkeld. De ene school noemt het een BPV-boek, de andere een praktijkopleidingsboek (POB). Er bestaan ook kant-en-klare werkboeken met praktijkopdrachten (Beroepspraktijkvorming, niveau 1 t/m 4 2009). 4 Diverse gesprekssituaties tussen student en werkbegeleider. Coachgesprekken die je dagelijks of een aantal keren per week hebt, voortgangsgesprekken waar soms een praktijkopleider of leidinggevende aanschuift, zijn goede gelegenheden om het leerproces te bespreken. Ook groepsgesprekken (intervisie) met andere studenten kunnen helpen om inzicht te krijgen in het functioneren van een student.

4

46

4

Hoofdstuk 4 · Coaching

4 Bespreken van ervaringen of situaties die een student heeft meegemaakt. Je kunt op coachende wijze bespreken hoe een student zich heeft gedragen, of hoe ze iets ervaren heeft. Dit kan informatie geven over welke vervolgstappen een student moet zetten. Deze aanpak past bij de leerstijl van de bezinner (zie . par. 4.1). 4 Bespreken van een casus. Je kunt een student schriftelijk of mondeling een casus voorleggen. Dit kan een situatie zijn die je zelf hebt meegemaakt, of die je van een andere student hebt gehoord. Deze aanpak kan helpen bij studenten die zelf niet veel in te brengen hebben: ‘het gaat allemaal prima’. Je vraagt een student deze situatie te analyseren en te kiezen voor een bepaalde aanpak. Deze aanpak past bij de leerstijl van de denker (zie . par. 4.1). 4 Een praktijksituatie uitspelen in een rollenspel. Hierdoor kun je een situatie verdiepen; je kunt verdergaan met een casus die je al eerder hebt besproken. Het kan een student helpen om iets duidelijk te maken. Het uitspelen van een situatie is meestal indringender dan deze bespreken. Deze aanpak past bij de leerstijl van de bezinner (zie . par. 4.1). 4 Het geven van een demonstratie (zie 7par. 5.8). 4 Het geven van instructie (zie 7par. 5.10). 4 Begeleiden van een oefening in de praktijk (zie 7par. 5.9). 4 Observeren van een student. Je observeert een student terwijl ze aan het werk is. Dit kun je op afspraak doen, maar ook spontaan. Desgewenst maak je gebruik van een observatieschema. Achteraf bespreek je de observaties met de student. 4 Uitgaan van ‘hier en nu’-situaties en deze bespreken. De manier waarop een student zich gedraagt in jouw bijzijn zegt veel over haar persoon en haar manier van werken. Is een student stipt op tijd en bereidt ze elk gesprek voor, of is ze vaak te laat en komt ze afspraken met jou niet na? De kans is groot dat dit in haar werk ook een zwak punt is. Het gedrag dat je observeert kun je op een natuurlijke manier bespreken in het kader van een goede beroepshouding. 4 Gebruikmaken van van functioneringslijsten, reflectie- en evaluatieverslagen. > Tip Papieren geven een indruk van hoe een student werkt, maar niet meer dan dat. Hoe de student feitelijk werkt, zegt veel meer. Dus laat niet te veel van de verslagen afhangen, maar kijk hoe de student haar werk doet.

4.7

Hoe bewaak je de voortgang van het leerproces van een student?

Een van de belangrijkste taken van een werkbegeleider is het bewaken van de voortgang van het leerproces van de student. In competentiegericht onderwijs bepaalt de student zelf hoe ze haar leerproces vormgeeft, welke mensen en middelen ze nodig heeft, welke vaardigheden ze wil leren en hoeveel tijd ze daaraan wil besteden. Toch moet de werkbegeleider weten waar de student staat, welke vaardigheden al geoefend zijn, welke competenties behaald zijn en wanneer de stage moet zijn afgerond.

47 4.8 · Hoe herken je een student met faalangst en hoe begeleid je …

Daarom is het goed om bij de start van de beroepspraktijkvorming afspraken te maken met de student, zodat je op gezette tijden kunt nagaan of de student de gestelde competenties/doelen inderdaad heeft gehaald. Als een student de gestelde doelen niet bereikt en niet alle competenties binnen de afgesproken tijd heeft behaald, zul je samen met die student nieuwe afspraken moeten maken. Door tijdig en regelmatig te evalueren, de student te motiveren om aan de leerdoelen te werken en ze zo nodig tijdig bij te stellen, voorkom je dat de student te ver gaat achterlopen. Op deze manier kun je het proces steeds blijven bewaken. > Tip Plan iedere twee weken een moment waarop je samen met de student de voortgang bespreekt en laat de student zelf de afspraken notuleren.

4.8

 oe herken je een student met faalangst en hoe begeleid je H deze student?

Na verloop van tijd kan het je opvallen dat een student last heeft van faalangst. (Manneke 2003) (zie ook 7par. 6.12). Faalangst is een vorm van angst die gebonden is aan het verrichten van een bepaalde taak. Er moet een prestatie geleverd worden en de kans op mislukking wordt door de student als groot ingeschat. Door faalangst kan een student zich meer of juist helemaal niet meer gaan inspannen en presteren. Studenten met faalangst hebben vaak last van een negatief zelfbeeld. Kenmerken van faalangst zijn: 4 droge mond, benauwdheid, klamme handen, trillen, nervositeit, hoofdpijn, buikklachten, verminderde eetlust; 4 negatieve gedachten die leiden tot negatieve ervaringen, die weer negatieve gedachten veroorzaken; zo ontstaat een vicieuze cirkel; 4 gevoelens van minderwaardigheid, eenzaamheid, woede en schuld. Een student met faalangst kan het volgende gedrag vertonen: 4 stil en teruggetrokken; 4 druk en onrustig; 4 agressief en brutaal; 4 snel iemand anders de schuld geven; 4 de clown uithangen; 4 gebrek aan concentratie; 4 perfectionistisch en netjes werken; 4 niets durven uitproberen; 4 gebrek aan initiatief. Faalangst kan zich op verschillende terreinen uiten: 4 bij het begrijpen en opnemen van nieuwe informatie, zoals leren voor toetsen; 4 in een tekort aan sociale vaardigheden om in een groep of team te functioneren;

4

48

Hoofdstuk 4 · Coaching

4 in onhandigheid in het uitvoeren van handelingen, bijvoorbeeld door een slechte coördinatie. Als een student ‘op de vingers gekeken’ wordt, raakt ze extra onzeker en groeit de faalangst.

4

Hoe kun je een student met faalangst helpen? 4 zorgen voor een veilig leerklimaat waarin de student haar gevoelens kan uiten; 4 samen met de student proberen te ontdekken waar de faalangst vandaan komt; 4 duidelijkheid over verwachtingen en eisen: wat moet de student presteren? 4 regelmatig en specifiek feedback geven; 4 helpen om haalbare doelen te stellen; 4 laten zien wat het nut is van de opdrachten of prestaties; 4 rekening houden met haar gevoelens; 4 de kans geven om initiatief te nemen; 4 veel open vragen stellen; 4 de successen positief waarderen; 4 bemoedigend reageren op missers van de student; 4 vriendelijk zijn; 4 een positief voorbeeld zijn. 4.9

Wanneer kan een student zelfstandig werken?

Sommige studenten willen al snel zelfstandig aan het werk. Andere zijn wat onzeker en wat meer afwachtend. Daarnaast gelden er ook bepaalde richtlijnen over zelfstandig werken binnen de organisatie waarmee je rekening moet houden. Een student kan zelfstandig werkzaamheden uitvoeren als zowel zijzelf als jij als werkbegeleider vindt dat ze zelfstandig aan het werk kan. Ze zal dan in ieder geval de competenties behaald moeten hebben die nodig zijn voor het zelfstandig uitvoeren van deze werkzaamheden. Ga op verschillende momenten na of een student daadwerkelijk zelfstandig kan werken. Een goede methode is de 360°-feedback-methode. Dit betekent dat alle betrokkenen (collega’s die met de student werken) feedback geven op het handelen van de student. Als jij vertrouwen hebt in een student die snel zelf aan de slag wil en je met je handen op je rug even kunt toekijken, is het prima om die student zelfstandig te laten werken. Zorg er altijd voor dat je bereikbaar en beschikbaar bent voor vragen van een student. 4.10

Hoe begeleid je een student bij stand alone-leren?

Stand alone-leren komt steeds meer voor in de zorg- en welzijnsinstellingen. Hoewel het niet gebruikelijk is dat een student alleen werkt op een groep, afdeling of werkeenheid, komt het in de beroepspraktijkvorming wel steeds vaker voor. In kleinschalige woonvormen voor ouderen, chronisch zieken of gehandicapten kan het voorkomen dat er op

49 4.11 · Hoe kun je zien of een student een goede beroepshouding heeft?

bepaalde tijden van de dag maar één zorgverlener op een groep(je) cliënten werkzaam is. Ook in de thuiszorg kan de student soms alleen bij een cliënt aan het werk zijn. In de kinderopvang bestaan er strenge regels over het alleen werken van studenten op een groep; in de meeste gevallen is dit wettelijk niet toegestaan. 4.10.1 Checklist/Staalkaart

Leerbedrijven kunnen gebruikmaken van de door Calibris ontwikkelde checklist (Staalkaart stand alone-leren) waarin bouwstenen staan om in gesprek te gaan met een student over haar mogelijkheden om alleen te werken en te leren. Zo kun je een weloverwogen besluit nemen of je de student stand alone laat werken. Enkele afwegingen voor het stand alone aan het werk gaan zijn: 4 Kan de student op basis van alle informatie die je verzameld hebt alleen werken op de werkplek? Bezit zij hiervoor de juiste kennis en vaardigheden? 4 Wil de student alleen werken? Vindt zij dit een uitdaging of zinkt de moed haar bij voorbaat in de schoenen? Onder welke voorwaarden gaat de student werken? Het kan zijn dat jij als werkbegeleider te maken krijgt met een student die al stand alone werkt. Jij zult je begeleiding dan hierop aanpassen; je begeleidt meer op afstand en in de vorm van gesprekken. Maak afspraken met de student en collega’s van het team hoe de voortgang van de student wordt beoordeeld. Voor het beoordelen van stand alone-werken zie 7H. 6.11. > Tips 4 Spreek met de student duidelijk af hoe en wanneer je bereikbaar bent voor vragen: per telefoon, per mail of bijvoorbeeld op een vast tijdstip in de week. 4 Maak duidelijke afspraken over hoe vaak je begeleidt. 4 De Staalkaart is op te vragen via 7www.s-bb.nl.

4.11

Hoe kun je zien of een student een goede beroepshouding heeft?

De beroepshouding zegt iets over hoe een student haar werk doet. Niet alleen het beheersen van vaardigheden is van belang, maar juist ook de wijze waarop de student met haar beroep, de cliënten, collega’s en leidinggevende omgaat. Een beroepshouding ontwikkel je vanuit een grondhouding. En grondhouding heeft weer te maken met de achtergrond, opvoeding en het patroon van normen en waarden waarmee een student is opgegroeid. De competenties die de student aan het eind van haar opleiding behaald moet hebben, bevatten allemaal één of meer beroepshoudingaspecten. Deze vind je terug in de kwalificatiedossiers: bij een werkproces wordt het gedrag en de onderliggende competenties beschreven. Enkele voorbeelden worden hier genoemd.

4

50

Hoofdstuk 4 · Coaching

Voorbeeld uit kwalificatiedossier Doktersassistent (2015)

|

|

Werkproces: ‘Neemt de hulpvraag in behandeling.’ Resultaat: de doktersassistent heeft de hulpvraag op de juiste wijze vastgesteld en gekanaliseerd en op een zorgvuldige en efficiënte wijze afgehandeld.

4

Gedrag: de doktersassistent: 4 behandelt de patiënt onbevooroordeeld, respectvol en zorgvuldig; 4 concretiseert de zorgvraag door specifieke vragen te stellen; 4 laat met non-verbale signalen zien aandacht en interesse te tonen; 4 is in staat om snel veel informatie in zich op te nemen; 4 raadpleegt (bij twijfel) altijd de arts om beeld van de zorgvraag te toetsen; 4 gaat discreet om met gevoelige/vertrouwelijke informatie; 4 blijft in stressvolle (onvoorziene of spoedeisende) situaties gericht op het werk en de zaken die gedaan moeten worden; 4 maakt duidelijke afwegingen om een krachtige beslissing te nemen. De onderliggende competenties zijn: 4 beslissen en activiteiten initiëren; 4 aandacht en begrip tonen; 4 samenwerken en overleggen; 4 ethisch en integer handelen; 4 vakdeskundigheid toepassen; 4 instructies en procedures opvolgen; 4 met druk en tegenslag omgaan.

Voorbeeld uit kwalificatiedossier Verzorgende IG (2015)

|

|

Werkproces: ‘Reageert op onvoorziene en crisissituaties.’ Resultaat: onvoorziene en crisissituaties zijn waar mogelijk voorkomen. Tijdens een onvoorziene en/of crisissituatie is er op professionele wijze gehandeld. Vrijheidsbeperkende middelen zijn zo weinig mogelijk ingezet. Gedrag: de verzorgende-IG: 4 hanteert consequent haar eigen grenzen en gevoelens tijdens en na een crisissituatie; 4 geeft tijdig haar grenzen aan bij onredelijke reacties en/of ongewenst gedrag van de zorgvrager; 4 let goed op de (non-)verbale signalen van de zorgvrager(s); 4 observeert de zorgvrager systematisch als er signalen zijn van dreigende agressie; 4 signaleert tijdig risico’s op overbelasting;

51 4.12 · Welke informatie geef je aan anderen over het gedrag en de …

4 roept tijdig de hulp in van anderen; 4 communiceert, ook in onduidelijke of stressvolle situaties, helder en eenduidig met anderen; 4 handelt in onvoorziene en crisissituaties snel en adequaat volgens de voorgeschreven procedures, wettelijke richtlijnen en afspraken van de organisatie; 4 past op een respectvolle en duidelijke manier de uitgangspunten toe die horen bij het terugdringen van dwang en drang; 4 bespreekt achteraf op een constructieve manier met de zorgvrager, collega’s en andere betrokkenen de crisissituatie. De onderliggende competenties zijn: 4 samenwerken en overleggen; 4 instructies en procedures opvolgen; 4 met druk en tegenslag omgaan; 4 aandacht en begrip tonen; 4 begeleiden.

> Tip In BPV-boeken staan vaak schema’s opgenomen van competenties met de bijbehorende beroepshoudingaspecten.

4.12

 elke informatie geef je aan anderen over het gedrag en de W prestaties van een student?

Je hebt regelmatig contact met de student in de vorm van begeleidings- of coachgesprekken. Ook met andere betrokkenen heb je af en toe overleg over de student. De praktijkopleider of leidinggevende zal regelmatig van je willen weten wat je bevindingen zijn. Daarnaast heb je overleg met de school, collega’s van een andere afdeling, groep of team waar de student ook stage heeft gelopen of nog gaat lopen. Maar ook de cliënten met wie een student werkt of haar praktijkopdrachten gaat oefenen, kunnen jou informatie geven over haar functioneren. Misschien zijn er op je werk wel intervisiebijeenkomsten voor werkbegeleiders waar je een kwestie met een student als casus inbrengt. Als je over een student praat met anderen, moet dit functioneel en relevant zijn. Je moet immers rekening houden met de privacy van de student. > Tip Spreek met de student af welke informatie je aan wie doorgeeft en houd dit bij. Zo voorkom je onduidelijkheid en kan de student ervan uitgaan dat er niet over haar geroddeld wordt. Bespreek zo mogelijk kwesties van de student anoniem.

4

52

Hoofdstuk 4 · Coaching

Literatuur Calibris en MBO Raad (2011). Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het Leerbedrijf. Bunnik/Woerden: Calibris en MBO Raad. Diverse auteurs (2009). Beroepspraktijkvorming, niveau 1 t/m 4. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Manneke, A. (2003). Leerlingbegeleiding in de gezondheidszorg. Nelissen: Soest. MBO Raad (2015). Kwalificatiedossier van de docent mbo. Woerden: MBO Raad. Website

4

7www.s-bb.nl.

53

Didactisch handelen Samenvatting In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het didactisch handelen door de werkbegeleider. Hoe breng je het vak over op de student en op een nieuwe medewerker? In dit hoofdstuk zijn richtlijnen opgenomen over het geven van een instructie en demonstratie en het begeleiden van een student bij het oefenen van een vaardigheid. We besteden aandacht aan de praktische vaardigheden die je als werkbegeleider inzet bij de begeleiding van de student, zoals het voeren van een gesprek waarin je actief luistert naar de student, goede vragen stelt, feedback geeft en de student helpt bij reflectie op haar handelen. In dit hoofdstuk zijn richtlijnen opgenomen over het geven van een instructie en demonstratie en het begeleiden van een student bij het oefenen van een vaardigheid. Tussen de werkbegeleider en student kan een situatie ontstaan waarin het leren van de student wordt geblokkeerd. Dit kan te maken hebben met ‘geen klik tussen twee mensen’ en miscommunicatie, wat zelfs kan leiden tot een conflict. De adviezen voor de werkbegeleider staan beschreven in de laatste paragrafen, evenals de zorg voor een goed leerklimaat op de afdeling, in de groep of in het team.

5.1 Didactisch handelen – de kunst van de werkbegeleider – 55 5.1.1

Verleiden tot leren – 55

5.2 Welke gesprekken voert de werkbegeleider met de student? – 56 5.3 Hoe bouw je een gesprek op met de student? – 56 5.4 Wat is feedback en hoe geef je die aan een student? – 57

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_5

5

5.5 Wat is reflecteren en hoe help je de student daarbij? – 58 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4

Johari Window – 59 Voorbereiden – 59 Uitvoeren – 59 Afronden – 61

5.6 Wat is actief luisteren en hoe doe je dat? – 61 5.7 Wat zijn goede vragen en hoe stel je die? – 62 5.8 Hoe geef je een goede demonstratie? – 63 5.8.1 5.8.2 5.8.3

Voorbereiden – 63 Uitvoeren – 64 Afronden – 64

5.9 Hoe begeleid je een student bij het oefenen van een vaardigheid? – 65 5.10 Hoe geef je feedback aan de student nadat deze een (plenaire) demonstratie heeft gegeven? – 65 5.11 Hoe geef je een goede instructie? – 66 5.11.1 5.11.2 5.11.3

Voorbereiden – 66 Uitvoeren – 66 Afronden – 67

5.12 Het klikt niet met een student; hoe ga je hier als werkbegeleider mee om? – 67 5.13 Er ontstaat een conflict met een student; hoe ga je als werkbegeleider hiermee om? – 68 5.14 Hoe kun je als werkbegeleider zorgen voor een goed leerklimaat? – 68 Literatuur – 69

55 5.1 · Didactisch handelen – de kunst van de werkbegeleider

5.1

Didactisch handelen – de kunst van de werkbegeleider

Behalve dat je als werkbegeleider goed moet zijn in je vak is het zeker zo belangrijk dat je het vak moet kunnen overdragen aan de ander, de student of de nieuwe medewerker die moet worden ingewerkt. Dit vraagt didactische vaardigheden van de werkbegeleider. Ben je in staat om duidelijk iets uit te leggen, een goede vraag te stellen of een vaardigheid voor te doen? Kun je een gesprek voeren met een student dat een positief effect heeft op haar leerproces? Didactisch handelen is de kunst van het onderwijzen. Een belangrijk uitgangspunt is dat mensen het meeste opsteken bij het leren als ze ook iets doen. Onder doen wordt niet alleen actief handelen verstaan, zoals een handeling uitvoeren bij een patiënt of een rapportage schrijven, maar ook een protocol bestuderen, meekijken bij een handeling of meeluisteren bij een gesprek met een cliënt. Wie iets wil leren ontkomt er niet aan om inspanningen te leveren. 5.1.1

Verleiden tot leren

Maar de mens moet ook verleid worden tot leren. Uitdaging vinden in het werk nodigt uit om te leren. De dagelijkse beroepspraktijk prikkelt de nieuwsgierigheid van studenten en van medewerkers. En daarmee ook de belangstelling voor de kennis die nodig is om het werk goed te doen. Het is niet altijd noodzakelijk om eerst de benodigde theorie te leren alvorens de handelingen in de praktijk toe te passen. Ans Grotendorst (2007), onderwijskundige, stelt in een gesprek met Jozeph Kessels echter ook dat actief verleiden niet echt nodig is. Uit de in het boek geciteerde quotes van studenten blijkt dat een uitdagende omgeving bij de student een logische reactie tot leren te weeg brengt. Je kunt studenten hierin belemmeren door ‘(…) ze geen verantwoordelijkheid te geven, door ze niet voor vol aan te zien, door autoritair op te treden, door weinig respect te tonen, door ongeduldig te zijn en door machtsvertoon. Veel hangt dus af van de opstelling van de werkbegeleider, praktijkopleider en de manager.’ Van Alten (2011), organisatieadviseur op het gebied van Leren en Ontwikkelen, stelt dat een student een beroep het best leert door te kijken naar hoe collega’s in de praktijk het beroep uitoefenen, door zelf werkervaring op te doen en door aan collega’s uit te leggen wat hij doet en waarom. Competenties worden voor het grootste deel aangeleerd tijdens de stage of het werk. De werkplek moet daarom voldoende mogelijkheden bieden aan studenten om handelingen uit te voeren en daarvan te leren. Afwisseling in didactische werkvormen prikkelt het leervermogen op meerdere manieren en verbindt het praktisch en theoretisch leren met elkaar. Bijvoorbeeld: de student observeert een handeling, bestudeert daarna de theorie, voert de handeling vervolgens zelf uit en reflecteert op de uitgevoerde handeling. Hier ligt een taak voor de werkbegeleider en het team; laat studenten zo veel mogelijk ‘meemaken’ tijdens de stage en bespreek met hen hoe ze het vak het beste kunnen leren. De leerstijl of de leervoorkeur van de student (zie 7par. 4.2) vormt hierbij het uitgangspunt.

5

56

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

5.2

5

Welke gesprekken voert de werkbegeleider met de student?

Gedurende de stage/beroepspraktijkvorming voert de werkbegeleider verschillende soorten gesprekken met de student. Uiteraard moet de student zelf aangeven welke gesprekken ze moet voeren vanuit de opleiding. Tijdens de introductie maakt de werkbegeleider, indien mogelijk in overleg met de praktijkopleider of de leidinggevende, ook afspraken over de frequentie van tussentijdse evaluaties en beoordelingsgesprekken. Voorbeelden van gesprekken zijn een kennismakingsgesprek, introductiegesprek, voortgangsgesprek, evaluatiegesprek, beoordelingsgesprek en eindgesprek. Een deel van deze gesprekken verwerkt de werkbegeleider meestal in een planning bij de start van een stage, zoals de tussentijdse evaluatie, het beoordelingsgesprek en het eindgesprek. Verder heb je als werkbegeleider natuurlijk zo vaak als mogelijk (bij voorkeur dagelijks of in ieder geval een paar keer per week) contact met de student, waarbij je de tijd neemt om even samen een opdracht of situatie na te bespreken. 5.3

Hoe bouw je een gesprek op met de student?

Er zijn verschillende manieren om een gesprek te voeren. Je kunt verschillende stijlen hanteren, maar je voert het gesprek wel altijd in een bepaalde volgorde. Dit noem je de opbouw van het gesprek. zz Beginfase

De beginfase van een gesprek is de inleiding. Je start met te vertellen wat het doel is van het gesprek, welke onderwerpen aan de orde zullen komen (de agenda), de rolverdeling en hoeveel tijd je hebt. Het is belangrijk om samen met de student de onderwerpen te bepalen. Aan collega’s kun je vooraf vragen of zij nog punten hebben die besproken moeten worden. Laat de student altijd zelf aantekeningen maken of de conclusies noteren; het is tenslotte haar leertraject. zz Middenfase

Tijdens de middenfase van het gesprek komen alle onderwerpen van de agenda aan de orde. Van alle kanten worden feiten, gevoelens en ervaringen over en weer uitgewisseld. zz Eindfase

In de eindfase wordt alles wat is besproken samengevat en worden er conclusies getrokken en vervolgafspraken gemaakt. Ga altijd bij alle betrokkenen na of ze het eens zijn met je samenvatting en met de conclusies. > Tip Ga niet zelf een verslag van het gesprek schrijven; ook dit is namelijk een leerervaring voor de student. Je kunt wel aanbieden om het verslag nog eens na te lezen.

Stimuleer de student om zelf actie te ondernemen, oplossingsgerichte gespreksvoering is hierbij behulpzaam (zie 7 par. 2.5).

57 5.4 · Wat is feedback en hoe geef je die aan een student?

5.4

Wat is feedback en hoe geef je die aan een student?

Feedback betekent letterlijk: terugkoppelen. Bij feedback geef je informatie over het effect dat het gedrag van de ander op jou heeft. Feedback kan positief en negatief zijn. Goede feedback moet gaan over gedrag (en niet over de persoon). Het gaat over het effect dat het gedrag op jou heeft en het wordt vanuit de ik-persoon gegeven (en niet vanuit ‘wij’, ‘de anderen’). Ook wordt het meteen gegeven, of snel volgend op het gedrag. Een ezelsbruggetje is het woord GEIN. > GEIN G – Gedrag E – Effect I –  Ik N – Nu

In een gesprek, maar ook in allerlei andere situaties, reageren mensen voortdurend op elkaar. Dit kan door het gebruik van woorden en gebaren, maar bijvoorbeeld ook door gezichtsuitdrukkingen (non-verbale communicatie). Het geven van feedback maakt duidelijk welke boodschap er gegeven wordt. Feedback is altijd gericht op concreet, duidelijk omschreven gedrag, datgene wat zichtbaar is. Het is geen oordeel maar een beschrijving. Feedback geven stelt de ander in staat hier iets mee te doen. Het nodigt uit tot reageren of dwingt daar zelfs toe. Studenten hebben dagelijks te maken met feedback bij het werk/de stage en op school. Bijvoorbeeld bij het bespreken van stage-ervaringen en praktijkopdrachten of het nabespreken van presentaties. Wat doe je als je feedback geeft? 4 Je vertelt de student wat je ziet (waarneemt). 4 Je vertelt wat je erbij voelt of denkt. Denk voordat je feedback geeft aan de volgende punten: 4 Goede feedback geven vraagt om even goed na te denken over de inhoud, de plaats en het tijdstip. De ander moet er ook aan toe zijn. 4 Geef je feedback zo snel mogelijk. Ga niet opsparen, maar let wel op je timing: is dit het goede moment? 4 Wacht tot je boosheid gezakt is (als je die voelt) voordat je feedback geeft. 4 Richt je op wat iemand doet en niet op de persoon of op zijn of haar karakter of kenmerken. 4 Richt je op zaken die te veranderen zijn. Als je feedback geeft, probeer dan op de volgende dingen te letten: 4 Wees feitelijk, zonder oordelen en interpretaties. 4 Geef feedback in eenvoudige woorden. 4 Geef het effect aan dat de ander op je heeft en geef geen advies over wat ze had moeten doen.

5

58

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

4 Maak gebruik van ik-boodschappen in plaats van jij-boodschappen: ‘ik vind…’, ‘naar mijn mening…’, ‘ik zie…’. 4 Beperk je tot het nu, haal geen oude koeien uit de sloot. 4 Beperk je tot het belangrijkste en geef niet te veel feedback in één keer. 4 Geef de ander tijd om de feedback tot zich te nemen, blijf niet confronteren. 4 Durf om een reactie te vragen: ‘Begrijp je wat ik bedoel?’ 4 Geef ook positieve feedback. De student zal dit ervaren als een compliment en dat stimuleert haar om op de goede weg door te gaan.

5

Voorbeelden van feedback zijn: 4 ‘Ik zie dat je handen trillen. Betekent dit dat je zenuwachtig bent?’ 4 ‘Ik merk dat je me niet aankijkt tijdens ons gesprek. Vind je het moeilijk om mij aan te kijken?’ 4 ‘Ik hoorde dat je zojuist die peuter boos toesprak toen hij zijn beker omgooide. Wat gebeurde er met je?’ 4 ‘Bij het wassen van patiënten vanmorgen zag ik dat je erg rommelig werkte. Je liep van de ene naar de andere kamer en liet het wassen aan mij over. Betekent dit dat je geen zin had in het wassen of is er iets anders waardoor je telkens wegliep?’ > Tips 4 Vraag bij twijfel na hoe anderen bepaald gedrag ervaren voordat je een student feedback geeft. 4 Wees concreet en specifiek: vermijd feedback waarin de woorden ‘altijd’ of ‘overal’ of ‘nooit’ in voorkomen. 4 Zie feedback als een verzoek. 4 Als een student feedback krijgt, wil dat niet altijd zeggen dat ze het gedrag wil veranderen. Als ze besluit er niets mee te doen – nu of later – moet of kan ze dat ook aangeven. 4 Let bij het geven van feedback op non-verbaal gedrag.

5.5

Wat is reflecteren en hoe help je de student daarbij?

Reflecteren (Halem 2008) is het achterhalen van de achtergrond van je handelen. Het is dus niet evalueren of terugkijken hoe je iets hebt gedaan, maar meer kijken naar waarom je iets gedaan hebt. De achterliggende gedachte is dat, als je weet waarom je iets doet, je ook in staat bent te veranderen of bewuster te handelen. Als werkbegeleider help je de student met reflecteren op haar gedrag en handelen. Je probeert samen met de student situaties te analyseren en antwoord te krijgen op de vraag waarom een handeling wel of niet gelukt is. Bij welke stap is het misschien fout gegaan, of waardoor heb je juist wel bereikt wat je wilde bereiken? Het is ook een manier om jezelf beter te leren begrijpen en te leren kennen. Je kunt de student helpen met reflecteren met de kennis van het Johari Window en het reflectiemodel volgens Korthagen.

59 5.5 · Wat is reflecteren en hoe help je de student daarbij?

. Tabel 5.1  Johari Window. gedrag

bekend aan jezelf

onbekend aan jezelf

bekend aan anderen

publiek gebied/vrije ruimte

blinde vlek

onbekend aan anderen

privégebied

onbekend gebied

5.5.1

Johari Window

Er zijn kanten van jezelf die je kent en kanten die je nog niet goed kent. Of die je liever niet wilt laten zien aan de mensen om je heen. Dit hangt bijvoorbeeld af van het vertrouwen dat je hebt in de ander en de veiligheid die je bij die ander ervaart. In het Johari Window (.tab. 5.1) zie je dit terug. Door reflectie probeer je je ‘blinde vlekken’ te ontdekken en ook datgene wat ‘onbekend aan jezelf ’ is. Natuurlijk zijn er ook onderwerpen die je voor jezelf wilt houden, in je ‘privégebied’. Als je jezelf beter kent, kun je beter de keus maken wat je bekend wilt maken en aan wie. 5.5.2

Voorbereiden

De student staat stil bij de opdracht of situatie die ze heeft meegemaakt en die voor haar belangrijk was. De werkbegeleider helpt de student te reflecteren volgens een bepaald proces. Of een situatie belangrijk is, merk je vaak aan je eigen reactie – onzekerheid (een ‘niet-pluisgevoel’), niet weten wat je moet doen, angst, of juist blijdschap en trots – of aan de reactie van anderen: kritiek of complimenten. Thema’s waarover je kunt reflecteren zijn: 4 planmatig handelen; 4 probleemoplossend vermogen; 4 leren leren; 4 de betekenis van je werk of opleiding; 4 communicatie met jezelf; 4 communicatie met de ander; 4 zelfstandigheid; 4 samenwerking.

5.5.3

Uitvoeren

Reflectievragen die je kunt stellen gaan over jezelf en de ander (de cliënt, de zorgvrager, het kind, de collega, de werkbegeleider, de medestudent enzovoort). Het reflectiemodel volgens Korthagen (1993) kan je helpen bij het reflecteren, zie .fig. 5.1.

5

60

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

5. uitproberen

4. nieuwe aanpak kiezen

1. handelen

5 3. bewustworden

2. terugblikken

. Figuur 5.1  Reflectiemodel volgens Korthagen (2015).

Het model kent verschillende fasen: 4 Fase 1: Handelen (is ook Fase 5: Uitproberen) 5 Wat wilde ik uitproberen? 5 Waar wilde ik op letten? 5 Wat wilde ik bereiken? 4 Fase 2: Terugblikken 5 Wat gebeurde er precies? 5 Wat wilde ik bereiken? Wat wilde de ander bereiken? 5 Wat voelde ik? Wat voelde de ander? 5 Wat dacht ik? Wat dacht de ander? 5 Wat deed ik? Wat deed de ander? 4 Fase 3: Bewustworden 5 Wat hebben de antwoorden met elkaar te maken? 5 Wat betekent dat voor mij? 5 Wat leer ik hieruit (of wat is de positieve ontdekking)? 4 Fase 4: Nieuwe aanpak kiezen 5 Welke alternatieven en nieuwe mogelijkheden zie ik? 5 Welke voor- en nadelen hebben deze? 5 Wat past bij me? 5 Wat neem ik me voor? 4 Fase 5: Uitproberen (zie ook fase 1).

61 5.6 · Wat is actief luisteren en hoe doe je dat?

5.5.4

Afronden

Noteer de uitkomst van de reflectie in steekwoorden of in een verslagje. Vaak moet je na verloop van tijd een reflectieverslag schrijven over de BPV of over een uitgevoerde activiteit. Het is handig als de student daarvoor aantekeningen hebt verzameld. Voorbeeld

|

|

Een cliënt in een woonvoorziening voor lichamelijk gehandicapten wordt dagelijks gewassen. Een student vertelt dat ze over tien minuten zal komen om hem te helpen met wassen. De cliënt ligt een boek te lezen. Als de student na tien minuten met een waskom aankomt, ligt de cliënt nog heerlijk te lezen en laat duidelijk merken dat hij nog helemaal geen zin heeft in een wasbeurt. De student begrijpt er niets van en vraagt jou om samen met haar na te gaan wat er fout is gegaan. De student ging ervan uit dat de cliënt aan tien minuten lezen wel genoeg had en vast gewassen wilde worden. Als de student de cliënt had gevraagd of hij al gewassen wilde worden en wanneer ze daarvoor terecht kon, was het allemaal een stuk soepeler gegaan. De student ging hierbij misschien wel te veel uit van haar eigen ideeën over het tijdstip waarop iemand gewassen wil worden.

5.6

Wat is actief luisteren en hoe doe je dat?

Door actief te luisteren vergroot je de mogelijkheid om beter contact te krijgen met een student. Het is in de praktijk soms heel moeilijk om goed te luisteren en om de gevoelens die de ander uit, goed te begrijpen. Als je je bewust bent van de wijze waarop je luistert en je de student de rust en de ruimte geeft om te vertellen, zul je merken dat dit je meer oplevert. Een aantal tips die actief luisteren bevorderen: 4 Neem een ontspannen houding aan: armen niet over elkaar, rustig zitten in een gemakkelijke houding. 4 Let op een aandachtige houding (iets voorovergebogen zodat de student als het ware uitgenodigd wordt tot praten). 4 Maak regelmatig oogcontact, maar vermijd dat je iemand voortdurend aanstaart. 4 Knik tijdens het gesprek af en toe instemmend. 4 Blijf vriendelijk kijken. 4 Stimuleer een student tot praten door zelf te zwijgen.

5

62

5

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

4 Vul stiltes die af en toe vallen niet op met nog meer vragen, maar geef een student de ruimte om haar gedachten te ordenen en onder woorden te brengen. 4 Kies de juiste afstand: niet te dichtbij (benauwend) maar ook niet te ver weg (afstandelijk). 4 Voorkom dat je veel overdreven gebaren maakt. 4 Moedig de student aan door instemmende geluiden te maken (mm…) of gebruik korte zinnetjes zoals ‘ja, en toen?’ of ‘vertel verder’. 4 Stel een korte vraag over datgene wat de student vertelt. 4 Stel zo nodig vragen ter verduidelijking. 4 Om de student te laten merken dat je haar begrepen hebt, kun je kort herhalen wat ze heeft gezegd. Bijvoorbeeld: ‘Dus ik begrijp dat je gisteren mevrouw W. geadviseerd hebt?’ 4 Je kunt de student ook laten weten dat je de boodschap begrepen hebt: ‘Bedoel je eigenlijk dat je het prettig vindt om alleen te werken?’ > Tips 4 Let tijdens het gesprek op de non-verbale communicatie van de student. Stel vragen om erachter te komen wat dit betekent. 4 Bedenk dat het in sommige culturen niet netjes of beleefd is als je elkaar aankijkt.

5.7

Wat zijn goede vragen en hoe stel je die?

Goede vragen (Halem 2008) zetten je aan het denken. Vragen kun je stellen tijdens een gesprek, na het lezen van een tekst of bijvoorbeeld na het zien van een film. Om goede vragen te stellen moet je de rust en de tijd nemen en (als je een gesprek voert) goed luisteren. Door goede vragen te stellen laat je zien dat je meer wilt weten of leren. Goede vragen brengen je vaak verder in je denken en je begrip. Regels om goede vragen te maken helpen je bij je vraagstelling. Deze regels gaan over: 4 het soort vragen; 4 redenen om vragen te stellen; 4 technieken voor het stellen van vragen in een gesprek. Er zijn twee soorten vragen: 1. Open vragen beginnen met: wat, waar, wanneer, hoe. Ze laten de ander veel ruimte voor een antwoord: ‘Hoe heb je het ervaren?’ 2. Gesloten vragen kun je alleen met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoorden, bijvoorbeeld: ‘Was het moeilijk?’ Gesloten vragen kunnen ook suggestieve vragen zijn, bijvoorbeeld: ‘Dus jullie kunnen elkaar niet helpen?’

63 5.8 · Hoe geef je een goede demonstratie?

Vragen kunnen gaan over: 4 kennis: feiten weergeven en beschrijven (wat, wanneer); 4 inzicht: begrijpen, uitleggen en verklaren (hoe, waarom); 4 toepassing: probleem oplossen, ontwikkelen (laten zien hoe je iets doet); 4 analyse: onderzoeken en bewijzen (vergelijken, wat zijn verschillen en overeenkomsten); 4 verbinden/samenvoegen: iets nieuws bedenken, creativiteit inzetten (welk ontwerp, wat zou er gebeuren als…); 4 evaluatie: concluderen, besluiten (wat is het beste, wat gaan we doen). Technieken voor het stellen van vragen: 4 Doorvragen; vragen om verduidelijking, aansluiten bij wat al eerder is gezegd: ‘Kun je daar nog meer over vertellen?’ of: ‘Hoezo?’ 4 Herhalen; dit doe je als je de laatste woorden van de ander vragend herhaalt: ‘Het was alleen maar narigheid.’ Dan zeg jij: ‘Alleen maar narigheid?’ 4 Kritische vragen; deze helpen je om kritisch na te denken: ‘Is dat waar?’ of: ‘Waarom is dat zo?’ 4 Samenvatten; je geeft bij wijze van afronding in eigen woorden weer wat de ander gezegd heeft. Ik vat even samen wat je probleem is: je hebt moeite … 4 Parafraseren; je herhaalt in eigen bewoordingen wat de ander net gezegd heeft, waarmee je controleert of je het begrepen hebt. Dit gaat over een klein stukje informatie dat de ander net verwoord heeft: ‘Dus je zegt dat je gisteren een conflict had met je begeleider.’ 5.8

Hoe geef je een goede demonstratie?1

Wanneer je als werkbegeleider een vaardigheid demonstreert, betrek je de student bij het voorbereiden, uitvoeren en afronden ervan. Meestal demonstreer je een vaardigheid voordat een student het zelf gaat doen, zoals het geven van een injectie, het verschonen van een baby of het bereiden van speciale voeding. Ook een gesprek kun je eerst voordoen, zoals een kennismakingsgesprek met de ouders van een kind, een gesprek met een patiënt over een nieuw medicijn of een opnamegesprek van een patiënt in het ziekenhuis. Een demonstratie voer je methodisch uit, met de stappen voorbereiden, uitvoeren en afronden. 5.8.1

Voorbereiden

Bij de voorbereiding van de demonstratie let je op de volgende zaken: 4 Ga na of je als werkbegeleider de benodigde theoretische kennis hebt en je genoeg vaardig bent. Je moet de handeling echt ‘in de vingers’ hebben. 4 Bespreek hoe de student zich kan voorbereiden op deze vaardigheid (zijn er protocollen, gebruiksaanwijzingen, handboeken, leerboeken?). 1

Bewerking uit: Werkbegeleiding en coaching (2002).

5

64

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

4 Ga na wat de student van de vaardigheid wil leren. 4 Ga met de student na welke stappen er tijdens de demonstratie zullen worden genomen. Laat de student zo veel mogelijk vertellen (dit heet ook wel ‘verbaliseren’). 4 Vraag de student naar haar kennis van en ervaring met deze vaardigheid. 4 Leg samen de benodigde materialen klaar. 4 Benoem de globale stappen van de vaardigheid en verantwoord deze. 4 Vraag na of er verschillen zijn met wat de student op school of op andere werkplekken geleerd heeft.

5

5.8.2

Uitvoeren

Bij de uitvoering zijn de volgende punten van belang: 4 Voer de vaardigheid in zijn geheel en in vlot tempo uit. Dit kan een ‘stille en vloeiende’ demonstratie bij een cliënt zijn, of in een gesimuleerde situatie. Zo kan de student zien hoe een handeling er echt uit hoort te zien: soepel en in het juiste tempo. 4 Doe, indien mogelijk, iedere deelhandeling daarna stap voor stap voor en vertel wat je doet en waarom. Met name bij meer complexe verpleegtechnische vaardigheden kan dit zeer leerzaam zijn. Stel tijdens de deelhandeling duidelijke en neutrale vragen aan de student, op het juiste moment. 4 Doseer de informatie die je geeft, wees duidelijk en concreet en gebruik begrijpelijke taal. 5.8.3

Afronden

Bij het afronden ga je als volgt te werk: 4 Evalueer de demonstratie met de student en ga na welke vragen er nog zijn. 4 Bespreek met de student de volgende stap in het leerproces: meer verdieping, herhaling of zelf gaan doen. > Tips 4 Het is zinvol om verschillende handelingsschema’s of protocollen te vergelijken en daaruit per onderdeel het beste te halen, waarmee je vervolgens een nieuw handelingsschema opstelt. 4 Vraag de student om de hoofdpunten van een handelingsschema bij een complexe (bijvoorbeeld verpleegtechnische) vaardigheid uit het hoofd te leren. Ze kan deze punten dan bij het uitvoeren van een handeling in gedachten oproepen. De kans is dan groter dat de student methodisch werkt en niets overslaat.

Een compleet handelingsschema voor het uitvoeren van een verpleegtechnische vaardigheid vind je in bijlage 3.

65 5.10 · Hoe geef je feedback aan de student nadat deze een (plenaire) …

5.9

 oe begeleid je een student bij het oefenen van een H vaardigheid?

Een student die zover is dat ze een vaardigheid wil oefenen, kan dit op verschillende manieren doen: 4 oefenen van een vaardigheid in een skillslab; hierbij wordt de vaardigheid geoefend samen met andere studenten in een gesimuleerde omgeving (praktijklokaal) en onder toezicht of met begeleiding van een docent; 4 oefenen in de praktijk, waarbij de student samen met een werkbegeleider of collega een vaardigheid oefent; 4 oefenen door eerst te kijken hoe jij als werkbegeleider de taak uitvoert; 4 zelfstandig uitvoeren van een taak, waarbij jij met je handen op de rug en zonder commentaar te geven toekijkt; 4 zelfstandig uitvoeren zonder toezicht, waarbij je achteraf samen met de student de vaardigheid evalueert. Afhankelijk van de gekozen methode past de werkbegeleider de begeleiding aan. Zie hiervoor ook 7par. 4.2 over begeleidingsstijlen. Het leren van een vaardigheid kun je ook bekijken als een proces, dat is opgebouwd uit verschillende stappen uit de leercirkel van Kolb (zie 7par. 4.2). stap 1

de student leert door te oefenen, zelf te doen, over een handeling na te denken en door naar anderen te kijken

stap 2

de student denkt na over de vaardigheid, over datgene wat ze heeft gezien van anderen en over de theorie die ze bestudeerd heeft

stap 3

de student bedenkt verschillende methoden en kiest er één nadat ze een afweging heeft gemaakt van de voor- en nadelen van die methode

stap 4

de student experimenteert met nieuwe vaardigheden

5.10

 oe geef je feedback aan de student nadat deze een (plenaire) H demonstratie heeft gegeven?

Als de student de handeling in de praktijk of in het praktijklokaal demonstreert aan de werkbegeleider en eventueel aan medestudenten, dan is het geven van feedback op deze demonstratie een belangrijk leermoment voor de student. Over de wijze van het geven van feedback zijn de zogenaamde Pendleton Rules ontwikkeld. Pendleton, een Engelse onderwijspsycholoog, merkte dat deze methode het meest bijdraagt aan het leerrendement van de student. De Nederlandse Reanimatieraad (Vries, de 2014; 7www. reanimatieraad.nl) hanteert deze feedbackregels voor cursisten die leren reanimeren. Dit zijn de Pendleton Rules na het geven van de demonstratie door de cursist: 1. De instructeur vraagt de cursist eerst zelf goede punten te benoemen, daarna kunnen eventueel aanwezige medestudenten dit doen.

5

66

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

2. De instructeur noemt goede punten (val hierbij niet in herhaling door te benoemen wat de cursist zelf al aangeeft). 3. De instructeur vraagt de cursist verbeterpunten te benoemen, daarna kunnen eventueel aanwezige medestudenten dit doen. 4. De instructeur noemt verbeterpunten. 5. De instructeur vat het gesprek samen. > Tip Herhaal geen punten die al door de student en/of medecursisten zijn genoemd!

5 5.11

Hoe geef je een goede instructie?

Als werkbegeleider geef je instructie over een werkwijze of handeling die je aan een student wilt overdragen. Een instructie voer je methodisch uit, met de stappen voorbereiden, uitvoeren en afronden. Voorbeelden zijn: rapporteren in het zorgdossier, bedienen van de wasmachine en de hygiënevoorschriften met betrekking tot de maaltijden. 5.11.1 Voorbereiden

Bij de voorbereiding van de instructie let je op de volgende zaken: 4 Ga na of je als werkbegeleider de benodigde theoretische kennis hebt. 4 Bespreek hoe de student zich kan voorbereiden op deze instructie (zijn er protocollen, gebruiksaanwijzingen, handboeken, leerboeken, maakt de student aantekeningen?). 4 Ga na wat de student van de instructie wil leren. 4 Vraag de student naar haar kennis van en ervaring met deze opdracht. 4 Leg samen de materialen klaar. 4 Benoem de globale stappen van de instructie en geef uitleg hierover. 4 Vraag na of er verschillen zijn met wat de student op school of op andere werkplekken geleerd heeft. 5.11.2 Uitvoeren

Bij de uitvoering zijn de volgende punten van belang: 4 Geef de instructie volgens een vaste opbouw met de volgende fasen: inleiding, kern en afsluiting/samenvatting. 4 Stel tijdens of na de instructie duidelijke en neutrale vragen, op het juiste moment. 4 Doseer de informatie die je geeft, wees duidelijk en concreet en gebruik begrijpelijke taal.

67 5.12 · Het klikt niet met een student; hoe ga je hier als werkbegeleider mee om?

5.11.3 Afronden

Denk bij het afronden aan de volgende punten: 4 Evalueer met de student de instructie en ga na welke vragen er nog zijn. 4 Bespreek met de student de volgende stap in het leerproces: meer verdieping, herhaling of zelf gaan doen? > Tips 4 Laat de student de instructie aan jou geven. Daarmee controleer je of alle informatie is overgekomen. 4 Ter illustratie laat je de student een videofragment of filmpje zien, dat je op bepaalde momenten kunt stopzetten en zo nodig terugspoelen en opnieuw bekijken.

5.12

 et klikt niet met een student; hoe ga je hier als H werkbegeleider mee om?

Als het ‘klikt’ tussen de werkbegeleider en de student, komt die student tot betere resultaten. Het is dus van belang dat student en werkbegeleider met elkaar overweg kunnen. Het komt voor dat, ook al doe je nog zo je best met een student, de sfeer soms wat gespannen kan zijn en gesprekken stroef verlopen. Je hebt het idee dat je de student niet bereikt. Er kan dan sprake zijn van een emotioneel probleem, waardoor het niet klikt tussen twee mensen. Een emotioneel probleem heeft altijd betrekking op een persoon en op een gevoel. En er bestaan persoonlijke tegenstellingen die niet overbrugd lijken te kunnen worden. Een probleem ontstaat wanneer twee mensen belangen, doelen of opvattingen hebben die onverenigbaar met elkaar zijn. Aan een probleem zitten altijd twee kanten. Enerzijds is er de objectieve kant, ofwel de zichtbare feiten. Een voorbeeld: ‘Het lukt ons maar niet om een afspraak te maken.’ Anderzijds is er de subjectieve kant, ofwel ‘we begrijpen elkaar niet’. Je ziet bijvoorbeeld een vragende uitdrukking op het gezicht van de ander. Wanneer je als werkbegeleider het gevoel hebt dat je niet verder komt, is het van belang om zo snel mogelijk met een student in gesprek te gaan. Je maakt daarbij duidelijk wat je dwars zit en dat je het gevoel hebt dat je niet verder komt. Vraag de student of zij dit ook zo ervaart. Probeer samen naar een oplossing te zoeken. Als blijkt dat jullie persoonlijkheden niet bij elkaar passen, kan het een oplossing zijn dat, na overleg met de praktijkopleider en/of je leidinggevende, de student gekoppeld wordt aan een andere werkbegeleider. Het is geen falen als mensen niet goed met elkaar overweg kunnen.

5

68

Hoofdstuk 5 · Didactisch handelen

5.13

5

 r ontstaat een conflict met een student; hoe ga je als E werkbegeleider hiermee om?

Iedereen heeft wel eens te maken met een conflict, thuis of op het werk. In een conflictsituatie gaat het om wat de één doet en hoe de ander daarop reageert. Conflicten ontstaan als mensen elkaar niet begrijpen door miscommunicatie of door een feitelijk verschil van mening. Conflicten kunnen makkelijk escaleren: standpunten verharden en beide partijen willen winnen of ten minste zonder gezichtsverlies uit de strijd komen. Wat moet je doen om een conflict met een student aan te pakken? De eerste stap is te erkennen dat er een situatie is ontstaan waarover je van mening verschilt. Vermijd het conflict dus niet, doe niet alsof er niet (veel) aan de hand is, want dat zal eerder tot een verharding van het conflict leiden. Het beste is om het conflict op te lossen door er met de student over te praten. Benoem in het gesprek de ontstane situatie en de verschillende standpunten. Nodig de student uit haar visie op het conflict te benoemen. Probeer gezamenlijk oplossingsmogelijkheden te vinden. Eventueel kun je een collega, je leidinggevende of praktijkopleider vragen als bemiddelaar bij het gesprek aanwezig te zijn. Deze zal zich dan neutraal en onafhankelijk moeten opstellen. > Tips 4 Verplaats je in de student. Hoe komt het dat zij boos reageert? 4 Ga na waarom je zelf boos bent. Probeer je boosheid niet te tonen. 4 Bespreek de situatie die is ontstaan. Vermijd ‘op de man te spelen’ met bijvoorbeeld: ‘jij altijd…’. 4 Houd rekening met cultuurverschillen. 4 Blijf bij je standpunt waar dat noodzakelijk is. 4 Geef toe waar dat kan en wenselijk is. 4 Onderhandel over mogelijke oplossingen. 4 Stel een compromis voor waar dat kan. 4 Maak afspraken en evalueer deze.

5.14

Hoe kun je als werkbegeleider zorgen voor een goed leerklimaat?

Een student die voor het eerst binnenkomt bij een instelling voor zorg of welzijn, tandarts- of huisartsenpraktijk of apotheek, krijgt te maken met veel verschillende mensen: 4 De cliënten/zorgvragers/patiënten, die advies, hulp, behandeling, begeleiding, verzorging of verpleging nodig hebben. Is deze groep homogeen (eenvormig) of juist heterogeen (divers)? 4 De verschillende medewerkers waarmee de student gaat samenwerken. Collega’s op een afdeling, een administratie en personeelszaken, misschien keuken- en restaurantpersoneel, de werkbegeleider(s) aan wie ze gekoppeld wordt. 4 De praktijkopleider die ervoor zorgt dat er leerwerkplekken zijn. 4 Andere disciplines die ingeschakeld worden.

69 Literatuur

De sfeer op het werk wordt altijd gemaakt door de mensen, of ze nu vriendelijk, gezellig, boos, bazig, meegaand, geduldig en ongeduldig zijn. Als je ergens voor het eerst binnenkomt, merk je direct of de sfeer ontspannen is en of de mensen die er komen, wonen, verblijven of werken zich prettig voelen. Gaan ze ongedwongen met elkaar om, stellen ze elkaar gemakkelijk vragen? Doen medewerkers alleen datgene waarvoor ze betaald worden of doen ze net even wat meer? Ook de ruimte waarin je werkt is belangrijk. Een open, gezellige ruimte werkt altijd prettiger dan een kleine, benauwde omgeving. Werken in een schone werkruimte is fijner en nodigt uit om deze ook weer schoon achter te laten. Dan zijn er de materialen waarmee gewerkt wordt. Waarmee mag een student wel werken en waarmee niet? Welke protocollen of richtlijnen worden gebruikt en waar zijn deze te vinden? Wat zijn de huisregels? Maar ook: wat zijn de omgangsvormen? Een instelling met een bepaalde (levensbeschouwelijke) achtergrond heeft vaak eigen waarden en normen. Om als werkbegeleider een bijdrage te leveren aan een passend leerklimaat noemt Calibris (Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het leerbedrijf 2011) de volgende competenties waarover de werkbegeleider moet beschikken: 1. Samenwerken en overleggen, (collega’s, leidinggevende) raadplegen en betrekken bij het begeleiden van studenten en nieuwe medewerkers, bevorderen van de teamgeest: werkbegeleiden is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. 2. Overtuigen en beïnvloeden, onderhandelen over de noodzakelijke voorwaarden voor een goede werkbegeleiding en overeenstemming nastreven binnen het team/de organisatie over hoe de begeleiding vorm krijgt. 3. Je op de behoeften en verwachtingen van de klant richten, klanttevredenheid in de gaten houden. Dit is een goede graadmeter voor de kwaliteit van werkbegeleiding. In het werk als werkbegeleider zijn er ook veel zaken die je zelf niet kunt beïnvloeden. Wat je wel kunt bereiken, is dat je zelf open bent en probeert een student op haar gemak te stellen. Als je zelf ruimte geeft om vragen te stellen, de tijd neemt om te luisteren en uitleg te geven, bereik je dat een student meer durft en zich sneller zal ontplooien. Een goed leerklimaat nodigt uit tot sneller en beter leren. Zo heb je ook sneller voordeel van de werkzaamheden die een student verricht. Literatuur Alten, J. P. van (2011). In P. W. J. Schramade en J. G. L. Thijssen (red.), Handboek Effectief Opleiden. ‘s Gravenhage: Delwel. Calibris en MBO Raad (2011). Servicedocument Profiel Werkbegeleider in het leerbedrijf. Bunnik/Woerden: Calibris en MBO Raad. Grotendorst, A. (2007). Verleiden tot leren in het werk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Halem, N. van (2008). Actief leren voor een beroep. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Korthagen, F. (2015). Docenten leren reflecteren. Den Haag: Boom Lemma. Vries, W. de (2014). Feedback geven, wat en hoe en wanneer. Uden: Nederlandse Reanimatieraad. 7www.reanimatieraad.nl.

5

71

Toetsen en beoordelen Samenvatting Dit hoofdstuk gaat over de begrippen toetsen en beoordelen en wat die betekenen voor het ontwikkelen van competenties. Beoordelen in het competentiegerichte leren is een ijkpunt voor een student: aan de hand van beoordelingen en toetsen kan zij bepalen wat zij beheerst en nog moet ontwikkelen. Er wordt uitgelegd wat de verschillen zijn tussen kwalificerend, ontwikkelingsgericht, beoordelen en formatief en summatief beoordelen. Omdat beoordelen zo belangrijk is, moet het volgens vaste regels gebeuren. In dit hoofdstuk besteden we daarom aandacht voor de gehele beoordelingscyclus. Een student moet van tevoren weten wat er beoordeeld wordt, hoe er beoordeeld wordt en om wat voor soort beoordeling het gaat, zodat zij zich optimaal kan voorbereiden. Dit hoofdstuk bevat praktische handvatten voor het beoordelen van verschillende toetsvormen, kwalificerend beoordelen met behulp van de WACKER-methode en de beoordeling van de student bij stand alone-leren. We bespreken hoe je toetsangst kunt herkennen en wat je kunt doen om studenten met toetsangst te begeleiden. We sluiten af met de verschillende verantwoordelijkheden voor het toetsproces. Alle betrokkenen hebben een rol om te zorgen dat dit proces eerlijk en betrouwbaar verloopt: de student, de school, de praktijk en de inspectie van onderwijs.

6.1 Wat is de relatie tussen competentiegericht leren en competentiegericht toetsen en beoordelen? – 73 6.2 Wat is het verschil tussen toetsen en beoordelen? – 74 6.3 Wat zijn de stappen in het kwalificerende beoordelingsproces? – 76 6.4 Wat beoordeel je? – 77 6.5 Hoe beoordeel je? – 78

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_6

6

6.6 Wat is het verschil tussen een product- en een procesbeoordeling? – 79 6.7 Aan welke eisen moeten competentiegerichte toetsen voldoen? – 80 6.8 Welke toetsvormen passen bij competentiegericht onderwijs? – 82 6.9 Met welke toetsvormen heb je in de praktijk te maken? – 82 6.10 Diverse toetsvormen – 87 6.11 Wat hebben beoordelingsvormen en leerstijlen met elkaar te maken? – 93 6.12 Hoe beoordeel je studenten die alleen/zelfstandig werken? – 93 6.13 Wat is toetsangst en hoe ga je om met studenten met toetsangst? – 94 6.14 Hoe zorg je voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen voor de student? – 96 6.15 Hoe zorgt de school voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen? – 97 6.16 Hoe borgt de praktijk de kwaliteit van toetsen en beoordelen? – 97 6.17 Wat is de rol van de inspectie bij toetsen en examinering? – 98 Literatuur – 99

73 6.1 · Wat is de relatie tussen competentiegericht leren en …

6.1

 at is de relatie tussen competentiegericht leren en W competentiegericht toetsen en beoordelen?

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) werkt met kwalificatiedossiers. In een kwalificatiedossier staat per opleiding beschreven welke kerntaken, werkprocessen en competenties een bekwaam beroepsbeoefenaar moet beheersen. De inhoud van de kwalificatiedossiers is door opleidingen en het praktijkveld samen bepaald. De kwalificatiedossiers in het gehele mbo zijn op dezelfde manier geformuleerd, of dit nu in de bouw, horeca of gezondheidszorg is. Voorbeelden van kwalificatiedossiers kun je vinden op Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (7www.s-bb.nl). Competenties zijn samengesteld uit vaardigheden (kunnen), kennis (kennen), inzicht (begrijpen), houding (waaronder motivatie) en persoonlijke eigenschappen (waaronder karakter). Een ander woord voor competentie is bekwaamheid. Ook competenties zijn in het hele mbo op gelijke wijze geformuleerd (zie bijlage 1, Mbo-competenties). Het hangt af van de kwalificatie (het beroep) hoe de competentie wordt ‘ingekleurd’. Voor de kwalificatie ‘Allround steigerbouwer’ heeft de competentie S ‘kwaliteit leveren’ een andere betekenis dan voor de kwalificatie Verzorgende IG (beide niveau 3). Competentiegericht leren is bruikbaar in een schoolse setting (voor de mbo-opleidingen) en op de werkvloer van de professional. Competentiegericht onderwijs (CGO) is erop gericht om kerntaken, werkprocessen en competenties te ontwikkelen, zoals die beschreven staan in de kwalificatiedossiers. Uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs zijn: 1. Beroepsvaardigheden staan centraal; de student laat de beroepsvaardigheden in de reële werksituatie (context) zien. 2. Afstemming; de inhoud van het onderwijs wordt in samenspraak met school en praktijk ontwikkeld. Deze afstemming zorgt voor actueel en relevant onderwijs. Bij de beoordeling hebben het werkveld en de school een gelijkwaardige rol. Vaak wordt er gesproken over de driehoek ‘student-school-praktijk’. Met school wordt de stagedocent bedoeld, met praktijk de werkbegeleider of praktijkopleider. 3. Werken vanuit het geheel (de beroepspraktijk) naar de delen (het specifieke werkveld en daarbinnen specifieke situaties). 4. Toepassen van kennis in verschillende situaties (de zogeheten transfer), van school naar praktijk en ook tussen verschillende praktijksituaties. 5. Leren leren; er is aandacht voor de wijze waarop de student leert. Reflectie hierop geeft de student inzicht in het eigen handelen op school en in de beroepspraktijk. 6. Verantwoordelijkheid; een student wordt steeds meer verantwoordelijk voor haar eigen leerproces. Zij is de regisseur ervan. De mate van zelfsturing is afhankelijk van het niveau en het vermogen van de student en de fase van de opleiding. Dit geldt in toenemende mate voor professionals; ook zij zijn verantwoordelijk voor hun eigen handelen en bekwaamheid. Als deze tekortschieten moeten ze daar zelf actie op ondernemen, in samenspraak met de werkgever. Deze uitgangspunten komen samen in competentiegerichte toetsen. Mensen uit het onderwijs weten: ‘Als je het onderwijs wilt veranderen, moet je beginnen met de examens

6

74

6

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

te veranderen.’ (Klarus en Creemers 2006, Bekwaamheid op de proef gesteld, p.  143). Studenten laten zich sturen door wat er in toetsen gevraagd wordt. Als deze competentiegericht zijn, dwingt het de opleiding om de weg naar de toetsen (oftewel het onderwijs) ook competentiegericht in te richten. De beroepspraktijk speelt bij alle uitgangspunten een belangrijke rol. Studenten kunnen immers op de werkvloer het beste laten zien dat ze de competenties beheersen. In stage (voor de BOL-student, beroepsopleidende leerweg) en werk (voor de BBL-student, beroepsbegeleidende leerweg; en de werknemer) kan de student laten zien dat zij competent is. Het is daarom vanzelfsprekend dat de praktijk een belangrijke rol heeft gekregen bij het opleiden en vervolgens bij het toetsen en beoordelen. Collega’s uit de praktijk zien immers hoe de student werkt en kunnen als beste beoordelen of zij de competenties beheerst. 6.2

Wat is het verschil tussen toetsen en beoordelen?

zz Toetsen

Volgens het woordenboek is toetsen ‘uitzoeken of iemand voldoet aan bepaalde voorwaarden’. Toetsen gaat verder dan kennis toetsen. Toetsen is een werkwoord: de student maakt een toets, de docent zoekt uit of de student voldoet. Daarnaast is toetsen een algemeen woord dat een grote verzameling van toetsvormen omvat (zoals een kennistoets, praktijkopdracht of een projectpresentatie). Toetsing gaat ook over alle stappen die gezet worden in het toetsproces. Beoordelen is een van de vele stappen daarvan. In dit proces zijn er zeven stappen te onderscheiden: 1. vaststellen van het doel; 2. de constructie van de toets; 3. de vaststelling van de toets; 4. de afname en uitvoering van de toets; 5. het nakijken en beoordelen van de toets; 6. de toetsanalyse en de becijfering; 7. de evaluatie. Competentiegerichte toetsvormen worden verder toegelicht in 7par. 6.3. zz Beoordelen

Volgens het woordenboek betekent beoordelen ‘tot een oordeel komen oftewel tot een mening komen’. Met andere woorden: beoordelen is meten, nagaan in hoeverre iemand in iets gevorderd is. Competenties beoordelen betekent het uitspreken van een waardeoordeel. De beoordelaar stelt vast of een student beschikt over de juiste competenties als ‘starter’. Tegelijkertijd weegt hij mee of een student zich kan ontwikkelen tot ‘gevorderde’ en vervolgens tot een ‘competente beginnend beroepsbeoefenaar’. In .tab. 6.1 is een voorbeeld van competentieontwikkeling tijdens de praktijkopleiding uitgewerkt, waarin deze drie niveaus duidelijk worden.

75 6.2 · Wat is het verschil tussen toetsen en beoordelen?

. Tabel 6.1  Fasen van competentieontwikkeling tijdens de praktijkopleiding. starter

gevorderde

competente

ik weet wat een zorgleefplan is, maar heb er nog niet mee gewerkt

ik kan een zorgleefplan voor een cliënt maken

ik kan zorgleefplannen maken voor verschillende cliënten en deze evalueren met mijn cliënten

ik observeer dat een cliënt een hulpvraag heeft, maar ik weet niet wat ik ermee moet

ik kan de hulpvraag van een cliënt inventariseren en doorgeven aan mijn collega/ leidinggevende

ik kan relevante informatie over de hulpvraag van de cliënt bespreken in het multi­ disciplinaire team

In de praktijk van het competentiegerichte onderwijs kijken beoordelaars naar de volgende aspecten: kennen, kunnen, inzicht, houding en persoonseigenschappen. Het is niet altijd mogelijk om al het kennen en kunnen te beoordelen in de praktijk; een deel van de theorie en vaardigheden kan beoordeeld worden op school. Voorbeelden zijn casusopdrachten en simulaties, en ook e-learning wordt steeds vaker gebruikt als voorbereiding van het kennisdeel. Het is gebruikelijk dat het kennisdeel voorwaardelijk is voor het uitvoeren van de competentie in de praktijk. Voordat een student kan laten zien dat zij een competentie beheerst, zal zij zich tijdens haar leerproces moeten bekwamen in kennen, kunnen, inzicht, houding en persoonseigenschappen, en laten zien dat zij op haar eigen handelen kan reflecteren. Toetsvormen waarin reflectie een rol speelt komen terug in 7par. 6.2. en 6.3. Bij beoordelen in competentiegericht onderwijs kun je beter spreken van ontwikkelingsgerichte beoordelingen en kwalificerende beoordelingen: 4 Ontwikkelingsgerichte beoordeling: er wordt vastgesteld waar een student staat in haar leerproces; de competenties die nodig zijn om het vak te beheersen zijn tenslotte ontwikkelbaar. 4 Kwalificerende beoordeling: er wordt vastgesteld of een student competent is. Kenmerken van een ontwikkelingsgerichte beoordeling zijn: 4 De beoordelaar geeft feedback op de ontwikkeling van de student. 4 De student geeft aan waar zij mee bezig is. 4 De student is betrokken bij de beoordeling. Kenmerken van een kwalificerende beoordeling zijn: 4 De beoordelaar geeft aan de hand van vastgestelde criteria een oordeel in de vorm van een cijfer, goed/fout of geslaagd/gezakt. 4 De beoordelaar beoordeelt het totaal van kennis, kunde, houding en reflectie en komt tot een totaaloordeel. 4 Er is geen inbreng van de student. 4 Het sluit een onderdeel af (een periode, een jaar of de hele opleiding).

6

76

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

Kwalificerend beoordelen vindt ook plaats wanneer een professional ‘op herhaling’ gaat in het demonstreren van vaardigheden: beheerst zij deze nog volgens de laatste inzichten en werkwijzen? Meestal wordt dit met actuele protocollen onderbouwd. Als een vaardigheid onvoldoende wordt uitgevoerd tijdens een toetssituatie in een skillsruimte of op de werkvloer, zal de betreffende professional eerst moeten bijscholen en opnieuw de vaardigheidstoets uitvoeren, alvorens zij deze vaardigheid weer bij een cliënt mag uitvoeren. 6.3

6

Wat zijn de stappen in het kwalificerende beoordelingsproces?

Het kwalificerende beoordelingsproces kan worden onderverdeeld in zes stappen (WACKER-methode, bron: LBA-Assessmentmethode) en wordt altijd uitgevoerd door meerdere assessoren: 1. Waarnemen 2. Aantekeningen maken 3. Classificeren 4. Kwantificeren 5. Evalueren 6. Rapporteren. De eerste twee stappen worden uitgevoerd tijdens de opdracht, de overige stappen vinden plaats na afloop van de opdracht. WACKER wordt ook wel ‘wakker’ genoemd en vervoegd tot werkwoord: ‘wakkeren’. De c van classificeren wordt dan vervangen door een k (klassificeren). zz Uitleg bij de stappen in kwalificerend beoordelen

4 Waarnemen. Bij waarnemen gaat het vooral om het observeren van en luisteren naar de student. Je let specifiek op waarneembare gedragingen die passen bij de competentie. Je zorgt ervoor dat je het gedrag goed kunt zien, dus niet op afstand, maar zo dichtbij als mogelijk. 4 Aantekeningen maken. Je maakt aantekeningen van dat wat je waarneemt. Het is belangrijk om de aantekeningen in steekwoorden te noteren, omdat je anders de kans loopt te veel bezig te zijn met het maken van aantekeningen en te weinig kunt blijven opletten. 4 Classificeren. Je plaatst het waargenomen gedrag in beoordelingsschalen. Dit doe je niet tijdens de uitvoering van de opdracht, omdat het steeds moeten kiezen en zoeken van de juiste plaats in de beoordelingsschalen te veel de aandacht van de observatie zou afleiden, maar na afloop. 4 Kwantificeren. Je geeft per schaal een kwantitatieve beoordeling door bijvoorbeeld een 1, 2, 3, 4 of 5 te omcirkelen. Je gebruikt hierbij de gemaakte aantekeningen. De norm is opgenomen in de omschrijvingen, de moeilijkheidsgraad en het niveau van de opdracht.

77 6.4 · Wat beoordeel je?

4 Evalueren. Je bespreekt met de andere assessor de verschillende waarnemingen en hoe de schalen ingevuld zijn. Je komt daarbij in onderling overleg tot een waardering. 4 Rapporteren. De assessoren schrijven voor elke student een rapport met de kwantitatieve beoordelingen en per competentie de belangrijkste waarnemingen. Ook geef je een eindbeoordeling over de competenties die aan de orde zijn (de uitgevoerde opdracht). Je bespreekt het rapport met de student. Je vertelt de student per opdracht de resultaten en licht deze toe. De student heeft geen invloed op het eindoordeel. Er is immers sprake van een kwalificerende beoordeling. > Tips 4 Bij een ontwikkelingsgerichte beoordeling kun je ook de WACKER-methode gebruiken, maar zul je de stap Evalueren meestal samen met de student invullen, tijdens een reflectiegesprek. Bij de rapportage geef je dan aan wat de student nog moet leren/verbeteren. 4 Een checklist voor de beoordelaar bij de WACKER-methode vind je in bijlage 4.

6.4

Wat beoordeel je?

Allereerst is het belangrijk om te weten dat er in het competentiegericht onderwijs twee aspecten worden beoordeeld, namelijk (1) de ontwikkeling (proces) en (2) het resultaat (product). De student kan een ontwikkelingsgerichte beoordeling gebruiken om zicht te krijgen op haar ontwikkeling van beginnende beroepsbeoefenaar tot een competente beroepsbeoefenaar. Je beoordeelt een competentie op kennis (kennen), vaardigheden (kunnen), inzicht, houding en persoonseigenschappen (zijn en willen). zz De ontwikkelingsgerichte beoordeling

Bij een ontwikkelingsgerichte beoordeling stel je als beoordelaar samen met de student vast in welke mate zij haar doelen heeft bereikt en kijk je samen naar de voortgang van het leerproces. Dit is een cyclisch proces waarin de volgende stappen te onderscheiden zijn: 1. Welke doelen moeten gehaald worden? 2. Welk resultaat moet het opleveren? 3. Hoe wordt de bewijslast geleverd? 4. Hoe stel je vast of de gestelde doelen behaald zijn? Na stap 4 kun je zo nodig opnieuw starten met stap 1. Wat beoordeel je in de praktijk bij een ontwikkelingsgerichte beoordeling? 4 Je gaat na wat het kennisniveau is. Je stelt vast wat een student minimaal moet weten en hoever ze hierin is. Dit kom je te weten door te vragen welke voorbereiding (theorieof vaardigheidstoetsen, e-learning) de student al gedaan heeft en welk cijfer zij heeft gekregen.

6

78

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

4 Je beoordeelt of een student een handeling kan uitvoeren. Je stelt vast wat een student moet kunnen en je kijkt wat er nog verbeterd kan worden om de handeling helemaal goed uit te voeren, bijvoorbeeld door te kijken of de student weet wat er nodig is om een handeling uit te voeren. 4 Je kijkt of de student zich een handeling al eigen gemaakt heeft, dus of zij de handeling bij verschillende doelgroepen of in verschillende situaties kan uitvoeren (transfer). Voorlezen aan een gezond kind op een basisschool is namelijk wat anders dan voorlezen aan een autistisch kind op een medisch kinderdagverblijf (kwalificatie Onderwijsassistent). zz De kwalificerende beoordeling van een student

6

Voordat een student beoordeeld kan worden zal zij over voldoende kennis en vaardigheden moeten beschikken om succesvol een competentie te beheersen. Daarbij moet zij laten zien dat zij op de juiste manier weet om te gaan met de cliënt en kennis heeft opgedaan door lessen te volgen op school en door het lezen van vakliteratuur, door vaardigheden te oefenen in een praktijklokaal en door losse praktijkopdrachten uit te voeren in de beroepspraktijk. Op school wordt de kennis getoetst, de vaardigheid voorbereid en in de praktijk wordt de vaardigheid geoefend en getoetst. Als de student heeft laten zien dat zij voldoende vaardig is en alle kennis beheerst rondom een kerntaak, dan pas kan zij in de beroepspraktijk – de omgeving waar de taak helemaal uitgevoerd kan worden – getoetst en beoordeeld worden. Zo moet een student verpleegkunde eerst een voldoende halen voor de e-learning en daarna de vaardigheidstoets ‘sonde inbrengen’ in het praktijklokaal op school, voordat zij een sonde inbrengen mag oefenen bij een cliënt. Pas daarna kan ze meedoen aan de vaardigheidstoets in de praktijk (kwalificatie Verpleegkundige). Wat beoordeel je in de praktijk bij een kwalificerende beoordeling? 4 Je start met het vaststellen welke minimale kennis een student moet hebben en welke vaardigheden voldoende ontwikkeld moeten zijn, speciaal als het gaat om risicovolle handelingen. De minimale kennis wordt op basis van het kwalificatiedossier vastgesteld, in overleg met school en praktijk. 4 Je beoordeelt de kerntaak, de werkprocessen en de competenties, zoals je hebt afgesproken met de opleiding (Zie competentiegericht toetsen, zie 7par. 6.9). 6.5

Hoe beoordeel je?

In competentiegericht onderwijs onderscheiden we twee soorten beoordelingen: de formatieve beoordeling en de summatieve beoordeling. zz Formatief

Een formatieve beoordeling is gericht op het proces waarin nog bijgestuurd kan worden en dus niet gericht op het nemen van een beslissing. Denk bijvoorbeeld aan het bijsturen van het leergedrag van een student, of het bijsturen van je eigen gedrag als beoordelaar. Een

79 6.6 · Wat is het verschil tussen een product- en een procesbeoordeling?

beoordelaar kan namelijk de neiging hebben om van zichzelf uit te gaan en dus verwachten van de student dat zij zich gedraagt en handelt zoals hij dit wenst. Verplaatst de beoordelaar zich in de student, dan zou het wel eens kunnen betekenen dat hij moet uitgaan van de manier van werken van de student, die misschien een heel andere manier heeft gekozen om tot een goed resultaat te komen (zie ook de beoordelaarsfouten in 7par. 7.10). Een formatieve beoordeling heeft meer het karakter van feedback en stelt een student in staat om zich te verbeteren en te bekwamen in het vak. Een formatieve toets is diagnosticerend bedoeld. De student vraagt zich af: hoever ben ik? Moet ik misschien meer leren? Moet ik anders leren? Leer ik wel het goede? Kan ik in de praktijk wel alle opdrachten uitvoeren? zz Summatief

Een summatieve beoordeling leidt altijd tot een kwalificerende beslissing. Dat betekent gezakt of geslaagd, voldoende of onvoldoende. Een cijfer lager dan 5,5 is dan onvoldoende. In de beroepspraktijk zijn de stagebeoordeling, een proeve van bekwaamheid en een toets met BIG-vaardigheden summatieve beoordelingen. 6.6

 at is het verschil tussen een product- en een W procesbeoordeling?

Om het verschil te kunnen aangeven moet je eerst weten wat een product is en wat het proces is. 4 Het product. De student levert in de loop van de opleiding producten zoals een kennistoets, een beroepsproduct, een proeve van bekwaamheid of een presentatie. Hier hoort een kwalificerende beoordeling bij met een summatief karakter. 4 Het proces. De student doorloopt vanaf de eerste dag van de opleiding tot en met de laatste dag waarop het diploma wordt uitgereikt een proces om zich uiteindelijk professional te mogen noemen. Hier hoort de ontwikkelingsgerichte beoordeling bij met een formatief karakter. Het verschil met een productbeoordeling is dat het proces gedurende de gehele opleidingsperiode beoordeeld wordt zodat een student tijdig kan bijsturen. Een product kan uitsluitend beoordeeld worden als goed of fout, voldoende of onvoldoende. .Tabel. 6.2 maakt inzichtelijk wat bij elkaar hoort: > Tip Een student kan, volgens het reglement van de opleiding, meestal herkansen. Bij een onvoldoende beoordeling kan de student het toetsresultaat gebruiken om te weten waar zij aan moet werken om een voldoende te halen. Zo gebruikt zij een productbeoordeling in haar leerproces.

6

80

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

. Tabel 6.2  Proces- en productbeoordeling. productbeoordeling

procesbeoordeling

kwalificerend

ontwikkelingsgericht

summatief

formatief

waardering voldoende/onvoldoende

feedback

6.7

6

Aan welke eisen moeten competentiegerichte toetsen voldoen?

Als een docent/beoordelaar verschillende toetsvormen kent, inclusief de kwaliteitseisen die daarbij horen, kan hij deze ook gerichter inzetten en zo aansluiten bij de leerstijl of leervoorkeur van de student. Algemene kwaliteitseisen van toetsing en beoordeling zijn: 4 Transparantie; alle betrokkenen zijn op de hoogte van de methodiek van toetsen en beoordelen; de student weet waar ze aan moet voldoen en wat haar te wachten staat. 4 Betrouwbaarheid; een meting (dat wil zeggen: de beoordeling) is betrouwbaar als deze, herhaald onder vergelijkbare omstandigheden, tot dezelfde uitslag leidt. 4 Validiteit; is een maat die vaststelt of de beoordeling datgene meet wat de bedoeling was (en niet iets anders). 4 Authenticiteit; de toets en beoordeling zijn gebaseerd op reële situaties in de praktijk. 4 Doelmatigheid; de beoordelingsinstrumenten zijn praktisch in gebruik. 4 Deskundigheid; de kwaliteit van de beoordelaar of assessor – zoals onpartijdigheid, onafhankelijkheid en toetsdeskundigheid. Zie ook 7par. 7.3. 4 Inhoud; de toets en beoordeling hebben betrekking op het product en/of op het proces. Als je moet bepalen of een student in de beroepspraktijk goed functioneert, dan moet zij in de situatie gebracht worden waarin zij dit gedrag kan laten zien. Om de competenties goed te kunnen beoordelen, moet de toetsvorm dus passen bij de beroepspraktijk. Voorwaarden voor competentiegericht toetsen zijn: 4 De methodemix; dit gaat over het gebruik van verschillende methoden en beoordelingsvormen; ze worden verder uitgewerkt in 7par. 7.6. Gebruikmaken van een methodemix verhoogt de validiteit. 4 De situatie moet waarheidsgetrouw zijn, overeenkomen met de beroepspraktijk. Dit verhoogt de authenticiteit (echtheid). 4 Representatief; de toetssituatie moet lijken op de veelzijdige en complexe praktijk (ook wel kritische beroepssituatie genoemd); het moet een totaalbeeld geven. Dit verhoogt de betrouwbaarheid. 4 Inzet van competente beoordelaars; deskundige beoordelaars zijn noodzakelijk om de prestatie-indicatoren te wegen in het licht van een beginnend beroepsbeoefenaar. 4 Gebruik van prestatie-indicatoren; dit zijn criteria die aangeven wanneer de student goed functioneert.

6

81 6.7 · Aan welke eisen moeten competentiegerichte toetsen voldoen?

. Tabel 6.3  Proeve van bekwaamheid bij het werkproces ‘Maakt een werkplanning op basis van het zorg-, leef-, begeleidings- of activiteitenplan.’ beoordelingscriteria

waargenomen? ja

nee

n.v.t.

– je maakt een overzichtelijke werkplanning waarin je prioriteiten stelt – j e stemt je werkplanning af op de wensen en behoeften van de cliënt/zorgvrager en mantelzorger – je verbetert, na aanwijzingen van je werkbegeleider, je werkplanning – je doet je werk volgens je werkplanning – je rapporteert duidelijk en kort over je werk de vitale criteria staan cursief weergegeven

zz Prestatie-indicatoren

Elk kwalificatiedossier bevat per kerntaak een reeks prestatie-indicatoren. De prestatieindicatoren kunnen voor een beoordelingsinstrument verder verfijnd worden tot ­ beoordelings-/beheersingscriteria voor specifieke werkprocessen. Belangrijk is dat de indicatoren in concreet waarneembaar gedrag zijn geformuleerd en dat de beoordelingslijsten te behappen zijn voor de beoordelaar/assessor (doelmatig). Ze mogen daarom niet te gedetailleerd zijn. Te gedetailleerde beoordelingslijsten lijken heel betrouwbaar: ze gaan in op alle deelhandelingen. Maar schijn bedriegt: ook dan blijven er interpretatieverschillen mogelijk tussen de beoordelaars. Immers, als een professional een vaardigheid beoordeelt, mag hij ook vertrouwen op zijn eigen deskundigheid, en hoeft niet elke detail in een beoordelingscriterium beschreven te zijn. Liever dus globalere criteria dan extreem gedetailleerd, al moeten ze natuurlijk wel geldig en dekkend zijn. In de beoordelingscriteria moet aangegeven zijn welke criteria zwaarder wegen en daarom voldoende moeten zijn om aan de competenties te voldoen. Dit worden ook wel ‘vitale criteria’ genoemd en worden vaak met een * aangeduid. Voorbeeld: een helpende wordt getoetst op de kerntaak ‘ondersteunen bij persoonlijke zorg’. Een vitaal criterium is hierbij: ze werkt hygiënisch. In .tab. 6.3 vind je voorbeelden van vitale criteria (in cursief) uit een proeve van bekwaamheid voor Helpende zorg en welzijn. zz Eenheid van beoordelen

De inspectie van onderwijs heeft als standaard bij kwalificerend beoordelen gesteld dat ‘de minimale eenheid van beoordelen niet kleiner mag zijn dan een werkproces’ (zie Standaarden Examinering). Vaak is het nodig om een aantal werkprocessen te combineren om te voldoen aan de eis van een reële en herkenbare praktijksituatie. Er mag ook getoetst worden per kerntaak of per keuzedeel. Bij ontwikkelingsgericht beoordelen is het ook aan te bevelen om op het niveau van het werkproces te toetsen, al kunnen er ook onderdelen van het werkproces getoetst worden.

82

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

zz Leerwegonafhankelijk

Competentiegerichte toetsen zijn in principe leerwegonafhankelijk. De competenties van dezelfde kwalificatie zijn immers identiek voor de BOL- of BBL-leerweg. zz Beroepshouding

Competentiegerichte toetsen zijn bij uitstek geschikt voor het beoordelen van de beroepshouding. De elementen van de beroepshouding zijn immers terug te vinden in de competenties. Daarom moeten beoordelingslijsten altijd beroepshoudingaspecten bevatten. Beoordelaars hebben soms moeite met het beoordelen van de beroepshouding. In 7par. 4.11 staan hierover adviezen opgenomen.

6

6.8

Welke toetsvormen passen bij competentiegericht onderwijs?

Om de competenties van een student te beoordelen zijn verschillende toetsvormen geschikt. Sommige vormen worden gebruikt op school om kennis en vaardigheden te toetsen. Andere vormen worden gebruikt in de beroepspraktijk en worden beoordeeld door de praktijk- en/of werkbegeleider/assessor. Verschillende toetsvormen kunnen zowel op school als in de beroepspraktijk beoordeeld worden. Werkbegeleiders of praktijkopleiders komen naar school om te participeren in toetsen en beoordelingen. En andersom ook: docenten van school gaan naar de beroepspraktijk om mee te werken aan toetsing en beoordeling. Competentiegerichte toetsvormen zijn opgenomen in .tab. 6.4. Door gebruik te maken van diverse toetsvormen – dat wil zeggen een methodemix – verhoog je de validiteit van de beoordeling. Alle vormen zijn geschikt voor zowel een kwalificerende als ontwikkelingsgerichte beoordeling. Bij kwalificerende toetsen wordt gebruikmaakt van assessoren (bewerkt naar Waaier Competentiegerichte Beoordelingsvormen, Calibris 2010). 6.9

Met welke toetsvormen heb je in de praktijk te maken?

Competentiegerichte toetsen die toepasbaar zijn in de beroepspraktijk, zijn er in veel vormen: 4 klinische les; 4 cliëntbespreking; 4 video-opname in reële werksituatie; 4 skillslab; 4 praktijkopdracht/vaardigheidstoets; 4 beroepsprestatie; 4 beroepsproduct; 4 kwaliteitsplan; 4 proeve van bekwaamheid/meesterproef; 4 competentiescan; 4 reflectiegesprek.

x

x

x

x

rollenspel

reflectiegesprek

reflectieopdracht

projectpresentatie

kwaliteitsplan

x

x

casustoets

cliëntsimulatie

x

x

x

skillslab

x

x x

beroepsprestatie

beroepsproduct

x

praktijkopdracht/ vaardigheidstoets

x

x

video-opname van een reële praktijksituatie

verslag

x x

klinische les

x

lesgeven aan groepsgenoten

beoordeling in de praktijk

cliëntbespreking

x

x

schriftelijke theorietoets

beoordeling op school

mondelinge theorietoets

toetsvorm

. Tabel 6.4  Competentiegerichte toetsvormen.

x

x

x

x

x

x

x

x

x

demonstreren: laten zien, handelen

x

x

x

x

x

reflecteren: terugkijken

x

x

x

x

x

x

x

x

produceren: een product maken

x

x

x

x

x

x

x

x

presenteren: mondeling aan anderen uitleggen

6.9 · Met welke toetsvormen heb je in de praktijk te maken? 83

6

x

assessment met behulp van simulatie

x

rubric

x

x

x

EVC

x

beoordeling in de praktijk

competentiescan

x

portfolio

proeve van bekwaamheid/ meesterproef

beoordeling op school

x

x

x

x

demonstreren: laten zien, handelen

x

x

x

x

reflecteren: terugkijken

x

x

x

produceren: een product maken

6

toetsvorm

. Tabel 6.4 Vervolg

x

x

x

presenteren: mondeling aan anderen uitleggen

84 Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

85 6.9 · Met welke toetsvormen heb je in de praktijk te maken?

. Tabel 6.5  Algemene aandachtspunten voor de beoordeling van competentiegerichte toetsen. aandachtspunten voor de beoordeling

waardering

is het product (bijvoorbeeld een verslag) daadwerkelijk afkomstig van de student?

voldoende/ onvoldoende

weerspiegelt het product het huidige competentieniveau van de student?

voldoende/ onvoldoende

hoe specifiek is het product voor de te beoordelen competentie?

voldoende/ onvoldoende

in welke mate komt het product overeen met de gewenste kwaliteit (voldoet het aan de criteria of standaard)?

voldoende/ onvoldoende

zijn er voldoende producten beschikbaar of is de duur van één ervaring voldoende om uitspraken te doen over de competentie?

voldoende/ onvoldoende

is de competentie in verschillende situaties bewezen?

voldoende/ onvoldoende

is er voldoende samenhang tussen de verschillende producten (bijvoorbeeld: komen het observatieresultaat door de beoordelaar en de reflectie van de student inhoudelijk overeen)?

voldoende/ onvoldoende

Bij het beoordelen van een competentiegerichte toets is een aantal algemene en een aantal specifieke aandachtspunten te geven. In .tab. 6.5 vind je de algemene aandachtspunten. zz Werken met rubrics

Een rubric is een analytische beoordelingsschaal die je kunt gebruiken om redelijk snel een globale beoordeling van een vaardigheid te geven. Een rubric kan zowel formatief (als tussenstap) als summatief (als eindebeoordeling) gebruikt worden. Een rubric als beoordeling maakt de student duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging en kan dus ook voor reflectie gebruikt worden. Een rubric is efficiënt in het gebruik, maar intensief om te ontwerpen. Er moet duidelijke overeenstemming zijn in de beschrijvingen van wat goed, voldoende, matig of onvoldoende is. In .tab. 6.6 is een voorbeeld van een rubric bij zorg en welzijn uitgewerkt. In de beoordeling van de rubric is ook aangegeven wat de minimale eisen zijn om een voldoende te halen en aan welke criteria altijd voldaan moet worden. Zo zijn handen wassen en luisteren naar de cliënt essentiële criteria: de getoetste zakt als zij dit niet doet. Minimale eisen zijn bijvoorbeeld: 4 werken met een planning vanuit het zorg-, leef-, begeleidings- of activiteitenplan; 4 afstemmen op de wensen en behoeften van de cliënt; 4 vakkundig werken; 4 hygiënisch werken; 4 evalueren met cliënt/mantelzorg en opdrachtgever; 4 rekening houden met de privacy.

6

– omgaan met wensen van cliënten – wisselwerking verzorger-cliënt betekent vragen, luisteren en controleren

verzorgen van cliënten

– handen wassen – haren bij elkaar – werken met schone materialen – materialen schoon opbergen

hygiënisch werken

criteria

ik vraag altijd naar de wens van de cliënt, handel ernaar en controleer of hij tevreden is

ik pas alle basisregels rond hygiëne altijd toe

goed

ik luister meestal naar de wens van de cliënt en probeer er iets mee te doen en vergeet soms wel eens te vragen of hij tevreden is

ik pas de basisregels hygiëne meestal toe, maar ik vergeet er ook wel eens een paar

voldoende

ik vergeet soms te vragen naar de wens van de cliënt

ik pas de basisregels hygiëne soms toe; ik let er niet altijd op

matig

. Tabel 6.6  Voorbeeld beroepsrubrics bij zorg en welzijn (SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling 2015).

ik vraag nooit naar de wens van de cliënt

ik denk nooit aan hygiëne en vergeet dus de regels toe te passen

onvoldoende

score

86 Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

6

87 6.10 · Diverse toetsvormen

6.10

Diverse toetsvormen

Per toetsvorm is uitgewerkt wat deze inhoudt, wat er getoetst wordt, hoe er getoetst wordt, hoe je een student kunt voorbereiden, hoe je de toets beoordeelt en welke feedback gegeven wordt. Verder is er een voorbeeld uitgewerkt. Zo krijg je als beoordelaar een goed overzicht hoe je de praktijkopdrachten kunt beoordelen. Zie ook bijlage 4, Checklist voor de beoordelaar volgens de WACKER-methode. De verschillende toetsvormen zijn apart uitgewerkt in .tab. 6.7, 6.8, 6.9, 6.10, 6.11, 6.12, 6.13, 6.14, 6.15, 6.16, 6.17 en 6.18.

. Tabel 6.7  Klinische les. klinische les wat is het?

een student kan door het geven van een klinische les kennis overbrengen over bijvoorbeeld een ziektebeeld, een behandelmethode of een instructie over de handeling/werkwijze; er is ruimte voor interactie

wat wordt er getoetst?

– is een student in staat een les voor te bereiden, uit te voeren en antwoord te geven op vragen van collega’s, medestudenten of professionals? – kan de student goed kan presenteren of demonstreren als het om een handeling gaat?

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, analyseert en waardeert

hoe bereid je de student voor?

afspraken maken over het onderwerp, de duur, de plaats, de genodigden

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst/schema

wie geeft er feedback/ waardering?

360°-feedback van beoordelaar, collega’s, professionals en andere studenten

tip

geef al op een eerder moment feedback op de lesopzet van de student, zodat ze dit nog kan verwerken in haar definitieve les

voorbeeld

een student houdt een klinische les over hoe om te gaan met de beperkingen die een cliënt ondervindt na een CVA (kwalificatie Verpleegkundige)

6

88

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

. Tabel 6.8 Cliëntbespreking. cliëntbespreking

6

wat is het?

de student bereidt zich voor en bespreekt de problematiek van haar cliënt tijdens een bespreking/overleg over cliënten

wat wordt er getoetst?

is een student in staat de problematiek helder te verwoorden, de vraagstelling te verduidelijken en haar eigen vraag te formuleren?

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, analyseert en waardeert

hoe bereid je de student voor?

door middel van een voorbespreking

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

360°-feedback van beoordelaar en collega’s

tip

geef al op een eerder moment feedback op de voorbereiding van de student, zodat ze dit nog kan verwerken vóór de cliëntbespreking

voorbeeld

een student gespecialiseerd pedagogisch medewerker heeft het gedrag van een kind in een kinderdagverblijf geobserveerd en brengt haar bevindingen tijdens een bespreking over het kind in

. Tabel 6.9  Video-opname van een reële praktijksituatie. video-opname van een reële praktijksituatie wat is het?

er wordt een video-opname gemaakt, terwijl de student een werkelijke beroepsactiviteit uitvoert

wat wordt er getoetst?

het waarneembare gedrag van de student

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, analyseert, bespreekt het gedrag met de student en waardeert (bij kwalificerend beoordelen) en geeft feedback (bij ontwikkelingsgericht beoordelen)

hoe bereid je de student voor?

voorbespreking: bij welke cliënt, in welke situatie, wanneer en hoe lang de opname duurt

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/waardering?

de beoordelaar

tip

zorg voor toestemming voor het filmen van de betrokkenen (ouders, cliënten)

voorbeeld

er wordt een opname gemaakt van een apothekersassistent die medicatie bereidt

89 6.10 · Diverse toetsvormen

. Tabel 6.10 Skillslab. skillslab wat is het?

in het skillslab (praktijkoefenruimte) voert een student verzorgende/ verpleegkundige een verpleegtechnische vaardigheid uit

wat wordt er getoetst?

voert een student een verpleegtechnische vaardigheid op de juiste wijze uit?

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, evalueert en waardeert; hij let hierbij op wat een student minimaal goed moet doen (vitale criteria)

hoe bereid je de student voor?

theorie, oefenopdrachten, een casus, rolbeschrijving van een simulatiepatiënt

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

de observator, medestudenten, collega’s, de simulatiepatiënt

tip

maak gebruik van een simulatiepatiënt (bijvoorbeeld Lotuspatiënt)

voorbeeld

een student verzorgende IG-verpleegkundige voert het inbrengen van een verblijfskatheter uit, met behulp van een oefenpop

. Tabel 6.11 Praktijkopdracht/vaardigheidstoets. praktijkopdracht/vaardigheidstoets wat is het?

een student voert een praktijkopdracht uit in haar werksituatie

wat wordt er getoetst?

de opdracht/vaardigheid

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, evalueert en waardeert; hij let hierbij op wat een student minimaal goed moet doen (vitale criteria)

hoe bereid je de student voor?

gesprek over hoe, wanneer en waar de opdracht uitgevoerd wordt

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/waardering?

de beoordelaar, collega, werkbegeleider en de cliënt

tip

vraag de cliënt van tevoren of hij zijn mening wil geven

voorbeeld

een student doktersassistent staat patiënten te woord

6

90

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

. Tabel 6.12 Beroepsprestatie. Beroepsprestatie

6

wat is het?

een beroepsprestatie is een verzameling van praktijkopdrachten die de student zelfstandig uitvoert in de beroepspraktijk

wat wordt er getoetst?

een kerntaak, meerdere werkprocessen of certificeerbare eenheden

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar observeert, maakt aantekeningen, evalueert en waardeert

hoe bereid je de student voor?

voorgesprek

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

beoordelaar, inhoudsdeskundige (bijvoorbeeld externe opdrachtgever), cliënt

tip

als de beroepsprestatie een langere periode beslaat, observeer dan op verschillende momenten

voorbeeld

een student gespecialiseerd pedagogisch werker doet de intake en begeleiding van een jongere in de crisisopvang

. Tabel 6.13 Beroepsproduct. beroepsproduct wat is het?

een door een student gemaakt product, dat behoort bij een beroepssituatie (bijvoorbeeld een zorgleefplan, een job-aid, een observatieverslag)

wat wordt er getoetst?

het product

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar leest, analyseert en waardeert

hoe bereid je de student voor?

gesprek vooraf over welk product en hoe het product eruit moet zien

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

de beoordelaar van school en uit de praktijk

tip

het product kan ook beoordeeld worden op taalvaardigheid

voorbeeld

de student verpleegkundige maakt voor een patiënt een verpleegplan en houdt dit gedurende de hele opname bij; het beroepsproduct is dan het ingevulde verpleegplan

91 6.10 · Diverse toetsvormen

. Tabel 6.14 Kwaliteitsplan. kwaliteitsplan wat is het?

een door een student geschreven plan om de kwaliteit van het werk te verbeteren

wat wordt er getoetst?

het kwaliteitsplan

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar leest, analyseert en waardeert het plan

hoe bereid je de student voor?

gesprek over welk onderwerp de student gaat uitwerken

hoe wordt de toets beoordeeld?

lezen van het plan, bespreken van het plan in werkoverleg, waarderen van het totale plan

wie geeft er feedback/ waardering?

meerdere beoordelaars, werkbegeleider en collega’s

tip

betrek toekomstige gebruikers van het kwaliteitsplan bij het beoordelen

voorbeeld

een student tandartsassistent maakt een verbeterplan om het maken van afspraken te verbeteren; zij maakt dit plan omdat hierover klachten van patiënten bestaan

. Tabel 6.15  Proeve van bekwaamheid/meesterproef. proeve van bekwaamheid/ meesterproef wat is het?

een aantal praktijkopdrachten die in een situatie worden uitgevoerd

wat wordt er getoetst?

beheerst een student de werkprocessen en bijbehorende competenties in de beroepspraktijk?

hoe wordt er getoetst?

in de beroepspraktijk voert een student de proeve uit, waarbij twee beoordelaars (werkbegeleider en de praktijkopleider of docent) observeren en een waardering geven

hoe bereid je de student voor?

gesprek vooraf over bij welke cliënt, in welke situatie en de tijdsduur waarin de proeve uitgevoerd wordt

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst door de twee beoordelaars

wie geeft er feedback/waardering?

werkbegeleider en praktijkopleider/docent

tip

de proeve moet bij voorkeur beoordeeld worden door een werkbegeleider die deze student niet heeft begeleid

voorbeeld

een student medewerker maatschappelijke zorg maakt in het gezinsvervangend tehuis waar zij werkt een werkplanning op basis van het zorgleefplan, ondersteunt een cliënt bij zijn lichamelijke verzorging en zelfredzaamheid en evalueert de zorg met de cliënt en de ouders

6

92

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

. Tabel 6.16 Competentiescan. competentiescan

6

wat is het?

een competentiescan is een overzicht van de competenties die een student al beheerst en de competenties die nog ontwikkeld moeten worden

wat wordt er getoetst?

één of meer competenties

hoe wordt er getoetst?

invullen van de scan, inleveren van bewijsmateriaal en het voeren van een gesprek

hoe bereid je de student voor?

niet van toepassing

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van de competentielijst, het ingeleverde bewijsmateriaal en de uitkomsten van het gesprek

wie geeft er feedback/ waardering?

de beoordelaar (werk- of praktijkopleider) kijkt of het bewijsmateriaal voldoet aan de eisen en of de student in een gesprek aantoonbaar kan maken dat zij de competentie voldoende beheerst

tip

er worden steeds meer competentiebeschrijvingen met bijbehorende scan ontwikkeld; onderzoek of je deze kunt vinden (bijvoorbeeld op: 7www.beroepspraktijkvorming.nl) en gebruiken

voorbeeld

– een student praktijkopleider heeft een competentielijst ingevuld en bespreekt deze met haar begeleider – ze vertelt welke competenties ze al beheerst en dat ze de competentie Q, ‘Plannen en organiseren’ wil aantonen – haar bewijsmateriaal: ze organiseert al vijf jaar als leidster scouting zeilkampen voor verstandelijk gehandicapte jongeren

. Tabel 6.17 Reflectiegesprek. reflectiegesprek wat is het?

een gesprek tussen een student en een beoordelaar waarbij de student reflecteert op haar handelen in een bepaalde werksituatie en waarbij ze kan uitleggen waarom zij zo heeft gehandeld

wat wordt er getoetst?

het gesprek en de uitleg van de student

hoe wordt er getoetst?

de beoordelaar maakt aantekeningen, evalueert en waardeert

hoe bereid je de student voor?

voorbespreking

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

de beoordelaar (werk- en/of praktijkopleider)

tip

voer regelmatig reflectiegesprekken met de student gedurende de opleiding volgens een duidelijk model (bijvoorbeeld het reflectiemodel van Korthagen of de STARRT-methode, ABC’tje)

voorbeeld

na het uitvoeren van een proeve van bekwaamheid reflecteert een student verzorgende IG met de beoordelaars op de uitvoering van de proeve en verantwoordt waarom zij bepaalde keuzes heeft gemaakt

93 6.12 · Hoe beoordeel je studenten die alleen/zelfstandig werken?

6.11

 at hebben beoordelingsvormen en leerstijlen met elkaar W te maken?

Door het gebruik van diverse beoordelingsvormen kom je tegemoet aan de diverse leerstijlen of leervoorkeuren van de studenten. Demonstreren, presenteren en produceren sluiten meer aan bij de doener of beslisser, reflecteren meer bij de bezinner en de denker (volgens de leercirkel van Kolb). Manon Ruijters hanteert in Liefde voor leren (2012) de term leervoorkeur (zie ook 7par. 4.3). Zij gaat niet uit van de leercirkel van Kolb, maar vraagt zich af hoe iemand het gemakkelijkst leert. Zij onderscheidt de volgende leervoorkeuren: 4 kennis verwerven; 4 oefenen; 4 de kunst afkijken; 4 participeren; 4 ontdekken. De leervoorkeuren de ‘kunst afkijken’ of ‘participeren’ komen tot uiting bij puur praktische toetsvormen en werken aan een project. ‘Kennis verwerven’ past goed bij de schriftelijke kennistoets, verslag en casustoets. ‘Oefenen’ is een prima voorbereiding op een proeve van bekwaamheid en ‘ontdekken’ komt aan bod bij het samenstellen van een portfolio. 6.12

Hoe beoordeel je studenten die alleen/zelfstandig werken?

Hoe beoordeel je studenten die zelfstandig ‘op de groep staan’? Alleenwerkende studenten zie je vaak in de gehandicaptenzorg, de geestelijke gezondheidszorg en de jeugdzorg. Er zijn ook studenten die solistisch werken bij een cliënt thuis (in de thuiszorg en in de kraamzorg), in een kleinschalige woonvorm voor dementerenden of die zelfstandig een groepsactiviteit uitvoeren in het sociaal-cultureel werk (jongerensoos). Het gaat dan om een student die je als begeleider/beoordelaar dus niet of weinig daadwerkelijk ziet functioneren. Deze vorm van leren noemen we stand alone-leren (zie ook 7par. 4.10). Stand alone-leren doet een extra beroep op de begeleider en de beoordelaar. Tijdens de begeleiding is een goede observatie door de begeleider vaak al moeilijk te organiseren, maar bij het beoordelen leidt dit tot een extra probleem. Enkele tips: 4 Check of er een beleid is over het begeleiden en beoordelen van studenten in stand alone-situaties. 4 Maak gebruik van de door Calibris ontwikkelde Staalkaart voor stand alone-leren. 4 De stageplaats moet in kaart gebracht zijn qua complexiteit, risicogrootte en achterwacht. 4 De student moet onderzocht hebben hoe het staat met haar zelfbeeld/zelfinzicht, motivatie/betrokkenheid en zelfstandigheid. 4 De beoordelaar moet de situatie waarin de student verkeert, kennen: evalueer regelmatig met studenten in stand alone-situaties over leren en werken.

6

94

6

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

4 De beoordelaar dient competent te zijn. Hij dient zich bewust te zijn van de complexiteit van de werksituatie waarin de student verkeert en de gevaren voor een objectieve beoordeling. 4 Bij toetsing: vooraf moet vastgesteld zijn welke kerntaken, werkprocessen en competenties er beoordeeld moeten worden; sommige lenen zich niet voor situaties van stand alone-leren en kunnen beter elders (bijvoorbeeld op school) worden getoetst. 4 Maak afspraken met de student over de bewijslast: kan de student aantonen dat zij de betreffende competentie of werkproces beheerst? Bewijs kan zijn: een reflectieverslag, een interviewverslag met een cliënt, een video-opname van een vaardigheid (gemaakt door een collega), deelname aan een cliëntbespreking, een werkoverleg, het geven van een klinische les. 4 Maak gebruik van 360°-feedback: nodig anderen uit een oordeel te geven over het functioneren van de student (collega’s, medestudenten, cliënten, mantelzorgers, andere disciplines). 4 Spreek met de student af dat zij nauwgezet verslag doet van de reflectiegesprekken en de voortgangsgesprekken en de afspraken die daaruit voortvloeien. 4 Beoordeel zo objectief mogelijk wanneer een student ‘examenrijp’ is. Raadpleeg zo nodig anderen die met de student samenwerken. 4 Overleg vroegtijdig met de school over de keuze van de toetsvorm: deze moet geschikt zijn voor situaties van stand alone-leren. 4 Bij summatieve toetsing (kwalificerende toetsing) moet een beoordelaar daadwerkelijk aanwezig zijn. Om vast te stellen of een student de competenties beheerst, dient de beoordelaar bij de toetsing ervan aanwezig te zijn en als een professionele assessor op te treden. 6.13

Wat is toetsangst en hoe ga je om met studenten met toetsangst?

Toetsangst of examenvrees is het ‘zusje’ van faalangst (zie ook 7par.  4.8) en kun je omschrijven als stress, ontstaan door het ontbreken van (zelf)vertrouwen in speciale situaties (zoals toetsen, repetities, presentaties en dergelijke), waardoor er kans is op tegenvallende resultaten (gebaseerd op Prinsen 2013). Tien tot vijftien procent van de mensen heeft er echt last van, dus er is een grote kans dat je dit tegenkomt bij studenten in het mbo, maar het komt ook voor bij collega’s in toetssituaties op het werk in het kader van bijscholing of op het peil houden van de bekwaamheid. Het maakt niet uit of je goed of minder goed kan leren of presteren – het komt op alle opleidingsniveaus voor. Het is belangrijk dat je de verschijnselen van toetsangst van studenten en collega’s kunt herkennen, zodat je erop kunt inspelen, waardoor de kandidaten er minder nadelige gevolgen van ondervinden. De verschijnselen van toetsangst zijn ingedeeld in lichamelijke, cognitieve of psychische verschijnselen en gedrag. In .tab. 6.18 zijn deze verschijnselen in kaart gebracht.

95 6.13 · Wat is toetsangst en hoe ga je om met studenten met toetsangst?

. Tabel 6.18  Hoe herken je toetsangst? lichamelijk

psychisch

gedrag

snellere ademhaling

verwarde gedachten

pas op het laatste moment iets inleveren

verhoogde hartslag

piekeren, zorgen maken

onrustig, nerveus

zweethanden

afname van de concentratie

inadequate reacties: – stil, teruggetrokken – agressief, brutaal, stoer, onredelijk gedrag

droge mond

laag zelfbeeld: zich minderwaardig voelen

geen woord kunnen uitbrengen

gespannen spieren

dichtklappen

vaak naar toilet gaan

vaak: slecht slapen

zich machteloos voelen

niet kunnen eten en/of drinken

Er zijn verschillende vormen van toetsangst: een actieve vorm, een passieve vorm, en sociale, cognitieve of motorische toetsangst. Mengvormen komen ook voor. 1. Actieve toetsangst uit zich in ‘plankenkoorts’, komt voor bij zogenoemde ‘perfectionisten’. 2. Passieve toetsangst uit zich in vermijden en uitstellen. 3. Cognitieve toetsangst; iemand heeft angst om beoordeeld te worden op kennis en prestaties, zoals bij e-learning en medisch rekenen en heeft dan het gevoel: ik weet niets meer! 4. Sociale toetsangst; dit gaat om angst voor contact met anderen. 5. Motorische toetsangst; bij sportprestaties of vaardigheidstoetsing treedt er een gevoel van blokkering op waardoor de handeling helemaal niet meer uitgevoerd kan worden. De oorzaken zijn wel enigszins bekend, maar kunnen toch een verschillende uitwerking hebben, afhankelijk van de persoon. Een negatief opvoedingsklimaat met veel prestatiedruk kan eraan bijdragen dat iemand meer toetsangst ontwikkelt. Ook kan aanleg of persoonlijkheid meespelen. Als je toetsangst herkent bij een student/collega, kan je als toetser het volgende doen: 1. Noem de toetsangst/faalangst bij de naam; het is fijn als de kandidaat hierin erkend wordt. 2. Geef gelegenheid om ervaring op te doen, bijvoorbeeld met een proeftoets. 3. Zorg voor een vriendelijke sfeer (een veilig leerklimaat), neem tijd voor een ontspannend voorgesprekje. 4. Stimuleer ontspanningsoefeningen om de aandacht te leren richten (bijvoorbeeld rustig ademhalen). 5. Geef wat langer de tijd en meld van tevoren dat dit mogelijk is.

6

96

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

6. Bied een duidelijke structuur in de toets, voorspelbaar en overzichtelijk. Bij twijfel: vraag na! 7. Overvraag de kandidaat niet. 8. Geef gelegenheid voor time-out en herkansing. 9. Bemoedig: ga met de kandidaat na wat zij verkeerd heeft gedaan en hoe zij dit kan verbeteren. 10. Handel consequent, zodat de kandidaat weet waar zij aan toe is. 11. Leer studenten/collega’s hoe ze niet-reële gedachten (het lukt nooit!) kunnen omvormen tot helpende gedachten (ik heb me voorbereid, dus het zit erin). 12. Waardeer de kandidaat om wie zij is en niet om wat zij presteert.

6

Deze adviezen zijn voor elke toetssituatie bruikbaar. Het is bijna voor niemand een pretje om getoetst en beoordeeld te worden. Hoe minder stress, hoe beter de toets zal verlopen. Een portie gezonde spanning vormt overigens – mits de toets goed is voorbereid – geen beletsel om toch optimaal te presteren tijdens een toets. 6.14

 oe zorg je voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen voor de H student?

Kwaliteitszorg rondom de examinering is niet vrijblijvend, maar wordt door de overheid opgelegd. Deze heeft bepaald dat examinering moet voldoen aan minimale wettelijke vereisten zoals vastgelegd in de wet (de WEB: Wet Educatie en Beroepsonderwijs). De standaarden van de Inspectie van het Onderwijs zijn hierbij het uitgangspunt. De student dient op de hoogte te zijn van haar rechten en plichten bij de examinering. Een opleiding heeft alle afspraken hierover vastgelegd in een examenplan of toetsreglement en verstrekt dit aan elke student bij de start van de opleiding. In dit document staat belangrijke informatie over onder andere: 1. Toelating tot de toetsen; wanneer mag een student meedoen met de toets, welke summatieve onderdelen moet zij bijvoorbeeld voor een kwalificerende toets gedaan hebben? 2. Het toetsprogramma; wat is het jaarprogramma, hoe, wanneer en hoe vaak kan de student herkansen? 3. Nakijken van de toetsen; binnen hoeveel tijd moet de beoordeling bekendgemaakt worden? 4. Inzagerecht en bewaartermijn; wanneer mag de student toetsen inkijken en hoe lang moeten toetsen bewaard worden? 5. Onregelmatigheden en fraude; wat te doen als een student plagiaat pleegt of gegevens uit de praktijk vervalst? Welke maatregelen kan en mag de school nemen? De student heeft bovendien het recht om te weten wat haar bij elke toets te wachten staat en hoeveel punten zij kan behalen. De beoordelingscriteria en de wijze van beoordelen moeten bekend zijn. Ook moet zij weten waar de grens tussen voldoende en onvoldoende ligt. Deze grens wordt de cesuur genoemd.

97 6.16 · Hoe borgt de praktijk de kwaliteit van toetsen en beoordelen?

6.15

Hoe zorgt de school voor kwaliteit bij toetsen en beoordelen?

zz Docenten

Docenten/stagebegeleiders zijn vaak betrokken bij het toetsproces als toetsconstructeur en toetsvaststeller. Zij zorgen voor kwalitatief goede toetsen die voldoen aan de toetstechnische eisen, dat wil zeggen: 4 De informatie aan de student moet beschreven zijn. 4 De afnamecondities moeten beschreven zijn. 4 Er moet een beoordelingsvoorschrift zijn. zz Examencommissie

Elke opleiding (of meerdere opleidingen tezamen) zijn verplicht om een examencommissie in te stellen. De examencommissie is verantwoordelijk voor het totale examenproces. De examencommissie kijkt naar: 4 de afname van het examen (de regels worden gehanteerd); 4 de beoordeling (wordt steekproefsgewijs gecontroleerd); 4 de afgifte van de diploma’s en certificaten (minimaal 75 % van de werkprocessen moet geëxamineerd zijn); 4 de deskundigheid van de beoordelaars/assessoren (aantoonbare kwaliteit). De school is verplicht (vanuit de WEB) om de praktijk te betrekken bij de examinering. Als deze samenwerking op goede wijze vorm krijgt, hebben alle partijen (student, school en praktijk) hier baat bij. 6.16

Hoe borgt de praktijk de kwaliteit van toetsen en beoordelen?

Werkgevers hebben er belang bij dat hun werknemers zodanig zijn opgeleid dat zij hun beroep op het juiste kwalificatieniveau kunnen uitvoeren. Kwalitatief goede examens geven meer garantie op kwalitatief goede medewerkers. Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) adviseert scholen en bedrijven hoe zij competentiegericht leren in de beroepspraktijk kunnen inrichten. Zij ondersteunt leerbedrijven met instrumenten om de kwaliteit van begeleiden en beoordelen in de praktijk te verbeteren, bijvoorbeeld de Waaier Competentiegerichte Beoordelingsvormen (Calibris 2010). De praktijk is zelf verantwoordelijk voor de voorwaarden waaronder zij mbo-studenten opleidt en collega’s bijschoolt en deskundigheid onderhoudt. Om studenten te kunnen opleiden moet de organisatie/instelling beschikken over een erkenning als leerbedrijf. Deze wordt toegekend door SBB sectorkamer1 zorg, welzijn en sport, aan de hand van de volgende vier criteria uit het reglement Erkenning leerbedrijven SBB (2015):

1

De sectorkamer voor zorg, welzijn en sport is onderdeel van SBB (voorheen Calibris).

6

98

Hoofdstuk 6 · Toetsen en beoordelen

Het bedrijf of de organisatie wordt geacht: 1. een goede leerplaats en werkzaamheden te bieden die behoren tot de werkprocessen van het beroep waarvoor de onderwijsdeelnemer wordt opgeleid. Voor iedere onderwijsdeelnemer is een relevante leerplaats in sociaal veilige omstandigheden beschikbaar. 2. voldoende en deskundige begeleiding te bieden gericht op de onderwijsdeelnemer. Het leerbedrijf benoemt en faciliteert een deskundige praktijkopleider. 3. bereid te zijn tot samenwerking met de onderwijsinstelling en SBB en verstrekt daartoe de benodigde informatie. 4. akkoord te gaan met de vermelding van de bedrijfsgegevens in het openbare register leerbedrijven.

6

De praktijkopleider wordt ook wel aangeduid als leermeester, werkbegeleider of stageopleider. De praktijkopleider kan bepaalde taken in goede afstemming ook delegeren aan een collega-praktijkopleider of werkbegeleider met de juiste competenties. Dit komt ook voor in clusters van leerbedrijven of andere samenwerkingsverbanden. De eindverantwoordelijkheid voor de begeleiding en opleiding in de beroepspraktijk blijft bij de praktijkopleider. Als zorg- en welzijnsinstellingen intern zelf veel trainingen en toetsing verzorgen maken zij eigen toetsbeleid met regels over toetsing en beoordeling, hertoetsing en consequenties voor de werkuitvoering voor hun eigen medewerkers. Een dergelijke toetscommissie bestaat bijvoorbeeld uit een kwaliteitsfunctionaris, een opleidingsfunctionaris en een HR-adviseur. Zij zien toe op de kwaliteit van de toetsingen en of deze op een transparante en correcte wijze uitgevoerd worden. Een medewerker die het oneens is met de uitkomst van de toetsing kan zich wenden tot de toetscommissie. De toetscommissie onderzoekt de klacht en geeft een bindend advies. Kleinere instellingen sturen hun medewerkers vaker naar externe trainingen, zoals BIG-trainingen, waardoor zij niet zelf voor een toetsbeleid hoeven te zorgen. 6.17

Wat is de rol van de inspectie bij toetsen en examinering?

De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op de examinering. Zij gebruikt daarvoor de ‘Regeling standaarden examenkwaliteit mbo 2012’. Per standaard zijn meerdere indicatoren opgenomen en hierin staat beschreven waar de school zich aan moet houden: 4 Standaard 1: Het exameninstrumentarium sluit aan op de uitstroomeisen en voldoet aan de toetstechnische eisen. 4 Standaard 2: De examenprocessen van afname en beoordeling zijn deugdelijk. Hieronder wordt onder meer verstaan dat het praktijkveld is betrokken bij de examens en dat er authentieke toetsen zijn die voorbereiden op de beroepspraktijk. 4 Standaard 3: De diplomering is deugdelijk. De uitwerking van de standaarden is in criteria weergegeven en is te vinden op 7www.wetten.overheid.nl.

99 Literatuur

De Inspectie van de Gezondheidszorg wil van elke zorgorganisatie weten hoe het gesteld is met de kwaliteit van het personeel in het kader van de Wet BIG. Zijn de medewerkers aantoonbaar bekwaam? Worden de verzorgenden en verpleegkundigen regelmatig bijgeschoold? Zijn de verzorgenden en verpleegkundigen aangemeld bij het kwaliteitsregister V&V? Dit laatste is niet verplicht, maar wel een aanwijzing voor kwaliteit. Tijdens zogeheten audits en inspectiebezoeken moet de zorgorganisatie verantwoording afleggen. Zo moet van iedere verzorgende en verpleegkundige bijvoorbeeld terug te vinden zijn dat de voorbehouden handelingen up-to-date zijn. Volgens de Wet kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen zijn de gemeenten eindverantwoordelijk voor de naleving van de kwaliteitseisen (waaronder de opleidingseisen) en is de GGD verantwoordelijk voor het toezicht. Literatuur Calibris (2010). Waaier Competentiegerichte Beoordelingsvormen. Bunnik: Calibris. Calibris (2011). Staalkaart, handreiking en checklist. Bunnik: Calibris. Klarus, R., & Creemers, M. (2006). Goed beoordelen is ook een vak! In Bekwaamheid op de proef gesteld (h. 13). Themaboek Onderwijs & gezondheidszorg. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kolb, D. A. (1984). Experimental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood-Cliffs: Prentice Hall. Prinsen, H. (2013). Trainersboek, faalangst, examenvrees en sociale vaardigheden. Houten: Uitgeverij LannooCampus. Ruijters, M. (2012). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer. SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling). (2015). Beroepsrubrics zorg en welzijn. Enschede: SLO. Websites 7 www.faalangst.nl. 7 www.igz.nl. 7 www.mboraad.nl. 7 www.onderwijsinspectie.nl. 7 www.s-bb.nl. 7 www.slo.nl. 7 www.wetten.overheid.nl.

6

101

De beoordelaar Samenvatting Beoordelen valt of staat met de kwaliteit van de beoordelaar. Dit hoofdstuk geeft een overzicht van alle kwaliteiten die belangrijk zijn voor de beoordelaar, ook wel assessor genoemd. We gaan dieper in op wat de beoordelaar (assessor) doet en de afstemming tussen school en praktijk. Daarnaast beschrijven we hoe een beoordelingscyclus verloopt en welke gespreksvormen daarbij gehanteerd kunnen worden. En wat betekent een goede of een slechte beoordeling? Het hoofdstuk sluit af met beoordelaarsmissers en bijbehorende adviezen om een goede beoordelaar te worden.

7.1 Wie beoordelen er? – 103 7.2 Wat is een assessor, wat is zijn taak en welke competenties zijn hiervoor nodig? – 103 7.3 Wanneer ben je een goede assessor of beoordelaar? – 106 7.4 Hoe kan de werkbegeleider zorgen voor een goede afstemming tussen onderwijs en praktijk? – 106 7.5 Beoordelen, een vak apart? – 107 7.5.1 7.5.2

De beoordelaar – 107 De duif of de havik? – 108

7.6 Welke gespreksvormen kan de werkbegeleider gebruiken bij het beoordelen? – 109 7.6.1

Het beoordelingsgesprek – 109

7.7 Welke gespreksvormen zijn bruikbaar bij beoordelen? – 110 7.7.1 Stappen bij het voeren van een beoordelingsgesprek – 110

7.8 Wat zijn de stappen in de beoordelingscyclus? – 112 7.8.1 Toelichting – 112

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_7

7

7.9 Welke beoordelingsvormen zijn er en wat betekent dat voor de werkbegeleider? – 114 7.10 Welke missers kun je maken bij beoordelen? – 114 Literatuur – 116

103 7.2 • Wat is een assessor, wat is zijn taak …

7.1

Wie beoordelen er?

De student heeft tijdens de opleiding te maken met verschillende beoordelaars. Zowel op de opleiding als in de praktijk vinden beoordelingen van het resultaat (product) en het proces plaats. In de opleiding heeft de student te maken met de mentor en de praktijkdocent; in de praktijk met de praktijkopleider (hoewel deze functie in veel organisaties is komen te vervallen), de werkbegeleider, de teamleden en teamleider. De verantwoordelijkheden over de examinering zijn als volgt verdeeld: de opleiding is verantwoordelijk voor de examinering (en eindbeoordeling van een student); de praktijk heeft een adviesfunctie. Dat betekent dat de school uiteindelijk bepaalt of een student verder kan met de opleiding of het diploma haalt of niet. De beoordeling van de student in de praktijk vindt plaats in de organisatie, op de afdeling, in de praktijk of in de groep waar zij stage loopt. Vanuit de opleiding worden er afspraken gemaakt met de praktijkinstelling over hoe er getoetst en beoordeeld moet worden in de beroepspraktijkvorming (BPV) en welke procedure hierbij gevolgd moet worden. Het moet voor alle betrokkenen duidelijk zijn wie, wanneer en hoe er getoetst en beoordeeld wordt. Verder moet de opleiding aantonen dat de beoordelaars over voldoende kwaliteiten beschikken. Omdat er verschillende manieren zijn om te toetsen en beoordelen worden de mogelijkheden door de opleiding met de betrokken medewerkers van de praktijkorganisatie besproken. Bij competentiegericht opleiden is beroepsrelevant beoordelen een sleutelwoord. Dit betekent dat het beoordelen zo veel mogelijk gebaseerd is op het handelen in de beroepspraktijk. Bij de examinering zijn verschillende personen betrokken: 4 de constructeur (de ontwikkelaar, meestal van de opleiding); 4 de vaststeller van de toets (veelal docenten); 4 de assessor (zowel docenten als praktijk- of werkbegeleiders). 7.2

 at is een assessor, wat is zijn taak en welke competenties zijn W hiervoor nodig?

Een assessor is hetzelfde als een beoordelaar. Binnen competentiegericht onderwijs is de assessor competent in het toepassen van nieuwe beoordelingsvormen en beoordelingssituaties. De assessor moet onafhankelijk kunnen zijn in de beoordeling van de resultaten die een student laat zien. De werkbegeleider van de student kan dus niet de assessor zijn bij het examen van zijn student. Dit kan wel bij het examen van een student die hij niet begeleidt. In een kleine organisatie of werksetting kan dit een dilemma vormen. Zeker als de student maar één of twee collega’s heeft die tevens haar werkbegeleiders zijn. Om toch onafhankelijk te kunnen beoordelen, kan een assessor vanuit school of een collega van een andere locatie/organisatie hierbij inspringen.

7

104

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

Bij een examen kunnen zowel assessoren uit het werkveld als van de school betrokken zijn. Samen bepalen zij het niveau van beoordelen binnen de opleiding. De zes O’s zijn een handige ezelsbrug bij de beschrijven van de taken van een assessor bij het beoordelen: 4 organiseren en voorbereiden van de toets, het examen; 4 observeren van het gedrag van de student; 4 overleggen met de student die haar handelen moet motiveren; 4 opschrijven van de observaties en de overleggen om specifiek feedback te kunnen geven; 4 oordelen van de mate waarin de student de vereiste taken uitvoert en tot een eindoordeel komen; 4 ontwikkelingsgerichte feedback geven.

7

De kerntaak van de assessor luidt als volgt:

» Het organiseren en beoordelen van examinering en het administreren van examenresultaten, zowel in de opleiding (school) als in de praktijk.

In .tab.  7.1 is deze kerntaak uitgewerkt in een competentieoverzicht van de assessor. In dit overzicht is gebruikgemaakt van de mbo-competenties die in bijlage 1 worden beschreven). Mbo-competenties zijn afkomstig uit de kwalificatiedossiers van alle mbo-opleidingen en zijn gecodeerd met letters uit het alfabet (A t/m Y, in totaal 25). Het is de taak van het opleidingsinstituut (de school) om ervoor te zorgen dat de beoordelaars in de praktijk voldoende gekwalificeerd zijn. Een assessorentraining is hierbij een goed middel. Veel docenten en werkbegeleiders zijn door het opleidingsinstituut opgeleid tot deskundig beoordelaar, een assessor. In de training komen minimaal de volgende onderwerpen aan de orde: 4 wet- en regelgeving; 4 kwalificatiedossiers; 4 systematisch observeren en rapporteren; 4 kwaliteitsstandaarden; 4 intervisie en collegiale consultatie. De training sluit af met een praktische toets, waarin de assessor de vereiste competenties aantoont. Het resultaat is een landelijk erkend certificaat. Een certificaat alleen is op zichzelf geen garantie voor voldoende kwaliteit; een van de taken van het opleidingsinstituut is dat zij erop toeziet dat de kwaliteit van de beoordelaars blijvend geborgd is (zie 7www.onderwijsinspectie.nl). De blijvende deskundigheid van de werkbegeleider als assessor kan in een organisatie onderwerp zijn van functionerings- en beoordelingsgesprekken met de leidinggevende.

105 7.2 • Wat is een assessor, wat is zijn taak …

. Tabel 7.1  Competentieoverzicht assessor. werkprocessen

mbo-competenties

componenten

de assessor: 1. o  rganiseert in samenwerking met school de toets/het examen

– samenwerken en overleggen (E) – overtuigen en beïnvloeden (H) – plannen en organiseren (Q) – instructies en procedures opvolgen (T) – op de behoeften van de klant richten (R) – kwaliteit leveren (S)

– houdt zich aan de taakverdeling en afspraken met anderen – probeert overeenstemming te krijgen door gebruik te maken van de juiste argumenten en methodes – houdt rekening met mogelijkheden van de school en de student – is actief gericht op het behalen van resultaten en doelstellingen

2. o  bserveert en beoordeelt/waardeert de competenties van de student aan de hand van het gebruikte toetsinstrument

– vakdeskundigheid toepassen (K) – analyseren (M) – omgaan met verandering en aanpassen (U)

– kan scherp observeren – heeft oog voor het geheel en voor details – trekt op basis van de beschikbare informatie juiste en realistische conclusies – past zijn gedrag en werkwijze aan als de situatie erom vraagt

3. a nalyseert en interpreteert het resultaat van de toets/het examen, eventueel in overleg met een cobeoordelaar

– samenwerken en overleggen (E) – ethisch en integer handelen (F) – overtuigen en beïnvloeden (H) – formuleren en rapporteren (J) – vakdeskundigheid toepassen (K)

– observeert en interpreteert objectief – neemt een onafhankelijke ­beslissing over het resultaat – formuleert bij cobeoordeling een gezamenlijk standpunt

4. m  aakt de beoordeling inzichtelijk voor de student

– beslissen en activiteiten initiëren (A) – aandacht en begrip tonen (D) – ethisch en integer handelen (F) – Formuleren en rapporteren (J)

– neemt een besluit over de waardering – rapporteert aan en evalueert met de student de toets/het examen – rapporteert feitelijk, voorkomt interpretaties, gebruikt concrete voorbeelden – is eerlijk en betrouwbaar – toont respect voor de student

5. legt het resultaat (schriftelijk) volledig en juist vast volgens voorschrift

– instructies en procedures opvolgen (T) – kwaliteit leveren (S)

– rapporteert nauwkeurig, gedetailleerd en gestructureerd, in positieve bewoordingen en in termen van gedrag – is zich bewust van zijn eigen referentiekader en de invloed ervan op de beoordeling

6. is deskundig op het juiste niveau wat betreft vakinhoud en toetstechniek

– vakdeskundigheid toepassen (K) – leren (P) – kwaliteit leveren (S)

– heeft kennis/ervaring van het beroep/vak – is op de hoogte van de ontwikkelingen van het beroep – is vaardig in toetsconstructie, procedures en toetsafname – houdt zich op de hoogte van relevante onderwijsdocumenten

7

106

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

7.3

Wanneer ben je een goede assessor of beoordelaar?

De rol van assessor of beoordelaar vereist specifieke vaardigheden. 4 Uitspraken over de beoordeling van een student moeten concreet onderbouwd zijn. Al is 100 % objectiviteit niet haalbaar, als werkbegeleider moet je je wel bewust zijn van het subjectieve element in een beoordeling. 4 Een assessor of beoordelaar moet besluitvaardig zijn. Er worden immers besluiten genomen die gevolgen hebben voor een student. 4 Tot slot moet de beoordeling betrouwbaar zijn. Een student moet ervan kunnen uitgaan dat de waardering eerlijk en juist is: het vormt voor haar inzicht in de eisen van het beroep en zij baseert er haar verdere opleidingsproces op.

7

Beoordelen heeft daarom twee doelen: 4 feedback geven op de resultaten van de student; 4 de kwaliteit van het werk bewaken. De werkbegeleider werkt daardoor mee aan de verbetering van de kwaliteit van het beroep. 7.4

 oe kan de werkbegeleider zorgen voor een goede afstemming H tussen onderwijs en praktijk?

Bij het vaststellen van de kwalificerende beoordeling van een student in de beroepspraktijk zijn de volgende mensen betrokken: 4 de student; 4 de docent en/of stagebegeleider; 4 de werkbegeleider en/of praktijkopleider; 4 de assessor (van de school of praktijk); 4 eventueel inhoudsdeskundigen. Onderlinge afstemming tussen deze personen is van belang, zowel wat betreft de inhoud en vorm van de toets/het examen, als de werkwijze en de invulling van de verschillende rollen. Omdat binnen het competentiegericht onderwijs, onderwijsvernieuwing een zaak is van het onderwijs in samenspraak met de praktijk, is het voor de werkbegeleider van belang om te weten welke vernieuwingen de laatste jaren hebben plaatsgevonden, zoals: 4 Niet de les/leerstof maar de student staat centraal. 4 Opleidingen zijn flexibeler geworden (bijvoorbeeld meer variatie in opleidingen/ opleidingstrajecten, meer instroommomenten, verkorte opleidingstrajecten). Onderwijs en praktijk zullen ook samen het opleidingsbeleid voor de (nabije) toekomst vormgeven. De school is bovendien wettelijk verplicht de praktijk te betrekken bij de examinering. Ontwikkeling van toetsen en examens in de praktijk is daarbij een belangrijk onderdeel. Steeds vaker ontstaan er samenwerkingsverbanden tussen

107 7.5 • Beoordelen, een vak apart?

onderwijsinstellingen en praktijkorganisaties om deze afstemming goed te regelen. Er zijn regionale projecten opgezet met werk- en klankbordgroepen, die samen onderwijsinhoud, onderwijsvormen, toetsen en examinering ontwikkelen. De resultaten zijn veelbelovend: het onderwijs richt zich steeds meer op de beroepspraktijk. Deze samenwerking werkt in het voordeel van de beginnende beroepsbeoefenaar. Ondersteunend hierbij zijn: 4 ontwikkeling van beroepscompetentieprofielen (BCP’s); 4 kwalificatiedossiers (KD’s). Om deze afstemming over toetsen en examinering te garanderen, zijn de volgende acties belangrijk. Het opleidingsinstituut (de school): 4 neemt het initiatief en nodigt de praktijk uit om toetsen te ontwikkelen en/of als klankbord te dienen voor reeds ontwikkelde toetsen. In het examenplan staat beschreven op welke wijze de toetsing en examinering wettelijk en vanuit de school geregeld is; 4 geeft instructie hoe de toets gebruikt moet worden in de praktijk; 4 organiseert training voor assessoren; 4 ontwikkelt competentiegerichte toetsen, zoals praktijkopdrachten; 4 evalueert regelmatig met de praktijk de afstemming tussen theorie en praktijk. 7.5

Beoordelen, een vak apart?

Iedereen beoordeelt elkaar in de dagelijkse omgang met elkaar. We geven betekenis aan onze waarnemingen (datgene wat we zien) en we interpreteren onze waarnemingen. Daarna geven we meestal snel een waardering op basis van een bepaalde norm. Iets is goed of fout, mooi of lelijk. Beoordelen wordt iets anders als het gevolgen heeft voor een ander. Het geven van een beoordeling is een zware verantwoordelijkheid. Beoordelen heeft in de praktijk namelijk gevolgen voor de student. 7.5.1

De beoordelaar

Een beoordelaar stelt vast in hoeverre een student de gestelde doelen heeft bereikt en wat dit voor gevolgen heeft voor het verdere leerproces van die student. Hiervoor zijn beoordelingsvormen ontwikkeld. De werkbegeleider speelt bij de beoordeling een grote rol, omdat hij een student het meeste meemaakt op de werkplek. De student levert de basis voor de beoordeling (bij competentiegericht opleiden) en de werkbegeleider en soms ook de praktijkopleider zijn betrokken bij de totale beoordeling. De taken van de beoordelaar zijn: 4 beoordelen volgens de afgesproken procedures; 4 verzamelen en registreren van beoordelingsgegevens; 4 deelnemen aan beoordelingsgesprekken met studenten;

7

108

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

4 vaststellen in welke mate de student voldoet aan de gestelde doelen; 4 evalueren van de randvoorwaarden waarbinnen de student aan haar doelen gewerkt heeft; 4 de student begeleiden bij het vaststellen van de gevolgen van de beoordeling voor haar leerproces.

7

De werkbegeleider gaat met de student in gesprek over de kwaliteit die nodig is in haar werk. De student kan haar vorderingen in het leerproces daarmee vergelijken. Op basis van deze gegevens kan de student haar opleiding verder invullen. Met andere woorden: wat kan de student al, is dit voldoende en hoe gaat ze verder met eerdere of nieuwe opdrachten of prestaties? Beoordelen is een specifiek onderdeel in het werken met studenten in de beroepspraktijk. Dat betekent dat de werkbegeleider hierin competent moet zijn. Dat houdt ook in dat de werkbegeleider naar een student kijkt met de blik van ‘wil ik jou als collega?’ Of: ‘zou ik mijn kind of moeder aan je toevertrouwen?’ 7.5.2

De duif of de havik?

Je kunt twee extreme typen beoordelaars onderscheiden (Van Kralingen (2008), ­Timemanagement voor docenten): 1. De havik-beoordelaar is zeer kritisch en kijkt zeer nauwgezet (tot achter de komma nauwkeurig) of een student een opdracht met een voldoende kan afsluiten. 2. Een duif-beoordelaar kijkt globaal naar de student. Het totaalplaatje van het functioneren van de student is vooral belangrijk. Een advies: kijk goed wanneer je als duif kunt beoordelen en wanneer je als een havik moet beoordelen. Dilemma’s

|

|

Een eerstejaarsstudent Helpende komt iedere werkdag ‘behangen’ met oorbellen en kettingen naar haar werk. Als werkbegeleider heb je al meerdere keren een opmerking gemaakt hierover. Het is onhygiënisch en je kunt cliënten schade toebrengen. Ze neemt de opmerkingen ter harte, maar een week later tref je de student opnieuw aan met oorbellen en kettingen. Tijdens het gesprek dat volgt zegt de student dat de cliënten haar sieraden zo prachtig vinden. Ze belooft echter dit niet meer te doen, maar je ziet haar daarna nog regelmatig met sieraden. Hoe weeg je dit gedrag nu mee in de beoordeling? Laat je het zwaar wegen dat zij zich niet houdt aan de gemaakte afspraak of vind je haar onderbouwing met betrekking tot de cliënten (vraaggerichtheid) zo aardig dat je haar gedrag niet als ‘onvoldoende’ ziet.

109 7.6 • Welke gespreksvormen kan de werkbegeleider gebruiken …

Het komt in de praktijk wel eens voor dat een student voor alle opdrachten een voldoende heeft gehaald, op school de resultaten redelijk tot goed zijn, en toch vindt de werkbegeleider/opleider dat ze niet geschikt is. Dit noemen we het zogeheten ‘niet-pluisgevoel’. De student krijgt dan een onvoldoende voor haar stage. In principe kan dit niet. De student kan niet voldoen aan de eisen die de opleiding in een bepaalde fase stelt. Het kunstje of de handeling is dan wel goed uitgevoerd, maar de juiste beroepshouding is niet (geheel) ontwikkeld. Het is de taak van de werkbegeleider als beoordelaar om in de fase van oefenopdrachten te beoordelen of de student de juiste houding heeft om de competentie te behalen en om door te gaan naar een volgende fase van de opleiding. 7.6

 elke gespreksvormen kan de werkbegeleider gebruiken bij het W beoordelen?

7.6.1

Het beoordelingsgesprek

Het doel van een beoordelingsgesprek is om vast te stellen of en in welke mate een student haar doelen aan het einde van een stage behaald heeft. In dit gesprek worden de resultaten van opdrachten en kwalificerende toetsen ingebracht en gewogen, ofwel: is het eindresultaat voldoende en kan de student doorgaan met de opleiding? Het gesprek zelf is niet-kwalificerend. In het beoordelingsgesprek is de ontwikkeling van de student een belangrijk onderwerp: een student heeft er, naast het toelichten van haar eigen beoordeling, behoefte aan om duidelijk en concreet te horen wat zij goed kan en wat zij nog kan verbeteren. Een student accepteert een beoordeling eerder als deze goed onderbouwd is en zij geholpen wordt met hoe zij haar verdere leerproces kan vormgeven. Een beoordelingsgesprek kan op geregelde momenten in de stageperiode plaatsvinden. Een beoordelingsgesprek kan lijken op een voortgangsgesprek of feedbackgesprek. Hierin zitten meestal ook onderdelen van een beoordeling. Bijvoorbeeld: een student heeft een competentie of leerdoel behaald of moet hier juist nog verder aan werken. Aan het einde van een stage is het belang van de beoordeling voor zowel de werkbegeleider als de student veel groter. Hier wordt tenslotte bepaald of de student door kan gaan naar een volgende fase van de opleiding. Om te komen tot een goede beoordeling zijn de volgende voorwaarden van belang: 4 Er moet voldoende informatie zijn over hoe een student gewerkt heeft tijdens de totale stageperiode. 4 Beoordelen gebeurt aan de hand van vastgestelde doelen en criteria. Deze doelen zijn uitgewerkt in observeerbaar gedrag. 4 Een student heeft vooraf vastgelegd in haar PAP en POP wat zij aan het eind van haar stageperiode bereikt wil hebben. 4 De beoordeling moet betrouwbaar zijn. Dat wil zeggen: komen alle beoordelaars tot dezelfde beoordeling? 4 In competentiegericht onderwijs heeft een student inbreng bij de beoordeling.

7

110

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

7.7

Welke gespreksvormen zijn bruikbaar bij beoordelen?

Er zijn verschillende gespreksvormen mogelijk om te komen tot een beoordeling. De meest bekende is natuurlijk het beoordelingsgesprek. Om een beoordelingsgesprek goed te laten verlopen is het van belang om het van tevoren goed voor te bereiden. In deze paragraaf staan bruikbare handvatten die je kunt gebruiken om niets te vergeten. 7.7.1

7

Stappen bij het voeren van een beoordelingsgesprek

Voorbereiden: 4 Stel een geschikt gespreksmoment vast met de deelnemers (de student, de werkbegeleider, andere beoordelaars, bijvoorbeeld praktijkopleider, leidinggevende). 4 Regel een geschikte ruimte. 4 Bereid de inhoud van het gesprek voor. Uitvoeren: 4 Schep een ontspannen sfeer. 4 Geef zo nodig informatie over het doel en de werkwijze. 4 Vraag naar gesprekspunten bij de anderen. 4 Kom zo nodig terug op afspraken uit het vorige gesprek. 4 Bespreek de vorderingen. 4 Geef feedback en vraag hierover de mening van de student. 4 Bespreek samen voorstellen voor verbeteringen/oplossingen voor problemen. 4 Vat het gesprek samen en controleer de samenvatting bij de student. 4 Bespreek de consequenties van deze beoordeling voor de student (doorgaan met de opleiding, stoppen, overdoen van de stage, bijspijkeren). 4 Maak afspraken over een evaluatie (ook een datum). 4 Sluit het gesprek goed af, bedank de aanwezigen. Afronden: 4 Voer de afspraken uit, koppel de beoordeling terug naar de praktijkopleider/de school. De werkbegeleider kan ook gebruikmaken van andere gespreksvormen om tot een beoordeling te komen. Deze zijn: 1. 360°-feedback; 2. panelgesprek; 3. criteriumgericht interview. Deze gespreksvormen voor een beoordelingsgesprek staan in de volgende drie tabellen beschreven .tab. 7.2, 7.3 en 7.4 (Waaier Competentiegerichte Beoordelingsvormen, Calibris 2010).

111 7.7 • Welke gespreksvormen zijn bruikbaar bij beoordelen?

. Tabel 7.2 360°-feedback. Gespreksvormen voor een beoordelingsgesprek wat is het?

bij 360°-feedback worden meerdere (minimaal drie) beoordelaars betrokken om het functioneren van een student in de beroepspraktijk te evalueren door middel van feedback; de student beoordeelt zichzelf ook

wat wordt er getoetst?

– heeft een student een reëel beeld van zichzelf? – het functioneren van de student

hoe wordt er getoetst?

meerdere beoordelaars geven feedback op het functioneren, evalueren de bevindingen en waarderen deze

hoe bereid je de student voor?

gesprek vooraf over wie gaan beoordelen en feedback gaan geven (beoordelaars moeten mensen zijn die de student en haar manier van werken goed kennen)

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst

wie geeft er feedback/ waardering?

minimaal drie beoordelaars die de student goed kennen en haar manier van werken kennen, bijvoorbeeld collega, werkbegeleider en leidinggevende

tip

let erop dat de beoordelaars zorgvuldig zijn in het geven van feedback

voorbeeld

een student pedagogisch medewerker in de kinderopvang bespreekt de uitvoering na van een activiteit die zij heeft georganiseerd en haar functioneren hierin met een ouder, een collega en de werkbegeleider

. Tabel 7.3 Panelgesprek. Gespreksvormen voor een beoordelingsgesprek wat is het?

een afsluitend gesprek waarbij een panel van beoordelaars een waardering uitspreekt over de student aan de hand van het portfolio

wat wordt er getoetst?

onderbouwt de student haar handelen/functioneren met argumenten?

hoe wordt er getoetst?

meerdere beoordelaars stellen vragen over het handelen van de student in kritische beroepssituaties en spreken een waardering uit over de antwoorden; dit gebeurt volgens een vast protocol

hoe bereid je de student voor?

gesprek vooraf over wie de beoordelaars zijn en over welke kritische beroepssituatie(s) het gesprek zal gaan

hoe wordt de toets beoordeeld?

aan de hand van een beoordelingslijst uit het protocol

wie geeft er feedback/ waardering?

minimaal twee beoordelaars: uit school en praktijk

tip

zorg voor een rustige omgeving om het gesprek te voeren

voorbeeld

een sociaal-cultureel werker in opleiding begeleidt een groep jongeren bij een activiteit; in het panelgesprek wordt ingegaan op hoe zij zou handelen als zich een probleemsituatie voordoet, bijvoorbeeld vechtpartij tussen een paar jongeren

7

112

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

. Tabel 7.4  Criteriumgericht interview. Gespreksvormen voor een beoordelingsgesprek

7

wat is het?

een techniek met als doel de competenties waarover de student al beschikt uit eerdere ervaringen te analyseren

wat wordt er getoetst?

welke competenties een student eerder ontwikkeld heeft, op welk niveau en in welke context/omgeving

hoe wordt er getoetst?

de interviewer vraagt naar de ervaringen van de student volgens een bepaalde structuur; de STARRT-methode wordt veel toegepast

hoe bereid je de student voor?

– de student moet bewijzen meenemen (of na het interview beschikbaar stellen) over de reeds behaalde competenties – de student is geïnformeerd over het doel en de werkwijze van het interview en welke beoordelaar(s) daarbij aanwezig is/zijn

hoe wordt de toets beoordeeld?

de bewijzen worden beoordeeld om na te gaan of de competenties al dan niet behaald zijn

wie geeft er feedback/ waardering?

de interviewer is de eerste beoordelaar; hij kan de waarde van de bewijzen in overleg met een tweede beoordelaar vaststellen

tip

zorg voor een rustige omgeving om het interview af te nemen

voorbeeld

een volwassene wil de opleiding Helpende volgen en levert tijdens het interview het bewijs dat zij de competentie ‘aandacht en begrip tonen’ bij oudere cliënten beheerst, omdat ze jarenlang als vrijwilliger heeft gewerkt in de huiskamer van een verpleegafdeling; zij heeft een verklaring van de coördinator vrijwilligerswerk bij zich

7.8

Wat zijn de stappen in de beoordelingscyclus?

De rol van beoordelaar staat niet los van de rol van opleider en die van coach of begeleider. De verschillende rollen van een werkbegeleider zijn erg met elkaar verweven. Het vaststellen van een beoordeling kan daardoor wel eens moeilijk zijn. Tijdens de werkbegeleiding ga je uit van een samenwerking tussen jou en de student als collega’s; bij de beoordeling moet je je collega als student objectief kunnen beoordelen. Deze rollen volgen elkaar op. Dit wordt duidelijk in .fig. 7.1. 7.8.1

Toelichting

1. Waarheen? Na de introductie/oriëntatieperiode is de rol van de werkbegeleider vooral die van coach: de student wordt begeleid bij het vaststellen van doelen/te behalen competenties en de uitwerking hiervan in praktijkopdrachten of prestaties en de werkbegeleider stemt de begeleiding af op de mogelijkheden van de student. 2. Wat? Nadat is vastgesteld aan welke praktijkopdrachten en/of competenties de student gaat werken, bespreekt de werkbegeleider welk resultaat er van de student verwacht wordt en wanneer het werk de gewenste kwaliteit heeft. Samen met de student wordt een POP en PAP ontworpen. De werkbegeleider ondersteunt de student bij het

113 7.8 • Wat zijn de stappen in de beoordelingscyclus?

waarheen vaststellen doelen en praktijkopdrachten voor de BPV-periode

tot waar vaststellen in welke mate de doelen behaald zijn

wat vaststellen van het op te leveren resultaat door een leerling en de beoordelingsnorm

hoe vaststellen van het beoordelingsmoment en de wijze waarop bewijzen verzameld worden

. Figuur 7.1  Beoordelingscyclus (informatie uit de training van de OVDB, mei 2006: Basisvaardigheden ‘methodisch opleiden in de BPV’, cursusmateriaal).

kiezen van de juiste leersituaties voor het werken aan prestaties en/of het uitvoeren van praktijkopdrachten. Tot slot ondersteunt de werkbegeleider de student bij het vaststellen van een definitief stage-/activiteitenplan. 3. Hoe? Op welke momenten en op welke wijze beoordeelt de werkbegeleider het uiteindelijke resultaat (of onderdelen hiervan)? Er is altijd sprake van een productbeoordeling en van een procesbeoordeling. Een productbeoordeling richt zich op de kwaliteit van het product: heeft de student bereikt wat ze wilde bereiken? De procesbeoordeling richt zich op het tot stand komen hiervan: is het resultaat behaald volgens plan, met de juiste hulpmiddelen, met de benodigde ondersteuning en met de juiste feedback? 4. Tot waar? Als de prestatie of praktijkopdracht is afgerond, stelt de student vast in welke mate zij haar doelen bereikt heeft. De werkbegeleider kijkt samen met de student naar de voortgang van het leerproces. Mogelijke afwegingen die tijdens het proces van beoordelen een rol spelen zijn: 5 Hebben de praktijkopdrachten/prestaties geleid tot het uiteindelijke resultaat? 5 Voldoet het resultaat/de prestatie aan de normen van het beroep? 5 Heeft de student zelfstandig gewerkt? 5 Heeft de student feedback gevraagd en/of gereflecteerd op haar handelen? Het resultaat is mede door de begeleiding van de werkbegeleider behaald. Het vaststellen of de student haar doelen gehaald heeft, is ook het moment waarop de student zich opnieuw gaat oriënteren. Zo ontstaat voor de volgende periode een nieuw plan. De cyclus start opnieuw met stap 1.

7

114

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

7.9

 elke beoordelingsvormen zijn er en wat betekent dat voor de W werkbegeleider?

Beoordelen doe je aan de hand van toetsing. Bij competentiegericht leren vindt toetsing plaats in een reële praktijksituatie. In de oude vormen van onderwijs werd de praktijk vooral op school getoetst en was alleen de beoordeling van de gemaakte praktijkopdrachten en de beroepshouding een zaak voor de praktijk. Enkele van de meest gebruikte beoordelingsvormen bij competentiegericht leren in de praktijk zijn: zz 1. De proeve van bekwaamheid

7

Een student laat zien hoe zij presteert in de beroepspraktijk en dus of ze bekwaam is. Een proeve van bekwaamheid bestaat uit een aantal praktijkopdrachten die inhoudelijk bij elkaar horen, samen met een reflectiegesprek. De rol van werkbegeleider is vaak die van toeschouwer (bij een student die je begeleidt) of beoordelaar (bij een student die door een andere werkbegeleider begeleid is). zz 2. Projectpresentatie

Een student geeft een presentatie over hoe ze tot een bepaald product, dienst of resultaat is gekomen. Ze moet de gemaakte stappen en besluiten in het ontwikkelproces laten zien. Een projectpresentatie kan zowel op school als in de praktijk plaatsvinden. De rol van werkbegeleider is – afhankelijk van de student – die van toeschouwer en beoordelaar. De student maakt zelf de keuze welke toetsen goede bewijzen zijn om aan haar portfolio toe te voegen. Belangrijk bij elke vorm van toetsen is dat je de student geobserveerd hebt. Hiervoor kan de werkbegeleider de observatieschema’s gebruiken die onderdeel vormen van een toetsprotocol. > Tip Wees goed voorbereid. Raadpleeg vooraf het observatieschema zodat je als werkbegeleider goed weet waarop je moet letten tijdens het afnemen van de toets.

7.10

Welke missers kun je maken bij beoordelen?

Beoordelen is mensenwerk. Je kunt missers maken zonder dat je je daar bewust van bent. Het is belangrijk om jezelf te kennen in je beoordelingsgedrag. Veelvoorkomende beoordelaarsfouten zijn: 4 De gekleurde bril. De opgebouwde band met de student kan je oordeel vertroebelen. Maar ook als je zelf niet goed functioneert – bijvoorbeeld door spanning of een slechte nachtrust. Op een later tijdstip zou je op een andere beoordeling uitkomen. 4 Je evenbeeld. Datgene wat je in jezelf waardeert (bijvoorbeeld heel hard werken) of wat je zelf belangrijk vindt, zie je ook graag terug in een student. Het is moeilijker iemand te beoordelen die anders denkt of doet.

115 7.10 • Welke missers kun je maken bij beoordelen?

4 Je eigen stemming. Als je moe bent of hoofdpijn hebt ben je misschien kortaf of ongeduldig. De beoordeling mag niet afhankelijk zijn van je eigen stemming (van dat moment). 4 Vermoeidheid. Als je te veel beoordelingen achter elkaar hebt, kun je niet meer helder denken. Zorg dus voor een realistische planning, zodat de vermoeidheid de beoordeling niet beïnvloedt. 4 Het ‘halo- en horneffect’. Dit betekent dat je oordeel over één aspect van het gedrag uitstraalt naar de complete beoordeling. Dit kan leiden tot een totaal gunstig (halo   =  stralenkrans) of ongunstig (horn  =  duivel) oordeel. 4 Normverschuiving. Tijdens de beoordelingen word je steeds milder of juist steeds strenger. 4 Streng of strak zijn. Je houdt je strak aan je eigen ontwikkelde norm: bijvoorbeeld nooit meer dan een 8 of nooit minder dan een 4 (het veilige midden). Dit komt vaak voor, omdat beoordelaars bang zijn om een uitgesproken positief of negatief oordeel te geven. 4 Het niet-onderkennen van leeftijdsfasetyperende kenmerken. Hierbij oordeel je over de kenmerken van de student die voortkomen uit haar levensfase, bijvoorbeeld de student is onzeker in haar houding tegenover een cliënt, terwijl dat voor veel adolescenten geldt. Soms camoufleren studenten juist die kenmerken door tegenovergesteld gedrag, bijvoorbeeld eigenwijs doen over de onzekere houding. 4 Hanteren van vooroordelen. Je hebt de neiging de student niet te beoordelen als individu, maar haar onbewust in te passen in een bepaalde categorie waarover vooroordelen bestaan, bijvoorbeeld: ‘jongeren zijn gemakzuchtig’ of ‘Marokkanen houden zich niet aan afspraken’. 4 Generaliseren op grond van incidenten. Je laat een recente positieve of negatieve gebeurtenis sterk meewegen in de beoordeling (‘eens een dief altijd een dief ’) of hecht te veel waarde aan je eerste indruk. Je houdt in je oordeel onvoldoende rekening met veranderingen en ontwikkelingen van de student. 4 Afgaan op wat anderen zeggen. Je gaat, naast eigen observaties van de student ook informatie verzamelen bij anderen (teamleden). Dit brengt het gevaar met zich mee dat je te veel afgaat op wat anderen zeggen. 4 Onvoldoende tijd voor de beoordeling. Als je als beoordelaar niet voldoende tijd kunt uittrekken om een beoordeling voor te bereiden, kun je deze beter uitstellen totdat je die tijd wel hebt. 4 De prestatie overwaarderen. Na een reeks slechte beoordelingen ga je een relatief goede prestatie overwaarderen. 4 De prestatie onderwaarderen. Als de vorige keer de beoordeling slecht was, zal het nu ook wel niet goed zijn. 4 De fase van de opleiding wordt onvoldoende betrokken in de beoordeling. Zo wordt een eerstejaarsstudent bijvoorbeeld te laag ingeschat, terwijl je aan haar nog niet zulke hoge eisen zou mogen stellen. 4 Je eigen persoonlijkheid: 5 Stel je hoge eisen, dan kan de student faalangstig worden.

7

116

Hoofdstuk 7 · De beoordelaar

5 Ben je onzeker (zie ik het wel goed, is er wel goed begeleid), dan durf je geen negatieve beoordeling te geven. 5 Ben je snel tevreden, dan zal de student zich minder inspannen en merkt zij later pas dat ze toch niet zo vaardig is als ze dacht. 4 Verslechterende omstandigheden. Het kan gebeuren dat er te veel lawaai is, of dat er mensen in- en uitlopen, wat verstorend werkt. Ook de temperatuur, het tijdstip van de dag of een gebrek aan materialen kan het toetsproces negatief beïnvloeden. Literatuur Calibris (2010). Waaier Competentiegerichte Beoordelingsvormen. Bunnik: Calibris. Kralingen, R. van (2008). Timemanagement voor docenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

7

117

Training en toetsing van professionals in de praktijk Samenvatting

In dit hoofdstuk staat de lerende professional in de organisatie centraal: hoe verloopt de ontwikkeling van beginner tot bekwame en volleerde beroepskracht tot expert, hoe leert zij op de werkvloer en hoe houdt zij haar bekwaamheid op peil? En kan de lerende organisatie bijdragen aan een prettig leerklimaat? Werkgevers spannen zich in om scholing te organiseren. Zij zijn, naast de eigen verantwoordelijkheid van de medewerker zelf, ook verantwoordelijk om een bijdrage te leveren aan de deskundigheidsbevordering van hun medewerkers. Zij organiseren daarvoor scholingen, vaardigheidstrainingen en toetsen. Hoe ze dit kunnen doen, wordt uitgelegd in de paragrafen over de skillslabmethode, het gebruik van een lesopzet en vaardigheidstoetsing. De skillslabmethode is bruikbaar voor (verpleeg)technische vaardigheden en bij communicatieve vaardigheden. De mogelijkheden om de kwaliteit van de scholing in zorg en welzijn te borgen, worden besproken in de laatste paragraaf.

8.1 Hoe verloopt de ontwikkeling van beginner tot expert? – 119 8.2 De lerende organisatie en de relatie met kwaliteitszorg – 120 8.2.1 8.2.2

Kwaliteitszorg – 120 Impliciet en expliciet leren – 120

8.3 Hoe blijft de professional aantoonbaar bekwaam? – 121 8.4 Hoe organiseert de werkgever scholing? – 124 8.5 Wat is een goede vaardigheidstraining? – 126 8.5.1

Vormen van vaardigheidsonderwijs – 127

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2_8

8

8.6 Hoe ziet een skillslabtraining eruit? – 128 8.6.1 8.6.2 8.6.3 8.6.4

Fase 1 – de oriëntatie, cognitieve fase – 128 Fase 2 – de demonstratie, cognitieve fase – 129 Fase 3 – zelfstandig oefenen, de oefen- en automatiseringsfase – 130 Fase 4 – de evaluatie en de toetsing, de planningsfase – 130

8.7 Wat is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet bij een vaardigheidstraining? – 131 8.7.1 8.7.2 8.7.3

De beginsituatie – 131 Uitvoering – 132 Terugkijken – 136

8.8 Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining? – 136 8.8.1 Vragen stellen bij trainen en toetsen – 137 8.8.2 8.8.3

Hoe verloopt een vaardigheidstoetsing? – 138 Betrouwbaar toetsen – 139

8.9 Hoe wordt de kwaliteit van de scholingen en toetsing bewaakt? – 143 8.9.1 8.9.2 8.9.3 8.9.4

Algemeen – 143 V&V – 143 Assisterenden in de gezondheidszorg (AG) – 144 Welzijn – 145

Literatuur – 145

8.1 · Hoe verloopt de ontwikkeling van beginner tot expert?

8.1

119

Hoe verloopt de ontwikkeling van beginner tot expert?

Nét van de opleiding af, herintreders of een nieuwe collega uit een ander werkveld? Deze collega’s moeten begeleid en ingewerkt worden, om als volwaardig en verantwoordelijk collega mee te draaien in het team. Patricia Benner heeft al in 1984 de vijf fasen van ontwikkeling beschreven die een verpleegkundige doormaakt in haar loopbaan. Ze zijn eveneens bruikbaar voor andere professionals: 1. novice (beginner); 2. advanced beginner (gevorderd beginner); 3. competent nurse (bekwame beroepskracht); 4. proficient nurse (volleerd beroepskracht); 5. expert nurse (zeer bekwame beroepskracht op basis van geïntegreerde kennis en ervaring). Is de beginner bezig met overleven (wat komt er allemaal bij kijken en lukt het wel?), de gevorderde zal steeds meer oog hebben voor de taak en de ander (collega en cliënt) en ervaart hier steeds meer controle over. De bekwame beroepskracht overziet haar werk en groeit door naar iemand met grote waarde voor haar werk, omdat zij situaties aanvoelt, afwegingen en analyses maakt en adequaat handelt. De expert ten slotte beschikt over veel ervaring, is standvastig, zeker, snel en accuraat en in staat haar kennis te delen. Daarnaast is zij erg betrokken bij haar cliënt (gebaseerd op de vijf fasen van werkervaring van Liefhebber et al. 2010). Om deze ontwikkeling door te kunnen maken is het belangrijk dat beginners begeleid worden door collega’s die zelf de essentie van het beroep beheersen, theorie en praktijk kunnen integreren en daarin uitblinken, ruime werkervaring in de organisatie hebben en een voorbeeldfunctie kunnen vervullen (Van Alten in Handboek Effectief Opleiden). Werkbegeleiden als taak wordt beschreven in verschillende kwalificatiedossiers. Een voorbeeld is die van de verpleegkundige als onderdeel van werkproces 3.2 ‘Werkt aan het bevorderen en bewaken van de kwaliteitszorg’:

» Ze werkt nieuwe collega’s in en begeleidt stagiairs: zij geeft aanwijzingen of coacht hen en geeft feedback op hun werkzaamheden en beroepshouding.

Niet elke werknemer is in staat nieuwe collega’s te coachen, maar zal daar normaal gesproken naartoe groeien; er is tijd nodig om ervaring op te doen en kennis en vaardigheden te verdiepen. Uiteindelijk zal een professional in staat zijn een collega in te werken en te begeleiden.

8

120

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

8.2

De lerende organisatie en de relatie met kwaliteitszorg

In het werk vindt leren vaak ongemerkt, stilzwijgend plaats. Het lijkt vanzelf te gaan. Je wordt geconfronteerd met een nieuwe situatie, een nieuwe cliënt, een nieuwe regel en je probeert hier een passende reactie te geven. Je improviseert, je vraagt hulp of je zoekt het antwoord op internet. In een lerende organisatie zijn hiervoor expliciete voorwaarden gecreëerd en afspraken gemaakt. Het leren wordt bewust gestimuleerd en heeft tot doel (nog) betere zorg en begeleiding te leveren. Bijvoorbeeld: je reflecteert op het werk en geeft elkaar feedback; je nodigt een deskundige uit in het teamoverleg; of een collega gaat een training volgen. Vaak is er een scholingsbudget beschikbaar voor iedere medewerker en bij grote vernieuwingen en veranderingen wordt een project gestart met de eigen medewerkers om de vernieuwing in te bedden in de eigen organisatie. Ook studenten profiteren van een lerende organisatie. Ze voelen zich meer begrepen en worden uitgenodigd mee te denken over het werk en de uitoefening van het beroep. Ze worden verleid tot leren.

8

8.2.1

Kwaliteitszorg

Als een organisatie streeft naar verbetering van de kwaliteit van zorg, dienstverlening en/ of opleiding is kwaliteitszorg een belangrijk punt van aandacht. Het gaat hier om maatregelen die binnen een organisatie op gestructureerde wijze genomen worden om tot een steeds betere kwaliteit (van zorg, dienstverlening of opleiden) te komen. Verbetertrajecten worden aangestuurd door het management of speciaal daartoe aangestelde kwaliteitsfunctionarissen. Zij werken veelal in werkgroepen samen met medewerkers van meerdere afdelingen/teams om verbetertrajecten te ontwikkelen en in gang te zetten op de werkvloer. Medewerkers moeten zich kunnen scholen om deze kwaliteit in het dagelijks werk te kunnen leveren. Waar kwaliteit voorop staat, is leren een essentieel onderdeel van de organisatie. 8.2.2

Impliciet en expliciet leren

Een professional kan zich in de praktijk op verschillende manieren ontwikkelen. Er zijn twee manieren voor de beginner om te leren: impliciet leren en expliciet leren. Het meest wordt geleerd door impliciet leren (niet-bedoeld, informeel leren): ervaring opdoen door de kunst af te kijken, samen te werken met anderen en daarop te reflecteren. Of zelfstudie doen op het moment dat de situatie daarom vraagt. Deze vormen van leren komen vaak voort uit de eigen behoefte van de medewerker. Anderzijds is er expliciet leren. Dat is het formeel georganiseerd leren, bedoeld om te leren (Bolhuis en Simons 2001). Dit kan voortkomen vanuit de eigen wens of behoefte, maar ook omdat iemand ‘moet’ leren om een nieuwe werkwijze onder de knie te krijgen

121 8.3 · Hoe blijft de professional aantoonbaar bekwaam?

tijdens een verplichte scholing of haar kennis en vaardigheden up-to-date moet houden. Vormen van expliciet leren: 4 e-learning; 4 intercollegiale toetsing; 4 intervisie; 4 klinische les; 4 training on the job; 4 vaardigheidstraining. .Tabel 8.1 geeft een overzicht van deze leervormen.

8.3

Hoe blijft de professional aantoonbaar bekwaam?

Het is van groot belang om bekwame medewerkers in te zetten in de zorg, om te voorkomen dat er schade of onveilige situaties ontstaan bij cliënten. Verantwoorde zorg betekent ook dat de professional zelf verantwoordelijk is om te beoordelen of zij bekwaam is om de handeling/taak uit te voeren. Deze individuele bekwaamheid wordt bepaald door de gevolgde vooropleiding, de opgebouwde werkervaring en de bijscholingen, cursussen en trainingen die gevolgd zijn. Dit betekent dus ook dat je niet altijd zonder meer, op grond van het formele deskundigheidsniveau, mag verwachten dat een medewerker nog steeds bekwaam is bepaalde werkzaamheden uit te voeren. Als iemand een bepaalde handeling of taak lang niet heeft gedaan of zich niet zeker genoeg voelt, kan zij wel bevoegd zijn, maar niet langer bekwaam. In het werkveld van de gezondheidszorg is met het in werking treden van de Wet BIG de betekenis van het begrip bekwaamheid belangrijker geworden. Zeker als het gaat om het uitvoeren van voorbehouden handelingen. De wet stelt immers: onbekwaam is onbevoegd. Zowel de zorginstelling als de zorgverlener hebben hierin ieder een eigen verantwoordelijkheid. De verantwoordelijkheid van de zorgverlener bestaat eruit dat zij zelfstandig oordeelt of zij nog bekwaam is om een bepaalde handeling in die bepaalde situatie uit te voeren. Aangezien de zorginstelling eindverantwoordelijk is voor de kwaliteit van zorg, moet zij zich ervan vergewissen dat de zorgverlener voldoende bekwaam is. De zorginstelling kan dit doen door het zorgpersoneel te ondersteunen met scholing, training en andere vormen van deskundigheidsbevordering, zeker ten aanzien van de voorbehouden en risicovolle handelingen. Een zorginstelling is wettelijk verplicht medewerkers te scholen. Hiervoor wordt jaarlijks een scholingsbeleid opgesteld dat medewerkers, op verschillende functieniveaus, in de gelegenheid stelt zich te scholen en zo hun bekwaamheden op peil te houden.

8

wat is het

digitale leervorm waarbij men kan inloggen op een zelfgekozen tijd om diverse leer- en nascholingsmodules te doorlopen

reflectie op eigen handelen, volgens een bepaalde systematiek, waarbij het handelen wordt vergeleken met de vastgestelde norm en daarop aangepast

gespreksvorm om werkproblemen te bespreken met als doel: beter omgaan met de situatie en gedragsverandering

e-learning

intercollegiale toetsing

intervisie

toetsing is mogelijk vaak voorwaardelijk bij een vaardigheidstraining

de vorm is de toets

geen

met wie individueel

in een leergroep met beroepsgenoten

in een leergroep met beroepsgenoten, met gelijken onder elkaar

8

leervorm

. Tabel 8.1  Overzicht van de leervormen bij expliciet leren.

– de volgende houdingsaspecten zijn van belang: aandacht, respect, openstaan, herkenning, afspraken nakomen en vertrouwen in jezelf en de ander – leg tijdens de eerste intervisiebijeenkomst afspraken over de organisatie en de inhoud van de intervisie vast in een intervisiecontract; in het contract kun je zaken opnemen over ieders verantwoordelijkheid en over de doelen die je wilt bereiken

– intercollegiale toetsing is een proces van bewustwording, en is niet bedoeld om elkaar af te rekenen op het handelen – een verpleegkundige of verzorgende adviesraad (VAR) is een goed platform voor intercollegiale toetsing

– neem rustig de tijd en zorg dat je niet gestoord wordt – reken op 1 minuut per scherm – voorbeeld: e-learningprogramma’s voor apothekersassistenten (SANA, zie 7par. 8.4)

tips

122 Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

wat is het

– praktijkles om kennis op te doen of te delen over een bepaald onderwerp, vaardigheid of interventie; doel is: toepassing in de actuele praktijk – een klinische les kan praktisch of theoretisch zijn

– opleiden tijdens het werk, vaak bedoeld om kennis te delen en vaardigheiden te trainen – gevolgd door feedback in de zorg wordt dit wel bed side teaching genoemd

doelgerichte training om (complexe) handelingen, waarvoor oefening nodig is, onder de knie te krijgen, bijvoorbeeld een voorbehouden handeling

leervorm

klinische les

training on the job

vaardigheidstraining

. Tabel 8.1 Vervolg

– vraag toestemming aan betrokkenen/cliënten – zorg voor kwalitatief goede feedback waarvan de ander kan leren

is mogelijk: bekwaamheidstest/ vaardigheidstoetsing

bekwaamheidstest/ vaardigheidstoets

tussen collega’s, zeer bekwame beroepskracht en collega’s

zeer bekwame beroepskracht en collega’s

– leer de vaardigheid aan volgens een methodiek – zorg voor kwalitatief goede feedback, waarvan de ander kan leren

– een klinische les kan ook in een duo voorbereid en gegeven worden – voor klinische lessen kan accreditatie in het Kwaliteitsregister V&V aangevraagd worden

is mogelijk, niet noodzakelijk

gelijkwaardige collega’s multidisciplinair

tips

toetsing

met wie

8.3 · Hoe blijft de professional aantoonbaar bekwaam? 123

8

124

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

8.4

8

Hoe organiseert de werkgever scholing?

Grote organisaties hebben meestal een eigen afdeling Opleidingen. Zij voeren de scholing zelf uit of kopen scholing in bij mbo- of hbo-opleidingen of particulier onderwijs. Kleinere organisaties sturen hun medewerkers naar externe scholingen. Naast het verplichte scholingsaanbod biedt de organisatie meestal ook vrijwillige scholingen aan. Organisaties kiezen hun eigen werkwijze om aantoonbaar te maken dat bekwaamheid van het personeel op orde is. Een cyclisch scholingsbeleid van bijvoorbeeld drie jaar voor de voorbehouden en risicovolle handelingen is hiervan een voorbeeld. Apothekersassistenten moeten bijvoorbeeld via Stichting Accreditatie Nascholing Apotheekmedewerkers (SANA) jaarlijks e-learningmodules volgen om hun deskundigheid te verbeteren en hun accreditatie te behouden. Voorbeelden van scholingen uit de sector Assisterende in de gezondheidszorg (AG) zijn ‘Cultuurverschillen aan de balie’, ‘Preventieassistente’ en ‘Polyfarmacie’. Voor specifieke thema’s kan een cyclus van een jaar worden afgesproken, bijvoorbeeld bij een thema als vrijheidsbeperkende interventies (voor zorgverleners) of voorschoolse educatie voor pedagogische medewerkers in de kinderopvang. Veel organisaties werken met bevoegdheidsverklaringen of bekwaamheidspaspoorten, al dan niet digitaal. Er worden steeds meer digitale leerplatforms gebruikt, waarin leerpaden zijn opgenomen. Een leerpad is een opeenvolgende reeks van scholingen binnen een thema. Voorbeeld Leerpad Katheteriseren voor verpleegkundigen 4 E-learningmodule ‘Blaaskatheterisatie bij mannen’; 4 Praktijktoets ‘Katheteriseren voor verpleegkundigen’, die bestaat uit de volgende onderdelen: – het inbrengen en verwijderen van de verblijfskatheter man; – verwisselen suprapubische verblijfskatheter; – blaasspoelen met spoelzakje via verblijfskatheter.

De medewerker beheert haar portfolie zelf in een digitaal platform. Binnen de organisatie is geregeld wie welke rechten heeft: wie heeft inzage en wie kan in het document werken? Bijvoorbeeld de direct leidinggevende en medewerker van personeelszaken of opleidingen hebben inzage, de medewerker zelf kan de inhoud bewerken. Sommige leerplatforms hebben automatische waarschuwingen (bijvoorbeeld met kleuren rood, groen, oranje van een stoplicht) die de medewerker opmerkzaam maakt in welke fase haar bekwaamheid zit. Is die al of niet op orde (groen of rood) of moet zij binnenkort ‘op herhaling’ (oranje)? Organisaties kunnen zelf per kwalificatieniveau de bekwaamheid van elke medewerker vaststellen en maken daarin een keuze voor een verplicht scholingsaanbod. Meestal bestaat dit uit relatief veel voorkomende voorbehouden en risicovolle handelingen en specifieke risicovolle thema’s (hygiëne, medicatie toedienen, mondverzorging, veilig werken enzovoort.) Deze keuze is afhankelijk van de beroepsopleiding, van de complexiteit

125 8.4 · Hoe organiseert de werkgever scholing?

van zorg of dienstverlening en de visie van de instelling. In de ene zorgorganisatie mag een helpende (niveau 2) medicatie aanreiken, in een andere is dit voorbehouden aan verzorgenden (niveau 3) of hoger geschoolde medewerkers. De medewerker is zelf medeverantwoordelijk voor het geldig houden van haar bevoegdheidsverklaring en de organisatie faciliteert met bijvoorbeeld een leerplatform, e-learningmodules, training en oefen- of skillsruimtes. Daarnaast is de medewerker verplicht zelf te investeren in het zich bekwamen, bijvoorbeeld door met een collega naar de cliënt te gaan en daar uitleg en informatie te ontvangen, de zogeheten ‘klantgebonden instructie’, ook wel bed side teaching genoemd. Een medewerker die zich onzeker voelt over een bepaalde handeling zou gebruik kunnen maken van inloopspreekuur bij de trainers of extra training aanvragen. Als een medewerker zich onzeker blijft voelen, dan mag zij de desbetreffende handeling niet uitvoeren. Voorbehouden handelingen die weinig voorkomen zijn vaak ondergebracht in speciale verpleegkundige teams, ook wel SPEC-teams of technische teams genoemd. Het gebruik van standaardprotocollen helpt om een uniforme werkwijze te hanteren. Daarnaast is het handig om de beoordelingslijsten te gebruiken bij het toetsen van vaardigheden. In de thuiszorg is dat meestal het geval. Daar wordt hoofdzakelijk gebruikgemaakt van de protocollen van Vilans. Deze protocollen bevatten naast een uitgebreide toelichting, ook beoordelingsformulieren die voor de toetsing en de beoordeling gebruikt kunnen worden. Intramuraal kunnen deze protocollen ook gebruikt worden, maar eigen instellingsgebonden protocollen kunnen ook voldoen. In de sector Welzijn & Maatschappelijke dienstverlening (welzijn, kinderopvang, jeugdzorg) werken werkgevers en werknemers samen aan de ontwikkelingen in deze branche. Op het digitale platform van FCB (het arbeidsmarktfonds voor de branches Welzijn & Maatschappelijke Dienstverlening, Jeugdzorg en Kinderopvang), 7http:// www.fcb.nl, is een veelheid aan informatie te vinden over actuele ontwikkelingen, arbobeleid, subsidies, regelingen en de cao, zie .fig. 8.1. In de zogeheten Scholingsgids staan talloze scholingen en trainingen die door organisaties zelf binnen Welzijn & Maatschappelijke Dienstverlening, Jeugdzorg en Kinderopvang zijn geselecteerd in het kader van competentieontwikkeling en ontwikkelingen in de branche. Dit gaat van persoonlijk Leiderschap tot Intern begeleider in de kinderopvang. Vanuit het sectorplan heeft het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid subsidie beschikbaar gesteld voor scholing. In de Scholingsgids staan scholingstrajecten van uitvoerders met wie FCB een overeenkomst heeft gesloten in het kader van deze subsidieregeling. Scholingen vinden plaats voor alle niveaus: uitvoerende medewerkers en directies. Ook de leervormen zijn divers: e-learning, seminars, bijeenkomsten enzovoort. BAMw is het beroepsregister van agogisch en maatschappelijk werkers waar veel jeugdzorgprofessionals zijn geregistreerd. Wanneer een professional aan de door het BAMw gestelde criteria voldoet, beschikt hij volgens  het BAMw in beginsel over voldoende competenties om het vak voor een periode kwalitatief verantwoord uit te oefenen. Deelname aan geaccrediteerde opleidingen levert opleidingspunten op voor bij Stichting Kwaliteitsregister Jeugd geregistreerde maatschappelijk werkers, sociaalagogisch werkers en jeugdzorgwerkers.

8

126

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

8

. Figuur 8.1  7www.fcb.nl.

8.5

Wat is een goede vaardigheidstraining?

Een vaardigheidstraining kan een medewerker voorbereiden op de praktijk. Een skillsruimte op school of het praktijklokaal van een zorg- of welzijnsinstelling is daarvoor een veilige plaats. Cliënten mogen immers geen onnodig risico lopen: professionals in zorg en welzijn moeten voldoende voorbereid zijn voordat zij bij cliënten de vaardigheden uitvoeren. Dit geldt niet alleen voor verzorgenden en verpleegkundigen, maar net zo goed voor bijvoorbeeld pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en persoonlijk begeleiders in de gehandicaptenzorg: zij voeren eveneens verzorgende en ondersteunende vaardigheden uit. Maar wat is nu precies een vaardigheid? Een vaardigheid kun je als volgt omschrijven: een uit meerdere onderdelen bestaande complexe doelgerichte handeling, waarbij de verschillende onderdelen samen een geheel vormen, terwijl een leerproces noodzakelijk is om deze handeling onder de knie te krijgen. Kortom, je kunt het niet vanzelf, zonder training. ‘Haren kammen’ is volgens deze definitie dan geen vaardigheid, maar wel: een stoma verschonen of voeding klaarmaken voor een baby, een recept klaarmaken. Een ander kenmerk van een vaardigheid is dat er verschillende componenten in voorkomen, namelijk een kenniscomponent (bijvoorbeeld indeling in wonden en verbandmiddelen), een vaardigheids- of handigheidscomponent (bijvoorbeeld: bij de cliënt handig en snel werken met de juiste materialen) en een sociaalpsychologische component (het uitvoeren van een vaardigheid die verdergaat dan het doen van een ‘kunstje’). Wat

127 8.5 · Wat is een goede vaardigheidstraining?

altijd meespeelt is hoe je de vaardigheid uitvoert in samenspraak met die ene cliënt. Een goede beroepshouding is daarvoor essentieel. Contact maken met de cliënt, informatie geven over de handeling, reageren op pijn, ongemak, intussen communiceren met de cliënt en hem zo nodig geruststellen, zijn onmisbare ingrediënten. In een vaardigheidstraining moeten daarom kennis, handigheid en beroepshouding een plaats hebben. De motivatie voor een vaardigheidstraining zal hoger zijn naarmate de training beter aansluit bij de leerbehoefte van de medewerker. De training moet niet te makkelijk zijn, dan ligt verveling op de loer. Maar ook niet te moeilijk. Daarin ligt een taak voor de trainer: met behulp van praktijkgerichte casuïstiek kan hij de medewerker prikkelen om haar kennis en ervaring toe te passen en dit te delen met andere deelnemers aan de training. Gallahue beschreef in 1993 de verschillende beheersingsstadia van een vaardigheid: 4 initiële stadium (onvolledig of beperkt); 4 elementaire stadium (betere afstemming, meer controle); 4 volgroeide stadium (efficiënte, gecoördineerde en gecontroleerde uitvoering). Het is uiteraard de bedoeling dat een professional doorgroeit naar dit laatste niveau. Dit is ook het niveau waarop een trainer Vaardigheidsonderwijs moet functioneren. 8.5.1

Vormen van vaardigheidsonderwijs

Er zijn verschillende methoden die de trainer kan gebruiken: 4 De meest gebruikte vorm van vaardigheidsonderwijs is die van een skillslab of practicum. Het stationsmodel of de carrousel kan gebruikt worden als er meerdere vaardigheden gecombineerd worden. Dit vraagt een strakke voorbereiding en organisatie. Omdat je deze vorm met meerdere mensen uitvoert kun je ook rouleren per vaardigheid, wat maakt dat je als trainer of toetser zelf ook een gevarieerde taak hebt. Dit komt de training en de toets ten goede, want je blijft frisser als je kunt afwisselen. Je kunt werken op basis van inschrijving. Zo weet je als trainer en toetser van tevoren op hoeveel deelnemers je moet rekenen. Per station kun je werken met een instructeur en twee beoordelaars. 4 Een clinic als vaardigheidstraining is afkomstig uit de sport. Daar spreken sportinstructeurs van een clinic wanneer een bepaalde techniek (bijvoorbeeld de backhand bij tennissen of de zwaai met de club bij golf) apart geoefend wordt. Wij verstaan onder clinic een didactische werkvorm die heel geschikt is voor het oefenen op deelvaardigheden. In trainingen kun je deze vorm gebruiken na een rollenspel waarbij met de deelnemers is geoefend op inzicht, bijvoorbeeld bij een gespreksmodel. In de clinic die erop volgt, oefen je dan als trainer in een hoog tempo nog een aantal (lastige) deelvaardigheden, zoals de start van het gesprek, het opvangen van een reactie of het geven van een negatieve beoordeling. Deelnemers nemen om de beurt een stukje voor hun rekening en krijgen direct feedback, waarna de beurt weer naar een ander overgaat. In korte tijd kunnen dus veel mensen oefenen.

8

128

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

4 Een scenario is een uitgebreid rollenspel op basis van een levensechte situatie met zo veel mogelijk authentieke activiteiten. De trainer is de regisseur van het scenario. Je werkt hierbij in kleine groepen, waarbij iedereen een beurt krijgt. Voorkennis (oriëntatiefase) is vereist. Na de demonstratiefase volgt de oefenfase en daarna de toetsfase. Voorbeelden zijn een reanimatie bij de pasgeborene (babypop) in de kraamsuite van het ziekenhuis of een ALS/BLS (Advanced Life Support/Basis Life Support)-training met behulp van simulanten. In BHV-trainingen worden ze ook veel gebruikt bij de brandoefeningen. De feedbackronde of nabespreking (debriefing) van een scenario is uiterst belangrijk. Wat ging goed, wat moet beter, wordt daarin besproken. Een goede nabespreking verhoogt het leerrendement. 8.6

8

Hoe ziet een skillslabtraining eruit?

Het vaardigheidsleren onderscheidt vier fasen; de cognitieve fase, de oefenfase, de automatiseringsfase en de planningsfase. De eerste twee fasen worden doorlopen vóór het oefenen in de praktijk. Bij voldoende beheersing van de vaardigheden kan in praktijksituaties worden geoefend. Na het doorlopen van de laatste twee fasen komt de medewerker tot een juiste uitvoering van de vaardigheden in steeds wisselende situaties. Een vaardigheidstraining kent in de skillslabmethode vanuit didactisch oogpunt een vaste opbouw. Deze methode is overgenomen van de universiteit van Maastricht voor het medisch onderwijs. Het kan toegepast worden voor (verpleeg)technische vaardigheden, procedurele vaardigheden en communicatieve vaardigheden. De training verloopt in de volgende fasen: 1. oriëntatie (cognitieve fase); 2. demonstratie (cognitieve fase); 3. zelfstandig oefenen (oefenfase en automatiseringsfase); 4. evaluatiefase/toetsing (planningsfase). 8.6.1

Fase 1 – de oriëntatie, cognitieve fase

Deze bestaat uit het opfrissen van de theorie en de aandachtpunten van de vaardigheid. Bijvoorbeeld door zelfstudie, e-learning, een toets of quiz om de kennis te testen, beantwoorden van controlevragen (wat zijn aandachtpunten, hoe is de volgorde van werken of welke praktijksituatie speelt er). Het gaat erom dat de trainer bij de deelnemer de voorkennis activeert en haar aanzet tot actief met de inhoud bezig zijn. In deze fase is het nadrukkelijk niet de bedoeling de theorie te herhalen of over te doen. Dát is namelijk de voorbereiding van de deelnemers zelf. Dit onderdeel kan een grote valkuil zijn: het bespreken van de theorie kost dan zoveel tijd dat er voor de andere onderdelen – waarin het uitvoeren van de handeling centraal staat – te weinig tijd is. Een demonstratie op een filmpje is heel praktisch, bijvoorbeeld bij de invoering van een nieuw apparaat. De leverancier biedt dit filmpje vaak zelf aan, op dvd of via internet.

129 8.6 · Hoe ziet een skillslabtraining eruit?

Groot voordeel van een filmpje is dat dit steeds teruggekeken kan worden om een lastige stap in de vingers te krijgen, zowel in de oriëntatiefase (thuis), de demonstratiefase en de oefenfase. 8.6.2

Fase 2 – de demonstratie, cognitieve fase

De deelnemer kijkt en verwerkt, maar doet nog niets zelf. Het gaat om het laten zien van de vaardigheid. Dit betekent dat een trainer volgens protocol moet werken en deze vaardigheid zelf heel goed in de vingers moet hebben. Het is hierbij mogelijk gebruik te maken van een filmpje, een werkblad of tekeningen om de demonstratie te ondersteunen. Belangrijk is dat de deelnemers het allemaal goed kunnen zien. Vraag om dichtbij te komen, ook als de deelnemers dat uit zich zelf niet doen. De eerste stap van een demonstratie is de handeling in zijn geheel uit te voeren, in een normaal tempo, als ware het een reële cliëntsituatie. Bij verpleegtechnische handelingen gebruikt de trainer vaak een model of fantoom (bijvoorbeeld een infuusarm of oefenpop). De trainer handelt zoals hij in het echt ook zou doen: zet materialen klaar, neemt hygiënische maatregelen, praat tegen de ‘cliënt’, werkt op een vlot tempo, rondt af door een rapportage. Kortom: een voorbereiding, uitvoering en afronding zoals bij het uitvoeren van een handeling gebeurt. Dit is belangrijk omdat de deelnemer zo een beeld krijgt van hoe deze handeling in het echt zou moeten verlopen. Als zij deze handeling alleen in deelstappen ziet, kan zij niet het visuele beeld maken van een in zijn geheel vlot uitgevoerde handeling, wat immers het resultaat moet zijn van de vaardigheidstraining. De tweede stap is het opnieuw uitvoeren van de vaardigheid met een mondelinge toelichting van alle stappen. Dit noem je ‘verbaliseren’. Nu is de trainer echt aan het trainen: met behulp van een verbalisatieschema vertelt hij stapsgewijs wat hij doet, waarom hij dat doet en wat de lastige punten zijn. Ook nu gaat hij uit van een echte cliëntsituatie waarin hij benoemt wat hij doet, ook qua communicatie. Een verbalisatieschema kun je zien als een spiekbrief die de trainer gebruikt om de stappen (voorbereiding, uitvoering, afronden) langs te lopen en daarbij niets te vergeten. In de derde stap vraagt de trainer de deelnemer de vaardigheid uit te voeren en daarbij alle stappen te verbaliseren, dus te vertellen wat zij doet en waarom. De trainer kan zo nodig bijsturen en ook de andere deelnemers hierbij betrekken met vragen als: ‘Wat vinden jullie? Gaat dit goed? Hoe zou jij het doen?’ Een trainer kan ter voorbereiding op de training zijn eigen verbalisatieschema maken. Dit werkt dan tevens als een samenvatting van de belangrijkste stappen van de vaardigheid. De demonstratiefase kan gecombineerd worden met het gebruik van werkbladen waarin stap voor stap wordt uitgelegd hoe de handeling gedaan moet worden. De trainer laat de handelingen stap voor stap zien en gebruikt hierbij dezelfde stappen die worden aangegeven op het werkblad. Dit zorgt voor extra duidelijkheid bij de deelnemers.

8

130

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

8.6.3

8

Fase 3 – zelfstandig oefenen, de oefen- en automatiseringsfase

Nu gaan de deelnemers zelf aan de slag met als doel de vaardigheid aan te leren en daarna te automatiseren (automatiseringsfase). Volgens voorbeeld van de demonstratie oefenen zij de vaardigheid aan de hand van hetzelfde protocol. In de meeste gevallen gebeurt dit in twee- of drietallen. Een van de deelnemers kan bij toerbeurt de rol van cliënt op zich nemen, als dit nodig of wenselijk is. Het is ook mogelijk om een simulatie te organiseren met een acteur (bij sociale-vaardigheidstrainingen) of lotusslachtoffer (bij EHBO en BHV-trainingen). Een belangrijke rol is weggelegd voor de observant. Hij moet met een observatielijst in de hand controleren of de handeling goed wordt uitgevoerd en geeft zo nodig direct feedback. Het is belangrijk dat eventuele fouten direct opgespoord worden, zodat de deelnemer een vaardigheid niet onbedoeld foutief aanleert. De trainer is in de buurt om de groepjes te begeleiden bij het oefenen. Een vervolgstap is het onbegeleid oefenen: als deelnemers al enige ervaring hebben en zelfstandig kunnen werken, kan het oefenen onbegeleid plaatsvinden. De deelnemers controleren en corrigeren elkaar. 8.6.4

Fase 4 – de evaluatie en de toetsing, de planningsfase

Het moment waarop dit kan plaatsvinden hangt af van het tempo van de deelnemer. Zij moet zelf aangeven wanneer zij goed voorbereid is om de toets te kunnen doen. Dit vraagt een zorgvuldige afstemming en planning met de beoordelaars/assessoren (de planningsfase). De deelnemer voert de vaardigheid uit volgens protocol en de trainer (in de rol van beoordelaar) controleert aan de hand van een beoordelingslijst of de vaardigheid op juiste wijze wordt uitgevoerd. Als dit het geval is, is de deelnemer in staat de vaardigheid in een cliëntsituatie uit te voeren. Bij beginners zal dit nog onder begeleiding gebeuren (één of meerdere keren, afhankelijk van de vaardigheid), bij gevorderden is het behalen van deze toets een bewijs van ‘aantoonbaar bekwaam’ en kan de deelnemer doorgaan met het in de praktijk uitvoeren van de vaardigheid. De beoordelingsformulieren worden ondertekend en gebruikt als bewijs, doorgestuurd naar de leidinggevende of personeelszaken of in het portfolio bewaard. De toetssituatie kan ook bij een cliënt plaatsvinden. Na een periode van zelfstandig oefenen, kan de zorgverlener aangeven dat zij klaar is om een praktijktoets af te laten nemen, als het ware ‘toetsbekwaam’ is. Dan moet er in een cliëntsituatie een afspraak gemaakt worden met een beoordelaar/assessor. Uiteraard is de toestemming van de cliënt of diens vertegenwoordiger dan vereist.

131 8.7 · Wat is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet …

8.7

 at is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet bij een W vaardigheidstraining?

Een lesopzet is een schematisch plan voor een les. Het bevat doelen, informatie over de voorbereiding en de materialen, de inhoud van de les, een tijdsindeling, een overzicht van activiteiten en de wijze van evalueren. Het is een hulpmiddel om een les voor te bereiden, uit te voeren en te evalueren en het is ook een handig instrument om een les overdraagbaar te maken naar anderen. Als je eenmaal over een bepaald onderwerp een lesopzet hebt gemaakt kan jij of een ander deze er de volgende keer zo weer bij pakken. Je kunt natuurlijk een training geven zonder lesplan of lesopzet, maar de kans is dan groot dat je les verzandt of uitloopt en dat je bepaalde onderwerpen vergeet. Daarom werkt een trainer die zijn werk serieus neemt altijd met een lesschema of lesopzet. De lesopzet in deze paragraaf is bedoeld voor een training vaardigheidsonderwijs. Een lesopzet kan verschillen per persoon, maar meestal bevat het de volgende onderdelen: Voorbereiding: 4 algemene gegevens; 4 de beginsituatie; 4 een overzicht van de benodigdheden; 4 de doelen. Uitvoering: 4 de inleiding; 4 een schema met de verschillende activiteiten in tijd uitgezet. Terugkijken: 4 de evaluatie. Toelichting bij de onderdelen van een lesopzet: Algemene gegevens: 4 aantal deelnemers; 4 datum les; 4 niveau van de deelnemers; 4 onderwerp les (communicatieve/(verpleeg)technische vaardigheid; 4 vorm van de vaardigheidsles (skills, carrousel, scenario enzovoort); 4 duur van de les. Dit zijn de punten die je noteert om houvast te hebben. 8.7.1

De beginsituatie

Voordat je een training begint moet je een aantal zaken onderzoeken om te voorkomen dat je later voor verrassingen komt te staan. Je kunt niet alles vóór zijn, maar een aantal zaken wel. In .tab. 8.2 zie je met welke dingen je rekening kunt houden.

8

132

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

. Tabel 8.2  Voorbeeld van een beginsituatie. groep

– wie heb je voor je? – waar moet je rekening mee houden? – zijn het ervaren mensen of juist niet? – hoeveel zijn er? – ken je ze? – heb je naambordjes nodig?

docent

– wie ben jij? – hoeveel ervaring heb je? – hoe heb je je voorbereid?

situatie

– lokaal – inrichting – tijd – moment van de dag

materialen

– (verpleegtechnische) materialen – overige onderwijsmaterialen (computer, beamer, naambordjes enzovoort) – protocollen, casuïstiek en overig lesmateriaal, met bronvermelding

8

Deze informatie kan bepalend zijn hoe je de training invult. Voorbeelden: ervaren mensen bied je andere casuïstiek dan onervaren mensen; voor hoeveel materialen je moet zorgen, hangt af van het aantal mensen dat heeft ingeschreven enzovoort. 8.7.2 Uitvoering

Een goed begin is het halve werk. Dit geldt ook voor een training. Een pakkende inleiding boeit, maakt nieuwsgierig en nodigt uit tot leren. Een inleiding op de vaardigheidstraining bevat de volgende elementen: 4 aandacht richten; 4 voorkennis activeren; 4 motiveren; 4 belevingssituatie; 4 procedure; 4 doelen. zz Aandacht richten

Zorg voor een duidelijk begin en welkom. Hoe: bereid een pakkende openingszin voor en stel jezelf voor. Je kunt ook iets onverwachts doen wat bij de situatie past, waarmee je zeker aandacht trekt.

133 8.7 · Wat is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet …

zz Voorkennis activeren

Wat weten de deelnemers al of waar hebben ze ervaring mee? Dit moet jij ‘aanboren’ om aan te sluiten bij hun voorkennis, zodat zij open minded worden om nieuwe kennis te stapelen op reeds bestaande kennis. Hoe: gerichte vragen stellen, bijvoorbeeld door een quiz; om een casus vragen. zz Motiveren

Wat zeg je om duidelijk te maken waarom de deelnemers bij deze training moeten zijn, waarom hebben ze deze training nodig, wat is de aanleiding, waarmee prikkel jij je deelnemers? Dit is een erg belangrijk onderdeel, waarmee je ook minder gemotiveerde deelnemers kunt aanspreken. Hoe: creëer een behoefte. Dit doen reclamemakers ook: er werkt iets niet goed, je mist iets en daarom heb je dit nodig. Bijvoorbeeld bij een nieuw protocol, een nieuw apparaat of een nieuwe werkwijze. Een casus uit de praktijk spreekt ook aan. Het verplichte onderhoud van de BIG-vaardigheden doet een extra beroep op motivatie; zonder dit onderhoud komt immers de bekwaamheid (en daardoor iemands baan) in gevaar. zz Belevingssituatie

Als je de deelnemers kunt ‘raken’, onthouden ze meer dan alleen door woorden. Sluit aan bij het gevoel, maak gebruik van zintuigen: ogen, oren, ruiken, tast. Hoe: gebruik beeldmateriaal/foto’s, laat deelnemers materialen voelen, gebruik casuistiek waarin emoties meespelen. zz Procedure

Dit is de feitelijke planning: wat ga je doen en hoe lang duurt elk onderdeel? Hoe: schrijf de planning op een whiteboard of flap met een dikke stift, of neem het op in een Prezi- of PowerPoint-presentatie. Een voorbeeld zie je in het lesschema in .tab. 8.3. zz Doelen

Zonder doelen geen les. De deelnemers komen om iets te leren en om te checken of ze dit geleerd hebben, moet je de inhoud kunnen herleiden naar de doelen. Het formuleren van lesdoelen vinden, vergelijkbaar met zorg-, verpleeg- of begeleidingsdoelen, veel mensen lastig. Hoe: meestal is er een algemeen doel, met daaronder een aantal subdoelen. Deze moeten concreet zijn, toetsbaar, beroepsgericht en in logische volgorde (de methodische lijn) geformuleerd zijn. De protocollen geven je hierbij houvast. Daarin staat duidelijk aangeven wat de belangrijke stappen zijn. Dat zijn dan ook de stappen die geleerd moeten worden en die je in doelen kunt omzetten.

8

134

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

Voorbeeld van doelstellingen voor een vaardigheidstraining ‘bloedsuiker prikken’ Algemeen doel: Je kunt zelfstandig een bloedsuiker prikken bij een cliënt overeenkomstig het protocol. Subdoelen: Je kunt:

8

4 verwoorden wat het doel en de indicaties zijn van bloedsuiker prikken. 4 de normaalwaarden van een bloedsuiker benoemen. 4 verwoorden wat een bloedsuikerdagcurve inhoudt en waarom deze ingezet wordt. 4 de materialen kiezen en klaarzetten en de keuze verantwoorden. 4 de handeling volgens protocol uitvoeren (let op hygiëne, beroepshouding en vaardigheid). 4 controleren of je het bloedsuiker prikken volgens protocol hebt uitgevoerd en dit zo nodig bijstellen. 4 rapporteren over de bloedsuikerwaarden aan de cliënt en in het dossier.

Werkvormen die je kunt inzetten tijdens de skillstraining zijn een digitale presentatie, het onderwijsleergesprek en de casusmethode. Ze verlevendigen de training. zz Digitale presentatie

Met behulp van een eenvoudige, tot de verbeelding sprekende presentatie (PowerPoint of Prezi) kun je de les visueel aantrekkelijk maken. Een aantrekkelijke presentatie bevat weinig tekst en veel beeld. Ook kun je filmpjes invoegen. zz Het onderwijsleergesprek

Het onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek waarbij de trainer de deelnemers stapsgewijs en geleidelijk tot bepaalde kennis en inzicht brengt. De trainer is gespreksleider. Hij draagt door middel van een dialoog informatie over. Dit doet hij door kritische vragen te stellen, feedback te geven, door te vragen en regelmatig van de ene deelnemer naar de andere te switchen. Deze vragen doen een beroep op het inzicht van de deelnemer. Deelnemers mogen op elkaars antwoord reageren. De trainer bewaakt het proces (Hoogeveen en Winkels 2011). zz Casusmethode

Een korte casus kan een goed startpunt zijn van een vaardigheidstraining. De casusmethode is een werkvorm waarbij deelnemers individueel of in groepjes een casus analyseren en beslissingen en behandelingen bedenken. Het is een beschrijving van een herkenbare en reële (praktijk)situatie, waarin de deelnemers zich moeten verplaatsen. Er is een kritische beroepssituatie in verwerkt, met dilemma’s waar de deelnemers zich over moeten buigen. Van tevoren wordt de bedoeling en de wijze van evaluatie aan gegeven (Hoogeveen en Winkels 2011). De training vindt plaats volgens de stappen van de skillslabmethode. In .tab. 8.3 zie je deze in een lesschema uitgezet.

introductie van de les: inleiding

voorkennis opfrissen

vaardigheidstraining

vaardigheidstraining

proces- en productevaluatie

direct aansluitend of op apart moment in praktijklokaal als praktijktoets

inleiding

oriëntatie

demonstratie

oefenen

evaluatie

toetsing

5–10

5–10

5–15

30–60

5–10

15–60

onderdeel

fase

tijd in min

. Tabel 8.3  Lesschema skillslabmethode.

naar keuze

oefenen

demonstratie

onderwijsleergesprek of casus

– klassikale uitleg; – doceren bijv. met PowerPointpresentatie/filmpje/casus

didactische werkvorm

evaluatieformulier invullen of mondeling evalueren

zelfstandig oefenen: eerst begeleid, dan onbegeleid

meekijken, vragen stellen en in fase 3 zelf doen

in groepjes van 2 en 3 (observantenrol) aan de hand van protocollen of observatielijsten

– vaardigheid in zijn geheel voordoen – voordoen met de hand van verbalisatieschema – student doet voor, plus verbalisatie

steekproefsgewijs eerder opgedane kennis (door zelfstudie) opfrissen

binnenkomst, voorstellen en presentielijst bijhouden

luisteren/kijken en eventueel vragen stellen beantwoorden van vragen en meedenken

aandachtspunten

activiteit

8.7 · Wat is een lesopzet en hoe gebruik je een lesopzet … 135

8

136

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

8.7.3 Terugkijken

Dit onderdeel bestaat uit twee elementen: de evaluatie en de toetsing. De toetsing wordt uitgelegd in 7par. 8.8.2 Hoe verloopt een vaardigheidstoetsing? zz Evaluatie

Aan het einde van de training moet je zorgen dat je tijd overhoudt voor een evaluatie. Als je de deelnemers dit van tevoren laat weten (in je procedure), dan weten ze dat dit bij de training hoort en zijn ze bereid om aan dit onderdeel mee te doen. Als er haast in het spel is en jij of deelnemers snel weg moeten, lukt het niet om te evalueren. Je kunt evalueren op proces en op product: 4 Product: is de vaardigheid voldoende aangeleerd? 4 Proces: hoe is de manier van trainen ervaren?

8

Hoe: vraag de deelnemers hoe ze de training ervaren hebben, of ze positieve punten willen benoemen (tops) en adviezen hebben (tips) voor verbetering. Vraag ook of ze hun eigen aandeel in de training willen evalueren. Wat deden zij goed en wat kunnen zij beter? Er zijn vele vormen om te evalueren. In werkvormenboeken of websites met werkvormen (7www.werkvormen.info en 7www.101.werkvormen.nl) staan heel bruikbare voorbeelden, waarmee je kunt zorgen voor variatie in de evaluatie. Deze informatie en de ervaringen die je zelf als trainer hebt opgedaan, gebruik je om zo nodig aanpassingen te maken in de lesopzet voor de volgende keer. Dit kan gaan om de tijdsindeling, de werkvormen, de beoordelingslijst of de materialen. 8.8

Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining?

Voor een optimaal leerrendement is het belangrijk voor een trainer om in te schatten welke begeleiding de collega/student nodig heeft bij het vaardigheidsleren. Afhankelijk van haar zelfstandigheid in het leren en organiseren van het leren zal een trainer haar ondersteunen. Een trainer moet aansluiten op dat wat de student zelf kan. De kunst is net die sturing te geven waardoor een collega/student niet overvraagd noch ondervraagd wordt. Er worden drie soorten sturing onderscheiden: begeleidersgestuurd, studentgestuurd en gedeelde sturing (zie Boekaerts en Simons 2012). In begeleidersgestuurd vaardigheidsleren staat het demonstreren van leeractiviteiten centraal. In gedeelde sturing laat de trainer de student met leeractiviteiten oefenen en vraagt hij aan de student daarop te reflecteren. In studentgestuurd vaardigheidsleren is de student het meest actief: de trainer bewaakt het leerproces en grijpt alleen in als het mis dreigt te gaan. Verschillende manieren om feedback te geven zijn reeds besproken in 7par. 5.4 en 75.9. Voor de ontwikkeling van het transfervermogen – dat wil zeggen, het vermogen om de vaardigheid uit te kunnen voeren in verschillende situaties, bij verschillende cliënten en in verschillende settings – is het van belang dat de trainer de student ondersteunt bij: 4 het oefenen in verschillende cliëntsituaties; 4 het oefenen in sterk uiteenlopende cliëntsituaties;

137 8.8 · Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining?

4 het bespreken van de verschillen in werkwijze (stage – stage; school – stage); 4 het bespreken van de keuze voor het handelen in de cliëntsituatie; 4 het plaatsen van het geleerde in andere (cliënt)situaties; 4 het bespreken welke regelactiviteiten (zoals principes achterhalen, verbaliseren en dergelijke) nuttig zijn. 8.8.1 Vragen stellen bij trainen en toetsen

Een goed gestelde vraag levert meer op dan een onnadenkend gestelde vraag. Span je als trainer in om de vraag goed te formuleren, deze te stellen en zo nodig even bedenktijd te geven. Dit kan je ook aankondigen: ‘Ik ga jullie nu een vraag stellen. Denk allemaal even een minuutje na en dan wijs ik iemand aan voor het antwoord’. Een dergelijke vraag activeert alle deelnemers en niet alleen degene die het antwoord weet. Het geven van beurten zorgt bovendien voor meer alertheid bij de deelnemers. Het is dan wel noodzakelijk dat je de namen kent. Dat kan je realiseren met naambordjes, naamkaartjes of stickers met namen. Tijdens de vaardigheidstraining (de demonstratie door de deelnemer of tijdens het oefenen) kun je vragen ter verdieping stellen. Voorbeeldvragen die je kunt gebruiken bij de training en toetsing zijn: Vooraf: 4 Hoe was je voorbereiding? 4 Weet je genoeg om te kunnen handelen? 4 Heb je genoeg informatie? 4 Waar kun je eventueel meer informatie vandaan halen? 4 Welk doel heb je voor ogen? 4 Wat zijn specifieke aandachtspunten voor jou? 4 Welke complicaties kunnen er voorkomen bij deze handeling? 5 Wat zijn je acties op deze complicaties? Met de vervolgvraag: waarom? 4 Wat zijn de (contra-)indicaties? 4 Wat vind je het moeilijkste aan deze handeling? Tijdens: 4 Wat ga je doen? 4 Wat zou nu de volgende stap zijn? 4 Waarom doe je dit op deze wijze en niet op een andere manier? 4 Wat is het gevolg (dus wat gaat er fout) wanneer je … zou doen? 4 Waarom doe je dit op deze manier? 4 Wat valt je op? 4 Wat zijn de verschillen tussen jouw werkwijze en die van …? 4 Hoe zie je dit voor je? 4 Hoe wil je je doel bereiken?

8

138

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

Na: 4 Wat vind je van de uitkomst? 4 Wat kun/weet je wat je hiervoor nog niet kon/wist? 4 Op welke manier heb je geleerd? 4 Zou je het een volgende keer op dezelfde manier doen? 4 Wat zou je anders doen een volgende keer? 4 Zijn er zaken/onderdelen/voorbereidingen die je de volgende keer anders gaat aanpakken? 4 Wat was voor jou het belangrijkste leerpunt? Meer informatie over het stellen van vragen vind je in 7par. 5.7. 8.8.2

8

Hoe verloopt een vaardigheidstoetsing?

In de eerste plaats is trainen en toetsen in de organisatie bedoeld om de kwaliteit van zorg te waarborgen. De meeste mensen vinden het niet prettig om getoetst te worden. Toch gebeurt het steeds vaker. Het doel is om daadwerkelijk aantoonbaar te maken dat medewerkers bekwaam zijn. Dus niet: bekwaam voelen, maar bekwaam zijn. Daarmee kan een zorgprofessional duidelijk maken aan de cliënt, aan haar collega’s in de organisatie, aan het kwaliteitsregister en aan de zorgverzekeraar dat de kwaliteit op orde is. Een training sluit dus af met toetsing. Dit kan vrijblijvend zijn: diagnostisch/formatief, om vast te stellen hoever de deelnemer is in zijn leerproces, of summatief: dan gaat het om een formele toets, waarvoor een deelnemer slaagt of zakt. Bij verplichte scholingen om bekwaamheid aan te tonen, zoals BIG-scholingen of scholingen in risicovolle handelingen, gaat het om summatieve toetsing. De toetsers zijn collega’s die geschoold en gecertificeerd zijn tijdens een assessorentraining (zie ook 7par.  7.2). Het kan zijn dat een toetser directe collega’s toetst, maar beter is om collega’s van een andere afdeling of team te toetsen. Zo ontstaat er minder rolverwarring en kan je de ‘gezellige collega’ blijven. Dit bevordert de objectiviteit. Omdat collega’s elkaar toetsen fungeert het ook als intercollegiale toetsing. Hiermee wordt de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit meer bij de uitvoerenden zelf gebracht, terug naar de werkvloer en beschikbaar voor alle medewerkers. Dit is laagdrempeliger dan ergens naartoe gestuurd worden voor externe scholing en toetsing. De mensen die de toetsen afnemen en de werkwijzen zijn immers bekend. De scholingen van voorbehouden of risicovolle handelingen krijgen vaak eerst een theorietoets die past bij het kwalificatieniveau van de medewerker. Deze is voorwaardelijk aan de praktijktoets (= vaardigheid), dat wil zeggen dat eerst de theorietoets behaald moet zijn; die vormt de toelating tot de praktijktoets. In de beoordeling van de theorietoets kan onderscheid gemaakt worden tussen de functieniveaus: hoe hoger het niveau, hoe hoger de score moet zijn om te slagen. De organisatie kan haar toetsing op verschillende manieren organiseren. Toetsing kan plaatsvinden direct na een training, maar ook apart. Er zijn organisaties die het aantal trainingsmomenten verminderen, maar wel zorgen voor onbegeleide oefenmomenten. Daarbij bieden zij toetsmomenten aan waarop toetsbekwame deelnemers zich

139 8.8 · Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining?

kunnen inschrijven. Het organiseren van een hele toetsdag geeft de mogelijkheid meerdere vaardigheden op één dag te toetsen met behulp van een toetscarroussel. Een groot voordeel hiervan is dat er meerdere toetsers aanwezig zijn, waardoor het ‘vier-ogenprincipe’ beter bewaakt kan worden. Een toetsbeleid helpt om de kwaliteit, de transparantie en de beoordeling van de toetsing te waarborgen. In een toetsbeleid wordt beschreven op welke vaardigheden deelnemers getoetst worden, waar dat kan, hoeveel tijd dit kost, hoe vaak dat kan, welke beoordelingscriteria er gelden, hoe er beoordeeld wordt, wat de grens van slagen-zakken is en wat eventuele gevolgen zijn van het niet behalen van de toets. Om een toetssituatie goed neer te zetten moet aan een aantal minimale voorwaarden worden voldaan: 4 de juiste voorbereiding; 4 deskundige beoordelaars; 4 de juiste materialen in voldoende hoeveelheid; 4 tijd (voorbereiden, uitvoeren en afronden) en ruimte (wacht-/koffieruimte en toetsruimte). De deelnemers dienen op eerdere momenten daadwerkelijk de gelegenheid te hebben gehad om de vaardigheden te oefenen aan de hand van de protocollen en observatielijsten – en niet, zoals vaak uit evaluaties blijkt, dat de meeste tijd van de lestijd aan theorie besteed wordt. Na herhaalde oefening tijdens de lesdag is de toetssituatie in het skillslab een logische vervolgstap in de skillslabmethode. 8.8.3

Betrouwbaar toetsen

De praktijktoets is betrouwbaar als onder dezelfde omstandigheden eenzelfde resultaat kan worden bereikt. Daarom is het noodzakelijk dat toetsers gebruikmaken van een zo uniform mogelijke werkwijze en dezelfde protocollen en beoordelingslijsten gebruiken. Om een deelnemer objectief te beoordelen tijdens een toets is het wenselijk om met twee beoordelaars te zijn. Dit is vaak niet begroot of georganiseerd, waardoor het lastig is om objectief en dus betrouwbaar te toetsen. Daarnaast dienen zowel materiële als situationele omstandigheden optimaal te zijn. De inzet van een lesassistent of instructeur bij het observeren zal de kwaliteit ten goede komen. Omdat de bekwaamheid van het verpleegkundig handelen de verantwoordelijkheid blijft van de professional zelf, is het effectiever om in de beroepspraktijk het handelen van de verpleegkundige te toetsen. In het skillslab wordt dan formatief (diagnostisch) getoetst. Ook bij deze toetsvorm dienen de materiële en situationele omstandigheden realistisch en kwalitatief verantwoord te zijn. Immers je geeft een ‘go’ voor het uitvoeren in de praktijk, bij de cliënt. Hoe je een praktijktoets uitvoert hangt af van de afspraken die gelden binnen de organisatie en die je met de trainers en medetoetsers maakt. Vaak staan deze afspraken vermeld in een opleidingsplan of toetsplan.

8

140

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

Om kwaliteit te bieden moet je voorkomen dat een rommelige situatie en ontbrekende materialen het serieuze karakter van de toets ondermijnen. Vandaar de volgende aanbevelingen, onderverdeeld in voorbereiden, uitvoeren en terugkijken/afronden: zz Voorbereiden van de praktijktoets

De voorbereiding kost minimaal een uur. Persoonlijk: 4 Zorg ervoor dat je eigen bekwaamheid op orde is (inzicht, kennis en vaardigheden). Je moet de vaardigheid regelmatig in de praktijk uitvoeren en ‘in de vingers’ hebben. 4 Zorg voor een positieve non-verbale uitstraling: dit geeft vertrouwen aan de getoetste. 4 Geef zelf het goede voorbeeld in ‘rust en reinheid’: zorg dat jij qua persoonlijke hygiëne representatief bent als beroepsbeoefenaar. Je bent hier immers in functie. 4 Het kan de getoetste helpen om een uniformjasje aan te trekken, zo kan iemand makkelijker in haar professionele rol komen.

8

Papierwerk: 4 Zorg voor de meest recente protocollen, bij elk toetsstation een volledig protocol. Per persoon een beoordelingsformulier per vaardigheid, alle beoordelingsformulieren tezamen vast met een nietje. Bij aanvang van de toets direct naam erop zetten om te voorkomen dat de lijsten van verschillende deelnemers door elkaar raken. 4 Zorg desgewenst voor een presentielijst met ruimte voor het BIG-nummer en/of personeelsnummer. 4 Zorg dat de beoordelingslijsten klaarliggen (of vraag aan de getoetste deze mee te nemen voor de handelingen die getoetst worden). 4 Vraag voor de toets naar het e-learningcertificaat (persoonlijk met naam). Dit kan ook digitaal als toelating voor de praktijktoets. 4 Zorg voor een duidelijke instructie/korte casus per station, plenair voor aanvang of korte casusbeschrijving, mondeling of op papier. 4 Leg een map aan met casuïstiek en ruimte voor rapportage. Bijvoorbeeld een zorgmap per handeling. Streef ernaar een zo realistische mogelijke situatie neer te zetten. Als je wilt dat de getoetste rapporteert, zorg dan voor een document dat ook in de praktijk wordt gebruikt, waarin zij kan rapporteren. Ruimte: 4 Zorg voor een rustige toetsomgeving. 4 Een rustige plek is zeker nodig als er rekensommen gemaakt moeten worden, bijvoorbeeld bij het berekenen van medicatie. 4 Plaats een tafel voor de docent/observator voor het maken van aantekeningen. 4 Zorg dat je goed zicht hebt op de toetssituatie.

141 8.8 · Hoe begeleidt een trainer een vaardigheidstraining?

Materialen: 4 Werk vanuit een taakverdeling: wie zorgt dat de materialen aanwezig zijn? Hoe verloopt het vervoer, de bezorging, het uitpakken, de controle en het bestellen? 4 Zorg dat de materialen en de ruimte gereed zijn. Neem hiervoor de tijd. Je maakt een slechte beurt als je dit gehaast moet doen. Dit merkt de getoetste en heeft effect op haar: het bevordert niet om ontspannen te toetsen. 4 Je hoeft niet alles zelf klaar te zetten, de getoetste kan voor de vaardigheid de juiste materialen kiezen. Zo gaat het immers ook in de praktijk. 4 Aandachtspunten zijn: 5 Materialen in orde: juiste hoeveelheden, steriel waar nodig, siliconengel aanwezig, klaargezet per station. 5 Zijn de poppen in orde? Doorgangen van de pop in orde? 5 Toetsstations klaarzetten, bed op werkhoogte, tafeltje naast bed, benodigde beschermende kleding. 5 Rustig hoekje voor het injecteren; er moet geconcentreerd gewerkt kunnen worden en een som uitgerekend worden. 5 Gelegenheid tot handen wassen, gevulde zeeppompjes of desinfectans aanwezig, afvalbak in de buurt. Als die gelegenheid er niet is, benoem dat dan, dan kan de getoetste het benoemen wanneer zij haar handen wast. 5 Geef van tevoren aan of iemand een reken-app of rekenmachine kan gebruiken. 5 Is er een aparte ruimte om te wachten, uit te puffen en eventueel koffie/thee te drinken? Afstemmen op de getoetste: 4 Schat de situatie van de getoetste snel in, stel iemand op zijn gemak, neem even de tijd voor ontspanning. Bedenk dat gezonde spanning erbij hoort. 4 Neem extra tijd voor iemand met toetsangst. Vraag aan de getoetste: ‘Wat helpt jou?’ of ‘Wat heb jij nodig om verder te kunnen?’ 4 Als je een collega toetst, geef dan aan dat je nu een andere rol hebt: je toetst de vaardigheid, niet de persoon. 4 Bereid de getoetste voor op wat komen gaat: geef aan hoe lang de toets zal duren, inclusief nabespreken. 4 Vraag voor het uitvoeren van de handeling naar kennis: doel, indicaties, contra-indicaties, complicaties en specifieke aandachtspunten. Dit is niet nodig als je de theorie al hebt getoetst (door e-learning of anderszins). 4 Geef aan als je van plan bent tussendoor vragen te stellen, maar beperk je vragen zo veel mogelijk. Ze kunnen het vloeiend verloop van de handeling verstoren. 4 Meld van tevoren als de vaardigheid kan afwijken van het protocol, bijvoorbeeld omdat er iets veranderd is, of omdat bepaald materiaal niet of anders aanwezig is. 4 Vertel hoe vaak de getoetste zichzelf mag herstellen. Bij het gebruik van de Vilans-protocollen is dit tweemaal.

8

142

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

zz Uitvoeren van de praktijktoets

8

4 Werk volgens de WACKER-methode (zie bijlage 4): waarnemen, aantekeningen maken, classificeren, kwantificeren, evalueren en rapporteren. In de uitvoering werk je aan de W van ‘waarnemen’ en de A van ‘aantekeningen maken’. 4 Werk, als je met zijn tweeën toetst (wat sterk de voorkeur heeft!) met een soepele en evenwichtige taakverdeling. 4 Zorg voor een goede timing in het stellen van vragen. Je vragen moeten de vaardigheid niet onnodig ophouden. Dit kan de getoetste uit haar concentratie halen. Eventueel kun je aan het einde van de handeling nog om verduidelijking vragen. 4 Als je vragen stelt: stel neutrale vragen en vermijd suggestieve vragen. 4 Je kunt zo nodig tussendoor bemoedigen, bijvoorbeeld ‘hummen’. Dit kan een gespannen getoetste een steuntje in de rug geven. 4 Grijp in, wanneer nodig. Dat geldt als er gevaar of beschadiging van een cliënt het gevolg zou kunnen zijn (in het geval van een praktijktoets bij de cliënt). Ingrijpen bij een fantoom of pop is niet nodig. 4 Grijp niet te snel in. Als er iets fout gaat zonder dat er gevaar dreigt, komt de getoetste er vaak zelf achter. De getoetste krijgt zo de gelegenheid om haar fout te herstellen: je creëert ruimte voor herstel. 4 Werk binnen de vastgestelde tijd. zz Terugkijken en afronden

4 Werk volgens de WACKER-methode. Tijdens de toets werk je aan de C (classificeren), K (kwantificeren), E (evalueren) en R (rapporteren). 4 Als je met twee toetsers bent, en je moet samen tot een beoordeling komen, is het fijner als de getoetste even in een andere ruimte kan plaatsnemen. 4 Geef de getoetste direct haar beoordeling en licht deze daarna toe. Wees duidelijk en rustig. 4 Verpak een onvoldoende beoordeling niet, maar val met de deur in huis (vergelijkbaar met een slechtnieuwsgesprek). Benoem ook wat goed is gegaan, al is het resultaat onvoldoende. 4 De vraag ‘Hoe vond je het zelf gaan?’ is vriendelijk bedoeld, maar niet handig om vooraf te stellen, omdat dit kan uitnodigen tot discussie. Je kunt dit beter achteraf vragen. 4 Maak de beoordeling inzichtelijk aan de hand van de beoordelingslijst. Gebruik dat als praatpapier in het contact met de getoetste. 4 Geef zo veel complimenten als kan. Waardering uitspreken werkt motivatieverhogend. 4 Ga niet in discussie over de beoordeling. 4 Het kan gewenst zijn om elke pagina van het beoordelingsformulier met een paraaf te ondertekenen, als bewijs van echtheid. 4 Leg het resultaat schriftelijk vast volgens de afspraken in de organisatie (herkansing, administratie enzovoort).

143 8.9 · Hoe wordt de kwaliteit van de scholingen en toetsing bewaakt?

4 Houd de toetskwaliteit op orde door samen met je medetoetsers te evalueren: wat verliep goed en wat kan beter? Zijn er signalen die je tijdens de toets hebt gekregen, die je moet doorspelen naar de protocollencommissie of anderen? Gebruik hiervoor evaluatieformulieren als verantwoording aan de afdeling Opleidingen. 4 Ook de getoetste kun je vragen om feedback: zijn er tips die zij de toetsers kan meegeven? 4 Opruimen: materialen opruimen, gebruikte onderdelen van de pop loshalen, schoonmaken en schoonspoelen, pleisterresten verwijderen, noteren welke spullen gebruikt zijn. Vul eventueel aan of bestel. Opruimen kost ongeveer een half uur. zz Digitale toetsinstrumenten

Sinds 2015 kunnen organisaties beschikken over een digitale weergave van de Vilans-protocollen, inclusief de beoordelingsformulieren voor het toetsen van verpleegkundige vaardigheden (Vilans Assessor). Met behulp van een tablet kun je de resultaten verwerken en toevoegen aan het portfolio van de getoetste, waardoor het verpleegkundig handelen direct aantoonbaar is. Het is handig dat de administratielast hierdoor vermindert. Een beoordeling kan immers direct geüpload worden naar de afdeling opleidingen, personeelszaken of een digitaal leerportaal. Het is van groot belang om hierbij te WACKER-methode te blijven gebruiken. Zo voorkom je dat je op je scherm gaat kijken in plaats van de handeling zelf waar te nemen (de W van WACKER, zie bijlage 4). 8.9

Hoe wordt de kwaliteit van de scholingen en toetsing bewaakt?

8.9.1

Algemeen

Werken met uniforme en actuele protocollen is een heel belangrijke factor in het borgen van de kwaliteit. Protocollen moeten geregeld bijgesteld worden op basis van weten regelgeving, ervaringen van medewerkers of cliënten en nieuw verkregen evidence’. Medewerkers en toetsers moeten beiden weten hoe zij hun bevindingen over protocollen kunnen doorspelen naar de verantwoordelijke persoon. 8.9.2 V&V

Verpleegkundigen en verzorgenden kunnen zich inschrijven in het een landelijk register, het Kwaliteitsregister V&V. Het Kwaliteitsregister V&V is in 2007 opgericht om de deskundigheid van verpleegkundigen, verzorgenden en zorgprofessionals te stimuleren en te registreren. Dit register is een initiatief van de beroepsgroepen zelf en het fungeert als middel om aan te tonen dat een professional aan de beroepsnorm voldoet. Om kwaliteit aan te tonen moet de zorgprofessional voldoen aan de eisen die dit register stelt, dat wil zeggen accreditatiepunten halen voor een divers aanbod van bij- en nascholing. In het digitale register is een overzicht opgenomen van geaccrediteerde scholing, waaruit de zorgprofessional kan kiezen. De scholing is ingedeeld in de deskundigheidsgebieden

8

144

8

Hoofdstuk 8 · Training en toetsing van professionals in de praktijk

die door de beroepsgroep zelf bepaald zijn, maar de scholing kan ook algemeen van aard zijn. Zomaar een paar voorbeelden van deskundigheidsgebieden zijn stomazorg, sociaal psychiatrische verpleegkunde (SPV) of kinderverpleegkunde. Scholingen worden beoordeeld op kwaliteit en geaccrediteerd door een onafhankelijke accreditatiecommissie. De registratie- en herregistratie-eisen van het Kwaliteitsregister V&V worden door een onafhankelijk college opgesteld. In het College Kwaliteitsregister V&V zijn alle belanghebbende partijen vertegenwoordigd. Hierdoor sluit het Kwaliteitsregister V&V aan op de vraag en belangen van de beroepsgroep en partijen zoals werkgevers, zorgverzekeraars en het ministerie, overeenkomstig de normen en kwaliteitseisen van de beroepsgroep. Door geregistreerd te staan in het Kwaliteitsregister V&V is de zorgprofessional aantoonbaar met professionaliteit bezig. Steeds meer zorginstellingen (in 2015 al ruim 200) sluiten collectief een overeenkomst af voor hun zorgprofessionals voor deelname in het Kwaliteitsregister. Zij worden daarvoor individueel aangemeld. Op dit moment is er nog geen koppeling tussen het Kwaliteitsregister en de BIG-herregistratie. De verwachting is dat deze wettelijke verankering in de toekomst wel gemaakt wordt. Dat zou betekenen dat voor een BIG-herregistratie een inschrijving in het Kwaliteitsregister noodzakelijk is. 8.9.3

Assisterenden in de gezondheidszorg (AG)

Doktersassistenten kunnen zich sinds 2011 inschrijven in het kwaliteitsregister van Kwaliteitsregistratie en Accreditatie Beroepsbeoefenaren in de Zorg (KABIZ) en maken zo zichtbaar en toetsbaar dat ze voldoen aan een aantal kwaliteitseisen. Hun professionaliteit wordt hiermee zichtbaar voor patiënten, werkgevers en zorgverzekeraars. Het kwaliteitsregister, een initiatief van de NVDA, de Nederlandse Vereniging van Doktersassistenten, stelt de professionaliteit van doktersassistenten objectief en betrouwbaar vast. Om voor herregistratie in aanmerking te komen moet de doktersassistent in die periode honderd punten aan deskundigheidsbevordering behaald hebben. Ook moet zij minimaal 2080 uren (gemiddeld één dag per week) als doktersassistent gewerkt hebben. Als de doktersassistent een triagediploma heeft, krijgt ze een aantekening hiervan in het register. Apothekersassistenten hebben een vergelijkbaar kwaliteitsregister: Kwaliteitsregister Apothekersassistenten Openbare Farmacie (KAOF). De kwaliteitscriteria voor de apothekersassistent zijn werkervaring en deskundigheidsbevordering, 100 punten totaal in vijf jaar. Apothekersassistenten moeten e-learningmodules volgen bij Stichting Accreditatie Nascholing Apotheekmedewerkers (SANA). Voor in ziekenhuis werkende apothekersassistenten is er de Nederlandse Vereniging voor Farmaciemedewerkers in Ziekenhuizen. Op haar website meldt zij:

» De commissie ‘Kwaliteit en Veiligheid’ is opgericht om ervaringen en informatie uit te wisselen op het gebied van medicatieveiligheid, kwaliteitsverbetering, Arbo-zaken en efficiency binnen de ziekenhuisfarmacie. De NVFZ wil op deze wijze als motiverende, stimulerende en informerende schakel fungeren op dit terrein (bron 7http://www.nfzs.nl).

145 Literatuur

8.9.4 Welzijn

In de kinderopvang wordt gewerkt aan een register waarin de gegevens van alle personen die werkzaam zijn in de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk opgenomen staan. Doel is vanaf mei 2016 alle personen die op basis van de Wet kinderopvang over een Verklaring Omtrent het Gedrag (VOG) moeten beschikken, continu te screenen op strafbare feiten. Hiermee wordt de veiligheid van (zeer) jonge kinderen vergroot. Het wetsvoorstel wordt nu aan de Eerste Kamer aangeboden. Literatuur Benner, P. (1984). From novice to expert. Excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park: AddisonWesley Publishing Company. Boekaerts, M., & Simons, P. R.-J. (2012). Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bolhuis, S. M., & Simons, R. P. J. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samsom. Faculty of Health, Medicine and Life Sciences (2012). Skillslab. Maastricht: Maastricht University. Gallahue, D., & Ozmun, J. (2011). Understanding Motor Development. McGraw-Hill: Higher Education. Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2011). Het didactisch werkvormenboek, variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum. Liefhebber, S., Radema, D., et al. (2010). Werkervaring in welzijn en jeugdhulpverlening, Antwoord op het gebrek aan aansluiting tussen onderwijs en praktijk. download van Movisie: 7https://www.movisie.nl/publicaties/ werkervaring-welzijn-jeugdhulpverlening Websites 7www.kabiz.nl. Geraadpleegd op: 01-10-2015. 7www.nfzs.nl/commissies/kwaliteit. Geraadpleegd op: 01-10-2015. 7www.venvn.nl/V-VN/Kwaliteitsregister-V-V. Geraadpleegd op: 01-10-2015. 7www.werkvormen.info 7www.101.werkvormen.nl

8

147

Bijlagen Bijlage 1 Mbo-competenties - 148 Bijlage 2 Kwalificatiestructuur Gezondheidszorg en Welzijn (2015/2016) - 149 Bijlage 3 Handelingsschema van een verpleegtechnische vaardigheid - 150 Bijlage 4 Checklist voor de beoordelaar volgens de  WACKER-methode - 153 Register - 155

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016 N. van Halem, T. Stuut, H. Verbeek, De werkbegeleider in zorg en welzijn, DOI 10.1007/978-90-368-1212-2

148

Bijlage 1 Mbo-competenties Mbo-competenties zijn afkomstig uit de kwalificatiedossiers van alle mbo-opleidingen en zijn gecodeerd met letters uit het alfabet (A t/m Y, in totaal 25). Deze competenties worden aangewend bij de uitvoering van de werkprocessen van een kerntaak. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y

beslissen en activiteiten initiëren aansturen begeleiden aandacht en begrip tonen samenwerken en overleggen ethisch en integer handelen relaties bouwen en netwerken overtuigen en beïnvloeden presenteren formuleren en rapporteren vakdeskundigheid toepassen materialen en middelen inzetten analyseren onderzoeken creëren en innoveren leren plannen en organiseren je op de behoeften en verwachtingen van de ‘klant’ richten kwaliteit leveren instructies en procedures opvolgen omgaan met verandering en aanpassen met druk en tegenslag omgaan gedrevenheid en ambitie tonen ondernemend en commercieel handelen bedrijfsmatig handelen

149

Bijlage 2 Kwalificatiestructuur Gezondheidszorg en Welzijn (2015/2016) kwalificatiedossier

kwalificatie

niveau

apothekersassistent dienstverlening

apothekersassistent helpende zorg en welzijn medewerker facilitaire dienstverlening medewerker sport en recreatie doktersassistent begeleider gehandicaptenzorg begeleider specifieke doelgroepen thuisbegeleider agogisch medewerker GGZ persoonlijk begeleider specifieke doelgroepen persoonlijk begeleider gehandicaptenzorg mbo-verpleegkundige ziekenhuis (ZH) mbo-verpleegkundige verpleeg- en verzorgingshuizen en thuiszorg (VVT) mbo-verpleegkundige geestelijke gezondheidszorg (GGZ) mbo-verpleegkundige gehandicaptenzorg (GHZ) pedagogisch medewerker kinderopvang onderwijsassistent gespecialiseerd pedagogisch medewerker praktijkopleider sociaal-cultureel werker sociaal-maatschappelijk dienstverlener tandartsassistent verpleeg- en verzorgingshuizen en thuiszorg (VVT) gehandicaptenzorg (GHZ) geestelijke gezondheidszorg (GGZ) kraamzorg (KZ) sport- en bewegingsleider coördinator sport- en bewegingsagogie coördinator buurt, onderwijs en sport coördinator sport, bewegen en gezondheid coördinator sportinstructie, training en coaching schoonheidsspecialist allround schoonheidsspecialist pedicure medisch pedicure

4 2 2 2 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 4

doktersassistent maatschappelijke zorg

mbo-verpleegkundige

pedagogisch werk

praktijkopleider sociaal werk tandartsassistent verzorgende-IG

sport en bewegen

schoonheidsverzorging voetzorg

Bron: www.s-bb.nl.

150

Bijlage 3 Handelingsschema van een verpleegtechnische vaardigheid In een handelingsschema beschrijf je alle stappen die je uitvoert, van het begin tot het einde van de handeling (bron: Zakboek Werkbegeleiden).

Voorbereiden De voorbereiding bestaat uit drie delen: 1. de voorbereiding ten aanzien van de cliënt/patiënt; 2. de voorbereiding ten aanzien van de omgeving; 3. de voorbereiding ten aanzien van de techniek. zz 1 Voorbereiding ten aanzien van de cliënt/patiënt: 

4 Waarover moet je de cliënt/patiënt inlichten? 4 Welke houding moet de cliënt/patiënt aannemen? Kan hij beter liggen of zitten? 4 Wat kan de cliënt/patiënt verwachten tijdens deze handeling? Welke voorlichting geef je? 4 Hoe lang gaat het duren? Wat is de geschatte tijd? 4 Gaat het pijn doen? Wat vertel je hierover aan de cliënt/patiënt? Let op: de cliënt/patiënt kan op sommige van deze vragen een antwoord geven voordat jij aan het werk gaat. zz 2 Voorbereiding ten aanzien van de omgeving: 

4 Is er privacy? 4 Kunnen anderen zien dat je aan het werk bent met een cliënt/patiënt? Als er een ‘bezetlampje’ is, doe dat dan aan. 4 Zorg ervoor dat het niet tocht. 4 Heb je genoeg ruimte om je werk te doen? Wat heb je nodig uit de omgeving van de cliënt/patiënt? Moet je iets veranderen in die omgeving? Beschrijf wat je nodig hebt, verandert of klaarzet. Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord voordat je aan het werk gaat. zz 3 Voorbereiding ten aanzien van de techniek: 

4 Welke hulpmiddelen heb je nodig en moet je klaarzetten bij de cliënt/patiënt? Houd de goede volgorde aan. 4 Hoe ga je de handeling uitvoeren en in welke volgorde? Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord voordat je aan het werk gaat.

151 Bijlagen

Uitvoeren De uitvoering beschrijft wat er gebeurt tijdens de handeling die jij uitvoert bij de cliënt/patiënt. Ook hier gaat het weer om drie onderdelen: 1. de uitvoering ten aanzien van de cliënt/patiënt; 2. de uitvoering ten aanzien van de omgeving; 3. de uitvoering ten aanzien van de techniek. zz 1 Uitvoering ten aanzien van de cliënt/patiënt: 

4 Wat zijn de belangrijkste observatiepunten tijdens het uitvoeren van de handeling bij de cliënt/ patiënt? 4 Beschrijf wat de belangrijkste begeleidingspunten zijn bij deze cliënt/patiënt tijdens het uitvoeren van de handeling. Hoe geef jij deze cliënt/patiënt aandacht die gericht is op de handeling die je uitvoert? Let op: als zorgverlener heb jij op deze vragen een antwoord als je de handeling uitvoert. zz 2 Uitvoering ten aanzien van de omgeving: 

4 Is er genoeg privacy? 4 Heb je voldoende ruimte om te werken? 4 Beschrijf hoe je de omgeving beschermt tegen vies worden en hoe je hygiënisch blijft werken. Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord als je de handeling uitvoert. zz 3 Uitvoering ten aanzien van de techniek: 

4 Volg je de juiste werkwijze? 4 Beschrijf de precieze uitvoering van de handeling in de goede volgorde. Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord als je de handeling uitvoert.

Afronden De fase van de afronding beschrijft wat er gebeurt nadat je als zorgverlener de handeling hebt uitgevoerd bij de cliënt/patiënt. Ook hier weer drie onderdelen: 1. de afronding ten aanzien van de cliënt/patiënt; 2. de afronding ten aanzien van de omgeving; 3. de afronding ten aanzien van de techniek. zz 1 Afronding ten aanzien van de cliënt/patiënt: 

4 In welke houding moet je de cliënt/patiënt terugbrengen nadat je de handeling hebt uitgevoerd? 4 Welke aspecten observeer je aan de cliënt/patiënt nadat je de handeling hebt uitgevoerd?

152

Bijlagen

4 Wat rapporteer je mondeling en/of schriftelijk over de uitvoering van de handeling bij deze cliënt/patiënt? 4 Welke nazorg heeft deze cliënt/patiënt nodig? 4 Denk eraan dat je, voordat je weggaat, hulpmiddelen voor de cliënt/patiënt binnen handbereik achterlaat. Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord om de handeling af te ronden. zz 2 Afronding ten aanzien van de omgeving: 

4 Wat ruim je op als je klaar bent? 4 Wat maak je schoon als je klaar bent? 4 Als je een ‘bezetlampje’ hebt aangedaan om aan te geven dat je bezig bent, doe dat nu dan uit. 4 Doe de gordijnen en eventueel de ramen weer open. Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord om de handeling af te ronden. zz 3 Afronding ten aanzien van de techniek: 

4 Hoe ruim je alles op? 4 Hoe maak je de spullen schoon? Let op: als zorgverlener heb je op deze vragen een antwoord om de handeling af te ronden.

153

Bijlage 4 Checklist voor de beoordelaar volgens de WACKER-methode opmerkingen vóór stel vast wie de juiste persoon is om de student objectief te beoordelen zijn er bepaalde aandachtspunten in je beoordelaarsgedrag om rekening mee te houden (om beoordelaarsfouten te voorkomen)? zorg dat je weet wat de fase van de opleiding van deze student is: startend, gevorderd of competent bekijk of de toets ontwikkelingsgericht of kwalificerend is: – bij kwalificerend beoordelen: stel vast hoe je de beoordeling moet geven: met een cijfer, goed/fout, geslaagd/gezakt enzovoort – bij ontwikkelingsgericht beoordelen: bekijk op welke wijze de feedback van de student en beoordelaar plaatsvindt check of de omstandigheden zijn zoals vastgelegd/afgesproken kijk of de beoordelaarsinstrumenten (lijsten, schema’s enzovoort) in orde zijn spreek desgewenst een taakverdeling af tussen de beoordelaars tijdens W

waarnemen: – beschrijf het gedrag in concrete bewoordingen, dus de feiten, geen interpretaties

A

aantekening: – maak aantekeningen in steekwoorden/niet te veel/niet te weinig

na C

classificeer: – de gedragingen, dat wil zeggen: plaats de gedragingen in de beoordelingsschaal – noteer de gedragingen die niet passen bij de beoordelingsschaal op een speciale plaats op het beoordelingsformulier

K

kwantificeer: – geef een kwantificeerbare beoordeling (1, 2, 3, 4, 5 of o, v, g, enzovoort), tel de waarnemingen op en geef een gemiddelde waardering

E

evalueer: – leg de beoordeling naast die van de collega-assessor – maak een samenvatting van de belangrijkste waarnemingen – stel met de collega-assessor per schaal de beoordeling vast – evalueer de beoordeling met de student – beoordeel ook het reflectieve vermogen van de student – neem een besluit over de beoordeling

R

rapporteer: – schriftelijk de bevindingen (kwantitatief ) en de belangrijkste waarnemingen – geef een eindbeoordeling (cijfer, goed/fout, geslaagd/gezakt enzovoort) en bespreek het rapport met de student – geef ruimte aan de reactie van de student en beantwoord eventuele vragen – noteer de eindbeoordeling op de betreffende formulieren – bespreek, indien nodig, met de studieloopbaanbegeleider de consequenties van de beoordeling – verzamel en archiveer de toetsdocumenten, zoals afgesproken

155

A– D

Register

A aantoonbaar bekwaam 121 actief luisteren 61 actieve toetsangst 95 advanced beginner 119 adviesfunctie 103 affectieve vaardigheid 27 afstemming 73 apothekersassistent 144 assessor 103, 106 assessorentraining 104, 138 automatiseren 8 automatiseringsfase 130

B begeleider 16 begeleidersgestuurd 136 begeleidingsgesprek 51 begeleidingsstijl 39 –– delegeren 39 –– instrueren 39 –– ondersteunen 39 –– overtuigen 39 beginnend beroepsbeoefenaar 74 begripsmatige kennis 26 beheersingscriterium 29, 30, 81 beheersingsstadia van een vaardigheid 127 bekwaamheid 124 beoordelaarsfout –– afgaan op wat anderen zeggen 115 –– afnemende voorwaarden 116 –– de gekleurde bril 114 –– de prestatie onderwaarderen 115 –– generaliseren 115 –– halo- en horneffect 115 –– je eigen persoonlijkheid 115 –– je eigen stemming 115 –– je evenbeeld 114 –– leeftijdsfase typische kenmerken 115 –– normverschuiving 115 –– onvoldoende tijd 115 –– streng of strak zijn 115 –– vermoeidheid 115 –– vooroordelen 115 beoordelaar 16, 101, 107 –– taken van de 107 beoordelen 74, 107 –– van 113 beoordelingscyclus 112

beoordelingsgesprek 109, 110 beoordelingsinstrument 81 beoordelingslijst 81 beoordelingsvorm 107, 114 beroepsgericht leren 3, 7 beroepshouding 82, 49, 109, 114 beroepshoudingaspect 49 Beroepspraktijkvorming (BPV) 3, 92, 107 beroepsprestatie 90 beroepsproduct 90 beroepsprofiel 3 beroepsrelevant beoordelen 103 beroepsvaardigheid 73 beroepsvereniging 143 beroepsvormende stage 23 beslisser 38 betrouwbaar toetsen 139 bewaartermijn 96 bezinner 38 BIG-scholing 138 BOL- of BBL-leerweg 82 BPV-boek 45

C carrousel 127 casusmethode 134 certificeerbare eenheid 81 cesuur 96 checklist 49 classificeren 76 clinic 127 cliëntbespreking 88 coachen 35 coachinggesprek 45, 51, 56 cognitieve fase 129 cognitieve toetsangst 95 cognitieve vaardigheid 27 communicatie 56 competente 75 competentie 3, 19, 29 competentiegerichte toets 80, 82, 85 competentiegerichte toetsvorm 82 –– assessment met behulp van simulatie 84 –– beroepsprestatie 83 –– beroepsproduct 83 –– casustoets 83 –– cliëntbespreking 83 –– cliëntsimulatie 83 –– competentiescan 84 –– EVC 84

–– –– –– –– –– ––

klinische les 83 kwaliteitsplan 83 lesgeven aan groepsgenoten 83 mondelinge theorietoets 83 portfolio 84 praktijkopdracht/vaardigheidstoets 83 –– proeve van bekwaamheid/ meesterproef 84 –– projectpresentatie 83 –– reflectiegesprek 83 –– reflectieopdracht 83 –– rollenspel 83 –– rubric 84 –– schriftelijke theorietoets 83 –– skillslab 83 –– verslag 83 –– video-opname van een reële praktijksituatie 83 competentiegericht leren 7, 114 competentiegericht onderwijs (CGO) 9, 46, 73 competentiematrix 29, 30 competentieontwikkeling 7, 74 competentieontwikkeling fasen –– bewust bekwaam 7 –– bewust onbekwaam 7 –– onbewust bekwaam 7 –– onbewust onbekwaam 7 competentieoverzicht van de assessor 104 competentieprofiel 16 competenties 16, 73 competentiescan 92 competent nurse 119 complexiteit praktijksituatie 23 conflict 68 constructivistische leertheorie 8 constructeur 103 criteriumgericht interview 112

D delegeren 42 demonstratie 46, 63, 65 denker 38 diagnosticerende toets 79 diagnostisch/formatief 138 didactische werkvorm 56 didactisch handelen 55 digitale presentatie 134 diplomering 98 docent 97

156

Register

doel 26 doelstelling 26 doener 38 doktersassistent 144

E eenheid van beoordelen 81 e-learning 122 elementaire stadium 127 erkenning 97 examencommissie 97 exameninstrumentarium 98 examenplan 96 examenproces van afname en beoordeling 98 examenvrees 94 examinering 103 expert nurse 119 expliciet leren 120

F faalangst 43, 47, 94 –– kenmerken 47 feedback 48, 57, 65 –– 360°-methode 48 feedbackgesprek 109 feitelijke kennis 26 formatieve beoordeling 78

G gedeelde sturing 136 gesprek 56 gespreksvorm 109, 110 gevorderde 75 grondhouding 49

H handelingsschema 64

I impliciet leren 120 informatie student 96 initiële stadium 127 inleiding op de vaardigheidstraining 132 –– aandacht richten 132 –– belevingssituatie 133

–– doelen 133 –– motiveren 133 –– procedure 133 –– voorkennis activeren 133 inspectie van het onderwijs 98 instructie 39, 46, 66 interactieve vaardigheid 27 intercollegiale toetsing 122 intervisie 45, 51, 122 intervisiecontract 122 introductie –– voorbereiding op 23 introductiegesprek 23, 24 introductieprogramma 23 inzagerecht 96

Johari Window 58, 59

kwaliteit 106, 112 kwaliteitscriteriuma 25 kwaliteitsplan 91 kwaliteitsregister apothekersassistenten openbare farmacie (KAOF) 144 kwaliteitsregister V&V 143 kwaliteitsregistratie en accreditatie beroepsbeoefenaren in de zorg (KABIZ) 144 kwaliteitseis van toetsing en beoordeling 80 –– authenticiteit 80 –– betrouwbaarheid 80 –– deskundigheid 80 –– doelmatigheid 80 –– inhoud 80 –– transparantie 80 –– validiteit 80 kwaliteitszorg 95, 120 kwantificeren 76

K

L

kenmerken van een kwalificerende beoordeling 75 kenmerken van een ontwikkelingsgerichte beoordeling 75 kennis 26 kennismaking 23 kerntaak 12, 16 klassificeren 76 klinische les 87, 123 Kolb –– leercirkel van 37, 65 Korthagen –– reflectiemodel volgens 60 kwalificatiedossier 11, 73 –– basisdeel 13 –– keuzedeel 13 –– profieldeel 13 kwalificatiedossier van de mbo-docent 36 –– coaching 36 –– guiding 36 –– modelling 36 –– monitoring 36 –– scaffolding 36 kwalificerend beoordelen –– aantekeningen maken 76 –– classificeren 76 –– evalueren 77 –– kwantificeren 76 –– rapporteren 77 –– waarnemen 76 kwalificerende beoordeling 75, 78, 81, 106

leeractiviteiten 26 leeractiviteit 25, 28 leerafdeling 10, 28 leercirkel van Kolb 37, 65, 93 leerdoel 26 leerklimaat 13, 48, 68, 69 leerpad 124 leerplatform 125 leerprobleem 23 leerproces 10, 73 –– voortgang van 46 leerstijl 36, 37 –– beslisser 37 –– bezinner 37 –– denker 37 –– doener 38 leerstijlen 93 leerstijlentest 36 leervoorkeur 93 leervoorkeuren 93 leervoorkeuren van manon ruijters 37 leerwegonafhankelijk 82 leerwerkplaats 10, 28 lerende organisatie 14, 120 leren –– competentiegericht 114 –– natuurlijk 45 –– nieuwe 9 –– oude 9 leren leren 73 lesopzet 131 luisteren –– actief 61

J

157 Register

M mbo –– niveaus 23 mbo-competentie 17, 104 mbo-opleiding 12 methodemix 82 methodische werkbegeleiding 18 motivatie 25 motorische toetsangst 95

N nakijken van de toetsen 96 natuurlijk leren 8, 45 nederlandse vereniging voor farmaciemedewerkers in ziekenhuizen 144 negatief zelfbeeld 47 niveaus mbo 23 novice (beginner) 119

O objectiviteit 106 observatieschema 114 observeren 46 oefenen van een vaardigheid 65 ondersteunen 41 onderwijsleergesprek 134 onderwijsvernieuwing 106 onregelmatigheden en fraude 96 ontwikkeldoel 26 ontwikkelen van competenties 7 ontwikkelingsgerichte beoordeling 75, 77, 81 open vraag 63 opleidingsplan 139 oplossingsgericht coachen 19 overtuigen 40

P panelgesprek 111 passieve toetsangst 95 Pendleton Rules 65 persoonlijk activiteitenplan (PAP) 7, 25, 109 persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) 4, 24, 25, 109 planningsfase 130 portfolio 9, 114 praktijkopdracht 24, 29, 114 praktijkopdrachten 45

praktijkopdracht/vaardigheidstoets 89 praktijkopleider 10, 51 praktijkopleidingsboek (POB) 45 praktijksituatie –– complexiteit 23 praktijktoets 139 prestatie 8 –– beoordelen van 113 –– werken aan 45 prestatiecriterium 81 prestatie-indicator 81 privacy van de student 51 procesbeoordeling 79, 113 productbeoordeling 79, 113 proeve van bekwaamheid 114 proficient nure 119 projectpresentatie 114 protocol 143 proces 77, 79 product 77, 79 productieve vaardigheid 27 proeve van bekwaamheid/ meesterproef 91 projectpresentatie 114 psychomotorische vaardigheid 27

R randvoorwaarde 20 rapporteren 76 reactieve vaardigheid 27 reflecteren 58, 75 reflectie 73 reflectiegesprek 92, 114 reflectiemodel volgens Korthagen 60 reflectievraag 59 reproductieve vaardigheid 27 risicovolle handeling 78, 138 rol 16 rollenspel 46 rollen van de werkbegeleider 19 –– beoordelaar 19 –– coach/begeleider 19 –– expert 19 –– instructeur/opleider 19 rooster 24 rubric 85

S

samenwerking 97 scenario 128 scholingsgids 125 scholingsplan voor assessoren 104

E– T

Sectorkamer zorg, welzijn en sport (SBB) 97 skillslab 65, 89 skillslabmethode 128 SMART 26 snuffelstage 23 sociale toetsangst 95 staalkaart 49 staalkaart voor stand alone-leren 93 stage –– beroepsoriënterende 23 –– beroepsvormende 23 –– snuffel- 23 stageplan 26 stagevergoeding 23 standaarden Examinering 81 stand alone-leren 48, 93 stand alone-werken 49 starter 75 stationsmodel 127 stellen 137 studentgestuurd 136 subjectiviteit 106 summatief 79, 138 summatieve beoordeling 78, 79

T Taxonomie naar Romiszowski –– doelstellingen 26 toelating tot de toetsen 96 toetsangst 94, 141 toetsbekwaam 130 toetsbeleid 98, 139 toetscarroussel 139 toetscommissie 98 toetsconstructeur 97 toetsdag 139 toetsen 74 toetsing 114 toetsplan 139 toetsproces 74, 116 toetsprogramma 96 toetsprotocol 114 toetsreglement 96 toetsvaststeller 97 toetsvorm 74, 82, 87 toezicht 98 training on the job 123 transfer 11, 78 type beoordelaar –– duif 108 –– havik 108 type werkbegeleider 42 –– collega 42 –– docent 42

158

Register

–– helper 42 –– kritische collega 42

V vaardigheid 27, 63 –– affectieve 27 vaardigheidsleren 128 –– automatiseringsfase 128 –– cognitieve fase 128 –– oefenfase 128 –– planningsfase 128 vaardigheidstoetsing 138 vaardigheidstraining 123, 126 –– automatiseringsfase 128 –– cognitieve fase 128 –– demonstratie 128 –– evaluatiefase 128 –– oefenfase 128 –– oriëntatie 128 –– planningsfase 128 –– zelfstandig oefenen 128 vaststeller 103 veelvoorkomende misser 114 verantwoordelijkheid 73, 103 verbalisatieschema 129 verbaliseren 129 Verklaring Omtrent het Gedrag (VOG) 145 verwachting 29 video-opname van een reële praktijksituatie 88 Vilans 125 Vilans assessor 143 vitaal criterium 81, 89 volgroeide stadium 127 voorbereiding op introductie 23 voorschrift over uiterlijk en kleding 24 voortgangsgesprek 109 voorwaarde voor competentiegericht toetsen 80 –– competente beoordelaars 80 –– methodemix 80

–– prestatie-indicator 80 –– representatief 80 –– waarheidsgetrouw 80 vraag –– open 63 vragen stellen –– goede 62

W WACKER-methode 76 werkbegeleiden 119 werkbegeleider 16 werkbegeleidertype 42 –– collega 44 –– docent 44 –– helper 43 –– kritische collega 43 werken aan prestaties 45 werkgevers 97 werkklimaat 13 werkproces 12, 81 werksituatie 28 werktijd 24 wet BIG 99, 121 wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) 96

Z zelfstandig leren 9 zelfstandig werken 48 –– cyclisch proces van 4 zelfsturing 3, 7, 73 –– begeleid leren 5 –– cyclisch proces van 4 –– geleid leren 5 –– zelfstandig leren 5 ziek- en herstelmelding 24