129 95 5MB
Romanian Pages 334 Year 2008
Seria Ion
Collegium. Ştiinţele educaţiei este coordonata de Constantin Cucoş.
Al. Dumitru este psiholog şi profesor universitar doctor in cadrul Facultă�i
de Sociologie şi Psihologie a Universităţii de Vest din Timişoara. Conduce un
P
program de studii masterale, intitulat "Consiliere psiho ectagogicli şi integrare educaţională", şi este reprezentantul Universităţii de Vest din Timişoara in EUCEN (European University Continuing Education Net�Nork). A participat la numeroase programe postuniversitare de formare profesională şi de spe cializare. Domenii de competenţă: psihologia educa�ei, psihologia personalită�i. consiliera psihopedagogică, metode şi tehnici de învăţare eficientă, educaţia adulţilor. Este redactorul-şef al
Revistei de Ştiinţe ale Educaţiei, publicaţie
bianuală editată de Universitatea de Vest din Timişoara in colaborare cu Institutul Roman de Educaţie a Adulţilor. A publicat peste
45 de studii şi
articole in volume colective şi in reviste de specialitate din ţară şi din stră inătate, precum şi volumele: Dezvoltarea gândirii critice şi invăţarea eficientă (2000), Personalitate, atitudini şi valori(2001 ), Educape şi Tnvăţare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale şi manageriale (2001 ), Psihologia educaţiei (2001 ) , Consiliere psihopedagogică(ed. 1, 2004). De asemenea, a coordonat volumele : Educaţia şi i'nvăţarea la vârsta adult4 (2002), Elemente de management şi marketing aplicate· Tn educapa edu/ţi/or(2002), Pedagogie şi elemente de psihologie edcicaţională pentru examenele de deHnitivare fn invăţilmant şi grade didactioe (2005), Calitatea formilrii petSOna!ului didactic (2007).
© 2008 by Editura POLIROM, pentru prezenta edi1ie www.polirom.ro
Editura POLIROM laşi, 8-dul Carol 1 nr. 4, P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti, 8-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37, P.O. BOX 1-728, 030174 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României : DUMITRU, ION ALEXANDRU Consiliera pslhopedagogică: baze teoretice şi sugestii practica
Ion Al. Dumitru. - Ed. a 2-a, rev. - laş i : Polirom, 2008 ISBN 978-973-46-0869-0
37.048 37.015.3 Printed in ROMANIA
1
Ion Al. Dumitru
CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ Baze teoretice şi sugestii practice Ediţia a 11-a revăzută şi adăugită
POLI ROM
2008
Cuprins
Sec{iunea
1
1
Fundamentiri teoretice ale cousilieril psihopedagogke Capitolult. Consilierea psihopcdagoglci şi fonnarea personalitAtii wnane ...
. ....... 11
1.1. Asisten�a psihopedagogicl şi consilierea psihopedagogic! ................................. Il
1.2. Psihoterapie, consiliere psihologicil şi consilicre psihopedagogică . . . . . . . . . . . ... . . . .. . . .. 13 1.3. Consilierea psihopedagogicl- componentă esenpali a fonnirii personalititii umane
Capitolul 2. Principalele tipuri de abordare a consilierii şi psihoterapiei 2.1. Introducere
...
15
. ........ 17
.........................................................................................
17
2.2. Consilierea şi psihoterapiile de orientare psihodinamică ... . .. . . . . ... . ... . . . ... ........ . . . 18
2.3. Consilierea şi psihoterapiile de orientare comportamentall . . . . . . . .. . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . 24 2.4. ConsiHerea şi psihoterapiile de orientare ex�ial l ...................................... 29
2.5. Abordilri de tip eclectic-integrativ in consilierea psihopedagogicl ....... . . . . .. . . . . . . . . . . 36 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. 2.5.4.
Eclectismul tehnic . . . . . . . . . . .......
...... 37 .... 39 ..... 43
Factorii comuni .. . . . .. . ..
.... . . .. . .. . . . ... . . . . Integrarea transteoreticl . . . . ........................... Integrarea teoretici
....
2.6. Consilierea psihopedagogică focalizata pe obiective şi solutii
. .. 44
.
...... 46
Secţiunea a II-a
Consilierea psihopcdagogici. ConJinut şi specific Capitolul 3. Specificul COJlSitierii psihopedagogice .............. .
.. 53
3.1. Dimensiunile consilierii psihopedagogice . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
3.2. Caracteristicile eseotiale ale consilierii psihopedagogicc . . . . ...... ............
.... 55
3.3. Scopurile consilierii psihopedagogice . . .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . .
3.4. Consilierea psihopedagogicl: o abordare integrativl
. ... .. . . . .... . . ..
Capitolul 4. Rclalia - fundament al activitililor de consilicre psihopedagogici 4.1. Relaţia de consiliere psihopedagogicl . .. . .... .. . . ............. ....... .
56
.. . .. . . .. . . . . . . . . . . . . 60 . . . . ..
. .. . . 62
. ...... 62
4.2. Clientul şi lumea sa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . ....... . . . . .. . . .... 63
4.3. Consilierul şi eficienţa activi�ii sale................
................. ..
... 65
4.3. 1 . Consilierul eficient : un profesionist sau o persoan! cu calirJ.'i deosebite ? . ... ..... 65 4.3.2. Cunoaşterea de sine a consilierului
............. . . 67
4.3.3. Consilier, cunoaşte-te pe tine insuti! Câteva sugestii practic-aplicative pentru consilieri , ..
. .......... 69
4.3.4. intelegerea cl�ilor şi a problemelor lor
.... 72
4.3.5. Relaţionarea şi comunicarea dintre consilier şi client ..
.......... 75
4.4. Caracteristicile esen,iale ale relatiei de consiliere psihopedagogicA .. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . 77
CapitolulSo Proc:esul COII!ilierii psihopedagogiceo Spirala schimbirii evolutive a penoanei . . . ... . . . . . . . . . . . ... . . . . . .
5.1. Fazele procesului de consiliere psihopedagogicA 5.2. Spirala schimblrii evolutive a persoanei
o o o o 80 . ...... . . . . . . .. . . . 80
. . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . ... . . . . .... . .. . ... . . . .. . .
Capitolul 6. Consilierea psihopedagogici in situatii de criză . ..... . .... ........
86
....... 88
6. 1. Ce este o situatie de crizA in via13. unei persoane . .. . . . . . . . . ... . .... . ... . . ......... . . . . . .. . . 88 6.2. Fazele procesului de crizl
. . . ... . . . . . . . . . . . . . . ... . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . ... . . . . . . . .
6.3. Abordarea de tip preventiv a situatiilor de crizl
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . .. . .
90 91
6.4. Interventia consilierului in situatiile de criză ale clientilor . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. 93
Capitolul 7. Consilierea psihopedagogică remed.iall . . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . .. . .. 96 7 . 1. Consilierea remediall : continut, obiective, beneficiari .......
......... 96 ..... . 98
7 .2. Consilierea pentru convieţuire comunitară
Capitolul 8. ConsiUerea psihopedagogici preventivă . ... . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..... . . . . .. . . . .. . . . . . . 102 8.1. Consilierea preventivA a copiilor şi adolescenţilor ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . ....... . .. . . ... . . 103 8.2. Consilierea preventivă a adulţilor
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . .
8.2. 1 . Autoconuolul emD�iilor şi managementul stresului . . . .. .. . . . . . .. . . . .. . . .. .. .. . . . . . . . .. . . 8.2.2. Managementul stresului ..................................... ........ .......
8.3. Inteligenta emotional! şi reuşita in viatl
Capitolul
9.
117
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .... . . . . . . . .
123
umane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
123
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .
125
9.2. Perspectiva ecologicA asupra dezvolt!rii psihice umane 9030 Modelul struciUilll-rmaponal, cât şi a stării emotionale exprimate de acesta • (Băban, 2001 , p. 30) . Scopul reflectării este acela de a incredinta clientul că este ascultat şi ci ceea ce spune şi/sau trăieşte el este valorizat de către consilier : - sumarizarea - redactarea in formă succint!, esenlializată a celor relatate de client. Consilierul recapitulează şi accentuează unele aspecte din relatările clienrului, care constituie baza stabilirii unor prioritlti de actiune viiware ; - parafrazarea - refonnularea spuselor clientului, cu accentuarea aspectelor esentiale ale mesajului acestuia. Parafrazarea are rol de clarificare a problemelor
290 ! Aspecte de ordin etic şi deontologie ale consilierii psihopedagog1ce
in discutie şi de intelegere corectă, atât de către consilier. cât şi de către clie nt , a mesajului discutiei purtate. b) Formarea continuă a consilierilor şi personalizarea consilierii psihopeda� gogice Formarea iniţială a consilierilor educationali, oricât de bine s-ar desfăşura, nu este în măsură să asigure exercitarea consilierii psihopedagogice astfel încât să atragă respectul public şi să confere prestigiu practicantilor ei. Pentru a dobândi prestigiu profesional şi a câştiga respect din partea clientilor, consilierul trebuie să tnveţe continuu, pe tot parcursul vietii . Este vorba despre o fnvăţare experenţială realizati prin practicarea activităţii de consiliere psihopedagogică sub îndrumarea unui mentor (un consilier cu competente confirmate şi cu o experientă practică de succes) şi prin consultarea cu colegi i , in cadrul asocia!iilor profesionale de profil. Daci este adevărat faptul că nici una dintre teoriile privind consilierea nu este satisfăcltoare pentru rezolvarea unor cazuri complexe şi foarte diverse, atunci este necesar ca dezvoltarea profesională a consilierului să meargă in directia adoptării unui stil de activitate personalizat. Personalizarea consilierii psihopedagogice este un proces cu mai multe faze (adaptare după Muro şi Kottrnan, 1 995) :
- faza exploratorie - in care consilierul : - !şi examinează propriile credinte, opinii şi valori referitoare la dezvoltarea personalitătii oamenilor şi !şi formează o conceptie (viziune) despre lume şi via!ă ; - analizeazA şi evalueazl principalele teorii privind consilierea şi încearcă să stabilească un acord intre ideile şi principiile acestora şi propriile sale credinte şi valori. Explorarea sinelui şi a principalelor teorii privind consilierea are drept rezultat opţiunea consilierului pentru un anumit model de practică profesională. - faza de examinare este aceea în care consilierul incepe construirea unui model de consiliere fundamentat pe asimilarea unor idei şi principii, metode şi tehnici apartinind diverselor teorii. Este faza de operafionalizare a conceptelor, de clarificare a modurilor procedurale şi de testare a acestora ; - faza de integrare este aceea in care consilierul fşi desăvârşeşte modelul de consiliere, asigurându-i un fundament filosofic (axiologic) şi ştiintific consistent ; " de o - faza personalizării consilierii. I n această fază, consilierul " se detaşează anumită teorie, practicind consilierea într-o manieră proprie, pe care o consideră eficientă şi care-I reprezintă ca profesionist. Se poate observa că şi in procesul dezvoltării profesionale a consil ierului are loc trecerea de la exercitarea activitltii de consiliere fundamentală pe principii şi
Formarea şi dezvoltarea profesională a consilierilor educaţionali l 291
valori ştiinţifice (care aparJin diverselor teorii privind consilierea) la practicarea ei într-o manieră individualizată şi personalizată, fapt care o apropie de artă. Este neîndoielnic faptul că eficienta activităţilor de consiliere psihopedagogică depinde atât de competenta consilierilor, cât şi de calităţile lor personale, într-o simbiozi care conduce la practicarea acestei profesii într-un stil personal, propriu fiecArui consilier. Prestigiul profesional al fiecărui consilier şi încrederea în eficienta activitălii lui se câştigă prin muncă şi eforturi deosebite, depuse intr-un proces de formare şi perfectionare continue.
Capito l u l 20
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice
20.1 . Atribuţii şi responsabilităţi ale consil ierilor şcolari Activitatea de consiliere psihopedagogicA presupune respectarea unor principii, norme şi valori deontologice şi etice. Consilierii cu anumite obligatii şi respon sabilităţi profesionale şi morale privind satisfacerea nevoilor, intereselor şi aspiratiilor clientilor, !liră ca prin activitatea lor sll le aducă prejudicii de natură fizică, psihică sau morală şi !liră să le lezeze demnitatea. Î n termeni de eticl profesionalA, consilierul trebuie să actioneze astfel încât : - să abordeze clientul !liră conditionări şi să "trateze " problemele acestuia cu toatA seriozitatea şi priceperea de care este capabil ; - sll acorde clientului ajutor, sprijin şi îndrumare, acţionând cu competenţă şi profesionalism ; - să fie sensibil la solicitările clientului şi sll incerce să i le satisfacă la un nivel optim ; - si respecte deciziile clientului, acţionând întotdeauna în imeresul şi spre binele acestuia ; - si asigure confidenţialitatea celor discutate cu clientul ; - sll-şi desflişoare activitatea doar in aria sa de competenlă, recunoscându-şi puterile şi l imitele ; - sA apeleze la ajutorul şi sprijinul colegilor de profesie pentru rezolvarea unor cazuri complexe şi dificile ; - sA nu impunA clientului propriile credinte şi vaJori : - sA se perfectioneze continuu pentru a putea oferi clientilor servicii de calitate. cu adevArat profesioniste ;
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice 1 293
- si unnirească dobindirea unui prestigiu profesional ridicat, care să conducă la sporirea increderii publice în aclivitătile de consiliere psihopedagogică ; - să gândească pozitiv, astfel încât si însufle clientului optimism şi încredere în fortele proprii, în tentativa acestuia de a se schimba în sensul dezvoltării şi asigurării functionării optime a propriei personalităti. Atributiile ş i responsabili!ătile profesionale multiple ale consilierilor şcolari se grupează în jurul a trei directii esen1iale de actiune (apud Muro şi Kon:man, !995) : a) consilierea psihopedagogică propriu-zisă (individuală şi de grup) ; b) consultanta (acordată profesorilor, părintilor şi managerilor unitătilor şcolare) ; c) coordonarea serviciilor educaţionale oferite elevilor - organizarea şi desfă şurarea unui program unitar şi coerent de sprijin, ajutor şi îndrumare a elevilor, profesorilor, pirinţilor şi managerilor şcolari, in vederea creşterii calicăiii şi eficientei activită�ii educaţionale şi a dezvolcării personale optime a tuturor şi a fiecllruia în parte. Încercând o categorizare şi o dozare a activi!li!ii consilierilor din şcolile primare şi gimnaziale, Henderson ( 1 987) arată că sarcinile şi responsabilitătile acestora se circumscriu unor tipuri de activităti specifice (vezi tabelul 4) : Tabelul 4. Tipuri de activitdJi desfdşurate de consilierii şcolizri
Pondere
Activiti.tile consilierilor şcolari
In şcoala primară
In şcoala gimnazială
Consilierea şi orientarea elevilor în probleme de curriculum
40%
30%
Consilierea privind dezvoltarea personată (inclusiv consilierea privind cariera)
25 %
30%
.
Consilierea unor cazuri speciale
.
Coordonarea serviciilor educationale şi asigurarea suportului programelor de consiliere osihooeda•o•icll.
25 % 10%
25% 15%
100%
100%
.
.
Total
Sursa : adaptare
după Muro şi Kotttna n, 1995 .
294 1 Aspecte de ordin etic şi deontologie ale consilierii psihopedagogice
20.2.
Aspecte deontologice in activitatea de consiliere psihopedagog ică
Î n activitatea sa, consilierul trebuie să tină cont de anumite aspecte privind etica profesională. Acestea se referă, in principal, la : a) obtinerea consim{ământului clientului inaintea inceperii programului de consiliere psihopedagogică ; b) asigurarea confidentialitătii celor discutate cu clientul ; c) aria şi domeniul de competentă ale consilierului ; d) conflictul de interese. a) Consim[ământul clientului Cuprinderea clientilor in programele de consiliere psihopedagogică se poate face numai cu consimtământul acestora, acordat in deplină cunoştinţă de cauză. Clientii trebuie informati despre obiectivele programului de consiliere, despre modalitătile de desfăşurare a acestuia, despre procedurile folosite şi rezultatele scontate etc . • unnărindu-se conştientizarea acestora de către clienti şi a faptului el activitltile la care vor panicipa sunt în folosul şi spre binele lor. b) Asigurarea confiden[ialită[ii Cea mai importantă problemă ce tine de etica profesională a consilierilor este asigurarea confidentialitătii discutiilor purtate cu clientul. În majoritatea situatiilor, consilierul cere clientului să dezvăluie informatii semnificative despre sine, adesea strict personale şi chiar intime. Î n astfel de cazuri, clientii sunt preocupati de păstrarea confidentialitătii relatărilor lor. Unii autori (Blocher, 2000) vorbesc despre nivele ale confidentialitătii, în funcţie de natura informatiilor obţinute de consilier despre client şi despre pro· blemele acestuia. Primul nivel se referă la date şi informaJii generale despre client. Acestea pot fi folosite de consilier strict in activitatea sa de profesionist . Când astfel de informatii sunt folosite în cercetare sau in prezentarea activitAtilor consilierului, trebuie asigurată proteciia identităţii clientilor şi, eventual, a organizatiei/institutiei implicate . Când este vorba despre minori şi, mai ales, în situatia când pArintii sunt divor(aJi, grija consilierului pentru asigurarea confidentialitătii trebuie si fie şi mai mare. Principiul etic implicat aici este : informaria ob[inută de la client în timpul şedinţelor de consiliere este proprietatea acestuia şi a agenţiei/serviciului de consiliere şi nu poate fi folosită in afara acestui cadru decât cu acordul clientului
şi al agenţiei in cauză.
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice 1 295
Al doilea nivel se referă la asigurarea confidentialităţii unor informaJii speciale despre client, obţinute în timpul procesului de consiliere. Acestea pot fi utilizate de către consilier numai in relaţiile sale cu alţi specialişti, cărora le cere sprijinul pentru rezolvarea problemelor clientului. Despre această eventualitate, clienrul este informat şi asigurat că e spre binele său să se procedeze astfel. Al treilea nivel de confiden1ialitate se referă la informa/ii şi date strict personale despre client, pe care consilierul se angajează să nu le divulge sub nici o fonnă şi in nici o împrejurare, cu excepţia existentei unui pericol iminent pentru viaţa şi securitatea clienrului. Pentru o asemenea situaţie, clientul este informat şi avertizat. Este evident faprul eli increderea clientului in consilier este detenninatli de asigurarea de către acesta din urmă a confidenţialităţii discuţiilor punate în timpul programului de consiliere. Reuşita profesională a consilierului, demnitatea şi respectul public fa!ll. de acesta sunt condiponate de discretia şi de confidentialitatea de care dă dovadă. c) Domeniul de competeniă al consilierului În privinta competenţelor de care dispun, a puterilor şi limitelor activită�ii lor profesionale, consilierii au obliga/ia morală : - să lucreze numai în aria şi în domeniul de competenţă pentru care s-au pregătit şi format ; - să dovedească profesionalism şi bunll.-credintă în activitatea desfăşurată, preîn tâmpinll.nd situa!iile de malpraxis. Circumscrierea graniţelor ariei sale de competen'ă este o obligaţie majoră a consilierului. Consilierul onest îşi cunoaşte posibilitătile (abilitll.!ile, competen!ele) şi tşi recunoaşte limitele (situaţiile pentru care nu este pregătit, pentru a căror rezolvare nu dispune de abilitll.!ile şi de competen101e necesare). Principiile etice implicate aici sunt cele referitoare la probitatea profesională şi morală a con silierului. Acesta recunoaşte că un .,tratament" greşit sau aplicat neprofesionist face mai mult rău clientului decât neacordarea de ajutor şi sprijin acestuia. Consilierul onest şi cu probitate profesională va acţiona întotdeauna pentru rezolvarea cu succes a problemelor clientului. Când acestea îl depăşesc, el trimite clientul la alt consilier, competent în domeniu . Situa1iile de practică profesională greşită (malpraxis) sunt nedorite. Consilierii sunt conştien!i că, în sirua!iile de malpraxis, sunt pedepsi!i de lege dacă li se dovedeşte vinovă!ia. De aceea, ei se simt obligati legal, dar şi moral să-şi exercite profesia cu competen!ă, bună-credin!ă şi devotament. d) Conflictul de interese O problemă de etică profesională este aceea potrivit căreia consilierul trebuie să acţioneze întotdeauna în interesul şi spre binele clienrului. Uneori, sunt impli cate şi interesele consilierului, fapt care generează un conflict de interese.
296 1 Aspecte de ordin etic şi deontologie ale consilierii psihopedagogice
Pentru a fi pe deplin detaşat nu este bine (in unele tări este chiar interzis) ca specialistul să aibă drept clienti membri ai familiei sale, rude apropiate, prieteni sau persoane cu care se aflA în raporturi de angajator-angajat. " Chiar daci "au obligaţii în acest sens sau , mai mult, li se cere (de pe poziţii de superioritate) să consilieze astfel de clienti, consilierii pot să refuze, invocând principii şi norme de ordin moral care ar impieta calitatea actului de cons iliere. Sunt situaţii in care unii clienţi sunt recomandaţi de cineva (un prieten, un vecin, o persoanJ. cu o poziţie socială înaltă, un părinte care nu deţine custodia copilului ce ar trebui consiliat etc. ) , iar serviciile oferite de consilier sunt plătite de cei care îi recomandă. Î n asemenea cazuri , consilierul trebuie să procedeze cu discernământ, nelAsându-se influenţat sau chiar sedus de asemenea "inter venţii". În concluzie, raţiuni de ordin profesional şi moral impun ca activitatea de consiliere psihopedagogică să se desfăşoare în conditii de calitate, în interesul şi spre binele clientului.
20.3.
Principii şi standarde de etică profesională
Exercitarea în m o d profesionist şi c u probitate morală a !p.eseriei de consilier în probleme psihopedagogice presupune respectarea unor principii şi valori cores punzAtoare. Formarea iniţială şi continuă a consilierilor include şi pregătirea acestora pentru a asimila anumite idei şi valori etice, pentru a adera la ele şi a le da curs în activitatea şi prin comportamentul lor. Consilierii trebuie pregătiti şi ajutati să inteleagă cum să utilizeze anumite idei şi doctrine etice, pentru formarea unui set de principii de practicA profesională bazate pe valorile acestora. O modalitate eficientă de pregătire a consilierilor sub aspect deontologie este folosirea unor concepţii morale drept cadru de bază pentru instruirea şi profesionali zarea acestora.
Concepţii morale şi principii de etică profesională în activitatea consilierilor Î n situaţii care reclamA evaluări de ordin moral. oamenii apelează la anumite conceptii ale eticii, fiecare dintre acestea constituind un cadru general de gândire şi actiune. Mai mult, astfel de conceptii stau la baza judecătilor etice ale practi canţilor unor profesii ce presupun lucrul cu oamenii, inclusiv consilierii . Câteva dintre acestea sunt demne de luat în consideraţie.
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice 1 297
Teismul are la bază principiul conform căruia, prin faptele lor, oamenii trebuie să-I mu[Jumeascd pe Dumnezeu şi să acţioneze potrivit vointei acestuia. Aşadar, in activitatea lor, consilierii trebuie să procedeze astfel încât să respecte vointa divină, având convingerea că, în caz contrar, ar putea fi pedepsiţi. Frica de Dumnezeu îi determină pe consilieri sa lucreze cu grijă, fliră sa comitli greşeli majore. RaJionalismul etic. Potrivit acestei concepţii, oamenii sunt, prin natura lor. jiinJe raJionale, care gândesc şi actioneaza ca atare. Consilierii trebuie să fie călăuziti de ratiune, fapt care conferă rigoare şi eficientă activitălii lor. Imperativul moral îşi are originea în opera lui Kant şi susţine că ceea ce este bine/adevărat trebuie aplicat tuturor activităJilor şi în toate situaflile. Adevărul şi Binele trebuie să triumfe oriunde şi oricând. Acest principiu trebuie însuşit şi aplicat de către consilieri în activitatea lor. Uti/itarismul moral, potrivit căruia scopul primordial al comportamentului moral este asigurarea fericirii şi a bunăstării oamenilor. Sunt bine-venite şi considerate morale acele fapte care aduc bunăstare şi fericire oamenilor. Dacă un consilier ajută clientii să obtină fericire şi bunăstare în viata lor, atunci el a procedat bine, profesionist, moral. Egoismul etic are la baza ideea ca oamenii trebuie să se comporte In aşa fel încât să-şi satisfacă propriile nevoi şi interese. Î n activitatea de consiliere psiho pedagogică, egoismul etic este aplicabil clientului, nu şi consilierului . Acesta din urmă trebuie să dea dovadă de altruism, pentru a sprijini clientul să-şi atingă scopurile şi să-şi satisfacă interesele. lntuiJionismul moral. Potrivit acestuia, trăirile emof[onale situaJ[onale con tribuie la luarea unor decizii cu consecinJe morale. Intuitiile şi sentimentele oamenilor se îndreaptli spre compasiune şi grijă faţă de semeni , situatie valabilă, în cel mai înalt grad, in cazul consilierilor eficienţi. JustiJia socială. Oamenii trebuie să actioneze în direcţia înfăptuirii justiJiei sociale, a asigurării egalităJ[i şi eliminării oricdror discriminări. Consilierii trebuie să aibă în vedere acest principiu, asigurând egalitatea de şanse a tuturor clientilor lor. Astfel de conceptii constituie cadre etice generale pentru derivarea unor principii specifice care să călăuzească activitatea de consiliere psihopedagogică. Aceste principii specifice au la bază valori morale referitoare la respectul şi grija fală de om. Este vorba despre respect fală de viata umană, adevăr, libertate şi autonomie umană , promisiuni şi angajamente, viata privatli etc. şi despre grija faţă de cei slabi, vulnerabili şi neajutorati, pentru dezvoltarea optimă a personalitlilii fiecărui individ, pentru asigurarea securitAtii, demnitătii. egalitAtii şi libertătii umane etc.
298 1 Aspecte de ordin etic şi deontologie ale consilierii psihopedagogice
Când se raporteazA la principiile morale, consilierii trebuie să-şi pună imrebiri de genul : - Un principiu moral este universal valabil ? - Î n ce măsură un principiu etic este aplicabil situatiilor şi dilemelor cu care mă confrunt ? - Cât de consistent este un principiu moral ? - Un principiu etic este comprehensibil şi rezonabil pentru orice persoană rational! care încearcă sli-1 aplice ? - Principiile morale se constituie într·un ghid practic pentru luarea deciziilor şi pentru un comportament moral ? - Î n ce măsură va fi inteles un principiu etic de către clienti şi de către alte persoane (mai ales în cazul celor ce aparţin unor culturi diferite) ? Situaţiile concrete în care se află consilierul pot genera dileme morale. Î n asemenea cazuri, el nu se simte confortabil şi, uneori , nu ştie cum să procedeze pentru a nu greşi. Un model de rezolvare a unei dileme morale este cel menţionat de Blocher şi presupune parcurgerea a cinci paşi (apud Blocher, 2000) : 1 . Recapitularea de către consilier a concepţiilor etice şi a principiilor generale ce stau la baza comportamentului său moral . 2. Alcătuirea unei liste de principii specifice (derivate din cele generale) care par a fi relevante pentru situa�ia concretă. 3. Adunarea de infonnatii semnificative despre situaţiile specifice care circumscriu dilema morală. 4. Alcătuirea unei liste cu opţiunile majore care pot contribui la soluţionarea dilemei. 5. Raportarea acestor optiuni la conceptiile etice generale, la principiile morale specifice şi la standardele privind etica profesională.
Standarde etice în activitatea de consiliere psihopedagogică Să ne punem în postura unui consilier care se confruntă cu unnitoarele situaP,i : a) o fetiţă de clasa a III-a vine la dumneavoastră şi vă spune că verişorul ei, de 15 ani, vinde droguri elevilor din liceu. Ce ati face ? Ce ar trebui sli faceti ? b) o mamă divorţat.l! v li sună ş i vrea sli ştie c e gândeşte fiul e i despre tatăl lui, in a cărui custodie se aflA. Ce îi spuneţi ? Ce ar trebui si-i spuneţi ? c) directoarea unei şcoli gimnaziale vine la dumneavoastră şi vA spune ci ar vrea sA ştie care elevi, dintre cei consiliaJi, au copia[ la teste. Ce îi spuneţi ? Cum ar trebui si procedati într-o asemenea situatie ? Este evident că, în munca lor, consilierii şcolari se confruntă cu astfel de situatii. a cAror rezolvare nu este deloc simplA.
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice 1 299
Pentru a proceda în manieră profesionist!, consilierii trebuie să aibă o înţelegere justă a problemelor legale şi etice, astfel încât să fie protejaţi în activirarea lor. De aceea, în multe ţări există anumite coduri etice care prescriu compor tamentul profesional al consilierilor, atributiile şi responsabilitătile lor, precum şi modalitătile de protectie in fata unor cerinte şi· ingerinte venite din partea altor persoane. Codurile etice privind exercitarea unor profesii sunt ghiduri generale care circumscriu comportamentul profesional, atributiile şi responsabilitătile practi· cantilor lor, realizate la anumite standarde. Un cod privind etica profesională a consilierilor oferă o ghidare generală a activită'ii acestora în vederea luării unor decizii adecvate ; el nu contine reguli care să prescrie exact ceea ce trebuie f!cut într-o situaţie concretă, ci permite orientarea consilierului, mai ales atunci când acesta se confruntă cu anumite situatii dilematice. Î n ceea ce priveşte consilierea psihopedagogică, in SUA, de pildă, există trei coduri care ghidează actiunile şi judecAtile consilierilor şcolari, prescriind stan dardele pentru exercitarea acestei profesii. Ele sunt :
- Standardele etice, ale American Association for Counseling and Development (AACD) ; - Standardele etice pentru consilierii şcolari, ale American School Counselor Association (ASCA) ; - Ghid etic pentru consilierea de grup, al Association for Specialist in Group Work (ASGW) . Standardele etice ale AACD includ : - principii generale ale practicii de consiliere de orice fel (sectiunea A) ; - reglementări privind relaţia de consiliere, practicile şi procedurile consilierii individuale şi de grup (sectiunea B) ; - principii şi responsabilităti referitoare la testarea şi evaluarea clienţilor şi a nevoilor lor (sectiunea C) ; - cerinte şi standarde privind cercetarea în domeniu şi publicarea rezultatelor unor cercetări (secţiunea D) ; - cerinte şi standarde privind consilierea propriu-zisă (seqiunea E) ; - reglementări privind practica privată în activitatea de consiliere (secţiunea F) ; - reglementări privind relatiile consilierilor cu conducerile unitătilor şi institutiilor şcolare in care işi desfăşoară activitatea (sectiunea G) ; - standarde privind pregătirea şi formarea consilierilor (sectiunea H) .
Standardele etice pentru consilierii şcolari (ale ASCA) oferă o ghidare mai specializată pentru consilierii ce lucrează în unităti şi institutii educationale. Ele
300 1 Aspecte de ordin etic şi deontologie ale consilierii psihopedagogice cuprind atributii şi responsabilităţi generale ale consilierilor, precum şi atributii şi responsabilităţi specifice fată de : -
clienţi (elevi, srudenţi etc . ) ;
-
părinţi (in cazul clienţilor copii) ;
-
colegi de profesie şi asociaţii profesionale de protil ;
-
şcoală şi comunitate ;
-
sine ;
-
profesie . Codul etic pencru consilierii şcolari con1ine reglememări privind men1inerea
standardelor de exercitare cu succes a profesiei, precum şi precizări reteritoare la resursele (materiale, financiare etc . ) necesare practicării consilierii psihopedago gice in conditii de calitate şi eficienţă corespunzătoare.
Ghidul etic pentru consilierea grupurilor (al ASGW)
este, intr-un fel, aplicarea
standardelor etice privind consilierea (ale AACD) la activităţile de consiliere a grupurilor de clienţi. Acest cod etic prescrie atributii şi responEabilităti ale consilierilor care lucrează cu grupuri de clienti, referitoare la : -
orientarea clientilor spre constituirea unui grup de consiliere şi ob�inerea infonnaţiilor despre fiecare membru
-
al unui asrfel de grup ;
constituirea grupului - selectia membrilor acestuia după anumite criterii ;
-
asigurarea confidenţialirăţii celor discutate de membrii grupului ;
-
paniciparea voluntară sau ,.impusă" a membrilor grupului la programul de consiliere ;
-
ieşirea/plecarea unor membri din grup (condiţii, modalităţi) ;
-
protejarea clientilor faţă de anumite constrângeri şi/sau presiuni ;
-
impunerea propriilor valori (ale consilierilor) asupra grupului de clienti ;
-
"tratamentul" corect aplicat membrilor grupului ;
-
relaţiile .nepotrivite" (altele decât cele de ordin strict profesional) cu clienţii ;
-
folosirea metodelor şi tehnicilor de consiliere (consilierii nu aplică nici o metodA sau tehnici pentru care nu au o pregătire adecvacă ; când incearcli să folosească o tehnici pe care n-o stăpânesc suficient, trebuie asista�i de un supervizor - un consilier cu experieD�.i care stăpâneşte tehnica respectivă) ;
-
sprijinirea clientilor pentru a-şi atinge scopurile propuse ;
-
consilierea individuală a unor membri în perioadele dintre intilnirile grupului ;
-
destrămarea/dizolvarea grupului (stabilirea condiţiilor inci! de la inceputul programului de consiliere) ;
Aspecte deontologice şi etice ale consilierii psihopedagogice 1 301
- evaluarea permanentă a procesului de consiliere şi stabilirea modalitătilor de a continua lucrul cu grupul ; - trimiterea unor clienţi la alţi specialişti (medici, psihologi, consilieri, psiho terapeuţi etc. ) , dacă este cazul ; - dezvoltarea profesională continuă a consilierilor (o obligaţie permanentă).
Anexă. Prezentări
de cazuri �
Cazul
nr.
1
Clientul tăcut Context Consilierul (dintr-un liceu) : Într-o zi, a venit la mine o fată care mi-a spus el ... ,.are probleme ". Nu am avut timp si mi ocup de ea chiar atunci, dar am rugat-o să-şi faci o programare pentru ziua următoare, ca să-i pot acorda treizeci de minute. Am stabilit împreună o oră care ne convenea la amândoul. Mă intrebam ce o deranja, pentru el se vedea că era agitată şi desrul de preocupată de situaţia sa.
Cazul A doua zi, la ora stabilită, fata a bătut la uşi ; i-am deschis şi am salutat-o politicos. La invitaţia mea, s-a aşezat şi ne-am uitat una la alta. Am aşteptat să spună ceva, să se plângă, si mirturisească ce probleme are sau si pună întrebări. M-am uitat la ea, încercând să fiu cât se poate de plicuri şi de binevoitoare. La un moment dat, ochii i s-au umplut de lacrimi, curgându-i şiroaie pe fali, dar nu spunea nimic. M-am intrebat ce ar trebui sil fac. Cel mai simplu şi mai nonnal lucru ar fi fost s-o intreb : Ce te deranjeazl ? Ce probleme te frilmântl ? ", dar mi-am amintit el am fost " inviEatil sil nu pun intrebAri, si nu dau sfaturi şi, sim,indu-ml cam jenati de situaţie, am continuat sil mii uit la fatA şi si aştept si spună ceva. Timpul a trecut şi, dupA jumătatea de oră planificatA - timp in care nu am aflat nimic despre problemele fetei -, i-am spus : " E timpul s il incheiem şedinJa" şi a m întrebat-o daci ar vrea s il n e mai întâlnim. Spre surprinderea mea, a dat din cap afirmativ. l-am sugerat o nouă întâlnire, silptămâna viitoare, in aceeaşi zi, la aceeaşi ori ; a dat din nou din cap, s-a ridicat şi a ieşit fără să spuni un cuvint.
306 1 Anexă
Şedinţa următoare a fost identică. Ne-am uitat una la alta, eu aşteptând ca fata să sp ună ceva. Am intrebat-o din nou dacă doreşte si ne mai întâlnim şi dptămâna viitoare şi răspunsul a fost afirmativ (a dat din cap, in sens că Da" ) . Apoi a plecat flră să rostească " un cuvânt. Au urmat încă două intâlniri, desflşurate la fel . La sfârşi[Ul celei de-a patra şedinţe, la întrebarea mea daci vrea si ne mai întâlnim, a dat din cap in semn ci nu şi a plecat. DupA un timp, fata a solicitat o nouă întâlnire. A venit şi mi-a spus : " Vreau si vă mulţUmesc pentru ceea ce ati tl.cut pentru mine, doamnă". (Acest lucru a fost pentru mine " un " incident critic ).
Consilierul : Dar nu am flcut nimic - am reac�;ionat eu ; am vrut să te ajut, dar nu am flcut decât să mA uit la tine şi si aştept sA spui ceva.
Clienta : Aţi făcut foarte mult. Mi-ati schimbat intreaga personalitate. Faptul că aţi avut amabilitatea şi bun!vointa să aşteptati ca eu si. vorbesc, să fiţi doar acolo şi să nu-mi puneti Întrebări sau să mă determinati in vreun fel să vorbesc, că nu aţi fost critică şi nu v-ati plâns că vă pierdeti timpul cu mine a fost cel mai bun şi mai minunat lucru. in timp ce ne uitam una la alta, mă gândeam cât de binecuvânrată era liniştea aceea, cât de bine era că mă înţelegeţi, că mă faceti să mă simt bine, să simt că sunt importantă. Am simtit că era�;i iubitoare şi înţelegătoare. Pur şi simplu nu am putut vorbi, iar dacă aş fi ficut-o, aş fi spus numai banalităţi. Pentru că ati fost amabilă şi dispusă să staţi cu mine şi nu m-ati constrâns să vorbesc, nici nu ati incercat să mă manipulati. am realizat faptul că gindurile mele potrivit cărora nimeni nu mă iubeşte, că nimănui nu-i pasă de mine erau nefireşti. Relatia cu dumneavoastră a fost atât de naturală, atât de reală ! Nu ati făcut multe pentru mine, dar m-ati determinat să cred că sunt o persoană valoroasă, demnă de a fi respectată şi capabilă să-mi rezolv problemele, pe care le-am exagerat foane tare. Am vorbit, apoi, puţin şi, intr-adevăr, părea că s-a schimbat ; mi-a mărturisit că cele " patru şedin� de " consiliere au reprezentat o cotitură in viata ei . M-am intrebat ce ar fi crezut despre mine şi despre activitatea mea, in acest caz, directorul şcolii sau părinţii fetei. Pot să-mi imaginez că ar fi spus că ceva nu este in ordine cu mine. Trebuie si mArturisesc ci, la sfârşitul celei de-a doua şedinţe, mi-am pus problema daci nu cumva am greşit procedând astfel. in cadrul şedin�lor de " consiliere " aş fi putut si fac altceva : să citesc, de pildă, şi să-i spun clientei mele : " Daci nu ai nimic de spus, de ce ai venit la mine ? " sau "Stai liniştită " şi când crezi că trebuie să spui ceva, o poţi face . Î n timpul celor patru şedinte am muncit cu adevlrat, chiar dacă, in aparenţi, nu am tl.cut nimic. Am urmArit-o atent pe clienta mea, am sprijinit-o in tăcerea ei, manifestând înţelegere. Sunt mulJumită el fata s-a schimbat ca urmare a comportamentului sau, mai bine zis, a non-comportamentului meu . De multe ori, cuvintele nu sunt totul.
Anexă ( 307
!ntrebări, dileme, opinii, comentarii Consilierul, adept al teoriei rogersiene, procedează intr-un mod neobişnuit, dar ob,ine un rezultat neaşteptat. 1. Ce părere aveţi despre comportamentul consilierului ? Imaginaţi-vă că v-aş cere un
sfat, intrebându-vă : ., Voi ce aţi fi făcut in locul consilierului în cauză. mai ales că situaţia s-a repetat timp de mai multe şedinJe ? � 2. Ce credeJi că a simţit clienta ca fiind de preţuit in comportamentul consilierului ? Ce a determinat-o sd creadd că s-a schimbat tn bine ? 3. Credeţi că este înţelept să te călăuzeşti în activitatea de consiliere dupd o teorie, chiar dacă uneori te simţi incomod sau nu iţi este foarte clar ce trebuie făcut ? 4. Presupunând că aş fi procedat aJijel. tntrebând-o şi determinând-o să vorbească, aş fi obţinut acelaşi rezultat ? (Dacă un client se schimbă tn bine, aceasta tnseamnd că s-a făcut exact ceea ce trebuia făcut ? )
Cazul
n r.
2
Consilieru l : avocat sau compl ice? Context I ntr-o zi a venit la mine Georgeta, o elevi din clasa a XI-a, cu un bilet de la diriginta ei. Prin acel bilet diriginta mi ruga s-o ajut pe adolescentă si-şi aleagA disciplinele pentru examenul de bacalaureat. După obişnuita discu�ie introductivă, am intrebat-o pe Georgeta care este problema ei privind alegerea disciplinelor de bacalaureat. Mi-a rAspuns că nu asta este problema pentru care a venit la mine (a minţit-o pe dirigintă), ci alta. Şi a inceput si-mi relateze adevArata ei nemul1umire. A spus că mulţi colegi de-ai ei merg sâmbăta in oraş şi iau din magazine diverse lucruri fără să le plătească. Ea insăşi a luat doull blu:.e, un costum de baie şi două pulovere (plus alte ,. mărunţişuri ") , pe care nu le-a plătit. Mi-a spus că cei care au procedat astfel nu sunt s.l.raci, ci au fdcut asta mai degrabd pentru a se disrra şi pentru a vedea dacd pot jura fără sd fie prinşi. Am intrebat-o cu ce pot s-o ajut in această problemă. După mai multe discuţii, mi-a spus că prietenii ei au hotlrât el ar trebui să pllteascl magazinelor contravaloarea bunurilor sustrase, pentru a nu (mai) avea "mustrlri de conştiintă " , dar el nu ştiu cum să procedeze. În final, am decis că fiecare elev care a procedat astfel si calculeze costul bunurilor furate din magazine, si punl banii intr-un plic pe care va scrie numele magazinului, iar eu, consilierul, să le duc plicurile şefilor acestor magazine, explicindu-le ce s-a întâmplat şi cerându-le scuze. Banii au fost aduşi, iar eu i-am dus la magazinele plgubite.
308 1 Anexă
Incident critic Î ntr-o zi, a venit la mine un poliţist care mi-a cerut să-i dau numele elevilor care au Luat mărfuri din magazin fără să le plătească. l-am rAspuns cA nu pot face acest lucru, pentru cA am promis elevilor cA nu le voi divulga identitatea. Poliţistul m-a avertizat cA, dacii nu-i voi da numele acestor elevi, aş putea fi acuzatA de complicitate. A doua zi, am cerut o audien� la şeful politiei din localitate şi i-am explicat situatia. L-am informat că, din considerente deontologice, nu pot divulga numele elevilor care au furat din magazine. Din fericire, şeful poliţiei a inteles � ituaţia.
lntrebări, dileme, opinii, comentarii Nu ştiu dacă aş fi putut fi fortată să spun poliţiei numele elevilor. Cert este că puteam fi acuzată de complicitate. Dacă aş fi dezvAluit identitatea elevilor, aceştia m-ar fi putut acuza de nerespectarea confidenţialitătii. Imaginea şi prestigiul meu de consilier ar fi fost grav afectate. 1 . Cum ar fi trebuit să rewlv aceastll problemă ? Care ar fi rolul şi responsabilităJile
consilierului fn acest gen de situaJii ? 2. Am procedat bine " mânuind " banii elevilor pentru a plăti " mustrările lor de con ştiinJă " ? Ar fi fost mai bine să se ocupe altcineva de această problemă ? Cine ? 3. Ar fi trebuit să informez. conducerea liceului şi/sau polifia despre cele aflate de la Georgeta ? 4. Ar fifost mai bine să-i las pe fiecare dintre elevii fn cauză să ducă banii la magazinele de unde Juraseră lucrurile ?
Cazul
nr.
3
Să încurajăm elevii să-şi exprime deschis şi sincer gândurile şi sentimentele Context Un consilier dintr-o şcoală gimnazial!. situată intr-o zonl defavorizati a iniţiat un grup de discutii din care făceau parte, alături de el, psihologul şcolar şi profesorul diriginte. Au alcătuit un grup de consiliere cu elevi dintr-o clasă de a VI-a. Obiectivele acestei activităţi au fost : - să dezvolte abilitatea elevilor (de clasa a VI-a) de a " povesti " adultilor problemele Lor ; - să incurajeze participarea fiecAruia dinue elevi la discutie, pe diverse teme.
Anexă 1 309
La întrunirile grupului paf[icipa şi Violeta, o elevi care avea o anumiti ostilitate fată de şcoală şi nu participa la discu�ii decât daci era intrebati. În timpul întrunirilor, zâmbea batjocoritor, râdea de ceilalţi colegi şi comenta impreunA cu colega ei de banci. Am sperat că va veni momentul când o anumiti temă pusă in discuţie o va interesa şi va participa din proprie iniţiativl, spunându-şi părerea şi exprimându-şi sentimemele. Acest lucru se llsa aşteptat, cu toate că programul intilnirilor se derula de circa şase săptămâni.
Incident critic La un moment dat, in acest grup a intrat şi Andrei, un elev transferat de la ahi şcoala . Era foarte vorbăreţ, mereu intervenea, având ceva de spus, de comentat. Uneori, era agasant, impiedicând discuţia celorlalţi. Adesea, ceilalli elevi se uitau la noi (adullii) întrebător, mirându-se de ce nu-l oprim. Pe parcursul a trei intâlniri, Andrei a vorbit mai tot timpul, firi ca nici unul dintre noi sl-1 oprească. Cu toţii am simţit ci ceea ce spunea era foarte important pentru el şi ci dominaţia lui asupra grupului avea legături cu o anumita problemA. La a patra întâlnire (in care se discuta un subiect interesant) a vorbit putin, după care a tăcut. L-am intrebat ce s-a întâmplat, de ce nu a mai spus nimic. Esenta răspunsului său a fost : Mi..am dat seama că acum colegii mă ascultă, că nu mai este necesar să lupt pentru a fi auzit. Acest eveniment a constituit un ., incident critic " pentru el : -
ne-am putut da seama de ce vorbea atât de mult ; a determinat-o pe Violeta si participe la discutii (deodadl, am constatat ci Violeta doreşte si-şi exprime gindurile, stimulată , probabil, de comportamentul lui Andrei).
Comportamentul nostru fată de Andrei a incurajat-o pe Violeta să se confrunte cu propriile rezistenţe, cu propriile sentimente şi convingeri. Nu ştim exact daci subiectul pus in discuUe sau comportamentul lui Andrei au determinat-o pe Violeta sii participe la discu�ii (sau, poate, amândouil).
lntrebări, dileme, opinii, comentarii 1 . Este important ca şcoala să dezvolte abilitdţile elevilor pentru a-şi exprima deschis opiniile şi sentimentele, dincolo de obligarea acestora de a respecta regulile formale impuse ? 2. Cum ar trebui procedat pentru a-i determina pe copii sd-şi exprime sincer gândurile şi sentimentele ? 3. Ce a fnvăJat, cu adevărat, Violeta din acest incident ? 4. Există şi alte modalităJi de a proceda fn astfel de cazuri ? MenJionaJi-le.
Cazu l
n r.
4
Droguri Tn şcoală Context Şcoala in care sunt consilier este situati intr-o zon! urbană , iar parintii elevilor fac parte din clasa de mijloc. Ne confruntăm cu probleme de discipl ină a elevilor : chiu i , întârziere la ore, refuzul de a coopera, bitii. O problemA mai recenră este consumul de droguri în şcoală. În asemenea cazuri, chemăm părinţii, ii inştiintăm şi punem pe seama lor respon sabilitatea educării copiilor. Conduc activitatea unui grup de consiliere alcătuit din elevi de clasa a IX-a . Aceştia au consimtit să participe la activitătile de consiliere psihopedagogică. Ne întâlnim după ore şi discutăm pe anumite teme. Am convenit că in timpul şedintelor de consiliere se poate fuma, pentru că suntem in afara programului şcolar (eu insumi sunt fumător) .
Incident critic Într-o zi, s-a iscat o discutie despre consumul de droguri, in special de marijuana. Părerile convergeau spre ideea că marijuana nu este dăunătoare, fiind un drog slab, că nu creeazA dependenţi şi chiar ar putea fi benefică. S-a concluzionat cA nu ar trebui condamnat consumul de marijuana. Am intrat in discutie şi am spus el nu ştiu dacă marijuana este sau nu dAunAtoare, dar consumul ei este interzis în şcoală. În timp ce vorbeam, un elev din grup a scos o tigari de culoare albAstruie, a aprins-o şi a început să tragi din ea. Apoi a dat tigara altui membru al grupului şi, până la urmă, 6 dintre cei 8 membri ai grupului au tras din tigari . În tot acest timp (scurt, de altfel), nimeni nu a spus nimic, dar am observat că toţi erau cu ochii atintiti asupra mea . Am înuebat dacă este marijuana. Cel care a scos ţigara a rAspuns : Nu ştiu, dar a fost bună. Am intervenit spunind : Dacd este vorba despre marijuana, cqi tncdlcat regulile şcolii. Cineva mi-a replicat : Într-adevăr, nu avem voie săfumăm în şcoală, dar ne-aţi permis s-o facem în timpul şedinJelor de consiliere, şi acum am fumat marijuana. Eu le spusesem că, in cadrul şedinţelor de consiliere, putem face ceea ce dorim. Am incuviintat, dar am precizat că nu putem tncălca Legea care interzice consumul de droguri in şcoală. Mă intreb acum dacă atunci când am spus că au libertatea de a face ceea ce doresc am adll.ugat sau nu cll. nu trebuie incălcatll. legea. De asemenea, mă gândesc că nu am procedat bine fumând în timpul şedinţelor de consiliere. Ideea de a crea o atmosferă lejeră, permisi vi a fost o greşeală.
Anexă 1 3 1 1
lntrebări, dileme, opinii, comentarii 1. Presupundnd că aJi fi procedat la fel ca mine (permiţdnd fumatul în cimpul activităţii de consiliere), ce aJi face acum, ştiind ceea ce s-a intdmplat ? 2. Ar fi trebuit să anticipez o astfel de situaţie şi să fi luat măsuri pentru a nu se ajunge aici ? 3 . Ar fi trebuit să nu fac caz de faptul cd membrii grupului au fumat marijuana (mai ales că era permis fumatul) ?
Cazul
nr.
5
Părinţi dominatori Context Eram profesor de liceu de vreo câliva ani . I ntr-o zi am observat intr-una din grupele mele de pregătire pentru colegiu o fată, pe nume Olivia, care părea că "se dă bătută" in ceea ce priveşte activitatea ei şcolară, chiar dacă fusese o elevi eminenta pe tot parcursul gimnaziului. in primele săptămâni, am comentat doar că munca desflişurată este, desigur, sub capacitatea ei şi i-am spus că ar trebui să înceapă să lucreze mai sârguincios. Perioada de evaluare şi-a incheiat-o cu note mici. Am rugat-o să ri.mânll intr-o zi, dupl ore. Aveam de gând să aflu ce nu era in ordine cu ea şi m-am gândit că voi trimite un bilet pArintilor ei. Era al doilea copil intr-o familie de cinci, iar părintii erau destul de săraci. Avea un frate mai mare care abandonase şcoala in clasa a VIII-a, se angajase, după care a plecat în armată. Fratilor ei mai mici şi unei surori nu le-a plăcut şcoala şi aveau note slabe. in timpul verii, plrintii i-au spus Oliviei că, atunci când va implini 1 6 ani, adiel peste un an şi jumAtate, va trebui si renunte la şcoală şi si-şi gisească o slujbă. Mi-a spus că, deşi şi-a dat osteneala, crede că nu i-ar putea :fu.ce să se răzgândească. Auzind povestea, m-am exprimat vehement că părintii nu au dreptul să ia o decizie in locul ei ; era nedrept să o priveze de educatie de dragul unui venit suplimentar, care, probabil, nu era absolut necesar. l-am mai spus câteva lucruri şi am convins-o că trebUie să discute din nou cu plrintii. M-a lăsat să inteleg că va incerca, dar că nu are sperante prea mari. S-a dus acasă şi, in acea seară, a discutat cu ei. A mentionat că profesorul i-a spus că " " ei nu au dreptul si-i spuni ce să facă . A zis ceva în sensul că pirintii nu au dreptul si o for�ze să meargă la muncă pentru ca ei să poata aduce acasa. mai multe alimente şi un bax de bere. În ziua următoare, tatăl ei s-a prezentat la şcoală şi directorul meu a hotlrât si-1 lase să discute cu mine.
Cazul Tatii Olivei, simtindu-se evident j ignit şi insultat, s-a răstit Ia mine. Mi-a spus el nu am dreptul să intervin, pentru ci nu ştiu ce probleme are familia lui şi a conchis spunându-mi
312 1 Anexă
ci ar trebui si-mi .. vid de treabă " . A insistat să-i spun fiicei sale că-mi pare rău pentru ceea ce i-am zis şi că ar trebui să-şi asculte plrinţi i . Acest incident critic s - a întâmplat i n acele câteva secunde inainte c a e u sl-i r!spund. A ş f i putut refuza d fa c asta şi să fiu mustrat de către director, deşi mă indoiam că s - a r fi întâmplat aşa ceva. l-aş fi putut rAspunde, furios, tatălui, dar probabil că l-aş fi iritat şi mai mult spunându-i ceea ce gindeam despre e l . Ş i , in sfârşit, aş fi putut să nu-i spun nimic şi să ies din cameră, ceea ce era să şi fac. În schimb, i-am zis că imi pare rlu el am incercat să-I tac .,sll crească în ochii fiicei sale ". l-am spus cll voi încerca să vorbesc cu fiica sa, dacă-mi va spune de ce el şi soţia sa au ajuns la această decizie. M i-a răspuns că şcoala nu este foarte importantă pentru fete. Fetele se presupune el se mărită şi au copii . Locui tor era acasă . Am acceptat că acesta a fost, in mare măsură, cazul când a crescut el, dar că fetele din ziua de azi se gândesc din ce in ce mai mult la carierele pe care le-ar putea urma concomitent cu intemeierea unei familii. L-am intrebat dacă soţia sa lucreazl şi mi-a spus că este angajată la o moarl din localicate. L-am rugat să se gândeascl ce bine ar fi daci soţia lui ar putea lucra ca asistenti medical!, profesoara, secretară sau ca funcţionari la o bancă. l-am spus că, probabil, la acest lucru s-a gândit şi fiica sa, de multe ori . Am sperat să inţeleagă. Nu mi-a răspuns, dar a rămas descumpănit. Am fost politicos cu el şi l-am rugat si se mai gândeasci la fiica sa şi sl discute cu ea, când ajunge acasă. A doua zi de dimineaţl, fata mi-a spus că părinţii i-au zis el-şi poate continua studiile. A obţinut o medie foarte buni:, iar după absolvire plănuia si intre la şcoala de asistente medicale. Nu cred el vorbele mele 1-au influenţat pe tată Ia fel de mult ca atitudinea avută. Atitudinea mea a îndepărtat intreaga adversitate fată de mine şi 1-a determinat să fie atent la ceea ce aveam de spus. Daci m-aş fi certat cu el, nu cred că aş fi obţinut aceleaşi rezultate. Acest incident m-a invilJ,t că, tratind cu părinţii , trebuie si le respect, înainte de toate, drepturile de părinţi. Procedând astfel, am invăţat şi valoarea expresiei : .. Po�i prinde mai multe muşte cu miere decât cu oţet ".
lntrebări, dileme, opinii, comentarii 1 . Chiar au dreptul părinJii să hotărască viitorul copiilor lor privitor la educaJia acestora ? 2 . Ar trebui ca un consilier sau un profesor diriginte să-şi spună părerea, contrazicându-i pe părinJi, atunci cdnd nu este de acord cu ei ? 3. Ar trebui ca atunci cdnd consilierul (sau profesorul diriginte) nu este de acord cu părinJii in ceea ce priveşte viitorul copiilor lor, să-i cheme pe părinJi şi să discute cu ei in momentul in care crede că aceştia le fac rdu copiilor ? 4. Simt cd, la inceput, am tratat problema neadecvat. Am ieşit totuşi dintr-o situaJie delicatd, in care nu ar fi trebuit să ajung. Cum ar trebui sd procedez in astfel de cazuri ?
Cazu l
n r.
6
Abuzul sexual Context Am inceput să lucrez tn calitate de consUier şcolar in urmă cu şapte luni, la un liceu cu profil real din acest oraş . Încă de la inceput, m-am bucurat de sprijinul colegilor in demersurile mele de prevenire a diferitelor forme de abuz asupra elevilor. În general, atitudinea elevilor fată de orele de consiliere şi de rolul pe care ti indeplineam in acea şcoală era una constructivă. Aceste aspecte mi-au facilitat implementarea unui proiect de prevenire a abuzului sexual. Rezultatele proiectului s-au arătat la scun timp de la initierea acestuia. La sfârşiml unei ore de consiliere, un grup de trei eleve din clasa a X-a m-au abordat pentru a-mi relata un eveniment. Invitate in cabinet, mi-au adus la cunoştin{ă faptul că una dintre colegele lor, Andreea, prieteni bune cu ele, le·a mărturisit el a fost victima unei tentative de viol din partea tatălui ei. Am avut ocazia sll o cunosc pe Andreea in cadrul unei dramatizări pe tema abuzului sexual , construită ş i jucată de colectivul clasei. Am remarcat·o ca fiind o persoană introvertită, timidă şi cu o formă incipientă de fobie socială. A cerut de la inceput să primească un rol mai puţin important şi să nu fie nevoilă să vorbească în public. l·am respectat dorinta, distribuind·o într·un rol secundar. Scena a fost jucati în faţa câtorva zeci de spectatori şi a primit laudele şi aprecierile acestora. Discuţiile ulterioare au evidenţiat faptul că interpretarea Andreei a impresionat în mod deosebit. Singurul lucru pe care trebuia să-I facă era să intre pe sceni şi să plângă. Însă Andreea a plâns cu adevărat ! Acum am înţeles că era vorba de o descărcare a tensiunii nervoase şi o formă de defulare. Am conştientizat faptul că informaţiile primire despre Andreea erau adevărate, dar se punea problema modului în care o voi determina să vină ea singură să imi relareze ceea ce s-a întâmplat şi si accepte şedintele de consiliere. În acest sens, am iniliat o modalitate de a comunica cu elevii pe tema abuzului sexual , prin intermediul unei cutii poştale cu ajutorul că.reia schimbam mesaje, întrebiri, opinii despre acest subiect. Iniţiativa mea a dat roade, in sensul că, după o săptămână, am primit o scrisoare anonimă in care era detaliată o tentativă de abuz sexual la care a fost supusă o adolescentă de către tatăl ei. Scrisoarea de şase pagini surprindea elemente legate de copilăria autorului, dimensiunile personali[ăţii sale şi un portret al tatălui agresor. Scrisoarea se încheia cu întrebarea "Ce pot să fac ? " , prilej pe care l-am folosit pentru a-i sugera să mi se adreseze direct, in vederea integrArii într-un program de consiliere. Andreea s-a hotirât, într-un final, să imi ceară ajutorul.
Incident critic Am lucrat cu Andreea timp de trei slptămâni, reuşind si o fac sil conştientizeze faptul el nu are nici o vină pentru ceea ce i s-a întâmplat şi sl-i dezvolt capacitatea de a găsi solutii la problema cu care se confruntă.
314 1 Anexă
Într-una din zile, Andreea nu a mai venit la şedinţa de consiliere, deşi până tn acel moment a fost extrem de punctuală şi imeresată de rezolvarea problemelor cu care se confrunta. Ulterior, am aflat de la directorul şcolii că Andreea a fost transferată la o altă şcoali, de cltre tatăl ei, motivând ci : " Profilul real al şcolii nu corespunde imereselor fetei mele " . Aici s-a oprit colaborarea noastri.
!ntrebări, dileme, opinii, comentanl Atitudinea pArintelui agresor de a-şi transfera copilul la o alti şcoali a avut ca urmare indepArtarea acestuia de sursele de informare şi ajutorare la care a avut acces prin intermediul şedinlelor de consiliere. Consecinţele posibile ale acestor şedinţe, conşti entizare, de altfel, de către părintele agresor, se referă atât la ameliorarea stării generale a adolescen�i şi la dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă, cât şi la pedepsirea agresorului prin penitentA. Controlul pe care agresorul il avea asupra victimei era ameninţat, ceea ce 1-a determinat să reacţioneze radical. 1. Cum explicaţi rtT.istenJa Andreei de a apela la consilier ? 2. EnumeraJi modalităţile prin care consilierul, inştiinţat din surse externe de existenţa unor probleme grave cu care se confruntă unii adolescenţi, fi poate motiva pentru a se dezvălui şi, implicit, pentru a se implica fn procesul consilierii. 3. Ce consideraţi că ar trebui să facă mai depane consilierul, in situaţia prezentată anterior ?
Cazul
n r.
7
O sugestie paradoxală Context Eram consilier La o şcoală. Unul dintre copiii despre care am primit rapoarte pemru comportament inadecvat a fost Carnii , lui reproşându-i-se limbajul obscen ! El nu a folosit niciodatA un astfel de limbaj in faţa profesorilor, ci, mai degrabă, în curte, pe terenul de joaci, in sala de spectacole şi tn ore, cu ceilalţi coleg i . Expresia lui favorită era " mama . . . mă-sii ". L-am chemat pe bliat, pentru a discuta cu el. Avea numai noud ani şi era destul de mic de statură. Părea înfricoşat, iar când am inceput să-I întreb despre limbajul său, s-a resemnat, ca şi cum ar fi spus, "0, din nou ". Am incercat sl fiu neutru, dar nu a vrut s! discute problema. Se aştepta si-l averlizez sl nu mai folosească un asemenea limbaj sau sl-i .. tin " o lecţie despre incorectitudine. Tot ce am tl.cut a fost să-I întreb dacă poate să-mi spună de ce folosea un asemenea limbaj . Nu am primit un răspuns satisflcitor. L-am lăsat sA plece, flră să obtin vreo promisiune din panea lui că nu va mai vorbi astfel, dar, în
Anexă 1 3 1 5
acelaşi timp, l-am flcut să in�leagă că limbajul stiu nu reprezenra un comportament acceptabil. Am presupus că, probabil, a auzit acest limbaj in cartierul său . De asemenea, am mai presupus că mai fusese avertizat. Într-adevăr, fusese atentionat de câteva ori şi mi-am putut imagina că fusese sfătuit 5! înceteze. Am mai presupus, de asemenea, că l imbajul său urât i-a adus un " câştig secundar" , adică a atras atentia altora . Folosind un asemenea limbaj , bineinteles c ă i i conferea u n anumit statut. i n acelaşi timp, fiind mic d e statură, probabil că simţea că nu putea ieşi in evidenJA decât în acest mod. Câteva săptlmâni mai târziu, directorul adjunct, psihologul şcolii şi cu mine ne-am întâlnit să discutlm o serie de probleme, intre care şi cazul lui Carnii , băiatul nostru cu limbaj murdar. Am revAzut problema şi am discutat mai multe solutii . Am căzut de acord el, probabil, toate metodele obişnuite vor da greş , apoi psihologul a făcut o sugestie extraordinari : Uite, acesta poate fi un prilej pentru ,, testarea " unui model negativ. Cred că trebuie făcut ceva. Am o sugestie. Aceasta vine dintr-o părere pur teoretică. In loc să încercăm să-l oprim, ceea ce nu a funcJionat până acum, să-I încurajăm să vorbească urât. Cum aşa ? , a intreabat directorul adjunct. Sugerez sa-I chemăm şi sa-I incurajam să foloseasca un astfel de limbaj fn prezen1a noastră. Cred că va refuza. şi cu cât vom insista mai mult, cu atât mai tare se va opune. Asta ar putea fi soluJia. Am discutat această neobişnuită sugestie ş i , după un timp, am fost de acord si acţionăm. Mai mult, am căzut de acord şi asupra strategiei.
Incident critic A doua zi, Carnii a venit la intrevederea cu noi . inci ii mai vid ochii mari, negri, uitându-se la noi, peste masă. Directorul adjunct a inceput prin a spune el vrem si avem o discutie prietenească cu el, iar in a doua propozitie a folosit cuvân[UI .,la dracu ' "' . unul dintre preferatele lui Carnii . Apoi, psihologul a inceput s!-i vorbească frumos, dar a pronuntat cuvântul " cioroi " , alt cuvânt preferat de elev. Când a venit rândul meu , am folosit expresia ,. mama . . . mă-sii ". Ochii parcă-i ieşeau din orbire. S-a ridicat şi a făcut câţiva paşi inapoi, inspre uşă, punând mâna pe clantă . În acel moment, psihologul a folosit intr-o singură propoziţie toate cele trei cuvinte preferate de Carnii. Directorul adjunct 1-a rugat să se intoarc! la masl, ceea ce a şi făcut, incet şi cu sfiai!. Apoi am inceput să vorbim fără menajamente despre el şi despre limbajul s!u, folosind terminologia sa. Propoziţiile sunau cam aşa : " Poţi si-ţi dai seama de ce acest golan, acest nenorocit foloseşte un limbaj atât de obscen ? " , .,Cred că puşlamaua nu ştie altceva decât să înjure " . Întrevederea n-a durat mai mult de trei minute, deoarece psihologul ne avertizase că elevul s-ar putea să nu fie şocat daci am for(a putin nota. În cele din urml, i-am spus sd-şi mişte fundul I'n clasă, iar Carnii a plecat fără si spună un cuvânt. Consecinţele au fost, intr-adevăr, neaşteptate in ceea ce priveşte comportamentul său . Limbajul nepotrivit al b!iatului a încetat.
316 1 Anexă
!ntrebări, dileme, opinii, comentarii 1 . Un numAr de profesori şi consilieri şcolari cu care am discutat despre acest incident au declarat că rezultatul nu justifică metoda şi cA este nepotrivit să foloseşti un astfel de procedeu pentru a obtine un rezultat bun. Ce credefi despre corectitudinea metodei pe care am folosit-o ? 2. DacA cineva, si zicem mama sau tatăl lui Carnii, ne-ar acuza că am folosit un limbaj inadecvat in prezenta unui copil şi dacă am admile el am filcut aşa, credeti că ar fi justificatd admonestarea sau chiar sancfionarea noastrd ? 3. Cât de departe poate să meargă un consilier tn ceea ce priveşte abordarea unui comportament inacceptabil ? 4. CredeJi că i-am făcut vreun rău lui Camil ? Sau, dacd elevii auzeau de incident (nu au auzit), i-ar fi afectat în vreun fel ?
Cazul
n r.
8
Cenuşăreasa . . . o poveste extrem de actuală Incident critic Tocmai mA preglteam si părlsesc cabinetul la sfârşitul programului, când ceva mi-a atras atenlia. Parcă ar fi fost o bltaie in uşă ? ! . . . M-am oprit şi am ascultat cu atentie, dar nu s-a mai auzit nimic. M-am indreptat totuşi spre uşă, iar când am deschis-o, am întâlnit două priviri speriate, uimite şi nesigure ... Fetele erau atât de incurcate ! Le-am zimbit şi le-am intrebat dacă le pot ajuta cu ceva. În timp ce una dintre ele a flcut un pas înapoi , nehotărâtă, cealalt! a b i a a reuşit să aniculeze : ScumJi-ne c ă v ă deranjăm ! Tocmai a m văzut c ă programul pentru consiliere a luat sfârşit. . . N e scuzafi ! Poate o s ă revenim mâine. . . şi s-au inrors si plece. Le-am zimbit din nou binevoitor şi le-am invitat să intre în cabinet. Erau din ce in ce mai derutate, iar privirile îndreptate spre mine mă rugau parci să le ,. las sit scape ". Se putea observa cu uşurinţă faptul că ar fi preferat să nu fie acolo. Dupi mişcările lor şovăitoare şi ochii in lacrimi, imi puteam da seama că nu mai erau atât de sigure el flcuseri. bine venind la consilier. Le-am zimbit din nou , asigurându-le că nu este absolut nici o problemă, şi am deschis larg uşa ca să intre. Le urmăream îndreptându�se spre scaunele pe care le oferisem şi mi intrebam ce s-a Întâmplat, ce anume o face pe una dintre ele să fie muh mai hotărâti si stea de vorbă cu mine. Ne-am aşezat toate trei, iar eu le-am asigurat încă o datA de disponibilitatea mea de a le asculta. Pentru câteva minute, in cabinet s-a aşternut o tăcere ,.grea .. . . . Îmi dădeam seama că era o situatie extrem de dificilă pentru ele şi de aceea am inceput si vorbesc eu prima :
Anexă 1 317
Probabil cd acum v-aţi dori sd nu fiii aici. . . Poate că vi se pare cea mai nepotrivită decizie pe care aJi luat-o . . . sau poate ctl ceea ce părea atât de potrivit şi de clar de spus unui consilier - inainte de a intra aici - acum pare atât de nepotrivit, de complicat. . . Vreau să vă asigur că nu mă deranjaJi şi că indiferent de ce natură este problema voastrli, sunt dispusă să vii ofer sprijinul meu . . . Tot ceea ce-mi veţi spune despre voi şi despre problemele cu care vd confruntaJi este strict confidenţial : pdrinJii, profesorii sau diriginJii voştri nu vor şti nimic, decât dacă voi vefi dori asta . . . În timp c e vorbeam, diferenJele d i n comportamentul nonverbal al celor două eleve se accenruau tot mai mult. Astfe l , cea mai scundă dintre ele se făcea tot mai mică in scaun, încercând si se facă parcă nevăzută (capul aproape că nu i se mai vedea dintre umeri, iar spatele i se încovoiase sub greutatea unei poveri invizibile . . . ), suspinând din ce in ce mai tare, in timp ce colega ei strângea tot mai puternic din pumni (in semn de revoltă şi furie) şi era tot mai agitată. Apoi am aşteptat calmă şi binevoitoare ca una dintre ele să-şi facA curaj să vorbească, deşi era clar care dintre ele va reuşi să vorbească prima . . . După câteva minute, cea care părea mai hotlnl.tă a oftat lung şi a spus repede (ca şi cum ar fi vrut să nu-şi piardă curajul) : . . . ştiJi, este vorba despre colega şi prietena mea . . . - şi a privit speriată spre cea care continua si plângă . . . - am venit să vă cerem ajutorul. . . cred că numai dumneavoastră ne puteţi ajuta, iar ea nu a avut curaj să vind singură. Nu ştiu ce să mai fac cu ea - a spus fata şi a izbucnit in plâns - a incercat să se arunce în Bega azi de dimineaţă . . . vă rog rare mult să ne ajutaţi. . . ! Am aşteptat câteva zeci de secunde să se mai linişteascl. Plângeau foane tare amândouă, dar erau lacrimi care flceau bine, duceau cu ele departe o parte din ceea ce impovlra mult prea tare sufletele lor de copii . . . N . a avut a doua tentativA d e suicid i n decurs de o slptămână. A venit la cabinetul consilierului şcolar "impinsi de la spate " de prietena sa cea mai bună , Ioana. Aceasta este persoana care o cunoaşte cel mai bine şi căreia ii pasă cel mai mult de N.
Context N. este elevă in clasa a VI-a la o şcoală generală din Timişoara. Provine dintr-o familie cu doi copii, având un frate mai mic cu doi ani decât ea. Climatul familial in care a crescut şi trăieşte N. este extrem de tensional, preadolescenta fiind supusă unor frecvente abuzuri fizice şi emoţionale (pedepse corporale, scandaluri interminabile, injurii şi acuze) din partea ambilor părinţi . Performanta şcolari a lui N. este una medie spre slabi, mult sub ceea ce i-ar permite dotarea ei intelectuală, dar fata se plânge el nu are timp să invete. Mereu este trasi la rlspundere de către părinţi, ei revenindu-i responsabilitatea de a face curăţenie şi mâncare in timpul săptlmânii, precum şi de a-1 ajuta pe fratele său mai mic la teme. Eleva se simte nedreptătită - la vârsta lui, pe mine nu m-a ajutat nimeni la teme - , neinteleasă şi persecutati in familie, iar la şcoalii manifestă un puternic complex de inferioritate. În acest context, N. a simJit că o depăşeşte situaţia, că nu mai are pentru ce trăi , că nu mai vrea si suporte .,toată această corvoadl " şi s-a decis să-şi pună capăt zilelor. Prima
318 1 AnexA
tentativă de suicid a avut loc cu cinci zile inaintea incidentului relatat anterior. Atunci a inghitit 30 de pastile de Advil inainte de a veni la şcoală. La un moment dat, i-a spus loanei el nu se simte deloc bine, firi a-i preciza ce se întâmpla de f.tpt. Ioana a alergat la dirigintă şi a fost chemată urgent salvarea, N. ajungând la spital in timp util pentru a fi salvati. Au fost anun,ati şi pirintii. Aceştia au stat la spital până ce medicul a spus ci N. este in afară de orice pericol, după care au plecat acasă, revenind doar a doua zi ca să o externeze. Nu au intrebat-o nimic despre ce s-a întâmplat, iar comportamentul lor fată de propria fiică a rămas neschimbat. Consilierul şcolar a intrat in contact cu acest caz cinci zile mai târziu, atunci când Ioana abia reuşise si-şi impiedice prietena să se arunce in Bega . . .
lntrebări, dileme, opinii, comentarii 1 . Cum apreciaJi comportamentul consilierului in situaJia descrisă ?
2. Cum consideraţi ca este adecvat sa continue consilierul prima tnrâlnire cu N. şi
Ioana ? CredeJi că este bine sa rămdnă şi Ioana tn cabinet ? 3. ImaginaJi-vd continuarea acestei prime intâlniri a consilierului cu N. şi prietena ei (descrieJi dialogul care credeJi că ar putea avea loc). 4. Cum aJi caracteriza tentativele suicidare ale lui N. ? Doreşte cu adevărat să moară ? 5 . ComentaJi comportamentul părinJilor lui N. după prima ei tentativă de suicid. Analizaţi acest comportament din punctul de vedere al motivaJiei şi al implica.Jiilor sale in derularea ulterioară a evenimentelor. 6. ConstruiJi un posibil plan de intervenţie al consilierului in acest caz.
Cazul
n r.
9
Părintele refuză colaborarea Context Sunt consilier la o şcoală profesională, unde lucrez de un an şi jumătate. Îmi desflşor activitatea intr-un cabinet nou amenajat ; aici consiliez elevii inmatriculati in cadrul şcolii şi colaborez cu cadrele didactice şi părinţii acestor adolescenJi in vederea prevenirii comporcamentelor deviante. În această institutie indeplinesc atât rolul de consilier, cât şi pe acela de diriginte al unei clase de anul al 11-Iea. Acest fapt imi permite un acces facil la nivelul clasei ca grup psihosocial şi îmi tnlesneşte parcurgerea primilor paşi necesari demersului de preventie : observarea conduitelor şi a relatiilor interpersonale care se stabilesc. Astfel se elimină ,.deform.!i.rile " apărute prin scoaterea elevului din cadrul in care se manifestă şi introducerea lui in cabinetul consilierului. Un alt aspect pozitiv al interactiunii directe cu elevii il reprezinti atitudinea de acceptare ce se construieşte raportat la rolul de consilier pe care
Anexă 1 319
il indeplinesc. Conştientizarea problemelor specifice vârstei ii aduce adeseori pe adolescenţi în cabinetul consilierului şcolar. D . A . este o adolescentă din clasa la care sunt diriginti. M-a abordat la începutul anului şcolar, spunându-mi că are o problemă : nu este capabilă să simtă nici o trăire fată de cei din jurul ei, cu excepţia membrilor familiei. Deşi este o persoană sociabil!, cu multi prieteni, imi mărturiseşte cu tristeţe faptul ci nu reuşeşte si simtă nimic pentru ei. Dacti s-ar întâmpla ceva vreunuia dintre ei - imi spune fata - nu aş suferi. Am invitat-o la cabinet pentru a afla mai multe despre ceea ce i se întâmplă. D . A . locuieşte împreună cu tatăl şi cu fratele ei m a i mare d e la vârsta d e 8 ani . Mama ei a murit intr-un accident, ea fiind martora cumplitei tragedii şi, totodatA, cauza mor[ii mamei după cum afirmă adolescenta. Episodul traumatizant mi-a fost relatat in detaliu, fata dovedind o memorare fideli a evenimentului, insi am constatat o detaşare emo(ională fa�ă de aceste amintiri (expresivitatea fe{Ci era neutră, tonul şi intensitatea vocii nu inregistrau modulaţii, iar poziţia intregului corp era destinsi) . În ilustrarea acestui caz redau un fragment din discursul clientei : Eram o mofturoasti, tot timpul voiam eate ceva din care ştiam că nu avem. Şi mama, şi tata sdreau să-mi indeplinească dorinţele. Intr-o zi, am vrut să mdnânc ciocolată cu lapte, dar mama cumpărase ciocolată cu alune. Atunci am început să plâng şi să mă arunc pe jos, sd dau din picioare, sd strig că vreau ciocolata mea preferată. MinJeam, pentru că eu nu aveam o ciocolată preferată, iar mama . . . ştia asta. Cu toate acestea, a plecat la mDgazin să-mi cumpere ce îmi lipsea. Am alergat pe balcon ca să pot savura acel moment când mama se deplasează. pentru mine, să îmi cumpere ciocolată. Am văzut . . . maşina care se apropia in vitezti . . . mama a traversat . . . dar nu am reuşit să strig, sd îi atrag atenJia . . . aş fi putut, dar nu am mai avut glas. Am rămas la geam, tnmdrmurită, fdră să scot un cuvânt. Am văzut salvarea, oamenii care s-au adunat şi am auzit Jipătul fratelui meu. Apoi, nu mai ştiu nimic. Tata mi·a spus că m-a găsit leşinată. Când mi-am revenit, am ştiut că eu sunt de vină şi imi era ruşine. Mama a murit ! Acum, nu imi mai este ruşine, dar nu ştiu cum să le spun celor apropiaJi cd tmi pare rău şi că am greşit. De la moartea mamei, nimeni nu a mai vorbit despre asta. Am programat-o pe D . A . să vină la cabinet de douli ori pe săptămâni. În urma identificării cauzelor tulburării de natură afectivă de care suferă, am initiat un program de interventie. Dupli trei luni de consiliere, D . A . se simtea mult mai bine şi mi-a spus chiar că are un prieten pe care il iubeşte.
Incident critic Acum trei zile aveam stabiliti o intâlnire cu D . A . , la care insi s-a prezentat tatăl fetei. inel din momencul in care a intrat în cabinet, a manifestat un comportament verbal agresiv, insotit de gesturi explozive. Îşi manifesta nemultumirea cu privire la faptul că fiica sa ar avea nevoie de consiliere. ,.Problemele familiei mele nu privesc pe nimeni " au fost ultimele sale cuvinte inainte de a părăsi tnclperea. Am incercat să-i demonstrez domnului D . V. faptul ci pentru fiica sa consUierea este un aspect necesar şi benefic. Discu�ia a evidentiat un element imponant pentru procesul de consiliere : reziste�a de a comunica a domnului
320 1 Anexă
D. V. are implicatii nefaste asupra comportamenrului tinerei fete, accentuându-i sentimentele de vinovăţie. Din acel moment, D . A . nu a mai venit la cabinet, iar din scurtele discuţii pe care le-am purtat dupA orele de dirigentie am inteles că starea ei înregistrează o re gres ie.
Tntrebări, dileme, opinii, comentarii Există numeroase situatii în care un consilier nu beneficiază de sprijinul familiei in consilierea adolescenţilor. Posibilele explicaţii ale acestei situatii sunt : lipsa informaţiilor cu privire la rolul consilierului şi al şedinţelor de consijiere, rezistenta la schimbare a părinUlor, refuzul autodezvăluirii, jena etc. În cazul de faţă, interventia negativ! a tatălui a avut repercusiuni severe asupra evoluţiei stării clientei mele. Mediul familial care s-a construit şi consolidat după moanea mamei adolescentei s-a bazat pe absenta comunicării şi a relaţionlrii membrilor, generind o tensiune psihică latent!. Autoculpabilizarea adolescentei pentru moartea mamei sale este incurajată de cAtre tatA prin atitudinea sa rejectivă. 1 . Din ce motive consideraJi că tatăl adolescentei a interzis continuarea şedinţelor de
consiliere ?
2. Ce atitudine este indicat să adopte consilierul fn astfel de situaţii ?
3. În cazul prezentat, consideraJi că este vorba de o formă de abuz din panea pdrintelui asupra copilului ? Argumentati ! 4. Cum procedaJi fn cazul tn care cliento solicitd continuarea şedinJeior de consiliere, fnsă atitudinea tatălui fată de acestea rămâne neschimbată ?
Cazul
n r.
10
Consilierul îşi pierde contro l u l Context În ultimii şase ani am consiliat diverse grupuri . Ne desflşuram activitatea într-o încăpere mică folositi numai de o profesoară de engleză. În încăpere se aflau o masă, nişte scaune şi catedra. Constituirea grupului de discutii s-a realizat pe diverse criterii . Grupul la care mii. refer era format din patru b.ll i eti de clasa a IX-a, dintre care doi repetau clasa. Aceşti băieţi au fost selectati de profesorii lor pentru că aveau ,.cele mai negative atitudini" dintre toţi elevii. Cu toate că băieţii se cunoşteau dinainte, ei n-au mai format acelaşi grup. Era pentru a doua oară când consiliam un grup şi pentru prima dată cănd lucram cu băieţi. Blieţilor li s-a spus că trebuie să se decidă in privinta participArii la grupul de discutii, la sfârşitul primei noastre ore de consiliere. Daci acceplau si devină membri ai grupului, erau apoi ,.obligati " să ia parte la intilnirile stabilite.
Anexă 1 321
Le-am spus cii membrii grupului trebuie să respecte doar trei reguli : a) să nu agreseze fizic vreo persoană din grup şi să nu deterioreze vreun bun din incăpere ; b) să nu discute in afara grupului ceea ce se discută in cadrul lui ; c) nici un membru nu putea plirăsi grupul până nu decideam toti să nu ne mai întâlnim. Toti cei patru băieţi au fost de acord să continue. După ce le-am explicat că sper ca timpul să fie petrecut discutând problemele lor, am accentuat că, având in vedere că era grupul lor, puteau face ce credeau ei că este mai bine. incă sunt uimită de invenrivitatea lor in a găsi atitea căi de a-mi testa angajamentul fatA de e i . M-am străduit sli-i împiedic să-şi " exerseze" comportamentul, pentru că incercau să mă provoace, să mă ignore, să mă minti şi chiar să mă şocheze. După câteva săptămâni însă, a luat naştere un grup funcţional. Băieţii au inceput, incetul cu incetul, să ia pane la discu�ii , cu excepţia lui Dan. Cu toate că nici unul dintre băieţi nu avea o situaţie familială ideală, Dan era singurul fără tată. Trăia cu mama lui, care il acoperea" atunci când şcoala avea ocazia să-I " verifice. Spre deosebire de ceilalţi băieţi, Dan nu trebuia să muncească pentru bani şi haine. Verdictul dat in cazul lui Dan era : " Răsfăţat, dar destul de simpatic". În timp ce se părea că ceilalţi băieţi erau pregătiţi să folosească timpul pentru a discuta serios, Dan încă se mai folosea de diferite mijloace pentru a distrage atenţia. Ceilalţi bliieţi nu plireau să se supere pe Dan şi pe comportamentul lui îndrăzneţ. Am înţeles că filosofia lor era " trăieşte şi Iasă şi pe ceilalti să trăiască, nu supăra pe nimeni dacă nu-ţi face nimic ". Încercând si fac cum promisesem, adică fiecare membru să-şi petreacă timpul cum dorea, am inceput să ignor comportamentul lui Dan, căci el incerca să abată atenţia celorlalţi angajându-i in discuţii private sau distrlgându-le atenţia cu orice preţ. Atitudinea mea faţă de Dan devenea mai degrabă ostilA, pentru că ti vedeam cum incerca să distrugă ceea ce imi luase atât timp să realizez (grupul) .
Incident critic Într-o zi, Dan stătea la catedră deschizând sertarele şi răsfoind materialele aflate acolo, in timp ce noi ceilalţi stăteam la masă şi discutam. Îi cerusem să înceteze, explicându-i că materialele aparţin profesoarei care ne lasă să-i folosim sala. Pentru că nu inceta, m-am enervat. Cu toate că nu distrugea şi nici nu lua ceva din catedră, mă simţeam obligati fală de profesoară să-i apăr intimitatea. Nu eram sigură cum va vedea grupul dezaprobarea mea faţă de comportamentul lui Dan, căci acesta nu incllca vreo regulă a grupului. Am hotărât, în cele din urmit, că, dacă eram acceptată ca membră a grupului, aveam dreptul sli-mi exprim opiniile chiar dacă erau contrare celor ale grupului. Cu toate că vorbeam calm, dar tare, nu foloseam cuvinte neelegame. ,.Aici e un loc unde se pot exprima opinii şi chiar acum vreau si-mi spun părerea. Dan mă scoate atât de tare din sărite, incât nici nu pot să mă hotărăsc cum să-mi exprim minia. " Dan sări de pe scaun, răsturnându-1, şi strigă : .. Foarte bine, dacă asta crezi, eu plec". Pe când se indrepta spre uşă, am strigat : " Nu poţi părăsi grupul până nu-l părăsim toţi ". Am mai schimbat câteva cuvinte şi-mi amintesc cât de neajutorată m-am simţit atunci, pentru că singurul meu
322 1 Anexa
argument era că nu putea părăsi grupul din cauza regulilor stabilite. Speram ca grupul să aibă intelegere pentru Dan, iar acest lucru să fie destul de puternic sl-1 reJinl, dar speranţele mele nu erau prea mari de vreme ce Dan arătase atâta dezinteres. Sigur că Dan ştia la fel de bine ca şi mine el nu aveam nici o putere si-1 opresc si plece şi cu siguran�l nu-l puteam obliga si se intoarcA. Având in vedere componamentul slu anterior, plecarea lui ar fi fost previzibilA. Ceva 1-a retinut acolo in acea zi ; n-a plecat şi mă tot fntreb de ce a rămas.
fntrebări, dileme, opinii, comentarii Mai întâi, trebuie si vă spun că nu recomand pierderea controlului ca metodi pentru consilier. Consider el slăbiciunea şi lipsa mea de experien(l au permis nu numai să-mi pierd controlul când a avut loc incidentul, dar au făcut şi să-mi umbrească intelegerea circumstanţelor care au dus la pierderea acestuia. Cu toate el supArarea mea pe eforturile lui Dan de a-mi sabota grupul era justificată, ştiu că am greşit implicându-mă nervos şi încetând temporar să-mi mai pese ori sl-i inteleg stările sufleteşti. Acum văd că Dan a interpretat îngăduinţa mea drept respingere. Poate ci numai datoritA acestui incident am putut si-i arăt lui Dan că il consider un membru al grupului şi că el nu era nesemnificativ. Totuşi, atacul meu I-ar fi pus in postura de a fi obligat si plece, ca să salveze aparen�ele. O altă explicaţie posibili pentru ezitarea lui de a pleca era ci mă percepea ca pe o figură autoritari. A rămas întrucât credea ci n-are incotro. Cred ci am trecut deja " " examenul acesta şi el nu mai era o ameninţare pentru băieţi . De vreme ce Dan lipsea de la cursuri, ar fi putut să lipsească şi de la intilnirile grupului . Cred că acest incident arati importanţa de a consilia grupurile, scoţând în evidenlă omogenitatea unui grup format din indivizi de aceeaşi vârstA. Cred că Dan simtea o nevoie puternici de a apartine şi de a se identifica cu normele masculine generate de colegii săi de grup . Poate a realizat cA, pentru a deveni un adevărat membru al grupului , ar trebui si se alAture celorlalţi şi să mă accepte. M i se pirea ci Dan câştigA foarte mult din experienţa de grup . Când Vlad , liderul grupului, vorbea despre lucruri precum dragostea sau frica, sunt sigură că Dan le considera ca fiind specifice femeilor. Conceptia lui referitoare la ceea ce trebuie si simti şi si faci pentru a fi " birbat " se schimbase in mod evident. Am oferit câteva idei care cred ci erau motivele pentru care s-a produs incidentul şi pentru care Dan s-a hotărât si rit mână in grup . Dar intrebarea care imi stlruie încă in minte este de ce s-a hotărât un băiat ca Dan să rAmâni, când fusese pus intr-o situalie " " delicată chiar in faia colegilor săi. A procedat el bazându-se mai degrabă pe argumente de ordin emoţional decât pe cele de ordin raţional ? Aş fi interesati de opiniile voastre. 1 . În ce măsură ar trebui un consilier să fie membru activ al grupului de discuţii pentru
a fi eficient? 2. Cum aş fi putut controla mai bine situaţia prezentată ? 3. De ce credeJi că Dan nu a plecat după incidentul cu consilierul ? (Găsiţi posibile explicaţii.
Anexă 1 323
4. Era vorba despre o incompatibilitate de gen inrre consilier şi consilia! (consilierul era o femeie, iar grupul era alcdtuit numai din bdieţi) sau nu ?
Cazul nr.
11
Părintele învaţă cum să com u nice cu propri u l copil Într-o după-amiază, în biroul m e u a intrat o doamnă între două vârste, vizibil supărată. S-a prezentat ca fiind mama elevei Raluca Popescu din clasa a XII-a, profilul matematică-fizică. Doamna Popescu mi-a spus că motivul vizitei ei il constituise fiica sa, o adolescentă rebeHl cu care are tot mai multe conflicte. Doamna Popescu ii reproşa fetei ci, deşi i s-a oferit intotdeauna tot ceea ce şi-a dorit, era mereu nemultumiti şi nimeni nu reuşea să comunice cu ea. Nici chiar tatăl Ralucăi , de care doamna Popescu divorţase in urmă cu zece ani . Mama Ralucăi simţea cA pe zi ce trece işi pierde autoritatea asupra fiic ei sale, care devine tot mai independentA şi mai emancipată. Am incercat si îi explic doamnei faptul că adolescenţa este o perioadă foarte dificilă, atât pentru adolescentul in cauză, cât şi pentru părin{i. Doamna mi-a răspuns că este conştientă de acest lucru, dar problema constă in faptul că este in joc viitorul fiicei sale. Doamna Popescu este contabilă şi îşi dorea ca şi fiica ei să urmeze cursurile Facultătii de Ştiinte Economice, considerând că este o facultate potrivilă pentru ea. Problema era că Raluca dorea să sustini examenul de admitere la Facultatea de Geografie, deşi nu demonstra un interes deosebit pentru această disciplină. l-am sugerat mamei să incerce să discute calm cu Raluca, deoarece comunicarea poate, de cele mai multe ori, să rezolve conflictele ; era important ca Raluca să inteleagă că mama sa nu ii era duşman şi intre ele si se realizeze reconcilierea. O altă sugestie a fost aceea de a-i prezenta fetei avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni, fiind foarte important ca Raluca si înteleagă că trebuie să ia o decizie responsabilii, deoarece in joc se afla viitorul ei. Totodată, se impunea ca fiecare parte să asculte şi punctul de vedere al celeilalte şi să işi dorească sincer să se inţeleagil. Vizibil mai calmă, doamna Popescu mi-a mul,umit pentru timpul acordat, promi �ându-mi că mi va informa cu privire la modul în care decurg lucrurile. Într-adevlr, a revenit peste câteva luni cu un telefon, prin care mă anunţa că fiica ei a fost admisă la Facultatea de Ştiinte Economice. Mi-a mul{Umit pentru că am ascultat-o şi am ajutat-o si-şi pună ordine in gânduri, reuşind sil comunice cu fiica ei şi sil o îndrume pe drumul cel bun.
!ntrebări, dileme, opinii, comentarii 1 . În ce mdsurd a reuşit consilierul sd rezolve situaJia ? 2. Ar fi putut consilierul să procedeze altfel ? Cum ? 3. Cum aJi fi procedat dacă eraJi in locul mamei ?
324 1 AnexA
Cazul n r.
12
Dilema consil ieru l u i Într-o z i a intrat l a mine i n cabinet o doamnA foane supArati, l a vreo
45-50 d e ani .
A inceput si-mi spunA c i are un b!iiat d e 1 6 ani c u care n u reuşeşte să s e inteleagA. Spunea că Alex nu o asculti, o minte, este obraznic, leneş şi violent.
Consilierul : De ce se comportă astfel fiul dumneavoastră ? Mama : A inceput si aibă asemenea ieşiri in ultimii 2-3 ani,
dar erau destul de rare.
Acum se incâmplă din ce in ce mai des.
C. : M. :
Care crede�i ci este cauza comportamentului său ? Sora lui mai mare spune ci este din cauza vârstei şi că toţi adolescentii se comporti astfel. Eu cred ci este şi din cauza lipsei tatălui, pe care nu l-a mai vlizut de cinci
ani. Nu ştiu ce si mai fac cu el : nu mi ascultă, e obraznic, mă
minte şi chiar a inceput si tipe la mine şi si trânteasci uşile şi obiectele din casă. Cred ci, daci va continua aşa, nu îl voi mai putea controla şi va ajunge un vagabond.
C. : M. :
Ce aţi incercat să faceţi ? Am incercat să discut cu el,
dar nu vrea si imi spună ce are pe suflet. Problema
este şi că eu lucrez foarte mult şi că nu petrec destul timp cu el, dar nu am de ales.
C. : M. :
Cum credeti el aş putea si-1 aju t ? Cred că ati putea sta de vorbă cu el, să aflaţi c e este într-adevăr i n sufletul l u i ş i m i e n u vrea să imi spuni, să î l faceţi să inţeleagă c ă acestea n u sunt com portamente normale şi să il aduceţi pe drumul cel bun.
C. : M. :
Are probleme la şcoală ?
C. : M. :
Credeţi că A l e x
Nu, invată foarte bine şi nu are nici probleme de disciplină sau absente. Protesorii sunt multumiti de e l . va
d o r i si vini l a consiliere?
Da, cred că va dori sll vini.
În aceeaşi slpt:Amâni, peste două zile, băiatul a bătut la uşa cabinetului meu, la ora pe care am stabilit-o cu mama lui. Era puţin inhibat, nu părea foarte dispus să comunice.
La
prima şedintl a fost destul de tăcut, astfel că nu am aflat nimic relevant de la e l . SiptAmâna următoare, biiatul a venit din n o u şi părea m a i relaxat decât la prima întâlnire. Mi-a spus
el este nemulPJmit pentru că acasă are prea multe sarcini de indeplinit :
trebuie să facă curllţenie, sll meargA la cumpirllturi, să aibă grijă de câine, să o ajute pe mama lui la toate treburile casei. Şi, deşi el se străduia si fac! toate aceste lucruri, sa ii reproşa că este leneş sau
el nu face lucrurile bine.
mama
La unnlitoarea întâlnire mi-a spus ci "uneori suferi" pentru eli nu poate sll aibll ceea in
ce au şi alţi copii de vârsta lui : calculator, telefon mobil, haine de firmă, să meargă
AnexA 1 325
tabere şi excursii, toate din cauza lipsei banilor. Î l indispunea faptul că mama lui era mereu suplratl şi nervoasă din cauza problemelor financiare şi de serviciu. Aparent, lipsa tatălui nu constituia o problemA co�tientizată. Nu a menţionat-o deloc la primele trei intilniri. Nu reuşeam să imi dau seama daci acest băiat avea probleme specifice vârstei adolescenta - sau dacă era vorba de ceva mai mult decât atât, iar mama sa avea dreptate în prognosticul pesimist pe care n avansase cu atâta tristeţe şi convingere.
!ntrebtlri, dileme, opinii, comentarii 1 . A re acest adolescent probleme specifice, care fac obiectul consilierii psihopedagogice sau sunt probleme generale ale tuturor adolescenJilor ? 2. La ce fel de terapie credeli că ar trebui sd recurgă consilierul, in cazul in care decide să ducă mai departe consilierea ? 3. Cum poate fi ameliorat comportamentul bdiatului ?
B i b l i o g rafie 1
1. ,
Alba, A . , Balaci,
Ildiko, E . , Harasemiuc, 0. , Velciov, N. (2003),
pentru cariera mea. Ghid pentru elevi,
1. ,
Alba, A . , Balaci,
Ildiko, E . , Harasemiuc, 0. , Velciov, N . (2003) ,
elevilor tăi. Ghid pentru profesori,
Cinci paşi
Editura BIC ALL, Bucureşti.
Pentru cariera
Editura BlC ALL, Bucureşti.
Allaire, Fr. (2001 ) , .Grupul de lucru " , în Pierre De Visscher şi Adrian Neculau (coord . ) , Dioomica grupurilor.
Texte de bază,
Editura Polirom, laşi, pp. 405-426.
Allan, J . , Anderson, E. (1986) , .Children and crises. A classroom guidance approac h " ,
Elementary School Guidance and Counseling, 21 , American Psychiatry Association ( 1 994), Argyris, C. ( 1 970) ,
DSM IV,
pp. 43-149.
ed. a IV-a.
Participation et Organi:r12tion, Dunod, Paris. Învăfarea în şcoală. O introducere în psihologia
Ausubel, D . P. , Robinson, F. G . ( 1981) ,
pedagogică,
Editura Didactici şi Pedagogică, Bucureşti.
Axline, V. ( 1 947) ,
Play Therapy,
Houghton Mifflin, Boston.
Stres şi personalitate,
Biban, A . ( 1 998) ,
Editura Presa Universitari Clujeani,
Cluj-Napoca. Biban, A . (coord.) (2001 ) ,
Consiliere educafiooolă,
Biban, A . , Petrovai, D . , Lemeni, G . (2002),
fesorului,
Editura Humanitas EducaP,onal, Bucureşti.
Belkin, G . S . ( 1 984) , Benito, Y. (2003),
socială,
Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Consiliere şi orientare. Ghidul pro
Introduction to Counseling,
Wm . C . Brown, Dubuque.
Copiii suprodotaJi. Eductzlie, dezvoluzre emofiooolă şi adaptare
Editura Polirom, laş i .
Beutler, L . , Consoli, A . 1 . ( 1 992) , .Systematic eclectic psychotherapy " , I n 1 . Narcross, M. Goldfried (eds . ) ,
Handbook of Psychotherapy Integration ,
Basic Books, New
York, pp. 264-299. Bircb, A . (2000),
Psihologia dezvoltării,
Birch, A . , Hayward, S. ( 1 999),
Editura Tehnici, Bucureşti.
Diferenfe interindividuale,
Editura Tehnică, Bucureşti.
328 1 Bibl iografie
Blocher, H . D . (2000), Counseling. A Developmemal Approach, ed . a IV-a, John Wiley & Sons !ne, New York.
Burtic, F., Ghid practic pentru educatorii şi părinJii copiilor cu tulburări de acenJie şi hiperactivitate (sindromul ADHD), Centrul de Educa1ie Specială "Speran�a " ,
Timişoara. Cosnier, J . (2002), Introducere in psihologia emofiilor şi
a
sentimentelor, Editura
Polirom, laşi. Cretu, C . ( 1 997) , Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, laşi. Cucu-Ciuhan, G . (2001 ) , Psihologia copilului hiperacriv. O abordare experenJială, Editura Sylvi, Bucureşti. Dafinoiu,
1. (2000) ,
Elemente de psihoterapie imegracivă, Editurd Polirom, laşi.
Drucker, P.F. ( 1 968) , L 'e!ficacite, objectifnr. 1 des cadres, Editions d'Organisation, Paris. Dumitru, LAI. (200la), Personalitate, atitudini şi valori, Editura de Vest, Timişoara. Dumitru, LAI. (2001b) , EducaJie şi invăJare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale şi manageriale, Editura Eurostampa, Timişoara.
France, K. ( 1 990) , Crisis lntervention : A Handbook of lmmediate Person-to-Person Help, ed. a 11-a, Charles C. Thomas, Springfield.
Frank, J . D . ( 1 96 1 ) , Persuasion and Healing. Johns Hopkins University Press, Balti more. Gardner, H. ( 1 993), Multiple Inteligences, Basic Books, New York. Gardner, H . (2005), Mintea disciplinatd. EducaJia pe care o merită orice copil, dincolo de informaJii şi teste standardizate, Editura Sigma, Bucureşti. Gasfield, S . L . ( 1 995) , Psychotherapy : An Eclectic-integrative Approach, ed. a Il-a, Wiley, New York. Geldard, K. , Geldard, D. ( 1 997) , Counseling Children. A Practica/ Introduction, Sage Pub1ications Ltd, Londra. Ginzberg, E. ( 1 972), .,Toward a theory of occupational choice : A restatement " , Vocational Guidance Quarterly, 20, pp. 169-176.
Ginzberg, E . ( 1 972) , Theory of Occuparior.al Choice, David McKay, New York. Ginzberg, E. , Ginsburg, S . W. , Axelrad, S . , Henna, J . L . ( 1 951 ) . Occupa1ional Choice : An Approach to General Theory, Columbia University Press, New York.
Goleman, D. ( 1 995) , Emotional lnreligence, Bantam Books, New York. Golu, M . (2000), Fundamentele psihologiei, Editura România de Mâine, Bucureşti. Gonnan, Ph. (2004), Motivation and Emotion, Routledge, Taylor & Francis Group, Londsa, New York. Holdevici,
1.
( 1 998) , Elemente de psihoterapie, ed. a lll- a, Editura Ali, Bucureşti.
Bibliografie 1 329
Holdevici, 1. (2000), Psihoterapii scurte, Edirura Ceres, Bucureşti. Holland, J . L . ( 1 992) , Making Vocational Choice. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments, ed . a 11-a, Psychological Assessment Resources,
Odessa, FL. ICD - 10 ( 1 998) , Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportamem, Editura AU, Bucureşti. Ionescu, G. ( 1 990) , Psihoterapia, Editura Ştiintificil, Bucureşti. Ivey, A . , G1uckstern, N . ( 1 984) , Basic lnjluencing Skills, Microtraining, North Amherst. lvey, A . E . , Simek-Downing, L. ( 1 980), Counseling and Psychotherapy : Skills, Theories and Practice, Prentice-Hal1, !ne. , Englewood C1iffs.
lvey, M . , lvey, A . , Simek-Morgan, L. ( 1 99 3 ) , Counseling and Psychotherapy A Multicultural Perspective, Simon and Schuster, Needham Heights.
Jigilu, M. ( 1 994) , Copiii supradotaţi, Editura Ştiintificil şi Thhnicil, Bucureşti. Jigău, M. (2001 ) , Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti. Jigiu, M. (coord.) (2003), Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucureşti. Karasu, T. B. ( 1 986) , • The specificity vs. non-specificity di1emma : Toward identifying therapeutic change agents" , American Journal of Psychiatry, 143 , pp. 687-695. Know1es, M . S . ( 1 984) , Andragogy in Action, Jossey-Bass, San Francisco. Know1es, M . S . , Ho1ton, E.F. , Swanson, R . A . ( 1 988), The Adult Learner, Gu1f Pub1ishing Company, Houston. Lazarus, A.A. ( 1 976), Multimodal Behavior Therapy, Springer, New York . Lazarus, A. A. ( 1 998), .La therapie mu1tirnodale : c!c1ectisme mc!thodique et integration
minimal e " , In J . C . Narcross, M . R . Go1dfried (eds. ) , Psychothl!rapie inregrative, DesclCe de Brouwer, Paris. Lemeni, G . , Miclea, M. (coord. ) (2004), Consiliere şi orientare. Ghid de educatie pentru carieră, ASCR, C1uj-Napoca.
Ma1im, T. , Birch, A . , Hayward, S. (2000) , Psihologie comparată, Editura Tehnică, Bucureşti. Marcus, S. ( 1 997), Empatie şi personalitate, Editura Atos, Bucureşti. Mavighurst, R.J. ( 1 972) , Developmental Tasks and Education, ed. a III-a, McKay, New York. Meier, S .T. ( 1 989) , The Elements of Counseling, Brooks/Co1e Pub1ishing Company, Pacific Grove. Meirieu, Ph. ( 1 993), Apprendre. . . oui, mais comment, ESF, Paris. Miclea, M . ( 1 997) , Stres şi apărare psihică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
330 1 Bibliografie
Mitrofan, 1. (coord.) (2000), Orientarea experenJială în psih01erapie, Editura Sper, Bucureşti. Morris, C . H . ( 1 990) , Psychology, ed. a VII-a, Prentice Hali, Englewood Cliffs. Mucchielli, R. ( 1 994), L 'entretien de face d face dans la relation d 'aide, ESF, Paris. · Muro, J . J . , Kottman, T. ( 1 995) , Guidance and Counseling in the Elemenrary and Middle Schools. A Practicat Approach, WCB, Brownd & Benchnark Publishers, Madison şi Dubuque. Narcross, J. C . , Arkowitz, H. ( 1 992) , • The evolution and current status of psychotherapy integration " , in W. Dryden (ed . ) , Integrati ve and Eclectic Therapy : A Handbook, Philadelphia Open University Press, pp. 1 -40 . Neculau, A. (coord . ) ( 1 987), Comportament şi civilizaţie. Micd enciclopedie pentru tineret, Editura Stiintifici şi Enciclopedică, Bucureşti.
Nedelcea, C. (2000), " Programarea neurolingvistică sau psihoterapia eficien�ei personale " , in 1 . Mitrofan (coord. ) , Orientarea experenţiald în psihoterapie, Editura Sper, Bucureşti. Negovan, V. (2005), Introducere în psihologia educa[iei , Editura Universitară, Bucureşti. Nelson-Jones, R. ( 1 984) , Personal Responsibility, Couselling and Therapy : An lntegrative Approach, Harper & Row, Londra.
Nelson-Jones, R . ( 1 997) , Practica/ Counselling and Helping Skills : How to Use the Lifeskills Counselling Model, ed. a IV-a, Cassel l , Londra.
Nelson-Jones, R. ( 1 998), Practica/ Counselling and Helping Skills : Helping Clients to Help Themselves, ed. a 11-a, Cassell , Londra.
Norcross, J . C . , Goldfried, M . R. (eds. ) (1998) , Psychothirapie integrat/ve, Descl&o de Brouwer, Paris. Nut, S. (2003) , Anx.ietate şi performanţă la tineri, Editura Eurostampa, Timişoara. Parad, H . , Parad, L. ( 1 990), " Crisis intervention : An introductory overview", in Crisis Intervention, voi . Il : The Practitioner's Sourcebook for Brief Therapy, Family Service America, Milwaukee, pp. 3-66. Pietrofesa, J . J . , Hoffman, A . , Splete, H . H . (1 984), Counseling. An lntroduction, Houghton Mifflin Company, Boston. Ploscă, M . , Mois, A . (2001 ) , Consilierea privind cariera, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Popa, S. ( 1 999) , AbilităJile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii, Editura Risoprint, Cluj-Napoca. Prochaska, J . O. , DiClemente, C . C . ( 1 984) , The Transtheoretical Approach : Crossing the Traditional Boundaries of Therapy , Dow Jones-Irwin, Homewood.
Rădulescu, S . M . , Piticariu, M. ( 1 989) , Devian1a comportamentală şi boala psihică, Editura Academiei RSR, Bucureşti.
Bibliografie 1 331
Roco, M. (2001), Creativitate şi inteligenfă emofională, Editura Polirom, laşi. Rogers, C . R . ( 1 942) , Counseling and Psychotherapy, Houghton Mifflin, Boston. Rogers, C . R . ( 1 955, 1 965), Client Centered Therapy , Houghton Mifflin, Boston. Rogers, C.R. ( 1 974) , La relarion d 'aide er la psychotherapie, ESF, Paris. Roşea, Al. ( 1 941 ) , Copiii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al Universitătii din Cluj, Sibiu. Rouchy, J. (2000), Grupul - spaţiu analitic. Observaţie şi teorie, Editura Polirom, laşi. Saint-Arnaud, Y. (2001 ) , .Conditiile randamentului optimal " , în Pierre De Visscher, Adrian Neculau (coord. ) , Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, laşi. Segal, J. ( 1 999) , Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Bucureşti. Siebert, H. (2001) , ÎnvăJarea autodirijată şi consilierea pentru învăJare, Editura Institutul European, laşi. Sims, A., Snaith, P. ( 1 988), Anxiety in Clinica/ Practice, John Wiley, New York. Stănescu, M.L. (2002), Instruirea diferenţială a elevilor supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi. Super, D . E . ( 1 978) , .Dezvoltarea carierei " , în J . R . Davitz, S. Ball, Psihologia procesului educafional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Super, D . E . ( 1 990) , . A life-span, life-space approach ta career development" , în D. Brown, L. Brooks (eds . ) , Career Choice and Development, ed . a 11-a, Jossey-Bass, San-Francisco. Thompson, L . C . ( 1 992) , Counseling Children, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Greve. Thmşa, Gh. (coord. ) ( 1 996) , DicJionar de orientare şcolară şi profesională, Editura Afeliu, Bucureşti. Tomşa, Gh. ( 1 999a), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viata Românească, Bucureşti. Tomşa, Gh. ( 1 999b), Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă Viata Românească, Bucureşti. Visscher, P. De. (200 1 ) , ,.Dinamica grupurilor restrinse " , în Pierre De Visscher, Adrian Neculau (coord . ) , Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, laşi, pp. 17-25 . Voiculescu, F. (2004), Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăJământ, Editura Aramis, Bucureşti. W.U:htel, P. L. ( 1997) , Psychoanalysis, Behavior Therapy and rhe Relational 1\brld, American Psychological Association, Washington.
332 1 Bibliografie
Winne, Ph . H . ( 1 995), .Inherit details in se1f-regu1ated 1earning " , Educalional
Psychologist, 30(4) , pp. 173-187, Lawrence Er1baum Associates Publishers, Mahwah.
Woo1fo1k, Anita E. ( 1 995) , Educational Psychology, the Complexity of the Classroom,. Allyn and Bacon, Boston, Londra, Thronto, Sydney, Tokyo, Singapore. Z1ate, M. (coord . ) (2001 ) , Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, laşi. Z1ate, M. (2004), Tratat de psihologie organizational-managerială,
voi. 1,
Editura
Polirom, laşi. Zunker, V. ( 1 994), Career Counseling. Applied Concepts of Life Planning, ed. a IV-a, Brooks/Co1e, Pacific Grove.
COLLEGIUM. Ştiintele educatiei au aplrut :
Gabriel Albu - Introducere într-o pedagogie a libertăJii. Despre libertatea copilului li autoritatea adultului
Liviu Antonesei - Paideia. Fundamentele culturale ale educajiei Liviu Antonesei, Dr. Yehia A . ! . Abdel·Aal, Mohamed R. El·Tahlawi, Dr. Nabila T. Hassan - Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes
Carmen Cretu
-
Psihopedagogia succesului
Constantin Cucof - Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine fundamentale Genevi�ve Meyer - De ce şi cum evaluăm Adrian Miroiu (coord . ) , Vladimir Pasti, Cornel Codi!i, Gabriel lvan, Mihaela Miroiu
-
ÎnvăJământul românesc azi
J .M. Monteil - EducaJie şi formare. Perspective psihosociale Andre de P!retti, Jean-And� Legrand, Jean Boniface - Tehnici de comunicare Elena Joita - Management educaJional Horst Schaub, Karl G. Zenke - DicJionar de pedagogie Jean Voegler (coord . ) - Evaluarea în invllJământul preuniversitar Lavinia Bârlogeanu - Psihopedagogia artei. EducaJia esteticd Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negre;-Dobridor. Ion-Ovidiu Pânişoarl - Prelegeri pedagogice
Liviu Antonesei - O introducere fn pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educa/iei
Gabriel Albu - În cdutarea educaJiei autentice Emil Plun, Rornită lucu (coord . ) - Educaţia preşcolar4 in Romdnia Viorel Ionel - Pedagogia situaţiilor educative Constantin Cucoş - Pedagogie (edipe revlizuti şi adAugit!) Elena Joip - Educaţia cognitiva. Fundamente. Metodologie Mariana Momanu - Introducere in teoria educa/iei Ion-Ovidiu Pânişoară - Comunicarea ejicientd. Metode de interacfiune educafionald Adrian Neculau - Educaţia adulţilor. Experier.rte româneşti Ion-Ovidiu Pânişoarl - Comunicarea ejicientd (ediţia a II-a revlzud. şi adăugiri) ' Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoarl - Ştiinţa învdţării. De la teorie la practică
Metode de învdţdmânr (ediţia a IV-a revtzută şi adăugită) Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţ. crizd educaţionald Ion-Ovidiu Pânişoari - Comunicarea eficientei (ediţia a III-a revlzuti şi adăugită) Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive fn educaţie (ediţia a II-a revlzută şi adăugită) Alois Gherguţ - Management general şi strategic fn educaţie. Ghid practic Ioan Cerghit
-
Romi� B. lucu -
Ramona Paloş, Simona Sava, Darei Ungureanu (coord . )
- Educaţia adulţilor.
Baze teoretice şi repere practice Ion Al. Dumitru
-
Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice în
Ion Negreţ-Dobridor Constantin Cucoş
-
pregAtire :
Teoria generală a curriculumului educaţional
- Teoria şi metodologia evaludrii
www.pollrom.ro Redac1or : Incs Simionescu Coperta : Cannen Parii Tehnoredac10r : Daniel Scurtu
Bun de 1ipar : decembrie 2007. Aplrut : Editura Polirom, B-dul Carol
7005 06,
[qi, Tel.
&.
1
2008
nr. 4 • P.O. Box 266
Fax (0232) 2 1 . 4 1 .00 ; (0232) 2 1 .4 1 . 1 1 :
(0232) 2 1 .74.40 (difuzare) ; E-mail : [email protected] Bucureşti, 8-clui i . C . Brlltianu nr.
Tel. :
6,
et. 7, ap. 33.
QP. 37 • P.O. Box 1 ·728, 030174
(021) 313.89.78 ; E-mail : [email protected] Tiparul executat la S . C . LUMINA TIPO s . r . l . s t r . Luigi Galvani n r . 2 0 b i s , seci. 2 . Bucureşti
Tei./Fax : 2 1 1 .32.60. 2 1 2.29.27, E-mail : [email protected]