Aspecte Ale Psihocorectiei Lucia Savca [PDF]

Zitiervorschau

DEPARTAMENTUL EDUCAŢIE, ŞTIINŢĂ, TINERET ŞI SPORT CENTRUL DE DIAGNOSTICARE ŞI REABILITARE “ARMONIE”

Coordonator Autori:

Lucia Savca Lucia Savca, Carolina Luchian, Diana Beşleagă Nat alia Perei uny Lucia Ulmanu, Tatiana Grosu

ASPECTE ALE PSIHOCORECTEI

Chi'şiîiău 200

3 CUPRINS:

INTRODUCERE ........................................................................................................... 4 I.

ASPECTELE PSIHOCORECŢIEI /L. Savca/.............................................6

II.

OPTIMIZAREA PROCESULUI

PSIHOCORECŢIONAL /L. Savca/.........................................................................19 III.

CONDIŢIILE METODOLOGICE GENERALE ÎN STUDIUL SFEREI COGNITIVE ŞI A PERSONALITĂŢII PREADOLESCENTULUI /L. Savca/...............................22

IV.

CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE GENERALE ALE PREADOLESCENTULUI /L. Savca/ ................................... 39

V.

CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢILOR COGNITIVE LA VÂRSTA PUBERTARĂ /L. Savca/.............................................45

VI.

PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL PERCEPŢIEI LA PREADOLESCENŢI /C. Luchian/....................................52

VII. PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL ATENŢIEI LA PREADOLESCENŢI /D. Beşleaga/.........................................59 VIII. PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL MEMORIEI LA PREADOLESCENŢI /C. Luchian/................................. ;......73 IX.

PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL GÂNDIRII LA PREADOLESCENŢI /D. Beşleaga/........................................83

X.

PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL IMAGINAŢIEI ŞI CREATIVITĂŢII LA PREADOLESCENŢI /N. Perciun/......................................................................96

XI.

FACTORII CE GENEREAZĂ AGRESIVITATEA LA PREADOLESCENŢI Şl PROGRAMUL PSIHOCORECŢIONAL DE ÎNLĂTURARE A E l / N . Perciun/..........................103

XII......................... PSIHOCORECŢIA FRICI LOR PRIN ART-TERAPIE /L. Ulmanu/ ............................................................................................................................................. 132 XIII. ASPECTE ALE PSIHOCORECŢIEI TULBURĂRILOR TEMPOULUI ŞI RITMULUI DE LIMBAJ ORAL /T. Grosu/............................157

2

ANEXE................................................................................................................................ 177 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................195

INTRODUCERE

Scopul acestei cărţi este de a pune la dispoziţia psihologilor modele de programe psihocorecţionale şi dezvoltative pentru eievii din clasele gimnaziale cu lacune în sfera cognitivă, comportament agresiv, tulburări în sfera emoţională şi cu tulburarea ritmului şi tempoului vorbirii. în lucrare programele de psihocorecţie a proceselor cognitive sunt prezentate pentru exersarea fiecărui proces, din cosiderentele că în clasele medii este caracteristică dezvoltarea neproporţională a lor. în dependenţă de rezultatele psihodiagnosticului, psihologul organizează şedinţele, amplificând procedeele propuse pentru procesul cognitiv mai puţin dezvoltat.

în practica pedagogică se urmăreşte fenomenul că unii elevi, care au reuşit la învăţătură în clasele primare, pot avea dificultăţi la însuşirea mai multor disciplini în clasele medii. Cauzele acestor dificultăţi sunt di verse, dar mai frecvent se remarcă pregătirea insuficientă a proceselor cognitive pentru asimilarea unui volum mai mare şi mai complicat al materiei, care urmează să fie studiată în clasele medii, influenta unuia .sau câtorva factori nocivi etc. Adesea, schimbarea 9

'

inopinată a reuşitei bune, care a fost în clasele primare, cu acea nesatisfacătoare din clasele medii, poate duce după sine tulburări în sfera emoţională, comportamentală sau psihică. Puberul devine agresiv, 3

comite diverse infracţiuni şi din cauza insatisfacţiei trebuinţelor, de afiliere, de stimă şi statut - de a fi recunoscut, primit, înţeles, de a fi apreciat de adulţi şi colegi, de a se "simţi important, necesar etc.. Depistarea timpurie a factorilor patogeni ce influienţează negativ puberul, a lacunelor în dezvoltarea psihică, emoţională şi comportamentală şi organizarea neîntârziată a psihocorecţiei, adecvat abaterilor depistate, compensarea lor, poate preîntâmpina unele probleme ca eşecul şcolar, abandonul, chiulul şcolar şi a altor abateri posibile .Realizarea psihocorecţiei la etapa actuală este legată şi de cerinţele sporite înaintate de şcoală şi de societate faţa de tânăra generaţie. Societatea are nevoie de persoane comunicabile, agere la minte, întreprinzătoare, cu gândire creativă. Şcoala, la rândul ei, trebuie să pregătească viitoarea generaţie, în concordanţă cu trebuinţele societăţii. Spre regret, psihocorecţia - ca direcţie de activitate a psihologiei aplicate este foarte puţin investigată nu numai în Moldova, dar şi /*V

peste hotarele ei. In literatura de specialitate din ţară această problemă nu este reflectată. Totodată, cunoaşterea de psihologi a metodelor active de compensare a lacunelor în dezvoltarea psihică, emoţională şi comportamentală, prezintă o problemă strict necesară. Pentru realizarea psihocorecţiei, psihologul trebuie să cunoască dezvoltarea proceselor de cunoaştere şi schimbările în formarea personalităţii în normă, formaţiunile noi specifice, factorii nocivi

4

declanşatori a abaterilor în dezvoltare, să posede totalitatea metodelor de psihocorecţie, psihoterapie, training social-psihologic, antrenament autogen, procedee de sugestie şi să poată influenţa subiectul cu probleme. Coordonatorul1.

ASPECTELE PSIHOCORECŢIEI

Psihocorecţia presupune influenţa directă asupra subiectului în scopul lichidării sau atenuării diverselor probleme. Principiile de bază ale psihocorecţiei în psihologie se reduc la stimularea rezervelor aptitudinilor intelectuale, comunicative, emoţionale şi comportamentale.

Scopul psihocorecţiei constă în acordarea ajutorului adecvat de către psiholog subiecţilor cu probleme în vederea schimbării atitudinii faţă de sine şi faţă de alţii, autoreglării emoţionale, adaptării rapide la noile condiţii, ridicării eficacităţii şi productivităţii în activitatea de bază etc.

Realizarea scopului următoarelor sarcini:

psihocorecţiei

prevede

îndeplinirea

a) acordarea ajutorului subiectului în conştientizarea problemelor sale;

b) formarea la subiecţi a atitudinii pozitive, a încrederii şi stimei de

5

sine;

c)

dezvoltarea şi compensarea proceselor cognitive;

d)

influenţarea multiplă la înlăturarea disconfortului emoţional în colectivul de copii şi în familie;

e) formarea la minori a noilor deprinderi comportamentale în timpul lecţiei, în afara ei, educarea în autoreglarea emoţională;

f)

dezvoltarea voinţei minorului şi formarea deprinderilor de a depune efort volitiv în obţinerea succesului;

Psihocorecţia se intercalează cu profilaxia şi psihodiagnostica, dar are specificul ei. Evidenţiind cauzele ce pot provoca o abatere în dezvoltare şi organizând adecvat măsurile de lichidare a lor, se realizează nu numai recuperarea tulburării, dar şi se preîntâmpină declanşarea altor tulburări. Spre exemplu, relevând subiecţii cu eşec şcolar şi organizând cu ei şedinţe de psihocorecţie orientate la lichidarea lacunelor în dezvoltarea proceselor cognitive şi a personalităţii, se preîntâmpină unele tulburări comportamentale cum ar fi abandonul şcolar, agresivitatea, disfuncţiile emoţionale şi psihice (nevroza) etc. în linii generale:

6

* psihocorecţia prezintă totalitatea de măsuri şi tehnici orientate la înlăturarea abaterilor în dezvoltarea psihică, emoţională, comportamentală şi a personalităţii;

* psihocorecţiei se supun fenomenele psihice negative, care se manifestă mai mult de patru, şase luni sau cele slab dezvoltate, în discordanţă cu vârsta;

* la şedinţele de psihocorecţie se formează motivaţia schimbării comportamentului; se dezvoltă responsabilitatea, ce constituie un element de bază în lichidarea problemelor;

* în grupul de psihocorecţie se formează noi obişnuinţe comportamentale, deprinderi de a merge la compromis, se educă noi valori;

* pe procesul psihocorecţiei se suscită manifestarea trăsăturilor de caracter pozitive, se educă autoaprecierea corectă şi trebuinţa în autoevoluare.

Serviciul psihologic în colaborare cu pedagogii din instituţia de învăţământ duce responsabilitate de crearea condiţiilor ce asigură dezvoltarea psihică normală şi formarea personalităţii multilateral dezvoltate a fiecărui minor.

7

Psihocorecţia presupune următoarele etape: 1.

Evidenţierea subiecţilor cu probleme.

2.

Formularea problemei psihologice.

3.

Elaborarea ipotezei desprb cauzele fenomenului înregistrat.

4.

Selectarea metodelor de cercetare multiaspectuală a fenomenului presupus.

5.

Aplicarea metodelor de psihodiagnostică şi analiza datelor obţinute.

6.

Formularea diagnozei psihologice şi prognozei în evoluarea problemei.

7.

Petrecerea examenului multidisciplinar (în caz de necesitate).

8.

Elaborarea programei dezvoltative şi psihocorecţionale.

9.

Utilizarea metodelor şi procedeelor psihologice eficiente la

8

înlăturarea problemelor.

10.

Crearea condiţiilor în colectivul de copii şi în familie pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase.

După cum am menţionat, în grupul de psihocorecţie se includ minorii din grupul de risc, minorii cu tulburări comportamentale, emoţionale şi psihice (cu nevroză, nevrostenie, retard mintal uşor) Grupul de risc este alcătuit din subiecţii cu predispoziţie biologică sau socială fertilă în contractarea unor tulburări. La ei aderă:

1. Minorii agresivi, nervoşi. Manifestă agresivitate faţă de semeni, adulţi, animale, obiecte. Treptat agresivitatea sistematică se transformă în mod comportamental. Ea se deosebeşte de agresivitatea episodică ce poate să o manifeste orice minor, dacă este ofensat. Agresivitatea se reflectă prin reacţii afective, atitudine duşmănoasă, brutalitate, agresiune verbală în relaţii cu semenii şi adulţii.

Minorii nervoşi sunt irascibili, supărăcioşi, plângăreţi, fricoşi, cu negativism pronunţat. 2. a)

hipersensibili,

Minorii cu dificultăţi în sfera emoţională:

emoţional instabili — ei reacţionează exagerat la bucurie şi necazuri. Dacă sunt satisfăcuţi, dispuşi de aceea ce au obţinut 9

manifestă euforie neadecvată, dacă au necazuri plâng cu voce tare, fac scene de isterie, cu greu se liniştesc.

b) minorii timizi, anxioşi - sunt sfioşi, închişi în sine, vorbesc cu o voce înceată, trăirile sunt interiorizate, îşi expun anevoios părerea, nu-şi exprimă pronunţat insatisfacţia, au-frică să atragă atenţia asupra sa, rămân în pagubă, dar nu spun ce doresc. 3.

Minorii din familii dezintegrate:

a) relaţiile interpersonale defectuoase dintre membrii fami liei afectează atât sfera emoţională, cât şi pot suscita vagabondajul, fuga de acasă, eşecul şcolar, stările depresive, tentativele de suicid etc.;

b) minorul din familie cu educaţie patologică, cu delăsare pedagogică;

c) minorul din familie în care sunt bolnavi de boli psihice sau cu atracţii patologice (narcomanie, alcoolism etc.). 4. Minorii cu dezadaptare şcolară şi socială. 5. Minorii ce au relaţii conflictuale, defectuoase cu semenii şi pedagogii. Vagabondajul, chiulul de la lecţii, agresivitatea, brutalizarea pot fi generate de relaţiile duşmănoase, conflictele

1 0

sistematice în colectivul de copii.

6. Minorii ce suferă de boli somatice şi traume severe. Aceştea pot dezvolta sentimentul imperfecţiunii, neîncrederea în sine. Unii din aceşti preadolescenţi se autoafîrmă, îndeplinind unele acţiuni nefaste de unul singur sau aderă la grupele neformale, devin marionete ale unor persoane puternice.

Nu mai puţin periculoase sunt bolile sistemului nervos central, care pot declanşa stări cerebrastenice sau tulburări ce duc la o personalitate dezarmonică. 7. Personalităţi accentuate de tipul hipertim, isteroid, schizoid, epileptoid, emoţional-labil etc. 8. Minorii ce greu însuşesc programa şcolară, la unul sau câteva obiecte stabil sau episodic, cu nedezvoltarea proceselor cognitive. 9. Minorii cu chiul şcolar episodic, abandon episodic, predispoziţii spre însuşirea tulburărilor comportamentale. 10. Minorii nepregătiţi pentru şcoală, cu delăsare pedagogică. Tulburare de comportament se defineşte în cazul, dacă fenomenul

1 1

negativ se repetă o perioadă mai mult de 4-6 luni. La denumirea > tulburărilor comportamentale au fost utilizate diverse concepte: Wallon copilul turbulent”, Beaujean “copilul revoltat”, Lafon, G. Scripcaru, T-.Pirozynski - “inadaptare juvenilă”, A.Adlef-“copilul greu educkbil”, tţ ^ Baron, Koening, D. Riciardson, V. G. Stepanov, L. Suhareva (1979) - ominorul delicvent”, Licico A.E.- “delicvenţă şi devianţă juvenilă”,

(

copilul cu dezvoltare dezarmonică a personalităţii”, A.Berge-“copilul dîcil”, „comportament antisocial”, (V.G.Cazacov, 1989)- „aberaţii Comportamentale”; “copilul hiperactiv”, “copilul irascibil”, ez echilibrat”, “copilul nervos”, “copilul cu tulburări de caracter”, p°Pil problemă”- (K.Rodjers, 1986, M.Ratter, 1987), “copil cu înclinaţii P°l°gice”, “devianţă socială” şi “copilul delăsat pedagogic” (A.Adler, 1976; V.G.Stepanov, 1996) etc. Din caracteristica dată de aceşti autori este clar că toţi vorbesc de unul şi acelaşi fenomentulburare de conduită la minori. în clasificarea internaţională ISD-X sunt utilizaţi termenii de: a) tulburări mentale şi comportamentale datorate utilizării de substanţe psihoactive (F 10-19) b)

tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă (F 90-98)

c)

sindroame comportamentale asociate perturbărilor fiziologice şi factorilor psihici;

1 2

L Tulburările mentale şi comportamentale datorate utilizării de substanţe psihoactive cuprind numeroase tulburări variate, de gravitate şi simptomatologie diversă, dar care sunt legate de utilizarea unei sau mai multor substanţe psihoactive. Au fost descrise peste o sută de substanţe psihoactive, care sunt clasificate în 9 grupe de tulburări mentale şi de comportament legate de consumul de: 1.Alcool 2.Opiacee 3. Cannabis 4.Sedative sau hipnotice 5.Cocaină 6.Alte stimulente inclusiv cofeina 7.Halucinogene 8.Tutun 9.Solvenţi volativi. ■ II.Tulburările comportamentale şi emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă includ în sine: 1. Tulburări hiperchinetice (90.0-90.9); a) tulburare a activităţii şi atenţiei (90.0); b) tulburare hiperchinetică de conduită (90.1) , Q) alte tulburări hiperchinetice (90.8},; d) tulburare hiperchinetică, nespecificată (90.9) 2. Tulburări de conduită (F91.0-F91.9) a) tulburare de conduită limitată la contextul familial (F91.0) b) tulburare de conduită ne socializată (F91.1) c) d) e) f)

d)

tulburare de conduită socializată (F91.2) tulburare opoziţională cu provocare (F91.3) altă tulburare de conduită (F91.8) tulburare de conduită, ne specificată (F90.9) 3. TUlburări mixte aie conduitei şi emoţionale (F92.0-F92.8) tulburare de conduită depresivă (F92.0)

1 3

e)

f)

alte tulburări mixte ale conduitei şi emoţiei (92.8)

tulburare mixtă de conduită şi a emoţiei ne specificată (F92.9) 4. TUlburări emoţionale cu debut specific în copilărie (F93)

a)

tulburare de tip anxietate de separare, în copilărie (F93.0)

b)

tulburare anxioasă - fobică în copilărie (F93.1)

c)

tulburare de tip anxietate socială în copilărie (F93.2)

d)

tulburare de rivalitate fraternă (F93.3)

e)

alte tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie (F93.8)

f)

tulburare emoţională în copilărie ne specificată (F93.9)

După cercetările făcute de noi (L.Savca, 1996) asupra tulburărilor de conduită în vârsta pubertară, am propus următoarea clasificare:

a)

comportament abuziv (abuz de tutun, alcool şi stupefiante, 1 4

inclusiv canabisul - produse din cânepă);

b)

comportament deviant (agresiv, brutal, hiperchinetic, minciuni, vagabondaj, chiul şcolar, abandon de lecţii, fuga de acasă, furt de bani şi bunuri puţin valoroase din familie sau de la cunoscuţi);

c)

comportament antisocial (tâlhării, jafuri, furturi din averea statului, excrocherii, viol, omoucidere, răchet, traficul de droguri, prostituţie).

d)

comportament autodistructiv: autoagresie, tentative de suicid, autosadism, suicid.

Psihocorecţia şi psihoterapia tulburărilor comportamentale la minori este mai eficientă, dacă se tine cont de motivele dominante în y

9

manifestarea comportamentului ^at

!

-

Investigaţiile noastre petrecute cu minorii în vârstă de 10-18 ani, au depistat că motivele tulburărilor comportamentale sunt diverse. Cele mai răspândite din ele în vârsta pubertară pot fi: f. Motivul curiozităţii se exprimă prin dorinţa de a proba pe sine ceva nou, de a avea senzaţii puternice, de a-şi încerca posibilităţile propriului organism.

1 5

Motivul ca mijloc de susţinere a ritualului grupului Minorii uşor se supun influenţei grupului. Graţie educaţiei incorecte în famili eşi în şcoală ei au tendinţa de a fi conformi, a nu se evidenţia din grup. Predomină motivul de unire cu grupa şi nu însuşi dorinţa de a face o infracţiune, de a primi alcool, tutun şi droguri. în grup mai uşor evaluează dependenţa de atracţiile patologice. De unul singur, minorul nu este atras de aceste vicii sociale. Acest comportament este favorizat, de asemenea, de lipsa activităţii după interese, plictiseală, sentimentul A

singurătăţii, de relaţiile conflictuale stabile cu părinţii. In grup se formează „relaţii dependente” în care, minorii conformi îndeplinesc un rol pasiv de executor, iar cei lideri ne formali devin conducători.

2. Motivul de atenuare a încordării. Incapacitatea de a-şi scoate încordarea prin alte metode, suscită minorul la folosirea alcoolului, stupefiantelor, comportamentului demonstrativ, brutal, arogant, agresiv etc.

3. Motivul de compensare a timidităţii, dificultăţilor în comunicare. Aceşti minori folosesc alcool, stupefiante ca să se comporte mai liber în companie cu semenii, cu persoanele de sex opus. Fură, se comportă brutal, agresiv pentru a se manifesta curajos.

4.

Motivul de apărare şi de manipulare. Unii adolescenţi

1 6

folosesc tutunul, alcoolul şi drogurile, pleacă de acasă, chiulesc lecţiile etc. - ca mijloc de manipulare. Şantajul alcoolizării, drogării, plecării de acasă, serveşte un scut de apărare împotriva dominanţei, constrângerilor, impunerilor: nu mi-aţi permis să... am băut (fumat, fur, plec de acasă, fac ce vreau). A

5. Motivul de schimbare a stării emoţionale. întreaga copilărie este considerată un stres. Minorii sunt, adesea, pedepsiţi neadecvat, înjosiţi de adulţi sau semeni, neauziţi de persoanele dragi lor, impuşi la îndeplinirea activităţilor neplăcute etc. Alcoolul, drogurile, distracţiile nocturne acţionează, în primul rând, asupra sferei emoţionale. Pentru minori ele sunt activităti noi din viata adulţilor *

9

5

5

care devin o alinare, calmare. Cu alcool îşi schimbă aparent pe un timp starea depresivă, apatia. Drogurile la moment neutralizează vacuumul emoţional. Se bucură, dacă a reuşit să mintă, să fure şi nu a fost depistat în excrocherii. Este satisfăcut, dacă a brutalizat, înjosit pe cineva. Acest motiv prevalează la minorii educaţi într-un climat emoţional autocrat, liberal, conflictual. 6. Motivul de obţinere a plăcerii Este unul din motivele răspândite între minori. în vârsta pubertară ei devin foarte receptivi, sensibili, influienţabili. Caută să-şi aline neplăcerile, insatisfacţiile prin orice metode. Dacă au reuşit să primească plăcere, povestesc amănunţit despre aceasta. în special, toxicomanii aduc diverse argumente străduindu-se să convingă şi pe alţii că este bine aceea ce

1 7

fac ei din două motive: a) să aibă părtaşi; b) să lărgească piaţa de desfacere. Ei povestesc cu plăcere despre senzaţiile şi halucinaţiile trăite, chiar dacă au avut şi insatisfacţie. Este unul dintre cele mai periculoase motive, care suscită alcoolizarea, narcomanizarea, relaţiile sexuale precoce. Adesea, stupefiantele devin plăcerile solitare în viaţa minorului. Gândirea afectivă blochează tendinţele critice şi nu permite distrugerea acestei motivaţii patologice. Violul, maltratarea persoanelor slabe, de asemenea, devine o plăcere pentru unii minori. 7. Motivul de ridicare a autoaprecierii, de a se autoimpune. La vârsta de 10-16 ani, minorii cu o dezvoltare normală, au tendinţa spre o autoapreciere înaltă şi stabilă. Acest motiv este determinant pentru comportamentul minorilor. La preadolescenţii cu eşec şcolar, cu un exterior imperfect, stare materială precară etc. nivelul autoaprecierii, adesea, este scăzut şi neadecvat. Practicarea furtului, excrocheriilor, utilizarea tutunului, alcoolului şi drogurilor în grup ridică nivelul aprecierii, micşorează autocritica faţă de Eu-1 propriu, scade disociaţia dintre Eu-1 real şi cel ideal. Exersarea în acest comportament, crearea artificială a confortului psihologic formează un motiv stabil. 8. Motivul de comunicare. Minorii se caracterizează prin dorinţa de a se afirma în faţa semenilor şi adulţilor, au necesitatea de comunicare, de a-şi expune părerea şi de a fi ascultaţi. Ei suferă în caz de singurătate, dacă nu sunt înţeleşi, de lipsa de sinceritate, bunăvoinţă, afecţiune din partea celor apropiaţi. Utilizarea alcoolului, fumatul stimulează comunicarea. Multe preadolescente încep să fumeze anume din motivul de a comunica cu persoanele de sex opus sau de a întră în grup.

1 8

Reuşita la învăţătură, după cum am menţionat, este importantă atât pentru manifestarea comportamentală, cât şi pentru menţinerea dispoziţiei adecvate. Eşecul şcolar este rezultatul unor condiţionări multiple, ce ţin de particularităţile individuale ale elevului (sănătatea fizică şubredă, tipul de sistem nervos slab), de condiţiile mediului în care el se dezvoltă (climatul emoţional nefast, condiţii economice, culturale scăzute), de eficacitatea procesului educaţional (utilizarea metodicilor didactice depăşite, personalitatea pedagogului, supradozarea cerinţelor şcolare) sau de un şir de factori nocivi: biologici, sociali, pedagogici, psihologici, culturali şi personali. Deosebim eşecul şcolar stabil şi episodic. Eşecul şcolar stabil ţine, în deosebi, de insuficienţa aptitudinilor şcolare ale elevului şi de condiţiile ambientale familiale. Lacunele severe în sfera cognitivă, lipsa motivaţiei învăţării şi a unor particularităţi ale personalităţii dezarmonice, sunt factori esenţiali ai nereuşitei în clasele medii. Eşecul şcolar episodic în clasele medii poate interveni în urma: •

lipsei motivaţiei învăţării;

•

lipsei tradiţiei în familie de a învăţa bine;

1 9

•

prezenţei nivelului scăzut de aspiraţii şi de expectaţii în raport cu activitatea şcolară şi cu propriul Eu;

•

lipsei deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi trebuinţei de a avea succese la învăţătură;

•

prezenţei unor însuşiri caracteriaîe indezirabile;

•

lipsei trebuinţelor de autoevoluare, a stimei de sine;

•

manifestării tulburărilor de conduită;

•

persistării conflictelor sistematice în colectivul de

elevi, între

pedagog şi elev, elev şi semeni;

•

atitudinii necuviincioase a pedagogului faţă de elev;

•

organizării defectuoase a procesului educaţional cadrelor didactice;

2 0

dinpartea

*

condiţiilor familiare precare (pauperizarea familiei, conflictele sistematice dintre părinţi).

Din grupul elevilor cu eşec şcolar episodic fac parte elevii cu moralitate scăzută: cei leneşi, mincinoşi, conflictuali, pasivi; personalităţile accentuate de tipul: demonstrativ, pedant, hipertim etc. Eşecul şcolar stabil şi episodic suscită evoluarea tulburărilor comportamentale şi emoţionale. Preîntâmpinarea eşecului şcolar este o problemă majoră, aşa cum, este legată de dezvoltarea nivelului de inteligenţă a generaţiei în creştere, orientării profesionale şi autodeterminării. Măsurile de profilaxie ale eşecului şcolar în clasele medii includ: *

depistarea precoce a lacunelor în dezvoltarea psihică, emoţională şi comportamentală; organizarea măsurilor de compensare a lor;

*

organizarea psihoprofilaxiei şi psihocorecţiei;

*

organizarea procesului educaţional, bazat pe principii democratice, atitudinea binevoitoare a pedagogului faţă de preadolescent;

*

organizarea măsurilor de orientare profesională a minorilor în concordanţă cu aptitudinile intelectuale şi crearea condiţiilor de

2 1

plasare a lor în câmpul muncii; *

organizarea măsurilor de petrecere a timpului liber a minorilor (activităţi după interese);

*

organizarea măsurilor de psihoigienă, orientate la dezvoltarea mecanismelor de apărare psihologică şi adaptare la stres.

Tulburările psihice, emoţionale şi comportamentale pot fi declanşate de unul sau un grup de factori nocivi: biologic, social, pedagogic, psihologic, personal. Factorul biologic include transmiterea prin ereditate a tipului de sistem nervos, de temperament, constituţia corpului, de asemenea, a unor boli ereditare. Prin ereditatea patologică de la părinţi pot fi transmise unele tulburări psihice, inclusiv cele debilizante şi somatice. Majoritatea cercetătorilor menţionează că până la 68% din persoanele cu tulburări psihice şi comportamentale antisociale au moştenit o ereditate patologică. Factorii prenatali vizează unele boli infecţioase suportate de mama gravidă: subalimentaţia, iradiaţiile ionizante sau consumul unor anumite medicamente în perioada sarcinii, abuzul de alcool şi alte droguri, inclusiv fumatul, distresul, intoxicaţii cu anumite substanţe toxice, toxicoza severă şi moderată în a doua jumătate a sarcinii.

Din factorii perinatali nefavorabili, ce pot influenţa negativ sfera

2 2

psihică şi emoţională a fătului, pot fi: expulzarea fătului în timpul naşterii, aplicarea forcepsului, asfixia fătului, hemoragii intracraniene la făt, traumatisme cerebrale în timpul naşterii sau în primele luni de viaţă.

Factoriipostnatali nocivi, includ traumatismele cranio-cerebrale contractate până la vârsta de 3-5 ani, bolile infecţioase (meningita purulentă, otite purulente, encefalite acute şi cronice), subnutriţia sau alimentaţia insuficientă, săracă în microelemente şi vitamine a pruncului pe o perioadă îndelungată de timp. O influenţă distructivă asupra sferei psihice, emoţionale şi comportamentale pot avea factorii psihosociali şi educaţionali de risc prin reiterarea lor ciclică sau prin prezenţa lor o perioadă îndelungată de timp, printre care: •

atitudinea antisocială a părinţilor;

•

maltratarea fizică, psihică şi sexuală a copilului în familie sau în colectivul de copii;

•

decesul unuia sau ambilor părinţi;

•

abandonul copiilor de unul sau de ambii părinţi;

•

lipsa tutorilof la o vârstă timpuri^ (9-16 ani);

2 3

•

pauperizarea familiei;

•

climatul educaţional familial patologic;

•

conflictele sistematice în familie;

•

alcoolismul părinţilor;

•

lipsa educaţiei o perioadă îndelungată de timp;

•

organizarea defectuoasă a procesului educaţional;

•

nivelul de inteligenţă şi cultural foarte scăzut al părinţilor;

•

imaturitatea psihică şi relaţiile defectuoase, ostile între părinţi;

• divorţul părinţilor (în cazul când copilul este ataşat puternic de ambii părinţi). Pentru acest fenomen cea mai periculoasă vârstă este cea de 7-14 ani;

Factorul personal se manifestă la perioada de formare a personalităţii, exprimând tendinţele, aspiraţiile, convingerile, orientarea de principiu, forţa de voinţă, interesele ei etc. 2 4

Evoluarea tulburărilor sunt determinate de gradul de alterare a unuia din factorii nocivi, de frecvenţa, durata influenţei lor, de tipul sistemului nervos moştenit, de convingerile deja formate în vârsta anterioară.

Mai periculos pentru vârsta pubertară prezintă lipsa ataşamentului de părinţi, exteriorul neagreabil al minorului, ataşamentul de grupul antisocial; A

■

In treisprezece ani de activitate în CDR “Armonie” cu minorii ce acuză diverse angoase, nu am avut nici un caz în declanşarea cărora să nu fi influenţat un grup din 3-4 factori negativi. Recuperarea tulburărilor psihice, emoţionale, şi comportamentale la minori necesită nu numai un mediu favorabil, pentru fiecare perioadă de vârstă, dar şi prezenţa sentimentului de protecţie fizică şi psihică din partea părinţilor. Condiţiile ambientale neprielnice din familie şi din colectivul de copii influenţează ca factori nocivi asupra minorilor cu anumite accentuaţii de caracter, care se acutizează în vârsta pubertară. Există perioade de vârstă vulnerabile pe care le traversează toţi copiii, fiecare în felul său. Cunoaşterea simptomaticii ce indică la abaterile în dezvoltarea psihică, emoţională, comportamentală ajută la depistarea lor timpurie şi la organizarea adecvată şi neîntârziată a recuperării lor.

2 5

Pentru fiecare perioadă de vârstă influenţează diferit factorii de risc. Unul poate avea mai mare pondere în vârsta fragedă, iar altul - în vârsta pubertară. Atenţionăm succint simptomatica patologică pentru vârsta pubertară: •

prezenţa infantilismului în gândire;

•

abandonul ocupaţiei după interese, instabilitatea intereselor, lipsa interesului cognitiv şi faţă de învăţătură în genere;

•

nerespectarea igienei personale (nu se spală pe mâini, dinţi, picioare, urechi, nu doreşte să se scalde) sau face abuz de igienă ore în şir se spală pe corp sau chiar de 2-3 ori pe zi;

•

scăderea inopinată a reuşitei şcolare;

•

ataşarea exagerată de părinţi sau de unele persoane puternice;

•

evoluarea inopinată a tulburărilor comportamentale: chiul şcolar, vagabondaj, fuga de acasă, furt solitar şi în grup, jafuri etc; abandonul lecţiilor, a activităţilor şcolare; utilizarea alcoolului, substanţelor toxice; se joacă cu focul, chinuie şi ucide animale, păsări;

2 6

•

evoluarea impulsivităţii, agresivităţii şi irascibilităţii sporite;

® practicarea raporturilor sexuale timpurii cu persoanele de sex opus cu diferenţă mare de vârstă - se mândreşte cu aceasta;

•

menţinerea stărilor depresive o perioadă îndelungată de timp minorul devine plângăreţ, încăpăţinat, îngândurat;

•

evoluiază labilitatea dispoziţiei: bucuria inopinat trece în indispoziţie, devine furios, brutal, agresiv; euforia în disforie;

•

evoluiază fobii, enurezis nocturn, frici (frica de singurătate);

•

are unele idei delirante - vorbeşte des despre lucruri ireale;

•

practică acţiuni ce prezintă pericol pentru propria viaţă;

2 7

La realizarea psihocorecţiei e necesar să se ţină cont de factorul dominant şi maximum de influenţat compensarea lui. Astfel, reieşind din cele expuse, psihocorecţia poate fi organizată eficient numai ţinându-se cont de totalitatea factorilor perturbători. XI.

OPTIMIZAREA PROCESULUI PSIHOCORECTIONAL f

Optimizarea psihocorecţiei este posibilă, dacă se acordă atenţie la crearea condiţiilor de dezvoltare a preadolescenţilor. Odată ce psihologul a depistat problema, trebuie să discute cu minorul, pedagogii, părinţii lui despre ea. Abordarea problemelor apărute în comun acord cu specialiştii de profil (psihiatru, psihoterapeut, narcolog etc.), pedagogii şi părinţii facilitează înlăturarea lor. Selectând informaţia utilă, psihologul clarifică: a) ce problemă are minorul? b) cum trebuie să fie în normă? c) ce trebuie să se întreprindă pentru a readuce la normă? Dacă se iau decizii pentru includerea minorului în grupul de psihocorecţie, psihologul încheie un contract cu părinţii prin care aceştea din urmă se obligă să creeze condiţii de dezvoltare normală în familie, să asigure elevul cu materialele necesare pentru realizarea corecţiei (caiet, hârtie,...) să ducă evidenţa şi controlul frecventării de către minor a şedinţelor de psihocorecţie, de petrecerea tratamentului medicamentos şi de îndeplinirea însărcinărilor date de psiholog.

2 8

Pedagogii, ce au tangenţă cu elevul inclus în grupul de psihocorecţie, sunt informaţi de psiholog despre necesitatea respectării unor cerinţi în timpul lecţiei, în colectivul de copii, şi nu în ultimul rând despre schimbarea atitudinii faţă de elev. Crearea unui climat psihologic favorabil şi manifestarea unei atitudini pozitive faţă de elevul cu probleme, va asigura compensarea rapidă a lacunelor în dezvoltarea psihică sau recuperarea tulburărilor comportamentale. Psihologul este obligat să asiste la lecţii şi periodic, nu mai rar de o dată în săptămână să consulte dirigintele şi părinţii, consemnând schimbările de ameliorare în raport cu problema depistată. La organizarea grupelor de corecţie se ţine cont de trăsăturile individuale ale subiecţilor In grupul de corecţie nu se includ împreună minorii cu: • psihopate; • agresie severă; • abuz de substanţe toxice; • retard mental moderat şi sever; Cu astfel de preadolescenţi şi alte categorii de minori este mai raţional un timp mai îndelungat să se lucreze individual, sau se formează grupe mici după unele interese comune. Şedinţele de psihocorecţie devin mai eficiente, dacă se organizează de trei ori pe săptămână pentru dezvoltarea şi recuperarea proceselor cognitive şi de două ori pe săptămână pentru trainingurile de performanţă a însuşirilor de personalitate sau de înlăturare a unor abateri în dezvoltarea personalităţii. In grupul de corecţie se includ 612 elevi cu probleme similare sau apropiate. Timpul pentru şedinţe trebuie să fie convenabil pentru fiecare membru al grupului. Programele de corecţie prevăd realizarea a 10 - 15 şedinţe maximum. 5

y

A

2 9

Şedinţele durează 35-45 min. - pentru procesele cognitive, şi până la 90 min. trainingul. Numărul total de şedinţe depinde de lacunele depistate la fiecare elev. După prima cură de tratament se face pauză. După pauza de 4-5 luni şedinţele se reiau pentru petrecerea celei de a doua cură de tratament. A doua programă de corecţie rpese din problemele depistate, nivelul de dezvoltare a inteligenţei constatat la momentul examenului psihologic multiaspectual şi multidisciplinar repetat. In perioada pauzei de 4-5 luni psihologul urmăreşte reuşita şi conduita elevului, care a trecut prima cură de tratament. In caz de recidivă psihologul intervine imediat şi întreprinde măsurile pentru ameliorarea situaţiei. Eficacitatea psihocorecţiei depinde de: nivelul de inteligenţă al elevului a) ; îmbinarea substanţelor farmacologice în stimularea funcţiilor deteriorate; b) aplicarea metodelor şi procedeelor psihologice şi psihoterapeutice adecvate tulburării şi particularităţilor individuale ale minorului; c) congruenţa condiţiilor reale cu cele necesare pentru compensarea abaterilor depistate; d) convingerea subiectului în schimbarea pozitivă, de a-şi transforma părerea despre sine, de a avea încredere în propriile forţe pentru obţinerea succesului; /\

5

7

e)

durata manifestării tulburărilor până la începutul psihocorecţiei. Recuperarea este mai eficientă, dacă viciile depistate au apărut recent şi încă nu s-au format deprinderi şi convingeri că aşa mod comportamental este bun. Eficacitatea şedinţelor de psihocorecţie se constată prin probele de postestare.

3 0

III. Psihologul duce responsabilitate de eficacitatea psihocorecţiei în faţa minorului, părinţilor şi cadrelor didactice, care au tangenţă cu minorul în cauză.CONDIŢIILE METODOLOGICE

GENERALE ÎN STUDIUL SFEREI COGNITIVE ŞI A PERSONALITĂŢII PREADOLESCENTULUI

După cum am relatat anterior, în vârsta pubertară intervin schimbări inopinate în constituţia fizică, sfera emoţională şi psihică. Acestea diferit influenţează activitatea intelectuală a puberului. Unii elevi care au reuşit în clasele primare, e posibil să devină neliniştiţi, agresivi, să întâlnească greutăţi moderate la însuşirea materiei în clasele medii Alţii, care au avut un comportament decent, âu fost convenabili pentru părinţi şi profesori, pot deveni în clasele medii irascibili, nervoşi, neascultători. Preîntâmpinarea acestor fenomene nedorite e posibilă, dacă neîntârziat sunt depistaţi factorii nocivi, care au cel mai mare potenţial în declanşarea lor. /K

In acest capitol ne propunem să prezentăm aspecte metodologice generale legate de designul cercetărilor efectuate asupra tulburărilor psihice, emoţionale şi comportamentale. Aşa cum am mai amintit pe parcursul lucrării, flecare din aceste tulburări pot fi declanşate de factorii bio-socio-psihologic, pedagogic, personal şi de unele circumstanţe speciale. Relevarea interacţiunii acestor factori şi impactul celui dominant este posibilă după o examinare

3 1

multiaspectuală şi pluridisciplinară (psiholog, psihiatru, defeetolog logoped, psihoterapeut, narcolbg, sexolog etc.). i Examinarea subiecţilor cu abateri în dezvoltarea normală presupune o coinfluenţă de cunoştinţe din practica clinică; simptomatica alterării sistemului nervos central, sistemul relaţional familial şi de grup, ontologia dezadaptivă a personalităţii. Metodele şi tehnicile de investigaţie a grupurilor de cazuri reprezentative selectate prin metodologia aplicată pun în evidenţă cauzele evoluţiei aberaţiilor menţionate. Ţinem să amintim, că diagnosticul este pus doar dacă simptomatica caracteristică tulburării are un caracter repetitiv de 4-6 luni cu anumite intervale de timp. Din metodele psihologice utilizate pentru diagnosticul primar şi cercetările de caz au metodele biografică, observaţia, convorbirea, testarea, analiza produselor activităţii şi experimentul. Pachetul de investigaţie implică tehnici de constatare a manifestărilor însuşirilor caracteriale şi relaţionale în familie şi în colectivul de elevi, a stărilor emoţionale, a proceselor cognitive şi a nivelului de inteligenţă a subiectului, care conturează diagnosticul dat. în scopul depistării timpurii a abaterilor de la dezvoltarea normală, psihologul organizează sondajul psihologic în masă, care e canalizat la evidenţierea problemelor concrete.

3 2

Pentru preadolescent este important ca sondajul psihologic să fie precedat de formarea motivaţiei în autocunoaştere. La această vârstă preadolescenţii încep să manifeste interes faţă de sine, să ţină cont de părerea colegilor şi nu a părinţilor sau rudelor. De aceea, motivul de a afla despre sine “ceva” nou, foarte interesant, necunoscut încă, are cea mai mare pondere pentru a participa la sondajul psihologic, pentru a răspunde corect şi cu toată seriozitatea la întrebările din chestionar sau la îndeplinirea probelor propuse. Psihologul trebuie să convingă adolescentul că acest „ceva” nou îl va ajuta să se schimbe, să-şi organizeze mai bine activitatea sau relaţiile cu semenii săi. în discuţia preventivă puberii trebuie să fie încurajaţi de psiholog că rezultatele obţinute în urma examenului psihologic sunt absolut discrete. Ele vor fi cunoscute numai de minor sau numai după acordul lui, vor fi anunţate părinţilor şi pedagogilor, în cazul, dacă acestea vor prezenta interes şi necesitate ca adultul să intervină. Un alt motiv de mare importanţă pentru o atitudine serioasă a preadolescentului către îndeplinirea probelor propuse este importanţa depistării aptitudinilor, înclinaţiilor latente şi corespunderea lui la profesia aleasă (dacă deja au fost duse discuţii în alegerea profesiei). Fiind astfel motivaţi, puberii vor îndeplini cele mai dificile şi lipsite de sens probe. Rezultatele obţinute de la utilizarea tuturor metodelor pot furniza informaţia veridică despre preadolescent şi motivaţia conduitei sale întrun anumit mod în diverse circumstanţe. Metoda biografică implică o analiză a datelor, privind trecutul şi 3 3

modul actual de existenţă a subiectului cu probleme. Psihologul selectează anamneza de la părinţi sau tutori. Se înregistrează datele importante, care furnizează informaţie despre dezvoltarea subiectului din perioada prenatală, perinatălă şi postnatală, până la momentul examinării. Model poate servi fişa de examinare expusă mai jos (Tabelul 3), care este îndeplinită lamomentul includerii minorului în grupul de psihocorecţie. Observaţia asupra subiectului se realizează de psiholog în timpul lecţiei, lă pauză, în timpul îndeplinirii diverselor activităţi. Psihologul organizează observaţia în colaborare cu profesorii ce au lecţii în clasa dată. Observaţia poate fi îndreptată asupra unui elev, a unui grup din care face parte subiectul cercetat sau a întregului colectiv. Ea se petrece după un plan alcătuit de psiholog cu un scop bine determinat. Materialul factologic se înregistrează imediat în timpul observaţiei, apoi se supune analizei şi interpretării psihologice. Realizând observaţia, psihologul trebuie să respecte anumite cerinţe: a)

planul observaţiei să prevadă selectarea sistematică a datelor necesare;

b)

scopul observaţiei necesită să fie formulat cu exactitate în concordanţă cu problema cercetată;

c)

în scopul excluderii inexactităţilor (simplificării sau amplificării), fenomenele esenţiale necesare se înregistrează imediat în agenda

3 4

de observaţie, excluzând cele neesentiale. »~»

d)

în procesul observaţiei se înregistrează nu numai fenomenele ce prezintă interes, dar, se indică şi circumstanţele în care s-a petrecut fenomenul dat, astfel, se vor înţelege mai bine motivele manifestărilor comportamentale.

Datele obţinute se înscriu în protocolul observaţiei. Prezentăm protocolul observaţiei (model) cu scopul evidenţierii agresivităţii (vezi Tabelul f).

Tabelul 1 Protocolul observaţiei (model)

Data petrecerii observaţiei_______________ Prenume, nume__________________________________________ Vârsta_______________Clasa_______________________________ Scopul: Manifestări comportamentale şi emoţionale, relaţiile interpersonale: a)

relaţiile cu colegii ■

3 5

b)_________________________________ relaţiile cu adulţii ______ c)________________________________________________________ manifestarea agresivităţii______________________________________ d)______________________________________________ reacţiile la observaţie________________________________________

e)_________________________________________________________ r eacţiile verbale în relaţii cu colegii_______________________________

f)_____________________________________________ reacţiile verbale în relaţii cu profesorii__________________________________________

g)_________________________________________ manifestări comportamentale la lecţie______________________________________

h)____________________________________ reacţii vegetative în caz de agresiune,___________________________ Concluzia psihologului ________________________________ Semnătura psihologului ______________________ 3 6

Observaţii numeroase asupra comportamentului minorilor denotă că preadolescenţii comit diverse fapte nedemne, fără să ţină cont de consecinţe. Pedagogii şi părinţii, de obipei, nu acordă atenţie un timp îndelungat . cruzimii, brutalităţii minorului, furturilor mărunte de bani şi obiecte din familie şi colectivelor de copii, abandonului lecţiilor fără motiv. Delictele mărunte formează deprinderi “de a face aşa cum doresc”, iar treptat pot fi comise şi infracţiuni mari. Peste un timp se formează convingeri că acest comportament prezintă norma de viaţă. înlăturarea lui e posibilă numai după un tratament complex de durată. Convorbirea petrecută de psiholog cu elevul, părinţii lui, dirigintele clasei clarifică imediat unele detalii, motive, aspiraţii, trăiri afective, interese ce au importanţă pentru interpretarea datelor obţinute şi stabilirea diagnosticului. Convorbirea se desfăşoară sub formă de interviu, chestionar, anchetă. E posibil de realizat oral şi în scris. In procesul convorbirii orale se înregistrează observaţiile făcute de psiholog asupra comportamentului, stării emoţionale a subiectului, pe care le trăieşte în raport cu problema examinată. Petrecerea convorbirii necesită o pregătire preventivă a psihologului în selectarea întrebărilor, vizavi de problema cercetată. De asemenea, se 3 7

cere ca psihologul să mediteze asupra întrebărilor şi să presupună toate variantele de răspuns aşa ca să poată dirija convorbirea pentru atingerea scopului scontat.

Chestionarul prezintă un sistem de întrebări elaborat în aşa fel, ca să se obţină date cît mai exacte la problema studiată. Pe larg se utilizează chestionarele cu răspuns deschis-când subiectul anchetat are libertatea de a răspunde cum el găseşte de cuviinţă: „Adesea, se întâmplă, să întârzii la lecţii?” şi închis - la care se dau mai multe variante de răspuns, din care se alege cel considerat convenabil:„poţi comunica mai uşor cu: ajcolegii, b) adulţii; c) necunoscuţii”. Alcătuind sau selectând chestionarul, psihologul trebuie să ţină cont de specificul vârstei pubertare. Pentru majoritatea puberilor este specifică aprecierea neadecvată sau dorinţa’ de a produce impresie bună. Convorbirea preventivă cu puberul şi convingerea în necesitatea de a răspunde la întrebare cât mai sincer, aşa cum el mai des procedează, simte, asigură obţinerea rezultatelor veridice. Chestionarele alcătuite în scris necesită respectarea următoarelor cerinţe: a)

întrebarea pusă trebuie să fie clară, fără echivoc, să nu fie prea generală;

3 8

b)

răspunsul nu trebuie să fie influenţat de întrebările precedente;

c)

se exclud întrebările ce ar sugera răspunsul;

d)

limbajul din chestionar trebuie să fie înţeles, clar elevului, corespunzător vârstei.

Anchetarea se utilizează de psiholog în cazul, dacă este necesar în scurt timp de aflat opinia faţă de o anumită problemă, persoană sau faţă de sine şi cu informaţie despre subiect (componenţa familiei, profesiunea părinţilor, petrecerea timpului liber cu familia, atitudinea elevului faţă de o problemă etc.). Cu deosebită atenţie se interpretează rezultatele anchetelor îndeplinite de preadolescenţi. Psihologul trebuie să ţină cont de originalitatea răspunsurilor: unele răspunsuri pot fi false din cauza autoaprecierii neadecvate.

Testele sunt metode specializate utilizate de psiholog pentru căpătarea caracteristicilor cantitative şi calitative cu o exactitate relativ mai mare.

a)

Testele de personalitate, de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală, e necesar de utilizat după formarea unei opinii în baza datelor obţinute de la alte metode de examenare psihologică.

3 9

Am relatat deja, că dezvoltarea psihică în normă a preadolescentului se apropie de cea a adultului, iar relaţiile interpersonale şi personalitatea rămân la nivel de semiadult. De aceea, la examinarea sferei intelectuale se pot utiliza testele ce se utilizează pentru adulţi, iar la examenarea personalităţii se utilizează acele ittetodici, care sunt elaborate special petru această vârstă sau au fost adaptate. Unele probe de inteligenţă pentru preadolescenţi pot fi îndeplinite cu unele excepţii de la instrucţiunile standardizade. Testele-chestionare, ce includ.întrebări din programa şcolară, se verifică dacă în clasa dată elevul a învăţat deja acest material (dacă testele sunt date pentru vârsta de 12-18 ani). In caz că puberul nu găseşte soluţii la unele probe, este necesar de concretizat motivul. Se întâmplă că lipsa interesului, nedorinţei de a fi examinat să ducă la îndeplinirea formală a probei propuse, iar rezultatele căpătate nu vor reflecta realitatea.

în caz dacă s-a evidenţiat că indicii de la probele neverbale din testul de inteligenţă sunt mai înalţi ca la probele verbale, psihologul în colaborare cu logopedul trebuie să studieze minuţios vocabularul şi dezvoltarea vorbirii elevului, care pot fi nedezvoltate. Cerinţele înaintate faţă de psihoteste: 1. Orice test nou psihologul trebuie să-l probeze pe persoanele bine cunoscute şi pe cei mai apropiaţi, pentru a compara veridicitatea celor evidenţiate. Aceasta va facilita preîntâmpinarea erorilor legate de cunoaşterea insuficientă a unor nuanţe de procedură sau interpretare.

4 0

2. La alegerea metodicii este necesar iniţial de concretizat pentru ce vârstă este testul şi pentru ce categorie a fost elaborat.

3. înainte de a trece la îndeplinirea probei e necesar de verificat, dacă subiectul a înţeles bine însărcinarea şi procedura de efectuare a probei.

4. Limbajul din test să corespundă vârstei. Testul să fie adaptat la populaţia dată.

5. E necesar de respectat cu stricteţe cerinţele faţă de testare: subiectul să îndeplinească testul individual, fără ajutor sau cuvinte de reper; să se respecte condiţiile de mediu şi timpul indicat pentru îndeplinirea probei.

6. Să se respecte cu stricteţe condiţiile de prelucrare şi interpretare a rezultatelor, în special, în caz de prelucrare statistică a datelor primare.

La utilizarea psihotestelor pot fi comise unele erori pe care le expunem succint.

,

1. Subiectul nu înţelege bine instrucţiunea sau îndeplineşte

4 1

mecanic proba.

2. Testele verbale străine utilizate nu au trecut adaptarea şi standardizarea în ţara noastră.

3. Psihologul nu ţine cont de vârsta pentru care e destinat testul.

4. Aprecierea incorectă a nivelului intelectual după testele ce conţin întrebări din programele şcolare. Testul poate să conţină întrebări pe care subiectul nu le-a învăţat la vârsta dată. Un volum de cunoştinţe posedă elevii din clasa a V-a

şi altul din clasa a VlII-a, iar testul poate fi destinat pentru 1217 ani. 5. Prezenţa atmosferei tensionate. Lipsa atitudinii binevoitoare faţă de subiectul supus testării. Până în prezent de multe persoane relaţia cu psihologul este văzută ca intimidare, ceva inferior, boală psihică. în situaţia examenului psihologic subiecţii declanşează reacţii complexe, care pot perturba răspunsurile. 6. Lipsa convingerii subiectului că procedura testării este efectuată în folosul lui, pentru a-1 ajuta să-şi înlăture unele /V

4 2

probleme. In aşa condiţii el poate da răspunsuri formale . inadecvate. Cu persoanele hipersensibile e mai raţional de utilizat pentru psihodiagnostic metodele de dialog - convorbire, probe sub formă de joc. 7. La sondajul psihologic în masă se recomandă de inclus în grup nu mai mult de 10-12 elevi concomitent, respectând toate cerinţele testării. 8. Testele proiective trebuie să fie interpretate numai de specialişti calificaţi, cu experienţă. Reieşind din imaginaţia subiectivă, este pericolul de a interpreta propria proiecţie: psihologul — anxios va fi mai atent la evidenţierea anxietăţii, cel autoritar — va evidenţia nonconformismul. Uneori psihologul caută în testele proiective, elementele, care i-ar confirma presupunerea despre subiect. E mai raţional ca testele proiective să fie interpretate de alţi specialişti - psihologi, care nu au văzut subiectul. Ţinem să menţionăm că un test nu este un instrument de măsurare precisă, care ne informează în mod automat şi exhaustiv despre subiect. Testul psihologic prezintă o probă definită, care permite evidenţierea stării sau atitudinii unui subiect în raport cu o problemă bine definită. F.Becher consideră că testele sunt importante deoarece ne permit să obţinem numeroase date mai mult sau mai puţin obiective, dar nu suficiente şi nici nu au valoare absolută. Interpretarea testelor trebuie să fie completată de simptomatologii şi de observaţiile psihologului asupra subiectului, făcute în momentul examinării. De aceea, la examinarea unei probleme se recomandă de aplicat o batereie de teste pentru a elimina cât e posibil erorile. 4 3

La examinarea inteligenţei generale, abilităţilor mintale interdependente, aptitudinilor şcolare şi profesionale, însuşirilor de personalitate şi relaţiilor interpersonale pot fi utilizate: Metodica matricilor progresive Dg. Raven; Test de inteligenţă Q1,Q2,Q3 (Bontilă); Seria figurilor geometrice de Bender; Proba de corectură BourdonAntimov; Metodica cu inele Landolt; Metodica numeraţiei de E.Kraepelin; Metodica de adunare a cifrelor de E.Kraepelin; Metodica studierii motivaţiei învăţării (L.Savca); Proba la memoria asociativă; Metodica “20 cuvinte”; Metodica “Şulte”; Metodica A. V.Zac; Testele WISC (Inteligence Scale for Children); Metodica “Nivelul pretenţiilor ” (Hoppe); Testul de personalitate R. Kettel; La examinarea sferei emoţionale şi trăsăturilor caracteriale se folosesc testele proiective “Animalul inexistent”; “Casa”- în culori, “Copacul”, ‘ Autoportretul”.,,Omul în ploaie”, „Casă, copac, om”; Testul color Luscher; Petele de cerneală Rorşchach; „Hadn-test”; Chestionarul de personalitate H.Eysenck, Chestionarul caractereologice de K. Leonhard (H. Smişek); Chestionarul de personalitate Matalina; Metodica autoidentificării de E. Eidemiller (pentru 8-16 ani) adaptare L.Savca; Fişa de valori (Rochiei). La studierea relaţiilor interpersonale în colectivul de elevi şi în familie se utilizează sociometria, compunere „Clasa mea”, „Familia mea”, „Desenul cinetic al familiei”, testul proiectiv - Metodica “Rosenzweig”, Metodica “Rene Gille”, chestionarul pentru minori “ADOR”, PARY de E.Şefer Chestionarele pentru părinţi ACB şi ARC de A. Varga; E. Eidemiller. Rezultatele obţinute de la sondajul psihologic în masă se supun analizei cantitative şi calitative. Apoi, în comun cu dirigintele clasei se alcătuieştefişa de caracterizarepsihologo —pedagogică a elevului după modelul dat (Tabelul 2) cu concluzii şi prognoza de dezvoltare, făcută de psiholog. Fişa de caracterizare psihologo - pedagogică se păstrează la direginte din clasa a Y-a până în clasa a IX-a, completându-se în flecare an cu material factologic.

4 4

Tabelul 2 Fişa de caracterizare psihologo-pedagogică a elevului A.

Date generale: Data naşterii; părinţii (studii, ocupaţia, loc de muncă), adresa; mediul familial (structura familiei, componenţa: familie normală, lipsa unui părinte, părinţi vitregi, fraţi, surori mai mari sau mai mici, alte persoane apropiate de familie; atmosfera şi climatul educativ: înţelegere deplină între părinţi, părinţi şi copii; familie în curs de disociere, dezorganizată; condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului).

B.

Date medicale: dezvoltarea fizică şi starea generală a sănătăţii, comotii cerebrale, boli somatice cronice. Procesele intelectuale şi stilul de muncă:

C.

Nivelul de inteligenţă: capacitatea de înţelegere, puterea de judecată, priceperea de a compara, de a analiza, de a sistematiza, de a selecta esenţialul, de a stabili legături, funcţionalitatea şi operaţionalitatea cunoştinţelor dobândite; spiritul de cercetare; Percepţia: Spiritul de observaţie: foarte bun, bun, superficial, slab dezvoltat; Atentia: 9

a)

capacitatea de a fi atent în timpul lecţiei________________________

b)

comutarea, stabilitatea, concentrarea, distribuţiea, volum, 4 5

mobilitatea-.(în timpul lecţiilor, jocului, altor activităţi); c)

productivitatea la lecţie _____________________ Memoria:

a)

volumul memoriei________________________________________

b)

v iteza memorării____________________________________ —

c)

memoria mecanică__________________________

d)

memoria logică_________________________________________

e)

memoria de scurtă durată______________________________

f)

memoria de lungă durată __________________________________ Gândirea

a)

plastic- intuitivă_________________________________________

b)

verbal-abstractă________________________________________

c)

teoretică_____________________________________________ 4 6

d)

practică ___________________________________ r

e)

creativă_________________________________________________

f)

critică

________

._____

Limbajul.- vocabular bogat, exprimare uşoară, clară, frumoasă, închegată; exprimare corectă, dar insuficientă; vocabular redus, sărac; exprimare defectuoasă; exprimare anevoioasă şi incorectă, tulburări de limbaj; Imaginaţia şi creativitatea: tipul de imaginaţie; capacitatea de a stabili corelaţii, manifestarea inventivităţii, a creativităţii; atribute: foarte bogată, inventivă, de nivel mediu, slabă; capacitatea creativă; Motivaţia: intenţia de a cunoaşte, încadrarea în disciplină şi conţinutul activităţii; preocupare pentru cunoaştere; preocupare de notă; interes pentru creativitate, descoperiri; participare activă, perseverenţă, consecvenţă, satisfacţie de reuşita învăţării; Stilul de muncă: (cum lucrează elevul); sistematic, temeinic, cu interes pentru cunoaştere şi acţiune; organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului; inegal, alternând pregătirea conştiincioasă cu perioade de delăsare, inconsecvent, manipulează cu nota; învaţă ne sistematic, în salturi, numai pentru a obţine note de trecere, are lacune 4 7

mari în cunoştinţe; atribute: foarte sârguincios, puţin sârguincios, comod, leneş. D. ,Conduita la lecţii- şi în colectivul clasei: a)

Participarea la lecţii: intervine cu completări; participă activ; are contribuţii spontane; e greu antrenat, participă numai când este solicitat; liniştit, parcă e absent; răspunde numai în urma observaţiilor repetate;

b)

Disciplina la lecţii: disciplinat; receptiv la observaţii şi îndrumări; disciplinat numai în condiţii de constrângere; ne receptiv la cerinţe; nedisciplinat; gălăgios, antrenează şi colegii îri abateri; lipseşte nemotivat de la ore; are preocupări laterale în procesul instructiv educativ;

c)

Participarea la viaţa colectivului clasei: autoritar, bun organizator şi animator; se integrează în colectiv, bun executant; rezolvă sarcinile repartizate fără iniţiativă; se sustrage de la activităţi, lucrează din obligaţii; retras, iz;olat, nu se integrează în colectiv, nu participă la activităţi extraşcolare;

d)

Aprecieri ale colectivului de elevi: bun coleg, sensibil la greutăţile colegilor; apreciat pentru rezultatele la învăţătură; preocupat mai mult de sine, egoist, individualist; neacceptat; respins de colectiv. E. Trăsături de personalitate: a) Firea şi temperamentul: *

extravertit (deschis, comunicativ, sociabil); introvertit (închis, 4 8

rezervat, puţin sociabil); tip combinat; * coleric: impulsiv, nestăpânit, uneori brutal, cu dispoziţie optimistă, vesel, sentimente puternice, super - excitabil; * sanguinic: energic, vioi, uşor adaptabil, vesel, realist, controlat, stăpânit, sociabil; * flegmatic: liniştit, domol, lent, reţinut, interiorizat, comod, indiferent, capabil de concentrare puternică; * melancolic: rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gânditor, capabil de analiză fină; b)

c)

emotivitatea: hiperemotiv, excesiv de timid, emoţiile îi dezorganizează performanţele; emotiv, dar fără reacţii dezadaptate; controlat, stăpânit cu preţul unui efort; calm, echilibrat, foarte calm, uneori nepăsător: trăsături dominante de voinţă şi caracter: pozitive: fermitate, hotărâre, hărnicie, conştiinciozitate, temeinicie, punctualitate, modestie, politeţe, spirit de responsabilitate, spiritul autocritic, încrezător în forţele proprii, dornic de afirmare; negative: nehotărâre, timiditate, laşitate, necinste, neîncredere, 4 9

nesinceritate, lipsa de tact, nestăpânire, indiferenţă, lipsa iniţiativei, responsabilităţii, lenevie, superficialitate, nepunctualitate, lipsa autocriticii. F. Interese, înclinaţii, aptitudini deosebite: de ordin intelectual; ştiinţific; tehnic; artistic; sportiv. Concluzii: apreciere generală a personalităţii, asupra dominantelor şi resurselor, asupra modului de valorificare a acestora; recomandări, privind activitatea instructiv - educativă ulterioară. Reieşind din rezultatele obţinute de la sondajul psihologic în masă ce indică la abateri de la dezvoltarea normală, psihologul organizează cu aceşti elevi sondajul psihologic individual multiaspectual apoi, psihocorecţia. La realizarea sondajului psihologic individual trebuie să se aplice acele probe, care ar furniza informaţie suplimentară pentru simptomatica prezentă şi abaterile depistate la psihodiagnosticul primar. De asemenea, e necesar de ţinut cont de indicii de la diferiţi itimi de la probele precedente. De exemplu: dacă la cercetarea psihologică în masă a fost aplicată Metodica matricilor progresive Dg. Raven, la care rezultatele au indici scăzute, la examenul psihologic individual se concretizează nivelul de inteligenţă aplicând testul de inteligenţă R.B.Cattel. Pentru a organiza mai eficient procesul psihocorecţional subiecţii cu probleme sunt supuşi examenului multidisciplinar în comun cu specialiştii de profil: psihiatru, narcolog, sexolog, psihoterapeut, pedagog, logoped etc. în Centrul psihologic de tipul CDR”Armonie” din municipiul Chiţinău. Datele obţinute au scopul unei mai bune cunoaşteri 5 0

a minorului pentru realizarea mai amplă â programului psihocorecţional. Drept model de selectare a datelor necesare pentru începerea psihocorecţiei propunem fişa de examinare, alcătuită de colaboratorii CDR”Armonie” (vezi tabelul 3). Tabelul 3 Fişa de examinare Data _______________ 1._______________________________________ Numele şi prenumele __________________________________________________________ 2.________________________ Data naşterii ____Vârsta__________ani ______________________________luni 3.____________________________ Instituţia de învăţământ

clasa

4.____________________________________ Scopul examinării 5. Tata (N/P.)___________________Vârsta__________Stadii Profesia_____________■

Calificarea prezentă

Locul de muncă

Tel

5 1

6. Mama(N/P)________________________________Vârsta_Studii Profesia_________________Calificarea prezentă Locul de muncă ___________________________Tel 7. Date despre familie_________________________ (familie organizată, dezorganizată, componenţa familiei, starea materială)

8. Perioada antinatală relaţiile dintre părinţi până la naşterea copilului, dorinţa copilului, dorinţa după sex, copil înfiat

9.

Perioada intrauterină intoxicaţii, maladii, psihotraume ale mamei

10._____________________ Perioada natală_______ naşterea rapidă sau prelungită, naşterea stimulată, expulzarea

fătului, asfixia fătului în timpul naşterii, înconjurat cu ombelicul, cezariană etc.

5 2

11.____________________________ Perioada postnatală_T

~_______

maladii, afecţiuni organice, infecţii, intervenţii chirurgicale, psihotraume

12.

Dezvoltarea motoricii generale

poziţia verticală, mersul autonom, manifestarea parezelor

5 3

,13

.Evoluţia

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea limbajului _____________________________ primele cuvinte, fraze, date despre dezvoltarea vorbirii frazeologice, pronunţia corectă a sunetelor

14. Educaţia până la 7 ani________________________________ în familie - de cine? la creşă; cine s-a ocupat mai mult de educaţia copilului?

15._____________________________________________ interpersonale în familie ____________________________

Relaţiile

. dintre părinţi, atitudinea fiecărui părinte faţă de minor

16.____________________________________ Afectivitatea , emoţional echilibrat, instabil, agitat, nervos doarme liniştit, are răbdare să îndeplinească însărcinările, reacţiile afective în caz de insatisfacţii, de conflict

17.

Reuşita şcolară:___ dificultăţile în însuşirea programei, motivaţia învăţării

18. Comportamentul:____________________________________ în familie, în colectivul de copii

54

în relaţiile cu semenii cauza conflictelor

19. Trăsăturile caracteriale proieminente 20. Atracţiile patologice ______________________ .__________ când au apărut, în ce circumstanţe s-au manifestat incipient

21. Pasiunea /\

22.____________________________ Înclinaţiile 23. Autocaracteristica 24. Decizia psihologului

Examenul multidisciplinar (realizat de psihiatru, logoped, narcolog, sexolog etc.

25.

mobilitate redusă, hipermobil )Rezultateleetc.autodeservirea influenţei curative se înregistrează la finisarea şedinţele de psihocorecţie

26. Recomandaţii - -_____________________ pentru părinţi, pedagogi

27. Concluzii despre rezultatele psihocorecţiei

Semnătura psihologului_____________________________ * Examenul psihiatric trebuie să fie completat cu rezultatele examenului funcţional: M-ECO, EEG, doplerografia, R-grafia creerului şi a porţiunii cervicale, în baza căruia se propune tratamentul medicamentos adecvat.

56

IV.

Din practica de lucru de mai mult de 13 ani în CDR „Armonie” al DEŞTS din oraşul Chişinău, am urmărit peste 16 mii de elevi cu diverse probleme. La majoritatea din ei (95%) au fost depistaţi indici de lezare organică primară a SNC. în aşa cazuri tratamentul medicamentos este obligatoriu pentru căpătarea rezultatului scontat.CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII

PSIHOFIZICE GENERALE ALE PREADOLESCENTULUI

Preadolescenta este considerată cea mai dificilă perioadă de vârstă, plină de contradicţii, ce se confruntă cu cele mai mari dificultăţi. In structura personalităţii preadolescentului nu este nimic stabil, finisat. Trăsăturile de caracter sunt fluide şi încă nu sunt compensate de experienţa de viaţă. In ele se îmbină trăsăturile specifice ale copilului şi adultului.Preadolescentul se deosebeşte de şcolarul mic prin aceea că suferă, transformări rapide în dezvoltarea fizică. In sfera cognitivă se îmbină procesele psihice mai puţin şi mai superior dezvoltate, dar mai aproape de cele ale adultului. O deosebire esenţială a elevilor din clasele gimnaziale de cei din clasele primare constă în particularităţile conştiinţei normative şi reglării conduitei normative. Dacă elevul mic îşi reglează conduita orientându- se la normele dictate de adulţi, preadolescenţii se orientează la conduita semenilor, la normele de conduită socializate, norme acceptate în grupul de referinţă din care face parte. Acest fenomen

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea elevii din clasele primare,

lipseşte la adolescenţi, iar la adulţi nu se întâlneşte.

mai rar se înregistrează la

Preadolescentul se deosebeşte de elevul mic şi prin trecerea de la însuşirea rolurilor de joc la însuşirea rolurilor sociale. El se implică cu deosebită plăcere la îndeplinirea activităţilor specifice pentru adulţi: să aibă grijă de cei mici, să îngrijească de animale, să facă menajul, să repare obiectele de uz casnic etc. Tendinţa spre emancipare, individualizare, influenţa grupului de referinţă, individualitatea minorului (începând cu aspectul exterior şi finisând cu interesele) şi, concomitent, cu o urmare “oarbă” a modei, alegerea mijloacelor corespunzătoare de manifestare individuală de a se evidenţia din griip - îl caracterizează pe preadolescent. Procesul de separare generează diverse stranietăţi în comportament. Puberul poate să fugă de acasă, numai ca să se convingă că părinţii îl iubesc, dacă îl caută; poate să fiore sume mari de bani de la părinţi şi să le cheltuie cu prietenii, numai că nu-i place modul în care părinţii capătă aceşti banii; fură obiecte din magazin, ca să se convingă, că este curajos etc. La această vârstă lupta pentru autonomie (de părinţi) intervine inopinat, de aceea ea este sensibilă atâtpentru puber, cât şi pentru părinţi, în consecinţă apar multe conflicte. Grupa de referinţă devine importantă în legătură cu trebuinţa minorului de a fi primit de alţii, care devine mai superioară ca stima faţă de sine. Preadolescentul este frământat de gândul “Cine sunt eu?”, “Cu cine sunt?”. Chiar dacă este folosit de colegi pentru obţinerea unor favori, înjosit, el, totuşi, se străduie să îndeplinească cerinţele grupului de referinţă şi nu ale familiei. Condiţiile nefavorabile în familie sau colectivul de elevi devin un teren fertil pentru conflictele intrapersonale şi interpersonale. In această 58

perioadă se acutizează, în special, relaţiile cu adulţii. Unele acţiuni sau modul comportamental al puberului vine în contradicţie cu expectaţiile adultului, ceea ce poate genera conflicte mai mari. Aceste relaţii defectuoase sunt condiţionate şi de un şir de cauze obiective şi subiective, printre care: a)

transformările anatomo-fiziologice ce au loc din abundenţă în organismul puberului, care trezesc unele incomodităţi, insatisfacţie personală;

b)

sentimentul maturizării sexuale şi al maturităţii;

c)

poziţia socială spre care aspiră preadolescentul;

d)

tendinţa exagerată spre autonomie a puberului;

e)

atitudinea ambiguă a adulţilor faţă de preadolescent;

f)

dificultăţi în relaţiile cu persoanele de sex opus;

k) prezenţa extremismului îh soluţionarea problemelor. Transformările anatomo-fiziologice sunt destul de sensibile pentru

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea într-o perioadă scurtă de

preadolescent. timp cresc exagerat oasele tubulare, pe când cutia toracică rămâne în dezvoltare. Are loc disproporţia în creştere a corpuluf Membrele devin mai lungi faţă de trunchi. Musculatura se dezvoltă mai lent în raport cu oasele tubulare. In consecinţă, adesea, intervine oboseala, cefalea, dureri în musculatura corpului şi în regiunea inimii. Apar caracteristicile sexuale secundare (la fete mai pronunţate). Se intensifică activitatea glandelor cu secreţie internă. La băieţi apare poluţia, erecţia, iar la fete - ciclul menstrual, cresc glandele mamâle-simptome ale maturizării. Pe baza dezvoltării fizice şi a sentimentului maturizării sexuale, preadolescentul are tendinţa de a se considera matur. Acest fenomen se manifestă prin comportament demonstrativ în relaţii cu adultul, compararea cunoştinţelor sale cu ale adulţilor, în domeniul în care el are succese (reparaţia aparatelor electrice de uz casnic, succesele sporite, posedarea limbilor străine), pentru a-şi demonstra superioritatea sa. Originea acestor fenomene nu sunt îndreptate contra adultului, ci prezintă un mijloc de afirmare a maturizării, un argument pentru a fi recunoscut matur, de către adulţii, care continuie să aibă o atitudine incongruentă vârstei lui. Pe de o parte, puberii se interesează de tot ce ţine de sfera sexuală, dar au fiică să între în relaţii sexuale. Ei sunt chinuiţi de gândurile, ce trebuie să facă în relaţii intime, sunt ei cu adevărat iubiţi, vor fi ei primiţi de persoana adorată de ei. Toate aceste gânduri îi face pe preadolescenţi să fie mai irascibili, nervoşi. Unii din ei riscă şi încep relaţiile sexuale, mai des, sub influenţa grupului sau massmediei, tendinţa “de a fi la modă”, se mândresc cu acest eveniment din viaţa lor, alţii cad în disperare, depresie.

60

La preadolescent, mai pronunţat ca la o altă vârstă, evoluiază sentimentul demnităţii. Puberul râvneşte spre lărgirea drepturilor sale. Doreşte să fie stimat, apreciat, respectat. Orice formă de protest, nesupunere în raport cu adulţii, are scopul de a schimba atitudinea adulţilor faţă de sine. Contradicţia de bază constă în aceea, că adultul continuă să se comporte faţă de puber pe vechi, în unele privinţe, ca faţă de un copil, iar însărcinările şi cerinţele înaintate din ce în ce devin mai complicate. Dojenirile adulţilor, adesea, au un caracter contradictoriu: “Eşti prea mic să te distrezi ...”, “Uite ce vlăjgan eşti, dar n-ai nici un...”. O astfel de atitudine a părinţilor irită puberul, generează agresia, negativismul. Dacă este matur, are mai multe drepturi - astfel, devin intoleranţi faţă de controlul din partea adulţilor, nu suportă să li se ofere sfaturi directe la luarea deciziilor. Este rezonabil ca adulţii să fie alături şi atunci, când puberii iau decizii greşite, ca să-i ajute la moment să reflecteze. Libertatea relativă sau aparentă insuflă puberului încredere. Transformări radicale se manifestă şi în atitudinea preadolescentului faţă de învăţătură, care trece pe planul doi. Imitând adulţii în gândire, după părerea cărora învăţătura este doar o pregătire pentru viaţă, o şansă de a ocupa o anumită poziţie socială, ei îşi schimbă motivaţia faţă de notă şi de cunoştinţe. Avansează evoluarea motivelor cognitive. Dacă procesul educaţional este organizăt defectuos, adesea lipseşte congruenţa dintre reuşită şi ingeniozitatea puberului. în legătură cu autodeterminarea profesională apar diverse iluzii. Adesea ei aspiră la profesii spre care nu au înclinaţii: doresc să fie cântăreţi, dar nu au înclinaţii muzicale. Visează la o facultate prestigioasă, dar nu învaţă sistematic şi nu depune mare efort în înlăturarea dificultăţilor în însuşirea materiei; doreşte note bune, dar prea mult timp vorbeşte la telefon. Este foarte important ca părinţii împreună cu psihologul să ajute puberul să-şi

înţeleagă

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea propriul Eu.

O altă problemă e generată de incoincidenţa dintre autoapreciere şi aprecierea făcută de adult şi de semeni. Dacă minorul nu este apreciat adecvat sau nu este ajutat să se cunoască, să râvnească spre performanţa aspirată, atunci începe să se aprecieze după anumite valori false, convenabile lui. Ceea ce este rău poate fi sesizat şi interpretat de preadolescent ca cel mai bun, în consecinţă pot evolua atracţiile patologice (alcoolizare, narcomanizare, prostituţie etc). La această vârstă scade autoritatea pedagogului. Aprecierea dată de el este mai puţin importantă pentru preadolescent. Pe primul plan este părerea semenilor. Puberul are criteriile sale de apreciere. El se compară pe sine.cu unele persoane preferate (actori, sportivi, cântăreţi), pe care le imită prin portul şi conduita sa. Preîntâmpinarea sau atenuarea evoluării conflictelor poate fi realizată prin consolidarea relaţiilor de colaborare, tovărăşie şi ajutor reciproc dintre adult şi minor. Atragerea lor la muncă în comun cu adulţii, atenuiază impulsivitatea, dezvoltă autocontrolul, responsabilitatea, ajută minorii în autorealizare, autoafirmare şi preîntâmpină tulburările comportamentale, Adultul, devenind prietenul puberului, trebuie să fie un exemplu bun de urmat, să stimeze demnitatea minorului, treptat creând condiţii de manifestare independentă, sugerândi mai multă încredere şi susţinere. La această vârstă e necesar de explicat minorului drepturile şi 62

obligaţiunile lui, educându-i responsabilitatea, diminuând treptat controlul direct şi tutela. Transformările din sfera biosomatică şi psihică se petrec neproporţional. De acea, la vârstă de 10-16 ani întâlnim minori atât infantili, precum şi cu adevărat maturizaţi. Atitudinea adultului faţă de minor poate: a)

frâna maturizarea (manifestând hipertutelă sau ocrotind minorul de îndeplinirea anumitor obligaţii adecvat vârstei);

b)

intensifică maturizarea (prin sporirea torentului exagerat de informaţie neadecvat vârstei, hiperpermisiuni, atragerea în activităţile ce depăşesc vârsta).

Asupra dezvoltării psihice şi formării personalităţii influenţează şi noua poziţie socială pe care puberul o ocupă în familie şi în clasă. Treptat se complică însărcinările date de adult, începe o nouă formă de activitate - munca social utilă, pregătirea către viitoarea profesie. Se lărgeşte cercul de activităţi alături de adult. Formarea personalităţii preadolescentului este condiţionată de formarea şi dezvoltarea:

a)

mobilitate redusă, hipermobil conştiinţeietc.autodeservirea morale;

b)

conştiinţei de sine;

c)

sentimentului maturizării;

d)

noii forme de activitate.

Puberul îşi organizează activitatea mai des din iniţiativa prpprie, corespunzător principiilor, convingerilor şi ideilor proprii. Formarea personalităţii preadolescentului va depinde, în mare măsură, de experienţa de viaţă acumulată în colabolare cu adulţii, de moralitatea adulţilor şi de activitatea pe care o îndeplineşte minorul independent. Educaţia spiritual - morală dezvoltă la preadolescenţi conştiinţa morală cu idealuri înalte, formează convingeri morale pozitive. Asupra dezvoltării conştiinţei morale şi formării personalităţii influenţează: adultul cu autoritate, semenii-lideri din grupul de referinţă, informaţia din mass-media şi mai puţin, exemplele din literatura artistică. La o anumită etapă de dezvoltare la preadolescent evoluiază interesul faţă de sine ca personalitate, faţă de calităţile personale, necesitatea de a se comporta ca unii semeni sau adulţi selectaţi ca ideal. La formarea autoconştiinţei de sine şi autoaprecierii influenţează părerea semenilor şi mai puţin a adulţilor. Este foarte important 64

orientarea spre idealuri înalte a tuturor minorilor din grupul de referinţă.

Trebuinţa de a se autoafirma conduce la autoeducaţie şi autoinstruire. Cea mai importantă activitate este aceea, care ajută puberul să ocupe o nouă poziţie în colectivul de semeni sau în grupul de referinţă. Puberul are necesitatea să comunice cu semenii. Aprecierea dată de ei determină comportamentul lui. Unii minori laaceastăvârstă întră în conflict cu pedagogii, fac diverse scamatorii, încalcă disciplina şcolară, anume că au susţinere din partea semenilor, doresc să demonstreze în faţa colegilor independenţa sa. Autoconştiinţa de sine se caracterizează prin sporirea atenţiei puberului faţă de propriile dificultăţi. Concepţia Eu se formează după estimarea adulţilor, dar modelul de imitaţie în formarea comportamentului sunt mai des semenii. Cercetările recente demonstrează că colegii, prietenii preadolescentului intervin la soluţionarea problemelor curente, iar adulţii contribuie la trasarea căilor de perspectivă, la alegerea profesiei. Astfel, idealul format este contradictoriu, incluzând trăsăturile adultului şi ale contemporanului său.

Uneori conflictele dintre preadolescenţi şi adulţi survin din cauza lipsei deprinderilor comunicative noi, care nu sunt formate la această vârstă.

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea Asimilând un volum bogat de cunoştinţe,

pe de o parte minorii Pot întreţine o discuţie interesantă cu adulţii, pe de altă parte, manifestă infantilism, în gândire, sunt lipsiţi de experienţa practică, în special, f *n problemele cotidiene sau în cele legate de viitor, de viitoarea lor

I i Profesie. In asemenea condiţii, adultul stă în fata dilemei, cum trebuie i a se comporte cu puberul: cu toată seriozitatea sau ca faţă de un | CoPil, care necesită susţinerea şi ajutorul adecvat. Preadolescenţii apreciază adulţii obiectivi, înţelegători, severi, care 1 c ompătimesc şi îi ajută adecvat. Ei apreciază erudiţia, empatia cdagogului, abilităţile lui de a întreţine raporturi favorabile cu minorii şi a le aprecia adecvat cunoştinţele fără supraapreciere şi subapreciere, 'ndulgenţă şi bunăvoinţă.

V. CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢILOR COGNITIVE LA VÂRSTA PUBERTARA în pubertate toate procesele cognitive capătă un nivel înalt de dezvoltare faţă de vârsta şcolară mică. La vârsta de 11,12-16,17 ani ele ating nivelul de dezvoltare apropiat de a adultului. 66

Concomitent cu dezvoltarea psihofizică generală în această perioadă se constată şi o evidenţă de intensificare a activităţii senzoriale şi perceptive. Programul maximal, minimal şi diferenţial al diferitelor categorii de senzaţii se modifică simţitor. Mai evidientă este evoluţia sensibilităţii vizuale şi auditive. Accelerat creşte activitatea vizuală la distanţă şi capacitatea de acomodare vizuală. Se extinde simţitor câmpul vizual. Astfel, capacitatea de diferenţiere şi identificare a identităţii culorii devine de 2-3 ori mai fină la puberul de 13 ani, decât la copilul de 9-10 ani. La această vârstă se constată o creştere a câmpului vizual cromatic. Graţie sensibilităţii cutanate, simţului muscular şi cel al echilibrului dezvoltat permite puberului să recunoască rapid materialele din care sunt confecţionate diferite obiecte. La preadolescenţi se dezvoltă percepţia spaţială şi temporală, datorită căreea ei bine se orientează în spaţiu şi pot evidenţia raporturile dintre obiecte, stabilesc poziţia corpului în diferite sisteme de numerare. Preadolescenţii corect utilizează unităţile dë timp: secundă, minută, oră, sutcă, săptămână, lună, an, epocă, secol, veac. Corect delimitează timpul istoric: prezent, trecut, viitor (secolul 17, eră). în clasele а б-8-apot corela evenimentele istorice între ele, înţeleg just intervalele istorice temporale. Totuşi, lacune se constată la percepţia de mărime de la distanţă, la percepţia de formă a obiectului, privit din unghiuri diferite şi a figurilor geometrice, la percepţia unor nuanţe de culori, la percepţia greutăţii. Elevii din clasele a 5-7-a, încă greu pot să construiască figuri geometrice cu laturi şi catete de diferite lungimi, fără echer sau riglă.

mobilitate redusă, hipermobil aceastăetc.autodeservirea vârstă percepţia are un caracter

La analitico-sintetic, care se complică treptat de la clasa a 5-a spre a 9-a. în pubertate unitatea şi integritatea percepţiei devine din ce în ce mai evidentă. Elevii claselor medii uşor pot stabili corelaţia dintre detaliile dezmembrate ale obiectelor şi fenomenelor. Se observă o concordanţă între analiză şi sinteză, ceea ce vorbeşte despre performanţa percepţiei sub influenţa dezvoltării atenţiei, gândirii, limbajului. Elevul din clasele medii poate alcătui o povestire închegată după un tablou cu coriţinut, efectuând analiza părţilor componente. Prin însuşirea informaţiilor şi regulilor la diferite obiecte procesul percepţiei devine o activitate psihică conştientă, orientată spre un scop. însărcinările date la diferite obiecte ce ţin de observarea sistematică asupra obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare (creşterea plantelor - la botanică, animalelor - la zoologie, cunoaşterea însuşirilor elementelor chimice - la chimie, dezvoltă capacitatea de a observa şi spiritul de observaţie. Performanţa observaţiei şi spiritului de observaţie este în interdependenţă de metodele utilizate în procesul instruirii, se poate ajunge la performanţe importante a observaţiei în legătură cu ceea ce le pare lor mai deosebit sau le suscită curiozitatea. Puberul va putea să descrie diverse calculatoare fără să fi citit ceva despre ele, numai că iau atras atenţia aparatele respective. Capacitatea de verbalizare a celor observate devine relativ bogată. Selectivitatea percepţiei se manifestă şi în interesul către anumite domenii ale cunoştinţelor matematice, ştiinţele umanitare, tehnice etc. Sub influenţa metodelor, interactive de pîedare, petrecerea 68

experienţelor, organizarea excursiilor, lucrărilor pe teren elevul din clasele medii poate evidenţia asemănarea şi deosebirea dintre obiecte şi fenomene, corelaţia dintre ele. La preadolescent apare necesitatea de a subordona percepţia scopului pus. în aşa fel se dezvoltă percepţia voluntară. Atenţia la preadolescenţi parcurge o performanţă calitativă. Stabilitatea atenţiei este condiţionată de apariţia intereselor diferenţiate, mai constante a puberului. Elevul din clasele medii poate să-şi concentreze atenţia pe un timp de 10-15 min., astfel, stabilitatea atenţiei asupra unui obiect, activităţi e posibilă pe un timp mai mult de 15 min.-25 min.

Un rol important îl are transformările calitative ale atenţiei. Totuşi, la preadolescenţi atenţia este preponderent voluntară. Astfel, elevul din clasele gimnaziale se poate impune să se concentreze asupra unui lucru sau activităţi neinteresante, plictisitoare sau grele, pentru rezultatul scontat. Atenţia, involuntară la acestă vârstă este susţinută de interes, scopul înaintat şi motivaţia faţă de atingerea scopului pus. Este cert că sarcina adulţilor este să deprindă puberul să facă nu numai aceea ce îl interesează, dar şi aceea ce trebuie.

mobilitate redusă, hipermobil etc.autodeservirea pronunţată particularitate a

Cea mai atenţiei preadolescentului este caracterul ei selectiv, adică, evoluiază dependenţa atenţiei de specificul obiectului şi interesul elevului. Astfel el poate fi neatent şi incapabil de a se concentra la unele lecţii (care nu-1 pasionează), şi foarte atent, disciplinat şi organizat la alte lecţii, pe care le preferă. Perioada preadolescentă se caracterizează prin mărirea volumului atenţiei. Intr-un timp scurt elevul poate reţine în conştiinţa sa un număr mai mare de obiecte. Volumul atenţiei depinde de gradul de cunoaştere a obiectelor, de gruparea lor, de legătura dintre ele. In comparaţie cu elevii claselor primare, la preadolescenţi creşte şi stabilitatea atenţiei, cate reprezintă capacitatea de a se distrage de la tot ce este secundar. La fel în mai mare măsură la preadolescent este dezvoltată abilitatea de a îndeplini câteva activităţi concomitent, adică se conturează o astfel de însuşire a atenţiei ca distribuirea. Dar să nu uităm că gradul dezvoltării tuturor însuşirilor atenţiei, şi de asemenea a voluntarităţii, foarte mult depind şi de particularităţile individuale ale fiecărei persoane. Deci, succesul activităţii şcolare a preadolescentului în multe privinţe depinde de atenţie. Foarte des de la elevi auzim, că dacă la lecţii ei ar fi mai atenţi, atunci notele lor ar fi considerabil mai bune. După vârsta de 10 ani la puberi se modifică calitativ memoria. Reactualizarea se înfăptuieşte cu o exactitate mai mare a cunoştinţelor asimilate, care se reproduce cu cuvintele proprii. Treptat evoluiază memorarea şi reproducerea logică. Memorarea la această vârstă se caracterizează prin fixarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei mai esenţiale din întreg volumul de material asimilat. La organizarea procesului educaţional corect elevul din clasele medii este pus în situaţia 70

să selecteze, să compare, să-şi dezvolte un stil de memorare şi învăţare mai eficient, mai economicos şi de mai mare randament. Memorarea logică se constituie după 11-12 ani. Această formă de memorare operează cu scheme logice. La această vârstă se dezvoltă mai intens memoria voluntară. Pubeful depune efort să memorizeze informaţia nu prea interesantă, dar necesară. Reproducerea esenţialului are loc dacă operaţiile de gândire şi atenţia sunt gata pentru a-1 evidenţia. Transformări calitative au loc şi în procesul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii. Fixarea şi controlul informaţiei are loc prin repetarea sub formă de “toceală”. Prin această metodă învaţă versurile, definiţiile. La vârsta de 10-11 ani sporesc indicii memorării de imagini şi de cuvinte. La 11-12 ani stocarea ierarhizează mai activ acea informaţie ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Recunoaşterea operează cu asociaţii între reprezentări. Cele mai evidente transformări apar în reproducerea informaţiei. Puberul de 12-13 ani structurează reproducerea verbală în stil propriu. La această vârstă pe lângă memoria auditivă şi vizuală se dezvoltă calitativ şi cea verballogică. Reprezentările la această vârstă sunt foarte vii. El poate găsi pu mare exactitate o, informaţie aflată la o anumită pagină, poate reproduce sau fixa cu o oarecare precizie evenimentele ce au avut loc. Organizarea eficientă a procesului educaţional în clasele primare pregăteşte calităţile operaţiilor gândirii şi modul de rezolvare a problemelor pentru asimilare în clasele medii. în vârsta de 10-12 ani se perfecţionează utilizarea reprezentărilor şi a unor noţiuni în condiţii de solicitare foarte variată.

mobilitate redusă, hipermobil claseleetc.autodeservirea a 5-11-a alături de gândirea

In intuitiv-plastică începe dezvoltarea gândirii verbal-abstracte. După vârsta de 12 ani sub influenţa procesului de învăţare ca şi cel al modalităţilor de a rezolva situaţii problematice în structura gândirii au loc modificărr importante. Procesul învăţării ca şi cel al modalităţilor de soluţionare a problemelor se complică. Elevii încep să opereze mai mult cu operaţii logice. Cunoştinţele de la geometrie, chimie, fizica, literatură lărgesc bagajul de noţiuni, dezvoltă capacitatea de ă face legătura dintre cauză şi efect, concluzii logice, se conturează aptitudinile de clasificare, sistematizare a cunoştinţelor, După vârsta de 11-12 ani are loc detaşarea gândirii, separarea ei de situaţia concretă şi integrarea ei într-o situaţie logică, apare capacitatea de generalizare a operaţiilor mentale, sunt posibile diferite feluri de comparaţii şi relaţii în diverse combinaţii posibile. Treptat puberul poate să combine idei şi ipoteze sub formă de afirmaţie şi negaţie, folosind alte operaţii prepoziţionale. Judecăţile şi raţionamentele încep să devină din ce în ce mai complexe, exprimarea lor deosebit de variată. In raţionamentul puberului intervin judecăţi disjunctive, ipotetice, asertorice, apodictice etc. Puberul de 13-14 ani se exprimă astfel: ”.. .dacă procesul dat s-a manifestat astfel, atunci...” (judecată de implicaţie). In perioada pubertăţii creşte fineţea analizei mentale, sondabilă 72

prin modul în care se percep şi se reţin asemănările posibile. La această vârstă are loc o mare creştere a posibilităţii de sesizare a asemănărilor. Puberal le sesizează chiar şi pe cele mai subtile, în poziţii de cunoaştere foarte diferite, fapt ce constituie o dovadă a creşterii fineţei de analiză. Toate acestea contribuie la sesizarea atât a căilor de rezolvare a numeroaselor probleme de gândire şi de cultură cât şi a punctului de vedere din care trebuie privit un fenomen oarecare. Totodată, puberal cunoaşte aspecte diferenţiate ale cauzalităţii fenomenelor. Cunoştinţele de la totalitatea de obiecte studiate în clasele medii dezvoltă mult activitatea intelectuală şi lumea spirituală a şcolarului. în mare măsură fenomenul acesta se explică prip faptul că operativitatea specifică devine mai complexă şi mai diferenţiată, iar cea generală mai largă. în cadrul activităţii de cunoaştere se consolidează obişnuinţa de a gândi. Elevii din clasele a 6-8-a încep să aibă sentimente de admiraţie faţă de ceea ce este inteligent spus şi sunt preocupaţi de autodezvoltarea capacităţilor intelectuale. Imaginaţia şi creativitate a preadolescentului capătă o formă mai critică. Ei nu mai cred în miracole, minuni fantastice. Imaginaţia reproductivă capătă un nivel calitativ nou. De ea se foloseşte puberul în procesul memorării, reproducerii, confecţionării şi modelării obiectelor etc. Graţie dezvoltării imaginaţiei puberul mai bine îşi planifică activitatea, înţelege consecinţele acţiunilor sale, dirijează comportamentul. Concomitent cu dezvoltarea memoriei voluntare,

mobilitate redusă, hipermobil creativeetc.autodeservirea se dezvoltă imaginaţia productivă

gândirii (creatoare). Elevii din clasele a 6-8-a cu plăcere scriu compuneri pe temă liberă, poezii şi muzică, compun diferite istorii, basme, poveşti, mituri, improvizează dansurile, încearcă să rezolve cele mai complicate probleme. Preadolescenţii preferă să citească literatură fantastică, să privească filmele în care eroii se deosebesc radical de oamenii obişnuiţi. La lecţiile de literatură elevii fac cunoştinţă cu procedeele creativităţii: aglutinarea, combinarea, hiperbolizare, tipizarea. Se formează deprinderi de aplicare a lor în practică Imaginaţia dezvoltă şi lărgeşte interesele preadolescentului, îl pregăteşte pentru alegerea profesiei.

• ••• '* ^

Pentru preadolescenţi, este specifică visare- reveriile o formă a

imaginaţiei creatoare involuntară. In reverii preadolescentul se deplasează în viitor, elaborează planuri grandioase. Reveriile rCale suscită preadolescentul la activitate, dezvoltă , voinţa, insistenţa. Deseori reveriile sunt ireale, adică simt determinate de conţinutul

“

s

74

dorinţelor, dar nu şi de căile realizării lor. Colaborarea cu adulţii, libertatea în activitate, excluderea criticii, crearea condiţiilor de a experimenta dezvoltă imaginaţia şi creativitatea puberului. începând cu vârsta de 11-12 ani, limbajul puberului suportă noi transformări. Vorbirea puberului devine mult mai facilă. El nu se exprimă în scheme logice rigide, stereotipizate limitativ, ca elevul din clasele primare. Debitul verbal oral variază între 60-120 de cuvinte

pe minut, iar cel scris creşte de două, trei ori faţă de cel al şcolarului mic. După 12 ani puberul începe să folosească în vorbirea eurentSun procent mai mare de cuvinte tehnice, şi de termini ştiinţifici, cuvinte literare. Structura vocabularului se modifică şi, graţie acestui fapt, creşte şi volumul vocabularului activ. După 11-12 ani se perfecţionează şi limbajul scris. Compunerile şi lucrările scrise încep să exprime însuşiri caracteristice mai profunde, cum este, de pildă, posibilitatea de analiză sau de prezentare problematică a unei idei. Totodată, în această perioadă apar confuzii între limbajul curent şi cel ce se foloseşte în structura diferitelor discipline. în limbajul puberilor au loc şi transformări în limbajul dialogat. Aceste modificări se caracterizează prin dezvoltarea unui limbaj cu caracter de jargon. Elevii dau porecle, încetăţenesc cuvinte cu semnificaţii special acordate. Acestea, mai des sunt folosite în scopul de a-i imita pe adulţi, de a face aşa, cum fac acei cu care ei comunică mai mult sau de a se afirma în faţa cuiva ca matur. VI. Interesul penru lectură la această vârstă e dezvoltat mai intens la fete decât la băieţi. Locul lecturii este substituit de televizor şi compiuter. Excesul acestor ocupaţii negativ se răsfrânge asupra îmbogăţirii vocabularului. între 11-13 ani la numeroşi preadolescenţi lipsiţi de controlul adulţilor se poate constata o televiziomanie, o compiutereomanie faţă de emisiunile televizate. în deosebi, ei preferă filmele de acţiune, jocurile la compiuter sau căutarea informaţiei nedeterminate în internet, care puţin contribuie la dezvoltarea generală.PROGRAMUL

DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL PERCEPŢIEI LA PREADOLESCENŢI ţ

Pe parcursul şedinţelor dezvoltative şi corecţionale preadolescenţii trebuie să fie antrenaţi să respecte regulile de percepţie a informaţiei, ca apoi să le folosească independent. Regulile de percepere a informaţiei: 1. Concretizaţi scopul percepţiei informaţiei (textului, cărţii, paragrafului, poeziei). 2. în mod obligator trebuie de planificat planul observării. 3. Alegeţi acţiunile şi analizaţi-le din punctul Dvs. de vedere. 4. Găsiţi în acţiuni, evenimente indicele comun. 5.Includeţi acest indice în sistemul teoretic şi practic de cunoştinţe. /S

o

6.1n mod obligator controlaţi corectitudinea indicelui evidenţiat şi pe alte acţiuni. 7. Comparaţi aprecierea acţiunii din diferite puncte de vedere. 8. Controlaţi dacă a fost atins scopul percepţiei. Şedinţa I Obiectivele: 1. Dezvoltarea percepţiei şi corecţia spiritului de observaţie. 2. Exersarea abilităţii de percepere a timpului. 1. Metodica Miunsterberg la percepţie” (în adaptare de L. Savca) Scopul: dezvoltarea percepţiei şi a spiritului de observaţie Desfăşurarea: elevului i se propune să găsească în şirul de litere cât mai multe cuvinte şi să le sublinieze (sau să le scrie). Durata: 2min. Materialul: Fişa cu şirul de liter eNbcasărptarbjmncalbcopacsvulpeeprossunet

7 7

sjmdreiercenştergarhphelicopterusaervuecml

csubamvizaziplupbsratăcaexcavatorupestee

cutractoronpastorsvremepspeciejorascvestrz

cemisiunepscafandnicumbraslcinstitcvecinbl

dorabutrenjmartorsfvestiarojuninformatavăk

zcontractosacrdorinţăfstejargconstructorprtw

sprieteniedumbrelădfericiredinevitabilizruf

sapăduredinteleptzsomnestilouzpmisterasm

2.

„Perceperea timpului”

Scopul: dezvoltarea perceperii timpului. Desfăşurarea: subiectului i se propune să determine distanţa timpului în secunde de la un sunet la altul: 1 - 40sec; 2 - 90sec. 3.

„2 desene” Material: 2 desene asemănătoare, care conţin 10 deosebiri (vezi anexa 15a, 15b). Desfăşurarea: preadolescentului i se propun timp de lmin. două desene asemănătoare care conţin 10 deosebiri. Instrucţiunea: «Timp de lmin. găseşte diferenţele dintre desene, apoi le vei înregistra pe foaia prezentată». 4.

„Perceperea obiectului”

Scopul: perceperea lungimii liniei. Desfăşurarea: se prezintă o foaie ce conţine 3 segmente de dimensiuni diferite. Subiectul trebuie să aprecieze ce lungime are aproximativ fiecare segment.

A

Obiectivul: îmbunătăţirea coeficientului de rapiditate şi exactitate a percepţiei. 1.

„Metodica căutării informaţiei”

Scopul: îmbunătăţirea coeficientului de exactitate a percepţiei. 7 9

Desfăşurarea: subiectului i se propune un tabel cu o sută de pătrăţele completate cu cifre (anexa 2). Instrucţiune: «Găsiţi de câte ori se întâlnesc cifrele 1, apoi 2 şi tot aşa până la 9». Pe parcursul îndeplinirii însărcinării se cronometrează timpul pentru fiecare cifră în parte. 2.

„Matriţa”

Material: o matriţă de 100 pătrăţele completate cu reprezentări grafice (anexa 3). Instrucţiunea: numerotaţi de câte ori se întâlnesc semnele: „+”; 55 5 5°”

3.

.

/5

5 5 5'

9 *

Jocul „Determinăm vizual”

Scopul: dezvoltarea percepţiei şi a spiritului de observaţie. Desfăşurarea: participanţii se împart în două grupe. Condiţiile jocului: conducătorul propune elevilor, să privească atent un anumit obiect. Apoi câte 2-3 persoane din fiecare grup desenează pe tablă obiectul dat în mărimea sa reală. Conducătorul va aprecia a cui desen corespunde cu mărimea reală a obiectului. Pentru o redare mai exactă se acordă 5 puncte. 4.

Jocul „Mozaica”

Scopul: dezvoltarea spiritului de observaţiei Material: foi, pix.

Desfăşurarea: subiecţii se împart în 2 grupe şi timp de 10 min. trebuie să scrie cât mai multe obiecte, grupându-le după următoarele calităţi: 1) culoarea roşie; 2) culoarea neagră; 3) rotunde sau dreptunghiulare; 4) încep cu litera „C”; 5) sunt din lemn sau fier.Obiectivele: 1. dezvoltarea percepţiei tactile; 2. exersarea percepţiei auditive; 3. dezvoltarea percepţiei şi imaginaţiei. 1.

„Săculeţul fermecat” Scopul: dezvoltarea percepţiei tactile. Desfăşurarea: pentru proba dată copiii trebuie să se pregătească din timp. Fiecare aduce câte un obiect de o formă neobişnuită, care va fi învelit în câteva straturi de hârtie. Aceasta se face pentru ca ghicirea obiectului să devină mai dificilă. Toţi participanţii se împart în două grupuri. Condiţiile jocului: fiecare grup primeşte câte 5-6 obiecte. Palpează obiectele fiecare participant pe rând. Pentru fiecare răspuns corect se acordă 10 puncte. învinge grupul care acumulează mai multe puncte. 2.

„Recunoaşte vocea” Scopul: percepţia sunetelor. Desfăşurarea: participanţii pot sta în clasă fiecare la locul său. Condiţiile jocului: Un participant se întoarce cu spatele la clasă. In acest timp cineva pronunţă câteva cuvinte, cel întors trebuie să recunoască a cui este vocea. Pentru fiecare elev se propun câte 2-3 însărcinări asemănătoare. /\

3.

,jFiguri”. Scopul: dezvoltareapercepţiei şi imaginaţiei. ■ Instrucţiunea: „Din următoarele figuri alcătuiţi cât mai multe obiecte, o singură figură poate fi utilizată de câteva ori. Desenaţi: clovn, casă, faţă...” Pentru fiecare figură se atribuie câte 2 minute.

Şedinţa III Material:

4.

Jocul „Ghiceşte melodia” Scopul: dezvoltarea percepţiei auditive. Material: fragmente din diferite cântece. Condiţiile jocului: fragmentele se ascultă timp de 3-5 secunde. Cel care va recunoaşte melodia primul va primi un punct. Care dintre participanţi va acumula mai multe puncte va învinge. Şedinţa IV Obiective: 1. dezvoltarea percepţiei analitico-sintetice; 2. îmbunătăţirea spiritului de observaţie; 3. corecţia perceperii logice. 1.

„Figuri din chibrituri” Materiale: 12 chibrituri. Desfăşurarea: preadolescentului i se propune să formeze figuri din chibrituri. Instrucţiunea: -......9-----------

a) „formează din 12 chibrituri 5 pătrate”.

b)

Răspuns:

„înlătură

2 chibrituri în uşa mod

ca să rămână 2 pătrate”. Răspuns:

c)

„din 4

chibrituri

formează 3

triunghiuri”.

Răspuns: d)

„din 5 chibrituri formează 2 triunghiuri”.

A

Răspuns:

2.

„Determinăm greutatea”

Scopul: dezvoltarea percepţiei tactile. Material: obiecte cu greutate diferită: lOOgr; 5Qgr; 200gr. Desfăşurarea: subiectului i se prezintă 8 pe rând obiectele şi i se propune 4

să aprecieze greutatea fiecărui obiect în parte. 3.

„Ghiceşte”

Scopul: dezvoltarea percepţiei auditive. Desfăşurarea: un elev se aşează cu spatele la clasă. Cineva din clasă pronunţă 2-3 cuvinte. Cel ce stă cu spatele la clasă trebuie să ghicească a cui este vocea. Aşa se repetă de câteva ori apoi se schimbă elevii cu rolurile. 4. „Apreciază distanţa” Scopul: dezvoltarea perceperii distanţei.

8 5

Şedinţa V Desfăşurarea: se propune elevilor să privească prin fereastră determinând distanţa până la un anumit obiect (copac, gărduţ...). Conducătorul cunoscând deja metrajul corect apreciază cel mai bun rezultat.Obiectivele: 1. dezvoltarea percepţiei vizuale; 2. exersarea memoriei şi a percepţiei auditive. 1.

„La care pagină se află semnul” Scopul: dezvoltarea percepţiei vizuale. Desfăşurarea: participanţii se împart în două grupe. Condiţiile jocului: conducătorul pregăteşte pentru joc 2-3 cărţi cu un număr diferit de pagini, iar în fiecare din ele se află câte un semn. Instrucţiunea: 1) „Determinaţi câte pagini are fiecare carte?”. ■ 2) „La care pagină în fiecare carte se găseşte semnul?”. Pentm fiecare răspuns corect se acordă un punct. Dacă n-au fost răspunsuri exacte, învinge acel grup care a dat un răspuns mai apropiat de cel corect. 2.

„Reproducerea desenului” Material: un tablou. Desfăşurarea: subiectului i se prezintă un tablou, desen pentm a fi perceput şi memorat în exactitate. După 2min. se cere să fie reprodus. 3.

„Matriţa-figuri geometrice” (anexa 4) Scopul: antrenarea percepţiei. Desfăşurarea: se prezintă o altă matriţă care conţine diverse figuri de diferite forme şi două culori. Instrucţiunea: „de câte ori se întâlnesc pătratele albe; cele negre; 4.

Jocul „Dezvoltarea senzaţiei de timp” Scopul: dezvoltarea percepţiei şi a senzaţiei de timp. Desfăşurarea: participanţii se aşează în cerc, conducătorul propune elevilor să închidă ochii şi să se relaxeze, apoi le spune următoarele: „Când voi zice „începeţi”, trebuie să cronometraţi timpul. Când voi zice „suficient”, pe rând îmi veţi spune cât timp a trecut».

VII.

De obicei se cronometrează 1; 1,5 sau 2 minute. învinge acel care a apreciat mai corect timpul.PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI

PSIHOCORECŢIONAL AL ATENŢIEI LA PREADOLESCENŢI 9

Dezvoltarea atenţiei pe parcursul vârstei pubertare are un caracter contradictoriu: pe de o parte, se formează atenţia voluntară, stabilă, pe de altă parte, bogăţia impresiilor, emoţiilor, impulsivitatea preadolescentului provoacă o instabilitate mare a atenţiei, o sustragere frecventă a ei, fapt care complică considerabil activitatea de învăţământ. Eficacitatea atenţiei la preadolescenţi depinde de: 1. condiţiile de muncă şi învăţare; 2. conţinutul materialului; 3. dispoziţia şi starea psihică a elevului; 3

4.

?

atitudinea elevului fată de activitate. S

/v

Ţinem iniţial să clarificăm ce este, totuşi, neatenţia? înainte de a începe şedinţele dezvoltative şi corecţionale psihologul trebuie să excludă totalitatea factorilor ce pot deteriora atenţia. Fenomenul neatenţiei este variat. In primul rând neatenţia este legată de reacţia prea rapidă la informaţia percepută. De exemplu: profesorul a propus o întrebare destul de complicată pentru chibzuire. Majoritatea elevilor înţeleg aceasta şi nu se grăbesc cu răspunsul. Dar iată unii de-acu ridică mâinile. Aceşti elevi nu se gândesc la răspuns, sunt preocupaţi de gândul de a răspunde primul. Adesea, după răspunsul lor sd dovedeşte că ei nici nu au înţeles sensul întrebării. Astfel de elevi sunt numiţi impulsivi. Impulsivitatea este una din variantele de bază ale neatenţiei. Neatenţia poate fi legată de întreruperea prematură a procesului percepţiei sau reflecţiei în rezultatul transferului involuntar al conştiinţei asupra unui oarecare obiect străin. De exemplu: preadolescentul citeşte 9

A

tema pentru acasă. In acest timp vin părinţii de la serviciu, care discută ceva între ei. Situaţia este una dintre cele mai simple. Preadolescentul se distrage. E necesar un mic efort volitiv pentru a-şi focusa atenţia asupra activităţii sale. Dar în loc de aceasta elevul ascultă discuţia, pentru ca mai târziu să participe el singur la ea. Este posibil şi următoarele: în timpul cititului de o dată apare o oarecare asociaţie ideativă, posibil, îşi aduce aminte de un oarecare epizod din film. Adolescentul chiar poate să se prindă pe sine, că gândurile lui sunt departe. In această situaţie de asemenea este necesar un efort volitiv, pentru a reprima asociaţia străină, adică trebuie să-şi încordeze atentia voluntară. Aceste exemple ne demonstrează că varianta cea mai răspândită a neatenţiei este - instabilitatea atenţiei, întreruperea ei involuntară. Pentru psihologi, pedagogi putem recomanda următoarele procedee pentru a suscita atenţia: ® stimulaţi interesul faţă de conţinutul materialului de învăţat; • efectuaţi orientări asupra atenţiei; • evidenţiaţi valoarea practică a materialului expus; • utilizaţi material ilustrativ pronunţat, plastic, cu o noutate expresivă, cu întrebuinţarea structurării , înregistrărilor spaţiale; • expuneţi materialul pronunţat, plastic, emotiv, cu alternarea intonaţiei, şi formelor vorbirii; • luaţi în considerare particularităţile individuale ale elevilor din clasă; • formulaţi corect scopul activităţii; • fiţi atenţi la ritmul de predare a lecţiei; • activizaţi-elevii la lecţie, prin-întrebări, lucrulpractic; • luaţi în considerare particularităţile individuale şi nivelul de dezvoltare a capacităţilor atenţionale; • chibzuiţi cum să organizaţi activitatea elevilor, la care se manifestă insuficientă de atentie; • utilizaţi la maximum capacităţile Dvs. individuale pentru organizarea atenţiei elevilor. 9

9

9

8 8

'

Deci, sarcina oricărui psiholog, pedagog, părinte este formarea la levi a unei astfel de calităţi ca atenţia. Cel mai bun mijloc de organizare a atenţiei preadolescentului la lecţii este legat nu de folosirea de către profesor a unor mijloace didactice neobişnuite, dar de abilitatea lui de a organiza astfel activitatea elevului, încât să nu-i apară dorinţa sau posibilitatea de a-şi sustrage atenţia pe o perioadă mai îndelungată de timp. O lecţie interesantă după conţinut, cu metode interactive de predare, cu schimbarea periodică a felurilor de activitate a elevilor, cu includerea lor într-o activitate cognitivă cu elemente de cercetare ştiinţifică este în stare să-l pasioneze pe adolescent, facându-1 apt de a se concentra pe o perioadă mai lungă de timp. Pe parcursul preadolescenţei are loc trecerea treptată a elevului de la atenţia voluntară la cea postvoluntară, care apare pe baza interesului faţă de activitatea practică, pasionării de anumite „descoperiri” şi deci nu e necesar efortul volitiv pentru menţinerea stabilităţii atentiei. e

A

9

3

înainte de a începe exersarea atenţiei familiarizaţi elevii şi pedagogii cu regulile autoorganizării ei, care vor mări atenţia în timpul studierii materialului. Reguli ale autoorganizării atenţiei Regula 1. Planificaţi din timp timpul Dvs. astfel încât în orele de studiu nimic să nu vă sustragă (telefon, prieten, TV etc.). Regula 2. Trecând la muncă în prealabil organizaţi-vă locul Dvs. de muncă (el trebuie să fie utilat cu toate cele necesare). Regula 3. începând să sţudiaţi, mobilizaţi-vş la maximum voinţa, încercaţi să încetaţi de a vă gândi la ceea ce vă preocupa anterior. Cea mai bună metodă - răsfoirea în prealabil a materialului sarcinii, alcătuirea planului lucrului apropiat. Regula 4. Concentrarea atenţiei în multe privinţe depinde de cât de bine Dvs. aţi înţeles materialul studiat (înţelegerea într-o mare măsură se bazează pe cunoaşterea paragrafelor sau temelor anterioare). De aceea, trecând la studierea unei teme noi răsfoiţi în prealabil tema precedentă A

sau conspectul. Dacă acest material dintr-o oarecare cauză Dvs. în genere nu l-aţi studiaţi, începeţi cu lichidarea lacunelor existente. Regula 5. Dacă concentrării atenţiei asupra materialului şcolar vă încurcă neliniştea, emoţiile în legătură cu examenele apropiate, gândurile străine, atunci începeţi a conspecta. In virtutea continuităţii sale acest proces face imposibilă abaterile frecvente şi de durată ale atenţiei. Cam acelaşi efect îl are citirea materialului în voce. După ce aţi reuşit să vă concentraţi atenţia puteţi citi în gând. Regula 6. Citiţi materialul nou în aşa fel încât el să fie conştientizat adânc (să-i pătrundeţi sensul). Dar ţineţi minte, că tempoul prea lent favorizează abaterile frecvente ale atenţiei asupra obiectelor străine. Regula 7. Stăruiţi-vă să alternaţi citirea cu analiza şi povestirea, cu rezolvarea problemelor, inventarea propriilor exemple, deoarece aceasta preîntâmpină apariţia stării psihice de monotonie, în prezenţa căreia scade stabilitatea atenţiei. Schimbul obiectelor şcolare la îndeplinirea temelor pentru acasă la fel favorizează păstrarea atenţiei stabile. Dar un astfel de schimb nu trebuie să fie foarte frecvent: aceasta duce la perceperea superficială a materialului şcolar, la agitaţia exagerată. Regula 8. Controlaţi, inhibaţi transferările involuntare ale atenţiei asupra obiectelor străine, determinate atât de excitanţii externi (trântitul uşilor, sunetele automobilelor, glasurile cuiva etc.), cât şi de excitanţii interni (asociaţii raţionale). Conştientizând, că a avut loc o transferare involuntară a atenţiei, stăruiţi-vă cu efort volitiv din nou să vă orientaţi în direcţia necesară. Regula 9. Dacă în procesul citirii Dvs. pe neaşteptate aţi observat, că pe un timp oarecare „v-aţi abătut”, siliţi-vă imediat să vă întoarceţi la acel loc unde a avut ioc abaterea. Este destul de uşor să-l determinaţi: textul anterior la o citire repetată va fi perceput ca necunoscut. E natural, că a citi fără aceste întoarceri înseamnă a pierde timpul în zadar, a vă ocupa cu autominciuna. întoarcerile obligatorii vor asigura nu numai însuşirea materialului perceput, dar şi mărirea stabilităţii generale a atenţiei.

9 0

Şedinţa I 1.Regula 10. Nu uitaţi de igiena activităţii intelectuale, iluminare normală şi temperatură.„12deosebiri” (anexa 7) Scopul: dezvoltarea spiritului de observaţie, atenţiei voluntare. Desfăşurarea: Se prezintă 2 tablouri şi se propune să găsească • 12 deosebiri între ele. 2.

„Subliniază”

Scopul: dezvoltarea stabilităţii şi productivităţii atenţiei. Material: ziare vechi. Desfăşurarea: Se propune de a găsi şi de a încercui toate literele M, şi de a sublinia literele F timp de 5 minute. La fiecare 1 minut se notează locul unde a ajuns. La sfârşit se verifică şi se corectează. Rezultatele se vor compara cu rezultatele de la şedinţele ulterioare. 3.

„Matriţa” (anexa 8)

Scopul: dezvoltarea proceselor senzorial-perceptive, a atenţiei voluntare. Material: o tabelă cu 100 de semne (litere). Instrucţiune: „Priviţi cu atenţie modelul dat şi număraţi de câte ori este el pe matriţă. Pornim lucrul la comanda „începem”. Când veţi termina a calcula toate semnele, veţi spune „gata”. începem!”. Se cronometrează timpul. Se verifică şi se notează greşelile. 4.

„Numără consecutiv”.

Scopul: dezvoltarea comutării şi concentrării atenţiei. Durata: se cronometrează timpul la ambele exemple. Desfăşurarea: Se propune de a număra cifrele de la 1 până la 25 intr-un timp cât mai rapid. Se cronometrează timpul. In exemplul a) în creştere de la 1 la 25; iar în exemplul b) în descreştere de la 25 la 1. Rezultatele timpului se compară. /V

•

^

Şedinţa I

Şedinţa II 1.

“Ordonaţi cifrele” Scopul: dezvoltarea capacităţii de comutare şi concentrare a atenţiei. Instrucţiune: Ordonaţi cifrele din pătratul nr. 1, aranjate haotic, în al 2=4ea pătrat în ordine crescândă. Timp limită - 2 minute. Material:

2.

“Cifre-pereche” (anexa 11) Scopul: Dezvoltarea capacităţii de comutare şi concentrare a atentiei. Material: Fişa cu tabel de 100 cifre-perechi, fişa de răspuns nr. 1. instrucţiune: «Găsiţi cifra mare în tabel, şi veţi observa că este însoţită de o cifră mică. Scrieţi cifra mică în fişa de răspuns nr. 1 (vezi

Şedinţa I anexe)». Model: Cifra mare este 100 - cifra mică 24. Durata: 5min. Se cronometrează timpul la fiecare lmin. 3.

„Fişa 9” Scopul: Dezvoltarea stabilităţii, concentrării şi comutării atenţiei. Material: un tabel cu 100 cifre plasate haotic. Instrucţiune: Găsiţi cifrele în ordine crescătoare de la 1 până la 50. Lucraţi repede şi atent! Durata: 5 minute.

4.

„10 deosebiri” • Scopul: dezvoltarea spiritului de observaţie, atenţiei voluntare. Material: tablouri decupate din ziare. Desfăşurarea: Se prezintă 2 tablouri şi se propune să găsească 10 deosebiri între ele. Şedinţa III 1.

„Fântâna” (anexa 5) Scopul: dezvoltarea atenţiei voluntare: Material: 2 tablouri Desfăşurarea: Se prezintă 1 tablou şi se cere să memorizeze imaginile din tablou (timp - 10 secunde). Apoi se prezintă al doilea tablou, iar primul se ascunde. Şi se cere să determine ce imagini s-au exclus şi ce

Şedinţa I imagini s-au adăugat. 2.

“Cifre-pereche” (anexa 11) Scopul: Dezvoltarea capacităţii de comutare şi concentrare a atentiei. Material: Fişa cu tabel de 100 cifre-perechi, fişa de răspuns nr.2. Instrucţiune: «Găsiţi cifra mare în tabel, şi veţi observa că este însoţită de o cifră mică. Scrieţi cifra mică în fişa de răspuns nr.2 (vezi anexe)». Model: Cifra mare este 100 - cifra mică 24. Durata: 5min. Se cronometrează timpul la fiecare lmin. 9

3.

„Comutarea atenţiei” (anexa 9) Scopul: Dezvoltarea stabilităţii şi capacităţii de concentrare a atentiei. Material: un tabel în care cifrele sunt amestecate haotic de la 1 la 90. Desfăşurarea: Se cere de a găsi cifrele de la 1 la 45, cât mai repede! Durata: timpul se cronometrează. 9

4.

„Cifra 7” Scopul: concentrarea atenţiei. Desfăşurarea: se cere de a scrie cifrele în ordine descrescătoare de la 100 la 1, respectând diferenţa de 7 unităţi între cifre. N.B! Se scrie doar rezultatul.

Şedinţa IV 1.

Model: 100-6 = 94, 88, 82 ... „Numere lipsă” (anexalO) Scopul: Dezvoltarea atenţiei voluntare, a spiritului de observaţie. Material: un tabel cu cifre de la 1-70 plasate haotic. Sarcina: Elevul trebuie să găsească cifrele care lipsesc pentru grupul de numere: 1...7, 8...14, 15...21, 22...28, 29...35. Durata: se crojiometrează timpul. 2.

„Linii încâlcite” (anexa 6)

Scopul: dezvoltarea atenţiei voluntare, stabilităţii şi concentrării atentiei Instrucţiune: Priviţi desenul - el reprezintă nişte linii încâlcite. Fiecare linie este notată printr-o cifră (în stânga). Sarcina Dvs. este să urmăriţi linia cu ochii de la început până la sfârşit, în partea dreaptă, unde ea se termină cu o literă. Rezultatele le scrieţi în caiet. Străduiţi9

3

/V

9

vă să lucraţi repede şi corect. începeţi! Durata: 15 minute. 3.

„Semne negre”.

Scopul: dezvoltarea atenţiei de scurtă durată, a volumului atenţiei. Material: 8 fişe cu semne în număr de la 2 la 9. Fişa conţine 16 pătrate. Desfăşurarea: Se cere de a memora, plasarea semnelor în fişă şi apoi într-uri pătrat gol de a le arăta iocul unde au fost. Fişa se arată 1- 2 secunde . 1.

95

2.

5.

6.

Şedinţa IV 7.

8.

4.

„Ordonaţi cifrele” ■ . Scopul: dezvoltarea capacităţii de comutare şi concentrare < atentiei. Instrucţiune: Ordonaţi cifrele din pătratul nr.l, aranjate haotic în ordinea crescătoare în fiecare rând din al 2-lea pătrat. Durata: 2 minute. 9

Rezultatele se vor compara cu cele de la şedinţa anterioară. Material:

97

Fişa model: Jocul „Cifrele”. Desfăşurarea: Participanţii se află în cerc sau în bănci la locurile sale. Se propune să numere în voce de la 1 la 100, iar cifrele care conţin 3 sau se împart la 3 nu se pronunţă, ci se va spune „HOP”. Cine greşeşte iese din joc. învinge acel, care a rămas ultimul. (In loc de „hop” se poate de bătut o dată din palme).

5.

Şedinţa V

1. „Subliniază” Scopul: dezvoltarea stabilităţii şi productivităţii atenţiei. Material: ziare vechi. Desfăşurarea: Se propune de a găsi şi de a lua în triunghi toate literele R şi de a tăia cu o linie oblică literele O timp de 5 minute. La fiecare 1 minut se notează locul unde a ajuns. La sfârşit se verifică şi se corectează. Rezultatele se vor compara cu rezultatele de la şedinţa anterioară. 2.

’’Codarea”

Scopul: dezvoltarea comutării şi distribuirii atenţiei. Material: Fişă model şi fişă cu cifre, care se vor complecta cu simbolurile respective. Desfăşurarea: Se prezintă fişa model în care fiecare cifră reprezintă un simbol. Sarcina constă în memorarea simbolului şi în lipsa modelului de a scrie simbolul corespunzător sub fiecare cifră în a doua fişă. Durata: fişa model se prezintă 20 secunde. Durata executării 2 minute.

3.

„Linii încâlcite” (anexa 16) Scopul: dezvoltarea atenţiei voluntare, stabilităţii şi concentrării atenţiei Tnstructiune: «Priviţi desenul - el reprezintă nişte linii încâlcite. Sarcina Dvs. este să urmăriţi linia cu ochii de la început până la sfârşit, pentru a afla de la ce obiect pisica are firul de aţă. Străduiţi-vă să lucraţi repede. începeţi!». Durata: 1 -2 minute. 4.

„Fişa 9” Scopul: Dezvoltarea stabilităţii, concentrării şi comutării atenţiei. Material: un tabel cu 100 cifre plasate haotic (vezi exerciţiul 4, şedinţa Nr.2). Instrucţiune: Găsiţi cifrele în ordine crescătoare de la 51 până la 100. Lucraţi repede şi atent! Durata: 5 minute. . 5.

Jocul „Omiterea cifrei”. Desfăşurarea: Participanţii la joc se află în cerc, fie în bănci. Se propune a număra în voce, dar cifrele care conţin 4 şi care se împart la 4 trebuie omise. Acel jucător care numeşte cifra interzisă iese din joc. Biruie acel, care rămâne ultimul. Şedinţa VI 1.

Jocul „Aer. Apă. Pământ” Scopul: dezvoltarea atenţiei voluntare, spiritului de observaţie, concentrării atentiei. Material: minge. Desfăşurarea: Copiii stau în cerc în picioare. Conducătorul aruncă mingea şi pronunţă unul din cuvintele „apă, aer sau pământ Cel care primeşte mingea trebuie să numească o vietate care trăieşte în 5

acest mediu. N.B! Să nu se repete vietăţile. Cine greşeşte se aşează.

2.

„Comutarea atenţiei” (anexa 9) Scopul: Dezvoltarea stabilităţii şi capacităţii de concentrare a atenţiei. Material: un tabel în care cifrele sunt amestecate haotic de la 1 la 90. Se cere de a găsi cifrele de la 45 la 90, cât mai repede! (durata: 1015 minute). 3.

„Linii încâlcite” (anexa 17) Scopul: dezvoltarea atenţiei voluntare, stabilităţii şi concentrării atentiei Instrucţiune: Priviţi desenul - el reprezintă nişte linii încâlcite. Sarcina Dvs. este să urmăriţi linia cu ochii de la început până la sfârşit, pentru a afla cine şi ce peşte a prins. Străduiţi-vă să lucraţi repede, începeţi! Durata: 2-3 minute. 9

4.

„Numere lipsă” (anexalO) Scopul: Dezvoltarea atenţiei voluntare, a spiritului de observaţie. Material: un tabel cu cifre de la 1-70 plasate haotic. Sarcina: Elevul trebuie să găsească cifrele care lipsesc pentru grupul de numere: 36...42, 43...49, 50...56, 57...63, 64...70. Durata: se cronometrează timpul. 5.

“Cifre-pereche” fanexa 11) Scopul: Dezvoltarea capacităţii de comutare şi concentrare a atentiei. Material: Fişa cu tabel de 100 cifre-perechi, fişa de răspuns nr.3. Instrucţiune: “Găsiţi cifra mare în tabel, şi veţi observa că este însoţită de o cifră mică. Scrieţi cifra mică în fişa de răspuns nr.3 (vezi anexe)”. Model: Cifra mare este 35 - cifra mică 92. Durata: 5min. Se cronometrează timpul la fiecare î min. 9

VIII.

PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI

PSIHOCORECŢIONAL AL MEMORIEI LA PREADOLESCENŢI Pentru ca elevii să poată însuşi materialul cu succes, la ei trebuie formată abilitatea de a memoriza şi reproduce sensul materialului, de a aduce dovezi şi argumente, raţionamente şi de a fonna scheme logice. Preadolescentul trebuie învăţat corect să-şi formeze scopurile de memorizare a materialului. Pentru o memorare eficientă şi sporirea motivaţiei memorării putem apela la următoarele procedee: • Elevii trebuie să găsească întotdeauna sensul. Nu este cazul să tocească un paragraf, rând cu rând. Rezultatul va fi mult mai bun dacă adolescentul va încerca să găsească în text ideea principală, să facă conspect; • De a mări interesulfaţă de materialul studiat. Prin urmare ar fi cazul să recomandăm elevilor să aprecieze importanţa informaţiei noi; • Nu se recomandă să fie supraîncărcată memoria cu informaţie în timp scurt; • Nu este recomandat să se studieze unul după altul obiectele asemănătoare (fizica după matematică; literatura după istorie...); • Este necesar să se lupte cu uitarea. De exemplu: imaginândune atmosfera, în care a avut loc un eveniment, poate duce la reamintirea a însuşi evenimentului. Aceasta se explică prin faptul că impresiile simultane au abilitatea de a se provoca una pe alta; •

Toată informaţia trebuie săfie percepută ca un tot întreg. O

poezie sau un paragraf trebuie să fie citit până la sfârşit şi să încerce să-l reproducă tot. Aceasta îl va ajuta să restabilească în memorie tot materialul; • Prognoza situaţiei. Adolescentul este obligat să-şi imagineze ce se va întâmpla dacă el nu va însuşi tema dată; • Elevul trebuie învăţat să poată traduce o informaţie dificilă, plictisitoare într-un vocabular mult mai accesibil. Aici pot fi utile emoţiile. Percepţia emoţională îl va ajuta să însuşească materialul mult mai bine; • Pentru o memorare mai eficientă urmează să fie scurtată informaţia până la maxim. Mai bine să omiţi careva detalii, decât sensul principal; • Căutarea legăturii dintre frazele materialului care trebuie memorat vă va uşura cu mult însărcinarea. In material pot fi următoarele legături: a) după sens (legături logice dintre abzaţe, paragrafe); b) structurale (la memorarea unui şir absurd de numere o mare importanţă are amplasarea lor pe foaie. Pentru a memora mai bine un număr din şapte cifre: 7415216, trebuie să-l scriem în modul următor: 741-52-16. Citind textul putem să-i atribui un anumit ritm, careva emoţii).

• Un alt procedeu ar fi mnemotehnica (arta de a memora de exemplu: radiştii - alfabetul Morze); • Repetarea materialului. Toţi sunt cunoscuţi cu enunţul: „Repetarea este mama cunoştinţelor”. însă chiar dacă repetaţi paragraful de 20 ori la rând, dimineaţa vă puteţi convinge că n-aţi memorizat paragraful după cum v-aţi fi dorit. Psihologii au stabilit că peste 30 minute se uită 40% din informaţia nouă, în ziua următoare - 34%; peste o lună - 21%. Luând în consideraţie aceasta, trebuie să repetăm prima dată imediat după citire, a doua oară peste o jumătate de oră, a treia oară - peste o zi, în al patrulea rând - peste 2-3-săptămâni. • Antrenarea memoriei. Antrenarea - cel mai elementar mod de formare a memoriei, la temelia cărora stă repetarea sistematică acâtorva acţiuni, iar rezultatul va fi consolidarea, întărirea proceselor. Şedinţa I Obiectivele: 1.

dezvoltarea memoriei auditive logice;

2. 3.

corecţia memoriei vizuale; educarea capacităţii de memorare logică. 9

1« Memorie vizuală.

'

Scopul: dezvoltarea memoriei vizuale. Desfăşurarea: se prezintă o imagine cu 20 obiecte care trebuie memorată timp de 2 minute (vezi anexa nr.l). Apoi timp de 1 minut se va reproduce în scris cele memorate. 2.

„Cupluri asociative”. Scopul: dezvoltarea memoriei logice.

Desfăşurarea: se prezintă 10 perechi de cuvinte, care trebuie învăţate, astfel încât când se va citi cuvântul din stânga să-l putem reproduce corect pe cel din dreapta. Material: Copil - ţipăt Metal - fier Nord - sud Şcoală - magazin, Accident întuneric.

trandafir - floare sus - jos a asculta - a înainta fruct - măr varză - stilo

u

3.

„Memoraţi cuvintele”. Scopul: dezvoltarea memoriei vizuale.

Desfăşurarea: se prezintă o fişă cu 20 cuvinte care sunt amplasate pe foaie haotic. Timp de 2 minute trebuie memorate, apoi vor fi reproduse în scris. Pentru o memorare mai eficientă i se sugerează subiectului să le clasifice.

Şedinţa 11 Sandale Ţablou Tun Pioneză Tobă ScrisoareCovor Vapor

Medalie

Automobil Scaun Râu Frânghie Peniţă

Material: Cratită 5

Banană Sac Pânză Dop Corabie 4. Jocul „Oraşele” Scopul: dezvoltarea memoriei logice şi imaginaţiei. Desfăşurarea: participanţii stau în cerc, conducătorul numeşte un oraş, de exemplu: Chişinău, următorul trebuie să-şi reamintească un oraş, care se începe cu litera „u” - Ungheni..., următorul cu litera „i”... Participantul care nu mai poate continua şirul iese din joc .

Obiective:

1.

1.

dezvoltarea memoriei asociative;

2.

exersarea memoriei de lucru;

3.

corecţia memoriei logice.

„Pictograma” Scopul: dezvoltarea memoriei asociative.

Desfăşurarea: preadolescentul citeşte un şir de îmbinări de cuvinte, care nu pot fi redate nemijlocit prin imagini, prevenindu-1 din timp că el la audierea fiecărui cuvânt va trebui să deseneze ceva cu creionul pe hârtie (un semn, o îmbinare de semne), care să-i amintească ce îmbinări de cuvinte au fost însemnate prin fiecare din desenele sale. Material: bătrână surdă bogăţie noapte întunecată război putere copilărie fericită învăţătoare severă, femeie bolnavă băiat orb om flămând minciună companie veselă 2, „Cifre în figuri”. Scopul: exersarea memoriei de lucru.

Desfăşurarea: pentru câteva secunde seŞedinţa prezintă o planşă cu cifre înscrise în figuri geometrice şi se propune să adune mental cifrele

11

Ne interesează dacă a memorat corect figurile geometrice în care a fost înscrisă cifra. 3. „Cupluri asociative”.

Scopul: dezvoltarea memoriei asociative şi a imaginaţiei. Desfăşurarea: preadolescenţilor li se prezintă un al doilea şir de cupluri asociate.

.

Instrucţiunea: vă sunt prezentate un al doilea şir de cupluri asociate, dar spre deosebire de exerciţiul din şedinţa precedentă veţi alcătui cu fiecare o propoziţie. De exemplu: copil- ţipăt - copilul scoate un ţipăt; accident- întuneric - pe întuneric se produc accidente... Veţi fi uimiţi de ameliorarea obţinută, dacă veţi utiliza ca repere aceste propoziţii. Material: vino- pleacă

lacăt- uşă

mână- creion

juriu- vultur

în- deşi

ucigaş- crimă

tară- hartă

cutit- ascutit

lovitură- vinovat

cravată- cleşte

9

4.

9

9

Jocul „Cine memorizează mai multe cuvinte”

Scopul: dezvoltarea memoriei auditive Desfăşurarea: copii stau în cerc, conducătorul spune un cuvânt la 1 1 0

dorinţă, de exemplu, pix, următorul trebuie să repete acest cuvânt şi să numească oricare altul, de exemplu pădure. Al treilea participant repetă primele două cuvinte: pix şi pădure adăugându-1 şi pe al treilea. A

învinge cel care a memorizat mai multe cuvinte. Şedinţa III Obiectivele: 1. 2.

corecţia Memoriei mecanice; dezvoltarea imaginaţiei şi a memoriei auditive;

3.

exersarea memoriei auditive-logice.

1.

„Poezie”.

9

“

Scopul: dezvoltarea memoriei auditiv - logice. Desfăşurarea: învăţarea poeziilor pe de rost este o veche şi verificată metodă de antrenare a memoriei, îndeosebi atunci când nu este utilizată ca simplu procedeu mecanic. Alegeţi o poezie de cel mult patru strofe necunoscută şi care să conţină numeroase imagini.Instrucţiune: „Citiţi cu atenţie fiecare vers, oprindu-vă asupra fiecărei imagini pe care încercaţi să o vizualizaţi cât mai clar. Utilizaţi de asemenea ritmul şi rima. Recitaţi poezia folosind imaginile asociate. 2.

„Povestirea în cerc”

Scopul: dezvoltarea imaginaţiei şi memoriei auditive. 1 1 1

Desfăşurarea: conducătorul citeşte un text. Participanţii ascultă foarte atenţi. Relatarea textului începe de la oricare jucător, iar mai departe, după acele ceasornicului, fiecare spune câte o propoziţie. Apoi conducătorul mai reciteşte o dată textul. Participanţii completează ce au omis. 3.„10cuvinte” Scopul: exersarea memoriei auditive. Desfăşurarea: preadolescentului i se prezintă un şir întreg de cuvinte pentru a fi memorate: ceas, peşte, stea, vis, hârtie, scaun, floare, moară, papagal, albastru. 4.

Jocul „Antonimele”

Scopul: dezvoltarea memoriei auditive logice. Desfăşurarea: participanţii stau aşezaţi în cerc, conducătorul numeşte un adjectiv, de exemplu: „rece”, „frumos”. Jucătorii pe rând trebuie să numească cât mai multe antonime pentru acest adjectiv, nu se permite să se repete. Cel care nu va putea găsi un antonim iese din joc. Şedinţa IV Obiective: 1.

dezvoltarea atenţiei şi a memoriei logice;

1 1 2

2. analogie. 1.

îmbunătăţirea nivelului de memorare pe baza relaţiei de „Clasificarea”.

Scopul: dezvoltarea memoriei logice şi a atenţiei. Desfăşurarea: se vor prezenta 15 cuvinte care pot fi clasificate în 3 grupe. Determinaţi aceste metode de clasificare, definiţi aceste grupe şi memoraţi cele 5 nume ale obiectelor clasificate în funcţie de grupMaterial: Tren - mătase - brânză - bicicletă - bumbac - carne - trăsură - in pâine - barcă - dulceaţă - cânepă - căruţă - lână. 2.

„Relaţia de analogie”. Scopul: îmbunătăţirea nivelului de memorare pe baza relaţiei de

analogie. Instrucţiunea: încercaţi să memoraţi textul de mai jos, folosinduvă de relaţia de analogie dintre termeni. Material: 1'. albastrul este faţă de cer aşa cum este verdele faţă de iarbă. 2.

înotul este pentru peşte ceea ce este zborul pentru pasăre.

1 1 3

3.

3.

alb este faţă de zi precum este negrul faţă de noapte.

4.

litera este faţă de cuvânt precum este cifra faţă de număr.

5.

biblioteca este faţă de carte precum este dulapul faţă haine.

„Memorizează figurile din pătrat” Scopul: dezvoltarea memoriei vizuale

Instrucţiunea: Memorizaţi figurile prezentate apoi înregistraţi- le în următorul pătrat prezentat: Material:

X

J

+

*

1 V

0

1 1 4

4.

Jocul: „Culorile” Scopul: dezvoltarea memoriei şi imaginaţiei.

Desfăşurarea: participanţii se aşează în cerc. Conducătorul propune elevilor pe rând să numească câte 5 obiecte de o singură culoare (roşu, verde, negru). Acel participant care nu poate să numească 5 obiecte timp de lmin. iese din joc. Nu se permite de a repeta obiectele deja denumite. Şedinţa V Obiective:

1.

1.

dezvoltarea memoriei vizuale mecanice;

2.

corecţia memoriei vizuale;

3.

dezvoltarea memoriei logice.

3

y

„Cifre zecimale”. Scopul: dezvoltarea memoriei vizuale mecanice.

Desfăşurarea: timp de 20 secunde subiectul priveşte tabelul cu cifre şi se străduţe să memoreze cât mai multe numere, apoi trebuie să scrie toate cifrele, pe care le-a reţinut, ordinea lor nu este importantă. Material:

13 65 23 2.

91 19

83 46

47 39 51 .71 87

„15 cuvinte”.

Scopul: dezvoltarea memoriei vizuale de cuvinte. Desfăşurarea: subiectului i se propune să citească cu atenţie şirul de 15 cuvinte. Să stabilească un număr cât mai mare de asociaţii între aceste cuvinte (de exemplu: ciobanul stă pe bancă, vrabia se teme de puşcă, scriu cu creionul şi şterg cu radiera...) şi cu ajutorul lor să alcătuiască o povestire. Apoi să să memoreze 15 cuvinte, sprijinindu-se pe textul 3. încerce „Metoda vizualizăriicele imaginilor” /\ compus cu ajutorul lor.Material: a

Scopul: îmbunătăţirea eficienţei memoriei de scurtă durată Instrucţiunea: închideţi ochii şi imaginaţi-vă:

un leu atacând o antilopă; un câine dând din coadă; o muscă îri supa dumneavoastră; o pâine scoasă din cuptor; fulger în • întuneric; o pată pe haina iubită; un briliant strălucind la soare; un ţipăt în noapte; fericirea de a fi mamă, un prieten furând bani din portmoneul dumneavoastră.

Iar acum, aduceţi-vă aminte aceste tablouri vizualizate, verificaţi, care dintre ele au fost corecte. 5.

Jocul „Sinonimele”

Scopul: dezvoltarea memoriei şi a coeziunii grupului.

Desfăşurarea: participanţii stau aşezaţi în cerc, conducătorul numeşte un adjectiv, de exemplu: „frumos”, „solid”. Jucătorii pe rând trebuie să numească cât mai multe sinonime pentru acest adjectiv, nu se permite să se repete. Cel care nu va găsi un sinonim potrivit iese din joc. Şedinţa VI Obiective: 1.

dezvoltarea atenţiei şi a memoriei operative;

2.

exersarea memoriei logice;

3.

dezvoltarea abilitărilor comunicative.

1.

„Memorizează operativ”

Scopul: exersarea memoriei operative şi a atenţiei. Instrucţiunea: vă voi citi câte un şir format din 5 cifre, trebuie să le memoraţi în ordinea dată. Apoi în gând să adunaţi prima cifră cu a doua şi să notaţi suma, a doua cu a treia şi iarăşi notaţi suma primită; a treia cu a patra, iar a patra cifră cu a cincea. în total patru sume. De exemplu: 31527-467 9.

Scopul: exersarea memoriei auditive. Desfăşurarea: participanţii stau în cerc. Cineva cântă un refren din orice cântec, următorul trebuie să-şi amintească şi să cânte un alt refren, în care obligatoriu trebuie să fie măcar un cuvânt din primul refren, ş.a.m.d. Acel participant, care timp de 1 min. nu a putut selecta nici un cântec iese din joc. 3.

„Cuvintele de dezmierdare”

Scopul: dezvoltarea memoriei şi a atenţiei şi a grijei unuia faţă de altul. Desfăşurarea: elevii stau în cerc. Fiecare participant pe rând trebuie să numească câte un cuvânt de dezmierdare, pentru gândire se acordă câte 2sec., să se repete nu se permite. Cel care nu mai poate să numească un cuvânt de dezmierdare iese din joc. 4.

Jocul „Memorăm cuvintele”

IX. Desfăşurarea: jocul se desfăşoară în perechi. Fiecare partener scrie pe o foaie oricare 20 cuvinte, concomitent memorizându-le timp de 1 min. Apoi ei se schimbă cu foile apreciindu-şi fiecare partenerul cât de bine a memorizat aceste 20 de cuvinte.PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL GÂNDIRII LA PREADOLESCENŢI Şedinţa I 1.

„Asemănări”

Scopul: dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Desfăşurarea: Se propun 2 cuvinte care n-au nimic comun între ele şi se cere de a găsi cât mai multe asemănări între ele. Durata - 10 minute pentru o pereche.

Exemple:

a) creion - cremă;

b) farfurie - calorifer. 2.

„Pătrate amuzante” Scopul: dezvoltarea gândirii logice.

Materialul: se prezintă o fişă cu 3 pătrate.

Instrucţiune: Aranjaţi astfel cifrele în pătrate încât suma lor pe 2.

3.

orizontală, verticală şi diagonală să fie pentru 1-ul pătrat = 9, al 2-lea pătrat = 18, al 3-lea pătrat = 27. 3.

„Vocabular” (anexa 14) Scopul: dezvoltarea gândirii verbal-logice, vocabularului. Material: o fişă cu diferite desene.

Se cere preadolescentului de a găsi şi de a scrie în caiet toate cuvintele care încep cu litera „S”. Apoi se verifică şi se corectează

.

4.

„Al patrulea de prisos"

Scopul: dezvoltarea generalizare.

operaţiilor

gândirii

-

analiză,

sinteză,

Material: fişă cu 15 exemple a câte 4 cuvinte fiecare. Instrucţiune: „Aveţi o foaie cu câteva şiruri de cuvinte. Cercetează primul şir. In el sunt 4 cuvinte: trei cuvinte se aseamănă între ele, iar unul este de prisos (nu se aseamănă cu celelalte). Găseşte cuvântul de prisos, numeşte-1 şi apoi spune cum ar putea fi numit /\

celelalte 3 cuvinte. începeţi!”. 1.

Exemplele: Carte, geantă, valiză, portmoneu.

2.

' Sobă, cuptor, lumânare, electroreşou.

3.

Ceas, ochelari, cântar, termometru.

1 2 1.

4. 5. 6.

Luntre, roabă, tărăboanţă, bicicletă. Avion, cui, albină, ventilator. Fluture, şubler, cântar, foarfece.

7.

Pom, etajeră, mătură, furculiţă.

8.

Bunic, învăţător, mamă, tată.

9.

Brumă, praf, ploaie, rouă.

10. Apă, vânt, cărbune, iarbă. 11. Măr, carte, blană, trandafir. 12. Lapte, frişcă, brânză, pîine. 13. Mesteacăn, pin, pomuşoară, stejar. 14. Minută, secundă, oră, seară. 15. Vasile, Fiodor, Simion, Guţu.

5.

„Şiruri numerice” Scopul: dezvoltarea gândirii logice (analiză, sinteză). Material: o fişă care conţine 10 şiruri de cifre.

Desfăşurare: Se cere copilului de a descoperi legitatea în conformitate cu care a fost construit fiecare şir aparte, ca apoi să-l prelungească (să completeze şirul numeric cu încă 2 cifre, folosind acelaşi criteriu), adăugând din dreapta încă 2 cifre. Material: 1)

5 7 9 11 13 15____

2)

69 12 15 1821 __

3)

1 24 8 16 32_____

4)

45 8 9 12 13_____

5)

1916141196_______

1 6) 2 3.

29 28 26 23 19 14____

7)

16 8 42 1

8)

1 4 8 16 25 36____

9)

21 18 16 15 12 10__

10)___________ 3 ___________________.

„Comparaţi”

6

8

16

18

36

Şedinţa II 1.

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a compara obiectele, noţiunile. Durata: 4 minute pentru fiecare pereche. Desfăşurarea: Se propun 2 cuvinte şi se cere de a găsi asemănările şi deosebirile acestor 2 obiecte/noţiuni. Adolescentul va împărţi foaia în două: în stânga va scrie asemănările obiectelor, iar în dreapta deosebirile. Material: dulap - canapea; carte - caiet. 1.

„Metoda Ebbinghaus” (anexa 12)

Scopul: dezvoltarea capacităţii de asociere, a proceselor de concentrare, îmbogăţirea vocabularului.

Material: o listă cu un text în care lipsesc unele cuvinte. Reieşind din sens, trebuie să fie completate cuvintele lipsă. 2.

„Pătratul magic”

Scopul: dezvoltarea gândirii logice abstracte. 3. Instrucţiune: Aranjaţi cifrele 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 în pătratul dat, astfel încât în toate direcţiile să obţineţi suma 12.„Sinonime” Scopul: Dezvoltarea capacităţii de comparare, dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Durata: 5 minute.

Desfăşurarea: Se propun un şir de cuvinte şi se cere de a găsi cuvântul asemănător după sens.

1 2 5.

1. Materia l: Brutal

11.

2.

12.

Vestit

Duşman

Linişte

3.

Ciudat

13.

Eşec

4. Cumpătat

14. Neobişnuit

5. Autohton

15.

6.

16.

Blând

Prunc

Căldură

7.

Cinstit

17. Juneţe

8.

Trist

18. 9.

Ţipăt

Biruinţă

19. 10. Tocit

Ţarină

20.

Dur

4.

„Cuvinte” Scopul: dezvoltarea gândirii verbal-logice.

Instrucţiune: „Alcătuiţi cât mai multe cuvinte .cu sens din următoarele litere: A B E F L T A U Şedinţa III „Anagrame” Scopul: dezvoltarea agerimii, isteţimii, operaţiilor de analiză şi sinteză. Instrucţiune: “Găsiţi cuvântul ce s-a ascuns” .

1 2 7.

2.

„Clasificarea”

Scopul: dezvoltarea operaţiilor gândirii - clasificarea, analiza, sinteza, compararea; dezvoltarea gândirii verbal-logice. Material: 28 fişe, care se confecţionează separat pe coli de carton.

Categoriile: naţiune, rudă, activitate, gândire, sentiment, însuşire, virtute. Desfăşurarea: Preadolescentul ţinând cont de categorie, va repartiza după sens fişele la grupele lor. Apoi se verifică şi se corectează, dacă e necesar. 3.

„Integrame” (anexa 13)

Scopul: dezvoltarea gândirii verbal-logice. Material: fişă cu careuri, în care pe verticală sunt scrise cuvintele „BINE AŢI VENIT”. Desfăşurarea: Se cere de a completa careurile pe orizontală cu cuvinte a căror imagini se află pe foaie, respectând literele cuvântului de pe verticală. 4.

„Pătratul magic”

Scopul: dezvoltarea gândirii logice abstracte Instrucţiune: Aranjaţi cifrele: 1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 astfel încât suma lor pe orizontală, verticală şi diagonală să fie 15.

5.

„Antonime”

Scopul: dezvoltarea capacităţii de comparare, dezvoltarea gândirii noţionale, abstracte. Desfăşurarea: Se propun un şir de cuvinte şi se cere de a găsi cuvântul opus după sens (antonimul). 1 2 9.

Material: 40 de cuvinte:

1.

„Alcătuiţi cuvinte” Instrucţiune: „Completaţi coloanele, respectând ca litera „A” să fie a 2 şi a 4 în cuvânt” .

2.

„Analogii”

Scopul: dezvoltarea gândirii verbal-logice, a capacităţii de comparare. Material: fişă cu 20 de propoziţii. Desfăşurarea: Se cere de a completa propoziţiile cu cuvântul care lipseşte, astfel încât să existe un raport asemănător între cuvintele propuse şi propoziţia ce trebuie completată. Exemplu: Oţetul este faţă de acru, aşa cum este zahărul faţă de ... dulce. 1 .Brutarul - pâine; albina 2.Covorul - duşumea; tablourile 3.înalt - jos; aproape -... 4.Anul - lună; săptămâna

1 3 1.

5.Soba - căldură; lampa

6.Grădina - poarta; casa 7.Numărul - cifre; cuvântul -... 8.Pisica - zgârâia: albina -... 9.Hrana - a mânca; cârti -... 10. Bărbat - sot; femeie 5

Lampă - gaz, sobe - ..

1

11.

. Fericit —râs; trist -...

12.

Brînză - lactate; cartofi -...

13.

Vrabie - pasăre; ţânţar-...

14.

Şcoală - direbtor; regiment

15.

Vedere - orb; auz

16.

Lună - săptămână; zi -...

18 Poştă - scris; telefon -...

3.

19.

Tablou - ramă; curte

20.

Victorie - înfrângere; succes-...

„Decodificarea”

Instrucţiune: Fiecare cifră reprezintă litera corespunzătoare a alfabetului. Aflaţi ce cuvinte s-au ascuns. 3

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

( 16/ 1/ 20/ 17/ 9/ 5) ( 17/ 15/ 13/ 1/ 14/ 9/ 1) ( 16/1 / 17/ 20/ 9/ 4) ( 13/ 5/ 17/ 3/ 5/ 4/ 5/ 18) ( 3/ 15/ 12/ 5/ 7) ( 19/ 3/ 15/ 1/ 12/ 1) (20 / 17/ 1 / 3 / 20 / 15 / 17) (3 / 9 / 23 / 9 / 12 / 9 / 27 / 1 / 21 / 9 /

5)

9. 10.

4.

( 18/ 1 / 4/ 15/23 / 5/ 1 / 14/ 22) (3 / 9/ 13 / 16/ 1 / 14/ 27/ 5/ 22)

„Comparaţi” Scopul: dezvoltarea capacităţii de a compara obiectele, noţiunile. Durata: 4 minute pentru fiecare pereche.

Desfăşurarea: Se propun 2 cuvinte şi se cere de a găsi asemănările şi deosebirile acestor 2 obiecte/noţiuni. Adolescentul va împărţi foaia în două: în stânga va scrie asemănările obiectelor, iar în dreapta - deosebirile.

5.

Material: bicicletă - ochelari, ciocan - ferestrău. „Alcătuirea propoziţiilor” Scopul: dezvoltarea gândirii logice abstracte. Durata: 5 minute.

Desfăşurarea: Se propun 3 cuvinte care nu-s unite după sens. Se cere alcătuirea mai multor propoziţii logice, care includ toate aceste trei cuvinte. Material:

a) floare, rachetă, minge, b) lac, urs, creion. Şedinţa V

1.

„Cuvinte”

Scopul: Dezvoltarea flexibilităţii gândirii, capacităţii de combinare şi invenţie, gândirii verbal-logice. Durata: 4 minute. Desfăşurarea: Se propune adolescentului să alcătuiască din literele propuse cât mai multe cuvinte cu sens. Cuvintele pot fi şi din litere mai puţine, dar nu se permite de a folosi alte litere, decât acelea care s-au propus. O literă va fi cuprinsă o singură dată în acelaşi cuvânt. Material: A I O U C L M P R Tu l

2.

„Metagrame” Instrucţiune: „La fiecare mişcare se permite de a schimba o

singură literă. Ajungeţi de la 1 cuvânt - la cuvântul final!” Material:

b.

Răspuns: vals

—> vale —> ruse;

bonă —> tonă —> 3.

—> vase

—>

rase

tună —» tură—> turc.

„Abrevieri”

Scopul: dezvoltarea capacităţii de analiză, gândirii verbal-logice, vocabularului. Durata: 5 minute. Desfăşurarea: Se propun 4 litere (MVRF) şi se cere de a alcătui propoziţii din 4 cuvinte, care să se înceapă cu literele propuse. Se permite aranjarea cuvintelor în propoziţii în orice consecutivitate. 4.

„Şiruri numerice”

Scopul: dezvoltarea gândirii logice (capacităţii de analiză, sinteză). Material: o fişă care conţine 10 şiruri de cifre. Instrucţiune: Se cere copilului de a descoperi legitatea constituirii fiecărui şir aparte, ca apoi să-l prelungească, folosind acelaşi criteriu şi adăugând din dreapta încă 2 cifre.

Material:

6)____________________ 2 2558811 11______________

7)__________________

1

102 123 14____________

8)

2143658

9)

8 9 19 20 30 31 41 42 _

10) 10 12 149 11 13 8 10 12 1)________________21131141 1 2)

12 17 22 27 32 37

3)________________10 10 8 8 6 6 4) 7 1 14 2 21 3 28 4 5)________________ 11 6 10 5 94

5.

„Careuri”.

Scopul: Dezvoltarea flexibilităţii gândirii, gândirii verbal-logice, capacităţii de analiză şi sinteză. Desfăşurarea: „Completaţi rândurile de la fiecare careu pe orizontală cu litere corespunzătoare pentru a obţine cuvinte cu sens, respectând iniţiala şi numărul de litere în cuvinte”.

Material:

Şedinţa VI 1.

„Comparaţii”

Desfăşurarea: „Completaţi comparaţiile alegând cuvântul potrivit după sens: gheaţă, lup, săgeată, câine, pin, piatră, vulpe, ceară, pământ”. Material:

2.

„Cuvinte” Scopul: dezvoltarea gândirii logice.

Durata: 2 minute. Instrucţiune: alcătuiţi 8 cuvinte a câte 5 litere fiecare din ,

,

următoarele litere: LABCOMISTRPUONAI

3.

„Cuvântul omis”

Scopul: dezvoltarea gândirii logice, capacităţii de analiză şi sinteză, de comparaţie. Durata: 5 minute. Desfăşurarea: Se cere de a deduce cuvântul lipsă prin comparaţie. Material:

Răspuns: 1) ramă, 2) căuş, 3) test, 4)dame. 4.

„Alcătuiţi cuvinte”

Instrucţiune: „Completaţi coloanele respectând următoarele

condiţii litera a 2, a 4 şi a 6 să fie „A”. 1. 2. 3. 4. ■-,5. 5- „Decodificare” Instrucţiune: Fiecare cifră reprezintă litera corespunzătoare a lfabetului. Aflaţi ce proverbe s-au ascuns. Explicaţi sensul lor. Material: a

|) 4/9/14 14/5/7/17/22 1/12/2 14/22 16/15/21/9 6/1/3/5. 3/22/14/15/19/20/9/14/21/5 13/22/12/20/5 3/22 17/1/2/4/1/17/5 18/5 1/4/2214/1.

3)

3/9/14/5 19/20/9/5 3/1/17/20/5, 1/10/22/14/7/5 4/5/16/1/17/20/5

4)

3/9/14/18/20/5/1 19/9 23/9/1/21/1 14/22/13/1/9 15 4/1/20/1 12/ 5 16/9/5/17/27/9.

6.

„Sinonime”

Scopul: Dezvoltarea capacităţii de comparare, dezvoltarea gândirii verbal-logice. Durata: 5 minute. Desfăşurarea: Se propun un şir de cuvinte şi se cere de a găsi cuvântul asemănător după sens. Material:

X. PROGRAMUL DEZVOLTATIV ŞI PSIHOCORECŢIONAL AL IMAGINAŢIEI ŞI CREATIVITĂŢII LA PREADOLESCENŢI Şedinţa I Obiectiv general: o Dezvoltarea gândirii imaginative; imaginaţiei, procesului asociativ şi dezvoltarea generală a elevului, o A educa capacitatea de a fi creativ. Exerciţiu nr. 1 „Numeşte cât mai multe” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei verbale. Desfăşurarea: Elevilor li se propune însărcinarea cu următoarea instrucţiune: Numiţi cât mai multe cuvinte cu ... prefixul, sufixul, rădăcina, dezinenta... 5

Timp de lucru — 2 minute. Exerciţiul nr. 2 „Consecinţe: Ce s-ar întâmpla dacă...” Obiectiv: Dezvoltarea capacităţilor de a reda verbal ceea ce-şi

I

imaginează. Desfăşurarea: Elevii răspund în scris la următoarele întrebări: -

Ce s-ar întâmpla dacă animalele ar începe a vorbi?

-

Ce s-ar întâmpla dacă va ploua fară încetare?

-

Ce s-ar întâmpla dacă ţie îţi vor creşte aripi?

-

Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar putea să citească gândurile unul altuia? Ce s-ar întâmpla dacă ar învia toţi eroii din poveşti?

Exerciţiul nr. 3 „Cercuri pe apă” Obiectiv: Dezvoltarea gândirii creative, imaginaţiei creative şi concomitent a capacităţilor filologice a copilului şi îmbogăţirea vocabularului

I

.Desfăşurarea: Când aruncăm în apă o piatră, de la ea pe apă se formează cercuri. La fel şi cuvântul reţinut în minte, poate să aducă multe asociaţii, diferite comparaţii, amintiri, închipuiri, imagini. Propuneţi copilului un cuvânt, de exemplu „carte”. a)

Timp de un minut de scris cât mai multe cuvinte cu prima literă din cuvântul „carte”.

b)

Timp de un minut de scris cât mai multe cuvinte cu silaba „car”. Exemplu- cartof, carton.

c)

Timp de un minut de scris cât mai multe rime la cuvântul „carte”. Exemplu- parte, frate, şapte...

d)

De alcătuit o propoziţie din 5 cuvinte, unde fiecare cuvânt să înceapă cu litera respectivă din cuvântul „carte”: C A R T E-

Exerciţiul nr. 4 „Povestitorul” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei verbale, fanteziei. Desfăşurarea: Copiilor li se citeşte un început de povestire, iar ei

trebuie să o continue. Şedinţa II Obiectiv general: Dezvoltarea imaginaţiei vizuale şi verbale, fanteziei, creativităţii. Educarea capacităţii creative. 3

Exerciţiul nr. 1 „Titlul” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei vizuale şi a creativităţii. Desfăşurarea: Copiilor li se propune o imagine cu subiect. Sarcina este de a da cât mai multe titluri pentru imaginea dată.

Exerciţiul nr. 2 „Pantomimica” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a capacităţii creative. Desfăşurarea: Propuneţi copilului să reproducă prin gesturi şi mimică o acţiune (citirea unei cărţi, mersul, înotul, spălarea, furia pe cineva, salutul etc.). Exerciţiul nr. 3 „Rolstorming” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei verbale, fanteziei. Desfăşurarea: Copii sunt rugaţi să-şi aleagă câte un personaj din poveste. Apoi li se propune o problemă, o situaţie şi fiecare trebuie s-o rezolve de pe poziţiile personajului ales. Exerciţiul nr. 4 „Povestire în lanţ”

Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, perspicacităţii. Desfăşurarea: Copiilor li se propune să alcătuiască în lanţ o povestire, unde fiecare trebuie să continue povestirea printr-o frază sau mai multe, terminând această frază cu o conjuncţie sau prepoziţie. Şedinţa III Obiectiv general: -

Dezvoltarea şi antrenarea flexibilităţii şi fluidităţii gândirii.

-

Dezvoltarea fanteziei, imaginaţiei, gândirii creatoare.

-

Educarea capacităţii creatoare.

Exerciţiul nr. 1 „Obiecte rotunde” ■ Obiective: Dezvoltarea imaginaţiei si a creativităţii. Desfăşurarea: Elevii sunt rugaţi să scrie numele tuturor obiectelor rotunde care le vin în minte, (timp de lucru 2min). Exerciţiul nr. 2 „Utilizări neobişnuite” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a capacităţii creative. Desfăşurarea: Numiţi cât mai multe utilizări pentru... o pereche de ochelari, un borcan de sticlă, o cuşmă, un ziar şi o cutie de carton. Exerciţiul nr. 3 „Arhimede”

Obiectiv: Dezvoltarea fanteziei, perspicacităţii. Desfăşurarea: Se dă însărcinarea de a rezolva anumite probleme căutând cât mai multe soluţii pentru rezolvarea lor. De exemplu: „Cum se pot număra toate stelele de pe cer?”, „Cum de crescut o livadă pe Lună?”, „Cum de însufleţit o păpuşă?”, „Cum de inventat o maşină pentru pregătirea lecţiilor?”. Exerciţiul nr. 4 „Binom” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei/a gândirii creatoare, abstracte. Desfăşurarea: Fiecare copil scrie pe foaie două coloniţe de cuvinte a câte 4 fiecare (denumiri de obiecte şi fenomene, nume de oameni şi animale). Pentru fiecare pereche de cuvinte din ambele coloniţe se alcătuiesc asociaţii. Cine a alcătuit mai multe asociaţii acela e câştigătoml. Exemplu de asociaţii dintre cuvintele „pisică” şi „soarele”. -

pisica se încălzeşte la soare;

-

pisica e rotundă şi caldă ca soarele;

-

ochii pisicii sclipesc ca soarele;

-

forma capului pisicii se aseamănă cu soarele etc. Şedinţa IV

Obiectiv general: Dezvoltarea fanteziei, reactualizarea mintală a reprezentărilor şi realizarea imaginară de similitudini cu pata de culoare. -

Dezvoltarea şi antrenarea flexibilităţii şi fluidităţii gîndirii.

Exerciţiul nr. 1 „Desenează...” Obiectiv: Dezvoltarea capacităţii de a crea chipuri în baza figurilor geometrice. Desfăşurarea: Folosind numai cercuri şi dreptunghiuri (de diferite mărimi), desenaţi un bărbat, o femeie, un copil, (timp de lucru 5 min).

Exerciţiul nr. 2 „Găseşte deosebirea” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii creative, abstracte. Desfăşurarea: Găseşte cât mai multe deosebiri: dulap, magnitofon, carte, sonerie, călimară, avion. Prin ce aceste obiecte se deosebesc de: televizor, câine, maşină, creion, masă, păsări? Exemplu: Televizor

-

mic;

-

nu se foloseşte pentru păstrarea hainelor;

-

are nevoie de electricitate

Dulap -

mare;

-

se foloseşte pentru păstrarea hainelor;

-

nu are nevoie de electricitate

Exerciţiul nr. 3 „E imposibil” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a capacităţii creative. Desfăşurarea: Copii sunt rugaţi să enumere cit mai multe imposibilităţi. Exerciţiul nr. 4 „Pata de culoare” Obiectiv: Dezvoltarea fanteziei şi a imaginaţiei. Materiale: Se desenează pe foaie o pată de culoare, după procedeul îndoirii foii. Desfăşurarea: Copii sunt solicitaţi să privească cu atenţie pata şi să găsească trei lucruri cu care ar putea semăna ea. Foaia se va roti de la stînga spre dreapta. Continuăm această rotire a foii de 5 ori în faţa fiecărui copil, de fiecare dată numind alte trei lucruri care să nu fie identice cu ale celorlalţi colegi. Apoi la pată se mai adaugă şi altă culoare, care-i va schimba forma, reluînd acelaşi procedeu ca la prima variantă. După fiecare răspuns copilul primeşte atâtea fişe câte obiecte a denumit. La sfârşitul probei este menţionat copilul care a denumit cele mai multe obiecte asemănătoare cu pata.Obiectiv general: -

Dezvoltarea imaginaţiei verbale, gândirii creative şi abstracte.

-

A educa capacitatea de a fi creativ.

Exerciţiul 1 „Obiecte zgomotoase” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. Desfăşurarea: Elevii sunt rugaţi să scrie numele tuturor obiectelor zgomotoase (lucruri ce provoacă zgomot) care le vin în minte, (timp de lucru 2min). Exerciţiul 2 „Numeşte obiectele” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei, gândirii creative şi abstracte. D esfăşurarea: Numeşte trei obiecte care pot combina următoarele trei particularităţi: [neted, greu, ga

alb, moale, comestibil Exerciţiul 3 “Asemănări” Obiectiv: Dezvoltarea gândirii creative. Desfăşurarea: Descrieţi cât mai multe asemănări dintre o prună şi un măr. (timp de lucru 3min). Exerciţiul nr. 4 “Crocodilul din şifonier”

Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei verbale. Desfăşurarea: Scrie-ţi o scurtă povestire (cel mult o pagină) cu titlul „Crocodilul din şifonier”.

Obiectiv general: Dezvoltarea imaginaţiei vizuale şi a capacităţii creative, fanteziei. -

A educa capacitatea de a fi creativ. .

Exerciţiul nr. 1 “Fericirea” 5

Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a optimismului. Desfăşurarea: Elevii sunt rugaţi să scrie toate lucrurile şi situaţiile care ne bucură, (timp de lucru 2min). Exerciţiul nr. 2 “Colajul” Obiectiv: Dezvoltarea fanteziei şi a creativităţii. Desfăşurarea: Din bucăţi de hîrtie de diferite culori (sau folosind şi alte materiale) realizaţi pe un carton un colaj reprezentînd un peizaj. Exerciţiul nr. 3 “Reînnoieşte povestea” Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei verbale. /*\

Desfăşurarea: Introducerea unui personaj nou într-o poveste bine cunoscută (Gogoaşa, Cenuşăreasa...) şi povestirea ei după actualii eroi.

Exerciţiul nr. 4 “Accidentul” 9

Obiectiv: Dezvoltarea imaginaţiei şi a capacităţii creative. Desfăşurarea: Enumeraţi zece consecinţe.ale

unui accident ruţier.XI. FACTORII CE GENEREAZĂ AGRESIVITATEA LA PREADOLESCENŢI ŞI PROGRAMUL PSIHOCORECŢIONAL DE ÎNLĂTURARE A EI XI. 1. CARACTERIZARE GENERALĂ In ultimul timp problema agresivităţii devine una din cea mai importantă din psihologia mondială. Mulţi oameni de ştiinţă au cercetat această temă în lucrările sale (Z. Freud; D.Riciardson; R.Bayron; BCLorenz). Majoritatea cercetărilor au abordat în mod diferit problema dată. Agresivitatea este orice formă de comportament orientată în sens distructiv, în vederea producerii unor daune fie ele materiale, moralpsihologice sau mixte, altei fiinţe vii, care nu-şi doreşte o asemenea atitudine. Deci, agresivitatea, indiferent de forma în care se manifestă, prezintă un comportament îndreptat asupra provocării unei daune sau pierderi altei fiinţe vii. Factorii ce pot genera agresivitatea la diferită vârstă pot fi: biologici, sociali, personali, educaţionali. Un şir de autori, precum Z. Freud şi

Konrad Lorenz afirmă că agresivitatea are origine biologică. In viziunea lui Freud, agresivitatea este un instinct. Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. întrucât această “presiune” ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca în procesul influienţei ediicaţional- culturale să se găsească modalităţi nedistructive de canalizare a tendinţei agresive. K.Lorenz, accentuiază asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-1 găsim şi la nivel uman. însă, în timp ce la Freud agresivitatea apărea ca fiind predominant distructivă, la K.Lorenz agresivitatea are o valoare adaptivă şi este esenţială pentru supraveţuire. Animalul îşi apără teritoriul, şi îndepărtându-i pe alţii, previne supraaglomerarea. în plus, datorită faptului că cel puternic şi viguros îl învinge pe cel slab şi neputincios, se produce o selecţie naturalăa celor cu un bun potenţial genetic ce va permite odată cu transmiterea lui urmaşilor, reproducerea agresivităţii. Referitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctuală, ar fi de aşteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adaptare a comportamentului agresiv. Deseori realitatea a demonstrat şi demonstrează că există mari diferenţe individuale în manifestarea agresivităţii. Sunt populaţii, comunităţi, care aproape că nu cunosc agresivitatea şi alte populaţii care se manifestă deosebit de agresiv. Respingerea naturii instinctuale a agresivităţii nu înseamnă, însă, şi ignorarea unor influenţe biologice asupra ei, cum ar fi: influenţe neuronale, există zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adaptarea de către individ a comportamentului agresiv;

influenţe hormonale, masculii sunt mult mai agresivi decât femelele datorită diferenţei de natură hormonală; S

"

influenţe biochimice, creşterea alcoolului în sânge, creşterea pronunţată a glicemiei în sânge. Agresivitatea este un răspuns la frustrare. Formele agresivităţii

E

agresivitat ea individuală ea

agresivitat

colectivă;

ea premeditată;

agresivitat ea spontană;

- agresivitatea directă; cu efecte asupra victimei; -agresivitatea

ă

agresivitat

directă, între agresor şi directe victimă existând intermediari. - agresivitatea ce urmăreşte predominant rănirea şi chiar distrugerea victimei agresivitatea manifest

Cei care susţin această afirmaţie pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condiţiile extreme. In acest sens, cea mai populară şi cea mai cunoscută este teoria frustrării agresivităţii, formulată de John Dollard şi alţi colegi de la Zale Universiti. Lucrarea lor “frustrare şi agresivitate” se începe cu 2 postulate: - “agresivitatea este întotdeauna o consecinţă a frustrării”, - “frustrarea întotdeauna conduce către o anumită formă de agresivitate”. Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii. Astfel, Leonard Berkowitz (1978,1988), considerând că teoria lui Dollard exagerează legăturile dintre frustrare şi agresivitate, susţine că frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoţională a agresivităţii.' O persoană frustrată poate să dea curs furiei atunci când sunt prezente şi anumite semne ale agresivităţii sau cînd astfel de semne lipsesc. In primul caz, stimulii implicaţi pot implica agresivitatea. Agresivitatea - un comportament social învăţat. Această poziţie este susţinută de A.Bandura (1985), care formulează teoria învăţării sociale a agresivităţii. Conform acestei teorii -omportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi, şi anume: prin învăţarea directă (prin recomandarea sau pedepsirea unor feluri de comportamente);

prin observarea şi imitarea unor metode de conduită a persoanelor apropiate, mai ales a adulţilor. Din nefericire, sunt extremi de mulţi asemenea factori şi ei creiază multe probleme sociale, a căror rezolvare necesită uriaşe investiţii materiale şi eforturi socio profesionale. Copiii de regulă fac cunoştinţă cu modelele comportamentale agresive din următoarele izvoare principale: 1. Familia, care poate în acelaşi timp să demonstreze modelele comportamentului agresiv şi să-l întărească. Posibilitatea unui comportament agresiv la copil depinde de prezenţa acestui model acasă. . „Copiii agresivi, de regulă, cresc în familii unde distanţa dintre copii şi părinţi este imensă, unde puţin se interesează de dezvoltarea copilului, lipsa dragostei şi a gingăşiei, atitudinea faţă de agresivitatea copilului este indiferentă, unde în calitate de influenţe disciplinare, de grijă şi răbdare părinţii preferă stilul autoritar şi în special pedeapsa fizică”. (Perry, Bussey, 1984). Studierea dependenţei dintre stilul familial de conducere şi comportamentul agresiv la copii s-a ajuns la concluzia: că pedepsele severe duc la mărirea gradului de agresivitate, iar hipotutelarea corelează cu un înalt grad de asocializare, însoţit des de agresivitate.

Cele mai grave forme de manifestare a agresivităţii în cadrul familiei sunt bătaia şi incestul, cu consecinţe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare şi maturizare psihocomportamentală a copiilor. 2. Sămaşii - de asemenea copiii învaţă a fi agresivi de la sămaşi. Anume unul de la altul pot însuşi diverse comportamente în special cel agresiv pentru a părea mai matur şi pentru a domina. Jocul cu semenii dă posibilitatea de însuşire a reacţiilor agresive. Microgrup - copiii agresivi sunt predispuşi să se unească cu semenii tot atât de agresivi. «Copii agresivi vor fi incluşi în grupurile sociale cu aceiaşi probabilitate ca şi semenii lor neagresivi. Insă în acelaşi timp puberii agresivi ajung în grupurile de asemenea de preadolescenţi agresivi» Caims (1988).

Demonstrarea modelelor compartimentului agresiv: foarte des asupra oamenilor, în special a puberilor influenţează cdvintele şi faptele persoanelor înconjurătoare. Cuvintele şi faptele membrilor familiei; semenilor au o influenţă mare îrt special asupra formării comportamentului agresiv. De exemplu, când unul din părinţi, pedepseşte copilul, el vrea doar să-i ofere o „lecţie”, nedorind să-i întărească comportamentul agresiv, în acest mod cuvintele şi faptele semenilor, a părinţilor, carie contribuie la apariţia agresivităţii des sunt neintenţionate. \

Mai există o influenţă neintenţionată - exemplul personal. Este

evident că persoana care a fost martor a unei violenţe des îşi deschide pentru sine noi hotare ale comportamentului agresiv, adică însuşeşte nişte reacţii fizice şi verbale care înainte lipseau din repertoriul comportamentului său şi prin intermediul căruia e posibil de a provoca daune celor din jur. Individul care urmăreşte acţiunile agresive ale altor persoane des poate să considere, că dacă alţii manifestă nepedepsiţi agresivitatea, atunci înseamnă că şi lui i se permite acelaşi lucru. Oamenii, care observă des diverse acte de violenţă, sunt înclinaţi spre perceperea unei lumi periculoase şi orientate duşmănos asupra persoanei sale. Sursa de bază şi un exemplu viu într-un comportament agresiv pentru majoritatea copiilor este familia. «Persoanele ce în copilărie au fost martorii scenelor de viol fizic între părinţi au fost predispuşi la rezolvarea fizică a situaţiilor cu partenerii săi, decât cei care niciodată nu au fost martorii bătăilor părinţilor lor» Galles (1987). 3. Mass-media. Forme uşoare ale eroticii provoacă sentiment plăcut de excitare, care nu este compatibilă cu furia şi agresivitatea deschisă, în timp ce erotica vulgară trezeşte nişte reacţii complicate, sentimentele pozitive se alătură senzaţiilor de neplăcere, dezgust. Mai mult ca atât, demonstrarea materialelor pomo în situaţiile, când individul nu are posibilitatea da a-şi consuma energia sexuală, poate duce la frustrare, la creşterea nivelului agresivităţii. S-a constatat că nivelul de agresivitate depinde şi se află într-o legătură directă cu nivelul de instabilitate emoţională.

Fiecare al 3-lea preadolescent care s-a adresat la CDR „Armonie” are un nivel înalt de agresivitate. De ce statistica noastră nu este aşa de îmbucurătoare, deoarece perioada preadolescenţei este considerată cea mai vulnerabilă, care creează cele mai mari dificultăţi. Au fost studiate şi diverse căi de preîntâmpinare a agresivităţii la minori. Cele mai efective sunt: pedeapsa, catharsisul, modele de comportament neagresiv, empatia şi psihoterapia în grup. XI.

2. PROGRAMA PSIHOCORECŢIONALĂ DE TRAINING LA ATENUAREA AGRESIVITĂŢII Obiectivele programei:

1. Ajutarea preadolescenţilor de a primi furia ca o reacţie normală a omului la situaţiile de stres.

2. A crea condiţii pentru conştientizarea cauzelor furiei sale la preadolescenţi şi de a duce răspundere pentru manifestarea ei.

3. Cultivarea deprinderii de a învăţa să găsească scheme alternative de comportament în situaţii traumatizante (stil de comportament încrezut), formarea stilului individual de stăpânire a furiei. Conţinutul programei: Conţinutul poate varia în dependenţă de cultura psihologică generală

şi nivelul de reflexie a unui grup concret de preadolescenţi. La I etapă se cercetează furia şi conşientizarea puterii ei distructive şi constructive. ; • 5

La II etapă — cultivarea simţului furiei şi comportamentului agresiv, furios; examinarea stilurilor comportamentale alternative. La III etapă - studierea particularităţilor individuale a furiei personale; condiţiilor pentru crearea stilului individual de comportament în situaţii traumatizante şi acceptarea răspunderii pentru această alegere. 1.

Condiţiile pentru realizarea programei Cerinţele către conducătorul grupei. Conducătorul trebuie să posede: studii psihologice; experienţă în petrecerea grupurilor de training; experienţă în lucrul cu grupele psihologice în calitate de participant (obligator).

2.

Caracteristici temporare:

Programa este prevăzută pentru 10 şedinţe a câte 1,5-2 ore, care se recomandă să fie petrecute 2 - 3 ori pe săptămână (în aceeaşi zi şi la aceeaşi oră). 3.

Caracteristicile cantitative şi calitative a grupului: selecţia subiecţilor în grupul de training în dependenţă de problemă; evitarea situaţiei singular - minoritate din grup (o fată într-un grup de băieţi; singurul adult într-un grup de copii); numărul optim de subiecţi în grup de 6-12; respectarea congruenţei socio-culturale şi intelectuale a membrilor grupului; localul în care se desfăşoară şedinţele să corespundă standardelor primite; alcătuirea unor reguli comportamentale specifice pentru grupul dat (punctualitatea, confidenţialitatea, toleranţa...); includerea în grup în dependenţă de vârstă (+/- 1 an) 13-15 ani (15-17 ani). ■

Şedinţa I

Obiectiv: Conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi sentimente; determinarea situaţiilor, care duc la apariţia furiei; ajutorul preadolescenţilor în perceperea cauzei şi modalităţii manifestării furiei. 1. 2.

Ritualul începerii şedinţelor. înaintarea regulilor grupului.

Conducătorul povesteşte despre regulile comportamentale la Şedinţe, subliniind faptul că ele se atribuie către toţi participanţii, inclusiv şi către

conducător. /

Regulile comportamentale: *

Fiecare participant să posede o fişă cu numele său;

*

De a nu întârzia la training, şi de a fi împreună cu grupa în timpul lucrului;

*

De a nu discuta cu vecinii în timpul lucrului;

*

De a fi reciproc amabili şi binevoitori;

*

De a nu discuta participanţii grupului, conducătorul,

acţiunile

lor în afara grupului dat. Gmpul examinează fiecare regulă în parte şi determină sancţiunea pentru încălcarea lor. Apoi fiecare participant îşi înscrie numele pe fişă, pe care o prinde la piept. 3.

Exerciţii.

Exerciţiul 1. „Prezentarea numelui” Obiectiv: A face cunoştinţă unul cu altul, realizarea încălzirii emoţionale. Timpul realizării: 10-15 minute. Desfăşurarea: Conducătorul propune participanţilor să se prezinte în ordinea direcţiei acelor ceasornicului; să comunice cu ce j îşi asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu numele său. Exerciţiul 2. „Numeşte emoţia” Obiectiv: Actualizarea vocabularului pentru conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi sentimente. Durata: 20-25 minute (pentru îndeplinirea exerciţiului -10 minute, pentru discuţie -15 minute). Desfăşurarea: Conducătorul aruncă mingea unui participant care numeşte o emoţie oarecare (pozitivă sau negativă), apoi o aruncă următorului. Obligatoriu mingea să ajungă la fiecare participant. Conducătorul discută cu participanţii şi concretizează noţiunile de „emoţie”, „sentiment”, „stare” şi „dispoziţie”.

Emoţiile - stări afective, legate de un moment sau o situaţie; ele apar frecvent ca efect al satisfacţiei sau nesatisfacţiei unor trebuinţe. Sunt „cărămizile” din care sunt formate sentimentele noastre.

Sentimente - formaţii afective complexe consistente, durabile şi puternice, care se transformă în anumite atitudini afective faţă de . obiecte, evenimente, persoane. Deseori în unul şi acelaşi sentiment se contopesc diferite emoţii (pozitive şi negative).

Exerciţiul 3. „Situaţiile însoţite de furie” Obiectiv: Antrenarea către lucrul cu furia, colectarea materialului pentru, activitatea ulterioară. Timpul realizării: 30 minute. Desfăşurarea: Conducătorul propune participanţilor să povestească o situaţie din experienţa proprie, când au trăit sentimentul furiei.

Exerciţiul 4. „Alegeţi stările emoţionale mai frecvent trăite” Obiectiv: Culegerea materialului pentru lucrul ulterior.

Timpul realizării: 10 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul propune participanţilor din şirul de stări emoţionale să le aleagă pe acelea care mai frecvent le trăiesc şi să încerce să le scrie în ordine descrescândă. Exerciţiul 5. „Laboratorul ştiinţific” Obiectiv: Constatarea şi formularea tipurilor fundamentale a factorilor externi ce generează furia, agresivitatea. Timpul realizării: 25 minute. Desfăşurarea: Participanţii se împart în două grupe - laboratoare de cercetare. Scopul lor - constatarea şi formularea tipurilor fundamentale de situaţii, care generează furia. După finisarea lucrului individual, de la fiecare grupă răspunde câte un reprezentant, care comunică şi argumentează rezultatele cercetărilor. Apoi se discută informaţia, se fac concluzii, care se înscriu pe tablă. Dacă participanţii întâmpină greutăţi la alegerea situşţiilor, atunci conducătorul le propune câteva variante. Situaţiile posibile: •

Primirea unui refuz (situaţia rugăminte —> refuz);.

•

Reacţionarea la agresiune (nerespectarea limitelor, învinuirea, ofensa);

f

Reacţionarea la rugăminte (incapacitatea dea spune

•

încălcarea regulilor (provocare, ofensare etc.).

„nu”);

Exerciţiul 6. „Atomii” Scopul: Relaxare, reunirea grupului. Durata: 10 minute. • Desfăşurarea: Participanţii se mişcă în dependenţă de viteza pe care o numeşte conducătorul. Dacă spune 100°, ei se mişcă foarte repede, 10° foarte încet, 50° - mediu. Când zice numărul 5, ei se unesc câte cinci formând o moleculă. Conducătorul modifică structura moleculei. 4. Ritualul de încheiere a şedinţelor. Şedinţa II Scopul şedinţei: Conştientizarea puterii distructive şi constructive a furiei; a cultiva noţiunile „sentimentul furiei” şi „comportament agresiv”; a înţelege deosebirile consecinţelor. Ritualul începerii şedinţelor. Exerciţiul 1. „Caleidoscop”

Obiectiv: Realizarea încălzirii emoţionale interne şi externe. Durata: 10 minute. Desfăşurarea: Conducătorul propune ca fiecare participant să- şi imagineze că este o parte a corpului - mână, cap etc., apoi el numeşte o emoţie sau sentiment, iar copiii trebuie să o exprime din numele acelei părţi a corpului pe care au ales-o. După îndeplinirea însărcinării participanţii se împart cu observaţiile sale - cum şi care emoţii au fost mai uşor de redat. Exerciţiul 2. „Consiliul Intergalacţic” Obiectiv: A ajuta participanţii să înţeleagă necesitatea furiei în viaţa noastră: în ce constă preţul furiei; conştientizarea părţilor negative şi pozitive ale furiei. Durata: 60 minute. Desfăşurarea: Conducătorul: Cum credeţi am putea noi să trăim fără emoţii? Ce s-ar întâmpla cu omul, lumea, dacă ar dispărea furia? Conducătorul propune următorul joc, pentru a uşura desfăşurarea exerciţiului. /\ :

t

.

Conducătorul: Impărţiţi-vă în trei echipe. Imaginaţi-vă că voi sunteţi reprezentanţii diferitor civilizaţii, care au mult comun cu pământul, dar cândva demult s-au debarasat de sentimentul furiei.

Acum voi aveţi posibilitatea de a împărţi propria experienţă pământenilor. Prima echipă pregăteşte raportul: „Ce a câştigat civilizaţia noastră de la dispariţia furiei”. A doua echipă - „Ce a pierdut civilizaţia noastră de la dispariţia furiei”. A treia echipă - comisia de hotărâre a soartei de mai departe a furiei pe Pământ. Ea are dreptul să interogheze ambele echipe, care trebuie să-şi apere punctul său de vedere. După concluziile acestui interogatoriu comisia va menţiona părţile pozitive şi negative a manifestării furiei şi va decide viitorul ei. Echipele au la dispoziţie 30 minute pentru pregătire, iar comisia în acest interval pregăteşte întrebările. Ca concluzie a discuţiei pe tablă / coală mare de hârtie se fixează părţile pozitive şi negative a manifestării furiei. Exerciţiu 3. „Orbul şi călăuza” Obiectiv: Relaxare, susţinerea dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

atmosferei

prietenoase,

Durata: 10 minute. Desfăşurarea: Participanţii sunt împărţiţi în perechi, a câte doi. Ei îşi împart la dorinţă rolurile — orbul şi călăuza. Apoi „călăuza” :conduce după sine „orbul”, care îl urmează cu ochii închişi. Apoi se schimbă cu rolurile. Fiecare participant povesteşte ce a simţit când ;pra în rolul unui orb şi în rolul călăuzei.Exerciţiul 4. „Percepeţi

deosebirea” Obiectiv: Separarea „comportamentul agresiv”. Durata: 20 minute.

noţiunilor

„sentimentul

furiei”

şi

Desfăşurarea: Folosind părţile pozitive şi negative ale manifestării furiei, conducătorul demonstrează că sentimentul furiei şi comportamentul agresiv, furios nu este una şi aceeaşi. La aceasta contribuie următoarele întrebări: -

Cum se manifestă sentimentul furiei?

. - Ce comportament poate avea un om furios? Cum credeţi, în ce situaţii mai des se manifestă comportament agresiv, furios? Participanţii discută părerile proprii, diferite situaţii din viaţa personală. Conducătoml se axează pe o situaţie şi o desfăşoară mai amănunţit. Exerciţiul 5. „Palma” Obiectiv: A se odihni, relaxare emoţională.

Durata: 10 minute.

A

Desfăşurarea: Participantul pe foaie îşi conturează palma sa. In interiorul fiecărui deget scrie câte o calitate a sa, care îi place la sine. Apoi foile se transmit în cerc şi fiecare participant, completează acele calităţi pe care el le preţuieşte la această persoană. Ritualul de încheiere a şedinţelor Şedinţa III Scopul şedinţei: Conştientizarea legăturii directe a dreptului manifestării furiei şi a consecinţelor acestei manifestări, a explica de ce e preferabil luarea răspunderii asupra sa. Exerciţiul 1. „Acesta sunt eu!” Obiectiv: exerciţiu.

încălzirea

grupului,

pregătirea

pentru

următorul

Durata: 10 min. Desfăşurarea: O persoană trece în centru. Sarcina lui este de a reda caracterul său prin gesturi. Restul trebuie să ghicească, ce el a vrut să comunice. Persoana care a ghicit ocupă locul lui.

Exerciţiul 2. „Realitatea - povestirea despre realitate” Obiectiv: Crearea situaţiei pentru conşientizarea diferenţei dintre evenimentele reale şi interpretarea acestor evenimente; conşientizarea faptului că perceperea situaţiei depinde de concepţiile subiective. Durata: 15-20 minute. Desfăşurarea: Conducătorul: Câte neînţelegeri s-au întâmplat şi se întâmplă în viaţă din cauza că oamenii interpretează greşit faptele şi gesturile, cuvintele şi exprimările altora? Oamenii deseori înţeleg lumea nu aşa cum este ea, dar aşa cum doresc s-o vadă ei reieşind din ideile, directivele, orientările, concepţiile sale. Oare toţi cei prezenţi aici posedă capacitatea de a înţelege real lumea? Acum să vedem care este utilitatea capacităţii de a deosebi realitatea de concepţia despre ea. Aşa dar realitatea este aceea ce schimbă situaţia, dar povestirea despre realitate nu schimbă nimic. Noi permanent vorbim despre realitatea Care ne înconjoară: prieteni, părinţi, profesori, despre sine. Spuneţi-mi în cuvintele noastre care este realitatea, şi care povestirea despre ea? Analiza exemplului: „Natalia a întârziat la lecţie cu 10 minute. Ea a argumentat aceasta prin faptul că s-a stins lumina, când era în ascensor şi a fost nevoită să se afle în el până nu s-a aprins lumina”. Conducătorul: în acest caz ce putem atribui la realitate şi ce la povestire despre realitate? (Realitatea - Natalia la începutul lecţiei lipsea, restul - o justificare, scuză, care este semn de politeţe, amabilitate, dar nu schimbă situaţia „la momentul începerii lecţiei”).

Conducătorul propune descrierea realităţii situaţiei „aici şi acum”, adică să răspundă la întrebarea „Ce se petrece acum cu voi?”. 1 Realitatea fizică

Povestire

Sentimentul apărut

Atitudinea faţă de „Ce s-a _ întâmplat”, Explicaţie, realitate, acţiunile, lipsa sentimentul acţiunilor, faptele. Concepţii, apărut ca rezultat. Conducătorul: Voi sunteţi aici, eu sunt aici, Ion este aici, cu toate că el are nevoie să plece acasă. Dar voi vă aflaţi aici, deoarece unora le este interesant, altora nu, dar nu îndrăznesc să zică. Acum fiecare va spune care este realitatea, ce se petrece cu el în momentul dat. Cine doreşte primul să vorbească?

(Răspunsul corect: „Eu mă aflu aici”).

Exerciţiul 3. „Provocare”

Obiectiv: Crearea situaţiei pentru conştientizarea diferenţei dintre realitate, povestirea despre realitate.

Durata: 15 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul propune descrierea realităţii, ce s-a

întâmplat. Conducătorul procedează provocator: el poate să plece spre ieşire cu cuvintele: „Eu nu vă simpatizez, eu nu mai vreau să lucrez cu voi”, sau să tragă de mânerul uşii şi să spună: „Poftim, acum pe noi ne-au închis şi nimeni nu va putea ieşi de aici”. Aceasta trebuie să fie o provocare, cu scopul de a trezi nedumerirea, jignirea ori revoltă, indignare.

Exerciţiul se îndeplineşte în scris. Greutăţi apar de obicei atunci, când participanţii descriu cuvintele conducătorului. Unii ignoră acest moment, argumentând că cuvintele nu reprezintă realitatea. Aceasta trebuie de obiectat şi anume că mai frecvent cuvintele constituie cauza retrăirilor şi problemelor. Discutând, participanţii vor ajunge la o concluzie corectă: acţiunea fizică („Conducătorul s-a sculat, şi a luat lucrările şi a plecat spre uşă...”) continuă vorbirea directă („Eu nu vă simpatizez...”). Aceasta va fi descrierea realităţii.

în continuare conducătorul solicită descrierea reală a cuvintelor (răspunsul corect - „zdruncinare, oscilaţia aerului”). Descrierea realităţii este: „Conducătorul ne-a păcălit, indus în eroare etc.”

Apoi urmează discuţia în grup. Participanţii povestesc ce au simţit în timpul exerciţiului. Se compară sentimentele celor ce n-au acceptat provocarea şi celor ce au crezut în ea.

Conducătorul: particularitatea esenţială a povestirilor despre realitate, iar retrăirile conduc cu faptele oamenilor. Acum vedeţi hotarele dintre realitate şi povestirea despre realitate? Persoana care vede acest

hotar foarte greu poate fi dusă în eroare. Realitatea - este ceea ce gândim noi despre ea. Exerciţiul 4. „Acuzatorul” Obiectiv: A simţi retrăirile în momentul acuzării (emoţiile, gândurile), conştientizarea tacticii comportamentului ambelor părţi în situatia acuzării. 3

Durata: 15-20 minute. Desfăşurarea: Grupul se divizează în perechi. Unul din pereche este acuzatorul, el trebuie să formuleze fiecare propoziţie ca o acuzare, nitul - inculpatul (acuzatul), care în tăcere ascultă reproşurile. Apoi partenerii se schimbă cu rolurile. Urmează discuţia pe parcursul căreia participanţii ajung la concluzia, pe scopuri urmăresc acuzatorii. Apoi se ajunge la discuţia filozofiei vieţii: Poziţia victimei - „lumea îmi este datoare” şi poziţia următoare: „Eu sunt eu, tu eşti tu;

i

Eu sunt ocupat cu ale mele, tu - cu ale tale; Eu sunt pe lumea aceasta nu pentru a-ţi convine ţie, iar tu - ** pentru ami convine mie; Dacă ne vom întâlni - e foarte bine. Dacă nu - nu avem altă ieşire ţ Ca rezultat participanţii trebuie să ajungă la concluzia, că la baza jpPiportamentului încrezut, respectabil stă o anumită fîlosofie a vieţii. p^fciţiul 5. „Strigăt fără cuvinte” I Obiectiv: Intensificarea retrăirii emoţiilor negative; înlăturarea i'°rdării şi emoţiilor negative; însuşirea unei metode de relaxare.Durata: 15 - 20 minute. Desfăşurarea: Conducătorul: Amintiţi-vă de o persoană, care vă ofensează permanent, care vă face să vă simţiţi vinovat, ofensat, neputincios. V-aţi amintit? Acum închideţi ochii, închipuiţi-vă că vedeţi această persoană, trageţi aer în plămâni şi strigaţi la el, (o frază, un cuvânt). Strigaţi aşa ca el să înţeleagă că e timpul să vă lese în pace. începeţi!

/\ ,

a

Repetaţi cu o putere mai mare. încercaţi să repetaţi cu ochii deschişi. Exerciţiul 6. „Complimente colegului” Obiectiv: De a forma abilităţii de redare a admiraţiei şi simpatiei ce-o simt pentru o persoană. Desfăşurarea: Participanţii aranjaţi în cerc transmit după acele ceasornicului colegilor de alături complimente. Ritualul încheierii şedinţelor. Şedinţa IV Scopul şedinţei: Conştientizarea apariţiei furiei, încordării, constatarea manifestării furiei în corp, învăţarea metodelor de scădere a tensiunii, agresivităţii. Ritualul începerii şedinţelor Exerciţiul 1 „Tu acum...” Obiectiv: Realizarea încălzirii emoţionale; formarea deprinderii de a-şi asculta atent senzaţiile interne. Durata: 10 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul aruncă mingea unui participant şi spune: „Ana, îmi pare că tu acum eşti tristă”. Ana aruncă mingea următorului participant şi spune: „Florin, îmi pare, că tu acum eşti iritat etc.”. Se poate de complicat jocul: primind mesajul, participantul poate să comunice ce simte el acum în realitate. Exerciţiul 2. „Furia mea” Obiectiv: Conştientizarea furiei sale, prezentarea particularităţilor ei; învăţarea de a o primi. Durata: 55 - 60 minute. Desfăşurarea: La prima etapă pentru montarea lucrului cu imaginile şi sentimentele lăuntrice se petrece un antrenament autogen. Conducătorul: închid ochii, iau o poziţie comodă, respir adânc, liniştit. Mă adâncesc în linişte şi relaxare. Mi se relaxează musculatura organismului. Corpul mi se adânceşte din ce în ce mai mult în linişte, >