4.tipuri de Evaluare A Randamentului Scolar [PDF]

Zitiervorschau

IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR IV.1. După cum este citată de diferiţii comentatori, prima tipologie (în ordine cronologică) pare să aparţină lui Michael Scriven (1967) şi cuprinde tipurile: evaluare formativă şi evaluare sumativă. Ceea ce este interesant de constatat este că ea nu se limitează la rezultatele şi la îndrumarea elevului, accentul căzând pe evaluarea procesului în scopul ameliorării lui. Ce este drept, constatarea calităţii procesului se realizează prin intermediul rezultatelor elevului. Ce înseamnă evaluare formativă, ce înseamnă evaluare sumativă, în acest context? Aflăm prin intermediul lui R. Gagne şi colaboratorilor săi: "Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra valorii unui program instrucţional este acela de a lua decizii asupra modalităţilor de revizuire a acestuia în timpul desfăşurării sale (s.n. - C.M.). Cu alte cuvinte, datele adunate şi interpretate în cadrul fazei de desfăşurare sunt folosite, pentru a forma programul instrucţional însuşi. Dacă se descoperă prin evaluare … că tema propusă nu-şi atinge obiectivele, această informaţie este folosită pentru a se revizui lecţia sau a se înlocui părţi ale temei (s.n.-C.M.), în încercarea de a înlătura defectele care au ieşit la iveală" (cf. M. Scriven, apud Gagné şi Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizează în text, avem a face cu o evaluare pentru optimizarea programului de instruire, iar nu în scopul clasificării elevilor. Când aceasta se produce pe părţi limitate, chiar pe parcursul derulării programului, evaluarea se cheamă formativă. Spre deosebire de ea, deşi urmăreşte prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea sumativă se referă la părţi mai cuprinzătoare din curs sau la cursul întreg, ea având loc la finele acelor părţi sau la finele cursului în ansamblu: "Evaluarea sumativă are loc de obicei atunci când s-a terminat desfăşurarea unei unităţi instrucţionale, mai degrabă decât în timpul acestei desfăşurări ….". În general, evaluarea sumativă se ocupă de eficacitatea unui sistem instrucţional, a unui curs întreg sau a unei teme întregi. Evaluarea se numeşte sumativă deoarece urmăreşte obţinerea unor date despre efectele sumative ale unui set de lecţii care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia "pentru care sunt utile datele evaluării sumative se referă la faptul dacă un curs nou sau altă unitate este mai bună decât unitatea înlocuită …" (Idem). Din cele exprimate aici de către Scriven despre evaluarea formativă vs. sumativă, reiese efectul acestora asupra procesului. Nu este rostit şi impactul celor două tipuri de evaluare - formativă şi sumativă - asupra elevului, adică: îl orientează îl clasifică? NU se precizează. Acest impact va fi arătat mai târziu, de către Bloom şi colaboratorii săi, într-o lucrare consacrată special celor două tipuri de evaluare (cf. Bloom şi colab., 1971). IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniţială, alături de evaluarea continuă (denumită şi formativă) şi de evaluarea sumativă ; aşadar, cu un tip în plus faţă de Scriven. Începând de aici, această nouă formulă, cu trei tipuri de evaluare (iniţială, formativă, sumativă) va apărea, în opinia mai tuturor autorilor, cu unele diferenţieri de nuanţă, până la noi. Evaluarea iniţială, adică cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului, are rolul să constate şi să diagnosticheze aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi să hotărască asupra plasamentului lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel potrivită. Se realizează prin înregistrarea achiziţiilor anterioare, teste de diagnostic şi de plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de către sau pentru elev, a alternativei de studiu în etapa care urmează. Este locul unde trebuie să facem o observaţie, anume: enumerarea de către autor, între instrumentele acestei evaluări, şi a altor teste decât cele de randament (adică în afara celor docimologice în sens strict) ne sugerează de ce autorii americani preferă termenul evaluare celui de docimologie: pentru că, aşa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor elevului (deci cea din sfera docimologiei) se împleteşte cu cea de determinare a aptitudinilor elevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" în domeniul docimologiei, ci în cel al investigării psihologice (vezi mai departe definirea testelor docimologice). Evaluarea formativă, la rândul ei, este pusă în discuţie pornind de la punctul de vedere al lui Scriven. Bloom afirmă: „În concepţia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea formativă implică culegerea datelor relevante pe timpul

constituirii şi probării unui nou curriculum, astfel că revizuirile curriculumului să se poată baza pe aceste evidenţe. Noi privim evaluarea formativă ca fiind utilizată nu numai pentru alcătuirea programului de instruire…” ; "Evaluarea formativă înseamnă pentru noi folosirea sistematică a evaluării în procesul construirii curriculumului, în cel al predării şi al învăţării, cu scopul îmbunătăţirii oricăruia dintre aceste trei procese" .Cum se poate observa, Bloom vrea să sublinieze că opinia lui Scriven nu este destul de lămuritoare în privinţa ariei de cuprindere a evaluării formative. Mai precis, nu sunt puse în relief nici preocupările vizând activitatea profesorului (predarea) şi nici cele privind îmbunătăţirea muncii elevului (învăţarea). Şi completează Bloom: "Principalul scop al observaţiilor formative este de a determina gradul de stăpânire a sarcinilor de învăţare date, sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite … Scopul evaluării formative este nu să-l clasifice sau să-l certifice pe elev, ci să-l ajute şi pe elev şi pe profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare special care să-l propulseze pe elev spre această stăpânire". Şi în legătură cu evaluarea sumativă, Bloom reia opiniile lui Scriven într-o formulă mai completă de interpretare. El consideră că, spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă este îndreptată spre o "mult mai generală apreciere a gradului în care rezultatele au fost atinse, prin raportare la un întreg curs, sau la o parte substanţială a lui", ceea ce susţinuse şi precedentul. În plus faţă de acesta, Bloom afirmă că alt scop esenţial al evaluării sumative este de "a clasifica elevul şi a raporta acest lucru părinţilor şi administratorilor" (lucr. cit., p. 61). Deosebirea dintre cele două tipuri este semnalată şi prin ritmul lor în timp: dacă testele formative au o frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de trei ori de - a lungul unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie şi alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor şi abilităţilor, predicţia succesului în cursurile următoare, moment al iniţierii instruirii în studiul următor, feedback pentru subiectul care învaţă (elevul, studentul), compararea rezultatelor şcolare ale diferitelor grupuri. Pe ţesătura schemei de interpretare datorată lui Bloom şi preluată de cei care au urmat, se vor alcătui o mulţime de nuanţări particulare ale tipurilor citate, precum şi adăugiri de la autor la autor. IV.3. În anii ’70, G. De Landsheere venea cu altă sistematizare. Aceasta prelua de la Bloom tipurile: formativă şi sumativă, pe care le va explica în felul său, generând unele clarificări importante, dar şi o nouă relativă complicaţie, cum se va vedea. Iată opinia cunoscutului docimolog belgian: „Aprecierea formativă constă deci în a descompune o sarcină, un curs, o materie … în unităţi şi a determina, pentru fiecare unitate, în ce măsură un elev a învins o dificultate. Este vorba deci de o operaţie diagnostică. … În orice caz, aprecierea formativă are ca unic scop să recunoască unde întâmpină elevul o dificultate, în ce constă ea şi să-l informeze asupra celor constatate.” Această apreciere nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. La rândul ei şi spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă "se adresează fie unei părţi importante dintr-un curs, fie chiar cursului întreg … Deosebirea fundamentală constă mai puţin în volumul procesului de învăţare (sublinierea noastră - C. M.), cât în obiectul aprecierii. Aprecierea sumativă se exprimă printr-un scor" (Idem, p. 223). Complicaţia pe care o anticipam mai sus se concretizează chiar în această interpretare a evaluării sumative Este vorba despre un feedback pentru elev şi pentru profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenţial asociată cu volumul învăţării, cât cu încheierea aprecierii prin notă. Odată cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativă şi evaluare criterială, pe care le comenta pe fondul etalonării testelor, în vederea notării obiective. Aprecierea normativă face trimitere la o normă, adică la "media grupului de referinţă. Testele etalonate în acest mod se numesc din ce în ce mai des teste normative (norm referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericită, dar care a şi intrat în uz" (idem, p. 152). Definirea mai clară apărea într-o ediţie ulterioară a lucrării citate mai sus: "Prin evaluarea normativă se interpretează scorul obţinut în urma unui test clasic de inventariere a cunoştinţelor sau de inteligenţă, iar acest scor este plasat într-o distribuţie statistică: performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia … distribuţia performanţelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Cât priveşte evaluarea criterială, acelaşi autor afirmă că "nu mai avem a face cu un grup de referinţă", ci cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel

spus, raportul se face între nivelul rezultatelor elevului la un moment dat şi fiecare obiectiv ce trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152). IV.4. Când Bloom revenea (1979) şi adopta aceeaşi distincţie ca şi Landsheere, făcea şi alte precizări, privind atât definirea mai limpede a celor două tipuri de evaluare (normativă şi criterială), cât şi raportul dintre acestea şi alte tipuri: evaluarea sumativă are două ipostaze, adică una normativă (care stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, comparându-i pe elevi între ei) şi alta criterială (care compară performanţele realizate de fiecare numai cu cele aşteptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aşadar, cele două sunt nuanţe ale evaluării sumative, cea formativă îmbrăcând doar nuanţa criterială. IV.5. O intervenţie ulterioară celor de mai sus, datorată lui R. Tousignant (1982), operează nuanţări noi în cadrul evaluării formative. Concret, evaluarea formativă se poate obiectiva, după criteriul temporal, în trei variante: una iniţială, "pentru a rezuma cunoştinţele dobândite anterior şi pentru a-l ajuta pe profesor să aleagă activităţile cele mai potrivite nevoilor fiecărui elev" (deci de orientare); una pe parcursul învăţării, "pentru a sugera noi activităţi apte să remedieze dificultăţile", numită diagnostică sau continuă; alta la finele procesului, denumită de autor sumativă (sic), care "face bilanţul obiectivelor realizate, pentru a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28). Alte două precizări propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiată (a evaluării formative - n.n., C.M.) este evaluarea criterială" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi însuşi elevul, evaluarea formativă devenind astfel şi autoevaluare. IV.6. La rândul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consideră mai potrivit, în loc de atributul "formativă", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionarea erorilor şi de întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă, care îl priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reţinem şi acest tip, dată fiind eventualitatea apariţiei lui în context şi necesitatea explicaţiilor de rigoare. IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostită la sfârşitul unei analize, este una de maximă simplificare: să se renunţe la toate atributele ataşate evaluării, reţinându-se numai două, care să individualizeze două tipuri de evaluare, adică: evaluare formativă şi evaluare normativă (în loc de "sumativă"); cea formativă, cu funcţie de reechilibrare a procesului pe tot parcursul învăţării; cea normativă, cu funcţie de orientare (la începutul procesului), funcţie de ierarhizare (pe parcursul învăţării, prin evaluări fracţionate) şi rol de atestare (la sfârşitul itinerarului); cea formativă are ca obiect procesele implicate în învăţare, este internă şi multireferenţială, iar ca instrumente foloseşte concluziile teoriilor învăţării; cea normativă are ca obiect produsul învăţării (capacităţi, competenţe), este externă şi unireferenţială, folosind ca instrumente notele şi calificativele (instrumente relative) pe de o parte, iar pe de alta dihotomiile da/nu, reuşit/nereuşit (instrumente binare) (Meyer, 2000, p.40). IV.8. Variantele româneşti ale tipurilor de evaluare se păstrează, în linii mari, pe aceleaşi coordonate cu cele prezentate până aici, şi ele fiind marcate pe alocuri de nuanţări ce ţin de firescul discursului fiecărui autor. Astfel putem conchide că, de regulă, comentariul autorilor români gravitează doar în jurul evaluării formative şi sumative, deşi le cuprind pe acestea în noţiunea gen de strategie, iar nu în cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere, Meyer etc. Iată câteva dintre aceste opinii. I.T. Radu, de pildă, expune următoarea listă de "tipuri de strategii de evaluare", identificate după o multitudine de criterii (Radu, 2000, p. 137 urm.): după "situaţia de evaluare" (rezultând tipurile: evaluare în circumstanţe obişnuite vs. evaluare specifică, bazate pe o elaborare adecvată); după funcţia dominantă (evaluare diagnostică, din care să reiasă punctele tari şi cele slabe ale elevului şi cauzele lor, vs. evaluare prognostică, cu rol predictiv); după "dimensiunea secvenţei evaluate" (evaluare "de bilanţ", la final de semestru, an şcolar, ciclu şcolar; evaluare "dinamică", efectuată pe parcursul procesului de instruire, pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare formatoare, care să învedereze - pe lângă rezultatele elevului - şi procesele de ordin cognitiv şi

atitudinile aflate la baza acestor rezultate); după "autorul acţiunii evaluative" (heteroevaluare, când este efectuată de altcineva decât elevul însuşi; autoevaluare, când o face elevul asupra sieşi); după conţinutul predominant evaluat ("evaluare preponderent pedagogică", referindu-se la achiziţiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent psihologică", vizând aptitudinea de învăţare a subiecţilor, deci ce "ar putea" să realizeze); după "modul de integrare" în procesul didactic (tipurile: evaluare iniţială; evaluare pe parcursul procesului didactic - denumită din nou "dinamică" - având nuanţele: "formativă" şi "cumulativă"; "evaluare finală" cu caracter de bilanţ). Atenţia acestui autor (şi meritul, în acelaşi timp) nu se focalizează doar asupra delimitării tipurilor exprimate aici, cât mai ales asupra caracterizării, prin opoziţie, a celei cumulative şi a celei formative, cu o pledoarie consistentă în favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.), cea sumativă are caracterele: este efectuată "punctual" şi se încheie cu cea de bilanţ; efectuându-se prin sondaj, nu poate oferi informaţii complete asupra tuturor conţinuturilor esenţiale; este moştenită din tradiţie; arată la ce nivel a ajuns învăţarea, sancţionând-o prin notă, pozitiv sau negativ; funcţiile de bază constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate scăzută şi efect slab de reglare a procesului. La rândul ei (idem, p.164 urm.), cea formativă: se extinde şi asupra procesului; prezintă interes pentru evoluţia subiectului care învaţă, putând reliefa atât reuşitele, cât şi lacunele; are efecte reglatorii decisive; se produce predominant pe parcurs, prin interpătrundere cu predarea şi învăţarea; diminuează caracterul de sondaj, până la excludere; se instituie ca un feedback continuu, în sprijinul activităţii de învăţare; face posibilă abordarea mai analitică a învăţării, deschizând drumul unei "reglări punctuale" a procesului; pe baza ei, poate fi promovată o pedagogie "corectivă". IV.9. Alţi autori care şi-au exprimat opiniile pe teren românesc s-au arătat fideli în principiu aceleiaşi linii împărtăşite de I.T. Radu. Îi menţionăm pe scurt. C. Strungă se arată de acord cu cele două "strategii" (formativă şi sumativă), folosind drept criteriu "raportul dintre predare, evaluare, învăţare": separarea de predare şi învăţare este specifică evaluării sumative; "împletirea celor trei este condiţia sine qua non a evaluării formative (C. Strungă, 1999, p. 89 urm.). În fine, C. Cucoş (2002, p. 379), sintetizând şi alte opinii, conchide că diferitele "forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultând evaluarea parţială şi globală; cel temporal, din care rezultă evaluarea iniţială, cea continuă şi cea finală; criteriul sistemului de referinţă (după C. Stan, 2000), conducând la tipurile: evaluare formativă, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentrică". Cum se poate constata, există diferenţe între opiniile atâtor autori, dar există şi destule puncte comune; în intervenţiile lor sunt multe aspecte clare, încât consideraţi fiecare separat, fiecăruia i s-ar putea da dreptate; neclarităţile apar, de regulă, când îi situăm împreună, iar diferitele tipuri de evaluare, propuse după criterii diferite sunt aşezate în aceeaşi listă. Poziţia cea mai raţională trebuie să fie una de valorificare a tuturor acestor contribuţii, meritorii prin însuşi faptul că au fost formulate, fiecare conţinând „partea ei de adevăr”. Vom considera astfel că Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele două tipuri de evaluare: sumativă vs. formativă; că Bloom le-a raportat, tot primul, la urmările lor asupra elevului şi a propus tipul de evaluare iniţială; că De Landsheere a făcut delimitările între normativ şi criterial; că G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor până la formula: evaluare normativă - evaluare formativă; că I.T. Radu şi C. Stan propun şi alte criterii de determinare a tipurilor de evaluare; că C. Strungă şi C. Cucoş întreprind nişte interpretări diferenţiatoare sau unificatoare, lista putând continua. Dar nu poate fi ignorată, pe acest fond, existenţa unor interferenţe de criterii sau chiar numai unor nuanţări lingvistice, conducând la neclarităţile care persistă. De pildă, aşezarea evaluării iniţiale în aceeaşi clasificare cu cea formativă şi cea sumativă pare să încalce unitatea de criteriu; stabilirea şi unei specii de evaluare sumativă, inclusă în cea formativă (cf. Tousignant, 1982),apare ca o excepţie ciudată; inexistenţa, încă, a unei explicaţii clare privind caracterul final sau nonfinal al evaluării sumative, a determinat-o pe G. Meyer să renunţe la această titulatură, înlocuind-o cu cea de evaluare normativă; conceperea unor prea complicate criterii de grupare de către unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce generează apariţia unuia şi aceluiaşi tip după criterii diferite(de pildă, tipul evaluare dinamică); accepţiunea dată de către unii autori evaluării criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toţi autorii

precedenţi, face să apară alte complicaţii de interpretare; ca să cităm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscau judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizăm o literatură prolixă, deosebit de deturnantă, fiecare autor propunând clasificări, viziuni, valorizări ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cucoş, 2002). Procedând optimist, putem încerca o compatibilizare: să continuăm demersul întreprins şi de toţi autorii citaţi, considerând că într-adevăr este necesară o clasificare nuanţată, după mai multe criterii relevante. Astfel, după criteriul timp, putem delimita o evaluare iniţială, practicată prin concursul de admitere, prin testările la începutul unui nou "parcurs" şcolar (de pildă, profesorul de matematică testează nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încă nestudiate (acestea nemaiîncadrându-se în sfera docimologică); una concomitentă şi prin alternare sau chiar interpătrundere cu predarea şi învăţarea (continuă sau nu, deci nu neapărat continuă), obiectivată în ascultarea curentă, lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare (înlocuite, începând cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiţional sau de test), verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, şi verificarea periodică, fie scrisă (teza tradiţională), fie practică; una finală, la noi practicându-se, în învăţământul preuniversitar, după mai mulţi ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate şi al bacalaureatului. După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenţială de o parte, globală de alta. În acest caz, nu mai putem opera cu mărimi absolute. Concret se pot încadra în chip absolut în evaluarea globală respectiv secvenţială numai extremele, adică verificarea din fiecare lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă statutul de secvenţiale sau globale după elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de capitol este comparată cu teza, este secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este globală), astfel că probabil mai adecvată ar fi titulatura: de mai mare sau mai mică globalitate. Considerarea criteriului de faţă ar fi şi modul de a ieşi din dilema evaluării sumative, care pentru unii autori face obligatoriu trimitere la cantitatea de conţinuturi, în timp ce pentru alţii această cantitate nu mai contează, esenţială devenind atribuirea unui scor, din care să rezulte nota celui examinat (cum se exprimă De Landsheere mai sus). Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funcţiei îndeplinite sau al scopului urmărit de fiecare act de evaluare, după care rezultă tipurile evaluare de orientare şi ameliorare vs. evaluare de decizie prin notă, sub "umbrela" celei dintâi încăpând cea formativă, cea prognostică şi cea diagnostică, iar cea din urmă asumându-şi funcţiile şi luând denumirile: de certificare, de selecţie, de clasificare şi, din nou, prognostică. Este replica noastră la propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativă vs. evaluare normativă), propunere de altfel valoroasă, pe fondul complicat al atâtor opţiuni anterioare, mai ales având în vedere definirea neclară a evaluării sumative, când se doreşte ca aceasta să fie raportată obligatoriu la parametrii timp şi cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativă cu acele lecţii organizate special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca recapitulări pentru bacalaureat sau alt examen, ele meritându-şi în măsură egală numele de lecţii de evaluare formativă; după cum am putea consacra lecţii speciale ascultării şi notării elevilor, intitulându-le lecţii de evaluare finalizată prin notă. Elementul de referinţă constituie şi el un criteriu foarte limpede. După el vom delimita evaluarea criterială şi evaluarea normativă, prima având ca element de referinţă numai obiectivele de atins, în timp ce ultima adaugă acestui reper un grup de referinţă (de pildă, grupul-clasă), din care face parte cel examinat şi cu rezultatele căruia sunt comparate rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor grupului. După acelaşi criteriu, am putea reţine, fie şi în subsidiar, propunerea tipului evaluare autoreferenţială (cf. C. Stan, lucr.cit.), elementul de referinţă fiind însuşi subiectul evaluat. Deşi aceste criterii ar putea părea suficiente, nu putem lăsa neluat în considerare unul care a devenit deja loc comun, autori semnificativi acordându-i spaţiu şi importanţă apreciabile: criteriul care răspunde la întrebarea "Cine este examinatorul?". După el rezultă tipurile evaluare internă vs. evaluare externă. Prima este săvârşită de cel care a predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul întregului proces şi cumulând toate funcţiile şi relaţionările cu

tipurile delimitate după celelalte criterii, fiind deci realizată de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizează de alţii decât cel care a predat, având ca obiect , de regulă, un volum mare de conţinuturi (ca în cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului "intern", ci şi de a asigura o exigenţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale semnificative. Aşadar, diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile: • iniţială, concomitentă (continuă, integrată), finală; • secvenţială, globală; • de orientare şi ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin notă (sumativă) (de certificare, de clasificare, de selecţie); • normativă, criterială, autoreferenţială; • internă, externă. Iată rezumatul cel mai simplu, după opinia noastră, al unui demers de delimitare a tipurilor de evaluare. Finalizarea lui se bazează pe toate contribuţiile menţionate; în mod special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor şi renunţarea la atributul "sumativă", pe care noi îl mai păstrăm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei "de decizie prin notă", din respect pentru tradiţie; pe multitudinea criteriilor propuse de toţi autorii citaţi, preluându-le selectiv şi adăugând nuanţările ce ne aparţin Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot "convieţui" în unul şi acelaşi act evaluativ, în cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin notă în scopul selecţiei, normativă, externă; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple