Wellsaid Intro Instructorsmanual [PDF]

Zitiervorschau

 

      Well  Said  Intro   Pronunciation  for     Clear  Communication       SECOND  EDITION  

 

Instructor’s  Manual      

 

 

Linda  Grant   Eve  Einselen  Yu  

 

Contents  

   

  Introduction  to  the  Instructor’s  Manual  

 

 

 

 

 

ii  

Components  of  the  Well  Said  Program  

 

 

 

 

 

iii    

Part  I:  Introduction  to  Pronunciation       Chapter  1     Your  Pronunciation  Needs  and  Goals     Chapter  2     Syllables           Chapter  3     Vowel  and  Consonant  Sounds      

       

       

       

       

1   2   7     10    

Part  II:  Word  Endings       Chapter  4     Final  Consonant  Sounds     Chapter  5     The  -­‐s  Ending         Chapter  6     The  -­‐ed  Ending        

       

       

       

       

14   15     19     22    

Part  III:  Word  Stress             Chapter  7     Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs       Chapter  8     Stress  in  Words  with  Suffixes        

     

     

     

25   26     31    

Part  IV:  Sentences:  Rhythm  and  Connected  Speech   Chapter  9     Rhythm:  Stressed  Words       Chapter  10     Rhythm:  Reduced  Words       Chapter  11     Connected  Speech        

       

       

       

35   36     40     45  

Part  V:  Discourse:  Focus,  Intonation,  and  Thought  Groups   Chapter  12     Focus  Words             Chapter  13     Final  Intonation           Chapter  14     Thought  Groups          

       

       

       

49   50   54   58  

Part  VI:  Vowel  and  Consonant  Sounds   Vowel  Sounds           Consonant  Sounds          

     

     

     

61   62   75  

       

     

       

     

Appendix  A:  Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages         References  and  Bibliography                          

 

 

A1  –  A7   R1  

 

 

     

 

i  

 

Introduction  to  the  Instructor’s  Manual     Welcome  to  the  second  edition  of  Well  Said  Intro:  Pronunciation  for  Clear  Communication.  This   instructor’s  manual  serves  as  a  companion  to  the  student  book.  The  manual  provides  support  for   teachers  who  want  or  need  additional  support  with  pronunciation  instruction.  It  also  provides  an   updated  look  at  key  pronunciation  topics  for  teachers  who  wish  to  stay  informed  about   pronunciation  research  and  best  practices.  The  manual  contains  answer  keys  for  each  chapter,  audio   scripts  for  the  recorded  exercises,  suggestions  for  implementing  activities,  additional  classroom   activities,  explanation  of  key  concepts,  and  information  about  the  theory  and  research  underlying   pronunciation  instruction.       Since  the  first  edition  of  Well  Said  Intro  was  published,  we  have  witnessed  a  growing  body  of  second   language  pronunciation  research  guiding  classroom  practice.  Based  largely  on  recent  research,  the   second  edition  of  the  student  text  includes  these  key  features:   •   a  clear,  easy-­‐to-­‐follow  course  plan  for  teachers  with  a  limited  background  in  pronunciation   instruction  and/or  limited  time  to  plan  lessons     •   primary  focus  on  the  learner  goal  of  improving  intelligibility  rather  than  reducing  a  foreign  accent     •   prioritized  instruction,  based  on  the  listening/speaking  needs  of  beginning  to  low-­‐intermediate   students  as  well  as  the  speech  features  that  contribute  most  to  overall  intelligibility     •   increased  attention  to  perception  and  focused  listening,  and  specifically  to  helping  students   notice  critical  differences  between  their  production  and  the  more  intelligible  target  form   •   updated  vocabulary  and  useful  phrasal  contexts  as  informed  by  corpus  linguistics   •   a  chapter  organization  that  spirals  and  recycles  earning     •   a  focus  on  both  form  (through  structured  and  guided  pronunciation  practice)  and  meaning   (through  naturalistic  speaking  activities)   •   end-­‐of-­‐chapter  recorded  tasks  that  promote  targeted  self-­‐monitoring  and  provide  for   individualized  feedback  from  the  teacher   •   an  online  workbook  with  additional  pronunciation/listening  practice    

 

 

 

     

ii  

 

Components  of  Well  Said  Intro    

Student  Book   Overview  of  Contents   The  chapters  in  the  text  progress  from  sounds/syllables  to  words  to  sentences  to  discourse.  Even  in   the  early  chapters,  however,  sounds  and  syllables  are  contextualized  in  thought  groups  or  high-­‐ frequency  lexical  chunks.  This  approach  is  based  on  the  concept  of  language  as  ready-­‐made  chunks,   which  now  underlies  much  of  contemporary  language  instruction.       Chapters  9  through  14  are  dedicated  to  prosody—the  musical  parts  of  speech  or  the  so-­‐called   suprasegmentals  (i.e.,  stress,  rhythm,  and  intonation).  Because  these  elements  play  a  vital  role  in   intelligibility,  learners  benefit  when  suprasegmentals  and  more  global  features  are  a  primary  focus  of   instruction  (Derwing,  Munro,  and  Wiebe,  1998;  Field,  2005;  Hahn,  2004).       The  last  part  of  the  student  book,  Vowel  and  Consonant  Sounds,  contains  an  overview  of  all  vowel   and  consonant  sounds  as  well  as  intensive  practice  with  selected  sounds  that  affect  communication   the  most,  a  decision  based  primarily  on  the  principle  of  functional  load  (Catford,  1987).  Sound   contrasts  with  a  high  functional  load  (e.g.,  /p/  and  /b/)  were  chosen  because  they  distinguish  many   common  word  pairs  in  English.    

  Scope  and  Sequence   The  Scope  and  Sequence  details  the  material  taught  in  each  chapter  including  the  pronunciation   features,  the  rules  and  guidelines,  the  communicative  activities,  and  the  pronunciation  logs  (the   recorded  activities).       A  cumulative  approach  to  learning  underlies  the  chapter  organization.  What  the  students  learn  in   each  chapter  often  builds  on  their  prior  learning.  Consequently,  learning  is  naturally  recycled  and   spiraled  throughout  the  text.  For  example,  the  concepts  of  syllables  and  of  voiced/voiceless   consonants  are  recycled  when  students  learn  about  grammatical  endings.  Grammatical  endings,  in   turn,  are  reinforced  when  students  learn  about  word  stress  and  linking.  Similarly,  the  concept  of   stress  in  words  is  recycled  in  the  chapter  on  rhythm  and  also  in  the  chapter  on  focus.     Presenting  chapters  in  sequence  will  result  in  a  coherent  course,  but  the  text  is  flexible  enough  to  suit   varied  program  needs.  If  you  integrate  Well  Said  Intro  into  another  course  and  teach  the  chapters  out   of  sequence,  simply  keep  these  points  in  mind:     •   The  assessment  feature  in  Chapter  1  allows  you  to  prioritize  chapters  according  to  the   pronunciation  needs  of  the  class.  If  you  do  not  have  time  for  individual  assessment,  be  assured   the  text  addresses  the  most  important  features  for  students  from  most  language  backgrounds.     •   Before  teaching  grammatical  endings  in  Chapters  5  and  6,  it  is  helpful  to  familiarize  learners  with   the  concept  of  syllable  number,  which  is  covered  in  Chapter  2.  It  is  also  helpful  for  students  to   learn  about  voiceless  and  voiced  consonant  sounds,  covered  in  Chapter  4.   •   Word  stress  in  Chapters  7  and  8  contributes  to  sentence  stress/rhythm  in  Chapters  9  and  10  as   well  as  to  the  specific  placement  of  focus  in  Chapter  12.                

iii  

  Although  the  text  presents  pronunciation  features  in  separate  chapters,  features  of  speech  are  not   independent  of  each  other.  Even  more  important,  the  segmental  system,  which  consists  of  consonant   and  vowel  sounds,  is  not  separate  from  the  suprasegmental  system,  which  consists  of  stress,  rhythm,   and  intonation  (Dickerson,  2010).  For  example,  the  pronunciation  of  a  consonant  or  vowel  sound  may   differ  somewhat  depending  on  factors  including  neighboring  sounds,  the  position  of  the  sound  in  a   word,  and  the  effects  of  stress  and  rhythm.  Some  sounds  become  more  blurred  and  some  sounds   become  more  distinct.  Indeed,  the  Prosody  Pyramid  (Gilbert,  2008)  plainly  illustrates  the  extra  clarity   and  length  generally  given  to  the  vowel  sound  in  the  stressed  syllable  of  the  focus  word  in  each   phrase.         In  recognition  of  these  relationships,  Well  Said  Intro  includes  a  feature  called  Choose  Your  Path.  At   these  points,  students  and  teachers  may  choose  to  take  brief,  alternate  routes  through  the  text  in   order  to  make  important  interconnections  in  the  sound  system.            

 

 

     

iv  

 

Structure  of  the  Chapters   OBJECTIVES  and  SUMMARY   All  chapters  open  with  learning  objectives  for  that  chapter  and  a  brief  summary  of  the  chapter   content.         Warm  Up   The  first  section  in  Chapters  4  through  14  is  called  Warm  Up.  The  Warm  Up  is  exclusive  to  the  Intro   level  text  and  introduces  the  target  feature  in  each  chapter  through  a  contextualized,  engaging   activity.  In  this  way,  student  awareness  is  raised  without  a  need  for  excessive  explanation.         Notice   The  second  section  is  called  Notice.  Because  the  perception  of  target  language  features  contributes   to  successful  pronunciation  learning  (Derwing  and  Munro,  2014:  43),  this  section  facilities  the   perception  of  the  target  feature,  and,  in  most  cases,  recognition  of  the  differences  between  the   target  forms  and  the  students’  own  productions.       Rules  and  Practice   This  section  accomplishes  two  goals.  The  Rules  are  guidelines  or  “rules  of  thumb”  designed  to  help   students  discover  pronunciation  regularities.  They  are  not  intended  to  be  memorized.  Practice   provides  controlled  and  semi-­‐guided  practice  with  the  target  feature.  Conscious,  directed  practice  is   necessary  if  students  are  to  change  habitual  patterns.         Some  Practice  sections,  especially  those  in  which  students  are  asked  to  monitor  each  other,  lend   themselves  to  mixing  first  language  backgrounds.  Other  exercises,  such  as  practice  with  specific   consonant  or  vowel  sounds,  often  work  best  when  students  have  similar  language  backgrounds   and/or  pronunciation  challenges.      

Communicative  Practice   As  advocated  by  Ellis  (1990),  Well  Said  Intro  includes  meaning-­‐focused  instruction.  The   Communicative  Practice  in  each  chapter  elicits  many  instances  of  the  target  pronunciation  feature(s)   in  the  types  of  real-­‐world  contexts  students  might  encounter  at  school,  work,  or  in  the  community.   These  speaking  activities  help  students  automatize  learning  by  acting  as  a  bridge  between  a  focus  on   form  and  a  focus  on  meaning.  Teachers  should  not,  however,  expect  correct  production  to  carry-­‐over   immediately  from  the  controlled  practice  into  these  less  structured  tasks  for  several  reasons.  First,  it   is  difficult  to  focus  simultaneously  on  both  form  and  meaning.  Second,  it  takes  time  to  internalize   features  and  produce  them  automatically  in  spontaneous  speech.  That  time  varies  from  student  to   student,  but  it  is  almost  always  longer  than  the  time  it  takes  to  study  a  chapter  in  Well  Said  Intro.       Ultimately,  the  purpose  of  each  Communicative  Practice  is  to  give  students  the  opportunity  to   observe  how  target  features  operate  in  real-­‐world  communication  and  to  test  hypotheses  about  new   pronunciation  features  in  naturalistic  speaking  contexts.      

 

   

   

v  

  Pronunciation  Log   The  final  activity  in  each  chapter  is  the  Pronunciation  Log.  Here  students  work  with  short  segments  of   speech  (e.g.,  anecdotes,  phone  messages,  quotes,  announcements)  containing  numerous  instances   of  the  target  feature.  In  pairs  or  small  groups,  students  analyze,  mark,  and  practice  saying  the  text  or   passage.  Then  students  record  themselves,  listen  to  the  recording,  evaluate  their  pronunciation,  re-­‐ record  if  necessary,  and,  finally,  submit  the  recording  to  the  teacher  for  feedback.  Suggestions  for   teacher  feedback  are  provided  in  this  manual  at  their  point  of  use.      

Audio  Program   The  complete  audio  program  is  available  for  purchase  on  CD.  It’s  also  available  on  the  teacher   companion  website  and  on  the  student  companion  website  at  no  cost  (See:   NGL.Cengage.com/wellsaid)  Transcripts  are  included  within  this  document.    

Online  Workbook   A  new  feature  of  the  second  edition  is  an  accompanying  online  workbook.  This  workbook  provides   added  hours  of  listening  and  pronunciation  practice,  enabling  students  to  work  at  their  own  pace  and   on  their  own  time.  Accompanying  exercises  are  provided  for  each  chapter  and  rule  of  the  Student   Book  as  well  as  for  each  Vowel  and  Consonant  lesson.  The  online  workbook  also  provides  a  Record   and  Submit  feature  which  allows  students  to  listen  to  and  record  the  pronunciation  log  items  or   passage  at  the  end  of  each  chapter.  It  also  allows  teachers  to  review  students’  submissions  easily  in   the  gradebook  feature.      

Instructor’s  Manual   Well  Said  Intro  Instructor’s  Manual,  second  edition,  is  available  on  the  Teacher’s  Companion  site  only.   For  each  Part  and  Chapter  of  the  book,  the  manual  provides  the  following:   •   Audio  scripts:  The  CD  and  Track  number  for  each  Exercise  part  are  listed  in  this  manual.  Scripts   that  are  not  in  the  Student  Book  are  also  included.  For  a  complete  audio  script,  see  the  Teacher   Companion  Site.   •   Answer  keys:  The  answers  for  the  Exercises  are  listed  in  this  manual  within  the  notes  for  each   Chapter.  Answers  are  shaded  in  gray  for  easy  identification.  For  a  complete  separate  answer  key,   see  the  Teacher  Companion  Site.   •   Notes  for  teaching:  In  addition  to  a  description  of  the  content  in  each  Part  and  each  Chapter,  you   can  find  suggestions  for  presenting  Exercises,  information  about  the  latest  research,  and   references  to  research  by  experts  in  the  field.        

   

     

vi  

   

PART  I        Introduction  to  Pronunciation     Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals     Chapter  2  Syllables   Chapter  3  Vowel  and  Consonant  Sounds    

 

           

Part  I  introduces  essential  features  of  English  pronunciation.  Chapter  1  helps  you  and  your  students   identify  individual  and  class  pronunciation  priorities.  Chapter  2  provides  an  overview  of  the   fundamental  concept  of  syllable  number  and  word  stress.  Chapter  3  introduces  consonant  and  vowel   sounds  and  symbols  and  covers  basic  dictionary  skills.      

Part  I  Opening  Photo    

Each  section  of  the  student  book  opens  with  a  photo.    Below  are  suggestions  for  using  the  opening   photo  as  a  warm-­‐up  activity.  You  may  choose  to  vary  one  or  more  of  the  activity  suggestions  below.    

1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by   category  and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students   have  completed  Chapters  2  and  3,  they  can  look  up  the  pronunciations  themselves  in  print  or   online  dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  glass,  green,  beautiful,  flowers,  boots,   etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling  correspondences   in  English.    

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  beautiful,  flowers,  design,  people,  kiosk,   etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have  students  identify  and  mark   the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  building  is  beautiful.  There   are  many  windows.  The  visitors  are  resting.  Then  have  students  compare  their  dictations  with   what  you  said.  This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech  into  words,  recognize   reduced  forms,  and  identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the   photo  that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  once  they  have   studied  the  chapter  on  final  rising  and  falling  intonation.      

6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  Teachers   can  choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,   word  stress,  focus,  etc.      

 

Part  I    

1  

 

CHAPTER  1   Your  Pronunciation  Needs  and  Goals     The  speaking  activities  in  Chapter  1  give  you  an  idea  of  the  pronunciation  needs  and  abilities  of  the   individuals  in  your  class  and  of  your  class  as  a  whole.  The  centerpiece  of  the  chapter  is  the  diagnostic   assessment  in  Exercise  3.  Some  teachers  will  have  time  to  obtain  speech  samples  and  complete  the   diagnostic;  others  will  not.  The  advantages  of  obtaining  speech  samples  at  the  beginning  of  the   course  include  the  following:   1.   You  can  emphasize/deemphasize  topics  in  the  book  depending  on  general  abilities  in  the  class.   2.   You  can  use  the  Pronunciation  Needs  Form  on  page  5  of  the  student  book  to  make  students  aware   of  individual  pronunciation  needs  and  thus  personalize  the  course.   3.   You  will  have  a  benchmark  for  measuring  each  student’s  progress  at  the  end  of  the  course.     Do  not  worry,  however,  if  large  classes  or  time  constraints  preclude  individual  assessments.    This   book  focuses  on  shared  problems  and  features  that  cause  the  most  misunderstandings  for  students   from  a  variety  of  language  backgrounds.  And  your  students  will  still  benefit  from  the  other  exercises   in  this  chapter.      

Warm  Up   EXERCISE  1  page  2   This  exercise  offers  an  opportunity  for  teachers  to  begin  noting  delivery  issues  such  as  rate  of  speech,   loudness,  and  eye  contact  for  each  student.    

   

EXERCISE  2  page  3   This  exercise  has  two  goals.  First,  by  having  students  take  on  the  role  of  the  listener,  they  become   more  attuned  to  what  the  listener  needs  to  understand.  Olle  Kjellin  (email  communication)  refers  to   this  as  “listener  friendly  pronunciation.”  The  second  goal  is  debunk  the  myth  that  pronunciation   consists  mostly  of  consonants  and  vowels.  While  speech  sounds  are  important,  this  exercise  raises   awareness  regarding  the  vital  role  stress,  rhythm,  and  intonation  also  play  in  intelligible  speech.    

 

Your  Pronunciation  Needs   If  this  is  your  first  time  diagnosing  individual  pronunciation  strengths  and  weaknesses,  you  may  have   trouble  hearing  some  of  the  more  elusive  stress,  rhythm,  and  intonation  issues.  If  you  are  a  native   English  speaker,  this  is  to  be  expected.  Native  speakers  use  these  features  unconsciously.  By  the  end   of  the  course,  your  ear  will  have  improved  and  you  will  be  more  attuned  to  these  speech  features.  

 

If  you  are  a  non-­‐native  speaker  of  English  and  your  students  speak  the  same  first  language  as  you,   you  may  have  some  trouble  perceiving  features  of  English  that  don’t  exist  in  your  language  or  are   categorized  differently  in  your  language.  If  so,  both  you  and  your  students  will  find  the  listening  and   awareness-­‐raising  exercises  in  the  text  useful.     Most  teachers  find  it  necessary  to  record  speech  samples.  Even  experienced  teachers  have  to  listen   to  recorded  speech  samples  more  than  once.  If  possible,  have  students  record  their  speech  and   submit  it  to  you.  If  they  are  using  the  accompanying  Online  Workbook,  there  is  a  place  for  them  to   listen,  record,  and  submit  their  sample.  They  can  also  record  it  on  their  phone  and  text  or  email  the   sound  files  to  you.     Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals              

2  

    The  speech  sample  has  two  Exercises.  Exercise  3  is  scripted  and  controlled.  Exercise  4  is  unscripted   and  more  natural.       EXERCISE  3  page  4     Make  an  attempt  to  record  your  students’  best  efforts.  That  means  the  students  should  be  familiar   with  the  passage  and  the  vocabulary  in  it.  Give  the  students  time  to  read  the  paragraph  silently  for   meaning.  Some  students  find  it  helpful  to  practice  the  paragraph  once  or  twice  out  loud  before   reading  it  for  the  assessment.  That  way  they  are  better  able  to  match  the  rhythm,  stress,  and   intonation  with  the  meaning.     The  paragraph  has  examples  of  most  English  consonant  sounds,  most  English  vowel  sounds,  thought   groups,  word  stress,  rising  and  falling  intonation,  rhythm,  and  final  -­‐s  and  -­‐ed  endings.     Photocopy  the  passage,  and,  as  you  listen  to  each  segment,  mark  errors  directly  on  the  script.  If  you   use  the  same  reading  as  a  benchmark  for  progress  at  the  beginning  and  at  the  end  of  the  course,  use   one  color  of  pencil  or  ink  to  mark  the  passage  at  the  beginning  of  the  course  and  another  color  at  the   end.  Here  is  an  example  of  a  paragraph  marked  by  a  teacher  at  the  beginning  of  a  course.        

  Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals              

3  

  Once  you  have  marked  the  paragraph,  record  patterns  of  difficulty  directly  on  the  Pronunciation   Needs  Form  on  page  5  of  the  student  book.  Page  4  of  this  manual  has  a  sample  Pronunciation  Needs   Form  filled  out  for  you.  Do  not  feel  as  if  you  have  to  record  every  error.  Students  cannot  possibly   address  all  of  their  variations  in  one  course.  It  is  more  efficient  for  teachers  to  listen  for  patterns  of   errors  that  interfere  with  intelligibility.  Students  will  feel  less  overwhelmed  and  be  more  successful  if   they  attend  to  priorities  and  major  difficulties.  Notice  also  that  the  form  includes  space  for  teachers   to  summarize  pronunciation  strengths  as  well  as  weaknesses.  Students  who  are  aware  of  their   strengths  are  more  confident  speakers  and  can  use  their  strengths  as  a  foundation  for  building  new   skills.     EXERCISE  4  page  4     Encourage  students  not  to  write  and  read  responses  to  the  question  they  choose.  Explain  that  you   want  examples  of  conversational  speech.  As  you  listen,  record  patterns  of  difficulty  directly  on  the   Pronunciation  Needs  Form.  Pay  special  attention  to  overall  stress,  rhythm,  intonation,  and  thought   grouping  in  the  free  speech.  Is  the  speaker  giving  relatively  more  emphasis  to  what  is  important?  In   general,  how  difficult  is  it  to  understand  this  student?    How  often  does  your  listening  break  down?     In  paragraph  reading,  some  pronunciation  problems  may  be  an  artifact  of  reading  aloud.  These   problems  might  not  be  apparent  in  the  unscripted  answers.  On  the  other  hand,  you  may  hear  errors   in  free  speech  that  you  did  not  notice  in  the  paragraph  reading  when  the  student  did  not  have  the   additional  demands  of  vocabulary  choice,  syntax,  discourse  organization,  and  so  forth.    

                                          Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals              

4  

 

Pronunciation  Needs  Form     Teachers  need  to  be  familiar  with  the  needs  and  goals  of  their  students  and  their  purposes  for   learning  English  as  these  factors  affect  motivation  and  ultimate  attainment  in  pronunciation.          

 

    Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals              

5  

 

Your  Pronunciation  Goals     EXERCISE  5  page  6   The  purpose  of  this  exercise  is  to  give  the  teacher  further  information  about  students’  awareness  of   the  features  of  pronunciation.   TIP  page  6   Encourage  your  students  to  log  words  and  phrases  that  they  have  trouble  with.  They  can  use  the   form  in  the  appendix  or  add  pronunciation  notes  to  a  log  they  already  keep.     EXERCISE  6  page  6     The  purpose  of  this  exercise  is  to  give  the  teacher  further  information  about  students’  awareness  of   their  own  needs.  This  exercise  will  help  you  learn  more  about  the  contexts  in  which  students  want  or   need  to  speak  more  clearly.       EXERCISE  7  page  7   This  scale  is  a  motivational  device  that  gives  students  the  chance  to  participate  in  setting  individual   and  course  goals  that  are  realistic.  Students  can  refer  to  this  scale  repeatedly  to  re-­‐establish  goals   throughout  the  course.        

 

Chapter  1  Your  Pronunciation  Needs  and  Goals              

6  

 

 CHAPTER  2  

Syllables    

  This  chapter  introduces  the  concept  of  syllable  and  syllable  stress.  At  the  same  time,  it  provides  basic   information  about  how  to  use  a  dictionary  to  determine  syllable  number  and  stress  in  words.   Syllables  and  syllable  stress  are  fundamental  pronunciation  features  that  facilitate  learning  other   aspects  of  the  English  stress  and  intonation  system.       A  syllable  is  part  of  a  word  that  contains  a  vowel  sound.  The  word  taco  contains  two  distinct  vowel   sounds  and  two  syllables:  ta-­‐  and  -­‐co.  The  notion  of  syllable  is  important  because  the  addition  or   omission  of  a  syllable  in  a  word  can  lead  to  misunderstanding  (e.g.,  city  for  sit  or  present  for   president).  Misperceptions  can  also  result  when  speakers  either  stress  the  incorrect  syllable  in  a  word   or  stress  all  syllables  more  or  less  equally.  Rita  Wong  (1993)  illustrates  the  problem  that  can  arise   when  speakers  give  equal  weight  to  syllables  with  the  word  tumor.  If  both  syllables  are  stressed,  the   word  tumor  may  sound  like  two  words:  two  more.      

How  Many  Beats?   *IMPORTANT  NOTE:  Directions  are  not  read  on  the  audio  recordings.  Be  sure  that  students  read  the   directions  for  each  exercise  before  listening  to  the  audio  track.       EXERCISE  1  page  8   A.  and  B.  CD  1;  Track  2     EXERCISE  2  page  9     A.  CD  1;  Track  3  When  tapping  syllables,  say  the  words  naturally,  maintaining  normal  stress  patterns.   B.  one         C.  1.  two        2.  one        3.  three         TIP  page  9   The  first  word  entry  in  most  dictionaries  is  not  a  pronunciation  entry.  Rather,  the  first  entry  shows   syllable  breaks  for  writing.  The  second  entry  is  usually  a  pronunciation  entry.  A  few  dictionaries,  but   not  all,  show  syllabication  in  the  second  entry,  which  may  be  different  from  that  for  speaking  in  some   cases.  For  example,  the  first  entry  for  veg-­‐e-­‐ta-­‐ble  shows  four  syllables;  the  second  entry  shows  three   vowel  sounds  and  three  syllables.  The  upper  level  of  Well  Said  contains  a  list  of  common  words  in   which  a  syllable  is  generally  omitted  in  speaking.    

EXERCISE  3  page  9     A.  and  B.  CD  1;  Track  4       1.    black                          blue   2.    box                                bo-­‐xes   3.    do                                    does   4.    act                                  ac-­‐tor   5.    qui-­‐et                        quite   6.    bank                            ba-­‐sic   Chapter  2  Syllables    

Same   √     √        

Different     √     √   √   √   7  

  7.    look                              looked   8.    de-­‐cide                  de-­‐ci-­‐ded   9.    be-­‐gin-­‐ner        in-­‐tro-­‐duce   10.  Ko-­‐re-­‐a                va-­‐nil-­‐la  

√     √   √  

  √  

  EXERCISE  4  page  10     A.  CD  1;  Track  5   Audio  Script  and  Answer  Key:     1.  cook     7.  center   2.  planet     8.  president     3.  essay     9.  explain  it     4.  sit       10.  omit     5.  stop  it     11.  tasted  it     6.  small     12.  Erika       B.  CD  1;  Track  6         EXERCISE  5  page  10   A.  CD  1;  Track  7  After  the  exercise,  ask  students  what  they  think  makes  a  word  sound  beautiful.  Is  it   the  sounds,  the  idea  that  the  word  communicates,  or  both?    Later  in  the  semester,  teachers  might   have  students  conduct  their  own  survey  about  the  most  beautiful  words  in  English.       B.  Answers  will  vary.  Spot  check  answers  in  Part  B.       C.  Answers  will  vary.  Some  students  might  have  difficulty  producing  a  consonant  or  a  vowel,  not   because  they  lack  the  ability,  but  because  are  averse  to  the  sound  of  it.  This  activity  may  raise   awareness  of  any  English  sounds  that  are  unpleasant  to  the  ears  of  individual  students.       EXERCISE  6  page  11   A.     1.  3     7.  2   2.  1     8.  2   3.  2   9.  3   4.  1   10.  1   5.  3   11.  2   6.  3   12.  2     B.  CD  1;  Track  8    

Which  Syllable  is  the  Strongest?   EXERCISE  7  page  12   A.  CD  1;  Track  9     B.  CD  1;  Track  10  Students  repeat  the  words  while  tapping  on  the  bold  syllables.  As  noted  elsewhere,   adding  movement  helps  to  reinforce  features  of  pronunciation.      

Chapter  2  Syllables    

8  

  EXERCISE  8  page  12   A.  and  B  CD  1;  Track  11  Check  answers  with  students  before  moving  on  to  part  B.   1.  ex  plain   4.  un  der  stand   2.  Ja  pan   5.  pre  sent  (n)   3.  Chi  na   6.  pre  sent  (v)     EXERCISE  9  page  13   A.     Guess  the  Primary  Stress   Check  your  Dictionary       1.  cof  fee   1.  'cof  fee     2.  po  lice   2.  po  'lice     3.  fi  nal   3.  'fi  nal     4.  pro  mise   4.  'pro  mise     5.  a  bi  li  ty   5.  a  'bi  li  ty     6.  pi  a  no   6.  pi  'a  no       B.  CD  1;  Track  12     EXERCISE  10  page  13   A.  Answers  will  vary.  A  student  who  works  in  a  mail  center  might  struggle  with  the  word  ex  'press.  A   student  majoring  in  nursing  might  have  trouble  with  the  stress  pattern  in  psy  'cho  lo  gy.  For  Exercise   10,  you  can  refer  students  to  Heinle’s  online  Newbury  House  Dictionary:    http://elt.heinle.com/nhd         B.  This  is  a  good  time  to  circulate  and  spot  check  student  answers.      

Chapter  2  Syllables    

9  

 

CHAPTER  3   Vowel  and  Consonant  Sounds       This  chapter  lays  additional  groundwork  for  subsequent  chapters  by  introducing  the  consonant  and   vowel  sounds  of  English.  Students  will  learn  a  few  basic  relationships  between  English  sounds  and   spellings.  They  will  also  be  introduced  to  the  phonetic  symbols  representing  English  sounds  that   appear  in  the  Well  Said  series.  Students  will  not  be  expected  to  memorize  symbols  or  to  transcribe   words.    Rather,  they  will  gain  enough  familiarity  with  the  symbols  to  be  comfortable  with  this  text   and  with  using  dictionaries  for  pronunciation.       The  symbols  used  in  the  Well  Said  series  are  similar  to  those  used  in  Teaching  Pronunciation  by  Celce   Murcia  et  al  (2010),  the  most  widely  used  teacher  resource  text  on  pronunciation  instruction.   Because  phonetic  systems  used  for  North  American  English  are  not  standard  and  vary  somewhat,   students  will  also  explore  symbols  used  in  their  own  learner  dictionaries.       Finally,  students  will  become  acquainted  with  the  schwa  vowel  sound,  the  most  common  vowel   sound  in  North  American  English,  and  the  essential  relationship  between  vowel  sounds  and  their   pronunciation  in  stressed  and  unstressed  syllables.      

Spelling  and  Sounds     EXERCISE  1  page  14   A.       1.    son                                  sun   2.    pool                              pull   3.    wear                            where   4.    won                              one   5.    throw                        through   6.    threw                        through   7.    clothes                    close   8.    sea                                  see   9.    loose                          lose   10.  wood                      would     B.  CD  1;  Track  13  

Same   √     √   √     √   √   √     √  

Different     √       √         √  

  Vowel  Sounds  and  Symbols   EXERCISE  2  page  15   A.  Answers  will  vary.  Students  may  need  assistance  locating  the  pronunciation  key  in  their  print  or   online  dictionaries.       B.  CD  1;  Track  14           Chapter  3  Vowel  and  Consonant  Sounds    

10  

  EXERCISE  3  page  16   A.  Answers  for  symbols  will  vary  somewhat  if  using  a  dictionary,  and  words  will  vary.  Following  are   the  symbols  used  in  Well  Said.  Circulate  and  offer  assistance,  especially  if  students  are  using  a   dictionary.     Word   Symbol   1.  egg   /ɛ/   2.  week   /iy/   3.  cow   /aw/   4.  send   /ɛ/   5.  put   /ʊ/   6.  father   /ɑ/   7.  sick   /I/   8.  boot   /uw/   9.  laugh   /æ/   10.  soap   /ow/   11.  love   /ʌ/   12.  railroad   /ey/     B.  CD  1;  Track  15  Ask  volunteers  to  write  “their  words”  on  the  board.      

Consonant  Sounds  and  Symbols     EXERCISE  4  page  17   A.  Answers  will  vary.  Students  may  need  assistance  locating  the  pronunciation  key  in  their  print  or   online  dictionaries.       B.  CD  1;  Track  16     EXERCISE  5  page  18   A.  Answers  for  symbols  will  vary  somewhat  if  using  a  dictionary,  and  words  will  vary.  The  following   are  the  symbols  used  in  Well  Said.  Circulate  and  offer  assistance  as  necessary.   Word   Symbol   1.  share   /ʃ/   2.  bath   /θ/   3.  nature   /tʃ/   4.  laugh   /f/   5.  father   /ð/   6.  machine   /ʃ/   7.  wing   /ŋ/   8.  usual   /ʒ/   9.  juice   /dʒ/   10.  page   /dʒ/     B.  CD  1;  Track  17  Ask  volunteers  to  write  their  words  on  the  board.     Chapter  3  Vowel  and  Consonant  Sounds    

11  

    TIP  p  age  18   Point  out  the  examples  in  the  personal  word  list  to  establish  that  students  do  not  need  to  know  all  of   the  English  phonetic  symbols  for  pronunciation  guides  to  be  of  use.  For  example,  students  can  see  at   a  glance  that  the  letter  s  in  asthma  is  pronounced  /z/.       EXERCISE  6  page  19   A.     1.  /p/        Poland             4.  /tʃ/        China   2.  /k/        Canada   5.  /y/          United  States   3.  /t/          Thailand   6.  /dʒ/      Japan     B.  Answers  will  vary.     C.  Answers  will  vary.  Ask  students  at  random  to  share  their  answers  so  that  answers  can  be  checked   with  the  class.   EXERCISE  7  page  19   A.  CD  1;  Track  18     B.  and  C.  Circulate  during  parts  B  and  C.  After  part  C,  teachers  should  review  answers  with  the  class   as  a  whole.       1.  /f/     Phoebe,  Frank   2.  /t/     Thomas   3.  /z/     Zoe   4.  /tʃ/   Charles   5.  /dʒ/     Julie,  Georgia,  James,  Joshua   6.  /ʃ/         Charlotte,  Shelly   7.  /θ/     Theo   8.  /k/     Chloe,  Chris  

    Vowel  Sounds  and  Stress   This  section  aims  to  show  students  how  the  vowel  in  the  stressed  syllable  is  the  most  important,  and   should  be  pronounced  fully.  Likewise,  students  are  made  aware  of  the  unstressed  syllables,  and  the   prevalence  of  the  schwa  /ə/  sound.  CD  1;  Track  19   EXERCISE  8  page  20   A.     1.  begin   /ɪ/   4.  table     2.  confuse   /uw/   5.  November   3.  Japan   /æ/   6.  fourteen     B.  CD  1;  Track  20  

/ey/   /ɛ/   /iy/  

EXERCISE  9  page  20   A.  CD  1;  Track  21  The  underlined  syllables  have  the  unstressed  schwa  sound.  Many  students  believe   the  vowel  should  sound  the  way  it  is  written.  Be  sure  they  understand  that  in  English,  this  is  often  not   the  case.   Chapter  3  Vowel  and  Consonant  Sounds    

12  

  1.  de  ve  lop         4.  pos  si  ble   2.  oc  cur       5.  com  pare   3.  a  lone       6.  tra  di  tion       B.  CD  1;  Track  22  Be  sure  students  are  stressing  only  the  stressed  syllables  which  they  have  not   circled.      

Two-­‐Vowel  Rule   This  rule  is  similar  to  a  phonics  rule  that  some  children  learn  as  beginning  readers:    When  there  are   two  vowels  together,  the  first  does  the  talking  and  the  second  does  the  walking.     EXERCISE  10  page  21   A.  CD  1;  Track  23     Audio  Script  and  Answer  Key:     A  /eʸ/     E  /iy/     late  date     clean  jeans   same  page     green  tea         cream  cheese     B.  CD  1;  Track  24  

       

I  /ɑy/     arrive  alive   bike  ride   nice  smile  

O  /oʷ/     those  coats   slow  boat  

U  /uʷ/  (or  /yuw/)   true  blue   fruit  juice  

Choose  Your  Path  page  21   Some  teachers  may  wish  to  provide  a  bit  more  practice  with  consonant  and/or  vowel  sounds  before   moving  into  Part  II.  If  so,  the  class  can  complete  one  (or  more)  of  these  four  suggested  lessons.      

Chapter  3  Vowel  and  Consonant  Sounds    

13  

PART  II          Word  Endings   Chapter  4    Final  Consonant  Sounds   Chapter  5    The  -­‐s  Ending   Chapter  6    The  -­‐ed  Ending  

         

Part  II  addresses  two  features  of  English  pronunciation  that  are  troublesome  for  most  students:  final   consonant  sounds  and  the  addition  of  grammatical  endings.  Many  students  speak  first  languages  that   have  few,  if  any,  consonant  sounds  or  consonant  clusters  at  the  ends  of  syllables  and  words.  As  a  result,   these  students  struggle  with  words  that  end  in  one  or  more  final  consonant  sounds  (e.g.,  car,  card,   cards).  To  simplify  word  endings,  students  may  drop  final  sounds  (e.g.,  fi  -­‐  for  five;  ac-­‐  for  act;  like  for   liked)  or  add  extra  vowel  sounds  (e.g.,  talk-­‐ed  for  talked)  without  realizing  it.  Another  challenge  for   students  related  to  the  clustering  of  consonants  is  linking  the  end  of  one  word  to  the  beginning  of  the   next,  especially  when  the  first  word  ends  and  the  next  word  begins  with  one  or  more  consonant  sounds   (e.g.,  five  students).  Finally,  this  segment  addresses  the  tendency  for  many  students  to  substitute  a   voiceless  sound  for  its  voiced  pair  sound  at  the  ends  of  words  (e.g.,  neat  for  need).  In  many  other   languages,  voiced/voiceless  pairs  like  k/g,  p/b,  t/d,  and  f/v  are  not  separate  sounds  in  the  final  position   of  words,  so  students  need  help  perceiving  and  producing  these  distinctions.    

  Part  II  Opening  Photo    

Below  are  suggestions  for  using  the  photo  as  a  warm-­‐up  activity.  Teachers  may  choose  to  vary  the   activity  suggestions  below.    

1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by  category   and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students  have   completed  Chapter  2,  they  can  find  the  pronunciations  themselves  in  print  or  online  dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  order,  eat,  food,  serve,  restaurant,  pepper,   spices,  etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling   correspondences  in  English.    

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  restaurant,  garlic,  peppers,  diners,  colorful,   server,  etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have  students  identify  and   mark  the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  restaurant  is  colorful.  The  food   looks  delicious.  The  diners  eat  lunch.  The  servers  are  busy.  Have  students  compare  their  dictations   with  what  you  said.  This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech  into  words,  recognize   reduced  forms,  and  identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the  photo   that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  after  they  have  studied  the   chapter  on  final  intonation.     6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  You  can   choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,  word   stress,  or  focus.      

Part  II    

 14  

CHAPTER  4  

Final  Consonant  Sounds  

  The  focus  of  this  chapter  is  to  raise  awareness  of  the  role  of  final  consonant  sounds  in  communicating   meaning.  When  students  realize  how  certain  features  impact  meaning,  they  are  usually  more  motivated   to  learn  the  target  feature.  Once  students  realize  the  importance  of  final  consonants,  they  discover  how   to  distinguish  between  final  voiceless  and  voiced  consonant  sounds  (i.e.,  listeners  rely  on  the  perceived   length  of  the  preceding  vowel).      

Warm  Up     EXERCISE  1  page  23     A.  and  B.  CD  1;  Track  25  Once  students  have  checked  their  answers,  they  may  wish  to  hear  the  audio   one  more  time.   Audio  Script  and  Answer  Key:   This  is  a  message  for  (1.  Jake).  My  name  is  (2.  Lee),  and  I’m  calling  about  the  science  club  meeting.  It’s   tonight  at  7  o'clock  in  (3.  Room  8)  of  Smith  Hall.  Please  bring  your  lab  (4.  coat).  Also,  we  plan  to  talk   about  this  year’s  fair.  We  need  to  figure  out  the  (5.  prize).  All  ideas  are  welcome.  Thank  you,  and  see  you   later.  Oh,  one  more  thing,  if  you  can,  please  bring  chips  or  another  snack.      

Notice     EXERCISE  2  pages  24–25   A.  CD  1;  Track  26   Audio  Script     1.  There’s  Joan.   2.  Here’s  the  tray.   3.  Go  to  Gate  A-­‐11.   4.  Can  you  dry?   5.  The  cab  was  expensive.   6.  This  is  my  right.   1.  b   2.  a   3.  b   4.  a   6.  b   6.  a       B.  CD  1;  Track  27  Many  students  will  not  be  able  to  hear  a  difference  between  the  pairs.  Do  not  worry;   the  chapter  will  help  students  with  these  distinctions.  A  few  students  might  mention  that  the  words   without  any  final  consonants  seem  longer  than  those  with  final  consonants  (tray  vs.  train).  Others  might   note  that  words  ending  in  voiced  consonants  sound  longer  than  those  ending  in  voiceless  consonants   (ride  sounds  longer  than  right).  In  both  cases,  their  perceptions  are  accurate.    

Rules  and  Practice     EXERCISE  3  page  25   A.  CD  1;  Track  28   Audio  Script  and  Answer  Key:   1.  Take  the  tie  off.  (Incorrect)   2.  Did  you  save  money?  (Correct)   Chapter  4  Final  Consonant  Sounds    

 15  

3.  It’s  noon  in  my  country.  (Correct)   4.  What’s  the  day  of  the  party?  (Incorrect)   5.  Keep  up  the  good  work.  (Correct)   6.  Can  you  see  us  together?  (Incorrect)     B.  CD  1;  Track  29  In  most  cases,  the  underlined  consonant  in  the  sentences  in  part  A  is  followed  by  a   word  that  begins  with  a  vowel.  Omission  of  a  final  consonant  in  this  context  would  be  especially  obvious   to  a  proficient  English  speaker  and  would  likely  cause  a  momentary  breakdown  in  understanding.  In  the   TIP  on  the  next  page,  students  learn  about  linking  as  a  strategy  for  making  final  consonant  sounds   followed  by  vowel  sounds  clear  and  easy  to  produce.       TIP  page  26   Teachers  might  suggest  to  students  that  when  they  link  two  (or  more)  words,  they  should  make  them   sound  like  one  word  (e.g.,  timeoff,  keepup).     EXERCISE  4  page  26   A.  and  B.  CD  1;  Track  31   Audio  Script     1.  Can  the  hostess  seat  us?   2.  Should  I  take  the  tie  off?   3.  Does  he  save  anything?   4.  Your  red  boat  is  nice!   5.  What's  the  date  of  the  meeting?   6.  I’m  afraid  I  don’t  like  my  tea.   1.   a.  Can  the  hostess  see  us?       ☐  No,  we  should  move  closer  to  her.     b.  Can  the  hostess  seat  us?       þ  No,  there  isn’t  a  free  table  yet.    

   

þ  Yes,  it  doesn’t  match  your  shirt.  

3.     a.  Does  he  say  anything?       b.  Does  he  save  anything?    

   

☐  No,  he’s  very  quiet.   þ  No,  he’s  broke.    

4.   a.  Your  red  boat  is  nice!       b.  Your  red  bow  is  nice!  

   

þ  Thanks!  Do  you  want  to  go  for  a  ride?  

2.     a.  Should  I  take  the  tie  off?       b.  Should  I  take  the  time  off?  

☐  Yes,  you  need  a  vacation.  

 

 

   

 

5.   a.  What’s  the  date  of  the  meeting?       b.  What’s  the  day  of  the  meeting?    

☐  Thanks!  It’s  made  of  silk.  

þ  May  14th.   ☐  Tuesday.  

 

6.   a.  I’m  afraid  I  don’t  like  my  tea.     þ  Would  you  prefer  coffee?     b.  I’m  afraid  I  don’t  like  my  team.     ☐  Please  try  to  work  with  everyone.     C.  Circulate  and  provide  feedback  as  students  work  in  pairs.          

Chapter  4  Final  Consonant  Sounds    

 16  

Choose  Your  Path  page  27   In  Rule  4.2,  students  learn  that  vowels  sound  longer  before  final  voiced  consonants  than  before  final   voiceless  consonants.  However,  before  moving  into  the  practice  with  this  concept,  you  may  wish  to   explore  voiced  and  voiceless  consonants  in  more  detail.       EXERCISE  5  page  27   A.  and  B.  CD  1;  Track  33   In  part  B,  students  are  asked  to  repeat  the  words  silently.  This  practice  increases  the  students’   awareness  that  they  are  elongating  the  vowel  sounds  in  the  second  column.  Pay  special  attention  to   these  final  voiced  vs.  voiceless  consonant  pairs  /p-­‐b;  t-­‐d;  k-­‐g/.  These  sounds  make  a  solid  contribution  to   intelligibility,  yet  they  are  especially  problematic  for  students  from  a  variety  of  language  backgrounds.       TIP  page  27   Thanks  to  Joan  Morley  for  these  practice  strategies,  which  are  especially  useful  when  practicing   pronunciation  at  the  segmental  level  (i.e.,  the  level  of  specific  sounds).         EXERCISE  6  page  28   A.  CD  1;  Track  34   Audio  Script     1.  Did  you  log  it?   2.  I  heard  about  the  race.   3.  Did  she  make  the  bed?   4.  Should  I  put  it  in  the  bag?   5.  I  forgot  my  lab  coat.   6.  Take  a  cab.   1.   a.  Did  you  lock  it?         ☐  No,  I  didn’t  have  the  key.     b.  Did  you  log  it?         þ  Yes,  I  wrote  it  down.    

2.   a.  I  heard  about  the  race.       b.  I  heard  about  the  raise.    

   

þ Who  won?   ☐ How  much  was  it?  

   

☐ No,  she  didn’t  have  the  money.   þ    Yes,  she’s  very  neat.  

   

☐ No,  in  the  front.   þ Yes,  in  the  big  blue  one.  

   

þ    You  can  wear  mine.   ☐ Ask  for  a  new  number.  

 

3.   a.  Did  she  make  the  bet?       b.  Did  she  make  the  bed?      

4.     a.  Should  I  put  it  in  the  back?     b.  Should  I  put  it  in  the  bag?      

5.   a.  I  forgot  my  lab  coat.     b.  I  forgot  my  lab  code.  

   

 

6.     a.  Take  a  cap.         ☐ Is  it  sunny  out?     b.  Take  a  cab.         þ No,  I  think  I’ll  walk.     B.  CD  1;  Track  35     C.  During  the  pair  practice  in  part  C,  circulate  and  provide  feedback.    

 

 

Chapter  4  Final  Consonant  Sounds    

 17  

Communicative  Practice    What?  I  can’t  hear  you!    

 

 

 

page  29  

One  of  the  authors  piloted  this  lip  reading  activity  in  a  community  college  setting  in  order  to  confirm   that  students  from  a  variety  of  language  and  cultural  backgrounds  would  not  object  to  monitoring  their   partners’  mouth  movements.     C.  In  answer  to  the  question  in  part  C,  some  students  might  notice  that  mouth  movements  were   somewhat  more  noticeable  or  exaggerated.  

        Pronunciation  Log    Final  Consonant  Sounds    

 

 

 

 

page  30  

This  is  the  first  of  the  Pronunciation  Logs  at  the  end  of  each  chapter  involving  recording  and  self-­‐ monitoring.  Because  it  is  difficult  to  monitor  pronunciation  in  real  time,  these  Logs  enable  students  to   capture  and  analyze  their  utterances  after  the  fact,  much  as  they  might  edit  an  essay  they  have  written   it.     To  keep  the  monitoring  task  manageable,  the  Log  extracts  are  brief  and  students  listen  only  for  one  or   two  target  features.  Teachers  can  spot  check  the  recordings  and  give  feedback.  What  is  equally   important,  however,  is  that  students  themselves  listen  to  their  recordings.  When  a  student  is  having   difficulty  producing  a  feature,  the  student  may  be  able  to  perceive  the  feature  (or  lack  of  it)  in  his  or  her   own  speech,  and  that  is  an  important  first  step.       In  that  vein,  in  the  Log  in  this  chapter,  you  may  ask  students  to  submit  their  self-­‐evaluations  (lists  of   words  said  correctly)  along  with  their  recordings.  That  way,  you  can  gather  information  about  the   student’s  ability  to  perceive/self-­‐monitor  for  the  target  feature  as  well  as  produce  it  clearly.          

Chapter  4  Final  Consonant  Sounds    

 18  

CHAPTER  5  

The  -­‐s  Ending    

  Most  teachers  (and  many  students)  know  that  English  has  a  set  of  guidelines  for  pronunciation  of  the  -­‐s   ending.  Although  students  may  be  aware  of  these  rules,  they  may  not  use  them.  One  reason  is  because   the  -­‐s  ending  in  running  speech  is  either  a  fleeting  sound  (/s/  or  /z/)  or  a  reduced  syllable  (/əz/)  and   consequently  is  hard  for  many  English  learners  to  hear.  As  noted  in  the  Did  You  Know?  box  on  page  33  in   the  student  book,  frequent  omission  of  the  -­‐s  ending  can  cause  occasional  misunderstanding,  but  it  is   more  likely  to  distract  listeners  from  the  content  of  the  message,  especially  in  academic  and  business   settings.      

Warm  Up     EXERCISE  1  pages  32–33   The  purpose  of  this  activity  is  to  highlight  the  frequency  with  which  speakers  use  the  -­‐s  ending  when   speaking  about  what  people  “do.”       A.  and  B.  Answers  will  vary.  Possible  answers  include:   1.  Maria  takes  pictures  at  weddings.  She  also  makes  videos.  She  provides  digital  or  CD  copies.   2.  Catherine  feeds  cats.  She  also  plays  with  them,  cleans  up  their  messes,  and  gives  them  medicine.   3.  Professor  Patel  teaches  English.  She  works  at  Jersey  Community  College.     4.  Dan  repairs  and  services  laptops,  tablets,  and  smart  phones.  He  works  long  hours!  He  works  from   9:00–9:00  every  day.     In  part  B,  teachers  should  write  sentences  exactly  as  dictated/spoken  by  the  students  (even  if  students   omit  the  -­‐s  endings).  The  endings  can  be  corrected  as  a  class  in  the  context  of  the  activity.  If  students   realize  they  tend  to  omit  the  -­‐s  ending,  they  will  be  more  motivated  to  attend  to  this  feature.      

Notice       EXERCISE  2  page  33   A.  CD  1;  Track  37   Audio  Script   1.  Could  you  feed  my  cats?   2.  He  left  his  business  card.   3.  Ari  works  with  his  cousin.     4.  When  did  your  guests  arrive?   5.  Let  me  wash  the  dishes.   6.  Who  sent  the  rose?   7.  Did  you  get  my  messages?   8.  Do  you  have  to  pay  the  tax?   1.  b     2.  a     3.  a     4.  b   5.  b       B.  CD  1;  Track  38       Chapter  5  The  –s  Ending    

 

6.  a    

7.  b    

8.  a  

 19  

Rules  and  Practice   Students  may  not  be  aware  of  the  various  contexts  in  which  we  add  an  -­‐s  in  English.  Let  them  know  that   the  pronunciation  rules  are  the  same  for  these  different  situations.  The  rules  for  -­‐s  (and  -­‐ed  in  Chapter  6)   discuss  voiceless  and  voiced  consonant  sounds.  Students  may  ask  about  words  that  end  in  a  vowel   sound.  All  vowels,  of  course,  are  voiced,  and  the  associated  sound  would  also  be  voiced.     Cartoon  page  34   Cartoons  are  provided  throughout  Well  Said  Intro.  Often,  they  illustrate  the  ideas  being  discussed.  They   might  also  set  the  context  for  the  exercise.  But,  they  are  always  meant  to  provide  comic  relief.       This  cartoon  is  a  play  on  the  word  “possessive.”  It  means  “to  belong  to,”  as  is  indicated  by  using  the   apostrophe.  When  it  describes  a  person,  of  course,  it  implies  they  are  too  controlling,  stifling,  and   difficult  to  be  with.  Before  explaining  it  to  students,  check  that  they  understand  what  an  apostrophe  is   and  eliciting  a  few  examples.  Then  explain  that  the  word  possessive  can  also  have  a  meaning  in  a   relationship.  Ask  them  what  they  think  the  cartoon  is  about.  (Answer:  dating).  Ask  if  the  speaker  (the   question  mark)  appears  happy  or  angry.  (Answer:  angry)  Then  ask  one  or  two  more  questions,  such  as:   What  does  it  mean  to  possess  something?  What  do  you  think  a  possessive  person  might  be  like?  Why  is   the  question  mark  unhappy  about  his/her  experience  with  the  apostrophe?      What  do  you  think  their   relationship  was  like?         EXERCISE  3  page  35   In  this  Exercise  and  in  the  next  two,  the  concept  of  syllable  number  is  recycled  and  applied  to  the  -­‐s   grammatical  ending.       A.  CD  1;  Track  40     B.  Walk  around  as  students  work  in  pairs.  Answer  any  questions  and  quietly  assess  students’   comprehension  and  ability  to  apply  the  rules.     C.  CD  1;  Track  41   Audio  Script  and  Answer  Key   /s/:  likes,  tapes,  coats,  laughs,  drinks,  Pat's  cats,  desks,  Jeff’s,  laptops,  works   /z/:   needs,  songs,  keys,  phones,  wears,  Bob’s  jobs,  copies,  emails,  Lou’s,  meetings   /ɪz/  or  /əz/:  dishes,  watches,  closes,  messages,  practices,  Jess’s  dresses,  bosses,  Liz’s,  offices,  taxes     EXERCISE  4  page  36  CD  1;  Track  42     EXERCISE  5  page  36   A.  and  B.  Circulate  and  give  feedback  during  parts  A  and  B.       Choose  Your  Path   You  can  assign  the  Word  Search  puzzle  for  homework  and  then  go  over  the  puzzle  as  a  class,  in  pairs,  or   in  small  groups.           Chapter  5  The  –s  Ending    

 20  

  EXERCISE  6  page  37   A.  and  B.  Students  first  draw  the  link  marks  (as  presented  in  the  TIP  box)  and  practice  saying  the  phrases   on  their  own.  Then  they  communicate  with  their  classmates,  again  being  conscious  of  the  linking.       1.  …  often  cooks  at  home.   2.  …  often  sleeps  until  noon.   3.  …  often  rides  a  bike  to  school.   4.  …  often  loses  stuff.   5.  …  often  sings  in  the  shower.   6.  …  never  eats  lunch.   7.  …  never  drinks  coffee.   8.  …  never  gets  sad.   9.  …  never  misses  class.   10.  …  never  uses  pencils.     C.  Spot  check  by  choosing  different  students  to  report  back  one  or  two  answers.  Provide  a  model  for   students  to  repeat  for  any  linked  phrases  that  are  especially  difficult.      

Communicative  Practice    Describe  Your  Dream  Job    

 

 

 

page  38  

  A.  –  C.  Circulate  and  offer  individualized  feedback  on  pronunciation  of  the  -­‐s  endings.        

Pronunciation  Log    The  -­‐s  Ending    

 

 

 

 

 

 

page  39  

A.  CD  1;  Track  43   Audio  Script  and  Answer  Key   Odd  Jobs   1.  John  is  an  ice-­‐cream  taster  (also  called  a  food  scientist).  He  tastes  ice  cream  and  gets  paid  to  do  it!   The  average  yearly  salary  for  this  job  is  56,000  dollars.     2.  Cindy  is  a  personal  shopper.  If  someone  wants  new  clothing  but  doesn’t  have  time  to  shop,  she  buys   clothes  or  even  shoes  for  them.  Personal  shoppers  can  make  between  25,000  and  100,000  or  more   dollars  per  year!   3.  Brian  is  a  professional  video  gamer.  He  plays  video  games  for  a  living.  The  top  paid  video  gamer   makes  over  400,000  dollars  a  year.  The  annual  salary  of  a  professional  gamer  is  from  85,000  dollars  to   400,000  dollars  or  more.       4.  Jenny  is  a  horse  exerciser.  She  exercises  racehorses.  She  loves  horses  and  riding,  so  this  is  a  perfect   job  for  her.  Jenny's  salary  is  around  50,000  dollars  a  year.       B.  It’s  important  to  check  answers  as  a  class  to  ensure  that  students  are  using  the  correct  model.  You   may  choose  to  project  the  answers  on  the  board  from  the  answer  key.  You  may  also  choose  to  ask   students  to  write  the  answers  in,  or  you  can  fill  them  in  yourself  as  students  dictate  them  to  you.     Chapter  5  The  –s  Ending    

 21  

CHAPTER  6  

The  -­‐ed  Ending    

  The  -­‐ed  ending  is  similar  to  the  -­‐s  ending  in  that  English  has  a  clear  set  of  guidelines  for  pronunciation.  In   addition,  like  the  -­‐s  ending,  the  -­‐ed  is  either  a  fleeting  sound  (/t/  or  /d/)  or  an  unstressed  syllable     (/əd)/,  so  many  students  need  focused  listening  practice  to  notice  this  ending  in  the  stream  of  speech.   Finally,  like  -­‐s,  when  the  -­‐ed  ending  is  produced  as  a  /t/  or  /d/,  it  often  creates  a  challenging  consonant   cluster  (as  in  liked  /kt/  or  asked  /skt/).      

Warm  Up     EXERCISE  1  page  40   The  primary  purpose  of  this  activity  is  to  highlight  the  frequency  with  which  speakers  use  the  -­‐ed  ending   when  speaking  about  events  in  the  past.  The  secondary  purpose  is  to  point  out  to  students  that  they   may  be  omitting  the  -­‐ed  ending  in  running  speech.       A.  –  C.  CD  1;  Track  44   You  may  want  to  pre-­‐teach  the  word  exhausted.  Write  it  on  the  board  and  ask  if  anyone  knows  the   meaning.  Explain  and  elicit  examples  as  necessary.     Audio  Script  and  Answer  Key   It  was  terrible!  First,  I  got  lost  and  (1)  arrived  about  20  minutes  late  to  my  first  class.  The  professor  (2)   looked  at  me  angrily.  I  sat  down,  very  nervous  and  upset.  I  (3)  listened  and  took  notes  for  ten  minutes   before  I  (4)  realized  I  was  in  the  wrong  class!  I  left  quietly.  I  (5)  missed  my  first  class  completely  but  ran   to  my  second  class  and  (6)  checked  a  few  times  to  be  sure  it  was  the  correct  room.  It  was,  and  that  class   was  fine.  I  even  (7)  answered  a  few  questions  during  the  class.  After  class,  I  went  back  to  my  dorm  room   and  took  a  nap.  I  was  (8)  exhausted!      

Notice     EXERCISE  2  page  41   A.  CD  1;  Track  45   Audio  Script     1.  My  parents  always  arrive  on  time.   2.  Shops  closed  at  9:00  p.m.  on  Sundays.   3.  Janet  and  Sonia  want  a  higher  salary.     4.  I  liked  watching  cartoons.   5.  We  needed  to  get  better  grades.   6.  My  brothers  work  in  the  city.     1.  a   2.  b   3.  a   4.  b   5.  b   6.  a     B.  CD  1;  Track  46     Because  the  -­‐ed  ending  sometimes  assimilates  to  (or  becomes  more  like)  the  first  sound  in  the  next   word  (see  Did  You  Know?  on  page  43),  listeners  may  not  always  be  able  to  hear  the  past  tense  -­‐ed  (e.g.,   Chapter  6  The  –ed  Ending    

 22  

as  in  planned  to  go  or  watched  the  game).  In  all  of  the  items  in  this  exercise,  however,  the  past  tense  -­‐ed   would  be  clear  to  a  proficient  English  listener.       EXERCISE  3  page  41   In  this  exercise  and  in  Exercise  4  on  page  43,  the  concept  of  syllable  number  is  recycled  and  applied  to   grammatical  endings.       A.  and  B.  CD  1;  Track  47       1.     grade     1   graded   2   2.     play   1   played   1     3.     call   1   called   1     4.     wait   1   waited   2   5.     visit   2   visited   3   6.     open   2   opened   2   7.     lock     1   locked   1     8.     hope   1   hoped   1   9.     sound     1   sounded   2     10.    miss   1   missed   1        

Rules  and  Practice     Rule  6.1  Final  -­‐ed  Sounds,  page  42   CD  1;  Track  48       Group  1:  needed,  rested,  started     /t/     /d/     /əd/   Group  2:  planned,  moved,  called     /t/     /d/     /əd/   Group  3:  picked,  missed,  thanked     /t/     /d/     /əd/     At  the  beginning  to  mid-­‐intermediate  level  of  English  proficiency,  if  students  simply   learn  when  to   add  a  sound,  whether  it  is  /t/  or  /d/,  and  when  to  add  a  syllable,  they  will  substantially  improve  their   pronunciation  of  the  -­‐ed  ending.     TIP  page  42   There  are  two  techniques  presented  in  Well  Said  Intro  for  determining  which  consonants  are  voiceless   and  which  are  voiced.  It’s  always  good  to  provide  a  variety  of  techniques  as  some  may  work  better  for   some  students  than  others.  See  page  145  in  Consonant  Sounds  8  for  another  technique.     EXERCISE  4  page  43   A.  CD  1;  Track  49         B.  Walk  around  as  students  work  in  pairs  to  answer  questions  and  quietly  assess  students’   comprehension  and  ability  to  apply  the  rules.     C.  CD  1;  Track  50     Audio  Script  and  Answer  Key   /ɪd/  or  /əd/:  added,  exhausted,  needed,  waited,  wanted,  acted,  decided,  graduated,  planted   /t/:  asked,  finished,  passed,  washed,  worked,  laughed,  looked,  missed,  stopped   /d/:  applied,  caused,  closed,  opened,  used,  changed,  moved,  stayed,  tired   Chapter  6  The  –ed  Ending    

 23  

  EXERCISE  5  page  44   A.  and  B.  Offer  individualized  feedback  as  students  work  in  pairs.  Let  them  know  you  are  available  if   they  cannot  resolve  mismatches.  It  may  not  always  be  clear  to  the  student  pairs  whether  the  speaker  is   producing  the  feature  incorrectly  or  if  the  listener  is  perceiving  the  feature  incorrectly.       C.  CD  1;  Track  51  Students  speak  in  chorus  with  the  model  on  the  recording  and  with  other  students.   Choral  readings,  whether  on  the  audio  program  or  in  class  with  the  teacher  leading  the  chorus,  give  all   students  the  important  opportunity  to  practice  speaking  out  loud,  give  reticent  students  the  chance  to   blend  with  other  voices  while  they  attempt  new  pronunciation  patterns,  and  give  students  a  strong   model  to  follow.  As  Gilbert  (2008)  says,  “Choral  response  gives  support  to  each  speaker  who,  if  speaking   alone,  might  falter…  It  is  this  rhythmic  safety  net  that  will  provide  students  with  a  sense  that  they  are   mastering  the  chunk  of  spoken  English”       Choose  Your  Path  page  44   You  might  want  to  assign  the  Word  Search  Puzzle  for  homework  and  check  the  homework  in  class  in   pairs  or  in  a  small  group.        

  Communicative  Practice    Life  Stories    

 

 

 

 

 

page  45  

  A.  –  D.  Circulate  and  provide  individualized  feedback  during  this  practice.     Extension    After  part  D,  Students  can  create  new  small  groups.  One  student  reads  three  events  from   their  timeline,  but  not  the  fourth.  For  the  fourth  event,  the  student  provides  only  the  year.  Using  the   verbs  in  the  box  in  part  A,  the  group  members  make  intelligent  guesses  about  what  happened  that  year.  

    Pronunciation  Log    The  -­‐ed  Ending    

 

 

 

 

 

page  46  

A.  and  B.  CD  1;  Track  52   Audio  Script  and  Answer  Key   Maria's  Story   I  first  came  to  the  United  States  in  2007.  I  (1)  studied  English  for  a  year.  My  plan  was  to  go  to  college  and   study  nursing.  I  (2)  hoped  to  work  with  children  in  Africa  or  South  America.  After  one  year,  I  (3)  applied   to  several  universities  but  wasn’t  (4)  accepted  to  any.  I  was  very  (5)  depressed.  I  almost  quit.  But  I  didn’t.   Instead,  I  (6)  worked  for  a  year  in  a  hospital  and  then  (7)  tried  again.  This  time  I  was  successful!  Four   years  later,  I  (8)  graduated.  

Chapter  6  The  –ed  Ending    

 24  

PART  III          Word  Stress   Chapter  7    Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs     Chapter  8    Stress  in  Words  with  Suffixes  

     

To  a  listener,  the  most  important  syllable  in  a  word  is  the  stressed  syllable.  Word  stress  has  several   important  functions.  It  is  one  of  the  primary  ways  in  which  a  native  listener  identifies  spoken  words   (Benrabah,  1997).  If  a  speaker  misplaces  the  stress  or  stresses  all  syllables  more  or  less  equally,  the  word   will  be  hard  to  understand.  Word  stress  is  also  a  tip  off  for  listeners  as  to  where  words  begin  and  end  in   the  speech  stream  (Field,  2005).       In  addition  to  being  communicatively  important,  stress  in  words  is  easy  to  teach  and  relatively  easy  for   students  to  learn.  When  teaching  stress,  teachers  need  to  attend  both  to  placement  of  stress  and  to  the   manner  in  which  students  achieve  stress.  Teachers  should  specifically  note  length  or  duration,  an   important  component  of  stress.  In  a  study  by  Anderson-­‐Hsieh  and  Venkatagiri  (1994),  native  English   speakers’  stressed  syllables  were  about  four  times  as  long  as  their  unstressed  syllables,  which  are   shortened  largely  by  using  the  reduced,  neutral  schwa  vowel  sound  /ə/.       In  these  chapters  you  will  see  stressed  syllables  designated  with  boldface  or  a  large  dot  centered  over   the  syllable.      

Part  III  Opening  Photo    

Below  are  suggestions  for  using  the  photo  as  a  warm-­‐up  activity.  Teachers  may  choose  to  vary  the   activity  suggestions  below.    

1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by   category  and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students   have  completed  Chapter  2,  they  can  find  the  pronunciations  themselves  in  print  or  online   dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  chefs,  servers,  workers,  steps,  restaurant,   all  ages,  Chinese,  etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling   correspondences  in  English.    

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  restaurant,  uniform,  entrance,  relax,   columns,  design,  Chinese,  etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have   students  identify  and  mark  the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  doors  are  red.  The  chefs  and   servers  are  resting.  This  is  a  Chinese  restaurant.  The  workers  wear  white  uniforms.  Have  students   compare  their  dictations  with  what  you  said.  This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech   into  words,  recognize  reduced  forms,  and  identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the  photo   that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  after  they  have  studied  the   chapter  on  final  intonation.     6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  You  can   choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,  word   stress,  or  focus.      

Part  III    

 25  

CHAPTER  7  

Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs  

  Many  languages  have  stress  patterns  that  are  more  stable  and  predictable  than  those  in  English.  For   many  students,  English  word  stress  appears  highly  unsystematic.  However,  English  exhibits  some   general  tendencies  influenced  by  factors  such  as  word  origin,  part  of  speech,  and  type  of  suffix.  This   chapter  addresses  the  guidelines  for  stress  related  to  part  of  speech  or  the  grammatical  function  of  a   word  in  an  utterance.  Students  will  learn  rules  of  thumb  for  numbers,  two-­‐syllable  nouns  and  verbs,  and   compound  nouns.    

Warm  Up       EXERCISE  1  page  48   This  warm-­‐up  dialogue  demonstrates  that  stress  changes  meaning.  The  words  in  the  parentheses  are   essentially  the  same  except  for  stress  placement.  A  change  in  stress  changes  word  meaning  and  the   direction  of  the  dialogue.     A.  CD  1;  Track  53   Audio  Script   I  was  so  busy  today.  First  I  returned  that  book  on  Southwestern  desserts.     Yes,  I  do.  Then  I  got  that  message  I’ve  been  waiting  for.   It  was.  Then  I  spoke  to  Jen  about  the  new  committee.   Yes.  Then  I  had  to  pick  up  pizza  for  a  party  of  forty  kids!     B.  CD  1;  Track  54   Audio  Script  and  Answer  Key     1.  I  was  so  busy  today.  First,  I  returned  that  book  on  Southwestern   desserts.     þ Oh,  do  you  like  to  cook?     2.  Yes.  I  do.  Then  I  got  that  message  I’ve  been  waiting  for.   þ I  hope  it  was  good  news.   3.  It  was.  Then  I  spoke  to  Jen  about  the  new   committee.   þ Oh,  is  she  a  member,  too?   4.  Yes.  Then,  I  had  to  pick  up  pizza  for  a  party  of  forty  kids!   þ Wow!  That’s  over  ten  pizzas!      

Notice     EXERCISE  2  page  49     A.  CD  1;  Track  55   Audio  Script     1.  thirteen   2.  two  lips   3.  message   4.  often   Chapter  7  Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs    

 26  

5.  a  limit   6.  common   7.  object  (n)   8.  elephant     B.  CD  1;  Track  56   Audio  Script  and  Answer  Key     1.   ☐     thirty   þ   thirteen   2.   ☐     tulips   þ   two  lips   3.   þ     message   ☐   massage   4.   þ often   ☐   offend   5.   ☐     element   þ   a  limit   6.   þ common   ☐   come  on   7.   þ     object  (n)   ☐   object  (v)   8.   ☐     eleven   þ   elephant     EXERCISE  3  page  49   Students  who  were  not  able  to  hear  the  difference  in  stress  patterns  between  the  pair  words  in  Exercise   2,  part  B  will  find  Exercise  3  of  help.  Sometimes  it  is  easier  to  hear  stress  when  meaning  is  stripped   away.       A.  CD  1;  Track  57  Check  students'  answers  to  part  A  before  moving  to  part  B.   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  DA-­‐də   2.  də-­‐DA   3.  də-­‐DA     4.  DA-­‐də   5.  də-­‐DA     6.  DA-­‐də     B.  CD  1;  Track  58  Check  students'  answers.  Then  let  them  listen  again,  especially  to  any  they  answered   incorrectly.     Audio  Script  and  Answer  Key   1.  promise     DA-­‐də       də-­‐DA   2.  result     DA-­‐də       də-­‐DA   3.  succeed     DA-­‐də       də-­‐DA   4.  famous     DA-­‐də       də-­‐DA   5.  present  (n)     DA-­‐də       də-­‐DA   6.  present  (v)     DA-­‐də     də-­‐DA   7.  record  (n)     DA-­‐də       də-­‐DA   8.  record  (v)       DA-­‐də       də-­‐DA     9.  enjoy     DA-­‐də       də-­‐DA   10.  method     DA-­‐də       də-­‐DA   11.  fifteen     DA-­‐də       də-­‐DA     12.  sister     DA-­‐də       də-­‐DA     Chapter  7  Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs    

 27  

Rules  and  Practice     Rule  7.1  page  50   Note  that  the  -­‐teen  numbers  are  stressed  when  they  are  said  alone  (e.g.,  when  counting  or  giving  an   age)  and  when  they  come  at  the  end  of  a  phrase  or  sentence.  This  is  a  contrast  with  the  ten  numbers.   However,  when  the  -­‐teen  numbers  come  in  the  middle  of  a  sentence  or  phrase,  they  are  usually  stressed   on  both  syllables  (but  still  more  strongly  on  the  last);  for  example:  on  the  THIR-­‐TEENTH  day  of  the   month.  In  this  case,  the  difference  may  be  more  difficult  to  discern  (which  is  why  native  speakers  often   use  clarification  questions  to  be  sure  they  understand!)  It  never  hurts  to  teach  students  some  functional   language.  You  may  want  to  assure  them  confusion  is  normal,  and  if  they  aren’t  sure,  to  ask  something   like:  I’m  sorry.  Did  you  say  FORty  or  fourTEEN?       TIP  page  50     The  quick  /d/  sound  mentioned  in  the  tip  box  is  referred  to  as  a  flap  /t/  and  is  represented  by  linguists  in   IPA  as  /r/.  North  American  English  speakers  pronounce  /t/  as  a  flap  (or  quick  /d/  sound)  in  words  and   phrases  when  the  /t/  is  between  two  vowel  sounds  and  the  second  vowel  sound  is  unstressed.  This   comes  up  again  in  Rule  11.3  (Chapter  11,  page  89).       EXERCISE  4  page  51     A.  CD  1;  Track  60   Audio  Script   1.   Class  begins  at  4:50.             2.   I’d  like  to  make  a  reservation  for  80.       3.   That’ll  be  $4.16.             4.   I  live  at  eight  nineteen  Green  Street.     5.   Our  party’s  on  the  thirtieth.         6.   The  movie  starts  at  7:15.           7.     Your  flight  to  Seoul  leaves  from  Gate  40.       8.   She’s  17.               9.   The  room  is  12  by  13.           10.  Take  bus  number  90.     1.  b   2.  b   3.  a   4.  b   5.  b   6.  a   7.  b   8.  a   9.  a   10.  b     B.  CD  1;  Track  61     C.  While  students  work  together,  circulate,  give  feedback,  and  resolve  any  mismatches  between  the   speakers  and  listeners.       EXERCISE  5  page  52     A.  CD  1;  Track  64     B.  Monitor  students  to  see  how  well  they  grasp  the  rules.  Let  them  listen  to  part  C  and  check  their   answers  before  going  over  the  answers.       C.  CD  1;  Track  65   Audio  Script  and  Answer  Key   Chapter  7  Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs    

 28  

Two-­‐Syllable  Nouns:  apple,  problem,  student,  teacher,  college,  essay,  mother,  reason   Two-­‐Syllable  Verbs:  agree,  behave,  occur,  protect,  advise,  believe,  complain,  decide     EXERCISE  6  page  54   A.  and  B.  These  word  pairs  reflect  the  general  tendency  to  stress  two-­‐syllable  nouns  on  the  first  syllable   and  to  stress  two-­‐syllable  verbs  on  the  second  syllable.  Circulate  and  offer  feedback  or  assistance  to   students  as  necessary.       EXERCISE  7  page  54   A.  Let  students  work  together  on  this.  They  will  need  to  determine  whether  the  word  is  a  noun  or  a   verb,  and  then  choose  the  correct  stress.  You  may  wish  to  let  students  listen  to  the  sentences  in  the  next   part  before  you  go  over  their  answers.  If  you  have  time,  let  students  listen  again  after  you  check  them,   so  they  can  listen  more  closely  to  any  they  circled  incorrectly.     Audio  Script  and  Answer  Key   1.  The  ( produce  /  produce)  is  in  the  back,  past  the  milk  and  eggs.   2.  What  companies  (produce  /  produce)  cars  in  the  U.S.?   3.  He  signed  the  ( contract  /  contract),  but  he  could  not  do  the  work.     4.  Can  you  (conduct  /  conduct)  a  web  meeting  easily?   5.  Is  the  ( decrease  /  decrease)  in  book  sales  because  of  the  rise  in  e-­‐books?   6.  The  camera  didn’t  work.  The  store  gave  me  a  full  ( refund  /  refund).   7.  Click  here  to  (record  /  record)  yourself.  Press  the  arrow  to  hear  your  recording.   8.  My  phone  battery  dies  after  one  hour!  It’s  time  for  an  ( upgrade  /  upgrade).   9.  The  city  does  not  (permit  /  permit)  fishing  on  public  beaches.   10.  A  large  ( protest  /  protest)  is  planned  in  front  of  the  state  building  this  Friday.   11.  Have  you  made  any  ( progress  /  progress)  on  your  research  paper?   12.  Does  anyone  (object  /  object)  to  these  dates  for  the  conference?   13.  Our  ( project  /  project)  is  finally  complete.  Let’s  celebrate!   14.  She  will  (present  /  present)  the  new  product  ideas  at  the  next  meeting.     B.  CD  1;  Track  67     Extension:    Have  each  student  select  a  few  Academic,  Business,  or  Law  words  from  Exercise  6  that  might   relate  to  themselves  or  their  experience.  Have  them  create  two  or  three  of  their  own  sentences.  Ask   volunteers  to  share  them  with  the  class.       EXERCISE  8  page  55   A.  CD  1;  Track  69    

Chapter  7  Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs    

 29  

Communicative  Practice    Troubles  with  Technology    

 

 

pages  56  and  58  

  A.  –  C.  CD  1;  Track  70     Audio  Script  and  Answer  Key   Troubles  with  Technology     A:  Argh!  This  computer  is  so  slow!  I  want  to  get  this  new  (1)  software,  but  it  says  I  don’t  have  enough  (2)   disk  space.     B:  I’m  afraid  it’s  time  for  you  to  (3)  invest  in  a  new  (4)  laptop.     A:  It  seems  like  I  have  to  buy  a  new  (5)  laptop  and  (6)  cell  phone  every  year!   B:  I  know.  I  (7)  suspect  the  companies  make  a  lot  of  money  on  all  these  (8)  products.   A:  That’s  for  sure.  And  they  (9)  release  so  many  new  (10)  products  every  year.  It  (11)  creates  so  much   (12)  garbage.     B:  That’s  true.  That  can’t  be  good  for  the  (13)  planet.  You  can  sell  your  old  (14)  products  online,  you   know.  I’ll  send  you  the  link  to  one  (15)  website  I  know.     A:  Great.  Thanks.  Now  let’s  try  to  make  some  (16)  progress  on  this  project.     D.  Extension:  Give  students  about  5–10  minutes  to  practice  the  conversation.  Tell  them  one  or  two  pairs   will  be  chosen  to  perform  for  the  class.  To  decide  who  will  perform,  you  can  ask  each  pair  to  pick  a  letter   from  the  alphabet.  The  pairs  who  are  furthest  from  the  correct  letter  perform.  Other  students  listen  and   monitor  their  stress.     Pronunciation  Log    Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs           page  57     A.  You  may  want  to  assign  part  A  as  homework,  and  have  students  check  their  syllable  stress  with  a   partner  in  class.  Or  you  can  have  them  do  it  individually  in  class,  and  walk  around  and  informally  assess   their  understanding  of  the  rules.     Workshop:  Creating  a  Successful  Small  Business     This  weekend,  my  college  will  conduct  a  workshop  for  people  who  want  to  create  or  expand  a  business.   The  leaders  all  have  over  forty  years  of  experience  in  small  business.  They  will  talk  about  how  to:   •   define  a  concept   •   achieve  a  plan   •   use  spreadsheets   •   reduce  taxes   •   respond  to  change   The  first  session  begins  at  8:30  a.m.  [thirty]  Breakfast  and  lunch  will  be  served.     B.  CD  1;  Track  71     D.  To  assess  students’  oral  submissions,  you  can  provide  them  with  a  copy  of  the  answer  key,  and  circle   any  word  they  may  have  had  trouble  with.    

  Chapter  7  Stress  in  Numbers,  Nouns,  and  Verbs    

 30  

CHAPTER  8  

Stress  in  Words  with  Suffixes  

  Many  students  find  that  working  with  words  that  have  regularized  patterns  of  stress  (e.g.,  electric,   athletic,  dynamic,  gigantic)  helps  them  internalize  common  stress  patterns.  This  chapter  focuses  on  four   suffixes  that  result  in  predictable  stress  patterns  in  words  (-­‐ion,  -­‐ity,  -­‐ic,  and  -­‐ical)  because  these  suffixes   account  for  90  percent  of  all  stress  shifts  in  word  forms,  as  in  science/scientific  (Teschner  and  Whitley,   2004).  The  most  common  suffixes  that  do  not  affect  stress  patterns  are  -­‐able,  -­‐ness,  -­‐ment,  -­‐ful,  and  -­‐ less.     Another  key  aspect  of  this  chapter  is  how  native  speakers  call  attention  to  the  stressed  syllable  in  a   word.  In  that  regard,  it  is  helpful  for  teachers  to  have  a  class  set  of  thick  rubber  bands  on  hand  to   kinesthetically  reinforce  the  contrast  between  longer,  clearer  stressed  syllables  and  shorter,  more   obscure  unstressed  syllables.      

Warm  Up     EXERCISE  1  page  59   This  opening  exercise  calls  attention  to  the  fact  that  words  with  stress-­‐shifting  suffixes  are  common   when  describing  personal  characteristics.     A.  Personalizing  content  is,  of  course,  always  interesting  and  fun  for  students.  Spend  just  a  few  minutes   on  part  A.  You  may  share  your  own  sleeping  position(s)  as  well  (or  your  spouse’s  or  child’s,  if  more   interesting!)     B.  Students  read  just  their  own  one  or  two  positions  from  part  A  silently.  Before  moving  into  part  C,  ask   students  if  they  agree  with  the  personality  information.  They  will  share  their  thoughts  about  it  in  part  D,   so  hold  off  on  sharing  too  much  here.  Or,  do  part  D  before  part  C  if  this  works  better.     C.  Students  write  the  underlined  words  from  their  description(s)  in  part  B.  Depending  on  your  students’   level,  you  may  want  them  to  write  and  identify  the  stressed  syllable  in  all  of  the  underlined  words.  This   can  also  be  a  homework  task.       Ask  a  few  students  to  write  their  words  and  predicted  stress  patterns  on  the  board  (or  have  them   dictate  the  words  to  you).  Let  other  students  say  whether  the  predicted  stress  pattern  is  correct.  If  there   is  debate,  students  will  realize  their  hunches  about  stress  may  be  incorrect,  and  they  will  be  more   motivated  to  attend  to  the  practice  in  the  chapter.  You  do  not  need  to  go  over  all  answers  as  students   will  revisit  this  at  the  end  of  the  chapter,  where  they  should  have  no  problem  identifying  the  stressed   syllables.     D.  While  students  are  sharing  information  about  themselves  with  a  group,  walk  around  and  observe   their  ability  to  pronounce  the  target  words  correctly.  It  is  best  not  to  correct  them  too  much  at  this   stage.    

 

 

Chapter  8  Stress  in  Words  with  Suffixes    

 31  

Notice     EXERCISE  2  page  61   A.  and  B.  CD  1;  Track  72   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  at-­‐tend   at-­‐ten-­‐tion   2.  de-­‐cide   de-­‐ci-­‐sion     3.  per-­‐fect     per-­‐fec-­‐tion     4.  a-­‐ble                              a-­‐bi-­‐li-­‐ty     5.  po-­‐pu-­‐lar   po-­‐pu-­‐la-­‐ri-­‐ty     6.  per-­‐so-­‐nal   per-­‐so-­‐na-­‐li-­‐ty   7.  fan-­‐ta-­‐sy   fan-­‐tas-­‐tic   8.  e-­‐ner-­‐gy                  e-­‐ner-­‐ge-­‐tic   9.  mu-­‐sic   mu-­‐si-­‐cian     10.  Ca-­‐na-­‐da            Ca-­‐na-­‐di-­‐an      

Rules  and  Practice     EXERCISE  3  page  62   B.   capability   information   permission     tuition   graduation     opportunity   possibility   university     C.    CD  1;  Track  76  Before  students  listen  to  the  audio,  check  their  answers  to  be  certain  that  they  will  be   able  to  both  see  and  hear  the  correct  primary  stress  in  each  word.       Audio  Script  and  Answer  Key  

vacation,  decision,  perfection,  education,  graduation,  information,  permission,  tuition   ability,  electricity,  personality,  popularity,  capability,  opportunity,  possibility,  university     EXERCISE  4  page  63   A.  and  B.  CD  1;  Track  78     Audio  Script  and  Answer  Key   1.   My  brother  is  a  mechanic.  He  fixes  cars.     2.   Jun  only  eats  organic  food.  He  thinks  it’s  healthier.   3.   I  love  cats,  but  I  am  allergic  to  them.  They  make  me  sneeze!   4.   The  firefighter  was  so  brave.  His  actions  were  heroic.     5.   This  car  is  not  very  economical.  It  uses  a  lot  of  gasoline.   6.   Tula  didn’t  sleep  well  last  night,  so  she  doesn’t  feel  very  energetic  today.   7.   Martin  exercises  a  lot.  He’s  always  been  very  athletic.   8.   I  like  to  watch  romantic  comedies.     9.   The  candidate  doesn’t  belong  to  any  political  party.  She’s  independent.   10.  You  have  to  complete  the  application.  It’s  critical.   Chapter  8  Stress  in  Words  with  Suffixes    

 32  

  EXERCISE  5  page  64   A.   1.  Someone  who  eats  mostly  vegetables  is  a  vegetarian.   2.  Someone  who  works  in  a  library  is  a  librarian.   3.  Someone  who  works  in  politics  is  a  politician.   4.  Someone  who  studies  history  is  a  historian.   5.  Someone  who  fixes  electrical  problems  is  an  electrician.   6.  Someone  born  in  Italy  usually  speaks  I talian.   7.  Someone  who  plays  music  is  a  musician.   8.  Someone  who  is  from  Canada  is  a  Canadian.   9.  Someone  who  acts  in  a  comedy  is  a  comedian.   10.  Someone  who  does  magic  is  a  magician.     B.  Circulate  and  offer  feedback  during  parts  A  and  B.       EXERCISE  6  page  64   A.  This  exercise  looks  at  the  many  different  vowels  that  are  pronounced  with  the  schwa  sound.  It’s   important  for  students  to  be  aware  of  this.     1.  Italian         4.  economic   2.  opinion         5.  television   3.  definition           6.  musician     B.  CD  1;  Track  80  Before  students  listen  to  the  audio  in  part  B,  spot  check  student  answers  in  part  A  with   the  class  and  point  out  the  many  different  spellings  of  schwa.        

Communicative  Practice    Qualities  of  a  Successful  Employee    

 

 

page  65  

  A.     ability  to  make  decisions   curiosity   friendly  personality   ability  to  solve  problems     effective  communication  skills     good  education   attention  to  detail     energetic  manner     reliability   creativity       flexibility     technical  knowledge     B.  Circulate  during  part  B,  offering  students  ideas  if  they  seem  unsure.       C.  Have  several  students  share  their  ideas  with  the  class.  Avoid  drawing  attention  to  any  mispronounced   words  as  they  discuss  their  ideas,  but  make  note  of  them.  Then  after  the  discussion,  you  can  have   students  repeat  them  after  you,  or  write  them  on  the  board  and  ask  students  to  tell  you  the  stressed   syllable.  Have  a  volunteer  model  or  model  the  words  yourself  for  students  to  repeat.      

Chapter  8  Stress  in  Words  with  Suffixes    

 33  

  TIP  Self-­‐Monitoring   page  85   Well  Said  Intro  Pronunciation  Log  activities  are  designed  to  encourage  students  to  monitor  their  own   pronunciation  by  focusing  only  on  the  target  points.  Encourage  students  to  monitor  and  record  as  many   times  as  they  want  before  submitting  the  final  recording  to  you.  Some  of  the  activities  also  encourage   students  to  monitor  each  other.             Pronunciation  Log    Stress  in  Words  with  Suffixes           page  66   A.  and  B.  CD  1;  Track  81   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  At  first,  you  appear  strong  and  tough,  but  this  may  be  a  protection  against  the  world.  Your  family  and   close  friends  see  your  sensitivity.  The  majority  of  people  sleep  in  this  position.       2.  You  love  conversation  and  are  known  for  your  friendliness.  Some  people  call  you  a  “social  butterfly.”   Popularity  is  important  to  you.  This  is  the  second  most  common  sleep  position,  and  health  experts  say  it   is  good  for  your  back.   3.  You  are  known  for  your  openness  and  sincerity.  You  like  to  try  new  things,  but  you  can  be  suspicious   of  people  or  situations.  You  are  often  slow  to  make  decisions.  Experts  say  breathing  is  easier  when  you   sleep  on  your  side.   4.  You  are  quiet,  calm,  and  private.  You  seek  perfection  and  have  high  expectations  for  yourself  and   others.  This  position  may  increase  snoring,  which  can  decrease  your  a bility  to  breathe.       5.  You  appear  confident  and  energetic.  Some  call  you  “the  life  of  a  party.”  At  times,  you  appear  nervous.   You  may  become  upset  when  people  are  critical  of  you.  Experts  say  that  lying  on  your  stomach  is  good   for  your  digestion.   6.  You  are  a  good  friend  and  listener.  You  are  known  for  your  generosity.  You  do  not  like  to  be  the   center  of  attention.  This  position  may  increase  snoring,  which  can  decrease  your  a bility  to  breathe.     C.  If  you  choose  to  use  the  Log  as  an  assessment.  Simply  give  the  student  a  copy  of  the  answer  key  with   a  mark  over  the  word  (or  incorrectly  stressed  syllable  of  the  word)  the  student  had  trouble  with.  Or  you   can  ask  the  student  to  submit  the  document  to  you,  showing  that  they  monitored  it  themselves.  

Chapter  8  Stress  in  Words  with  Suffixes    

 34  

PART  IV          Sentence:  Rhythm  and  Connected  Speech   Chapter  9    Rhythm:  Stressed  Words   Chapter  10    Rhythm:  Reduced  Words   Chapter  11    Connected  Speech  

         

In  Part  IV,  students  review  and  recycle  what  they  have  learned  about  English  word  stress  and  apply  it  to   English  rhythm  patterns  in  phrases  and  short  sentences.  Just  as  words  have  strong  and  weak  syllables,   utterances  have  stressed  and  unstressed  words.  While  words  which  have  a  clear  meaning  (e.g.,  sun,   green,  eat)  are  generally  stressed,  words  with  grammatical  functions  (in,  the,  has)  are  intentionally   unstressed  and  less  pronounced.  It  is  important  for  students  to  learn  this  connection  between  rhythm   and  the  information  structure  of  English,  both  as  speakers  delivering  information  and  as  listeners   receiving  information.       Additionally,  in  Part  IV,  students  begin  unlocking  the  mysteries  of  connected  speech.  They  learn  that   each  word  in  a  chunk  or  phrase  is  linked  to  the  next  word  so  that  a  phrase  often  sounds  like  one  long   word  (whatsername?)    Students  also  gain  familiarity  with  some  of  the  more  common  sound  changes  in   connected  speech,  which  should  increase  their  confidence  when  using  English  outside  of  the  classroom.             Part  IV  Opening  Photo   Below  are  suggestions  for  using  the  photo  as  a  warm-­‐up  activity.  Teachers  may  choose  to  vary  the   activity  suggestions  below.     1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by   category  and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students   have  completed  Chapter  2,  they  can  find  the  pronunciations  themselves  in  print  or  online   dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  city,  buildings,  dock,  watch,  water,   windows,  high,  etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling   correspondences  in  English.    

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  bicycles,  bikers,  helmet,  sun  glasses,  skyline,   waterfront,  etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have  students  identify   and  mark  the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  dock  is  cool.  The  water  has   ripples.  The  large  city  is  on  a  bay.  The  tall  buildings  are  on  the  waterfront.  The  bikers  ride  around  the   bay.  They  wear  sunglasses  and  helmets.  Have  students  compare  their  dictations  with  what  you  said.   This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech  into  words,  recognize  reduced  forms,  and   identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the  photo   that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  after  they  have  studied  the   chapter  on  final  intonation.    

6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  You  can   choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,  word   stress,  or  focus.     Part  IV    

 35  

CHAPTER  9  

Rhythm:  Stressed  Words  

    At  the  word  level,  stress  patterns  help  listeners  identify  words.  At  the  phrase  and  sentence  level,  stress   helps  listeners  identify  the  words  in  the  message  that  are  relatively  more  important.  In  Chapter  9,   students  learn  that  native  speakers  tend  to  put  more  stress  on  content  words  (or  the  stressed  syllables   of  content  words).  Just  as  with  word  stress,  the  concept  of  rhythm  may  be  difficult  for  students  whose   first  languages  assign  more  or  less  equal  weight  or  stress  to  all  syllables  or  parts  of  the  utterance.       Poetry  and  rhyme  are  used  for  some  of  the  practice  material  in  this  chapter.  Though  poetry  is  more   regularized  and  mechanical  than  that  of  authentic  speech,  it  provides  useful  practice  contrasting  the   stressed  and  unstressed  elements  of  speech  (Adams,  1979).    

Warm  Up     EXERCISE  1  page  68   The  purpose  of  this  activity  is  to  raise  awareness  that  stressed  words  carry  the  essence  of  a  message.   Students  are  more  likely  to  work  on  rhythm  if  they  understand  that  the  purpose  is  to  communicate   more  effectively  rather  than  reduce  their  accents  or  sound  less  “foreign.”     A.  Answers  will  vary.  Possible  answer:   Classes  cancelled  Tuesday.  Heavy  snow.  Updates  on  website.     B.  Answers  will  vary.  Possible  answer:   are,  on,  due  to  the,  will,  be,  on,  our     C.  Answers  will  vary.  Possible  answer:   Short  or  small  words  like  articles,  prepositions,  auxiliary  verbs,  etc.     D.  CD  2;  Track  2  Answers  will  vary.  Possible  answer:     Nouns  and  verbs;  content  words.      

Notice     EXERCISE  2  page  69     A.  CD  2;  Track  3  The  audio  plays  exactly  what  is  on  the  page  (the  structure  or  function  words);  therefore,   most  students  will  indicate  that  they  do  not  know  what  the  conversation  is  about.     B.  CD  2;  Track  4  Again,  the  audio  plays  what  is  on  the  page  (the  content  words).  This  will  allow  most   students  to  be  able  to  guess  the  gist  of  the  conversation.     C.  CD  2;  Track  5  Again,  this  offers  students  the  opportunity  to  notice  the  words  that  stand  out  or  are   stressed.  Move  to  part  D  after  they’ve  had  a  chance  to  listen.       D.  Note  that  the  charts  in  the  next  section  will  go  over  the  answers  in  more  detail.  It’s  enough  here  to   have  students  notice  just  a  few  of  the  types  of  words.  Possible  answers:   Chapter  9  Rhythm:  Stressed  Words    

 36  

1.  Content  words:  nouns,  verbs,  adjectives,  and  adverbs.   2.  Structure  words  (also  called  function  words):  articles,  prepositions,  auxiliary  verbs,  etc.        

Rules  and  Practice     Rule  9.2  page  70   The  ten  most  common  words  in  English  (I,  you,  the,  she,  it,  we,  they,  me,  him,  and  her)  are  structure   words.  Because  structure  words  account  for  much  of  spoken  language,  listeners  will  have  more  difficulty   picking  out  important  content  words  if  structure  words  are  not  weakened.       EXERCISE  3  page  70   A.  Student  answers  should  have  a  circle  around  the  content  words  indicated.     Extension:  Tell  student  to  look  at  the  content  words  they  circled  in  part  A  and  underline  the  stressed   syllable  in  the  two-­‐syllable  words.  They  can  refer  to  the  rules  in  Chapters  7  and  8  for  guidance  if  they   cannot  hear  the  answers.   1.  It’s  closed  on  Mondays.     2.  Do  you  want  me  to  call  you?   3.  Did  you  complete  the  application?   4.  Tom  and  Lisa  are  absent.   5.  Can  we  meet  on  Friday?   6.  I’m  not  happy  with  my  new  laptop.   B.  CD  2;  Track  6   Cartoon  page  71   To  warm  students  up,  have  them  look  at  the  cartoon.  You  might  want  to  encourage  discussion  by  asking   questions  such  as:  Why  is  the  cartoon  funny?  What  are  some  excuses  students  give  to  teachers?  What   are  some  good  excuses?  What  are  some  bad  excuses?       EXERCISE  4  page  71   A.  CD  2;  Track  7     C.  Answers  will  vary.  Note  that  this  part  asks  for  common  expressions  teachers  say.  You  might  offer  one,   with  humor,  to  get  them  started.  For  example:  Put  your  cell  phones  away!  Stop  talking!       EXERCISE  5  page  72   A.  CD  2;  Track  8  You  may  want  to  have  students  say  the  rhyme  with  the  speaker  two  or  more  times.   B.  CD  2;  Track  9  Nursery  rhymes  have  a  simple  established  meter;  a  few  routine  expressions  in  English   have  the  same  fixed  cadence.     DID  YOU  KNOW?  page  72   Students  often  focus  on  sounds  and  don’t  realize  the  importance  of  rhythm.  If  your  students  tend  to   stress  every  word  or  syllable,  point  out  how  they  may  come  across  to  native  speakers.   Chapter  9  Rhythm:  Stressed  Words    

 37  

  EXERCISE  6  page  73   The  principle  underlying  this  exercise  is  that  the  strong  beats  occur  with  regularity  and  that  weak  beats   are  compressed  between  the  strong  beats.  In  this  exercise,  while  the  number  of  weak  beats  increases,   the  time  between  the  strong  beats  remains  the  same,  forcing  students  to  squeeze  an  increasing  number   of  weak  syllables  between  the  strong.  Tapping  (or  walking)  helps  maintain  the  rhythm  pattern.   A.  CD  2;  Track  10   B.  Variation:  Divide  the  class  into  as  many  groups  as  there  are  sentences.  Each  group  is  assigned  a   different  sentence  and  repeats  it  over  and  over.  Each  group  should  take  the  same  amount  of  time  to  say   its  sentence  even  though  each  sentence  is  a  different  length.  Furthermore,  each  group  should  hit  the   strong  beats  at  the  same  time.  (I  saw  this  variation,  similar  to  singing  in  rounds,  demonstrated  in  2004   by  Laura  Rios,  a  graduate  student  at  Georgia  State  University.  I  credit  her  with  and  thank  her  for  the   idea.)     EXERCISE  7  page  73   A.  Circulate  and  address  questions.     Audio  Script  and  Answer  Key   1.  He’s  as  busy  as  a  bee.   6.  He’s  as  quiet  as  a  mouse.   2.  She’s  as  white  as  a  ghost.   7.  It’s  as  flat  as  a  pancake.     3.  You’re  as  sweet  as  honey.     8.  It’s  as  light  as  a  feather.     4.  She’s  as  wise  as  an  owl.     9.  It’s  as  smooth  as  silk.   5.  He  eats  like  a  bird.   10.  You’re  as  cold  as  ice.   B.  CD  2;  Track  11  Before  students  say  the  expressions,  you  may  want  to  ask  some  questions  to  check   their  understanding  of  the  idioms.  For  example:  Who  is  as  busy  as  a  bee?  (someone  who’s  hard  working,   maybe  a  student  in  the  class)  Why  would  someone  be  white  as  a  ghost?  (afraid,  shocked)  and  so  on.     C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  offer  feedback  as  students  work  together.      

  Communicative  Practice    Voicemail    

 

 

 

page  74  

  A.  and  B.  If  all  your  students  have  phones,  you  can  give  them  the  option  to  actually  call  their  partner  and   leave  a  message.  The  partner  then  has  to  listen  and  write  the  missing  words.  If  there  are  any  sensitivities   about  sharing  personal  information,  though,  please  avoid  asking  students  to  do  this.     Audio  Script  and  Answer  Key   Student  A’s  Message   Hi!    Do  you  still  want  to  go  on  a  hike  this  Saturday?    We  should  leave    early,  at  seven  or  eight.  Call  me  so  we  can  make  a  plan.  Talk  to  you  soon.       Student  B’s  Reply   B:  Sorry.  I  can’t  go  on  the  hike.  I  have  to  work.  But  I’m  free  on  Sunday.  Call  me  if  you’d  like  to  go  to  a   movie.       C.  CD  2;  Track  12   D.  Circulate  and  offer  feedback  on  overall  rhythm.     Chapter  9  Rhythm:  Stressed  Words    

 38  

 

Pronunciation  Log  Rhythm:  Stressed  Words    

 

 

 

 

page  75  

A.  and  B.  CD  2;  Track  13   C.  You  might  want  to  have  students  tap  their  hands  on  their  desks  to  the  rhythm  of  the  stressed  words   as  they  listen  to  their  partners.     D.  If  you  would  like  to  provide  feedback  to  students,  simply  listen  to  the  recording  and  circle  any  of  the   stressed  words  (or  syllables)  that  were  not  clear.  Encourage  students  to  listen  again  and  either  re-­‐record   or  come  to  you  prepared  to  say  the  line  again.            

Chapter  9  Rhythm:  Stressed  Words    

 39  

CHAPTER  10  

Rhythm:  Reduced  Words  

  As  mentioned  in  Chapter  9  of  this  manual,  many  students  learning  English  speak  first  languages  that  give   more  or  less  equal  weight  to  words  and  syllables.  Not  only  do  these  students  have  difficulty  stressing   content  words,  they  also  have  trouble  unstressing  the  reduced  elements  of  speech.  Consequently,  the   stressed  and  reduced  components  are  not  sufficiently  contrasted.     When  students  practice  unstressing  reduced  forms  and  realize  that  native  English  speakers  typically  blur   parts  of  the  speech  stream,  they  stop  trying  to  hear  every  word  clearly  and  become  more  efficient   listeners.  At  the  beginning  to  low-­‐intermediate  level,  it  is  more  important  for  students  to  recognize   reduced  forms  than  to  say  them  correctly.  However,  if  they  practice  saying  them,  they  are  more  likely  to   recognize  these  forms  when  they  hear  them.    

Warm  Up     EXERCISE  1  page  77   The  point  of  this  warm  up  is  to  make  students  aware  that  the  meaning  is  different  in  many  of  the   sentences  depending  on  whether  the  speaker  uses  the  stressed  or  reduced  form  of  the  words  in   parentheses.         A.  CD  2;  Track  14   Audio  Script  and  Answer  Key   B:  …  Yes.  Mika’s  party  is  on  Sunday  at  her  house.   B:  …  That’s  right.  It’s  427.   B:  …  I  can  take  you.   B:  …  Yeah.  We're  having  cake  and  ice  cream.   B:  …  I’ll  ask  for  volunteers  to  help.   B:  …  Victor  can’t  come,  but  he  can  buy  the  gift.     B:  …  OK.  I’ll  see  you  later.     B.  CD  2;  Track  14     TIP  page  78   The  concept  of  reduced  forms  is  sometimes  associated  with  fast  speech,  casual  speech,  or  even  sloppy   or  poor  speech.  It  is  true  that  in  casual  speech,  there  are  more  reduced  forms.  Yet  it  is  also  true  that   reduced  forms  are  simply  a  function  of  natural  English  rhythm  and  are  exhibited  even  in  formal   situations.        

Notice     EXERCISE  2  page  78   This  exercise  is  similar  to  the  warm  up  activity  in  that  it  compares  rhythmic  minimal  pairs.       Chapter  10  Rhythm:  Reduced  Words    

 40  

A.  CD  2;  Track  14   Audio  Script   1.  I’ll  ask  four  volunteers  to  help.   2.  It’s  four  two  seven.     3.  They  can  come  to  the  party.     4.  The  product  is  for  eyes.   5.  Is  this  too  clean?   6.  It’s  on  a  street  somewhere.   1.  b   2.  b   3.  a   4.  a   5.  b     B.  CD  2;  Track  16    

6.  a  

Rules  and  Practice     EXERCISE  3  page  79   A.  CD  2;  Track  18   As  stated  earlier,  the  practice  of  common  structure  words  is  as  much  for  comprehension  as  for  the   production  of  English.  Students  do  not  need  to  pronounce  these  words  exactly  as  transcribed  in  this  list.   If  students  are  too  concerned  about  the  pronunciation  of  function  words,  they  may  end  up  inadvertently   stressing  them.  Students  simply  need  to  make  an  effort  to  reduce  or  shorten  the  words.     B.     1.  /ə/  =  a,  have,  of     2.  /əv/  =  have,  of     3.  /əv/  =  are,  her,  or     EXERCISE  4  page  80   A.  CD  2;  Track  19   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  I’d  like  the  soup  and  sandwich  special.     2.  I  need  a  room  for  two  nights.       3.  I  don’t  want  the  rest  of  my  fries.   4.  Could  I  talk  with  Farhad?       5.  The  phone’s  for  you.       6.  Let’s  go  out  to  eat.       7.  When  are  you  graduating?         8.  I  want  a  bowl  of  soup.   9.  He’s  going  to  Malaysia  and  Thailand.   10.  Is  he  leaving  on  Monday  or  Tuesday?     B.  CD  2;  Track  19     C.  Extension:  Ask  students  to  create  a  short  two-­‐line  dialogue  for  each  sentence.  Then  have  a  few   volunteers  perform  the  dialogues  for  the  class.  Be  sure  they  reduce  the  target  words.     EXERCISE  5  page  80   A.  and  B.  CD  2;  Track  20   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  loaf  of  bread     Chapter  10  Rhythm:  Reduced  Words    

 41  

2.  pound  of  coffee   3.  bottle  of  ketchup   4.  quart  of  milk   5.  box  of  cereal   6.  bag  of  chips     EXERCISE  6  page  81   A.  and  B.  CD  2;  Track  21   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  rice  and  beans   2.  burger  and  fries   3.  fish  and  chips   4.  pitas  and  hummus       5.  chips  and  salsa   6.  peanut  butter  and  jelly   7.  corned  beef  and  cabbage   8.  spaghetti  and  meatballs     C.   1.  In  the  Caribbean,  rice  and  beans  is  a  common  side  dish.   2.  Children  in  the  U.S.  like  peanut  butter  and  jelly  for  lunch.   3.  In  England,  fish  and  chips  is  a  popular  meal.   4.  In  Middle  Eastern  countries,  many  people  enjoy  pitas  and  hummus.   5.  Everyone  likes  the  classic  Italian  dish  spaghetti  and  meatballs.   6.  Chips  and  salsa  is  a  popular  Mexican  appetizer.   7.  A  popular  fast-­‐food  meal  in  the  U.S.  is  a  burger  and  fries.   8.  An  Irish  dish  that  many  Americans  enjoy  on  St.  Patrick’s  Day  is  corned  beef  and  cabbage.     D.  Circulate  and  offer  feedback  on  overall  rhythm.     EXERCISE  7  page  82   A.  CD  2;  Track  23     EXERCISE  8  page  82   A.     Audio  Script  and  Answer  Key   A:  The  artist  I  like  is  showing  his  work  at  the  museum.  Do  you  want  to  go?   B:  What’s  his  name,  again?     A:  Yong  Ho  Ji.  He’s  Korean.  I  learned  about  him  in  art  class.     B:  That’s  right!  He  creates  animal  sculptures.  Doesn’t  he  use  old  tires?   A:  Yeah.  They’re  amazing!    Let’s  look  at  his  website.       B.  CD  2;  Track  24     Rule  10.3  page  82  

Chapter  10  Rhythm:  Reduced  Words    

 42  

Students  are  often  misunderstood  when  using  can  and  can’t.  Although  the  absence  of  ‘t  is  the  primary   difference  in  the  written  form,  rhythm  and  vowel  clarity  are  the  important  differences  in  the  spoken   form.     EXERCISE  9  page  83   A.  and  B.  CD  2;  Track  26   Check  answers  with  students  before  playing  the  audio  again  in  part  B.       Audio  Script  and  Answer  Key   1.  Students  can  work  together.     2.  Your  project  can’t  focus  on  topics  we’ve  studied  in  class.     3.  If  you  aren’t  sure  of  a  topic,  you  can  ask  me,  but  I  can’t  give  you  a  topic.   4.  Your  project  is  due  on  the  last  day  of  class.  You  can  turn  it  in  before  then.   5.  If  you  can’t  come  to  class,  you  can  give  it  to  another  student  to  hand  in.     EXERCISE  10  page  83   A.  Circulate  and  offer  feedback  on  the  pronunciation  of  can  and  can’t  as  students  walk  around  the  class.   You  may  also  participate  to  assure  students  report  back  accurately.       B.  Answers  will  vary.  In  part  B,  one  student  should  report  on  the  first  sentence,  the  next  student  should   report  on  the  second  sentence,  and  so  on.  If  two  students  report  on  the  same  item,  they  may  end  up   comparing  and  contrasting  answers  and  thus  undermining  the  intended  rhythm.     This  way:     1.  Sera  can’t  speak  three  languages.   2.  Adam  can  write  poetry.  (The  second  student  reports  on  a  new  item  and  reduces  the  word  can.)     Not  this  way:     1.  Sera  can’t  speak  three  languages.   1.  Well,  Magdalena  can  speak  three  languages.  (The  second  student  reports  on  the  same  item  and   stresses  the  word  can.  Students  will  learn  about  primary  sentence  stress  to  highlight  contrasts  in   chapter  12.)      

Communicative  Practice    Finish  the  Conversation    

 

 

 

page  84  

In  this  activity,  students  revisit  the  conversation  from  the  Warm  Up  activity.  This  time,  they  hear  both   sides  of  the  conversation.       A.  CD  2;  Track  27   Audio  Script  and  Answer  Key   A:  Hi!  Can  you  tell  me  about  Mika’s  graduation  party  this  weekend?       B:  Yes.  Mika’s  party  is  on  Sunday  at  her  house.     A:  Is  she  still  living  on  College  Street?     B:  That’s  right.  It’s  427.   A:    I’m  afraid  my  car’s  in  the  shop.     B:  I  can  take  you.     A:  Great!  So,  will  there  be  some  food?   B:  Yeah.  We’re  having  cake  and  ice  cream.   Chapter  10  Rhythm:  Reduced  Words    

 43  

A:  Did  you  ask  anyone  to  clean  up?   B:  I’ll  ask  for  volunteers  to  help.   A:  What  about  Victor?  Is  he  coming?     B:  Victor  can’t  come,  but  he  can  buy  the  gift.   A:  Sounds  good.  See  you  soon!   B:  OK.  I’ll  see  you  later.       C.  Round  robin  readings  give  students  the  opportunity  to  practice  many  different  parts  of  the  same   conversation.         Pronunciation  Log    Rhythm:  Reduced  Words             page  85     A.  CD  2;  Track  28   Cartoon  Look  at  the  cartoon  together,  and  ask  students  why  it’s  funny.  (The  guests  are  so  late  that  the   host   is   in   his   pajamas.)   Ask   students   to   share   proverbs   from   their   country,   perhaps   related   to   one   of   these,  or  different.  It’s  often  amusing  to  learn  proverbs  in  other  cultures.     B.  Circulate  and  check  student  answers  during  part  B.     3   It  is  better  to  do  something  late  than  not  to  do  it  at  all.   1   It’s  natural  to  learn  from  our  mistakes.   7   If  you  can’t  see  something,  you  won’t  think  about  it.   4   When  people  work  together,  they  think  of  better  ideas.   2   We  need  human  connection.   10   You  can  help  someone  and  give  them  opportunities,  but  that  person  also  has  to  make  an  effort  to   succeed.   9   Things  often  look  different  than  they  are.   5   Never  leave  situations  with  negative  feelings.   6   More  than  one  person  usually  causes  an  argument.   8   Family  relationships  are  more  important  than  other  relationships.        

Chapter  10  Rhythm:  Reduced  Words    

 44  

CHAPTER  11  

Connected  Speech  

  Words  within  thought  groups  are  linked.  This  causes  difficulty  for  the  many  students  who  are   accustomed  to  seeing  white  space  between  words  on  the  printed  page  and  expect  to  hear  the   separation  between  words  when  listening  to  English.  Unfortunately,  not  only  do  word  boundaries  blur,   but  sounds  are  sometimes  lost,  changed,  or  added  in  the  process  of  linking.     In  this  chapter,  students  learn  about  some  of  the  more  common  changes  in  connected  speech.  As   beginning  to  low-­‐intermediate  students,  being  aware  of  these  changes  aids  their  listening  and  is  far   more  important  than  incorporating  these  changes  into  their  speaking.  For  example,  it  is  more  important   that  students  realize  that  a  native  speaker  might  say  dijə  for  did  you  than  for  them  to  say  dijə.  However,   if  students  practice  dijə,  they  will  be  more  likely  to  notice  this  form  in  the  speech  of  others.  (See  Did  You   Know?  p.  91)     Because  much  of  the  attention  in  linking  and  connected  speech  is  on  final  sounds,  concepts  from   Chapter  4  are  naturally  recycled  and  spiraled  in  this  chapter.    

Warm  Up     EXERCISE  1  page  86   The  purpose  of  this  activity  is  to  raise  awareness  of  some  basic  differences  between  spoken  and    written   English.     A.     Written  English   A:  What  do  you  do?   B:  I’m  a  photographer.   A:  What  do  you  take  photos  of?   B:  Mostly  families  and  pets.   A:  Oh!  Would  you  take  a  picture  of  my  family?   B:  Sure.     B.  CD  2;  Track  29      

Notice       EXERCISE  2  page  87   The  purpose  of  this  activity  is  to  show  how  two  different  phrases  can  sound  the  same  or  almost  the   same  to  a  listener  because  of  linking.  It  is  reassuring  for  English  learners  to  know  that  even  native   listeners  have  “slips  of  the  ear”  and  misperceive  word  boundaries,  especially  in  songs,  prayer,  and   chants.  Steven  Pinker  includes  several  examples  in  The  Language  Instinct  including  “The  answer  my   friends”  perceived  as  “The  ants  are  my  friends.”     A.  CD  2;  Track  30   All  items  sound  the  same.     Chapter  11  Connected  Speech    

 45  

B.  CD  2;  Track  30     EXERCISE  3  page  88   A.  CD  2;  Track  32     B.  Circulate  and  provide  feedback/models  for  students  as  they  work  together.  Remind  them  to  stress   the  appropriate  syllables,  too.  Note  any  items  that  students  may  have  trouble  with,  and  have  them   repeat  the  phrases  after  you.     EXERCISE  4  page  88   A.  CD  2;  Track  33  Spot  check  answers  with  the  class  before  playing  the  audio  in  part  A.     Audio  Script  and  Answer  Key   A:  Hey,  Jana,  what’s  up?   B:  Not  much.  I’m  answering  some  emails.  What’s  up  with  you?   A:  Not  too  much.  Do  you  want  to  walk  over  to  campus  with  me?     B:  Sure.  Could  you  take  a  look  at  my  essay  first?       EXERCISE  5  page  89   A.  CD  2;  Track  35  By  closing  their  eyes,  students  are  more  focused  on  the  sound  and  feel  of  the   connection  between  words  and  less  influenced  by  the  printed  words  and  the  white  spaces  between   them.       B.   1.  My  friend  got  us  tickets  to  a  rock  concert.   2.  Can  you  tell  us  where  the  closest  bus  stop  is?   3.  Lucy  is  late  again!  I  wish  she’d  be  on  time.   4.  In  the  afternoon,  I  like  to  have  a  cup  of  hot  tea.   5.  Camilla  speaks  Spanish  and  Portuguese.   6.  Last  night  I  watched  TV  and  then  went  to  bed.   7.  May  I  have  some  more  coffee,  please?   8.  Take  care  of  yourselves.  See  you  again  soon.     C.  CD  2;  Track  36     Rule  11.3  page  89  CD  2;  Track  37   Some  students  may  have  been  exposed  to  British  English,  so  teachers  should  point  out  that  this  version   of  /t/  (called  a  flap  or  tap  /t/)  is  much  more  common  in  North  American  English.       EXERCISE  6  page  90   A.  CD  2;  Track  38   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  A:  Hurry  up.  We’re  late.          B:  Could  you  please  wait  a  minute?   2.  A:  Did  you  get  my  message?          B:  Yes.  I  got  it  late  last  night.  Thanks.   3.  A:  I’m  meeting  Lin  for  lunch.  Do  you  want  to  come?          B:  No  thanks.  I’ll  see  you  later.   4.  A:  It  looks  like  rain.   Chapter  11  Connected  Speech    

 46  

       B:  Yeah.  You’d  better  take  an  umbrella.   5.  A:  What  do  you  need  from  the  store?          B:  Just  lettuce  and  butter.   6.  A:  Someday  I’d  like  to  write  a  book.          B:  I  think  you  will!  You’re  a  good  writer.       B.  CD  2;  Track  38  Check  student  answers  before  playing  the  audio  again.     EXERCISE  7  pages  90–91   A.  CD  2;  Track  40   Audio  Script   1.  They  call  you  every  day.     2.  They  always  played  your  favorite  song.   3.  I  always  paid  your  parking  tickets.     4.  You  dye  your  hair?     5.  They  owed  you  money,  right?   6.  Do  you  go  to  that  gym  on  2nd  Avenue?   1.  a   2.  b   3.  b   4.  a   5.  b   6.  a     B.  CD  2;  Track  41     C.  Circulate  and  resolve  any  mismatches  between  speakers  and  listeners.       EXERCISE  8  page  91   A.  CD  2;  Track  42     B.  CD  2;  Track  43   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  Professor,  would  you  mind  if  I  leave  a  little  early?     2.  Could  you  open  the  door  for  me?     3.  Did  you  take  out  the  trash?     4.  Would  you  help  me?     5.  Could  you  repeat  that  please?     6.  Excuse  me.  Could  you  tell  me  where  the  train  station  is?   7.  Wow!  Did  you  see  that  bear!?     8.  It’s  dark.  Would  you  get  a  flashlight?     C.  CD  2;  Track  44     DID  YOU  KNOW?  Be  sure  students  know  that  it  is  most  important  for  them  to  understand  how  speakers   link  words  so  that  they’ll  be  better  listeners.      

Chapter  11  Connected  Speech    

 47  

Communicative  Practice    Good  Manners  

 

 

 

 

                                     page  92  

    Cartoon  Check  to  see  if  students  understand  the  cartoon.  (Assure  them  it  is  NOT  polite  to  lick  your  plate   in  the  U.S.!)  Ask  them  if  there  is  anything  that  is  considered  rude  in  their  culture  that  others  do  (or  vice   versa).  For  example,  in  some  Asian  countries,  slurping  noodles  or  soup  is  OK,  but  it’s  considered  rude  in   the  U.S.  Burping  may  be  polite  in  some  cultures,  although  it  is  not  in  the  U.S.     A.  CD  2;  Track  45     B.  Circulate  and  make  sure  students  are  linking  the  words  as  marked.  Answer  any  questions  they  might   have  about  manners  in  the  U.S.  Answers  will  vary.  Possible  answers:     1.  What  should  you  do  when  you  meet  someone  for  the  first  time?  shake  hands,  introduce  yourself,  say   “nice  to  meet  you”   2.  When  should  you  arrive  at  a  friend’s  house  for  a  party?  usually  5-­‐10  minutes  late  is  best;  early  is  not   often  appreciated,  as  it  might  be  in  other  cultures,  but  you  also  do  not  want  to  be  too  late.   3.  What  should  you  do  when  you  accidentally  bump  into  someone?  say  “Excuse  me.”  or  “I’m  sorry.”   4.  If  you  do  not  want  any  more  food,  what  should  you  say?  “No,  thank  you.  I’m  full.”  OR  “That  was   delicious,  but  I  can’t  eat  another  bite.”   5.  If  a  dress  code  is  “business  casual,”  what  should  you  wear?  You  should  avoid  t-­‐shirts,  tennis  shoes,   flip-­‐flops,  or  overly  tight/revealing  clothes  (no  short  skirts  or  faded/torn  jeans).  Usually  dark  jeans  or   casual  pants  (khaki  or  other  color)  are  acceptable  for  men  and  women.        

Pronunciation  Log    Connected  Speech  

 

 

 

                                                             page  93  

    A.  CD  2;  Track  46     B.  Circulate  and  assist  students  as  needed.   1.  My  neighbors  bother  me.       My  neighbors  get  on  my  nerves.   2.  We  don’t  agree.         We  don’t  see  eye  to  eye.   3.  Let’s  stop  working.         Let’s  call  it  a  day.   4.  You’re  not  serious.         You’ve  got  to  be  kidding.   5.  Watch  this  closely.       Keep  an  eye  on  it.   6.  Tell  him  to  tell  the  story  faster.     Tell  him  to  get  to  the  point.   7.  Do  you  want  help?         Would  you  like  a  hand?   8.  I  understand.         I  get  it.   9.  Please  decide.         Please  make  up  your  mind.   10.  How’s  your  life?         How’s  it  going?     C.  CD  2;  Track  47     D.  Remember  to  evaluate  students  only  on  the  target:  connected  speech.       TIP:  Songs  are  a  great  way  to  learn  rhythm.  Your  students  might  enjoy  a  competition  at  a  local  Karaoke   parlor  or  perhaps  on  a  class  website  (where  they  upload  videos  of  themselves  singing).    

Chapter  11  Connected  Speech    

 48  

PART  V            Discourse:  Focus,  Intonation,  and  Thought  Groups   Chapter  12      Focus  Words       Chapter  13      Final  Intonation   Chapter  14      Thought  Groups  

         

In  Part  V,  students  move  into  perceiving  and  producing  intonation—the  rise  and  fall  in  the  pitch  of  the   voice.  The  three  chapters  in  Part  V  are  all  concerned  with  the  intonation  group,  a  meaningful  chunk  of   speech  that  has  its  own  melody  or  intonation  contour.  In  Chapter  12,  students  will  learn  that  in  every   phrase  or  short  sentence,  one  of  the  stressed  words  (the  focus  word)  is  emphasized  more  than  the   others.  That  word  is  signaled  with  a  significant  pitch  change.  In  Chapter  13,  students  learn  about  simple   rising  and  falling  intonation  at  the  ends  of  sentences.  Finally,  in  Chapter  14,  students  learn  that  fluent   speakers  deliver  information  in  meaningful  chunks  of  speech.  Because  most  students  at  the  beginning  to   low-­‐intermediate  level  communicate  in  short  bits  anyway,  this  chapter  was  placed  at  the  end  of  the   book  and  concerns  itself  primarily  with  practical  issues,  like  conventional  phrasing  in  email  addresses,   home  addresses,  phone  numbers,  and  so  on.     Focus,  intonation,  and  thought  groups  are  organized  under  the  discourse  heading  because  all  of  these   features  are  context-­‐dependent,  especially  focus  words.      

Part  V  Opening  Photo  

Below  are  suggestions  for  using  the  photo  as  a  warm-­‐up  activity.  Teachers  may  choose  to  vary  the   activity  suggestions  below.       1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by  category   and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students  have   completed  Chapter  2,  they  can  find  the  pronunciations  themselves  in  print  or  online  dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  tea,  temple,  kneel,  drink,  talk,  view,  leaves,   etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling  correspondences  in   English.      

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  Japanese,  autumn,  peaceful,  orange,  yellow,   etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have  students  identify  and  mark   the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  temple  is  peaceful.  The  guests   talk  and  drink  tea.  The  view  is  beautiful.  The  leaves  are  colorful  in  autumn.  Have  students  compare   their  dictations  with  what  you  said.  This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech  into  words,   recognize  reduced  forms,  and  identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the  photo   that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  after  they  have  studied  the   chapter  on  final  intonation.       6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  You  can   choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,  word   stress,  or  focus.      

Part  V    

 49  

CHAPTER  12  

Focus  Words        

  Languages  have  different  ways  to  call  attention  to  key  words  in  discourse.  Some  languages  use  word   order;  others  use  increased  length  or  duration,  but  not  pitch;  and  still  others  use  an  extra  syllable  or     inflectional  ending  at  the  end  of  important  words  (Swan  and  Smith,  1987).  English  uses  a  significant   change  in  pitch  to  call  attention  to  important,  new,  or  contrasting  information.  The  word  (or  the   stressed  syllable  of  the  word)  in  each  phrase  or  short  sentence  with  the  major  pitch  jump  is  called  the   focus,  primary  sentence  stress,  tonic,  or  nucleus.  Focus  is  the  term  used  in  Well  Said  Intro.  Focus  has   been  identified  as  a  critical  component  of  intelligibility  in  both  ESL  contexts  (Hahn,  2004)  and  in   international  contexts  (Jenkins,  2000).     In  this  chapter,  students  develop  the  ability  to  perceive  the  focus  words  in  utterances.  They  also  explore   some  of  the  more  common  functions  of  focus  in  spoken  discourse.  Finally,  because  pitch  jump  occurs  on   the  focus  word—or  the  stressed  syllable  of  the  focus  word,  students  recycle  and  spiral  practice  with   word  stress.  As  Wennerstrom  (2001)  points  out,  because  the  stressed  syllable  is  the  “docking  site”  for   focus,  it  is  fundamental  to  the  teaching  of  intonation  focus.     In  Well  Said,  the  focus  is  underlined  and  in  boldface.        

Warm  Up     One  of  the  most  common  functions  of  focus  is  to  highlight  contrasts.  In  this  warm  up,  students  compare   and  contrast  two  schools.  Do  not  expect  students  to  produce  focus  in  this  opening  activity.  The  specific   contrasts  that  the  students  underline  will  become  the  key  words  or  focus  words  in  the  following  Notice   activities.       EXERCISE  1  page  95   A.     •  public  college    

 

 

 

 

• private  college  

•  two-­‐year  college  

 

 

 

 

•  four-­‐year  college    

•  in  a  large  city    

 

 

 

 

•  in  a  small  city  

•  29,000  students  (20%  international)    

 

•  1,000  students  (6%  international)  

•  tuition:  $6,000  per  semester       B.  Answers  will  vary.      

 

•  tuition:  $26,000  per  semester  

 

Notice       EXERCISE  2  page  96   A.  CD  2;  Track  48     B.  CD  2;  Track  48  Students  may  notice  that  there  was  a  rise  in  pitch  on  the  bolded  syllables  in  the   underlined  words  or  that  those  words/syllables  jumped  up  in  pitch.       Chapter  12  Focus  Words    

 50  

EXERCISE  3  page  96   A.  and  B.  CD  2;  Track  49   1.    Linwood  is  located  in  a  large  city.  Walton  is  in  a  small  city.     2.    Linwood’s  tuition  is  six  thousand  a  semester.  Walton’s  is  twenty-­‐six  thousand.       EXERCISE  4  page  96   A.  and  B.  CD  2;  Track  50  When  the  meaning  is  removed  and  students  hear  only  the  melody  or   intonation,  the  pitch  change  becomes  more  noticeable.  You  can  achieve  the  same  results  using  a  kazoo   (a  gadget  recommended  by  Judy  Gilbert).       Audio  Script   1.   HM-­‐hm  hm  hm  HM  hm-­‐hm-­‐HM-­‐hm,  hm  HM-­‐hm  hm  hm  HM  hm.     2.   HM-­‐hm  hm-­‐HM-­‐hm  hm  hm-­‐HM-­‐hm.  HM-­‐hm  hm  hm  hm-­‐HM-­‐hm-­‐hm.        

Rules  and  Practice     Neutral  or  normal  focus  occurs  when  the  focus  is  the  last  content  word  of  the  phrase  or  sentence.   Special  focus  occurs  when  the  focus  word  shifts  from  the  last  content  word  to  another  important  key   word  in  the  sentence,  usually  to  introduce  new  information  or  to  highlight  a  contrast.       EXERCISE  5  page  97   A.  and  B.  CD  2;  Track  52   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  When  did  you  call?   5.  The  teacher  is  nice.     2.  When  did  you  call  me?   6.  The  teacher  is  nice  to  us.     3.  I  brought  my  notes.     7.  The  server  was  rude.     4.  I  brought  my  notes  for  you.     8.  The  server  was  rude  to  her.       EXERCISE  6  page  98   A.  and  B.  Answers  will  vary.     TIP  page  99   When  practicing  word  stress,  students  stretched  rubber  bands  horizontally  to  reinforce  the  longer   duration  of  the  syllable  with  primary  stress.  While  practicing  focus  in  this  chapter,  students  stretch   rubber  bands  vertically  to  reinforce  both  the  longer  duration  as  well  as  the  pitch  jump  (up  or  down)  on   the  key  word.       EXERCISE  7  page  99   A.  CD  2;  Track  55   B.  Circulate  and  offer  feedback.       EXERCISE  8  page  100   A.     Conversation  1   A:   Let’s  order  a  pizza.     B:   But  I’m  on  a  diet.     A:   Maybe  you  can  break  your  diet.     Chapter  12  Focus  Words    

 51  

  Conversation  2   A:   I’ll  see  you  on  Thursday.     B:   I’m  off  on  Thursday.     A:   Oh,  when  do  you  return?   B:   On  Friday.       Conversation  3   A:   Let’s  go  to  Italy.     B:   But  we  don’t  have  the  money.     A:   Maybe  we  could  borrow  the  money.       B.  CD  2;  Track  56  Your  sense  of  what  the  focus  word  should  be  in  these  hypothetical  conversations  may   occasionally  differ  from  that  of  the  text  and  answer  key.  Focus  is  context  dependent  and  hinges     on  such   things  as  what  information  the  speaker  thinks  is  new,  important,  or  already  known  by  the  listener.                                 C.  Circulate  and  offer  feedback.  As  you  monitor  focus  in  these  dialogues,  monitor  also  the  students’   efforts  to  background  the  information  after  the  focus  (i.  e.  ,  keep  information  after  the  focus  a  low   pitch).       EXERCISE  9  page  100   A.  Check  student  answers  in  part  A  before  students  practice  the  conversations  in  part  B.  Answers  may   vary  slightly.       1.    A:  Linwood  is  private.       B:  No,  it’s  public.     2.    A:  Linwood  is  in  a  small  city.       B:  No,  it’s  in  a  large/big  city.     3.    A:  I  think  you  can  go  to  Linwood  for  four  years.       B:  No,  only  two  years.     4.    A:  Somebody  told  me  Linwood  has  about  39,000  students.       B:  Actually,  it  has  twenty-­‐nine  thousand  students.     5.    A:  I  heard  that  fifty  percent  of  Linwood’s  students  are  international.       B:  No,  it’s  twenty  percent.     6.    A:  My  friend  said  the  tuition  at  Linwood  is  expensive.       B:  Well,  compared  to  Walton,  it’s  cheap.       B.  During  parts  A  and  B,  circulate  and  offer  feedback.       EXERCISE  10  page  101   A.  and  B.  CD  2;  Track  59     Audio  Script  and  Answer  Key   1.  Linwood  is  a  two-­‐year  college,  whereas  Walton  is  a  four-­‐year  college.     2.  Prague  is  in  the  Czech  Republic,  not  in  Poland.     3.  Indonesia  is  in  Asia,  and  Kenya  is  in  Africa.     4.  New  York  City  is  on  the  East  Coast,  and  Los  Angeles  is  on  the  West  Coast.     5.  An  apple  is  better  for  you  than  a  cookie.     Chapter  12  Focus  Words    

 52  

  Choose  Your  Path  page  101   The  most  important  vowel  sound  in  each  utterance  is  the  one  in  the  focus  word  (or  the  stressed  syllable   of  the  focus  word).  The  first  two  detours  in  Choose  Your  Path  provide  specific  practice  with  these  critical   peak  vowel  sounds.      

  Communicative  Practice    Check  Your  Facts    

 

 

 

page  102  

  A.  –  C.  CD  2;  Track  60       Audio  Script  and  Answer  Key   1.    A:  The  Titanic  was  built  in  1912.       B:  Actually,  the  Titanic  sank  in  1912.      

2.    A:  World  War  I  ended  in  1945.       B:  I  think  you  mean  World  War  two  (II)  ended  in  1945.      

3.    A:  North  Korea  and  South  Korea  became  one  country  after  World  War  II.       B:  I  think  you  mean  that  they  became  two  countries  after  World  War  II.      

4.    A:  The  first  person  walked  on  Mars  in  1969.       B:  You  mean  that  the  first  person  walked  on  the  moon  in  1969.      

5.    A:  Germans  put  up  the  Berlin  Wall  in  1989.       B:  Wait,  Germans  took  down  the  Berlin  Wall  in  1989,  right?    

6.    A:  Brazil  has  won  the  World  Cup  seven  times.       B:  Are  you  sure?  I  think  Brazil  has  won  only  five  times.       D.  Answers  will  vary.        

Pronunciation  Log    Focus  Words  

 

 

 

 

 

page  103  

  A.  CD  2;  Track  61       B.  Answers  will  vary.       C.  Give  students  an  opportunity  to  check  their  statements  and  choice  of  focus  words  with  you  before   recording.                      

Chapter  12  Focus  Words    

 53  

CHAPTER  13  

Final  Intonation    

  In  the  previous  chapter,  students  learned  about  the  significant  pitch  change  on  the  key  or  focus  word.  In   this  chapter,  students  learn  what  happens  to  the  intonation  contour  after  that  major  pitch  jump.  Does   the  pitch  then  begin  to  rise  or  does  it  begin  to  fall?  That  depends  on  whether  the  speaker  is  making  a   statement,  expressing  uncertainty,  seeking  information,  offering  choices,  or  returning  a  question.       In  the  Intro  book,  the  intonation  patterns  and  their  meanings  are  intended  as  general  guidelines  for   students  as  speakers.  However,  as  listeners,  these  are  not  the  only  patterns  that  students  will  hear  in   authentic  everyday  speech.  As  with  all  features  of  English  pronunciation,  once  an  aspect  of   pronunciation  is  made  explicit,  students  benefit  from  hearing  acceptable  variations  from  many  other   speakers  outside  of  the  classroom.       Because  students  cannot  see  intonation  on  the  printed  page,  it  helps  to  augment  instruction  with   multimodality  (auditory,  visual,  physical)  approaches.  For  example,  teachers  can  say  sentences  using  the   kazoo  (auditory),  draw  intonation  contours  over  sentences  (visual),  or  have  students  trace  rising  or   falling  intonation  contours  (physical  or  kinesthetic)  as  they  say  them.      

  Warm  Up      

EXERCISE  1  page  104   A.  and  B.  The  purpose  of  this  activity  is  to  raise  awareness  of  intonation  at  the  ends  of  sentences.  This   feature  of  English  pronunciation  may  be  new  to  many  students.  (Plus  most  students  assume  that  all   questions  in  English  have  rising  intonation.)  Do  not  correct  students  at  this  point.        

  Notice       EXERCISE  2  page  105   A.  and  B.  CD  2;  Track  62  The  one-­‐word  dialogue  is  about  a  student  who  is  tired  because  her  roommate  is   a  drummer.  Students  have  to  infer  that  drumming  practice  late  at  night  is  keeping  the  roommate  awake.         Fall             Rise   A:  Cold?   æ                 ä   B:  No.       æ             ä   A:  Tired?   æ                 ä   B:  Yes.       æ                 ä   A:  Why?   æ               ä   B:  Roommate.     æ               ä   A:  Roommate?     æ                 ä   B:  Yes.       æ                 ä   A:  Student?   æ                 ä   B:  Musician.     æ                 ä   A:  Pianist?   æ                 ä   B:  Drummer.     æ                 ä     Chapter  13    

 54  

EXERCISE  3  page  105   A.  CD  2;  Track  63   1.  What’s  your  name?  æ   5.  Do  you  have  a  car?  ä   2.  Where  did  you  grow  up?  æ   6.  Do  you  like  pets?  ä   3.  When  do  you  eat  dinner?  æ   7.  Do  you  play  an  instrument?  ä   4.  What  are  your  hobbies?  æ   8.  Are  you  a  night  owl?  ä     B.  CD  2;  Track  63  In  answer  to  the  question,  students  may  have  noticed  falling  intonation  in  wh-­‐ questions  and  rising  intonation  in  yes/no  questions.  Sometimes  student  think  the  falling  intonation   sounds  like  rising  intonation.  This  might  be  because  students  hear  the  pitch  jump  up  on  the  focus  prior   to  the  fall—and  the  focus  is  frequently  at  the  end  or  close  to  the  end  of  the  sentence.        

Rules  and  Practice       EXERCISE  4  page  106   A.  CD  2;  Track  66     Audio  Script  and  Answer  Key   1.  Where  are  you  living?  æ   2.  Why  are  you  studying?  æ   3.  Where  did  you  grow  up?  æ   4.  What  do  you  typically  eat  for  dinner?  æ   5.  When  do  you  usually  go  to  bed?  æ   6.  What  do  you  like  to  do  in  your  free  time?  æ     B.  –  D.  Answers  will  vary;  all  questions  in  part  C  should  be  wh-­‐questions  (using  who/what/when/why/   where/how).  Tell  students  you  will  not  answer  unless  they  use  falling  intonation  (in  an  encouraging  way,   of  course!).     EXERCISE  5  page  107   A.  CD  2;  Track  68  Though  it  is  not  explicitly  stated  in  Rule  13.3,  the  pitch  of  the  voice  generally  jumps   down  on  the  focus  and  then  begins  to  rise.         Audio  Script  and  Answer  Key   1.  Do  you  have  a  car?  ä   2.  Do  you  have  a  job?  ä   3.  Do  you  like  cats?  ä   4.  Are  you  living  in  a  dorm?  ä   5.  Are  you  a  morning  person?  ä   6.  Have  you  ever  had  a  bad  roommate?    ä     B.  –  D.  Answers  will  vary;  all  questions  in  part  C  should  be  yes/no  questions  (having  an  answer  of  yes  or   no).          

Chapter  13    

 55  

EXERCISE  6  page  108   A.  CD  2;  Track  69   Audio  Script  and  Answer  Key   1.  What’s  your  name?  æ   5.  Where  are  you  from?  æ   2.  Do  you  play  sports?  ä   6.  Do  you  work?  ä   3.  When  did  you  move  here?  æ   7.  What  do  you  do  in  your  free  time?  æ   4.  Do  you  like  living  in  this  town?  ä   8.  How  was  your  weekend?  æ     B.  Answers  will  vary.  Circulate  and  provide  assistance  to  students  as  necessary.      

  Communicative  Practice    Roommates  

 

 

 

 

 

page  109  

  A.  and  B.  CD  2;  Track  70  Have  students  practice  this  conversation  in  pairs  before  moving  to  part  C.       Audio  Script  and  Answer  Key   A:  Are  you  cold?  ä   B:  No.  æ   A:  Are  you  tired? ä   B:  Yes,  I’m  really  tired.  æ   A:  Why?  æ   A:  Because  of  my  roommate.  æ   B:  Your  roommate?  ä   A:  Yes.  æ   B:  Is  your  roommate  a  student?  ä   A:  No,  she’s  a  musician.  æ   B:  Is  she  a  pianist?  ä   A:  No,  she’s  a  drummer.  æ       C.  and  D.  Answers  will  vary.  Circulate  and  offer  individualized  feedback.        

Chapter  13    

 56  

Pronunciation  Log    Final  Intonation    

 

 

 

 

 

page  110  

  A.  and  B.  CD  2;  Track  71     Audio  Script  and  Answer  Key   1.   How  much  is  the  rent?  æ   2.   How  long  is  the  lease?    æ   3.   What  is  your  policy  on  pets?  æ   4.   Can  I  have  a  cat?  ä   5.   How  much  is  the  deposit?  æ   6.   Is  the  neighborhood  safe?  ä   7.   Does  the  apartment  get  sunlight?  ä   8.   Is  there  a  dishwasher?  ä   9.   Can  I  walk  to  the  grocery  store?  æ   10.  Does  the  rent  include  utilities?  æ   11.  Is  there  parking?    ä                                                                             12.  Is  the  apartment  close  to  public  transportation?  ä       C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  assist  students  as  needed.                          

 

Chapter  13    

 57  

CHAPTER  14  

Thought  Groups    

  Thought  groups  are  sometimes  called  breath  groups,  meaning  groups,  tone  groups,  sense  groups,  or   chunks.  Though  they  vary  in  length  from  speaker  to  speaker  and  from  situation  to  situation,  they  usually   consist  of  a  grammatical  entity  such  as  a  simple  phrase  or  clause.  In  general,  students  who  understand   basic  English  grammar  will  grasp  the  concept  of  an  English  thought  group.  Because  each  thought  group   has  a  key  word,  focus  is  recycled  in  this  chapter.       Speaking  in  meaningful  phrases  helps  the  speakers  sound  more  fluent  and  helps  listeners  process  what   the  speaker  is  saying.  If  phrases  are  too  long,  listeners  cannot  hold  the  information  in  short-­‐term   memory,  which  makes  comprehension  difficult.  If  speakers  speak  word  by  word  and  thought  groups  are   too  short  or  erratic,  the  flow  of  ideas  is  interrupted,  and  the  utterance  is  likewise  difficult  to  understand.       In  some  cases,  incorrect  thought  group  boundaries  can  also  affect  meaning  as  demonstrated  in  the   following  sentences:     Woman  without  her  man  /  is  helpless.     Woman  /  without  her  /  man  is  helpless.       Slash  marks  (/)  are  used  to  divide  thought  groups  in  the  Well  Said  series.      

Warm  Up       EXERCISE  1  page  111   A.  and  B.  CD  2;  Track  72  This  activity  presents  a  familiar  scenario—a  message  on  an  answering  machine.       Audio  Script  and  Suggested  Answer  Key   You  have  reached  Juan  Rodriguez  /  at  Global  Technologies.  /  I’m  not  at  my  desk  right  now/  so  please   leave  a  message  /  and  I’ll  return  your  call  /  as  soon  as  I  can.        

Notice       EXERCISE  2  page  111   A.  CD  2;  Track  73     B.  Students  might  notice  that  the  speaker  not  only  chunked  words  in  the  second  sentence,  but  she  also   made  the  focus  word  in  each  thought  group  more  prominent.  In  general,  the  second  sentence  should  be   easier  to  understand.       EXERCISE  3  page  112   A.  CD  2;  Track  74   Audio  Script   1.  “Larisa,”  said  Ivan,  “got  a  great  new  job.”   2.  James  thinks  Joseph  will  get  a  promotion.     Chapter  14  Thought  Groups    

 58  

3.  Jun  made  breakfast  quickly,  ate  it,  and  went  to  work.     1.  b   2.  a   3.  a     B.  CD  2;  Track  75     C.  Ask  various  student  pairs  what  they  concluded  about  the  differences  in  meaning.      

Rules  and  Practice       EXERCISE  4  page  112   A.     Audio  Script  and  Answer  Key   1.    I  don’t  exercise  /  because  I  work  too  much.     2.    It  was  a  long  day  /  with  many  meetings.     3.    Could  we  change  the  meeting  /  to  another  time?   4.    I  lost  my  ID  badge  /  and  have  to  get  a  new  one.     5.    I  didn’t  recognize  Jorge  /  after  he  shaved  off  his  beard.     1.  b     2.  a     3.  a     4.  b     5.  b     B.  CD  2;  Track  77     EXERCISE  5  page  113   A.  Answers  will  vary.       B.  Circulate  and  listen  in  on  students'  sentences.  Then  ask  a  few  students  to  say  their  sentences  for  the   class.       Rule  14.3  page  113   Other  mid-­‐sentence  intonation  patterns  are  possible,  but  the  one  presented  here  is  common  and   comprehensible  to  native  listeners.  This  rule  is  especially  helpful  for  the  students  who  tend  to  use  a  full   pitch  fall  at  the  end  of  midsentence  thought  groups,  which  can  mislead  the  listener  into  thinking  the   speaker  is  finished  with  the  statement.  Distinguishing  between  thought  group  intonation  (slight  pitch   fall)  and  sentence  final  intonation  (full  pitch  fall)  is  an  important  speaking  and  listening  skill.       EXERCISE  6  page  114   A.     1.  c   2.  d   3.  b   4.  d   5.  a     B.  CD  2;  Track  80   Audio  Script     1.  Sorry  to  bother  you,  but  where  did  you  put  my  notebook?   2.  As  far  as  I  know,  we  don’t  have  to  work  this  weekend.   3.  Let’s  make  a  decision  about  the  best  person  for  the  job.     4.  If  I  earned  a  higher  salary,  I  would  buy  a  house.     5.  To  be  safe,  you  should  take  a  taxi.     Chapter  14  Thought  Groups    

 59  

  EXERCISE  7  page  114   A.  CD  2;  Track  82   1.  276  /  53  /  2297     2.  3533  /  Conley  Road  /  Suite  200     3.  Rockwall  /  Texas  /  75087   4.  April  23  /  1982   5.  310  /  555  /  4441   6.  www  /  .favoritepoem  /  .org   7.  tomkatz  /  @mymail  /.com     B.  CD  2;  Track  83      

Communicative  Practice    Sharing  Personal  Information  

 

 

 

page  115  

  In  this  activity,  tell  students  not  to  look  at  each  other’s  books.  Partners  should  imagine  that  they  are   giving  information  over  the  phone  and  resolve  any  misunderstandings  through  speaking.       A.  –  D.  Answers  will  vary.          

Pronunciation  Log    Thought  Groups    

 

 

 

 

 

page  116  

  A.  CD  2;  Track  84     Alternative:  Have  students  modify  the  message  to  include  their  own  names  and  job  interests.                        

Chapter  14  Thought  Groups    

 60  

PART  VI              Vowel  and  Consonant  Sounds   Vowel  Sounds           Consonant  Sounds  

  In  Well  Said  Intro,  consonant  and  vowel  sounds  (segmentals)  follow  instruction  in  stress,  rhythm,  and   intonation  (suprasegmentals)  because  individual  sounds  are  influenced  by  prosodic  or  suprasegmental   features.  In  other  words,  the  consonant  and  vowels  sounds  are  calibrated  by  the  relative  importance  of   the  words  in  the  message.  The  more  important  the  word  or  syllable,  the  greater  the  clarity.  Think  of  the   suprasegmentals  as  waves  and  the  segmentals  as  riding  the  waves.  The  sounds  on  the  crests  are  clear,   and  the  sounds  in  the  troughs  are  more  obscure.       Not  all  segmental  problems  are  dependent  on  the  mother  tongue,  but  general  patterns  of  difficulty  tend   to  characterize  speakers  of  particular  languages  (Swan  and  Smith,  2001).  With  over  40  English  sounds   that  are  potentially  problematic,  teachers  often  wonder  how  they  can  meet  so  many  varied  needs  in   heterogeneous  classes.  The  good  news  is  that  preliminary  research  (Munro  &  Derwing,  2006)  indicates   that  a  tool  known  as  the  Functional  Load  Chart  (Catford,  1987)  can  help  teachers  reduce  the  teaching   load  by  focusing  on  those  sounds  that  make  the  greatest  contributions  to  intelligibility.      

 

Part  VI  Opening  Photo  

Below  are  suggestions  for  using  the  photo  as  a  warm-­‐up  activity.  Teachers  may  choose  to  vary  the   activity  suggestions  below.     1.   Ask  students  to  brainstorm  words  associated  with  the  photo.  List  the  words  on  the  board  by  category   and  ask  students  which  words  have  pronunciations  they  are  uncertain  of.  Once  students  have   completed  Chapter  2,  they  can  find  the  pronunciations  themselves  in  print  or  online  dictionaries.      

2.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  break,  hotel,  bowtie,  talk,  photos,  painting,   table,  coffee,  tile,  etc.).  Have  students  check  their  spellings.  This  task  helps  establish  sound-­‐spelling   correspondences  in  English.      

3.   Dictate  words  related  to  the  photo  to  the  students  (e.g.,  old-­‐fashioned,  photographs,  hotel,  waiters,   hot  sauce,  bowtie,  wallpaper,  etc.).  Once  students  have  completed  the  chapters  on  word  stress,  have   students  identify  and  mark  the  stress  patterns  of  the  dictated  words.      

4.   Dictate  a  few  short  sentences  related  to  the  photo;  for  example:  The  waiters  wear  black  and  white   uniforms.  The  drink  coffee  and  talk  at  the  table.  The  telephone  is  old-­‐fashioned.  Have  students   compare  their  dictations  with  what  you  said.  This  task  helps  students  decode  the  stream  of  speech   into  words,  recognize  reduced  forms,  and  identify  common  sound  changes  in  connected  speech.      

5.   Ask  students  what  questions  they  have  about  the  photo.  Then  ask  them  to  locate  clues  in  the  photo   that  might  help  answer  those  questions.  This  is  a  good  task  for  students  after  they  have  studied  the   chapter  on  final  intonation.      

6.   Have  students  imagine  what  the  people  in  the  photo  are  saying  and  add  speech  bubbles.  You  can   choose  pronunciation  issues  to  focus  on,  such  as  final  sounds,  grammatical  endings,  rhythm,  word   stress,  or  focus.     Part  VI:  Vowel  and  Consonant  Sounds    

 61  

Vowel  Sounds      

Vowel  Lesson  1  provides  an  overview  of  all  vowels  with  general  information  about  phonetic  symbols,   tongue  height,  lip  rounding,  and  stressed  and  unstressed  vowels.      

Vowel  Lesson  2  provides  useful  spelling  hints  as  well  as  sound-­‐spelling  puzzles  and  games.      

Vowel  Lesson  3  consists  of  a  brief  quiz  on  sound  perception  to  guide  individual  students  toward   intensive  vowel  lessons  that  will  be  of  most  help.      

Vowel  Lessons  4  through  7  can  be  approached  in  a  variety  of  ways.  Those  that  benefit  the  majority  of   the  students  can  be  completed  together.  You  may  find  that  many  of  your  students,  despite  the  varied   language  backgrounds,  struggle  with  many  of  the  vowel  contrasts  included  in  Well  Said  Intro.  Those   vowel  lessons  that  pertain  to  only  one  or  two  students  can  be  approached  individually  as  homework  or   in  a  computer  lab.  Because  the  organization  of  the  vowel  lessons—listening  perception,  controlled   practice,  and  guided  communicative  practice—is  clear  and  straightforward,  students  can  easily  work  on   their  own.      

1  

Vowel  Overview          

 

Notice       EXERCISE  1  page  118   B.  and  C.  CD  3;  Track  2    

Practice       EXERCISE  2  page  119   A.     1.  a.  Say  /iʸ/  as  in  he.  Your  tongue  is  at  the  ( front  /  back)  of  your  mouth.     b.  Say  /uʷ/  as  in  too.  Your  tongue  is  at  the  (front  / back)  of  your  mouth.   2.  a.  Put  your  hands  on  your  cheeks.  Say  /iʸ/  as  in  he.  Your  lips  are  ( spread  /  rounded).   b.  Put  your  hands  on  your  cheeks.  Say  /uʷ/  as  in  too.  Your  lips  are  (spread  /  rounded).   3.  a.  Put  your  hand  on  your  chin.  Say  /a/  as  in  hot.  Your  tongue  and  jaw  are  (high  /  low).   b.  Put  your  hand  on  your  chin.  Say  /iʸ/  as  in  he.  Your  tongue  and  jaw  are  ( high  /  low).       EXERCISE  3  page  120   A.  and  B.  CD  3;  Track  5   1.  /iʸ/  -­‐  he,  these,  leaf,  feed,  tree   2.  /ɪ/  -­‐  hit,  sick,  win,  miss,  pin,  with   3.  /eʸ/  -­‐  may,  rain,  paint,  late,  same,  wake   4.  /ε/  -­‐  get,  yes,  red,  jet,  send,  mess   5.  /æ/  -­‐  mad,  sad,  man,  bag,  pan,  hate     EXERCISE  4  page  121   A.  and  B.  CD  3;  Track  7   Vowel  Sounds  1:  Vowel  Overview      

 62  

1.  /ɜr/  -­‐  bird,  her,  nurse,  work,  hurt   2.  /ʌ/  -­‐  cup,  truck,  gum,  run,  bug   3.  /ə/  -­‐  around,  sofa,  a,  the,  America  (first  and  final  "a")   4.  /ɑ/  -­‐  hot,  stop,  job,  shop,  socks     EXERCISE  5  page  121   A.  and  B.  CD  3;  Track  9   1.  /uʷ/  -­‐  too,  food,  choose,  rule,  suit,  moon   2.  /ʊ/  -­‐  good,  book,  pull,  full,  should,  could   3.  /oʷ/  -­‐  know,  soap,  home,  joke,  phone,  toe   4.  /ɔ/  -­‐  law,  long,  ball,  caught,  walk,  boss     EXERCISE  6  page  122   A.  and  B.  CD  3;  Track  11   1.  /ay/  -­‐  fine,  white,  light,  sky,  tie,  eye   2.  /aw/  -­‐  now,  house,  south,  brown,  about   3.  /ɔy/  -­‐  void,  toy,  noise,  join,  joy     EXERCISE  7  page  123   A.     1.  begin                         /ɪ/  or  /ɛ/     4.  dirty                                     /ɜr/  or  /iy/     2.  confuse            /ʊ/  or  /uw/    

5.  November                /iy/  or  /ɛ/    

3.  Japan                     /æ/  or  /ey/     6.  fourteen                       /iy/  or  /ay/       B.  CD  3;  Track  12     EXERCISE  8  page  123   A.                                /ɔ/   A:  Did  you  just  call  me?   B:  Yes.                            /æ/   A:  What’s  the  matter?                    /uw/     B:  I  don’t  know  what  to  wear  to  school.                /ɜr/     A:  Just  throw  on  a  shirt.     /ɪ/   B:  But  which  shirt?                    /iy/   A:  A  tee  shirt.                            /ɛ/     /ey/          /ɑ/                              /ʌ/   B:  My  red  tee  shirt,  my  gray  tee  shirt,  my  concert  tee  shirt,  my  London  tee  shirt,  …?                /ow/                            /ʊ/   A:  I  don’t  know!  They  all  look  good.  You  decide!     Vowel  Sounds  1:  Vowel  Overview      

 63  

B.  CD  3;  Track  13     EXERCISE  9  page  124   A.  CD  3;  Track  15     B.  Students  should  notice  that  your  mouth  is  more  tense  and  spread  with  the  glided  front  vowels  /iy/   and  /ey/,  and  tense  and  rounded  with  the  glided  back  vowels  /uw/  and  /ow/.  With  the  non-­‐glided  sounds   /ɛ/,  /ɪ/,  /ʊ/,  and  /ɔ/,  the  mouth  is  more  relaxed  and  neutral.     C.  CD  3;  Track  16     Expansion:  If  your  students  have  trouble  with  certain  glide/non-­‐glide  pairs  based  on  their  first  language,   you  can  quiz  them  by  providing  additional  words.  (See  Appendix  A:  Common  Pronunciation  Problems  for   Speakers  of  Other  Languages  for  help  determining  which  sounds  are  most  challenging  for  your   students.)     Write  the  two  sounds  on  the  board,  and  say  one  or  more  words  to  your  students.  Ask  them  to  indicate   whether  it’s  a  glide  or  a  non-­‐glide.  They  can  raise  one  finger  if  it’s  a  glide,  and  two  fingers  if  it’s  a  non-­‐ glide.  Or  they  can  say  “one”  or  “two”.  You  might  also  choose  to  divide  the  class  into  teams  and  have  one   student  respond  for  each  word.  Here  are  some  words.    

1.  /iy/   2.  /ey/   3.  /ow/   4.  /uw/    

/ɪ/     /ε/     /ɔ/   /ʊ/  

rid  (NG,  /ɪ/)   read  (G,  /iy/)   y tale  (G,  /e /)   tell  (NG,  /ε/)   coat  (G,  /ow/)     caught  (NG,  /ɔ/)   good  (NG,  /ʊ/)     food  (G,  /uw/)  

 

Vowel  Sounds  1:  Vowel  Overview      

 64  

2  

Vowel  Sounds  and  Spelling  

  EXERCISE  1  page  125   A.  and  B.  Answers  will  vary.     EXERCISE  2  page  126   A.   1.   /uw/     blue:  blew  

6.   /ʌ/  

sun:  son  

2.   /ey/    

eight:  ate  

7.   /uw/  

threw:  through  

3.   /ow/    

no:  know  

8.   /uw/  

to:  two  (too,  also  possible)  

4.   /ey/  

male:  mail  

9.   /ey/  

wait:  weight  

5.   /iy/  

peace:  piece  

10.  /ʊ/    

wood:  would  

  B.     Word  Search  

                         

i

    t

    u     p     i

w     o     c

    r

    e     u     n  

    n     o     w     i

t    

    q     y  

h    

    z

    w     y     t  

r    

    e     o     o     b     l

    e     w     h  

o  

k     n     o     w     l a     r

    e     c

    f

a     u     w     u     m     q     b     i     v     r  

u    

m     a     i     s

    l     a     l

    a     g     i

    a  

g    

    d     e     k     a     h     i

    u  

h  

t

    l

f

    g     t     f

u     a     w     f l

    l

    h     a     t

    e     t  

f

    b     g     o     r

    o     h  

u    

    y     i  

l

    s     o     n     r

Vowel  Sounds  2:  Vowel  Sounds  and  Spelling      

    f

    i

    z

   

   

 

 65  

3  

What  vowel  sounds  should  you  study?          

  Answers  will  vary  for  each  student,  especially  if  they  are  from  a  variety  of  language  backgrounds.  You   might  survey  your  students  to  see  if  there  is  one  or  more  sounds  that  you  should  focus  on  as  a  class.  You   can  also  direct  students  to  focus  on  those  sounds  that  are  difficult  for  them.  There  is  also  additional   practice  for  each  lesson  provided  in  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.    

Vowel  Sounds  3:  What  vowel  sounds  should  you  study        

 66  

4  

/iy/  sheep  -­‐  /ɪ/  ship    

  Notice       EXERCISE  1  page  128  CD  3;  Track  18     EXERCISE  2  page  128   A.  CD  3;  Track  19     B.  and  C.  CD  3;  Track  20   Audio  Script   1.  cheek  –  cheek     3.  hill  –  hill   2.  eat  –  it   4.  leap  –  leap   1.  S     2.  D      

3.  S   4.  S  

5.  leave  –  live   6.  rich  –  rich  

7.  sheep  –  ship   8.  team  –  team  

5.  D   6.  S  

7.  D   8.  S  

Practice      

EXERCISE  3  page  129  CD  3;  Track  21     EXERCISE  4  page  129   A.  CD  3;  Track  22     B.  and  C.  Answers  will  vary.  The  words  each  student  writes  should  match  the  pair  their  partner  circled.   Circulate  to  see  how  students  do.  Then  have  a  few  students  share  their  results  with  the  class.     EXERCISE  5  page  130   A.  CD  3;  Track  23   Audio  Script   1.  Did  you  feel  it?         2.  He  wants  to  live  there.     3.  That’s  my  team.     4.  Did  you  slip?     1.  a   2.  b   3.  a   4.  b     B.  CD  3;  Track  24     C.  Circulate  to  see  how  students  do  on  the  task.  Spot  check  a  few  students  by  asking  them  to  read  a  or  b   and  then  respond  (or  you  read  and  have  the  student  respond).       EXERCISE  6  page  130   A.  CD  3;  Track  25  The  aim  of  this  activity  is  to  practice  the  target  vowel  sound  in  focus  words,  or  the   words  that  students  should  be  sure  are  pronounced  most  clearly.  You  may  decide  to  do  Exercise  6  in   each  Vowel  Lesson  as  you  teach  Chapter  12,  Focus  Words.   Vowel  Sounds  4:  /iy/  sheep  -­‐  /ɪ/  ship            

 67  

  B.  CD  3;  Track  26     EXERCISE  7  page  131   A.  CD  3;  Track  27  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.   It  is  a  Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may   listen  and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submission  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.     B.     /iy/  (as  in  feet)   /ɪ/  (as  in  fit)   people   thing   asleep   visualize   sheep   simply   believe   repeat     C.  and  D.  CD  3;  Track  27  Students  can  listen  and  practice  the  paragraph  as  much  as  they  like  on  the  free,   online  audio  or  on  the  online  workbook,  if  they  have  it.  Encourage  them  to  listen  and  monitor  their  own   recording,  focusing  only  on  the  target  sounds.    

 

Vowel  Sounds  4:  /iy/  sheep  -­‐  /ɪ/  ship            

 68  

5  

 /ey/  late  -­‐  /ε/  let    

    Notice       EXERCISE  1  page  132  CD  3;  Track  28     EXERCISE  2  page  132   A.  CD  3;  Track  29     B.  and  C.  CD  3;  Track  30   Audio  Script   1.  wait  –  wet     3.  date  –  date     2.  pen  –  pen     4.  taste  –  test     1.  D   2.  S      

3.  S   4.  D  

5.  men  –  main     6.  whale  –  whale    

7.  later  –  letter     8.  edge  –  edge    

5.  D   6.  S  

7.  D   8.  S  

Practice       EXERCISE  3  page  133  CD  3;  Track  31     EXERCISE  4  page  133   A.  CD  3;  Track  32     B.  and  C.  Answers  will  vary.  The  words  each  student  writes  should  match  the  pair  their  partner  circled.   Circulate  to  see  how  students  do.  Then  have  a  few  students  share  their  results  with  the  class.     EXERCISE  5  page  134   A.  CD  3;  Track  33   Audio  Script   1.  Do  you  have  any  debts?           2.  I  have  a  terrible  pain.   3.  Was  that  your  first  taste?   4.  Where’s  the  pepper?     1.  b   2.  a   3.a   4.  b     B.  CD  3;  Track  34     C.  Circulate  to  see  how  students  do  on  the  task.  Spot  check  a  few  students  by  asking  them  to  read  a  or  b   and  then  respond  (or  you  read  and  have  the  student  respond).           /ey/  late  -­‐  /ε/  let        

 69  

EXERCISE  6  page  134   A.  CD  3;  Track  35  The  aim  of  this  activity  is  to  practice  the  target  vowel  sound  in  focus  words,  or  the   words  that  students  should  be  sure  are  pronounced  most  clearly.  You  may  decide  to  do  Exercise  6  in   each  Vowel  Lesson  as  you  teach  Chapter  12,  Focus  Words.     B.  CD  3;  Track  36     EXERCISE  7  page  131   A.  CD  3;  Track  37  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.   It  is  a  Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may   listen  and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.     Answers  may  vary  depending  on  sources.  The  following  are  suggested  answers  based  on  the  links.     Fact  or  Myth?   1.   You  can’t  fold  a  piece  of  paper  in  half  more  than  seven  times.  FACT:  Often  true,  but  people  have   proven  it  wrong  in  some  cases…one  student  folded  a  piece  of  paper  up  to  12  times…   http://mentalfloss.com/article/62865/how-­‐many-­‐times-­‐can-­‐you-­‐fold-­‐piece-­‐paper   2.   The  heart  of  a  blue  whale  is  as  big  as  a  car. MYTH:  Not  thought  to  be  quite  that  big,  more  like  a  golf   cart.  http://mentalfloss.com/article/67777/first-­‐blue-­‐whale-­‐heart-­‐ever-­‐preserved-­‐size-­‐golf-­‐cart   3.   Women  say  more  words  per  day  than  men.  MYTH:  though  debatable…Research  shows  that  context   matters…and  one  8-­‐year  study  found  no  significant  difference  in  the  number  of  words  per  day   among  male/female  college  students.   4.   You  lose  more  heat  from  your  head  than  any  other  part  of  your  body.  MYTH:  We’ve  all  heard  this   one,  but  apparently  it’s  not  true,  except  that  our  head  tends  to  be  more  often  exposed,  so  therefore   we  lose  heat  from  it,  but  if  your  belly  was  exposed,  it  would  also  lose  heat!   http://science.howstuffworks.com/science-­‐vs-­‐myth/everyday-­‐myths/10-­‐false-­‐facts2.htm   5.   You  can  gain  weight  if  you  get  less  than  seven  hours  of  sleep  a  night.  FACT:  Apparently  this  is  true   based  on  research.  http://www.health.com/health/gallery/0,,20765578_8,00.html     B.     /ey/  (as  in  late)   /ε/  (as  in  let)   paper   seven   whale   men   say   head   day   get   gain   less   weight     C.  and  D.  CD  3;  Track  37  Students  can  listen  and  practice  the  paragraph  as  much  as  they  like  on  the  free,   online  audio  or  on  the  online  workbook,  if  they  have  it.  Encourage  them  to  listen  and  monitor  their  own   recording,  focusing  only  on  the  target  sounds.       /ey/  late  -­‐  /ε/  let        

 70  

6  

   /æ/  bad  -­‐  /ε/  bed  

   

Notice       EXERCISE  1  page  136  CD  3;  Track  38     EXERCISE  2  page  136   A.  CD  3;  Track  39     B.  and  C.  CD  3;  Track  40     Audio  Script   1.  bad  –  bad   3.  said  –  sad   2.  men  –  men   4.  mass  –  mess   1.  S     2.  S      

3.  D   4.  D  

5.  set  –  set   6.  laughed  –  left  

7.  salary  –  salary   8.  Texas  –  taxes  

5.  S   6.  D  

7.  S   8.  D  

Practice       EXERCISE  3  page  137  CD  3;  Track  41     EXERCISE  4  page  137   A.  CD  3;  Track  42     B.  and  C.  Answers  will  vary.  The  words  each  student  writes  should  match  the  pair  their  partner  circled.   Circulate  to  see  how  students  do.  Then  have  a  few  students  share  their  results  with  the  class.     EXERCISE  5  page  138   A.  CD  3;  Track  43     Audio  Script   1.  I  saw  the  man.   2.  They  laughed.   3.  The  celery  is  good.   4.  I  hate  Texas.    

   

1.  a   2.  b   3.  a   4.  b     B.  CD  3;  Track  44     C.  Circulate  to  see  how  students  do  on  the  task.  Spot  check  a  few  students  by  asking  them  to  read  a  or  b   and  then  respond  (or  you  read  and  have  the  student  respond).       Vowel  Sounds  6:    /æ/  bad  -­‐  /ε/  bed      

 71  

EXERCISE  6  page  138   A.  CD  3;  Track  45  The  aim  of  this  activity  is  to  practice  the  target  vowel  sound  in  focus  words,  or  the   words  that  students  should  be  sure  are  pronounced  most  clearly.  You  may  decide  to  do  Exercise  6  in   each  Vowel  Lesson  as  you  teach  Chapter  12,  Focus  Words.     Extension:  For  fun,  and  if  your  students  are  up  for  some  Total  Physical  Response  (TPR),  have  them  follow   the  instructions  of  the  yoga  teacher,  Beth,  or  with  you  as  you  read  it.  This  is  a  common  beginning  to  a   variety  of  yoga  sequences  and  involves  mild  stretches.  Do  not  force  students  to  do  any  movement  they   are  uncomfortable  with.     B.  CD  3;  Track  46     EXERCISE  7  page  139   A.  CD  3;  Track  47  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.   It  is  a  Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may   listen  and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.     B.     /æ/  (as  in  bad)   /ε/  (as  in  bed)   Alaska   set   California   get   Miami   head   animal   pretend   bath   West   Massachusetts   clam     C.  and  D.  CD  3;  Track  47  Students  can  listen  and  practice  the  paragraph  as  much  as  they  like  on  the  free,   online  audio  or  on  the  online  workbook,  if  they  have  it.  Encourage  them  to  listen  and  monitor  their  own   recording,  focusing  only  on  the  target  sounds.    

 

Vowel  Sounds  6:    /æ/  bad  -­‐  /ε/  bed      

 72  

7  

     /ʌ/  cup  and  /ɑ/  cop  

   

Notice       EXERCISE  1  page  140  CD  3;  Track  48     EXERCISE  2  page  140   A.  CD  3;  Track  49     B.  and  C.  CD  3;  Track  50   Audio  Script   1.  hot  –  hot     3.  lock  –  luck     2.  nut  –  not     4.  rob  –  rob     1.  S     2.  D      

3.  D   4.  S  

5.  duck  –  dock     6.  buddy  –  buddy    

7.  color  –  collar     8.  done  –  done    

5.  D   6.  S  

7.  D   8.  S  

Practice       EXERCISE  3  page  141  CD  3;  Track  51     EXERCISE  4  page  141   A.  CD  3;  Track  52     B.  and  C.  Answers  will  vary.  The  words  each  student  writes  should  match  the  pair  their  partner  circled.   Circulate  to  see  how  students  do.  Then  have  a  few  students  share  their  results  with  the  class.     EXERCISE  5  page  142   A.  CD  3;  Track  53   Audio  Script   1.  Whose  hut?   2.  Is  that  a  dock?     3.  My  buddy  is  tired.     4.  He  just  shot  the  door.       1.  a   2.  b   3.  a   4.  b     B.  CD  3;  Track  54     C.  Circulate  to  see  how  students  do  on  the  task.  Spot  check  a  few  students  by  asking  them  to  read  a  or  b   and  then  respond  (or  you  read  and  have  the  student  respond).             Vowel  Sounds  7:  /ʌ/  cup  and  /ɑ/  cop      

 73  

EXERCISE  6  page  142   A.  CD  3;  Track  55  The  aim  of  this  activity  is  to  practice  the  target  vowel  sound  in  focus  words,  or  the   words  that  students  should  be  sure  are  pronounced  most  clearly.  You  may  decide  to  do  Exercise  6  in   each  Vowel  Lesson  as  you  teach  Chapter  12,  Focus  Words.     B.  CD  3;  Track  56     EXERCISE  7  page  143   A.  CD  3;  Track  57  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.   It  is  a  Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may   listen  and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.     B.  Note:  In  some  varieties  of  North  American  English,  the  word  dog  and  sausage  are  pronounced  with   the  /ɑ/  vowel  sound.  This  author,  however,  pronounces  dog  and  sausage  with  the  /ɔ/  sound.  If  your   students  ask,  tell  them  both  /ɔ/  and  /ɑ/  are  possible  and  considered  correct.     /ʌ/  (as  in  luck)   /ɑ/  (as  in  lock)   bun   hot   stuck   obvious   become   not   Knoxville     C.  and  D.  CD  3;  Track  57  Students  can  listen  and  practice  the  paragraph  as  much  as  they  like  on  the  free,   online  audio  or  on  the  online  workbook,  if  they  have  it.  Encourage  them  to  listen  and  monitor  their  own   recording,  focusing  only  on  the  target  sounds.    

Vowel  Sounds  7:  /ʌ/  cup  and  /ɑ/  cop      

 74  

Consonant  Sounds       Lesson  8  provides  an  overview  of  all  English  consonants  and  general  information  about  voicing,  place  of   articulation,  and  manner  of  articulation.    

Lesson  9  provides  useful  hints  about  consonant  sounds  and  spelling.    

Lesson  10  consists  of  a  brief  quiz  on  sound  perception  that  guides  individual  students  toward  the   intensive  consonant  lessons  that  will  be  of  most  help.     Lessons  11  through  17  provide  intensive  practice  with  selected  consonant  sounds  based  primarily  on  the   Functional  Load  Chart  (Catford,  1987),  a  measure  that  ranks  sounds  based  on  their  contribution  to   overall  intelligibility.  Lessons  11  through  17  can  be  approached  in  a  variety  of  ways.  Those  lessons  that   benefit  the  majority  of  the  students  can  be  completed  together.  For  example,  you  may  find  that  many  of   your  students,  despite  the  varied  language  backgrounds,  will  struggle  with  the  initial  p/b,  t/d,  and  k/g   contrasts,  so  you  can  complete  Lesson  11  as  a  class.  Those  lessons  that  pertain  to  only  one  or  two   students  (i.e.,  p/f)  can  be  approached  individually  as  homework  or  in  a  computer  lab.  Because  the   format  of  the  consonant  lessons—listening  perception,  controlled  practice,  and  guided  communicative   practice—is  clear  and  straightforward,  students  can  easily  work  on  their  own.            

8  

Consonant  Overview          

 

Notice       EXERCISE  1  page  144   A.  CD  4;  Track  2   B.  CD  4;  Track  3      

Voicing:  Is  the  sound  voiceless  or  voiced?s       EXERCISE  2  page  145   A.  CD  4;  Track  5   B.  CD  4;  Track  6   C.  CD  4;  Tracks  5  and  6    

Airflow:  How  does  the  air  move?s       EXERCISE  3  page  146   A.  CD  4;  Track  9   B.  CD  4;  Track  10      

 

Consonant  Sounds  8:  Consonant  Overview      

 75  

EXERCISE  4  page  147   A.  CD  4;  Track  11   1.   __  less   2.     ü  bus   3.   ü  boss   4.   __  bath   5.   __  both   6.   ü  a  nice  manager   7.   __  the  rice  soup   8.   ü  he’s  gone   9.     ü  lost  his  prize   10.   __  what  size     11.   ü  he  plays  piano   12.   __  ace  something     B.  CD  4;  Track  12      

                       

   ü  let     __  but   __  bought   ü  bat     ü  boat     __  a  night  manager   ü  the  right  soup     __  he’d  gone   __  lost  his  pride   ü  what  side   __  he  played  piano   ü  ate  something  

Place:  Where  is  the  sound  made?s       EXERCISE  5  page  149   A.  CD  4;  Track  13   1.  Main      

a.  both  lips  

       

b.  lips-­‐teeth                  

 

c.  tongue-­‐teeth    

2.  Park        

 

a.  both  lips  

       

b.  lips-­‐teeth                  

 

c.  tongue-­‐teeth  

3.  First      

 

a.  both  lips  

 

b.  lips-­‐teeth                

   

c.  tongue-­‐teeth    

4.  Washington    

a.  both  lips  

         

b.  lips-­‐teeth                  

 

c.  tongue-­‐teeth    

5.  Fourth  

 

a.  both  lips  

         

b.  lips-­‐teeth                

 

c.  tongue-­‐teeth  

6.  Lake      

 

a.  teeth-­‐gum  ridge        

b.  tongue-­‐hard  palate          

c.  tongue-­‐soft  palate    

7.  Pine      

 

a.  teeth-­‐gum  ridge        

b.  tongue-­‐hard  palate          

c.  tongue-­‐soft  palate    

8.  Oak           a.  teeth-­‐gum  ridge         b.  tongue-­‐hard  palate           c.  tongue-­‐soft  palate       B.  CD  4;  Track  13     C.  Answers  will  vary.  Ask  several  students  to  share  their  answers.  Check  them  as  a  class.  

 

Consonant  Sounds  8:  Consonant  Overview      

 76  

9  

Consonant  Sounds  and  Spelling      

 

Spelling  Variations  for  Consonant  Soundss       A.  and  B.                 1.   /k/    I  have  a  stomach  ache.  It  hurts!   2.   /z/    We  are  very  busy.  We  have  lots  of  work!   3.   /s/    I  lost  my  cell  phone.     4.   /g/    I  saw  a  ghost  on  Halloween.   5.   /n/    Do  you  know  the  answer?   6.   /k/    We  went  for  a  swim  in  the  lake.   7.   /ʃ/    I  love  swimming  in  the  ocean.   8.   /s/    His  major  is  psychology.   9.   /f/     First,  write  a  rough  draft.     10.  /s/    I  love  science  class,  but  I  don’t  like  History.      

 

 

 

Word  Search  

s         e         p        b         g         h         o         s         s  

u        

b        u         s         y         i  

s         p         l         j         i        

d        e         y         d         r  

c         e       l         l         g        

e         u         c         l         t  

i         z         h         b         n        

r         o         h        i         v   e         k         w         u         a         o       u         o        k         k   n         o       w         z       c   u       l         l         e         w   c         o         l         y         h   g        h         o        s          t   t   e         w        a         q         e   h        g         g        u         k         b         y         k         m         w   z         l         y         b         r         o       c       e       a         n  

  C.       Student  A:  Left  to  Right  (or  across):  busy,  cell,  know,  ghost,  ocean   Student  B:  Top  to  Bottom  (or  down):  rough,  psychology,  science,  lake,  ache    

  Homophones  and  -­‐s  Endingss       A.  and  B.   1.  (daze)   2.  (dense)     3.  (Mrs.)     4.  (ours)   5.  (raise)   6.  (weighs)     7.  (sense)   8.  (there’s)    

There  are  seven  days  in  one  week.   Bob’s  not  a  good  driver.  His  car  has  many  dents  in  it.     She  misses  her  son.  He  went  away  to  college  last  month.   My  class  is  two  hours,  from  8:00  to  10:00.   The  sun’s  rays  are  bright  today!   There  are  two  ways  to  walk  to  my  school.   I  have  two  dollars  and  twenty  cents.   This  room  is  ours.  That  one  is  theirs.    

Consonant  Sounds  9:  Consonant  Sounds  and  Spelling      

 77  

Word  Search   p   q  

q  

q  

w   t  

i  

p  

r  

k  

 

w   a  

y  

s  

t  

t  

n  

s  

a  

c  

 

u  

i  

g  

i  

u  

h  

e  

y  

y  

e  

 

v  

m   i  

s  

s  

e  

s  

a  

s  

n  

 

r  

i  

b  

h  

f  

i  

x  

k  

a  

t  

 

n  

o  

h  

o  

u  

r  

s  

g  

a  

s  

 

n  

h  

n  

u  

r  

s  

i  

d  

y  

n  

 

t  

t  

a  

r  

t  

a  

c  

k  

s  

t  

 

s  

s  

g  

p  

s  

d  

e  

n  

t  

s  

 

p  

e  

e  

k  

r  

s  

d  

a  

y  

s  

 

  C.  Circulate  and  monitor  the  pronunciation  of  the  -­‐s  endings.    

  Homophones  and  -­‐ed  Endingss     1.  board  bored                                                 2.  disgust  discussed   2.  find  fined   4.  guest    guessed   5.  least  leased    

6.  mind  mined   7.  mist  missed   8.  pact  packed   9.  past  passed   10.  road  rowed

 

  Word  Search                                                                                                               l  

m  

e  

p  

o  

w  

z  

l  

b  

m  

i  

n  

e  

d  

t  

u  

l  

o  

i  

s  

e  

u  

i  

g  

p  

e  

r  

s  

s  

c  

e  

s  

u  

a  

a  

e  

s  

e  

k  

l  

c  

e  

c  

s  

d  

e  

u  

a  

e  

u  

s  

k  

e  

r  

d  

o  

p  

a  

s  

s  

e  

d  

a  

n  

o  

i  

s  

s  

e  

d  

i  

d  

u  

f  

i  

n  

e  

d  

i  

d  

p  

r  

o  

w  

e  

d  

o  

w  

e  

y  

Consonant  Sounds  9:  Consonant  Sounds  and  Spelling      

 78  

10  

What  consonant  sounds  should  you  study?          

  Answers  will  vary  for  each  student,  especially  if  they  are  from  a  variety  of  language  backgrounds.  You   might  survey  your  students  to  see  if  there  are  consonant  sounds  that  you  should  focus  on  as  a  class.  You   can  also  direct  students  individually  to  focus  on  those  sounds  that  are  difficult  for  them.  There  is   additional  practice  for  each  lesson  provided  in  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.      

Consonant  Sounds  10:  What  consonant  sounds  should  you  study?      

 79  

11  

Initial  /p/  pie  -­‐  /b/  buy;  /t/  time  -­‐  /d/  dime;  /k/  cold  -­‐  /g/  gold  

 

 

Notice       EXERCISE  1  page  154     A.  CD  4;  Track  15   B.  CD  4;  Track  16   C.  CD  4;  Track  17     EXERCISE  2  page  154   A.  CD4;  Track  18     B.  and  C.  CD  4;  Track  19   Audio  Script   1.  pack  –  pack     2.  peach  –  peach   3.  pear  –  bear     1.  S   2.  S   3.  D      

4.  time  –  dime     5.  die  –  die   6.  two  –  do     4.  D   5.  S   6.  D  

7.  coal  –  goal   8.  could  –  could   9.  girl  –  curl   7.  D   8.  S   9.  D  

Practice       EXERCISE  3  page  155   A.  CD  4;  Track  21     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.       EXERCISE  4  page  156   A.  CD  4;  Track  22   Audio  Script   1.  This  is  a  huge  pill.   2.  Did  he  bark?   3.  What’s  a  good  tip?   4.  Is  it  gold?     1.     a.  This  is  a  huge  pill.       _√_  It’s  a  vitamin.       b.  This  is  a  huge  bill.       ___  It’s  from  the  hospital.    

2.     a.  Did  he  park?       b.  Did  he  bark?    

   

3.     a.  What’s  a  good  tip?       b.  What’s  a  good  dip?  

   

___  Yes,  in  lot  A.   _√_  Yes,  he  saw  a  cat.  

   

_√_  20  percent  or  more.   ___  For  vegetables  or  potato  chips?  

 

Consonant  Sounds  11:  Initial  /p/  pie  -­‐  /b/  buy;  /t/  time  -­‐  /d/  dime;  /k/  cold  -­‐  /g/  gold      

 80  

4.     a.  Is  it  cold?         ___  No,  it’s  warm  and  sunny.       b.  Is  it  gold?         _√_  No,  it’s  silver.     B.  CD  4;  Track  23     EXERCISE  5  page  156   A.  CD  4;  Track  24   B.  CD  4;  Track  25     EXERCISE  6  page  157   A.  and  B.  CD  4;  Track  26   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.      

Consonant  Sounds  11:  Initial  /p/  pie  -­‐  /b/  buy;  /t/  time  -­‐  /d/  dime;  /k/  cold  -­‐  /g/  gold      

 81  

12  

/m/  some  -­‐  /n/  sun  -­‐  /ŋ/  sung  

   

Notice       EXERCISE  1  page  158  CD  4;  Track  27     EXERCISE  2  page  158   A.  CD  4;  Track  28     B.  and  C.  CD  4;  Track  29   Audio  Script   1.  son  –  son   4.  dumb  –  done   2.  comb  –  cone   5.  sane  –  same   3.  warm  –  warm     6.  game  –  game     1.  S   4.  D   2.  D   5.  D   3.  S   6.  S  

7.  sun  –  sun   8.  thing  –  thing   9.  lawn  –  long   7.  S   8.  S   9.  D  

 

Practice       EXERCISE  3  page  159  CD  4;  Track  30     EXERCISE  4  page  160   A.  CD  4;  Track  31     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.     EXERCISE  5  page  160   A.  CD  4;  Track  32   Audio  Script   1.  Do  you  want  sun?   2.  What’s  the  lime  for?   3.  This  is  Tim.   4.  Is  it  a  long  chair?   1.     a.  Do  you  want  some?       ___  Yes,  I  love  this  candy.       b.  Do  you  want  sun?     _√_  No,  I’m  already  burned.    

2.     a.  What’s  the  lime  for?       b.  What’s  the  line  for?  

   

_√_  To  put  on  your  taco.   ___  To  buy  the  latest  smart  phone.  

   

   

_√_  Hi  Tim!  Nice  to  meet  you.   ___  Can  we  recycle  it?  

4.     a.  Is  it  a  lawn  chair?    

 

___  No,  it’s  for  indoors.  

 

3.     a.  This  is  Tim.       b.  This  is  tin.    

Consonant  Sounds  12:  /m/  some  -­‐  /n/  sun  -­‐  /ŋ/  sung      

 82  

    b.  Is  it  a  long  chair?       _√_  No,  it’s  pretty  short.     B.  CD  4;  Track  33     EXERCISE  6  page  161   A.  CD  4;  Track  34   B.  CD  4;  Track  35     EXERCISE  7  page  161   A.  and  B.  CD  4;  Track  36   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.  

 

Consonant  Sounds  12:  /m/  some  -­‐  /n/  sun  -­‐  /ŋ/  sung      

 83  

13  

/θ/  thing  -­‐  /s/  sing;  /θ/  thank  -­‐  /t/  tank  

  Notice       EXERCISE  1  page  162  CD  4;  Track  37     EXERCISE  2  page  162   A.  CD  4;  Track  38   B.  and  C.  CD  4;  Track  39   Audio  Script   1.  think  –  sink   5.  tank  –  tank   2.  thing  –  sing     6.  three  –  three     3.  fourth  –  fourth     7.  through  –  true   4.  mouth  –  mouse     8.  tin  –  tin   1.  D   5.  S   2.  D   6.  S   3.  S   7.  D   4.  D   8.  S  

 

9.  bath  –  bath   10.  both  –  boat   11.  mat  –  mat   12.  tenth  –  tent   9.  S   10.  D   11.  S   12.  D  

 

Practice       EXERCISE  3  page  163  CD  4;  Track  40     EXERCISE  4  page  164   A.  CD  4;  Track  41     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.     EXERCISE  5  page  164   A.  CD  4;  Track  42   Audio  Script   1.  Is  he  the  fifth  one?   2.  Where’s  the  path?   3.  Is  it  an  ace?     4.  Is  it  through?     1.     a.  Is  he  the  fifth  one?       b.  Is  he  the  fit  one?    

   

_√_  No,  the  third  one.   ___  No,  he’s  not  in  good  shape.  

   

_√_  Near  the  tree.   ___  In  the  drawer.  

 

2.     a.  Where’s  the  path?       b.  Where’s  the  pass?    

3.     a.  Is  it  an  eighth?  

 

 

___  No,  it’s  a  fourth.  

   

 

 

_√_  No,  it’s  a  queen.  

b.  Is  it  an  ace?  

 

Consonant  Sounds  13:  /θ/  thing  -­‐  /s/  sing;  /θ/  thank  -­‐  /t/  tank      

 84  

4.     a.  Is  it  true?    

 

 

___  No,  it’s  false.  

    b.  Is  it  through?       _√_  Not  yet.       B.  CD  4;  Track  43     EXERCISE  6  page  165   A.  CD  4;  Track  44       B.  CD  4;  Track  45     EXERCISE  7  page  165   A.  and  B.  CD  4;  Track  46   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.  

   

Consonant  Sounds  13:  /θ/  thing  -­‐  /s/  sing;  /θ/  thank  -­‐  /t/  tank      

 85  

14  

/ʃ/  sheep  -­‐  /tʃ/  cheap  -­‐  /dʒ/  jeep  

  Notice       EXERCISE  1  page  166  CD  4;  Track  47     EXERCISE  2  page  166   A.  CD  4;  Track  48     B  and  C.  CD  4;  Track  49   Audio  Script   1.  she  –  she   5.  cheese  –  she’s   2.  sue  –  shoe   6.  sheet  –  sheet   3.  so  –  show   7.  which  –  which   4.  seat  –  seat     8.  wash  –  wash     1.  S   5.  D   2.  D   6.  S   3.  D   7.  S   4.  S   8.  S      

9.  chin  –  gin   10.  chose  –  Joe’s   11.  joke  –  joke   12.  rich  –  ridge   9.  D   10.  D   11.  S   12.  D  

Practice       EXERCISE  3  page  167  CD  4;  Track  50     EXERCISE  4  page  167   A.  CD  4;  Track  51     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.     EXERCISE  5  page  168   A.  CD  4;  Track  52   Audio  Script   1.  Did  you  get  sheets?   2.  What’re  you  watching?   3.  The  ships  are  gone   4.  Marge  is  almost  here.   5.  Are  you  joking?   1.     a.  Did  you  get  seats?     ___  Yes,  in  the  third  row.      

b.  Did  you  get  sheets?  

 

_√_  Yes,  I’ll  make  the  bed  now.  

2.     a.  What’re  you  washing?  

 

___  My  new  shirts.  

 

   

b.  What’re  you  watching?    

_√_  A  cooking  show.  

 

Consonant  Sounds  14:  /ʃ/  sheep  -­‐  /tʃ/  cheap  -­‐  /dʒ/  jeep      

 86  

3.     a.  Is  that  the  coat?         b.  Is  that  the  coach?  

   

_√_  Yes,  it’s  really  warm.   ___  Yes,  he’s  great.  

4.     a.  March  is  almost  here.  

 

___  Is  it  already  the  end  of  February?  

   

 

_√_  She  just  called  on  her  cell  phone.  

 

b.  Marge  is  almost  here.  

 

5.     a.  Are  you  joking?       _√_  No,  I’m  serious.   b.  Are  you  choking?       ___  No,  I  just  have  a  cough.     B.  CD  4;  Track  53     EXERCISE  6  page  168   A.  CD  4;  Track  54   B.  CD  4;  Track  55     EXERCISE  7  page  169   A.  and  B.  CD  4;  Track  56   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.      

 

Consonant  Sounds  14:  /ʃ/  sheep  -­‐  /tʃ/  cheap  -­‐  /dʒ/  jeep      

 87  

15  

/l/  light  -­‐  /r/  right  

 

Notice       EXERCISE  1  page  170  CD  4;  Track  57     EXERCISE  2  page  170   A.  CD  4;  Track  58     B.  and  C.  CD  4;  Track  59    Audio  Script   1.  light  –  right   4.  lock  –  lock   2.  long  –  wrong   5.  load  –  road   3.  read  –  read     6.  lane  –  lane     1.  D   4.  S   2.  D   5.  D   3.  S   6.  S  

7.  correct  –  collect   8.  alive  –  arrive   9.  pray  –  pray   7.  D   8.  D   9.  S  

 

Practice       EXERCISE  3  page  171  CD  4;  Track  60     EXERCISE  4  page  171   A.  CD  4;  Track  61     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.       EXERCISE  5  page  172   A.  CD  4;  Track  62   Audio  Script   1.  Is  it  long?   2.  Is  it  right?   3.  Did  you  correct  them?   4.  I  have  the  lock.   1.     a.  Is  it  long?         b.  Is  it  wrong?  

   

   

_√_  No,  it’s  short.   ___  No,  it’s  right.  

2.     a.  Is  it  light?    

 

 

___  No,  it’s  heavy.  

   

 

 

_√_  No,  it’s  wrong.  

3.     a.  Did  you  collect  them?  

 

___  No,  they  were  a  gift.  

   

 

_√_  No,  they’re  still  wrong.  

 

b.  Is  it  right?  

 

b.  Did  you  correct  them?  

 

Consonant  Sounds  15:  /l/  light  -­‐  /r/  right            

 88  

4.     a.  I  have  the  lock.       _√_  For  the  door?       b.  I  have  the  rock.       ___  For  your  collection?     B.  CD  4;  Track  63     EXERCISE  6  page  172   A.  CD  4;  Track  64   B.  CD  4;  Track  65     EXERCISE  7  page  173   A.  and  B.  CD  4;  Track  66   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.                

Consonant  Sounds  15:  /l/  light  -­‐  /r/  right            

 

 89  

16  

/n/  night  -­‐  /l/  light  

 

Notice       EXERCISE  1  page  174  CD  4;  Track  67     EXERCISE  2  page  174   A.  CD  4;  Track  68   B.  and  C.  CD  4;  Track  69      Audio  Script   1.  night  –  night   4.  news  –  lose   2.  need  –  lead   5.  lot  –  lot   3.  low  –  know     6.  snap  –  snap   1.  S   4.  D   2.  D   5.  S   3.  D   6.  S  

7.  knock  –  lock   8.  slow  –  slow   9.  connect  –  collect       7.  D   8.  S   9.  D  

Practice       EXERCISE  3  page  175  CD  4;  Track  70     EXERCISE  4  page  175   A.  CD  4;  Track  71     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.     EXERCISE  5  page  176   A.  CD  4;  Track  72   Audio  Script   1.  Did  you  have  a  good  night?   2.  Who  needs  the  tour?   3.  It’s  a  slow  day.   4.  I  collected  them.   1.     a.  Did  you  have  a  good  night?       b.  Did  you  have  a  good  light?  

_√_  Yes,  it  was  fun.   ___  No,  I  couldn’t  see.  

 

2.     a.  Who  needs  the  tour?       b.  Who  leads  the  tour?  

   

_√_  All  new  employees.   ___  A  guide.  

3.     a.  It’s  a  snow  day.    

 

___  We  expect  a  foot  of  snow.  

   

b.  It’s  a  slow  day.      

 

_√_  Nothing  is  happening.  

4.     a.  I  connected  them.  

 

___  To  the  Internet?  

 

 

Consonant  Sounds  16:  /n/  night  -­‐  /l/  light      

 90  

    b.  I  collected  them.       _√_  Where  are  they?     B.  CD  4;  Track  73     EXERCISE  6  page  176   A.  and  B.  CD  4;  Track  74   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.        

Consonant  Sounds  16:  /n/  night  -­‐  /l/  light      

 91  

17  

/b/  berry  -­‐  /v/  very  

 

Notice       EXERCISE  1  page  177  CD  4;  Track  75     EXERCISE  2  page  177   A.  CD  4;  Track  76     B.  and  C.  CD  4;  Track  77    Audio  Script   1.  ban  –  van   3.  vote  –  vote   2.  bet  –  bet     4.  bent  –  vent     1.  D   3.  S   2.  S   4.  D  

5.  vest  –  vest   6.  vary  –  Barry     5.  S   6.  D  

7.  cabs  –  calves   8.  carb  –  carb   7.  D   8.  S    

Practice       EXERCISE  3  page  178  CD  4;  Track  78     EXERCISE  4  page  178   A.  CD  4;  Track  79     B.  and  C.  Answers  will  vary.  Circulate  and  monitor  students'  pronunciation.  Ask  a  few  students  how  easy   or  difficult  it  was  and  why.     EXERCISE  5  page  179   A.  CD  4;  Track  80   Audio  Script   1.  Did  you  sell  your  boat?   2.  Was  that  your  vest?   3.  He  owns  some  calves.   4.  What  does  carb  mean?   1.     a.  Did  you  sell  your  boat?     _√_  Yes,  to  my  neighbor.       b.  Did  you  sell  your  vote?     ___  No!  That’s  illegal!    

2.     a.  Was  that  your  best?       b.  Was  that  your  vest?  

   

___  No,  I  can  do  better.   _√_  No,  mine  is  blue.  

   

___  Oh,  he  must  live  in  the  city.   _√_  Oh,  he  must  live  on  a  farm.  

 

3.     a.  He  owns  some  cabs.       b.  He  owns  some  calves.    

4.     a.  What  does  carb  mean?         b.  What  does  carve  mean?      

_√_  It’s  short  for  carbohydrate,  or  energy  in  your  food.   ___  It  means  to  cut  something,  like  meat.  

Consonant  Sounds  17:  /b/  berry  -­‐  /v/  very          

 92  

B.  CD  4;  Track  81     EXERCISE  6  page  179   A.  CD  4;  Track  82   B.  CD  4;  Track  83     EXERCISE  7  page  180   A.  and  B.  CD  4;  Track  84   C.  The  final  activity  in  all  Vowel  and  Consonant  lessons  is  a  recording  submission  activity.  It  is  a   Pronunciation  Log  option.  Just  like  the  Pronunciation  Log  activities  in  the  chapters,  students  may  listen   and  record  their  submissions  on  the  Well  Said  Intro  Online  Workbook.  You  may  listen  to  their   submissions  in  the  gradebook  associated  with  the  online  workbook.  Each  of  these  activities  contains  a   short,  interesting,  paragraph-­‐level  text  that  includes  several  stressed  words  with  the  target  sounds.      

 

Consonant  Sounds  17:  /b/  berry  -­‐  /v/  very          

 93  

Appendix  A:  Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages     The  information  in  this  section  will  help  you  anticipate  your  students’  difficulties  and  will  direct  you  to  specific  practice  in  Well  Said  Intro.  Because   students’  backgrounds  differ,  the  pronunciation  issues  listed  for  each  language  group  vary  by  individual.        

Key  for  Consonants  and  Vowels:   b/p  =  the  first  sound  replaces  the  second  (ban  for  pan);  initial  and  final  indicate  where  in  the  word  the  problem  occurs   I-­‐ɛ  =  the  sounds  are  interchanged  (sometimes  pin  for  pen  and  sometimes  pen  for  pin)   ✓=    the  sound  is  difficult  because  it  doesn’t  exist  or  is  pronounced  differently,  but  there  is  no  specific  replacement  sound  (e.g.,  the  phoneme  /ʧ/   does  not  exist  in  most  Arabic  dialects)    

Only  the  more  common  pronunciation  difficulties  were  included.  For  more  details,  see  the  primary  sources  of  information:  Learner  English  (Swan   and  Smith,  2001)  and  Teaching  American  English  (Avery  and  Ehrlich,  1992).          

Suprasegmentals:  Syllables,  Stress,  Rhythm,  and  Intonation   Language  

Syllable  Structure                                     pp.  8–13  

Arabic  

Tendency  to  add  a  vowel  in   Difficulty  with  shifting  stress   consonant  clusters   (record–record)  as  word   (parade/prayed;    scallop/scalp)   stress  in  Arabic  is  more   regular  

Many  final  consonants  are   Khmer   (Cambodian)   silent  (r,  d,  g,  s,  b,  z)  or  are  

Word  Stress                                                 pp.  48–66  

Stress  often  put  on  second  or   last  syllable  (message)    

omitted  (ri-­‐/ride)  

Rhythm                                                              Intonation                                        Linking                   within   pp.  68–85   pp.  104–110   Chunks               pp.  86–93     Difficulty  weakening   vowels  in  unstressed   words    

 

   

Tone  variation  or   range  more   restricted  

Trouble  with  linking   and  sound  change   as  each  consonant   is  important  in   Arabic      

          Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

A1  

Suprasegmentals:  Syllables,  Stress,  Rhythm,  and  Intonation    

Language  

Syllable  Structure                                     pp.  8–13  

Word  Stress                                                 pp.  48–66  

Rhythm                                                              Intonation                                          Linking                 within   pp.  68–85   pp.  104–110   Chunks               pp.  86–93    

Chinese  

Tendency  to  add  a  vowel  or   drop  a  final  consonant  in  initial   and  final  consonant  clusters      

Unstressed  syllables  often   given  too  much  weight      

Weak  forms  often   pronounced  as  full   forms  (Cantonese)  

Farsi  

Tendency  to  add  a  vowel  in   Difficulty  with  shifting  stress   consonant  clusters  (gelad/glad;   (record–record)   liftes/lifts)  

French  

Tendency  to  omit  final  -­‐s   Stress  often  put  on  final   endings  when  pronounced  as   syllable   /z/  after  voiced  consonants  (six   bag/six  bags)      

Korean  

Tendency  to  add  vowel  after   words  ending  in  /t,  z,  ʃ,  ʧ,  ʤ/  

Most  syllables  stressed  equally   Weak  forms  often   produced  as  strong   forms    

Concept  of  focus  is   difficult  

   

Brazilian   Portuguese  

Final  unstressed  vowels  are   often  hard  to  hear  (sit/city)  

Unstressed  syllables  often  not   reduced  

Function  words  may  not   be  reduced  

 

Russian  

Tendency  to  add  a  vowel  in   initial  consonant  clusters     (puh-­‐lus/plus)  

   

Weak  forms  often   produced  as  strong   forms  

Difficulty  with  final   falling  intonation,   yes/no  questions,   alternative   questions  

Difficulty  with   same  sound   linking  (his  son)      

Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

Difficulty  weakening   vowels  in  unstressed   words   (JOHN  CAN  GO./   JOHN  can  GO.)   Difficulty  weakening   vowels  in  unstressed   words  and  syllables  

Difficulty  with   English  phrasal   intonation  as  tones   in  Chinese  affect   words,  not  phrases    

Tendency  to   separate  rather   than  link  words  

Trouble  with   linking  that   creates  consonant   clusters  

Difficulty  using  pitch       as  signal  for  contrast  

A2  

Language  

Syllable  Structure                                     pp.  8–13  

Word  Stress                                                 pp.  48–66  

Rhythm                                                              Intonation                                          Linking                 within   pp.  68–85   pp.  104–110   Chunks               pp.  86–93    

Spanish  

Tendency  to  drop  initial  or  final   Idea  of  variable  stress  is   consonant  in  clusters    (i-­‐struct/   difficult;  Difficulty  with   instruct;  foal/fold)   compound  nouns      

Difficulty  weakening   vowels  in  reduced   words  and  syllables  

Vietnamese  

Tendency  to  delete  one  or   more  consonant  sounds  from   an  initial  or  final  cluster    

Each  syllable  usually  stressed   equally  

Each  word  is  often   stressed  equally  

Thai  

Difficulty  with  final  consonant   sounds  and  final  consonant   clusters  

Tendency  to  stress  the  final   syllable  of  words  (cutting)  

Tendency  to  give  equal   stress  to  every   syllable/word  

*West   African  

Tendency  to  omit  consonant   sounds  in  final  clusters   (lies/likes)    

All  syllables  are  pronounced   relatively  short  

Tendency  to  give  more   or  less  equal  weight  to   every  syllable  or  word      

Pitch  range  is   narrower;  Difficulty   with  focus  for   contrast   Difficulty  with   English  intonation  as   tones  function   differently  in   Vietnamese   Tone  functions  very   differently  in  Thai;   Polite  requests  may   be  especially   problematic  

Focus  for  contrast   creates  difficulty  

   

Linking  is  difficult,   especially  when  it   creates  consonant   clusters   Glottal  stop   before  words   starting  with   vowels  makes   linking  difficult;   sound  changes   associated  with   linking  are  difficult   Tendency  to  omit   consonants  when   linking  creates   clusters  

* Primarily Nigeria and Ghana, but issues listed apply also to speakers of languages in most other Anglophone and Francophone states of West Africa. When you see common difficulties in chart form, it is clear that students across languages are likely to share similar issues, not only on the suprasegmental level, but also on the segmental level. Well Said Intro addresses most pronunciation issues that students share and that are most likely to cause misunderstanding or serious distraction.

Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

A3  

Segmentals:  Consonant  Sounds   Consonants  

Arabic  

Khmer   (Cambodian)  

Japanese  

Korean  

Brazilian   Portuguese  

/p/     in  pill  

b/p  

b/p  

   

   

b/p       initial  

   

   

/b/     in  boy  

   

✓  final  

p/b   final  

   

   

p/b   final  

   

/t/     in  ten  

   

d/t  

   

   

✓  final  

t/d   final  

   

d/t       initial   t/d   final     t/d   final  

/d/     in  day  

   

/k/     in  key  

   

g/k  

   

   

/g/   in  go  

   

✓  final  

k/g   final  

   

/f/     in  fine  

   

   

   

/v/     in  van  

f/v  

   

w/v;   f/v   final  

Chinese  

Farsi  

French  

German  

*West   African  

Finding   help  in   Well  Said   Intro  

Russian  

Spanish  

Vietnamese     Thai  

   

k/g   final  

b/p   initial  

b,  f/p;                     ✓  final  

p/b   middle   final  

   

   

p/b   final  

✓  final  

   

p/b   final  

   

   

ʧ/t   before         iʸ,  I,  ɛ  

   

d/t   initial  

✓  final  

   

   

   

   

   

t/d   final  

✓  final  

   

t/d   final  

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157  

g/k       initial   k/g   final       k/g   final  

   

   

ʤ/d   before       iʸ,  I,  ɛ      

   

g/k   final  

✓  final  

   

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157  

   

   

   

k/g   final  

✓  final  

✓   initial  

k/g   final  

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157  

   

   

   

   

k/g     middle   final   p/f  

   

   

   

✓    

p/f   final  

   

   

   

f/v   final  

b/v  

b/v  

   

   

b/v  

✓  final  

p/v   final  

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   166-­‐169   pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   177-­‐180  

Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157   pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157;   177-­‐180   pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   154-­‐157  

A4  

Segmentals:  Consonant  Sounds  

Consonants  

Arabic  

Khmer   (Cambodian)  

Chinese  

Farsi  

French  

German  

Japanese   Korean  

Brazilian   Portuguese  

/θ/     in  think  

t/θ  

   

t,  f   ,s/θ  

t/θ  

s,  t,     f/θ  

s/θ  

s,  ʃ/θ  

s/θ  

s,  t/θ  

s/θ  

   

t/θ;     ✓  final  

s,  t   /θ  

t/θ  

/ð/     in  they  

d/ð  

d/ð  

d/ð  

t/ð  

z,  d/ð  

z/ð  

z,  ʤ/  ð  

d/ð  

z,  d/ð  

z/ð  

   

d/ð;     ✓  final  

d,  t,   s/ð  

d/ð  

/s/  in  see    

✓  final  

   

   

   

   

   

   

s/z  final  

   

   

✓  final  

t/s   final  

   

/z/     in  zoo  

   

✓  final  

s/z  

   

   

s/z   final  

   

ʤ/z  

   

   

s/z  

✓  final  

   

/ʃ/     in    shoe  

   

s/ʃ  

   

   

   

   

   

ʃ-­‐ʧ  

✓  final  

   

   

   

   

   

ʃ/ʒ   final  

s/ʃ   before   I,  iʸ      

   

/ʒ/  in   measure  

s/ʃ   before     I,  iʸ      

   

   

✓    

✓  final  

s/z;   t/z     final   ʧ/ʃ;   t/ʃ   final   t/ʒ   final  

/ʧ/  in   choose  

✓    

   

   

   

ʃ/ʧ  

   

   

   

   

   

 

   

/ʤ/     in  job  

✓    

   

   

   

ʒ/ʤ  

ʧ/ʤ   final  

   

   

   

✓    

   

     

     

     

     

     

     

     

  ✓  final  

  n,  ŋ/   m  

  /m/  in   my  

Russian  

Spanish  

Vietnamese    

Thai  

*West   African  

Finding   help  in   Well  Said   Intro  

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   162-­‐165   pp.  16-­‐19;   144-­‐149   pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   162-­‐165     pp.  16-­‐19;   144-­‐149  

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   166-­‐169  

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149  

t/ʧ   final  

   

   

t/ʤ   final  

   

     

     

     

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   166-­‐169   pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   166-­‐169     pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   158-­‐161  

  Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

A5  

Segmentals:  Consonant  Sounds   Consonants   Arabic  

Khmer   (Cambodian)  

Chinese  

Farsi  

French  

German  

Japanese  

/n/  in  no  

   

 

n/l  

   

   

   

/ŋ/  in   sing  

n,ng/ŋ      

   

ng/ŋ      

/l/  in  let  

   

 

l,  w/r  

✓   final  

/r/  in  red   ✓    

✓  final  

   

/w/  in   we  

✓    

/y/  in  yes       /h/  in   home  

 

   

✓    

Finding   help  in   Well  Said   Intro  

Korean  

Brazilian   Portuguese  

Russian  

Spanish  

Vietnamese     Thai  

*West   African  

   

   

✓  final  

   

   

   

   

   

   

   

   

✓  final  

n,  ng/   ŋ  

   

   

   

✓   final  

   

r-­‐l  

l/r   initial  

ʊ/l  final  

   

   

   

   

   

   

✓after       vowel   sounds  

   

   

   

   

   

   

   

v/w  

   

v/w  

✓ initial  

   

   

w-­‐v  

   

   

w-­‐v  

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149  

   

   

   

   

   

✓ initial  

   

   

   

ʤ/y  

   

   

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149  

   

   

   

✓    

   

   

   

✓    

✓    

✓    

   

   

   

pp.  16-­‐19;   144-­‐149    

pp.  16-­‐19;   144-­‐149;   158-­‐161;   174-­‐177   pp.   16-­‐19;   n,  ng/ŋ   144-­‐149;   158-­‐161   pp.  16-­‐19;       144-­‐149;   170-­‐176     pp.  16-­‐19;       144-­‐149;   170-­‐173  

 

Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

A6  

Segmentals:  Vowel  Sounds   Vowels  

Arabic  

Khmer   (Cambodian)  

/iʸ/     in  he  

   

   

I-­‐iʸ  

I-­‐iʸ  

I-­‐iʸ  

   

I-­‐iʸ  

I-­‐iʸ  

I-­‐iʸ  

I-­‐iʸ  

   

I-­‐iʸ  

   

I-­‐iʸ  

/eʸ/    in  may  

ɛ/eʸ  

   

ɛ-­‐eʸ  

   

ɛ-­‐eʸ  

   

   

   

   

   

   

   

ɛ-­‐eʸ  

ɛ-­‐eʸ  

/ɛ/    in  get  

I-­‐ɛ  

   

   

eʸ/ɛ      

   

   

   

   

   

   

   

   

æ,  ʌ-­‐ɛ  

/æ/     in  mad  

   

   

✓    

ɛ/æ   ✓    

ɛ/æ  

ɛ/æ  

ɛ/æ  

ɛ/æ  

ɛ/æ  

   

ɛ/æ  

✓    

æ-­‐ʌ  

/ɜr/    in  bird  

✓    

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

✓    

/ə/     ✓     in  about    

   

✓                 ɑ/ʌ  

 

✓    

ɑ/ʌ  

✓                 ɑ/ʌ  

✓                 ✓     ɑ/ʌ  

   

✓    

   

   

✓    

   

   

ʊ-­‐uʷ  

ʊ-­‐ uʷ  

ʊ-­‐uʷ  

   

   

   

   

   

   

   

   

ʊ-­‐uʷ  

/ʊ/    in  good  

   

✓    

   

   

   

   

   

   

uʷ/ʊ  

   

   

   

   

   

/oʷ/    in  note  

ɑ/oʷ  

   

   

ɔ/o ʷ  

   

   

   

   

   

ɔ/oʷ  

   

   

✓    

ɑ-­‐oʷ  

 

/ʌ/  in   cup   /uʷ/     in  too  

Chinese  

Farsi  

French  

German  

Japanese   Korean  

Brazilian   Portuguese  

Russian  

Spanish  

Vietnamese    

Thai  

*West   African  

Finding   help  in   Well  Said   Intro   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124;  128-­‐ 131   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124;  132-­‐ 135   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124;  132-­‐ 135   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124;  136-­‐ 139   pp.  15-­‐16;   pp.  20-­‐21;   118-­‐124   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124;    140-­‐ 143   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124   pp.  15-­‐16;   20-­‐21;  118-­‐ 124  

* Primarily Nigeria and Ghana, but issues listed apply also to speakers of languages in most other Anglophone and Francophone states of West Africa.

Common  Pronunciation  Problems  for  Speakers  of  Other  Languages    

A7  

References     Acton,  W.  (1998).  Directed  motion  in  pronunciation  instruction.  Journal  of  Communication  and   International  Studies  (Nagoya  University  of  Commerce),  5:  47–64.   Adams,  C.  (1979).  English  speech  rhythm  and  the  foreign  learner.  Januua  Linguarum,  Series  Practica  69.   The  Hague:  Mouton.   Anderson-­‐Hsieh,  J.  &  Venkatagiri,  H.  (1994).  Syllable  duration  and  pausing  the  speech  of  Chinese  ESL   speakers.  TESOL  Quarterly,  28,  807–812.   Benrabah,  M.  (1997).  Word  stress—a  source  of  unintelligibility  in  English.  International  Review  of   Applied  Linguistics  35:3,  157–165.   Brown,  G.  (1990).  Listening  to  Spoken  English.  London:  Longman.   Catford,  J.  (1987).  Phonetics  and  the  Teaching  of  Pronunciation.  Morley,  J.  (Ed.)  Current  Perspectives  on   Pronunciation.  Washington,  D.C.:  TESOL,  87–100.   Celce-­‐Murcia  M.,  Brinton  D.,  and  Goodwin  J.,  (1996).  Teaching  Pronunciation.  Cambridge:  Cambridge   University  Press.   Derwing,  T.,  Munro,  M.,  and  Wiebe,  G.  (1998).  Evidence  in  favor  of  a  broad  framework  for  pronunciation   instruction.  Language  Learning.  48  (3),  393–410.   Derwing,  T.  &  Munro,  M.  J.  (2014).  Once  you  have  been  speaking  a  second  language  for  years,  it's  too   late  to  change  your  pronunciation.  In  L.  Grant  (Ed.),  Pronunciation  Myths:  Applying  second  Language   Research  to  Classroom  Teaching  (pp.  34–55).  Ann  Arbor:  University  of  Michigan  Press.   Dickerson,  W.  (2010).  Walking  the  walk:  Integrating  the  story  of  English  phonology.  In  J.  Levis  &  K.   Levelle,  (Eds.),  Proceedings  of  the  1st  Pronunciation  in  Second  Language  Learning  and  Teaching   Conference  Ames:  Iowa  State  University,  10–23     Ellis,  R.  (1990).  Instructed  second  language  acquisition:  Learning  in  the  Classroom.  Oxford:  Blackwell.     Field,  J.  (2005).  Intelligibility  and  the  listener:  The  role  of  lexical  stress.  TESOL  Quarterly,  39,  399–423.   Gilbert,  J.  (1994).  Intonation:  A  Navigational  Guide  for  the  Listener.  In  Morley,  J.  (Ed.)  Pronunciation   Pedagogy  and  Theory.  Alexandria,  Va.:  TESOL,  36–48.   Gilbert,  J.  (2008).  Teaching  Pronunciation:  Using  the  Prosody  Pyramid.  New  York:  Cambridge  University   Press.     Grant,  L.  (Ed.)  (2014).  Pronunciation  Myths:  Applying  Second  Language  Research  to  the  Classroom.  Ann   Arbor:  University  of  Michigan  Press.   Hahn,  L.  (2004).  Primary  stress  and  intelligibility:  Research  to  motivate  the  teaching  of  suprasegmentals.   TESOL  Quarterly.  38  (2),  201–223.   Jenkins,  J.  (2000).  The  phonology  of  English  as  an  international  language.  Oxford:  Oxford  University   Press.    

References          

 R1  

Kjellin,  O.  (1999).  Accent  Addition:  Prosody  and  Perception  Facilitates  Second  Language  Learning.  In  O.   Fujimura,  B.  D.  Joseph,  &  B.  Palek  (Eds.),  Proceedings  of  LP’98  (Linguistics  and  Phonetics  Conference)  at   Ohio  State  University,  Columbus,  Ohio,  September  1998  (Vol.  2,  pp.  373–398).  Prague:  The  Karolinum   Press.   Kreidler,  C.  (1997).  Describing  Spoken  English.  London  and  New  York:  Routledge.   Lane,  L.  (2010).  Tips  for  Teaching  Pronunciation.  White  Plains,  NY:  Pearson  Education,  Inc.     Levis,  J.  &  Grant,  L.  (2003).  Integrating  pronunciation  into  the  ESL/EFL  curriculum.  TESOL  Journal.  12(2),   13–19.   Mendelsohn,  D.  (1994).  Learning  to  Listen.  San  Diego:  Dominie  Press.   Munro,  M.  J.  &  Derwing,  T.  M.  (2001).  Modeling  perceptions  of  the  accentedness  and  comprehensibility   of  L2  speech:  The  role  of  speaking  rate.  Studies  in  Second  Language  Acquisition,  23,  451–468.   Munro,  M.  J.  &  Derwing,  T.  M.  (2006).  The  functional  load  principle  in  ESL  pronunciation  instruction:  An   exploratory  study.  System,  34,  520–531.   Saito,  K  &  Lyster,  R  (2012).  Effects  of  form-­‐focused  instruction  and  corrective  feedback  on  L2   pronunciation  development:  The  case  of  English  /ɹ/  by  Japanese  learners  of  English.  Language  Learning,   62,  595–633.   Stevik,  E.  (1976).  Memory,  Meaning,  and  Method.  Rowley,  Mass:  Newbury  House.   Swan,  M.  &  Smith,  B.  (2001).  Learner  English.  Cambridge:  Cambridge  University  Press.   Teschner,  R.  V.  &  Whitley,  M.S.  (2004).  Pronouncing  English:  A  Stress-­‐Based  Approach.  Washington,  D.C.:   Georgetown  University  Press,  p.  34.   Wendon,  A.  (1987).  Conceptual  background  and  utility.  In  A.  Wendon  and  J.  Rubin  (Eds.)  Learner   Strategies  in  Language  Learning.  Hemel  Hempstead:  Prentice  Hall.   Wennerstrom,  A.  (2001).  The  Music  of  Everyday  Speech:  Prosody  and  Discourse  Analysis.  New  York:   Oxford  University  Press.   Wong,  R.  (1993).  Pronunciation  Myths  and  Facts.  English  Teaching  Forum.  October  1993,  45–46.   Zielinski,  B.  (2008).  The  listener:  No  longer  the  silent  partner  in  reduced  intelligibility.  System,  36,  69–84        

 

References          

 R2