Teza Pedagogie Evelina [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL FACULTATEA PEDAGOGIE Catedra Pedagogie şi metodica învăţământului primar

Domeniul general de studii: Științe ale educației Specialitatea: Pedagogie în învățământul primar

Teză de licenţă FORMAREA ABILITĂŢILOR DE AUTOEDUCAŢIE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Autor: studenta ciclului I, Malachi Evelina Conducător ştiinţific: dr. în ped., conf. univ., Panico Vasile

Chişinău, 2017

CUPRINS

Introducere.........................................................................................................................3 Capitolul I. Repere conceptuale de formare a abilităţilor de autoeducaţie 1.1. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei, corelaţia lor pedagogică...................................7 1.2. Aspecte ale autocunoaşterii şi autoaprecierii la vârsta şcolară mică.........................18 1.3. Educaţia permanentă şi autoeducaţia.........................................................................24 Capitolul II. Metodologia formării abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică 2.1. Stabilirea prin experiment a nivelului de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii claselor primare .......................................................................................................36 2.2. Metodologia formării la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de autoeducaţie.......................................................................................................................48 2.3. Validarea prin experiment a metodologiei de formare a abilităţilor de autoeducaţie.......................................................................................................................66 Concluzii şi recomandări.................................................................................................73

Bibliografie.......................................................................................................................76

Anexe.................................................................................................................................79

2

INTRODUCERE Actualitatea şi importanţa temei cercetate. În prezent, societatea înaintează educaţiei noi cerinţe de a pregăti personalităţi apte de a face faţa ritmului schimbărilor a dezvoltării sale. Unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este formarea la personalitate a competenţelor de adaptare la noile condiţii de viaţă. În această ordine de idei, se evidenţiază necesitatea formării şi dezvoltării la personalitate a abilităţilor de autoeducaţie. Abilităţile de autoeducaţie permit personalităţii de a se adapta şi readapta la noile condiţii de viaţă nestandarde, atipice. În aşa mod personalitatea devine subiect al procesului educaţional, comportarea şi conştiinţa ei poartă caracter mobil, schimbător, adaptiv. Autoeducaţia reprezintă sfera primordială a procesului de formare a personalităţii. Autoeducaţia este un proces bine orientat de autoformare a conştiinţei şi comportamentului social la personalitate. Ştiinţa şi practica psihopedagogică a demonstrat, că cea mai favorabilă vârstă de formare a abilităţilor de autoeducaţie este de la 7 până la 12 ani (V. A. Suhomolinschi, Ş. Amonaşvili, E. Planchard, A. Leontiev, A. Maslow, T. Şuteu, I. Comănescu, A. Barna). Baza ştiinţifico-metodologică. Problema autoeducaţiei nu este una nouă. De diferiţi savanţi ea este examinată din diverse puncte de vedere. Unele investigaţii pun accentul pe activitatea de determinare a corelaţiilor dintre educaţie şi autoeducaţie (L. I. Ruvinschi, I. F. Harlamov, V.A. Suhomlinschi, A. A. Bodaliov, D. M. Grişin, V. A. Nemirovskaia, M. S. Taicinov, I. Comănescu, S. Crişan, A. Barna, T. Şuteu ş.a.), altele pe procesul autoeducării a anumitor componenţi educaţionali (A.V. Petrovski, V.A. Cruteţki, I. D. Cernîşenco, L.V. Zancov, A. N. Leontiev, E. Planchard, S.V. Elcanov, S.L. Rubinştein). Problema autoperfecţionării caracterului şi voinţei este reflectată în investigaţiile savanţilor A. V. Vedenov, V. A. Cruteţkii, V. I. Selivanov. În lucrările savantului R.M. Iacobson se analizează problema autoeducării sentimentelor, iar cu autoeducarea autocontrolului s-au ocupat I. Libman, M. Fasbender, S. Parşment. Cu autoeducarea şi autoinstruirea intelectuală - S. Smails, M. Montessori. Cercetarea problemei formării şi dezvoltării abilităţilor generale de autoeducaţie este determinată de necesităţile practice ale şcolii din Republica Moldova. 3

Formarea acestor abilităţi serveşte drept mijloc de

integrare a procesului de

educaţie cu procesul de autoeducaţie. Un factor important de integrare a educaţiei şi autoeducaţiei îl reprezintă procesul orientat de creare şi soluţionare a contradicţiilor educaţionale. Prin intermediul lor se formează puterea de trecere de la educaţie la autoeducaţie. Realizarea acestui obiectiv major practic necesită stabilirea fundamentelor pedagogice ale procesului de autoeducaţie, determinarea corelaţiilor dintre procesul formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale. La etapa actuală rămâne a fi nerezolvată problema corelaţiilor dintre educaţie şi autoeducaţie în cadrul realizării curriculum-ului şcolar, nu sunt determinate relaţiile dintre procesul formarii abilitaţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contadicţiilor educaţionale. În al doilea rînd, nu sunt stabilite posebilităţile de autoeducaţie a elevilor de vârstă şcolară mică în cadrul utilizării în mod special a contadicţiilor educaţionale. În acest context, este necesar de elaborat o metodologie de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică. Obiectul cercetării. Obiectul cercetării îl constituie procesul formării abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă mică. Scopul cercetării. Lucrarea dată are drept scop determinarea fundamentelor psihopedagogice şi elaborarea unei metodologii de formare a abilităţilor de autoeducare la elevii de vârstă mică. Ipoteza cercetării. Procesul de formare la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de autoeducaţie va spori atunci când: a) vor fi elucidate bazele conceptuale ale autoeducaţiei; b) se va elabora o metodologie de formare a abilităţilor de autoformare în baza soluţionării contradicţiilor educaţionale; c) în cadrul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale copiilor li se oferi posibilităţi majore şi suficiente de activitate independentă, iniţiativă şi libertate a gândirii; d) contradicţiile educaţionale create în mod special vor fi accesibile pentru elevii de vîrstă şcolară mică, corespunzător, elevii vor manifestă succes, care la rândul său serveşte drept imbold, stimul de autoeducaţie; e) pedagogul/vârstnicii vor manifesta încredere şi vor susţine permanent copiii; 4

f) la copii în mod special se vor forma abilităţi de soluţionare a contradicţiilor şi de elaborare a unor programe special orientate spre autorealizare, autoperfecţionare a conştiinţei şi comportamentului social. Obiectivele de cercetare. Obiectivele lucrării rezidă în următoarele:  De concretizat esenţa noţiunii de autoeducaţie, interdependenţa dintre educaţie şi autoeducaţie.  De stabilit relaţiile dintre procesul formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale.  De evidenţiat condiţiile şi de elaborat o metodologie de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică.  De validat experimental condiţiile şi metodologia orientate spre formarea abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică. Metodele de cercetare: Metodele

teoretice:

analiza

şi

sinteza,

generalizarea

şi

sistematizarea,

abstractizarea şi modelarea. Metodele experimentale: observaţia, conversaţia, studierea comportamentului copiilor, situaţiile educaţionale, modelarea acţiunilor problematice, anchetarea, metoda enunţului nefinisat, metoda situaţiilor problematice, metoda Dembo – Rubinştein. Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în:  concretizarea esenţei noţiunii de autoeducaţie şi stabilirea relaţiilor dintre procesul formării abilităţilor de autoeducaţie şi procesul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale;  elaborarea şi validarea experimentală a unei metodologii şi elucidarea anumitor condiţii de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică. Volumul şi structura lucrării. Scopul şi sarcinile cercetării au prefigurat structura lucrării, care constă din introducere, două capitole, concluzii şi recomandări, lista surselor bibliografice, anexe. Capitolul I. „Repere conceptuale de formare a abilităţilor de autoeducaţie”, capitol în care se realizează cercetarea specificului educaţiei şi autoeducaţiei, se analizează aspectele autocunoaşterii şi autoaprecierii la vârsta şcolară mică. De asemenea, se evidenţiază importanţa educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. 5

Capitolul II. “Metodologia formării abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică” prezintă stabilirea nivelului de formare a abilităţilor de autoeducaţie şi metodologia formării acestora la elevii de vârstă şcolară mică. Se analizezază prin intermediul experimentului metodologia de formare a abilităţilor de autoeducaţie. În Concluzii şi recomandări sunt formulate concluziile generale şi recomandările elaborate asupra temei studiate, care ar putea contribui la dezvoltarea abilităţilor de autoeducaţie a copiilor la vârstă şcolară mică.

6

CAPITOLUL I. REPERE CONCEPTUALE DE FORMARE A ABILITĂŢILOR DE AUTOEDUCAŢIE 1.1. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei, corelaţia lor pedagogică În paginile literaturii pedagogice, psihopedagogice şi socio-filosofice de câteva decenii se duc discuţii referitor la conţinutul „educaţiei” (G.M. Andreeva, L.P. Bueva, I.S. Con, J. Dewey, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, V.I. Corotaev, V.V. Kraevsk, S. Popov, M.A. Rober, I. Bontaş, I. Nicola, I. Comănescu). Fiecare din aceşti savanţi propune modul său de definire a educaţiei, luând la bază unul sau cel mult două din criteriile enumerate mai jos:  Caracterul social al educaţiei;  Scopul şi funcţiile educaţiei;  Educaţia ca proces pedagogic;  Educaţia ca parte componentă a experienţei sociale;  Educaţia ca parte contemporană a socializării. Cel mai frecvent în literatura pedagogică noţiunea de educaţie este interpretată în următoarele feluri: a. Educaţia este un proces de formare orientată spre un anumit scop determinat al personalităţii; b. Educaţia este un proces de formare orientată spre un anumit scop al conştiinţei şi comportării personalităţii. Adeseori în literatura pedagogică conţinutul noţiunii de educaţie este utilizat în două sensuri: în sensul îngust şi în sensul larg al cuvântului (I.K. Babanski, B.I. Korotaeev, T.I. Ilina, I. Nicola, I Bontaş, N. Oprescu ş.a.). Astfel I. Bontaş susţine că „educaţia este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (abilităţilor obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei socialistorice) tinerilor generaţii formându-le personalitatea şi profesionalitatea necesară desfăşurării de activităţi utile în plan social”.1 Educaţia întotdeauna este orientată spre un scop bine determinat. Prin urmare, educaţia este un proces mai îngust de cât procesul socializării. Educaţia în sensul larg al

1

Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.89.

7

cuvântului este constituită ca şi socialzarea din două procese, indisolubil legate unul de altul. Relaţia sau raportul esenţial al activităţii educaţionale este „influenţa mediului social asupra personalităţii” şi „încadrarea nemijlocită a omului în multiplicitatea de activităţi sociale”.2 Prin autoeducaţie omul dobândeşte conştiinţa identităţii de sine. Se caută pe sine, se cunoaşte, se identifică şi se evaluează. Prin autoeducaţie individul se modelează pe sine în plan cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, se construieşte pe sine dezvoltându-şi calităţile şi corectându-şi defectele. Etimologic, termenul de autoeducaţie vine de la grecescul autos - sine însuşi şi latinescul educaţio - educaţie, însemnând educaţia prin sine însuşi. Uneori, autoeducaţia este identificată cu conceptul de autoinstruire care desemnează acţiunea de a învăţa singul, fără profesor. Stanciu Stoian consideră că autoinstruirea (autodidaxia) desemnează numai un aspect al autoeducaţiei, e drept şi cel mai important, cel de autoinformare, de dobindire relativ independentă a cunoştinţelor, pe cănd autoeducaţia se referă atît la autoinformare cît şi la autoformare. A. Barna declară că “autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi”.3 Kovaleov A.G. arată că “autoeducaţia este o activitate conştieintă, planificată şi sistematică desfăşurată de fiinţa umană asupra sa, cu scopul autoperfecţionării sau formării noilor trăsături propriei personalităţi necesare în prezent şi în viitor”.4 Autoeducaţia neplanificată, nesistematică, desfăşurată doar sporadic cum se manifestă ea. Majoritatea trăsăturilor autoeducaţiei menţionate în definiţia de mai sus le întâlnim şi la Steliana Toma care precizează că „autoeducaţia reprezintă activitate conştientă, constantă, sistematică, direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi”.5 PaulPopescu Neveanu în Dicţionarul de psihologie defineşte autoeducaţia ca proces de formare a propriei personalităţi şi conduite conform unor modele şi cerinţe în baza unor eforturi personale.

Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000. Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.85. 4 Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.58. 5 Toma S., Pedagogie generală, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994, p. 46. 2 3

8

Pedagogul este cel ce creează deschiderea interesului pentru sine, cel ce iniţiază contactul cu lumea şi cu propria persoană. De la vârstă preşcolară, copilul este antrenat în diferite activităţi în vederea formării calităţilor volitive. Ele pot fi grupate în câteva categorii:6  Deprinderi igienico-sanitare: spălarea mâinelor înainte de masă, spălarea pe dinţi, poziţia corectă la masă etc.  Deprinderi de autoservire: să învăţăm copilul să-şi strângă jucăriile după ce a terminat joaca, să-şi pună hainele la loc după ce se dezbracă, să-şi facă patul, să ajute părinţii la punerea mesei etc.  Deprinderi de comportare civilizată: să nu întrerupă pe alţii în discuţie, de a ruga frumos când cere ceva. Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei capabil de autoevaluare şi autoproiectare pedagogică. Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare (auto)dezvoltare a personalităţii umane. Educaţia cât şi autoeducaţia se referă la toate aspectele dezvoltării personalităţii şi implică aceleaşi elemente structurale. Atât actul educativ, cât şi cel autoeducativ, este călăuzit de scop - elementul fundamental al fiecăruia. Autoeducaţia constituie sfera lăuntrică a procesului de formare integrală a personalităţii. Educaţia este cu atât mai eficientă cu cât ea generează efecte autoformative, susţine I. Comanescu, cu cât reuşeşte să implice în mai mare măsură educatul în propria sa formare.7 Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată. Aceasta presupune:

6 7

Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Es. E.D.P., Bucureşti, 1996, p.23-28. Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996, p.18.

9

 (auto)proiectarea - (auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;  autoformarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri);  “autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi”, educabilitate cognitivă independentă de conţinutul învăţării );  autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste şcolare şi post-şcolare). Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din poziţia diferită a “obiectului educaţiei”, care în cazul “autoeducaţiei ” devine “subiect” al propriei sale activităţi de formare - dezvoltare a personalităţii, respectiv “subiect” al procesului de autoformare - autodezvoltare a personalităţii. Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin conexiunea inversă internă realizată, care probează capacitatea , dobândită de “obiectul educaţiei”, de autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor propriei sale activităţi. Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente aceasta capacitate poate evolua în direcţia autoproiectării pedagocice a unor mesaje educaţionale orientate spre (auto) formare - (auto)dezvoltare permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul în care obiectul educaţiei devine efectiv subiect al educaţiei.8 Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare – dezvoltare şi activitatea autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul educaţiei permanente. Astfel, a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţa, a determina un autentic proces de autoeducaţie.9 Raportul educaţie - autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare - dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un

8 9

Salade D., Dimensiuni ale autoeducaţiei, Bucureşti, 1998, p.62. Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007.

10

factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale. Educaţia asigură, la acest nivel atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei şcolare moderne şi post moderne: a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care capată educaţie, omul care se educă el insuşi.10 Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalităţii în diferite etape ale vieţii. Caracteristicile conceptuale ale autoeducaţiei concentrează raporturile existente între natura activităţii şi condiţiile necesare autoformării-autodezvoltării permanente, relevante la nivelul unui model al trăsăturilor de personalitate ideale: conştiinţa de sine motivaţie internă - capacitate de efort voluntar stabil - capacitate de autocontrol sistematic - capacitate de proiectare a acţiunilor pe termen lung - capacitate de autoanaliză - autosinteză/decizie personală - capacitate de autoanaliză, autoangajare, automobilizare. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de activitate desfaşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţii, are simultan:11  un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată, organizată, coordonată, autoperfecţionată;  un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă externă (subiect - obiect), la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);  un caracter corelativ al autoeducaţiei care reprezintă legătura structurală existenţa între autoinstruire - autoinstruire permanentă – autoeducaţie - autoeducaţie permanentă;  un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea conştiinţei de sine. Metodologia autoeducaţiei avansează „un model filosofic al educaţiei” bazat pe reflecţie, dar şi „un model economic” bazat pe folosirea cu maximă eficienţa a timpului

Panico V., Gubin S., Panico D.,Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru schimbare şi dezvoltare. Chişinău: UST, 2011. 11 Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, 1992, p.81. 10

11

educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar, postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei:12  metode de autocontrol: autoobservaţie, autoanaliză, introspecţia;  metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea

prin

interacţiune,

exemplul,

jocul

individual

şi

colectiv,

autoexersarea;  metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea şi autorespingerea;  metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura – scrierea creativă, asocierea de idei, planul rezumativ, autovaluarea, autoaprobarea şi autoavertismentul. Reactualizarea unui “model psihologic” de abordare a educaţiei permite avansarea următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea - autodezvoltarea personalităţii umane: metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrare pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autocondamnare, autodepăşire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrare pedagogică la nivel de autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare). În activitatea de formare şi autoformare a personalităţii, metoda are rolul să orienteze cunoaşterea adevărului, să stimuleze iniţiativa, inventivitatea şi creativittea individului în asimilarea şi mînuirea surselor informaţionale. Esenţialul în metodă este cultivarea puterii de receptivitate şi de judecată a lucrului nou, dublată de capacitatea de a şti “cum se înveţe”, “să te formezi”, să sistematizezi cunoştinţele acumulate. Totodată meoda serveşte drept tehnica de execuţie mijlocind obţinerea performanţelor dorite; arată cum să procedăm, cum să ne formăm anumite calităţi, priceperi şi deprinderi, cum să realizăm anumite obiective de ordin cognitiv, afectiv sau psihomotor. După cum precizează Ioan Cerghit13 metoda aduce în atenţia noastră o serie de indicaţii, prescripţii, reguli, comenzi, instrucţiuni cu privire la modul cum trebuie să se

12 13

Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.36. Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 81.

12

acţioneze cu eficienţă. Prin intermediul metodei, subiectul stăpâneşte acţiunea de automodelare, o dirijează, o corectează şi o reglează în permanenţă.14 Problematica autoeducaţiei abordată în condiţiile societăţii contemporane, angajează noi reconsiderări conceptuale şi metodologice:  calarificarea raportului dintre “etero educaţie” (educaţia prin alţii) şi “autoeducaţie” (educaţia prin sine) în termeni de interacţiune educaţie eficientă, bazată pe autocunoaştere şi autoevaluare, egal premisa autoeducaţiei;  eliminarea polarităţilor exclusiviste (între “eteroeducaţie”şi “autoeducaţie”) sau absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţiei) sau din contră trasarea educaţiei doar ca autoeducaţie, egal condiţia autoeducaţiei;  conştientizarea importanţei “idealului de viaţa” pentru declanşarea şi desfăşurarea corectă a procesului de autoeducaţie, în contextul optimizării raporturilor dintre funcţiile educaţiei şi finalităţile educaţiei, între finalităţile de sistem şi finalităţile de proces, egal determinarea autoeducaţiei;  implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de autoeducaţie,

adaptabil

la

condiţiile

specifice

societăţii

posindustriale/informatizate, este egal cu autodeterminarea autoeducaţiei;  afirmarea deplină a autoeducaţiei ca factor intern al autoformării-autodezvoltării permanente a personalităţii umane, cu consecinţe strategice majore la scara dezvoltarii sociale, în acord cu paradigma curriculumului.15 Autoeducaţia ca împlinire culturală şi morală de sine a omului ca fiinţă liberă şi creatoare, animată de adevăr, de luciditate şi curaj, de bine şi frumos, omul se află în faţa uneia dintre cele mai răscolitoare necesităti spirituale: să aibă conştiinţa ca îi lipseşte ceva, pentru ca să caute a depăşi starea de fapt. Civilizaţia secolului XXI a afectat natura umană, relaţia dintre oameni, echilibrul între creaţiile materiale şi creaţiile spirituale, ceea ce înseamnă ca problematica autoeducaţiei ca împlinire de sine nu poate fi privită în afara istoriei, ca realitate concretă Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p.214. Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996, p.55.

14 15

13

a omului, în afara istoricităţii omului, ca trăsătura fundamentală a structurii lui, inclusiv în afara subiectivizării individului văzuta din om. De exemplu, sunt alarmante pentru destinul omului, pentru sănătatea mintală şi echilibrul său psihic:  utilizarea greşită a ştiinţei şi tehnicii;  poluarea neimaginabilă în proporţii şi care devorează mediul de existenţa al omenirii;  subterfugiul drepturilor omului pentru pretenţii teritoriale şi tragediile pe care le generează. Dimensiuni ale autoeducaţiei ca realizare de sine a omului. Într-un sens general acestea sunt dimensiunea individualăşi dimensiunea socială. În dimensiunea ei individuală, realizarea de sine se prezintă ca acţiune de dezvoltare a potenţialului creativ uman şi a acapacităţii omului pentru autodepăşire, pe seama unui scop de viaţa care să fie simultan, binele individual şi binele colectiv. În această privinţă autoeducaţia este în relaţie cu înţelegerea persoanei ca sistem al actualizării de sine în acitivtate, în conformitate cu propria natură. Potrivit lui Abraham Harold Maslow, această actualizare se prezintă în termeni uşor definiţi ca trebuinţă de a deveni tot mai mult şi mai mult ceea ce eşti, de a deveni orice eşti capabil să devii.16 Piramida nevoilor umane este prezentată în Anexa 1. În dimensiunea ei socială realizarea de sine a omului vizează integrarea în valorile unui sistem social şi adaptarea la exigenţele comportamentale ce decurg din aceasta. Negarea consecventă a nerăbdării, a bruscheţii, repudierea exceselor absurdului agresiv este semn de sănătate şi maturitate intelectuală care alimentează regăsirea şi împlinirea morală de sine a omului, liniştea şi revărsarea în acţiune, străine fanatismului de orice fel şi criteriului unic sau lipsei de criterii în viaţa. Compononenţe ale procesului realizării de sine. Se poate vorbi de existenţa mai multor componenţe ale acestui proces: autoinvăţarea valorilor culturii, legăturile cu semenii, autoperfecţionarea profesională, automodelarea motrică a comportamentului ş.a. Sunt componenţe intrinseci ale existenţei umane şi ale autoeducaţiei de înscriere a acesteia că realizarea de sine în firescul dezvoltării personalităţii omului: să înveţi să 16

Maslow A., Motivation and personality, Harper &Row, editia a II-a, New York, 1970.

14

traieşti creativ şi cu inventivitate în armonia valorilor şi în solidaritatea acestora. Prin această linie de comportament încercăm că oameni să ne afirmăm intelectual şi volitiv, prin a da în viaţă maximum din ceea ce putem să oferim. Componente ale realizării de sine:17 a) Autoînvăţarea valorilor culturii Trebuinţa de cultură se poate asocia în mediul şcolar şi în general cu rezultatele bune globale la învăţatura şi în profesiune, cu interesul elevilor pentru obiectele de învăţământ şi performanţele în munca în profesie. În mica măsura însă este cercetată componenţa morala a învăţarii ca acţiune pentru sine şi pentru societate. Este o componenţa de o deosebită importanţa pentru că deţine o psiholiogie morală orientată spre ceva, a cărei indicator principal, este calitatea conştiinţei de sine a celui care învaţă. În acest sens realizarea sau neîmplinirea de sine în procesul învăţării este un proces de valorificarea unor calităţi ale individualităţii (conştiinciozitate, aptitudini, talent etc) în funcţie de nivelul său inegalitatea de receptare a sensului învăţării. Pentru sprijinirea unui astfel de proces în locul nivelării sau egalizării capacitătilor de învăţare a elevilor este benefică recurgerea la diferenţierea activităţii de învăţare (atât în ceea ce priveşte conţinuturile ei cât şi în privinţa metodelor şi manierei de îndrumare şi realizare a învăţarii). b) Legătura cu semenii Procesul construcţiei de sine nu este rupt de relaţia umană în general, de relaţia interpersonală de influenţare intelectuală şi afectivă în special. În teoriile personalităţii relaţia interpersonală este de natură psihologică şi socio-culutrală, sursele ei fiind apropierea, asemenarea atracţia fizică şi reciprocitatea exprimabile prin imitare sau modelare în sens de copiere a atitudinilor şi valorilor comportamentelor altora prin obedienţa sau conformare la anumite valori şi norme sociale. Aceasta relaţie este inseparabilă de explicarea organizării comportamentului în sensul orientării către un scop şi de variabilitatea în interiorul persoanei umane, în sensul stabilităţii personalităţii, în funcţie de timp şi situaţiile particulare de viaţă. Omul este o

Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, Chişinău, 2003, p.62. 17

15

fiinţă care nu trăieşte singuratic decât în situaţii limită. Singurătatea este un mod deficitat de existenţa umană. c) Esenţa socială a autoeducaţiei Ca forţe motrice a dezvoltării psihicului uman, autoeducaţia propulsează individul spre o etapă superioarăîntr-o interacţiune cu lumea înconjurătoare spre o nouă treaptăîn procesul devenirii sale. Autoeducându-se individul iși deschide noi posibilitati de actiune asupra lumii înconjuratoare, precum și de autocunoaștere. Prin transformarea lumii sale interne (aptitudini, idealuri, motivații, aspirații etc.), ființa umană devine capabilă de aîși modifica și amplifica cerințele față de lumea externa, de a influența chiar și caracterul relațiilor sale cu lumea înconjurătoare.18 Preocupându-se de autoeducație, omul urmărește atât scopuri sociale cât și individuale, se afirmă nu numai pentru el însuși ci și pentru societate. El folosește condițiile create de societate pentru a se perfecționa și totodată devine astel mai util societății. Sociologii susțin că omul este cu atât mai om cu cât este mai ancorat în viața socială, este mai deschis spre colectivitate cu cât da și primește mai mult, cu cât este subiectul mai multor relații sociale, cu cât asimilează sau își însusește prin educație și autoeducației mai mult din avuția culturală a societății și cu cât dăîn schimb societății din sine însuși. Arta autoeducației nu se însusește de unul singur, viața în colectiv, relațiile interumane oferă modele, emulație, prilejuri de autor reciproc, de control. Este și motivul pentru care medicii recomandă în cazul curei de slăbire, a regimului alimentar etc., constituirea unor grupuri de prieteni care se întrec în respectarea programului a regimului stabilit. Influența reciprocă a prietenilor, a membrilor micogrupurilor și colectivului joacăun rol important. Renumitul om de știință german Max Delbruk remarca pe bună dreptate: „s-a scris de atâtea de ori și atât de mult despre prietenie, dar nu cred să se fi stabilit îndeajuns faptul că trăsături intelectuale, morale, ori de voinţă ale prietenilor apropiați, oameni de care te simți legate prin mii de fire, se înscriu în structura personalității

18

Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.102.

16

tale.”19 Tendința spre autoperfecționare este strâns legată de nivelul dezvoltării intelectuale și morale a individului, de gradul de instruire și calificare profesională a acestuia și îndeosebi de caracterul relațiilor sale cu mediul socio-cultural. Subiecții care neagă influența colectivului asupra autoeducației, fie că fac parte din categoria celor introvertiți, izolați social, fie sunt integrați în colective insuficient de bine organizate, fie în sfârșit nu conștientizează influența exercitată asupra lor de colectiv, cum este cazul preadolescenților. Fără a minimaliza rolul unor factori ca: familia, personalități cultural-știițifice, colegi, prieteni etc, se constată că influența cea mai profundă asupra formării tineretului se exercită prin zona cea mai apropiată a mediului social care pentru elevi reprezintă colectivul clasei, pentru studenți grupa/anul de studii, iar pentru angajați formația de lucru. Influența mai pronunțată a colectivului de muncă se explică atât prin timpul mai îndelungat petrecut în cadrul acestuia cât mai ales prin rolul formativ deosebit al muncii care are un caracter social mai pronunțat decât activitatea de învățare. Tinerii, și nu numai, pasionați cu adevărat de autoeducație, doritori să își extindă orizontul de cunoștiințe reușesc săînvingă influența nefastă a celor care nu manifestă nici un interes pentru pregătirea culturală, pentru autoperfecționare în ansamblu, așa cum se va desprinde și din exemplul de mai jos. În cadrul colectivului în care activez, discuțiile, foarte rar au ca obiect probleme de știință, artă, literatură. Sunt cazuri în care, ca să poți vorbi cu o colegă sau un coleg despre o carte citită de curând, trebuie să te ferești de anumiți colegi, care pot adresa doar o remarcă ironică. Aceasta atmosferă ma face să perseverez și mai mult în a mă cultiva pentru că îmi dau seama de anacronismul unor asemenea concepții. Influența colectivului asupra preocupărilor autoformative vizează mai multe directii, atât din punct de vedere al conținutului autoeducației (îmbogățirea cunoștiințelor, formarea unor calități și trăsături de voința și caracter, înlăturarea deprinderilor și obișnuințelor negative), cât și sub aspectul importanței sociale a obiectivelor urmărite. Colectivul are un rol deosebit în stimularea preocupărilor autoformative ale tinerilor și nu trebuie uitat că procesul de autoeducatie ține de resorturile intime ale 19

Max Delbruk, Nobel Foundation. Archived from the original on June 25, 2013. Retrieved June 25, 2013.

17

personalității, fiind o problemă delicată. Orice intervenție lipsită de tact, de înțelegere și chiar de delicatețe poate aduce daune cu greu reparabile acțiunii de autoformare a tinerilor.

1.2. Aspecte ale autocunoaşterii şi autoaprecierii la elevii de vârstă şcolară mică În condiţiile societăţii moderne, în care valorificarea optimă a resurselor umane constituie o problemă majoră, cadrelor didactice le revine sarcina cunoaşterii şi autocunoaşterii bune şi la timp a capacitaţii fiecărei persoane. Cunoaşterea psihologică a elevilor nu reprezintă în şcoală un scop în sine. Educarea şi cunoaşterea copiilor constituie momente solidare ale aceleiaşi activităţi, educatorul cunoaşte elevul educândul şi-l educă mai bine cunosccându-l. Autocunoaşterea, autoaprecierea îşi găsesc semnificaţia în capacitatea unei persoane de a-şi da seama de disponibilităţile sale fizice si psihice de a acţiona în direcţia descoperirii

de

noi

particularităţi

în

vederea

realizării

lor

în

activitatea

practică. Preocuparea pentru autocunoaşterea propriei persoane este mai puţin prezentă la vârsta şcolară mică. Ea nu este conştientizată, atenţia lor fiind concentrată asupra cunoaşterii mediului înconjurător. Copilul ia cunoştinţă cu propria realitate corporală şi psihică în mod treptat, drumul constituirii de sine fiind un drum lung şi sinuos, plin de zigzaguri. Rolul adultului este de a stimula şi orienta acest proces, pentru că de el depinde viitoarea integritate psihică a tânărului. Atitudinea faţă de evaluare, respectiv considerarea acestuia drept un scop în sine sau numai ca un mijloc de verificare a cunoştinţelor dobândite, conştiinţa efortului investit pentru obţinerea ei, modul de dirijare a efortului în pregătire-sporit pentru unele discipline, redus sau practic absent pentru altele reprezintă tot atâtea elemente ale unei adevărate concepţii despre lume şi viaţă.20 La vârsta şcolară mică elevul se autoidentifică nu numai cu ajutorul calificativelor ce obiectivează performanţele sale şcolare, ci şi în funcţie de “opinia publică şcolară”, 20

Cosmomoci A. ş.a., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p.9.

18

formată cu privire la sine şi de care ia cunoştinţă, integral sau parţial, pe o cale sau alta. Preocupată fiind de formarea capacităţii de autocunoaştere şi autoapreciere la elevii de vârstă şcolară mică, în estimarea performanţelor şcolare proprii, am realizat numeroase acţiuni de autoevaluare şi interevaluare, teste şi chestionare, acţiuni ce duc cu siguranţă la maturizarea acestor capacitaţi. Cunoaşterea de sine trebuie să înceapă cu descoperirea propriului „eu”, care are aceleaşi atribute ca şi personalitatea-unicitate, individualitate, stabilitate şi totalitate. Suntem puşi astfel în faţa a trei ipostaze despre noi: imaginea noastră despre noi, imaginea altora despre persoana noastrăşi o realitate adevărată care aproape niciodată nu este identică cu primele două. Pentru a ne apropia de această imagine este necesară o confruntare permanentă între imaginea noastră şi imaginea celorlalţi, să interiorizăm evaluarea socială.21 O autocunoaştere obiectivă pentru a nu fi deformată de subiectivism trebuie să ia în considerare ceea ce cred alţii despre noi, opinia celor din jur fiind oglinda cea mai fidelă în care să ne privim. Informarea elevilor despre rezultatele obţinute la testele sociologice, la probele de apreciere obiectivă ca măsură experimentală s-a dovedit a fi excepţională în eşantionul cercetat. În acest mod copilul învaţă să se autoanalizeze, să-şi analizeze gândirea, faptele, rezultatele şi să le confrunte cu părerea celor din jur. Elevii de vârstă şcolară mică manifestă predilecţie pentru aspectele de suprafaţă uşor sesizabile, dar nesemnificative, la o descriere a fizicului şi la foarte puţine trăsături psihice. Este de aceea, necesară o activitate intensă pentru ridicarea nivelului lor de cunoaştere, în care să fie antrenaţi principalii factori educativi. Trăsăturile de personalitate şi caracter se formează în procesul dezvoltării psihice a copilului. Şcoala dispune de mijloace variate pentru formarea şi stabilizarea trăsăturilor pozitive ale personalităţii copiilor de vârstă şcolară mică, ca de exemplu: procesul de învăţământ, activitatea de pregătire a lecţiilor, jocurile elevilor, exemplul educatorului. La fel dispune şi de mijloace speciale pentru prevenirea şi înlăturarea manifestărilor negative, ca de exemplu: organizarea unui sistem raţional de educaţie, acţiunea comună a factorilor educativi (şcoală-familie), angajarea elevilor în activitate, convorbiri etice despre adevăr, despre faptele eroilor întâlniţi în operele literare şi 21

Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. EDP, Bucureşti, 2003, p.44-45.

19

dezvoltarea capacităţii de autoapreciere a faptelor. Treptat, pe măsurăce copilul înaintează în vârstă, însuşirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influenţele de viaţă şi cu cele ale educaţiei, formând un „aliaj”. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi temperamentale, trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii; cei vioi, cu temperament sangvinic trebuie orientaţi spre a-şi concentra energia asupra obiectivelor şcolare; apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se angaja şi menţine în activitate; impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură, trataţi cu delicateţe, stimulaţi şi ajutaţi să-şi valorifice potenţialul intelectual. Cunoaşterea şi autocunoaşterea este un proces continuu, de aceea cere o preocupare permanentă şi susţinută din partea tuturor cadrelor didactice. Consider că ar fi necesară planificarea unei ore lunar pentru realizarea obiectivului de autocunoaştere şi autoapreciere a elevilor. Aceste ore sunt plăcute elevilor, le trezesc interesul maxim, ajungând prin ele la o mai bună cunoaştere a sinelui.22 Metode şi procedee de autoeducaţie Metodele şi procedeele folosite în practica autoeducaţiei sunt moduri de acţiune asupra propriei persoane - de cunoaştere şi evaluare de sine, proiectare, influenţare şi formare, autocorectare şi transformare. Astăzi există o unanimitate de vederi privind necesitatea unui sistem de metode şi mijloace prin care se realizează educaţia de sine, nu însă şi în ceea ce priveşte modul de clasificare şi ierarhizare a acestpra. Astfel, A. Aret clasifică metodele autoeducaţiei în trei categorii şi anume: 1. Metode şi procedee pentru dezvoltarea raţiunii, a proceselor intelectuale în care include:

autoconvingerea,

regulile

personale,

autosugestia,

programul

autoeducaţiei; 2. Metode pentru dezvoltarea sentimentelor: autoconsolarea, autoatimularea, autocondamnarea, autopedepsirea; 3. Metode pentru dezvoltarea voinţei: autocomanda, autointerzicerea, autoaprobarea, jurământul ş.a. 22

Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. EDP, Bucureşti, 1988, p.14.

20

Metode şi procedee de cunoaştere de sine Autoobservaţia constă în observarea conduitei şi a trăirilor personale. Se cunosc două forme mai importante ale autoobservaţiei - autoobservaţia discretă, nemijlocită şi autoobservaţia retrospectivă, pe baza memorie În cazul autoobservaţiei directe, individul, desfăşurînd o anumită activitate, urmareşte în acelaşi timp şi conduita sa, reacţiile, trăirile sale proprii. Autoobservaţia trebuie sa fie corectă, fidelă, nu deformată. Important e ca faptul supus obserbaţiei să fie “văzut” aşa cum este, nu cum am vrea sa fie, sau cum ar trebui să fie. Autoobservaţia retrospectivă se realizează pe baza faptelor memoriei, când individul revine asupra anumitor momente, perioada din viaţa sa, petrecute într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat. Ea are avantajul că se poate repeta şi de fiecare dată la acelaşi interval de timp, aceleaşi evenimente sunt privite din unghiuri şi puncte de vedere diferite, ceea ce ne permite să ajungem la concluzii mai veridice privind propria noastra personalitate. Dar, autoobservaţia retrospectivă prezintă şi dezavantajul de a fi mai generală, mai palidă. Multe aspecte, mai ales unele detalii semnificative pentru aprecierea corecta a comportării şi activităţii noastre, nu se mai păstreazăîn memorie. Autoanaliza presupune obţinerea unei imagini cît mai complete despre sine prin investigaţii şi meditaţii, orientate spre propria persoană. Prin descompunerea mintală a propriei comportari şi a activităţii efectuate, sunt evidenţiate laturile pozitive şi negative, motivele şi scopurile activităţii, reacţiile şi stările emoţionale urmându-se perfecţionarea activităţii şi a conduitei. Autoanaliza reprezinta o formă de autoperfecţionare a personalităţii şi autoreglare a conduitei. Folosirea acestei metode necesităun grad redicat de maturitate. Ea impune individului să se privească cu ochii altuia, dar nu a unui observator trecator. Potrivit cercetărilor efectuate, folosirea autoanalizei în procesul educaţiei de sine presupune:23  Să confruntăm ceea ce s-a planificat cu ceea ce am realizat şi să dezvăluim cauzele reale ale nerealizărilor;  Să ne imaginăm ce s-ar putea schimba spre bine dacă ar exista posibilitatea repetării a ceea ce s-a făcut; 23

Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.33.

21

 Să ne analizăm insuccesele şi să le confruntăm cu situaţii analoage din trecut; în acest sens ne vom putea întreba: “Nu este vorba cumva de anumite neajunsuri stabile ale voinţei, caracterului, etc.?”;  Să stabilim ce realizări am obţinut, ce calităti ne-am dezvoltat, dacă am folosit în suficienţă măsura trăsăturile pozitive, experienţa, aptitudinile;  Să luam în considereare numai realizările efective, şi să nu luăm dorinţele proiectelor drept înfăptuiri; să ne apreciem deci numai pe baza a ceea ce am făcut efectiv. Reflecţia personală sau meditaţia semnifică cugetare adâncă, o modalitate de comunicare cu sine, dar şi o tehnica a activităţii mintale. Reflecţia presupune o concentrare intelectualăce se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni, etc. luate în analiză. Concentrarea se realizeazăşi prin deconectarea activităţii psihice de lumea externă.24 Metodele şi procedeele de precizare a conţinutului autoeducaţiei sunt/includ:25 Programul autoeducaţiei:  elaborarea în timp, la timp, pentru „a lucra fără pauză”, cu obiective de „autostăpânire, perseverenţă, hotărâre, răbdare”;  tipologii de programare: -

după durată: situative-curente-de perspectivă

-

după conţinut: autoeducaţie globală-parţială cu tendinţa reducerii la educaţia morală, educaţia voinţei.

Reguli personale:  model filosofic (reflexie-hotărâre până la îndeplinirea obiectivului – „resemnare”, când nu există condiţii corespunzătoare);  model economic/folosirea eficientă a timpului prin: -

precizarea scopului;

-

concentrarea pe ceea ce este principal;

-

start imediat;

Выготский Л., Педагогическая психология, Москва, 1991, c.10-12. Andriţchi V., Formarea aptitudinilor de autoeducaţie la elevi în procesul de creare şi soluţionare a contradicţiilor educaţionale.Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2000, p.46. 24 25

22

-

respectarea exactă a termenilor;

-

alternarea activităţilor: teoretice-practive, la ore corespunzătoare.

Deviza – ca mijloc de autoeducaţie, concentrează sistemic linia orientativă a acţiunii (obiective-conţinuturi-rezultate posibile) într-o sintagmă imperativă de genul “păstrează măsura”. Jurnalul intim - înţeles ca mijloc de autoformare, activ prin consemnarea “evenimentelor pregnante”. Metodele de autocontrol în autoeducaţie propun patru strategii de acţiune:26 1. Autoobservaţia (directă - retrospectivă); 2. Autoanaliza (construirea imaginii de sine prin: aplicarea “teoriei de sine”; meditaţie; raportarea la “plan”; 3. Reflecţia personală (prin introspecţie, concentrarea unui singur obiect); 4. Autocontrolul şi autoraportul (prin exerciţii de raportare la cerinţe externe - la rezultatele obţinute). Metode de autostimulare a preocupărilor autoformative de autoeducaţie:27 1. Autoconvingerea, pentru interiorizarea deplină a motivaţiei acţiunii; 2. Autocomanda pentru stăpânirea stărilor negative şi valorificarea celor pozitive, cu diferite procedee de autoexersare; 3. Autoaprecierea şi auto critica, “prin grile” care vizează cunoaşterea calităţilordefectelor; 4. Autosugestia, prin valorificarea influenţelor complexe ale limbajului; 5. Comunicabilitatea, înţeleasă ca: - Elaborarea pentru alţii, - Interacţiune cu alţii, - Exemplu de exprimare,de interacţiune; 6. Rolul exemplului, prin ridicarea la un grad superior de generalitate metodologică a procedeului “exemplului” folosit în cazul “Comunicabilităţii”; 7. Jocul individual şi colectiv, prin valenţele regulilor sale, care implică rigoare, exactitate, promptitudine, viteza de reacţie - de execuţie;

26 27

Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Bucureşti, 1996, p.12. Dewei J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, 1992, p.67.

23

8. Autoexersarea, care poate deveni metodă sau procedeu în cadrul altor metode, strategii, având cel mai ridicat grad de mobilitate şi de adaptabilitate la situaţii educaţionale complexe.

1.3. Educaţia permanentă şi autoeducaţia Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filosofic care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la baza un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecarui individ.28 Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economicosocial al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii. Educaţia permanentă reprezintă o strategie de adaptare, restructurare sau perfecţionare a pregătirii profesionale. Ea vizează în primul rând reînnoirea şi îmbogăţirea cunoştinţelor. Această „strategie” este determinată de cuceririle ştiinţifice şi tehnice care duc la restructurarea multor profesii, chiar la dispariţia unora şi la apariţia altora noi. În asemenia condiţii, pregătirea tânărului pentru viaţă nu se închee cu instrucţia şcolară, ci devine un proces continuu, permanent. Potrivit opiniei lui B. Scwartz educaţia permanentă este o noţiune în acelaşi timp istorică şi tranzitorie, deoarece până în anul 2000 sau chiar mai înainte ideea de permanenţă a educaţiei va fi în aşa măsură intrată în obicei, încât nu se va mai vorbi decât de noţiunea de educaţie, noţiunea de permanenţă fiind inclusă în însăşi ideea de educaţie.29 Educaţia permanentă reprezintă simultan:

28 29

Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.54.

24

 un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care „înglobează toate aspectele actului educativ”;  un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale „asupra tuturor aspectelor educaţiei”;  un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional, conceput ca „cetate educativă”;  o orientare la nivel de politică a educaţiei; angajată pe tot parcursul şcolarităţii, cu accente particulare în domeniul formării profesionale, educaţiei adulţilor, educaţiei „recurente”. Educaţia permanentă urmăreşte două obiective fundamentale, lansate de Paul Legrand în 1870, într-o „carte-manifest” cu valoarea progmatică:30  Crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării - dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul existenţei sale;  Pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Conţinutul educaţiei permanente dezvoltă, la nivel de sistem şi de proces, include „toate elementele intereducaţionale şi chiar extraeducaţionale” posibile într-un câmp psihosocial din ce în ce mai extins, cu o variabilitate controlabilă doar prin multiple abordări interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filozofice. Caracteristicile educaţiei permanente:31  Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acopera întreaga existenţă a individului;  Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia postuniversitară;  Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);

30 31

Paul Legrand, Pierrots on the stage, Archives Nationales de France, p. 37. Рувинский Л., Соловьев Л., Психология Самовоспитания, Москва, 1982, c.16.

25

 Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;  Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;  Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic;  Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a societăţii;  Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii. Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoallă la paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansarea unei noi perspective sociale, şi anume „societatea educativă” definită prin următoarele trăsături învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi munca în echipă, parteneriat social. Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componenţă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot întreg, ca experienţă globală - în plan cognitiv, practic, personal şi social - Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei32  A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.  A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale. “Educaţia trebuie să traseze hărţile unei lumi în permanentă mişcare, dar, în acelaşi timp, să pună la dispoziţia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora aceştia, să–şi găsească drumul.” (Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în Secolul XXI 32

26

 A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.  A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic. Educaţia permanentă instituie o nouă viziune asupra educaţiei, conturată mai ales pe parcursul celei de-a doua jumătate a sec. XX, care desemnează procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii pe durata întregii vieţi a individului. Conceptul de educaţie permanentă ne atrage atenţia, de asemenea, asupra faptului că influenţele educaţionale trebuie să vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeşte, de aceea, de „educaţie permanentă integrată”, termenul „integrată” desemnând, pe de o parte, integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor), şi, pe de altă parte, integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală, non formală şi informală). Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului - în modalităţi variate şi specifice - pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie deci înţeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultima instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane. Ideea permanenţei educaţiei este redată prin două concepte distincte:33 1. „permanenţa educaţiei” (sens filogenetic), care exprimă nevoia de educaţie pe care omul a resimţit-o în toate timpurile, dovedită prin întreaga cultură materială şi spirituală şi prin îmbogăţirea neîntreruptă a experienţei social-istorice a umanităţii; 2. „educaţia permanentă” (sens ontogenetic), cu referire la nevoia de educaţie pe care individul o resimte pe toată durata întregii sale vieţi. Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru permanenţa educaţiei permanenţe înseamnă a accepta educaţia în viaţa societăţii şi a persoanei cu aceeaşi prezentă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămintea, adapostul. Poate că aceasta este singura sau principala permanentă care asigură şi ordoneaza prezenţa umana în regnul uman şi în “regnul” spiritului. În accepţiunea actuala, ca demers continuu de formare şi dezvoltare a personalităţii pe toată durata vieţii, 33

Trofaila L., Psihologia dezvoltării, Chişinau, 2007, p.28.

27

concepţia educaţiei permanente s-a constituit pe traseul dezvoltării învăţămîntului pentru adulţi şi al reflecţiilor pe care acesta le-a generat. Educaţia permanentă se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice sex, vârstă, situaţie socială şi profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a lungul vieţii, cu scopul de a-şi asigura deplina dezvoltare a facultăţilor şi participarea eficientă la progresul societăţii.34 Strategiile educative, dezvoltând mecanisme de influenţare, care pun în evidentă dimensiunile şi semnificaţiile sociale ale mediului cultural-educativ, ne apar ca nişte procese interactive, marcate social de indicatori ca: ideologia şi sistemele de valori de referinţă, obiective şi norme, modele de comportament aşteptate, organizarea şi funcţionarea instituţiilor educative. În contact cu aceste realităţi sociale, indivizii învaţă roluri, îşi formează reprezentări despre mediul lor, dobîndesc stiluri acţionale în interiorul sistemului.35 Contextul socio-cultural, condiţiile economice, situaţiile instituţionale sunt referenţe care contribuie la formarea capitalului cultural al grupurilor şi indivizilor. Alimentându-se din informaţiile, ideile, opţiunile etc. vehiculate de familie, şcoală, alte instituţii, individul îşi formează treptat un instrument de percepţie şi interpretare a mediului, o modalitate de a gândi practic lumea, de a cunoaşte şi stăpâni contextul social, de a elabora mental realitatea, transformând obiectele sociale (persoane, contexte, situaţii) în categorii simbolice (valori, credinţe, ideologii). În concluzie, educaţia permanentă presupune corelarea, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, a diferitelor componente ale sistemului educaţional. Contrar structurilor tradiţionale ale învăţămantului, concepte prin suprapunerea sau alipirea, ca nişte casete, a diferite grade şi tipuri de instituţii şi activităţi educative relativ eterogene, educaţia permanentă implică un sistem educaţional integrat orizontal şi vertical, ale carui elemente se completează şi comunică între ele, se bazează pe toate resursele pedagogice ale societăţii; în esenţă, educaţia permanentă se exprimă în toată gama genurilor de educaţie: generală, profesională, socială şi culturală, morală şi afectivă, formală şi non formală, instituţională şi non instituţională, în scoală, în familie şi pentru adulţi. Factori care generează educaţia permanentă Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000, p.48. Balan, G. O abordare filosofică a concepţiei curriculare naţionale. În: Filosofia educaţiei – imperative, căutări, orientări. – Ch., 1997, p. 250. 34 35

28

Ideea educaţiei permanente nu este o idee nouă, ci o găsim prezentă încă din antichitate, la greci şi la romani, iar mai târziu arabii au înscris-o în Coran ca obligaţie religioasă. Întreaga viaţă este o şcoală, afirmă J.A. Comenius, iar Nicolae Iorga susţinea că „Învăţat este omul care se învaţă necontenit pe sine şi învaţă necontenit pe alţii”.36 Viziunea educaţiei permanente s-a constituit sub impactul unor fenomene sociale globale, legate de accelerarea dezvoltării societăţii. Pentru secolul nostru, învăţarea continuă a devenit o cerinţă fundamentală a societăţii, determinată de cresterea exponenţiala a informaţiilor şi de uzura accelerată a acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale ştiinţei, tehnicii tehnologiei şi mijloacelor de informaţie, de dinamismul vieţii economice şi sociale, de democratizarea învăţământului, de creşterea nivelului de aspiraţii spre cultură şi educaţie, de folosirea cât mai utilă şi cât mai placută a timpului liber. A învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu sunt cerinţe ale educaţiei permanente, prin care omul contemporan învaţă să fie el însuşi, receptiv la schimbări, capabil să le anticipeze şi să se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la progresul social prin autonomia sa intelectuală şi moral-civică. Factorii interni care favorizează autoeducaţia sunt:37  Autocunoaşterea, prin care elevul sau adultul devine conştient de propriile sale capacităţi intelectuale, interese şi aptitudini;  Capacitatea persoanei de a se reflecta pe sine în mod critic, observându-şi neîmplinirile;  Idealul de viaţă şi nivelul de aspiraţie spre cultură şi civilizaţie;  Responsabilitatea faţă de devenirea propriei persoane;  Modul propriu de apreciere a valorilor ştiinţifice, cultural-artistice, morale, religioase etc.;  Dorinţa de autoperfecţionare continuă;  Autocontrolul permanent privind autoperfecţionarea. Factorii externi care favorizează autoeducaţia sunt: Andriţchi, V. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei şi corelaţia lor pedagogică. În: Sinergia conceptelor educaţionale moderne. – Ch., 2000, p. 14-17. 37 Cerbuşcă. P. Metode active în procesul de învăţământ. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 4.- Ch., 1996, p. 68-79. 36

29

 Nivelul de dezvoltare al ştiinţei, tehnicii, tehnologiei şi al culturii umaniste;  Mobilitatea profesiunilor şi noile cerinţe ale acestora. Educaţia permanentă se caracterizează prin aceea că este continuă şi globală, integrînd toate nivelurile şi tipurile de educaţie, asigurînd astfel formarea echilibrată a personalităţii, cu un grad înalt de autonomie a învăţării, pe baza careia omul ştie să identifice şi să folosească sursele de informaţie, să participe la dezvoltarea societăţii şi la educarea celorlalţi membri ai colectivităţii din care face parte. Obiectivul principal al educaţiei permanente este favorizarea adaptării creatoare a omului la modificările rapide ce se produc în viaţa socială, pregătirea lui pe tot parcursul vieţii pentru a-i asigura libertatea de a se dezvolta pe linia aspiraţiilor sale. Educaţia este o formă de comunicare interumana prin care se transmit, de la o generaţie la alta, valorile culturii, experienţa de producţie şi comportamentul social. Definită ca actiune socială şi proces, educaţia constă într-un ansamblu de influenţe exercitate în mod planificat, în cadrul instituţiilor şcolare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme şi metode de organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să se integreze activ în dinamismul vieţii sociale. Educaţia este, deci, un proces complex, de socializare şi individualizare a fiinţei umane în drumul său spre umanitate. Influenţe educative, exercitate asupra unei persoane, sunt de tip formal, non formal şi informal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale educaţiei. Sistemele educaţionale cunoscute până în prezent s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii. Un astfel de model a putut funcţiona optim atâta vreme cât alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu puteau deveni concurente. Deceniile din urmă însă au pus în evidenţă o dezvoltare a noi medii educaţionale în afara şcolii, capabile să devină o alternativă (fie complementară, fie concurenţială) pentru educaţia formală de tip scolar. Extensia educaţiei non formale şi informale a evidenţiat şi anumite cerinţe ale educaţiei şcolare, conducând la anumite contestări şi critici (uneori foarte vehemente, ca în teoria “deşcolarizării societăţii”). S-a conturat, din ce în ce mai mult, ideea că şcoala trebuie considerată în ansamblul

30

modalităţilor sociale de educaţie, care constituie sistemul social de educaţie. Multe din noile modalităţi de educaţie satisfac nevoia de educaţie permanentă a individului.38 Impactul educaţiei permanente asupra educaţiei şcolare Educaţia formală (şcolară) se desfăşoară în mod organizat şi planificat, având la dispoziţie planuri de învăţămînt, programe şi manuale şcolare, necesare realizării obiectivelor educaţionale. Conceptul de educaţie permanentă are o pregnantă valoare euristică, el determinând ample şi profunde reconsiderări şi regândiri atât în sfera conceptuală (teoretică), cât şi în cea acţională (practică) a educaţiei contemporane. El a permis o mai corectă înţelegere şi definire a scopurilor şi obiectivelor educaţiei, reconsiderarea şi organizarea pe alte baze a conţinuturilor învăţământului, introducerea unor noi modalităţi şi forme de instruire şi educare, asigurarea coerenţei şi unităţii sistemului educaţional. În reformele actuale privind sistemele educaţionale din toate ţările se observă preocupari de articulare a diferitelor niveluri şi tipuri ale educaţiei, urmărindu-se continuitatea acestora în timp şi spatiu, încercând să transforme punctele terminale ale învăţământului primar, gimnazial, liceal şi universitar în descrieri spre învăţarea continuă, spre autoeducaţie.39 Şcoala este o etapa iniţiala a educaţiei permanente, care trebuie să pregatească elevii în acest scop şi, ca urmare, din această perspectivă trebuiesc regîndite obiectivele educaţionale, conţinutul şi metodele de predare - învăţare - evaluare. În acest scop se va pune accent pe folosirea pe scară largă a metodelor activ-participative, pe tehnicile de învăţare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creşterea efortului de învăţare al elevilor şi pe formarea capacităţii de autoevaluare. Educaţia nonformală este tot o acţiune organizată, dar în afara şcolii, fie în mediul socio-profesional, sub formă de perfecţionare şi formare profesională, sau în mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestări cultural artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri, precum şi cu ajutorul mass-media (cinematografe, televiziune, radio presa), discoteci publice etc. Acţionează neorganizat, în cadrul mediului socio-cultural, prin influenţe exercitate de familie, civilizaţia urbană sau rurală, 38 39

Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Ed. E.D.P., Bucureşti, 1992, p.58. Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Ed. All, Bucureşti, 1996, p.35.

31

grupuri sociale, activităţi culturale, experienţe de viaţă traite etc. Schimbările rapide din societatea contemporană şi mai ales mediile de comunicare au lărgit sfera educaţiei şcolare prin completarea ei cu educaţia informală şi non formală, care îşi aduc contribuţia la lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor şi la educaţia lor permanentă. Deci, educaţia nonformală ofera un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tânar sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:40  valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;  oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, printr-un cadru mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;  participare voluntară, individuală sau colectivă;  modalităţi flexibile de a raspunde intereselor elevilor - gamă largă de activităţi pe care le propune şi posibilitatea fiecarui elev de a decide la ce activităţi să participe;  dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni activi; pe lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii de activitate în care se încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii îşi dezvoltă şi capacităţi organizatorice, capacităţi de autogospodărire,

de

management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;  un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzica, sport, pictură, etc. Metode de educaţie nonformală sun prezentate în Anexa 2. Un rol important în formarea în acest sens al elevilor, îl ocupă cadrul didactic. Este factorul determinant în formarea profesională a elevilor, conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative. Informaţiile ce urmează a fi transmise elevilor, capată valenţe educative numai în urma preluării şi prelucrării acestora de cadrul didactic. Acesta are datoria de a ridica standartul valorilor culturale şi morale ale elevilor, şi implicit a societăţii. Dascălul nu este numai o sursă de informaţie, ci este cel care stabileşte o relaţie umană cu clasa de elevi.41

40 41

http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-avantajele-sale-406.html Guţu, V. Conţinutul – profesorul – elevul. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 1. – Ch., 1994, p. 87-96.

32

Cultura profesională, capacitatea de a se raporta continuu la elevi, umanismul, obiectivitatea,

dreptatea,

principialitatea,

curajul,

corectitudinea,

conştiinţa

responsabilităţii. Acestea sunt câteva din calitătile morale pe care un dascăl trebuie să le posede pentru a putea stabili o relaţie socio-afectivă cu elevii. Pe baza acestei relaţii apar şi se dezvoltă la viitorii dascăli, acele sentimente superioare care au valoare în societate şi care pun bazele eticii profesionale. Sentimentele dirijează în mare masură conduita, fiind principalul factor motivaţional. Ele organizează impulsurile, dorinţele, influenţează mereu atitudinile şi interesele noastre, în funcţie de situaţie. Ca forme de perfecţionare permanentă a cadrelor didactice, în proiectul noului statut sunt prevazute: studiul individual, sesiuni metodico-ştiinţifice, schimburi de experienţă, cursuri periodice de informare, cercuri şi seminarii pedagogice, strategii de perfectionare, consultaţii, cursuri fară frecvenţă, cursuri de vară, postuniversitare şi doctorat. Strategiile de perfecţionare urmează să se incheie cu elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice. În concluzie putem afirma că, tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală, activităţile educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educaţie nonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass-media etc., educaţie informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o “formalizare” a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala - ca instituţie - a răspuns provocărilor sociale prin largirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta deoarece învăţarea nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate. Concepţia despre învăţare are la bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor noastre de învăţare s-au desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizaţii şi biblioteci.42

Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, Chişinău, 2003, p.33. 42

33

Autoeducaţia Formarea personalităţii umane este rezultatul unui proces complex în care acţiunile şi influenţele societăţii, ale instituţiilor (şcoala, alte instituţii cu vocaţie etică, culturale), grupurilor culturale (familie, grupul de muncă) cărora le aparţine individual se împletesc cu eforturile proprii de autoformare ale fiecarei persoane întreprinse pe tot parcursul vieţii. Cunoştinţele acumulate, abilităţile şi competenţele însuşite, trăsăturile de personalitate formate, departe de a reprezenta un dar al naturii, sunt produsul acţiunilor şi influenţelor exercitate de mediul social de existenţă asupra individului, conjugate, într-o masură variabilă, cu eforturile de autoformare ale acestuia. Deşi fenomenul de autoeducaţie (autoformare) a existat dintotdeauna - fiind propriu fiinţei umane, totuşi investigarea lui teoretică, pentru a-i desluşi mecanismele interferenţiale cu procesul de educaţie, în afara unor reflecţii sporadice, s-a produs relativ târziu. Se poate considera că preocupările în această direcţie sunt corelate cu constituirea şi dezvoltarea viziunii educaţiei permanente şi a consideraţiilor la care aceasta a dat loc, privind, mai ales, faptul că, la vârsta adultă, devenirea individului se realizează, în măsură însemnată, ca proces de autoformare. Aceasta este raţiunea pentru care autoeducaţia este abordată în strânsă legatură cu problematică educaţiei permanente.43 Autoeducaţia, adică educaţia de sine însuşi, este o activitate conştientă, orientată spre formarea propriei persoane, în conformitate cu năzuinţele, aspiraţiile, idealurile şi concepţia despre rolul omului în societate. Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei, datorită celor trei funcţii ale conştiinţei de sine: funcţia anticipativă, de proiectare în viitor a propriei persoane, facilitând formarea idealului în viaţă, funcţia normativă, concretizată în modul propriu de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale şi capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuşi, dându-şi seama de ceea ce este şi de ceea ce vrea să devină. Autoeducaţia devine posibilă pe baza educaţiei, când adolescentul, reflectând asupra celor învăţate şi dispunând de un mod propriu de apreciere a valorilor socioculturale le interiorizează, participând astfel la propria sa formare şi dezvoltare. În acelaşi timp, autoeducaţia favorizează asimilarea influenţelor provenite din afară prin educaţie, 43

Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.22.

34

iar pe de alta parte se integrează în educaţia permanentă, sporindu-i eficienţa. Ca urmare, în şcoală va trebui să se transmită elevilor bazele şi metodele autoformării, pregătindu-i pentru educaţia permanentă.44 Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenţialului de autoformare - autodezvoltare al personalităţii umane. În această perspectivă, a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie.45 Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei, autoeducaţia evidenţiază posibilitatea transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări. Aceasta presupune stimularea capacităţii obiectului educaţiei de interiorizare a acţiunii educaţionale; realizarea a unor circuite de conexiune inversă internă; autoevaluare; autoproiectare pedagogică. Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite realizarea unui nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formaredezvoltare a personalităţii. Astfel, educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un factor intern stabil, care reflectă la nivel funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.

44 45

Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Ed. All, Bucureşti, 1996, p.18-20. Андреева Т., Социальная психология, Москва,1988, c.12.

35

CAPITOLUL II. METODOLOGIA FORMĂRII ABILITĂŢILOR DE AUTOEDUCAŢIE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ 2.1. Stabilirea prin experiment a nivelului de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevi În scopul diagnosticării nivelului iniţial de dezvoltare a abilitaţilor de autoeducaţie s-a pornit de la criteriile elaborate de cercetători în domeniu: a) autocunoaşterea (autoobservarea, autoanalizarea, autoaprecierea); b) autoaprecierea (autoangajarea, autoînsărcinarea); c) autoorganizarea (autoconvingerea, autocomanda, autosugestia); d) autostimularea (autoconvingerea, autocomanda, autosugestia); Metoda Dembo-Rubinştein. Această metodă a fost aplicată în scopul studierii nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere. Esenţa acestei metode constă în prezentarea în faţa elevilor a unui şir de trăsături de caracter (sincer, deştept, punctual, răbdător, bun, indepenent, harnic, responsabil, autocritic, disciplinat) pentru a demonstra cu ajutorul sistemului de 5 puncte în ce măsură le sunt proprii. Dacă elevul se apreciază numai cu puncte de 4 si 5, atunci autoaprecierea este neadecvată (supraapeciere). Dacă elevul se apreciază cu puncte de 3, 4 şi uneori 5, atunci autoaprecierea acestui elev este adecvată. Iar când elevul se apreciază numai cu puncte mai mici decât 3, atunci el se subapreciază. Cu acelaşi scop, cât şi pentru a concretiza rezultatele obţinute cu ajutorul metodei Demo-Rubinştein, copiilor li sa propus să-şi aprecieze rezultatele muncii instructive (lucrări de control la limba română, la metematică). Drept urmare, s-a stabilit că rezultatele muncii instructive sunt autoapreciate adecvat de către elevii acestei vârste. În baza rezultatelor acumulate elevii din clasele de experiment au fost repartizaţi în 3 grupe:  în grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere au fost incluşi elevi care posedă o autoapreciere adecvată relativ în ambele cazuri;  în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a ablităţilor de autoapreciere au fost incluşi elevii care în unele cazuri se apreciază adecvat, în altele - nu;  în grupa cu nivel minim de dezoltare a abilităţilor de autoapreciere au fost incluşi eleivii care în toate cazurile demonstrează o autoapreciere neadecvătă. Rezultatele sunt ilustrate în tabelul de mai jos. 36

Tabelul 2.1. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere la elevi Nivelurile

Clasa a III-a

Clasa a III-a de

Experimentală

Control

(20 elevi)

(25 elevi)

Nivel avansat

3 (15%)

4 (16%)

Nivel mediu

7 (35%)

7 (28%)

Nivel minim

10 (50%)

14 (56%)

Sursa: Elaborat de autor Analiza rezultatelor ne-a determinat să considerăm că foarte puţini copii se autoapreciază adecvat, persită autoaprecierea neadecvată. Creşterea vârstei implică mărirea numărului de elevi cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere. Metoda frazelor nefinisate (Fridman L.M.) Prin intermediul acestei metode s-a determinat nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare a activităţii (autocorectarea, independenţa). Pentru aceasta elevilor le-au fost propuse următoarele începuturi de propoziţie:  Dacă înţeleg că n-am procedat corect, eu...;  Când trebuie să iau o hotărâre importantă, eu...; Elevii au fost rugaţi să completeze aceste începuturi de propoziţii. Răspunsurile lor au fost divizate în trei grupe. În prima grupă au fost incluşi elevii răspunsurile cărora presupun autoaprecierea greşelilor, analiza minuţioasă a lucrurilor şi independenţa în luarea deciziilor. În grupa a doua au fost repartizate răspunsurile ce presupun o autocorectare situaţională a greşelilor, iar în luarea deciziilor elevul are necesitatea de susţinerea cuiva. În grupa a treia au fost incluse răspunsurile care demonstrează inconştientizarea necesităţii autocorectării greşelilor (copilul scrie că cere iertare, fără a înţelege pentru ce) şi în cazul doi nu ştie cum să procedeze, nu poate lua o hotărîre de sinestătător (sau alţii scriu că mai bine nu ia această hotărîre). Rezultatele acumulate în urma utilizării acestei metode sunt reprezentate în tabelul de mai jos.

37

Tabelul 2.2. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere independentă Nivelurile

Clasa a III-a Experimentală (20 elevi)

Clasa a III-a de Control (25 elevi)

Nivel avansat

2 (10%)

3 (12%)

Nivel mediu

14 (70%)

21 (84%)

Nivel minim

4 (20%)

1 (4%)

Sursa: Elaborat de autor

Metoda autocaracteristicii (T. Şuteu), cu ajutorul căreia s-a determinat nivelul dezvoltării abilităţii de autocunoaştere şi autoproiectare. Pentru aceasta am propus elevilor un plan după care ei şi-au alcătuit autocaracteristica:  Introducere  Priorităţile şi neajunsurile mele  Concluzii Răspunsurile copiilor la întrebarea a doua au fost repartizate în trei grupe:  Cunoaşte adecvat calităţile sale personale;  Cunoaşte unele calităţi pozitive şi unele neajunsuri, apreciate uneori neadecvat;  Cunoaşte doar unele calităţi pozitive, se subapreciază sau se supraapreciază. Răspunsurile pentru întrebarea a treia au fost clasificate tot în trei grupe:  Obiectivele au caracter concret, la nivel de dorinţe, tendinţe;  Obiectivele au caracter general, la nivel de dorinţe;  Ele nu reflectă adecvat rezultatele autocunoaşterii. Rezultatele obţinute în urma utilizării acestei metode sunt reprezentate în tabelul de mai jos.

38

Tabelul 2.3. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi autoproiectare Clasele

Aptitudinea de

Aptitudinea de

autocunoaştere

autoproiectare

avansat A III-a experimentală

mediu

minim

avansat

mediu

minim

2 (10%) 15 (75%)

3 (15%)

5(25%)

6 (30%)

9 (45%)

4 (16%) 10 (40%)

11 (44%)

2 (8%)

9 (36%) 14 (56%)

(20 elevi) A III-a de control (25 elevi) Sursa: Elaborat de autor

Se profilează faptul că abilitatea de autocunoaştere la paralela clasei a treia este dezvoltată la nivel mediu, iar aptitudinea de autoproiectare în toate clasele este dezvoltată la nivel minimal. Metoda situaţiei problematicii (Fridman L.M.). Au fost propuse copiilor 3 variante ale acestei metode, fiecare având un anumit scop. Metoda „Alegerea”. Elevului i se propun două situaţii, fiecare având câteva soluţii posibile, dar care se exclud reciproc. Fiecare soluţie caracterizează elevul în plan autoeducaţional. Prima situaţie este orientată spre stabilirea nivelului de dezvoltare a simţului responsabilităţii, iar a doua situaţie proiectează nivelul de dezvoltare a autocriticii - ambele fiind particularităţi ale autoreglării. Prin urmare, prin intermediul acestei variante s-a preconizat diagnosticarea nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare. Varianta I. În timpul vacanţei, atunci când trebuia să pleci la bunici, învăţătoarea te-a rugat să ajuţi să facă ordine în clasă. Cum vei proceda? a. Eşti de acord să ajuţi şi amâni plecarea la bunici; b. Chemi în ajutor câţiva colegi pentru a finisa lucrul într-o zi; c. Promiţi că vei face ordine la întoarcere; d. Propui să fie invitaţi colegii care nu pleacă din oraş. Varianta II. Întâmplător auzi cum colegii vorbesc despre tine lucruri neplăcute, dar adevarate. Ce faci în continuare? 39

a. Explici colegilor cauza şi te strădui să te corectezi; b. Întorci totul în glumă, dar hotărăşti să te corectezi; c. Te prefaci că n-ai auzit nimic; d. Reproşezi colegilor că nici ei nu sunt mai buni, mai ales că discută despre tine în lipsa ta. Varianta A demonstrează o atitudine activă, pozitivă, stabilă faţă de calitatea respectivă; Varianta B demonstrează o atitudine activă, dar nu îndeajuns stabilă (sunt posibile compromisuri); Varianta C demonstrează o atitudine pasivă şi nu îndeajuns stabilă; Varianta D demonstrează o atitudine negativă, instabilă faţă de calitatea respectivă. Elevii care în toate situaţiile au evidenţiat răspunsul A au fost incluşi în grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare. Elevii care au ales varianta B (sau într-un caz au dat prioritate variantei A, iar în altul - variantei B) au fost incluşi în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a acestor abilităţi. Elevii care au preferat variantele C şi D au fost repartizaţi în grupa cu nivel minim de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare.

Tabelul 2.4. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocritică şi a simţului responsabilităţii Clasele

Simţul responsabilităţii

Autocritica

avansat

mediu

minim

avansat mediu

minim

7 (35%)

3 (15%)

10 (50%)

4 (20%) 5 (25%)

11 (55%)

5 (20%)

4 (16%)

16 (64%)

6 (24%) 4 (16%)

15 (60%)

A III-a experimentală (20 elevi) A III-a de control (25 elevi) Sursa: Elaborat de autor Rezultatele ilustrează preponderea nivelului minim de dezvoltare a abilităţii de autoorganizare în toate clasele. A doua variantă a situaţiei problematicii a avut ca scop diagnisticarea nivelului de dezvoltare a abilităţii de: 40

 autoproiectare;  autostimulare;  autocunoaştere. Ţi s-a obiectat că eşti nedisciplinat şi consideri că este obiecţie adevărată. Ce vei face în continuare? a. Mă gândesc că nimeni nu e ideal; b. Întreb părinţii, învăţătoarea ce să fac; Ce faci atunci când trebuie să indeplineşti ceva neinteresant pentru tine, dar necesar colectivului? a. Solicit să mi se dea ceva ce m-ar interesa; b. Încep lucrul doar atunci când mă conving în necesitatea lui; c. Mă autoconving de necesitatea realizării sarcinii şi încep lucrul; Îţi analizezi faptele, gîndurile? a. Nu ştiu cum; b. Da. Atunci când sunt criticat, după fapte neplăcute, înainte de a face ceva important; c. Permanent. Răspunsurile elevilor au fost repartizate în trei grupe. În prima grupă au fost clasificate răspunsurile cu varianta „a”. În a doua grupă - răspunsurile cu varianta „b”. În grupa a treia - răspunsurile cu varianta „c”.

Tabelul 2.5. Nivelul de dezvoltare la elevi a abilităţilor de autoproiectare, autostimlare şi autocunoaştere Abilităţi de

Abilităţi de

Abilităţi de

autoproiectare

autostimulare

autocunoaştere

Clasele

avansat

mediu

minim

avansat

41

mediu

minim

avansat

mediu

minim

A III-a experimentală (20 elevi)

A III-a control

3(15%)

5 (25%)

12 (60%)

2 (10%)

10 (50%)

8 (40%)

6 (30%)

11 (55%)

3 (15%)

3 (8%)

6 (24%)

16 (64%)

4 (16%)

9 (36%)

12 (48%)

8 (32%)

11 (44%)

6 (24%)

de

(25 elevi)

Sursa: Elaborat de autor Elevii care au evidenţiat răspunsul A au fost repartizaţi în grupa cu nivel minim de dezvoltare a abilităţilor diagnosticate; elevii care au evidenţiat răspunsurile B (şi uneori A) au fost repartizaţi în grupa cu nivel mediu de dezvoltare a acestor abilităţi; elevii au preferat răspunsurile C (uneori B) au fost repartizaţi în grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilitaţilor cercetate. Observăm că în toate clasele abilităţile de autoproiectare sunt dezvoltate la nivel minimal, abilităţile de autostimulare - la niel mediu şi abilităţile de autocunoaştere sunt dezvoltate la nivel mediu şi minimal. Varinata III a situaţiei problematice a avut ca scop diagnosticarea nivelului de dezoltare a abilităţilor de: a. Începe să confecţioneze; b. Întreabă colegii cum să confecţioneze coşul; c. Îşi pregăteşte materialele necesare şi îşi face un plan mintal al consecutivităţii de efectuare. Peste puţin timp el a observat că nu-i reuşeşte confecţionarea coşului. Atunci Ionel... a. Îşi pierde încrederea, începe a plînge; b. Întreabă de cineva cum să procedeze mai departe; c. Se autostimulează, clarifică unde a greşit şi începe totul de la început. După finisarea lucrului Ionel... a. Aşteaptă să i se aprecieze lucrarea; b. Întreabă parerea colegilor despre lucrarea sa; 42

c. Verifică corectitudinea efectuării. Varianta A demonstrează o dezvoltare de nivelul minim a abilităţii respective de autoeducaţie (1. autoproiectarea, 2. autostimulare, 3. autoorganizare). Varianta B demonstrează dezoltarea de nivelul mediu a acestor abilităţi de autoeducaţie. Varianta C presupune dezvoltarea la nivel avansat a aceloraşi abilităţi autoeducaţionale.

Tabelul 2.6. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare, autostimulare şi autoorganizare Abilităţile de

Abilităţile de

Abilităţile de

autoproiectare

autostimulare

autoorganizare

Clasele

A III-a experimentală

avan-

me-

mi-

avan-

me-

mi-

avan-

me-

mi-

sat

diu

nim

sat

diu

nim

sat

diu

nim

7

4

9

3

7

10

5

10

5

(35%) (20%) (45%)

(15%) (35%) (50%) (25%)

(50%) (25%)

(20 elevi) A III-a de control (25 elevi)

12

4

9

(48%) (16%) (36%)

8

6

11

(32%) (24%) (44%)

3 (8%)

14

8

(56%) (32%)

Sursa: Elaborat de autor Pentru concretizarea rezultatelor obţinute în raport cu abilitatea de autoorganizare a fost utilizată şi metoda testului propusă de Osniţkii A. K. La întrebările acestui test au răspuns pedagogii claselor examinate, caracterizând elevii din clasă conform acestui test. Datele testului au fost utilizate în stabilirea nivelului de dezvoltare a abilităţii de autoorganizare. I. Analiza condiţiilor: a. analizează bine condiţiile acţiunilor; b. evidenţiază principalul şi secundarul; c. nu analizează bine condiţiile, nu deosebeşte întodeauna principalul de secundar. II. Programarea acţiunilor: a. de obicei, alege calea corectă de rezolvare a sarcinilor; 43

b. nu întodeauna alege calea cea mai efectivă şi raţională; c. sarcinile doar printr-o singură metodă. III. Aprecierea rezultatelor: a. uşor îşi determină erorile; b. îşi determină erorile doar cu ajutorul adultului; c. îşi determină erorile cu greu, deseori le repetă. IV. Încrederea în sine: a. sigur; b. nu întodeauna este sigur, deseori ia decizii după o cumpănire îndelugată; c. nu este sigur în sine, unele obstacole îl fac să stopeze. V. Autocritica: a. ia aminte la observaţiile făcute; b. repetă greşelile; c. nu ia în consideraţie observaţiile, repetă greşelile. VI. Independenţa: a. acţionează relativ de sinestătător; b. despre greutăţile lui ştiu toţi; c. întodeauna aşteaptă să fie ajutat. Tabelul 2.7. Nivelul de dezvoltare a abilităţii de autoorganizare la elevi Criteriile

Analiza condiţiilor

Programa acţiunilor

Aprecierea

Clasa de control

Clasa experimentală

(25 elevi)

(20 elevi)

Avansat

11 (44%)

5 (25%)

Mediu

3 (12%)

5 (25%)

Minim

11 (44%)

10 (50%)

Aansat

11 (44%)

5 (25%)

Mediu

10 (40%)

6 (30%)

Minim

4 (16%)

9 (45%)

Aansat

11 (44%)

5 (25%)

Nivelurile

44

rezultatelor

Încrederea în sine

Autocritica

Independenţa

Mediu

4 (16%)

13 (65%)

Minim

10 (40%)

2 (10%)

Avansat

11 (44%)

Mediu

7 (28%)

0 (0%) 12 (60%)

Minim

7 (28%)

Avansat

10 (40%)

5 (25%)

Mediu

11 (44%)

13 (65%)

Minim

4 (16%)

2 (10%)

Avansat

11 (44%)

7 (35%)

Mediu

4 (16%)

10 (50%)

Minim

10 (40%)

3 (15%)

8 (40%)

Sursa: Elaborat de autor

Utilizarea în complex a tuturor acestor metode a urmărit scopul de a diagnostica cît mai adecvat nivelul de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie. În baza rezultatelor acumulate în urma utilizării acestor metode atît în clasele experimentale cît şi în cele de control au fost evidenţiate trei grupe de elevi: a. grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie; b. grupa cu nivel mediu de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie; c. grupa cu nivel minimal de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie. Pentru copiii din grupa cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie sunt caracteristice următoarele particularităţi specifice:  Îşi autocunosc şi autoapreciază adecvat interesele, posibilităţile, capacităţile, trăsăturile pozitive, cît şi neajunsurile;  Au deprinderi de autoobservare şi autoanaliză a propriilor fapte, atitudini, acţiuni. Pot stabili cauzele succeselor şi insucceselor sale, cît şi a celor din jur, precum şi pot stabili legătura lor cu calităţile personale;  Îşi propun spre realizare obiective ale autoeducaţiei atît cu caracter general, cît şi concret; 45

 În procesul de realizare a acestor

obiective utilizează diverse procedee de

autostimulare (autoconvingere, autocomanda, autosugerarea) sunt autocritici;  Pot lua decizii corecte atât în situaţii cunoscute, cât şi în cele nestandarte, netipice;  Îşi autoorganizează activitatea, autoreglează comportamentul;  Sunt activi, disciplinaţi, cu iniţiativă, cu simţul răspunderii, creativi; Pentru elevii cu nivel mediu de dezvoltare a abilităţilor generale de autoeducaţie sunt caracteristice următoarele particularităţi specifice:  Elevii îşi cunosc bine trăsăturile pozitive şi mai puţin îşi cunosc trăsăturile negative. Autoaprecierea poartă caracter situaţional: uneori se autoapreciază adecvat, alteori - nu. De obicei, îşi autoapreciază adecvat rezultatele activităţii instructive;  Posedă capacitatea de autoobservare a faptelor, acţiunilor;  Îşi autoanalizează cauzele succeselor şi insucceselor, însă legătura între faptele şi calităţile personalităţii o pot stabili doar la alţii oameni, iar la persoana sa motivează faptelor şi acţiunilor sale cu circumstanţele externe;  De obicei obiectivele autoeducaţionale nu corespund potenţelor şi poartă un caracter general: („Să fiu o personalitate”);  Din procedeele de autostimulare mai fregvent utilizează autocomanda, mai rar autoconvingerea şi autosugestia;  Pentru aceşti elevi situaţiile nestandarte sunt problematice, au nevoie de mult timp pentru luarea deciziei, care uneori poartă un caracter contradictoriu;  Pot să-şi autoorganizeze activitatea, dar strict conform modelului însuşit în procesul educativ sau reluat din activitatea adulţilor, fără creativitate. Pentru elevii cu nivelul minim de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie este caracteristic:  Îşi cunosc slab laturile pozitive şi neajunsurile. Autoaprecierea este neadecvată: unii se supraapreciază, alţii se subapreciază;  Îşi observă faptele, actiunile doar în situaţiile problematice, în urma criticii din partea adulţilor, semenilor;  Au deprinderi de autoanalizare dar nu le practică; 46

 Tendinţe de perfecţionare apar rar, sub acţiunea cerinţelor externe sau din motive personale. Obiectivele cu caracter de autoeducaţie nu reflectă potenţele şi realitatea existentă;  Foloseşte autostimularea doar atunci când obiectivele trasate au însemnătate pentru persoana lor;  Autoorganizarea şi autoreglarea activităţii este dependentă de modelul propus anterior de adult, lipseşte creativitatea, independenţa;  Aceşti elevi sunt sau prea încrezuţi în sine sau nu au încredere în puterile sale. Rezultatele finale ale diagnosticării nivelului inţial de formare a abilităţiilor de autoeducaţie au fost incluse în tabelul următor.

Tabelul 2.8. Indicii generali de autoeducaţie a elevilor la etapa de constatare Criteriile

Autocunoaşterea

Autoproiectarea

Autoorganizarea

Autostimularea

Clasa experimentală

Clasa de control

(20 elevi)

(25 elevi)

Avansat

4 (20%)

5 (20%)

Mediu

5 (25%)

9 (36%)

Minim

11 (55%)

11 (44%)

Avansat

6 (30%)

3 (8%)

Mediu

4 (20%)

9 (36%)

Minim

10 (50%)

13 (52%)

Avansat

6 (30%)

8 (32%)

Mediu

3 (15%)

7 (28%)

Minim

11 (55%)

10 (40%)

Avansat

4 (20%)

6 (24%)

Mediu

7 (35%)

8 (32%)

Minim

9 (45%)

11 (44%)

Nivelurile

Sursa: Elaborat de autor

47

Rezultatele cantitative obţinute în urma experimentului de constatare ne demonstrează că nivelul de formare a abilităţilor de autoeducaţie în clasa experimentală şi de control diferă foarte puţin. În măsură relativ mai mare sunt dezvoltate la această vârstă abilităţile de autocunoaştere şi autostimulare, într-o măsură mai mică sunt dezvoltate abilităţile de autoproiectare şi autoorganizare.

2.2. Metodologia de formare la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de autoeducaţie În cadrul procesului educaţional iau naştere o multiplicitate de atitudini, care determină caracterul lui dinamic şi dialectic. Teoria educaţiei are menirea de a cerceta acest sistem de atitudini. Este necesar de evidenţiat relaţiile de bază şi atitudinea esenţială a activităţii educaţionale. Examinând structura educaţiei ca formă de activitate socială, evidenţiază relaţia esenţială a acestui proces: „om - societate”. Această interacţiune, de regulă, nu se efectuează în mod direct, ci indirect - prin intermediul familiei, colectivelor de oameni cu diverse funcţii şi orientări sociale. Cu alte cuvinte, atitudinea omului către societate întodeauna este determinată, orientată şi reglementată de modalităţile de relaţii ale personalităţii cu alţi oameni cu care nemijlocit intră în contact. Unitatea de formare a conştinţei şi comportării personalităţii se află baza determinării conţinutului întregului sistem de atitudini educaţionale. Sistemul integrat de atitudini / relaţii sociale formează mediul de viaţă şi activitate al personalităţii. Acest sistem de atitudini determină dezvoltarea discipolului ca personalitate (A.N. Leontiev).46 Natura şi conţinutul atitudinilor în cadrul cărora personalitatea activează, oferă ei o anumită modalitate de dezvoltare. Deci, dezvoltarea personalităţii este necesar de efectuat prin intermadiul studierii în mod integral al sistemului de atitudini / relaţii de viaţă a omului. Atitudinile personalităţii se manifestă în activităţile, trăirile, tendinţele, modalităţile de înţelegere şi apreciere a proceselor sociale (V.N. Miasişcev). Tipul, natura şi dinamica acestora relaţii, în ultima instanţă, sunt determinate de poziţia ocupătă de personalitate în sistemul de atitudini sociale, de dinamica vieţii sociale a personalităţii. Toate tipurile de atitudini constituie un sistem 46

Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность, Москва, 1977, с.68.

48

complex, dinamic, flexibil şi deschis. E cunoscut, că nievelul, gradul de dezvoltare al personalităţii este determinat de nivelul de dezvoltare a atitudinilor esenţiale şi dominante din viaţa ei. Pentru fiecare vîrstă etativă este caracteristic un anumit tip de activitate dominantă, care intercalează în sine alte tipuri de activităţi sociale. Orice tip de activitate socială generează tipuri de atitudini. Atitudinile trăite de subiectul acţiunii educaţionale sunt orientate spre autoformarea personalităţii. Atitudinile sunt orientate spre satisfacerea intereselor personalităţii. Fiecărui tip de activitate socială îi corespunde un anumit tip adecvat de atitudini. Această corelativitate nu poartă caracter absolut, determinat. Atitudinile în raport cu activităţile au următoarele însuşiri specifice:  Capacitatea de a anticipa viaţa reală, propriu-zisă a personalităţii, adică au caracter anticipativ;  Ele pot fi orintate spre trecutul vieţii sociale şi proprii. În unele cazuri poate avea loc stoparea, frînarea procesului de dezvoltare a atitudinilor în raport cu schimbarea, dezvoltarea activităţilor de viaţă a personalităţii;  Se dezvoltă sincronic, proporţional cu activităţile de viaţă socială a personalităţii. Din cele expuse mai sus reiese, că logica de dezvoltare şi formare a atitudinilor, de regulă, nu este similară cu cea a activităţilor. Un astfel de coraport dintre activităţile şi atitudinile / relaţiile de viaţă ale personalităţii oferă tipuri adecvate de contradicţii (V. Panico).47 Procesul formării atitudinilor este determinat de interesele şi necesităţile spirituale şi materiale, inclusiv şi necesităţile biofiziologice ale personalităţii. Atitudinile de viaţă se interiorizează şi formează sfera motivaţională a personalităţii. În cazul interiorizării are loc transformarea proceselor externe în procese interne, mintale, în planul conştinţei, ele se supun unor transformări speciale, se generalizează, verbalizează, se reduc şi-n principal devin mijloace de dezvolatare de mai departe, care trec de limetele posibilităţilor activităţilor externe (A.N. Leontiev). În şcoală ca şi în societate trebuie să existe acelaşi sistem de atitudini fundamentale: personalitatea - colectiv (asociaţie de oameni) - societate. Şcoala, întregul sistem educaţional reprezintă un prototip al societăţii, o microsocietate. Corespunzător,

47

Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.

49

sistemul educaţional necesită să realizeze în sine întregul sistem de relaţii /atitudini existente în societate. Atitudinile se formează, se dezvoltă şi în mod eficient se interiorizează în conştiinţa personalităţii atunci cînd viaţa, activitatea elevilor se bazează pe principiile umanismului, creativităţii şi libertăţii, activismului de sinestătător, individualizării şi diferenţierii. Între atitudinile de viaţă ale personalităţii apar o multiplicitate de contracdiţii, generate de natură, conţinutul şi orientarea lor socială (V. Panico).48 Contradicţiile pot fi calificate în corespundere cu tipurile de activităţi sociale ale personalităţii. La fel şi în cadrul fiecărei activităţi sociale apar o gamă întreagă de contradiţii caracteristice activităţii concrete. Încadrarea copiilor în multiplicitatea de activităţi şi raporturi sociale se efectuează prin intermediul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale. Personalitatea care manifestă capacităţi de soluţionare a contradicţiilor sociale (intelectuale, morale, estetice, de muncă, ecologice etc.) devin pe deplin subiect al procesului educaţional, manifestă posibilităţi de a activa independent,de a lua hotărîri nestandarte, originale, creatoare. În orice activitate socială (de muncă, de contact, morală, intelectuală, politică etc.) în faţa discipolului la fiecare pas apar o mulţime de situaţii de alegere: să facă sau nu unu sau alt lucru; să-l facă într-un fel sau altul; să muncească sau să se distreze; să-şi expună părerea sau să atacă; să apere adevărul sau să se dezică de el; să se includă în discuţie sau să urmărească pasiv decurgerea ei; să-şi facă lecţiile sau să se joace. Modul de a lua o decizie sau alta depinde de încrderea personalităţii în succes. Încrederea în copil este generator activismului, iniţiativei şi creativităţii (V. Panico).

48

Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996.

50

Activitatea educaţională adevărată este acea educaţie care formează la personalitate următoarele capacităţi:49  a lua de sinestătător hotărâri;  a-şi lua răspnderea asupra sa;  a analiza acţiunile şi faptele proprii;  a-şi schimba modul obişnuit de comportare sau opiniile formate de acum;  a-şi forma noi modele de activitate penrtu noile condiţii de viaţa;  încrederea în sine, în posibilităţile sale;  a-şi aprecia adecvat neajunsurile şi a tinde de a le corecta;  a se autoîncuraja, autoaproba. Aceste abilităţi de autoeducaţie se formează în cadrul încadrării nemijlocite a elevilor în procesul de soluţionare

a contradicţiilor educaţionale (Planchard Em).

Procesul de soluţionare a contradicţiilor educaţionale constituie forţa motrică a dezvoltării personalităţii (A. V. Petrovskii, V. V. Bogoslovskii, A. V. Vedonov). Conform literaturii psihopedagogice, fiecărei etape de vîrstă îi sunt proprii tipuri specifice de contradicţii. În determinarea tipurilor de contradicţii caracteristice elevilor de vîrstă şcolară mică reieşim din caracteristica psihologică a acestei vîrste. Elevul de vârstă şcolară mică nu manifestă capacităţi pe deplin dezvoltate de a pătrunde profund în esenţa faptelor, fenomenelor şi proceselor din natură, societate, om. În cele mai dese cazuri el apreciază emoţional lumea înconjurătoare, inclusiv şi locul sau în viaţă. În determinarea tipurilor de contradicţii ce apar în procesul vieţii se poate lua la bază diverse criterii:  în corespundere cu tipurile de activităţi sociale (joc, contact, instruire, activitatea de muncă, estetică etc.);  în dependeţă de componenţii structurali ai societăţii (familia, colectivul, asociaţia de oameni, grupe formale şi nonformale, societate, faţă de sine însuşi);  în corespundere cu componenţii structurali educaţionali (contradicţii intelectuale, morale, estetice etc.); Panico V., Gubin S., Panico D., Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru schimbare şi dezvoltare. Chişinău: UST, 2011. 49

51

 în dependenţă de structura valorilor sociale (contradicţii faţă de valorile generalumane şi naţionale);  în dependenţă de componenţii structurali ai procesului educaţional (între procesul de formare a conştiinţei şi comportării; între influenţele spontane şi orintate spre un scop bine determinat; contradicţii lăuntrice ale procesului de formare a conştiinţei şi comportamentului social etc.). Indiferent de criteriul luat la baza clasificării contradicţiilor stabilim existenţa a doua tipuri fundamentale de contradicţii: contradicţii externe şi contradicţii interne. Contradicţiile interne constituie un atribut inseparabil al personalităţii, o parte componentă a vieţii şi activităţii ei. Aceste contradicţii apar între tendinţele şi posibilităţile personalităţii, între necesităţile şi obligaţiunile ei, între raţiune şi sentimente, necesităţile, aspiraţiile personalităţii şi gradul de pregătire psihică şi fizică de satisfacearea lor, între conştiinţele noi şi convingerile formate deja. La clasificarea tipurilor de contradicţii caracteristice elevului de vârstă şcolară mică e necesar de bazat pe componeţii structurali ai procesului de autoeducţie. Aceste tipuri de contradicţii sunt:50  contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autocunoaştere;  contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autoapreciere;  contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autoorganizare;  contradicţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autostimulare. La baza clasificării condiţiilor de formare la elevi de vârstă şcolară mică a abilităţilor de autoeducaţie au servit aceeaşi indici ca şi la clasificarea contradicţiilor educaţionale. În acest context au fost stabilite patru grupe de condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoeducaţie: 1. condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autocunoaştere; 2. condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoproiectare; 3. condiţii de formare a abiltăţilor de autoorganizare; 4. condiţii ce contribuie la formarea abilităţilor de autostimulare Condiţii orintate spre formarea abilităţilor de autocunoaştere Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007.

50

52

În această grupă se include acele condiţii prin intermediul cărora procesul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale serveşte ca mijloc de formare a abilităţilor de autoobservare, autoanaliză şi autoapreciere. Autocunoaşterea constituie condiţia primordială şi prima verigă a procesului de autoeducaţie. Formarea abilităţii de autocunoaştere serveşte ca bază în dezvoltarea tuturor abilităţilor de educaţie, în dezoltarea personalităţii active, creatoare, cu o gîndire critică, aptă de a autoadapta la condiţiile noi de viaţă. 1. O condiţie eficientă de dezvoltare a abilităţii de autoanaliză şi autoapreciere la elevi de vârstă şcolară mică constituie încadrarea lor în anumite jocuri cu caracter competiţional. („Ghici cine e?”, „Recunoaşte-te şi recunoaşte-ţi colegul după descriere”). Aceste jocuri dezvoltă abilitatea de autoanaliză, autoobservare şi autoapreciere a elevului. Cu ajutorul acestor jocuri s-a contribuit la dezvoltarea abilităţii de autoapreciere adecvată. Astfel a fost creată contradicţia dintre autoapreciere şi aprecierea opiniei bublice (pedagogul, colectivul de copii). 2. În formarea autoaprecierii adecvate am practicat metoda intercunoaşterii. Ea constă în antrenarea colectivului de copii în vederea caracterizării fiecărui membru al colectvului dintr-un anumit punct de vedere (competenţa intelectuală, sinceritatea, disciplina ş.a.). Această metodă contribuie la soluţionarea contradicţiei dintre autoapreciere şi aprecierea din partea colectivului de copii. 3. Utilizarea chestionarului propus de P. Frasse serveşte la soluţionarea contradicţiei dintre autoaprecierea şi aprecierea din partea opiniei publice. A fost propus copiilor un şir de întrebări ce presupune o caracteristică personală la care elevul răspunde mai întîi pentru sine apoi încearcă să răspundă la aceleaşi întrebări aşa cum ar răspunde o persoană care l-ar cunoaşte. De exemplu, în experimental de formare noi am propus copiilor din clasa a III-a experimentală să răspundă la urmatoarele întrebări: S-a întâmplat să regreţi vre-o faptă săvârşită? Numeşte caz. a) Eşti întodeauna atent la lecţii? b) Îţi cunoşti calităţile pozitive şi cele negative? c) Numeşte câte două cazuri din fiecare. Astfel elevul este pus să se privească atât prin prisma propriilor păreri, cât şi prin prisma celor din jur. În consecinţă, se dezvoltă abilitatea de autoanaliză şi autoapreciere. 53

4. Critica adecvată, binevoitoare din partea părinţilor, colegilor, pedagogului contribuie la cunoaşterea adecvată a propriei personalităţi. Ea contribuie la soluţionarea contradicţiei dintre autoapreciere şi aprecierea din partea opiniei publice atunci cînd este corectă, efectuată pe un ton binevoitor, cu tact, fără a submina demnitatea personală a copilului. Critica de acest gen ajută copilul să facă o legătură între acţiunele, faptele sale şi calităţile personale. În cazul experimentului formativ s-a utilizat critica binevoitoare, tacticoasă doar în cazul elevilor cu supraapreciere, iar elevilor cu subapreciere această critică avea forma unor propuneri, sfaturi. 5. O altă condiţie din această grupă constituie învăţarea copiilor de a-şi analiza faptele, comportarea în raport cu normele morale, ordinea de conveţuire în colectiv, şcoală. În acest scop este util de a prezenta copilului un model de comportare conform cerinţelor sociale, după care copilul îşi analizează propria comportare. Pentru a dezvolta abilitatea de autoobservare şi autoanaliză a elevilor am prezentat copiilor din clasa experimentală un regim a zilei după care ei trebuiau să observe ce abateri au avut loc şi de ce. Am mai propus copiilor de a-şi face o dare de seamă la sfîrşitul fiecarei zile (ce a facut bine şi ce nu sa primit aşa cum ar fi vrut, ce a simţit atunci cînd a făcut ceva nedemn, ce nu trebuia să facă ş.a.m.d.). 6. În cadrul experimentului de formare am ţinut cont de faptul că elevii trebuie nu numai să se conducă de sfaturi, poveţile vârstnicilor, ci singur sa se autoobserve, analizeze, să deosebească şi să aprecieze în sine binele şi răul. Astfel, apare tendinţa de autoperfecţionare. Învingînd neajunsurile, slăbiciunile, copiii încep să simtă primele succese. A se impune pe sine de a face gimnastică, a se căli, a pregăti sistematic temele constituie mijloace eficiente de autoeducaţie. Elevul trebuie să observe ce a reuşit să facă şi ce nu, să se compare cum a fost, cum este şi cum trebuie să fie. Compararea cu idealul, cu personalitatea colegului, cu sine însuşi în diferite perioade de timp constituie un procedeu eficient de autoanaliză. Aceasta îi permite elevului de a vedea modificarile în dezvoltarea şi comportarea sa. Punerea elevului în contact cu modelul pozitiv pentru a-şi putea evalua propriile trăsături de caracter. 7. Încadrarea elevilor în diverse tipuri de activităţi (de muncă, sportive, intelectule etc.) contribuie la formarea abilităţii de autocunoaştere. Probându-şi forţele în diferse activităţi elevul se autocunoaşte, îşi apreciază adecvat posibilităţile. 54

8. De a juca rolul de elev „bun” şi elev „rău”, „comunicabil” şi ,,necomunicabil”. Adică se creează contradicţia între calităţile acceptate de societate şi cele neacceptate antipodul

calităţilor

pozitive.

Aceasta

contribuie

la

formarea

capacităţii

de

autocunoaştere. Îl pune pe elev în situaţia de a se gândi la pesoana sa, la faptele sale, de a aprecia plusurile şi minusurile sale. 9. Activitatea creativă reprezintă o condiţie de autoexprimare, de confirmare a demnităţii personale. Oferirea succesului în activitatea creativă contribuie la mobilizarea voinţei, la consolidarea încrederii în posibilităţile proprii. Pentru aceasta, în cadrul experimentului formativ, în clasa experimentală copiii au fost incluşi în activităţi de a compune poveşti, de a desena personajele pozitive şi negative din poveşti, a scrie compuneri despre lucruri bune. Poveştile conţin modele de soluţionare a diferitor contradicţii, conflicte interne a copilului. 10. În vederea soluţionării contradicţiei dintre condamnarea răului, nedreptăţii, neadevăruluii şi incompetenţa de a pătrunde în esenţa şi cauzele apariţiei lor, s-au organizat discuţii de concretizare a esenţei calităţilor personale: (Ce este egoismul, amabilitatea, prietenia etc.?). Aceste discuţii sunt accesibile copiilor claselor primare, deoarece ei cunosc deja unele lucruri de acest gen. Este nevoie de a ajuta copiii să stabilească legătura între faptelele, acţiunele sale şi calităţile personale. Discuţiile despre viaţa oamenilor iluştri, despre relaţiile lor cu cei ce-i înconjoară învaţă copiii să stabilească legătura între ei şi oamenii apropiaţi. Iar toate acestea duc

la apariţia

întrebării: „Dar cum sunt eu?”, adică apare contradicţia între ceea ce „este” şi ceea „ce vrea şi trebuie să devină”. Această contradicţie apare în sentimentul nemulţumirii de sine, care serveşte ca motiv de autoperfecţionare. Este necesar ca pedagogul să ajute copilul în procesul de conştientizare a neajunsurilor sale şi să-l încurajeze, stimuleze pentru înlăturarea lor. 11. Folosind numeroase întâmplări din viaţă, pozitive şi negative, şi analizându-le cu spirit critic se poate de dezvoltat abilitatea de autoanaliză. De exemplu, în clasa a III-a experimentălă, în cadrul experimentului formativ am propus copiilor de a relata un caz din viaţa lor când au spus o minciună, au fost nepoloticoşi etc., să menţioneze consecinţele, apoi să-şi închipuie cum ar proceda dacă această situaţie s-ar repeta (să spună acţiunele concrete). Am mai propus copiilor să răspundă la întrebările: 55

- S-a întâmplat vre-o dată să regreţi vre-o faptă săvârşită? - Se întâmplă cazuri să fie nemulţumit de sine însuşi? Numeşte caz. Este bine ca aceste analize, exerciţii să fie incluse în activităţile zilnice. Această analiză critică duce la apariţia contrdicţiei între ceea cum este şi cum dereşte să fie copilul, iar sarcina pedagogului este de a oferi sprijin, ajutor şi modele de autoeducaţie de care copilul s-ar putea conduce. Condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoapreciere Acest domeniu include condiţiile prin intermediul cărora procesul creării şi soluţionării contradicţiilor educaţionale serveşte ca factor de formare a abilităţilor de autoangajare şi autoînsărcinare. 12. În acest context a fost elaborat un proiect de autoeducaţie, în care se accentuează că e bine: a) să faci bine oamenilor (colegilor, prietenilor, părinţilor etc.); b) să lupţi împotriva neajunsurilor proprii; c) să ieşi împotriva faptelor negative ale colegilor; d) să-ţi recunoşti greşelile, etc. În cadrul experimentului formativ s-a alcătuit împreună cu elevul un proiect individual de autoeducaţie, ţinând cont de specificul fiecărui copil. Aceasta contribuie la soluţionarea contradicţiei între dorinţa de autoperfecţionare şi insuficienţa cunoştinţelor pentru realizarea ei, la soluţionarea contradicţiei între scopurile şi idealurile sale şi cerinţele sociale. 13. Pentru formarea abilităţilor de autoproiectare, elevii au primit un instructaj cum să-şi creeze un plan fixat pe hârtie, să-şi înainteze obligaţiuni sub formă de obiective. De exemplu, ce calităţi (intelectuale, morale, estetice) este bine să-ţi dezvolţi. Astfel, pentru clasa a III-a experimentală am propus o însărcinare pentru o lună de zile, care a fost detaliat explicată:  să-şi facă o agendă în care prima pagină să-şi facă o mică autocaracteristică cu evidenţierea calităţilor sale pozitive şi negative;  să-şi propună ce calităţi doresc să-şi dezvolte în această perioadă şi ce neajunsuri doresc să-şi dezrădăcineze;

56

 să înscrie cazuri când au practicat autoanaliza, autoobservarea, autoaprecierea, autocontrolul (toate aceste noţiuni au fost bine explicate şi exemplificate);  să facă un miniraport asupra unor fapte, întîmplări ce au avut loc cu el sau a fost martor şi să-şi expună părerea asupra celor întîmplate. La finele lunii să facă o totalizare în care să-şi menţioneze care sarcini au fost realizate şi care nu. Prezentăm programa individuală a elevii clasei a treia experimentale Mihaiela C.: „Să respect regimul zilei alcătuit cu ajutorul d-nei învăţătoare. Sa-mi dezvolt insistenţa. Să-mi fac sistematic lecţiile şi să fiu disciplinată la lecţii. Să fiu calmă în situaţii dificile”. 14. O condiţie importantă

la această vârstă constituie îndeplinirea cu mare

exacitate a obligaţiunilor zilnice, a cerinţelor colectivului. În procesul îndeplinirii acestor obligaţiuni apar şi se soluţionează cu ajutorul adultului o mulţime de contradicţii (să continue lucrul sau să se distreze, contradicţia între dorinţa de îndeplinire a obligaţiunilor şi insuficienţa forţelor volutive pentru aceasta etc.). 15. Trasarea liniilor de perspectivă contribuie la luarea anganjamentelor personale cu caracter de autoeducaţie, cât şi la dezvoltarea abilităţii de autostimulare. Ca linie de perspectivă poate servi competenţa intelectuală, idealul etc. În acest scop se detemină interesele, aspiraţiilor copiilor, se demonstrează importanţa realizării lor, se orienteză cu atac în luarea unor decizii cu caracter autoeducaţional. 16. Condiţie neapărată în formarea capacităţilor de autoeducaţie este formarea la elevi a preceperilor şi deprinderilor intelectuale de învăţare. Principalele pricepiri şi deprinderi de muncă intelectuală, care sunt necesare de format la elevi sunt următoarele:51  priceperea de a observa fenomenele din lumea înconjurătoare;  priceperea de a compara, a găsi explicaţii, a se uimi;  priceperea de a citi cursiv, expresiv, conştient;  priceperea de a scrie rapid şi corect;  priceperea de a evidenţia părţile logice în cele citice, de a determina reciprocitatea şi interdependenţa dintre ele etc. 51

Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.58.

57

Prin intermediul pricepirilor de muncă intelectuală elevul în mod independent dobîndeşte noi cunoştinţe şi mijloace de activitate intelectuală. Astfel munca intelectuală devine mijloc de încercare

a forţelor intelectuale. În aşa mod la elevi se educă

sentimentul demnităţii personale. 17. Un rol important în procesul formării abilităţilor de autoeducaţie îl are procedeul de creare în mod special de către pedagog a dificultăţilor intelectuale. Astfel, includerea elevilor în activitatea creativă constituie nu numai o condiţie de intensificare a trăirilor succeselui, dar contribuie şi la pregătirea elevilor pentru înfruntarea dificultăţilor, încrederii în forţele sale intelectuale, isistenţa, consecvenţa în atingerea scopului. Includerea raţională a elevilor în activitatea de rezolvare a sarcinilor de problemă dă posibilitate de ai pregăti pe elevi pentru ai preîntîmpina unele insuccese, de a se impune pe sine, a-şi revedea permanent atitudinea sa faţă de sine însăşi şi faţă de cei ce-l înconjoară, se educă/autoeducă stăpînirea de sine. Metodica determinării autoaprecierii este prezentată în Anexa 3. Condiţii orientate spre formarea de autoorganizare Aceste condiţii contribuie la formarea abilităţilor de autoreglare, autoexersare, autocritică prin intermadiul procesului de creare şi soluţionare a contradicţiilor aducaţionale. 18. A forma la elevi perceperi de a lua hotărâri independente. S-a acordat posibilitatea de a propune cum ar proceda, ar afectua acel sau alt lucru. Astfel copilul cunoaşte modalităţi de soluţionare a diferitor situaţii. Aceasta se poate realiza prin intermediul discuţiilor, convorbirilor (De exemplu: „Cum de primit hotărâri”, „Ce trebuie să faci pentru a deveni un elev bun” etc.). Este foarte important de a preveni copiii că înainte de a lua o hotărâre, trebuie prevăzut rezultatul, urmările. În acest mod, elevul îşi dezvoltă abilităţile de autoorganizare a activităţii. 19. Este util de a prezenta un algoritm de activitate conform căruia elevul acţionează, de a familiariza elevii cu diverse modele de soluţionare a anumitor probleme cu caracter moral, estetic etc. din viaţa înconjuratoare. Astfel se soluţionează contradicţia între dorinţa de autoperfecţionare şi incapacitatea de realizare a ei, lipsa cunoştinţelor. În cadrul experimentului formativ în clasa experimentală se organizau „Zili ale amabilităţii, sincerităţii, disciplinii etc.”. Pentru început s-a explicat algoritmul de organizare şi 58

desfăşurare a acestor zile, apoi elevii singuri îşi determinau acţiunile sale concrete în vederea realizării cerinţelor acestor zile. La sfârşitul fiecărei zile de acest tip se organiza o totalizare cu evidenţierea rezultatelor pozitive acumulate. Treptat elevul poate să-şi organizeze singur astfel de zile cu teme specifice pentru individualitatea sa. În activitatea intelectuală propuneam elevilor sub formă de sfaturi, consultaţii individuale, algoritme de însuşire a materialului complicat, de memorizare a poeziilor, de rezolvare a problemelor etc. Astfel se contribuie la dezvoltarea sinestătorniciei şi aptitudinii de autoorganizare a activităţii. Iată ce sfaturi pentru a avea succese la învăţătură am propus copiilor din clasele experimentale: 1) Să-ţi înveţi lecţiile şi să-ţi faci temele zilnic; 2) Să încerci să rezolvi singur temele fără ajutorul altcuiva; 3) Să repeţi lecţiile din urmă la un interval de 10-14 zile ca să nu le uiţi; 4) Să te străduieşti să înţelegi ceea ce înveţi, să nu înveţi pe derost; 5) Să citeşti cât mai mult; 6) Să descoperi în fiecare obiect de studiu o latură frumoasă, care să te atragă; 7) Să perseverezi, chiar dacă la început este greu, fiindcă până la urmă vei reuşi; 8) Să te odihneşti o oră după amiază, apoi să-ţi faci temele; 9) Să fii atent în clasa; 10) Să respecţi indicaţiile învăţătorului. Toate aceste sfaturi au fost afişate în „Colţişorul celui ce se autoeducă” din clasa experimentală. 20. În vederea soluţionarii contradicţiei dintre bine şi rău e bine, am inclus copiii în activitatea de a avea grijă de plante, păsări, de a face bine cuiva, a ieşi împotriva indiferenţei, a faptelor negative. Iniţiate de pedagog aceste acţiuni se transformă treptat în deprinderi. E bine de dat exemple cum de luptat împotriva răului. Pentru ca elevii să cunoască variantele optimale de utilizare a timpului liber s-a propus să mediteze asupra unor întrebări: Selectaţi variantele pe care le consideraţi potrivite: 1. Cum ne folosim zilnic timpul nostru liber? a) Ne jucăm;

d) Ne plimbăm;

b) Ne odihnim;

e) Ne uităm la televizor; 59

c) Ne ajutăm părinţii în gospodărie;

f) Mergem la cumpărături.

2. Cum ne petrecem sfârşitul de săptămână? a) Mergem la film cu prietenii;

f) Citim ce ne place;

b) Facem sport;

g) Ne jucăm cu prietenii;

c) Învăţăm o limbă străină;

h) Ascultăm muzică;

d) Mergem la bazin;

i) Dezlegăm integrame;

e) Mergem la muzeu;

k) Jucăm jocuri electronice.

3. Ce facem noi în vacanţă? a) Ne jucăm;

d) Citim cărţi recomandate de şcoală;

b) Ne plimbăm cu prietenii;

e) Mergem la mare sau la munte;

c) Ne perfecţionăm cunoştinţele de pian, vioară. 21. Mari posibilităţi de dezvoltare a abilităţilor autoeducaţionale o are activitatea intelectuală. În acest scop s-au organiazat consultaţii colective, individuale în procesul cărora se dezvoltă calităţile intelectuale, se rezolvau exerciţii adăugătoare, s-a propus copiilor literatură adăugătoare, se determinau modalităţile de dezvoltare a capacităţii intelectuale. Se învăţau copiii cum să se impună de a pregăti temele pentru acasă, de a-şi da darea de seamă în faţa sa, să preţuească timpul, să trăiească sentimentul bucuriei la învingerea greutăţilor. Evident că fiecare acţiune de acest gen presupune soluţionarea contradicţiilor ce apar în procesul ei. 22. Formarea capacităţii de a gândi critic constituie o condiţie de dezvoltare a aptitudinii de autoreglare a acţiunlor. Pedagogul crează special astfel de situaţii care îl face pe copil să aprecieze independent munca sa, să se autocontroleze, autoverifice. Noi am organizat în acest sens în cadrul lecţiei de limbă română dictări, în cadrul lecţiilor de matematică - lucrări practice. Aceste lucrări erau verificate mai întîi de pedagog, apoi se spunea elevului cîte greşeli sunt în text, fără a le evidenţia în text. Elevul trebuia să-şi găsească singur aceste greşeli, astfel fiind pus în situaţia de a fi critic faţă de lucrarea sa. 23. O condiţie importantă ce contribuie la formarea simţului responsabilităţii, mândrie de sine, încredere în forţele proprii este utilizarea în cadrul instruirii a „conducerii comentate” propusă de S. Lîsencova. Astel se formează abilitatea de a-ţi lua

60

răspunderea asupra sa. Acest procedeu

poate fi utilizat şi în organizarea jocurilor,

activităţilor educaţionale în afara orelor de curs. 24. O altă condiţie constituie încadrarea copiilor în activităţi intelectuale de preîntâmpinare a anumitor dificultăţi. Aceasta se poate realiza prin intermediul utilizării însărcinărilor cu caracter de problemă. Astfel apare dorinţa de a soluţiona dificultăţi şi mai complicate. Conştientizarea succesului în soluţionarea dificultăţilor constituie stimul de autoconfirmare, apare sentimentul satisfacerii morale. Este nevoie ca adultul să încurajeze, convingă copilul în propriile fapte şi acţiuni, să-i trezească încrederea precum că el poate face lucruri şi mai bune. Nemulţumirea de sine şi munca sa, atitudinea critică faţă de eforturile şi rezultatele sale reprezintă o condiţie importantă de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie. Conştientizarea că el poate face şi mai mult îl însufleţeşte pe elev să depună mai multe eforturi, îi educă încredea în sine. Elevul nu trebuie să se mulţumească cu rezultatele deja acumulate, ci să aspire spre noi realizări. 25. Oferirea posibilităţilor majore şi suficiente de acţiuni independente, iniţiativa şi libertatea cugetului constituie o premisă importantă în formarea abilităţilor de autoorganizare şi de autostimulare. 26. Condiţie neapărătă de formare a abilităţilor de a se controla pe sine (autocontrola) îl reprezintă elaborarea programului de autoeducaţie a elevilor. Conţinutul - hartă/programul orientativ al autoeducaţiei reprezintă modelul de normă, acţiuni şi fapte, sentimente şi emoţii, obiceiuri şi tradiţii necesare pentru creşterea, statornicirea şi dezvoltarea caracterului personalităţii. Programul autoeducaţiei permite subiectului să se vadă pe sine însuşi, să-şi găsească locul sau în acest program. Mai mult decît atît discipolul ar putea să-şi analizeze în mod adecvat faptele, acţiunile sale, să-şi autoaprecieze faptele, să-şi determine poziţia sa de viaţă, să-şi programeze următorul pas în dezvoltarea sa, să-şi stabilească căile şi mijloacele de realizare a scopurilor sale. Un program destul de vast şi valoros de autoeducaţie în munca intelectuală şi cultura fizică a fost elaborat de V. A. Suhomlinski.52 Condiţii orientate spre formare a abilităţilor de autostimulare

52

Сухомлинский В., О воспиание, Москва, 1988, c.16.

61

În acestă grupă se includ acele condiţii care contribuie la formarea unor aşa abilităţi ca autoconvingerea, autocomanda, autosugestia. 27. Fiecare elev trebuie să activeze în conformitate cu ritmul său individual. Aceasta oferă copilului posibilitatea de a avea succes, iar succesul reprezintă generatorul activismului. Astfel se soluţionează contradicţia între tempoul cerut şi tempoul de activitate al elevului. Copilul se manifestă, î-şi coordonează acţiunile în conformitate cu propriile puterii. 28. Manifestarea încrederii în copil, convingerea că el poate face lucruri şi mai bune, că el poate fi mai bun în orice activitate. Aceasta constituie o condiţie importantă de dezvoltare a încrederii în sine, în forţele sale. La această vîrstă aprecierea adultului are o influienţă hotărâtoare în formarea încrederii în sine a copilului. Este nevoie de a încuraja, convinge, susţine, stimula copilul nu numai după rezultatele activităţii, ci şi de eforturile depuse. 29. Unitatea tendinţei de a se impune în realizarea acţiunilor, în efectuarea calitativă a acestor acţiuni, în finisarea lor totală. Astfel apare sentimentul mândriei de rezultatele acumulate sinestătător, ceea ce serveşte ca motiv de autostimulare. Orice rezultat al elevului trebuie susţinut, apreciat. Este nevoie de a fi un bun ascultător şi îndrumător al copilului. 30. Deoarece copiii de 7-11 ani sunt foarte receptivi la sfaturile şi poveţele adulţilor, ei cu interes fac ceea ce este necesar sub îndrumarea adultului, care le dă sfaturi cum să respecte regimul zilei, cum să-şi pregătească lecţiile etc. Disciplina muncii intelectuale, respectarea regimului zilei constituie modalităţi eficiente de dezvoltare a autoconvingerii, autstimulării. Majoritatea condiţiilor enumerate mai sus contribuie şi la dezvoltarea abilităţii de autostimulare atunci cînd în toate acţiunileelevului obţine succese. Utilizarea în complex al acestui sistem de condiţii contribuie la dezvoltarea eficientă a abilităţilor de autoeducaţie. Majoritatea posibilităţilor de formare / dezvoltare a capacităţilor de autoeducaţie o au organizarea şi înfăptuirea cu elevii a diverse convorbiri, concursuri, expoziţii, matinee etc. Exemple de convorbiri / conversaţii orientate spre autoeducaţie morală a elevilor: 1. Ce ştie despre sine 62

2. Priceperea de a se conduce pe sine 3. Principialitatea şi independenţa 4. Dorinţele şi posibilităţile 5. Ce înseamnă a dirija propriile dorinţe 6. Egoismul şi dragostea faţă de om 7. Care calităţi ale caracterului îţi plac. De ce? 8. Modestia - calitate a purităţii morale 9. Neliniştea şi compătimirea 10. Nemulţumirea de sine 11. Cum de ieşit împotriva răului, nedreptăţii etc. Program / model de autoeducaţie 1. A nu vorbi cuvinte urâte 2. A fi atent şi binevoitor cu cei ce te înconjoară 3. A ţine cont de părerea părinţilor şi oamenilor ce te înconjoară 4. A aduce bucurie părintilor, rudelor 5. A fi sincer şi modest 6. A duce lucrul până la sfârşit 7. A dispune de răbdare şi reţinere de sine 8. A da dovadă de compătimire 9. A nu fi indiferent 10. A nu fi zgârcit, răutăcios 11. A nu face rău oamenilor 12. A fi pregătit sistematic de lecţii 13. A respecta regimul zilei Progam-model de autoinstruire 1. A respecta cu stricteţe regimul zilei 2. A face gimnastcă 3. A sosi la şcoală la timpul stabilit şi a pregăti locul de muncă 4. A fi atent în cadrul lecţiilor 5. A te pregăti sistematic de lecţii 6. A fi liniştit la lecţii, a nu te distrage 63

7. A duce agenda personală, în care de făcut totalurile zilei şi a planurilor pentru următoarea zi etc. Concurs de probleme vesele 1. A alcătui şi juca o scenă mimică (ori o serie de scenete) pe o temă propusă (la pescuit; la medic; la şcoală; vacanţă multaşteptată etc.). 2. De compus/alcătuit o poezie cu cuvintele de reper sau pe o anumită temă. 3. De alcătuit o mică povestire cu început stabil. 4. De interpretat şi de „însufleţit” (înviat) o sculptură sau un tablou (pictură) cunoscut. 5. De denumit zece cuvinte care încep cu aceiaşi literă şi de alcătuit o poveste / povestire la care fiecare propoziţie să se înceapă cu aceste cuvinte. 6. De pronunţat unul şi acelaşi cuvânt sau frază cu diverse intonaţii (nu mai puţine de 4-5 variante). De exemplu: „Bine”, „Intraţi”, „Ia loc” etc. 7. De alcătuit şi de interpretat diverse variante de soluţionare a unei situaţii de conflict (contradicţii) pe tema etică. 8. De interpretat câteva cântece cu una şi aceeaşi temă. 9. De inventat (născocit) şi de ilustrat o scenetă din viaţa unui personaj literar (participanţii ghicesc numele personajului, denumirea cărţii, autorul). Matinee - călătorii 1. „Oraşul nostru (sat, raion etc.)” - călătorie pe străzi, monumente istorice, locuri interesante. 2. „În jurul lumii” - călătorie în diverse ţări, pe o paralelă a globului pământesc. 3. „Republica Moldova” - călătorie prin oraşe, râuri etc. 4. „Uimitor e alături de noi” (călătorie în natură) - în lumea animalelor, păsărilor, plantelor, anotimpurile anului etc. 5. „Călătorii în lumea artelor”. 6. Serată (matineu) a tainelor descoperite şi nedescoperite. Întrebările - taină pot fi formulate de pedagogi, elevi. Exemple de întrebări - taine:  Este viaţă pe alte plante ale sistemului solar?  Ce secrete reprezintă în sine Tera? 64

 Cum arată oraşul viitorului?  Cum va fi omul viitorului?  Pot fi transmise gândurile la distanţă?  E posibil ca omul să vieţuiască în adâncurile mărilor şi oceanelor?  Vorbesc şi gândesc oare delfinii?  Cum păsările îşi găsesc drumul spre casa? Povestire-estafetă Exemple - model de povestire - estafetă:  De la conducător spre microcolectiv. Conducătorul începe povestirea pentru fiecare echipă / microcolectiv. Fiecare microcolectiv în o anumită perioadă de timp (îndată, peste o zi, o săptămână) finisează povestirea.  De la conducător spre fiecare microcolectiv (povestirea este cu aceeaşi temă).  De la un microcolectiv la altul.  Cântec în cerc (participă câteva echipe). Fiecare echipă interpretează o singură strofă şi refrenul. Dacă echipa face pauză de 10-15 secunde iese din joc. Tematica poate fi diversă. Competiţie ai cunoscătorilor de poezie  Formele (specii) de întîetate pot fi diverse  Concurs de poezie sentimentală  Concurs al umorului şi satirei  Pe diverse genuri de poezie  Concurs de creaţie (să compună poezii tematice sau cu cuvânt de reper) Estafeta îndeletnicirilor (hobi) ocupaţia preferată Fiecare elev al echipei aduce la cunoştinţă ocupaţia preferată, ajunsurile şi neajunsurile, planurile pe viitor, răspunde la întrebări, demonstrează etc. În calitate de ocupaţie poate fi pictura, desenul, brodatul, modelarea, citirea, alcătuira de istorii interesante, rezolvarea de probleme interesante, creşterea plantelor, sportul, muzica. Un model de întrebări ce vor afişa interesele şi îndeletnicirile elevilor este prezentat în Anexa 4.

65

2.3. Validarea prin experiment a metodologiei de formare a abilităţilor de autoeducaţie Validarea prin experiment a condiţiilor de formare la elevii de vârstă şcolară mică a abilităţilor de autoeducaţie a corelat în mod dialectic în concepte teoretice expuse mai sus. Implementarea sistemului de condiţii în procesul educaţional - clasa experimentală a III-aM s-a realizat pe parcursul anului de învăţământ 2015-2016. În clasa de control procesul educaţional a decurs în mod tradiţional (a III-aB). Pentru verificarea eficacităţii sistemului de condiţii orientate spre formarea abilităţilor de autoeducaţie au fost folosite aceleaşi metode, utilizate în experimentul de finisarea propoziţiilor, metoda autocaracteristicii,

constatare (anchetarea, observarea,

metoda Dembo-Rubinştein, convorbirile individuale cu copiii, discuţiilor cu învăţătorii claselor, cu parinţii). Rezultatele acumulate în urma aplicării tuturor acestor metode sunt incluse în tabelele de mai jos. Tabelul 2.9. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere. Metoda DemboRubinştein Nivelurile

Clasa a III-a M experimentală

Clasa a III-aB de control

(20 elevi)

(25 elevi)

Nivel avansat

3 (15%)

11 (55%)

4 (16%)

9 (36%)

Nivel mediu

7 (35%)

5 (25%)

7 (28%)

3 (8%)

Nivel minim

10 (50%)

4 (20%)

14 (56%)

13 (52%)

Sursa: Elaborat de autor Potrivit datelor din tabelul de mai sus se poate constata: a) Nivelul de formare / dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere la elevii clasei de control la etapa finală a experimentului pedagogic n-a suferit schimbări esenţiale; b) S-au produs schimbări doar la nivelul minim în dezvoltarea/formarea abilităţilor de autoapreciere (un elev în clasa de control s-a plasat la nivelul mediu şi la fel unul s-a plasat la nivelul avansat).

66

Prin intermediul metodei frazelor nefinisate (L. M. Fridman) s-a determinat nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare a activităţii (autocorectarea, independenţa).53 Rezultatele comparative a nivelului de dezvoltare a abilităţilor de autocorectare / independenţă (autoorganizare) sunt descrise în Tabelul 2.10. Tabelul 2.10. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoapreciere independenţă Nivelurile

Clasa a III-aM experimentală

Clasa a III-aB de control

( 20 elevi)

( 25 elevi)

Nivel avansat

2 (10%)

6 (30%)

3 (8%)

4 (16%)

Nivel mediu

14 (70%)

14 (70%)

21 (84%)

20 (80%)

Nivel minim

4 (20%)

0 (0%)

1 (4%)

1 (4%)

Sursa: Elaborat de autor Rezultatele obţinute ne demonstrează, că la majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă formarea/dezvoltarea abilităţilor de autoorganizare se află la nielul mediu. Elevii susţin că îşi corectează greşelile, dar în discuţie şi observaţiile ulterioare cu ei se evidenţiază incapacitatea parţială a lor de a pătrunde în esenţa şi în mod dificil stabilesc cauzele ei. Rezultatele comparative acumulate în urma utilizării metodei autocaracteristicii cu ajutorul căreia s-a determinat nielul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi autoproiectare sunt prezentate în Tabelul 2.11. Tabelul 2.11. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere şi autoproiectare Abilitatea de autocunoaştere

Clasele

avansat C1

C2

mediu C1

C2

Abilitatea de autoproiectare

minim C1

C2

avansat C1

C2

mediu C1

C2

minim C1

C2

III-a 2 3 15 15 3 2 5 7 6 12 9 1 experimentală (10%) (15%) (75%) (75%) (15%) (10%) (25%) (35%) (30%) (60%) (45%) (5%) ( 20 elevi)

53

Fridman L.M. On the asymptotic analysis of singularly perturbed systems with sliding mode, Preprint no.246, Berlin, 1996.

67

III-a de control (25 elevi)

4

4

10

11

11

10

2

3

9

15

14

7

(16%) (16%) (40%) (44%) (44%) (40%) (8%) (12%) (36%) (60%) (56%) (28%)

Sursa: Elaborat de autor C1 - constatare C2 - control Prin intermediul metodei situaţiei problematice sub formă de trei variante au fost determinate nivelurile de dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie. Varianta A. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicaţi în stabilirea abilităţilor de autocritică / simţul responsabilităţii. Tabelul 2.12. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autocritică şi simţului responsabilităţii Simţul responsabilităţii

Clasele

avansat

III-a experimentală ( 20 elevi)

mediu

Autocritica

minim

avansat

mediu

minim

C1

C2

C1

C2

C1

C2

C1

C2

C1

C2

C1

C2

7

11

3

3

10

6

4

8

6

11

10

1

(35%)

5

(55%)

8

(15%)

4

(15%)

(50%)

8

16

(30%)

9

(20%)

6

(40%)

7

(30%)

4

(55%)

8

(50%)

15

(5%)

10

III-a de control (20%)

(32%)

(16%)

(32%)

(64%)

(36%)

(24%)

(28%)

(16%)

(32%)

(60%)

(40%)

( 25 elevi)

Sursa: Elaborat de autor C1 – constatare C2 - control Varianta B. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicaţi în stabilirea abilităţilor de autoproiectare, autostimulare, autocunoaştere. 68

Tabelul 2.13. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare, autostimlare şi autocunoaştere Abilităţi de

Abilităţi de

Abilităţi de

autoproiectare

autostimulare

autocunoaştere

Clasele

III-a Experim.

III-a de

avansat

mediu

minim

avansat

mediu

minim

avansat

mediu

minim

i

i

i

i

i

i

i

i

i

f

f

f

f

f

3

12

5

6

12

2

2

14

10

4

8

(15%)

(60%)

(25%)

(30%)

(60%)

(10%)

(10%)

(70%)

(50%)

(20%)

3

5

6

7

16

13

4

2

9

10

(12%)

(20%)

(24%)

(28%)

(64%)

(52%)

(16%)

(8%)

(36%)

(40%)

(40%)

12 (48%)

f

f

2

6

8

11

(10%)

(30%)

(40%)

(55%)

13

8

10

11

(52%)

(32%)

(40%)

(44%)

f

f

11

3

1

(55%)

(15%)

(5%)

12

6

3

(48%)

(24%)

(12%)

contr.

Sursa: Elaborat de autor i - etapa iniţială f - etapa finală

Varianta C. Tabelul numeric comparativ al elevilor implicit în stabilirea abilităţilor de autoproiectare, autostimulare, autoorganizare. Tabelul 2.14. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare autostimulare şi autoorganizare Clasele

Autoproiectarea

avansat

III-a experiment ală

Autostimularea

mediu

minim

avansat

Autoorganizarea

mediu

minim

avansat

mediu

minim

i

f

i

f

i

f

i

f

i

f

i

f

i

f

i

f

i

f

7

14

4

4

9

2

3

16

7

4

10

0

5

15

10

3

5

2

(50%)

(0%)

(25%)

(75%)

(50%)

11

9

3

4

14

(44%)

(36%)

(12%)

(16%)

(56%)

(35%)

(70%)

12

11

(48%)

(44%)

(20%)

(20%)

(45%)

(10%)

(15%)

(80%)

(35%)

(20%)

(15%)

(25%)

(10%)

(20 elevi) III-a de control ( 25 elevi)

4 (16%)

5 (20%)

9 (36%)

9 (36%)

8 (32%)

9 (36%)

6

7

(24%)

(28%)

Sursa: Elaborat de autor 69

15 (60%)

8 (32%)

6 (24%)

Nivelul de dezvoltare comparativă a abilităţilor de autoorganizare (testul Osniţkii A.) este redat în tabelul 2.15.

Tabelul 2.15. Nivelul de dezvoltare a abilităţilor de autoorganizare Clasa de control (III-aB) Abilităţile

(25 elevi)

Clasa experimentală (IIIaM) ( 20 elevi)

constatare

control

constatare

control

Avansat

11 (44%)

11 (44%)

5 (25%)

8 (40%)

Mediu

10 (40%)

8 (32%)

6 (30%)

10 (50%)

Minim

4 (16%)

6 (24%)

9 (45%)

2 (10%)

Aprecierea

Avansat

11 (44%)

12 (48%)

5 (25%)

10 (50%)

rezultatelor

Mediu

4 (16%)

8 (32%)

13 (65%)

9 (45%)

Minim

10 (40%)

5 (20%)

2 (10%)

1 (5%)

Avansat

11(44%)

11 (44%)

- (0%)

13 (65%)

Mediu

7 (28%)

8 (32%)

12 (60%)

5 (25%)

Minim

7 (28%)

6 (24%)

8 (40%)

2 (10%)

Avansat

10 (40%)

11 (44%)

5 (25%)

11(55%)

Mediu

11 (44%)

10 (40%)

13 (65%)

8 (40%)

Minim

4 (16%)

4 (16%)

2 (10%)

1 (5%)

Avansat

11 (44%)

12 (48%)

7 (35%)

14 (70%)

Mediu

4 (16%)

6 (24%)

10 (50%)

5 (25%)

Minim

10 (40%)

7 (28%)

3 (15%)

1 (5%)

Programa acţiunilor

Închiderea în sine

Autocritica

Independenţa

Sursa: Elaborat de autor

70

Prezentăm tabelul comparativ a rezultatelor experimentului de constatare în comparaţie cu rezultatele experimentului de control în clasa experimentală şi cea de control. Tabelul 2.16. Indicii generali de autoeducaţie la etapele de constatări şi control Clasa experimentală (IIIaM)

Abilităţile

Clasa de control (III-aB) ( 25 elevi)

( 20 elevi)

Criteriul Autocunoaşterea

Autoproiectarea

Autoorganizarea

Autostimularea

Nivelul

constatare

control

constatare

control

Avansat

4 (20%)

11 (55%)

5 (20%)

7 (28%)

Mediu

5 (25%)

8 (40%)

9 (36%)

11 (44%)

Minim

11 (55%)

1 (5%)

11 (44%)

7 ( 28%)

Avansat

6 (30%)

11( 55%)

3 (12%)

5 ( 20%)

Mediu

4 (20%)

8 (40%)

9 (36%)

11 ( 44%)

Minim

10 (50%)

1 ( 5%)

13 (52%)

9( 36%)

Avansat

6 ( 30%)

10 (50%)

8 (32%)

10( 40%)

Mediu

3 (15%)

9 (45%)

7 (28%)

6( 24%)

Minim

11( 55%)

1 (5%)

10 (40%)

9 (36%)

Avansat

4 (20%)

9(45%)

6 (24 %)

8 (32%)

Mediu

7 (35%)

9( 30%)

8 (32%)

8 (32%)

Mediu

9 (45%)

2( 25%)

11(44%)

9 ( 36%)

Sursa: Elaborat de autor Analizând tabelul de mai sus putem constata: 1. În clasa a III-a experimentală nivelul avansat de dezvoltare a abilităţilor de autocunoştere este cu 23% mai înalt decât în clasa a III-a de control, la fel s-a mărit şi numărul de elevi cu nivel mediu şi a scăzut estenţial numărul de elevi cu nivel minim de dezvoltare a abilităţilor de autocunoaştere în clasa experimentală, în timp ce în clasa de contol aceste schimbări sunt neesenţiale; 71

2. Cu nivel avansat de dezvoltare a abilităţilor de autoproiectare în clasa experimentală sunt cu 36% elevi mai mulţi decât în clasa de control. 3. Formarea / dezvoltarea abilităţilor de autoorganizare şi autostimulare la nivel avansat în clasa experimentală în raport cu clasa de control a crescut aproximativ cu 15%.

72

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Conţinutul lucrării date confirmă pe deplin titlul acesteia, determinat de actualitatea necesităţii de formare la elevi din clasele primare a abilităţilor de autoeducaţie cât şi de rolul acestui proces în dezvoltarea generală a personalităţii. Autoeducaţia reprezintă sfera lăuntrică, componentul de bază al educaţiei eficiente. Autoeducaţia este un proces orientat spre un scop bine determinat de autoformarea cunoştinţei şi comportamentului social al personalităţii. Raportul educaţie - autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare - dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie - un factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de autoperfecţionare continuuă a activităţii sale individuale şi sociale. Educaţia asigură, la acest nivel atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei şcolare moderne şi post moderne: “a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care capată educaţie, omul care se educă el insuşi”.54 Colectivul are un rol deosebit în stimularea preocupărilor autoformative ale tinerilor și nu trebuie uitat că procesul de autoeducatie ține de resorturile intime ale personalității, fiind o problemă delicată. Orice intervenție lipsită de tact, de ințelegere și chiar de delicatețe poate aduce daune cu greu reparabile acțiunii de autoformare a tinerilor. Efectele educaţiei nonformale sunt cele mai de lungă durată fiindcă informaţia este reţinută fără stres şi printr-o metodă distractivă pentru copil, spun specialiştii. Deşi în curricula preuniversitară încep să apară materii precum “Joc şi mişcare”, odată cu introducerea noilor programe şcolare din învăţământul primar, în realitate, sistemul mai are de “învăţat” cum să “predea nonformal”. Tot mai multe metode de educaţie nonformală încep să apară şi în sistemul educaţional moldovenesc. Importate din Occident, acestea au fost gândite în încercarea 54

Faure, Edgard şi colaboratorii, 1974, p. 220.

73

de a-i ajuta pe copii să înveţe mai repede şi mai bine, lucruri mai utile decât se poate învăţa prin metoda tradiţională de predare. Experţii în educaţie nonformală au explicat că învăţarea non-formală se face prin joacă, într-o atmosferă prietenoasă şi plină de energie. Prin intermediul acestui tip de educaţie intrăm în contact cu o nouă abordare a învăţării, pusă în aplicare prin activităţi plăcute şi motivante. Principalele aspecte care atrag la educaţia nonformală sunt caracterul voluntar al acesteia pe de-o parte, dar şi faptul că se bazează mai mult pe practică decât pe teorie. Deşi se desfăşoară totul într-un mod organizat, persoana în cauză alege de bunăvoie să se implice, fără să aştepte în schimb recompense financiare sau recompense specifice educaţiei formale: notele. De asemenea nu se aplică nici pedepse, cum ar fi absenţele, scăderea notei la purtare şi altele. Există totuşi obiective clare de învăţare ataşate activităţilor desfăşurate într-un cadru nonformal, dar atingerea lor se realizează într-un alt mod decât acela al predării, care este metoda de bază din instituţiile de învăţământ. În concluzie, educaţia nonformală este accesibilă tuturor, este caracterizatăde adaptabilitate, nu impune restricţii sau condiţionări, dar nici nu oferă recompense de genul celor pe care le oferă educaţia formală (note, medii, burse etc.) Ea pur şi simplu oferă noi perspective şi oportunităţi pe plan personal, cât şi profesional. Este utilă în nenumarate domenii, şi ajută la completarea golurilor din programa şcolară. Între procesul de formare / dezvoltare a abilităţilor de autoeducaţie şi procesul de creare şi soluţionare a contradicţilor educaţionale nu există o conexiune directă. Ele contribuie în mod eficient la formarea abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică când:  copiilor li se oferă posibilităţi suficiente de acvtitate independentă, iniţiativă şi libertatea gîndirii;  când aceste contradicţii create în mod special sunt rezolvabile şi personalitatea obţine succes, care este imobilul de bază în educaţie;  când are loc menţinerea şi amplificarea succesului prin manifestarea încrederii, susţinerii, sprijinului din partea adulţilor şi oamenilor;

74

 când copiilor în mod special li se formează abilităţi de soluţionare a contradicţiilor, de alcătuire a algoritmilor sau programelor orientate spre autoperfecţionare. Eficacitatea sistemului de condiţii de formare a abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă mică a fost confirmată de datele experimentale. Sistemul de condiţii orientat spre formarea abilităţilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică este recomandat pedagogilor claselor primare şi studenţilor cursurilor superioare a facultăţilor de pedagogie în organizarea procesului de formare a abilităţilor de educaţie la elevii de vârstă şcolară mică. Știința modernă (care reunește peste 40 de domenii ce studiază ființa umana sub diferite aspecte) demonstrează că aproape fiecare om potențial este foarte dotat. Majoritatea dintre noi însă, avem o atitudine nefirească delăsătoare față de posibilitățile noastre potențiale. Unele cercetări în domeniul fiziologiei, psiholiogiei ți socioliogiei evidențiază capacitățile imense ale creierului uman de a stoca și prelucra informații. Pornind de la rezultatele cercetărilor specialiștii apreciază că un om cu capacități obișnuite dacă ar folosi numai 50% din posibilitățile sale intelectuale, ar izbuti să vorbească 20-30 de limbi, să își însușească cursurile de la 10-15 facultăți. Nu se poate preciza în ce măsura aceste estimari sunt realiste, usor de transpus în practică în contextul vieții atât de trepidante contemporane, dar scoțand în evidența opiniile acestor cercetători se poate aprecia că omul nu folosește decât aproximativ 10% din potențele sale fizice și psihice. Diferența între posibilităţile pe care le utilizează omul și cele de care dispune este tocmai diferența între ceea ce este omul și ceea ce poate deveni prin autoperfecționare, este diferența între posibilitate și realitate. Viața ne-a oferit suficiente exemple de autoperfecționare în toate domeniile (intelectual, fizic, cultural etc) și la toate vârstele, exemplu care confirmă cu puterea de neinvins a faptelor, rolul deosebit al autoeducației în formarea personalității.

75

BIBLIOGRAFIE Manuale, cărţi, publicaţii 1. Andriţchi V., Formarea aptitudinilor de autoeducaţie la elevi în procesul de creare şi soluţionare a contradicţiilor educaţionale.Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2000, p.46. 2. Andriţchi, V. Specificul educaţiei şi autoeducaţiei şi corelaţia lor pedagogică. În: Sinergia conceptelor educaţionale moderne. – Ch., 2000, p. 14-17. 3. Bontaş I., Tratat de pedagogie, Ed. All Beck, Bucureşti, 2008, p.65, 67. 4. Barna A., Autoeducaţia: Probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.22, 85. 5. Bunescu A., Invitaţie la autoeducaţie, Bucureşti, 1996, p.12, 18-20. 6. Balan, G. O abordare filosofică a concepţiei curriculare naţionale. În: Filosofia educaţiei - imperative, căutări, orientări. - Ch., 1997, p. 250. 7. Cerbuşcă. P. Metode active în procesul de învăţământ. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 4.- Ch., 1996, p. 68-79. 8. Comănescu I., Autoeducaţia - azi şi mîine, Ed. Imprimeriei de Vest Oradea, 1996, p.18., 55. 9. Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 81, 214. 10. Cosmomoci A. ş.a., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p.9. 11. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, 2000, p.48. 12. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, Chişinău, 2003, p.33, 62. 13. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.54, 62. 14. Dewei J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, 1992, p.67. 15. Delbruk Max, Nobel Foundation. Archived from the original on June 25, 2013. Retrieved June 25, 2013. 16. Fridman L.M. On the asymptotic analysis of singularly perturbed systems with sliding mode, Preprint no.246, Berlin, 1996. 17. Guţu, V. Conţinutul – profesorul – elevul. În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol. 1. – Ch., 1994, p. 87-96. 18. Holban I., Teste de cunoaştere, Bucureşti, 2003. 19. Legrand Paul, Pierrots on the stage, Archives Nationales de France, p. 37. 76

20. Maslow A., Motivation and personality, Harper &Row, editia a II-a, New York, 1970. 21. Neculau A., 29 de teste pentru a te cunoaşte, Iaşi, 1996. 22. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. EDP, Bucureşti, 2003, p.44-45. 23. Panico V., Andriţchi V., Bazele ştiinţifice de formare a atitudinilor fundamentale la elevi din sistemul preuniversitar, Chisinău, 1998. 24. Panico V., Educaţia prospectivă a personalităţii, Chisinau, 1996. 25. Panico V., Gubin S., Panico D., Munteanu T., Conceptul şi modelul educaţiei pentru schimbare şi dezvoltare. Chişinău: UST, 2011. 26. Panico V., Pedagogie. Seminare şi lucrări practice, Chisinau, 2007. 27. Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, 1992, p.58, 81. 28. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în Secolul XXI. 29. Salade D., Dimensiuni ale autoeducaţiei, Bucureşti, 1998, p.62. 30. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2004, p.36, 58. 31. Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Bucureşti, 1996, p.23-28, 35. 32. Şuteu T., Fărcaş V., Aprecierea persoanei, Bucureşti, 1982. 33. Toma S., Pedagogie generală, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994, p. 46. 34. Trofaila L., Psihologia dezvoltării, Chişinau, 2007, p.28. 35. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. EDP, Bucureşti, 1988, p.14. 36. Андреева Т., Социальная психология, Москва, 1988, c.12. 37. Бондаренко Е.О., Психическоe развитии ребенка, Минск, 2000. 38. Веселова В., Билет в будущее, Москва, 1990. 39. Выготский Л., Педагогическая психология, Москва, 1991, c.10-12. 40. Елканов С., Основы профисионального самовоспитания будущего учителя, Москва, 1989. 41. Ковалев А., Личности воспитаем себя, Москва, 1983. 42. Ковалев А., Самовоспитание школьников, Москва, 1967, c.33. 43. Коломинский Я., Познай самого себя, Минск, 1981. 44. Кочетков А., Как заниматься самовоспитанием, Минскб 1991. 45. Крутецкий В., Психология, Москва, 1986. 46. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность, Москва, 1977, с.68. 77

47. Липкина А., Самооценка школьников, Москва, 1976. 48. Маслов А., Самоактуализация, Психология личности, Москва, 1982. 49. Мухина В., Детская психология, Москва, 1985. 50. Немов Р.С., Психология: учебник для студентов высших учебных заведений, Москва, 1998, 51. Рувинский Л., Соловьев Л., Психология Самовоспитания, Москва, 1982, c.16. 52. Рувинский Л., Самавоспитание личности, Москва, 1980. 53. Сухомлинский В., О воспиание, Москва, 1988, c.16. 54. Тайчинов М., Изучение самовоспитание школьников, Москва, 1982. 55. Шилова М., Изучение воспитанности школьников, Москва, 1982. 56. Юркевич В., Выполнить Себя, Москва, 1980. 57. Учится жить вместе: Получится ли это у нас? Женева: Издательство Международное Бюро Просвещения, 2001.

Resurse electronice 58.

http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-

avantajele-sale-406.html

78

Anexa 1.

PIRAMIDA LUI MASLOW

79

Anexa 2. Metode de educaţie nonformală

Animaţia socio – educativă – jocul şi activitatea ludică … jocul si activitatile ludice sunt instrumentele de lucru in metoda animatiei socio-educative; ceea ce se poate spune despre aceasta metoda este faptul ca jocul este o activitate placuta, voluntara, cu reguli mai mult sau mai putin stricte, activitate in cadrul careia participantii se simt liberi, isi exploreaza si isi pun in valoare abilitatile cunoscute si mai putin cunoscute, propria fiinta … Activităţi de educaţie prin aventură … te vor face sa iti descoperi si sa iti dezvolti potentialul, sa traiesti prezentul si sa te pregatesti pentru viitor, sa accepti si sa rezolvi sarcini neobisuite individual si in echipa, sa iti largesti limitele personale, sa inveti ca poti face mult mai multe decat iti poti inchipui … Învăţarea prin Experienţă … provocarea si aventura vin din utilizarea mediilor nefamiliare, cu scopul de a indemna participantii spre trairea unor experiente provocatoare mentale si emotionale, si utilizarea si gestionarea riscurilor potrivite in cadrul unor astfel de experiente; se va constata o ‘re actualizare‘ a sinelui cat si a compasiunii catre altii … Cultura jocului ca un nou tip de act cultural şi social … jocul, însoţit de pasiune si constiinciozitate, de libertate si fantezie, ofera participantilor posibilitatea de a descoperi jocurile si joaca ca o modalitate armonioasa si o alternativa de dezvoltare personala, de invatare, dar si de distractie si totodata de relaxare… Teatrul educaţional … presupune dramatizarea unor evenimente actuale, realiste si reprezentative si se imbina cu alte metode active si formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, sinectica, scamper, etc.), tehnici de comunicare; pot fi obtinute o serie de rezultate concrete, atat la nivelul participantilor, care isi dezvolta abilitatile creative, de comunicare, de colaborare, starea de bunadispozitie, de incredere in sine si în ceilalti, cat si la nivelul comunitatii, prin dezvoltarea modalitatilor culturale de organizare a timpului liber pentru tineri … Teatrul celor opresaţi 80

… teatrul celor opresati implica un SPECTATOR ce primeste locul ACTORULUI si care invadeaza PERSONAJUL si SCENA. Acesta va ocupa spatiul si va oferi solutii. Facand aceasta, SPECT-ACTORUL va realiza constient un act responsabil, scena fiind o reprezentatie imbinata a realitatii si a fictiunii; insa SPECT-ACTORUL nu este de natura fictiva; exista si pe scena si in afara ei intr-o realitate duala … Teatrul Labirint … este numele dat unui proces creativ si a unui produs artistic; procesul creativ consta in construirea in echipa a unui circuit interactiv; spectatorul intra singur in acest circuit, trecand prin seria de experiente pregatite anterior de membrii echipei; disponibilitatea si atentia spectatorului sunt activate de această calatorie individuala care devine strict personala … Mentorat … este un proces, nu doar o metoda, care se desfasoara in mai multe etape: cunoasterea valorilor, intereselor, viselor celor 2 parti implicate – mentor / participant; din perspectiva aceastor etape ne putem rezolva problemele in mod constructiv, suntem capabili sa acceptam valoarea si importanta celorlalti si putem relationa asertiv cu acestia; in plus, putem avea succes in munca noastra, in relatiile cu ceilalti si ne putem indeplini obiectivele... Life Coaching … reprezintă o sinteză a unor diferite principii, metode, teorii şi tehnici de succes preluate din psihologie, management, dezvoltare personala si sport de performanta; scopul principal este implinirea fiecaruia dintre noi ca indivizi, pe multiple planuri (profesional, financiar, afectiv, spiritual etc.), prin definirea unor obiective concrete si gasirea cailor optime pentru atingerea lor... Strategia Walt Disney … procesul creativ prelucreaza informatii cat mai elaborate pentru a opta, in definitiv, pentru solutiile cele mai eficiente; in acest sens, aceasta strategie permite gasirea de solutii optime pe plan creativ, care sa ofere congruenta interna oricarui individ; a lucra sub aceasta strategie pentru a obtine rezultate eficiente implica distingerea clara si coordonarea celor trei sub-procese, abordari sau pozitii perceptuale ale individului: Visator, Realist si Critic … Grup Suport pentru Public speaking … participantii pot deveni speakeri mai buni, prin exersarea vorbitului in public; formatul are in mare o structura de tipul: un speach amplu, de 30 de minute, feedback, speech-uri scurte, feedback si joculete intercalate intre acestea; este important sa stii sa vorbesti in public, dar si sa stii sa asculti si sa acorzi feedback; se creeaza un mediu sigur in care poti gresi, poti experimenta si ai alti oameni alaturi care iti spun parerea lor … Photo voice … sau fotografia participativa, poate dura de la cateva saptamani la cateva luni sau un an…. la nivelul celor care iau parte la aceasta metoda se poate observa ca devin mai constienti de problemele reale cu care se confrunta: discriminare, excluziune sociala, etc precum si cauzele si 81

efectele lor; doresc sa continue aplicarea metodei si eventual suplimentarea cu alte metode care sa duca la rezolvarea unora dintre problemele care au fost identificate … Open space … presupune crearea de catre participanti a propriei lor conferinte; aceasta are o serie de reguli specifice, printre care una din cele mai importante este ca participantii pot fi albinute sau fluturasi – pot sta la o tema sau se pot plimba de la o tema la alta, atunci cand simt ca tema nu ii mai intereseaza; orice subiect poate fi propus iar subiectele vor fi prioritizate automat de catre participanti … Living library – Biblieoteca Vie … functioneaza ca o biblioteca obisnuita, cititorii vin si imprumuta carti pentru o perioada limitata de timp, dupa ce citesc cartile, le returneaza in biblioteca, si daca vor, pot sa mai imprumute o carte; insa: CARTILE sunt FIINTE UMANE care intra intr-un dialog personal cu cititorul; cartile din biblioteca vie sunt oameni reprezentand grupuri care se confrunta sau se pot confrunta cu prejudecati sau stereotipuri (de gen, varsta, educatie, meserie, etnie, rasa, religie etc) si care ar putea fi victime ale discriminarii sau excluderii sociale, sau pot fi oameni cu povesti care ar da cititorului o experienta unica de invatare… Animaţie stradală … o metoda dinamica care se poate desfasura oriunde, in spatii mai putin conventionale unde publicul nu este obisnuit sa vada spectacole: pe asfalt, pe nisip sau pe iarba, intr-o parcare, in mijlocul orasului, la metrou; animatia stradala include forme diferite de exprimare artistica cum ar fi teatru, muzica, circ, clovnerie, dans, carnaval, pirotehnica si multe altele… Metoda TRANSCEND … propune analiza unei anumite probleme din prisma conflictelor care o genereaza si analiza conflictelor din prisma liniilor de falie care le produc; se face o diferentiere intre conflict si violenta, identificand posibilitati de a transforma conflictele nonviolent si de a evita orice forma de violenta (structurala, directa sau culturala)…

82

Anexa 3. Metodica: Determinarea autoaprecierii Studierea autoaprecierii (adecvată, supraapreciată, subapreciere) are o importanţă deosebită în munca instructiv-educativă. Numai o apreciere justă preconizează reacţia adecvat a elevului la influenţele educational. Desfăşurarea probei: Se propune elevului lista calităţilor personalităţii (punctual, nepăsător, chibzuit, mândru, brutal, voios, invidios, capricios, inert, indiferent, visător, răzbunător, insistent, gingaş, neros, hotărît, nereţinut, supărăcios, preacaut, compătimitor, disciplinat, reţinut, ruşinos, răbdător, fricos, perseverent, pasiv, bun, activ, emotiv, timid, independent, rece, deştept,

darnic, responsabil,

autocritic, mincinos, lacom). Din această listă, elevul va selecta şi va alcătui două şiruri a cîte 10-12 calităţi fiecare. În primul rând se vor include calităţile după părerea elevului, ce caracterizează un elev ideal. Al doilea şir va cuprinde pe cele negative, pe care un elev ideal nu trebuie să le posede. Apoi elevul va sublinia în ambele şiruri calităţile posedate de lel însuşi.

83

Anexa 4. Metodica: Interesele şi Îndeletnicirile elevilor. 1. Ce filme îţi plac şi de ce? 2. Care emisiuni tele-radio cel mai mult preferi? 3. Ce cărţi cel mai mult preferi să citeşti? 4. Care-s ocupaţiile/îndeletnicirile preferate? 5. Care-s cele mai interesante activităţi organizate în cadrul şcolii? 6. Cum interesele şi ocupaţiile preferate se răsfrîng asupra rezultatelor la învăţătură?

84