Teza de Licență [PDF]

Zitiervorschau

INTRODUCERE Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale. Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula, suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt universitar. Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt. Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care le posedă elevii se utilizează diferite tehnici de lucru, despre care mai amplu se va vorbi în conţinutul lucrării. Dezvoltarea Gîndirii Critice este un compartiment din dezvoltarea gîndirii şi este caracterizată prin realizarea unor nivele superioare în ceea ce ţine de capacitatea de gîndire a elevilor. E ştiut că eficacitatea obţinerilor rezultatelor în mare masură depinde de calitatea procesului de instruire. Deaceea pentru predarea materialului nou se utilizează metodele dezvoltării gîndirii critice. Scopul acestei lucrări constă în studierea posibilităţilor de utilizare a tehnicilor evaluării în cheeia gîndirii critice la orele de fizică. În lucrarea dată sînt relatate noţiuni despre dezvoltarea gîndirii critice, metode de proectare a lecţiilor de fizică şi modul de utilizare a acestor metode 3

la lecţiile de fizică. Partea practică a acestei lucări constă în adoptarea unor tehnici de evaluare în cheea gîndirii critice la procesul de predare – învăţare – evaluare a fizicii. Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în elucidarea reperelor conceptuale ale evaluării în cheea gîndirii critice, la formarea deprinderilor de lucru la elevi. Lucrarea dată conţine introducere, trei capitole, concluzii generale şi bibliografie. Şi nu în ultimul rînd aduc mulţumiri conducatorului ştiinţific doctor în pedagogie, conferinţiar universitar Viorel Bocancea.

4

Capitol I Evaluarea – etapă a dezvoltării gîndirii critice 1.1Conceptul ,,gîndire critică,, în didactica contemporană

MOTTO: Analfabetul viitorului nu va mai fi neştiutorul de carte, ci cel care nu ştie să înveţe singur cu cartea.

(Alvin Toffer) Modernizarea în educaţie este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sînt indiferente şi că, la un moment dat apare necesitatea unei semnificări, a unei valorizări şi a unei irarhizări a acestora. Oricît de maturi sau de educaţi am fi, ne orientăm şi în funcţie de ceea ce zic sau cred alţii, şi această indeferenţă în actul educativ duce la afectarea respectului faţă de sine, pune sub semnul întrebării siguranţa pe termen lung care ne ţine la distanţă de funcţionalitatea benefică a răspunsului activ din partea celor din jur. În mileniul tehnologiilor informaţiomale, rapiditatea cu care se produc schimbările în toate domeniile, deseori depăşeşte cunoştinţele actumulate în procesul de învăţămînt preuniversitar. Totodată, şi abilităţile profesionale sînt în continuă schimbare. Pentru a reuşi în aceste condiţii e nevoie să învăţăm a învăţa, să adaptăm ceea ce am învăţat la diverse situaţii noi – să învăţăm a gîndi. Mulţi dintre noi îşi pun întrebarea, ce este gîndirea critică? La întrebare s-au găsit două răspunsuri: 

gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca obiectiv deciderea celor ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să facem.

5



gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca obiectiv deciderea a ceea ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să facem.

Cercetătorul american Richard Paul menţionează că, pentru dezvoltarea gîndirii critice, primul şi cel mai important lucru pentru a proiecta o instruire adecvată este nevoie de a înţelege conţinutul unei discipline şi de a alege corect modul de gîndire. Putem spune că, toate conţinuturile curriculare sînt conţinuturile unei discipline, şi toate disciplinele sînt domenii de studiu ce necesită înţelegere, aceasta fiind imposibilă fără gîndire. Majoritatea profesorilor şi a elevilor percep conţinutul nu ca un model de gîndire şi nu ca un sistem de raţionamente, ci ca un set de ,,lucruri,, care trebuie ,,parcurse,, şi memorate. Dacă conţinuturile sînt un mijloc pentru dezvoltarea gîndirii, atunci abordarea conţinuturilor din punct de vedere al dezvoltării gîndirii critice oferă posibilitatea unei creşteri calitative radicale – gîndirea este în centrul atenţiei, sînt făcute conexiuni între gîndirea veche şi cea nouă, după care este evaluată. Abordarea conţinuturilor este un proces un proces de gîndire despre gîndire pentru a dezvolta gîndirea din punct de vedere al clarităţii, acuratţei, relevanţei, profunzimii, eficienţii, etc. Dezvoltarea gîndirii critice implică dezvoltarea următoarelor abilităţi de bază: 

explicarea;



automatizarea;



interpretarea;



analiza;



luarea deciziei.

toate aceste abilităţi sînt în strînsă conexiune cu abilitatea de a rezolva probleme de diferită natură. Posedarea acestor abilităţi nu este suficientă fără dezvoltarea unor calităţi personale. Dezvoltarea abilităţilor împreună cu calităţile personale, contribuie la realizarea obiectivului de bază al educaţiei: ,,dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative, care se poate adapta la condiţiile în schimbare a vieţii.” 6

Scopul dezvoltării gîndirii critice este eficientizarea procesului educaţional prin introducerea unei metodologii ce promovează învăţarea activă şi independentă, contribuindu-se în acest mod, la dezvoltarea abilităţilorde gîndire critică.

1.2Conceptul de evaluare în didactica modernă MOTTO: Şcooala are obligaţia să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitatea fiecărui elev să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă.

(J. Bruner) Milenii la rînd, omenirea nu a cunoscut, în materie de evaluare, ceea ce administratorii educaţiei au pus la dispoziţie în ultimul timp.Ce înseamnă a evalua? A evalua înseamnă să instaurezi noi realităţi, plecînd la drum cu anumite erarhii ale excelenţei ce funcţionează mai întîi pe hîrtie sau în mintea noastră. Însă, totuşi, evaluarea reprezintă acea parte a procesului de formare a capacităţilor intelectuale a elevului şi asumarea diferitor roluri pentru elev şi profesor. În afară de profesor şi elev, actori ai evaluării mai pot fi comunitatea în ansamblu. Atunci cînd se efectuează o evaluare şi cel ce evaluează şi cel ce este evaluat, este necesar să cunoască, şi să utilizeze aceeleaşi criterii şi să poată argumenta evaluarea.

7

Rolul elevului în conexiune cu educaţia se manifestă în mai multe ipostaze, ceea mai imortantă din ele fiind cercetarea pe bază de autoevaluare. Aici participarea profesorului la organizarea evaluării se putea limita la formularea unor criterii sigure şi verificabile, oferindui posibilitate fiecăruii elev să-şi verifice nivelul cunoştinţelor în raport cu obiectivele de evaluare, el fiind responsabil pentru realizarea diferitelor forme de evaluare. Beneficiul autoevaluării constă în schimbarea accentelor şi a opticii prin care este privit procesul educativ. Evaluarea nu este un interogatoriu impus elevului de către profsor, dar are misiunea de-ai implica pe toţi elevii prezenţi, oferindu-li-se dreptulşi obligaţia de a analiza, estima un produs. Evaluarea îndelungată duce la pregătirea profesională atît a elevior cît şi a absolvenţilor care vor activa nu numai decît în domeniul pedagogiei. În cadrul procesului de învăţămînt se realizează două tipuri de evaluare:  evalurea formativă;  evaluarea normativă. Aceste două tipuri de evaluare au următoarele aspecte definitorii: Evaluarea formativă

Evaluarea normativă

- analitică – specifică unui obiectiv operaţionalizat;

-globală – aprecierea generală a asimilării unei materii;

-continuă – este frecventă,

-punctuală – intervine în momente

înscriindu-se în desfăşurarea

precise, încheind un capitol ori o

învăţării(sfîrşit de lecţie);

perioadă şcolară;

-diagnostică – situează elevul faţă în faţă cu obiectivul; -corectivă – duce la activităţi de

-statistică – studiază notele individuale în distribuţia ansamblului de note;

ajustare, asigurînd stăpînirea 8

obiectivului.

-normativă – realizează o constatare în termeni de success şi de eşec.

Evaluarea formativă pe deplin este considerat un principiu fundamental al activităţii didactice. Această formă de evaluare vizează nu doar randamentul, dar şi o anumită competenţă, capacitate mobilizatoare. Acest tip de evaluare urmăreşte un scop pedagogic, care are un caracter criterial şi are ca obiectiv, nu compararea performanţelor unui elev cu cele ale altui elev, dar cu obiectivul operaţional de formare. De cele mai multe ori acest tip de evaluare, ia forma unei probe scurte de tip caracterial şi standartizate, care se socot că realizează o sinteză semnificativă a lucrului terminat. Pentru acest evaluarea se utilizează un şir de tehnici şi metode: 

chestionarea;



portofoliul;



investigaţia; observarea şi aprecierea verbală;





lucrările scrise;



verificarea prin proiecte, ş.a.

Chestionarea. Un chestonar bine întocmit poate demonstra gradul de conştientizarea importanţeia importanţei capitolului/temei studiate sau conexiunea cu alte ştiinţe. Prelucrarea informaţiei obţinute în urma chestionării, va sluji ca sursă de idei pentru îmbunătăţirea procesului de instruire. Un chestionar are următorul conţinut: 

conţinutul întrebării să surprindă prin noutate; 9



cu referire la secvenţe care se conţin în procesul de învăţămînt ce

urmează a fi evaluată; 

atingerea răspunsului care poate fi obţinut din alte surse

informaţionale.

Portofoliul este o modalitate de evaluare a elevilor. Un portofoliu cuprinde produse ale elevilor dintr-o secvenţă mai lungă a procesului de învăţămînt. În linii generale un portofoliu conţine: -

-

fişe de informare; referate; eseuri;

-

schiţe cu montaje de lucru;

-

seturi de probleme rezolvate.

Componenţa portofoliului are ca scopsă răspundă la întebarea ,,La ce-mi va ajuta acest portofoliu?” . Profesorul are menirea de a preciza din start structura ţi criteriile de evaluare, toate acestea trebuie subordonate obiectivelor prevăzute în programă, dar şi celor prevăzute suplimentar. Pînă a evalua portofoliueste nevoie pentru început, ca evaluatorul să prezinte un model al unui portofoliu, să se explice modul în care se vor efectua convertirea punctajului şi criteriile de evaluare. În acest caz elevii sînt liberi sî aleagă structura portofoliului, cantitatea de informaţie pe care o va conţine portofoliul şi chear unele compartimente aici obligatoriu va fi ca aceste compartimente să fie precizate de profesor. Putem cu siguranţă că, portofoliul este o componentă valoroasă în cadru procesului de învăţămînt, a creativităţii, a puterii de concentrare, a cuantumului de muncă.

Investigaţia – o metodă de evaluare care permite elevului în timpul unei ore să-şi demonstreze capacităţăle, utilizîndu-le creativ la rezolvarea problemelor

10

de la tema nouă sau cu puţine tangenţe din cunoştinţele anterioare. Utilizînd această metodă se urmăreşte următoarele: 

modul de rezolvare a sarcinilor;



aplicarea cunoştinţelor, legilor etc.;



stilul corect şi clar al înregistrării datelor;



maniera în care sînt prelucrate datele;



claritatea concluziilor şi a explicaţiilor; forma prezentării.



Evaluarea normativă sau sumativă are o funcţie preponderentă socială şi instituţională. Spre deosebire de cea formativă, aceasta este axată pe calitatea învăţării şi are ca obiectiv îmbunătăţirea ei, acest tip de evaluare nu-l mai situiază pe elev în raport cu obiectivele care trebuiesc atinse,dar şi cu rezultatele obţinute de colegi. Din punct de vedere a activităţilor de învăţare, evaluarea normativă are un caracter retroperspectiv, şi prin ea se accentuează o realitate exprimată doar la nivel de produs, care fără de intervenţie imediată oferă posibilitatea de a interveni imediat pentru ameliorarea şi perfecţionarea calităţii instruirii. Pentru o evaluare eficientă se va ţine cont de alegerea corectă a strategiei de evaluare, de alegerea corectă a probelor şi de nivelul taxonomic al obiectivului.

1.3

Specificul evaluării în cheea gîndirii critice MOTTO: Ştiinţa este marele antidot al

entuziasmului

11

nefondat şi al superstiţiei.

(Adam Smith) Şcoala reprezintă pentru elev un cadru de viaţă, iar procesul de adoptare la cerinţele acesteia relevă posibilităţi sau dificultăţi. Însă diversitatea obiectelor de studiu permite distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor intelectuale, a posibilităţilor de interpretare şi adoptare. Deaceea în cadrul unei activităţi practice sau teoretice se disting capacităţile intelectuale, interesul, ritmul de lucru,capacitatea de efort, persistenţa şi evaluarea. Însă, munca desfăşurată de profesor nu poate fi apreciată decît raportînd rezultatele obţinute la sfîrşitul anului şcolar – situaţia prezentată de clasă la începutul anului şcolar, aprecierea poate fi efectuată cu ajutorul unor tehnici de evaluare: -participativă/tradiţională; -formativă; Evaluarea este un subiect extrem de vast care are o abordare multiplă. În cardrul acestor modele se observă problema influenţei şi controlului, modul în care profesorul şi elevul se implică în acest proces. Evaluarea participativă este un proces în care trebuie negociate diferite interese, valori şi puncte de vedere dintre profesor şi elev, însă care limitează relaţiile interpersonale dintre participanţii la proces. La baza acestei evaluări este pusă cooperarea, colaborarea şi învăţarea. Elevul, ca evaluator , învaţă să cunoască şi îşi construeşte învăţarea, în aşa mod, la elev se stimulează activismul şi aplicarea cunoştinţelor în procesul de învăţare, cît şi în cel de elaborare a criteriilor de evaluare. Noile orientări ale evaluării sînt bazate pe predare – învăţare – evaluare. Evaluarea interactivă presupune descoperirea, construirea şi redefinirea sensurilor, 12

solicitînd procesele psihice superioare de gîndire. Dezvoltînd acest tip de învăţare, cadrele didactice stimulează elevii să elaboreze proiecte de învăţare, să-şi asume responsabilitatea pentru învăţare, conştientizînd, aplicînd, (auto)evaluînd, gestionînd cunoştinţele. Învăţarea interactivă nu se opune învăţării clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii. Munca activă şi creativă a elevului, are la bază gradul de dificultate a sarcinilor de învăţare şi strategiile de realizare eficientă a acestora. În acest context, noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Dacă se face o comparaţie între forma de predare tradiţională şi cea interactivă/ formativă, atunci se observă: forma tradiţională – este situată în finala învăţării, ceea ce la forma interactivă – se integrează organic în procesul de învăţare, creînd relaţii interactive şi circulare, în acest caz, demersul educaţional cuprinzînd un registru nou de competenţe. Evaluarea formativă – este considerată mult mai eficientă, deoarece vine din propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evoluativ, sporinduşi astfel capacităţile de autoevaluare. Acest tip de evaluare, are rolul de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale, iniţiativa de învăţare şi, implicit de evaluare aparţin elevului care reflectează asupra rezultatelor obţinute de către proces. Direcţia de dezvoltare a evaluării reclamă transferul de evaluarea centrată pe control la evaluarea centrată pe învăţare (evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului, punînd accent pe iniţiativa elevului de a reflecta asupra propriului proces de cunoaştere). Scopul, evaluării formative, constă în dezvoltartea capcităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării: de ameliorare şi corectare, mai puţin de sancţionare, evaluarea, în aşa mod capătă valenţele unui proces reflexiv prin care cel ce învaţă devine conştiend de propriile aptitudini, propriile acte şi aptitudini, iar profesorul, în acest caz se 13

transformă într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ – formative. După Ion Al. Dumitru gîndirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobîndirea unor operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri ce fundamentează adoptarea unor decizii şi finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptive adecvate şi eficiente. A gîndi critic înseamnă: -a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase; -a avea opinii independente; -a pune la îndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestînd toleranţă, respect şi flexibilitate; - a coopera pentru realizarea sarcinilor; -a argumenta poziţia proprie etc.

14

Capitol II Tehnici de dezvoltare a gîndirii critice la lecţiile de fizică

MOTTO: Nu va mai fi suficient să predăm, să-l facem pe copil să înveţe şi să recite: trebuie altceva: să-l învăţăm să înveţe!

(R Dottrens) 2.1Procesul de proiectare a lecţiei de fizică în cheea gîndirii critice În procesul de învăţămînt preuniversitar, interacţiunea profesor-elev, are o mare importanţă, în cadrul acestei interacţiuni, profesorul are menirea de a motiva şi facilita, ca elevii să contribuie la construirea personalităţii lor, a universului de cunoştinţe pe care trebuie să-l posede fiecare elev şi formarea intelegenţei tacite. În cadrul lecţiilor concepute pe baza dezvoltării gîndirii critice, se proiectează după modelul de învăţare-predare care este constituit din trei etape: -

înaintea lecţiei;

-

pe parcursul desfăşurării lecţie;

15

-

după lecţie.

În prima etapă se crează condiţii prealabile pentru a desfăşura lecţia, în această etapă vom ţine cont de: 

motivaţia;



obiectivele;



condiţiile prealabile;



evaluare;



materialele auxiliare;



gruparea elevilor.

Fiecare componentă a acestei etape induce o reflexie asupra la aceea ce facem, cum facem şi de ce facem. Întrebările care-l preocupă pe profesor la fiecare etapă: Motivaţia: -

De ce este importantă lecţia?

-

Cum se va lega cunoştinţele predate cu cele predate anterior şi

cele ulterior? Obiective: -

Ce fel de cunoştinţe specifice sau interpretări căutăm sau

transmitem? -

Cum vor utiliza, elevii, aceste cunoştinţe şi interpretări? Condiţii prealabile:

-

Ce fel de cunoştinţe şi abilităţi sînt necesare elevului pentru a

participa la o astfel de lecţie? 16

Evaluarea: - Demonstrează că elevii au învăţat la lecţie? Materiale auxeliare: Cum asociem materialele auxiliare ?

-

Gruparea: -

Modul de organizare a elevilor în grupe?

A doua etapă corespunde desfăşurării lecţiei, la această etapă a lecţiei, procesul de instruire se împarte în trei etape: Evocarea la această etapă a lecţiei, elevul trebuie provocat de profesor şi implicat activ în încercarea de a-şi aduce aminte ceea ce cunoaşte. Elevii, la această etapă a lecţiei, fac o actualizarea a ceea ce ştiu, conştientizînd propriile cunoştinţe, lacune, la general se autoevaluează, în acelaşi timp permite profesorului de a examina nivelele de cunoştinţe la elevi, precum şi confuziile şi erorile de cunoaştere. Evocarea nu este alceva decît evaluarea iniţială, ca instrumente de evaluare iniţială vor servi: testele diagnostice, chestionarele, probele practice, chestionarea frontală sau ghidată. Din tehnicile de gîndire critică utilizate la această etapă a evocării putem nota: 

acumularea;



brainstorming-ul;



clustering-ul;

17



gîndeşte-pereche-prezintă;



pagină de jurnal;



scrierea liberă, ş.a.

Realizarea sensului are ca scop menţinerea implicării şi a interesului, stabilite de evocare, cu caracter de acumulare a cunoştinţelor prin diverse forme: lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs, efectuarea unui experiment, desfăşurarea unei cercetări. La această etapă se acordă o importanţă premordială efortului depus de elev în monitorizarea propriei învăţări, iar profesorul are datoria de a facilita lucrul elevilor. Noile informaţii vor fi introduse în schemele de cunoaştere deja asimilate, astfel, elevul poate accede spre noi cunoştinţe care vor fi acumulate individual sau în grup, prin investigaţie sau cercetare, formîndu-şi noi abilităţi care sînt obiectiv de referinţă pentru gîndirea critică. În realizarea sensului se ţine cont de gradul de atingere a obiectivelor operaţionale stabilite. Pentru ca profesorul să se convingă de succesele elevilor la această etapă, trebuie să le creeze elevilor oportunităţi de autoevaluare şi să se efectueze o verificare sistematică. La această etapă, învăţarea/informarea poate fi facilitată şi pilotată nu numai de profesor, dar şi de elev prin: -

autoevaluarea formativă – procesul prin care elevul este

supus să judece calitatea lucrului său în raport cu obiectivele şi criteriile certe. -

,,evaluarea mutuală” (doi studenţi se evaluează reciproc, în

baza unor criterii stabilite). - coevaluarea

formativă – procedură ce sistematizează două evaluarii

individuale, care corespunde aceleeaşi liste de criterii stabilite.

18

Majoritatea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice sînt aplicabile în cadrul lecţiiloe, totuşi se face o distincţie între tehnicile la care se recurge în cadrul lecţiilor de prelegere: -

clustering-ul;

-

cubul;

-

graficul conceptual;

-

SINELG-ul;

-

ştiu-reau să ştiu-învăţ, ş.a. în procesul de învăţare independentă şi practică:

-

jurnalul dublu;

-

argumente pe cartele;

-

cercetarea împărtăşită;

-

colţuri;

-

diagrama Venn;

-

graficul T;

-

mozaicul;

-

predarea complementară, ş.a.

Strict, individuală, realizarea sensului este monitorizată de către profesor, fiind convins de realizarea sensului, în acest caz se trece la desfăşurarea reflexiei. Reflexia este ceea mai importantă etapă dintre etapele desfăşurării lecţiei, din considerentul că presupune revenirea la cele studiate anterior, aceasta constituind materiale suplimentare pentru evocare la alte subiecte. Deseori lecţiile practice po fi bazate numai pe reflexie. Tehnicile utilizate preponderent utilizate pentru 19

reflexie, aparţin şi celorlalte etape, selectarea lor fiind dictată de tema şi calitatea pregătirii clasei: -

jurnalul triplu;

-

discuţia ghidată;

-

graficul T;

-

pînza discuţiei, ş.a.

Rolul aplicării lor în cadrul acestei tehnici poate fi foarte mare, ca abilităţi de muncă intelectuală, şi sînt practicate apoi independent. Schemele preexistente actualizate în evocare şi completate în componenţa realizării sensului sînt restructurate activ în momentul reflexiei, pentru a include în ele noi concepte. La a această etapă cunoştinţele noi sînt consolidate şi are loc învăţarea dublă. Atunci cînd elevul reuşeşte să redee cu cuvinte proprii ideele şi informaţiile asimilate anterior, în acest caz se poate de vorbit despre o schema nouă de predare şi realizarea obiectivelor esenţiale. În cadrul reflexiei se crează o atmosferă în care se încurajează diversitatea de opinii şi modalitatea de gîndire, elevul îşi dezvoltă vocabularul şi capacităţile de exprimare. Profesorul va verifica rezultatele muncii elevilor, atît la sfîrşitul unei unităţi mici de învăţare cît şi la finele unui bloc de lecţii sau finele unui semestru. Pentru a ,,culege” rezultate bune de la elevi nu e deajuns ca proiectarea lecţiei să conţină obiective bine determinate , dar şi tehnicile corespunzătoare.

2.2 Exemple de lecţii desfăşurate în cheea gîndirii critice Disciplina: Fizica Subiectul: Legea lui Ohm Clasa a VIII-a 20

Obiectivul comunicant: veţi face cunoştinţă cu una dintre legile circuitelor electrice, pentru a putea proiecta orce circuit electric, în orce scop propus. Probleme anticipate: unii elevi nu-şi vor putea stabili singuri criteriile de grupare a informaţiei acumulate; nu vor şti să indice ce ar vrea să mai ştie; nu vor putea interpreta fenomenele produse în cutiile negre ; nu vor putea da exemple în care se legea lui Ohm nu este valabilă. Importanţa temei: fără cunoştinţele studiate nu vor putea rezolva probleme cu circuite electrice. Tehnici de predare:brainstorming, lurul în grup, dezbaterea, descoperirea. Material didactic: ,,cutii negre”, planşe. Condiţii prealabile: elevii vor trebui să aibă cunoştinţe anterioare despre circuitele electrice. Obiectivele de evaluare: se deducă dependenţa intensităţii curentului electric de tensiunea electrică aplicată. Să poată aplica cunoştinţele lor la rezolvarea problemelor şi la explicarea unor aplicaţii ale circuitelor electrice. Organizarea muncii în grup:elevii vor lucra în grupe de maximum patru. Desfăşurarea lecţiei: Etapele lecţiei Evocarea acumularea, Brainstor-

Timp Activitatea profesorului Activitatea elevului Să învăţăm ce aţi învăţat Contribuie la completarea despre circuitele electrice informaţiilor pe tablă.

(min) 5

şi curentul electric.

ming

Se reprezintă noţiunele

Metoda

pe tablă, în cerculeţe. Organizează ciorchinele

Prezintă variantele pe

ciorchinelui

grupînd noţiunele după

tablă.

Gîndeşte-

criteriile alese de voi.

pereche-

Moderează discuţiile.

prezintă Organizator

Completează prima şi a

Contribuie la completarea

verbal

doua coloană a tabelului

tabelului.

21

8

3

(Ce aţi mai vrea să ştiţi?) Ştiu – vreu să ştiu – am Realizarea sensului Experiment,

învăţat 1. ,,Cutia neagră”(variază intensitatea cu variaţia

10

tensiunii).

gîndeşte –

2. ,,Cutia neagră”

pereche –

(variază intensitatea cu

prezintă

Se încearcă interpretări.

variaţia rezistenţii). 3. ,,Cutia neagră” (baterie uzată pe

Experiment

circuitul1). Arată experimentele ,,la

demonstrativ

lumină”.Formulaţi obser- prii legea lui Ohm (I-U),

Formulează în cuvinte pro-

vaţiile voastre. Comple-

precizează rolul rezistenţei.

Aplicaţii,

tează coloana a treia. Căută aplicaţii ale legii

gîndeşte-

lui Ohm

5

5

prezintăpereche Reflexia

Desenează ,,circuite”

Desenează, prezintă pe

Gîndeşte –

analogice pe baza

tablă variantele găsite.

pereche –

modelului curgerii apei,

Argumentează, susţine

prezintă

sau a altor modele din

desenele.

10

viaţa de zi cu zi, tehnică. Argumentează care dintre variantele propuse descriu mai bine circuitul electric. Credeţi că se pot realiza crcuite care nu se supun 22

3

legii lui Ohm? Temă pentru Realizează un eseu în acasă.

care să specifice ce

Eseu

aspect al lecţiei v-a

1

plăcut mai mult, formulaţi o întrebare, şi părerea voastră cu privire la tema parcursă. După lecţie: se deschid direcţii de învăţare spre rezolvare de probleme şi lucrarii de laborator.

Disciplina: Fizica Subiectul: Reflexia luminii Clasa a VIII-a Obiectivul comunicant: studiul reflexiei luminii Importanţa temei: cunoaşterea legilor reflexiei pentru construirea imaginilor în oglinzi. Tehnici de predare: organizator verbal, experimentul, brainstorming, SINELG Material didactic: diferite imagini, text, oglinzi, sursă de lumină Condiţii prealabile: elevii au mai studiat această temă şi în clasa a VI-a Obiective de evaluare: -să reproducă condiţiile în care apare reflexia luminii şi legile ei; -să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirile;

23

-să formuleze înterbări, să dezvolte ideei , să identifice şi să argumenteze răspunsurile. Organizarea muncii în grup: grupe a cîte patru şi şase elevi, cu un reprezentant care comunică cu profesorul. Desfăşurarea lecţiei: Etapele lecţiei Evoare

Timp Activitatea profesorului Solicită elevilor să-şi

Activitatea elevului Oferă informaţia cerută.

Brainstorming amintească despre oglinzi , în echipă Organizator verbal

5

şi unde au întîlnit oglinzi. Alcătueşte tabelul ştiu –

Reprezentanţii echipelor

vreau să ştiu – am învăţat

expun pe rînd textul.

8

şi completează prima coloană. Oferă elevilor un material

Citesc şi completează

sensului

despre mitul lui Narcis,

tabelul SINELG.

SINELG

despre un cîine care îşi

Realizarea

7

perde mîncarea din cauza reflexiei luminii şi despre utilizarea oglinzelor de către Arhimede şi Leonardo Reflexie

Evocare

Evocare

da Vinci. Oferă elevilor oglinzi plane

Descriu imaginile

şi conice. Elevii trebuie să

obţinute în oglinzele

urmărească imaginea cheii

plane şi imaginile

în aceste oglinzi.

obţinute în oglinzile

Solicită să noteze ce vor să

conice. Notează întrebările

ştie despre reflexie, ce

individual, se consultă cu

reguli au descoperit. colegii de grupă. Completează tabelul Reprezentanţii grupelor 24

5

5

organizator verbal ce vreau expun pe rînd întrebările. să ştiu? Distribui un text, cu

Lecturează textul,

sensului

imagini, despre reflexia

sistematizează

SINELG

luminii.

cunoştinţele şi marchează

Realizarea

5

5

cu 4 semne logice informaţia: √_confruntare, - _ infirmare, +_informaţie Realizarea sensului

Propune elevilor următorul

nouă, ?_neclarităţi. Efectuează experimentul.

experiment:

Observă că unghiul de

/Experimentul Se aşează o oglindă plană în incidenţă şi de reflexie poziţie verticală. În faţa

sînt egale.

oglinzii se înfigdouă ace cu Observă că prelungirea gămălie, unul mai depărtat,

liniei de observare finală

iar celîlalt chear lîngă

şi a normalei duse din

oglindă. Apoi se aşează al

dreptul primului ac înfipt

treilea ac în aşa fel în cît,

este un punct care

privind din dreptul lui, să le corespunde imaginii vedem pe toate trei alinate

acestui ac în oglinda

în oglindă.

plană.

Se tratează normala la oglindă în punctul în care este înfipt cel de al doilea ac. Ce observaţi? Ce puteţi spune despre cele două unghiuri formate? Se respecte legile reflexiei? Ce puteţi spune despre

Imaginea şi obiectul sînt 25

10

imaginea formată pentru

simetrice faţă de oglindă.

primul ac, care este distanţa Realizarea

ei faţă de oglindă? Completează tabetul

Expun cunoştinţele noi.

sensului

organizator verbal a treia

Reflexie

coloană. Invită elevii să se pronunţe

Se grupează după

pro şi contra asupra

opţiuni. Notează

următorului text:

argumentele şi un

,,dacă raza de lumină

reprezentant al fiecărei

incidentă cade

grupe le expune cu voce

perpendicular pe suprafaţa

tare. Urmează o

de de separaţie a celor două

regrupare, poate există şi

medii, lumina nu se mai

grupa indecişilor.

reflectă” Oferă:

Citesc textul şi desenează

Realizarea sensului

- caleidoscop; -

10

schema periscopului.

5

10

un text despre

palatele cu iluzii şi miraje; Realizarea sensului

- un periscop. Cere elevilor să răspundă la

Lucrează individual, apoi

următoarele întrebări:

în grup şi reprezentantul

1.Ce s-ar întîmpla dacă nu

prezintă concluziile.

s-ar respecta I lege a reflexiei? 2. Am putea să ne descurcăm în lumea obectelor dacă: a)nu ar exista reflexia; b)dacă am fi înconjuraţi de oglinzi perfecte? 26

10

Realizarea sensului

Invită elevii să rezolve

Se grupează ăi încearcă

următoarea problemă: care

să rezolve problema pe

trebuie să fie înălţimea

baza unui desen.

10

minimă a unei oglinzi plane Reprezentanţii grupurilor

Reflexie

ca să vă puteţi în întregime

prezintă concluziile.

în ea. Cu cele învăţate cere

Lucrează individual.

elevilor să scrie un eseu cu

5

titlul:,,O zi în lumea oglinzelor” ANEXĂ I. Narcis era un tînăr frumos care, deşi iubit de multe tinere, despreţuia dragostea. Drept pedeapsă, Nemesis l-a făcut să se uite o dată într-o fîntînă. Narcis s-a îndrăgostit de propria imagine. Cucerit de tînărul frumos pe care îl vedea, dar pe care nu-l putea atimge. Narcis s-a stins în cele din urmă de durere. Pe locul unde a murit nefericitul tînăr a răsărit o narcisă. Un cîine, care avea un os în gură, trecea peste un pod. Uitîndu-se în apă, observă un confrate cu un os uriaş în gură. Jinduind la osul ,,confratelui”, s-a apucat să-l latre şi apoi a urmărit cum îi dispare propriul şi unicul os în apă. Arhimede a reuşit să încetineze pînzele corăbiilor duşmane prin focalizarea luminii solare cu ajutorul unor oglinzi mari. Leonardo da Vinci avea un stil propriu de a scrie cifrat. Scria în faţa unei oglinzi puse perpendicular faţă de masă şi scria în aşa fel în cît în oglindă să se poată citi ceea ce a scris. Pe foaia lui textul părea scris cu litere necunoscute. Practic el scria de la dreapta la stînga. II. Am învăţat că la suprafaţa de separaţie dintre două medii apar simultan două fenomene optice: reflexia luminii şi refracţia luminii.

27

Reflexia este fenomenul de schimbare a direcţiei de propagare a luminii l a suprafaţa de separaţie dintre două medii, lumina întorcîndu-se în mediul din care a venit. Legile reflexiei sînt: -

raza incidentă, normala şi raza reflectată sînt în acelaşi plan;

-

unghiul de reflexie este egal cu unghiul de refracţie.

Ce observaţi în figurele 1a şi 1b. Cît de mari sînt unghiurile de reflexie?

N

N

S

R i

S

r

R i

r i=r

I

I

1a Reflexia luminii pe suprafaţă

1b Reflexia luminii pe o suprafaţă

plană circulară SI – raza incidentă

IR – raza reflectată

< i – unghi de incidenţă

NI – normal

< r – unghi de reflexie

Caleidoscopul este o jucărie alcătuită dintr-un tub cu mai multe oglinzi plane lipite pe peretele intertior al tubului. O grămadă de cioburi colorate se mişcă liber în interior. Bazele cilindrului sînt transparente. La ceea mai mică mişcare imaginea formată se modifică. 28

Cum ne-am simţi dacă, ne-am reduce la dimensiunile unui ciob de sticlă, neam trezi în interiorul unui caleidoscop? În anul 1900, vizitatorii Expoziţiei internaţionale de la Paris au avut această posibilitate, intrînd în aşa – numitul ,,Palat al iluziilor”, un fel de caleidoscop imobil. Imaginaţi-vă o sală exagonală în care toţi pereţii sunt formaţi din oglinzi perfect şlefuite. În colţurile încăperii sînt plasate nişte ornamente arhitecturale sub formă de coloane, care se contopeau cu ornamente le tavanului. Vizitatorul unei astfel de săli se simţea pierdut într-o mulţime de oameni care-i semănau, într-o succesiune nesăvîrşită de săli şi coloane. Periscopul este un instrument optic utilizat în armată, în tramnşee sau submarine. Instrumentul schimbă direcţia luminii de două ori cu 900 cu ajutorul oglinzelor puse la 450, pentru a putea vedea ce se află în afara tranşeei sau deasupra apei, omul aflîndu-se la adăpost de tirul inamicului.

Disciplina: Fizica Subiectul: Refracţia luminii Clasa a IX-a Obiectivul comunicant: studiul refracţiei luminii şi aplicaţiile ei Importanţa temei: cunoaşterea legilor refracţiei pentru explicarea aplicaţiilor. Tehnici de predare: conversaţie euristică, demonstraţia, explicaţia, problematizarea. Material didactic: sursă de lumină laser, vas cu apă, ace cu gămălie, lentile, prisme. Condiţii prealabile: elevii au mai studiat tema în clasa a VIII-a. Obiective de evaluare: 29

-să reproducă condiţiile în care apare refracţia luminii şi legile ei; - să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirele dintre reflexie şi refracţie; -să identifice şi să arguminteze răspnsul corect la problema propusă, utilizînd un limbaj ştiinţific. Organizarea muncii în grup: grupe a cîte 4-6 elevi, avînd fiecare cîte un reprezentant. Desfăşurarea lecţiei: Etapele lecţiei Evoare

Timp Activitatea profesorului Comunică tema şi solicită

Activitatea elevului Notează cunoştinţele

Brainstorming elevilor să noteze ce cunosc individual, se consultă cu în echipă

despre refracţia luminii prin colegii de grupă.

Metoda

cerculeţe. Organizează clusteringul

Lucrează individual, apoi

grupînd noţiunele după

în echipe. Prezintă

criteriile alese. Moderează

variantele pe tablă.

Organizator

discuţiile. Alcătueşte tabelul

Lucrează individual apoi

verbal (ştiu –

organizator verbal şi

în echipe. Prezintă

clustering

vreau să ştiu – completează prima coloană

varianta pe tablă.

am învăţat) Evocare

(Ce ştiu?) Solicită elevilor să noteze

Notează întrebările

ce vor să ştie despre

individual, se consultă cu

refracţie. Completează tabelul

colegii de grupă. Reprezentanţii grupelor

organizator verbal(vreau să

expun pe rînd întrebările.

Evocare

Realizarea sensului

ştiu?) Distribuie imagini

un despre

text

3

3

5

4

3

cu Lecturează textul,

refracţia sistematizează 30

7

SINELG

luminii.

cunoştinţele şi marchează cu 4 semne logice informaţia: √_confruntare, - _ infirmare, +_informaţie

Demonstrează schimbarea

nouă, ?_neclarităţi. Observă schimbarea

direcţiei de propagare a

direcţiei de propagare a

/experiment

luminii cu păharul de apă şi

luminii.

demonstrativ Realizarea

cu prisma. Realizează experimentul lui Desenează mersul razelor

Realizarea sensului

sensului

Ptolomeu.

de lumină pentru

/Experiment

Se utilizează un vas cu apă

experimentul efectuat.

demonstrativ

şi un disc gradat. Se trasează pe disc două diametre perpendiculare. Se înfige cîte un ac în centrul discului şi într-un punct oarecare, ăn afara diametre lor. Se introduce discul în aşa fel în cît un diametru să se suprapună perfect cu suprafaţa apei, iar acul al doilea să fie în apă. Privind în lungul discului, se înfige un al treilea ac încît cele trei ace să pară aliniate. Se scoate discul din apă şi se observă că unghiul format de linia ce trece prin acele 1 şi 2 şi diametrul vertical 31

3

4

este diferit faţă de unghiul format de linia ce trece prin acele 1şi 3 şi acelaş diametru. Acest experiment dovedeşte că unghiul de incidenţă este diferit faţă de Realizarea

unghiul de refracţie. Completează tabelul

Expun cunoştinţele noi.

sensului

organizator verbal a treia

5

Reflexie

coloană. Invită elevii să aleagă

Lucrează independent,

răspunsul corect pentru

iar apoi se grupează.

următoarea problemă

Reprezentantul grupului

propusă: Cînd o monedă se

prezintă rezultatele.

5

află în apă, ea pare: a)mai aproape de suprafaţă decît în realitate; b)mai departe decît în realitate; c)la adîncimea la care este în realitate;aflaţi răspunsul Reflexie

prin desen. Cere elevilor să răspundă la Dau răspunsul prin următoarea întrebare: cînd

desene.

5

priviţi de sus un peşte întrun acvari, acesta vă apare: mai mare , mai mic Reflexie

sau ca în realitate? Cunoscînd faptul că indicile Alege răspunsul şi îl de refracţie este supraunitar, motivează. rezolvaţi următoarea 32

3

problemă: Modul în care direcţia de propagare a luminii se frînge sau se ,,refractă”, cînd trec din aer într-un alt mediu transparent, sugerează că viteza prinj material este: Mai mare decăt viteza în aer; aceeaşi ca şi viteza în aer; mai mică decît viteza în aer. ANEXĂ Viteza luminii în vid este ceea mai mare din Univers – 300 000 km/s. A

plaja

B

D

apa

Se ştie că lumina alege calea celui mai scurt

C

timp între două puncte. Priviţi desenul alăturat: desenul prezintă trei tarsee posibile pentru salvamar aflat pe plajă în

punctul A, care trebuie să salveze o persoană aflată în apă în punctul C. Timpul este important. Sigur că salvamarul va alege traseul AEC deoarece el aleargă pe nisip cu o viteză mai mare decît înoată. Făcînd o analogie între cazul prezentat anterior şi drumul ,,ales” de lumină, stabiliţi care desen din figura de mai jos corespunde trecerii luminii din aer în apă şi care corespunde trecerii din sticlă în aer?

?

? 33

?

?

Legile refracţiei: -

raza incidentă, normala şi raza refractată sînt în acelaşi plan;

-

raportul dintre sinusul de incidenţă şi sinusul unghiului de refracţie

este o constantă caracteristică celor două medii străbătute de raza de lumină. Refracţia luminii: n21 – indecele de refracţie relativ ,

unde:

n este indecele de refracţie absolut al mediului n=c/v, unde: c – viteza luminii în vid, iar v – viteza luminii în mediul respectiv.

i n1 n2

I r R

Se consideră că indecele de refracţie absolut este întodeauna suptaunitar, iar cel relativ depinde de medii, care poate fi şi subunitar.

34

2.3 Tehnici de evaluare utilizate în cadrul lecţiilor de fizică Aplicarea strategiilor de dezvoltare a gîndirii critice în activităţile didactice generează cîteva probleme, cele legate de evaluare fiind deosebit de importante. În primul rînd, profesorii se întreabă cum pot fi evaluate cunoştinţele şi abilităţile elevilor în procesul de îndeplinire a sarcinilor prin una din tehnicile de gîndire critică. Brainstorming(asalt de idei/ evaluarea amînată/ marele DA) Din engleză brainstorming ar însemna furtună în creer. Braistorming este o tehnică de lucru în colectiv, de căutare a ideelor şi soluţiilor, dar nu a cunoştinţelor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic posibil. Se poate aplica la orice subiect care pretează discuţie şi admite mai mult decît o soluţie , se aplică la etapa evocării. Brainstorming-ul se utilizează ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideelor într-o discuţie. Numărul de elevi implicaţi este de 5–16, în cazul cînd numărul de elevi este mai mult de 16, se recomandă ca clasa să fie împărţită în echipe. Ideele se lansează separat, după care se efectuează o confruntare a ideelor propuse. În funcţie de problemă şi de profunzimea examinării problemei, pentru lansarea ideelor terbuie acordate 10 – 20 min, pe lîngă acestea se rezervă timp (20–30 min) pentru analiza sistematizarea şi ordonarea ideelor. Materialele utilizate pentru această tehnică sînt tabla, creta sau foi de poster şi markere. Această metodă se desfăşoară în trei etape, mai întîi de toate şedinţa trebuie să aibă un moderator(conducător, instructor, animator, facilitator) şi un secretar(pot fi şi doi secretari, care vor scrie pe rînd ideile lansate). Elevii rămaşi se vor aşeza în jurul unei mese, astfel încît toţi participanţii să se perceapă vizual. 35

Etapa I: a) se enunţă problema care va fi propusă în discuţie şi se purcede la analiza ei: se va descompune în atîtea părţi în cîte la moment văd elevii. b) la această analiză poate participa şi moderatorul. Etapa II: a) se purcede la căutarea colectivă de idei, sugerîndu-se soluţii pentru rezolvarea problemei; b) secretarii notează toate investigaţiile(nu este neapărat mot

evitînd

reformulările principale), chiar şi repetările, soluţiile care li se par inutile, absurde. Înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideele enunţate. Nimeni nu comentează. c) investigaţiile verbale se vor formula în enunţuri scurte, demonstrarea şi detalierea se vor face mai tîrziu; d) modaritorul are grijă, dacă nimeni nu mai sugerează nimic, să scoată grupul din impas, prin unul din procedeele: • plasează o idee proprie; • dă cuvîntul celor care nu au vorbit; • oferă cîteva minute de conectare individuale etc. e) dacă se crează impresia că toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimbă subiectul de discuţie, face o pauză sau organizează un joc, după care continuă asaltul de idei. Etapa III: a) moderatorul dirijează categorisirea, clasificarea, ordonarea lor; b) se recurge la tierea şi clasificarea ideilor: posibilităţi de aplicare, termen de realizare, compatibilitate, etc; 36

c) ideile se pot rescrie în funcţie de prioritatea soluţionării lor sau, aşa cum sînt scrise, li se poate atribui un indice corespunzător(literă, cifră) ori se vor bifa cu diferite culori. NOTE: 

Fiecare participant are dreptul la un număr nelimitat de idei şi intervenţii.



Aprecierile critice sînt interzise. sînt interzise observaţiile negative sau

negativiste,sau să conteste, să pună la îndoială ideia lansată sau valabilitatea sugestiei. 

Imaginaţia trebuie lansată în voia ei.



Se stabileşte un interval de timp pentru lansarea ideilor.



Se încurajează ideile derivate, combinările şi asociaţiile neobişnuite, cele

care vin să completeze o idee anterioară. 

Numele participanţilor care a lansat ideile nu se notează.



Intervenţiile verbale care produc blocaje sînt sancţionate de către facilitator. Răspunsul sau ideea unui elev poate sugera o idee/soluţie ingenioasă altui

elev, deaceea trebuie stimulată inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanţilor să combine două – trei idei, pentru a obţine una nouă. Clustering Clustering-ul este o modalitate de organizare grafică a informaţiei, care provine dintr-un brainstorming neliniar. Prin acumularea şi prezentarea grafică a informaţiei, se oferă posibilitatea de a crea asociaţii noi, se stimulează procesul de gîndire, elevii formîndu-şi o viziune de ansamblu asupra unor cunoştinţe şi conexiuni ce există între realitate şi concepte. Poate fi aplicată atît la evocare cît şi la reflexie: la evocare – pentru stabilirea nivelului de înţelegere şi cunoaştere, pentru actualizarea unor noţiuni, categorii, 37

clasificări; la reflexie – ca suport pentru prezentare sau scriere. Pentru realizarea aceastei tehnici este nevoie de 15 elevi, timpul rezervat pentru această tehnică este de 10 –15 min. Materialele utilizate pentru această tehnică: tabla, creta sau foi de poster şi markere. După ce tehnica va fi asimilată, profesorul o va aplica drept una de colaborare, dînd posibilitate perechilor, grupurilor mici sau echipelor să structureze informaţia actualizată prin acumulare.În cadrul tehnicii, se poate recurge la trasarea liniilor prin culori diferite, reliefînd astfel diversitatea legăturilor, această tehnică poate fi realizată în două etape: afişarea ideilor(brainstorming)şi plasarea fişelor în jurul cuvîntului principal, stabilirea conexiunilor. Pentru realizarea acestei tehnici se ţine cont de următorul algoritm: a) se formulează subiectul( relevant şi actual pentru elevi) şi se înscrie înmijlocul clustering-ului presupus; b) se acumulează ţi se înscriu informaţiile lansate de elevi în variante cît mai laconice: cuvinte sau îmbinări de cuvinte; c) pe măsură ce se înscriu cuvintele, se trasează linii între ideile care se leagă în vreun fel; d) se înscriu toate formulele verbale, pînă la epuizarea ideilor sau pînă la exprimarea timpului; e) se examinează altre posibilităţi de marcare a conexiunilor între idei, noţiuni, termeni. Gîndeşte – perechi – prezintă(GPP) Este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei atitudini. Această tehnică poate fi combinată cu alte tehnici de învăţare şi prezentare a soluţiilor, exemplu cu brainstorming-ul în pereche. Se aplică la etapa 38

evocaresau reflexie a lecţiei. Numărul de studenţi implicaţi poate fi orice număr par de elevi. Dacă numărul de elevi este mai mare, GPP poate să nu se soldeze cu prezentarea în faţa întregii asistenţe, ci să continue în grupuri de 4–8 persoane/2–4 perechi, şi prezentarea se va face din partea grupului, care va alege o variantă din cele ascultate sau va elabora una optimă. Timpul predespus 10 – 20 min, care vbor fi împărţite astfel: 3 – 5 min pentru formularea şi înscrierea opiniei individuale; 3 – 5 min pentru discuţia în perechi. Pentru această tehnică, ca materiale se utilizează hîrtia şi instrumente de scris. a) elevii se împart în perechi; b) elevii sînt rugaţi să se gîndească 3 – 5 min asupra unei probleme, să-şi formuleze în scris opinia, să-şi amintească şi să descrie individual o experienţă; c) textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc informaţia; d) se descută ambele păreri/experienţe/texte şi, în consecinţă, formulează o alocuţiune comună, pe care o prezintă comunităţii de instruire: e) profesorul ascultă o parte din perechi sau dă cuvîntul tuturor; f) discutarea opiniilor ar putea să se producă la încheierea tuturor prezentărilor. NOTE:  Activitatea individuală este obligatorie;  O pereche poate face o singură prezentare, elaborată de comun acord. În cazul cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comună, profesorul are tot dreptul să nu dea cuvîntul nici unuia dintre elevi.

39



Dacă vitezele de muncă a elevilor diferă, profesorul poate forma perechi

lapasul al doilea: studentul care a scris se ridică şi face pereche cu următorul care a terminat tema; în acest mod cei care lucrează mai încet nu sînt grăbiţi de partenerii lor, iar cei ce lucrează mai repede au la dispoziţie mai mult timp pentru discuţie şi cercetare. O variantă a tehnici, apare cu numele de formulaţi – comunicaţi – ascultaţi – creaţi, activitate în care partenerii formulează răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta şi, în final, crează împreună cu partenerul, ca urmare a discuţiilor, un răspuns sau o perspectvă nouă. SINELG SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gîndirii) este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură. Este un mijloc de monitorizare a înţelegerii textului şi o modalitate de a face lectura textului ştiinţific funcţională. Se operează la etapa realizarea sensului, după ce, în cadrul evocării, sau actualizat unele informaţii. Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate realiza şi pe capitole de manuale, completarea tabelului SINELG fiind o temă de acasă, în acest caz se vor citi toate rubricile înafară de rubrica - √, iar informaţia din rubria cu semnul – poate servi drept sursă pentru formularea de noi întrebări.Aici numărul de elevi este identic ca pentru GPP, de 15 elevi, timpul rezervat pentru această tehnică este de 30–40 min, în funcţie de volumul textului. În calitate de material didactic se utilizează texte ştiinţifice nestudiate, cîte un exemplar pentru fiecare elev, şi foi de poster şi marker. La realizarea acestei tehnici se ţine cont de următorul algoritm: a) profesorul va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de întrebări, care se vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text; b) informaţiile actualizate în acest fel se înscriu laconic în rubrica √; c) după etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG: 40

-

citici atent textul;

-

puneţi un √ pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau

credeaţi că ştiţi; -

puneţi un – pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o contrazice sau diferă

de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi; -

puneţi un + pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o este nouă pentrudvs;

-

puneţi un ? pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă o

documentare suplimentară; d) în procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea textului; e) după ce se închee lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor - şi ?; f) pentru memorizare, se va completa un table: √

+

-

?

g) urmează o discuţie despre presupuneri/cunoştinţe anterioare şi confirmări/contestări. Este importantă ca ea să fie calmă, agreabilă, iar atmosfera – proprice învăţării. NOTE: 

Completarea tabelului este individuală şi reflectă nivelul de instruire

al fiecărui elev; 

Informaţiile cunoscute, dar neactualizate în cadrul evocării se pot

adăuga la rubrica √. Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

41

Această tehnică se utilizează pentru subiectele deja familiare elevilor, şi este concepută în aşa fel ca să înceapă cu evocarea şi să se soldeze cu reflexia. Este o tehnică de monotorizare a propriei învăţări şi are drept obiectiv dezvoltarea siritului de investigare. Drept resurse, pentru această tehnică, se utilizează materiale multiplicate din care se poate învăţa un subiect, timpul rezervat _ 40 – 80 min,pentru 15 elevi. Profesorul va anunţa subiectul sau problema care va fi studiată în cadrul lecţiei, iar elevii lucrează în perechi şi discută timp de 4 – 5 min ce ştiu sau cred că ştiu în legătură cu subiectul enunţat. În timp ce se desfăţoară discuţia, profesorul schiţează tabela ştiu – vreau să ştiu – am învăţat: Ştiu 1. … … … … … …

Vreau să ştiu

Am învăţat

2. … … … … … … …………………

Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile – rubrica ştiu, iar profesorul completează tabelul. Profesorul e în drept să înscrie informaţia, categorisind-o pe parcurs. Ceea ce ţine de neclarităţi, atunci acestea vor fi scise în rubrica a doua. Materialul pregătit de profesor se citeşte şi se caută răspuns la înrebările din coloana a doua. Profesorul cere elevilor să-şi enunţe răspunsurile pentru coloana a doua şi şi le înscrie în coloana a treia, tabela poate fi completată şi individual. La final, elevii formulează succint ideile pe care le-au selectat din text, fără ca acestea să fi fost propuse iniţial, iar profesorul le scrie în ultima rubrică. Dacă la unele întrebări nu s-a răspuns, atunci profesorul va propune surse de informaţie sau va sugera de unde, elevii se pot documenta cei interesaţi. NOTE: 

La rubrica ştiu se utilizează tehnica brainstorming-ului;



Se încurajează formularea întrebărilor pentru rubrica vreau să ştiu. 42

Capitolul III Rezultatele experimentului pedagogic 3.1 Verificarea experimentală a tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice utilizate la orele de fizică Pentru desfăşurarea experimentului de constatare a fost elaborat un chestionar prin intermediul căruia au fost verificate, cunoştiinţele şi capacităţiile elevilor la fizică. Am constatat reuşita slabă în clasa în care se va efectua experimentul. Din 14 elevi ai clasei experimentale, iniţial – cu reuşita medie sunt –2 elevi; cu reuşite scăzute sunt – 9 elevi şi cu reuşita insuficientă - 2 elevi. Testul care a fost propus are următorul conţinut: 1. Determină valoarea de adevăr a următoartelor afirmaţii, marcînd A, dacă afirmaţia este adevărată, sau F; dacă este fals:

43

a) Corpul ale cărui dimensiuni ________ în anumite condiţii se numeşte ____________ . b) Mărimea fizică ce caracterizează __________ mişcării corpului se numeşte __________. c) ________ traiectoriei se numeşte ____________. 2. a) Un tren, cu lungimea de 750m, trece pe un pod cu lungimea de 1,25km, avînd viteza de 36km/h. În cît timp trenul trece podul? b) Un leopard aleargă cu viteza de 54km/h. Determinăm timpul în care el parcurge distanţa de 300m. 3. Un autoturism pleacă de la Soroca la momentul 7h 30min. La Chişinău autoturismul soseşte la momentul 9h 20s. Distanţa dintre localităţi fiind de 150km, să se calculeze viteza medie de mişcare a autoturismului în m/s şi km/h. 4. Un avion zboară tur-retur, între două localităţi aflate la 2000km una de alta. Viteza medie a avionului este de 360km/h. De-a lungul direcţiei de zbor suflă vîntul cu viteza de 15m/s. Să se afle timpul necesar întregului zbor. Elevii la acest test au obţinut rezultate reprezentate în tabelul 1. În perioada efectuării experimentului, elevii din clasa a VII-a, materialul nou l-au studiat împreună cu profesorul, unde profesorul a utilizat metode interative. Din numărul de tehnici la lecţii s-au utilizat cîteva:

brainstorming-ul,

clusteringul, gîndeşte – perechi – prezintă ş.a După fiecare lecţie, se efectua chestionarea elevilor. După cîteva lecţii petrecute conform cerinţelor curriculare s-a observat o creştere a nivelului de cunoştinţe. S-a observat că elevii sau distribuit în modul umător a crescut: cu o reuşită înaltă – 5 elevi, cu o reuşită medie – 6 elevi, şi cu o reuşită mai joasă – 3 elevi. La etapa finală a experimentului a fost propulus următorul test: 44

1. Continuaţi frazele: a) Corpul în raport cu care se stabileşte ______altor corpuri se numeşte ______. b) ________ în timpa poziţiei corpului în raport cu alte corpuri se numeşte _________. c) Lungimea _________ se numeşte ____________. 2. La fiecare probă sînt indicate cinci răspunsuri, dintre care unul este corect şi încercuiţi răspunsul corest. a) Dacă un om a mers pe un cîmp orizontal 400m strict spre nord, apoi 100m spre vest, pe urmă spre sud – 100m, după care 300m spre est, atunci deplasarea lui este egală cu: a) 500m

b) 900m

c) 0m

d) 100m

e) 140m

b) De cît timp are nevoie un biciclist pentru a parcurge distanţa de 250m,mişcîndu-se cu viteza de 5m/s? a) 1250s

b) 20s

c) 50s

d) 30s

e) 60s

b) Frunzele au fost duse de uragan la o distanţă de 7500m timp de 5min. Ce viteză avea uraganul? a) 25m/s

b) 35m/s

c) 45m/s

d) 50m/s

e) 65m/s

3. Un biciclist a parcus în 40min distanţa de 10km. În cît timp acesta va parcurge 25km, mişcîndu-se cu aceeaşi viteză? 4. Un biciclist s-a deplasat cu bicicleta prin jumătate de drum cu viteza de 25km/h, iar restuldrumului l-a parcurs pe jos cu viteza de 5km/h. Cît timp a mers pe jos biciclistul, dacă tot timpul a fost parcurs în 3h? Rezultatele testului final sînt reprezentate în tabelul 2: 45

După rezultatele primite în urma experimentului, s-a determinat eficacitatea mijloacelor folosite în clasa experimentală. Toate cele spuse mai sus pot fi confirmate cu ajutorul diagramei 1: La începutul experimentului s-a calculat coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor elevilor după formula : k=

∑n

i

n⋅N

n – numărul de elemente a cunoştinţelor din domeniul fizicii N – numărul de elevi ni – numărul răspunsurilor corecte Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării iniţiale: k1 =

∑n

i

n⋅N

=

76 = 0,38 = 38 % 14 ⋅ 14 .

Diagrama 1

46

120 100 80 %(initial)

60

%(final)

40 20 0 1a

1b

1c

2a

2b

3a

3b

3c

3d

4a

4b

4c

4d

4e

Rezultatele elevilor obținute la testările cunoștințelor Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării finale: k2 =

∑n

i

n⋅ N

=

214 = 0,80 = 80% . 19 ⋅ 14

Deci, după un efort depus din partea profesorului şi cu un lucru intensiv efectuat după cerinţele curriculare s-a dovedit că aceste tehnici sînt benefice şi eficiente, drept dovadă - diferenţa dintre coeficienţii obținuți în rezultatul testărilor iniţiale şi finale. Lecţiile din cadrul experimentului de formare sînt mai vii, mai dinamice, mai bogate în conţinut, se folosesc mai multe materiale didactice se încearcă de a aduce elevii la nivelul cuvenit. Astfel, elevii căpătă un volum de cunoştinţe mult mai mare în domeniul fizicii. În acest mod se reuşeşte să se insufle elevilor acea atracţie pentru disciplina – fizica, nu doar ca o disciplină care este necesară pentru cursul şcolar, dar şi ca o disciplină necesară pentru viață. Noile metode şi atîrnarea serioasă a profesorului faţă de disciplina dată conduc la progresul cunoştinţelor elevilor din domeniul dat. 47

3.2Concluzii 1. Lucrul cu elevii clasei experimentale a condus la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor în domeniul fizicii, nivelul elevilor de a lucra desinestătător s-a ridicat considerabil, datorită metodelor, procedeelor şi mijloacelor utilizate. Experimentul demonstrează că aplicarea tehnicilor noi în predarea materiei noi, conduce la creşterea interesului elevilor pentru a studia nu numai materialul din manual, dar si cel suplimentar. 2. Dezvoltarea capacităţilor de a expune liber propria idee, şi realizarea tendinţei către libertatea cugetului şi sentimentelor, formează la elev încrederea în forţele proprii. 3. În cadrul experimentului s-a demonstrat că în clasa experimentală, elevii au înţeles temele noi mai uşor de cît în cazul predării materialului cu ajutorul metodelor tradiţionale. Ceea ce dovedeşte că de eforul depus de către profesor, care a folosit metodele moderne de predare, tehnicii noi cum ar fi: Clustering, brainstorming, gîndeşte – perechi – prezintă, au un efect benefic. 4. Lecţiile din cadrul experimentului de formare au fost mai vii, mai dinamice, mai bogate în conţinut, cu mai multe materiale didactice. Astfel, elevii au căpătat un volum de cunoştinţe mult mai mare pentru realizarea lucrărilor de laborator. În acest mod s-a reuşit să se insufle elevilor acea dragoste pentru disciplina – fizica, fapt confirmat de elevi. 5. În urma efectuării eperimentului am ajuns la concluzia că tehicile moderne de predare ar fi bine venite pentru utilizarea lor nu numai la lecţiile de fizică, dar şi la alte discipline care se studiază la treapta preuniversitară.

48

Bibliografie 1.

Olga Cosovan, Tatiana Cartaleanu. Evaluarea în cheia dezvoltării

gîndirii critice. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău, 2005 2.

Mariana Ivan, Florentina Brandibur. Evaluare – tehnici, probe, itemi

pentru FIZICĂ. :ARAMIS, Bucureşti, 2000 3.

Dr. Kovács Zoltán. Aplicarea metodelor gîndirii critice la fizică –

ghid pentru profesori şi studenţi. Centrul ,,Educaţia 2000+”, Bucureşti, 2003 49

4.

Charles Temple, Jeannie L. Steele. Aplicarea tehnicilor de

dezvoltare a gîndirii critice. ghidul IV №(2), supliment al revistei PRO Didactica, Chişinău, 2003 5.

Charles Temple, Jeannie L. Steele. Învăţarea prin colaborare. ghidul

III №(7), supliment al revistei PRO Didactica, Chişinău, 2002 6.

O. Bursuc, Ioan Neacşu, Ion Botgros. Metodologia predării şi

învăţării fizicii. :Cartier, Chişinău, 2001 7.

Ovidiu Florin Călţun. Didactica fizicii. :Editura Universităţii

,,Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2002 8.

Emanoil Terja. Metodica generală de predare: FIZICA. :ARC,

Chişinău, 2001 9.

Сузана Саффкова. Портфоли как способ научить письменной

аргументации/ Перимена международныи журнал о развитии мышления через чтение и письмо, №(6), Vilnius, 2001 10.

I. Neacșu. Educație și acțiune. :EȘE, București, 1986

50

11.

I. G. Stanciu. Școala și doctrinele pedagogice ale sec. XX. :EDP,

București, 1995 12.

P. Lagevin. Educașie și personalitate. :Casa cărții de știință, Cluj –

Napoca, 1995 13.

I. D’Hainaut. Programe de învățănînt(tradus). :EDP, București, 1982

14.

I. Neacșu. Metode și tehnici de învățare eficientă. :EM, București,

1990

51