Sport, communication et pédagogie : la PNL au service d’un coaching efficace 9782851806796, 2851806793 [PDF]

Zitiervorschau

SPORT C 0MMUN1CATI0 N , ET PEDAGOGIE

La PNL pour un coaching efficace

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Chapitre 7 ................................................................................................................................... 79

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La conduite et la désynchronisation

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SOMMAIRE

3e PARTIE ...................................................................................................................................... 81

Pédagogie: L'art de guider Chapitre 8 ................................................................................................................................... 83 La détermination d'objectif Chapitre 9 ................................................................................................................................... 99 Le métamodèle ou langage de la précision

Chapitre 10 ............................................................................................................................. 109 La modélisation comportementale

Chapitre 11 ............................................................................................................................. 117 Connaissance du cerveau et pédagogie

Chapitre 12 ............................................................................................................................. 127 Le feed-back 4e PARTIE ................................................................................................................................... 139

Situations difficiles: L'art de communiquer autrement Chapitre 13 ............................................................................................................................. 141 IU

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La gestion des résistances, des critiques et des objections

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Chapitre 14 ............................................................................................................................. 147

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Les positions de perception

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INTRODUCTION

« Le secret pour marcher sur l'eau, c'est de savoir où sont les pierres." Herb Cohen

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1re PARTIE E:OMMUNICATIDN

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ET PEDAGOGIE : l::ES IU ._

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Pour motiver ses élèves et leur donner le goût d'apprendre, l'enseignant sportif se doit d'être lui-même au préalable motivé.

COMMUNICATION ET PÉDAGOGIE: LES PILIERS DE BASE

Il est donc essentiel qu'il soit totalement au clair avec sa motivation. Et notamment qu'il ait réfléchi à sa mission éducative, aux valeurs humaines importantes à ses yeux qui sous-tendent son enseignement, sans pour autant négliger l'aspect plus concret de la programmation et de l'organisation pratique de chaque séance sur le terrain. Dans cette recherche de clarification, nous distinguerons la motivation fondamentale et la motivation spécifique.

c1l La motivation fondamentale

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AUTORITÉ

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PARTIE

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La motivation de l'entraîneur 1

GENTILLESSE

TOLÉRANCE

HUMOUR

PATIENCE

Selon que j'utilise la première ou la deuxième boussole, ma façon de communiquer ne sera pas du tout la même. Dans le premier cas, une seule famille est représentée: c'est la famille n° 2 (DISCIPLINE, etc.). L'avantage de cette boussole c'est qu'elle permet de cadrer fortement mes interventions. Son inconvénient majeur c'est qu'elle peut rigidifier à outrance mon enseignement. Les élèves sont à mes ordres et toute initiative est sur le champ étouffée. Le danger potentiel d'une telle boussole c'est qu'elle pourrait mener droit à l'absence d'autonomie et aux conflits relationnels.

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BILAN

MOYENS

DE DÉPART

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pédagogiques matériels humains financiers

-adaptés au contexte et aux élèves - précis, mesurables

CHAPITRE

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COMMUNICATION ET PÉDAGOGIE: LES PILIERS DE BASE

La première étape consiste à faire l'état des lieux en effectuant un bilan de la situation de départ. Quel est le contexte dans lequel j'interviens? Club sportif, ligue, fédération, collège/lycée? Structure importante disposant de gros moyens et dans laquelle je travaille à plein temps? Ou petite structure pour laquelle je ne consacre qu'une partie de mon temps? Mon enseignement s'inscrit-il dans un projet pédagogique à vocation loisir et détente ou recherchant la performance et les résultats en compétition? Par le passé, quels objectifs ai-je atteints? Ai-je rencontré des obstacles d'ordre personnel, humain, matériel?

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Il est clair que l'impact pédagogique d'un enseignant dépend pour beaucoup de sa motivation fondamentale et des objectifs spécifiques qu'il se fixe pour chaque séance. Il convient de ce fait d'y consacrer le temps et l'énergie nécessaires afin d'aborder l'interaction avec les apprenants dans les meilleures dispositions d'esprit possibles.

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24 PARTIE 1

< Communication,

pédagogie et apprentissage > Tout apprentissage suppose un processus de communication entre l'enseignant et l'apprenant. S'il faut bien sûr un contenu (sans contenu, il n'y aurait rien à apprendre!), le succès d'un apprentissage dépend pour beaucoup de la maîtrise par l'éducateur de ce processus de communication. Cette maîtrise passe tout d'abord par une conscience claire des différents filtres et mécanismes en jeu dans une interaction et par la connaissance d'un certain nombre de principes de base.

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Imaginons à présent que je sois l'entraîneur d'un groupe d'enfants de 10/12 ans. Si je les submerge d'explications techniques détaillées, arrosées d'une multitude de termes compliqués, sans me soucier de savoir s'ils sont bien en train de m'écouter, je suis en train de parler pour moi. En sélectionnant les infos vraiment utiles, en supprimant tout ce qui est superflu ou difficile à comprendre, je décuple l'impact de mon explication. Si je diminue la part d'explications en privilégiant la démonstration, c'est encore mieux. Et si, en même temps que j'explique et que je montre, je

COMMUNICATION ET PÉDAGOGIE: LES PILIERS DE BASE

garde un œil pour vérifier que tout le monde regarde et écoute attentivement, je crée des conditions d'apprentissage encore plus favorables. La sélection est le premier mécanisme. Comme nous venons de

le voir, selon la façon dont il est utilisé à la fois par l'enseignant et par l'élève, il peut constituer une limite ou au contraire une ressource dans l'apprentissage. Le deuxième mécanisme est la distorsion. L'écart entre le message

initial de l'enseignant et la réalisation effective par l'élève est parfois considérable. Cet écart résulte souvent dans un premier temps d'une prise d'infos partielle et tronquée (sélection) puis dans un deuxième temps d'une interprétation erronée, d'une déformation du message perçu (distorsion). Cette distorsion du message peut être liée à l'utilisation par l'enseignant de mots ambigus ou imprécis, à un défaut de compréhension ou de mémoire de la part de l'élève ainsi qu'à un schéma corporel peu défini. La seule façon pour l'enseignant de savoir ce qu'il reste du message qu'il voulait faire passer consiste à demander à l'élève de montrer ce qu'il a compris. Si distorsion il y a, l'enseignant sera à même de réajuster son message de façon à corriger les erreurs d'interprétation constatées. IU ._

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2e PARTIE COMMUNICATION:

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L'ARI D'ETABLIR l::E CONTACT IU

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Une attitude intérieure faite de respect, de bienveillance et d'ouverture associée à une synchronisation externe favorise La mise en confiance de L'interlocuteur et permet d'amorcer Le dialogue.

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PARTIE

2

Le rapport et la synchronisation 1

Nous allons détailler dans les chapitres suivants les différents types de synchronisation en commençant par les plus simples (synchronisation non verbale, paraverbale et verbale) pour ensuite nous intéresser aux plus complexes (synchronisation sur les métaprogrammes de communication). Voici sous forme métaphorique ce que recouvre la synchronisation :

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Vous accueillez à la sortie de l'école un groupe d'enfants d'une dizaine d'années surexcités. Ils parlent fort, certains même crient. Vous pouvez bien sûr les calmer en parlant tout doucement et ainsi les forcer à baisser le ton pour vous écouter. Suivant les enfants que vous avez en face de vous et leur degré de sensibilité à votre autorité naturelle, vous risquez d'attendre un long moment avant d'obtenir un semblant de calme. Il est plus efficace de vous synchroniser dans un premier temps sur leur état interne agité en mettant en place un jeu d'échauffement très actif que vous animerez d'une voix forte et énergique. Ce signe d'ouverture préalable de votre part dans leur direction appellera de la leur une

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PARTIE

2

La synchronisation non verbale, paraverbale et verbale 1

synchronisation en retour. Il vous sera ainsi plus facile dans un deuxième temps d'obtenir le calme et la concentration nécessaires pour la suite de votre séance.

À l'inverse, si vous parlez très fort à un enfant qui parle tout doucement, vous allez le brusquer. Vous n'obtiendrez rien de lui en criant. Baissez le son. Mettez-vous à chuchoter. Vous serez surpris du changement d'attention que vous susciterez et de l'ouverture que vous créerez par cette synchronisation sur le volume. En ce qui concerne le débit et le rythme de vos explications, ayez soin de vous ajuster à vos interlocuteurs. Parlez vite à des élèves qui parlent vite sinon vous les impatienterez. Ralentissez le tempo face à des élèves qui s'expriment lentement sinon vous saturerez vite leur capacité de compréhension et d'écoute. Dans tous les cas, marquez des pauses silencieuses pour permettre la digestion de vos bonnes paroles. Le cerveau humain a besoin de temps pour traiter les informations qui lui parviennent. IU ._

Certains digèrent plus vite que d'autres.

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CHAPITRE

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COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT

C'est un petit peu comme pour la télévision. Nous avons tous nos chaînes favorites, et suivant les circonstances, les heures de la journée ou les jours de la semaine, nous sélectionnons telle chaîne plutôt que telle autre. Voici un tableau synthétique regroupant les métaprogrammes les plus intéressants à repérer dans un contexte pédagogique:

PERCEPTION

VAK externe (visuel, auditif, kinesthésique)

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TRAITEMENT

MOTIVATION /

DES INFOS

DÉCISION

VAK interne

Rechercher /Éviter

Global /Analytique

Associé I Dissocié

Modalité (je veux, je peux, je dois, il faut, j'ai envie, etc.)

API (Action, Personnes, lnfos)

Ce qui est là I Ce qui manque

Proactif / Réactif / Passif

Orientation temporelle (passé, présent, futur)

Réf. interne / Réf. externe

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Pour repérer le mode de représentation interne préférentiel de ses élèves, un entraîneur dispose de deux moyens: écouter les prédicats employés ou observer les mouvements oculaires. Les prédicats sont, d'un point de vue linguistique, les verbes, adverbes, noms et adjectifs qu'une personne emploie pour se représenter quelque chose. Ils renvoient, suivant leur connotation, à l'un des cinq canaux sensoriels de représentation interne (Visuel, Auditif, Kinesthésique, Olfactif et Gustatif). Dans un contexte de pédagogie sportive, les trois catégo-

CHAPITRE

6

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COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT

ries sensorielles les plus sollicitées sont: le« Visuel interne», l' «Auditif interne » et le «Kinesthésique interne». On pourrait ainsi s'amuser à prendre tous les mots du dictionnaire et chercher ceux qui ont une coloration visuelle, ceux qui ont une résonnance auditive et ceux qui ont une consistance kinesthésique. En les classant par catégorie, on pourrait obtenir un tableau comme celui-ci:

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VISUEL

AUDITIF

KINESTHÉSIQUE

INTERNE

INTERNE

INTERNE

Voir

Entendre

Sentir

Regarder

Écouter

Toucher

Illuminer

Parler

Faire

Visualiser

Demander

Contacter

Clarifier

Dire

Palper

Sombre

Amplifier

Heurter

Coloré

Crier

Prendre

Flou

Sourd

Irriter

Flash

Grinçant

Contact

Image

Rythmé

Connecté

Lumineux

Mélodieux

Chaud I Froid

Évident

Aigu

Dur/ Mou

Clairement

Grave

Brutalement

Nettement

Dissonnant

Lentement

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Une fois que l'entraîneur a détecté le mode de représentation préférentiel, la synchronisation consiste à demander à l'élève : - s'il est branché «Visuel interne», de revoir mentalement le geste. - s'il est branché «Auditif interne», de redire à voix haute ce qu'il a retenu du geste. - s'il est branché« Kinesthésique interne», de refaire le geste à blanc.

La synchronisation sur les métaprogrammes 1

Face à un groupe ou en cas de doute, avant de passer à l'exécution proprement dite du geste ou de l'exercice, il convient de demander aux élèves de redire avec leurs mots ce qu'ils ont retenu et de se faire dans leur tête un film du geste à réaliser et de montrer par des gestes à blanc ce qu'ils ont compris. Ainsi, l'entraîneur est sûr de prendre en compte les trois types de fonctionnement interne. Cela lui permet également de vérifier que son message est bien passé et qu'il n'a pas été déformé. Dans le cas contraire, il pourra ajuster son message et faire les corrections nécessaires. Par ailleurs, si l'entraîneur a tout d'abord montré, expliqué et fait faire le geste et qu'il demande ensuite aux élèves de redire, de revoir et de refaire le geste, il y aura donc eu six répétitions du message pédagogique avant de passer à la phase exercice proprement dite. Enseigner, c'est répéter. Répéter le même message dans des canaux sensoriels différents, c'est répéter de manière intelligente en multipliant les chances d' « accrochage » des informations. C'est une excellente façon d'accélérer et de stabiliser l'apprentissage.

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D'une manière générale, la chaîne« Dissocié» permet de se détacher plus facilement des émotions négatives et de développer la lucidité. La chaîne «Associé», quant à elle, est à activer en priorité à chaque fois qu'il y a des choses positives à ressentir et à enregistrer. Au-delà des considérations liées à la synchro, l'entraîneur a donc un réel travail d'éducation à effectuer auprès de ses élèves pour leur apprendre à utiliser ce métaprogramme à bon escient.

COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT

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c. Métaprogramme Ce qui est là/Ce qui manque

Quand vous regardez une bouteille de un litre remplie d'un demi-litre d'eau, il existe deux façons de vous la représenter : soit vous la voyez à moitié pleine, soit vous la voyez à moitié vide. Dans le premier cas vous évaluez ce qui est là. Dans le deuxième vous considérez ce qui manque. Vous pouvez aussi la voir à moitié pleine ET à moitié vide. Certains élèves ont tendance à ne voir que ce qu'ils savent faire et ils oublient de voir ce qu'ils ne savent pas faire. D'autres se focalisent en permanence sur ce qu'ils ne savent pas faire, sur leurs manques et ils occultent complètement ce qu'ils savent faire, leurs acquis. Là encore, le rôle de l'entraîneur est tout d'abord de reconnaître la tournure d'esprit de ses élèves et d'accueillir avec bienveillance leur fonctionnement préférentiel. Puis, dans un deuxième temps, il pourra leur apprendre à élargir leur façon de voir les choses.

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Un élève qui fonctionne tout le temps dans« Ce qui est là» emmagasine un stock de confiance appréciable. D'un autre côté, s'il se contente de ce qu'il a déjà, s'ils' endort sur ses lauriers, il peut finir par freiner sa progression. Sa bouteille est à moitié pleine; il lui reste l'autre moitié à remplir.

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C'est le cas par exemple quand un travail de modification technique a été entrepris et que l'élève ne perçoit pas dans le présent l'intérêt de

COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT

cette modification. Pire, il peut voir dans les perturbations techniques passagères que ce changement provoque et dans sa baisse momentanée d'efficacité, d'excellentes raisons pour ne pas persévérer. Si l'on se reporte aux étapes de l'apprentissage, la phase « Inconsciemment Compétent », qui correspond à la sensation de maîtrise et d'aisance et que l'élève attend à juste titre avec impatience, n'intervient qu'après la phase « Consciemment Compétent »,qui, elle, correspond souvent à une sensation d'effort et d'inconfort et qui peut durer un certain temps: le temps d'automatiser le nouvel apprentissage. Si l'élève évalue la pertinence du changement technique en s'enfermant dans la chaîne «Présent», il est normal qu'il se décourage et qu'il n'en perçoive pas l'intérêt immédiat. L'entraîneur peut dans ce cas recourir à une magnifique métaphore jardinière :

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Ces modalités sont intéressantes à identifier car elles donnent de précieuses indications sur la nature de la motivation du sportif. Elles

La synchronisation sur les métaprogrammes 1

permettent ainsi à l'entraîneur de se synchroniser sur la motivation repérée et en fonction de cela d'adapter ses messages. Voyons en détail à quoi renvoie chacune de ces modalités:

1. j'ai envie Cette modalité est reliée à la notion de plaisir et de liberté. Avec un élève qui utilise beaucoup «j'ai envie», il est important de proposer des situations pédagogiques attractives et ludiques qui donnent envie et de manifester son enthousiasme en tant qu' entraîneur. Il importe également de ne pas l'étouffer avec un style trop directif, de lui laisser suffisamment d'espace pour exprimer ses envies. On pourra tout simplement lui poser la question:« Qu'est-ce que tu as envie de faire?».

2. Il faut

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Nécessité, rigueur, discipline, exigence, obligation. Tels sont les mots-dés associés à cette deuxième modalité. Si vous entendez régulièrement un sportif répéter «Il faut», il y a de fortes chances pour qu'il ait besoin de se sentir fortement cadré. Il faut donc adopter avec lui un ton relativement directif et autoritaire et introduire les consignes par des« Il faut». N'hésitez pas à vous montrer exigeant et à utiliser l'impératif!

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d. Métaprogramme Référence interne/Référence externe

Quand il y a une décision à prendre, qui décide? Est-ce le sportif luimême? Est-ce l'entourage du sportif, ou même les événements qui décident pour lui? Une personne qui est en référence externe pour décider va au préalable consulter les autres, leur demander leur avis. Une décision en apparence arrêtée peut ainsi être remise en cause au dernier moment si un nouvel avis extérieur différent apparaît. Je ne prends surtout pas le risque de décider. Ce sont les autres qui décident pour moi. Je leur laisse la responsabilité de la décision. Ce type de fonctionnement va de pair avec un besoin d'être rassuré, de se sentir en sécurité et d'avoir des preuves suffisamment nombreuses que la décision prise est la bonne. Poussée à l'extrême, une référence externe excessive conduit à des décisions sans cesse repoussées et à un manque d'engagement personnel.

COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT

À l'inverse, un individu qui est en référence interne pour décider ne se fie qu'à son point de vue. L'avis des autres n'a aucune influence sur sa décision finale. C'est lui qui décide et personne d'autre. L'aspect positif de ce mode de fonctionnement c'est l'affirmation de soi et l'audace qui s'y rattachent. L'aspect limitant de la référence interne poussée à l'extrême, c'est qu'elle peut conduire à prendre des décisions aveugles sans aucun recul et en se privant parfois d'avis éclairés. Avec un élève en référence interne, la plus grande erreur qu'un entraîneur pourrait faire serait de lui dicter ce qu'il a à faire. Au contraire, il devra lui répéter souvent:« c'est toi qui décides» tout en lui donnant par petites touches des conseils pour l'amener progressivement à élargir son point de vue. Avec un élève en référence externe, il conviendra dans un premier temps que l'éducateur donne son point de vue de professionnel. Ainsi rassuré, l'élève pourra ensuite être invité à oser exprimer sa position propre.

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80 PARTIE 2

cc Expliquez-moi etj'oublierai.

Démontrez-moi etje me souviendrai. Impliquez-moi et je comprendrai. " Confucius

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3e PARTIE , PEDAGOGIE: L'ARI DE GUIDER

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Imaginons un jeune athlète dont l'objectif soit de battre son record personnel de saut en hauteur, à savoir dépasser la barre des 2 mètres.

PÉDAGOGIE : L'ART DE GUIDER

«À quoi sauras-tu que tu as dépassé la barre des 2 mètres? Àquoi le verrastu? À quoi l'entendras-tu? À quoi le sentiras-tu?» Il s'agit en quelque sorte de donner vie à l'objectif en le rendant sensoriellement perceptible. Dans notre exemple, les réponses à ces questions peuvent être :

«Déjà, avant de m'élancer,je verrai la barre positionnée à 2 mètres. Au moment de l'appel, je sentirai une puissance dans la détente, puis une sensation de légèreté et de fluidité en m'enroulant autour de la barre. En me réceptionnant, je me retournerai vers la barre etje pourrai voir qu'elle est restée en place. Ensuite, j'entendrai des applaudissements et des exclamations, je crierai de joie et je me sentirai envahi par un sentiment de satisfaction et de fierté. » Les questions relatives au critère n° 6 permettent de traduire un objectif formulé avec des mots, en images, en sons et en sensations. Il s'agit de préparer le sportif mentalement, émotionnellement, sensoriellement et physiquement à atteindre son objectif. Il peut ainsi mesurer à l'avance ce qu'il veut réaliser et commencer à se programmer dans ce sens à tous les niveaux. L'imagination est plus forte que la simple volonté. IU ._

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Nous venons de voir les six critères pour atteindre un objectif.

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Qu'est-ce qu'un mot vague? C'est un mot dont la signification n'est pas précise et qui peut être interprété de multiples façons. Ici encore,

Le métamodèle ou langage de la précision 1

il vaut mieux prendre le temps de demander au sportif ce que ce mot signifie pour lui plutôt que de partir sur une interprétation qui risque d'être complètement à côté de la plaque. Exemples:

Je veux progresser.

-Qu'est-ce que tu entends par progresser? Avant chaque compétition je suis stressé.

- Qu'est-ce que ça veut dire être stressé? Je manque de discipline.

- C'est quoi pour toi la discipline? C2 l Les questions relatives aux différents types de distorsions

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D'un point de vue linguistique, faire une distorsion consiste à interpréter ce qui a été perçu, de façon non véritablement fondée, tout en croyant que cette interprétation est LA vérité. Les quatre principaux types de distorsion sont la lecture de pensée, l'équivalence, la cause/effet et la présupposition.

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PARTIE

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La modélisation comportementale 1

Une fois le choix du comportement et du modèle effectué, cette première étape correspond à une phase de prise d'informations visuelles et auditives externes. Elle peut se faire en observation directe, avec une vidéo ou avec des photos.

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Étape 2

• Demander à l'élève de revoir dans sa tête son modèle en action. • Puis, lui demander de s'imaginer lui-même à la place du modèle, en train de faire comme lui. L'élève doit se voir comme s'il avait été filmé et qu'il était spectateur de lui-même.

Cette deuxième étape correspond à une phase de traitement visuel interne des informations, combiné avec le mode dissocié (spectateur) . En plus des images, l'élève peut éventuellement entendre des sons (c'est comme pour la télé!). Il s'agit d'une visualisation dissociée.

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Étape 3

·Demander à l'élève de traduire les images visualisées dans l'étape précédente en sensations (kinesthésique interne) afin d'expérimenter la dimension corporelle.

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La modélisation comportementale permet d'ancrer et de mémoriser en profondeur un nouveau circuit neuromusculaire beaucoup plus rapidement que la simple répétition mécanique sur le terrain. En effet, dès le départ, cet outil pédagogique implique l'élève dans le processus d'apprentissage, lui donne de bonnes références externes et procède par répétitions à la fois mentales et physiques. La modélisation prend également en compte le contexte d'utilisation du nouveau geste. Il ne s'agit pas d'apprendre un geste stéréotypé déconnecté de la réalité du terrain, mais bien au contraire de remettre le geste dans un contexte précis d'utilisation adaptée. En utilisant cet outil pédagogique, l'entraîneur privilégie la qualité de l'entraînement plutôt que la quantité d'entraînement.

PÉDAGOGIE : L'ART DE GUIDER

Un sportif qui a vécu plusieurs fois ce type de séance aura appris non seulement plus rapidement les gestes techniques ou les enchaînements tactiques déterminés avec son entraîneur, mais surtout il aura appris une méthode universelle d'apprentissage qu'il pourra réutiliser seul dans les domaines qu'il voudra. Il aura appris à apprendre. Son entraîneur lui aura ouvert la voie de l'autonomie... Pour conclure ce chapitre, voici une schéma synthétique représentant les quatre étapes de la modélisation comportementale:

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Écouter ou se dire à voix haute les caractéristiques du comportement à apprendre.

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Visualiser le modèle.

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Se visualiser comme le modèle.

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Visionner le m / r IU ._

Ki Ressentir le mouvement dans ses muscles. Ke

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Faire le mouvement à blanc.

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Pour cela, en début d'année ou lors de la première prise de contact avec un nouvel élève, il convient tout d'abord que l'éducateur sportif se présente, invite chaque élève à se présenter au reste du groupe, puis qu'il effectue un cadrage précis et concis sur l'organisation générale des cours {jours, horaires, périodes de vacances, programme et déroulement des séances, rôles de chacun, informations concernant le lieu des cours, etc.). Il est primordial pour le bon fonctionnement du groupe que l'enseignant connaisse très rapidement le prénom de chaque élève et que chaque élève connaisse le prénom des autres élèves. À chaque séance, il sera également de la première importance que l'enseignant prenne le temps d'accueillir chaque élève en le nommant par son prénom. Il ne s'agit pas simplement d'une histoire de formules de politesse mais d'une reconnaissance de l'élève en tant que personne visant à le mettre

Connaissance du cerveau et pédagogie 1

en confiance. Puis, il conviendra également à chaque séance que l'enseignant prenne le temps de préciser rapidement le cadre en présentant succintement le programme des réjouissances du jour. Par ailleurs, l'enseignant devra se montrer particulièrement attentif à la sécurité matérielle et affective de chaque élève et agir immédiatement pour la rétablir, si cette sécurité venait à être menacée d'une manière ou d'une autre (par exemple, si un exercice s'avèrait dangereux ou si le comportement des élèves entre eux n'était pas respectueux). Enfin, la synchronisation, que nous avons largement développée dans la deuxième partie de cet ouvrage, constitue pour l'enseignant un moyen puissant pour créer la mise en confiance d'un apprenant et le mettre dans un état interne de sécurité.

• Une fois que ce sentiment de sécurité est installé, pour que le message soit mémorisé dans de bonnes conditions, il importe dans un deuxième temps de prendre en compte le cerveau limbique en associant au message un état interne de plaisir.

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Une petite blague au passage, histoire de dérider ce chapitre un peu scientifique ...

Babi et Baba sont deux chèvres à bord d'un bateau . Baba tombe à l'eau. Que se passe-t-il?

CHAPITRE

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PÉDAGOGIE : L'ART DE GUIDER

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b. Implications pratiques du modèle de SPERRY

Le modèle de Sperry apparaît comme un prolongement du modèle de Mac Lean. En effet, au-delà des états internes de sécurité et de plaisir, préalables indispensables à de bonnes conditions d'apprentissage, il permet de comprendre comment l'information doit être présentée pour multiplier les chances d'être traitée efficacement au niveau du néocortex. Pour cela, un message doit s'adresser au cerveau total, c'est-àdire aux deux hémisphères cérébraux : le gauche et le droit. • Pour prendre en compte le fonctionnement de l'hémisphère gauche, l'entraîneur doit présenter son message de façon structurée, analytique, en expliquant les concepts avec des mots et en donnant des définitions. Exemple:

apprentissage du coup droit lifté au tennis version « cerveau gauche ». 1. La prise est fermée (semi-western), voire très fermée (western).

2. La mise à niveau de la raquette est très prononcée. IU ._

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4. Dans la phase finale, pour une balle frappée à hauteur de la cuisse et plus haut, la raquette est menée jusqu'à l'épaule gauche et même, surtout avec une prise très fermée, jusqu'à la hanche gauche. Ces indications s'entendent pour un droitier. Pour un gaucher, il suffit d'inverser les éléments relatifs à la latéralité.

Connaissance du cerveau et pédagogie 1

• Pour prendre en compte Le fonctionnement de L'hémisphère droit, L'entraîneur doit présenter son message de façon créative, globale, en faisant des démonstrations ou des dessins et en utilisant des métaphores.

Exemple: Apprentissage du coup droit lifté au tennis version« cerveau droit». Pour lifter en coup droit, le mouvement du bras est comparable à celui que l'on fait pour faire tourner une roue ou un pneu ... ou bien pour nettoyer une vitre avec un chiffon .... ou encore ... Imagine une montre géante et que la tête de ta raquette parte de 5 heures pour aller à 9 heures...

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Voici un schéma récapitulatif pour résumer ce que recouvrent l'estime de soi et la confiance en soi:

Le feed-back 1

Confiance en soi

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Estime

de soi

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