Sport auf Englisch 3531151452, 9783531151458 [PDF]

Zitiervorschau

Birte Rottmann Sport auf Englisch

Studien zur Bildungsgangforschung Band 9 Herausgegeben von Arno Combe Meinert A. Meyer Barbara Schenk

Birte Rottmann

Sport auf Englisch Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage Oktober 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Monika Mülhausen / Nadine Kinne Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN-10 3-531-15145-2 ISBN-13 978-3-531-15145-8

Für meine Familie in Rotte – Ingeborg, Ludolf und Jobst Rottmann

Inhalt

Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................... 9 Tabellenverzeichnis .............................................................................................................. 10 Vorwort ................................................................................................................................. 11 Einleitung .............................................................................................................................. 13

A THEORETISCHER RAHMEN 1

Strukturen des Untersuchungsgegenstandes: Sprechen und Bewegen als Grundlagen von Kommunikation, Interaktion und Unterricht ................ 21 1.1 Sprachtheoretische Grundlagen ........................................................................... 1.1.1 Sprache – Sprachform – Sprechen .......................................................... 1.1.2 Sprechen – Bewegen – Handeln .............................................................. 1.2 Handlungs- und bewegungstheoretische Grundlagen ......................................... 1.2.1 Bewegen – Handeln – Weltbezug ........................................................... 1.2.2 Ganzheitlichkeit – Interaktion – Entwicklung ........................................ 1.3 Spracherwerbstheoretische und -methodische Grundlagen: Sprechen und Bewegen in der Fremdsprachendidaktik ......................................................

2

37

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht ..................... 51 2.1 Was ist bilingualer Unterricht? ............................................................................ 2.2 Bilingualer Unterricht und das Problem der Integration von Sachfach und Fremdsprache ................................................................................................ 2.2.1 Lernperspektiven bilingualen Unterrichts ............................................... 2.2.2 Konzepte zur Integration sachfachlichen und fremdsprachlichen Lernens ..................................................................... 2.2.3 Ein Modell bilingualen Kompetenzerwerbs zur Verbindung sportfachlichen und fremdsprachlichen Lernens .................................... 2.3 Sport als Sachfach im bilingualen Unterricht ...................................................... 2.3.1 Besonderheiten und Ansprüche des Faches Sport .................................. 2.3.2 Modifikation eines Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht .....................................................................

3

22 23 28 29 30 33

51 54 55 59 68 74 75 88

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen an den Untersuchungsgegenstand ............................................................................ 93 3.1 Lernen in der Bildungsgangtheorie ..................................................................... 94 3.1.1 Lernen als Transformation von Erfahrung .............................................. 96

8

Inhalt 3.1.2 Modi des Lernens .................................................................................. 103 3.1.3 Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen für Lernen .................. 115 3.2 Erstes Zwischenfazit: Kategorien des Lernens im bilingualen Sportunterricht und Präzisierung der Fragestellung .......................................... 120

B

EMPIRISCHE ANALYSE BILINGUALEN SPORTUNTERRICHTS

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Methodik der empirischen Untersuchung ................................................. 125 4.1 Forschungsansatz ............................................................................................... 125 4.1.1 Aufbau und Ziele der Untersuchung ..................................................... 125 4.1.2 Auswahl der Untersuchungseinheiten und Durchführung der Untersuchung ........................................................................................ 127 4.2 Die Erhebungsmethode der Unterrichtsbeobachtung ........................................ 130 4.3 Die Auswertungsmethode .................................................................................. 133 4.3.1 Die Kriterien der Szenenauswahl .......................................................... 134 4.3.2 Die Methode der Szenentranskription ................................................... 134 4.3.3 Das Verfahren der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion .... 139

5

Analysen von vier Szenen ............................................................................ 143 5.1 Ein Stundenbeginn oder: Vokabelarbeit im Sportunterricht ............................. 5.2 Ankes Handstand oder: Bewegungsprobleme artikulieren ............................... 5.3 Lerngarten und schriftliche Gruppenarbeit oder: Bewegung, Reflexion, fremdsprachliche Schriftlichkeit ........................................................................ 5.4 Oliver auf Inline Skates oder: Affektgeleitetes Englisch beim Bewegungslernen ............................................................................................... 5.5 Zweites Zwischenfazit: Lernmodi und ihre Funktionen im bilingualen Sportunterricht ...................................................................................................

C 6

144 158 174 192 201

KONSEQUENZEN FÜR DIE PLANUNG BILINGUALEN SPORTUNTERRICHTS Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht .......................... 207 6.1 Bewegungs- und Englischlernen im Sog des Mitvollzugs: Rituale und Routinen ......................................................................................... 6.2 Bewegend Englisch lernen und Englisch sprechend Bewegungen erfassen: Wechselseitigkeit des Verweisungscharakters von Sprechen und Bewegen .... 6.3 Selbst-, Sach- und Welterprobung im doppelten Anforderungsraum des bilingualen Sportunterrichts ............................................................................... 6.4 Nachmachen, Mitmachen und Selbermachen im Lernprozess .......................... 6.5 Drittes Teilfazit: Vier Bereiche von Gelegenheitsstrukturen ............................

207 213 220 227 231

7

Fazit und Diskussion der Ergebnisse ...........................................................235

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Literaturverzeichnis ......................................................................................247

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13: Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18: Abbildung 19: Abbildung 20: Abbildung 21:

Denken, Sprechen und Bewegen im bilingualen Sportunterricht und in angrenzenden Unterrichtsformen .............................................................. 21 Das semiotische Bewegungskonzept K. Scherlers .................................... 31 Körperlichkeit und Bewegung berücksichtigende fremdsprachenerwerbstheoretische und -methodische Ansätze in der chronologischen Entwicklung ................................................................... 37 Unterscheidung von Kommunikationssituationen nach Verfügbarkeit außersprachlicher Kontexte und nach Vorhandensein sprachlicher Automatismen für ihre Bewältigung ......................................................... 62 Schematische Darstellung der Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz ......................................................................................... 65 Ein allgemeindidaktisches Modell der Transformation zwischen Kompetenz und Performanz als Bedeutungsaushandlung . ....................... 67 Vier Dimensionen des Kompetenzerwerbs im bilingualen Sachfachunterricht ..................................................................................... 69 Merkmale von Unterricht, die für die Charakterisierung von Sportunterricht relevant sind ..................................................................... 76 Kompetenzmodell der Handlungsfähigkeit im Sport und der Erziehung durch den Sport .................................................................. 86 Modifiziertes Kompetenzmodell der Handlungskompetenz im und durch Sport ......................................................................................... 88 Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht .................................... 89 Kontinuum der Lernmodi im Bereich des Fremdsprachenerwerbs ......... 108 Modi des Lernens im bilingualen Sportunterricht ................................... 114 Zusammenhänge zwischen Lerngelegenheiten, Lernprozessen und Kompetenzerwerb ................................................................................... 122 Beobachtungsraster für die Unterrichtshospitationen .............................. 131 Das Transkriptionsraster mit Beispielsequenzen (turns) ......................... 137 Lernmodi und Lerngelegenheiten, die in den bearbeiteten Szenen identifiziert wurden ................................................................................. 202 Modi des Lernens im bilingualen Sportunterricht ( = Abb. 13 in Abschnitt 3.1.2) ....................................................................................... 203 Einordnung der identifizierten Lernmodi und Lerngelegenheiten in den „doppelten Lernraum“ des bilingualen Sportunterrichts ............. 204 Vier Inszenierungsbereiche bilingualen Sportunterrichts ........................ 232 Voraussetzungen für Lerngelegenheiten, Lernprozesse und Kompetenzerwerb ................................................................................... 241

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3:

Didaktische Grundsätze des Rahmenplans für neunstufige Gymnasien, Sekundarstufe I der Hansestadt Hamburg von 2003 ................................. 82 Fremdsprachenerwerbsmethoden, die Körperlichkeit bzw. Bewegung konzeptuell einbeziehen, und von ihnen induzierte Lernmodi ................ 107 Methodische Maßnahmen des Sportunterrichts ....................................... 109

Vorwort

Als ich im Oktober 2002 die Arbeit an diesem Buch aufnahm, stand dreierlei fest: Die Arbeit würde erstens als Dissertation im Rahmen des DFG-Graduiertenkollegs ‚Bildungsgangforschung’ an der Universität Hamburg entstehen; das Thema würde sich zweitens aufgrund meiner Zuordnung zum entsprechenden Teilbereich um fremdsprachliches Lernen drehen. Drittens war etwas klar, das ich entsprechend meiner neuen Berufung als Bildungsgangforscherin keinesfalls außer Acht lassen konnte: Ich hatte in meinem eigenen Bildungsgang vielfach die Erfahrung gemacht, dass die Verwendung von Fremdsprachen in Handlungs- und Immersionskontexten besonders intensive Lerngelegenheiten ermöglicht und dass diese gepaart mit Bewegung noch verstärkt und vervielfältigt werden können. Aus dieser tiefen, biographisch geprägten Überzeugung heraus erwuchs vor nunmehr dreieinhalb Jahren der Wunsch, fremdsprachliches Lernen und Bewegungslernen in ihrer Verknüpfung im bilingualen Sportunterricht zu untersuchen. Die Ziele, die ich dabei verfolgte, die Herangehensweise, die ich wählte, und die Ergebnisse der Untersuchung sind auf den folgenden knapp 260 Seiten nachzulesen. Über diese Erkenntnisse zur Sache hinaus habe ich in der Promotionsphase aber auch einige Erfahrungen machen können, die in lernbiographischer Hinsicht persönlich bedeutsam sind. Ich habe gelernt, dass Lernprojekte jeder Art dann mit Interesse, Motivation, Freude und Erfolg durchzuhalten sind, ƒ ƒ

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wenn man sich ihnen stellt und sich ihrer biographischen Bedeutsamkeit bewusst ist, wenn man als Lernender eigene Freiräume hat und nutzen kann, aber auch Leitung und Hilfestellung erfährt; in dieser Hinsicht war der Rahmen des Graduiertenkollegs eine große Bereicherung; insbesondere die kontinuierliche Chance des Austauschs mit anderen Kollegiaten, die Einrichtung von Interpretationsgruppen und die Zusammenarbeit mit Forschungsstudenten habe ich als großen Gewinn empfunden; ich danke den an meinen Interpretationskontexten beteiligten Doktoranden sowie Annika Kolb und den Forschungsstudenten Ulrich Nädler und Anneke Naumann für unsere gemeinsamen, produktiven Arbeitstreffen; wenn man in seiner Interessenausrichtung und seinem Tun nicht nur grundsätzlich bestätigt, sondern auch konstruktiv kritisiert wird; herzlicher Dank gilt in diesem Zusammenhang den mich betreuenden Professoren Meinert Meyer, Helene DeckeCornill, Knut Dietrich, Arno Combe und Karlheinz Scherler für stets offene Ohren, für sehr viel Bereitschaft, sich auch in fachbereichsübergreifende Sachverhalte hineinzudenken und für den immer wieder fordernden und fördernden Diskurs; in dieser Hinsicht waren auch die Lingo-Gruppe sowie die Kolloquien ‚Sportdidaktik’, ‚Sport und Raum’ und ‚Didaktik der Sprachen’ an der Uni Hamburg und das Kolloquium zur Bildungsgangforschung eine große Hilfe.

Ich hoffe, dass das nun folgende Ergebnis meines Lernprozesses auch für den Leser in der einen oder anderen Form aufschluss- und lehrreich sein kann. San Diego, im Juli 2006

Birte Rottmann

Einleitung

Kennzeichnung des Untersuchungsgegenstandes und Problemstellung „Bilingualer Unterricht (=BILI) ist eindeutig ‚in’. Die Nachfrage steigt, das Angebot wird immer breiter…“ schreibt Wolfgang Zydatiß (2002: 32). Stephan Breidbach sieht in bilingualem Sachfachunterricht und in bilingualen Ausbildungsgängen sogar eine der bedeutsamsten Veränderungen im deutschen Schulsystem innerhalb der letzten Jahre und Jahrzehnte (Breidbach 2002: 11). In der Tat haben bilinguale Bildungsangebote – also Unterrichtsangebote, in denen eine Fremdsprache als Arbeitssprache im Sachfachunterricht verwendet wird – in den letzten Jahren eine beachtliche Entwicklung durchlaufen; sie haben sich in den Schulsystemen der meisten Bundesländer inzwischen etabliert. Anfang 2006 wurden für das gesamte Bundesgebiet von den Kultusverwaltungen der Länder insgesamt 847 bilingual unterrichtende Schulen erfasst.1 Die Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts werden folgendermaßen zusammengefasst: Durch das bilinguale Lernen sollen Schüler im Sinne eines erweiterten Fremdsprachenunterrichts ihre Fremdsprachenkenntnisse vertiefen und differenzieren.2 Gleichzeitig sollen sie im Sinne eines Fachunterrichts in der Fremdsprache fachliche Sachverhalte in anderen Lernbereichen wie Wirtschaft, Kultur und Politik verstehen, verarbeiten und darstellen lernen (vgl. Bildungsportal NRW 2005). Möglicherweise ist es auf diese Zielsetzung zurückzuführen, dass sich vor allem gesellschaftswissenschaftliche Fächer wie Erdkunde, Politik und Geschichte, gefolgt von der Naturwissenschaft Biologie, als bilingual unterrichtete Fächer durchgesetzt haben. Wenngleich sich in den letzten Jahren eine Ausweitung des bilingualen Fächerkanons beobachten lässt, sind die genannten Fächer nach wie vor dominierend. Physik, Mathematik, Religion, Kunst, Musik und auch Sport finden hingegen im Kontext bilingualer Bildungsgänge bisher eher selten Beachtung, auch wenn im Zuge der erhöhten Gesamtnachfrage nach bilingualem Unterricht über alle Schulstufen hinweg auch das Interesse an diesen Fächern (hier insbesondere an Kunst und Sport) steigt (vgl. KMK 2006: 16-18). Dem Fach Sport kommt dabei aufgrund seiner starken Handlungsorientierung und der Anschaulichkeit des Unterrichtsgeschehens insbesondere als Einstiegsfach in den bilingualen Unterricht Bedeutung zu. Entsprechend wird dieses Fach an weiterführenden Schulen nach Auskunft von Hamburger Lehrern am ehesten in oder ab Klasse 5/6 bilingual angeboten. Darüber hinaus bauen manche nicht-bilinguale Schulen auf Eigeninitiative der Lehrkräfte bilinguale Module in ihren Sportunterricht ein und auch in der gymnasialen Oberstufe finden vereinzelt Sportkurse auf Englisch statt. 1

Dies bedeutet gegenüber den ersten Erhebungen des Sekretariats der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) von 1999 einen Zuwachs von 231% (vgl. Bericht der KMK vom 10.04.2006, S. 9). 2 In dieser Arbeit verzichte ich nachfolgend aus ökonomischen und stilistischen Gründen auf die stetige Nennung beider Geschlechter. Sind ‚Forscher’, ‚Kollegiaten’, ‚Lehrer’, ‚Schüler’ usw. in der Pluralform oder der neutralen 3. Person Singular (man) angeführt, so handelt es sich stets um die weibliche und die männliche Form.

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Einleitung

Auffällig ist dabei im Bezug auf das Fach Sport, dass die – wenn auch vereinzelte, so doch sichtbar zunehmende – bilinguale schulische Praxis nicht ausreichend von einer entsprechenden Forschungspraxis begleitet wird. Eine methodisch kontrollierte Erforschung und systematisierende Darstellung dieses bilingualen Unterrichtsfaches hat bislang nicht stattgefunden (Nietsch/Vollrath 2003: 147). Neben einigen Staatsexamensarbeiten zum Thema (siehe z.B. Lesmeister 1999, Urban 2001, Bergermann 2003) lassen sich Vorstellungen einzelner praktischer Unterrichtsbeispiele in fachdidaktischen Zeitschriften (siehe z.B. Kittsteiner/Neumann 2001) sowie der Ansatz der Erstellung eines Sprachwörterbuchs für den bilingualen Sportunterricht (Schiffer 2004) finden. Ferner gibt es einen Diskurs um die Kombination von Bewegung und Fremdsprachenlernen, der vor allem auf der Basis von Unterrichtsbeispielen und hinsichtlich des frühen Fremdsprachenerwerbs in der Grundschule, jedoch nicht zwingend auf den Sportunterricht bezogen, geführt wird. Außerdem liegen drei Versuche einer lern- und bildungstheoretischen Begründung bilingualen Sportunterrichts vor, von denen zwei aus den Reihen der Sportdidaktik stammen (siehe SchmidtMillard 2004; Bergermann 2004), der dritte aus dem Bereich der Lehrerfortbildung (siehe Nietsch/Vollrath 2003). Die Autoren äußern jeweils wichtige Grundgedanken, ohne jedoch empirisch belegte und begründete Aussagen über Lernmöglichkeiten und -bedingungen im bilingualen Sportunterricht zu machen. Ihre theoretischen Begründungsversuche greife ich in den entsprechenden Kapiteln auf.3 Auch Unterrichtsbeispiele und -materialien liegen nur begrenzt vor und gänzlich fehlt es an didaktischen und methodischen Leitlinien. Folglich sind Lehrpersonen, die bilingualen Sportunterricht erteilen wollen oder müssen, in der Planung und Durchführung bis heute weitgehend auf sich allein gestellt. Möglicherweise ist diese defizitäre Ausgangslage ein Grund dafür, dass im Abschlussbericht zum Schulversuch Bilingualer Unterricht an Realschulen in Nordrhein-Westfalen festgehalten wird, dass im Fach Sport „in den letzten Jahren in den bilingualen Unterrichtsversuchen durchgängig negative Erfahrungen gemacht worden“ sind (Glaap 2001: 117). Auch die Information, dass das Unterrichten des Faches Sport auf Englisch selbst von Lehrkräften, die die Doppelfakultas in Englisch und Sport haben, mitunter gescheut wird, ist offensichtlich auf oftmals vage Durchführungsvorstellungen und zu aufwendige Unterrichtsvorbereitungen zurückzuführen, was u.a. den mangelnden Handreichungen und Konzepten geschuldet sein könnte.4 Meine knappe Schilderung der allgemeinen Gesamtsituation des bilingualen Sportunterrichts in Deutschland zeigt also zwei Probleme auf: Erstens ist das Potential bilingualen Sportunterrichts für fremdsprachliches wie für Bewegungslernen bisher weitgehend unentdeckt geblieben und nicht systematisch erfasst worden. Zweitens mussten diejenigen Lehrpersonen, die dennoch Versuche unternehmen, die Unterrichtsform in der schulischen Praxis zu etablieren, bisher weitgehend als „Einzelkämpfer“ agieren, ohne auf empirisch kontrollierte Darstellungen des Unterrichtsfaches oder auf didaktische und methodische Leitlinien zurückgreifen zu können. 3 Auf den Forschungsstand zum bilingualen Unterricht allgemein gehe ich in den Abschnitten 2.1 und 2.2 ein. Hier sollte lediglich der Stand der Forschung zum bilingualen Unterricht im Fach Sport dargestellt werden, weil das geringe Vorhandensein empirischer, sowie didaktischer und methodischer Beiträge zum bilingualen Sportunterricht m.E. eine Bedarfslage skizziert, die einen Teil des Problems darstellt. 4 Diese Annahme beruht auf Gesprächen mit den an der Studie beteiligten Lehrpersonen und auf Telefonaten mit den Schulleitern der bilingualen Schulen in Hamburg. Von beiden Gruppen wurden diese Begründungen für das geringe Vorkommen bilingualen Sportunterrichts genannt.

Einleitung

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An diese Ausgangslage knüpfen das Erkenntnisinteresse und die Zielsetzung meiner Untersuchung an. Erkenntnisinteresse und Zielsetzung Ziel meiner Arbeit ist es, die Potentiale bilingualen Sportunterrichts für Lern- und Bildungsprozesse von Schülern systematisch zu erfassen und Bedingungen für das Entstehen von Lerngelegenheiten zu identifizieren. Auf theoretischer Ebene soll damit der Schritt getan werden, das Fach Sport und damit auch die Dimension ‚Körper’ in die aktuelle didaktische Diskussion um bilingualen Fachunterricht einzubeziehen bzw., anders herum, die einschlägige Diskussion für das Fach Sport zu erschließen. Für die Unterrichtspraxis geht es darum, Bedingungen und Prozesse der Entstehung von Lerngelegenheiten5 im bilingualen Sportunterricht empirisch zu rekonstruieren und somit für Lehrer erkennbar, nachvollziehbar und reproduzierbar zu machen. Diese Arbeit strebt damit zweierlei an: Zunächst geht es darum, das Fach Sport als Sachfach im bilingualen Fächerkanon lerntheoretisch zu legitimieren. Diese grundsätzliche Legitimation hat für die Mehrzahl der im bilingualen Fächerkanon vertretenen Sachfächer inzwischen bereits stattgefunden (vgl. Hallet 2005), für Sport steht sie jedoch noch aus. Darüber hinaus möchte ich in dieser Arbeit aber einen Schritt weitergehen und eine didaktisch-methodische Frage aufwerfen, die auch für die Weiterentwicklung der Theorie und Praxis bilingualen Unterrichts relevant und aktuell ist: Wie kann fremd- oder zweitsprachiger Fachunterricht für die beteiligten Schüler lern- und bildungsförderlich im fremdsprachlichen sowie im sachfachlichen Sinn gestaltet werden? Diese Frage weist m.E. auf verschiedene Aspekte hin, die für meinen Forschungsansatz mitbestimmend sind: Zum einen deutet sich in der Frage der interdisziplinäre Charakter des Untersuchungsgegenstandes an. Wenngleich bilingualer Sportunterricht ein in Theorie und Praxis selten und unsystematisch betretenes „Gelände“ darstellt, bestehen dennoch von verschiedensten Seiten unterschiedliche Ansprüche an diese Unterrichtsform. Einerseits soll bilingualer Unterricht fremdsprachliches Lernen ermöglichen und fördern, andererseits soll er das sachfachliche Lernen in keinem Fall beeinträchtigen und gleichzeitig soll er im Sinne einer Entwicklung des Selbst- und Weltverhältnisses allgemein bildend wirken. Diese Positionierung des bilingualen Unterrichts „zwischen den Stühlen der Didaktiken“ und die damit zusammenhängenden Zielvorstellungen und Anforderungen spiegeln den Verlauf der Diskussion um bilingualen Sachfachunterricht wider: Aktuell wird die Lösung in einer Integration fremdsprachlicher und sachfachlicher Lerninhalte und -ziele gesehen.6 Bezogen auf bilingualen Sportunterricht heißt dies, dass es darum gehen muss, den Unterricht so zu gestalten, dass die Verwendung der Fremdsprache nicht zu einer Behinderung, sondern zu einer Vertiefung des Bewegungslernens und somit zu einer Steigerung des Kompetenzerwerbs sowohl in fremdsprachlicher als auch in sportlicher Hinsicht führt. Es 5 Der Begriff der Lerngelegenheiten ist in meiner Arbeit von zentraler Bedeutung. Ich verwende ihn hier und in den folgenden Abschnitten zunächst gemäß seiner allgemeinen, alltagssprachlichen Bedeutung im Sinne von individuellen und situativen Möglichkeiten zu lernen. In Abschnitt 3.1.3 nehme ich eine theoriebezogene Einführung des Begriffes vor. 6 In den Abschnitten 2.2.1 und 2.2.2 gehe ich hierauf genauer ein.

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Einleitung

gilt also, Lernsituationen im bilingualen Sportunterricht zu identifizieren, in denen sich fremdsprachliches und Bewegungslernen gegenseitig bedingen und zugleich bereichern. Zum anderen gibt das oben genannte Anliegen implizit die Forschungsrichtung vor, die notwendig wird, um die Frage nach Lerngelegenheiten für Schüler im Unterricht beantworten zu können. Lernen ist ein individueller Prozess, der subjektiv und situationsbezogen erlebt wird. Dadurch ist zweierlei notwendig: Es bedarf erstens eines Erklärungsrahmens, der der Subjektivität, der Situativität und dem Prozesscharakter von Erfahrung, Lernen und Entwicklung Rechnung trägt. Hierzu bietet die Bildungsgangforschung hilfreiche Ansätze. Zweitens ist eine Kombination aus theoretischer Aufbereitung und empirischer Untersuchung erforderlich, die es ermöglicht, entsprechende Prozesse zu erfassen, zu analysieren und zu rekonstruieren.

Die Bildungsgangforschung als Erklärungsrahmen Die Bildungsgangforschung betrachtet Lernen und Bildung aus der Perspektive der Lernenden mit besonderer Konzentration auf den Gang der Entwicklung. Sie untersucht das dialektische Verhältnis von objektiven und subjektiven Bedingungen im Bildungsgang; sie fragt, wie Kinder und Jugendliche die Anforderungen und Angebote der „Sozialisationsagentur“ Schule mit ihren persönlichen Interessen und Bedürfnissen vermitteln. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich dieser Vermittlungsprozess in der Auseinandersetzung mit Widerständen, in Krisen, Brüchen und mit Spannungen vollzieht. Der Bildungsgang wird so zum „Umschlagplatz“ zwischen subjektiven Ansprüchen und objektiven Anforderungen (Meyer/Reinartz 1998: 10). In dieser Untersuchung greife ich deshalb das Programm der Bildungsgangforschung auf, indem ich bei meiner Betrachtung des unterrichtlichen Handelns im bilingualen Sportunterricht das Augenmerk auf die Lernenden richte und ihre Lernprozesse in der Dialektik zwischen subjektiven Bedingungen und objektiven Anforderungen in den Blick nehme. Mein Interesse gilt also nicht in erster Linie Lernzielen und Kompetenzerwerb, sondern Lerngelegenheiten und individuellen Lernwegen.7 Die Bildungsgangdidaktik entwirft im Rahmen der Bildungsgangforschung entsprechend einen didaktischen Rahmen für die Beschreibung der subjektiven Aneignung objektiver Lernangebote (vgl. M. Meyer 2005b); auch sie ist nicht an einer lehr- und stoffzentrierten Didaktik „von oben“ interessiert, sondern an einer Didaktik aus der Perspektive der Lernenden. Parallel dazu macht die Wissenschaft des fremdsprachlichen Unterrichts in den letzten Jahren eine Umorientierung durch, die in die gleiche Richtung weist (vgl. DeckeCornill 1999: 167), und auch in der Sportdidaktik ist eine Tendenz zur Subjektorientierung erkennbar (vgl. Größing 2001, Bräutigam 2003). Die Grundausrichtung auf Bildungsgangdidaktik und -forschung stellt für meine Arbeit insofern einen hilfreichen und notwendigen Rahmen für die Verständigung zwischen Fremdsprachen- bzw. bilingualer Didaktik, Sportdidaktik und Erziehungswissenschaft dar.

7 Die objektiven und subjektiven Bedingungen des Bildungsgangs beschreibe ich im Rahmen dieser Arbeit anhand von Lernmodi (im Rahmen von Lernarrangements bereitgestellte Lernerrollen) und Lerngelegenheiten (entstehende individuelle Lernsituationen). In den Abschnitten 3.1.2 und 3.1.3 werden diese Begriffe zusammen mit dem dritten zentralen Begriff der Gelegenheitsstrukturen eingeführt.

Einleitung

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Theorie und Empirie Bilingualer Sportunterricht stellt ein komplexes Handlungsgefüge dar. Handeln vollzieht sich hier, wie in jedem anderen Unterricht auch, sprechend und bewegend. Die Besonderheit dieser Unterrichtsform ist, dass das Sprechen weitgehend in einer Fremdsprache stattfindet und dass das Bewegen funktionaler Inhalt des Sportunterrichts ist. Dieser Besonderheit gemäß gehe ich davon aus, dass auch die dieses Setting bestimmenden, speziellen Lerngelegenheiten durch die Verknüpfung und das Spannungsfeld von Fremdsprache und Bewegung bedingt sind.8 Deshalb ist es m.E. notwendig, den Zusammenhang von (Fremd-)Sprache und Bewegung zunächst in seiner grundlegenden Struktur zu erfassen und die dieser Verknüpfung bisher zugesprochenen Lernpotentiale theoretisch herauszuarbeiten. Ein so entstehendes theoretisches Konzept von Sprache und Bewegung als Kommunikations-, Interaktionsund Lerngrundlagen liefert eine theoretische Basis für didaktisch-methodische Überlegungen zum bilingualen Sportunterricht. Zugleich dient es dazu, den Blick für konkrete Handlungs- und Interaktionsvorgänge in der Praxis zu schärfen. Der empirische Blick ist grundlegend notwendig für das Anliegen, Lerngelegenheiten, die aus dem Handlungsfluss hervorgehen, in ihrer Qualität zu erfassen und zu rekonstruieren. Nur über eine genaue Betrachtung und Analyse des Unterrichts kann es gelingen, Gelegenheiten für Lernen, die situativ in konkreten, interaktiven Handlungsgefügen entstehen und sich individuell sehr unterschiedlich ausgestalten, zu erkennen und nachzuvollziehen. Diese Gelegenheiten ergeben sich in Abhängigkeit von äußeren Lernbedingungen sowie von subjektiven Voraussetzungen. Auch die Art und Weise der Deutung und Nutzung dieser Situationen durch die Schüler, ihre Konsequenzen und die Folgehandlungen werden so transparent. Das heißt, dass eine mikroskopisch genaue Beobachtung von Unterrichtsszenen zusätzlich Instrumente bereitstellt, um Bezüge aufzudecken. Diese bestehen zum einen in der wechselseitigen Erschließung der Handlungen der Akteure, die sich interaktiv aufeinander beziehen; zum anderen werden aber auch Bezüge zwischen Fremdsprache und Bewegung deutlich. Auf der Grundlage des theoretischen Konzeptes und der Analyse und Rekonstruktion konkreter Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht wird es dann möglich, verallgemeinernde Aussagen über die Bedingungen der Möglichkeiten zu machen, in dieser Unterrichtsform zu lernen (Gelegenheitsstrukturen). Daraus sind Konsequenzen für die Planung bilingualen Sportunterrichts ableitbar. Somit bildet die Analyse von Unterricht in meiner Arbeit eine Grundlage für die Unterrichtsplanung. Ausgehend von diesen lerntheoretisch und didaktisch ausgerichteten Überlegungen formuliere ich meine Forschungsfragen folgendermaßen:

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In den verschiedenen im Rahmen dieser Studie beobachteten Unterrichtssettings handelt es sich bei der verwendeten Fremdsprache durchweg um Englisch.

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Einleitung Welches Lernpotential bietet die Verknüpfung von Fremdsprache und Bewegung theoretisch? Welche Formen der Kombination von Fremdsprache und Bewegung im bilingualen Sportunterricht sind empirisch nachweisbar? Welche Möglichkeiten gibt es, Englischsprechen und Bewegen auf eine Art zu verbinden, die sowohl für fremdsprachliches Lernen als auch für Bewegungslernen Gelegenheiten schafft? Welche strukturellen Bedingungen für die Möglichkeit eines integrativen Sprachen- und Bewegungslernens sind identifizierbar?

Meine Arbeit stellt also den Versuch dar, den bilingualen Sportunterricht aus seiner unbequemen Position zwischen den Stühlen der Fachdidaktiken der Fremdsprachen und des Sports heraus lerntheoretisch zu positionieren. Auf diese Weise soll es gelingen, sein Potential für beide Seiten erkennbar zu machen und in der Praxis effektiv umzusetzen. Es gilt, Lerngelegenheiten, die zum Erwerb von Handlungskompetenz in Bezug auf Fremdsprache und Sport beitragen, interdisziplinär zu betrachten. Die Perspektive der Bildungsgangforschung bildet dabei den verknüpfenden Rahmen zwischen Fremdsprachendidaktik und Sportdidaktik. Um die beschriebenen Ziele zu erreichen und die Forschungsfragen beantworten zu können, wird ein Untersuchungsaufbau erforderlich, den ich im Folgenden darstelle. Aufbau der Untersuchung Wie bereits beschrieben und anhand des Erkenntnisinteresses begründet, gliedert sich meine Arbeit in drei große Bereiche: einen theoretischen Rahmen, eine empirische Analyse und eine Ableitung möglicher Prinzipien für die Planung bilingualen Sportunterrichts. In der theoretischen Grundlegung dieser Untersuchung ist zunächst zu entschlüsseln, wie der Zusammenhang von Körperlichkeit bzw. Bewegung und Sprache in der Fachdiskussion bisher verhandelt worden ist (Kapitel 1). Hier sind vor allem die einschlägigen sprachtheoretischen sowie handlungs- und bewegungstheoretische Ansätze heranzuziehen. Anschließend befrage ich Theorien und Methoden des Spracherwerbs nach dem Stellenwert, den sie jeweils der Kombination von fremdsprachlichem Lernen mit Bewegung und Körperlichkeit zumessen. Auf diese Weise spezifiziere ich das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Sprechen und Bewegen hinsichtlich ihrer strukturellen Beziehung zueinander und hinsichtlich ihres Stellenwertes in allgemeinen und fremdsprachlichen Lern- und Entwicklungsprozessen. Diesen Überlegungen kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, als es im bilingualen Sportunterricht mit seinen zwei Lerninhalten (Englisch Lernen, Bewegung Lernen) zu unterschiedlichen Arten der Verbindung von Englischsprechen und Bewegen kommt. Englischsprechen ist zum einen mit körpersprachlichem Bewegen (Gestik, Mimik, Körpersprache) im Sinne einer ganzheitlichen Kommunikation verknüpft, zum anderen aber auch mit funktionalem, sportlichem Bewegen. In Kapitel 2 beleuchte ich den Untersuchungsgegenstand im engeren Sinne. Im Blickpunkt liegt zunächst eine Begriffsklärung. Was ist ‚bilingualer Unterricht’? Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht zu identifizieren setzt außerdem voraus zu bestimmen, was denn überhaupt in dieser Unterrichtsform gelernt werden soll. Welche Ziele und An-

Einleitung

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sprüche an fremdsprachliches und sachfachliches Lernen im bilingualen Sportunterricht werden formuliert? Dazu ist es notwendig, die Lernziele (Kompetenzbeschreibungen) aus der Sicht der bilingualen Didaktik und aus der Sicht der Fachdidaktik Sport herauszuarbeiten und in Beziehung zu setzen. Die zentrale Frage ist dabei, ob die bestehenden, vorwiegend aus der Fremdsprachendidaktik stammenden Ansätze der Integration fremdsprachlichen und sachfachlichen Lernens im bilingualen Unterricht mit dem speziellen Setting des Sportunterrichts vereinbar sind und ob sie die Ansprüche des Faches Sport decken. Um dies beantworten zu können, lege ich mein besonderes Augenmerk auf die spezifischen Charakteristika und Lernansprüche des Sachfachs Sport. Dabei zeigt sich, dass der Sportunterricht gerade aufgrund seiner Handlungs-, Körper- und Bewegungsorientierung aussichtsreiche Anknüpfungspunkte für fremdsprachliches Lernen bietet, dass aber bestehende didaktische Modelle bilingualen Unterrichts die Bedarfslage des Sportunterrichts nicht hinlänglich abbilden. Dies legt es nahe auf der Basis der herausgearbeiteten Ansprüche und Spezifika sowohl des Faches Sport als auch der fremdsprachlich geprägten „Bili-Diskussion“ ein Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht zu entwerfen. Dieses Modell bietet notwendige Basisinformationen für die Analyse des empirischen Materials und die Rekonstruktion von Lerngelegenheiten. Denn um Wege des Lernens rekonstruieren zu können, ist es hilfreich, eine Vorstellung von den Zielen des Lernens zu haben. Schließlich bestimmen die offiziellen Lernziele die Art und Ausrichtung der Unterrichtsinszenierung durch die Lehrperson mit und stellen insofern einen Einflussfaktor für die Initiierung von Lerngelegenheiten dar. Aber nicht nur ein Überblick über Lernziele, sondern auch ein Konzept, wie Lernen funktioniert, ist für die Suche nach Lerngelegenheiten unausweichlich. In Kapitel 3 nehme ich deshalb eine lern- und bildungsgangtheoretische Annäherung an bilingualen Sportunterricht vor. Ich entfalte eine genetische Entwicklungstheorie, die mit dem Programm der Bildungsgangforschung vereinbar ist, und präzisiere damit gleichzeitig meinen Blickwinkel auf den Forschungsgegenstand. In diesem Kapitel geht es also darum, Kategorien zu entwickeln, die dazu dienen, Lernen aus der Perspektive der Bildungsgangforschung zum einen theoretisch zu beschreiben, zum anderen aber auch Lerngelegenheiten empirisch zu erfassen und Lernprozesse zu erklären. Das heißt, dass die entwickelten Kategorien neben ihrer theoretischen Erklärungskraft auch einen empirischen Gehalt haben müssen. Zu diesem Zweck entfalte ich mit Hilfe von Überlegungen zur Bildungsgangforschung (insbes. Combe 2004) und unter Rückgriff auf die Entwicklungstheorie Jean Piagets und den symbolischen Interaktionismus nach George H. Mead einen Lernbegriff als Heuristik für die empirische Untersuchung. Diese Erfahrung und Interaktion betonende Definition des Lernbegriffs stellt das zentrale Konzept der Zusammenführung der Didaktiken mit der Bildungsgangforschung dar (vgl. auch Bonnet 2004). Um den Lernbegriff zu konkretisieren und später empirisch füllen zu können, entwickele ich ein Kategoriensystem aus Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen. Im Zentrum des sich anschließenden empirischen Teils meiner Untersuchung steht die Analyse und Rekonstruktion von Lerngelegenheiten. Diese erfolgt anhand verschiedener im bilingualen Sportunterricht gefilmter Unterrichtsszenen, die im Rahmen einer umfangreichen ethnographischen Feldforschung in drei sechsten Gymnasialklassen aufgezeichnet wurden.9 9 Im Rahmen der Feldforschungsphase wurden unterschiedliche Datensorten erhoben (Beobachtungen, Interviews, Videoaufzeichnungen, die qualitativ und quantitativ ausgewertet wurden). Davon fließen jedoch nur die qualitativen Auswertungen einzelner videographierter Unterrichtsszenen systematisch in diese Studie ein. Die weiteren

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In Kapitel 4 beschreibe ich das für die Unterrichtsbeobachtungen verwendete methodische Vorgehen sowohl für das Stadium der Datenerhebung als auch für das der Datenauswertung. Eine besondere Anforderung liegt dabei in der schriftlichen Darstellung des sprachlichen und bewegten Handlungsgefüges. Um dem Verlaufscharakter des Unterrichtsgeschehens und den Zusammenhängen von Sprechen und Bewegen Rechnung tragen zu können, ist es erforderlich, sowohl Bezüge zwischen den Interaktionsbeiträgen einzelner Akteure als auch Bezüge von Sprechen und Bewegen innerhalb einzelner Interaktionsbeiträge zu erfassen. Hierzu entwickele ich ein tabellenförmiges Transkriptionssystem sowie ein Verfahren der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion. In Kapitel 5 finden beide methodischen Verfahren Anwendung, indem vier in ihrer Auswahl begründete Unterrichtsszenen ausführlich beschrieben und analysiert werden. Im ersten Teil der Analyse wird jeweils der Handlungsablauf der Szene beschrieben, wobei der Fokus auf der Beziehung der verschiedenen Interaktionszüge zueinander sowie auf dem Aufeinander-Bezogen-Sein von (Englisch)Sprechen und Bewegen und den sich daraus ergebenden Interaktionsfunktionen liegt. Auf diese Weise rekonstruiere ich die in den Szenen sichtbar werdende Oberflächenstruktur des Handelns, also die wahrnehmbaren Handlungen und Aussagen (Performanz)10. Im zweiten Teil der Analyse arbeite ich zunächst die durch den Rahmen und die inszenierte Lernsituation von den Lehrpersonen bereitgestellten Lernmodi heraus und beachte dabei besonders die ihnen inhärenten Erfahrungsqualitäten und -potentiale. Anschließend betrachte ich einzelne Schüler und rekonstruiere ihre individuelle Deutung und Nutzung der Situation und die daraus resultierenden Erfahrungen und Erfahrungstransformationen. Ich identifiziere somit subjektive Lerngelegenheiten auf der Grundlage von bestehenden Kompetenzen und als Ausgangspunkt von bzw. Auslöser für Kompetenzerwerb. Außerdem erlaubt dieser Analyseschritt Aussagen über die Verknüpfungen von Lernmodi und Lerngelegenheiten. In Kapitel 6 leite ich aus den bisher gewonnenen Erkenntnissen Bedingungen für Möglichkeiten integrativen Lernens im bilingualen Sportunterricht ab, die systematisierbar und dadurch in der Praxis reproduzierbar sind (Gelegenheitsstrukturen). Die so identifizierten Bedingungen für die Inszenierung von Lerngelegenheiten lassen sich auf vier Inszenierungsbereiche, nämlich auf unterrichtsthereoretische, bildungstheoretische, auf sportdidaktische und fremdsprachendidaktische Aspekte, zurückführen. Sie sind geeignet als ein Suchmuster für das Erkennen weiterer strukureller Bedingungen für integratives Lernen im bilingualen Sportunterricht. Auf diese Weise hoffe ich, mit meiner Arbeit einen Beitrag zur theoretischen Entwicklung sowie zur Verbesserung der Qualität und Planbarkeit des Fremdsprache und Bewegung integrierenden Lernens in der schulischen Praxis des bilingualen Sportunterrichts zu leisten. Außerdem versuche ich, die Fachdidaktiken in der allgemeinen Diskussion um bilingualen Unterricht mit Hilfe der Bildungsgangforschung einander einen Schritt näher zu bringen.

Daten werden exemplarisch im gesamten Verlauf der Arbeit (auch schon im Theorieteil) zur Thesenstützung herangezogen. Eine Begründung für diese Datengewichtung nehme ich im Methodenkapitel 4 vor. 10 Eine Definition der Begriffe Kompetenz (kognitive Tiefenstruktur des Handelns) und Performanz sowie eine Erklärung ihrer Bedeutung im Kontext dieser Arbeit nehme ich in Abschnitt 2.2.2 vor.

1 Strukturen des Untersuchungsgegenstandes: Sprechen und Bewegen als Grundlagen von Kommunikation, Interaktion und Unterricht

Sprechen und Bewegen sind die performativen Grundkonstituenten jeder Art von direkter menschlicher Kommunikation und Interaktion. Damit bilden sie zusammen mit dem Denken auch die Grundpfeiler jeden Unterrichts: Sprechend und bewegend entstehen Gelegenheiten zu lernen und Kompetenzen zu erwerben; zugleich wird aber auch durch Lernerfahrungen und bestehende Kompetenzen Denken, Sprechen und Bewegen hervorgebracht. Während dem kognitiven Vorgang des Denkens über die Unterrichtsfächer hinweg eher eine konstante Rolle der Reflexion und gedanklichen Verarbeitung zuzukommen scheint, unterscheiden sich die Konstellationen und Anteile der anderen beiden Komponenten dabei je nach Unterrichtsfach und -form. Dies illustriert die nachfolgende Grafik beispielhaft und weist dabei auf das spezifische Charakteristikum bilingualen Sportunterrichts hin.

Abbildung 1:

Denken, Sprechen und Bewegen im bilingualen Sportunterricht und in angrenzenden Unterrichtsformen

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Im Sprachunterricht stellt die Sprache den Inhalt und das Ziel des Lernens dar; zugleich fungiert sie als Unterrichtsmedium. Bewegung wird hier mitunter über körpersprachliche und gestische Untermalungen des Gesagten hinaus eingesetzt, um das sprachliche Lernen zu unterstützen. Die Bewegung übernimmt somit eine Hilfsfunktion für die Vermittlung sprachlicher Inhalte, wird aber nicht selbst zum Unterrichtsinhalt. Aus diesem Grund zählen sprachliche Unterrichtsfächer gemeinhin zu den Sitzfächern und sind insgesamt eher als inaktiv einzustufen. Ziel und Inhalt des Sportunterrichts ist hingegen das Bewegungslernen. Aktiver Bewegungseinsatz ist also eine Grundkomponente des Faches. Ein Stück weit stellt Bewegung auch das Unterrichtsmedium dar, die Sprache wirkt in dieser Hinsicht unterstützend. Im bilingualen Sportunterricht treffen Sprechen und Bewegen in einer spezifischen Konstellation zusammen: Es geht einerseits um Fremdsprache und Englischsprechen lernen; das heißt, das Sprechen bringt nicht nur Unterricht hervor, sondern es ist auch Ziel und Lerninhalt. Andererseits geht es um Körper, um den Erwerb von Bewegungskompetenzen, um motorische Fähigkeiten und um körperliche Selbst- und Sacherfahrung durch Bewegung. In dieser bewegungsaktiven und fremdsprachlichen Unterrichtsform treffen also Bewegen und Englischsprechen jeweils als Unterrichtsmedien und als Lerninhalte aufeinander. Ich gehe davon aus, dass in dieser Doppelung spezifische Möglichkeiten der Verknüpfung von (Fremd-)Sprechen und Bewegen liegen, welche wiederum bestimmte Lerngelegenheiten eröffnen. Aufgrund des komplexen Zusammenspiels von Sprechen und Bewegen im bilingualen Sportunterricht ist es notwendig, bezogen auf den Forschungsgegenstand dieser Arbeit zu untersuchen, wie der Zusammenhang von Körper und Sprache bisher gesehen worden ist. Kernfrage ist, wie sich Schüler und Lehrer im bilingualen Sportunterricht verständigen und wie sie jeweils mit ihrer menschlichen und dinglichen Umwelt in Interaktion treten. Von Bedeutung ist zudem, welche Struktur diesen Verständigungsprozessen zugrunde liegt. Relevant im Sinne meines Forschungsinteresses sind dabei Zugangsbereiche, die die Verbindung von Sprechen und Bewegen bzw. von Körperlichkeit und Sprache im Hinblick auf Kommunikation, Interaktion und Unterricht betrachten: Zu diesem Zweck ziehe ich ausgewählte symbol- und sprachtheoretische, handlungs- und bewegungstheoretische und fremdsprachendidaktische Ansätze heran.11 1.1 Sprachtheoretische Grundlagen Im Zentrum dieses Abschnitts steht die Betrachtung von sprachtheoretischen Ansätzen, die der Bewegung und/oder dem Körper eine Bedeutung zumessen. Diese Ansätze sollen die Frage beantworten, in welchem grundsätzlichen Verhältnis Sprechen und Bewegen bzw. Körperlichkeit zueinander stehen. Auf dieser Grundlage kann dann das Verständnis von Sprechen geklärt werden, das dieser Arbeit zugrunde liegt.

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Die Ausführungen erheben nicht den Anspruch, einen vollständigen Überblick über die jeweiligen Theoriebereiche zu geben. Vielmehr stellt die Auswahl der referierten Ansätze einen selektiven Ausschnitt dar, der gewählt wurde, um gegenstandsspezifisch einen theoretischen Rahmen zu liefern und zur Beantwortung der Forschungsfrage beizutragen.

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1.1.1 Sprache – Sprachform – Sprechen Der Zusammenhang von Sprechen und Bewegen bzw. Körperlichkeit bildet einen Schwerpunkt in der Sprachtheorie Sybille Krämers. Aufgrund ihres expliziten Einbezugs von Körperlichkeit bildet die Sprachtheorie Krämers einen angemessenen Rahmen für meine Arbeit. Krämer erweitert den traditionellen Blick auf Sprache dadurch, dass sie die Diskussion um Performanz und Performativität hinzuzieht.12 Ihren Ansatz entfaltet sie, indem sie bestehende Sprachtheorien auf ihre gemeinsamen Grundannahmen hin aufarbeitet und sich schließlich zu diesen neu positioniert (Krämer 2002). Krämer setzt den bestehenden, stark von einer bewusstseinsgesteuerten Subjektivität ausgehenden Annahmen das Konzept der verkörperten Sprache entgegen, das sich – wie erwähnt – an einer veränderten Vorstellung von Performanz orientieren soll. Sie bezieht sich dabei auf den sprachtheoretischen Ansatz Judith Butlers, die davon ausgeht, dass „das Sprechen selbst eine körperliche Handlung ist“ (Butler 1998: 21, zit. n. Krämer 2001: 248). Die Bedeutung dieses Konzeptes der verkörperten Sprache entfaltet Krämer, indem sie annimmt, dass es keine Sprache ohne Medien gibt und auch „keine sprachliche Form, die nicht immer Form-in-einem-Medium ist“ (Krämer 2002: 332). Unter Medien versteht Krämer stimmliche, schriftliche oder gestische Formen der Artikulation. Die Existenz und Unterschiedlichkeit dieser Medien bedeute, dass sie verschiedene Sprachpraktiken eröffnen, und genau dies sei ein Aspekt, der bisher nicht genügend beachtet worden sei. Als Beispiele für unterschiedliche Sprachpraktiken nennt Krämer die Schriftlichkeit, deren Merkmale ihres Erachtens im Kompetenzbegriff gefasst sind, und die Mündlichkeit, welche eher dem Performanzbegriff nahe steht. In der Praxis des bilingualen Sportunterrichts überwiegt eindeutig die Mündlichkeit.13 Dienlicher scheint im untersuchten Kontext also der Begriff der Performanz, da er das Handeln in und mit der Fremdsprache beschreibt, welches den bilingualen Sportunterricht charakterisiert. Somit ließe sich die Sprachpraxis im bilingualen Sportunterricht als performativ kennzeichnen. Der Begriff Performanz geht in der Sprachtheorie ursprünglich auf Noam Chomsky zurück und bezeichnet die Sprachverwendung, das Sprechen. Das Gegenstück hierzu bildet bei Chomsky die Kompetenz, die eher das unbewusste Wissen eines Sprechers über seine Sprache meint. Dieser Gedanke wird bei John L. Austin dahingehend erweitert, dass sich für ihn in der Performanz die symbolische Differenz zwischen Wort und Sache aufhebt. In einer performativen Äußerung wird durch den Akt der Äußerung selbst genau das vollzogen, was auch mit ihr beschrieben wird: „Sprache bezieht sich nicht einfach auf die Welt, sondern ist ein Geschehen in der Welt“ (Krämer 2001: 138; kursiv i. O.). Das Sprechen ist zugleich ein Handeln. Auf diesem Gedanken gründet die Austin’sche Sprechakttheorie. Butlers Argumentation zusammenfassend und erweiternd, formuliert Krämer:

12 Unter Performanz wird hier die Sprachverwendung verstanden. Der Begriff betont also wahrnehmbare Aufführungen handelnder und/oder sprechender Art im Rahmen tatsächlich stattfindender Handlungsvollzüge und grenzt sich damit von der Kompetenz als kognitiver Tiefenstruktur ab. Ich greife die Begriffe Kompetenz und Performanz weiter unten und erneut in Abschnitt 2.2.2 auf. Der Begriff der Performativität bezieht sich auf performative Praktiken in konkreten sozialen Handlungsgefügen und bezieht damit stärker als der subjektgebundene Performanzbegriff die soziale Einbettung des Handelns ein (vgl. Wirth 2002; Wulf et al. 2001). 13 In den von mir im Laufe eines Halbjahres beobachteten Stunden wurde nur ein einziges Mal schriftlicher Sprachgebrauch in den bilingualen Sportunterricht einbezogen, dies allerdings sehr effektiv.

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Strukturen des Untersuchungsgegenstandes Medien sind an der Entstehung von Sinn und Bedeutung [...] auf eine Weise beteiligt, die von den Sprechenden weder intendiert noch von ihnen völlig kontrollierbar ist und als eine nichtdiskursive Macht sich im Rücken der Kommunizierenden zur Geltung bringt (ebd.: 332).

Dies bedeutet, dass die Medien kraft des vielspurigen Charakters ihrer Ausdrucksformen (Stimme, Gestik, Mimik, Körpersprache) die Sinngebung oder die Sinn- und Bedeutungsstrukturen des Sprechens in einer gewissen unkontrollierbaren Weise bestimmen.14 Mit dieser Aussage stärkt Krämer zunächst einmal die Annahme, dass Sprechen ein körperlicher Akt ist, der nicht nur verbale Symbolik, sondern auch Gestik, Mimik, Körpersprache, Stimme etc. mit einbezieht. Sie misst Körperlichkeit also eine wichtige Rolle in Kommunikationsprozessen zu. Gleichzeitig relativiert sie mit dieser Einführung der Perspektive des unkontrollierbaren und ungewissen Momentes der Sprache die Annahme von deren Fassbarkeits- und Rationalitätsstruktur. Diese ganzheitlich angelegte, Körper und Sprechen verbindende Sprachtheorie scheint zunächst jeglichen traditionellen, rein kognitiv ausgerichteten Sprachenlernansätzen zuwider zu laufen. Für die Analyse von Unterricht bedeutet Krämers Theorie, dass sich auch dieser über ein ‚verkörpertes Sprechen’ entfaltet. Hinsichtlich meiner Untersuchung liefert dies neben dem Bewegungsreichtum des Settings ein weiteres Argument dafür, dass auch das Unterrichtsgeschehen im bilingualen Sportunterricht nicht allein anhand der dokumentierten Sprache erfasst, analysiert und interpretiert werden kann. Vielmehr bedarf es eines methodischen Zugangs, der den Zusammenhängen von Sprechen und Bewegen bzw. Körperlichkeit Rechnung trägt.15 Ausführlich geht Sybille Krämer im Zuge ihren Darlegungen zur ‚verkörperten Sprache’ auf den Aspekt der Performativität ein, indem sie in Anlehnung an John L. Austin das Sprechen als Ritus beschreibt. Nach Austin seien quasi magische Praktiken im zeremoniellen Reden, also Rituale, die „ursprüngliche[n] Performativa“. Diese seien durch folgende Merkmale gekennzeichnet: ƒ ƒ ƒ

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Zunächst spielen Äußerungen eine illokutionäre Rolle, das heißt, sie erfüllen eine kommunikative Funktion. Die zeremonielle Rede sei also an eine gemeinsame Öffentlichkeit gerichtet. Dieses Element der Zuhörerschaft sei es, welches eine Bindungsenergie zwischen den Beteiligten schaffe. Des Weiteren gebe es kein reziprokes Verhältnis zwischen Sprecher und Hörer, sondern vielmehr ein Macht- und Autoritätsgefälle. Dies müsse vorhanden sein, damit ritualisierte Sprechakte überhaupt ihre bindende Kraft entwickeln könnten.16

Krämer zeigt mit Hilfe von Judith Butler auf, dass Sprache und Körperlichkeit untrennbar verbunden sind und dass Sprache nicht unabhängig von Körperlichkeit gedacht werden kann. Ihre Aussage, dass Sprechakte deshalb nie vollständig intentional beherrscht werden können, bezieht sich m.E. auf physiologische und affektivemotionale Aspekte des Sprechens. Sie bedeutet im Umkehrschluss jedoch nicht, dass (Unterrichts-) Kommunikation vollständig unplanbar wäre. 15 Dieses Problem versuche ich mit Hilfe eines Transkriptionsverfahrens zu bearbeiten, das sowohl verbale als auch nonverbale Interaktion berücksichtigt und auch die Bezüge zwischen Sprechhandlungen und Bewegungen darstellt. Eine genauere Beschreibung findet sich im Methodenkapitel (Abschnitt 4.3.2). 16 Ein derartiges Macht- und Autoritätsgefälle ist in schulischen Unterricht sozial-strukturell eingewoben.

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Die Kräfteverhältnisse, auf die es hier ankomme, stünden „nicht in der Gewalt eines einzelnen Subjektes“, sondern bildeten „einen Nexus wiederholten Handelns, durch den sich kulturelle Praktiken etablieren“. Das heißt mit anderen Worten und zugespitzt: „Die gemeinschaftsbildende Kraft des Rituals beruht auf der Einhaltung und auf der Wiederholung einer Form.“ Eine Form ist zum Beispiel die formelhafte Rede oder die Wiederholung eines Vollzugs (Krämer 2002: 334f.).

Diese Gedankenführung Krämers weist auf die Bedeutung der Form hin. In der Form des Rituals, der Form des Vollzugs, liege die Übermittlung von Bedeutungen. Bemerkenswert ist, dass diese Form (nämlich das Ritual), welche weitgehend unbewusst erlebt oder mitagiert wird und in der bewussten Wahrnehmung in den Hintergrund tritt, eine zentrale Funktion des Einschleifens von Handlungen in Gemeinschaften hat. Ausgehend von den genannten Gedanken entwickelt Krämer schließlich eine Sprachkonzeption, die die Austin’sche Idee von Performativa erweitert und uminterpretiert. Dabei berücksichtigt sie folgende Aspekte in besonderem Maße: ƒ ƒ ƒ ƒ

die Oberfläche und Äußerlichkeit des Sprachverhaltens, die „Iterabilität“ und die Zitatförmigkeit, die allem Sprechen innewohnt, den Aufführungscharakter im Sprachgebrauch und die Übereinstimmung, die durch den Vollzug einer Form hergestellt wird, d.h. also das Praktizieren des gleichen Verständnisses einer Sache, (ebd.: 336) welches auch als Sinnerzeugung verstanden werden kann.

Der Begriff der Iterabilität geht auf Derridas Schriftbegriff und auf seine Auseinandersetzung mit der Sprechakttheorie Austins zurück. Er steht für die Wiederholbarkeit und Dekontextualisierbarkeit von Zeichen. In der Form des Zitats werden diese Kriterien par excellence exerziert. Zitatförmigkeit sei also in zeichentheoretischer (semiotischer) Perspektive das, was in einer kulturtheoretischen Perspektive als Ritual und Zeremonialität beschrieben werde (vgl. Krämer 2001: 250). Im Verlauf meiner Arbeit werde ich herausstellen, dass alle vier von Sybille Krämer genannten Punkte im Hinblick auf bilingualen Sportunterricht eine Relevanz haben: ƒ

ƒ

Die Äußerlichkeit des Sprachverhaltens, also die Mehrspurigkeit der Medien, welche Gestik, Mimik, Körpersprache und im Sportunterricht auch funktionale körperliche Bewegungen einschließt, ist von großer Bedeutung als zusätzliche Entschlüsselungsbzw. Vermittlungshilfe nicht oder halb verstandener verbaler Botschaften in der Fremdsprache. Sprechen wird von den Interagierenden nicht nur akustisch vernommen, sondern auch gesehen und ggf. gespürt (zum Beispiel das Reden „mit Händen und Füßen“). Die Iterabilität des Sprechens wird z.B. in Situationen bedeutsam, in denen Sprachrituale verwendet werden, um bestimmte Bewegungsmuster abzurufen (z.B. „Chin on your chest“) oder an ritualisierte Unterrichtsabläufe anzuknüpfen („In your teams!“). Auch das Merkmal der Dekontextualisierbarkeit des Sprechens tritt ggf. beim Sprechen im bilingualen Sportunterricht zutage. Wörter, die bisher – wenn überhaupt – nur

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ƒ

ƒ

Strukturen des Untersuchungsgegenstandes aus dem Englischunterricht bekannt waren, werden in einem anderen Kontext angewandt und im Wortsinn quasi neu verhandelt. Der Aufführungscharakter im Sprachgebrauch verweist auf den Ansatz, Sprechen als Handeln, als performativen Akt zu verstehen, wobei hier auf das Handeln gemäß einem vorgegebenen Skript hingedeutet wird. Dieses wird quasi wie ein Theaterstück mit vorbestimmten Rollen inszeniert. Im Unterricht ist dieses Skript u.a. durch die institutionelle Struktur des Settings, durch das Macht- und Autoritätsgefälle zwischen Schülern und Lehrperson sowie durch etablierte Rituale und Routinen vorbestimmt. Der Aspekt der Sinnerzeugung durch den Vollzug einer Form kann in zweierlei Hinsicht gedeutet werden: Zum einen geht es – wie beschrieben – um Rituale, also um wiederholtes Handeln, das gleichzeitig einen sprachlichen Ablauf beinhaltet und das durch den Vollzug einer Form Sinn entstehen lässt. Durch die gemeinschaftsstiftende Funktion des Mitvollzugs kann es gelingen, Akzeptanz und Wertschätzung eines unterrichtlichen Settings zu erlangen und eine solidarische und Sicherheit vermittelnde Atmosphäre zu schaffen. Zum anderen ist für meine Untersuchung wichtig, dass der Konsensus (oder: der gemeinsam geteilte Sinn), auf den es hier ankommt, nicht durch Übereinstimmung im Gehalt, sondern durch den Vollzug einer Form entsteht. Das heißt, es geht darum, durch ein kommunikatives Ausagieren eine gemeinsame Bedeutung zu erzeugen. Dabei stellt dieses Ausagieren einen körperlichen Akt dar, der stimmliche, gestische, mimische und körpersprachliche Komponenten beinhaltet. Die körperlichen Elemente sind somit Teil einer Handlungspraxis; als solche können wir sie verstehen. Dabei können einzelne Handlungssequenzen unterschiedliche Verweisstrukturen beinhalten. Beispielsweise kann das Fassen auf den Kopf in verschiedenen Kontexten Nachdenken, Eigenlob, Schmerzen, das Symbol des Hutes usw. bedeuten. Diese erhalten ihren spezifischen Bedeutungsgehalt erst durch den Handlungskontext, auf den die Handlungssequenz hinweist. Die körperlichen Bewegungen stehen also nicht isoliert da, die jeweilige Handlung wird aber nicht sprachlich expliziert, sondern lediglich im gedanklichen Mitvollzug identifiziert. Folglich ist Körperlichkeit auch immer nur fassbar als Moment eines imaginierten Handlungsablaufs oder eines tatsächlichen Handlungskontextes. In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung von durch Erfahrungen entstandenem Wissen sowie von Erinnerung an diese Erfahrungen deutlich. Gleichzeitig fungieren Sprache und Wort als Bezeichnung für diese Situation, die dargestellt wird. Körperlichkeit fungiert also als Bedeutungsträger, weil man die Bedeutung immer gestisch, mimisch und körpersprachlich in Handlungsgeschehen eingebettet vorfindet und in handlungsförmiger Gestalt wahrnimmt. In diesem Sinne lässt sich von einer Doppelspurigkeit der Bedeutungsübertragung durch Sprache und Körper sprechen.

Sowohl im Ablauf des Rituals als auch bei der in Handlungsformationen eingebetteten Körperlichkeit ist letztlich der Vorgang der Bedeutungsträger. Dies verweist erneut darauf, dass Bedeutung immer durch Sprache und Körperlichkeit hervorgebracht wird. Eine weitere tragende Rolle innerhalb ihres Konzeptes der ‚verkörperten Sprache’ misst Sybille Krämer dem Konzept der Fluidität bei: Das Besondere an Situationen, die durch Fluidität, also durch Flüchtigkeit, gekennzeichnet sind, ist, dass sie die Person auf ganzheitliche Weise einbeziehen. Krämer schreibt: „Das gesprochene Wort scheint in seiner Fluidität noch ein Attribut des Sprechers zu sein, ganz und gar verwoben mit ihm als

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Person“ (340). Sie unterscheidet hier das Sprechen von der verschriftlichten Sprache, also dem Text. Erst durch Vertextlichung avanciere die Sprache „zu einem instrumentellen Bestandteil des Universums der Zeichen“ und dissoziiere sich damit von Können und Person (340f.). Die Situation weist somit auf eine starke persönliche Beteiligung hin; die Personalität der Sprecher ist gefordert. Sprecher sind sozusagen in der Ganzheitlichkeit ihrer Person zur Teilnahme an der kollektiv gemeinsamen Handlung aufgefordert, die ein bestimmtes Ziel haben kann und die für alle sichtbar werden wird. Die Schriftsprache ist also im Vergleich zum ganzheitlichen Sprechen wesentlich stärker regelgebunden (ebd.: 343). In der Schriftsprache bilde sich eine spezifische Konstellation von Textualität heraus, die durch ihre Satzform sequenzlogisch geordnet sei. Das heißt, dass schriftliche Kommunikation in einer sinnlogischen (dem Gedankenverlauf entsprechenden), zeitlichen Aufeinanderfolge entsteht, während ganzheitliche Sprechhandlungssituationen von einer Simultaneität der Ausdrucksmedien gekennzeichnet sind. Die Botschaft wird dabei über mehrere Sinne gleichzeitig vermittelt bzw. aufgenommen, wodurch eine stringente Aneinanderreihung der sinnstiftenden Eindrücke nicht mehr gegeben ist. Krämer spricht deshalb davon, dass Sprechen ein nicht-diskursiver Akt ist.17 Sybille Krämers Argumentation kann ohne weiteres auch auf Bewegung bezogen werden; die Komponenten vermitteln als Ganzes eine Bedeutung. Das auf Sybille Krämers Arbeiten beruhende und dieser Untersuchung zugrunde liegende Sprachverständnis lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Sprechen ist ein performativer Akt, der durch den vielspurigen Charakter seiner Ausdrucksformen (Medien) und durch eine ganzheitliche Beteiligung der Person mitsamt ihrer Körperlichkeit geprägt ist. Die Simultaneität der Medien macht das Sprechen zu einem nicht-diskursiven Akt. Bedeutungen entstehen dabei im Vollzug einer Form im Sinne eines Hervorbringens von Bedeutungen in Interaktionen; Sinnerzeugung und -verstehen vollzieht sich in eins, körperlich wie sprachlich. Diese Sprachkonzeption lässt vermuten, dass jegliches (Sprachen-)Lernen sowohl den Einbezug von Körperlichkeit notwendig macht, als auch fordert, die Person in ihrer Ganzheit

17 In diesem Punkt relativiert Sybille Krämer die Theorie Susanne Langers, indem sie sagt, Sprache sei aufgrund ihrer Vielspurigkeit nicht diskursiv. Sie argumentiert, dass die sequentielle Struktur von Sprache durch den Einbezug körperlicher Kommunikationskomponenten (Stimme, Körpersprache, Gestik, Mimik) aufgebrochen werden könne und aufgrund der so entstehenden Mehrspurigkeit zu einer nicht diskursiven, sondern präsentativen Kommunikationsform werde. Lediglich auf Schriftsprache treffe das Charakteristikum der Diskursivität zu, während das Sprechen – wie das Bewegen – ein präsentativer Akt sei. Langers Argument ist, dass Sprache einer diskursiven und Bewegung einer präsentativen Symbolik folgt (Langer 1987, zuerst 1942). Obwohl sich zwischen diesen beiden Positionen zunächst ein fundamentaler Widerspruch aufzutun scheint, handelt es sich m.E. vielmehr um unterschiedliche Nuancierungen einer ähnlichen Grundposition. Sowohl die sprachtheoretisch argumentierende Krämer als auch die Symboltheoretikerin Langer stimmen darin überein, dass Worte per se linear und sukzessiv strukturiert sind. Während Langer dieses Charakteristikum der Sprache lediglich dem präsentativen Symbolgebrauch gegenüber stellt, schlägt Krämer vor, im Sinne eines ganzheitlichen Kommunikationsansatzes den Körper und sein präsentatives Kommunikationspotential mit dem Sprechen untrennbar zu vereinen und lediglich vom der Schriftsprache abzugrenzen.

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anzusprechen und Bedeutungshervorbringung in Performanz (im Vollzug) zu erlauben. Sie legt den Rekurs auf ganzheitliche und handlungsorientierte Lehr-/ Lernmethoden nahe.18 1.1.2 Sprechen – Bewegen – Handeln Sybille Krämers Konzept der verkörperten Sprache liefert eine für das Forschungsinteresse dieser Arbeit hilfreiche sprachtheoretische Beschreibung des Zusammenhangs von Sprechen und Körperlichkeit. Was sie jedoch nicht beleuchtet, ist eine praktische Dimension ihres Ansatzes, also die Frage, wie nun diese verkörperte Sprache im konkreten Handeln aussieht. Welche möglichen Handlungsschemata liegen dem Zusammenspiel von Sprechen und Bewegen zugrunde? Für die Beantwortung dieser Fragestellung ist die Pragmalinguistik von Bedeutung.19 Sie geht davon aus, dass Sprache und Handlung (sprachliches und nicht-sprachliches Handeln) der gleichen „Grammatik“ folgen, wobei hier unter Grammatik ein „verpflichtendes Schema möglicher Handlungssorten und -interpretationen“ verstanden wird (Schmidt 1968: 322; vgl. Frese 1967). Das heißt, dass Sprache in Handlung und umgekehrt auch Handlung in Sprache überführbar ist. Sprache und Handlung lassen sich also gegenseitig hervorbringen. Im Sportunterricht kann dies deutlich werden, wenn z.B. in Organisationsphasen zukünftige Handlungen sprachlich vorweg genommen werden (“Please put the box on the blue line,”), wenn Bewegungen während der Ausführung kommentiert werden („Dann nehme ich das Kinn zur Brust und rolle ab,“) oder wenn im Sportspiel gegen Regeln verstoßen wird („Das zählt nicht“). In diesen Fällen werden also wechselseitige Ersetzbarkeiten und Übersetzbarkeiten von Sprache in Bewegung und umgekehrt in konkreten Handlungskontexten exerziert. Für den bilingualen Sportunterricht ist in diesem Zusammenhang wichtig, dass neben dem gegenseitigen Hervorbringen die Möglichkeit des gegenseitigen Ersetzens von Sprache und Handlung besteht, wobei die Gleichheit der Grammatik im Sinne der Pragmalinguistik gewahrt bleibt. Ein auf die parallel ablaufende Bewegungshandlung verweisendes “Do it like this” lädt zum Nachahmen der Bewegung unter Ausklammerung der detaillierten sprachlichen Beschreibung ein; die sprachliche Beschreibung einer Bewegung ohne gleichzeitige Illustration (“When doing a backward roll, you have to put your hands next to your ears.”) fordert eine doppelte (sprachliche und kognitive) Übertragung hin zur Bewegungsvorstellung.

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An dieser Stelle ist zu betonen, dass es mir fern liegt, das Methodenrepertoire des Englisch- und des Sportunterrichts auf diese beiden Aspekte, Performanz und Vielspurigkeit des Sprechens, zu reduzieren und folglich ausschließlich handlungsorientierte und ganzheitliche Ansätze zu empfehlen. Dies wäre angesichts der Vielfalt an individuellen Lernvoraussetzungen und -strategien, die eine entsprechende Methodenvielfalt fordern, unzulässig. Vielmehr ist es Ziel dieses Abschnitts (1.1), einen sprachtheoretischen Begründungsrahmen für ein unterrichtliches Setting zu schaffen, in dem das Sprechen des Englischen und das Bewegen in einem spezifischen Handlungskontext verknüpft werden. 19 Auch in der Linguistik gibt es zum Verhältnis von Körperlichkeit und Sprache unterschiedliche Ansätze. Aus dem Bereich der kognitiven Linguistik seien die Arbeiten George Lakoffs und Mark Johnsons genannt, die eine Theorie zur Körperbasiertheit von Sprache entwickeln, welche sie u.a. anhand von Metaphern nachweisen.

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Resümee Zwei Beziehungsfiguren von Sprech- und Bewegungshandlungen wurden jetzt von mir vorgestellt: ƒ ƒ

die sprachtheoretische Perspektive (Krämer): Sprechen umfasst mimische, gestische und körpersprachliche Bewegungen; folglich sind Sprechen und Bewegen in körperlichen Handlungen miteinander verwoben (verkörperte Sprache), die pragmalinguistische Perspektive (Frese, Schmidt): Sprechen und Bewegen können wechselseitig in einander transformiert und durch einander ersetzt werden.

Diese beiden Konzepte haben augenscheinliche Gemeinsamkeiten und Differenzen. Eine für meinen Kontext relevante Übereinstimmung besteht in ihrer Aussage, dass Sprechen und Körperlichkeit in konkreten Handlungskontexten in Form von Sprachhandlungen über ein festes Schema möglicher Handlungssorten untrennbar miteinander verknüpft sind. Das heißt im Umkehrschluss, dass ein gemeinsamer, geteilter Handlungsrahmen, innerhalb dessen gemeinsam agiert wird und dessen Regeln den Agierenden bekannt sind, die Verknüpfung von Sprechen und Körperlichkeit über Sprachhandlungen begünstigt. Darüber hinaus erfüllen die Ansätze im Hinblick auf meine Arbeit unterschiedliche Funktionen. Diese sind in erster Linie definitorischer und methodischer Art: ƒ

ƒ

Die ganzheitliche Sprachtheorie Sybille Krämers ziehe ich heran, um das meiner Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Sprechen zu fassen und um meinen Bewegungsbegriff einzugrenzen. Ich verstehe Sprechen wie Krämer als performativen Akt, an dem Personen ganzheitlich und mitsamt ihrer Körperlichkeit beteiligt sind. Gestik, Mimik und Körpersprache sind nach dieser Definition in den Akt des Sprechens integriert und machen Sprechen zu einer vielspurigen Ausdrucksform in Medienvielfalt. Dementsprechend ist hinsichtlich des Forschungsgegenstandes dieser Arbeit zu unterscheiden zwischen Bewegungen, die im Sinne Krämers dem Sprechen zuzurechnen sind (wie Gestik, Mimik und Körpersprache), und den sportlichen bzw. sportunterrichtlich-funktionalen Bewegungen. Der Ansatz der Pragmalinguistik, der von der Übersetzung und Ersetzung von Sprechen und Bewegen in einander und durch einander ausgeht, deutet – wie im Empirieteil zu zeigen sein wird – auf einen besonderen Bereich von Lernmöglichkeiten im bilingualen Sportunterricht hin, der zugleich eine Herausforderung für die Datenauswertung bedeutet.

1.2 Handlungs- und bewegungstheoretische Grundlagen Vor dem Hintergrund der Darstellung der sprachtheoretischen Konzepte befrage ich nun handlungs- und bewegungstheoretische Ansätze daraufhin, wie in ihnen der Zusammenhang von Sprechen und Bewegen gedeutet wird. Dabei werden jene Bewegungstheorien herangezogen, die Bewegung – ebenso wie die rezipierten Sprachtheorien – in ihrer Funktion der Sinnerzeugung sowie des Sinnverstehens betrachten. Anhand eines nicht chronologisch, sondern thematisch geordneten Ganges durch eine Auswahl der in diesem Zusam-

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menhang in der Bewegungs- und Sportpädagogik rezipierten Ansätze werden deren Hauptmerkmale im Folgenden kurz dargestellt und hinsichtlich ihrer Aussage zum Zusammenhang von Sprechen und Bewegen zugespitzt. Dieser Schritt soll Aufschluss darüber geben, wie die sprachliche und bewegende Interaktion mit der menschlichen und dinglichen Umwelt Entwicklungsprozesse auslöst. 1.2.1 Bewegen – Handeln – Weltbezug K. Scherler: Ein semiotisches Bewegungskonzept Karlheinz Scherler geht in seinem semiotischen Bewegungskonzept davon aus, dass Bewegungsbedeutungen durch Relationsbildung entstehen. Sein Ansatz stellt einen systematischen Versuch dar zu fassen, worauf sich Bewegungsvorgänge beziehen können. Er fußt maßgeblich auf der Auseinandersetzung mit Ommo Grupe und dessen Klassifikation von Funktionen der menschlichen Bewegung. Wie andere einschlägige Bewegungstheoretiker (vgl. z.B. Buytendijk 1956) schlägt auch Scherler vor, Bewegung als Zeichen zu verstehen (Scherler/Kretschmer 1979; Scherler 1990). Er unterscheidet dann in semantischer Hinsicht drei Bedeutungen der Bewegung: die materiale, die soziale und die personale Bedeutung. Damit wird es möglich anzugeben, ob sich Bewegungsvorgänge auf Räume und Materialien, auf andere Menschen und symbolische Gehalte oder auf die sich bewegenden Personen selbst beziehen. So ist zum Beispiel das Werfen eines Medizinballes innerhalb eines Mannschaftsspiels geprägt von dem schweren Grundgewicht des Balles selbst, von den individuellen Bewegungsdispositionen des Werfenden (Kraft, Hebelverhältnisse etc.), aber auch von der symbolischen Bedeutung des Wurfes (Zielwurf, Freiwurf, Abwurf etc.) und von den Regelbedingungen, die letztlich soziale Vereinbarungen sind. Was Scherler als ‚Bedeutung von Bewegungen’ bezeichnet, kann deshalb auch als ‚Erfahrung mit der (Um-)Welt durch Bewegung’ gefasst werden. Diesen (Um-)Welterfahrungen durch Bewegung weist Scherler in einem zweiten Schritt pragmatische Funktionen zu. Er fragt also, in welcher Weise Menschen diese zeichenhaften Bewegungen verwenden. So kommt er zu der folgenden Differenzierung: Schüler im Sportunterricht erarbeiten sich einzeln oder gemeinsam Bewegungslösungen, oder sie treten in einen Wettkampf miteinander. Somit ist die soziale Bedeutung von Bewegung maßgeblich durch eine kooperative und eine komparative Funktion geprägt. Im Bezug auf Materialien erkunden Schüler Umgangsweisen, Handhabungen, mögliche Bewegungsvarianten (Exploration), oder sie stellen damit etwas her (Produktion). Auf personaler Ebene können Bewegungen Ausdrucksfunktion haben. Dies wird zum Beispiel beim Tanz besonders deutlich, bei dem im Allgemeinen jede Bewegung – sofern man von ihrem zeichenhaften Charakter ausgeht – ein expressives Element beinhaltet (expressive Funktion). Jede Bewegung hat deshalb das Potential, über ein wahrgenommenes Bewegungsgefühl einen Eindruck beim sich bewegenden Menschen selbst zu hinterlassen, sie hat eine impressive Funktion. Scherlers Ansatz lässt sich in folgender Grafik zusammenfassen:

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Abbildung 2:

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Das semiotische Bewegungskonzept K. Scherlers (Grafik in Anlehnung an Funke-Wienecke 2004: 245; nach Scherler 1990)

Scherler schreibt also Bewegungen semiotischen Charakter zu. Er verdeutlicht damit, dass Bewegungen im gleichen Maße von der Interpretation des Zeichennutzers abhängig sind wie Sprache es ist. Im Vergleich zu Buytendijk differenziert er die Funktionen von Bewegung aber aus und fügt den Gedanken der Interpretierbarkeit und damit das Moment der individuellen Wahrnehmung und Deutung semiotischer Akte hinzu. Hinsichtlich des Bewegungslernens wird in Scherlers Ansatz deutlich, dass das sich bewegende Individuum nicht nur das Material exploriert, sondern auch sich selbst erkundet (impressive Funktion). Für den Kontext meiner Arbeit heißt das, dass Lernende im (bilingualen) Sportunterricht nicht nur mit materiellen und räumlichen Herausforderungen konfrontiert sind, sondern auch mit ganz bestimmten sozialen Konstellationen und ‚Spielregeln’ und nicht zuletzt damit, sich mit ihrem eigenen Körper auseinander zu setzen, ihn zu erfahren, mentale Blockaden zu überwinden. Im Sportunterricht bietet sich den Lernenden also ein komplexes Bedingungsgefüge, innerhalb dessen mittels Bewegungen agiert und auf das bewegend reagiert wird.20 Bewegung fungiert hier als Medium des Erfahrens, Erfassens, Schaffens, Aushandelns von Sinn und Bedeutung und erfüllt so gesehen die gleiche Funktion wie Sprache. Durch die zweite semiotische Ebene der Sprache und die zusätzliche Verfremdung durch den Gebrauch der Fremdsprache Englisch wird dieses Gefüge zusätzlich komplex. Außerdem wird das Lern- und Erwerbspotential deutlich, das den Funktionen jeweils innewohnt und nur durch ihre Kombination optimal freigesetzt werden kann. 20

Diese Erkenntnis wird in Abschnitt 2.3.2 aufgegriffen, indem ich bei der Entwicklung des Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht das dreigliedrige allgemeine Kompetenzmodell nach Heinrich Roth zugrunde lege. Roth unterscheidet Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Alle drei Bereiche finden sich auch im semiotischen Bewegungskonzept Scherlers in Form der verschiedenen Erfahrungsbereiche wieder.

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Anhand des Ansatzes von Scherler wurde eine konkret auf Unterricht beziehbare Klassifikation der Funktionen von Bewegung vorgenommen. Der nun folgende Abschnitt widmet sich der Frage, wie der Mensch über das Medium der Bewegung auf seine Umwelt Bezug nimmt. A. Trebels: Das dialogische Bewegungskonzept Das dialogische Bewegungskonzept von Andreas Trebels basiert maßgeblich auf den Arbeiten der beiden Niederländer C.C.F. Gordijn und Jan W.I. Tambour. Trebels betont mit dem Begriff des Dialogs den wechselseitigen, relationalen Bezug von Mensch und Welt über das Medium der Bewegung. Die Absicht dabei ist, eine Lehre des menschlichen SichBewegens zu entwickeln, die auch pädagogisch-didaktische Implikationen zulässt. Nach Trebels ist der dialogische Mensch-Welt-Bezug über den Modus des SichBewegens durch folgende Charakteristika gekennzeichnet: ƒ ƒ ƒ

die dem Menschen inhärente „intentionale Gerichtetheit“ auf die Welt, welche sich denkend, affektiv, emotional, bewegend, sprachlich usw. manifestieren kann, eine persönlich-situative Kennzeichnung, die durch individuelle Ausprägungen des Verhaltens und der Typik von Interaktionen in Mensch-Welt-Dialogen entsteht,21 und die Leiblichkeit des Sich-Bewegens als Modus unseres „Zur-Welt-Seins“ (MerleauPonty 1966) und als „Treffpunkt zwischen Mensch und Welt“ (Gordijn 1975) (Trebels 1992: 24f.).

Der besondere Wert des dialogischen Bewegungskonzeptes von Trebels besteht für meine Arbeit darin, dass er Sich-Bewegen als Dialog auffasst und damit eine Analogie zum Mensch-Welt-Bezug über Sprache schafft. Mit den beschriebenen Charakteristika des SichBewegens stellt er heraus, dass im Sich-Bewegen die Subjektivität und die Objektivität zu einer spezifischen Geformtheit „verschmelzen“. Resümee Es zeigt sich, dass die beiden genannten bewegungstheoretischen Ansätze Bewegung eine quasi-sprachliche Funktion zuschreiben. Im Mittelpunkt steht auch hierbei – ähnlich wie bei Krämers Sprachtheorie – die Hervorbringung von Sinn und Bedeutung im handelnden Vollzug und in Interaktion mit der (menschlichen und dinglichen) Umwelt. Dem Handlungsvollzug und der Interaktion kommen also zentrale Rollen in Prozessen der Sinnstiftung, der Bedeutungserschließung und -aushandlung zu. Der Tenor der bisher rezipierten Theorien geht also in Richtung einer Analogisierung von Sprechen und Bewegen. Entweder wird eine grundsätzliche und unauflösliche Verzahnung beider in der Körperlichkeit des Menschen angenommen, oder Bewegung wird in Analogie zu Sprache und Sprechen beschrieben. Eine Ausnahme hierzu bildet die Bewegungstheorie Scherlers, die sich mit dem zeichenhaften Charakter von Bewegung auseinan21

Als Beispiel seien hier Situationen aus dem Sportunterricht genannt, in denen verschiedene Schüler auf ein und dieselbe Bewegungsaufgabe sehr unterschiedliche Bewegungsantworten finden.

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dersetzt. Ihr Ansatz macht deutlich, dass Bewegung – im Gegensatz zu Sprache – nicht in jeder ihrer Formen als symbolisch betrachtet wird. Ein Blick über alle bisher in den Abschnitten 1.1 und 1.2 rezipierten Theorien zeigt, dass sie trotz ihrer Herkunft aus ganz unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen im Bezug auf die Verknüpfung von Sprache, Bewegung und Körperlichkeit einen Konsensus aufweisen: Sprechen und Bewegen sind in der Körperlichkeit verbundene und untrennbare Kommunikations- und Interaktionsformen, die in der Auseinandersetzung zwischen Mensch und Welt ganzheitlich (über alle Sinne und gemeinsam) wirken. Dennoch weisen die unterschiedlichen Formen des Symbolgebrauchs darauf hin, dass Sprechen und Bewegen grundsätzlich verschiedene Formen der Kommunikation sind. Im bilingualen Sportunterricht mit seinen zwei Lerninhalten (Englischlernen, Bewegungslernen) kommt es neben der Verknüpfung von Englischsprechen und körpersprachlichem Bewegen im Sinne einer ganzheitlichen Kommunikation auch zur Verknüpfung von Englischsprechen mit funktionalem, sportlichem Bewegen. Damit wächst die Bewegung über ihre Funktion als Teil des Sprechens (Ausdrucksform) hinaus und wird an sich zum Thema und damit zum Sprechanlass, zum (sprachlichen oder gedanklichen) Reflexionsinitiator, aber auch zum Übersetzungsmedium, zur Verständigungshilfe und zur Ausweichmöglichkeit auf einen anderen Interaktionsund Lernmodus. Ich habe jetzt die Strukturbedingungen von (bilingualem) Sportunterricht als Zusammenhang von Sprechen, Bewegen und Körperlichkeit herausgearbeitet. Als Nächstes stellt sich die Frage nach der Brücke zur didaktischen Dimension, nämlich ob und wie sich die gewonnenen Kategorien nun mit Entwicklung, Erfahrung und Lernen verknüpfen lassen.

1.2.2 Ganzheitlichkeit – Interaktion – Entwicklung Diese Lern- und Entwicklungsperspektive möchte ich jetzt unter Hinzuziehung des ökologischen Bewegungskonzeptes nach Knut Dietrich erläutern. Dietrich spricht nicht nur von Lern- und Entwicklungsprozessen, sondern er bettet beide in den Kontext von Sozialisationsprozessen ein. Dies ist insofern wichtig, als damit eine zentrale Komponente der über vielspurige Medien ablaufenden Mensch-WeltBegegnung benannt ist. Dabei sagt er, Sozialisation könne gleichermaßen als (Um)weltaneignung (Welterzeugung) wie als Identitätsbildung (Selbsterzeugung) verstanden werden. Die Strukturen der Umwelt (Umweltausschnitte), die über Bewegung [und Sprache; Ergänzung BR] erfasst werden können, stehen in Korrespondenz mit Wirkungen und Anpassungen (Erfahrungsbereichen), die sich zu Merkmalen der Person ausprägen können. Die vermittelnde Funktion der Bewegung verwirklicht sich allerdings erst in der Szene, über die das Wechselspiel der produktiven Weltaneignung (Hurrelmann 1986) fassbar wird (Dietrich 2003: 37; Hervorhebungen im Original).

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Ich gehe zunächst auf die Bedeutung dieses Zitats in lern- und interaktionstheoretischer Hinsicht ein, bevor ich den im Zitat verwendeten Begriff der Szene näher betrachte: In dem von Dietrich verwendeten Sozialisationsbegriff geht es um Formen der Selbstentfaltung und Weltaneignung. Diese sind zum einen über Anpassungsvorgänge an die Forderungen oder Zwänge der Welt (Assimilation) zu beschreiben, zugleich aber auch über Vorgänge der aktiven Gestaltung und der verändernden Reproduktion (Akkomodation) (vgl. ebd.: 5).22 Es geht somit auch jeweils darum, persönliche Interessen und Merkmale gegen soziale Interessen und Vorgaben abzuwägen. Für den Entwurf eines Konzeptes von Interaktion (über Bewegung), in dem sich Individuation und Sozialisation23 aufeinander beziehen lassen, schlagen Dietrich/Landau 1999 sowie Dietrich 2003 einen Rekurs auf Jürgen Habermas vor. Habermas unterscheidet in seiner Theorie des kommunikativen Handelns (1981, 2. Band: 182-228) unter Bezugnahme auf Sprache vier verschiedene PersonWelt-Beziehungen oder – anders gesagt – vier unterschiedliche Zustände, in denen uns die Welt begegnen bzw. von uns unter bestimmten Gesichtspunkten erschlossen werden kann. Dietrich fasst diese vier Ausschnitte von Umwelt hinsichtlich der Bewegung wie folgt: ƒ ƒ ƒ

ƒ

Sie ist (erstens) gegenständliche Umwelt, die einer Person etwas entgegensetzt und in der die Person etwas herbeiführen kann. In der materiellen Umwelt ist die Person mit Widerständen konfrontiert, deren Überwindung Anpassung erforderlich macht; sie ist (zweitens) soziale Umwelt, in der Regeln des Handelns und der Interaktion gelten; in den Interaktionen entstehen Regelkonflikte, die neue Vereinbarungen erforderlich machen; sie ist (drittens) kulturelle Umwelt, in der Dinge und Handlungen spezifische Bedeutung haben, die als Symbole diese kulturelle Welt konstituieren; das Zusammentreffen unterschiedlicher kultureller Muster ruft Missverständnisse oder Konfrontation mit Neuem hervor, die Perspektivwechsel und kulturelle Anpassung notwendig machen; sie ist (viertens) subjektive Welt (Innen-Welt), zu der eine Person in Beziehung treten kann; d.h. sie kann sich zu sich selbst und zu allen anderen Person-Welt-Beziehungen selbstreflexiv verhalten; sind das eigene Wollen und die gegebenen Möglichkeiten unvereinbar, führt dies zu Identitätskrisen, die überwunden werden müssen (Dietrich 2005: 41-46).

Diese vier Formen der Person-Welt-Beziehungen sind in der Praxis miteinander verwoben. In Szenen des Alltags, der Arbeit, des Spiels usw. sind sie in einen benennbaren, abgrenzbaren thematischen Zusammenhang eingelassen, wobei im Bewusstsein der handelnden Person unterschiedliche Weltausschnitte im Vordergrund stehen, d.h. ihre Handlungsabsichten bestimmen können. Wie für jede Handlungspraxis greift dieser Ansatz auch für den bilingualen Sportunterricht. Interessant ist hier die Mehrspurigkeit und Mehrdimensionalität der Welterschließung, die sich durch die Verknüpfung zweier Anforderungsbereiche (Fremdsprache und Bewegung) ergibt. 22

Diese Sichtweise greife ich in Abschnitt 3.1.1 auf, wenn ich unter Rückgriff auf die Entwicklungstheorie Jean Piagets den dieser Arbeit zugrunde liegenden Lern- und Entwicklungsbegriff entfalte. Individuation begreifen Knut Dietrich und Gerhard Landau als „die ganz auf den zu Erziehenden ausgerichtete Entwicklung der Person“, Sozialisation als „die Integration des jungen Menschen in eine Gesellschaft mit all ihren Erwartungen an ihn“ (Dietrich/Landau 1999: 215).

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Dies sei an einem Beispiel illustriert: Wenn Oliver, von der Lehrperson im Kreuzgriff gefasst, auf Inline Skates durch die Turnhalle rollt, ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

dann agiert er zunächst in einer gegenständlichen Umwelt mit den Inline Skates, die seine Handlungen einerseits ein Stück weit bestimmen, aber andererseits in seine Handlungen eingepasst werden müssen. Parallel zu dem Agieren mit den Geräten an den Füßen erhält Oliver von der Lehrerin fremdsprachlichen Input, der auf das Überwinden der Bewegungsprobleme mit den Geräten ausgerichtet ist, der an sich aber eine zusätzliche Herausforderung darstellt. (1) Dabei ist er gleichzeitig – ebenso über die (Fremd-)Sprache wie über die Bewegung – den sozialen Spielregeln unterworfen, die im institutionell geprägten Kontext des Sportunterrichts vorherrschen: Zum einen besteht ein asymmetrisches Machtverhältnis zwischen Lehrperson und Schülern, das von einem Spannungsfeld aus Respekt und (subtiler) Kritik, aus Routinen und spontanen Aktivitäten geprägt ist. Zum anderen gibt es ein symmetrischeres Mächteverhältnis zwischen den Schülern, das im Spannungsfeld von Kooperation und Konkurrenz aufgebaut und geregelt wird.(2) Zugleich tut Oliver über seine gekrümmte Körperhaltung, seine zögerlichen und kleinen Schritte oder über Laute des Unbehagens und der Unsicherheit, also über körperliche und sprachliche Symbole, seine Angst und sein mangelndes Selbstbewusstsein in der Konfrontation mit dem ihm neuen Bewegungsgerät kund.(3) Schließlich ist er gefordert bzw. hat er die Möglichkeit, seine eigene Unsicherheit zu konfrontieren, sich ihrer bewusst zu werden, sie nach außen hin zu kommentieren (‚It’s difficult!’) und seine Erfahrungen in Abgleichung mit seinen Absichten und Erwartungen in seinem Selbstbild zu vereinen.(4)

Erklärungsbedürftig ist im oben aufgenommenen Zitat des Weiteren der Begriff der Szene24: Er wird bei Dietrich in Anlehnung an die Sozialisationstheorie Alfred Lorenzers verwendet. Dieser schlägt vor, Szenen „als aufschlussreiche Momente einer subjektiven Lebenspraxis ... und – als Moment eines objektiven Kulturzusammenhangs“ zu begreifen (Lorenzer 1988: 69). Dietrich definiert die Szene als Handlungs- und Sinneinheit, ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ 24

in der einerseits die Subjektivität einer handelnden Person wirksam wird, andererseits aber auch die Verhältnisse der gesellschaftlichen Umwelt zum Ausdruck kommen, in deren „spannungsreicher Dynamik“ sich das Schicksal des Einzelnen im Kontext gesellschaftlicher Verhältnisse entfaltet, in der eine Reihe von Interaktionen zu „einem Sinnganzen“ vereint werden, in der Themen bearbeitet werden und Gegenstände und Räume eine spezifische Bedeutung erhalten, die den Entstehungszusammenhang von „Lebensentwürfen“ und Praxisfiguren bildet, die eine räumliche und zeitliche Begrenzung hat

Der Begriff der Szene ist unter anderem wichtig für die empirische Untersuchung. Er dient dort dazu, Handlungseinheiten im empirischen Material zu identifizieren (siehe Abschnitt 4.3).

36 ƒ

Strukturen des Untersuchungsgegenstandes und die letztlich in ihrer Mehrzahl im Sozialisationsprozess zentral ist für die Entstehung der Sachvorstellung und die unsere Zuwendung zur Welt als szenisch orientiert charakterisiert (vgl. Dietrich 2003: 29).

Die Aussage, dass sich die Entwicklung von Sachvorstellungen zunächst über das Zusammenschmelzen der multisensorischen Wahrnehmung von Einzelobjekten zu szenischen Eindrücken vollzieht, ist für das von mir untersuchte Setting interessant: Sie legt nahe, dass Inhalte des Unterrichts zunächst über szenisches Erleben episodisch verinnerlicht werden, bevor sich schließlich einzelne Objekte in der Wahrnehmung herauskristallisieren. Das Setting des bilingualen Sportunterrichts bietet per se durch seine Handlungsorientierung und Kontextbezogenheit mannigfaltige Möglichkeiten zum szenischen Erleben, wobei hier jeweils das fremdsprachliche Medium in szenischer Verschmelzung mit dem Bewegungsmedium und -inhalt erfahren wird. Die im bilingualen Sportunterricht erlebten Szenen bieten also durch die Verknüpfung zweier „Unterrichtsinhaltssorten“ sowie durch die Mehrspurigkeit der Ausdrucksmedien ein komplexes Feld für szenisches Erleben und damit eine Vielfalt an Möglichkeiten zur späteren Wahrnehmungsdifferenzierung auf Einzelobjekte. Ich gehe davon aus, dass dieser Grundkonstellation spezifische Lerngelegenheiten innewohnen, die in den späteren Kapiteln empirisch zu rekonstruieren sein werden. Die Ausführungen in diesem Abschnitt münden abschließend in folgender Aussage: Sprache und Bewegung sind jeweils Medien der Interaktion zwischen Person und Umwelt. In der Interaktion sind sie untrennbar verwoben. Die Umweltausschnitte, mit denen die Person im Einzelnen – jedoch in der Praxis nie separat – in eine Interaktion tritt, ermöglichen Erfahrungen der Person in jeweils bestimmten Bereichen. Die Beziehungen zwischen Person und Umwelt sowie die sich daraus ergebenden Erfahrungsbereiche lassen sich nach Dietrich in vier Dimensionen abbilden: gegenständlich, sozial, kulturell und subjektiv. Entwicklung und Sozialisation vollziehen sich also, indem der Mensch über die Medien der Sprache und der Bewegung mit der Umwelt in Interaktion tritt und sich diese, szenisch erlebend, in Erfahrungsprozessen aneignet. Nach dieser ersten didaktischen Dimensionierung von Sprechen und Bewegen als Medien für Lern- und Entwicklungsprozesse aus den Reihen der Sportpädagogik bleibt zu fragen, welche Lernmöglichkeiten und Entwicklungspotentiale die Fremdsprachendidaktik in der Verknüpfung von Sprechen und Körperlichkeit bzw. Bewegen sieht. Diese Frage soll jetzt durch eine problemgeschichtliche Betrachtung der Kombination von Körperlichkeit bzw. Bewegung und Sprache in spracherwerbstheoretischen und -methodischen Ansätzen erhellt werden.

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1.3 Spracherwerbstheoretische und -methodische Grundlagen: Sprechen und Bewegen in der Fremdsprachendidaktik Die in den vorangegangenen Abschnitten herausgearbeiteten Grundannahmen zum Charakter von Sprache sowie von Kommunikation und Interaktion deuten darauf hin, dass ein rein kognitiv ausgerichteter Unterricht einem aus Interaktion (mit menschlicher und dinglicher Umwelt) evolvierenden Lernen nicht gerecht werden kann. Es bedarf folglich Methoden und Ansätzen, die einen ganzheitlichen Einbezug des Körpers in (fremdsprachliche) Lernprozesse ermöglichen, um das Wesen von Sprache und Interaktion möglichst effektiv für Lernen zu nutzen. Unter Ganzheitlichkeit wird dabei das Zusammenwirken kognitiver und affektiver Aspekte verstanden (vgl. Timm 1998: 12 und Löffler 1996). Im Mittelpunkt dieser Darlegung des Forschungsstandes steht deshalb die Frage, welches Potential jeweils darin gesehen wird, den Lerner als ganze Person zu betrachten und welche Lernformen und Lernerrollen25 hierzu vorgeschlagen werden.26 Ich wähle zu diesem Zweck folgendes Verfahren: Es werden nur jene Theorien und Methoden angesprochen, die das genannte Kriterium des expliziten Einbezugs des Körpers bzw. von Bewegen und Handeln erfüllen und dies mit einem entsprechenden didaktisch-methodischen Konzept verbinden.27 Diese werden mittels eines „problemgeschichtlichen Streifzuges“ durch die Geschichte fremdsprachlicher Erwerbstheorien und -methoden dargestellt. Hieraus ergibt sich die folgende Liste und Reihenfolge zu betrachtender Ansätze:

Abbildung 3:

25

Körperlichkeit und Bewegung berücksichtigende fremdsprachenerwerbstheoretische und -methodische Ansätze in der chronologischen Entwicklung

An dieser Stelle verwende ich die allgemein verständlichen Begriffe der Lernformen und der Lernerrolle. In Abschnitt 3.1.2 komme ich auf diese Lernformen und die sich daraus ergebenden Lernerrollen unter dem dann einzuführenden Begriff der Lernmodi zurück. 26 Hier und nachfolgend stütze ich mich auf die umfassenden Darstellungen von Brigitte Ortner (1998) für den Bereich der alternativen Methoden und von Jack Richards und Theodore Rodgers (2005) für den kommunikativen Ansatz. 27 Aus diesem Grund bleibt z.B. der Bereich der Hirnforschung und der Cognitive Science hier unberücksichtigt. Zwar liefert dieser Bereich zahlreiche, wissenschaftlich belegte Argumente dafür, das Gehirn und damit den Körper hinsichtlich des Spracherwerbs als biologische Einheit zu sehen (siehe z.B. die Hemisphärendiskussion oder die Bedeutung des limbischen Systems), aber er steht ist bisher nicht in expliziter Verbindung mit entsprechenden didaktisch-methodischen Konzepten.

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Ich beginne mit dem am weitesten zurückliegenden Ansatz und arbeite mich chronologisch bis zum aktuellen Stand der Diskussion vor: Die Philathropen Die Grundidee, Lernen über die Ansprache von Sinnen und Emotionen zu ermöglichen, stammt von den Philanthropen. Sie entwickelten am Ende des 18. Jahrhunderts, in der Zeit der Aufklärung, eine Theorie der Pädagogik, die auf einem Konzept vernünftiger und natürlicher Erziehung beruhte (vgl. Klippel 2001: 226). Ziel ihres Ansatzes war es, Erziehung kindgerecht zu gestalten und dabei nach Nützlichkeit und Glück zu streben. Dies äußerte sich auch in den von den Philanthropen entwickelten Unterrichtsmethoden, welche von einer starken Gewichtung der Anschauung, des praktischen Übens und Anwendens sowie des Spiels geprägt waren. So entwickelte Trapp (1788) z.B. für den Fremdsprachenunterricht spielerische Übungen und anschauliche Darbietungen einbeziehende Übungs- und Sprechmethoden, welche in Anlehnung an den Erstspracherwerb Sprechen mit Handeln verbinden (vgl. Klippel 2001: 226). Auch das heute noch in Form des Spiels „Simon says“ bestehende „Kommandierspiel“ sowie das „Blinder-Mann-Spiel“, bei dem mit verbundenen Augen Gegenstände ertastet und benannt werden müssen, entstammen dieser Richtung.28 Insgesamt kann gesagt werden, dass in den Philanthropinen der Versuch unternommen wurde, fremde Sprachen, und zwar sowohl die klassischen als auch die modernen, auf natürliche, anschauliche und ganzheitliche Weise – und somit kindgerecht – zu vermitteln. Dabei wurden motorische Elemente einbezogen und Sprachkönnen und Sachwissen gleichermaßen angestrebt (vgl. Klippel 1994; 2001). Die Serienmethode Fremdsprachliche Methoden, die den Körper als Nachvollzugs- und Befolgungsorgan sprachlicher Äußerungen und Befehle nutzen, haben eine lange Tradition. Sie beginnen im engeren Sinne mit dem Franzosen François Gouin, der 1892 die sogenannte Serienmethode vorstellte.29 Diese basiert auf seinen Beobachtungen des Erstspracherwerbs von Kindern. Er stellte fest, dass die Verarbeitung kindlicher Wahrnehmungen durch mehrmaligen Nachvollzug und dabei gleichzeitig ablaufende Versprachlichung vonstatten geht (vgl. Gouin 1894/1983: 42f.). Diese Erkenntnis übertrug er auf das Fremdsprachenlernen und folgerte, dass Sprachen am besten gelernt werden könnten, wenn Handlungen und die Beschreibungen der sich vollziehenden Handlungen simultan erfolgen. Komplexe Handlungen werden dementsprechend zur besseren Benennbarkeit, Beschreibbarkeit und Nachvollziehbarkeit in kleinere Sequenzen zerlegt und der dazu gehörige zu lernende Sprachstoff wird in Sprechreihen aufbereitet. Die Idee Gouins ist also die beschreibende Versprachlichung von Handlungen (vgl. Klippel 2001: 228).

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Ein philantrophischer Pädagoge, der im Bereich der Sportpädagogik (bzw. damals der Leibesübungen) deutliche Spuren gelegt und z. T. bis heute hinterlassen hat, ist J.C.F. GutsMuths (insbesondere sein Werk Spiele und Übung zur Erholung des Körpers und Geistes von 1793.). 29 Der weitere Sinn müsste die gerade vorgestellten Ansätze der Philanthrophen einbeziehen (siehe Trapp 1788).

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Action Chains Während sich Sprache bei Gouin auf eine vorhergehende oder simultan ablaufende Handlung bezieht, verwenden Harold und Dorothée Palmer – wie später auch James Asher – Sprache als Handlung auslösendes Moment. In ihrem 1925 zum ersten Mal publizierten Buch „English through Actions“ entfalteten sie ein Konzept, dass auf der aus dem Erstspracherwerb gewonnenen Erkenntnis gründet, dass der erste Schritt der sprachlichen Entwicklung die motorischen Reaktionen des Kindes auf sprachliche Stimuli seien (vgl. ebd.). [...] [T]he teacher gives verbal orders to the pupil; the pupil executes them. This is one of the simplest and most primitive forms of stimulus and reaction in the whole range of speechactivities. It is probably the first of the speech activities manifested by the young child in connection with his first language (Palmer/Palmer 1925/1959: 38).

Entsprechend schlugen Palmer und Palmer sogenannte Imperative Drills vor, von der Lehrperson mündlich gegebene und gestisch unterstützte Anweisungen also, die von den Lernenden rezipiert und befolgt werden. Später erweiterten Palmer und Palmer ihre Methode um das Konzept der Action Chains, das dem Ansatz der Serienmethode ähnelt. Anstatt ihr Verstehen der fremdsprachlichen Anweisung durch die entsprechende Handlungsausführung zu signalisieren, sollten die Lernenden nun ihre Handlungen in der Fremdsprache beschreiben (vgl. Klippel 2001: 229). Suggestopädische Ansätze30 Suggestopädische Ansätze gehen auf die Suggestologie, die Wissenschaft von den unbewussten Wahrnehmungsprozessen, zurück. Die von dem bulgarischen Arzt, Psychologen und Erziehungswissenschaftler Georgi Lozanov in den 1960er Jahren entwickelte Lehrmethode der Suggestopädie ist der in diesem Zusammenhang bekannteste Ansatz. Er diente als Grundlage für weitere L2-methodische Verfahren wie das amerikanische ‚Super-Learning’ oder die Psychopädie. Im Folgenden werde ich mich hauptsächlich auf die „klassische“ Suggestopädie beziehen und anschließend kurz auf die Variante der Psychopädie eingehen. Die Suggestopädie Lozanov nahm – ausgehend von neurologischen Erkenntnissen – an, dass es im menschlichen Gehirn ungenutzte Reservekapazitäten gebe. Über Beobachtungen kam er zu der Erkenntnis, dass Körper, Geist und Intuition ganzheitlich in Lernprozess, Gedächtnis und Kommunikation verwoben seien (vgl. Ortner 1998: 37). Daraus folgerte er, dass Wahrnehmungsprozesse prinzipiell zu komplex seien, um allein mit dem Bewusstsein verarbeitet werden zu können. Es müssten also an jedem Wahrnehmungs- und Interaktionsprozess unbewusste Wahrnehmungsmomente beteiligt sein. Diese seien bedeutsam für Lernprozesse und insbesondere fremdsprachliche Lernprozesse, da hier „einengende sozial-suggestive 30

Die nachfolgenden Ausführungen zur Suggestopädie und zur Psychopädie basieren weitgehend auf der Veröffentlichung von Brigitte Ortner (1998). Aspekte, die hier als Folge des auf Körperlichkeit und Handlungsorientierung gerichteten Fokus unberücksichtigt bleiben, können dort nachgelesen werden.

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Normen“ (z.B. negative Einstellungen und Gewohnheiten) wirksam würden (ebd.). Diese bedürften folglich einer Desuggestion mittels gezielter Harmonisierung und positiver Suggestion, welche – ebenso wie die Suggestionen selbst – auf der Ebene des Unbewussten ansetzen müsse. Auf diese Weise könne letztlich durch das Unbewusste in die Reservekapazitäten des Gehirns vorgedrungen werden, die Informationen würden im Langzeitgedächtnis verbleiben. Des Weiteren kam Lozanov zu der Erkenntnis, dass es eine ‚innere Konzentration’ gebe, welche durch einen „Zustand konzentrierter innerer Entspannung bei äußerer Passivität“ (ebd.) zu erreichen sei. Über eine musikalische Untermalung des Unterrichts solle dieser ‚konzentrierte Entspannungszustand’ erreicht werden, damit der Lernstoff als peripherer Reiz durch das Unterbewusstsein aufgenommen werden könne. Ähnliche Effekte versprächen Ritualisierungen und Routinen des Unterrichts, durch deren Etablierung der Organismus dadurch entlastet werde, dass er sich auf Gewohntes und Bekanntes einstellen könne. Auf die Grenzen des Ansatzes muss jedoch deutlich hingewiesen werden. Wenngleich Lovanov in seinen theoretischen Ausführungen für das Lehr-/Lernprogramm „ganze, bedeutungsvolle Texte“ fordert, so offenbart sich doch bei genauerer Betrachtung des Kursdesigns ein Verständnis von Sprache als in seine grammatikalischen und semantischen Einzelteile zerlegter Fremdkode (vgl. Ortner 1998: 41). Außerdem zeichnet sich die Methode durch eine sehr starke Lehrer- und Textautorität sowie durch eine „Lernerinfantilisierung“ aus. Das Konzept ist stark ritualisiert; das Material wird im Detail vorgegeben, sodass sich keinerlei Spielraum für autonome Handlungsweisen, für spontane Veränderungen oder für die Hervorbringung und Aushandlung eigener Bedeutungen ergibt. Interessant für meine Arbeit ist jedoch die Rolle der Körperlichkeit im suggestopädischen Lernen: Durch die Betonung der Entspannung der Lernenden als methodischen Aspekt wendet sich die Suggestopädie gegen einseitig kognitiv ausgerichtete Lernkontexte, so Ortner (ebd.: 47). Sie bezieht den Körper bzw. in diesem Fall dessen komfortable Ruhestellung und Relaxation explizit methodisch in den Lehr-/Lernprozess ein. Körperlichkeit wird hier also nicht in ihrer aktiven Form eingesetzt, sondern das Gegenteil ist der Fall. Die Idee ist, u.a. durch eine Passivierung des Körpers einen fast meditativen Entspannungszustand zu erreichen, der die Aufnahme von Informationen durch das Unbewusste ermöglicht. Wenngleich im bilingualen Sportunterricht keine derartige Ruhestellung des Körpers zu erwarten ist, scheint auch hier die unbewusste Sprachrezeption eine Rolle zu spielen. Die Psychopädie Die Psychopädie ist eine relativ junge Variante der Suggestopädie, die hier aufgrund einer entscheidenden Variation erwähnt sei: Diese Methode misst den von der Lehrperson eingesetzten nonverbalen Mitteln eine besonders positive Beeinflussung der Behaltensleistung der Schüler bei. Komplementär dazu wird die Einbeziehung der imitativen Lerner-Motorik als unerlässlich für Behaltens- und Produktionsleistung angesehen (Baur 1990: 49). Nach Aussage Rupprecht Baurs, des Entwicklers dieser Methode, ergänze sie die Suggestopädie um eine kommunikative Komponente, indem sie die natürlicherweise vorhandenen gestischen, mimischen und stimmlich ausdrückbaren emotionalen Begleitelemente berücksichtige und integriere. Nur unter Einbeziehung dieser „Elemente[.] der natürlichen face-to-face-Kommunikation“ könne Sprache im Gehirn mehrkanalig aufgenommen wer-

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den (ebd.: 93). Somit sei sie für den fremdsprachlichen Spracherwerb unerlässlich und erleichtere ihn erheblich. Die Form der Integration körperlicher Elemente läuft in der Psychopädie – deren Kurskonzept ähnlich rigide wie das der Suggestopädie ist – ausschließlich über die sprachliche und motorische Imitation eines Lehrermodells in situativ-kommunikativen Übungen. Das heißt: Die Lernenden sind zwar in einem psychopädischen Kurs durch den starken Anteil kommunikativer Übungen sowie durch die ständige Imitation sprachlicher und motorischer Modelle aktiver als in der Suggestopädie; ihr Sprechen und Handeln ist jedoch stets imitativ, also nie selbst kreativ entworfen und aus eigenen Erfahrungen generiert. In der psychopädischen Variante der Suggestopädie wird Körperlichkeit als Teil von Sprache im Sinne ihrer Funktion als Kommunikations- und Interaktionsmedium betrachtet und explizit mit in den Sprachlernprozess einbezogen. Total Physical Response (TPR) Die vermutlich bekannteste in der Reihe der „Alternativen Methoden“ ist die von James J. Asher in den 1960er Jahren in Kalifornien entwickelte Methode der Total Physical Response (TPR).31 Die Methode zählt zu den „Verstehensansätzen“ (Ortner 1998): Es geht bei ihr weniger um Nachahmung als vielmehr um Hypothesenbildung und -prüfung bei der Begegnung mit unbekannter Sprache, wobei Bewegungsbilder semantisierende Funktion übernehmen. Des Weiteren orientiert sich Asher am L1-Erwerb, indem er sich auf Studien beruft, die direktiven Sprechakten einen hohen Anteil an der Erwachsenen-KindKommunikation zusprechen. Außerdem bezieht er sich ausdrücklich auf das didaktischmethodische Konzept Palmers und Palmers. Als weiteren Begründungszusammenhang führt Asher die Hirnforschung an: Das motorische Element erlaube hiernach rechtshemisphärisches Lernen, während die sonst gängigen Fremdsprachenerwerbsmethoden weitestgehend die linke Hemisphäre ansprächen (vgl. Klippel 2001: 230). Folglich besteht das Kurskonzept dann auch aus verbalen Lehrerbefehlen, die von den Lernenden körperlich ausgeführt werden müssen. Anfangs agiert die Lehrperson selbst den Befehl, so dass die Lernenden imitativ gefordert sind; in weiteren Durchgängen verzögert und reduziert die Lehrperson ihren körperlichen „Input“. Im späteren Kursverlauf (nach ca. 120 Stunden) werden Dialoge mit Gesprächsinhalt eingeführt, die mit Rollenspielen zu Alltagssituationen vergleichbar sind. Der sprachliche Input wird sukzessive komplexer. Asher geht dabei davon aus, dass die direkte, physische Involviertheit, die er im sogenannten Motorlernen für gegeben hält, zu einer besseren kurz- sowie langfristigen Behaltensleistung und daher zu schnellerem L2-Erwerb führt (Ortner 1998). Er sieht Körperbewegung als Mediator für das Verstehen, die Organisation und das Speichern sprachlichen Inputs (Asher 1977: 20). Anders als bei Gouin und Palmer/Palmer sind die Lernenden im TPR nicht von Anfang an zur eigenen Sprachproduktion angehalten. Hierin liegt Ashers Ansicht nach ein stressreduzierender Faktor: Nicht nur knüpfe die Methode an natürliches Sprachenlernen an, sondern der Zwang zu Äußerungen in der Fremdsprache sei zusätzlich nicht gegeben.

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Die Methode der Total Physical Response wird in Asher 1977 ausführlich dargelegt.

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Trotz des hohen Bewegungs- und Handlungsanteils im TPR bleibt für eigenes Erkunden und Bedeutungsaushandlung32 im Lernprozess angesichts der starken Steuerung der Aktionen im Klassenzimmer wenig Raum. Lernen erfolgt weitgehend durch Nachahmung (Imitation), durch (wiederholtes) handelndes Befolgen von verbalen Befehlen der Lehrperson und durch damit verbundene Hypothesenbildung bezüglich des Bedeutungsgehaltes unbekannter Sprache innerhalb eines festen und unflexiblen Rahmens. Dies gilt auch für die vorher beschriebenen Methoden (Serienmethode, Imperative Drill und Action Chains). Für den Forschungsgegenstand dieser Studie ist Ashers allgemeine Annahme interessant, dass das Verstehen und Behalten einer L2 durch physische Aktion optimal befördert wird. Diese These liegt auch den älteren Ansätzen zugrunde. Es gibt verschiedene andere Verstehensansätze, die im Kielwasser der TPR entstanden sind, jedoch rekurrieren sie nicht alle auf die physische Aktion zur Befolgung von Befehlen. Die einzige in diesem Zusammenhang noch zu nennende Methode wäre die AudioMotor-Technik. Sie basiert auf der Idee, Augen, Ohren und Muskeln aktiv in den Verstehensprozess zu involvieren, indem Töne gehört werden, ihre Bedeutung (durch Vormachen der Lehrperson) gesehen wird und die Lernenden gehalten sind, dann körpersprachlich zu antworten. Methoden des Kommunikativen Ansatzes: Natural Approach, Content-based Instruction, Drama-Methode, Projektunterricht, handlungsorientierter Unterricht Kommunikative Methoden nahmen ihren Anfang in den 1980er Jahren mit dem sogenannten Communicative Language Teaching (CLT), welches in seinen allgemeinen Grundsätzen heute weltweit einen festen Platz im Fremdsprachenunterricht innehat (vgl. Richards/Rodgers 2005). In Deutschland gilt Hans-Eberhard Piepho als Hauptvertreter des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Natural Approach Ebenfalls Anfang der 1980er Jahre stellten Stephen Krashen und Tracy Terrell ihren Natural Approach vor (Krashen/Terrell 1983), der trotz seines geringen expliziten Körpereinbezugs hier Erwähnung finden soll, weil er einen im Hinblick auf bilingualen Unterricht viel zitierten Ansatz darstellt. Krashen und Terrell bezeichnen ihre Methode als zum kommunikativen Ansatz gehörig, mit der Begründung, dass in ihm die Relevanz von Kommunikation im Sprachlernprozess und als Resultat des Sprachenlernens betont wird. Das Kursdesign des Natural Approach basiert auf der Idee, den Lernenden zunächst nur fremdsprachlichen Input zu bieten. Die Lernenden brauchen also zu Beginn eines Kurses nicht zu sprechen; lediglich körperliches Reagieren in Form von TPR, Schreiben, Zeigen (auf Bilder etc.) und ggf. Ein-Wort-Antworten (Namen oder ja/nein) wird von ihnen gefordert. Mit der Zeit steigert sich die Satzlänge und -komplexität, die Lernenden beginnen nach der anfänglichen „silent period“ selbst sprachlichen Output zu produzieren (zunächst über Imitation, dann über deren allmähliche Auflösung); mit wachsender sprachli32 Auf die Relevanz von Interaktion für das Entstehen von Lernmöglichkeiten habe ich in Abschnitt 1.2 bereits hingewiesen. Darauf, dass diese Interaktionen u.a. dadurch Lernen auslösen können, dass sich in ihnen Prozesse der Bedeutungsaushandlung und -hervorbringung vollziehen, gehe ich in Abschnitt 3.1.1 ein.

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cher Kompetenz sollen inhaltsbezogene und lernerinitiierte Aktivitäten und Spiele im Zentrum des Unterrichts stehen. Das Ziel ist also die Entschlüsselung von Bedeutungen, genauer: von Lexik und Grammatik, unter Zuhilfenahme von Mimik, Gestik, Bewegungen und Bildern. Dabei soll jedoch die Aufmerksamkeit der Lernenden nicht auf der Lexik selbst und ihrer Entschlüsselung liegen, sondern auf Kommunikation. Der Grund hierfür liegt in der theoretischen Ausgangsbasis für die Natural-ApproachMethode, den fünf Spracherwerbshypothesen von Stephen Krashen, und hier insbesondere der ersten Hypothese. In ihr geht Krashen von einer Unterscheidung und strikten Trennung von Lernen und Erwerben aus. Während dem Lernen das bewusste Befassen mit und Erarbeiten von sprachlichen Inhalten und Formen zugeschrieben wird, versteht Krashen unter Erwerben eher das unbewusste Aufnehmen einer Sprache in inhaltsbezogenen und Handlungskontexten, ohne dass hier ein spezieller Fokus auf der Sprache selbst liegt. Diese erste Hypothese ist das herausragendste, aber auch das umstrittenste Merkmal der Spracherwerbshypothesen Krashens. Gleichzeitig weist sie deutliche Anknüpfungspunkte für die Art der Verwendung der Fremdsprache im bilingualen Sportunterricht auf, welche in ihrer Handlungsbezogenheit eher dem Erwerben zuzurechnen ist. Weitere Voraussetzungen für erfolgreichen L2-Erwerb sieht Krashen in einem fordernden, aber nicht überfordernden Sprachinput, der das Sprachniveau der Schüler leicht übersteigt (Input-Hypothese), und in dem grundlegenden Wunsch der Lernenden, die Sprache beherrschen zu wollen.33 Dieser Bedarf könne durch Sprachverwendung in realen Kommunikationskontexten erkannt werden. Sprache wird im Natural Approach als Mittel der Kommunikation bedeutsamer Botschaften verstanden. Der Aspekt, der den Natural Approach auszeichnet und einer der Gründe für seine starke Rezeption im Bereich des bilingualen Unterrichts ist, ist der, dass hier verständliche (comprehensible) und bedeutsame (meaningful) Übungsaktivitäten gewählt werden, anstatt in erster Linie die Äußerung grammatikalisch perfekter Sätze anzustreben. Content-based Instruction Das Prinzip der Content-based Instruction basiert auf der gleichen Grundidee wie der Natural Approach. Krahnke fasst sie folgendermaßen: It is the teaching of content or information in the language being learned with little or no direct or explicit effort to teach the language itself separately from the content being taught (Kahnke 1987: 65).

Es geht also darum, in der Fremdsprache reale Kommunikation zu erzeugen und Informationsaustausch anzustreben. Dies sei idealerweise zu erzielen, indem man den Hauptfokus des Unterrichts aus der Sprachdomaine heraus auf den fachlichen Inhalt verlagere. Auf diese Weise könnten die Lernenden die Fremdsprache als „by-product of learning about real-world content“ erwerben (Richards/Rodgers 2005: 205). Dies sei erfolgreicher als herkömmlicher Sprachunterricht, der die Sprache selbst ins Zentrum stelle und entspräche 33

In den drei verbleibenden Hypothesen geht es um das Erlernen von Grammatik gemäß einer natürlichen Reihenfolge (Natural-Order-Hypothese), um die Selbstkorrektur-Funktion des bewussten Sprachenlernens (MonitorHypothese) und um die lernhemmende Wirkung von Angst und Nervosität (Affective-Filter-Hypothese). Im Detail sind die Hypothesen nachzulesen z.B. in Krashen/Terrell 1983 und in Krashen 2003.

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eher den Bedürfnissen der Lernenden beim Lernen einer fremden Sprache (Richards/Rodgers 2005: 207ff.). Diese Grundannahmen und -prinzipien finden sich auch im bilingualen Sachfachunterricht wieder, der eine (Haupt-)Form inhaltsbasierter Instruktion darstellt. Folglich sei dieser Ansatz an dieser Stelle auch nicht weiter ausgeführt, sondern im Rahmen des Kapitels zum bilingualen Sachfachunterricht erneut aufgegriffen. Drama-Methode Eine methodische Konkretisierung des kommunikativen Ansatzes stellt die DramaMethode dar. Mit Hilfe von ästhetisch, intellektuell und emotional ansprechenden Texten und anderen Materialien werden Themen entfaltet, die die Lernenden affektiv tangieren und ihre Fantasie anregen. Sie sollen Erfahrungen und bedeutsame Situationen der Lernenden ansprechen und ihren Wünschen, Träumen, Ängsten und Konflikten Raum geben. Mit Hilfe von Bewegungen, dem Malen von Bildern, dem Schreiben von Texten, Rollenspielen etc. wird das inhaltliche Thema der Stunde ausgebreitet und weitergeführt. Dabei liegt kein universeller, verbindlicher Stundenablauf vor, sondern die Aktivitäten und Übungen werden auf das Niveau und die Interessen der Lerngruppe sowie auf Anknüpfungspunkte an reale, persönliche Erfahrungen (subjektive Komponente) abgestimmt. Die hinter der Methode stehende Lerntheorie ist an Richards und Rodgers (2005/1986) angelehnt. Sie basiert auf der Grundannahme, dass L2-Lernen unter folgenden drei Bedingungen gefördert wird: ƒ ƒ ƒ

Die Lehr- und Lernaktivitäten bewirken Kommunikation. Die Fremdsprache wird in Aufgaben angewendet, die einen zusammenhängenden Inhalt und Zweck haben. Die Sprechsituationen (und Handlungssituationen) sind für die Lernenden authentisch und bedeutungsvoll.

Außerdem gehen die Vertreter der Drama-Methode davon aus, dass Sprachverwendung weder vorhersagbar noch planbar ist, und deshalb im Unterricht nicht abgebildet werden kann. Entsprechend gilt das Prinzip der ‚lernerautonomen Improvisation’, welches „any kind of spontaneous ... performance tried in ‚here and now and new’ in an ‚as if’ context“ erlaubt (Shimizu 1993: 147). Ortner fasst dieses Prinzip folgendermaßen: Dramaorientiertes Lernen zielt darauf ab, fiktive Handlungskontexte zu konstruieren, die den Lernenden Identifikations- und sprachliche Handlungsmöglichkeiten bieten, durch die im Imaginären reale Sprache angewendet werden kann. Damit versucht man, die Simulation realer Handlungskontexte herkömmlichen kommunikativen Unterrichts, in denen Sprache lediglich fiktiv verwendet werden kann, aufzuheben (Ortner 1998: 142).

Es zeichnet sich also ein größtmöglicher Handlungsspielraum im Bezug auf Unterrichtsorganisation und -inhalte ab, mit dem Ziel der selbstbestimmten Teilnahme der Lernenden am Unterrichtsgeschehen. Der Lehrperson kommt entsprechend die Rolle des Spielleiters, der Regisseurin oder des Impulsgebers zu. Er ist dafür zuständig, den Rahmen zu kreieren. Das der Drama-Methode zugrunde liegende Sprachkonzept ist an die sprach- und kommunikationstheoretischen Prämissen des kommunikativen Ansatzes angelehnt. Dem-

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nach wird Sprache als ein System zur Vermittlung von Bedeutungen betrachtet, deren wichtigste Funktion es ist, Kommunikation und Interaktion zu ermöglichen. Das Sprachkonzept ist also durch Offenheit und durch den Einbezug von Körperlichkeit über ein handlungstheoretisches und ganzheitliches Sprachverständnis gekennzeichnet. In den drei beschriebenen Methoden des kommunikativen Ansatzes stellt der Körper eine Kommunikationseinheit dar. Ähnlich verhält es sich bei den Konzepten des handlungsorientierten Unterrichts und des Projektunterrichts, mit dem Unterschied, dass anstelle der Kommunikation hier das Handeln im Mittelpunkt steht. Dementsprechend verweisen handlungsorientierte Ansätze mehr als kommunikative darauf, dass Äußerungen Konsequenzen haben, welche ggf. verantwortet werden müssen (vgl. Bach/Timm 1996). Projektunterricht Projektunterricht gewann in der schulischen Praxis im Rahmen der schulreformerischen Bestrebungen der 1970er Jahre an Popularität. Unter maßgeblicher Berufung auf die Theorien und die Praxis des amerikanischen Pragmatismus und die deutsche Reformpädagogik wurde mit Projektunterricht die Hoffnung John Deweys verknüpft, zur Humanisierung der Schule und Gesellschaft beitragen zu können. Hinter diesem Ideal steht die Idee, eine Unterrichtsform zu finden, die zwar „noch Unterricht ist, diesen aber zugleich aufhebt“ (Legutke 2003: 260). An gleicher Stelle definiert Legutke Projektunterricht als „eine offene und themenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Lernenden erlaubt“ (ebd.: 259). Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts wurde Projektunterricht im Rahmen der kommunikativen Wende der frühen 1980er Jahre bedeutsam, welche das vorrangige Ziel verfolgte, Lernende zu einem kommunikativen Gebrauch der Fremdsprache zu befähigen. Die Idee war und ist, dieses Ziel über eine Fokussierung auf die Erfahrungen der Lernenden und somit auf einen sinnlichen und reflektierenden Umgang mit der Fremdsprache zu erreichen. Zu diesem Zweck wird sich um die Suche nach „kommunikativen Ernstfällen“ (ebd.: 260) für den Gebrauch der Fremdsprache bemüht, was für die unterrichtliche Praxis einen aktiven, handelnden und praktischen Zugriff auf Themen und Fragestellungen bedeutet. Vor dem Hintergedanken, der Entfaltung von Lernerinteressen und der Mitbestimmung durch Lerner Raum zu geben, wird über Themenwahl und -konkretisierung sowie über die Planung und Durchführung des jeweiligen Projektes in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess entschieden. Es wird dann gemeinsam ein Projektplan erstellt, welcher aber nach regelmäßigen Reflexionsphasen modifiziert werden kann. Das Konzept des Projektunterrichts enthält den Versuch, die historisch gefestigte Trennung von Schule und Leben zu überwinden (Legutke 2003: 260). Die Umsetzung erfolgt neben der gemeinsamen Aushandlung von Entscheidungen und der Auswahl alltagsrelevanter Projekte u.a. über eine interdisziplinäre Vernetzung von Themen. Handlungsorientierter Unterricht Der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts wurde seit den 1980er Jahren in Deutschland maßgeblich von Hilbert Meyer und Herbert Gudjons geprägt. Aus allgemeindidaktischer Sicht wird er als ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht definiert,

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Strukturen des Untersuchungsgegenstandes in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können (Hilbert Meyer 1989: 402).

In einer weiteren allgemeinen Definition von Christian Wopp wird speziell der Aspekt des materiellen Handelns als Grundlage des Lernprozesses betont, indem er sagt, dass handlungsorientierter Unterricht ein Unterrichtskonzept bezeichnet, das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und -inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Die materiellen Tätigkeiten der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses, und es sollen Handlungsprodukte als konkrete Ergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses erstellt werden (Wopp 1995: 600).

Im Fremdsprachenunterricht ist dieses materielle Tun der Lernenden zunächst primär sprachlicher Natur. Zu einer näheren Bestimmung des Konzeptes aus der Sicht der Fremdsprachendidaktik kommen Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm, indem sie das Entwickeln „fremdsprachlicher Handlungskompetenz(en) zunächst für die schulische, darüber hinaus aber auch für die außer- und nachschulische Lebenswelt“ fordern (Timm 1998: 12). Methodisch sei dieses Ziel über ein „aufgaben- und prozessorientiertes learning by doing“ umzusetzen, bei dem die Schüler im Rahmen authentischer, d.h. unmittelbar-realer oder als lebensecht akzeptierbarer Situationen bzw. Aufgabenstellungen inhaltlich engagiert sowie ziel- und partnerorientiert mündlich oder schriftlich handeln (Timm 1998: 12).

Ebenso wie im Projektunterricht und in anderen ganzheitlichen Ansätzen werden im handlungsorientierten Unterricht kognitive und affektive Faktoren gemeinsam angesprochen, da der Lernende als „ganze Person“ involviert ist. Zum einen werden die persönlichen lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler einbezogen, zum anderen werden neue lebensweltlich relevante Erfahrungen in authentischen, komplexen Handlungssituationen gemacht.34 Im Projektunterricht sowie im Konzept des handlungsorientierten Unterrichts fungiert der Körper als Handlungseinheit. Erfahrungen mit allen Sinnen werden angestrebt und entwickeln sich durch die Einbettung in komplexe Handlungskontexte zu persönlich bedeutsamen Erfahrungen. Die Sprache wird durch ihren Einsatz in handlungsrelevanten Interaktionssituationen zu einem ganzheitlich verwendeten, (auch) körperlich erfahrbaren Medium und zum Instrument sprachlichen Handelns. Die Steuerung der Projekte wird zu weiten Teilen den Lernenden überlassen, wodurch im Verlauf Entscheidungen immer wieder neu ausgehandelt werden müssen. Dies verlangt Reflexion und Revision. Der Unterricht ist dadurch sowohl produkt- als auch prozessorientiert. Erfahrung und Reflexion stellen die Dreh- und Angelpunkte von Lernprozessen dar.

34

Im Kontext der Bildungsgangforschung wird das Thema ‚Handlungsorientierung im Englischunterricht’ in der Dissertation von Andrea Reinartz (2003) behandelt. Sie untersucht in ihrer Studie die Rezeption der handlungsorientierten Didaktik durch Englischlehrer am Gymnasium.

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Die linguistische Psychodramaturgie Die von den Philanthropen noch recht allgemein vertretene Grundidee, fremdsprachliches Lernen über körperliches Erleben zu einer ganzheitlichen Erfahrung zu machen, wurde später u.a. von therapeutisch orientierten Ansätzen aufgegriffen und spezifiziert. Die von Bernard und Marie Dufeu in den frühen 1990er Jahren entwickelte Methode der linguistischen Psychodramaturgie soll hier exemplarisch für die therapeutisch orientierten Ansätze vorgestellt werden. Ihre Vertreter kritisieren das „Lernen vom Kopf aufwärts“ und damit die einseitige Ausrichtung herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts auf kognitive Fähigkeiten der Lernenden.35 Folglich verschreiben sie sich dem Ziel, mittels ganzheitlicher Lehrverfahren eine Humanisierung von Sprachunterricht zu erreichen. „Ganzheitliches Lehren“ steht dabei für folgende vier Prämissen: ƒ ƒ ƒ ƒ

Betonung des Lernens im ‚Hier-und-Jetzt’, Förderung von Selbst-Bewusstsein und Wachheit bei den Lernenden und Lehrenden, Schaffung einer Plattform für zwischenmenschliches Anteilnehmen und Mitteilen in Unterrichtskontexten, Personalisierung von Unterrichtsinhalten, d.h. Thematisierung von Bedürfnissen, Gefühlen, Interessen der Lernenden (Dufeu 1994).

Das folgende Zitat von Ortner gibt einen Einblick in das Konzept therapeutisch orientierter Ansätze: Bewegung, Entspannung, Körperhaltung, Atmung, aufmerksames inneres und äußeres Zuhören sollen den Behaltensprozess unterstützen und machen Wiederholungsübungen unnötig. Emotionale Ausdrücke und Interjektionen regen die Vorstellungskraft an und helfen damit auch, die Erinnerungskraft und das Behalten der L2 zu verbessern (Ortner 1998: 77).

Die Grundidee ist also, die Lernenden emotional, intellektuell und körperlich in den Lernprozess zu involvieren. Dies soll zum einen eine Haltung des Untersuchens, Entdeckens und Experimentierens ermöglichen, zum anderen soll es Spontaneität und Kreativität freisetzen. Das dahinter stehende Lernkonzept setzt also nicht auf Reproduktion, sondern strebt produktive, spontan-kreative Prozesse im Unterrichtskontext an. Die Sprache wird dabei im Gebrauch erworben. Sie wird nicht linear, sondern konnotativ erfasst. Sprache wird in den therapeutisch orientierten Ansätzen – gemäß ihrer methodischen Grundsätze – ganzheitlich verstanden. Eine „verkörperte Sprache“ begünstigt das Lernen und Erinnern, weshalb auch Sprachenlernen körperbasiert ablaufen müsse: Wenn Sprache mit Körperbewegungen verbunden wird, ist sie leichter erinnerbar, weil sie vom ganzen Körper erfahren und absorbiert wird. Muskeln müssen aktiviert, Lippen trainiert werden, da sie in jeder Sprache ebenso wie sprachbegleitende Gesten unterschiedlich gebraucht werden (Ortner 1998: 76, in Anlehnung an Dufeu 1994: 82+92).

35

Das gleiche Argument entfaltet Michael Legutke in seinem Aufsatz von 1988 mit dem Titel „Talking Heads. Über die Progression der Leblosigkeit und die Langeweile im Fremdsprachenunterricht: Fragen an die Fremdsprachendidaktik“.

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Verkörperter Fremdsprachenunterricht Eine ähnliche Argumentation entfaltet Inge Christine Schwerdtfeger in ihrem 1997 in der Zeitschrift Info DaF erschienen Artikel mit dem Titel ‚Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Auf der Suche nach den verlorenen Emotionen’. Sie konstatiert, dass die Fremdsprachenunterrichtsforschung sich bisher zu sehr auf die kognitiven Aspekte des Fremdsprachenlernens konzentriert habe und fordert eine verstärkte Beachtung der Emotionen (Schwerdtfeger 1997: 589).36 Gleichzeitig spricht sie sich deutlich gegen eine Dichotomisierung von Kognitionen und Emotionen aus und schlägt stattdessen eine Sichtweise vor, die beide Komponenten über Wahrnehmungsvorgänge und damit letztlich über den menschlichen Leib verbunden sieht. Für den Fremdsprachenunterricht ergibt sich daraus das Bild eines „ganzen“ Fremdsprachenlernenden, als eines Menschen, „der Gefühle, Leib und Verstand hat und der eine Sprache spricht und lernt, die immer schon emotionalleiblich verfasst ist“ (ebd.: 598). Mit diesem Ansatz ergänzt Schwerdtfeger das in Abschnitt 1.1.1 vorgestellte Konzept der verkörperten Sprache von Sybille Krämer um den Aspekt des sprechenden Subjektes. Im Hinblick auf fremdsprachliche Bildungsprozesse fügt sie hinzu: „Im Mittelpunkt der Fremdsprache steht der Lernende in seiner Leiblichkeit, in der seine emotional-kognitiven Narrationen verankert sind, die sein Selbst immer wieder neu konstituieren“ (ebd.: 598).37 Resümee Die Betrachtung der rezipierten Spracherwerbstheorien und -methoden hat gezeigt, dass sie hinsichtlich der ihnen zugrunde liegenden Lerntheorien und -konzepte deutliche Unterschiede aufweisen. Während die früheren Ansätze in der Tendenz eher instruktivistischen, auf Imitation und Reproduktion bauenden Konzepten folgen, wird im Lauf der zeitlichen Entwicklung die Rolle konstruktivistischer Konzepte, die auf das Machen eigener Erfahrungen und auf kreative Lernprozesse setzen, bedeutender. Diese Differenz greife ich in Kap. 3.1.2 wieder auf. Die Quintessenz der in diesem Abschnitt beschriebenen theoretischen und methodischen Ansätze ist letztlich die Betonung der zentralen Rolle von Körperlichkeit als Kognitionen und Emotionen bündelndes Wahrnehmungsscharnier für den Prozess des Fremdsprachenerwerbs. Dabei wird ganz besonders die Wichtigkeit des Einbezugs von affektiven Faktoren – und insbesondere von positiven Emotionen und persönlicher Bezugnahme – in den Lernprozess betont. Sprachenlernen erfolgt gemäß diesen Prinzipien nicht linear, sondern konnotativ, angeregt durch produktive und kreative Prozesse im Unterrichtskontext. Die erwähnten und erläuterten Theorien erklären Sprachlernprozesse teils mit biologischen Argumenten, teils mit psychologischen bzw. die Emotionen betreffenden Argumen36

Emotionen definiert Schwerdtfeger mit Rückgriff auf Shewder 1994 als „komplexe narrative Strukturen, die körperlichen und seelischen Zuständen (z.B. Anspannung und Leere) Form und Bedeutung geben [...]“ (Schwerdtfeger 1997: 591). 37 Indem Lernsituationen also körperfeindlich ablaufen – eine These, die Schwerdtfeger unter Heranziehung von Horst Rumpf (Verdrängung des Sinnlich-Körperlichen aus dem institutionellen Lernen) und Norbert Elias (Zivilisierung der Gefühle) überzeugend entfaltet – werde die körperliche Geste weitestgehend ausgeklammert und die vokale Geste betont. Hiermit würden den Lernenden wichtige Hilfen in der gedanklichen, d.h. kognitivemotionalen Durchdringung der zu lernenden Sprache genommen (ebd.: 600).

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ten und teils rekurrieren sie auf die Komponente des Sozialen, auf Kommunikation und Interaktion. Angesichts dieser Vielfalt und inhaltlichen Bandbreite der Ansätze, lässt sich sagen, dass Sprachenlernen als ein „bio-psycho-sozialer Prozess“ (Bleyhl 2002) zu sehen ist, der durch biologische, psychologische und soziale Faktoren beeinflusst wird. Die meisten auf Körperlichkeit, Bewegung und Handlung rekurrierenden Methoden und Ansätze bleiben in der Begründung der Wirksamkeit des körperlichen Einbezugs hypothetisch. Empirische Nachweise liegen kaum vor. Auch diese Studie ist nicht daraufhin angelegt, die positive Wirkung von Körperlichkeit und Bewegung auf fremdsprachliche Lernprozesse zu „beweisen“. Vielmehr geht es darum, Lerngelegenheiten zu identifizieren. In diesem Abschnitt wurde danach gefragt, was der Einbezug von Körperlichkeit, Bewegen und Handeln in den fremdsprachlichen Lernprozess aus der Warte der Fremdsprachendidaktik hierzu beitragen kann. Die in diesem Abschnitt rezipierten Ansätze weisen dem Körper die folgenden Funktionen im fremdsprachlichen Lernprozess zu: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

der Körper als Nachvollzugs- und Befehlsausübungsorgan der Körper als Semantisierungshilfe der Körper als Raum der Entspannung der Körper als Kommunikationseinheit der Körper als Handlungseinheit der Körper als kinästhetische „Schaltstelle“ für Sinne und Emotionen.

Eine weitere Funktion des Körpers, die in jeglicher Art von Kommunikation zum Tragen kommt und durch den angelegten verkörperten Sprachbegriff Sybille Krämers quasi schon in Sprache integriert ist, ist die des Kommunikationsmediums. Gestik, Mimik und Körpersprache sind non-verbale Sprachelemente, die gemeinsam mit der verbalen Sprache als Einheit wirken (Krämer: Mehrkanaligkeit des Sprechens). Insofern liegt diese mediale Funktion des Körpers gewissermaßen quer zu den weiteren, oben genannten Funktionen und muss in jeglicher Form von direkter Kommunikation und Interaktion mitgedacht werden.38 Dies wird in einigen der besprochenen Methoden auch getan. Dennoch soll noch einmal betont werden, dass die große, übergreifende Relevanz nicht-verbaler Kommunikation als Verstehen unterstützendes und zum Teil auch erst gewährleistendes Moment gerade im Fremdsprachenunterricht nicht zu unterschätzen ist (vgl. McNeill 2000). Ziel dieses ersten Kapitels war es, das Verhältnis von Sprechen und Bewegen bzw. Körperlichkeit unter Heranziehung einschlägiger Ansätze aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen zu bestimmen. Im nächsten Kapitel geht es darum, den Untersuchungsgegenstand enger einzukreisen: Wie kann sich bilinguales Lernen im theoretisch erfassten Zusammenspiel von (Englisch) Sprechen und Bewegen vor dem Hintergrund didaktischer Grundüberlegungen zum fremdsprachlichen und sachfachlichen Lernen im bilingualen Sportunterricht potentiell entfalten?

38 Selbst dem Körper als Kommunikationsmedium in indirekter Kommunikation (Telefon, Internet) widmen sich unzählige Forschungsarbeiten.

2 Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

In diesem Kapitel nähere ich mich dem zentralen Untersuchungsgegenstand meiner Arbeit, dem bilingualen Unterricht, und später genauer: dem bilingualem Sportunterricht, auf didaktischem Wege. Zunächst nehme ich eine Begriffsklärung vor. Es folgt dann eine allgemeine Vorstellung dieser Unterrichtsform sowie die Darlegung der Diskussion der bilingualen Didaktik. Beide Schritte stellen Grundvoraussetzungen für das Verständnis der bestehenden Debatte um bilingualen Unterricht dar, die zwischen Fremdsprachen- und Sachfachdidaktiken geführt wird. Da das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit den Möglichkeiten und Gelegenheiten zu lernen sowie der konkreten Inszenierung dieser Gelegenheiten im bilingualen (Sport-)Unterricht gilt, befrage ich außerdem die Didaktik und Forschung zum bilingualen Sachfachunterricht nach bestehenden Lernperspektiven für diese Unterrichtsform. Anschließend beleuchte ich das konkrete Untersuchungsfeld meiner Arbeit, den bilingualen Sportunterricht, in seinen strukturellen und didaktischen Besonderheiten. Ziel ist es, auf der Basis dieser Vorarbeiten ein Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht zu entwerfen, das sowohl an den aktuellen Forschungsstand bezüglich der Kompetenzdimensionen für bilingualen Unterricht anknüpft als auch den speziellen Ansprüchen und Charakteristika des Faches Sport entspricht. 2.1 Was ist bilingualer Unterricht? Der im schulischen Kontext geläufige Begriff bilingualer Unterricht führt zum einen aufgrund seiner Verkürzung, zum anderen aber auch aufgrund der begrifflichen Ungenauigkeit oft zu Missverständnissen und Problemen: Bilingualer Unterricht steht für schulischen Unterricht in Sachfächern wie Geschichte, Erdkunde, Politik, Mathematik, Biologie, Kunst, Sport usw., der in einer Fremdsprache als Arbeitssprache stattfindet. Es ist in diesem Rahmen also vorgesehen, dass das Erarbeiten fachlicher Inhalte und die sachorientierte Kommunikation in der Fremdsprache vollzogen werden.39 Diese Definition führt nahtlos zu der zweiten Irritation: Warum wird der Unterricht als bilingual, also als zweisprachig bezeichnet, wenn er letztlich doch einsprachig fremdsprachlich stattfinden soll und wenn er einer natürlich bilingualen Sprachkompetenz in den meisten Fällen nicht nahe kommen wird?40

39

Diese vorsichtige Form der Beschreibung ist hier gewählt, weil der Blick in die schulische Praxis zeigt, dass die Maxime der Fremdsprachlichkeit unterschiedlich stark berücksichtigt und ernst genommen wird. Sprachwechsel in die Muttersprache werden in der alltäglichen Schüler-Schüler-Interaktion regelmäßig, in der Lehrer-SchülerInteraktion mit unterschiedlicher Häufigkeit vorgenommen. 40 Die Erreichung möglichst vollständiger Bilingualität ist das Ziel kanadischer und US-amerikanischer Immersionsprogramme.

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Auf diese Grenze des Begriffs bilingualer (Sachfach-)Unterricht ist in der Literatur bereits mehrfach hingewiesen worden (vgl. z.B. Weller 1993; Otten/Thürmann 1993; Wildhage/Otten 2003). Die schwache Überzeugungskraft des deutschen Begriffes hat zu unterschiedlichen Suchbewegungen geführt: So wird vereinzelt auf den auf kanadische und USamerikanische Programme verweisenden Begriff der Immersion rekurriert (z.B. Wode et al. 1996: 16), wobei damit zugleich ein grundlegend anderes Konzept verbunden wird.41 Nicht selten wird auch auf die im englischen Sprachgebrauch geläufigen Begriffe Content and Language Integrated Learning (CLIL) und Subject-Matter Teaching in English (SMTE), sofern die Arbeitssprache Englisch ist, zurückgegriffen. Hinter den genannten Begriffen verbergen sich jeweils unterschiedliche Ansätze, die sich nicht nur hinsichtlich Anfangszeitpunkt, (schul-)politischer Begründung und Intensität, sondern auch hinsichtlich ihrer jeweiligen Gewichtung sachfachlichen und fremdsprachlichen Lernens stark unterscheiden. Die Spannbreite reicht von früher Totalimmersion in Kanada bis zum deutschen Modell, bei dem sich der Anteil fremdsprachlich unterrichteter Sachfächer auf maximal 20% der Unterrichtszeit insgesamt erstreckt (vgl. Bonnet 2004: 30). Dass sich diese Varianten bereits in der Terminierung andeuten, soll am Beispiel von SMTE und CLIL gezeigt werden. Abgesehen davon, dass im Begriff CLIL der Fokus auf dem Lernen – und damit auf der Perspektive der Lernenden – liegt, während SMTE eine Aufgabe für die Lehrpersonen darstellt, gibt es auch in Bezug auf den Zusammenhang von Fremdsprache und Sachfach verschiedene Tendenzen: Im Begriff SMTE, also Sachfachunterricht im Medium der Fremdsprache, deutet sich an, dass die Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenzen dabei als zweitrangig angesehen wird, quasi als Beiwerk, und dass es vorrangig um die sachfachlichen Inhalte geht. Eine derartige Definition ist aus fremdsprachendidaktischer Sicht durchaus vertretbar42 und im wissenschaftlichen und schulpraktischen Diskurs um bilingualen Unterricht weit verbreitet (vgl. u.a. Schmid-Schönbein et.al. 1994, Vollmer 2000a). CLIL hingegen suggeriert – abgesehen von der Lernerorientierung, die ich im Sinne der Bildungsgangforschung für übernehmenswert halte – ein gleichberechtigteres Verhältnis von Sachfach und Fremdsprache als Lernziele des bilingualen Unterrichts. Fremdsprache und Sachfach sollen also integriert oder mindestens aufeinander bezogen werden. Der Begriff beinhaltet den Versuch, fremdsprachliches und sachfachliches Lernen tatsächlich effektiv zu kombinieren, statt „nur“ das eine als Medium für das andere zu nutzen. An die Stelle des einfachen Wechsels vom muttersprachlichen Unterrichtsmedium in ein fremdsprachliches im Sachfachunterricht rückt damit die Frage, auf welche Weise und mit welchen Mitteln die Unterrichtssprache und das Sachfach so kombiniert werden können, dass sowohl im fremdsprachlichen als auch im sachfachlichen Bereich Lerngelegenheiten entstehen.

41

Als Ziel von Immersionsprogrammen (zumindest in ihrer „radikalen Form“, der [Early] Total Immersion) wird gemeinhin die vollständige zielsprachliche „Einbettung“ eines Schülers anderer Muttersprache gesehen. D.h., dass in klassischen Immersions-Settings alle Fächer in der Zielfremdsprache unterrichtet werden und/oder dass die Zielfremdsprache Landessprache ist (z.B. Immersion spanischsprachiger Mexikaner in den USA). Im deutschen Kontext handelt es sich hingegen lediglich um ein Zusatzangebot zum herkömmlichen und weiter laufenden Fremdsprachenunterricht. In diesem Zusammenhang spricht man in Deutschland auch von „Bereicherungsprogrammen“ für Kinder einer Mehrheitssprache und -kultur (vgl. Vollmer 2000a: 58). 42 Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive findet der Beiläufigkeitscharakter des fremdsprachlichen Lernens Zustimmung, weil peripheres Lernen von einigen Theorien als Königsweg zum Spracherwerb angesehen wird (kommunikative Wende, vgl. Krashen 1983; Richards/Rodgers 2005).

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Darüber hinaus schließt die CLIL-Debatte auch zweitsprachiges Lernen in Migrationskontexten ein. Dieser Perspektive schließe ich mich an, denn m.E. ist der Legitimationsnachweis für bilingualen Unterricht erbracht und die Frage des ‚Warum?’ inzwischen beantwortet. Vielmehr muss gefragt werden: Wie kann fremd- oder zweitsprachiger Fachunterricht für die beteiligten Schüler lernförderlich im fremdsprachlichen, im sachfachlichen und ggf. in einem über die fachlichen Ebenen hinausgehenden Sinn gestaltet werden? Den CLIL-Ansatz halte ich für lohnend und die Fragen für beantwortenswert. Gleichzeitig ist unbestritten, dass bilingualer Sachfachunterricht gemäß dem SMTE-Konzept zunächst einmal Fachunterricht ist. Eine sinnvolle und effektive Integration fremdsprachlichen und sachfachlichen Lernens muss in bilingualen Unterrichtskontexten dennoch das Ziel sein. Aufgrund der soliden Etablierung des Begriffes bilingualer Unterricht im deutschsprachigen Raum soll er auch in meiner Arbeit – trotz seiner Ungenauigkeit und Umstrittenheit – beibehalten werden. Im Sinne der Betonung der Lernerperspektive und in Anlehnung an Bonnet (2004: 31) nehme ich deshalb folgende Definition vor: Bilingualer Unterricht ist Unterricht in einem Sachfach, der aus der Sicht der Lernenden in einer Fremdsprache geführt wird. Ziel ist dabei nicht nur der vermehrte Sprachkontakt mit der Fremdsprache und das Lernen sachfachlicher Inhalte im fremdsprachlichen Medium, sondern auch das Schaffen und Nutzen spezifischer Lerngelegenheiten, die im Zusammenführen beider Komponenten sowohl das sachliche als auch das sprachliche Lernen gezielt fördern oder die durch diese Kombination erst entstehen. Trotz des skizzierten Variantenreichtums bilingualer Unterrichtsformen hat sich im deutschen Raum so etwas wie ein Regelmodell herausgebildet, dem an bilingualen Schulen und an Schulen mit bilingualen Zügen mit Modifikationen gefolgt wird (vgl. Mäsch 1993: 159, Bonnet 2004: 31). Diesem Modell zufolge beginnt bilingualer Unterricht mit einem um zwei zusätzliche Stunden verstärkten Fremdsprachenunterricht in den Klassenstufen 5 und 6. Ab Klasse 6 kommt dann in einigen Fällen schon Sport als erstes bilinguales Sachfach hinzu.43 Ab Klasse 7 beginnt der fremdsprachliche Unterricht in den „akademischen“ Fächern meistens mit Erdkunde oder Geschichte, manchmal auch mit Biologie, häufig verbunden mit einer zusätzlichen Unterrichtsstunde in dem in der Fremdsprache unterrichteten Sachfach. Eine Variante zu diesem Verfahren stellt die Lösung dar, das entsprechende Fach zwei Stunden fremdsprachlich und eine Stunde muttersprachlich mit unterschiedlichen Themenstellungen zu unterrichten (z.B. in Rheinland-Pfalz). Von Klasse 8 bis 10 werden dann in der Regel zwei Sachfächer in der Fremdsprache gelernt. Welche Fächer aus dem Fächerkanon dies sind, hängt stark davon ab, ob sie von der jeweiligen Schule angeboten werden können, ob also Lehrpersonen mit entsprechenden Kompetenzen, Fächerkombina43

In zwei der drei an meiner Stichprobe beteiligten Schulen ist der Verlauf der bilingualen Fächer wie hier dargestellt. Die dritte Schule ist keine bilinguale Schule und unterscheidet sich deshalb in diesem Punkt deutlich von den anderen beiden. Eine Darstellung der bilingualen „Programme“ der drei an der Stichprobe beteiligten Schulen erfolgt in Kap. 4.1.2 (Auswahl der Klassen und Durchführung der Untersuchung).

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tionen und Kapazitäten zur Verfügung stehen. Gängigstes Modell in der Oberstufe ist, ein bilinguales Sachfach beizubehalten und parallel dazu die entsprechende Fremdsprache im Leistungskurs zu belegen. Bei Einbringung des Grundkurses in das Abitur in Form einer in der Fremdsprache abgehaltenen mündlichen Prüfung folgt dann ein entsprechender Vermerk im Abiturzeugnis. Was als “grass roots movement” an einzelnen Schulen begann, ist inzwischen nicht nur institutionell verankert, sondern zieht auch zunehmend das Interesse der Wissenschaft auf sich. In den letzten Jahren interessieren sich auch die Vertreter der Fachdidaktik vermehrt für bilingualen Unterricht. Mit den Begründungszusammenhängen des bilingualen Unterrichts als Forschungsfeld befasst sich Stephan Breidbach in seiner Dissertation (in Vorbereitung) sowie in anderen Arbeiten (z.B. Breidbach 2000 in Bach/Niemeier: 173-186 und 187-238). Diese Zusammenhänge sind in einer aktuellen und kompakten Zusammenfassung bei Breidbach 2002 im Detail nachzulesen (11-27). Breidbach zeigt auf, dass sich eine zunehmende Loslösung von kanadischen und US-amerikanischen Immersionsmodellen hin zu eigenen Konzepten bilingualen Lernens abzeichnet. Außerdem weist er auf einen Paradigmenwechsel der Forschung hin, der sich von Themen um Landeskunde, Fremdverstehen, interkulturelle Bildung als zentralen Lernzielen bilingualen Unterrichts hin zu anderen Verwendungen der Fremdsprache vollzieht. In diesem Zusammenhang werde der Integration von Sachfach und Fremdsprache mehr Aufmerksamkeit gezollt, und es werde über die Förderung von language awareness bei gleichzeitiger Fach-awareness-Förderung nachgedacht.44 Meine Fragestellung nach den Lerngelegenheiten, die in der Verbindung von fremdsprachlichem und sportlichem Lernen liegen, knüpft an diesen Trend an. Um sie konkreter fassen zu können, soll nun herausgearbeitet werden, was die Lernperspektiven im bilingualen Unterricht und – in einem zweiten Schritt – im bilingualen Sportunterricht sind. 2.2 Bilingualer Unterricht und das Problem der Integration von Sachfach und Fremdsprache In diesem Abschnitt arbeite ich die allgemeinen Lernperspektiven bilingualen Unterrichts heraus. Danach widme ich mich, analog zu meiner Frage, wie das Sprechen in der Fremdsprache und das Bewegen im Sportunterricht auf Englisch lernförderlich verbunden werden, bestehenden Konzepten zum Zusammenwirken sachfachlichen und sprachlichen Lernens. Dabei wird sich zeigen, dass die hierzu bestehenden Ansätze die Bedarfslage des Sportunterrichts auf Englisch aufgrund seiner Besonderheiten nicht hinlänglich decken. Ziel dieses Abschnitts ist es also weder die Geschichte des bilingualen Unterrichts in Deutschland aufzuarbeiten, noch Vergleiche mit bilingualen Programmen im Ausland zu ziehen. Beides ist bereits an anderer Stelle getan worden (Wode 1995, Baetens-Beardsmore 1993, Schmid-Schönbein et al. 1994). Für eine zusammenfassende Darstellung der Entwicklung bilingualen Unterrichts an Schulen in Deutschland sei auf Bonnet 2004 (34-37) verwiesen. Vielmehr geht es mir darum, den Status Quo der Forschung und Praxis des bilingualen Unterrichts und speziell des Sportunterrichts hinsichtlich meiner Frage nach Lerngelegenheiten im Rahmen der Integration von sportlichem Bewegen und Sprechen der Fremdsprache zu beleuchten. 44

vgl. zum Stand der Forschung auch Bonnet 2004: 38-50

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2.2.1 Lernperspektiven bilingualen Unterrichts In Deutschland nahm bilingualer Unterricht in den frühen 1970er Jahren als Resultat des Vertrages zur Deutsch-Französischen Zusammenarbeit seinen Anfang. Während damals zunächst freundschafts- und kulturpolitische Zielsetzungen mit ihm verfolgt wurden, waren die späteren Bemühungen um die Verbreitung bilingualen Unterrichts lange Zeit „vorrangig von utilitaristischen fremd- und zweitsprachlichen Zielsetzungen motiviert“ (Vollmer 2000a: 57). Auch als das Englische in den 1990er Jahren die französische Sprache als Vorreitermedium im bilingualen Unterricht ablöste, stand noch die Verbreitung der Fremdsprache im Vordergrund.45 Diese starke Betonung und Fokussierung des fremdsprachlichen Mehrgewinns durch bilingualen Unterricht verweist auf die Tatsache, dass das Thema bilingualer Unterricht von den Anfängen an und bis vor wenigen Jahren fast ausschließlich aus und in den Reihen von Fremdsprachenlehrern und -didaktikern diskutiert wurde. Die eingenommene Perspektive war und ist in diesem Fall die des Fremdsprachenlernens mit Hilfe eines Sachfachs. Fremdsprachenlernen mit Hilfe eines Sachfachs Das zentrale Argument der Vertreter dieser Richtung ist, dass bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler eine höhere sprachliche Kompetenz erwerben als monolingual unterrichtete (vgl. Bredenbröker 2000; Wode et al. 1996). Als Erklärungen werden angeführt, dass ƒ

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die Sprache im bilingualen Unterricht nicht Unterrichtsgegenstand sondern Unterrichtsmedium ist und die Lernenden deshalb mitteilungsorientiert und weniger sprachorientiert sind. Fremdsprachenlernen finde also auf „nicht-linearem“ Wege statt; die Fremdsprache werde quasi „’nebenbei’ im Handlungszusammenhang des sachfachlichen Lernkontextes“ erworben (Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 175); nach der Unterscheidung Krashens von Lernen (learning) und Erwerben (acquisition) fremdsprachlicher Kenntnisse (Krashen 1981; Krashen/Terrell 1983) wäre der bilinguale Sachfachunterricht aufgrund dieser content-based instruction (Richards/Rodgers 2005) also als Erwerbssituation par excellence einzustufen;46 die Verwendung der Fremdsprache im Fachunterricht den Lernenden „authentischer“ erscheint als im Sprachunterricht und diese sich deshalb den Inhalten mit größerer Motivation und Aufmerksamkeit zuwenden und die Sprache mit größerer Tiefe verarbeiten (Wolff 1997).47

Inzwischen gibt es in Deutschland knapp 400 bilinguale Züge (Quelle: KMK 1999). Deutsch-englische Züge überwiegen nach wie vor, gefolgt von deutsch-französischen. Das Spektrum der im bilingualen Unterricht verwendeten Sprachen umfasst allerdings mittlerweile auch Griechisch, Niederländisch, Italienisch, Portugiesisch, Spanisch, Russisch und Türkisch (vgl. Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 172f.). 46 Die Prämisse des content-based learning ist das Erwerben der Fremdsprache als “by-product of learning about real-world content“ (Richards/Rodgers 2005: 205). In Abschnitt 1.3 ist das Konzept in seinen Grundzügen beschrieben worden. 47 Der Begriff der Authentizität hat im Zuge der kommunikativen Wende in die Fremdsprachendidaktik Einzug gehalten. Er steht für Echtheit, Glaubwürdigkeit, Verbürgtheit (Decke-Cornill 2004: 17). Helene Decke-Cornill unterscheidet drei Bezugsebenen des Authentizitätsbegriffs: Er bezieht sich erstens auf authentische Texte und

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Eine weitere plausible Erklärung für den erhöhten sprachlichen Kompetenzerwerb bilingual unterrichteter Lernender ist m. E., dass diese nach den gängigen Unterrichtsmodellen bilingualer Züge schlicht ein quantitativ höheres Maß an fremdsprachlichem Sprachinput erhalten als monolingual unterrichtete Lernende. Nach Breidbach 2002 wird dem bilingualen Unterricht vonseiten der Fremdsprachendidaktik bzw. der Fremdsprachenlehre folgendes Lernpotential zugeschrieben, das natürlich mit entsprechenden Ansprüchen an die Unterrichtsform verbunden ist: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

konstruktivistisches, selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Sprachenlernen (im Gegensatz zum prozessorientierten Sprachlernen des traditionellen Fremdsprachenunterrichts), Lerngewinne in den vier klassischen Sprachfertigkeiten (Hören und Sprechen, Lesen und Schreiben), Zugewinne an metasprachlichen Fähigkeiten: Sprachbewusstheit (Language Awareness), Erwerb interkultureller Kompetenz, Erwerb von Fachwissen bei gleichzeitiger Ausbildung einer ‚doppelten Fachsprachlichkeit’ und besondere Forderung und Förderung allgemeiner Lern- und Arbeitstechniken (z.B. Erschließung von fremdsprachlichen Sachtexten).

Das Sachfach Sport wird gern als Einstiegsfach in den bilingualen Bildungsgang vorgeschlagen, weil der Sportunterricht ein per se handlungsorientiertes Setting bietet, das zudem durch die (körperliche und materielle) Anschaulichkeit des Unterrichtsgeschehens weniger auf sprachliche Kommunikation angewiesen ist als „kognitiv ausgerichtete“ Sachfächer.48 Somit kann es die anfangs niedrige fremdsprachliche Kompetenz der Lernenden gewissermaßen durch handelnde Nachvollziehbarkeit ausgleichen. Ein starker Kontextbezug ist dem Fach inhärent und wird zudem über mehrere Sinne hergestellt (taktil, visuell, akustisch), womit andere, sinnliche Verstehenszugänge geschaffen werden. Bezogen auf bilingualen Sportunterricht gibt es hinsichtlich der Steigerung und Effektivierung des Fremdsprachenlernens folgende Aspekte:

Materialien im Unterricht, zweitens auf Authentizität simulierendes Handeln im Unterricht, und drittens ist er ausgerichtet auf die Personen und das Handeln der Schüler. In dem dritten, auf bilingualen Unterricht zentral zutreffenden Bereich wird Authentizität dann als gegeben angesehen, wenn Schüler „im Hier und Jetzt“ und „als sie selber“ handeln anstatt so zu tun „als ob“ (Decke-Cornill 2004: 20). Im Bezug auf die Unterrichtssprache heißt dies, dass die Fremdsprache nicht Gegenstand, sondern Medium unterrichtlicher Kommunikation sein sollte (vgl. Krashens Input-Hypothese in Abschnitt 1.3). Bilingualer Unterricht folgt diesem Grundsatz. Decke-Cornill gibt jedoch zu bedenken, dass z.B. Sprachwechsel der Schüler in die Muttersprache auch im bilingualen Unterricht ein Indiz dafür sein können, dass ihnen der Simulationscharakter der fremdsprachlichen Unterrichtskommunikation durchaus gegenwärtig ist (ebd.: 21). Der Begriff der Authentizität im Fremdsprachenunterricht ist also auf unterschiedlichen Ebenen und kritisch zu betrachten. 48 Im Verlauf dieser Arbeit spreche ich an mehreren Stellen vom Unterrichtsfach Sport auf der einen und von „eher kognitiv orientierten“ Fächern auf der anderen Seite. Hiermit ist weder eine binäre Opposition angedeutet, noch gesagt, dass Kognition im Sportunterricht keine Rolle spielt. Vielmehr geht es darum, das Bewegungsfach Sport und „Sitzfächer“ anhand ihrer zentralen Unterrichtsinhalte zu unterscheiden. Diese sind in „Sitzfächern“ eher kognitiv und in Fächern wie Sport oder Musik tendenziell eher praktisch orientiert.

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Die Unterrichtsform bietet ein stark handlungsorientiertes Setting, das gemäß pragmalinguistischen Ansätzen fremdsprachliche Handlungskompetenz besonders effektiv zu fördern vermag (vgl. Reinartz 2003). Dadurch, dass der Handlungszusammenhang im Sportunterricht in der Regel stark affektiv aufgeladen ist (Ängste, Freude, Eifer, Lustgefühle,...), tritt die mitteilungsorientierte Verwendung der Fremdsprache in den Vordergrund, der Fokus auf die Fremdsprache selbst dagegen in den Hintergrund. Die „Authentizität“ der Verwendung der Fremdsprache wird dadurch gesteigert, dass das Handlungsfeld ‚Sport und Bewegung’ unmittelbare und starke Bezüge zur Lebenswelt der Schüler aufweist. Große Teile des Fachvokabulars im Sportunterricht entstammen ohnehin dem englischsprachigen Raum (z.B. Drop, Clear, Loop, Dunking, Dribbling,...), wodurch die Authentizität und Natürlichkeit der fremdsprachlichen Unterrichtskommunikation weiterhin unterstützt wird. Das Gleiche gilt für etliche sportliche Vorbilder und Ikonen, die ein hohes Identifikations- und Nachahmungspotential für die Lernenden bieten (z.B. Michael Jordan). Bilingualer Sportunterricht bietet methodisch die Möglichkeit, das ganze Spektrum körper- und bewegungsbetonender Methoden und handlungsorientierter Ansätze des Fremdsprachenerwerbs (Action Chains und Total Physical Response, Suggestopädische Ansätze, Natural Approach, Ganzheitliche Ansätze usw.; vgl. Abschnitt 1.3) in sich zu vereinen. Die Anschaulichkeit tatsächlicher Handlungszusammenhänge sowie konkreter Bewegungen trägt zur Semantisierung der Fremdsprache bei. Durch Hinzuziehung des visuellen und taktilen Kanals werden also zusätzliche Verständigungshilfen gegeben.

Neben der Position, die im bilingualen Unterricht vorwiegend die Chance einer Erweiterung des fremdsprachlichen Lernens sieht, gab und gibt es (besonders in Deutschland) eine „Opposition“, die bilingualen Unterricht hauptsächlich von der Seite des Sachfaches aus bestimmt und kritisiert (vgl. Vollmer 2000a: 58). Sachfachunterricht im Medium einer Fremdsprache Der Grundgedanke von Vertretern dieser Position ist der, dass Fachunterricht in erster Linie fachliches Lernen betonen und fördern soll. Dies im Medium einer anderen Sprache anzustreben, sei nur dann befürwortenswert, wenn es keine Einbuße für das sachfachliche Lernen mit sich bringe. Vollmer bringt die besorgten Fragen dieser hauptsächlich von Sachfachdidaktikern vertretenen Position folgendermaßen auf den Punkt: Vermittelt der bilinguale Unterricht wirklich genauso viel Sachwissen und Fachkompetenz wie der monolinguale Sachfachunterricht? Oder kommt das anspruchsvolle, gediegene Sachfachlernen nicht zu kurz, werden nicht insgeheim Abstriche im vorgeschriebenen Stoffumfang oder gar an der Erkenntnisqualität gemacht, wenn der Sprachstand der Lerner dies nötig macht und zu viel Zeit auf die sprachliche Dimension des Lernens verwendet werden muss? (Vollmer 2000a: 58)

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Zu bedenken gegeben wird auch, dass fremdsprachliches Lernen im bilingualen Sachfachunterricht die Fachsprache betreffe, während das Lernen im Fremdsprachenunterricht allgemeinsprachlicher Art sei. Diese strikte Trennung von fachsprachlichem und allgemeinsprachlichem Lernen ist nach Vollmers Auffassung unzulässig und verkürzend (ebd.: 58), denn natürlich hat im bilingualen Unterricht trotz der gezielten Förderung der Fachsprache auch der alltags- und allgemeinsprachliche Sprachgebrauch – wie in jedem Unterricht – eine große Bedeutung (z.B. beim Organisieren, Planen, Loben, Disziplinieren etc.) und umgekehrt. Dennoch ist mit diesem Einwand die ernst zu nehmenden Forderung verbunden, dass die Fremdsprache im bilingualen Unterricht eine rein funktionale Rolle spielen müsse, damit bilingualer Unterricht nicht in verkappten Sprachunterricht ausarte. Der Fokus solle gerade nicht auf Sprache, Spracherwerb und sprachlicher Form, sondern auf dem fachlichen Inhalt und der inhaltliche Aussage liegen, welche sich dabei der Fremdsprache bediene (ebd.: 59). Deshalb wird dafür plädiert, die Lernziele für fremdsprachliches und sachfachliches Lernen strikt zu trennen und vor allem auch die curricularen Anforderungen des Sachfaches – egal, ob monolingual oder bilingual unterrichtet – parallel präsent zu halten. Kriterien für die Identifikation von Lernzielen und für die Planung und Auswertung bilingualen Unterrichts sind in dieser Perspektive vorrangig die curricularen Anforderungen, die Lehrpläne, Bildungsstandards und die didaktischen Ansprüche des Sachfachs. Wie ich im Folgenden darstellen werde, teile ich diese rein sachfachlich orientierte Perspektive auf bilingualen Unterricht in ihrer Ausschließlichkeit nicht. Dennoch bin ich der Ansicht, dass die curricularen Anforderungen des Sachfachs auch im bilingualen Unterricht erfüllt werden sollten. Dies wird im Übrigen auch von Vertretern der fremdsprachlichen Lerninteressen (siehe oben) nicht bestritten. Deshalb ist es notwendig (analog zu den Erwartungen der fremdsprachendidaktisch geprägten Sicht auf bilingualen Unterricht) in den Blick zu nehmen, was den Ansprüchen der Sachfachdidaktik nach im bilingualen Unterricht gelernt werden soll. Dies kann offensichtlich nur fächerspezifisch geschehen. Welche Lernansprüche an den bilingualen Sportunterricht in der Jahrgangsstufe 6 an Gymnasien (also der von mir beforschten Stichprobe) gestellt werden, werde ich deshalb in Abschnitt 2.3.1 darstellen. Diese jetzt dargelegte Skepsis konstruktiv wendend könnte die Frage, die vonseiten der Sachfachdidaktiken an den bilingualen Unterricht herangetragen wird, lauten: Was kann das fremdsprachliche Unterrichtsmedium zum Lernen im Sachfach bzw. zum sachfachlichen Unterricht beitragen? Bilingualer Unterricht zwischen fachlich-inhaltlichem und sprachlichem Lernen Mit dieser Frage, wie das fremdsprachliche Unterrichtsmedium dem Sachfach und umgekehrt der sachfachliche Kontext und Inhalt dem fremdsprachlichen Lernen zuträglich sein kann, bewegen wir uns in Richtung einer dritten Perspektive auf bilingualen Unterricht. Sie hat in den letzten Jahren in der deutschen Diskussion zunehmend Beachtung gefunden und gilt mittlerweile als zentrale Aufgabe der didaktischen Bemühungen im Hinblick auf bilingualen Unterricht (Breidbach 2002, Hallet 2002, Vollmer 2002a und 2002b, Zydatiß 2002, Bonnet et al. 2002, Bonnet/Breidbach/Hallet 2003):

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Welchen Ertrag bringt das Sachfachlernen in der Fremdsprache (für fremdsprachliches sowie sachfachliches Lernen)? Und wie können Sachfach- und Fremdsprachenlernen zum Nutzen des Lernprozesses integriert werden? (vgl. Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 175) Vollmer formuliert diese Fragen als Anforderung an die Forschung; er konturiert damit ein Konzept, nicht aber das Ergebnis einer Untersuchung. Vollmer betont mit Nachdruck die Bedarfslage und das Potential bilingualen Unterrichts in dem erwähnten dritten Bereich: Diese Debatte im Verhältnis von Inhalts- und Sprachenlernen ist bei uns [in Deutschland; BR] bislang kaum breiter rezipiert und mit hiesigen Diskussionen verknüpft worden. Sie bedeutet eine entschiedene Neubestimmung und Herausforderung für die inzwischen fast eingefahrenen Wege bilingualen Lernens. Denn es handelt sich hier um nichts weniger als um einen dritten Typ von Spracherwerb: nämlich weder um eine Rückkehr zu einem grammatikorientierten noch um einen ausschließlich inhaltsorientierten Ansatz, sondern um eine verbindende Variante, die im Wesentlichen zwar an der Vermittlung von Fachinhalten mit Hilfe der Zielsprache als Arbeitssprache festhält, die (focus on form / negotiation of form) in sich aufgreift, soweit dies nötig und zur Unterstützung der Lernenden in ihrem Bemühen um inhaltliche Genauigkeit im Verstehen und in der Präzisierung ihrer Aussagen richtig erscheint. Diese 'aufgeklärte' Variante ist in Nordamerika in den letzten Jahren unter dem Stichwort focus on form diskutiert worden (vgl. etwa Doughty/Williams 1998). Dabei kennt man inzwischen eine ganze Bandbreite von Erfolg versprechenden Verfahren der punktuellen Fokussierung der Lerneraufmerksamkeit auf ihr sprachliches Repertoire und auf die sprachliche Form der inhaltlichen Äußerung, ohne dass der kommunikative Gesamtzusammenhang wesentlich unterbrochen wird (Vollmer 2000a: 53).

Ich versuche im Rahmen meiner Arbeit dieser vermittelnden Forderung im Hinblick auf bilingualen Sportunterricht nachzukommen. Deshalb werde ich mich mit speziellem Bezug auf das Fach Sport und seine besonderen Bedingungen und Anforderungen innerhalb des Fächerkanons der Frage widmen, welche Lerngelegenheiten in der gezielten Integration von fremdsprachlicher Interaktion mit Bewegung und Sport wirksam werden können und wie diese gedeutet und genutzt werden. Bevor ich den Blick allerdings auf das Fach Sport richte, ist es notwendig, im Bereich der Theorie und Forschung um bilingualen Unterricht nach bereits bestehenden Lösungsvorschlägen für eine Integration von fremdsprachlichem und sachfachlichem Lernen zu suchen. Deshalb stelle ich im folgenden Abschnitt die Frage, ƒ ƒ

welche Vorschläge zur Lösung dieser Integrationsaufgabe bisher vorliegen und was in dieser Fremdsprache und Sachfach integrierenden Perspektive letztlich im bilingualen Unterricht gelernt werden soll.

2.2.2 Konzepte zur Integration sachfachlichen und fremdsprachlichen Lernens Zu der Frage, wie sachfachliches und sprachliches Lernen zusammenwirken können, bestehen bisher neben einigen theoretisch-didaktischen Überlegungen und Entwürfen (z.B. Vollmer 2002a; Hallet 2003; Wildhage/Otten 2003: 34ff.) drei empirisch fundierte Vorschläge: das Modell zum Fremdverstehen (Lamsfuss-Schenk 2002), das Konzept der fremdsprachlichen Textkompetenz (Zydatiß 2004) und das Konzept der Bedeutungsaushandlung (Bonnet 2004).

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Im Folgenden werde ich diese drei Konzepte vorstellen, um anschließend ihre Verklammerungen herauszuarbeiten sowie Möglichkeiten und Grenzen der Übertragung auf das Fach Sport zu diskutieren. Dies tue ich zum einen anhand der drei Konzepte und zum anderen unter Rückgriff auf das allgemeindidaktische Modell von Bonnet, Breidbach und Hallet 2003. Schließlich schlage ich am Ende des nachfolgenden Abschnittes und auf der Basis der Vorarbeiten ein theoretisches Integrationsmodell von Sprache und Sachfach im bilingualen Sportunterricht vor. Das Modell des Fremdverstehens (Lamsfuß-Schenk 2002) Stefanie Lamsfuß-Schenk entwirft auf der Basis einer qualitativ-empirischen Vergleichsstudie zur Ausprägung des Geschichtsbewusstseins in mono- und bilingual unterrichteten 10. Klassen ein Konzept des Fremdverstehens im bilingualen Geschichtsunterricht. Ausgangspunkt ihrer Studie ist die These, dass Fremdverstehen eine Synergie zwischen fremdsprachendidaktischen und geschichtsdidaktischen Ansprüchen an bilingualen Geschichtsunterricht bildet und dadurch ein erhöhtes Lernpotential birgt. Der Begriff Fremdverstehen stelle eine Präzisierung des interkulturellen Lernens dar und stehe für „das Verstehen anderer, besonders kulturell anderer Perspektiven“ (Lamsfuß-Schenk 2000: 163). Dabei gehe es nicht nur darum, fremde Perspektiven im Unterricht zu rekonstruieren, sondern vor allem auch darum, die Konstruiertheit und Perspektivität von Betrachtungsweisen bewusst zu machen (ebd.: 163). Hierfür biete gerade der fremdsprachlich unterrichtete Geschichtsunterricht Möglichkeiten, da hier Quellentexte in der authentischen Originalfassung gelesen werden können (zum Beispiel zur Französischen Revolution auf Französisch), was ein tieferes Verständnis erlaube und Fremdverstehen befördere. Über das verbesserte Fremdverstehen bilingual unterrichteter Schüler hinaus stellt Lamsfuß-Schenk fest, dass diese eine stärkere Perspektivenübernahme aufweisen als eine monolingual unterrichtete Parallelklasse (ebd.: 171). Sie macht folgenden Erklärungvorschlag für diese Beobachtung: Wenn man davon ausgeht, dass der Einsatz der Fremdsprache im Geschichtsunterricht von den Schülern vermehrt den Einsatz von Erschließungs- und Interferierungsstrategien verlangt, dann sind es möglicherweise gerade diese Strategien, die der Konstruktion von Fremdverstehen zuträglich sind – oder die mit den Strategien, die zur Konstruktion von Fremdverstehen eingesetzt werden, eng verwandt sind (ebd.: 172).

Dadurch, dass fremdsprachlich unterrichtete Schüler stärker an diese „Interferierung“ und an die Kontextabhängigkeit von Bedeutung gewöhnt seien, seien sie also in der Lage, die Perspektive von Positionen besser wahrzunehmen und zu rekonstruieren (ebd.: 172). Mit dieser Begründung, welche den Einbezug der fremden Perspektive zum „immanente[n] Bestandteil jeder Texterschließung im bilingualen Geschichtsunterricht“ macht (Lamsfuß-Schenk 2000: 172), deutet Lamsfuß-Schenk meines Erachtens – wenn auch hier nur anhand von Zwischenergebnissen referiert – ein Spezifikum fremdsprachlichen Sachfachunterrichts an. Dies liegt in den Perspektivwechseln begründet, welche durch den fremden Blick auf Sachverhalte mittels der fremden Sprache angestoßen werden. Auf bilingualen Sportunterricht übertragen könnte dies bedeuten, dass

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aus Kulturräumen der Zielfremdsprache stammende Sportarten (bei Englisch z.B. Rugby, Basketball, Baseball, Cricket etc.) durch die entsprechende Sprachverwendung in authentische Handlungskontexte eingebettet werden, die Perspektivenübernahme und perspektivische Bedeutungserschließung fördern können, ein Bewusstsein auch für kulturell unterschiedlich interpretierte Spielmuster, Wettkampfverständnisse etc. geweckt werden kann, durch das Bewusstsein für die Perspektivität und Konstruiertheit von Betrachtungsweisen Möglichkeiten für die Uminterpretation und Neugestaltung von Spielen und Bewegungsabläufen entstehen können und auch das Bewusstsein für individuelle Bewegungsdispositionen, unterschiedliche Körperwahrnehmungen, Ängste etc. geschult werden kann.

Diese Annahmen stellen zunächst einmal theoretisch hergeleitete Hypothesen zu Lerngelegenheiten im Hinblick auf Perspektivenübernahme und Fremdverstehen im bilingualen Sportunterricht dar. Aufgrund des ethnographisch-orientierten Designs meiner Studie und der damit zusammenhängenden „Zufälligkeit“ der in den besuchten Klassen behandelten Unterrichtsinhalte ist es mir aber nicht möglich, diese Hypothesen gezielt zu überprüfen. Dennoch lassen die Analysen der Unterrichtsszenen einige in diese Richtung zeigende Vermutungen zu, die an den entsprechenden Stellen genannt und die auch im Ergebnisteil (Abschnitt 6.3) aufgegriffen werden. Das Konzept der fremdsprachlichen Textkompetenz (Zydatiß 2004) Wolfgang Zydatiß untersucht im Rahmen des DEZIBEL-Projektes (= Deutsch-Englische Züge in Berlin) anhand unterschiedlicher Sachfächer, ob „das curriculare Konzept des bilingualen Unterrichts seine übergeordneten Ziele des fremdsprachlichen und sachfachlichen Kompetenzerwerbs erreicht und wo Kristallisationskerne für seine Weiterentwicklung liegen könnten“ (Zydatiß 2004: 91). Seinem Konzept der Textkompetenz liegt die von Jim Cummins zuerst 1980 vorgeschlagene und im Rahmen der didaktischen Bemühungen für bilingualen Unterricht inzwischen vielfach rezipierte Unterscheidung der beiden Sprachmodi BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), also der alltagsbezogenen Sprache, und CALP (Cognitive/Academic Language Proficiency), also der schulbezogenen, wissenschaftsorientierten Sprache, zugrunde. Zydatiß betont, der Unterschied zwischen diesen beiden Sprachmodi liege darin, dass die Alltagssprache (BICS) situations- und handlungsgebunden sei, während sich die schulrelevante Sprachkompetenz (CALP) „üblicherweise als schriftsprachlich fundiert, linguistisch explizit (da paralinguistische Indikatoren und Situationskontext fehlen), sprachlich elaboriert (da kognitive Operationen zu verbalisieren sind) und inhaltlich komplex (weil auf vielschichtige Sachzusammenhänge verwiesen wird)“ erweist (Zydatiß 2004: 95). BICS und CALP unterscheiden sich also in ihrem kognitiven Anspruch. In einem kleinen Exkurs sei an dieser Stelle der Vollständigkeit halber ein Aspekt erwähnt, auf den Zydatiß (2004) nicht eingeht: Cummins hat später sein eigenes Modell um ein weiteres Unterscheidungskriterium für Kommunikationssituationen ergänzt, nämlich um das der starken oder schwachen Kontexteinbettung (Cummins/Swain 1998; Cummins 2000). Das Kriterium der Unterscheidung context-reduced vs. context-embedded ist also,

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inwieweit dem Sprecher Hinweise (z.B. Gesten, Handlungen, Bilder, Kommentare) auf den Kontext zugänglich sind. So wäre das Lesen eines Textes ohne Abbildungen o.ä. eine kontext-reduzierte Aufgabe, während z.B. das Sprechen (über Bewegungen) im Sportunterricht eine kontext-eingebettete Situation darstellt.

Abbildung 4:

Unterscheidung von Kommunikationssituationen nach Verfügbarkeit außersprachlicher Kontexte (context-reduced vs. context-embedded) und nach Vorhandensein sprachlicher Automatismen für ihre Bewältigung. In dieser Matrix markieren BICS und CALP die Extreme (in Anlehnung an Bonnet 2004: 47; vgl. Baker 1997: 151ff.).

Der zweite, von Zydatiß vernachlässigte Teil der Unterscheidung nach Cummins ist insofern interessant, als sich mit seiner Hilfe eine der Besonderheiten bilingualen Sportunterrichts im Vergleich zu anderen bilingualen Sachfächern beschreiben lässt: die starke Kontexteinbettung in Verbindung mit verhältnismäßig geringen kognitiven Anforderungen. Zydatiß schlägt nun in Anlehnung an Paul R. Portmann-Tselikas (2002) vor, den Begriff der schulrelevanten Sprachkompetenz (CALP) im Hinblick auf die ganz bestimmten Formen des Umgangs mit Sprache, die in der Schule gefordert sind, zu konkretisieren. Hierfür verwendet er den Begriff der Textkompetenz, den Portmann-Tselikas folgendermaßen definiert: Unter ‚Textkompetenz’ verstehe ich zunächst die Fähigkeit, mit Texten rezeptiv und produktiv umzugehen. Wer über Textkompetenz verfügt, kann Texte eigenständig lesen und die damit erworbenen Informationen für sein weiteres Denken, Sprechen und Schreiben nutzen. Textkompe-

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tenz schließt auch die Fähigkeit ein, selber Texte für andere herzustellen und damit seine Intentionen verständlich und adäquat mitzuteilen (Portmann-Tselikas 2002: 14).

Zydatiß sieht nun in dieser Textkompetenz nicht nur eine „sprachgebundene kognitive Schlüsselfunktion“, sondern er schreibt der fremdsprachlichen Textkompetenz auch zu, eine, wenn nicht sogar die „zentrale fächerübergreifende sprachgebundene Kompetenz des ‚bilingualen’ Sachfachunterrichts“ zu sein (Zydatiß 2004: 95). Diese Aussage begründet er über den von Portmann-Tselikas (2002: 14f.) übernommenen Merkmalskatalog von Textkompetenz, der – wie er feststellt – große Überschneidungen zu Cummins’ CALP-Konzept aufweist. Textkompetenz sei zu charakterisieren durch ein Höchstmaß an Sprachlichkeit, Kontextreduktion, Themenzentriertheit, Strukturiertheit und Formbestimmtheit. Dies gelte sowohl für das Rezipieren als auch für das Produzieren von Texten. Beide, Portmann-Teslikas und Zydatiß, argumentieren, dass diese Textkompetenz gerade in formellen mündlichen Situationen, also auch in Unterrichtssituationen, von herausragender Bedeutung sei. Die Relevanz der Textkompetenz für den bilingualen Unterricht liegt nun darin, dass genau hier sachfachliche und fremdsprachliche Lernanforderungen zusammentreffen: Sowohl der Sachfachunterricht als auch der Fremdsprachenunterricht (und damit der ‚bilinguale Unterricht’) haben funktionale, flexibel einsetzbare „literate Techniken“ (Portmann-Tselikas 2002: 18f.) zur Voraussetzung, deren nicht zufriedenstellende Verfügbarkeit auf Seiten der Lernenden den Lernerfolg der Schüler/innen erheblich beeinträchtigen kann (Zydatiß 2004: 96).

In dieser Überlagerung der „literaten Techniken“ des Sachfachs mit jenen der Fremdsprache entsteht eine Komplexität und Intensivierung der integrativen Anforderung ‚Textkompetenz’, die ein erhöhtes Lernpotential beinhaltet. Wenngleich die Unterscheidung der Sprachmodi (BICS und CALP) sehr einleuchtet und auch die Betonung der schulrelevanten Sprachkompetenz in ihrer konkreten Ausformung für den Großteil bilingualer Sachfächer zuzutreffen scheint, offenbaren sich hier im Hinblick auf das Fach Sport deutliche Unterschiede: Sprachsituationen im Sportunterricht ähneln aufgrund ihrer Situations- und Handlungsgebundenheit, die dem Fach inhärent ist, weitgehend der Alltagssprache. Sprache ist im Sportunterricht wesentlich weniger als in anderen Fächern schriftsprachlich fundiert; dem Lesen und Schreiben kommt eine geringe Bedeutung zu. Vielmehr steht verbalsprachliche Kommunikation im Mittelpunkt. Auch das Kriterium der linguistischen Expliziertheit muss nicht voll erfüllt sein, da sowohl ein konkreter Situations- und Handlungskontext als auch paralinguistische Zeichen in Form von (Zeige-)Gesten, vorgemachten Bewegungsausführungen etc. vorliegen. Die Kriterien der sprachlichen Elaboriertheit und der inhaltlichen Komplexität treffen zwar auch auf den Sportunterricht zu, jedoch hier in – im Vergleich zu vorwiegend „kognitiv orientierten“ Sachfächern – abgeschwächter Form. Hier sind nicht in erster Linie kognitive, sondern motorische Operationen zu verbalisieren, und auch die Verweise auf verschiedene Sachzusammenhänge vollziehen sich nicht nur sprachlich, sondern auch körperlich, bewegend, in handelnder Interaktion. Der Unterschied und gleichzeitig die Verschränktheit kognitiver und motorischer Operationen besteht m.E. in den Möglichkeiten der Verbildlichung und Visualisierung. Diese sind bei motorischen Operationen quasi dem Geschehen inhärent, während bei kognitiven Operationen diese Bilder erst erzeugt werden müssen (über frühere Erfahrungen, Bewegungen, Handlungen, über Fotos usw.).

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Obwohl Portmann-Tselikas und Zydatiß betonen, dass Textkompetenz sich auch auf mündliche Situationen im Unterricht erstrecke, ist das Konzept m.E. für den bilingualen Sportunterricht doch nur bedingt geeignet. Das sehr situations-, handlungs- und bewegungsbezogene Setting des bilingualen Sportunterrichts weist (zumindest in der von mir untersuchten 6. Jahrgangsstufe) nur in Ausnahmefällen den Zugriff auf Schriftlichkeit und Texte auf.49 Alltagssprachliche Bezüge (BICS) sind hingegen vielfältig gegeben, was vermutlich einer der Gründe dafür ist, dass Sport häufig als Einstiegsfach in den bilingualen Unterricht gewählt wird. Dies zeigen auch meine quantitativen Auswertungen der videographierten Stunden, aus denen hervorgeht, dass im Durchschnitt nur ein Viertel (26%) der „Sprechzeit“ im bilingualen Sportunterricht auf funktionale Bewegungsformen und techniken des Sportunterrichts, also auf fachsprachliche Aspekte entfallen, während 43% der Unterrichtszeit organisatorischen Gesichtspunkten gewidmet wird, welche eher allgemeinsprachlich ablaufen. Auf gezielte Begriffs- und Vokabelerläuterungen entfallen knappe 2%; knappe 15% der Unterrichtszeit laufen ohne zu vernehmende Sprechakte ab (Dies heißt nicht, dass niemand gesprochen hat, sondern nur, dass über die installierten Lehrerund Allround-Mikrophone keine Sprechakte zu verzeichnen waren.). Der verzeichnete Rest von 14% beinhaltet Unverständliches, Interaktion zwischen Klassenkameraden, Disziplinierungen, Zurechtweisungen, Lob, Ermutigungen, Anfeuerungen, „Verständnissicherungsfloskeln“ (Did you get it?), Lückenfüller etc. und ist folglich auch eher dem alltagssprachlichen Modus (BICS) zuzurechnen.50 Das Konzept der Bedeutungsaushandlung (Bonnet 2004) Die Frage, über die Andreas Bonnet in seiner Dissertation zu „Chemie im bilingualen Unterricht“ (2004) ein integratives Konzept von sprachlichem und sachfachlichem Lernen entwickelt, lautet: „Wie verlaufen Prozesse sachfachlichen Lernens unter den Bedingungen inszenierter Fremdsprachlichkeit?“ (Bonnet 2004: 287) Um diese Frage zu beantworten, zieht er den Begriff der Kompetenz heran, wie ihn die Bildungsgangforschung verwendet.51 Er unterscheidet (erstens) wie Noam Chomsky zwischen Kompetenz und Performanz. Dabei benennt er als Performanz „die Oberflächenstruktur der Handlungen und Aussagen eines Menschen, die Summe all seiner wahrnehmbaren verbalen oder nonverbalen Äußerungen und Tätigkeiten“ (ebd.: 74). Damit fällt in diesen Bereich auch jegliche Form der Interaktion. Unter Kompetenz versteht er „die Tiefenstruktur, ein System von Regeln im Individuum, das seinen Handlungen zugrunde liegt“ (ebd.). Des Weiteren (zweitens) nimmt Bonnet zwischen Performanz und Kompetenz eine in zwei Richtungen bestehende Verbindung an: „Kompetenz steuert Performanz, und von Performanz kann auf Kompetenz geschlossen werden“ (ebd.). Zwischen beiden herrsche jedoch keine direkte Verbindung, sie seien vielmehr durch eine vermittelnde dritte 49

siehe Szene zum Lerngarten und schriftlicher Gruppenarbeit in Abschnitt 5.3 Die quantitativen Auswertungen des Videomaterials werden in dieser Arbeit nicht systematisch und ausführlich dargestellt, weil sie das quantitative Kriterium der Repräsentativität nicht erfüllen und deshalb in ihrer Aussagekraft sehr beschränkt sind (vgl. Abschnitte 4.2 und 4.3). Sie werden hier lediglich zur zusätzlichen Stützung von theoretischen Überlegungen herangezogen. 51 Wie der Begriff der Kompetenz in der Bildungsgangforschung – vor allem bezüglich naturwissenschaftsdidaktischer Fragestellungen – verwendet und verstanden wird, ist bei Bonnet (2004: 72-95) im Detail nachzulesen und wird hier nur in groben Zügen dargestellt. 50

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Instanz, die Transformation, verbunden, welche situationale sowie personale Faktoren enthalte. Zur Illustration wird hier die auf Eva Spörlein (2003: 57ff.) zurückgehende und auch von Bonnet (2004: 74) verwendete schematische Darstellung herangezogen:

Abbildung 5:

Schematische Darstellung der Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz. Kompetenz bezeichnet die nicht wahrnehmbare Tiefenstruktur der Kognition, Performanz die wahrnehmbare Oberflächenstruktur der Handlungen. Die Transformation, Umsetzung vom einen in das andere, hängt von situationalen und personalen Faktoren ab (vgl. Bonnet 2004: 74; Spörlein 2003: 57ff.).

Drittens geht Bonnet von der Vorstellung aus, Kompetenz sei „ein komplexes System aus Informationen und Prozessen“, aus deklarativem und prozeduralem Wissen (Anderson 1993), das „in der kognitiven Struktur des Menschen verankert“ ist (Bonnet 2004: 75). Sein Verständnis von Kompetenz als kognitiver Struktur ermöglicht es Bonnet, Kompetenzerwerb als Modifikation der kognitiven Tiefenstruktur zu fassen. Diese Modifikation erklärt er mit der Begrifflichkeit der Lerntheorie Jean Piagets (Schemata, Assimilation, Akkommodation) und unter Rückgriff auf von Glasersfeld (Perturbation). Piaget bezeichnet die kognitiv verankerten handlungsleitenden Strukturen als Schemata. Bei Konfrontation mit einer neuen Situation versuche der Mensch zunächst, diese mit Hilfe der vorhandenen Schemata, also auf der Grundlage seiner bestehenden Kompetenzen, zu interpretieren. Gelinge ihm dies, „so habe er die Situation gemäß seiner vorhandenen Schemata konzeptualisiert“ (Bonnet 2004: 75). Diesen Vorgang nennt Piaget Assimilation. Gelinge ihm diese Einverleibung einer Situation in bestehende Schemata nicht, so werden die vorhandenen Schemata von der Umwelt hinterfragt (Perturbation). Setze der Mensch sich daraufhin

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Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

weiter mit der Umwelt und der neuen Situation auseinander, so bestehe die Möglichkeit, die bestehenden Schemata zu verändern. Diesen Prozess nennt Piaget Akkommodation.52 Aus diesen Vorarbeiten Piagets leitet Bonnet schließlich ab: Lernende erweitern also ihre Kompetenz, das heißt erwerben deklaratives und prozedurales Wissen [bzw. sie lernen; Ergänzung BR], indem sie ihre kognitive Struktur als Reaktion auf neue Situationen anpassen (ebd.: 76).

Ausgehend von diesem Kompetenzmodell entwickelt Bonnet zunächst ein Modell chemischer Kompetenz anhand von vier Dimensionen: ƒ ƒ ƒ ƒ

der konzeptualen Dimension, der formalen Dimension, der praktischen Dimension und der reflexiven Dimension.

Des Weiteren arbeitet er die Rolle der Interaktion beim Kompetenzerwerb heraus und zieht hierzu den Begriff der Bedeutungsaushandlung heran, den er mit Symbolischem Interaktionismus und Radikalem Konstruktivismus zweifach dimensioniert. So entfaltet er für Bedeutungsentstehung eine Spannbreite zwischen Emergenz (Entstehung von Bedeutung in Interaktion) und Viabilität (Widerspruchsfreiheit, die im Kopf des Lernenden entsteht und überprüft wird).53 Schließlich unternimmt Bonnet den Versuch, die drei Aspekte der chemischen Kompetenz, der fremdsprachlichen Kompetenz und des Kompetenzerwerbs durch Bedeutungsaushandlung in Interaktion (Performanz) zusammenzuführen. Am Ende steht ein komplexes Strukturmodell des bilingualen Chemieunterrichts, welches die Zusammenhänge der Einfluss nehmenden Kompetenz- und Performanzbereiche im bilingualen Chemieunterricht darstellt (siehe Bonnet 2004: 286 und vgl. für den allgemeindidaktischen Entwurf Abb. 6 auf der folgenden Seite). Wenngleich dieses Modell einen sehr erhellenden Beitrag zur Struktur bilingualen Chemieunterrichts leistet und durchaus exemplarischen Charakter auch für andere bilingual unterrichtete Sachfächer haben kann, bedarf es – vor allem aufgrund der kognitivistischen Orientierung des Modells – für den Sportunterricht einiger Modifizierungen und Erweiterungen.54 Folglich werde ich an dieser Stelle nicht im Detail auf das chemieunterrichtsspezifische Strukturmodell Bonnets eingehen. Beachtenswert erscheint mir allerdings sein allgemeindidaktisches Modell des Kompetenzerwerbs, in dessen Zentrum Performanz als Bedeutungsaushandlung steht:

52

Auch in dieser Arbeit werden Erfahrungen, denen eine Funktion als Auslöser von Lernprozessen, also Prozessen des Kompetenzerwerbs, zugeschrieben werden, mit Hilfe der genetischen Lerntheorie Piagets erklärt (siehe Abschnitt 3.1.1). An dieser Stelle ähneln sich Bonnets und mein Ansatz. Das von Bonnet gewählte Vorgehen muss hier nicht weiter erklärt werden, weil dies im genannten Abschnitt noch geschieht. 53 Diese Beschreibung stellt nicht nur eine erhebliche Verkürzung von Bonnets Theoriegebäude, sondern auch des Symbolischen Interaktionismus und des Radikalen Konstruktivismus dar. Auf den Symbolischen Interaktionismus werde ich an anderer Stelle näher eingehen (Abschnitt 3.1.1); die anderen Bereiche werden nur so detailliert beschrieben, wie es für die weiteren Ausführungen im Sinne meines eigenen Gedankenganges notwendig ist. 54 Den Besonderheiten und spezifischen Anforderungen des Sportunterrichts widme ich mich in Abschnitt 2.3.1.

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

Abbildung 6:

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Bonnets Vorschlag eines allgemeindidaktischen Modells der Transformation zwischen Kompetenz und Performanz als Bedeutungsaushandlung: Kompetenz ist zugleich Produkt und Bedingungsfaktor von Bedeutungsaushandlung (Bonnet 2004: 296).

Bonnet erklärt sein Modell wie folgt: Finden Viabilitätsprüfung und Emergenz statt, so führt dies dazu, dass die Lernenden Kompetenzen im interaktionalen fachlichen und (fremd-)sprachlichen Bereich aufbauen. Umgekehrt wirken die Kompetenzen als Bedingungsfaktoren der Performanz. Je weiter sie entwickelt sind, umso geringer ist die Komplexität des Interaktionsraumes und umso intensiver ist die Bedeutungsaushandlung. Der Erwerb fachlicher Kompetenz wäre demnach ein komplexer Prozess, der umso schneller abläuft, je weiter die Kompetenz im interaktionalen und (fremd-)sprachlichen Bereich entwickelt ist (ebd.: 296).55

Für Sportunterricht allgemein ist dieses Modell aufgrund der zentralen Stellung der Performanz interessant. Schließlich steht performatives Handeln im Mittelpunkt fast jeden Sportunterrichts. Für meine Fragestellung im Hinblick auf die Integration fachlichen und (fremd-)sprachlichen Lernens im bilingualen Sportunterricht ist das Modell darüber hinaus beachtenswert, weil es – bezogen auf Kompetenzerwerb – eine Möglichkeit des Zusammenhangs von sachfachlichem und (fremd-)sprachlichem Lernen in Betracht zieht. Darüber hinaus betont das Modell in Entwicklungsprozessen, die sich durch ein „Wechselspiel“ aus Kompetenz und Performanz auszeichnen, die Rolle der Transformation. Dies entspricht 55

Der auf den Konstruktivismus von Glasersfelds zurückgehende Begriff Viabilitätsprüfung beschreibt die Überprüfung, ob ein gewählter Weg zu einem Ziel angesichts der gegebenen Bedingungen gangbar, passend, brauchbar und funktional ist. Emergenz ist gemäß der lateinischen Wortherkunft als Auftauchen oder Hervorkommen zu verstehen, wobei der Vorstellung nach viele Teile eines Systems zusammenwirken, damit etwas (z.B. eine Erfahrung) emergiert; der Begriff beschreibt damit etwas zunächst Unvorhersagbares.

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Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

meinem Forschungsansatz, nicht in erster Linie Kompetenzforschung betreiben zu wollen, sondern Wege des Lernens auf der Grundlage von Interaktion zu rekonstruieren. Resümee Die Betrachtung der drei bestehenden, auf sprachlich-inhaltliche Denk- und Lernprozesse abzielenden Konzepte (Fremdverstehen, Textkompetenz, Bedeutungsaushandlung) hat gezeigt, dass ƒ ƒ ƒ

Möglichkeiten der Integration sachfachlichen und (fremd-)sprachlichen Lernens bestehen, die unterschiedlichen Sachfächer hierfür sehr unterschiedliche, teils aber übertragbare Möglichkeiten bieten und die bisher in diesem Rahmen bestehenden Konzepte in erster Linie auf kognitiv ausgerichtete Fächer und „verkopfte“ Lernprozesse ausgerichtet sind.

Aus diesem Grund prüfe ich im folgenden Abschnitt ein bilinguales Kompetenzmodell, das in seinen Lern- und Bildungszielen für bilingualen Unterricht (fremd-)sprachliches und sachfachliches Lernen integriert und zugleich allgemein genug ansetzt, um auch Anknüpfungspunkte für „Handlungsfächer“ wie Sport zu bieten. Dieser Schritt bildet dann die Grundlage für die Entwicklung eines eigenen Modells für bilingualen Sportunterricht unter Heranziehung der spezifischen Ansprüche und Besonderheiten des Faches Sport. 2.2.3 Ein Modell bilingualen Kompetenzerwerbs zur Verbindung sportfachlichen und fremdsprachlichen Lernens In den vorangegangenen Abschnitten habe ich meine Herangehensweise an das zu untersuchende Feld – den bilingualen Sportunterricht – entwickelt, erläutert und legitimiert. Mein Fokus liegt auf Möglichkeiten und Grenzen, sachfachliches und fremdsprachliches Lernen im bilingualen Sportunterricht auf eine Weise zu verbinden, bei der die beiden Lernbereiche (Sport und Fremdsprache) ƒ ƒ ƒ ƒ

sich nicht gegenseitig stören, sondern verknüpft werden, sich gegenseitig verstärken und zu einer Öffnung neuer Lernperspektiven führen.

Mein Anliegen, die Verbindungen dieser Lernbereiche in konkreten Unterrichtssituationen und am Beispiel von individuellen Lerngelegenheiten zu identifizieren, macht es notwendig, zunächst festzustellen, was in einem spezifischen unterrichtlichen Setting überhaupt gelernt werden kann und soll. Diese Frage habe ich für bilingualen Unterricht im Hinblick auf die verschiedenen Interessenrichtungen bereits allgemein beantwortet (Lernperspektiven, Abschnitt 2.2.1). Im Bezug auf den von mir gewählten Schwerpunkt (Integration fach-

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lichen und sprachlichen Lernens) hat auch eine Beantwortung auf der Basis bestehender empirischer Untersuchungen stattgefunden. Die daraus hervorgegangenen Befunde sollen nun in einem weiteren Schritt systematisch zusammengeführt und ergänzt werden, um auf diese Weise die Lernangebote zu identifizieren, die bilingualer Unterricht Lernenden macht. Dieser Schritt bildet dann die Grundlage für das im Anschluss zu entwickelnde Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts und für die empirische Identifikation von Lerngelegenheiten. Ein Kompetenzmodell für bilingualen Unterricht, das die von mir referierten Ansätze aufgreift, erweitert und ergänzt, legen Andreas Bonnet, Stephan Breidbach und Wolfgang Hallet (2003) vor. Ihr Anspruch ist es, den Beitrag herauszuarbeiten, den bilingualer Unterricht zum fachspezifischen Weltzugriff der Sachfächer leisten kann: Im schulischen Sachfachunterricht erschließen sich die Schülerinnen und Schüler im Sinne einer „kategorialen Bildung“ (Wolfgang Klafki) stets spezifische Wege und Kategorien des Verstehens bestimmter Aspekte von „Welt“; auch bilinguale Sachfächer müssen daher ihren fachspezifischen Weltzugriff und ihren Beitrag zu einer „vertieften Allgemeinbildung“ legitimieren (Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 176).

Aus diesem Grund formulieren sie Lern- und Bildungsziele, auf die ich mich nun beziehe. Bonnet, Breidbach und Hallet nennen vier Dimensionen von Kompetenzerwerb im bilingualen Unterricht: die konzeptuale Dimension, die sprachliche Dimension, die methodische Dimension und die reflexive Dimension. Ich veranschauliche sie zunächst graphisch, um sie anschließend allgemeindidaktisch und sachfachbezogen zu erläutern.

Abbildung 7:

Möglichkeiten des spezifischen Weltzugriffs durch bilingualen Sachfachunterricht oder: Die vier Dimensionen des Kompetenzerwerbs im bilingualen Sachfachunterricht nach Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 176ff.

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Die konzeptuale Dimension beinhaltet das Auseinandersetzen mit fachspezifischen Konzepten, Modellen und Begriffen im Rahmen des Erwerbs fachbezogener Handlungsfähigkeit. So werde beispielsweise im Geographieunterricht eine Vorstellung von Prinzipien der Ordnung und Strukturierung von Räumen vermittelt. Im Sportunterricht geht es hingegen um die Erfahrung der bzw. Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit sowie um die Aneignung eines körperlichen Umgangs mit der menschlichen, dinglichen und räumlichen (Um-)Welt, d.h. um körperliche Raumaneignung, um den Umgang mit Sportgeräten und Bewegungspartnern. Durch das Unterrichten des Sachfaches in der Fremdsprache werden nun fremdsprachige Konzepte, Modelle und Begriffe in das kognitive System eingeführt. Damit werde das „komplexe System muttersprachlich vorliegender Konzepte und ihrer kognitiven Repräsentationen“ durchbrochen (ebd.: 176; vgl. Hallet 2002).56 Um die so zutage tretenden Differenzen reflektieren, tolerieren und aushalten zu können, bedürfe es metakognitiver Strategien, „damit die Kulturalität und die Konstruktivität der fachlichen und der ihnen zugrunde liegenden wissenschaftlichen Konzepte transparent werden können“ (ebd.). Im Hinblick auf die konzeptuale Dimension läge das Lern- und Bildungsziel bilingualen Sportunterrichts auf der Erweiterung von Bewegungs- und Sportbegriffen, -modellen und -konzepten sowie auf der Bewusstmachung der Kulturalität, Perspektivität und Konstruktivität sportlicher Konzepte. So verbergen sich z.B. hinter den Termini Soccer, Football und Fußball nicht nur unterschiedliche Sprach- und Kulturräume, sondern auch verschiedene gesellschaftliche Stellenwerte, unterschiedliche Organisationsformen der Ligen, stark variierende Spielschwerpunkte, ein unterschiedliches Fachvokabular, zum Teil sogar ein anderes Spielsystem, Spielfeld, Regeln etc.57 Schüler für eine derartige Perspektivität und Kulturalität sportlicher Konzepte zu sensibilisieren sei durch einen (Fremd-)Sprache und Sport integrierenden Unterricht erreichbar. Die sprachliche Dimension bezieht sich nach Bonnet, Breidbach und Hallet auf die Ausprägung einer fremdsprachlichen Diskursfähigkeit. Damit ist gemeint, dass nicht nur die Fachterminologie des Sachfaches auf der Wortschatzebene erworben, sondern auch und vor allem der Diskurs des Faches auf der Ebene fachlich-inhaltlicher Konzepte erschlossen werden soll. Im Sportunterricht würde dies zunächst allgemein bedeuten, nicht nur die Fachbegriffe z.B. für die verschiedenen Schlagarten im Badminton (Lopp, Clear, Drop, Smash etc.) zu beherrschen, sondern auch zu lernen, Bewegungen und Bewegungsabläufe mental nachzuvollziehen, zu beschreiben und zu beurteilen, körperliche Gefühle zu verbalisieren, Bewegungsanweisungen zu geben etc. Hinsichtlich des Diskurs-Begriffes ziehen die Autoren zwei Definitionen heran, die sie dann ausdifferenzieren: Sie fassen Diskurs ƒ

56

zum einen als „die Art und Weise, wie unter bestimmten historischen oder sozialen Bedingungen Bedeutung und damit Wissen konstruiert werden“, wobei die Betonung auf der gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit liegt; diese Auslegung des Diskurs-Begriffs wird dann auch im Verlauf der Argumentation beibehalten;

Es ist notwendig zu betonen, dass dieser Aspekt eher den Charakter einer Wunschvorstellung hat, dessen Erfüllung zumindest in der Studie Bonnets (2004) nicht nachgewiesen werden kann (vgl. Ergebnisteil in Bonnet 2004). 57 Football ist eben nicht immer gleich Fußball. Dies zeigt sich deutlich an Varianten wie American Football, Australian Rules Football usw.

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht ƒ

71

und zum anderen als „kommunikatives Handeln in konkreten Situationen“, was als konkrete Interaktion mit Hilfe der Begriffe Bedeutungsaushandlung und Kommunikation gefasst wird und sich vor allem auf die konkrete Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden bezieht (Bonnet/Breidbach/Hallet 2003: 177).

Diskursfähigkeit umfasse dabei Kompetenz in beiden Bereichen. Die hieraus resultierende Forderung eines erweiterten Verständnisses von sprachlicher Kompetenz (welches auch Bedeutungsaushandlung in Interaktion einbezieht) bedürfe eines allgemeinbildenden Verständnisses von Handlungsorientierung (Handlungsorientierung als „Ermöglichung aktiver Teilhabe an den Aushandlungsprozessen und Diskursen über wichtige gesellschaftliche Fragen“) und einer Wertschätzung der Dynamik von Interaktionen (ebd.: 177f.). Auf der Grundlage dieser Vorüberlegungen brechen Bonnet, Breidbach und Hallet Diskurskompetenz auf den Erwerb folgender fünf Fähigkeiten herunter: ƒ

ƒ

ƒ

58

Mitteilungsabsichten realisieren: Es gehe um die Entwicklung einer „allgemeinen Gesprächsfähigkeit“, was unter Berufung auf Vollmer (1998) bedeute, Mitteilungsabsichten in „’zusammenhängender Rede’ und durch ‚die Strukturierung ganzer Interaktions-Sequenzen’ unter Beachtung des jeweiligen Umfeldes (‚Kontext, Situation, Sprecherrollen usw.’) und der ‚tatsächliche[n] Wirkung von Äußerungen im Kontext’“ zu verwirklichen (ebd.: 178). Mitteilungsabsichten der Lernenden im öffentlichen Diskurs des (bilingualen) Sportunterrichts belaufen sich weitgehend auf das (Nach-)Fragen zu organisatorischen Angelegenheiten oder Bewegungsabläufen, das Beschreiben von Bewegungen, das Geben von Bewegungsanweisungen, emotionale Ausdrücke und Äußerungen von Bewegungsproblemen58. Die jeweiligen Äußerungen sind dabei in erheblichem Maße an konkrete Kontexte und Situationen gebunden. Als Beispiel sei hier die Bewegungsanweisung "Chin on your chest!" genannt, mit der eine Schülerin ihrer sich im Handstand befindenden Partnerin das Signal zum Abrollen gibt. Dieses Beispiel zeigt auch, dass Mitteilungsabsichten im bilingualen Sportunterricht durchaus realisiert werden können, wenngleich die zusammenhängende Rede zugunsten der bewegungsorientierten Situation mitunter herabgestuft wird. Sachwissen konzeptualisieren und strukturieren: Wissen und Konzepte sollen „prozessual und interaktiv entwickelt und auf dem Weg der Bedeutungsaushandlung in der Lerngruppe konstruiert werden“, anstatt nur dargeboten zu werden (ebd.: 178). Hierzu gehört im bilingualen Sportunterricht u.a. das Stellen von Bewegungsaufgaben, für die eigenständig und experimentell (einzeln oder in Gruppen) Lösungen gefunden werden sollen. Wissen fachsprachlich erschließen: Schüler sollen erfahren, „auf welche spezifische Weise innerhalb einer Disziplin Sachverhalte formuliert, verhandelt und einer Lösung zugeführt werden und welche Wege des ‚Weltzugriffs’ einem Fach zu eigen sind“ (ebd.). Da etliche Fachbegriffe aus dem englischsprachigen Raum inzwischen universell verwendet werden und selbst in den deutschen Sportunterricht übernommen werden, be-

Diese Aussage beruht auf Eindrücken, die ich während der mit dieser Studie zusammenhängenden sechsmonatigen Hospitationsphase gewonnen habe (siehe hierzu das Methodenkapitel 4).

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ƒ

ƒ

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht steht im Hinblick auf bestimmte Sportarten (z.B. Basketball, Tennis, Badminton) bereits eine quasi-natürliche Affinität zwischen Sport und englischem Fachvokabular. Aushandeln von Differenz: Hierzu gehören das „Erkennen diskursstrategischer Differenzen nicht nur in alltagsweltlichen, sondern auch in sachfachlichen Kommunikationsprozessen und das Erlernen entsprechender konfliktvermeidender oder -lösender Strategien ebenso wie die Schaffung und Nutzung interaktiver ‚Zwischenräume’ für Aushandlungsprozesse“ (ebd.: 179; vgl. Bach 1998: 194ff.; Bach 2002). Eine Besonderheit des Sportunterrichts im Vergleich zu anderen, „kognitiver orientierten“ Fächern scheint in diesem Zusammenhang zu sein, dass die Art und Weise wie Sachverhalte ausgedrückt und verhandelt werden sich häufig über Bewegung selbst, also wesentlich körperlicher, und unter verstärktem Einsatz von Körpersprache vollzieht. Die verbale Sprache wird durch Körperlichkeit und Bewegung unterstützt, mitunter sogar ersetzt. Urteilen: Bilingualer Unterricht ermögliche es, das Bildungsziel des eigenständigen Bewertens der gesellschaftlichen Bedeutung von Kenntnissen, Wissensständen und Fähigkeiten durch Teilhabe an fremdsprachigen und globalen Diskursen zu erreichen (ebd.: 179). Dies ist auch für den bilingualen Sportunterricht vorstellbar. Vermutlich tritt dieser Aspekt jedoch in Fächern, die mehr auf Wissensvermittlung orientiert sind, stärker in Kraft als im eher auf die Vermittlung von Bewegungskompetenzen ausgerichteten Sportunterricht.

Insgesamt liege die Schwierigkeit des Erreichens von Diskursfähigkeit in der je nach Fach, Sprache und Kontext sehr unterschiedlich verlaufenden Zusammenführung von alltagsweltlichen und z.T. stark spezialisierten Fachdiskursen, „und zwar im Medium einer zum einen aufzubauenden, zum anderen von Fachsprache bereits durchzogenen fremden Alltagssprache“ (ebd.: 179). In der methodischen Dimension geht es um die Entwicklung selbsttätigen Lernens durch Lern- und Arbeitstechniken. Dazu gehören ƒ ƒ ƒ ƒ

das aktive Gestalten des eigenen Lernprozesses in der Fremdsprache, die Planung und Ausführung fachspezifischer Handlungen und Prozeduren, die Anwendung fachspezifischer Methoden und Techniken der Problembeschreibung und -lösung und die fachgerechte Kommunikation von Annahmen, Lösungsvorschlägen und Wissen.

Überträgt man diese Entwicklungsperspektiven auf den bilingualen Sportunterricht, so kommt man zu Lernzielen wie selbständiges Bilden von Gruppen bzw. Mannschaften, selbständiges Erstellen kleiner Übungsprogramme, selbständige Organisation von kleinen Spielen und Geräteaufbauten usw.59 Mit Vollmer schlussfolgern Bonnet, Breidbach und Hallet aus dieser Liste von Anforderungen, dass fachrelevante Arbeitsweisen gleichermaßen „kognitiv-praktische und kognitiv-sprachliche Handlungsformen“ sind (ebd.: 180; Vollmer 2002a: 64). Die Besonderheit bilingualen Unterrichts liege nun im Hinblick auf die methodische Kompetenz darin, dass die Schüler sich über die Entwicklung bestimmter kognitiver Kategorien (Treffen von Un59

vgl. GEW-Sportkommission, Landesverband Brandenburg 2001

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

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terscheidungen, Hypothesenbildung, Sichern von Intersubjektivität und Nachvollziehbarkeit) hinaus fachspezifische Kommunikationsverfahren angeeignet hätten, welche sowohl rezeptiv als auch produktiv nutzbar seien (ebd.: 180). Die reflexive Dimension betrifft die persönliche und kulturelle Identität des Lernenden. Bonnet, Breidbach und Hallet schlagen vor, nicht nur Interkulturalität (z.B. als Vergleich mutter- und zielsprachlicher Kultur) als Auslöser möglicher Differenzerfahrungen zu sehen. Ebenso können Differenzerfahrungen historisch, sozial oder disziplinär begründet sein; sie träten immer dann auf, „wenn Schüler im Unterricht Deutungen begegnen, die nicht mit ihren lebensweltlichen Konzeptualisierungen übereinstimmen“ (ebd.: 181). Diese reflexive Dimension, die über Differenzerfahrungen wirksam werde, sei wichtig, weil sie einen bildenden Prozess darstelle.60 Durch die Verwendung einer Fremdsprache als Unterrichtsmedium kommen nicht nur Differenzerfahrungen auf kommunikativer Ebene hinzu; zusätzlich kann der Lernende durch Distanznahme von der Muttersprache, welche die Tiefenstruktur der Identität vornehmlich geprägt hat, in eine gewisse Distanz zu sich selbst treten und einen „differenzierten“ Blickwinkel auf die individuelle Körperlichkeit und die eigenen Bewegungen einnehmen. Speziell im Sportunterricht sind körperliche Differenzerfahrungen wichtig (Physiologie, Motorik, Geschlecht, Körperbewusstsein, Angst etc.). Resümee Das referierte Kompetenzmodell für bilingualen Unterricht nach Bonnet, Breidbach und Hallet (2003) stellt einen Versuch dar, die Frage nach den Potentialen und Lernzielen im bilingualen Unterricht aus der Perspektive einer Integration von sachfachlichem und (fremd-)sprachlichem Lernen zu beantworten. Von einem allgemein bilingual-didaktischen Blickwinkel aus entwickeln die Autoren Dimensionen bilingualen Kompetenzerwerbs, die in ihrer Allgemeinheit eine hohe Übertragbarkeit auf einzelne Sachfächer aufweisen. Im Zentrum der Konstruktion der Dimensionen steht dabei neben der Betonung des selbsttätigen Lernens jeweils die Annahme, dass ƒ ƒ

der Kontext des Sachfaches zu einem „authentischen“ und kontextbezogenen Gebrauch der Fremdsprache einlädt und das Lernen im Sachfach durch das Medium der Fremdsprache Fremdheits- und Differenzerfahrungen auslöst und dadurch für die Kulturalität, Perspektivität und Konstruktivität von Kontexten und Bedeutungen sensibilisiert.

Breidbach verleiht dieser wechselseitigen Stimulation an anderer Stelle Ausdruck, wenn er schreibt, dass die „beiden Handlungsfelder [Sachfachdidaktik und Fremdsprachendidaktik; BR] durch das Spannungsverhältnis von Fremdheit und Authentizität verbunden“ sind (Breidbach 2002: 14). Wie ich durch die Querbezüge zum Fach Sport zu zeigen versucht habe, ist auch eine Übertragbarkeit der Kompetenzen auf bilingualen Sportunterricht weitgehend gewährleistet. Dennoch gibt es zwei Einwände: 60

Sich bilden wird hier in Anlehnung an Marotzki (1990: 41) verstanden als „eine reflexive Tätigkeit, in der ein Mensch sein ‚Selbst- und Weltverhältnis’ und damit seine Identität verändert“ (ebd.: 180).

74 ƒ

ƒ

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht Erstens wird an einigen Stellen deutlich, dass das Modell sich in erster Linie für „kognitiv“ orientierte Fächer eignet. Eine Berücksichtigung von Körper- und Bewegungskompetenzen findet nicht statt, was keine Kritik am Modell bedeuten soll, sondern auf die Grenzen der Übertragbarkeit hinweist. Zweitens lässt das Modell aufgrund seines Anspruches, einen allgemeinen Beitrag zur Beschreibung bilingualer Kompetenz liefern zu wollen, in der Konsequenz jegliche sachfachspezifischen Ansprüche (Lernziele) außer Acht.

Die Frage, was konkret im Sportunterricht gelernt werden kann, welche Lernziele und -perspektiven sich ableiten und inwieweit sich die im Detail herauszuarbeitenden Körperund Bewegungskompetenzen mit fremdsprachlicher Handlungskompetenz bzw. bilingualer Kompetenz integrieren lassen, ist also noch zu beantworten.61 Anders ausgedrückt: Inwieweit stimmen die Lernziele des Faches Sport mit dem Kompetenzmodell für bilingualen Unterricht von Bonnet, Breidbach und Hallet überein und (wie) sind sie vereinbar? Mit dieser Frage beschäftige ich mich im nächsten Abschnitt. Um sie zu klären, betrachte ich zunächst die strukturellen Charakteristika des Faches Sport im Vergleich zu anderen, stärker „kognitiv orientierten“ Fächern. Dann widme ich mich den Lernzielen des Faches Sport aus der fachdidaktischen Perspektive (beides Abschnitt 2.3.1). Anschließend unternehme ich den Versuch, das bilinguale Kompetenzmodell von Bonnet, Breibach und Hallet (2003) mit Hilfe des vertieften Einblicks in die strukturellen Eigenheiten und unter Hinzuziehung der Lernziele zu spezifizieren und zu einem Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts zu erweitern (Abschnitt 2.3.2). 2.3 Sport als Sachfach im bilingualen Unterricht Während bilingualer Unterricht in gesellschaftswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Fächern seit nunmehr gut 30 Jahren in Deutschland vertreten ist und zum Standardprogramm im bilingualen Fächerkanon zählt, wächst das Interesse an Sport als bilingualem Sachfach langsam und erst seit neuerer Zeit. Die Diskrepanz des bilingualen Fächerangebots wird anhand der KMK-Statistik von 1999 deutlich: Hier zeigt sich, dass im Rahmen der deutsch-englischen Züge in Deutschland zwischen 1989 und 1999 Sport in den 6. Klassenstufen nur in Hamburg und Nordrhein-Westfalen als bilinguales Fach eingesetzt wurde; für die Mittelstufe gaben Bremen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen an, bilingualen Sportunterricht anzubieten. (Von einem jeweils flächendeckenden Angebot kann hier allerdings nicht ausgegangen werden.) Im Bereich der Oberstufe sowie für sämtliche deutschfranzösischen Züge fand Sport für den besagten Zeitraum in dieser Statistik keine Erwähnung. Die Fächer Erdkunde, Geschichte und Politik, gefolgt von Biologie, wurden hingegen in jeder der weiterführenden Klassenstufen von jeweils bis zu zehn Bundesländern bilingual angeboten.

61

In Abschnitt 1.3 habe ich aus der Warte der Fremdsprachendidaktik bereits einige fremdsprachliche Lernperspektiven, die die Verknüpfung von Sprechen der Fremdsprache und Bewegen birgt, herausgearbeitet. Da dies hinsichtlich der Ansprüche des Faches Sport sowie in Anbetracht der „bili-didaktischen“ Interessen der Integration von Sachfach und Fremdsprache nicht hinreichend ist, widme ich mich der Frage nachfolgend im Hinblick auf das Sachfach Sport.

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

75

Die bisher verhältnismäßig geringe Berücksichtigung des Faches Sport im bilingualen Fächerkanon mag damit zusammenhängen, dass es im Sportunterricht auf den ersten Blick eher um Bewegungshandeln als um Sprachhandeln geht. Skeptisch könnte gefragt werden, warum ausgerechnet Sport als bilinguales Sachfach herangezogen werden sollte, wo es in ihm doch um Bewegung, Spiel und Sport geht und sprachlichem Handeln allenfalls eine notwendige instrumentelle Funktion zukommt, indem es hilft, das Bewegungsgeschehen zu initiieren, inszenieren, organisieren und reflektieren (vgl. Bergermann 2004)? Ziel dieses Abschnitts ist es, die Besonderheiten und Ansprüche des Faches Sport vorzustellen (Abschnitt 2.3.1), um dann im nächsten Schritt (Abschnitt 2.3.2) auf dieser Grundlage ein Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts zu entwerfen, welches die Ansprüche des Faches Sport mit dem Kompetenzmodell bilingualen Unterrichts (vgl. Abschnitt 2.2.4) vereint. Dabei sollen Verbindungsmöglichkeiten fremdsprachlichen Lernens mit den Inhalten und Ansprüchen des Faches aufgedeckt werden. 2.3.1 Besonderheiten und Ansprüche des Faches Sport Bei der Herausarbeitung der Besonderheiten und Ansprüche des Faches Sport scheint es mir sinnvoll, in zwei Schritten vorzugehen. Im ersten Schritt beleuchte ich die strukturellen Merkmale des Sportunterrichts. Dies ermöglicht es mir, das Feld des Sportunterrichts theoretisch zu greifen und gleichzeitig auf abstrakter Ebene seine Inhalts- und Ablaufstrukturen zu erfassen. Dabei gehe ich davon aus, dass es diese Interaktionsstrukturen sind, auf deren Grundlage Möglichkeiten zu lernen entstehen.62 Im zweiten Schritt betrachte ich Ansprüche und Lernziele, die mit dem Fach Sport verbunden werden. Hierzu ziehe ich den Hamburger Rahmenplan, ein Lernzielkonzept sowie ein Kompetenzmodell für den Sportunterricht heran. Der zweite Schritt bildet die Grundlage für die Entwicklung eines Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht im nächsten Abschnitt (2.3.2). Erster Schritt: Strukturelle Merkmale des Sportunterrichts Zunächst einmal ist Sportunterricht – wie alle anderen Unterrichtsfächer auch – eine Inszenierung von Lehrperson und Schülern im Rahmen der Institution Schule und damit gebunden an schul- und bildungspolitische, curriculare, schul- und erziehungstheoretische, kulturelle und wissenschaftliche, fachwissenschaftliche, elterliche Anforderungen und Erwartungen. Insofern bedarf es Vorgaben wie einer gewissen Organisation des Unterrichts und der Lernprozesse sowie einer Strukturierung der Interaktionsformen (z.B. durch Routinen, Rituale etc. im Lehrer-Schüler-Verhältnis). Trotz dieser strukturellen Gemeinsamkeiten mit anderen Fächern aufgrund seiner institutionellen Verankerung sind es aber die Besonderheiten des Faches Sport, um die es in diesem Abschnitt gehen soll. Es geht im Sportunterricht um Bewegungen bei Sport und Spiel, die mit selbstbestimmten oder vorgegebenen Zielen ausgeführt werden. Möglichkeiten zu lernen ergeben sich dabei in Bezug auf den eigenen Körper, den Umgang mit anderen und die gegenständ62

In Abschnitt 3.1.3 werde ich als eine der bildungsgangtheoretischen Grundlagen meiner Arbeit für diese Möglichkeiten zu lernen, die dem inhalts- und ablauflogischen Zusammenhang einer Lernumgebung inhärent und deshalb reproduzierbar sind, den Begriff Gelegenheitsstrukturen einführen.

76

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

liche Umwelt (vgl. z.B. den Rahmenplan Sport für neunstufige Gymnasien, Sekundarstufe I der Hansestadt Hamburg von 2003: 5).63 Was im Rahmenplan Sport der Hansestadt Hamburg von 2003 – unter Heranziehung des Begriffes ‚Lerngelegenheiten’ – zusammengefasst wird, soll jetzt in Form einer Beschreibung der Merkmale von Sportunterricht näher ausgeführt werden. In Abbildung 8 sind jene zu beschreibenden Merkmale von Unterricht dargestellt, die m.E. zur Charakterisierung von Sportunterricht relevant sind. Ihre Bezogenheit aufeinander ist illustriert. Nachfolgend erläutere ich sie näher:

Abbildung 8:

Merkmale von Unterricht, die für die Charakterisierung von Sportunterricht relevant sind

Offensichtliches äußeres Charakteristikum des Sportunterrichts, das ihn von anderen Fächern markant unterscheidet, sind der Unterrichtsraum und die Unterrichtsmaterialien. Der Unterrichtsraum Sportunterricht findet in der Turnhalle, auf dem Sportplatz, in der Schwimmhalle etc. statt, aber in der Regel nicht im Klassenzimmer. Die Klassenzimmersituation, in der die Schüler, auf Stühlen sitzend, meistens in einer auf die Lehrperson bzw. die Tafel ausgerichteten 63

Ein Rekurs auf den Rahmenplan ist im Bereich der Sportdidaktik m.E. naheliegend. Es scheint, als sei die Sportdidaktik traditionell an einer Orientierung an den Curricula interessiert. Außerdem sind Lehrpläne für den Sport in der Schule mit einer gewissen Zeitverzögerung als ein Spiegel der fachdidaktischen Entwicklung zu sehen. Ein weiterer Grund für die Heranziehung des Rahmenplans in diesem Kontext wird weiter unten erläutert. Er bezieht sich auf die unmittelbare und objektivierte Einflussnahme von Rahmenplänen auf das Unterrichtsgeschehen.

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Ordnung platziert sind, wird gegen erhöhte Bewegungsmöglichkeiten eingetauscht. Auf diese Weise entstehen individuelle Freiräume und spezifische Gelegenheiten zur sozialen Interaktion. Hierdurch ergibt sich eine Lernatmosphäre, die häufig gegenüber derjenigen im Klassenzimmer als angenehmer empfunden wird (vgl. Wildhage/Otten 2003: 148). Die Unterrichtsmaterialien Was in der allgemeinen Didaktik mit den Begriffen Medien oder Unterrichtsmittel bezeichnet wird, sind nach Karlheinz Scherler im Sportunterricht die Materialien. Dieser Begriff bezeichnet alle Gegenstände, die von Lehrern im Sportunterricht eingesetzt und von Schülern genutzt werden. Ferner unterscheidet Scherler Geräte, also eigens zum Zweck des Sports oder des Unterrichts geschaffene Gegenstände, und alle anderen Gegenstände, die im Sportunterricht Verwendung finden, die Objekte (Scherler 2004: 95). Im Gegensatz zu Klassenzimmerunterricht zeichnet sich der Einsatz von Materialien im Sportunterricht in der Regel dadurch aus, dass Schüler weder vorwiegend rezeptiv am Vermittlungsprozess beteiligt sind (vgl. audiovisuelle Medien wie Videos), noch hauptsächlich kognitiv gefordert werden. Stattdessen fordert und bietet der Einsatz von Materialien ein eigenständiges, körperliches, aktives Bewegen (Bewegungsherausforderungen). Von der sprachlichen Seite her betrachtet stellen die Unterrichtsräume und -materialien einen Kontext dar, der sich nicht mit dem Gros der sonstigen alltäglichen, schulischen Erfahrungen der Schüler deckt, zudem außerhalb der Handlungsbereiche der meisten Fremdsprachenlehrwerke liegt und folglich sprachlich neu zu begreifen ist (z.B. Changing rooms, storage area, long jump pit) (ebd.: 153). Der Bewegung gezielt ermöglichende Unterrichtsraum, sprich die Sporthalle und der Sportplatz, stehen – ebenso wie die Materialien – in engem Zusammenhang mit der vorrangigen Unterrichtsaktivität, der sportlichen Betätigung. Die Unterrichtsaktivität Im Sportunterricht wird in erster Linie gespielt und sich bewegt, und auch der Großteil der weiteren Aktivitäten (Auf- und Abbauten, Klassengespräche etc.) ist auf dieses Ziel ausgerichtet. Der Sportunterricht steht also im Zeichen der „Handlungsorientierung“. Die meisten Aktivitäten, inklusive der kognitiven Elemente, sind direkt mit motorischem Handeln verbunden, wobei jeweils sportartspezifische Techniken und Taktiken Berücksichtigung finden. Informationen der Lehrperson (z.B. Bewegungsbilder durch Vormachen, verbale oder visuelle Arbeitsanweisungen; vgl. Abschnitt 3.1.2) müssen dabei von den Schülern in sportliches Handeln umgesetzt werden. Rückmeldungen über Erfolg und Misserfolg ihrer Umsetzungen erhalten die Lernenden dadurch sofort. Michael Bräutigam spricht in diesem Zusammenhang von Ganzheitlichkeit des Lernens im Sportunterricht mit der Begründung, dass Bewegungen „immer zugleich soziale Bezüge, Emotionen, Motive, Kognitionen und Wertorientierungen“ aktualisieren (Bräutigam 2003: 85). Als Unterpunkte des Merkmals 'Unterrichtsaktivität' sehe ich die Unterrichtskommunikation, die Sozialformen und die Leistungsanforderungen.

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Die Unterrichtskommunikation Die Unterrichtskommunikation unterscheidet sich von derjenigen im Klassenzimmer im Wesentlichen durch die Sprachanteile, die Sprechanlässe und durch die räumlich und aktivitätsbedingt spezielle Kommunikationssituation. a) Sprachanteile: Aufgrund der Tatsache, dass motorische Elemente im Mittelpunkt des Sportunterrichts stehen, sind die Sprachanteile hier geringer als in anderen Unterrichtsfächern (vgl. Wildhage/Otten 2003: 150).64 Dennoch ist verbale Kommunikation notwendig, um gemeinsames Sporttreiben sowie Unterricht und Lernprozesse zu organisieren. Zentral ist dabei die Versprachlichung der kognitiven Elemente, die den praktischen und theoretischen Anteilen des Sportunterrichts innewohnen (vgl. ebd.: 148). b) Sprechanlässe: Im Sportunterricht müssen taktische oder motorische, in spezifische soziale Kontexte eingebundene und häufig emotional aufgeladene Situationen und Aufgabenstellungen bewältigt werden. Die Sprechanlässe, die durch diese Problemstellungen in diesem Setting entstehen, sind real und müssen nicht erst simuliert und inszeniert werden (Wildhage/Otten 2003: 148). Es handelt sich also um eindeutig handlungsgebundenes Sprechen.65 Sprechanlässe belaufen sich in diesem Kontext in Anlehnung an Wildhage/Otten auf ƒ

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ƒ

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allgemeine, alltagssprachliche Kommunikation (z.B. „Was machen wir heute?“, vergessenes Sportzeug, Nicht Mitmachen Können etc.), die nicht sportunterrichts66 spezifisch und leicht auf andere Kontexte zu übertragen ist, fachsprachliche Kommunikation in Form von Anweisungen – Mitteilungen – Korrekturen in Vermittlungsphasen, die fachspezifisches Vokabular beinhalten und aus Schülersicht weitgehend rezeptiv ablaufen (außer verbal auch über Medien, Arbeitskarten, 67 Vormachen etc.), sprachlich-gedankliche Erarbeitung und Bewertung von Inhalten, die als kognitive Phase der gedanklichen Verarbeitung von Bewegungsabläufen etc. überwiegend im Rahmen von Unterrichtsgesprächen stattfindet (vgl. Wildhage/Otten 2003: 151f.) und 68 auf allgemeine sowie Fachsprache rekurriert.

Dass Phasen des bilingualen Sportunterrichts durchaus sprachlos ablaufen, wird in meinen quantitativempirischen Unterrichtsauswertungen bestätigt. Aus den Daten geht hervor, dass im Mittel in 15% der Unterrichtszeit keine bzw. andere Sprachen als Englisch und Deutsch gesprochen werden. 63% der Sprechakte verlaufen auf Englisch, 6% auf Deutsch. Sprechbeiträge, die Englisch und Deutsch beinhalten, machen im Mittel 16% der Unterrichtszeit aus. 65 Und dies ist mehr als Handlungsorientierung; es bezieht sich auf Sprechen in Handlungskontexten, in die die Schüler „mit Leib und Seele“ involviert sind. Handlungsorientierung zeichnet sich durch den handelnden Umgang mit Lerngegenständen im Unterricht aus, wobei Kopf- und Handarbeit der Schüler in einem ausgewogenen Verhältnis stehen sollen (H. Meyer 1989). Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts wurde in Abschnitt 1.3 erläutert. 66 Diese Art von Sprechanlässen ist vergleichbar mit BICS, also mit Basic Interpersonal Communicative Skills nach Jim Cummins (vgl. Abschnitt 2.2.2). 67 Fachspezifisches Vokabular und fachsprachliche Kommunikation bezeichnet Cummins als CALP (Cognitive / Academic Language Proficiency) (vgl. Abschnitt 2.2.2). 68 In dieser Art von Sprechanlässen treten also BICS und CALP kombiniert auf.

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Eine allgemeinere und umfassendere Unterteilung der Funktionen didaktischen Sprechens nimmt Lothar Klingberg vor (Klingberg 1984: 129-148; vgl. Scherler 2004: 108). Er unterscheidet die Präsentation des Stoffes (Beschreiben, Betrachten, Erklären etc.), die Lenkung des Lernprozesses (Auffordern, Aufgeben, Anweisen etc.) und eine Regulation in didaktisch-erzieherischer Absicht (Bestätigen, Ermuntern, Ermahnen etc.).69 c) Spezielle Kommunikationssituation: Der Kommunikationsraum im Sportunterricht ist maßgeblich durch die Größe des Fachraumes, die große Anzahl sich bewegender Schüler und die damit verbundene erhöhte Geräuschkulisse geprägt. Das stimmliche Durchdringen der Lehrperson zu allen Schülern ist nicht per se in jeder Situation gewährleistet. Dadurch schließt Verständigung hier in hohem Maße Zeichen- und Bewegungssprache mit ein (vgl. Scherler 2004: 108). Darunter fallen z.B. der gehobene Arm der Lehrperson oder der Pfiff in die Trillerpfeife zur Aufmerksamkeitszentrierung. Eine weitere Maßnahme, das komplexe Interaktionsgefüge im Sportunterricht zu organisieren, ist die Einführung verschiedener, nacheinander ablaufender Handlungsebenen. Diese unterschiedlichen Phasen werden u.a. von Gunnar Drexel beschrieben (vgl. auch Hildenbrandt 1973) und von ihm als idealtypisches Paradigma von Lehr-Lernsituationen im Sportunterricht dargestellt. Drexel (1975) unterscheidet die präaktionale Phase, die die (verbale) Aufforderung zur Bewegungsrealisation enthält und zeitlich vor der Bewegung liegt, von der Aktionsphase. In der Aktionsphase führen die Schüler die Bewegung aus, während der Lehrer kommentiert und Hilfestellung leistet. Anschließend folgt als dritte und letzte die postaktionale Phase. Sie schließt sich zeitlich an die Bewegungsphase an und hat die Funktion der Nachorientierung und der Reflexion, gepaart mit einer neuen Bewegungsanweisung. Das Ende der postaktionalen Phase leitet zugleich die nächste Aufgabe ein und stellt somit eine neue präaktionale Phase dar. Die Sozialformen In seiner Dialektischen Didaktik unterscheidet Klingberg unter Verwendung des Begriffs Kooperationsformen der Unterrichtsarbeit Frontal- und Gruppenunterricht, Partner- und Einzelarbeit (Klingberg 1984: 256ff).70 Im Klassenzimmer dominiert der Klassenunterricht, welcher gelegentlich von Partner- oder Einzelarbeit unterbrochen wird. Gruppenaufteilungen stellen dabei in der Regel kein Problem dar, weil sie sich aus der jeweiligen Sitzordnung ergeben. Im Sportunterricht hingegen stellt sich die praktische Frage nach der Ein-, Auf- und Unterteilung einer Klasse in Paare, Gruppen oder Mannschaften wesentlich häufiger als in anderen Fächern (vgl. Scherler 2004: 60). Das gleichzeitige Bewegen aller Schüler kommt seltener vor als das Üben, Spielen oder Wettkämpfen zu Paaren, in Kleinoder Großgruppen (ebd.). Durch den Umgang mit verschieden großen Gruppen und mit sich daraus ergebenden unterschiedlichen sozial-interaktionalen Strukturen eröffnen sich 69

Klingbergs Unterteilung erinnert an die Theorie John R. Searles, der fünf Klassen von Sprechakten einteilt. Er unterscheidet zwischen Repräsentativa/Assertiva (behaupten, mitteilen, berichten etc.), Direktiva (bitten, befehlen, raten etc.), Kommissiva (versprechen, vereinbaren, anbieten etc.), Expressiva (danken, grüßen etc.) und Deklarativa (ernennen, entlassen) (vgl. Searle 1979). 70 Scherler schlägt hierzu vor, anstelle des traditionellen Begriffes Frontalunterricht lieber von Klassenunterricht zu sprechen, „weil er nur die Sozialform, nicht aber die räumliche Anordnung bezeichnet“ (Scherler 2004: 60). Diesem Vorschlag schließe ich mich an.

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für die Schüler Erfahrungsmöglichkeiten und Lerngelegenheiten hinsichtlich der Gruppenund Mannschaftsbildung, der Kooperation und Konkurrenz in unterschiedlich gearteten sportlichen Situationen (Bewegungsspiel, Wettkampf, Partnerübung, Gruppenübung etc.), des Fair Play, des Erlebens individueller Unterschiede, aber auch des eigenständigen Erarbeitens von Bewegungslösungen. Die Leistungsanforderungen In der Regel finden im Fach Sport weder schriftliche Leistungsüberprüfungen statt noch werden Hausaufgaben aufgegeben. Auch der Leistungsdruck vonseiten der Institution Schule ist verhältnismäßig gering (vgl. Scherler 2004: 147). Dies führt häufig zu einer positiven Grundeinstellung der Lernenden gegenüber dem Fach Sport und verstärkt seinen Moratoriumscharakter im Sinne eines spielerischen und verhältnismäßig drucklosen (Selbst-)Erprobungs- und -Erfahrungsraums. Gleichzeitig ist allerdings nicht zu übersehen, dass die intensive Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper, die körperliche Interaktion mit Mitschülern (in Kooperations- wie in Konkurrenzsituationen) und die körperliche und gleichsam mentale Erprobung in Bewegungssituationen nicht für alle Schüler als entlastend empfunden wird. Für einige stellt es eine äußerst druckvolle, angstbesetzte und belastende Situation dar. Die jetzt gegebenen Ausführungen zu Unterrichtsraum und Unterrichtsaktivitäten hatten zum Ziel, eine Beschreibung der strukturellen Merkmale des Sportunterrichts zu liefern und ihn damit als einen Raum zu skizzieren, dem spezielle Lerngelegenheiten inhärent sind. Diese sind maßgeblich durch die Unterrichtsbedingungen und die Handlungsund Kontextgebundenheit der Interaktion sowie durch den „Erprobungscharakter“ des Unterrichtssettings bestimmt. Letzterer kommt durch den verhältnismäßig niedrigen institutionellen Leistungsdruck, verbunden mit der allgemein eher hohen Beliebtheit des Faches, zustande. Für den bilingualen Sportunterricht gilt dieses Profil ebenso, wobei die Tatsache, dass hier die verbale Kommunikation in der Fremdsprache als eigener Anforderungsbereich hinzukommt, zusätzliche Komplexität bedeutet. In einem zweiten Schritt stelle ich nun dar, wie diese identifizierten Strukturen in der Praxis gefüllt werden sollen. Anders ausgedrückt geht es darum, Ansprüche, die an die Unterrichtspraxis des Faches Sport herangetragen werden, sowie die mit dem Fach verbundenen Lernziele darzustellen. Aufbauend auf diesem Schritt wird dann im nächsten Abschnitt (2.3.2) auf der Grundlage der Ansprüche der Didaktik des bilingualen Unterrichts (vgl. Abschnitt 2.2 zum bilingualen Unterricht) und der Sportdidaktik (vgl. diesen Abschnitt) der Versuch unternommen, beide in einem Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts zu vereinen. Zweiter Schritt: Ansprüche an das Fach Sport Die Frage nach den Ansprüchen an das Fach Sport lässt sich aus vielerlei Perspektive beantworten: Gemäß der der Bildungsgangforschung inhärenten Subjektorientierung kann man beispielsweise Lehrer und Schüler nach den Gütekriterien für (bilingualen) Sportunter-

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richt befragen.71 Um einen „objektiveren“ Blick zu erhalten, wäre es des Weiteren möglich, einschlägige Positionen der Sportdidaktik und Sportpädagogik sowie die entsprechend entwickelten Konzepte heranzuziehen oder aber auf Lehrpläne und Bildungsstandards zu rekurrieren. Die Antworten würden jeweils recht unterschiedlich ausfallen, mit Ausnahme einiger Überschneidungen. Letztere sind am ehesten im Bereich der curricularen Anforderungen zu erwarten. Denn letztlich beeinflussen neben bildungspolitischen Entscheidungen auch sportdidaktische Überlegungen und Konzepte die Erstellung von Curricula und Rahmenplänen, an deren Umsetzung sich dann die Lehrkräfte mehr oder weniger strikt zu halten haben. Aufgrund ihrer somit recht unmittelbaren und doch objektivierten Einflussnahme auf die konkrete Unterrichtspraxis soll die normative Folie der Ansprüche und Lernziele im Fach Sport jetzt vor allem anhand aktueller Rahmenpläne und der dahinter stehenden einschlägigen didaktischen Leitidee aufgespannt werden. Wenngleich die Lehrpläne des Faches Sport in den 16 Bundesländern Unterschiede aufweisen, zeigt sich doch eine gemeinsame Tendenz: Es geht nicht mehr nur um die Verwirklichung fachimmanenter Ziele (also um die Ausbildung sportmotorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten), vielmehr wird eine pädagogische Ausrichtung des Schulsports favorisiert. An die Stelle eines strikten Sportartenprogramms (Söll 1976) rückt dabei zunehmend ein erziehungsorientierter Sportunterricht,72 dessen Ziel es ist, einen Beitrag zu den allgemeinen, fächerübergreifenden Aufgaben der Schule zu leisten (vgl. Bräutigam 2003: 84).73 In Anlehnung an die Begriffstradition des erziehenden Unterrichts, in dem Unterricht und Erziehung als zwei sich gegenseitig bedingende Faktoren gesehen werden, misst der erziehende Sportunterricht dem pädagogischen Handeln im Fach eine große Bedeutung bei: Mit Bezug auf die außerschulische Lebenswelt sind sowohl fachimmanente Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln als auch Einstellungen und Haltungen auszubilden, die für eine urteils- und handlungsfähige Teilnahme an sozialen und politischen Gestaltungsprozessen notwendig sind (Bräutigam 2003: 84f.).

Der Doppelauftrag des erziehenden Sportunterrichts wird gemeinhin mit den Formeln ‚Erziehung zum Sport’ und ‚Erziehung durch Sport’ gefasst. Erziehung zum Sport verfolgt das Ziel, zum lebenslangen Sporttreiben anzuleiten. Hierzu gehören der Erwerb grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine Auseinandersetzung der Schüler mit der Sinnhaftigkeit des Sports und seinen einzelnen Aktivitäten. Als gängige Sinnrichtungen des Sports nennt Michael Bräutigam: Leistung, Gesundheit, Miteinander, Spannung, Eindruck und Ausdruck (ebd.). Beides liefert die Basis dafür, „Heranwachsenden den Zugang zu den verschiedenen Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten von Sport, Spiel und Bewegung zu erschließen und die Befähigung anzubahnen, Sport als Element einer aktiven Lebensgestaltung anzulegen“ (ebd.). 71

Innerhalb der im Rahmen der Studie durchgeführten leitfadenorientierten Schülerinterviews habe ich diesbezüglich die Frage gestellt: Wovon hängt es ab, ob dir bilingualer Sportunterricht gefällt? Die Antworten waren fast einhellig: „Wenn er Spaß macht.“ Dieses Kriterium ist in den meisten Fällen strikt abhängig davon, „was wir machen“. Die Unterrichtssprache wird nicht als Kriterium für mehr oder weniger großes „Spaßmachen“ des Sportunterrichts angeführt. 72 Vertreter dieses Ansatzes sind z.B. Eckart Balz und Peter Neumann (2004), Jürgen Funke-Wienecke (2001) sowie Michael Mertens und Helmut Zumbült (2001). 73 Bei der Betrachtung von Lehrplänen muss jedoch berücksichtigt werden, dass allgemein davon ausgegangen wird, dass bis zum „Ankommen“ von Lehrplänen in der Schule mehrere Jahre vergehen.

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Erziehung durch Sport verweist hingegen auf das Potential der individuellen Entwicklungsförderung, welches dem Sport, dem Spiel und der Bewegung innewohnt. Neben der körperlichen und motorischen Dimension der Entwicklung spricht Bewegung immer auch soziale Bezüge, Emotionen, Kognitionen und Wertorientierungen an. Notwendig für ein lebensbereicherndes Ausüben von Bewegung, Spiel und Sport ist dabei die gezielte Aufarbeitung der eigenen Erfahrungen (vgl. ebd.). Anhand des Lernzielkataloges aus dem Rahmenplan Sport für neunstufige Gymnasien, Sekundarstufe I der Hansestadt Hamburg (2003), welcher nach eigener Aussage von grundsätzlicher Bedeutung „sowohl für die Auswahl von Inhalten und Methoden als auch für die Gestaltung von Lernprozessen im Sportunterricht ist“ (ebd.: 6), soll im Folgenden ein Beispiel für die Gestaltung eines Rahmenplanes gegeben werden, der auf der Idee fußt, den Erziehungsgedanken im Sportunterricht zu stärken:74 Lernziele Umgang mit Unterschiedlichkeit – miteinander Sport treiben, spielen und wettkämpfen Wahrnehmungsfähigkeit verbessern; Bewegungserfahrungen erweitern Physische und psychische Gesundheit erhalten und fördern, sich fit halten Etwas wagen und verantworten; Risiko – Erlebnis – Sicherheit im Sport Sich körperlich ausdrücken; Bewegung gestalten Mitwirkung und Mitverantwortung von Schülerinnen und Schülern Orientierung an Lerninteressen und Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler Umgang mit Ambivalenzen des Sports Leistungsfähigkeit erkennen; Leistungsbereitschaft fördern Reflexivität

Stichwortartige Erläuterung Unterschiedliche körperliche Voraussetzungen, geschlechtersensibler Sportunterricht, andere Bewegungskulturen Entwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit; Identifikation mit dem eigenen Körper Fitness, Steigerung des körperlichen und seelischen Wohlbefindens Suche nach spannenden Situationen; mit Angst umgehen lernen Bewegung als Kommunikation; interkulturelle Verständigung Schulsportliche Angebote mitgestalten Bezug auf positive und negative Vorerfahrungen Freude versus Angst, Erschöpfung, Schmerz; Erfolg versus Fairness etc. Auseinandersetzung mit eigener Leistungsfähigkeit Reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegung und Leistung

Tabelle 1: Didaktische Grundsätze des Rahmenplans für neunstufige Gymnasien, Sekundarstufe I der Hansestadt Hamburg von 2003

74 Der Rahmenplan für die Sekundarstufe I für neunstufige Gymnasien in Hamburg wurde ausgewählt, weil er den curricularen Bezugsrahmen für die drei an der Studie beteiligten 6. Klassen darstellt.

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Die hier genannten Lernziele sollen dann im Rahmen ganz bestimmter, verbindlicher Inhalte (Bewegungsfelder wie Laufen, Springen und Werfen, Gleiten, Fahren und Rollen etc.) verwirklicht werden (ebd.: 10ff.). Es zeigt sich, wie ich meine, dass ein solcher, weiterer Ansatz dem Anspruch gerecht wird, nicht Richtlinie, sondern Rahmenplan zu sein. Der Sportbegriff wird in Annäherung an den Bewegungsbegriff erweitert, und anstelle konkreter Lernziele werden allgemeine Lernzielbereiche benannt. Pädagogische Absichten stehen dabei im Vordergrund. Wenngleich die formulierten Lernziele und die vorgeschlagenen Inhalte je nach Bundesland variieren, folgen sie doch inzwischen weitgehend der gleichen Grundidee der Stärkung des Erziehungsgedankens im Sportunterricht (Bräutigam 2003: 84ff.). Michael Bräutigam arbeitet auf der Grundlage der Richtlinien und Lehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen fünf Prinzipien heraus, die dieses Ziel, den Erziehungsgedanken im Sportunterricht zu stärken, unterstützen sollen (Bräutigam 2003: 86ff.). Vier der von ihm vorgelegten Prinzipien weisen eine deutliche Nähe zu zentralen Begriffen des bilingualen Unterrichts auf und verweisen m.E. auf erhebliche Potentiale und Zugewinne, die sich gerade durch fremdsprachlich unterrichteten Sportunterricht auftun können:75 ƒ

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Prinzip der Mehrperspektivität: Dieses Prinzip beruht auf der Vielfalt und Vielsinnigkeit des Tätigkeitsfeldes Sport. Damit ist die Forderung verbunden, dass Lernende Sport und Bewegung auf unterschiedliche Weise und in ihren verschiedenen Erlebnisdimensionen erfahren sollen, nämlich z.B. als „spannend, anstrengend, ermüdend, lustbetont, wohltuend, gesellig, konkurrenzorientiert, kunstvoll; in Situationen des Wettkämpfens, Trainierens, Übens, Erkundens und Spielens“ (ebd.). Entsprechend sei es wichtig, verschiedene Sinnperspektiven auf den Sport zu akzentuieren. Im bilingualen Sportunterricht liegt mit dem Rückgriff auf eine fremde Sprache verbunden mit dem dazugehörigen Kulturraum ein Einblick in die Sportkulturen der Zielsprache nahe. Dadurch wird ein „authentischer“76 Anlass geboten, sich z.B. mit anderen Sportarten, mit modifizierten sportlichen Regelsystemen, mit dem Stellenwert des Sports in den USA oder Großbritannien, mit der gesellschaftlichen Bedeutung bestimmter Sportarten oder dem Symbolgehalt sportlicher Gesten auseinander zu setzen. Prinzip der Erfahrungs- und Handlungsorientierung: Dieses Prinzip basiert auf der Grundidee, „dass sich Lernen vorrangig als Prozess der handelnden Auseinandersetzung mit der konkreten Lebenswelt vollzieht“ (ebd.; vgl. auch Abschnitt 1.2.2). Je weitreichender Einsichten auf eigener, leibhaftiger Erfahrung beruhen, umso überzeugender und stabiler sind sie. Der Sport bietet hierfür besondere Möglichkeiten, dadurch, dass er naturgemäß an eine unmittelbar erlebte Körper- und Bewegungspraxis gebunden ist. Dieses Potential müsse genutzt werden, indem man Lernende zu Subjekten ihrer eigenen Lernprozesse werden lasse und sie auffordere, sich neuen Erfahrungen zu stellen, sich mit diesen auseinander zu setzen und sie und gleichsam sich selbst handelnd zu erproben.

Als fünftes Prinzip nennt Bräutigam das der Wertorientierung, welches allerdings für meine Arbeit hinsichtlich der Integration sportlichen und fremdsprachlichen Lernens eine geringere Relevanz hat und deshalb hier nicht referiert wird. 76 Zum Begriff der Authentizität habe ich im Bezug auf (fremdsprachlichen) Unterricht in Abschnitt 2.2.3 mit Verweis auf Helene Decke-Cornill (2004) eine kritische Anmerkung gemacht.

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Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht Die dem Sportunterricht inhärente Erfahrungs- und Handlungsorientierung kommt der Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache insofern zugute, als dass sie nicht nur einen „authentischen“ Sprach- und Handlungsraum schafft, sondern auch die Verwendung der Fremdsprache unmittelbar mit körperlicher Bewegung und leibhaftigen 77 Erfahrungen verbindet. Zugleich ist denkbar, dass die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache für die Schüler eine neue Herausforderung darstellt, der sie sich stellen, der sie mit Motivation begegnen und die spezielle Erfahrungen ermöglicht. Prinzip der Reflexion: Für die Entwicklung einer eigenen, sicheren Urteils- und Entscheidungsfähigkeit ist es notwendig, Erlebnisse und Erfahrungen zu verarbeiten und bewusst zu reflektieren. Soll die Bedeutung und Tragweite einer Erfahrung erkannt werden, ist es erforderlich, aus dem unmittelbaren Handlungsvollzug herauszutreten und das Geschehen aus der Distanz zu betrachten. Diese reflexive Zuwendung nimmt nun der Erfahrung den Charakter des Zufälligen und Beliebigen und schafft die Grundlage dafür, die Hintergründe, Bedingungen, Regelhaftigkeiten und Folgewirkungen des Handelns aufzudecken und abzuschätzen (ebd.). Damit ist die Forderung verbunden, den Schulsport didaktisch so zu inszenieren, dass „die Schüler Gelegenheit haben, ihre eigenen Aneignungs- und Lernprozesse bewusst zu vollziehen, ihre eigene Praxis gedanklich zu durchdringen und ihren Erfahrungsaufbau und -zugewinn nachzuvollziehen“ (ebd.). Dieser reflexive Weg des Verstehens und Einordnens von Erfahrungen kann durch die Verwendung des Englischen als Arbeitssprache im Sportunterricht unterstützt werden, denn sie provoziert eine „Ablösung der Perspektive vom selbstverständlich Gegebenen“ (Fauser 2000: 589; vgl. Abschnitt 5.4 und 6.3 sowie meine Ausführungen zu Bonnet und Dewey). Prinzip der Verständigung: Hiermit ist die Forderung nach Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit in der Gestaltung des eigenen Lebens verbunden. Dies heißt für den Sportunterricht zweierlei: Zum einen bedeutet es, Lernende an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts zu beteiligen. Zum anderen zielt das Prinzip der Verständigung auch auf den Umgang der Schüler untereinander. Es muss also in beiderlei Hinsicht Raum gewährt werden, Vorstellungen und Erwartungen offen zu legen, Interessen zu formulieren, Anliegen auszuhandeln, Kompromisse zu schließen und Vereinbarungen zu treffen, wobei Schüler als „aktive, kreative Subjekte und Konstrukteure ihres Lernens und Arbeitens“ ernst genommen werden sollen (Bräutigam 2003: 88).78 Dieses Prinzip betont den Charakter von Lernen als Prozess der Bedeutungsaushandlung in Interaktion.79 Im bilingualen Sportunterricht stellt Verständigung nicht nur ein didaktisches Grundprinzip dar, sondern zusätzlich auf der Ebene der Kommunikation eine konkrete unterrichtliche Herausforderung für Schüler und Lehrer.

Dies ist auch das Prinzip verschiedener Ansätze und Methoden des Fremdsprachenerwerbs (Action Chains, TPR, psychopädische Ansätze etc.; siehe Abschnitt 1.3). Sie versprechen sich von der Einbeziehung von Bewegung, Körperlichkeit und Handeln in den fremdsprachlichen Lernprozess erhöhte Lernerfolge, wenngleich sie hierfür z.T. stark variierende Begründungen anführen. 78 Diese Forderung entspricht dem Programm der Bildungsgangforschung. 79 Das Konzept von Lernen als Prozess der Bedeutungsaushandlung entfalte ich in Abschnitt 3.1.1 mit Bezugnahme auf den Symbolischen Interaktionismus.

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Die vier referierten Prinzipien spezifizieren also allgemeine pädagogische Forderungen an einen erziehungsorientierten Sportunterricht und weisen Richtungen für die didaktische Umsetzung. Sie liegen damit quasi quer zu fachlichen Kompetenzen im engeren Sinne und zielen eher auf Bildungspotentiale des Sportunterrichts. Versucht man, sie aus dem Blickwinkel von Kompetenzen zu betrachten, so lassen sich die beschriebenen Bestrebungen am ehesten als reflexive Kompetenz (Prinzip der Reflexion, der Mehrperspektivität und der Wertorientierung) und als methodisch-strategische Kompetenz oder kurz Methodenkompetenz (Prinzip der Verständigung und der Erfahrungs- und Handlungsorientierung) zusammenfassen. Hiermit deutet sich eine teilweise Parallelität der im Sportunterricht und im bilingualen Sachfachunterricht geforderten Kompetenzbereiche an. Die Ergänzung einer reflexiven Dimension und damit gleichzeitig der Bereiche körperlich-räumlicher sowie fremdsprachlicher Bewusstheit (awareness)80 ermöglicht es zudem, bilingualen Sportunterricht im Kontext von Bildung zu diskutieren. Von Bildung lässt sich dann sprechen, wenn Lernprozesse stattfinden, die die bestehenden Schemata des Lernenden verändern und somit zur Ausprägung eines neuen Selbst- und Weltverhältnisses beitragen (vgl. Marotzki 1990: 41).81 Dies geschieht im Anschluss an Prozesse der Bewusstwerdung von Problemen, Fragen etc. und ihrer Reflexion. Ein Kompetenzmodell des Sportunterrichts Im Folgenden stelle ich ein Kompetenzmodell des Sportunterrichts vor, welches einerseits meine allgemeinen Ausführungen zum erziehungsorientierten Sportunterricht konkretisiert (im Anschluss an Bräutigam und andere) und andererseits eine zusammenfassende und systematische Darstellung des beispielhaft angeführten Hamburger Rahmenplans darstellt. Dafür ziehe ich das Modell der „Handlungsfähigkeit im Sport und Erziehung durch Sport“ nach Stefan Größing (2001: 110) heran. Ich stimme mit dem Modell nicht in allen Punkten überein und werde im weiteren Verlauf dieses Abschnittes an entsprechenden Stellen meine Einwände anbringen (z.B. im Hinblick auf die [Nicht-]Berücksichtigung der reflexiven Dimension). Dennoch halte ich das Modell von Größing für einen geeigneten Ansatz um auch Lesern, denen Sport und Sportdidaktik fremd sind, einen Einblick in die Spannbreite der Anforderungsbereiche des Faches zu gewähren. In der oberen Reihe des Modells (Abb. 9) sind die Lernziele des Faches Sport, nach Blöcken geordnet, aufgelistet. Mit dem Anstreben und Erreichen dieser Lernziele wird die Erlangung bestimmter Kompetenzen verbunden, welche auf der darunter liegenden Ebene dargestellt sind. Die Ebene der Kompetenzen ist bei Größing in fünf verschiedene Bereiche unterteilt: Drei davon, nämlich die Sachkompetenz, die Sozialkompetenz und die Selbstkompetenz, entsprechen dem personalen Kompetenzmodell nach Heinrich Roth (1971). Roth sieht Kompetenz als Vermittler der Fähigkeit und Zuständigkeit des eigenverantwortlichen Handelns, welches obige drei Dimensionen impliziert. Dabei versteht er Sachkompetenz als die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig sein zu können. Sozial80

In der Fremdsprachendidaktik wird Bewusstheit vorwiegend unter dem Begriff der Sprachlernbewusstheit (language awareness) diskutiert. Er steht für eine Sensibilität für die Strukturen und Funktionen von Sprache und für einen reflektierten Umgang mit beidem. 81 Wie Schemata definiert sind und wie diese Schemaveränderungen sich vollziehen können, wird anhand der Entwicklungstheorie von Jean Piaget in Abschnitt 3.1.1 erklärt.

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kompetenz fasst er als die Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig sein zu können. Selbstkompetenz ist dann die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können. Darunter fallen z.B. Kompetenzen zur gedanklichen Klärung von Situationen, von Handlungszielen, Fähigkeiten zum inneren Diskutieren und begründeten Entscheiden.

Abbildung 9:

Kompetenzmodell der Handlungsfähigkeit im Sport und der Erziehung durch den Sport (Größing 2001: 110)82

Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz sind also als Grundkompetenzen zu sehen, die in allen Unterrichtsfächern im Sinne eines eigenverantwortlichen Handelns zu erwerben sind, wenngleich natürlich die mit ihnen verbundenen Lernziele, -inhalte und Entwicklungspotentiale je nach Fach sehr unterschiedlich ausfallen. So wird beispielsweise der Erwerb von Selbstkompetenz im Sportunterricht maßgeblich über körperliche Erfahrungen gefördert, wohingegen z.B. im Fach Mathematik eher das Verhältnis zu Zahlen und Formeln, das Erfahren eigenen logischen Denkens etc. denkbare Faktoren für die Förderung von Selbstkompetenz darstellen.

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Bei Größing ist das rechte Feld der oberen Zeile mit ‚Bewegungsgewohnheiten’ betitelt. Ich habe hier eine Modifikation zu Bewegungsinteressen vorgenommen, weil mir der Begriff im Hinblick auf die genannten Unterpunkte treffender erscheint.

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Als weitere, für den Sportunterricht spezifische Kompetenzen weist Größing die motorische und die körperliche Kompetenz aus. Ich halte diese Erweiterung des Grundkompetenzmodells für sinnvoll, denn schließlich ist es die Ausbildung sportlicher und Bewegungsfähigkeiten und -fertigkeiten, die das primäre Lernziel des Sportunterrichts ausmacht.83 Dennoch weist die Dreiteilung der Kompetenzen nach Roth hinsichtlich der beiden bei Größing genannten Bewegungskompetenzen implizit auf ein Problem des Kompetenzmodells Größings hin: Wenngleich die Aufnahme dieser beiden weiteren bei Größing identifizierten Kompetenzen in ein Kompetenzmodell des Sportunterrichts m.E. notwendig ist, liegen beide nicht auf der gleichen Ebene wie die drei Kompetenzbereiche nach Roth. Stattdessen sind sie als Unterbereiche der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz verorten. In jüngeren Kompetenzmodellen wird den drei von Roth vorgelegten Kompetenzen vermehrt eine vierte hinzugefügt: die Methodenkompetenz, durch die Aspekte der Handlungsgestaltung und -strategie in den Blick genommen werden. „Die Methodenkompetenz ermöglicht das strategisch geplante und zielgerichtete Umsetzen der vorhandenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen bei anstehenden privaten und beruflichen Aufgaben bzw. Problemen“ (Jäger 2001: 121; kursiv i.O.). Es erscheint mir sinnvoll, die Methodenkompetenz in den Kanon der im Sportunterricht zu erwerbenden Kompetenzen aufzunehmen, sie jedoch den drei großen Kompetenzbereichen nach Roth unterzuordnen, weil die in diesen Bereich fallenden Anforderungen jeweils sowohl Sachkompetenz als auch Sozial- und Selbstkompetenz erfordern. Durch das synergetische und transferorientierte Zusammenwirken der Sach-, Sozial-, Selbstkompetenz (und der ihnen untergeordneten Dimensionen) ergibt sich die individuelle Handlungskompetenz. Meinert Meyer definiert Handlungskompetenz als die Fähigkeit eines Menschen, so tätig zu werden, „dass er eine Absicht / ein Ziel / einen Zweck / unter Beachtung von Handlungsprinzipien / Normen / Regeln und mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen zu erreichen vermag“ (Meyer 1995: 452). Handlungskompetenz wird zudem als lebenslang gültig, wertbeständig und breit anwendbar angesehen (Jäger 2001: 135). Bei Ausblendung der Ebene der Lernziele und unter Berücksichtigung der vorgeschlagenen Modifikationen ergibt sich für den Sport in Anlehnung an den Entwurf Größings folgendes Kompetenzmodell:

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Die Übergänge zwischen motorischer und körperlicher Kompetenz sind fließend und schwer identifizierbar. Folglich werde ich ab jetzt und in meiner Entwicklung eines Kompetenzmodells die motorische Kompetenz und die körperliche Kompetenz unter dem Begriff der Körper- und Bewegungskompetenz zusammenfassen. Dieser Begriff umfasst motorische und soziale Gesichtspunkte sowie Aspekte der Körpererfahrung, des Körperbewusstseins und des Körpergefühls beim Sich Bewegen.

88

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

Abbildung 10: Modifiziertes Kompetenzmodell der Handlungskompetenz im und durch Sport in Anlehnung an Größing 2001: 110

Zusammenfassend und resümierend kann gesagt werden, dass es also zum einen die Körper- und Bewegungskompetenz und zum anderen die Körperund Bewegungsbezogenheit der weiteren Kompetenzen sind, die das Spezifikum eines Kompetenzmodells des Sports gegenüber den Modellen anderer Fächer ausmachen. Zu beantworten bleibt nun die Frage nach der Integration fremdsprachlichen und sachfachlichen Lernens im bilingualen Sportunterricht: Wie muss ein Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts aussehen, das fremdsprachliches und sportfachliches Lernen integriert und damit nicht nur einen theoretischen Beitrag zur Didaktik bilingualen Sportunterrichts leistet, sondern auch eine adäquate Basis für den empirischen Teil dieser Arbeit darstellt? Diese Frage wird im folgenden Abschnitt beantwortet. 2.3.2 Modifikation eines Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht Das zu entwerfende Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts soll ƒ ƒ

der Integration von fremdsprachlichem und fachlichem Lernen Rechnung tragen und gleichzeitig die durch zwei verschiedene Anforderungsbereiche entstehende Mehrdimensionalität von Kompetenzen illustrieren.

Zu diesem Zweck greife ich erneut auf das in Abschnitt 2.2.3 referierte Kompetenzmodell bilingualen Unterrichts nach Bonnet, Breidbach und Hallet 2003 zurück, welches mit der

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

89

konzeptualen, der reflexiven, der methodischen und der sprachlichen vier Dimensionen von Kompetenz benennt. Dieses Modell führe ich unter Berücksichtigung meiner Ausführungen zu den Prinzipien erziehungsorientierten Sportunterrichts mit dem im vorherigen Abschnitt entwickelten Kompetenzmodell der Handlungsfähigkeit im Sportunterricht zusammen. Wie im vorhergehenden Abschnitt entwickelt, bilden drei Kompetenzbereiche die Grundlage des Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht: die Sachkompetenz, die Sozialkompetenz und die Selbstkompetenz. Im bilingualen Sportunterricht werden diese Kompetenzbereiche nun in zweifacher Form angesprochen; zum Beispiel ist Sachkompetenz im Sport und in der Fremdsprache gefordert. Eine solche Überlagerung der Kompetenzbereiche ist m.E. auch im einsprachigen Unterricht gegeben. Die angeführten Kompetenzen und Dimensionen dürfen ohnehin nicht isoliert betrachtet werden, denn sie überschneiden und ergänzen sich gegenseitig in allen Bereichen. Das „Konglomerat“ von Kompetenzen und Dimensionen wird durch den zweiten Anforderungsbereich im fremdsprachlich unterrichteten Sportunterricht zusätzlich komplex. Dies stellt für den Entwurf eines Kompetenzmodells des bilingualen Unterrichts ein Problem dar, denn es ist kaum möglich, alle potentiellen Konstellationen des Kompetenzerwerbs in ein und demselben Schema abzubilden, ohne an Übersichtlichkeit einzubüßen. Insofern ist das folgende Modell als eine beispielhafte Darstellung der Kompetenzüberlagerungen im bilingualen Sportunterricht zu lesen. Die Grenzen zwischen den unterschiedlichen Kompetenzen und den Zuordnungen der Teilkompetenzen sind dabei als fließend und variabel zu sehen; ich habe deshalb auf die Eintragung von Pfeilen verzichtet:

Abbildung 11: Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht

90

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

Der Begriff der Handlungskompetenz sowie die drei Grundkompetenzen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz wurden im vorherigen Abschnitt bereits in Anlehnung an Roth auf allgemeiner Ebene entfaltet. An dieser Stelle soll nun eine Erklärung der genannten Teilkompetenzen und ihrer Bezüge im konkreten Hinblick auf den bilingualen Sportunterricht folgen: Die Körper- und Bewegungskompetenz ist – wie oben bereits erklärt – die zentrale Sachkompetenz im bilingualen Sportunterricht. Sie umfasst den Erwerb von Bewegungsfertigkeiten und -fähigkeiten (motorisch), von Bewegungswissen (kognitiv) und Bewegungsgefühl (affektiv). Sie beinhaltet jedoch auch das Erleben von Bewegungserfahrungen (allein oder mit anderen), das Ausbilden von Bewegungsinteressen und nicht zuletzt die Entwicklung eines Körpergefühls und eines Körperbewusstseins. In diesen Aspekten wird deutlich, dass die Körper- und Bewegungskompetenz nicht nur Sachkompetenz fördert und fordert, sondern auch stark in die Bereiche der Sozial- und Selbstkompetenz hineinreicht. Die fremdsprachliche Kompetenz entspricht dem, was Bonnet, Breidbach und Hallet (2003) sprachliche Dimension nennen. Sie beinhaltet vor allem die Anforderung, sportliche Inhalte und Abläufe auf Englisch zu verstehen, aufzunehmen, sprachlich zu reflektieren und wiedergeben zu können. In diesem Punkt ist sie folglich der sachlichen Kompetenz im Hinblick auf beide Lernbereiche zuzuordnen. In dem Moment der fremdsprachlichen Kommunikation über die soziale Interaktion betreffende oder unterrichtsorganisatorische Aspekte fällt sie jedoch eher in den Bereich der sozialen Kompetenz. Wenn Bewegungsgedanken geäußert werden oder wenn Schüler sich in der oder über die Fremdsprache etwa mit Mitschülern oder Sportstars identifizieren, kann fremdsprachliche Kompetenz auch den Bereich der Selbstkompetenz betreffen. Die Kommunikations- und Interaktionskompetenz beschreibt den Bereich der sozialen Interaktion. Sie kann sowohl sprachlich als auch körperlich (über Gestik, Mimik und Körpersprache) stattfinden und fördert und fordert vor allem soziale und Selbstkompetenz. Findet die Kommunikation im bilingualen Sportunterricht jedoch auf Englisch statt, so ist damit natürlich gleichzeitig fremdsprachliche Sachkompetenz gefragt. Die Konzeptualisierungskompetenz und die Diskurskompetenz vereinen die bei Bonnet, Breidbach und Hallet (2003) geforderte Einführung fremdsprachlicher Konzepte, Modelle und Begriffe in das kognitive System mit dem Verständnis für die fachlichinhaltlichen Konzepte des Faches (Diskurs). Diese Kompetenzen gehen über das rein fremdsprachliche Reden über Sport und Kommunizieren im Sport hinaus. Sie zielen eher auf die kognitive Dimension der Entwicklung von Konzepten vom eigenen Körper, von der eigenen Bewegung sowie von Bewegung allgemein, von Bewegungsmöglichkeiten in spezifischen Räumen und mit bestimmten Materialien und Geräten, jeweils in der Fremdsprache. Besonderes Potential wird dem Gebrauch der fremden Sprache dabei im Hinblick auf die Sensibilisierung für körperliche, kulturelle, soziale, geschlechtliche und andere Differenzen und den Umgang damit zugerechnet. Entsprechend fordert und fördert dieser Bereich alle drei Grundkompetenzen gleichermaßen. Die Methodenkompetenz wurde bereits kurz erläutert. Sie beinhaltet im bilingualen Sportunterricht Spielaufbauten und -organisation, Mannschafts- und Gruppenbildung, spieltaktisches Verhalten und Fehlerkorrektur, jeweils in der Fremdsprache. Außerdem umfasst sie die Einschätzung und die Dosierung der eigenen Kräfte sowie die entsprechende Kooperation mit anderen u.ä.. Die genannten Aspekte zeigen bereits, dass über die methodische Dimension alle drei Grundkompetenzen angesprochen werden.

Didaktische Annäherungen an bilingualen Sportunterricht

91

Die reflexive Kompetenz beinhaltet das gedankliche Bewusstmachen und das fremdsprachliche Verbalisieren von Bewegungsabläufen sowie das Nachdenken über Bewegungsformen, Spielverläufe etc. in der Fremdsprache. Sie umfasst zudem das Durchleben von Differenzerfahrungen. Hierzu bietet der Gebrauch des Englischen – wie weiter oben angedeutet – besondere Anknüpfungspunkte für einen kulturellen, sozialen und nicht zuletzt sportpraktischen Perspektivenwechsel, der entsprechende Erfahrungen auslösen kann. Das Kompetenzmodell soll deutlich machen, dass in jeder der aufgeführten Grundund Teilkompetenzen im bilingualen Sportunterricht fremdsprachliche und körperliche bzw. Bewegungsanforderungen gewissermaßen automatisch und aus der Natur der Sache heraus zusammentreffen. Selbst die Körper- und Bewegungskompetenz beinhaltet – insbesondere in ihrem kognitiven Aspekt sowie im Hinblick auf entsprechende Vermittlungssituationen – fremdsprachliche Elemente. Auch die fremdsprachliche Kompetenz ist im bilingualen Sportunterricht durch die körper- und bewegungsbezogene Gesprächsthematik nicht bewegungsfrei zu denken: Fremdsprache und Bewegung gehen in der betrachteten Unterrichtsform eine feste, untrennbare Verbindung ein und führen in der gezielten Verknüpfung zum Erwerb von Handlungskompetenz im und durch bilingualen Sportunterricht. Durch das zeitliche und inhaltliche Verwobensein fremdsprachlichen und sportlichen Lernens (doppelte Fachlichkeit) werden Lehr-/ Lernsituationen im bilingualen Sportunterricht zusätzlich komplex. Dies bedeutet für den Kompetenzerwerb zusätzliche Herausforderungen, aber auch zusätzliche Gelegenheiten. Über diese Erkenntnis hinaus erfüllt das Modell den Zweck, fachdidaktische Erwartungen an das Untersuchungsfeld zu formulieren und gleichzeitig theoretisch hergeleitete, strukturelle Bedingungen für Lerngelegenheiten84 des bilingualen Sportunterrichts in abstrakter Form darzulegen. Außerdem stellt es ein begriffliches Orientierungsraster für die empirische Auswertung zur Verfügung. Im nächsten Kapitel wird dargelegt, aus welcher lern- und bildungsgang-theoretischen Perspektive heraus ich mich im dann folgenden empirischen Teil dieser Arbeit dem Untersuchungsfeld nähere.

84

Im folgenden Kapitel (Abschnitt 3.1.3) werde ich für diese strukturellen Bedingungen und Merkmale eines Unterrichtssettings, die Lerngelegenheiten eröffnen, den Begriff Gelegenheitsstrukturen einführen.

3 Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen an den Untersuchungsgegenstand

In den beiden vorhergehenden Kapiteln habe ich mich dem Untersuchungsfeld zuerst auf struktureller und dann auf didaktischer Ebene genähert. Dabei bin ich meinem Erkenntnisinteresse, Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht zu erfassen, die über die Kombination von Englischsprechen und Bewegen in der Unterrichtsinteraktion entstehen, in zweierlei Hinsicht näher gekommen. Zum einen habe ich herausgearbeitet, dass Sprechen und Bewegen in der Körperlichkeit verbundene und untrennbare Kommunikations- und Interaktionsformen sind, die sich zwar in ihrem Symbolgebrauch unterscheiden, in der Auseinandersetzung zwischen Mensch und (Um-)Welt aber ganzheitlich wirken. Diese Interaktion mit der menschlichen und dinglichen Umwelt ist letztlich die Voraussetzung für Lern- und Entwicklungsprozesse. Dass die Verknüpfung von speziell Fremdsprache und Bewegung bzw. Körperlichkeit ein Lernpotential birgt, wird vonseiten der Fremdsprachendidaktik bestätigt. Die Zusammenhänge zwischen Englischsprechen, Bewegen, Interaktion und Entwicklung auf struktureller Ebene sind damit dargelegt (vgl. Kapitel 1). Dies ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Rekonstruktion von Lernen auf der Prozessebene. Zum anderen habe ich ein Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht entwickelt, das allgemeine Kompetenzanforderungen bilingualen Unterrichts mit denen des Sportunterrichts vereint und die Multidimensionalität der Kompetenzbereiche verdeutlicht, welche durch die Verknüpfung fremdsprachlicher mit sportlichen Anforderungen und Lernperspektiven entsteht. Kompetenzen stellen dabei perspektivische Endprodukte von Lernprozessen im Sinne eines Lernoutcome dar (vgl. Kapitel 2). Diese Perspektive auf Lernen von den Zielen her ist notwendig, um unterrichtliches Handeln im Kontext der Schule zu verstehen und einordnen zu können. Sie berücksichtigt jedoch weder die Sicht der Lernenden noch erlaubt sie Aussagen über Lernprozesse selbst. Da diese Arbeit das Interesse verfolgt, eben diese Prozesse des Lernens bzw. die Lernprozesse auslösenden Momente aus der Sicht der Lernenden zu erfassen und didaktisch auszulegen, müssen sowohl die strukturelle Perspektive als auch der Lernprodukte beschreibende Kompetenzbegriff um einen Blickwinkel erweitert werden, der es erlaubt, Prozesse des Lernens subjektbezogen zu erfassen und zu erklären. Folglich ist eine Lerntheorie notwendig, um Lernen in seinem spezifischen Prozesscharakter beschreiben und es dadurch in der Praxis bzw. im Datenmaterial erkennen, nachvollziehen und analysieren zu können, es also in Worte fassen zu können. Für diese „Versprachlichung“ bedarf es zusätzlich einiger zentraler Begrifflichkeiten, die empirisch gehaltvoll und theoretisch anknüpfbar sind, um schließlich eine Theorie des Lernens im bilingualen Sportunterricht formulieren zu können. Um den aufgezeigten Bedarf zu decken, konsultiere ich in diesem Kapitel lern- und bildungsgangtheoretische Ansätze. Das Programm der Bildungsgangforschung stellt dabei den Forschungsrahmen dar, innerhalb dessen ich die dieser Arbeit zugrunde liegende Lerntheorie entfalte.

94

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

Ich greife zunächst mit Combe (2004, 2005) auf ein Konzept von Lernen als Transformation von Erfahrung zurück, welches ich in Bezug zum genetischen Entwicklungskonzept Jean Piagets setze. Dies erlaubt es mir, Erfahrungskrisen, Störungen und Brüche genauer zu erfassen und als Lernerfahrungen auslösende Situationen, also als Lerngelegenheiten, zu deuten. Zugleich schlage ich das Konzept der Bedeutungsaushandlung nach George Herbert Mead vor, durch das sich Lernen gemäß meiner strukturellen Ausarbeitungen (Kapitel 1) als ein interaktiver Prozess deuten lässt. Außerdem entwickle ich mittels der Begriffe Lerngelegenheiten, Lernmodi und Gelegenheitsstrukturen ein Kategoriensystem, um Lernprozesse im bilingualen Sportunterricht zu rekonstruieren und letztlich um ihre praktische Reproduzierbarkeit zu ermöglichen. Zunächst, und mit den anderen Vorhaben in Zusammenhang stehend, schildere ich jedoch kurz das Programm der Bildungsgangforschung. 3.1 Lernen in der Bildungsgangtheorie Die Bildungsgangtheorie und -forschung stammt ursprünglich von Herwig Blankertz und der nordrhein-westfälischen Kollegschule. Sie hat es sich zur Aufgabe gemacht, Lern- und Bildungsprozesse aus der Sicht der Lernenden zu erfassen. Es geht darum, nachzuvollziehen, wie Lernende die von außen an sie herangetragenen, objektiven Anforderungen z.B. der Institution Schule deuten und unter Einbeziehung ihrer subjektiven Ansprüche umsetzen. Zur Illustration dieser Perspektive ziehe ich ein Zitat aus dem Antragstext zur ersten Förderperiode des Graduiertenkollegs heran: In der Schule treffen Individuen zusammen, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, biographisch bestimmt durch ihre familiale und soziale Herkunft, durch ihre ethnische und kulturelle Zugehörigkeit, durch ihr Geschlecht und nicht zuletzt durch ihre Bildungserwartungen. Die Biographien der Schülerinnen und Schüler sind zugleich durch Erfahrungen bestimmt, die sie zuvor in der Schule und im Unterricht gemacht haben, was wiederum ihre Erwartungen bezüglich des gegenwärtigen und des zukünftigen Unterrichts prägt. Die Schülerinnen und Schüler bringen also ihre individuelle Lernbiographie in den Unterrichtsprozess ein. Aber auch die Lehrtätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer ist durch ihre professionelle Lernbiographie bestimmt. Wir konzentrieren die Arbeit deshalb auf die Frage, wie die Heranwachsenden im schulischen Unterricht ihr Lernen und ihre Bildung entwerfen, gestalten und bewerten, welche Funktion die Lehrerinnen und Lehrer in der Ausgestaltung des Bildungsgangs ihrer Schülerinnen und Schüler übernehmen und wie sich in diesem Prozess Schule und Unterricht entwickeln (Antragstext zur ersten Förderperiode des Graduiertenkollegs Bildungsgangforschung, 1.10.2002 – 30.09.2005; http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Schenk/Grad-Koll/Ges-text-netz.htm, Zugriff am 28.09.2005).

Die Absicht ist also, „das dialektische Verhältnis von pädagogischer Führung und Selbsttätigkeit der Lernenden“ (Meyer/Reinartz 1998: 10) in den Blick zu nehmen. Als Möglichkeit zur Verwirklichung dieses Ziels schlägt Uwe Hericks in seiner 1993 veröffentlichten Studie zum Physiklernen folgenden Weg vor: Um zu verstehen, wie und was Schüler lernen, reicht es nicht aus, zu untersuchen, was sie lernen sollten [...] oder was sie lernen könnten [...], man muss vielmehr zu verstehen suchen, was die Jugendlichen selbst lernen wollen, und den in Bildungsgängen tatsächlich ablaufenden Lernprozessen nachspüren (Hericks 1993: 49).

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

95

Es geht in der Bildungsgangforschung also um die Verknüpfung von Sollen, Können und Wollen und damit um die Erweiterung der Erwartungsinstanzen für Lernprozesse und -erfolge um die konkrete Lernerperspektive. Aus diesem Grund ist es im Sinne der Bildungsgangforschung nötig, für den empirischen Teil dieser Arbeit ein Begriffssystem zu finden, dass es ermöglicht, sowohl die objektiven als auch die subjektiven Bedingungen von Bildungsgängen zu erfassen. Um den in der unterrichtlichen Praxis tatsächlich ablaufenden Lernprozessen „nachzuspüren“ wählt meine Arbeit eine interdisziplinäre Herangehensweise, die fachdidaktische Ansätze zur Beschreibung spezifischer Ansprüche und Lernperspektiven, erziehungswissenschaftliche Ansätze zur theoretischen Beleuchtung von Lernen und soziologische Ansätze zur Beschreibung sozialer Prozesse zusammenführt. 85 Um der Perspektive von Lernenden in Lehr-/Lernprozessen und der Persönlichkeitsentwicklung in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt (vgl. auch Abschnitt 1.2.2) Rechnung zu tragen – wie es die Bildungsgangforschung beabsichtigt – ist es m.E. unumgänglich, zunächst einige Grundannahmen hinsichtlich der Herstellung, Aufrechterhaltung und Erweiterung bzw. Korrektur von Mensch-Welt-Verhältnissen im Sozialisationsprozess zu formulieren. Ich beginne also meine Darlegung bewusst sozialisationstheoretisch, wenngleich das in Abschnitt 1.2.2 referierte ökologische Bewegungskonzept nach Dietrich in dieser Hinsicht bereits wichtige Grundlagen geschaffen hat. Die herkömmliche und allgemeine Vorstellung von Sozialisation ist nach Hurrelmann (2001) folgende: Sozialisation bezeichnet den [...] Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen [...], die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren bzw. den Prozess, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt (ebd. 2001: 14).

Mit Persönlichkeit bezeichnet Hurrelmann [...] das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen [...], das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensgeschichtlich ergibt. Als Persönlichkeitsentwicklung lässt sich die überdauernde und langfristige Veränderung wesentlicher Elemente dieses Gefüges im historischen Zeitverlauf und im Verlauf des Lebens bezeichnen (Hurrelmann 2001: 14).

85

Im Rahmen des Graduiertenkollegs ‚Bildungsgangforschung’ sind unterschiedliche Ansätze zur Erfassung von Lernprozessen vertreten: Einige folgen dem Pfad bestehender Studien innerhalb der Bildungsgangforschung (Hericks, Spörlein) und rekurrieren auf das Entwicklungsaufgabenkonzept (Havighurst, später Dreher und Dreher), welches sowohl theoretisch als auch empirisch die Vermittlung von gesellschaftlicher Anforderung und individueller Handlungsdisposition konzipiert. Andere suchen aus Nachbardisziplinen wie der Psychologie oder der Soziologie heraus nach theoretischen Erklärungshilfen und heuristischen Modellen (vgl. Trautmann 2005). Auch das Konzept der Gelegenheitsstrukturen des Lernens (vgl. Combe 2004, Hahn 2005a), das ich in dieser Arbeit als heuristisches Modell heranziehe, ist in diesem Kontext entwickelt worden (siehe Abschnitt 3.1.3).

96

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

Für die Persönlichkeitsentwicklung bedarf es zum einen der Kontaktaufnahme und Interaktion mit der menschlichen und dinglichen Umgebung, was eine entsprechende Kommunikations- und Interaktionstheorie unabdingbar macht.86 Zum anderen ist die Ausformulierung eines Lernkonzeptes notwendig, um eben diesen Momenten der Erweiterung, Revision und Korrektur von Mensch-Welt-Verhältnissen auf die Spur zu kommen. Ziel dieses Abschnitts ist es deshalb, ein Konzept von Lernen zu entfalten, das Prozesse der Veränderung von Mensch-Welt-Verhältnissen erklärt und dabei der Bedeutung von Interaktion Rechnung trägt. Zunächst ist also eine Klärung des Lernbegriffes nötig. Hierzu werde ich im Folgenden auf die Entwicklungstheorie Jean Piagets zurückgreifen. In einem zweiten Schritt widme ich mich mit Hilfe George Herbert Meads der Frage, wie Kommunikation und Interaktion strukturiert sind. Mit Meads Konzept der Bedeutungsaushandlung nehme ich im Übrigen auch auf die Bildungsgangforschung Bezug. Wie Andreas Bonnet (2004) feststellt, ist dieser Strang der Bildungsgangforschung, das Augenmerk auf Prozesse der Interaktion zu richten, jünger als beispielsweise der Rekurs auf Entwicklungsaufgaben und wurde lange lediglich als Desiderat beschrieben. Auf die entsprechende Forderung von Meinert Meyer und Andrea Reinartz, Bildungsgangforschung müsse „die Konstruktion der Unterrichtswirklichkeit als Bedeutungsaushandlung beschreiben helfen“ (Meyer/Rei-nartz 1998: 12), gehen inzwischen mit Bonnet (2004) und Hahn (2005b) mindestens zwei Studien aus den Rängen der Bildungsgangforschung ein. Auch meine Arbeit versteht sich als Beitrag zu dieser Linie. Sie fokussiert also, wie ihr Vorgänger (Bonnet 2004), quasi den Prozess des Bildungsganges schrittweise und punktuell-mikroskopisch anhand einzelner Wege von der Erfahrung über ihre Transformation zum Kompetenzerwerb, und nicht longitudinal-makroskopisch (vgl. ebd.). Die Zusammenführung der Ansätze Piagets und Meads ermöglicht mir anschließend die Frage nach spezifischen Interaktions- und Kommunikationssituationen, die Gelegenheiten für die von Piaget beschriebenen Äquilibrationsbemühungen bieten (Lerngelegenheiten). Eine derartige theoretische Ausstaffierung des Lernbegriffes soll es ermöglichen, Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht zu identifizieren und zu qualifizieren. 3.1.1 Lernen als Transformation von Erfahrung Aus der Notwendigkeit einer theoretischen Erklärung des Lernens wird in diesem Abschnitt die folgende Frage beantwortet: Was ist Lernen und wie vollzieht es sich? Erfahrung, Lernen und Lernprozesse Jean Piaget beschreibt im Rahmen seiner genetischen Epistemologie die Entwicklung des Kindes, indem er vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung unterscheidet, die zeitlich aufeinander folgen und jeweils Elemente der vorhergehenden Stufen enthalten. Diese vier Stadien sind das der sensumotorischen Entwicklung, das des voroperatorischen, anschaulichen Denkens, das Stadium der konkret-operatorischen Strukturen und das formal86

vgl. hierzu die Abschnitte 1.1 und 1.2 (insbesondere 1.2.2)

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

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operatorische Stadium.87 Um diese Entwicklung zu erklären, versucht Piaget, Handlungen oder geistige Operationen ihrer Struktur oder Form nach zu fassen. Auf diese Weise arbeitet er die Funktionen der Assimilation, Akkomodation und Differenzierung heraus (vgl. Oerter/Montada 2002: 436):88 ƒ

ƒ ƒ

Unter Assimilation versteht Piaget die Anwendung einer Struktur auf einen Gegenstand bzw., anders gesagt, die „Einverleibung“ des Gegenstands in die Struktur. Als beliebtes Beispiel gilt das einer Rassel, welche in dem Moment, wo sie von einem Kind gegriffen wird, in das Greifschema assimiliert wird. Akkomodation ist für Piaget das Anpassen einer Struktur je nach Situation und Gegenstand, sprich – um beim Beispiel zu bleiben – die Veränderung des Griffes je nach Größe, Gewicht, Erreichbarkeit etc. der Rassel. Muss eine bestehende Struktur verändert werden, um erfolgreich zu operieren und ist folglich eine Modifikation oder strukturelle Neuschöpfung nötig, so spricht Piaget von Differenzierung. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn ein Kind versucht, eine Flüssigkeit zu greifen, dabei erfolglos ist und dadurch auf die notwendige Akkomodation des Schöpfens kommt.

Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass auch Sprache strukturell geordnet ist. Die drei genannten Funktionen beziehen sich somit also nicht nur auf die bewegende Interaktion zwischen Mensch und Umwelt, sondern auch auf sprachliche Bedeutungsstrukturen.89 Als Erklärung dafür, dass Entwicklung nicht auf einer Stufe stehen bleibt, führt Piaget dann das Konzept der Äquilibration an: Der Grundgedanke dieses Konzeptes ist, dass „der Impuls zum Aufbau immer komplexerer Strukturen [...] aus der Erfahrung eines ‚Ungleichgewichts’ [erfolgt]“ (ebd.: 439). Das Suchen und Finden eines Ausgleichs angesichts dieses Ungleichgewichts ist die Äquilibration.90 Äquilibration beinhaltet eine Veränderung der Handlungsdisposition oder, anders gesagt, des Schemas. In der Entwicklungspsychologie Jean Piagets wird Schema definiert als kognitive Struktur, die bestimmten Aufbaugesetzen unterworfen ist und die sich nach bestimmten Entwicklungsgesetzen (Assimilation und Akkomodation) verändert.91 Nach Piaget erfolgen diese Äquilibrationen in symmetrisch-reziproken Beziehungen über Perspektivenkoordination. Die Erfahrung, dass es unter Gleichaltrigen unterschiedliche Ideen und Sichtweisen gibt, die gleichberechtigt ausgetaucht werden können, bildet die Grundlage für

87 Die Strukturen des Denkens, die Piaget bei Kindern beobachtet und ausführlich beschrieben hat, um schließlich zu dieser Unterteilung zu gelangen, sind für diese Arbeit sekundär. Interessant sind aber seine Erklärungsversuche. 88 Die in Abschnitt 1.2.2 entfaltete bewegungsbezogene Sozialisationstheorie von Dietrich weist in diesem Punkt deutliche Bezüge zum Ansatz Piagets auf. 89 In diesem Zusammenhang muss angemerkt werden, dass nach Piagets Auffassung die von ihm beschriebene stufenhafte Entwicklung nicht auf alle Leistungen zutrifft. Als ein Beispiel für reinen Wissenszuwachs, der dieser Stufung nicht unterliege, nennt er den Spracherwerb. Das heißt zwar, dass nicht jede Veränderung im Sinne Piagets Entwicklung darstellt. Es schließt allerdings nicht aus, dass auch Lern- und Aneignungsprozesse wie Spracherwerb mittels der drei Funktionen erklärt werden können. 90 Die hier beschriebenen Erfahrungen eines Ungleichgewichts nennt Combe „Erfahrungskrisen“ (z.B. Combe 2005). 91 In der kognitiven Linguistik werden Schemata demgegenüber verstanden als „komplexe Wissensstrukturen [...], welche die Erfahrung repräsentieren, die ein Mensch im Laufe seines Lebens macht“ (Schwarz 1992: 88).

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die Möglichkeit, unterschiedliche Perspektiven zu koordinieren und somit auch für soziale Interaktion (Piaget 1970).92 Ungleichgewichtserfahrungen können laut Piaget ausgelöst werden durch: ƒ ƒ ƒ ƒ

fehlgeschlagene Assimilationsversuche, also z.B. der Versuch eines Kindes, nach Wasser zu greifen, Widersprüche zwischen zwei Urteilen, Empirische Widerlegung eines Urteils (wie z.B. die Falsifizierung einer Hypothese durch eine praktische Erfahrung oder durch ein Experiment), Ungleichgewicht durch Problemstellung und Frage (,womit Momente gemeint sind, in denen Unzulänglichkeiten und Defizite bisher entwickelter Strukturen durch Fragen und Probleme aufgedeckt werden, indem z.B. auf Widersprüche und Einseitigkeiten aufmerksam gemacht wird).93

Es sind also durch verschiedenartige Erlebnisse ausgelöste Ungleichgewichtserfahrungen (Erfahrungskrisen), die Schemawechsel auslösen und letztlich zur Entwicklung der Kinder und Jugendlichen und zum Lernen führen. Was Piaget als Ungleichgewichtserfahrung und Combe als Erfahrungskrise bezeichnet, wird andernorts als „Ablösung der Perspektive vom selbstverständlich Gegebenen“ (Fauser 2000: 589) oder im radikalen Konstruktivismus als „Perturbation“94 gefasst. Unabhängig von ihrer jeweiligen Bezeichnung sind solche Situationen Momente, in denen das Subjekt eine starke persönliche Betroffenheit verspürt. In Zusammenhang mit diesem subjektiv wahrgenommenen „Ernstcharakter“ werden Prozesse der „Transformation von Erfahrung“ (Combe 2004 und 2005) ausgelöst. Entsprechende Erlebnisse beinhalten somit ein Bedeutungsveränderungs- bzw. -differenzierungspotential; sie führen zu einer Neuorganisation und -strukturierung bestehender Konzepte und sind als Prozesse des Lernens zu bezeichnen. Oerter und Montada bringen Piagets Entwicklungsgedanken folgendermaßen auf den Punkt: „Lernende müssen die Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten ihrer Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder Problem begreifen, um sich zu entwickeln“ (ebd.: 440). Der Piaget’schen Entwicklungsidee nach ist Lernen ein konstruktiver Prozess, der grundsätzlich handelnde und denkende Aktivität erfordert (Oerter/Montada 2002: 440). Es bedarf der aktiven Auseinandersetzung mit Gegebenheiten sowie mit eigenen und vorgegebenen Fragen, um sich eigene Strukturen des Handelns und Erkennens zu schaffen. Arno Combe konkretisiert diesen Aspekt der aktiven Auseinandersetzung in seinem Konzept von Lernen als Transformation von Erfahrung folgendermaßen: Lernen in einem biographiestrukturierenden Sinne also […], eine Erfahrung, die uns verwandelt, greift dann Platz, wenn unser Eingespieltsein versagt und unsere Erwartungen durchkreuzt werden. Denn nicht jede belanglose Erfahrung setzt sich fest und verankert sich im Gedächtnis. Solche lebensweltlichen Krisen, Dissense, Diskrepanzerfahrungen und Irritationen scheinen zunächst zur reflexiven Problembewältigung zu zwingen. Dennoch bleibt festzuhalten, dass die 92

An dieser Stelle findet sich in der Entwicklungstheorie Piagets ein Anknüpfungspunkt zu Meads symbolischem Interaktionismus, den ich später in diesem Abschnitt aufnehmen werde. Weitere Beispiele finden sich bei Piaget 1970 und bei Oerter/Montada 2002: 436ff. 94 Perturbationen sind „Störungen, die eine Kompensationshandlung auslösen, wobei gleichgültig ist, ob die Störung positiv oder negativ erlebt wird“ (Todesco 1999: 118). 93

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sich ergebende krisenhafte Situation nicht unbedingt immer reflexiv-analytisch ausgeschöpft werden muss. Im Sinne des praktischen Zurechtkommens genügt ein sogenanntes Erfahrungswissen, für das eine schnelle, gestalthafte Situationswahrnehmung in Bezug auf mögliche Handlungsoptionen charakteristisch ist (Combe 2004: 56f.).95

Transformationen von Erfahrung vollziehen sich also dann, wenn sie sich an der Widerständigkeit der Welt entzünden.96 Der hier von Combe entfaltete Lernbegriff deutet – zumindest in seiner reflexivanalytischen Ausprägung – auf eine gewisse Nähe zum Bildungsbegriff hin, welche auch in der erziehungswissenschaftlichen Literatur unbestritten ist. Spätestens wenn Marotzki Bildung als Veränderung oder Aufrechterhaltung des Selbst- und Weltverhältnisses versteht, wird der fließende Übergang beider Begriffe deutlich. Aus Gründen der Stringenz und der empirischen und schulpraktischen Anknüpfbarkeit habe ich mich entschieden, zunächst ausschließlich mit dem Lernbegriff zu arbeiten. Auf den Stellenwert von Bildung, die im Kontext meiner Studie hinsichtlich des „Bildungsganges“ relevant ist, komme ich zurück. Für meine Untersuchung ergibt sich aus diesen Ausführungen folgendes Verständnis von Lernen: „Lernen ist Transformation von Erfahrung“ (Combe 2004). Diese Transformation entsteht dadurch, dass Lernende in aktiver Auseinandersetzung mit Menschen und Welt auf Unzulänglichkeiten und Widerstände stoßen. Dies löst Ungleichgewichtsgefühle, Irritationen, Krisen aus, ruft Assimilationsstörungen hervor, die Akkomodationsdruck erzeugen, führt zu einer Rekonstruktion (hierarchischen Integration) von Bekanntem und transformiert so die bestehenden Strukturen, mit denen Wirklichkeit konstruiert und die (Um-)Welt erschlossen wird.

Interaktion, Entwicklung und Lernen Durch die Betonung der aktiven, denkenden und handelnden Auseinandersetzung mit Mensch und Welt als Grundlage für das Lernen ergibt sich, vor allem auch im Kontext schulischen Lernens, die Frage nach der Bedeutung von Interaktion im Entwicklungs- und Lernprozess. Zur Beantwortung dieser Frage greife ich auf die maßgeblich von George H. Mead geprägte Theorie des symbolischen Interaktionismus zurück (Mead 1968; zuerst 1934). Ähnlich wie Piaget geht auch Mead davon aus, dass Entwicklungs- und – bei Mead – identitätsbildende Prozesse insofern sozialkonstruktivistischer Art sind, als dass sie sich in der 95

Indem Combe hier zwischen reflexiv-analytischem Problemlösen und dem Rückgriff auf Erfahrungswissen unterscheidet, weist er implizit auf unterschiedliche Arten zu lernen hin, die ich in Abschnitt 3.1.2 unter dem Begriff Lernmodi aufgreifen werde. 96 vgl. hierzu Dietrichs Beschreibung der verschiedenen Erfahrungsbereiche, die in der Auseinandersetzung von Mensch und (Um-)Welt zum Tragen kommen und über unterschiedlich geartete Widerstände Krisenerfahrungen auslösen können (Abschnitt 1.2.2)

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aktiven geistigen oder handelnden Auseinandersetzung (Interaktion) mit anderen Menschen und Dingen vollziehen. In meiner Darstellung der Entwicklungspsychologie Piagets habe ich herausgearbeitet, dass diese Auseinandersetzung gewisse Irritationen oder Ungleichgewichte herbeiführen kann, die wiederum Schemawechsel hervorrufen können, welche Entwicklungspotential in sich tragen; ich habe also auf der Basis von Piagets Äquilibrationstheorie die möglichen Folgen von Interaktionen auf kognitiver Ebene dargelegt und dahingehend meinen Lernbegriff entfaltet. An dieser Stelle möchte ich ergänzend betonen, dass die von Piaget beschriebenen Ungleichgewichtserfahrungen immer durch Momente der Interaktion des lernenden Individuums mit seiner Umwelt ausgelöst werden. Mit Hilfe des symbolischen Interaktionismus von Mead soll es nun gelingen, die bei Piaget schon angelegte interaktionistische Dimension der Persönlichkeitsentwicklung zu erfassen und dadurch Lernen – ergänzend zum Piaget’schen Ansatz, bei dem Äquilibration zunächst durch Perspektivenkoordination bewerkstelligt wird – als Aushandlung von Bedeutungen zu verstehen und so auf das Bildungsgangkonzept zu beziehen.97 Mead versteht menschliche Interaktion als grundsätzlich symbolisch vermittelt. Er unterscheidet dabei zwischen verbalen und nonverbalen Gesten, wobei er Sprache die zentrale Bedeutung in Interaktionsprozessen beimisst. Jedoch sind auch nicht-sprachliche Interaktionsformen bei Mead bedeutsam. Dies zeigt sich darin, dass er sowohl sprachliche als auch gestische Interaktionseinheiten als turns versteht. Ganz besonders virulent ist die Rolle der non-vokalen Interaktion in Kontexten, in denen hinlängliche Verständigung über die rein sprachliche Ebene nicht per se gewährleistet ist (z.B. Interaktion zwischen Sprechern verschiedener Sprachen, Sprachlernkontexte etc., aber auch bilinguale Sportlernsituationen). Zentrale Merkmale der Interaktion sind für Mead Selbstwahrnehmung, Perspektivenübernahme und Verhaltensantizipation. Dies erklärt er in seiner bekannten These vom generalisierten anderen: Im Prozess der Kommunikation ist das Individuum ein anderer, bevor er es selbst ist. Indem es sich selbst in der Rolle eines anderen anspricht, entsteht seine Ich-Identität in der Erfahrung. Die Entwicklung von organisierten Gruppenaktivitäten in der menschlichen Gesellschaft – und die Entwicklung des organisierten Spiels aus den einfachen Spielen in der Entwicklung des Kindes – teilte dem Individuum eine Vielzahl verschiedener Rollen zu – sofern diese Teile der sozialen Handlung waren –, und gerade aus der Organisation dieser Rollen zu einer Gesamt-Handlung ergab sich die ihnen gemeinsame Eigenschaft: Sie zeigten dem Individuum an, was es zu tun hatte. Das Individuum kann jetzt als generalisierter Anderer in der Einstellung der Gruppe oder Gemeinschaft zu sich selbst Stellung nehmen (Mead 1983: 217).

Auf die hier beschriebene Fähigkeit des Menschen zur Perspektiven- und Rollenübernahme, die Selbstreflexivität und Verhaltensantizipation ermöglichen, werde ich zu einem späteren Zeitpunkt mit Bezug auf die Empirie zurückkommen (Kapitel 6). Mead unterscheidet grundsätzlich drei Facetten des menschlichen Individuums: das I, also das Ich als Subjekt, das Me, welches das ‚soziale Selbst’ darstellt, in dem sich eine Bezugsperson oder -gruppe in mir niederschlägt, und das Self, welches als Identität bezeichnet wird und durch den Dialog zwischen I und Me und in Wechselwirkung des eigenen Organismus mit anderen gebildet wird (vgl. Treibel 1995). 97

Eine ausführliche Abhandlung der interaktionistischen Sicht (von Sprache als signifikantem Symbolsystem, von Bedeutung, Bedeutungsaushandlung, Interaktion) findet sich bei Wagner 1999.

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An dieser Stelle soll es genügen, die Perspektiven- und Rollenübernahme lediglich als bildungsgangtheoretische Grundannahmen zu nennen und darauf hinzuweisen, dass sowohl konkrete Individuen als auch organisierte andere als soziale Orientierungspunkte fungieren können. Mit Hilfe dieser sozialen Orientierungspunkte ist die Möglichkeit zur Perspektivenübernahme erst gegeben, welche dem Individuum letztlich ermöglicht, sich selbst aus der Perspektive des anderen (Individuum oder Gruppe) zu betrachten. Wichtig ist in diesem Zusammenhang für meine empirische Untersuchung Meads Hinweis, dass sich ein soziales Setting über bestimmte Rollenbeziehungen konstituiert. Im von mir untersuchten Kontext ist die entscheidende Differenz dabei diejenige zwischen dem asymmetrischen Verhältnis zwischen Lehrer und Lerner und dem symmetrischen Verhältnis zwischen Lernenden. Die Interaktionen in diesen Beziehungsgeflechten ermöglichen unterschiedliche Erfahrungen. Der Mead-Schüler Herbert Blumer hat 1973 drei Prämissen formuliert, die Interaktion im Rahmen der Theorie des Symbolischen Interaktionismus ermöglichen: ƒ ƒ ƒ

„Die erste Prämisse besagt, dass Menschen ‚Dingen’ gegenüber auf der Grundlage der Bedeutungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen.“ (Dabei sind ‚Dinge’ auch Menschen, Situationen und Institutionen.) „Die zweite Prämisse besagt, dass die Bedeutung solcher Dinge aus der sozialen Interaktion, die man mit seinen Mitmenschen eingeht, abgeleitet ist oder aus ihr entsteht.“ „Die dritte Prämisse besagt, dass diese Bedeutungen in einem interpretativen Prozeß, den die Person in ihrer Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt und abgeändert werden kann“ (Blumer 1973: 81).

Interaktion ist ein interpretativer Prozess. Bedeutungen, die Dinge, Personen oder Institutionen haben, sind nicht statisch, sondern veränderbar. Sie werden zwischen den beteiligten Personen hervorgebracht und ausgehandelt und können jederzeit verändert werden, sind also soziale Produkte.98 Für Lernprozesse bedeutet dies, dass Bedeutung nicht statisch und determiniert, sondern sozial konstruiert ist. Für soziale Interaktion heißt es, dass Orientierung an Bezugspersonen, Perspektivenübernahme und Rollenübernahme zentrale Elemente des sozialen Miteinanders sind. Einfach ausgedrückt müssen Menschen, die miteinander interagieren, darauf Acht geben, was der jeweils andere tut oder tun will; sie sind gezwungen, im Rahmen der Dinge, denen sie Beachtung schenken, ihr Handeln auszurichten oder ihre Situationen zu handhaben. (...) Die Handlungen anderer müssen in Rechnung gestellt werden und können nicht nur als ein Feld für die Äußerung dessen angesehen werden, was man bereit oder im Begriff ist zu tun (Blumer 1973: 87).

Im Hinblick auf konkrete Unterrichtssettings, in denen es darum geht, ein Stück weit gemeinsam und verkettet zu handeln, wird anhand dieses Zitates von Blumer die Zentralität von sich wiederholenden Mustern der Interaktion deutlich. Auch hierauf werde ich an ande98 Auch Piaget geht davon aus, dass das Subjekt seine Wirklichkeit konstruiert, d.h. dass die Bedeutung, die Gegenstände haben (und auf deren Grundlage die Schemata herausgebildet werden), nur durch die Wahrnehmung des Subjekts bestimmt ist.

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rer Stelle am Beispiel von Ritualen und Routinen mit Bezug auf den empirischen Teil der Arbeit zurückkommen (siehe Abschnitt 6.1). Mit Hilfe des symbolischen Interaktionismus habe ich jetzt den konstruktivistisch geprägten Lernbegriff nach Piaget um den Aspekt der sozialen Interaktion ergänzt: Während Piaget Lernprozesse auf kognitiver Ebene erklärt, begründet Mead sie aus einer sozialinteraktionalen Perspektive (vgl. Krummheuer/Brandt 2001). Es sollte also Folgendes deutlich geworden sein: Lernen vollzieht sich als Perspektivenkoordination in Bedeutungsaushandlung, die in Interaktion mit Menschen, Dingen und der Umwelt stattfindet. Während Jean Piaget Lernprozesse auf kognitiver Ebene erklärt, greift George H. Mead auf soziale und interaktionale Prozesse als Erklärungsansatz für Lernen zurück. In der unterrichtlichen Wirklichkeit bedingen sich letztlich beide Formen. Ähnlich wie Piagets genetische Epistemologie beinhaltet also auch der Ansatz des symbolischen Interaktionismus eine Reihe von Interaktionen, die den dualen Prozessen der Akkomodation und Assimilation nahe kommen. Ebenso wie die Piaget’sche Entwicklungstheorie fokussiert deshalb auch der symbolische Interaktionismus – wenn man ihn auf meine Studie bezieht – auf ein Kind, das durch seine Interaktionen und Erfahrungen aktiv in Lernprozesse eingebunden ist. Symbole unterstützen dabei den Prozess der Wissensaneignung, weil sie Lernern helfen, die in der Umgebung vorgefundenen Objekte zu benennen, zu klassifizieren und zu erinnern. Außerdem erhöhen sie die Möglichkeiten der Lerner, Probleme zu lösen, und fördern die aktive Interaktion mit (anderen) Menschen und der Welt. Das Teilen von Symbolen ist eng verbunden mit dem Teilen und der Repräsentation von Wissen sowie mit der Entwicklung von Individualität innerhalb des sozialen Kontextes (vgl. Leonard 2002: 186). Beide, sowohl der konstruktivistische Ansatz Piagets als auch die interaktionistische Sicht Meads gehen davon aus, dass nicht nur bestehende Konzepte modifiziert und ergänzt werden, sondern dass auch Neues emergieren kann. Der entscheidende Unterschied zwischen beiden Ansätzen liegt darin, dass im interaktionistischen Modell die Entstehung von Neuem, ebenso wie die Entstehung von Bedeutung, explizit in die (sozialisatorische) Interaktion verlagert wird. Piaget hingegen sieht zunächst einmal das Individuum und die sich in ihm vollziehende kognitive Entwicklung. In der unterrichtlichen Interaktion – wie auch in jeder anderen komplexen, realen Situation – wirken beide Prozesse der Bedeutungsentstehung gleichermaßen und bedingen sich gegenseitig. Bedeutungsaushandlungen in Lernumgebungen finden sowohl auf sachlicher Ebene als auch auf der Ebene des institutionellen Rahmens und des sich daraus ergebenden sozialen Bedingungsgefüges statt. Demnach sind Lernende in unterrichtlichen Settings mit Bedeutungsaushandlungsprozessen konfrontiert, die sich auf einem inhaltlichen Kontinuum zwischen dem sachlichen und dem sozial-institutionellen Pol aufspannen. Im Hinblick auf bilingualen Sachfachunterricht ist bemerkenswert, dass die sachliche Dimension hier sowohl sachfachliche als auch fremdsprachliche Bedeutungsaushandlungen beinhaltet.

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Für eine bildungsgangtheoretische Betrachtung bilingualen Sportunterrichts heißt dies, dass Lernen dort geschieht, wo Transformation von Erfahrung und/oder Bedeutungshervorbringung und -aushandlung stattfinden. Interaktion mit der menschlichen und dinglichen Umwelt wird damit zur Grundvoraussetzung jeden Lernens. Im bilingualen Sportunterricht vollzieht sich diese Interaktion über Englischsprechen und Bewegen. In der Bezugnahme auf die Umwelt über die Kombination dieser beiden Interaktionsmedien ist das Lernpotential bilingualen Sportunterrichts verankert. In diesem Abschnitt hat sich also gezeigt, dass jedem Lernen mittelbar oder unmittelbar Erfahrung vorangeht. Im Sinne der Bildungsgangforschung ist nun zu fragen, welche Interaktionsprozesse im untersuchten Setting des bilingualen Sportunterrichts individuelle Schemawechsel, also Transformationen von Erfahrung, hervorrufen (können) und welche Interaktionen Bedeutungsaushandlungsprozesse hervorbringen (können). Weiter stellt sich in Anlehnung an die Überlegungen Combes die Frage, welche Art von Problemen und Aufgaben bereits auf der Basis vorhandenen Erfahrungswissens bearbeitet werden können, ohne dass zwingend Transformationsprozesse stattfinden. Um diese Fragen zu beantworten, werde ich im folgenden Abschnitt das Spektrum des Lernens theoretisch entfalten. 3.1.2 Modi des Lernens Lernen ist Transformation von Erfahrung. Das heißt, am Anfang jeden Lernens steht eine Form von Erfahrung (vgl. Abschnitt 3.1.1). Die Anforderung, auf diese Erfahrung in Form von Assimilation, Akkommodation, Differenzierung oder auch Bedeutungsaushandlung zu reagieren, also das Modifizieren bzw. Erweitern bestehender Schemata, macht quasi den Lernprozess aus. Aber führt jede Erfahrung zu einem Lernprozess? Und weiter: Welche Art von Erfahrung führt zu welcher Art von Lernprozess? Oder anders gefragt: Welches Spektrum des Lernens lässt sich theoretisch entfalten? Diese Fragen sind im Hinblick auf den Lern- und Erfahrungsraum des bilingualen Sportunterrichts insofern wichtig, als dass wir es hier – anders als in „kognitiv orientierten Fächern“ – mit einem per se sehr „handlungsorientierten Erfahrungsraum“ zu tun haben, in dem körperliche und Bewegungserfahrungen zentral sind. Darüber hinaus kommt der fachlichen Erfahrungsdimension durch das englische Unterrichtsmedium eine zweite, fremdsprachliche Erfahrungsdimension hinzu. Die Komplexität der Erfahrungs- und Lernmomente ist also im Vergleich zu einsprachig unterrichtetem Sportunterricht potentiell erhöht, der Lernraum um eine Dimension erweitert. Lernen und Erfahrung John Dewey, der Erfahrung (experience) in das Zentrum seiner pädagogischen Überlegungen rückt, ist der Auffassung, dass nur jene Erfahrungen als lerninduzierend gelten können, die entwicklungstreibend sind: The belief that all genuine education comes about through experience does not mean that all experiences are genuinely or equally educative. Experience and education cannot be directly equated to each other. For some experiences are mis-educative. Any experience is mis-educative

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Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen that has the effect of arresting or distorting the growth of further experience (Dewey 1938 in Experience and Education, The Later Works, Vol.13: 11).

Es hängt also von der Qualität der Erfahrung ab, ob diese lern- und bildungsförderlich ist. Für die Qualität von Erfahrung nennt Dewey zwei Bewertungskriterien, nämlich zum einen den unmittelbaren Aspekt der Annehmbarkeit bzw. des Reizes der Erfahrung und zum anderen den der Nachhaltigkeit, Anschließbarkeit und Kontinuität für weitere, folgende Erfahrungen (continuity, experiential continuum) (ebd.: 13ff). Hinter dem zweiten Aspekt der Kontinuität steht das Prinzip des Wachstums, hier verstanden als körperliche, aber auch intellektuelle und moralische Entwicklung (ebd.: 19). Als ein weiteres Kriterium für das Wirksamwerden von Erfahrungen schlägt Arno Combe die Reflexion vor: „Zum Machen der Erfahrung muss [...] die Reflexion hinzukommen, welche Erfahrung man gemacht hat.“ Er verweist in diesem Zusammenhang auf Günther Buck (1967: 9), der von der „Rückbezüglichkeit“ der Erfahrung spreche (Combe 2004: 58). Wichtig scheint mir an dieser Stelle zu betonen, dass Combe mit dem Aspekt des reflexiven Lernens den zentralen Punkt der Bewusstwerdung nennt, der gemeinhin mit Erfahrungslernen in Verbindung gebracht wird. Diese Form von Lernen ist jedoch nicht die einzige, die zu Erfahrungswissen führt. Beispiele aus dem Erstsprachenerwerb zeigen deutlich, dass durchaus auch implizites Lernen, also Erfahrungen, die nicht unmittelbar mit Bewusstwerdungs- und Reflexionsvorgängen verbunden sind, zu Erfahrungswissen führen (vgl. u.a. Dehnbostel 2004, List 2002).99 Diese „innermentalen“ Prozesse der Reaktion auf experiences und ggf. der Auslösung weiterer experiences sind für Dewey jedoch nicht der einzige Aspekt, der Erfahrungen ausmacht: Experience does not go on simply inside a person. It does go on there, for it influences the formation of attitudes of desire and purpose. But this is not the whole of the story. Every genuine experience has an active side which changes in some degree the objective conditions under which experiences are had (Dewey 1938 in Experience and Education, The Later Works, Vol.13: 22).

Experience ist also immer auch abhängig von Faktoren, die außerhalb der sie erfahrenden Person liegen und die sich ständig verändern. Diese Faktoren konfrontieren die Person mit immer neuen Bedingungsgefügen, mit stetig wechselnden Situationen und Möglichkeiten sowie Anforderungen der Bezugnahme auf die menschliche und dingliche (Um-)Welt. Aus diesem Grund misst Dewey der Interaktion einen hohen Stellenwert zu, wobei er hier Interaktion als Zusammenspiel von objektiven und inneren bzw. subjektiven Bedingungen (interplay of objective and internal conditions) versteht (ebd.: 24). Diese ist aller-

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Diesen Aspekt greife ich in Abschnitt 3.1.3 im Bezug auf die verschiedenen Formen informellen Lernens kurz auf. Gudula List (2002) beschreibt implizites Lernen als eine Lernform, die der Bewusstwerdung verschlossen bleibt und dadurch gekennzeichnet ist, dass die Aufmerksamkeit gerade nicht auf das Lernziel gerichtet ist, sondern sich auf etwas anderes konzentriert. Ein Beispiel hierfür sind englische Phrasen wie “Chin on your chest”, die als ritualisiertes Abrollkommando beim Handstand fungieren, jedoch bezüglich des Sprachenlernens eher im Unterbewusstsein bleiben.

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dings nur in einer untrennbaren Verbindung mit dem Konzept der Situation zu denken; beides ist nötig, damit experience entstehen kann.100 In einem früheren Werk bringt er die interaktive Natur der Erfahrung mit etwas anderen Worten auf den Punkt, denen aber das gleiche Konzept unterliegt: The nature of experience can be understood only by noticing that it includes an active and a passive element peculiarly combined. On the active hand, experience is trying – a meaning which is made explicit in the connected term experiment. On the passive, it is undergoing. When we experience something we act upon it, we do something with it; then we suffer or undergo the consequences. We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. The connection of these two phases of experience measures the fruitfulness or value of the experience (Dewey 1916 in Democracy and Education, The Middle Works, Vol.9: 146).

Dewey sieht das Machen von Erfahrungen als einen interaktiven Prozess aus objektiven Bedingungen und individuellen Herangehensweisen und Verarbeitungsformen an. Dieser Prozess wirkt dann lerninduzierend, wenn er vom Schüler als Reiz empfunden und angenommen wird und wenn er Anknüpfbarkeit für weitere Erfahrungen bietet, also entwicklungstreibend ist.101 Zwei weiterführende Fragen sind auf dieser Grundlage im Verlauf dieses Abschnitts zu beantworten: (1) Wie können Lehrpersonen dazu beitragen, solche Erfahrungen zu erzeugen? Und: (2) Auf welchem konkreten didaktischen Spektrum entfalten sich diese lerninduzierenden Erfahrungen? Deweys Antwort auf die erste dieser beiden Fragen lautet folgendermaßen: Continuity and interaction in their active union with each other provide the measure of the educative significance and value of an experience. The immediate and direct concern of an educator is then with the situations in which interaction takes place. The individual, who enters as a factor into it, is what he is at a given time. It is the other factor, that of objective conditions, which lies to some extent within the possibility of regulation by the educator. As has already been noted, the phrase “objective conditions” covers a wide range. It includes what is done by the educator and the way in which it is done, not only words spoken but the tone of voice in which they are spoken. It includes equipment, books, apparatus, toys, games played. It includes the materials with which an individual interacts, and, most important of all, the total social set-up of the situations in which a person is engaged (Dewey 1938 in Experience and Education, The Later Works, Vol.13: 26).

100 An dieser Stelle von Deweys Didaktik der Erfahrung bestehen deutliche Bezüge zum Konzept des Lernens durch Bedeutungsaushandlung in Interaktion (siehe Abschnitt 3.1.1), welches maßgeblich von Deweys Kollegen George H. Mead geprägt wurde. 101 Der situationsorientierte Ansatz Deweys bietet die Möglichkeit, Kategorien und Klassifikationen zu entwickeln, die einen methodischen Zugriff auf den Gegenstand der Untersuchung – ausgehend von der konkreten Unterrichtssituation – ermöglichen. So lehne ich z.B. im folgenden Abschnitt den Begriff der Lerngelegenheiten an Deweys Konzept des Erfahrungslernens an; den Gedanken der lerninduzierenden Erfahrungen setze ich mit Hilfe des Begriffs Lernmodi um.

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Die Möglichkeit der Lehrperson, auf Erfahrungen der Schüler Einfluss zu nehmen, besteht demnach in der Steuerung der objektiven Bedingungen von Interaktionen. Als konkrete Regulationsmöglichkeiten nennt Dewey die Kommunikation der Bedingungen (verbale und nicht-verbale Kommunikation, visuelle Vermittlung ĺ Vormachen [lassen], Stimme etc.), die Auswahl der Hilfsmittel und Materialien, die soziale Gruppenkonstellation und nicht zuletzt die Formen und Methoden der Vermittlung zwischen Subjekt und Objekt. Die erste der beiden oben genannten Fragen ist damit mit Deweys Hilfe geklärt: Um experience zu stimulieren ist nicht der Schüler zu verändern, sondern die objektiven Bedingungen der Unterrichtssituation müssen reguliert werden. Zu beantworten bleibt die Frage nach dem didaktischen Spektrum der lerninduzierenden Erfahrungen (2): Welche Möglichkeiten stehen Lehrern auf der Ebene der Modifikation der Vermittlungsformen und -methoden zur Verfügung, um entwicklungstreibende Erfahrungen zu induzieren und Lernprozesse anzustoßen? Oder um bei der in dieser Arbeit eingenommenen Lernerperspektive zu bleiben: Welche Lernmodi werden mit Hilfe bestimmter Vermittlungsmethoden und –formen (Lernarrangements) initiiert? Ich wähle den Begriff Lernmodus, um das Konzept der Lerngelegenheiten (siehe Abschnitt 3.1.3) zu ergänzen. Lerngelegenheiten variieren in ihrer individuellen Ausformung sowie in ihrem Resultat und können deshalb nicht auf allgemeiner und abstrakter Ebene bestimmt werden. Modi des Lernens hingegen bezeichnen die „Art und Weise (des Geschehens oder Seins)“ (Duden Fremdwörterbuch 2001: 643) zu lernen. Der Begriff erlaubt es daher, Wege des Lernens, die von der Lehrperson durch die Bereitstellung eines bestimmten Lernarrangements mehr oder weniger gezielt inszeniert werden, allgemein situations- und rahmenbezogen zu beschreiben. Ausgehend von dieser Erfassung des inszenierten Lernrahmens kann dann rekonstruiert werden, welche Art von Erfahrung dieser ermöglicht (Lernmodi) und schließlich welche Lerngelegenheiten hieraus im Einzelfall resultieren. Außerdem erlaubt dieses Vorgehen Rückschlüsse darauf, ob sich die individuellen Erfahrungen eines Schülers als direkte Folge der durch die Lehrperson bereitgestellten Lernarrangements darstellen, oder ob der Schüler in der Situation seine Strategie der Aufgabenlösung unabhängig von dem vorgegebenen Lernmodus gewählt hat und ob diese ihn ggf. zu einer anderen Erfahrung führt. Lernmodi sind bestimmte Lernerrollen, die durch die Bereitstellung bestimmter Lernarrangements begünstigt werden. Sie beschreiben also Arten zu Lernen, die durch die Wahl einer Vermittlungsform oder -methode von der Lehrperson mehr oder weniger bewusst und gezielt angebahnt werden. Zur Beantwortung der Frage nach unterschiedlichen Modi des Lernens verlasse ich Dewey und wende mich lerntheoretischen und fachdidaktischen Ansätzen zu: Um dabei nicht „im luftleeren Raum“, sondern nahe an dem von mir untersuchten Feld zu agieren, nehme ich mich in einem induktiven Vorgehen der beiden an meiner Studie beteiligten fachdidaktischen Bereiche (Fremdsprachendidaktik und Sportdidaktik) an. Methodische Konzepte und Ansätze stellen die Wege der Vermittlung zwischen Schüler und Stoff dar, sie schlagen bzw. geben also jeweils eine Art und Weise der Herangehensweise an den Stoff vor. Deshalb scheint es mir sinnvoll, eine Auswahl dieser Methoden zur Beantwortung der Frage nach den Lernmodi ins Zentrum der Betrachtung zu stellen.

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Methoden und Ansätze des Fremdsprachenerwerbs In Abschnitt 1.3 habe ich fremdsprachenerwerbstheoretische und -methodische Ansätze, die dem Kriterium des Körpereinbezugs bzw. der Ganzheitlichkeit genügen, daraufhin befragt, wie sie den Körper einbeziehen, auf welchen Lerntheorien sie jeweils gründen und welche Lernmodi (Lernformen) sie implizieren. An dieser Stelle werden nun die vorne rezipierten Ansätze wieder aufgegriffen und unter dem Kriterium der Lernmodi, die sie jeweils induzieren, tabellarisch zusammengefasst. Die Ergebnisse der Analyse sind in der folgenden Tabelle dargestellt: Ansatz / Methode

induzierter Lernmodus

Philanthropismus

praktisches Üben, Anwenden, Lernen über Anschauung, fremdsprachliches Lernen über körperliches Erleben ĺ ganzheitliche Erfahrungen, emotionale, intellektuelle & körperliche Lernerfahrungen, Produktion, spontan-kreative Prozesse im Unterricht Serienmethode Nachvollzug von Handlungen bei gleichzeitiger Versprachli(Gouin), Action Chains chung (Beschreibende Versprachlichung von Handlungen) ĺ (Palmer & Palmer) körperliche Reproduktion und sprachliche (Re-)Produktion Imperative Drills (Pal- Nachvollzug, Imitation, Reaktion gemäß bestimmter Handmer & Palmer) lungsschemata Suggestopädische An- Ritualisierte Abläufe und Dialoge, detaillierte Materialvorgaben, Informationsaufnahme durch das Unbewusste bei Passiviesätze (Suggestopädie, rung des Körpers; sprachliche und motorische Imitation eines Super-Learning, Lehrer-Modells, Vormachen / Nachmachen Psychopädie) Projektunterricht / Selbstverantwortung, Mitbestimmung, kommunikativer handlungsorientierter Gebrauch der Fremdsprache, „aufgaben- und prozessorientierUnterricht tes learning-by-doing“ (Timm 1998), Konstruktion, Produktion Total Physical ReNachvollzug, Imitation, Reaktion gemäß bestimmter Schemata sponse (TPR) (Asher) (Handelndes Befolgen verbaler Befehle, Semantisierung, Memorisierung) Kommunikative Inhaltsbasiertes Lernen, „reale“, kontextnahe Kommunikation Methoden Natural Approach Zunächst körperliches Reagieren (TPR), silent period, dann (Krashen) eigener Output (erst imitativ, dann kreativ) Drama-Methode Lernen durch Sprechhandlungen, Kommunikationsanlässe, authentische & bedeutungsvolle Sprechsituationen, Produktion von Sprechanlässen und Sprache Tabelle 2: Fremdsprachenerwerbsmethoden, die Körperlichkeit und/oder Bewegung konzeptuell einbeziehen, und Lernmodi, die von ihnen induziert werden Die Tabelle zeigt, dass die verschiedenen, Körperlichkeit und/oder Bewegung einbeziehenden Fremdsprachenerwerbsmethoden sehr unterschiedliche Lernmodi induzieren, die sich

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zum Teil stark unterscheiden. Während einige Methoden dem Grundgedanken des Behaviorismus folgen und eher instruktivistische Lehr-/Lernkonzepte vertreten (z.B. Imperative Drills, TPR), liegt anderen Methoden ein eher handlungsorientierter und konstruktivistischer Lernbegriff zugrunde (z.B. Projektunterricht, Drama-Methode). Generell lässt sich sagen, dass sich alle betrachteten Theorien auf einer Spannbreite zwischen zwei Endpolen verankern lassen, die mit unterschiedlichen Begriffen markierbar sind:

Abbildung 12: Kontinuum der Lernmodi im Bereich des Fremdsprachenerwerbs Hinsichtlich der den Ansätzen und Methoden zugrunde liegenden Lernmodi ist also festzustellen, dass sich diese auf einem Kontinuum zwischen freier Selbst- und Sacherfahrung einerseits und klar programmierten Lernvorgängen andererseits – um die Unterscheidung von Hentigs (1973) aufzugreifen – erstrecken. Das heißt also, dass Unterricht von den Beteiligten sowohl in der Interaktion gestaltet als auch als bereits gestaltet erfahren wird, je nach Art der Partizipation und je nach Art der spezifischen Lernmodi (vgl. Krummheuer/Brandt 2001 sowie meine Ausführungen zu Dewey in diesem Kapitel). Götz Krummheuer und Birgit Brandt greifen in diesem Zusammenhang auf die Unterscheidung von Jürgen Markowitz 1986 zurück, der zwischen Teil-Sein und Teil-Nehmen differenziert. Unter Teil-Sein wird hier der stärker rezeptive Aspekt des eigenen Handelns verstanden, welches sich dadurch auszeichnet, dass die eigenen Handlungen an den Handlungen anderer orientiert sind. Diese Kategorie umfasst dementsprechend imitatorische, reproduzierende Lernformen. Teil-Nehmen bezeichnet hingegen den mitgestaltenden Aspekt des eigenen Handelns; das eigene Handeln dient hier als Orientierungsrahmen für das Handeln der anderen (Markowitz 1986: 9; Krummheuer/Brandt 2001: 17f.). Dieser Bereich beinhaltet also kreative, produktive, freie Lernformen. Im nächsten Schritt betrachte ich bewegungspädagogische Ansätze und Methoden im Hinblick auf die von ihnen induzierten Lernmodi: Dabei fällt zunächst auf, dass sich das Spektrum der Möglichkeiten der Vermittlung von Unterrichtsinhalten im Sportunterricht qualitativ sehr von demjenigen im Englischunterricht unterscheidet: Aufgrund der grundsätzlich handlungs-, körper- und bewegungs-

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orientierten Ausrichtung der Unterrichtsinhalte sind auch die Wege des Lehrers, den Lernund Übungsprozess zu gestalten, anders geartet als in „kognitiv orientierten“ Fächern wie Englisch. Neben die hauptsächlich verbalen Vermittlungswege treten vermehrt optische sowie praktische Maßnahmen. Im Bezug auf Sportunterricht ist also die Frage, welche Lernmodi die unterschiedlichen methodischen Maßnahmen jeweils induzieren können. Methodische Maßnahmen im Sportunterricht Methodische Maßnahmen des Bewegungslehrens und -lernens lassen sich nach verschiedenen übergreifenden Gesichtspunkten ordnen. So unterscheidet z.B. Wolfgang Söll (1976) optische Maßnahmen der Demonstration, verbale Maßnahmen der Anweisung und Erklärung und praktische Maßnahmen der Bewegungshilfe und Bewegungssicherung. Otto Hanebuth (1964) hingegen stellt den Bezug zwischen Lehrer und Schüler in den Mittelpunkt seiner Unterscheidungen, während Friedrich Fetz (1988) Grundformen des Lehrens und des Lernens differenziert. Im Hinblick auf die Absicht dieses Abschnitts, aus den methodischen Maßnahmen Schlüsse auf Lernmodi zu ziehen, scheint mir die Unterteilung von Stefan Größing (2001) geeignet. Nachfolgend berufe ich mich auf seine Ausführungen (Größing 1977 und 2001). Größing (2001: 181ff.) unterscheidet ähnlich wie Söll (1976): Verbal-akustische Maßnahmen

Bewegungsbeschreibung, Bewegungserklärung, Bewegungsansage / -anweisung, Bewegungsaufgabe, Unterrichtsgespräch, Einsatz akustischer Mittel (Musik, Rhythmus etc.)

Visuelle Maßnahmen

Vormachen, Vorzeigen, Sportlehrbuch

Audiovisuelle Maßnahmen Filmische Bewegungsdarstellungen Instrumentell-taktile

Bewegungskorrektur, Bewegungshilfe, Bewegungssicherung

Maßnahmen Mentales Training (Größing 1977)

Wiederholter gedanklicher Nachvollzug einer einfachen oder komplexen Bewegungshandlung in der Dynamik

Tabelle 3: Methodische Maßnahmen des Sportunterrichts nach Größing 2001: 181ff. Im Folgenden stelle ich die einzelnen Maßnahmen kurz vor und lege die von ihnen induzierten Lernmodi dar: Die Gemeinsamkeit der Maßnahmen im ersten Block ist ihre verbal-akustische Vermittlungsform. Versucht man eine innere Ordnung, so stellen die Bewegungsbeschreibung und die Bewegungserklärung die klassischen Formen der verbalen Instruktion im Sportunterricht dar. Die Bewegungsbeschreibung soll „eine geschriebene oder gesprochene Darstellung der Bewegungstätigkeit, die Benennung der einzelnen Teilbewegungen und die sprachliche Verdeutlichung des räumlichen Ablaufs sowie der zeitlichen Dynamik einer Bewegungshandlung“ liefern. Sie geht vom „Bewegungskern“ aus und soll „geordnet,

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verständlich, möglichst kurz und anschaulich“ erfolgen. Die Bewegungserklärung stellt hingegen eher eine Ergänzung zur Beschreibung dar. Anders als die Bewegungsbeschreibung, bei der es auf das Herausstellen lernrelevanter Einzelheiten ankommt, ist das Ziel der Bewegungserklärung das Erreichen eines vertieften Verständnisses von Bewegungsabläufen. Dies kann z.B. über die Erläuterung mechanischer, morphologischer und physiologischer Gesetzmäßigkeiten der menschlichen Bewegung im Rahmen verbaler Zusatzinformationen zum Vormachen oder Vorzeigen einer Bewegung gemacht werden. Wie bei allen nachfolgend zu beschreibenden methodischen Maßnahmen betont Größing auch bei der Bewegungserklärung, dass ihr Einsatz sowie die Art ihrer Verwendung von unterschiedlichen Faktoren abhängig sind: von der Altersstufe der Lernenden, vom sportlichen Erfahrungsschatz und dem Stand des Aufbaus entsprechender Kenntnisse und Konzepte (Phase im Lernprozess), von dem altersbedingten Sprach- und Abstraktionsvermögen, von der Lernphase, von der zu vermittelnden Sportart etc. Diese beiden Arten der verbal-akustischen Instruktion stellen teils elementare, teils ergänzende Informationen zu Bewegungsabläufen, aber auch zu Spielzügen und Interaktionsverläufen dar. Sie sprechen die kognitive Seite des Bewegungslernens an und sollen zu einem vertieften Verständnis bzw. zu einer klaren, informationsreduzierten, eingängigen und schnell umsetzbaren Vorstellung des Bewegungsablaufs beitragen. Des Weiteren unterscheidet Größing die Bewegungsansage, also die „direktive und gebundene Bewegungsanweisung“, und die offene, auf selbsttätige Lösungen zielende Bewegungsaufgabe (Größing 2001: 182). Eine Bewegungsanweisung zu geben heißt für Größing, den Lernenden unter Beachtung festgelegter und formulierter Bewegungsmerkmale eine Bewegungshandlung vollziehen zu lassen. In dieser Definition wird die lernökonomische Ausrichtung dieser methodischen Maßnahme deutlich. „Mit dem zeitsparenden Weg zur Erreichung des gesetzten Lernzieles werden die Normierung des Bewegungsablaufs, die Einschränkung der Bewegungsphantasie und die Kanalisierung der Problemlösung bewusst in Kauf genommen“ (ebd.). Im Gegensatz dazu stellt die Bewegungsaufgabe eine zeitintensive methodische Maßnahme dar, bei der die selbständige Bewältigung eines Bewegungsthemas durch die Schüler im Mittelpunkt steht. Der rasche und zielsichere Weg zum Lernergebnis wird zugunsten erhoffter Wirkungen in den Bereichen des sozialen Lernens, der Entfaltung der Bewegungsphantasie, des kreativen motorischen Gestaltens und der kognitiven Durchdringung des Bewegungshandelns hintangestellt (Größing 2001: 182).

Die Bewegungsaufgabe ist als eine induktive Vermittlungsform zu betrachten, die den Schülern Spielraum für individuelle Lösungsversuche bietet und einen Einstieg über die ihnen eigenen Möglichkeiten schafft. Sie gewährleistet Handlungszielorientiertheit und hat das Potential, Blamageängste zu verringern (vgl. Nagel/Wulkop 1992: 57). Die Bewegungsaufgabe fördert erprobendes, suchendes Lernen. Sie ist somit als ein Beitrag zum kreativen und problemlösenden Lernen zu sehen und wird auch als explorative Vermittlungsform bezeichnet (Scherler in Bergmann, Bollmann, Ott, Otto, Scherler und Wellner 1995: 237). Eine weitere Maßnahme der verbalen Instruktion ist bei Größing das Unterrichtsgespräch. Zu den Potentialen, die es bietet, schreibt er:

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Ein Gespräch zwischen Lehrern und Schülern kann ein günstiges Lernklima erzeugen, die Lernbereitschaft verstärken, gesundheitliche Einstellungen entwickeln, kritische Haltungen zum Sport bewirken und damit Handlungs- und Aufklärungswissen aus dem Bereich der menschlichen Bewegungskultur an den Schüler herantragen (Größing 2001: 183).

Er räumt jedoch ein, dass eine solche Phase die Bewegungszeit der Schüler nicht erheblich einschränken dürfe und dass der unmittelbare Anlass stets der konkreten Unterrichtspraxis entspringen solle, „weil dadurch dem Schüler Verbundenheit zwischen dem eigenen sportlichen Tun und theoretisch-ideologischen Aspekten des Sports leichter verständlich und einsichtig gemacht werden kann“ (ebd.). Im bilingualen Sportunterricht stellt das Unterrichtsgespräch eine Gelegenheit dar, ein über kurze Wortwechsel hinausgehendes Gespräch in der Fremdsprache zu führen, Vokabelerläuterungen einfließen zu lassen etc. Überträgt man Größings Forderungen, so wären auch ein fremdsprachliches Kommunikationsproblem, das in unmittelbarem Zusammenhang mit dem sportlichen Tun steht, oder die Klärung von Vokabular, das als Voraussetzung für das sportliche Tun fungiert, denkbare Anlässe für ein Unterrichtsgespräch – allerdings in der gebotenen Kürze und mit Bezug zur Bewegungsausführung. Die bisher genannten verbal-akustischen Maßnahmen werden von Karlheinz Scherler als interpretative Vermittlungsformen bezeichnet. Dabei vollzieht sich die Interpretation von Bewegung im Medium der Sprache im Rahmen eines doppelten Vorganges: Der Lehrende muss Bewegung in Sprache transformieren, was ohne interpretative Anteile seinerseits nicht möglich ist. Vor allem beim Umschreiben schwieriger Bewegungen für Kinder sind Erwachsene auf ihre Deutung kindgemäßer Sprache und Vorstellungskraft angewiesen. Und der Lernende muss das sprachlich Vermittelte im Hinblick auf das nichtsprachlich Gemeinte rückdeuten. Hieraus entstehen regelhaft Verständigungsprobleme, die jedoch durch Einbeziehung imitativer Methoden und Medien zu lösen sind (Scherler in Bergmann, Bollmann, Ott, Otto, Scherler und Wellner 1995: 237).

Was Scherler für den einsprachigen Sportunterricht als übersetzungsintensive und mit Verständigungsproblemen beladene Situation schildert, gewinnt im bilingualen Sportunterricht durch die Verwendung der Fremdsprache eine weitere Übersetzungsdimension hinzu. Als vierte verbal-akustische Maßnahme nennt Größing akustische Mittel wie Musik, Rhythmus, taktmäßige Begleitung bei einfachen Bewegungen (z.B. Laufen, Gehen, Sprünge), aber auch „rhythmisierende Silben und kurze Worte“, durch die der Schüler auf Schlüsselstellen in der Bewegungsausführung aufmerksam gemacht werden kann (Größing 2001:184). Musik kann einerseits Bewegungsfreiheit fördern (z.B. im Tanz oder in Spielphasen und „Erprobungsphasen“), andererseits kann sie aber auch im Sinne des ReizReaktions-Schemas konditionierend wirken (z.B. Taktvorgaben beim Laufen). Vormachen und Vorzeigen sind Maßnahmen visueller Art, die sich in der Form des Informationsträgers unterscheiden: Beim Vorzeigen übernimmt diese Funktion ein Medium (z.B. Film, Foto[serie], Zeichnung); beim Vormachen stellen in der Regel die Lehrperson selbst oder ein Schüler „das Medium“ dar. Das Vormachen wird von Größing folgendermaßen eingeschätzt: Das Vormachen einer Bewegung erzeugt im Zuseher (Schüler) einen Bewegungsentwurf, der durch weitere Maßnahmen (z.B. Erklären oder mentales Training) verdeutlicht werden kann. Durch das Vormachen wird Nachahmungslernen angeregt mit dem Vorteil des rascheren Lern-

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Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen fortschritts und den Gefahren einer Übernahme von Bewegungsschablonen. Die Motorik des Schülers wird durch die vorgemachte Bewegung normiert, die Selbständigkeit im Lernvorgang zu wenig angeregt (Größing 1977: 177).

Das Vormachen provoziert also einen imitatorischen Lernmodus, welcher im Bezug auf schnelle Lernfortschritte Vorteile, hinsichtlich des Erreichens einer reflektierten und verstehenden Bewegungspraxis jedoch auch Nachteile haben kann. Größing betont, dass das Nachmachen im Lernprozess kein bloßes gedankenloses Nachvollziehen sei, sondern eine produktive Leistung des Lernenden, das durchaus mit Wahrnehmungs- und Gefühlsfähigkeiten verknüpft sei (Größing 2001: 185). Wichtig scheint mir auch der Hinweis, dass dem Nachmachen ein größerer Stellenwert zukommt, als man es als Lehrperson im Unterrichtsgeschehen manchmal explizit einplant (Modelllernen). Die Schüler „schauen einander beim Lernen und üben zu und haben ihre Bewegungsvorbilder, die sie nachahmen in den verschiedenen Sportarten“ (ebd.).102 Beim Vorzeigen werden unterschiedliche visuelle Medien wie Zeichnungen, Bilder, Bildreihen, Filme oder auch das Sportlehrbuch zur Instruktion herangezogen. Die Idee aller visuellen Maßnahmen ist, beim Lernenden einen kognitiven Bewegungsentwurf zu erzeugen, der dann vertieft und schließlich praktisch umgesetzt werden soll. Im Hinblick auf bilingualen Sportunterricht ist interessant, dass visuelle Maßnahmen dem verbalen Kanal einen zweiten hinzufügen (das [Zu-]Sehen) und dadurch die fremdsprachlich-verbale Kommunikationsebene entlasten. Scherler bezeichnet die Methode des Vormachens als imitative Vermittlungsform. Dabei betont er, dass das Vor- und Nachmachen von Bewegungen nur die Oberflächenebene betreffe, dass aber auf tieferen Ebenen bewusst und unbewusst weit mehr passiere als nur die Übernahme von gezeigten Bewegungen. Hier werden von den Schülern die Handlungsmotive des Lehrers gedeutet, sein motorisches Können beurteilt und seine Einstellung zum eigenen Bewegen eingeschätzt. Mit solchen Prozessen des Identifikations-, Wahrnehmungs-, Beobachtungs- oder Modelllernens erfolgt jedoch schon ein Übergang von den imitativen zu den interpretativen Vermittlungsformen der Bewegungserziehung (Scherler in Bergmann, Bollmann, Ott, Otto, Scherler und Wellner 1995: 236).103

Eine Sonderform der visuellen stellen die audiovisuellen Maßnahmen, also filmische Bewegungsdarstellungen, dar. Sie erfüllen – in der Regel auf höherem technischem Niveau – den gleichen Zweck wie die anderen visuellen Medien. Gleichzeitig bieten sie allerdings die erwähnenswerte Möglichkeit, die Bewegungsausführungen der Lernenden aufzuzeichnen und ihnen diese anschließend über das Abspielen der Szene „zurückzuspiegeln“ und zu kommentieren. Auf diesem Weg kann ein reflexives „Nachsinnen“ über die eigene Bewegung nicht nur angeregt, sondern visuell gestützt werden. 102 Entstammen diese Bewegungsvorbilder dem englischsprachigen Raum, so wird eine Nachahmung durch das englische Sprachumfeld im bilingualen Sportunterricht möglicherweise begünstigt. 103 Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle auch die vierte von Scherler differenzierte Vermittlungsform genannt, wenngleich sie in der Unterscheidung nach Größing keine Entsprechung findet: Scherler benennt neben den imitativen, den interpretativen und den explorativen Vermittlungsformen auch die konstruktiven Methoden. Ihr Merkmal ist der Aufbau größerer Bewegungs- und Handlungszusammenhänge, vor allem mit Hilfe des Prinzips der Reihenbildung (Spielreihen, Übungsreihen).

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Im Rahmen der instrumentell-taktilen Maßnahmen nennt Größing (2001) die Bewegungskorrektur, die Bewegungshilfe und die Bewegungssicherung. Alle drei Maßnahmen sollen den Zweck erfüllen, praktische Bewegungshandlungen zu erlernen und zu stabilisieren, Feedback zu geben und falsch erlernte Bewegungsausführungen zu korrigieren (Lernhilfe) sowie Unfälle zu verhindern. Während sich die Bewegungskorrektur dabei sowohl taktiler und gegenständlicher als auch verbaler, visueller und akustischer Hilfsmittel bedient, beziehen sich die Bewegungshilfe und die Bewegungssicherung in erster Linie auf instrumentell-taktile Maßnahmen (Personen, Gegenstände, Geländeformen). Die personalen Bewegungshilfen unterteilt Größing in Zug-, Schub-, Dreh- und Gleichgewichtshilfen, wobei in der praktischen Anwendung meist Mischformen entstehen. Werden diese personalen Bewegungshilfen aktiv angewendet, so greifen sie unmittelbar in den Bewegungsablauf ein, was für den Lernenden in diesem Moment einen hohen Grad der Fremdbestimmung bedeutet. Denkbar sind auch passive Bewegungshilfen, bei denen der Lernende z.B. durch eine gezielte Anpassung der Gegenstände (leichterer Ball, Sprungbrett, Schwimmreifen, Kastenteil) auf das Bewegungsproblem aufmerksam wird, es also quasi „geleitet entdeckt“ und es dann selbständig beheben kann. Bewegungssicherung wird in der sportdidaktischen Methodikliteratur meist unter dem Begriffspaar ‚Sichern und Helfen’ verhandelt. Darunter wird „ein bewegungsbegleitendes und abwartendes Handeln [verstanden], bei dem in den Ablauf der Bewegungsausführung zunächst nicht eingegriffen wird“ (Größing 2001: 195). Die Maßnahme der Bewegungssicherung betrifft besonders das Boden- und Geräteturnen und kann sowohl durch Personen als auch mittels Geräten (z.B. Matten, Schaumstoff-beläge, Sicherheitsbindungen etc.) erfolgen. In der Regel vermittelt die Bewegungssicherung dem Lernenden ein Gefühl von Sicherheit und wird deshalb von Größing als eine indirekte Lernhilfe gedeutet (ebd.). Das mentale Üben / Training, welches bei Größing (2001, 8.Aufl.) den Lernhilfen untergeordnet wird, stellt noch in der 2. Auflage seines Werkes „Einführung in die Sportdidaktik“ eine eigene methodische Maßnahme dar. Ich habe mich entschieden, sie weiterhin als solche zu behandeln, weil sie stärker als die anderen Maßnahmen die Produktion mentaler Bewegungsbilder und auch die Bewegungsreflektion berücksichtigt. Unter mentalem Training versteht Größing den „wiederholten gedanklichen Nachvollzug einer einfachen oder komplexen Bewegungshandlung in der Dynamik und den ihr innewohnenden räumlichen und zeitlichen Momenten, ohne dass gleichzeitig ein tatsächliches Üben damit verbunden wird“ (ebd.: 194). Von der bloßen Herstellung eines Bewegungsentwurfs im Bewusstsein des Lernenden grenzt sich das mentale Training durch das Charakteristikum der konzentrierten Wiederholung der Bewegungsvorstellung ab. Es soll also ein kognitives Einschleifen der Bewegungsabläufe erfolgen, welches nicht nur neurophysiologische Reaktionen stimulieren, sondern sich auf die tatsächliche Bewegungsausführung positiv auswirken soll. Ziel des mentalen Trainings ist neben der Verbesserung des Lernergebnisses auch die Verkürzung der Lernzeit. Im Sportunterricht ist sein Einsatz jedoch rar, weil es ein erhebliches Maß an Bewegungserfahrung voraussetzt. Resümee Die Ausführungen zu den verschiedenen methodische Maßnahmen beim Bewegungslernen zeigen, dass sich hier ein sehr ähnliches Kontinuum der Lernmodi auftut wie beim Spra-

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chenlernen. Außerdem deuten sie an, dass Unterricht sich nicht nur um die fachdidaktischen Anforderungen rankt, sondern mindestens noch eine bildungstheoretische und eine unterrichtstheoretische Perspektive „mitführt“. In Anbetracht des Spektrums allgemeiner Lerntheorien, auf denen ja letztlich die Methoden sämtlicher Unterrichtsfächer in ihren unterschiedlichen Ausformungen gründen, ist dies nicht überraschend. Dennoch ist es eine wichtige Erkenntnis für meine interdisziplinär angelegte Arbeit, denn hierdurch wird erneut die Mehrspurigkeit und Multidimensionalität der Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht deutlich. Durch die Kombination zweier Lernbereiche wird die Komplexität der Lernsituation erhöht; eine Doppelung der Lernmodi tritt ein: Eine verbal kommentierte Bewegungsausführung kann gleichzeitig auf der Ebene des (Fremd-)Sprachenlernens ein rein reproduktiver Akt sein, allerdings auf der Ebene des Bewegungslernens eine genetischproduktive Tätigkeit darstellen und umgekehrt.

Abbildung 13: Modi des Lernens im bilingualen Sportunterricht Das entwickelte Quadrat liefert eine schematische Darstellung der Multidimensionalität der Lernmodi im bilingualen Sportunterricht. Es ermöglicht mir somit eine vereinfachte, zweidimensionale Darstellung des Lern- und Erfahrungsraumes ‚bilingualer Sportunterricht’ im Hinblick auf die in der Kombination von fremdsprachlichem und sportlichem Lernen angesprochenen Lernmodi. Damit bietet es einen Rahmen für die Verortung und Interpretation der unterschiedlichen Erfahrungs- und Lernsituationen, die im empirischen Teil meiner Arbeit zu rekonstruieren sein werden.

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3.1.3 Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen für Lernen Im vorangegangenen Abschnitt habe ich mit dem Begriff der Lernmodi begonnen, ein Kategoriensystem zu entwickeln, dass der Forderung der Bildungsgangforschung nachkommt, sowohl die objektiven als auch die subjektiven Bedingungen von Bildungsgängen sowie das Spannungsfeld, in dem sie sich befinden, in den Blick zu nehmen (vgl. Abschnitt 3.1). Die Kategorie der Lernmodi richtet sich dabei auf die objektive Seite, indem sie situationsbezogen von der Lehrperson inszenierte oder einem bestimmten Lernarrangement inhärente – also durch objektive Bedingungen bereit stehende – Wege des Lernens beschreibt. Es fehlen also noch Kategorien, die es leisten können, die subjektiven Bedingungen von Bildungsgängen zu erfassen und zu beschreiben. Zu diesem Zweck ziehe ich den Begriff der Lerngelegenheiten heran, den ich in seiner alltagssprachlichen Bedeutung bereits durchgehend verwende habe und der an dieser Stelle systematisch eingeführt und auf seinen empirischen Gehalt hin ausgelegt werden soll. Er ist inhaltlich an das Konzept des Erfahrungslernens von John Dewey (vgl. Abschnitt 3.1.2) angelehnt und betont im interaktiven Prozess des Lernens aus objektiven Bedingungen (Lernmodi) und individuellen Herangehensweisen die Seite der Deutung und Nutzung von Lernsituationen durch Schüler (situative, subjektive Bedingungen). Die Identifikation von Lerngelegenheiten geht jedoch über ihre Gültigkeit für einzelne Fälle zunächst nicht hinaus. Um verallgemeinernde Aussagen über den Untersuchungsgegenstand machen zu können, ist es darüber hinaus notwendig, die „Erzeugungsregeln“ (Oevermann) dieser Lerngelegenheiten zu erarbeiten. Dazu rekurriere ich zusätzlich auf den Begriff der Gelegenheitsstrukturen, um so die Lernstrukturen des untersuchten Settings zu erfassen, die sich – ausgehend von der Untersuchung konkreter Unterrichtsszenen – verallgemeinern lassen. Die Fragen, die dieser Abschnitt beantwortet, lauten also: Was sind Lerngelegenheiten? Was sind Gelegenheitsstrukturen für Lernen? Worin unterscheiden sich die beiden Begriffe? Und: Welchen Zweck erfüllen sie jeweils in meiner empirischen Untersuchung? Lerngelegenheiten Der Begriff Lerngelegenheit scheint fest in den Grundwortschatz des erziehungswissenschaftlichen Diskurses um Lernen und Lernprozesse aufgenommen zu sein. Gibt man das Wort ‚Lerngelegenheiten’ in eine der gängigen Internet-Suchmaschinen ein, so werden allein ca. 6200 Einträge aufgerufen, weitere 408 für den Singular.104 Die Begriffsverwendung scheint inflationär. Definitionen sind dennoch rar. Einschlägige pädagogische Lexika verzeichnen keine Einträge.105 Eine Queranalyse der zahlreichen Verwendungszusammenhänge macht deutlich, dass der Begriff Lerngelegenheit im Allgemeinen einen Nutzungszustand ausdrückt, die Erken-

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Zugriff am 17.08.2005 vgl. die von Lenzen herausgegebene Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (1982 ff.) sowie die 6. Auflage des auf der Enzyklopädie basierenden Doppelbandes ‚Pädagogische Grundbegriffe’ (2001), ebenfalls herausgegeben von Lenzen. 105

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nung und Verwendung bereitgestellter Möglichkeiten zu lernen. Das Lernen wiederum bedarf der Auslösung durch entwicklungstreibende Erfahrungen (vgl. M. Meyer 2005a). Eine Lerngelegenheit ist damit zum einen situativ, eingebettet in eine konkrete Handlungssituation und aus ihr erwachsend. Zum anderen bezieht sie sich auf eine Phase, die dem eigentlichen Lernprozess vorzeitig ist, die ihn quasi initiiert. Vom Kompetenzbegriff unterscheiden sich die Lerngelegenheiten dadurch, dass ersterer in seiner schulbezogenen Verwendung eher ergebnis- und resultatsorientiert ist. Kompetenzen bezeichnen nach Jäger Verhaltensdispositionen oder -potentiale im Sinne von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Strategien und ggf. Einstellungen (Jäger 2001: 72) oder nach Chomsky ein kognitives Regelsystem. Sie stellen damit eine Ausgangsvoraussetzung und gleichzeitig die Folge produktiv genutzter Lerngelegenheiten dar, wobei hinsichtlich der Zielorientierung der Schule im institutionellen Kontext eher der Lernzielaspekt, also Kompetenzerwerb im Blickpunkt steht. Zwischen dem Lerninitiator Lerngelegenheit und dem Lernprodukt Kompetenzerwerb steht der Lernprozess, der quasi als Erfahrungsprozessor fungiert.106 Die bisher vorgenommene Erklärung von Lerngelegenheiten basiert auf der gründlichen Sichtung bestehender Verwendungen des Begriffes. In der Pädagogik ist es Hartmut von Hentig, der den Begriff – praktischerweise mit Bezug auf die Sportpädagogik – in den 1970er Jahren geprägt hat. Er veröffentlichte 1972 und in gekürzter Form 1973 einen Artikel mit dem Titel „Lerngelegenheiten für den Sport“. Hierin schlägt er vor, den bisherigen, in Form von Lehr- und Lernplänen existierenden, sehr normativ ausgerichteten didaktischen Ansätzen den weniger normativen Gedanken der Lerngelegenheiten bzw. der Lernmöglichkeiten hinzuzufügen. Dabei geht es ihm nicht darum, das eine durch das andere zu ersetzen, vielmehr zielt er auf eine Blickausweitung ab. Wenngleich von Hentig in seinem Beitrag von 1973 den Begriff Lerngelegenheiten nicht definiert, so zeigt sich doch, dass er freie Lerngelegenheiten geplanten Lernaufgaben gegenüberstellt. Während er letztere mit programmierten Lernvorgängen verbindet, versteht er Lerngelegenheiten als „freie Gelegenheiten für freie Selbst- und Sacherfahrung“ (v. Hentig 1973: 107f.).107 Heute wird die Diskussion, die von Hentig in den 1970er Jahren um Lerngelegenheiten geführt wurde, durch die Begriffe formelles und informelles Lernen aufgegriffen. Dabei wird formelles Lernen strukturierten, pädagogisch-didaktisch aufbereiteten Lernsituationen, also den „geplanten Lernaufgaben“ von Hentigs zugerechnet. Informelles Lernen hingegen findet situativ, unstrukturiert und ungeregelt statt und entspricht damit dem, was von Hentig als freie Selbst- und Sacherfahrung bezeichnet. Bastian, Combe, Emig und Hellmer gehen davon aus, dass informelles Lernen zu individuellem Erfahrungswissen aufgebaut wird, das an das Subjekt gebunden ist und in Form von Faustregeln, Intuition oder Gespür für Materialien, (Bewegungs-)Abläufe oder die Anforderungen von Situationen umgesetzt wird 106 In Abschnitt 2.3.2 habe ich auf der Grundlage bestehender fachdidaktischer Ansätze ein Kompetenzmodell für bilingualen Sportunterricht entwickelt. Anhand der hier entfalteten begrifflichen Angrenzung wird jetzt erneut deutlich, dass Kompetenzmodelle Lern- und Entwicklungsziele formulieren und damit Zielvorgaben für die Ausrichtung sowohl von Lernmodi als auch von Lerngelegenheiten und letztlich von Lernprozessen machen. Mein Ziel ist es nicht, Kompetenzforschung zu betreiben. Dennoch ist es notwendig, die Ebene von Kompetenzen in dieser Arbeit zu berücksichtigen, weil sie institutionell vorgegebene Ziele für unterrichtliche Lernprozesse festlegen, also eine allgemeine Richtungsvorgabe für schulische Lernprozesse machen. 107 Von Hentigs Verständnis von Lerngelegenheiten ähnelt eher meiner Definition von Lernmodi, denn er scheint mit dem Begriff inszenierte Bereitstellungen für Lernen, und hier speziell das erfahrungsbetonte Ende des Kontinuums, zu beschreiben. Ich verstehe Lerngelegenheiten als Dimension der Deutung und Nutzung bereitgestellter Situationen für den individuellen Lernprozess.

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(vgl. ebd. 2005: 19). Die Wissensform, die durch formelles Lernen erworben wird, ist hingegen eher als „objektiviert“ zu bezeichnen. In der aktuellen Diskussion um formelles und informelles Lernen spielt der Aspekt des Lernortes eine zentrale Rolle (vgl. Hungerland/Overwien 2004b). Formelles Lernen wird demnach in erster Linie mit dem Lernort Schule in Verbindung gebracht, während informelle Lernformen eher betrieblichen, sozialen oder familiären Situationen zugeschrieben werden. Diese starke Gewichtung des Lernortes mag damit zusammenhängen, dass die Diskussion maßgeblich im Diskurs um neue Lernorte und Lernkulturen verortet ist (vgl. auch Hellmer 2005). M.E. ist jedoch die Unterscheidung formellen und nicht formellen Lernens als zweier Endpole auf einem Kontinuum von Lernformen auch unter Nichtberücksichtigung des Ortsaspektes fruchtbar. Ich bin der Ansicht, dass im institutionellen Rahmen der Schule informelles Lernen ebenso stattfinden kann wie formelles Lernen. Mehr noch – ich gehe davon aus, dass zwischen beiden Lernformen im schulischen Unterricht ein dialektisches Verhältnis herrscht: Lernen kann vorstrukturiert und formal geplant sein, aber ob es eintritt und sich tatsächlich in der geplanten Form ereignet, ist ungewiss. Gemäß dieser theoretischen Linie mündet formelles Lernen in der Akkumulation von Theoriewissen, während informelles Lernen entweder in Form des Erfahrungslernens als reflektiertem Lernen oder des impliziten, unbewussten Lernens in Erfahrungswissen resultiert. Ich teile – wie im entsprechenden Abschnitt bereits gezeigt – die durch von Hentig vorgeschlagene und auch im Begriffspaar formelles / informelles Lernen auftauchende Spannbreite der Lernmodi (siehe Abschnitt 3.1.2).108 Nicht nur freie Selbst- und Sacherfahrungen, sondern auch vorstrukturierte Vorgänge (z.B. Imitation) bieten Möglichkeiten und Gelegenheiten für Lernen. Anders gesagt: Sowohl formelles als auch informelles Lernen sind im Sinne eines umfassenden Erwerbs von komplexen Handlungskompetenzen notwendig. Dies ist vor allem auch deshalb der Fall, weil ƒ

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weil, den Ergebnissen dieser Studie vorgreifend, beide Endpole des Kontinuums der Lernmodi (frei ĸĺ streng vorstrukturiert) ihren Platz innerhalb von Lernprozessen haben, in denen sie zu unterschiedlichen Zeitpunkten angebracht sind, erkannt und genutzt werden können,109 weil beide Lernarten einander bedingen: „[I]nformelles Lernen [ist; B.R.] einerseits Fortsetzung, andererseits aber auch Voraussetzung formaler Lernprozesse. Innerhalb dieses Lernens werden Erkenntnisse generiert, Verknüpfungen und Vertiefungen realisiert und Fragen in Richtung formaler Lernweisen aufgeworfen. Formale Lernprozesse beeinflussen hingegen auch informelle Lernweisen“ (Hungerland/Overwien 2004b: 12) und weil speziell im bilingualen Sportunterricht mit seinem doppelten Anforderungsprofil beide Lernmodi in ein und derselben Situation inszeniert werden können, und zwar in Bezug auf das Bewegungslernen sowie in Bezug auf das Englischlernen.

Im Sinne einer weiteren Konkretisierung des Begriffs Lerngelegenheiten kehre ich kurz zu von Hentig zurück: Bei ihm sind Lerngelegenheiten durch Zwanglosigkeit und ein freies 108

Dieser Aussage geht die Annahme voraus, dass formelles und informelles Lernen sich im Hinblick auf den Grad der Vorstrukturierung bzw. der freien Entfaltung des Lernens in den Kanon der in Abschnitt 3.1.2 herausgearbeiteten Lernmodi einreihen. 109 Auf diesen Aspekt komme ich unter Bezugnahme auf die sprachliche Sozialisationstheorie Max Millers in Abschnitt 6.4 zurück.

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Agieren der Subjekte charakterisiert. Interpretiert man jedoch Lernen mit Piaget als Assimilations-, Akkomodations- und Differenzierungsprozess (vgl. Abschnitt 3.1.1), so wird der Aufforderungscharakter deutlich, der von den durch die personale und materiale Umwelt gestellten Bedingungen ausgeht. In dieser Ambiguität wird also die Abhängigkeit des Konzeptes der Lerngelegenheiten von zwei Faktoren klar: Eine Lerngelegenheit wird durch von außen gegebene, situative Bedingungen zur Gelegenheit, aber auch dadurch, dass sie vom Subjekt als Gelegenheit erkannt wird (vgl. Dewey 1916; 1938). Eine Lerngelegenheit ist also nie nur ein gegebener Ausschnitt von Welt, sondern wird immer auch vom Subjekt mitbestimmt, welches sie als solche wahrnimmt und nutzt. Hierin spiegelt sich die bereits erwähnte dialektische Struktur formellen und informellen Lernens wieder. Das Verhältnis von formellem zu informellem Lernen ist also ein Prozessgeschehen. Durch das Setting, das Unterrichtsangebot, individuelle Aufforderungen etc. werden Lernangebote gemacht (formell). Ob und wie sie jedoch vom Schüler erkannt und genutzt werden und in welcher Form sich Lernen entsprechend letztlich ereignet, ist nicht voraussehbar. Es kann u.U. jeglicher Bezugnahme auf das strukturierte Setting und die Lernaufgabe entbehren und im rein informellen Bereich stattfinden. Interessant ist in diesem Zusammenhang an der doppelten fachlichen Anforderungskonstellation im bilingualen Sportunterricht, dass hier das Bewegungslernen in den formellen Bereich fällt, während das Englischlernen quasi nebenbei abläuft, also eher informellen Charakter hat. Gemäß diesen Überlegungen präzisiere ich mein Verständnis von Lerngelegenheiten: Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht sind Szenen110, in denen Schüler durch formelle oder informelle Erfahrungen mit einer Sache, einer Person, einer soziokulturellen Gegebenheit, einem Verständigungs- oder einem Bewegungsproblem die Gelegenheit haben, erkennen und nutzen, ihre bestehenden Konzepte im Bezug auf die Fremdsprache und/oder die auszuführende Bewegung zu revidieren, anzupassen, zu erneuern, zu verändern, zu erweitern oder zu bestätigen und dabei Erfahrungs- oder Theoriewissen zu erwerben. Gelegenheitsstrukturen Der Begriff der Gelegenheitsstrukturen erhält im Kontext der Erziehungswissenschaft seit geraumer Zeit zunehmend Beachtung. Unter anderem hat dazu seine Verwendung auch in PISA und TIMMS beigetragen, wo Jürgen Baumert und Olaf Köller Unterricht als „Gelegenheitsstruktur für verständnisvolles Lernen“ fassen (in Baumert, Bos und Lehmann 2000: 230ff.). Hier – wie auch in weiteren Kontexten der Erziehungswissenschaft – werden mit Gelegenheitsstrukturen allgemein „Qualitätsbedingungen im Sinne sachlicher und fachlicher Rahmenbedingungen von Lernprozessen“ beschrieben (Hahn 2005a: 93; vgl. Baumert/Köller 2000; Seidel/Prenzel et al. 2002). In das Graduiertenkolleg ‚Bildungsgangforschung’ wurde der Begriff der Gelegenheitsstrukturen von Vertretern des Teilprojektes 110 Eine Szene ist eine Zusammenfassung von Handlungseinheiten, die eine in sich abgeschlossene Sinneinheit ergeben. Auf den Begriff bin ich mit Bezug auf Knut Dietrich (1998; 2003) in Abschnitt 1.2.2 eingegangen. Seine Relevanz für den empirischen Teil dieser Arbeit erläutere ich außerdem in Abschnitt 4.3 des Methodenteils.

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„Gelingensbedingungen für Professionalisierungsprozesse von Fachlehrer(inne)n“ um Arno Combe und Johannes Bastian eingebracht.111 Das Motiv hierfür war, mit Hilfe des Begriffs der Gelegenheitsstrukturen das Lernsetting hinsichtlich institutioneller Vorgaben, Gestaltungsspielräume und Bedeutungsaushandlungen zu beschreiben und dadurch eine Verbindung schaffen zu können zwischen institutionellen Bedingungen und deren subjektiver Deutung als Lerngelegenheit. Der Begriff ist folglich als „Analysebegriff einer Sinnrekonstruktion“ zu verstehen; er betrachtet die Rahmung des Lernens und fragt, „was diese an Erfahrungs- und Lernprozessen ermöglicht“ (Emig/Hellmer 2005: 109f.). Im Unterschied zum Begriff der Lerngelegenheit, der nach meiner Definition eine konkrete Lernsituation (Unterrichtsszene) darstellt, die als günstige Möglichkeiten zum Lernen gedeutet wird, fasst der Begriff der Gelegenheitsstrukturen mehr den inhalts- und ablauflogischen Zusammenhang von Möglichkeiten zu lernen, die eine Lernumgebung bietet. Es geht hier also um „die Logik einer Lernumgebung, die reproduzierbar ist und in ihrer Gesetzmäßigkeit ‚lesbar’ gemacht werden kann“ (ebd.: 110). In dem Verallgemeinerungsbestreben und in der Suche nach strukturellen Regelmäßigkeiten weist der Begriff der Gelegenheitsstruktur deutliche Bezüge zum Begriff der „Sachstrukturen“ nach Ulrich Oevermann auf. Oevermann verwendet den Strukturbegriff, um nach einer Gesetzlichkeit zu suchen, „die eine über einen gewissen Zeitraum sich erstreckende und erkennbare Regelmäßigkeit in der Selektion von Möglichkeiten erklärt“ (Oevermann 1991: 271; vgl. Oevermann 2002). Man könnte also sagen, Gelegenheitsstrukturen sind Sachstrukturen didaktischer Art. Gemäß diesen Ausführungen komme ich zu folgender Definition: Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht bezeichnen den inhalts- und ablauflogischen Zusammenhang von Möglichkeiten, in diesem Unterrichtssetting zu lernen. Sie beschreiben reproduzierbare Strukturen der Lernumgebung, welche Gelegenheiten zum fremdsprachlichen und zum Bewegungslernen, vor allem aber auch zur Integration beider Lernbereiche bereitstellen. Für das weitere Vorgehen und speziell für den empirischen Teil meiner Arbeit ergibt sich aus dieser Unterscheidung der Begriffe der Lerngelegenheiten und der Gelegenheitsstrukturen Folgendes: Der Begriff der Lerngelegenheiten dient dazu, das konkrete Setting bilingualen Sportunterrichts zunächst auf der „Geschehensebene“ zu beschreiben und Möglichkeiten des Lernens in situativen Kontexten zu rekonstruieren (siehe Kapitel 5). Auf der Grundlage dieser Beschreibungen konkreter Szenen, zugeich aber auch basierend auf der Beschreibung der strukturellen Merkmale von Sportunterricht (siehe Abschnitt 2.3.1) unternehme ich anschließend den Schritt, reproduzierbare Strukturmerkmale zu formulieren oder mit anderen Worten: Gelegenheitsstrukturen für ein Englisch und Bewegung integrierendes Lernen im bilingualen Sportunterricht zu identifizieren. Insofern stellt das Konzept der Gelegenheitsstrukturen im Sinne der Bildungsgangforschung eine Verbindung zwischen den subjektiven und den objektiven Bedingungen des Bildungsganges dar: Die subjektiven 111 In den nachfolgenden Ausführungen zu dem Begriff berufe ich mich entsprechend auf die Ausführungen zweier Vertreterinnen dieses Teilprojektes, Elisabeth Wazinski, vormals Emig und Julia Hellmer (2005).

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Bedingungen werden anhand von Lerngelegenheiten in konkreten Lernsituationen rekonstruiert, um daraus, unter Hinzuziehung der vorhandenen Lernmodi (objektive Bedingungen), auf die Gelegenheitsstrukturen der Unterrichtsform zu schließen. Diese Gelegenheitsstrukturen können dann in weiteren Unterrichtsinszenierungen systematisch reproduziert werden, um Schülern so reichhaltige Lernangebote zu machen, die sie subjektiv erkennen und als Lerngelegenheiten nutzen können. 3.2 Erstes Zwischenfazit: Kategorien des Lernens im bilingualen Sportunterricht und Präzisierung der Fragestellung In den vorangegangenen Theorieteilen dieser Arbeit wurden zwei Ziele verfolgt: Zunächst habe ich auf unterschiedlichen Ebenen und aus verschiedenen thematischinhaltlichen Richtungen Annäherungen an den Forschungsgegenstand unternommen. Die Gemeinsamkeit der gewählten Ebenen besteht darin, dass sie Erklärungsansätze für die Frage des Lernens durch die Verknüpfung von Englischsprechen und Bewegen im bilingualen Sportunterricht bieten. Deshalb wurden Theorien aus unterschiedlichen, einschlägigen wissenschaftlichen Bereichen daraufhin untersucht, wie sie die Zusammenhänge von Sprechen und Bewegen jeweils beschreiben (Kapitel 1). Außerdem wurden Grundlagen aus den relevanten Bereichen der Didaktik bilingualen Unterrichts und des Sportunterrichts (Kapitel 2) sowie aus bildungsgang- und lerntheoretischen Ansätzen (Kapitel 3) aufgearbeitet. Sie stellen einerseits das Basiswissen und den Ausgangspunkt dieser Studie dar, andererseits veranschaulichen sie aber auch den spezifischen, im Rahmen der Untersuchung eingenommenen Blickwinkel. Die Ausführungen ergaben: ƒ ƒ

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aus „bili“-didaktischer und -methodischer Perspektive: Bei der Inszenierung bilingualen (Sport-)Unterrichts muss es um eine Integration fremdsprachlichen und sachfachlichen, also hier körper- und bewegungsbezogenen, Lernens gehen; aus sportdidaktischer Perspektive: Auf dem Weg zu einer Handlungskompetenz im bilingualen Sportunterricht muss bei einem solchen integrativen Modell insbesondere die Dimension des Erwerbs von Körper- und Bewegungskompetenz sowie die Körperund Bewegungsbezogenheit der weiteren Kompetenzen Beachtung finden; aus lerntheoretischer Perspektive: Lernen wird als Transformation von Erfahrung gesehen (Arno Combe), wobei diese Lernerfahrungen dann entwicklungsfördernd sind, wenn sie bewusst oder unbewusst als Reiz empfunden und angenommen werden (John Dewey) bzw. als Krise (Perturbation) erlebt werden (Jean Piaget). Außerdem kann Lernen durch Bedeutungsaushandlung und -hervorbringung in Interaktion (mit der menschlichen und dinglichen Umwelt) entstehen (George H. Mead). In seiner jeweiligen Form entfaltet es sich auf einem Kontinuum unterschiedlicher Lernmodi; aus sprach- und handlungstheoretischer Perspektive: Sprechen und Bewegen sind in der Körperlichkeit verbundene und untrennbare Kommunikations-, Interaktions- und damit auch Handlungsmodi, die in der Auseinandersetzung zwischen Mensch und Welt ganzheitlich wirken, wenngleich sie aufgrund ihres unterschiedlichen Symbolgebrauchs grundsätzlich verschiedene Formen der Kommunikation darstellen. Im bi-

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lingualen Sportunterricht wächst die Bewegung dabei über ihre Funktion als Ausdrucksform hinaus und wird selbst zum Sprechanlass; aus fremdsprachendidaktischer Perspektive: In der Geschichte der Theorien und Methoden des Fremdsprachenerwerbs stellen Körper und Bewegung durchaus präsente Kategorien dar, denen – wenngleich mit unterschiedlichen Begründungen und Vorstellungen der Berücksichtigung – eine signifikante Rolle in fremdsprachlichen Lernprozessen beigemessen wird.

Darüber hinaus wurde unter Berufung auf die Entwicklungstheorie Piagets, den sozialinteraktionistischen Lernansatz Meads (beide 3.1.1) sowie den Erfahrungsbegriff Deweys (Abschnitt 3.1.2) der Weg dafür geebnet, ein Konzept zur Beschreibung und Rekonstruktion von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht zu entwerfen. Grundsteine hierfür bilden die Ausführungen zu den Begriffen der Lerngelegenheiten, der Gelegenheitsstrukturen (beide 3.1.3) und der Lernmodi (3.1.2) gleichwie der Entwurf eines Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht (2.3.2). Es wurde herausgestellt, dass Lerngelegenheiten durch ein Konglomerat verschiedener Faktoren bestimmt sind, über die sie entsprechend rekonstruiert werden können. Dies sind: ƒ

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der Rahmen der strukturellen Merkmale des Unterrichts: Dieser wurde für den (bilingualen) Sportunterricht in Abschnitt 2.3.1 beschrieben und in diesem Zusammenhang als maßgeblich durch die Erfahrungs-, Handlungs- und Kontextgebundenheit von Interaktion bestimmtes Setting gekennzeichnet; die gezielte Bereitstellung durch die Lehrperson über die Wahl bestimmter Interaktionsformen und Aufgabenstellungen (Lernmodi): Das den Lehrpersonen diesbezüglich zur Verfügung stehende Spektrum wurde über eine Betrachtung relevanter Methoden aus den Bereichen des Fremdsprachenunterrichts sowie des Sportunterrichts hergeleitet und in Form von fächerübergreifenden Lernmodi in Abschnitt 3.1.2 dargelegt. Bei der Beschreibung von Lernmodi stehen der Rahmen und die Situation im Mittelpunkt, welche von der Institution Schule, dem Unterrichtsraum, der Lehrperson etc. bestimmt werden (Lernarrangements). Dennoch haben die Schüler einen gewissen Spielraum, die Gegebenheiten, mit denen sie auf diese Weise konfrontiert werden, mit eigenen Lösungswegen anzugehen und entsprechend ein Stück weit mit zu entscheiden. Lehrer und Schüler haben dabei eine Spannbreite an Lernmodi zur Auswahl, welche sich zwischen Produktion und freier Selbst- und Sacherfahrung einerseits und Reproduktion, Imitation und streng programmierten Lernvorgängen andererseits erstreckt; Bedeutungsaushandlung und -hervorbringung in Interaktion: Diese Prozesse, die sich über eine interaktive Auseinandersetzung zwischen einem Subjekt und seiner menschlichen und dinglichen Umwelt vollziehen, sind in Abschnitt 3.1.1 im Hinblick auf George H. Mead und in Teilen von Abschnitt 1.2 beschrieben worden (z.B. Dietrich/Landau); die Erkennung und Nutzung der Lerngelegenheiten durch Schüler: Lerngelegenheiten sind subjektbezogen, basieren auf durch Perturbation oder Krisen ausgelösten individuellen Erfahrungen und der entsprechenden Reaktion darauf. Diese Reaktion kann als Lernprozess bezeichnet werden und erfolgt in Form einer Modifikation oder Erweiterung bestehender Schemata über Assimilations-, Akkomodations- oder Differenzierungsprozesse. Dieser Prozess wurde mit Jean Piaget in Abschnitt 3.1.1 erklärt.

122

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

Aufgrund der Tatsache, dass es sich – im Sportunterricht – bei Lernprozessen vorwiegend um intramentale Prozesse handelt, sind diese aus der Außenperspektive schwer isoliert nachzuzeichnen. Der Lernprozess selbst gleicht also eher einer „black box“. Mit Hilfe des Begriffes der Lerngelegenheiten wird es aber möglich, situative, individuellen Lernprozessen unmittelbar vorgängige Möglichkeiten zu rekonstruieren, die einer Unterrichtsszene inhärent sind (Lernintake). Mittels der Entwicklung von Kompetenzmodellen wird gleichsam ein normativer Erwartungshorizont an das Setting formuliert (Lernoutcome). Aufgrund des Verlaufcharakters der Szene ist es möglich, Hypothesen darüber aufzustellen, zu welchem Lernoutcome, also Kompetenzerwerb, ein spezifischer Lernintake (Lerngelegenheit) geführt hat. Im Zentrum meiner Arbeit steht dabei – wie bereits an anderer Stelle erwähnt – nicht Kompetenzforschung. Vielmehr ziehe ich das Kompetenzmodell, welches über den Erwerb von Teilkompetenzen letztlich zu Handlungskompetenz im und durch bilingualen Sportunterricht führen soll (siehe Abschnitt 2.3.2), als „Rahmenkomponente“ heran: Ich rekonstruiere Lerngelegenheiten und Lernprozesse nicht nur unter Berücksichtigung situativer, interaktionaler Entstehungsprozesse und individueller Deutungen und Dispositionen, sondern auch vor dem Hintergrund institutionell formulierter Lernziele. Letztere finden sich bedingt durch ihre Zielweisungsfunktion ein Stück weit in den bereitgestellten Lernmodi wieder. Hiermit erfasse ich im Sinne der Bildungsgangforschung sowohl die subjektiven als auch die objektiven Bedingungen des Lern- und Bildungsganges. Ein entwicklungsförderndes Zusammenwirken der drei Komponenten der Lerngelegenheiten, der Lernprozesse und des Kompetenzerwerbs besteht gemäß meiner Ausführung also dann, wenn Lerngelegenheiten bereitgestellt werden und diese von den Subjekten individuell so genutzt werden, dass es für sie zu Lernprozessen kommt. Dies führt wiederum zum Erwerb bestimmter Kompetenzen. Auf der Basis der erworbenen Kompetenzen (erhöhte Handlungskompetenz) kann der Lernende dann die weiteren Lerngelegenheiten nutzen, sodass sich eine spiralförmige Entwicklung ergibt.

Abbildung 14: Zusammenhänge zwischen Lerngelegenheiten, Lernprozessen und Kompetenzerwerb

Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen

123

Die Identifikation von Gelegenheitsstrukturen trägt letztlich dazu bei, Strukturmerkmale von Fremdsprache und Bewegung integrierendem Lernen im bilingualen Sportunterricht zu formulieren. Auf diese Weise wird die systematische Reproduzierbarkeit von Lerngelegenheiten ermöglicht. Dies öffnet Wege, den Unterricht zunehmend „lerngelegenheitsorientiert“ zu gestalten, was letztlich wiederum zu einer Steigerung des Kompetenzerwerbs im bilingualen Sportunterricht beitragen kann. Dieses den Theorieteil meiner Arbeit zusammenfassende Modell eröffnet im Sinne der Bildungsgangforschung die Möglichkeit, bilingualen Sportunterricht gewissermaßen „prozessdidaktisch“, also von der Geschehensebene und den individuellen Erfahrungen der Lernenden her, zu entwerfen (siehe Abschnitt 6). Damit grenzt es sich von didaktischen Herangehensweisen ab, die vorwiegend „produktorientiert“ ausgerichtet sind. Anstatt Unterricht nur von seinen Zielen (Kompetenzerwerb) her zu sehen und zu planen, erlaubt dieser Ansatz den Einbezug individueller Wege zu diesen Zielen. Außerdem bildet das Modell die Grundlage und den theoretischen Rahmen für die empirische Auswertung. Es hat für die empirische Analyse die Funktion, den Blick zu fokussieren und eine Erklärungshilfe für die beobachteten Phänomene zu bieten. Auf der Basis dieser Vorarbeiten lässt sich die Forschungsfrage für die empirische Untersuchung jetzt folgendermaßen spezifizieren: In dem entwickelten Kompetenzmodell bilingualen Sportunterrichts (2.3.2) wurde als übergeordnetes Ziel (auch) dieser Unterrichtsform der Erwerb von Handlungskompetenz bestimmt. Diese kann über den Erwerb unterschiedlicher Teilkompetenzen, der Sach-, Sozialund Selbstkompetenz mit ihren Unterbereichen, erreicht werden, wobei die Integration fremdsprachlicher und körperlich-sportlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten hier eine zentrale Rolle spielt. Im Sinne einer prozessorientierten Gestaltung bilingualen Sportunterrichts ist also zu fragen, wie Lernprozesse geartet sind, die fremdsprachliche und körperlichsportliche Entwicklung integrativ fördern. Aufgrund ihres black-box-Charakters sind Lernprozesse im Rahmen dieser Studie lediglich über die Beschreibung von Szenen zu erfassen, aus der sich dann Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen rekonstruieren lassen.112 Folglich liegt der Hauptfokus der Untersuchung auf den Lerngelegenheiten, die ihrerseits auf Lernprozesse hinweisen, welche durch die Erkennung und Nutzung dieser Gelegenheiten ermöglicht werden. Zu diesem Zweck untersuche ich im empirischen Teil die Ablauf- und Interaktionsmuster des bilingualen Sportunterrichts im Hinblick auf Entstehung und Nutzung von Lerngelegenheiten. Die Fragen an mein empirisches Datenmaterial lauten entsprechend:

112 Auch die von mir durchgeführten Schülerinterviews, die von allen erhobenen Datensorten am ehesten Aussagen über erlebte Lernprozesse aus der Innenperspektive erwarten lassen, gaben in dieser Hinsicht keine aufschlussreichen Informationen.

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Lern- und bildungsgangtheoretische Annäherungen Welche Lerngelegenheiten lassen sich in meinem Material identifizieren? Welchen Beitrag leistet das Subjekt jeweils zum Zustandekommen und Umsetzen einer Lerngelegenheit, und welchen Beitrag leistet die personale und materielle Umgebung? Welche Formen der Verknüpfung von Englischsprechen und Bewegen fordern welche Lerngelegenheiten zutage? Welcher Art sind die Lerngelegenheiten, die auf der Spannbreite zwischen freier Selbstund Sacherfahrung einerseits und vorstrukturierten Vorgängen andererseits (Lernmodi) im bilingualen Sportunterricht zustande kommen?

4 Methodik der empirischen Untersuchung

Wie im vorangehenden ersten Zwischenfazit zugespitzt dargestellt wurde, ermöglicht das Konzept der Lerngelegenheiten eine prozessorientierte Betrachtung bilingualen Sportunterrichts, welche die individuellen Erfahrungen der Lernenden in den Blick nimmt. Interaktion stellt dabei ein zentrales Element bei der Entstehung von Lernsituationen dar. Umgekehrt heißt dies, dass eine Erfassung, Analyse und Rekonstruktion von individuellen, situativen Lerngelegenheiten nur möglich ist, indem interaktive Prozesse des Unterrichtsgeschehens untersucht werden. Des Weiteren ist es notwendig, den Nutzen des im Theorieteil entwickelten Kategoriensystems aus Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen empirisch zu überprüfen. Sollten sich die Begriffe als empirisch gehaltvoll erweisen, so kann es gelingen zu zeigen, wie aus einer empirischen Analyse, die die Sequentialität von Unterricht ernst nimmt, didaktische Implikationen abgeleitet werden können. Diese beiden Aspekte machen eine empirische Untersuchung zwingend erforderlich. Ziel dieses Kapitels ist es, die methodische Herangehensweise meiner empirischen Untersuchung darzustellen. Die Forschungsfragen, die die Untersuchung leiten, wurden am Ende des vorangegangenen Kapitels (Abschnitt 3.2) konkretisiert. Jetzt stelle ich den Forschungsansatz dar, den die Ausrichtung der Fragestellung erfordert, und der entsprechend der empirischen Untersuchung zugrunde gelegt wird. Außerdem beschreibe ich die Stichprobe und begründe ihre Auswahl. Anschließend werden die Erhebungs- und Auswertungsmethoden dargelegt, begründet und erläutert. 4.1 Forschungsansatz 4.1.1 Aufbau und Ziele der Untersuchung In der empirischen Untersuchung wird gefragt, wie die situativen, interaktiven Bedingungsgefüge des bilingualen Sportunterrichts aussehen, die individuelle Lerngelegenheiten entstehen lassen.113 Es geht also darum herauszuarbeiten, durch welche „Praxis“ des bilingualen Sportunterrichts Lerngelegenheiten entstehen. Dieses Untersuchungsprogramm entspricht im Wesentlichen den Grundsätzen der Ethnomethodologie, die ich folglich als Forschungsparadigma heranziehe. Die Grundsätze spiegeln sich im Einzelnen ƒ

im Gegenstand meiner Untersuchung, der einen Ausschnitt praktischen, situativen Alltagshandelns repräsentiert (vgl. Bergmann 2000a: 51ff.),

113 Die Frage wurde in Abschnitt 3.2 sorgfältig hergeleitet. Diese verallgemeinerte Formulierung soll lediglich die Art des Forschungsinteresses verdeutlichen.

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Methodik der empirischen Untersuchung in der Vorstellung, „dass die Handelnden aktiv und kreativ die Wirklichkeiten, in denen sie leben, erzeugen und das, was sie als objektive, unabhängig von ihrem Zutun existierende Tatsachen wahrnehmen und behandeln, erst in ihren Handlungen als solche konstruieren und hervorbringen“ (Bergmann 2000b: 527),114 im dem Vorgehen, das Untersuchungsfeld u.a. mit Hilfe von Videoaufzeichnungen und deren Transkription abzubilden, dabei den natürlichen Kontext möglichst wenig zu verändern und den realzeitlichen Verlauf zu wahren, im Rekurs auf die Konversationsanalyse, die sich der Untersuchung von sozialer Interaktion „als einem fortwährenden Prozess der Hervorbringung und Absicherung sinnhafter sozialer Ordnung“ widmet (Bergmann 2000b: 525).

Weiterhin wähle ich in dieser Untersuchung einen verstehenden, also hermeneutischen Zugang und teile entsprechend die Grundannahmen der Hermeneutik, insbesondere der Sequentialität und Textförmigkeit (vgl. Oevermann 2002). Diese beiden Grundannahmen besagen, dass der direkte wissenschaftliche Zugriff auf die soziale Wirklichkeit und die Unmittelbarkeit der Erfahrung der Lebenspraxis nicht ohne weiteres möglich ist, sondern dass es methodisch einer Vermittlung durch Textförmigkeit in Form von Protokollen bedarf (ebd.). Dieser Prämisse komme ich durch Übersetzung der Daten in eine Textform (Transkription der Interviews und Unterrichtsszenen) nach. Der Begriff der Sequentialität steht in Zusammenhang mit der Annahme, dass ebendiese für menschliches Handeln konstitutiv ist.115 Dabei wird unter Sequentialität nicht ein triviales zeitliches oder räumliches Nacheinander bzw. Hintereinander verstanden, sondern die mit jeder Einzelhandlung als Sequenzstelle sich von neuem vollziehende, durch Erzeugungsregeln generierte Schließung vorausgehend eröffneter Möglichkeiten und Öffnung neuer Optionen in eine offene Zukunft (Oevermann 2002: 6).

In interaktiven Handlungsverläufen bedeutet dies, dass eine sinnlogische Bezugnahme der Akteure aufeinander und auf das Geschehen immer nur in Bezug auf das vorher Gewesene möglich ist, nicht aber auf das, was gleichzeitig oder zukünftig passiert. Methodisch heißt es, dass Sequenzanalysen chronologisch und schrittweise vorgehen, anstatt vor und zurück zu springen, und dass zu jedem Interaktionsbeitrag (turn / Sequenz) Hypothesen aufgestellt werden, die erst bei der Interpretation anschließender Sequenzen rückwirkend bestätigt oder verworfen werden. Beides werde ich – zusammen mit den Begriffen turn und Sequenz – später in diesem Kapitel am konkreten Vorgehen erläutern. Allgemein lässt sich als Ziel der Studie die Rekonstruktion von Handlungsabläufen, Interaktionen, Erfahrungen und deren Transformation und letztlich von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht benennen. Mein Ansatz, den ich als handlungsanalytischen bezeichne, verfolgt damit – ebenso wie die Ethnomethodologie und die Konversationsanalyse das von Jörg Bergmann formulierte Ziel, „die Konstruktionsleistungen der interagierenden Partner zu rekonstruieren und dazu deren Beobachtungen zu beobachten, deren 114

Diese Annahme, die auch vom empirischen Sozialkonstruktivismus geteilt wird (vgl. Kelle 2000: 7), entspricht der Vorstellung des Aushandelns und Hervorbringens von Bedeutungen in Interaktion nach Mead (vgl. 3.1.1). 115 Mit dem Konzept der Sequentialität spricht Oevermann im Hinblick auf empirisches Arbeiten jenes Phänomen des Aufeinander-Bezogenseins der Aktionen von Akteuren an, das die Grundlage von George H. Meads Konzept der Bedeutungshervorbringung in Interaktion bildet (vgl. Abschnitt 3.1.1). Bei Sybille Krämer wird dieser Vorgang als „Sinnerzeugung im Vollzug einer Handlung“ bezeichnet (vgl. Abschnitt 1.1.1).

Methodik der empirischen Untersuchung

127

Interpretationen zu interpretieren und deren (Ethno-)Methoden zu methodisieren“ (Bergmann 2000a: 60). 4.1.2 Auswahl der Untersuchungseinheiten und Durchführung der Untersuchung In Vorbereitung auf die Erhebungsphase wurde zu allen acht Schulen der Sekundarstufe I in Hamburg telefonisch Kontakt aufgenommen, an denen bilingualer Unterricht mit der Fremdsprache Englisch stattfindet.116 Dies waren im Frühjahr 2003 mit einer Ausnahme bilinguale Gymnasien bzw. Gymnasien mit bilingualen Zügen. Bei dem Ausnahmefall handelt es sich um ein Gymnasium, an dem ein Lehrer auf Eigeninitiative seit Jahren seinen Sportunterricht auf Englisch erteilt. Die Telefonate ergaben, dass Sport als Einstiegsfach in den bilingualen Fächerkanon zwar weitgehend gewünscht ist, sich dieser Wunsch jedoch nicht in allen Fällen und zu jeder Zeit umsetzen lässt. Als Hauptproblem stellte sich dabei heraus, dass die personalen Ressourcen in vielen Fällen nicht oder nicht hinreichend gegeben sind. Als Grund für das Nichtunterrichten bilingualen Sportunterrichts wurde angegeben, dass es an den Schulen zu wenige bzw. keine Lehrkräfte gebe, die diese Doppelqualifikation (Lehrbefähigung für beide Fächer) aufweisen könnten oder sich dem Sportunterricht auf Englisch annehmen wollten. In Einzelfällen wurde von Experimenten mit Sportlehrkräften berichtet, welche sich bereit erklärt hätten, Sport in der fachfremden Fremdsprache Englisch zu unterrichten. Diese Versuche seien jedoch nicht zufriedenstellend für alle Beteiligten verlaufen und deshalb nach einem Schulhalbjahr wieder beendet worden. Letztlich wurden die drei Lehrer an drei unterschiedlichen Schulen an der Studie beteiligt, die eine Durchführbarkeit des Projektes zeitlich und von ihren Kapazitäten her als gewährleistet ansahen und sich dankenswerterweise zu einer Kooperation bereit erklärten. Die Auswahl der untersuchten Schulen und Klassen konnte also nicht auf der Grundlage von Kriterien der Kontrastierung erfolgen, sondern war an die persönliche Kooperationsbereitschaft einzelner Lehrpersonen gebunden. Angesichts des bestehenden Angebots und im Sinne einer Homogenität des untersuchten Forschungsfeldes wurde als Hauptfokus der empirischen Untersuchung die sechste Jahrgangsstufe festgelegt. Dadurch konnte auch der Rolle des Faches Sport als Einstiegsfach in den bilingualen Unterricht Rechnung getragen werden. Das jeweilige bilinguale Angebot an den drei ausgewählten Schulen ist sowohl in seiner Organisation als auch in seiner Ausprägung sehr unterschiedlich: ƒ

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Das Gymnasium am Stadtpark117 ist ein „normales“, nicht bilinguales Gymnasium in einer demographisch gemischten Umgebung.

Eine Beschränkung auf die Fremdsprache Englisch im bilingualen Sachfachunterricht wurde aus zwei Gründen vorgenommen: Erstens stellt Englisch im Hamburger und auch im gesamten norddeutschen Raum die am meisten verbreitete Fremdsprache für bilingualen Unterricht dar (Stand zum Zeitpunkt der Erhebungsphase), und zweitens entspricht diese Fremdsprache einem meiner Studienschwerpunkte und besonderen Kompetenzbereiche. Dies hat in der Situation als Forscher den Vorteil, dass Verständnis, Beurteilungen und Einschätzungen im Bezug auf den Gebrauch der Fremdsprache erleichtert werden und auf höherem Niveau möglich sind. 117 Die Namen aller im Rahmen dieser Arbeit vorkommenden Schulen, Schüler und Lehrer wurden anonymisiert. Die gewählten Bezeichnungen lassen keinerlei Rückschlüsse auf tatsächliche Schulstandorte oder Personen zu.

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Methodik der empirischen Untersuchung Der bilinguale Sportunterricht an dieser Schule beschränkt sich auf einen Lehrer, Herrn Hochweg, der in Eigeninitiative Englisch als Unterrichtssprache im Sportunterricht gewählt hat. Er begründet diesen Entschluss mit den positiven Erfahrungen, die er während seiner jahrelangen Tätigkeit als Lehrer an einer Europaschule im Ausland mit dieser Unterrichtsform gemacht habe. Seine Lehrerfahrung in diesem Bereich beläuft sich auf nunmehr zehn Jahre. Die Schulleiterin der Schule befürwortet seine Initiative und würde das Angebot gerne ausweiten. Derzeit experimentiert eine zweite Lehrerin mit Englisch als Unterrichtssprache im Sportunterricht. Die aus 13 Jungen und 17 Mädchen bestehende Klasse (insgesamt 30 Schüler) erhält seit Beginn des fünften Schuljahres bilingualen Sportunterricht. Herr Hochweg ist nicht nur Sport- sondern auch Klassenlehrer in der Klasse und unterrichtet die Schüler darüber hinaus im Fach Englisch. Keines der Kinder hat einen muttersprachlich englischen Hintergrund; sieben Schüler wachsen zweisprachig mit einer anderen Sprache als Englisch auf. Die weiteren 23 Kinder sprechen Deutsch als Muttersprache. Im Hinblick auf das Englischsprechen im Sportunterricht ist zu beachten, dass die Schüler bzw. ihre Eltern sich zu keinem Zeitpunkt bewusst dafür entschieden haben, im Sportunterricht mit Englisch als Unterrichtssprache zu agieren. Dass bestimmte Klassen bei Herrn Hochweg „gelandet“ sind, ist eher Zufall und war vorher nicht absehbar. Die Schüler der beiden sechsten Klassen an den anderen Gymnasien haben sich hingegen mit der Anmeldung bewusst für eine erhöhte Stundenzahl im Fach Englisch in den unteren Klassenstufen sowie für Englisch als Unterrichtssprache in halbjährlich wechselnden Sachfächern während der Mittel- und Oberstufe entschieden. Für den Sportunterricht an dieser Schule stehen eine einparzellige Schulturnhalle, die nur von einer Schülergruppe zurzeit nutzbar ist, sowie ein Sportplatz zur Verfügung. Beim Gymnasium Erlenweg handelt es sich um ein Gymnasium mit einem bilingualen und einem nicht-bilingualen Zug. Die beobachtete sechste Klasse ist ersterem zugeordnet. Das Einzugsgebiet dieser Schule ist sehr gemischt: Es umfasst sowohl multiethnisch geprägte Stadtteile sowie Arbeitergegenden mit eher niedrigem Einkommensniveau als auch Stadtteile der gehobenen Mittelklasse mit eher hohem Einkommensniveau. Besonders in den bilingualen Zügen ist die Schülerschaft jedoch eher dem Bildungsbürgertum zuzuordnen.118 Der Sportlehrer in dieser Klasse ist weder Klassenlehrer, noch unterrichtet er – trotz seiner Fakultas für Englisch – die Fremdsprache in dieser Klasse. Er gibt seit vier Jahren Sportunterricht auf Englisch. Seine Beweggründe für diese Unterrichtsform waren jedoch weniger als bei den beiden anderen Lehrpersonen biographisch motiviert, sondern ergaben sich eher aus unterrichtskoordinatorischen Notwendigkeiten heraus. Er empfindet die Verwendung des Englischen als Unterrichtsmedium als Erschwernis, unterrichtet aber dennoch gerne bilingual. Die 32 Schüler große Klasse setzt sich aus 15 Mädchen und 17 Jungen zusammen. Eine Schülerin wächst zuhause mit Englisch und Deutsch auf, zwei Schüler sind bilingual mit Deutsch und einer anderen Sprache als Englisch und 29 Schüler sind deutsche Muttersprachler.

Diese Aussage entspricht der Einschätzung von Lehrern aus dem Kollegium der Schule.

Methodik der empirischen Untersuchung

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Der Sportunterricht findet in einer zur Schule gehörigen, großen, dreiparzelligen Sporthalle oder auf dem Sportplatz nebenan statt.119 Das Elbgau-Gymnasium hingegen ist ein bilinguales Gymnasium in einem wohlhabenden Stadtteil Hamburgs. Dementsprechend beläuft sich das Einzugsgebiet vorwiegend auf Stadtteile der gehobenen Mittelklasse. Die Sportlehrerin, Frau Frank, ist gleichzeitig auch Englischlehrerin und Klassenlehrerin der untersuchten sechsten Klasse. Sie erteilt seit den Anfängen ihrer Lehrerlaufbahn bilingualen Sportunterricht und ist von dem großen Potential dieser Unterrichtsform überzeugt. Die 30-köpfige Schülerschaft setzt sich aus 15 Mädchen und 15 Jungen zusammen. Davon wachsen drei Schüler bilingual mit Deutsch und Englisch auf, drei andere Schüler mit einer anderen Fremdsprache als Englisch. Die Sportlehrerin ist seit Beginn der fünften Klasse gleichzeitig Klassenlehrerin und Englischlehrerin der elf- und zwölfjährigen Kinder. Für den Sportunterricht an dieser Schule stehen drei mögliche Stätten zur Verfügung: eine große, parkähnliche Rasenfläche, eine (einpazellige) Schulturnhalle und eine große Hockeyhalle.

Wie in der Einleitung dargelegt wurde, stellt bilingualer Sportunterricht einen bisher wenig erforschten oder systematisch beschriebenen Untersuchungsgegenstand dar. Diese Ausgangslage sah ich als Anlass, mich dem Forschungsfeld unvoreingenommen und frei nach Clifford Geertz mit der Frage zu nähern “What the hell is going on?” (Geertz 1987). Ich wählte folglich zunächst einen breiten empirischen Zugang, um einen möglichst umfassenden Eindruck von bilingualem Sportunterricht und darin enthaltenen Lerngelegenheiten zu gewinnen. Die Durchführung der Untersuchung erfolgte in der ersten Hälfte des Schuljahres 2003/2004. In diesem Zeitraum von sechs Monaten (August 2003 bis Februar 2004) hielt ich mich mehrere Stunden pro Woche an den an der Studie beteiligten Schulen auf. Ich erlebte das Geschehen vor und nach den Unterrichtsstunden und hospitierte während der Unterrichtszeit im bilingualen Sportunterricht unterschiedlicher Klassenstufen. Zusätzlich besuchte ich unregelmäßig den Englischunterricht der drei sechsten Klassen, auf denen der Schwerpunkt der Untersuchung liegt. In insgesamt fünf Doppelstunden filmte ich den Unterricht in diesen drei Klassen. Zusätzlich führte ich leitfadengestützte Interviews mit den drei an der Studie beteiligten Lehrpersonen und mit insgesamt 17 Schülerinnen und Schülern aus den drei sechsten Klassen. Im Verlauf der Untersuchung und mit zunehmender Zuspitzung der Forschungsfrage ergab sich eine Konzentration auf die Analyse von Videoszenen, weil die zu untersuchenden Lerngelegenheiten nur mit Hilfe einer Prozessbetrachtung interaktiver und situativer Unterrichtsszenen rekonstruierbar sind. Die weiteren erhobenen Datensorten bleiben deshalb im Methodenteil und weitgehend auch in dieser Arbeit unberücksichtigt. Sie werden lediglich punktuell herangezogen, um aus den Szenen generierte Thesen zu stützen. Dies 119

Das Gymnasium Erlenweg wird hier der Vollständigkeit halber kurz vorgestellt, obwohl keine der vier zu analysierenden Szenen dort stattfand. Das liegt daran, dass in dem Videomaterial, das in den Sportstunden dieser sechsten Klasse aufgezeichnet wurde, keine Szenen gefunden werden konnten, die die Kriterien für die Szenenauswahl (siehe Abschnitt 4.3.1) erfüllten. Dies ist auf verschiedene akustische und technische, vor allem aber unterrichtsthematische und unterrichtsgestalterische Gründe zurückzuführen.

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Methodik der empirischen Untersuchung

gilt auch für die durchgeführte, quantitativ-kategorisierende Auswertung des Videomaterials. Sie kann weder einen Beitrag zur qualitativen Beschreibung und Rekonstruktion von Lerngelegenheiten leisten, noch erlaubt sie – bedingt durch die geringe Anzahl gefilmter Unterrichtsstunden – quantitativ-repräsentative und verallgemeinerbare Aussagen zu Charakteristika bilingualen Sportunterrichts. Deshalb wurde auch sie im Fragenhorizont meiner Arbeit zurückgestellt. Nachfolgend beschreibe ich das methodische Vorgehen bei der Beobachtung bilingualen Sportunterrichts. 4.2 Die Erhebungsmethode der Unterrichtsbeobachtung Lerngelegenheiten, die sich situativ, im Prozess und in Interaktion ergeben, bedürfen einer geeigneten Erhebungsmethode, um auf der Geschehensebene rekonstruiert werden zu können. Das benötigte Verfahren muss es außerdem ermöglichen, auch die Lerngelegenheiten auslösenden Momente und Situationen sowie die aus ihnen resultierenden Folgen zu erfassen. Es muss also der Sequentialität von Unterricht Rechnung tragen. Verfahren der Beobachtung sind für diese Zwecke geeignet, weil sie Handlungsweisen und Unterrichtsprozesse unmittelbar zugänglich machen, während Interviews und Erzählungen lediglich Darstellungen dieser Handlungsweisen liefern. Während der sechsmonatigen Erhebungsphase praktizierte ich zwei unterschiedliche Formen der Unterrichtsbeobachtung: Unterrichtshospitationen und das Filmen von Unterricht. Unterrichtshospitationen Große Teile des Erhebungszeitraumes waren dadurch gekennzeichnet, dass ich dem Unterricht regelmäßig als weitgehend am Geschehen unbeteiligte, offene Zuschauerin beiwohnte.120 In den entsprechenden Stunden hatte ich Gelegenheit, das Unterrichtsgeschehen zu beobachten und auf mich wirken zu lassen. So war es möglich, mir einen Eindruck vom Unterrichtsstil der Lehrperson, der Klassendynamik, der Kommunikation und Interaktion etc. im bilingualen Sportunterricht zu verschaffen. Ich fertigte Protokolle von diesen Stunden an und erstellte Feldnotizen. Dieser Beobachtungszeitraum lässt sich grob in drei Phasen unterteilen, die den drei Phasen teilnehmenden Beobachtens nach James Spradley (1980: 34) entsprechen: Spradley unterscheidet die deskriptive Beobachtung, die fokussierte Beobachtung und die selektive Beobachtung. Die erste Phase der deskriptiven Beobachtung erfolgt unsystematisch, liefert unspezifische Beschreibungen und dient zunächst einmal der Orientierung im Forschungsfeld. Ich nutzte sie dazu, die Komplexität des Feldes möglichst vollständig zu erfassen und gleichzeitig meine Fragestellungen sowie bestimmte Blickrichtungen zu konkretisieren (vgl. Flick 120 Vereinzelten Bitten der Lehrpersonen an einigen Stellen auszuhelfen bzw. einzuspringen (z.B. Mithelfen beim Aufbau des Volleyballnetzes, Schiedsrichten bei einem Streetball-„Turnier“) wurde selbstverständlich nachgekommen. In den entsprechenden Phasen war die Beobachterrolle natürlich eingeschränkt, mein Status innerhalb der Klasse veränderte sich dadurch jedoch m.E. nicht. Ich galt weiterhin als „Studentin, die eine Forschungsarbeit schreibt“ und geriet durch meine vereinzelten Eingriffe ins Feld nicht in eine lehrerähnliche Position.

Methodik der empirischen Untersuchung

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1999: 158). Diese Phase war notwendig, um sowohl allgemeine Strukturen und Prozesse des bilingualen Sportunterrichts kennen zu lernen als auch konkrete Unterrichtssituationen mitzuerleben und um dadurch einen Blick und ein Gefühl für das Feld zu bekommen. In dieser ersten Beobachtungsphase führte ich ein Feldtagebuch. Auf der Grundlage dieser ersten, unstrukturierten Eindrücke entwickelte ich zum einen das Verfahren für die Videoaufzeichnungen, zum anderen verengte ich meine Perspektive im Hinblick auf die Fragestellung (fokussierte Beobachtung). Zur Systematisierung dieser Perspektivenverengung wurde ein Beobachtungsschema entworfen (Abb. 15), welches die Beobachtungen im Prozess strukturieren und lenken sollte. In dieser Phase entstanden erste Vermutungen zu unterschiedlichen Ausprägungen bilingualen Sportunterrichts und dazu, welche Prozesse und Probleme für meine Fragestellung besonders relevant sind.

Abbildung 15: Beobachtungsraster für die Unterrichtshospitationen

Zum Ende der Erhebungsphase hin wurden die Beobachtungen zunehmend selektiv (selektive Beobachtung nach Spradley). Das heißt, im Mittelpunkt stand das Suchen, Finden und Dokumentieren weiterer Beispiele und Belege für die während der fokussierten Beobachtungsphase gebildeten Thesen zu Abläufen, Lernmodi und Lerngelegenheiten (vgl. ebd.). Ein Beispiel für diese selektive Form der Beobachtung ist die Fokussierung der SzenenKamera auf bestimmte Abläufe und Ereignisse in der videogestützten Beobachtung, der zweiten im Rahmen dieser Studie gewählten Beobachtungsform.121

121 Die Selektionskriterien waren sowohl filmtechnischer (s.u.) als auch inhaltlicher Art. Auf die inhaltlichen Kriterien gehe ich in Abschnitt 4.3.1 im Zuge der Beschreibung der Szenenauswahl ein.

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Methodik der empirischen Untersuchung

Unterrichtsvideographien Die Hospitationen waren also notwendig, um das Forschungsfeld kennen zu lernen, sich darin zu orientieren und um die Strukturen und Prozesse von Szenen im bilingualen Sportunterricht zu überblicken. Sie liefern jedoch ein der alltagspraktischen Aufmerksamkeitsspannweite unterworfenes und dadurch flüchtiges, lückenhaftes und schlecht wieder abrufbares Bild und sind deshalb für die detaillierte Rekonstruktion von Lerngelegenheiten nicht hinreichend. Es bedarf folglich eines beständigeren Mediums der Dokumentation von Unterricht. Hierfür bietet sich das Verfahren der Videographie an. Videographien, also audio-visuelle Aufzeichnungen, stellen die technisch einzige Möglichkeit dar, Handlungen und Interaktionen in ihrem zeitlichen Verlauf in Echtzeit und bildlich wie akustisch darzustellen. Dabei spiegeln sie einen verhältnismäßig authentischen Wirklichkeitsausschnitt wieder (Huhn/Schneider 2003: 190). Im Vergleich zum Beobachtungsbericht, welcher grundsätzlich stark selektiv strukturiert und erfahrungsgebunden ist, erweist sich das Medium Film als relativ zuverlässig, da es die Trennung von „Grunddaten“ und Interpretation ermöglicht. Was sich im Feld abspielt, ist wiederholt anschaubar und beobachtbar, sprich die Grunddaten sind reproduzierbar (Wagner-Willi 2001: 136f.). Technische Möglichkeiten wie das Standbild, Rückspulen, Vorspulen und das Abspielen im Zeitlupentempo machen dabei eine besonders detaillierte Beschreibung der Szenen und Transkripterstellung möglich. Gleichwohl können auf diese Weise simultan ablaufende Geschehnisse und ineinandergreifende Interaktionen erfasst werden. Im Vergleich zu anderen Erhebungsmethoden der qualitativen Sozialforschung verspricht das Verfahren der Videographie also eine relative Objektivität. Dennoch bestehen diesbezüglich auch Einschränkungen: ƒ ƒ

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Im Zuge der filmischen Aufzeichnung wird der dreidimensionale, reale Raum auf eine zweidimensionale Fläche reduziert. Dadurch ergeben sich gewisse Verzerrungen von Farben, Formen und Geräuschen bzw. Stimmen. Der Standort des Forschers strukturiert das Videomaterial mit. So gibt eine Kameraausrichtung, fixiert oder beweglich, immer automatisch die Perspektive auf das Geschehen vor. Ein fixer Standort kann zudem dazu führen, dass bestimmte Teile von interaktiven Abläufen, die sich außerhalb des Kamerablickfeldes abspielen, in der Aufzeichnung fehlen. Eine bewegliche Kameraführung hingegen birgt das Problem des Rückwurfs auf die alltagspraktische Aufmerksamkeitsspannweite. Außerdem führt sie leicht zu einer Störung der Beforschten (vgl. Wagner-Willi 2001: 135 - 137). Als weiteres Problem stellt sich die Tonqualität heraus: Während Interaktionen visuell auch aus einer größeren Distanz von der Kamera verhältnismäßig gut zu rekonstruieren sind, ist ihr verbaler Gehalt schon bei einer geringen Entfernung von der Kamera kaum mehr verständlich. Dieses Problem ist bei dem hohen Grundgeräuschpegel und der hallenden Akustik in einer Sporthalle besonders gravierend und wird durch die Größe des Raumes noch verstärkt.

Auch die videographisch erhobenen Daten stellen also kein reales und vollständiges Abbild der Wirklichkeit dar, sondern immer nur einen Ausschnitt.

Methodik der empirischen Untersuchung

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Im Rahmen meiner Studie wurden fünf Doppelstunden (jeweils 90 Minuten) Unterricht videographiert.122 Dabei wurde jeweils mit zwei Kameras und zwei Mikrofonen gearbeitet. Eine Kamera war als Fixkamera in einer Hallenecke platziert und sollte über die Dauer der Doppelstunde hinweg die Halle in einer Totalperspektive filmen. Auf diese Weise sollte das Geschehen in der Halle möglichst komplett aufgezeichnet werden; außerdem hilft die Einstellung bei der räumlichen Lokalisierung der mit der zweiten Kamera aufgenommenen Szenen. Die zweite Kamera war an einer der Hallenlängsseiten positioniert und bewegte sich bei Bedarf im Raum. Der Fokus dieser Kamera lag auf Szenen, die aufgrund interessanter Vorkommnisse im Sinne des Forschungsinteresses (z.B. Szenen der Bedeutungsaushandlung oder der gleichzeitig fremdsprachlichen und körperlichen Interaktion) oder aufgrund einer hohen Interaktionsdichte auffielen. Der Einsatz zweier Kameras wurde vorgenommen, um die Dokumentation der Stunde zu verdichten und um gleichzeitig die mit fixen und beweglichen Kameras verbundenen Probleme durch die Doppelung der Aufnahme teilweise zu beheben. Auch die Mikrofone erfüllten unterschiedliche Funktionen. Eins der beiden Kameramikrofone war dafür vorgesehen, den in der Sporthalle herrschenden Allround-Ton zu dokumentieren; des Weiteren gab es ein Personenmikrofon, das an der Kleidung der Lehrperson befestigt war. Der Einsatz weiterer Mikrofone war aufgrund der technischen Gegebenheiten nicht möglich. M.E. wäre er aber auch nicht sinnvoll gewesen, weil durch den Einsatz weiterer Mikrofone und/oder Kameras die Technisierung des Handlungsraumes stark erhöht und damit die Natürlichkeit des Settings geschwächt gewesen wäre. Das Problem der schlechten Tonqualität konnte allerdings mit diesem Verfahren nicht vollständig behoben werden. Die Unterrichtsvideographien sind aufgrund der technischen Konstellation (insbesondere der Mikrofone) deutlich lehrersprachlich dominiert. SchülerSchüler-Interaktionen sind nur dann deutlich verständlich, wenn sie sich in unmittelbarer Nähe der Lehrperson und damit auch des Lehrermikrofons oder der Szenenkamera abspielen. An der zu beschreibenden Szene zur Gruppenarbeit (siehe Abschnitt 5.3) wird deutlich, dass selbst bei direkter Nähe zur Szenenkamera die Interaktionsdichte und die Umgebungsgeräusche so hoch sein können, dass ein deutliches, vollständiges Rekonstruieren der Sprechhandlungen Schwierigkeiten bereitet. 4.3 Die Auswertungsmethode Für die Identifikation, Beschreibung und Analyse von Sequenzen im Videomaterial, die Erfahrungskrisen, Bedeutungsaushandlungen und Lerngelegenheiten beinhalten, bedarf es eines qualitativen Verfahrens, das Szenen des Unterrichtsverlaufs kleinschrittig und sequentiell abzubilden erlaubt. Nur über einen mikroskopisch genauen Blick kann es möglich sein, das Handlungsgeschehen in seiner Situativität und Interaktivität zu begreifen, die Zusammenhänge von Englischsprechen und Bewegen zu erfassen und auf diesem Weg Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht zu rekonstruieren. Zu diesem Zweck entwickelte ich erstens eine Transkriptionsmethode, die die Bezüge zwischen Sprechen und Bewegen innerhalb einzelner turns (Sequenzen) sowie in aufeinander folgenden Hand122 Durch meine halbjährige Hospitationsphase habe ich den sicheren Eindruck, dass die gefilmten Stunden der drei Klassen jeweils repräsentative Unterrichtsausschnitte darstellen. Insofern ist die geringe Anzahl der gefilmten Stunden m.E. nicht als defizitär zu betrachten.

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Methodik der empirischen Untersuchung

lungssequenzen abbildet. Zweitens arbeitete ich das Analyseverfahren der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion aus, das die Rekonstruktion der in einer Szene erkennbaren Lerngelegenheiten beinhaltet. Die kleinste Analyseeinheit stellt für beide Verfahren die einzelne Sequenz (turn) dar; eine Aneinanderreihung von Sequenzen, die sich zu einem Sinnganzen, einer Handlungseinheit verbinden, ist die Szene.123 In diesem Abschnitt beschreibe ich die Kriterien für die Auswahl der Videoszenen aus der Gesamtheit der videographierten Unterrichtsstunden sowie das Verfahren der Analyse. Letztere gliedert sich in zwei Schritte: Sie beginnt mit der Transkription, die stets einen fokussierten und nach bestimmten Kriterien begrenzten Ausschnitt der Wirklichkeit präsentiert und damit schon als interpretativer Schritt zu sehen ist. Es folgt dann die eigentliche Interpretation der Daten mittels der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion, die auch die Rekonstruktion von Lernmodi und Lerngelegenheiten beinhaltet. 4.3.1 Die Kriterien der Szenenauswahl Zur Identifikation der Unterrichtsszenen für die qualitative Handlungsanalyse wurde auf die Kriterien der Repräsentativität zurückgegriffen, die mit Hilfe der Hospitationen gewonnen werden konnten. Auswahlkriterien dafür, eine Unterrichtsszene einer detaillierten Analyse zu unterziehen, waren: ƒ ƒ ƒ

das Sprechen eines Schülers in oder über Bewegung bzw. das Zusammentreffen von Bewegung und Fremdsprache jeweils als Lerninhalt und/oder das Vorkommen einer Erfahrung, die ins Bewusstsein des Akteurs vordringt und mit Indizien für eine Anpassung, Erweiterung, Erneuerung oder Bestätigung bestehender Konzepte beim Schüler verbunden ist und/oder das Aushandeln oder Hervorbringen von Bedeutungen in Interaktion.

Als empirisch gehaltvoll gilt das Feld dann, wenn der Lern- und Erfahrungsraum des bilingualen Sportunterrichts durch die herangezogenen Szenen exemplarisch ausgeleuchtet wurde. Das heißt, das theoretisch eröffnete Spektrum der Lernmodi und Lerngelegenheiten (vgl. Abschnitt 3.1.2) sollte empirisch bis in die „Extrembereiche“ hinein gefüllt sein. Außerdem besteht der Anspruch, dass die ausgewählten Szenen ein repräsentatives Bild der im Laufe des Hospitationszeitraumes beobachteten Ablaufs- und Interaktionsmuster bieten.124 4.3.2 Die Methode der Szenentranskription Im Setting des bilingualen Sportunterrichts liegt im Hinblick auf die Unterrichtskommunikation eine besonders große Aufmerksamkeit auf dem Körper. Dies liegt zum einen daran, dass sportliche Bewegungen und funktionale Bewegungen im Sinne des Sportunterrichts im 123

Auf den Begriff der Szene bin ich in Abschnitt 1.2.2 mit Bezug auf Dietrich eingegangen. Über die beobachteten Stunden hinaus können die in dieser Studie entwickelten Thesen keine Allgemeingültigkeit beanspruchen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass für andere Klassenstufen, andere Sportarten, andere Lehrerpersönlichkeiten, andere Rahmenbedingungen usw. sehr unterschiedliche Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen für Lernen denkbar sind. In Bezug auf das theoretisch hergeleitete Spektrum der Lernmodi ist jedoch ein stabiles Bild zu erwarten.

124

Methodik der empirischen Untersuchung

135

Zentrum des Geschehens und somit auch im Mittelpunkt der Unterrichtskommunikation stehen. Will man Bewegungsabläufe oder -techniken beschreiben, so liegt es schließlich sehr nahe, den Körper zur Illustration und Unterstreichung des Gesagten aktiv mit einzubeziehen. Hinzu kommt, dass Körpersprache, Gestik und Mimik – insbesondere in diesem fremdsprachlich geprägten Unterrichtssetting, in dem Botschaften ggf. aufgrund der noch geringen Fremdsprachenkenntnisse der Schüler körpersprachlich untermalt werden – eine gewichtige Rolle im Verständigungsprozess zukommen.125 Wenn also nach den Verknüpfungen von Bewegung und verbaler Kommunikation im bilingualen Sportunterricht und nach den sich daraus ergebenden Lerngelegenheiten für fremdsprachliches und für Bewegungslernen gefragt wird, dann bedarf es eines Transkriptionsverfahrens, welches es ermöglicht, ebendiese Zusammenhänge von Sprechen und Bewegen in konkreten Unterrichtssituationen in den Blick zu nehmen. Körpersprache wurde in der Pädagogik sowohl als Kompetenz als auch als Kategorie der empirischer Analysen bisher vernachlässigt (vgl. Huhn/Schneider 2003: 187). Ähnlich dürftig ist das Bild bezüglich der Berücksichtigung von Bewegung und Handlung in den Analyseverfahren einschlägiger Forschungsbereiche. Zwar gibt es etliche ethnologische Studien, in denen Prozesse der Interaktion analysiert werden, um kulturelle Praktiken von Kindern zu erfassen, allerdings werden dabei vorwiegend Transkriptionsverfahren genutzt, die lediglich verbale Dialoge festhalten (Kelle/Breidenstein 1999: 101). Konversationsanalysen für Dialoge, die sich entweder ausschließlich oder überwiegend körpersprachlich abspielen, sind selten (vgl. Huhn/Schneider 2003: 188f.). Noch seltener sind Transkriptionsverfahren und Analysen, die Handlungen sowie sportliche und funktionale Bewegungen berücksichtigen und gezielt einbeziehen. Das geschilderte Defizit ist jedoch kein der Konversationsanalyse Inhärentes. Stattdessen wird betont, dass die Konversationsanalyse sich mit den „kommunikativen Prinzipien der (Re-)Produktion von sozialer Ordnung in der situierten sprachlichen und nichtsprachlichen Interaktion“ beschäftigt (Bergmann 1994: 3; fett i.O., kursiv BR). Der Begriff Konversation wird hier also weit gefasst und beinhaltet keineswegs nur Unterhaltungen, sondern bezieht auch nonverbale Interaktions- und Ausdrucksformen mit ein. Somit erscheint eine Erweiterungsmöglichkeit der Konversationsanalyse auf die Dimension funktionaler Bewegungen im Rahmen von Interaktionsverläufen durchaus gegeben. Das Problem liegt m.E. eher im Bereich der Transkription. Ein Beispiel für den Einbezug von Körpersprache und Handlung in Transkript und Analyse bietet Monika Wagner-Willi mit dem Ansatz der dokumentarischen Interpretation von Videoszenen, welcher auf der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack fußt (vgl. Wagner-Willi 2001: 121-140). Wagner-Willi wählt ein Transkriptionsverfahren, in dem sie Sprechhandlungen sowie Körpersprache und Bewegungshandlungen in Form eines Fließtextes nacherzählungsähnlich ausformuliert und präsentiert. Wie auf eine Perlenkette gezogen werden die Ereignisse auf diese Weise eins nach dem anderen, also gemäß der diskursiven Symbolik der Sprache, geschildert.126 Die Darstellung gleicht eher einer Paraphrasierung des Geschehens; Sprechhandlungen werden dabei in wörtlicher Rede einge125

Der Englischunterricht begann für die an der Studie beteiligten Schüler in Klasse 3. Bis zum Beginn der Klasse 5 verlief er jedoch nach Aussage der Lehrer und der Schüler eher spielerisch (Lieder, Reime, Spiele etc.). Erst seit Beginn der 5. Klasse sind die Schüler mit gezielter Vokabelarbeit, mit Grammatikunterricht etc. konfrontiert. 126 Die Unterscheidung von diskursiver und präsentativer Symbolik geht maßgeblich auf Susanne Langer (1942; 1987) zurück (siehe auch Fußnote Nr. 17). Hier wird nun Langers theoretischer Ansatz forschungsmethodisch ausgelegt.

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Methodik der empirischen Untersuchung

fügt.127 Wenngleich die so entstehenden formulierenden Interpretationen (Wagner-Willi 2001) des Handlungsgeschehens sehr anschaulich, nachvollziehbar und gut lesbar sind, beinhalten sie im Hinblick auf mein Interesse, die Bezogenheit von Sprechen und Bewegen herauszustellen, einen Nachteil. Indem sich die Transkripte in Form ihres Nacherzählungscharakters dem diskursiven Nacheinander der Sprache unterwerfen, bieten sie keine Möglichkeit die genaue zeitliche Aufeinander-Bezogenheit von Sprechen und Bewegen darzustellen. Dieses Problem behebe ich mit Hilfe meines tabellenförmigen Transkriptionsverfahrens, das ich nachfolgend vorstellen werde. In der weiteren Interpretation orientiert sich das Verfahren Wagner-Willis maßgeblich an den unterschiedlichen Interpretationsstufen der dokumentarischen Methode, wobei sie neben der formulierenden Interpretation hauptsächlich auf die reflektierende Interpretation rekurriert. Die dokumentarische Methode versteht sich als rekonstruktives Verfahren und wurde ursprünglich für die Interpretation von Gruppendiskussionen entwickelt. In jüngerer Zeit wird das Verfahren jedoch für immer mehr Anwendungsbereiche der qualitativen Sozialforschung verwendet. Es werden vier Interpretationsschritte unterschieden: die formulierende Interpretation, die reflektierende Interpretation, die Diskursbeschreibung und die Typenbildung.128 Wagner-Willi nimmt für ihre Zwecke am Verfahren der dokumentarischen Methode Veränderungen vor, die sie mit der spezifischen Qualität videographischen Materials begründet, Sinndimensionen auch nonverbal und körperlich auszuweisen: Die Interpretation von videographischem Material hat es gegenüber demjenigen von Texten mit einer neuen empirischen Qualität zu tun. Die Sinndimension, die alle sozialen und kulturellen Bereiche durchdringt, diejenige des Dokumentsinns, ist in allen Lebensäußerungen – den sprachlichen ebenso wie den nonverbalen, körperlich-expressiven – aufweisbar (Wagner-Willi 2001: 140).

Sie modifiziert den Schritt der reflektierenden Interpretation soweit für das Medium Video notwendig und kommt schließlich zu folgender Erklärung: Bei der reflektierenden Interpretation geht es um den jeweiligen Sinnzusammenhang, den Kontext und den Prozesscharakter der beschriebenen Interaktionen und sozialen Handlungsvollzüge. Damit verbunden ist auch die Analyse der formalen Interaktionsorganisation [...], d.h. die Interaktionsabfolge, die Symmetrie bzw. Asymmetrie von Interaktionen und ihr dramaturgischer Verlauf (Wagner-Willi 2001: 140).

Das von mir verwendete Verfahren der Szenenbeschreibung und -analyse hat Ähnlichkeit mit dem Vorschlag Wagner-Willis. So entspricht das von mir entwickelte Transkriptionsverfahren vom Grundgedanken her der formulierenden Interpretation; die Ablaufbeschreibung weist Kennzeichen einer reflektierenden Interpretation auf. Weil ich den Schwerpunkt der Betrachtung in der reflektierenden Interpretation auf die Zusammenhänge sprachlichen und nichtsprachlichen Handelns im Verlauf der unterrichtlichen Interaktionen lege,

127

Wagner-Willi bezeichnet die von ihr gewählte Art der Darstellung von Videoszenen in Anlehnung an Panofsky (1997) und Bohnsack (2001) als vorikonographische Beschreibung. Da auch ich diesen Modus des Beschreibens verwende, werde ich den Begriff weiter unten im Hinblick auf mein eigenes Transkriptionsverfahren erklären. 128 Die einzelnen Arbeitsschritte der dokumentarischen Methode können z.B. in Bohnsack 2003: 134-144 im Detail nachgelesen werden.

Methodik der empirischen Untersuchung

137

wähle ich für mein Vorgehen der Transkription, Beschreibung und Rekonstruktion insgesamt die Bezeichnung handlungsreflektierende Ablaufrekonstruktion.129 Die Herausforderung bei der Transkription von videographisch erhobenem Material besteht darin, die komplexe Fülle an visuellen und auditiven, ineinander verwobenen Eindrücken zu bewältigen, die das Material präsentiert (Wagner-Willi 2001: 138). Dies gilt insbesondere bei einem empirischen Material wie demjenigen dieser Untersuchung, da es sich hier jeweils um eine große Personengruppe in einem verhältnismäßig großen und dadurch schwer überblickbaren Raum handelt und da die Gesamtsituation durch ein hohes Maß an körperlicher Bewegung und interaktiver Dichte gekennzeichnet ist. Es ist folglich umso wichtiger, Kriterien festzulegen, nach denen man das Transkript anlegt und ordnet: Von Interesse ist im Rahmen dieser Studie die Entstehung und Nutzung von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht. Dabei gehe ich – wie im Theorieteil entwickelt – davon aus, dass Lerngelegenheiten in diesem spezifischen Unterrichtssetting in Interaktion und durch bestimmte Formen der Verknüpfung von (Denken), Englischsprechen und Bewegen im Zusammenhang mit Erfahrungen und Erfahrungskrisen entstehen. Um also dieses Wie der Entstehung und Entwicklung von Lerngelegenheiten in konkreten Situationen des Unterrichts rekonstruieren zu können, bedurfte es einer Transkriptform, die erstens Interaktionen deutlich nachvollziehbar macht, und die zweitens die Verknüpfungen und Zusammenhänge von Sprechen und Bewegen sichtbar macht. Zu diesem Zweck bot sich ein zweigliedriges Transkriptionsraster an: Der zeitliche Verlauf der so verschriftlichten Szene ist in der Senkrechten (von oben nach unten) dargestellt. Das Handlungsgeschehen ist in Sprechhandlungen in der linken Spalte und Bewegungshandlungen in der rechten Spalte unterteilt. Dies ermöglicht es durch entsprechende Zeilenverschiebungen, der Aufeinander-Bezogenheit von Sprechhandlungen und Bewegungshandlungen in ihrer Vor-, Gleich- oder Nachzeitigkeit Rechnung zu tragen. Die Lehrperson ist in allen Transkripten durch den Buchstaben ‚L’ gekennzeichnet; SSS steht für mehrere Schüler, S oder zwei Buchstaben des Vornamens (z.B. Te für Terkin) für einen einzelnen.

Abbildung 16: Das Transkriptionsraster mit Beispielsequenzen (turns) 129

Im empirischen Teil dieser Arbeit sind die Interpretationsschritte der formulierenden und der handlungsreflektierenden Interpretation ineinander verschränkt. Die Rekonstruktion von Lernmodi und Lerngelegenheiten folgt separat. Der Grund dafür ist, dem Leser das empirische Material auf möglichst anschauliche Weise zu vergegenwärtigen. Die eigentlichen Analyseschritte, die im Laufe der Arbeit der Interpretationsgruppe an den Unterrichtsszenen vorgenommen wurden, vollzogen sich selbstverständlich nacheinander. Das entsprechende Verfahren wird weiter unten beschrieben.

138

Methodik der empirischen Untersuchung

Finden Sprech- und Bewegungshandlung zeitgleich statt, stehen sie also in der gleichen Zeile. Zeitliche Verschiebungen sind durch Zeilenverschiebungen repräsentiert. Weiterhin weist das Zeichen "//" auf eine Gleichzeitigkeit im Geschehen hin (z.B. wenn diese aufgrund der zu kurzen Zeilenlänge nicht in der gleichen Zeile darstellbar war). Durch diese Darstellungen zeitlicher Bezüge versuche ich, die Beschränkungen, die dem Transkript durch den diskursiven Charakter der Sprache auferlegt sind, so weit wie nötig zu umgehen. Ganz wird dieser Versuch bei einer Transkription audiovisuellen Bildmaterials in Schriftsprache jedoch nie gelingen, weil ersteres aufgrund seines ikonischen Charakters naturgemäß stark präsentativ geprägt ist, während Sprache – und vor allem Schriftsprache – dem strikten, diskursiven Nacheinander verhaftet bleibt (vgl. Langer 1987).130 Dieses Vorgehen macht es notwendig erneut zu betonen, dass die vorgenommene Trennung des Handlungsgeschehens rein analytischer Art ist und einzig dazu dienen soll, die Zusammenhänge von Sprech- und Bewegungshandlungen hervorzuheben.131 Die Art der Beschreibung in den Transkripten entspricht weitgehend dem, was bei Panofsky (1997) als vorikonographische Beschreibung, also als Beschreibung von Gebärden und Interaktionselementen, bezeichnet wird, jedoch mit Einschränkungen. Panofsky unterscheidet diese Ebene von der Interpretationsstufe der ikonographischen Beschreibung. Ein Beispiel für die vorikonographische Ebene wäre „Das Kind hebt den Arm“, während dieselbe Beobachtung auf ikonographischer Ebene als „Der Schüler meldet sich“ identifiziert werden könnte. Wenngleich mir diese Unterscheidung Panofskys als grundlegende Orientierung dient, ist es mein Ziel, einen angemessenen Detaillierungsgrad der Deskription und der begrifflichen Explikation zu finden. Folglich versuche ich, die Beschreibungen nicht detaillierter als nötig zu gestalten, um vor allem die Koordination der Sprachhandlungen, Gebärden und Bewegungshandlungen im interaktiven Bezug zueinander und ihre Einbettung in langfristige Interaktionsabläufe im Blick zu behalten (vgl. Wagner-Willi 2001). In jedem Fall bemühe ich mich aber, mit meiner im Transkript bereits angelegten Interpretation unterhalb der ikonographischen Ebene zu bleiben. Auf diese Weise soll es gelingen, den wesentlichen Anforderungen an eine Transkription nichtverbalen Verhaltens zu genügen, nämlich: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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praktikabel zu sein (leicht erlernbar, realisierbar, handhabbar, lesbar), relevant zu sein (für die vorgesehenen Forschungszwecke die interessierenden Phänomene angemessen erfassen), adäquat zu sein (die erfassten Phänomene vollständig, trennscharf und eindeutig darstellen), neutral zu sein (das Verhalten so wenig wie möglich interpretieren und so originalgetreu abbilden wie möglich), flexibel und erweiterbar zu sein (das Basisinventar durch weitere differenzierende Kategorien für neue, zusätzliche Fragestellungen erweitern).132

Auch Stefan Müller-Doohm widmet sich diesem Problem in seinem Aufsatz „Visuelles Verstehen – Konzepte kultursoziologischer Bildhermeneutik“ (1993). Seine Überlegungen setzen jedoch auf methodologischer Ebene an. 131 Aufgrund der Trennung auf eine cartesianische Zweiteilung von Körper und Sprache zu schließen wäre ein großes Missverständnis. In Abschnitt 1.1 des Theoriekapitels zu den Zusammenhängen von Sprechen und Bewegen sollte deutlich geworden sein, dass ich von einer Untrennbarkeit von Körper und Sprache ausgehe. 132 Diese Kriterien formuliere ich in Anlehnung an Norbert Dittmar (2004: 189f.).

Methodik der empirischen Untersuchung

139

4.3.3 Das Verfahren der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion Das Verfahren der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion ist ein mehrschrittiges Vorgehen. Es umfasst die fokussierte Beschreibung von Unterrichtsszenen, also die reflektierende Analyse der Interaktionsprozesse sowie der sichtbar werdenden Bezüge von Englischsprechen und Bewegen. Außerdem beinhaltet das Verfahren die Rekonstruktion von Lernmodi und Lerngelegenheiten in der jeweiligen Szene und bildet letztlich Grundlage für die Formulierung von Gelegenheitsstrukturen. In diesem Abschnitt werden die einzelnen Schritte der Analyse vorgestellt. Um den Gütekriterien qualitativer Sozialforschung zu entsprechen, liegt den Deutungen der transkribierten Videoszenen die Arbeit einer drei- bzw. fünfköpfigen Interpretationsgruppe, bestehend aus Doktoranden des Graduiertenkollegs Bildungsgangforschung, zugrunde.133 Entsprechend sind die Aussagen, die auf der Grundlage der nachstehend zu beschreibenden textimmanenten Vorgehensweise getroffen werden, stets intersubjektiv validiert. Die „Verstehensarbeit“ der Interpretationsgruppen orientiert sich an folgenden Schritten einer Art hermeneutischer Konversationsanalyse: ƒ

ƒ

133

Einstimmung und Überblick: Als Einstimmung in die Interpretation und zur Schaffung eines Überblicks über den Handlungszusammenhang der Szene wird die ausgewählte Videoszene in voller Länge von den Mitgliedern der Interpretationsgruppe zwei- bis dreimal unkommentiert betrachtet.134 Sequenzanalyse: Das Transkript der für das Interpretationstreffen ausgewählten Szene wird in Form einer sequentiellen turn-by-turn-Analyse intensiv durchgearbeitet. Als turn wird gemeinhin ein in sich abgeschlossener verbaler Beitrag (Gesprächszug) ein und desselben Sprechers zurzeit verstanden (vgl. z.B. Krummheuer/Brandt 2001). Hinsichtlich des Forschungsinteresses meiner Arbeit wird dieser Begriff um die körperliche Dimension, also sowohl um Gestik, Mimik und Körpersprache als auch um Bewegungshandlungen im Sinne des Sports, erweitert. In Abb. 16 stellt also zum Beispiel die Frage “What is this part of the face?” in den Zeilen 1 und 2 in Verbindung mit der Oberkörperbeugung nach vorn und der Zeigegeste auf das Kinn einen turn dar. Ein turn umfasst also alle sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdrucks- und Handlungsformen, die innerhalb eines (in sich abgeschlossenen) Interaktionsbeitrages erkennbar sind.135 Analog zum Sequenzbegriff stellt der turn eine einzelne Sinneinheit dar, die aber nur im Kontext der Szene verständlich wird. Die Analyseeinheit turn verweist damit auf seine zeitliche, räumliche und inhaltliche Kontexteinbettung, also darauf, dass jede Äußerung einer Person zum einen in einem bestimmten Zusammenhang zu den Vorhergehenden steht und dass jede Äußerung zum anderen auch in spe-

Als Teil des Studienprogramms des Graduiertenkollegs wurden die Kollegiaten innerhalb von Methodenseminaren und Workshops im Bereich qualitativer und empirischer Sozialforschung ausgebildet. Sie verfügen dementsprechend über ein breites hermeneutisches Methodenrepertoire. 134 Dieser Schritt ist kein klassischer Bestandteil der Konversationsanalyse. Dennoch hielt ich ihn für wichtig, um der Interpretationsgruppe einen audiovisuellen Eindruck von der Unterrichtsszene zu verschaffen, auf der das zu interpretierende Transkript beruht. In der Praxis des Interpretierens zeigte sich, dass dieser Schritt die anschließende sequentielle Analyse nicht vorgreifend beeinflusste. 135 Die hier vorgestellte Definition von turn entspricht dem Verständnis von Sequenz nach Ulrich Oevermann als Interakt, also als Handlungseinheit (vgl. Oevermann 2002). Ich verwende die Begriffe turn und Sequenz synonym.

140

ƒ

ƒ

136

Methodik der empirischen Untersuchung zifischer Weise die Folgeäußerung evoziert.136 Auf diese Weise vollzieht sich Bedeutungsaushandlung (Krummheuer/Brandt 2001). Zentrales Interesse der sequenzanalytischen Herangehensweise sind also die Zusammenhänge sprachlicher und nichtsprachlicher Elemente innerhalb eines turns sowie die sprachliche und nichtsprachliche Bezogenheit verschiedener turns aufeinander. Dabei ist sich die Interpretationsgruppe einig, dass die Sequentialität des Vorgehens und das intensive Durcharbeiten kurzer Datenstücke unabdingbar sind, weil das Springen im Transkript es verhindert, kommunikative Verstehensprozesse zu rekonstruieren und somit die Entwicklung, Verwerfung und Absicherung von Interpretationshypothesen erschwert. Entsprechend werden die turn-Gestaltung und die turn-Zusammenhänge unter Hinzuziehung der institutionellen Bedingungen, der Rahmenbedingungen des sportunterrichtlichen Settings (vgl. Abschnitt 2.3.1), des sozialen Gefüges etc. einem kleinschrittigen, mikroskopischen Vorgehen der Analyse unterzogen. Es wird gedeutet, welcher Informationsgehalt, welche Möglichkeiten der Erfahrung und des Verstehens, welche Bedeutungsaushandlungsprozesse und letztlich: welche Lerngelegenheiten in einer Szene enthalten sein können. Was in der Szene tatsächlich enthalten ist bzw. als Information und Erfahrung erkannt und genutzt wird, zeigt sich dann in der Analyse der nachfolgenden turns. Von besonderem Interesse sind bei der Deutung jene Momente, die auf irritierende Erfahrungen und/oder deren Transformation bzw. auf Bedeutungsaushandlungen oder -hervorbringungen in Interaktion hindeuten. Denn diese stellen theoretisch per se Lerngelegenheiten dar und stehen mit einem hohen Lernpotential in Verbindung. Segmentierung der Szene: Teil des Prozesses der Deutung durch die Interpretationsgruppe ist die Aufteilung der Szene in inhaltlich voneinander abgrenzbare Passagen. Mit Hilfe dieses Schrittes wird die Szene strukturiert, was einerseits die Übersichtlichkeit erhöht und andererseits der Nachvollziehbarkeit der Analysen für die Leser dient. Der durch Sequenzanalyse und Segmentierung entstehende Blick auf die Szene hat im Wesentlichen den Charakter einer reflektierenden Interpretation (s.o.). Dieser Schritt liefert in Form einer Fokussierung den orientierenden Rahmen und den Ausgangspunkt für die weitere Analyse, welche das Ziel der Rekonstruktion von Lernmodi und Lerngelegenheiten verfolgt. Rekonstruktion von Lernmodi und Lerngelegenheiten: Die Rekonstruktion erfolgt in zwei sich ergänzenden Schritten, nämlich über den Bereich der Lernmodi und über den Bereich der Lerngelegenheiten. Zu den Lernmodi: Im Theorie-Abschnitt 3.1.2 wurden Lernmodi theoretisch identifiziert, von denen angenommen wird, dass sie dazu beitragen, Lerngelegenheiten zu erzeugen. Dies geschieht entweder, indem Lernmodi als Lernrahmen oder -angebote von der Lehrperson bereitgestellt werden, oder aber indem Schüler von sich aus eine Art zu lernen auswählen und nutzen. So wird in dem in Abb. 16 eingeführten Beispiel der vom Lehrer bereitgestellte Lernmodus in seiner Frage deutlich: es geht um die Wiederholung und Reproduktion vorstrukturierten Wissens. Lernmodi sind situations- und rahmenabhängig. Sie stehen für die Art und Weise des Lernens. Diese kann von der Lehrperson durch die Aufgabenstellung vorgegeben sein, sie kann aber auch durch den Schüler erst im Rahmen der Aufgabenlösung festgelegt werden. Ob der „eingestellte“ Lernmodus in einer Lerngelegenheit und in einem Lernprozess mündet, kann

Ulrich Oevermann verwendet hierfür den Begriff Erzeugungsregeln (z.B. Oevermann 2002).

Methodik der empirischen Untersuchung

ƒ

141

im optimalen Fall durch die Betrachtung nachfolgender turns rekonstruiert werden. Die in der reflektierenden Interpretation identifizierten und beschriebenen Situationen des Zusammenwirkens von Englischsprechen und Bewegen werden in diesem Schritt also daraufhin betrachtet, welche Lernmodi hier jeweils wirken. Ausgehend von der Annahme, dass bestimmte Lernmodi jeweils unterschiedliche Arten von Lerngelegenheiten eröffnen und Lernprozesse ermöglichen, findet anschließend eine Rekonstruktion möglicher Lerngelegenheiten statt. Zu den Lerngelegenheiten: Im Theorieteil wurde dargestellt, dass Lerngelegenheiten krisenhafte Erfahrungen oder auch Prozesse der Bedeutungsaushandlung und -hervorbringung zugrunde liegen. Folglich orientierte sich die Interpretationsgruppe pragmatisch an jenen Situationen im Material, die solche krisenhaften Erfahrungen und/oder Bedeutungsaushandlungsprozesse erkennen ließen. Diese Situationen wurden auf ihr Lernpotential hin qualifiziert, um anschließend anhand folgender turns zu rekonstruieren, ob und wie dieses Potential von den Lernenden als Gelegenheit erkannt und entsprechend genutzt oder verfehlt wurde. So ist in der Beispielszene, die in diesem Kapitel eingeführt wurde (Abb. 16), zu vermuten, dass die falsche Antwort bei dem Schüler Terkin eine Erfahrungskrise, zumindest aber eine Perturbation auslöst. Wie er mit dieser umgeht und was er aus der Situation lernt, kann mit Hilfe des entwickelten Kategoriensystems und theoretischen Rahmens anhand der nachfolgenden Sequenzen rekonstruiert werden. Lerngelegenheiten sind entsprechend subjektbezogen. Ebenso wie die Trennung von Sprechen und Handeln im Transkript ist auch die Trennung von Lernmodi und Lerngelegenheiten im Interpretationsteil analytischer Art. In der Realität sind Handlungsverläufe, die in ihnen initiierten Lernmodi und die aus beidem hervorgebrachten Lerngelegenheiten vielfältig verwoben und ergeben eine komplexe Einheit. Aus diesem Grund ist auch ihre präzise Trennung in der Beschreibung nicht immer durchführbar. Überschneidungen einzelner Aspekte sind deshalb nicht zu vermeiden. Sie dürften allerdings dazu beitragen, das Bild des integrativen Lernrahmens im bilingualen Sportunterricht zu verdichten, nicht aber zu verwirren. Formulierung von Gelegenheitsstrukturen: In diesem Analyseschritt werden szenenübergreifende Thesen auf der Strukturebene bilingualen Sportunterrichts formuliert. Sie richten sich auf Lerngelegenheiten, die über die konkrete Situation, in der sie identifiziert wurden, hinaus strukturell in dieser Unterrichtsform vorhanden sind. Sie sind damit systematisch reproduzierbar und können zur gezielten Bereitstellung von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht beitragen. Insofern stellen sie didaktische Empfehlungen und eine wichtige Planungsgrundlage für die Unterrichtspraxis dar. Die präsentierten Themen ergeben sich aus dem verstehenden Zugang und der rekonstruktiven Herangehensweise dieser Arbeit. Bezugsmenge sind dabei die qualitativ analysierten Szenen.

Im nun folgenden empirischen Teil dieser Arbeit hoffe ich, die im Theorieteil aufgeworfenen und in diesem Kapitel spezifizierten Forschungsfragen methodisch kontrolliert beantworten zu können.

5 Analysen von vier Szenen

Nachdem ich im vorhergehenden Kapitel mein empirisches Vorgehen bei der Erhebung und Auswertung des Datenmaterials erläutert habe, stelle ich nun die über diese Schritte generierten und rekonstruierten Ergebnisse vor. Dabei verfahre ich folgendermaßen: Ich analysiere vier ausgewählte Unterrichtsszenen nach meinem Vorgehen der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion.137 Dabei verbinde ich nach einer Szeneneinordnung und -gliederung jeweils in einem ersten Schritt eine grundlegende chronologische Beschreibung, bestehend aus dem passagenweise präsentierten Szenentranskript, mit einer allgemeinen Handlungsanalyse, deren Fokus besonders auf die jeweiligen Verknüpfungen von Sprechen und Bewegen gerichtet ist. Vereinzelt werden in die Beschreibung Informationen aus dem Unterricht einfließen, die dem Szenentranskript nicht direkt zu entnehmen sind. Sie stammen aus etlichen Hospitationsprotokollen, Feldnotizen und aus der Sichtung des Videomaterials. Anschließend identifiziere und rekonstruiere ich die der jeweiligen Szene inhärenten Lernmodi. Im letzten Schritt dieser Mikroanalysen gehe ich über eine Rekonstruktion der Lernerperspektive auf die Lerngelegenheiten ein, die sich für einzelne Schüler in der beschriebenen Szene eröffnen und individuell gedeutet und genutzt bzw. verfehlt werden. Sequenzen, auf die ich später im Hinblick auf Lernmodi oder Lerngelegenheiten noch einmal detaillierter eingehen werde, markiere ich im beschreibenden Teil der Analyse durch [LM] für Lernmodus und [LG] für Lerngelegenheit. Wie bereits erwähnt ist diese Trennung analytischer Art. In der Praxis sind Lernmodi und Lerngelegenheiten so vielfältig verzahnt, dass eine separate Betrachtung kaum möglich ist. Diese Verknüpfungen und Überschneidungen zeigen sich auch in meinen rekonstruierenden Ausführungen deutlich. Ich habe die analytische Trennung dennoch vorgenommen, um die Wechselwirkungen zwischen externen Faktoren der Bereitstellung und subjektiv-individuellen Reaktionen bei der Entstehung von Lerngelegenheiten zu verdeutlichen. Ich gehe in diesem Ergebnisteil – wie in der gesamten Arbeit – davon aus, dass bilingualer Sportunterricht in erster Linie sportliche Inhalte vermittlet und ihm demnach eine Vielzahl rein sport- und bewegungsbezogener Lerngelegenheiten selbstverständlich inhärent sind. Diese weise ich im Folgenden nicht explizit aus, es sei denn, es ist mit einer positiven oder negativen Beeinflussung dieser Lerngelegenheiten durch den Gebrauch des Englischen zu rechnen. Auf rein fremdsprachliche Lerngelegenheiten weise ich in diesem Ergebnisteil lediglich hin, führe sie jedoch nicht im Detail aus. Der Fokus liegt vielmehr auf jenen Handlungen, Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen, die durch die gezielte Verknüpfung von Englischsprechen und Bewegen bzw. Sport machen zutage treten (können). Das der nachfolgenden Analyse zugrunde liegende vierschrittige Verfahren unterteilt sich in der Darstellung pro Szene jeweils in:

137 Zur Auswahl der Unterrichtsszenen sowie zum Vorgehen der handlungsreflektierenden Ablaufrekonstruktion siehe Abschnitt 4.3.

144

Analysen von vier Szenen Rahmen, Einordnung und Gliederung der Szene Handlungsreflektierende Rekonstruktion der Szene Rekonstruktion der Lernmodi [LM] Rekonstruktion der Lerngelegenheiten [LG]

ƒ ƒ ƒ ƒ

5.1 Ein Stundenbeginn oder: Vokabelarbeit im Sportunterricht Rahmen, Einordnung und Gliederung der Szene Die betrachtete Szene entstammt einer Sportstunde auf Englisch in der beobachteten sechsten Klasse des bilingualen Elbgau-Gymnasiums in Hamburg. Wir befinden uns am Anfang einer Doppelstunde (1./2. Stunde), die in der zur Schule gehörenden großen Hockeyhalle stattfindet und in deren Mittelpunkt das Inline Skating steht. Während die Schüler nach und nach in die Halle kommen und in das “Remember-me-Ball”-Spiel einsteigen, ist die Lehrerin damit beschäftigt, mit Hilfe einiger Schüler die für die Stunde benötigten Materialien (Protektoren) zu holen. Nebenbei weist sie die hereinkommenden Schüler darauf hin, dass sie sich beeilen und ihre Skates mitbringen sollen. Sie spricht dabei konsequent Englisch und fordert auch die Schüler wiederholt auf, Englisch miteinander und mit ihr zu sprechen. Etwa vier Minuten nach dem Klingelton zum Stundenbeginn beginnt die im Folgenden detailliert zu beschreibende Szene, die die offizielle Stundeneröffnung beinhaltet. Die betrachtete Szene untergliedert sich in folgende Passagen: I. Die offene Eingangsphase und das Spiel „Remember-me-Ball“ [1-6] II. Eröffnungsritual in drei Akten [7-17] a.) Erlangen der Aufmerksamkeit der Schüler [7-10] b.) Zusammenruf und Aufforderung sich zu setzen [11-14] c.) „Feierliche Eröffnung“ [15-17] III. Unterrichtsgespräch [18-108] a.) Kommentierung des spezifischen Rahmens; Überleitung zur Vokabelarbeit [18-32] b.) Klärung der englischen Begriffe für sportartspezifisches Zubehör [33-84] c.) Handlungsanweisung und Übergang zum sportpraktischen Unterrichtsgeschehen (Szenenende) [85-108] Handlungsreflektierende Rekonstruktion der Szene I.

Die offene Eingangsphase und das Spiel “Remember-me-Ball” [1-6]

Zeile 1 2 3 4

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen In einer offenen Anfangsphase kommen die Schüler (SSS) in die Halle und beginnen von sich aus, das Abwerfspiel Remember-Me Ball zu spielen. Die Lehrerin (L) ist damit beschäftigt, Unter-

Analysen von vier Szenen 5 6

145 richtsorganisatorisches zu klären. Nach ca. vier Minuten beginnt der Unterricht

Der Beginn jeder Sportstunde bei Frau Frank ist dadurch gekennzeichnet, dass die Schüler sich umziehen, in die Halle kommen und eigenständig das Abwerfspiel “Remember-MeBall”138 zu spielen beginnen. Da es sich dabei nicht um ein Mannschaftsspiel handelt, ist es für später eintreffende Schüler möglich, gleitend ins Spiel einzusteigen ohne den Spielfluss zu unterbrechen. Einige Schüler bemühen sich (insbesondere vor der ersten Stunde), schon vor dem Klingelzeichen in der Halle zu sein, um länger spielen zu können. II.

Eröffnungsritual in drei Akten [7-17]

Zeile 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

a)

Sprechhandlungen L pfeift in ihre Trillerpfeife. L: [laut rufend] Okay everybody, come together! L: Sit down, please.

L: First of all, Good morning everybody. SSS: [synchron, in rhythmischem Tonfall sprechend] Good morning Mrs. Frank!

Bewegungshandlungen L geht in die Mitte des ersten Hallendrittels und hebt den rechten Arm. Die SSS kommen bei L zusammen und scharen sich um sie. Der Arm von L bleibt angehoben. Die SSS setzen sich in einem ungeordneten Pulk vor L auf den Boden; L senkt den Arm und steht vor den SSS.

Erlangen der Aufmerksamkeit der Schüler [7-10]

Der Beginn der Szene ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrerin sich in die Mitte des vorderen Hallendrittels begibt, ihren rechten Arm hebt und in ihre Trillerpfeife pfeift [7]. Das akustische Signal ist zunächst als Zeichen der Einleitung der Lehrerzentrierung zu verstehen. Ab sofort sind die Schüler aufgefordert, ihre Aufmerksamkeit auf die Lehrerin zu richten. Die konkretisierende Anweisung folgt sogleich: Mit “Okay everybody, come together”[8] fordert sie die Schüler auf zusammenzukommen. Diese kommen der Forderung ohne Zögern nach. Sie beenden ihr Spiel und scharen sich um Frau Frank. Die Tatsache, dass sich dieser Vorgang nahtlos und ohne offensichtliche Irritationen vollzieht, lässt vermuten, dass es sich bei dieser Lehrerintervention zu Stundenbeginn um einen ritualisierten Ablauf handelt, bei dem der Pfiff und die Gestik der Lehrerin symbolischen Charakter haben. Dieser Eindruck wird durch etliche Unterrichtshospitationen und

138 Die deutsche Bezeichnung ist `Erinnerungsball`. Bei diesem Spiel geht es darum, frei durch die Halle zu laufen und zu versuchen, seine Mitschüler mit dem im Spiel befindlichen Ball abzuwerfen. Gleichzeitig muss man darauf achten, selbst nicht abgeworfen zu werden. Tritt dieser Fall dennoch ein, begibt man sich an den Hallenrand und merkt sich die Person, von der man abgeworfen wurde. Wird diese nun ihrerseits von dem Ball getroffen, so darf man wieder ins Spiel einsteigen.

146

Analysen von vier Szenen

-protokolle bestätigt.139 Das Heben des Armes präzisiert dabei die Aufforderung im Hinblick auf den Ort des Zusammenkommens. b)

Zusammenruf und Aufforderung sich zu setzen [11-14]

Dass die Lehrerin den Arm in der Höhe behält, während sich die Schüler schon bei ihr eingefunden haben, und dass sie ihn erst herunternimmt, als sich alle auf ihre Anweisung hin auf den Boden setzen [13/14], deutet darauf hin, dass diese Geste über das Anzeigen des Zusammenkunftsortes hinaus auch signalisiert, wann die Lehrerin mit den Schülern zufrieden ist (transparente Kontrolle). Der in die Höhe gestreckte Arm führt nicht nur dazu, die Aufmerksamkeit der Schüler auf sich zu ziehen, sondern er symbolisiert auch Größe und damit Macht.140 Mit dem erhobenen Arm manifestiert die Lehrerin also ihre Rolle als „Dirigentin“ im Unterrichtsgeschehen. Auch mit dem Senken des Armes hält sie ihre Dirigentenfunktion aufrecht, denn nun sitzen alle Schüler vor ihr, während sie durch ihre stehende Position weiterhin deutlich erhöht wahrgenommen wird. Außerdem kann das Senken des Armes selbst im Sinne der Dirigentenfunktion als sprachunterstützende Geste zur Aufforderung, sich zu setzen, gedeutet werden. Eine Funktion der Körpersprache und des Einsatzes von Gesten, die an dieser Stelle zum Tragen kommt, ist also das Unterrichtsgeschehen zu lenken. Dies kann nur funktionieren, wenn die Bedeutung der entsprechenden Gesten durch die Schüler verstanden wird, wenn sie also symbolischen Charakter haben. Die Phase des Zusammenkommens und Sich-Setzens [7-14] geht auffällig zügig vonstatten. Dieser Übergang von der Spielphase zum Zusammenkommen wird durch seinen ritualisierten Charakter erleichtert und durch die disziplinierte Grundstimmung gefördert. c)

„Feierliche Eröffnung“ [15-17]

Mit der folgenden Äußerung “First of all, good morning everybody” [15] leitet die Lehrerin mittels einer feierlich intonierten Eröffnung die inhaltliche Phase der Stunde ein. Die synchrone, im rhythmischen Tonfall gesprochene Erwiderung des Grußes durch die Schüler deutet darauf hin, dass es sich auch hier um ein ritualisiertes Zeremoniell handelt. Neben der Symbolisierung des sprachlichen Startsignals für den eigentlichen Stundenbeginn hat dieses Begrüßungsritual den Effekt, alle Schüler zu einem ersten englischen Redebeitrag zu veranlassen. Hierbei ist zu betonen, dass durch den Charakter des regelmäßigen Wiederkehrens, der Ritualen inhärent ist, die Schüler ihre Sprechakte auf Englisch als vertraut wahrnehmen und selbstverständlich als integrierten Bestandteil des Gesamtsettings verstehen.141 Zum einen haben sie dadurch die Gelegenheit, in einer für sie als Routine empfundenen Sprechsituation auch die Verwendung des Englischen als „natürlich“ zu erleben. Dieser 139 In Abschnitt 1.1.1 wurde unter Bezugnahme auf Sybille Krämer gezeigt, dass (kollektive) Bedeutungen im Vollzug einer Form entstehen. Die Bedeutung des Pfiff-Rituals ist in diesem Sinne zu deuten. Axel Michaels (2003) nennt fünf differenzierende Merkmale ritueller Handlungen, nämlich die Verkörperung in Zeit und Raum, ihre Förmlichkeit (durch die Wiederholung, Nachahmung und Öffentlichkeit gewährleistet werden), eine Rahmung (meist zumindest in Form eines klaren Beginns), Transformation und Wirksamkeit und die Überhöhung. Diese Merkmale treffen sowohl auf den Pfiff in die Trillerpfeife als auch auf das Ritual des Unterrichtsbeginns zu. Eine intensivere Betrachtung von Ritualen im Hinblick auf ihre Funktionen im bilingualen Sportunterricht ist in Abschnitt 6.1 zu finden. 140 ǥMacht’ verstehe ich mit Max Weber als „jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht“ (Weber 1980, zuerst 1922). 141 vgl. auch die Handstand-Szene in Abschnitt 5.2

Analysen von vier Szenen

147

gemeinsame Akt bietet ihnen aber gleichzeitig auch die Möglichkeit, sich ein Stück weit als in die Gruppe eingebettet zu erfahren und als Individuum in den Hintergrund zu treten. Dadurch wird ein natürlicher, handlungsnaher Raum für die Verwendung des Englischen eröffnet, der Erprobungscharakter hat. Zugleich wird den Schülern über das kollektive Moment und die nahegelegte Handlungsalternative Handlungsdruck genommen. Auf diese Weise besteht die Möglichkeit, das Setting als angstfrei zu empfinden. III. Unterrichtsgespräch [18-87] a)

Kommentierung des spezifischen Rahmens; Überleitung zur Vokabelarbeit [18-32]

Zeile 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen

L: You remember that we are being filmed today, and you see the camera person over // there and you see another camera

// L zeigt mit der rechten Hand in Richtung der Allroundkamera. Die meisten SSS drehen sich in die angezeigte Richtung. over // there, and it might happen that one camera // L zeigt mit der rechten Hand in Richtung will be walking around – of course the camera will der Fokus-Kamera; SSS schauen in die von NOT be walking // [ // einige SSS lachen] around, ihr angezeigte Richtung, richten dann ihre Aufmerksamkeit aber wieder auf L. but the PERSON will walk around WITH the camera and film you when you are doing your exercises. I know it’s a LITTLE bit difficult today Drei SSS kommen verspätet in die Halle und to get everything organized with the Inline skates begeben sich leise zur Gruppe. and everything, but most of you already // L macht eine Bewegung mit der rechten // have got their GEAR here. Hand (undeutlich).

In dem nun folgenden Redebeitrag der Lehrerin erklärt sie zunächst die Spezifika der außergewöhnlichen Situation dieser Stunde, welche durch den Einsatz der Videokameras gegeben ist [18-28]. Dabei fällt auf, dass das von ihr verwendete Vokabular nicht ausgesucht einfach und die Sprechgeschwindigkeit nicht auffällig langsam ist. Den Schülern wird offensichtlich ein solides Maß an Hörverstehen zugetraut. Die Tatsache, dass einige Schüler auf den Versprecher der Lehrerin, die Kamera selbst wandere durch die Halle [24-26], lachen, deutet darauf hin, dass sie mit ihrer Einschätzung richtig liegt. Auffällig ist des Weiteren, dass die Lehrerin stets mehrere Ausdrucksformen kombiniert, um ihre Botschaft zu transportieren. So unterstützt sie zum Beispiel an dieser Stelle die sprachlich artikulierte lokale Deixis (“and you see the camera person over // there”[19/20]) mit einer zeitlich synchronisierten Zeigegeste in die entsprechende Richtung.142 Die anschließende Äußerung der Lehrerin

142 Auf die Koppelung verschiedener Ausdrucksformen zur Vermittlung unterschiedlicher Botschaften, die sich in geballter Form durch die Szene zieht, werde ich weiter unten genauer zu sprechen kommen.

148

Analysen von vier Szenen “I know it’s a LITTLE bit difficult today to get everything organized with the Inline skates and everything, but most of you already // have got their GEAR here” [28-32].

ist in dreifacher Weise zu deuten. Zum einen legitimiert Frau Frank damit das verspätete Eintreffen der drei Schüler, die in dem Moment zur Gruppe hinzu stoßen. Die Tatsache, dass sie in dieser Situation Wohlwollen und Verständnis signalisiert anstatt zu tadeln, ist ein Indiz für ihre souveräne Position in der Klasse. Sie fühlt sich in ihrer Autorität durch diesen faux pas, der ebenso gut als Disziplin- oder Respektlosigkeit gegenüber der Lehrerin hätte interpretiert werden können, nicht angegriffen oder hinterfragt. Zugleich steckt in der milden Ansprache der Hinweis, dass es sich bei dem Inhalt der Stunde um etwas schwer zu Organisierendes, Innovatives handelt. Auf diese Weise verweist die Lehrerin einerseits darauf, dass die Schüler sich dank ihres außerordentlichen Bemühens um innovative Inhalte in einer privilegierten Situation befinden.143 Andererseits schafft sie mit ihrer Äußerung eine Atmosphäre der Kooperation, indem sie betont, dass es eine Sache aller ist, diesen organisatorisch aufwendigen Inhalt (das Inline Skaten) in die Tat umzusetzen. Nicht zuletzt erfüllt der Satz die Funktion der Überleitung. Die bisherige Vorbereitungsphase wird bilanziert, um im gleichen Zug über das bewusst platzierte (da betonte) Stichwort ‘gear’ eine Überleitung zum Inhalt des folgenden Gesprächs zu schaffen. b)

Klärung der englischen Begriffe für sportartspezifisches Zubehör [33-84]

Zei

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen

-le 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

L:Do you know what GEAR is in German? Da: Vielleicht Schützer? L: Not quite. Da: // Also Equipment für Inline Skates. L: Yes. Can you say // that again in English? Full English sentence. Da: Ehm, that’s equipment for Inline Skates [??]. L: Okay. We HAVE gear, or equipment for Inline skates. And I would like to know what belongs to the equipment. // What must you have? Cr: A hat. L: That’s not the HAT. What is it?

Vier SSS melden sich. L streckt die rechte Hand auffordernd in Richtung eines S (Daniel/Da) aus. L wiegt den Kopf leicht von Schulter zu Schulter. // L weist mit der rechten offenen Hand in Richtung des antwortenden Schülers Daniel.

L winkelt den rechten Unterarm an und hebt die Hand in einer Aufzählgeste. // Ein S (Chris) meldet sich. L zeigt mit der rechten Hand und angewinkeltem Arm auf den sich meldenden Schüler Chris (Cr) Cr führt seine rechte Hand knapp über seinen Kopf und bewegt sie kurz auf und ab. L führt ihre rechte Hand knapp über ihren Kopf und bewegt sie leicht auf und ab. Sie schaut in die

143 Meine Behauptung beruht auf dem über die Grenzen dieser Szene hinaus reichenden Gesamteindruck, den die Lehrerin und ihr gut vorbereiter, variantenreicher Sportunterricht vermitteln.

Analysen von vier Szenen 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84

What is it, // Elias. El: It’s a helmet. L: Yes, very good. Can you say that again, Oliver? What is it? Ol: A Helm? L: No, // listen. El: Helmet. Ol: A helmet. L: That’s the helmet. And then, // of course, you have got your – Sv: Inliner. L: Yes. You can say that in English, or – Ke: Skates. L: Very good. Good, and then you have got something on your // knees, your // elbows, and your // wrists. What’s that, Emma? Em: Protection. L: Very good. It’s only protection. Do you know another word, Moni? Mo: Pads. L: Yes. Or – Ti: Guards? L: A third word, guards. Protection, guards, or pads.

149 Runde. Drei SSS melden sich. // L weist mit der rechten Hand auf Elias (El). L zeigt mit angewinkeltem Unterarm und offener Hand in Richtung von Oliver (Ol) und schaut ihn an. // L weist mit der offenen Hand in Richtung von El und schaut ihn an. L führt ihre offene Hand zurück in Richtung von Ol. L klopft sich leicht mit der flachen Hand auf den Kopf. // L hebt die rechte Ferse und tippt mit ihrer rechten Hand darauf. L weist mit der rechten Hand auf einen sich nicht meldenden S (Sven); einige SSS melden sich. L führt ihre rechte offene Hand in Richtung eines sich meldenden S (Kevin/Ke).

L beugt sich vor und // legt beide Hände auf ihre Knie. // L führt ihre linke Hand an ihren rechten Ellenbogen. // L streicht mit dem Zeigefinger ihrer linken Hand an ihrem rechten Handgelenk entlang. Währenddessen schnellen mehrere SSS-Arme nach oben. L schaut Emma (Em) an. L zeigt mit dem rechten Zeigefinger auf Moni (Mo). L zeigt mit dem rechten Zeigefinger auf Tim (Ti) zu ihrer linken. L öffnet ihre rechte Hand flach, den Arm im Ellenbogen angewinkelt. L macht mit den Fingern Zählgesten von eins bis drei synchron zur Nennung der drei Begriffe.

Das im Sinne des Sportunterrichts begriffsklärende und gleichzeitig im Sinne des Englischunterrichts Vokabeln trainierende Unterrichtsgespräch wird eingeleitet durch die Frage: “Do you know what GEAR is in German?” [33] Daraufhin melden sich vier Schüler. Nach einer sprachlos – durch eine Zeigegeste – erfolgten Redeaufforderung macht Daniel einen Übersetzungsversuch, indem er sagt: „Vielleicht Schützer?“ [35] Die Tatsache, dass die offen in Richtung des sich meldenden Schülers weisende Lehrerhand von diesem als Redeaufforderung aufgefasst wird, deutet darauf hin, dass es sich auch bei dieser Geste um eine ritualisierte Handlung handelt. Diese Art der Zeigegeste als Zeichen der Übertragung des Rederechts ist nicht personengebunden, sondern ist quasi eine Konvention im schulischen Rahmen. Mit ihrer Reaktion “Not quite” und dem die Antwort gestisch unterstützenden

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Analysen von vier Szenen

Wiegen ihres Kopfes [36] gibt die Lehrerin diskursiv und präsentativ144 zu verstehen, dass die fragende Schülerantwort inhaltlich nicht ganz richtig ist. Darauf, dass der Schüler die durch ihre Redebeiträge subtil einfließende Sprachenvorgabe nicht annimmt, sondern sich für die Verwendung des Deutschen entscheidet, geht sie zunächst nicht ein. Daniel versucht prompt seinen Versuch in einem zweiten Anlauf zu korrigieren: „Also Equipment für Inline Skates“[37]. Dieses Mal bestätigt die Lehrerin die inhaltliche Korrektheit seiner Aussage, fordert ihn jedoch auf, den Satz auf Englisch und vollständig zu wiederholen [38/39]. Mit ihrer Einforderung eines vollständigen englischen Satzes findet eine starke Gewichtung der Szene zugunsten des Erlernens des Englischen statt. Könnte man bezüglich der vorhergehenden sprachlichen Äußerungen noch argumentieren, dass eine Klärung des sportartspezifischen Fachvokabulars auch im Sportunterricht auf Deutsch unerlässlich ist,145 so geht diese Einforderung deutlich über das Ziel der bloßen Begriffssicherung hinaus und ist eindeutig und ausschließlich englischunterrichtlichen Intentionen zuzuordnen. Widerspricht die gezielte Einforderung ganzer Sätze der im bilingualen Sachfachunterricht oft genannten Prämisse, das Englische in „natürlichen“ Handlungssituationen anzuwenden, so stellt sie doch im Sinne von Vokabelarbeit ein gängiges Verfahren dar (Einbauen der gelernten Vokabel in einen ganzen Satz). Der Schüler kommt der Aufforderung der Lehrerin nach und sagt: “Ehm, that’s equipment for Inline Skates //[??]” [41/42]. Die Modifikationen, die Daniel damit von seinem zweiten zu seinem dritten Antwortversuch vornimmt, sind minimal. Die tragenden, zentralen Satzteile bleiben identisch; sie werden lediglich um ein Demonstrativpronomen (that), ein abgekürztes Auxiliar (`s) und eine Präposition (for) ergänzt bzw. ausgetauscht. Die zu erbringende Transferleistung ist also aufgrund des ohnehin schon anglophon geprägten Fachwortschatzes, der dem Inline Skaten anhaftet, minimal.146 Frau Frank bestätigt die Richtigkeit der Antwort zunächst durch einen positiven Kommentar (“Okay” [43]), um dann in einem vollständigen englischen Satz die beiden angesprochenen Oberbegriffe für das Inline Skating–Zubehör zu wiederholen. Ihre nächste Frage danach, was denn nun genau zu diesem Zubehör gehöre, unterlegt sie mit einer Aufzählgeste. Somit signalisiert sie körpersprachlich, dass sich dieses Equipment in verschiedene Bestandteile untergliedern lässt. Mit dem Nachsatz “What must you have?” [46] wiederholt sie die Frage mit anderen Worten und bietet somit einen zweiten sprachlichen Verstehenszugang an. Der Schüler Chris [LG1] meldet sich, erhält von der Lehrerin – erneut rein gestisch – eine Redeaufforderung und antwortet: “A hat” [48]. Synchron dazu klopft er sich mit seiner Hand flach auf den Scheitel, um das Gesagte körperlich zu veranschaulichen. Zunächst ist zu der Schülerantwort zu sagen, dass Chris dem Angebot bzw. der impliziten, durch die Sprachvorgabe der Lehrerin gegebenen Anforderung Englisch zu sprechen 144 Die Unterscheidung von diskursiven und präsentativen Symbolen geht auf Susanne Langer (1987, zuerst 1942) zurück (siehe auch Fußnote 17). 145 Nach Auskunft der Lehrerin würden derartige Phasen der Einführung bzw. Wiederholung von Fachbegriffen zur Verständnissicherung im Sportunterricht auf Deutsch in sehr ähnlicher Weise eingestreut werden. 146 Dadurch, dass viele der im Sportunterricht thematisierten Sportarten in ihrer Genese auf den englischsprachigen Raum (Großbritannien oder die USA) zurückgehen, ist das anglophon geprägte Fachvokabular ein häufig auftretendes Phänomen (siehe z.B. auch Basketball oder verschiedene Rückschlagspiele wie Tennis oder Badminton). Die so ohnehin vorhandenen Verknüpfungen zwischen englischen Fachbegriffen und entsprechenden sportartspezifischen Bewegungstechniken und Materialien werden von den Befürwortern bilingualen Sportunterrichts als Argument genutzt, gerade das Fach Sport auf Englisch zu unterrichten (vgl. Abschnitt 2.2.1).

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nachkommt. Dennoch ist der Begriffsvorschlag, den er macht, an dieser Stelle unspezifisch. Zwar signalisiert er gestisch, dass man etwas auf dem Kopf braucht und unterstützt diese Aussage mit seiner verbalen Äußerung: “A hat” [48]. Jedoch beschreibt das gewählte Wort in diesem Kontext das vermutlich gemeinte Objekt nicht hinlänglich. Die Lehrerin reagiert ebenfalls gestisch und sprachlich: Einerseits greift sie Chris' Geste auf, klopft sich also ihrerseits auf den Scheitel, und signalisiert somit, dass seine Antwort auf inhaltlicher Ebene stimmt. Verbal macht sie andererseits deutlich, dass auf der (formalen) Vokabelebene ein Fehler vorliegt, indem sie entgegnet: “That’s not the HAT” [50] und die Frage nach dem adäquaten Wort an einen anderen Schüler weitergibt [50-52]. An dieser Stelle, die augenscheinlich die Semantisierung von Vokabeln verfolgt, wird die Zusammenschau der verschiedenen Ebenen der Kommunikation deutlich, die ganzheitlich wirken.147 Schließlich geht es im bilingualen Sportunterricht immer um die Vermittlung und Kommunikation zweier Inhalte, nämlich des fachlichen und des sprachlichen. Durch den Rückgriff auf zwei unterschiedliche Codes (den präsentativen und den diskursiven), die durch jeweils verschiedene Stilmittel realisiert werden, entsteht die Möglichkeit, beide Ebenen gleichzeitig zu bedienen. Im Umkehrschluss heißt dies, dass die Kommunikation im bilingualen Sportunterricht eine starke Differenzierung vonseiten der Schüler und des Lehrers erfordert. Es muss stets unterschieden werden können, ob sich Aussagen wie z.B. “That’s wrong” oder Gesten wie Kopfschütteln auf die (formal-)sprachliche oder auf die inhaltliche Ebene (funktionale Bewegungsebene) beziehen. Körperlichkeit wird somit auch auf der Ebene der Kommunikation zum zentralen Element. Zu diesen von mir jetzt analysierten Sequenzen148 sei abschließend gesagt, dass die Klärung sportartspezifischer Fachbegriffe wie sie in Zeile 50 (“That’s not the HAT. What is it?”) stattfindet, ein gängiges Verfahren ist, das auch für „normalen“ Sportunterricht Gültigkeit besitzt. Allerdings ist zum einen davon auszugehen, dass derartiger Klärungsbedarf aufgrund der Fremdsprache im Sportunterricht auf Englisch mit größerer Häufigkeit auftritt, dass entsprechenden sprachlichen Klärungssequenzen mehr Zeit und Raum gegeben wird und der Grad der Detaillierung höher ist. Zum anderen geht der mit dieser Begriffsklärung einhergehende Lerneffekt über das Verstehen und Anwenden-Können sportartspezifischen Vokabulars hinaus und schließt immer auch den Umgang mit der Fremdsprache Englisch (fremdsprachliche und Diskurskompetenz) ein. Auf die Frage nach der richtigen englischen Bezeichnung für die Kopfbedeckung beim Inline Skaten melden sich nun drei Schüler, von denen die Lehrerin Elias auswählt, der bilingual mit Deutsch und Englisch aufwächst. Dieser liefert in einem vollständigen englischen Satz die richtige Antwort “It’s a helmet” [53] und erhält von der Lehrerin ein Lob. Anschließend fordert Frau Frank einen anderen Schüler, nämlich Oliver, auf, das gerade genannte Wort zu wiederholen [LG2]. Olivers Antwort ist fragend und lautet: „A Helm“ [56]? Mit seiner Antwort legitimiert der Schüler nachträglich die erneute Nachfrage der Lehrerin. Es wird deutlich, dass er den vorangehenden Dialog akustisch und/oder in147

Letztlich ist dies das Kennzeichen des präsentativen Symbolbegriffs (vgl. Langer 1987). Die Begriffe turn und Sequenz werden in dieser Untersuchung synonym gebraucht. Sie stehen jeweils für einen Interaktionsbeitrag, der nach dem Verständnis dieser Arbeit verbaler oder nonverbaler Art sein, oder aber beides zeitgleich verbinden kann. Das heißt, sie beschreiben kleinste Handlungseinheiten. Eine genauere Erklärung des Begriffes und der damit zusammenhängenden Annahmen im Hinblick auf das empirische Material findet sich im Methodenkapitel (Abschnitt 4.3). 148

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haltlich nicht verstanden hat und dass ihm das englische Wort für 'Helm' nach wie vor nicht geläufig ist. Mit ihrer Anweisung “No, // listen” und der Redeaufforderung in Richtung des Vorredners zeigt Frau Frank unmissverständlich, dass das alleinige Ziel dieser Sequenzen das Erlernen der englischen Vokabel ist, nicht mehr die sportpraktische Verständnissicherung. Der Schüler Elias wiederholt seine Antwort und übernimmt damit Verantwortung für die Weitergabe der richtigen Lösung. Die Lehrerin lässt Oliver die Antwort ein zweites Mal wiederholen. Dieses Mal macht er es richtig, ohne jedoch das Wort in einen vollständigen Satz einzubetten. Dies übernimmt die Lehrerin und signalisiert damit den Abschluss der Besprechung der Vokabel 'helmet'. Angemerkt sei, dass Frau Franks rein gestische Art der Rederechtzuweisung, mit der sie die Schüler souverän im Sinne des gemeinsamen Gesprächsfortganges steuert, erneut auf ihre Dirigentenfunktion hinweist. Auf die gleiche Weise wie in den eben geschilderten Sequenzen erarbeitet die Lehrerin in einem gestisch unterstützten und illustrierten Frage-und-Antwort-Spiel, das einem Quiz gleichkommt, mit den Schülern die englischen Begriffe für das verbleibende Inline SkatingZubehör. Mit Hilfe von Zeigegesten deutet sie auf Körperteile, die mit Equipment ausgestattet sind („körperliche Deixis“) und nennt das entsprechende Körperteil auf Englisch, um in Form eines fragend-entwickelnden Unterrichts die angestrebten Begriffe von den Schülern genannt zu bekommen. Dieses genaue und gezielte Zeigen auf Körperteile wie Knie und Ellenbogen hat offensichtlich die Funktion, die Vokabelarbeit durch die Einbeziehung des Visuellen zu unterstützen. Auch durch die pointiert eingesetzten Zeigegesten, mit deren Hilfe die Lehrerin das Unterrichtsgeschehen lenkt, wird das gesprochene Wort stark untermalt. Die Schüler haben durch die Körpersprache der Lehrerin eine zusätzliche Möglichkeit, sich die Bedeutung ihrer Botschaften zu erschließen. Über die enge Synchronisierung von Gestik und Sprache, die fast choreographiert wirkt, kommt die Lehrerin ihrer Dirigentenrolle nach. Auf die Frage nach der englischen Bezeichnung für das, was man beim Inline Skaten an den Füßen trägt, schließt sich der folgende Wortwechsel an: Sv: Inliner. [64] L: Yes. You can say that in English, or – [65] Ke: Skates. [67]

Bevor die Lehrerin nach einer zweiten Bezeichnung verlangt, tut sie ihr Einverständnis mit der Antwort ǥInliner’ kund. Entweder deutet sie damit die Schülerantwort als eine deutsche, oder sie signalisiert ein Zugeständnis in doppelter Hinsicht: Zum einen handelt es sich bei dem Wort ǥInliner’ um eine eingedeutschte Bezeichnung für ein aus dem englischen Sprachraum stammendes Sportgerät. Ein englischer Muttersprachler würde das Wort zwar verstehen, würde aber selber die Bezeichnung ǥInline Skates’ wählen. Die Lehrerin akzeptiert also ein Wort, das in den Bereich der Interlanguage fällt. Des Weiteren verlangt das Wort nach dem Plural ǥInliners’. Auch auf das fehlende ǥs’ geht Frau Frank nicht ein. Ihr direkter Übergang zur Frage nach Knie-, Ellenbogen- und Handgelenksschützern deutet darauf hin, dass sie die Vokabelarbeit ein wenig beschleunigen möchte. Emma wird aufgefordert, den Oberbegriff für die Schutzausrüstung zu nennen: Em: Protection. [74] L: Very good. It’s only protection. Do you know another word, Moni? [75/76]

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Die Lehrerin betont, dass die Antwort gerade deshalb richtig war, weil die Schülerin das Plural-ǥs’ bei diesem nicht in der Pluralform existierenden Substantiv weggelassen hat. Im Gegensatz zur vorherigen Sequenz, in der die Verständigungssicherung auf der Interlanguage-Ebene die Lehrerin zufrieden stellte, betont Frau Frank hier gerade die exakte Verwendung des Englischen. Die Absicht des richtigen englischen Sprachgebrauchs, die sich in weiten Teilen dieser Szene finden lässt, wird auch in den folgenden Sequenzen bestätigt, in denen es darum geht, drei verschiedene englische Begriffe für das deutsche Wort ǥSchützer’ zu nennen [77-81]. Für eine reine Verständigungssicherung im Sinne des Sportunterrichts hätte die Klärung eines einzigen Begriffes genügt. Hier wird zusätzlich Wortschatzarbeit betrieben. c) Handlungsanweisung und Übergang zum sportpraktischen Unterrichtsgeschehen (Szenenende) [85-108] Zei-

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen

le 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108

L: What I want you to do now is to put on // one skate and all the protection you need. If you have a // helmet, put it on. If you don’t, it’s okay for today. You need your// elbow pads, your // knee pads, and what was // this here? Who remembers? Florian. Fl: [leise] Wrist pads. L: Yes. Can you say that VERY loud? Fl: [lauter] Wrist pads. L: Okay, good. The others will slowly come in and join you. When you have got one skate // on, I want you to take the // cones

and put the cones // all over the last part of the field. Okay? // Get going.

// L hebt den Daumen der rechten Hand und zeigt mit dem linken Zeigefinger dagegen. L führt den // rechten Zeigefinger zu ihrem Kopf. L macht mit rechts eine Aufzählgeste, hebt dann ihren rechten Arm & // zeigt mit links auf ihren Ellenbogen. // L beugt sich vor & klopft mit dem rechten Zeigefinger auf ihr rechtes Knie. L hebt den rechten Unterarm & // zeigt mit links auf ihr Handgelenk. Zwei SS melden sich.

L hebt den rechten Unterarm & macht mit der Hand eine heranwinkende Geste. // L führt die rechte Hand abrupt in Richtung ihrer Füße. // L zeigt mit dem rechten Feigefinger & ausgestrecktem Arm in Richtung der Hallenecke, in der die Hütchen stehen. // L zeigt mit ausgestrecktem Arm in Richtung der hinteren Hallenhälfte & schwingt den Arm leicht hin und her. // L nickt den SSS zu.

Lediglich in der die Szene beschließenden Passage wird die Vokabelarbeit mit einer konkreten Handlungsanweisung durchmischt, und zwar um den Übergang zum sportpraktischen Unterrichtsgeschehen vorzubereiten. Die Lehrerin gibt die Anweisung, die Schutzutensilien und jeweils einen Inline Skate anzuziehen und anschließend Hütchen im hinteren

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Analysen von vier Szenen

Teil der Halle zu verteilen. In den Kontext dieser nun konkret handlungsorientierten Sprechsituation, in der es darum geht, was als nächstes getan werden soll, lässt die Lehrerin eine weitere Einheit Wortschatzarbeit einfließen. Die Schüler lernen nebenbei, nun zwei der gerade erarbeiteten Wörter zu kombinieren. Frau Frank demonstriert dies, indem sie die Wörter ǥelbow pads’ und ǥknee pads’ – erneut gestisch untermalt – in ihren Satz einbaut [89-94]. Anschließend leistet ein Schüler den gleichen Transfer in Bezug auf die Handgelenksschützer: Fl: [leise] Wrist pads. [96] L: Yes. Can you say that VERY loud? [97] Fl: [lauter] Wrist pads. [98]

Der Transfer hat funktioniert, die Wortschatzarbeit war erfolgreich. Die nachfolgende Arbeitsanweisung und damit auch die Szene beschließt Frau Frank mit den Worten L: [...] Okay? [107] // Get going.

// L nickt den SSS zu. [108]

Mit dem fragenden ǥOkay?’ vergewissert sie sich an dieser Stelle des Schülerverständnisses. Schließlich ist dies die notwendige Voraussetzung für den Fortgang des Unterrichts. Gleichzeitig kann das ǥOkay?’ auch als rhetorische Frage gedeutet werden, mit deren Hilfe Frau Frank an das Einverständnis der Schüler bezüglich des weiteren Stundenverlaufs appelliert. So zeigt sie, dass sie weiterhin beabsichtigt, die Stunde als ǥjoint venture’ zwischen ihr und den Schülern zu inszenieren. Mit der Aufforderung ǥGet going.’ und dem unterstützenden Kopfnicken in Richtung der Schüler wird die Versammlungssituation sowohl sprachlich als auch gestisch für beendet erklärt. Lernmodi [LM] LM1 – Rituale und Routinen des Unterrichtsbeginns In dieser Szene werden zwei sehr unterschiedliche Lernmodi im Rahmen von Ritualen und Routinen des Unterrichtsbeginns bereitgestellt. Sie finden sich zum einen in dem Spiel ‘Remember-Me-Ball’, das die freie Eingangsphase der Stunde ausfüllt und zum anderen in dem stark ritualisierten offiziellen Unterrichtsbeginn. Zunächst zum Spiel: Ich deute das Spiel ‘Remember-me-Ball’ im Sinne einer Routine.149 Es hat zunächst die Funktion, der Vorlaufphase, die jeder Sportstunde inhärent ist, einen Inhalt zu geben. Das Warten darauf, dass sich die Klasse schließlich vollständig in der Halle einfindet und die Koordination und Organisation zu Unterrichtsbeginn durch die Lehrerin beendet wird, wird durch die Ablenkung der Schüleraufmerksamkeit auf den spielerischen Inhalt erleichtert (Überbrückungsphase). Hinzu kommen der Effekt des geistigen und körperlichen Hinein149

Routinen verstehe ich als standardisierte Abläufe, bei denen – in Anlehnung an Michaels (2003) – förmliche, rezeptive, performative Handlungsmuster gegeben sind, denen jedoch die Überhöhung der Handlungen und die Normativität von Ritualen fehlen (vgl. Abschnitt 6.1).

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findens in die Sportstunde und des Aufwärmens. Durch die klare Strukturierung der vorunterrichtlichen Phase und die eindeutige Form des Spiels ist den Schülern vom Moment des Betretens der Halle an klar, was geschehen wird, wie sie die Situation einzuschätzen haben (Antizipation) und wo sie sich innerhalb dieses Geschehens verorten können. Das Eingangsspiel bietet den Schülern durch seinen routinehaften Charakter somit eine Erwartungssicherheit; der Lehrerin liefert es im gleichen Zug einen Koordinations- und Organisationsfreiraum zur unmittelbaren Vorbereitung des Stundenverlaufs. Innerhalb dieser von Erwartungssicherheit geprägten und dennoch freien Spielsituation haben die Schüler die Möglichkeit, ihre Wurffähigkeiten und Lauffertigkeiten zu erproben, Kooperations- und Konkurrenzerfahrungen zu machen, sich miteinander zu messen, Spieltaktik und Fairness zu üben und ihren Bewegungsdrang auszuleben. Sie haben aber auch die Freiheit, aus dem Spielfluss auszutreten, um sich anderen, ihnen relevant erscheinenden Aspekten zu widmen (z.B. soziale Kontakte mit Freunden und Peer Group, Gender Play, Frage an die Lehrerin, etwas trinken, Schuhe zubinden etc.). Auch sprachlich können die Schüler frei interagieren, sich austauschen, sich erproben. Die Einstiegsphase bietet also die Möglichkeit der freien Selbst- und Sacherfahrung sowie der selbst gewählten Interaktion und Bedeutungsaushandlung mit Klassenkameraden im Rahmen eines vorstrukturierten und doch gleichsam Freiräume schaffenden Settings. Nun zum „offiziellen“ Unterrichtsbeginn: Die Lehrerin erzeugt zu Beginn des offiziellen Unterrichts eine offensichtlich stark ritualisierte Situation. Bestimmte Gesten und ein Pfiff in die Trillerpfeife reichen aus, um die Schüler zu „dirigieren“; der Verlauf dieser Stundeneröffnung ist allen Beteiligten bekannt und klar. Die verbalen Imperativa der Lehrerin wirken wie ein überschüssiger Sprachinput, der das Eröffnungsritual komplementiert, jedoch zur Herstellung der Situationen nicht zwingend notwendig ist. Das Geschehen basiert in erster Linie auf der Logik des Unterrichtsverlaufs, welcher durch markante Signale wie zum Beispiel den Pfiff mit der Trillerpfeife strukturiert wird. Sowohl die körpersprachliche als auch die verbale Kommunikation stellen dabei unabhängig voneinander hinreichende, aber nicht notwendige Ergänzungsmittel der Steuerung des Geschehens dar. In dieser Szene fügen sich die drei Komponenten zu einem schlüssigen und in sich stimmigen Gesamtbild zusammen. Für die Schüler ergibt sich hierdurch die Gelegenheit zur Rezeption englischen Sprachmaterials. Zugleich bietet sich eine Möglichkeit der Bedeutungserschließung ebendieses Inputs auf einer dritten Ebene: Die verbale Botschaft kann durch ein tatsächliches fremdsprachliches Verstehen oder durch die gestische Untermalung des Gesagten entschlüsselt werden; gleichzeitig können die Schüler sie auch aus der Logik des Unterrichtsgeschehens heraus rekonstruieren. Die Verlässlichkeit des Rituals bietet hier also einen fremdsprachlichen Verstehenszugang aus dem Handlungskontext heraus.150 LM2 – Vokabelarbeit im Klassengespräch Die Arbeitsform, die diese Szene nach dem offiziellen Unterrichtsbeginn dominiert, ist das Klassengespräch. Gesprächsinhalt ist in diesem Fall weder eine organisatorische Frage noch sportliches Bewegen, sondern die Klärung von Begrifflichkeiten für nachfolgend zu 150 vgl. den in Abschnitt 5.2 beschriebenen Lernmodus 3 zur Kollektivadressierung im Rahmen des routinisierten Unterrichtsgeschehens

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verwendendes Sportmaterial. Es geht um das Schaffen einer Kommunikationsbasis. Zu diesem Zweck wird im Rahmen eines fragend-entwickelnden Unterrichts Wortschatzarbeit mit zentralen Begriffen geleistet. Im weiteren Sinne steht diese zwar im Zusammenhang mit der sportlichen Bewegung des Inline Skatens, was später geübt werden soll, das konkrete sportliche Bewegen spielt jedoch in dieser Szene keine Rolle. Unmittelbare körperliche Aktivität beschränkt sich auf Gestik, Mimik und Körpersprache. Folglich sind auch die Zusammenhänge von Sprechen und Bewegen hier nur im Bezug auf Körpersprache zu untersuchen. Die in dieser Szene bereitgestellten Lernmodi bleiben auf den fremdsprachlichen und hier in erster Linie den Wortschatzbereich beschränkt. Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch wird von der Lehrerin gelenkt; die Anforderung und der Lernmodus für die Schüler bestehen darin, innerhalb eines stark vorstrukturierten Rahmens kognitives Wissen zu reproduzieren bzw. die Übersetzungen der eingeforderten Begriffe über ein Experimentieren mit Wörtern im Sinne einer Bedeutungsannäherung hervorzubringen. Es gibt dabei jedoch nur „richtig“ oder „falsch“, sodass der Spielraum der Bedeutungshervorbringung und -aushandlung beschränkt ist. Der Lernmodus beschreibt also lediglich den Aspekt der Vokabelarbeit. Der sportunterrichtliche Rahmen bleibt dabei zunächst unberücksichtigt. Entsprechend ist zu fragen: Was macht diese Szene interessant im Sinne der Integration von fremdsprachlichem und sachfachlichem Lernen im bilingualen Sportunterricht? Die Antwort ist m.E. folgende: Die Vokabelarbeit findet hier erstens anhand konkreter Gegenstände statt. Erst dadurch wird es möglich, sprachunterstützende Zeigegesten und deiktische Wendungen sinnvoll einzusetzen.151 Die Geste übernimmt die Funktion der zusätzlichen Vergegenwärtigung bestimmter englischer Begriffe und der Klärung ihrer Bedeutung am Objekt selbst [z.B. 60-62]. Neben dem auditiven wird somit auch der visuelle Kanal angesprochen; die Anschaulichkeit wird erhöht und das Verständnis des gesprochenen Wortes durch eine zweite Ebene unterstützt. Die Begriffe werden „greifbar“.152 Zweitens ist die Vokabelarbeit in dieser Szene in einen Handlungskontext eingebettet, welcher nicht erst für diesen Zweck inszeniert werden muss. Das zu klärende Vokabular und die damit verbundenen Gegenstände haben eine unmittelbare Handlungsrelevanz und sind dadurch authentisch. Die Begriffe bilden eine Basis für das nachfolgende sportliche Tun. Dadurch, dass die Schüler die entsprechenden Utensilien bereits am Körper tragen, ist ihnen dies bewusst. Folglich ist zu vermuten, dass aufgrund der spürbaren persönlichen und sportunterrichtsbezogenen Relevanz des Equipments das Interesse, die Konzentration und die Motivation der Schüler hinsichtlich des Besprechens und Lernens der entsprechenden englischen Begriffe in dieser Situation hoch sind.

151 Deiktika sind situationsabhängige Referenzmittel, also Äußerungen mit Zeigefunktion. Eine genauere Betrachtung der Funktionen von Deixis im bilingualen Sportunterricht ist in Abschnitt 6.2 zu finden. 152 Diese Vermittlungsform entspricht dem Betasten, Betrachten und schließlich Besprechen von konkreten Objekten im fremdsprachlichen Anfangsunterricht.

Analysen von vier Szenen

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Lerngelegenheiten [LG] LG1 – Chris: Erfahren der Disparität von inhaltlicher und formaler Ebene fremdsprachlicher Kommunikation Chris meldet sich auf die Frage der Lehrerin hin, was alles zum Inline-Skating Equipment dazugehöre. Die Frage bietet zu diesem frühen Zeitpunkt innerhalb des Klassengesprächs noch diverse Antwortmöglichkeiten, da bisher noch kein Zubehör genannt worden ist. Als er das Rederecht erhält, nennt er auf Englisch die schützende Kopfbedeckung und sagt: “A hat” [48]. Er untermalt seine Antwort gestisch durch ein angedeutetes Klopfen auf seinen Scheitel. An seiner Wortwahl zeigt sich, dass Chris der englische Oberbegriff für Kopfbedeckungen durchaus geläufig ist, eine differenziertere Vokabel für das Wort ‚Helm’ jedoch noch fehlt. Die entsprechende Differenzierung der kognitiven Schemata über den Oberbegriff hinaus hat also noch nicht stattgefunden. Möglicherweise ist Chris sich der mangelnden Präzision seiner Antwort zunächst nicht bewusst, denn es ist zu vermuten, dass er bei seiner Meldung davon ausgeht, die richtige Antwort parat zu haben. Dennoch gelingt es ihm, mit Hilfe des genannten Wortes und der allgemeinen Geste klar zu machen, an welches Zubehör er denkt. Wenngleich sowohl die Sprache als auch die Bewegung (Geste) hier das gemeinte Objekt auf allgemeiner Ebene beschreiben, so treten sie auch durch die Situation ein Stück weit in Kontrast zueinander. Während die verbale Antwort einen Gegenstand benennt, der das gesuchte Wort nicht präzise trifft, erlaubt die Geste aufgrund ihres metaphorischen Charakters unterschiedliche Deutungen, die die Antwort ‚Helm’ nicht explizit ausschließen. Die Situation an sich bildet eine weitere Kontrastfolie aufgrund der Tatsache, dass diese verbal unpräzise Antwort, die sich sprachlich im Bereich des Grundwortschatzes bewegt, nur durch die Verwendung einer Fremdsprache überhaupt erst zustande kommen konnte. In der Schülerantwort wird also der Unterschied zwischen der inhaltlichen und der formalen Ebene fremdsprachlicher Kommunikation deutlich. Chris kann die Frage inhaltlich beantworten, aber auf formal-sprachlicher Ebene fehlt ihm die passende Vokabel. Die Lehrerin geht auf diese Disparität in ihrer fremdsprachlichen und gestischen Reaktion ein. Gestisch bestätigt sie die Richtigkeit des von Chris genannten zu schützenden Körperbereichs; sprachlich artikuliert sie, dass das von Chris angebotene Wort nicht exakt ist. Spätestens an dieser Stelle wird Chris sein Defizit bewusst (Perturbation). Er bekommt in dieser Situation nicht die Gelegenheit, einen erneuten Antwortversuch vorzunehmen. Stattdessen gibt die Lehrerin die Frage nach der passenden Vokabel an die Klasse weiter. Drei Schüler melden sich; Chris’ Arm bleibt dieses Mal unten. Indem Elias das gesuchte Wort – eingebettet in einen vollständigen englischen Satz – ausspricht, erhält Chris die Gelegenheit seine bestehenden kognitiven Schemata zu erweitern, zu akkomodieren. LG2 – Oliver: Hörverstehen und Vokabelwissen Oliver wird in dieser Szene – ohne sich gemeldet zu haben – von der Lehrerin aufgefordert, die englische Bezeichnung für den Kopfschutz beim Inline Skaten zu wiederholen, nachdem Elias das Wort ‘helmet’ unmittelbar vorher genannt hat. Olivers Antwort, die durch ihre fragende Intonation Unsicherheit suggeriert, lautet „A Helm?“ [56].

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Analysen von vier Szenen

Durch den englischen Artikel ‘a’ signalisiert Oliver zunächst, dass er probiert, auf Englisch zu antworten. Seine Antwortstrategie ist uneindeutig: Möglicherweise versucht er, das gesuchte Wort lautlich nachzuahmen und hat es lediglich von seinem Vorredner akustisch nicht vollständig mitbekommen. Vielleicht ist seine Antwort aber auch ein Versuch, aus dem Deutschen auf das englische Wort zu schließen – eine Strategie, die schon von Grundschülern angewendet wird, die sich sprachlich erproben wollen und spielerisch nach bisher nicht aktiv verfügbaren Wörtern suchen.153 Mitunter sind beide Strategien erfolgreich, in diesem Fall jedoch nicht. Olivers kognitives Schema im Bezug auf das Wort ‘helmet’ ist also noch nicht vollständig ausgeprägt; sein Gebrauch ist schon gar nicht automatisiert und ohne Nachdenken abrufbar. Stattdessen erlebt er an dieser Stelle eine akute Unsicherheit hinsichtlich des Wortes, welche sich in seiner fragenden Intonation äußert. Er hat zwar eine vage Idee davon, was das englische Wort für ‚Helm’ sein könnte und tut diese auch kund. Die Antwort zeigt jedoch, dass es einer zusätzlichen Differenzierung seiner fremdsprachlichen Konzepte in diesem Bereich bedarf. Indem Frau Frank Elias auffordert, seinen Beitrag zu wiederholen und damit Oliver Gelegenheit gibt, dieses Mal genau zuzuhören, und indem sie Oliver dann auffordert, das Wort erneut zu sagen, gibt sie ihm die Chance, sein fremdsprachliches Schema entsprechend zu erweitern. Oliver nutzt die Lerngelegenheit, indem er seinen Vorredner nachahmt. Der Beitrag dieser Szene zur Gesamtempirie meiner Arbeit liegt darin, dass sie ein Beispiel für Vokabelarbeit präsentiert, welche ihrer Grundfunktion nach eigentlich ein ausschließliches Zubehör des Englischunterrichts darstellt. In dieser Szene ist sie aber dadurch gerechtfertigt, dass das besprochene Vokabular unmittelbar kontextgebunden und handlungsrelevant im Sinne des Sportunterrichts ist. Zugleich liefert die Szene Beispiele für den Einsatz und die Wirkung von Routinen und Ritualen im (bilingualen) Sportunterricht. 5.2 Ankes Handstand oder: Bewegungsprobleme artikulieren Rahmen, Einordnung und Gliederung der Szene Bei der Szene handelt es sich um einen Ausschnitt aus einer Sportstunde auf Englisch in der beobachteten sechsten Klasse des Gymnasiums am Stadtpark. Die Klasse hat zu Beginn des fünften Schuljahres, also ein Jahr vor Beginn des Erhebungszeitraumes, mit bilingualem Sportunterricht angefangen. Da der Sportlehrer Herr Hochweg die Klasse auch im Fach Englisch unterrichtet, werden die Schüler im Sportunterricht meist mit ihren zweiten, englischen Namen angesprochen, die sie im Englischunterricht selbst gewählt haben. Diese Namen verleihen den Schülern eine zweite Sprecheridentität, eine zweite Bezugsidentität, die direkt mit der englischen Sprache in Verbindung gebracht werden kann. Die Praxis der englischen Namensgebung wird also vom Englischunterricht auf den Sportunterricht übertragen. Dies betrifft auch Herrn Hochweg selbst. Im Englischunterricht sowie im bilingualen Sportunterricht greift er auf eine „direkte Übersetzung“ seines Nachnamens zurück und 153 vgl. die empirische Studie zum Portfolioeinsatz in der Grundschule von Annika Kolb (2006; in Vorbereitung), deren Datenmaterial in Form von Gesprächsmitschnitten an Gruppentischen mit Drittklässlern im Englischunterricht entsprechende Passagen aufweist

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lässt sich von seinen Schülern Mr. Highway nennen. Mein Eindruck aus den Hospitationen und dem Lehrerinterview ist, dass sich in dieser Namenswahl eine starke persönliche Identifikation mit der englischen Sprache und mit dem von ihm selbst an der Schule initiierten bilingualen Sportunterricht widerspiegelt. Mr. Highways Verwendung des Englischen als Unterrichtssprache ist repräsentativ für seinen bilingualen Sportunterricht. Ausnahmen bilden Situationen, in denen aus Gründen der Verständnissicherung oder zum Zweck der Vokabelarbeit ein Wort oder eine Phrase ergänzend zum Englischen auf Deutsch genannt werden. Einen weiteren Sonderfall stellen nach eigener Auskunft des Lehrers extrem angstbesetzte Momente oder Verletzungssituationen dar, in denen es darauf ankommt, so genau wie möglich das Problem des Schülers zu erkennen, seinen Schmerz zu lokalisieren o.ä. Der Unterricht findet in der einparzelligen Schulturnhalle statt. Die Themen dieser doppelten Sportstunde sind Bodenturnen sowie im Anschluss daran eine einführende Übungsreihe zum Ballhandling und zum Passen im Basketball. Die Szene zeigt das Üben des Handstandes mit Hilfestellung: In der Halle sind von den Schülern Bodenmatten zu vier parallel nebeneinander liegenden Bahnen angeordnet worden. Jetzt üben die Schüler, aufgeteilt in vier Gruppen, an den Mattenbahnen nach vorheriger Anweisung des Lehrers den Handstand. Hierbei geben jeweils zwei Schüler Hilfestellung, während ein dritter Schüler den Handstand übt. Die Unterstützung besteht nicht nur aus dem stabilisierenden Griff an den Oberschenkel des Handstand machenden Schülers, sondern beinhaltet auch das Geben von verbalen Anweisungen wie “Chin on your chest” zur Einleitung der Abrollbewegung. Dies wurde vorher als Bestandteil der Übungsanweisung vom Lehrer expliziert. Zu Beginn der ausgewählten Szene befindet sich der Lehrer an der zweiten Mattenbahn, gibt Hilfestellung, leitet an und korrigiert die übenden und unterstützenden Schüler. Währenddessen versucht die Schülerin Anke an der vierten Mattenbahn vergeblich, sich in den Handstand hoch zu schwingen. Die beiden ihr Hilfestellung gebenden Mitschülerinnen lachen, während Anke nach dem gescheiterten Versuch am Boden hockt. Anke steht auf und geht zum Lehrer, der gerade auf Englisch die Anweisung an alle gibt, sich auf der anderen Seite der Mattenbahnen auf den Boden zu setzen, wenn sie mit der Übung fertig sind. An dieser Stelle beginnt das Szenentranskript. Die betrachtete Szene gliedert sich in folgende Passagen: I. Ankes Hilfesuche beim Lehrer [1-17] a) Die Lehreranweisung und Ankes Kontaktaufnahme [1-7] b) Die Artikulation des Bewegungsproblems [8-17] II. Üben des Handstandes mit Hilfe des Lehrers [18-99] a) Organisation des Ablaufs [18-25] b) Tommys Versuch [26-45] c) Joes Versuch [46-76] d) Ankes Versuch [77-99]

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Handlungsreflektierende Rekonstruktion der Szene I.

Ankes Hilfesuche beim Lehrer [1-17]

a)

Die Lehreranweisung und Ankes Kontaktaufnahme [1-7]

Zeile 1 2 3 4 5 6 7

Sprechhandlungen L: [laut] When you have finished, sit down on the other side, please.

A: Mister Highway, can you help me? L: Yes, I can help you. But what should I do?

Bewegungshandlungen Anke (A) geht durch die Halle auf den Lehrer (L) zu. A kommt bei L an. A & L bewegen sich langsam ein paar Schritte von der Gruppe weg.

Mit den laut in die Halle gesprochenen Worten des Lehrers “When you have finished, sit down on the other side, please” [1/2] beginnt der ausgewählte Unterrichtsausschnitt. Bei diesem turn handelt es sich um eine an alle Schüler adressierte Lehreranweisung. Sie signalisiert den Abschluss der bis zu diesem Zeitpunkt laufenden Übungsphase und verweist auf das nachfolgend zu Tuende: Wer mit dem Üben des Handstandes fertig ist, soll sich am anderen Ende der Mattenbahnen auf den Boden setzen. Mit dieser Anweisung knüpft der Lehrer an eine in seinen Turnstunden bereits etablierte Routine an, nämlich an das Wechselspiel zwischen der Rezeption einer Übungsanweisung durch die Schüler, während diese sich in einer Ruhehaltung befinden, der Ausführung der Übungsanweisung in Kleingruppen und des anschließenden Gesprächs in Kombination mit der nächsten Übungsvorgabe.154 Diese Einbettung der Situation in einen routinisierten Handlungsablauf schafft günstige Voraussetzungen für das Verstehen der englischen Anweisung durch die Schüler: Dadurch, dass die Lehreräußerung an eine aus der Situation erwachsende Handlung anschließt, wird den Schülern das Verstehen auf zweifacher Ebene ermöglicht. Dieser „doppelte Kanal“ ergibt sich zum einen durch die Sprechhandlung selbst, zum anderen aber durch die Logik des Unterrichtsgeschehens [LM3].155 Anke, deren selbständige Versuche sich in den Handstand zu schwingen missglückt sind, löst sich aus ihrer Kleingruppe und geht zum Lehrer. Mit dieser Handlung durchbricht sie die kollektive Adressierung der Routine. Mit ihrem turn “Mr. Highway, can you help me?” [5] schafft sie eine Dialogsituation, die sie aus ihrer Stellung als in eine Routine eingespannter Kollektivmensch innerhalb der Klassengemeinschaft heraustreten lässt. Auf sprachlicher Ebene signalisiert Anke dabei ihre Bereitschaft, mit dem Lehrer in englischer Sprache zu kommunizieren. Auf inhaltlicher Ebene drückt sie aus, dass sie die Hilfe des Lehrers benötigt [LG3]. 154 Das Handlungsgefüge, das sich hier darstellt, entspricht dem Drei-Phasen-Modell nach Gunnar Drexel, der das idealtypische Paradigma von Lehr-Lernsituationen im Sportunterricht als aus drei aufeinander folgenden Phasen bestehend beschreibt: der präaktionalen Phase, der Aktionsphase und der postaktionalen Phase. (vgl. Drexel 1975: 176; siehe auch Abschnitt 2.3.1) 155 vgl. hierzu auch die Analyse des Stundenbeginns in Abschnitt 5.1

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Mit seiner Antwort geht Herr Hochweg auf Ankes Eröffnung eines Zwiegesprächs und auf ihre Anfrage ein und fordert sie auf, ihr Problem sprachlich zu explizieren. Er drückt damit nicht nur seine Bereitschaft aus, als Sportlehrer das Bewegungslernen seiner Schüler auch auf individueller Ebene zu unterstützen; gleichzeitig nutzt er die Möglichkeit, einen von der Schülerin initiierten Dialog in der Fremdsprache weiterzuführen. Damit tritt er aus der Routine des allgemeinen Anweisens heraus und begibt sich auf die von der Schülerin geforderte situative Gesprächsebene. Zudem kann sein Verharren in der von Anke gewählten Fremdsprache als ein Ausdruck von Vertrauen in ihre Möglichkeiten der Verständigung auf Englisch gedeutet werden. b)

Die Artikulation des Bewegungsproblems [8 - 17]

Zeile 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Sprechhandlungen A: Ehm, I ... have, ehm ... I don't ... L: Ask for the word. A: What is 'zu wenig' in German, äh... L: I don't have enough A: I don't have enough ehm swing. L: Okay, come on. Where are you? A: There. L: I’ll be with you.

Bewegungshandlungen A bewegt beim Reden ihre Hände.

L schwingt seinen rechten Arm nach rechts außen. Beide gehen los in Richtung der vierten Mattenbahn. A zeigt auf die Mattenbahn.

Die Schülerin befindet sich nun in der Situation, ihre individuellen Schwierigkeiten bei der Durchführung des Handstands sprachlich artikulieren zu müssen. Sie beschließt dabei ihrerseits, weiterhin auf das Englische zu rekurrieren, obwohl schnell deutlich wird, dass ihr das notwendige Vokabular im wahrsten Sinne des Wortes nicht „auf der Hand liegt“. Ihre Versuche eines Satzanfanges bleiben unvollständig, und sie fuchtelt dabei – nach Worten ringend – mit den Händen [8]. Dieser körperbestimmte und gestisch unterstützte Sprachfindungsprozess, der weite Teile des Stundenablaufs zu charakterisieren scheint, wird vom Lehrer durch den Hinweis unterbrochen, Anke solle nach dem Wort fragen, das ihr fehle [9]. Über die Hilfestellung im Hinblick auf das Bewegungsproblem hinaus bietet er ihr damit an, ihn auch als fremdsprachliche Informationsquelle zu nutzen. Des Weiteren bezieht er mit diesem Angebot die Möglichkeit des Rückgriffs auf das Deutsche bei fremdsprachlichen Engpässen explizit ein. Die Vergewisserung durch den Lehrer, dass es legitim sei, einzelne Wörter auf Deutsch zu erfragen, durchzieht seinen gesamten Unterricht, wenn auch nicht immer so explizit wie an dieser Stelle. Dadurch, dass also das „Sicherheitsnetz“ des Deutschen zum Zweck der Verständigungssicherung zu keinem Zeitpunkt aus dem Blickfeld geraten muss, wird m.E. ein angstfreies Hineinwagen der Schüler in das Medium des Englischen ermöglicht. Anke nimmt das Angebot des Lehrers an, indem sie nach der ihr fehlenden Vokabel fragt: “What is ‚zu wenig’ in German, äh...” [10/11]. Sie verharrt dabei im Medium des Englischen und beschränkt sich darauf, Auskunft zu einem einzelnen Ausdruck auf Englisch vom Lehrer zu

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erbitten. Anstatt direkt die englische Übersetzung ihrer gesamten zu übermittelnden Botschaft zu erfragen (z.B. ‚Wie sage ich auf Englisch, dass ich nicht genug Schwung habe?’), behält sie sich hiermit die Möglichkeit vor, unter Einfügung des ihr fehlenden Moduls den englischen Satz selber zu formulieren. Auf der Suche nach der sprachlichen Formulierung eines Bewegungsproblems entdeckt Anke in diesem Moment ein fremdsprachliches Defizit, welches sie aber nicht als solches zu erkennen und zu bewerten scheint. Sie nimmt hiermit die sprachliche Herausforderung des bilingualen Sportunterrichts an. Das Bewegungsproblem steht im Zentrum des Dialogs, seine Darlegung und die fremdsprachlichen Schwierigkeiten dabei erscheinen hingegen – wie durch den Lehrer suggeriert  als sekundäre, vergleichsweise leichter zu überwindende Herausforderung. Das Sprachproblem hat hier also den Charakter einer nur „mitlaufenden“ Referenz. Das Englische fungiert in diesem Kontext als experimentelles Verständigungsmedium mit bewertungsfreier „Auffanggarantie“, das hinter dem erstrangigen Unterrichtsinhalt ein weniger gravierendes Sekundärproblem darstellt. Vielleicht ist es gerade diese ambivalente Stellung des Englischen, die das fremdsprachliche Lernpotential ausmacht? Die Antwort des Lehrers “I don’t have enough” [12] geht über eine bloße Übersetzung des Ausdrucks ‚zu wenig’ hinaus. Eine reine Übersetzung hätte sich auf ‘not enough’ oder aber auch auf ‘too little’ beschränkt. Seine Antwort deutet stattdessen auf eine Antizipation dessen hin, was Anke ihm vermitteln möchte und schließt somit eine Einbettung des gesuchten Ausdrucks in den erwarteten Satz- und Sinnzusammenhang ein. Anke greift das vom Lehrer gemachte Antwortangebot auf und ergänzt es um das sinnstiftende Objekt swing, durch das die Aussage erst zu einer inhaltlichen Botschaft mit Bezug auf das Bewegungsproblem wird: “I don’t have enough ehm swing” [13]. Die Reaktion des Lehrers, verbunden mit der einladend-auffordernden Geste des schwingenden Arms und dem Losgehen in Richtung der vierten Mattenbahn, signalisiert zweierlei: ƒ

ƒ

Bezogen auf die gerade vollzogene Sprechhandlung der Schülerin deutet das bestätigende ‘Okay’ auf die grammatikalische und semantische Akzeptanz und das Verstandenhaben des vorher Gesagten hin. Herr Hochweg signalisiert Anke Anerkennung und Bestätigung hinsichtlich ihres Gebrauchs des Englischen. Dieser Aspekt der LehrerAntwort ist allerdings eher als Nebeneffekt zu deuten. Im Mittelpunkt der Äußerung steht die inhaltliche, bewegungsorientierte Ebene. Nun da die Bewegungsschwierigkeit erfolgreich sprachlich übermittelt wurde, kann es daran gehen, dieser aktiv Abhilfe zu leisten. Hierauf liegt der gemeinsame Fokus.

Als Anke die Frage des Lehrers nach ihrer Übungsposition mit einem gestisch unterstützten “There” [16] beantwortet, reagiert er bestärkend: “I’ll be with you” [17]. Diese Äußerung expliziert die Bereitschaft des Lehrers, die Schülerin zu begleiten und ihr bei der Lösung ihres Bewegungsproblems zur Seite zu stehen. Er versucht, Ankes Unsicherheit aufzufangen, indem er ihr verbal Unterstützung im Bezug auf ihr Bewegungslernen zusichert. Auffällig ist, dass diese Passage „überschüssigen“ Charakter hat. Ein vergleichbarer Wortwechsel im Sportunterricht auf Deutsch wäre in weniger ausgiebiger Form zu erwarten: Es geht hier um eine Kommunikation um des Sprechens willen. Zwar kann es auch im muttersprachlichen Unterrichtsdiskurs vorkommen, dass allein die verbale Beschreibung eines Bewegungsproblems eine Herausforderung darstellt, aber dies verlangt dann vermut-

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lich weniger nach Wortschatzarbeit und Rückmeldung auf sprachlicher Ebene als in dieser Szene.156 II.

Üben des Handstandes mit Hilfe des Lehrers [18-99]

a)

Organisation des Ablaufs [18-25]

Zeile 18 19 20 21 22 23 24 25

Sprechhandlungen L: [an Tommy [To] gewendet, der am Anfang der Mattenbahn steht] Oh, I thought I should help Anke. Now I help you? To: Ja. L: Okay. [zu A:] And then I'll help you. A: Okay.

Bewegungshandlungen L und A kommen an der vierten Mattenbahn an, wo andere SSS warten.

Mit der Ankunft von Anke und Herrn Hochweg an der vierten Mattenbahn endet zunächst das unmittelbare Zwiegespräch zwischen Anke und dem Lehrer. Herr Hochweg spricht nun parallel den Schüler Tommy an, der – für den Lehrer offenbar unerwartet – am Anfang der Mattenbahn steht. Er äußert sich überrascht darüber, dass plötzlich Tommy dort steht, so als ob dieser seine Hilfe erwartet, wo er doch eigentlich gekommen ist, um Anke zu helfen [1922]. Dennoch verwehrt er in dieser Überlagerungssituation Tommy nicht seine Hilfe, sondern bezieht ihn in die klärende Aushandlung der Situation ein, indem er ihn mit einer englischen Ansprache und Frage konfrontiert. Der Lehrer nutzt damit die Gelegenheit, den zweiten Schüler aktiv fremdsprachlich in die Situation einzubinden und schafft so eine quasi-natürliche Sprechsituation, die weniger dem geordneten Nacheinander einer inszenierten Sprechsituation im Englischunterricht als der typischen Alltagskommunikation mit mehreren Gesprächsteilnehmern entspricht. Derartigen „natürlichen“ Handlungssituationen, wie sie im Sportunterricht insgesamt gegeben sind, wird das Potential zugesprochen, fremdsprachliche Kommunikations- und Interaktionskompetenz in besonderem Maße zu fördern.157 Tommys Antwort fällt in dieser Situation jedoch recht „schmalspurig“ aus. Sie lautet: „Ja“ [23]. Mit dieser Antwort signalisiert er, dass er das Angebot von Herrn Hochweg, ihm zu helfen, annehmen möchte. Auf die implizite Aufforderung des Lehrers, mit ihm auf Englisch zu kommunizieren, geht er allerdings nicht ein. Eine mögliche Deutung dieser Schülerantwort ist, dass Tommy auf die englische Ansprache nicht vorbereitet ist und dass 156 Die Effekte, die das verbale Beschreiben (und Reflektieren) von Bewegungsabläufen und -problemen in der Fremdsprache bei Schülern im Einzelnen auslösen kann, sind noch genauer zu untersuchen. Es ist zu vermuten, dass sie sich auf einer Spannbreite von zusätzlicher Erschwernis und Einschüchterung durch das fremde Medium bis hin zu einer Erleichterung der Beschreibung durch einen Distanzierungseffekt von der eigenen lebensweltlichen Sprachpraxis und dadurch auch von der eigenen Person erstrecken. 157 vgl. dazu die Literatur zur Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht, z.B. Bach/Timm 2003, Bleyhl 1993, Krashen 1981 sowie die Betrachtung von Handlungsorientierung in Abschnitt 1.3 dieser Arbeit

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solche Überraschungssituationen einen Regressionseffekt haben, durch den sich der Rückgriff auf das Deutsche erklären lässt. Diese Interpretation deutet darauf hin, dass die Abrufbereitschaft der Fremdsprache, also die Fähigkeit zum schnellen und flexiblen Sprachenwechsel, ein Kriterium für fremdsprachliche Kommunikationskompetenz ist. Der Lehrer willigt ein, zunächst Tommy zu helfen, wendet sich aber dann noch einmal Anke zu, um sich ihres Einverständnisses zu vergewissern. Anke erklärt sich ihrerseits mit einem “Okay” [25] bereit, ihrem Klassenkameraden den Vortritt zu lassen. Die Komplexität einer solchen Paralleladressierung [LM3] wird in den folgenden sprachlichen und körperlichen Interaktionen wiederholt deutlich. Die anschließende Passage [26-45] beinhaltet die sprachbegleitete Ausübung eines funktionalen Bewegungsmusters, des Handstandes. b)

Tommys Versuch [26-45]

Es folgen jetzt insgesamt zwei Passagen (26-45 [Tommy, Joe] und 46-76 [Joe, Tommy]), die eine ähnliche Grundstruktur haben. In der ersten dieser beiden Passagen übt Tommy den Handstand und Joe gibt ihm dabei zusammen mit dem Lehrer Hilfestellung und die Anweisung zum Abrollen. In der zweiten Passage tauschen die Schüler die Rollen. In beiden Fällen steht die Ausübung des Bewegungsmusters ‚Handstand’ im Vordergrund. Diese wird vom Lehrer über Anweisungen, Kommentare, Korrekturen auf Englisch und schließlich über das Einfordern der Sprachformel vom Hilfesteller maßgeblich gesteuert [LM4].

Zeile 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen

L: [an To gewendet] Okay, you want to do it? Who is your partner? Tommy zeigt auf seinen Partner (Joe). L: Alright then. [an A gewendet:] Afterwards you'll do it. Anke nickt. Tommy geht in den Handstand. L: Right, fine. Put your feet together. FEET TOGETHER! Right. Now, come on, Joe, say it! Joe: Ehm…Chin on your chest [undeutlich]. L: Chin on your chest!

Joe: Chin on your chest! L: This is the thigh. This is the lower leg. Don’t forget! Otherwise you can’t help him.

Tommy führt die Füße zusammen.

Tommy rollt ab; L zeigt auf den Hilfestellung gebenden Joe, dieser wiederholt die Aufforderung. L zeigt dabei auf seinen Oberschenkel. L zeigt dabei auf seinen Unterschenkel. L streckt Joe den Zeigefinger entgegen. Joe nickt.

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Die bereits erwähnte Struktur der Paralleladressierung durch den Lehrer, die im bisherigen Verlauf der Szene lediglich der Regieanweisung und „Bühnenorganisation“ diente, wird im Fall von Joes Hilfestellung [26-45] um eine inhaltliche Erläuterung ergänzt: Nachdem die Bewegungsausübung von Tommy beendet worden ist, wendet sich der Lehrer Joe zu, indem er zunächst auf ihn zeigt [40]. Joe geht ob dieser unerwarteten Geste des Lehrers davon aus, die gerade geäußerte Sprachformel wiederholen zu sollen und tut dies sogleich: “Chin on your chest” [41]. Dass der Schüler „wie aus der Pistole geschossen“ auf die Geste des Lehrers hin die Abrollaufforderung wiederholt, obwohl sein Partner die Abrollbewegung längst vollzogen hat [39], kann zweierlei bedeuten: ƒ

ƒ

Sie weist möglicherweise darauf hin, dass Joe die Zeigegeste des Lehrers als ein erneutes Einfordern der Sprachformel interpretiert und diese in diesem Moment – ungeachtet ihres Sinngehaltes – „herausschießt“. Diese Lesart würde die Frage nahe legen, ob der Schüler die Bedeutung der zu automatisierenden Phrase überhaupt erschlossen hat, oder ob er lediglich eine für ihn sinnleere Hülse „nachplappert“. Zugleich kann Joes Wiederholung der Phrase ein Indiz dafür sein, dass dieser seine Sprechhandlung als Sprachübung im Sinne einer einprägenden Repetition versteht.

Beide Lesarten deuten darauf hin, dass Joes Äußerung zu diesem Zeitpunkt eine vorrangig sprachliche Orientierung aufweist. Obwohl sie inhaltlich unmittelbar auf eine Bewegungshandlung bezogen ist, kann sie ihren eigentlichen Zweck des Bewegungskommandos nicht mehr erfüllen. Dies ist allerdings auch nicht die Intention des Lehrers, der mit seiner Zeigegeste lediglich Joes Aufmerksamkeit auf sich lenken möchte, um diesem im Folgenden – zeigend unterstützt – zu erklären, wie er die Hilfestellung zu machen hat [42-44]. Der Lehrer klärt hiermit einen Sachverhalt, der für das Gelingen der Übungsausführung elementar ist. Diese Wichtigkeit unterstreicht er mit dem Appell, dies nicht zu vergessen. Weiterhin verstärkt wird seine Aussage durch den erklärenden Nachschub, dass Joe seinem Partner sonst nicht helfen könne, verbunden mit einer die Eindringlichkeit steigernden Zeigegeste in Richtung des Schülers. Zugleich nutzt Herr Hochweg mit dieser Sprechhandlung die Situation, um en passant eine Sprachübung einzuschieben, die in den Handlungszusammenhang eingebettet ist. Er ergreift die Gelegenheit, den Schüler neben der Technik der Hilfestellung zusätzlich auf die englischen Bezeichnungen der dabei relevanten Körperteile hinzuweisen. Die Sprachlernaktivität findet hier explizit, aber dennoch nicht isoliert statt; sie wird unterschwellig mitgeführt und kann als implizites Sprachenlernen bezeichnet werden. Den Begriff des impliziten Sprachenlernens verwendet Gudula List (2002) im Unterschied zu inzidentellem Sprachenlernen. Letzteres definiert sie als ein beiläufiges Produkt von Handlungen und Interaktionen, das wenig zielbezogen ist, aber durchaus unter Beanspruchung von Aufmerksamkeit geschieht und von Lebenserfahrung profitiert. Ersteres bringt sie eher mit dem Spracherwerb von Kindern in Verbindung. Es bleibt der Bewusstwerdung verschlossen und ist dadurch gekennzeichnet, dass die Aufmerksamkeit gerade nicht auf das Lernziel gerichtet ist, sondern sich auf etwas anderes konzentriert.158

158 Beide Formen, das inzidentelle wie das implizite Sprachenlernen, ordnet List den nicht intentionalen Lernformen zu und unterscheidet sie von den intentionalen Lernformen. Ihre Unterscheidung weist damit Parallelen zu

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Zum Zweck der Verdeutlichung unterlegt der Lehrer seine fremdsprachlichen Erklärungen mit Zeigebewegungen und spricht somit neben dem auditiven auch den visuellen Kanal des Schülers an. Seine Zeigegeste ersetzt dabei eine verbale Umschreibung des zu erklärenden Begriffes. An dieser Stelle wird also eine Chance des handlungsorientierten Unterrichts deutlich: Anstatt auf abstrakter, rein kognitiver Ebene Erklärungen für die benötigten Begriffe finden zu müssen (z.B. the thigh is the upper part of the leg), besteht die Möglichkeit, auf verschiedene „Vermittlungskanäle“ sowie auf konkrete Handlungszusammenhänge zurückzugreifen. Dies erleichtert das Verstehen der Materie und bereichert den fremdsprachlichen Lerninhalt zugleich um einen konkreten Sinn. An dieser Stelle zeigt sich also eine enge Verknüpfung zwischen Lerneffekten im Sinne des Sportunterrichts und im Sinne des Englischlernens: Es ist kaum auszumachen, welcher Aspekt dominiert; nur eine Integration von Fremdsprachenverständnis und Erfassen des Bewegungsschemas durch den Schüler kann zu einer erfolgreichen Ausübung der Aufgabe führen. Es ist zu vermuten, dass diese Notwendigkeit eines Gleichgewichts beider Komponenten bewusst vom Lehrer inszeniert wird. Wäre es ihm lediglich um die Vermittlung der Hilfestellung gegangen, dann hätte es nahe gelegen, dass Herr Hochweg im Sinne sportdidaktischer Erwägungen am Bein des Handstand machenden Schülers den Griff erklärt. Stattdessen tritt er einen Schritt von der konkreten Handlungssituation zurück und demonstriert an seinem eigenen Bein die Bedeutung der vorher bei der Erklärung der Hilfestellung bereits gefallenen englischen Wörter. Er nutzt die Situation also zusätzlich zugunsten der Vokabelvermittlung. Die Passage endet mit der Nickgeste Joes. Ob dieser damit echtes Verständnis signalisiert oder aber lediglich der Kommunikationskonvention nachkommt, angesichts einer direkten sprachlichen und gestischen Adressierung zu nicken, bleibt an dieser Stelle offen. c)

Joes Versuch [46-76]

In der sich anschließenden Passage [46-76] ist Joe derjenige, der den Handstand übt, während sein Partner Tommy zusammen mit dem Lehrer Hilfestellung leistet. Wie bereits erwähnt, wiederholt sich auch hier die beschriebene Grundstruktur, wobei der Ablauf insgesamt etwas „holperiger“ ist.

Zeile 46 47 48 49 50 51 52 53 54

Sprechhandlungen Joe: Jetzt ich? L: That's your turn. Come on!

L: No no no no no no no. Please stand // here.

Bewegungshandlungen Joe bewegt sich langsam an den Anfang der Mattenbahn. Joe stellt sich an der Mattenbahn auf & holt mit gebeugten Armen Schwung. L unterbricht; Joes Handstandversuch endet als Rolle vorwärts. // L zeigt an den Anfang der Mattenbahn; Joe geht währenddessen dorthin zurück.

der Differenzierung formellen und nicht formellen Lernens auf, die in Abschnitt 3.1.3 unter Bezugnahme auf Lerngelegenheiten erklärt wurde.

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Put your hands on the mat. Put your hands on the mat, please. Stretch your ar... [laut] no no no no no no no. [laut] What are you doing? I said: Put your HANDS on the mat. Do it. Put your hands on the mat, // yes, but the hands are flat on the mat. Right. Now - not like this, like that. Okay. Now you look at the mat, and we take your legs. Stretch your b... Look at the mat! Tommy, what do you s...// To: // Chin to your chest!

167 L zeigt auf den vorderen Teil der Matte. Joe stützt sich auf der Matte ab & schwingt die Beine zweimal nach oben.

L zeigt auf die Matte. Joe setzt seine Hände auf der Matte ab. // L beugt sich herunter & macht es vor. L korrigiert Joes Handposition auf der Matte. L und Tommy heben Joes Beine an & führen sie in die Senkrechte; Joes Blick ist nach vorne gerichtet. Joe schaut auf die Matte. Joe führt das Kinn zur Brust & rollt ab.

L: Okay. Now you have a little idea. Was this the first time in your life that you have done that? L: Oh...

Joe nickt, dreht sich um & geht mit seinem Partner zum Anfang der Mattenreihe, wo die anderen SSS auf die nächste Anweisung warten.

Die legitime deutsche Frage „Jetzt ich?“, mit der Joe die Passage einleitet, wird vom Lehrer auf Englisch beantwortet, wobei in seinem Nachsatz “Come on” [48] ein gewisser fordernder und in der Stimmlage gereizter Unterton hervorscheint, dessen Begründungsbasis aus dem Material nicht unmittelbar ersichtlich ist.159 Joe stellt sich an den Anfang der Mattenbahn und holt Schwung, um sich in den Handstand zu begeben. Herr Hochweg unterbricht den Versuch – vermutlich aufgrund der Tatsache, dass Joes Arme schon während der Schwungholbewegung gebeugt sind, obwohl sie durchgestreckt sein sollten – mit einer mehrfachen Verneinung, die erneut den Anschein von Gereiztheit erweckt [51]. Er fordert den Schüler auf Englisch – durch Zeigegesten unterstützt – auf, sich erneut am Mattenanfang zu positionieren und die Hände auf die Matte zu setzen [53-56]. Offensichtlich beabsichtigt er hiermit ein kleinschrittiges, verbal angeleitetes Heranführen Joes an die Handstandtechnik. Dieser hält sich jedoch nicht an die kleinschrittige Vorgehensweise des Lehrers, sondern schwingt seine Beine erneut nach oben, bevor Herr Hochweg die entsprechende Anweisung gibt [57/58]. Aus welchem Grund dies geschieht, ist an dieser Stelle nicht eindeutig festzustellen. Mögliche Lesarten schließen u.a. mangelndes fremdsprachliches Verstehen, Nichtzuhören gepaart mit Nervosi159 An dieser Stelle wird deutlich, dass Szenenbetrachtungen wie die vorliegende zwar einen detaillierten, in die Tiefe gehenden Blick auf das protokollierte Geschehen erlauben, dass sie jedoch im Bezug auf die Erfassung von bestehenden Beziehungsgeflechten innerhalb der Klasse und anderweitigen Vorgeschichten an ihre Grenzen stoßen. Sie stellen lediglich einen kleinen, zeitlich und räumlich begrenzten und thematisch stark fokussierten Ausschnitt von Wirklichkeit dar.

168

Analysen von vier Szenen

tät im Bezug auf die Bewegungsausführung sowie ein bewusstes Widersetzen gegen die akribische Vorgehensweise des Lehrers zur Demonstration der eigenen Bewegungskompetenz ein. Der Lehrer reagiert auf Joes „Vorauseilen“ mit weiteren ungeduldigen Verneinungen [58/59] und mit laut geäußertem Unverständnis [60]. Er wiederholt seine Anweisung an Joe, die Hände auf der Matte abzusetzen; wieder unterstützt er die verbale Botschaft durch eine Zeigegeste auf die Matte. Joe kommt der Aufforderung nach, wird aber von Herrn Hochweg sogleich korrigiert, indem dieser sich herunterbeugt und die Handposition vormacht, mit den Worten “yes, but the hands are flat on the mat. Right” [63/64]. Im Falle dieses turns stehen die verbale Erklärung und die visuelle Verdeutlichung jeweils in sich vollständig und damit gleichwertig nebeneinander. Dem Schüler werden zwei Verstehenszugänge zum Erfassen des Gemeinten angeboten und gleichsam zwei jeweils rezeptive Lernmodi eröffnet: das Nachmachen der visuellen Maßnahme und/oder das Übersetzen der verbalen Beschreibungen in die entsprechende Bewegung. Dass Joe keinen der beiden bereitgestellten Lernmodi nutzen kann, um seine Hände flach auf der Matte zu platzieren, wird im anschließenden turn deutlich. Eine weitere Korrektur der Handposition durch den Lehrer ist notwendig: Now - not like this, like that. Okay.

L korrigiert Joes Handposition auf der Matte. [64]

Mit diesem Interaktionsbeitrag liefert der Lehrer ein Beispiel für ein weniger ausgewogenes Zusammenspiel von Sprechen und Bewegen. Das gesprochene Wort fungiert als Verweisungsmedium auf die Bewegung des Lehrers, welche allein die inhaltliche Botschaft trägt. Die Sprache hat also deiktische Funktion. Somit tritt der Satz des Lehrers in seiner Bedeutsamkeit als Vermittlungsmoment an dieser Stelle weit hinter der Vormachbewegung zurück. Hinzu kommt, dass das Gesagte grammatikalisch und lexikalisch wenig gehaltvoll ist – möglicherweise bewusst reduziert, um die Lenkung der Aufmerksamkeit des Schülers auf den visuellen Kanal nicht unnötig abzulenken. Nach dieser zusätzlichen Erklärung wird das Üben des Handstands dem bekannten Ablauf gemäß fortgesetzt. Der Lehrer gibt die Anweisungen, der Handstand machende Schüler und sein Hilfe stellender Partner führen sie aus [65-71]. Nachdem Joe seinen Handstand beendet hat und dafür mit einer ironischen Bemerkung seitens des Lehrers ob seines Dilettantismus bedacht worden ist [72-74], wendet sich dieser schließlich Anke zu. d)

Ankes Versuch [77-99]

Zeile 77 78 79 80 81 82 83 84

Sprechhandlungen [wendet sich A zu] Okay, Anke. A: I…I can’t do the swing. L: You must stretch one leg. This is for the swing. And keep your arms fully stretched. Here we go! A: So?

Bewegungshandlungen Anke bewegt die Hände und tritt von einem Fuß auf den anderen. L streckt sein rechtes Bein nach hinten. L streckt dabei seine Arme nach vorne. A schwingt ihre Arme zunächst nach hinten und führt

Analysen von vier Szenen 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

L: Ja. Okay. Just like this and then you swing up.

L: Yes, but stretch your feet. L: Stretch your legs. Now, [an die Partnerin E gewendet] you say ... E: > Chin on your chest! L: That's right.

L: This is no problem. Come on!

169 ein Bein nach hinten. L macht dabei die Schwungholbewegung vor. A holt Schwung und schwingt sich fast bis zum Handstand hoch; sie wird von L und ihrer Partnerin aufgefangen, vollständig in den Handstand gezogen und gehalten. A führt die vorher gespreizten Beine zusammen und streckt die Füße. A rollt ab, lässt ihre Beine lang auf die Matte fallen und zieht sich schnell ihr T-Shirt zurecht, das während des Handstands hoch gerutscht war. L zeigt dabei auf die auf der Matte sitzende Anke und geht in Richtung der wartenden SSS.

Anke bekundet noch einmal ihre mangelnden Bewegungsfähigkeiten oder Bewegungsvorstellungen bezüglich des Hochschwingens in den Handstand. Sie tritt damit erneut aus der durch den Lehrer initiierten Bewegungs- und Sprachroutine des Handstand Abrollens hinaus und verweist auf ihr spezifisches Problem des Schwungholens [LG3]. Der Lehrer reagiert auf ihren Redebeitrag, indem er beginnt, ihr die Schwungholbewegung zu erklären [80-82]. Hierbei illustriert er die Bewegung durch Vormachen und nutzt gleichzeitig die englische Sprache, um die Zielbewegung zu beschreiben. Herr Hochweg tritt so erneut aus der reinen Sprachrolle heraus und führt selbst die von der Schülerin geforderte Bewegung vor. Die Bewegungsdimension ist in diesem Moment dominant, denn der Sinn dieses Vorgehens liegt in der Parallelisierung von Ankes Schwungholbewegung mit der des Lehrers. Dieses Ziel verdeutlicht der Lehrer mit seinem positiv motivierenden “Here we go” [83], mit dem er Anke auffordert, die Bewegung nachzuahmen. Die Sprache hat in diesem Fall unterstützenden, untermalenden Charakter bei der Vermittlung der Bewegung. Anke startet einen ersten Versuch der Bewegungsnachahmung, ist sich dabei aber unsicher, was sie in einem fragenden „So?“ [84] zum Ausdruck bringt. Sie fordert hiermit ein Feedback des Lehrers zu ihrer Bewegungsausführung ein. Auffällig ist, dass sie dafür ins Deutsche wechselt, obwohl sie im bisherigen Verlauf der Szene konsequent die englische Sprache verwendet hat. Dieser Sprachwechsel kann als weiteres Indiz dafür gedeutet werden, dass im Zentrum der Aufmerksamkeit an dieser Stelle weniger der Sprachgebrauch als das Erlernen des Hochschwingens in den Handstand steht. Die starke Konzentration auf die Bewegung lässt eine zusätzliche Beachtung der Sprachverwendung offenbar nicht zu. Vielleicht ist die englische Sprache angesichts der unsicherheits- und konzentrationsgeladenen Situation nicht spontan abrufbar? Meine Lesart dieser Passage bezieht sich also auf den bereits weiter oben erwähnten Regressionseffekt.160 Auch dem Lehrer, der ansonsten in dieser Szene durchgehend im Medium des Englischen bleibt, entgleitet an dieser Stelle ein deutsches „Ja.“, bevor er auf Englisch fortfährt, die Schwungholbewegung erneut vorzumachen und zu kommentieren [85/86]. Für den 160

vgl. hierzu das Beispiel von Tommy in dieser Szene.

170

Analysen von vier Szenen

Gebrauch des Deutschen in diesem Zusammenhang gibt es m.E. zwei Deutungsmöglichkeiten: ƒ

ƒ

Das deutsche „Ja“ des Lehrers kann als taktischer Schachzug verstanden werden, um Anke in dieser Situation der Unsicherheit im Bezug auf die Bewegungsausführung eine gewisse Bestätigung und Sicherheit durch den Gebrauch der Muttersprache zu suggerieren. Es ist allerdings zu bedenken, dass diese Lesart dem grundlegenden Konzept des Lehrers, wann immer möglich das Englische zu verwenden, widerspricht. Sein kurzer Exkurs ins Deutsche kann aber auch als unbewusster Sprachenwechsel in einer durch starkes Engagement und hohe Konzentration auf die Bewegungsausführung geprägten Situation gedeutet werden. Diese Lesart würde dann zeigen, dass auch der Lehrer nicht davor gefeit ist, in affektiv aufgeladenen oder stark bewegungsmotorisch fokussierten Situationen unbewusst auf das naheliegendere Terrain der Muttersprache zu rekurrieren.

Bedeutsamer als das Zurückgreifen auf die deutsche Sprache in dieser Situation ist jedoch Herr Hochwegs bewegungszentrierter Modus des Erklärens. Wie bereits beim Erklären der Handhaltung für Joe greift er hier erneut auf das Vormachen zurück, wobei der Körper als Medium der Bewegungsdemonstration fungiert. Die englische Sprache verweist auch hier – wie oben – lediglich auf die Bewegungsausführung, ohne über die ZuschauAufforderung [85] hinaus selbst eine inhaltliche Botschaft zu transportieren (lokale Deixis). Das folgende “and then you swing up” [85/86] hat den Charakter der englischen Benennung der synchron ausgeführten Bewegung, ohne jedoch eine darüber hinaus gehende sprachliche Erklärung zu liefern. Der Modus des Vormachens scheint Anke zu einer Bewegungsvorstellung zu verhelfen. Sie setzt das Gesehene um, holt Schwung und schwingt sich fast bis zum Handstand hoch [87/88]. Sie erzielt damit eine erhebliche Verbesserung im Vergleich zu ihren Versuchen am Anfang der Szene, die scheiterten. Herr Hochweg übernimmt angesichts der nun gelingenden Handstandübung wieder die Rolle des Anweisenden und Korrigierenden. Anke befolgt seine Korrekturen, und als sie schließlich zur Zufriedenheit des Lehrers den Handstand ausführt, fordert dieser Ankes Partnerin auf, das routinisierte Abrollkommando “Chin on your chest” zu äußern [92/93]. Als dies geschieht und Anke ordnungsgemäß abrollt, verkündet der Lehrer seine Zufriedenheit und gleichzeitig das Ende der Übungsphase: “That’s right” [95]. Anke sitzt derweil am Boden auf der Matte und zieht sich schnell ihr T-Shirt zurecht, das während des Handstands hoch gerutscht war [96/97]. Der abschließende, im Weggehen in Richtung der wartenden Schülergruppe geäußerte Kommentar des Lehrers “This is no problem. Come on” [98] erhält in diesem Zusammenhang eine Doppeldeutigkeit. Es ist nicht klar auszumachen, ob der Lehrer meint, Ankes Handstand sei im Endeffekt kein Problem gewesen und sie solle nun aufstehen und zur Gruppe dazukommen, oder ob er auf ihr Schamgefühl bezüglich des Hochrutschens ihres T-Shirts anspielt. An dieser Stelle endet die von mir ausgewählte Szene. Der Lehrer ruft im Folgenden mit einem Klatschen in die Hände und einem lauten “Alright” die ganze Klasse auf, sich zu den bereits am Ende der Mattenbahnen wartenden Schülern zu begeben. Anschließend sagt Herr Hochweg auf Englisch die nächste Übung an.

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171

Lernmodi (LM) Aus der beschriebenen Szene lassen sich die folgenden beiden, das Englischsprechen und das Bewegen integrierenden, gekoppelten Lernmodi festmachen: LM3 – Kollektivadressierung im Rahmen des routinisierten Unterrichtsgeschehens Dieser Lernmodus betrifft weniger das konkrete sportliche Geschehen als die routinisierten Handlungsabläufe im Unterricht; er hat auch in der Stundenbeginn-Szene (Abschnitt 5.1) bereits Erwähnung gefunden. In dem sehr bewegungs- und geräuschintensiven Setting des bilingualen Sportunterrichts ist es notwendig, Interaktionsrituale und Ablaufroutinen zu etablieren, die helfen, den Unterrichtsverlauf ein Stück weit zu strukturieren. Diese Ritualisierung und Routinisierung des Unterrichts ermöglicht es den Schülern, bestimmte Ereignisse schneller einzuordnen, Verläufe zu antizipieren und dadurch eine gewisse Sicherheit und Geleitetheit des Unterrichtsablaufes zu erfahren. Aufgrund der starken Kontextgebundenheit und Handlungs- und Bewegungsbezogenheit des Sprechens im Sportunterricht wird den Schülern durch Rituale und Routinen eine Möglichkeit der Bedeutungserschließung des Gesagten auf zwei Ebenen gegeben: Bleibt ihnen die sprachliche Botschaft verschlossen, so können sie seine Bedeutung aus der Logik des Unterrichtsgeschehens sowie aus der handelnden Reaktion der Mitschüler in der Regel deutlich ablesen. Ein Rekurs auf die Routinen des Unterrichtsablaufs oder die Imitation der Mitschüler kann also das Verständnis fremdsprachlicher Aussagen mitunter ersetzen oder illustrierend ergänzen. Während in Abschnitt 5.1 Rituale des Klassengesprächs zum Stundenbeginn als Lernmodus gekennzeichnet wurden (LM1), beschreibt dieser Lernmodus einen ähnlichen Effekt von Routinen mit Bezugnahme auf Formvollzüge mitten im Fluß des sportlichen Handelns.161 LM4 – Ritualisierte Chunks als Sprachgenerator und Bewegungseinschleifung162 Die Aufgabenstellung in der beschriebenen Szene beinhaltet die Durchführung und wiederholte Übung eines klar definierten Bewegungsablaufes (Schwung holen – Handstand machen – Abrollen). Dabei gibt es neben dem diese Bewegungsroutine durchführenden Schüler jeweils zwei Schüler, die Hilfestellung geben und die sich ebenfalls an konkrete Vorgaben zu halten haben. Diese belaufen sich auf die körperliche Unterstützung des turnenden Mitschülers durch eine akkurate Hilfestellung und auf das vorgegebene Kommando ‘Chin on your chest’, welches die Abrollbewegung einleiten soll. Die Schüler haben es also in dieser Szene mit einer Aufgabenstellung zu tun, die sowohl auf fremdsprachlicher als auch auf Bewegungsebene Routinen und Rituale enthält, welche es zu reproduzieren gilt. Die den Schülern abgeforderte fremdsprachliche Formel ‘Chin on your chest’ kann in diesem Zusammenhang auf unterschiedliche Weise gedeutet werden: 161

Zum Begriff des Vollzugs einer Form in Ritualen und Routinen vgl. meine Ausführungen zu Sybille Krämer in Abschnitt 1.1.1. 162 Die deutsche Bedeutung des englischen Wortes chunk ist Brocken, Klumpen, großes Stück. In der Fremdsprachendidaktik wird unter einem Chunk ein als Einheit gespeichertes, meist unanalysiertes Versatzstück verstanden. Derartige Wörter, Phrasen oder kurze Sätze können zum Zweck der Sprachproduktion aufgerufen werden. Ich verwende die Begriffe Chunk und Sprachformel synonym.

172 ƒ

ƒ

Analysen von vier Szenen Einerseits bietet sie den Schülern aufgrund ihrer einprägsamen Rhythmik und des sprachlichen Reizes der schnalzenden „tsch“-Laute eine Gelegenheit zum lustvollen und durch die ständige Wiederholung auch angstfreien Gebrauch der Fremdsprache. Hemmungen im Rückgriff auf das Englische können auch durch die Sicherheit der Formelhaftigkeit sowie durch die Selbstverständlichkeit, die aus der Kompromisslosigkeit der Sprecheinforderung resultiert, abgebaut werden. Hinzu kommt, dass die Äußerung ohnehin formal lediglich die Funktion eines bewegungsauslösenden Kommandos hat. Andererseits kann dieses kompromisslose Einfordern der Sprachformel als Teil der Aufgabe auch als von außen auferlegter Sprechzwang gedeutet werden. Ein tatsächlich lustvoller Gebrauch des Englischen ist also durch Sprachrituale grundsätzlich möglich, kann aber dennoch nicht pauschal unterstellt werden. Außerdem entbehren fremdsprachliche Routinen jeglicher eigener Kreativität im Umgang mit der Fremdsprache und reduzieren diese auf formelhafte Phrasen.163 Die Sprachproduktion ist reine Reproduktion.

Die vom Lehrer im Bezug auf die Handstandroutine geäußerten Redebeiträge werden von den Schülern in Form eines Sprachbades rezipiert.164 Auch sie haben Chunk-ähnlichen Charakter. Sie sind kurz, in Satzbau und Wortwahl einfach gestaltet und weitgehend imperativisch konstruiert (‘Feet together’, ‘Look at the mat’, ‘Put your hands on the mat’).165 Dies trägt zur klaren und leichten Verständlichkeit der verbalen Äußerungen bei. Damit zusammenhängend beschlagnahmt eine solche einfach strukturierte Botschaft die Schüleraufmerksamkeit nicht übermäßig. Die Konzentration ist auf die Bewegungsausführung gerichtet; die sprachliche Anleitung wird ergänzend und gezielt durch den Lehrer eingeblendet und von den Schülern in der Regel problemlos umgesetzt, ohne eigens zu einer Herausforderung zu werden – so ist zumindest die Idee.166 Geht diese auf, so ist davon auszugehen, dass der Gebrauch des Englischen in diesen Sequenzen quasi nebenbei automatisiert wird, indem er sozusagen stetig mitgeführt wird ohne aber eine Herausforderung darzustellen, die gezielte Aufmerksamkeit verlangt oder im Mittelpunkt der Lernsituation steht (implizites Lernen). Neben der Automatisierung des reproduktiven und rezeptiven Verwendens des Englischen kann der Einsatz von Chunks in Situationen der fremdsprachlich begleiteten Bewegungsausführung auch zum Einschleifen von Bewegungsroutinen beitragen. Klare, kurze und häufig wiederholte Chunks werden im Gedächtnis gespeichert und sind im Sinne eines inneren Sprechens abrufbar (Munzert 1997; Igel 2001). Sie fungieren auf diese Weise als Maßnahmen der Selbstinstruktion bei der Ausführung von Bewegungsroutinen, die dadurch, dass sie auf Englisch stattfinden, nebenbei das Englische mit kognitiv prozessieren. 163 Auf diese ambivalenten Funktionen von Sprachritualen komme ich im Hinblick auf Rituale und Routinen als Gelegenheitsstrukturen in Abschnitt 6.1 zurück. 164 Der Begriff Sprachbad bezeichnet das Eintauchen in eine Fremdsprache innerhalb eines alltäglichen Kontextes. Er wird oft im Zusammenhang mit Immersionssettings verwendet. 165 In Abschnitt 2.3.1 habe ich in meiner Beschreibung der Sprechanlässe im Sportunterricht auf die Unterteilung der Funktionen didaktischen Sprechens nach Lothar Klingberg (1984) hingewiesen. Nach Klingberg wären die hier identifizierten Imperativa der ‚Lenkung des Lernprozesses durch Auffordern, Aufgeben und Anweisen’ zuzurechnen. Diese Funktion entspricht in etwa den bei John R. Searle (1979) genannten Direktiva. 166 vgl. hierzu die Studien von Detlef Kuhlmann (1986) und Georg Friedrich (1991) zum Sprechen im Sportunterricht bzw. zum sprachlichen Handeln des Sportlehrers

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Insbesondere bei rhythmischen oder klanglich reizvollen Chunks wie ‘Chin on your chest’ kann von einer Einprägsamkeit und automatischen Abrufbarkeit ausgegangen werden. Tommy scheint mit dieser Aufgabenstellung und den damit zusammenhängenden Lernmodi der Reproduktion von Bewegungs- und Sprachmustern zurecht zu kommen, denn er erfüllt die Erwartungen des Lehrers bezüglich Hilfestellung und Handstandroutine. Der daraus erwachsende Lern-Outcome ist jedoch in dieser Szene nicht unmittelbar erkennbar. Möglicherweise beherrschte er die entsprechenden Anforderungen bereits vor Beginn der Szene. Bei Joe hingegen treten Probleme auf. Er kann den vom Lehrer bereitgestellten Lernmodus nicht als Lerngelegenheit nutzen (siehe unten). Lerngelegenheiten (LG) in dieser Szene LG3 – Anke: Motorische Inkompetenzerfahrung als kreativer Sprechanlass Anke hat eine „Bewegungskrise“. Der Handstand klappt nicht so, wie sie es gerne möchte. Sie erkennt, dass dies an ihrer Technik des Hochschwingens liegen muss. Eine Differenzierung ihrer Bewegungsvorstellung und ihrer Bewegungsfähigkeit im Bezug auf das Hochschwingen in den Handstand ist also notwendig. Um diesem Bedarf nachzukommen, entschließt Anke sich dazu, beim Lehrer um Hilfe zu bitten. Sie entscheidet sich damit gegen das weitere Ausprobieren und Üben der Bewegungsabfolge des Handstand Abrollen „auf eigene Faust“ und stattdessen für den Modus des Nachmachens, der Lehrer-Erklärungen sowie der lehrerunterstützten Übungsausführung. Interessant ist, dass Anke hiermit auf der Bewegungsebene eine klassische Instruktionssituation sucht, aber auf fremdsprachlicher Ebene genau aus einer solchen heraus tritt. Sie verlässt das sichere Terrain der vorgegebenen und automatisierten Sprachrituale und der kollektiven Rezipientenrolle und beschränkt sich nicht auf das Befolgen vorgegebener Schemata. Stattdessen wird sie fremdsprachlich selbst initiativ und kreativ, um ihr Bewegungsproblem zu lösen. Wenngleich also der Redeanlass eine motorische Inkompetenzerfahrung ist, ermöglicht der Rückgriff auf das Englische durch die wirkungsvolle Artikulation des Mangels letztlich fremdsprachliches Kompetenzerleben. Sowohl auf der allgemein kommunikativen Ebene als auch auf der Ebene des Fachdiskurses ist ihre Kommunikation erfolgreich. Hinzu kommt, dass dem Ausspruch des Bewegungsproblems eine Reflexion vorausgeht, über die das Defizit erst identifiziert werden kann. Ankes Demonstration reflektorischer Kompetenz beinhaltet zum einen den gedanklichen Nachvollzug der Bewegungsausführung und das Identifizieren des problematischen Momentes, zum anderen aber auch das Übersetzen dieses kognitiven Nachvollzugs körperlicher Abläufe in die Fremdsprache. Für diesen letzten Schritt zieht Anke selbstbewusst den Lehrer für die Vokabelhilfe heran. Anke setzt das Englische in dieser Szene angstfrei und erprobend, situativ und bedürfnisorientiert ein, so dass eine kleine Sprachübung entsteht, die in den durch die Bewegungsübung dominierten Handlungszusammenhang eingebettet ist. Ihr Ziel ist dabei die Herstellung eines Lernmodus, der ihr nach eigener Einschätzung dabei helfen wird, den Schwung in den Handstand zu lernen, also eine Lerngelegenheit zu schaffen. Ihr Erfolg am Ende der Szene zeigt, dass ihre Selbsteinschätzung richtig gewesen zu sein scheint.

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LG4 – Joe: Überforderung durch Komplexität Joes Handstandversuch bietet ein Beispiel dafür, dass ein vom Lehrer bereitgestellter Lernmodus nicht als Lerngelegenheit umgesetzt wird. Es ist zu vermuten, dass dies aus einer sprachlichen Überforderung resultiert, gepaart mit einer unzureichenden Bewegungsvorstellung. Joe beginnt sofort damit, die Bewegungsroutine Handstand Abrollen auszuführen, ohne dabei auf die Anweisungen des Lehrers zu hören und dessen Vorgabe für die Geschwindigkeit des Durchführens der Bewegung zu übernehmen, was mehrere Gründe haben kann. Da Herr Hochweg Joe bremst, ihn noch einmal mit dem Handstand beginnen lässt und die Bewegungen verbal korrigiert, liegt die Vermutung nahe, dass Joe mit der durch die Fremdsprache zusätzlich erhöhten Komplexität des sprachlichen und audio-taktilen Inputs überfordert ist: Joe muss gleichzeitig zuschauen, zuhören, das Gesagte verstehen und umsetzen, seine eigenen Bewegungen entsprechend organisieren. Dies ist in der Situation für ihn zu viel oder es geht zu schnell. Sein Handstand gestaltet sich letztlich als vollkommen fremdbestimmtes Hochhalten seines Körpers durch den Lehrer und Tommy. Der kombinierte, aus der Rezeption fremdsprachlicher Anweisungen und der Reproduktion vorgegebener Bewegungsmuster bestehende Lernmodus scheint so komplex zu sein, dass Joe ihn nicht in eine Lerngelegenheit umsetzen kann. Hinsichtlich ihres Beitrags zur Gesamtempirie bietet diese Szene Beispiele für das gleichzeitige Erleben der beiden fachlichen Kompetenzbereiche im bilingualen Sportunterricht: Während Joe von beiden Bereichen gleichzeitig überfordert zu sein scheint, bietet Ankes Erleben von Inkompetenz in Bezug auf den Bewegungsablauf ihr eine Möglichkeit zu fremdsprachlicher Kompetenzerfahrung. Außerdem liefert die Szene weitere Beispiele für Unterrichtroutinen und ihre Bedeutung im bilingualen Sportunterricht. 5.3 Lerngarten und schriftliche Gruppenarbeit oder: Bewegung, Reflexion, fremdsprachliche Schriftlichkeit Rahmen, Einordnung und Gliederung des Stundenausschnitts:167 Der beobachtete Stundenausschnitt entstammt einer Sportstunde auf Englisch in der beobachteten sechsten Klasse des bilingualen Elbgau-Gymnasiums. Er ist der Doppelstunde entnommen, die in der zur Schule gehörenden großen Halle stattfindet und deren Inhalt das Inline Skating ist. Die Klasse ist vollständig anwesend; die Schülerin Emily kann jedoch krankheitsbedingt nicht aktiv am Unterricht teilnehmen. Nachdem am Anfang der Doppelstunde die zentralen Begriffe des Zubehörs geklärt wurden (vgl. Abschnitt 5.1) und anschließend verschiedene einbeinige Übungen168 zur 167 Im Gegensatz zu den anderen drei in dieser Arbeit analysierten Szenen, die jeweils eine zusammenhängende Handlungs- und Sinneinheit beschreiben, handelt es sich hier um drei inhaltlich zusammenhängende, jedoch zeitlich nicht unmittelbar aufeinander folgende Teile. Genau genommen werden in diesem Abschnitt also drei kurze Szenen vorgestellt und analysiert, die jedoch aufgrund ihres engen inhaltlichen Zusammenhangs gemeinsam präsentiert werden. 168 Im ersten Teil der Stunde tragen die Schüler nur an einem Fuß einen Inline Skate. Der andere Fuß steckt in einem Turnschuh. Dies vermittelt einerseits Sicherheit, andererseits schult es das Rollen auf einem Bein, welches die Ausgangsvoraussetzung für ein sicheres Abstoßen und Fahren auf Inline Skates darstellt.

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Gewöhnung an das Gerät sowie an die Rollbewegung gemacht wurden, werden die Schüler nach ca. 35 Minuten aufgefordert, nun beide Skates anzuziehen. Es folgt etwa 40 Minuten nach Stundenbeginn eine Gruppenarbeit, die in Form eines Lerngartens organisiert ist. Ein Lerngarten ist ein Lernsetting mit verschiedenen Stationen, an denen „in ihrer Anforderungsstruktur ähnliche Bewegungsaufgaben dieselbe Funktion thematisieren und vernetzt ein Schema entwickeln“ (Nagel/Wulkop 1992: 64). Im Fall des in dieser Szene beschriebenen Lerngartens ist die Funktion das Kurvenfahren bzw. Kreisfahren beim Inline Skaten. Der aufgebaute Lerngarten beinhaltet drei unterschiedliche Stationen, die die Bezeichnungen ‘Hoops/Tables’, ‘Parachute cloth’ und ‘Through the L’ tragen. Die Schüler haben die Aufgabe, in drei Gruppen jeweils die Stationen zu durchlaufen und anschließend in einer ‘Think-and-Write’-Phase gemeinsam Fragen zum Bewegen mit Inline Skates an den verschiedenen Stationen zu beantworten, die die Lehrerin für sie auf einem Arbeitsblatt vorbereitet hat. Die entsprechenden Antworten sollen dann auf dem Arbeitsblatt schriftlich festgehalten werden. Bei der Station ‘Hoops/Tables’ handelt es sich um mehrere ungeordnet aufgestellte Stehtische und verteilte Plastikreifen, die auf verschiedene Arten slalomähnlich umfahren werden sollen (insbesondere möglichst schnell und möglichst sicher). Die Station ‘Parachute cloth’ besteht aus einem großen Fallschirmtuch, welches die Schüler an seinem äußeren Rand rundherum anfassen und um das sie dann – ohne es loszulassen – im Kreis herum fahren sollen. Ziel dabei ist es, möglichst schnell zu werden. Bei der dritten Station ‘Through the L’ geht es darum, einen durch Hütchen L-förmig abgesteckten Parcours zu durchlaufen, der – wie bei einem „L“ – eine scharfe Kurve enthält. Diese Aufgabe soll zum einen möglichst schnell, zum anderen möglichst sicher bewältigt werden. Die erste von mir ausgewählte Szene fängt an, als die Lehrerin den um sie herum sitzenden Schülern die Aufgabenstellung erklärt. Der Unterrichtsausschnitt gliedert sich in folgende Einzelszenen: I. Erläuterung der Aufgabe [1-30] II. Bearbeitung der Work sheets I [31-64] III. Bearbeitung der Work sheets II [65-107] Handlungsreflektierende Rekonstruktion der Szene I.

Die Erläuterung der Aufgabe [1-30]

Zeile 1 2 3 4 5 6 7 8

Sprechhandlungen L: There are some things that you have to find out today. That’s why I prepared this for you. Emily, you are with one group, and you can write down the ideas there. In the others – other groups, other people will write. The questions are quite the same always.

Bewegungshandlungen

L hält ein Arbeitsblatt hoch und zeigt mit ihrer freien Hand darauf.

176 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Analysen von vier Szenen First // you have to find out how do you get around the //hoops and tables the fastest and (.) the safest. S: [flüsternd] The safest. L: And the safest. (..) Do you know what ‘safest’ is? L: Thomas. [Th] Th: Das Sicherste. L: Yes. Very good. I want to know what your // body position is, AND I want to know what the position of your // skates is – what your skates do. You HAVE to find that out. You talk // English to one another, and you put down ENGLISH notes. You don’t have to write full sentences. Just notes. Okay. [Gruppeneinteilung und -aufteilung auf die drei Stationen]

// L hält den erhobenen Daumen der linken Hand mit nach innen gedrehter Handfläche & gebeugtem Arm nach vorne. // L zeigt mit ausgestrecktem Arm auf die Reifen und Tische im vorderen Hallendrittel.

L schaut in die Runde, wendet sich den SSS zu. Ca. 10 SSS melden sich prompt. // L hält den erhobenen Daumen der linken Hand nach vorne, // hebt dann den Zeigefinger dazu. // Der erhobene Unterarm bewegt sich kurz auf und ab. Ein S meldet sich.

Zu Beginn der Szene kündigt die Lehrerin an, dass es heute für die Schüler etwas herauszufinden gebe. Damit deutet sie auf den explorativen Charakter der nachfolgenden Aufgabenstellung hin. Diese Ankündigung einer Erforschungs- und Erfahrungsaufgabe impliziert, dass es nachfolgend nicht um den Nachvollzug vorstrukturierter Bewegungsabfolgen geht, sondern dass Eigenaktivität gefordert ist. Das kann bei den Schülern sowohl Spannung und Interesse als auch Angst und Unsicherheit angesichts des hiermit „drohenden“, durch geringe Führung und Stützung gekennzeichneten sportlichen Bewegens auslösen. Unmittelbar im Anschluss an die etwas abstrakte, unspezifische Ankündigung konkretisiert Frau Frank die Aufgabenstellung, indem sie das zu bearbeitende work sheet hochhält und gleichzeitig gestisch und deiktisch darauf verweist [3]. Das deiktische ‘this’ hat dabei rein hinweisenden Charakter und dient nicht zur Vokabelerklärung o.ä. Es verweist stattdessen auf die gestische Bewegung und damit auch auch das Objekt. Die Geste ist in diesem Fall zur Verständigung notwendig; sie hat aufmerksamkeitslenkende Funktion. Indem die Lehrerin das deiktische ‘this’ nicht durch das tatsächliche Objekt work sheet ersetzt, verzichtet sie auf die Bereitstellung einer weiteren Gelegenheit zum Rezipieren bzw. Erlernen einer unterrichtsrelevanten Vokabel. Durch den Gebrauch des ‘this’ in Verbindung mit der Hochhaltebewegung und Zeigegeste entsteht eine Spannung, die die Aufmerksamkeit und das Interesse der Schüler bündeln kann. Nachfolgend beginnt die Lehrerin, die Aufgabe zu erklären und damit die aufgebaute Spannung aufzulösen. Dabei bezieht sie die wegen Krankheit nicht aktiv mit skatende Schülerin Emily in die Aufgabenbewältigung ein, indem sie ihr die Rolle eines Schreibers

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zuteilt, der Emily trotz ihrer Erkältung nachkommen kann [5/6]. Damit eröffnet sie ihr die Möglichkeit sich einzubringen und die Bewegungen reflexiv nachzuvollziehen, die ihre Gruppenmitglieder „er-fahren“ und besprechen. Auf diese Weise erhält Emily Gelegenheit, sich gedanklich mit der Materie auseinander zu setzen, gegebenenfalls über das Zuschauen Erkenntnisse zu gewinnen oder gar – ähnlich dem mentalen Training – die von den Mitschülern ausgeführten Bewegungsaufgaben innerlich mit zu vollziehen. Weiter erklärt Frau Frank, dass die auf dem work sheet befindlichen Fragen, die sich für die unterschiedlichen Stationen nicht sehr stark unterscheiden, schriftlich von den Schülern aus der jeweiligen Gruppe zu fixieren seien, nachdem die Gruppe die entsprechenden Bewegungsabläufe an den verschiedenen Stationen ausprobiert und sich mündlich über ihre Erfahrungen ausgetauscht habe. Die Beschreibung der relativ komplexen Aufgabenstellung strukturiert Frau Frank durch die gestische und verbale Etablierung einer Reihenfolge (“First // you have to find out ...” [9/10]).169 Dabei zeigt sich im weiteren Verlauf der Szene, dass sie die verbale Aufzählung nicht über den ersten Schritt hinaus fortführt, während sie ihre Aufzählgeste wieder aufgreift [21-23]. Auch diese verwendet sie allerdings nicht mehr zur Untermalung des chronologischen Vorgehens, sondern eher zur Aufzählung ihrer Anforderungen an die Schüler. Dieser inhaltliche Bedeutungswechsel der Aufzählgeste und das Nichtfortführen der verbalen Strukturierung scheinen der Erklärung insgesamt keinen Abbruch zu tun. Es gibt keine Nachfragen zum Vorgehen, und das Geschehen nimmt im Anschluss an diese Organisationsphase seinen Lauf. Nach dieser kurzen Überblicksbetrachtung im Hinblick auf die Strukturierung der Erklärung analysiere ich einige Aspekte der Szene im Rahmen der Fortführung der chronologischen Beschreibung noch einmal im Detail: Die Schüler sollen zunächst bewegend herausfinden, wie die Reifen und Tische am schnellsten und am sichersten zu umkurven sind [9-12]. Mit ihrer zeitgleichen örtlichen Zeigegeste in Richtung der entsprechenden Station stellt Frau Frank die Möglichkeit bereit, die Begriffe ‘hoops’ und ‘tables’ den jeweiligen Objekten zuzuordnen und sich dadurch deren Bedeutung bei Bedarf selber zu erschließen. Der erste Schritt der Aufgabenstellung besteht also in einer Bewegungserfahrung, die durch die Vorgabe eines bestimmten Parcours an den verschiedenen Stationen vorstrukturiert ist und die gleichzeitig unter einem bestimmten Fokus (Kurven besonders schnell und besonders sicher fahren) steht. Die Fokussierung auf diese vorstrukturierte Bewegungserfahrung soll die Schüler dazu veranlassen, sich auf den Bewegungsverlauf zu konzentrieren, ihn bewusst durchzuführen und zu erleben. Im Rahmen ihrer Formulierung dieses ersten Teils der Aufgabenstellung verwendet Frau Frank zweimal die englische Form des Superlativ [12]. Möglicherweise nutzt die Lehrerin die Beschreibung, um nebenbei den Superlativ kontexteingebettet zu wiederholen. Steigerungsformen werden in der Regel im Englischunterricht der 6. Klasse thematisiert und dürften den Schülern bereits bekannt sein. Das von Frau Frank zuletzt gebrauchte Adjektiv wird von einem Schüler leise imitiert (“The safest” [14]). Diese Schüleräußerung lässt unterschiedliche Deutungsansätze zu, die sich z.T. nicht gegenseitig ausschließen, sondern ergänzen:

169 Mit dieser Aussage gehe ich davon aus, dass der erhobene Daumen, der mit nach innen gedrehter Handfläche gezeigt wird, einer kulturellen Konvention entspricht und Aufzählung symbolisiert.

178 ƒ ƒ

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Analysen von vier Szenen Vielleicht ist dem Schüler das Wort oder dessen in diesem Fall gesteigerte Form unbekannt und sein Redebeitrag signalisiert leises Unverständnis. Möglicherweise nutzt der Schüler die Gelegenheit, das gerade Gehörte leise nachzuahmen und somit für sich die Aussprache zu üben. Der Rahmen des Klassengesprächs gibt ihm die Möglichkeit, dabei in der Gruppe „unterzutauchen“ und gegebenenfalls unbemerkt zu bleiben, auch wenn dies in diesem Fall nicht funktioniert. Der Schüler trifft vielleicht in diesem Moment für sich die Entscheidung, sich auf den zweiten Teil der Aufgabe, das sichere Kurvenfahren zu konzentrieren, weil er sich beim schnellen Fahren noch nicht sicher fühlt. Er nimmt sich somit die Freiheit, die Aufgabenstellung gemäß seiner Selbsteinschätzung und seines Selbstvertrauens in Bezug auf das Inline Skaten einzugrenzen. Vielleicht erkennt der Schüler in diesem Moment erst, dass es eine Möglichkeit gibt, auf Inline Skates Kurven zu fahren, die tatsächlich als sicher und ungefährlich gilt. Dies könnte für ihn eine Erweiterung seiner kognitiven Schemata bezüglich dieser Sportart bedeuten. Möglicherweise spekuliert der Schüler aber auch darauf, mit seinem Redebeitrag gehört zu werden und möchte sich vor der Lehrerin und der Klasse profilieren. In jedem Fall deutet sein Beitrag darauf hin, dass es eine Gewohnheit ist, auf den englischen Sprachgebrauch der Lehrerin einzugehen.

Der Lehrerin entgeht der geflüsterte Redebeitrag des Schülers nicht. Sie greift das Wort erneut auf und vergewissert sich der Wortkenntnis in der Klasse [15-20]. Diese wird durch die große Anzahl der Meldungen und durch die richtige Schülerantwort bestätigt und gleichzeitig für diejenigen, denen das Wort nicht geläufig war, unterstützt. Anschließend führt Frau Frank die Präzisierung der Aufgabenstellung fort [21-28]. Es geht darum, bei den unterschiedlichen Weisen des Kurvenfahrens jeweils bewusst auf die Körperposition und auf die Position der Skates zu achten. Die Schüler sollen die Ergebnisse dann in der Gruppe zusammentragen und stichwortartig notieren. Wie erwähnt, unterstützen die Aufzählgesten der Lehrerin während dieser Erklärung die Strukturgebung der verbalen Botschaft; ihr punktierter Einsatz verweist gezielt auf relevante Aspekte der Aufgabenstellung; auf den Fokus auf die ‘body position’ und auf die Position der ‘skates’ [21-23]. Die Bewegung wird durch die Parallelität und die Gleichordnung im Satzbau unterstrichen. Ferner fordert Frau Frank ein, dass die Gruppengespräche auf Englisch stattfinden und betont, dass auch die Ergebnisse in englischer Sprache notiert werden sollen. Es ist davon auszugehen, dass die Lehrerin sich des während der Hospitationsphase von mir vielfach beobachteten Phänomens bewusst ist, dass die Schüler – sobald die Lehrperson nicht unmittelbar in der Nähe ist und/oder in die Konversation involviert ist – miteinander Deutsch sprechen. Dem versucht sie durch ihre Einforderung, Englisch zu sprechen, vorzubeugen. Dass der Schriftsprachgebrauch, welcher im Sportunterricht ohnehin allgemein eher als selten angesehen werden kann, auch auf Englisch stattfinden soll, stellt für die Schüler vermutlich eine erhebliche Herausforderung dar. Diese wird dadurch in ihrer sprachlichen Anforderung geschmälert, dass die Lehrerin explizit Notizen fordert, nicht vollständige Sätze. Das verringert den Anspruch an die Schüler, senkt den Druck und erhöht dadurch möglicherweise die Motivation. Auch rückt die Betonung des Notierens die Bedeutung von Notizen als Gedächtnisstütze für die Gruppe selbst im Hinblick auf das anschließende Klas-

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sengespräch in den Mittelpunkt. In diesem Sinne ist die schriftliche Sprachverwendung m.E. als funktionell und der Situation angemessen zu bewerten. Nach den Anweisungen werden die Schüler von Frau Frank in die Aufgabe entlassen. Es folgt eine Bewegungszeit von zwei Minuten in den einzelnen Gruppen, während der die Lehrerin einzelnen Schülern mit gezielten Tipps zur Seite steht. Dann ertönt ein Pfiff aus der Trillerpfeife der Lehrerin, gefolgt von dem Aufruf: “Two minutes time to think and write!” Während die Schüler sich in den Gruppen sammeln, wiederholt die Lehrerin zweimal ihren Aufruf wortwörtlich und fügt schließlich folgenden Vorschlag hinzu: “And you can also try – if you need help, let somebody show you in your group”. Die Schüler sind also aufgefordert, über die gerade gemachten Bewegungserfahrungen nachzudenken und sie mit den anderen Gruppenmitgliedern zu besprechen. Dies kann dadurch visuell unterstützt werden, dass ein Mitglied der Gruppe den anderen die gefragte Bewegung noch einmal vormacht. Hinter diesem Vorschlag steckt vermutlich die Überlegung, dass neben dem eigenen Erleben auch das visuelle Aufnehmen von Bewegungen dazu beitragen kann, kognitive Bewegungsschemata zu entwickeln und diese im nächsten Schritt zu verbalisieren. Die Kleingruppen machen sich an die Bearbeitung der Arbeitsblätter.170 In der folgenden Szene wird die Gruppe beobachtet, die vorher an der Station ‘Parachute cloth’ geskatet war. II.

Bearbeitung der Work sheets I [31-64]

Zeile 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 170

Sprechhandlungen [???]

Ti: Ja, man muss n bisschen in die Mitte gehen. Is: [liest vor] What’s your body position? [zu Ti] Nein! Man muss nach AUßEN gehen!

Bewegungshandlungen 10 SSS hocken in der Mitte der Halle auf dem Fußboden um das Arbeitsblatt herum, lesen sich die Aufgabe durch und reden durcheinander. Isabel [Is] beugt sich über das Arbeitsblatt und liest vor. Isabel erhebt sich von der Hocke in den Kniestand.

Fl: Ja echt. [Es entsteht ein kleiner Streit auf Deutsch darüber, ob man beim Kurvenfahren nach innen oder nach außen „gehen“ muss.] Ge: Lean to the inside. Is beugt aus dem Kniestand heraus den Is: Nein, nein. Das ist SO gebeugt. Oberkörper. [???] [Nebengespräche innerhalb der Klein-

Aufgrund der erhöhten Umgebungsgeräusche sind die folgenden beiden Szenen schwer und manchmal nur bruchstückhaft verständlich (vgl. die Problematik des Videographierens in Abschnitt 4.2.2). Hinzu kommt, dass bei diesen Szenen nur das Mikrofon der Szenen-Kamera in unmittelbarer Nähe des Geschehens war, nicht aber die Lehrerin mit dem (an ihrer Kleidung befestigten) portablen Mini-Mikrofon. Hierin liegt aber gleichzeitig einer der Gründe dafür, die Szenen trotz der erschwerten Verständlichkeit zu analysieren: Sie liefern Beispiele für Gespräche unter Schülern, welche sich in ihrer Qualität sehr von lehrergeleiteten Unterrichtsgesprächen oder Dialogen mit der Lehrperson unterscheiden.

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Analysen von vier Szenen gruppe] Is: Nose to your knees. St: Nein, das wär doch so. (Gelächter) Is: Nose over knee, knee over foot. Ge: Wie schreibt man knee? El: K – N – E – E [SSS sind über den Zettel gebeugt; Gespräch unverständlich] Zwei SS im Chor: Nose over knees, and knees over foot. Is: [zu Ge] Neeein, kneees. Nose over knees and knees over foot. [Das Gespräch geht unverständlich weiter] [Pfiff der Lehrerin, Neuverteilung der Gruppen auf andere Stationen]

Stefan zeigt mit der Hand auf seine Nase, dann auf sein Knie und beugt im Hocksitz sitzend den Kopf zu Knie herunter. Ge schreibt auf das Arbeitsblatt.

Is zeigt auf das gerade von Gesa Geschriebene.

Die SSS springen auf und bewegen sich zu der ihnen zugeteilten Station „L“

Diese Szene ist – ebenso wie die anschließende – durch Erfahrungsreflexionen und Bedeutungsaushandlungen bestimmt. Die Kommunikation in der Gruppe zeichnet sich durch eine Ungeordnetheit und durch nicht stringente Relationalität der turns sowie durch ständige Sprachenwechsel (code-switching) aus. Im Vergleich zum relativ geordneten Nacheinander eines Klassengesprächs finden vielfältige Überlagerungen unterschiedlicher Denkvorgänge und Interaktionsbeiträge statt. Sie tragen dennoch zum Fortgang des Interaktions- und Bedeutungsaushandlungsprozesses bei und beeinflussen sich durchaus gegenseitig, selbst wenn sie sich nicht immer unmittelbar aufeinander beziehen. Nach einem akustisch unverständlichen Szenenbeginn steigt die Schülerin Tina mit einem Versuch, die Körperposition beim Kurvenfahren auf Deutsch zu beschreiben, in die Gruppenarbeit ein [35]. Ihr allgemein formulierter Vorschlag, ein „bisschen in die Mitte“ zu gehen, beruht vermutlich auf einer Bewegungsreflexion, einem Nachsinnen über die selbst vollzogene oder auch bei anderen beobachtete Bewegungsausführung. Ihre Aussage ist jedoch – trotz des deutschen Sprachgebrauchs – ungenau und sehr allgemein: Unklar bleibt, ob sie mit dem „in die Mitte gehen“ die tatsächliche Ausrichtung der Fahrtrichtung nach innen meint oder ob lediglich der Körperschwerpunkt, der Kopf, die Schulter, die Knie o.ä. in die Mitte verlagert werden sollen. Isabel liest eine der Fragen auf dem Arbeitsblatt vor, reagiert danach aber auf Tinas Äußerung. Sie widerspricht und macht unter Wiederaufnahme der von der Vorrednerin vorgelegten Formulierung und Wortwahl den Gegenvorschlag, man müsse „nach AUßEN gehen“ [37]. Gleichzeitig begibt sie sich von der Hocke in den Kniestand. Hiermit erhöht sie ihre Position, wodurch sie sich Aufmerksamkeit verschafft und ihrer Aussage Nachdruck verleiht. Da Isabel durch den parallelisierten Satzbau die Ungenauigkeit der vorhergehenden Aussage übernimmt, ist weiterhin unklar, welches Bewegungsbild die Schülerin-

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nen mit dieser Beschreibung verbinden und ob die bei ihnen jeweils existierenden Bewegungsbilder überhaupt so konträr sind, wie es die Verbalisierung repräsentiert. Möglicherweise haben Tina und Isabel eine sehr ähnliche Vorstellung von der Körperhaltung beim Kurvenfahren und die Schwierigkeit liegt lediglich in der Verbalisierung. Isabels Meinung wird von Florian bestärkt, und es entsteht ein kleiner Streit auf Deutsch darüber, in welche Richtung man nun beim Kurvenfahren „gehen“ muss. Die Tatsache, dass diese Diskussion entsteht, obwohl die Kommunikation auf Deutsch stattfindet, verweist darauf, dass die Notwendigkeit, Körperpositionen und Bewegungstechniken mit einem gewissen Mindestgrad an Präzision ausdrücken zu können, unabhängig von der Unterrichtssprache besteht, wenn eine einheitliche und allgemein verständliche Kommunikation über Bewegung gewährleistet sein soll. Gesa macht schließlich einen Vorschlag für eine englische Beschreibung der Bewegungstechnik beim Kurvenfahren: “Lean to the inside” [43]. Damit nimmt sie gegenüber der vorherigen Aussage eine Konkretisierung vor, indem sie das Nach-innen-Bewegen auf das Verlagern der Körperposition nach innen beschränkt und das tatsächliche Fahren nach innen ausschließt. Sie wechselt dabei von der vorher verwendeten unpersönlichen 3. Person („man“) zu einer imperativischen Form. Dies lässt vermuten, dass sie den Chunk reproduziert, der ihr vielleicht aus vorherigen Unterrichtseinheiten noch bekannt ist, oder aber dass ihr die entsprechende Ausdrucksweise mit 'man' auf Englisch schlicht nicht geläufig ist. Isabel widerspricht erneut. Die von Gesa beschriebene Körperhaltung entspricht in der Art der Beugung des Oberkörpers nicht ihrer Vorstellung. Wie die Oberkörperbeugung ihrer Meinung nach aussehen muss, macht sie unter Verweis auf ihre Illustrierung mittels eines deiktischen „so“ vor [44]. Anschließend unternimmt sie einen Versuch, ihre gerade durch Vormachen mit den Mitschülern geteilte Bewegungsvorstellung in englische Sprache zu übersetzen. Dazu wählt sie ein ihrer Ansicht nach markantes Haltungsmerkmal aus, von dessen Berücksichtigung sie sich eine richtige Kurvenposition verspricht: “Nose to your knees” [47].171 Auch dieser Vorschlag trifft allerdings in seiner praktischen Umsetzung nicht die notwendige Körperhaltung. Hierauf wird Isabel von Stefan hingewiesen [48-50], der ihr – unterstützt durch einen auf seine Bewegung verweisenden Redebeitrag – vor Augen führt, dass eine Übersetzung ihres Vorschlags in die entsprechende Bewegung nicht zu einem praktikablen Resultat führt. Durch sein Vormachen wird den Schülern die Absurdität des Vorschlags deutlich, und sie lachen. Die Sinnlosigkeit von Isabels Beitrag in diesem Zusammenhang legt die Vermutung nahe, dass es sich – wie schon bei Gesas vorangegangenem Redebeitrag – um eine gängige Formel handelt, die lediglich reproduziert wird, ohne ihre Passung vorher gründlich geprüft zu haben. Dadurch, dass Stefan Isabel auf die Unsinnigkeit ihrer Aussage aufmerksam macht, wird ihr Chunk sozusagen „entchunkt“, ins Bewusstsein geholt, entschlüsselt und erkannt. Hier zeigt sich deutlich, dass die Bewusstmachung und Reflexion von Bewegungshandlungen im Lernprozess nicht durch formelhafte Chunks ersetzt werden kann. Beide repräsentieren unterschiedliche Lernmodi, die jeweils ihren eigenen Zweck und Zeitpunkt im Lernprozess haben.

171 Das Vorgehen, eine Bewegung o.ä. anhand weniger, prägnanter Schlüsselanweisungen zu beschreiben, welche leicht zu erinnern und gedanklich zu reproduzieren sind, ist ein gängiges Verfahren im Sportunterricht sowie in Trainingskontexten (vgl. Abschnitte 2.3.1 und 5.2). Es wird von Isabel übernommen.

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Isabel korrigiert ihren Beitrag sogleich unter Hinzuziehung einer weiteren Chunkähnlichen Formel: “Nose over knee, knee over foot” [52]. Diese Formel betont nicht mehr die Beugung des Oberkörpers, sondern die Ausrichtung des gesamten Körpers entlang eines von der Nase durch Knie und Füße gehenden Lotes. Gesa interessiert sich umgehend für die schriftliche Niederlegung des Vorschlags und bekommt das erfragte Wort ‘knee’ von dem bilingual mit Englisch aufwachsenden Schüler Elias sofort auf Englisch buchstabiert. Hiermit konkretisiert sich die angesprochene Ebene der Schriftlichkeit, auf der die Aufgabenstellung eine Herausforderung darstellt. Bewegungen müssen nicht nur erfahren, reflektiert und in fremdsprachliche Worte gefasst werden; die Anforderung des Niederschreibens von Notizen setzt vielmehr zugleich voraus, dass ihr Schriftgebrauch bekannt ist. Die Arbeit mit Arbeitsblättern ermöglicht über die Förderung mündlich-fremdsprachlichen Kompetenzerwerbs hinaus auch die Förderung schriftlichfremdsprachlichen Kompetenzerwerbs. Zwei weitere Schüler greifen die von Isabel geäußerte Formel im Chor auf und betonen damit den rhythmischen Charakter, der die bewegungsbeschreibenden Chunks zu begleiten scheint [57/58]. Dabei nehmen die beiden eine geringfügige Modifikation von Isabels Äußerung vor, indem sie das Wort ‘knee’ in seiner Pluralform verwenden. Die Gelegenheit, im gleichen Zug auch ‘foot’ in den Plural zu verwandeln, ergreifen sie jedoch nicht. Dies mag daran liegen, dass die Pluralbildung in letzterem Fall unregelmäßig ist und deshalb möglicherweise noch nicht automatisiert verwendet wird. Dass Isabels Vorschlag nun der Gruppe plausibel erscheint, zeigt sich neben den ausbleibenden Widersprüchen auch daran, dass Gesa in der Zwischenzeit begonnen hat, den Satz auf dem Arbeitsblatt festzuhalten. Sie wird von Isabel dabei korrigiert, welche ihr sprachlich und zeigend signalisiert, sie solle die Pluralform aufschreiben. Interessant ist daran, dass Isabel in ihrem Vorschlag das Wort ‘knee’ selbst im Singular gebraucht. In der Zwischenzeit scheint sie ihre Formulierungsvorstellung auf der Grundlage der modifizierten Wiederholungen ihrer Aussage angepasst zu haben. ‘Foot’ bleibt allerdings weiterhin im Singular. An dieser Stelle ertönt das Pfeifsignal, welches das Ende der Phase des Nachdenkens und Schreibens markiert. Die Schüler sind nun aufgefordert, sich an die nächste Station zu begeben. Innerhalb dieser Gruppe wird in dieser Szene die Sprachenverteilung so gehandhabt, dass das Schildern und Reflektieren der eigenen Bewegungserfahrungen und das Aushandeln von Bedeutungen auf Deutsch gelöst wird. Das Englische wird hier lediglich in Form formelhafter Phrasen verwendet, obwohl freier, experimentierender Sprachgebrauch möglich wäre. Der Rückgriff auf schon einmal Gehörtes und auf einen sportunterrichtsaffinen Duktus liegt offensichtlich näher. Die Schüler setzen ihre Gruppenarbeit nach der Neuverteilung auf andere Stationen fort. Nach einigen Minuten eigenständiger Arbeit folgt ein weiterer Pfiff der Lehrerin, gefolgt von der erneuten Ankündigung: “Two minutes time to think and write!” Die Schüler kommen wieder in ihren Gruppen zusammen und bearbeiten die auf den Arbeitsblättern gestellten Aufgaben. Die Szenenkamera fokussiert auf eine andere Gruppe, die an der gleichen Station war (Parachute) und sich nun mit der gleichen Aufgabenstellung befasst wie die vorher beobachtete.

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III. Bearbeitung der Work sheets II [65-107] Zeile 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105

Sprechhandlungen [Die SSS beginnen, auf Deutsch miteinander zu reden.] S: [???] L: In English, please! Je: Lean out. [laute Nebengespräche auf Deutsch; Gespräch zur Sache unverständlich] Pa: Also, wenn man im Kreis fährt, dann muss man sich irgendwie kleiner machen. Li: Kleiner und in die Kurve legen. Pa: Be small. Li: [lauter] Kleiner und in die Kurve legen. Pa: Nur die Frage ist halt: Wie ist das zu machen? // Wie macht man das? Iv: Übersetzen. Oversitten. Pa: (lachend) Oversitten!

Bewegungshandlungen Die SSS sitzen in ihrer Gruppe über das Blatt gebeugt; L rollt auf ihren Inline Skates heran.

L rollt weiter zur nächsten Gruppe. Pascal (Pa) richtet sich in den Hocksitz auf & fuchtelt mit den Händen. Emily (Em) macht Notizen auf dem Arbeitsblatt. // Pascal schaut in die Runde.

Emily schreibt auf das Arbeitsblatt, die anderen SSS schauen zu. Se: Oder Angest-, ey Pascal, Pascal! Angestellter bei der Bank als Un-, An-, Ungeputteter of the bank! Ungeputteter! [Lachen; schwer verständliche Nebengespräche über das Wort ‚Ungeputteter’] Em: [liest vor] What’s your body position? Pa: Small. [SSS besprechen, wie die Frage beantwortet werden soll.] Em: [liest vor] What’s the position of your skates? S: In-, in. Em: Yeah. Inside, of course. Li: Yes, ehm, they are – Ehm, was heißt ‘beieinander’? Pa: Ehm, near at each other. S: Ja! Near at each other. Pa: Oder close together. Li: Close together! Em: [leise] Close together.

Emily schaut vom Blatt hoch zu Pascal. Die Aufmerksamkeit der Gruppe sammelt sich wieder auf das Arbeitsblatt. Emily schreibt. Emily setzt erneut zum Schreiben an.

Emily ist über das Blatt gebeugt & schreibt. SSS arbeiten gemeinsam weiter am Ausfüllen des Blattes.

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Analysen von vier Szenen Em: Fertig. [lauter] Okay. S: We are ready!

Emily richtet sich auf; die anderen SSS stehen auf & skaten los.

Wie schon in der vorher beobachteten Gruppe beginnt auch hier das Gespräch über die gemachten Bewegungserfahrungen zunächst auf Deutsch. Dies wird von der Lehrerin, die auf Inline Skates von Gruppe zu Gruppe rollt und den Diskussionen der Schüler kurz zuhört, mit der klaren Ansage “In English, please” [68] moniert. Jette reagiert und schlägt als Antwort auf die Frage, wie man am schnellsten werden könne, auf Englisch vor, sich nach außen zu lehnen [69]. Die Sprachenwahl stellt Frau Frank zufrieden; sie rollt weiter zur nächsten Gruppe. Mit ihrem Beitrag geht Jette zunächst auf die Gewichtsverlagerung im Oberkörper als wichtige Komponente bei der Geschwindigkeitsvariation ein. Die unmittelbaren Reaktionen auf ihren Vorschlag sind durch die zeitlichen Überlagerungen verschiedener Redebeiträge unverständlich. Der nächste klar verständliche Redebeitrag stammt von Pascal. Dieser äußert sich auf Deutsch dahingehend, dass man sich beim Fahren im Kreis irgendwie kleiner machen müsse [72/73]. Aufmerksamkeit bei seinen Gruppenmitgliedern erlangt er dabei durch seine Aufrichtung, die seine Position erhöht, verbunden mit dem Fuchteln seiner Hände. Das Fuchteln der Hände kann allerdings auch eine Art Suchbewegung symbolisieren, die ihr sprachliches Pendant in dem Wort „irgendwie“ findet: Er weiß noch nicht genau wie, aber er weiß, dass das Kleiner Machen beim Kreisfahren hilft. Mit der Signalisierung der Unfertigkeit seiner Aussage eröffnet Pascal seinen Mitschülern eine gedankliche Vorlage, an der gemeinsam weiter überlegt werden kann. Lisa nimmt das implizite Angebot Pascals an, indem sie seine Aussage bestätigt und um den Aspekt des In-die-Kurve-Lehnens erweitert [74]. Damit greift sie auch den von Jette eingangs genannten Vorschlag der Oberkörperverlagerung auf, wobei diese ihres Erachtens nach innen gerichtet sein muss. In der Zwischenzeit hat Pascal seine Idee weiter überdacht und ist nun soweit, eine englische Übersetzung zu liefern, die von der schreibenden Emily notiert wird. Lisa fühlt sich unterdessen ungehört und wiederholt deshalb ihren Vorschlag erneut mit lauterer Stimme: „Kleiner und in die Kurve legen“ [76]. Dies scheint nun weitgehend Konsens zu sein. Niemand widerspricht; stattdessen stellt Pascal die logische Anschlussfrage und drückt damit aus, dass die bisherige Antwort zwar richtig ist, aber für die praktische Umsetzung noch keine konkrete Anweisung darstellt [77/78]. Während Pascal die Frage stellt, schaut er in die Runde und signalisiert damit erneut, dass an der Lösung gemeinsam gearbeitet werden muss. Ivo liefert prompt eine Antwort: „Übersetzen. Oversitten“ [79]. Während der erste Teil seiner Antwort einen inhaltlich plausiblen und bewegungstechnisch fortgeschrittenen Vorschlag darstellt, das Fahren im Kreis zu bewerkstelligen172, ist der zweite Teil keine adäquate Übersetzung des Fachbegriffs ins Englische. Diesen Anspruch scheint Ivo jedoch auch nicht zu haben. Er signalisiert mit seinem Beitrag die Bereitschaft, sein deut-

172 Mit ‚Übersetzen’ oder auch Crossover wird das Kreuzen eines Inline Skates vor den anderen mit jedem zweiten Schritt bei gleichzeitiger Körpergewichtsverlagerung in dieselbe Richtung bezeichnet, was zu einer Richtungsänderung nach links oder rechts (je nachdem, welcher Fuß kreuzt) führt. Die Technik ist dem Dynamic Inline Skating zuzuordnen und eher für Fortgeschrittene geeignet.

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sches Bewegungswissen ins Englische zu übersetzen, ironisiert dies aber gleichzeitig durch eine direkte Übersetzung der Bestandteile des zusammengesetzten Wortes ‚über-setzen’. Dieser Versuch, einen englischen Begriff für die Bewegungstechnik zu (er-)finden, wirkt spielerisch-erprobend. Auf Richtigkeit kommt es dabei weniger an als auf Kreativität und den Mut zur eigenen englischen Wortschöpfung durch direkte Sprachgegenüberstellung. Pascal greift Ivos Vorschlag auf und wiederholt ihn lachend. Die Absurdität des Übersetzungsversuchs amüsiert ihn. Emily schreibt währenddessen etwas auf das Arbeitsblatt. Zwischen der laufenden Unterhaltung und ihren Notizen scheint es jedoch in diesem Fall keinen Zusammenhang zu geben. Nun steigt auch Sebastian in den spielerischen Exkurs ein, indem er den gleichen „Übersetzungsstil“ aufgreift und ihn auf die Berufsbezeichnung „Angestellter bei der Bank“ anwendet [83-85]. Die spielerische Kreation einer absurden Übersetzung scheint den drei Schülern Spaß zu machen. Sie erleben das Englische lustvoll und begegnen ihm mit Kreativität und Witz. Das Setting des Lerngartens eröffnet hierfür offensichtlich besondere Freiräume zum Experimentieren mit der Fremdsprache, da sich die Unterhaltungen der direkten Kontrolle der Lehrperson entziehen. Der Raum für sprachliches Erproben ist also ein Effekt der Sozialform (Gruppenarbeit) sowie des temporären Unbeaufsichtigtseins. Der kreative Sprachgebrauch in diesen Sequenzen ist Ausdruck eines spielerischen Zugangs zum bilingualen Sportunterricht und eines angstfreien Umgangs mit dem Englischen. Emily holt schließlich die Aufmerksamkeit der gesamten Gruppe wieder zum Arbeitsblatt zurück, indem sie die nächste zu beantwortende Frage vorliest [89]. Anschließend schaut sie Pascal an, der sich durch ihren Blick zu einer Antwort aufgefordert fühlt: “Small”. Darauf folgt eine kurze, leider unverständliche Besprechungsphase. Emily liest die letzte Frage zu der Parachute-Station vor, in der es darum geht, die Position der Skates zu beschreiben [94]. Ein Schüler antwortet spontan: “In-, in” [95]. Wenngleich der sprachliche Gehalt dieser Aussage minimal ist, weiß Emily doch, sie zu deuten und konkretisiert zu “Yeah. Inside, of course” [96], wobei auch damit keine genaue Beschreibung der Skate-Position gegeben ist. Ihre starke Bestätigung deutet jedoch darauf hin, dass sie mit der Aussage ihres Vorredners ein Bewegungsbild verbinden kann und von ihrer Richtigkeit überzeugt ist. Lisa spricht ein weiteres Merkmal der Position der Skates beim Kreisfahren an, nämlich das nahe Beieinandersein der Füße [97/98]. Sie setzt auf Englisch an und zeigt das Bemühen, die englische Konversation fortzuführen. Das entscheidende, weil sinnstiftende Wort fehlt ihr jedoch. Sie erfragt es deshalb auf Deutsch. Pascal möchte ihr mit einer Übersetzung behilflich sein und schlägt nach kurzem Überlegen “near at each other” vor [99]. Diesem Übersetzungsvorschlag scheint das gleiche Übersetzungsverfahren zugrunde zu liegen wie dem „spielerischen Exkurs“ von Ivo und Sebastian, mit dem Unterschied, dass er dieses Mal ernst gemeint ist. Wieder handelt es sich um eine all zu direkte Übersetzung der einzelnen Wortbestandteile ins Englische. Während Pascal in seiner Antwort sogleich von einem Schüler Bestätigung erfährt [100], ist Lisa, die die Übersetzung erfragt hatte, noch nicht überzeugt. Auch Pascal denkt offensichtlich über weitere Übersetzungsvarianten nach, denn schließlich macht er einen zweiten Vorschlag [101]. Dieser scheint Lisa hingegen zufrieden zu stellen und gleichsam einen Lerneffekt auszulösen, denn sie wiederholt überzeugt: “Close together” [102]. Auch die schreibende Emily greift Pascals zweiten Vorschlag auf und spricht den Ausdruck leise nach, während sie ihn niederschreibt.

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Die Gruppe hat seit der durch Emily vorgenommenen Aufmerksamkeitszentrierung [89] gemeinsam gearbeitet; die Redebeiträge beziehen sich aufeinander und Gedanken werden fortgeführt. Das Entstehen der Antwort “Close together” [103] kann als gemeinschaftliche Entwicklungsleistung und als ein kollektiver Lernprozess betrachtet werden. Als alle Fragen zu der Station auf dem Arbeitsblatt schriftlich beantwortet sind, gibt Emily auf Deutsch das Signal, die Gruppe habe die Aufgabe erfüllt. Dies veranlasst einen Schüler aus der Gruppe zu einer unaufgeforderten eigenen Sprachproduktion: “We are ready” [107]. Auch hier zeigt sich ein lustvoller und angstfreier, natürlicher Gebrauch des Englischen in der Handlungssituation. Durch einen Pfiff der Lehrerin erfolgt anschließend der nächste und letzte Stationswechsel, danach die letzte ‘Think-and-write’-Phase, gefolgt von der Aufforderung durch die Lehrerin, in der Mitte zusammenzukommen. Im sich anschließenden Klassengespräch werden die Ergebnisse aus den Gruppen zusammengetragen. Lernmodi (LM) Wie oben erwähnt, hängen die drei in diesem Abschnitt präsentierten Szenen inhaltlich eng zusammen, wenngleich sie zeitlich nicht unmittelbar aneinander anschließen. Sie stellen jeweils Ausschnitte aus der Arbeit im Lerngarten dar. Der Lerngarten repräsentiert hier das Unterrichtsarrangement, über das die in diesem Abschnitt rekonstruierbaren Lernmodi von der Lehrerin bereitgestellt werden. Die Idee des Lerngartens basiert auf der Annahme, dass das Lernen von Bewegungshandlungen positiv beeinflusst werden kann, wenn den Schülern die Möglichkeit gegeben wird, strukturelle und/oder formale Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Bewegungen bewusst zu erfassen und gezielt einzusetzen (Hotz 1986, vgl. Nagel/Wulkop 1992): Strukturverwandtschaften und Bewegungen (innerhalb oder außerhalb einer Sportart) [können] das Nacheinander- oder Miteinanderlernen von Bewegungshandlungen günstig beeinflussen […], und zwar besonders dann, wenn die Gemeinsamkeiten bezüglich Struktur und/oder Form im Lern-arrangement von Lernenden bewusst – und in Abgrenzung! – erfasst sowie gezielt eingesetzt werden (können) (Hotz 1986: 125).

Dies soll durch den zielgerichteten Einsatz unterschiedlicher Bewegungsaufgaben173 ermöglicht werden. Der in dieser Szene präsentierte Lerngarten gehorcht einem wiederkehrenden, zwischen praktischen Erprobungs- und kognitiven Reflexionsphasen wechselnden Ablaufmuster, wobei in beiden Phasen zunehmende Fokussierungen und Konkretisierungen in Bezug auf die Funktion des Lerngartens (Kurvenfahren) stattfinden können: In einer ersten Praxisphase (1.Station) werden in Form eines unbedarften Ausprobierens und „Einfach Machens“ ggf. erste spontane Bewegungslösungen gefunden. Dieser ersten Praxisphase folgt eine Phase der Reflexion und des Nach-Sinnens. Die Schüler bekommen nun die Gelegenheit, die von ihnen gefundenen „Bewegungsantworten“ aufzugreifen, zu reflektieren, zu vergleichen und zu diskutieren (vgl. Nagel/Wulkop 1992). 173 Bewegungsaufgaben fördern erprobendes, suchendes Lernen. Ihr Konzept ist in Abgrenzung zu anderen methodischen Maßnahmen des Sportunterrichts in Abschnitt 3.1.2 erklärt worden.

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Das Berichten von Lösungsmöglichkeiten trägt einerseits zum Selbstbewusstsein der Berichtenden bei, andererseits bringt es Differenzen in den unterschiedlichen Lösungen zutage. Die Unterschiedlichkeit in den Antworten bietet Anlass genug, die Lösungen nach-denkend in „WENN-DANN“ ARGUMENTATION zu analysieren, um ZWECK- bzw. UNZWECKMÄßIGKEITEN hervorzuheben (Nagel/Wulkop 1992: 59; Hervorhebungen i.O.).

Die in der Reflexionsphase durch Austausch und Bewusstmachung gewonnenen Erkenntnisse sollen in die nächste Praxisphase im Sinne eines nach-sinnenden Handelns einfließen. In der nachfolgenden Reflexionsphase werden sie differenziert, bis schließlich das Bewegungsgefühl ausgeprägt ist und die entsprechende Technik motorisch beherrscht wird, kognitiv durchdrungen ist und versprachlicht werden kann. Dem Lerngarten sind verschiedene Lernmodi inhärent, die – den Charakteristika der Bewegungsaufgabe entsprechend – dem suchenden, erprobenden Lernen zugeordnet werden können; in ihrer Funktion lassen sie eine klare Zielrichtung erkennen (Technikvorbereitungstraining für das Kurvenfahren auf Inline Skates). Sie lassen sich unter den Stichworten Reflexion und (fremdsprachlichen) Artikulation von Bewegungserfahrungen subsumieren. Nachfolgend werden sie im Einzelnen dargestellt: LM5 – Verknüpfung von Handeln und Reflektieren Handlungen werden nach John Dewey u.a. dadurch zu entwicklungsfördernden Erfahrungen, dass sie reflektiert werden174. Erst mit diesem Prozess des Nachdenkens – und im Falle von Bewegungserfahrungen auch des Nach-Sinnens und Nach-Fühlens – ist die Bewusstmachung der Spezifika der Erfahrung verbunden. Eine entsprechende Verknüpfung von praktischem Tun und Reflexion des Getanen ist in der beschriebenen Struktur des Lerngartens durch den Wechsel von aktiven Bewegungsphasen und kognitven ‘Think-and-write’Phasen angelegt. Durch letztere wird den Schülern ermöglicht, eine Innensicht auf Bewegung einzunehmen, die der außensicht- und normfixierten Fehlerkorrektur diametral gegenüber steht (vgl. Nagel/Wulkop 1992: 59). Sie erhalten Gelegenheit, ihre Bewegungserfahrungen über unterschiedlichste, ihnen selbst jeweils plausible Zugänge zu beschreiben und zu erklären. Hierzu kann auf Analogiebildungen zu anderen Sportarten oder auf Alltagsbewegungen zurückgegriffen werden, ebenso wie auch auf funktionell-anatomische, sinnliche, emotionale, biomechanische und materialkundliche Erklärungen. Die ‘Think-and-write’-Phase im Anschluss an Bewegungserfahrungen bietet also die Möglichkeit, freie Selbst- und Sacherfahrungen in konkreten Situationszusammenhängen (Stationen) kognitiv zu verarbeiten. Sie regt dazu an, mentale Repräsentationen der gemachten Bewegungserfahrungen herbeizurufen, welche sowohl in Form von mentalen Bildern realisiert als auch (fremd-)sprachlich verfasst sein können. Unabhängig von ihrer Form tragen diese Repräsentationen grundsätzlich dazu bei, Bewegungsbilder und Bewegungsvorstellungen zu schaffen und zu festigen. Dadurch, dass diese Reflexionsphasen einen unmittelbaren Bezug zu der vorhergegangenen Handlung aufweisen, erscheinen sie als integrative Momente eines bewussten, Handeln und Denken verbindenden Bewegungslernens.

174

vgl. Abschnitt 3.1.2

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Finden diese Reflexionen in der Fremdsprache statt, so besteht die Möglichkeit der kognitiven Verknüpfung von Handlungs- und Bewegungsschemata mit fremdsprachlichen Begriffen. Wo dies gelingt, vollzieht sich eine Festigung nicht nur auf der Ebene der Bewegungsvorstellungen, sondern auch auf der Ebene der fremdsprachlichen Bewegungsbeschreibung, wenngleich zunächst beides rein kognitiv abläuft. LM6 – Fremdsprachliche Artikulation von Bewegungserfahrungen Die (fremdsprachliche) Artikulation von Bewegungserfahrungen erfüllt verschiedene Funktionen, die sich jeweils unterschiedlichen, in der Tendenz kreativen und eigenproduktiven Lernmodi zuordnen lassen: ƒ

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Zunächst bietet die Aufforderung zur Beschreibung und Diskussion der „Bewegungsantworten“ einen Sprechanlass, eine Gelegenheit zur eigenen englischen Sprachproduktion. Die Art der Sprachproduktion ist dabei inhaltlich-thematisch vorgegeben, formal jedoch – abgesehen von der englischen Sprachenwahl – freigestellt. Es ist den Schülern selbst überlassen, ob sie auf einen allgemeinen, ihnen vielleicht aus dem Englischunterricht bekannten Basiswortschatz zurückgreifen oder ob sie sich fremdsprachlicher Sport-Fachsprache bedienen. Zudem haben sie die Möglichkeit, auf bereits aus anderen Kontexten bekannte und geprägte Sprachformeln zu rekurrieren und diese kontextangemessen zu reproduzieren. Außerdem trägt die Versprachlichung von Bewegungserfahrungen – ebenso wie deren Reflexion – zur Bewusstmachung der Bewegung bei. Durch die Übertragung dieses theoretischen und praktischen Wissens ins Englische findet eine doppelte kognitive Umwälzung der „Bewegungsantwort“ statt, welche zu einer zusätzlichen Festigung der Bewegungsvorstellung führen kann. Durch die im Lerngarten angelegte Arbeit in Kleingruppen besteht in der Phase des (englischen) Sprechens über individuelle Bewegungserfahrungen in hohem Maß die Möglichkeit der Bedeutungshervorbringung und -aushandlung. Weil der Bedarf nach verbaler Explikation besteht, muss zunächst die eigene Bewegungsvorstellung bewusst gemacht und im Prozess der Versprachlichung akzentuiert und geschärft werden. Im Prozess des Diskutierens unterschiedlicher Vorstellungen wird zugleich das eigene Bewegungsbild auf die Probe gestellt und gegebenenfalls revidiert, modifiziert oder ausdifferenziert. Hierbei besteht die Möglichkeit, von dem Erfahrungsschatz, den Konzepten und Korrekturen der Mitschüler zu profitieren und darüber das eigene Bewegungsbild auszudifferenzieren.

In diesem Aushandlungsprozess stellt nicht nur das Zur-Diskussion-Stellen der eigenen Bewegungserfahrungen und -konzepte eine Herausforderung dar, sondern auch die fremdsprachliche Artikulation dieser innensichtgeprägten Sachverhalte. Fremdsprachliches und sportliches Lernen treffen hier unmittelbar in Form von bewegender und fremdsprachlicher Erprobung aufeinander und bedingen sich im Prozess der Bedeutungshervorbringung und -aushandlung gegenseitig. Außerdem bietet der veränderte Lernkontext gegenüber dem Klassengespräch größere Beteiligungsmöglichkeiten, fordert aber auch eine intensivere Beteiligung der einzelnen Schüler ein.

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Lerngelegenheiten (LG) LG5 – Isabel: Differenzierung der Bewegungsversprachlichung durch Interaktion Mit ihrer Initiative, eine der auf dem Arbeitsblatt formulierten Fragen vorzulesen, zeigt sich Isabel interessiert daran, die Gruppenarbeit voranzutreiben [36]. Ihr Engagement unterstreicht sie im nächsten turn durch ihre Erhebung in den Kniestand, verbunden mit einem Antwortvorschlag, welcher dem ihrer Vorrednerin widerspricht: Man müsse nach außen gehen! [37] Aufgrund der Vehemenz ihrer Behauptung ist davon auszugehen, dass Isabel ein recht klares Bewegungsbild im Kopf hat. Dieses versprachlicht sie jedoch auf sehr undifferenzierte, fast kryptische Weise. Unklar bleibt, ob ein bestimmtes Körperteil oder die generelle Bewegungsrichtung nach außen orientiert sein soll und wie dies genau vollzogen wird. Hieran wird deutlich, dass eine konkrete verbale Bewegungsbeschreibung eine Herausforderung darstellen kann, die zunächst einmal unabhängig von der Unterrichtssprache besteht. Ob diese Herausforderung durch das fremdsprachliche Unterrichtsmedium komplexer wird, wird im Folgenden zu betrachten sein. Isabel stößt in zweierlei Hinsicht auf Schwierigkeiten: Zunächst muss sie feststellen, dass ihr die Worte für eine präzise Beschreibung der Körperposition fehlen; sie muss deshalb nach anderen Kommunikationswegen suchen (Akkommodation175). Dieses Problem löst sie, indem sie die Position vormacht und mit einem deiktischen „Das ist SO gebeugt“ [44] auf ihre körperliche Illustration verweist. Sie greift also zur Behebung eines sprachlichen Artikulationsproblems auf das Kommunikationsmedium Körper zurück. Zugleich ändert sie aber auch mit diesem Folgebeitrag ihren Erklärungsfokus. Betonte sie vorher noch die Außenorientierung, so ist ihr Beschreibungsschwerpunkt nun der der Beugung des Oberkörpers nach vorne. Denkbar ist, dass dieser Modifikation die Erkenntnis zugrunde liegt, dass ihr vorheriger Erklärungsversuch über seine sprachliche Unpräzision hinaus einfach die zu beschreibende Position nicht wirklich traf. In diesem Fall läge hier eine Revision der Positionsbeschreibung vor, die auf erneutem Nachfühlen der Bewegungsposition und Reflektieren des Bewegungsbildes basiert. Dies würde eine Modifikation bestehender kognitiver Schemata bedeuten. Darüber hinaus ist Isabel durch konkurrierende Erklärungsvorschläge ihrer Mitschüler dazu herausgefordert, ihr Modell zum einen kompromitierend zu verändern, zum anderen aber auch zu verteidigen und einen Weg zu finden, es den anderen plausibel zu machen (Bedeutungsaushandlung in Interaktion). Das von ihr vorgemachte Bewegungsbild versucht Isabel anschließend unter Fokussierung eines zentralen Merkmals ihrer Körperhaltung zu versprachlichen. Diesen Versuch unternimmt sie auf Englisch: “Nose to your knees” [47]. Damit nimmt sie – wie oben bereits erwähnt – vermutlich eine bereits bekannte Formel auf, die ihr zur Beschreibung der körperlichen Haltung passend erscheint. Wenngleich die verwendete Formel die Richtung der von ihr vorgemachten Bewegung verhältnismäßig gut beschreibt, trifft sie doch in letzter Konsequenz nicht die anzustrebende Bewegungsposition. Hierauf wird Isabel von Stefan aufmerksam gemacht, der ihren Vorschlag durch eine körperliche Durchführung ihrer 175 Akkomodation ist nach Jean Piaget das Anpassen einer Struktur je nach Situation und Gegenstand (vgl. Abschnitt 3.1.1). Im Falle Isabels heißt das, sie muss die Art ihrer Bewegungsbeschreibung verändern, um von den Klassenkameraden verstanden zu werden. In ihrem Fall scheint weniger ein höherer Grad der Präzision gefordert zu sein als eine bessere Anschaulichkeit.

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Anweisung illustrativ falsifiziert. Diese Karikierung, die Gelächter erntet, bedeutet für Isabel möglicherweise eine Ungleichgewichtserfahrung, eine Erfahrungskrise.176 Hierdurch wird Isabel dazu angeregt, ihren Verbalisierungsversuch erneut zu revidieren und zu konkretisieren. Sie macht einen neuen Vorschlag, der dieses Mal die Organisation der Nase, der Knie und der Füße zueinander berücksichtigt, anstatt nur die Beugung des Oberkörpers zu beschreiben: “Nose over knee, knee over foot” [52]. Diese Beschreibung, die inhaltlich sowohl die Vorlehnung des Oberkörpers als auch die Beugung der Knie umfasst und beides in Beziehung zueinander setzt, stellt im Vergleich zu ihren vorherigen Beiträgen eine eindeutige Differenzierung dar. Dadurch, dass Gesa diesen Vorschlag sofort zu Papier bringen möchte und durch die spontane rhythmische Nachahmung der Formel durch zwei weitere Schüler erfährt Isabel Bestätigung. Ihr Lösungsvorschlag wird nun allgemein anerkannt. Indem Isabel Gesa anschließend darauf hinweist, dass die Pluralform des Wortes ‘knee’ verwendet werden müsse [59/60], zeigt sich zweierlei: Sie demonstriert, dass sie über die englische Versprachlichung der Körperhaltung bzw. die passende Verwendung bereits bekannter Sprachformeln hinaus auch schriftsprachliche Kompetenzen hat; zugleich präzisiert sie ihren eigenen mündlichen Vorschlag erneut. Isabel gelangt in dieser Szene wiederholt an die Grenzen ihrer bestehenden kognitiven Schemata177 und wird darauf durch den bedeutungsaushandelnden Charakter der Interaktion von den Mitschülern hingewiesen. Sie ist dadurch gefordert, ihr inneres Bewegungsbild bzw. dessen Versprachlichung immer weiter zu differenzieren, um schließlich zu einem Lösungsvorschlag zu gelangen, der mit den kognitiven Schemata der Mitschüler kompatibel ist und dadurch anerkannt wird. LG6 – Pascal: Bedeutungshervorbringung in Interaktion Während Isabel vorrangig am Finden der richtigen Lösung interessiert ist (Produktorientierung), scheint bei Pascal eher der interaktive Weg der Bedeutungsaushandlung und -hervorbringung im Mittelpunkt zu stehen (Prozessorientierung). Das signalisiert er, indem er in seinem ersten Redebeitrag in der zweiten ‘Think-and-write’-Phase einen konkreten Lösungsvorschlag macht, den er jedoch mit einem Aushandlungsangebot verbindet [72/73]. Dieses befindet sich in dem einschränkenden ‚irgendwie’, welches den vorläufigen und unfertigen Charakter seiner Äußerung betont und das er durch eine entsprechende (hilfe-) suchende Geste des Fuchtelns mit den Händen unterstützt. Beides kann als Aufforderung an die Mitschüler gedeutet werden, auf der Basis seiner Vorlage eine gemeinsame Konkretisierung vorzunehmen. Pascal selbst schließt eine Übersetzung der inhaltlichen Essenz seines vorherigen Vorschlags an: “Be small” [75]. Mit der an alle Mitglieder seiner Gruppe gestellten Frage, wie dies denn dann in der Bewegungsausführung tatsächlich umzusetzen sei, werden zwei Aspekte deutlich:

176 Auf die Begriffe der Ungleichgewichtserfahrung (Jean Piaget) und der Erfahrungskrise (Arno Combe) bin ich in Abschnitt 3.1.1 eingegangen. Sie beschreiben Erlebnisse, in denen die bestehenden Schemata nicht mehr greifen und folglich modifiziert werden müssen, in denen also Transformation von Erfahrung stattfindet. 177 vgl. Abschnitt 3.1.1

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Auf der Interaktionsebene etabliert Pascal seine (selbst ergriffene) Rolle als Gesprächsleiter, indem er alle in den Beitrag einbezieht und die weitere Richtung des Gesprächs inhaltlich vorgibt. Auf Inhaltsebene gesteht Pascal hiermit ein, dass seine Antwort unzulänglich ist, um den Bewegungsablauf beim Kurvenfahren hinreichend zu erklären. Seine kognitiven Schemata sind nicht differenziert genug, um die gemachte Bewegungserfahrung zu versprachlichen – weder auf Deutsch noch auf Englisch.

Als ihm von Ivo nicht nur der Fachbegriff für die entsprechende Bewegungstechnik, sondern auch ein spielerischer Übersetzungsversuch dieses Begriffes geliefert wird, geht Pascal lachend auf letzteren ein. Die spielerische Wortkreation bereitet ihm Spaß; möglicherweise entdeckt er in ihr einen Freiraum des flexiblen und erprobenden Umgangs mit der Fremdsprache. Der Wortschöpfungsexkurs wird durch Emily beendet, welche die drei Schüler durch Vorlesen der nächsten Frage wieder zum eigentlichen Thema zurück bringt. Der erwartungsvolle Blick, den sie auf Pascal richtet, unterstreicht erneut seine exponierte Position in der Gruppe. Wenngleich dieses Mal nicht über die Bewegungstechnik, sondern lediglich über die Körperposition gesprochen wird, ist die Wiederholung seiner Antwort, “small” [91], hier eher als unpräzise und nicht ausreichend einzuschätzen. Dennoch wird die Antwort übernommen und als nicht weiter diskussionswürdig eingestuft. In seinem nächsten Redebeitrag macht Pascal einer Mitschülerin ein Hilfsangebot, indem er versucht, eine von ihr eingeforderte englische Vokabel mittels der bereits angesprochenen Technik der direkten Wort-für-Wort-Übersetzung aus dem Deutschen zu liefern [99]. Wenngleich seine Antwort von einem anderen Schüler Bestätigung erntet, scheint Pascal selbst damit nicht zufrieden zu sein; er ergreift die in dem freien Gespräch gegebene Chance eines weiteren Antwortversuchs. Dieser erfolgt ohne externe Aufforderung und ohne von außen initiierte Erfahrungskrise. Offensichtlich entsprach der vorherige Versuch nicht seiner Erwartung an die eigene fremdsprachliche Kompetenz, so dass er nachhakt. Das Resultat ist eine sprachliche Differenzierung in Form einer grammatikalisch und semantisch richtigen Antwort: “Oder close together” [101]. Diese wird durch mehrmalige sprachliche Wiederholung sowie durch das Niederschreiben auf dem Arbeitsblatt von der Gruppe validiert. In Bezug auf die Gesamtempirie stellen die in diesem Abschnitt präsentierten Szenen einen Versuch dar, Gespräche unter Schülern im bilingualen Sportunterricht zu dokumentieren. Dabei zeigt sich, dass diese nicht oder wenig lehrergeleiteten Schülergespräche sich von anderen Gesprächsformen unterscheiden und unterschiedliche Lerngelegenheiten ermöglichen. Gleichzeitig liefern die Ausschnitte Beispiele für Prozesse der Erfahrungsreflexion und der Bedeutungshervorbringung und -aushandlung in Interaktion.

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5.4 Oliver auf Inline Skates oder: Affektgeleitetes Englisch beim Bewegungslernen Rahmen, Einordnung und Gliederung der Szene Auch die folgende Szene ist der 90-minütigen Unterrichtsstunde zum Thema ‚Inline Skaten’ in der beobachteten sechsten Klasse am bilingualen Elbgau-Gymnasium entnommen. Andere Szenen aus derselben Stunde sind bereits bekannt (vgl. die Abschnitte 5.1 und 5.3). Kurz vor Ende der Doppelstunde gibt die Lehrerin, Frau Frank, den Schülern die Gelegenheit, fünf Minuten lang für sich allein in der Halle herumzufahren und die während der vergangenen Stunde angesprochenen Techniken (Geradeaus Fahren, Sicher Kurven Fahren, Schnell Kurven Fahren, Stoppen) in Einzelarbeit zu wiederholen und zu üben. Sie selbst fährt auch auf Inline Skates in der Halle herum und widmet sich einzelnen Schülern. U.a. greift sich die Lehrerin den Schüler Oliver heraus, der auf Inline Skates noch unsicher ist. Ihm fehlen die bewegungstechnischen Fertigkeiten, die nötige Balance und – mit beidem zusammenhängend – Selbstvertrauen.178 Während sie mit Oliver, im sichernden Kreuzgriff gefasst,179 durch die Halle fährt, gibt sie ihm Tipps, die ihm helfen sollen, auf den Inline Skates sicherer zu werden. Oliver versucht seinerseits die Tipps bewegungstechnisch umzusetzen und verleiht zugleich seiner Unsicherheit Ausdruck. Zur gleichen Zeit versuchen zwei weitere Schüler die Lehrerin in einen kurzen Dialog zu verwickeln. Die Szene gliedert sich in folgende Passagen: I. Freie Übungsphase [1-7] II. „Übernahme“ Olivers durch die Lehrerin [8-9] III. Vertrauen und Sicherheit [10-25] IV. Englisch in der Gleichgewichtskrise [26-33] V. Beendigung der individuellen Förderung durch die Lehrerin [34-40] Handlungsreflektierende Rekonstruktion der Szene I.

Freie Übungsphase [1-7]

Zeile 1 2 3 4 5 6 7

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen Die SSS haben fünf Minuten Zeit, in der Halle herum zu skaten & für sich alleine die in der Stunde angesprochenen Techniken noch einmal zu üben (Geradeaus Fahren, Sicher Kurven Fahren, Schnell Kurven Fahren, Stoppen). Auch L skatet in der Halle herum, kommentiert, lobt & widmet sich schließlich dem Schüler Oliver (Ol), der auf den Inline Skates noch unsicher ist.

178 Dieser Eindruck ist nicht ausschließlich auf der Basis des Videomaterials entstanden, sondern bezieht sich auch auf Äußerungen der Lehrerin zu Olivers Bewegungsverhalten beim Inline Skaten. 179 Im Kreuzgriff reichen sich zwei Partner ihre Hände über Kreuz, während sie sich nebeneinander bewegen. Das vergrößert den gegenseitigen Stützeffekt.

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Mit der Einleitung der freien Übungsphase zum Ende der Doppelstunde verändert sich die Form der Unterrichtsinteraktion. Sollten vorher noch in Gruppenarbeit Techniken des Inline Skatens erarbeitet werden, so wird nun jedem einzelnen Schüler ein größerer Handlungsspielraum zugestanden. Dies bezieht sich auf (fremd-)sprachliches Erproben in Interaktion sowie auf bewegendes Erproben mit dem Sportgerät Inline Skates. Die Interaktionssysteme sind nun nicht mehr durch eine Gruppenaufteilung vordefiniert, sondern können von den Schülern frei gewählt werden. Spontaner, selbstgewählter Interaktion zwischen Schülern oder zwischen Schüler und Lehrerin wird – im Gegensatz zu arbeitsauftragsorientierterer Gruppenarbeit – somit mehr Raum gegeben. Auch „Rumspinnen“ ist erlaubt. Über das Zulassen eines freien Bewegungserlebnisses hinaus erfüllt die freie Übungsphase eine mehrfache Funktion: Formal schließt sie durch das „Austraben“ den Rahmen der Stunde, welche auch mit einer freien Bewegungsphase ihren Anfang genommen hatte. Zugleich gibt sie den Schülern die Möglichkeit, das vorher Gelernte für sich allein zu üben und jeweils auf ihrem eigenen Niveau, in ihrem eigenen Tempo noch einmal nachzuvollziehen und individuell zu festigen. Kontrolle und Leistungsdruck spielen dabei weder auf sprachlicher noch auf der Bewegungsebene eine Rolle. Die Lehrerin eröffnet die Gelegenheit zur Lernkontrolle, zu individueller Rückmeldung sowie zur Förderung. II.

„Übernahme“ Olivers durch die Lehrerin [8-9]

Zeile 8 9

Sprechhandlungen L: And where is Oli? // Oli, I want to take you.

Bewegungshandlungen L steht in der Mitte der Halle und schaut sich um. // L rollt auf Oliver (Ol) zu.

Zu Beginn der Szene sucht die Lehrerin in der Halle nach Oliver, sieht ihn und rollt auf ihren Inline Skates auf ihn zu mit den Worten “Oli, I want to take you” [9]. Mit dieser Äußerung signalisiert sie ihre Absicht, mit Oliver üben zu wollen. Die Unmissverständlichkeit ihrer Intention sichert sie durch eine einfache, einsilbige Wortwahl und eine indikativische, am simplen Subjekt-Prädikat-Objekt-Satzbau orientierte Satzkonstruktion. Die Wahl des Ausdrucks “take you” impliziert zweierlei: Zum einen signalisiert er eine Auswahl, indem er darauf hin deutet, dass Oliver aus der Gruppe „herausgepickt“ werden soll; zum anderen kann das Verb ‘to take’ sich auch auf das körperliche An-die-HandNehmen beziehen. Die Äußerung enthält also ein doppeltes Aktiv der Lehrerin, welches ihre offensive Handlung unterstreicht. Ihr sprachlicher und bewegter turn treibt letztlich den Handlungsfortgang in ihrem Sinne voran, unabhängig davon, ob Oliver Frau Franks Äußerung verstanden hat. Hieran wird die doppelte Orientierung der Lehrerin deutlich, mit jeder Sprechhandlung sowohl die inhaltliche, auf Sport bezogene, als auch die sprachliche Dimension anzusprechen. In der Bestimmtheit ihrer Forderung steckt eine Selbstverständlichkeit, die – pädagogisch gedacht – den offensiven, aber natürlichen Umgang mit Leistungsunterschieden innerhalb der Klasse verdeutlicht. Auch die im öffentlichen Raum geäußerte Absicht individueller Förderung [9] auf der Grundlage der diagnostischen Kompetenz der Lehrerin stellt eine Normalität in der Unterrichtskultur dar. Auf diesem Weg wird Oliver die Entscheidung abgenommen, die Lehrerin seinerseits um Hilfe zu bitten: Einerseits muss er sich aufgrund des selbstverständlichen Umgangs mit Leistungsunterschieden als Schüler mit seiner Leis-

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tung nicht verstecken, andererseits kann er es aber auch nicht, denn der diagnostischen Kompetenz der Lehrerin entgeht keine Schwäche. Letzterem Gedanken folgend geht Frau Franks Handlung über ein bloßes Hilfsangebot hinaus; es ist nicht ausgeschlossen, dass die Befehlhaftigkeit ihrer Äußerung und das implizierte Defizit seiner Fähigkeiten im Inline Skaten auf Oliver einschüchternd wirken.180 An dieser Stelle wird die Lehrerin – wie schon an mehreren Stellen vorher – erneut ihrer Rolle als Dirigentin im Unterrichtsgeschehen gerecht. Jetzt bezieht sich ihr Dirigieren allerdings auf einen einzelnen Schüler, dessen Schwächen und Stärken in Bezug auf die geforderte Bewegung sie einschätzt. Sprachlich unterstreicht Frau Frank ihre Dirigentenrolle in der gesamten Szene durch den Gebrauch einfacher, vorwiegend einsilbiger Worte und durch einen übersichtlichen, imperativisch geprägten Satzbau.181 Die einfache Sprache ist außerdem durch die Natur der Sache bedingt. Es geht darum, über Bewegungen zu reden, die ausgeführt werden, und Bewegungen auszuführen, über die geredet wird. Während die einfache und präzise Ausdrucksweise der Lehrerin müheloses Verstehen ermöglicht, würden ein komplexerer Satzbau oder eine anspruchsvollere Wortwahl Oliver möglicherweise dazu veranlassen, seine Aufmerksamkeit weg von seiner Balance auf die sprachliche Botschaft zu richten. Die verbale Kommunikation soll den Schüler aber nicht zusätzlich überfordern; vielmehr soll sie in Form eines quasi-natürlichen fremdsprachlichen Inputs nebenher laufen. Dies wird durch die kurze Taktung von ‚Anweisungen geben – Ausführen – Feedback geben’, die in Frau Franks Redeanteilen hervortritt, unterstrichen. Ihre Sprache ist schnörkellos und pragmatisch am Zweck der Förderung des Bewegungslernens orientiert. Ein Training seiner fremdsprachlichen Kompetenz erfährt Oliver nebenbei. III. Vertrauen und Sicherheit [10-25] Zeile 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 180

Sprechhandlungen S: //Frau Frank! L: [zu Ol:] // You go like this. We go like this. And we skate together. S: Frau Frank! L: [zu Ol:] // You skate always to the sides. Ol: Uaa! L: Yes, al-, // low body position. S: //Frau Frank, wir müssen mal L: [zu Ol] Yes.

Bewegungshandlungen Zwei Schüler skaten in unmittelbarer Nähe der beiden; // einer davon versucht, L etwas zu sagen. L reicht Ol ihre Hände im Kreuzgriff. Beide rollen gemeinsam los. Oliver macht wenige, zaghafte Schritte; Frau Frank zieht ihn vorsichtig. L skatet betont mit den Füßen nach außen. Ol schwankt leicht. L beugt die Knie und wird dadurch kleiner. Ol beugt den Oberkörper vor. L & Ol rollen weiter im Kreuzgriff nebeneinander.

Aus diesem Deutungsmuster heraus würde die Situation für Oliver einen gewissen Ernstcharakter im Sinne einer existenziellen Lernanforderung erhalten. Dieser ist dann gegeben, wenn eine Lernanforderung einen Identitätsbezug hat, wenn sie den Schüler also im Kern seines Selbstkonzeptes berührt (Erfahrungskrise). Nach Arno Combe ist dieser Ernstcharakter beim genetischen Lernen eine Voraussetzung für das Entstehen von Lerngelegenheiten (Combe 2004 und Bastian/Combe/Emig/Hellmer 2005; vgl. Abschnitt 3.1.1). 181 Auf die Funktion und Wirkung von Imperativa bin ich bereits in der Handstand-Szene (Abschnitt 5.2) eingegangen.

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S: Wir müssen mal Inliner Quidditch spielen. L: Quidditch! (lachend) Oh, that’s dangerous! Yes, we have to practice it.

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Die beiden Schüler rollen davon.

Als ein zweiter Schüler kommt und Frau Frank anspricht [11], geht sie zunächst nicht auf ihn ein. Sie reicht Oliver ihre Hände im Kreuzgriff und sagt, weiterhin im bereits eingeschlagenen imperativen Stil: “You go like this. We go like this. And we skate together” [12/13]. Indem sie Oliver die Hände reicht und dies deiktisch kommentiert, 182 stellt Frau Frank körperlich eine stabile und stützende Ausgangsposition für die folgende gemeinsame Übungsrunde her. Durch dieses körperliche Signal von Stützung und Kooperation schafft sie einen auf individuelle Förderung zielenden Interaktionszusammenhang, den sie nachfolgend gegen Störungen von außen abschirmt: Sie bietet Oliver von nun an während der gesamten Szene Stützung und geht auf wiederholte Versuche der Aufmerksamkeitserlangung durch den zweiten Schüler zunächst nicht ein [15]. Frau Frank vermittelt also durch ihr Verhalten, dass sie derzeit exklusiv auf Oliver konzentriert ist, und stellt sowohl auf der Bewegungs- als auch auf der sprachlichen Kommunikationsebene eine relativ intime Dialogsituation her. Sie schafft somit eine private und vertrauensvolle Atmosphäre. Dieser Raum der Sicherheit entsteht – zumindest der Intention nach – durch ein WirGefühl. Dieses wird sprachlich durch ihre Wahl der ersten Person Plural (“You go like this. WE go like this. And WE skate TOGETHER”[12/13]) erzeugt. Der fließende, rhythmische Charakter der zitierten Äußerung signalisiert außerdem sprachlich die Machbarkeit der Bewegungsaufgabe. Frau Frank gibt Oliver den Hinweis, stets zur Seite heraus zu skaten [16/17] und weiht ihn somit in eine der Grundregeln des sicheren Vorankommens auf Inline Skates ein. Oliver versucht ihren Hinweis umzusetzen, schwankt leicht [17] und reagiert mit einem impulsiven „Uaa“ [18]! Er verleiht hier also einer körperlichen Erfahrung unmittelbar Ausdruck, wobei unklar ist, ob dies in Form eines sprachlichen Reflexes oder aber als bewusst eingesetztes Unsicherheitsbekenntnis geschieht. In jedem Fall bringt Oliver mit diesem Laut seine fehlende Sicherheit auf Inline Skates zum Ausdruck und deutet damit auf ein akutes Ungleichgewichtsgefühl hin. Frau Frank reagiert auf die Schwierigkeiten von Oliver, indem sie ihn zunächst bestätigt (“Yes, al,-” [19]), ihm dann den Tipp gibt, sich kleiner zu machen, also die Knie zu beugen (“// low body position“ [19]), und ihm dies gleichzeitig vormacht.183 Oliver kommt dem Vorschlag nach, indem er den Oberkörper nach vorne beugt. Damit zeigt er, dass er die verbale Botschaft der Lehrerin zwar aufgenommen hat, aber entweder die Vormachbewegung nicht registriert hat, oder nicht in der Lage war sie umzusetzen, oder dass er das dahinter stehende Bewegungsprinzip nicht durchschaut. 182 Der Ausdruck “like this” [12/13] zeigt deutlich, dass die Sprache hier unmittelbar auf die Bewegungshandlung verweist. Nur durch den demonstrativen Charakter des körperlichen Agierens wird die Aussage überhaupt verständlich. Auch eine Begründung für das vorgeschlagene Vorgehen wird nicht sprachlich geleistet. Stattdessen erfährt der Schüler den Wert des mit “like this” markierten Kreuzgriffes deutlich und unmittelbar im konkreten Erleben gespürter Sicherheit. 183 Dahinter steckt das Prinzip, dass ein niedrigerer Körperschwerpunkt (in erster Linie zu erreichen durch das Beugen der Knie) die Stabilität erhöht.

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Olivers Reaktion lässt vermuten, dass er zu sehr mit sich und dem Balanceakt befasst ist, um die Botschaft der Lehrerin in ihrer Gesamtheit aufnehmen und umsetzen zu können. Frau Frank reagiert dennoch mit einem Mut machenden “Yes” [21] und lässt sich anschließend auf den von dem anderen Schüler geforderten Wortwechsel ein. Ihre Prämisse für das kurzzeitige Aufheben der Sicherheits-Zwie-Konstellation ist dabei vermutlich, dass sie Oliver die Grundprinzipien des Inline Skatens erläutert und von ihm ein Feedback über die Aufnahme der Information bekommen hat. Der andere Schüler äußert auf Deutsch den Vorschlag, in einer anderen Stunde einmal das aus den Harry-Potter-Büchern bekannte Spiel Quidditch auf Inline Skates zu spielen.184 Die Lehrerin geht auf den Vorschlag des Schülers ein. Sie zeigt ihre Überraschung über die Idee und merkt an, dass das ein gefährliches Unterfangen sei, das aber nicht unmöglich sei, sondern eben zu üben wäre. Ihre kurze und bündige Reaktion stellt den Schüler zufrieden. Er rollt mit seinem Klassenkameraden davon. Dieser kurze Dialog zwischen dem zweiten Schüler und der Lehrerin ist für den Kontext der Arbeit insofern interessant, als dass er eine Umgangsform der Lehrerin mit deutschen Ansprachen durch Schüler illustriert: Sie nimmt in diesem Fall die deutschen Äußerungen hin, ohne die Sprachwahl zu kommentieren, antwortet aber ihrerseits mit der gleichen Selbstverständlichkeit auf Englisch.185 Des Weiteren kommt an dieser Stelle zum Ausdruck, in welcher Vielspurigkeit die Lehreraufmerksamkeit während einer bilingualen Sportstunde gefordert ist. IV. Englisch in der Gleichgewichtskrise [26-33] Zeile 26 27 28 29 30 31 32 33

Sprechhandlungen

Bewegungshandlungen

Ol: Oaaar! L: Yes! Yes yes it g-

L macht kleine Schritte mit den Inline Skates nach links. Ol schwankt leicht nach hinten und wird wackelig, wird aber durch den Griff von L gehalten.

Ol: That’s [.] difficult. L: Yes, but it- Make steps. You are safe if you make steps. Yes, good!

Oliver versucht zaghaft ein paar Tippelschritte.

L: [zu Ol:] Good! And a curve.

Nach Beendigung des Dialogs mit dem zweiten Schüler geht Frau Frank sofort wieder dazu über mit Oliver zu üben, indem sie vorschlägt, eine Kurve zu fahren und diese unmittelbar mittels der entsprechenden Bewegungen einleitet [26/27]. Oliver reagiert mit einem weiteren Laut: „Oaaar“ [28]! Erneut verleiht er damit seiner Unsicherheit und der Tatsache Ausdruck, dass er aus dem Gleichgewicht geraten ist (er 184 Das Mannschaftsspiel, welches bei Harry Potter auf Besen durch die Luft fliegend praktiziert wird, war von einem Praktikanten mit dieser Klasse auf Sporthallenverhältnisse und menschliche Fähigkeiten übertragen und ausprobiert worden und war bei den Schülern sehr gut angekommen. 185 An anderen Stellen des Unterrichts fordert die Lehrerin durchaus beharrlicher ein, dass mit ihr Englisch gesprochen werde. Dass dem an dieser Stelle nicht so ist, lässt sich vermutlich darauf zurückführen, dass dem Nebendialog zum einen nicht ihre Hauptaufmerksamkeit gilt und dass er zum anderen keine unmittelbare Relevanz im Hinblick auf den derzeitigen Unterrichtsinhalt hat.

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‚schwankt leicht nach hinten und wird wackelig’ [28]). Was ihn umtreibt, scheint nicht in Worte zu fassen zu sein. Die Lehrerin reagiert in zweifacher Weise unterstützend und sichernd auf dieses Unsicherheitsbekenntnis. Verbal ermuntert sie den Schüler mit den Worten “Yes! Yes yes it g-” [29], während sie ihm weiterhin mit ihrem stützenden Griff Halt gibt [28/29]. Mit dem wiederholten ‘Yes’ signalisiert die Lehrerin ihr Verständnis für die Brisanz der Situation und aktualisiert gleichzeitig das Moratorium. Oliver reagiert mit dem Kommentar: “That’s [.] difficult” [31]. Er verleiht also seiner Unsicherheit in dieser für ihn emotional aufgeladenen Situation spontan Ausdruck in der Fremdsprache. Das Vokabular stellt dabei keine Schwierigkeit dar. Obwohl die kleine Pause in der Satzmitte als eine Suche nach der geeigneten Vokabel gedeutet werden könnte, ist es wahrscheinlicher, dass sie ein Ausdruck dafür ist, dass Olivers volle Aufmerksamkeit durch den Balanceakt vereinnahmt ist. Die Bewegungsunsicherheit stellt hier also eine Voraussetzung für die sprachliche Äußerung dar. Die Sequenz ist m.E. im Hinblick auf die Kombination von Sprechen und Bewegen zentral in dieser Szene und besonders interpretationswürdig. Während Oliver seine Botschaften vorher lautlich vermittelt hat (aufgrund der Schwierigkeit, in dieser Situation, die vom Kampf mit der Balance bestimmt ist, überhaupt zu reden), wird hier plötzlich der naheliegende Schritt der Artikulation in der Muttersprache übersprungen.186 Ich deute seinen Kommentar so, dass Oliver nicht in erster Linie beabsichtigt, eine Aussage über den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu machen; vielmehr will er seine Unsicherheit ausdrücken. Die Lehrerin reagiert zunächst zustimmend, liefert dann aber einen konstruktiven Vorschlag zur Lösung von Olivers Problem: “Yes, but it- Make steps. You are safe if you make steps. Yes, good” [32/33]! Indem Frau Frank formuliert, er sei sicher, wenn er Schritte mache, und somit auf sein Sicherheitsbedürfnis eingeht, signalisiert sie, dass sie Olivers Problem verstanden hat. Durch ihre Zustimmung gibt sie ihm zusätzlich das Gefühl, Verständnis für seine Unsicherheit zu haben. Anschließend wiederholt sie die Maßnahmen, die ein sicheres Bewegen auf den Inline Skates bewirken, nämlich das Schritte Machen und das Führen der Füße seitlich nach außen. V.

Beendigung der individuellen Förderung durch die Lehrerin [34-40]

Zeile 34 35 36 37 38 39 40

Sprechhandlungen L: And skate to the side. That’s it! There you go! Excellent. Good. Okay. Toby, can you go with Oli together?!

Bewegungshandlungen Olivers Schritte werden größer und sicherer.

L löst den Kreuzgriff, legt ihre Hand kurz auf den Rücken von Oliver, schiebt ihn vor & rollt davon. Ein S (Toby) übernimmt die Hilfestellung.

186 Die Deutung dieser Schlüsselsequenz ist weiter unten bei der separaten Entfaltung der Lernmodi und Lerngelegenheiten in dieser Szene aufgeführt.

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Oliver versucht vorsichtig ihre Tipps umzusetzen und wird von Frau Frank darin bestärkt: “That’s it! There you go! Excellent. Good” [35/36]. Sie scheint mit dem Ergebnis seiner Bemühungen zufrieden zu sein, denn sie beendet die Übungsphase mit Oliver mit einem abschließenden “Okay” [37]. Sie signalisiert mit den Lobesworten, dass es sich für Oliver gelohnt hat, ihr zu vertrauen. Anschließend fordert sie den Schüler Toby auf, ihre Hilfestellung zu übernehmen und übergibt Oliver an Toby, indem sie ihn durch Druck auf den Rücken zu diesem hin schiebt. Frau Frank rollt davon. Toby nimmt Oliver an die Hand und die beiden skaten gemeinsam durch die Halle. Lernmodi [LM] LM7 – Fremdsprachliches Rezipieren und bewegendes Imitieren Frau Franks übergeordnete Ziel dieser Szene, auf das auch die bereitgestellten Lernmodi ausgerichtet sind, ist erkennbar das Erlernen der Bewegung des Inline Skatens (Bewegungskompetenz). Die Herausforderung an den Schüler vollzieht sich also im Medium der Bewegung. Ihr gilt die Aufmerksamkeit Olivers wie der Lehrerin. Unmittelbarer geht es darum, einem unsicheren, ängstlichen Schüler zu helfen, grundlegende Bewegungsprinzipien des Skatens zu erfassen, Balanceprobleme zu lösen und Angst und Unsicherheit zu überwinden (Selbstkompetenz). Nicht nur die Bewegungen, sondern auch die sprachlichen Handlungen sind auf dieses Ziel ausgerichtet. Dadurch, dass die Lehrerin und der Schüler sich bewegen während sie miteinander reden, treffen hier das Sprechen und Rezipieren der Fremdsprache und die Bewegung direkt aufeinander. Dabei fungiert das Englische ausschließlich als Kommunikationsmedium. Es stellt in dieser Szene keinen expliziten eigenen Lerninhalt dar, sondern ist dem Erlernen der bewegungstechnisch richtigen Fortbewegung auf Inline Skates untergeordnet und wirkt implizit. Somit wird im Hinblick auf die Fremdsprache ein rezipierender Lernmodus bereitgestellt, der in Form eines „Sprachbades“ wirkt.187 Oliver erhält auf diesem Wege quasi nebenbei die Gelegenheit, seine fremdsprachliche Verstehenskompetenz (fremdsprachliche Diskurskompetenz, fremdsprachliche Kompetenz) zu erweitern. Diese Möglichkeit des impliziten fremdsprachlichen Kompetenzerwerbs wird überlagert von dem stark vorstrukturierten und durch genaue Vorgaben geprägten Bewegungsrahmen. Die Vorgaben belaufen sich einerseits auf den sichernden und führenden Kreuzgriff, der wenig eigene Bewegungsfreiheit zulässt (was in diesem Fall auch nicht beabsichtigt ist), und andererseits auf die Kombination konkreter verbal-akustischer, visueller und instrumentell-taktiler Bewegungsvorgaben, die es für Oliver umzusetzen und zu imitieren gilt. Die Vormachbewegungen der Lehrerin, die der Schüler in einer Kombination aus visuellen und taktilen Signalen aufnimmt, ermöglichen ihm – vorwiegend über imitatorisches Verhalten – die Entwicklung eines kognitiven Bewegungsentwurfs. Dieser wird durch die zusätzliche Verwendung (fremd-)sprachlicher Bewegungsbeschreibungen vertieft. Durch die dreifach angebotene Imitations- und Übersetzungsgelegenheit des Bewegungsmusters wird dem Schüler eine praktische Umsetzung eröffnet. 187

vgl. die Handstand-Szene in Abschnitt 5.2

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Lerngelegenheiten [LG] LG7 – Imitation und Umsetzung der akustischen, visuellen und taktilen Bewegungsvorgaben Insgesamt scheint Oliver mit der dargestellten Vermittlungssituation eher überfordert zu sein. Die vorangehende Szenenrekonstruktion hat gezeigt, dass er nicht in der Lage ist, die von der Lehrerin vorgemachten Bewegungen umzusetzen und zu übernehmen. So lehnt er zum Beispiel als Reaktion auf ihr Einfordern einer niedrigen Körperposition den Oberkörper nach vorne anstatt die Beine zu beugen [20]. Er nimmt also die verbale Anweisung auf, interpretiert sie aber falsch und zeigt dadurch, dass er die bewegungsmotorischen und biomechanischen Aspekte dessen, was er tut, noch nicht durchschaut. Oliver versucht in dieser Szene also, die verbalen Anweisungen der Lehrerin umzusetzen, ist hierbei aber aufgrund seiner mangelnden Bewegungsvorstellung nicht besonders erfolgreich. Die visuellen und taktilen Vorgaben Frau Franks scheint er nicht oder wenig imitativ als Lerngelegenheiten zu nutzen. Vielmehr macht es den Eindruck, als lasse sich Oliver körperlich passiv und relativ fremdbestimmt „durch die Halle ziehen“. Seine kognitiven Schemata und Bewegungsschemata sind noch nicht entsprechend ausdifferenziert. Olivers Angst scheint ihm bei Nutzung der Lerngelegenheit im Weg zu stehen. Erst zum Ende der Szene (und der Stunde) hin traut er sich ein paar Schritte zu, nachdem die Lehrerin ihm versichert, dass dies der sicherste Weg der Fortbewegung sei. Der daraus resultierende persönliche Bewegungserfolg, gekoppelt mit dem Lob, lässt vermuten, dass hier Potential sowohl für Bewegungs- als auch für Selbstkompetenzerweiterung besteht. LG8 – Englisch Sprechen in der Bewegungskrise Die einzige echte verbale Äußerung des Schülers Oliver in dieser Szene lautet: “That’s[.]difficult” [31]. Er ergreift mit dieser Bemerkung die Gelegenheit zur fremdsprachlichen Sprachproduktion in einem für ihn angst- und unsicherheitsbesetzten Moment, indem er der affektiv aufgeladenen Situation Ausdruck verleiht. Wie schon bei Anke (Abschnitt 5.2) wird auch für Oliver das Bewegungsproblem zum Anlass für fremdsprachliche Kommunikation. Damit nutzt er eine Gelegenheitsstruktur, die im bilingualen Sportunterricht durch das fremdsprachliche Medium per se angelegt ist, in eigenproduktiver und kreativer Form als Lerngelegenheit: das englische Sprechen über Bewegungstechniken und Bewegungserfahrungen. Hierzu gibt es unterschiedliche Deutungen: ƒ

Oliver kann weder seinem eigenen Anspruch noch dem Anspruch der Lehrerin auf die korrekte Bewegungsausführung des Inline Skatens gerecht werden. Folglich rekurriert er auf das Englische, in dessen Gebrauch er die Möglichkeit sieht, wenigstens in dem zweiten in diesem unterrichtlichen Setting relevanten Bereich seine Kompetenz zu zeigen. In dieser Krisensituation entsteht der Ernstcharakter also über die Bewegung; die Fremdsprache eröffnet Oliver eine Möglichkeit, mit diesem Ernstcharakter der Situation konstruktiv umzugehen. Dies impliziert, dass Oliver erkennt, dass der bilinguale Sportunterricht durch den Gebrauch der Fremdsprache einen zweiten Kompetenzbereich liefert, der einerseits Anforderungen stellt, andererseits Erfolgserlebnisse ermög-

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ƒ ƒ ƒ

Analysen von vier Szenen licht und zugleich Ausweichmöglichkeiten bietet (Eigenperspektive). Im bilingualen Sportunterricht können also, wenn man verallgemeinernd deutet, Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz jeweils in zwei Bereichen – auf der fremdsprachlichen sowie auf der Bewegungsebene – erfahren werden. Eine interaktionsbezogene Erklärung für den von Oliver artikulierten Satz würde nahe legen, dass er Englisch spricht, um die Lehrerin wenigstens auf sprachlicher Ebene zufrieden zu stellen, oder um sich damit bei ihr für ihre Hilfestellung zu bedanken. Denkbar ist auch, dass Oliver auf der konkreten Handlungsebene signalisieren möchte, dass er die Anweisungen der Lehrerin sprachlich verstanden hat. Nur an der Umsetzung hapert es noch. Des Weiteren lässt die Tatsache der englischen Sprachwahl in einer kritischen, angstbesetzten Situation vermuten, dass das Englische als Kommunikationsmedium im bilingualen Sportunterricht bereits verinnerlicht ist. Dies deutet darauf hin, dass das Englische in diesem Kontext mit der Bewegung „zusammenfließt“.

Im Anschluss an die vier Deutungen der Sequenz ist zu fragen, ob die intensive und affektive Bewegungserfahrung vielleicht dazu führt, dass der „affektive Filter“ (Krashen 1981) im Bezug auf die Fremdsprache an Bedeutung verliert. Möglicherweise wird durch die Herausforderung im Bereich der Bewegung und des Sports die Sprachebene nicht so sehr als Erwartungsbereich dargestellt und gesehen und ermöglicht somit einen angstfreien, spielerischen, ungezwungeneren Zugang. Englisch wird zur „gelebten Sprache“; sie fungiert nicht mehr als Fremd-Sprache. Mit Bezugnahme auf Olivers Selbstbild und auf die „Spielregeln“ des Unterrichtsgeschehens bieten sich zwei weitere Deutungen an: ƒ

ƒ

188

Die Nicht-Beherrschung der eingeforderten Bewegungsform geht Oliver nahe. Er wünscht, er würde das Inline Skaten beherrschen und sich vor allem auf den Skates sicher fühlen. Da beides nicht so ist, greift er im Ausdruck seiner Unsicherheit auf das Englische zurück. Darin sieht er die Möglichkeit, über die fremde Sprache ein Stück weit in Distanz zu sich selbst und zu seinem eigenen Nicht-Können zu treten. Die englische Sprache schafft nach dieser Deutung einen veränderten sprachlichsozialen Kontext und damit die Möglichkeit, die eigenen körperlichen Fähigkeiten ein wenig mehr aus der Entfernung zu betrachten. Die Begründung für dieses Konzept der Distanzierung vom Eigenen liegt darin, dass die Tiefenstruktur der Persönlichkeit maßgeblich durch die Muttersprache geprägt ist. Durch das fremde sprachliche Medium wird somit ein Freiraum der relativen Ablösung vom eigenen Selbst geschaffen.188 Im Zusammenhang mit der vorangehenden Lesart ist außerdem folgende Deutung denkbar: Die Lehrerin stellt eine Situation her, die den Schüler völlig entlastet. Sie tut dies durch Imperative, d.h. sie bestimmt Regeln und kündigt an, dass die Befolgung der Regeln helfen wird, das Problem zu lösen. Zu ihren Vorgaben zählt neben den konkreten Bewegungsanweisungen auch die Sprachverwendung. Da Oliver sein Balance- und Bewegungsproblem lösen möchte, übernimmt er einfach alle Regeln, die Frau Frank ihm anbietet (inklusive der Sprachenwahl). Theoretisch lässt sich ein solches Verhalten als „autoritäre Reaktion“ (Oesterreich 1996) fassen.

In Abschnitt 6.3 komme ich auf diesen Aspekt als eine der Gelegenheitsstrukturen bilingualen Sportunterrichts zurück.

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Im Rahmen der Gesamtempirie meiner Arbeit bietet diese Szene ein Beispiel für eine Lehrer-Schüler-Interaktion in einer akuten Bewegungskrise. Die englische Kommunikation mit der Lehrerin stellt dabei für den Schüler offenbar kein Problem dar; der Überwindung der Bewegungskrise stehen jedoch scheinbar Angst- und Unsicherheitsgefühle im Weg. 5.5 Zweites Zwischenfazit: Lernmodi und ihre Funktionen im bilingualen Sportunterricht In Abschnitt 3.1.2 des Theorieteils zu den Modi des Lernens habe ich dargelegt, dass Lernmodi von der Lehrperson durch ein bestimmtes Lernarrangement induzierte bzw. einem bereitgestellten Lernsetting inhärente Wege zu lernen sind. Ob und in welcher Form diese Lernmodi von den Schülern individuell gedeutet und genutzt werden, beschreibt dann der Begriff Lerngelegenheiten. Des Weiteren habe ich herausgearbeitet, dass sich diese Modi des Lernens sowohl hinsichtlich des Fremdsprachenlernens als auch in Bezug auf Bewegungslernen auf einem Kontinuum erstrecken, dessen Endpole jeweils durch rezeptives bzw. imitatorisches Lernen entlang vorgegebener Strukturen (Teil-Sein) auf der einen Seite und durch Kreation und freie Selbst- und Sacherfahrung (Teil-Nehmen) auf der anderen Seite markiert werden. In den vorangegangenen Analysen habe ich die in den Szenen enthaltenen Lernmodi, die von den Lehrpersonen durch die Vermittlungsform bzw. die Art der Aufgabenstellung induziert wurden, jeweils situations- und rahmenbezogen rekonstruiert. Außerdem habe ich die individuellen Formen des Umgangs einzelner Schüler mit diesen Lernmodi nachgezeichnet und auf diesem Wege Erfahrungskrisen (Perturbationen) und Erfahrungstransformationen (Akkommodations-, Assimilations- und Differenzierungsprozesse) rekonstruiert, also Lerngelegenheiten identifiziert. Nachfolgend findet sich eine Liste der aus den bearbeiteten Szenen herausgestellten Lernmodi und Lerngelegenheiten. Dabei wurde die Reihenfolge der Analysen sowie die Ablaufchronologie innerhalb der Szenen gewahrt; es wurde also keine systematische Klassifikation oder Gruppierung der Modi und Gelegenheiten vorgenommen. Die Liste mag folglich zunächst den Anschein erwecken, ein undurchsichtiges und unstrukturiertes Konglomerat verschiedener, scheinbar wenig aufeinander bezogener individueller sowie kollektiver, struktureller wie prozesshafter Lernkomponenten im bilingualen Sportunterricht darzustellen. Um diesem möglichen Eindruck Abhilfe zu leisten, folgt im Anschluss an die als Überblick und Zusammenfassung gedachte Auflistung eine Einordnung der Lernmodi und Lerngelegenheiten in den „Lernerfahrungsraum bilingualer Sportunterricht“.

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Abbildung 17: Lernmodi und Lerngelegenheiten, die in den bearbeiteten Szenen identifiziert wurden Alle aufgelisteten Lernmodi und -gelegenheiten stellen Verknüpfungen zwischen fremdsprachlichem und sportlichem Lernen dar. Als erstes Zwischenergebnis ist festzuhalten, dass einige der Modi und Gelegenheiten aus fachlich-inhaltlich geprägten Situationen hervorgehen, während andere aus Organisations- und Unterrichtsstrukturierungssituationen erwachsen. Anders gesagt: Der „ganze“ Unterricht erzieht. Ich formuliere das als These: Integrative Lerngelegenheiten, die im weitesten Sinne zum Erwerb von Handlungskompetenz im und durch bilingualen Sportunterricht beitragen, ergeben sich nicht nur auf der fachlich-inhaltlichen Ebene des Bewegungsund Englischlernens, sondern auch auf der Ebene der konkreten handlungsorientierten Unterrichtsstrukturierung und -durchführung. Das heißt auch, dass Gelegenheitsstrukturen für Lernen im bilingualen Sportunterricht sowohl auf der fachlich-inhaltlichen als auch auf der organisations- und unterrichtsstrukturellen Ebene liegen.

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Bevor ich die Einordnung der Lernmodi und Lerngelegenheiten in die in Abschnitt 3.1.2 entwickelte ‚Graphik des Lernerfahrungsraumes’ vornehme, möchte ich an einige der strukturellen Charakteristika dieser Graphik erinnern:

Abbildung 18: Modi des Lernens im bilingualen Sportunterricht ( = Abb. 13 in Abschnitt 3.1.2) 1.

2.

3.

Das Quadrat stellt den rechten oberen Teilausschnitt aus dem in der Einleitung zu Kapitel 1 entwickelten Schema verschiedener Unterrichtssettings dar, die durch körperliche Aktivität bzw. Inaktivität und durch muttersprachliche bzw. fremdsprachliche Unterrichtskommunikation geprägt sind (vgl. Abb. 1). Dementsprechend sind seine Seiten auch nicht als Koordinatensystem zu verstehen, dem eine Metrik, eine Skala zugrunde läge. Die jeweiligen Endpunkte der Seiten stellen also keine Höher- oder Niedrigerwertung dar, sondern qualitativ verschiedene Endpunkte auf einem Kontinuum unterschiedlicher Lernarten. Dadurch, dass das ausgeschnittene Feld nur bewegten und fremdsprachlichen Unterricht erfasst, sind Markierungen von Lernmodi oder Lerngelegenheiten außerhalb des Quadrats durchaus denkbar. Eine Markierung unterhalb der horizontalen Linie, die das Kontinuum des Fremdsprachenlernens kennzeichnet, würde bedeuten, dass fremdsprachliches Lernen stattfindet, dies jedoch inaktiv. Somit rückt die entsprechende Situation bzw. Lerngelegenheit in Richtung des naturgemäß eher bewegungsinaktiven Englischunterrichts. Eine Markierung links von der horizontalen, das Bewegungslernkontinuum kennzeichnenden Linie wäre zu erwarten, wenn in der entsprechenden Situation zwar bewegungsaktiv, aber nicht fremdsprachlich gelernt wird (vgl. Abb. 1).

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Des Weiteren sei eine Vorbemerkung zur Kennzeichnung und Platzierung der Lernmodi und Lerngelegenheiten innerhalb des ‚Lernerfahrungsraumes’ gemacht: Der sternförmige Umriss der einzelnen Komponenten innerhalb des Feldes wurde gewählt, um ihren Streuungscharakter zu kennzeichnen und das Ungefähre ihrer relationalen Anordnung zu verdeutlichen. Es handelt sich bei den Markierungen also nicht um absolute Setzungen, sondern um Tendenzen innerhalb des doppelten Lernraumkontinuums. Sie erhalten ihre Aussagekraft eher über ihre Relationalität und ihre Vergleichbarkeit untereinander als über den Anspruch an eine objektive Repräsentativität des Lernraumes bilingualer Sportunterricht. Die Wirklichkeit jeden Unterrichts ist zu komplex und vielschichtig, um ein entsprechendes Bild anhand von vier Unterrichtsszenen zeichnen zu können. Dennoch werden die gesetzten Markierungen zeigen, dass die bearbeiteten Szenen den Lernraum bilingualen Sportunterrichts exemplarisch „bis in die Ecken“ auszuleuchten vermögen. Eine Einordnung der aus der Empirie rekonstruierten Lernmodi und -gelegenheiten in das Schema ergibt folgendes Bild:

Abbildung 19: Einordnung der identifizierten Lernmodi und Lerngelegenheiten in den „doppelten Lernraum“ des bilingualen Sportunterrichts Die Grafik illustriert die Verteilung der rekonstruierten Lernmodi und Lerngelegenheiten innerhalb des doppelten Lernraumes ‚bilingualer Sportunterricht’. Dabei zeigt sich, dass die Mehrzahl der Markierungen sich innerhalb des Rahmens befindet, der bewegungsaktives und fremdsprachliches Lernen kennzeichnet. Die vier Markierungen, die außerhalb des Feldes liegen, sind durch Bewegungslosigkeit gekennzeichnet (LM2, LG1, LG2) oder sie

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beziehen sich auf eine Anredestrategie (LM3). Die Initiierung von Lernmodi auch in bewegungslosen Situationen ist ein natürlicher Bestandteil des Sportunterrichts, wenngleich sie nicht das Gros der Lernsituationen in diesem Setting repräsentiert. Folglich sind entsprechende Situationen auch im bilingualen Sportunterricht mitunter notwendig, sinnvoll und legitim, wobei die Gewährleistung der fremdsprachlichen Verständigung nicht die Überhand gewinnen, sondern sich in den interaktiven Fluss des sportunterrichtlichen Geschehens einfügen sollte. Bei LM3 handelt es sich um ein den Unterricht strukturierendes sprachliches Ritual. Auch hier hat die Fremdsprache überschüssigen Wert, stellt allerdings hinsichtlich des glatten Unterrichtsfortgangs kein Hindernis dar. Daraus folgt: Erklärungs-, Strukturierungs- und Organisationsphasen, in deren Mittelpunkt nicht die unmittelbare und aktive Bewegung steht, können im bilingualen Sportunterricht im Sinne eines zusätzlichen fremdsprachlichen Sprachinputs bzw. zusätzlicher eigener Sprachproduktion als Lernsituation genutzt werden. Sie sollten jedoch ihre Berechtigung über die Inhalte des Sachfaches sowie über den Unterrichtsfluss erhalten. Innerhalb des Bewegungslernen und Fremdsprachenlernen umfassenden Bereiches zeigt sich eine relativ gleichmäßige Verteilung in Richtung der Endpole der beiden Lernkontinua. Dabei deuten sich grob vier Gruppen von Markierungen an. Dies sind: ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Doppelte Imitation / Rezeption / Reproduktion: Lernmodi und -gelegenheiten, die durch das Rezipieren oder Imitieren vorprogrammierter Vorgänge sowohl im Bereich des fremdsprachlichen als auch im Bereich des Bewegungslernens charakterisiert sind (LM4, LM7, LG4, LG7), Bewegungsreproduktion und fremdsprachliche Kreativität: Lerngelegenheiten, die dadurch entstehen, dass in Situationen der Reproduktion klar vorgegebener Bewegungsabläufe kreative, freie fremdsprachliche Äußerungen unaufgefordert hervorgebracht werden (LG3, LG8), Freie Bewegungserfahrung und Reflexion unter Hinzuziehung bestehender Sprachformeln: Lernmodi, die die freie Erfahrung von Bewegungen und deren Reflexion fordern, wobei letztere zunächst kognitiv abläuft (LM5), bevor sie in einem nächsten Schritt versprachlicht wird,189 Doppelte Eigenkreation und Erkenntnis: Lernmodi und -gelegenheiten, die auf der freien, kreativen Artikulation eigener Erfahrungen und Erkenntnisse über bestimmte Bewegungstechniken o.ä. beruhen (LM6, LG5, LG6).

Das heißt, dass Lernmodi und Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht nicht rein reproduzierender oder rezeptiver Natur bzw. rein experimenteller, frei erforschender Natur 189 Die Reflexion von und das Nach-Sinnen über Bewegungserfahrungen verläuft über kognitive Verknüpfungen dieser Bewegungserfahrungen mit Bildern und selbstverständlich auch mit Sprache (vgl. Munzert 1997). Da Sprache in diesem Fall jedoch lediglich als kognitives Schema repräsentiert ist und nicht verbal artikuliert wird, lassen sich über ihre Qualität an dieser Stelle keine Aussagen machen. Meine Beobachtungen und die vorangegangenen Analysen haben jedoch ergeben, dass Schüler bei der Artikulation von Bewegungserfahrungen vielfach auf bereits bekannte Bewegungsformeln zurückgreifen. Aus diesem Grund ist die Markierung von LM5 in Richtung des reproduzierenden (Fremd-)Sprachengebrauchs vorgenommen worden.

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sein müssen. Stattdessen gibt es die Möglichkeit, freie Bewegungserfahrungen mit Hilfe reproduzierter Bewegungsformeln zu versprachlichen oder aber in vorstrukturierten, imitativen Bewegungssituationen mit der Fremdsprache kreativ umzugehen. Mit der Doppelung der Anforderungsbereiche im bilingualen Sportunterricht geht eine Vervielfachung und Komplexitätserhöhung der Arten von Lernmodi und Lerngelegenheiten einher. Damit eröffnen sich auch vermehrte Möglichkeiten der Integration und Kombination fremdsprachlichen und sportlichen Lernens. Betrachtet man nun die verschiedenen „Markierungswolken“, so ist festzustellen, dass sich an einigen Stellen Lernmodi und die direkt aus ihnen abgeleiteten Lerngelegenheiten in unmittelbarer Nähe zueinander befinden (z.B. LM7 und LG7, LM6 und LG6). Bei einer solchen Anordnung kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler ihre Lerngelegenheiten gemäß dem von der Lehrperson induzierten Lernarrangement „moduskonform“ nutzen. An anderen Stellen jedoch findet sich keine unmittelbare Entsprechung. So folgt auf LM5 keine strukturell ähnliche Lerngelegenheit, und den Lerngelegenheiten LG3 und LG8 gehen keine ähnlich gearteten Lernmodi voraus. In diesen Fällen ist es so, dass die entsprechenden Lernsituationen von den Schülern anders gedeutet und umgesetzt wurden als es durch die Struktur der Lernmodi angeboten war. LG4 ist ein Beispiel für den ebenfalls möglichen Fall, dass die in der initiierten Lernsituation enthaltenen Lernmodi gar nicht in Lerngelegenheiten umgesetzt werden können. Aus diesen Interpretationen der Grafik lässt sich Folgendes schließen: Lerngelegenheiten ergeben sich nicht immer genau im Bereich der bereitgestellten Lernmodi. Stattdessen beeinflussen Schüler ihr Zustandekommen und die Art ihrer Nutzung durch ihre individuellen Deutungsmuster, ihre Vorerfahrungen, ihre vorhandenen Kompetenzen, ihre Motivation entscheidend mit. Als weiterer Einflussfaktor ist die individuelle Haltung anzunehmen, welche durch den persönlichen affektiven Bezug zur Lehrperson, zur Klasse, zum Sportgerät, zum Fach, zum eigenen Körper, zur Fremdsprache etc. geprägt ist. Auf der Basis dieser Zwischenergebnisse lässt sich über die Funktion von Lernmodi im bilingualen Sportunterricht sagen, ƒ ƒ ƒ

dass sie jedem durch die Lehrperson direkt oder indirekt gesteuerten Handeln inhärent sind, dass aber die Struktur dieser Lernmodi keine zwingende Vorgabe für von den Schülern genutzte Lerngelegenheiten sein muss, vielmehr eine hilfreiche Vorlage sein kann und dass ein Bewusstsein für die Existenz und Wirkung von Lernmodi sowie für ihre erhöhte Komplexität im bilingualen Sportunterricht das pädagogische Ideenspektrum für einen gezielten Einsatz dieser Modi im Sinne eines Fremdsprache und Sachfach integrierenden Lernens zu erweitern vermag.

6 Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht

In diesem Abschnitt werden resümierend Themen formuliert und erläutert, die quer zu den bisherigen Ausführungen liegen. Während es im vorherigen Abschnitt darum ging, Lernmodi und Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht anhand konkreter Unterrichtsszenen aufzuzeigen, zu belegen und zu erläutern, ist das Ziel dieses Abschnitts die Formulierung übergreifender Thesen bezüglich des strukturellen Vorhandenseins sowie der gezielten Bereitstellung und Nutzung von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht. Ich generiere also Thesen zu Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht, welche über die einzelne Szene hinaus reproduzierbar sind. Durch diese Möglichkeit der Reproduzierbarkeit erfüllen sie die Funktion, Anregungen für die Planung bilingualen Sportunterrichts zu geben. Die präsentierten Themen ergeben sich aus dem verstehenden Zugang und der rekonstruktiven Herangehensweise dieser Arbeit, die Entwicklung und Verfeinerung der Auswertungsschritte und -kategorien im Laufe des Forschungsprozesses vorzunehmen. Bezugsmenge ist dabei die Auswahl der in Kapitel 5 beschriebenen und interpretierten Szenen, die ich außerdem als Belege heranziehe. 6.1 Bewegungs- und Englischlernen im Sog des Mitvollzugs: Rituale und Routinen Wenn die Lehrerin in ihre Trillerpfeife bläst und dabei den Arm hebt als Signal für die Schüler, sich im Kreis zu sammeln, wenn im Chor die Morgenbegrüßung gesprochen wird und anschließend ein Stundenüberblick gegeben wird, wenn Abrollbewegungen über das verbale Kommando “Chin on your chest” eingeleitet werden, wenn Bewegungsabläufe wiederholt geübt werden usw., dann handelt es sich um Rituale und Routinen im bilingualen Sportunterricht. Bevor ich die Bedeutung und Funktion von Ritualen und Routinen für ein integratives Englisch- und Bewegungslernen im bilingualen Sportunterricht herausarbeite und somit ihre Rolle als Gelegenheitsstruktur aufzeige, ist zunächst zu klären, was unter beiden Begriffen per definitionem verstanden wird und wie sie sich voneinander abgrenzen: Der Begriff des Rituals wird in den Sozialwissenschaften in Bezug auf sehr unterschiedliche soziale Kontexte verwendet (z.B. religiöse Rituale, Feste, symbolische Inszenierungen von subkulturellen Gruppen zum Zweck der Identitätsdefinition und Abgrenzung, schulische und Unterrichtsrituale, profane Lebenszusammenhänge wie Begrüßungen etc.), wobei die Gemeinsamkeit der unterschiedlichen Rekurse ist, dass der Diskurs um Rituale oft sehr ambivalent geführt wird.190 Im pädagogischen Kontext, der hier ausschließlich interessieren soll, werden Rituale zunächst ganz allgemein als gemeinschaftsstiftende Formen symbolischer Kommunikation 190 Für einen allgemein anthropologischen bzw. soziologischen, aber nur zum Teil schulbezogenen Blick auf Rituale und Ritualisierungen, siehe z.B. Erikson 1968, Bell 1992, Wulf 1997b sowie Wulf/Zirfas 2003 und 2004.

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gesehen, die auf der „ontogenetischen Wurzel“ des Wiedererkennens beruhen, welche wiederum das grundlegende menschliche Bedürfnis widerspiegelt, jemandem zuzugehören und jemand zu sein (vgl. Erikson 1968: 485). Wulf (2001) konkretisiert diesen pädagogischen Ritualbegriff aus seiner anthropologisch geprägten Perspektive folgendermaßen: Neben ihrer auf Einordnung, Anpassung oder sogar Unterdrückung zielenden Seite haben Rituale und Ritualisierungen eine oft weniger wahrgenommene konstruktive Seite, die Gemeinschaften erzeugt und die es diesen ermöglicht, ihre Probleme und Konflikte zu bearbeiten. Rituale sind sinnlich erfahrbare soziale Inszenierungen, in denen eine Differenzbearbeitung stattfindet. [...] Rituale sind institutionelle Muster, in denen kollektiv geteiltes Wissen und kollektiv geteilte Handlungspraxen inszeniert werden und in denen eine Selbstdarstellung und Selbstinterpretation der institutionellen bzw. gemeinschaftlichen Ordnung bestätigt wird. Ihr szenisches Arrangement enthält Momente der Reproduktion, Konstruktion und Innovation. Rituelle Handlungen haben einen Anfang und ein Ende und damit eine zeitliche Struktur. Sie finden in sozialen Räumen statt, die sie gestalten. Rituelle Prozesse verkörpern und konkretisieren Institutionen und Organisationen. Sie haben einen herausgehobenen Charakter. Sie sind ostentativ und werden durch ihre jeweilige Rahmung bestimmt. In ihnen werden Übergänge zwischen sozialen Situationen und Institutionen gestaltet und Differenzen zwischen Menschen und Situationen bearbeitet. Rituale sind in Machtbeziehungen eingebunden und strukturieren soziale Wirklichkeit; sie schaffen und verändern soziale Ordnungen und Hierarchien. Ihre Inszenierung und Aufführung erfordert rituelles Wissen. Dieses ist praktisches Wissen, das in der Beteiligung an rituellen Situationen mimetisch erworben wird. Als solches ist es sinnliches Wissen, dessen mimetischer Charakter seine performative Macht sichert. (Wulf 2001: 8)

Rituale entfalten ihre Wirkung demnach im szenischen Mitvollzug (vgl. Wellendorf 1973) und nicht in der reflektierenden Aneignung der dargestellten Werte und Normen (Combe 2000). Durch ihren Effekt des Erzeugens von Gemeinschaften tragen sie zu einem Gefühl des Teil-Seins bei, welches in der Interaktion durch den vorherrschenden Modus der Rezeption und der Orientierung am Handeln anderer unterstützt wird (Markowitz 1986). Als (schul-)kulturelle Aufführungen haben Rituale einen symbolischen, regelhaften, performativen und expressiven Charakter; sie sind repetitiv, homogen und öffentlich und fungieren als Ausdrucksformen des Sozialen (ebd.). Besonders wichtig und später mit Bezugnahme auf die Szenenbeispiele weiter ausführenswert erscheint mir die Aussage, dass ritualisierte Handlungen nicht auf Reproduktion beschränkt bleiben, sondern auch konstruktive und innovative Momente enthalten. Was Wulf in seiner sehr ausführlichen und für meinen Forschungszusammenhang durchaus treffenden Definition außer Acht lässt, jedoch an anderer Stelle anführt, ist der Aspekt des Bedeutungs- und Sinnüberschusses, der Ritualen inhärent ist191 und der m.E. ihren Hauptunterschied zu Routinen ausmacht: Rituale sind oft symbolisch übercodiert, „sie besitzen in ihren szenischen Arrangements und in ihren gestischen Zusammenhängen einen latenten, nicht zu fixierenden und das Wissen der Beteiligten immer schon überschreitenden Sinnüberschuss“ (Wulf/Zirfas 2004: 6). Dieser changiert und interferiert zwischen unterschiedlichen Ebenen, für die verschiedene Ritualisierungs- und Ordnungsgrade sowie das Verbale und das Nonverbale nur zwei Beispiele darstellen. Für die Bildungsgangforschung ist der Rekurs auf Rituale insofern interessant, als dass in ihnen der Zusammenhang zwischen den einzelnen Aktivitäten der Interaktionspartner 191

vgl. hierzu meine Ausführungen zur Sprachtheorie Sybille Krämers in Abschnitt 1.1.1

Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht

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und dem Interaktionssystem als Ganzem sichtbar dargestellt wird (vgl. Wellendorf 1973: 67). Rituale verdeutlichen allen Akteuren sowie auch Zuschauern (z.B. Forschern) mittels symbolischer Repräsentation die Bedingungen, unter denen sie Mitglieder des Systems sind oder werden können und in deren Rahmen sich individuelle Interpretations- und Handlungsspielräume eröffnen oder einschränken. Der Begriff der Routine wird vielfach synonym zum Ritualbegriff verwendet. Möchte man jedoch eine Differenzierung vornehmen, was ich im Kontext meiner Arbeit für eine Feinheit, aber dennoch für sinnvoll halte, dann lassen sich Routinen maßgeblich mit Hilfe ihres markantesten Abgrenzungsmerkmals zu Ritualen definieren: Ich verstehe Routinen als standardisierte Abläufe, bei denen – ebenso wie bei Ritualen – förmliche, rezeptive, performative Handlungsmuster gegeben sind. Im Gegensatz zu Ritualen fehlen in Routinen jedoch bestimmte (schul-)kulturelle „Ordnungszeichen, die die Überhöhung der Handlungen und ihre Normativität ausmachen“ (Michaels 2003: 5). Als kulturelle Ordnungszeichen versteht Michaels unter anderem Herrschaftszeichen, Metaphern und Medien der Überlieferung. Entsprechend geht mit routinisierten Handlungen im Vergleich zu Ritualen ein geringeres individuelles oder kollektives Verpflichtungs- und Anerkennungspotential einher (vgl. ebd.). Beispielsweise stellt das Spiel ‘Remember-Me-Ball’ (Abschnitt 5.1) eine Unterrichtsroutine dar: Es wird als offener Stundenbeginn angeboten, kann von den Schülern bei Bedarf frei aufgegriffen werden, ist aber nicht Pflichtprogramm; es steht für sich selbst – ohne einen Bedeutungsüberschuss zu symbolisieren. Welche Rituale und Routinen treten nun in den analysierten Szenen auf? Und: Inwiefern fungieren sie als Gelegenheitsstrukturen für ein Fremdsprache und Bewegung integrierendes Lernen im bilingualen Sportunterricht? In dem analysierten Unterrichtsmaterial lassen sich drei verschiedene Arten von Ritualen und Routinen unterscheiden, nämlich Sprachrituale und -routinen, Bewegungsrituale und -routinen und letztlich Unterrichtsrituale und -routinen. Ein Sprachritual stellt dabei z.B. die Phrase ‘Chin on your chest’ in der Handstandszene (Abschnitt 5.2) dar, die anhand unterschiedlicher Turnübungen etabliert wurde (z.B. auch Rolle vorwärts, Flugrolle etc.). Hier ist sie Teil der Aufgabenstellung und fungiert als Abrollanweisung im Handstand. Weitere sprachliche Rituale und Routinen offenbaren sich, wenn die Schüler in der Lerngartenszene (Abschnitt 5.3) zur Erklärung von Bewegungserfahrungen und -konzepten auf fremdsprachliche Formeln (Chunks) zurückgreifen, die offensichtlich in anderen Bewegungskontexten eingeführt und etabliert worden sind. Hier tritt also eine Form der Dekontextualisierbarkeit des Sprechens in Kraft (vgl. Krämer in Abschnitt 1.1.1). Ein Beispiel für den Rekurs auf fremdsprachliche Routinen in Form von englischen Bewegungsformeln stellt außerdem die beobachtete – wenn auch nicht im Detail analysierte – Aufgabenstellung in Partnerarbeit dar, die Turnübungen des Mitschülers genau zu betrachten und sich anschließend gegenseitig verbal zu korrigieren. Englische Antworten, die gegeben werden, lauten z.B. bei der Rückwärtsrolle “Feet together” oder “Hands next to your ears”! Das sprachliche Ritual äußert sich hier in der Zitatförmigkeit des Sprechens (vgl. Krämer in 1.1.1). Bewegungsrituale und -routinen sind ein gängiges Verfahren, wenn es darum geht, Bewegungsabläufe im Sportunterricht zu üben und einzuschleifen. So ist zum Beispiel das Durchlaufen der verschiedenen Stationen des Lerngartens (Abschnitt 5.3), denen bewegungstechnisch jeweils das gleiche Grundmuster unterliegt (Kurvenfahren auf Inline Skates), als Üben einer Bewegungsroutine und Einschleifen einer Bewegungstechnik zu deu-

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ten. Ein markantes Beispiel hierfür bietet auch die Handstandszene (Abschnitt 5.2), die mit ihrer Bewegungsabfolge aus Schwung holen – Handstand – Abrollen einem klaren Verlaufsmuster folgt. Anders verhält es sich mit dem Kontext, in den die Bewegungsroutine ‚Handstand Abrollen’ eingebettet ist, nämlich das Warten in der Gruppe, bis man an der Reihe ist, das Durchführen der Übung, das anschließende Setzen am anderen Ende der Mattenbahn und das Warten auf die nächste Übungsansage. Dieser Ablaufzirkel folgt dem idealtypischen Paradigma von Lehr-Lernsituationen im Sportunterricht nach Drexel 1975 (Präaktionale Phase - Aktionsphase – Postaktionale Phase; vgl. Abschnitt 2.3.1) und ist somit eher als Unterrichtsroutine zu betrachten. Als Unterrichtsrituale sind beispielsweise das Zusammenkunftszeichen und das Begrüßungsritual im Kreis zum Stundenbeginn sowie die sich wiederholende Trias von Lehrerfrage, Schülerantwort und Lehrerbeurteilung (Combe 2000: 105) im Klassengespräch (beides Abschnitt 5.1) zu deuten, die jeweils eine deutliche Machthierarchie symbolisieren. Wie oben angedeutet, werden pädagogische Rituale sehr ambivalent betrachtet. Sie bewegen sich nach Annemarie von der Groeben (2000: 15f.) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

zwischen Offenheit und Geschlossenheit, zwischen Zeitlosigkeit und Vergänglichkeit, zwischen fragloser Gültigkeit und Veränderbarkeit, zwischen Überwältigung und Desorientierung, zwischen Unverstehbarkeit und Einsicht, zwischen Erlebnis und Kognition, zwischen kollektiver und persönlicher Identität.

Eine allgemeine Diskussion der Möglichkeiten und Gefahren von Ritualen in Schule und Unterricht ist nicht Ziel dieses Abschnittes. Sie kann bei Wellendorf 1973, von der Groeben (Hg.) 2000 und hierin insbesondere Combe 2000 nachgelesen werden. Ebenso wenig sind meine nachfolgenden Ausführungen als ein uneingeschränktes Plädoyer für den Einsatz von Ritualen im bilingualen Sportunterricht zu verstehen, wenngleich ich mich in erster Linie den damit zusammenhängenden Potentialen widme. Auch hier sollte der Einsatz von Ritualen – wie in jedem anderen pädagogischen Bereich – reflektiert, feinfühlig, im richtigen Maße, zielgruppen- und settingorientiert und situative Möglichkeiten und Schwierigkeiten abwägend vonstatten gehen: „[...] [N]ur wenn ihre ästhetische Leichtigkeit gewahrt bleibt und ein Moment antiautoritärer Ironie im Spiele ist, sind Rituale ein Intermezzo und Schritt auf grundsätzlich neuen Wegen der Schulerziehung“ (Combe 2000: 111). Was ist es also, das den Rekurs auf Rituale und Routinen bei all seiner Zwiespältigkeit gerade in der Ansiedelung zwischen fremdsprachlichem und sportlichem Lernen als gewinnbringend erscheinen lässt? Zur Beantwortung dieser Frage werden im Folgenden einige Thesen entwickelt: ƒ

Erwartungssicherheit bezüglich des Unterrichtsgeschehens: Rituale bieten eine Möglichkeit der zusätzlichen Verständnissicherung in Bezug auf Unterrichtskommunikation und -geschehen im bilingualen Sportunterricht. Der symbolische und wiederkehrende Charakter von Ritualen und Routinen sowie ihre oft verbale und nonverbale, also gestische Verankerung ermöglichen eine Verständ-

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ƒ

ƒ

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lichmachung des Unterrichtsablaufs, die in großen Teilen von Sprache unabhängig ist. Sinn entsteht hier durch den gemeinsamen Vollzug einer Form (vgl. Krämer in Abschnitt 1.1.1). Das Wissen um die Wiederholung des Formvollzugs erlaubt Verhaltensantizipation (vgl. Mead in Abschnitt 3.1.1). Unterrichtsrituale, für die dies zutrifft, sind beispielsweise Frau Franks Heben des Arms zur Einleitung des Stundeneröffnungsrituals oder ihr wortloses, gestisches Zuweisen von Rederechten im ritualisierten Klassengespräch (Abschnitt 5.1). Beide Gesten vermögen gleichzeitig den Unterricht zu strukturieren und zu lenken sowie Machtverhältnisse klarzustellen. Werden solche sprachlos verständlichen Situationen um eine fremdsprachliche Information ergänzt, so ermöglicht dies den Schülern zusätzlich englischen Sprachinput, der sich durch den Kontextbezug und das Handlungsgeschehen von selbst erklärt und im Sinne eines impliziten Lernens von den Schülern aufgenommen werden kann. Erwartungssicherheit bezüglich der fremdsprachlichen Sprachverwendung: Rituale und Routinen bieten die Möglichkeit, das Vokabular der Schüler zu erweitern, Sprachformeln einzuschleifen und die Schüler an die englische Sprachverwendung zu gewöhnen. Am Beispiel der Bewegungsroutine des Handstandmachens (Abschnitt 5.2) und der parallel eingeforderten Sprachformel ‘Chin on your chest’ lässt sich zeigen, dass in Bewegungsroutinen angelegte Sprachaufgaben über das Schaffen eines Sprechanlasses hinaus fremdsprachliches Lernpotential beinhalten: Routinen holen zum einen Vokabular, das Schülern der 6. Klassenstufe bereits bekannt sein sollte, aber vermutlich im Englischunterricht eher unregelmäßig verwendet wird, in den aktiven Sprachwortschatz. Zum anderen bietet das wiederholte Sagen und Hören der Sprachformel die Möglichkeit, diese einzuschleifen. Dadurch, dass die Aufmerksamkeit dabei in erster Linie auf die Bewegungsausführung gerichtet ist, geschieht dies unbewusst, also wiederum implizit. Der wiederkehrende Charakter der Sprechhandlung bietet hier Sicherheit bei der Sprachproduktion. Durch diese unfokussierte Verwendung der Fremdsprache im Handlungszusammenhang wird das Sprechen des Englischen zu etwas „Authentischem“, zu etwas, das selbstverständlich nebenher passiert. Der „affektive Filter“ (Krashen 1981) ist entsprechend – insbesondere auch aufgrund der in der Routine gegebenen sprachlichen Erwartungssicherheit – niedrig. Der rhythmische und schnalzende Charakter des Abrollkommandos, der durch die „tsch“-Laute in ‘chin’ und ‘chest’ zustande kommt, trägt zusätzlich zu einem lustvollen Gebrauch der Fremdsprache bei. Strukturierung des Bewegungslernens: Sprachrituale / -routinen helfen dabei, Bewegungsroutinen zu strukturieren und unterstützen eine bewusste Bewegungsausführung. Neben ihrer strukturierenden Funktion für den Verlauf des Unterrichts können insbesondere sprachliche Rituale und Routinen auch zur Strukturierung von Bewegungsabläufen herangezogen werden. So liefert das Kommando ‘Chin on your chest’ dem Sprecher nicht nur einen Sprechanlass, sondern gleichzeitig weist es den Partner darauf hin, dass jetzt das Abrollen ansteht. Dabei dient die Formel nicht nur als Sprachübung, sondern auch ihr inhaltlicher Gehalt ist erheblich höher und für das Einschleifen der Bewegung hilfreicher als beispielsweise ein inhaltsleeres „Jetzt!“, „Hepp!“ oder ähnliches. Es weist beide Schüler wiederholt – entweder beim Betrachten der Bewegungsausführung und im kognitiven Nach-Sinnen (Hilfestellung) oder aber in der unmittelbaren Bewegungsausführung und ihrem gedanklichen Mitvollzug (Handstand machender Schüler) – auf die konkrete Bewegungstechnik des Abrollens hin. Zeitlich

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Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht strukturierendes Kommando und kognitiv-inhaltliche Hilfestellung werden hier kombiniert eingesetzt und führen zu einer Einschleifung nicht nur des Sprachmusters, sondern auch der kognitiven, verbal verankerten Bewegungsvorstellung in Kombination mit der Bewegungsübung. Welche Rolle spielt nun in diesem Zusammenhang die Tatsache des Fremdsprachengebrauchs? Eine Vermutung ist, dass die Verwendung des Englischen eine Rechtfertigungsgrundlage für unterschiedliche Gelegenheiten der Bewegungsartikulation darstellt. Würden die Schüler die deutsche Phrase ‚Kinn auf die Brust’ in der gleichen Frequenz wiederholen müssen, wie sie dies auf Englisch tun, so würde ihnen vermut192 lich schnell die Lust vergehen und sie würden damit nachlässig werden. Diese Annahme wird von dem Schüler Ivo bestätigt, der im Einzelinterview auf die Frage, was der Unterschied zwischen Sportunterricht auf Deutsch und auf Englisch sei, antwortet: Ivo: „Also, ich finde, wenn das in Englisch ist, dann macht das mehr Spaß und man versteht dann auch alles besser. Das kann man sich nicht so vorstellen, aber man hört dann besser zu und ehm dadurch versteht man das besser, finde ich.“ (SI Ivo, Z. 85-87)

Ivos Kommentar geht über die Verwendung des Englischen in ritualisierten Situationen hinaus und bezieht sich auf das Setting des bilingualen Sportunterrichts insgesamt. Er ist der Meinung, dass die Fremdsprachenverwendung zu einer erhöhten Konzentration beim Zuhören und damit vermutlich zu einem gründlicheren Durchdenken der Gesprächsinhalte führt, und dass dadurch eine höhere Verarbeitungstiefe, also eine bessere kognitive Durchdringung der Bewegungsabläufe, -muster und -techniken zu erreichen ist. Ebenso wie in der konzeptuellen Anlage bilingualen Sportunterrichts Bewegung als Anlass zur Kommunikation in der Fremdsprache genutzt wird, wird hier also die Fremdsprache zum Anlass genommen, sich der Bewegung konzentrierter zu widmen. In der Aussage Ivos spiegelt sich das Argument des gesteigerten Interesses und der intensiveren Betroffenheit der Lernenden wider, was Dieter Wolff als einen der Vorzüge bilingualen Unterrichts deklariert (Wolff 1997: 45). Das Moment der Erwartungssicherheit sowie der Modus des Teil-Seins193 machen demnach wesentlich die in Ritualen und Routinen inhärenten Gelegenheitsstrukturen für ein integratives fremdsprachliches und Bewegungslernen im bilingualen Sportunterricht aus.194 Das bestätigt Arno Combe mit seiner Aussage, hinter Ritualen stecke „[...] die Vorstellung eines verlässlich-haltenden >>äußeren>inneresJa, eigentlich hör’ ich das ja gar nicht mehr raus [ob der Sportunterricht auf Deutsch oder Englisch ist]. BR: Wie meinst Du das? Ihr sollt doch auch selber auf Englisch reden, oder? Terkin: >Ja, ja ok DANN, aber, ehm, dann fragen wir eben nach einem WORT, was wir noch nich’ kennen, und dann/ mehr braucht man doch nicht, das is’ doch nicht so schwer, man braucht bestimmt nur ein oder zwei Wörter zu fragen, und dann kann man schon den ganzen Satz sagen, das is’ meistens so. BR: Und wie fragst Du dann? Terkin: Hm [2], meist auf Deutsch. Oder auf Englisch, wenn’s mir grad einfällt. (SI Terkin, Z. 174-183)

Terkin stellt den Rückgriff auf das Deutsche bei fremdsprachlichen Engpässen mit Selbstverständlichkeit dar. Das Nachfragen zum Zweck der Verständnissicherung ist zu jeder Zeit legitim und gewünscht. Diese Wahrnehmung spiegelt sich in der Mehrzahl der Schülerinterviews über die untersuchten Klassen hinweg. Die Schüler sind sich der Tatsache bewusst, dass das Rekurrieren auf die gewohnte Unterrichtssprache nicht sanktioniert wird. Vielmehr ist das „Sicherheitsnetz“ des Deutschen zum Zweck der Verständnissicherung jederzeit in greifbarer Nähe. Dies drückt auch Karsten in seiner Antwort auf die Frage aus, welche Sprache er denn im bilingualen Sportunterricht spreche: Karsten:

Meistens Englisch sprechen wir dann, weil wir müssen auf Englisch, außer wenn man etwas nicht weiß, dann fragt er auf Englisch, ob er es auf Deutsch sagen soll. [BR: Mhm.] Und dann sagt Herr Hochweg, Du kannst es versuchen, und wenn Du es nicht schaffst, dann kannst Du es auch auf Deutsch sagen. Dann helfen die andern [?] zu übersetzen. (SI Karsten, Z. 196-201)

Karstens Antwort zeigt deutlich, dass Englisch zwar die offiziell gewünschte Unterrichtssprache darstellt, dass jedoch die Legitimität nötiger Rückgriffe auf das Deutsche vom Lehrer betont wird und entsprechende Hilfeangebote von ihm gemacht werden. Es besteht so die Gewissheit, dass fremdsprachliche Kommunikationsprobleme undramatisch sind und auf selbstverständliche Weise mit Hilfe der Klassenkameraden und der Lehrperson gelöst werden. Hinzu kommt, dass die Verwendung der Fremdsprache im bilingualen Sportunterricht nicht in den Rahmen der Benotung fällt. Das untersuchte Setting bietet also einen spielerischen Erprobungsraum, der ein angstfreies Hineinwagen und Ausprobieren der Fremdsprache ermöglicht. Es stellt quasi einen 205 Der eigentliche Name des Schülers ist Terkin. Im Englischunterricht und im Sportunterricht auf Englisch wird er mit dem englischen Namen Joe angesprochen (zur Erklärung vgl. Abschnitt 4.1.2 im Methodenteil).

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fremdsprachlichen Schonraum (Fremdsprachenmoratorium) dar; Fehler werden korrigiert, aber nicht bewertet. Unterschiedliche Kompetenzen erfahren Wie weiter vorne bereits beschrieben wurde, kommt im bilingualen Sportunterricht zum sachfachlichen Lernbereich des Sports und der Bewegung in Form des fremdsprachlichen Kommunikationsmediums ein weiterer sachlicher Lern- und Anforderungsbereich hinzu (vgl. Abschnitte 2.2.2 und 6.2). Durch diese Doppelung werden von den Schülern Kompetenzen gefordert, die im Vergleich zum regulären Sachfachunterricht auf sachlicher Ebene um eine Dimension erweitert sind. Es bedarf nämlich fremdsprachlicher sowie Körper- und Bewegungskompetenz. Gleichzeitig bietet das Setting aber auch erweiterte Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs.206 Anke (5.2) und Oliver (5.4) bieten Beispiele dafür, wie die Komplexität der Lernsituation zur Kompensation von Unzulänglichkeitserfahrungen genutzt werden kann: Anke gleicht die ihr soeben bewusst gewordene Inkompetenz hinsichtlich der Handstandtechnik ein Stück weit dadurch aus, dass sie in ihrem Versuch der fremdsprachlichen Artikulation ihres Bewegungsproblems erfolgreich ist und Bestätigung erfährt. Ähnlich, nur in einer affektiv aufgeladeneren Situation, geht es Oliver, der seiner akuten Bewegungskrise spontan auf Englisch Ausdruck verleiht und sich zumindest durch seine erfolgreiche englische Mitteilung ein wenig Selbstbestätigung einholt. Im Falle Joes (5.2), der weder die Bewegungsausführung des Handstandes „in den Griff bekommt“ noch die englischen Hinweise des Lehrers zu verstehen scheint, kann in diesem Zusammenhang von einer doppelten Inkompetenzerfahrung gesprochen werden. Neben der Kompensation von Bewegungsinkompetenz durch fremdsprachliche Kompetenz oder umgekehrt ist also auch der Fall möglich, dass Kompetenz- oder Inkompetenzerfahrungen in beiden Bereichen auftreten und sich potenzieren. Im positiven Fall ist denkbar, dass dies zu einer intensiven Selbstwirksamkeitserfahrung und starken Selbstbestätigung führt, die motivationsfördernd wirken kann; im negativen Fall geschieht das Gegenteil: Unvermögenserfahrungen gepaart mit mangelndem formalen und sachlichen Verständnis führen weder auf der Ebene der Sachkompetenz noch auf der Ebene der Selbstkompetenz zu einem Gewinn. Vielmehr sind neben der nicht genutzten Lerngelegenheit wachsende Unsicherheit und sinkende Motivation zu vermuten. Über die Wirkung des doppelten fachlichen Kompetenzbereiches in konkreten Unterrichtssituationen hinaus kann die komplexe Anforderungsstruktur des Settings jedoch auch per se auf Schüler motivierend oder hemmend wirken. Das folgende Lehrerzitat beschreibt in diesem Zusammenhang unterschiedliche Lernertypen im Bezug auf den Umgang mit Fremdsprache und Bewegung: Frau F.:

Also jemand, der sportlich motiviert ist und im Sprachunterricht nicht so wahnsinnig viel sagt, den beobachte ich auch schon, auch im Sportunterricht manchmal als schnell gemeldet, dann aber gemerkt, oh, dass er das sprachlich noch nicht kann, und dann is’ er irgendwie in Zugzwang und muss was sagen. Dann kommt’s schon mal auch vor, dass er dann versucht abzubrechen und zu sagen ‚Uäh, kann ich das auf

206 Die Doppelung dieser Kompetenzbereiche ist in Abschnitt 2.3.2 anhand des Kompetenzmodells für bilingualen Sportunterricht theoretisch entfaltet und illustriert worden.

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Deutsch sagen?’ oder ‚Ach ne, doch nich.’ kommt auch manchmal. Und wenn man dann ermutigt, dass dann doch auch Leistungen kommen, die die Schüler weiter voran bringen, die jetzt aber erst mal so radebrechend sind, so nach Vokabular suchend. [...] Ja, sprachlich sehr gute Schüler, die im Sportunterricht schwach sind, oder da nicht so zuhause sind, da hab ich nicht das Gefühl, dass die sich jetzt zurückziehen, weil sie dazu nichts sagen können, sondern häufig ist es da ja sogar so, dass sie irgendwas auch durchdacht haben, oder sehr wohl 'ne Vorstellung haben, wie man sich da verhält oder bewegt, aber das in der Umsetzung noch nicht so klappt. Also, die halten sich eigentlich nicht zurück, ne. Also ich denk da jetzt in dieser Klasse zum Beispiel an Moni, die ist sportlich nicht so stark, sprachlich sehr gewandt, und im Unterrichtsgespräch bringt sie sich ständig ein. (LI Frau Frank, Z. 320-337)

Es ist also bei fremdsprachlich gewandten Schülern die Motivation denkbar, sich am Unterrichtsgespräch auf Englisch zu beteiligen, ohne unbedingt dafür Selbstbewusstsein und Kompetenz im sportlichen Bereich aufbringen zu müssen. Umgekehrt besteht die Möglichkeit, dass sportlich kompetente, aber fremdsprachlich schwache Schüler in Situationen der Artikulation von Bewegungen auf der formalen Sprachebene an Grenzen stoßen und sich deshalb entsprechend zurücknehmen. Den Diskursraum für Aushandlungsprozesse und Bedeutungshervorbringungen nutzen Der Begriff der Bedeutungsaushandlung kennzeichnet Situationen, die Räume der Freiheit zulassen. In ihnen haben Schüler Gelegenheit, sich selbst im sozialen wie im sachlichen Bereich (fremd-)sprachlich und bewegend interaktiv zu erproben, ihr Können zu zeigen, eigene Bewegungs- und Spracherfahrungen zu sammeln und diese kund zu tun und mit den Erfahrungen anderer zu vergleichen. Sie können so innerhalb des institutionellen Rahmens neue Bedeutungen hervorbringen und aushandeln. Diese Freiräume beinhalten das Potential der Förderung von Sachkompetenz bei gleichzeitiger besonderer Berücksichtigung der Sozial- und Selbstkompetenz. Entsprechende Freiräume entstehen in jedem Unterricht, werden jedoch m.E. durch das hohe Vorkommen von Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, also durch die häufiger „dezentralisierte“ Struktur der Interaktionsformen und durch die räumliche Größe der Sporthalle im Sportunterricht begünstigt. Zusätzlich ermöglicht das komplexe Anforderungsprofil im bilingualen Sportunterricht die Entstehung dieser Freiräume durch die Interaktion in der Fremdsprache. Dabei lassen sich auf der Basis des beobachteten Unterrichts sowie der analysierten Szenen lehrerinitiierte und schülerinitiierte Freiräume unterscheiden. Als lehrerinitiierte Freiräume bezeichne ich Möglichkeiten der Bedeutungshervorbringung und -aushandlung, die von der Lehrperson durch die Aufgabenstellung bzw. durch das hergestellte Lernarrangement angeboten werden. Dazu ist beispielsweise der Lerngarten (5.3) zu zählen, in dessen Struktur sowohl das selbständige Bewegungserfahren und -erproben als auch der Raum für einen kognitiven und verbalen Austausch über die gemachten Erfahrungen in der Gruppe angelegt sind. Bedeutungshervorbringung und -aushandlung können hier sowohl bewegend als auch fremdsprachlich stattfinden. Gleichzeitig eröffnet die offene Organisationsform der Gruppenarbeit den Schülern aber auch die Möglichkeit, aus der vorgegebenen Interaktionsform teilweise auszusteigen bzw. diese zu

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erweitern und individuell umzuinterpretieren, indem – ungeachtet der Lehreraufmerksamkeit – z.B. ein Zwiegespräch auf Deutsch eingestreut oder das Kurvenfahren kurzzeitig in ein individuelles Rennen verwandelt werden kann. Einen weiteren organisierten Freiraum stellt die offene Eingangsphase in Abschnitt 5.1 dar. Die Schüler können sich an dem Spiel ‘Remember-Me-Ball’ beteiligen, das vielfältige Möglichkeiten der sozialen Interaktion im Schutz der vorgegebenen Spielregeln bietet; sie können die Zeit aber auch nutzen, um z.B. letzte persönliche Unterrichtsvorbereitungen zu treffen, mit Klassenkameraden oder der Lehrperson zu reden oder bei allgemeinen Vorbereitungen behilflich zu sein. Einen etwas anders gearteten lehrerinitiierten Freiraum bietet die Wartephase beim Turnen (5.2), also das Sitzen in der Gruppe am Ende der Mattenbahn, während die Mitschüler schon bzw. noch mit der Durchführung der Aufgabe beschäftigt sind. Solche Wartephasen sind in vielen Fällen aufgrund der begrenzten Verfügbarkeit von Geräten und Materialien sowie aufgrund der Notwendigkeit von Hilfestellungen, die z.T. nur von der Lehrperson vorgenommen werden können, im Sportunterricht unumgänglich. Sie sind also weniger als gewollte Freiräume bewusst von der Lehrperson inszeniert; vielmehr werden sie angesichts der bestehenden Möglichkeiten in Kauf genommen. In dieser Phase haben die Schüler die Möglichkeit, im Rahmen der äußeren Form des In-der-Reihe-Sitzens frei miteinander zu interagieren. Eigene Beobachtungen sowie Lehrer- und Schüleraussagen bestätigen einhellig, dass derartige Interaktionen auf „Nebenschauplätzen“ des Unterrichtsgeschehens durchweg auf Deutsch stattfinden. Englisch wird nur unter der Bedingung gesprochen, dass die Lehrperson sich in Hörweite befindet bzw. direkt angesprochen wird, oder dass die entsprechende Phase in die auf Englisch zu lösende Aufgabenstellung integriert wurde. So stellt Herr Hochweg seinen Schülern beispielsweise die Aufgabe, sich in Partnerarbeit gegenseitig beim Ausüben der Turnübungen zu beobachten und sich anschließend (während der Wartephase) auf Englisch gegenseitig ein Feedback darüber zu geben, was jeweils verbessert werden könnte207. Ein weiteres Beispiel für die Integration englischer Kommunikation in die Aufgabenstellung liefert der Lerngarten (Abschnitt 5.3). Durch das im bilingualen Sportunterricht gegebene komplexe Anforderungsprofil entstehen also einerseits Möglichkeiten, sich in freier Interaktion fremdsprachlich zu erproben und fremdsprachlich zu kooperieren. Andererseits bieten sich aber auch individuelle Freiräume, dieser Kooperation zu entgehen. Letztere, also von Schülern ergriffene Gelegenheiten, aus dem Unterrichtsstrom herauszutreten und sich eigene kleine Nischen der Interaktion und der Bewegung zu schaffen, nenne ich schülerinitiierte Freiräume. In diesen Bereich fallen z.B. Situationen, in denen Schüler das Nicht-VerstandenHaben der englischen Lehreranweisung vortäuschen, um eine Spielphase oder eine ihnen persönlich zusagende Übungsphase zu verlängern. Auch kann es auf diese Weise gelingen, eine nicht der Anweisung entsprechende Bewegungsausführung mit fremdsprachlichem Unverständnis zu rechtfertigen (interpretative Lizenz).208 Ein weiteres Beispiel für schülerinitiierte Freiräume, die erst aufgrund der eingezogenen fremdsprachlichen Ebene entstehen können, sind Zwiegespräche auf Deutsch im Rahmen eines englischen Klassengesprächs. 207 Eine entsprechende Szene ist in dem im Rahmen dieser Arbeit präsentierten und analysierten Material nicht enthalten, konnte jedoch mehrfach beobachtet und videographiert werden. 208 Auch dieses Phänomen findet in den vorgestellten Szenen keine Entsprechung, konnte aber oft beobachtet werden.

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Während hier die Hauptbühne durch einen englischen und meist inhaltlich organisationsoder bewegungsorientierten Unterrichtsdiskurs gekennzeichnet ist, wird durch das Zwiegespräch eine Nebenbühne eröffnet, die durch den Wechsel ins Deutsche zusätzlich „symbolisch privatisiert“ wird. Das Erproben von Wortkreationen im Code-Switching während der Gruppenarbeit (5.3) stellt hier m.E. einen Grenzfall dar.209 Die Möglichkeit zur freien fremdsprachlichen Entfaltung ist zunächst einmal der Aufgabenstellung inhärent; in dem Moment, in dem die Schüler sich jedoch thematisch von der Aufgabenstellung entfernen, nutzen sie innerhalb des vorgegebenen Rahmens einen Freiraum, sich in der Fremdsprache lustvoll zu erproben und eigene Bedeutungen hervorzubringen. Bilingualer Sportunterricht fungiert also als Diskursraum, der innerhalb des institutionellen Rahmens besondere Möglichkeiten für Aushandlungsprozesse und Bedeutungskonstruktionen in Interaktion liefert. Durch das in ihm gegebene komplexe Anforderungsprofil entstehen Möglichkeiten zur fremdsprachlichen Erprobung und zur Kooperation, aber gleichzeitig auch zur Schaffung individueller und kollektiver Freiräume. Perspektivwechsel erleben und mit Identitätsverwandlungen spielen Eine weitere Gelegenheitsstruktur für Lernen ergibt sich aus dem veränderten sprachlichsozialen Kontext, der mit dem Gebrauch der Fremdsprache im Sportunterricht einhergeht. Dieser ermöglicht den Neuentwurf der Identität in einem anderen sprachlichen Medium; gleichzeitig fördert er einen Perspektivwechsel auf den eigenen Körper und das eigene Bewegen und damit zusammenhängend eine erhöhte Sensibilität im Umgang mit Fremdem. Diese These der Distanzierung vom Eigenen hat ihren Ursprung in zwei Überlegungen, nämlich ƒ

ƒ

in den Charakteristika des Faches Sport, die es zum einen erforderlich machen, sich mit der eigenen Körperlichkeit und dem eigenen Körper auseinander zu setzen, und die zum anderen starke Überschneidungen und Anknüpfmöglichkeiten in Bezug auf die alltägliche Lebenswelt der Schüler bieten. Dieser persönliche Bezug spielt sich auf unterschiedlichen Ebenen ab und kann sowohl mit positiven als auch mit negativen, scham- oder angstbesetzten Gefühlen verbunden sein, die jeweils sehr unterschiedliche Bedürfnisse nach Distanzierung auslösen können. In jedem Fall bedeutet er eine enge Verbindung des Faches mit dem eigenen Selbst; in der Tatsache, dass die Tiefenstruktur der Persönlichkeit maßgeblich durch die Muttersprache geprägt ist, Erfahrungen muttersprachlich verarbeitet werden und Reflexionen muttersprachlich ablaufen (vgl. z.B. Howlett 1976; List 1981). Erfordert das Setting, all dies in einer Fremdsprache zu vollziehen bzw. fremdsprachliche Erfahrungen erst durch Übersetzungsprozesse muttersprachlich verarbeiten zu können, so bedeutet dies zunächst eine Distanzierung vom Eigenen.

Im bilingualen Sportunterricht wird mit der englischen Unterrichtssprache die Gelegenheit eröffnet, das Eigene durch ein fremdes Medium zu betrachten. Somit wird ein Freiraum der 209

Code-Switching ist ein Fachbegriff aus der Sprachdidaktik. Er bezeichnet den Wechsel zwischen unterschiedlichen Sprachen innerhalb eines Satzes oder Redebeitrages.

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relativen Ablösung der Schüler von ihrem eigenen Selbst sowie vom kulturell geprägten Unterrichtsgegenstand geschaffen. Letzterer kann aus einer ungewohnten Perspektive betrachtet werden (Rautenhaus 2002: 118), wodurch sich eine relativierte Sichtweise auf das Eigene bildet, aus der sich wiederum die Fähigkeit entwickelt, das Fremde zu verstehen.210 Durch diese Möglichkeit des Erlebens von Positionalität und Fremdheit in einem bekannten, lebensweltlichen Setting ergibt sich die Gelegenheit, sich auf sicherem Grund von der eigenen lebensweltlichen Sprachpraxis zu distanzieren. Es steht die Herausforderung an, sich in der sprachlich verfremdeten Situation einzufinden, zurechtzufinden und sich überhaupt zu finden, sich also insgesamt neu zu positionieren. Damit öffnet sich der Horizont über den „Raum eingelebter und unreflektierter Alltäglichkeit oder Provinzialität hinaus“ (Fauser 2000: 589). Der so entstehende „Zug zur Distanz gegenüber dem Unmittelbaren“ (ebd.) und die damit einher gehende „Ablösung der Perspektive vom selbstverständlich Gegebenen“ (ebd.) enthalten die Gelegenheit, das Gewohnte mit einem neuen Blick oder aus einer anderen Perspektive zu beleuchten (Transformation von Erfahrung). Dies ermöglicht nicht nur eine reflektierte Auseinandersetzung mit den Inhalten des Unterrichts, sondern auch mit dem eigenen lebensweltlichen Kontext. Hegel spricht in diesem Zusammenhang von einer „Entfremdung“, die jedem Bildungsvorgang vorausgesetzt werden muss, und spricht dem Prozess somit einen bildenden Effekt zu (Hegel 1970: 305ff.). Mit der Möglichkeit, das Verständnis für Fremdes durch die Relativierung des Eigenen zu fördern, geht der Beitrag bilingualen Unterrichts zur Förderung interkultureller Bildung weit über seinen Anspruch hinaus, ein landeskundlich-kontrastives interkulturelles Lernen zu ermöglichen, bei dem Wissensvermittlung über andere Kulturen und Kulturvergleiche im Mittelpunkt stehen (Bergermann 2004: 117f.). Über die Förderung von Kenntnissen über andere Lebenswirklichkeiten hinaus, bewirkt er ein selbstreflexives Verhältnis zur eigenen Wirklichkeit sowie ein differenziertes, perspektivenbewusstes Verständnis von unterschiedlichen Konzepten von Sport und Bewegung. Wie erwähnt vermittelt bilingualer Sportunterricht aber nicht nur „den fremden Blick“ auf Sachverhalte mittels einer fremden Sprache, sondern er eröffnet auch Zugänge zum eigenen Selbst im Medium des Fremden (Schmidt-Millard 2004: 320): Das Loslösen von der eigenen Identität wird formal durch die aus dem Englischunterricht stammende und in den Sportunterricht in einigen Fällen übernommene Anrede der Schüler mit selbstgewählten englischen Namen unterstützt. Die Fiktivität der Persönlichkeit eines Eminem (Rapstar), Michael Jordan (US-amerikanischer Basketballspieler) oder einer Serena Williams (US-amerikanische Tennisspielerin) unterstützt zum einen den Erprobungscharakter des Settings, zum anderen aber natürlich auch die Identifikation mit dem englischen Sprachraum sowie in einigen Fällen mit Sportstars aus dem englischsprachigen Raum. Das Phänomen der Distanzierung vom eigenen Selbst mit Hilfe der Fremdsprache zeigt sich allerdings auch unabhängig von der englischen Namensgebung. Ein krisenhaftes Beispiel hierfür bietet Oliver, der bekannterweise Schwierigkeiten mit dem Inline Skaten hat (5.4): In der geschilderten Szene kommt sein Distanzierungsbedürfnis durch aus der Situation erwachsene Gefühle von Inkompetenz, Unsicherheit, Scham und Scheu vor körperlicher Nähe innerhalb des Generationenkonfliktes zustande. Es entlädt sich in den Worten: “That’s [.] difficult.” Das Ausweichen auf die englische Antwort ermöglicht es Oliver, 210

Die These, dass die Fähigkeit des Menschen zur Perspektiven- und Rollenübernahme Selbstreflexivität ermöglicht, vertritt auch George H. Mead (vgl. Abschnitt 3.1.1).

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ein Stück weit in Distanz zu sich selbst, zu seinem eigenen Unvermögen und zu den damit verbundenen unangenehmen Gefühlen zu treten. Torsten Schmidt-Millard beschreibt dieses Phänomen mit folgenden, auf Olivers Situation zutreffenden Worten: Denn die fremde Sprache eröffnet als Um-Weg zur Bezeichnung des Eigenen, zum Beispiel ‚mein Körper in der Aktion’ oder ‚mein Leib in seinem Empfinden’, eine Distanz, welche der Reflexion Raum gibt, und damit das sonst fraglos Übergangene [...], nämlich den Leib, zum Thema werden lässt (Schmidt-Millard 2004: 321).

Die Möglichkeit zur Distanznahme durch das Kommunikationsmedium Fremdsprache besteht aber m.E. im bilingualen Sportunterricht auch in weniger krisenhaften Situationen. Indem in einem gewohnten, lebensweltlichen Kontext, wie ihn der Sportunterricht für einen Sechstklässler darstellt, eine Fremdsprache als Unterrichtsmedium verwendet wird, eröffnet dies die Möglichkeit, die eigene Identität in einem anderen sprachlichen Medium neu zu entwerfen und gleichzeitig ein Bewusstsein für die Relativität der eigenen Sichtweisen, Werte- und Normsysteme zu erlangen. Diese Gelegenheiten werden durch das Feld des Sports unterstützt, indem unterschiedliche Sportarten sehr stark unterschiedlich kulturell konnotiert sind, was sich auch in entsprechenden Fachbegriffen äußert. So werden auch auf deutschen Badminton-Courts loops oder clears gespielt, und auch im deutschen Basketballsport spricht man vom dribbling, vom dunking oder von der defense (vgl. Bergermann 2004: 118). Meine Unterrichtsbeobachtungen spiegeln dies wider. 6.4 Nachmachen, Mitmachen und Selbermachen im Lernprozess211 In diesem Abschnitt komme ich noch einmal auf Lernmodi als weitgehend durch die Lehrperson und den Lernrahmen gestaltete Entstehensbedingungen für Erfahrung und Lernen zurück: Im Theorieteil habe ich den Begriff der Lernmodi zunächst theoretisch beschrieben und hinsichtlich der beiden relevanten fachdidaktischen Perspektiven (Sportdidaktik und Fremdsprachendidaktik) auf der Basis methodischer Maßnahmen ausstaffiert. Dabei ergab sich sowohl für den Bereich des Bewegungslernens als auch für den Bereich des Fremdsprachenlernens ein Spektrum von Lernmodi, das sich auf den jeweiligen fachlichen Kontinua zwischen Teil-Sein und Teil-Nehmen erstreckt.212 Anhand von vier Unterrichtsszenen habe ich die aus dem empirischen Material rekonstruierbaren Lernmodi beispielhaft herausgestellt (5.1 bis 5.4), ihr Spektrum im Erfahrungsraum ‚bilingualer Sportunterricht’ aufgezeigt und ein erstes Fazit zur Bedeutung von Lernmodi für die Nutzung von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht gezogen (beides 5.5). Darin habe ich festgestellt, dass unterschiedliche Lernmodi zur Entstehung sehr 211 Eine Bemerkung, um Missverständnissen vorzubeugen: Ich gehe davon aus, dass auch ‚Nachmachen’ und ‚Mitmachen’ ein ‚Selbermachen’ in dem Sinne sind, dass etwas mit dem eigenen Körper eigenverantwortlich gemacht wird. Das Wort ‚Selbermachen’ wurde hier gewählt, um die sprachliche Analogie zu wahren. Damit ist das kreative Tun, das erfinderische Machen, oder – im Sinne von Markowitz (1986) – das Teil-Nehmen gemeint. 212 Ich wähle in diesem Teil aus dem Spektrum der genannten Begriffe für die Lernmodi diejenigen aus, die mir am griffigsten erscheinen, um das nachfolgende Argument zu entfalten. Deshalb beschränke ich mich hier auf die von Jürgen Markowitz 1986 geprägten und von Götz Krummheuer und Birgit Brandt 2001 aufgegriffenen Begriffe Teil-Sein und Teil-Nehmen. Für eine inhaltliche Füllung beider Begriffe siehe Abschnitt 3.1.2.

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unterschiedlicher, individueller Erfahrungen und Lerngelegenheiten führen können, wobei individuellen Prädispositionen sowie die persönliche Haltung und Motivation die Deutung und Nutzung der spezifischen situativen Bedingungen zusätzlich beeinflussen. Jetzt werfe ich einen abschließenden Blick auf Lernmodi, gehe dabei über die bisher eingenommene situationsorientierte Perspektive hinaus und erfrage ihren Stellenwert im größeren Kontext des Bewegungs- und Fremdsprachenlernprozesses insgesamt. Dabei ist nicht nur die Frage interessant, welche Bedeutung das Teil-Sein und das Teil-Nehmen jeweils für sich im Bewegungs- und Fremdsprachenlernprozess haben, sondern auch, in welchem Verhältnis beide Entstehensbedingungen (Endpole des Lernmodikontinuums) zueinander stehen. Oder konkreter gefasst: Es gibt einerseits Unterrichtsszenen, in denen die Repetition der Sprachformal “Chin on your chest” gefordert wird, und andererseits solche, in denen die Schüler zum Ausprobieren von Bewegungstechniken aufgefordert werden, die sie dann reflektieren, diskutieren und verschriftlichen. Geht man davon aus, dass diese Inszenierungen nicht nur in der Willkür und dem persönlichen Geschmack der Lehrperson begründet liegen, sondern darüber hinaus auf didaktisch-methodischen Überlegungen zum Fremdsprachen- und/oder Bewegungslernen basieren, so ist zu fragen, wie diese zusammen wirken. Dass sich diese und ähnliche Situationen ergänzen, habe ich in Abschnitt 5.5 als Fazit der Szenenanalysen herausgearbeitet. An dieser Stelle soll beleuchtet werden, wie eine solche Ergänzung aussieht. Dabei ist insbesondere von Interesse, welche Positionen Teil-Sein (Nachmachen, Mitmachen) und Teil-Nehmen (Selbermachen) innerhalb des Erwerbsprozesses jeweils einnehmen. Um die Existenzberechtigung und das Zusammenwirken von auf Teil-Sein und auf Teil-Nehmen ausgerichteten Lernmodi in fremdsprachlichen und Bewegungslernprozessen zu erklären, greife ich auf die soziale Konstitutionshypothese zurück, wie sie Max Miller (1986) formuliert. Sprachentwicklung erscheint in diesem Ansatz als „ein Prozess, in dem das Kind das, was es >objektiv< in der Interaktion mit (und mit Hilfe) seiner Mutter an Kommunikation bereits vollzieht, durch die Rekonstruktion kommunikativer Intentionen (Referenz, Prädikation, Sprechakte) und ihrer sprachlichen Realisierungsformen >subjektiv< einzuholen versucht“ (Miller 1986: 66). Obwohl Miller seine Hypothese des Dialogs und der Interaktion als grundlegende Voraussetzungen der Sprachentwicklung für den Erstsprachenerwerb entfaltet, halte ich ihre Erweiterung auf den Fremdsprachenerwerb sowie auf das Bewegungslernen für möglich. Ich werde im Folgenden das Argument Millers darlegen, auf besagte Übertragbarkeiten hinweisen und seine Bedeutung für Lern- und Erwerbsprozesse im bilingualen Sportunterricht herausarbeiten: Millers Hypothese basiert auf dem Grundgedanken, dass individuellem Lernen soziale Aktivität vorausgeht. Das Sprachbewusstsein baut demnach auf einer Interaktion, einer Tätigkeit auf; Ausgangspunkt für sprachliches Lernen ist also der Einbezug körperlicher Positionalität in sozialer Praxis. Der Argumentationslinie Taylors und Heideggers folgend sagt Miller, dass wir von der körperlichen Situiertheit aus, von der Praxis aus, in die wir „eingestrickt“ sind, zunächst einmal die Welt wahrnehmen. Diese Weltwahrnehmung in Interaktion ist für Miller Grundlage jeglicher Internalisierung von Schemata: Es ist ein „Entwicklungsgesetz“ des Sprachenlernens, dass symbolische Systeme auf der Ebene sozialer Interaktionen praktiziert werden müssen, also ihren Ausdruck als „intermentale Kategorien“ finden, bevor sie vom Individuum als „intramentale Kategorien“ internalisiert werden (Miller 1986: 61). Aufgrund der Tatsache, dass Kommunikation im bilingualen Sport-

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unterricht nicht nur mental, sondern auch performativ stattfindet, halte ich es für sinnvoll, anstelle der von Miller vorgeschlagenen Begriffe „intermental“ und „intramental“ die Begriffe intersubjektiv und intrasubjektiv zu verwenden und damit die performative sowie die mental-kognitive Ebene von Kommunikation einzuschließen. Seine These belegt Max Miller mit Hilfe des folgenden Zitats von George H. Mead zur Bedeutungshervorbringung in Interaktion (vgl. Abschnitt 3.1.1): ...the mechanism of meaning is present in the social act before the emergence of consciousness or awareness of meaning occurs. The act or adjustive response of a second organism gives to the gesture of a first organism the meaning it has (Mead 1934: 77).

In diesem Zitat kommt erneut das Bezogen Sein auf das Vorhergehende – also die Sequentialität – im sozialen Handeln zum Ausdruck.213 Der Schwerpunkt liegt auch hier auf Interaktion als Auslöser für Lernen und Entwicklung. Für das Fremdsprachenlernen heißt dies zunächst, dass der Modus des Teil-Seins mit seiner starken Orientierung auf die Handlungen anderer, auf Rezeption und Imitation, einen Ausgangspunkt für den Erwerb und die Verinnerlichung syntaktischer, semantischer und pragmatischer Aspekte von Sprache darstellt und somit Möglichkeiten des Teil-Nehmens eröffnet. Kommunikationsmuster werden übernommen, indem man sie zuerst mitmacht, dann lernt sie zu antizipieren und sie letztlich vervollständigt. Auf diese Weise kommt eine Mischung aus Übernehmen und Entwerfen zustande, die sich im Teil-Sein und im TeilNehmen widerspiegelt. Beim Bewegungslernen scheint ein ähnlicher Zyklus zuzutreffen. Teil-Sein in Form von Rezeption und Reproduktion vorstrukturierter Muster und Teil-Nehmen, beispielsweise in Form von Spielphasen oder Phasen des eigenen Ausprobierens und Selbermachens, stimulieren sich im Prozess des Bewegungslernens gegenseitig; sie haben jeweils ihre eigene Berechtigung und Funktion im Lernprozess. Auch hier bietet das Teil-Sein Möglichkeiten des Übernehmens von Bewegungsmustern; der Modus des Teil-Nehmens hingegen regt eher zum eigenen Bewegungsentwurf an. Interessant ist nun diese Mischung von Übernehmen und Entwerfen in ihrem doppelten Bezug auf fremdsprachliches und bewegendes Handeln im bilingualen Sportunterricht: Wenn wir auf das Handstand-Beispiel (5.2) zurückkommen, heißt dies, dass zu Anfang der Übungseinheit das Bewusstsein (Awareness) für die Sache weder hinsichtlich der Bewegungsausführung noch der Verfremdsprachlichung vorhanden ist. Durch ihre Teilhabe an der vom Lehrer initiierten Interaktionsroutine lernen die Schüler, die Handlungsregeln der Praxis zu internalisieren, bestimmte Handlungsfolgen zu antizipieren und schließlich, durch die Umformung von handlungsinitiierenden Bewegungen zu Gesten, selbst und willentlich auszulösen.214 Das heißt mit anderen Worten, es geht hier um die Fähigkeit, sich sowohl der Fremdsprache als auch der Bewegung im Geiste, im Inneren annähern zu können, sozusagen in Form eines inneren Monologes, indem man die äußerliche Handlung nach innen nimmt. Man imaginiert also, man stellt sich die Bewegungshandlung vor, ent213

Auf den Aspekt der Sequentialität im Hinblick auf Bedeutungsentstehung im sozialen Handeln habe ich in der dieser Arbeit zugrunde liegenden Lerntheorie (Abschnitt 3.1) und im Methodenkapitel (Abschnitt 4) hingewiesen. 214 An dieser Stelle ist eine Parallele zwischen Millers sozialer Konstitutionshypothese und Piagets These von der Vorstellungsgenese zu erkennen: Mit Piaget ließe sich der geschilderte Sachverhalt so erklären, dass sich Vorstellung aus der Nachahmung entwickelt, und dass Vorstellungen wiederum Aktionsschemata darstellen (vgl. Piaget 2003, zuerst 1959).

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wirft sie, man hat die Möglichkeit und die Vorstellungskraft, eine potentielle Bewegung vorwegzunehmen, aber auch eine vollzogene Bewegung im Nachhinein gedanklichimaginativ nachzuvollziehen. Dies ist der Vorgang, in dem es zum Umschlag von der intersubjektiven zur intrasubjektiven Ebene kommt (vgl. Miller 1986: 65), in dem graduell aus dem Nachahmen Mitmachen und aus dem Mitmachen Selbermachen wird. Götz Krummheuer und Birgit Brandt betrachten dieses Changieren zwischen Übernehmen und Entwerfen, zwischen Teil-Sein und Teil-Nehmen, im Sinne unterschiedlicher Autonomiegrade des Lernens. Sie gehen davon aus, dass Lernen im Unterricht gewöhnlich durch Aktion und Rezeption zugleich zu ermöglichen versucht wird. Imitation stellt dabei die untere Grenze des Autonomiegrades dar; Krummheuer und Brandts Kategorien der Traduktion und der Paraphrase, die im Bewegungslernen m.E. beispielsweise mit der Übersetzung von verbalen Bewegungsbeschreibungen in Bewegungsausführungen vergleichbar sind, bilden Zwischenstadien im Prozess des Autonomiezuwachses; bewegende oder fremdsprachliche Kreation bedeutet dann das Endstadium der Autonomieerlangung. Lernen ist demnach in ihrem Verständnis als schrittweise zunehmende Handlungsautonomie im Rahmen von interaktiv stabilisierten Interaktionsstrukturen („standardisierte Interaktionsmuster“) zu sehen. „Der Autonomiezuwachs dokumentiert sich dann in der Rollenverschiebung innerhalb dieser Muster. Die Beteiligten generieren also ein Partizipationsmodell, in dem schrittweise veränderte Rollenübernahmen Lernprozesse indizieren (können)“ (Krummheuer / Brandt 2001: 20). Es sind im Grunde interaktionale turns215, die hier in fremdsprachlich handelnder und bewegender Form, aber auch in der Vorstellung ausgetauscht werden. Was sich auf diese Weise in der Praxis vollzieht, wird auf den verschiedenen Interaktionsebenen zunehmend durch Rekonstruktions- und Entwurfsprozesse internalisiert: Schüler übernehmen, ergänzen, fahren fort, vervollständigen, lesen Botschaften, initiieren selbst, betonen; sie steuern und fokussieren also die Aufmerksamkeit. Auf diese Weise entstehen in sehr konkreter Form Bedeutungsangebote im Rahmen dieses Spiels zwischen Bewegen, Sprechen und noch einmal verfremdetem Sprechen. Diese Bedeutungen werden im Verlauf des geschilderten Wechselspiels in ihren jeweiligen Beziehungen zwischen Fremdsprache und Kontext bzw. zwischen Bewegung und Kontext fortschreitend reflektiert, was schließlich zu einer Dekontextualisierung der Fremdsprachenverwendung sowie der Bewegungsfiguren führt. Der Mechanismus des inter- und intrasubjektiven Austausches fremdsprachlicher und bewegender Vorgänge jeweils in handelnder und kognitiv-imaginativer Form ist m.E. ein zentrales Moment des Fremdsprache und Bewegung integrierenden Lernens im bilingualen Sportunterricht216. Millers Hypothese zeigt, dass das Verhältnis von Teil-Sein und TeilNehmen, von Routine und Kreativität für fremdsprachliche wie Bewegungslernprozesse notwendig ist, und dass es gleichsam in diesen Sprech- und Bewegungsformen im bilingualen Sportunterricht in idealer Weise ineinander spielen kann in einer Form, die beide Seiten immer wieder aufeinander verweisen lässt.

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Als turns werden einzelne Interaktionszüge bezeichnet. Auf den Begriff turn bin ich in Kapitel 4 eingegangen. Ein weiteres Beispiel für das Zustandekommen des beschriebenen Mechanismus stellen die Stationen des Lerngartens mit den alternierenden ‘Think-and-write’-Phasen (Abschnitt 5.3) sowie fremdsprachliche Reflexionsgespräche zu Bewegungsabläufen und -techniken im Klassenverband dar. 216

Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht

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6.5 Drittes Teilfazit: Vier Bereiche von Gelegenheitsstrukturen In den vorherigen vier Abschnitten habe ich vier Gelegenheitsstrukturen identifiziert und inhaltlich entfaltet. Die genannten Aspekte und ihre Unterpunkte stellen strukturelle Gelegenheiten für Englisch Sprechen und Bewegen integrierendes Lernen im bilingualen Sportunterricht dar. Sie wurden aus den empirischen Unterrichtsszenen generiert und sind in der Unterrichtspraxis reproduzierbar. Zu betonen ist abschließend, dass ein Anspruch auf Vollständigkeit dabei in Bezug auf die in der Praxis bilingualen Sportunterrichts theoretisch denkbaren Gelegenheitsstrukturen nicht erhoben werden kann. Es kann allerdings gesagt werden, dass der „empirische Lernraum“, der durch die vier Unterrichtsszenen im Rahmen dieser Arbeit eröffnet wurde (vgl. Abb. 17), durch die erfassten Gelegenheitsstrukturen hinlänglich abgebildet wird. Das heißt, alle in den vier analysierten Unterrichtsszenen (5.1 bis 5.4) identifizierten Lernmodi und Lerngelegenheiten sind mit Hilfe der vier Gelegenheitsstrukturen (6.1 bis 6.4) erklärbar. Also ist davon auszugehen, dass bei der unterrichtspraktischen Umsetzung dieser Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht die Möglichkeiten für das Entstehen von Lerngelegenheiten und folglich für den Erwerb von Handlungskompetenz in Bezug auf Englisch Sprechen und Bewegung gesteigert werden. Darüber hinaus repräsentieren die Gelegenheitsstrukturen vier Aspekte von bilingualem Sportunterricht, die in der schulischen Praxis in vielschichtigen und qualitativ unterschiedlichen Verknüpfungen gleichzeitig wirksam werden. ƒ

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Mit Ritualen und Routinen ist der Aspekt angesprochen, dass Unterricht zunächst einmal grundlegend von der Lehrperson und den Schülern gemeinsam hervorgebracht werden muss. Diese Perspektive umfasst die Organisation von Unterricht und bezieht sich z.B. auf das Herstellen von Ordnung, auf die Etablierung einer offenen und motivierten Lernatmosphäre, auf die Gewährleistung von Erwartungssicherheiten einerseits und Freiräumen andererseits. Sie beinhaltet aber auch das Eingehen auf Schüler, also Helfen, Loben, Korrigieren und Disziplinieren, das Gewährleisten einer sicheren Lernumgebung sowie des sozialen Miteinanders etc. Ich kennzeichne diese Perspektive als unterrichtstheoretischen Aspekt. Die Wechselseitigkeit des Verweisungscharakters von Englisch Sprechen und Bewegen deutet auf das Sprechen der Fremdsprache und das Bewegen als Grundkonstituenten des bilingualen Sportunterrichts hin und auf das Lernpotential, das ihrer Verknüpfung inhärent ist. Beides liegt in der doppelten Funktion der Komponenten als Unterrichtsmedien einerseits und als Unterrichtsinhalte andererseits begründet. Meine Untersuchung hat theoretisch herausgearbeitet und empirisch gezeigt, dass Gelegenheitsstrukturen für einen integrativen bilingualen Sportunterricht in einem Wechselspiel der Verknüpfung, Ersetzung und Ergänzung von Fremdsprache und Bewegung auf den verschiedenen Ebenen des Unterrichts zu finden sind. Differenziert man diese Sachlage jedoch zum Zweck der Analyse, so kommen hier sportdidaktische Aspekte und fremdsprachendidaktische Aspekte zum Tragen. Der Aspekt der Selbst-, Sach- und Welterprobung deutet auf die Anforderung an Unterricht hin, zur Persönlichkeitsentwicklung beizutragen und bildend zu wirken. Schüler sollen Gelegenheiten bekommen, in der Auseinandersetzung mit sich selbst, mit Dingen und mit ihrer Umwelt Perspektivwechsel zu vollziehen, sich z.B. in Situationen des Vertrauens oder der Angstüberwindung zu erleben und zu erproben, sich dabei

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Gelegenheitsstrukturen im bilingualen Sportunterricht ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie auch deren Grenzen) bewusst zu werden und Problemlöse- bzw. Kompetenzerweiterungsstrategien kennen und entwickeln zu lernen. Die durch die doppelte Fachlichkeit im bilingualen Sportunterricht gegebene erhöhte Komplexität des Handlungs- und Interaktionsraumes bietet hier im Vergleich zum „normalen“ Unterricht ein erweitertes Möglichkeitsspektrum. Ich bezeichne diesen Blickwinkel als bildungstheoretischen Aspekt. Die Lernmodi des Teil-Seins und des Teil-Nehmens stecken das Spektrum der durch die Lehrperson und den Situationsrahmen eröffneten Möglichkeiten zu lernen ab. Beide Endpunkte des Lernmodi-Kontinuums (Teil-Sein und Teil-Nehmen) sind in ihrer Qualität sehr unterschiedlich (unterschiedliche Autonomiegrade). Sie können zwar jeweils zu Lerngelegenheiten führen, nehmen allerdings unterschiedliche Plätze im Lernprozess ein. Im Kontext von Bildung sind dabei jedoch gemäß der einschlägigen Diskussion nur jene Lerngelegenheiten zu diskutieren, die Bewusstwerdung (awareness) und Reflexion in den Lernprozess einbeziehen. Tendenziell ist dies bei zum TeilNehmen anregenden Lernmodi eher der Fall. Lernmodi sind damit wie Routinen und Rituale formal dem unterrichtstheoretischen Aspekt zuzuordnen, sind jedoch – wie alle anderen genannten Strukturen auch – praktisch nicht unabhängig von sportdidaktischen, fremdsprachendidaktischen und bildungstheoretischen Aspekten gestaltbar.

Es deutet sich bereits an, dass der unterrichtstheoretische, der bildungstheoretische, der sportdidaktische und der fremdsprachendidaktische Aspekt in der Praxis des bilingualen Unterrichts nicht klar voneinander zu trennen sind. Vielmehr zeichnet sich ihr Verhältnis zueinander durch eine Verwobenheit auf mehreren Ebenen, durch Parallel Laufen und Ineinander Fließen aus. Die folgende Grafik ist ein Versuch, dieses Verhältnis der vielschichtigen Verknüpfung zu illustrieren. Der bilinguale Sportunterricht (graues Oval) „wabert“ dabei wie eine Wolke zwischen diesen vier Feldern herum. Alle Bereiche beeinflussen das Unterrichtsgeschehen stets mit; sie werden von Lehrperson und Schüler in verschiedenen Situationen jedoch unterschiedlich stark bewusst inszeniert bzw. unbewusst oder zufällig betont.

Abbildung 20: Vier Inszenierungsbereiche bilingualen Sportunterrichts

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Mit diesen vier Aspekten ist die Komplexität des Unterrichtsgeschehens im bilingualen Sportunterricht sowohl von den theoretischen und didaktischen Ansprüchen her als auch in der Praxis verdeutlicht. Möglichkeiten, die im bilingualen Unterricht gebotene „doppelte“ Sachkompetenz sowie Sozial- und Selbstkompetenz und die jeweiligen Subkompetenzen (reflexive Kompetenz, Methodenkompetenz, Interaktionskompetenz usw.) zu erwerben, werden über diese vier Inszenierungsbereiche bereitgestellt. Der Erwerb von Handlungskompetenz im Bezug auf Fremdsprache und Bewegung vollzieht sich folglich, indem unterrichtstheoretische, bildungstheoretische, fremdsprachen- und sportdidaktische Aspekte in ganz bestimmten und variierenden Konstellationen aufeinander treffen. Dadurch werden jeweils Handlungssituationen hervorgebracht, die spezifische Kombinationen und Verknüpfungen von (Englisch) Sprechen, Bewegen und Denken fordern und damit den Raum für entsprechende Lerngelegenheiten eröffnen. Mit diesen vier Inszenierungsbereichen ist außerdem ein aus vier analytischen Strängen bestehendes „System“ dargelegt, innerhalb dessen Strukturen für die Entstehung von Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht geschaffen und genutzt werden können. Dieses System kann also als Grundlage für die Identifikation weiterer Gelegenheitsstrukturen aus anderen Settings bilingualen Sportunterrichts herangezogen werden. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass es als Modell, welches bildungstheoretische, unterrichtstheoretische und fachdidaktische Aspekte in der Inszenierung von Unterricht vereint, allgemein genug ist, um auch auf andere bilinguale und nicht-bilinguale Unterrichtsformen übertragbar zu sein.

7 Fazit und Diskussion der Ergebnisse

Ich stelle zum Abschluss meiner Arbeit resümierend und bilanzierend zwei Fragen: ƒ ƒ

Welche Aussagen über bilingualen Sportunterricht sowie über und für die Bildungsgangforschung sind auf der Grundlage der Ergebnisse meiner Arbeit möglich? Welche Reichweite und welche wissenschaftliche und praktische Relevanz haben diese Aussagen und Ergebnisse?

Um diese beiden Fragen zu beantworten, unternehme ich im ersten Teil dieses Abschlusskapitels einen resümierenden „Gang“ durch die Dissertation. Jedoch ist dieser nicht – wie in der Einleitung – ablaufchronologisch gestaltet, sondern im Sinne einer Bilanz inhaltlich strukturiert. Ich stelle dar, wie sich meine eingangs aufgeworfenen und im Verlauf der Arbeit präzisierten Forschungsfragen nun beantworten lassen. Dabei greife ich vorrangig auf Erkenntnisse aus den vier analysierten Unterrichtsszenen zurück. Wie bereits im bisherigen Verlauf der Arbeit lasse ich jedoch meine Unterrichtsbeobachtungen und die weiteren erhobenen Daten auch in diesem Teil einfließen. Im zweiten Teil dieses Abschlusskapitels unternehme ich zunächst eine kritische Reflexion der eigenen Forschungspraxis und gehe auf die Reichweite der Ergebnisse sowie auf offen gebliebene und neu entstandene Fragen ein. Außerdem diskutiere ich die wissenschaftliche und praktische Relevanz der Ergebnisse. Zum bilingualen Sportunterricht Jeder Unterricht wird von der Lehrperson und den Schülern gemeinsam und in Interaktion als ein Wechselspiel aus Denken und Handeln (Sprechen und Bewegen), also aus Kognition und performativen Akten, inszeniert und hervorgebracht; entsprechend vollzieht sich Lernen über diese Unterrichtskonstituenten. Sprechen und Bewegen stellen dabei zwei verschiedene Dimensionen der aktiven Bezugnahme auf die menschliche und dingliche Umwelt dar. Denken und Handeln, oder genauer: Denken, Sprechen und Bewegen bilden damit sowohl den Ausgangspunkt als auch das Ziel der Inszenierung von Lernsettings. Bilingualer Unterricht zeichnet sich allgemein dadurch aus, dass das Sprechen als eine dieser Unterrichtskonstituenten weitgehend (zumindest im „offiziellen“ Unterrichtsdiskurs) in einer Fremd- oder Zweitsprache stattfindet. Auf diese Weise kommt über die Anforderung des fremdsprachlichen Kompetenzerwerbs im Fachunterricht eine „doppelte Fachlichkeit“ ins Spiel, die spezifische Gelegenheitsstrukturen für Lernen als Transformation von Erfahrung bietet. Da Lernen nicht getrennt von kognitiven Prozessen vorstellbar ist und Denken vorrangig über Sprache stattfindet, ist davon auszugehen, dass sich der Wechsel der Unterrichtskommunikation vom Deutschen zur Fremdsprache auch auf Denkprozesse und kognitive Entwicklungen auswirkt. Einen Nachweis dieser Hypothese lässt mein Forschungsdesign jedoch nicht zu.

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Fazit und Diskussion der Ergebnisse

Bilingualer Sportunterricht zeichnet sich zusätzlich innerhalb des bilingualen Fächerkanons dadurch aus, dass Bewegung per se in das Unterrichtsgeschehen integriert ist und dass sie zugleich den zentralen Unterrichtsinhalt darstellt.217 Die Konstellation der fremden Sprache in Verbindung mit Bewegung als tragendes Element des bilingualen Sportunterrichts eröffnet strukturell verschiedene Möglichkeiten (Gelegenheitsstrukturen) für integratives Lernen. Diese fasse ich nun anhand der vier in Abschnitt 6.5 identifizierten Inszenierungsbereiche zusammen, wobei ich die fremdsprachendidaktischen und die sportdidaktischen Aspekte im Sinne der Integrationskonzeption gemeinsam betrachte: Sport- und fremdsprachendidaktische Aspekte ƒ

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Das Sprechen der Fremdsprache und das Bewegen gehen im bilingualen Sportunterricht ein Verweisungsverhältnis ein (vgl. Abschnitt 6.2). Dieses beläuft sich auf den Gebrauch der Fremdsprache im Zusammenhang mit der Wahrnehmung und Durchführung funktionaler Bewegungen, zugleich aber auch im Zusammenhang mit Aspekten des Unterrichtsablaufs und der -organisation innerhalb dieses handlungsbezogenen Settings. Es geht hier also nicht nur um die durch die Fremdsprache veränderten sprachlichen Zeichen, die die kognitiven Prozesse prägen, zusätzlich entsteht vielmehr auch die Möglichkeit des Denkens in Bewegungsbildern. Bewegungserfahrungen und -beobachtungen werden in Form von Bewegungsbildern gespeichert, welche wiederum mit fremdsprachlichen Begriffen verknüpft werden können. Ein Verweisungszusammenhang besteht damit – um auf Max Millers Begriffe zurückzukommen – nicht nur auf intersubjektiver, sondern auch auf innersubjektiver Ebene. Ausgelöst durch die durch Bewegung und Fremdsprache bestimmte doppelte Fachlichkeit ergibt sich im bilingualen Sportunterricht eine erhöhte Komplexität des Unterrichtsszenarios. Es entsteht ein zweiter Raum, der von den Schülern und der Lehrperson auf sehr unterschiedliche Weise genutzt werden kann. Dadurch, dass die fremdsprachliche Kompetenz nicht in die Leistungsbewertung im Sachfach einbezogen wird, hat das Englische zunächst einmal den Charakter eines angstfreien Erprobungsraumes; dieser erlaubt ein Lern-Moratorium (Abschnitt 6.3). So kommt eine Atmosphäre des Probehandelns zustande, die Versuche legitimiert und sich auf die Einstellung der Schüler zur Bewegung ein Stück weit übertragen kann. Gleichzeitig stellt die Fremdsprache aber doch auch einen zweiten Anforderungsbereich dar. Er bietet den Schülern die Möglichkeit, mangelnde Kompetenz in einem fachlichen Bereich durch Wissen und Können in dem anderen Bereich auszugleichen, sich also quasi bei mangelnder Bewegungskompetenz in die Fremdsprache zu flüchten und umgekehrt. In diesem Sinne fungiert der zweite Raum als Fluchtraum und ermöglicht eine Distanzierung vom eigenen Nicht-Können und damit vom eigenen Selbst. Damit zusammenhängend stellt er Möglichkeiten für Perspektivenwechsel bereit, die es erlauben, das Gewohnte – also zum einen die Bewegung und zum anderen die Fremdsprache – aus einem anderen Blickwinkel zu erfahren. Für Lehrpersonen bietet der zweite Raum die Möglichkeit, die oben genannten Aspekte bewusst in die Unterrichtsinszenierung zu integrieren und sie systematisch bereitzustellen. Dies kann z.B. in Form einer Inszenierung von Krisen geschehen: Geht man nämlich davon aus, dass Lernen sich als Transformation von Erfahrung vollzieht (vgl. vgl. Abb. 1 in Kapitel 1

Fazit und Diskussion der Ergebnisse

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Abschnitt 3.1.1) und dass solche Transformationen durch Krisen, Brüche und Irritationen ausgelöst werden, so kann der Einsatz der Fremdsprache als zusätzliche Ebene der Inszenierung bzw. des Hervortretens von Krisen gesehen werden. Kompetenz und Performanz bedingen sich und entwickeln sich im Wechselspiel. Fremdsprachliche Kompetenz und Bewegungskompetenz sind nötig, um sportunterrichtliche Handlungen (Performanz) hervorzubringen; zugleich werden Kompetenzen in beiden Bereichen performativ erworben. Während Denken als kognitive Fähigkeit dem Bereich der Kompetenz zugeschrieben werden kann, kommen beim Sprechen und beim Bewegen die für beide Dimensionen des Handelns vorhandene Kompetenz und ihre performative Seite zum Tragen. Der Kombination fremdsprachlichen und sportlichen Lernens wird außerdem eine erhöhte Motivation und eine bessere Konzentrationsbereitschaft der Schüler zugeschrieben (vgl. Wolff 1997; Ivo im Schülerinterview, Zitat in 6.1). Diese kann sich auf die Aufnahme bewegungsfunktionaler oder organisatorischer Erklärungen und ihre anschließende Umsetzung sowie auf die fremdsprachliche Kompetenz positiv auswirken.

Wie können nun die in der Kombination der Fächer Sport und Englisch mit ihren spezifischen Charakteristika liegenden Gelegenheitsstrukturen genutzt bzw. didaktischmethodisch umgesetzt werden, um einen optimalen Bereitstellungsrahmen für Lerngelegenheiten zu schaffen? Auf diese Frage geben die aus der Theorie und dem empirischen Material generierten Strukturen, die auf der unterrichtstheoretischen und der bildungstheoretischen Ebene liegen (vgl. Abb. 20), verschiedene Antworten: Unterrichtstheoretische Aspekte ƒ

Bilingualer Sportunterricht sollte so gestaltet sein, dass das Bewegungslernen durch die fremdsprachige Unterrichtskommunikation nicht beeinträchtigt, sondern befördert und unterstützt wird. Dazu sollte zunächst das Verständnis des Handlungsgeschehens, der Aufgabenstellungen sowie der Bewegungs- und Spielabläufe und der Bewegungstechniken gewährleistet sein oder (ggf. über Krisen initiiert) ermöglicht werden. Hierzu gehören die zeitökonomische Etablierung fachsprachlichen Vokabulars, welche zum Teil auch in den Englischunterricht verlegt werden kann, sowie die Kommunikation auf einem lernstandsgerechten Sprachniveau.218 Um diese Maßnahmen zusätzlich zu unterstützen, ist es sinnvoll, Routinen und Rituale zu etablieren, dadurch Erwartungssicherheit über wiederkehrende Komponenten des Unterrichtsgeschehens zu schaffen und so nonverbale und verbale Kommunikationsformen ein Stück weit von ihrer unterrichtsstrukturierenden Funktion zu entlasten. Des Weiteren können in die-

218 Helene Decke-Cornill (1999: 166) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass die fremde Sprache im bilingualen Konzept vor allem als Unterweisungsmedium für die Auseinandersetzung mit vom Fach bestimmten Themen und Inhalten vorgesehen sei und dabei höchstens Teilziel und Teilgegenstand des Unterrichts bilde. Sie fürchtet, die fremdsprachlichen Fächer werden sich in Zukunft wohlmöglich ihre Inhalte weitgehend diktieren lassen. Meines Erachtens sind mitteilungsbezogene Akzentuierungen, wie sie im bilingualen Sportunterricht vorherrschen, spracherwerbstheoretisch ein wichtiger Vorzug. Sie können und sollen jedoch den eigentlichen Fremdsprachenunterricht nicht ersetzen! Gezieltes Lernen sprachlicher und grammatischer Strukturen, Wortschatzarbeit etc. werden durch bilingualen Unterricht nicht entbehrlich; diese Inhalte können und sollen in dieser Unterrichtsform nicht hinreichend vermittelt werden.

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Fazit und Diskussion der Ergebnisse sem Zusammenhang eine bewusste Nutzung des Verweisungscharakters von Englisch Sprechen und Bewegen und eine gezielte Kombination beider Interaktionsformen zu einer Verbindung von auditiven und visuellen Botschaften und damit zu einer erhöhten Anschaulichkeit und zu „mehrkanaligem“ Verständnis beitragen. Dieser letzte Aspekt betrifft nicht nur die Lehrerkommunikation (z.B. Abschnitt 5.1), sondern „mehrkanaliges“ Verständnis kann auch über das Inszenieren entsprechender Verweisungen in der Schülerinteraktion mittels gezielter Aufgabenstellungen ermöglicht werden. Ein Beispiel dafür bieten u.a. bewegungsbegleitende oder -initiierende Sprachformeln und Chunks (z.B. Abschnitt 5.2). Um fremdsprachliche Kompetenz im bilingualen Sportunterricht über ihre rezeptive Komponente hinaus zu fördern, müssen fremdsprachliche Sprechanlässe geschaffen werden. In den seltensten Fällen entstehen sie von allein und ohne jegliche Vorarbeit und Inszenierung. Welche Bedeutung die Fremdsprache im bilingualen Sportunterricht einnimmt und wie die verbale Kommunikation in ihm qualitativ ausgeprägt ist, hängt deshalb maßgeblich von der Unterrichtsgestaltung durch die Lehrperson (Bergermann 2004: 123) und von ihrer Einstellung zur Fremdsprache und zum bilingualen Unterricht ab. Die Sprache hat hier also eine didaktische Funktion. Die Lehrperson fungiert auch in dieser Hinsicht als Vorbild; ihre Begeisterung für oder ihre Unsicherheit und Skepsis gegenüber der Fremdsprache und der Unterrichtsform überträgt sich gleichsam auf die Schüler. Fremdsprachige Sprechanlässe können auf dem gesamten aufgezeigten Spektrum der Lernmodi, also im Bereich strikter Vorstrukturierungen, z.B. in Form von Sprachformeln (Teil-Sein), im Rahmen von oder im Anschluss an Phasen freier Selbst- und Sacherfahrung (Teil-Nehmen) und ebenso dazwischen inszeniert werden. Dabei ist davon auszugehen, dass sie je nach Inszenierungsform sehr unterschiedliche Lerngelegenheiten ermöglichen. So beinhaltet stark vorstrukturierter Sprachgebrauch, beispielsweise in Form von vorgegebenen Sprachformeln, eher die Möglichkeit des Einschleifens der Vokabeln, des Ausdrucks, der Aussprache und der Bewegungsausführung, auf die Bezug genommen wird. Freie, kreative Sprachproduktion hingegen bezieht sich eher auf die individuelle sprachliche Thematisierung „am eigenen Leib“ gemachter Erfahrungen sowie auf affektiv aufgeladene Mitteilungen. Sie ist somit meist die Folge einer Erfahrung, die den Drang nach Artikulation hervorruft oder deren Artikulation von der Lehrperson eingefordert wird. Aus dieser Art von Sprechanlässen können Lerngelegenheiten entstehen, die in ihrer Form autonomer und kreativer sind als die Reproduktion vorstrukturierten Wissens. Sie enthalten das Potential, die eigene Bewegungserfahrung fremdsprachlich zu reflektieren und damit sowohl hinsichtlich der Bewegung als auch hinsichtlich des Fremdsprachengebrauchs kognitiv zu verarbeiten. Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden die Möglichkeit haben, eine relevante Verbindung zwischen dem sportlichen Handeln und der fremdsprachlichen Reflexion zu finden.

Der beschriebene Aspekt deutet an, dass verschiedenartige Sprechanlässe nicht nur unterschiedliche Formen der Sprachproduktion hervorrufen, sondern im Bezug auf Bewegungslernen verschiedene Möglichkeiten eröffnen. Für dieses Phänomen habe ich in meiner Arbeit den Begriff der Lernmodi eingeführt. Die dahinter stehenden Implikationen für bilingualen Sportunterricht möchte ich zusammenfassend unter der bildungstheoretischen Perspektive betrachten.

Fazit und Diskussion der Ergebnisse

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Bildungstheoretische Aspekte Mit der doppelten Fachlichkeit im bilingualen Sportunterricht geht eine Vervielfachung und Komplexitätserhöhung der Lernmodi einher. Damit eröffnen sich vermehrt Möglichkeiten der Kombination fremdsprachlichen und sportlichen Lernens. Sowohl im Bereich fremdsprachlichen Lernens als auch im Bereich des Bewegungslernens erstrecken sich die Lernmodi jeweils auf einem Spektrum zwischen Teil-Sein in Form von Reproduktion vorstrukturierten Wissens einerseits und Teil-Nehmen in Form von kreativer, produktiver und autonomer Wissensgenerierung andererseits. Wenngleich letztere Form gemeinhin als der Königsweg des Lernens angesehen wird, dem der höchste Autonomie- und Bildungsgrad zugeschrieben wird, zeigt sich im empirischen Teil meiner Arbeit, dass auch der Modus des Teil-Seins durchaus seinen Sinn und seine Berechtigung im Lernprozess hat. Auf dem Sockel von Routinen und Ritualen kann Kreativität entstehen, können Schüler sich vor dem Hintergrund einer Erwartungssicherheit der „Vielstimmigkeit“ der fachlichen Inhalte öffnen, können im Handeln fortfahren, Aktionen initiieren, aber auch reagieren und antworten. Meiner Ansicht nach ist also ein ausgewogenes Verhältnis von vorstrukturierten Ritualen und Kreativität notwendig. Sprech- und Bewegungsformen können im bilingualen Sportunterricht in einer Form ineinander spielen, die beide Seiten immer wieder aufeinander verweisen lässt. Einerseits ist der Lern- und Erfahrungsraum des bilingualen Sportunterrichts durch Rituale und feste Formen geprägt (vgl. Abschnitte 5.1 und 6.1), andererseits gibt es überraschende Situationen, in denen Lernende reagieren müssen, entwerfen müssen, sich erkundigen müssen, in denen sie also die Standardisierung überwinden können (vgl. Abschnitte 5.3 und 6.3). Wie in Abschnitt 6.4 herausgearbeitet, sind Fremdspracherwerb und Bewegungslernen so betrachtet jeweils schöpferisches Verhalten, andererseits aber auch das Einsinken von Mustern in Routinen und Rituale. Integratives Lernen im bilingualen Sportunterricht verbindet Sprachen- und Bewegungslernen auf beiden Ebenen. Lerngelegenheiten entstehen also nicht nur durch die separate Bereitstellung bestimmter Lernmodi, sondern vor allem auch durch ihre gezielte Kombination (vgl. Abb. 19). Lernen kann dabei auf beiden Extremen des Kontinuums stattfinden, wobei sich die Qualität des Lernens unterscheidet. Anders gesagt: Teil-Sein und Teil-Nehmen inszenieren Reflexion unterschiedlich. Während das Teil-Sein, also die Reproduktion, eher ein unbewusstes „Einschleifen“ von fremdsprachlichen Formeln und Bewegungsausführungen durch Wiederholung initiiert, setzt das Teil-Nehmen im Rahmen einer eigenen kreativen Wissensproduktion auf der Basis freier Selbst- und Sacherfahrung eine bewusste fremdsprachliche Sprachverwendung und eine Reflexion der eigenen Bewegungserfahrungen voraus. Das Moment der Reflexion wird somit zum zentralen Unterscheidungskriterium für die auf dem Kontinuum angesiedelten Lernmodi und zur „Eintrittskarte“ in die Diskussion um Bildung im bilingualen Sportunterricht. Versteht man nämlich Bildung als Veränderung und Stabilisierung des Selbst- und Weltverhältnisses, so sind im Modus des Teil-Nehmens genutzte Lerngelegenheiten im Rahmen von Bildung diskutierbar, während dies für Lerngelegenheiten, die aus dem Teil-Sein heraus ergriffen werden, nicht gilt. Welche Möglichkeiten gibt es also, Reflexionsprozesse im bilingualen Sportunterricht zu inszenieren? Der einfachste, am besten umsetzbare und am ehesten überprüfbare Weg, die Reflexion von Sinneseindrücken im bilingualen Sportunterricht zu initiieren, besteht in der Inszenierung ihrer Verbalisierung oder Verschriftung. Dadurch, dass die Versprachlichung in der Fremdsprache stattfindet, stellt die Verknüpfung von Englisch Sprechen und Bewegen über

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Fazit und Diskussion der Ergebnisse

die fremdsprachige Bewegungsreflexion ein Beispiel für eine beide fachlichen Lernbereiche fördernde integrative Inszenierungsform dar. Es ist deshalb wichtig, Anlässe zur Bewegungsversprachlichung zu schaffen. Ein gelungenes Beispiel hierfür stellt die in Abschnitt 5.3 beschriebene schriftliche Gruppenarbeit dar. Weitere Ideen präsentiert Elk Franke (2005). Er nennt u.a. das Kommentieren von Videoaufzeichnungen eigener „sportlicher Situationen“, das Führen, Aufzeichnen und erneute Kommentieren von Interviews mit Spielern, „Trainern“ und „Zuschauern“ (selbstverständlich jeweils rekrutiert aus den Reihen der Schüler), sowie das Kommentieren von Videoaufzeichnungen von Fernsehsportereignissen mit eigenen Texten. Über die fremdsprachliche Reflexion von eigenen oder imaginierten Bewegungserfahrungen hinaus bieten diese Aufgabenstellungen die Möglichkeiten der Perspektivenübernahme und der relativen Distanzierung vom Eigenen. Damit enthalten sie quasi ein Bildungspotential im doppelten Sinne. Eine weitere Möglichkeit der Inszenierung von Reflexionsprozessen liegt darin, Räume für Bedeutungsaushandlungen zu schaffen. In der Äußerung und Verteidigung der eigenen Konzepte von Welt und in der Konfrontation mit den Konzepten Anderer (Mitschüler, andere sozio-kulturelle Räume usw.) erwarten den Lernenden neue Eindrücke, Störungen, Brüche und andere krisenhafte Erfahrungen. Auf diese Weise können Prozesse der Reflexion, der Distanznahme und des Perspektivenwechseln induziert werden. Zur Bildungsgangforschung und -didaktik Hinsichtlich der Bildungsgangforschung war das Ziel dieser Arbeit, Lerngelegenheiten und Lernprozesse auf eine Weise zu erfassen und zu rekonstruieren, die dem in schulischen Lernfeldern wirksamen Wechselspiel aus objektiven und subjektiven Bedingungen Rechnung trägt. Zugleich sollte Lernen nicht aus der Produktperspektive, sondern vielmehr aus der Prozessperspektive betrachtet werden. In diesem Sinne hat sich die Begriffstrias aus Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen als gangbar erwiesen, die ich unter Rückgriff auf bestehende Konzepte der Bildungsgangforschung in den Abschnitten 3.1.2 und 3.1.3 theoretisch entfaltet und in Kapitel 5 empirisch geprüft habe. Die Begriffe ermöglichen eine Systematisierung der Analyse des die Bildungsgangforschung interessierenden Verhältnisses von schulischen Anforderungen einerseits und subjektiven Bedürfnissen und Deutungen der Lernenden andererseits. Der Begriff der Lernmodi beschreibt dabei Vermittlungsformen und -methoden, die den Lernenden „von außen“ entgegen gebracht werden. Lernmodi erfassen die situativen Entstehensbedingungen für Lernen, die vonseiten der Lehrperson und durch das unterrichtliche Setting in Form von Lernarrangements bereitgestellt werden. Sie erstrecken sich auf einer Spannbreite zwischen der Reproduktion vorstrukturierten Wissens und vorprogrammierter Abläufe auf der einen und freier Selbst- und Sacherfahrung sowie kreativer Eigenproduktion auf der anderen Seite (Teil-Sein und Teil-Nehmen). Im Rahmen der doppelten Fachlichkeit des bilingualen Sportunterrichts können sie in unterschiedlichen Varianten kombiniert werden. Lernmodi stellen einen von mehreren Einflussfaktoren für die Erkennung und Nutzung von Lerngelegenheiten durch den Lernenden dar. Lerngelegenheiten sind Szenen, in denen ein Schüler oder mehrere Schüler durch formelle oder informelle Konfrontation mit einer Sache, einer Person, einer soziokulturellen

Fazit und Diskussion der Ergebnisse

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Gegebenheit, einer Aufgabenstellung, einem Verständigungs- oder einem Bewegungsproblem die Gelegenheit erhalten, ihre bestehenden Konzepte im Bezug auf die Fremdsprache und/oder die auszuführende Bewegung zu revidieren, anzupassen, zu erneuern, zu verändern, zu erweitern oder zu bestätigen und dabei Erfahrungs- oder Theoriewissen zu erwerben. Die Szenen werden erst dadurch zu Lerngelegenheiten, dass sie von den Lernenden als solche gedeutet und entsprechend genutzt oder auch im aktiven Versuch verfehlt werden. Die Deutung und Erkennung von Lerngelegenheiten vollzieht sich also auf der Basis mehrerer Voraussetzungen. Es sind dies ƒ ƒ ƒ ƒ

Lernmodi, der unterrichtliche Rahmen (Sportstätte, Materialien, Klassengröße etc.), individuelle Prädispositionen (Vorerfahrungen und Kompetenzen) und Motivation, Aufmerksamkeit und Konzentration des Lernenden.

Anhand dieser Liste wird deutlich, dass Kompetenz und Performanz sich in dieser Konstellation von Anforderungen, Dispositionen und Handlungen im Unterricht gegenseitig bedingen und wechselseitig beeinflussen und hervorbringen (vgl. auch Abb. 5). Die folgende Graphik, welche eine Erweiterung von Abbildung 14 darstellt, soll das Verhältnis der verschiedenen Faktoren illustrieren, die Lerngelegenheiten beeinflussen und die folglich auch Voraussetzungen für Lernprozesse und Kompetenzerwerb darstellen:

Abbildung 21: Voraussetzungen für Lerngelegenheiten, Lernprozesse und Kompetenzerwerb

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Fazit und Diskussion der Ergebnisse

Lernen entsteht also in einem Wechselspiel von Kompetenz und Performanz. Ob und in welcher Weise Lerngelegenheiten performativ entstehen, ist abhängig von institutionellen Rahmungen (Unterrichtlicher Rahmen, Lernmodi) auf der einen und von den subjektiven Vorerfahrungen, vorhandenen Kompetenzen, individuellen Haltungen und Praktiken, die Schüler diesen Rahmungen entgegenbringen, auf der anderen Seite. Diese Faktoren vereinen sich in situationsspezifisch unterschiedlicher Ausgestaltung zu einem Voraussetzungsgefüge für Lerngelegenheiten und bestimmen zugleich mit, ob der Schüler die Situation als Lerngelegenheit deuten und tatsächlich entsprechend nutzen kann. Der Deutungs- und Nutzungsprozess gestaltet sich – je nach Lernmodus – mehr oder weniger bewusst. Im Modus des Teil-Seins kann eine unreflektierte Reproduktion oder Imitation des Vorgegebenen das Nutzen der Lerngelegenheit ausmachen und Lernprozesse einleiten.219 Im Modus des Teil-Nehmens kommt in der Regel das Moment der Reflexion hinzu. In diesen Situationen der freien Selbst- und Sacherfahrung werden Momente erlebt, die krisenhaft sind und durch ihren Störungscharakter ins Bewusstsein des Lernenden gelangen. Stellt sich der Lernende dieser Krisensituation, so nutzt er damit die Lerngelegenheit. Indem er reflektierend und handelnd versucht, die Unstimmigkeit zu beseitigen und sein Selbst- und Weltverhältnis angesichts der neuen bzw. unerwarteten Gegebenheiten zu modifizieren, beginnt der Lernprozess.220 Sowohl bewusst-reflexiv als auch unbewusst-reproduzierend ablaufende Lernprozesse führen zu Kompetenzerwerb, welcher wiederum die Deutung und Nutzung weiterer Lerngelegenheiten beeinflusst. Wie in Abschnitt 6.4 herausgearbeitet, ist aber zu vermuten, dass sich die Art des Lernprozesses und der erworbenen Kompetenzen dabei – je nach dem Grad der Reflexion, der der Lerngelegenheit inhärent ist – qualitativ unterscheidet. So wird mitunter lediglich das bewusst-reflexive Lernen (Erfahrungslernen), also durch Erfahrungskrisen initiiertes und durch Konstruktion, Rekonstruktion und Transformation von Erfahrung vollzogenes Lernen als biographisch bedeutsam im Bildungsgang eingestuft (vgl. Bonnet/Breidbach 2005). Welche Rolle spielen in diesem Schema nun die Gelegenheitsstrukturen? Die Erfassung von Gelegenheitsstrukturen ermöglicht den didaktisierenden Blick auf Lerngelegenheiten, da sie den ablauflogischen Zusammenhang inhaltlicher Lernmöglichkeiten rekonstruieren. Gelegenheitsstrukturen beschreiben Strukturen der Lernumgebung, welche zu lernförderlichen Erfahrungen zu führen versprechen. Auf diese Weise tragen sie dazu bei, auf der Ebene der Lernmodi sowie auf unterrichts- und bildungstheoretischer Ebene Situationen zu inszenieren, die von den Lernenden im Sinne von Lerngelegenheiten gedeutet und genutzt werden können. Die Funktion von Gelegenheitsstrukturen hat für die Forschungspraxis und für die Schulpraxis die folgende Bedeutung: Gelegenheitsstrukturen stellen im Prinzip die Erzeugungsregeln für Lerngelegenheiten dar. Diese in schulischen Settings zu erfassen, kann dann gelingen, wenn man die Sequentialität von Unterricht ernst nimmt. Das heißt, man muss der Tatsache Rechnung tragen, dass Bedeutungen dadurch entstehen, dass Interaktionsbeiträge immer zeitlich, räumlich und inhaltlich in den Handlungskontext eingebettet sind, dass sie sich also sowohl auf Vorhergehendes beziehen als auch Nachfolgendes evo219

Ein Nicht-Nutzen besteht zum Beispiel dann, wenn der Schüler das Nachmachen verweigert. Diese Thesen habe ich in Abschnitt 3.1.1 theoretisch entfaltet. Empirisch bestätigen konnte ich sie beispielsweise in Abschnitt 5.3, indem ich die im Rahmen der Gruppenarbeit ablaufenden Prozesse der Bedeutungsaushandlung rekonstruiert habe. 220

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zieren. Eine Form, dies zu tun, habe ich in meiner empirischen Auswertung vorgestellt. Auf dieser Grundlage wird es möglich, didaktische Alternativen zu denken und didaktische Kreativität zu entfalten. In dieser Hinsicht kann die Erfassung von Gelegenheitstrukturen in Forschung und Schulpraxis dazu dienen, Schlüsselstellen des Unterrichts aufzudecken und damit gezielt reproduzierbar zu machen. Zur Reichweite und zur wissenschaftlichen und praktischen Relevanz der Ergebnisse In einem Dreischritt aus Theorie, Analyse und Planung, der sich in den drei Abschnitten A bis C meiner Arbeit (siehe Inhaltsverzeichnis) widerspiegelt, entwerfe ich eine „Prozessdidaktik“ bilingualen Sportunterrichts. Diese wird unter Berücksichtigung einschlägiger struktureller, fachdidaktischer und lern- und bildungsgangtheoretischer Aspekte zunächst als Konzept entfaltet und anschließend in der Analyse des empirischen Materials überprüft. Auf ihrer Grundlage ergibt sich die Möglichkeit, Konsequenzen für die Planung bilingualen Sportunterrichts abzuleiten. ‚Bildungsgang’ wird in dieser Arbeit also als Gang des Lernens vom durch das Lernarrangement induzierten Lernmodus über die darin gemachte Erfahrung bis hin zur genutzten oder verfehlten Lerngelegenheit interpretiert. Diesen Gang rekonstruiere ich empirisch und analysiere ihn auf bestimmte Einflussfaktoren im Entstehungs- und Verlaufsprozess, sowie auf sich daraus eröffnende Lernziele hin. Der Weg von einer an Kompetenzen und Lernzielen orientierten Planungsdidaktik hin zu einer von tatsächlichen Lernprozessen der Schüler ausgehenden Prozessdidaktik wird dabei durch das Kategoriensystem aus Lernmodi, Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen eröffnet. Das so gesponnene Begriffsnetz ermöglicht es, im Sinne der Bildungsgangforschung sowohl die objektiven als auch die subjektiven Bedingungen zu berücksichtigen, die Lernprozesse beeinflussen, und damit die Seite der Lernenden zu betonen. Im empirischen Teil konnten über die Anwendung dieses Konzeptes Lernmodi und Lerngelegenheiten detailliert rekonstruiert und individuelle „Bildungsgänge“ szenisch nachgezeichnet werden. Auf diese Weise wurde Sport als Sachfach im bilingualen Unterricht lerntheoretisch legitimiert. Dabei hebt die entwickelte Perspektive die Bedeutung der Interaktion in Prozessen der Bedeutungsaushandlung und der Erfahrungstransformation ins Zentrum. Im Planungsteil meiner Arbeit wurden Aussagen dazu gemacht, wie Interaktion im Unterricht inszeniert werden kann, damit den Schülern individuelle Lerngelegenheiten ermöglicht werden. In diesem Sinne bietet das in meiner Arbeit entfaltete Prozesskonzept von Lernen eine allgemeine Grundlage für weitere (bildungsgang-)theoretische Überlegungen in diese Richtung. Es ist in seinem Gültigkeitsbereich nicht auf bilingualen Sportunterricht beschränkt, sondern ist auf andere schulische Bereiche übertragbar. Die theoretisch begründete und empirisch belegte These der Relevanz von Interaktion für Lerngelegenheiten und Lernprozesse betrifft sowohl alle bilingual unterrichteten Sachfächer als auch monolingualen Unterricht. Zugleich kann das Konzept Lehrern als Orientierungshilfe für die Gestaltung ihres Unterrichts dienen. Für bilingualen Sportunterricht sind konkrete Anregungen ausformuliert; für alle anderen Unterrichtsformen werden über das Grundkonzept von Gelegenheitsstrukturen und über die vier Inszenierungsbereiche von Lerngelegenheiten (Abb. 6.1) Ansatzpunkte für das Finden von Schüsselstellen und Gelegenheitsstrukturen im Unterricht geliefert. Auf diese Weise kann meine Arbeit vielleicht einen Beitrag dazu leisten, den Blick

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von Lehrern für die Lernprozesse ihrer Schüler zu schärfen und ihren Unterricht systematisch dahingehend auszurichten. Dass meine Arbeit in dieser Hinsicht für bilingualen Sportunterricht keine vollständige Liste der denkbaren Gelegenheitsstrukturen bieten kann, habe ich bereits in Abschnitt 6.5 erwähnt. Die Auswahl ist beschränkt aufgrund der Tatsache, dass in der Stichprobe weder alle möglichen Inszenierungsformen von bilingualem Sportunterricht noch alle im Sportunterricht vorkommenden Sportarten enthalten sind. Dennoch hat die Platzierung der rekonstruierten Lernmodi und Lerngelegenheiten im betrachteten Lernraum des bilingualen Sportunterrichts (Abschnitt 5.5) gezeigt, dass dieser durch die entwickelten Kategorien hinlänglich abgebildet wurde. Die Ergebnisse erheben also hinsichtlich ihrer Aussagekraft für alle Inszenierungsformen bilingualen Sportunterrichts keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Das Verfahren, mit dessen Hilfe hier Lerngelegenheiten und Gelegenheitsstrukturen rekonstruiert werden, ist vielmehr exemplarisch vorgeführt worden und hat sich – bezogen auf die Stichprobe – bewährt. Außerdem weise ich noch einmal darauf hin, dass die Fremdsprache, die das vorherrschende sprachliche Kommunikationsmedium im bilingualen Sportunterricht darstellt, in allen drei von mir beobachteten Klassen Englisch ist. Aufgrund der großen Überschneidungen der Sprachlehrmethoden, -ansätze und Erwerbstheorien über die Sprachdidaktiken hinweg und aufgrund der gemeinsamen Charakteristika aller Sprachen bezüglich ihrer Funktionen als Kommunikationsmedium und Lerninhalt gehe ich davon aus, dass meine Aussagen über die englische Sprache hinaus Gültigkeit besitzen. Das Englische ist somit als exemplarisch für fremdsprachlichen Sportunterricht zu sehen. Es muss allerdings betont werden, dass bestimmte Aspekte wie z.B. die starke Verbreitung und Popularität von Sportarten aus englischsprachigen Kulturräumen sowie die starke englische Prägung der sportspezifischen Fachsprache im Sportunterricht auf Englisch in ganz besonderem Maße genutzt und integriert werden können. Nachdem mit dieser Arbeit also Lerngelegenheiten im bilingualen Sportunterricht qualitativ rekonstruiert wurden und mittels der Identifikation von Gelegenheitsstrukturen die Grundlage für eine prozessdidaktische Herangehensweise gelegt wurde, kann ich mit den nun folgenden Fragen und Problematisierungen einen Ausblick auf weitere Forschungsperspektiven eröffnen: ƒ ƒ

Welche Rolle kommt diesen und weiteren Gelegenheitsstrukturen in der Praxis des bilingualen Sportunterrichts bisher zu? Und: Inwieweit lassen sich über eine gezielte Berücksichtigung weiterer Gelegenheitsstrukturen erhöhte Lerneffekte erreichen? Wie deuten Schüler und Lehrer ihren bilingualen Sportunterricht? Worin sehen die Schüler für sich Lerngelegenheiten? Decken sich ihre Deutungen mit den Konzepten der Lehrer? Und: Stimmt beides mit den von mir identifizierten Gelegenheitsstrukturen überein?

Für die Beantwortung dieser Fragen könnten die von mir erwogenen, aber dann für meine Fragestellung weitgehend verworfenen, quantitativen Kategorisierungen von Unterrichtsstunden und Schülerinterviews als Erhebungsmethoden genutzt werden. Bedingt dadurch, dass das Erkenntnisinteresse meiner Arbeit sich auf den Gang des Lernens richtete, standen weder individuelle Ausgangspunkte für Lernen, noch „objektive“ Lernziele im Zentrum der Betrachtung. Während die Ziele von Lernen im bilingualen

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Sportunterricht dennoch anhand von Lernzielen und Kompetenzmodellen erarbeitet wurden, blieben die individuellen Prädispositionen der Schüler für die Nutzung von Lerngelegenheiten gänzlich unberücksichtigt. Es schließt sich also folgende Frage an: ƒ

In welcher Weise beeinflussen individuelle Vorerfahrungen, bestehende Kompetenzen, individuelle Lernstrategien, Interessen und Motivation die Deutung und Nutzung von Lerngelegenheiten?

Ein weiterer Aspekt, der in dieser Arbeit nur angerissen wurde, mir aber klärenswert erscheint, ist die Rolle der Kategorie ‚Körper’ in der Bildungsgangforschung. Dahingehend stelle ich die Frage: ƒ

Welche Rolle spielt der Körper in Lernprozessen und welche Bedeutung kommt der Kategorie Körper im Bildungsgang zu?

Diese Frage kann die subjektive Situiertheit in Lern- und Bildungskontexten erhellen, welche immer auch körperlich verankert ist. Damit würde man sich zusätzlich dem Problem nähern, ob unser gegenwärtiger, fast ausschließlich auf Reflexion und Reflexionsintensität abgestellter Bildungsbegriff die Qualität von ‚Körperbildung’ überhaupt hinlänglich erfasst, oder ob dafür andere Kriterien notwendig werden. Zugleich ist die Beantwortung dieser Frage für die Bildungsgangforschung angesichts der subjektiv bedeutsamen Rolle des sich entwickelnden Körpers für Kinder und Jugendliche interessant. Nachdem ich den Erkenntniswert dieser Arbeit – eine prozessdidaktische Perspektive auf bilingualen Sportunterricht – nun zusammenfassend dargestellt habe und auf die Reichweite meiner Ergebnisse sowie auf sich anschließende Forschungsfragen eingegangen bin, sei abschließend noch einmal an die eingangs erwähnte, inhaltliche wie lernbiographische Erkenntnis erinnert, zu der diese Arbeit geführt hat: Lernprojekte jeder Art sind dann mit Interesse, Motivation, Freude und Erfolg durchzuhalten, wenn man als Lernender eigene Freiräume hat und nutzen kann, aber auch Leitung und Hilfestellung erfährt, wenn man in seiner Interessenausrichtung und seinem Tun nicht nur grundsätzlich bestätigt, sondern auch konstruktiv kritisiert wird, wenn man sich nicht vor Krisen scheut, sondern sich ihnen stellt und vor allem, wenn man sich der biographischen Bedeutsamkeit des Lerninhaltes bewusst ist.

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