Schoolkeuze-adviezen: Resultatencontrole na vijf jaar [Reprint 2020 ed.] 9783112313398, 9783112302125 [PDF]

Zitiervorschau

Schoolkeuze-adviezen

Schoolkeuze-adviezen Resultatencontrole na vijf jaar door DR.D.

J.BOS

MOUTON • D E N HAAG • PARIS

© Mouton & Co, 1974 Printed in the Netherlands

Ten geleide

Wie in deze tijd, waarin de Middenschool-voor-allen geregeld in het nieuws is, als buitenstaander een boek over de waarde van schoolkeuzeadviezen aangekondigd ziet of in handen krijgt, zal misschien geneigd zijn zieh af te vragen of, en waarom, die institutie nog bestaat. Zijn schoolkeuze-adviezen nog nodig? Is er nog behoefte aan, met al die scholengemeenschappen en brugklassen? En is het niet in ieder geval een aflopende zaak als - binnenkort, zoals de Minister heeft gezegd de Middenschool er komt en de keuze van schooltype en beroep een aantal jaren kan worden uitgesteld? Heeft het nog wel zin de resultaten van een empirisch onderzoek te publiceren, dat gaat over de juistheid van prognoses en de waarde van adviezen die beroepskeuzeadviesbureaus een aantal jaren geleden op grond van testonderzoek aan de ouders van twaalf- ä dertienjarigen hebben uitgebracht? Op al deze vragen zijn duidelijke antwoorden te geven, en het is misschien goed om dat hier maar meteen te doen. Om met het meest concrete punt te beginnen: er zijn weinig of geen tekenen die erop zouden wijzen dat de behoefte aan advies bij de keuze van het voortgezet onderwijs sterk zou teruglopen. De bureaus die dit soort werk doen hebben het nog steeds vrij druk. Er blijken nog steeds veel ouders te zijn die met de schoolkeuze van hun kind inzetten en daarbij graag willen weten wat men op zo'n bureau, na onderzoek, van de 'geschiktheid' van hun kind vindt. Het hele probleem van de keuze, samen met dat van de selectie, en daarmee het probleem van de verdeling van twaalfjarigen over schooltypen - gescheiden sporen die naar verschillende bestemmingen leiden - is nog altijd een heet hangijzer. Dit blijkt onmiddellijk bij gesprekken hierover met ouders, onderwijzers, schoolbesturen, schoolbegeleiders, en zeker in vergaderingen van toelatings- en adviescommissies. Het aantal sporen is weliswaar

vi Ten geleide vermindere! door het bestaan van brugklassen en scholengemeenschappen, maar hun 'brug-funetie' zowel als hun 'gemeenschappelijkheid' is in de praktijk maar heel beperkt. Er is minder veranderd dan die nieuwe namen suggereren - en minder dan de ontwerpers hadden ge~ hoopt. Vandaar dat nu gezocht wordt naar meer radicale maatregelen om tot uitstel van de definitieve keuze te komen - uitstel tot een leeftijd waarop men, en vooral de leerling zelf beter kan bekijken wat hij of zij wil en denkt aan te kunnen. De Middenschool moet dat tot stand brengen. Maar, die Middenschool is er nog lang niet; en als hij er komt is het - opnieuw - nog maar de vraag of hij aan de verwachtingen van de ontwerpers zal voldoen. We weten nu wel dat een onderwijssysteem, dat zo is 'ingebakken' in ons aller denken als het onze, zieh niet zo makkelijk werkelijk laat veranderen. Kortom, de eerste vijf ä tien jaar minstens zal de behoefte aan advies, bij ouders, die voor hun twaalfjarig kind moeten kiezen, zeker nog blijven bestaan. Daarmee is ook de vraag hoe die bureaus het eigenlijk doen, en of dat niet beter kan, nog zeer actueel. De uitkomsten van een grondig, daarop gericht onderzoek zoals die in dit boek worden gepresenteerd, kunnen onmiddellijk profijt afwerpen. De Studie van dr. Bos levert echter, naast dit onmiddellijke profijt, veel meer op. Het door hem verrichte onderzoek is er een van een min of meer klassiek type: een 'longitudinaal validatie-onderzoek'. De hoofdvraag is in hoeverre gegeven schoolkeuze-adviezen op de lange termijn blijken te voldoen en opgestelde prognoses blijken uit te komen. Goede voorbeelden van zulk onderzoek, hoewel in theorie 'klassiek', zijn in de Nederlandse literatuur schaars, en zelden zo breed en grondig opgezet als hier het geval is. De Studie van dr. Bos heeft, behalve de lange termijn (vijf jaar) een aantal relatief unieke kwaliteiten. Ten eerste is het onderzoeksmateriaal omvangrijk en breed gespreid, zowel geografisch als naar testprestaties en feitelijke schoolkeuze: alle vormen van voortgezet onderwijs zijn goed vertegenwoordigd. Ten tweede is het variabelen-bestand veelomvattend: een groot aantal aanvangsgegevens - adviezen van de beroepskeuzebureaus maar ook van onderwijzers, wensen van ouders en kind, tal van testgegevens - is in relatie gebracht met een groot aantal schoolcarriere-gegevens. Ten derde is de wijze waarop een criterium voor 'schoolsucces' op een niveauschaal is geconstrueerd niet alleen methodologisch belangwekkend maar ook prak-

Ten geleide vu tisch van groot belang; dit critérium maakte het mogelijk vrij nauwkeurige en over het hele materiaal toepasbare maten te ontwikkelen voor de twee bekende soorten fouten bij succesvoorspellingen: onderschatting en overschatting. Ten vierde verdient de speciale aandacht die gegeven werd aan het probleem van de respons-uitval vermelding. Deze kwaliteiten maken dat de na bewerking verkregen cijfers 'harder' zijn en de getrokken conclusies meer algemene geldigheid hebben dan in de meeste andere studies op dit gebied het geval is. Die conclusies hebben niet alleen betrekking op de hier gevalideerde adviezen en prognoses. Bos' grondige analyse gaf hem de gelegenheid het hele probleem van de voorspelbaarheid van school- en studieprestaties, met name op deze vroege leeftijd, opnieuw en goed gedocumenteerd op de korrel te nemen. Daarbij stelt hij zieh kritisch op ten aanzien van de oude 'onderwijsfilosofie' die, grotendeels onuitgesproken, aan ons nog steeds permanent-selectieve onderwijssysteem ten grondslag ligt. Volgens die filosofie is het vraagstuk van de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een verdeelprobleem (1), dat moet en kan worden opgelost (2), en wel door keuze en selectie op grond van aanleg (capaciteiten, karaktereigenschappen, etc.) en daarop te baseren toekomstverwachtingen (3), die met voldoende zekerheid af te leiden zijn uit school- en testresultaten (4), zo niet nu al dan toch later, naarmate 'de moderne wetenschap' vordert (5). Deze manier van denken - die bij sommigen het karakter heeft van een bolwerk van schijnzekerheden - biedt géén uitweg voor een bevredigende oplossing van de keuze- en doorstromingsproblemen in ons onderwijssysteem. Dat dit zo is, d.w.z. dat deze benadering alleen tot knutselen aan lapmiddelen kan leiden, is al veel vaker betoogd; al sinds geruime tijd is er in publikaties gepleit voor een andere aanpak. Dit soort pleidooien kan men echter gemakkelijk terzijde schuiven als ze niet ondersteund worden door overtuigend cijfermateriaal. Het onderzoek van dr. Bos levert zulke cijfers erbij. Men behoeft het niet met alle conclusies van de schrijver en in het bijzonder niet met alle door hem gekozen formuleringen eens te zijn, om het belang van zijn cijfers en de mérités van zijn bewerkingswijze en probleemanalyse naar waarde te schatten. A. D. de Groot

Voorwoord

Voor het tot stand komen van dit boek - mijn proefschrift - wil ik graag allen bedanken die mij bij dit werk met raad en daad terzijde hebben gestaan. Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar prof. dr. A. D. de Groot en prof. dr. S. Wiegersma. Zonder hen zou ik niet eens aan dit werk zijn begonnen. Bij de uitvoering van de dagelijkse werkzaamheden was de gewaardeerde steun van de project-assistentes - eerst mevrouw Veronica van der Marck-de Vries, later mevrouw Els Benjamins - onmisbaar. Van de Begeleidingscommissie heb ik veel opbouwende kritiek ontvangen op mijn tussentijdse onderzoeksrapporten. Hartelijk dank drs. J. A. W. van der Flier, drs. B. R. Franken, B. M. Funcke, drs. J. A. M. Grosfeld, dr. J. G. Hische, drs. M. E. de Jonge, dr. G. Lang, drs. I. J. Schoonenboom, dr. W. Voster. Voor de hulp bij het vele reken- en tabelleerwerk dank ik mejuffrouw Edith van Eck, en de medewerkers van het Technisch Centrum (FSW, Universiteit van Amsterdam), met name de heren Beumer, Ho en Van de Wijgaart. Niet onvermeld mag blijven dat deze publicatie financieel mogelijk is gemaakt door een subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag. Amsterdam, februari 1974

D. J. Bos

Inhoud

Ten geleide, door prof. dr. A. D. de Groot

v

Voorwoord

ix

1. Situering van het onderzoeksprobleem 1.1 Inleiding 1.2 Schoolkeuze als probleem bij de overgang van lager naar voortgezet onderwijs 1.3 Bureaus voor school- en beroepskeuze 1.4 Motivering voor testonderzoek bij zesde-klassers

2. Voorgeschiedenis van het onderzoek 'resultatencontrole' 2.1 Bezinning op resultatencontrole 2.2 Werkgroep Resultatencontrole 2.3 Het onderzoek van Lang: resultatencontrole met een een-jaar criterium voor schoolsucces 2.4 Enkele resultaten van Langs onderzoek 2.5 De aanzet tot voortgezette follow-up

3. Doel van het onderzoek 3.1 Evaluatie van schoolkeuze-adviezen 3.2 Doelspecificatie 3.3 Hypothesen

1 1 2 3 6

11 11 15 16 17 19

21 21 21 22

XH lnhoud 4. Materiaalverzameling 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Het ontwerpen van de enquête De (schriftelijke) enquêtering Non-respondenten: mondelinge enquêtering De proefgroep Generalisatie op basis van de uitkomsten in 1970

5. Materiaalcodering 5.1 Längs codering 5.2 Codering van nieuwe variabelen: De open vragen in de enquête 5.3 Prognose-niveaus en eindniveaus in het voortgezet onderwijs 5.4 Geschaalde schoolniveaus 5.5 Getransformeerde variabelen 5.6 Operationalisatie van enkele belangrijke variabelen 6. Analyse van resultaten: juistheid van de voorspelling 6.1 Voorspelling van schoolprestaties 6.2 Schoolsucces bij congruente en discongruente schoolkeuze 6.3 Enkele verschillen tussen jongens en meisjes 6.4 Interpretatieve samenvatting 7. Resultaten: enkele speciale subgroepen 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Het oordeel van de adviseur en van de onderwijzer Schoolsucces op körte en lange termijn Verwachting en resultaat: over- en onderpresteerders Respondenten en non-respondenten Vier adviesinstellingen: enige resultaten van een exploratieve analyse

8. Methodologische kanttekeningen 8.1 Prognosekaart en testdossier 8.2 Mondelinge versus schriftelijke enquêtering

28 28 28 29 30 31 35 35 35 36 37 39 40 44 44 48 56 63 65 65 69 70 11 80 88 88 90

Inhoud xiii 8.3 Proefgroep 8.4 Keuze en operationalisatie van het schoolsuccescriterium 8.5 Formulering van hypothese 12 8.6 Kanttekeningen met het oog op toekomstig onderzoek 9. Samenvattende conclusies

92 94 100 101 106

10. Discussie

111

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 10.9

111 113 115 115 116 117 118 119

Voorspelbaarheid van schoolsucces Jongens/meisjes Adviseur/onderwijzer Differentiatie vôôr en nâ toelating tot het v.o. Over- en onderpresteerders Waardering voor de adviezen Het vormen van de prognose Voorspellen, adviseren en ons v.o.-systeem Beroepskeuzebureaus en verandering van schoolkeuzeproblematiek

11. Summary 11.1 Scope of this study 11.2 Summarized conclusions

122 127 127 129

12. Bijlagen

133

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

135 144 148 153 154 156 157 159 161

Prognosekaart; 1A Toelichting bij prognosekaart Enquête 1966 Enquête 1970 Enquête-begeleidende brief Rappelbrief Introductiebrief voor non-respondenten Vijf vragen Brieven aan vragende respondenten Score-bepaling voor schoolniveaus Antwoorddiscrepanties bij respondenten en non-respondenten

165

xiv Inhoud 11. Empirische succeskansen na een jaar v.o. 12. Op- en aanmerkingen bij enquete 1970 13. Empirische kansen op bepaald succesniveau bij verschillende testscores 14. Frequentie-tabel Prognose X Eindniveau 15. Studievertraging bij verschillende schoolkeuzecategorie'en 16. 'Schoolattitude' bij onder- en overpresteerders, en bij normaalpresteerders 17. Stapsgewijze regressie-analyse bij vier adviesinstellingen 18. Gemiddelde testprestaties per prognoseniveau per adviesinstelling 13. Literatuur

168 169 175 177 178 179 180 185 187

1. Situering van het onderzoeksprobleem

1.1 Inleiding In deze publicatie wordt gerapporteerd over een follow-up-onderzoek ten aanzien van de schoolresultaten van kinderen die in het schooljaar 1963/'64, aan het eind van de lagere school, werden getest door bureaus voor school- en beroepskeuzevoorlichting. Door deze bureaus werd per geval een prognose uitgesproken met betrekking tot het hoogst bereikbare niveau in het voortgezet onderwijs. Bovendien werd een advies gegeven ten aanzien van de schoolkeuze bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek rieht zieh in hoofdzaak op de vraag naar de voorspellende validiteit van de prognoses in deze schoolkeuze-adviezen. De follow-up heeft betrekking op carrières van ruim vijf jaar bij enkele duizenden leerlingen. De opzet van deze studie is als volgt: a. Eerst wordt een schets gegeven van aard en omvang van het schoolkeuze-advieswerk van de bureaus voor school- en beroepskeuze in Nederland. b. Daarna wordt een korte uiteenzetting gegeven over achtergrond en ontstaanswijze van ons onderzoek. Er worden enkele resultaten vermeid van een onderzoek waarop ons eigen onderzoek een directe aansluiting vormt. c. Vervolgens worden doel en probleemstelling van ons onderzoek nader geformuleerd. d. Hierna wordt beschreven volgens welke methode het onderzoeksmateriaal is verzameld en geordend. e. Dan volgt een analyse van de resultaten.

2

Schoolkeuze-adviezen

f. Na enkele methodologische kanttekeningen voigt een samenvatting van de voornaamste conclusies. g. Tenslotte volgt een d_i_scussie van een aantal vraagstukken betreffende de differentiatie-problematiek.

1.2 Schoolkeuze als probleem bij de overgang van lager naar voortgezet onderwijs Jaarlijks worden (ouders van) ongeveer een kwart miljoen zesdeklassers van de lagere school voor de vraag gesteld, welke vorm van voortgezet onderwijs moet worden gekozen. "Er zijn talloze mogelijkheden voor uw kind op het gebied van voortgezet onderwijs." Aldus een officiele voorlichtingsbrochure (Mimstede van Onderwijs en Wetenschappen, 1966). Inmiddels heeft deze brochure een opvolger gekregen (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1972) mede in Verband met het in werking treden van de Mammoetwet in 1968. Hoewel door deze wet het voortgezet onderwijs (v.o.) vrij ingrijpend is veranderd, zijn de beginparagrafen in beide uitgaven bijna identiek. We eiteren uit de publicatie van 1972: "De tocht door het onderwijs is begonnen als een reis met een eenvoudig lokaaltreintje, dat naar een voor de hand liggende bestemming voerde. Op het grotere station aangekomen, moet men echter overstappen. Het wordt nu kiezen uit vele mogelijkheden: sneltreineii en stoptreinen, vertrekkend van verschillende perrons in diverse richtingen met ver uiteenlopende eindpunten. Welke reis zal de twaalf-, dertienjarige maken? Welk schooltype moet er gekozen worden na de lagere school? De keuze van een bepaalde tak van voortgezet onderwijs betekent in zekere zin tevens een begin van beroepskeuze. Bij later volgende stations zal de jongen of het meisje wederom verschillende kanten uit kunnen gaan. De nieuwe wet ( ) die bekend is geworden onder haar bijnaam 'Mammoetwet' ( ), wil het 'overstappen' van het ene schooltype naar het andere vergemakkelijken. Maar met de eerste keus na de lagere school doet men toch ook een eerste stap naar een beroepskeuze." (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1972.) Vervolgens worden ouders gewezen op de wenselijkheid om de keuze voor hun kind zo verantwoord mogelijk te maken. Däarbij wordt genoemd:

Situering van het onderzoeksprobleem

3

- Het advies van de onderwijzer, c.q. het hoofd van de lagere school. (Verderop zullen wij dit advies aanduiden met de term 'schooloordeel'.) - Het oordeel van deskundigen door wie leerlingen van sommige lagere Scholen worden getest. (De publikatie maakt niet duidelijk aan welke deskundigen gedacht moet worden. Wellicht moeten we hierbij denken aan schoolpsychologen, schoolpedagogen, e.d. van schooladviesdiensten.) - Beroepskeuze-adviseurs van een der Gewestelijke Arbeidsbureaus (GAB's) of van een (particulier) bureau voor school- en beroepskeuze. Wellicht zullen veel ouders thans^ meer dan voor de Mammoetwet in werking trad, behoefte hebben aan dit soort adviezen. Want oude, vertrouwde namen (h.b.s., ulo, m.m.s., v.g.l.o., e.d.) hebben plaats moeten maken voor nieuwe, onbekende lettercombinaties (v.w.o., havo, mavo, l.e.a.o., e.d.), waardoor sommige ouders nu en dan spreken over c die-school-met-die-vele-lettertjes'. Bovendien is, zoals reeds werd gesteld, het traditionele schoolkeuze-probleem bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs ook onder de Mammoetwet nog steeds actueel. In het volgende zullen wij ons in hoofdzaak bepalen tot de vraag naar de betekenis van de adviezen van bureaus voor school- en beroepskeuze voor de schoolkeuze-problematiek aan het eind van de lagere school.

1.3 Bureaus voor school- en beroepskeuze Volgens gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 1971) waren er in 1969 ongeveer 40 verschillende instellingen voor school- en beroepskeuze-voorlichting die samen ongeveer 100 bureaus onder hun hoede hadden. * Er zijn op dit gebied particulière en overheidsbureaus. De particulière bureaus behoren bij rooms-katholieke, protestants-christelijkeofneutraal-bijzondere instellingen; de overheidsbureaus zijn hoofdzakelijk afdelingen van een gewestelijk arbeidsbureaü (GAB) ressorterend onder het Directoraat Generaal van de Arbeidsvoorziening (Ministerie van Sociale Zaken). * In het kader van ons onderzoek zijn de termen 'instelling' en 'bureau' ingeburgerd waar het CBS de termen 'bureau' respectievelijk 'vestiging' hanteert.

4

Schoolkeuze-adviezen

De particulière instellingen hebben, op een enkele uitzondering na, meestal slechts een paar bureaus - soms zelfs niet meer dan één. De (Rijks-)overheid beschikt over ongeveer 40 van deze (GAB-)adviesbureaus. De financiering van de bijzondere instellingen geschiedt hoofdzakelijk door de overheid in de vorm van rijkssubsidiés. Om voor een dergelijke subsidie in aanmerking te kunnen komen moet zo'n instelling aan een aantal (vrij) stringente eisen voldoen, die terzake ook gelden voor de GAB's. Als eerste eis wordt gesteld dat alleen dié instellingen voor subsidie in aanmerking komen "die zelfstandig en zonder winstoogmerk uitsluitend beroepskeuzevoorlichting verstrekken" (Ministerie van Sociale Zaken en Volksgezondheid, 1962). We merken hierbij het volgende op: a. Beroepskeuze slaat in dit verband ook op schoolkeuze. In aansluiting op deze terminologie van het Ministerie spreken wij verderop van 'beroepskeuze-bureaus' ook als het gaat om het werk van deze bureaus met betrekking tot schoolkeuze-advisering. Vergeleken met andere landen neemt Nederland wat dit betreft een eigenaardige positie in. Wiegersma (1962a) brengt dit in verband met de structuur van ons onderwijssysteem. We zullen hierin ook de verklaring moeten zoeken voor het feit dat de beroepskeuze-bureaus in ons land veelvuldig gebruik maken van psychologische tests. b. Schooladviesinstanties, schoolbegeleidingsdiensten e.d., . die soms ook testen met het oog op schoolkeuze-advisering, behoren niet tot de bureaus waarover ons onderzoek - uitgevoerd in opdrächt van het Ministerie van Sociale Zaken, destijds: Ministerie van Sociale Zaken en Volksgezondheid - zieh uitstrekt. Naast subsidiëring door de overheid vindt de financiering van het advieswerk voor een deel plaats door de geadviseerden zelf. Het aantal adviezen bedroeg volgens CBS-gegevens in 1969 bijna 120.000 (CBS, 1971). In 1964 - de tijd waarin de adviezen waarop ons onderzoek berust werden verstrekt - bedroeg het aantal adviezen ongeveer 90.000 (CBS, 1966). Deze cijfers wijzen op een flinke töename in het aantal adviezen, waarbij nog opgemerkt kan worden, dat in de tussenliggende periode het aantal in de CBS-tellingen opgenomen adviezen van overheidsbureaus sterk is beknot door het opheffen van het beroepskeuze-adviescentrum van het Ministerie van Defensie. Voorts zijn de adviezen van schoolpsychologische diensten sinds 1966 niet meer in de CBS tellingen opgenomen.

Situering van het onderzoeksprobieem

5

Het merendeel van deze adviezen (65 à 70 %) heeft betrekking op schoolkeuze-advisering aan het eind van de lagere school ('zesdeklasadviezen'); ongeveer 16% heeft betrekking op jeugdigen van 15 tot 18 jaar; ongeveer 10% heeft betrekking op adviezen aan (al of niet studerende) personen ouder dan 18 jaar. De verdeling van deze leeftijdscategorieën over de verschillende instellingen (overheid, particulieren) is niet gelijk. De adviezen van de GAB's (overheid) hadden in 1969 voor minder dan 30% betrekking op zesde-klas-adviezen, terwijl dit bij de verschillende particulière instellingen voor 77 à 87 % het geval was (CBS, 1971). In dit opzicht is tussen 1964 en 1969 het verschil tussen GAB's en particulière bureaus groter geworden: bij de GAB's is een verschuiving opgetreden van zesde-klas-adviezen naar adviezen op een later tijdstip in de school- of beroepscarrière, terwijl bij de particulière bureaus (in absolute en relatieve zin) juist het aantal zesde-klas-adviezen is toegenomen. Op grond van het voorgaande kunnen we ondermeer concluderen dat de laatste jaren ongeveer 30 % van de zesde-klassers voor schoolkeuzeadvisering wordt getest door (hoofdzakelijk particulière) beroepskeuzebureaus. * Ten aanzien van de onderhavige adviezen wordt in de eerder genoemde subsidieregeling onderscheid gemaakt tussen vier typen van testonderzoek, aangeduid als Type I, II, III en IV. Hierbij worden sinds 1968 bij type III nog twee modaliteiten (type IIIA en type HIB) onderscheiden. In 1971 werd daaraan nog een type V toegevoegd. In de praktijk spreekt men bij type I en II gewoonlijk van 'individueel onderzoek', 'particulier onderzoek' of 'bureau-onderzoek'; III en IV worden veelal aangeduid met de term 'schoolonderzoek' of 'groepsonderzoek'. Bij I gaat het om individueel onderzoek van (veelal schoolgaande) kinderen; de ouders zijn daarbij de adviesaanvragers. Bij II is de individueel geteste persoon zelf de aanvrager van het onderzoek. Bij III gaat het om groepsonderzoek gecombineerd met individueel onderzoek op Scholen. Het initiatief daartoe gaat uit van de school in samenwerking met het beroepskeuze-bureau. * In dit verband is het wellicht interessant te vermelden dat in 1972 aan een ongeveer even grote groep zesde-klassers de basisschooltoetsen van het Centraaï Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) werden afgenomen, hoofdzakelijk met het oog op hetzelfde doel: advisering bij de schoolkeuze (CITO, 1972).

6

Schoolkeuze-adviezen

Type IV verschilt van III doordat geen individueel onderzoek plaatsvindt; indien bij IV individueel onderzoek wenselijk is, dan gaat dit type over in type III en wordt als zodanig geregistreerd. Type V komt sterk overeen met II; bij V behoeven echter geen psychologische tests gebruikt te worden. Ons onderzoek heeftvoor bijna 90% betrekking op type III; onder de overige 10% komen uiteraard typen II en V niet voor. Ook landelijk gezien is het aantal III-onderzoeken in de meerderheid. In 1964 de tijd waarin de in ons onderzoek gebruikte adviezen werden uitgebracht - was de verdeling aldus (CBS, 1966): Type I en II (individueel onderzoek): ca 21 % Type III (groeps- + indiv. onderzoek): ca 55.% Type IV (groepsonderzoek): ca 2 4 % Voor een nadere beschrijving van de typen I, III en IV verwijzen we naar de genoemde subsidieregeling.

1.4 Motivering voor testonderzoek bij zesde-klassers Het feit van de schoolkeuze-noodzaak aan het eind van het lager onderwijs geeft zondermeer geen afdoende motivering voor een psychologische testonderzoek met het oog op een schoolkeuzeadvies. Men zou immers kunnen veronderstellen dat de aspiraties van de ouders, en de belangstelling en leercapaciteiten die het kind op de basisschool heeft gemanifesteerd, voldoende aanknopingspunten bieden voor een adequate v.o.-keuze. Ook in het v.o. wordt immers een beroep gedaan op eigenschappen die, evenals op de basisschool, nodig zijn om succès te boeken bij schools leren. Het kind blijft zogezegd in dezelfde functie werkzaam. De uitsplitsing in het v.o. heeft niet zozeer betrekking op aard en structuur van capaciteiten, maar op het niveau van de leercapaciteiten (Van Weeren, 1968). Nu is dit niveau niet zondermeer afleidbaar uit het peil van leerresultaten aan het eind van de zesde-klas (cf. Bos, 1973). Ook van belang is, te weten hoeveel tijd en hulp de leerling nodig had om deze resultaten te bereiken. Voor het verzamelen van dit soort informatie verkeert de onderwijzer ons inziens in. de gunstigste positie. Indien hij hierbij gebruik maakt van een objectieve, systematische procédure, dan moet het praktisch weihaast onmogelijk worden geacht om op een heel andere wijze nog relevant-aanvullende gegevens te kunnen verzamelen. Tenzij er vermoedens zijn dat het kind

Situering van het onderzoeksprobleem

7

zieh niet adequaat heeft geuit op de basisschool - dit zou dan reeds eerder een signaal moeten zijn geweest voor een nader onderzoek zou men dus, zo op het eerste gezicht gezien van mening kunnen zijn, dat met het oog op de schoolkeuze volstaan kan worden met een overleg tussen onderwijzer, ouders en kind over geleverde schoolprestaties en over studie-aspiraties. De praktijk leert echter, dat de situatie iets gecompliceerder is: a. Objectieve, relatief-genuanceerde informatie over het leergedrag van het kind is veelal niet beschikbaar. Het oordeel van de onderwijzer over de capaciteiten van het kind krijgt hierdoor een subjectief karakter. Zowel de onderwijzer, de ouders als het v.o. kunnen in verband hiermee een meer objectieve benadering wenselijk achten. Daarbij kan dan nog gewezen worden op het feit, dat verschillende leerlingen, die van hun onderwijzer een positief advies krijgen, toch reeds in de eerste klas van het v.o. blijkente 'mislukken'. b. We stelden zoeven weliswaar dat de onderwijzer in de gunstigste positie verkeertwat het verzamelen van informatie voor studiekeuzeadvisering betreft. Toch zullen verschillende onderwijzers bij deze advisering graag steun willen hebben van een (extern) deskundige. Behalve het motief onder (a) zijn in dit verband de volgende punten relevant: - Het onderwijs-geven, vooral in grote klassen, is een taak die de volle aandacht vraagt van de onderwijzer. Er zal veelal weinig tijd overblijven voor het systematisch observeren van de individuele leerling. We zien hierbij nog af van het observatie-probleem als zodanig. - De onderwijzer die advies moet uitbrengen kent het kind dikwijls nog maar sinds körte tijd. Vooral aan grote Scholen zal dit probleem zieh voordoen. - Een goede kennis van de (gezins-) achtergrond van de leerling is niet altijd aanwezig bij de onderwijzer. Ook hierbij speelt de oravang van de school een rol. c. Ook indien de onderwijzer een redelijke kennis van het kind heeft zal hij zieh onzeker kunnen voelen met betrekking tot de schoolkeuze-advisering. Er kunnen zieh immers verschillende, niet te voorziene ontwikkelingen voordoen bij het kind (in de puberteit, en in een nieuw schoolmilieu). De onzekerheid is wellicht ook voor een deel toe te schrijven aan de onduidelijkheid van de succescriteria in het v.o. Dit geldt waarschijnlijk meer naarmate de eigen ervaring

8

Schoolkeuze-adviezen

met een bepaald schooltype geringer is: de meeste onderwijzers zullen bijvoorbeeld niet zelf het gymnasium hebben bezocht, en uiteraard ook relatief weinig oud-leerlingen kennen die deze opleiding met succès volgen of hebben gevolgd. d. De onderwijzer kan behoefte aan hulp bij advisering voor het v.o. hebben in verband met zijn positie tegenover de ouders. Misschien verwacht hij moeilijkheden met sommige ouders als zijn advies 'te laag' uitvalt. Overigens blijkt uit onderzoek, dat ouders veelal meer waarde hechten aan het onderwijzersadvies dan aan het oordeel van andere adviseurs (Van Heek e.a., 1968; Van Wijnkoop, 1965). e. Het v.o. stelt ook zijn eisen ten aanzien van de adviesprocedure. Voor toelating tot bepaalde v.o.-typen * is naast het schooloordeel (van de onderwijzer) sinds 1966 nog een tweede toetsingsmiddel nodig. Daarbij moet tenminste één van de volgende vier middelen worden gekozen: 1. Een toelatingsexamen, door leraren van de school afgenomen, dat zieh tenminste uitstrekt over de vakken Nederlandse taal en rekenen. 2. Een proefklas, verbonden aan de school. 3. Een onderzoek naar de kennis en het inzicht van de kandidaat, gedurende tenminste zijn laatste leerj aar aan debasisschool. 4. Een psychologisch onderzoek. Er zijn verschillende redenen om 3 en 4 te prefereren boven 1 en 2. We merken slechts op, dat in 1966 - toen 'een tweede middel' nodig werd - de ontwikkeling van de voor 3 vereiste schooltoetsen in ons land nog op gang moest komen (De Groot, 1966; Samenwerkende Instituten, 1968). Dit kan een verklaring zijn voor de in 1.3 genoemde toename van het aantal (zesde-klas)adviezen. Wellicht zullen verschillende toelatingscommissies van scholen voor v.o. prijsstellen op een tweede toelatingsadvies, ook indien formeel volstaan kan worden met het onderwijzersadvies. Dit zal vooral het geval kunnen zijn indien getwijfeld wordt aan de objectiviteit in het oordeel van de ouders en dat van de onderwijzer. In het algemeen schijnt het v.o. bij toelating tot het eerste leerjaar vooral af te gaan op het desbetreffende onderwijzersadvies (Bos, 1971b; Derksen en Kuyper, 1973). * Voordat de Mammoetwet van kracht werd waren dit: m.m.s., h.b.s., lyceum, gymnasium. Onder de Mammoetwet zijn dit: havo en v.w.o. voorzover geen gemeenschappelijk brugjaar met mavo aanwezig is.

Situering van het onderzoeksprobleem

9

f. Uiteraard kunnen ook de oüders behoefte hebben aan een aanvullend advies. Men kan het bijvoorbeeld oneens zijn met het oordeel van de onderwijzer of met de (afwijzende) beslissing van een bebepaalde toelatingscommissie. In de voorgaande paragraaf hebben we geconstateerd dat het percentage zesde-klassers dat op initiatief van de ouders (individueel) wordt getest, betrekkelijk laag is. Het is te becijferen op ongeveer 10 % van alle geteste, en ongeveer 3 % van alle zesde-klassers. * In het huidige onderwijs kan dus om verschillende redenen een testonderzoek door een beroepskeuze-bureau in de zesde-klas wenselijk worden gevonden. Het is ons inziens echter opvallend, dat de vraag naar deze tests vrijwel geheel afkomstig is van de onderwijsmensen ('schoolonderzoeken') en slechts in geringe mate afkomstig is van de ouders. De bevinding van Lang, dat ongeveer de helft van de ouders nauwelijks of geen reden voor het testonderzoek op school kan geven, behoeft ons dan ook niet verwonderen (Lang, 1969). Dat de kinderen van deze ouders toch getest worden geeft Lang aanleiding tot het maken van de volgende kanttekening: "De kosten van het advieswerk, zeker voor zover dit de schoolonderzoekingen betreft, worden voor een belangrijk deel door het Rijk, en soms ook de gemeenten, gedragen. Als de kosten voor de belanghebbenden gering zijn, kan dit ertoe leiden, dat steeds meer ouders hun kinderen laten testen, ook als er nauwelijks sprake is van enige behoefte aan een extra advies naast dat van de onderwijzer. Vooral wanneer het initiatief voor onderzoek van de school uitgaat, zal men al gauw geneigd zijn om mee te doen, zonder dat er een schoolkeuze- of een ander probleem bestaat." (Lang, 1968, p. 117). Afwezigheid van motieven bij de ouders behoeft, zo menen we in deze paragraaf verduidelijkt te hebben, nog niet te betekenen dat het merendeel van de zesde-klasonderzoeken zonder aanwijsbare reden wordt uitgevoerd. Ten aanzien van de motieven-uit-het-onderwijs lijkt het echter wel van belang een onderscheid te maken tussen intrinsieke motieven (in de zin van: hulp in een onzekere keuzesituatie) en extrinsieke motieven (in de zin van: op een voor het onderwijs relatief goedkope wijze voldoen aan formele toelatingsvoorschriften). Juist ook door de mogelijke extrinsieke motivering voor zesde-klas* In de leeftijdscategorie van 16-20 jarigen is het percentage geadviseerden ook ongeveer 3% (Taborsky, 1971).

10

Schoolkeuze-adviezen

onderzoeken dringt de vraag naar de waarde van deze schoolkeuzeadviezen zieh aan ons op.

2. Voorgeschiedenis van het onderzoek 'resultatencontrole'

De voorgeschiedenis van het onderzoek dat hierna wordt beschreven is te verdelen in drie fasen. Fase 1 heeft betrekking op een bezinning op de noodzaak en de problematiek van resultatencontrole ten aanzien van het advieswerk van beroepskeuze-bureaus. In fase 2 werd, op grond van de resultaten en aanbevelingen uit fase 1, een operationeel plan voor zo'n onderzoek uitgewerkt. In fase 3 werd het voorgestelde onderzoek, met behulp van de inmiddels ontwikkelde instrumenten, metterdaad uitgevoerd. Ons eigen onderzoek vormt een vervolgonderzoek van dat uit fase 3. We geven nu eerst een körte schets van de drie voorfasen.

2.1 Bezinning op resultatencontrole Op verzoek van het Centraal Comité van Samenwerking inzake Voorlichting bij Beroepskeuze ('Centraal Comité'*) maakte Wiegersma een Studie over de noodzaak en de problematiek van nacontrole met betrekking tot advisering bij school- en beroepskeuze; het resultaat van deze Studie is te vinden in een zeer verhelderend artikel dat werd gepubliceerd in het tijdschrift Beroepskeuze (Wiegersma, 1962). Wiegersma constateert allereerst dat er in ons land praktisch niets aan nacontrole is gedaan. Mogelijke redenen hiervoor worden genoemd. Vervolgens wordt, ons inziens op overtuigende wijze, de aandacht gevestigd op het grote belang van nacontrole voor adviseur en geadviseerde. Geconcludeerd wordt dat er behoefte is aan research op dit * Het Centraal Comité is het bundelend orgaan (sinds 1927) van de particulière instellingen voor beroepskeuzevoorlichting.

12

Schoolkeuze-adviezen

gebied. De problematiek van onderzoek op dit terrein wordt daarna op indringende wijze geanalyseerd. Eerst wordt ingegaan op het normatieve aspect van nacontrole: "De eerste, belangrijkste en toch slechts zelden besproken vraag, in verband met resultatencontrole, is die naar de normen waaraan de ontwikkeling moet worden getoetst" (a.w. p. 5). Nadat verduidelijkt is, dat verschillende normen gehanteerd kunnen worden - diplomanorm; critérium van de cultureelvormende waarde; de geestelijke, lichamelijke en zedelijke gezondheid van de geadviseerde; het 'gezinsklimaat' - bij het achteraf beoordelen van de waarde van het advies, wordt uitdrukkelijk gesteld, dat met het oog op nacontrole bij elk adviesgeval van tevoren moet vaststaan aan welke norm(en) moet worden getoetst. "Het achteraf constateren, dat het advies volgens een bepaalde norm, die niet de meest gebruikelijke is, 'toch wel juist is', is geen aanbevelenswaardige procedure. In het vervolg van deze beschouwing zal, tenzij uitdrukkelijk anders wordt vermeld, worden uitgegaan van de norm van het diploma-succes. Dit is in overeenstemming met de gangbare opvatting, waarin ook aan de vraag hoeveel klassen het kind heeft doorlopen en welk diploma het eventueel heeft behaald, het grootste gewicht wordt toegekend" (a.w., p. 8). Wij zijn van mening dat, hoewel de adviseur terzake kan beschikken over een gedifferentieerd normenpatroon, de norm(en) van de adviesvrager van doorslaggevende betekenis moet(en) zijn. Ten aanzien van schoolkeuze-advisering zal dit waarschijnlijk veelal impliceren, dat in overwegende mate de diploma-norm gehanteerd moet worden. In het artikel van Wiegersma worden vervolgens beschouwingen gewijd aan een groot aantal praktische problemen die bij een systematische resultatencontrole onder ogen gezien moeten worden. Aan de orde komen ondermeer: - De optimale tijdsafstand tussen advies en nacontrole. - De inhoud en vorm van de navraag: schriftelijke enquête; interview; directe of indirecte navraag. - Het vastleggen van adviezen en prognostische uitspraken. Gesteld wordt, dat een deugdelijke resultatencontrole de eis stelt, dat de prognoses in toetsbare vorm worden gesteld. Naar aanleiding hiervan wordt gesproken over de mogelijkheid van absolute en relatieve formuleringen. - Het vastleggen van gegevens over de feitelijke ontwikkeling.

Voorgeschiedenis van het onderzoek 'resultatencontrole'

13

"Terwijl we bij de onderzoeksgegevens vooral te maken kregen met het vraagstuk, hoe de prognose op toetsbarewijzevastgelegdkan worden, ontmoeten we bij de follow-up het probleem, dat op een adviessituatie talloze mogelijke ontwikkelingen kunnen aansluiten" (a.w., p. 24). - Met het oog op de laatste twee punten wordt het probleem van de vergelijkbaarheid van verschillende schoolcarrieres binnen eenzelfde schooltype en tussen schooltypen aan de orde gesteld. Voorgesteld wordt een schaal te ontwikkelen, waarop het niveau van de geleverde (en de verwachte) schoolprestaties kan worden bepaald. De vraag wordt opgeworpen wat de aard van de dimensie(s) van deze schaal moet zijn: "Er kunnen (dus) zeker verschillende dimensies worden onderkend en het gaat er vooral om, of er wellicht een dimensie is, die zodanig predomineert, dat een ordening alleen hierlangs reeds een goede benadering van de werkelijke verhoudingen geeft" (a.w., p. 27). We willen hier reeds opmerken, dat juist aan dit punt - een niveauschaal voor schoolcarrieres - in ons onderzoek veel aandacht is besteed. - Het verschil in betekenis van advies en prognose voor resultatencontrole. Gesteld wordt, dat het vooral van belang is de validiteit van de prognoses te onderzoeken: "In ieder geval kan men zeggen, dat de juistheid van de gestelde prognoses gewichtiger is dan de mate waarin het advies wordt opgevolgd. Op längere termijn mag men ook verwachten, dat de energie die besteed wordt aan het verbeteren van de validiteit van de adviezen, automatisch de bereidheid om de adviezen op te volgen in gunstige zin zal beinvloeden. Op grond hiervan is de resultatencontrole, die geheel of overwegend gericht is op de vraag of de adviezen worden opgevolgd, eigenlijk nog maar een begin van het onderzoek dat wezenlijk noodzakelijk is" (a.w., p. 28/29). Dit zijn slechts enkele punten uit het genoemde artikel van Wiegersma. De inhoud ervan heeft de basis gelegd voor het onderhavige onderzoek. Enkele maanden na publikatie van het zoeven geciteerde werk werd over de desbetreffende problematiek een conferentie gehouden waaraan werd deelgenomen door ruim 80 vertegenwoordigers van diverse beroepskeuze-bureaus. Op deze conferentie werd, na een inleiding door

14

Schoolkeuze-adviezen

Wiegersma en op basis van zijn hiervoor aangehaalde publikatie, in subgroepen van deelnemers gediscussieerd over verschillende aspecten van resultatencontrole. Tal van conclusies en aanbevelingen kwamen hieruit naar voren. De Groot hield op deze conferentie een voordracht over 'De validiteit van het advieswerk' (De Groot, 1962). In dit stuk wordt onderscheid gemaakt tussen - resultatencontrole: check op de overall-procedure om te zien of, en in hoeverre deze werkt, en - validiteitsonderzoek: een meer analytische aangelegenheid gericht op validatie van onderdelen van de procedure. Als functies van het advieswerk worden door De Groot onderscheiden: a. Het verstrekken van informaties aan de adviesvrager over mogelijkheden (voorlichting). b. Het verschaffen van informatie aan de adviesvrager over de onderzochte. Op grond van tests kan men zeggen: "Tussen zijn soortgenoten gezien staat hij daar en daar." c. Het verschaffen van informatie over slaagkansen. Bijvoorbeeld: Van mensen met die en die toetsuitslag slagen er zoveel procent. d. Overleg over de besluitvorming, waarbij uitdrukkelijk geen pertinent advies wordt gegeven. Ten aanzien van (c) en (d) is een van de conclusies in het betoog van De Groot zeer relevant: Er is geen voldoende validiteitsbasis voor pertinente adviezen. In dit verband wijst De Groot op de predictieve validiteit van het schooloordeel (van de onderwijzer) en stelt, dat psychologisch onderzoek heel moeilijk nog iets aan de validiteit van een goed schooloordeel kan toevoegen. Een volledig verslag van wat op de conferentie Resultatencontrole werd besproken is te vinden in het tijdschrift Beroepskeuze van September 1962. Daaruit eiteren we tenslotte enkele van de conclusies die aan het eind van de 'bezinningsfase' werden geformuleerd door Wiegersma, voorzitter van de conferentie: "Wij moeten niet te veel hooi op de vork willen nemen, ( )." "Begin eenvoudig, begin met een groep die te hanteren is, begin ook vooral met een betrekkelijk homogene groep waarin veelvuldig dezelfde typen van ontwikkeling te verwachten zijn." "Dit is dan de groep die aan het einde van de lagere school geadviseerd wordt."

Voorgeschiedenis van het onderzoek 'resultatencontrole'

15

"Een tweede belangrijk praktisch punt, dat ook in de inleiding van prof. De Groot zo sterk onderstreept is, is dat wij ons eigenlijk niet zozeer moeten richten op de adviezen doch meer op de prognoses." "Het advies komt heel vaak tot stand in een samenwerking tussen de adviseur, de ouders, de school en eventueel andere personen. Het is derhalve heel vaak zeer moeilijk, om precies te analyseren welke de bijdrage van ieder van die partijen is geweest en ook vaak heel moeilijk om zieh er precies rekenschap van te geven, hoe nu eigenlijk die definitieve conclusie tot stand is gekomen. Het is veel zinvoller, veel eenvoudiger en praktisch meer hanteerbaar ons aanvankelijk maar eens te gaan richten op de prognose." "Wij moeten de beschikking krijgen over een enquêteringsmethodiek." "Wij moeten de gegevens zodanig vastleggen, dat ze toetsbaar gemaakt worden. Er is de suggestie gedaan van de prognosekaart. Ik hoop, dat deze inderdaad in de praktijk van ons werk een gangbare realiteit zal worden." "Er moet komen een werkgroep ( ) die zieh tot taak stelt, uitgaande van het bovengenoemde, ruwe materiaal en dat desnoods nog aanvullende waar nodig, de enquêteringsmethodiek en de prognosekaart tot een tastbare realiteit te maken." (Conferentie over Resultatencontrole, 1962).

2.2 Werkgroep

Resultatencontrole

De conclusies van de conferentie leidden ertoe dat een werkgroep werd ingesteld door het eerder genoemde Centraal Comité. De werkgroep heeft allereerst een prognosekaart (Bijlage 1) ontworpen die, van een toelichting voorzien, werd geïntroduceerd bij de bureaus (Werkgroep Resultatencontrole, 1963). Deze prognosekaart diende om de testuitslag van kinderen die aan het eind van de lagere school worden onderzocht, op een uniforme wijze vast te leggen, zodat materiaal van verschillende bureaus op dezelfde wijze verwerkt en getoetst zou kunnen worden. Aan deze prognosekaart werden de volgende onderdelen onderscheiden: I. Prognose; II. Advies; III. Diagnostische gegevens; IV. Invloedsfactoren.

16

Schoolkeuze-adviezen

Uit de Toelichting van de werkgroep eiteren we het volgende: "Met betrekking tot de onderdelen I en II moet men zieh goed realiseren, dat er een duidelijk onderscheid is tussen prognose en advies. De prognose geeft alleen een uitspraak over de verwachting wat er zou gebeuren als iemand bepaalde opleidingen zou kiezen. In het advies wordt de vraag beantwoord, welke opleiding de betrokkene het beste kan kiezen. Prognose en advies behoeven elkaar niet te dekken." Voor een verdere toelichting en interpretatie bij de prognosekaart verwijzen we naar Bijlage 1A. Met het oog op wat volgt vestigen we speciaal de aandacht op de volgende opmerking in deze toelichting onder het hoofd Invloedsfactoren. "Als regel wordt het niveau van de prognose primair bepaald door het verstandelijk peil. In deze gevallen behoeft de invloed van de intelligentie niet te worden vermeld. Wijkt men daarvan af, dan moet men aangeven op welke factor deze afwijking gebaseerd is." Behalve een prognosekaart werd door de werkgroep ook een enquêteformulier ontworpen. (Bijlage 2). Deze enquête zou gebruikt worden nadat één volledig schooljaar zou zijn verlopen tussen testonderzoek en follow-up. Tenslotte Steide de werkgroep een rapport op over de uitvoering van een onderzoek Resultatencontrole met betrekking tot de schoolkeuzeadviezen aan het eind van de lagere school (Werkgroep Resultatencontrole, 1965).

2.3 Het onderzoek van Lang: resultatencontrole met een één-jaarcriterium voor schoolsucces Op basis van het eindrapport van de werkgroep werd door het (destijds zo geheten) Ministerie van Sociale Zaken en Volksgezondheid eind 1965 subsidie toegezegd voor een nacontroleprojekt. Dit projekt, dat de naam Resultatencontrole kreeg, werd onder leiding van Lang uitgevoerd door het Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie (RITP) te Amsterdam. Voor begeleiding van het onderzoek werd door het Centraal Comité een Begeleidingscommissie-Resultatencontrole ingesteld. De eigenlijke projektwerkzaamheden begonnen in 1966. Op grond van het vele, reeds verrichte, voorbereidende werk, kon Lang vrij

Voorgeschiedenis van het onderzoek 'resultatencontrole'

17

spoedig de beschikking krijgen over testgegevens van ruim 10.000 kinderen die (als zesde-klassers) waren getest in het schooljaar 1963/'64, en voor wie de desbetreffende bureaus * een prognosekaart hadden ingevuld. Ongeveer 40% van deze kaarten was vrij volledig ingevuld; bij ongeveer 60 % was het grootste deel van categorie III ('Diagnostische gegevens', dus: de eigenlijke testgegevens) niet ingevuld. Deze ruim 10.000 gevallen werden in het voorjaar van 1966 (dus: in het tweede v.o.-jaar) geenqueteerd. Hiermee kwamen follow-up-gegevens beschikbaar van 7668 kinderen. Over het verloop en de resultaten van deze eerste follow-up met een een-jaar-criterium voor schoolsucces in het voortgezet onderwijs is door Lang gerapporteerd in enkele interim-rapporten (Lang, 1966-1968) en in een eindrapport bestaande uit twee delen (Lang, 1969), waarvan het eerste deel werd gepubliceerd in Beroepskeuze van mei 1970 (Lang, 1970). We zullen nu heel beknopt enkele resultaten van Langs onderzoek vermelden.

2.4 Enkele resultaten van Langs onderzoek We zullen enkele bevindingen van Lang (1970) puntsgewijs weergeven. Resultaten die niet van direct belang zijn voor ons eigen onderzoek zullen we daarbij zoveel mogelijk onvermeld laten. Vooraf merken we nog op, dat Lang - in overeenstemming met wat hierover in de 'bezinningsfase' naar voren werd gebracht - de 'diplomanorm' (i.e. bevordering naar de tweede klas) hanteerde bij het toetsen van de prognoses c.q. adviezen. 1. Degenen die een moeilijker v.o.-type kozen dan werd geadviseerd (discongruente, hoger-kiezers) zijn gemiddeld wat intelligenter dan de congruente kiezers met hetzelfde advies. 2. Van de congruente kiezers werd 84% bevorderd; van de discongruente (hoger-)kiezers werd 63 % bevorderd. Op grond hiervan komt Lang - onder enig voorbehoud - tot de conclusie, dat de bureaus (te) voorzichtig adviseren: "Vele uilen blijken valken." * De deelname van een groot aantal bureaus (44) aan het projekt Resultatencontrole was te danken aan een daartoe strekkende oproep (in het tijdschrift Beroepskeuze) van het Centraal Comité (1963).

18

Schoolkeuze-adviezen

3. Indien de adviseur en onderwijzer van mening verschillen omirent te verwachten schoolprestaties, dan blijkt niet duidelijk dat één van beiden vaker gelijk heeft. Conclusie: er is nauwelijks verschil in voorspellende waarde tussen schooloordeel (van de onderwijzer) en prognose (van de adviseur). 4. De prognose is in belangrijke mate gebaseerd op de testuitslag betreffende de verstandelijke capaciteiten (rt = .88). 5. Het verschil in gemiddelde verstandelijke capaciteiten tussen succesvolle en niet-succesvolle leerlingen binnen één schooltype is kleiner dan het verschil tussen niet-succesvolle leerlingen van een hoger en de succesvollen van een eenvoudiger schooltype. 6. Op de variabele werkhouding (zoals bepaald in het psychologisch onderzoek) zijn wel de goede en siechte leerlingen van het v.h.m.o. * te onderscheiden maar niet de goede en siechte ulo-leerlingen. Conclusie van Lang: Voor het bepalen van de kans op succès binnen het ulo kan men deze werkhoudingsvariabele geen waarde toekennen. 7. Bij hoger-kiezers constateert Lang een wat grotere inzet zowel bij ouders als kinderen bij het leveren van goede schoolprestaties. Deze groep heeft het wat moeilijker bij de Studie dan de congruente kiezers. 8. Ongeveer 60 à 65 % van degenen die de enquête terugstuurden hadden een duidelijk positief oordeel over de adviezen. De waardering daalt bij succesvolle hoger-kiezers. Respondenten die de enquête later terugstuurden staan minder positief tegenover de waarde van het advies. 9. In aile prognosegroepen is het percentage succesvolle meisjes beduidend groter dan van de jongens. Van de meisjes die met een prognose lager dan 'ulo' toch naar dit schooltype gaan, wordt 70 % of meer bevorderd. Conclusie van Lang: Onder zeker voorbehoud is waarschijnlijk voor aile meisjes die naar het ulo willen een uloprognose verantwoord. Meisjes die met een ulo-prognose naar het v.h.m.o. gaan hebben daar ongeveer een even grote kans van slagen als v.h.m.o.-jongens met een v.h.m.o.-prognose (ongeveer 80 % geslaagden). Van de meisjes die met een prognose ulo of lager naar de m.m.s. gaan slaagt ongeveer 80 %. * Hier, èn in ons eigen onderzoek, wordt hoofdzakelijk de terminologie van voor de Mammoetwet gebruikt, aangezien het gaat om kinderen die toegelaten werden tot het v.o. voordat deze wet van kracht werd.

Voorgeschiedenis

van het onderzoek 'resultatencontrole'

19

Lang concludeert: meisjes worden, in vergelijking met jongens, onderschat. De bevindingen en conclusies van Lang gaven, met name in de Begeleidingscommissie, aanleiding tot een uitvoerige discussie. Deze discussie spitste zieh vooral toe op Langs Stelling, dat de adviseur in veel gevallen - in het bizonder bij meisjes - te voorzichtig adviseert en meer rekening zou moeten houden met de aspiraties van de ouders. Langs Opponenten voerden aan, dat een één-jaar-criterium voor schoolsucces een onvoldoende basis vormde voor het doen van dergelijke uitspraken. Volgens hen zou bij een längere schoolcarrière blijken, dat de adviseur niet te voorzichtig was geweest. Ook zou dan de vermeende superioriteit van meisjes niet bevestigd worden. Een verdere follow-up werd noodzakelijk geacht, zowel door de Begeleidingscommissie als door de Raad voor de Beroepskeuzevoorlichting. * Een hiertoe strekkend advies werd door deze Raad in 1969 aan de Minister voorgelegd. Overigens had de Raad een jaar daarvoor reeds op een dergelijk vervolg-onderzoek aangedrongen.

2.5 De aanzet tot voortgezette

follow-up

Langs onderzoek toonde aan, dat door middel van de prognosekaart en een schriftelijke enquête resultatencontrole-op-grote-schaal mogelijk was. Dit was mede een stimulans om het onderzoek aan te vatten dat, gebruik makend van een meerjaren-criterium voor schoolsucces, een min of meer definitieve uitspraak over de validiteit van het advieswerk mogelijk zou maken. Bij het gereedkomen van Langs eindrapport - mei 1969 - waren ongeveer vijf jaren verstreken sinds de 'Resultatencontrole-kinderen' de lagere school hadden verlaten. Verwacht werd, dat daarmee de tijd rijp was voor een tweede follow-up. Een langer uitstellen ervan zou wellicht een ongunstig effekt hebben op de mate van respons, vooral bij de gr oep die destijds het lager beroepsonderwijs bezocht: - omdat velen daarvan waarschijnlijk de school reeds een paar jaar geleden hadden verlaten; - omdat reeds in Langs follow-up het respondentenpercentage bij deze groep lager was dan bij de rest van de proefgroep. * Deze Raad, door een wet van 1963 in het leven geroepen, is een permanent adviescollege voor de Minister.

20

Schoolkeuze-adviezen

Weliswaar zouden veel middelbare schoolcarrieres nog niet voltooid zijn, maar op grond van de studieresultaten na vijf jaar zou toch een redelijk-definitief antwoord gegeven kunnen worden op de vraag naar de juistheid van de desbetreffende prognoses. Bij de opzet van het vervolg-onderzoek werd er dan ook van uitgegaan dat de tweede follow-up zo spoedig mogelijk na het afsluiten van het schooljaar 1968/'69 zou moeten starten. Daartoe werd in juni 1969 een subsidie-aanvrage ingediend bij het Ministerie van Sociale Zaken en Volksgezondheid. Volgens de daarin vervatte planning zou het onderzoek in September van dat jaar moeten beginnen. De enquetering zou dan voor december zijn beslag kunnen krijgen. Dit werd van belang geacht, ervan uitgaande dat december en de eerste helft van januari geen gunstige tijd voor enquetering zouden vormen in verband met mogelijke vakanties van de te ondervragen personen. Helaas kon pas eind november (1969) de gevraagde subsidie toegekend worden. Hierdoor zou het beoogde 'vijf-jaar-criterium' in feite een 'ongeveer-vijf-en-een-half-jaar-criterium' worden. Verderop zullen we echter toch spreken van vijf-jaar-criterium. Eind 1969 werd door de Raad voor de Beroepskeuze-voorlichting een Begeleidingscommissie-Resultatencontrole ingesteld voor het vervolg-onderzoek. We konden nu metterdaad aan ons onderzoek beginnen.

3. Doel van het onderzoek

3.1 Evaluatie van schoolkeuze-adviezen De algemene doelstelling van de voorgestelde follow-up-studie was gelijk aan die van het eerste onderzoek: het bepalen van de voorspellende validiteit van prognoses in school- en beroepskeuze-adviezen aan het eind van het l.o. Na 5 jaar zou het echter mogelijk zijn een meer definitief oordeel te vellen over de waarde van de prognoses, daar aangenomen werd, dat dan een vrij duidelijk antwoord gegeven kon worden op de vraag, of het geprediceerde schoolniveau was bereikt. Bovendien kon nu gezocht worden naar een verband tussen de verschillende gegevens van de prognosekaart enerzijds en een aantal te verzamelen gegevens betreffende een reele schoolcarriere anderzijds. Uiteraard zouden de dienten opnieuw geenqueteerd moeten worden. De doelstelling was dus tweedelig: a. te voorzien in de mogelijkheid van een definitieve uitspraak over de 'juistheid' van de adviezen; b. een onderzoek naar het verband tussen voor prognosevorming onderzochte variabelen en ontwikkelingskarakteristieken in de schoolcarrieres.

3.2

Doelspecificatie

Met het oog op de doelstelling wilden we de volgende, meer specifieke vragen aan de orde stellen: a. Hoeveel kinderen hebben het geprediceerde schoolniveau bereikt,

22

b.

c.

d.

e.

3.3

Schoolkeuze-adviezen hoeveel zijn beneden dat niveau gebleven, hoeveel is hoger terecht gekomen? Hoe groot is het succespercentage bij congruente ( = in overeenstemming met het gegeven advies) schoolkeuze, resp. discongruente schoolkeuze? In het bijzonder: hoeveel procent van degenen die hoger kozen dan geadviseerd werd, is geslaagd; hoeveel van de falers uit deze catégorie zijn geslaagd op het (lager) geprediceerde niveau? Welke verschillen in 'diagnostische gegevens' en in verdere carrière-gegevens zijn er tussen de hier te onderscheiden groepen? In eenzelfde prognose-groep zullen sommige leerlingen wèl, andere niet het geprediceerde niveau bereiken. Nagegaan zal worden in welke opzichten beide groepen zijn te onderscheiden met betrekking tot diagnostische gegevens en verdere schoolcarrière-gegevens. In gevallen van discrepantie tussen de prognose van de adviseur en het schooloordeel (van de onderwijzer van de lagere school), zal nagegaan worden welk oordeel het meest in overeenstemming is met de feitelijke ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Gepoogd zal worden met deze probleemstelling enige opheldering te brengen ten aanzien van de vraag, welk gewicht gehecht moet worden aan de bureau-adviezen in vergelijking tot het onderwijzers-advies. Worden meisjes t.o.v. jongens onderschat zoals Lang stelt? Nagegaan zal worden of, bij eenzelfde prognose, ook na 5 jaar de schoolcarrières bij meisjes zieh gunstig onderscheiden van die bij jongens.

Hypothesen

De resultaten van Längs onderzoek gaven ons aanleiding tot het formuleren van enkele hypothesen. We redeneerden daarbij als volgt: Ten aanzien van schooladvies, schoolkeuze en schoolsucces in het voortgezet onderwijs constateert Lang dat in de groep waarvoor het advies en de keuze overeenstemmen ('congruente schoolkeuze') het succès in het gekozen v.o.-type groter is dan in de groep die, ondanks een lager advies, toch ook dit v.o.-type koos ('discongruente, hogere schoolkeuze'). Dit duidt dus op de predictieve waarde van het advies. Lang merkt echter op, dat meer dan de helft van de hoger-kiezers succès boekt in het gekozen schooltype, m.a.w. velen bereiken (na één

Doel van het onderzoek

23

jaar) meer dan op grond van het advies verwacht zou mögen worden, ofwel - in de terminologie van Lang- vele uilen blijken valken. Nu komt het advies in sterke mate overeen met de prognose, d.i. het hoogste niveau dat volgens de adviseur bereikbaar is. Gezien vanuit het standpunt van de adviseur zou men nu kunnen stellen dat veel hogerkiezers weliswaar na een jaar onverwacht schoolsucces boeken, maar dat op de lange duur (i.e. bij een 5-jarig schoolsuccescriterium) zal blijken dat ze toch te hoog hebben gegrepen. Lang constateert echter bij hoger-kiezers een meer dan normale inzet ten aanzien van schoolwerk. We veronderstellen dat het (hogere) aspiratie-niveau ook in latere jaren zijn invloed zal doen gelden, zodat we verwachten dat hoger-kiezers toch meer zullen bereiken dan de congruente kiezers in dezelfde advies-/prognosegroep. Daarentegen verwachten we, dat onder hoger-kiezers en congruente kiezers die in schoolkeuze overeenstemmen, de hoger-kiezers minder zullen bereiken dan de congruente kiezers, aangezien de slaagkans na een jaar voor de eersten reeds aanmerkelijk kleiner is dan voor de laatsten. We toetsten de volgende hypothesen: Hypothese 1. Hoger-kiezers zullen meer bereiken dan congruente kiezers met eenzelfde advies. Hypothese 2. Hoger-kiezers zullen minder bereiken dan congruente kiezers met eenzelfde schoolkeuze. Hypothese 3. Bij hoger-kiezers zullen zieh meer moeilijkheden in de school-carriere voordoen dan bij congruente kiezers. Het is niet denkbeeidig dat we in ons onderzoeksmateriaal steun vinden voor hypothese 1 vanwege de mogelijkheid dat alleen succesvolle hoger-kiezers responderen, terwijl de niet-succesvollen het zwijgen ertoe doen. (Cf. Jaspars, 1968). Als hypothese stellen we: Hypothese 4. Bij eenzelfde schoolkeuze zijn non-responderende hogerkiezers minder succesvol dan responderende hoger-kiezers. Ten aanzien van jongens en meisjes constateert Lang een opvallend verschil: meisjes boeken in alle prognosegroepen meer succes dan jongens. Lang meent te kunnen stellen, dat meisjes, in vergelijking met jongens, door de adviseur worden onderschat. Indien dit waar is, dan zouden we - bij gelijkluidende prognoses — ook na 5 jaar bij meisjes meer schoolsucces kunnen verwachten dan bij jongens.

24

Schoolkeuze-adviezen

Hierbij moeten we echter bedacht zijn op een adder onder het gras: in veel klingen heerst de opvatting dat het voor meisjes wat minder noodzakelijk is dan voor jongens om het ver te schoppen. Dit addertje kunnen we enigszins bezweren door uit te gaan van eenzelfde aspiratieniveau bij beide sexen. We stellen nu: Hypothese 5. Bij een voor jongens en meisjes overeenkomstig aspiratieen prognose-niveau zal blijken dat meisjes t.o.v. jongens worden onderschat door de adviseur. Bij deze onderschatting wordt - in aansluiting op de desbetreffende conclusie van Lang - de prognose en niet het advies als schatting van de aanwezige capaciteiten opgevat. Nu komen advies en prognose, en ook het schooloordeel, meestal met elkaar overeen. In discrepantiegevallen is de onderwijzer meestal wat voorzichtiger dan de adviseur, terwijl de laatste in zijn advies dikwijls wat voorzichtiger is dan in zijn prognose. We veronderstellen dat de adviseur in zijn prognose een tamelijk objectief oordeel geeft over de capaciteiten van het kind, terwijl hij in zijn advies ook het (soms wat voorzichtiger) oordeel van de onderwijzer zal betrekken; bovendien zal hij in zijn advies ook bijvoorbeeld rekening willen houden met de wensen van de ouders en/of het kind. In verband met het verschijnsel dat we hiervoor vermeldden - bij jongens is sterker dan bij meisjes een pressie om 'het onderste uit de kan te halen' verwachten we nu dat discrepantie tussen advies en prognose, en ook tussen schooloordeel en prognose, bij meisjes vaker voorkomt dan bij jongens. Als hypothesen stellen we: Hypothese 6. Meisjes zullen vaker dan jongens een relatief (ten opzichte van de prognose) laag advies krijgen. Hypothese 7. Meisjes zullen vaker dan jongens een relatief (ten opzichte van de prognose) laag schooloordeel van de onderwijzer krijgen. Hypothese 8. Ouders hebben bij jongens sterker dan bij meisjes de neiging maximale schoolprestaties te verwachten. In ons onderzoeksmateriaal zijn de gegevens Advies (van de adviseur) en Schooloordeel (van de onderwijzer) niet onafhankelijk van elkaar; het precieze verband is echter niet of nauwelijks aan te geven. De relatie tussen Prognose en Schooloordeel is wat dit betreft wat

Doel van het onderzoek

25

duidelijker: als in deze relatie van bei'nvloeding sprake is dan moet gedacht worden aan een invloed van de prognose op het schooloordeel. Willen we in dit verband iets zeggen over de afzonderlijke betekenis van de adviseur en van de onderwijzer dan is dit slechts in beperkte mate mogelijk op grond van de gevallen waarvoor prognose en schooloordeel van elkaar verschillen. Lang concludeert dat het schoolsucces ongeveer even goed door de adviseur als door de onderwijzer wordt voorspeld: als beide beoordelaars van mening verschillen - d.w.z. prognose en schooloordeel zijn verschillend - blijken de schoolresultaten niet duidelijk te pleiten voor de grotere deskundigheid van een van beide. Er is voor ons geen reden om aan te nemen dat de resultaten na 5 jaar in dit opzicht zouden zijn veranderd ten gunste van een van beide beoordelaars. Als hypothese stellen we: Hypothese 9. Ook bij een 5-jarig schoolsuccescriterium zullen - bij discrepantie tussen prognose en schooloordeel - de adviseur en de onderwijzer even vaak 'gelijk krijgen'. Bij verschil van mening tussen adviseur en onderwijzer is het uiteraard mogelijk dat het advies en de schoolkeuze meer overeenstemmen met het oordeel van de een dan van de ander. Nu is het - in verband met de onderlinge afhankelijkheid van prognose, advies en schooloordeel - vrijwel onmogelijk de juiste betekenis vast te stellen van de hier bedoelde mate van overeenstemming. Desondanks kan het zinvol zijn na te gaan hoe bij discrepantie-gevallen geadviseerd en gekozen wordt. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat de adviseur tot een minder pertinent advies komt indien zijn prognose afwijkt van het schooloordeel. In het bijzonder zal dit kunnen blijken uit het percentage meerduidige adviezen. * Als hypothese stellen we: Hypothese 10. De adviseur zal een minder pertinent advies geven indien zijn oordeel afwijkt van dat van de onderwijzer. Uit het percentage congruente keuzen kan in zekere zin de invloed van het advies op de schoolkeuze worden afgelezen. In ons onderzoek betekent dit echter niet dat daarmee ook de invloed van de adviseur wordt weergegeven, aangezien we in die advisering de rol van de onder* Onder meerduidig advies wordt hier verstaan: een advies waarin meer dan een type voortgezet onderwijs wordt genoemd, bijvoorbeeld 'h.b.s., eventueel eerst ulo'.

26

Schoolkeuze-adviezen

wijzer niet kunnen elimineren. Wij zijn echter geneigd te stellen dat de ouders zieh bij de schoolkeuze meer zullen laten leiden door het oordeel van de onderwijzer dan van de adviseur. We toetsen de volgende hypothese: Hypothese 11. Bij discrepantie tussen Prognose (P) en Schooloordeel (S) wordt bij S>P vaker een discongruent hogere schoolkeus gedaan dan bij S Ct to I—> u

_ oVJ ru rS 60 3 O

Da. steun van thuis voor: 1. gymnasium 2. h.b.s./m.m.s. 3. u.Lo 4. l.n.o

vi

S) «4

ja/neen + —

| f «s ft

a t/m. n

£ £ n o £ a o &N

b. sociale aanpassing in: 1. gymnasium 2. h.b.s./m.m.s. 3- u.l.o 4. l.n.o

Ea. eigen wens b. wens ouders c. oordeel school

w

.oo a,

60 U

Bijlagen

137

Bijlage 1A. I. Prognose De bedoeling is, dat achter de verschillende opleidingsmogelijkheden *ja' of 'neen' wordt ingevuld, zonder condities. 'Ja' betekent 'zal vermoedelijk wel slagen'; 'neen' betekent 'zal vermoedelijk niet slagen'. Wanneer men twijfelt moet men toch tot een keuze komen. Is de beoordeling dubieus, dan mag men echter 'ja' of 'neen' en 'd' vermelden, zodat het betreffende bureau daarmee later eventueel in een foutenanalyse nog rekening kan houden. Men hoeft niet verder te gaan met invullen achter de opleidingsmogelijkheden dan tot het punt waar men duidelijk 'ja' zegt, tenzij de volgende mogelijkheden op ongeveer gelijk niveau liggen. Heeft men bijv. bij a, b of c 'ja' ingevuld, dan hoeft de rest van de kolom niet meer ingevuld te worden, tenzij andere mogelijkheden bij het advies serieus in overweging moeten genomen worden. Heeft men bij d, c, f en/of g 'ja' ingevuld, dan heeft men veelal bij a, b en c reeds 'neen' geantwoord, zodat de grens tussen 'ja' en 'neen' duidelijk te zien is. Men hoeft dan ook niet verder in te vullen, tenzij bij een van de lager liggende mogelijkheden ook nog 'neen' moet worden ingevuld. Indien bij a tot en met g steeds 'neen' is ingevuld dienen de mogelijkheden h tot en met m (voor zover relevant voor de betreffende sexe) alle te worden beoordeeld. Bij de beoordeling van het niveau a, b, c of f gaat het om het al of niet behalen van het eindexamen. Het aantal jaren waarin dit bereikt zal worden doet niet ter zake. Komt men tot een uitspraak betreffende lyceum, dan dient deze te worden gesplitst in de opleidingsmogelijkheden gymnasium, h.b.s. en/of m.m.s. Voor gymnasium 4 klassen kan 'ja' als prognose gegeven worden als de keuze gymnasium wordt overwogen, terwijl het zeer dubieus is of het einddiploma behaald zal worden. Onder ulo 4 worden ook gerekend I.V.O.B, (groot diploma), Handelsdagschool, School voor Detailhandel, I.V.K.O. en lom-ulo. De prognose betreffende ulo 2 omvat ook de prognose betreffende de 3-jarige vereenvoudigde ulo 1 of 2 klassen v.h.m.o. L.n.o. I is voor jongens met voldoende capaciteiten om later de u.t.s. te volgen. L.n.o. II is al het overige lager vakonderwijs als eindonderwijs.

138

Schoolkeuze-adviezen

H.h.s. I is de primaire opleiding met de verwachting, dat een aansluitende beroepsopleiding op geschoold niveau gevolgd kan worden. H.h.s. II is alleen de primaire opleiding. V.g.l.o. is hier bedoeld als eindonderwijs en omvat tevens I.V.O.-A. n . . Hieronder kan een beoordeling worden gegeven van incidenteel voorkomende bijzondere mogelijkheden zoals bijv. I.T.O. Wil men een conditioned uitspraak doen - bijv. h.b.s., mits huiswerk onder toezicht - dan zal men voor de betrokkene twee kaarten moeten maken. Een dergelijke voorwaarde dient goed verifieerbaar te zijn. De ene kaart vermeldt dan de prognose en de verdere uitwerking van het geval als er niet aan die voorwaarde zal worden voldaan. Op de tweede kaart komt de prognose en de verdere uitwerking als er wel aan die voorwaarde zal worden voldaan. II. Advies a. Inhoud van het advies. Hierbij dient in körte heldere termen te worden vermeld, wat men geadviseerd heeft. Het is uiteraard niet voldoende om in te vullen 'zie rapport'. b. Motivering van eventueel verschil tussen prognose en advies. In de meerderheid van de gevallen zal de prognose voor de geadviseerde mogelijkheid positief zijn. In sommige gevallen zou men een mogelijkheid kunnen adviseren, waarvoor de prognose negatief is. In een dergelijk geval moet er bij dit punt melding gemaakt worden van de motivering voor dat verschil. III. Diagnostische gegevens In deze kolom moet achter de verschillende onderdelen worden aangegeven, hoe dat onderdeel bij de betrokkene kan worden gewaardeerd. Afgezien van een nog te noemen uitzondering, wordt in de categorien A, B en C een 5-delige waarderingsschaal gebruikt. Deze is gebaseerd op de volgende procentuele verdeling: De hoogste 10% 5 De 20 % die daaronder liggen 4 De 40 % om het gemiddelde 3 De 20 % die daaronder liggen 2 De laagste 10 % 1

Bijlagen

139

Bij categorie A onderdeel a wordt echter gebruik gemaakt van 9 schaalpunten. In IQ uitgedrukt wordt de verdeling dan: IQ 125 en hoger 9 IQ van 120 tot en met 124 8 IQ van 115 tot en met 119 7 IQ van 110 tot en met 114 6 IQ van 105 tot en met 109 5 IQ van 100 tot en met 104 4 IQ van 95 tot en met 99 3 IQ van 90 tot en met 94 2 IQ onder 90 1 Voor degenen die gebruik maken van een test, die geen IQ oplevert komt deze indeling (zéér globaal) overeen met de volgende percentages. De hoogste 5 % 9 De 5 % daaronder 8 De 5 % daaronder 7 De 10 % daaronder 6 De 10 % daaronder 5 De 15 % boven het gemiddelde 4 De 15 % onder het gemiddelde 3 De 10 % daaronder 2 De laagste 25 % 1 Categorie A onderdeel a (verstandelijk niveau) Hiervan geeft men een algemene ndruk weer. Deze mag gebaseerd zijn op testprestaties, maar mag ook een subjectieve indruk zijn, waarin bijvoorbeeld verdisconteerd kan zijn, dat bepaalde testresultaten een lagere of een hogere score geven, dan het niveau doet verwachten. De waardering van b, c, d, e, f,g enh moet gebaseerd zijn op objectiveerbare testresultaten, dus op tests, waarvoor men een kwantitatieve beoordeling heeft ontwikkeld. Het scoringsprincipe moet dan overdraagbaar zijn. Voor de verschillende onderdelen kunnen bijvoorbeeld de volgende tests gebruikt worden: voor b: de G.A.L.O. voor c: een subtest van de D.A.T., de Kohs-blokjes of uitslagen voor d: numerische tests, bijv. getallenreeksen voor e en f: schoolvorderingentests (dus niet baseren op schoolcijfers!) voor g: een subtest van de D.A.T. of van de R.W.P.-test

140

Schoolkeuze-adviezen

voor h: een handvaardigheidstest. Ten aanzien van ieder van de onderdelen a tot en met f geldt, dat zij öf steeds dienen ingevuld te worden öf in het geheel niet. Het invullen van g en h is facultatief in verband met het feit, dat technische en handvaardigheidstests niet voor elke categorie van 12jarigen worden gebruikt. In de categorien B enC komt de beoordeling van de werkhouding bij theoretische problemen en praktisch werk aan de orde. Men kan nu naar keuze öf alleen B, öf alleen C, öf B en C allebei invullen, al naar gelang dit relevant is voor de prognose. Categorie B onderdeel a (werkhouding) Hier geeft men een schatting van de houding van de betrokkene tegenover - gezien zijn begaafdheidsniveau - moeilijke problemen, dus rekening houdende met wat voor de betrokkene moeilijk wordt geacht. Hierbij wordt gedacht aan ijver, wilskracht, volharding, aandacht e.d. De 5-deling kan dan bijvoorbeeld op de volgende indeling gebaseerd zijn: 5 geeft ook bij moeilijke problemen nauwelijks of nooit op 4 houdt goed vol 3 ijver en doorzettingsvermogen van de gemiddelde leerling bij niet moeilijke problemen, doch bij moeilijke problemen gauw opgeven 2 geeft gauw op bij vrij gemakkelijke problemen 1 is bij voorbaat ontmoedigd. De waardering van de overige onderdelen b en c moet gebaseerd zijn op objectiveerbare testresultaten. b. bijv. van de Bourdon of de Grünbaumtest of een andere test, die door de gebruiker als valide wordt geacht. c. bijv. op de M-score van de B.I.T. of op andere belangstellingstests, waarbij men over een objectieve scoringsmethode beschikt. Categorie C onderdeel a (werkhouding) De beoordeling hiervan is vergelijkbaar met die van onderdeel a in categorie B. Hierbij moet echter in tegenstelling met Ba ook de concentratie gei'ncorporeerd worden. Onderdeel b moet gebaseerd zijn op een of meer scores van de betrokkene bijv. bij de I.S.I. of de B.I.T.-test.

Bijlagen

141

Categorie D In zowel het onderdeel a als b behoeft 1, 2, 3 of 4 alleen ingevuld te worden voor zover ze relevant zijn voor de prognose. Voor categorie D onderdeel a is achter de kolom een waarderingsschaal in 4-deling opgenomen, die gebaseerd is op de volgende beoordeling: 3 is krachtig, 2 is normaal, 1 is zwak en 0 is geen of onvoldoende informatie. De waarderingen 3, 2 en 1 zijn echter voor de verschillende niveaus van 1 t/m 4 verschillend. Wat voor onderdeel 4 als normaal geldt is dat niet voor onderdeel 1. De steun van thuis is in het algemeen de steun, de stimulans, het begrip en de belangstelling voor de schoolresultaten en het scheppen van een goede werksfeer e.d. Bij gymnasium is krachtig bijv. sterk en actief meewerken der ouders met het kind door bijlessen en nalopen van het huiswerk. normaal bijv. begrip en belangstelling voor schoolresultaten, scheppen van goede werksfeer (bijv. door eigen kamer), geven van culturele steun en het aanwezig zijn van een zeker aspiratieniveau van het gezin, waardoor normen gesteld worden waaraan het kind moet voldoen. zwak bijv. weinig of geen bemoeienissen met kind en/of school, of het ontbreken van bovenstaande normale voorwaarden. Bij h.b.s./m.m.s. is krachtig bijv. sterk en actief meewerken der ouders met het kind door bijlessen en nalopen van huiswerk. normaal bijv. scheppen van goede werksfeer en begrip en belangstelling voor schoolresultaten, terwijl de gezichtskring van het gezin wat verschilt met de normale situatie voor het gymnasium. De gestelde normen waaraan het kind moet voldoen zijn daardoor iets lager. zwak bijv. weinig of geen bemoeienissen met kind en/of

142

Schoolkeuze-adviezen

Bij ulo is

Bij l.n.o. is

school, of het ontbreken van bovenstaande normale voorwaarden. krachtig bijv. rüstige werksfeer en huiswerkcursussen. normaal bijv. enige aandacht aan de werksfeer binnen het aspiratieniveau van het gezin, waarbij waarde gehecht wordt aan het diploma. zwak bijv. weinig of geen bemoeienissen met kind en/of school, of het ontbreken van bovenstaande normale voorwaarden. krachtig bijv. extra aandacht aan de schoolresultaten. normaal bijv. afzien van directe inkomsten van het kind, dus financiële offervaardigheid. zwak bijv. geen bemoeienissen met het kind, of het ontbreken van bovenstaande normale voorwaarden.

Categorie D onderdeel b Hier wordt een antwoord 'ja' of 'neen' gevraagd. 'Ja' betekent goed en normaal, 'neen' betekent zwak en niet. Het gaat hier om de vraag, kan de betrokkene zieh aanpassen in de groep ten aanzien van bijvoorbeeld de sociale eisen die de school stelt aan manieren en optreden ten aanzien van leraren en medeleerlingen. De emotionele aanpassing is verdisconteerd in Ba en Ca. Categorie E Hier worden achter de onderdelen a, b en c de letters geplaatst van het niveau. Hiervoor kan de indeling gebruikt worden zoals die in de kolom Prognose Staat aangegeven. Dus bijv. eindexamen h.b.s. = b en v.g.l.o. = m. Er mögen meerdere letters achter de onderdelen genoemd worden. Ook is het mogelijk om niets te vermelden. Invloedsfactoren Deze kolom is bestemd voor diegenen, die een foutenanalyse zouden

Bijlageti

143

willen maken, bijv. indien in bepaalde types van prognoses opvallend vaak is misgetast. Achter de prognoseniveaus wordt aangegeven met de codeletter uit de kolom diagnostische gegevens, welk aspect, of welke aspecten op de prognose van invloed zijn geweest. Als regel wordt het niveau van de prognose primair bepaald door het verstandelijk peil. In deze gevallen behoeft de invloed van de intelligence niet te worden vermeld. Wijkt men daarvan af, dan moet men aangeven op welke factor deze afwijking gebaseerd is. Als de intelligentie bij het opstellen van de prognose op een bijzondere wijze een rol speelt - bijv. het algemeen niveau is goed, maar de verbale intelligentie is siecht - dan moet dit achter de verschillende niveaus worden aangegeven. Rotterdam, September 1963.

Werkgroep Resultatencontrole.

144

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 2: Enquête 1966

Bureau Reg. nr

Jaar van onderzoek

Naam

Voornaam

Geboortedatum

Man/vrouw

Woonplaats

Adres

Eventueel nieuw adres

Bijlagen

145

Probeert u in elk geval op alle vragen antwoord te gcvcn. Bij het antwoord ja/neen wordt u verzocht door te strepen wat niet van toepassing is. 1. In welk jaar heeft uw kind de lagere school vertaten? 2a. Is uw kind na het verlaten van de lagere school naar een andere school gegaan?

Ja / neen

b. Zo ja, naar welke soort school (h.b.s., ulo, huishoudschool, enz.) is uw kind dan gegaan? 3a. Heeft u nog getracht om uw kind op een andere soort school geplaatst te krijgen?

Ja / neen

b. Zo ja, op welke soort school of Scholen? 4a. Is uw kind het hele eerste jaar op dezelfde soort school gebleven?

Ja / neen

b. Zo neen, naar welke school is het dan gegaan? 5. Is uw kind aan het einde van het eerste jaar bevorderd naar de volgende klas?

Ja / neen

6. Bezoekt uw kind thans nog een dagschool?

Ja / neen

7a. Zo ja, welke soort school? b. In welke klas? 8a. Als uw kind geen opleiding aan een dagschool meer volgt, is uw kind dan nu werkzaam in een beroep?

Ja / neen

b. Zo ja, welk beroep? 9a. Krijgt uw kind daarbij een opleiding in een bedrijfsschool, een leerlingstelsel of een avondschool of -cursus?

Ja / neen

b. Zo ja, welke opleiding is dat?

Wilt u bij de volgende vragen het kringetje zwart maken voor het juiste 10. Gaat uw kind graag naar school?

11. Hoe voelt uw kind zieh thuis in de sfeer van de school?

antwoord?

O ja, graag O neen, heeft een hekel aan school O noch het een, noch het ander O goed O middelmatig O siecht

146

Schoolkeuze-adviezen

12. Hoe kan uw kind overweg met zijn medeleerlingen?

O goed O middelmatig O heeft weinig aansluiting

13a. Kost het volgen van het leerprogramma uw kind in het algemeen moeite?

O veel O middelmatig O weinig

b. Wanneer uw kind het nijverheidsonderwijs volgt (huishoudschool, lagere techn. school, land- en tuinbouwschool, vakschool), kost hem dan het volgen van de theorievakken moeite?

O veel O middelmatig O weinig

Kost hem dan het volgen van de praktijkvakken moeite?

O veel O middelmatig O weinig

14. Hoeveel tijd heeft uw kind gemiddeld per dag nodig om huiswerk te maken?

O O O O

15a. Wordt uw kind geholpen bij het huiswerk? (uitleggen, overhoren, bijlessen)

O vrijwel dagelijks O af en toe O vrijwel nooit

b. Zo ja, door wie? 16. Maakt uw kind zijn huiswerk in een rüstige omgeving?

minder dan 1 uur H 2 uur 2 ä 3 uur meer dan 3 uur

O door ouders of familieleden O door anderen ja / neen

17. Doet uw kind ook bij minder plezierige of moeilijke vakken plichtsgetrouw zijn werk?

O ja O middelmatig O neen

18. Heeft uw kind naast zijn huiswerk nog andere plichten (helpen in de huishouding, helpen in eigen bedrijf, krantenwijk)?

O ja, meer dan gem. 1 uur per dag O ja, minder dan gem. 1 uur per dag O neen

19. Houdt uw kind tijd over voor vrijetijdsbesteding (liefhebberijen, clubs, sport)?

O veel O middelmatig O weinig of geen

20. In welke bijzondere omstandigheden heeft uw kind in het afgelopen jaar verkeerd? a. Heeft het reizen naar en van school per dag meer dan twee uur gevraagd?

ja / neen

b. Heeft uw kind in totaal in het afgelopen jaar meer dan 3 weken de school verzuimd?

ja / neen

c. Waren er ingrijpende gebeurtenissen in de familie?

ja / neen

Bijlagen d. Heeft uw kind door verhuizing moeten veranderen van school?

ja / neen

e. Waren er andere bijzondere omstandigheden?

ja / neen

147

f. Zo ja, welke waren dat? Indertijd is door ons bureau aan u een advies verstrekt over de mogelijkheden van uw kind. 21. Hoe was destijds uw oordeel over dat advies?

O het bevestigde wat we al dachten O bet gaf nieuwe inzichten die we juist vonden O bet gaf naar onze mening een verkeerde beoordeling van het kind O wij vonden het advies onduidelijk

22. Hoe vindt u achteraf de waarde van het advies?

Q O O O

23. Heeft naar uw mening het inwinnen van advies over de studiekeuze van uw kind nut gehad?

ja / neen

goed twijfelachtig slecht niet te beoordelen

Desgewenst kunt u in deze ruimte nog een nadere toelichting

geven.

148

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 3 : Enquête 1970 VRAGENLIJST Hoe antwoorden? Achter bijna elke vraag staan enkele genummerde antwoorden. Wilt u uitsluitend het nummer van het juiste antwoord omcirkelen? Soms zult u uw antwoord in eigen woorden moeten weergeven of een gegeven antwoord moeten aanvullen. Daarvoor kunt u zonodig de ruimte na vraag 24 gebruiken. Die ruimte kunt u eveneens gebruiken om elk antwoord zonodig toe te lichten, en om uw mening te geven Over het advies van het psychologisch bureau en over deze vragenlijst. Probeert u in elk geval op elke vraag te antwoorden. Vragen

Antwoorden alleen het nummer omcirkelen

. v 1. Gaat hij/zij nog op een school 1. met volledig dagonderwijs? 2. (Voor ander onderwijs: zie vraag 4) 2. Zo ja: welk soort school is dat, en in welke klas zit hij/zij nu? Zo nee: welk soort school bezocht hij/zij het laatst en in welke klas zat hij/zij het laatst? 3. Heeft hij/zij in het voortgezet onderwijs een diploma behaald? Zo ja: welk?

Ja. Nee.

1. School (b.v. h.b.s., ulo, huishoudschool): 2. Klas:

1. Nee. 2. Ja, nl.:

Alleen voor degenen, die een bedrijfsopleiding, een avondcursus, een opleiding in het leerlingstelsel of iets dergelijks volgen (of volgden): 4. Welk diploma werd behaald, of hoever is de opleiding reeds met succes gevolgd?

Diploma of vorderingen:

5. Ging hij/zij (na de lagere school) over het algemeen met plezier naar school?

1. 2. 3. 4.

6. Heeft hij/zij (na de lagere school) steeds evenveel belangstelling gehad voor school en schoolwerk in het algemeen?

1. Ja, de belangstelling is vrijwel niet veranderd. 2. Nee, de belangstelling is over het algemeen toegenomen. 3. Nee, de belangstelling is over het algemeen afgenomen. 4. Nee, wisselend: in sommige perioden had hij/zij meer belangstelling, in andere Perioden minder.

Ja, meestal met plezier. Nee, meestal met tegenzin. Tussen 1 en 2 in: gewoon, neutraal. Wisselend: sommige jaren met plezier, andere met tegenzin.

Bijlagen

149

7. Heeft hij/zij extra aandacht besteed aan bepaalde vakken?

1. Nee. 2. Ja, maar niet steeds aan hetzelfde vak. (S.v.p. toelichten bij vraag 24) 3. Ja, nl. aan (Zonodig toelichten bij vraag 24)

8. Is er een jaar of zijn er jaren geweest (na de lagere school) waarin het niet zo goed ging op school? Zo ja, wilt u dat jaar (die jaren) hiernaast omcirkelen?

1. Nee. 2. Ja, nl.

9. Zo ja: wat waren de belangrijkste oorzaken van de moeilijkheden? (Niet meer dan drie antwoordnummers omcirkelen.)

1. Te weinig aandacht van de school voor de leerlingen. 2. Te moeilijke school. 3. Kon niet goed overweg met leraar of klassegenoten. 4. Te weinig belangstelling voor de Studie. 5. Geen rüstige kamer om huiswerk te maken. 6. We konden hem/haar helaas niet genoeg steun geven bij het huiswerk. 7. Te veel aandacht voor niet-schoolse aangelegenheden (zoals sport, T.V., leerlingenvereniging, schoolkrant, vrienden, enz.). 8. Bijzondere omstandigheden (ziekte, ongeval, overlijden van familielid of goede bekende, verhuizing, enz.). 9. Andere door u te noemen oorzaak:

le jaar 2e jaar

3e jaar 4e jaar

5e jaar 6e jaar

10. Heeft hij/zij speciaal moeite gehad met bepaalde vakken?

1. Nee. 2. Ja, met

11. Heeft hij/zij bij het schoolwerk steun gehad (overhoren, nog eens uitleggen, enz.) van ouders, andere familieleden, of kennissen?

1. Nee, hij/zij had vrijwel nooit moeite met het huiswerk. 2. Nee, hij/zij probeerde de moeilijkheden zelf op te lossen. 3. Ja, soms. 4. Ja, dikwijls.

12. Heeft hij/zij (na de lagere school) echt bijlessen gehad?

1. 2. 3. 4.

Nee, geen enkele. Ja, maar minder dan 5 lessen. Ja, 5-15 lessen. Ja, meer dan 15 lessen.

150

Schoolkeuze-adviezen

13. Maakte hij/zij het huiswerk over het algemeen uit eigen beweging?

1. Ja. 2. Meestal wel, maar moest soms worden aangespoord. 3. Nee, moest vaak worden aangespoord, maar deed het dan wel. 4. Nee, hij/zij verwaarloosde het huiswerk vaak.

14. Hoeveel uur werd in het laatste schooljaar gemiddeld per schooldag aan huiswerk besteed?

1. 2. 3. 4. 5.

15. Had hij/zij in het voortgezet onderwijs op schooldagen tijd over voor vrije tijdsbesteding (liefhebberijen, clubs, sport, enz.)?

1. Nee, hij/zij had door schoolwerk weinig tijd over. 2. Nee, hij/zij had naast het huiswerk veel andere plichten (krantenwijk, helpen in huishouding of eigen bedrijf, reizen van en naar school, enz.). 3. Ja, maar minder dan verschillende klasgenoten. 4. Ja, evenveel of meer dan de meeste klasgenoten.

16. Heeft hij/zij in het voortgezet onderwijs beantwoord aan de verwachtingen die u aan het eind van de lagere school had?

1. Nee, er werd toen meer verwacht. 2. Ja, er is redelijk aan onze verwachtingen beantwoord. 3. Ja, hij/zij heeft onze verwachtingen zelfs overtroffen.

17. Indien hij/zij niet bereikt heeft wat u verwachtte, is daarvoor dan een reden aan te geven?

1. Nee, geen reden aan te geven. 2. Hij/zij heeft wel zijn/haar best gedaan, maar wij hebben gewoon te veel verwacht. 3. Hij/zij heeft zieh onvoldoende ingespannen. 4. We hebben hem/haar helaas niet genoeg steun kunnen geven. 5. De school heeft onvoldoende aandacht aan hem/ haar besteed. 6. Andere reden:

18. Als hij/zij wel aan uw verwachtingen heeft beantwoord, zijn daarvoor dan bijzondere oorzaken aan te geven?

1. Nee, hij/zij kon het gewoon. 2. Ja, hij/zij heeft er steeds hard voor gewerkt. 3. Ja, de school gaf goede steun. 4. Ja, hij/zij kon zonodig om hulp vragen bij ouders, broer, zus of anderen. 5. Andere bijzondere oorzaken:

19. Had (heeft) hij/zij een oudere broer of zus met eenzelfde of moeilijker schoolopleiding?

1. 2.

Minder dan een i uur. i - 1 uur. 1 - 2 uur. 2 - 3 uur. Meer dan 3 uur.

Ja. Nee.

Bijlagen We De De De

151

20. Hij/zij is in de zesde klas van de lagere school getest. Wat vindt u nu achteraf van het advies dat toen door het psychologisch bureau werd gegeven? (Wilt u uw antwoord zo mogelijk toelichten bij vraag 24?)

1. 2. 3. 4.

herinneren ons dat advies niet meer. adviseur heeft hem/haar goed beoordeeld. adviseur heeft hem/haar te laag beoordeeld. adviseur heeft hem/haar te hoog beoordeeld.

21. Heeft u iets gehad aan dat advies?

1. Nee, eerlijk gezegd: niets of vrijwel niets. 2. Weinig, maar het heeft de schoolkeuze wel vergemakkelijkt. 3. Ja, het was voor ons een heel nuttig advies.

22. Wilt u hieronder van jaar tot jaar (na de lagere school) aangeven welk soort school en welke klas hij/zij bezocht? (h.b.s., ulo, enz.). Wilt u bij elk jaar apart eventuele bijzonderheden vermelden (langdurige ziekte; verhuizing; bijzondere moeilijkheden, belangstell ing voor bepaald beroep, enz.)? Wilt u voor de jaren dat hij/zij niet meer op school ging, aangeven wat voor werk hij/zij heeft gedaan? Schooljaar

Soort school

Klas

Bijzonderheden

1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 Hoe vaak is hij/zij niet bevorderd?

maal.

23. Wat is het hoogste diploma van zijn/haar ouders (verzorgers)? (Als u niet goed weet wat uw hoogste diploma is, dan kunt u meerdere diploma's opgeven. Als u geen diploma heeft, vult u dan in: 'geen' met daarachter de hoogste klas die u heeft doorlopen.) Opleiding vader: _ Opleiding moeder:

152

Schoolkeuze-adviezen

24. Dit formulier gericht aan is ingevuld door: 1. de ouders/verzorgers. 2. zoon/dochter zelf. 3. zoon/dochter en ouders/verzorgers. 4. iemand anders, nl •

De antwoorden op bovenstaande vragen kunt u hieronder nog nader toelichten. Wilt u voor de toelichting steeds het nummer van de desbetreffende vraag vermelden?

•

Als u afgaat op uw eigen ervaringen met het schoolkeuzebureau-advies: wat moet bij zo'n advisering veranderd (verbeterd) worden? Wat zou men volgens u mögen verwachten van zo'n advies?

Elke kritiek uwerzijds, ook op deze vragenlijst, is welkom.

Bijlagen

153

Bijlage 4: Enquête-begeleidende brief STICHTING RESEARCH INSTITUUT VOOR DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Directeur: Prof. Dr. A. D. de Groot Herengracht 510 Amsterdam

Amsterdam, januari 1970. Geachte heer/mevrouw, Het kind waarvan de naam op het adres-etiket Staat, is destijds, in de zesde klas van de lagere school, getest door In 1966 hebt u al eens een vragenlijst ingevuld over deze test en over de verdere school-ervaringen van uw zoon/dochter. Wij zijn nu bezig aan een nieuw landelijk onderzoek over 4000 kinderen, in samenwerking met het bovenvermelde bureau en met andere bureaus. De bedoeling is meer te weten te komen over hoe het met de geteste leerlingen verder is gegaan - om daaruit lering te trekken over de beste manier van testen en adviseren. Voor dit onderzoek vragen wij uw medewerking. Wij hebben uw hulp nodig om later andere ouders beter te kunnen helpen. Wilt u zo vriendelijk zijn de ingesloten vragenlijst • zo volledig mogelijk in te vullen, • daarna in de bijgesloten envelop te doen, • en te posten? Voor frankering is al gezorgd. Nog een paar opmerkingen: • Beantwoordt u de vragen als het kan in overleg met uw kind. • Alle inlichtingen die u ons verstrekt behandelen wij strikt vertrouwelijk. • Stelt u de invulling niet uit; wij zouden de ingevulde lijst liefst binnen een week van u terughebben. . Mocht het beantwoorden van één of meer vragen moeilijkheden opleveren, dan kunt u ons desgewenst opbellen: 020-217878 (Universiteit), toestel 3483, de heer Bos. Helpt u ons bij dit onderzoek? Bij voorbaat zeer bedankt, namens ons Instituut en de verschillende bureaus. Hoogachtend, Prof. Dr. A. D. de Groot

154

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 5 STICHTING RESEARCH INSTITUUT VOOR DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Directeur: Prof. Dr. A. D. de Groot Herengracht 510 Amsterdam

Amsterdam, februari 1970. Geachte heer/mevrouw, Ongeveer een maand geleden hebben we u een vragenlijst toegezonden over de schoolloopbaan van uw kind. Bij die vragenlijst was een brief waarin we schreven, dat we een landelijk onderzoek doen over 4000 kinderen die ongeveer zes jaar geleden zijn getest en toen een schoolkeuze-advies kregen van een der onderstaande bureaus. * We hebben op die brief helaas nog geen antwoord van u gekregen. Mögen we u nogmaals dezelfde vragenlijst voorleggen (de naam van uw zoon/dochter Staat achterop het ingesloten formulier) en ons verzoek van vorige maand herhalen? We schreven: De bedoeling is meer te weten te komen over hoe het met de geteste leerlingen verder is gegaan - om daaruit lering te trekken over de beste manier van testen en adviseren. Voor dit onderzoek vragen wij uw medewerking. Wij hebben uw hulp nodig om later andere ouders beter te kunnen helpen. Wilt u zo vriendelijk zijn de ingesloten vragenlijst • zo volledig mogelijk in te vullen, • daarna in de bijgesloten envelop te doen, • en te posten? Voor frankering is al gezorgd. Nog een paar opmerkingen: • Beantwoordt u de vragen als het kan in overleg met uw kind. • Alle inlichtingen die u ons verstrekt behandelen wij strikt vertrouwelijk. • Stelt u de invulling niet uit; wij zouden de ingevulde lijst liefst binnen een week van u terughebben. • Mocht het beantwoorden van een of meer vragen moeilijkheden opleveren, dan kunt u ons desgewenst opbellen: 020-217878 (Universiteit), toestel 3483, de heer Bos. Helpt u ons bij dit onderzoek?

Bijlagen

155

Bij voorbaat zeer bedankt, namens ons Instituut en de verschillende bureaus. Hoogachtend, Prof. Dr. A . D. de Groot

* Afdeling Beroepskeuzevoorlichting van een der Gewestelijke Arbeidsbureaus. * Stichting Katholiek Bureau voor School- en Beroepskeuze te Amsterdam, Rotterdam en 's Gravenhage. * Overijsselse Christelijke Stichting voor School- en Beroepskeuze te Almelo. * Stichting Gemeenschappelijk Instituut voor School- en Beroepskeuze te Nijmegen en Tilburg.

156

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 6: Brief aan de ouders/non-respondenten. (Er waren 4 verstes van de brief - 2 voor NR-70 en 2 voor NR-66. De versies verschilden slechts in de woorden zoon/dochter, wiens/wier, 1966/het begin van dit jaar.) STICHTING RESEARCH INSTITUUT VOOR DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Directeur: Prof. Dr. A. D. de Groot Herengracht 510 Amsterdam

Amsterdam, 12 oktober 1970. Geachte heer en mevrouw, Graag zouden wij met u een gesprek hebben over de ontwikkeling van uw zoon, wiens naam op het adres-etiket voorkomt. Wij willen graag iets meer weten over zijn ontwikkeling in de laatste vijf jaar. Waarom? Ons Instituut doet een wetenschappelijk onderzoek naar de waarde en de waardering van schoolkeuze-adviezen. U heeft ruim vijf jaar geleden zo'n advies ontvangen van een bureau voor school- en beroepskeuze. Uw ervaring met dit advies en uw mening over alles wat met dat advies samenhangt, zijn voor ons van grote betekenis. We willen namelijk kritiek van u en van vele ouders gebruiken om de adviesbureau's te helpen bij hun werk. Deze adviesbureau's willen graag lering trekken uit gemaakte fouten. In 1966 hebben we u een vragenlijst toegestuurd over hetzelfde onderwerp. We zouden nu graag een gesprek met u hebben over de verdere ontwikkeling van uw zoon. We stellen het zeer op prijs als u in de periode van 16-30 oktober een van onze medewerkers zoudt willen ontvangen voor dat gesprek. Helpt u ons? Bij voorbaat zeer bedankt voor uw medewerking. Hoogachtend, Prof. Dr. A. D. de Groot

Bijlagen Bijlage 7: Vijf vragen voor enkele

157

non-respondenten

A. Hij/zij is in de zesde klas van de lagere school getest. Wat vindt u nu achteraf van het advies dat toen door het psychologisch bureau werd gegeven? (Wilt u uw antwoord zo mogelijk toelichten?)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

B. Heeft u iets gehad aan dat advies?

1. Nee, eerlijk gezegd: niets of vrijwel niets. 2. Weinig, maar het heeft de schoolkeuze wel vergemakkelijkt. 3. Ja, het was voor ons een heel nuttig advies.

We herinneren ons dat advies niet meer. De adviseur heeft hem/haar goed beoordeeld. De adviseur heeft hem/haar te hoog beoordeeld. De adviseur heeft hem/haar te laag beoordeeld. De adviseur heeft hem/haar verkeerd beoordeeld. We kunnen de waarde van het advies niet beoordelen.

C. Wilt u hieronder van jaar tot jaar (na de lagere school) aangeven welk soort school en welke klas hij/zij bezocht? (h.b.s., ulo, enz.). Wilt u bij elk jaar apart eventuele bijzonderheden vermelden (langdurige ziekte, verhuizing, bijzondere moeilijkheden, belangstellling voor een bepaald beroep, enz.) Wilt u voor de jaren dat hij/zij niet meer op school ging aangeven wat voor werk hij/zij heeft gedaan? Schooljaar

Soort school

Klas

Bijzonderheden

1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 Hoe vaak is hij/zij niet bevorderd?

maal.

D. Wat is het hoogste diploma van zijn/haar ouders (verzorgers)? (Als u niet goed weet wat uw hoogste diploma is, dan kunt u meerdere diploma's opgeven. Als u geen diploma heeft, vult u dan in: 'geen' met daarachter de hoogste klas die u heeft doorlopen.) Opleiding vader: Opleiding moeder:

158

Schoolkeuze-adviezen

E. In het begin van 1966/dit jaar hebben we u een vragenlijst toegestuurd over dit zelfde onderwerp. Deze lijst hebben wij niet van u teruggekregen. Heeft u misschien de lijst niet aan ons teruggestuurd met een bepaalde bedoeling of omdat iets u niet beviel?

1. Nee. 2. Ja, want:

Bijlagen

159

Bijlage 8: Brieven aan vragende respondenten (blad 1) STICHTING RESEARCH INSTITUUT VOOR DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Directeur: Prof. Dr. A. D. de Groot Herengracht 510 Amsterdam

Amsterdam, 8 mei 1970. Geachte heer/mevrouw, Hierbij zeggen wij u dank voor het terugzenden van de enquête die we u onlangs stuurden. Het spijt ons dat we niet eerder op uw vragen konden reageren: we ontvingen uw enquête tesamen met een paar duizend andere, zodat we uw aantekeningen pas enkele dagen geleden lazen. Het onderzoek dat ons instituut doet ten dienste van een aantal bureaus voor School- en beroepskeuze zal begin 1971 afgesloten worden. Binnenkort kunt u echter reeds lezen over het eerste deel van dit onderzoek. Het mei-nummer van het tijdschrift 'Beroepskeuze' (Uitgever: Van Gorcum N.V., Assen) zal geheel gewijd zijn aan de verkregen resultaten. Dit eerste deel van het onderzoek betreft de schoolloopbaan in het cursusjaar 1964/'65 van de destijds geteste kinderen. Het onderzoek over de schoolloopbaan tot aan het cursusjaar '69/'70 is nog in volle gang. Wellicht zal ook hierover t.z.t. in 'Beroepskeuze' gepubliceerd worden. We danken u nogmaals voor uw medewerking, Namens drs. J. Bos, Mevr. V. A. M. van der Marek, (project-assistente)

160

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 8 (blad 2) STICHTING RESEARCH INSTITUUT VOOR DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Directeur: Prof. Dr. A. D. de Groot Herengracht 510 Amsterdam

Amsterdam, 8 mei 1970. Geachte heer/mevrouw, Hierbij zeggen wij u dank voor het terugzenden van de enquête die we u onlangs stuurden. Het spijt ons dat we niet eerder op uw vragen konden reageren: we ontvingen uw enquête tesamen met een paar duizend andere, zodat we uw aantekeningen pas enkele dagen geleden lazen. Voor de duidelijkheid willen we nogmaals naar voren brengen dat we geen bemoeienis hebben gehad met het advies wat destijds is gegeven. Ons instituut doet een wetenschappelijk onderzoek naar de waarde van de Schoolkeuze-adviezen die door een groot aantal bureaus voor School- en beroepskeuze werden gegeven. Dit onderzoek wordt gedaan ten behoeve van deze bureaus. U kunt over dit onderzoek lezen in het mei-nummer van het tijdschrift 'Beroepskeuze' (uitgever: Van Gorcum N.V., Assen); een afsluitend rapport zal begin 1971 verschonen. U zult begrijpen dat alleen het bureau * dat destijds het advies heeft uitgebracht u nogmaals het door u gevraagde afschrift van de test zou kunnen toesturen. Indien u hier alsnog prijs op zou stellen kunt u zieh wenden tot het onderstaande bureau welk de vorige test heeft afgenomen. Nogmaals dank voor uw medewerking, Namens drs. J. Bos, Mevr. V. A. M. van der Marek, (project-assistente)

* In uw geval:

Bij lagen

161

Bijlage 9: Score-bepaling voor schoolniveaus (blad 1) 1. Bij de score-bepaling voor de prognose- en eindniveaus werd o.a. gebruik gemaakt van zgn. carrière-schalen van Van Weeren (1960). Deze schalen hebben betrekking op: a. Afgesloten schoolcarrières, dat zijn carrières die zieh niet verder (zullen) ontwikkelen. De desbetreffende schaal wordt aangeduid met 'Ankercarrières', met 0 als Iaagste schaalwaarde ( = bevorderd naar 2e klas ulo) en 99 als hoogste schaalwaarde (diploma gymnasium-b). b. Schoolcarrières na 1, 2, 3, . . . , 7 jaar voortgezet onderwijs. Deze 7 schalen worden 'jaarschalen' genoemd; elk ervan heeft 0 als Iaagste en 99 als hoogste schaalwaarde, b.v.: na 1 jaar: 0 = niet bevorderd naar 2e leerjaar schilderen l.t.s. 99 = bevorderd naar 2e klas gymnasium. 2. De ankercarrières alleen waren niet toereikend voor de niveaus van 'Resultatencontroie'. Immers: niet alle niveaus konden beschouwd worden als eindpunten van een afgesloten carrière. Ook de jaarschaal na 5 jaar was alleen niet toereikend, daar niet alle niveaus erop voorkomen (b.v. niet: l.t.s.-diploma). 3. In verband met (1) en (2) zijn de 'diploma-eindniveaus' van 'Resultatencontrole' bepaald op basis van een gemiddelde van ankerscores en (gewogen) jaar-scores. Uit deze diploma-niveaus (b.v.: HBS-B diploma, l.t.s.-diploma) zijn scores bepaald voor de verschillende klasse-niveaus (b.v.: HBS-klas 4, of l.t.s.-klas 2). Voor dit laatste werd eerst de diploma-score verlaagd met 10% van die score *; de resterende score werd gedeeld door het aantal programma-jaren van de desbetreffende opleiding; het resultaat werd genomen als 'jaarwaarde', d.i. het aantal niveau-punten dat verdiend wordt met het doorlopen van één der klassen van de desbetreffende opleiding. Om praktische, computertechnische redenen zijn daarna alle berekende scores met 10 punten verhoogd. 4. Voorbeeld 1, (een diploma-eindniveau): ulo-A diploma (EN-score: 42Cf pag. 41). * In de Begeleidingscommissie werd gesteld, dat het 'diplomajaar' in vergelijking tot de voorgaande studiejaren extra moest worden gewogen.

162

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 9 (blad 2). Berekening: • Bij de ankercarriéres in diploma ulo-a = 29. (AD = 29) • Bij de jaarcarriéres zijn de scores voor de opeenvolgende, succesvolle ulo-jaarcarriéres: 52, 50, 44, 58. ( = J¡) • Voor diploma ulo-a wordt nu berekend: 29 + 1/6(52 + 50 + 44 + 58)

= 32, volgens de

n formule END = AD + V6 £ J¡ met n = 4. i = 1 2 • Na verhoging met 10 punten - met het oog op computerverwerking werden scores beneden 10 vermeden - wordt de score voor diploma ulo-a = 32 + 10 = 42. •

Opmerking: De faktor V6 in de formule voor END (diploma-eindniveau) is gebruikt op grond van de overweging, dat de desbetreffende term het best bepaald kan worden op basis van de gemiddelde jaarscore voor het 6-jarig gymnasium, aangezien het gymnasium ais máximum optreedt in alie jaarschalen, maar ook in de ankercarriéres - dus zowel in de J-term ais de A-term van de formule.

5. Voorbeeld 2, (eindniveau van een onvoltooide schoolopleiding): ulo-klas 3 (EN-score: 26. Cf. pag. 41). • Vóór de verhoging met 10 punten wordt de score voor ulo-diploma (gemiddelde van A en B: 34) met 10% verminderd, om een score voor vier ulo-jaren te krijgen. Dit resultaat (34 — 3 = 31) wordt door 4 gedeeld ter verkrijging van een jaarwaarde voor een ulo-klas; resultaat: 8. • Iemand die in de 3-klas van het ulo zit heeft twee succesvolle jaren achter de rug; dit levert 2 X 8 = 16 punten op. • Na verhoging met 10 punten wordt de score voor ulo-klas 3 = 26. • De berekening vóór de verhoging met 10, kan weergegeven worden met de formule voor een eindniveau van een onvoltooide schoolopleiding:

Bijlagen

163

ENK = (EN d ). (9/10). K/n), waarin K het aantal succesvol doorlopen klassen is, en n het aantal leerjaren van het desbetreffende schooltype met diploma D. 6. Voor sommige diploma-eindniveaus (b.v. MMS-diploma) komt geen ankerscore voor op de ankercarrière-schaal, d.w.z.: AD in de formule voor END is niet bekend. In dat geval wordt AD geschat op grond van (i.e.): • de score voor MMS-diploma op de jaarschaal (na 5 jaar: MMSdiploma = 72), de score voor de hoogste carrière op die schaal (hier: diploma HBS-B = 99), de score van die hoogste carrière op de ankerschaal (diploma HBS-B = 70), waarmee als volgt wordt gerekend: . (72/99).70 = 51. Verdere uitwerking in de formule voor END levert als resultaat op: 51 + (59 + 60 + 55 + 76 + 72) __ diploma MMS =

^

=

51 + 53 — 2 — =52 Verhoging met 10 levert de EN-score 62. 7. De EN-score voor een eindniveau dat noch op de ankerschalen, noch op de jaarschalen voorkomt (b.v. 2e klas MTS na een LTSvooropleiding) is geschat op grond van (a) de, volgens CBS-gegevens, meest voorkomende vooropleiding, bij leerlingen met een dergelijk eindniveau, (b) de vooropleiding van de desbetreffende leerling, (c) de minimaal vereiste vooropleiding volgens enkele stugidsen (Martens, 1969; Schlatmann, 1970). 8. De EN-score komt soms niet overeen met het niveau van het laatste studiejaar. B.v.: Een eerste jaars Student aan de universiteit, met gymnasium-B als vooropleiding, krijgt de EN-score van gymnasiumB. Immers: men kan een universitaire Studie entameren met een geringere vooropleiding. Het eerste jaar van de universiteit is dan ook geplaatst op het niveau van het diploma HBS-A. 9. Hoewel de schalen van Van Weeren in theorie hoogstwaarschijnlijk niet voor de hierboven beschreven rekenprocedure gebruikt kunnen worden, is de gehanteerde werkwijze verdedigbaar:

164

Schoolkeuze-adviezen a. De rangorde in de door Van Weeren aangegeven niveaus blijft gehandhaafd. b. Bij de transformatie van scores is zoveel mogelijk rekening gehouden met gegevens omtrent onderlinge verschillen tussen niveaus die op de getransformeerde scores betrekking hebben. c. De rekenprocedure is objektief.

Bijlagen Bijlage 10. Antwoorddiscrepanties (blad 1) denten

165

bij respondenten en non-respon-

Met betrekking tot enquete-vragen waarop de antwoorden van respondenten en non-respondenten min of meer verschillen, worden hieronder de antwoordfrequenties voor de onderscheiden groepen weergegeven (Cf. paragraaf 7.4). Aangezien het percentage blanco's per vraag bij de non-respondenten vrij hoog is (cf. paragraaf 4.3), is - met het oog op vergelijkbaarheid van groepen - steeds de verdeling van frequenties berekend exclusief de blanco's, zowel bij respondenten als non-respondenten. Tussen haakjes is het (geelimineerde) percentage blanco's vermeld. Op grond van de gevonden frequenties is een schatting gemaakt van de frequenties die zouden zijn gevonden in de oorspronkelijke totale proefgroep bij honderd procent respons ('P-66'). E-70 N = 2209 82 18 (6)

E-66 NR-70 'P-66' N = 7668 N = 100 N = 10.1 81 73 77 19 27 23 — (6) (9)

1966-5 Is uw kind aan het eind van het eerste jaar bevorderd naar de volgende klas?

ja nee

(1966-6 Bezoekt uw kind thans nog een dagschool?) 1966-7a Zo ja, welke soort school?

v.h.m.o. ulo n.o. v.g.l.o. rest

31 42 23 3 1 (4)

28 42 27 3 0 (4)

15 44 32 7 2 (11)

1966-10 Gaat uw kind graag naar school?

• Ja, graag • Nee, heeft een hekel aan school • Noch het een, noch het ander

76 2

74 3

69 3

73 3

22 (3)

23 (3)

28 (6)

24

1966-21 Hoe was destijds uw oordeel over het advies?

• Het bevestigde wat we al dachten • Het gaf nieuwe inzichten die we juist vonden • Het gaf naar onze mening een verkeerde beoordeling van het kind • Wij vonden het advies onduidelijk

69

67

62

66

16

14

13

14

10

11

11

11

5 (8)

8 (8)

14 (13)

23 43 28 5 1 —

9 —

166

Schoolkeuze-adviezen

B i j l a g e 10. (blad 2)

1966-22 Hoe vindt u achteraf de waarde van het advies?

1966-23 Heeft naar uw mening het inwinnen van advies over de studiekeuze van uw kind nut gehad? Tijdstip van retournering van enquête 1966

1970-1 Gaat hij/zij nog op een school met volledig dagonderwijs?

• • • •

goed twijfelachtig siecht niet te beoordelen

ja nee

• binnen twee weken • binnen 2-5 weken • na rappel

ja nee

(...)

1970-2 Zo ja; welk soort school is dat (...)?

1970-5 Ging hij/zij ( . . . ) over het algemeen met plezier naar school? 1970-6 Heeft hij/zij . . . steeds evenveel belangstelling gehad voor school en schoolwerk in het algemeen?

• • • • • • • • • • •

E-70 N = 2209 73 14 3 10 (5) 74 26 (17)

E-66 NR-70 'P-66' N = 7668 N = 1 0 0 N = 10.166 70 63 68 15 14 14 3 4 3 12 15 19 (7) (7) 70 30 (16)

69 31 (20)

71 29 —

68

—

51

60

8

—

10

9

39

31

24 E-70 N = 2209 56 44 (1)

—

NR-70 N = 100 33 67 (8)

NR-66 'P-66' N = 100 N = 10.166 37 45 63 55 (4) —

v.h.m.o. 25 ulo 30 n.o. 20 4 v.g.l.o. vakschool 2 M.B.O., H.B.O., Univ. 19 0 B.O. (1)

14 32 31 7 4 12 0 (8)

13 37 39 5 1 5 0 (7)

45 5 37 13 (1)

58 16 13 13 (16)

60 15 13 13 (21)

52 10 25 13

47 18

48 15

62 11

53 16

7

21

10

12

28 (2)

16 (18)

2 (21)

19 (3)

ja... nee... neutraal wisselend . . .

• ja . . . • nee . . . toegenomen • nee . . . afgenomen • nee, wisselend . . .

19 32 27 5 3 14 0 —

—

Bijlagen

167

Bijlage 10. (blad 3) 1970-13 Maakte hij/zij het huiswerk over het algemeen uit eigen beweging?

• • •

•

1970-16 Heeft hij/zij ( . . . ) beantwoord aan de verwachtingen (...)?

1970-19 Had hij/zij een oudere broer of zus met eenzelfde of moeilijker schoolopleiding?

• • •

•

1970-20 . . . Wat vindt U achteraf van het advies . . . ?

•

1970-21 Heeft u iets gehad aan dat advies?

•

1970-23 (Hoogste diploma vader)

•

• •

• • • •

1970 Opmerkingen, kritiek.

• • •

ja meestal wel nee, moest vaak aangespoord... nee, . . . verwaarloosde...

nee... ja... ja . . . overtroffen ja nee

We herinneren . . . niet meer . . . goed beoordeeld . . . te laag beoordeeld . . . te hoog beoordeeld . . . verkeerd beoordeeld . . . niet te beoordelen

68 21

61 22

59 27

64 22

6 5

14 3

14 0

10 4

(2)

(24)

(23)

E-70 N = 2209 21 60

NR-70 N = 100 31 47

19 (3)

22 (21)

29 (27)

39 61

42 58

59 41

(4)

(18)

(22)

—

'P-6< NR-66 N = 100 N=IO.: 36 27 35 50 23 —

44 56 —

6

8

12

8

65

51

36

55

21

16

29

22

5

6

2

4

2

14

18

8

1 (5)

5 (10)

3 (9)

nee... weinig... ja...

35 34 31 (7)

69 16 15 (15)

83 9 8 (14)

L.O. L.B.O. Ulo-niveau M.O., H.B.O. Academisch

23 32 23 16 6 (6)

23 45 21 10 1 (22)

30 40 16 10 4 (20)

negatief positief neutraal

28 22 50

54 30 16 (21)

75 9 16 (45)

(47)

3 —

55 23 22 —

25 37 21 13 4 —

45 20 35 —

168

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 11. Succeskansen na één jaar voortgezet (blad 1)

onderwijs

Hieronder is voor 3 typen voortgezet onderwijs (v.h.m.o. ulo, n.o.) een uitsplitsing gemaakt in een + groep (na 1 jaar bevorderd) en een —groep (na 1 jaar niet bevorderd). Per groep is aangegeven hoevelen in 1970 beneden een bepaald niveau in het desbetreffende, in 1966 bezochte, v.o.-type is gebleven. Jongens

Meisjes

tot.

+

—

tot.

+

—

1966 : 1970

v.h.m.o.: EN < 56

%

42 157

26 71

83 86

40 105

28 63

100 42

ulo: EN < 35 (4e kl. ulo of lager)

%

37 194

21 74

76 120

30 121

20 65

72 56

n.o.: EN < 19

%

18 68

15 51

65 17

24 29

22 27

100 2

(lager dan H.B.S.-5A)

(minder dan l.n.o.-dipl.)

abs.

abs. abs.

De volgende cijfers geven een beeld van de doorstroming ('naar boven') vanuit ulo en n.o.: Jongens

Meisjes

tot.

-f

—

tot.

+

—

1966:1970

ulo: EN ^ 49 (M.M.S./Havo klas 5 of hoger)

%

18

25

0

14

17

1

abs.

88

87

1

57

56

1

n.o.: EN ^ 22 (vuto, m.t.s., e.d.)

%

24 89

25 85

15 4

45 54

45 54

0 0

abs.

Bijlagen

169

Bijlage 12. Op- en aanmerkingen bij enquête 1970 (blad 1) Inleiding Om enig inzicht te geven in de readies op vraag 24 van de lijst werd gebruik gemaakt van een honderdtal enquêtes, die op aselecte wijze getrokken waren uit het totaal van ongeveer 2200 geretourneerde lijsten. In deze steekproef bleek op 49 formulieren gereageerd te zijn op deze vraag; dit percentage komt ongeveer overeen met het percentage reacties op vraag 24, dat gevonden werd in de populatie (53%). De reacties werden globaal ingedeeld in een aantal categorieën: Commentaar op het advies. Commentaar op het onderzoek 'Resultatencontrole'. Kritiek op de vragenlijst. Kritiek op het onderwijs. Beschrijving van de loopbaan van kinderen. Opmerkingen betreffende de administratieve kant van het onderzoek. 7. Probleemstellingen op gebied van schoolkeuze-advies en suggesties voor onderzoek. De reacties zijn zoveel mogelijk onveranderd opgenomen; alleen werden namen van de kinderen steeds weergegeven met 'hij' en 'zij'. Indien de uitspraak zonder de context onbegrijpelijk was werd tussen haken een korte toelichting gegeven. Zo mogelijk werd een lang betoog gesplitst in een aantal opmerkingen, die in de diverse categorieën ondergebracht konden worden. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. Commentaar op advies 1.1.

1.2.

De test was ernaast. Adviseerde technische opleiding hoewel hij helemaal geen aanleg had. (Daarna laten testen door ander bureau, dit kwam tot tegengestelde uitslag). Onze persoonlijke ervaring (van de door het adviesbureau gegeven adviezen betreffende de verdere opleiding van onze kinderen) is dat de gegeven adviezen te veel afgestemd waren op de door de kinderen zelf op dat moment naar voren gebrachte Verlangens. Onderzoek in het algemeen te oppervlakkig.

170

Schoolkeuze-adviezen

Bijlage 12. (blad 2) 1.3.

Het advies is in zoverre onvolledig geweest dat de gymnasiumopleiding buiten beschouwing is gebleven. 1.4. Wij hebben erg veel aan het advies gehad ook bij onze tweede dochter. Wij raden andere ouders ook het advies van harte aan. 1.5. Het advies was in zoverre te hoog, dat het gymnasium niet haalbaar was (HBS wel). 1.6. Uw advies was toen volgens ons goed. 1.7. Er is door U medegedeeld dat hij erg technisch was. Dit klopt dan wel want hij knutselt veel, vooral timmeren. Toch dacht ik, dat hij aan uw advies niet veel heeft gehad, want hij heeft toch een geheel andere richting gekozen. 1.8. In de uitslag van de test stond, dat ze de Mulo wel kon halen, maar dat ze een keer zou doubleren. Zelf zag ze zieh liever naar de huishoudschool gaan. Ze kwam na 2 klassen huishoudschool tot de ontdekking, dat ze eigenlijk meer had aan een Mulo-diploma en kwam 's morgens in de huishouding en werkt's middags e n ' s avonds om verder te komen, maar ze moet nu harder werken, als dat ze gelijk de Mulo had gedaan. Ik zou zeggen, probeer ze liever iets hoger uit te laten komen met de test, want zakken kan altijd nog. 1.9. Al met al gaf het rapport uit 1964 blijk van een zeer juist inzicht. 1.10. Wat meer gedifferentieerd advies v.w.b. schooltype gewenst. 1.11. Ongetwijfeld geeft het advies, dat na een test wordt gegeven een vergemakkelijking van de keuze van de school na de lagere school. Doch slechts een vergemakkelijking en geen duidelijk advies omtrent de te kiezen school. Een adviseur kan n.l. nooit in een kwartier kijken welke de juiste school voor hem/haar is. Het advies bij mij was, dat ik grote moeite zou hebben met de HBS, maar de Ulo zou ik met gemak hebben kunnen volgen, toch koos ik de HBS (met succes). 1.12. Ik zou adviseren om na de test door uw adviesbureau het met de ouders/verzorgers door te nemen en mondeling een en ander toelichten. Dit zal zowel voor U, als voor de ouders nuttig zijn.

Bijlagen

171

1.13. De test was bijzonder siecht. Ze vertelden dat ie veel tekst en uitleg nodig had enz. Niet naar de Ulo. De lts zou nog gaan. 't Is een giller geworden. Prima rapport. Dat is er nog eens een test geweest. Nooit weer. 1.14. Men zou iets minder definitief kunnen zijn in een twijfelgeval. In zo'n geval kan men ons inziens beter het kind te hoog beoordelen, dan te laag zoals bij ons. Overigens zou mijn kritiek te negatief zijn om er verder op in te gaan. Mijn ervaringen zijn niet geweidig. 1.15. Bij het testen van een kind let men o.i. te weinig op de liefhebberijen van de onderzochte. Rijkheid aan fantasie schijnt soms een kinderkwaal te zijn in de ogen van degene die test. Hoewel meerdere malen juist uit deze bron de wegen naar de toekomst wijzen. 1.16. Onderzoekt men wel het feit of een kind op het testmoment lichamelijk fit is. Hoofdpijn wil het denken wel eens verstoren waarna een enigszins vaag beeld van de onderzochte resulteert. 1.17. Misschien was het beter geweest als ik naar Mulo-B was gegaan, want de lts was wat te gemakkelijk. Bovendien had ik een jaar eerder klaar kunnen zijn en door een andere aanpak van Studie had er misschien h.t.s. wel ingezeten. Volgens mij verleer je bij een te gemakkelijke Studie studeren. 1.18. De wiskunderesultaten hebben helemaal niet aan de verwachtingen beantwoord. 1.19. Ze had, blijkt achteraf, via voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, o.i.(!) universitäre Studie kunnen volgen. Ze wilde graag kinderarts worden. We vonden dit te hoog gegrepen mede gelet op uw negatieve test. 1.20. Het advies was te hoog t.a.v. intelligentiemogelijkheden; te laag t.a.v. zijn andere capaciteiten (sterk ego, goed streefvermogen). 1.21. In het algemeen wordt in een test wel concreet het soort werk of werkkring geadviseerd, maar niet de omstandigheden waaronder dit het best gedaan kan worden. 1.22. Het advies vond ik erg summier. Op drie zinnen na is het opgebouwd uit conclusies van vraaggesprek met de ouders en was dus bekend. Om eerlijk te zijn was ik over zo'n advies bij ontvangst nogal verontwaardigd. Ik had er mij (voor die prijs!) blijkbaar iets te veel van voorgesteld.

172

Schoolkeuze-adviezen 1.23. Reeds op de lagere school waren er taalmoeilijkheden (woordbeeld stoornis). Toch advies doorstuderen, maar ook op de HBS weer moeilijkheden, daarna naar MTS. 1.24. Het resultaat bewijst, dat het advies juist was. 1.25. De meeste van mijn negen kinderen zijn door U verkeerd beoordeeld. 1.26. De psychologische test beschouwden we niet als advies. Daarin stond de huishoudschool als advies. We hebben haar echter naar de Ulo laten gaan. We hebben hier geen spijt van gehad, daar ze de school redelijk goed heeft doorlopen. Zodoende hebben we weinig of niets aan die test gehad. 1.27. Het verslag van de test leek me toen (in 1964) te hoog, te gunstig. Achteraf bezien moet ik zeggen, dat het een vrij nauwkeurig beeld was en is.

2. Commentaar op onderzoek 'Resultatencontrole' 2.1. Ik vond het wel goed, juist gezien, maar mijn man denkt er anders over, daarom vul ik het in. 2.2. Geen kritiek op deze vragenlijst, m.i. heel nuttig om later andere ouders beter te kunnen helpen. 2.3. Ik ben me bewust van de waarde van dit onderzoek in het algemeen en heb dan ook graag mijn medewerking verleend. 3. Kritiek op de vragenlijst 3.1. Ik vind dat er in deze vragenlijst te weinig vragen instaan over het individu zelf en zijn aard van moeilijkheden en de achtergrond daarvan, want deze hoeven niet altijd op de school of huisgezin als zodanig te liggen. 3.2. Bij vraag 22 moet vermeld worden - z.o.z. - ; pas na het invullen blijkt dat er een keurige tabel op de volgende bladzijde Staat. 3.3. Ad vraag 20. Hij werd pas in de laatste klas Mulo getest i.v.m. verdere opleiding. 3.4. Bij vraag 23: Gaat het om opleiding van eventuele pleegouders of echte ouders? 3.5. Vraag 15: is niet goed na te gaan. 4. Kritiek op onderwijs 4.1. Volgens mij moet alles goed doorgenomen worden. Het laatste jaar van de lagere school is aan de minder goede leerlingen veel te weinig aandacht besteed.

Bijlagen 4.2.

4.3.

4.4.

4.5.

4.6. 4.7.

173

Het zou goed zijn als adviesbureau's zouden bemiddelen om de kinderen op de geadviseerde school geplaatst te krijgen. Dit heeft wat mijn zoon betreft nogal was moeilijkheden opgeleverd. Er was mij verteld dat ik na een jaar brugklas over kon gaan naar de Mulo, maar ik voelde er weinig voor om nog langer op school te gaan. Dat kwam hoofdzakelijk door te weinig aandacht krijgen van de school aangezien er voor 2 klassen een leraar was. Beweerd wordt dat overgang van Mulo naar H.t.s. heel goed mogelijk is. Mijns inziens verloopt de overgang niet soepel genoeg. Voor zover ik weet moeten de meeste Mulo-leerlingen het voorbereidend jaar doubleren. Persoonlijk vind ik dit jammer. Een jaar verspeeld hetgeen m.i. niet nodig was. Het feit dat een leerling(e) op verre afstand van een school woont brengt niet alleen tijdderving mee, doch tevens een soort vermoeidheid, die de aanpak van het huiswerk doet vertragen. De overgang van Mulo naar HBS sluit niet voldoende aan. Niet behalen eindexamen grotendeels bei'nvloed door nervositeit.

5. Beschrijving loopbaan van het kind 5.1. Op de huishoudschool had ze geen zin in, maar als verkoopster is ze prima, ze Staat al 3 Vi jaar bij V & D. 5.2. Advies was Mulo en verder, maar onze zoon wilde technisch onderwijs. 5.3. Hij had onenigheid met 2 leraren, zodoende vroegtijdig de school heeft verlaten en daardoor geen diploma heeft gehaald. 5.4. De resultaten, die heden door onze zoon zijn bereikt, spreken voor zichzelf. Doorzettingsvermogen en wilskracht zijn hier een grote factor geweest. Zeker is, dat hij alle Zeilen bij moest zetten maar de cijfers die hij op elk rapport haalde, waren meer dan voldoende. Aan U dus het oordeel.

174

Schoolkeuze-adviezen

6. Administratieve opmerkingen 6.1. Het uitblijven van terugzending onzerzijds van deze vragenlijst werd veroorzaakt door het feit van onnauwkeurigheid uwerzijds, want wij hebben 2 kinderen, wiens voorletters beide beginnen met een V (uit 1952 en 1953). 6.2. Dit is de eerste lijst, die ik ontvangen heb, nooit eerder een ontvangen. 7. Probleemstellingen, suggesties etc. M.b.t. de beroepskeuze zou ik het volgende willen opmerken: 1. Is het advies vaak juist en in overeenstemming met inzicht van de onderwijzer en ouders. 2. Wordt er vaak te hoog gemikt. 3. Wordt voldoende rekening gehouden met het karakter van het kind. 4. Met de invoering van de mammoetwet is dit enigszins verbeterd.

Bijlagen Bijlage 13(A). Verstandelijk

niveau

(van 12-jarigen) en

175

schoolsucces

( ± 5 jaar na de l.s.) Percentuele verdeling van jongens (j) en meisjes (m) over de schoolsuccesniveaus bij verschillende verstandelijke capaciteiten. Schoolsuccesniveau (EN)

Totaal

10