Rives Bleues 4e LPPDF [PDF]

Zitiervorschau

Ouvrage réalisé sous la direction d’Hélène Potelet

Français 4e livre unique

Livre du professeur Anne Autiquet Agrégée de lettres classiques

Michelle Busseron-Coupel Agrégée de lettres classiques Professeur au collège Eugène-Delacroix (Paris)

Claudine Grossir Agrégée de lettres modernes Maître de conférences à l’IUFM de Paris-Sorbonne

Dorine Samé-Tuquet Certifiée de lettres modernes Professeur au collège Boris-Vian (Paris)

Hélène Potelet Agrégée de lettres classiques Professeur au collège Boris-Vian (Paris)

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Conception maquette : Frédéric Jély, Graphismes Réalisation : Laurent Romano Correction : Lucie Martinet © Hatier, Paris, août 2011

ISBN : 978-2-218-94637-0

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tout pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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AVANT-PROPOS Le contenu du livre du professeur Le livre du professeur comporte, pour chaque chapitre : – des repères didactiques explicitant les choix qui ont présidé à l’élaboration du chapitre ainsi que les compétences mises en œuvre ; – les réponses complètes à toutes les questions ; – une bibliographie constituée des ouvrages de référence.

La lecture • Les textes ont été choisis pour leurs qualités littéraires et les valeurs qu’ils véhiculent, et ce, dans le plus strict respect des Instructions officielles. • Les moyens d’approche en sont variés ; différents modes de lecture sont mis en œuvre : « Ces différentes formes de lecture sont pratiquées avec le souci constant de privilégier l’accès au sens, de prendre en compte la dimension esthétique et de permettre une compréhension approfondie du monde et de soi. Elles s’attachent dans tous les cas à développer les compétences de lecture et à susciter le plaisir de lire. » (BO du 28.08.2008) On trouve ainsi dans le manuel : – des groupements de textes autour d’une thématique (les motifs du fantastique), d’un genre (lettres authentiques et lettres fictives ; le lyrisme en poésie) ou d’une problématique (scènes romanesques : aventures, drames et passions ; jeux de dupes au théâtre) ; – des études d’œuvres intégrales ou par extraits (« La Parure » de Maupassant ; « Un mariage d’amour » de Zola ; « La Cafetière » de Gautier ; Les Misérables de Hugo ; Le Cid de Corneille) ; – des lectures d’œuvres complètes en lecture autonome, avec un guide de lecture et des questions plus ludiques sur l’ensemble de l’œuvre (« Un cœur simple » de Flaubert ; La Vénus d’Ille de Mérimée ; Le Comte de Monte-Cristo de Dumas, en version abrégée ; Les Misérables de Hugo, en version abrégée ; On ne badine pas avec l’amour de Musset ; Des troubadours à Apollinaire, une anthologie poétique) ; – des lectures cursives : « la lecture cursive est une lecture personnelle de l’élève, en dehors du temps scolaire, mais le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe » (BO du 28.08.2008). Un choix de lectures et de films est proposé en fin de chaque chapitre, en rapport avec la thématique étudiée (récits réalistes, récits fantastiques, récits du xixe  siècle, enfance malheureuse, correspondances variées, comédies et drames, tragédies classiques, poèmes et films lyriques). On exploite ces lectures et ces films en classe de diverses façons, notamment par des échanges, des débats, des comptes rendus ou des études d’extraits ; – des lectures analytiques : la lecture analytique se définit comme « une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation » (BO du 28.08.2008). • Les textes sont questionnés selon une démarche méthodique, avec le double objectif de conduire l’élève à en construire le sens et de l’engager à une réflexion sur les valeurs véhiculées par le texte. Les questionnaires sont conçus pour être mis en œuvre en deux temps : un premier temps (« Dégager l’essentiel ») permet de s’assurer que l’élève a compris le sens global du texte ; un second temps (« Analyser le texte ») est consacré au questionnement du texte autour de deux ou trois axes ; les questions sont progressives et classées par rubriques, ce qui permet à l’élève d’y trouver un sens. 3 Avant-propos 94412_01-40.indd 3

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• La préparation à la lecture peut se faire à l’aide de la rubrique « Préparer la lecture », qui offre plusieurs champs de recherches (lexicales, culturelles, littéraires, etc.). L’élève est invité régulièrement à utiliser l’outil informatique, ce qui constitue pour lui une façon de se préparer au B2i, et ce qui peut lui permettre de valider des items relatifs à la compétence 4 (« S’informer, se documenter »).

L’expression écrite et orale « C’est par une pratique régulière, continue et variée de l’écriture que les élèves peuvent acquérir une conscience claire de leur langue, une connaissance précise et vivante de son fonctionnement, de ses modes de production et de ses effets, ainsi que le goût et le plaisir d’écrire. » (BO du 28.08.2008) • Le livre de l’élève propose des travaux d’écriture nombreux et variés : écritures courtes (de quelques phrases) après chaque texte étudié et écritures plus longues (un ou deux paragraphes, une page) à la fin de chaque chapitre. L’écriture longue est spécifiquement traitée dans le cadre de deux dossiers qui lui sont consacrés : écrire une nouvelle fantastique et écrire une lettre officielle ou privée, avec une ouverture sur l’échange électronique. « Tout au long des quatre années de collège, un véritable apprentissage de l’oral se construit en classe de français. » (BO du 28.08.2008) • Les exercices d’expression orale sont proposés de façon régulière, en liaison avec les textes, propres à développer les compétences de mémorisation (récitation) et de communication (lecture à voix haute, compte rendu oral, etc.).

La grammaire « Enseigner la grammaire au collège, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la langue, à maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à réutiliser ces connaissances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les textes lus. » (BO du 28.08.2008) • Les nouveaux programmes mettent l’accent sur l’apprentissage méthodique de la grammaire, selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. La grammaire est ainsi traitée dans la seconde partie du manuel : chaque notion, sur une double-page, permet au professeur d’organiser en classe une séance structurée comportant : – une phase d’observation pour les nouvelles notions abordées, conçue dans l’objectif de faire comprendre à l’élève le fonctionnement du fait grammatical dans des phrases ; – une phase de synthèse avec l’élaboration d’une leçon ; – une phase d’application, en classe ou à la maison, à partir des exercices proposés. Un va-etvient entre les exercices et la leçon est conseillé et constitue un bon apprentissage ; – une phase de réinvestissement ou d’évaluation, permettant de vérifier que deux des compétences 1 du Socle commun sont acquises : - « utiliser ses connaissances sur la langue pour lire » (le fait de langue est étudié à travers un texte) ; - « rédiger un texte bref à partir de consignes données » (le fait de langue est réutilisé à travers une activité d’écriture s’appuyant le plus souvent sur une image). • Dans la perspective de donner sens à la grammaire, nous avons tenu à conserver une doublepage d’étude de la langue au sein des chapitres, si bien que le professeur peut aussi aborder, s’il le souhaite, la grammaire en lien avec les textes. Les phrases ou les extraits qui servent de 4 94412_01-40.indd 4

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support aux exercices sont tirés des œuvres étudiées ou sont en rapport avec la thématique du chapitre.

L’orthographe « Le professeur veille à la mémorisation des règles essentielles. » « L’acquisition de la compétence orthographique dépend aussi de la capacité de l’élève à réfléchir sur ce qu’il écrit lui-même et sur ce qui est écrit par d’autres. » (BO du 28.08.2008) Chaque chapitre comporte des activités d’orthographe (dictée préparée et exercices d’orthographe), en lien avec les textes étudiés dans le chapitre. Un certain nombre de fiches (32 à 36, p. 342 à 351) sont consacrées à des règles de base que l’élève doit apprendre par cœur.

Le vocabulaire « Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de l’enseignement du français au collège. La maîtrise de la langue française […] suppose une connaissance précise du sens des termes utilisés, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de langue auquel ils appartiennent. » (BO du 28.08.2008) Une part importante du manuel est consacrée au vocabulaire : – chaque chapitre comporte une page de vocabulaire en lien avec la thématique étudiée dans le chapitre ; – on trouvera, en outre, une rubrique « Enrichir son vocabulaire » après chaque texte étudié ; – enfin, les fiches 37 à 45 (p. 352 à 369) proposent une étude structurée du lexique.

Une nouveauté : le dossier Socle commun Pour faciliter l’évaluation des compétences du Socle commun, un dossier à la fin du manuel propose des exercices sous forme de tests pour chacune des compétences 1, 4, 5 ainsi que des bases de révision. Figure également des renvois aux pages du manuel où ces compétences sont particulièrement mises en œuvre.

L’histoire des arts, les dossiers Arts & Littérature, le DVD « L’approche de l’image est toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral. » (BO du 28.08.2008) « Le professeur de français collabore à l’enseignement de l’histoire des arts avec sa compétence propre. » (BO du 28.08.2008) • L’étude est menée à l’aide d’outils d’analyse simples (cadrage, composition, plans, couleurs). Dans tous les cas, on cherche à dégager le sens et la fonction de l’image. Les principaux domaines artistiques abordés sont les « arts du visuel », les « arts du spectacle vivant » et les « arts de l’espace », avec une ouverture sur la musique et la chanson dans la perspective de l’expression du moi (chanson en rapport avec la poésie lyrique). Les périodes privilégiées sont notamment celles des mouvements romantique, réaliste et impressionniste (xviiie et xixe siècles). Les thématiques sont variées ; une part importante est consacrée à la section « Art, espace et temps » et « Arts, ruptures et continuités » : on y a rattaché notamment, dans le cadre des dossiers, une étude sur l’architecture haussmannienne et un travail sur la peinture romantique, réaliste et impressionniste. 5 Avant-propos 94412_01-40.indd 5

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• Chaque chapitre s’ouvre sur une double-page sur laquelle figurent des images qui facilitent l’entrée dans le thème ou dans l’œuvre. • Six chapitres comportent une double-page d’histoire des arts, en lien avec la thématique traitée. • Quatre dossiers à dimension culturelle et artistique permettent un travail en transversalité, à partir de supports artistiques et littéraires riches et variés. • Un DVD-rom propose des extraits de films et de pièces de théâtre, en lien avec le programme traité dans le manuel (La Parure mis en scène par Chabrol, Eugénie Grandet par Verhaeghe, Les Misérables par Hossein, Le Cid par Le Douarec, On ne badine pas avec l’amour par Eine, Cyrano de Bergerac par Rappeneau), des documents iconographiques (peintures de Renoir, Füssli, Caillebotte, Delacroix…), des textes lus (poésie, théâtre, lettre) et des documents animés (vocabulaire de l’image). L’ensemble de ces documents fait l’objet d’une exploitation pédagogique complète (questionnaires photocopiables / imprimables). Le professeur trouvera les réponses complètes aux questionnaires, des informations complémentaires et des suggestions qui lui donneront des pistes pour mener en classe les activités proposées. Les auteurs

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Le Socle commun & Rives bleues 4e Propositions de mise en œuvre COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française

p. 8

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste

p. 12

COMPÉTENCES TRANSVERSALES COMPÉTENCE 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

p. 16

COMPÉTENCE 6 : les compétences sociales et civiques

p. 16

COMPÉTENCE 7 : l’autonomie et l’initiative

p. 16

Les évaluations téléchargeables en ligne sont , accompagnées d un tableau de compétences : le professeur pourra choisir parmi les compétences , évaluables dans chacune d entre elles.

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P 390.c

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Rives bleues 4e Compétences Compétencesdu duSocle Soclecommun commun

Activités Activitésen enjeu jeudans dansleleprogramme programmede de Français Français44e e

COMPÉTENCE COMPÉTENCE11 -Adapter Adapterson sonmode modede delecture lectureààlalanature naturedu dutexte texteproposé proposéet etààl’objectif l’objectifpoursuivi poursuivi Être Êtrecapable capablede derepérer repérerun unpassage passageprécis précisdans dansun untexte textepour pourjustifi justifiererune uneréponse réponse Savoirmettre mettreen enrelation relationun untexte texteetetune uneimage image Savoir

Repérer Repérerles lesinformations informationsdans dansun untexte texteààpartir partirdes deséléments élémentsexplicites expliciteset etdes deséléments élémentsimplicites implicites Identifi Identifiererles lespersonnages personnagesetetleurs leursliens liens Releverles lesindices indicesde delieu lieu Relever Reconstituerune unechronologie chronologieààpartir partirdes desindices indicesde detemps temps Reconstituer Comprendreles lesmotivations motivationsdes despersonnages, personnages,identifi identifiererleurs leurssentiments sentiments Comprendre partirde deleurs leursactes actesou oude deleurs leursparoles paroles ààpartir Identifi Identifiererun unchamp champlexical lexical Identifiererles lesparoles parolesrapportées rapportéesdirectement directementetetles lesprincipaux principauxinterlocuteurs interlocuteurs Identifi

Utiliser Utiliserses sescapacités capacitésde deraisonnement, raisonnement,ses sesconnaissances connaissancessur surlalalangue, langue,savoir savoirfaire faireappel appelààdes des Identifi Identifiererlelesujet sujetetetlelecomplément complémentd’agent d’agent(agent (agentde del’action) l’action)

Lire

Identifiererles lesmots motsqui quipermettent permettentde decaractériser caractériser(adjectifs, (adjectifs,groupes groupesnominaux, nominaux,propositions propositionsrelatives) relatives) Identifi Identifiererles lesréférents référentsdes despronoms pronoms(à(àqui quiou ouààquoi quoiilsilsrenvoient) renvoient) Identifi Identifiererles lestypes typesetetles lesformes formesde dephrases phrases Identifi Identifiererles lesvaleurs valeursdes destemps temps Identifi Identifiererles lesconnecteurs connecteurstemporels temporels Identifi Comprendreles lesliens lienslogiques logiques(cause, (cause,conséquence, conséquence,opposition) opposition) Comprendre Identifiererun uncomplément complémentdu duverbe verbe(COD, (COD,COI) COI)etetun uncomplément complémentde delalaphrase phrase(CC) (CC) Identifi Identifiererlalaproposition propositionprincipale principaleetetlalaproposition propositionsubordonnée subordonnée Identifi Analyserles lesprincipales principalesfifigures guresde destyle style(comparaison, (comparaison,métaphore, métaphore,antithèse…) antithèse…) Analyser Savoirdécomposer décomposerun unmot motpour pourtrouver trouverson sonsens sens Savoir

Dégager, Dégager,par parécrit écritou ouoralement, oralement,l’essentiel l’essentield’un d’untexte textelu lu Identifi Identifiererl’auteur, l’auteur,lelegenre genreetetlelethème thèmedu dutexte texte Comprendrelelesens sensglobal globaldu dutexte texte(actions, (actions,relations relationsentre entreles lespersonnages…) personnages…) Comprendre Résumerun untexte texte Résumer

Manifester, Manifester,par pardes desmoyens moyensdivers, divers,sa sacompréhension compréhensionde detextes textesvariés variés Lire Lireun untexte texteààhaute hautevoix voixen enmontrant montrantqu’on qu’onl’a l’acompris compris Reformulerune uneidée idéeexprimée expriméedans dansun untexte texte Reformuler Réciterde demanière manièreexpressive expressive(théâtre, (théâtre,poésie) poésie) Réciter

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Rives Rivesbleues bleues44ee

Mise Miseen enœuvre œuvredu duSocle Soclecommun commundans dansvotre votremanuel manuel

LA LAMAÎTRISE MAÎTRISEDE DELA LALANGUE LANGUEFRANÇAISE FRANÇAISE Questionnaires Questionnairesde delecture lecture««Analyser Analyserleletexte texte»»; ;Toutes Toutesles lesévaluations évaluations Dossiers««Arts Arts&&Littérature Littérature»»; ;Évaluations Évaluations4,4,66, 8, et9, 1010 et 11 Dossiers

nécessaires nécessaires Chapitresabordant abordantlelerécit, récit,lelethéâtre théâtreetetlalalettre lettre: :chapitres chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 10; ;Évaluations Évaluations4,4,8,8,9,9,10 10et et11 11 Chapitres Chapitresabordant abordantlelerécit, récit,lelethéâtre théâtreetetlalalettre lettre: :chapitres chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 10––Fiche Fiche18 18; ;Évaluations Évaluations1,1,3,3,66et et11 11 Chapitres Chapitresabordant abordantlelerécit, récit,lelethéâtre théâtreetetlalalettre lettre: :chapitres chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 10––Fiche Fiche18 18; ;Évaluation Évaluation11 Chapitres Chapitresabordant abordantlelerécit, récit,lelethéâtre théâtreetetlalalettre lettre: :chapitres chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 10; ;Toutes Toutesles lesévaluations évaluations Chapitres Questionnaires Questionnairesde delecture lecture––Fiche Fiche37 37 Leschapitres chapitresabordant abordantlelerécit, récit,lelethéâtre théâtreetetlalalettre lettre: :chapitres chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 10––Fiche Fiche20 20; ;Évaluations Évaluations44et et66 Les

outils outilsappropriés appropriéspour pourlire lire PageGrammaire Grammairedu duchapitre chapitre33––Fiches Fiches10 10etet26 26 Page Fiche99; ;Évaluations Évaluations44et et11 11 Fiche PagesGrammaire Grammairedes deschapitres chapitres4,4,99etet10 10––Fiches Fiches4,4,5,5,17 17etet19 19; ;Évaluations Évaluations8,8,9,9,10 10et et11 11 Pages PagesGrammaire Grammairedes deschapitres chapitres33etet10 10––Fiche Fiche13 13; ;Évaluations Évaluations9,9,10 10et et11 11 Pages PagesGrammaire Grammairedes deschapitres chapitres1,1,6,6,88etet99––Fiches Fiches27 27àà31 31; ;Évaluations Évaluations1,1,88et et11 11 Pages PagesGrammaire Grammairedes deschapitres chapitres11etet44––Fiche Fiche18 18; ;Évaluations Évaluations11et et44 Pages

3

L’adjecti

J’observe

Fiches16 16etet18 18; ;Évaluations Évaluations11et et44 Fiches

f qualific at

if

Phrases 1 Jeanne paraît la mer immob rêveuse. Jeanne, songeu ile gant, lui paraît et transparente. Julien,se, contemple fort séduisa jeune et éléreuse. nt. Elle est tombée amou-

Phrases 2 Ce sommet est lade est assez peu élevé mais très escarpé. Son difficile. esca-

Classez les Distinguez adjectifs en le degré d’inten couleur selon 1. qu’ils sont verbes en couleu sité : directement r (faible, moyen exprimé par les adthète), liés au nom ne, forte). (fonction épi- Phrase 2. qu’ils qualifi s3 l’intermédiaire ent un nom (ou un pronom a. Cet d’un verbe (fonct ) sujet par b. Les exercice est moins difficil 3. qu’ils sont ion attribu cheveux de e séparés du ma fille sont que le précédent. tion apposition). nom par une t du sujet), miens. c. Les Alpes aussi frisés virgule (fonc- d. L’Evere sont plus hautes que les st

PageGrammaire Grammairedu duchapitre chapitre88––Fiches Fiches11 11etet12 12- Évaluation 8 Page

est le plus

PagesGrammaire Grammairedes deschapitres chapitres33etet44––Fiches Fiches14 14àà16 16 Pages

Leçon

Fiche41 41; ;Évaluations Évaluations3,3,4,4,6,6,8,8,10 10et et11 11 Fiche Fiches38 38etet39 39; ;Évaluations Évaluations11, 4etet8 8 Fiches

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Questionnairesde delecture lecture––Fiche Fiche43 43 ; Évaluations 8, 9 et 11 Questionnaires

élevé des

que les Pyréné es. sommets.

1. Quel adjecti fériorité, d’égalif est au comparatif de supériorité, d’in2. Quel adjecti té ? ensemble ? f exprime une qualité par rapport à un

1 Définition

l L’adjec tif qualificatif caractérise avec le nom un être ou ou le pronom une chose. qu’il qualifi l Le Il s’accorde participe, e (des cheveu en genre et x bruns et la mer scintil présent ou passé, en nombre frisés). peut s’emplo lante). yer comme l L’adjec adjectif (une tif qualifi journée ensole nominal, pronom catif peut être précéd illée, é inal, infinit adjectival. if, propositiond’adverbes et/ou suivi de complément subordonnée) Ex : Elle était avec lesque s (groupe rouge de colère. ls il forme Ce billet d’avion un groupe est plus cher 2 Les fonct que je ne pensai ions et la s. place de l’adje l L’adjec tif épithète ctif qualificati est directe changent de ment lié au f sens selon nom qu’il qualifi leur place l L’adjec (un grand e (un visage tif mis en homme apposi souriant). /un homme gule (Ému, Certains grand). Pierre se retourntion est détaché du nom ou du l L’adjec a. Il se retourn pronom qu’il tif attribu a, ému). t du sujet qualifie par (Marie semble est séparé une virtimide). du sujet par un verbe attribu tif (! Leçon 3 Les degré 6, p. 284) s d’intensit é et de comp l En ajoutant un araison adverbe, on peu salé), peut attribu moyenne er à (assez l’adjec l Pour salé, plutôt tif comparer des salé) ou forte un degré d’intensité éléments entre raison. On faible (un (très salé, plat disting eux, on peut trop salé). d’égalité (aussi ue le comparatif attribuer à d’infériorité l’adjectif des craintif que), degrés de (mon chat l Le de supériorité plus haut (plus crainti est moins craintif que compalatif relatif et le plus bas degré f que). le tien), d’une qualité de supériorité la famille). dans un ensem (le plus haut ble des somme ts) et d’infér s’expriment par le superiorité (le moins sportif de

Questionnairesde delecture lecture««Dégager Dégagerl’essentiel l’essentiel»»; ;Toutes Toutesles lesévaluations évaluations Questionnaires

Je m’exerce 1 1. Disting tifs épithètes, uez, parmi les mots en rose, les adjeccisant le nom attributs et mis en apposi ou 2. Quels adjecti le pronom qu’ils qualifi tion en préent. fs présentent Lequel ? un degré d’inten sité ?

Grammair e pour lire 6 1. Releve eux, indique z les douze adjectifs z les trois partici du texte. Parmi 2. Donnez la fonction des pes adjectifs. ment une couleu quatre adjecti fs qui expri3. Relevez un r. lui est attribu adjectif attribut. Quel degré d’inten é? sité 4. Relevez deux second paragr adjectifs mis en apposi aphe (l. 7 à tion dans le 10). 5. Donnez un titre au texte (il jectif). doit comporter un ad-

a. Je condu isis mon cheval d’un noir vers le bord et escarpé dans laquell lugubre étang. b.  La chamb e et très haute. je me trouvai était re très grande extravagant, c.  L’ameublemen t général était d. Je m’enfu incommode, antiqu e is frappé d’horr de cette chambre et et délabré. de ce manoi eur. r, Edgar A llan Poe dans Nouvell , « La Chute de la maison Usher » es Histoire traduit de s extraordinaires (1857),, l’anglais par C. Baudela ire.

2 1. Identifi ez 2. Relevez les les adjectifs. leur classe compléments de l’adjec grammaticale tif et

indiquez . a. C’est un plat nouvel ordinat facile à faire. b. Es-tu j’aie fait. d. eur ? c. Ce voyage est contente de ton Nous somme le s fiers de toi. plus beau que 3 Précise

z d’intensité la fonction des adjecti (faible, moyen fs tribué. ne, forte) qui et le degré leur est at-

a. Il est fort mécontent. c. J’ai lu b. Mon voisin un retourna, très roman plutôt intéres est peu aimable. sant. d. Emma pâle. se

4 Complé tez ces phrase le degré de comparaison s en attribuant à l’adjec indiqué. a. C’était la tif ……

forte tempêt de supério e de l’année rité). b. Jean (superlatif (comparatif est …… grand d’inféri que son frère chère du magasi orité). c. Cette veste est la …… est …… émouva n (superlatif d’inféri orité). d. nt que le roman Le film (comparatif 5 1. Indiqu d’égalité).

Sur la mer bleue, immen plate, tendue comm e feu, s’éleva se, luisante, aux reflets une étoffe it un nuage là-bas, dans la directi d’or et de noirâtre on indiqu sur ée, apercevait, au-dessous, le ciel rose. Et on tout petit le navire de si qui sembla it Vers le sud loin. on voyait nombreuses, encore d’autre venant toutes s dont on disting vers la jetée fumées, uait à du Havre 10 phare, droit comm peine la ligne blanch e une corne e et le sur le bout. Guy de Maupas 5

Grammair

sant, Pierre

et Jean (1888).

e pour

écrire Compétence 1 – Rédiger consignes données. un texte

bref à partir de

7 Décriv ez moins quatre le personnage du tableau . Utilisez degré d’inten adjectifs dont deux présenteront au sité. un

ez la fonctio n 2. Relevez deux adjecti des adjectifs en rose. d’intensité. fs Précisez lequel.qui présentent un degré

a. Eugénie, grande et forte, n’avait joli. b. «  Je ne suis donc rien pas assez Telle était de belle pour la lui.  » laide, il ne pensée d’Eugénie. c. fera pas attenti « Je on à moi. » suis trop Honoré de Balzac,

Eugénie Grandet

(1833).

Pierre-Auguste Renoir (1841-1 Jeune fille pastel (musée brune aux yeux bleus 919), (1887), Bridgestone, Tokyo, Japon).

Grammaire

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Résumer««La LaCafetière Cafetière»»p.p.80, 80, un unextrait extraitdes desMisérables Misérablesp.p.130 130etet133, 133,une uneanecdote anecdotep.p.174… 174… Résumer

Lireààvoix voixhaute haute: :une unenouvelle, nouvelle,p.p.40, 40,une unelettre lettrep.p.174, 174,une unescène scènede dethéâtre théâtrep.p.191… 191… Lire Tousles lesquestionnaires questionnairesde delecture lecture Tous Jouer: :une unescène scènefantastique fantastiquep.p.72, 72,une unescène scèneromanesque romanesquep.p.108, 108,lalatirade tiradedu dunez nezp.p.206 206–– Jouer Réciterdes despoèmes poèmesp.p.142, 142,242, 242,251, 251,262… 262… Réciter

9 Socle commun 94412_01-40.indd 9

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Rives bleues 4e Écrire ouou sous lala dictée, enen respectant l’orthographe et et la la Écrirelisiblement lisiblementun untexte, texte,spontanément spontanément sous dictée, respectant l’orthographe Maîtriser majuscules Maîtriserlalaponctuation ponctuationetetl’utilisation l’utilisationdes des majuscules Maîtriser Maîtriserles lesaccords accordssujet-verbe sujet-verbe Maîtriser Maîtriserles lesaccords accordsdans danslelegroupe groupenominal nominal Savoir Savoirconjuguer conjuguerles lesverbes verbesusuels usuels Maîtriser lesles auxiliaires être etet avoir Maîtriserl’accord l’accorddes desparticipes participespassés passésavec avec auxiliaires être avoir Écrire Écrirecorrectement correctementles lesdéterminants déterminantsnuméraux numéraux Distinguer Distinguerles lesprincipaux principauxhomonymes homonymes

Écrire

Rédiger ponctué, enen réponse à une question ouou à partir dede consignes données. Rédigerun untexte textebref, bref,cohérent cohérentetet ponctué, réponse à une question à partir consignes données Répondre complète Répondreà àune unequestion questionpar parune unephrase phrase complète Organiser cohérents Organiserson sontexte textesous sousforme formededeparagraphes paragraphes cohérents Présenter Présenteretetponctuer ponctuerunundialogue dialogue Savoir etet indirect) Savoirrapporter rapporterdes desparoles paroles(discours (discoursdirect direct indirect) Utiliser Utilisercorrectement correctementles lespronoms pronoms Utiliser passé Utilisercorrectement correctementles lestemps tempsdudurécit récitauau passé Utiliser (dialogue, lettre) Utilisercorrectement correctementles lestemps tempsdududiscours discours (dialogue, lettre) Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente

Dire

Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des Utiliser un vocabulaire précis et adapté Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des reprises pronominales et nominales Vérifier la cohérence des reprises pronominales et nominales Vérifier la cohérence de la chronologie Vérifier la cohérence de la chronologie Vérifier la correction de la conjugaison Vérifier la correction de la conjugaison

Formuler clairement un propos simple Formuler clairement un propos simple Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé Adapter sa prise de parole à la situation de communication Adapter sa prise de parole à la situation de communication Participer à un débat, à un échange verbal Participer à un débat, à un échange verbal Prendre en compte les propos d’autrui Prendre en compte les propos d’autrui Faire valoir son point de vue Faire valoir son point de vue

10 94412_01-40.indd 10

27/07/11 15:51

ou

a

ées. nnées

es des

grammaire grammaire Fiche « Ponctuer un un texte » ; Évaluations 1, 3, Fiche « Ponctuer texte » ; Évaluations 1,8, 3,9,8,10 9, et 1011 et 11 Fiche 32 32 ; Évaluations 1, 4, et 11 Fiche ; Évaluations 1,8, 4,9, 8,10 9, 10 et 11 Page Orthographe du du chapitre 11 –11Fiche 33 ;33 Évaluations 1, 3,1,4,3,8,4,98,et911 Page Orthographe chapitre – Fiche ; Évaluations et 11 Pages Conjugaison desdes chapitres 1, 3,1,4,3,6,4,8,6,9,8,10, 11 –11Fiches 21 à21 25à–25 Tableaux de conjugaison, page 376 376 et et Pages Conjugaison chapitres 9, 10, – Fiches – Tableaux de conjugaison, page suivantes ; Évaluations 1, 3, suivantes ; Évaluations 1,4, 3,8, 4,10 10et et11 11 Pages Orthographe desdes chapitres 3, 6,3,86,et811 34 ;34 Évaluations 1, 3,1,4,3,6,4,86, et810 Pages Orthographe chapitres et –11Fiche – Fiche ; Évaluations et 10

Expressio

n écrite

Pages Orthographe desdes chapitres 1 et110 36 36 Pages Orthographe chapitres et –10Fiche – Fiche

1 Imaginer une

suite

Imaginez une la dernière scène en prose qui pourra de tent les proposl’œuvre : Chimène et Rodrigit faire suite à du roi et font ue commendes projets Consignes futurs. d’écriture

◗ Appuyez-vous sur les propos ◗ Tenez compte du roi (! p. 225). des momen ts viennent de vivre ; utilisez que les deux personnages le lexique des ◗ Utilisez en partie le futur sentiments. de l’indicatif.

Page Orthographe du du chapitre 9 – 9Fiche 35 ;35 Évaluations 1 et111 Page Orthographe chapitre – Fiche ; Évaluations et 11

2 Écrire une

paro (imitation amusdie ante)

Le vocabulaire •

Fiche 18 18 ; Évaluations 1, 31,et3 8et 8 Fiche ; Évaluations Fiche « Ponctuer un un texte » ; Évaluations 1, 4, Fiche « Ponctuer texte » ; Évaluations 1,6, 4,86,et89et 9

des sentiment s

La colère : ser de ; ma enrager, suffoquer, tremble fureur, r de colère, Infâme ! Misérab mon courroux ; Comment as-tu accule ! Quelle Quel affront pu ? ! Hors de ma impudence ! Quelle offense vue ! • Le désesp ! anéanti(e) oir : Hélas ! Ô la cruelle / affliction, monabattu(e) / désemparé(e) peine ! Je suis / affligé(e le silence et chagrin ; Je demeure immobile ; Je ) ! mon la nuit pour pleurer. cherche • La fierté : Tel Je ne regrette était mon devoir ; J’ai suivi ma conscien rien ; J’assum refaire, je le ce ; e mon geste referais ; J’ai ; Si c’était devoir filial. obéi à mon père ; accomplir sonà • Le regret : Je n’aurais pas vais revenir dû ; Je regrette en ; Ah, si je poumon pénible arrière ! Hélas ! Commen devoir ; se repentir t effacer l’offense rer ; se reproch ? de son offense un acte répréheer son crime ; la contrari ; déplonsible. été, le remords ;

◗ Écrivez en alexandrins, rimes plates ◗ Conservez ou suivies (aabb). la structure suivante : Ô… ! ô… ! ô… ! N’ai-je donc tant… que… Et ne suis-je… Que pour voir en un jour… Mon / ma…, qui tant de fois… Tant de fois… …et ne fait rien pour moi ? Ô cruel souveni r de… Œuvre de tant de jours… Nouvel(le)… …d’où tombe… Exemples : Ô maths ! ô désespoir ! averse ennemie ô matière efforts inutiles ! ô échec ennemi ! ô raquette ennemie ! ô !… ennemie ! ô Rimes : infamie / avanie (= moquerie ; laurier / papier affront) / ignominie / copie / correction / ; travaux scolaire équation. s / équerre ;

Fiche « Lire uneune consigne et rédiger uneune réponse » ; Toutes les les évaluations Fiche « Lire consigne et rédiger réponse » ; Toutes évaluations

scèn

◗ Utilisez le vocabulaire des sentime ◗ Intégrez deux nts ci-desso ou trois didasca us. ◗ Trouvez une lies à l’appui issue à la scène. des réplique s.

Écrivez, en une logue de Don dizaine de vers, une parodie du Diègue (! Extrait monovous inspire 2, p. 215). r de l’une des Vous pouvez situations suivan – un joueur de tes : Coupe du mondefootball a mal joué lors d’un . Il s’adresse – un élève à son ballon match de a ; s’adresse à raté un ou plusieurs devoirs. Dépité son stylo. , il Consignes d’écriture

Tous etet dossiers d’écriture Tousleslesexercices exercices dossiers d’écriture

3 Écrire une

e théâtrale Imaginez que juste après Chimène et Rodrigue le se rencontrent Chimène, a duel où le comte de Gormas, père trouvé la mort. prose : vous de Écrivez personnages, construirez le dialogu une scène en e (pour Chimèn en tenant compte de entre les deux leurs sentim e, ents gue, le regret la colère ou le désesp oir ou la fierté du devoir accom ; pour RodriConsignes pli). d’écriture

dans Le Cid, Claire Sermonne (Chimèn mise en scène e), (théâtre Gérard-P d’Alain Olivier hilipe, Saint-De nis, 2007).

Pages Grammaire desdes chapitres 4 et46et– 6Fiche 20 ;20 Évaluations 1, 41,et46et 6 Pages Grammaire chapitres – Fiche ; Évaluations

94635_RB

10 - Le Cid

_CHAP10_

208-235.in

dd 233

 : l’héroïsm

e cornélien

233

14/03/11

Fiche 4;4 Évaluations 1, 4, Fiche ; Évaluations 1,6, 4,8, 6,98,et9 11 et 11

21:16

Pages Grammaire desdes chapitres 1 et16et– 6Fiches 28 et Évaluations 1, 3,1,4,3,et4,6et 6 Pages Grammaire chapitres – Fiches 2830 et ;30 ; Évaluations Pages Grammaire desdes chapitres 8 et89et– 9Fiches 19 et Évaluations 1, 3,1,4,3,8,4,98, et910 Pages Grammaire chapitres – Fiches 1920 et ;20 ; Évaluations et 10 Fiche 18 ; Évaluations 1, 3, 4, 6, 8, 9 et 10 Fiche 18 ; Évaluations 1, 3, 4, 6, 8, 9 et 10

outils variés pour améliorer son texte outils variés pour améliorer son texte Toutes les pages Vocabulaire des chapitres – Fiche 37 ; Toutes les évaluations Toutes les pages Vocabulaire des chapitres – Fiche 37 ; Toutes les évaluations Fiche 17 ; Évaluations 1, 8 et 9 Fiche 17 ; Évaluations 1, 8 et 9 Fiche 12 et 18 ; Évaluations 1, 8 et 9 Fiche 12 et 18 ; Évaluations 1, 8 et 9 Tableaux de conjugaison, page 376 et suivantes ; Toutes les évaluations Tableaux de conjugaison, page 376 et suivantes ; Toutes les évaluations

Expressio

n orale

1 Apprendr e

du Cid

2 Des scèn es

Recherchez

Inciter à la lecture p. 40 – Partager ses impressions sur une chanson p. 265, 267, 269… Inciter à la lecture p. 40 – Partager ses impressions sur une chanson p. 265, 267, 269… Présenter une biographie p. 40 et 101 – Présenter un exposé p. 206, 240, 243… Présenter une biographie p. 40 et 101 – Présenter un exposé p. 206, 240, 243… Toutes les activités des rubriques « Expression orale » Toutes les activités des rubriques « Expression orale »

les sentence s inoubliable

s Apprenez les vers suivan ts devenus a. L’INFANTE. célèbres. – Si l’amour vit d’espoir, b. LE COMTE. il périt avec – lui. (I, 2, v. 108) nous somme Pour grands que soient hommes. (I, s : Ils peuvent se trompeles rois, ils sont ce que 3, v. 157-158 r comme les ) autres c. DON DIÈGUE . – Mais qui peut vivre infâme Plus l’offens eur est indigne (I, 5, v. 284-285 est cher, et plus grande du jour ; ) est l’offense. d. DON RODRIGUE nées La valeur. – Je suis jeune, il est (II, 2, v. 405-40 n’attend point le nombrvrai ; mais aux âmes bien 6) e des années . e. DON RODRIGUE . – Mes pareils à deux fois ne Et pour leurs coups d’essai se font pas (II, 2, v. 409-410 connaître, veulent des ) coups de maître f. DON RODRIGUE . . – À qui venge son père il n’est Ton bras est invaincu, mais rien d’impossible. non pas invinci g. LE COMTE. – À vaincre ble. (II, 2, v. 417-418 sans péril, on (II, 2, v. 434) ) triomphe sans gloire. h. DON FERNAND (V, 7, v. 1840) . – Laisse faire le temps, ta vaillance et ton roi. du Cid à lire

les extraits

et à jouer en

suivants dans une

Jean-Baptiste Malartre (le (Chimène), Jacques BourgauRoi), Audrey Bonnet Le Cid, mise x (Don Arias), en dans (Comédie-Franç scène de Brigitte Jacques Wajema aise, Paris, 2006). n

Le saviez-vous Une

?

sentence exprim e, une courte phrase, une en rité généra véle, qui prend souvent la forme d’une règle de condui te.

groupes

édition du Cid Citations célèbre ou sur le site s Internet www.e Les stance s (ou ditions-hatier Ô Dieu, l’étran monologue délibér .fr/rivesbleue Actes, scènes atif) s. , vers Le duel verbal ge peine ! Rôles à choisir I, 6 (scène entière) À moi, Comte Don Rodrig , deux mots. ue seul L’arbitrage II, 2, v. 397 du roi à 412 Sire, sire, le Comte, justice ! Don Rodrig Duo amour ue II, 8, v. 647 à 672 eux Rodrigue Don Fernan en ma maison d, Don Diègue Va, je ne te  ! Rodrigue III, Chimè , 4 ne hais point. devant moi ! Le comba v. 851 à 868 Don Rodrig t contre les ue, Chimè Maures Et le comba v. 963 à 1 000 ne, Elvire t cessa faute Quiproquo de comba IV, 3 ttants. tragique Éclate, mon v. 1313 à Don Rodrig amour, tu 1328 ue, Don Fernan n’as plus rien V, 5 (scène (silencieux) d à craindre. entière) Consignes Chimène, de travail Don Sanche ◗ Choisissez une scène et vos partena ◗ Choisissez ires pour la un rôle et apprene jouer. ◗ Exécutez z-le par cœur. les gestes et les déplace ◗ Prévoyez ments les accesso ires et les élément qui s’imposent, en exprima nt les sentime s du décor nécessaires nts sur votre 234 (épée, trône, visage. etc.).

94635_RB

_CHAP10_

208-235.in

dd 234

14/03/11

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Débattre sur le destin d’un personnage p. 27 – Échanger des points de vue sur une adaptation filmique p. 40 – Débattre surtable le destin d’un personnage – Échanger points de vue sur une adaptation filmique p. 40 – Organiser une ronde de lecture p. 143p.–27 Débattre sur lades mode p. 174… Organiser une table ronde de lecture p. 143 – Débattre sur la mode p. 174… Débattre sur le destin d’un personnage p. 27 – Échanger des points de vue sur une adaptation filmique p. 40 – Débattre surtable le destin d’un personnage – Échanger points de vue sur une adaptation filmique p. 40 – Organiser une ronde de lecture p. 143p.–27 Débattre sur lades mode p. 174… Organiser une table ronde de lecture p. 143 – Débattre sur la mode p. 174…

11 Socle commun 94412_01-40.indd 11

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Rives bleues 4e COMPÉTENCE55-COMPÉTENCE

Avoir des connaissances et des repères

Relevantde delalaculture culturelittéraire littéraire: :œuvres œuvreslittéraires littérairesdu dupatrimoine patrimoine Relevant

Connaîtreles lesauteurs, auteurs,leurs leursœuvres œuvresetetlelegenre genreauquel auquelelles ellesappartiennent appartiennent Connaître

Identifiererles lesregistres registres(comique, (comique,tragique, tragique,fantastique, fantastique,lyrique) lyrique) Identifi

Connaîtreles lesgrands grandscourants courantslittéraires littéraires: :classicisme, classicisme,romantisme, romantisme,réalisme, réalisme,naturalisme naturalisme Connaître

Relevantde delalaculture cultureartistique artistique: :œuvres œuvrespicturales, picturales, musicales, musicales,scéniques, scéniques,architecturales architecturalesou ou Relevant

Connaîtreles lesgrands grandspeintres peintresetetles lesmouvements mouvementsauxquels auxquelsils ilsappartiennent appartiennent Connaître

Situer dans le temps, l’espace, les civilisations

Connaîtredes desœuvres œuvresmusicales, musicales,scéniques, scéniques,architecturales architecturalesou oucinématographiques cinématographiquesdu dupatrimoine patrimoine Connaître

Situerdes desévénements, événements,des desœuvres œuvreslittéraires littérairesou ouartistiques artistiques Situer

Situerles lesprincipaux principauxauteurs auteursdu dupatrimoine patrimoinefrançais françaisetetétranger étrangerdans dansleur leursiècle siècle Situer

Situerles lesartistes artistes(peintres, (peintres,musiciens, musiciens,sculpteurs...) sculpteurs...)dans dansleur leursiècle siècle Situer

Établirdes desliens liensentre entreles lesœuvres œuvres(littéraires, (littéraires,artistiques) artistiques)pour pourmieux mieuxles lescomprendre comprendre Établir

12 94412_01-40.indd 12

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DOSSIER

2

LA LACULTURE CULTUREHUMANISTE HUMANISTE

vers 1841 Honfleur ou l’Embouchure de la Seine de Gustave Courbet (1819-1 877)

1848-1851 II Républi que

1857 Les Glaneus es de Jean-Fra

nçois Millet (1814-1875)

&Littératur

e

La peintu re de Maupa au temps ssant Compétence

PAYSAG

1852-1870 Second Empire

L

à-bas, en avant, une roche d’une étrange, arrond forme ie et percée à jour, avait à peu près la figure phant énorme d’un éléenfonçant sa trompe dans les fl ots. C’était la petite porte d’Étretat.

5 – La culture humani

◗ Avoir des connais ste sances et connaître les grands peintresdes repères relevant de la culture ◗ Situer dans et le mouvem artistique le temps des ent auquel ils œuvres littérair appartiennent. : ◗ Établir des es et artistiq liens entre les œuvres ues. ◗ Être sensible (littéraires, artistiques) analyser les aux enjeux esthétiques pour mieux effets produits et humains les comprendre. d’une œuvre par les différen artistiq tes techniq ues mises en ue : œuvre.

1869

Guy de Maupas

sant, Une vie (1883).

ES DE BO RD DE ME R

La Grenouil lère Pierre Auguste de (1841-1919) Renoir

1870-1940

2 Claude Monet

(1840-1926), reflets sur Étretat, la l’eau Manneporte, (musée d’Orsay, (vers 1885), huile sur toile, 65,8 Paris). x 81,5 cm

III Républi que

1874 Première expositi on des peintres impressionniste s

Lire et obse

rver

1. Identifiez les peintres, des deux tableau les titres et les dates 2. Quels sont x. sur une carte les lieux représentés ? Situez-les de 3. Quels élémen France. ts composent sages ? chacun des pay4. a. Caracté chacun des risez les couleurs et la lumière dans ci-contre. tableaux. Aidez-vous du vocabulaire b. Quels tons journée suggèrdominent ? Quels momen ent-ils ? ts de la 5. a. Quel tableau suggère l’immo donne l’impre bilité ? Lequel ssion du mouve b. Par quels ment ? procéd és le peintre fets ? crée-t-il ces ef6. Lisez les rapprochemetextes de Maupassant : justifiez les nts effectués formes, de couleu (notatio rs, d’impressions) ns de lieux, de 7 7. a. Cherch . ez le sens du mot impressionnis bb. Quelle est me. sionnistes ? la technique picturale des impresc. Quel tableau a donné son nom au mouve ment ?

1875-1893 Contes de Guy de Maupass ant (1850-1893)

vers 1884-1

886

Repasseuses d’Edgar Degas (1834-1 917)

vers 1885 Étretat, la Manneporte de Claude Monet (1840-1926)

1 Gustave Courbet

(1819-1 Honfleur ou l’Embouchure 877), Seine (vers 1841), huile de la 43,5 x 65 sur toile, cm Arts, Lille). (palais des Beaux-

1897 Boulevard des Italiens de Camille Pissarro (1830-1903)

D

ans l’encad rement des à droite et côtes vertes, à gauche s’abaissant d’un bleu d’argent sous , un grand triangle d’eau, loin, et une le voile, à peine soleil, apparaissait insecte là-bas. au visible, avait l’air d’un Guy de Maupas

sant, Pierre

et Jean (1888).

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_CHAP2_4 2-47.indd

42

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_CHAP2_4

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Écrire

Quel tableau Justifiez votrepréférez-vous ? réponse en quelques lignes.

La lumière

et les coule

urs

• Lumière pâle douce, nacrée : blafarde, cendré e, laiteuse, , diffuse, voilée, • Lumière vive grise. sante, aveugla : radieuse, étincelante, ner, inonder nte ; réverbération, clartééblouisde lumière. ; illumi• Les jeux de lumière : reflet, tillement, phosph miroite orescence, transpa ment, scintion. rence, vibra• Les couleu quoise, bleu, rs : or, argent, plomb, rose, mauve azur, turchâtre ; couleu , gris, bleu, couleurs diffusers tranchées, franch vert, blans, juxtaposées. es, nettes ;

2 - La peintur e au temps de Maupa ssant

43

Textes Textes ––Pages Pages««Repères Repèreslittéraires littérairesetetculturels culturels»»etet««Faire Fairelelepoint point»»––Fiche Fiche44 44

43

17/02/11

20:01

Registrefantastique fantastique: :chapitre chapitre33––Registres Registrescomique comiqueetettragique tragique: :chapitres chapitres99etet10 10 Registre Registrelyrique lyrique: :chapitre chapitre11 11––Fiche Fiche44 44; ;Évaluations Évaluations11, 3, et9, 1010 et 11 ––Registre Classicisme: :chapitre chapitre10 10––Romantisme Romantisme: :rubrique rubrique««Histoire Histoiredes desarts arts»»du duchapitre chapitre11 11–– Classicisme Réalismeetetnaturalisme naturalisme: :chapitres chapitres1,1,44etet66; ;dossiers dossiers2,2,55etet77 Réalisme

cinématographiquesdu dupatrimoine patrimoine cinématographiques

Lapeinture peintureau autemps tempsde deMaupassant Maupassantp.p.42 42––Le Lemotif motifépistolaire épistolairedans danslalapeinture peinturep.p.168 168–– La Lapeinture peintureromantique romantiquep.p.256 256––DVD DVDRives Rivesbleues bleues44e e La ee Lefantastique fantastiqueen enspectacle spectaclep.p.66 66––Paris Parisdans dansles lesromans romansdu duXIX XIX sièclep.p.110 110–– siècle Le Adaptationsdes desMisérables Misérablesp.p.136 136––Mises Misesen enscène scènedu duCid Cidp.p.228 228–– Adaptations Poésiesen enchansons chansonsp.p.264 264––DVD DVDRives Rivesbleues bleues44e e Poésies

DOSSIER

&Littératur

e

PAYSAN

S

2 Edgar Degas

Frises Friseschronologiques chronologiquesen enpages pagesde degarde garde–– Pages Pages««Repères Repèreslittéraires littérairesetetculturels culturels»» ; Évaluations 8 et 9 Friseschronologiques chronologiquesen enpages pagesde degarde garde–– Frises Dossiers««Arts Arts&&Littérature Littérature»»–– Dossiers Rubriques««Histoire Histoiredes desarts arts»» Rubriques

NES ET OUVRIÈRE

E

n face de nous blanc prome était une boutique de naient sur dégageait le linge, étalé repasseuses : quatre une femme devant elles, Tout à coup buée. le fer lourd s en caraco une autre, et chaud une cinquiè plier la taille, qui me, leurs draps. sortit pour aller rendre portant au bras un large Elle Le père Piqued s’arrêta sur la porte aux clients leurs chemis panier qui lui faisait comme si es, leurs mouch ent, ému, elle eût été métier de murmura oirs et cheval. » fatiguée déjà : « Quel métier, […]. pour une femme ! Un vrai Guy

L

e ciel humide et plaine brune. gris semblait peser sur la vaste encore, épars […] Les paysans travaillaient dans les champ l’heure de s, en l’Angélus qui les rappel attendant fermes dont lerait aux on aperce de chaum e à travers vait, çà et là, les toits les branch es des arbres. Guy de Maupas sant, « Le dans La Petite Père Amable », Roque (1886).

Écrire

• Écrivez un court texte sonnage exerça dans lequel professionnels nt un métier pénible vous décrirez un per: montrez les et les signes • Imaginez gestes un court dialogu de fatigue. e entre les deux repasseuses. 44

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_CHAP2_4

2-47.indd

1 Jean-Fr ançois

Millet (1814-1 Les Glaneus 875), es 83,5 x 110 (1857), huile sur toile, cm (musée d’Orsay, Paris).

de Maupas

Les mots pour

sant, « La

Lire et obse

rver

décrire

• Les gestes s’arc-bouter, : gestes répétitifs ; manœ se plier, ployer uvrer, baisser. sous le poids, se • Les effets lant ; manch sur le corps : dos courbé es retroussées , remplies d’ampo ; yeux rougis ruisse; mains ules ; corps gie ; épaule vidé de toute s meurtries énerlourdes. ; traits tirés ; jambes • Les bruits épouvantable: bruit assourdissan t, perçant ; fracas.

1. a. Identifi ez les peintre des deux tableau s, les titres et les dates x. b Quel est b. le sens du mot glaneuse ? 2 a. Dans quel 2. nages sont-ils lieu et quelle situatio n les person représentés ? b. Comment fiche 42 sur sont-ils cadrés ? Aidez-v le vocabulaire de l’image ! ous de la 3. a. Décrive p. sonnages. z les gestes et les attitud 363. es des perb. Montrez que représentent les trois femmes des les trois étapes Glaneuses c. À quels du glanage. moments de seuses sont-el leur travail les montrées les repas?

44

17/02/11

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45

Question

du latin »

(1834-1917), Repasseuses (vers 1884-18 huile sur toile,86), 76 x 81,5 cm (musée d’Orsay, Paris).

(1886).

4. a. Comme rendue dans nt la pénibilité du travail est-elle Maupassant les tableaux et dans les textes de ratures) ? (postures, charges à porter, tempéb. Dans quel cation de la tableau le trait du dessin couleur sont-ils et votre répons le plus net ? l’applie. Justifiez 5. Quelles nuance s de couleu dans chacun rs sont présen des tes 6. Quelle impres tableaux ? sion ou quelle et l’écrivain réflexion le peintre cherchent-ils à susciter, selon vous ?

2 - La peintur e au temps de Maupa ssant

45

17/02/11

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Rubriques««Textes Texteset etimages Images»,»,««Histoire Histoiredes desarts arts»»––Dossiers Dossiers««Arts Arts&etLittérature littérature»» ; Rubriques Évaluations 8 et 9

13 Socle commun 94412_01-40.indd 13

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Rives bleues 4e Lire Lireet etemployer employerdiff différents érentslangages langages(textes, (textes,cartes, cartes,images, images,musique) musique)

Lire et pratiquer différents langages

Maîtriser Maîtriserles lesoutils outilsd’analyse d’analysedu durécit récit(auteur, (auteur,narrateur, narrateur,personnage, personnage,point pointde devue...) vue...) Maîtriser Maîtriserles lesoutils outilsd’analyse d’analysedu duthéâtre théâtre Maîtriser Maîtriserles lesoutils outilsd’analyse d’analysede delalapoésie poésie Connaître Connaîtrelelevocabulaire vocabulairedes descinq cinqsens sens Analyser Analyserune uneimage imagefifixe xeen enutilisant utilisantlelevocabulaire vocabulaireapproprié approprié

Connaître Connaîtreet etpratiquer pratiquerdiverses diversesformes formesd’expression d’expressionààvisée viséelittéraire littéraire Pratiquer Pratiquerdes desexercices exercicesd’écriture d’écriturevariés variésdont dontl’écriture l’écriturelongue longue(poésie, (poésie,lettre, lettre,nouvelle, nouvelle, récit récitcomplexe, complexe,théâtre...) théâtre...)

Connaître Connaîtreet etpratiquer pratiquerdiverses diversesformes formesd’expression d’expressionààvisée viséeartistique artistique Jouer, Jouer,mettre mettreen enscène scèneun unextrait extraitde dethéâtre théâtre

Faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de curiosité

Réciter Réciterun unpoème, poème,chanter chanterun unpoème poèmemis misen enchanson chanson

Être Êtresensible sensibleaux auxenjeux enjeuxesthétiques esthétiqueset ethumains humainsd’un d’untexte textelittéraire littéraire Comprendre Comprendreles lesvaleurs valeurshumanistes humanistesvéhiculées véhiculéespar parun untexte texte Identifi Identifiererlalavisée viséed’un d’untexte texte Être Êtresensible sensibleààlalapoésie poésied’un d’untexte texte(rythme, (rythme,images...) images...)

Être Êtresensible sensibleaux auxenjeux enjeuxesthétiques esthétiqueset ethumains humainsd’une d’uneœuvre œuvreartistique artistique Analyser Analyserles leseff effets etsproduits produitspar parles lesdiff différentes érentestechniques techniquesmises misesen enœuvre œuvre Dégager Dégagerlalavisée viséed’une d’uneœuvre œuvreartistique artistique

Être Êtrecapable capablede deporter porterun unregard regardcritique critiquesur surun unfait, fait,un undocument, document,une uneœuvre œuvre Exprimer Exprimerson sonavis avissur surune unelecture, lecture,un unfifilm, lm,une unechanson, chanson,une unemise miseen enscène… scène…

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Compétence 1 La maîtris e de

la langue ◗ Repérer les française informations à partir des dans un texte élémen éléments implicit ts explicites et des es nécessaires. ◗ Rédiger un texte cohéren à partir de consign t et ponctué , es données.

Compétence 5 La culture human

iste

◗ Connaître et pratiquer diverse d’expression à visée littérair s formes e.

L’

« La Cafetiè re

« La Cafe tière

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»

10. fourgon remuaient naient : la braise. 11. sir John personnage Falstaff : Shakespearede (dramaturge anglais), de forte corpulen 12. ais : planche ce. ttes de bois. 13. pourpoi nt : chemise. 14. forure : ici, partie trouée de la clef. 15. poupins : qui ont les joues rebondi es. 16. douairiè res : vieilles dames d’allure solennelle. 17. petits-m aîtres (petite-maîtresse) jeunes élégants : prétentieux. 18. prunelle : étoffe de laine.

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»

TEXTE intégra l

Tout à coup le feu prit lumina la un étrang chambre, et je vis clairem e degré d’activité peintures ; une lueur était ent blafarde iltillaient d’une la réalité ; car les prune que ce que j’avais pris pour lles de ces façon singul de vaines êtres encad des lèvres ière ; leurs de gens qui rés remua ient, scinparlent, mais lèvres s’ouvraient et dule et le se fermaient sifflement je n’ente 45 Une comme terreur insurm de la bise d’automne. ndais rien que le tic-tac ontable s’emp de la penara de moi, mo front, mon mes cheve mes dents s’entrechoq ux se hériss uèrent à se èrent sur inonda tout briser, mon corps. une sueur froide La pendu le sonna vibrement onze heure du dernie r coup retent s. Le 50 temps, et, it longlorsqu’il fut éteint Oh ! non, je n’ose pas tout à fait… riva, person dire ce qui ne ne me arcroirait, et prendrait l’on me pour un fou. Les bougies s’allumèrent 55 le soufflet, toutes seules sans qu’au ; cun imprimât le mouvement être visible lui , le feu, en râlant comm se prit à souffler e matique, pendant que un vieillard asthles pincettes gonnaient 10 dans fourles tisons et que 60 relevait les la pelle cendres. Ensuite une clopin-clopa cafetière se nt, vers le d’une table jeta en bas foyer, où où elle était Quelques posée, et se instants après, elle se plaça entre 65 tant dirigea, les tisons leurs pieds les tortillés d’une fauteuils commencère . de la chemi nt à s’ébra manière surpre née. nler, et, aginante, vinren t se range r autour Je ne savais II que pense était encor r de ce que e bien plus je voyais ; extraordinai mais ce qui Un des portra re. me restait its, le plus 70 ressem à voir ancien de blant, à s’y tous, celui mépre d’un gros Falstaff 11, joufflu à barbe sortit, en grimandre, à l’idée que je me suis faite ayant fait grise, çant, la tête passer du vieux de son cadre, sir John bordure, sauta ses épaules et son ventre rebon et, après de grands lourdement efforts, di entre les par terre. Il n’eut pas ais 12 étroits plutôt pris 75 clef de la haleine, qu’il d’une petites tira se de remar la poche de était bien quable ; il nette, et il son pourp souffla dedan l’appliqua oint13 une s pour s’assu Et tous les à tous les rer cadres cadres si la forure14 s’élargirent les uns après qu’ils renfer de façon à maient. laisser passer les autres. Petits abbés aisément les poupins15, 80 enseve figures douair lis dans de 16 grandes robes ières sèches et jaunes de prunelle18 , magistrats noires, petits, la pointe à l’air grave maîtres17 en de l’épée en spectacle si bas de soie, bizarre que, haut, tous en ces person malgré ma Ces dignes nages présen culotte frayeur, je personnages ne pus m’emp taient un Ils prirent s’assirent ; êcher de rire. le café dans la cafetière des tasses sauta légèrement du Japon sur la table. blanches et bleues, qui accoururent 40

année derniè I re, je fus invité lier 1, Arrigo Cohic et Pedrin, ainsi que deux de une terre mes camar au fond de ades d’atela Normandie. o Borgnioli, à passer Le temps, quelques jours qui, à notre 5 tout dans départ, prome à coup, et ttait d’être étaient comm il tomba tant de pluie, superbe, s’avisa que les chemi e le lit d’un de changer torrent. ns creux où Nous enfon Théophile nous march Gautier cions dans terre grasse ions la bourbe 2 (1811-1872) s’était attach jusqu’aux genoux, une lentissait tellem ée aux semel couche épaiss les de nos ent nos pas, 10 qu’un bottes, et e de que nous e heure après par sa pesan n’arrivâmes le couch teur au lieu de raNous étions er du soleil. notre destin harassés 3 ; sions pour ation aussi, notre comprimer hôte, voyan nos bâillem nous eûmes t les effort ents et tenir soupé, nous les yeux ouver s que nous faifit conduire La mienn chacun dans e était vaste ts, 15 car ; je sentis, notre chamb aussitôt que il me sembl en y entran re. a que j’entra t, comme is dans un En effet, l’on un frisson monde nouve aurait pu de fièvre, 1. atelier : de-porte de se croire au au. atelier Boucher 5 de peinture temps de la représentan . d’ornements Régen 4 ce , à voir t Les Quatr 2. bourbe de : boue. les dessus e Saisons, sculptés lourde rocaille 6 du plus 3. harassés les meubles mauvais goût, : épuisés. ment. surchargés 20 4. Régence et les trume Rien n’étai : aux 7 des t dérangé. gouvernement glaces à poudrer, La toilette 8 de Philippe d’Orléan paraissait couverte de s, avoir durant la geantes, un boîtes à peigne minorité éventail semé servi la veille. Deux de Louis XV s, de houpp 9 ou (1715et, à mon es 1723). La grand étonn de paillettes d’argent, trois robes de couleu Régence est marquée rs chanement jonch était pleine de tabac encor , une tabatière d’écai aient le parquet bien libéralisationpar une 25 des ciré, e frais. lle ouverte Je ne remar mœurs. sur quai la cheminée ces choses 5. (Franço geoir sur is) Boucher qu’après que la table de peintre français : le domestique nuit, m’eut commençai (17031770). , déposant souhaité un à trembler son boucomme la bon somm couchai, et, 6. ornemen feuille. Je ts pour en fi de rocaille me déshabillai e, et, je l’avoue, je nir avec ces me tournant : décoratifs. motifs promptemen sottes frayeu du côté de 30 t, je me rs, je ferma la muraille. 7. trumeau Mais il me i bientôt les x fut impos panneaux : yeux en moi comm sible de rester de décoration e une vague dans cette ornant , mes paupi me fut de position : les glaces au-dessus ères se retirai me retour le lit s’agita des cheminé ner ent et violem es. de voir. Le feu qui ment en arrièr it sous 8. toilette fl : meuble e. Force qu’on pouva ambait jetait des refl comportant ets rougeâtres it sans peine un miroir. 35 9. houppes gures des : portraits enfum distinguer les person dans l’appartement, pompons de sorte soyeux nages de és pendus C’étaient servant à la tapisserie à la murai les appliquer aïeux et les fide la poudre. lle. de en perruq ue, et de belles notre hôte, des cheva liers bardé tenant une dames au s de fer, des visage fardé rose à la main. 74 4 conseillers et aux cheve ux poudrés à blanc,

Chapitres Chapitres11àà66––Fiches Fiches43, 43,44, 44,45 45; ;Évaluations Évaluations1,1,33 Chapitres Chapitres99etet10 10; ;Évaluations Évaluations 9,9,10 10

Lire et écrire une nouv elle fantasti que

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Lire et écire une nouvel le fantast ique

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.indd 75

Chapitres Chapitres10 10etet11 11––Dossier Dossier12 12––Fiches Fiches37, 37,40, 40,41 41; ;Évaluations Évaluations10 10et et11 11

75

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13:45

Rubriques Rubriques««Vocabulaire Vocabulaire»»p.p.44, 44,57, 57,70, 70,89… 89…; ;Évaluations Évaluations1,1,33et et11 11 Dossiers Dossiersetetrubriques rubriques««Histoire Histoiredes desarts arts»»––Fiche Fiche42 42; ;Toutes Toutesles lesévaluations évaluations

Rubriques écrite » –» Dossier « Écrire une nouvelle fantastique » –» Dossier « De la la correspondance papier àà Rubriques««Expression Expressions écrite – Dossier « Écrire une nouvelle fantastique – Dossier « De correspondance papier l’échange l’échangeélectronique électronique»»

Jouer Jouerune unescène scènede deGeorge GeorgeDandin Dandinp.p.188, 188,de deCyrano Cyranode deBergerac Bergeracp.p.194, 194,des desRendez-vous Rendez-vousde deSenlis Senlisp.p.197, 197,du duCid Cidp.p.216 216etet234 234 Réciter Réciterdes despoèmes poèmesp.p.142, 142,242, 242,251, 251,262… 262…––Dossier Dossier12 12««Poésies Poésiesen enchansons chansons»»

Questionnaires 6 6 et 10 Questionnairesde delecture lecture––Dossier Dossier77; ;Évaluation Évaluations Questionnaires 1011 et 11 Questionnairesde delecture lecture––Dossier Dossier77; ;Évaluations Évaluations1,1,6,6,8,109,et Questionnaires Questionnairesde delecture lecture––Fiche Fiche41 41; ;Évaluation Évaluation11 11 Des livres,

● E. T. A. Hoffm au sable (1815) ann, L’Homme rencontre Coppol: Nathanaël de baromètres. a, un marchand

Dossiers Dossiers««Arts Arts&etLittérature Littérature» »– –Rubriques Rubriques« «Histoire Histoiredes desarts arts» » Évaluations Évaluations1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,99et et11 11

Le Violon de Crémone (1817) : la musique a des pouvoi rs étranges ● Alexandre ! La Dame de Pouchkine, pique Hermann arrache (1834) : à une vieille comtesse un aux cartes. secret pour gagner ● Nicolas Gogol, (1836) : Kovalio « Le Nez » qui se promè v a perdu son nez ne en plein de Saint-P étersbourg. centre ● Edgar Allan de la maiso Poe, « La Chute n dans un manoirUsher » (1839) : Roderick Usher inquiétant, existence étrangmène une e. « Le Cœur révélateur » (1842) : le narrateur, coupable d’un assassinat, entend les battements du cœur de sa victime. ● Théophile Arria Marcel Gautier, la Hatier) : Octavi (1852, Classiques en se retrouv transporté dans la Pompé e antique. i

Dossiers Dossiers««Arts Arts&etLittérature Littérature» »– –Rubriques Rubriques« «Histoire Histoiredes desarts arts» » Évaluations Évaluations1,1,4,4,8,8,9,9,10 10et et11 11

● Auguste Villier Adam, « L’Inter s de l’Islesigne » des phéno mènes inquié (1867) : manifestent tants dans la maison se l’abbé Mauco de mbe. ● Bram Stoker en Transylvanie, , Dracula (1897) : le comte Dracul mène une a vie que la nuit étrange : il ne sort et s’abreuve de sang.

Rubriques Rubriques««Des Deslivres, livres,des desfifilms lms»»––Dossier Dossier12 12 Évaluation Évaluation10 10

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_CHAP3.i

ndd 73

des films

: récits fan

tastiques

● Christian Lehmann, No pasará n, des Loisirs le jeu (1996, L’École ): à un étrang trois amis achètent e marchand vidéo. un jeu ● Anthony Horowitz, La Photo qui tue : neuf glacer le sang histoires à vous de poche Jeunes(2005, Le Livre photo peut-il se) : un appareil tuer ?

Filmograph

ie

● Coffret Harry de 1 à 6 (2001 Potter, l’intégrale à 2009), de Colombus Chris (1 Cuarón (3), et 2), Alfonso Mike Newel David Yates l (5 et 6), avec(4) et Radcliffe : Daniel la le célèbre saga de Harry Potter, sorcier !

Lire un récit

fantastique

● Sleepy Hollow, la légende du cavalie r sans tête (1999), un film de Tim Burton, avec Depp : en 1799, Johnny ville des États-U dans la petite nis de Sleepy Hollow, on retrouve des qui auraien t été décapi cadavres cavalier sans tés par un tête… ● Dracula (1992) roman de Bram , d’après le Stoker, Ford Coppo de Francis la, au XIX e siècle, avec Gary Oldman : l’histoire du en Transylvanie, célèbre vampir e.

Méthode

1. Notez le titre de la nouvel blication. le, le nom de l’auteur, la 2. Identifiez date de pule narrateur : est-il un person 3. Présentez l’événement nage de l’histo nage. fantastique ire ? et les réactio ns du person 4. a. Comm ent du passage le récit se termine-t-il surnaturel ? ? Y a-t-il, à la fin, une trace b. Le princip e d’hésitation entre une explica est-il respec té tion rationn ? (Peut-on interprétation penchez-vou elle ou surnaturelle ?) trancher s 5. Recopiez Pour quelle les passages ? que vous avez 6. Avez-vous préférés. aimé le récit trois). ? Notez-le avec des étoiles (de une à

3 - Les motifs du fantast ique

73

07/03/11

18:28

15 Socle commun 94412_01-40.indd 15

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Rives bleues 4e COMPÉTENCE COMPÉTENCE44--LA LAMAÎTRISE MAÎTRISEDES DESTECHNIQUES TECHNIQUESUSUELLES USUELLESDE DE Adopter Adopterune uneattitude attituderesponsable responsable Connaître Connaîtreetetrespecter respecterles lesrègles règlesélémentaires élémentairesdu dudroit droitrelatif relatifààsa sapratique pratique Fairepreuve preuved’esprit d’espritcritique critiqueface faceààl’information l’informationetetààson sontraitement traitement Faire

Créer, Créer,produire, produire,traiter, traiter,exploiter exploiterdes desdonnées données Saisir Saisiretetmettre mettreen enpage pageun untexte texte Organiserlalacomposition compositiondu dudocument, document,prévoir prévoirsa saprésentation présentationen enfonction fonctionde desa sadestination destination Organiser Alimenter

S’informer, S’informer,se sedocumenter documenter

le blog ou le site du collège

Collectivemen lisés par votre t, recueillez et sélectionnez menter le blog classe dans différentes les travaux réamatières, pour arts plastiq ou le site de votre collège aliues que vous : productions marquants (sorties pédagophotographierez, événem en giques, fête ents du collège...). Le saviez-vous • Un blog est gueurs publienun journal de bord en ligne, leur vie privée t des photos, des article où les blos, et racontent • Il est soumi . chacun, ne s à des règles : respec pas ter fuser une œuvretenir de propos injurie la vie privée de ux, ne pas (littéra une photog raphie sans ire, picturale ou musica difl’autor de la person le) ne photographié isation de l’auteur ni ou e.

Méthode de

Identifi Identifier, er,trier trieretetévaluer évaluerdes desressources ressources

travail

Créer une en

cyclopédie en

ligne

Vous allez créer une encyclopédie, dont les ront les élèves auteurs sede la classe Vous pourre . z ticles en ligne mettre vos arsur le site du collège ou sur les classerez un blog. Vous phabétique. par ordre al-

Le village

de Grignan avec et la collégia le château le (Drôme) .

180

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_CHAP8B

Chercher les

information Vérifiez bien s et les vérifi sant plusieu vos informations pour er ne rs sources. En voici quelqupas laisser place à l’erreur – un diction es-unes : naire (Le Petit . Recoupez-les – un recueil Robert, par en utiliexemple) ou duction vousdes lettres de Mme de Sévign une histoir – au moins fournira des informations é emprunté au CDI e de la littérature ; deux ou à la biblioth Attention ! N’oublisites internet fiables (la; èque. L’introBnF, le musée ez pas de citer de Grignan). vos sources Étape 2 avec précisi Sélectionner on à la fin de votre article les info Complétez les . rubriques suivan rmations I. Présentation tes à partir générale de vos lecture 1. Son nom s. d’usag 2. Son prénom e et son nom de jeune fille 3. Le lieu et l’année de sa naissance 4. Le lieu et l’année de sa mort 5. Le siècle durant lequel elle a vécu et le nom du roi II. Sa vie dont elle fréque nta la Cour 6. a. Le drame survenu lors b. Les person de nes qui l’élevè son enfance 7. L’année de rent alors son mariage et le nom de 8. Le titre de son nobles 9. a. Les circons se qu’elle acquit par mari son mariage b. L’âge auquel tances et l’année de la mort de son elle devint veuve mari 10. Les person nalités qu’elle fréquenta, qui furent ses amis III. Son œuvre : sa corresponda 11. Les différe nce nts 12. a. La person lieux de résidence d’où elle écrivait ne à laquell b. Le lieu de e résidence de elle écrivit le plus (son nom, son lien cette person 13. La nature ne avec elle) du 14. Les autres festival qui se tient chaque destinataires année dans 15. Le nombr privilégiés de cette ville e de lettres Mme de Sévign écrites de sa é main qui furent Étape 3 Rédiger l’art publiées icle sur trait Rédigez, sur ement de text paragraphes traitement de texte, toutes e cohérents. Respec les informations tez les rubriqu Étape 4 es données recueillies sous la forme Illustrer l’art ci-dessus. de icle Trouvez deux proches, une illustrations pour votre photographie article : un portrai sur votre docum du ent à l’endro château de Grignan, par t de Mme de Sévign it le mieux approp é ou de ses exemple. Copiez rié. Pensez à faire figurer-les et collez-les une légende.

Rédiger un article sur la vie de Mm e de Sévigné

Chercher Chercheretetsélectionner sélectionnerl’information l’informationdemandée demandée

Communiquer, Communiquer,Échanger Échanger

Étape 1

◗ Montrez à votre données. Mettez- professeur de français vos de leurs auteurs les en ligne, avec l’accord . ◗ N’oubliez pas que d’informer aussi le but de ce blog est bien vos parents professeurs, , vos que tous les internautes, activités que des vous il doit être soigné menez au collège : fenêtre de votre et attractif, car il est une établiss ement sur le Le Principa monde ! l le validera avant publica tion.

?

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De la corresp 22/03/11

Écrire, Écrire,envoyer, envoyer,diff diffuser, user,publier publier Recevoirun uncommentaire, commentaire,un unmessage, message,yycompris comprisavec avecpièces piècesjointes jointes Recevoir Exploiterles lesspécifi spécificités citésdes desdiff différentes érentessituations situationsde decommunication communicationen entemps tempsréel réelou oudiff différé éré Exploiter 07:44 94635_RB

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ondance papier

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à l’échange

1.indd 181

électronique

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22/03/11

07:44

COMPÉTENCE COMPÉTENCE66--

Avoir Avoirun uncomportement comportementresponsable responsable Comprendre Comprendrel’importance l’importancedu durespect respectmutuel mutueletetaccepter acceptertoutes toutesles lesdiff différences érences

COMPÉTENCE COMPÉTENCE77-Être Êtreacteur acteurde deson sonparcours parcoursde deformation formationet etd’orientation d’orientation Savoir Savoirs’auto-évaluer s’auto-évalueretetêtre êtrecapable capablede dedécrire décrireses sesintérêts, intérêts,ses sescompétences compétencesetetses sesacquis acquis Être Êtrecapable capablede demobiliser mobiliserses sesressources ressourcesintellectuelles intellectuellesdans dansdiverses diversessituations situations Être Êtreautonome autonomedans dansson sontravail travail: :savoir savoirl’organiser, l’organiser,leleplanifi planifier, er,l’anticiper, l’anticiper,rechercher rechercheretetsélectionner sélectionnerdes desinformations informationsutiles utiles 4 Compétence s usuelles des technique munication La maîtrise com ion et de la de l’informat Internet, sont publiées sur

TESTS

Faire Fairepreuve preuved’initiative d’initiative

Adopter une responsable

attitude

es règles élémentair respecter les

S’engager S’engagerdans dansun unprojet projetindividuel individuel

du

z Connaître àetsa pratique droit relatif

s? 1 Le savez-vou

et ? b. Il y a ami réseau social ami véritable a. Qu’est-ce qu’un y a-t-il entre un social ami : quelle différence et un ami sur un réseau de réel) les paramètres dans la vie (ami est? c. À quoi servent (ami virtuel) social ? Pourquoi est sur un réseau profil lorsqu’on confidentialité paramétrer son il important de ? membre d’un réseau

16

la photo d’un a. Je peux mettre sans son autoriavoir demandé. hier quelqu’un b. Filmer ou photograppendant son cours, par exemple) sation (un professeur veut. est un délit. de dire ce qu’il et chacun est libre c. Sur Internet, donner mon adresse aucun risque à d. Je ne cours un réseau social. téléphone sur connaît l’adresse mon numéro de auquel je me connecte r d’accès. e. Chaque site nom de mon fournisseu le et d’un ou les photos de mon ordinateur librement le texte f. Je peux copier sur mon blog. courrier par reçois site pour les publier je pas les messages que je ne connais g. J’ouvre tous même ceux dont électronique, spams. l’expéditeur. et élimine les le antivirus détecte être vu par tout h. Un logiciel sur un blog peut i. Ce qu’on publie . très longtemps j’en parle monde, pendant par des SMS anonymes, j. Si je suis harcelé(e) les à des adultes. reste allumé pendant mon portable k. Au collège, la musique. cours. r librement de l. Je peux télécharge on face à l’informati d’esprit critique et à son traitement

e, traiter, Créer, produir données exploiter des texte en page un

sa

prévoir z Saisir et mettre n du document, la compositio sa destination de z Organiser en fonction présentation numérocation des icônes Retrouvez la signifi

z Faire preuve

qui précisent la ez les énoncés 3 1. Sélectionn à tenir sur Internet. bonne conduite réponses. 2. Justifiez vos

4

tées de 1 à 10. 1

3 4 5

2

6

7

se documenter

ressources et évaluer des

les informations b. J’élimine a. Puisque les ment justes. pas rédigée en elles sont nécessaire l’information n’est e). c. Lorsque sites sur lesquels (grammaire, orthograph en ligne. français correct un copié-collé je ne exposé, je fais des mots que j’ai à faire un pas la définition d. Je ne cherche recopie tels quels. e. Je reformule les f. Je ne regarde connais pas, je mes propres mots. mise l’information avec site (date de création ou de du pour ns pas les références les informatio g. Je recoupe sites à jour, auteur…). au moins sur deux ie me connectant une encyclopéd les vérifier en / ou en consultant sûre. différents et est une source papier. h. Wikipedia

s règles régissant vous les principale le portable ? Dis2 Maîtrisezélectronique, Internet, le courrier parmi ces énoncés. faux lui tinguez le vrai du ami en ligne sans

S’intégreretetcoopérer coopérerdans dansun unprojet projetcollectif collectif S’intégrer

S’informer,

8 9

de la police. a. Permet le choix en italique les éléments b. Permet de mettre sélectionnés. sélectionnés. en gras les éléments é. c. Permet de mettre le texte sélectionn d. Permet de soulignertexte à droite. le e. Permet d’aligner le texte. f. Permet de centrer le texte. g. Permet de surligner corps (taille) du texte. e. du h. Permet le choix le texte. Dites ce que cela signifi er i. Permet de justifi le texte en couleur. j. Permet de mettre

de texte, en effecsur traitement poème que vous 5 1. Recopiez mise en page, un « Le lyrisme en tuant une belle le chapitre 11 aimez, choisi dans263). à poésie » (p. 236 en lien avec le insérez une image 2. Cherchez et à votre thème du poème. et document donnez-le 3. Imprimez votre validation. professeur pour

on demandée z Identifier, trier er l’informati z Chercher et sélectionn par rapport à le type de site Internet 6 Retrouvez l’extension.

Extension .fr .uk .org .gouv.fr .com .net

Type de site ental français – site gouvernem but non commercial – entreprise à (association…) – site français – site anglais trait au réseau – organisme ayant Internet à vocation – à l’origine, entreprise , extension commerciale, aujourd’hui internationale

à partir du nom la nature du site 7 1. Retrouvez pour faire de domaine. pouvez-vous utiliser 2. Quels sites fiables un exposé ? site wiki ? 3. Qu’est- ce qu’un Nom de domaine – encarta – meteo – wikipedia – commentçamarche – pagesperso – europe1 – bnf – allocine – ac-nice – doctissimo – lemonde – m6

Communiquer,

échanger

diffuser, publier

y compris z Écrire, envoyer, un message, commentaire, z Recevoir un jointes avec pièces électronique. page de courrier ? 9 Ouvrez une les rubriques suivantes joint 1. Que signifient

f. Objet g. Fichier d. Cci e. Date comme a. De b. À c. Cc Transférer j. Traiter l’expéditeur i. h. Répondre à dans brouillon r le indésirable k. Enregistrer à votre professeu

pièce jointe 5). Accom2. Envoyez en avez recopié (exercice poème que vous d’un message comportant une pagnez cet envoi formule finale, une signature une l’objet. formule d’appel, N’oubliez-pas d’indiquer (votre prénom). et les mots SMS ent exactement 10 Que signifi ces expressions. MMS ? Traduisez nitions. défi aux mots 11 Associez les messagerie

Nature du site

radio, – médias (presse, ) chaîne de télévision… nel – site institution (administration site publique, ministère, académique…) de – site de diffusion public l’information grand en ligne – encyclopédie – site personnel

sur la CNIL. Internet une recherche 8 Faites sur de recherche. Que sur un moteur 1. Tapez ce sigle signifie-t-il ? ? a été créée la CNIL 2. À quelle date mission ? 3. Quelle est sa dispose-t-elle ? 4. De quels pouvoirs

ou 2. Forum. 3. Tchat Mots : 1. Blog. publique présent instantanée. Espace de discussion est invité à écrire e Définitions : a. web où l’internaut sur certains sites lisibles par tous à tout moment. ires, des commenta avec une ou plusieurs: ligne en direct ligne b. Discussion en de bord mis en des Sorte de journal personne(s). c. photos, des vidéos, y publient des les internautes et opinions. goûts leurs sur commentaires

votre commenle blog du collège , sur un livre, 12 Donnez sur de télévision l’actualité qui taire sur une émission ou sur un fait de Avant de puun film, un jeu vidéo cinq lignes). votre profesvous a frappé (maximum ire, donnez-le à blier votre commenta . seur pour validation le compte rendu le site du collège autre activité 13 Faites pour d’une ou ue d’une sortie pédagogiq Avant de publier ce compte . groupe. qui a impliqué le votre professeur pour validation à rendu, donnez-le

commun Dossier Socle

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E DE

s

L’INFORMATION L’INFORMATION ET ETDE DELA LACOMMUNICATION COMMUNICATION Dossier Dossier««De Delalacorrespondance correspondancepapier papierààl’échange l’échangeélectronique électronique»»p.p.179 179 Toutesles lesactivités activitésde derecherche recherchesur surInternet Internet Toutes

Créer Créerun unrecueil recueilde denouvelles nouvellesfantastiques fantastiquesp.p.83 83––Saisir Saisirune unelettre lettreoffi officielle ciellesur surtraitement traitementde detexte textep.p.178 178––Rédiger Rédigerun un article articlesur surtraitement traitementde detexte textep.p.181… 181… Créerun unrecueil recueilde denouvelles nouvellesfantastiques fantastiquesp.p.83 83––Rédiger Rédigerun unarticle articled’encyclopédie d’encyclopédiesur surtraitement traitementde detexte textep.p.181 181–– Créer Réaliserune uneanthologie anthologiepoétique poétiquep.p.263… 263… Réaliser

Compléter Compléterune unebiographie biographiep.p.40, 40,101, 101,240, 240,242, 242,243, 243,252, 252,253… 253…––Créer Créerune uneencyclopédie encyclopédiede declasse classeen enligne lignep.p.180 180 Chercher 2, les Chercherun untableau tableaup.p.47 47etet160 160––Faire Fairedes desrecherches recherchessur surVénus Vénusp.p.52, 52,lalalégende légended’Hercule d’Herculeenfant enfantp.p.19 193, lesvoyages voyages d’Ulysse d’Ulysseetetde deJason Jasonp.p.264… 264…––Chercher Chercherdes desinformations informationssur surleletravail travaildes desenfants enfantsp.p.93, 93,lalavie viedes desbagnards bagnardsp.p.125, 125,les les journées journéesrévolutionnaires révolutionnairesde de1832 1832p.p.132, 132,lalaComédie-Française Comédie-Françaisep.p.217… 217…––Créer Créerune uneencyclopédie encyclopédiede declasse classeen enligne lignep.p.180 180 ––Dossier Dossier12, 12,««Utiliser Utiliserun unmoteur moteurde derecherches recherchesmusicales musicales»… »…

Participer Participerààun unforum forumde dediscussion discussionp.p.179 179––Alimenter Alimenterun unblog blogp.p.179 179––Créer Créerune uneencyclopédie encyclopédiede declasse classeen enligne lignep.p.180 180 Dossier««De Delalacorrespondance correspondancepapier papierààl’échange l’échangeélectronique électronique»» Dossier Dossier««De Delalacorrespondance correspondancepapier papierààl’échange l’échangeélectronique électronique»» Dossier

LES LESCOMPÉTENCES COMPÉTENCESSOCIALES SOCIALESET ETCIVIQUES CIVIQUES Toutes Toutesles lessituations situationsde dedébat, débat,de detravail travailen engroupes, groupes,de deprises prisesde deparole paroleààl’oral l’oral(cf. (cf.Compétence Compétence1,1,rubrique rubrique««Dire Dire»)»)

L’AUTONOMIE L’AUTONOMIEET ETL’INITIATIVE L’INITIATIVE Tests Testsdu dudossier dossier««Socle Soclecommun commun»»

Organiser Organiserses seslectures lectures: :pages pages««Lire Lireune uneœuvre œuvreintégrale intégrale»»––Mener Menerààterme termeun unprojet projetd’écriture d’écriturelongue longue: :dossiers dossiers ««Écrire Écrireune unenouvelle nouvellefantastique fantastique»»etet««De Delalacorrespondance correspondancepapier papierààl’échange l’échangeélectronique électronique»»

Créer Créerson sonanthologie anthologiepoétique poétiquep.p.263 263 Organiserune unetable tableronde rondede delecture lecturep.p.143 143––Mettre Mettreen enscène scèneetetjouer jouerune unepièce piècede dethéâtre théâtrep.p.188, 188,194, 194,197, 197,216 216etet234 234 Organiser Créerun unblog blogpour pourlalaclasse classep.p.179, 179,une uneencyclopédie encyclopédieen enligne lignepour pourlalaclasse classep.p.180 180 ––Créer

17 Socle commun 94412_01-40.indd 17

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SOMMAIRE Programme d’enseignement du français ............................................................................................................... 21 Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts ........................................................................................ 31

CHAPITRES ET DOSSIERS

1 La nouvelle réaliste Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 41 Textes et images ..................................................................................................................................................... 42 Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 51

2

dossier

Arts & Littérature

La peinture au temps de Maupassant

Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 54 Textes et images ..................................................................................................................................................... 55

3 Les motifs du fantastique Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 59 Textes et images ..................................................................................................................................................... 60 Histoire des arts ..................................................................................................................................................... 69 Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 70

Lire et écrire une nouvelle fanstatique Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 73 Textes . ..................................................................................................................................................................... 74

4 Scènes romanesques : aventures, drames et passions Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 77 Textes et images ..................................................................................................................................................... 78 Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 91 Expression orale . .................................................................................................................................................... 93



5

dossier

Arts & Littérature

Paris dans les romans du xixe siècle

Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 94 Textes et images ..................................................................................................................................................... 95

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6 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean Objectifs et compétences ................................................................................................................................... Textes et images .................................................................................................................................................. Histoire des arts .................................................................................................................................................. Étude de la langue . ............................................................................................................................................. Expression orale . .................................................................................................................................................



7

dossier

101 102 112 112 115

Arts & Littérature

Les écrivains et la presse au xixe siècle

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 116 Textes et images .................................................................................................................................................. 117

8 Lettres authentiques et lettres fictives Objectifs et compétences ................................................................................................................................... Textes et images .................................................................................................................................................. Histoire des arts .................................................................................................................................................. Étude de la langue . ............................................................................................................................................. Expression orale . .................................................................................................................................................

121 122 129 130 133

De la correspondance papier à l’échange électronique Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 134 Textes . .................................................................................................................................................................. 135

9 Jeux de dupes au théâtre Objectifs et compétences ................................................................................................................................... Textes et images .................................................................................................................................................. Histoire des arts .................................................................................................................................................. Étude de la langue . ............................................................................................................................................. Expression orale . .................................................................................................................................................

137 138 145 146 148

10 Le Cid : l’héroïsme cornélien Objectifs et compétences ................................................................................................................................... Textes et images .................................................................................................................................................. Histoire des arts .................................................................................................................................................. Étude de la langue . .............................................................................................................................................

149 150 160 161

11 Le lyrisme en poésie Objectifs et compétences ................................................................................................................................... Textes et images .................................................................................................................................................. Histoire des arts .................................................................................................................................................. Étude de la langue . ............................................................................................................................................. Expression orale . .................................................................................................................................................

165 166 179 180 182

19 Sommaire 94412_01-40.indd 19

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12

dossier

Arts & Littérature

Poésies en chansons

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 183 Textes et images .................................................................................................................................................. 184

350 exercices Grammaire ............................................................................................................................................................ Conjugaison et valeur des temps ....................................................................................................................... Orthographe ......................................................................................................................................................... Vocabulaire . .........................................................................................................................................................

194 217 228 234

Dossier Socle commun Réviser les bases ................................................................................................................................................. 244 Valider les compétences du socle (tests) . ........................................................................................................ 246

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PROGRAMME DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS Les extraits qui suivent sont tirés du Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

Préambule – Principes et objectifs Les programmes de français au collège contribuent à l’acquisition de plusieurs grandes compétences définies par le socle commun de connaissances et de compétences, notamment dans « la maîtrise de la langue française » et « la culture humaniste », mais aussi dans « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication », « les compétences sociales et civiques » et « l’autonomie et l’initiative ». L’organisation des programmes de français vise à la fois à satisfaire les exigences du socle, à établir des correspondances avec d’autres disciplines et à articuler les différents domaines de l’enseignement du français que sont l’étude de la langue, la lecture, l’expression écrite et orale. Cette articulation, ou décloisonnement, permet aux élèves de percevoir clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’ils réalisent. Les apprentissages des élèves au cours des quatre années du collège sont construits à partir des axes suivants : – la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) ; – un déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque niveau (Sixième : l’Antiquité ; Cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le xviie siècle ; Quatrième : les xviiie et xixe siècles ; Troisième : les xxe et xxie siècles) ; le respect de ce cadre, qui n’est pas exclusif, assure la cohérence entre les enseignements de français et d’histoire, rendant ainsi possibles des activités et des travaux interdisciplinaires ; – une initiation à l’étude des genres et des formes littéraires ; – le regard sur le monde, sur les autres et sur soi à différentes époques, en relation avec l’histoire des arts ; – la pratique constante, variée et progressive de l’écriture, qui vient couronner le tout. La liberté pédagogique du professeur, définie dans la loi d’orientation de 2005, s’exerce dans le respect des principes énoncés ci-dessus. Afin de mieux atteindre les objectifs fixés par les programmes nationaux, le professeur organise sur l’année la progression de son enseignement et adapte sa démarche aux besoins et à la diversité des publics scolaires. Il veille à la cohérence du travail qu’il conduit avec ses élèves, afin d’éviter une dispersion des enseignements qui serait contraire à l’efficacité des apprentissages et à l’unité de la discipline. Il organise, par périodes, et autour d’un ou de plusieurs objectifs, les activités qu’il va conduire. Il prend soin de s’assurer régulièrement des acquis des élèves et de les évaluer. C’est la condition d’une authentique formation.

I. L’étude de la langue : grammaire, orthographe, lexique 1. Grammaire Enseigner la grammaire au collège, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la langue, à maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à réutiliser ces connaissances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les textes lus. Cet enseignement prend appui sur les savoirs grammaticaux acquis à l’école primaire, qu’il approfondit et enrichit, rendant ainsi possible l’apprentissage d’autres notions. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture. La leçon de grammaire est fondamentale : elle permet d’acquérir une conscience des faits de langue indispensable aux élèves pour qu’ils puissent s’exprimer de manière appropriée dans la suite de leur vie sociale mais aussi comprendre et goûter les textes qui constituent les piliers de la culture commune. La connaissance des mécanismes grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique, ainsi qu’à l’intuition ; elle participe par conséquent pleinement à la structuration de la pensée. Les termes grammaticaux (sujet, verbe, complément, proposition principale, pronom relatif…) constituent en outre des repères communs dans la conscience de 21 Programme de français 94412_01-40.indd 21

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la langue. Ils doivent être soigneusement expliqués pour être systématiquement acquis. Les connaissances grammaticales apprises en français servent aussi à l’apprentissage des autres langues. Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français. L’attention portée aux faits de langue a également sa place et son utilité dans le cadre des travaux de lecture et d’écriture, qui fournissent l’occasion, selon leurs perspectives propres, de renforcer la compréhension et la mise en pratique des connaissances acquises. Le programme de grammaire répartit les objets d’étude par année, pour harmoniser les apprentissages entre les classes et éviter les répétitions pour les élèves. La progression est ainsi soigneusement ménagée. Cependant, certaines notions peuvent être abordées à différents niveaux selon leur degré de complexité. Cela n’exclut pas les révisions jugées nécessaires par le professeur selon les besoins identifiés chez ses élèves. Au collège, le programme privilégie l’apprentissage de la grammaire de la phrase. Quelques-uns des apports majeurs de la linguistique sont introduits à partir de la classe de Quatrième dans la mesure où ils sont exprimables en termes simples et clairs et où ils désignent des faits de langue dont la compréhension est primordiale (la cohérence textuelle et l’énonciation). Il va de soi que tous les faits de langue peuvent être abordés et utilisés pour les activités de lecture et d’écriture sans attendre qu’ils fassent l’objet d’une étude préconisée par le programme. Le plan que propose le programme pour chaque année n’est pas destiné à être suivi tel quel : l’ordre est celui que décide librement le professeur, l’essentiel étant que toutes les notions figurant au programme aient été enseignées en classe et assimilées par les élèves.

2. Orthographe Savoir orthographier correctement un texte constitue, socialement et professionnellement, une compétence essentielle. Le professeur de français accorde donc une attention constante à l’acquisition d’une bonne maîtrise de l’orthographe par ses élèves. Il s’assure notamment de leur capacité d’orthographier correctement leur propre texte. L’acquisition de la compétence orthographique est indissociable des savoirs acquis dans les séances consacrées à la grammaire et au lexique. Elle rend nécessaire un apprentissage raisonné et régulier, étroitement articulé avec ces séances : le professeur veille à la mémorisation des règles essentielles et à leur réinvestissement dans des activités d’écriture variées. L’acquisition de la compétence orthographique dépend aussi de la capacité de l’élève à réfléchir sur ce qu’il écrit lui-même et sur ce qui est écrit par d’autres : des activités sont fréquemment organisées à cette fin. En particulier, le professeur conduit l’élève à revenir sur ses erreurs, à les identifier, à les analyser et à les corriger. L’élève apprend par ailleurs à consulter et à utiliser régulièrement et méthodiquement le dictionnaire, le manuel de grammaire, le guide de conjugaison ou encore à se servir, avec discernement et sans y voir un outil qui le dispenserait de la réflexion, d’un logiciel de correction orthographique adapté. Les formes d’évaluation de l’orthographe sont multiples et, usant de la liberté pédagogique qui lui est laissée, le professeur saura trouver les plus pertinentes pour sa classe. Les réécritures constituent une forme d’évaluation de la compétence orthographique intéressante, qu’il s’agisse pour l’élève de récrire son propre texte ou celui d’autrui. Parmi tous les types de dictées auxquels le professeur peut avoir recours (dictée-copie, dictée dialoguée…), la dictée de contrôle est une modalité indispensable d’évaluation de la compétence orthographique. Soigneusement choisie, elle est propre à concentrer l’attention de l’élève sur ce qu’il écrit. Le professeur en fait un exercice motivant et stimulant. À cette fin, il précise soigneusement les critères d’évaluation et établit une progression en fonction des difficultés propres à ses classes. NB : pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française (Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990). Pour l’évaluation, il tient également compte des tolérances grammaticales et orthographiques de l’arrêté du 28 décembre 1976 (Journal officiel de la République française du 9 février 1977). 22 94412_01-40.indd 22

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3. Lexique Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de l’enseignement du français au collège. La maîtrise de la langue française, c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pensée, ses sentiments et à comprendre autrui, à l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance précise du sens des termes utilisés, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de langue auquel ils appartiennent. D’année en année, le collège devient l’espace de cet apprentissage et de son approfondissement. Toutes les activités de l’enseignement du français – écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue – y concourent, mais le lexique doit lui-même faire l’objet d’un apprentissage régulier et approfondi, donnant lieu à des recherches systématiques et à des évaluations. Il convient de développer des activités spécifiques autour du lexique, afin de favoriser son acquisition et d’envisager les différentes relations, sémantiques ou formelles, qui le structurent. Les approches de l’analyse du lexique sont diversifiées : familles de mots, morphologie, étymologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivation et composition, champ lexical, champ sémantique, homophonie / homonymie, synonymie, antonymie, polysémie, niveau de langue. Le programme fixe, année après année, les notions et les domaines dont l’élève doit s’approprier le lexique. La progression définit des contenus par année qui donnent lieu à des travaux spécifiques approfondis, sans pour autant en exclure l’approche à d’autres moments du cycle. Le professeur s’attache particulièrement, dès la classe de Quatrième et surtout en Troisième, à élargir progressivement le vocabulaire abstrait, en relation avec le maniement des idées et la structuration de la pensée, afin de faciliter la transition du collège au lycée. Il conduit également les élèves à repérer et comprendre, au-delà du sens explicite d’un terme, d’autres effets de sens. L’usage des dictionnaires, sous quelque forme que ce soit, en version imprimée ou numérique, est encouragé par une pratique constante, tant pour aider à la réalisation des activités menées en classe que pour éveiller la curiosité des élèves et susciter leur goût de l’expression juste. Le dictionnaire constitue un outil de travail : il assure la correction orthographique et il permet d’explorer l’univers des mots afin de les utiliser à bon escient.

II. La lecture 1. Fonder une culture humaniste Au collège, l’élève doit acquérir une culture que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire. L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques. Les lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs et aux grandes œuvres du patrimoine. Elles sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires. Elles suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux. Le socle commun de connaissances et de compétences prévoit, au titre de la culture humaniste (pilier 5), que, tout au long de la scolarité au collège, les élèves soient « préparés à partager une culture européenne par une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité (Iliade et Odyssée, récits de la fondation de Rome, la Bible) » et que soit ménagée en classe une « première approche du fait religieux en France, en Europe et dans le monde, en prenant notamment appui sur des textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions ». L’enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l’information, de la publicité, de la vie politique et sociale. Dans tous les cas, le professeur cherche à susciter le goût et le plaisir de lire. Année après année, selon une progression chronologique qui permet d’établir des relations avec le programme d’histoire, les élèves sont conduits à lire et à étudier des œuvres littéraires. Ils apprennent d’une part à les situer dans un contexte historique et culturel, d’autre part à les analyser en fonction des genres et des 23 Programme de français 94412_01-40.indd 23

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formes auxquels elles appartiennent. Ces démarches conjointes leur permettent de percevoir de manière vivante les échos que les œuvres entretiennent entre elles à travers le temps. Les relations avec les autres formes d’art, liées au contexte culturel ou à des thèmes, sont mises en évidence pour construire une culture structurée et partagée. La lecture des images, fixes ou animées, contribue également à la fondation d’une culture humaniste. Elle favorise la compréhension des œuvres littéraires étudiées en privilégiant des prolongements artistiques et en affinant la perception des contextes historiques et culturels.

2. Lecture analytique, lecture cursive Pour fonder cette culture humaniste, le professeur de français construit sa progression à partir de la découverte et de l’étude de textes littéraires. Chaque année, les élèves sont invités à lire plusieurs œuvres du patrimoine, principalement français et francophone, mais aussi européen, méditerranéen ou plus largement mondial. L’étude d’œuvres intégrales et la lecture d’extraits s’articulent à cette fin. Le professeur doit s’assurer de la capacité de ses élèves à lire des œuvres intégrales, en tenant compte du niveau de chacun. Il développe leurs compétences en lecture et les amène progressivement à être des lecteurs autonomes. Il cherche à susciter le goût et le plaisir de lire. Le professeur fait aussi découvrir et étudier des textes documentaires et des textes de presse. Dans la mesure du possible, il associe le professeur documentaliste à sa démarche. On distinguera deux approches possibles des textes : la lecture analytique et la lecture cursive. La lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation. Elle permet de s’appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée. En approfondissant ce qui a pu être acquis au cours de l’enseignement primaire, on développe l’aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture. Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens. La lecture analytique peut porter soit sur un groupement de textes, soit sur une œuvre intégrale. L’étude de l’œuvre intégrale s’appuie sur une lecture complète préalablement effectuée par l’élève. En classe, elle combine la lecture analytique d’extraits avec un parcours transversal, qui peut être organisé à partir d’une question ou d’un thème donné. La lecture cursive est une lecture personnelle de l’élève, en dehors du temps scolaire, mais le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe. Pour cette raison, elle gagne à être recommandée par le professeur qui cherche à développer le goût de lire, en proposant un choix commenté d’œuvres accessibles. La littérature de jeunesse occupe une place naturelle dans ce choix d’œuvres. Qu’elle revienne sur le passé ou qu’elle ouvre sur le monde d’aujourd’hui, elle contribue à l’acquisition d’une culture personnelle. Elle permet d’instaurer un dialogue avec les œuvres patrimoniales et elle facilite parfois l’accès à la lecture des œuvres classiques. Le professeur choisit des textes de qualité adaptés à ses élèves et à son projet pédagogique. Cette lecture personnelle de l’élève n’exclut pas le recours à la lecture cursive, en classe, de textes ou documents destinés à éclairer l’étude qui est en cours. Ces différentes formes de lecture sont pratiquées avec le souci constant de privilégier l’accès au sens, de prendre en compte la dimension esthétique et de permettre une compréhension approfondie du monde et de soi. Elles s’attachent dans tous les cas à développer les compétences de lecture et à susciter le plaisir de lire. 3. La lecture de l’image L’image, fixe ou mobile, constitue, pour l’enseignement en général et celui du français en particulier, une ressource précieuse à plus d’un titre : en fournissant à l’élève des représentations du monde présent et passé, elle contribue efficacement à la constitution de sa culture et de son imaginaire ; elle favorise l’expression des émotions et du jugement personnel  ; elle peut en outre consolider l’apprentissage de méthodes d’analyse. Selon les préconisations du socle commun de connaissances et de compétences (pilier 5), « une connaissance 24 94412_01-40.indd 24

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d’œuvres cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial » est encouragée. Dans une démarche comparable à la lecture des textes, l’image est analysée en tant que langage. Il importe de faire percevoir aux élèves, confrontés chaque jour à une abondance d’images variées, que celles-ci sont des représentations porteuses de sens et que souvent leur visée peut être explicitée. Face à l’image, comme face au texte, les élèves doivent apprendre à s’interroger sur ce qu’ils voient et à observer l’image avant d’en parler. On pourra alors les amener à passer d’une approche intuitive à une interprétation raisonnée en les initiant progressivement à quelques notions d’analyse. De la Sixième à la Troisième, l’approche de l’image est toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral. La lecture de l’image a sa place en préparation, accompagnement, prolongement des textes et domaines abordés durant l’année. Elle permet également un accès à l’histoire des arts.

III. L’expression écrite La correction et l’enrichissement de l’expression écrite sont au cœur des préoccupations pédagogiques pour tous ceux qui enseignent le français au collège. C’est par une pratique régulière, continue et variée de l’écriture que les élèves peuvent acquérir une conscience claire de leur langue, une connaissance précise et vivante de son fonctionnement, de ses modes de production et de ses effets, ainsi que le goût et le plaisir d’écrire. De la même façon, l’étude systématique des faits de langue permet une meilleure maîtrise de l’expression écrite. Les éléments des programmes par cycle (Sixième  / Cinquième-Quatrième  / Troisième) précisent les modalités et la progression de ces activités. L’entraînement à l’écrit porte sur tous les faits de l’écriture, ponctuels ou globaux, qu’il s’agisse d’énoncés brefs – une phrase – ou de textes complets. Cet entraînement est constant et intervient à différents moments dans l’organisation de la classe de français. Toute séance d’analyse de textes littéraires comporte avant la séance, pendant, à la fin ou après, des travaux d’écriture. Les activités d’écriture sont variées. Le résumé ou la reformulation d’un texte lu ou d’un propos entendu, l’invention de débuts ou de suites de textes, les insertions, les imitations, les transformations, par exemple, sont autant de contrepoints stimulants qui permettent une perception plus fine et plus personnelle des textes. Certains travaux d’écriture sont le fruit d’une progression, d’un projet collectif ou individuel et supposent un travail patient, continu et réfléchi, d’améliorations et de corrections, selon les critères suivants : cohérence, visée, respect des consignes, orthographe, syntaxe, lexique. Cette activité est pratiquée régulièrement tout au long de la scolarité au collège. Toutes les formes d’écriture sont encouragées et valorisées par différents modes de diffusion, notamment ceux qui sont liés aux technologies numériques, dont les apports possibles sont en la matière d’une grande richesse. L’évaluation des compétences porte sur des travaux d’écriture de formes variées. Les élèves rédigent un texte abouti au moins toutes les trois semaines. La longueur des textes à rédiger évolue de la Sixième à la Troisième ; l’objectif à atteindre en fin d’année scolaire est fixé pour chaque classe. Les exigences attendues sont la correction de l’expression, la cohérence de la composition, le respect des consignes, la richesse et la sensibilité de l’invention.

IV. L’expression orale Tout au long des quatre années de collège, un véritable apprentissage de l’oral se construit en classe de français. Il se fonde sur la pratique d’échanges, de débats, sur l’expression d’émotions et de réflexions personnelles. Il passe aussi par la reformulation de la pensée des autres. C’est à ce titre que le travail de l’oral aide à l’acquisition des compétences définies dans les piliers 6 et 7 du socle commun de connaissances et de compétences (« les compétences sociales et civiques », « l’autonomie et l’initiative ») et contribue à faire du collège une école d’ouverture à l’autre et de tolérance. 25 Programme de français 94412_01-40.indd 25

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Sous la conduite du professeur, les élèves prennent la parole fréquemment, avec mesure et de façon organisée. Le professeur veille à ce qu’ils s’expriment avec clarté et précision, dans un niveau de langue approprié. Il les encourage régulièrement à expliciter leur pensée et à se soucier d’être compris de leur auditoire. Il crée des situations propices à un véritable échange entre eux. L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec les textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les échanges organisés. Ces exercices donnent lieu à une évaluation.

V. L’histoire des arts Le professeur de français collabore à l’enseignement de l’histoire des arts avec sa compétence propre. Il n’a pas besoin pour cela d’une formation spécifique. Il suivra ses goûts, se fondera sur sa culture personnelle, avec le souci constant d’enrichir celle de ses élèves. L’histoire des arts entretient en effet de nombreuses correspondances avec l’étude des textes. Son enseignement éclaire et facilite la lecture et la compréhension de certaines œuvres littéraires car il propose des approches spécifiques en ce qui concerne les fonctions, les formes et les genres de ces œuvres. Au cours de l’année, certains textes sont donc choisis de préférence à d’autres en raison de leur source artistique, pour les échos et prolongements artistiques qu’ils éveillent, et enfin pour le pouvoir de création poétique ou littéraire qu’ils recèlent ou initient. Afin de favoriser le travail interdisciplinaire, l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts (auquel il convient de se rapporter) s’articule autour de grands domaines et de thématiques qui constituent des points de rencontre et de convergence de plusieurs disciplines à la fois. Les domaines « arts du langage » et « arts du spectacle vivant » sont très fréquemment privilégiés tout au long de l’apprentissage de l’élève : l’intitulé « arts du langage » est une notion transversale qui fait l’objet d’une étude approfondie et régulière pour toutes les œuvres littéraires ; d’autre part, la classe de français se prête particulièrement à l’étude du domaine « arts du spectacle vivant », puisqu’elle favorise la mise en voix et la mise en gestes de textes à des fins artistiques. Choisir des textes dramatiques permet ainsi d’initier les élèves à des esthétiques variées, à différentes formes théâtrales et surtout au jeu d’acteur. De plus, l’étude d’une pièce de théâtre offre à la fois l’occasion de s’intéresser aux conditions de représentation au temps de sa création et de travailler sur les techniques qui renouvellent l’interprétation de l’œuvre théâtrale. Le domaine « arts de l’espace » est alors exploré. L’enseignement de l’histoire des arts est progressif au fil des cycles et des classes. Partant d’exemples simples et suggestifs pour l’élève, cette initiation va s’enrichissant sans se perdre dans une complexité inutile. La progression chronologique est souplement reliée aux programmes d’histoire car une large marge d’autonomie et de liberté pédagogique est laissée au professeur en fonction de la maturité de ses élèves et de ses objectifs. C’est en effet cette liberté qui facilitera le travail en équipe au sein de l’établissement et la réalisation d’un projet commun qui fasse sens pour l’élève. À l’issue de la classe de Troisième, l’élève doit être capable de situer une œuvre littéraire dans un contexte historique et culturel, enracinant ainsi la littérature dans son environnement esthétique. Il est apte à percevoir les échos et les correspondances que des œuvres entretiennent entre elles à une époque donnée. Il peut également élaborer des corrélations, tisser autour d’une œuvre, d’un auteur, d’un thème ou d’un genre littéraire, un réseau de connaissances spécifiques à une époque et définir des caractéristiques communes à travers les temps, concernant une thématique ou un domaine artistique particulier. En outre, la fréquentation régulière d’œuvres artistiques permet à l’élève d’exprimer des émotions et d’émettre un jugement personnel. Il prend l’habitude de dire ce qu’il voit, ce qu’il entend, ce qu’il ressent avant de passer à l’analyse et à l’interprétation. Il acquiert un vocabulaire technique simple mais approprié aux domaines et aux thématiques artistiques. Il adopte ainsi une démarche de plus en plus autonome, approfondissant sa connaissance du monde et de soi. 26 94412_01-40.indd 26

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Prenant en compte la dimension esthétique d’une œuvre littéraire, l’élève développe son goût pour la musicalité et la puissance émotionnelle de la langue et, par la lecture d’œuvres littéraires, il enrichit sa connaissance de l’histoire des arts.

VI. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) L’enseignement du français au collège prend sa part dans l’apprentissage des TIC : il se saisit de ces outils dans ce qu’ils ont de plus pertinent pour son propre contenu disciplinaire. Le professeur a recours au traitement de texte, lequel permet une visualisation particulière du texte, modifiant le rapport de l’élève à celui-ci, pour son élaboration, sa construction, sa présentation et sa diffusion. Une initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias est recommandée : l’élève apprend à se repérer dans cette immense bibliothèque mondiale, à trier et hiérarchiser des informations, à adopter une attitude critique et responsable vis-à-vis d’elles et à adapter sa lecture au support retenu.

CYCLE CENTRAL – CLASSE DE QUATRIÈME Les objectifs et les principes de mise en œuvre des programmes sont développés dans le préambule auquel les professeurs doivent se reporter pour organiser l’enseignement dans le cadre des domaines suivants. L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et de l’expression écrite et orale.

I. L’étude de la langue 1. Grammaire L’analyse de la phrase : – les propositions subordonnées circonstancielles de temps (antériorité, simultanéité, postériorité) ; – les propositions subordonnées circonstancielles de cause, de conséquence, de but ; – les propositions subordonnées circonstancielles de comparaison ; – le discours rapporté : le discours indirect (initiation). Les classes de mots : – les déterminants indéfinis et les pronoms indéfinis : quantifiants (quantité nulle, égale à un, pluralité) ; non quantifiants ; – les mots exclamatifs, les interjections, les onomatopées ; – les adverbes (repérage du suffixe -ment ; les adverbes modifiant le sens d’un verbe, d’un adjectif, d’un autre adverbe, de toute la phrase). Les fonctions : – l’apposition (sa proximité avec l’attribut, son détachement). La grammaire du verbe : – les verbes transitifs (direct, indirect) et intransitifs, les verbes attributifs ; – la forme pronominale (les verbes essentiellement pronominaux ; les verbes mis à la forme pronominale de sens réfléchi, réciproque, passif) ; – la forme impersonnelle (les verbes essentiellement impersonnels, les verbes mis à la forme impersonnelle) ; – analyse complète du verbe (infinitif, groupe, temps, mode, personne, voix, forme) ; – le subjonctif dans les propositions indépendante ou principale (valeur de souhait ou de prière, et remplacement de l’impératif à certaines personnes) ; 27 Programme de français 94412_01-40.indd 27

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– le subjonctif dans les propositions subordonnées conjonctives introduites par que (après un verbe de souhait, de volonté ou de sentiment). Initiation à la grammaire du texte : – les connecteurs spatiaux (dans la description) ; – les connecteurs temporels (dans le récit) ; – les connecteurs argumentatifs. Initiation à la grammaire de l’énonciation : – la définition et les composantes de la situation d’énonciation (qui parle à qui, quand et où ? Le repérage par rapport au moi-ici-maintenant) ; – le fonctionnement des pronoms personnels par rapport à la situation d’énonciation (première et deuxième personnes engagées dans la situation d’énonciation, troisième personne absente de la situation d’énonciation).

2. Orthographe Orthographe grammaticale : – les accords complexes sujet-verbe ; – les verbes du troisième groupe présentant des particularités orthographiques (verbes en -dre / -tre…) ; – la morphologie de quelques verbes très usités : pouvoir / devoir / valoir / paraître… – les déterminants numéraux ; – le pluriel des noms composés ; – nul, tel, tel quel, quel. Orthographe lexicale : – les familles régulières de mots ; – les séries préfixales : bi(s)-, dé(s)-, sous-, trans-, con-… – les séries suffixales : finales en -oir / -oire ; -ette / -ète ; -otte / -ote… – les séries suffixales : l’adverbe en -ment. Quelques homonymes et homophones : – distingués par l’accent : des / dès, sur / sûr… – autres : l’ai / les ; on / on n’ ; quant / quand / qu’en ; plus tôt / plutôt ; près / prêt…

3. Lexique L’étude du lexique vise à enrichir le vocabulaire des élèves de façon structurée à partir de réseaux de mots. Ces réseaux se rapportent à des domaines lexicaux définis pour chaque niveau. Ils se construisent à l’aide de notions lexicales dont la progression se poursuit au cours des quatre années de collège. Domaines lexicaux : – vocabulaire des sentiments ; – vocabulaire du jugement ; – vocabulaire des genres et registres littéraires (le lyrisme, le fantastique ; versification et formes poétiques) ; – vocabulaire abstrait (initiation). Notions lexicales : – figures de style : antithèse, procédés de l’ironie, hyperbole (en lien avec l’étude grammaticale de l’emphase). Ces notions sont utilisées en complément de celles étudiées les années précédentes. Pour mettre ce travail en cohérence avec les activités de lecture et d’écriture, le professeur construit des réseaux de mots à partir d’entrées lexicales choisies en relation avec les œuvres étudiées. Il peut, par exemple, privilégier les pistes suivantes : – misère et bonheur ; – la critique sociale ; – la peur et l’étrange ; – l’expression du moi. 28 94412_01-40.indd 28

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II. La lecture La progression pédagogique du professeur s’attache à traiter toutes les entrées du programme de lecture, certaines pouvant faire l’objet de plusieurs lectures d’œuvres. Les œuvres qu’elle retient sont étudiées en œuvre intégrale ou par groupements de textes en classe  ; elles peuvent aussi faire l’objet d’une lecture cursive en dehors du temps scolaire. Un projet d’organisation raisonnable au regard des objectifs poursuivis par ces programmes comprendra la lecture d’au moins trois œuvres intégrales et trois groupements de textes étudiés en classe, et trois œuvres lues en lecture cursive en dehors du temps scolaire. Le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur est libre de faire des choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau de sa classe et son projet d’enseignement.

1. La lettre Le professeur fait lire, sous forme d’un groupement de textes, des lettres, par exemple des auteurs suivants : Madame de Sévigné, Voltaire, Denis Diderot, George Sand. 2. Le récit au xixe siècle Le professeur fait lire au moins deux œuvres choisies dans les deux entrées suivantes : – une nouvelle réaliste et / ou une nouvelle fantastique, intégralement ; – un roman, intégralement ou par extraits. Les œuvres sont choisies parmi celles d’auteurs français ou étrangers  : Honoré de Balzac, Victor Hugo, Alexandre Dumas, Prosper Mérimée, George Sand, Théophile Gautier, Gustave Flaubert, Guy de Maupassant, Émile Zola ; E. T. A. Hoffmann, Alexandre Pouchkine, Edgar Allan Poe, Nicolas Gogol, Charlotte ou Emily Brontë, Ivan Tourgueniev. 3. Poésie : le lyrisme Le professeur fait lire des poèmes d’époques variées empruntés par exemple aux auteurs suivants : – Moyen Âge : Rutebeuf, François Villon ; – xvie siècle : Louise Labé, Joachim du Bellay, Pierre de Ronsard ; – xixe siècle : Marceline Desbordes-Valmore, Alphonse de Lamartine, Victor Hugo, Gérard de Nerval, Alfred de Musset, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud, Jules Laforgue ; – xxe et xxie siècles : Charles Péguy, Anna de Noailles, Guillaume Apollinaire, Marie Noël, Jules Supervielle, Paul Eluard, Louis Aragon, Georges Schéhadé, François Cheng. 4. Théâtre : faire rire, émouvoir, faire pleurer Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce d’un des auteurs suivants : – Molière : par exemple Les Précieuses ridicules, George Dandin, L’Avare ; – Pierre Corneille : Le Cid ; – Alfred de Musset : par exemple Les Caprices de Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec l’amour ; – Victor Hugo : une pièce du Théâtre en liberté ; – Edmond Rostand : Cyrano de Bergerac ; – Jean Anouilh : une pièce « rose » ou une pièce « grinçante ». 5. Étude de l’image En classe de Quatrième, l’étude de l’image privilégie les fonctions explicative et informative. Les rapports entre texte et image sont approfondis autour de la notion d’ancrage. L’étude peut porter sur le thème de la critique sociale, qui est approfondi en Troisième, à travers la caricature, le dessin d’humour ou le dessin de presse. L’image peut aussi contribuer à la compréhension des caractéristiques du romantisme : on songe notamment à des tableaux tels que Le Voyageur au-dessus de la mer des nuages de Caspar David Friedrich ou à des scènes de tempête par exemple chez Vernet.

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III. L’expression écrite 1. Objectifs L’objectif à atteindre pour la classe de Quatrième est la rédaction d’un texte correct et cohérent de deux pages (40 lignes environ). Il est souhaitable que les élèves rédigent un devoir complet et abouti au moins toutes les trois semaines. Les écrits attendus gagnent en complexité parallèlement à l’approfondissement de la connaissance des genres et formes littéraires. L’élève recourt à des techniques et procédés étudiés dans les textes. Le professeur initie l’élève à la rédaction du résumé d’un récit ou d’une scène de théâtre, ainsi qu’à la rédaction de paragraphes argumentés. 2. Modalités de mise en œuvre Comme dans les classes précédentes, le professeur veille à favoriser l’inventivité des élèves et le goût d’écrire en variant les exercices. L’apprentissage du vocabulaire des sentiments enrichit les textes écrits par les élèves. L’initiation au vocabulaire de l’abstraction, du jugement et du raisonnement leur donne les éléments nécessaires à la rédaction de réponses argumentées et à l’expression justifiée de leur point de vue. Le professeur est attentif, plus encore que dans les classes précédentes, à la précision du lexique et à la correction de l’expression, en systématisant l’usage du brouillon. L’élève utilise autant qu’il est nécessaire des dictionnaires variés et des ouvrages encyclopédiques. 3. Travaux d’écriture – récits à contraintes narratives particulières : changement de points de vue, variations chronologiques ; – fragments d’une nouvelle réaliste ou fantastique ; – récits brefs illustrant un trait de caractère d’un héros ; – textes poétiques variés, favorisant l’expression de soi ; – scènes de théâtre : l’attention est portée en particulier sur l’enchaînement et la progression du dialogue ; – réponses argumentées à des questions de lecture analytique et expression justifiée d’un point de vue ; – prolongement narratif en relation avec les œuvres étudiées dans le cadre de l’histoire des arts. Une écriture longue peut être envisagée de façon individuelle ou collective, notamment la rédaction d’une nouvelle réaliste ou fantastique.

IV. L’expression orale En Quatrième, l’apprentissage de l’oral poursuit les objectifs définis pour les classes antérieures. La pratique du dialogue entre les élèves est enrichie et approfondie : dialogue explicatif ou argumentatif, dans lequel chacun présente son point de vue, accepte et comprend celui d’autrui et le prend en compte. On passe progressivement de situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs nombreux, échanges avec un groupe). Les élèves pratiquent régulièrement la lecture à haute voix et la récitation en prenant en compte la nécessaire mise en valeur du texte.

V. L’histoire des arts Dans une perspective plus largement européenne, les thématiques «  Arts, espace et temps  » et «  Arts, ruptures, continuités et renaissances » constituent celles qui permettent le mieux d’aborder des mouvements artistiques et culturels des xviiie et xixe siècles. Le retour à l’antique contraste avec les mouvements nouveaux et l’entrée dans l’âge de la modernité (romantisme, réalisme, impressionnisme). Le domaine « Arts du spectacle vivant » invite, quant à lui, à mettre l’accent sur les représentations de la société ou l’expression du moi. 30 94412_01-40.indd 30

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ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE DES ARTS Les extraits qui suivent sont tirés du Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008.

Préambule L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité. La formation artistique et culturelle des jeunes à l’école s’inscrit aujourd’hui dans un contexte marqué par la diversité des formes d’art, des démarches pédagogiques et des publics. Cette formation artistique fondée sur l’exercice d’une pratique effective, éclairée par la rencontre avec des œuvres, et associée à des apprentissages techniques, s’enrichit désormais d’une nouvelle dimension avec l’introduction d’un enseignement continu, progressif et cohérent de l’histoire des arts, tout au long de la scolarité de l’élève.

Définition du champ Lieu de rencontre avec les œuvres et les créateurs, l’histoire des arts couvre la période qui va de la préhistoire aux temps actuels, en abordant des aires géographiques et culturelles variées (régionales, nationales, européennes, mondiales). Elle concerne au moins six grands domaines artistiques : les arts de l’espace, les arts du langage, les arts du quotidien, les arts du son, les arts du spectacle vivant, les arts du visuel. L’histoire des arts intègre l’histoire de l’art par le biais des arts de l’espace, des arts du visuel et des arts du quotidien. Elle lui ménage ainsi une place importante dans un ensemble plus vaste, croisant les domaines, les genres et les frontières, qui répond à l’évolution des arts contemporains. L’enseignement de l’histoire des arts se fonde sur la reconnaissance de la multiplicité des sources, des influences et des approches ; il associe l’analyse du sens à celle des formes, des techniques, des usages. L’histoire des arts et l’institution scolaire Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques pluridisciplinaires et partenariales. Son enseignement implique la constitution d’équipes de professeurs réunis pour une rencontre, sensible et réfléchie, avec des œuvres d’art de tout pays et de toute époque. Il est aussi l’occasion de renforcer, autour d’un projet national conjoint, le partenariat entre les milieux éducatifs et les milieux artistiques et culturels. À travers lui, l’institution scolaire reconnaît l’importance de l’art dans l’histoire des pays, des cultures et des civilisations. L’histoire des arts et les disciplines scolaires Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. Sans renoncer à leur spécificité, le français, l’histoire-géographie-éducation civique, les langues vivantes et anciennes, la philosophie mais aussi les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive, s’enrichissent de la découverte et de l’analyse des œuvres d’art, des mouvements, des styles et des créateurs. 31 Programme d’histoire des arts 94412_01-40.indd 31

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Par ailleurs, les enseignements artistiques (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, musique, théâtre et arts du cirque) renforcent leurs relations avec les autres disciplines des « humanités », français, histoire-géographie-éducation civique, langues vivantes et anciennes, philosophie, et avec les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive. Enfin, l’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux.

L’histoire des arts, les professeurs et les élèves Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques transdisciplinaires. Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en équipe, elle leur permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences nouvelles et d’aborder des territoires jusque-là peu explorés. Elle permet aux élèves de mettre en cohérence des savoirs pour mieux cerner la beauté et le sens des œuvres abordées et le lien avec la société qui les porte. Elle les invite à découvrir et apprécier la diversité des domaines artistiques, des cultures, des civilisations et des religions, à constater la pluralité des goûts et des esthétiques et à s’ouvrir à l’altérité et la tolérance. Elle est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art.

I. Dispositions générales Définitions L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire pour tous les élèves de l’école primaire, du collège et du lycée (voies générale, technologique et professionnelle). C’est un enseignement fondé sur une approche pluridisciplinaire et transversale des œuvres d’art. L’enseignement de l’histoire des arts implique la conjonction de plusieurs champs de connaissances. Il s’appuie sur trois piliers : les « périodes historiques », les six grands « domaines artistiques » et la « liste de référence » pour l’école primaire ou les « listes de thématiques » pour le collège et le lycée. • Les périodes historiques L’enseignement de l’histoire des arts couvre la période qui va de la préhistoire aux temps actuels sur des aires géographiques et culturelles variées. Il suit le découpage des programmes d’histoire. Ce cadre chronologique n’implique pas l’enfermement dans une période étroite. Un style peut réapparaître, bien longtemps après son émergence, y compris aujourd’hui, le néoclassicisme ou le néogothique, par exemple. Ceci implique une souplesse que chaque professeur peut utiliser pour faire comprendre aux élèves les liens qui éclairent l’histoire des arts, en dehors d’un strict découpage chronologique. • Les six grands domaines artistiques Définis comme « points de rencontres » des différentes formes d’art, ces domaines dépassent les divisions disciplinaires et les classifications courantes. Non exclusifs les uns des autres, ils offrent de multiples possibilités de croisements, de recoupements et de métissages. Leur contenu s’enrichit progressivement de l’école primaire au lycée par l’ouverture à des champs de plus en plus nombreux. Ils sont énoncés ci-après dans l’ordre alphabétique : – les « arts de l’espace » : architecture, urbanisme, arts des jardins, paysage aménagé, etc. ; – les « arts du langage » : littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie, théâtre, essai, etc.) ; inscriptions épigraphiques, calligraphies, typographies, etc. ; – les « arts du quotidien » : arts appliqués, design, métiers d’art ; arts populaires, etc. ; – les « arts du son » : musique vocale, musique instrumentale, musique de film et bruitage, technologies de création et de diffusion musicales, etc. ; – les « arts du spectacle vivant » : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue, marionnettes, arts équestres, feux d’artifice, jeux d’eau, etc. ; 32 94412_01-40.indd 32

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– les « arts du visuel » : – arts plastiques (architecture, peinture, sculpture, dessin et arts graphiques, photographie, etc.) ; illustration, bande dessinée ; – cinéma, audiovisuel, vidéo, montages photographiques, dessins animés, et autres images ; – arts numériques. Pocket films. Jeux vidéo, etc. Ces domaines artistiques sont explorés dans leurs manifestations patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, nationales et internationales, occidentales et non occidentales. Sur le plan technique, ils sont abordés dans leurs productions artisanales et industrielles, traditionnelles et innovantes. • La liste de référence ou les listes de thématiques Dans le premier degré, les œuvres étudiées sont choisies par les professeurs à partir de la « liste de référence » du programme de l’école primaire. Dans le second degré, la « liste de référence » est remplacée par des « listes de thématiques » conçues pour assurer cohérence et sens à l’enseignement de l’histoire des arts. Quelques pistes d’étude et repères sont proposés aux professeurs, à titre indicatif. Les professeurs puisent librement dans ces listes qu’ils complètent éventuellement. Le choix des œuvres est laissé à leur appréciation.

I. Objectifs L’enseignement de l’histoire des arts a pour objectifs : – d’offrir à tous les élèves, de tous âges, des situations de rencontres, sensibles et réfléchies, avec des œuvres relevant de différents domaines artistiques, de différentes époques et civilisations ; – de les amener à se construire une culture personnelle à valeur universelle fondée sur des œuvres de référence ; – de leur permettre d’accéder progressivement au rang d’« amateurs éclairés », maniant de façon pertinente un premier vocabulaire sensible et technique, maîtrisant des repères essentiels dans le temps et l’espace et appréciant le plaisir que procure la rencontre avec l’art ; – de les aider à franchir spontanément les portes d’un musée, d’une galerie, d’une salle de concert, d’un cinéma d’art et d’essai, d’un théâtre, d’un opéra, et de tout autre lieu de conservation, de création et de diffusion du patrimoine artistique ; – de donner des éléments d’information sur les métiers liés aux domaines des arts et de la culture. II. Organisation • Étude des œuvres L’enseignement de l’histoire des arts est fondé sur l’étude des œuvres. Cette étude peut être effectuée à partir d’une œuvre unique ou d’un ensemble d’œuvres défini par des critères communs (lieu, genre, auteur, mouvement, etc). Les œuvres sont analysées à partir de quatre critères au moins : formes, techniques, significations, usages. Ces critères peuvent être abordés selon plusieurs plans d’analyse, notamment : – formes : catégories, types, genres, styles artistiques ; constituants, structure, composition, etc. ; – techniques : matériaux, matériels, outils, supports, instruments ; méthodes et techniques corporelles, gestuelles, instrumentales, etc. ; – significations : message (émis, reçu, interprété) ; sens (usuel, général, particulier ; variations dans le temps et l’espace) ; code, signe (signifiant / signifié) ; réception, interprétation, décodage, décryptage, etc. ; – usages : fonction, emploi ; catégories de destinataires et d’utilisateurs ; destination, utilisation, transformation, rejets, détournements, etc. • Mise en œuvre Chaque année, l’enseignement de l’histoire des arts est organisé : – à l’école primaire, par l’équipe pédagogique ; – au collège et au lycée sur proposition du conseil pédagogique. À chaque niveau, les professeurs s’appuient sur les trois piliers de l’enseignement de l’histoire des arts (périodes historiques, domaines artistiques, liste de référence ou listes de thématiques). Séparément ou en 33 Programme d’histoire des arts 94412_01-40.indd 33

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équipe, ils abordent une ou plusieurs œuvres en utilisant les savoirs et les savoir-faire propres à leurs disciplines. Ils situent ces œuvres dans leur contexte (historique, culturel, scientifique, etc.). Ils les interrogent sous plusieurs angles, opèrent tous les prolongements pertinents et ouvrent au dialogue interdisciplinaire. L’enseignement de l’histoire des arts implique, avec l’aide des partenaires concernés, la fréquentation des lieux de création, de conservation et de diffusion de l’art et de la culture, relevant notamment du patrimoine de proximité. À cette occasion, les élèves s’engagent dans des projets artistiques et culturels, si possible conçus en partenariat. Ces projets sont mis en œuvre sous des formes diverses : expositions, spectacles ou toutes autres manifestations mettant en pratique les savoirs acquis. • Interdisciplinarité L’enseignement de l’histoire des arts est d’abord mis en œuvre dans le cadre des disciplines des « humanités  » (enseignements artistiques, français, histoire-géographie-éducation civique, langues et cultures de l’Antiquité, langues vivantes, philosophie). Il peut également s’inscrire dans le cadre des enseignements scientifiques et techniques comme de l’éducation physique et sportive. Il fait l’objet d’un volet spécifique dans les programmes des différents champs disciplinaires enseignés aux trois niveaux scolaires (école primaire, collège, lycée). • Prolongements possibles L’enseignement de l’histoire des arts peut s’articuler avec des dispositifs complémentaires aux enseignements qui permettraient d’approfondir certaines thématiques abordées : – ateliers artistiques, classes à projet artistique et culturel (PAC), dispositifs écoles, collèges, lycéens au cinéma, classes patrimoine, projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP), travaux personnels encadrés (TPE), etc. ; – volet artistique et culturel de l’accompagnement éducatif ; – résidences d’artistes, galeries d’établissement, etc. À tous les niveaux de la scolarité, l’enseignement de l’histoire des arts s’insère dans le volet artistique et culturel du projet d’école et d’établissement. • Partenariat L’enseignement de l’histoire des arts est l’occasion de nouer un partenariat avec : ✶ les institutions artistiques et culturelles de l’État : – les établissements de formation (universités et établissements d’enseignement supérieur dépendants du ministère en charge de la Culture, de l’Enseignement supérieur et de l’Éducation nationale : écoles d’architecture ; écoles d’art ; écoles d’arts appliqués, design, métiers d’art ; écoles de cinéma et audiovisuel ; écoles et conservatoires de musique, d’art dramatique, de danse, etc.) ; – les établissements publics à vocation artistique et culturelle dépendant du ministère en charge de la Culture, de l’Enseignement supérieur et de l’Éducation nationale et, le cas échéant, d’autres ministères (Défense, Agriculture, Équipement) : musées, bibliothèques, lieux d’exposition et de spectacles, archives, médiathèques, cinémathèques, etc.) ; ✶ les ensembles patrimoniaux, lieux de mémoire, chantiers de fouilles archéologiques, villes d’Art et d’Histoire et, d’une façon générale, l’ensemble des bâtiments civils, religieux, militaires et des ouvrages d’art, présentant un intérêt pour l’histoire des arts ; ✶ les collectivités territoriales et les dispositifs artistiques et culturels qu’elles financent ; ✶ l’ensemble des structures artistiques et culturelles dont l’État exerce ou partage la tutelle avec les collectivités territoriales. Ces structures, dès lors qu’elles bénéficient de subventions d’État, ont désormais l’obligation de développer une action éducative ; ✶ les associations et les acteurs qualifiés et habilités des domaines artistiques et culturels. Les directions régionales des affaires culturelles, services déconcentrés de l’État, sont les interlocuteurs naturels des autorités de l’Éducation nationale, pour mettre en œuvre ces partenariats à tous les niveaux du territoire.

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III. Acquis attendus Au cours de la scolarité, l’enseignement de l’histoire des arts permet à l’élève d’acquérir des connaissances, des capacités et des attitudes. • Des connaissances sur : – un certain nombre d’œuvres, patrimoniales ou contemporaines ; – des méthodes d’analyse des œuvres d’art (outils et techniques de production  ; vocabulaire spécifique, etc.) ; – des mouvements artistiques, des styles, des auteurs, des lieux, des dispositifs de création, réception, diffusion (musées, théâtres, salles de concert, de cinéma, etc.) ; – des repères historiques, artistiques, littéraires, scientifiques ponctuant l’histoire des civilisations ; – des métiers relevant des secteurs artistiques et culturels. • Des capacités à : – observer, écouter les œuvres d’art ; – identifier leurs caractéristiques fondamentales ; – les situer dans le temps et dans l’espace pour mieux comprendre leur environnement économique, social, technique et culturel ; – fréquenter, seul ou accompagné, musées, galeries d’art, théâtres, salles de concert, cinéma d’art et d’essai, etc. ; – participer à des débats portant sur les arts et la culture. • Des attitudes impliquant : – sensibilité et créativité artistiques ; – curiosité et ouverture d’esprit ; – concentration et motivation ; – esprit critique. Ainsi, à l’école primaire, au collège mais aussi au lycée, l’enseignement de l’histoire des arts contribue à l’acquisition d’une «  culture humaniste  ». Il participe aussi à l’acquisition de compétences transversales telles que la « maîtrise de la langue française », les « compétences sociales et civiques », l’« autonomie et initiative ». IV. Suivi, évaluation et validation • Suivi À chacun des trois niveaux (école, collège, lycée), l’élève garde mémoire de son parcours dans un « cahier personnel d’histoire des arts ». À cette occasion, il met en œuvre ses compétences dans le domaine des TICE, utilise diverses technologies numériques et consulte les nombreux sites consacrés aux arts. Illustré, annoté et commenté par lui, ce cahier personnel est visé par le (ou les) professeur(s) ayant assuré l’enseignement de l’histoire des arts. Il permet le dialogue entre l’élève et les enseignants et les différents enseignants eux-mêmes. Pour l’élève, il matérialise de façon claire, continue et personnelle le parcours suivi en histoire des arts tout au long de la scolarité. • Évaluation Comme tous les autres enseignements, celui de l’histoire des arts fait l’objet d’une évaluation spécifique et concertée à chaque niveau scolaire, utilisant les supports d’évaluation en usage (bulletin et livret scolaire). • Validation Il fait l’objet d’une validation au niveau du primaire et du collège aux paliers définis dans le Livret de compétences et de connaissances. L’enseignement de l’histoire des arts fait l’objet d’une épreuve obligatoire au diplôme national du brevet, visant à sanctionner les connaissances et les compétences acquises dans le domaine de l’histoire des arts.

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III. La scolarité obligatoire. Le collège I. Objectifs Progressif, cohérent et toujours connecté aux autres disciplines, l’enseignement de l’histoire des arts vise à : – développer la curiosité et à favoriser la créativité de l’élève, notamment en lien avec une pratique artistique, sensible et réfléchie ; – aiguiser ses capacités d’analyse de l’œuvre d’art ; – l’aider à se construire une culture personnelle fondée sur la découverte et l’analyse d’œuvres significatives ; – lui faire prendre conscience des parcours de formation et des métiers liés aux différents domaines artistiques et culturels. II. Organisation L’enseignement de l’histoire des arts au collège s’inscrit dans la continuité de l’enseignement assuré à l’école primaire, dont il suit et approfondit les principes. Toutes les disciplines scolaires contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts, en cohérence avec les volets « histoire des arts » de leur programme disciplinaire. Assuré en premier lieu par les disciplines constitutives de la culture humaniste, l’enseignement de l’histoire des arts représente un quart du programme d’histoire et la moitié des programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques. Il est également mis en œuvre dans le cadre des enseignements scientifiques et techniques et de l’éducation physique et sportive. Chaque professeur s’attache à l’histoire et à l’analyse d’un domaine artistique privilégié mais ne s’interdit pas d’explorer les autres domaines. Les trois piliers de l’enseignement de l’histoire des arts au collège sont définis comme suit : • Les périodes historiques – Classe de 6e : de l’Antiquité au ixe s. – Classe de 5e : du ixe s. à la fin du xviie s. – Classe de 4e : xviiie s. et xixe s. – Classe de 3e : le xxe s. et notre époque. • Les six grands domaines artistiques Leurs contenus sont plus étendus qu’à l’école primaire. – Les « arts de l’espace » : architecture, urbanisme, arts des jardins. – Les « arts du langage » : littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie, théâtre, etc.). – Les « arts du quotidien » : arts appliqués, design, objets d’art, arts populaires. – Les « arts du son » : musique vocale, musique instrumentale, technologies de création et de diffusion musicales. – Les « arts du spectacle vivant » : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue. – Les « arts du visuel » : – arts plastiques : architecture, peinture, sculpture, dessin, photographie, bande dessinée, etc. ; – cinéma, audiovisuel, vidéo et autres images. • La liste des thématiques Les thématiques sont librement choisies par les professeurs dans la liste suivante qu’ils peuvent éventuellement compléter : – « arts, créations, cultures » – « arts, espace, temps » – « arts, États et pouvoir » – « arts, mythes et religions » – « arts, techniques, expressions » – « arts, ruptures, continuités » 36 94412_01-40.indd 36

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Situées au croisement des regards disciplinaires, ces thématiques permettent d’aborder les œuvres sous des perspectives variées et de les situer dans leur contexte intellectuel, historique, social, esthétique, etc. Elles font émerger des interrogations et des problématiques porteuses de sens. Elles éclairent et fédèrent les savoirs acquis dans chaque discipline autour d’une question commune et favorisent ainsi les échanges et les débats. Thématique « arts, créations, cultures » Définition

Pistes d’étude

Cette thématique permet d’aborder les œuvres d’art à travers les cultures, les sociétés, les civilisations dont elles construisent l’identité et la diversité.

* L’œuvre d’art et la genèse des cultures : leurs expressions symboliques et artistiques, les lieux de réunions, les modes de représentation (symboliques ou mythiques), les formes de sociabilité, les manifestations ludiques (jeux de société) ou festives (commémorations, carnavals, cortèges, fêtes et célébrations civiles, religieuses, militaires), etc. * L’œuvre d’art, la création et les traditions (populaires, régionales) qui nourrissent l’inspiration artistique (contes, légendes, récits et sagas, mythes dionysiaques, héroïques, épiques, etc.). * L’œuvre d’art et ses formes populaires (improvisation, bricolage, détournement, parodies, savoir-faire, etc.) et savantes (programmation, codification, symboles, etc.).

Repères Cultures populaire et savante. Histoire des cultures. Métissages, croisements. Spectacles et festivités, etc.

Thématique « arts, espace, temps » Définition Cette thématique permet d’aborder les œuvres d’art à partir des relations qu’elles établissent, implicitement ou explicitement, avec les notions de temps et d’espace.

Pistes d’étude

Repères

* L’œuvre d’art et l’évocation du temps et de l’espace : construction (vitesse, durée, répétition ; perspectives, profondeur de champ ; illusions d’optique, etc.) ; découpages (unités, mesures, âges de la vie, époques, âge d’or, etc.) ; formes symboliques (clôture, finitude, mélancolie, nostalgie, vanités, Thanatos ; ouverture, infinité, euphorie, Éros, etc.). * L’œuvre d’art et les grandes figures culturelles du temps et de l’espace : mythes (Hermès / Mercure ; Cronos, etc.), héros épiques et légendaires (Ulysse, Pénélope, etc.), figures historiques (Alexandre le Grand, Marco Polo, Christophe Colomb, etc.). * L’œuvre d’art et la place du corps et de l’homme dans le monde et la nature (petitesse / grandeur ; harmonie / chaos ; ordres / désordres, etc.) ; les déplacements dans le temps et l’espace (voyages, croisades, découvertes, expéditions, migrations) et leur imaginaire (rêves, fictions, utopies).

L’homme dans l’espace : l’homme qui marche, se déplace, voyage ; mouvement ; ailleurs, frontière. L’homme dans le temps : passé, présent, futur ; rythme, mémoire, oubli. Nature, corps, cosmos, etc.

Thématique « arts, États et pouvoir » Définition

Pistes d’étude

Cette thématique permet d’aborder, dans une perspective politique et sociale, le rapport que les œuvres d’art entretiennent avec le pouvoir.

* L’œuvre d’art et le pouvoir : représentation et mise en scène du pouvoir (propagande) ou œuvres conçues en opposition au pouvoir (œuvre engagée, contestatrice, etc.). * L’œuvre d’art et l’État : les mythes et récits de fondation (Romulus et Remus, etc.) ; le thème du Héros, de la Nation ; les œuvres, vecteurs d’unification et d’identification d’une nation (emblèmes, codes symboliques, hymnes, etc.). * L’œuvre d’art et la mémoire : mémoire de l’individu (autobiographies, témoignages, etc.), inscription dans l’histoire collective (témoignages, récits, etc.).

Repères Héros, nation. Mémoire. Propagande, rhétorique. Mécénat. Art officiel, engagé, etc.

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Thématique « arts, mythes et religions » Définition

Pistes d’étude

Repères

Cette thématique permet d’aborder les rapports entre art et sacré, art et religion, art et spiritualité, art et mythe.

* L’œuvre d’art et le mythe : ses différents modes d’expressions artistiques (orale, écrite, plastique, sonore, etc.) ; ses traces (récit de savoir et vision du monde) dans l’œuvre d’art (thème ou motif ; avatars, transformations). * L’œuvre d’art et le sacré : les sources religieuses de l’inspiration artistique (personnages, thèmes et motifs, formes conventionnelles, objets rituels). Récits de création et de fin du monde (Apocalypse, Jugement dernier), lieux symboliques (Enfer, Paradis, Éden, Styx), etc. Le sentiment religieux et sa transmission (le psaume ou l’icône). * L’œuvre d’art et les grandes figures de l’inspiration artistique en

Spirituel, divin, sacré.

Occident (Orphée, Apollon, les Neuf Muses, la fureur, etc.).

Émotion, dévotion ; inspiration, Muses, etc.

Fêtes, cérémonies, rites et cultes. Fait religieux (polythéismes, monothéismes).

Thématique « arts, techniques, expressions » Définition Cette thématique permet d’aborder les œuvres d’art comme support de connaissance, d’invention, d’expression en relation avec le monde technique.

Pistes d’étude * L’œuvre d’art et l’influence des techniques : œuvre d’ingénieur ou d’inventeur (chronophotographie, cinématographe) ; liée à l’évolution technique (architecture métallique, en verre, etc.) ou à des techniques spécifiques (perspective, anamorphose, enregistrement, etc.). * L’œuvre d’art et la technique, source d’inspiration (mouvement, vitesse, machine, industrie, etc.). Les grandes figures artistiques et techniques (Icare, Dédale, Golem, Frankenstein, Faust, etc.). * L’œuvre d’art et la prouesse technique : preuve d’ingéniosité (automates, robots, etc.) ou de virtuosité liée à une contrainte formelle ou technique (art cinétique, etc.).

Repères Inventions, innovations techniques et technologiques. Supports, outils. Figures, concepts, métaphores techniques. Virtuosité, etc.

Thématique « arts, ruptures, continuités » Définition Cette thématique permet d’aborder les effets de reprises, de ruptures ou de continuité entre les différentes périodes artistiques, entre les arts et dans les œuvres d’art.

Pistes d’étude * L’œuvre d’art et la tradition : ruptures (avant-gardes), continuités (emprunts, échos, citations), renaissances (l’influence d’une époque, d’un mouvement d’une période à l’autre, historicisme, etc.). La réécriture de thèmes et de motifs (poncifs, clichés, lieux communs, stéréotypes, etc.) ; hommages (citations, etc.), reprises (remake, adaptation, plagiat, etc.), parodies (pastiche, caricature, etc.). * L’œuvre d’art et sa composition : modes (construction, structure, hiérarchisation, ordre, unité, orientation, etc.) ; effets de composition / décomposition (variations, répétitions, séries, ruptures, etc.) ; conventions (normes, paradigmes, modèles, etc.). * L’œuvre d’art et le dialogue des arts : citations et références d’une œuvre à l’autre ; échanges et comparaisons entre les arts (croisements, correspondances, synesthésies, analogies, transpositions, parangons, etc.).

Repères Inspiration. Imitation, tradition. Académisme / originalité. Modèles, canons, conventions. Composition / décomposition. Réécritures, dialogues, etc.

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III. Acquis attendus À la fin du collège, l’élève aura étudié un certain nombre d’œuvres relevant de la liste des thématiques, appartenant aux six grands domaines artistiques, en relation avec les périodes historiques. Ce faisant, l’élève aura acquis des connaissances, des capacités et des attitudes. • Des connaissances L’élève possède : – une connaissance précise et documentée d’œuvres appartenant aux grands domaines artistiques ; – des repères artistiques, historiques, géographiques et culturels ; – des notions sur les langages et les techniques de production des grands domaines artistiques et un vocabulaire spécifique. • Des capacités L’élève est capable : – de situer des œuvres dans le temps et dans l’espace ; – d’identifier les éléments constitutifs de l’œuvre d’art (formes, techniques, significations, usages) ; – de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l’analyse ; – d’effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre, forme, thème, etc.) ; – de franchir les portes d’un lieu artistique et culturel, de s’y repérer, d’en retirer un acquis personnel ; – de mettre en œuvre des projets artistiques, individuels ou collectifs. • Des attitudes Elles impliquent : – créativité et curiosité artistiques ; – concentration et esprit d’initiative dans la mise en œuvre de projets culturels ou artistiques, individuels ou collectifs ; – ouverture d’esprit.

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Chapitre 1

La nouvelle réaliste Livre de l’élève, p. 14 à 41

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Les nouveaux programmes parus en 2008 prévoient la lecture, en classe de 4e, de romans et de nouvelles du xixe siècle. Parmi les nouvelles, deux orientations sont possibles : l’une vers la nouvelle réaliste, l’autre vers la nouvelle fantastique. C’est dans la première de ces voies que nous proposons de conduire les élèves en début d’année, afin qu’ils se construisent des repères concernant à la fois l’époque du xixe  siècle, le genre de la nouvelle et le registre réaliste, toutes références qui leur seront nécessaires pour aborder ensuite la nouvelle fantastique et le roman. • Les textes officiels insistent également sur le fait que les nouvelles doivent être lues dans leur intégralité. C’est pourquoi nous avons fait le choix de proposer la lecture de deux nouvelles intégrales, « La Parure » de Guy de Maupassant et « Un mariage d’amour » d’Émile Zola. Ces deux œuvres présentent des caractéristiques communes, en particulier concernant la représentation qu’elles proposent de la réalité et la portée morale du récit. Mais leur mode d’écriture et les effets qu’elles ménagent sur le lecteur sont diamétralement opposés : à l’esthétique de la surprise choisie par Maupassant répond la très grande prévisibilité du récit chez Zola.

Les compétences du socle commun L’étude des nouvelles réalistes permet l’acquisition de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture : la lecture analytique conduit l’élève à mesurer la progression du récit, à cerner les caractéristiques des personnages et des situations, à s’interroger sur les composantes du récit (description, dialogue) et sur sa visée. La lecture de « La Parure » est fragmentée en trois temps, permettant aux élèves de comprendre la structure du récit, tandis que la nouvelle «  Un

mariage d’amour » est proposée en continu : ainsi est ménagée une progression dans la maîtrise du texte long. • Des compétences de langue : l’étude de la valeur des temps et des connecteurs, une révision de la conjugaison des temps du passé, de l’orthographe lexicale (les mots en -té et l’écriture des nombres) et grammaticale (dictée). • Des compétences lexicales  : l’étude du vocabulaire aborde la structuration du lexique (mots génériques / mots spécifiques) dans plusieurs domaines lexicaux, choisis pour leur fréquence dans le récit réaliste, et permettant ainsi d’enrichir et de préciser le vocabulaire des élèves pour l’écriture de la description et de la narration. • Des compétences d’écriture travaillées en étroite association avec l’analyse des textes, lors des séances consacrées à la lecture ou lors de séances spécifiques. De brefs travaux d’écriture permettent de saisir, par exemple, les caractéristiques particulières de la description ou celles du point de vue. Les travaux plus longs permettent de revenir sur la clôture des nouvelles, en écrivant une suite ou une autre fin, ou d’envisager, en suivant une démarche d’amplification, la composition d’une nouvelle complète à partir d’un scénario donné. • Des compétences d’oral, elles aussi articulées sur la lecture des textes : lecture à haute voix d’une nouvelle, présentation d’œuvres, de la biographie des grands nouvellistes français du xixe  siècle permettront aux élèves de prendre la parole en public, avec une relative sécurité, et de renouer en début d’année avec les pratiques de communication au sein de la classe. • Des compétences culturelles et humanistes : l’étude de la nouvelle réaliste conduit les élèves à «  être sensibles aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire ». Par leur brièveté, les nouvelles mettent l’accent sur des situations 41 La nouvelle réaliste

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exemplaires qui invitent les élèves à réfléchir et à prendre position.

• Colette Becker, Lire le réalisme et le naturalisme, Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2005).

• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences : centrée sur une nouvelle de Maupassant, « Voyage de santé », elle met l’accent sur la lecture longue.

Sitographie www.renegodenne.be (spécialisé dans l’étude de la nouvelle) ; www.maupassantiana.fr (de nombreuses ressources pédagogiques pour l’étude des œuvres de Maupassant et leurs adaptations filmiques) ; http://maupassant.free.fr (site de l’association des Amis de Maupassant).

Bibliographie • Thierry Ozwald, La Nouvelle, Hachette, coll. « Contours littéraires » (1996). • Daniel Grojnowski, Lire la nouvelle, Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2005).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers de la nouvelle réaliste !

La dernière image est une peinture des bords de l’Yerres, que fréquentait assidûment Caillebotte. Quatre personnages figurent dans le tableau : l’un, vu de dos, s’apprête à plonger ; le deuxième, sur la droite, sort de l’eau ; le troisième est dans l’eau et nage vers la rive ; le quatrième rame dans une barque, à l’arrière-plan, qui s’éloigne de la rive. Le vert du feuillage colore les reflets de l’eau ainsi que le plongeoir, donnant simultanément au spectateur la sensation de la chaleur de cette journée d’été et de la fraîcheur de l’eau. 2. Chacune de ces images pourrait illustrer un extrait des nouvelles de Maupassant. La première image correspondrait à l’extrait 1 (de la nouvelle « Fini ») : le modèle en habit de soirée pourrait figurer le comte de Lormerin devant sa glace. La deuxième illustrerait l’extrait  4 (de la nouvelle « Les Sabots »), même si la femme ne tient pas ici une marmite toute noire, mais une soupière blanche. La scène de bal de l’image 3 correspond à la situation évoquée dans le troisième extrait (de la nouvelle « La Parure ») : la jeune femme du tableau représenterait Mme  Loisel plus jolie que toutes, élégante, gracieuse. La dernière image pourrait illustrer l’extrait 2 (de la nouvelle « La Femme de Paul »), même si les personnages du tableau sont moins nombreux que ceux de la nouvelle. 3. Les images comme les textes renvoient à des scènes de vie quotidienne : s’habiller ; dîner chez soi ; aller au bal ; nager. Les lieux et les situations sont évoqués avec précision, permettant une identification aisée, et renseignent sur le mode

Livre de l’élève, p. 14-15

1. La première image est une gravure de mode, qui présente des modèles d’habits de soirée portés au xixe siècle par les hommes : pantalon à sous-pieds et veste courte sur le devant, avec des basques à l’arrière, de couleur noire, chemise blanche à col montant et nœud papillon blanc également pour le premier modèle ; le second a un manteau court et ample de couleur marron qui se porte sur l’habit, accompagné d’une écharpe d’un ton plus soutenu. La deuxième image est aussi une gravure, qui montre un jeune couple dans son intérieur modeste. L’homme porte une longue blouse bleue et un béret, la femme une robe avec un tablier, un châle croisé sur sa poitrine et un bonnet orné de dentelles. Ils discutent et se préparent sans doute à dîner : le couvert est mis et la femme tient une soupière dans ses mains. La troisième image est une peinture, qui montre un couple dans un bal. Au premier plan se détache la femme en robe du soir jaune et blanche, ornée de dentelles et de rubans, dont les volants forment une longue traîne. Sa main gantée porte un large éventail aux tons assortis à la robe ; son chapeau à fleurs est dans les mêmes tons. L’homme, plus âgé (il a les cheveux blancs), est à peine visible, mais comme les autres participants du bal, il porte l’habit, la chemise blanche et le nœud papillon, observés sur la première image. 42 94412_41-53_CHAP1.indd 42

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de vie et les habitudes des gens au xixe siècle : les costumes et les décors revêtent un aspect presque documentaire. La rivière (l’Yerres) représentée dans l’image 4 existe dans la réalité. Textes et images évoquent aussi les relations entre les personnages : complicité familière ou représentation en société des couples, amitié masculine dans des moments de détente. 4. Les textes et les images évoquant les bals renvoient à un univers essentiellement bourgeois, où les apparences jouent un rôle essentiel : les personnages soignent leur apparence et sont attentifs à l’impression qu’ils produisent sur les autres. Les milieux évoqués dans les images 2 et 4, ainsi que dans les textes correspondants, montrent des personnages issus d’un milieu plus modeste : le jeune couple de l’image 2 vit dans une seule pièce (on distingue le lit à l’arrière-plan), mais cet intérieur est lumineux, propre et rangé, des gravures et des tableaux au mur montrent un certain goût des personnages pour l’art ; le jeune homme est peut-être lui-même un peintre. La femme évoquée dans l’extrait des « Sabots » semble appartenir, quant à elle, à un milieu plus pauvre et sans doute plus rural (en raison du titre de la nouvelle), comme en témoignent la marmite noire et l’odeur de choux. La baignade dans la rivière, tout comme le canotage (image 4 et extrait 2), étaient les distractions courantes des employés, catégorie intermédiaire entre la bourgeoisie plus ou moins fortunée et le peuple des ouvriers, des domestiques et des paysans. Ils profitent de leurs congés pour se consacrer à ces loisirs sportifs, peu coûteux, qu’ils pratiquent en société. Maupassant lui-même était un passionné de canotage.

La mise en place de l’action Guy de Maupassant, « La Parure » (extrait 1) Livre de l’élève, p. 18 à 20

Objectifs • Analyser la situation initiale et l’élément déclencheur d’un récit. • Étudier la mise en place du réalisme, à travers la description des lieux.

Préparer la lecture se parer : se vêtir avec recherche ; une parure : ensemble des vêtements, ornements et bijoux d’une grande toilette ; ensemble de bijoux assortis.

Dégager l’essentiel a. Mathilde appartient à une famille d’employés (l. 2). b. Mathilde n’est pas satisfaite de sa vie (Elle souffrait de la pauvreté de son logement, de la misère des murs, de l’usure des sièges, de la laideur des étoffes, l.  12-13). Elle rêve de décors plus raffinés et d’une société masculine recherchée, devant qui elle pourrait briller (l. 16 à 23). c. Son mari lui apporte une invitation à une soirée du ministère de l’Instruction publique, où il est employé (l. 43 à 45). d. Mathilde est très mécontente de cette invitation : elle la jette avec dépit (l. 46) ; elle regarde son mari d’un œil irrité (l. 55) et s’adresse à lui avec impatience (l. 56). La raison de son mécontentement est qu’elle n’a pas la tenue adéquate pour assister à une telle soirée. e. Le mari consent à ce qu’elle achète une robe pour assister à la soirée, se privant alors d’un fusil pour aller à la chasse avec des amis.

Analyser le texte 1. a.  La souffrance de Mathilde est exprimée à travers un champ lexical  : malheureuse (l.  6), souffrait (l.  11, 12, 36), torturaient (l.  14), indignaient (l. 14), regret(s) (l. 16, 37), pleurait (l. 36), chagrin (l. 37), désespoir (l. 37), détresse (l. 37). b. La vie que mène Mathilde ne correspond pas du tout à ses rêves. Son univers est caractérisé par la pauvreté (l. 12), la misère (l. 12), la laideur (l. 13), alors qu’elle aspire au luxe (larges fauteuils, grands salons, soie ancienne, meubles fins, bibelots inestimables, salons coquets, parfumés, l. 19 à 21 ; dîners fins, argenteries reluisantes, plats exquis, vaisselles merveilleuses, l. 27 à 30) et à un monde où dominent l’art de la séduction, la réputation et le plaisir (hommes connus et recherchés, l. 22 ; envient et désirent l’attention, l. 23 ; Elle eût tant désiré plaire, être enviée, être séduisante et recherchée, l. 33-34). Les deux séries d’énumérations (l. 16 à 23), la répétition du verbe elle songeait (l. 16, 27) et le triple emploi de la négation (Elle n’avait pas 43 La nouvelle réaliste

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de toilettes, pas de bijoux, rien, l. 32) traduisent avec force l’écart entre rêve et réalité. 2. a.  Le temps majoritairement utilisé pour présenter l’héroïne est l’imparfait de l’indicatif (Elle souffrait, l. 11 ; Elle songeait, l. 16). b. Il a ici une valeur d’habitude, de répétition. 3. a. L’événement qui lance l’action est le retour du mari, un soir, tenant une invitation à la main. Cet événement est introduit par le connecteur logique or et le connecteur temporel un soir (l. 38). b. Le temps utilisé est le passé simple de l’indicatif (son mari rentra, l. 38). 4. Le récit est mené à la troisième personne (C’était une de ces jolies et charmantes filles…, l. 1). 5. a. Le dialogue apparaît au début de l’action (l. 40), au moment où le mari rapporte l’invitation à la soirée au ministère : le dialogue donne au lecteur le sentiment qu’il assiste à la scène, ce qui participe au réalisme et à la vie du récit. b. Les propos des personnages sont rapportés au discours direct. Ils sont introduits par des verbes de parole : – pour le mari : dit (l. 40), balbutia (l. 59), bégaya (l. 65), reprit (l. 74), dit (l. 92) ; – pour Mathilde : murmurant (l. 47), déclara avec impatience (l. 55-56), répondit d’une voix calme (l. 68), répondit en hésitant (l. 84). Ces indications s’apparentent aux didascalies au théâtre  : elles montrent qu’après une phase marquée par l’émotion les personnages retrouvent leur calme : la colère puis le chagrin de Mathilde ont permis de faire fléchir son mari. Les indications de gestes et d’expression confirment ce que traduisent le langage verbal et la voix : Mathilde jeta avec dépit l’invitation (l. 46-47), le regardait d’un œil irrité (l. 55) ; M. Loisel était désolé (l. 74), avait un peu pâli (l. 87). 6. Plusieurs éléments ancrent le récit dans la réalité  : la profession de M. Loisel, commis du ministère de l’Instruction publique (l. 4-5), la date du 18 janvier (l. 45), le lieu où M. Loisel compte chasser (la plaine de Nanterre, l.  89-90), mais également tous les détails de la vie à laquelle Mathilde aspire (la chair rose d’une truite ou des ailes de gélinotte, l. 31), et ceux de sa vie présente (une nappe de trois jours, le bon pot-aufeu, l. 24-25, 26).

Enrichir son vocabulaire délicatesses : e. raffinement, d. élégance ; luxes : f. magnificence, g. splendeur ; pauvreté : a. misère, c. dénuement ; usure : b. dégradation, h. vétusté.

Les péripéties Guy de Maupassant, « La Parure » (extrait 2) Livre de l’élève, p. 21 à 24

Objectifs • Analyser les péripéties dans un récit. • Analyser le rythme de la narration (ellipses, résumés d’actions). • Étudier la caractérisation des personnages. Préparer la lecture Une rivière de diamants est une parure de diamants montés en collier. Dégager l’essentiel a. Mathilde emprunte une rivière de diamants à son amie de couvent, Mme Forestier. b. La soirée au ministère se passe au mieux pour Mathilde : elle se montre rayonnante et remporte un grand succès. c. En rentrant chez elle, après la soirée, Mathilde s’aperçoit qu’elle a perdu la parure de diamants. d. Les époux cherchent d’abord la parure, puis se décident à la remplacer, en s’endettant lourdement pour les années à venir. Analyser le texte 1. Les événements s’enchaînent de la façon suivante : – alors que le jour de la fête approche (Le jour de la fête approchait, l. 1), Mathilde se plaint de n’avoir aucun bijou ; – le lendemain (l.  19), Mathilde emprunte une rivière de diamants à son amie ; – la soirée a lieu (Le jour de la fête arriva, l. 38) ; Mathilde rayonne de bonheur ; – vers quatre heures du matin (l. 48), le couple quitte la soirée pour rentrer à la maison ; Mathilde constate la perte du bijou ; – le couple recherche le bijou pendant une semaine (Au bout d’une semaine, ils avaient perdu toute espérance, l. 108) ; 44

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– le couple achète un nouveau bijou (le lendemain, l. 111 ; ne pas le vendre avant trois jours, l. 120 ; retrouvé avant la fin de février, l. 122), contractant de nombreuses dettes ; – Mathilde rend le bijou à son amie (Quand Mme Loisel reporta la parure, l. 133). 2. Plusieurs noms renvoient à la géographie parisienne : Ils descendaient vers la Seine (l. 60) ; M. et Mme Loisel habitent rue des Martyrs (l. 63) ; M. Loisel se rend à la préfecture de Police (l. 98) ; les époux Loisel trouvent une parure identique à celle perdue dans une boutique du Palais-Royal (l. 117). 3. a. Deux autres ellipses sont pratiquées dans le récit, matérialisées par des blancs typographiques : la première se situe entre les lignes  37 et  38, c’est-à-dire entre l’emprunt de la parure et le jour du bal ; la seconde, entre les lignes 107 et 108, c’est-à-dire entre le jour du bal où Mathilde perd la parure et celui où M. Loisel prend la décision d’en acheter une autre. Cette ellipse, qui correspond au temps consacré par M. Loisel à la recherche du bijou perdu, est évaluée à une semaine (l. 108). b. Le narrateur s’attarde sur plusieurs moments, en les racontant sous forme de scènes : la première expose la discussion entre Mathilde et son mari à propos du fait qu’elle n’a pas de bijou (l. 1 à 18), la seconde met en scène Mathilde venue emprunter une parure à son amie (l. 19 à 37), la troisième détaille le moment où les époux Loisel, de retour du bal, découvrent la disparition de la parure (l. 66 à 95). Ces scènes permettent de construire une temporalité proche du temps réel : le lecteur suit les événements au fil de leur déroulement, dans leurs moindres détails. Elles représentent les temps forts de l’action, les moments qui entraînent Mathilde vers son malheur  : l’emprunt, la perte et le remplacement de la parure. Elles participent ainsi à la dramatisation du récit. 4. Cette expression confirme que Mathilde a le sentiment de n’être pas à la place qui lui revient dans la société. Elle a le souci de son image, de ce qu’on peut penser d’elle : elle montre une certaine forme d’orgueil, de vanité. 5. a.  Les termes qui traduisent le bonheur de Mathilde durant le bal sont les suivants : succès (l.  38, 45), folle de joie (l.  39-40), ivresse, emportement, plaisir (l.  43), triomphe, gloire (l. 44), bonheur (l. 45), victoire (l. 46). b. M. Loisel ne partage pas son enthousiasme :

Son mari, depuis minuit, dormait dans un petit salon désert (l. 48-49). c. Le rythme de la phrase vient d’une série de trois énumérations (l. 43 à 47), chacune étant construite sur un schéma syntaxique spécifique : – avec ivresse, avec emportement, grisée par le plaisir, ne pensant plus à rien (4 temps) ; – dans le triomphe, dans la gloire, dans une sorte de nuage (3 temps) ; – de tous ces hommages, de toutes ces admirations, de tous ces désirs, de cette victoire (4 temps). La phrase semble reproduire ainsi le rythme de la danse. 6. M. Loisel fait preuve de courage et de persévérance dans ses recherches, au cours de la nuit du bal, comme durant la semaine qui suit la perte du bijou. Il prend des initiatives et dirige les opérations : il dicte la lettre destinée à Mme Forestier (l. 107), décide de remplacer le bijou (l. 110) ; il assume ses responsabilités et se montre généreux en sacrifiant son héritage (l. 123) et fait toutes les démarches pour emprunter l’argent nécessaire (l. 125 à 127), bien que ce soit au détriment de son propre avenir. Peut-être se sent-il en partie responsable de la situation, car c’est sur son conseil que Mathilde avait emprunté la parure à son amie. 7. Mathilde cache les faits à son amie, car elle ne veut pas passer pour une voleuse (l. 138), et surtout elle ne veut pas lui avouer la situation désespérée dans laquelle elle se trouve, qui s’est aggravée par rapport à sa situation ordinaire, qu’elle dissimulait déjà à son amie.

Enrichir son vocabulaire a. le rubis  : rouge. b.  l’émeraude  : vert. c. l’améthyste : violet. d. le saphir : bleu. e. le diamant : blanc. f. la topaze : jaune. g. le grenat : rouge. h. le jade : vert.

Le dénouement et la chute Guy de Maupassant, « La Parure » (extrait 3) Livre de l’élève, p. 25 à 27

Objectifs • Analyser la chute d’une nouvelle. • Comprendre les enjeux du texte : le pessimisme de Maupassant. 45 La nouvelle réaliste

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c. La phrase qui résume la durée de cette vie se situe ligne 20 : Et cette vie dura dix ans. Cette phrase est mise en évidence par sa brièveté et parce qu’elle forme à elle seule un paragraphe. Le narrateur effectue un sommaire: il résume en quelques mots dix ans d’une vie marquée par le malheur. 2. La dernière partie de la nouvelle est introduite par deux connecteurs (l. 31), un logique : or, et un temporel : un dimanche. 3. La dernière scène se déroule dans un lieu public, aux Champs-Élysées (l. 31). 4. Mathilde se décide à parler à Mme Forestier, parce que maintenant […] elle avait payé (l. 35-36). 5. La révélation finale produit un effet de surprise : jusqu’à présent, aucun indice n’a laissé entrevoir la possibilité que la parure pût être fausse. 6. a. Mathilde est héroïque, car le genre de vie qu’elle accepte de mener est à l’opposé de celui auquel elle aspire (Il fallait payer […]. Elle paierait, l. 3-4). b. Mathilde est devenue vieille (l. 23) avant l’âge ; elle ne prend plus soin de son apparence (mal peignée, avec les jupes de travers, l. 24 ; ses mains sont abîmées, l. 9 et 25). Elle s’est endurcie (femme forte, et dure, et rude, l. 23-24). Elle est si changée que son amie ne la reconnaît pas (l. 39 à 44). 7. a.  Mathilde songe parfois à la soirée du bal (l. 26-27). b. Elle pense que le bal a été une occasion manquée (Qui sait  ?, l.  28)  : si elle n’avait pas perdu la parure, sa vie aurait été différente. Elle réalise qu’un seul événement peut faire basculer une vie (il faut peu de chose pour vous perdre ou vous sauver, l. 29-30). 8. Mme  Forestier, au contraire de Mathilde, est toujours jeune, toujours belle, toujours séduisante (l. 33-34). 9. L’émotion des deux femmes se traduit par l’emploi des points de suspension, des phrases exclamatives et interrogatives, souvent très brèves (l. 41 à 47). 10. a. Les Loisel habitent rue des Martyrs (extrait 2, l. 63). Ce nom prend une valeur symbolique à la fin de la nouvelle : les Loisel ont vécu une forme de martyr pendant dix ans, pour rembourser une dette qui n’avait pas lieu d’être. b. Les Loisel ont payé la parure de remplacement 36 000 francs (extrait 2, l. 119), sans compter les intérêts des emprunts, alors que la parure valait

Préparer la lecture Afin de briller à la soirée du ministère de l’Instruction publique, à laquelle elle a été conviée avec son mari, commis au ministère, Mathilde, dont les moyens financiers ne lui permettent pas d’acheter des bijoux, a emprunté une parure de diamants à son amie Mme Forestier. Mais, au retour de la soirée, Mathilde s’aperçoit que la parure a disparu. Les deux époux la cherchent désespérément, puis se résignent à en acheter une autre, afin de la restituer à Mme Forestier. Pour payer le bijou, le couple s’endette pour des années. Dégager l’essentiel a. Depuis la perte du bijou, les Loisel mènent une vie de misère : ils ont renvoyé la bonne (l. 4-5), vivent dans une mansarde (l. 6) et Mathilde exécute de multiples travaux pour rembourser leur dette (l. 7 à 16). b. Cette vie dure dix ans (l. 20). c. Mathilde rencontre son amie Mme  Forestier, qu’elle n’a pas vue depuis dix ans. d. Celle-ci lui apprend que la parure qu’elle lui avait prêtée était fausse et ne valait pas plus de cinq cents francs (l. 65-66). Analyser le texte 1. a. Pour rembourser le bijou, Mathilde fait ellemême tous les travaux de la maison  : ménage, cuisine, lessive, courses. Cette nouvelle vie est décrite sous la forme d’une énumération d’actions rapportées au passé simple, temps des actions de premier plan et alors même qu’elles sont répétées. On relève, entre les lignes 8 et 16, les verbes suivants : une série au passé simple (lava, savonna, descendit, monta, alla) et une série au participe présent (usant, s’arrêtant, marchandant, défendant). L’énumération des actions est renforcée par la multiplication des compléments : les gros travaux du ménage  ; les odieuses besognes de la cuisine  ; les poteries grasses et le fond des casseroles  ; le linge sale, les chemises et les torchons  ; chez le fruitier, chez l’épicier, chez le boucher. b. Mathilde découvre la vie d’une femme du peuple (l. 14), des ménages pauvres (l. 24). Elle connaît la fatigue du travail, l’essoufflement quand elle monte les escaliers chargée (l. 14), le corps usé, les mains abîmées (l. 9). 46 94412_41-53_CHAP1.indd 46

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au plus cinq cents francs (extrait 3, l. 65-66) : si l’on inclut les intérêts, les Loisel ont déboursé près de cent fois la valeur du bijou perdu. c. Les années de privation ne correspondent plus à une dette d’honneur ; elles deviennent absurdes, puisqu’elles ont été consenties pour un bijou sans valeur. Elles apparaissent non comme un moyen de racheter une faute, mais comme la punition d’avoir confondu le faux et le vrai : la parure en faux diamants renvoie aux rêves de gloire de la jeune femme, qui ne s’attache qu’aux apparences et néglige les valeurs essentielles.

Enrichir son vocabulaire I. a. un débiteur : c. personne qui doit de l’argent à quelqu’un. b. un créancier : a. personne à qui l’on doit de l’argent. c. un usurier : d. personne qui prête de l’argent. d. un intérêt : b. somme payée au prêteur pour prix de l’emprunt. II. Les suffixes des métiers sont -ier et -er. • Noms de métiers avec le suffixe -ier : un charcutier, un crémier, un cuisinier, un joaillier, un épicier, un couturier, un plombier, un jardinier, un pâtissier ; avec le suffixe -er : un boucher, un boulanger, un maraîcher. • Noms de métiers avec le suffixe -eur : coiffeur, chanteur, danseur, tourneur, professeur, vendeur, dompteur, inspecteur, ingénieur, docteur  ; avec le suffixe -ien : pharmacien, opticien, comédien, électricien, gardien, chirurgien  ; avec le suffixe -iste : dentiste, biologiste, garagiste, journaliste, juriste, scénariste, fleuriste  ; avec le suffixe -logue : psychologue, dermatologue, cardiologue, vulcanologue  ; avec le suffixe -aire  : notaire, vétérinaire, commissaire, gestionnaire, secrétaire. Histoire des arts 1. a. L’image est une photographie, extraite d’un téléfilm adaptant la nouvelle de Maupassant, « La Parure ». b. Le téléfilm, réalisé par Claude Chabrol, s’intitule, comme la nouvelle, La Parure. 2. Les personnages représentés sont M. et Mme Loisel. 3. a. Les deux personnages sont en train d’écrire des adresses sur des enveloppes : Mathilde aide donc son mari dans ses travaux supplémentaires. b. Cette image correspond au moment où les Loisel multiplient les ressources pour payer leurs dettes

et où sont évoquées les activités du mari : Le mari travaillait, le soir, à mettre au net les comptes d’un commerçant, et la nuit, souvent, il faisait de la copie à cinq sous la page (l. 18-19). 4. Mathilde a les cheveux gris, non peignés ; elle porte des vêtements sombres, noirs et bruns, qui semblent très usés. Elle semble très fatiguée : ses traits sont tirés, les yeux cernés, le dos voûté. Elle a l’air absent, les yeux perdus dans le vague, le visage triste. 5. Mathilde a le regard dans le vide ; elle semble s’adonner à la rêverie ou au souvenir des temps meilleurs et de la merveilleuse soirée du bal : elle songeait à cette soirée d’autrefois, à ce bal, où elle avait été si belle et si fêtée (l.26-27).

Émile Zola, « Un mariage d’amour » Livre de l’élève, p. 28 à 33

Objectifs • Analyser la composition et le rythme de la nouvelle. • Étudier le rôle du narrateur dans la conduite du récit. • Comprendre la portée morale de la nouvelle réaliste. Préparer la lecture 1. a. Le Figaro a été créé en 1826. b. Il est devenu un quotidien en 1866. 2. Un fait divers est un événement tragique dont l’importance est très variable, inclassable dans les rubriques habituelles du journal (sport, société, politique…). Il concerne souvent des crimes, des accidents, des catastrophes. Dégager l’essentiel a. Les personnages sont au nombre de trois  : Michel et Suzanne sont mariés. Jacques est un ami de Michel, dont Suzanne devient la maîtresse. b. Michel est tué par Jacques, qui, au cours d’une partie de canotage, le fait tomber dans la Seine, où il se noie, car il ne sait pas nager. c. Le meurtre ne permet pas aux amants d’être heureux, bien au contraire. Hantés par leur crime, les deux personnages se le reprochent mutuellement et continuellement. d. La nouvelle se termine par le double suicide de Suzanne et de Jacques. 47 La nouvelle réaliste

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par des paroles amères, par des reproches et des plaintes, l.  76-77). Ils deviennent incapables de s’aimer et éprouvent une aversion physique l’un pour l’autre (Au lit, ils s’écartaient l’un de l’autre, l. 82-83 ; Cet homme et cette femme ne pouvaient plus s’aimer, l. 87). Une nouvelle étape est franchie lorsqu’ils commencent à éprouver de la haine : puis la haine vint (l. 91), accompagnée de son cortège d’accusations, de colère et de coups (Jacques reprocha amèrement à Suzanne, l. 92-93 ; La colère accroissait leurs angoisses, l. 94-95 ; il accablait sa complice d’injures, la battait, l. 103). La troisième étape vient lorsque les deux assassins eurent peur l’un de l’autre (l. 117-118) : à la haine succèdent la crainte et la lâcheté (l. 115 à 117). Chacun songe à se débarrasser de son complice. Lorsqu’ils en prennent conscience, ils éclatèrent en sanglots, leur fièvre tomba, et ils se jetèrent dans les bras l’un de l’autre (l. 140-141). Ils éprouvent alors une forme d’attendrissement et au moment de mourir ensemble, le couple se reforme. b. Les deux assassins tournaient ainsi comme des bêtes fauves (l. 96-97) : les deux complices sont prisonniers de leur crime, comme s’ils étaient dans une cage ; cette situation les rend particulièrement agressifs l’un envers l’autre, comme des fauves. 8. Constatant qu’ils ont tous deux voulu tuer l’autre, ils prennent la décision de mourir ensemble. 9. Les événements s’étendent sur une durée d’environ cinq ans  : Michel et Suzanne vivent d’abord trois années sans querelles (l.  4), avant que ne se produise le crime. Dix-huit mois (l. 43) s’écoulent avant que Suzanne épouse Jacques. On ne sait pas combien de temps dure la vie commune de Jacques et Suzanne : Zola mentionne la dégradation de la relation entre les deux personnages, mais non la durée de chacune de ses étapes. On peut cependant estimer qu’elle dure plusieurs mois, voire un ou deux ans. 10. Deux scènes sont développées dans le récit : la scène du crime (l. 11 à 32) et celle de la nuit de noces de Jacques et Suzanne (l. 56 à 78). Seule la seconde comporte du dialogue. Ces deux scènes sont des moments clés du récit. Le crime est la condition pour que l’histoire de Jacques et Suzanne puisse véritablement commencer : elle constitue l’élément déclencheur du récit et porte en germe toute la suite, car elle montre déjà tout ce que ce crime a de sordide. La seconde scène devait, dans la

Analyser le texte 1. Le narrateur mène le récit à la troisième personne. Il est extérieur à l’histoire. 2. a. Le narrateur intervient aux lignes 79 à 81 : Je ne puis en raconter tous les actes, et je me contente d’indiquer brièvement les principales péripéties. b. Le narrateur utilise le pronom je. 3. Le narrateur dit avoir eu connaissance de la confession laissée par les deux meurtriers pour expliquer leur suicide. Dans cette confession, ils racontent toute leur histoire. Le narrateur se pose ainsi en simple intermédiaire, rapportant le récit authentique des deux acteurs du drame. 4. Le meurtre a lieu lors d’une partie de campagne à Corbeil (l.  11-12)  : Michel se noie dans la Seine (l.  13, 15). Ces lieux sont authentiques et appartiennent à la réalité, tout comme la morgue (l. 37), même si nous ne savons de quelle morgue il s’agit précisément. L’ancrage des lieux de la nouvelle dans la réalité donne au récit son caractère réaliste. 5. Dans les lignes 51 à 55, le narrateur est omniscient, car il révèle la vérité sur les personnages, vérité que personne dans leur entourage ne soupçonne et qui est à l’opposé de ce que les personnages montrent (La vérité était que, depuis le crime, ils frissonnaient tous deux la nuit, l. 53-54). 6. Plusieurs éléments montrent que Jacques et Suzanne sont poursuivis par leur crime : la frontière entre la vie et la mort semble abolie (Suzanne, glacée et comme morte, l. 59) ; la pensée du noyé ne les quitte plus (ils pensaient invinciblement au pauvre noyé, l.  63) et ils ont le sentiment qu’il cherche à se venger (pour se protéger contre le noyé, l. 88) ; ils font des cauchemars ou ont des visions (secoués par d’effrayants cauchemars, l. 54 ; pour écarter une vision ignoble et odieuse, l. 71-72 ; des hallucinations qui leur montraient leur victime partout et à chaque heure, l. 85-86 ; sinistres visions, l. 90). 7. a.  Les sentiments que Jacques et Suzanne éprouvent l’un pour l’autre évoluent par paliers après le crime. Ils découvrent, dans un premier temps, que la passion a disparu (Jacques voulut parler d’amour, mais sa bouche était sèche, l. 58 ; Suzanne […] cherchait en elle avec désespoir sa passion qui s’en était allée de sa chair et de son cœur, l. 59-60). Ils se font des reproches et s’accusent (Leurs longs silences étaient coupés 48 94412_41-53_CHAP1.indd 48

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logique du déroulement de l’histoire, en constituer le dénouement heureux. Or, bien au contraire, elle marque le début d’une seconde histoire, celle de la dégradation de la relation du couple, qui passe de l’amour à la haine. 11. a. Les dix-huit mois mentionnés à la ligne 43 correspondent au temps qui sépare le meurtre de Michel et le mariage de Jacques et Suzanne : les deux amants, par prudence, ne se rencontrent que rarement. b. Le narrateur en fait le résumé parce que cette période est peu riche en événements : la relation évolue peu pendant cette période d’attente. 12. a.  Dès lors marque le début d’un nouveau développement  ; le terme drame donne une indication sur le genre du récit qui va suivre. Dès maintenant la machine est en route, il ne peut plus y avoir de bifurcation du récit : son issue est programmée. b. Le lecteur est ainsi préparé à la suite du récit : pour Zola, l’essentiel, en effet, ne réside pas dans la surprise causée par les événements, mais dans la logique de leur enchaînement. Par ce procédé, le lecteur est aussi invité à porter sur les personnages et les événements un jugement moral négatif (drame navrant, l. 79) et conduit à éprouver de la pitié pour ces personnages qui prennent ainsi une valeur exemplaire. 13. Le noyé est évoqué avec des détails très réalistes (victime, horriblement défigurée, toute marbrée de taches bleues et vertes, l. 41 ; le visage gonflé et grimaçant du noyé, l. 42), qui soulignent les formes et les couleurs caractéristiques du cadavre, et l’effet qu’elles produisent. 14. Trois expressions traduisent les phénomènes hallucinatoires dont sont victimes les deux meurtriers : vision ignoble et odieuse (l. 71-72), hallucinations (l. 85-86) et sinistres visions (l. 90). 15. La morsure sur le visage de Jacques présente un caractère inquiétant car elle est tenace ; elle rappelle constamment à Jacques comme à Suzanne leur crime et leur donne l’impression que la victime est toujours présente (en tendant la joue où se montraient des marques blanches, l.  73-74  ; Suzanne pleurait en regardant ces cicatrices, l. 109110), dans le corps même du meurtrier. Elle prend une dimension fantastique (il semblait parfois au meurtrier que ces cicatrices brûlaient sa chair et dévoraient son visage, l. 48-49), semblant établir

une communication entre le monde des morts et celui des vivants, preuve laissée par la victime accusant son meurtrier d’au-delà de la tombe. 16. Le titre de la nouvelle est très ironique : si la passion a poussé Jacques et Suzanne au crime, leur mariage scelle davantage leur complicité de meurtriers que l’amour qui déserte finalement ce couple maudit. Ce mariage devient alors un mariage de haine. L’amour ne revient dans le couple qu’à partir du moment où les deux personnages décident de se tuer pour échapper à l’enfer qu’ils ont eux-mêmes créé. 17. On pourrait formuler la leçon de cette nouvelle à l’aide d’un proverbe : le crime ne paie pas, ou bien mal acquis ne profite jamais. Zola a transposé le contexte économique et financier de ces deux proverbes dans un domaine plus moral.

Enrichir son vocabulaire a. omnivore. b.  omnipotent. c.  omniprésent. d. omnisports. e. omnibus. Histoire des arts 1. a. L’auteur du tableau est Gustave Caillebotte. b. Le tableau représente des canotiers ramant sur l’Yerres. c. Le tableau est peint à l’huile sur un support en toile. 2. Le tableau est composé de trois plans successifs : au premier plan, sur la partie droite du tableau, un rameur est assis de dos ; au second plan, à l’extrémité du canot, presqu’au centre du tableau, un personnage est représenté de face ; au troisième plan, les arbres des deux rives se rejoignent dans la perspective, pour dessiner une ligne qui borde le haut du tableau. L’effet de profondeur est rendu par l’utilisation de la perspective  : le point de fuite se trouve à l’intersection des deux lignes diagonales formées par chacun des bords de la rivière ; il est aussi le point d’aboutissement d’une ligne médiane passant par l’axe longitudinal du canot et par le personnage assis au fond, face au spectateur. La taille des personnages accentue l’effet de profondeur  : le rameur du premier plan est de taille supérieure à son compagnon, placé au second plan. 3. Le spectateur partage le point de vue du rameur du premier plan, vu de dos. Le spectateur est ainsi installé dans la barque et a l’impression d’être à sa place. 49 La nouvelle réaliste

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4. a. Les couleurs dominantes sont le vert de l’eau et des arbres, le jaune de la barque et du rayon de soleil, le blanc bleuté des vêtements du rameur du premier plan et des chapeaux, le bleu des vêtements du second personnage. Le peintre a donc utilisé deux couleurs primaires, le jaune et le bleu, au centre du tableau, dont la combinaison donne toutes les nuances de vert qui environnent ce motif central pour former l’eau et la végétation. b. Le mouvement de l’eau de la rivière est rendu par l’application de la peinture, par petites touches juxtaposées, assez épaisses, et par des courbes ou

virgules pour dessiner les vaguelettes. L’utilisation de couleurs naturelles (vert, jaune, bleu, blanc), en dégradés, contribue à reproduire les vibrations de l’air, de la lumière, de l’eau. 5. Ce tableau pourrait illustrer le début de la partie de campagne au cours de laquelle les deux amants vont assassiner le mari : Il prit les rames et descendit la rivière (l. 13). On pourrait ainsi imaginer que le rameur du premier plan est Jacques, celui du second plan, Michel, Suzanne étant hors champ.

Lire une œuvre complète « Un cœur simple » de Gustave Flaubert

restée seule à la maison après le départ de son frère Paul pour le collège. Mais Virginie quitte, à son tour, la maison pour le couvent, où elle meurt des suites d’une maladie. L’affection de Félicité se porte pour finir sur Loulou, un perroquet dont son neveu Victor lui a fait cadeau. À la mort de Loulou, Félicité fait empailler l’animal pour le conserver à ses côtés. 5. a.  Tous les personnages que Félicité aime la quittent ou meurent les uns après les autres. b. Félicité se laisse aller à un désespoir muet, qui ne s’atténue que lorsqu’elle trouve un nouvel objet sur lequel porter son affection. 6. Félicité meurt à la fin de la nouvelle, après avoir perdu sa maîtresse, Mme Aubain. 7. Voici le schéma complété :

Livre de l’élève, p. 34

1. Félicité est l’héroïne de la nouvelle de Flaubert. C’est la servante de Mme Aubain. 2. L’histoire se déroule au xixe siècle, en Normandie, essentiellement à Pont-l’Évêque. 3. Les milieux sociaux évoqués sont ceux de la campagne où Félicité est née et celui de la bourgeoisie de province, à laquelle appartient Mme Aubain. 4. Félicité porte son amour successivement sur Théodore, dont elle tombe amoureuse jeune fille ; puis sur son neveu Victor, qui cesse de venir la voir quand il s’engage dans la marine. Elle reporte alors son affection sur Virginie, la fille de sa patronne,

Théodore

Mme Aubain

fiancé de Félicité

Victor neveu de Félicité

Félicité

maîtresse de Félicité

servante de Mme Aubain

Paul

Virginie

le frère

la sœur

Loulou .........

le perroquet 50 94412_41-53_CHAP1.indd 50

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8. a. Mme Aubain. b. Victor. c. Félicité. d. Loulou. 9. 1809 : Félicité entre au service de Mme Aubain (après que celle-ci a perdu son mari). 1819 : Victor s’engage dans la marine au long cours. 1827 : chute d’une partie du toit de la maison, provoquant un grave accident. 1837 : mort du perroquet Loulou. 1853 : mort de Mme Aubain. 10. a. Sur le plan physique, Félicité semble n’avoir jamais été jeune (À vingt-cinq ans, on lui en donnait quarante). Sa mise est des plus simples et trahit sa condition de domestique. Ses tâches sont multiples, révélant ses nombreuses compétences (elle faisait la cuisine et le ménage, cousait, lavait, repassait, savait brider un cheval, engraisser les volailles, battre le beurre). Son dévouement à sa maîtresse et à ses enfants est sans bornes, mais elle est aussi très seule. Elle est très économe et très pieuse : elle va à la messe tous les dimanches et s’endort, son rosaire à la main. b. Félicité est une servante exemplaire, parce qu’elle est très travailleuse pour un salaire modeste (cent francs), très soigneuse (Quant à la propreté, le poli de ses casseroles faisait le désespoir des autres servantes), très soucieuse des intérêts financiers de sa maîtresse (Personne, dans les marchandages, ne montrait plus d’entêtement) et très fidèle (elle reste un demi-siècle au service de Mme Aubain).

c. Félicité tient beaucoup à Loulou : en premier lieu, parce que c’est un cadeau de son neveu Victor, ensuite parce qu’il devient un substitut de toutes les affections qu’elle a perdues ; elle le considère presque comme son enfant. À la fin de la nouvelle, le perroquet lui apparaît dans une sorte de vision mystique. Il joue ainsi un rôle d’intercesseur entre elle, mourante, et Dieu. d. Le titre de la nouvelle repose sur une métonymie : un cœur simple désigne le personnage de Félicité. Plusieurs points sont à souligner : la valeur de l’article indéfini un, qui introduit une généralisation, Félicité étant représentative de toute une catégorie d’êtres de son espèce  ; le cœur renvoie au siège des émotions, qui tiennent une grande place dans la vie de Félicité, même si elle ne sait pas les exprimer par des mots  ; l’adjectif simple peut s’entendre de deux façons : il peut souligner l’origine populaire de Félicité, son incapacité à comprendre et analyser ce qui lui arrive, et serait dans ce cas synonyme d’« inculte », de « bête » ; mais il peut aussi souligner la pureté du personnage, animé par une seule et unique passion  ; Félicité dans ce cas serait un «  cœur pur ». 11. fées + lit + cité ! félicité.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 36

1. Identifier la valeur des temps 1. a.  remontâmes  : passé simple de l’indicatif, action de premier plan  ; était  : imparfait de l’indicatif, action d’arrière-plan (description). b. allait : imparfait de l’indicatif, action d’arrièreplan (répétition). c. appela  : passé simple de l’indicatif, action de premier plan ; me retournai : passé simple de l’indicatif, action de premier plan ; avais vu  : plus-que-parfait de l’indicatif, action d’arrière-plan (durée). d. tombait : imparfait de l’indicatif, action d’arrière-plan (durée) ; étaient : imparfait de l’indicatif, action d’arrière-plan (description).

2. Le temps qui marque l’antériorité est le plusque-parfait. 2. Retrouver les verbes …Jacques avait épousé Félicie… qui lui louait une chambre. Lui était ciseleur… et gagnait… elle avait été d’abord couturière ; mais, comme ils eurent tout de suite un garçon, elle arriva bien juste à nourrir le petit… Eugène poussait gaillardement… une fille vint à son tour ; et… resta longtemps si chétive, qu’ils dépensèrent beaucoup… 3. Identifier les connecteurs • Les connecteurs temporels  : et  : conjonction de coordination  ; quand  : conjonction de subordination  ; d’abord  : adverbe  ; ensuite  : adverbe  ; et  : conjonction de coordination  ; tout à coup  : adverbe  ; enfin  : adverbe  ; et  : 51 La nouvelle réaliste

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mille francs. e. Les Loisel durent rembourser vingtquatre mille cinq cent quatre-vingt-trois / vingtquatre-mille-cinq-cent-quatre-vingt-trois francs.

conjonction de coordination ; quand : conjonction de subordination. • Le connecteur logique : mais : conjonction de coordination.

9. Dictée préparée 1. fausses, agrémentés, variées, véritables et parée sont des adjectifs qualificatifs ou des participes passés employés comme adjectifs. Ils s’accordent donc en genre et en nombre avec le nom qu’ils complètent : fausses s’accorde avec le nom perles, fém. plur. ; agrémentés, avec peignes, masc. plur. ; variées avec verroteries, fém. plur. ; véritables avec bijoux, masc. plur. ; parée avec on, qui désigne le personnage féminin que son mari vient d’interpeller sous l’expression ma chère, fém. sing. 2. a. cailloux et bijoux utilisent la marque de pluriel -x : ce sont des exceptions (tout comme hibou, chou, genou, pou). Les noms qui ont une finale en -ou utilisent, dans la plupart des cas, la marque de pluriel -s (un sou, des sous ; un clou, des clous). b. L’autre nom qui porte la marque de pluriel -x est joyaux (l. 12). Dans ce cas, le -x est la marque de pluriel régulière pour les mots qui se terminent par -au. 3. a. ce est un déterminant démonstratif ; se est un pronom personnel réfléchi. b. Le déterminant ce prend la forme cet devant les noms masculins commençant par une voyelle. 4. La première négation est : on n’a pas le moyen (l. 10) ; la seconde est une restriction : on ne se montre parée que de sa beauté (l. 11).

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 37

4. La conjugaison de l’imparfait a. Le soir, elle ouvrait la boîte et regardait les bijoux. b.  La vie se faisait dure pour lui. c.  Il songea qu’il fallait retourner chez le bijoutier. d. Il dit qu’il s’appelait Lantin. e. Le collier valait dix mille francs. 5. La conjugaison du plus-que-parfait a. Monsieur Lantin avait rencontré cette jeune fille dans une soirée. b. Elle était venue à Paris avec sa mère. c. Elle avait acheté des bijoux jusqu’à la fin de sa vie. d. Il avait fait quelques dettes. e. Elle l’avait rendu très heureux. 6. La conjugaison du passé simple a. Les époux vécurent heureux quelques années. b. Les Loisel payèrent leur dette pendant dix ans. c.  Les lourds travaux rendirent Mathilde vieille avant l’heure. d.  Dans ma hâte, j’oubliai mon parapluie. e. Je pris un fiacre qui me conduisit à la gare. f. Les écrivains réalistes peignirent leur époque avec précision. 7. Les mots en -té(e) a. La fierté et la vanité empêchèrent Mathilde de dire la vérité à son amie Mme Forestier. b. Mathilde écrivit un billet à son amie sous la dictée de son mari. c. Le menu ordinaire des Loisel se composait de potée et d’assiettées de pommes de terre, qu’ils mangeaient jusqu’à satiété.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 38

10. Terme générique bijou ! collier, bracelet, boucles d’oreilles, bague, broche, pendentif, chevalière…

8. L’écriture des nombres Règle : on utilise des traits d’union pour écrire des nombres composés inférieurs cent. Les recommandations orthographiques de 1990 préconisent d’unir tous les nombres composés par un trait d’union. a. Le loyer des Loisel se monte à cent soixante-dixneuf / cent-soixante-dix-neuf francs. b. La fortune de Mme Forestier atteint soixante-quinze millions / soixante-quinze-millions de francs. c.  Pour ses courses quotidiennes, Mathilde ne dispose que de deux francs quarante-cinq. d.  La parure que Mathilde acheta valait quarante mille / quarante-

11. Les activités de la servante Elle rapiéçait les chemises, reprisait les chaussettes et les bas, servait à table, repassait le linge, tricotait des châles, entretenait le feu, allait au marché, lavait la vaisselle… 12. Les voitures de transport a. un tilbury : cabriolet à deux places, découvert et léger. b. la voiture du laitier : carriole ou petite charrette de campagne, à deux roues. c. des calèches : voitures à cheval, découvertes, à quatre roues, munies d’une capote à soufflets à l’arrière et 52

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d’un siège surélevé à l’avant. d. un break : voiture à quatre roues, ouverte, avec un siège de cocher très haut et deux banquettes longitudinales à l’arrière. e. l’omnibus : voiture à cheval servant de transport public pour les voyageurs en ville ; un fiacre : voiture à cheval que l’on loue à la course ou à l’heure (ancêtre du taxi). 13. Un intérieur 1. meubles : grande table (l. 5), huche au pain (l. 5-6) ; objets : solives (l. 2), chandelier de fer tordu (l. 7-8) ; nourriture : boudin grillé (l. 4) ; odeurs : odeur suffocante (l. 4), âcre fumée (l. 8).

15. Les figures de style a. comparaison  : comme des têtes poudrées (analogie de couleur et d’aspect). b. métaphore  : silhouette de faucille (analogie de forme). c. comparaison : pareilles à de lourds poissons morts (analogie de forme, contexte marin en commun, immobilité ! l’image suggère la tristesse). d. répétitions  : perdu (2 occurrences à valeur d’insistance)  ; puis (4 occurrences à valeur temporelle et rythmique). L’accent est mis sur la colère de la femme de M. Oreille.

14. Le lexique de la souffrance …Son désespoir fut si terrible… Il pleurait… l’âme déchirée d’une souffrance intolérable… Le temps n’apaisa point sa douleur… il faisait une grimace affreuse et se mettait à sangloter.

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Dossier 2 Arts & Littérature

La peinture au temps de Maupassant Livre de l’élève, p. 42 à 47

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Millet et Courbet, mais aussi avec un peintre comme Degas, proche des impressionnistes. Les impressionnistes n’hésitaient pas, en effet, à traiter de sujets quotidiens et modernes, mettant en scène par exemple des ouvrières au travail (Repasseuses). Notons que de tels sujets (peinture de paysans, réalité quotidienne, hommes et femmes au travail…), tabous auparavant, constituent au xixe siècle une nouveauté dans la peinture ; ces sujets font écho aux préoccupations naturalistes et sociales d’un certain nombre d’artistes et d’écrivains de l’époque. Il est intéressant, par ailleurs, de montrer aux élèves que Maupassant se rapproche des peintres impressionnistes par son écriture : il s’attache aux couleurs changeantes, aux effets de lumière et de transparence qu’il perçoit dans les paysages normands ou des bords de Seine.

Les objectifs • L’objectif du dossier est culturel  : ce dossier invite l’élève à mettre en écho des tableaux et des textes littéraires du xixe  siècle. Dans cette perspective, il lui permet de construire des savoirs artistiques (initiation à la peinture réaliste et impressionniste) ; il le met en situation d’analyser une image en utilisant des outils et un vocabulaire spécifiques (vocabulaire de la lumière et des couleurs, composition, touches de peinture), puis de s’interroger sur les effets recherchés par l’artiste. • Les exercices d’écriture qui jalonnent l’étude constituent un retour sur la discipline du français proprement dite  : l’élève sera en situation de production et le professeur pourra évaluer la pertinence de ses propos. Le choix des œuvres • Le dossier présente deux grands courants picturaux du xixe siècle : le réalisme, avec des peintures de Gustave Courbet (Honfleur ou l’Embouchure de la Seine, 1841) et de Jean-François Millet (Les Glaneuses, 1857), ainsi que l’impressionnisme, avec des œuvres de Claude Monet (Étretat, la Manneporte, 1885), d’Edgar Degas (Repasseuses, 1884-1886), de Camille Pissaro (Boulevard des Italiens, 1897) et de Pierre Auguste Renoir (La Grenouillère, 1869). • Ces peintures ont été mises en relation avec des textes de Maupassant  : extraits d’Une vie (1883), de Pierre et Jean (1888) et de Contes et nouvelles. On montre dans ce dossier que la sensibilité de l’écrivain rejoint celle des peintres. Maupassant, écrivain réaliste, peut aisément être mis en relation avec des peintres réalistes comme

Les compétences du socle Les compétences mises en jeu sont essentiellement les compétences 5 du socle commun, la culture humaniste : – avoir des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : connaître les grands peintres et les mouvements auxquels ils appartiennent ; – situer dans le temps des œuvres littéraires ou artistiques ; – établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre ; – lire et pratiquer différents langages : analyser une image fixe en utilisant le vocabulaire approprié ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique : analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre.

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Réponses aux questionnaires Paysages de bord de mer Livre de l’élève, p. 42-43

Lire et observer 1. Les tableaux étudiés sont celui de Gustave Courbet (1819-1877), Honfleur ou l’Embouchure de la Seine (1841), et celui de Claude Monet (1840-1926), Étretat, la Manneporte, reflets sur l’eau (1885). 2. Courbet a représenté l’embouchure de la Seine à Honfleur. Honfleur est un petit port situé sur la berge sud de la Seine, face au Havre. Monet a peint la Manneporte, immense arche rocheuse qui s’avance dans la mer, à Étretat. La ville d’Étretat, située dans le pays de Caux, sur la côte normande, est célèbre pour ses falaises crayeuses et grandioses qui surplombent la mer. 3. Le paysage de Courbet représente l’estuaire de la Seine. Le premier plan est occupé par un rivage verdoyant, vallonné et planté d’arbres touffus. On distingue un couple dans ce paysage : la femme est assise, elle peint ou dessine probablement ; l’homme est debout à ses côtés. À l’arrière-plan, la mer s’étend jusqu’à l’horizon. L’œil est attiré par un point précis, un voilier au centre du plan d’eau. Le tableau de Monet est dominé par le ciel et la mer qui occupent tout le premier plan dans la partie gauche du tableau. À droite, au premier plan, le peintre a représenté une partie de la falaise et, à l’arrière-plan, la fameuse Manneporte. 4. a. et b. Dans le tableau de Courbet, les tons vert, bleu et gris dominent ; ils sont caractéristiques de l’atmosphère et de la luminosité normandes. On peut penser que le peintre a restitué la lumière d’une fin d’après-midi. La masse verte et sombre au premier plan contraste avec les couleurs de la mer et du ciel qui s’y reflète et accentue l’effet de profondeur. La palette de Monet est constituée de teintes pastel et lumineuses : bleu, rose, ocre, vert clair. L’éclairage est doux, sans doute celui du soleil levant ; la falaise apparaît légère et vaporeuse. 5. a. et b. Le tableau de Courbet suggère l’immobilité  : la surface de l’eau s’étend horizontalement, le dessin est précis, les contours sont nettement délimités.

Celui de Monet donne, au contraire, une impression de mouvement  : il représente l’ondulation des vagues avec des touches légères ; le peintre traduit sur sa toile les vibrations colorées de la lumière en juxtaposant les touches de couleur claire (blanches ou rosées) et foncée (tons bleutés de la mer). L’ensemble donne une impression de fondu dans la lumière du petit matin : ciel et mer se rejoignent. 6. Courbet, Monet et Maupassant ont tous trois fréquenté la côte normande. On peut aisément établir des correspondances entre les extraits de Maupassant et les tableaux. • Extrait de Pierre et Jean et tableau de Courbet : on remarque une similitude des couleurs et des formes évoquées : côtes vertes (l. 1), grand triangle d’eau, d’un bleu d’argent (l. 2-3), une voile, à peine visible, semblable à un insecte. (l. 4-5). • Extrait d’Une vie et tableau de Monet  : le rapprochement a trait à la forme de la falaise, une roche d’une forme étrange, arrondie et percée à jour (l. 1 à 4), comparée à un éléphant énorme enfonçant sa trompe dans les flots (l. 5 à 7). 7. a. b. et c.  L’impressionnisme est un courant pictural, caractérisé par une technique précise consistant à saisir les effets changeants de l’air et de la lumière, en procédant par petites touches de couleurs juxtaposées. Le tableau qui a donné son nom au mouvement est Impression, soleil levant de Monet (1872), qui représente une vue du Havre au petit matin.

Paysannes et ouvrières Livre de l’élève, p. 44-45

Écrire On pourra donner à titre d’exemple cet extrait de Germinal, décrivant l’activité des mineurs, chargés de détacher la houille d’une paroi. C’était Maheu qui souffrait le plus. En haut, la température montait jusqu’à trente-cinq degrés, l’air ne circulait pas, l’étouffement à la longue devenait mortel. Il avait dû, pour voir clair, fixer sa lampe à un clou, près de sa tête ; et cette lampe, qui chauffait son crâne, achevait de lui brûler le sang. Mais son supplice s’aggravait surtout de l’humidité. La roche, au-dessus de lui, à quelques centimètres 55 La peinture au temps de Maupassant

de son visage, ruisselait d’eau, de grosses gouttes continues et rapides, tombant sur une sorte de rythme entêté, toujours à la même place. Il avait beau tordre le cou, renverser la nuque : elles battaient sa face, s’écrasaient, claquaient sans relâche. Au bout d’un quart d’heure, il était trempé, couvert de sueur lui-même, fumant d’une chaude buée de lessive. Ce matin-là, une goutte, s’acharnant dans son œil, le faisait jurer. Il ne voulait pas lâcher son havage, il donnait de grands coups, qui le secouaient violemment entre les deux roches, ainsi qu’un puceron pris entre deux feuillets d’un livre, sous la menace d’un aplatissement complet. Émile Zola, Germinal (1885), première partie, chap. IV.

Lire et observer 1. a. Les auteurs des tableaux sont Jean-François Millet (1814-1875) et Edgar Degas (1834-1917) ; les titres sont : Les Glaneuses (1857) et Repasseuses (1884-1886). b. Le mot glaner dérive d’un mot gaulois. Il signifie « ramasser dans les champs, après la moisson, les épis qui ont échappé aux moissonneurs ». Le glanage date du Moyen Âge : les personnes infirmes, âgées ou indigentes étaient effectivement autorisées, après le lever du soleil, à récolter les épis au sol. Le glanage s’applique aussi aux pommes de terre. 2. a. Les personnages représentés sont des femmes au travail : des glaneuses ramassent à la main des épis dans un champ et des repasseuses sont saisies en pleine activité dans leur atelier. Sur la table à repasser, on aperçoit un récipient contenant de l’eau, servant à humidifier le linge. b.  Les trois glaneuses, cadrées en pied (plan moyen), se détachent au premier plan dans un paysage dont on distingue les lointains. On aperçoit à l’arrière-plan, mais à petite échelle, la charrette et les chevaux utilisés pour la moisson, le régisseur à cheval, à droite, qui surveille le travail. Les repasseuses sont cadrées à mi-cuisse (plan américain) ; elles occupent tout l’espace de la toile, un espace réduit, celui de l’atelier de repassage. Derrière elles, un mur nu et un poêle à charbon pour chauffer les fers. Le spectateur se situe dans les deux cas face à la scène, un peu comme s’il surprenait les personnages en pleine activité, mais à leur insu, puisqu’aucun ne dirige son regard vers lui. Ce choix pictural accentue le réalisme des deux tableaux.

3. a. Les personnages sont comme saisis sur le vif. Les glaneuses, la tête baissée, sont repliées sur elles-mêmes, le regard rivé au sol. Elles repèrent les épis et les ramassent dans leur tablier. Les repasseuses présentent une posture et des mouvements contrastés. L’une, à gauche, la main sur une bouteille, est en train de s’étirer, la bouche ouverte, surprise en train de bâiller. L’autre pèse de ses deux mains sur son fer, tête baissée, dos voûté, pour repasser un drap étalé sur la table. b. On peut distinguer les trois étapes du glanage, consistant à se baisser, ramasser, se relever. Ces gestes, comme figés dans le temps, prennent un caractère universel et éternel. c. Les repasseuses sont montrées à deux moments différents : l’une est en train de se détendre un instant ; l’autre est en pleine activité, elle repasse un drap. 4. a. Les tableaux montrent le caractère pénible du travail effectué par ces femmes, paysannes et ouvrières. Toutes effectuent une tâche manuelle dans la position debout. Millet montre les gestes répétitifs et fatigants des glaneuses, qui travaillent dans une position douloureuse, le dos cassé, la tête plus basse que les hanches. Les repasseuses sont accablées de fatigue. Celle qui repasse sollicite tous ses muscles pour appuyer sur le fer bouillant et lisser le tissu. L’autre s’étire, épuisée, la nuque endolorie. La chaleur est apparemment étouffante, les cheveux de la repasseuse de gauche sont collés sur le front pâle ; le chignon de celle de droite se détache, on voit pendre une mèche de sa frange. La soif et la fatigue se font sentir, comme en témoigne la présence de la bouteille, sans doute de vin, si l’on en croit la couleur rouge du liquide, ce qui renforce le réalisme de la représentation. Les textes de Maupassant confirment la pénibilité du travail : dans « Le Père Amable », les paysans travaillent dehors jusqu’à l’heure de l’Angélus (l. 4), c’est-à-dire six heures du soir ; dans « La Question du latin », les repasseuses effectuent un travail épuisant dans la buée (l. 3), obligées de manier un fer lourd et chaud (l. 2), de porter des paniers qui leur font plier la taille (l.  5), au point que Piquedent, l’un des personnages, s’écrie en les voyant : « Quel métier, pour une femme ! Un vrai métier de cheval » (l. 7-8). 56

b. C’est dans le tableau de Millet que les traits du dessin sont les plus nets ; les silhouettes des glaneuses se détachent de façon sculpturale. Degas restitue l’atmosphère chaude de la pièce par des effets de lumière vibrante, qui apparentent sa peinture à celle des peintres impressionnistes. Toutefois, il n’adhère pas complètement au mouvement, donnant priorité au dessin  : on le voit, les deux femmes sont soulignées par des contours appuyés. 5. Le tableau de Millet est baigné de la lumière rasante du soleil levant ou couchant. Sous le ciel bleuté, le jaune en est la couleur dominante, celle du champ moissonné. Les couleurs sombres (brun, gris) sont appliquées aux glaneuses, dont les vêtements paraissent atemporels. Les paysannes se fondent dans le paysage du premier plan. Seules la coiffe rouge et la coiffe bleue se détachent, occultant les visages et rompant quelque peu l’uniformité. Le tableau de Degas est réalisé avec une palette de couleurs pastel : bleu, rose et orange avec ses dégradés. Les tons clairs dominent : couleur chair de la peau, table à repasser, drap blanc qui devient peu à peu bleu-gris pâle, chemisiers caracos blanc et rose. On travaille dans la propreté du linge  ; l’atmosphère est dense et confinée ; la buée envahit la pièce, comme en témoignent les dégradés de couleurs et la vibration de la lumière rendue par l’application de la peinture par taches légères. 6. Les peintres Millet et Degas, tout comme l’écrivain Maupassant, montrent des femmes incarnant le prolétariat rural et urbain. Les deux tableaux mettent l’accent sur la pauvreté et la dureté du labeur. On ne peut s’empêcher d’être ému par le sort des glaneuses qui s’éreintent à ramasser quelques épis, alors que la moisson est abondante au loin, ainsi que par les difficiles conditions de travail des repasseuses. Les artistes éveillent la compassion du spectateur ou du lecteur, en montrant les corps ployés, usés, meurtris de ces femmes. C’est bien ce sentiment que ressent le père Piquedent, dont le narrateur dit qu’il est ému (l. 7) à la vue des repasseuses.

Rendez-vous parisiens Livre de l’élève, p. 46-47

Lire et observer 1. a. Les tableaux sont de Camille Pissaro (18301903), Boulevard des Italiens, matin, soleil (1897),

et de Pierre Auguste Renoir (1841-1919), La Grenouillère (1869). b. Les lieux représentés sont un des grands boulevards parisiens, le boulevard des Italiens, ainsi que la Grenouillère, un café flottant situé près de Bougival, non loin de Paris, dans l’île de Croissy, sur la Seine. Boulevard des Italiens a été peint en automne, comme en témoignent les arbres quasi dénudés et les feuilles jaunissantes, ainsi que les vêtements chauds portés par les personnages. La Grenouillère représente une scène de plein air, qui se déroule au printemps ou en été : on remarque la végétation luxuriante, l’éclairage lumineux, les vêtements légers portés par les personnages, les activités de plein air auxquelles ils se livrent. 2. La scène peinte par Pissaro a été réalisée à partir de la fenêtre d’un immeuble. On sait qu’à partir de 1897 Pissaro commença une suite de tableaux qu’il a peints des fenêtres de différents hôtels, notamment le Grand Hôtel de Russie, 1 rue Drouot. Il voyait de là l’enfilade des boulevards. Il s’agit d’une scène de grande activité parisienne  ; les personnages sont saisis vaquant à leurs activités quotidiennes. On aperçoit également les grands immeubles haussmanniens, qui s’alignent le long du large boulevard, et le mobilier urbain (kiosques à journaux, colonne dite Morris, réservée à l’affichage des programmes de théâtre). Le boulevard est bordé d’arbres, ce qui montre que la végétation est entrée dans la ville. La circulation est intense : les fiacres privés et les omnibus (assurant le transport public des voyageurs) tractés par deux chevaux paraissent remplis. Notons que l’omnibus est le moyen de transport que va emprunter le couple Lebrument dans l’extrait de Maupassant. Le boulevard des Italiens apparaît bien comme un lieu de passage et de rencontres, où les hommes et les femmes affichent leur élégance. On imagine que passent par là des écrivains à succès, des financiers, des artistes à la mode, des directeurs de journaux, des dandys… La description de la Grenouillère peut être faite à la fois à partir du texte et du tableau. Il s’agit bien d’un établissement aquatique (l.  11-12), relié à un îlot minuscule planté d’un arbre (l. 1415). La végétation est abondante (des saules et des peupliers, l. 20-21). La scène est vue de 57 La peinture au temps de Maupassant

face : au premier plan, on distingue les barques de canotage  ; au second plan, on voit l’îlot où sont rassemblés des personnages élégamment vêtus et venus se détendre ; les uns se baignent, les autres discutent, debout ou assis ; certains sont accompagnés de leurs chiens qui eux aussi se prélassent ou jouent avec l’eau. À droite, on aperçoit le bâtiment du café flottant, immense radeau […] que supportent des colonnes de bois (l. 5 à 7). À l’arrière-plan, il y a la Seine, où se pratiquent des activités aquatiques, et sa rive opposée ombragée d’arbres. 3. a. Les tableaux de Pissaro et de Renoir privilégient les formes et les taches de couleurs, conformément à la technique impressionniste. Pissaro juxtapose les touches de vert (omnibus), de rouge (roues des fiacres et kiosques), de noir (vêtements des personnages) et de mordoré (feuilles des arbres)… Il réussit ainsi à peindre le fourmillement de la foule et fait en sorte que l’œil perçoive la scène dans son ensemble, avec tous ses détails, sans toutefois être retenu par un point précis. Le tableau de Renoir dépeint une atmosphère de plein air, de bonheur à la campagne, au bord de

l’eau. Les couples se forment ; on se pare de ses plus belles toilettes ; on fait du canotage : l’eau clapote sous les barques que l’on voit au premier plan. Le peintre joue des effets de lumière (taches claires) et d’une palette de couleurs à dominante verte  ; il rend sur sa toile la luxuriance de la végétation qui se déploie sur l’eau mouvante, et la sensation de fraîcheur qu’elle procure en ce jour d’été. b. Les textes de Maupassant restituent parfaitement les lieux et l’atmosphère. Dans «  La Dot  », les personnages vont déjeuner au boulevard (l. 2), lieu de vie intense, où l’on travaille et où les élégants et les élégantes se donnent rendez-vous dans les cafés ; ils vont prendre l’omnibus (l. 6). L’extrait de « La Femme de Paul » présente le grand café flottant qu’est la Grenouillère et l’ambiance qui y règne un jour de juillet : l’endroit regorgeait de monde (l. 3-4), l’atmosphère est à la joie, l’air semblait plein d’une gaieté brûlante (l.  17-18). Les notations visuelles et tactiles, telles que cette chaleur du soleil de juillet (l. 16) et ce frisson de brise (l. 19), relèvent de la sensibilité d’un peintre impressionniste.

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Chapitre 3

Les motifs du fantastique Livre de l’élève, p. 48 à 73

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • L’objectif du chapitre est de familiariser l’élève avec les codes, les motifs et les procédés d’écriture du récit fantastique à travers l’étude d’extraits et la lecture d’une œuvre intégrale. • Le récit fantastique est fondé sur l’irruption, dans le quotidien d’un personnage, d’un phénomène inexplicable et sur le principe d’hésitation : à aucun moment, le lecteur ni le personnage ne peuvent trancher entre une explication surnaturelle et une explication rationnelle des faits. • Les extraits (y compris l’évaluation en ligne et le texte proposé à l’oral en vue d’une mise en scène) ont été choisis en fonction des auteurs et de leur appartenance au xixe siècle (Mérimée, Maupassant, Gogol, Poe, Pouchkine, Gautier) ainsi que des motifs spécifiques au fantastique (objet doué de vie, créature venue de l’au-delà, présence de puissances maléfiques ou diaboliques, thème du double). • Une double-page «  Histoire des arts  » est consacrée au fantastique en spectacle, ce qui permet de découvrir le ballet Casse-Noisette, sur une musique de Tchaïkovski, et un opéra d’Offenbach, Contes d’Hoffmann.

Les compétences du socle commun L’étude de ce chapitre met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture  : en lecture analytique, l’élève sera amené, à chaque lecture, à vérifier qu’il a compris le sens global du texte et qu’il sait identifier les codes de l’écriture fantastique (compétence 5 : identifier les registres (comique, tragique, fantastique, lyrique) ! Dossier « Socle commun », p. 12). Dans le cadre d’une lecture intégrale, nous proposons la lecture d’une œuvre patrimoniale : La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée, avec un guide de lecture. La Vénus d’Ille offre en effet un exemple parfait de l’ambiguïté constitutive du genre fantastique et

permettra à l’élève de relever au fil de la lecture les indices d’étrangeté (compétence 1 : repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites !  Dossier « Socle commun », p. 8). • Des compétences culturelles et humanistes (compétence 5 ! Dossier « Socle commun », p. 12 et 14) : le chapitre permet à l’élève de découvrir ou de redécouvrir les grands noms de la littérature française (Mérimée, Maupassant) et étrangère (Gogol, Poe, Pouchkine, Hoffmann), ainsi que quelques peintres célèbres (Munch, Magritte, Ensor, Füssli) et musiciens (Offenbach, Tchaïkovski). • Des compétences de langue (compétence 1 ! Dossier « Socle commun », p. 8 et 10) : on aborde dans le chapitre les faits de langue liés à l’écriture fantastique : types et formes de phrases ; ponctuation spécifique pour exprimer le trouble émotionnel ; utilisation des pronoms indéfinis et des formes passives liée à la difficulté, voire à l’impossibilité de nommer précisément le phénomène fantastique ; propositions subordonnées complétives après un verbe d’opinion ou subordonnées consécutives pour souligner l’intensité du phénomène ; emploi du conditionnel pour exprimer l’incertitude ; maîtrise de la forme pronominale pour présenter le fantastique en action (objets qui s’animent). • Des compétences lexicales : l’accent est mis sur le vocabulaire de la peur, des perceptions visuelles et auditives, du doute et sur les figures de style caractéristiques du récit fantastique (comparaison, métaphore, gradation, répétition, oxymore). • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices réguliers d’écriture courte ou de réécriture, en lien avec les textes étudiés (transcrire des paroles au discours direct, décrire une apparition), et par la pratique d’exercices plus élaborés faisant davantage appel à l’imagination (dont une écriture à partir du tableau de Füssli, Le Cauchemar). 59 Les motifs du fantastique

• Des compétences d’oral, qui s’exerceront à travers la mise en scène de la scène finale d’une nouvelle de Pouchkine, La Dame de pique, exercice qui met en jeu des compétences d’oral et de jeu dramatique (compétence 5 : lire et pratiquer différents langages ! Dossier « Socle commun », p. 14). • L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait de la nouvelle de Théophile Gautier, « Le Pied de momie »).

Bibliographie • Pierre-Georges Castex, Le Conte fantastique en France, de Nodier à Maupassant, Corti (1987). • Tzvetan Todorov, Introduction à la littérature fantastique, Seuil, coll. « Points » (1976). • Prosper Mérimée, La Vénus d’Ille, par Marie-Thérèse Bouton, Bertrand Villain, Hatier, coll. « Œuvres et thèmes » (2011). • Nouvelles fantastiques, par Dominique Fouquet, Hatier, coll. « Œuvres et thèmes » (2002).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers du fantastique !

xviie  siècle),

est un artiste peintre flamand de paysages. Le tableau représente une roche colossale à profil humain. On distingue les yeux, le nez, la bouche, la barbe constituée par des cascades. Le tableau revêt une tonalité inquiétante par les formes tourmentées de la roche qui comporte de nombreuses et mystérieuses excavations, ainsi que par les couleurs sombres utilisées (tons froids : gris et vert, légèrement ocrés). Image 3  : L’Araignée (1887) d’Odilon Redon, qualifiée de souriante, est un dessin au fusain, de tonalité sombre, qui fait partie du bestiaire du fantastique ; elle sourit, les yeux levés. Son caractère étrange vient du fait que l’artiste propose une vision particulière du réel en mêlant l’humain à l’animal. Image 4  : René Magritte, peintre appartenant au mouvement surréaliste, est l’auteur de Carte blanche (1965), huile sur toile représentant une cavalière qui chevauche dans une forêt. Mais la toile, bien que traitant d’un motif réaliste, présente un caractère étrange et une configuration impossible : la cavalière cache les arbres, les arbres cachent la cavalière et même la tronquent. Pour Magritte, tout se passe comme si l’œil voyait le visible, mais aussi l’invisible. 2. et 4. Texte  : cet extrait d’une nouvelle de Maupassant, «  La Peur  » (1884), présente un événement étrange : le narrateur voit une brouette qui avance toute seule et qui se dirige vers la mer. Est introduit ici le motif fantastique de l’objet qui s’anime.

Livre de l’élève, p. 48-49

1. On ouvrira le chapitre sur les différents sens du mot fantastique : – Ce film a eu un succès fantastique : extraordinaire, formidable (sens intensif). – J’aime les films fantastiques  : qui présentent des éléments inexplicables (sens littéraire et artistique). 2. et 3. Image 1  : c’est un tableau d’Edvard Munch, Le Cri, datant de 1893 : il représente un personnage à l’air terrorisé, qui se promène sur un pont surplombant un fjord au soleil couchant. Son visage est presque celui d’un cadavre  ; la bouche ouverte, les yeux hagards, il se bouche les oreilles : il crie de frayeur pour ne pas entendre un cri qui semble venir de l’au-delà. Il est au premier plan, face au spectateur qui partage la peur du personnage. La composition et les couleurs l’entraînent dans une sorte de vertige : un pont rectiligne et oblique, dont le point de fuite se perd à l’extérieur du cadre du tableau ; les lignes courbes et sinueuses d’un ciel rouge et jaune ; une eau bleu foncé qui semble déborder sur le pont… Au loin, on aperçoit la ville et les silhouettes de deux personnages. Image 2  : Paysage anthropomorphe (du grec anthropos, «  homme  », et morphê, «  forme  ») est une huile sur toile représentant un paysage dans lequel on peut percevoir une forme humaine (visage). L’auteur, Joos de Momper le Jeune (xvie60

5. Ces œuvres présentent toutes un caractère inquiétant, car inexplicable de façon rationnelle : une brouette qui avance toute seule ; un personnage terrorisé on ne sait pourquoi  (peut-être est-ce la couleur rouge sang du soleil qui lui inspire cette terreur, comme si la nature agonisait) ; une montagne qui présente un visage humain  ; une araignée souriante ; un cheval et sa monture qui passent à travers les arbres. 6. D’après ces documents, le fantastique apparaît comme une vision insolite dépassant l’entendement humain, d’où son caractère d’inquiétante étrangeté.

La statue animée Prosper Mérimée, La Vénus d’Ille Livre de l’élève, p. 52 à 54

Préparer la lecture On pourra se reporter au site http://mythologica. fr/grec/aphrodite.htm. Aphrodite (ou Vénus) est la déesse de la beauté et de l’amour, née, selon la légende, de l’écume (aphros en grec) des vagues, d’où son nom. Sa somptueuse ceinture d’or, que Zeus lui a offerte, la rend irrésistible. Mariée à Héphaïstos, le dieu boiteux, elle inspire de nombreuses passions, chez les dieux (Arès, Dionysos, Poséidon…) comme chez les mortels (parmi lesquels le Troyen Anchise, à qui elle donne un fils, Énée). Elle est vénérée à Cythère et dans l’île de Chypre. Ses attributs sont le myrte, la rose, la pomme, la grenade, la colombe, la tourterelle.

Dégager l’essentiel a. Le jeune marié, Alphonse de Peyrehorade, a été tué. b. Il a été tué de façon très violente, victime d’une forte étreinte, comme étreint dans un cercle de fer (l. 6). c. La mort a eu lieu au petit matin (Un coq chanta, l. 52-53). d. Son épouse a été témoin du meurtre. e. Elle accuse la Vénus de bronze (l. 41), qu’elle déclare avoir reconnue.

Analyser le texte 1. Alphonse est décédé d’une mort violente et lente : la mort a été violente et son agonie terrible (l. 3-4). Il a dû lutter longtemps, car son visage

exprime les plus affreuses angoisses (l. 2-3) ; sur sa poitrine apparaît une empreinte livide, comme si le corps avait été étreint dans un cercle de fer (l. 5-6). 2. Le narrateur a le sentiment que la statue se réjouit du malheur survenu : il me sembla voir une divinité infernale applaudissant au malheur qui frappait cette maison (l. 12-13). 3. C’est le procureur du roi de Perpignan (l. 17) qui fait au narrateur le récit des événements survenus la nuit  ; il rapporte les propos de la veuve de M. Alphonse (Voici ce qu’elle conte, l. 24). 4. Mme Alphonse parle de l’assassin en ces termes : une espèce de géant verdâtre (l. 39) ; la Vénus de bronze (l. 41) ; le fantôme, ou la statue (l. 48) ; la statue (l. 53). 5. a. Le récit de l’épisode est fait à travers les perceptions de la mariée. Mme Alphonse, après s’être couchée, entend la porte s’ouvrir, puis le lit cria comme s’il était chargé d’un poids énorme (l. 2829) ; elle sent une masse glacée à ses côtés (elle sentit le contact de quelque chose de froid comme la glace, l. 32-33). Elle entend quelqu’un qui dit « Bonsoir, ma petite femme » (l. 35), ensuite un cri étouffé (l. 36) ; puis elle voit son mari entre les bras d’une espèce de géant verdâtre (l. 39). Quand elle revient à elle, après son évanouissement, elle revoit la statue qui tient entre ses bras son mari, sans mouvement (l. 51-52). b. Les verbes pronominaux sont : s’ouvrit (l. 26, 34) ; se rendre compte (l. 30-31) ; se passèrent (l.  31)  ; se leva (l.  37). La plupart des verbes pronominaux permettent de montrer l’objet qui s’anime de façon inexplicable : on voit que la porte s’ouvre et que la statue se lève, comme mues par un mouvement étrange qui contribue au fantastique. De même, le temps se passe pour Mme Alphonse, témoin impuissant de ce drame inexplicable. Les pronoms indéfinis sont  : quelqu’un (l.  26, 35) ; quelque chose de froid (l. 33) ; on (l. 36). Les pronoms indéfinis gomment l’agent de l’action ; ils cultivent l’imprécision et le mystère, caractéristiques du fantastique. 6. Le procureur présente les propos de la jeune épousée comme ceux d’une malheureuse folle (Folle ! tout à fait folle, l. 24 ; Elle dit, et m’a répété vingt fois, pauvre femme !…, l. 40 ; la malheureuse folle, l. 43). Ainsi, l’explication surnaturelle qu’elle fournit est discréditée par le magistrat, sceptique, qui s’excuse à tout moment de rapporter de telles 61 Les motifs du fantastique

absurdités (elle dit qu’elle a reconnu… devinezvous  ? La Vénus de bronze, la statue de M.  de Peyrehorade…, l. 40 à 42). 7. a. L’explication surnaturelle est la suivante : on peut imaginer que la Vénus a commis le meurtre, ainsi qu’en témoignent la violence de l’étreinte subie par la victime (comme dans un cercle de fer, l. 6) et la bague retrouvée sur le tapis. Le mobile aurait pu être la jalousie. La Vénus aurait puni Alphonse d’avoir rejoint sa femme et d’avoir commis un adultère  : Alphonse, d’une certaine façon, aurait trompé la Vénus qu’il a, sans le vouloir, épousée en lui mettant la bague au doigt, bague qu’elle lui aurait rendue et jetée sur le tapis. À moins que la statue n’ait serré Alphonse dans ses bras dans un geste d’amour devenu un geste mortel. L’explication rationnelle est également possible : Mme Alphonse, en accusant la statue, a pu être victime d’une hallucination, troublée par les émotions de la journée ou sous l’emprise d’une hystérie collective (Depuis qu’elle est dans le pays, tout le monde en rêve, l.  42-43). M. Alphonse aurait alors été victime d’un assassinat ; mais qui serait le meurtrier et pourquoi la présence de la bague sur le tapis ? Ce serait l’Aragonais ? Il présente certes des ressemblances avec la statue et le narrateur le soupçonne fortement… Un autre criminel ? On ne peut rien établir de sûr, des interrogations subsistent. b. La logique d’ensemble indique implicitement la responsabilité de la statue ; l’interprétation surnaturelle apparaît la plus probable, bien qu’incroyable  : mort violente, marques sur le corps d’un cercle de fer (l. 6), bague sur le tapis, expression de méchanceté ironique de la statue (l. 11), poids énorme sur le lit (l. 29), quelque chose de froid comme la glace (l. 33).

reconnu… la Vénus de bronze… je perdis connaissance… Je ne peux en aucune façon dire combien de temps je demeurai évanouie. Revenue à moi, je revis le fantôme… et entre ses bras mon mari…

Enrichir son vocabulaire victime = b. personne qui subit un préjudice ; pièce à conviction = d. objet dont se sert la justice comme élément de preuve ; déposition = c. déclaration sous la foi du serment d’une personne qui témoigne en justice  ; procureur  = e. représentant de la justice ; présomption d’innocence = a. droit d’une personne de ne pas être déclarée coupable tant qu’une condamnation n’a pas été prononcée par le tribunal. Histoire des arts 1. La Vénus de Milo (ou Aphrodite) a été découverte en avril 1820, à Milo (Mélos), une île de la mer Égée, par un paysan grec qui était à la recherche de pierres pour bâtir un mur autour de son champ. On ne connaît pas le nom du sculpteur qui la réalisa. On suppose que la statue date de la fin du ier siècle avant J.-C. (autour de -100). 2. C’est une statue en marbre qui mesure 2,02 m. 3. La statue représente une femme debout, en appui sur la jambe droite, la jambe gauche étant légèrement fléchie. Le corps est animé d’un mouvement de torsion. Le buste est dénudé  ; la déesse est vêtue d’un péplos roulé autour des hanches. Les cheveux sont relevés en un chignon maintenu par un bandeau. Lors de sa découverte, la statue était dépourvue de ses bras et de son pied gauche ; ils n’ont jamais été retrouvés. Une mortaise à l’épaule gauche indique que le bras avait été taillé séparément. Le bras droit était orné d’un bracelet, ainsi qu’en témoignent les trous de fixation. 4. Le site du Louvre propose un certain nombre de pistes : Aussi a-t-elle été imaginée dans les attitudes les plus variées : appuyée contre un pilier, accoudée à l’épaule d’Arès ou tenant divers attributs. Selon qu’elle portait un arc ou une amphore, elle était Artémis ou une Danaïde. Beaucoup s’accordent à y reconnaître une effigie d’Aphrodite en raison de la semi-nudité de la figure, de la féminité de sa silhouette onduleuse et de la sensualité de ses formes. Elle tenait peut-être une pomme – allusion

Réécrire J’étais couchée… lorsque la porte de ma chambre… Alors, j’étais dans la ruelle du lit… Je ne fis pas un mouvement, persuadée que c’était mon mari… J’eus grand-peur, mais n’osai pas tourner la tête… je ne peux me rendre compte du temps… Puis je fis un mouvement involontaire… et je sentis… Je m’enfonçai dans la ruelle, tremblant de tous mes membres… J’entendis un cri… à côté de moi… Je tournai la tête alors… et vis mon mari… J’ai 62

au jugement de Pâris –, une couronne, un miroir ou un bouclier dans lequel elle contemplait son reflet. © www.louvre.fr

L’apparition du fantôme Guy de Maupassant, « Apparition » Livre de l’élève, p. 55 à 57

Préparer la lecture Un fantôme (du grec phantasma, « apparition », « vision ») est une apparition surnaturelle d’une personne morte. Synonymes : spectre, apparition, revenant, vision, chimère… Dégager l’essentiel a. Un des amis du narrateur, désespéré par la mort de sa femme, charge celui-ci d’aller chercher des papiers dans son château qu’il a quitté le jour même de l’enterrement. Ces papiers se trouvent dans la chambre du couple. b. Une grande femme vêtue de blanc lui apparaît. c. Cette femme lui demande de la peigner, ce que fait le narrateur. d. Le narrateur constate que la porte, par laquelle le personnage est parti, est fermée et inébranlable (l. 53). e. Le narrateur, paniqué, enfourche son cheval et s’enfuit au galop. f. Le narrateur retrouve sur son vêtement des longs cheveux de femme. Analyser le texte 1. Le narrateur mène le récit à la première personne (Je m’écarquillais les yeux, l. 1). Le choix de cette personne, caractéristique du registre fantastique, donne de la crédibilité au récit, présenté ainsi comme un témoignage vécu. 2. La scène se déroule dans la chambre du couple. La pièce est plongée dans la pénombre  ; les contrevents sont fermés ; lorsque le narrateur les ouvre, la lumière entre dans la pièce (l. 51-52). 3. a. Les signes qui annoncent au narrateur une présence sont la sensation d’un frôlement (l. 2), puis la perception d’un soupir (l. 8) sur son épaule. Ces signes font appel aux sens du toucher et de l’ouïe ; ils précèdent la vision. b. Le verbe croire (je crus, l. 1) montre qu’il n’est pas sûr de lui.

4. a. L’apparition a l’aspect d’une grande femme vêtue de blanc (l. 12) ; elle a une voix douce et douloureuse (l. 23), et des cheveux dénoués, très longs, très noirs (l. 37). b. Selon le narrateur, l’apparition appartient au monde des fantômes, de la mort, du surnaturel (Je ne crois pas aux fantômes ; eh bien ! j’ai défailli sous la hideuse peur des morts, l.  19-20  ; des épouvantes surnaturelles, l. 21). 5. a. Le vocabulaire de la peur est largement présent : terreurs (l. 16) ; la hideuse peur (l. 19) ; l’angoisse, des épouvantes (l.  21)  ; J’avais peur (l. 23) ; et plus loin : ce trouble effaré (l. 49) ; une panique (l. 54). b. Les manifestations physiques de cette peur sont une secousse qui parcourt les membres du narrateur (l. 14), le cœur qui défaille (on ne sent plus son cœur, l. 16-17), les forces qui font défaut (le corps entier devient mou, l. 17), les nerfs qui vibrent (l. 23), la voix coupée (il me fut impossible de prononcer un mot, l. 26). Le narrateur compare la faiblesse qui envahit son corps à la mollesse d’une éponge (mou comme une éponge, l. 17). 6. Le narrateur exprime son émotion notamment par les interjections (Oh !, l. 15, 20 ; eh bien !, l. 19) et les répétitions (j’ai souffert, oh ! souffert, l. 20 ; elle parla ; elle parla, l. 22). 7. Au contact de la chevelure, le narrateur ressent un frissonnement, une sensation de froid atroce (l.  41). Il compare les cheveux à des serpents, faisant référence à leur forme longiligne et à leur sang froid (quand on les touche, ils sont froids) : comme si j’eusse manié des serpents (l.  41)  ; il renforce l’image par la métaphore cette chevelure de glace (l. 44). Il les compare aussi à la crinière du cheval pour leur épaisseur et la façon dont il les tresse (comme on tresse la crinière d’un cheval, l. 45-46). 8. Les verbes d’action au passé simple sont nombreux et s’enchaînent à un rythme rapide. Ils traduisent la panique du narrateur pressé de s’enfuir : Je saisis (l. 55) ; je traversai, je sautai (l. 56) ; je l’enfourchai […] et partis (l. 58) ; je me sauvai, je m’enfermai (l. 60). 9. Le narrateur pense qu’il a été le jouet de son imagination (le jouet d’une hallucination, l. 62), victime d’un de ces incompréhensibles ébranlements nerveux (l.  62-63), d’un de ces affolements du cerveau (l. 63), d’une vision, d’une erreur de ses 63 Les motifs du fantastique

sens (l. 65). Mais cette interprétation est remise en cause, lorsqu’il découvre des cheveux de femme accrochés aux boutons de sa veste. 10. On s’appuiera sur les réponses des élèves.

yeux : ces yeux extraordinaires (l. 1-2) ; les yeux, plus effrayants et expressifs que jamais (l. 19-20) ; les terribles yeux (l. 27) ; son regard brûlant (l. 44). Le commissaire de police lui-même remarque son regard effrayant  : Oh, mais il fait peur… […] Sapristi, il me regarde (l. 69-70). 2. a.  Le verbe sembler montre que le peintre doute de ses sens : il lui semblait (l. 14, 27) que le personnage le regardait. b. Pour se débarrasser de la vision qui le tourmente, le peintre couvre le tableau d’un drap. Mais sa tentative échoue, car il s’aperçoit, peu après, que le portrait est à nouveau à nu (il n’y a plus de drap…, l. 30). 3. a.  Les expressions qui traduisent la peur du narrateur sont nombreuses : horrifié (l. 2) ; effrayé (l. 7) ; regard craintif (l. 10-11) ; la peur irraisonnée (l.  13)  ; effrayants (l.  19)  ; effrayé (l.  28)  ; se glaça (l. 33) ; effroi (l. 40) ; le malaise et la peur (l. 57) ; terrifié (l. 61). Elles sont soulignées par les points de suspension et par l’emploi de l’italique (l. 30 à 32). b. Les effets physiques de cette peur sont le cœur qui bat (Le cœur du malheureux peintre battit plus fort, l.  38-39  ; son cœur battait à tout rompre, l. 65), le souffle haletant (haletant d’effroi, l. 3940), la perte de la voix (il n’avait plus de voix, l. 46), la paralysie (ses membres étaient paralysés, l. 47-48), la respiration coupée (Bouche bée, la respiration coupée, l.  48-49), les sueurs froides (Une sueur glacée lui coulait dans le dos, l. 65), l’oppression (il se sentait aussi oppressé, l. 66). 4. Le vieillard sort de son vêtement un sac contenant des rouleaux de pièces qu’il fait tomber sur le sol et qu’il ouvre de ses longs doigts osseux (l. 56). Il les fait rouler et tinter entre ses mains. 5. L’éclairage est incertain : la pièce est éclairée par la lune (l. 5, 18), si bien que les perceptions ne sont pas sûres. Le peintre se demande si ce n’est pas la clarté lunaire, propice aux délires nocturnes (l. 5), qui laisse croire que le portrait est vivant. 6. a. Face au sac de pièces, le peintre est apeuré, mais en même temps fasciné (l. 58). Il s’empare d’un des rouleaux qu’il serre convulsivement (l. 61). b. Les pièces réapparaissent au petit matin, lorsque le commissaire vient réclamer l’argent du loyer : le cadre du tableau se brise, entraînant avec lui un rouleau enveloppé de papier bleu et portant la mention 1 000 ducats (l. 74-75).

Enrichir son vocabulaire • Les cinq sens sont la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût, le toucher. • Je repris mes sens signifie « je repris mes esprits ». • sentir un frôlement ; sentir à mon côté, mon sabre ; on ne sent plus son cœur : ici, le verbe sentir renvoie à des sensations physiques, tactiles ou physiologiques.

Le portrait démoniaque Nicolas Gogol, « Le Portrait » Livre de l’élève, p. 58 à 60

Préparer la lecture L’adjectif démoniaque signifie « lié au démon », «  méchant  », «  mauvais  ». Il est formé sur le nom démon. Synonymes : diabolique, satanique, infernal, endiablé… Dégager l’essentiel a. Le personnage principal est le peintre Tchartkov. b. Il se trouve dans son atelier, où il vit. c. L’action se déroule la nuit. d. Le tableau qu’il a acheté représente un vieillard à l’allure diabolique. e. Le peintre a l’impression que le personnage du tableau le regarde. Puis il voit le vieillard sortir du tableau, s’asseoir à ses pieds et tirer de son habit un sac renfermant des rouleaux de papier bleu qui contiennent des pièces d’or. f. Le matin, arrive le propriétaire du logement de Tchartkov, venu lui demander son loyer impayé. Il est accompagné du commissaire de police. g. Quand le cadre du tableau se brise sous la poigne du policier, il s’en échappe un rouleau de papier contenant 1 000 ducats (l. 75). Analyser le texte 1. Le personnage du tableau est inquiétant ; il apparaît comme habité d’une vie étrange (l. 4). Il semble jeter un regard méchant sur la personne qui le regarde, que ce soit le peintre Tchartkov ou le commissaire de police à la fin de l’extrait (l. 69 à 71). De nombreuses expressions caractérisent ses 64

c. La frontière entre rêve et réalité n’est pas nette. Tchartkov se trouve tout au long de cette nuit dans un demi-sommeil : il se couche (l. 17), se lève pour recouvrir le portrait d’un drap, puis se recouche (l. 23), et se réveille (l. 64). L’hypothèse du rêve n’est pas exclue dans un premier temps : d’ailleurs, le peintre lui-même l’évoque (Ce n’était donc qu’un rêve ?, l. 66-67). 7. Le personnage du tableau apparaît comme un être maléfique. Il est associé à la mort (l. 4), à une figure fantomatique (fantôme effrayant, l. 50). La nuit, il louche du coin de l’œil vers le narrateur (l. 9) ; ses yeux sont effrayants (l. 19), ses doigts sont osseux (l.  56) et ses mains squelettiques (l. 58-59). Tchartkov est mal à l’aise lorsqu’il le regarde : il éprouve une impression pénible (l. 21). Le commissaire lui-même le trouve effrayant (Oh, mais il fait peur…, l. 69-70) et fait allusion à son allure diabolique (On dirait qu’il a vendu son âme au diable, l. 71).

Enrichir son vocabulaire • Il s’agit du préfixe privatif in- qui prend la forme im- (devant p) et ir- (devant r). Il est souvent utilisé pour exprimer le caractère indéfinissable du récit fantastique. • anormal, inexplicable, incompréhensible, indicible, irrationnel, impalpable, illogique, indistinct. • Il aperçut une forme indistincte. Il se produisit un phénomène inexplicable, dépassant l’entendement humain.

Le double obsédant Edgar Allan Poe, « William Wilson » Livre de l’élève, p. 61 à 63

Préparer la lecture On travaillera sur les deux sens du mot identité : état civil (carte d’identité)  ; caractère de deux choses identiques (identité de goûts). Dégager l’essentiel a. L’action se déroule à Rome, dans le palais du duc Di Broglio, au xixe siècle. b. Le narrateur s’appelle William Wilson (paratexte). Il mène le récit à la première personne. c. Le narrateur rencontre son double au cours d’une soirée, au moment où il se fraye un chemin

pour aller voir une femme qu’il souhaite séduire. d. Il réagit avec une rage frénétique (l. 15) à sa vue : il le saisit violemment au collet (l. 16). e. Le narrateur le conduit dans une antichambre, à l’écart (l. 24-25). f. Le narrateur tue son double, qui lui donne alors un sinistre avertissement (tu t’es radicalement assassiné toi-même !, l. 54-55).

Analyser le texte 1. a. Le narrateur reconnaît son double à sa voix chuchotante (cet inoubliable, ce profond, ce maudit chuchotement, l. 14). b. Le double apparaît au moment où, profitant de l’anonymat du masque, le narrateur s’apprête à séduire une femme mariée, la belle épouse du vieux et extravagant Di Broglio (l. 9-10). Le double est l’expression de la conscience du narrateur ; il intervient à chaque fois que celui-ci transgresse un interdit, ici en s’adonnant au libertinage. 2. Le narrateur engage une lutte avec son double, dans une antichambre, à l’abri des regards importuns. Au cours du duel, il blesse son adversaire à mort. On relèvera le champ lexical de la colère (pris d’une rage frénétique, l. 15 ; la rage, l. 20 ; le feu de ma colère, l. 21 ; en jurant, l. 27 ; J’étais exaspéré, l. 29) et celui du combat (je le saisis violemment au collet, l. 16 ; le traînant irrésistiblement avec moi, l. 25 ; je le jetai furieusement, l. 26 ; je me sentais dans un seul bras l’énergie et la puissance d’une multitude, l. 30-31 ; je l’acculai, l. 31 ; avec une férocité de brute, l.  33), qui traduisent la violence physique et verbale du narrateur. 3. a.  La présence du miroir paraît étrange au narrateur, parce qu’il ne l’avait pas remarqué auparavant. Le verbe pronominal se dresser signale sa présence (une vaste glace […] se dressait là, l. 41), comme si ce miroir avait surgi du néant ou de l’imagination du narrateur. b. Le miroir lui renvoie sa propre image barbouillée de sang (l. 43). 4. Le narrateur et son double sont totalement identiques : ils portent les mêmes vêtements (Il portait […] un costume absolument semblable au mien, l. 16-17) et ont le même visage (ma propre image, l. 42). Le narrateur signale, par la répétition de la négation (pas un fil dans son vêtement, pas une ligne dans toute sa figure, l. 47-48), par l’écho des possessifs (qui ne fût mien, qui ne fût mienne, 65 Les motifs du fantastique

l. 49) et par la typographie (présence de l’italique), la relation complète d’équivalence entre lui et son double, au point d’admettre lui-même cette fusion (c’était l’absolu dans l’identité !, l. 49). 5. a. Alors que le double ne faisait que s’exprimer dans un chuchotement (l. 14), il parle d’une voix normale à la fin de la nouvelle (ne chuchotant plus ses paroles, l. 50). b. Le double annonce au narrateur qu’en le tuant, il s’est tué lui-même. On peut comprendre qu’il ne pourra plus trouver le repos ni le bonheur sur cette terre, ayant perdu sa conscience, et qu’il va bientôt mourir. 6. a. Le narrateur a beaucoup bu (J’avais fait abus de vin encore plus que de coutume, l. 3-4) ; il est irrité, car il éprouve une sensation d’étouffement dans la salle du palais (l’atmosphère étouffante des salons encombrés, l. 4-5), et exaspéré même par la foule (la cohue ne contribua pas peu à exaspérer mon humeur, l. 6-7). L’ensemble de ces éléments peut expliquer de façon rationnelle la scène qui va suivre : le narrateur, dont les nerfs sont quelque peu ébranlés, peut avoir été victime d’une hallucination auditive (ce maudit chuchotement dans mon oreille !, l. 14), puis visuelle lorsqu’un miroir surgit, dans lequel il croit apercevoir son double (Une vaste glace […] se dressait là où je n’en avais pas vu trace auparavant, l. 40 à 42). b. Le narrateur n’est pas tout à fait prêt à croire ce qu’il voit. Il reconnaît qu’il n’y a jamais eu de glace dans la pièce où il se trouve et met cette vision sur le compte de son trouble (dans mon trouble, cela m’apparut d’abord ainsi, l.  40-41), allant même jusqu’à émettre des doutes sur la réalité de ce qu’il voit (C’est ainsi que la chose m’apparut, dis-je, mais telle elle n’était pas, l. 45). 7. Cette scène finale peut donc apparaître irréelle  : un double intervient pour une ultime malédiction ; un miroir surgit, alors qu’il n’existait pas auparavant… On peut néanmoins donner une explication rationnelle à cet épisode : le narrateur

aurait des hallucinations auditives et visuelles, sa raison aurait vacillé pendant un instant… On peut aussi croire à l’existence d’un frère jumeau…

Enrichir son vocabulaire • Le mot dupliquer (du latin duplex, « double », et duplicare, «  copier en double  ») signifie «  reproduire  », «  faire une ou plusieurs copies d’un document ». Un duplicata (du latin médiéval duplicata littera, «  lettre redoublée  ») est une copie, un second exemplaire d’un document écrit. • Le mot réplique a plusieurs sens  : 1. réponse dans un dialogue (donner la réplique), ou réponse vive, synonyme de riposte ; 2. copie d’une œuvre d’art ; 3. chose ou personne qui semble être le double d’une autre (être la réplique de quelqu’un). • Un sosie (du nom propre Sosie, personnage d’une comédie de Plaute, dont le dieu Mercure prend l’apparence) est une personne ressemblant parfaitement à une autre. Histoire des arts 1. L’image est une huile sur toile de James Ensor, intitulée Les Masques et la Mort (1897). 2. Il y a huit personnages, dont sept sont costumés et maquillés de blanc. Ils portent un masque ou un chapeau ; le huitième, au centre, a une tête de mort à la place du visage. Au-dessus, deux faucheuses poursuivent une montgolfière. Le pilote jette du lest pour leur échapper. 3. Le personnage central est la Mort. Celle-ci est mise en valeur par son vêtement blanc qui fait contraste avec les couleurs rouge et bleue. 4. Elle tient à la main une bougie dont la flamme, symbole de vie, est vacillante. 5. Les personnages ont un rictus inquiétant. Ce tableau produit un effet de malaise, car il représente la mort qui se joue de tous. 6. Le tableau est choisi pour illustrer ce texte, car il représente une scène de carnaval macabre (pendant le carnaval de 18… ; j’étais à un bal masqué, l. 1-2 ; une face pâle et barbouillée de sang, l. 43).

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Lire une œuvre complète La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée Livre de l’élève, p. 64

Le guide de lecture 1. Le narrateur, un archéologue parisien, arrive dans la petite ville d’Ille, située dans le Roussillon, au pied des Pyrénées. 2. Il est reçu par un antiquaire, M. de Peyrehorade, qui est sur le point de célébrer le mariage de son fils. 3. a. M.  de Peyrehorade a découvert, dans son jardin, une statue de Vénus, en bronze, remontant probablement à l’époque romaine. b. La statue semble présenter des pouvoirs maléfiques : ses yeux blancs sont inquiétants ; par ailleurs, lors de sa sortie de terre, elle a provoqué un accident en tombant sur la jambe d’un ouvrier, Jean Coll, qui participait à son exhumation. 4. M.  de Peyrehorade est un petit vieillard vert encore et dispos, poudré, le nez rouge, l’air jovial et goguenard. Il se montre généreux et accueillant visà-vis du narrateur. Il est vif, témoigne même d’une grande agitation (il n’était jamais deux minutes en repos), bavard, intellectuellement prétentieux dans sa façon d’étaler sa science. Mme  de Peyrehorade est présentée comme une femme un peu trop grasse, comme la plupart des Catalanes lorsqu’elles ont passé quarante ans, dont l’univers se limite à la maison, au ménage et à l’église. M. Alphonse, leur fils, est un jeune homme de vingt-six ans d’une physionomie belle et régulière, mais manquant d’expression. Il est élégant, mais mal à l’aise dans ses vêtements, avec ses mains de laboureur sortant des manches d’un dandy. Bon joueur de paume, il est aussi silencieux et immobile que ses parents sont agités. Contrairement aux préoccupations intellectuelles de son père, Alphonse ne semble s’intéresser qu’à l’argent ; il ne demande qu’une chose au narrateur : où a-t-il acheté la chaîne de sa montre ? 5. La première scène à laquelle assiste le narrateur est la scène du jet de pierre. Le premier soir, après le dîner, le narrateur est monté dans sa chambre. Il ouvre sa fenêtre et voit deux polissons en train d’injurier la statue de Vénus. L’un d’eux lance une

pierre sur la statue, mais la pierre rebondit et frappe son front. Les deux garçons s’enfuient terrorisés, croyant que la statue elle-même a renvoyé la pierre. Tandis que les deux jeunes gens attribuent le retour de la pierre à une cause surnaturelle (Elle me l’a rejetée !), le narrateur conclut de son côté à une explication rationnelle : la pierre n’a fait que rebondir sur le métal (Il était évident que la pierre avait rebondi sur le métal). Il rit même de bon cœur, en voyant les jeunes gens punis. Mais il convient de préciser qu’il fait nuit, que le narrateur se tient à une certaine distance, aussi son récit nourrit-il le doute  : la statue a-t-elle vraiment renvoyé la pierre pour se venger ? 6. a. Le narrateur éprouve une grande admiration devant cette Vénus d’une merveilleuse beauté, qu’il qualifie de chef-d’œuvre (il est impossible de voir quelque chose de plus parfait). Il est surtout frappé par l’exquise vérité des formes de la statue, qui semblent moulées sur nature. b. L’admiration se teinte ensuite de surprise et d’une impression de malaise, quand il observe le visage, dont la beauté étrange s’allie à l’absence de toute sensibilité. Ses traits, contractés légèrement, expriment la malice arrivant jusqu’à la méchanceté. Son visage laisse transparaître dédain, ironie, cruauté. Enfin, le narrateur ressent un grand trouble devant les yeux de la statue, incrustés d’argent et très brillants, qui donnent l’illusion de la vie et renforcent l’expression d’ironie infernale. c. L’inscription latine CAVE AMANTEM peut revêtir deux sens : « prends garde à celui qui t’aime », «  défie-toi des amants  » ou «  prends garde à toi si elle t’aime  ». La première interprétation ne contient aucune menace directe  : l’idée qui s’en dégage est qu’il faut se méfier de l’amour en général et des personnes qui nous aiment. Mais la seconde interprétation, qui est celle du narrateur, se présente comme une mise en garde, lourde de menace : quiconque regarde la statue est concerné… Ainsi, le narrateur, bien malgré lui, conduit le lecteur vers le fantastique. 7. Mlle de Puygarrig présente des points de ressemblance avec la statue. Sa beauté et son air malicieux, qui n’est pas exempt d’une légère teinte de malice, rappellent la Vénus (Elle était non seulement belle, mais séduisante). Mais elle a un air de 67 Les motifs du fantastique

b. Alphonse gagne la partie et s’adresse à l’Aragonais sur un ton de supériorité. Ce dernier, humilié, marmonne entre ses dents : Me lo pagarás, ce qui signifie « tu me le paieras ». 11. M. de Peyrehorade propose à son fils de choisir entre deux Vénus, la romaine (la statue) ou la catalane (la jeune mariée). 12. a. Alphonse a beaucoup bu pendant le dîner. Il est très perturbé de n’avoir pu retirer la bague du doigt de la Vénus. Le narrateur pense qu’il est complètement ivre. b. Il accuse la statue d’avoir serré la main et gardé la bague. 13. Le narrateur, témoin de tous les bruits de la maison, entend d’abord des pas légers qu’il attribue au cortège de la mariée. Puis, après un silence, ce sont des pas lourds qui sont, pense-t-il, ceux du marié. Il se réveille au petit matin et entend de nouveau les mêmes pas lourds dans l’escalier ; puis viennent des cris confus et des pleurs. 14. a. Selon la jeune épouse, c’est la statue qui a tué Alphonse : la jeune femme dit avoir senti une masse glacée à ses côtés, avoir vu la statue étreindre son mari, puis quitter la chambre au petit matin. Et lorsque le narrateur examine le corps d’Alphonse, il remarque autour de la poitrine une marque circulaire. b. Le narrateur a retrouvé sur le tapis de la chambre la bague de diamants. c. Le narrateur comme le procureur ne croient pas à l’hypothèse d’une intervention surnaturelle, suggérée par la jeune femme. 15. Après la mort de son mari, qui a suivi celle de son fils, Mme de Peyrehorade a fait fondre la statue de la Vénus en cloche, ce qui constitue pour elle une sorte de punition. Mais la Vénus semble encore exercer quelque malédiction parce que, depuis que cette cloche sonne, les vignes d’Ille ont gelé deux fois.

bonté, dont la Vénus est dépourvue ; elle exerce, par là même, sur le narrateur, un attrait moins grand, car elle n’a pas son expression de tigresse. 8. Le jour choisi pour le mariage est un vendredi, précisément « jour de Vénus » ! M. de Peyrehorade trouve que le jour est particulièrement bien choisi ; sa femme s’oppose à lui, car, par superstition, elle craint que ce jour ne porte malheur (dans la religion chrétienne, le vendredi est le jour de la mort du Christ). 9. a. M. Alphonse maudit la bague qu’il destine à sa fiancée, parce qu’elle le gêne dans son jeu (C’est cette maudite bague, s’écria-t-il, qui me serre le doigt, et me fait manquer une balle sûre  !). On remarque l’ambiguïté de l’expression maudite bague, qui invite à deux lectures  : est-ce une bague dont on a sujet de se plaindre ou une bague sur laquelle Alphonse prononce un anathème et qui renvoie à une puissance infernale ? Quoi qu’il en soit, Alphonse se débarrasse de la bague et, ne sachant où la mettre, il la passe à l’annulaire de la Vénus (Il ôta, non sans peine, sa bague de diamants : je m’approchais pour la recevoir ; mais il me prévint, courut à la Vénus, lui passa la bague au doigt annulaire). b. Dès lors, il ne fait plus une seule faute. D’où une double lecture possible : est-ce une maudite bague (qui gêne) ou une bague maudite (qui fait gagner quand elle est au doigt de la déesse, avant de tuer) ? Le fantastique naît des mots et de leurs sous-entendus insidieux. 10. a. L’Aragonais, par sa taille et par son teint, présente lui aussi quelques ressemblances avec la statue  : C’était un homme d’une quarantaine d’années, sec et nerveux, haut de six pieds, et sa peau olivâtre avait une teinte presque aussi foncée que le bronze de la Vénus. Cette ressemblance prendra son sens par la suite et donnera lieu à des confusions.

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Le bilan de lecture Faits l’accident de Jean Coll

Explication rationnelle La statue est tombée accidentellement sur sa jambe. la pierre rejetée par la La pierre a rebondi sur le bronze. statue la victoire d’Alphonse au jeu Alphonse, sans bague, est plus à l’aise de paume pour jouer. Alphonse ne peut reprendre Il a trop enfoncé la bague. la bague au doigt de la statue. la mort d’Alphonse Alphonse a été tué par un assassin venu de l’extérieur. la bague au pied du lit Alphonse a récupéré la bague avant de monter dans la chambre ; il l’a posée, elle a pu tomber lors de l’assassinat. Les vignes ont gelé deux fois. aléas de la météorologie

Explication surnaturelle La statue a blessé sciemment Jean Coll. La Vénus s’est vengée en rejetant la pierre. La Vénus le fait gagner. La statue refuse de rendre la bague. La statue a tué Alphonse. Elle était au doigt de la statue qui s’en est débarrassée ou l’a perdue. malédiction exercée par la Vénus

Histoire des arts Le fantastique en spectacle Livre de l’élève, p. 66-67

Observer et analyser 1. L’image 1 est une couverture des Contes fantastiques d’Hoffmann ; les images 2 et 3, des photographies de spectacles. 2. L’extrait de Casse-Noisette présentant CasseNoisette en tenue de hussard illustre l’image 2 ; l’extrait de L’Homme au sable décrivant la poupée automate illustre l’image 3. 3. L’image 2 présente un ballet  : il s’agit de Casse-Noisette (1892), d’après Hoffmann, ballet de Marius Petipa, musique de Piotr Tchaïkovski, chorégraphie de Rudolf Noureev (Opéra de Paris, en 2007). On pourra visionner l’extrait de CasseNoisette correspondant à l’image  2 sur www. youtube.com (taper « casse-noisette + noureev + paris » dans le moteur de recherche). L’image 3 présente un opéra : il s’agit des Contes d’Hoffmann (1881), opéra-comique en quatre actes, paroles de Michel Carré et Jules Barbier, musique du compositeur allemand Jacques Offenbach, mise en scène de Jérôme Savary (théâtre antique d’Orange,

en 2000). On pourra visionner l’extrait sur www. youtube.com (taper « contes + hoffmann + savary » dans le moteur de recherche). Dans ses Contes, Hoffmann lui-même se met en scène. Il raconte à ses compagnons les déboires amoureux qu’il a eus avec trois femmes  : la poupée Olympia, la chanteuse Antonia et la courtisane Giulietta. La chanteuse Olympia est une poupée mécanique, créée par le grand physicien Spallanzani. Hoffmann en tombe follement amoureux, sans savoir qui elle est vraiment. Spallanzani donne une réception pour présenter « sa fille » Olympia à ses invités. Il annonce qu’elle va chanter, les invités sont conquis. Hoffmann danse ensuite avec elle et lui fait la cour. Quand il apprend que la poupée s’est cassée, Hoffmann découvre la vérité et sombre dans le désespoir. Le site http://opera.stanford. edu/Offenbach/Hoffmann/acte2.html présente le texte du livret. 4. Sur l’image 1, un homme joue du violon  ; la couverture illustre le conte «  Le Violon de Crémone » (! Le saviez-vous ?). 5. Sur l’image 2, on reconnaît Casse-Noisette en tenue de hussard rouge, garnie de ganses d’or ; il porte des petites bottes ; il est en train de danser. 69 Les motifs du fantastique

L’action se déroule le soir de Noël (on aperçoit le sapin illuminé à droite) dans une famille allemande. Les invités sont là, on les distingue au fond. Le frère et la sœur, Marie et Fritz (absents sur la photographie) ont reçu des jouets (on aperçoit un coffre à jouets ouvert), dont Casse-Noisette, un petit pantin qui prend vie. L’image 3 représente Olympia, la poupée automate transformée en petite fille modèle, vêtue de rose avec des anglaises blondes. Elle chante

en faisant des gestes saccadés ; elle est assise sur une sorte de boîte à remontoir qui actionne la mécanique. À ses côtés, le maître de cérémonie, en longue cape pourpre et collerette dorée. C’est lui qui a conduit Olympia sur scène. Derrière elle, d’énormes poupées roses, à l’image d’Olympia, aux proportions étranges (quatre à cinq mètres de haut), créent un effet scénique spectaculaire. 6. et 7. On s’appuiera sur les réponses des élèves.

Étude de la langue Grammaire

b. Phrase non verbale, de type déclaratif et de forme négative : Plus rien, plus rien, plus un frisson dans la ville, pas une lueur, pas un frôlement de son dans l’air (l. 8 à 10). 2. a. et b. Je tirai ma montre… elle ne battait plus… (l. 7-8) : le narrateur est dans un état de trouble et de désarroi extrêmes, il a perdu tous ses repères temporels. Ce trouble se traduit par des types de phrases (interrogative, exclamative), une ponctuation et une syntaxe émotionnelles (points de suspension, phrases non verbales notamment).

Livre de l’élève, p. 68

1. Les types et les formes de phrases 1. a. Phrases de type interrogatif : Que se passaitil  ? que se passait-il  ? (l.  1-2)  ; Mais l’heure  ? l’heure ? (l. 3 ! phrases non verbales) ; qui me dirait l’heure ? (l. 3-4). Phrases de type exclamatif (toutes non verbales) : Oh ! mon Dieu ! (l. 2) ; Rien ! plus rien ! plus même le roulement lointain du fiacre, plus rien ! (l. 10-11). 2. Les déterminants et les pronoms indéfinis Déterminants indéfinis

Pronoms indéfinis

a. aucune (lumière)

b. rien

e. quelque (ressort, diablerie)

c. quelque chose

f. le même (nom), les mêmes (traits), le même (jour)

d. quelqu’un, on

3. Les mots exclamatifs a. Oh  !  : interjection  ; quelle  : déterminant exclamatif. b. Comme : adverbe exclamatif. c. Quel : déterminant exclamatif. d.  Ah  !  : interjection. e. Diable ! : interjection. f. Ô Dieu ! : interjection.

par et. c. que ferait une montre enveloppée dans du coton : subordonnée relative, antécédent celui. 5. Du passif à l’actif a. Tout à coup, il me sembla qu’on me suivait. b. Je constatai qu’on avait bu mon eau pendant la nuit et qu’on avait déplacé le tableau. c. On avait allumé une bougie. d. Je sentis que quelque chose avait effleuré mon visage. e. Soudain, on braqua sur moi une lumière rougeâtre. Quand l’agent n’est pas exprimé, on utilise le pronom on.

4. Les propositions subordonnées a. qu’il viendrait rôder autour de moi : subordonnée complétive ; que je pourrais peut-être le toucher, le saisir  : subordonnée circonstancielle de conséquence. b. que sa bouche me fit un gracieux sourire  ; que son œil s’alluma en rencontrant le mien : deux subordonnées complétives coordonnées 70

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 69

6. Les verbes pronominaux a.  Indicatif passé simple  : je m’interrogeai, il (elle) s’interrogea ; je me demandai, il (elle) se demanda  ; je m’aperçus, il (elle) s’aperçut  ; je m’endormis, il (elle) s’endormit ; je me retournai, il (elle) se retourna. Indicatif plus-que-parfait : je m’étais interrogé(e), il (elle) s’était interrogé(e) ; je m’étais demandé, il (elle) s’était demandé ; je m’étais aperçu(e), il (elle) s’était aperçu(e) ; je m’étais endormi(e), il (elle) s’était endormi(e) ; je m’étais retourné(e), il (elle) s’était retourné(e). b. Indicatif passé simple  : il (elle) s’éteignit, ils (elles) s’éteignirent  ; il (elle) s’alluma, ils (elles) s’allumèrent ; il (elle) se leva, ils (elles) se levèrent ; il (elle) s’ouvrit, ils (elles) s’ouvrirent ; il (elle) se ferma, ils (elles) se fermèrent ; il (elle) se rangea, ils (elles) se rangèrent. Indicatif plus-que-parfait  : il (elle) s’était éteint(e), ils (elles) s’étaient éteint(e)s  ; il (elle) s’était s’allumé(e), ils (elles) s’étaient allumé(e)s ; il (elle) s’était levé(e), ils (elles) s’étaient levé(e)s ;  il (elle) s’était ouvert(e), ils (elles) s’étaient ouvert(e)s ; il (elle) s’était fermé(e), ils (elles) s’étaient fermé(e)s ; il (elle) s’était rangé(e), ils (elles) s’étaient rangé(e)s. 7. La conjugaison passive a.  La table avait été déplacée. b.  Une vitre fut brisée. c. il me semblait que les meubles étaient traînés sur le sol. d.  Une lettre a été écrite et déposée sur mon bureau. 8. Le conditionnel présent a. Il semblerait que je ne sois pas dans mon état normal. b. Qui pourrait-ce être ? c. On dirait que la statue vous dévisage. d. À ce qu’on m’a dit, la statue porterait malheur. e. Serais-je victime d’une hallucination ? 9. Le conditionnel passé a. On aurait dit que le jour allait paraître. b. On se serait imaginé que la poupée allait se lever. c. On aurait pu croire que le portrait était vivant. d. Serais-je devenu fou ? e. Un trouble inconnu se serait produit dans mon cerveau. f. La statue de la Vénus aurait-elle commis un meurtre ?

10. Les participes passés des verbes pronominaux a. La nuit s’était peuplée d’êtres invisibles. b. La statue s’était animée. c. Brusquement, les bougies se sont éteintes. d. La page s’était tournée toute seule. e.  Les aiguilles de ma montre s’étaient arrêtées. 11. Dictée préparée 1. Adjectifs de couleur : roses (l. 2) s’accorde avec teintes ; violettes (l. 3) s’accorde avec dégradations ; azurées (l. 3) s’accorde avec lueurs. Les adjectifs de couleur s’accordent en genre et en nombre avec le nom qu’ils qualifient, sauf s’ils sont composés de deux mots ou s’ils proviennent d’un nom (exceptions  : mauve, rose, pourpre, écarlate, fauve). 2. NB : dans certains exemplaires du livre de l’élève, on a remplacé la consigne : « Relevez les adjectifs au pluriel dans la première phrase » par : « Relevez les adjectifs dans la dernière phrase ». Les adjectifs morte (l. 14), vivante, jeune, intacte (l.  16) se rapportent à Pompéi, au fém. sing.  ; froid (l. 14) se rapporte à cadavre, au masc. sing. ; brûlante (l. 18) se rapporte à boue, au fém. sing. 3. se mêlaient (l. 2) a pour sujet de vagues teintes roses ; s’éclaircissait (l. 4) a pour sujet le ciel ; se fondait (l. 10) a pour sujet la lune ; se levait (l. 11) a pour sujet le soleil ; se brouillaient (l. 13) a pour sujet les idées ; se convaincre (l. 13) est à l’infinitif (pas de sujet) ; se promenait (l. 13-14) a pour sujet il. 4. sur laquelle (l.  16-17)  : le pronom relatif s’accorde avec son antécédent, Pompéi, au fém. sing. 5. les torrents de boue est le sujet du verbe n’avaient pas coulé (l. 17).

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 70

12. Le lexique de la peur 1. On relève, dans l’extrait 1, les termes suivants : une marque, une empreinte de peur (l.  1-2)  ; l’horrible épouvante (l.  3)  ; une sorte de terreur constante (l. 5) ; tressaillir (l. 7). L’extrait 2 présente plutôt les manifestations physiques de la peur : un malaise horrible (l. 1) ; les tempes serrées (l.  2)  ; mon cœur battait à m’étouffer (l. 2-3) ; frissonner d’épouvante (l. 4-5). 71 Les motifs du fantastique

2. Autres termes pour exprimer la peur : la crainte, l’appréhension, l’inquiétude, l’effroi, la frayeur, l’affolement, l’angoisse, l’anxiété… Autres manifestations physiques  : pâlir, avoir les jambes coupées, claquer des dents, avoir des sueurs froides, trembler comme une feuille, avoir la chair de poule…

tourner toute seule. c. J’eus l’impression de sentir un frôlement derrière moi. d. J’étais probablement victime d’une illusion. e. Il me parut que la rose avait été cueillie par une main invisible. f. Je vivais sans doute un cauchemar. 15. Les figures de style 1. a.  Il faisait noir, noir, mais noir  : répétition pour souligner la profondeur de l’obscurité. b. la main, l’horrible main  : répétition pour décrire l’horreur et frapper l’imagination ; courir comme un scorpion ou comme une araignée : comparaison s’appuyant sur un bestiaire fantastique destiné à effrayer. c. J’étais comme enseveli : comparaison se référant à la mort ; dans une nappe de coton : métaphore, le brouillard est assimilé à du coton pour sa texture et sa couleur. d. ce jour nocturne : oxymore, les mots jour et nocturne forment une opposition pour exprimer l’éclat de la clarté lunaire dans la nuit. e. le bruit qui grandissait, qui prenait, par moments, une intensité violente, qui semblait devenir un grondement d’impatience, de colère, d’émeute mystérieuse  : gradation qui traduit la montée inquiétante du bruit. 2. Les figures destinées à créer l’angoisse sont les comparaisons  b et c, la répétition b et la gradation e ; celles destinées à caractériser une atmosphère sont la répétition a, la métaphore c et l’oxymore d.

13. Les perceptions visuelles et auditives 1. Les perceptions visuelles : – couleurs : sa lueur bleue (extrait 1, l. 2) ; branches noires (extrait 2, l. 6) ; – lumière  : la lune, sa lueur […] blafarde, de grandes ombres (extrait 1, l. 1, 2, 3) ; – formes : de grandes ombres, des formes bizarres, se dessinaient (extrait 1, l. 3-4). Les perceptions auditives (extrait 2) : bruits du plus faible au plus fort : des bruits imperceptibles (l. 3) ; des tic-tac (l. 1) ; des craquements brefs (l. 1) ; se heurtaient (l. 6) ; frappaient (l. 8). 2. Les conditions pour qu’apparaisse le fantastique sont créées : obscurité, jeu d’ombres et de lumière créant des perceptions troubles, bruits inquiétants particulièrement perceptibles dans le silence de la nuit. Ces éléments préparent l’apparition du phénomène fantastique, dont on ne saura s’il est le fruit de l’imagination ou s’il s’est produit réellement. 14. Le vocabulaire du doute a. Je crus que la statue me regardait. b.  Il me sembla qu’une page de mon livre venait de se

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Dossier

Lire et écrire une nouvelle fantastique Livre de l’élève, p. 74 à 83

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs • L’objectif du dossier est de mettre l’élève en situation de produire un écrit long, à partir de la lecture préalable d’un texte support. L’élève est guidé pas à pas dans son activité  : les étapes de l’écriture sont balisées, il dispose d’une liste de mots et d’expressions ainsi que des exemples littéraires. • Plusieurs modalités de travail sont possibles : cette activité d’écriture longue peut faire l’objet d’une courte séquence. Une séance est réservée à la lecture, trois peuvent être consacrées à l’écriture, une peut porter sur l’étude de la langue (vocabulaire et conjugaison notamment). Le travail d’écriture proprement dit peut aussi être effectué en partie ou finalisé à la maison. Il convient également de réserver un peu de temps pour la mise en commun des travaux, sous la forme de lectures oralisées et de la constitution d’un recueil collectif de nouvelles fantastiques.

Le choix de la nouvelle et sa lecture • Nous avons choisi comme texte support la nouvelle «  La Cafetière  » de Théophile Gautier, pour plusieurs raisons : d’abord, parce qu’elle fait partie du patrimoine littéraire français, ensuite

parce que sa compréhension est aisée, enfin parce qu’elle respecte les codes de l’écriture fantastique. En effet, le rôle de la cafetière et l’interrogation que suscite cet objet dans la nouvelle sont tout à fait représentatifs du fantastique, caractérisé notamment par le principe d’hésitation et le doute laissé dans l’esprit du lecteur et du protagoniste. • Les questions de lecture suivent la progression du récit et permettent de montrer comment l’événement fantastique est préparé, mis en place et réalisé.

Les compétences d’écriture • Il est possible de valider, au cours de cette activité, plusieurs items de la compétence 1, notamment résumer un texte (! Dossier « Socle commun », p. 8). L’exercice de résumé, posé en question 1, permet de vérifier que l’élève a compris le sens général du texte et qu’il est capable d’en restituer l’essentiel en quelques lignes, avec ses propres mots. • Le travail d’écriture permet de valider un item de la compétence 5 (! Dossier « Socle commun », p. 14) : pratiquer des exercices d’écriture variés, dont l’écriture longue.

73 Lire et écrire une nouvelle fantastique

Réponses aux questionnaires Théophile Gautier, « La Cafetière »

les murs sont recouverts d’une tapisserie (l. 34) et décorés de tableaux figurant des portraits (l. 35) des aïeux de son hôte (l. 36), des personnes ayant appartenu à d’autres époques. 5. Le narrateur insiste sur tous ces détails pour ancrer la scène fantastique qui va suivre dans un univers réaliste (lieux existants, temporalité précise, occupations réalistes…) et permettre ainsi au lecteur d’accorder de la crédibilité à l’événement surnaturel. 6. En arrivant chez son hôte, le narrateur se trouve dans un état de grande fatigue (Nous étions harassés, l. 11). 7. Il ressent une impression étrange en entrant dans la chambre (je sentis, en y entrant, comme un frisson de fièvre, l. 14). 8. Les objets qui provoquent de sottes frayeurs (l. 28) au narrateur sont ceux qui se trouvent sur le meuble de toilette, mais aussi la tabatière qui semble être prête à l’emploi. Le narrateur insiste en effet sur le fait que rien n’était dérangé (l. 20) ; les objets semblent avoir servi la veille (l. 21). Ce contexte plante le décor d’une scène fantastique, car le narrateur a l’impression de sentir comme une présence et n’est pas loin de croire que la pièce est habitée. 9. L’éclairage et les sons perçus accompagnent l’irruption du surnaturel, créant une atmosphère inquiétante. La pièce n’est que faiblement éclairée par les reflets rougeâtres du feu (l. 33), puis une lueur blafarde illumina la chambre (l. 39-40) ; on n’entend que le tic-tac de la pendule et le sifflement de la bise d’automne (l. 43-44). 10. a. C’est à partir de vingt-trois heures que les événements étranges commencent à se produire (La pendule sonna onze heures, l. 48). b. Les objets de la pièce s’animent les uns après les autres  : bougies, soufflet, pincettes, pelle, cafetière et fauteuils (l. 54 à 66). Ensuite, ce sont les personnages représentés sur les tableaux qui sortent de leur cadre et se mettent en mouvement (Et tous les cadres s’élargirent de façon à laisser passer aisément les figures qu’ils renfermaient, l. 77-78). 11. a. Le narrateur est attiré par Angéla, remarquable par sa peau d’une blancheur éblouissante, ses cheveux d’un blond cendré, ses longs cils et ses

Livre de l’élève, p. 74 à 80

Résumer et comprendre le texte 1. Le narrateur est invité avec deux amis en Normandie. Le soir, au moment de s’endormir, harassé de fatigue, il assiste à un spectacle étrange : les bougies s’allument, les fauteuils se déplacent et une cafetière vient se placer sur le feu, puis les personnages de la tapisserie et des tableaux se lèvent, prennent le café et à minuit se mettent à danser. Le narrateur remarque une jeune femme d’une très grande beauté, prénommée Angéla, restée assise à l’écart ; il l’invite à danser. Mais bientôt, Angéla est épuisée. Le narrateur la prend sur ses genoux et la tient dans ses bras jusqu’à l’aube, moment où elle se lève et tombe à terre laissant à sa place une cafetière brisée. Le narrateur s’évanouit et ne reprend connaissance qu’au matin, entouré de ses amis très inquiets. Après le déjeuner, il se met à dessiner une cafetière. Son hôte lui apprend que son dessin ressemble à sa sœur Angéla, morte deux ans plus tôt d’une fluxion de poitrine, à la suite d’un bal. 2. a. Le narrateur mène le récit à la première personne  ; il a été acteur des événements qu’il rapporte (je fus invité, l. 1). On apprend qu’il se prénomme Théodore (Quand l’aiguille sera là, nous verrons, mon cher Théodore, l. 143). b. Les événements se sont déroulés un an avant que le narrateur n’en fasse le récit (l’année dernière, l. 1). 3. L’action se situe en Normandie, dans une terre (l. 3) où le narrateur et deux de ses amis ont été invités. 4. La chambre, dans laquelle le narrateur s’installe, est lourdement décorée par des meubles surchargés d’ornements de rocaille du plus mauvais goût (l. 1718) et rappelle l’époque de la Régence (l’on aurait pu se croire au temps de la Régence, l.  16). Le décor se compose de glaces à trumeaux (l. 18), d’un meuble de toilette (l. 20) couvert d’objets, de robes et d’un éventail étalés sur le parquet bien ciré (l. 22). La pièce est également garnie d’une cheminée où brûle un feu (sur la cheminée, l. 23 ; le feu qui flambait, l. 33), d’une pendule (l. 43-44) ; 74

prunelles bleues, si claires et si transparentes (l. 129130). b. Cette jeune fille apparaît comme une créature parfaite, angélique, ainsi qu’en témoignent l’évocation de la couleur blanche (renvoyant à la blancheur de son teint et à la pureté de son âme, renforcée par la comparaison avec la lampe d’albâtre, l. 184-185) et son prénom Angéla, repris en quelque sorte par le narrateur lorsqu’il l’appelle mon bel ange (l. 173). 12. a. À la fin de la danse, Angéla se sent très lasse et ses jambes ne parviennent presque plus à la porter ; le narrateur doit la soutenir pour l’empêcher de tomber (comme si les jambes lui eussent manqué, l. 165-166 ; comme si ses pieds eussent été chargés d’une masse de plomb, l. 167-168). b. Elle disparaît à l’aube, au moment où chante l’alouette (l. 186 à 192). c. Le narrateur trouve à sa place la cafetière brisée en mille morceaux (l. 196 à 198). 13. Le narrateur est d’abord mal à l’aise lorsqu’il pénètre dans la chambre, car il a l’impression qu’elle est habitée. Puis la peur l’envahit lorsqu’il voit les portraits s’animer. Il évoque en détail les manifestations physiques de cette peur : je sentis, en y entrant, comme un frisson de fièvre (l. 14) ; je commençai à trembler comme la feuille (l. 2627) ; mes cheveux se hérissèrent sur mon front, mes dents s’entrechoquèrent à se briser, une sueur froide inonda tout mon corps (l. 45 à 47). 14. Lorsqu’il danse avec Angéla, le narrateur éprouve des sentiments inconnus jusqu’alors (Jamais de la vie je n’avais éprouvé une pareille émotion, l. 154) ; il se sent submergé d’une joie indescriptible (une joie ineffable, l.  158-159). Deux comparaisons traduisent cet état d’émotion intense : mes nerfs tressaillaient comme des ressorts d’acier (l.  154-155) et j’entendais battre mon cœur comme une montre accrochée à mes oreilles (l. 156-157). 15. a. Le narrateur est d’abord sceptique (Je ne savais que penser de ce que je voyais, l. 67) ; il pense être abusé par son imagination et par sa peur (persuadé que j’avais été le jouet de quelque illusion diabolique, l. 199 à 201), mais en même temps il reconnaît que les événements, auxquels il assiste et qui sont totalement extraordinaires,

semblent bien réels. Il sait d’ores et déjà qu’il ne pourra partager cette expérience avec quiconque, de crainte de passer pour un fou (je n’ose pas dire ce qui arriva, personne ne me croirait, et l’on me prendrait pour un fou, l. 51 à 53). b.  La perte des repères spatio-temporels est caractéristique du fantastique ; c’est ce que ressent le narrateur lorsqu’il tient Angéla dans ses bras, après son malaise  : Je ne sais pas combien de temps nous restâmes dans cette position (l. 177) ; Je n’avais plus aucune idée de l’heure ni du lieu (l. 180). 16. À son réveil, le narrateur est entouré de ses amis qui l’ont trouvé étendu sur le sol, toujours évanoui, puisqu’ils ont mis une heure à le ranimer en lui frottant les tempes d’eau de Cologne (l. 207208). Il lui reste des traces des événements de la nuit : il serre un morceau de porcelaine dans ses bras, et il est vêtu d’un étrange habit qui se trouve être le vêtement de noce du grand-père de leur hôte (l. 209 à 212). 17. Le dessin réalisé par le narrateur est troublant, parce que la cafetière qu’il a représentée ressemble à s’y méprendre au profil d’Angéla, la jeune femme rencontrée durant la nuit (En effet, ce qui m’avait semblé tout à l’heure une cafetière était bien réellement le profil doux et mélancolique d’Angéla, l. 234-235). Mais surtout, il apprend qu’Angéla est la sœur de son hôte, morte deux ans plus tôt d’une fluxion de poitrine, à la suite d’un bal. 18. a. Le doute subsiste à la fin de la nouvelle, à savoir si le narrateur a été victime d’un rêve ou s’il a assisté à des phénomènes surnaturels. Comme explication rationnelle, on peut avancer que le narrateur, dans un état de très grande fatigue et de fièvre, a été victime d’une vision, favorisée par la pénombre de la pièce et l’effet des reflets du feu, propres à déformer les motifs de la tapisserie et les personnages des tableaux. Il a pu délirer, rêver, se lever, casser la cafetière. Ce qui est plus difficilement explicable est qu’il ait revêtu l’habit de noce du grand-père de son hôte. b. L’explication surnaturelle est celle-ci  : les événements de la nuit se sont effectivement produits ; le narrateur a rencontré la sœur défunte de son hôte.

75 Lire et écrire une nouvelle fantastique

Chapitre 4

Scènes romanesques : aventures, drames et passions Livre de l’élève, p. 84 à 109

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus Dans le cadre des Instructions officielles de 2008 qui préconisent la lecture de nombreux romans, français et étrangers, du xixe siècle, nous avons choisi de construire un groupement de textes autour de la problématique de la scène romanesque. Cette approche permet d’aborder la notion de scène et de découvrir quelques grands romans de genres différents  : roman d’apprentissage (Premier amour), roman de mœurs (Eugénie Grandet), roman naturaliste et engagé (Germinal), roman d’aventures (Le Comte de Monte-Cristo), roman sentimental (Jane Eyre). Chacune des scènes choisies s’inscrit dans un registre particulier de sentiments et d’émotions susceptibles de susciter l’intérêt des élèves : amoureux (Premier amour, Jane Eyre), conflictuel (Eugénie Grandet, scène de dispute entre le père et la fille), pathétique et dramatique (Germinal, scène d’accident dans la mine), suspense (Le Comte de Monte-Cristo). Les compétences du socle commun L’étude de ces textes met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture  : en lecture analytique, l’élève sera amené, à chaque lecture, à vérifier qu’il a compris le sens global du texte, les motivations des personnages et leurs sentiments, à partir de leurs actes ou de leurs paroles, qu’il a saisi l’enjeu et le registre de la scène étudiée. Il lui est proposé également dans ce chapitre une lecture d’œuvre complète, Le Comte de Monte-Cristo, en version abrégée avec un guide de lecture. • Des compétences culturelles et humanistes : l’étude de chacun des textes conduit les élèves à la connaissance de quelques grands romans de la littérature française (Balzac, Zola, Dumas) et étrangère (Tourgueniev, Charlotte Brontë) et à être

sensibles « aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire », qu’il s’agisse de l’appréciation du style à travers l’utilisation des figures de style ou de la perception de l’engagement d’un écrivain (extrait de Germinal). • Des compétences de langue  : étude des connecteurs temporels et des propositions subordonnées circonstancielles de temps, qui permettent d’inscrire les événements dans leur temporalité ; reprises nominales liées aux différentes désignations des personnages ; transcription du discours direct au discours indirect et inversement ; connaissance des principales conjugaisons (verbes du 3e groupe, subjonctif présent, indicatif passé antérieur et plus-que-parfait, dont on a besoin pour exprimer l’antériorité)  ; compétences orthographiques (adverbes en -ment). • Des compétences lexicales : l’accent est mis sur le vocabulaire du roman (autour des mots roman et romanesque) ainsi que des sentiments et des émotions, des noms et des verbes d’action, l’origine du mot naturalisme. • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices réguliers d’écriture courte ou de réécriture, en lien avec les textes étudiés (écrire quelques lignes d’un journal intime, avec utilisation de la 1re personne, transcription de paroles au discours indirect, récit d’un témoin de la scène d’accident dans Germinal, courte suite de texte) et par la pratique d’exercices plus élaborés faisant davantage appel à l’imagination (écrire une scène de conflit, décrire un léger accident, raconter une scène de retrouvailles). • Des compétences d’oral, qui s’exerceront à travers la mise en scène d’une scène romanesque extraite de l’Éducation sentimentale de Flaubert, exercice qui met en jeu non seulement des compétences 77 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

d’oral et de jeu dramatique (compétence 5 : lire et employer différents langages ! Dossier « Socle commun », p. 14), mais aussi des compétences de réécriture, puisqu’il faut réécrire la scène sous forme de dialogue théâtral.

Bibliographie • Hélène Potelet, Germinal d’Émile Zola, Hatier, coll. « Profil d’une œuvre » (2002). • Yves Reuter, Introduction à l’analyse du roman, Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2009). • Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo (21 extraits avec appareil pédagogique et livret pédagogique en ligne par Pierre Laporte), Hatier, coll. « Œuvres et Thèmes » (2003). • Émile Zola, Germinal (20 extraits avec appareil pédagogique et livret pédagogique en ligne par Sylvie et Jacques Dauvin), Hatier, coll. « Œuvres et Thèmes » (2003).

• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait du roman d’Alexandre Dumas : le retour de Dantès qui retrouve Mercédès et doit affronter la jalousie de Fernand).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers romanesque !

Scène de premier baiser Ivan Tourgueniev, Premier amour

Livre de l’élève, p. 84-85

Livre de l’élève, p. 88-89

1. L’image 1 représente un baiser échangé entre deux jeunes gens  : une jeune fille blonde est allongée dans les bras d’un jeune homme brun. Ce tableau de Carolus Duran (1868) est intitulé Le Baiser. L’image 2, tirée de Jane Eyre, représente un couple de jeunes gens à cheval, en costumes du xixe siècle ; le jeune homme regarde la jeune fille qui monte en amazone. L’image 3, tirée des Trois Mousquetaires, représente un duel à l’épée entre deux mousquetaires. L’image 4 est une lithographie de Paul Gavarni, intitulée Deux femmes en conversation au sujet d’amants (1840). Les deux jeunes femmes, vêtues de robes du xixe siècle, ont un air mélancolique et triste, celle qui est assise vient de lire une lettre ; l’intérieur est cossu. 2. L’extrait de Flaubert (amours, amants, amantes […] troubles du cœur, serments, sanglots, larmes et baisers) pourrait être illustré par les images 1 et 4. Le couple à cheval de l’image 2 rappelle l’expression chevaux qu’on crève à toutes les pages. 3. Les images évoquent chacune un terme du titre : les images 2 et 3 peuvent être associées au terme aventures ; les images 1, 2 et 4 aux termes drames et passions. L’image 2 illustre le roman Jane Eyre de Charlotte Brontë ; l’image 3 illustre le roman Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas, auteur du Comte de Monte-Cristo.

Objectifs • Découvrir un roman d’un auteur russe, Ivan Tourgueniev. • Analyser un motif romanesque : le premier baiser. • Analyser un récit à la première personne : les effets de distanciation entre le narrateur enfant et le narrateur adulte. Préparer la lecture 1. Une capeline est un chapeau de femme à très larges bords souples. 2. Un synonyme du verbe obtempérer : obéir. Dégager l’essentiel a. Le narrateur est un personnage de l’histoire : il s’agit du jeune Vladimir Pétrovitch, âgé de seize ans au moment des faits racontés. b. Le narrateur se trouve perché sur un mur du jardin ; il voit passer, sur le sentier, sa voisine, la belle Zinaïda, dont il est amoureux. c. Il fait une chute, car il saute d’un mur haut de près de cinq mètres (l. 8-9), pour répondre au défi lancé par la jeune fille. d. Le narrateur reste évanoui après sa chute et Zinaïda, inquiète pour lui, le couvre de baisers ; quand il reprend conscience, elle adopte un ton 78

grondeur pour le rabrouer ; puis elle repart à vive allure. Le jeune homme endolori et heureux se livre alors à des gambades et cris enthousiastes (l. 45-46).

Analyser le texte 1. a. Le narrateur souligne l’élégance et la grâce de Zinaïda (elle portait une robe légère, de couleur grise, et une ombrelle de la même teinte sur l’épaule, l. 1-2). Sa douceur le touche quand elle le regarde avec des yeux de velours (l. 3) ; la jeune fille lui paraît mystérieuse, quand elle s’adresse à lui avec un étrange sourire (l. 4). b. Ce portrait est fait à l’imparfait, temps de la description (portait, l. 1). 2. C’est la jeune fille, plus âgée que le narrateur, qui a l’initiative de l’échange. En effet, elle interrompt sa promenade pour lui parler : Elle m’aperçut, s’arrêta […] : « Que faites-vous si haut ? » me demandat-elle (l. 2 à 4). Cet échange est une entreprise de séduction (avec des yeux de velours, l. 3). 3. a. Zinaïda a mis le narrateur au défi de sauter du mur (Au lieu de passer votre temps à me persuader que vous m’aimez, sautez donc par ici, si cela est vrai, l. 5-6). Le défi est lancé sur un ton autoritaire et impérieux : le verbe est à l’impératif ; la conjonction de coordination donc montre son impatience. La phrase de type interrogatif qui précède est dite sur le même ton : Eh bien, qu’attendez-vous ?... (l. 4-5). L’expression avec un étrange sourire (l. 4) montre qu’elle prend un malin plaisir à le mettre dans l’embarras. b. Lorsque le narrateur se retrouve à terre, évanoui (l. 10), elle regrette son petit jeu : comment astu pu faire cela, comment as-tu pu m’écouter  ? (l. 14-15) ; elle fait preuve d’une tendresse inquiète (l. 13), répétant les mots doux cher petit […] cher petit (l. 13-14), allant jusqu’à avouer son amour (Je t’aime, l. 15). Elle le tutoie et joint les gestes à la parole : ses lèvres douces et fraîches couvrirent mon visage de baisers… (l. 20 à 22). Mais lorsqu’il a repris conscience, elle revient au vouvoiement et prend un ton courroucé : « Eh bien, relevez-vous, espèce de grand fou… Qu’est-ce que vous faites là, dans la poussière ? » (l. 30 à 32). Les phrases sont à nouveau de type impératif et interrogatif (l. 30 à 32 ; l. 34 à 39). 4. Le narrateur éprouve une émotion très vive et agréable : Seigneur, quel délice ! (l. 19-20). Ses

sens sont en émoi : Sa poitrine se soulevait tout contre ma tête, ses mains frôlaient ma joue… […] ses lèvres douces et fraîches couvrirent mon visage de baisers… effleurèrent mes lèvres… (l. 16 à 23). 5. Le narrateur adulte commente la scène avec un attendrissement amusé : Vraiment, j’étais encore un enfant ! (l. 47). Le comportement du narrateur adolescent est empreint de la fraîcheur et de la naïveté de la jeunesse : il saute sans réfléchir, ni comprendre le petit sourire de Zinaïda ; il se laisse submerger par ses émotions lorsqu’elle l’embrasse et ne réagit que par des gambades et des cris enthousiastes (l. 45-46) pour manifester sa joie et son amour, après le départ de Zinaïda. 6. Zinaïda d’ailleurs le considère comme un enfant que l’on peut manipuler, lorsqu’elle le met au défi de sauter pour lui prouver son amour. Elle lui donne des ordres (Donnez-moi mon ombrelle… voyez où je l’ai jetée… et ne me regardez pas ainsi…, l. 3435). Elle le renvoie chez lui en le grondant, comme s’il était un petit enfant qui s’est sali en jouant (Rentrez chez vous, m’sieur Voldémar, brossez-vous et ne me suivez pas, sinon je vais me fâcher, l. 38-39). 7. a. Après le départ de Zinaïda, le narrateur éprouve des émotions et des sensations contradictoires, ce que souligne le connecteur d’opposition mais (l. 42). Tout son corps est endolori par la chute (mes jambes ne voulaient plus me porter. Les orties m’avaient piqué […] j’avais mal dans le dos, la tête chancelante, l. 41-42). Mais l’amour lui procure un sentiment de béatitude (l. 43) ; et la torpeur (l. 44) qu’il ressent est caractérisée par deux adjectifs opposés, douce et douloureuse (oxymore). b. Zinaïda n’est pas aussi troublée que lui : elle est sans doute flattée et s’est quelque peu inquiétée tout en témoignant d’une certaine tendresse, lorsqu’elle a vu le jeune garçon tomber. Ensuite, elle se reprend vivement et passe sa colère sur le jeune homme : ses phrases sont courtes et les points de suspension (l. 34 à 39) soulignent le temps qui les sépare, car elle ne trouve plus ses mots, d’ailleurs sa dernière phrase est inachevée (et jamais plus je ne…, l. 39) ; puis elle part rapidement (l. 40).

Enrichir son vocabulaire a. Je me suis brûlé le doigt avec une poêle chaude. b. Le chat m’a griffé. c. Des ronces m’ont égratigné. d. Un morceau de verre m’a coupé. e. J’ai éraflé / écorché mon genou en tombant. 79 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

2. a.  La part du dialogue est très importante dans ce passage : c’est une scène de conflit, et le discours direct rend la scène vivante, fait entendre les arguments de chacun, les rapports de force et les émotions. Ainsi, au paroxysme de la colère, Grandet se met à injurier sa fille (Maudit serpent de fille ! ah ! mauvaise graine, l. 55-56) ; ces marques d’oralité disparaîtraient au discours indirect. b. En fait deux scènes se succèdent. Le conflit commence en présence de toute la famille : Eugénie et ses parents, ainsi que la servante Nanon. Mme Grandet, qui ne peut supporter la dureté de son mari envers leur fille, fait un malaise ; Nanon et Eugénie la raccompagnent dans sa chambre à l’étage : cet événement met fin à la première scène (l. 1 à 13). La seconde met en présence Eugénie, qui est redescendue, et son père (l.  14 à  77). L’entrée ou la sortie des personnages permet de délimiter les scènes. 3. Grâce au dialogue, la durée de la seconde scène est à peu près égale au temps de lecture : le narrateur s’attarde sur un moment important de l’action, la rupture entre le père et la fille et l’affirmation du caractère d’Eugénie. 4. C’est Mme Grandet qui est désignée par ces trois termes  : elle est l’épouse de Grandet (sa femme, l.  4)  ; pour Nanon, la domestique, elle est sa maîtresse (l. 8) ; et, pour Eugénie, elle est sa mère (l. 14). Les trois désignations illustrent les liens familiaux ; la servante étant au service de la famille depuis trente-cinq ans, elle fait en quelque sorte partie de la famille. 5. a. La fureur de Grandet est présente dans tout le texte : cria-t-il en fondant sur elle (l. 1), cria (l. 11, 54), d’une voix qui alla crescendo et qui fit graduellement retentir la maison (l.  35-36), pâlit, trépigna, jura (l. 53). Ces termes indiquent le ton de sa voix et la violence de ses gestes ; les termes injurieux à l’égard de sa fille témoignent aussi de cette fureur (Maudit serpent de fille ! ah ! mauvaise graine, l. 55-56). b. Cette fureur est telle qu’elle provoque le malaise de Mme Grandet. Sa fille est la première à le remarquer (ma mère souffre beaucoup. Voyez, ne la tuez pas, l. 2-3). Malgré sa colère, Grandet lui-même en prend conscience (épouvanté de la pâleur répandue sur le teint de sa femme, l. 4). On peut aussi relever les paroles de Mme Grandet, prononcées d’une voix faible (l. 6) : Je

Noms correspondant à chaque verbe : une brûlure ; une griffure ; une égratignure ; une coupure ; une éraflure / une écorchure.

Scène de conflit familial Honoré de Balzac, Eugénie Grandet Livre de l’élève, p. 90 à 92

Objectifs • Découvrir un roman de Balzac. • Analyser une scène de conflit. • Analyser les fonctions du dialogue dans une scène romanesque. • Étudier un type littéraire  : le personnage de l’avare. Préparer la lecture 1. L’avarice est la tendance à aimer l’argent pour l’argent, la passion d’amasser des richesses. La cupidité est le désir immodéré de l’argent, des richesses ; l’avidité. 2. Dans L’Avare, comédie de Molière, le personnage célèbre pour son avarice se nomme Harpagon (du grec harpazein : « saisir », « piller »). Dégager l’essentiel a. Eugénie se dispute avec son père au sujet de son trésor. À chaque nouvel an, son père lui donne une pièce d’or et il demande à voir son trésor. Mais Eugénie l’a donné à son cousin Charles, dont elle est amoureuse. b. Quand Eugénie annonce à son père qu’elle n’a plus ses pièces d’or, celui-ci entre dans une terrible colère contre elle. c. À la fin du texte, il décide de l’enfermer dans sa chambre et de la condamner au pain sec et à l’eau (Vous y demeurerez jusqu’à ce que je vous permette d’en sortir, l. 74-75). Analyser le texte 1. a.  Le narrateur mène le récit à la troisième personne (cria-t-il en fondant sur elle, l.  1). Le narrateur n’est donc pas un personnage de l’histoire. b. Le narrateur explique le fait qu’Eugénie soit devenue rusée (l. 32) par amour, comme son père l’est par avarice (l. 33) : il témoigne donc d’une connaissance parfaite des pensées intimes des personnages, de leurs secrets ; on peut dire qu’il est omniscient (du latin omnis : « tout » ; sciens : « sachant »). 80

meurs (l. 6-7). Son état de santé est vraiment très alarmant (elle tombait en défaillance de marche en marche, l. 9-10). 6. a.  Eugénie reste très calme et ferme face à son père (Eugénie fut impassible, l. 44 ; sa fille qui restait muette et froide, l. 66). Elle parle peu, souvent par signe (Eugénie fit un signe de tête négatif, l. 30 ; Eugénie […] réitéra le même signe de tête, l. 32-33). b. Elle se sert des paroles de son père contre lui. Si Grandet lui dit : Ne suis-je pas le chef de ma famille, ne puis-je avoir mes affaires ? (l. 23-24), elle rétorque : C’est aussi mon affaire (l. 25). S’il affirme : Cette affaire doit être mauvaise, si vous ne pouvez pas la dire à votre père (l. 26-27), elle répond : Elle est excellente, et je ne puis pas la dire à mon père (l. 28). c. Elle n’est pas à court d’arguments pour justifier un acte qu’elle revendique sans faiblir. Tout d’abord, elle est majeure (l. 18, 51) et, de ce fait, libre de gérer ses biens comme elle l’entend (J’ai fait de mon argent ce qu’il m’a plu d’en faire, l. 18-19) ; cet argent, un cadeau de son père, lui appartient (Étais-je libre, oui ou non, d’en faire ce que bon me semblait ? Était-ce à moi ?, l. 48-49). Enfin, c’est avant tout un secret qu’elle ne peut trahir (C’est un secret inviolable, l. 21). d. Ce dernier argument explique sa résistance face à son père : elle ne peut révéler le nom du bénéficiaire, son cousin Charles, au secours duquel elle est venue par amour. C’est un sentiment que son père ne pourrait pas comprendre. 7. a. Grandet pose huit fois la même question, sous des formes différentes ; il veut savoir ce qu’il est advenu de l’or de sa fille : qu’avez-vous fait de vos pièces ? (l. 1) ; où est votre trésor (l. 15) ; Où ? (l. 20) ; quand avez-vous donné votre or ? (l. 29) ; Vous l’aviez encore le jour de votre fête, hein  ? (l. 31) ; vous l’avez donné à quelqu’un, hein ? (l. 4243) ; Si vous l’avez placé, vous en avez un reçu… (l. 46-47) ; Tu n’as pas donné ton or pour rien, au moins. Voyons, dis ? (l. 68). Le terme or revient quatre fois dans la réplique des lignes 36 à 43. b. Sa passion de l’or le pousse à maudire sa fille, qu’il soupçonne d’avoir donné son trésor par amour à Charles (Maudit serpent de fille ! ah ! mauvaise graine, l. 55-56 ; je te maudis, toi, ton cousin, et tes enfants !, l. 61-62). Il méprise ce jeune homme (ce va-nu-pieds qui a des bottes de maroquin, l. 59-

60 ; ce méchant mirliflor, l. 64-65). Il reproche à Charles de ne pas avoir d’argent, d’être un vanu-pieds et de dépenser le peu qu’il a en objets superflus comme des bottes de maroquin. 8. Grandet se soucie peu de l’état de sa femme, même s’il est épouvanté (l. 4) de sa pâleur : il ne l’aide pas à se coucher, n’appelle pas de médecin, ne prend pas de ses nouvelles quand sa fille descend le rejoindre ; et il reprend sa querelle, comme s’il ne s’était rien passé. Son avarice lui fait perdre tout sentiment humain. 9. L’exclamation de Grandet : Elle égorge son père ! (l. 57) est une exagération ou hyperbole : il dit cela, car il se sent trahi par sa fille, dans ce qu’il a de plus cher, l’or. 10. En donnant son or, c’est la vie qu’elle retire à son père, car l’or est la seule raison d’être de ce dernier (L’or est une chose chère, l. 38-39 ; Vous m’offensez dans ce que j’ai de plus cher, l. 73). 11. a. Pour faire céder sa fille, Grandet n’a plus à sa disposition que la manière forte : Allez dans votre chambre. Vous y demeurerez jusqu’à ce que je vous permette d’en sortir (l. 74-75). Il la prive également de nourriture (Nanon vous y portera du pain et de l’eau, l. 75). b. Cependant, il éprouve un sentiment d’amour paternel pour sa fille, en qui il reconnaît sa propre force de caractère (elle est plus Grandet que je ne suis Grandet, l. 67-68). D’ailleurs, il l’avoue : tu sais bien que je t’aime (l. 56). De même, il ne la déshéritera pas (je ne peux pas te déshériter, nom d’un tonneau !, l. 60-61), car Eugénie est sa chair et son sang, un prolongement de lui-même. Si elle hérite de ses biens, il en reste le maître à travers elle, par-delà la mort (notre fortune, l. 58). 12. Grandet sort, en apparence, victorieux du conflit, puisqu’il enferme sa fille, en abusant de son pouvoir paternel. Mais elle ne lui a cédé en rien : il n’a pas appris ce qu’elle avait fait de son trésor, même s’il soupçonne la vérité. Elle est restée calme et ferme, presque muette ; c’est donc Eugénie qui l’emporte, en réalité.

Enrichir son vocabulaire a. être riche. b.  une affaire avantageuse, qui rapporte de l’argent. c.  être dans la richesse, l’opulence. d. le pétrole. e. un mari parfait. f. un cœur généreux. g. temps heureux d’une civilisation (ancien ou à venir). 81 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

(171 millions) travaillent dans des situations ou conditions dangereuses (travail dans les mines, avec des produits chimiques et des pesticides dans l’agriculture ou donnant lieu à la manipulation de machines dangereuses, etc.). Ils sont omniprésents mais invisibles, peinant comme employés de maison, derrière les murs des ateliers et, loin des regards, dans les plantations. » © www.unicef.org

Histoire des arts 1. a. L’image est une gravure de 1867. b. Elle est extraite du roman Eugénie Grandet, dans l’édition des œuvres complètes de Balzac. 2. a. Eugénie se trouve au centre de l’image. b. Elle a des cheveux bruns et longs, retenus en un chignon bas. Elle porte une robe longue à manches longues, très serrée à la taille ; la robe s’ouvre sur un corsage blanc sans col. 3. a. Eugénie s’interpose entre son père, à gauche de l’image, et sa mère, à droite. Elle est à genoux, aux pieds de sa mère, assise sur un fauteuil ; son père est debout et s’avance vers sa fille, d’un geste menaçant. Eugénie le repousse de la main droite et protège sa mère de la gauche. b. Le visage du père est dur et menaçant ; celui d’Eugénie exprime le reproche et la supplication, tandis que le visage de la mère, renversé en arrière, manifeste sa douleur. 4. Le trait du dessin est fin et précis ; la gravure est de grande qualité. 5. a. Cette image illustre ces phrases du récit : Monsieur, dit la fille aux genoux de madame Grandet, ma mère souffre beaucoup. Voyez, ne la tuez pas (l. 2-3). b. Cette image a pour fonction d’illustrer ce passage du roman de Balzac.

Dégager l’essentiel a. Un éboulement a eu lieu dans une mine de charbon du Nord de la France. b. Deux mineurs sont victimes de cet accident : un adulte du nom de Chicot et un enfant (Jeanlin est dessous !, l. 11). c. Les mineurs, qui affluent de part et d’autre de l’éboulement, doivent dégager l’amas de pierres et de boiseries pour retrouver les victimes. d. Chicot est mort (gisait le cadavre de Chicot, l. 60) ; le petit Jeanlin est gravement blessé. e. Les mineurs, et particulièrement le père de Jeanlin, Maheu, s’activent sous la direction du porion Richomme (Des deux côtés, les mineurs attaquaient l’éboulement, avec la pioche et la pelle, l. 21-22) ; tous œuvrent dans une grande angoisse (les cœurs se serrèrent, l. 9). Analyser le texte 1. Le vocabulaire de la mine permet de situer l’accident dans un cadre réaliste. L’éboulement dégage une énorme poussière qui se répand dans les voies (l. 2) ; c’est le toit (l. 7) qui s’est effondré ; certains mineurs travaillaient alors dans la taille du fond (l. 6), à l’extrémité de la galerie ; Bébert, un enfant qui a la charge de pousser un train (l.  10), avertit les autres de la disparition de Jeanlin ; Maheu, le père du petit, arrive sur le lieu de l’accident par une cheminée (l. 12). 2. Les recherches sont rendues difficiles par la poussière épaisse (l.  1) qui se répand  dans les voies : de ce fait, les mineurs sont à la fois aveuglés et étouffés (l. 2). De plus, la mine est un monde souterrain où il faut se servir de lampes (l. 3) pour travailler, ce qui explique la métaphore trous de taupe (l. 4) : la taupe est un petit mammifère qui vit sous terre, en creusant de longues galeries. 3. La panique se manifeste d’abord par une course (les mineurs descendaient de toutes parts, l. 2-3 ; ce galop d’hommes noirs, l. 4) ; les appels inquiets se

Scène d’accident Émile Zola, Germinal Livre de l’élève, p. 93 à 95

Objectifs • Découvrir un roman de Zola et l’univers de la mine. • Analyser les effets de dramatisation. • Étudier un registre : le pathétique. • Découvrir l’engagement de l’écrivain. Préparer la lecture 1. Une mine est un endroit dangereux, où peuvent survenir toutes sortes d’accidents  : panne du système d’aération ou de l’ascenseur qui remonte les mineurs à la surface, éboulement, inondation, coup de grisou (explosion accidentelle de gaz)… En Chine, un coup de grisou a provoqué la mort d’une centaine de mineurs (21 novembre 2009) ; en Colombie, de dix-sept mineurs (26 janvier 2011). 2. «  On estime qu’il y a 246  millions d’enfants qui travaillent. Près des trois quarts d’entre eux 82

répondent (ils crièrent, appelèrent les camarades, l. 5). Puis, lorsqu’ils entendent un râle de mort (l.  9) et comprennent qu’il y a des victimes, l’émotion devient intense (les cœurs se serrèrent, l.  9  ; pris d’une fureur de désespoir, l.  13). Les jeunes filles qui travaillent dans la mine sont épouvantées (elles s’affolaient, hurlaient plus fort, l. 17). La panique semble totale (l’effrayant désordre, que les ténèbres augmentaient, l. 16-17). 4. Les mineurs courent en direction du lieu de l’accident, par des chemins différents  ; deux groupes se retrouvent ainsi de part et d’autre de l’éboulement pour le dégager et sauver si possible les victimes (Une seconde bande, venue par la taille du fond, se trouvait de l’autre côté des terres, l.  6-7). Le premier réflexe des mineurs, en cas d’accident, est d’accourir et de porter secours (Des deux côtés, les mineurs attaquaient l’éboulement, avec la pioche et la pelle, l. 21-22). La métaphore ce galop d’hommes noirs (l. 4) évoque la course des mineurs salis par la poussière de charbon : leurs visages et leurs mains sont noirs. Dans le Nord de la France, on les appelle « les gueules noires ». 5. Dans le danger, chacun se porte au secours des victimes, sans ménager son temps ni ses efforts (aucun n’avait mangé  ; mais on ne s’en allait pas pour la soupe, tant que des camarades se trouvaient en péril, l.  24-25). Ils travaillent avec acharnement (Il était près de quatre heures, les ouvriers en moins d’une heure avaient fait la besogne d’un jour, l.  30-31) et vont jusqu’à la limite de leurs forces (Ils piochaient, trempés de sueur, les muscles tendus à se rompre, l. 41-42). Les jeunes filles également s’impliquent dans le sauvetage (Ni Catherine, ni la Mouquette, ni même Lydie ne voulurent s’éloigner, […] aidant aux déblais, l. 27-28). Le terme camarades (l. 25), employé par le narrateur, illustre bien ce puissant lien de solidarité dans le monde de la mine, lien qui existe souvent dans les métiers dangereux. 6. Levaque est chargé par les autres mineurs d’apprendre l’accident au coron : il va annoncer un simple dommage qu’on réparait (l. 29-30) ; il ne dira donc pas toute la vérité, pour épargner aux familles une angoisse inutile, tant qu’on ne connaît pas le nombre ni l’état exacts des victimes.

7. a.  Le bruit qui sert de fil conducteur aux sauveteurs est le râle des victimes, leurs gémissements (C’était ce râle continu qui guidait les travailleurs, l. 37-38). b. C’est ce gémissement qui signale leur présence et leur souffrance (les cœurs se serrèrent, lorsqu’un râle de mort sortit des décombres, l. 9). Mais la disparition de ce râle est encore plus pathétique, car elle peut annoncer la mort de la victime (Brusquement, il cessa. Tous, silencieux, se regardèrent, frissonnants d’avoir senti passer le froid de la mort, dans les ténèbres, l. 39 à 41). 8. Chicot est mort (Il était tout chaud, la colonne vertébrale cassée par une roche, l.  46-47). Les sauveteurs sont arrivés une minute trop tard : ce détail réaliste est particulièrement émouvant. La description de Jeanlin blessé contribue d’autant plus au pathétique que le personnage est jeune et semble entre la vie et la mort (Jeanlin évanoui, les deux jambes brisées, respirant encore, l. 54). 9. Les femmes manifestent bruyamment leur douleur (se mirent à sangloter, à hurler d’épouvante, l. 15-16 ; elles s’affolaient, hurlaient plus fort, à chaque râle, l. 17-18). Maheu, le père de Jeanlin, éprouve une fureur de désespoir (l.  13), qui le pousse à proférer des jurons (l. 13) et lui donne une énergie surhumaine pour travailler au déblaiement (Maheu s’obstinait avec une telle rage, qu’il refusait d’un geste terrible, quand un autre s’approchait pour le relayer un instant, l. 32 à 34). Quand on retrouve le petit blessé, sa douleur ne trouve encore à s’exprimer que par des « nom de Dieu ! » (l. 56-57). 10. Le lecteur partage d’autant plus les émotions des personnages que le narrateur le laisse dans la même ignorance que les sauveteurs sur l’état des victimes (Un pied fut rencontré, on enleva dès lors les terres avec les mains, on dégagea les membres un à un, l. 43-44). Le point de vue interne et le lexique des émotions entraînent la compassion du lecteur. 11. Zola dévoile au lecteur le monde dangereux et dur de la mine ; il sollicite sa compassion envers ces ouvriers qui travaillent dès leur plus jeune âge sous la terre. Zola veut également montrer la valeur humaine de ces hommes et de ces femmes, qui sont prêts à se dévouer pour leurs camarades.

83 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

c. Les gardiens accomplissent leur mission  : ils lancent le corps de Dantès à la mer (La mer est le cimetière du château d’If, l. 33). d. L’évasion de Dantès réussit, car il a emporté un couteau qui lui permet de couper le sac et la corde du boulet ; il peut désormais nager. Mais réussira-t-il à atteindre la côte sans être repris ?

Enrichir son vocabulaire a. elle m’est antipathique. b. la pathologie animale. c. elles ont vite sympathisé. d. communiquer par télépathie. e. il est fatigué et apathique.

Scène d’évasion Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo

Analyser le texte 1. Le narrateur enchaîne les actions des gardiens, tout en laissant le personnage de Dantès et le lecteur dans l’ignorance de l’action finale, le lancement du corps dans la mer : On transporta le prétendu mort (l. 1) ; On le posa (l. 2) ; le cortège […] monta l’escalier (l. 2-3) ; On fit cinquante pas […], puis on s’arrêta pour ouvrir une porte, puis on se remit en route (l. 6-7) ; à mesure que l’on avança (l. 8-9) ; ils éclatèrent de rire (l. 12-13) ; On fit encore quatre ou cinq pas en montant toujours (l. 20) ; on le prenait par la tête et par les pieds et […] on le balançait (l. 21). Les connecteurs de temps sont tout à coup (l. 4), puis (l. 6, 7), à mesure que (l. 9), encore (l. 20). L’itinéraire suivi par le cortège (l. 3) va de la cellule de l’abbé Faria (du lit sur la civière, l. 1) aux rochers (l.  18) surplombant la mer, au pied du château, en passant par un escalier (l. 3), une porte (l. 6). 2. Les paroles échangées par les gardiens restent mystérieuses et incompréhensibles pour le personnage de Dantès et pour le lecteur. Pourquoi l’un d’eux parle-t-il de mauvais temps (l.  10)  ? Pourquoi rient-ils de leur plaisanterie (l’abbé court grand risque d’être mouillé, l.  12)  ? Plaisanterie, d’ailleurs, que Dantès ne comprit pas très bien (l.  14). Les gardiens évoquent aussi le choix de l’emplacement (Plus loin, plus loin, […] tu sais bien que le dernier est resté en route, brisé sur les rochers, l. 17-18). Le lecteur comprend qu’un sort terrible attend Dantès, mais ignore lequel. Enfin, le décompte (l. 22 à 24) qu’ils font avant de lancer le corps retarde encore la découverte finale (l. 33). 3. a. Après ce décompte inquiétant, le narrateur entretient encore le suspense dans les lignes  25 à  30  : il nous laisse ignorer le point de chute en répétant tombant, tombant toujours (l.  26)  ; l’adverbe toujours retarde encore la découverte. b. Les comparaisons rendent la scène dramatique : la première, Dantès […] traversant les airs comme un oiseau blessé (l. 25-26), fait redouter le pire au

Livre de l’élève, p. 96-97

Objectifs • Découvrir un roman d’aventures et un romancier du xixe siècle, Alexandre Dumas. • Analyser une scène de suspense. • Découvrir un héros emblématique : le personnage de Dantès. • Identifier les interventions du narrateur. Préparer la lecture 1. et 2. L’île d’If est située au milieu de la baie de Marseille, non loin du Vieux-Port. Elle a longtemps servi de mouillage aux pirates, aux contrebandiers ou aux pêcheurs. C’est François Ier qui a ordonné la construction d’une forteresse sur l’île, pour protéger l’accès du port. Dès 1580, elle a été convertie en prison d’État. Les opposants au pouvoir y seront emprisonnés jusqu’en 1871. La renommée mondiale du château d’If est liée à Edmond Dantès, héros du roman d’Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo. ! www.marseille.fr (site officiel de la ville de Marseille) et www.monuments-nationaux.fr. La légende rapporte que furent enfermés aussi au château d’If le Masque de fer (frère ou jumeau présumé de Louis XIV) et le marquis de Sade (écrivain du xviiie siècle). Dégager l’essentiel a.  Dantès a décidé de profiter de la mort de son voisin de cellule, l’abbé Faria, pour s’évader. Il prend sa place dans le sac qui doit servir à l’ensevelir. Les gardiens viennent chercher le corps, sans s’apercevoir de la substitution. b. La scène se déroule de nuit (l’air frais et âpre de la nuit, l. 4). Les gardiens transportent le corps de Dantès sur les rochers, au pied du château d’If (Le bruit des flots se brisant contre les rochers sur lesquels est bâti le château arrivait plus distinctement à l’oreille de Dantès, l. 7-8). 84

lecteur, à cause de l’adjectif blessé ; la deuxième est liée à l’explication du mystère : il entra comme une flèche dans une eau glacée (l. 29-30) ; alors le lecteur réalise la violence de la chute. 4. Le narrateur décrit toutes les sensations et tous les sentiments du personnage de Dantès, permettant ainsi l’identification du lecteur au personnage. Dantès éprouve des sensations auditives : Le bruit des flots se brisant contre les rochers […] arrivait plus distinctement à l’oreille de Dantès (l.  7-8)  ; il entend aussi les paroles des gardiens qui lui paraissent incompréhensibles (l.  14)  ; il pénètre dans la mer avec un bruit épouvantable (l. 29). Les sensations tactiles sont nombreuses : l’air frais et âpre de la nuit l’inonda. […] Ce fut une sensation subite, pleine à la fois de délices et d’angoisses (l. 4-5) ; Dantès se sentit lancé, en effet, dans un vide énorme (l. 25) ; tiré en bas par quelque chose de pesant (l. 27-28). Ces sensations donnent à Dantès des renseignements sur l’itinéraire suivi et sur sa destination finale ; mais, comme il ne peut rien voir, elles ne lui permettent pas de tout comprendre et accroissent donc son sentiment de peur (angoisses, l. 5 ; ses cheveux ne s’en dressèrent pas moins sur sa tête, l. 14-15 ; une épouvante qui lui glaçait le cœur, l. 27) ; pousser un cri (l. 30). 5. a. Dantès est particulièrement en danger à partir du moment où il tombe dans la mer : l’eau est glacée (l. 30) ; l’immersion (l. 30) lui coupe le souffle et lui fait risquer la noyade (étourdi, presque suffoqué, l. 34) ; il suffoquait (l. 40). Le danger est d’autant plus grand qu’il est enfermé dans un sac et qu’un boulet est attaché à ses pieds (lancé dans la mer, au fond de laquelle l’entraînait un boulet de trente-six attaché à ses pieds, l. 31-32). b. Le suspense est levé à partir du moment où le lecteur apprend que Dantès a un couteau et qu’il a réussi à éventrer son sac (il tenait son couteau tout ouvert, il éventra rapidement le sac, l. 36-37) ; dès lors, il pourra sans doute en réchapper. c. Le narrateur intervient dans le dernier paragraphe (ainsi que nous l’avons dit, l.  35) pour régler la conduite du récit et rappeler au lecteur que Dantès a préparé soigneusement son plan d’évasion  : il l’assure ainsi de la vraisemblance des faits. 6. Le plan d’évasion imaginé par Dantès comporte bien des risques : les gardiens auraient pu découvrir

la supercherie à la faveur d’un mouvement involontaire de Dantès ; son corps aurait pu se briser sur les rochers, comme celui du précédent prisonnier (l.  17-18)  ; il aurait pu mourir noyé à cause de la violence de l’immersion et de la température de l’eau, ou bien son couteau aurait pu lui échapper des mains dans la chute… 7. Les paroles qu’il perçoit sont mystérieuses pour un homme enfermé dans un sac et transporté de nuit en des lieux inconnus. Elles lui causent donc un sentiment de peur, particulièrement la plaisanterie des gardiens : l’abbé court grand risque d’être mouillé (l. 12). Le château qui lui sert de prison étant sur une île, il aurait sans doute pu comprendre qu’on allait le jeter à l’eau. 8. Au cours de cette scène, Dantès fait preuve d’un très grand courage et de sang-froid : il a su rester immobile, malgré les inquiétudes que suscitaient en lui l’itinéraire et les paroles des gardiens ; il a maîtrisé ses suffocations et gardé sa présence d’esprit pour utiliser son couteau à bon escient. Enfin, il est certainement doté d’une force physique exceptionnelle (par un effort suprême, il la trancha précisément au moment où il suffoquait, l. 39-40). 9. Cette scène marque un nouveau départ pour le héros : il est sorti de la forteresse où il était emprisonné ; il peut parvenir à un rivage, recouvrer la liberté et repartir vers de nouvelles aventures. Un doute subsiste pourtant sur son avenir : il a poussé un cri, étouffé à l’instant même par l’immersion (l. 30). Les gardiens l’ont-ils entendu ? Vont-ils organiser des recherches ? Et lui-même aura-t-il la force d’atteindre la côte ?

Enrichir son vocabulaire • Le mot immersion est composé du préfixe im-, du radical -mer- et du suffixe -sion. Il est dérivé du verbe immerger. • L’expression être submergé de travail est une image qui signifie « être débordé par son travail », « ne plus savoir où donner de la tête ». • La devise de Paris Fluctuat nec mergitur signifie « Il flotte mais ne sombre pas » ou « Il est battu par les flots, mais ne sombre pas  ». La devise accompagne le navire représenté sur le blason de Paris. Au Moyen Âge ce navire était le symbole de la puissante corporation des Nautes, les mariniers de la Seine, qui géraient la municipalité.

85 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

Scène de retrouvailles Charlotte Brontë, Jane Eyre

soulignent les verbes en italique dans le texte : M. Rochester se tourna […] pour voir […], mais ne voyant rien (l. 14-15) ; s’efforçant, apparemment, de voir, avec ses yeux éteints (l. 27-28). 3. M. Rochester, aveugle, doit s’appuyer sur d’autres sensations pour reconnaître Jane. Il la reconnaît d’abord à sa voix (Où est la personne qui parle ? N’est-ce qu’une voix  ?, l.  44-45). Il va ensuite s’appuyer sur les sensations tactiles (laissez-moi vous identifier au toucher, l. 49-50). Ce sont les doigts fins et légers (l. 54) de Jane qu’il reconnaît, puis sa stature (l. 61). Et il s’écrie alors : Jane Eyre !… Jane Eyre !… (l. 65). 4. Après ce cri du cœur de M. Rochester, Jane Eyre avoue enfin son identité : Mon cher maître […]. Je suis Jane Eyre. Je vous ai découvert, je suis revenue à vous (l. 67-68). 5. La part du dialogue est très importante dans cette scène pour donner au lecteur l’illusion du réel : le dialogue prolonge le temps de lecture, qui coïncide à peu près avec le temps de la scène. Le dialogue permet aussi aux deux personnages d’exprimer leurs sentiments après une aussi longue séparation. 6. a.  L’extrait présente un caractère théâtral en raison des dialogues qui vont de la ligne 16 à la ligne  85, sans autre interruption que quelques phrases de récit qui pourraient passer pour des didascalies, si elles étaient au présent (ordonnat-il, d’une voix impérieuse et forte, l. 29 ; J’arrêtai sa main qui errait à tâtons et l’emprisonnai dans les deux miennes, l. 51-52). Ces phrases indiquent soit l’intonation des personnages, soit leurs gestes. b. Le décor de la scène est évoqué au début de l’extrait. Il s’agit du salon du manoir, qui est caractérisé par l’adjectif lugubre (l. 6) ; le feu de la cheminée est maigre (l. 6) ; la cheminée est caractérisée par l’expression à la mode d’autrefois (l. 8). c. Le verre d’eau joue le rôle d’un accessoire de théâtre et intervient dans l’évolution de la scène. Il donne à Jane un prétexte pour entrer dans le salon et il révèle son émotion et son identité (Le plateau que je tenais tremblait, l’eau du verre se répandit, l. 2-3). Ce fait l’oblige ensuite à parler à M. Rochester (Voulez-vous encore un peu d’eau, monsieur ? J’ai répandu la moitié de ce qui était dans le verre, l.  30-31)  ; et M. Rochester va reconnaître la voix de Jane. 7. M. Rochester n’ose croire tout de suite à son bonheur et s’imagine qu’il rêve (illusion, l.  36,

Livre de l’élève, p. 98 à 101

Objectifs • Découvrir un roman sentimental de la littérature anglaise. • Analyser une scène de retrouvailles. • Analyser l’expression des émotions et de la passion amoureuse. Préparer la lecture 1. L’auteur du roman Jane Eyre est Charlotte Brontë ; le roman a été écrit en anglais. 2. La sœur de Charlotte Brontë est Emily Brontë ; elle est l’auteur du roman Les Hauts de Hurlevent. Dégager l’essentiel a. Le récit est fait à la première personne (Je le lui pris des mains, l. 2). La narratrice est le personnage éponyme du roman : Jane Eyre. b. L’action se déroule dans le manoir isolé où vit M. Rochester, depuis la mort de sa femme et l’incendie de son château. c. M. Rochester et Jane Eyre, son ancienne gouvernante, se retrouvent. d. Ils ont jadis été amoureux l’un de l’autre et tout près de se marier. e. Ils n’ont pu se marier, car Jane a découvert que M. Rochester était déjà marié à une femme atteinte de maladie mentale. f. L’histoire se termine par la demande en mariage de M. Rochester à Jane, qui l’accepte. Analyser le texte 1. C’est Jane Eyre qui a l’initiative des retrouvailles : Il vit désormais seul, dans un manoir reculé […]. Jane s’y rend (paratexte). 2. a. Jane Eyre prend la place de la domestique, Mary, pour apporter un verre d’eau à M. Rochester (Donnezmoi le plateau, c’est moi qui vais le porter, l. 1). b. Jane est reconnue immédiatement par le chien, Pilot, qui se manifeste par des actions (À mon entrée, Pilot dressa les oreilles, sauta sur ses pattes, poussa un aboiement plaintif, puis, bondissant vers moi, me fit presque tomber le plateau des mains, l. 10 à 12). c. La cécité de M. Rochester va, dans un premier temps, l’empêcher de reconnaître Jane, ce que 86

39, 41 ; douce folie, l. 37 ; Ce n’est qu’un rêve, semblable à ces rêves que j’ai faits, l. 74-75). Il peine à se convaincre de cette réalité (En réalité ? En chair  ? Ma Jane vit  ?, l.  69  ; Ma chérie est vivante ! Ce sont là ses bras, et ce sont ses traits !, l. 73). Jane Eyre emploie le champ lexical de la réalité tangible pour le persuader (Ce n’est pas une illusion, ce n’est pas une folie, l. 39-40 ; Vous me touchez, monsieur, vous me tenez, vous me tenez ferme ; je ne suis pas froide comme un cadavre, je ne suis pas impalpable, l. 70-71). 8. Les personnages expriment leurs sentiments amoureux par leurs gestes. Ainsi Jane prend les mains de M. Rochester (J’arrêtai sa main qui errait à tâtons et l’emprisonnai dans les deux miennes, l. 51-52). M. Rochester la serre contre lui (saisit mon bras, mon épaule… mon cou… ma taille… et m’enlaça, me pressant contre lui, l. 57 à 59). Jane l’embrasse tendrement (Je pressai mes lèvres sur ses yeux […] ; j’écartai les cheveux de son front, que je baisai aussi, l. 86-87). Les paroles de M. Rochester expriment la passion amoureuse : mon cœur va cesser de battre et mon cerveau va éclater ! […] laissez-moi vous identifier au toucher, ou je ne puis plus vivre ! (l. 47 à 50) ; Ma chérie est vivante ! (l. 73) ; puis-je avoir un tel bonheur (l. 74) ; donne-moi tes baisers […], serre-moi sur ton cœur (l.  84). Elles évoquent aussi les souffrances de la séparation : après tant de détresse (l. 74) ; malheureux, abandonné, ma vie sombre et solitaire restait sans espoir  ; mon âme assoiffée ne pouvait se désaltérer, mon cœur affamé, se rassasier (l. 80 à 82). Les paroles de Jane témoignent aussi de cet amour : Elle est là tout entière, avec son cœur aussi. Que Dieu vous bénisse, monsieur ! Je suis heureuse de me retrouver si près de vous (l. 62 à 64). Elle l’appelle Mon cher maître (l. 67) et répond à la demande de baisers avec enthousiasme (Comme ceci, monsieur, comme ceci !, l. 85). La plupart des phrases sont de type exclamatif et témoignent de la ferveur de leur amour ; quelques phrases de type interrogatif soulignent l’aspect incroyable de leur bonheur (Est-ce Jane ? Est-ce bien elle ?, l. 60). 9. a. Jane prend l’engagement de ne plus jamais quitter M. Rochester : Ce que je ne ferai plus jamais à dater de ce jour (l. 78). Le temps employé est le futur.

b. Les baisers de Jane confirment cet engagement (Je pressai mes lèvres sur ses yeux […] ; j’écartai les cheveux de son front, que je baisai aussi, l. 86-87). 10. a. Lors de la demande en mariage, M. Rochester veut s’assurer que Jane est bien consciente de la réalité et ne regrettera pas son engagement. En effet, il est plus âgé qu’elle et se décrit comme un pauvre aveugle, qu’il [lui] faudra conduire par la main (l. 91). b. La jeune femme n’a aucun doute et répète à chaque demande : Oui, monsieur (l. 90, 92, 94). Elle le rassure pleinement par cette parole : On ne peut plus sincèrement, monsieur (l. 96).

Enrichir son vocabulaire a. se faire une fausse opinion de la réalité ; rêver. b. tromper en donnant de la réalité une apparence trompeuse. c. perdre ses rêves, voir la réalité telle qu’elle est. Un illusionniste est un prestidigitateur, un magicien. S’exprimer à l’oral Vous pourrez consulter les sites Internet : http://les.femmes.dans.lhistoire.over-blog.com et www.persee.fr/web/revues. Histoire des arts 1. a. L’image est une affiche de cinéma pour le film Jane Eyre de Franco Zeffirelli, sorti en 1996. b. La partie supérieure représente un couple enlacé ; la partie inférieure, un paysage avec un château. 2. a. Les deux personnages, vus de profil, sont Jane Eyre à droite et M. Rochester à gauche. Ils sont cadrés en plan rapproché. b. Les cheveux de Jane, longs et bruns, sont retenus en un chignon bas par un ruban blanc ; elle porte une robe marron clair avec des manches terminées par une dentelle blanche. M. Rochester porte des favoris bruns épais et une frange brune sur le front ; on devine qu’il porte une chemise blanche. Ils sont enlacés et leurs visages sont très proches : ils sont sur le point de s’embrasser ; Jane ferme les yeux et tend ses lèvres entrouvertes à M. Rochester, qui la regarde amoureusement, en esquissant un sourire. Jane tient tendrement la tête de M. Rochester de la main gauche. 3. Le paysage représente un château sur une colline en arrière-plan et la campagne avec des arbres au premier plan. 87 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

4. Les deux personnages se détachent sur un fond noir, en haut de l’image, tandis que le paysage baigne dans une lumière dorée et douce. Les couleurs chaudes des visages et de la robe de Jane sont en harmonie avec celle du paysage  ; mais la partie supérieure a des contours nets et tranchés, des couleurs contrastées, tandis que la partie inférieure a des couleurs qui vont du blanc du ciel aux teintes ocre de la campagne et du château, et donne une impression de flou. La séparation entre les deux parties se fait avec une ligne sinueuse qui épouse le bras de Jane et le vêtement de M. Rochester. 5. Le texte donne des informations sur le film : en premier lieu, le titre qui s’étale en grands caractères rouges entre les personnages et le paysage ; en

haut de l’affiche, sont cités, en blanc, les noms des acteurs, dont William Hurt, qui joue le rôle de M. Rochester, et Charlotte Gainsbourg, celui de Jane Eyre ; en dessous, on peut lire une critique élogieuse du film : « La plus belle Jane Eyre de tous les temps. » En bas de l’affiche, sur le paysage, sont inscrits en noir le nom du réalisateur, Franco Zeffirelli, et celui de Charlotte Brontë ; puis en petits caractères noirs, en dessous, les noms de tous les autres intervenants du film. 6. L’affiche illustre bien la fin de la scène, lorsque Jane Eyre embrasse tendrement M. Rochester (l. 86 à 88). 7. La visée de l’affiche est de retenir l’attention de futurs spectateurs, en mettant en avant qu’il s’agit d’une histoire d’amour passionné.

Lire une œuvre complète Le Comte de Monte-Cristo d’Alexandre Dumas

est en exil, pour porter une lettre secrète et compromettante ; mais lui-même ignore tout du contenu de la lettre et est innocent de ce dont on l’accuse. Danglars, Fernand et Caderousse l’ont dénoncé dans une lettre anonyme. b. Arrêté durant son repas de fiançailles, Dantès n’a droit à aucun procès : le vice-procureur du roi, Gérard de Villefort, chargé de l’interroger, découvre que son propre père fait partie du complot et, pour sauver sa carrière, il le fait arrêter. c. Dantès est emprisonné à vie au château d’If, une prison redoutable, située sur un îlot au large de Marseille.

Livre de l’élève, p. 102

Chapitres 1 à 7 : le complot (1815) 1. Le début du roman se situe à Marseille. L’événement raconté est le retour au port du navire de commerce, le Pharaon, qui arrive de Smyrne, Trieste et Naples. 2. a. Edmond Dantès est un beau jeune homme, d’une vingtaine d’années, qui, marin à bord du Pharaon, a dû prendre le commandement du navire après la mort du capitaine en mer. b. Dantès est aimé de sa fiancée Mercédès, une jeune Catalane, et de son vieux père ; il est très apprécié des autres marins, qui ont accepté son autorité, et de l’armateur, M. Morrel, qui veut le nommer capitaine du vaisseau. c. Dantès est détesté par le comptable du Pharaon, Danglars, qui convoite la place de capitaine, et surtout par le cousin de Mercédès, Fernand, lui aussi amoureux de la jeune fille. Ces deux jeunes gens entraînent son voisin et ami, Caderousse, dans le complot, profitant de son ivresse et de sa lâcheté. 3. a.  Dantès est accusé d’être un comploteur bonapartiste contre le roi. En fait, pour respecter les dernières volontés du capitaine du Pharaon, il a fait un détour par l’île d’Elbe où Napoléon

Chapitres 8 à 14 : prison et évasion (1815 à 1829) 4. a. Dantès rencontre l’abbé Faria en prison : le vieil homme creusait une galerie pour s’évader ; mais, s’étant trompé dans ses calculs, il aboutit dans la cellule de Dantès. b. L’abbé Faria lui fait raconter son histoire et comprend, grâce à ses connaissances et à son expérience, que Dantès a été victime d’un complot : il lui en révèle les auteurs, Danglars, Fernand et Caderousse, et il lui explique le rôle du viceprocureur Villefort. c. L’abbé confie à Dantès son secret : l’existence d’un extraordinaire trésor, caché dans l’île de Monte-Cristo. 88

5. a. L’abbé décède en prison et Dantès prend sa place dans le sac qui doit servir à l’ensevelir. Les gardiens jettent le sac à la mer, comme c’est la coutume. Dantès, qui avait emporté un couteau, réussit à sortir du sac et à nager jusqu’à l’île de Tiboulen, où des contrebandiers le recueillent. b. Il fait alors le serment de se venger de Danglars, Fernand Mondego et Villefort. Chapitres 15 à 21 : premiers règlements de compte (1829 à 1838) 6. a. Grâce au bateau des contrebandiers, Dantès se rend sur l’île de Monte-Cristo, une petite île de la Méditerranée, non loin de l’île d’Elbe. Il y découvre le trésor décrit par l’abbé Faria. b. Il prend alors le nom de comte de Monte-Cristo. Dans la suite du roman, il utilise également trois autres pseudonymes : Busoni, un abbé italien ; lord Wilmore, un riche anglais  ; et Simbad, un aventurier des mers. 7. a. Sous le nom de Busoni, il retrouve Caderousse, devenu aubergiste dans le midi de la France. En échange d’un diamant, celui-ci lui fait le récit du complot et lui apprend de terribles nouvelles  : son père est mort de faim ; Danglars s’est enrichi par des opérations souvent malhonnêtes, il est maintenant banquier et baron ; Fernand, officier dans l’armée, est devenu, à la suite de certaines trahisons, le riche comte de Morcerf ; Mercédès a beaucoup pleuré Dantès, puis, le croyant mort, elle a épousé Fernand, dont elle a eu un fils, Albert ; M.  de Villefort, après son mariage avec Mlle  de Saint-Méran, a quitté Marseille. b. Pour vendre le diamant, Caderousse fait venir un bijoutier dans son auberge ; puis il assassine le bijoutier et sa propre femme pour garder l’argent et le diamant ; arrêté, il est condamné au bagne. 8. Dantès a appris de Caderousse qu’après avoir essayé en vain de le faire libérer, l’armateur Morrel a payé les dettes et l’enterrement de son père, mais qu’il a fait ensuite de mauvaises affaires : il sera ruiné si le Pharaon ne rentre pas au port. Sous le nom de lord Wilmore d’abord, puis de Simbad, Dantès sauve le père du suicide et toute la famille de la banqueroute pour les récompenser de leur fidélité.

Chapitres 22 à 30  : la mise en place de la vengeance (1838) 9. a. Monte-Cristo a fait la connaissance d’Albert de Morcerf à Rome : il a organisé son enlèvement par un brigand de ses amis, Luigi Vampa, et fait semblant de le délivrer. b. Il demande au banquier Danglars un crédit illimité : il utilise, pour l’obtenir, l’aval de la maison Thomson & Finch, sous le nom de lord Wilmore. 10. a. Bertuccio est un Corse, au service de MonteCristo, qui, sans connaître le passé de son maître, a des ennemis communs avec lui  : Villefort et Caderousse. Voici ce qu’il lui raconte  : un jour, voulant se venger de Villefort, il le guette dans le jardin d’une maison à Auteuil et le voit en train d’enterrer un nouveau-né, son fils, né d’une liaison illégitime ; Bertuccio le poignarde et, le laissant pour mort, sauve l’enfant que sa sœur élèvera en Corse ; devenu grand, le jeune homme, nommé Benedetto, tue sa mère adoptive et s’enfuit. b. Haydée est une jeune esclave grecque, dont MonteCristo a racheté la liberté à Constantinople et qui vit dans sa maison, lui vouant amour et reconnaissance. Chapitres 31 à 74 : la vengeance (1838) 11. a. À la Chambre des pairs et en présence du comte de Morcerf, Haydée révèle son identité et la trahison du comte : elle est la fille du pacha de Janina, que l’officier Fernand Mondego, chargé de sa protection, a honteusement livré à l’ennemi ; ce même officier, qui n’est autre que le comte de Morcerf, les a vendues comme esclaves, elle et sa mère ; et sa mère en est morte. b. Découvrant que Monte-Cristo est à l’origine des révélations d’Haydée, Albert de Morcerf le provoque en duel pour venger l’honneur de son père. La veille du duel, Monte-Cristo reçoit la visite de Mercédès, qui a reconnu Dantès et vient le supplier de laisser la vie sauve à son fils ; en souvenir de leur amour, Dantès accepte de se laisser tuer par Albert. Mais, Mercédès, décidée à sauver l’homme qu’elle a aimé, dévoile tout de l’ignoble complot à son fils, qui noblement présente ses excuses à Monte-Cristo, le matin du duel. c. Le comte de Morcerf vient alors défier MonteCristo, qui lui révèle sa véritable identité. Désespéré, il se suicide, après avoir vu sa femme et son fils partir sans même lui jeter un regard. Mercédès et Albert renoncent à leur titre et à leur fortune et vont vivre à Marseille des économies 89 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

que le jeune Dantès avait mises de côté pour sa fiancée et que Monte-Cristo leur offre. 12. a.  Andrea Cavalcanti, devenu riche grâce à Monte-Cristo, n’est autre que Benedetto, le fils adultérin de Villefort et Mme  Danglars, que Bertuccio a sauvé autrefois. b. Benedetto était le compagnon de Caderousse au bagne et s’est évadé avec lui, grâce à MonteCristo qui se cache sous les noms de l’abbé Busoni et de lord Wilmore. c. Caderousse et Benedetto projettent de cambrioler l’hôtel particulier de Monte-Cristo. Ce dernier, averti de la tentative par une lettre anonyme, leur tend un piège et surprend Caderousse, qui croit avoir affaire à l’abbé Busoni  ; il l’oblige à dénoncer Andrea Cavalcanti comme étant l’ancien forçat Benedetto, dans une lettre adressée à Danglars, et le laisse partir. Mais Benedetto, désireux de se débarrasser de ce témoin gênant de son passé, l’assassine. L’abbé Busoni arrive à temps pour faire signer à Caderousse, mourant, une lettre désignant Benedetto comme son meurtrier. d. Lors de la signature du contrat de mariage entre Andrea Cavalcanti et Eugénie Danglars, les gendarmes viennent arrêter Cavalcanti, alias Benedetto, pour le meurtre de Caderousse. e. Danglars est ruiné grâce à l’action secrète de Monte-Cristo. Pensant récupérer une somme qu’il a jadis volée, il s’enfuit en Italie où il est enlevé par le bandit Luigi Vampa, sur l’ordre de MonteCristo : il n’est nourri qu’en échange de sommes énormes. Monte-Cristo se fait alors reconnaître de lui et lui laisse la vie sauve. 13. a. Valentine est la fille de Villefort et de sa première femme, Mlle de Saint-Méran. Maximilien est le fils de l’armateur Morrel. Ils ne peuvent se marier car Villefort a fiancé sa fille à Franz d’Épinay, un ami d’Albert de Morcerf. b. Dans la famille de Villefort, les parents de sa première femme sont décédés de manière suspecte

et Valentine est victime de plusieurs tentatives d’empoisonnement. c. L’auteur de ces empoisonnements est la seconde Mme  de Villefort, qui veut que l’héritage de la famille n’appartienne qu’à son jeune fils Édouard. Démasquée par son mari, elle s’empoisonne, ainsi que son fils. d. Lors de son procès, Benedetto révèle que son père est Villefort, le juge même chargé de l’accusation. Il raconte comment Villefort a tenté de le tuer à sa naissance, en l’enterrant vivant dans le jardin de sa maison à Auteuil. Villefort reconnaît alors devant tous sa culpabilité. Rentré chez lui, il découvre sa femme et son fils morts. Monte-Cristo lui apparaît pour lui révéler qu’il est Edmond Dantès : il devient fou. 14. Les auteurs du complot contre Dantès ont tous été châtiés  : Caderousse a été assassiné  ; Fernand Mondego, comte de Morcerf, s’est suicidé ; abandonné de sa femme et de sa fille, Danglars est vieilli prématurément et ruiné ; Villefort est devenu fou. Mercédès vit seule à Marseille, dans l’ancienne maison des Dantès ; son fils est parti faire fortune en Afrique. Monte-Cristo a sauvé Valentine de Villefort, en la faisant passer pour morte ; il quitte la France pour l’île de Monte-Cristo, où il réunit les deux amoureux, Valentine et Maximilien Morrel. Puis, ayant redécouvert l’amour avec Haydée, il part avec elle sur son voilier.

Le bilan de lecture a. Dantès, trahi par Mercédès, son premier amour, redécouvre le bonheur avec Haydée. b. Villefort et la future Mme Danglars ont un fils illégitime, Benedetto, qui sera recueilli par Bertuccio. c. Le bandit Luigi Vampa enlève en Italie Albert de Morcerf, sur l’ordre de Monte-Cristo.

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Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 104

1. Les connecteurs temporels a. Depuis qu’il avait été embauché à la mine, Étienne habitait chez les Maheu. b. Pendant que son cousin se reposait, Eugénie cherchait comment lui venir en aide. c. Lorsqu’il apprit que ses ennemis habitaient Paris, Monte-Cristo décida de s’installer avenue des Champs-Élysées. d. Après que l’incendie eut détruit sa demeure, M. Rochester s’installa dans un modeste manoir. e. Au fur et à mesure que les heures passaient, les chances de retrouver des mineurs vivants diminuaient. 2. Les propositions subordonnées circonstancielles de temps 1. a. À peine avait-elle fini de parler que. b. Quand le tonnelier jurait ainsi. c. jusqu’à ce que je vous permette d’en sortir. d. lorsqu’un râle de mort sortit des décombres. e. tandis que Zacharie dirigeait le transport des terres. 2. a.  1re action  : avait fini (indicatif plus-queparfait) ; 2e action : précipitais. b. Deux actions simultanées  ; jurait (indicatif imparfait). c.  1re action  : demeurerez  ; 2e action  : permette (subjonctif présent). d. Deux actions simultanées ; sortit (indicatif passé simple). e.  Deux actions simultanées ; dirigeait (indicatif imparfait). 3. Les reprises nominales a. son enfant : terme générique ; Jeanlin : nom propre ; son petit blessé : périphrase ; le garçon : terme générique ; le pauvre petit corps : périphrase. b. la belle Catalane : périphrase ; la jeune fille : terme générique ; la pauvre enfant : périphrase.

Et à mon tour je leur demandai : « Comment nomme-t-on ces ruines, qui s’élèvent sur le sommet de la montagne, et que nous commençons à apercevoir en nous éloignant du rivage ? – Ce sont celles de l’abbaye de Grand-Pré », me répondirent-ils.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 105

6. Verbes du 3e groupe avec des particularités orthographiques a. Dantès feint / feignit d’être mort et retient / retint son souffle à l’arrivée des fossoyeurs. b. J’attends / attendis Zinaïda dans le parc, mais elle ne vient  / vint pas. c.  Charles convainc  / convainquit Eugénie d’attendre son retour. d. Le chien Pilot reconnaît  / reconnut Jane Eyre le premier. e. Étienne s’assoit (s’assied) / s’assit à côté de Catherine pour déjeuner. f. Maheu court / courut jusqu’au lieu de l’accident. 7. Le subjonctif présent a. Jane craint que M. Rochester ne croie pas à son retour. b.  En attendant que sa vengeance s’accomplisse, Dantès se cache sous le nom du comte de Monte-Cristo. c. Grandet exige que sa fille lui obéisse. d. Le médecin fait l’impossible pour que Jeanlin puisse remarcher un jour. e. Zinaïda séduit tous les jeunes gens sans qu’on sache lequel elle préfère. f. Étienne voudrait que Maheu le prenne dans son équipe.

4. Transcrire au discours indirect Jane demanda à la jeune fille quel était son prénom. Elle répondit qu’elle s’appelait Helen. Jane lui demanda alors si elle venait de loin. Helen lui répondit qu’elle venait d’un endroit situé plus au nord, tout près de la frontière d’Écosse. Elle lui demanda ensuite si elle y retournerait un jour. Elle répondit qu’elle l’espérait, mais que personne ne pouvait répondre de l’avenir.

8. Passé antérieur et plus-que-parfait a. Après qu’Eugénie Grandet eut accompagné sa mère dans sa chambre, elle descendit parler à son père. b. Les mineurs avaient travaillé sans relâche, mais n’avaient pas sauvé Chicot. c. Zinaïda était devenue soudain froide et distante. d.  Dès que Jane Eyre eut soufflé sa chandelle, elle s’endormit. e. M. Rochester avait vécu longtemps dans une triste solitude, mais Jane était enfin revenue près de lui. f. Dès qu’il eut reconnu la jeune femme, il exprima son bonheur.

5. Transcrire au discours direct Je leur racontai mon naufrage. Je leur dis : « J’ai passé la nuit derrière un rocher. »

9. Les adverbes en -ment a. avec nonchalance  : nonchalamment. b.  avec froideur  : froidement. c.  avec patience  : 91 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

patiemment. d.  avec discrétion  : discrètement. e. avec gentillesse : gentiment.

c. Être réaliste, c’est avoir le sens des réalités, être pragmatique, et non rêveur. 2. a. une fiction : une œuvre née de l’imagination. b. un personnage fictif : un personnage imaginaire. c.  la science-fiction  : récit d’imagination qui décrit un état du monde futur, fondé sur des avancées technologiques et scientifiques. d.  la téléréalité : émission de télévision présentant la vie quotidienne de personnes sélectionnées pour vivre ensemble durant une période déterminée. e. La réalité dépasse la fiction : les événements qui se produisent dans la réalité vont au-delà de ce qu’on aurait pu imaginer.

10. Dictée préparée 1. a. je me levai (l. 1) ; je me taillai (l. 2) ; je m’en allai (l. 2) ; je marchai (l. 7) ; le souvenir s’empara (l. 9-10). b. bruissait (l. 6) : le verbe bruire signifie « rendre un son confus et faible », « murmurer ». Ce verbe s’emploie à l’infinitif, à la 3e personne du sing. et du plur. de l’indicatif présent : il bruit, ils bruissent ; de l’imparfait  : il bruissait, ils bruissaient  ; du subjonctif présent : qu’il bruisse, qu’ils bruissent ; au participe présent : bruissant. 2. modérément (l.  4-5)  : adjectif au masculin modéré +  suffixe -ment  ; profondément (l.  8)  : adjectif au féminin profonde (le e final devient é dans certains cas) + suffixe -ment. 3. L’adjectif bonne (l. 1) s’accorde avec le nom auquel il se rapporte, heure (féminin singulier). Le participe passé forcée (l. 11), conjugué avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet du verbe, elle (féminin singulier). 4. Mots comportant un accent circonflexe : bâton (l.  2), folâtrait (l.  6), âme (l.  10), reconnaître (l. 12). Mots comportant un tréma : Zinaïda (l. 9), héroïsme (l. 12).

14. Le naturalisme 1. Le mot naturalisme vient du mot naturel ; c’est un mouvement littéraire, dont Zola est le fondateur et qui s’attache à montrer tous les aspects qui, dans l’homme, relèvent de la nature et de ses lois, en premier lieu les lois de l’hérédité. 2. Un écrivain naturaliste s’inscrit dans le mouvement naturaliste, à la manière de Zola ; un savant naturaliste est un spécialiste des sciences naturelles (botaniste, zoologiste…). 15. Les suffixes d’action a. embuscade. b. retrouvailles. c. apprentissage. d. attentat. e. trahison. f. action. g. libération. h. alliance. i. liaison. j. dénouement. k. rupture.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 106

16. Les verbes d’action …j’en écartai un… qui venait d’ouvrir… tandis que deux autres, portant un objet… franchissaient… leur compagnon referma… Ces trois hommes ne s’avançaient pas… mais tournaient…

11. La famille du mot roman a. Balzac est un grand romancier. b. Cette biographie d’Émile Zola n’a guère de valeur historique, elle est trop romancée. c. Il chante une romance sous les fenêtres de sa bien-aimée. d. Victor Hugo est un poète romantique. e. Elle vit une situation romanesque.

17. Les sentiments et les émotions a. avoir de l’aversion = 5. éprouver de la haine. b.  éprouver de la honte  = 7.  être rempli de confusion. c. être en colère = 1. s’emporter. d. avoir de la rancune  = 8.  éprouver du ressentiment. e.  s’apitoyer  = 6.  compatir. f.  être en proie à l’anxiété  = 3.  être empli d’angoisse. g.  être stupéfait  = 4.  être interdit. h.  être indigné  = 2. être outré.

12. Le vocabulaire de l’amour romanesque a. Éperdus d’amour, les deux amants s’enfuient à cheval et se réfugient dans un pavillon solitaire, au fond d’une forêt sombre. b. La lune s’est levée ; ils échangent baisers et serments. 13. Réalité et fiction 1. a. Un personnage réel existe dans la vraie vie. b. Un roman réaliste est un roman qui relève du mouvement réaliste en littérature (! Repères, livre de l’élève, p. 86) ou, tout au moins, qui peint la réalité sans chercher à l’embellir ou à l’idéaliser.

18. Les figures de style a. La comparaison comme le chat d’une souris évoque le jeu cruel de la coquette Zinaïda avec le jeune narrateur : elle ne l’aime pas, mais joue à le séduire et à le repousser. 92

b. La comparaison comme une pile de granit souligne le caractère inébranlable, âpre et froid du père Grandet, le granit étant une roche très dure. c. La couleur des cheveux de Mercédès est comparée à une pierre semi-précieuse, le jais, de couleur noire. Ses yeux sont comparés à ceux de la gazelle pour leur beauté et leur douceur. d. Une métaphore assimile le puits de la mine à un monstre qui avalait des hommes par bouchées

de vingt et de trente, et d’un coup de gosier ; c’est aussi une personnification. e. Le personnage de Jane, en proie à une vive émotion, est comparé par M. Rochester à un oiseau qui se débat : comme un oiseau sauvage, affolé, qui s’arrache les plumes de désespoir. Les comparaisons ont toutes le même outil de comparaison comme.

Expression orale Gustave Flaubert, L’Éducation sentimentale Livre de l’élève, p. 108

Comprendre le texte 1. Les personnages sont Frédéric Moreau, un jeune étudiant, et M. Arnoux, le mari d’une jeune femme dont Frédéric est tombé amoureux. 2. M.  Arnoux est de mauvaise humeur (l’air maussade, l. 3 ; d’un ton brusque, l. 8). Le jeune homme semble le déranger. Frédéric ne s’attendait pas à le voir, car il le croyait en voyage (il le croyait en Allemagne, l. 14) ; en fait, il venait voir Mme Arnoux et ne sait pas quoi dire (cherchant un prétexte à sa visite, l. 12) ; il est intimidé et plein de confusion (balbutia le jeune homme, l. 11). 3. Les deux personnages peinent à trouver un sujet de conversation : Frédéric répète qu’il n’a rien (l. 11) à demander à M. Arnoux  ; il prétend qu’il était venu savoir de ses nouvelles (l. 13). Arnoux, qui a deviné que Frédéric ne venait pas pour lui, ne l’aide absolument pas  : lorsque Frédéric demande quel était le pays de Mme Arnoux (l. 30-31), il répond : Chartres ! Cela vous étonne ? (l. 32) ; le pauvre jeune homme ne peut que battre en retraite (Moi ? non ! pourquoi ? Pas le moins du monde !, l. 33). Et leur conversation s’arrête là (Ils ne trouvèrent, ensuite, absolument rien à se dire, l. 34). 4. La scène exploite différentes formes de comique. Le contraste entre le jeune homme balbutiant et

l’homme bougon et sûr de lui est amusant. Le mari a tout compris, comme le montre son singulier sourire à la ligne 25 (comique de caractère), quand Frédéric réussit enfin à parler de Mme  Arnoux (l.  22-23). La situation surtout est comique  : Frédéric vient voir Mme Arnoux, dont il est très amoureux, et il tombe sur le mari (comique de situation). La confusion et le sentiment de malaise rendent Frédéric ridicule (comique de mots : les réponses négatives du jeune homme) et, enfin, troublé et agité, il fait tomber et casse l’ombrelle de Mme Arnoux (comique de gestes).

Transposer la scène romanesque en scène théâtrale 5. Les passages narratifs : lignes 1 à 3 ; lignes 5 à 8 ; lignes 13 à 15 ; lignes 18 à 21 ; lignes 24 à 26 ; lignes 28 à 31 ; ligne 34. Les phrases incises dans le dialogue relèvent du narratif : lignes 11-12 ; ligne 16 ; ligne 22. Le reste constitue les passages dialogués : ligne 4 ; lignes  9 à 11  ; lignes  16-17  ; lignes  22-23  ; ligne 27 ; lignes 32-33. 6. a. Frédéric dit : « Je suis venu savoir de vos nouvelles, car je vous croyais en Allemagne, sur le rapport d’Hussonnet. » b. M. Arnoux dit : « Elle est dans son pays, près de sa mère malade. » c. Frédéric demanda seulement : « Quel est le pays de Mme Arnoux ? »

93 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

Dossier 5 Arts & Littérature

Paris dans les romans du xixe siècle Livre de l’élève, p. 110 à 117

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs Ce dossier intitulé «  Paris dans les romans du xixe  siècle  » a pour principal objectif d’offrir aux élèves, à partir de la confrontation de textes et d’images, une vision historique de Paris, alors en pleine mutation. Ils découvriront ainsi différentes physionomies de la capitale : le vieux Paris des faubourgs, le Paris révolutionnaire, le Paris des grands travaux haussmanniens et les nouveaux quartiers parisiens. La période est effectivement marquée par les grands travaux d’Haussmann, préfet de la Seine depuis 1853 : percement de larges avenues  ; construction de l’Opéra, des nouvelles Halles, des gares du Nord et de l’Est ; extension des réseaux d’égouts par mesure d’hygiène ; création de nombreux parcs avec pelouses et massifs boisés (bois de Boulogne, bois de Vincennes, parc Monceau) ; rattachement à la capitale, en 1860, des communes limitrophes dont Auteuil, Passy, Montmartre, Vaugirard. Cette étude pourra être complétée et enrichie par une visite de Paris lors d’un voyage scolaire ou d’une sortie.

(1873) de Zola, de Bel-Ami (1885) de Maupassant. Certains de ces romans sont abordables pour des élèves de 4e, qui pourront les lire en version intégrale (pour les bons lecteurs), en version abrégée ou en extraits.

Le choix des supports • Les textes sont extraits des grands romanciers du xixe siècle, qui ont multiplié dans leurs œuvres les descriptions consacrées à la capitale. Paris attire en effet l’attention par ses transformations : les grands travaux, commencés dès la Restauration (1814-1830), prennent une ampleur particulière sous Napoléon III. Zola et Maupassant, écrivains de la modernité, s’intéressent à la ville nouvelle avec ses gares, ses grands magasins, ses immeubles récents. Flaubert, Balzac, Hugo montrent plutôt le vieux Paris antérieur aux grands travaux, avec ses vieilles maisons, ses rues étroites, ou le Paris révolutionnaire, celui des barricades. On trouvera donc dans le dossier des extraits de L’Éducation sentimentale (1869) de Flaubert, du Colonel Chabert (1832) de Balzac, des Misérables (1862) de Hugo, d’Au bonheur des dames (1883) et du Ventre de Paris

• On pourra proposer aux élèves d’effectuer une recherche sur la naissance de la photographie et sur la technique de la gravure : – la photographie : en 1822, Nicéphore Niépce (1765-1833) met au point un tout premier procédé photographique, puis il s’associe à Louis Daguerre qui améliore cette technique primitive avec son «  daguerréotype  » en 1838. Ce sont donc deux Français qui ont lancé cette technique révolutionnaire, améliorée sans cesse tout au long du xixe siècle par des chercheurs britanniques et français. La photo étudiée page 114 n’a été prise que trente ans après l’invention du daguerréotype, selon une technique encore très expérimentale pour fixer la lumière ; – la gravure est le terme générique pour évoquer un procédé de reproduction d’un dessin artistique creusé sur une plaque. Cette plaque peut être

• Le dossier est constitué de supports de natures différentes (carte, peinture, gravure, estampe, photographie) : – une estampe représentant une scène de barricades (Barricade rue Saint-Antoine, en juin 1848) ; – une photographie de 1867 (Dégagement de l’Opéra de Paris) ; – une gravure en couleurs, datant des années 1880, représentant le grand magasin Le Bon Marché à Paris, et une en noir et blanc des Nouvelles Halles centrales de Paris, vue extérieure des pavillons (octobre 1857) ; – une peinture de Stanislas Lépine (Quai des Célestins avec le pont Marie, 1868), de Claude Monet (La Gare Saint-Lazare, arrivée du train, 1877), de Gustave Caillebotte (L’Homme au balcon, vers 1880) et de Maurice Utrillo (Le Lapin agile, 1910).

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de différentes natures : plaque de bois (gravure sur bois au moyen d’un burin, d’une pointe), de métal (en cuivre, souvent au moyen d’acide, d’eauforte) ou en pierre (lithographie). On parle aussi d’estampe pour désigner la gravure sur bois ou sur plaque métallique. Une fois creusée, la plaque reçoit de l’encre noire ou de la couleur et peut être appliquée à un support papier pour donner le résultat que nous pouvons observer dans ce dossier. Quand une gravure est en couleurs, chaque couleur a été appliquée l’une après l’autre. Une gravure peut être reproduite plusieurs fois, ce qui en fait une œuvre quasi industrielle.

artistiques) pour mieux les comprendre ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique : analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre.

Compétences mises en œuvre

Bibliographie • Patrice de Moncan, Le Paris d’Haussmann, éd. du Mécène, coll. « Paris d’hier et d’aujourd’hui » (2009). • Patrice de Moncan, Baltard : les Halles de Paris (1853-1973), éd. du Mécène, coll. « Paris d’hier et d’aujourd’hui » (2010). • Patrice de Moncan, Paris, les jardins d’Haussmann, éd. du Mécène, coll. « Paris d’hier et d’aujourd’hui » (2009).

• Les compétences mises en œuvre sont donc très largement celles du domaine 5 (La culture humaniste) : – avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire et artistique : œuvres littéraires, picturales et architecturales du patrimoine ; – lire et employer différents langages : analyser une image en utilisant le vocabulaire approprié ; – établir des liens entre les œuvres (littéraires,

• Ce dossier permet aussi d’évaluer la compétence 1 : rédiger un texte bref, cohérent à partir de consignes données. L’élève devra : – décrire une scène de rue (quai, Seine, barricades), vue d’une fenêtre ; – rédiger la description d’un grand magasin à partir d’une image ; – rédiger la description d’une gare, d’un marché en utilisant le lexique des sensations.

Réponses aux questionnaires Vues sur Paris Livre de l’élève, p. 110-111

– le Louvre et l’Opéra (dédiés aux arts), les Invalides (musée de l’Armée).

Observer la carte 1. Les arrondissements de la rive droite sont le 1er, 2e, 3e, 4e, 8e, 9e, 10e, 11e, 12e, 16e, 17e, 18e, 19e, 20e ; ceux de la rive gauche, le 5e, 6e, 7e, 13e, 14e, 15e. 2. On repère : – l’église de la Madeleine, la basilique du SacréCœur et la cathédrale Notre-Dame  ; on pourra préciser que la tour Saint-Jacques est un vestige de l’église Saint-Jacques-de-la-Boucherie ; – la gare Saint-Lazare ; – l’Arc de Triomphe et la Bastille ou colonne de Juillet (célébrant la défense des libertés publiques lors des journées révolutionnaires des 27, 28, 29 juillet 1830) ; – l’Hôtel de Ville (mairie de Paris), le palais Bourbon (qui abrite l’Assemblée nationale), la Bourse (le palais Brongniart est aujourd’hui un centre de conférences) ;

Lire et observer L’analyse du tableau de Stanislas Lépine se trouve sur le site du musée d’Orsay : www.musee-orsay. fr («  collections  », «  œuvres commentées  », « peintures »). 1. Le quai des Célestins se trouve face à NotreDame, sur la rive droite de la Seine. 2. a. On comparera les différents points de vue descriptifs. Dans le texte de Flaubert, le point de vue est en hauteur (plongée) : Frédéric regarde le paysage de sa fenêtre. Sur le tableau, le point de vue est de face : le peintre a installé son chevalet sur la rive gauche et dépeint le paysage qu’il voit de cet endroit, jusqu’à l’horizon. Frédéric découvre de sa fenêtre, qui fait face à la tour Saint-Jacques, la Seine et ses quais avec les traces des égouts, le ponton des blanchisseuses, les enfants qui baignent un chien dans la vase. Son regard se dirige de gauche à droite vers le quai aux Ormes, 95 Paris dans les romans du xixe siècle

l’Hôtel de Ville, Saint-Paul jusqu’à la colonne de Juillet (l. 8-9). Le peintre dépeint l’enfilade des ponts que l’on distingue au-delà du pont Marie ; le décor (Seine, immeubles construits sur les quais) s’étale sur des lignes diagonales qui se rejoignent à l’horizon. b. Le peintre comme l’écrivain présentent des quais non aménagés, d’aspect souvent noirâtre (noircis de place en place par la bavure des égouts, l. 2-3), présence de charbon, et tons à dominante grise (tableau). On s’y livre à des activités laborieuses : lavage du linge, chargement de charbon amené par les péniches et transporté par des chevaux ; mais des enfants peuvent aussi y jouer, comme ceux qui baignent un caniche (l. 5). 3. Les monuments cités (Notre-Dame, tour SaintJacques, Hôtel de Ville, Saint-Gervais, Saint-Louis, Saint-Paul, la colonne de Juillet) se trouvent dans le 1er, 3e, 4e et 11e arrondissement.

Le vieux Paris Livre de l’élève, p. 112-113

Lire et observer 1. La rue du Petit-Banquier, où loge le colonel Chabert, se trouve dans le 13e arrondissement  ; Montmartre, dans le 18e. Jusqu’au 1er janvier 1860, ces deux arrondissements étaient des communes suburbaines (appelées faubourgs, de fors bourg, partie de l’habitat située en dehors du bourg fortifié), annexées à partir de cette date à la ville de Paris. 2. Au lapin agile est le plus ancien cabaret de Paris. Construit en 1795, il est situé en haut de la rue Saint-Vincent à Montmartre. Il a reçu plusieurs noms : Au rendez-vous des voleurs, Le Cabaret des assassins, puis Au lapin agile. L’origine de ce nom est la suivante : la spécialité culinaire du lieu étant le lapin sauté, le dessinateur caricaturiste André Gill a peint une enseigne représentant un lapin vêtu d’une redingote verte et d’une écharpe rouge en train de sauter d’une casserole, d’où le jeu de mots Au lapin à Gill (agile). Le lieu est fréquenté par des artistes et les mauvais garçons du quartier. En 1913, Aristide Bruant, un chansonnier, achète le cabaret ; il y place un gérant, Frédéric Gérard, qui lui donne une nouvelle vie : Au lapin agile devient le lieu de rendez-vous des écrivains, poètes et peintres tels qu’Apollinaire, Jacob, Picasso, Utrillo,

Modigliani… Le peintre Utrillo a contribué à rendre le lieu célèbre. C’est aujourd’hui un restaurant. On trouvera des informations sur les sites : www.aulapin-agile.com et www.montmartre-paris-france. com/guide-touristique-lapin-agile.php. 3. Balzac décrit une rue des faubourgs parisiens. Le texte montre que l’on vivait dans les faubourgs comme en pleine campagne. Il y avait des vacheries, des greniers à fourrage, des laiteries, des bassescours, des écuries. Les rues étaient non pavées, tortueuses et peu sûres, les maisons souvent insalubres. Le tableau d’Utrillo présente une rue du vieux village de la butte Montmartre, avec ses maisons aux volets verts et aux murs de plâtre blanc, une absence de commerces. Le texte comme le tableau montrent que les faubourgs étaient en quelque sorte la campagne de Paris. Le village de Montmartre et notamment Au lapin agile présentent une vision plus coquette du faubourg. 4. a.  Une barricade révolutionnaire est une construction sommaire, faite de pierres et de pavés, destinée à boucher la rue et à empêcher le passage des troupes. Les émeutiers en font un lieu de retranchement. Sur l’image, on voit une barricade dressée rue Saint-Antoine, quartier populaire de Paris. Cette barricade est construite à l’aide des pavés de la rue. Derrière, on voit les vieux immeubles parisiens. L’image témoigne de la violence de ces journées révolutionnaires : on aperçoit un cadavre au premier plan ; au second plan, un personnage s’affaisse, un autre personnage porte un blessé dans ses bras. b. L’extrait 2 fait allusion à l’insurrection républicaine de juin 1832. Tous les mécontents forment un front commun contre le régime de Louis-Philippe. Un prétexte suffit à déclencher l’émeute : une foule hostile au roi avait assisté aux obsèques du général Lamarque, un ancien soldat de Napoléon, devenu un député de gauche très populaire ; elle se heurte aux forces de l’ordre, c’est l’insurrection. Hugo, historien de l’émeute, s’intéresse au spectacle de la rue. La barricade de la rue Saint-Denis est un des centres de l’action. Vont s’y retrouver de jeunes révolutionnaires ainsi que les principaux personnages du roman (Jean Valjean, Marius, Javert, Gavroche). L’image 2 représente une scène de la révolution de 1848. Elle se déroule à Paris du 22 au 24 février 1848. Le peuple de Paris se soulève contre Louis-Philippe qui abdique le 96

24 février. C’est la fin de la monarchie de Juillet et du règne de Louis-Philippe (1830-1848) et l’avènement de la IIe République. 5. a. La rue Mondétour se trouve dans le quartier des Halles (2e arrondissement), près de la rue Saint-Denis. Hugo imaginera la construction de deux barricades dans la rue de la Chanvrerie. b. Hugo fait revivre, dans Les Misérables, le Paris de 1830 et les journées révolutionnaires de 1832. Le roman peut se lire, à certains égards, comme un document : nous voyons les rues étroites et sinueuses du centre de Paris (le fond rétréci et en cul-de-sac), propices aux attentats et faciles à barrer à droite et à gauche.

Les grands travaux Les grands magasins Livre de l’élève, p. 114 -115

Lire et observer 1. Les grands travaux décrits dans l’extrait du Bonheur des dames, publié en 1883, ont lieu dans le 2e arrondissement de Paris : on y cite le nouvel Opéra (l. 2), dont Garnier fut l’architecte, la Bourse (l. 2-3) ; les vieux hôtels de la rue Louisle-Grand (l. 6-7) ; la rue de Choiseul et la rue de la Michodière se passionnaient pour leurs maisons condamnées (l. 9 à 11). On repère ces lieux sur le plan de la page  110, effectivement dans le même périmètre. La photographie page 114 rend compte du chantier évoqué par Zola autour de l’Opéra : le photographe s’est positionné devant la façade de l’édifice, sur ce qui allait devenir la place de l’Opéra. 2. Ces travaux consistent à effectuer une percée dans la ville, une trouée (l. 5), comme la nomme Zola, en abattant les vieux hôtels de la rue Louisle-Grand, en renversant les murs légers de l’ancien Vaudeville (l. 6 à 8) par des bandes de démolisseurs (l. 5) qui œuvraient à la pioche. Ainsi, les anciens immeubles, datant du Moyen Âge, et les ruelles sombres et étroites se trouvaient éventrés d’une large entaille, pleine de vacarme et de soleil (l. 1213). La photographie vient à l’appui de cette ambiance particulière, vécue par les Parisiens de l’époque et décrite par Zola : au centre, les gravats, les voitures à cheval pour les évacuer, les cabanes de chantiers ; de part et d’autre du nouvel édifice à colonnades, des immeubles désaffectés et plus

ou moins délabrés, dont on comprend qu’ils vont être abattus à leur tour (suite aux jugements d’expropriation, l. 4). Ainsi voit-on un dégagement (titre de la photo) s’opérer devant l’Opéra de Paris, qui laissera l’espace à une place, puis à une grande avenue (l’actuelle avenue de l’Opéra, descendant jusqu’au Louvre) pour y accéder. Dans le texte de Zola est évoquée une percée entre l’Opéra et la Bourse, sous le nom de rue du Dix-Décembre (l. 3), c’est-à-dire jour de l’élection, en 1848, du « PrincePrésident », Louis Napoléon Bonaparte, à la tête de la très brève IIe République. Il est intéressant de noter qu’elle sera rebaptisée, par la suite, rue du Quatre-Septembre, jour de la proclamation de la IIIe République, en 1870. 3. a. Le grand magasin Le Bon Marché occupe un immeuble typiquement haussmannien, sur trois étages, surmonté de deux dômes en ardoises, qui couronnent triomphalement l’édifice. À l’angle de deux rues, il bénéficie d’une double façade aux multiples fenêtres, dont on se sert comme support publicitaire, annonçant toutes sortes de trésors  : dentelles, velours, cravates, soieries, tapis… un lieu idéal pour constituer son trousseau, précise-t-on. L’entrée, facilement repérable car située juste en dessous du dôme le plus imposant, est majestueusement ornementée d’un frontispice de colonnades et de cariatides : venant faire quelques achats, on croirait pénétrer à l’intérieur d’un temple grec. À l’extérieur, sur la grand-place, un va-et-vient de voitures à cheval rouge et bleu, estampillées « Au bon marché », vous donne le tournis. Cela ne décourage pas le badaud qui se colle à ses vitrines, ou la jeune fille accompagnée de sa mère qui s’y précipite pour se faire confectionner sa première robe de bal. b. Dans l’extrait 2, décrivant le magasin Au bonheur des dames, tout comme sur la gravure, il est question de voitures, qui s’arrêtaient devant la nouvelle porte d’honneur (l. 4-5), de glaces sans tain, qui, du rez-de-chaussée au second étage, ouvraient la maison au plein jour (l. 7-8). Le tout donne alors l’impression d’un cube énorme (l. 8). 4. Pour les petits commerçants de la fin du xixe  siècle, c’est l’émotion (l.  1) qui domine à l’ouverture de ce magasin d’une nouvelle sorte : un grand magasin où tous les articles sont rassemblés sous le même toit. Zola montre l’inquiétude de ces derniers, qui collent, contre les vitres, [leurs] faces 97 Paris dans les romans du xixe siècle

5. À l’extérieur de ces halles, on remarque une intense activité, rendue par plusieurs voitures à cheval en mouvement, transportant des marchandises, allant et venant de tous côtés. De même, de nombreuses silhouettes d’hommes et de femmes se déplacent aux abords des bâtiments et se retrouvent massées au pied des colonnades, là où commencent les étals.

pâles […] occupés à compter les premières voitures qui s’arrêtaient devant la nouvelle porte d’honneur (l. 2 à 5). Un sentiment de vertige semble s’emparer d’eux, face à l’amoncellement des marchandises (l. 6), ce cube énorme, ce colossal bazar [qui] leur bouchait le ciel (l. 8-9)… et l’avenir.

Les Halles centrales Livre de l’élève, p. 116

La gare Saint-Lazare Livre de l’élève, p. 117

Lire et observer 1. Un pavillon correspond à une halle, c’est-à-dire une structure couverte et fermée qui accueillait les marchands vendant leurs produits en gros aux détaillants. Chaque pavillon avait sa spécialité : le pavillon aux fruits et aux fleurs, celui de la marée (poissons, fruits de mer), celui de la volaille… Zola cite dix pavillons, en 1873, au moment de la publication du Ventre de Paris : Il y a six pavillons, de ce côté-là ; puis, de l’autre côté, en face, il y en a encore quatre. Il y en aura deux de plus construits au début du xxe siècle, selon les plans initiaux de Baltard. 2. Les Halles centrales sont donc un regroupement de plusieurs halles (auparavant dispersées) sur un même site, au cœur de Paris, dans le 1er arrondissement. C’est le lieu où s’approvisionnaient tous les marchands et restaurateurs de Paris. Il nourrissait toute la ville. En cela, il symbolisait le ventre de Paris ! 3. L’image page  116 est une gravure sur bois. Elle a été obtenue au moyen d’une planche de bois gravée au burin ou au ciseau, avec lequel on creuse le dessin qu’on cherche à réaliser, ici la rue et la façade des pavillons des Halles. Puis on badigeonne de l’encre à la surface de cette planche gravée et on l’applique contre une feuille de papier épais. On obtient alors une impression de ce dessin en creux. 4. Sur cette gravure, on observe l’angle d’un des pavillons des Halles centrales. On peut deviner qu’il est constitué d’une structure métallique, soutenue par de fines colonnes et entourée par de larges et hautes verrières. La halle est recouverte d’un toit en zinc, à plusieurs niveaux, pour laisser entrer la lumière. On imagine l’intérieur lumineux, aérien. Les pavillons sont de forme carrée et sont reliés par un passage couvert au toit à deux pans.

Lire et observer 1. La gare Saint-Lazare se situe au nord-ouest de Paris, dans le haut du 8e arrondissement. Elle constituait, au xixe siècle, le terminus du chemin de fer de l’Ouest, en provenance notamment des stations balnéaires normandes et bretonnes  : Rouen, Dieppe, Deauville, Saint-Malo… 2. Dans Bel-Ami, le narrateur adopte le point de vue de Duroy, installé à sa fenêtre, au cinquième étage, au-dessus des voies du chemin de fer de l’Ouest, creusées en contrebas. Ainsi, il perçoit ces voies comme un abîme profond, une immense tranchée, un trou sombre. Et il compare la gare des Batignolles, au bout cette tranchée, à une sorte de monstre à trois yeux, une bête étrange tapie dans l’ombre, dont les gros yeux sont formés par trois signaux rouges immobiles. 3. a. Dans le tableau de Monet, on voit au premier plan une locomotive en acier, crachant sa fumée, mêlant vapeur et charbon. Cette fumée témoigne de la découverte d’une nouvelle forme d’énergie au début du siècle  : la machine à vapeur. La locomotive affiche fièrement deux lampes à pétrole à l’avant pour éclairer la voie (la lampe électrique ne tardera pas à les remplacer, après sa mise au point par Thomas Edison en 1879). Dans les volutes, on devine la charpente métallique de la gare, surmontée d’une verrière, une architecture qui n’est pas sans rappeler les constructions de Baltard (! les Halles, p. 116) ou celles de Gustave Eiffel (il réalisera la gare de Budapest dans cet esprit, la charpente de la poste centrale de Saïgon, le dôme de l’Observatoire de Nice…). b. Monet est attiré par les effets mouvants de la gare et travaille les effets de lumière et de couleurs. Dans le bas du tableau, ce sont des couleurs sombres qui dominent : le noir aux reflets bleutés 98

des deux locomotives et des voies, le marron du sol boueux, le bleu de travail des cheminots. Dans la partie supérieure du tableau, c’est le blanc teinté de gris qui l’emporte, celui de la vapeur d’eau et des fumées issues de la combustion du charbon. C’est un univers enfumé, laborieux, salissant, probablement bruyant, une partie de la gare réservée aux travailleurs, et non aux voyageurs. 4. Le tableau de Caillebotte montre un homme, plutôt jeune, accoudé à la rambarde de son balcon, se penchant légèrement pour observer

en contrebas une large avenue plantée d’arbres, typiquement haussmannienne. Il fait écho à la phrase de Maupassant : Duroy ouvrit sa fenêtre et s’accouda sur l’appui de fer rouillé. Dans le roman du xixe siècle, découvrir Paris d’une hauteur stimule souvent l’appétit de conquête. Rastignac, dans Le Père Goriot, avait lancé son défi vengeur « À nous deux Paris  ! », de la colline du Père-Lachaise. Georges Duroy, dévoré d’ambition, s’accoude à sa fenêtre, contemplant la nouvelle gare, symbole de liberté et de progrès : une nouvelle vie s’annonce.

99 Paris dans les romans du xixe siècle

Chapitre 6

Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean Livre de l’élève, p. 118 à 143

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Dans le cadre des Instructions officielles de 2008, qui préconisent l’étude d’une œuvre narrative du xixe  siècle choisie parmi un certain nombre d’auteurs, dont Hugo, nous avons choisi d’aborder le roman Les Misérables. • Les Misérables est un roman long et foisonnant, mais qui s’ordonne autour de l’histoire de Jean Valjean, de sa sortie du bagne en 1815 à sa mort en 1833. Les cinq extraits que nous avons choisis ont donc pour fil conducteur le parcours de Jean Valjean, du bagne à la rédemption. On y rencontre les personnages qui ont joué un rôle clé dans l’itinéraire du héros : monseigneur Myriel, Champmathieu, Javert, Cosette. Les compétences du socle commun L’étude des Misérables met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture  : la lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte et à en découvrir le sens et l’enjeu (scène d’affrontement entre le bien et le mal, scène de sauvetage, scène de rencontre avec Cosette, maltraitée par les Thénardier). La lecture intégrale, guidée par un questionnement simple au fil du texte, permet d’aborder l’œuvre dans une version abrégée, fidèle au texte de Hugo (celle du Livre de poche Jeunesse, en trois tomes). • Des compétences culturelles et humanistes : l’étude du roman conduit l’élève à « être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire  » (BO du 28.08.2008). On sensibilise ainsi l’élève à l’écriture de Hugo, riche en images et en effets dramatiques. On lui fait découvrir la dimension humaniste du roman  : un roman

dénonciateur, véritable plaidoyer pour les « misérables », qui sont pour Hugo à la fois les pauvres et les malfaiteurs (les infortunés et les infâmes se mêlent et se confondent dans un seul mot, mot fatal, les misérables  ; de qui est-ce la faute  ? Hugo, Les Misérables, troisième partie, livre huitième, chap. V). La double-page « Histoire des arts » propose de travailler sur les adaptations des Misérables et de montrer que le roman a inspiré de nombreux artistes (films, comédies, BD). • Des compétences de langue avec l’étude des valeurs de l’imparfait, l’expression de l’antériorité, des exercices de transcription du discours direct au discours indirect et inversement… • Des compétences lexicales  : la lecture des Misérables fournit l’occasion de travailler par exemple sur le vocabulaire du bien et du mal, des qualités et des défauts, de la misère et du bonheur. • Des compétences d’écriture qui s’acquerront par la pratique d’exercices réguliers d’écriture courte (écriture d’un dialogue entre Jean Valjean et les gendarmes, brève d’un journal relatant le sauvetage de Champmathieu…) ou d’écriture plus longue (récit avec expression des sentiments ou des émotions : recevoir un cadeau, présenter la misère, se réconcilier et pardonner…). • Des compétences d’oral : sont proposés deux poèmes extraits des Contemplations, à mémoriser et à réciter, l’un montrant l’enfance malheureuse (« Melancholia »), l’autre l’enfance heureuse (« Elle avait pris ce pli… »). • L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est extrait de la première partie, livre septième, chap. XI : M.  Madeleine dévoile sa véritable identité pour sauver un innocent).

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Bibliographie • Victor Hugo, Les Misérables, tomes 1, 2, 3 (Jean Valjean, Cosette, Gavroche), Le Livre de poche Jeunesse (2002).

• Victor Hugo, Les Misérables, volumes 1 et 2, extraits avec appareil pédagogique, Hatier, coll. « Œuvres et Thèmes » (2002-2003). • Alain Decaux, Victor Hugo, Perrin (2011), une biographie richement documentée.

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers des Misérables ! Livre de l’élève, p. 118-119

1. Beaucoup de misérables errent dans les rues : le nom misérables signifie «  personnes dans la pauvreté », « la misère ». Le misérable  ! Il est parti sans payer  : le nom misérable signifie «  personne méprisable, méchante ». 2. L’image 1 (sculpture en plâtre) représente Cosette enfant, portant un lourd seau. L’image 2 (gravure colorée) représente Jean Valjean. L’image 3 (dessin) représente Gavroche, un jeune garçon vêtu pauvrement. 3. Le portrait donné dans l’extrait de texte correspond à la gravure représentant Jean Valjean : le personnage de la gravure voyage à pied, en s’appuyant sur un bâton  ; il est vêtu comme un vagabond, d’un aspect […] misérable ; c’est effectivement un homme de moyenne taille, trapu et robuste, dans la force de l’âge. 4. Le titre du tableau d’Eugène Delacroix est Le 28 juillet 1830 : la Liberté guidant le peuple. Le tableau représente une scène d’émeute révolutionnaire. La composition du tableau est triangulaire : au centre, une jeune femme, allégorie de la liberté, se dresse, coiffée d’un bonnet phrygien et vêtue d’une robe de couleur ocre qui tombe et montre ses seins nus ; elle brandit un drapeau tricolore et constitue la pointe du triangle ; les côtés et la base sont formés par les révolutionnaires. À droite, un jeune garçon coiffé d’un béret noir, vêtu de vêtements populaires (un gilet noir sur une chemise blanche et un pantalon ocre), tient un pistolet dans chaque main. À gauche, un jeune bourgeois, coiffé d’un haut-deforme et vêtu d’un habit noir sur un gilet noir et d’un pantalon ocre, brandit un fusil. La base du triangle est constituée par les corps des insurgés morts, à moitié nus ou vêtus pauvrement  ; un

blessé rampe aux pieds de la femme et la regarde plein d’espoir  : sa position constitue une ligne transversale parallèle au côté gauche du triangle ; ce blessé est vêtu de vêtements tricolores (foulard rouge cachant les cheveux, veste bleue sur chemise blanche, ceinture rouge). Les couleurs du drapeau républicain français se retrouvent aussi sur certains vêtements (une veste et une chaussette bleues, un ruban rouge, une chemise blanche) et se détachent ainsi des couleurs ocre et noire qui sont dominantes sur les vêtements des insurgés, ainsi que sur les pierres et les poutres qui forment les débris d’une barricade au sol. À l’arrière-plan, dans la fumée blanche dégagée par les tirs, on aperçoit d’autres émeutiers et, à droite, des maisons et peut-être la tour de la cathédrale Notre-Dame. Le ciel est bleu tout en haut du tableau. Le tableau passe pour avoir inspiré à Hugo le personnage de Gavroche. 5. Le roman devrait raconter l’histoire d’un pauvre misérable, Jean Valjean, rencontrant sur son parcours deux jeunes enfants, Cosette et Gavroche. Et l’on suppose qu’il participera à un soulèvement populaire et républicain. Le roman met donc en scène des misérables ; il apporte une lueur d’espoir avec le soulèvement évoqué par le tableau d’Eugène Delacroix.

La rencontre du bon évêque et du forçat Victor Hugo, Les Misérables (extrait 1) Livre de l’élève, p. 122 à 124

Objectifs • Identifier le statut du narrateur et le mode de narration. • Étudier le début du parcours de Jean Valjean : l’affrontement des forces du bien et des forces du mal.

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Préparer la lecture 1. Un évêque est un dignitaire ecclésiastique chrétien ; il est chargé de la conduite d’un diocèse, territoire à peu près de la taille d’un département. Un curé est un prêtre placé à la tête d’une paroisse, c’est-à-dire d’un territoire qui équivaut à une commune. 2. Un forçat était un homme condamné au bagne. Le bagne était un établissement pénitentiaire où le forçat purgeait sa peine en effectuant des travaux forcés très pénibles.

Dégager l’essentiel a. Jean Valjean est un forçat condamné à vingt ans de bagne pour le vol d’un pain ; il vient d’être libéré. b. Il a été hébergé par monseigneur Myriel, évêque de Digne. c. Il a volé l’argenterie de son hôte. d. La scène raconte l’arrivée de Jean Valjean, gardé par trois gendarmes, chez l’évêque de Digne ; ce dernier va témoigner en sa faveur. e.  Les gendarmes relâchent Jean Valjean car monseigneur Myriel prétend lui avoir donné l’argenterie (l. 15 à 17) : il est ainsi disculpé du méfait dont on l’accuse et qu’il avait pourtant commis.

Analyser le texte 1. Le narrateur mène le récit à la troisième personne  : il n’est donc pas un personnage de l’histoire. 2. Le récit est mené au passé simple : s’ouvrit (l. 1), temps des actions de premier plan ; l’imparfait est réservé aux actions de second plan : semblait (l. 4). 3. a. La part du dialogue est importante, à peu près la moitié du texte. C’est essentiellement monseigneur Myriel qui prend la parole  ; les brigadiers de gendarmerie interviennent à cinq reprises (l. 7, 11, 20 à 22, 26, 31) ; et Jean Valjean n’a que deux répliques brèves (l. 10, 29). b. L’utilisation du dialogue crée un effet de réel et valorise une scène capitale dans le parcours du personnage principal : c’est la première fois qu’on lui tend la main et qu’on lui enseigne le bien. 4. a. Lors de son entrée chez monseigneur Myriel, l’état de Jean Valjean est caractérisé par les adjectifs morne et abattu (l. 8). b.  Jean Valjean est surpris lorsque le brigadier appelle l’évêque Monseigneur (l. 7) : il croyait que

monseigneur Myriel était un simple curé, car il a vu qu’il vivait très simplement. 5. a. L’évêque s’adresse à l’ancien forçat par les termes suivants : mon ami (l. 32, 40) ; mon frère (l. 52) ; de plus, il le vouvoie. b.  Par ces termes l’évêque se met sur un pied d’égalité avec l’ancien forçat  ; il fait preuve de respect et d’humanité envers lui. En lui donnant son argenterie et ses chandeliers et en le disculpant aux yeux des gendarmes, il témoigne de sa bonté et des valeurs de la charité chrétienne (Mon ami, reprit l’évêque, avant de vous en aller, voici vos chandeliers. Prenez-les, l. 32-33). Le comportement des gendarmes est, au contraire, brutal et méprisant à l’égard de Jean Valjean (Trois hommes en tenaient un quatrième au collet, l. 2) ; leur ton est autoritaire (Silence !, l. 11). 6. a. Les dernières paroles de l’évêque vont inciter Jean Valjean à évoluer vers le bien : N’oubliez pas, n’oubliez jamais que vous m’avez promis d’employer cet argent à devenir honnête homme (l. 47-48) ; Jean Valjean, mon frère, vous n’appartenez plus au mal, mais au bien. C’est votre âme que je vous achète ; […] et je la donne à Dieu. (l. 52 à 54). b.  Selon Victor Hugo, le meilleur moyen de corriger un malfaiteur n’est ni l’enfermement ni la répression, mais au contraire l’éducation morale et le pardon. 7. Jean Valjean ne va pas tout de suite devenir un honnête homme ; un peu plus tard dans la soirée, à quelque distance de Digne, il va commettre un dernier méfait : il va voler la pièce de Petit-Gervais, un pauvre enfant vagabond. Quand il prendra conscience de son acte, l’enfant sera trop loin pour qu’il puisse réparer sa faute ; il restera marqué par le remords tout le reste de sa vie (chapitre XIII).

Enrichir son vocabulaire a. un bienfait. b.  monseigneur Bienvenu. c. bienveillant. d. son bienfaiteur. Antonymes : a. un méfait. b. malvenu. c. malveillant. d. un malfaiteur. Le préfixe mal- peut prendre la forme mé-.

Histoire des arts 1. L’image 1 est un dessin en noir et blanc ; l’image 2 est une photographie tirée d’un film en couleurs. 2. La technique utilisée pour l’image  1 est la gravure.

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3. a. L’image 2 est extraite du film Les Misérables. b. Le réalisateur est Robert Hossein ; le film est sorti en 1982. 4. et 5. L’image 1 représente la fin de la scène : monseigneur Myriel donne les chandeliers à Jean Valjean, tandis que les trois gendarmes, à l’arrière-plan, sortent par la porte ouverte  ; cette image illustre ce passage du texte  : Mon ami, reprit l’évêque, avant de vous en aller, voici vos chandeliers. Prenez-les (l. 32-33) ; ainsi que les lignes suivantes  : Puis se tournant vers la gendarmerie  : «  Messieurs, vous pouvez vous retirer. » Les gendarmes s’éloignèrent. (l. 42 à 44). L’image 2 représente le début de la scène : Jean Valjean arrive entre deux gendarmes chez l’évêque ; ce dernier le regarde avec bonté ; un chandelier est posé sur une table au premier plan. Cette image illustre ce passage du texte  : La porte s’ouvrit. Un groupe étrange et violent apparut sur le seuil. Trois hommes en tenaient un quatrième au collet. Les trois hommes étaient des gendarmes ; l’autre était Jean Valjean (l. 1 à 3) ; ainsi que ces lignes : Cependant monseigneur Bienvenu s’était approché aussi vivement que son grand âge le lui permettait. « Ah ! vous voilà ! s’écria-t-il en regardant Jean Valjean. Je suis aise de vous voir. Eh bien mais ! je vous avais donné les chandeliers aussi (l. 12 à 15). 6. a. La scène de l’image 2 se passe dans la modeste maison de l’évêque : les murs sont nus, sans tapisserie, un portrait est accroché audessus d’un buffet bas sur lequel sont exposés une soupière et un bougeoir  ; on aperçoit un chandelier au premier plan, sans doute posé sur une table. b.  Jean Valjean, tête baissée, semble morne et abattu (l. 8). Un gendarme moustachu, à l’air rébarbatif, le tient fermement par le bras. Le brigadier à la gauche de Jean Valjean, la main droite sur l’épée, écoute avec stupeur monseigneur Myriel, qui se tient debout, voûté par son grand âge, la crosse épiscopale dans les mains ; le visage de l’évêque témoigne d’une grande bonté. c. La couleur dominante est le noir des uniformes des gendarmes, de la calotte et de la soutane de l’évêque et des vêtements de l’ancien forçat. Cette couleur contraste avec les liserés blancs des chapeaux des gendarmes, leurs gants blancs et la chevelure blanche de l’évêque ; seul Jean Valjean est entièrement vêtu de noir. Ces deux couleurs

symbolisent la voie du bien et celle du mal. La lumière éclaire les visages et révèle au spectateur les sentiments des protagonistes de la scène. 7. Ces images permettent au lecteur de visualiser la scène : costumes et décor de l’époque, attitude et expression des personnages. La scène prend ainsi vie dans son imagination.

Un sauvetage héroïque Victor Hugo, Les Misérables (extrait 2) Livre de l’élève, p. 125 à 127

Objectifs • Analyser une scène dramatique et les procédés de dramatisation. • Étudier le parcours de Jean Valjean  : l’acte d’héroïsme. Préparer la lecture 1. Dans l’extrait 1, l’évêque de Digne a enseigné à Jean Valjean la voie du bien : il lui a pardonné le vol de son argenterie et lui a fait don en plus de ses deux chandeliers d’argent pour l’aider à devenir un honnête homme. 2. Le site Internet www.netmarine.net/ forces/operatio/toulon/bagne.htm donne des renseignements sur le bagne de Toulon qui fonctionna de 1748 à 1873. Les forçats à cette époque cessèrent d’être des galériens ramant sur les galères royales ; on les employait à des travaux de force (terrassement, construction) dans l’Arsenal ou en ville. Ils étaient enchaînés deux à deux, mais le boulet au pied constituait une punition disciplinaire. Les châtiments étaient très durs et la nourriture frugale, à base de légumes secs. Leur état sanitaire n’était guère brillant. Le bagne de Toulon cessa d’exister quand les bagnes des colonies de Cayenne et de Guyane prirent le relais. Dégager l’essentiel a. Jean Valjean se cache sous le nom de M. Madeleine. b. Le père Fauchelevent conduisait une charrette qui s’est renversée ; il est coincé et écrasé sous cette charrette. c. M. Madeleine se glisse sous la charrette et la soulève avec son dos, pour qu’on puisse dégager le blessé (On vit Madeleine presque à plat ventre sous ce poids effrayant essayer deux fois en vain

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de rapprocher ses coudes de ses genoux, l. 56-57). Il réussit ainsi à le sauver (Le vieux Fauchelevent était sauvé, l. 69-70). d. Javert soupçonne M. Madeleine d’être Jean Valjean, un ancien forçat du bagne de Toulon (C’était un forçat. […] Du bagne de Toulon, l. 36, 38). e. S’il est démasqué, Jean Valjean risque le bagne à perpétuité, parce qu’il est coupable de récidive depuis le vol de l’argenterie de l’évêque et celui de la pièce de Petit-Gervais. Il perd son statut de maire et la réputation d’homme de bien qu’il s’est acquise.

Analyser le texte 1. Le sauvetage est rendu difficile par les conditions climatiques (Il avait plu la veille, le sol était détrempé, la charrette s’enfonçait dans la terre à chaque instant, l. 1-2). 2. L’accidenté est dans un état critique : la charrette comprimait de plus en plus la poitrine du vieux charretier (l. 2) ; il risque de mourir étouffé (avant cinq minutes il aurait les côtes brisées, l. 3). Plus le temps passe, plus le risque est grand (Il est impossible d’attendre un quart d’heure, l. 4 ; Mais il ne sera plus temps !, l. 7 ; Rien qu’une demi-minute, et l’on tirera le pauvre homme, l. 11-12 ; Cependant la charrette continuait à s’enfoncer lentement. Le père Fauchelevent râlait et hurlait, l. 40-41). 3. a.  Les spectateurs sont des paysans qui regardaient (l. 4-5), acceptant la situation comme une fatalité (Il faut bien !, l. 6) ; ils ne réagissent pas aux propositions de récompense de M. Madeleine (Personne ne bougea dans le groupe, l. 14 ; Les assistants baissaient les yeux, l. 16) ; Même silence, l. 20 ; Aucun des assistants ne remua, l. 47) ; ils ont peur d’être écrasés à leur tour. Ils déconseillent même à M. Madeleine d’intervenir (Père Madeleine ! retirez-vous de là !, l. 57-58) ; et ils se montrent anxieux pendant le sauvetage (Les assistants haletaient, l. 62). b.  Les spectateurs ne se décident à intervenir que lorsque M. Madeleine a réussi à soulever la charrette, en prenant à lui seul tous les risques (Ils se précipitèrent. Le dévouement d’un seul avait donné de la force et du courage à tous, l. 68-69). 4. Jean Valjean fait preuve de courage en accomplissant le sauvetage  ; ainsi il n’hésite pas à mettre sa vie en jeu pour sauver le vieux

Fauchelevent, comme ce dernier le lui fait remarquer : Monsieur Madeleine ! allez-vous-en ! […] Vous allez vous faire écraser aussi (l. 59-60). 5. Javert fait savoir à Jean Valjean qu’il l’a reconnu, en faisant des allusions à la force légendaire de l’ancien forçat (Je n’ai jamais connu qu’un homme qui pût remplacer un cric. C’était ce forçat, l. 48-49). 6. a. La figure de style utilisée pour qualifier le regard de Javert est une métaphore animale inquiétante : l’œil de faucon de Javert (l. 51) ; le policier est ainsi assimilé à un oiseau de proie. b. Jean Valjean affronte ce regard avec une grande force d’âme ; il accomplit son devoir sans hésiter (Madeleine leva la tête, rencontra l’œil de faucon de Javert […] et sourit tristement. Puis, sans dire une parole, il tomba à genoux, et avant même que la foule eût eu le temps de jeter un cri, il était sous la voiture, l. 51 à 54). c.  La présence de Javert donne plus de prix à l’acte de Jean Valjean, car il risque de perdre sa réputation, sa fortune et sa liberté, si Javert reconnaît en lui l’ancien forçat Jean Valjean. Pourtant, il sacrifie tout pour sauver le vieux Fauchelevent : il fait preuve de courage moral et d’abnégation. 7. Fauchelevent remercie M. Madeleine en s’agenouillant devant lui (Le vieillard lui baisait les genoux, l. 72-73). Il le compare à Dieu pour son dévouement généreux (il l’appelait le bon Dieu, l. 73). 8. a.  L’oxymore souffrance heureuse et céleste (l. 74) rapproche des termes contradictoires dans une même expression : le nom souffrance évoque la douleur morale de Jean Valjean qui vient d’être reconnu par Javert  ; tandis que les adjectifs heureuse et céleste appartiennent au lexique mélioratif et religieux. b. Ces adjectifs décrivent la béatitude morale de Jean Valjean et l’élèvent au rang de la sainteté ; comme un martyr de la foi, il a souffert et a donné ce qu’il avait de plus cher par charité. 9. Jean Valjean, reconnu par Javert, risque d’être arrêté par le policier, reconduit au bagne et condamné à y purger sa peine à perpétuité.

Enrichir son vocabulaire a. un chariot. b.  un charretier. c. le charron. d. la rivière charrie. e. une charretée. f. la charrue.

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La rencontre avec Cosette Victor Hugo, Les Misérables (extrait 3) Livre de l’élève, p. 128-129

Objectifs • Étudier le parcours de Jean Valjean : la rencontre avec Cosette. • Comprendre l’enjeu du texte : le plaidoyer contre la misère et l’enfance maltraitée. Préparer la lecture 1. Jean Valjean est devenu maire de Montreuilsur-Mer sous le nom de M. Madeleine. 2. Le policier Javert, qui est un ancien gardien du bagne de Toulon, a reconnu Jean Valjean par sa force légendaire, lorsqu’il a sauvé le vieux Fauchelevent en soulevant la charrette qui l’écrasait. Dégager l’essentiel a. Cosette est la fille de Fantine ; celle-ci, dans une grande détresse, a dû confier sa petite fille à un couple d’aubergistes, les Thénardier. Ceux-ci la traitent comme une servante, malgré son jeune âge, et la martyrisent. b.  Jean Valjean, lorsqu’il était encore maire de Montreuil-sur-Mer, a promis à Fantine mourante d’aller chercher Cosette chez les Thénardier. Mais il n’a pas pu tenir sa promesse tout de suite, car il a dû révéler sa véritable identité pour sauver un innocent, accusé à sa place ; ramené au bagne de Toulon, il vient de s’évader et arrive à Montfermeil à l’auberge des Thénardier. c. Jean Valjean offre à Cosette la poupée (Tiens, c’est pour toi, l. 1), parce qu’il sait qu’il va réaliser ainsi le plus grand rêve de la petite fille et qu’il va provoquer la colère de la Thénardier, qui traite l’enfant comme une domestique. d. Cosette, qui n’a jamais eu de jouets, est à la fois effrayée et ravie devant la réalisation de son rêve (Aucune expression ne saurait rendre cet air à la fois désespéré, épouvanté et ravi, l. 29). Analyser le texte 1. a.  La Thénardier s’adresse à Cosette d’un air caressant (l. 16) ; mais elle n’est pas sincère, car elle parle d’une voix qui voulait être douce et qui était toute composée de ce miel aigre des méchantes femmes (l. 12-13).

b.  La métaphore ce miel aigre des méchantes femmes (l. 13) révèle l’hypocrisie de la Thénardier : elle essaie de cacher sa méchanceté sous des airs doux comme le miel ; mais elle ne se contrôle pas suffisamment et sa méchanceté transparaît dans sa voix qui reste aigre et désagréable. 2. Cosette est une petite fille craintive et terrorisée, comme les enfants battus et maltraités ; ainsi elle n’ose croire à son bonheur quand Jean Valjean lui offre la poupée : elle recula lentement, et s’alla cacher (l. 8-9) ; elle semble paralysée par la terreur que lui inspire sa maîtresse : Elle ne pleurait plus, elle ne criait plus, elle avait l’air de ne plus oser respirer (l. 10). D’ailleurs, elle redoute la Thénardier même lorsqu’elle se fait caressante : avec une sorte de terreur (l. 18) ; Il lui semblait que si elle touchait à cette poupée, le tonnerre en sortirait (l. 23) ; elle se disait que la Thénardier gronderait, et la battrait (l. 24-25) ; Elle […] murmura timidement en se tournant vers la Thénardier (l. 26-27) ; cet air à la fois désespéré, épouvanté (l. 29). L’attitude de Cosette prouve que la Thénardier est méchante et dure avec elle. 3. a.  Le lexique de la lumière est associé à la boutique et à Jean Valjean : éclairée de lampions et de chandelles (l. 3-4) ; une illumination (l. 5) ; le soleil (l. 7). b.  La première comparaison est comme une illumination (l. 5)  : le comparé est la boutique de bimbeloterie (l. 3)  ; le comparant est une illumination ; l’outil de comparaison est comme ; le point commun est la lumière, car la boutique est éclairée de lampions et de chandelles ; l’effet produit est une vision extraordinaire de la boutique, comme dans un rêve. La deuxième comparaison est comme elle eût vu venir le soleil (l. 7) : le comparé est l’arrivée de l’homme, c’est-à-dire Jean Valjean, avec la poupée ; le comparant est la venue du soleil  ; l’outil de comparaison est comme  ; le point commun est la lumière, symbole du bonheur qui entre dans la vie de Cosette ; la comparaison renforce l’aspect magique du cadeau aux yeux de Cosette. 4. a. Dans la phrase elle entendit ces paroles inouïes (l. 7), l’adjectif inouïes a son sens étymologique : des paroles que Cosette n’avait jamais entendues auparavant  ; mais il a aussi son sens courant  : des paroles extraordinaires. En effet, Cosette n’a pas le souvenir d’avoir reçu le moindre cadeau des

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Thénardier, et cette poupée représente donc pour elle un objet merveilleux. b.  La joie et l’émerveillement de Cosette sont traduits par les termes et expressions suivants : la poupée merveilleuse (l. 18) ; des rayonnements étranges de la joie (l. 20)  ; Petite, vous êtes la reine de France (l. 22) ; l’attraction (l. 26) ; cet air […] ravi (l. 29). c.  La petite Cosette, vêtue de haillons, est impressionnée par la beauté et les vêtements de la poupée, qui lui semble appartenir à une classe sociale inaccessible : c’est à moi, la dame ? (l. 31). 5. a.  Jean Valjean est ému devant la joie et l’émerveillement de Cosette, qui n’ose croire à son bonheur (Vrai, monsieur ? reprit Cosette, est-ce que c’est vrai ?, l. 31). Cette émotion se manifeste par des larmes (les yeux pleins de larmes, l. 32 ; à ce point d’émotion où l’on ne parle pas pour ne pas pleurer, l. 32-33). b. Un doux lien affectueux se tisse entre Cosette et Jean Valjean, lorsqu’il met la main de la « dame » dans sa petite main (l. 34). 6. Le lecteur s’attend à ce que Jean Valjean, respectant la promesse faite à Fantine, emmène Cosette avec lui et se comporte en père affectueux envers elle.

Enrichir son vocabulaire a. une voix autoritaire. b.  une pente abrupte. c. une sauce piquante. d. une eau salée. e. une fourrure rêche. f.  une lumière éclatante. g.  un hiver rigoureux.

Jean Valjean enseigne le bien Victor Hugo, Les Misérables (extrait 4) Livre de l’élève, p. 130-131

Objectifs • Analyser une scène d’agression. • Étudier le parcours de Jean Valjean : la rédemption. Préparer la lecture 1. En sortant du bagne de Toulon, au début de son parcours, Jean Valjean s’est arrêté à Digne où personne n’a voulu accueillir l’ancien forçat. Seul monseigneur Myriel, l’évêque de Digne, lui a ouvert la porte de son modeste foyer. Pendant la nuit, Jean Valjean s’enfuit avec l’argenterie de l’évêque. Arrêté par les gendarmes, il est ramené chez

monseigneur Myriel qui l’innocente, en prétendant lui avoir donné son argenterie. Après le départ des gendarmes, il fait promettre à Jean Valjean de suivre la voie du bien et lui offre en plus ses chandeliers en argent. 2. Jean Valjean, sous le nom de M. Madeleine, maire de Montreuil-sur-Mer, a révélé sa force prodigieuse en soulevant avec son dos la charrette qui écrasait le vieux Fauchelevent, et, de ce fait, a dévoilé aussi sa véritable identité au policier Javert présent sur les lieux.

Dégager l’essentiel a. La scène a lieu à Paris, dans la rue, un soir. b. L’agresseur est Montparnasse, un jeune voleur ; la victime est Jean Valjean. c. Le fils des Thénardier, Gavroche, un gamin qui vit dans la rue, assiste à la scène. d. C’est Jean Valjean qui l’emporte (Montparnasse se releva, mais le bonhomme le tenait, l. 23). e. Jean Valjean donne à Montparnasse la bourse que ce dernier voulait lui voler (À propos, que voulais-tu de moi ? Ma bourse. La voici, l. 45). Analyser le texte 1. L’agression est brutale et violente, comme le prouvent les deux adjectifs brusque et hideuse (l. 1). L’énumération de verbes d’action montre sa rapidité  : jeta, bondit, colleta, empoigna, se cramponna (l. 3-4). Les deux métaphores animales soulignent sa sauvagerie  : Attaque de tigre à l’onagre, attaque d’araignée à la mouche (l. 1-2). 2. Jean Valjean est désigné par les termes  : bonhomme (l. 9), vieillard (l. 11) et invalide (l. 14). Ce sont des termes qui soulignent sa vieillesse et sa faiblesse physique  ; ils rendent l’issue de la bagarre d’autant plus surprenante que c’est ce vieillard qui l’emporte sur le jeune homme : en un clin d’œil l’assaillant et l’assailli avaient changé de rôle (l. 12-13). 3. Montparnasse, le vaincu, a l’attitude humiliée et furieuse d’un loup qui serait happé par un mouton (l. 24)  : cette métaphore animale montre bien la honte et la rage du vaincu et le retournement surprenant de la situation. 4. L’ancien forçat fait preuve d’une force physique et d’une énergie étonnantes pour un homme de son âge (un genou de marbre, l. 6 ; Le vieillard avait reçu

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le choc, et l’avait rendu, et rendu si terriblement, l. 11-12 ; deux combattants, absorbés et assourdis l’un par l’autre et mêlant leurs souffles dans la lutte, l. 16-17). Jean Valjean n’a pas hésité à se jeter dans la bagarre avec courage et détermination (Le bonhomme n’avait pas prononcé un mot ni jeté un cri, l. 20). 5. Le jeune Gavroche assiste à la bagarre comme un spectateur à un combat de boxe (Tout ceci se passait à quelques pas de Gavroche, l. 10). Il réagit à chaque étape de la lutte entre les deux hommes. Il est tout d’abord surpris par la soudaineté de l’attaque (Gavroche eut de la peine à retenir un cri, l. 4-5) ; il est admiratif lorsque Jean Valjean prend le dessus sur Montparnasse (Voilà un fier invalide !, l. 14) ; il se met à applaudir (il ne put s’empêcher de battre des mains, l. 15) ; puis il s’interroge sur le sort du vaincu (Est-ce qu’il est mort ?, l. 19) ; enfin, il écoute le dialogue entre les combattants avec attention et plaisir (Gavroche regardait et écoutait, faisant effort pour doubler ses yeux par ses oreilles. Il s’amusait énormément, l. 25-26 ; sa consciencieuse anxiété de spectateur, l. 27). 6. Montparnasse n’a aucun projet honnête dans la vie : le travail l’ennuie (l. 33) ; il se reconnaît fainéant (l. 35) ; et, enfin, il envisage de devenir voleur (l. 38). 7. a.  Jean Valjean met en garde son agresseur contre le défaut de la paresse (la fainéantise te conseille mal, l. 41-42)  ; il essaie de lui faire comprendre que la malhonnêteté et la paresse lui causeront plus d’ennuis qu’il ne le croit (le plus rude des travaux, c’est le vol, l. 42 ; cette pénible besogne d’être un paresseux, l. 42-43). b. Le lexique associé aux défauts de Montparnasse est dépréciatif ; et Jean Valjean qui a chèrement payé ses erreurs en vingt ans de bagne sait de quoi il parle : Devenir un coquin, ce n’est pas commode (l. 43-44). Il lui enseigne la voie du bien : Il est moins malaisé d’être honnête homme (l. 44). 8. La leçon de l’évêque de Digne a porté ses fruits : Jean Valjean a suivi la voie du bien en devenant un maire respecté et généreux, puis en se dénonçant pour sauver un innocent, et enfin en élevant Cosette en père de famille honnête et affectueux. Maintenant il a rejoint le niveau moral de l’évêque et peut à son tour pardonner à son agresseur et lui faire cadeau de la bourse qu’il convoitait : Ma bourse. La voici. (l. 45).

Comme l’évêque, il enseigne la voie du bien par la parole et par le geste. 9. Gavroche prendra une part active aux barricades de juin  1832  ; il va mourir en allant ramasser des balles sous la mitraille, pour rapporter des munitions aux insurgés qui n’en ont plus. Sa mort héroïque et émouvante est un temps fort du roman de Victor Hugo.

Enrichir son vocabulaire • Le nom fainéantise est formé de l’adjectif fainéant et du suffixe -ise. • Quatre noms formés avec le même suffixe  : a. une sottise. b. la franchise. c. la débrouillardise. d. la gourmandise. Réécrire Les phrases de type interrogatif (l. 30 à 37) : Quel âge as-tu ? Pourquoi ne travailles-tu pas ? Quel est ton état ? Peut-on faire quelque chose pour toi ? Qu’est-ce que tu veux être ? Transposition au style indirect : Jean Valjean lui demanda quel âge il avait, pourquoi il ne travaillait pas, quel était son état, si l’on pouvait faire quelque chose pour lui, ce qu’il voulait être.

Jean Valjean sauve Javert Victor Hugo, Les Misérables (extrait 5) Livre de l’élève, p. 132-133

Objectifs • Analyser les relations entre Jean Valjean et Javert : l’inversion des rôles. • Comprendre le sens de l’acte de Jean Valjean. Préparer la lecture 1. L’insurrection républicaine à Paris, en juin 1832, a pour origine une tentative des républicains de renverser la monarchie de Juillet et le roi LouisPhilippe. Elle débuta à l’occasion des obsèques du général Lamarque, un républicain convaincu, et s’acheva par une violente répression : les insurgés qui s’étaient retranchés dans le quartier Saint-Merri y furent en grande partie massacrés par la Garde nationale. 2. Javert est un officier de police qui a été surveillant au bagne de Toulon, du temps où Jean Valjean purgeait sa peine. Il a reconnu l’ancien

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bagnard sous le nom de M. Madeleine, lorsque ce dernier a révélé sa force prodigieuse en soulevant la charrette qui écrasait le vieux Fauchelevent (extrait 2). À cette époque Jean Valjean restait poursuivi pour avoir volé l’argenterie de l’évêque de Digne, malgré le pieux mensonge de celui-ci, et pour avoir volé la pièce de Petit-Gervais ; contraint de révéler sa véritable identité lors du procès de Champmathieu, accusé à sa place, il a dû retourner au bagne de Toulon, mais il s’en est évadé aussitôt pour tenir la promesse faite à Fantine mourante de s’occuper de la petite Cosette. Jean Valjean est donc poursuivi par Javert pour récidive et évasion du bagne de Toulon.

Dégager l’essentiel a. La scène a lieu près des barricades érigées dans la ruelle Mondétour (l. 2). ! Dossier 5, p. 110 et 113 (livre de l’élève). b.  Ces barricades ont été dressées par les républicains pour renverser le roi Louis-Philippe, qui avait instauré une monarchie constitutionnelle, en 1830. L’occasion de l’insurrection de juin 1832 est l’enterrement du général républicain Lamarque. c. Javert est un policier, qui s’est glissé incognito parmi les insurgés pour les espionner. C’est Gavroche qui l’a reconnu. d. Jean Valjean se charge, au nom des insurgés, d’exécuter Javert, un dangereux traître à leurs yeux. e. Jean Valjean ne va pas s’acquitter de sa mission (Vous êtes libre, l. 18). Analyser le texte 1. a. Au début du récit, les actions de Jean Valjean laissent présager l’exécution de Javert. Il emmène le prisonnier garrotté (l. 1), loin de la barricade ; il le surveille attentivement sans le lâcher un seul instant (l. 1-2)  ; il a un pistolet sous son bras (l. 7) ; il sort de son gousset un couteau, et l’ouvrit (l. 11). b. Les lieux sont favorables à une exécution discrète, à l’écart des autres insurgés (ils se retrouvèrent seuls tous les deux dans la ruelle, l. 3-4). La présence des cadavres retirés de la barricade (l. 5) crée une ambiance macabre, et justifie l’exécution du traître. 2. La libération de Javert crée un véritable coup de théâtre  : toutes les actions de Jean Valjean incitaient le lecteur à croire l’exécution de Javert

imminente, d’autant plus que ce policier est le seul témoin de son passé et le seul habilité à l’arrêter. Quand Jean Valjean sort son couteau, le lecteur s’attend à ce qu’il égorge son ennemi, mais il coupe ses liens : le verbe coupa est répété trois fois (l. 14 à 16). Les paroles prononcées renforcent l’effet de surprise : Vous êtes libre (l. 18). 3. a. Jean Valjean, armé et mandaté par les insurgés pour exécuter Javert, est en position de supériorité, tandis que Javert, garrotté (l. 1) et condamné à mort, est en position d’infériorité. b. Il y a inversion des rôles : c’est le policier qui est ligoté et condamné à la peine capitale, tandis que l’ancien forçat est libre et a le pouvoir de vie et de mort sur le policier. 4. Javert a une image négative de Jean Valjean, celle d’un forçat endurci dans le crime, et il s’attend à ce que Jean Valjean se débarrasse de lui et se venge : Prends ta revanche (l. 10). Aussi, quand il sort son couteau, Javert s’exclame : Un surin ! […] Tu as raison. Cela te convient mieux (l. 12-13). Javert ironise et affronte celui qu’il croit être son bourreau avec un certain courage. 5. Jean Valjean libère Javert, car il veut suivre la voie du bien et se montrer généreux envers lui. Il lui donne son adresse et le nom sous lequel il se cache, Fauchelevent, rue de l’Homme-Armé, numéro sept (l. 24-25), car il accepte l’idée de son arrestation et d’un éventuel retour au bagne : il accepte de payer pour ses fautes. 6. Javert est tout d’abord frappé d’un grand étonnement qui le paralyse (une commotion, l. 20 ; béant et immobile, l. 21). Puis il se ressaisit et éprouve la satisfaction du prédateur qui tient enfin sa proie, comme le montre la métaphore animale : un froncement de tigre (l. 26). Enfin, il retrouve sa fonction de policier en menaçant Jean Valjean : Prends garde (l. 28). 7. Javert se retrouve face à un cas de conscience : doit-il accomplir son devoir de policier et arrêter Jean Valjean, ou doit-il accomplir son devoir d’homme et cesser de le poursuivre  ? C’est un dilemme insoluble pour lui, d’où ses hésitations : Après quelques pas, Javert se retourna (l. 37) et son exclamation  : Vous m’ennuyez. Tuez-moi plutôt (l. 38). 8. Javert tutoyait avec mépris le forçat en rupture de ban qui allait l’exécuter (Un surin ! […] Tu as raison. Cela te convient mieux, l. 12-13). Lorsque

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Jean Valjean le libère, Javert est impressionné par son geste, qui témoigne de sa noblesse d’âme et de son acceptation du châtiment ; ces qualités inattendues chez un ancien bagnard forcent son respect et il passe du tutoiement au vouvoiement à la fin du texte (Vous m’ennuyez. Tuez-moi plutôt, l. 38). 9. a. Jean Valjean est arrivé à la fin du parcours commencé chez l’évêque de Digne : il accepte ses fautes, il renonce à se cacher et à poursuivre sa vie de bourgeois retraité, et de ce fait il renonce

aussi à Cosette, sa fille adoptive bien-aimée ; il assumera toutes les conséquences de son choix, y compris le retour définitif au bagne. b. Le choix de Javert est difficile. Le lecteur connaît son intransigeance pour le respect de la loi, mais cette scène semble l’avoir fortement ébranlé. Le suspense reste donc entier à ce stade du roman.

Enrichir son vocabulaire a. émotif. b. émouvante. c. émue.

Lire une œuvre complète Les Misérables de Victor Hugo Livre de l’élève, p. 134

Le guide de lecture Tome 1 : Jean Valjean 1. a. Jean Valjean arrive à Digne en 1815. b. C’est un ancien forçat, qui vient d’être libéré après vingt ans de bagne à Toulon. 2. Il est arrêté pour le vol de l’argenterie de l’évêque de Digne, qui l’a hébergé la nuit précédente. Les gendarmes le libèrent, car l’évêque le disculpe, en prétendant lui avoir donné l’argenterie. 3. a. Fantine est une jeune femme abandonnée par son compagnon ; elle élève seule leur enfant, la petite Cosette ; elle a quitté Paris pour chercher du travail à Montreuil-sur-Mer, sa ville natale. b. En chemin, elle va confier Cosette à la Thénardier qui tient une auberge à Montfermeil : elle pense trouver ainsi plus facilement du travail, car à cette époque les mères célibataires sont rejetées par la société ; de plus, elle a vu comment la Thénardier s’occupait de ses filles et pense que Cosette sera bien traitée, moyennant pension. c. En arrivant à Montreuil-sur-Mer, Fantine trouve du travail à la fabrique de verroterie du maire de la ville, M. Madeleine. 4. M. Madeleine est en réalité Jean Valjean, l’ancien forçat que poursuit l’officier de police Javert. 5. Fantine est arrêtée pour trouble à l’ordre public : elle a insulté un bourgeois qui se moquait d’elle et la malmenait. M. Madeleine prend sa défense devant l’inspecteur Javert et exige qu’on la conduise à l’hôpital, car elle souffre d’une grave maladie.

6. a. M. Madeleine révèle son identité lors du procès de Champmathieu, un voleur de pommes, en qui l’on a cru reconnaître l’ancien forçat Jean Valjean. b. Jean Valjean est alors arrêté par Javert, devant le lit de Fantine mourante, qui comprend que M. Madeleine ne lui ramènera pas sa fille, comme il le lui avait promis : elle en meurt de chagrin. 7. Jean Valjean s’évade du bagne de Toulon, en 1823. 8. a.  Cosette mène une vie misérable chez les Thénardier  ; elle devient leur servante dans l’auberge, elle est battue, mal nourrie et vêtue de haillons. b. Jean Valjean vient la chercher pour respecter la promesse faite à Fantine mourante. 9. a.  Jean Valjean (sous le nom d’Ultime Fauchelevent) se cache avec Cosette à Paris, au couvent de la rue Picpus. b. Il retrouve le vieux Fauchelevent, jardinier au couvent : sous le nom de M. Madeleine, il l’a sauvé en soulevant la charrette qui l’écrasait (extrait 2). Jean Valjean cherche à échapper à l’inspecteur Javert qui a retrouvé sa trace. Tome 2 : Cosette 10. a. Marius est un jeune homme élevé par son grand-père, M.  Gillenormand, qui l’a recueilli à la mort de sa fille. Malgré l’opposition de son père, cette dernière avait épousé un soldat de la République et colonel d’Empire, George Pontmercy. À la mort de son père, Marius découvre la personnalité véritable de son père et l’amour qu’il lui portait ; il se renseigne sur la République et l’Empire, et devient républicain. C’est alors qu’il se fâche avec son grand-

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père qui se sent trahi dans ses idées politiques et dans son amour quasi paternel pour Marius. b. Les amis de Marius sont des républicains qui ont fondé la société de l’A.B.C., ce qui signifie «  l’abaissé  », nom codé qui désigne le peuple abaissé et opprimé par la monarchie. 11. a.  Depuis qu’il a quitté le domicile de son grand-père, Marius vit pauvrement de traductions commandées par un libraire ; il habite la masure Gorbeau. b.  Il tombe amoureux d’une belle jeune fille rencontrée au jardin du Luxembourg, qui se promène avec un homme âgé. 12. a. et b. Dans la masure Gorbeau, les voisins de Marius, la famille Jondrette, trament un complot contre M. Leblanc et sa fille, en qui Marius reconnaît la jeune fille du Luxembourg et son père. Les Jondrette, pauvres et malhonnêtes, ont repéré ce couple charitable à la sortie de l’église et attirent M. Leblanc chez eux dans l’intention de le dépouiller. En fait, les Jondrette sont les Thénardier, ruinés et réfugiés à Paris ; le père Jondrette découvre que M. Leblanc est Jean Valjean et sa fille Ursule, la petite Cosette. Il décide d’exploiter la situation en le faisant prisonnier avec l’aide de ses complices, les bandits de Potron-Minette. Marius, qui les espionne par un trou du mur de sa chambre, a dénoncé le complot au policier Javert  ; mais ayant reconnu en Thénardier le sauveur de son père à Waterloo, il hésite à faire le signal convenu avec Javert. Pendant ce temps, Jean Valjean se défend courageusement contre les bandits qui finissent par l’attacher  ; Thénardier le force à écrire une lettre à Cosette pour la faire venir et la kidnapper ; mais Jean Valjean donne un faux nom et une fausse adresse à Éponine, la fille des Thénardier. C’est alors que Javert se décide à intervenir avec ses troupes : il arrête les Thénardier et leurs complices, mais Jean Valjean s’échappe par la fenêtre pendant la bagarre, ce qui laisse perplexe le policier. 13. a. Marius retrouve la trace de celle qu’il aime, grâce à Éponine, sortie de prison et amoureuse de lui. b. Cosette habite avec Jean Valjean, rue Plumet. c. Marius dépose une lettre d’amour sur un banc du jardin de la maison, rue Plumet. Cosette la lit avec émotion. Le même soir, Marius et Cosette se retrouvent dans le jardin ; ils s’avouent leur amour et vivent une tendre idylle.

14. Gavroche est le jeune fils des Thénardier. Sa mère ne l’aime pas et il vit, dans la rue, de petits larcins et de débrouillardise. Tome 3 : Gavroche 15. a. En juin 1832, le peuple se soulève à Paris : les républicains veulent l’abolition de la monarchie et l’abdication du roi Louis-Philippe. b. Marius, désespéré, rejoint ses amis de l’A.B.C. pour mourir sur les barricades, car il est sans nouvelles de Cosette  : en effet, Jean Valjean a reçu une lettre anonyme et a décidé de déménager avant de passer en Angleterre. Cosette a laissé une lettre à Marius, dans leur cachette habituelle, mais Éponine, jalouse, a subtilisé la lettre et Marius n’a plus aucun moyen de retrouver Cosette. 16. a.  Jean Valjean rejoint les insurgés pour veiller sur Marius. En effet, Éponine, mourante, a fini par donner à Marius la lettre de Cosette et ce dernier lui a écrit. Jean Valjean a intercepté la lettre et découvert leur amour et le désespoir du jeune homme. b. Gavroche se fait tuer en ramassant des balles perdues pour les insurgés à court de munitions. c.  Quand la barricade est prise, Jean Valjean sauve la vie de Marius, blessé et inconscient, en passant par les égouts et en le ramenant chez son grand-père. 17. Javert, posté à la sortie des égouts, embarque Jean Valjean et Marius, mais après avoir déposé Marius, il permet à Jean Valjean de passer une dernière fois chez lui ; c’est alors qu’il disparaît sans l’arrêter. Ne pouvant choisir entre son devoir de policier – arrêter le bagnard en rupture de ban – et son devoir d’homme – laisser libre l’homme à qui il doit la vie –, il se suicide en se jetant dans la Seine. 18. a.  Marius, guéri, retrouve Cosette grâce à son grand-père qui lui a pardonné et accepte leur mariage. b. Après le mariage, Jean Valjean révèle à Marius sa véritable identité et son passé de bagnard. Il lui dit également qu’il n’est pas le père de Cosette, mais il lui cache le rôle qu’il a joué dans son sauvetage. Marius lui demande de ne plus revoir Cosette. c.  Jean Valjean, après ses révélations à Marius, s’est effacé. Il vit seul dans la misère, après avoir donné sa fortune en dot à Cosette ; il se laisse aller au désespoir et ne s’alimente plus. Mais Marius apprend, grâce à Thénardier, que Jean Valjean était M. Madeleine et avait gagné

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honnêtement sa fortune, et qu’il était également l’homme qui l’avait sauvé sur les barricades. Marius et Cosette se précipitent à son chevet, mais il meurt dans les bras de Cosette, comme un saint, heureux d’avoir retrouvé son enfant.

Le bilan de lecture a. Jean Valjean a rencontré monseigneur Myriel à Digne.

b. Jean Valjean se fait appeler M. Madeleine. c. Jean Valjean se réfugie rue Picpus en arrivant à Paris avec Cosette. d.  Jean Valjean sauve la vie de Javert sur les barricades. e. Jean Valjean vit seul dans la misère, après le mariage de Cosette et Marius.

Histoire des arts Adaptations des Misérables Livre de l’élève, p. 136-137

Observer et analyser 1. L’image 1 est une couverture de bande dessinée. L’image 2 est une couverture de revue. L’image 3 est une photographie de spectacle. L’image 4 est une image de film. 2. a. L’image 3 relève de l’art du spectacle vivant, car c’est une photographie d’une comédie musicale jouée au théâtre du Châtelet, à Paris, en 2010. b.  Les images 1, 2 et 4 présentent Cosette et Jean Valjean. c. Sur l’image 1, Cosette, vêtue de haillons, tient un balai, tandis que Jean Valjean, habillé en bourgeois, porte un seau. Sur l’image 2, Jean Valjean, habillé en bourgeois et coiffé d’un chapeau, une canne dans la main gauche, tient par la main droite Cosette, vêtue d’une robe sombre et portant une poupée bleue contre elle. Jean Valjean regarde avec inquiétude vers un groupe d’hommes au bout de la rue. C’est une scène nocturne. Sur l’image 4, Jean Valjean, tête nue, vêtu comme un vagabond, porte une sacoche en bandoulière et regarde au loin ; il

tient par la main Cosette, habillée de vêtements sombres, qui le regarde avec confiance et porte une poupée rose et blanche dans ses bras. 3. a. Sur l’image 1, le lieu représenté est une rue de Montfermeil ; sur l’image 2, une rue de Paris ; sur l’image 4, la campagne à la sortie de Montfermeil. b.  On peut associer l’image 4 à l’extrait 1  : le lieu mentionné dans le texte 1 est Montfermeil, le couple décrit est un homme pauvrement vêtu donnant la main à une petite fille tout en deuil qui portait une poupée rose dans ses bras. On peut associer l’image 2 à l’extrait 2  : Jean Valjean se hâta de quitter la rue de Pontoise, en entraînant Cosette ; il fuit, se sentant poursuivi : Jean Valjean s’embusqua sous une porte, calculant que si ces hommes le suivaient encore, il ne pourrait manquer de les très bien voir lorsqu’ils traverseraient cette clarté. Et cette clarté est celle de la lune. c. L’illustrateur de la BD a choisi de représenter Cosette avec un balai pour montrer sa condition de servante, chez les Thénardier, et Jean Valjean avec un seau pour rappeler la rencontre des deux personnages dans la forêt, où Cosette était allée puiser de l’eau.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 138

1. Les valeurs de l’imparfait a. description. b. répétition. c. durée indéterminée. d. répétition. e. description.

2. L’antériorité Les deux temps composés qui marquent une antériorité dans le passé sont le plus-que-parfait et le passé antérieur. Extrait a. eut passé : passé antérieur qui marque l’antériorité par rapport au passé simple, s’arrêta ;

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avait été : plus-que-parfait qui marque l’antériorité par rapport à l’imparfait, devenait. Extrait b. eut fini  : passé antérieur  qui marque l’antériorité par rapport au passé simple, recommença  ; avait mouillées  : plus-que-parfait qui marque l’antériorité par rapport au passé simple, sentit. 3. Transcrire au discours indirect Fantine lui demanda s’il avait fait un bon voyage. Elle lui dit comme il était bon d’avoir été la lui chercher. Elle lui demanda seulement comment elle était et si elle avait bien supporté la route. Il lui dit que Cosette était belle, que Cosette se portait bien, qu’elle la verrait bientôt. 4. Transcrire au discours direct La voyageuse raconta son histoire, un peu modifiée : « Je suis ouvrière ; mon mari est mort ; le travail me manque à Paris et je vais en chercher ailleurs ; dans mon pays ; j’ai quitté Paris, ce matin même, à pied ; comme je portais mon enfant, me sentant fatiguée, et ayant rencontré la voiture de Villemomble, j’y suis montée  ; de Villemomble je suis venue à Montfermeil à pied ; la petite a un peu marché, mais pas beaucoup, c’est si jeune, et il a fallu la prendre, et le bijou s’est endormi. »

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 139

5. L’impératif présent a. reconnais tes fautes ; reconnaissons nos fautes ; reconnaissez vos fautes. b.  avoue tes méfaits  ; avouons nos méfaits ; avouez vos méfaits. c. obéis à la loi  ; obéissons à la loi  ; obéissez à la loi. d. entends la voix de ta conscience ; entendons la voix de notre conscience ; entendez la voix de votre conscience. e.  fais la charité  ; faisons la charité ; faites la charité. 6. L’indicatif plus-que-parfait a. M.  Madeleine avait proposé de l’argent pour sauver le père Fauchelevent, qui était tombé sous sa charrette. b. Depuis que Cosette avait quitté les Thénardier, elle était heureuse. c. Depuis sa sortie du couvent, Cosette était venue tous les après-midi au jardin du Luxembourg. d. Jean Valjean avait porté Marius dans les égouts de Paris.

7. L’indicatif passé antérieur a. Quand monseigneur Bienvenu eut pardonné à l’ancien forçat, les gendarmes le laissèrent partir. b.  Après que les juges eurent condamné Jean Valjean, ce dernier retourna au bagne. c. Dès que Fantine fut arrivée à Montreuil-sur-Mer, elle chercha du travail. d. Lorsque Cosette eut reçu la poupée, elle se cacha sous la table pour jouer. 8. L’indicatif conditionnel présent a. Fantine croyait que la Thénardier s’occuperait bien de Cosette. b. Fantine se disait que Cosette serait plus heureuse. c. Jean Valjean avait décidé qu’il s’évaderait du bagne. d. Javert pensait que Jean Valjean le tuerait. e.  Marius espérait que Cosette lirait sa lettre et viendrait le rejoindre. 9. Participe passé / passé simple a. Fauchelevent s’était démis / se démit la rotule. b. Fantine a conduit / conduisit Cosette chez les Thénardier. c. Cosette était partie / partit chercher de l’eau. d. Cosette a saisi / saisit l’anse du seau à deux mains. 10. L’accord du participe passé a. Cosette admirait la poupée que Jean Valjean lui avait offerte (le participe passé conjugué avec avoir s’accorde avec le COD placé avant le verbe, que, pronom relatif, mis pour poupée, fém. sing.). b. Fantine avait imploré (le participe passé conjugué avec avoir reste invariable, quand le COD est placé après le verbe) la pitié de Javert (COD d’implorer). c. La Thénardier s’était emportée (le participe passé d’un verbe pronominal assimilé à un verbe essentiellement pronominal s’accorde avec le sujet du verbe, La Thénardier, fém. sing., comme le participe passé d’un verbe non pronominal conjugué avec être) contre Cosette et l’avait frappée (le participe passé conjugué avec avoir s’accorde avec le COD placé avant le verbe, l’, pronom personnel, mis pour Cosette, fém. sing.). d. Enfin, Cosette et Marius furent unis (le participe passé d’un verbe conjugué avec être s’accorde avec les deux sujets, Cosette, fém. sing., et Marius, masc. sing., au masculin pluriel) par les liens du mariage. 11. Dictée préparée 1. était devenue (l. 1) : plus-que-parfait ; a laissées (l. 5) : passé composé ; avait grandi (l. 7) : plusque-parfait ; s’était idéalisée (l. 7-8) : plus-queparfait ; avaient suffi (l. 10) : plus-que-parfait ; était venu (l. 11) : plus-que-parfait.

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2. devenue (l. 1) : le participe passé conjugué avec être s’accorde avec le sujet, la petite fille, fém. sing. ; laissées (l. 5) : le participe passé conjugué avec avoir s’accorde avec le COD placé avant le verbe, les, pronom personnel, mis pour les filles, fém. plur.  ; idéalisée (l. 8)  : le participe passé d’un verbe pronominal de sens réfléchi s’accorde avec le pronom réfléchi COD, s’, mis pour le sujet elle, fém. sing., et placé avant le verbe  ; suffi (l. 10)  : le participe passé conjugué avec avoir reste invariable, quand il n’y a pas de COD. 3. s’épanouissent (l. 3) et s’était idéalisée (l. 7-8) sont des verbes pronominaux : s’ est un pronom personnel réfléchi. 4. Verbe de la famille de clin : cligner. L’expression tout à coup (l. 5) est synonyme de en un clin d’œil.

vidait, remplissait. L’énumération met en valeur l’extraordinaire activité et l’agilité de Gavroche ramassant des balles.

Vocabulaire et figures de style

e. La figure de style est un oxymore  : l’âme de Gavroche est petite, parce qu’il est encore un enfant, et un enfant vagabond ; mais elle est aussi grande pour son héroïsme et le sacrifice qu’il fait de sa vie pour sauver la barricade. Les deux adjectifs, bien que de sens opposés, sont rapprochés dans l’oxymore et mettent en valeur la grandeur d’âme de cet étrange gamin.

Livre de l’élève, p. 140

12. Qualités et défauts a. amabilité. b. avarice. c. médisance. d. humilité. e.  fourberie. f.  générosité. g.  irritabilité. h. scélératesse. i. hardiesse. j. vantardise. 13. Le bien et le mal – Le bien  : c.  loyauté =  4. honnêteté  ; d.  reconnaissance =  6. gratitude  ; e.  bonté =  2. gentillesse. – Le mal : a. dureté = 7. brutalité ; b. méfait =  8. crime ; f. tromperie = 5. fourberie ; g. vol =  3. larcin ; h. malveillant = 1. haineux. 14. Le vocabulaire de la misère 1. Le champ lexical de la misère et de la laideur : maigre (l. 2), blême (l. 2), injustice (l. 3), hargneuse (l. 3), misère (l. 3), laide (l. 4), peine (l. 5), tristesse (l. 7). 2. Hugo pense que la misère enlaidit les humains et les rend tristes et aigris : elle a des conséquences négatives, à la fois physiques et morales. 15. Le vocabulaire du bonheur 1. volupté (l. 3) signifie « plaisir intense ». 2. Le champ lexical de la joie  : bonheur (l. 1), volupté (l. 3), joie (l. 6), extases (l. 7). 16. Les figures de style 1. a. On identifie une énumération de douze verbes d’action  en six lignes  : se couchait, se redressait, s’effaçait, bondissait, disparaissait, reparaissait, se sauvait, revenait, ripostait, pillait,

b. La figure de style est l’antithèse : la barricade / lui, il ; tremblait / chantait. Gavroche prend de grands risques en ramassant des balles pour sauver la barricade qui tremble pour lui, tandis que lui semble s’en moquer et chante. c. La figure de style est une métaphore : Gavroche, un gamin de Paris, est assimilé à un personnage magique, une fée, puisqu’il survit magiquement en ramassant des balles à la barbe de l’ennemi. d. La figure de style est une métaphore : pour les mêmes raisons de rapidité et de légèreté, Gavroche est assimilé à un feu follet, flamme légère et fugitive produite par les gaz des marais.

2. a.  Jean Valjean est comparé à une chouette qui verrait brusquement se lever le soleil : avant la rencontre avec monseigneur Myriel, le forçat suivait la voie du mal, sans connaître celle du bien, comme s’il était dans une sorte de nuit morale ; le pardon de monseigneur Myriel lui montre la voie du bien, symbolisée par la lumière ; cette symbolique est empruntée à la religion chrétienne. b.  La vertu est une disposition à faire le bien et à éviter le mal ; la vertu est comparée à une lumière aveuglante pour celui qui était, peu de temps avant, encore perdu dans les ténèbres du mal (ébloui et comme aveuglé par la vertu). 3. Dans la première phrase, la métaphore personnifie les buissons, puisqu’ils sifflaient  ; dans la deuxième, la comparaison des herbes avec des anguilles donne vie à la végétation ; dans la troisième phrase, la comparaison personnifie les ronces qui sont assimilées à de longs bras armés de griffes cherchant à prendre des proies. Les verbes employés renforcent ces figures de style : sifflaient, fourmillaient, se tordaient. C’est toute la forêt qui s’anime ainsi de façon hostile et maléfique pour la petite Cosette qui doit la traverser.

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Expression orale Victor Hugo, « Melancholia » et « Elle avait pris ce pli… » Livre de l’élève, p. 142

Comprendre les poèmes 1. a.  Les conditions de vie et de travail des enfants décrits dans « Melancholia » sont dures et pénibles : leur journée de travail est de quinze heures (v. 4), ils font éternellement (v. 5) un travail répétitif et ennuyeux, de l’aube au soir (v. 5), alors que ce sont des enfants de huit ans (v. 3) ; ils travaillent dans un environnement dangereux, sous les dents d’une machine sombre (v. 7), accroupis (v. 7) dans une position fatigante ; ils ne rient ni ne s’amusent jamais : Jamais on ne s’arrête et jamais on ne joue (v. 11). b. La machine est rendue effrayante par la figure de la personnification  : elle est assimilée à un monstre hideux qui mâche (v. 8) avec ses dents (v. 7) ; on dirait un ogre ou une bête terrifiante qui va dévorer les petits enfants accroupis (v. 7) sous ses mâchoires. c.  Les enfants sont dans un état physique déplorable ; ils sont en très mauvaise santé : Ces doux êtres pensifs, que la fièvre maigrit (v. 2)  ; Aussi quelle pâleur  ! la cendre est sur leur joue (v. 12) ; ils sont exténués : bien las (v. 13). 2. Dans « Elle avait pris ce pli… », le poète garde de sa fille une image gracieuse et tendre : elle le salue affectueusement d’un Bonjour, mon petit père (v. 4) ; elle joue avec le matériel de l’écrivain, sans égard pour la gravité de la création : elle prenait ma plume, ouvrait mes livres, […] dérangeait mes papiers (v. 5-6) ; elle riait (v. 6), en enfant choyée qui sait qu’elle a tous les droits. La comparaison comme un oiseau qui passe (v. 7) souligne sa grâce et sa rapidité  ; le moment évoqué est le matin (v. 2), qui favorise la tendre complicité du rituel établi entre le père et sa fille : Elle me consultait sur tout à tous moments (v. 17). Elle est dotée d’une belle âme, dont le regard reflétait la clarté (v. 16) ; ses centres d’intérêt sont purs et témoignent de son élévation d’esprit : Elle aimait Dieu, les fleurs, les astres, les prés verts (v. 14) ; elle est la source d’inspiration la plus douce de son père (v. 8 à 13). 3. Les deux univers présentés dans chacun des poèmes sont en complète opposition. Les sensations

de couleur et de lumière en témoignent  : dans « Melancholia », soir (v. 5), sombre (v. 7), ombre (v. 8), pâleur, cendre (v. 12) ; dans « Elle avait pris ce pli… », matin (v. 2), rayon (v. 3), blanche (v. 12), fleurs, astres, prés verts (v. 14), reflétait la clarté (v. 16). Les sentiments suggérés sont également en opposition : pas un seul ne rit (v. 1), doux êtres pensifs (v. 2), seules (v. 3), travailler (v.  4), bagne, enfer (v. 9), Jamais on ne s’arrête et jamais on ne joue (v. 11), bien las (v. 13), et la prière des deux derniers vers qui révèlent les souffrances et le sentiment d’injustice des enfants de «  Melancholia  »  ; au contraire, amour, joie et harmonie règnent dans le deuxième poème  : espère (v. 3), mon petit père (v. 4), riait (v. 6), la tête un peu moins lasse (v. 8), mes plus doux vers (v. 13), elle aimait (v. 14).

Étudier le rythme des vers 4. Le mètre utilisé dans les deux poèmes est l’alexandrin, vers de douze syllabes : Où / vont / tous / ces / en/fants // dont / pas 1

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/ un / seul / ne / rit ? (« Melancholia », v. 1). 9

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El/l(e) a/vait / pris / ce / pli // dans / son / â/g(e) 1

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en/fan/tin (« Elle avait pris ce pli… », v. 1). 10 11 12

5. a.  Le rythme du vers 5 (2  / 4 / 6) met en valeur le verbe ils vont : les enfants de cet âge ne devraient pas aller travailler ; l’expression de l’aube au soir, à l’hémistiche, est mise en parallèle avec l’adverbe éternellement, placé à la rime, en fin de vers ; on note, en outre, la longueur du mot qui s’étire sur cinq syllabes. Le rythme du vers 6 (6 / 6) est régulier et souligne la répétition du mouvement des enfants au travail, avec la reprise de l’adjectif même dans chaque hémistiche. Le rythme du vers 11 (2 / 4 / 2 / 4) s’appuie aussi sur le parallélisme dans chaque hémistiche (répétition de jamais on ne). b.  La coupe se trouve à l’hémistiche, dans la plupart des vers.

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Dossier 7 Arts & Littérature

Les écrivains et la presse au xixe siècle Livre de l’élève, p. 144 à 151

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs • Le dossier permet d’initier les élèves à la presse au xixe  siècle et au rôle qu’elle a pu jouer, notamment après la loi de 1881 sur la liberté de la presse. • Le dossier présente plusieurs objectifs : – montrer les relations qu’ont entretenu les grands écrivains et la presse, notamment avec la naissance du roman-feuilleton et l’engouement pour le fait divers, devenu source d’inspiration des romanciers et nouvellistes ; – mettre en évidence le rôle central joué par la presse dans l’affaire Dreyfus, en relation avec le programme d’histoire ; – découvrir des caricatures de presse, autour de l’affaire Dreyfus. • Les supports sont variés  : extraits de romans et de nouvelles de Guy de Maupassant, extrait de « J’Accuse… ! » d’Émile Zola, couvertures de journaux, caricatures. • Ce dossier fournira l’occasion d’inciter les élèves à la lecture de Bel-Ami de Maupassant, des Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas et de la lettre ouverte « J’Accuse… ! » de Zola.

Les compétences du socle commun • La compétence 1 (lecture et écriture) : – utiliser des capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire (repérage de l’anaphore J’accuse) ; – dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu (lettre ouverte de Zola) ; – rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données (écrire un texte à partir d’une image, raconter un fait divers, écrire un article de journal).

• La compétence 5 (la culture humaniste) : – situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques : établir des liens entre les œuvres pour mieux les comprendre ; – faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de curiosité : – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire  : comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte ; identifier la visée d’un texte ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique : dégager la visée d’une œuvre artistique (illustrations diverses, caricatures).

Bibliographie • Jacques Wolgensinger La Grande Aventure de la presse, Gallimard, coll. « Découvertes » (1992). • Émile Zola, « J’Accuse… ! » et autres textes sur l’affaire Dreyfus, Librio (2010). Sitographie • Le roman-feuilleton : www.bmlisieux.com (cliquer sur « littérature », « les travaux du lycée collège Marcel-Gambier », « Du roman-feuilleton au roman de cape et d’épée »). • Ressources pédagogiques : www.dreyfus.culture.fr. • Ressources sur l’affaire Dreyfus : http://dreyfus.mahj.org. • Les débuts de l’affaire Dreyfus et l’imagerie dans la presse : www.caricaturesetcaricature.com (cliquer sur « Analyses sur la caricature », « La première affaire Dreyfus et l’imagerie dans la presse »). • Sur « J’Accuse… ! » de Zola : www.histoire-image. org (taper « Dreyfus » dans le moteur de recherche du site et cliquer sur «  J’Accuse... ! » de Zola »).

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Réponses aux questionnaires La presse dans le roman Livre de l’élève, p. 144-145

Lire et observer 1. Les journaux se vendent dans les kiosques. Le texte de Maupassant évoque les porteurs de journaux qui vont de kiosque en kiosque (l. 1-2). L’illustration représente un kiosque à journaux de forme octogonale, surmonté d’un dôme d’écailles de zinc, et avec des journaux en présentoirs. 2. a. La scène se déroule dans la rue, face au siège du Petit Journal, situé à l’époque au 59-61, rue La Fayette, à Paris. Les principaux quotidiens s’installent, dès la fin du Second Empire, dans le quartier des Grands Boulevards, non loin de la Bourse, des grands magasins, des théâtres et des gares de chemin de fer (Saint-Lazare). Ils occupent des immeubles prestigieux, dans lesquels peuvent être intégrés les salles de rédaction, l’administration, l’imprimerie, les services d’expédition. b. Les femmes se précipitent sur un journal de mode, La Mode à Paris, qui vient de sortir. 3. L’extrait de Bel-Ami évoque quelques rubriques d’un journal : la chronique d’actualité, prise en charge par différents chroniqueurs ; la rubrique «  Arts et spectacles  » (art, peinture, musique, théâtre), prise en charge par différents critiques (l. 10) ; la rubrique « Affaires judiciaires », prise en charge par un rédacteur criminaliste (l. 11-12) ; la rubrique « Sport », prise en charge par un rédacteur hippique (l.  12-13) pour le sport hippique en particulier. Il existe beaucoup d’autres rubriques. On peut demander aux élèves de les retrouver dans un journal d’aujourd’hui : faits divers, politique, économie, société, monde, culture (musique, cinéma, arts), mode, météo, petites annonces… 4. La salle de rédaction est une pièce assez exiguë où l’atmosphère est au travail. Trois hommes écrivent, penchés sur la table de travail, un quatrième relit sans doute des épreuves, un cinquième est debout dans le coin à l’arrière-plan. Il a quitté un instant sa place, au premier plan à gauche, où des feuillets sont ouverts. La salle est composée, au fond, d’un meuble pupitre, servant à la lecture des livres et des journaux et, à droite, de classeurs en forme

de tiroirs où sont rangés les dossiers. Une échelle permet d’accéder à ceux qui sont placés en hauteur. La table est jonchée de documents, de feuilles, de classeurs à courrier. On distingue au premier plan un tampon à buvard et un sous-main. 5. La femme représentée sur la couverture de La Nouvelle Mode est en tenue de chasse, constituée d’une robe longue vert kaki à épaulettes et d’un chapeau. Le dessinateur a cherché à mettre le vêtement en scène : la femme porte un fusil en bandoulière ; elle se promène dans la campagne, accompagnée d’un chien de chasse.

Enrichir son vocabulaire • Les feuilles du matin sont les journaux qui paraissent le matin. • Un chroniqueur d’actualité est un journaliste qui propose un commentaire libre sur l’actualité. Un critique d’art est un journaliste chargé de porter un jugement sur une œuvre d’art. Un rédacteur criminaliste est chargé des affaires criminelles, des procès en assises. Un chroniqueur mondain est chargé de commenter les événements mondains touchant à la vie des célébrités.

Le roman dans la presse Livre de l’élève, p. 146

Lire les images 1. Les images reproduites sont une affiche publicitaire et une illustration. Dans les deux cas, il s’agit de dessins. 2. a. Les deux romans représentés sont Germinal d’Émile Zola et Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas. b. Germinal a été publié en feuilleton dans Le Cri du peuple et Les Trois Mousquetaires dans le Journal des romans populaires illustrés. c. Le roman-feuilleton paraît en épisodes à suivre au bas du journal. Il faut préciser qu’en termes journalistiques, au xixe siècle, on appelle feuilleton la partie inférieure de la page du journal. Le bas de cette page a été, dès les années 1830, consacré à l’impression de textes de littérature. Mais très vite, le roman-feuilleton ne s’est plus défini en termes d’emplacement, mais de type de texte, la plupart du temps des romans d’aventures à rebondissements.

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3. On retrouve le motif de la mine avec la représentation des bâtiments miniers à l’arrière-plan, du charbon noir à droite de l’image et des outils des mineurs (hache, pelle). La misère apparaît au travers du personnage debout au premier plan, hirsute, en sabots et en guenilles, et de l’enfant blessé, allongé en bas à droite. La révolte est symbolisée par la jeune femme au second plan, le bras levé, une brique et une planche à la main, l’air féroce. 4. a. Un roman de cape et d’épée est un roman dont l’intrigue est constituée de duels, de poursuites, d’aventures sur toile de fond historique. b. La scène représentée sur l’image 2 est une scène de duel. D’Artagnan et ses trois amis mousquetaires sont allés faire une partie de paume dans un tripot, situé près des écuries du Luxembourg. D’Artagnan, provoqué par un garde de Richelieu, Bernajoux, est sorti du tripot avec lui et l’attaque en duel. Il le blesse. Deux autres gardes, qui étaient dans le tripot, sont venus alors aider leur camarade. À ce moment, les trois mousquetaires sortent aussi et viennent au secours de d’Artagnan. Le texte reproduit sous l’image est extrait du chapitre 6 du roman : Deux des amis du garde, qui l’avaient entendu échanger quelques paroles avec d’Artagnan et qui l’avaient vu sortir à la suite de ces paroles, se précipitèrent l’épée à la main hors du tripot et tombèrent sur le vainqueur. Mais aussitôt Athos, Porthos et Aramis parurent à leur tour.

La presse, source d’inspiration Livre de l’élève, p. 147

Lire et observer 1. a.  On voit un personnage passionné de faits divers dans l’extrait de la nouvelle de Maupassant « Le Crime au père Boniface » (extrait 1) : le facteur Boniface jette un coup d’œil sur les journaux avant de procéder à leur distribution ; la page qui l’intéresse est celle des faits divers (les faits divers le passionnaient, l. 4-5). b. L’image 1, qui représente le crieur de journaux, illustre cette passion : l’on y voit à la une le récit d’une scène d’assassinat. Cette vente à la criée montre que le public est friand de ce genre de lecture. 2. a. Le fait divers présenté dans l’extrait 2 est le naufrage d’un bateau de pêche venu se briser sur des rochers, dans le port de Boulogne-sur-Mer. Sur

l’image 2, il s’agit d’une scène de meurtre dans un train : un homme, armé d’un revolver, tire à bout portant sur un homme et une femme. b. Titre proposé : « Un bateau de pêche s’écrase contre des rochers. » c. L’image est destinée à provoquer une émotion forte : dans le cadre intime d’un wagon, a lieu un meurtre ou une tentative de meurtre. Les effets de dramatisation sont intenses  : la femme se renverse en arrière avec un geste désespéré, une de ses mains posée sur l’épaule de son voisin qui protège son visage. On peut trouver des informations sur l’affaire Montmoreau sur le site http://le-cercle-histo. over-blog.fr (taper « Montmoreau » dans le moteur de recherche du blog) : le mari, pensant avoir été trahi par sa femme, aurait, par jalousie, tiré sur cette dernière et l’homme assis à côté d’elle. Le couple n’a pas été tué, mais blessé.

La presse engagée : l’affaire Dreyfus et Zola Livre de l’élève, p. 148 à 151

Lire l’image 2 1. a. Au premier plan et au centre de l’image se trouvent les deux personnages mis en valeur  : à gauche, le capitaine Dreyfus dégradé, digne et impassible, et, à droite, un adjudant de la Garde républicaine en train de casser son sabre. Au tout premier plan, à gauche, au départ d’une ligne oblique, derrière le capitaine Dreyfus, est placé un militaire dont les décorations et le sabre sont parfaitement visibles. On aperçoit d’autres militaires à ses côtés. Ils regardent la scène, tout comme les cavaliers à l’autre extrémité de l’oblique. À l’arrière-plan, on aperçoit le dôme des Invalides et l’École militaire. b. La scène se déroule dans la cour d’Honneur de l’École militaire, à Paris. Ce sont des militaires qui assistent à la scène. 2. a.  La dégradation est l’acte qui consiste à arracher les galons, les boutons, les insignes, les bandes de pantalon, et à briser le sabre. L’ensemble gît au sol, en morceaux. La scène est très violente. b. Le journal est antidreyfusard : Dreyfus est qualifié de traître. Le rédacteur en chef du journal, Ernest Judet, est nationaliste et militariste.

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Comprendre le texte 1. Zola s’adresse au président de la République, Félix Faure, dans une lettre ouverte publiée dans le journal L’Aurore. 2. a.  La figure qui structure le passage est l’anaphore, J’accuse (l. 1, 4, 7, 9, 12, 16, 20), figure d’insistance : Zola souligne la gravité du crime, dont il dénonce les auteurs et leurs complices. b. Zola dresse la liste de tous ceux qui ont violé les règles du droit et qui se sont rendus coupables d’un acte criminel, en accusant un innocent. c. Les personnes visées sont : – le ministère de la Guerre (le général Mercier, le général Billot, l. 1, 4) ; – les chefs d’État-Major de l’armée (l. 7 à 11) qui ont dissimulé des documents ; – les experts en écritures qui ont truqué leurs expertises (l. 12 à 15) ; – les bureaux de la guerre qui ont orchestré une campagne de propagande mensongère (l. 16 à 19) ; – les deux conseils de guerre : le premier ayant dissimulé une pièce à conviction, le second l’ayant acquitté de cette faute de façon délibérée (l. 20 à 24). 3. a. On note le lexique péjoratif pour les personnes mises en cause : complice(s) (l. 1, 8), iniquités (l.  2), crime (l.  8), enquête scélérate (l. 10), monstrueuse partialité (l. 11), mensongers et frauduleux (l.  13-14), campagne abominable (l. 18), violé le droit (l. 20-21), crime juridique (l. 24). b. Zola se montre ironique, lorsqu’il affirme que les trois graphologues ont menti, à moins qu’ils ne soient atteints d’une maladie de la vue et du jugement (l. 15). L’excuse n’est évidemment qu’apparente, l’intention est ironique. 4. Zola se bat pour les droits fondamentaux de la personne humaine, pour faire triompher la vérité et la justice (l. 31), au nom de l’humanité (l. 32). Lire les images 1, 4 et 5 1. Une caricature est un dessin qui accentue certains traits physiques, amusants ou déplaisants, pour se moquer. L’image 5 est une caricature (caricature de Zola et des militaires). L’image 4 est un dessin humoristique (une famille bourgeoise, sous la IIIe République, divisée autour de l’affaire Dreyfus). 2. Félix Vallotton (1865-1925) est un peintre, dessinateur, graveur et écrivain français. Ami de

Dreyfus, il prend parti pour lui. Emmanuel Poiré (1858-1909), dit Caran d’Ache (d’après le mot russe karandach, « crayon »), a passé sa jeunesse à Moscou où il est né. En France, il devient dessinateur humoristique. Fervent nationaliste, antidreyfusard, il collabore à de nombreux journaux. 3. a. L’image figurant en couverture du Cri de Paris représente des hommes d’affaires attablés dans un café, en train de lire les journaux. b. Le journal qui figure au premier plan est L’Aurore du 13 janvier 1898, présentant à la une la lettre ouverte de Zola. c. Le dessinateur a voulu montrer l’essor de la presse (le titre est L’Âge du papier) et le rôle qu’elle a pu jouer lors de l’affaire Dreyfus. 4. a. et b.  La première vignette de l’image 4 montre une famille sagement attablée : la table est élégamment mise, au centre un bouquet de fleurs ; les convives sont assis selon une ordonnance précise : un homme, une femme, serviette sur les genoux, tout le monde est souriant, une dame caresse un petit chien. Le maître de maison, en bout de table, demande d’un geste avisé à ce que l’on ne parle pas de l’affaire Dreyfus. La seconde vignette témoigne d’un bouleversement total  : on a parlé de l’affaire Dreyfus. Les chaises sont renversées, les convives à terre, des coups sont donnés (au premier plan, un homme étrangle une femme ; au fond, à droite, une convive s’apprête à poignarder un homme d’un coup de fourchette !), la suspension vacille, la nappe glisse avec les assiettes et les couverts, une fourchette est plantée dans le derrière du petit chien… c. Ce dessin symbolise la France divisée par l’affaire Dreyfus. 5. Zola se trouve au centre : on le reconnaît à sa barbe et à ses lunettes. Il se sert de sa plume (une plume d’oie) comme d’une arme. C’est l’armée et la justice militaire qu’il attaque. La caricature fait référence à la lettre ouverte à Félix Faure, publiée à la une de L’Aurore. 6. Les caricatures visent à amuser, mais aussi à exprimer une prise de position, à faire réfléchir. La caricature de Félix Vallotton souligne le rôle que peut avoir la presse dans l’opinion ; la caricature de Caran d’Ache témoigne des déchirements provoqués par l’affaire Dreyfus ; la caricature de Zola montre que la presse peut être une arme. 119 Les écrivains et la presse au xixe siècle

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Chapitre 8

Lettres authentiques et lettres fictives Livre de l’élève, p. 152 à 175

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Le principal objectif du chapitre est de faire découvrir aux élèves les principaux motifs et codes du genre épistolaire, dont la spécificité consiste à associer, dans le temps de l’écriture, narration, description et discours direct à l’adresse d’un destinataire. • Le chapitre comporte deux volets : – une première partie est consacrée aux lettres authentiques et recouvre trois siècles : xviie siècle (Mme de Sévigné), xviiie siècle (Voltaire et Diderot) et xixe siècle (George Sand). On remarquera que le genre épistolaire apparaît comme un genre plus féminin que d’autres, ainsi qu’en témoigne la présence de deux femmes écrivains : Mme de Sévigné et George Sand ; – une seconde partie aborde la lettre fictive (émetteur et destinataire fictifs) et érige la correspondance en genre littéraire. On y trouve le roman par lettres (Lettres persanes de Montesquieu) ou la lettre insérée dans un roman (lettre de rupture de Charles Grandet à sa cousine Eugénie Grandet, extraite du roman de Balzac Eugénie Grandet).

Les compétences du socle commun Tout au long du chapitre, les élèves vont développer de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture : – repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires ; – utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire ; – dégager […] oralement l’essentiel d’un texte lu. Dans l’ensemble du corpus, l’attention des élèves est portée sur les questions d’énonciation propres à la correspondance, ainsi qu’aux enjeux des lettres, dans leur contexte respectif. Sur le plan thématique, les élèves abordent tour à tour des

questions de société et des questions relatives aux relations privées. • Des compétences d’écriture : – rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données ; – organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents ; – utiliser correctement les pronoms ; – utiliser correctement les temps du discours (dialogue, lettre) ; – utiliser un vocabulaire précis et adapté. Les travaux d’écriture proposés dans ce chapitre sont des exercices d’invention (écrire à la manière de Mme  de Sévigné, transposer une des Lettres persanes aujourd’hui). L’accent est mis sur la fiction, l’écriture d’une lettre fonctionnelle étant reportée dans le dossier qui suit ce chapitre : « De la correspondance papier à l’échange électronique ». • Des compétences d’oral : la lecture à haute voix ainsi que la capacité à débattre sont privilégiées : – identifier les paroles rapportées directement et les principaux interlocuteurs ; – lire un texte à haute voix en montrant qu’on l’a compris ; – participer à un débat, à un échange verbal. La lettre de Mme  de Sévigné rapportant une anecdote amusante (! p. 156-157) constitue un support vivant et intéressant pour une activité de lecture. • Des connaissances en langue : les connaissances abordées en langue concernent le système énonciatif, les fonctions grammaticales (compléments d’objet et compléments circonstanciels) et les valeurs du présent, dont les différentes conjugaisons, selon les modes, font également l’objet d’un entraînement systématique. En orthographe, l’accent est mis sur l’accord du participe passé. Dans le domaine du vocabulaire, sont abordés le lexique spécifique de

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la correspondance (le courrier, la poste et leurs dérivés  ; les différentes formules finales) ainsi que les principales figures de style fréquentes dans l’écriture de la lettre (anaphore, métaphore et comparaisons). • Des compétences culturelles et humanistes : – connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent ; – situer les principaux auteurs du patrimoine français et étranger dans leur siècle ; – comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte ; – identifier la visée d’un texte ; – analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre. Les épistoliers sont les témoins privilégiés de leur temps  : avec Mme  de Sévigné et Montesquieu, les élèves seront conduits à porter un regard amusé ou critique sur le siècle de Louis XIV  ; avec Voltaire, ils seront portés à s’émouvoir et à s’indigner du fonctionnement judiciaire au xviiie siècle. L’étude de la lettre de George Sand leur permettra d’appréhender la figure de l’écrivain dans sa sphère privée. Les principales caractéristiques de la correspondance, découvertes à travers le corpus de textes,

trouveront leur correspondance dans l’univers de la peinture : tel est l’objet d’étude en « Histoire des arts » dans ce chapitre. Sont réunis trois tableaux (La Liseuse à la fenêtre de Jan Vermeer, La Femme à la lettre de Pierre Auguste Renoir, Au café de Léonard Foujita) qui mettent en scène, à des époques très différentes, des femmes en train de lire ou d’écrire des lettres, saisies dans l’intimité ou dans des lieux publics. • L’évaluation en ligne  : la lettre de George Sand, écrite au cours de son séjour à Majorque, en compagnie de Chopin et de ses enfants, sera pour les élèves l’occasion de retrouver une écriture et des personnages rencontrés au cours du chapitre.

Bibliographie • Jean-Louis Bonnet, Mireille Bossis, Hélène Girard, Les Correspondances : problématique et économie d’un genre littéraire : écrire, publier, lire, université de Nantes (1983). • Marie-Claire Grassi, Lire l’épistolaire, Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2005). • Nicole Mozet, George Sand, une correspondance, éd. Christian Pirot, coll. « Le Voyage immobile » (1994). • Laurent Versini, Le Roman épistolaire, PUF, coll. « Littératures modernes » (1998).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers de la lettre ! Livre de l’élève, p. 152-153

1. a. Une nature morte est un tableau représentant une collection d’objets ou d’êtres inanimés. b.  Ce tableau comporte plusieurs instruments d’écriture  : un porte-plume et une plume dans l’encrier, un bâton de cire rouge pour cacheter les lettres. c. L’expression prendre la plume signifie « se mettre à écrire ». 2. a. Dans un musée postal, on peut trouver des timbres de tous les pays et de toutes les époques, des enveloppes avec le cachet de la poste.

b. Le timbre-poste courant en France représente le buste de Marianne, symbole de la République française. c. On peut garder le timbre d’une lettre que l’on a reçue, parce que les timbres sont les ambassadeurs des pays d’où la lettre a été envoyée : ils représentent souvent des hommes et femmes illustres, des monuments, des paysages, des œuvres d’art des pays où ils sont émis. 3. a. Une lettre autographe est une lettre manuscrite écrite de la main d’une personne célèbre. b. Celle-ci est de la main du peintre Édouard Manet. Elle est adressée à Isabelle Lemonnier.

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c. La lettre est personnalisée par le dessin d’une rose et de ses feuilles qui donne à la lettre une tonalité lyrique.

La lettre mondaine Mme de Sévigné, Lettres Livre de l’élève, p. 156-157

Objectifs • Analyser une lettre littéraire. • Découvrir une des fonctions de la lettre : la chronique mondaine.

Préparer la lecture Sous la monarchie absolue, le titre de Monsieur était donné au frère du roi. Mademoiselle est le titre donné à la fille de Monsieur.

Dégager l’essentiel a. La lettre, écrite de Paris le 15 décembre 1670, a pour auteur Mme de Sévigné. b.  Cette lettre est adressée à M.  de Coulanges, cousin de Mme de Sévigné. c.  Cette lettre annonce le prochain mariage de Mademoiselle, cousine du roi et l’une des plus grandes fortunes de France, avec un petit gentilhomme, M. de Lauzun.

Analyser le texte 1. a. Les six premières lignes comptent dix-neuf adjectifs au superlatif : la plus étonnante, la plus surprenante, la plus merveilleuse, la plus miraculeuse, la plus triomphante, la plus étourdissante, la plus inouïe, la plus singulière, la plus extraordinaire, la plus incroyable, la plus imprévue, la plus grande, la plus petite, la plus rare, la plus commune, la plus éclatante, la plus secrète […], la plus brillante, la plus digne d’envie. b.  Parmi ces adjectifs, figurent des synonymes. Étonnante, surprenante, étourdissante, imprévue traduisent l’idée de surprise  ; merveilleuse, miraculeuse, triomphante, brillante, digne d’envie soulignent l’éclat de cette nouvelle  ; inouïe, singulière, extraordinaire, incroyable renvoient à la nature d’exception de cet événement. Ces séries de synonymes sont suivies de trois couples d’antonymes : grande / petite ; rare / commune et éclatante / secrète. On relève aussi des rimes dans les premières séries de synonymes : étonnante /

surprenante  ; merveilleuse  / miraculeuse  ; triomphante  / étourdissante  ; singulière  / extraordinaire. 2. Le terme répété sous la forme d’une anaphore est chose, qui apparaît à la ligne 1 (la chose la plus étonnante) et qui est repris six fois de la ligne 6 à la ligne 11. 3. a.  On relève, des lignes 16 à 23, plusieurs marques de dialogue : un verbe introducteur de parole (Mme  de Coulanges dit, l.  16-17), une apostrophe (Madame, l.  18), des marques de ponctuation propres au dialogue (tirets), des pronoms personnels désignant les interlocuteurs (vous, l. 19, 23 ; nous, l. 20). b. Ce dialogue est un dialogue imaginaire : Mme de Sévigné se met en scène, ainsi que les destinataires de sa lettre, M. et Mme de Coulanges, dans une conversation fictive : elle s’imagine au milieu d’eux, répondant à leurs questions pressantes. c. Mme de Sévigné provoque la curiosité du lecteur en multipliant les hypothèses, qui sont toutes réfutées les unes après les autres. Elle énumère ainsi toutes les jeunes filles nobles qui sont susceptibles de devenir l’épouse de M. de Lauzun. d. La clé de l’énigme est donnée dans les lignes 27 à 30  : il épouse Mademoiselle, ma foi  ! par ma foi ! ma foi jurée ! Mademoiselle, la grande Mademoiselle. Le lecteur s’attend d’abord à ce que le mot Mademoiselle soit suivi d’un nom propre, puis comprend que ce mot est le nom lui-même, porté par la princesse royale, cousine du roi. 4. a. Mademoiselle est petite-fille de Henri IV (l. 31) et cousine germaine du Roi (l. 33-34) ; elle porte les titres de mademoiselle d’Eu, mademoiselle de Dombes, mademoiselle de Montpensier, mademoiselle d’Orléans (l. 31 à 33). L’accumulation de ces titres produit un effet comique en regard du seul titre porté par M. de Lauzun. b.  Ce mariage est, pour la famille royale, une mésalliance. Il ne peut que choquer la Cour, qui accorde une grande importance au rang des personnes. 5. a. Cette lettre est destinée en priorité à M. et Mme  de Coulanges. Mais elle s’adresse aussi à tous ceux qui fréquentent leur salon et qui auront connaissance de la lettre écrite pour être lue en public : le vous qui désigne les interlocuteurs de l’épistolière peut désigner un public plus large, et Mme de Sévigné se met elle-même en scène dans

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sa lettre, introduisant ainsi les familiers du salon de ses cousins à la Cour. b. Les gens de province vont être étonnés et croire que l’on se moque d’eux. c.  Mme  de Sévigné elle-même a réagi de cette façon : nous en avons fait autant que vous (l. 40). 6. La phrase Voilà un beau sujet de discourir est ironique, car c’est précisément ce que vient de faire Mme de Sévigné dans sa lettre. Cette phrase souligne aussi l’importance des conversations à la Cour et laisse entendre que celles-ci sont le plus souvent centrées sur les faits et gestes du roi et des princes.

Enrichir son vocabulaire a. un stade construit à l’extérieur des murs de la ville. b.  une nouvelle qui sort de l’ordinaire. c. un écran complètement plat. d. une voyante qui prédit l’avenir. e. une personne qui manifeste ouvertement ses sentiments. f. l’espace situé audelà de la terre.

La lettre d’affaires Voltaire, Correspondance Livre de l’élève, p. 158-159

Objectifs • Connaître l’affaire Calas. • Analyser les techniques de la persuasion. Préparer la lecture 1. La résidence de Voltaire entre 1755 et 1760, Les Délices, se trouve en Suisse, près de Genève. 2. Réhabiliter un condamné signifie « faire reconnaître l’innocence d’une personne après qu’elle a été condamnée et lui faire recouvrer tous ses droits et son honneur, parfois avec des dédommagements ». Dégager l’essentiel a. L’auteur de la lettre est Voltaire. Son destinataire est M. Élie de Beaumont. b. Le destinataire est avocat. c. Voltaire demande à M. de Beaumont d’intervenir auprès de tous les magistrats et jurisconsultes de sa connaissance, ainsi qu’auprès du chancelier, afin d’obtenir la révision du procès Calas. Jean Calas, un protestant, a été injustement condamné pour le meurtre de son fils, sur le point de se convertir au catholicisme, et supplicié par le parlement de Toulouse.

d. Le parlement de Toulouse fait obstacle parce qu’il ne veut pas communiquer les pièces du procès, ni l’arrêt de la condamnation.

Analyser le texte 1. a.  Cette lettre est écrite trois mois après l’exécution de Jean Calas. b. Voltaire est convaincu de l’innocence de Jean Calas : il apporte son soutien à sa veuve, la plus infortunée de toutes les femmes (l. 1), et affirme à son correspondant qu’en œuvrant pour la révision du procès, il sera le vengeur de l’innocence (l. 18). 2. Cette affaire est extraordinaire en raison du motif de la condamnation – l’assassinat d’un fils –, des raisons qui auraient conduit à cet acte – un conflit religieux au sein de la famille –, de la tenue du procès qui a conduit le parlement de Toulouse à exécuter Calas, et surtout en raison de l’enjeu de l’action entreprise par Voltaire : il s’agit de faire réviser un procès, dans le but non seulement de prouver l’innocence de Calas, mais aussi de mettre en cause la procédure judiciaire qui a conduit à la condamnation de Calas. De cette action le destinataire pourrait retirer un honneur infini (l. 5). 3. Le parlement de Toulouse ne veut pas communiquer les pièces du procès pour éviter qu’un nouveau procès ait lieu, que l’on critique le déroulement du procès qu’il a mené et que soit remise en question la condamnation de Calas qu’il a prononcée. 4. a.  Voltaire demande à M. de Beaumont d’intervenir auprès des magistrats et jurisconsultes de [sa] connaissance (l.  15-16), et de faire en sorte qu’on parle à monsieur le chancelier (l. 16), c’est-à-dire au ministre de la Justice. b. Voltaire loue le talent (l. 4) de son correspondant, lui assure qu’il exerce une noble profession (l. 6). c. Ces éloges peuvent décider M. de Beaumont à agir. Ils contrastent avec le rôle négatif joué par le parlement de Toulouse et montrent l’importance pour faire réussir l’entreprise de s’appuyer sur des avocats solides et efficaces. 5. Voltaire souligne ce que la révision du procès et la réhabilitation de Calas pourraient apporter à la carrière de M. de Beaumont : il y gagnerait un honneur infini (l. 5) et la fortune (l. 6). Il aurait aussi la satisfaction d’avoir apporté sa contribution à une œuvre juste, la gloire d’avoir été le vengeur de l’innocence (l. 17-18).

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6. À la fin de la lettre, Voltaire manifeste son indignation, en critiquant les juges qui se sont comportés comme des assassins  : il les nomme cruels (l. 19) et barbares (l. 20). 7. Voltaire défend la justice : pour lui, Calas est innocent, et même s’il a été exécuté, il faut faire reconnaître cette innocence, pour sa mémoire et sa famille.

Enrichir son vocabulaire a. 2. ; b. 1.; c. 8. ; d. 3. ; e. 6. ; f. 5. ; g. 7. ; h. 4. Histoire des arts 1. Il s’agit d’un tableau du xviiie siècle peint à l’huile sur toile. 2. Les personnages situés à gauche du tableau représentent les membres de la famille Calas : la veuve Calas et ses enfants. Les personnages sont représentés dans un cadre champêtre, qui peut figurer le jardin de la demeure de Voltaire. 3. La veuve Calas joint les mains dans un geste de supplication  ; sa fille, derrière elle, est en larmes et s’essuie les yeux ; son fils, à sa gauche, tend le bras dans un geste implorant ; le jeune garçon tient son chapeau à la main en signe de déférence et la petite fille, presque un bébé, suce son pouce, accrochée à la jupe de sa mère. La scène est pathétique et les personnages expriment à la fois leur douleur, leur désespoir et leur confiance dans leur hôte pour leur prêter secours. 4. Voltaire est assis face à ses visiteurs, attentif à leurs propos. Mais son visage exprime aussi son indignation devant l’injustice qui frappe cette famille.

La lettre intime George Sand, Correspondance Livre de l’élève, p. 160-161

Objectifs • Analyser une lettre privée. • Étudier un thème épistolaire : la mise en scène de l’écrivain dans sa lettre. Préparer la lecture 1. Frédéric Chopin (1810-1849) est un compositeur et pianiste polonais, né à Varsovie d’un père français et d’une mère polonaise. Sa mère lui donne ses premières leçons de piano, puis il poursuit sa

formation, d’abord en Pologne, puis en Allemagne et en Autriche, tout en composant ses premières œuvres. Il donne son premier grand concert public à Vienne en 1829. Il s’installe en France en 1831 et rencontre George Sand en 1836. Il devient son compagnon à partir de 1838. Leur vie commune dure jusqu’en 1847. Durant ces années, lors de ses séjours à Paris ou à Nohant, la résidence de George Sand en Berry, Chopin compose ses plus grandes œuvres, donne de rares concerts, car, atteint de tuberculose, il est de santé fragile. Il est considéré, avec son ami Franz Liszt (1811-1886), qui était aussi un ami de George Sand, comme le plus grand pianiste de son temps ; ses compositions sont parmi les plus novatrices et les plus belles de la littérature pianistique, demandant une technique d’interprétation hors pair.

Dégager l’essentiel a. L’émetteur de la lettre est George Sand, le destinataire est son jeune fils, Maurice Dudevant. b. George Sand écrit cette lettre de Paris à son fils, qui est en vacances chez son père à Guillery, en Gironde. c. La lettre rapporte que Maurice monte à cheval. À Paris, George Sand, sa fille Solange et Chopin sont allés au théâtre voir la Méduse  ; Solange et sa mère font de la couture le soir ; Chopin a adopté un petit chien et George Sand écrit alors Le Compagnon du tour de France. Analyser le texte 1. George Sand recommande à son fils d’être prudent lorsqu’il monte à cheval (Ne sois pas imprudent avec ton petit cheval, […] ne galope pas trop fort dans les sables, l. 2 à 4). Elle voudrait qu’il lui écrive plus souvent et ne prolonge pas son séjour, car elle suppose qu’il ne lit ni ne dessine beaucoup chez son père (l. 38-39). Elle est satisfaite qu’il s’amuse (l. 1-2), mais aimerait qu’il n’oublie pas de cultiver aussi son esprit. 2. Les expressions utilisées par George Sand pour s’adresser à son fils montrent sa tendresse : mon enfant (l. 1), mon Bouli (l. 36), mille baisers (l. 37). 3. a. George Sand parle de sa fille Solange (l. 19 à 26, 33-34) et de son père à elle (l. 7-8). b. Le père de George Sand est mort d’une chute de cheval : Mon pauvre père a été tué comme cela (l. 7-8). George Sand évoque son souvenir pour

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inciter son fils à la prudence. Cette mention peut expliquer aussi les craintes de George Sand, qui a perdu ainsi très jeune (elle avait quatre ans) et brutalement un père qu’elle adorait. c.  Solange apparaît comme un personnage très contrasté dans la lettre : elle se livre avec plaisir aux travaux d’aiguille avec sa mère et se montre très contente de réaliser un ouvrage pour son frère, auquel elle semble porter une grande affection. Mais sa mère souligne aussi son impatience, ses reproches envers elle qui a fermé la lettre précédente sans lui laisser la possibilité d’écrire à son frère, et sa jalousie à l’égard du petit chien adopté par Chopin. Solange se montre donc à la fois très affectueuse, mais aussi très entière, exclusive dans ses affections et exigeante vis-à-vis de sa mère. 4. a. L’auteur de la lettre évoque Bignat (Emmanuel Arago, l. 7), Eugène Delacroix (l. 12) et Chopin (l. 29 à 32). b.  Les deux premiers sont des amis proches de George Sand : Emmanuel Arago est un journaliste du quotidien socialiste La Réforme ; Eugène Delacroix est un peintre ; Chopin, le musicien, est le compagnon de George Sand. Les proches de George Sand sont, comme elle, des artistes ou des gens de plume, engagés dans le même combat politique. 5. La lettre adopte le ton familier de la conversation : dans ses adresses à son fils, George Sand utilise le possessif mon (mon enfant, l. 1 ; mon Bouli, l. 36) et le surnom Bouli. Les adjectifs introduisent également une nuance familière, parfois parce qu’ils introduisent la notion de diminutif : ton petit cheval (l.  3), une bourse […] qui sera vraiment gentille (l. 19-20). Certains mots et expressions sont empruntés à la langue familière et font image : une si dure cabriole (l. 7), un orage du diable (l. 36). La description du petit chien utilise la figure de la personnification, en lui prêtant une garde-robe humaine : un gilet blanc, des bas blancs, des souliers blancs (l. 28-29). Enfin, les événements mentionnés dans la lettre laissent une place à la trivialité : le petit chien a fait son quelque chose dans le salon (l.  31) et a donné des puces à toute la famille (l. 32), Maurice ronfl[e] (l. 37). 6. a. George Sand écrit la nuit : je passe toutes mes nuits sur le Tour de France (l. 17). b. Elle écrit ses lettres après avoir travaillé à son roman, au petit matin, à 4 ou 5 ou 6 heures du matin (l. 25-26).

7. George Sand peut consacrer du temps, ses aprèsmidi et ses soirées, à sa fille, à Chopin et à ses amis parce qu’elle travaille la nuit pour ses romans comme pour sa correspondance. Quand tout le monde dort, elle veille pour écrire, profitant de la solitude et du silence. Bien que la lettre n’en fasse pas mention, on peut penser qu’elle dort quelques heures le matin, avant de retrouver les siens.

Le roman par lettres Montesquieu, Lettres persanes Livre de l’élève, p. 162-163

Objectifs • Découvrir le roman par lettres : les enjeux de la fiction. • Comprendre comment la satire est au service de la critique. Préparer la lecture 1. La Perse se nomme aujourd’hui l’Iran. Ce pays se situe en Orient, à l’est de l’Irak. 2. Un roman par lettres est un roman qui fait se succéder des lettres fictives qu’échangent deux ou plusieurs personnages, sans l’intervention d’un narrateur. Le lecteur ne connaît l’histoire et les personnages qu’à travers cette succession de lettres. Dégager l’essentiel a. L’émetteur de la lettre est Rica, le destinataire est Rhédi, tous deux dignitaires persans. Ce sont des personnages fictifs. L’auteur du roman est Charles-Louis de Montesquieu. b. L’émetteur se trouve à Paris, et le destinataire à Venise. c. La lettre est écrite le 8 de la lune de Saphar 1717, selon le calendrier persan. Elle aborde le sujet de la mode. Analyser le texte 1. a.  La mode est soumise à des changements, comme en témoignent les notations de temps et les oppositions suivantes : cet été / cet hiver (l. 2-3) ; six mois à la campagne / antique (l. 8-9) ; les coiffures montent / descendre tout à coup (l. 15 à 17) ; hausser / baisser (l. 24-25). b. Les ménages dépensent des fortunes pour suivre la mode : on ne saurait croire combien il en coûte à un mari pour mettre sa femme à la mode (l. 3-4).

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Les femmes sont transformées par la mode à tel point qu’en six mois leurs propres enfants ne les reconnaissent plus (l. 10 à 14) ; la mode semble modifier même leur anatomie : leur hauteur immense mettait le visage d’une femme au milieu d’elle-même. Dans un autre, c’étaient les pieds qui occupaient cette place (l. 18 à 21). Enfin, les architectes sont obligés de modifier les intérieurs en fonction de la mode : Les architectes ont été souvent obligés de hausser, de baisser et d’élargir leurs portes (l. 23 à 25). c.  Hyperboles  : une femme revient antique au bout de six mois (l.  9)  ; son fils s’imagine que c’est quelque Américaine (l. 12) ; mettait le visage d’une femme au milieu d’elle-même (l. 18-19) ; les talons faisaient un piédestal (l. 21-22) ; les filles se trouvent autrement faites que leurs mères (l. 32-33). La mode semble absurde et, au lieu d’embellir les femmes, les enlaidit et les rend ridicules. d. Cette description amuse le lecteur : la description des personnages les transforme en caricatures. 2. a. Le dernier paragraphe porte sur le mode de gouvernement du roi. b. L’émetteur critique la façon dont les Français suivent aveuglément les comportements imposés par le roi. c. La métaphore finale compare l’âme du roi à un moule dans lequel toutes les âmes de ses sujets sont façonnées  : tous les sujets ressemblent à leur roi. Tous parlent d’une seule voix, la sienne. 3. Dans ce dernier paragraphe, l’auteur de la lettre montre que les sujets du roi de France suivent ses fantaisies, comme ils suivent les caprices de la mode. La critique est double : d’une part, les agissements du roi sont assimilés à une mode : ils n’ont pas de fondement rationnel ; d’autre part, les Français ne font preuve d’aucun esprit critique et suivent aveuglément le roi comme la mode. 4. Le véritable auteur de la lettre est Montesquieu. Le destinataire réel est le lecteur. 5. a. Cette lettre fait partie d’un roman intitulé Lettres persanes. b.  La visée de cet ouvrage est, d’après cette lettre, critique : la critique porte sur les mœurs, le gouvernement. Mais cette critique vise à faire rire : elle est donc satirique. 6. La forme de la lettre permet de faire énoncer les propos par des personnages fictifs, sans que l’auteur semble y prendre part. Celui-ci prétend du

reste avoir découvert ces lettres et ne pas en être l’auteur. Montesquieu masque ainsi son identité pour mieux détourner la censure. En choisissant de faire de ces personnages des Persans, Montesquieu procède comme si la critique venait d’un étranger, qui s’adresserait à un autre étranger. Ce procédé permet ainsi de s’étonner de choses qui n’étonnent pas habituellement les Français.

Enrichir son vocabulaire • La race caprine est celle des chèvres. • a.  faire des caprices  : avoir des exigences surprenantes, déraisonnables. b. passer à un enfant tous ses caprices : satisfaire toutes ses volontés. c. les caprices du sort : le hasard. d. les caprices de la mode : une mode changeante.

La lettre dans le roman Honoré de Balzac, Eugénie Grandet Livre de l’élève, p. 164 à 166

Objectifs • Étudier une lettre insérée dans un roman. • Analyser une lettre de rupture.

Préparer la lecture La Chimère, dans la mythologie grecque, est un monstre fantastique crachant le feu, qui réunit les attributs de trois animaux : le lion, la chèvre et le serpent. Bellérophon, fils de Poséidon, reçut pour mission de la tuer, car elle ravageait la Lycie. Il y réussit avec l’aide du cheval ailé Pégase.

Dégager l’essentiel a. Le personnage qui a écrit la lettre est Charles Grandet, le cousin d’Eugénie. La lettre est adressée à cette dernière. b.  Eugénie attend cette lettre depuis que son cousin est parti, sept ans plus tôt, pour chercher fortune après avoir été ruiné. c. Charles annonce à sa cousine qu’il est sur le point de se marier avec Mlle d’Aubrion. d.  Eugénie ne s’attendait pas du tout à cette nouvelle, car, avant le départ de Charles, ils avaient fait le serment de s’aimer toujours et de se retrouver lorsque Charles aurait rétabli sa fortune.

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Analyser le texte 1. a. La lettre figure dans le texte entre guillemets. b. Le lecteur prend connaissance de la lettre en même temps qu’Eugénie, dont il suit la lecture. c. Le lecteur est ainsi conduit à adopter le point de vue d’Eugénie et à éprouver ses sentiments. 2. Eugénie note la distance que Charles établit dès le début de la lettre : il l’appelle Ma chère cousine (l. 14), et non Eugénie (l. 15), la vouvoie au lieu de la tutoyer comme avant (l. 16-17). 3. a. Charles rappelle à Eugénie le souvenir des lieux (le petit banc de bois, la salle grise, la chambre en mansarde, l.  39-40) où ils ont échangé des promesses d’amour éternel, et le souvenir de la nuit (l. 40) où elle lui a fait don de ses économies. b.  Aujourd’hui, Charles considère ces souvenirs comme le signe d’une amitié sacrée (l. 45). Mais ces promesses d’amour sont incompatibles avec ses ambitions et les exigences de la vie sociale : L’amour, dans le mariage, est une chimère. (l. 4748). c. L’évocation de ces souvenirs a pour but d’attendrir Eugénie et d’atténuer la déception que va lui causer l’annonce du mariage de Charles avec une autre. 4. a. Les projets de Charles sont d’épouser Mlle d’Aubrion, dont la position sociale sert ses intérêts (elle apporte en dot son nom, un titre, la place de gentilhomme honoraire de la chambre de Sa Majesté et une position des plus brillantes, l. 52-53). b. Charles considère le mariage comme un moyen de parvenir à une position sociale enviable ; seule la fortune et la réussite comptent pour lui. c. Charles souscrit aux idées communes en matière de mariage dans la société de son temps : il faut obéir à toutes les lois sociales et réunir toutes les convenances voulues par le monde en se mariant (l.  48-49). Il veut assurer ainsi l’avenir de ses enfants : j’assure à mes enfants une situation sociale dont un jour les avantages seront incalculables (l. 55-56). 5. a.  Charles veut donner le sentiment qu’il se sacrifie ; il prétend ne pas aimer sa future épouse : je n’aime pas le moins du monde mademoiselle d’Aubrion (l. 54-55), et dit ce qu’il lui en coûte de se soumettre à la loi du monde. b.  En réalité Charles apparaît comme un être conformiste, intéressé et qui a soif de pouvoir, comme en témoigne l’emploi, aux lignes 46 à 56, des expressions suivantes : alliance qui satisfait

à toutes les idées que je me suis formées sur le mariage, lois sociales, convenances, titre, place de gentilhomme, position des plus brillantes, situation sociale, ainsi que le lexique de l’argent (quatre-vingt mille livres de rentes, fortune, héritière, avantages […] incalculables). Charles prétend ne pas vouloir tromper Eugénie, ni trahir son amitié (l. 45-46) : en réalité, c’est bien à une trahison qu’il s’adonne. 6. Eugénie est au désespoir et souffre. Mais elle ne montre aucune révolte et reste accablée par cet abandon. La métaphore du naufrage illustre le fait que la lettre de Charles ne laisse aucun espoir à Eugénie : rien ne subsiste de ses projets. 7. Le recours à la lettre donne la parole à Charles, dont la trahison et l’hypocrisie apparaissent ouvertement, sans l’intervention du narrateur. Il permet de montrer en même temps la réaction d’Eugénie, au moment où elle prend connaissance de la lettre. Le recours à la lettre permet de dévoiler la lâcheté de Charles, qui a préféré ce moyen pour annoncer la rupture plutôt que de venir l’annoncer de vive voix à Eugénie. La lettre montre ainsi que Charles a prévu la réaction d’Eugénie et qu’il n’a pas voulu affronter son désespoir. 8. a. Le narrateur utilise des présents de vérité générale pour montrer que la situation d’Eugénie n’est pas exceptionnelle, c’est celle de nombreuses femmes  : vont, tuent, s’enfuient, est, impose, baissent, souffrent, vont, est, vit, meurt. Eugénie est représentative de toute une catégorie de femmes, celles qui ne luttent pas et se résignent. b. Le narrateur établit une certaine distance avec l’histoire d’Eugénie en soulignant son exemplarité. Son commentaire souligne la grandeur d’Eugénie (l’amour des anges, l.  74), dont les sentiments sont d’autant plus nobles dans ces circonstances que ceux de Charles sont vils. 9. Dans un roman, une lettre a deux destinataires : le personnage auquel elle est adressée et le lecteur. Il s’agit d’un système de double énonciation, analogue à celui qui caractérise le texte théâtral. 

Enrichir son vocabulaire a. L’amour est une chimère : il n’existe pas, il est impossible à atteindre. b. Quittez ces chimères : quittez ces rêves. c. Former un projet chimérique : un projet impossible à réaliser.

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Histoire des arts Le motif épistolaire dans la peinture Livre de l’élève, p. 168-169

Observer et analyser 1. a. Le premier tableau, signé de Jan Vermeer, est intitulé La Liseuse et date du xviie siècle. Le deuxième est signé Pierre Auguste Renoir  ; il s’intitule La Femme à la lettre et a été peint vers 1890. Le troisième tableau s’intitule Au café ; il est l’œuvre de Léonard Foujita, qui l’a peint en 1949. b. Les dimensions de ces tableaux sont relativement réduites et s’accordent avec l’intimité du sujet : elles sont comprises entre 54 cm et 83 cm, selon les tableaux. Le plus grand est celui de Vermeer ; vient ensuite le tableau de Foujita et le plus petit est celui de Renoir. On peut noter que le rapport entre la hauteur et la largeur du tableau est sensiblement le même dans les trois cas (entre 1,18 et 1,28). c. Il s’agit d’huile sur toile dans les trois cas. 2. a. Les trois tableaux représentent des femmes, toutes assez jeunes, blondes, les cheveux coiffés en chignon, l’encolure dégagée. La première est debout, de profil, et tient devant elle une lettre. La deuxième, également de profil mais assise, tient une lettre dans sa main gauche, le bras droit est replié, la main appuyée sur sa joue. La troisième, assise à une table, est vue de face ; sa main gauche est appuyée sur sa joue, son bras droit est replié, la main posée sur le bras gauche. Les deux dernières sont donc placées dans une position presque semblable. b. La première femme est située au second plan dans un décor qui masque le bas du corps : il s’agit à la fois d’un plan d’ensemble (pour le décor) et d’un plan américain (pour la représentation du sujet). Dans le tableau de Renoir, le cadrage laisse voir aussi une bonne partie du bas du corps, mais le personnage étant assis, le corps est beaucoup plus ramassé. Le personnage occupe tout l’espace du tableau. Dans le tableau Au café, le peintre a choisi un plan rapproché (tête et buste), le reste du corps du personnage étant caché par la table du café. Le tiers supérieur du tableau montre l’arrière-plan : derrière la femme, on aperçoit un consommateur et le serveur et, derrière la vitre de café, la rue et ses bâtiments.

3. a. Le tableau de Foujita, Au café, évoque l’écriture de la lettre : sur la table, à côté du verre, sont posés un encrier et une plume. Les tableaux de Vermeer et de Renoir évoquent, quant à eux, la lecture : chacun des personnages tient une lettre à la main, à l’exclusion de tout instrument d’écriture. b. La Liseuse montre le personnage en train de lire la lettre : la femme a le visage baissé vers la lettre. La Femme à la lettre de Renoir vient de terminer sa lecture et reste pensive, la lettre à la main. 4. Le décor représenté dans le tableau de Vermeer est celui d’une chambre : au premier plan, le lit recouvert d’une riche étoffe rouge est en partie caché par un rideau ouvert ; sur la gauche, la fenêtre est ouverte et le rideau rouge est passé par-dessus le vantail ouvert. Dans le coin, derrière la fenêtre, est placée une chaise, dont on ne voit que le dossier. La pièce donne une impression d’intimité, renforcée par le compotier plein de fruits posé sur la couverture rouge. Les étoffes donnent à ce cadre un caractère chaleureux. Le tableau de Renoir ne comporte aucun décor. Celui du tableau de Foujita représente une salle de café avec, au premier plan, une table ; derrière le personnage féminin se détache le dossier de la banquette en cuir matelassé. Derrière elle, on aperçoit le garçon de café sur la gauche, qui porte une bouteille, et un client sur la droite, coiffé d’un chapeau haut-de-forme. À l’arrière-plan, à travers la vitre du café, on distingue les bâtiments de la rue, parmi lesquels un autre café. Il s’agit ici d’un lieu public, qui contraste avec les deux autres tableaux. 5. a. Le regard de La Liseuse est tourné vers la lettre, dans une attitude caractéristique de la lecture, ignorant complètement qu’elle est observée. La Femme à la lettre a le regard tourné vers le lointain. Dans le tableau Au café, la femme semble nous regarder mais sans nous voir, perdue dans ses pensées. b. La Liseuse de Vermeer est sérieuse, concentrée, toute à sa lecture. Elle semble même soucieuse, comme si les nouvelles qu’elle reçoit l’inquiétaient. La Femme à la lettre est songeuse, semblant prolonger sa lecture par la rêverie. La femme du café semble méditer. La lecture fait rentrer les personnages en eux-mêmes. 6. a.  Dans le tableau de Vermeer, les couleurs dominantes sont le jaune et le rouge, et leur

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complémentaire le brun, pour les boiseries. Le peintre a joué sur toute une gamme de nuances pour ces couleurs, simplement rehaussées de bleu dans les motifs de la couverture. Elle est appliquée en aplats, laissant voir le dessin avec netteté. La lumière vient de la fenêtre ouverte à gauche et éclaire le visage et le col blanc de la femme, ainsi que le mur derrière elle et les plis du rideau sur la droite, introduisant une nuance plus claire sans détruire l’harmonie de jaune qui illumine la toile. Dans le tableau de Renoir, la peinture est appliquée selon la technique impressionniste, par touches juxtaposées qui laissent voir la trace du pinceau. Les couleurs, très lumineuses, sont le blanc pour le chemisier, le fauve pour la jupe et les cheveux, les tons chair pour le visage et le bras replié, et une harmonie de mauve et de violet pour le fond et le devant de la jupe. Ces couleurs sont chaudes, élaborées à partir d’une base de rouge et de jaune, comme dans le tableau de Vermeer. Mais le bleu ici se fonde dans le rouge et le jaune, donnant des tons changeants qui reflètent la lumière venant

de la gauche, qui éclaire là aussi le visage et le cou de la femme et accentue l’aspect vaporeux de la chemise. Le tableau de Foujita donne la priorité au dessin, dont les lignes sont nettes. Les couleurs vont du blanc pur au marron foncé, en passant par toute une gamme de brun et de beige. Les contrastes entre les couleurs sont très accusés. La lumière se diffuse dans tout le tableau, soulignant la blancheur de la peau de la femme et du papier à lettres, ainsi que celle des façades des bâtiments dans la rue. b. Dans le tableau de Vermeer, la fenêtre est ouverte, mais aucun élément de l’extérieur n’est visible dans le tableau : la priorité est accordée à l’intimité de la chambre. Tout comme la lettre, la fenêtre introduit dans la pièce le monde du dehors. Dans le tableau de Foujita, la fenêtre ouvre sur la rue : la salle du café n’a rien d’intime, elle est un élément du monde extérieur. Cet environnement fait ressortir la singularité du personnage féminin, d’autant qu’il tourne le dos à la fenêtre, semblant se réfugier dans sa solitude.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 170

1. La situation d’énonciation et ses indices 1. a. L’émetteur est Victor Hugo, qui signe Ton Victor et est désigné dans la lettre par les pronoms de première personne du singulier je (l. 2, 3) ou me (l. 4 et 8). La destinataire est son épouse, Adèle Foucher-Hugo, désignée dans la lettre par le pronom de la deuxième personne du singulier toi (l. 8). b. Le déterminant nos renvoie à l’émetteur et à la destinataire réunis (Victor Hugo et sa femme) ; le possessif ta renvoie à Adèle Hugo. 2. La date placée en tête de la lettre, 14 août [1834], permet de savoir à quel jour renvoient les termes ce matin et demain. Ce matin est celui du jour d’émission de la lettre (le 14 août) et demain correspond au 15 août. 3. Les temps employés sont le passé composé (suis arrivé, ai dormi, ai été), le présent (ramène, vont) et le futur simple (dira). Le temps qui

renvoie au temps de l’énonciation est le présent. Le passé composé exprime les événements passés par rapport à ce présent de l’énonciation, et le futur les événements à venir par rapport également au présent de l’énonciation. 2. Les fonctions COD, COI et COS a. t’ : pronom personnel, COS. b. moi : pronom personnel, COS. c. que tu vas mieux : proposition subordonnée conjonctive, COD. d.  te  : pronom personnel, COS ; une histoire : GN, COD ; t’ : pronom personnel, COD. e. moi : pronom personnel, COI ; ta santé : GN, COS. f. vous : pronom personnel, COD ; de votre envoi : GN, COS. g. m’ : pronom personnel, COI. 3. Les valeurs de l’indicatif présent a. aime, faut  : présent de vérité générale. b.  es  : présent de description. c.  suis  : présent d’énonciation à valeur durative. d. sort : présent à valeur de passé récent. e.  levons, dîne, vient, parle, travaillons : présent d’habitude.

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4. Les compléments circonstanciels de Gênes  : GN prépositionnel, CC de lieu  ; en mer : GN prépositionnel, CC de lieu ; dans cette ville : GN prépositionnel, CC de lieu ; y (l. 4 et 9) : pronom adverbial, CC de lieu ; avec une grâce particulière : GN prépositionnel, CC de manière ; au retour : GN prépositionnel, CC de temps ; en mer : GN prépositionnel, CC de lieu ; le double du temps ordinaire : GN, CC de temps ; que je n’en avais pas vu : proposition subordonnée conjonctive, CC de comparaison ; depuis longtemps : locution adverbiale, CC de temps.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 171

5. L’indicatif présent a. J’attends votre lettre avec impatience. b.  Je crains que vous n’ayez pris froid. c. Je vous écris de Lyon. d. Je vous réponds un peu tardivement. e. Nous devons partir quelques jours. f. Je suis peinée de ce que vous me dites. g. Je vous joins la photocopie de mon certificat médical.  6. L’indicatif futur simple a. Dans quelques heures je te verrai, dans quelques heures nous nous sourirons, dans quelques heures nous serons heureux. b. Si vos lettres que j’attends arrivent ce soir, j’y ferai réponse en chemin. c. Je vous écrirai dès que je le pourrai. d. Nous n’oublierons jamais ce charmant petit endroit. 7. L’indicatif conditionnel présent a. Je serais très heureuse de vous revoir. b. L’air de la campagne devrait vous faire du bien. c. Vous pourriez venir avec nous, cela nous ferait plaisir. d. Ah ! si vous étiez ici, le beau bouquet que je vous offrirais ! L’accepteriez-vous ? 8. Le subjonctif présent a. J’aimerais que l’on se voie bientôt. b.  Il ne faudrait pas que tu oublies de lui souhaiter son anniversaire. c. Je suis ravie que tu ailles mieux et que tu puisses passer ces quelques jours avec nous. d. Je crains que vous ne vous ennuyiez ici. 9. L’impératif présent 1. a. Écris-moi, tu me feras plaisir. b. Embrasse les enfants de ma part. c. Repose-toi bien pendant ces vacances. d. Fais attention à toi. e. Transmets mon bon souvenir à tes parents. f. Réponds-moi vite. 2. a. Veuillez agréer l’expression de mes sentiments

distingués. b.  Dites-moi à quel moment nous pourrons nous voir. c.  Recevez mes sincères salutations. d.  Portez-vous bien et venez vite nous voir. 10. L’accord du participe passé a. dite (verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir  ; accord avec le pronom relatif que, placé devant le verbe, COD, dont l’antécédent est tristesse, féminin singulier). b.  vue, rencontrée (verbes conjugués avec l’auxiliaire avoir, accord avec le pronom personnel vous, placé devant le verbe, COD, reprenant l’apostrophe ma fille, féminin singulier). c. promise (verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir, accord avec le pronom relatif que, placé devant le verbe, COD, dont l’antécédent est lettre, féminin singulier). 11. Dictée préparée 1. Les participes passés employés seuls sont les suivants : chargés (l. 4) s’accorde avec bras, au masculin pluriel ; chargées (l. 5) s’accorde avec épaules au féminin pluriel.  Les participes passés conjugués avec l’auxiliaire avoir sont les suivants : remportés (l. 4-5) s’accorde avec le pronom relatif COD que, placé devant le verbe, dont l’antécédent est prix (masculin pluriel) ; données (l. 6) s’accorde avec le pronom relatif COD qu’, placé devant le verbe et dont l’antécédent est couronnes (féminin pluriel) ; laissé (l. 7) ne s’accorde pas, le COD étant placé après le verbe ; échauffé (l.  12) s’accorde au masculin singulier avec le pronom personnel COD m’, placé devant le verbe, renvoyant à l’auteur de la lettre, Denis Diderot ; suivi (l. 12) et écrit (l. 13) ne s’accordent pas, les COD chaleur et tout ce qu’elle m’inspirait étant placés après le verbe. 2. ce (l. 1), c’ (l. 9) et ce (l. 13) sont des pronoms démonstratifs ; se (l. 9) est un pronom personnel réfléchi. 3. larges : adjectif qualificatif, mis en apposition, se rapportant au nom couronnes (l. 5), féminin pluriel. 4. Chère amie (l. 11) désigne Sophie Volland, la destinataire de la lettre de Diderot.

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Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 172

12. Le mot courrier a. Envoyer un courrier pour prendre une dépêche : envoyer un messager. b. Poster une lettre avant la levée du courrier : mettre une lettre dans la boîte postale avant l’heure fixe à laquelle les employés vident la boîte pour trier les lettres et les mettre dans les sacs postaux pour envoi. c. L’affaire du courrier de Lyon a fait couler beaucoup d’encre : la malle-poste qui acheminait le courrier à Lyon et qui fut attaquée par des voleurs qui s’emparèrent de l’argent convoyé par ce courrier a fait couler… d. Répondre par retour du courrier : répondre à une lettre dès qu’on l’a reçue et envoyer la réponse par le courrier suivant. e.  Faire son courrier  : écrire ses lettres. f. Le courrier des lecteurs : les lettres adressées par les lecteurs à un journal et par extension la rubrique du journal dans laquelle certaines de ces lettres sont publiées avec la réponse du journal.  g. Le courrier électronique : le courrier écrit sur l’ordinateur et acheminé via le réseau Internet. h. Un long-courrier : un vol aérien de longue distance. 13. Le timbre-poste 1. a. affranchir une lettre : coller un timbre sur la lettre, pour payer le prix de son acheminement. b. la franchise postale : l’affranchissement n’est pas nécessaire, le courrier est acheminé gratuitement. c. un timbre oblitéré : le timbre est recouvert du cachet de la poste, certifiant que les droits postaux ont été payés par l’émetteur et que les services postaux prennent en charge l’acheminement du courrier. d.  cachet de la poste faisant foi  : le cachet de la poste visible sur l’enveloppe porte la date à laquelle le courrier a été pris en charge : cette date a une valeur légale pour tous les actes administratifs, financiers, juridiques, etc. e.  un philatéliste : un collectionneur de timbres. f. un relais de poste : avant l’invention du chemin de fer, quand le courrier était acheminé par la malleposte (voiture à cheval), il était nécessaire de

changer régulièrement de chevaux pour conserver une vitesse rapide : pour assurer ces changements, des auberges avec des écuries appelées relais de poste avaient été construites toutes les sept lieues (vingt-huit kilomètres) sur les grands axes routiers. g. un code postal : les différentes destinations du courrier, dans chaque pays, sont codées par des chiffres représentant, en France par exemple, les départements, les communes, et dans les grandes villes, les arrondissements. 2. un timbre-poste, des timbres-poste. 14. Le vocabulaire des sentiments et des émotions – Tristesse : insupportable tristesse, je languis. – Douleur : chose douloureuse. – Inquiétude : cela m’inquiète. – Tendresse : mon ange, très aimable, sa chère fille, ma tendre amie, ma chère fille. – Joie : joie. – Douceur : douceur. – Espoir : j’espérais, espoir charmant. – Séparation  : partir, quitte, Adieu, être si loin, départ. 15. La formule finale • S’adressant à une relation proche  : a.  À tout bientôt ! d. Mille bisous. • S’adressant à quelqu’un que l’on ne connaît pas (un organisme) ou quelqu’un que l’on connaît mais avec qui l’on garde une certaine distance : b. Je vous prie de croire, Madame, à mes sentiments les meilleurs. c. Cordialement. f. Veuillez agréer mes salutations distinguées. g. Bien à vous. • S’adressant à un supérieur hiérarchique  : e.  Veuillez agréer, Monsieur, l’expression de ma sincère considération. h.  Je vous prie d’agréer, Monsieur, l’expression de mon profond respect. 16. Les figures de style • Anaphore : b. Je baise ta bouche […], je baise tes yeux […], je baise tes pieds […]. • Métaphore : c. chaque année […] est un rayon ajouté à l’étoile de l’amour. • Comparaisons : a. comme l’hiver on pense au soleil […], comme en plein soleil on pense à l’ombre.

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Expression orale Mme de Sévigné, Lettres Livre de l’élève, p. 174

Comprendre le texte 1. Le roi soumet à l’appréciation d’un vieux courtisan, M. de Gramont, des vers qu’il prétend qu’on vient de lui apporter et qu’il présente comme forts mauvais. M.  de Gramont abonde dans son sens. Le roi lui révèle alors qu’il est l’auteur de ces vers, ce qui met le courtisan dans l’embarras, mais amuse beaucoup le roi. 2. Les passages non dialogués situés au début (l. 1 à 8) et à la fin du texte (l. 19 à 23) sont pris en charge par la voix du narrateur ; les passages dialogués, d’abord entre guillemets (l.  8 à 14),

puis marqués par des guillemets et des tirets (l. 15 à 19), font se succéder les paroles du roi et du maréchal de Gramont : les incises et les adresses des personnes à leur interlocuteur permettent d’identifier qui parle. 3. Le roi ne dit pas tout de suite qu’il est l’auteur du madrigal, parce qu’il veut s’amuser : il sait bien que les courtisans ne le contredisent jamais, et il cherche à prendre M. de Gramont au piège et y réussit. 4. Mme de Sévigné s’amuse de la flatterie et de la complète soumission dont les courtisans font preuve à l’égard du roi. Ils abdiquent toute opinion personnelle pour plaire au souverain. Ils n’ont plus ni bon sens ni goût.

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DOSSIER

De la correspondance papier à l’échange électronique Livre de l’élève, p. 176 à 181

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs • L’objectif de ce dossier est d’apprendre à l’élève à écrire un courrier dans toute situation, qu’il s’agisse d’une correspondance traditionnelle ou d’un courrier électronique. • Les compétences du socle mises en œuvre sont les compétences 1, 4 et 7. Le professeur pourra choisir celles qu’il souhaite valider. Compétence 1 : la maîtrise de la langue française • L’élève sera capable : – de rédiger un texte bref, cohérent et ponctué à partir de consignes données : organiser une lettre sous forme de paragraphes cohérents  ; utiliser correctement les pronoms ; utiliser correctement les temps du discours ; enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente ; – d’utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, de savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte : utiliser un vocabulaire précis et adapté à son interlocuteur (niveaux de langue). • Dans le domaine de la lecture, s’il souhaite par exemple mettre un exposé en ligne, il devra savoir repérer les informations dans un texte.

Compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication Ces compétences seront particulièrement travaillées dans ce dossier. L’élève devra : – adopter une attitude responsable : faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement ; – créer, produire, traiter, exploiter des données : saisir et mettre en page une lettre officielle, un courriel, un article de dictionnaire ; organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination (utiliser la tabulation, choisir la police de caractères…) ; – s’informer, se documenter : identifier, trier et évaluer des ressources (relativiser la valeur des différents sites d’informations : Wikipédia, sites officiels…) ; chercher et sélectionner l’information demandée dans différents supports ; – communiquer, échanger : écrire et envoyer un courriel ; diffuser et publier un blog. Compétence 7 : l’autonomie et l’initiative Ces compétences pourront également être évaluées dans le cadre de ce dossier : – faire preuve d’initiative : s’intégrer et coopérer dans un projet collectif (créer un blog de la classe, lancer une encyclopédie en ligne sur le site du collège) ; pérenniser ces deux projets (alimenter régulièrement le blog, le site).

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Réponses aux questionnaires Écrire une lettre officielle ou privée Livre de l’élève, p. 176 à 178

Objectifs • Observer les points communs et les différences entre une lettre privée et une lettre officielle. • Repérer les normes épistolaires en usage. • S’entraîner à rédiger et à mettre en forme différentes lettres (deux privées, quatre officielles) sur des supports différents (support papier / texte manuscrit, support informatique / traitement de texte).

Lire et observer 1. a. Dans une lettre officielle, comme dans une lettre privée, on trouve : – le lieu et la date de rédaction de la présente lettre ; – la formule d’appel ; – la formule finale ; – la signature de l’émetteur de la lettre. b. Dans une lettre privée, on n’a pas besoin de faire figurer le nom complet et les coordonnées de l’émetteur et du destinataire. En effet, ces informations sont connues des interlocuteurs qui sont liés par une relation familiale ou amicale : un prénom en signature (Pierre), une appellation dans la formule d’appel (Mamie) suffisent pour comprendre qui parle à qui. On peut noter également que la formule finale dans une lettre privée est plus courte, sur un registre affectif (Gros bisous), alors que celle de la lettre officielle peut être requalifiée en « formule de politesse » et répond à des exigences formelles précises (!  Encadrés « Vocabulaire », p. 173, 177). On n’a pas besoin non plus de formaliser un «  objet  » à la lettre privée : le but de ce type de lettre reste implicite et se trouve être souvent le même  : donner et demander des nouvelles. c. Une lettre officielle met en relation deux personnes qui ne se connaissent pas nécessairement au préalable : l’émetteur doit donc se présenter le plus précisément possible en indiquant son nom de famille, son prénom, son adresse exacte pour favoriser une réponse par retour de courrier. Il doit aussi permettre l’identification du destinataire qu’il

vise. Ainsi, il est très important d’y faire figurer la fonction de ce destinataire (le principal d’un collège, le maire d’une commune, le responsable des ressources humaines d’une entreprise), selon le type de service recherché, afin de l’obtenir. L’objet de la lettre officielle permet au destinataire de connaître d’emblée son motif  : il permet un traitement de la demande plus rapidement par les services concernés : réclamation, demande de renseignements, justification d’absence… 2. Les lettres répondent à des normes formelles très précises, dans les parties, les informations à fournir, le choix des mots, la disposition du texte. Il faut aussi apporter une attention particulière à la ponctuation et aux majuscules (aux noms propres, souvent nombreux). Ainsi, après la formule d’appel, on doit toujours placer une virgule, puis retourner à la ligne pour amorcer le corps de la lettre en commençant sa phrase par une majuscule, sans tenir compte de cette virgule qui la précède. 3. a. Le verbe agréer signifie « accueillir quelque chose avec gré, avec faveur ». On peut le remplacer dans une formule de politesse par le verbe recevoir. On peut saisir l’occasion de rencontrer ce verbe peu usité pour travailler sur la famille de ce mot : un agrément, (une nourrice) agréée, agréable, l’expression bon gré, mal gré, la préposition malgré. b. Veuillez est le verbe vouloir, conjugué au présent de l’impératif, à la deuxième personne du pluriel. 4. Le post-scriptum (noté en abrégé P.-S.) vient du latin et signifie « écrit après ». Il permet d’ajouter une petite information oubliée dans le corps de la lettre sans avoir à la recommencer. On peut aussi s’en servir pour mettre en valeur une information soi-disant subsidiaire !

Communiquer par Internet Livre de l’élève, p. 179-180

Écrire un courriel Objectif • Rédiger trois courriers électroniques, selon les trois niveaux de langue, en fonction de l’interlocuteur (un ami = niveau familier ; un professeur = niveau courant ; un professionnel = niveau soutenu).

135 De la correspondance papier à l’échange électronique

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Propositions à faire aux élèves : – Saisissez ces courriels sur votre messagerie. – Imprimez-les pour les donner à évaluer à votre professeur.

Participer à un forum de discussion Objectifs • Travailler en groupe (par quatre). • Exprimer un conseil. • Exprimer une émotion : utiliser des smileys. Enrichir son vocabulaire • Le mot smiley vient du mot anglais smile, qui signifie « sourire » : il désigne un dessin représentant un visage stylisé, exprimant différentes émotions dans le cadre d’une communication électronique (visage souriant à l’origine, puis toute la gamme des émotions). On le désigne aussi par le terme d’émoticône. • Je suis  : 1. content, heureux. 2. d’accord. 3. triste, désespéré. 4. inquiet. 5. fatigué. 6. en colère, énervé.

Alimenter le blog ou le site du collège Objectifs • Rechercher et sélectionner des informations pertinentes pour alimenter un blog. • Effectuer un travail collectif à l’échelle de la classe, de l’établissement (impliquer les professeurs, le chef d’établissement). • Utiliser les TICE (recourir au professeur de technologie ou à toute personne compétente au collège pour créer un blog). • Faire preuve d’initiative.

Créer une encyclopédie en ligne Livre de l’élève, p. 180-181

Objectifs • Présenter la biographie complète et illustrée d’un auteur : Mme de Sévigné. • Rechercher des informations dans différents supports (dictionnaires, livres au CDI, moteurs de recherches informatiques). • Lire et savoir sélectionner l’information pertinente. • Apprendre à structurer son propos. • Utiliser les TICE : recourir au traitement de texte, importer des images. Méthode de travail • Le résultat de ce travail peut se concrétiser sur différents supports : – imprimé sur papier (pour être évalué) ; – enregistré sur une clé USB donnée au professeur (pour être évalué) ; – enregistré sur le blog de la classe (cf. sujet précédent) ; – enregistré sur le site du collège après avoir créé une rubrique : « L’encyclopédie en ligne », où tous les élèves du collège pourront rédiger des articles sur quelque sujet que ce soit et faire partager aux autres leurs connaissances. • Lancer l’encyclopédie en ligne  : on pourra procéder de la même façon pour traiter d’autres biographies de personnes célèbres abordées dans l’année, dans toutes les disciplines : Pythagore, Maupassant, Goethe, Ampère…

Méthode de travail Les éléments cités dans le sujet ne constituent qu’une piste. C’est aux élèves d’en proposer d’autres, comme des exposés particulièrement réussis en SVT ou en histoire, des rédactions en français choisies par eux…

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Chapitre 9

Jeux de dupes au théâtre Livre de l’élève, p. 182 à 207

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • L’objectif des deux chapitres sur le théâtre est de permettre aux élèves d’élargir leur connaissance du genre théâtral, en passant de la comédie, genre qui leur est familier, au drame, puis à la tragédie (! chapitre 10, « Le Cid : l’héroïsme cornélien »). • Le corpus de ce chapitre a été élaboré de manière à mettre l’accent sur la théâtralité des œuvres, puisque les scènes choisies reposent sur des procédés qui ne prennent vraiment sens que lors de la représentation (témoin caché, quiproquo…) : les élèves sont ainsi amenés à se projeter dans la situation de spectateurs plutôt que de lecteurs. • Une progression chronologique et problématique est ménagée dans l’exploration des procédés et des situations présentés, partant de la situation déjà bien connue du quiproquo (avec George Dandin de Molière), pour se poursuivre avec la situation, elle aussi très conventionnelle, de la scène à témoin caché (avec On ne badine pas avec l’amour d’Alfred de Musset), puis celle de l’échange des rôles (avec la scène du balcon de Cyrano de Bergerac d’Edmond Rostand), pour se clore enfin avec une situation de métathéâtre (théâtre dans le théâtre) dans Le Rendez-Vous de Senlis de Jean Anouilh.

de jeux de dupes, dont l’efficacité repose sur le partage des informations avec le spectateur. Tout au long du chapitre est également abordée la portée de ces jeux, dont le registre peut être tour à tour à vocation comique ou dramatique. La lecture complète de l’œuvre de Musset, On ne badine pas avec l’amour, permet de s’entraîner à la saisie d’informations multiples et de développer des compétences d’interprétation de l’implicite. • Des compétences d’écriture : rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données (savoir écrire un texte théâtral en en respectant les codes ; savoir ponctuer un texte dialogué). Les exercices d’écriture ont pour objectif de développer la pratique de l’écriture spécifique au texte de théâtre, constitué de répliques et de didascalies. Le registre comique est privilégié, permettant d’affiner la compréhension de situations comiques.

Les compétences du socle commun Tout au long du chapitre, les élèves vont développer les compétences suivantes.

• Des compétences d’oral : lire un texte à haute voix en montrant qu’on l’a compris  ; parler en public en adaptant son propos à la situation et aux auditeurs ; savoir répondre à des questions en restant dans le propos. La pratique de l’oral est axée sur la lecture et le jeu, valorisant les compétences interprétatives des élèves. Les recherches seront communiquées à l’oral lors d’exposés brefs et illustrés.

• Des compétences de lecture  : repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires ; utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire ; dégager oralement l’essentiel d’un texte lu. Dans l’ensemble du corpus, l’attention des élèves est portée sur les questions d’énonciation propres au théâtre et sur le statut du spectateur, particulièrement important dans les situations

• Des connaissances en langue : les connaissances abordées en langue concernent le système énonciatif propre au théâtre : indices de temps et de lieu, emploi des pronoms et des temps verbaux. La conjugaison permet de revenir sur les verbes irréguliers du troisième groupe. Dans le domaine de l’orthographe, l’accent est mis sur des homonymes lexicaux et sur l’accord du participe passé. Dans le domaine du vocabulaire sont abordés le lexique spécifique de la parole ainsi que celui de la vérité et du mensonge. Comparaisons et

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métaphores, fréquentes dans l’écriture théâtrale, sont complétées par les figures associées à la prise de parole et à son organisation : apostrophe, répétition, énumération, gradation. • Des compétences culturelles et humanistes : connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent ; situer les principaux auteurs du patrimoine français et étranger dans leur siècle  ; comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte  ; identifier la visée d’un texte  ; analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre. Le corpus proposé traverse quatre siècles de théâtre. Les élèves retrouvent ici la figure déjà familière de Molière, dont ils ont lu des œuvres en 6e et en 5e, et abordent à la fois de nouveaux auteurs et de nouveaux genres. Ils prennent ainsi la mesure de l’évolution de l’art théâtral et de ses moyens

scéniques. C’est en effet au costume, élément essentiel de la construction du personnage, qu’est consacré le travail en histoire des arts. • L’évaluation en ligne : les élèves retrouveront pour cette évaluation les personnages et la situation du texte de Cyrano : il s’agit en effet de la suite de cet extrait. Les élèves disposent ainsi de tous les éléments pour comprendre le passage et sont familiarisés avec la langue et les enjeux de la pièce.

Bibliographie • Jean Emelina, Le Comique : essai d’interprétation générale, Sedes, coll. « Les livres et les hommes » (1996). • Jean-Pierre Ryngaert, Introduction à l’analyse du théâtre, Armand Colin, coll. « Cursus » (2008). • Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, 3 tomes, Belin, coll. « Sup. Lettres » (1996).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers du théâtre ! Livre de l’élève, p. 182-183

1. L’image 2 représente un acteur, Michel Vuillermoz, au cours d’une séance de maquillage où il se fait poser un faux nez, avant une représentation de Cyrano de Bergerac à la Comédie-Française, à Paris en 2007 ; le comédien est photographié dans sa loge, en coulisses. L’image  3 représente deux couples de spectateurs au théâtre, au xixe siècle ; les spectateurs sont dans la salle de théâtre, au balcon ou dans une loge. L’image 4 représente trois comédiens jouant une scène de George Dandin, lors d’une représentation à Paris en 2007 ; les acteurs sont photographiés sur scène. 2. a. jouer la comédie peut signifier : 1. interpréter le rôle d’un personnage de comédie. 2. montrer des sentiments que l’on n’éprouve pas. b. Pour construire un personnage, le comédien peut utiliser un masque (image 1), recourir au maquillage (image 2), revêtir un costume (image 4). 3. être dupe de quelqu’un signifie « être trompé par quelqu’un ». 4. a. Dans l’image 4 figurent trois personnages : deux personnages de face, un homme et une femme, et un troisième qui les épie. Ce personnage est vêtu différemment : peut-être est-ce un valet ? un curieux ? un voisin ? un rival ? le mari de la femme ?

b. Le personnage au premier plan est manifestement en train de faire la cour au personnage féminin : il la serre de près et elle ne semble pas indifférente à ses propos, si l’on en juge par son sourire. Celui qui les épie le fait peut-être pour le compte de quelqu’un d’autre et veut rapporter ce qu’il a vu à son commanditaire, ou peut-être cherchet-il à s’informer pour son compte et à se doter d’arguments pour faire cesser cette relation.

Double jeu Molière, George Dandin Livre de l’élève, p. 186 à 188

Préparer la lecture Au théâtre, un quiproquo est une méprise  : un personnage peut se tromper sur l’identité d’un autre personnage, ou sur une situation.

Dégager l’essentiel a. George Dandin et Angélique sont mari et femme. b. Le troisième personnage présent est Clitandre. Il est placé derrière George Dandin, qui ne le voit pas, face à Angélique. c. Dandin ignore la présence de Clitandre, dans la plus grande partie de la scène.

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d. Dandin reproche à Angélique de ne pas se soumettre à la loi du mariage : selon lui, elle est trop sensible aux avances de Clitandre.

Analyser le texte 1. a. Angélique et George Dandin communiquent par la parole. b. On désigne d’abord Angélique (l.  1), puis Lubin (l. 2 et 6), et tout le monde, en particulier Angélique, sa famille et Clitandre (l.  3). Nous (l.  12) désigne Angélique, puis George Dandin lui-même (l. 19). 2. Angélique et Clitandre communiquent par les gestes. Ces gestes sont des saluts (l. 7, 11-12) et des signes (l. 16), que George Dandin prend pour des haussements d’épaules, des signes de tête (l. 21-22). 3. a. George Dandin se croit destinataire des signes qu’Angélique échange avec Clitandre. La méprise dure jusqu’à la ligne 32. À ce moment de la scène, George Dandin se déplace et découvre Clitandre qui quitte la scène. b. L’erreur de Dandin s’explique car, au début de la scène, il ne peut voir Clitandre placé derrière lui. Angélique a les deux hommes face à elle  : les signes qu’elle adresse à Clitandre sont donc vus par Dandin, qui peut les croire adressés à lui. George Dandin est dupe au sens où les deux autres personnages entretiennent la méprise : ils continuent à communiquer sans détromper Dandin. Mais Dandin est aussi la dupe de lui-même : il ne peut imaginer qu’une telle scène puisse se dérouler sous ses yeux. c. Le spectateur est dans une position privilégiée, car il voit Clitandre derrière Dandin et les signes que ce dernier adresse à Angélique : il sait donc ce que Dandin ignore. 4. a. La scène repose sur un quiproquo de situation : Dandin croit que sa femme s’adresse à lui, alors qu’elle communique avec Clitandre. Ce quiproquo est comique, car le spectateur voit que Dandin se trompe et qu’il est la dupe de son épouse et de son soupirant, au moment même où il reproche à celle-ci de ne pas se conduire en bonne épouse. b. Les expressions relatives à la vue sont  : J’ai de meilleurs yeux qu’on ne pense (l. 2-3) ; ébloui (l. 3) ; j’ai vu la vérité (l. 5) ; nous voyons clair (l. 19). L’emploi de ces expressions est d’autant plus comique que Dandin se montre aveugle au cours de la scène : il ne voit pas Clitandre et ne comprend pas le véritable sens des mimiques d’Angélique.

5. a. Le nom de Dandin peut faire penser au dindon, animal de basse-cour qui rappelle l’origine paysanne du personnage, mais peut aussi faire référence à l’expression être le dindon de la farce qui signifie « être trompé ». b. Le nom d’Angélique est formé sur le nom ange et donne au personnage un caractère d’innocence. Ce nom est bien choisi dans la mesure où le personnage incarne l’innocence et la pureté bafouée par ses parents, qui lui ont fait épouser un paysan fortuné pour redorer leur blason. Mais il peut s’entendre aussi par antiphrase : le comportement du personnage dans la scène montre qu’il est faussement angélique. 6. Les signes et les saluts répétés qu’Angélique adresse à Clitandre font rire le spectateur pour deux raisons : leur répétition et le fait que ce jeu se déroule sous les yeux de Dandin, sans qu’il en comprenne le sens. 7. Dandin fait preuve de certitudes, comme le montre l’emploi des verbes et des mots dans les expressions suivantes  : je ne suis que trop certain (l. 1-2) ; J’ai de meilleurs yeux qu’on ne pense (l.  2-3)  ; j’ai vu la vérité de ce que l’on m’a dit (l. 5-6) ; Je sais votre pensée (l. 11) ; Je n’ignore pas (l. 12). L’emploi de l’impératif participe également à asseoir son autorité : laissez là votre révérence (l. 7) ; ne raillons pas (l. 12). L’emploi d’expressions marquant l’obligation renforce encore cette autorité : Il ne faut point lever les épaules (l. 16) ; une chaîne à laquelle on doit porter toute sorte de respect (l. 20). 8. Le mépris d’Angélique et de Clitandre à l’égard de Dandin se manifeste par le fait qu’ils poursuivent leur conversation privée en présence de Dandin, ignorant complètement ses propos. Ils agissent comme s’il n’était pas là, usant simplement d’un code pour ne pas être compris de lui. Clitandre fait ouvertement la cour à Angélique, lui demandant un entretien sous les yeux de son mari. Lorsque Dandin l’aperçoit, il lui fait une grande révérence, qui prend une valeur ironique dans ce contexte. Une fois que Dandin s’est aperçu de la présence de Clitandre, Angélique refuse de le chasser (l. 41). 9. a. Dandin a conscience de son infériorité sociale (à cause de votre noblesse vous me tenez fort audessous de vous, l. 12-13). Aussi ne demande-t-il pas tant de respect pour lui-même que pour le mariage (des nœuds aussi vénérables que le sont

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ceux du mariage, l. 15) et pour la famille à laquelle il appartient, qui, pour n’être pas noble, est cependant honnête (au moins suis-je d’une race où il n’y a point de reproche, l. 26). b. L’idée que Dandin se fait du mariage repose sur l’honnêteté et la fidélité entre les époux, en particulier du côté de la femme : celle-ci ne doit pas être coquette et ne doit vouloir plaire qu’à son mari (l. 36-37). 10. Angélique revendique le droit de plaire à qui elle veut. De son point de vue, le fait que l’on recherche sa femme est une gloire de plus pour le mari. Elle fait appel, dans son argumentation, à la notion d’honnête homme, qui pourrait se définir ici comme le comportement de celui qui accorde sa confiance à sa femme et lui donne un rôle social à jouer. 11. Dans cette scène, Molière dénonce deux phénomènes sociaux de son temps  : le fait que certains paysans enrichis aient cédé à la tentation d’acquérir un nouveau statut social (un titre de noblesse) par mariage. Molière montre que ces parvenus ne sont jamais véritablement admis dans la classe à laquelle ils aspirent. Il dénonce également la violence faite aux filles nobles dans ces transactions : il montre qu’elles sont « vendues » par leurs parents, au risque de devenir malheureuses.

Enrichir son vocabulaire a. avoir des résultats corrects. b. avoir affaire à un commerçant qui évalue le prix des choses avec mesure, sans vouloir exploiter son client. c. avoir affaire à des gens sincères, soucieux de respecter leurs interlocuteurs. Histoire des arts 1. Les personnages sont, de gauche à droite  : Angélique, George Dandin et Clitandre. La réplique que pourrait prononcer Angélique est : Quoi ? Je ne dis mot (l. 31). Elle proteste ainsi de son innocence auprès de son mari, alors qu’elle converse par gestes avec Clitandre. L’attitude de ce dernier montre qu’il vient de lui demander un moment d’entretien (l. 28-29). 2. a. Le personnage au centre de l’image, George Dandin, porte un costume qui renvoie au siècle de Molière : chemise à larges manches, bas à dentelle et pantalon bouffant. À sa droite, Clitandre est vêtu d’un costume contemporain.

b. Le costume d’Angélique est hybride : sa veste renvoie à la modernité, mais la jupe longue et le tablier renvoient davantage au xviie siècle, sans être aussi marqués que les vêtements de George Dandin. Le costume d’Angélique correspond donc à celui des deux hommes, sans que l’on puisse les départager. c. Les choix de costume donnent des indications sur l’interprétation des personnages  : Clitandre incarne l’homme moderne, tandis que George Dandin apparaît comme un homme du passé, attaché aux traditions. Angélique est partagée entre ces deux mondes : elle voudrait s’affranchir de sa situation de femme mariée contre son gré et pouvoir choisir librement qui elle aime ; mais elle est enfermée dans sa situation, sans réel pouvoir d’en modifier les contraintes.

Témoin caché Alfred de Musset, On ne badine pas avec l’amour Livre de l’élève, p. 189 à 191

Préparer la lecture 1. Dans le titre de la pièce de Musset : On ne badine pas avec l’amour, badiner signifie « plaisanter ». 2. Un ton badin est un ton peu sérieux, léger. Une humeur badine est une humeur encline à la plaisanterie. Dégager l’essentiel a. Camille veut donner à Rosette la preuve que Perdican ne l’épousera pas. b. Camille cache Rosette derrière un paravent, de façon à la rendre témoin de la scène où elle compte obtenir de Perdican la preuve qu’elle recherche. c. Camille obtient de Perdican l’aveu qu’il l’aime, elle, Camille. d. Cet aveu provoque l’évanouissement de Rosette. Analyser le texte 1. a.  Les personnages en scène sont Camille, Perdican et Rosette. b. Rosette est cachée derrière un paravent. Perdican ignore sa présence. 2. Le spectateur, lui, est mis dans la confidence. Il a assisté à l’échange entre Camille et Rosette : il sait que Rosette est cachée et connaît les intentions de Camille.

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3. a.  Perdican sait que Camille a assisté à son entretien avec Rosette, bien qu’elle prétende le contraire : je l’ai vue derrière un arbre écouter la conversation, dit-il en aparté (l. 15-16). b. Perdican sait que Camille cherche à le séduire, parce qu’il a demandé la main de Rosette ; il ne prend pas au sérieux ses avances, car elles ne sont pas, selon lui, le signe que Camille l’aime, mais plutôt qu’elle éprouve du dépit qu’il se soit tourné vers une autre. Sa connaissance de la situation lui permet de résister au jeu de Camille, qu’il aurait apprécié en d’autres circonstances. 4. a.  Camille joue les coquettes pour séduire Perdican  : elle veut lui faire avouer qu’il l’aime et qu’il n’a proposé à Rosette de l’épouser que par dépit. Elle veut ainsi à la fois reconquérir son pouvoir sur Perdican et prouver à Rosette qu’elle a eu tort de faire confiance à Perdican. b. Les verbes par lesquels Camille exprime ses désirs sont les suivants : Je voudrais (l. 27) ; j’ai envie (l. 28, 29) ; je veux bien (l. 29). 5. Camille rend à Perdican la bague qu’elle lui avait donnée lorsqu’ils étaient enfants. Cet anneau symbolise l’amour qu’ils ont partagé et une promesse de bonheur. 6. Le trouble de Perdican se manifeste par le fait qu’il tutoie Camille, alors qu’il la vouvoyait jusqu’ici (Tu as retiré cette bague de l’eau, Camille, l. 39). Il utilise également des phrases exclamatives et surtout interrogatives, par lesquelles il marque son étonnement et multiplie les hypothèses pour tenter d’expliquer le comportement de Camille. Il utilise aussi une comparaison (Pourquoi […] changes-tu d’apparence et de couleur, comme la pierre de cette bague à chaque rayon de soleil ?, l. 42 à 44), qui associe précisément la bague et le comportement de Camille. 7. Camille met Perdican face à ses mensonges, en lui découvrant la présence de Rosette. 8. a. Camille et Perdican sont amoureux l’un de l’autre. b. Camille a tort d’accuser Perdican de mensonge : il vient de déclarer son amour à Camille, mais il aime aussi Rosette, d’une autre façon. 9. a. Camille veut faire comprendre à Perdican que les femmes ne peuvent pas toujours être sincères. Elles peuvent dire des sentiments opposés à ceux qu’elles éprouvent réellement, si ces sentiments sont contraires aux convenances.

b. Pour Camille, le mensonge est une façon d’avouer son amour. Elle se défend d’aimer, mais l’amour se révèle le plus fort. Le mensonge révèle ses craintes d’être la victime de cet amour. c. Perdican avoue ses sentiments de façon directe : Je t’aime, Camille, voilà tout ce que je sais (l. 5152). Et Camille avoue son amour de façon indirecte, en expliquant à Perdican que son inconstance n’est qu’une façade. 10. a. Perdican s’est servi de Rosette pour rendre Camille jalouse et provoquer ses aveux ; Camille se sert de Rosette pour mettre Perdican face à ses mensonges. b. Cette scène montre que le jeu avec les sentiments amoureux provoque le malheur de ceux à qui l’on fait des promesses sans les tenir, et laisse tous les personnages dans l’incertitude, le doute et la défiance. La scène montre les conséquences du badinage ; aussi le titre de la pièce formule-t-il le conseil, pour éviter ces situations, de ne pas se livrer à ce jeu.

Enrichir son vocabulaire • À quoi sert de se disputer quand la réconciliation est impossible ? • Je croyais qu’ils étaient fâchés ? Pas du tout, ils se sont raccommodés (= réconciliés). Aujourd’hui, on ne raccommode (= recoud, répare) plus beaucoup les vêtements lorsqu’ils sont usés : on en change .

Deux personnages pour un rôle Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac Livre de l’élève, p. 192 à 194

Préparer la lecture La naissance d’Hercule, fils de Zeus et d’Alcmène, provoqua la colère d’Héra, épouse de Zeus. Celle-ci chercha à se débarrasser de l’enfant au berceau, en le faisant tuer par deux serpents. Mais l’enfant, déjà doté d’une force surhumaine, parvint à les étrangler. Dégager l’essentiel a. La pièce est écrite en vers. b. Les personnages en scène sont Cyrano, Christian et Roxane. Christian et Cyrano sont amis et tous deux amoureux de Roxane. Roxane aime Christian, mais n’éprouve pour son cousin Cyrano que de l’amitié.

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c. Roxane croit écouter Christian. d. En réalité, elle dialogue avec Cyrano. e. Plusieurs éléments favorisent l’illusion de Roxane : il fait nuit, les deux hommes sont dans le jardin à quelque distance d’elle ; Cyrano a pris le chapeau de Christian pour dissimuler son visage et parle à mi-voix. f. Cyrano parle d’amour, au nom de Christian. g. À cette occasion, il peut exprimer l’amour qu’il éprouve pour Roxane.

Analyser le texte 1. Christian se heurte à deux difficultés : convaincre Roxane de l’écouter et répéter le discours que lui souffle Cyrano. Ses hésitations se traduisent dans le texte par les points de suspension et pour le spectateur par le rythme haché de ses paroles. 2. Cyrano prend la place de Christian lorsque Roxane reproche à Christian son débit peu fluide (v. 14). C’est lui qui prend l’initiative de ce changement : Cyrano, tirant Christian sous le balcon et se glissant à sa place : Chut ! Cela devient trop difficile !… (v. 16). 3. a. On peut parler de théâtre dans le théâtre pour deux raisons : Cyrano joue le rôle de Christian, et la situation qu’il joue est le reflet de la sienne propre. Cette situation théâtrale, comme toujours dans le cas de théâtre dans le théâtre, révèle la vérité, ici celle des sentiments de Cyrano pour Roxane. b. Le spectateur est dans une position privilégiée parce qu’il a assisté à la substitution et sait que Cyrano a pris la place de Christian ; il sait aussi que Cyrano est amoureux de sa cousine (ce qu’ignorent les deux autres personnages) et perçoit donc la double signification des paroles de Cyrano. 4. Roxane reproche à Christian de ne pas savoir parler d’amour (Non ! Vous parlez trop mal. Allezvous-en !, v. 3). 5. Cyrano joue sur le mot plus, employé dans le premier cas comme négation, dans le second comme adverbe d’intensité  : De n’aimer plus… quand… j’aime plus ! (v. 5). 6. a. La première métaphore (v. 6-7) associe amour et cruel marmot d’une part, et âme inquiète et barcelonnette d’autre part  : ce dernier mot est appelé par l’adjectif bercé au vers précédent ; le cruel marmot renvoie au dieu Amour, qui accompagne Vénus, personnifié sous les traits d’un jeune garçon joufflu portant un carquois et des flèches pour transpercer le cœur de ses victimes. La métaphore

se poursuit au v. 11 : nouveau-né reprend amour et cruel marmot ; la référence à Hercule insiste sur la force surhumaine de cet amour, le héros Hercule symbolisant la force physique et morale capable de vaincre tous les obstacles et de réaliser les exploits les plus difficiles. L’exploit auquel il est fait référence ici apparaît au vers 13 : il s’agit du combat d’Hercule enfant contre les deux serpents qu’Héra avait envoyés pour le tuer, combat dont il sortit vainqueur, malgré son jeune âge. b. L’adjectif dur est à double sens : un mot dur est un mot cruel, mais ici l’adjectif est aussi entendu au sens concret de solide, résistant, lourd. Un mot dur pourrait tuer le cœur de Cyrano, comme le ferait une pierre tombée du balcon. 7. a.  Roxane apprécie beaucoup ce langage et multiplie les signes d’approbation (Tiens, mais c’est mieux !, v. 5 ; C’est mieux !, v. 8, 12 ; Ah ! c’est très bien, v. 13). b. Roxane est sensible au langage amoureux de Cyrano. Mais c’est Christian qu’elle aime, d’autant qu’elle est persuadée que c’est lui qui lui tient ce langage. 8. L’émotion de Cyrano est rendue par les phrases exclamatives (v. 24, 26, 28-29) ; par les répliques plus courtes, au point que deux d’entre elles ne comportent qu’un mot (Non !, v. 30, 31), qui dit sa peur d’être découvert ; par les points de suspension dans la dernière réplique. La didascalie qui précède la dernière réplique souligne l’accroissement de cette émotion : Cyrano, que l’émotion gagne de plus en plus. 9. Cyrano se comporte de manière héroïque dans cette scène : il sert les intérêts de Christian au détriment des siens. Alors que la situation pourrait lui permettre de déclarer sa flamme, il reste en retrait, laissant son ami jouir du succès de son talent d’orateur. Mais on peut aussi considérer qu’il profite de l’occasion qui lui est donnée pour donner libre cours à son amour, en oubliant qu’il parle au nom de Christian.

Mise en scène Jean Anouilh, Le Rendez-Vous de Senlis Livre de l’élève, p. 195 à 197

Préparer la lecture Les pièces noires sont des drames, les pièces roses des comédies : chaque couleur donne la tonalité de la pièce et l’inscrit dans un genre.

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Dégager l’essentiel a. La scène comporte trois personnages : Georges, Philémon et Mme de Montalembreuse. Philémon et Mme de Montalembreuse sont des comédiens engagés par Georges. b. Philémon et Mme de Montalembreuse doivent jouer le rôle des parents de Georges, lors d’un dîner auquel il a convié Isabelle, une jeune femme dont il est amoureux et qui veut connaître sa famille. c. L’idée que les comédiens se font de leur personnage est en désaccord avec ce qu’attend Georges. À Mme  de Montalembreuse qui veut jouer une mère qui est restée très femme (l. 28), il répond : Non, c’est tout le contraire (l. 29) ; à Philémon, qui s’est vieilli pour son rôle, il déclare : Mais c’est impossible, voyons… (l. 44). Analyser le texte 1. a.  Les termes de théâtre sont nombreux et fréquemment utilisés dans la scène : jouer (l. 2, 19, 31, 61), rôle(s) (l.  2, 3, 6, 18, 61), talent (l. 7), personnage(s) (l. 8, 27-28, 33, 46, 49, 50, 51), silhouette (l. 10-11, 62), fausse barbe (l. 40), grand premier rôle (l. 49-50, 62), postiches (l. 59), se dégrimer (l. 67). b. Georges est amené à jouer à la fois le rôle du dramaturge (les personnages de ses parents sont sortis de son imagination) et celui de metteur en scène, réglant le jeu des comédiens. 2. Les points communs entre les deux personnages de mère sont les relations qu’elle entretient avec son fils (Une excellente mère et qui adore son fils, l. 20-21) ; les différences tiennent à l’apparence physique du personnage : Mme de Montalembreuse voudrait jouer une jeune maman qui est restée très femme (l. 28), ce qui ne convient pas à Georges. 3. a. Le personnage du père composé par Philémon est vieux, ridé, barbu et marche cassé en deux par les ans (l. 35-36). b. Le comédien a eu recours à des postiches : il porte une fausse barbe (l. 40). 4. Philémon justifie ses choix en disant qu’il a composé un personnage de père (l. 46). 5. a. Les choix des comédiens ne sont pas réalistes par rapport à la situation qu’ils doivent jouer  : George a vingt-huit ans, il ne peut avoir un père trop âgé, ni une mère trop jeune. b. Georges souhaiterait qu’ils adoptent un style de jeu naturel  : ce n’est pas violenter la nature

de vouloir vous faire passer pour mon père sans postiches (l. 58-59). 6. Le personnage de Mme de Montalembreuse est doublement ridicule : la comédienne veut jouer un rôle de jeune maman (l. 28), alors qu’elle doit être la mère d’un fils de vingt-huit ans (l. 57) ; or, Mme de Montalembreuse n’est plus une jeune femme : elle minaude (l. 15), elle est attentive à la couleur de sa robe (l. 24), elle est donc très soucieuse de son apparence, oubliant la vérité du personnage. 7. À l’entrée de Philémon, Georges a reculé (l. 36) : il ne reconnaît pas Philémon sous son maquillage (Qu’est-ce que c’est  ? dit-il, l.  37), croyant à l’arrivée d’un intrus. 8. Le personnage de Philémon est doublement comique. Sa composition de père est comique car elle est stéréotypée : Philémon considère qu’un personnage de père est nécessairement vieux et ressemble davantage à ce que Georges considère comme un grand-père (l. 58-59). Mais Philémon est aussi comique en tant que personnage de comédien, car il s’indigne de ce que Georges remette en question toutes ses certitudes de jeu : Si vous m’avez demandé, comme j’ai cru l’entendre, un personnage de père, en voilà un (l. 50-51) ; Si vous voulez faire jouer un rôle de père par une silhouette de grand premier rôle… faites-le. (l. 61-62). 9. Anouilh donne des comédiens une image peu flatteuse : ils jouent selon des codes très établis, des stéréotypes, respectueux de la hiérarchie des rôles. Ils sont aussi très cabotins, certains d’avoir raison face aux non-initiés et soucieux de l’image qu’ils donnent d’eux-mêmes comme personne à travers leur personnage.

Enrichir son vocabulaire • Une personne est réelle  ; un personnage est fictif, inventé par un auteur. • Un premier rôle est un personnage indispensable au développement de la pièce, présent dans beaucoup de scènes. Un second rôle est moins important, aussi bien en nombre et en longueur de répliques, en temps de présence sur scène, qu’en nécessité au déroulement de l’intrigue. Dans la scène du Rendez-Vous de Senlis, le premier rôle est celui de Georges (il est au centre de l’intrigue amoureuse, il organise le dîner, il emploie les autres personnages qui se soumettent à ses désirs), les seconds rôles, ceux de Mme de Montalembreuse

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et de Philémon (leur rôle est subordonné à celui de Georges). • Une personne compose un personnage quand elle cache sa véritable personnalité et veut se faire passer pour ce qu’elle n’est pas. L’expression a une connotation péjorative : elle s’emploie lorsqu’on voit que quelqu’un n’agit pas de manière naturelle. • Un rôle de composition est un rôle qui nécessite des transformations physiques, mais aussi mentales de l’interprète, pour deux raisons : le rôle peut être éloigné des emplois habituels du comédien, ou le rôle est tributaire de conventions que le comédien doit s’approprier.

Histoire des arts 1. a. L’auteur de la mise en scène est l’auteur de la pièce, Jean Anouilh.

b. La représentation a eu lieu au théâtre de l’Atelier, à Paris, en 1955. 2. a. Sur la photographie de la page 195, figurent, derrière le canapé, Georges et, assis sur le canapé, Mme  de Montalembreuse et Philémon. Sur la photographie de la page 196, il s’agit de Philémon. b. Sur l’image 1, on pourrait considérer qu’il s’agit du début de la scène (les trois premières répliques des personnages)  : Mme de Montalembreuse commence à parler (Cher monsieur, laissez-moi vous dire…, l. 1), Georges s’apprête à répondre ainsi que Philémon (avant qu’il n’aille se grimer). 3. Apparaît sur scène le paravent mentionné dans les didascalies (l. 14, 67). 4. Sur la photographie 2, Philémon porte une fausse barbe, mentionnée dans la réplique de Georges (l. 40).

Lire une œuvre complète On ne badine pas avec l’amour d’Alfred de Musset Livre de l’élève, p. 198

Le guide de lecture Acte I, scène 1. a.  Deux personnages sont de retour : Perdican et Camille. b. Perdican revient de Paris, où il a fait ses études ; Camille revient du couvent. Ils sont accompagnés respectivement de Maître Blazius et de Dame Pluche. Scènes 2 et 3. a. Le baron a formé le projet de marier Perdican et Camille. b. Camille affirme qu’elle ne veut pas se marier. Scène 4. Perdican est heureux de retrouver tous ses compagnons d’enfance, en particulier Rosette, une jeune paysanne. Scène 5. Le baron déclare que tout est perdu, car Perdican fait la cour à Rosette et le curé et Blazius se sont enivrés. Acte II, scène 1. Camille annonce à Perdican qu’elle veut partir. Scène 2. Le curé Bridaine est jaloux de Blazius qui a pris sa place auprès du baron. Il décide de quitter le château et de n’y plus revenir. Scène 3. Perdican est troublé par la présence de Rosette, à qui il fait la cour. Mais il éprouve aussi du chagrin à l’idée du départ de Camille, comme en témoignent ses larmes à la fin de la scène.

Scène 4. Le baron apprend de Maître Blazius que Camille a une correspondance secrète. Scène 5. a. Camille veut expliquer à Perdican les raisons de son départ. b. Elle lui annonce qu’elle retourne au couvent. Elle ne veut pas se marier car elle est convaincue que, si elle épousait Perdican, il ne lui serait pas fidèle et la rendrait très malheureuse. c. Camille est exigeante en amour : elle attend qu’il soit absolu et éternel. Perdican se fait une idée de l’amour plus humaine : il pense qu’il ne peut durer toujours, mais qu’il peut cependant être sincère. Acte III, scène 1. Une nuit s’est passée depuis la fin de l’acte II. Perdican aimerait savoir s’il est amoureux de Camille, dont l’attitude le blesse, mais qui l’attire. Scène 2. a.  Perdican intercepte une lettre de Camille à une de ses amies de couvent. Il apprend ainsi qu’elle se joue de lui et qu’il était convenu avec cette amie de le faire souffrir, en se faisant aimer de lui, mais en refusant de l’épouser. b. Perdican décide de se venger. Scène 3. À la fontaine, Camille est témoin d’une scène où Perdican déclare son amour à Rosette et lui demande de l’épouser. Elle voit Perdican jeter dans la fontaine un anneau qu’elle lui avait donné, enfant, en signe d’engagement mutuel. Scène 4. Camille a renoncé à partir le jour même.

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Scène 5. Le baron est très mécontent lorsqu’il apprend que Perdican veut épouser une paysanne : il s’agit d’une mésalliance. Scène 6. a. Camille découvre que Perdican s’est emparé de sa lettre. b. Elle en conclut qu’il a agi par dépit, en l’invitant à venir assister à la fontaine à sa déclaration d’amour à Rosette, et qu’il est donc toujours amoureux d’elle. Scène 7. Camille est allée chercher le baron pour l’aider à mettre fin au projet de Perdican d’épouser Rosette. Scène 8. a.  Camille et Perdican se déclarent mutuellement leur amour. b. Rosette est témoin de la scène. Elle en meurt. c. La mort de Rosette condamne l’amour de Perdican et Camille, qui se séparent définitivement. Camille retourne au couvent.

Le bilan de lecture 1. a.  Il est beaucoup question d’amour dans la pièce. Perdican se montre inconstant, hésitant entre Camille et Rosette. Camille éprouve de la réticence pour le mariage, mais joue avec les sentiments de Perdican. Rosette, dont les sentiments sont sincères, est la victime de leur jeu. Le titre de la pièce formule un conseil : la forme impersonnelle du titre (on) et l’emploi du présent de vérité générale lui donnent le caractère d’un proverbe.

b. La pièce se donne comme l’illustration d’un proverbe, montrant les conséquences dramatiques du badinage amoureux. Elle montre que le jeu amoureux finit par rendre tout le monde malheureux : Rosette est morte, Perdican et Camille se séparent. 2. a. Je veux aimer, mais je ne veux pas souffrir. b. On est souvent trompé en amour, souvent blessé et souvent malheureux, mais on aime, et quand on est sur le bord de sa tombe, on se retourne pour regarder en arrière, et on se dit : « J’ai souffert souvent, je me suis trompé quelquefois, mais j’ai aimé. » 3. 1  3  P 2  C A M I L L E L 4  5  6  U E

O C C P T 7  R H R O S E T T E 8  B A G U E U R R T V D E 9  F O N T A I N E I I N C 10  R C H A T E A U E N

Histoire des arts Les costumes au théâtre Livre de l’élève, p. 200-201

Observer et analyser 1. a. Les documents présentent des costumes de personnages de théâtre. Le costume permet à l’acteur de construire son personnage, commande sa gestuelle, sa voix  ; il permet au spectateur d’identifier le personnage historiquement, psychologiquement, socialement, grâce à des codes de couleur, de forme, de matière. b. Les documents 2 et 3 sont des maquettes de costumes ; les documents 1 et 4 représentent des costumes de scène, un pour le personnage de Mascarille et un pour George Dandin.

2. Le costume du document 1 a été créé au xviie siècle ; c’est celui du personnage de Mascarille, porté par Molière dans la pièce Les Précieuses ridicules. Le costume du document 2 a été créé au xxe  siècle par Marie-Hélène Dasté, pour le personnage de Mme de Sotenville, dans la pièce de Molière George Dandin. Le costume du document 3 a été conçu au xixe siècle par Eugène Giraud, pour le personnage de Marianne, dans Les Caprices de Marianne de Musset. Le costume du document 4 a été réalisé par Dominique Borg, pour le personnage de George Dandin, dans la pièce de Molière du même nom, joué par Bruno Putzulu à la ComédieFrançaise, en 2000. 3. a. Le costume de Mascarille est celui d’un noble élégant de la Cour de Louis XIV : sur une chemise

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de fine baptiste, à larges manches tuyautées, le personnage porte un gilet brodé et un large col de dentelle ; ses larges culottes, ornées de volants, descendent jusqu’au genou ; les bas sur la jambe sont ornés de rubans. Le personnage porte une perruque de longs cheveux bouclés et, à la main, un large chapeau orné de plumes. Le rouge et le blanc dominent dans ce costume d’une grande richesse. Mme de Sotenville porte une longue robe bleu clair, à tablier vert et à col en dentelles. Les manches à ballons noires se terminent sur le poignet par des dentelles. La coiffure est haute et extravagante, ornée de trois peignes, qui forment une sorte de diadème. Le costume de Marianne est composé d’une robe bleue, près du corps au niveau du bustier et très évasée à partir de la taille ; l’encolure est dégagée. La robe est portée sur un large jupon rouge qui donne son volume à la jupe. Un long voile descend de la chevelure jusqu’aux pieds du personnage, qui porte à la main droite une petite bourse de velours noir. Le personnage de George Dandin porte une culotte légèrement bouffante en cuir et des bottes de cuir à revers, une veste trois-quarts ornée de broderies et

de dentelles au col, sur un gilet de la même étoffe, couvrant une chemise blanche. La tête est coiffée d’un bonnet. L’ensemble donne au personnage une allure à la fois paysanne et martiale. b. Le personnage de Mascarille a l’allure d’un gentilhomme riche et élégant ; Mme de Sotenville représente un personnage issu de la bourgeoisie, à l’aspect sévère ; le personnage de Marianne est une jeune première séduisante  ; George Dandin apparaît comme un personnage sombre. 4. Les mises en scène des Précieuses ridicules et de George Dandin dans la version de Jacques Copeau seront comiques, car les costumes des deux personnages accentuent leurs ridicules. L’élégance de Marianne et l’aspect sévère du costume de George Dandin laissent présager des mises en scène plus dramatiques.

Enrichir son vocabulaire a. Le perruquier crée les perruques et les postiches. b. Le bottier crée les chaussures et les bottes. c. Le brodeur applique perles, paillettes et broderies sur les tissus. d. Le plumassier fabrique des ornements en plume. e. Le chapelier crée les chapeaux.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 202

1. Identifier une situation d’énonciation 1. Trois personnages sont présents dans la scène : George Dandin, qui s’adresse à Mme de Sotenville (ma belle-mère, l.  3)  ; Mme  de Sotenville, qui s’adresse à George Dandin (notre gendre, l. 8) ; et M. de Sotenville, qui s’adresse à son épouse (mamour, l. 11-12). 2. Pour se désigner, George Dandin utilise les pronoms de la première personne du singulier (m’, me, je, l. 1-2) ; pour désigner Mme de Sotenville, il utilise le pronom de la deuxième personne du pluriel, le vous (l. 1-2) de politesse (votre gendre, l. 2). Mme de Sotenville se désigne à la première personne du singulier (ma condition, l. 7) et utilise le nous (l. 9) lorsqu’elle parle d’elle et de son mari ; elle s’adresse à son gendre à la deuxième personne du pluriel (ce n’est pas à vous à vous servir, l. 6).

M.  de Sotenville utilise le nous pour désigner Mme de Sotenville et lui-même (laissons, l. 12). 3. Le pronom nous (l. 9) désigne M. et Mme de Sotenville et, par extension, tous les nobles en tant que groupe social. 4. Le temps verbal qui renvoie au moment de l’énonciation est le présent (de l’indicatif ou de l’impératif)  : appelez (l.  1), apprenez (l.  5), laissons (l. 12). 5. Le destinataire réel de toutes ces paroles est le spectateur. 2. Les indices de temps Hier matin (l.  4) est un adverbe de temps  : il renvoie à la veille du jour présent (qui est aussi celui de la représentation), qui sert de moment de référence. 3. Les indices de lieu a. L’adverbe qui renvoie au lieu de l’énonciation est ici (l. 4).

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b. Les interlocuteurs du dialogue savent à quel lieu renvoie cet adverbe : c’est celui où l’action est censée se dérouler. Ce lieu est également connu du spectateur, puisqu’il s’agit du lieu représenté.

verbe savoir, mode subjonctif, temps présent, 3e personne du singulier. k.  aurions dû  : verbe devoir, mode indicatif, temps conditionnel passé, 1re personne du pluriel.

4. Les pronoms et les temps verbaux 1. a.  Moi (l.  1) renvoie au locuteur, Clitandre  ; tu (l.  1) désigne le destinataire, Claudine  ; elle (l. 3) désigne la maîtresse de Claudine ; je (l. 5) désigne le locuteur, Clitandre ; la (l. 5) renvoie également à la maîtresse de Claudine ; moi et je (l. 6) renvoient à Claudine ; vous (l. 6) désigne Clitandre ; elle (l. 7 et 8) renvoie à la maîtresse de Claudine ; le (l. 8) renvoie au fait d’aller parler à la maîtresse de Claudine. b. moi (l. 1) : COI du verbe dire ; elle (l. 3) : sujet du verbe aller ; elle (l. 7) : COI du verbe parler ; elle (l. 8) : sujet du verbe trouver ; la (l. 5) : COD du verbe entretenir. 2. a. as rendu (l.  1), est allée (l.  3)  : passé composé ; a (l. 4, 9), est (l. 10) : présent ; ferai (l. 6), trouvera (l. 8) : futur simple. b. Le passé composé renvoie au passé par rapport à l’énonciation, le présent au présent de l’énonciation, le futur à un moment ultérieur par rapport au présent de l’énonciation.

6. La conjugaison des verbes irréguliers du 3e groupe a. Nous avions dû abandonner. b. Voudriez-vous fermer la porte ? c. Vous n’aurez pas pu arriver à temps. d.  Ce comportement lui valut une réprimande. e. On aurait voulu lui faire comprendre. f. Ils n’ont pas su répondre. g. Sache que nous ne t’attendrons pas. h. Je ne crois pas qu’ils puissent s’entendre.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 203

5. La conjugaison des verbes irréguliers du 3e groupe a. avez voulu : verbe vouloir, mode indicatif, temps passé composé, 2e personne du pluriel. b. pourrez : verbe pouvoir, mode indicatif, temps futur simple, 2e personne du pluriel. c. voudrais : verbe vouloir, mode indicatif, temps conditionnel présent, 1re personne du singulier. d. pouvez : verbe pouvoir, mode indicatif, temps présent, 2e personne du pluriel. e. pourrai : verbe pouvoir, mode indicatif, temps futur simple, 1re personne du singulier. f.  savait  : verbe savoir, mode indicatif, temps imparfait, 3e personne du singulier. g.  devriez  : verbe devoir, mode indicatif, temps conditionnel présent, 2e personne du pluriel. h.  veuille  : verbe vouloir, mode subjonctif, temps présent, 3e personne du singulier. i. puisses : verbe pouvoir, mode subjonctif, temps présent, 2e personne du singulier. j. veux : verbe vouloir, mode indicatif, temps présent, 1re personne du singulier ; sache :

7. Les homonymes a. l’as-tu vue ? b. Là, j’ai été heureuse. c. Recevezla. d. j’ai la mienne. / elle est là. e. votre fille l’a emporté sur moi. f. après les avoir vus, les Dandins ne vous plaisent guère. g. Je l’ai deviné. 8. Dictée préparée 1. satisfaites (l. 1) : le verbe est composé du préfixe satis-, qui vient de l’adverbe latin qui signifie « assez », et du verbe faire. Je satisfais, tu satisfais, il satisfait, nous satisfaisons, vous satisfaites, ils satisfont. 2. foi : ici, fidélité, loyauté. Homonymes : fois (il était une fois), foie (l’organe). 3. Les participes donnée (l.  2 et  4), arrachée (l. 5), épousé (l. 9), prise (l. 13) sont conjugués avec l’auxiliaire avoir et s’accordent avec le COD placé devant le verbe (respectivement : que (l. 2), reprenant foi, féminin singulier  ; l’ (l.  4 et  5), reprenant foi, féminin singulier  ; vous (l.  9), reprenant George Dandin, masculin singulier ; que (l. 13), reprenant le locuteur, Angélique, féminin singulier). Les participes demandé (l. 6), consulté (l. 8) sont conjugués avec l’auxiliaire avoir, mais le COD étant situé après le verbe, il n’y a pas d’accord. Le participe obligée (l.  14) est conjugué avec l’auxiliaire être et s’accorde avec le sujet je, qui désigne le locuteur, Angélique, féminin singulier. 4. ai dit : verbe dire, mode indicatif, temps passé composé. Le sujet du verbe est le pronom relatif qui, dont l’antécédent est moi. Le pronom relatif transmet les informations de genre, de nombre et de personne : l’accord du verbe se fait donc à la première personne du singulier.

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Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 204

9. Les mots pour désigner la parole 1. éloquence : art de bien parler ; expression : la façon de parler (choix des mots et mimiques qui traduisent l’état de celui qui parle) ; propos : ce dont on parle ; langage : le moyen d’expression (langage constitué de mots : langage verbal ; langage constitué de gestes : langage gestuel) ; galimatias : langage incompréhensible ; discours : paroles. 2. Gardez votre éloquence pour un autre  ! Que signifie cette expression ? À quel propos souhaitezvous me rencontrer  ? Votre langage est peu convenable ! Qu’est-ce que c’est que ce galimatias ! Finissez ce discours avant que je me fâche ! 10. Les actes de parole Une demande : réclamer, demander, interroger. Une réponse : répondre, répliquer, riposter. Un appel : apostropher, appeler, interpeller. Un désaccord : (se) disputer, quereller, contredire. Une moquerie : (se) moquer, railler, ironiser. 11. Préciser le sens d’un mot a. Parlez plus fort, je ne vous entends pas. b. Il m’a parlé de sa situation en détail. c. Tu ne parles pas sérieusement ! Ce que tu me dis est incroyable. d. Il m’a parlé sèchement : il était très en colère. e. Elle a fait beaucoup de progrès en anglais, elle parle maintenant couramment. f. Parle doucement, le bébé vient de s’endormir. g. C’est bien parlé ! Je suis tout à fait d’accord avec toi. h. Il parle toujours de façon hésitante : il n’est pas très sûr de lui. 12. Les défauts humains 1. rusé : artificieux ; sournois : perfide ; changeant : inconstant  ; prétentieux  : vaniteux  ; immoral  : dépravé. 2. inconstants : l’inconstance ; perfides : la perfidie ; artificieuses  : l’artifice  ; vaniteuses  : la vanité  ; dépravées : la dépravation.

13. Mensonge et vérité 1. a.  confondu  : participe passé du verbe confondre, qui signifie «  prendre en flagrant délit de mensonge », « prouver la culpabilité de quelqu’un ». b. Mes amies sont jumelles  ; je les confonds souvent. 2. a. des contes à dormir debout. b. fausseté. c. désabuser. d. abuser. 3. mentir comme un arracheur de dents. 4. désabuser ; détromper ; démystifier ; démentir ; dévoiler la vérité. 14. Comparaison, gradation et métaphore Une gradation : je t’aime, je suis fou, je n’en peux plus, c’est trop. ! La gradation montre le caractère démesuré de l’amour de Cyrano pour Roxane. Une comparaison : comme dans un grelot. ! La comparaison est méliorative : Cyrano compare le nom de Roxane, sa bien-aimée, à un grelot qui résonne de façon agréable dans son cœur. Une métaphore : le grelot s’agite. ! La métaphore prolonge la comparaison et procède à un glissement de sens entre le grelot et le nom de Roxane. 15. Répétition, apostrophe, énumération et métaphore Après dix années d’absence consacrées aux études, Perdican retrouve sa terre natale. La joie du retour s’exprime par quatre figures de style : deux répétitions : voilà (l. 1, 2-3, 3) ; patrie ! patrie ! (l. 5) ; une apostrophe exprimant l’enthousiasme : Ô patrie ! (l. 4-5) ; une énumération des éléments qui composent le paysage : Voilà donc ma chère vallée ! mes noyers, mes sentiers verts, ma petite fontaine  ; voilà mes jours passés […], voilà le monde mystérieux… (l. 1 à 4) ; la métaphore du nid : bâtir son nid (l. 7), qui renvoie à la douceur d’une vie harmonieuse.

Expression orale Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac Livre de l’élève, p. 206

2. Le baiser 1. Le texte est uniquement constitué de métaphores, que l’on peut regrouper ainsi :

– Un serment…, une promesse…, un aveu… (v. 2-3) ; – Un point rose… (v. 4) ; – C’est un secret…, / Un instant d’infini…, / Une communion…, / Une façon de… (v. 5 à 9).

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Chapitre 10

Le Cid : l’héroïsme cornélien Livre de l’élève, p. 208 à 235

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Le Cid de Corneille est préconisé dans les Instructions officielles. Il a été choisi de traiter cette œuvre en cinq extraits (de l’acte I, III, IV, V), pour en donner une vue d’ensemble et comprendre les enjeux essentiels de la pièce : le dilemme des deux amants et l’héroïsme dont ils font preuve.

Les compétences du socle commun L’étude du Cid met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture : en fonction de la classe et du temps dont on dispose, il est possible de faire un travail rapide et / ou autonome avec les élèves, en traitant les questions «  Dégager l’essentiel  », mais aussi d’approfondir l’étude à partir des différents axes et outils d’analyse mis en œuvre dans la rubrique « Analyser le texte » (règles du théâtre classique ; analyse des figures de style : métaphore, antithèse, oxymore, litote ; repérage des registres lyrique et épique ; étude de la versification : compte de syllabes, alexandrins, coupe, hémistiche, stances ; compréhension des enjeux de la pièce autour du dilemme des héros, déchirés entre amour et devoir). • Des compétences culturelles et humanistes : ce chapitre fournira l’occasion d’aborder l’histoire de l’Espagne médiévale, le théâtre et les spectateurs au xviie siècle, la naissance et l’organisation de la Comédie-Française. Il va de soi que l’utilisation d’Internet est largement préconisée. Avec la double-page «  Histoire des arts  » ainsi que les questionnaires en fin d’extraits, sont abordés les partis pris de mise en scène, le vocabulaire du costume, l’art du flamenco.

• Des compétences de langue avec la versification, la classe et la fonction des pronoms et des déterminants, les types et les formes de phrases, la conjugaison de l’impératif et du subjonctif présent (nombreuses occurrences de ces modes dans Le Cid), l’accord des déterminants numéraux, une dictée à préparer. • Des compétences lexicales, à travers la langue du théâtre classique, l’étymologie du mot maure, la polysémie des mots sang et cœur, la composition du mot déshonneur, les figures de style. • Des compétences d’écriture, avec des exercices d’écriture courte (inventer des didascalies, imaginer une suite…) ou longue (écrire une parodie ou une scène théâtrale complète mettant en jeu des sentiments). • Des compétences d’oral en apprenant et en récitant le monologue de Don Diègue ou les sentences célèbres de la pièce, en jouant à plusieurs et en mettant en scène des extraits choisis. • L’évaluation en ligne (dialogue entre Chimène et Elvire, III, 3) permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences.

Bibliographie • Pierre Corneille, Le Cid, avec compléments pédagogiques en ligne par Anne Moussier, Hatier, coll. « Œuvres et Thèmes » (2003). • Agnès Pierron, Dictionnaire de la langue du théâtre, Le Robert, coll. « Les usuels » (2009). • Revue Virgule n°  73, numéro dédié au Cid de Corneille, suivi d’un dossier sur le héros cornélien (avril 2010). • Revue L’Histoire n° 364, numéro consacré à l’« AlAndalus, le paradis perdu » (mai 2011).

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Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers du Cid ! Livre de l’élève, p. 208-209

1. L’action de la pièce se déroule sous le règne de Don Fernand (1017-1065), au xie siècle. 2. a.  Elle se déroule à Séville, dans le Sud de l’Espagne, ville phare de l’actuelle Andalousie, « Al-Andalus » pour les conquérants berbères et arabes, venus du Maghreb occidental au viiie siècle. On constate, sur la carte page 211, que cette ville est située sur le fleuve Guadalquivir, à une centaine de kilomètres de la mer ! On peut faire remarquer aux élèves que Corneille considère Séville comme une ville maritime. En effet, dans l’extrait 4 (IV, 3), on relève : Les Maures et la mer montent jusques au port (v. 4, p. 222). Point historique : au xie siècle (et encore au xiie, époque de la carte), Séville est toujours sous occupation des Maures. Elle n’est donc pas sous l’autorité du roi castillan Fernand Ier, comme le décide Corneille, qui commet là une licence historique. On peut approfondir ici l’histoire de l’Espagne : en 711, le chef berbère converti à l’islam, Tˉariq ibn Ziyˉad et ses troupes, venus de l’actuel Maroc, franchissent le détroit de Gibraltar (Jabal al-Tˉariq, «  la montagne de Tˉariq  »). Poussé par un élan militaire et prosélyte, ils conquièrent en cinq ans presque tout le territoire espagnol, laissant une petite partie du Nord du pays aux mains des rois chrétiens. Petit à petit, ces derniers vont repousser l’occupant vers le Sud : c’est la Reconquista ! Mais pendant sept siècles, le territoire « Al-Andalus » restera aux mains des dynasties arabes qui s’y succéderont  : les Omeyades, les Almoravides (!  Carte, p.  211)… Ainsi est née la culture arabo-andalouse, dont on peut voir un exemple architectural page 211 : la célèbre cour des Lions à colonnades et la fontaine, dans le palais nasride de l’Alhambra, à Grenade. b. Les personnages principaux sont un roi, une Infante (titre donné à la fille du roi d’Espagne, toujours en usage aujourd’hui), un comte, des gentilshommes dont le nom est précédé du titre honorifique Don (équivalent de « Sire » en français, venant du latin dominus, « maître », « seigneur »), signe d’une appartenance à la noblesse. Nous avons

donc affaire à des personnages issus de la haute noblesse, celle de Cour de l’Espagne médiévale, comme il se doit dans une tragédie. 3. Au sens du xviie siècle, Rodrigue et Chimène sont amants : ils s’aiment mutuellement, comme l’indique la flèche dans le schéma, qui marque la réciprocité. En revanche, l’Infante est amoureuse de Rodrigue et Don Sanche est amoureux de Chimène : ils aiment, sans être aimés en retour (flèche à sens unique). 4. Sur la gravure et la statue de Rodrigo Díaz de Bivar, dit le Cid Campeador (documents 2 et 3), se dégage l’image d’un guerrier, d’un combattant à cheval. Son cheval, un étalon andalou, porte le nom de Babieca. Rodrigue porte armure, glaive (ou lance) et bouclier, comme un chevalier médiéval. La statue renvoie plus précisément l’image d’un chef de guerre sur le champ de bataille, le bras levé brandissant l’oriflamme, sur son cheval en mouvement, prêt à appeler ses troupes au combat. La photographie de Gérard Philipe, acteur qui incarna Rodrigue au festival d’Avignon en 1951, dans la célèbre mise en scène de Jean Vilar, le montre plutôt sous l’aspect d’un jeune homme « romantique », la mèche au vent, dans une pose réflexive (moment des stances dans l’acte I, scène 6, où il expose son terrible dilemme, peut-être). Pour la petite histoire, on pourra signaler aux élèves que Gérard Philipe, mort à 36 ans, fut enterré dans ce costume du Cid, selon ses dernières volontés.

Pierre Corneille, Le Cid (extrait 1 : acte I, scène 3) Livre de l’élève, p. 212 à 214

Objectifs • Étudier les caractéristiques du langage théâtral. • Analyser une scène d’affrontement verbal et la notion d’affront. Préparer la lecture 1. Un alexandrin est un vers de douze syllabes. L’hémistiche est la moitié d’un vers ; pour l’alexandrin, chaque hémistiche comporte donc six syllabes. 2. Une réplique, au théâtre, est une parole prononcée par un personnage (ou un acteur) en réponse à un autre. Une stichomythie est un échange vif de répliques lors d’une situation tendue.

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Dégager l’essentiel a. La scène 3 de l’acte I met en scène le Comte et Don Diègue. b. Ce sont les pères respectifs de Chimène et de Rodrigue. c. Ils se disputent au sujet du poste de gouverneur du prince, futur roi de Castille, qui succédera à Don Fernand. Cette haute fonction que briguait le Comte vient d’être attribuée à Don Diègue. d. À la fin, le Comte finit par avoir le dessus sur Don Diègue en employant des gestes violents : il le gifle et le désarme. Analyser le texte 1. a.  Lors de cet échange, les répliques sont courtes. Le plus souvent, elles n’excèdent pas la longueur d’un vers. b. Le spectateur assistant à cette scène se rend compte, par la rapidité de l’échange, qu’il assiste à une dispute, un affrontement entre ces deux personnages. On a affaire ici à des stichomythies. 2. Le vers 19 s’étend sur trois répliques : Ne le méritait pas ! Moi ? / Vous. / Ton impudence. Ainsi obtient-on douze syllabes et le mot impudence rime avec récompense au vers 20. 3. Les didascalies, très rares dans cette pièce et dans les pièces classiques en général, jouent un rôle essentiel dans cette scène. On en note deux, qui se suivent et qui correspondent à deux actions décisives : Il lui donne un soufflet (après v. 20), c’està-dire que le Comte gifle Don Diègue ; mettant l’épée à la main (après v. 20), Don Diègue tentant ainsi de riposter à cette attaque infamante. On comprend que cette riposte restera vaine avec les répliques du Comte : Que penses-tu faire avec tant de faiblesse ? (v. 23) et surtout Ton épée est à moi (v. 25). On peut demander aux élèves d’imaginer une didascalie (à l’écrit ou à l’oral) à ce moment-là, pour signifier qu’il désarme Don Diègue, ou renvoyer à la question 5 de la rubrique « Histoire des arts » (p. 214). 4. Le Comte lance différentes attaques contre son ex-concurrent : – vers 9 : vous l’avez obtenu alors que j’étais le mieux placé pour assumer ce poste ; – vers 11 : celui qui peut mieux l’exercer (pratiquer l’épée, montrer l’art de la guerre) est bien le plus digne de ce poste ; – vers 13 : vous avez comploté, manœuvré auprès du roi pour l’obtenir ;

– vers 15 : le roi vous a choisi, non pour votre mérite, mais par respect pour votre grand âge ; – vers 17 : seul mon courage pouvait répondre à l’honneur de cette fonction. 5. a. Les personnages se répondent mot pour mot, d’une réplique à l’autre, du vers 9 au vers 19 : LC : je méritais ! DD : l’avait mérité ; DD : mieux mérité ! LC : mieux l’exercer ; LC : en est bien ! DD : en être refusé, n’en est pas ; DD : l’éclat de mes hauts faits ! LC : parlons-en ; LC : le roi fait honneur ! DD : le roi, quand il en fait ; DD : au courage ! LC : et par là ; DD : ne le méritait pas ! LC : ne le méritait pas ; LC : Moi > DD : Vous. b. Cet échange, dans sa forme comme dans son fond, prend la tournure d’un véritable duel verbal, où chaque courte réplique est un coup d’épée qui cherche à blesser ou à parer l’assaut adverse. Par l’usage de ces stichomythies, Corneille réussit à contourner la règle de la bienséance et à donner l’impression d’un duel sur scène, qui ne passe pas par les gestes, mais par les mots. On retrouve ce principe du duel verbal, dans la scène 2 de l’acte II, entre Rodrigue et le Comte, qui va précéder le duel physique, hors scène. On pourra donner à lire cet échange (téléchargeable sur le site Hatier) aux élèves, après l’étude de l’extrait 2. 6. La réplique de Don Diègue qui blesse l’orgueilleux Comte est la suivante : Qui n’a pu l’obtenir ne le méritait pas (v. 18). Elle fait écho à la première attaque du Comte au vers 9 : Ce que je méritais, vous l’avez emporté. Le comte est vexé au plus haut point, outragé. 7. C’est à ce moment-là, au vers  19, qu’il y a passage du vouvoiement respectueux au tutoiement méprisant de la part des deux hommes. C’est le Comte qui commence avec : Ton impudence qu’il accompagne d’une insulte, téméraire vieillard ; et Don Diègue poursuit avec les impératifs : Achève, et prends ma vie. Le filtre des convenances sociales s’est brisé : ce ne sont plus des gentilshommes, mais deux hommes qui règlent leurs comptes. 8. Pour clore cette scène d’affrontement, le Comte inflige un dernier affront au père de Rodrigue. On comprend qu’il s’empare de son épée (Ton épée est à moi, v. 25), symbole de sa force et de son statut d’ancien chef des armées du roi (Vous êtes aujourd’hui ce qu’autrefois je fus, a précisé Don Diègue au Comte, v. 6). Puis il réduit à néant tout espoir pour le vieil homme de reprendre le dessus

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avec cet irréel du passé : Tu serais trop vain, / si ce honteux trophée avait chargé ma main, et l’emploi d’un lexique dévalorisant : honteux, vain. 9. Don Diègue a été atteint dans son honneur à plus d’un titre : physiquement, il s’est vu giflé et frappé au bras pour être désarmé ; moralement, il a dû affronter les attaques argumentées du Comte, les insultes, les humiliations (rappelons que la scène a lieu sur une place publique devant le palais royal, au vu et au su de témoins, comme le souligne la vignette de la bande dessinée, p. 213). 10. Leurs pères étant irrémédiablement fâchés, Rodrigue et Chimène voient leur mariage fortement compromis. Il convient de rappeler aux élèves qu’au xie comme au xviie siècle, c’est par les pères que se concluait un mariage, qui n’était pas un pacte d’amour mais d’intérêt entre deux familles.

Enrichir son vocabulaire • Synonymes d’affront : « humiliation », « offense », « déshonneur ». Le mot est formé sur le radical front, précédé du préfixe a- (ad en latin, « vers »). • a. Il ment effrontément. b. Ce garçon a beaucoup d’aplomb, il est effronté. c. Nous avons confronté nos opinions avec intérêt. d.  Il vous faudra confronter / affronter les témoins. Histoire des arts 1. Les images 1 et 3 sont des photographies prises lors d’une représentation de la pièce ; l’image 2 est une vignette d’une adaptation de l’œuvre de Corneille en bande dessinée. 2. Le Cid a été joué à la Comédie-Française, en 2005, dans une mise en scène de Brigitte JaquesWajeman, avec les comédiens Christian Blanc et Roger Mollien. Il a aussi été donné au théâtre Silvia-Monfort, en 2009, dans une mise en scène de Bénédicte Budan, avec à l’affiche David Seigneur et Laurent Hugny. On peut faire remarquer que les deux théâtres sont à Paris et que les deux metteurs en scène sont des femmes (ce qui reste rare). 3. Sur l’image 1, on voit l’affrontement (littéralement «  front à front  ») des deux personnages, sans parvenir exactement à les identifier : tous deux semblent âgés, ont une épée à la ceinture et se toisent. Sur l’image 2, on identifie aisément le Comte (de face), qui donne le soufflet à Don

Diègue (de dos). Sur l’image 3, on reconnaît le Comte (à gauche), qui abaisse le bras de Don Diègue brandissant son épée (à droite). 4. Dans ces trois représentations, le point commun des costumes des deux personnages est leur longue cape, marque de leur noblesse. Les costumes choisis sont largement stylisés par rapport à la réalité de la tenue du noble espagnol du xie siècle : pas de cottes longues et amples à gros plis tombant sur des braies, pas de chaussures à poulaines ; mais pour les images 1 et 2, des pourpoints ceinturés, des chapeaux et des fraises qui datent plutôt du xve ou du xvie siècle ; pour les images 1 et 3, des bottes en cuir noir évoquant plutôt la tenue des mousquetaires au xviie siècle, siècle de Corneille. On note que le Comte est en rouge, dans les deux mises en scène, l’écarlate, le « bon » rouge, étant au Moyen Âge la couleur des riches et des puissants, mais le « mauvais » rouge étant aussi la couleur du diable et de l’enfer. Rappelons qu’il tient le rôle de l’orgueilleux qui n’accepte pas sa défaite, et que c’est par sa faute que la situation entre les deux familles dégénère. Enfin, on remarque que David Seigneur présente un crâne rasé, ce qui est un parti pris très contemporain pour le rôle. 5. Les trois moments représentés marquent la gradation de la violence. • Image 1 : la déconvenue et la fureur du Comte correspondant aux répliques : Ne le méritait pas ! Moi ? / Vous (v. 19). • Image 2 : le geste fatal signifié par la didascalie : Il lui donne un soufflet. • Image 3 : la supériorité du Comte qui a pris le dessus et l’accablement de Don Diègue exprimés par le vers 23 : Et que penses-tu faire avec tant de faiblesse ? et le vers 24 : Ô Dieu ! Ma force usée en ce besoin me laisse ! 6. a.  Sur l’image 1, les deux adversaires sont très proches, leurs corps se touchent presque  ; ils se font face, les yeux dans les yeux, le front haut ; l’un a les mains sur le col, l’autre sur le pommeau de l’épée : ils se toisent, mesurent leur détermination. La tension est palpable. Sur l’image 3, la violence explose : le Comte abaisse le bras de Don Diègue avec ses deux mains, ce dernier tente de lutter, les deux expriment la force qu’ils y mettent en grimaçant. Les capes sont en mouvement, l’épée aussi, comme en témoigne le flou de la prise de vue.

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b. Sur la vignette, le dessinateur marque la violence du soufflet, en figurant l’ample parcours de la main par trois traits, l’impact du coup qui rejette la tête de Don Diègue sur la droite et fait voler son chapeau. Enfin le Comte serre les dents, ce qui traduit son effort.

Déshonneur et désespoir Pierre Corneille, Le Cid (extrait 2 : acte I, scène 4) Livre de l’élève, p. 215 à 217

Objectifs • Étudier le rôle du monologue dans une pièce. • Analyser l’expression d’un sentiment  : le déshonneur. Préparer la lecture 1. Don Diègue vient de subir l’affront de se voir giflé et désarmé par le père de Chimène, sur une place publique devant le palais royal. 2. a. et b. Un monologue est une scène où un personnage est seul sur scène  : il se parle à lui-même, pour faire partager au spectateur ses sentiments, ses questionnements. Il constitue une pause dans l’action de la pièce. Dégager l’essentiel a. Don Diègue exprime, dès le premier vers, sa colère d’avoir subi une telle humiliation (Ô rage !), son désespoir de n’être plus qu’un vieillard (ô désespoir ! ô vieillesse ennemie). b. À la fin de cette tirade, il décide de se venger de cet affront : Passe, pour me venger, en de meilleures mains (v. 24).

Analyser le texte 1. Vers 1 à 14 : Don Diègue s’adresse à lui-même : N’ai-je donc tant vécu… Vers 15 à 18 : il s’adresse virtuellement au Comte : Comte, sois de mon prince… Vers  19 à  24  : il s’adresse à son épée  : Et toi, de mes exploits glorieux instrument […] Fer, jadis tant à craindre… On peut signaler alors une personnification de l’épée, considérée comme un interlocuteur qui peut agir (voir question 6). 2. Au cours de son monologue, Don Diègue exprime toute une palette de sentiments concourant à son désespoir. Vers  1 à  8  : accablement face à ce nouvel état d’impuissance qui domine. Vers 9 à 14 : évocation nostalgique de sa gloire passée. Vers  15 à  18  : résignation et renoncement (il renonce au poste de gouverneur du prince). Vers 19 à 24 : dans un sursaut d’honneur, affirmation de son désir de vengeance au moyen de son épée. 3. a.  Don Diègue met en balance ce sentiment nouveau d’impuissance déshonorante avec la gloire passée qui fut la sienne, à travers une série d’antithèses. b. Voir tableau ci-dessous. c. Œuvre de tant de jours  / en un jour effacée constitue non seulement une antithèse, mais un chiasme : tant de jours s’oppose à en un jour, le pluriel faisant face au singulier ; œuvre, au sens d’« ouvrage », de « ce que l’on construit petit à petit », s’oppose au participe passé effacée, qui disparaît en un seul geste ; ces deux mots étant rejetés aux extrémités du vers, on voit se dessiner un chiasme.

Passé glorieux

Présent sans honneur

gloire passée (v. 9)

cruel souvenir (v. 9)

Œuvre de tant de jours (v. 10)

en un jour effacée (v. 10)

Nouvelle dignité (sa fonction de précepteur, fatale à mon bonheur (v. 11) passé proche, v. 11) Précipice élevé (v. 12)

d’où tombe mon honneur (v. 12)

de votre éclat (v. 13)

voir triompher le Comte, / Et mourir sans vengeance, ou vivre dans la honte (v. 13-14)

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4. Mon bras est une métonymie qui représente la force physique de Don Diègue, la partie de luimême qui permet à toute sa personne d’agir, de combattre. 5. Ce chef de guerre affaibli exprime son trouble intérieur à l’aide de l’interjection lyrique Ô répétée quatre fois (v. 1, 9), de sept phrases exclamatives (vers  1, 9, 10, 11, 12) et de quatre phrases interrogatives (vers 2 à 8, 13-14) : il se plaint, se lamente, s’interroge. On note de nombreuses répétitions dans la construction de ses phrases : N’ai-je / Et ne suis-je (v. 2, 3) ; Mon bras / Mon bras (v.  5, 6)  ; tant de fois (v.  6, 7). Toutes ces répétitions, ces accumulations soulignent l’obsession de l’homme blessé qui ressasse l’inacceptable. 6. a. Aux vers 23 et 24 sont employés des verbes à l’impératif présent (va, quitte, passe). b. Don Diègue emploie là une phrase injonctive qui marque le sursaut consécutif à l’accablement : il lavera l’affront qui entache son honneur, sa décision est prise. 7. Cette épée doit donc passer en de meilleures mains, c’est-à-dire en des mains plus jeunes, plus aptes au combat. On pense tout naturellement à son fils, Rodrigue, pour accomplir une vengeance familiale. 8. Par ce monologue, Don Diègue fait connaître au spectateur son désespoir face à l’infamie qu’il vient de subir. Il livre aussi ses intentions  : la vengeance !

Enrichir son vocabulaire • Le mot infamie est formé du préfixe in-, marquant la négation, et du latin fama, « réputation ». Une infamie est une action qui brise la réputation de quelqu’un. • Les deux adjectifs sont infâme et infamant(e). • a. bon. b. célèbre. c. mémorable. Histoire des arts 1. L’image 1 est une photographie du comédien Bruno Sermonne dans le rôle de Don Diègue, dans une mise en scène d’Alain Olivier, en 2007, au théâtre Gérard-Philipe de Saint-Denis. L’image 2 montre Roger Mollien dans la mise en scène de Brigitte Jaques-Wajeman à la Comédie-Française en 2006.

2. Sur la première image, on voit Don Diègue assis par terre, le visage en pleurs, brandissant à deux mains son épée et la fixant du regard ; on l’imagine en train de dire : Et toi, de mes exploits glorieux instruments (v.  19). Sur la deuxième image, on le voit à genoux, le dos courbé en signe d’accablement, fixant son épée loin de lui : on peut supposer qu’on est au début de la scène 4, juste après que le Comte l’a désarmé, et qu’il s’apprête à lancer : Ô rage ! ô désespoir ! ô vieillesse ennemie ! / N’ai-je donc tant vécu que pour cette infamie ? (v. 1-2). 3. a. Une fraise est une collerette de coton blanc, faite de plis et de replis, destinée à mettre en valeur la tête, à la mode à la fin du xvie et au début du xviie siècle en France. Elle reste plus longtemps en usage en Espagne, au point d’en devenir un archétype du style espagnol ! b. Bruno Sermonne porte une fraise comme à l’époque de Corneille  : Alain Olivier prend le parti d’habiller son comédien dans la tenue du gentilhomme (espagnol) du xviie  siècle, et non comme un chevalier du Moyen Âge. En cela, il suit la tradition du théâtre classique où l’on ne cherchait pas le respect historique dans le costume : les comédiens venaient vêtus de leurs plus beaux habits de ville.

B2i Recherche sur la Comédie-Française 1. et 2. Aller dans « Histoire et patrimoine », puis « Molière » et « Il était une fois ». 1. C’est Molière qui est indirectement à l’origine de la troupe des Comédiens-Français : à sa mort, Louis XIV décida de faire fusionner la troupe du Palais-Royal (dirigée par Molière) avec ses deux rivales parisiennes, la troupe du Marais puis celle de l’hôtel de Bourgogne. En hommage à ce père des dramaturges et des comédiens, trône encore aujourd’hui son fauteuil dans la galerie des bustes devant la salle Richelieu. 2. Ainsi fut créée la Comédie-Française, rassemblant les trois troupes de Comédiens-Français par opposition aux Comédiens-Italiens, héritiers de la commedia dell’arte. Le 5  janvier 1681, les vingt-sept Comédiens-Français, choisis par le roi pour leur excellence et pensionnés par lui, ont signé un pacte d’association, toujours en vigueur aujourd’hui.

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3. Aller dans «  La troupe  », puis «  la troupe aujourd’hui ». En 2011, la troupe de la Comédie-Française compte cinquante-neuf comédiens (trente-sept sociétaires et vingt-deux pensionnaires, selon les deux statuts), parmi lesquels on peut citer Denis Podalydès (qui a interprété Harpagon en 2010), Michel Vuillermoz (qui a incarné Cyrano de Bergerac en 2006 ! photographie dans le livre de l’élève, p.  182), Guillaume Galienne et Christian Hecq (récompensés d’un Molière en 2011 pour Un fil à la patte de Feydeau, mis en scène par Jérôme Savary). 4. Aller dans « Saison… » : selon la programmation du moment.

Entre amour et devoir Pierre Corneille, Le Cid (extrait 3 : acte III, scène 4) Livre de l’élève, p. 218 à 221

Objectifs • Comprendre les rapports entre les deux amants : la passion amoureuse contrariée. • Analyser leur dilemme et leur conduite héroïque. Préparer la lecture 1. a. Une litote est une figure de style qui consiste à atténuer l’information que l’on veut transmettre. Elle passe souvent par la négation du contraire. b. Ce n’est pas mauvais du tout = C’est excellent. 2. Un dilemme est la situation de celui qui fait face à un choix difficile, à deux alternatives devant lesquelles il n’arrive pas à trancher. Un dilemme cornélien, digne du théâtre de Corneille, est devenu une expression consacrée. 3. L’adjectif lyrique qualifie la tonalité d’un texte qui exprime des sentiments (heureux ou malheureux). Dégager l’essentiel a. La scène  4 de l’acte III se déroule dans les appartements de Chimène (paratexte), le soir (Dans l’ombre de la nuit cache bien ton départ, v. 24) de cette journée décisive où les pères se sont brouillés et Rodrigue a tué le Comte. b. Rodrigue et Chimène se retrouvent face à face (pour la première fois depuis le début de la pièce), mais en présence d’Elvire, la gouvernante de Chimène, pour préserver la bienséance d’une telle situation. On peut souligner que cette première

rencontre des deux amants se situe « au cœur » de la pièce, qui comporte 5 actes, chaque acte comptant de 6 à 8 scènes. c. Rodrigue demande que Chimène le tue de ses propres mains. On peut citer aux élèves ces vers (856 à 858) situés au début de la scène  4 de l’acte III : Rodrigue : Quatre mots seulement : / Après ne me réponds qu’avecque cette épée. Chimène : Quoi ! du sang de mon père encor toute trempée ! d. Chimène refuse. e. Les deux amants s’avouent ici qu’ils s’aiment toujours, malgré ce qui s’est passé. f. À la fin, Chimène et Rodrigue se séparent, sans qu’elle l’ait tué ; mais elle s’engage à le poursuivre de façon judiciaire pour obtenir sa mort.

Analyser le texte 1. Rodrigue veut mourir des mains de Chimène, car il préfère mourir par [sa] main [que] vivre avec [sa] haine (v. 11). Il veut obtenir cette grâce (v. 7), comme un geste d’amitié (v. 8), de pitié (v. 9) qu’elle accomplirait. 2. Chimène voit les choses différemment : elle est sa partie (v. 1), son adversaire judiciaire, et non pas [son] bourreau (v. 1) qui exécute la sentence ; et [elle] doi[t] [le] poursuivre, et non pas [le] punir (v. 5). De plus, en lui laissant la vie (v. 18), elle fait éclater sa renommée aux yeux des hommes et sa gloire (v. 20) aux yeux de Dieu, sachant [qu’elle l’]adore et [qu’elle le] poursui[t] (v. 21). 3. a. Va, je ne te hais point est la litote la plus célèbre du répertoire français. C’est une façon détournée et atténuée, pour Chimène, d’avouer son amour à Rodrigue, tout en préservant les convenances que la situation impose. b. Après avoir osé cette litote, Chimène continue à dévoiler son amour pour le jeune homme, de façon plus ou moins directe : Sachant que je t’adore (v. 21) ; Ce qu’il faut que je perde, encore que je l’aime (v. 23) ; Malgré des feux si beaux (v. 30). c. Dans les vers 34 à 40, Rodrigue et Chimène se lancent des répliques qui présentent un sens et une construction parallèles. Voir tableau page suivante.

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Chimène

Don Rodrigue

Ô comble de misère ! (v. 34)

Ô miracle d’amour ! (v. 34)

Rodrigue, qui l’eût cru ? (v. 36)

Chimène, qui l’eût dit ? (v. 36)

Que notre heur fût si proche, et si tôt se perdît ? (v. 37) Et que si près du port, contre toute apparence, Un orage si prompt brisât notre espérance  ? (v. 38-39) Ah ! mortelles douleurs ! (v. 40)

Ah ! regrets superflus ! (v. 40)

Mêmes interjections, même types de phrases (exclamatives ou interrogatives, verbales ou non verbales)  : les personnages à l’unisson se complètent ou se font écho. C’est un moment d’expression lyrique, où les amants laissent parler leur cœur, déchiré entre amour et douleur. 4. Ce passage constitue donc une pause lyrique par rapport à l’action de la pièce  : Rodrigue et Chimène y expriment leur amour, leur amitié, leur peine, leurs regrets, leurs espoirs, leurs craintes, leur colère, leur pitié. Des sentiments contradictoires et complémentaires qui sont le fruit de leur douloureuse situation. 5. a. Rodrigue s’est retrouvé face à un dilemme quand son père lui a demandé de venger son honneur bafoué  : devait-il affronter en duel le père de Chimène au risque de le tuer ou décliner cette injonction paternelle pour préserver Chimène de la perte d’un être cher ? (! Lire et écouter les stances de l’acte I, scène 6.) Désormais Chimène se retrouve dans la même situation  : doit-elle réclamer justice pour la mort de son père et faire tuer son amant ou renoncer à cette vengeance au nom de son amour ? Amour ou devoir : voilà les deux alternatives qui s’offrent à eux. b. Tous deux ont opté pour le devoir : ils font donc le sacrifice de leur amour et sont prêts à endurer la souffrance qu’il engendre et à affronter la mort. 6. Chimène déclare souffrir, mais assume son devoir de fille  : Malgré des feux si beaux qui troublent ma colère, / Je ferai mon possible à bien venger mon père ; / Mais, malgré la rigueur d’un si cruel devoir, / Mon unique souhait est de ne rien pouvoir (v. 30 à 33). Rodrigue aussi a accompli son devoir de fils, en tuant le Comte ; il l’accomplit encore dans cette scène, en offrant sa poitrine à Chimène

(! photographie de la mise en scène de Thomas Le Douarec, p. 220) : il est prêt à perdre la vie par sens de l’honneur (le sien et celui de celle qu’il aime). 7. Rodrigue et Chimène font preuve d’héroïsme : ils sont prêts à engager leur vie ou celle de l’être qu’ils aiment pour une question d’honneur, de justice. Ils font le choix du devoir. Mais ont-ils réellement le choix ? Peuvent-ils agir autrement s’ils veulent préserver leur amour ? Comme le souligne Rodrigue, au vers  890  : Qui m’aima généreux me haïrait infâme. Ils sont condamnés à agir en héros pour être dignes de l’amour de l’autre. 8. Chimène s’engage à se tuer : je t’engage ma foi / De ne respirer pas un moment après toi (v. 44-45). 9. La scène 4 de l’acte III est à la fois lyrique, puisqu’elle met en scène les sentiments éprouvés par les deux amants, et tragique, car elle annonce leur mort prochaine. 10. a. Le spectateur ne peut qu’éprouver de la pitié pour ces deux jeunes gens à l’avenir prometteur, qui se voient pris au piège de la vengeance familiale et du devoir filial. b. Il redoute le scénario annoncé ici : Rodrigue condamné à mort, Chimène qui se suicide, ce qui n’est pas sans rappeler la fin de Roméo et Juliette de Shakespeare.

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7

S

R O D 3 4 V E N 5 C H 6 O U F F

1 R F G I A L

D I L E M M E

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V U M N N N

O I E M E C E E T

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Mot-clé : DILEMME

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Écrire Quelques exemples de litotes pour lancer les élèves : Tu ne me laisses pas indifférent(e). Il ne me serait pas désagréable de passer du temps avec toi. Cela ne me déplairait pas d’aller à la piscine avec toi… Débat À l’issue de cette étude, on peut amener les élèves à s’interroger sur la logique de la vengeance, la surenchère qu’elle peut engendrer (un soufflet ! la mort de son auteur ! la mort de Rodrigue ! le suicide de Chimène), la spirale sans fin qu’elle représente. On peut les inviter à réfléchir : quelles solutions, au xxie siècle, auraient-ils pu conseiller à Don Diègue suite au soufflet ?

Une bataille épique et sanglante Pierre Corneille, Le Cid (extrait 4 : acte IV, scène 3) Livre de l’élève, p. 222-223

Objectifs • Étudier un récit théâtral. • Analyser la dimension épique de la bataille et héroïque de Rodrigue. Préparer la lecture 1. a. et b. L’adjectif épique qualifie une histoire digne d’une épopée (nom commun dont il dérive), c’est-à-dire mettant en scène un ou des héros faisant face à une série d’aventures et de périls. À l’origine, l’épopée est un récit en vers. 2. Exemples d’épopées de l’Antiquité : Iliade et Odyssée d’Homère, Énéide de Virgile. On peut ajouter La Chanson de Roland, épopée médiévale, à laquelle Le Cid fait écho.

Les actions des Maures

Dégager l’essentiel a. Rodrigue s’adresse au roi Don Fernand, entouré de Don Arias et Don Sanche (son rival amoureux). Son père, Don Diègue, est aussi présent. b. Cette bataille a eu lieu au port (v.  4, 6) de Séville, qui est considérée comme une ville côtière, baignée par la mer (v. 4), assujettie au flux (v. 2) de la marée : c’est la magie du théâtre ! c. trente voiles (v. 2) maures débarquent dans ce port. On peut signaler ici la métonymie. d. Ce sont les troupes de Rodrigue qui ont le dessus à la fin de l’extrait. Analyser le texte 1. La bataille se déroule de nuit : Cette obscure clarté qui tombe des étoiles (v. 1). Les étoiles éclairent la nuit, d’où l’oxymore obscure clarté, alliant un adjectif et un nom commun de sens contraire. 2. Les Maures croient surprendre les Sévillans car ils attaquent de nuit. 3. a.  Les troupes de Rodrigue sont cachées en embuscade, silencieuses (Point de soldats au port, point aux murs de la ville. / Notre profond silence abusant leurs esprits, / Ils n’osent plus douter de nous avoir surpris, v. 6 à 8). b. Mais la surprise est du côté des assaillants, comme le souligne l’opposition des deux hémistiches du vers 17 : Ils couraient au pillage, et rencontrent la guerre ! imparfait / présent ; pillage facile / guerre difficile. 4. Rodrigue se révèle ici un fin stratège : en bon chef de guerre, il met en place une embuscade qui réussit. 5. Rodrigue fait part de son récit au présent de narration, pour le rendre plus vivant et donner l’illusion à son auditoire (la Cour du roi, les spectateurs) d’assister à une scène d’actions. 6. En effet, les actions guerrières s’enchaînent :

Les actions des Castillans

Les Maures et la mer montent jusques au port. (v. 4) On les laisse passer ; […] / Point de soldats au port, point aux murs de la ville. (v. 5-6) Ils abordent sans peur, ils ancrent, ils descendent, Nous nous levons alors, et tous en même temps / Poussons / Et courent se livrer aux mains qui les attendent. jusques au ciel mille cris éclatants. (v. 11-12) (v. 9-10) Ils couraient au pillage, et rencontrent la guerre Les nôtres, à ces cris, de nos vaisseaux répondent  ; / Ils (v. 17) paraissent armés (v. 13-14) Nous les pressons sur l’eau, nous les pressons sur terre, / Et nous faisons courir des ruisseaux de leur sang (v. 18-19)

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7. Dans ce récit de Rodrigue, on voit très nettement que les Maures sont dominés, passifs et paralysés par la peur et la surprise, du vers 14 au vers 20, avec les expressions  : les Maures se confondent (v. 14) ; L’épouvante les prend (v. 15), Avant que de combattre ils s’estiment perdus (v. 16) ; Avant qu’aucun résiste ou reprenne son rang (v. 20). 8. Le vers 19 est construit sur une métaphore : le sang maure coulant tel un ruisseau. Cette métaphore est doublée d’une hyperbole, puisque le flot de sang est si abondant qu’il finit par former des ruisseaux  ! Ce vers a une tonalité épique  : il exprime de façon poétique (la métaphore) le résultat de l’action guerrière et magnifie le massacre par l’emploi de l’hyperbole. 9. À l’issue de ce long récit de soixante-treize vers (dont nous en avons extrait vingt), on apprend que les troupes sévillanes sortent vainqueurs de ce sanglant combat à rebondissements, s’achevant sur le célèbre alexandrin : Et le combat cessa faute de combattants (! sujet d’écriture, p. 223). Par cet exploit, Rodrigue devient le sauveur de Séville, le « Campeador », le champion qui a su galvaniser les hommes (Nous partîmes cinq cents ; mais par un prompt renfort / Nous nous vîmes trois mille en arrivant au port, v.  1  259-1  260), concevoir un stratagème militaire, se battre vaillamment sur le champ de bataille. Il gagne le titre honorifique de « Cid », donné par ses ennemis vaincus, comme le souligne Don Fernand aux vers 1 225 à 1 228. Aux yeux de tous, c’est le nouveau héros dont la ville a besoin pour se protéger à l’avenir. 10. Par respect pour la règle classique de la bienséance, ce combat, violent et sanglant, n’est pas montré sur scène, mais raconté. On peut également faire remarquer que le principe du récit au théâtre permet de contourner la difficulté technique de mettre en scène une telle bataille.

Un dénouement tragi-comique Pierre Corneille, Le Cid (extrait 5 : acte V, scènes 6 et 7) Livre de l’élève, p. 224 à 226

Objectifs • Étudier le dénouement de cette tragi-comédie. • L’héroïsme de Rodrigue et de Chimène.

Préparer la lecture 1. À la fin de l’acte IV, Rodrigue est le nouveau champion de la ville de Séville  : il a repoussé l’attaque des Maures. Pour le roi et sa Cour, il n’est plus question de le poursuivre en justice, ni de risquer de se priver d’un si vaillant protecteur. Mais Chimène maintient sa demande. 2. Un dénouement correspond aux scènes finales d’une pièce de théâtre : il « dénoue » le nœud de l’intrigue et présente la nouvelle situation des personnages principaux. Dégager l’essentiel a. Dans la scène 6 de l’acte V, le roi considère que Chimène a accompli son devoir (v. 4 à 6). b. Le passage de la scène  6 à la scène  7 est marquée par l’entrée de Don Rodrigue, l’Infante et sa gouvernante Léonor. c. Dans la scène 7, Don Fernand propose à Chimène et Rodrigue de conclure un mariage. Il devra avoir lieu dans un an, le temps du deuil de son père pour Chimène (v. 14). d. Le roi confie au Cid, vainqueur d’une première bataille contre les Maures, la mission de leur reporter la guerre (v. 18) jusqu’en leur pays, pendant cette année d’attente. e. Dans les vers  26 et  27, on comprend que Rodrigue accepte cette double proposition. Analyser le texte 1. Pour convaincre Chimène qu’elle n’a pas à rougir de son amour, Don Fernand lui démontre qu’elle a vengé son père en mettant tant de fois [son] Rodrigue en danger (v. 6), que manifestement le ciel, Dieu, ne veut pas de la mort de Rodrigue (v. 7), qu’elle ne doit pas penser qu’à son père et faire pour elle quelque chose (v. 8), qu’elle doit obéir au commandement de son roi (v. 9). Il ajoute au vers 13 : Rodrigue t’a gagnée (lors du duel contre Don Sanche), et tu dois être à lui. 2. Le roi résout donc leur dilemme, en commandant aux deux amants d’accepter le mariage. Chimène peut prendre un an (v. 14) pour faire le deuil de son père et rendre ainsi légitime (v.  11) ce qui semblait d’abord ne se pouvoir sans crime (v. 12). Pendant ce temps, Rodrigue devra repartir au combat contre les Maures, pour en revenir encor plus digne d’elle (v. 23).

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3. Le dernier vers résume son commandement : pour mettre un terme à ce conflit, il conseille à Rodrigue de laisser faire le temps (du deuil, de l’oubli, du pardon), sa vaillance (à combattre pour redorer son blason aux yeux de Chimène) et son roi (qui, par essence, sait ce qui est bon et juste pour ses sujets). 4. La pièce se termine sur le mot roi, ce qui permet à Corneille de rendre hommage au pouvoir royal en général et à Louis XIII en particulier. 5. Le Cid (mot que l’on découvre à la toute fin du corpus choisi, mais qui dans la pièce est cité dès la scène 3 de l’acte IV) est donc le nom attribué à Rodrigue par les Maures : c’est un titre d’honneur pour ce vainqueur estimable. Don Fernand le traduit par seigneur au vers 21. Il proviendrait du mot arabe sidi qui désigne « le chef de tribu », « le seigneur ». 6. a. Rodrigue vient de remporter son dernier duel, celui contre Don Sanche qui voulait venger la mort du père de Chimène. b. Don Rodrigue est donc un véritable héros, au sens épique, car il sort vainqueur de tous ses combats, et au sens moral, car il choisit toujours l’honneur. 7. Jusque dans cette ultime scène, amour et honneur restent des valeurs inséparables et très présentes dans l’esprit de Rodrigue : Pour posséder Chimène, et pour votre service,  / Que peut-on m’ordonner que mon bras n’accomplisse ? (v. 2627). Il en va de même dans l’esprit de Chimène, comme le souligne le roi : Et par tes grands exploits fais-toi si bien priser, / Qu’il lui soit glorieux alors de t’épouser (v. 24-25). 8. En repartant au combat pendant un an, Rodrigue met sa vie en danger. 9. Le dénouement de cette pièce classique emprunte à la comédie sa fin heureuse avec la réconciliation des deux amants et l’annonce de leur mariage ; mais elle est ternie par l’idée de mort qui continue de les menacer : la mort de Rodrigue au combat et le suicide de Chimène, inconsolable. Une fin tragique reste alors probable. C’est une fin de tragi-comédie.

Enrichir son vocabulaire • Le contraire du verbe priser se forme à l’aide du préfixe négatif mé-, d’où mépriser. • L’adjectif précieux caractérise quelque chose qui a du prix.

Histoire des arts Image 1 : 1. On compte neuf comédiens sur la scène du théâtre Gérard-Philipe de Saint-Denis, alors que la scène 7 de l’acte V en prévoit dix. 2. Rodrigue est interprété par le jeune homme en costume rouge et or (premier plan, côté jardin), agenouillé face à Chimène (premier plan, côté cour). Cette dernière est vêtue d’une robe pourpre et d’un voile noir, en signe de deuil. Entre les deux, au centre de la scène, se trouve le roi Don Fernand, plus richement paré (large col sur un pourpoint blanc) : il est en position d’arbitre. 3. On peut identifier l’Infante, au deuxième plan (à gauche, côté jardin sur la scène), vêtue d’une robe blanche, couleur de la monarchie française depuis les Bourbons, comme pour son père. On peut émettre l’hypothèse que l’homme portant la barbe à l’arrière-plan est Don Diègue. 4. On constate que tous les personnages cités dans la didascalie ne sont pas présents sur la scène du théâtre Gérard-Philipe. On retrouve Rodrigue et Chimène au premier plan, Don Fernand, l’Infante et Don Sanche au deuxième plan et, à l’arrièreplan sur l’estrade, quatre hommes : Don Diègue, Don Arias et Don Alonse ; le quatrième ne figure pas chez Corneille : on peut penser, au vu de son jeune âge, qu’il s’agit du page, tenant le bâton du roi. Il manque donc les deux gouvernantes, Léonor et Elvire, qu’Alain Olivier, dans sa mise en scène, a choisi d’évincer de ce dénouement. Image 2 : 5. Après la représentation et le tomber du rideau, vient le moment du salut  : tous les comédiens s’alignent face au public, ceux qui interprètent les rôles principaux se retrouvant au centre, pour être vus de toute la salle. 6. a.  Les comédiens se donnent alors la main pour montrer l’esprit de troupe qui les lie. Ils s’inclinent vers le public en remerciement de leurs applaudissements. b. Les spectateurs applaudissent pour exprimer leur contentement d’avoir vu ce spectacle : ils saluent le travail collectif de tous les comédiens, du metteur en scène, des costumiers, des décorateurs, des éclairagistes, des machinistes, etc. c. Face aux applaudissements nourris de la salle qui a particulièrement apprécié leur prestation, les comédiens, ayant quitté la scène, sont alors conviés à un « rappel » : un retour pour recevoir une nouvelle série d’applaudissements. C’est une marque de succès.

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Histoire des arts Mises en scène du Cid Livre de l’élève, p. 228-229

Observer et analyser 1. Les trois photographies montrent trois mises en scène du Cid à Paris  : l’image  1 est une représentation qui date de 1994, donnée au théâtre Marigny par Francis Huster  ; l’image  2 est une représentation de 2009, donnée au théâtre SilviaMonfort par Bénédicte Budan ; l’image 3 est une représentation de 2009 aussi, au théâtre Comédia par Thomas Le Douarec. On peut remarquer que deux metteurs en scène sont aussi comédiens  : Francis Huster tient le rôle-titre, Bénédicte Budan joue l’Infante. 2. Les costumes de ces trois mises en scène ne font pas référence au cadre spatio-temporel du Cid, l’Espagne du xie siècle. Dans l’image 1, les costumes évoquent le xviie siècle : l’homme au centre porte un pourpoint à large col avec des dentelles et des hauts-dechausses noirs et brodés d’or, une longue cape doublée, des bottes de cuir blanc. Il affiche la croix de l’ordre de Malte, des Hospitaliers, ordre charitable et militaire fondé au xie siècle à Jérusalem, lors de la première croisade. Cette croix parait les grands protecteurs de l’ordre, à commencer par les rois européens qui continuaient à lutter contre les musulmans dans le Bassin méditerranéen, tels Charles Quint et Louis XIII. Le personnage féminin, à sa droite, porte une robe à large décolleté, recouvert d’une fraise, et une lourde cape de velours bleu azur à fleurs de lys dorées, doublée d’hermine, symboles de la royauté française depuis Charlemagne. Toutes ces tenues renvoient donc davantage au pouvoir royal en France (les fleurs de lys, l’hermine) et à la mode du xviie siècle (fraise, col à dentelles, pourpoint et hauts-de-chausses), période contemporaine de Corneille. Dans l’image 3, les costumes dénotent une certaine modernité  : pantalons, vestes et gants de cuir noir, très cintrés. On peut remarquer l’absence de chemise qui laisse apparaître le torse des combattants. Dans l’image 2, les costumes restent intemporels : les personnages féminins sont en robe longue mais

simple, droite et monochrome ; on note un costume en décor  : un personnage se retrouve perché à quatre mètres de hauteur, revêtu d’une longue robe noire évasée retombant sur la scène : il semble ne faire qu’un avec le décor, à l’arrière-plan. On ne parvient pas à identifier un style précis pour les personnages masculins ; celui de droite est drapé dans une longue cape moirée tenue par une broche. 3. a.  Les images 1 et 2 représentent la scène finale de la pièce. b. Image 1. À gauche, Rodrigue marche, le visage noirci par les combats, enveloppé dans une cape rouge «  sang  ». Don Fernand est au centre, de face, dans son costume noir bordé d’or. Il arbore la croix de Malte sur sa poitrine (ainsi paré, le roi castillan n’est pas sans rappeler le portrait officiel de Louis XIII par Philippe de Champaigne). Il brandit son épée, pour affirmer son pouvoir judiciaire ; il rend sa décision : Rodrigue t’a gagnée, et tu dois être à lui (v.  1  815). On ne voit pas Chimène ; le personnage féminin à genoux, portant une couronne et une cape bleue à fleurs de lys et doublée d’hermine, est l’Infante. Image 2. Le roi est installé sur un trône, tout en hauteur : il domine et offre un cadre à la scène. Il est surmonté d’une large couronne stylisée. Sa longue cape noire laisse apparaître des pans blancs qui peuvent rappeler la doublure en hermine de la cape de l’Infante de l’image 1. Elle se déploie telle une tente et fait également fonction de décor : on peut y distinguer les fenêtres du palais. L’Infante se trouve à sa gauche en contrebas, en robe bleue (couleur de la royauté en France, couleur de la Vierge également) et portant une couronne. À l’opposé, l’autre personnage féminin est Chimène, en robe rouge (couleur de la passion) recouverte d’une sorte de voile en dentelle noire (signe de son deuil). Rodrigue est positionné entre les deux personnages féminins  : mais il tourne le dos à l’Infante et fait face à Chimène, traduisant visuellement la situation des personnages au moment du dénouement. Image 3 : 4. a. La photographie montre le duel entre Rodrigue et le Comte  : on voit les deux hommes en pleine action, l’épée à la main. Au nom de la règle de la bienséance, cette scène violente n’est pas jouée dans la pièce de Corneille  : le

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spectateur peut assister à l’amorce de ce duel dans la scène 2 de l’acte II, où le Comte et Don Rodrigue s’affrontent verbalement ; et l’on en connaît l’issue dans la scène  7 de l’acte II quand Don Alonse annonce : Sire, le Comte est mort (v. 632). b. Thomas Le Douarec prend donc le parti au xxie  siècle de mettre en scène ce combat, de contourner la règle de la bienséance du théâtre classique et d’adapter la pièce de Corneille à des normes plus actuelles. 5. a. Le flamenco est un art du spectacle de la tradition populaire espagnole, alliant chant, danse et guitare. Il est lié à la culture gitane et puise ses racines dans le multiculturalisme andalou (de Séville), empruntant aux arts arabes, juifs et chrétiens. Le flamenco a connu un véritable intérêt partout en Europe à partir du xixe siècle. Cette danse se pratique par des femmes, vêtues de grandes robes à volants rouges et noirs, et par des hommes en noir, faisant claquer leurs chaussures à talons sur le sol au rythme de la musique et des

claquements de mains (les palmas). Cette musique repose donc sur la guitare «  flamenca  » et des percussions (castagnettes). b. Dans l’image 3, tout renvoie à l’univers du flamenco  : les costumes noirs des comédiens, d’inspiration gitane, les chemises ouvertes, les bottes à talonnettes, un bandana noué sur la tête. À l’arrière-plan, on comprend qu’il s’agit de musiciens et de chanteurs : l’un joue de la guitare, l’autre tape sur une caisse, ceux au centre frappent dans les mains pour marquer le rythme. Enfin, les décors constitués d’arcades en arcs outrepassés et de grilles en arabesques sur fond rouge évoquent clairement l’architecture andalouse. Thomas Le Douarec a choisi d’inscrire la pièce de Corneille dans l’univers du flamenco, car il lui permettait de moderniser sa mise en scène, de la dynamiser en intercalant des séquences musicales et dansées au sein du texte classique, tout en mettant en valeur la culture arabo-andalouse dont le flamenco est l’héritier.

Étude de la langue Grammaire et versification Livre de l’élève, p. 230

1. Les alexandrins a. Si / vous / fû/tes / vail/lant, // je / le / suis /

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au/jour/d’hui. 10 11

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b. Ton  / prince  / et  / ton  / pa/ys  // ont  /

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be / soin / de / ton / bras 8

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2. Les mètres 1. Que  / je  / sens  / de  / ru/des  / com/bats  ! ! huit syllabes. Con/tre / mon / pro/pr(e) hon/neur / mon / a/ mour / s’in/té/ress(e) : ! douze syllabes. Il / faut / ven/ger / un / pè/r(e), et / per/dr(e) u/ne / maî/tress(e). ! douze syllabes. L’un / m’a/ni/me / le / cœur /, l’au/tre / re/tient / mon / bras. ! douze syllabes. Ré/duit / au / tris/te / choix / ou / de / tra/hir / ma / flamm(e), ! douze syllabes.

Ou / de / vi/vr(e) en / in/fâm(e), ! six syllabes. Des / deux / cô/tés / mon / mal / est / in/fi/ni ! dix syllabes. Ô / Dieu, / l’é/tran/ge / pein(e) ! ! six syllabes. Fau/t-il / lais/ser / un / af/front / im/pu/ni ? ! dix syllabes. Fau/t-il / pu/nir / le / pè/re / de / Chi/mèn(e) ? ! dix syllabes. Le e à la finale reste muet quand il est suivi d’une voyelle (ex : pèr(e) et) ou à la rime (ex : flamm(e)). Il se prononce quand il est suivi d’une consonne (ex : étran/ge / peine). 2.  Les quatre mètres employés sont des hexasyllabes, des octosyllabes, des décasyllabes et des alexandrins. 3. Les coupes 1. Le premier vers s’étend sur trois répliques : il est donc disposé en escalier. On note alors deux coupes dans le vers : 4 // 2 // 6. 2. La coupe se situe après le mot soufflet, ainsi mis en valeur car placé en début de vers mais sur lequel on s’arrête.

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4. Les pronoms et les déterminants 1. (à) la tienne : pronom possessif, COI du verbe répondre !  remplace le GN ta générosité  ; tu  : pronom personnel, sujet du verbe t’es montré ! désigne Rodrigue ; m’ : pronom personnel, COD du verbe offensant ! désigne Chimène ; moi : pronom personnel, complément de l’adjectif digne ! désigne Chimène ; je : pronom personnel, sujet du verbe dois ! désigne Chimène ; toi : pronom personnel, complément de l’adjectif digne ! désigne Rodrigue. 2. ma et ta sont déterminants possessifs. 3. Le jeu de parallélisme entre les pronoms et les déterminants de la première et de la deuxième personne souligne la volonté d’être dignes l’un de l’autre, en adoptant la même conduite héroïque. 5. La phrase négative a. Ne… point : phrase injonctive. b. n’… que : phrase déclarative. c. ne… point (2 fois) : phrase déclarative. d. n’… jamais : phrase exclamative. e. ne… plus rien : phrase injonctive. Les formes négatives se combinent avec tous les types de phrases.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 231

6. L’impératif • 2e personne du singulier : a. Venge-moi, vengetoi ; / Montre-toi. b. Va, cours, vole, et nous venge. c.  Meurs ou tue. d.  Prends courage… et sache. e. Ne me dis plus rien. f. Sors. g. Sois. • 2e personne du pluriel : a. Vengez-moi, vengezvous  ;  / Montrez-vous. b. Allez, courez, volez, et nous vengez. c.  Mourez ou tuez. d.  Prenez courage… et sachez / Votre roi vous veut. e. Ne me dites plus rien. f. Sortez. g. Soyez. 7. Le subjonctif présent a. qui ne puisse égaler. b. Quoi qu’on fasse. c. Qu’il soit / qu’il soit. d. qu’un cavalier vous venge. e. que mon amour ait. f. que je te chasse. g. Qu’il meure. 8. L’accord des déterminants numéraux a. cinq cents ; trois mille. b. trente voiles. c. mille cris éclatants. d. deux mots. e. À quatre pas d’ici. 9. Dictée préparée 1. Mots portant un accent grave : à (v. 2, 6), père (v. 2, 9, 10), Chimène (v. 10). Mots portant un accent aigu : s’était, déçu (v. 1) ; négligence (v. 5) ; balancé (v. 7), offensé (v. 9).

Mot portant un accent aigu et un accent grave : déjà (v. 5). Mot portant un accent circonflexe : maîtresse (v. 2). Mots comportant une cédille : déçu (v. 1), reçu (v. 4). 2. s’était déçu  : décevoir, plus-que-parfait de l’indicatif ; dois : devoir, présent de l’indicatif ; meure (deux fois) : mourir, présent du subjonctif ; rendrai : rendre, futur simple de l’indicatif ; ai reçu : recevoir, passé composé de l’indicatif ; accuse : accuser, présent de l’indicatif ; courons : courir, présent de l’impératif ; soyons : être, présent de l’impératif  ; est (deux fois)  : être, présent de l’indicatif. 3. déçu (v.  1)  : le participe passé du verbe pronominal se décevoir s’accorde avec son sujet mon esprit, masc. sing. ; reçu (v. 4) : le participe passé du verbe recevoir, employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde au masculin singulier avec le pronom COD placé devant lui, l’, renvoyant à mon sang ; balancé (v. 7) : le participe passé du verbe balancer reste invariable, étant employé avec l’auxiliaire avoir et n’ayant pas de COD. 4. négligence (v. 5) / vengeance (v. 6) : on note deux orthographes pour le même son -ence et -ance. Une attention double est à porter au mot vengeance, auquel il faut ajouter un e entre le g et le a pour faire le son [ge].

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 232

10. La langue de la tragédie classique a.  flamme  = 1.  amour. b.  hymen  = 5.  mariage. c. courroux = 7. colère. d. fatal = 4. qui apporte le malheur. e. misérable = 3. malheureux. f. ennui = 10. tourment. g. amant = 9. qui aime et est aimé. h. trépas = 8. mort. i. amoureux = 2. qui aime mais n’est pas aimé en retour. j. aimable = 6. qui est digne d’être aimé. 11. Les Maures 1. a.  Le mot Maure vient du latin Maurus, qui désigne « l’Africain », « l’habitant de Mauritanie » pour les Romains. Il a donné le mot espagnol Moro. b. Au xviie siècle, c’est la racine espagnole qui a donc servi à construire le mot More, attesté dans le Robert en 1636 ! Ce serait Corneille qui aurait importé ce mot dans notre langue. Aujourd’hui les deux orthographes subsistent : celle construite sur

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le latin, Maure, et celle construite sur l’espagnol, More. 2. a. La capitale du Maroc est Rabat. b. Au Sud de ce pays, se situe la Mauritanie. c. L’Andalousie offre un bel exemple de l’art mauresque / moresque. 12. La polysémie : le mot sang a. mon sang : sens figuré, désigne le lien du sang qui lie un père à son fils. b. dans le sang : sens propre, désigne le sang qu’on fait couler pour se venger. 13. La polysémie : le mot cœur a. courage. b. siège de l’amour. c. au milieu de la nuit. d. de mémoire. e.  organe de l’appareil circulatoire. f. pensée secrète. g. poitrine.

15. Les figures de style a. un mal si doux et si cuisant : oxymore opposant mal et doux, doux et cuisant. b. Vous n’avez qu’une fille,  // et moi je n’ai qu’un fils  : parallélisme. c. Dans le métier de Mars : périphrase désignant la guerre. d. Vous êtes aujourd’hui ce qu’autrefois je fus : antithèse (+ chiasme) : présent / passé simple  ; aujourd’hui  / autrefois. e.  flétrir tant de lauriers  : métaphore où la gloire ternie est comparée à des lauriers (symbole de la victoire) flétris. f. Et ce fer que mon bras ne peut plus soutenir : métonymies où le fer est mis pour l’épée, le bras pour le personnage tout entier.

14. Le préfixe des- / dés- / dé1. Dans le mot déshonneur, le préfixe dés- signifie « sans », « en l’absence de ». 2. Les mots qui comportent le préfixe dés-  / dé- : a. désaveu. b. découragé. d. défi (de défier) f. défaveur. g. dégainer. h. démériter. j. désespoir.

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Chapitre 11

Le lyrisme en poésie Livre de l’élève, p. 236 à 263

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Les nouveaux programmes parus en 2008 prévoient la lecture de poèmes lyriques d’époques variées. Pour le Moyen Âge, nous n’avons retenu qu’une courte strophe du Testament de François Villon, en raison de la difficulté de la langue ; de plus, la littérature médiévale est largement traitée en classe de cinquième. L’accent a donc été mis sur la Renaissance avec un poème de Louise Labé et de Pierre de Ronsard, et sur le siècle d’or de la poésie lyrique, le xixe  siècle (Alphonse de Lamartine, Marceline Desbordes-Valmore, Victor Hugo, Gérard de Nerval, Arthur Rimbaud, Jules Laforgue). Anna de Noailles, Guillaume Apollinaire et Paul Eluard représentent le xxe siècle ; François Cheng illustre le genre lyrique multiculturel du xxie siècle. • Les poèmes sont regroupés selon les grands thèmes de la poésie lyrique et dans le souci d’offrir aux élèves quelques fleurons de notre poésie : – les joies et les souffrances de l’amour (« Je vis, je meurs » de Labé ; un extrait de « Qu’en avez-vous fait ? » de Desbordes-Valmore ; « L’Amoureuse » d’Eluard) ; – la fuite du temps («  Mignonne, allons voir si la rose… » de Ronsard ; un extrait du « Lac » de Lamartine et du « Pont Mirabeau » d’Apollinaire) ; – les regrets et les chagrins de la vie (un extrait de « Hé ! Dieu, si j’eusse étudié » de Villon ; « Spleen » de Laforgue ; « Demain, dès l’aube » de Hugo) ; – le bonheur dans la nature (« Chaleur » de Noailles ; « Le sous-bois s’éveille » de Cheng). La présence de trois poétesses de différentes époques souligne le rôle important de la femme dans l’écriture et particulièrement dans la poésie lyrique. Différentes formes poétiques sont étudiées en continuité avec le programme de la classe de cinquième  : le sonnet, l’ode ou l’odelette. Les vers réguliers comme le vers libre sont présents dans ce corpus.

Les compétences du socle commun L’étude de ces poèmes met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture : l’élève apprend à lire à voix haute, de façon expressive, un texte en vers ; la lecture analytique le conduit, pour chaque poème, à cerner les motivations du poète, ses sentiments à partir du lexique, des figures de style, de la versification. Une lecture plus ambitieuse lui est proposée dans ce chapitre, celle d’une anthologie Des troubadours à Apollinaire (choix de textes d’Annie Collognat), avec un questionnaire d’accompagnement. • Des compétences culturelles et humanistes : l’étude de chaque poème et la lecture de l’anthologie amènent les élèves à une première approche de quelques mouvements littéraires  : la Pléiade, le romantisme, le symbolisme et le surréalisme. Nous leur proposons également des recherches biographiques sur les plus grands de nos poètes, en particulier sur Ronsard et Eluard. En parallèle au mouvement littéraire du romantisme, les deux pages d’histoire des arts sont consacrées à la peinture romantique en Europe avec des tableaux de Caspar David Friedrich, Eugène Delacroix et William Turner. • Des compétences de langue  : étude des fonctions et accords de l’adjectif, de la proposition subordonnée de comparaison en liaison avec la figure de style si présente dans le corpus ; exercices de versification en appui au travail d’analyse des poèmes du corpus  ; conjugaison de l’impératif présent pour exprimer l’invitation (Ronsard), du futur simple et du conditionnel présent pour distinguer la détermination (Hugo) de l’espoir (Nerval) ; une dictée préparée. • Des compétences lexicales : l’accent est mis sur la qualité de la rime, les suffixes, les mots anciens ou rares, le vocabulaire des émotions et celui du spleen.

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• Des compétences d’écriture : de modestes travaux de quelques vers sont proposés régulièrement en liaison avec les émotions et les sentiments exprimés dans le poème étudié (par exemple, rédiger une strophe où l’on exprime son ennui en reprenant les procédés étudiés dans «  Spleen  » de Laforgue) ; un tableau de Friedrich sert aussi de point de départ à un texte en prose ou en vers ; les exercices de la page d’expression écrite sont gradués, accompagnés d’un petit lexique du lyrisme, et ils reprennent les thèmes du corpus (une rencontre, l’expression des rêves, la célébration de l’amour ou de la nature). • Des compétences d’oral : l’élève mémorise les œuvres étudiées (Desbordes-Valmore, Hugo…) et les récite devant la classe en respectant les

vers, le rythme et le ton ; il présente aussi ses recherches biographiques faites sur Internet (Ronsard, Eluard) ; enfin la rubrique d’oral « Réciter des poèmes » propose un poème de Rimbaud et un d’Eluard. • L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences, à travers le poème « Une allée du Luxembourg » de Nerval.

Bibliographie • Alain Vaillant, La Poésie : introduction à l’analyse des textes poétiques, Armand Colin, coll. « 128 » (2008). • Guillaume Peureux, Analyser les vers, GallimardÉducation, coll. «  La Bibliothèque Gallimard  » (2008).

Réponses aux questionnaires Entrez dans l’univers du lyrisme ! 1. a. L’image 1 représente un couple d’amoureux dans le ciel de Paris  ; on voit à leurs pieds la Seine, à gauche la tour Eiffel et des maisons, au premier plan un violoniste couché jouant de son instrument, à droite et à l’arrière-plan des maisons et des ponts ; dans le ciel passe un homme lisant un livre suivi d’un âne. L’image 2 représente un groupe de quatre chanteurs en costumes de la Renaissance  : le groupe est formé d’un homme et de trois femmes assis sur une pelouse fleurie, au premier plan à droite, et lisant leur partition ; le paysage est composé d’une rivière qui serpente à gauche au premier plan, d’une prairie et de bosquets au second plan et de collines et de montagnes à l’arrière-plan. L’image 3 représente des ruines dans la campagne ; sous une double arcade romane est assis un homme en costume du xixe siècle. L’image 4 représente un musicien jouant du violon ; l’homme se tient debout, seulement vêtu d’une étoffe qui lui enveloppe les reins et les épaules ; sa tête couronnée de boucles est renversée en arrière ; à ses pieds est assis un chien à deux têtes. b. L’image 1 est une lithographie de Marc Chagall, intitulée La Joie et datant de la fin de sa vie, en 1980. L’image 2 est une huile sur toile du xvie siècle,

intitulée Le Concert vocal. L’image 3 est une huile sur toile de Caspar David Friedrich, datée de 1835-1840, intitulée Ruines du monastère d’Oybin (Le Rêveur). L’image 4 est une statue en marbre de 1598, sculptée par Pierre de Franqueville et représentant Orphée charmant les animaux. c. Les images 1, 2 et 4 ont un lien avec la musique. 2. a. Orphée est représenté jouant du violon, un chien à deux têtes à ses pieds. b. Orphée est le premier poète grec ; il est donc vêtu d’un manteau grec, l’himation  ; il devrait jouer de la lyre, instrument de musique de la Grèce antique et non du violon : cette lyre est un cadeau du dieu Apollon qui l’a lui-même reçu de son inventeur, le dieu Hermès. Le chien est sans doute Cerbère, le gardien des Enfers qu’Orphée a charmé de son chant pour pouvoir entrer aux Enfers, sa troisième tête n’étant pas visible quand on regarde de face la statue. 3. Le personnage assis dans les ruines rêve sans doute mélancoliquement à ses amours perdues ; peut-être compose-t-il des vers. 4. a. Le mot lyre est le radical du mot lyrisme. b. Le lyrisme est lié au chant, à la musique et à la poésie  : je chante jours et nuits (Du Bellay). Le chant du poète exprime ses sentiments et ses chagrins : je pleure mes ennuis (Du Bellay).

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Amour, joie et souffrance Objectifs • Analyser diverses formes poétiques : un sonnet, un poème en mètre court. • Étudier l’expression du sentiment amoureux.

Louise Labé, « Je vis, je meurs » (poème 1) Livre de l’élève, p. 240-241

Préparer la lecture 1. Louise Labé a vécu à Lyon au xvie siècle. On l’a surnommée « la Belle Cordière », car elle était la fille et l’épouse d’un cordier. 2. Une femme qui écrit des poèmes est une poétesse ou une femme poète. Analyser le poème 1. a. Le poème comporte quatre strophes : deux strophes de quatre vers, suivies de deux strophes de trois vers. b. Les deux strophes de quatre vers sont des quatrains  ; les deux strophes de trois vers sont des tercets. 2. Je / vis, / je / meurs // ; je / me / brû/l(e)

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et / me / noie. 8

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J’ai / chaud / ex/trê/m(e) en / en/du/rant / 1

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froi/ dur(e). 9

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Le mètre utilisé est le décasyllabe, vers de dix syllabes (ou pieds). 3. Les rimes des quatrains sont -oie et -dure : elles sont embrassées (abba). Les rimes des tercets sont -ène / -eine / -aine et -eur : elles sont croisées (cdc), puis suivies (cdd). 4. La poétesse se désigne par le pronom de la première personne : Je vis (v. 1). 5. a. Les effets de l’amour sont opposés et exprimés par des antithèses : vis / meurs ; brûle / noie ; chaud / froidure ; molle / dure ; ennuis / joie ; ris / larmoie ; plaisir / grief tourment ; s’en va / dure  ; sèche  / verdoie  ; douleur, peine  / joie  ; heur / malheur. b. La métaphore du vers 8 assimile la poétesse à une fleur ou du moins à un végétal qui se dessèche

ou reverdit selon qu’il est ou non arrosé ; l’amour serait pour elle l’eau nécessaire à sa vie. 6. a. Les effets de l’amour sont simultanés, comme le montrent le gérondif en endurant (v.  2), le participe entremêlés (v. 4) et les adverbes de temps tout à un coup (v. 5), tout en un coup (v. 8). b. Le rythme du premier vers (2 / 2 // 3 / 3) fait se succéder les effets opposés de l’amour par groupes de deux : vis / meurs // brûle / noie. 7. Le pouvoir de l’amour est grand : la majuscule qui le personnifie valorise ce sentiment au vers 9 ; il en est de même pour l’allitération en [m]. 8. La poétesse ne nomme jamais l’être aimé pour donner une valeur universelle à l’expression de ses sentiments et de ses émotions : tout être humain a pu ressentir les effets de l’amour à n’importe quelle époque.

Enrichir son vocabulaire I. a. une voix grave : une voix aux sonorités basses. b. un accent grave : un accent qui se place sur certains mots pour marquer que le son est ouvert ou pour des raisons grammaticales (distinguer le verbe avoir – a – de la préposition à). c. de graves ennuis  : des ennuis sérieux, aux conséquences fâcheuses. d. un air grave : un air sérieux et digne. II. Le mot heur est masculin ; il signifie « bonheur ». • Deux noms de la même famille  : bonheur, malheur ; deux adjectifs : heureux, malheureux. • Dans la scène 4 de l’acte III du Cid, Chimène prononce le mot heur au vers 37 (! p. 220) : Que notre heur fût si proche, et sitôt se perdît ? • L’homonyme du mot heur est le nom féminin heure (vingt-quatrième partie du jour). B2i Recherche sur le dieu Amour Cupidon (Éros chez les Grecs) est le fils de Vénus et de Vulcain. Beau, jeune, espiègle, il est représenté avec des ailes et des flèches. Il envoie ses flèches d’or au hasard dans le cœur des humains, suscitant le désir amoureux ou, au contraire, des flèches de plomb qui glacent le cœur et chassent l’amour. On le représente souvent aveugle ou les yeux bandés, car l’amour est aveugle, dit-on. Vous pouvez consulter le site http://mythologica. fr/grec/eros.htm.

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Marceline Desbordes-Valmore, « Qu’en avez-vous fait ? » (poème 2)

Histoire des arts 1. L’image est une huile sur toile de Domenico Fetti (1588-1623). La peinture date du xviie siècle. 2. Le tableau représente une jeune fille endormie (titre de la peinture). 3. a. Le tableau est divisé en deux parties : le lit recouvert d’une tenture dans la partie inférieure et la jeune fille allongée sur le lit dans la partie supérieure. b. Les lignes dominantes sont les lignes horizontales  : les avant-bras de la jeune fille reposent à l’horizontale, sur un lit recouvert d’une tenture, dont la bordure d’abord horizontale décrit un léger arrondi sur la gauche. La tête de la jeune fille forme le sommet d’un triangle très aplati ; ses bras en sont les côtés. 4. a. La jeune fille est allongée sur un lit, à plat ventre, le visage posé sur ses mains jointes ; elle est vue de face et on ne peut voir son corps qui est dans le prolongement de sa tête. b. Elle est endormie : ses yeux sont fermés, ses paupières, son nez et ses pommettes sont roses, son teint est doré ; ses longs cheveux châtains sont détachés et ornés de perles, de fleurs et d’un ruban ; elle est vêtue d’un corsage blanc à manches longues. c. Elle tient à la main un mouchoir blanc bordé de dentelles. 5. a. Les couleurs dominantes sont chaudes : le tissu du lit est rouge foncé et brodé de couleur or ; les cheveux de la jeune fille sont châtains et son teint est légèrement doré. b. Le visage de la jeune fille et ses mains sont éclairés par une lumière venant de la gauche et se détachent sur un fond noir  ; cette lumière fait également chatoyer la tenture aux couleurs chaudes. 6. La jeune fille semble s’être assoupie sur un sofa ou un lit de repos dans un salon : le tissu rouge foncé qui recouvre ce sofa est brodé de couleur or, c’est un tissu de soie de grand prix. 7. La jeune fille a les paupières et le nez rougis d’avoir pleuré, car elle tient un mouchoir à la main : elle semble triste, peut-être à la suite d’un chagrin d’amour. 8. Ce tableau pourrait illustrer le poème de Louise Labé, qui évoque les tourments et les joies de l’amour : je larmoie (v. 5) ou bien mon premier malheur (v. 14).

Livre de l’élève, p. 242

Préparer la lecture 1. Marceline Desbordes-Valmore a vécu au xixe siècle. Elle a ajouté à son nom celui de son mari, Valmore, un acteur. 2. Elle est également comédienne, chanteuse et cantatrice. Analyser le poème 1. a. Le mètre utilisé est le pentasyllabe, vers de cinq syllabes. C’est un mètre impair. b. Ce poème ressemble à une chanson, car le mètre est court, le vocabulaire simple ; de plus, on peut noter la répétition du premier vers de chaque strophe, sauf pour la première, ce qui crée une sorte de refrain : Le vôtre est rendu (v. 5, 7) ; La feuille et la fleur (v. 9, 11) ; Qu’en avez-vous fait (v. 13, 15). 2. a. Le pronom je désigne la poétesse ; le pronom vous désigne le destinataire du poème. b. Les deux personnages étaient unis par un lien amoureux  : Vous aviez mon cœur (v.  1). Mais l’emploi de l’imparfait indique que ce lien appartient au passé et n’existe plus. 3. Dans la strophe 1, la poétesse exprime la nostalgie de l’amour perdu  : elle évoque à l’imparfait le bonheur (v. 4) d’aimer et d’être aimé ; la réciprocité des sentiments est soulignée par la place des pronoms : le pronom vous est en tête du premier vers et sujet du groupe verbal aviez mon cœur ; le pronom renforcé moi, j’ est en tête du deuxième vers et sujet d’un groupe verbal de même sens terminé par le pronom possessif de la deuxième personne (avais le vôtre). Le mot cœur est répété trois fois, le mot bonheur deux fois. La phrase est de type exclamatif et de forme affirmative. Dans la strophe 2, elle exprime la souffrance causée par la perte de cet amour : en tête de vers, on retrouve les pronoms possessifs de la première et de la deuxième personne  qui reprennent le mot cœur ; mais les groupes verbaux évoquent la perte : est rendu (v. 5, 7), est perdu (v. 8). Une phrase de forme négative a pour sujet je (v. 6) : Je n’en ai plus d’autre ; la plainte de la poétesse 168

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abandonnée s’exprime dans une phrase de type exclamatif (v. 8). 4. a. Le pronom en (v.  13) reprend les mots énumérés dans la strophe 3 : La feuille et la fleur (v.  9, 11), le fruit (v.  10), L’encens, la couleur (v. 12) ; on peut noter l’allitération en f (5 fois). Ces mots évoquent des sensations olfactives et visuelles  ; ils disent la beauté du monde et de l’amour. b. La poétesse désigne l’être aimé par l’expression Mon maître suprême (v. 14). Elle donne de lui une image valorisante pour lui et de soumission pour elle : c’est une expression qu’on pourrait employer pour Dieu  ; elle montre le caractère absolu et éternel de leur amour. c. Elle lui reproche d’avoir perdu son amour pour elle, ce doux bienfait (v. 16), dans une phrase de type interrogatif  : Qu’en avez-vous fait […]  ? (v. 13-14 et 15-16). Son ton est tendre et plaintif ; c’est le ton de l’élégie, poème qui exprime la plainte amoureuse.

Paul Eluard, « L’Amoureuse » (poème 3) Livre de l’élève, p. 243

Préparer la lecture 1. Gala est le surnom qu’Eluard a donné à Helena Dmitrievna Delouvina Diakonova (1894-1982). C’est une jeune Russe cultivée que Paul Eluard a rencontrée en Suisse. Ils se sont mariés à Paris en 1917 et ont eu une fille, Cécile, un an plus tard. Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/ eluard.php. 2. Gala a quitté le poète pour le peintre surréaliste Salvador Dalí, dont elle deviendra la muse et l’épouse. Analyser le poème 1. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, vers de huit syllabes. Ce poème ne comporte pas de rimes. 2. a. Les marques de la première personne renvoient au poète : déterminants possessifs mes (v. 1, 3, 4) et mon (v. 5), pronom possessif les miens (v. 2), pronom personnel complément me (v. 8, 11). Les marques de la troisième personne renvoient à la femme aimée du poète : pronom personnel sujet elle (v. 1, 3, 4, 5, 7), déterminant possessif ses (v. 2, 9).

Le parallélisme entre les marques de la troisième personne et celles de la première personne (déterminant et pronom possessifs), qui se répondent en écho au début et à la fin du vers (elle / mes, v. 1, 3, 4 ; elle / les miens, v. 1-2 ; elle / mon, v. 5), traduit la fusion amoureuse : fusion charnelle par les cheveux, image du couple enlacé, corps de la femme recréé par les mains de l’homme, fusion spirituelle par l’échange de regards (v. 4). b. Le poème est en partie construit sur l’anaphore du pronom sujet elle (v. 1, 3, 4, 5, 7). La jeune femme est présente de manière obsessionnelle dans le cœur et les pensées du poète. Le poème est également structuré autour des prépositions sur (v. 1, 6), dans (v. 2, 5), de (v. 3, 4), qui traduisent les liens unissant l’homme et la femme. 3. La femme est représentée avec les yeux ouverts. D’elle émane une lumière éblouissante qui aveugle le poète et l’empêche de dormir. Cette strophe introduit le thème de la femme éblouissante, aveuglante : sa propre lumière (v. 9) est plus forte que celle des soleils – le mot soleils (v. 10) est au pluriel pour souligner sa force ; le verbe s’évaporer (v.  10) évoque la disparition totale des soleils. La femme aimée est plus forte que le soleil : Ses rêves en pleine lumière / Font s’évaporer les soleils (v. 9-10). L’expression pleine lumière est employée pour la femme aimée. 4. a.  Les termes debout (v.  1) et pierre (v.  6) renvoient à la femme ; les termes paupières (v. 1) et ciel (v. 6) renvoient au poète. b. Le plus fragile est le poète : la femme est perçue comme blessante, dès le vers  1, avec l’image surréaliste et insolite de la femme debout sur les paupières du poète. Le terme paupière connote la fragilité, l’horizontalité  ; debout connote la verticalité, la dureté qui blesse la paupière. L’image traduit la présence obsédante de la femme que le poète ne peut chasser de sa tête. Le vers 6 connote la même idée avec un élargissement cosmique : la pierre, dure, blessante, opaque, pleine et minérale renvoie à la femme, tandis que le ciel, léger, aérien et informe renvoie à l’univers du poète. L’image surréaliste n’hésite pas à renverser l’espace (chute inversée chez Eluard) : elle traduit ici le pouvoir blessant de la femme qui s’engloutit par un mouvement vertical dans l’univers du poète. 5. Le poète est plongé dans un état de nervosité ; il ne se contrôle plus, ainsi qu’en témoignent

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ses réactions désordonnées et incohérentes (rire, pleurer et rire, v. 11) ; il en a perdu son inspiration (Parler sans avoir rien à dire, v. 12). On note la régularité de l’octosyllabe : l’obsession de la femme conduit à une création régulière, mais vide.

B2i Recherche sur la vie d’Eluard Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/ eluard.php. • La vie privée et les femmes aimées 1. Gala  : Eugène Grindel, dit Paul Eluard, est né en 1895 à Saint-Denis. En décembre 1912, il doit interrompre ses études et se rend en Suisse pour soigner une tuberculose. Il y fait la connaissance d’une jeune fille russe, Helena Dmitrievna Diakonava, dont il tombe amoureux. Il la surnomme Gala et l’épouse en 1917. 2. Nusch : en 1930, Gala le quitte pour Dalí. Eluard rencontre Maria Benz, à qui il donne le surnom de Nusch. Il l’épouse en 1934. Nusch est sa nouvelle muse, leur histoire d’amour va durer jusqu’en 1946 : la mort de Nusch provoque son désespoir et le fait songer au suicide. 3. Dominique : trois ans après la mort de Nusch, Eluard fait la connaissance de sa dernière muse, Dominique, de dix-neuf ans sa cadette, qu’il épouse en 1951. • Le parcours poétique Eluard a publié, entre 1916 et 1952, plus de cent recueils, dont une dizaine de recueils majeurs. Il incarne à la fois le poète de l’amour et le poète révolutionnaire, et est considéré comme l’un des grands poètes français du xxe siècle. 1. La poésie amoureuse : pour Eluard, l’amour est générateur de poésie. L’absence d’amour plonge le poète dans la nuit, le froid, l’enfermement. L’amour, au contraire, le rend à la lumière et à la vie, et donne un sens au monde. La femme est lumineuse, solaire et cosmique  : elle peut être dévoreuse, aveuglante quand sa présence est obsédante, souffrance quand l’amour s’en va ; mais lorsqu’il y a fusion amoureuse, elle est parée de tous les pouvoirs. Elle est un guide pour le poète, elle détient sagesse et raison. Ses yeux sont des miroirs dans lesquels le poète retrouve son image et puise sa force vitale ; ses yeux reflètent l’univers : ils renvoient au poète l’image d’un monde pur et

ordonné qui le réconcilie avec lui, avec les autres, avec l’univers. Il publie plusieurs recueils de poésie amoureuse, dont : Capitale de la douleur (1926), L’Amour, la poésie (1929) et Le Phénix (1951), célébrant son amour pour Dominique. 2. La poésie engagée : durant la première guerre mondiale, il est mobilisé et est envoyé sur le front comme infirmier. Il est le témoin de terribles hécatombes. Il publie Le Devoir et l’Inquiétude (1917), recueil signé Paul Eluard, du nom de sa grand-mère maternelle. Il y exprime son horreur de la guerre, effroi qui ne le quittera plus. Après la guerre, il fait la connaissance d’André Breton, de Louis Aragon et de Philippe Soupault. Il va contribuer, quelques années plus tard, à la création du groupe surréaliste, dont il sera l’une des figures les plus marquantes. Il côtoie également les grands peintres de son époque  : Salvador Dalí, Pablo Picasso, Giorgio de Chirico et Max Ernst, qui sera pour lui à la fois un grand frère et un modèle. Eluard participe activement au mouvement dada (mouvement fondé en 1916 par le poète roumain Tristan Tzara, qui est venu s’installer à Paris en 1919), puis au mouvement surréaliste. Eluard adhère, en 1926, au parti communiste avec d’autres surréalistes. Il s’en fera exclure en 1933. En 1932, il publie La Vie immédiate  ; en 1934, La Rose publique ; en 1936, Les Yeux fertiles ; en 1938, Cours naturel, dont l’un des poèmes, « La Victoire de Guernica », est inspiré par le célèbre tableau de Picasso. Durant la seconde guerre mondiale, Eluard est l’un des grands poètes de la Résistance. Il publie, dans la France occupée, de nombreux textes de réconfort et de lutte. En 1942, il publie clandestinement Poésie et Vérité, qui contient le célèbre poème « Liberté », que les avions anglais parachutent dans les maquis. À la Libération, il est fêté par tous. Il meurt en 1952 d’une crise cardiaque.

Le temps qui passe Objectifs • Étudier une thématique lyrique  : la fuite du temps. • Découvrir trois poètes qui ont illustré ce thème : Ronsard, Lamartine, Apollinaire.

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Pierre de Ronsard, « Mignonne, allons voir si la rose… » (poème 1) Livre de l’élève, p. 244-245

Préparer la lecture 1. Ronsard a vécu au xvie siècle. 2. Dans la littérature grecque, une ode est un poème lyrique en strophes, accompagné de musique. Par extension, une ode est un poème célébrant un personnage ou un événement ; c’est un genre poétique élevé. Analyser le poème 1. a. Le poème comporte trois strophes de six vers chacune (sizains). b. Les rimes sont plates (aa), puis embrassées (bccb) dans chaque strophe. c. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, vers relativement court, qui donne au rythme une certaine vivacité et convient à un poème mis en musique au xvie siècle. 2. a.  L’apostrophe mignonne (v.  1) donne une image jeune et charmante du personnage féminin auquel s’adresse le poète. b. Cette apostrophe est répétée trois fois dans le poème, une fois dans chaque strophe et toujours à une place de choix  : en tête du vers  1 et du vers 8, et à la fin du vers 13. 3. a.  Dans la première strophe, la rose est personnifiée par les termes  : sa robe (v.  3), les plis de sa robe (v. 5), son teint (v. 6). b. On relève le vocabulaire de la lumière et de la couleur : ce matin (v. 2), pourpre (v. 3), soleil (v. 3), vêprée (v. 4), pourprée (v. 5). Il est mis en valeur par l’allitération en [p] dans les vers 3 à 5 : pourpre, point, perdu, vêprée, plis, pourprée. 4. a. Le poète compare la rose à la jeune fille au vers 6 : Et son teint au vôtre pareil ; il compare la jeune fille à la rose dans la dernière strophe : Comme à cette fleur la vieillesse / Fera ternir votre beauté (v. 17-18). b. L’image de la fleur se prolonge dans la dernière strophe par le verbe fleuronne (v. 14) et l’expression en sa plus verte nouveauté (v. 15). 5. Les indications temporelles sont : ce matin (v. 2), cette vêprée (v. 4), du matin jusques au soir (v. 12). La durée évoquée est donc d’une journée ; le poète souligne la rapidité avec laquelle la rose s’est flétrie.

6. a. Dans la deuxième strophe, le poète s’adresse à la nature sur un ton de reproche : Ô vraiment marâtre Nature (v. 10) ; la majuscule personnifie la nature. b. Il lui fait le reproche de laisser le temps passer aussi vite : Puisqu’une telle fleur ne dure / Que du matin jusques au soir ! (v. 11-12). 7. a. Le sentiment exprimé dans la deuxième strophe est le regret et la tristesse de voir disparaître si vite la beauté de la rose  : les phrases sont de type exclamatif  ; l’interjection las est répétée trois fois (v.  7, 9)  ; l’adverbe vraiment (v.  10), placé devant marâtre, renforce le reproche fait à la nature d’être une mauvaise mère ; le déterminant indéfini telle (v. 11) insiste sur la beauté de la rose, tandis que l’expression en peu d’espace (v. 7) souligne le caractère éphémère de cette beauté. Les sonorités répétées : las (trois fois), espace, place sont mélancoliques. b. La rose est le symbole de la jeune fille parce qu’elles ont la même beauté éclatante et éphémère. Le matin et le soir représentent la jeunesse (v. 16) et la vieillesse (v. 17) du personnage féminin ; ces deux termes sont mis en valeur à la rime. 8. Le poète donne à la jeune fille le conseil de profiter de la vie et de sa beauté pendant sa jeunesse ; pour cela, il reprend le conseil épicurien du poète latin Horace : Carpe diem, en le traduisant par  : Cueillez, cueillez votre jeunesse (v.  16)  : la reprise du verbe à l’impératif et l’antithèse jeunesse / vieillesse à la rime des vers 16 et 17 rendent l’invitation pressante. Cette invitation est implicitement une invitation à céder à l’amour du poète pendant qu’elle est encore jeune et belle.

Enrichir son vocabulaire I. a. un goût douçâtre. b. un ciel grisâtre. c. des nuages blanchâtres. d. une lueur rougeâtre. e. un pelage roussâtre. f. un teint olivâtre. g. un bellâtre. h. un liquide brunâtre. i. une humeur folâtre. II. a. une chute. b. un méchant. c. à échéance. d. être déchu. III. a. la jeunesse. b. une personne sentimentale et quelque peu naïve. c. se faire des compliments. d. accorder une faveur à quelqu’un. e. chercher à séduire quelqu’un. f. toute joie comporte une peine ; aucun plaisir n’est parfait. g. renvoyer quelqu’un avec rudesse, se débarrasser de quelqu’un. h. un roman sentimental (expression un peu péjorative).

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i. une sensibilité excessive qui se manifeste très facilement. j. la mince couche de cristaux blancs qui se forme à la surface des marais salants et qui est de meilleure qualité pour la cuisine.

B2i À la découverte de Ronsard Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/ ronsard-bio.php. 1. Ronsard est né en 1524, au château de la Possonnière, dans le Vendômois, région au nord de la Loire, près de la Touraine. 2. a. Ronsard était page à la Cour de France : un page est un jeune garçon d’origine noble, attaché au service d’un roi ou d’un seigneur, pour servir d’escorte et apprendre certaines fonctions civiles et militaires. b. Suite à une fièvre et à une surdité subite, il renonce à la carrière des armes à l’âge de seize ans. 3. Il développe ses connaissances des poètes grecs et latins au collège de Coqueret, à Paris. 4. La Pléiade est un groupe de jeunes poètes qui souhaitent créer de nouvelles règles poétiques : Ronsard et Du Bellay en font partie. 5. a. Cassandre Salviati est la fille d’un banquier italien ; Ronsard l’a rencontrée lors d’une fête à la Cour de Blois, en 1545. b. Elle était âgée de treize ans et Ronsard de vingt et un ans. La Cour repartit deux jours plus tard et leur amour fut platonique et de courte durée. L’année suivante, elle épousa le seigneur de Pré. c. Ronsard lui a dédié, en 1552, un recueil de sonnets, Amours. 6. En 1555, Ronsard s’éprend d’une jeune paysanne de quinze ans, Marie Dupin, qui lui inspire la Continuation des Amours. 7. Ronsard sera le poète officiel du roi Henri II, son ami d’enfance. Puis c’est Charles IX qui sera son protecteur, après la mort d’Henri II en 1559. 8. Le dernier amour de Ronsard est Hélène de Surgères, une des suivantes de Catherine de Médicis  ; elle lui inspire le recueil des Sonnets pour Hélène en 1578.

Alphonse de Lamartine, « Le Lac » (poème 2) Livre de l’élève, p. 246

Préparer la lecture 1. Lamartine a vécu au xixe siècle. Il a appartenu au mouvement du romantisme.

2. Le lac rendu célèbre par Lamartine est le lac du Bourget, en Savoie.

Analyser le poème 1. a.  Dans la première strophe, les vers  1 et  3 sont des alexandrins (vers de douze syllabes)  ; les vers 2 et 4 sont des hexasyllabes (vers de six syllabes). Les rimes sont croisées (abab). Dans les deux autres strophes, les trois premiers vers sont des alexandrins, le quatrième est un hexasyllabe. Les rimes sont croisées. b. Les vers de la première strophe ont une disposition différente  : alexandrin, hexasyllabe, alexandrin, hexasyllabe. C’est Elvire qui parle ; les paroles ont été prononcées un an plus tôt, lors de la promenade en barque avec le poète. 2. a. Elvire souhaite profiter du temps qui passe et de leur amour : elle répète deux fois le verbe aimons à l’impératif ; les verbes du vers 2 sont aussi à l’impératif ; toutes les phrases sont exclamatives, car Elvire désire ardemment la réalisation de ses vœux : Hâtons-nous, jouissons ! (v. 2). b. Le vers 3 comporte un parallélisme qui souligne la fuite inexorable du temps : L’homme n’a point de port, le temps n’a point de rive. Le temps est assimilé à l’eau qui coule : le temps n’a point de rive ; / Il coule (v. 3-4). Cette métaphore est en harmonie avec le paysage du lac. 3. a.  Le poète personnifie le temps au vers  5, puisqu’il s’adresse à lui et lui prête des sentiments humains : Temps jaloux. Il lui reproche de passer trop vite, que les moments vécus soient heureux ou malheureux : se peut-il que ces moments d’ivresse / […] S’envolent loin de nous de la même vitesse / Que les jours de malheur ? (v. 5, 7-8). L’homme est dans l’impossibilité de fixer le temps. b. Dans les vers  5 à  12, le poète exprime une plainte mélancolique. Il interroge en vain le temps dans une phrase interro-négative : Eh quoi ! n’en pourrons-nous fixer au moins la trace ? (v. 9). L’interjection Eh quoi !, reprise deux fois au vers 10 par Quoi !, marque son indignation et sa révolte devant l’impuissance de l’homme. Le temps agit en maître, qui prend et qui reprend ses dons : le verbe donna (v. 11) est au passé simple, temps du passé révolu ; le verbe rendra (v. 12) est au futur et à la forme négative. Le temps efface (v.  11) toute chose et toute trace (v. 9) de nos souvenirs les plus chers : le caractère irréversible du temps

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est souligné par les participes passés passifs du vers 10 : passés pour jamais !, tout entiers perdus ! et par la phrase de type exclamatif. 4. Le pronom nous désigne, à partir du vers 6, tous les êtres humains ; les vers évoquent l’humaine condition et ont une portée universelle.

Guillaume Apollinaire, « Le Pont Mirabeau » (poème 3) Livre de l’élève, p. 247

Préparer la lecture 1. Grâce à Picasso, Apollinaire rencontre, en 1907, Marie Laurencin, une jeune artiste. Il en tombe amoureux et leur liaison se poursuivra jusqu’en 1912, passionnée et orageuse. En 1909, Apollinaire s’installe à Auteuil pour se rapprocher d’elle et les deux amants empruntent souvent le pont Mirabeau pour rentrer à Auteuil. Marie Laurencin finit par le quitter, ne supportant plus sa jalousie. 2. Le poème « Le Pont Mirabeau » a été chanté par Léo Ferré, Serge Reggiani et Marc Lavoine.

Analyser le poème 1. La musicalité du poème est créée par le refrain, repris entre chaque strophe, comme dans une chanson : Vienne la nuit sonne l’heure / Les jours s’en vont je demeure (v. 5-6, v. 11-12). L’absence de ponctuation donne une grande fluidité aux vers, effet renforcé par les rimes majoritairement féminines et par les sonorités douces : [v] (va, v. 1, 2 ; vie, v. 3 ; violente, v. 4 ; vienne, v. 5, 11 ; vont, v. 6, 12 ; reviennent, v. 9), [r] (amour, v. 1, 2, 9 ; courante, v. 1 ; Espérance, v. 4 ; heure, v. 5, 11 ; jours, v. 6, 7, 12 ; demeure, v. 6, 12 ; Mirabeau, v. 10), [-eur] (heure, v. 5, 11 ; demeure, v. 6, 12). 2. a. Le champ lexical du temps (la vie, v. 3 ; la nuit, v. 5 ; l’heure, v. 5, 11 ; les jours, v. 6, 12 ; les semaines, v. 7 ; temps passé, v. 8) est étroitement lié à celui de l’eau (cette eau courante, v. 1 ; coule la Seine, v. 10) et à celui de l’amour (l’amour, v. 1, 2, 9 ; Espérance, v. 4). L’amour qui s’en va (v. 1) est comparé à l’eau courante ; le même verbe est utilisé pour le temps  : Les jours s’en vont (v.  6 et 12) ; le temps qui passe ne revient jamais, Ni les amours (v. 9), et le vers 10 évoque l’eau qui coule : Sous le pont Mirabeau coule la Seine. b. L’image du pont représente l’immobilité et la solidité face à ces éléments fragiles et fugaces :

la Seine coule et s’enfuit, mais le pont reste toujours là. c. Dans le refrain, le verbe demeure a pour sujet le pronom je, qui représente le poète : lui aussi, à l’image du pont, reste constant et amoureux, même si l’eau coule emportant ses amours, même si Ni temps passé / Ni les amours reviennent (v. 8-9). Le poète reste là fidèle, aussi pour témoigner de leur amour dans ses vers et leur donner ainsi une sorte d’éternité. 3. Le poème a une portée universelle : le terme amour au singulier dans les vers 1 et 2 évoque le sentiment d’Apollinaire pour Marie Laurencin ; le pluriel au vers 9 permet d’évoquer le sentiment éprouvé par tous les hommes de tout temps. De même, le présent d’énonciation devient peu à peu un présent de vérité générale, surtout pour les verbes du refrain qui traduisent la fuite du temps.

Regret, ennui et tristesse Objectif • Découvrir les thèmes lyriques associés à la tristesse et au chagrin à travers trois poètes  : Villon, Laforgue, Hugo.

François Villon, « Hé ! Dieu, si j’eusse étudié » (poème 1) Livre de l’élève, p. 248

Préparer la lecture 1. Né vers 1431, dans une famille pauvre, François de Montcorbier fut orphelin très jeune et élevé par le chanoine Guillaume de Villon, dont il reprendra le nom. Il est reçu bachelier en 1449, puis devient maître ès arts en 1452. Au cours d’une dispute, il tue son adversaire et quitte Paris en 1455, avant le jugement. Il mène ensuite une existence troublée : vol, rixe, prison. Condamné à être pendu, il est finalement gracié et condamné à l’exil en 1463, on perd alors sa trace. Il écrit Les Lais (ou Petit Testament) en 1456, puis Le Testament en 1461 et la Ballade des pendus (ou L’Épitaphe Villon) en 1462. Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/ villon-bio.php. 2. Le nom mœurs (fém. plur.) signifie : 1. manière de vivre, usages, coutumes ; 2. habitudes considérées par rapport au bien ou au mal dans la conduite de la vie.

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• Avoir de bonnes mœurs  : respecter les règles imposées par la morale. • Une comédie de mœurs  : comédie qui décrit les façons de vivre caractéristiques d’un groupe humain, d’un individu, d’une époque. • Entrer dans les mœurs  : passer dans l’usage courant. • Les mœurs des abeilles  : façon de vivre des abeilles.

Analyser le poème 1. a.  La strophe comporte huit vers  : c’est un huitain. b. Le mètre est un octosyllabe, vers de huit syllabes. Les rimes sont croisées. La rime en [ole] est répétée quatre fois. 2. a. Le pronom je désigne le poète. b. Le personnage évoque sa jeunesse : Au temps de ma jeunesse folle (v. 2). c. Il n’était pas un bon élève : Mais quoi ! je fuyais l’école (v. 5). 3. a. La strophe repose sur une opposition entre les regrets exprimés par le poète et la réalité : le connecteur mais (v. 5) sépare les deux parties qui sont introduites chacune par une exclamation, la première par Hé ! Dieu (v. 1), la seconde par Mais quoi ! (v. 5). b. Le mode du regret est le subjonctif : eusse étudié (v. 1), conjugué au plus-que-parfait, et eusse (v. 4), conjugué à l’imparfait ; le poète regrette de ne pas avoir été un bon élève aux bonnes mœurs (v. 3), ce qui lui aurait permis une vie confortable ensuite : J’eusse maison et couche molle (v. 4). Le mode du réel est l’indicatif  : fuyais (v.  5), conjugué à l’imparfait : le poète reconnaît s’être mal comporté et avoir été un mauvais enfant (v. 6). 4. La souffrance du poète est exprimée au vers 8 par une hyperbole : À peu que le cœur ne me fend. La triste réalité lui cause une peine infinie.

Jules Laforgue, « Spleen » (poème 2) Livre de l’élève, p. 249

Préparer la lecture 1. Jules Laforgue est mort à 27 ans. Il a mené une vie difficile, ayant très tôt la charge de ses nombreux frères et sœurs. Après ses échecs au baccalauréat, il fréquente le groupe littéraire des hydropathes, qu’on appellera ensuite les

symbolistes. Puis, en 1881, il devient lecteur de l’impératrice d’Allemagne, ce qui le met pour un temps à l’abri du besoin ; il quitte ce poste en 1886 et épouse une jeune Anglaise avec qui il rentre à Paris : ils décèdent tous les deux de la tuberculose, lui en 1887, elle en 1888. 2. a. Le mot spleen signifie « ennui », « mélancolie » et « dégoût de vivre ». b. Baudelaire a intitulé une section des Fleurs du mal (1857) : « Spleen et Idéal », dans laquelle quatre poèmes portent le titre « Spleen ». Il a écrit aussi le recueil Le Spleen de Paris (Petits poèmes en prose), publié en 1869, après sa mort. Paul Verlaine a exprimé ce sentiment dans le poème « Spleen », dans Romances sans paroles (1874).

Analyser le poème 1. Ce poème est un sonnet, car il comporte deux quatrains et deux tercets ; le mètre est l’alexandrin. 2. Les indications de temps sont  : aujourd’hui (v. 1), éternelle (v. 2), toujours (v. 10), puis le soir (v. 11), Minuit. Une heure (v. 13), encor (v. 14). Le poète passe une longue journée d’ennui : les mots éternelle, toujours, encor le prouvent. Le soir vient et il n’arrive même pas à s’endormir : il compte les heures : Minuit. Une heure. 3. Dans le premier quatrain, les assonances en [i] et les voyelles nasales [an] et [on] sont associées à l’ennui : ennuie, aujourd’hui, mon, rideau, en, ciel, gris, pluie, en, suie, ombres, vont, glissant, parmi. 4. a. Le ciel gris (v. 2), l’éternelle pluie (v. 2), la brume de suie (v. 3), les flaques d’eau (v. 4), la vitre ternie (v. 6), la boue, et l’averse (v. 10) composent un paysage en harmonie avec l’état d’âme du poète. L’allitération en [p], associée à l’énumération du premier tercet, renforce cette impression d’ennui : Pas de livres parus. Passants bêtes. Personne. / Des fiacres, de la boue, et l’averse toujours… / Puis le soir et le gaz et je rentre à pas lourds… Ces phrases, en dehors de la dernière, ne comportent pas de verbe et sont très courtes  : le poète ne trouve absolument rien d’intéressant à faire. b. L’exclamation Bah (v. 8 et 13) exprime le dégoût du poète, son mal de vivre. 5. Le début et la fin du poème sont identiques : Tout m’ennuie (v. 1) ; et je m’ennuie encor (v. 14). Le spleen ne l’a pas quitté de la journée ; c’est un mal existentiel.

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Victor Hugo, « Demain, dès l’aube… » (poème 3) Livre de l’élève, p. 250-251

Préparer la lecture 1. a. Le 4 septembre 1843, Léopoldine Hugo, la fille aînée du poète, s’est noyée dans la Seine, à Villequier, avec son époux ; sa tombe se trouve à Villequier. b. Le Havre est un port sur la Manche, à l’embouchure de la Seine ; Harfleur est une commune limitrophe du Havre, sur la rive droite de la Seine : son port est maintenant envasé ; Villequier est un village du pays de Caux, situé sur la rive droite de la Seine, entre Le  Havre et Rouen. Ces villes se trouvent en Normandie. 2. On parle d’enjambement en poésie quand la proposition commencée dans un vers déborde sur le vers suivant. L’élément ainsi mis en valeur en début de vers est un rejet. Analyser le poème 1. Ce poème est composé de trois quatrains ; le mètre est l’alexandrin  ; les rimes sont croisées (abab). 2. Le poète s’exprime à la première personne  : Je partirai (v. 2). Il s’adresse à sa fille décédée, Léopoldine : tu m’attends (v. 2). 3. Ce poème est daté du 3 septembre 1847 : le mot demain (v. 1) renvoie au 4 septembre, jour anniversaire de la mort de Léopoldine. 4. a. Le poète se rend sur la tombe (v. 11) de sa fille, en pèlerinage, comme à chaque anniversaire de sa mort. b. L’expression je sais que tu m’attends (v. 2) laisse penser que le poète a un rendez-vous. 5. Le poète est déterminé, comme le souligne l’allitération en [d] du vers 1 : Demain, dès l’aube ; et du vers  4  : demeurer loin de toi. Les verbes de mouvement sont au futur simple : je partirai (v. 2), j’irai (deux fois, v. 3) ; enfin, l’enjambement du vers 1 sur le vers 2 met en valeur le verbe Je partirai mis en rejet au début du vers. 6. Les vers  3 et  4 traduisent la cadence de la marche. Ainsi le rythme est régulier : 2 / 4 // 2 / 4 (v. 3) ; 3 / 3 / 3 / 3 (v. 4). On peut relever un parallélisme : J’irai par… / j’irai par… (v. 3). 7. a. Dans la deuxième strophe, certaines attitudes du poète traduisent sa tristesse et son deuil ; il

veut se recueillir sur sa douleur : les yeux fixés sur mes pensées (v. 5) ; il a choisi d’être seul (v. 7) et avance le dos courbé, les mains croisées (v. 7). b. Le mot triste (v.  8) est mis en valeur par la coupe et la virgule qui l’isolent en début de vers. Dans sa tristesse, le poète ne distingue plus les lumières du jour, comme l’indique la comparaison : le jour pour moi sera comme la nuit (v. 8) ; il vit dans les ténèbres du chagrin. 8. a.  Le poète est indifférent au paysage  ; les phrases et les expressions de forme négative traduisent cette volonté de rejet du monde extérieur : Sans rien voir / sans entendre (v. 6) ; Je ne regarderai ni l’or du soir qui tombe, / Ni les voiles (v. 9-10). b. Cependant, il utilise des métaphores pour décrire le paysage  : à l’heure où blanchit la campagne (v.  1)  ; l’or du soir qui tombe (v.  9)  ; ces deux couleurs évoquent la lumière, pour l’une de l’aube, pour l’autre du soir. 9. a. Dans la troisième strophe, le verbe j’arriverai (v. 11) fait écho à je partirai (v. 2) : le voyage touche à son but. b. Le but de la marche du poète est la tombe (v. 11) de sa fille. 10. a. Le poète offre à sa fille des plantes vivaces : Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur (v. 12). Les mots vert et fleur évoquent à la fois la jeunesse de Léopoldine et la vie éternelle : le poète a besoin de la foi en l’éternité pour supporter la tristesse du deuil. b. Il attribue aussi à la poésie le pouvoir de faire vivre le souvenir de sa fille.

Enrichir son vocabulaire a. un album. b. en albâtre. c. un lapin albinos. d. une aubade. e. une haie d’aubépines. f. l’albumine.

Histoire des arts 1. L’image est une huile sur toile de Caspar David Friedrich, datée de 1810-1811. 2. Le tableau représente un Paysage du Riesengebirge : c’est un paysage qui passe de la plaine aux montagnes, on devine un village et son clocher. 3. a.  Au premier plan, on voit une plaine  ; au second plan, un bosquet d’arbres et le clocher d’une église devant des collines ; à l’arrière-plan, des montagnes plus hautes.

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b. La plaine est verdoyante, les collines sont vert sombre, presque noires ; les collines du centre et les montagnes sont rosées. c. La lumière éclaire de rose les premières collines au centre du second plan, ainsi que le sommet des montagnes à l’arrière-plan. 4. a. Ce tableau est un paysage sans êtres humains, comme la campagne où Hugo chemine seul ; le paysage baigne dans la claire lumière de l’aube, comme dans le début du poème. b. La lumière et la couleur rose symbolisent la vie, tandis que la couleur vert sombre, presque noire, est celle du deuil et de la mort. 5. Ce tableau calme et serein apaise toute douleur et peut redonner l’espoir à ceux qui souffrent : il y a toujours un jour nouveau qui se lève.

Nature et bonheur Objectifs • Étudier les thèmes lyriques associés au bonheur dans la nature. • Découvrir deux poètes du xxe  siècle, Anna de Noailles et François Cheng.

Anna de Noailles, « Chaleur » (poème 1)

(v. 1), brûlant (v. 2), soleil (v. 3, 7), cuit (v. 3), chaude (v. 4). La poétesse met en avant la chaleur et la lumière qui caractérisent cette saison. 3. Au sein de la nature, la poétesse ressent des sensations visuelles : Tout luit, tout bleuit (v. 1) ; miroite (v. 5) ; le pays jaune et bleu (v. 8) ; la couleur des blés est l’objet d’une comparaison : Des blés roses comme du cuivre (v. 12). Elle éprouve des sensations auditives : tout bruit (v. 1) ; grésille (v.  9). Elle ressent des sensations olfactives, traduites par la comparaison : Comme un parfum de reine-claude (v. 6). Les sensations tactiles sont nombreuses : chaude (v. 4) ; oscille (v. 9) ; ces sensations suscitent des comparaisons : brûlant comme un fruit  / Que le soleil fendille et cuit (v. 2 et 3) ; Du soleil comme de l’eau pleut (v. 7). Le rythme du vers 1 est ternaire : 2 / 3 / 3 ; il est scandé par la répétition de tout et par une assonance en [i] ou [ui] : Tout luit, tout bleuit, tout bruit ; l’univers tout entier semble brûlé par le soleil. 4. La poétesse exprime un très vif sentiment de bonheur au sein de la nature : Un infini plaisir de vivre (v. 10) ; le terme ivre lui fait écho au vers 11.

Enrichir son vocabulaire

Livre de l’élève, p. 252

Préparer la lecture La comtesse Anna de Noailles, née princesse de Brancovan, est une poétesse et romancière française, d’origine gréco-roumaine (1876- 1933). Anna de Noailles a écrit un grand nombre de poèmes dans les recueils  : Le Cœur innombrable (1901), L’Ombre des jours (1902), Les Éblouissements (1907), Les Vivants et les Morts (1913). On lui doit aussi des romans : La Nouvelle Espérance (1903), Le Visage émerveillé (1904) ; des mémoires de son enfance et de son adolescence : Le Livre de ma vie (1932).

Analyser le poème 1. a. Le poème est composé de quatre tercets. b. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, mètre relativement court, qui donne un rythme allègre au poème : il permet de courtes notations de sensations. c. Les rimes sont suivies (aaa, bbb…). 2. La saison évoquée est l’été, comme le prouvent le titre du poème : « Chaleur », et le lexique : luit

• Les deux autres verbes du poème qui comportent le suffixe -ille sont grésille et oscille (v. 9). • a. des brindilles. b.  mordille. c.  la flottille. d. sautille.

François Cheng, « Le sous-bois s’éveille » (poème 2) Livre de l’élève, p. 253

Préparer la lecture 1. François Cheng est un poète, traducteur, romancier contemporain  : né le 30  août 1929, en Chine, il est issu d’une famille de lettrés et d’universitaires. Grâce à son père, qui travaille à l’Unesco, il s’installe en France en 1948. En 2002, il est élu membre de l’Académie française. 2. Les vers libres sont des vers aux mètres variables et souvent sans rimes.

Analyser le poème 1. Le poème est composé de vers libres  : il ne comporte pas de signes de ponctuation, ni de rimes ; le mètre n’est pas régulier : par exemple,

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on trouve des pentasyllabes (v.  1 et  8), des hexasyllabes (v. 2, 3, 9, 10) et d’autres mètres. 2. a. La saison évoquée est le début du printemps dans la forêt : Le sous-bois s’éveille (v. 1) ; Ce qui reste de neige / est une douleur oubliée (v. 3 et 4). b. Le poète traduit le changement de saison par la répétition de certains vers  : Le sous-bois s’éveille (v. 1 et 8) ; Les couleurs se souviennent (v. 2 et 9). Il le fait également avec les champs lexicaux opposés : celui de l’hiver (neige, v. 3 ; brume, v. 10) et celui du printemps (s’éveille, v. 1, 8 ; couleurs, v. 2, 9) ; celui de la peine (douleur, v. 4 ; marque, v. 5) et celui de la joie (naissance, v. 7 ; délice, v. 11 ; bonheur, v. 12 ; rires, v. 14). 3. a.  Les fourmis sont associées à l’hiver, dont elles portent la marque (v.  5)  ; tandis que les moineaux sont associés au printemps avec le mot bonheur (v. 12). Les éléments végétaux retiennent aussi l’attention du poète : le sous-bois (v. 1 et 8) reprend des couleurs (v. 2 et 9) ; le vieux chêne (v. 13) renaît grâce aux rires sous sa barbe (v. 14). b. Le poète personnifie la nature. Ainsi la terre est une mère (v. 6) qui annonce la naissance (v. 7) d’un monde printanier. Le chêne porte une barbe (v. 14) et éprouve des sentiments humains : tout

étonné  / de tant de rires (v.  13-14)  : le chêne personnifié abrite des moineaux qui manifestent leur bonheur par des rires sous sa barbe (v. 14), c’est-à-dire sous son feuillage. 4. Les végétaux et les animaux personnifiés expriment les sensations et les sentiments du poète au début du printemps  : c’est sa propre douleur qui est oubliée (v. 4) ; les termes délice, bonheur et rires témoignent de sa joie quand la nature renaît, et il reste tout étonné (v. 13) du miracle de la nature.

Histoire des arts 1. a. L’auteur du tableau est Paul Cézanne ; il utilise la technique de l’aquarelle ainsi que le crayon. b. Le tableau représente un paysage de Sous-bois. 2. a.  Les couleurs dominantes sont le blanc et le bleu, avec des touches de jaune et de brun ou rouge. b. La saison évoquée est le tout début du printemps, quand le ciel redevient bleu, juste avant la pousse des feuilles. c. Le tableau illustre le poème, car il évoque le moment fugitif du passage d’une saison à l’autre : les touches de couleurs chaudes traduisent l’éveil du sous-bois.

Lire une œuvre complète Des troubadours à Apollinaire Livre de l’élève, p. 254

Le guide de lecture 1. Bernard de Ventadour (1125  ?-1200  ?) est le troubadour cité dans le recueil. Né dans le Limousin, il écrit en langue d’oc, l’ancien français du Sud de la France. 2. Marie de France (1130  ?-1180  ?) raconte l’histoire d’amour de Tristan et Iseut dans Le Lai du chèvrefeuille. 3. a. Une chanson de toile est un genre poétique du Moyen Âge, ainsi nommé parce que les femmes, sans doute, chantaient ces chansons en travaillant à leur métier à tisser. b. Adam de la Halle (1240  ?-1288  ?), Othon de Grandson (1330-1395) et Jean Froissart

(1337 ?-1410 ?) ont écrit des rondeaux. Guillaume de Machaut (1300  ?-1377) et François Villon (1431-  ? [après 1463]) ont écrit des ballades. Christine de Pisan (1364  ?-1431) et Charles d’Orléans (1394-1465) ont écrit des rondeaux et des ballades. c. La Ballade des proverbes de Villon porte ce nom car elle est composée d’une suite de proverbes : par exemple, ce proverbe très connu : Tant va le pot à l’eau qu’il brise ; et le proverbe qui revient en refrain à la fin des strophes et de l’Envoi final : tant crie l’on Noël qu’il vient. 4. Un dizain est un poème de dix vers. Clément Marot (1496-1544) a écrit « Le Dizain de la neige » (p. 40). 5. a. Un sonnet est un poème d’origine italienne, que les poètes de la Renaissance ont introduit en

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France : il est composé de deux quatrains, suivis de deux tercets ; le mètre est l’alexandrin ; les rimes sont disposées selon des règles fixes. b. Joachim Du Bellay, Pierre de Ronsard et Louise Labé ont écrit des sonnets. Joachim Du Bellay (1522-1560)  : «  Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage » ; Pierre de Ronsard (15241585) : « Quand vous serez bien vieille, au soir, à la chandelle », « Je vous envoie un bouquet que ma main », « Comme on voit sur la branche au mois de mai la rose » ; Louise Labé (1526-1565 ou 1524-1566 selon d’autres sources) : « Je vis, je meurs ; je me brûle et me noie ». 6. a. Le poème de François de Malherbe (15551628) s’intitule  : «  Consolation à Monsieur Du Périer sur la mort de sa fille ». b. Le poète emprunte cette image à Ronsard  : « Mignonne, allons voir si la rose » (p. 45), « Je vous envoie un bouquet que ma main » (p. 47), « Comme on voit sur la branche au mois de mai la rose » (p. 49). 7. Les Stances à Marquise de Pierre Corneille (16061684) font penser au sonnet de Ronsard : « Quand vous serez bien vieille, au soir, à la chandelle ». Dans les deux poèmes, le poète âgé essaie de séduire une jeune fille, en lui rappelant que sa jeunesse n’est pas éternelle et que les vers d’un poète célèbre pourraient immortaliser sa beauté. 8. a. Voici les morales des fables de Jean de La Fontaine (1621-1695) : Vous chantiez ? J’en suis fort aise.  / Eh bien  ! dansez maintenant («  La Cigale et la Fourmi ») ; La raison du plus fort est toujours la meilleure (« Le Loup et l’Agneau ») ; Fit-il pas mieux que de se plaindre (« Le Renard et les Raisins ») ; les derniers vers de « La Laitière et le pot au lait », dont : Qui ne fait des châteaux en Espagne ? […] Autant les sages que les fous ? b. Jean-Pierre Claris de Florian (1755-1794) est également auteur de fables : « Le Grillon » (p. 75). 9. Voici des titres de chansons célèbres écrites au xviiie siècle : « Vive la rose » ; « Aux marches du palais » ; « Il pleut, il pleut bergère » (Fabre d’Églantine, 1750-1794)  ; «  Plaisir d’amour  » (Jean-Pierre Claris de Florian). 10. Marceline Desbordes-Valmore (1786-1859) est une femme poète célèbre. 11. Récitation d’une strophe du poème de Lamartine : « Le Lac ».

12. Poèmes de Victor Hugo au choix des élèves. 13. Alfred de Musset (1810-1857) a écrit ces vers dans le poème intitulé « Tristesse ». 14. Le poème de Charles Baudelaire (1821-1867) qui fait écho à « Une allée du Luxembourg » de Gérard de Nerval (1808-1855) s’intitule « À une passante ». 15. Récitation d’un poème, au choix, de Paul Verlaine (1844-1896). 16. Guillaume Apollinaire (1880-1918) est l’auteur d’un calligramme intitulé « La Colombe poignardée et le Jet d’eau ». Un calligramme est un poème où les vers sont disposés de façon à figurer une image (objet, personne, animal), qui évoque le sujet du poème. 17. Venu du Japon, un haïku est un poème court de 17 syllabes, réparties en trois vers, composés respectivement de 5, 7, 5 syllabes. Un haïku doit obligatoirement comprendre un mot dit « de saison », qui fait référence à une saison ou à la nature. Le poème évoque des émotions (mélancolie ou émerveillement). Les élèves relèveront un haïku de leur choix (p. 241 à 243).

Le bilan de lecture

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Histoire des arts La peinture romantique Livre de l’élève, p. 256-257

Observer et analyser 1. Le premier tableau est une huile sur toile de Caspar David Friedrich (1774-1840), intitulée Falaises de craie à Rügen et datée de 1818-1819. Le deuxième tableau est une huile sur toile d’Eugène Delacroix (1798-1863), intitulée Jeune orpheline au cimetière et datée de 1824. Le troisième tableau est une huile sur toile de William Turner (17751851), intitulée Paysage avec une rivière et une baie dans le lointain et datée de 1845. Tableau 1 2. a. Les lignes qui structurent l’espace au premier et au second plan sont des courbes, proches de la verticale, qui se rejoignent pour dessiner une forme ovoïde : les arbres constituent le premier plan et des falaises blanches le second. Cette forme ovoïde sert de cadre à l’arrière-plan aux lignes horizontales de la mer à perte de vue. b. Les personnages se trouvent au premier plan et semblent très petits, perdus dans l’immensité du paysage. c. Le paysage est vu d’un point situé en hauteur, ce qui crée un effet de plongée et accentue la profondeur de l’à-pic et la petitesse des personnages représentés. Le choix de ce point de vue donne au paysage un caractère impressionnant. 3. a. La femme à gauche, vue de trois quarts, est assise au pied d’un arbre et désigne le vide de la falaise à ses pieds. Les deux hommes sont vus de dos : celui qui est au milieu est presque couché à terre et penché au-dessus du vide qu’il regarde ; celui à droite est debout, les bras croisés, et contemple aussi l’à-pic en dessous de lui. b. Ils doivent échanger leurs impressions sur le paysage : effroi et vertige devant le vide, et admiration devant la beauté de la vue. 4. Au premier plan, le sol est verdâtre et les arbres vert foncé créent une ombre qui rend, par contraste, les falaises du second plan éclatantes de blancheur ; l’arrière-plan, constitué par la mer, est également très lumineux dans des tons de mauve et de bleu.

5. L’artiste suggère l’immensité et l’infini en emprisonnant la mer dans un cadre ovale et en dissimulant le ciel sous les branches des arbres : la ligne d’horizon disparaît. Tableau 2 6. Le personnage, cadré en plan rapproché, est une jeune fille, dont le visage est de profil et le torse de face : elle semble agenouillée ou accroupie. Elle est vêtue d’un corsage blanc décolleté, qui dénude un peu son épaule gauche, et d’un châle ocre ; elle porte, sur son corsage, une robe à manches longues dans les tons bruns. Ses cheveux châtains sont relevés en un chignon, d’où s’échappent quelques boucles sur la nuque. Sa bouche est entrouverte et son regard est tourné vers sa gauche ; elle semble attristée et effrayée par ce qu’elle voit. 7. À l’arrière-plan, on voit des ifs, des stèles et des croix qui nous font penser à un cimetière chrétien ; le titre, Jeune orpheline au cimetière, confirme cette hypothèse. 8. Les couleurs dominantes sont chaudes et sombres  : les cheveux de la jeune fille sont châtains, sa peau est ambrée, ses vêtements sont dans des tons ocre et bruns ; le paysage est dans les mêmes tons. 9. Le personnage ne regarde pas le spectateur, il est tourné vers sa gauche : on dirait que la jeune fille voit quelqu’un ou quelque chose d’affreux ou de désespérant. Elle peut regarder un cortège funèbre et penser à celui ou celle qu’elle vient de perdre. 10. Une impression de tristesse et de désespoir assez poignante se dégage de ce tableau. Tableau 3 11. Le tableau représente un paysage de rivière se jetant dans une baie lointaine. 12. a.  Le dessin est imprécis, les traits sont estompés : la rivière se perd dans la brume légère vers la baie. Les couleurs chaudes dominantes vont du brun foncé de la terre au premier plan à la teinte blanc ocré des nuages, en passant par le jaune doré ; on voit un coin de ciel bleu, en haut à droite, et quelques reflets bleutés de la rivière au second plan. b. L’impression produite est une grande luminosité ; on se croirait en été quand le paysage est grillé par le soleil.

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Étude de la langue Grammaire et versification Livre de l’élève, p. 258

1. Les fonctions de l’adjectif a. blanche : adjectif épithète du nom lune. b. seul, mélancolique  : adjectifs apposés au nom poète. c. heureux : adjectif attribut du pronom sujet je. d.  couché  : participe passé apposé au pronom sujet je. e. studieux : adjectif attribut du pronom sujet je ; folle : adjectif épithète du nom jeunesse. f. découragé : participe passé apposé au pronom sujet il ; battante : adjectif épithète du nom pluie. 2. La proposition subordonnée de comparaison 1. et 2. a.  comme un oiseau pris au piège (subordonnée elliptique) = comme palpite un oiseau pris au piège. b.  autant que son départ m’avait désespéré. c. ainsi qu’une longue écharpe argentée (subordonnée elliptique) = ainsi qu’une longue écharpe argentée nous enveloppe. d. plus que la vie (subordonnée elliptique) = plus que j’aime la vie. 3. Le mot comme 1. a.  adverbe exclamatif. b.  conjonction de subordination. c. adverbe exclamatif. d. conjonction de subordination. e. conjonction de subordination. 2. b.  comme le bonheur passait  : complément circonstanciel de temps. d. comme le temps passe vite : complément circonstanciel de cause. e. comme l’eau de la rivière : complément circonstanciel de comparaison. 4. Allitérations et assonances 1. et 2. Écoutez la chanson bien douce Qui ne pleure que pour vous plaire. Elle est discrète, elle est légère : Un frisson d’eau sur de la mousse ! Paul Verlaine, extrait de « Écoutez la chanson ». Les allitérations en [r] (en italique) et en [s] (surlignées) sont très douces : ce sont des liquides ou des sifflantes, non des occlusives qui bloquent l’air dans la bouche. De même, les assonances en [ou] (en gras) et en [è] (soulignées) sont légères et douces. Ces sonorités sont en harmonie avec la douceur de la chanson et le léger bruit de l’eau qui glisse sur la mousse.

5. Les mètres et le rythme 1. Extrait 1 : le mètre est l’alexandrin, vers pair et long. Extrait 2 : le mètre est le pentasyllabe (vers de cinq syllabes), vers impair et court. 2. Elle était déchaussée, // elle était décoiffée, Assise les pieds nus, // parmi les joncs penchants ; Moi qui passais par là, // je crus voir une fée, Et je lui dis  :  // Veux-tu t’en venir dans les champs ? Le vers 4 n’a pas une coupe à l’hémistiche, mais après la quatrième syllabe. 6. Le rythme et les rimes 1. Extrait 1 : le mètre est l’alexandrin ; les rimes sont croisées (abab). Extrait 2 : le mètre est l’octosyllabe ; les rimes sont embrassées (abba). 2. Le vers  3 déborde sur le vers  4, c’est un enjambement  ; le sujet des verbes convient et plaît est en contre-rejet à la fin du vers 3, ce qui laisse le lecteur en attente de l’idée principale de la phrase développée au vers suivant et crée ainsi un effet d’allongement.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 259

7. L’impératif présent a. Contemple  / contemplez le soleil couchant. b. Sens / sentez les parfums de la nuit. c. Écoute / écoutez la chanson du mal-aimé. d.  Aie  / ayez confiance en son amour. e. Cueille / cueillez les roses de la vie. f. Ne sois / soyez pas triste(s) et crois / croyez à l’amour. 8. L’indicatif futur simple a. J’irai par les rues sombres, seul et incompris. b. Il lui offrira des fleurs et son cœur. c. Tu verras ses pleurs et tu les essuieras avec douceur. d. Vous lui rendrez son baiser et ferez son bonheur. e. Je saurai trouver le chemin de ton cœur. 9. L’indicatif conditionnel présent Marie, qui voudrait votre nom retourner Il trouverait aimer : aimez-moi donc, Marie. Pierre de Ronsard.

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10. L’accord des adjectifs et des participes passés a. Bel amoureux, viendras-tu ce soir ? ! L’adjectif beau au masculin singulier s’écrit bel devant un nom commençant par une voyelle. b.  Le poète contemplait les cimes enneigées, ébloui et ému. ! Les participes passés sont apposés au nom sujet, masculin singulier : poète. c. Elle remplit sa corbeille de roses et de lilas épanouis. ! L’accord se fait au masculin pluriel quand le participe passé est épithète de deux noms de genres différents : roses et lilas. d. La tempête déchaînée [! Le participe est épithète d’un nom féminin singulier : tempête] mugissait sous les cieux obscurs. !  L’adjectif est épithète d’un nom masculin pluriel  : cieux. e. Elle s’en retourna par les champs de blés, seule, mélancolique. ! Les adjectifs sont apposés au pronom sujet, féminin singulier : elle. 11. L’accord des adjectifs de couleur a. Dans le foyer étincelaient de hautes flammes orange. b. Je contemple, rêveur, les roses pourpres du jardin. c. Il posa une étole bleu ciel sur les épaules de sa bien-aimée. d. Dans la nuit noire de son chagrin brillait le souvenir de leur rencontre. e. Voici des fleurs mauves et des feuillages vert sombre. 12. Dictée préparée 1. Je m’assois, tu t’assois, il s’assoit, nous nous assoyons, vous vous assoyez, ils s’assoient. Je m’assieds, tu t’assieds, il s’assied, nous nous asseyons, vous asseyez, ils s’asseyent. 2. a. Les sujets du verbe font (v. 5) sont ces vallons, ces palais, ces chaumières (sujets inversés). b. Le sujet du verbe manque (v. 8) est un seul être : le verbe s’accorde donc à la troisième personne du singulier. Le pronom personnel vous est COI du verbe. 3. a.  Le pluriel de l’adjectif vieux (v.  1) est inchangé : vieux ; son féminin est vieille. b. L’adjectif vains (v.  6) est épithète du nom objets, il s’accorde donc avec ce nom au masculin pluriel. L’adjectif chères (v.  7) est épithète du nom solitudes, il s’accorde donc avec ce nom au féminin pluriel. 4. Le mot tristement est un adverbe de manière formé d’un radical, l’adjectif triste, et du suffixe adverbial -ment. Le mot dépeuplé est un participe formé du préfixe négatif dé-, du radical -peupl- et du suffixe participial -é. 5. Le dernier vers évoque le sentiment de solitude que peut ressentir une personne qui vient de perdre

un être cher, même lorsqu’elle est entourée d’amis, de relations ou d’une foule anonyme.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 260

13. La qualité de la rime 1. pleurs  / douceur  / bonheur  ; monotone  / automne  / mignonne  ; cruelle  / immortelle  / querelle  ; désir  / plaisir  / rosir  ; charmant  / aimant  / tourment  ; satin  / argentin  / matin  ; mélancolie  / folie  / jolie  ; pluie  / m’ennuie  / s’enfuie  ; souffrance  / méfiance  / espérance  ; naufrage / orage / visage ; aurore / adore / sonore ; amour / toujours / séjour. 2. Une rime riche : mélancolie, folie, jolie (-olie : trois sons communs). Une rime suffisante : naufrage, orage, visage (-age : deux sons communs). Une rime pauvre : pleurs, douceur, bonheur (-eur : un son commun). 14. Le suffixe -oyer 1. a.  tournoyer. b.  flamboyer. c.  festoyer. d. rougeoyer. e. poudroyer. f. guerroyer. 2. a. Les feuilles des platanes tournoient au gré du vent. b. Un bon feu flamboie dans la cheminée. c. Les convives festoient sous la tonnelle fleurie. d. Les braises du foyer rougeoient encore dans la nuit. e.  Le chemin poudroie sous les pieds des chevaux lancés au galop. f. Le Cid guerroie contre les Maures en Espagne. 15. Couleurs et émotions a. Intimidée, elle se lève en rougissant pour danser avec lui. b. Quand il la vit avec un autre, il fut pris d’une colère noire. c. Selon que votre amour est payé ou non de retour, vous voyez tout en noir ou tout en rose. d. Cassandre a-t-elle bien accueilli Ronsard ou lui a-t-elle fait grise mine ? e. Vert de jalousie, il la regardait danser. 16. Le spleen a. J’ai des idées noires  : j’ai le cafard. b.  La mélancolie est un mot d’origine grecque qui signifie « humeur noire ». c. Quand je m’ennuie, je suis pris d’un certain découragement. d. Je n’ai plus envie de rien ; j’éprouve de la lassitude, du dégoût de vivre. 17. Les figures de style 1. a. L’apostrophe du vers 1 donne un ton solennel au poème. Elle s’ajoute à la personnification de la nature, à laquelle le poète s’adresse et à laquelle il

181 Le lyrisme en poésie 94412_165-182_CHAP11.indd 181

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prête des sentiments : Gardez de cette nuit, gardez, belle nature, / Au moins le souvenir (v. 3 et 4). Le poète demande solennellement aux éléments du paysage de garder le souvenir de son amour disparu, puisque la nature, elle, reste immuable : Vous, que le temps épargne (v. 2). b. Le papillon est personnifié sous les traits d’une femme par les mots qui désignent des vêtements : manteau et robe. Le poète compare le déploiement des ailes du papillon à un éventail de soie (v. 1). Les noms et les adjectifs de couleur (argent, bigarrée, dorée, or verdâtre et changeant) renforcent la splendeur du papillon aux couleurs chatoyantes, à l’image d’une belle dame parée pour le bal. c. L’expression un grand troupeau d’étoiles vagabondes est une métaphore, puisque les étoiles sont assimilées à des animaux par les mots troupeau et vagabondes. La nuit est personnifiée

en bergère qui amassait son troupeau d’étoiles dans un parc. Les figures de style donnent de l’univers l’impression d’un monde animé à l’image de celui des humains : le ciel devient un lieu magique. d. La lune est désignée par la périphrase belle reine des nuits, qui la personnifie, ainsi que la métaphore  : Ton regard tremble encor. L’astre devient une sorte de belle déesse mystérieuse, qui ajoute au charme d’une nuit inoubliable. 2. On relève une anaphore, puisque les quatre vers commencent par la même expression : Je n’écris. Les deux derniers vers sont construits sur une antithèse : douceur / rudesse ; plaisir / douloureux. Les vers 2 et 3 présentent un parallélisme : Je n’écris de […], n’ayant / n’éprouvant […] ; les quatre vers présentent des similitudes avec quelques variantes selon le principe de la rhétorique antique.

Expression orale Arthur Rimbanud, « Sensation » Paul Eluard, « Air vif » Livre de l’élève, p. 262

Comprendre les poèmes Poème 1 1. Le lieu évoqué est la campagne : les sentiers (v. 1), les blés et l’herbe (v. 2). Le poète a choisi un moment du jour et de l’année : Par les soirs bleus d’été (v. 1). 2. a. Le lexique des sensations est très présent dans la première strophe : les soirs bleus, l’herbe menue (sensations visuelles)  ; picoté, fouler, fraîcheur, vent, baigner (sensations tactiles). b. Un sentiment d’amour infini (v. 6) envahit le poète dans la deuxième strophe, et ce sentiment le rend heureux (v. 8). La Nature représente pour lui l’éternel féminin : comme avec une femme (v. 8). Poème 2 3. Le poète s’adresse à la femme qu’il aime : Entre mes bras je t’ai vue (v. 11). Une répétition structure le poème : je t’ai vue, en fin des vers 2, 3, 4, 9, 10, 11 et 12. 4. a.  Les expressions qui témoignent de la souffrance passée du poète sont : Au bout de tous mes voyages (v. 5) ; Au fond de tous mes tourments (v. 6) ; Sortant de l’eau et du feu (v. 8).

b. Les lieux évoqués sont : dans la foule (v. 2), parmi les blés (v. 3), sous un arbre (v. 4), dans ma maison (v. 10), entre mes bras (v. 11), dans mes rêves (v. 12). La progression se fait de l’extérieur vers l’intérieur : de la campagne à la maison ; et de la foule étrangère à l’intimité des rêves du poète. c. Le dernier vers est une promesse d’amour éternelle, comme l’indiquent la négation et le verbe : Je ne te quitterai plus. Étudier le rythme des poèmes 5. Le mètre du poème 1 est l’alexandrin ; celui du poème 2 est l’heptasyllabe. 6. Dans le poème de Rimbaud, les coupes reproduisent le rythme d’une marche vagabonde. La coupe se situe après la deuxième syllabe au vers 3, et après la quatrième syllabe au vers 8 ; elle est renforcée par la ponctuation : la virgule au vers 3, la virgule et le tiret au vers 8, qui amorce la comparaison et aboutit au bonheur suprême. Dans les autres vers, la coupe est régulière, à l’hémistiche ; le vers 6 se lit d’un seul tenant, ce qui allonge le rythme ; le vers 7 présente deux coupes, une à la quatrième syllabe, l’autre à l’hémistiche, scandées par la répétition loin, bien loin, qui met en valeur la progression dans l’espace.

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Dossier 12 Arts & Littérature

Poésies en chansons Livre de l’élève, p. 264 à 271

Objectifs du dossier et modalités d’exploitation Les objectifs • Ce dossier vient à l’appui du chapitre précédent (chapitre 11, « Le lyrisme en poésie »), mais peut être abordé indépendamment de ce dernier, dans une approche originale de la poésie. Il permet de montrer aux élèves les liens étroits que la poésie entretient avec la musique depuis l’origine du genre. Dans cette perspective, il s’appuie sur quatre études mettant en regard un poème et une chanson. • L’objectif du dossier est double : – littéraire : le corpus choisi permet une analyse rapide de quatre poèmes lyriques, axée sur une démarche comparative entre le texte et la musique. Les travaux d’écriture courte, souvent sur le mode de l’imitation formelle, vont également dans ce sens ; – culturel  : il s’agit de mettre en évidence les liens (originels) entre poésie et chanson, entre littérature et musique. Ce dossier sera l’occasion de découvrir des grands noms de la chanson française (Charles Trenet, Georges Brassens, Barbara, Léo Ferré, Serge Gainsbourg…), mais aussi la relève de la jeune génération (Marc Lavoine, Jean-Louis Aubert, Élodie Frégé…). • Le travail musical proposé consiste à écouter, identifier les instruments utilisés (le violon, la clarinette, le balafon…), analyser les effets sonores recherchés (induire de la tristesse, de la gaîté), l’interprétation du chanteur, reconnaître un style musical (le jazz, la world music). Il est conseillé d’effectuer cette étude avec la collaboration du professeur de musique pour un travail transdisciplinaire. Mais, dans une perspective musicale plus modeste, elle est tout à fait réalisable dans le cadre du cours de français.

le xixe avec Verlaine (« Chanson d’automne ») et Rimbaud (« Roman ») ; le xxe avec Aragon (« Il n’y a pas d’amour heureux »). Ils abordent les thèmes lyriques de la nostalgie, la rupture amoureuse ou la naissance de l’amour. • Les chansons correspondantes sont d’époques variées  : 1964, pour Léo Ferré interprétant Rimbaud ; 1968, pour Françoise Hardy chantant Aragon ; 1974, pour Serge Gainsbourg s’inspirant de Verlaine  ; et 2007, pour Ridan reprenant Du Bellay. Chaque chanson aborde différemment le poème  : de l’interprétation la plus fidèle à la réécriture inspirée.

Les compétences du socle commun • Les compétences mises en jeu sont essentiellement celles du domaine 5, la culture humaniste : – lire et pratiquer différents langages : maîtriser les outils d’analyse et de la poésie ; chanter un poème mis en chanson ; – établir des liens entre les œuvres pour mieux les comprendre  : comparer le texte poétique et les paroles de la chanson ; comparer différentes versions d’une même chanson ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique  : analyser les effets produits par les différentes techniques poétiques et musicales (le rythme donné, l’interprétation du chanteur, la valeur des instruments employés) ; – être capable de porter un regard critique sur une œuvre : exprimer son avis sur une interprétation ; proposer une alternative à cette interprétation. • Les compétences du domaine 4 (maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication) peuvent également être évaluées : l’élève doit être capable d’utiliser un moteur de recherche informatique.

Le choix des poèmes • Les poèmes retenus sont patrimoniaux et renvoient aux grands siècles de la poésie : la Renaissance avec Du Bellay (« Heureux qui comme Ulysse ») ; 183 Poésies en chansons 94412_183-191_CHAP12.indd 183

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Réponses aux questionnaires « Heureux qui comme Ulysse », Joachim Du Bellay « Ulysse », Ridan

Un sonnet est un poème à forme fixe, originaire d’Italie et apparu en France au xvie  siècle  : il se compose de quatorze vers, divisés en deux quatrains aux rimes embrassées et deux tercets (ou sizain) aux rimes plates, puis croisées ou embrassées (ccd eed ou ccd ede). b. Le mètre utilisé est l’alexandrin : il comporte douze syllabes. Ex : Heu/reux / qui /, com/m(e) U/lys/s(e), a /

Livre de l’élève, p. 264-265

Objectifs • Étudier l’adaptation d’un sonnet de la Renaissance en chanson d’aujourd’hui. • Aborder le thème lyrique de la nostalgie.



B2i Vous pourrez consulter le site Internet http://mythologica.fr/grec/ulysse.htm et http://mythologica.fr/grec/jason.htm. • Ulysse, célèbre héros grec, roi légendaire d’Ithaque, a mis vingt ans pour faire la guerre de Troie, en revenir et retrouver Ithaque et les siens, sa femme Pénélope et son fils Télémaque. • Jason est le fils d’Éson, roi légendaire d’Iolcos (Thessalie), détrôné par son frère Pélias. Devenu jeune homme, Jason a cherché à recouvrer le trône de son père. Pélias déclare qu’il lui rendra le royaume à condition qu’il lui rapporte la précieuse Toison d’or, qui se trouve en Colchide, au bout du monde connu des Anciens. Jason effectue donc un long et périlleux voyage avec les Argonautes, rapporte la Toison d’or grâce à la magicienne Médée, qu’il épouse. Arrivé à Iolcos, Pélias refuse de lui rendre le pouvoir. Médée le fait périr, mais les habitants d’Iolcos ne leur pardonnent pas cette mort et les deux époux sont contraints de s’exiler pendant dix ans à Thèbes. Jason retrouvera le trône après avoir répudié Médée.

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fai/t un / beau / voy/ag(e) 9 10

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2. a. Du Bellay évoque directement Ulysse au vers 1 et fait allusion, par périphrase, à Jason (celui-là qui conquit la Toison, v. 2). b. Ulysse et Jason ont été amenés à faire un beau (et surtout long) voyage. Ils se sont retrouvés exilés de leur patrie, de leur terre natale, tout comme Du Bellay en poste à Rome auprès de son oncle, le cardinal, loin de son cher Anjou. Le thème du voyage appelle tout naturellement le motif du retour, que célèbre le poète en évoquant le bonheur des deux héros rentrés chez eux pour vivre entre [leurs] parents le reste de [leur] âge (v. 4). Luimême ne connaît pas ce bonheur et exprime sa nostalgie à travers ce sonnet. 3. C’est dans la deuxième strophe que le poète exprime son regret à travers une longue phrase interrogative qui trahit sa nostalgie  : Quand reverrai-je… ?, renforcée par l’interjection hélas. 4. a. Les tercets sont construits sur une série d’oppositions mises en valeur par l’emploi anaphorique du comparatif de supériorité plus… que : d’un côté, la grandiose ville de Rome, qui ne lui inspire que déception ; de l’autre, le village natal, son petit Liré, qui progressivement affirme sa suprématie. Voir tableau ci-dessous.

Lire le poème 1. a. « Heureux qui comme Ulysse » de Joachim Du Bellay, composé de deux quatrains, suivis de deux tercets (ou un sizain pour l’analyse des rimes), est un sonnet. Liré

Rome

le séjour qu’ont bâti mes aïeux l’ardoise fine mon Loir gaulois mon petit Liré la douceur angevine

des palais romains le front audacieux le marbre dur le Tibre latin le mont Palatin l’air marin 184

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La ville de Rome est évoquée dans ses caractéristiques géographiques : son fleuve (le Tibre), son site (à proximité de la Méditerranée, suggérée par l’air marin), ses collines (le mont Palatin). Le Tibre latin et le mont Palatin renvoient aux légendes de la fondation de la ville (c’est sur les eaux du Tibre que furent abandonnés Romulus et Remus ; c’est sur le mont Palatin que Romulus traça les limites de Rome). L’opposition Loire gaulois / Tibre latin suggère également la préférence marquée du poète pour le pays des vaincus, face à la puissance romaine. b. Le sonnet se clôt sur l’adjectif angevine, à la rime féminine, qui renvoie à la douceur de l’Anjou et à la finesse de ses toits en ardoise.

Écouter la chanson et comparer 5. a. Écoute de la chanson « Ulysse » par Ridan. b. La chanson s’ouvre sur le bruit de tic-tac d’un vieux réveil : cette sonorité donne un tempo binaire à la musique qui prend le relais. Ce tic-tac qui rythme ensuite toute la chanson est par moments accompagné de sifflements (une série montante / une série descendante), construits sur ce même rythme binaire. Cette sonorité imitant le balancier d’une horloge, ou le bruit de la trotteuse, renvoie clairement à l’idée du temps qui passe. 6. a. En guise de refrain, Ridan a repris les vers 5 et 6. On remarque que le chanteur laisse en suspens la deuxième partie de la question (qu’il chante toutefois, mais pas dans le refrain). b. Ces deux vers expriment l’impatience du poète à retrouver son petit village ; ils posent des questions en rapport avec le temps : Quand reverrai-je… ? et en quelle saison… ? En en faisant un refrain, Ridan met en valeur le sentiment de tristesse lié à l’attente, la nostalgie pour le pays perdu, et sa volonté de le retrouver. 7. Dans sa chanson, Ridan reprend fidèlement les mots de Du Bellay, qui évoque une situation universelle et intemporelle ; puis il y ajoute deux couplets qui peuvent se référer à une situation plus actuelle. a. Comme Du Bellay, Ridan poursuit la comparaison entre la situation d’un je (cette fois, narrateur non identifié) et celle d’Ulysse (titre de la chanson). Il fait une référence claire à l’épisode des Sirènes de l’Odyssée d’Homère, avec les expressions : Seul contre les dieux (v. 2) ; perdu dans les marées (v. 3),

et mes vieux tympans percés / Pour ne plus jamais entendre / les sirènes et leur voix (v. 5 à 7). Ces sirènes cherchaient, par leur chant, à envoûter Ulysse et ses compagnons, pour précipiter leur bateau contre les rochers ! Mais le chanteur fait entendre d’autres sirènes en fond sonore : celles émises par la police, ce qui donne une autre orientation à sa chanson. b. Par cette sonorité très contemporaine, on comprend que ces hommes qui traversent les mers, la mer Méditerranée comme Ulysse, retranchés dans une cale (v. 4), sont des hommes d’aujourd’hui. Il s’agit sans doute d’émigrés d’Afrique qui tentent de gagner les rives de l’Europe. Leur arrivée en situation irrégulière sur un sol étranger leur vaut souvent de connaître les sirènes de police. c. Ridan conclut sa chanson sur un avertissement à ces hommes qui quittent leur pays dans l’espoir de trouver ailleurs, dans des pays riches, un eldorado. Ils croient s’engager dans des chemins soi-disant pavés d’or (v. 14), mais ce choix (v. 11) peut se révéler illusoire, vecteur de terribles déceptions.

B2i Allez sur un moteur de recherches musicales Pour poursuivre l’étude du motif de la nostalgie dans la chanson, on peut demander aux élèves d’écouter les trois titres suivants. Ils évoquent la nostalgie d’un pays ou le regret d’un amour perdu : • «  Lettre à France  », interprétée par Michel Polnareff, semble exprimer le regret d’un amour perdu : celui pour une femme appelée France, qui se retrouve loin de [lui] et à laquelle il écrit une lettre. En réalité, le chanteur évoque la nostalgie de son pays, la France, d’où il s’est exilé (pour des raisons fiscales). En 1977, date de composition de cette chanson, tout le monde connaissait la situation privée du chanteur et avait compris la personnification de la France en France. • «  Le Pont Mirabeau  », poème de Guillaume Apollinaire, a été chanté par Léo Ferré, par Serge Reggiani, et plus récemment par Marc Lavoine (2001, version proposée ici). Il exprime la nostalgie du temps révolu où il aimait et était aimé ; mais Passent les jours et passent les semaines / Ni temps passé  / Ni les amours reviennent  / Sous le pont Mirabeau coule la Seine… La métaphore du temps qui passe, associée à l’eau d’un fleuve qui coule peut être rapprochée du tic-tac de la chanson « Ulysse ».

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• « Le Tourbillon de la vie » a été chantée pour la première fois par l’actrice Jeanne Moreau, dans le film de François Truffaut Jules et Jim, en 1962. On peut l’entendre également dans une version plus récente (et plus lente) interprétée par Vanessa Paradis. Cette chanson évoque les aléas de l’amour au cours d’une vie : rencontre amoureuse, séparation, retrouvailles, nouvel éloignement…

« Chanson d’automne », Paul Verlaine « Je suis venu te dire que je m’en vais », Serge Gainsbourg Livre de l’élève, p. 266-267

Objectifs • Étudier une chanson du xxe siècle en lien avec un poème du xixe siècle. • Analyser l’expression de la tristesse. • Approfondir sa culture musicale : initiation au jazz, découverte de Serge Gainsbourg, auteur compositeur interprète. Lire le poème 1. a. « Chanson d’automne » de Paul Verlaine est composé de trois sizains. b. Le poète fait alterner deux tétrasyllabes avec un trisyllabe : Les / san/glots / longs 1

2

3

4

Des / vi/o/lons 1

2 3 4

Écouter la chanson et comparer

De / l’au/tomne 1

2

3. a. Dans la première strophe, et particulièrement dans les trois premiers vers, on note une allitération en [l]  : Les sanglots longs / Des violons / De l’automne, qui fait entendre le glissement plaintif de l’archer sur les cordes du violon. Aux vers 13 et 14, c’est une allitération en [v] que l’on entend : Et je m’en vais / Au vent mauvais, imitant le souffle du vent. b. Ces allitérations sont associées au sens : elles font percevoir par l’oreille ce que dit le mot. Le retour de sonorités à l’intérieur des vers, couplé aux rimes qui reviennent à une fréquence rapide (car les mètres sont très courts), contribue à la musicalité du poème. 4. Le sentiment de tristesse, associé à l’automne, est fréquent dans la poésie du xixe siècle. Le poète se compare à la feuille morte (v.  18), jouet du vent (v. 14), qui l’emporte deçà, delà (v. 15-16) : il fusionne avec elle, et l’on voit sa silhouette s’éloigner comme emportée par le vent. L’unité phonique de la première strophe, autour du [o] et des sons nasalisés [on] et [an] (sanglots longs, violons, automne, langueur, monotone), annonce cette fusion entre le paysage automnal et l’âme blessée. L’état de passivité du je s’accentue au fil de la troisième strophe : de sujet grammatical (Je m’en vais, v. 13), le poète devient objet (Qui m’emporte, v. 15), pour être finalement associé à un objet inanimé (Feuille morte, v. 18). 5. Écoute de la chanson « Je suis venu te dire que je m’en vais » de Serge Gainsbourg. 6. Au début de sa chanson, Serge Gainsbourg fait clairement référence à Verlaine et à «  Chanson d’automne » : – au vers 3, il dit : Comme dit si bien Verlaine, puis cite entre guillemets une expression du poème : Au vent mauvais ; – au vers 1, on comprend alors la référence avec l’expression : je m’en vais ; – au vers 2, tes larmes font écho à je pleure. 7. Gainsbourg poursuit ces clins d’œil au poème, en changeant la catégorie grammaticale de certains mots de Verlaine. Voir tableau page suivante.

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Cette disposition rompt la régularité mécanique : elle met en valeur le trisyllabe, qui semble isolé après les deux vers égaux de quatre syllabes, et donne une impression d’inachevé. c. La disposition des rimes est la même dans chaque strophe : deux vers à rimes plates (longs / violons) et quatre vers à rimes embrassées (automne / cœur / langueur / monotone). 2. Le poète mélancolique exprime sa tristesse et son malaise avec des termes évoquant la douleur déchirante et l’affaiblissement physique propre à l’état de langueur : sanglots (v. 1), blessent (v. 4), langueur (v. 5), monotone (v. 6), suffocant (v. 7), blême (v. 8), je pleure (v. 12).

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Chez Verlaine

Chez Gainsbourg

blême (v. 8) : adjectif suffocant (v. 7) : adjectif sanglots (v. 1) : nom commun

tu blêmis (v. 6) : verbe tu suffoques (v. 6) : verbe tu sanglotes (v. 15) : verbe

8. Mais dans sa chanson, Gainsbourg évoque une autre situation : un je quitte celle qu’il a aimée (car tu m’en as trop fait, conclut-il). Et ce tu, auquel il s’adresse, pleure, sanglote à l’annonce de cette rupture. Pour renforcer le motif, Gainsbourg fait entendre les pleurs de cette femme en fond sonore. Le compositeur raconte donc une rupture amoureuse et met en scène l’amoureuse éconduite. Ce n’est pas le cas chez Verlaine. 9. La poésie de Verlaine peut aisément se mettre en musique. Son intérêt pour le jeu des sonorités fait de lui un poète musicien  : De la musique avant toute chose, […] De la musique encore et toujours !, déclarait-il dans son Art poétique. N’a-t-il pas intitulé le poème étudié ici « Chanson d’automne » ? Gainsbourg, quant à lui, a souvent puisé son inspiration chez les grands poètes (! question 2 de la rubrique B2i « Allez sur un moteur de recherches musicales  »), comme Verlaine, Hugo, Musset et Baudelaire (« Le Serpent »). Dans la biographie que Jacques Perciot lui a consacrée en 2002

(Gainsbourg…, Carpentier, coll. « Sur parole »), l’artiste avouait des emprunts aux auteurs qui le touchaient (Tous mes textes ne sont que collures). Verlaine, un poète maudit du xixe siècle, obsédé par la musicalité de ses vers, et Gainsbourg, un chanteur provocateur du xxe siècle, passionné de poésie, étaient faits pour se rencontrer… dans une chanson.

B2i Allez sur un moteur de recherches musicales Il est conseillé de travailler en collaboration avec le professeur de musique sur une initiation au jazz (Glenn Miller, Stéphane Grappelli) ou sur Gainsbourg. 1. Pour aller plus loin sur les adaptations du poème de Verlaine : « Chanson d’automne » n’a pas seulement été chanté par Gainsbourg. Avant lui, Charles Trenet, Georges Brassens et Léo Ferré avaient fait de même, en respectant fidèlement (ou presque) les mots de Verlaine, mais en choisissant des styles musicaux différents.

Verlaine par Charles Trenet

Verlaine par Georges Brassens

Chanson d’automne par Léo Ferré

Instruments dominants

cuivres (trompettes) + clarinettes + solo piano à la fin

piano + guitare (instrument de prédilection de Brassens)

piano + violon

Style musical

orchestre américain à la Glenn Miller : jazz, swing (en vogue dans les années 1940)

version piano bar : orchestration simple

version jazzy à la Stéphane Grappelli

Commentaires annexes

Trenet a repris en 1941 le poème de Verlaine en modifiant légèrement les paroles : blessent devient bercent. Ce vers de la version de Trenet : bercent mon cœur d’une langueur monotone a servi de signal diffusé par la BBC le 5  juin 1944 pour annoncer le débarquement des troupes alliées en Normandie le lendemain !

Brassens a voulu rendre hommage à Trenet avec cette reprise. Il a néanmoins rétabli les paroles originelles de Verlaine.

Stéphane Grappelli a largement contribué à populariser le jazz en France dans les années d’après-guerre avec son complice Django Reinhardt. Il est le précurseur du violon-jazz. Léo Ferré reprend le texte chanté par Trenet. En introduisant le violon, il fait écho musicalement au contenu du poème.

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N. B. : pour que les élèves puissent analyser les différences, il faut préalablement leur faire écouter un extrait des orchestrations de Glenn Miller (par exemple  : Moonlight Serenade) et de Stéphane Grappelli (par exemple : Daphné ou Nuages). 2. Pour aller plus loin sur le travail artistique de Gainsbourg, on pourra faire travailler les élèves sur l’art du réemploi des grands classiques du répertoire : la culture au service de la création. Au début de sa carrière, les clins d’œil de Gainsbourg aux grands poètes étaient plus marqués. Ainsi a-t-il mis en musique et chanté : – « La Nuit d’octobre » d’Alfred de Musset, chantée en 1959 : orchestration chachacha ; – « La Chanson de Maglia » de Victor Hugo, chantée en 1961 : sur un thème mélodieux sentimental ; – « Le Serpent qui danse » de Charles Baudelaire, chantée en 1962 : sur un air de samba. Pour écrire ses textes, Gainsbourg a mis en chanson des poèmes existants qu’il a retranscrits fidèlement ; ou bien il a introduit dans ses créations des citations de poèmes comme un clin d’œil. Ses mélodies aussi ont parfois emprunté aux grandes symphonies : la Symphonie du Nouveau Monde de Dvorak détournée dans « Initials BB » ; la 3e symphonie de Brahms dans « Baby alone in Babylone » ; une étude de Chopin dans « Lemon Incest »…

« Roman », Arthur Rimbaud « On n’est pas sérieux quand on a 17 ans », Léo Ferré Livre de l’élève, p. 268-269

Objectifs • Étudier la mise en chanson fidèle d’un poème. • Analyser un poème narratif. • Comparer différentes versions de chansons poèmes. Lire le poème 1. a.  Roman d’Arthur Rimbaud est construit en quatre parties, comportant deux quatrains. b. Le mètre est régulier ; il s’agit d’alexandrins : On / n’est / pas / sé/ri/eux, / quan/d on / a / 1

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dix-/sept / ans. 10

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On peut remarquer que le poète fait figurer le mot dix à la dixième syllabe du vers ! Les rimes sont croisées.

2. a. Le poète raconte la flânerie, la promenade (v. 4) d’un jeune homme de dix-sept ans, entre les cafés tapageurs (v. 3) et les allées de tilleuls (v. 4), un beau soir de juin (v. 2, 5). Le garçon rencontre une demoiselle aux petits airs charmants (v. 19) qui se livre au jeu de la séduction en faisant trotter ses petites bottines (v. 22). Il est alors amoureux (v.  25), l’esprit exclusivement occupé par cette jeune fille, loué jusqu’au mois d’août (v. 25). b. Au vers  22, on remarque une allitération en [t] : Tout en faisant trotter ses petites bottines ; Rimbaud fait entendre le bruit répété des bottines et le trottinement de la jeune fille qui attirent l’attention du jeune homme. Il rend sonore le contenu de ce vers, alliant forme et fond. 3. Ce poème, intitulé «  Roman  », présente effectivement une dimension narrative  : il raconte une rencontre amoureuse un soir de juin. Par ailleurs, il a l’originalité d’être disposé en parties, signalées par des chiffres romains, tels des chapitres de roman. 4. a. Rimbaud avait dix-sept ans quand il a écrit ces vers : il aurait pu écrire cette histoire à la première personne. L’utilisation du pronom personnel on (parties I et II, aux vers 1, 4, 6, 9, 13, 15), puis vous (parties III et IV, aux vers 21, 25 à 30) rend plus universel son propos. Tous les jeunes gens de dix-sept ans (on), y compris ceux qui le jugent, ont connu ces instants uniques des premiers émois. b. La dernière strophe fait écho à la première ; on y retrouve le premier vers : On n’est pas sérieux, quand on a dix-sept ans ; mais, aux yeux du jeune homme, les cafés sont devenus éclatants (et non plus tapageurs), maintenant il boit des bocks ou de la limonade (v. 30), et il considère non plus qu’il va sous les tilleuls, mais qu’il a des tilleuls verts sur la promenade (v. 32) : désormais le monde lui appartient.

Écouter la chanson et comparer 5. a. Écoute de la chanson « On n’est pas sérieux quand on a 17 ans » par Léo Ferré. b. Léo Ferré a respecté, mot pour mot, le texte d’Arthur Rimbaud. c. On entend, dès l’introduction, un violon auquel répond un piano ; puis une harpe, un hautbois ; enfin, un ensemble de violons prend le relais. 6. Léo Ferré interprète de façon lente et d’un ton douloureux ce poème plutôt gai, qui évoque

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l’insouciance et l’allégresse d’un jeune homme face à son premier amour. Les violons lents et plaintifs, le hautbois à la sonorité grave donnent une impression de gravité à ce texte léger et au rythme rapide. On peut imaginer que Ferré a pris le parti de faire ressortir le côté rêveur du promeneur, de l’amoureux transi par cette orchestration. 7. Questions à aborder avec le professeur de musique : travailler sur la connotation, la valeur des instruments. On pourrait attendre une orchestration plus gaie, plus vive, plus conforme à l’esprit du jeune amoureux : une version jazz avec un violon tel Stéphane Grappelli (réinvestissement de l’étude précédente), ou encore l’emploi d’une mandoline (sonorité aiguë) et d’une flûte sur un air de tarentelle… Les élèves peuvent proposer des approches correspondant à leurs goûts : rap, R & B, des styles musicaux qui peuvent correspondre à l’esprit de Rimbaud et à celui d’un adolescent d’aujourd’hui. On peut saisir l’occasion pour leur demander de produire devant la classe leur interprétation du poème. Par exemple, chanter à huit (chacun un quatrain) leur version rap du poème, sur un fond musical choisi.

B2i Allez sur un moteur de recherches musicales 1. Pour aller plus loin dans la découverte de Rimbaud : le fait d’entendre une version chantée permet d’aborder autrement un poème et d’en comprendre la portée. On peut ici simplement faire découvrir ces deux autres poèmes incontournables de Rimbaud en chansons ; ou bien procéder à une (modeste) analyse musicale en comparant les versions, les styles. • Écoute du « Dormeur du val », chanté par : – Jean-Louis Aubert (2009)  : dépouillement musical, avec une guitare sèche sur des paroles à peine chantées ; – Yves Montand (1970) (sur www. musicme.com) : version orchestrale (cuivres, violons, piano…), interprétation très théâtrale des paroles. • Écoute de « Ma bohème », chanté par : – Léo Ferré (1964) : une version orchestrale aux sonorités douces et gaies (piano, flûtes) ; – Pascal Mono (2010) : une version rock, avec un chanteur à la voix puissante. 2. Comparer deux versions chantées du poème d’Apollinaire, « Le Pont Mirabeau » :

– version de Léo Ferré : à la façon des chansons réalistes parisiennes du début du xxe siècle  : accordéon, violon, ton plaintif ; – version de Marc Lavoine (lien possible avec la première entrée du chapitre ! p.  265)  : une version pop rock très rythmée (guitare électrique, synthétiseur, batterie), mais le ton du chanteur reste, comme pour Léo Ferré, grave, élégiaque, relayé par l’introduction du violon et de la clarinette.

« Il n’y a pas d’amour heureux », Louis Aragon « Il n’y a pas d’amour heureux », Françoise Hardy Livre de l’élève, p. 270-271

Objectifs • Étudier la mise en chanson d’un poème. • Analyser un poème élégiaque. • Comparer différentes interprétations d’une chanson. Lire le poème 1. a. « Il n’y a pas d’amour heureux » de Louis Aragon est composé de cinq strophes de cinq vers. b. Sa forme rappelle celle d’une chanson car chaque strophe se conclut sur un vers en italique : Il n’y a pas d’amour heureux, qui peut être considéré comme un refrain entre chaque couplet. 2. a. Dans les deux premières strophes, le poète emploie essentiellement des pronoms personnels de troisième personne : il, renvoyant à l’homme en général (v. 1) ; elle renvoyant à sa vie (v. 7), eux à ces soldats sans armes (v. 7), comparaison évoquant toujours sa vie ; on reste indéfini. Aragon aborde donc son poème sous un angle universel, traitant du rapport de tout être humain à l’amour. b. À partir de la troisième strophe, le poète s’implique personnellement avec l’emploi de marques de la première personne : déterminants mon, ma (v. 13), pronom personnel je, moi (v. 14). Ce je se définit alors dans un rapport à un tu (Je te porte dans moi, v. 14), formant un nous au milieu du vers 15, au cœur du poème qui compte 31 vers. L’union du je et du tu est alors l’expression de ce sentiment amoureux. 3. Dans la dernière strophe ressort l’idée de l’amour vecteur systématique de souffrance, avec l’emploi

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d’une anaphore, constituée de phrases négatives et comportant le champ lexical de la douleur : douleur (v. 25), meurtri (v. 26), flétri (v. 27), pleurs (v. 29). 4. Pourtant, avec le dernier vers, on comprend que le poète célèbre cet amour. Bien qu’il soit porteur de souffrance, c’est notre amour à tous deux (v. 31) : un amour a une valeur unique et vaut la peine d’être vécu. Il n’engendre qu’un bonheur éphémère (Rien n’est jamais acquis à l’homme, v. 1 ; quand il croit serrer son bonheur, il le broie, v. 4), mais un bonheur quand même. Une consolation cependant : le malheur (v. 21), les regrets (v. 22), les sanglots (v. 23) trouvent un exutoire dans la création artistique. Ils permettent au poète de trouver les mots […] tressés (v. 16), au parolier la moindre chanson (v. 21), au compositeur un air de guitare (v. 23).

Écouter la chanson et comparer 5. a. Écoute de la chanson « Il n’y a pas d’amour heureux » par Françoise Hardy. b. Dans cette version, la dernière strophe a été supprimée. c. Quelques changements peuvent être relevés : au vers 4, le verbe croire est remplacé par vouloir ; au vers 10, l’adjectif désœuvrés est remplacé par désarmés  ; au vers  16, l’article défini les a été transformé en déterminant démonstratif ces  ; les vers  21 et  22 ont été inversés, peut-être pour rapprocher chanson et guitare et terminer sur une dimension musicale. La version chantée

par Françoise Hardy est une reprise de Georges Brassens, assez proche du poème de Louis Aragon. 6. Pour permettre aux élèves de répondre à cette question, il convient peut-être de définir préalablement ce qu’on entend par mélodie. C’est une succession de notes qui forment une phrase, un thème musical, que l’on identifie aisément et que l’on retient pour son harmonie et son rythme. Ici, on peut dire que la mélodie est plutôt lente, douce, triste, mélancolique. Elle est en adéquation avec le thème du poème. On peut noter que le refrain est chanté sur une gamme mélodique descendante. 7. L’accompagnement musical se fait par un piano. Le placement vocal de Françoise Hardy est en voix de poitrine, de faible intensité, dans la retenue. 8. L’interprétation de Françoise Hardy est mélancolique, simple et dépouillée : elle met en valeur le texte. La chanteuse semble réussir à maintenir à distance la douleur qu’elle exprime, à rendre compte de la fatalité du constat d’Aragon : Il n’y a pas d’amour heureux.

B2i Allez sur un moteur de recherches musicales «  Il n’y a pas d’amour heureux  », écrit en 1946, a été chanté depuis lors par des dizaines d’interprètes, parmi lesquels Jeanne Moreau, Nina Simone, Maxime Le Forestier, Catherine Sauvage, Hugues Aufray, Keren-Ann et Tanger, Caroline Loeb, Danièle Darrieux dans le film 8 femmes de François Ozon, mais aussi… Voir tableau ci-contre.

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Instruments

guitare sèche

piano + guitare + accordéon

instruments traditionnels africains : balafons et djembés pour les percussions, kora pour les cordes. + accordéon

deux guitares sèches

Interprète + date

Georges Brassens (1953)

Barbara (1963)

Youssou N’Dour (2002)

Élodie Frégé (2006)

Remarques particulières

Interprétation proche de celle de On ne trouve, sur le Net, qu’une version Françoise Hardy, avec une voix plus en direct où l’artiste se reprend à deux chantante, qui laisse plus de place à reprises. une interprétation personnelle, sur un accompagnement simple à la façon Brassens.

Une version très rythmée. Des sonorités On peut l’écouter sur le site www.goear. africaines, qui empruntent également à com. l’Europe avec l’accordéon : on est dans la musique du monde. Le chant reste doux, chargé de tristesse.

Un rythme plus rapide. Le roulement des r peut surprendre  : Une interprétation qui s’inscrit dans la c’est l’occasion d’expliquer ce qu’était tradition de la chanson réaliste, avec un la chanson réaliste. phrasé tantôt appuyé, tantôt murmuré.

Sur un air de guitare, de sérénade Dans la bouche de Brassens, inséparable ibérique. de sa guitare, le vers  23 prend une Interprétation grave et solennelle. dimension particulière : on comprend qu’il ait choisi de clore la chanson sur ce vers.

Style d’interprétation

Appréciation personnelle

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Grammaire Conjugaison Orthographe Vocabulaire

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leçon 1

Le nom et le groupe nominal Livre de l’élève, p. 274-275

Je m’évalue 1   Noms propres avec justification de la présence de déterminants : Berlin, l’Allemagne (nom de pays), Blanc, Napoléon Ier, des Français (nom de peuple), Horace, Corneille, la Manche (nom de mer). Noms communs avec justification de l’absence de déterminants : capitale (apposition), le mont, un sommet, empereur (attribut du sujet), soif (expression avec préposition), l’étalage, fruits (verbe construit avec préposition), pêches, poires, fraises, abricots (énumération), tempête (titre d’article), bien (proverbe).

  Noms féminins : oasis, épithète, atmosphère, espèce. Noms masculins : hémisphère, aparté, synonyme, élastique, pétale, intervalle, astérisque. 2

3   1. Noms issus d’un nom propre : a. une amazone (Amazones : femmes guerrières d’Asie Mineure dans l’Antiquité). b. le jersey (de l’île de Jersey). c. une poubelle (du nom du préfet qui l’imposa). d. une reine-claude (de «  prune de la reine Claude  », femme de François Ier). f. un harpagon (du nom du personnage de L’Avare de Molière). 2. Phrases : a. J’ai rencontré des amazones qui trottaient dans la forêt. b. Son pull est en jersey bleu marine. c. Peux-tu descendre la poubelle ce soir ? d. J’ai cueilli de délicieuses reines-claudes sur mon prunier. f. Ton voisin est un vieil harpagon qui a toujours peur qu’on le vole.

  Classe grammaticale d’origine des noms en rose : a. adverbe. b. adjectif. c. adjectif. d. verbe. e. proposition. 4

5   Deux phrases où le nom désigne un être vivant animé puis un objet. a. J’ai planté des oignons de tulipes dans ma jardinière. Pour bêcher, elle met son tablier de jardinière. b. J’ai trouvé une puce dans le pelage de mon chien. J’ai retiré la puce de mon téléphone portable. c.  J’entends des souris courir dans le grenier. J’ai changé la souris de mon ordinateur. d.  La cuisinière du restaurant fait des tartes délicieuses. Elle a acheté une cuisinière à gaz. e. Regarde bien par le judas

avant d’ouvrir la porte. Il a trahi sa parole : c’est un vrai judas. f. J’ai un perroquet pour accrocher les manteaux. Pourquoi répètes-tu ta leçon comme un perroquet ? g. Il est têtu comme une mule. Tes mules sont très confortables. h.  Quand il fait chaud, les mouches se réveillent. Elle se mit une mouche sur le front pour compléter son déguisement. 6   a. un essaim d’abeilles. b. une classe d’élèves. c. une troupe de soldats. d. une nichée d’oiseaux. e.  un troupeau de vaches. f.  un équipage de marins. g. une équipe de joueurs. h. une flottille de bateaux. 7   a. Poursuite du mouvement de grève demain. b.  Rupture des négociations. c.  Approbation du décret par le Parlement. d. Report du vote. 8   Les groupes nominaux sont soulignés et les expansions sont en gras. a.  J’ai mangé un délicieux (adjectif) gâteau au chocolat (groupe nominal prépositionnel). b.  C’était un ciel bleu (adjectif) sans nuages (groupe nominal prépositionnel). c. Il respirait l’air frais (adjectif) du bord de mer (groupe nominal prépositionnel). d. Le train rapide (adjectif) pour Bruxelles (groupe nominal prépositionnel) vient de partir.

  Noms concrets  : a.  facteur, lettres, boîte. c. chien, ombre, flamme, mur. d. passagers. e. jeune fille. Noms abstraits  : b.  courage. c.  inquiétude. d. surprise, calme. e. charme. Êtres animés : a. facteur. c. chien. d. passagers. e. jeune fille. 9

  1. Les groupes nominaux minimaux sont soulignés et les expansions sont en gras  : les boiseries d’un vert bouteille ; une planche étroite et longue  ; un nom de femme  ; des vitrines profondes ; un clair-obscur adouci. 10

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2. vert et clair-obscur sont des noms communs qui viennent d’adjectifs. 3. Noms communs non précédés d’un déterminant : – expressions avec préposition : (en) lettres noires, (en) caractères rouges, (de) papier bleu ; – titre-enseigne : Mercerie.

4. Noms commençant par une majuscule et justification  : Thérèse Raquin (nom propre)  ; Mercerie (titre-enseigne). 11   Proposition

de texte. À louer : belle maison spacieuse en bord de mer, murs en pierre de pays, grandes baies vitrées, terrasse ensoleillée, pommiers en pleine floraison, climat agréable.

leçon 2

Les déterminants Livre de l’élève, p. 276-277

J’observe 1. Classement des déterminants : quantité nulle : aucun  ; quantité faible  : quelques, plusieurs  ; quantité importante  : beaucoup de  ; précision numérique : cinq ; totalité : tout ; interrogation :

quelles  ; exclamation  : quelles  ; ressemblance  : mêmes. 2. Déterminants qui se combinent : a. Ces cinq. e. les mêmes.

Je m’exerce 1   Identification des déterminants  : a. tes  : possessif. b.  du  : partitif  ; ce  : démonstratif. c. du : article défini contracté (= de le). d. une : article indéfini. e. quelques : déterminant indéfini. f.  Quelle  : déterminant exclamatif. g.  ces  : déterminant démonstratif  ; trois  : déterminant numéral. h.  Quelle  : déterminant interrogatif. i. du : article partitif. j. Les : article défini ; des : article défini contracté (= de les).

  a.  Il faisait chaque nuit les mêmes rêves. b.  Il resta silencieux quelque temps. c.  Toute proposition sera la bienvenue. d. Tous les enfants regardaient le spectacle. e. Nulle vie et nul bruit : le silence absolu. f. Quelques papillons voletaient ça et là. 2

3   a. Dans quel pays vivent-ils ? b. Quelle heure est-il ? c. De quelle nationalité est mon voisin ? d.  Jusqu’à quelle altitude sont-ils montés  ? e. Quels sont mes plats préférés ?

  1. a.  Il ne me restait aucune (quantité nulle) issue sauf la fuite. b. Quelques (quantité faible) rares connaisseurs apprécient ces tableaux. c.  Beaucoup (quantité importante) d’élèves ont réussi cette épreuve. d. Toute (totalité) la salle a 4

applaudi la pièce. e. Tel père, tel (ressemblance) fils. f. J’ai noté les trois (nombre) élèves absents. g.  Les mêmes causes produisent les mêmes (ressemblance) effets. 2. Déterminants qui se combinent : d. toute la. f.  les trois. g.  les mêmes (deux fois).   a.  qualités certaines (adjectif)  / certaines (déterminant) qualités. b. nulle (déterminant) crainte  / match nul (adjectif). c. des élèves très divers (adjectif)  / Diverses (déterminant) personnes. 5

  1. Déterminants exclamatifs : quelle (nuit !) (deux fois). Articles définis contractés : au, du. Déterminant numéral cardinal : quarante. Articles indéfinis : un, une. Déterminant interrogatif : quelle (émotion). Déterminants possessifs : ma (deux fois). Déterminant indéfini : aucun. 2. Il se dégage du passage un sentiment de malaise né de l’étrangeté du phénomène décrit, dont on ne sait s’il s’est produit véritablement ou s’il s’agit d’un rêve. 6

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  Proposition de texte. Quel rêve étrange j’ai fait ! Un lion me pourchassait. Je ne savais à quel endroit me cacher. Je grimpai à un arbre quand j’aperçus deux rats noirs qui rongeaient la branche sur laquelle j’étais assise. 7

Plusieurs autres rats surgirent. La branche était prête à tomber quand un énorme serpent noir s’est dressé et a avalé tous les rats. Quelle joie quand je me suis enfin réveillée !

leçon 3

L’adjectif qualificatif Livre de l’élève, p. 278-279

J’observe Phrases 1 1. Adjectifs épithètes : immobile, transparente. 2. Adjectifs attributs du sujet : rêveuse, séduisant, amoureuse. 3. Adjectifs mis en apposition : songeuse, jeune, élégant. Phrases 2 Degré d’intensité faible : peu ; degré d’intensité moyen : assez ; degré d’intensité fort : très.

Phrases 3 1. L’adjectif hautes est au comparatif de supériorité : c. plus hautes que. L’adjectif difficile est au comparatif d’infériorité : a. moins difficile que. L’adjectif frisés est au comparatif d’égalité : b. aussi frisés que. 2. L’adjectif élevé exprime une qualité par rapport à un ensemble : d. le plus élevé des sommets.

Je m’exerce 1   1. Le nom ou pronom qualifié est entre parenthèses. – Adjectifs épithètes  : a.  (bord) escarpé  ; noir, lugubre (étang) ; – Adjectifs attributs  : b.  grande, haute (la chambre)  ; c.  extravagant, incommode, antique, délabré (l’ameublement). – Adjectif en apposition : d. frappé (je). 2. Adjectifs présentant un degré d’intensité forte : b. très grande et très haute.

  1. et 2. Les adjectifs sont en gras, leurs compléments sont soulignés et la classe grammaticale est indiquée entre parenthèses. a. C’est un plat facile à faire (infinitif). b.  Estu contente de ton nouvel ordinateur (groupe nominal) ? c. Ce voyage est le plus beau que j’aie fait (proposition subordonnée). d. Nous sommes fiers de toi (pronom). 2

  a.  mécontent  : adjectif attribut du pronom sujet il, degré d’intensité forte (fort). b. aimable : adjectif attribut du nom sujet voisin, degré d’intensité faible (peu). c. intéressant : adjectif épithète du nom roman, degré d’intensité moyenne 3

(plutôt ). d. pâle : adjectif mis en apposition au nom Emma, degré d’intensité forte (très).   a.  C’était la plus forte tempête de l’année. b. Jean est moins grand que son frère. c. Cette veste est la moins chère du magasin. d. Le film est aussi émouvant que le roman. 4

5   1. et 2. a. grande, forte : mis en apposition au nom Eugénie. b. belle : attribut du sujet je, degré d’intensité moyenne (assez). c. laide : attribut du sujet je, degré d’intensité forte (trop).

  1. Voici les douze adjectifs du texte (les participes adjectifs sont soulignés) : plate, tendue, bleue, immense, luisante, indiquée, noirâtre, rose, petit, nombreuses, blanche, droit. 6

2. Fonction des adjectifs de couleur  : bleue  : épithète du nom étoffe  ; noirâtre  : épithète du nom nuage ; rose : épithète du nom ciel ; blanche : épithète du nom ligne. 3. Adjectif attribut  : petit  ; degré d’intensité forte (tout).

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4. Deux adjectifs mis en apposition dans le second paragraphe : nombreuses (mis en apposition au nom fumées), droit (mis en apposition au nom phare). 5. Titre possible : Paysage marin.   Proposition de texte. Cette jeune fille aux très longs cheveux bruns se tient assise, toute droite, et regarde au loin avec 7

une expression rêveuse assez indéfinissable. Les tons de sa robe légère s’harmonisent avec ses yeux d’un bleu profond. Les courbes gracieuses de sa silhouette, découpée sur un fond de dégradés bruns et bleus, semblent aussi séduisantes que son teint de pêche frais et rose. Son attitude est empreinte d’innocence et de joie de vivre.

leçon 4

Les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis Livre de l’élève, p. 280-281

J’observe Phrases 1 1. Les pronoms désignant les interlocuteurs du dialogue sont en gras ; les pronoms représentants sont soulignés ; le pronom renvoyant au sujet est en italique. a. – As-tu vu Léo ? – Oui, il joue dehors ; je le vois et je lui ai parlé. b. Marie se regarde dans la glace. 2. Pronoms sujets : tu, il, je, je

Pronoms COD : le, se. Pronom COI : lui. Phrases 2 1. pronom possessif : le mien ; pronom démonstratif : celui-là ; pronoms indéfinis : certains, d’autres, tous. 2. celui-là reprend ce chemin; le mien reprend ton manteau.

Je m’exerce   a.  Il  : pronom personnel, sujet  ; chacun  : pronom indéfini, COI. b. On : pronom personnel, sujet. c. Rien : pronom indéfini, sujet. l’ : pronom personnel, COD ; tout : pronom indéfini, sujet ; lui : pronom personnel, COI. d. personne : pronom indéfini, COD. e. Tu : pronom personnel, sujet ; me : pronom personnel, COI ; Le mien : pronom possessif, sujet. f. tu : pronom personnel, sujet ; en : pronom adverbial, COD ; trois : pronom indéfini, COD ; les : pronom personnel, COD. g. celle : pronom démonstratif, attribut du sujet  ; je  : pronom personnel, sujet. 1

2   a. Le pronom Le renvoie à la phrase précédente. b. Le pronom le renvoie au GN roman Les Misérables. c. Le pronom le renvoie à la phrase précédente.

  a. Je m’en souviens. b. Fantine le lui confia. c. Il s’y arrêta une nuit. d. Il en gardait de terribles souvenirs. e. Il s’occupa d’elle. 3

  a. Non, ce n’est pas la nôtre. b. Oui, ce sont les siens. c. Non, ce ne sont pas les miens. d. Non, les nôtres ne tombent pas en même temps que les leurs. 4

5   Phrases complétées avec un pronom démonstratif. a. Venez dîner chez nous : cela nous fera plaisir. b. De toutes les villes de France, Tours est celle que je préfère. c. La fermière ramassa trois œufs parmi ceux de sa poule. 6   a. Je crois que quelqu’un / qu’on a frappé à la porte. b. Parmi les élèves de ma classe, certains aiment les récits fantastiques. c. Tel est pris qui croyait prendre. d. Nul n’est censé ignorer la loi. e. Rien n’est jamais acquis. f. Tout est bien qui finit bien.

  1. Les pronoms sont soulignés : « Vois-tu, ma sœur, cette poupée-là est plus amusante que l’autre. Elle remue, elle crie, elle est chaude. Vois7

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tu, ma sœur, jouons avec. Ce serait ma petite fille. Je serais une dame. Je viendrais te voir et tu la regarderais. Peu à peu tu verrais ses moustaches et cela t’étonnerait. […]. » Comme les oiseaux font un nid avec tout, les enfants font une poupée avec n’importe quoi. Classes grammaticales : – pronoms personnels : tu , Elle, elle, elle, tu, Je, Je, te, tu, la, tu, t’ ; – pronoms démonstratifs : Ce, cela ; – pronoms indéfinis : l’autre, tout, n’importe quoi. 2. Je renvoie à Éponine qui parle. Tu et te renvoient à Azelma (ma sœur) qui écoute. Elle,

la et ce renvoient à cette poupée-là (le chat). L’autre renvoie à la vraie poupée. Cela renvoie à la proposition qui précède.   Proposition de texte. Le Scrabble est un jeu plus instructif que les autres. Chaque joueur reçoit sept lettres. Chacune d’elles est affectée d’une valeur chiffrée. Le but du jeu est de disposer ces lettres sur les cases du plateau de jeu pour qu’elles forment un mot et de réussir à comptabiliser le plus de points. Certaines sont difficiles à placer, par exemple le W et le K. Quand on réussit à placer les sept d’un coup, on forme un scrabble et on gagne 50 points. 8

leçon 5

Les pronoms relatifs et interrogatifs Livre de l’élève, p. 282-283

J’observe Phrases 1 Fonctions des pronoms relatifs : a. Le roman que tu m’as prêté (= tu m’as prêté un roman : roman est COD du verbe as prêté, donc que est COD de as prêté). b.  un roman dont le titre comporte (= le titre du roman comporte : du roman est complément du nom titre, donc dont est complément du nom titre). c.  ce roman qui

est en tête des ventes (= ce roman est en tête des ventes : ce roman est sujet de est, donc qui est sujet de est). d. Le roman auquel je pense (= je pense à un roman : roman est COI de pense, donc auquel est COI de pense). Phrases 2 Pronoms interrogatifs : a, d ; pronoms relatifs : b, c.

Je m’exerce   a.  J’ai rencontré un garçon avec qui j’ai sympathisé autrefois. b. C’est d’abord lui qui m’a reconnu. c. Le regard qu’il m’a jeté m’a rappelé notre amitié. d. C’était surtout sa voix grave dont je me souvenais. e. Je partageais les idées pour lesquelles il se battait. 1

2   Pronoms relatifs : b. qui. d. que. Pronoms interrogatifs : a. qui. c. ce que. e. Que. f. à qui.

  a. auxquels : COI du verbe se mêlaient. b. qui : sujet du verbe habitaient. c. que : COD du verbe défends. d. dont : COI du verbe as parlé. e. où : CC du verbe est inscrite. f. dont : complément du nom temple. 3

  Pronoms interrogatifs simples : b. Qu’. c. qui. Pronom interrogatif renforcé : d. Qu’est-ce que. Pronoms interrogatifs composés  : a.  lequel. e. laquelle. 4

5   a.  L’archéologue se demandait de quelle époque datait cette statue. b. Je ne sais pas qui a mis une bague au doigt de la statue. c. L’antiquaire me demanda ce que je pensais de la statue de Vénus. d. J’ignore lequel des invités a pu oublier son écharpe. 6   a.  Que  : pronom interrogatif. b.  que  : conjonction de subordination. c.  que  : pronom relatif. d. Que : adverbe exclamatif. 7   1. Les deux pronoms relatifs sont dont (l. 6) et qui (l. 12). Les deux pronoms interrogatifs sont : Qu’est-ce que (l. 9) et qui (l. 11).

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2. Le pronom relatif dont a pour antécédent la grande salle à manger. Sa fonction est complément du nom porte. Le pronom relatif qui a pour antécédent M. Rochester. Sa fonction est sujet de vient (d’arriver).   Proposition de texte. Maître. – Regardez bien la statue que nous allons étudier. Qui représente-t-elle ? Élève. – C’est une statue de Vénus. Maître. – Que fait-elle ? 8

Élève. – Elle sort du bain. Elle se coiffe, elle renoue ses cheveux qui sont détachés. Maître. – Savez-vous par qui elle a été sculptée ? Élève. – J’ai lu que c’était le sculpteur Jean-Baptiste Carpeaux. Maître. – Connaissez-vous les maîtres dont il s’est inspiré ? Élève. – Il s’est inspiré des maîtres italiens MichelAnge et Raphaël. Maître. – Observez maintenant comment se tient la déesse. En quoi son attitude est-elle harmonieuse ?

leçon 6

Grammaire du verbe : formes et constructions Livre de l’élève, p. 284-287

J’observe Série 1 1. Indicatif  : c.  nous disons. d.  nous dirions. Infinitif  : a.  dire.  Subjonctif  : e.  que nous disions. Impératif : f. disons. Participe : b. disant.

2. Le verbe s’enfuir est toujours pronominal ; le verbe se regarder est à sens réfléchi ; le verbe se rencontrer est à sens réciproque ; le verbe se semer est à sens passif.

2. Modes personnels : indicatif (c, d), subjonctif (e), impératif (f). Modes impersonnels : infinitif (a), participe (b).

Phrases 4 1. Le verbe est arrivée n’a pas de complément d’objet. 2. Le verbe a prévenu a un seul complément d’objet direct  ; le verbe a écrit a un seul complément d’objet indirect ; les verbes apporte et parle ont deux compléments d’objet.

Phrases 2 1. La phrase b est à la voix passive. 2. L’auxiliaire utilisé est être. Phrases 3 1. La caractéristique des verbes pronominaux est qu’ils se conjuguent à l’aide d’un pronom personnel de la même personne que le sujet.

Phrases 5 1. La caractéristique solitaire est attribuée au sujet. 2. Les verbes intermédiaires (verbes attributifs) sont être, sembler, passer pour.

Je m’exerce 1   1. et 2. Classement des verbes par groupe et infinitif. Premier groupe  : entrer (b), manger, plaisanter (c), crier, s’apaiser (f). Deuxième groupe  : finir (e). Troisième groupe : entendre (a), s’asseoir (b), boire (c), mettre, faire (d), rire (f). 2   Verbes employés au sens plein  : a.  Le ciel était bleu. b. Elle a les yeux bleus. c. Max va au lycée. d. Tu me dois dix euros. e. Viens-tu chez moi demain ? f. Tu peux sortir ce soir.

Verbes employés comme auxiliaires ou semiauxiliaires  : a.  Le vase était tombé (auxiliaire, indicatif plus-que-parfait). b. Elle a fait la vaisselle (auxiliaire, indicatif passé composé). c. Les invités vont arriver (semi-auxiliaire, futur proche). d. Vous devez vous tromper (semi-auxiliaire, supposition). e.  Léa vient de rentrer (semi-auxiliaire, passé proche). f.  Il peut être midi (semi-auxiliaire, possibilité).

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  Le verbe être est : auxiliaire : b, d, e ; verbe attributif : c, g ; verbe à sens plein : a, f. 3

  1. et 2. Forme à la voix active : g (subjonctif présent). Formes à la voix passive  : a (indicatif passé composé), d (indicatif passé composé), f (indicatif futur simple). Formes à la voix pronominale  : b (indicatif passé simple), c (impératif présent), e (indicatif imparfait). 4

  Verbes essentiellement pronominaux  : a, e  ; verbes pronominaux à sens réfléchi  : d, g  ; verbes pronominaux à sens réciproque : c ; verbes pronominaux à sens passif : b, f. 5

  a. Il tient sa raquette. Il se tient bien. b. Elle affirme qu’elle a raison. Cette enfant s’affirme de plus en plus. c. Il occupe une place à côté de la fenêtre. Il s’occupe en lisant. d. Nous jouons au ping-pong. Elle se joue de votre naïveté. e. L’inspecteur doute de la sincérité de ce témoin. Je me doute que ce travail est difficile. 6

7   Verbes à construction intransitive : a, c. Verbe à construction transitive directe  : b. Verbes à construction transitive indirecte : d, e.

  a. Il réfléchit à son exercice d’anglais. La mer réfléchit le soleil. b. Elle cuit les légumes. Le gigot cuit. c. Change ton billet. Les horaires de la cantine ont changé. d. La direction a diminué les salaires. La couche d’ozone diminue. e. Tourne la clé dans la serrure. La Terre tourne. f. Ils ne céderont pas au chantage. La digue n’a pas cédé. g. Ils ont rompu les négociations. Le roseau ne rompt pas. h. Je la pousse sur la balançoire. L’herbe pousse. 8

9   Verbes transitifs : b, e, f, h. Verbe intransitif : g. Verbes attributifs : a, c, d. 10   a. Je commence la partie. Nous commençons à jouer. b. Je crois son histoire. Il croit en son avenir. c. Tiens la corde. Je tiens à toi. d. J’ai changé ta pile. Nous avons changé de téléphone. e. Il mérite des félicitations. Il mérite de réussir. 11   1. Verbes à un complément d’objet : a (COD), b (COI). 2. Verbes à deux compléments d’objet  : c (COD + COS), d (COD + COS), e (COI + COS). 12   1. Modes personnels : a (indicatif futur simple),

e (impératif présent). Modes impersonnels  : b (participe présent), f (infinitif présent). 2. Construction intransitive : d, f. Construction transitive directe  : c, e. Construction transitive indirecte : a, b. 13   1. Verbes à la voix pronominale  : me vis (l. 1, indicatif passé simple), me débattant (l. 2, participe présent), me sentirais (l.  6, indicatif conditionnel présent). 2. a. Verbes à un mode personnel  : indicatif imparfait (bougeait, faisaient, se passait, était, emmaillotait, disait), indicatif plus-que-parfait (avait laissé, était sortie, avait pris, s’étaient emparées, avaient jeté), indicatif présent (s’en va, veut, vois, est). Verbes à un mode impersonnel : infinitif présent (exécuter, fixer), participe présent (faisant). b. Verbes à la voix pronominale  : se passait, s’étaient emparées, s’en va. c. Verbes attributifs : était, est. Verbes transitifs directs : avait laissé, avait pris, faisaient, exécuter, avaient jeté, emmaillotait, en faisant, veut, fixer. Verbes transitifs indirects : était sortie, s’étaient emparées, disait. Verbes intransitifs : bougeait, se passait, s’en va, vois. 14   Proposition

de textes. 1. Dimanche à 6 heures, nous avons quitté Lagos et commencé notre traversée en direction de Porto Santo. Le vent semblait parfait. Jeanne a réglé les voiles et Robin a pris la barre. Quelques heures plus tard, le vent s’est levé pour atteindre des rafales à 30 nœuds. Nous l’entendions siffler dans les drisses. La traversée a été plutôt houleuse. Le jeudi à 7 heures, nous avons enfin aperçu la lumière du phare de Porto Santo. Puis nous avons vu la montagne volcanique se détacher peu à peu et devenir ocre rouge. Nous avons contourné la pointe de l’île et mouillé dans le port à 10 heures. Nous avons accosté après avoir navigué quatre jours. Nous sommes descendus à terre très fatigués, mais heureux. 2. Ce matin, nous avons récité un poème. Le professeur a interrogé Robin, il lui a demandé de se lever. Pendant qu’il récitait, Stéphane s’est retourné pour bavarder. Le professeur s’est déplacé et s’est approché de lui. Il ne l’a pas vu arriver et, alors qu’il s’esclaffait, son sourire s’est figé sur ses lèvres lorsque son regard a rencontré celui du professeur.

c (indicatif passé composé), d (subjonctif présent), 200 94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 200

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leçon 7

Les adverbes Livre de l’élève, p. 288-289

J’observe 1. Les adverbes sont invariables. 2. Adverbe qui modifie le sens d’un adjectif (extrêmement), qui modifie le sens d’un verbe (soigneusement), qui modifie le sens d’une phrase ou d’une proposition (ici, puis) ; modifie le sens d’un autre adverbe (trop).

3. Ici indique le lieu, soigneusement indique la manière, extrêmement et trop indiquent l’intensité, puis indique le temps. Puis relie deux propositions.

Je m’exerce 1   a. longtemps modifie la phrase ; sens : temps. b. Non modifie la phrase ; sens : négation ; ne…pas modifie le verbe irai ; sens : négation ; trop modifie l’adverbe loin  ; sens  : intensité  ; loin modifie le verbe irai  ; sens  : lieu. c.  Demain modifie la phrase ; sens : temps ; rapidement modifie le verbe déjeunerai ; sens : manière. d. fort modifie l’adjectif surpris ; sens : intensité. e. aujourd’hui modifie la phrase ; sens : temps.

  Noms : a, d, e. Adverbes : b (vient de large), c (vient de récent), f (vient de spécial). 2

3   a. prudemment. b. généreusement. c. sincèrement. d. élégamment.

  a. Le ciel s’obscurcit énormément. b. Nous parlons souvent de vous. c.  Léa ouvrit vite la lettre. d.  Les absents ont toujours tort. e.  Les pluies très violentes les ont beaucoup retardés. f. Vois-tu distinctement Laure sur ta photo ? Elle est moins floue que la mienne. 4

  Adverbes : a. Ils ont vu juste. b. Il va droit au but. c. Je chante faux. d. Elle lui coupa net la parole. Adjectifs : a. Cette réponse est juste. b. Ce trait n’est pas droit. c.  Ce raisonnement est faux. d. Cette photographie n’est pas nette. 5

  Adverbes d’opinion  : a, d, e. Adverbes de manière : b, c, f. 6

  a. Jean rangea d’abord ses livres, puis il tria ses vêtements. b. Marie aime aller au cinéma ; Lise 7

au contraire préfère lire chez elle. c. J’ai bien fait de t’écouter, en effet tu avais raison. 8   1. et 2. assez : adverbe d’intensité, modifie le groupe adjectival facile à vivre. ne… qu’ : adverbe de négation restrictive, modifie le sens du verbe nuisaient. souvent  : adverbe de temps, modifie l’adjectif aimable. rarement  : adverbe de temps, modifie l’adjectif ennuyeux. beaucoup : adverbe d’intensité, modifie le verbe avait voyagé. beaucoup : adverbe d’intensité, modifie le verbe avait (sous-entendu) lu. ne… que : adverbe de négation restrictive, modifie le verbe parlait. D’ailleurs : adverbe de liaison, modifie la phrase. presque  : adverbe d’intensité, modifie l’adverbe toujours. toujours  : adverbe de temps, modifie le groupe adjectival trop grave. trop : adverbe d’intensité, modifie l’adjectif grave. 3. Ces adverbes nuancent les caractéristiques intellectuelles et morales de Saint-Clair, homme agréable, modeste et discret, malgré l’importance de sa culture (il a beaucoup lu, voyagé). D’ailleurs introduit la description de son apparence physique, belle et noble, mais marquée d’un excès de gravité (presque toujours trop…).

  Proposition de texte. L’objet représenté est très étrange. Il s’agit d’une table partiellement constituée d’éléments du corps 9

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d’un renard : sa gueule et son cou, sa queue et son postérieur. La table, qui est originellement un objet familier, semble se métamorphoser soudain en animal agressif. La tête du renard est tournée en arrière ; il regarde férocement sa queue. Il apparaît

prisonnier de l’objet dont il ne peut s’échapper. Sa colère est probablement une dénonciation de la destruction de la faune sauvage et de son utilisation à des fins utilitaires.

leçon 8

Prépositions, interjections, onomatopées Livre de l’élève, p. 290-291

Je m’évalue 1   1. a. à, de. b. de. c. avec. d. en. e. près de. f. pour. g. par. 2. a. à la sœur : COI ; de Carole : complément du nom sœur. b. de cette nouvelle : COI. c. avec soin : CC de manière. d. en argent : complément du nom bracelet. e. près de Rouen : CC de lieu. f. pour gagner : CC de but. g. par l’ennemi : complément d’agent.

  a.  matière. b.  but. c.  origine. d.  lieu. e. possession. f. cause. g. moyen. h. contenu. 2

3   a.  préposition. b.  adverbe. c.  préposition. d. adverbe. e. adverbe. f. préposition.

  a.  Les nuages s’amoncellent au-dessus de la mer. b. Malgré ma fatigue, je suis parvenue à rentrer. c. À cause de la pluie, nous avons renoncé à l’excursion. d.  Sans ton aide, que serais-je devenue ? e. Lors de son départ, nous étions émus. 4

  a. interjection (joie). b. onomatopées (bruits du réveil et du coq). c. interjection (mécontentement). 5

d.  interjection (étonnement). e.  onomatopée (éternuement).   1. et 2. Prépositions et sens : à (l. 4, lieu), en (l. 4, matière), de (l. 5, possession), pour (l. 11, but), avec (l. 12, manière), pour (l. 13, but), de (l. 17, but). Interjections et sentiments exprimés : Oh ! (l. 2, protestation), Gare  ! (l.  15, alerte), Pécaïre  ! (l. 20, pitié). Onomatopée et bruit imité  : patatras  ! (l.  14, chute). 6

7   Proposition de texte. Zzzzzz… Encore un moustique dans ma chambre ! Silence, insecte gêneur… Je veux dormir… Aïe ! Il m’a piqué. Je vais le chasser. Ouste ! Va-t-en, insecte de malheur… Où est-il ? Ouille ! Encore une piqûre ! Zut ! J’en vois un autre… Ah ! Vous allez voir ! Paf ! Raté ! Bon ! Où est la lotion antimoustiques ?

leçon 9

Les expansions du nom Livre de l’élève, p. 292-293

J’observe Phrases 1 1. Adjectifs épithètes  : a. bon. b. spéciaux. d. jeune, brune. Groupe nominal prépositionnel : d. à la chevelure brune. Groupe infinitif prépositionnel. c. de voir ce film. Proposition subordonnée relative : b. qui utilise des effets spéciaux.

2. Le nom fille a deux expansions  : jeune et à la chevelure brune  ; brune est une expansion d’expansion (expansion du groupe nominal prépositionnel à la chevelure). Phrases 2 a. blanche et rose : adjectifs. b. une pièce unique en son genre : groupe nominal. c. danser : infinitif.

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Je m’exerce   a. deux expansions du nom lumière : chaude (adjectif épithète) et du printemps (groupe nominal prépositionnel, complément du nom lumière ). b. une expansion du nom gens : qu’on rencontrait (subordonnée relative, complément de l’antécédent gens). c.  une expansion du nom bracelet  : en argent (groupe nominal prépositionnel, complément du nom bracelet). d. une expansion du nom poulet : au citron vert (groupe nominal prépositionnel, complément du nom poulet). e.  deux expansions du nom statue  : de Vénus (groupe nominal prépositionnel, complément du nom statue), qui vient d’être déterrée (subordonnée relative, complément de l’antécédent). 1

  a. un journal bimensuel. b.  un professeur aphone. c.  un juge incorruptible. d.  un produit pharmaceutique. e. un mur mitoyen. 2

3   a.  un contrat annuel. b.  une randonnée pédestre. c. un soleil automnal. d. les activités portuaires. e.  une course hippique. f.  un film animalier. g. un papillon diurne. 4   a. qui se nommait Sylvie : subordonnée relative. b. Trop avare : groupe adjectival. c. une longue robe de soie noire : groupe nominal. d. la voir : infinitif. e. impuissante à se calmer : groupe adjectival.

  1. et 2. a. La barrière du château, grinçante (adjectif) et rouillée (adjectif), ne ferme plus. b. Ce château, qui date du xve siècle (subordonnée relative), possède des pièces de réception (groupe nominal prépositionnel) et une vaste salle à manger (infinitif). c.  Des paons aux plumes colorées (groupe nominal prépositionnel) poussent des cris stridents. 5

  1. Les noms sont en maigre et les expansions sont en gras. – Rose, la servante (groupe nominal, mis en apposition). – la vaste (adjectif épithète) cuisine où un reste de feu s’éteignait dans l’âtre (subordonnée relative, complément de l’antécédent). 6

– un reste de feu (nom, complément du nom reste, expansion d’expansion). – la marmite pleine d’eau chaude (groupe adjectival, épithète). – eau chaude (adjectif épithète, expansion d’expansion). – deux carrés lumineux (adjectif épithète) que le soleil […] plaquait sur la longue table (subordonnée relative, complément de l’antécédent). – la longue table (adjectif épithète, expansion d’expansion). – deux carrés […] dans lesquels apparaissaient les défauts des vitres (subordonnée relative, complément de l’antécédent). – Trois poules très hardies (adjectif épithète). – Des odeurs de basse-cour (groupe nominal prépositionnel, complément du nom odeurs). – des tiédeurs fermentées (adjectif épithète) d’étable (groupe nominal prépositionnel, complément du nom tiédeurs). – la porte entrouverte (adjectif épithète). – le silence du midi brûlant (groupe nominal prépositionnel, complément du nom silence). – midi brûlant (adjectif épithète, expansion d’expansion). 2. La description donne des détails très précis sur les gestes de la servante, les objets de la cuisine, leur couleur et leur forme, sur la chaleur, les odeurs et les sons dans la ferme. La description est très réaliste et l’atmosphère est chaude et lourde.   Proposition de texte. Dans la chambre de l’artiste, un grand lit de bois noir couvert d’une couverture jaune occupe le mur de droite. À côté du lit, à l’arrière-plan, se dresse une élégante table de chevet, aux pieds longs et fins, sur laquelle est posé un plat multicolore. Au fond de la pièce, des tableaux sont posés par terre, et l’on voit une étagère qui est pleine de livres et d’assiettes de couleurs claires. Au premier plan, une chaise, noire et rouge, attire l’œil par sa couleur vive. 7

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leçon 10

Le sujet et l’attribut du sujet Livre de l’élève, p. 294-295

Je m’évalue   a.  Napoléon Ier (nom propre). b.  Mon frère et moi (groupe nominal et pronom). c.  Chasser (infinitif). d. tu (pronom). e. Tout (pronom). f. Qui va à la chasse (proposition). g. le son du cor (groupe nominal). h. Beaucoup (adverbe). 1

  a. Le lendemain tomba une forte pluie. b. Soudain apparut la tour Eiffel. c. Du volcan s’échappait de la fumée. d. Sans doute devrionsnous être plus prudents. e. Au fond du bus était assise une jeune fille. f. Au-dessus des flots volent des mouettes. g. Autour de la maison s’étendaient des collines plantées d’oliviers. h. Bientôt arrivèrent les premiers invités. i. Dans la pièce silencieuse résonnèrent les douze coups de minuit. 2

3   a. «  Voici un nouvel élève  », annonça le professeur. b.  «  Comment t’appelles-tu  ?  », demandai-je. c. « Charles », répondit le nouveau. d. « Je viens de Rouen », ajouta-t-il.

  a. Vivre avec ses amis… b. Construire une autoroute… c. Changer de mode de vie… 4

  a. COD. b. attribut du sujet. c. sujet inversé. d. sujet inversé. e. COD. f. attribut du sujet. 5

6   L’attribut est souligné, le verbe introducteur est en gras, la classe grammaticale est indiquée entre parenthèses. a. Seriez-vous génial (adjectif) ? b. Ces CD sont les miens (pronom possessif). c.  Ce vase est en céramique (groupe nominal prépositionnel). d. Son rêve est devenu réalité (nom). e. Il est parti fâché (adjectif). f.  Manger pour vivre n’est pas vivre pour manger (groupe infinitif). g. Elle passe pour une grande actrice (groupe nominal). h. Le plus drôle serait qu’il oublie de venir (subordonnée conjonctive) !

  1. et 2. La classe grammaticale est précisée entre parenthèses. Fonction : tous les groupes en rose de la liste 2 sont attributs du sujet. a. 5. Souhaiter que les siens soient heureux est bien naturel (adjectif). 7

b. 4. Les chemins semblaient des fleuves de boue (groupe nominal). c. 1. Le plus extraordinaire est que nous nous soyons retrouvés dans la foule (subordonnée complétive). d. 6 Le Code civil est un recueil de lois (groupe nominal). e. 2. Dans ces moments difficiles, Jean Valjean se montra courageux (adjectif). f. 7. Cosette, privée de sa mère, devint la servante des Thénardier (groupe nominal). g. 3. Au Bonheur des Dames est un roman d’Émile Zola (groupe nominal).   a.  L’arbitre est allemand (adjectif). b.  Ce chirurgien me semble très compétent (adjectif). c. Sophie est restée bouche bée (groupe nominal). d.  La marche est considérée comme bénéfique (adjectif). e.  Vous paraissez de bonne humeur (groupe nominal) aujourd’hui. 8

9   1. Les sujets sont en gras  : je (pronom personnel) me sentis ; la terre (groupe nominal) semble  ; L’air gelé (groupe nominal) devient  ; aucun souffle (groupe nominal) ne l’agite  ; il (pronom personnel) est ; il (pronom personnel) mord, traverse, dessèche, tue ; qui (pronom relatif) tombent ; qui (pronom relatif) deviennent.

2. Verbes attributifs

Attributs

Classes grammaticales

me sentis

glacé

semble

morte de froid

devient

résistant,   palpable figé, immobile durs

participe   adjectif groupe   adjectival adjectifs

est deviennent

adjectifs adjectif

3. Les attributs donnent du paysage une image de froideur et de mort ; ils soulignent la souffrance endurée par la nature en hiver : animaux et végétaux sont également touchés.

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10   Proposition

de texte. Dès les premiers pas dehors, je me sentis réchauffée. C’était une de ces journées où la terre semble

renaître. L’air devient tiède et doux. Le souffle léger du vent agite les feuilles des arbres ; les oisillons sont prêts à s’envoler du nid.

leçon 11

Les compléments essentiels : objet, temps, lieu Livre de l’élève, p. 296-297

Je m’évalue 1   Les expressions ainsi remplacées par un pronom sont des compléments d’objet. a.  Le personnage de Harry Potter leur plaît beaucoup. b. Les journaux en ont longtemps parlé. c. J’y vais pour un mois. d. Harpagon refuse de lui accorder sa fille. e. Ils les ont tirées sur le sable. 2   Les sujets dans les phrases au passif sont les compléments d’objet dans les phrases à l’actif. a. Un trésor a été découvert par Edmond Dantès. b. Il est connu de tous. c. Nous avons été étonnés par la nouvelle. d. D’Artagnan fut récompensé par la reine. e. Les plats furent apportés sur la table. f. Deux buts ont été marqués par nos joueurs. 3   a. quelques scènes de L’Avare (COD). b. de retenir notre texte (COI). c. notre spectacle (COD) aux autres classes (COS). d. des costumes (COD). e. une heure (complément essentiel de temps). f. à nous féliciter (COI). g. qu’ils étaient fiers de nous (COD). 4   a.  à un médecin (COI). b.  un bon médecin (COD). c. un médecin de renom (attribut du sujet). d.  m’ (COS), le nom du médecin (COD). e.  un nouveau médecin (sujet inversé). f. l’ (COD), de se reposer (COS). 5   Compléments d’agent : a. de tous (actif : Tous connaissent cette histoire). d. du roi (actif : Le roi apprécie Don Diègue). f. de moustiques (actif  : Les moustiques envahissent cette région). h. de maisons (actif : Des maisons entourent le parc). COI : b. de Mercédès. c. d’un affront irréparable. e. de ses adversaires. g. de son innocence. 6   a.  J’ai prévenu le collège de son absence. b. Le professeur a demandé aux élèves d’acheter

un livre. c. Mon père autorise ma sœur à sortir ce soir. d. Mon ami m’a confié son bagage. e. Vincent a vendu des CD à Roxane.f. Nous l’avons remercié d’être venu. 7   a.  On s’attend à l’intensification du trafic routier. b. Les médias ont confirmé que le beau temps reviendrait demain. c. Claire lui a annoncé son mariage. d. Nous pensons partir dès ce soir. e. Le maître de cérémonie a annoncé l’ouverture du festival. 8   a.  deux mètres (complément essentiel de mesure). b. deux mètres de tissu (COD). c. un kilo de riz (COD). d. un kilo (complément essentiel de poids). e. vingt euros (complément essentiel de prix). f. vingt euros (COD). g. au Portugal (complément essentiel de lieu). h. le Portugal (COD). 9   1. conduisez monsieur (nom COD) à la chambre de Louis (GN complément essentiel de lieu)  ; Allumez du feu (GN COD) ; portez de l’eau chaude (GN COD)  ; la servante s’apprêtait à suivre ses instructions (groupe infinitif COI) ; Je sais que le premier besoin du voyageur fatigué est l’eau et le feu (proposition complétive COD) ; Veuillez suivre cette fille (GN COD) ; Demandez-lui (pronom COS) les choses qui pourraient vous manquer (GN COD) ; vous (pronom COI) manquer. 2. Ces compléments mettent en valeur le sens de l’hospitalité des Corses.

  Proposition de texte. Chers parents, j’ai finalement décidé de partir en vacances en Bretagne chez mes cousins, puisque mon oncle et ma tante me l’ont proposé. Je vous 10

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écris cette lettre pour vous annoncer mon projet. J’envisage de faire de la voile et un peu de tennis. Je pense à ce séjour avec joie et je souhaite que

vous veniez nous retrouver. J’imagine déjà tous les bons moments que nous allons passer.

leçon 12

Les compléments circonstanciels Livre de l’élève, p. 298-299

Je m’évalue   a. CC de temps. b. CC de lieu. c. CC de temps. d. CC de lieu. e. CC de cause ; CC de lieu. f. CC de lieu. g. CC de cause. h. CC de temps. i. CC de lieu. j. CC de cause.

de temps, proposition) ; involontairement (CC de manière, adverbe) ; quand il se fut mis plus loin (CC de temps, proposition) ; du même côté (CC de lieu, GN prépositionnel).

2   a. complément essentiel de lieu ; complément essentiel de lieu. b.  CC de lieu  ; complément essentiel de lieu. c. CC de lieu ; COD.

8   1. Quelques jours après (GN, CC de temps) ; huit heures du soir (GN, CC de temps)  ; dans sa chambre (GN prépositionnel, CC de lieu)  ; à haute voix (GN prépositionnel, CC de manière) ; avec lui (groupe pronominal prépositionnel, CC d’accompagnement)  ; toujours (adverbe, CC de temps)  ; à la nuit (GN prépositionnel, CC de temps)  ; comme le pas d’un homme (GN, CC de comparaison)  ; en lui disant tout bas (groupe gérondif, CC de manière) ; doucement (adverbe, CC de manière) ; pendant qu’il la baisait au front (proposition, CC de temps). 2. Les compléments circonstanciels donnent des précisions sur le moment et le cadre de l’action, sur les habitudes de la logeuse, sur le bruit du pas dans l’escalier et la méfiance dont fait preuve Jean Valjean.

1

  a.  Il a pris l’avion pour Londres vendredi. b. Elle pleurait à chaudes larmes parce qu’elle avait perdu son chat. c. Il m’a appelé de chez lui avec son portable. d.  Il fait froid à pierre fendre dans le Cantal. e. Tu t’entraînes beaucoup pour réussir. 3

4   a. Il a agi traîtreusement. b. Le mousquetaire combattit adroitement. c.  Elle conduit dans le brouillard prudemment. d.  Elle s’est retournée précipitamment. e. Elle répondit vivement. 5   a. CC de but, groupe infinitif prépositionnel. b.  CC de cause, groupe infinitif prépositionnel. c. CC de but, groupe infinitif prépositionnel. d. CC de conséquence, proposition. e.  CC de but, GN prépositionnel. f. CC de conséquence, proposition.

  a.  Paul a mis son clignotant pour tourner. b. Les supporters sont ravis du résultat du match. c. Il est aussi fort que toi à la course. d. Je suis tombé en partant en avant. 6

7   au milieu du banc (CC de lieu, GN prépositionnel) ; En même temps qu’il passait (CC

9   Proposition de texte. Par une belle journée de mai, des promeneurs déambulent sur les berges du Rhône. Une jeune fille marche avec son amie et pousse tranquillement son vélo. Sur les bancs, des touristes se reposent en regardant les péniches qui stationnent. Le ciel est si bleu au-dessus de la colline de la Croix-Rousse qu’on se croirait en été.

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leçon 13

Les types et les formes de phrases Livre de l’élève, p. 300-301

J’observe Phrases 1 a.  déclaratif. b.  exclamatif. c.  interrogatif. d. injonctif. Phrases 2 1. Phrase a.  négation  : ne… jamais. Forme affirmative : Cosette rit toujours.

2. Phrase b. Patient : Cosette ; agent : l’aubergiste. Forme active : L’aubergiste bat Cosette. L’ordre des mots est inversé : l’agent est mis en valeur dans la phrase active, tandis que le patient est mis en valeur dans la phrase passive. 3. Phrase c. Il renvoie à Jean Valjean. Phrase d. Il ne renvoie à aucun élément qui précède.

Je m’exerce   a.  Type injonctif, forme négative. b.  Type interrogatif, formes négative et passive. c. Type déclaratif, formes négative et impersonnelle. d. Type interrogatif, formes négative et impersonnelle. e. Type exclamatif, forme affirmative. 1

2   a. Il n’a jamais peur. b. Il aime tout. c. Je ne veux plus marcher. d. Elle chante toujours. e. Tout le monde a ri.

  a. A-t-il pris le train de 20 heures ? b. N’avez-vous pas compris cet exercice ? c. Avez-vous été réveillé par le bruit ? d. Est-il tombé beaucoup de neige ? 3

4   a. La planète est polluée par l’industrie. b. La neige a piégé les automobilistes. c. Les coureurs redoutent le dernier kilomètre. d. La direction du club de foot a été prise par Ivan. 5   a. Phrase injonctive à l’infinitif. b.  Phrase injonctive à l’impératif. c.  Phrase exclamative au subjonctif. d. Phrase exclamative non verbale (interjection). e. Phrase déclarative.

  a. Des bruits étranges nous parviennent du grenier. b. Sortir par ce temps est difficile. c. Qu’il soit en retard n’est pas possible. d.  Une foule d’invités est venue. 6

7   a. Soudain il se fit un grand silence. b. Il lui est arrivé une curieuse aventure. c. Il s’est produit une explosion dans l’usine. d. Il a été retrouvé une bague dans le wagon. 8   1. et 2. – qu’on ne réplique pas : type injonctif, forme négative ; mode subjonctif. – que l’on détale de chez moi : type injonctif, forme affirmative, mode subjonctif.

– Je n’ai jamais rien vu de si méchant que ce maudit vieillard : type déclaratif, forme négative. – Pourquoi me chassez-vous ? : type interrogatif, forme affirmative. – C’est bien à toi, pendard, à me demander des raisons ! : type exclamatif, on ne relèvera pas la forme qui est une forme emphatique. – Sors vite  : type injonctif, forme affirmative  ; mode impératif. – Êtes-vous un homme volable ? : type interrogatif, forme affirmative. – vous renfermez toutes choses et faites sentinelle jour et nuit : type déclaratif, forme affirmative. – Je veux renfermer ce que bon me semble : type déclaratif, forme affirmative. 3. il me plaît : type déclaratif, forme impersonnelle. 4. Les sentiments exprimés par Harpagon sont la colère et l’impuissance devant les moqueries de son valet et la méfiance car il craint d’être volé.   Proposition de texte. – Comme il fait beau ! Ce chemin est magnifique ! – Oui, j’adore la Corse en été. – Veux-tu que nous remontions sur nos vélos ? – Non, je ne veux pas. Il fait trop chaud et je suis fatiguée par la montée. – Marche plus vite, sinon nous n’arriverons pas au camp avant la nuit. – Ne crains rien. Mais quand nous serons en haut, n’aurons-nous pas le temps de nous asseoir pour regarder le paysage ? – Si ! Et ensuite, quelle belle descente nous allons faire à travers les pins ! 9

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leçon 14

Phrase et proposition ; juxtaposition, coordination, subordination Livre de l’élève, p. 302-303

Je m’évalue 1   a. Vente d’un tableau de Monet à Londres. b. Ta remarque est très juste. c. Vente d’une guitare en très bon état, à bon prix. d. La Saône est en crue. e. Dissipation des brumes matinales. 2

  Phrases simples : a, d : une seule proposition.

Phrases complexes  : b.  deux propositions  : [La porte de l’armoire grince] [quand on l’ouvre]. c. trois propositions : [Je crois] [qu’elle rougit] [parce qu’elle est timide]. e. deux propositions : [Il ouvrit la boîte] [et la vida].   a. Je n’arrive pas à travailler /, (cause) je suis préoccupé. b.  Louis rentra  / et (succession) se précipita sur sa guitare. c. Tu dois t’excuser / car (cause) c’est toi qui as tort. d. Le brouillard est très dense / : (conséquence) l’avion n’a pas pu décoller. e. Tom est allé en Sicile / mais (opposition) il n’a pu voir l’Etna. 3

  a. Mon passeport est prêt mais (opposition) il n’est pas encore arrivé. b. Le ciel s’assombrit, le vent se leva et (addition) la pluie tomba. c. Tu préfères le thé ou (alternative) le café ? d. Couche-toi car (cause) il est tard. 4

5   a. Il claqua la porte parce qu’il était en colère. b. Pendant que tu étais absent, nous avons tout rangé. c. Je doute qu’il soit sincère. d. Les jours diminuent quand l’automne arrive.

  a. Nous espérons que tu vas bien. b. Il était minuit lorsque tu es partie. c.  Je veux revoir ce film qui était captivant. d. Dès que tu seras arrivé, appelle-moi. e.  Ils parlaient tous en même temps au point qu’on ne s’entendait plus. 6

[qu’ (conjonction de subordination) il était impossible de passer devant.] (subordonnée) [Il voulut retourner sur ses pas,] (indépendante) [une autre charrette de foin le suivait par-derrière] (indépendante juxtaposée) [et (conjonction de coordination) le faisait prisonnier.] (indépendante coordonnée) [Il eut un instant la pensée d’escalader les bords du ravin] (indépendante) [mais (conjonction de coordination) ils étaient à pic et couronnés d’une haie vive  ;] (indépendante coordonnée) [il fallut donc (conjonction de coordination) se résigner  ;] (indépendante coordonnée) [le temps coulait,] (indépendante) [les minutes lui semblaient des éternités  ;] (indépendante juxtaposée) [sa fureur était au comble.] (indépendante juxtaposée) 2. L’enchaînement de propositions coordonnées exprimant la succession, l’opposition puis la conséquence, traduit l’encerclement progressif et inexorable du personnage pris au piège.   1. Un village inondé. 2. Proposition de texte. [La Bretagne a connu des pluies torrentielles,] [elle est aujourd’hui touchée par de fortes inondations.] [À Quimperlé, l’eau est rentrée dans de nombreuses maisons.] [Pour échapper à la montée des eaux dans les zones sinistrées, les habitants ont quitté leurs maisons, aidés par les pompiers.] [Ici les gendarmes veulent évacuer une vieille dame] [qui appelle par la fenêtre,], [mais elle n’entend pas bien leurs consignes] [parce qu’elle s’est réfugiée au premier étage de sa maison.] 8

  1. [Il était à peu près au milieu] (principale) [quand (conjonction de subordination) il se trouva derrière une charrette à foin] (subordonnée) [que (pronom relatif) les détours du sentier l’avaient empêché d’apercevoir.] (subordonnée) [Le chemin était si étroit, la charrette si large,] (principale) 7

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leçon 15

Les propositions subordonnées relatives, complétives et interrogatives indirectes Livre de l’élève, p. 304-305

Je m’évalue 1   Propositions subordonnées complétives  : a, c, e. Propositions subordonnées relatives : b, d. 2   a. La météo annonce qu’il pleuvra demain. b.  Je me réjouis que vous vous mariiez prochainement. c. Elle a demandé à quelle date serait livré son colis. d. As-tu appris que la mine avait explosé ? 3   a. Voilà la maison où nous vivons. b. Pierre espère que tu viendras cet été. c.  Les élèves ignorent s’ils auront un contrôle demain. d. Lucie n’a pas vu ce film dont tout le monde parle.

  Subordonnées interrogatives indirectes  : a, d. Subordonnées relatives : b, c. 4

  a. Les cultivateurs craignent qu’il ne pleuve. b. Le professeur veut que je fasse un exposé. c. Je suis content que tu me rendes ce CD. d. Il prévient qu’il arrivera demain. 5

  Je voudrais savoir… a. quand Paul se marie. b.  qui tu connais dans cette classe. c. si tu as compris cet exercice. d. comment s’appelle ton ami. e. ce qui t’est arrivé hier. 6

7   1. ce qu’est la rivière (subordonnée interrogative indirecte)  ; où l’on voit, la nuit, des

choses (subordonnée relative) ; qui ne sont pas (subordonnée relative) ; où l’on entend des bruits (subordonnée relative) ; que l’on ne connaît point (subordonnée relative) ; où l’on tremble sans savoir pourquoi (subordonnée relative) ; que la mer cache en son sein d’immenses pays bleuâtres (subordonnée complétive) ; où les noyés roulent parmi les grands poissons, au milieu d’étranges forêts et dans des grottes de cristal (subordonnée relative). 2. Les subordonnées relatives mettent l’accent sur tous les mirages que la rivière suscite et les peurs irraisonnées qu’elle provoque. Les subordonnées complétives développent les légendes merveilleuses que l’on rapporte sur les fonds marins.   Proposition de texte. Vous autres, citadins, vous ne savez pas ce qu’est la montagne. Mais écoutez un berger prononcer ce mot. Pour lui, c’est un lieu environné de sommets enneigés, tapissé de prés d’herbe grasse où l’on voit partout des campanules, des digitales et des gentianes, où l’on entend les ruisseaux chanter au fond des ravins et les torrents qui éclaboussent le rocher. On raconte qu’on entend la nuit sangloter des esprits mystérieux, mais ce n’est que le bruissement du vent dans les branches, mêlé aux grelots des vaches qui paissent tranquillement. 8

leçon 16

Les propositions subordonnées circonstancielles Livre de l’élève, p. 306 à 309

J’observe 1. Phrases 1  : a.  Lisa se coucha [après que la nuit fut tombée (indicatif)]. b. [Pendant qu’elle dormait (indicatif)], un orage éclata. c. [Quand le réveil sonna (indicatif)], elle se leva. d. Elle sortit [avant qu’il ne pleuve à nouveau (subjonctif)].

Phrases 2 : a. La route est glissante [parce qu’il a beaucoup neigé (indicatif)]. b. Il a beaucoup neigé, [si bien que la route est glissante (indicatif)]. c.  Le garagiste a vérifié ses pneus [pour qu’elle puisse rouler en sécurité (subjonctif)]. d. Il ment [comme il respire (indicatif)].

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2. Phrases 1. Le fait exprimé par la principale se passe : a. après celui exprimé par la subordonnée. b.  en même temps que celui exprimé par la subordonnée. c.  après celui exprimé par la subordonnée. d.  avant celui exprimé par la subordonnée.

3. Phrases 2. Les subordonnées expriment : a. une explication. b. une conséquence. c. un but. d. une comparaison entre deux faits.

Je m’exerce   1., 2. et 3. a. subjonctif présent, action de la principale antérieure à celle de la subordonnée. b. indicatif présent, actions simultanées. c. indicatif présent, actions simultanées. d.  indicatif futur antérieur, action de la principale postérieure à celle de la subordonnée. 1

  a. Avant qu’on s’aperçoive de leur fuite, ils seront loin. b.  Je reste ici jusqu’à ce qu’il revienne. c.  Après que le soleil se fut levé, la brume se dissipa. d. Quand j’aurai terminé mon entraînement, je lirai Colomba. 2

  a. Dès qu’il aperçut la terre, le capitaine réveilla ses hommes. b. Pendant que nous discutions, Anna préparait le repas. c.  Léa répondra à ma lettre aussitôt qu’elle l’aura lue. d.  Depuis que les voisins ont emménagé, Tom a de nouveaux amis. 3

  a. Nous partirons dès que le jour se lèvera. b. Une fois qu’il a dîné, il regarde le programme de télévision. c. Ivan est heureux depuis qu’Elsa est revenue. d. Au moment où il ouvrit la fenêtre, il découvrit la neige. e. Avant que le froid n’arrive, rentrez vos plantes. 4

  a. Je rencontrai mon frère comme je sortais de la librairie. b. Je travaillerai jusqu’à ce que je réussisse. c. Prends une décision avant qu’il ne soit trop tard. d. Je mettrai des tableaux aux murs quand la pièce sera repeinte. e.  Elle est désagréable depuis que je suis là. 5

  a. parce que (cause). b. Comme (cause) c. pour que (but). d. tellement que (conséquence) e. en sorte que (conséquence ou but). 6

  a. Il n’a pas fait son devoir parce qu’il a perdu son livre (cause). b.  Nous sommes partis en retard si bien que nous avons raté notre train (conséquence). c.  Comme ce livre est épuisé (cause), je ne l’aurai pas lundi. d. Il n’a pas compris la question de sorte qu’il ne peut y répondre (conséquence). 7

  a. Puisque nous recevons des invités (cause), il faut tout ranger. b. Elle a une peau si fragile qu’elle ne supporte pas le soleil (conséquence). c. Je n’ai pas pu me baigner parce que j’avais oublié mon bonnet (cause). d. L’obscurité était profonde, de sorte qu’on ne voyait rien (conséquence). e. Deux de nos professeurs étaient absents, si bien que nous sommes rentrés chez nous (conséquence). 8

  a. Veux-tu déplacer ta voiture pour que nous puissions sortir  ? b.  On a mis Léo au premier rang afin qu’il voie bien le tableau. c. Il est resté trop longtemps au soleil, de sorte qu’il est tout rouge. d. Elle attache son chien de peur qu’il ne prenne la fuite. 9

  a. Le risque d’avalanches est si fort qu’ils ont renoncé à l’ascension. b. Il faut rentrer l’acacia, afin que le gel ne le flétrisse pas. c. L’érosion fait reculer la falaise, si bien que des maisons risquent de tomber. d. On a interdit le commerce de l’ivoire pour que les éléphants soient protégés. 10

  a. cause. b.  comparaison. c.  temps. d. comparaison. 11

12   a. Les skieurs descendent la piste, ainsi que le moniteur leur a montré. b. Les yeux d’Elsa sont bleus comme l’océan. c. Ces enfants sont aussi turbulents que les nôtres sont sages. d. Le joueur bondit sur le ballon, de même qu’ [ou comme] un lion sur sa proie.

  a. Il est plus heureux qu’il ne l’a jamais été de sa vie. b. Sa maladie est moins grave que nous ne le craignions. c. Il joue au tennis ainsi qu’on le lui a appris. d. Je suis venue aussi vite que j’ai pu. e. J’y tiens comme à la prunelle de mes yeux. f. Il est blanc comme neige. 13

14   a. pendant la nuit. b. jusqu’au coucher du soleil.

c. Avant l’arrivée du froid. d. Depuis sa maladie.

15   a. Ma cave a été inondée parce que l’orage a été très violent. b. Comme Claire était très gaie, tout

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le monde l’aimait. c. Puisque la mer est chaude, nous allons nous baigner.

ce qui fit qu’elle détesta l’étrangère (conséquence) v si bien qu’elle détesta l’étrangère.

  1. Deux subordonnées circonstancielles de temps  : lorsqu’elle remarqua une jeune femme vêtue de noir, montée sur un cheval de petite taille, mais vigoureux (l. 4 à 6) ; tandis que son écuyer conduisait les chevaux à l’écurie (l. 10-11).

3. Dans les propositions circonstancielles du texte, l’accent est mis sur les causes du malheur de Cosette  : la cupidité insatiable des Thénardier qui les pousse à dépouiller progressivement la petite fille de ses vêtements, puis la haine de la Thénardier envers Cosette.

16

2. un peu avant le retour des chasseurs v un peu avant que les chasseurs ne reviennent. après avoir échangé quelques mots avec l’hôte v après qu’elle eut échangé… 3. Actions qui se succèdent dans la seconde phrase : avoir échangé (l. 7), sauta (l. 8), s’assit (l. 9). Actions simultanées : sauta […] et s’assit (l. 8-9) / tandis que son écuyer conduisait (l. 1011). 17   1. et 2. Dès que cette somme fut dépensée (temps) v aussitôt que cette somme fut dépensée… Comme elle n’avait plus de trousseau (cause) v parce qu’elle n’avait plus de trousseau…

18   Proposition de texte. De nombreux citadins vont à la campagne pour prendre l’air et pour se détendre. Quand le mois de juin arrive, Adrien fait la cueillette des cerises dans son jardin. Comme les branches du cerisier sont hautes, il a dressé un escabeau contre le tronc, de sorte que sa fille peut elle aussi cueillir les fruits. Elle les apportera à sa grand-mère pour qu’elle puisse faire un clafoutis à sa façon.

leçon 17

Les reprises nominales et pronominales Livre de l’élève, p. 310-311

Je m’évalue   a. ce navire. b. ces rapaces. c.  la capitale. d. Cet écrivain. e. La fillette. 1

  1. il  : reprise pronominale. Cet alpiniste chevronné, le jeune homme : reprises nominales. 2

2. Cet alpiniste chevronné : reprise qui caractérise Tom ; le jeune homme : reprise générique. Son ascension reprend le verbe grimper de la phrase précédente.   a. Son bavardage. b. Ce plongeon / cet exploit. c. son enquête. d. cette élection. 3

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  a. le mien. b. en. c. y. d. celui-là. e. eux.

  a. Mars est la planète extérieure la plus proche de la Terre. Cette planète rouge tire son nom de sa couleur ocre rouge. b. L’éruption du volcan nous a surpris. Cette catastrophe naturelle était pourtant prévisible. c. J’ai lu d’une traite Colomba. Ce récit de Mérimée m’a passionnée. d. Les Antilles ont voté ce matin. Ces départements d’Outre-Mer votent avant la métropole en raison du décalage horaire. e. J’aime beaucoup le médecin de mon village. Ce professionnel de la santé est très compétent. f. La pie est revenue dans mon jardin. Cet oiseau bavard jacasse sans arrêt. g. Jean Valjean a sauvé Cosette. Cet ancien bagnard est devenu un homme de bien. 5

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  a. Cette rengaine. b. Cette bicoque. c. Ce chefd’œuvre. d. Ce pur-sang. e. Ce quotidien.

l’étranger. Sa désignation est plus familière quand il s’agit de sa relation avec Cosette (le bonhomme).

  1. Reprises successives de Le Thénardier : Le gargotier (l. 3), il (l. 4, 6, 7), Le Thénardier (l. 12). Désignations successives de Jean Valjean (non nommé dans l’extrait)  : L’homme (l.  1, 10), l’étranger (l. 8), le bonhomme (l. 15). 2. ceux qu’il cherchait (l. 4-5) désigne Jean Valjean et Cosette. 3. On peut remplacer Cosette par La fillette ou L’enfant. 4. Jean Valjean est vu à travers le point de vue de Thénardier comme un étranger dont il ne connaît pas le nom : c’est pourquoi il est appelé l’homme ou

  Proposition de texte. L’ours blanc ou ours polaire est un redoutable prédateur. Ce géant blanc de la banquise vagabonde à 1 000 km du pôle, bien armé contre le froid. Le pelage crème de cet animal solitaire se fond dans le paysage de congères. Mais il a des yeux bruns et un museau noir qui tranchent avec la couleur du grand désert blanc. Il est incapable de vivre dans d’autres conditions car toute modification de son écosystème représente une menace pour sa survie.

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leçon 18

Les connecteurs Livre de l’élève, p. 312-313

J’observe Phrases 1. Connecteurs de temps  : a.  Le matin, puis. d. lorsque. Connecteurs spatiaux : b. Derrière. c. Au fond.

2. e. Connecteur marquant une conséquence : c’est pourquoi. Connecteur marquant une opposition : Mais.

Je m’exerce 1   a. Ce soir-là (GN, connecteur temporel). b. en effet (adverbe de liaison, connecteur logique). c. Mais (conjonction de coordination, connecteur logique). d. Aussi (adverbe, connecteur logique). e. Au loin (locution adverbiale, connecteur spatial). f. Quand (conjonction de subordination, connecteur temporel). g. Enfin (adverbe, connecteur temporel). 2   1 et 2. a. mais (opposition). b. donc (conséquence). c.  en effet (cause)  ; en outre (addition).

  Et (connecteur temporel, conjonction de coordination) ; le soir (connecteur temporel, groupe nominal) ; lorsque (connecteur temporel, conjonction de subordination) ; Dans sa chambre (connecteur spatial, groupe nominal prépositionnel) ; Longtemps (connecteur temporel, adverbe) ; Puis (connecteur temporel, adverbe)  ; Mais (connecteur logique, 3

conjonction de coordination) ; quand (connecteur temporel, conjonction de subordination). 4   1 et 2. Quand (conjonction de subordination) la nuit fut tombée, le chat se mit aux aguets. Longtemps (adverbe) il resta immobile. Soudain (adverbe) il bondit sur une souris. Mais (conjonction de coordination) celle-ci lui échappa. Alors (adverbe) il retourna dans son panier. 5   1. Connecteurs temporels : Bientôt (l. 7), Alors (l. 10), Enfin (l. 10), et (l. 12), dès que (l. 12). Connecteurs logiques : cependant (l. 4, 16), comme (l. 4). 2. Les connecteurs temporels structurent la chronologie du récit et la succession des actions vécues par d’Artagnan. Les connecteurs logiques d’opposition introduisent les réactions de d’Artagnan face à la situation pour éclaircir ce mystère.

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  f. Quand vous vous réveillez le matin, vous n’avez pas mangé depuis la veille. d. Prenez donc un bon petit-déjeuner. c. Il faut d’abord donner de l’énergie aux organes et au cerveau. a. Il faut 6

ensuite fournir au corps des protéines, de l’eau et des vitamines. b. Vous serez ainsi en forme toute la matinée. e. Et surtout vous serez plus attentif !

leçon 19

La situation d’énonciation, le niveau de langage Livre de l’élève, p. 314-315

J’observe 1. Nous, j’, je, t’, moi, tu sont des pronoms personnels  ; nos est un déterminant possessif. Ces mots renvoient à l’émetteur du message (ou énonciateur) ainsi qu’à son destinataire. 2. Les mots en vert (indications de temps et de lieu) ne peuvent être compris que par l’émetteur et le destinataire du message ou par ceux qui connaissent le lieu et le moment où l’énoncé est produit, sinon il est impossible de savoir à quel jour ou à quel lieu renvoient les adverbes hier, aujourd’hui, demain, là.

composé (sommes arrivés), l’imparfait (était), le plus-que-parfait (avais réservé) ; – le futur (emmènerons, pourras) qui renvoie à un moment futur par rapport au moment de l’énonciation (le présent étant le temps de référence). 4. Ce texte appartient au genre épistolaire (de la lettre). L’énoncé de la lettre renvoie à une situation d’énonciation précise (émetteur, destinataire, lieu et moment de l’écriture).

3. Les temps employés sont : – les temps du passé qui renvoient à un moment antérieur à celui de l’énonciation. Ce sont le passé

Je m’exerce 1   Indices de personne : Vous (a), nous (b), me (d), on (e), vous (e), je (f). Indices de temps : Demain (b), hier (d), depuis une heure (e), Dans trois jours (f). Indices de lieu : là-bas (a), là (c), ici (f). 2   a.  Il m’est arrivé un pépin (un ennui, un désagrément). b. Je me suis encore planté (trompé, fourvoyé). c. Trop cool ! (c’est trop bien ; c’est très plaisant). d. On a papoté (bavardé, discuté) une heure au téléphone. e. Il m’a filé (donné, transmis) un tuyau (une information précieuse). f. Je n’ai pas lu ce bouquin (ce livre, cet ouvrage). g. J’ai encore paumé (perdu, égaré) mes clés. h. Il file un mauvais coton (il est sur la mauvaise pente ; il s’écarte du droit chemin ; ou, dans un sens plus ancien : il ne va pas très bien ; sa santé décline). i. Nous avons rigolé (ri, nous sommes esclaffés).

3   a. Je ne vais pas au football cet après-midi : rétablissement de la négation, suppression de la syncope (coupe pour abréger). b. Si tu t’y prends comme ça, ça ne va pas aller : remplacement de l’expression familière par une expression courante. c.  Sais-tu que je suis arrivé très en retard  ?  : rétablissement de la forme interro-négative, remplacement des termes familiers, suppression de l’abréviation. d. On a eu une petite dispute / altercation : remplacement du terme familier par un terme courant ou soutenu.

  a. Cc sa va keske tu fé de bo  ? v  Coucou, ça va ? Qu’est-ce que tu fais de beau ? b. T ou ? v Tu es où ? / Où es-tu ? c. Tkt pa tou va bi1 v T’inquiète pas / Ne t’inquiète pas, tout va bien. d. Pk t pa venu tu ns a manké v Pourquoi tu n’es pas venu / n’es-tu pas venu, tu nous as manqué. 4

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e. C kom tu ve v C’est comme tu veux. f. sui avc lolo v Je suis avec Lolo. g. Di lui kil viene v Dis-lui qu’il vienne. h. Slt dsl pe pa venir v Salut, désolé peux pas venir / je ne peux pas venir.   Élise. – Je ne veux point me marier, mon père, s’il vous plaît. Harpagon. – Et moi, ma petite fille, ma mie, je veux que vous vous mariiez, s’il vous plaît. Élise. – Je vous demande pardon, mon père. Harpagon. – Je vous demande pardon, ma fille. […] Voilà Valère : veux-tu qu’entre nous deux nous le fassions juge de cette affaire ? 5

Molière, L’Avare (1668), acte I, extrait de la scène 5. 6   1. Les pronoms et déterminants renvoient à l’émetteur et au destinataire de la lettre (Victor Hugo, son épouse Adèle et tout le reste de la famille à qui il s’adresse par son biais)  : Je, j’ (l. 1, 3, 7, 9, 11), toi (l. 1), me (l. 2), tes (l. 3), vous (l. 4), Tu (l. 4, 7), moi (l. 5), te (l. 11), mon (l. 11, 12). Les indices de lieu et de temps : ici (l. 1) ; demain (l. 5), vers midi (l. 5), sur-le-champ (l. 5), tout de suite (l. 7), Sous bien peu de jours (l. 10-11) renvoient au lieu de l’écriture (Orléans), au jour qui suit l’écriture de la lettre (le 20 août) ou au jour de l’écriture pour le dernier indice cité. 2. Le temps de l’indicatif qui renvoie au moment de l’énonciation est le présent (suis, l.  1)  ; le temps qui renvoie à un moment passé est le passé composé (ai vu, l. 7-8) ; le temps qui renvoie à un moment futur est le futur (recevras, l. 4). 3. Victor Hugo réclame à sa femme une lettre et des nouvelles ; il lui annonce son retour proche.

  1. a. Ici tout est frais. Venez déguster ! (Vendeur de produits frais – marché, port de pêche… – invitant le client à goûter ses productions.) b. Nous n’en avons plus de bleues, nous n’en avons que des blanches  ! (Un vendeur à un client, il peut s’agir de chemises, de chaussures, de feuilles de papier…) c.  Où avez-vous mal exactement  ? (Dentiste, médecin, professeur de sport… au patient ou à la victime.) d. Avez-vous choisi votre menu ? (Dans un restaurant, le serveur au client.) e.  Avez-vous pris les bulletins de vote avant de passer dans l’isoloir ? (Dans un bureau de vote, le président ou ses assesseurs à une personne venue voter.) f. Pardon madame, je cherche Bel-Ami de Maupassant. (Dans une librairie ou au CDI, un élève demande un livre au vendeur ou à la / au documentaliste.) 2. Proposition de texte. – Avez-vous choisi votre menu ? – Pas tout à fait, j’hésite entre une viande et un poisson. Que me conseillez-vous ? – Je vous conseille un poisson grillé tout frais pêché. – Avec quoi le servez-vous ? – Avec des pommes de terre vapeur, de l’huile d’olive et du citron. – Ça m’a l’air délicieux, je prends ça. Et comme dessert, que me proposez-vous ? – Nous avons un fondant au chocolat ou une tarte Tatin servie avec une glace à la vanille. – Très bien, je ne sais pas encore, je choisirai tout à l’heure. – Bien madame, bon appétit madame. 7

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leçon 20

Le discours rapporté : discours direct et indirect Livre de l’élève, p. 316 à 319

J’observe 1. Voici les réponses sous formes de tableau. Phrases 1 a. discours direct b. discours indirect, verbe introducteur au présent c. discours indirect, verbe introducteur au passé Phrases 2 a. discours direct b. discours indirect, verbe introducteur au présent c. discours indirect, verbe introducteur au passé

Guillemets

Pronoms personnels

Mots introducteurs

Temps des verbes

Adverbes de temps

– présence

– Je

– absence

– demain

– absence

– elle

– qu(e)

– indicatif futur simple – indicatif futur simple

– absence

– elle

– qu(e)

– indicatif conditionnel présent

– le lendemain

– présence – absence

– vous – elles

– absence – si

– indicatif présent – indicatif présent

– absence

– elles

– si

– indicatif imparfait

– demain

2. Les phrases de type interrogatif disparaissent au discours indirect.

Je m’exerce 1   a. dire / 11. déclarer ; b. demander / 5. s’enquérir ; c. répondre / 7. répliquer ; d. parler indistinctement  / 6. bredouiller  ; e.  exprimer son accord  / 3. approuver ; f. exprimer son désaccord / 4. protester ; g. couper la parole / 1. interrompre ; h. donner un ordre / 12. commander ; i. s’écrier / 10. s’exclamer ; j. parler fort / 9. crier ; k. parler bas / 2. chuchoter ; l. continuer de parler / 8. poursuivre.

  a. interrogea. b. recommandèrent. c. s’exclama. d. proposa. e. annonça. 2

3   Les paroles rapportées a. « Êtes-vous à Paris depuis longtemps ? » (discours direct). b.  qu’il n’était là que depuis quelques

semaines (discours indirect). c. « J’exerce le métier de journaliste  » (discours direct). d.  s’il voulait venir passer quelques jours en Normandie (discours indirect). e.  «  Je serai heureux de venir si j’ai terminé mon article » (discours direct). 4   a. Émile dit à Sonia d’entrer. b. Elle répondit qu’elle était pressée. c.  Il demanda quel temps il ferait le lendemain. d.  Elle dit en soupirant qu’il pleuvrait. e. Il lui demanda si elle partait ce soir-là. f. Il poursuivit en lui demandant quand elle reviendrait. g.  La Thénardier ordonna à Cosette d’aller chercher de l’eau au puits. h. Sophie m’a demandé si j’avais changé de coiffure et elle a ajouté qu’elle ne me reconnaissait plus.

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  Les deux phrases qui correspondent à la question sont les phrases b et c :  : Ils dirent : « Ils viendront avec plaisir. » Ils dirent : « Nous viendrons avec plaisir. » 5

6   a. Jeanne a demandé si Tom était venu. b. Ils dirent qu’ils avaient gagné un voyage. c.  Paul demande où Manon a mis son jeu.

  a. «  Où peut-on acheter des billets pour le film de demain ? », demanda le touriste. b. « Je n’ai rien à déclarer », affirma Louise au douanier. c. « Confiez-moi Cosette dès aujourd’hui », a dit Jean Valjean aux Thénardier. d.  «  Benoît sera guéri dans trois jours », avait assuré le médecin. e. « Qu’est-ce que maman m’a acheté pour mon anniversaire ? », se demandait Lucie. 7

  1. et 2. Les expressions supprimées sont mises entre parenthèses. Deux réponses sont possibles selon que le verbe dire est au présent ou au passé. a. Elle lui dit qu’elle est / était soulagée d’avoir fini. (Ouf !) b. Elle lui dit de se dépêcher. (Vite !) c. Elle lui dit que c’est / c’était elle qui a / avait cassé le vase. (euh) d. Elle lui dit que ce n’est / n’était pas de sa faute. (c’est pas) e. Elle lui dit d’avoir du courage. (Allons !) f. Elle lui dit qu’elle s’est / s’était pincé le doigt dans la porte et qu’elle a / avait eu mal. (Aïe !) g. Elle lui dit qu’elle est / était d’accord. (OK) 8

  a.  subordonnée interrogative indirecte. b.  subordonnée complétive. c.  subordonnée complétive. d.  subordonnée complétive. e.  subordonnée interrogative indirecte. f. subordonnée interrogative indirecte. 9

  a. jouait. b. emmènerait. c. avait coûté. d. aimait. 10

11   1. Les personnages qui prennent la parole sont Jean Valjean et la sœur Simplice. 2. Discours direct : lignes 1, 3 à 5, 13 à 17, 19. Discours indirect : lignes 6 à 10. 3. Le discours direct permet de mettre en scène l’inquiétude des deux interlocuteurs et d’émouvoir

ainsi le lecteur. Il montre aussi la différence entre le niveau de langage plus soutenu de Jean Valjean et celui de la sœur qui parle plus familièrement. Le discours indirect permet de résumer les longues explications données par la sœur à Jean Valjean.   Proposition de texte. On a annoncé que de violentes tornades s’abattent en ce moment sur les États-Unis. On a annoncé qu’il y a eu un séisme important en Birmanie. On a annoncé que Frédérick Bousquet a gagné la finale du 50 m nage libre. On a annoncé qu’il ferait beau demain. 12

  1. Remise dans l’ordre du texte. a. « Qu’est-ce que vous avez, mon ami ; vous n’êtes pas malade ? » e. Il reprit : « Non, ma chère amie, mais je veux vous demander une chose qui pour moi a beaucoup d’importance, et qui me torture le cœur. Me promettez-vous de me répondre franchement ? » d. Elle sourit. « Je suis toujours franche. Dites. c. – Voilà. Je vous ai aimée du jour où je vous ai vue. Vous en étiez-vous doutée ? » b.  Elle répondit en riant, avec quelque chose de l’intonation d’autrefois : « Gros bête, va ! Je l’ai bien vu du premier jour ! » 13

Guy de Maupassant, « Regret », dans Miss Harriet (1884).

2. Elle lui demanda ce qu’il avait, s’il n’était pas malade. 14   Proposition de texte. « Bonjour Jean, d’où viens-tu ? », demanda Benoît. « Je viens d’aller en skate jusqu’à la Défense, c’était très bien ! », répondit Jean. Et il ajouta : « Où as-tu garé ta moto ? J’aimerais bien faire un tour avec toi.  – Euh… bredouilla Benoît, c’est que j’ai rendez-vous avec Christina… – Ah ! dit Jean ! Et bien ce sera pour une autre fois. On se téléphone, d’accord ? »

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leçon 21

L’indicatif : les temps simples Livre de l’élève, p. 320-321

Je m’évalue 1   a. craint, craignait. b.  choisis, choisissais. c. bredouillez, bredouilliez ; interroge, interrogeait. d. jette, jetait. e. ficelle, ficelais ; dois, devais. f. peins, peignais. g. connais, connaissais.

simple). Elle confira des prunes. Il te confiera son secret. e. Il fondit (fondre, indicatif passé simple) / il fonda (fonder, indicatif passé simple). Il fondit en larmes. Elle fonda une association.

  a. jugeait, jugea. b. plaçait, plaça. c. venaient, vinrent. d. prenait, prit ; courait, courut. e. croyait, crut.

7   1. et 2. L’infinitif, le temps et le présent du verbe sont donnés dans l’ordre entre parenthèses : laissa (laisser, passé simple  ; laisse)  ; suffisait (suffire, imparfait ; suffit) ; promena (promener, passé simple ; promène) ; parlait (parler, imparfait ; parle) ; comptait (compter, imparfait ; compte) ; jouaient (jouer, imparfait ; jouent) ; mangeaient (manger, imparfait ; mangent) ; buvaient (boire, imparfait  ; boivent)  ; chantaient (chanter, imparfait  ; chantent)  ; était (être, imparfait  ; est) ; sortit (sortir, passé simple ; sort) ; s’assura (s’assurer, passé simple  ; s’assure)  ; guettait (guetter, imparfait ; guette) ; se glissa (se glisser, passé simple  ; se glisse)  ; saisit (saisir, passé simple ; saisit).

2

3   a. Soudain, j’entendis un bruit en haut. b. Je montais les escaliers quand la lumière s’éteignit. c. Que pouvait-il se passer ? d. La lumière revint et je vis une souris qui détalait.

  a. Demain nous irons (futur simple) skier. b. À ta place, je prendrais (conditionnel présent) un parapluie. c. Si tu savais mon histoire, tu ne me croirais (conditionnel présent) pas. d. Si tu t’entraînes, tu courras (futur simple) plus vite. e.  On dirait (conditionnel présent) que la nuit tombe. f. Gagneront-ils (futur simple) ce match ? 4

  a. Thomas voudrait devenir médecin. b. Quand il fera des progrès en sciences, il pourra envisager ces études. c. Je te verrai quand tu reviendras. d. Il m’a dit qu’il essaierait de venir plus tôt. 5

6   a. je sers (servir, indicatif présent) / je serre (serrer, indicatif présent). Je te sers un jus de fruit ? Je lui serre la main. b. il tut (taire, indicatif passé simple) / il tue (tuer, indicatif présent). Elle tut pendant longtemps son secret. Il tue le temps comme il peut. c. je relis (relire, indicatif présent) / je relie (relier, indicatif présent). Je relis Le Cid. Je relie mes livres. d. il confira (confire, indicatif futur simple) / il confiera (confier, indicatif futur

3. Les actions successives de Cosette : elle laisse tomber son sabre emmailloté, regarde autour d’elle pour voir si on ne la surveille pas, puis elle sort de dessous la table, regarde encore autour d’elle, se glisse jusqu’à la poupée et la prend. 8

  Proposition de texte.

De son rocher, il regarda la mer bleue jusqu’à l’horizon, les nuages blancs et la pointe de terre sablonneuse et boisée au loin… Il se dit qu’il nagerait bien jusqu’à cette côte tant la mer lui semblait douce… Et il rêva de partir loin au-delà de l’horizon…

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Leçon 22

L’indicatif : les temps composés Livre de l’élève, p. 322-323

Je m’évalue 1   Verbes conjugués avec être  : c.  s’abîmer. d.  arriver. e.  s’apercevoir. h.  s’exercer. i.  naître. l. accourir. Verbes conjugués avec avoir  : a.  apercevoir. b.  abîmer. f.  sourire. g.  démontrer. j.  cesser. k.  courir. l.  accourir (deux possibilités pour accourir : je suis accouru / j’ai accouru). 2   a. Il venait. 3. Il était venu (plus-que-parfait). b. Il viendra. 5. Il sera venu (futur antérieur). c.  Il viendrait. 2.  Il serait venu (conditionnel passé). d. Il vient. 1. Il est venu (passé composé). e. Il vint. 4. Il fut venu (passé antérieur).

  a. ai cru (passé composé), avais oublié (plusque-parfait). b.  aura renversé (futur antérieur). c. serais venu (conditionnel passé) ; avait appelé (plus-que-parfait). d.  se fut souvenue (passé antérieur). 3

  a. Elles ont décidé (passé composé). b.  Ils sortiraient (conditionnel présent). c. Vous appelez (présent). d. Nous avions joué (plus-que-parfait). e.  Tu auras dit (futur antérieur). f.  Je finissais (imparfait). g.  Nous ferons (futur simple). h. J’aurais voulu (conditionnel passé). i. Elle parla (passé simple). j. Vous perdez (présent). k. Il fut sorti (passé antérieur). 4

5   Il est parti, j’ai regardé, il a longé, a ouvert, l’a refermée, s’est évanoui, je suis restée, j’ai tendu, n’ai rien entendu.

  1. avez abandonné (passé composé, abandonner), ai éprouvé (passé composé, éprouver), vous étiez enfuie (plus-que-parfait, s’enfuir), aviez emporté (plus-que-parfait, emporter), avais fait (plus-que-parfait, faire), étaient restées (plus-queparfait, rester), aviez préparées (plus-que-parfait, préparer), aurais dû (conditionnel passé, devoir). 2. Les verbes aux temps composés expriment la tristesse et les regrets que M. Rochester a ressentis au moment où Jane est partie en constatant qu’elle avait tout laissé. 6

7   Proposition de texte. Je me souviens qu’un jour, en maternelle, nous avions fait de la véritable peinture à la main  ! Notre maîtresse nous avait demandé de tremper nos mains dans la peinture noire. Nous les avions posées sur une grande feuille et nous y avions laissé l’empreinte de nos doigts. Quand ma mère est arrivée, elle était tout étonnée. Je me suis dit que j’avais passé un très bon moment et je n’ai pas oublié ce jour.

Leçon 23

L’impératif présent et le subjonctif présent Livre de l’élève, p. 324-325

Je m’évalue   a. Ne sois pas négligent, ne soyons pas, ne soyez pas négligents. b. Crains, craignons, craignez le mensonge. c. Finis, finissons, finissez vite. d. Aie, ayons, ayez de l’imagination. e. Prends, prenons, prenez parti. f. Mets, mettons, mettez la table. g.  Sache, sachons, sachez écouter. h.  Cueille, cueillons, cueillez des fleurs. i.  Fais, faisons, 1

faites un gâteau. j.  Trouve, trouvons, trouvez une solution.   Il faut que je venge un père, et que je perde une maîtresse. […] Faut-il que je laisse un affront impuni ? Faut-il que je punisse le père de Chimène ? […] Il vaut mieux que je coure au trépas. 2

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  a. que Célia voie. b. qu’il sache. c. que vous soyez. d. nous ne voulions pas. e. que tu n’aies pas. f. que j’écrive ; que j’aille ; que j’apprenne ; que tu n’arrives. g. qu’ils s’amusent ! 3

  1. et 2. Les formes à la 2 personne du pluriel de l’impératif présent sont en gras. Les formes conjuguées à la 2e personne du singulier et les modifications sont entre parenthèses. – Accusé, levez-vous (lève-toi). – Brevet, regardez (regarde) bien l’accusé, recueillez vos (recueille tes) souvenirs, et dites-nous (dis-nous), en votre (ton) âme et conscience, si vous persistez (tu persistes) à reconnaître cet homme pour votre (ton) ancien camarade de bagne Jean Valjean. […] – Allez vous (va t’) asseoir, dit le président. Accusé, restez (reste) debout. e

4

D’après Victor Hugo, Les Misérables (1862).

  1. Mode et personne des verbes en rose  : impératif, 2e personne du pluriel. 2. «  Monitrice, ramasse  les livres d’étude et range-les. Monitrice, va chercher les plateaux du souper ! » 3. « Monitrices, je veux que vous ramassiez les livres d’étude et que vous les rangiez. Monitrices, je veux que vous alliez chercher les plateaux du souper. » 5

4. « Monitrice, je veux que tu ramasses les livres d’étude et que tu les ranges. Monitrice, je veux que tu ailles chercher les plateaux du souper. »   1. et 2. Verbes à l’impératif : mettez (l. 11, 2e personne du pluriel, 3e groupe) ; Fais, fais (l. 13, 2e personne du singulier, 3e groupe). 6

Verbes au subjonctif présent  : obéisse (l.  1, 3e personne du singulier, 2e groupe) ; regarde (l. 2, 3e personne du singulier, 1er groupe) ; prennes (l. 7, 2e personne du singulier, 3e groupe) ; fasses (l. 10, 2e personne du singulier, 3e groupe). 3. Pour Valère, le subjonctif est employé pour énoncer une loi morale (Il faut que…, Il ne faut point que…). Mais Valère pense le contraire de ce qu’il dit. Ce discours ironique est destiné à tromper Harpagon. Pour Harpagon, le subjonctif est l’expression de l’ordre (Je veux que…, j’entends que…).   Proposition de textes. Impératif : Plie les genoux au bord du plongeoir, tends bien tes bras en avant, rentre ta tête, regarde le fond de l’eau, laisse-toi tomber doucement et détends tes jambes. Subjonctif : Il faut que tu plies…, que tu tendes…, que tu rentres…, que tu regardes…, que tu te laisses tomber…, que tu détendes… 7

Leçon 24

La conjugaison de verbes irréguliers : devoir, pouvoir, savoir, vouloir, paraître, valoir Livre de l’élève, p. 326-327

J’observe 1. et 2.  Phrases 1. Verbe devoir : a. et b. indicatif présent. c. indicatif imparfait. d. indicatif passé composé. Radicaux : doi-, doiv-, dev-, d-. Phrases 2. Verbe pouvoir : a. indicatif imparfait. b. indicatif passé simple. c. indicatif futur simple. d. subjonctif présent. Radicaux : pouv-, p-, pour-, puiss-. Phrases 3. Verbe savoir  : a.  indicatif présent. b. indicatif futur simple. c. indicatif passé simple. d.  subjonctif présent. Radicaux  : sai-, sau-, s-, sach-.

Phrases 4. Verbe vouloir  : a.  indicatif présent. b. indicatif passé simple. c. indicatif futur simple. d. subjonctif présent. Radicaux : veu-, voul-, voud-, veuill-. Phrases 5. Verbe paraître : a. indicatif présent. b.  indicatif imparfait. c.  indicatif futur simple. d. indicatif passé simple. Radicaux : paraî-, paraiss-, paraît-, par-. Phrases 6. Verbe valoir  : a.  indicatif présent. b.  indicatif conditionnel présent. c.  indicatif imparfait. Radicaux : vau-, vaud-, val-.

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Je m’exerce 1   a. paraissait  : verbe paraître, indicatif imparfait. b.  devions  : verbe devoir, indicatif imparfait. c. saura : verbe savoir, indicatif futur simple. d.  aurais pu  : verbe pouvoir, indicatif conditionnel passé. e.  Voudriez  : verbe vouloir, indicatif conditionnel présent. f. Sachons : verbe savoir, impératif présent. g. vaudrait : verbe valoir, indicatif conditionnel présent. h. puissions : verbe pouvoir, subjonctif présent. i. vaut : verbe valoir, indicatif présent. j. dus : verbe devoir, indicatif passé simple. k. paraîtront : verbe paraître, indicatif futur simple. l.  valait  : verbe valoir, indicatif imparfait. m. apparut : verbe apparaître, indicatif passé simple. 2   a. paraissait. b. dut. c. ont su ; pourraient. d. sauras. e. voulait ; valait. f. pourrez ; voudrez. g. savais ; paraîtrais. h. doit ; vaudrait.

  a. puisse. b.  sache. c.  doives. d.  paraisse. e. vaille. f. veuille. 3

  a. Vous ferez ce que vous voudrez. b. Maintenant je peux tout vous dire. c. Jadis, je ne pouvais pas lui confier cette mission. d. Il m’expliqua ce que je devais faire. e. Il a paru stupéfait de me voir. f. Vous devez absolument me croire. g. Il ne savait 4

plus quoi penser. h. Il ne put ouvrir la porte. i. Tu t’es épuisé : alors cela n’en valait pas la peine. j. Sauriez-vous réparer cette lampe ? k. Je ne sais comment j’arrivai au sommet. l. Je réfléchissais à ce que je pourrais lui dire. m. Un homme averti en vaut deux. n. Soyez tranquille : demain il n’y paraîtra plus.   1. puis  : verbe pouvoir, indicatif présent  ; veuille : verbe vouloir, subjonctif présent ; veux : verbe vouloir, indicatif présent ; sait : verbe savoir, indicatif présent. 2. Harpagon exprime par ces verbes son abattement (je n’en puis plus), sa solitude (N’y a-t-il personne qui veuille), sa volonté de connaître le coupable (je veux aller quérir la justice  ; si l’on sait des nouvelles de mon voleur). 5

6   Proposition de texte. Sauras-tu rejoindre ce joli village situé en hauteur ? Cela vaut vraiment le détour. Tu devras marcher un bon kilomètre et grimper par un petit sentier boisé. En arrivant, tu pourras te reposer et admirer le point de vue. La montagne t’apparaîtra alors dans toute sa splendeur dans la lumière du soleil.

Leçon 25

Les verbes du 3e groupe en -tre et -dre Livre de l’élève, p. 328-329

J’observe Série 1 1. Les deux radicaux des verbes battre et mettre sont : bat-, batt- / met-, mett-. 2. Les formes du verbe croître prennent un accent circonflexe sur le i, tandis que les formes du verbe croire n’en prennent pas. Série 2 1. La lettre commune aux radicaux des verbes attendre, perdre, coudre et prendre est d. 2. L’autre radical de prendre est pren(n)- et celui de coudre est cous-.

Série 3 1. Infinitif des verbes : peindre, résoudre. 2. Le radical de ces verbes conserve le d avant la terminaison à la première personne du pluriel du futur simple. 3. Modifications du radical  : le n du radical de peindre devient gn devant une voyelle. Le ou du radical de résoudre devient olv devant une voyelle.

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Je m’exerce 1   a. J’atteins et j’attends, tu atteins et tu attends, il atteint et il attend, nous atteignons et nous attendons, vous atteignez et vous attendez, ils atteignent et ils attendent.

b. Je mouds et je dissous, tu mouds et tu dissous, il moud et il dissout, nous moulons et nous dissolvons, vous moulez et vous dissolvez, ils moulent et ils dissolvent. 2   a. elle attend  : verbe attendre, indicatif présent. b.  ils se perdirent  : verbe se perdre, indicatif passé simple. c. elle eut compris : verbe comprendre, indicatif passé antérieur ; elle apprit : verbe apprendre, indicatif passé simple. d.  je répondis : verbe répondre, indicatif passé simple. e.  je m’étendrais  : verbe s’étendre, indicatif conditionnel présent. f. il a mis : verbe mettre, indicatif passé composé. g. il avait moulu : verbe moudre, indicatif plus-que-parfait. h.  que vous résolviez : verbe résoudre, subjonctif présent. i. il croît : verbe croître, indicatif présent ; tu crois : verbe croire, indicatif présent. j.  battez  : verbe battre, impératif présent ; mettez : verbe mettre, impératif présent. 3   a. Il met, mettait, mit. b.  Elle éteint, éteignait, éteignit. c. Ils atteignent, atteignaient, atteignirent. d. Tu feins, feignais, feignis. e. Elles craignent, craignaient, craignirent. f. Vous vous résolvez, vous résolviez, vous résolûtes. g.  Tu rejoins, rejoignais, rejoignis. h.  Nous cousons, cousions, cousîmes. i. Joseph descend, descendait, descendit. j. Elle peint, peignait, peignit.

4   a. L’avocat défend / défendra. b.  J’y réponds / répondrai. c. Nous fendons / fendrons. d. Mes amies reprennent  / reprendront. e.  Vous confondez  / confondrez. f.  Leyna coud  / coudra. g.  Je ne crains / craindrai pas. 5   a.  Vous reprenez  / avez repris. b.  Tu prétends  / as prétendu. c.  Tu te plains  / t’es plaint. d. Les hirondelles pondent / ont pondu. e. Je corresponds / ai correspondu. f. Il tond / a tondu. g. Vous dissolvez / avez dissous. h. Ce chêne croît / a crû. 6   a. se met ; fond. b. combattrai ; défendrai. c.  attends  ; répond. d.  permet. e.  se joint. f. perdent ; commettent des fautes. g. se rendent ; craignent.

  1. et 2. combat  : verbe combattre (verbe en -tre), indicatif présent ; se défend : verbe se défendre (verbe en -dre), indicatif présent ; crains : verbe craindre (verbe en -indre), indicatif présent. 7

  Proposition de textes. Laurent descend pour prendre son petit-déjeuner, il attend que le pain soit grillé, il met du lait et du sucre dans sa tasse et du beurre sur ses tartines, il maintient son lait au chaud car il craint qu’il ne refroidisse et en reprend une seconde tasse. Laurent et Marie descendent pour prendre leur petit-déjeuner, ils attendent que le pain soit grillé, ils mettent du lait et du sucre dans leur tasse et du beurre sur leurs tartines, puis ils maintiennent leur lait au chaud car ils craignent qu’il ne refroidisse et ils en reprennent une seconde tasse. 8

Leçon 26

La voix passive et le complément d’agent ;  la conjugaison passive Livre de l’élève, p. 330-331

Je m’évalue   a. Il a été élu maire de sa ville. b.  Cette tapisserie fut offerte au Roi par son hôte. c. Les enfants étaient accompagnés de leur professeur. d. Les skieurs auront été secourus avant la nuit. e. Tu avais été étonné par cette nouvelle. 1

  a. Quand le vent fut tombé (voix active, indicatif passé antérieur, 3e personne du singulier), il fut remplacé (voix passive, indicatif passé simple, 3e personne du singulier) par la pluie. b. J’étais arrivée (voix active, indicatif plus-que2

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parfait, 1re personne du singulier) chez mon amie avant l’aube. c. La piscine sera bientôt désinfectée (voix passive, indicatif futur antérieur, 3e personne du singulier). d.  Il faut (forme impersonnelle, indicatif présent) que cette lettre soit envoyée (voix passive, subjonctif présent, 3e personne du singulier) ce soir. 3   a. L’île était entourée par un sentier côtier. b. L’orage surprend les randonneurs. c. Les routes furent déblayées par le chasse-neige. d. La rivière avait inondé le champ. e.  Le Ministère mutera Paul à Lyon.

  a. par un tremblement de terre : complément d’agent. b.  par cette route  : CC de lieu  ; par erreur : CC de cause. c. des élèves : complément d’agent. d. de Paris : CC de lieu. e. des autorités : complément d’agent. 4

  a. On a voté une nouvelle loi. Les députés ont voté une nouvelle loi. b.  On doit justifier ses absences. Les élèves doivent justifier leurs absences. c. On surveille la plage. Les maîtres nageurs surveillent la plage. d. On inaugurera la ligne TGV dans un mois. Le ministre et le maire inaugureront la ligne TGV. e. On a rénové les bâtiments. La municipalité a rénové les bâtiments. 5

  1., 2. et 3. avait été enfoncée (voix passive, indicatif plus-que-parfait) v on avait enfoncé la porte de la chambre ; être couverte (voix passive, infinitif présent) v une table qu’on avait dû couvrir d’un élégant souper gisait à terre  ; était serré (voix passive, indicatif imparfait) par une horrible angoisse (complément d’agent) v  une horrible angoisse serrait son cœur  ; être retenue (voix passive, infinitif présent) à Paris par son service, par la jalousie de son mari peut-être (complément d’agent) v que son service et peut-être la jalousie de son mari avaient pu la retenir à Paris. 6

4. L’emploi du passif met en valeur d’abord les dégâts matériels survenus dans le pavillon puis l’angoisse de d’Artagnan et enfin les raisons possibles de l’absence de Mme Bonacieux.   Proposition de texte. Après le naufrage de l’Erika, de nombreux oiseaux ont été découverts morts, englués de pétrole sur les plages où ils avaient échoué. Les oiseaux survivants ont été emmenés dans un centre de secours où ils ont été nettoyés, soignés et nourris. Mais beaucoup d’animaux n’ont que 50 % à 70 % de chances de survie quand ils ont été débarrassés du pétrole qui les recouvre. 7

Leçon 27

Les valeurs de l’indicatif présent   et futur simple Livre de l’élève, p. 332-333

Je m’évalue   a.  réagit  : verbe réagir, présent d’habitude. b. comprends : verbe comprendre, présent d’actualité ; dis : verbe dire, présent d’actualité. c. est : verbe être, présent de vérité générale. d. rentre : verbe rentrer, présent à valeur de passé récent. e.  se réunit : verbe se réunir, présent à valeur de futur proche. f. voulez : verbes vouloir, présent d’actualité. g. tente, a : verbes tenter et avoir, présent de vérité générale. h. se promène : verbe se promener, présent d’habitude. i.  sonne  : verbe sonner, présent de narration. j. est garnie : verbe garnir, présent passif 1

de description  ; est rehaussée  : verbe rehausser, présent passif de description. k. saisissent : verbe saisir, présent de vérité générale. l. prends : verbe prendre, présent pour exprimer l’ordre. m. payes : verbe payer, présent d’actualité.   1. et 2. a. L’été prochain, nous visitons la Sicile (futur proche). b. Le 3 août, il bat son record de France (narration). Quelques jours plus tard, il devient champion d’Europe (narration). c. La nuit, tous les chats sont gris (vérité générale). d.  Le visage de Cosette exprime la crainte et fait pitié 2

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(description). e. Tu n’arrêtes pas de bavarder ce matin (actualité) ! f. Cet acteur signe régulièrement des autographes (habitude). g. Il sort juste de son domicile (passé récent).   a. J’arriverai (verbe arriver, supposition) sûrement le premier ! b. Vous attacherez (verbe attacher, ordre) votre ceinture en voiture. c.  Le professeur nous rendra (verbe rendre, supposition) notre contrôle demain. d.  Je reviendrai (verbe revenir, promesse) avant la nuit. e. Quand Zazie sera (verbe être, avenir) grande, elle sera (verbe être, prédiction) écrivain. f.  Mercredi, les jours commenceront (verbe commencer, avenir certain) à rallonger. g. Ce film sortira (verbe sortir, avenir certain) dans une semaine. h. Vous me préviendrez (verbe prévenir, ordre) quand il se réveillera (verbe se réveiller, avenir certain). 3

4   a. Cosette vient de sortir /  va sortir pour chercher de l’eau et du pain. b. Sa pièce vient de tomber / va tomber à l’eau. c. Jean Valjean vient de l’aider / va l’aider à porter son seau. d. Elle vient de s’asseoir / va s’asseoir sous la table de la cuisine. e. Les petites Thénardier viennent de jouer / vont jouer à la poupée. f. Gavroche vient d’appeler / va appeler sa mère en pleurant.

  a. Demain je commencerai (prédiction) sans doute une nouvelle vie. b. Vous irez (ordre) chez le 5

médecin aujourd’hui. c. Le magasin ouvrira (avenir certain) ce soir jusqu’à 22 heures. d. Dans deux heures, tu reverras (avenir certain) Sophie. e. Cet été, il pleuvra (supposition) sûrement dans notre région. f. Quand il fera beau (avenir certain), nous t’emmènerons (promesse) à la plage. 6   Les verbes à placer sont remettrez (ordre), payera (promesse), ai (actualité). 7   a. Savez (présent d’actualité), est (présent de vérité générale), explique (présent d’actualité), est (présent de vérité générale), est (présent de vérité générale), sait (présent de vérité générale), sait (présent de vérité générale). b. suis (présent d’actualité), fait (présent d’actualité), s’en va (futur proche), prennent (futur proche), arriveront (avenir certain), fait (présent d’habitude). 8

  Proposition de texte.

Demain, le printemps va commencer. Au printemps, la nature reverdit et les arbres se couvrent de bourgeons. Je suis heureuse car le soleil va de nouveau briller et nous allons entendre les oiseaux chanter. Nous nous promènerons dans le sous-bois et nous cueillerons des jonquilles, des violettes et des renoncules.

Leçon 28

Les valeurs de l’indicatif passé simple   et imparfait Livre de l’élève, p. 334-335

Je m’évalue 1   a.  vécut (passé simple, action achevée). b.  donnait (imparfait, description). c.  écrivait (imparfait, habitude). d. termina (passé simple, action longue et achevée), racontait (imparfait, durée indéterminée). e. fut proclamée (passé simple passif, action ponctuelle et achevée), retourna (passé simple, action ponctuelle et achevée).

neige bloquait (AP) la route. c. Jean fit (PP) la liste des musiciens qu’il admirait (AP). d. Tandis que nous finissions (AP) de dîner, l’horloge sonna (PP) minuit. e. Le professeur nous interrompit (PP) alors que nous discutions (AP) du match de foot. f. Je m’apprêtais (AP) à quitter la pièce quand un bruit me retint (PP).

  Premier plan : PP. Arrière-plan : AP. a. Nous attendions (AP) le bus quand Émile arriva (PP) en courant. b.  Il nous prévint (PP) que la

3   a. voulais (atténuation). b. te tenais (souhait). c. pouvais (regret). d. partaient (habitude). e. se dressaient (description).

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  Infinitifs des verbes : monter, descendre, laver, brosser, frotter, balayer, courir, trimer, haleter, remuer, faire. Valeur de l’imparfait : habitude. 4

  1. était (description), s’alignaient (description), avaient (arrière-plan, description d’un état), couchaient (habitude), logeaient (habitude), ôta (action de premier plan ponctuelle et achevée), passa (action de premier plan ponctuelle et achevée), attendait (arrière-plan, description d’un état), était (description). 2. Les passés simples du texte marquent dans ce récit les actions de premier plan. Les verbes à l’imparfait marquent l’arrière-plan du récit (à valeur de description ou d’habitude). 5

  1. et 2. Premier plan : PP. Arrière-plan : AP. retourna (passé simple, PP), éclairait (imparfait, description  / durée, AP), flottait (imparfait, description, AP), regardaient (imparfait, durée, AP), se levèrent (passé simple, PP), se mirent (passé simple, PP), dit (passé simple, PP), flatta (passé simple, PP), se trouvait (imparfait, AP), fit (passé 6

simple, PP), imitèrent (passé simple, PP), s’éleva (passé simple, PP), cachait (imparfait, AP), avança (passé simple, PP), allait (imparfait, action AP), pressaient (imparfait, AP), entendaient (imparfait, AP), se rapprochait (imparfait, AP). 3. L’imparfait descriptif / duratif domine d’abord, traduisant un état de calme. Puis les actions successives des bœufs et la réaction de Félicité au passé simple accélèrent le rythme de la promenade. C’est le beuglement et l’approche du taureau, racontés au passé simple, qui précipitent le danger ; la succession des actions d’arrière-plan à l’imparfait entretient le suspense par la durée haletante de la poursuite et l’incertitude de son issue. 7   Proposition de texte. Le taureau galopait maintenant et beuglait de plus en plus fort. Félicité se retourna et lui jeta dans les yeux des mottes de terre en criant à Mme Aubain et aux enfants de se dépêcher. Mme Aubain parvint à sortir du pré en poussant les enfants devant elle. Félicité eut juste le temps de se glisser entre deux barreaux et le taureau s’arrêta.

Leçon 29

Les valeurs de l’indicatif conditionnel Livre de l’élève, p. 336-337

Je m’évalue   1. et 2. a. serais, serais (conditionnel présent, fait imaginaire dans un jeu). b. consommeraient (conditionnel présent, information incertaine). c. Pourriez (conditionnel présent, demande polie). d. aurait réussi (conditionnel passé, étonnement). e.  auriez pu (conditionnel passé, hypothèse). f.  voudrais (conditionnel présent, souhait). g. aurions dû (conditionnel passé, regret). h. dirait (conditionnel présent, information incertaine). 1

  a. serais, serais (fait imaginaire dans un jeu). b. voudrais (souhait). c. Pourriez (demande polie). d.  sortirais (indignation). e.  serait (information incertaine). 2

3   a. aurait vu (indignation). b.  aurait connu (information incertaine). c. aurions aimé (regret). d.  me serais échappé, serais devenu (faits

imaginaires). e. aurait pu (hypothèse). f. aurait quitté (information incertaine).   1. et 2. Demandes atténuées : a. Auriez-vous de quoi écrire  ? c.  Voudriez-vous patienter un peu  ? d.  Irais-tu faire tes devoirs rapidement  ? f.  Parlerais-tu moins fort  ? g.  Pourriez-vous m’écouter ? Informations incertaines  : b.  On aurait mis au point de nouvelles thérapies contre le cancer. e. Les livres commandés seraient arrivés chez le libraire. 4

5   1. et 2. Souhaits  : a.  Harpagon voudrait récupérer sa cassette. b. Comme il serait content de prendre des vacances ! e. Jane Eyre souhaiterait être heureuse. Hypothèse dans le passé : c. Il aurait pu se faire mal en tombant !

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Jeu imaginaire  : d.  Je serais d’Artagnan et je sauverais la reine.   1. et 2. Étonnement : a. Vous feriez tous ces efforts pour moi ! b. Tu aurais vraiment appris par cœur cette tirade ? Indignation : c. Moi, je n’aurais jamais pu frapper quelqu’un ! d. Vous auriez oublié votre chapeau ? (valeur d’étonnement possible selon le contexte) 6

7   1. et 2. a. Tous les verbes sont au conditionnel passé à valeur de regret : aurions pu (verbe pouvoir), aurait été (verbe être). b. Tous les verbes sont au conditionnel présent à valeur de jeu imaginaire : serait (verbe être), serais (verbe être), viendrais (verbe venir), regarderais (verbe regarder), verrais (verbe voir, deux fois),

étonnerait (verbe étonner), dirais (verbe dire, deux fois). c. Tous les verbes sont au conditionnel présent à valeur d’hypothèse : Saurait (verbe savoir), pourrait (verbe pouvoir), faudrait (verbe falloir).   Proposition de texte. J’aimerais être vétérinaire plus tard car j’aime beaucoup les animaux. Je pourrais faire mes études en Belgique où il y a une bonne école. Je vivrais à la campagne et je soignerais les vaches et les cochons dans les fermes. Les gens m’amèneraient aussi leurs animaux domestiques. Comme j’aime beaucoup les chevaux, je pourrais aussi me spécialiser et même travailler dans une écurie de chevaux de course. 8

Leçon 30

Les valeurs des temps composés :   l’antériorité et l’accompli Livre de l’élève, p. 338-339

Je m’évalue   a. sont allés (indicatif passé composé, voix active). b. avait donné (indicatif plus-que-parfait, voix active). c. eut fait (indicatif passé antérieur, voix active). d. aura été déneigée (indicatif futur antérieur, voix passive). e.  aurait été appelé (indicatif conditionnel passé, voix passive). 1

  a. Quand la neige aura cessé (indicatif futur antérieur, action 1) de tomber, nous sortirons (indicatif futur simple, action 2). b. Je me souviens (indicatif présent, action 2) des confidences qu’il nous a faites (indicatif passé composé, action 1) hier. c. Quand Céline eut fait (indicatif passé antérieur, action 1) demi-tour, elle sortit (indicatif passé simple, action 2) vite de la forêt. d. Je croyais (indicatif imparfait, action 2) que vous étiez repartis (indicatif plus-que-parfait, action 1) à vélo. 2

  1. et 2. a. Les enfants ont trouvé les jouets que j’avais posés (action 1, antérieure) sous le sapin. b. Nous ne pourrons emménager que lorsqu’ils auront fini (action 1, antérieure) les travaux. c. Dès qu’ils eurent choisi (action 1, antérieure) la couleur, 3

ils commencèrent la peinture. d.  Il chercha ses lunettes pendant des heures quand il se rappela qu’il les avait mises (action 1, antérieure) dans la boîte à gants. e. Je rapporte des fleurs que j’ai cueillies (action 1, antérieure). f. Quand tu auras passé (action 1, antérieure) le pont, tu tourneras à gauche. g. Après que les deux amis eurent dîné (action 1, antérieure), ils flânèrent sur le boulevard. 4   1. et 2. a. Quand Jean Valjean eut emmené (passé antérieur, action 1) Cosette, Thénardier le poursuivit pour la reprendre. b.  Jean Valjean lui montra la lettre que la mère de Cosette lui avait donnée (plus-que-parfait, action 1). c. Les enfants se lancèrent des boules de neige dès qu’ils furent descendus (passé antérieur, action 1) dans la rue. d.  Maintenant que son album est sorti (passé composé, action 1), les médias lui font de la publicité. e. Quand vous serez arrivé (futur antérieur, action 1), vous préparerez du thé. 5   a. Après que Marius eut rencontré (passé antérieur) Cosette, il revint se promener dans

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le parc. b.  Leyna assure qu’elle aura fini (futur antérieur) son travail quand nous viendrons la chercher. c.  Cosette retrouva plus tard le jeune homme qu’elle avait vu (plus-que-parfait) souvent dans le parc. d. Les enfants s’amusèrent avec la neige qui était tombée (plus-que-parfait) le matin. e. Tu feras de la luge dès que tu seras arrivé (futur antérieur) à la montagne. 6   1. et 2. a. Je serai revenue (action 1) du marché lorsque tu arriveras. b.  Lorsque nous avions terminé (action 1) nos devoirs de vacances, nous allions jouer. c. Après que le chat eut lapé son lait (action 1), il s’étira. d. Dès que j’ai pris mon petit-déjeuner (action 1), je pars au collège. e. Dès que mon père aura vérifié ses pneus (action 1), nous prendrons la route. 7   1. Verbes au plus-que-parfait : – voix active : étais entré (l. 5), avais vu (l. 7), avait enfoui (l. 9), avais résolu (l. 11) ; – voix pronominale : m’étais douté (l. 10) ; – voix passive : avais été surpris (l. 3). 2. Ces verbes expriment des actions antérieures au récit du narrateur et qui ont commencé à partir de son arrivée à Trouville.

  1. Verbes au passé simple  : posa, s’appuya, rejoignit, se rendit, sauta ; repris, continuai ; marqua. Verbes au plus-que-parfait : avait ravivé, avait eu, avait demandée, avais donnée. Verbe au passé antérieur : eut saisi. 2. et 3. Les verbes qui marquent une antériorité sont au plus-que-parfait et au passé antérieur. Les verbes au plus-que-parfait expriment des faits d’arrière-plan ; le verbe au passé antérieur un fait de premier plan. 8

9   Proposition de texte. Au réveil, il se souvint des événements étranges qu’il avait vécus pendant la nuit : il s’était couché vers onze heures, lorsqu’il entendit une sonnerie bizarre qui le réveilla. Dès qu’il eut ouvert les yeux, il se crut dans un paysage étrange de bord de mer avec des falaises et un ciel crépusculaire. Il s’était redressé pour mieux voir quand il se vit entouré de montres bleues et molles qui rampaient vers lui : l’une descendait d’une branche, l’autre de sa table de chevet et la troisième glissait sur un oiseau mort. Il avait hurlé de peur et de dégoût et s’était souvenu du tableau de Dalí qu’il avait vu la veille. Quelle angoisse !

Leçon 31

Les valeurs de l’indicatif et du subjonctif Livre de l’élève, p. 340-341

J’observe Phrases 1 1. Les verbes des phrases a, b et c sont à l’indicatif présent, passé composé et futur. Les verbes des phrases d, e et f sont au subjonctif présent, le verbe de la phrase g est à l’indicatif futur. 2. a. et b. Les verbes faudrait et veux (suivis du subjonctif) expriment une volonté ou un souhait.

Le verbe sais (suivi de l’indicatif) exprime une certitude. Phrases 2 1. Les conjonctions de subordination quand et puisque sont suivies de verbes à l’indicatif. 2. Les conjonctions pour que et avant que sont suivies de verbes au subjonctif.

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Je m’exerce   a. soit  : subjonctif présent, dans une subordonnée après un verbe de sentiment. b.  ouvrira  : indicatif futur simple, dans une subordonnée après un verbe d’opinion. c. passiez : subjonctif présent, dans une subordonnée après un verbe de souhait. d. passerez : indicatif futur simple, dans une subordonnée après un verbe d’opinion. e. rende : subjonctif présent, dans une subordonnée après un verbe de souhait. f. soyez : subjonctif présent, dans une subordonnée après un verbe de volonté. g. se finisse : subjonctif présent, dans une subordonnée après un verbe de sentiment. 1

2   a. a terminé (certitude). b. iras (ordre). c. aura renoncé (hypothèse). d.  partirons (certitude). e. répondez (ordre). f. cesse (souhait).

  a. fasse  : subjonctif dans une subordonnée après un verbe de souhait. b.  fait  : indicatif exprimant un fait certain. c.  parte  : subjonctif dans une subordonnée après un verbe de volonté. d. partira : indicatif dans une subordonnée après un verbe de déclaration. e. lisez : indicatif dans une subordonnée après un verbe d’opinion. f. lisiez : subjonctif dans une subordonnée après un verbe de volonté. g. réussira : indicatif dans une subordonnée après un verbe d’opinion. h. réussisse : subjonctif dans une subordonnée après un verbe de doute. 3

4   a. puisse : subjonctif dans l’expression d’un vœu. b. prenne : subjonctif dans une subordonnée après un verbe de possibilité. c. prendra : indicatif dans une subordonnée après un verbe de certitude. d. fasse : subjonctif dans une subordonnée après la conjonction jusqu’à ce que. e. arriviez : subjonctif dans une subordonnée après la conjonction avant que. f.  vole  : subjonctif dans une subordonnée après la conjonction de peur que.

  Subjonctif présent à valeur d’ordre : qu’on me l’égorge, qu’on me lui fasse griller, qu’on me le mette, qu’on me le pende ; indicatif passé composé : a dérobé ; indicatif présent : parle, vient. L’indicatif exprime des faits certains, qui sont survenus ou dont on parle. 5

  1. Verbes à l’indicatif  : cesse (certitude), continues (dans une subordonnée après un verbe d’opinion). Verbes au subjonctif : que nous voyions (dans une subordonnée après un verbe de souhait), que tes lettres viennent (dans une subordonnée après une conjonction de but), que tu t’y amuses (dans une subordonnée après un verbe de volonté). 2. Victor Hugo formule le souhait d’emmener sa femme et ses enfants voir la mer. Il souhaite qu’elle se plaise à Fourqueux et qu’elle s’y amuse. Il voudrait aussi recevoir des lettres d’elle. 6

7   Proposition de texte. Avant que tu ne partes pour l’Italie et que tu te reposes à la plage, il faut que tu viennes avec nous faire du camping et que tu découvres les joies de la randonnée en montagne. Mais pour que tu ne sois pas mal équipé, il vaut mieux que tu prennes des chaussures robustes, de grosses chaussettes, un chapeau et de la crème solaire. Je ne crois pas que tu le regretteras car tu aimes marcher au soleil. J’espère que tu as un bon sac à dos et que tu prendras ton appareil photo et je souhaite que tu sois conquis par ces vacances.

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Leçon 32

L’accord sujet-verbe et sujet-attribut Livre de l’élève, p. 342-343

J’observe Phrases 1 1. Sujets des verbes en orange  : a.  Toi et Léa. b. Toi, Tom et moi. c. qui (antécédent moi). d. qui (antécédent nous). 2. a. jouez : 2e personne du pluriel ; accord au pluriel, la seconde personne l’emporte sur la 3e. b.  jouons  : 1re personne du pluriel  ; accord au pluriel, la première personne l’emporte sur les deux autres. c. ai organisé : 1re personne du singulier ; accord avec moi, antécédent du pronom relatif qui. d. gagnons : 1re personne du pluriel : accord avec nous, antécédent du pronom relatif qui.

Phrases 2 1. et 2. Sujets des verbes en orange  : a.  Peu. b.  Aucun. Classe grammaticale  : ce sont des pronoms indéfinis. Phrases 3 1. Le verbe s’accorde avec le nom singulier collectif la majorité dans la phrase a. Il s’accorde avec le nom pluriel élèves dans la phrase b. 2. L’adjectif attribut s’accorde dans chaque phrase avec la partie du groupe nominal sujet qui commande l’accord du verbe (accord avec la majorité en a et accord avec des élèves en b).

Je m’exerce 1   a.  Dans le ciel planent des vautours. b.  La plupart semblent pressés. c. Toi et moi partons en train. d. Il y a des chiens qui aboient dehors. e. La pluie et le vent font rage. f. C’est moi qui ai raison ! g. Tout doit être prêt pour le spectacle.

  a. C’est vous qui avez fait tomber ce sac ? b. Léa et moi avons pris l’avion à temps. c. La classe de 4e est sortie au musée. d. Peu ont su faire cet exercice. e. C’est l’un des moteurs qui a lâché. f. Ici a vécu Maupassant. g. Il est arrivé des invités. 2

  a. Cette année il y a eu peu de touristes. b. Elle a signé des autographes. c. Ses gants, il les oublie toujours. d. Toi qui la connais, pourrais-tu lui parler ? e. J’ai trouvé le nid que cherchaient les enfants. f. Les marins qui manœuvraient le bateau le dirigèrent vers la rive. 3

4   a. Aucun d’eux n’est jamais allé à Rome. b. C’est toi qui as construit ce bateau. c. Chacun de vous mettra sa valise dans le coffre. d. Beaucoup ont raté le bus scolaire aujourd’hui. e. Julie et moi partons en vacances au bord de la mer. 5   a. Les enfants semblent ravis de leur sortie au Jardin des Plantes. b. Ces joueurs restent calmes en toutes circonstances. c. Ce chien a l’air très

intelligent. d. La lumière du soleil devient dorée en automne. e. Ils vivent heureux au bord de la mer.   a. Cette affaire reste bien mystérieuse. b. La mer paraît très agitée. c. Mes sœurs ont semblé contentes de te voir. d.  Pierre et toi devenez grands. e. Qu’elle était verte ma vallée ! f. Les mousquetaires passaient pour fiers et courageux. 6

  1. et 2. Le sujet des verbes en gras est souligné. M. Dufour, ayant emprunté la voiture du laitier, conduisait lui-même. La carriole, à deux roues, était fort propre ; elle avait un toit supporté par quatre montants de fer où s’attachaient des rideaux qu’on avait relevés pour voir le paysage. Celui de derrière, seul, flottait au vent, comme un drapeau. La femme, à côté de son époux, s’épanouissait dans une robe de soie cerise extraordinaire. Ensuite, sur deux chaises, se tenaient une vieille grand-mère et une jeune fille. On apercevait encore la chevelure jaune d’un garçon qui, faute de siège, s’était étendu tout au fond, et dont la tête seule apparaissait. 7

Guy de Maupassant, « Une partie de campagne », dans La Maison Tellier (1881).

3. une vieille grand-mère et une jeune fille (l. 10-11) : sujets inversés du verbe se tenaient (l. 10) ; des rideaux (l. 5) : sujet inversé du verbe

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s’attachaient (l. 5) ; Propre (l. 3) : adjectif attribut du sujet la carriole (l. 2).   Réécriture du texte. Les mousquetaires passèrent deux pistolets à leur ceinture, puis enfourchèrent leur cheval. 8

Il faisait nuit, personne ne les vit sortir. Les mousquetaires suivirent un chemin de traverse. Ils étaient impatients d’arriver à Saint-Cloud. Enfin, ils atteignirent le château.

Leçon 33

Le genre et le nombre des noms et adjectifs Livre de l’élève, p. 344-345

Je m’évalue 1   a. un héros. b. une professeure. c. un infirmier. d. un secrétaire. e. une pharmacienne. f. un sportif. g. un agriculteur. h. une écrivaine. i. un cheval. j. une conservatrice. 2   a. un avis. b. un corail. c. une chorale. d. une souris. e. un œil. f. un canal. g. un feu. 3   a. des hôpitaux. b. des écrous. c. des récitals. d. des travaux. e. des feux. f. des bijoux. g. des panneaux. h. les portails. i. les yeux. j. des pneus. k. des convois. 4   a. des wagons-lits. b. des porte-clés. c. des arrière-pensées. d. des grands-pères. e. des lavelinge. f. des coffres-forts. g. des grille-pain. h. des procès-verbaux. i. des porte-parole.

  a. des pays orientaux. b. des métaux précieux. c. de beaux bijoux. d. des lieux historiques. e. des villages natals. f. des fauteuils bancals. 5

c. 5. une cigale bruyante / des cigales bruyantes. d. 2. un journal quotidien / des journaux quotidiens. e.  4.  un vitrail multicolore  / des vitraux multicolores. f. 3.  un bijou précieux / des bijoux précieux. 9   1. Cette jeune fille, à la physionomie régulière et délicate, sans la moindre imperfection, possédait tous les attraits  : de grands yeux sombres, expressifs, de même forme et de même couleur que ceux des tableaux de maître, bordés de longs cils noirs ombreux qui leur donnaient un pouvoir de douce fascination ; des sourcils tracés au pinceau, rehaussant l’éclat de ces yeux  ; un front blanc et lisse qui ajoutait une grande sérénité à la beauté plus vive de son teint éclatant ; des joues d’un pur ovale, fraîches et veloutées.

Charlotte Brontë, Jane Eyre (1847), traduit de l’anglais par C. Maurat © LGF (1964).

6   a.  une chevelure rousse et des yeux verts. b. des bottines marron et une jupe bleu marine. c. des portes blanches et des volets rouge vif, des rideaux écarlates et des papiers peints ivoire.

2. L’accumulation des adjectifs qualifiant la jeune fille produit l’effet d’une grande beauté très picturale. Ce visage reflète une perfection classique, tant morale que physique.

  Vieille ferme, pierres blanches, poutres apparentes, proche de charmante rivière poissonneuse, lieux touristiques, belles chambres, cour arborée, grange spacieuse, cuisine neuve.

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  1. et 2. a. 6. un prix modéré / des prix modérés. b. 1. un bal costumé / des bals costumés. 8

  Proposition de texte.

À vendre : deux lave-vaisselle neufs, quatre radiosréveils électroniques, deux casse-noix métalliques, un stock d’abat-jour translucides, trois couvre-lits molletonnés, une paire d’après-ski imperméables et quelques cerfs-volants multicolores.

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Leçon 34

L’accord du participe passé Livre de l’élève, p. 346-347

J’observe Phrases 1 1. Dans la phrase a, le pronom s’ est COD. Dans la phrase b, le pronom se est COI. 2. Dans la phrase a, le participe passé s’accorde avec le pronom se COD. Dans la phrase b, il ne s’accorde pas.

Phrases 2 1. Dans la phrase a, le verbe est essentiellement pronominal. Dans la phrase b, le verbe est pronominal de sens passif (= a été brisée). 2. Le participe passé s’accorde dans ces deux cas avec le sujet.

Je m’exerce 1   a. ont conclu (indicatif passé composé). b. concluent (indicatif présent). c. conclut (indicatif présent ou passé simple) d. crus (indicatif passé simple). e. ai cru (indicatif passé composé). f. a lu (indicatif passé composé). g.  lut (indicatif passé simple).

  a.  avons vu  : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car le COD nos amis est placé après ; sont rentrés : participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet qui, mis pour nos amis. b. ai pris : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car le COD des photos est placé après. c. a ramassés : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD que, mis pour coquillages, placé avant ; avons gardé : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable quand le COD placé avant est le pronom en. d. ont aperçue : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD que, mis pour marins, placé avant ; a échoué : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car le verbe n’a pas de COD. e.  Recroquevillée  : participe passé employé sans auxiliaire, s’accorde avec le nom auquel il est apposé. 2

  a. Tes frères sont-ils rentrés de vacances  ? (participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet tes frères.) b. La digue que la tempête a rompue (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD que mis pour la digue, placé avant) était déjà détériorée 3

(participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet la digue). c.  Il a aimé (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car le COD les chansons est placé après) les chansons qu’il a écoutées (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD que, mis pour chansons, placé avant). d.  Ces deux acteurs, je les ai vus au festival de Cannes (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD les, mis pour ces deux acteurs, placé avant.) e. Les étangs sont envahis de moustiques (participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet les étangs). f. Quelles difficultés as-tu rencontrées ? (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD quelles difficultés, placé avant). g. Leyna et Lorenzo sont nés à Nice (participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet Leyna et Lorenzo). h. Les feux du phare ont été allumés (participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet les feux). i. Des légumes, j’en ai assez mangé (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable quand le COD placé avant est le pronom en). j. J’ai refusé (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car il n’a pas de COD) de sortir : comment l’as-tu appris ? (participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD l’, mis pour la proposition précédente, placé avant). 4   a. Ta sœur, je l’ (COD) ai rencontrée et je lui (COI) ai parlé. b. Toutes ces histoires, je les (COD)

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ai déjà lues dans mon enfance. c.  Comme nous l’ (COD) avions prévu, elle nous (COI) a menti. d. Cette lettre, il me l’ (COD) a envoyée et je lui (COI) ai répondu. e. J’ai aimé cette nouvelle de Maupassant dont (COI) tu m’as parlé et que (COD) mon professeur m’avait recommandée. 5   a. Elle l’avait reçue. b. Il les a contemplées. c. L’as-tu comprise ? d. Elles l’ont prise. e. Elle l’a sentie. f. Il les a écrites. 6   a. Ils se sont cachés (participe passé d’un verbe pronominal à sens réfléchi, s’accorde avec le COD se renvoyant au sujet ils). b. Elle s’était enveloppée (même cas que a, s’accorde avec le COD se renvoyant au sujet elle). c. Elle s’est évanouie (participe passé d’un verbe essentiellement pronominal, s’accorde avec le sujet elle). d. Nous nous sommes réchauffés (même cas que a et b : le participe s’accorde avec le COD nous renvoyant au sujet nous). e. Ils se sont souri (participe passé d’un verbe pronominal à sens réciproque : le participe passé ne s’accorde pas avec

se qui est COI). f. J’ignore les secrets qu’ils se sont confiés (participe passé d’un verbe pronominal à sens réfléchi qui s’accorde avec le COD que placé avant, même s’il y a aussi un COI se).   fermées : accord de l’adjectif participe attribut avec son sujet les grilles  ; refermé  : accord du participe passé conjugué avec avoir avec le COD l’ mis pour un loquet, placé avant  ; opposée  : accord de l’adjectif participe épithète avec le nom direction ; prise : accord du participe passé conjugué avec avoir avec le COD que, mis pour une route, placé avant ; remarquée : même accord que le précédent. 7

  Suite du texte. J’ai suivi la route et je me suis enfoncée dans un sous-bois. J’ai longé longtemps la rive d’un ruisseau que j’ai traversé à gué et je me suis assise enfin sous un chêne. Mes souliers étaient mouillés et je les ai retirés. Le paysage que j’ai découvert alors m’a charmée. 8

Leçon 35

Quelques homonymes Livre de l’élève, p. 348-349

J’observe 1. Chaque couple d’homonymes présente la même prononciation et une orthographe différente. 2. a. Dès (= Aussitôt qu’il fait jour) le matin, j’entends passer des (= quelques) voitures. b. Je suis sûr (= certain) que le sel est posé sur (= sur le dessus de) la table. c. Le ballon, je l’ai trouvé ! (= Les ballons, je les ai trouvés). Mais les (= des) joueurs sont partis ! d. On (= Chacun) apprend à

tout âge : on n’est (= il n’est) jamais trop vieux pour cela. e.  Plutôt que (=  au lieu) de jouer, travaille ! Sinon je finirai plus tôt (= plus tard) que toi. f. Il est près (= à côté) de la porte, prêt à (= sur le point de) sortir. g. Je suis contente quand (= lorsque) je lis ; quant à (= pour ce qui est de) lui, il n’est heureux qu’en voyage (= il est heureux seulement en voyage).

Je m’exerce 1   a. Dès ton arrivée, il a retrouvé des forces. b. Dès que nous avons pris la route, il s’est mis à pleuvoir. c.  Il a repris deux fois des endives. d. Dès leur enfance, ils étaient amis. 2   a. Le bulletin d’information fait un point sur la circulation. b. Es-tu sûr d’avoir raison ? c. Le

camion a perdu une caisse sur la route. d. Il est sûr que la terre tourne. 3   a. Ce diplôme, je l’ai depuis deux ans. b. Cet été, nous allons marcher dans les Alpes. c.  Tes fils, je les connais bien, mais ta fille, je ne l’ai pas encore rencontrée.

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  a. Il était sous l’arbre quand une branche est tombée. b.  Je voudrais faire du tennis  : qu’en penses-tu ? Quant à Léa, je ne sais pas ce qu’elle veut faire. c. Nous ne partirons en vacances qu’en juillet. 4

  a. On n’est jamais si bien servi que par soimême. b.  On a souvent besoin d’un plus petit que soi. c. On n’attrape pas les mouches avec du vinaigre. d. On a toujours vingt ans dans quelque coin du cœur. e. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace. 5

  a. Notre rencontre eut lieu plus tôt que prévu. b. Plutôt que de la gronder, il faut l’écouter. c. Je mange du poisson plutôt que de la viande. d. Plus tôt tu apprendras à nager, plus tu seras à l’aise. 6

7   a. Es-tu prêt à mettre la table  ? b.  Mon immeuble est près de la piscine. c.  Paul était prêt pour passer son bac. d. Il était près de minuit quand l’orage éclata.

  a. Avez-vous goûté les fromages des Pyrénées ? Qu’en pensez-vous  ? b.  La tarte est brûlée  : je l’ai retirée du four trop tard. c.  Quand pensezvous avoir fini ? Quant à moi, je viens à peine de commencer. Et qu’en est-il pour vous ? d. Dès six heures, les alpinistes étaient prêts pour le départ. e. Ils sont arrivés près du sommet plus tôt que prévu. f. À force de persévérance, il est sûr qu’on obtient souvent ce qu’on n’espérait pas. g.  Je préfère des pêches plutôt que des cerises. 8

  a. Dès l’aube, plus tôt que prévu, d’Artagnan monta sur son cheval, prêt à vivre des aventures nouvelles. b. Quand il descendit de cheval, il vit près de l’auberge un gentilhomme qui semblait très sûr de lui, et qui se moqua de son cheval. c.  D’Artagnan ne sut qu’en penser mais il le provoqua en duel, plutôt que de se laisser humilier. d. Jamais on n’aurait imaginé du jeune homme un tel courage. e. Quant au gentilhomme inconnu, il blessa d’Artagnan et le vola. f. Mais on soigna le blessé qui put repartir bientôt. 9

10   a. Plutôt souffrir que mourir, c’est la devise des hommes (La Fontaine). b. Plus tôt en guerre, plus tôt en terre. c. Plutôt que de maudire les ténèbres, mieux vaut allumer une chandelle. d. Un courrier a plus tôt fait une lieue que le paresseux n’a fini d’ouvrir un œil. e. Compte plutôt sur ton âne que sur le cheval de ton voisin. 11

  Proposition de texte.

Au bord de la mer, avec ma mère et ma sœur, nous avons mangé du pain et du saucisson sous les pins. Ma sœur a pris un coup de soleil sur le cou. Mes frères ont échangé cent passes de volley sans s’arrêter. Mes cousins jouent avec leurs seaux puis font des sauts dans l’eau. Le plus petit suce son pouce et pousse sa petite voiture sur le sable. Quant à mon père, il perd toujours sa paire de palmes dans l’eau.

Leçon 36

Tel, tel quel, nul, quel ; les déterminants numéraux Livre de l’élève, p. 350-351

J’observe Phrases 1

Phrases 2

a. telle est adjectif et s’accorde avec le nom attitude qu’il qualifie. b.  telle s’accorde avec le nom flèche qui suit. Il signifie ici comme. c. nulle est déterminant et s’accorde avec le nom trace qu’il précise.

1. a. quels est déterminant exclamatif et s’accorde avec le nom pins qu’il précise. b.  tel quel est adjectif et s’accorde avec le nom bureau qui précède. 2. en l’état est un synonyme de tel quel.

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Phrase 3 1. et 2. Vingt et cent employés seuls restent invariables. Dans deux cent dix et quatre-vingt-trois, cent et vingt sont utilisés avec un multiple et suivis d’un chiffre : ils restent invariables.

Dans deux cents et quatre-vingts, vingt et cent sont utilisés avec des multiples et ne sont pas suivis d’un chiffre. Ils prennent dans ce cas la marque du pluriel.

Je m’exerce   1., 2. et 3. a. Il chantait tout le jour, telle (adjectif ; synonyme : comme) une cigale. b. Tels (adjectif ; synonyme : semblables) sont les propos qu’il m’a tenus. c.  Elle a retrouvé ses affaires telles quelles (locution adjectivale ; synonyme : en l’état). d.  Comment arrivez-vous à de telles (adjectif  ; synonyme  : pareilles) conclusions  ? e. Ils se sont enfuis, tels (adjectif ; synonyme : comme) des voleurs. f. La région est telle qu’elle (adjectif  ; synonyme  : comme [elle]) nous l’a décrite. g. Tel (déterminant indéfini ; synonyme : un certain) professeur a pu vous dire cela. h. J’ai acheté des outils tels qu’une (adjectif ; synonyme : comme [une]) pelle. i. Les faits se sont déroulés tels (adjectif ; synonyme : ainsi) que je te les ai racontés. j. Telles mères, telles filles (adjectif  ; synonyme : semblables). k. Telle qu’elle (adjectif ; synonyme : comme [elle]) est, elle me plaît. 1

  1., 2. et 3. a. Il agissait sans nulle (déterminant indéfini  ; synonyme  : aucune) crainte. b.  Nul (pronom indéfini ; synonyme : personne) ne savait d’où il venait. c.  Les risques de perte sont nuls (adjectif ; synonyme : dérisoires) d. Nul (pronom ; synonyme : personne) n’est infaillible. e. Ont-ils fait match nul (adjectif ; synonyme : sans gagnant ni perdant) ? f. Et nul (pronom ; synonyme : personne) ne se connaît tant qu’il n’a pas souffert. g. Que m’avaient-ils fait ? Nulle (déterminant ; synonyme : aucune) offense. 2

3   a. Dans quels pays poussent les palmiers  ? b. Depuis qu’elle est en travaux, la maison est inhabitable. c. On ignore quelle est la date précise de leur mariage. d. Quels efforts il a fallu faire

pour monter ce lave-linge  ! e.  Les pêches sont cueillies dès qu’elles sont mûres. f. Sur quel rayon se trouvent tes DVD  ? g.  Zoé se rendit compte soudain qu’elle avait rêvé. h. « Quelle folie, la guerre ! » pensa Lucie. i. Elles comprirent la bévue qu’elles venaient de commettre.   a. quatre-vingts. b. quatre-vingt-cinq. c. cent sept. d.  huit cents. e.  huit cent quatre-vingts. f. huit cent quatre-vingt-dix. g. mille cinq cent vingt-quatre. h. six mille deux cent vingt. 4

  a. trois mille trois cents. b. trois cents millions. c. trois cent mille. d. quatre-vingt mille. e. quatrevingts millions. f.  vingt ânes. g.  vingt-deux chevaux. h. quatre-vingts brebis. i. quatre-vingttrois chats. j.  cent coqs. k.  trois cents lapins. l. deux cent un chiens. 5

  1. cent vingt, cinq cents, trois cents, trois cents, quinze, cent trente-cinq, cent, trente-cinq, quinze cents. 2. Jean Valjean veut montrer à Thénardier que la mère de Fantine ne lui doit plus d’argent et que c’est même l’aubergiste qui lui en devait. Avec ce qu’il vient de recevoir, Thénardier a donc largement plus que son dû. Jean Valjean veut ainsi lui prouver sa malhonnêteté. 6

  Proposition de texte. Observez de quelle façon le peintre a traduit l’amour qui lie les deux personnages. Regardez la femme. On peut penser qu’elle va bientôt devenir mère. Rembrandt a peint un tel couple parce qu’il l’a sans doute connu. Nul autre peintre de l’époque n’a peint la tendresse d’un couple avec un tel réalisme. 7

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Leçon 37

Polysémie ; sens propre et figuré ;   synonymes... ; champ lexical Livre de l’élève, p. 352-353

Je m’évalue 1   Mots au sens propre : opéré du cœur (b), tombé en glissant (d), nage dans la piscine (f). Mots au sens figuré  : cœur de la ville (a), bon cœur (c), tombe de sommeil (e), nages dans ton manteau (g).

l’oreille fine (synonyme  : délicate  ; antonyme  : dure). d. Parler d’un ton sec (synonyme : sévère ; antonyme  : doux). e.  Habiter une région sèche (synonyme : aride ; antonyme : humide). f. Manger du pain sec (synonyme : rassis ; antonyme : frais).

  a. La mine de mon crayon est cassée. / Il a bonne mine. b. Je lis la légende de cette carte IGN. / J’aime les légendes du Moyen-Âge. c. L’eau du fleuve est troublée par les bateaux. / Je suis troublée par son mensonge. d.  Elle porte une alliance en or. / L’alliance entre ces pays a été profitable. e. L’avion a décollé. / J’ai décollé le papier du salon. f. Il faut mettre les accents sur tes e. / Elle a un accent du Sud-Ouest. g. Le chat joue avec sa balle. / Il a joué le rôle du Cid.

7   a. Quelle attitude discourtoise ! b. C’est un pacte déloyal. c. Son écriture est illisible. d. Ce parfum est désagréable. e. Elle est malheureuse de le voir.

2

3   a. Ma plante pousse (= grandit) bien. b. Il a poussé (= a bousculé) son voisin. c. Zoé a glissé (= a mis) la lettre sous la porte. d. La patineuse glisse (=  se déplace, patine) gracieusement. e. La Terre tourne (= a un mouvement circulaire). f. Simon a tourné (= a dirigé) la tête vers nous.

  Mots au sens propre : un paquet lourd (b), un ciel clair (d), lever la tête (e), sommet de la montagne (h). Mots au sens figuré : lourd secret (a), esprit clair (c), lever la séance (f), sommet de la gloire (g). 4

  a. Tu as commis une grosse erreur. b.  Ce coureur a réussi un exploit. c.  Voulez-vous me rédiger un rapport ? d. J’ai effectué ce trajet sans effort. e. Deux et deux égalent quatre. f. Pratiquez un sport pour vous détendre ! g. Il faudrait ranger votre chambre. 5

6   a. Avoir une taille fine (synonyme : mince ; antonyme : épaisse). b. Faire une plaisanterie fine (synonyme : spirituelle ; antonyme : lourde). c. Avoir

8   a. Le départ est imminent (=  immédiat) b. On surveille les éruptions (= jaillissement de laves) volcaniques. c. Tom n’avait pas de mauvaise intention (= dessein) ! d. Tu as voulu m’induire (=  me pousser à) en erreur. e.  Les téléphones portables sont proscrits (=  interdits) dans le collège.

  1. Champ lexical de la peur  : peur (l.  2), horrible (l.  3), épouvante (l.  3), terreur (l.  5), tressaillir (l. 6). 2. demeuré (= resté), subi (= éprouvé), constante (= permanente), inattendus (= subits), tressaillir (=  frémir), distingue (=  discerne), folle (= prodigieuse, incontrôlée). 3. Le nom empreinte est employé au sens figuré. Autre sens : J’ai suivi les empreintes des pas du renard dans la neige. 9

  Proposition de texte. Le pêcher en fleurs est éclairé d’une lumière orangée qui vient des rayons du soleil et semble irradier le sol. La couleur jaune s’élève au-dessus des branches et se confond avec le bleu du ciel, ce qui donne ce coloris vert tendre. Les fleurs blanches forment avec les nuages un bouquet étincelant qui contraste avec l’ombre portée de l’arbre. 10

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Leçon 38

Les familles de mots ; quelques préfixes Livre de l’élève, p. 354-355

J’observe 1. a.  préfixe  : ap-, radical  : port-, suffixe -er  ; radical  : port-, suffixe  : -able. b.  préfixe  : re-, radical : port-, suffixe : -er. c. préfixe : ex-, radical : port-, suffixe : -ations. d. radical : port-, suffixe : -ière.

2. Ces mots appartiennent à la même famille parce qu’ils sont formés sur le même radical : ici le radical port-.

Je m’exerce   1. Famille de bois  : a.  bois, f.  déboiser, h. reboisement, n. sous-bois. Famille d’écrire  : c.  inscription, d.  écrivain, i. souscrire, j. transcrire, m. décrire. Famille de changer  : b.  changer, e.  rechange, g. échange, k. changement, l. inchangé. 2. Noms  : bois, inscription, écrivain, rechange, échange, reboisement, changement, sous-bois. Verbes  : changer, déboiser, souscrire, transcrire, décrire. Adjectif : inchangé. 1

  a. main (manu) : manuscrit, manucure, manuel, manier. b. terreur (terror) : terroriste, terroriser, terrifier, terrible. c. sel (sal) : salage, salière, saler, salin. d. honneur (honor) : honoraires, honorer, honorable. e. fleur (flor) : fleuriste, floral, fleurir, florissant. 2

  a. enterrer. b. territoire c. terrasse. d. souterrain. e. atterrir. f. déterré. 3

4   a. Préfixe trans-.Tu peux transférer mon mail à Pierre. b. Préfixe co-. J’ai gagné le match avec mes coéquipiers. c. Préfixe dis-. Ce joueur s’est montré discourtois avec l’arbitre. d.  Préfixe con-. Je ne connais pas ton conjoint. e. Préfixe sous-. Il ne faut pas sous-estimer sa résistance. f. Préfixe trans-. Il a fait la traversée sur un beau transatlantique. g. Préfixe bi-. L’homme est un bipède.

dé-). c. J’ai acheté des chaussures bicolores (préfixe bi-). d. Il a une mine pâle et défaite (préfixe dé-). e. As-tu rencontré des compatriotes à l’étranger (préfixe con-) ?   a. un adolescent immature. b.  une famille désunie. c.  une association apolitique. d.  un muscle décontracté. e.  une interprétation irrationnelle. 6

7   a. sous-officier. b. sous-équipé. c. sous-préfet. d. sous-cutané. 8   1. démentaient : préfixe dé- ; déplaisait : préfixe dé- ; démontée : préfixe dé- ; remontée : préfixe re- ; revenir : préfixe re- ; décamper : préfixe dé- ; rentrer : préfixe re-. 2. Ces mots soulignent la personnalité double de Vautrin, son habileté louche de serrurier et sa vie nocturne mystérieuse. 9   Proposition de texte. Quand on déménage, il faut décrocher les rideaux et les tableaux, dévisser et démonter les meubles de salle de bains, retirer les livres des étagères et les mettre dans les cartons, déplacer et transporter les meubles. Quand on emménage, on dépose et on défait les cartons, on remonte et on revisse les meubles de salle de bains, on repeint les murs, on décolle et on recolle du papier peint, on raccroche les tableaux et les rideaux, et on s’installe.

5   a. Je vais vous soumettre (préfixe sou-) un problème. b. L’ourlet de ta jupe est décousu (préfixe

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Leçon 39

Quelques suffixes ; l’adverbe en -ment Livre de l’élève, p. 356-357

J’observe Phrases 1

Phrases 2

1. Suffixe servant à former : un nom (-ation), un verbe (-er), un adjectif (-able), un adverbe (-ment).

1. Suffixes servant à former des noms : -oire, -oir, -ot, -ette. Suffixes servant à former des adjectifs : -et / -ette, -ète, -ot.

2. L’adverbe est formé sur un adjectif au genre féminin.

2. Coquette / coquet ; indiscrète / indiscret ; pâlot / pâlotte ; idiot / idiote.

Je m’exerce 1   a. châtiment  : nom  ; radical châti-, suffixe -ment. b. facteur : nom, radical fac-, suffixe -teur. c. solaire : adjectif ; radical : sol-, suffixe -aire. d. portable : adjectif ; radical port-, suffixe -able. e. clarté : nom, radical clar-, suffixe -té. f. créatif : adjectif ; radical : créa-, suffixe -tif. g. feuillage : nom ; radical feuill-, suffixe -age. 2   a. moucher : mouchoir. b. nager : nageoire. c.  baigner  : baignoire. d.  rôtir  : rôtissoire. e.  mâcher  : mâchoire. f.  abattre  : abattoir. g. manger : mangeoire. h. sécher : séchoir. 3

  a. menotte. b. vieillotte. c. îlot. d. frérot.

4

  a. charlotte. b. bouillotte. c. ballots. d. manchot.

5   a. perchoir. b. l’auditoire. c.  lavoir. d. interrogatoire. e. bouilloire. f. comptoir.

  a. Son état de santé est en nette amélioration. b.  J’ai acheté une chemise violette. c.  Elle est muette d’admiration. d. Sans ce but, la victoire de l’équipe était incomplète. e. Ma sœur cadette se moque toujours de moi. f. Elle a fait une allusion discrète à ton mariage. 6

7   a. Tu raisonnes logiquement. b. Il m’a parlé vivement. c. Marie ne voulait pas agir méchamment. d.  Fantine confia imprudemment Cosette aux Thénardier. e. Il s’installa commodément face au feu. f. Il se jeta goulûment sur le plat. 8   1. boudoir et dortoir ont un suffixe en -oir ; réfectoire a un suffixe en -oire.

2. dortoir vient du verbe dormir  ; boudoir vient du verbe bouder. 3. Les trois noms boudoir, réfectoire et dortoir appartiennent au champ lexical des pièces intérieures (d’une maison ou d’un établissement scolaire). 4. Le féminin de coquet est coquette. 9   Proposition de texte. Dans ce boudoir coquet aux tentures douillettes, des artistes sont assis confortablement. L’un d’eux s’adresse passionnément à son auditoire en lui racontant une histoire politique jusque-là tenue secrète.

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Leçon 40

Les règles de versification Livre de l’élève, p. 358-359

Je m’exerce   1. Vieille chanson du jeune temps Je ne songeais pas à Rose ; Rose au bois vint avec moi ; Nous parlions de quelque chose, Mais je ne sais plus de quoi.

3   1. La forme du poème : un sonnet ; le mètre utilisé : l’alexandrin ; la disposition des rimes : aaaa, bbbb, ccd, ebe. 2. La 1re strophe est constituée de rimes féminines (tone). Elles contribuent à évoquer la douceur du cadre automnal, tout en demi-teintes. 3. Les vers 1 et 2 présentent un enjambement. Le mot automne est mis en valeur par sa place en contre-rejet. L’effet produit est un effet d’allongement du vers, comme si le temps s’étirait.

1

J’étais froid comme les marbres ; Je marchais à pas distraits ; Je parlais des fleurs, des arbres, Son œil semblait dire : « Après ? » [...] Moi, seize ans, et l’air morose ; Elle, vingt ; ses yeux brillaient. Les rossignols chantaient Rose Et les merles me sifflaient. Victor Hugo, Les Contemplations (1856), I, livre premier, XIX.

2. Le mètre est un heptasyllabe. Il s’agit d’un rythme impair de chanson enfantine. 2   Si vous croyez que je vais dire Qui j’ose aimer, Je ne saurais pour un empire, Vous la nommer.

Nous allons chanter à la ronde, Si vous voulez, Que je l’adore, et qu’elle est blonde Comme les blés. Je fais ce que sa fantaisie Veut m’ordonner, Et je puis, s’il lui faut ma vie, La lui donner.

4. Vers 1 à 4 : on note des assonances sourdes en [o] pour décrire ce paysage où le son et les lumières son atténués. Vers 1-2 : allitérations en [v], imitant le souffle du vent. Vers 3 -4 : allitérations en [d] et [t] (dentales) accompagnant l’évocation des derniers rayons du soleil et l’apparition de la bise ; assonance en [i] au vers 4, traduisant la nostalgie. Vers 12-13 : allitérations en [m] et en [f] avec l’ensemble sonore les premières fleurs qui se retrouve presque exactement dans parfumées et permet d’évoquer le printemps après l’automne. 5. Le vers 4 est régulier (3 / 3 // 3 / 3) avec une coupe à l’hémistiche : Sur le bois / jaunissant // où la bi/se détonne. Le rythme évoque le calme de cette arrière-saison où tout semble s’effacer. 6. Le sentiment exprimé est la nostalgie, liée au souvenir du premier amour.   Rimes riches : a, h, i, j, k. Rimes suffisantes : b, d, e, f, g, l. Rime pauvre : c. On partira, pour évaluer cet exercice, des productions des élèves. 4

Alfred de Musset, extrait de « Chanson de Fortunio », dans Le Chandelier, Poésies nouvelles (1835).

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Leçon 41

Les figures de style Livre de l’élève, p. 360 à 362

Je m’exerce 1   a. hyperbole  : des siècles. b.  litote  : vous n’avez pas fait une mauvaise affaire. c. comparaison introduite par comme. d. périphrase : la planète bleue (la Terre). e. métonymie : Toute la France (=  tous les Français). f. antithèse  : pleure  / ris. g. métaphore : soleil de ma vie (= il rayonne comme un soleil). h. antiphrase (figure de l’ironie) : jour de chance alors que c’est un jour de malchance. i. allégorie : représentation de la Liberté sous les traits d’une femme. j. énumération des oiseaux. 2   a. Ce gâteau est délicieux. b.  Je suis très fier de moi. c.  Oui, je suis un bon joueur de tennis. d. Cette émission m’a beaucoup intéressé. e.  J’aimerais beaucoup passer mes vacances en Italie. 3   1. et 2. a. Comparaison : Ses yeux d’un bleu vert semblaient une eau dormante (l. 4-5). Métaphores : son teint de pêche mûre (l. 2-3) ; ses cheveux couleur de soleil (l. 3). Ce portrait est valorisant, il donne l’image d’une femme séduisante et un peu mystérieuse. b. Comparaisons : un crâne immense, poli comme un genou (l. 2-3) ; Ses mains […] pleines de nerfs en saillie comme les cordes d’un manche à violon, onglées de griffes semblables à celles qui terminent les ailes membraneuses des chauves-souris (l. 4-8). Métaphore  : entouré d’une maigre auréole de cheveux blancs (l. 3-4). Ce portrait est péjoratif, il donne l’image d’un homme inquiétant, marqué par la vieillesse et l’âpreté au gain. 4

  a. 2., b. 1., c. 3., d. 5., e. 6., f. 4.

2. Le cadre décrit est très inquiétant, par le lexique de l’étrangeté et surtout par l’antithèse et l’oxymore qui préfigurent un événement exceptionnel. 6   Le narrateur personnifie les bateaux (les navires accouraient / ils gémissaient..., l. 1, 4) ainsi que la jetée avec la métaphore de la dévoration (la bouche étroite de la jetée qui mangeait ces monstres, l. 2-3). Il utilise la comparaison (en expectorant des jets de vapeur comme une haleine essoufflée, l. 4-5) et la gradation dans l’énumération des bruits (et ils gémissaient, ils criaient, ils sifflaient, l. 3-4).

  1. Trois figures de style permettent de présenter Charles : l’anaphore de il emporta (l. 1, 3, 7) ; la répétition de le plus joli (l. 1, 2, 3) ; l’énumération des gilets de toutes sortes (l. 4 à 8). 2. L’image de Charles est celle d’un jeune homme riche et frivole, soucieux surtout de son élégance et de son apparence, et content de lui. 7

8   1. et 2. Le poète utilise la répétition de triste (v.  1), à cause (v.  2), et de Je ne me suis pas consolé (v. 3 et 7). Il personnifie son âme et son cœur (tristesse et fuite). 3. L’état d’âme est celui d’une tristesse lancinante venant du regret d’avoir perdu la femme aimée. 9

  Proposition de texte.

L’eau de la cascade bondissante couvre les rochers d’écume, voltigeant dans l’air comme des flocons de neige. Le vacarme est assourdissant, tel un bruit continu de cymbales. Des plantes, revigorées par l’humidité, étalent leurs cheveux verts. Les cailloux brillants scintillent, pareils à des pièces d’argent.

5   1. a. allégorie (personnification de l’aurore). b.  oxymore (affreusement belle) et antithèse (horreur / beauté).

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Leçon 43

Le vocabulaire de la narration Livre de l’élève, p. 364-365

Je m’exerce   1. Extrait a. Le narrateur est un personnage de l’histoire qui mène le récit à la 1re personne. Extrait b. Le narrateur est absent de l’histoire et mène le récit à la 3e personne. 2. a. Le narrateur intervient dans l’extrait b : On était, comme nous l’avons dit, au 1er mars. b. Il utilise le pronom nous, impliquant le lecteur ; en rappelant une date déjà donnée, il lui permet de s’y retrouver dans la chronologie d’un récit riche en actions. 1

  Extrait a. Le point de vue est interne  : le lecteur perçoit l’ombre de la femme par les yeux de d’Artagnan qui n’identifie pas tout d’abord qu’il s’agit d’une femme (d’où l’expression il aperçut quelque chose)  ; il participe à son erreur de perception, ce qui ménage le suspense. Extrait b. Le point de vue est omniscient  : le narrateur livre au lecteur les sentiments de Charles et sa souffrance intérieure tout comme l’amour qu’Eugénie lui porte. Le choix de ce point de vue permet au lecteur de mieux connaître les personnages et de comprendre leurs sentiments. 2

  1. Les personnages qui prennent la parole sont Charles Grandet, sa tante madame Grandet et sa cousine Eugénie Grandet. 2. Ce passage constitue le début d’une scène, : il présente les paroles de chacun des personnages dans un dialogue ainsi que la description des gestes de Charles se présentant pour aller à table. 3

Le rythme narratif est ralenti. Voici quelques répliques qui suivent : – Mais je ne déjeune jamais avant midi, le moment où je me lève. Cependant, j’ai si mal vécu en route, que je me laisserai faire. D’ailleurs… Il tira la plus délicieuse montre plate que Bréguet ait faite. Tiens, mais il est onze heures, j’ai été matinal. – Matinal ?... dit madame Grandet. – Oui, mais je voulais ranger mes affaires. Eh ! bien, je mangerais volontiers quelque chose, un rien, une volaille, un perdreau. – Sainte Vierge  ! cria Nanon en entendant ces paroles. – Un perdreau, se disait Eugénie qui aurait voulu payer un perdreau de tout son pécule. – Venez vous asseoir, lui dit sa tante. Honoré de Balzac, Eugénie Grandet (1833). 4   Le plus-que-parfait marque le retour en arrière (Dans son enfance, il n’avait pas appris à lire, l.  3-4). Le narrateur raconte alors l’enfance de Jean Valjean et notamment la mort de ses parents.

  Sommaire (ou résumé)  : Pendant six mois, j’errai […] à Paris. Le narrateur résume les lieux parcourus durant les déplacements du narrateur qui ont duré six mois. Ellipse  : Au bout d’un mois, je m’y ennuyai. Le narrateur passe sous silence ce qu’il a fait à Paris pendant le mois évoqué, jusqu’à ce qu’il s’ennuie. 5

Leçon 44

Le vocabulaire des genres   et registres littéraires Livre de l’élève, p. 366-367

Je m’exerce 1   Extrait a. Le genre est la lettre (familière) : date et signature, adresse explicite de Victor Hugo

(Ton petit papa) à sa fille Léopoldine (ma Didine) ; marques du discours : 1re personne, références au

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lieu (Rennes) et à la date (jeudi, cinq heures du matin, aujourd’hui), temps grammaticaux (indicatif présent et futur), ton familier. Extrait b. Le genre est le roman (d’aventures) : narration à la 3e personne, présentation du personnage principal par le narrateur et par un autre personnage avec les modes de narration de la description et du dialogue, évocation du passé du jeune homme par le narrateur (point de vue omniscient).   Extrait a. – Genre : théâtre. Il s’agit d’une scène avec un échange de répliques entre deux personnages, George Dandin et sa servante Claudine. Les indications d’acte et de scène sont données dans le paratexte. Les temps (présent, temps de référence : Je sais, l. 2 ; passé composé : avez introduit, l. 3) et les personnes (Je / vous) sont ceux du discours direct. – Registre comique : cet extrait suscite le rire par un comique de mots (insultes, langage familier), de caractère (Claudine joue la naïve alors qu’il n’en est rien) et de situation (George Dandin, impuissant, sait qu’il est trompé par sa femme et ne peut le prouver). 2

Extrait b. – Genre : roman. Il s’agit d’une scène narrative qui raconte un épisode de l’insurrection parisienne républicaine de juin 1832, réprimée dans le sang par Louis-Philippe pendant la monarchie de Juillet. C’est le récit de la mort de Gavroche, un jeune héros des Misérables, qui se trouve parmi les insurgés et qui meurt sous leurs yeux pour récupérer les cartouches des morts, tout en narguant les gardes. La narration est à la 3e personne et au passé simple, temps du récit. Le point de vue est omniscient. – Registre tragique  : l’attente épouvantée du lecteur est maintenue par le suspense : Gavroche ne meurt pas tout de suite et trouve le temps de chanter encore, dans un ultime geste de bravoure et de défi. Selon la définition du registre tragique qui consiste à faire éprouver au lecteur ou au spectateur un double sentiment de terreur et de pitié dans une situation où un personnage lutte en vain contre des forces supérieures à lui qui finiront par le tuer, cette scène est tragique. Extrait c. – Genre  : poésie. Poème rimé composé en vers alexandrins avec césure à l’hémistiche. – Registre lyrique  : le poète exprime ici une fonction de la poésie qui est de traduire ses sentiments de tristesse ou de joie.

Leçon 45

Le vocabulaire abstrait : sentiments, jugement Livre de l’élève, p. 368 à 370

Je m’exerce 1   a. enfance. b. jugement. c. héroïsme. d. célibat. e. monarchie. f. direction. g. vente. h. pilotage. i. inimitié. j. convivialité.

  a. chagrin, douleur, désespoir. b. content, enchanté, enthousiaste. c. indifférent, hostile, haineux. d. estime, admiration, respect. e. surpris, stupéfait, médusé. f.  mignon, beau, superbe. g. laid, affreux, hideux. 2

  a. tristesse. b.  peur. c.  mélancolie. d.  joie. e. étonnement. f. timidité. g. hostilité. 3

  a. Jeanne a la nostalgie de son village natal. b.  La déception du champion est grande, il a 4

perdu le maillot jaune au cours de cette étape. c. À chaque fois que j’apprends que quelqu’un a été victime d’une injustice, j’éprouve toujours une vive indignation. d. Elle était grisée par le plaisir de danser. 5   a. une chaussure. b.  un film. c.  un garçon. d. crier. e. un chien. f. habillé. 6   a. Il passe son temps à discutailler ! b. Ce chauffard a été arrêté. c. Cette soupe est fadasse. d. Cette décoration est un peu vieillotte. e. Une eau noirâtre coule dans le caniveau.

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  a. bonté. b.  harmonie. c.  perfection. d.  excellence. e.  magnificence. f.  saveur. g. onctuosité. h. horreur. i. nuisance. j. abomination. k. amertume. l. excès. m. discordance. 7

8   a.  4.  9.  un manteau confortable  / râpé. b. 3. 10. une couleur chaude / terne. c. 1. 6. un roman passionnant / ennuyeux. d. 2. 7. un regard vif / inexpressif. e. 5. 8. un fruit délicieux / acide.

  a.  4.  un fait probable. b.  1.  des propos incohérents. c. 3. une version des faits crédible. d. 2. un exemple judicieux. 9

10   Thénardier est caractérisé par les termes péjoratifs il en voulait au genre humain, haine, qui se vengent, épouvantable, fureur qui soulignent sa hargne et sa méchanceté. Le couple Thénardier est caractérisé par les noms ruse et rage et les adjectifs hideux et terrible. 11   1. Noms concrets : mer (l. 3), la rivière (l. 3), les tempes (l. 5-6), mon cœur (l. 6). Noms abstraits : un malaise (l. 5), la tête (l. 7, expression perdant la tête), la nage (l. 7-8), cette idée (l. 8), épouvante (l. 9).

2. a.  Vocabulaire mélioratif  : loyale (l.  2). Vocabulaire péjoratif  : dure et méchante (l.  1), perfide (l. 4). Le narrateur pense que la rivière est plus dangereuse car plus sournoise que la mer, qui est violente, certes, mais plus prévisible. b. Vocabulaire des sentiments : épouvante (l. 9). Manifestations physiques : malaise horrible (l. 5), tempes serrées (l. 6), mon cœur battait à m’étouffer (l. 6), frissonner d’épouvante (l.8-9). 3. La rivière inquiète le narrateur, il en a peur, sa fréquentation le plonge dans un état de malaise et d’oppression.   Proposition de texte. J’ai été enchanté lorsque le professeur de latin nous a annoncé que nous irions à Rome. L’idée de partir avec mes amis, de découvrir la Rome antique, m’a enthousiasmé. Le jour du départ arriva enfin ; je nageais en pleine euphorie, heureux de retrouver mes camarades à la gare. Tout le monde était radieux, nos parents, quant à eux, nous faisaient d’ultimes recommandations. 12

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Dossier Socle commun

Réviser les bases

.............................................................................

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Ponctuer un texte Lire une consigne et rédiger une réponse

Valider les compétences du socle

...................................

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Valider la compétence 1 : la maîtrise de la langue française Valider la compétence 5 : la culture humaniste Valider la compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

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Bases

Ponctuer un texte Livre de l’élève, p. 372-373

Je m’évalue   a. Quelle bonne idée  ! b.  Tu finiras ton livre après le dîner. c. Pourquoi as-tu si peur de moi ? d. Je me suis levé à cinq heures du matin. e. Relevez les verbes du texte à l’infinitif. f. Est-ce que tu aimes les éclairs au chocolat ? 1

2   a.  Il sortit son déjeuner  : une tomate, du jambon et du pain (les deux-points annoncent une énumération). b. Le dimanche, il marchait ; les autres jours, il prenait le bus (le point-virgule marque une pause entre propositions liées par le sens avec la même structure). c. Laurent dit à Léa : « Pourquoi ne viendrais-tu pas avec nous ? » (les deux-points annoncent un dialogue). d.  La boulangerie est fermée : je n’ai pas pu acheter de pain (conséquence : les deux-points remplacent donc). e. Le téléphone ne marche plus : la neige a coupé la ligne (explication, les deux-points remplacent car). 3   a. Malgré le mauvais temps, Jean est allé skier (la virgule isole un complément circonstanciel en tête de phrase). b. L’an dernier, j’ai étudié l’histoire de la Grèce, de Rome et de l’Égypte (la virgule isole un complément circonstanciel en tête de phrase et sépare des noms compléments de nom). c. Dix minutes après cette rencontre, Lou était chez elle (la virgule isole un complément circonstanciel en tête de phrase). d.  Mousquetaires, gardes et domestiques entouraient le roi (la virgule sépare des noms sujets). e. Deux enfants couraient sur la plage, pieds nus, cheveux au vent (deux virgules isolent un complément circonstanciel en milieu de phrase).

  a. Léa apporte une assiette.  / Léa, apporte une assiette. b. Les chiens mordent mon fils. / Les chiens mordent, mon fils. c. Tom, dit mon frère, est parti à vélo. / Tom dit : « Mon frère est parti à vélo. » d. D’Artagnan s’élance, l’épée à la main ; le garde du cardinal lui fait face. / D’Artagnan s’élance. L’épée à la main, le garde du cardinal lui fait face. 4

5   Extrait avec la ponctuation rétablie. Paris entier dormait, d’un sommeil profond, effrayant. Au loin pourtant un fiacre roulait, un

seul fiacre, celui peut-être qui avait passé devant moi tout à l’heure. Je cherchais à le joindre, allant vers le bruit de ses roues, à travers les rues solitaires et noires, noires, noires comme la mort. Je me perdis encore. Où étais-je  ? Quelle folie d’éteindre si tôt le gaz ! Guy de Maupassant, « La Nuit », dans Clair de Lune (1888). 6   a. Les points de suspension marquent l’interruption dans le dialogue. b. Les points de suspension marquent l’hésitation. c. Les points de suspension marquent une suite imaginée.

  Extrait avec la ponctuation rétablie. Anne d’Autriche courut à son écrin. (Le point termine la phrase) – (Ce tiret et les suivants introduisent une prise de parole) Tiens, dit-elle, (les virgules séparent une proposition en incise) voici une bague d’un grand prix, (la virgule sépare le complément circonstanciel) à ce qu’on assure  ; (le point-virgule sépare deux propositions liées par le sens) elle vient de mon frère le roi d’Espagne, (la virgule sépare deux propositions liées par le sens) elle est à moi et j’en puis disposer. (Le point termine la phrase) Prends cette bague et fais-en de l’argent, (la virgule sépare deux propositions liées par le sens) et que ton mari parte. (Le point termine la phrase) – Dans une heure, (la virgule sépare un complément circonstanciel) vous serez obéie. (Le point termine la phrase) – Tu vois l’adresse, ajouta la reine, (les virgules séparent une proposition en incise) parlant si bas qu’à peine pouvait-on entendre ce qu’elle disait : (les deux-points annoncent ce qui suit) A Milord duc de Buckingham, (la virgule sépare du complément circonstanciel qui suit) à Londres. (Le point termine la phrase) – La lettre sera remise à lui-même. (Le point termine la phrase) – Généreuse enfant  ! (Le point d’exclamation exprime l’admiration et la reconnaissance) s’écria Anne d’Autriche. 7

D’après Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires (1844).

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Bases

Lire une consigne et rédiger une réponse Livre de l’élève, p. 374-375

Je m’évalue   a. Tracer (trace, tracez, vous tracerez) un triangle ABC. b. Justifier (justifie, justifiez, vous justifierez) votre réponse. c.  Décrire (décris, décrivez, vous décrirez) un paysage sous la neige. d. Relever (relève, relevez, vous relèverez) le champ lexical de la pluie. e. Vérifier (vérifie, vérifiez, vous vérifierez) les résultats à l’aide d’une calculatrice.

  a. Dans quel lieu l’action du roman Colomba commence-t-elle  ? Dans quel lieu se terminet-elle  ? b.  Donnez une définition des éruptions volcaniques. c. Quelle est la nature du quadrilatère ABCD ? d. Identifiez le statut du narrateur. Justifiez votre réponse. e.  Par quel temps se traduisent l’imparfait et le passé simple en anglais ?

  1. injonctions : a, c, e, h ; questions : b, d, f, g. 2. a. réponse 1 : un nombre. b. réponse 7 : le nom d’un peintre. c. réponse 5 : une définition. d. réponse 8 : une matière. e. réponse 4 : un relevé de termes et un titre générique. f.  réponse 2  : une description de vêtements. g. réponse 3 : une explication. h. réponse 6 : une indication de lignes.

  a. L’action du roman Les Misérables commence à Digne. b.  Jean Valjean est resté au bagne pendant dix-neuf ans. c.  Le pronom ils désigne les Thénardier. d.  La situation initiale consiste en une présentation par le narrateur de l’évêque de Digne.

1

2

3

5

 

Consigne

Injonction

a b

x

Interrogation Interrogation Aide partielle totale ou exemple

Information ou donnée

Plusieurs tâches

x

c

d e f g h

4

x

x

x

x x

x x

x x

x

x x

x x

x x

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Tests

Compétence 1 : la maîtrise de la langue française Livre de l’élève, p. 382 à 387 1   1. a. Ce texte est tiré du roman Une vie de Guy de Maupassant. b. Résumé : le lendemain de sa sortie du couvent, Jeanne attend avec impatience de pouvoir partir avec ses parents. Elle supplie son père de consentir au départ, malgré la pluie persistante. Il accepte, mais il lui reste à convaincre sa mère. 2. a. Jeanne est le personnage principal. C’est par la mention de son nom, en position de sujet, que s’ouvre le roman. Tout le début du roman est en effet axé sur elle  : le lecteur découvre des éléments de son passé, sa situation familiale, son état d’esprit et ses projets. b. Les deux autres personnages qui jouent un rôle dans ce début sont le baron Simon-Jacques Le Perthuis des Vauds, personnage présent, et la baronne, seulement évoquée. c. Ces personnages sont mari et femme, ce sont les parents de Jeanne. Les expressions utilisées pour les désigner le montrent : Entre, papa (l. 24), Son père parut (l. 24), ta mère n’y consentira jamais (l. 35). 3. a. Jeanne est dans sa chambre, dans la maison de ses parents (le lecteur apprendra qu’il s’agit d’un vieil hôtel particulier qu’ils possèdent à Rouen, non loin du couvent du Sacré-Cœur). Elle y a passé la nuit avec ses parents avant de partir pour un autre lieu (il s’agira de la demeure des Peuples, près d’Yport). b. Les conditions météorologiques sont mauvaises : il pleut, il a plu toute la nuit et le ciel est encore chargé. Champ lexical de la pluie et de l’humidité : pluie (l. 1), averse (l. 3), ruisseaux débordés (l. 6-7), humidité (l. 8), suer (l. 9). Comparaisons : la terre détrempée par la pluie est comparée à du sucre fondu (la fondant comme du sucre, l. 4-5). Les maisons sont humides comme des éponges qui s’imprègnent d’eau (les maisons, comme des éponges, l. 7-8). 4. a. Jeanne est sortie du couvent la veille, le 2 mai 1819. Il s’est écoulé un jour depuis sa sortie

du couvent. On est donc le 3 mai : Jeanne, sortie la veille du couvent (l. 10) ; rayant chaque nom de saint jusqu’au 2 mai, jour de sa sortie du couvent (l. 21-22). b. Actions qui s’enchaînent : – Jeanne s’approche de la fenêtre et regarde le ciel et le paysage pluvieux ; – elle prend son calendrier et raye les jours de l’année jusqu’à la veille, date de sa sortie du couvent (connecteur Puis, l. 16) ; – elle discute avec son père qui entre dans sa chambre et le supplie de ne pas retarder leur départ malgré la pluie ; – elle se dirige vers la chambre de sa mère pour tenter de la convaincre à son tour (connecteur Et). 5. s’approcha : action ponctuelle de premier plan au passé simple ; ne cessait : imparfait d’arrièreplan, marque une durée indéterminée ; avait sonné : plus-que-parfait : fait antérieur au moment du récit (toute la nuit)  ; semblait  : imparfait  descriptif d’arrière-plan. 6. Paroles rapportées  au style direct et interlocuteurs : – ligne 23 : son père s’adresse à Jeanne ; – ligne 24 : Jeanne répond à son père ; – lignes 28-29 : Jeanne interroge son père ; – ligne 32 : son père répond à Jeanne ; – lignes 33-34 : Jeanne supplie son père ; – ligne 35 : son père répond à Jeanne ; – ligne 36 : Jeanne insiste auprès de son père ; – ligne 37 : son père répond à Jeanne. 7. Jeanne est impatiente de partir, après avoir quitté le couvent. Elle rêve de mener une vie libre et joyeuse. Sa seule crainte est que ses parents ne retardent le départ à cause du temps. 8. a. L’auteur du tableau est Carl David Friedrich. Il représente une femme vue de dos qui regarde par sa fenêtre un paysage de nature (on distingue ce qui pourrait être des herbes et une sorte de mât – mât de bateau voguant sur une rivière ?) peu identifiable.

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b. L’effet de profondeur est créé d’abord par une succession de plans marqués par des lignes horizontales et verticales (les deux murs au premier plan, le second plan de la tablette sur laquelle s’appuie la femme, le troisième plan de la fenêtre et de la vitre qui la surplombe et l’arrière-plan du paysage qu’elle regarde). Il est aussi créé par un dégradé de couleurs d’intérieur (vert et jaune) correspondant à chacun des plans et contrastant avec le bleu du ciel au fond du tableau. c. Cette femme peut rêver à une promenade amoureuse qu’elle va faire ou qu’elle a faite, à moins qu’elle ne pleure son amour perdu ou qu’elle rêve de rencontrer l’amour. d. Ce tableau peut illustrer les trois premiers paragraphes du texte où Jeanne regarde par la fenêtre et scrute le ciel pluvieux en songeant au départ.   1. Les adjectifs qui caractérisent Cosette  : laide (l. 1), maigre (l. 3), blême (l. 3). Son visage : sombre (l. 3). Ses yeux : enfoncés (l. 5), presque éteints (l. 6). L’image de Cosette est celle d’une enfant maltraitée, amaigrie et enlaidie par la faim et les coups et profondément triste et abattue. 2. L’imparfait est un imparfait de description. 3. a. et b. Les deux pronoms qui désignent Cosette sont elle (l. 1, sujet) et lui (l. 4, COI). c. Le pronom en (l. 4) reprend ans (l. 4). 4. Le groupe infinitif à force d’avoir pleuré  est complément circonstanciel de cause. 5. L’antithèse laide / jolie (l. 1, 2) met en valeur dans les deux premières phrases le contraste entre ce que Cosette aurait pu et dû être en menant une vie normale et l’état inhumain où elle a été réduite par la misère. 2

  Les radicaux sont en gras, les suffixes sont soulignés : a. une balançoire. b. la propreté. c. un sentiment (verbe sentir). d. évidemment (adjectif évident). e. un cageot. f. transportable. g. grandir. 3

4   Les préfixes sont soulignés. Ils marquent le contraire ou la négation. a. découdre. b. désobéir. c.  désagréable. d.  déloyal. e.  médire. f.  athée. g.  malheureux. h.  inaudible. i.  imperceptible. j. asocial. 5   a.  des pompiers  : sujet. b.  Des dizaines de milliers de foyers : sujet. c. Cosette : sujet ; par les Thénardier : complément d’agent ; elle : sujet ; par Jean Valjean : complément d’agent. d. D’Artagnan :

sujet ; de tous : complément d’agent. e. je : sujet. f. ce personnage : sujet. g. Il : sujet.   1. Première réplique (l. 1 à 3) : deux phrases (propositions) de type injonctif. Deuxième réplique (l. 4 à 6) : une phrase de type interrogatif et une de type déclaratif. Troisième réplique (l. 7 à 10) : une phrase de type déclaratif. Quatrième réplique (l. 11 à 15) : une phrase de type exclamatif et deux phrases de type déclaratif. La première phrase de l’extrait est à la forme négative. 2. Claudio donne des ordres par des phrases de type injonctif et par une phrase de type déclaratif. 3. Le sentiment exprimé par Marianne dans la phrase exclamative est l’étonnement ou l’indignation. 6

7   1. et 2. Les propositions principales sont soulignées et les propositions subordonnées sont en gras. La nature des subordonnées est indiquée entre parenthèses. a. Goûte ces cerises qui viennent de mon jardin (proposition subordonnée relative). b.  Je pense que tu as raison (proposition complétive). c. Il y avait tant de monde que je suis rentré (proposition subordonnée circonstancielle). d.  Comme je ne travaille pas cet après-midi (proposition subordonnée circonstancielle), je pourrai faire des courses avec toi. e. J’aimerais avoir la recette du gâteau que nous venons de manger (proposition subordonnée relative). f. Je me demande où j’ai mis mes gants (proposition interrogative indirecte). 8   1. Les verbes au passé simple sont : fus (l. 1), sauva (l. 3), crus (l. 6), fut (l. 7), osai (l. 8). Ce temps marque l’enchaînement d’actions ponctuelles de premier plan (deux ou trois fois, l. 1 ; une fois, l. 6). 2. Il y a trois propositions subordonnées circonstancielles de conséquence : que je n’osai l’espérer (l. 8), que je ne pouvais distinguer à vingt pas devant moi (l. 9-10), de sorte que j’ignorais (l. 10-11). Il y a deux propositions subordonnées complétives : que d’un moment à l’autre elle ne chavirât (l. 5-6), qu’elle touchait (l. 6-7). Les complétives traduisent les sensations floues et l’incertitude du narrateur sur sa situation. Les consécutives décrivent les effets de l’obscurité qui perturbe tous ses points de repère. 3. Les trois connecteurs d’opposition sont mais (l. 2), seulement (l. 4) et mais (l. 7). Ils marquent

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l’opposition entre les sentiments successifs du narrateur (désir de fuite arrêté par un sentiment de sécurité sur la barque, lui-même contredit par la peur de chavirer ; espoir de toucher le rivage suivi de la perte de cet espoir). 4. La barque flottait comme un liège (l. 3) : cette comparaison souligne la légèreté et la stabilité de l’embarcation et son caractère étanche.   Ponctuation et majuscules rétablies. La bise de nuit s’était levée, ce qui indiquait qu’il devait être entre une heure et deux heures du matin. La pauvre Cosette ne disait rien. Comme elle s’était assise à terre à son côté et qu’elle avait penché la tête sur lui, Jean Valjean pensa qu’elle s’était endormie. Il se baissa et la regarda. Cosette avait les yeux tout grands ouverts et un air pensif qui fit mal à Jean Valjean. Elle tremblait toujours. – As-tu envie de dormir ? dit Jean Valjean. – J’ai bien froid, répondit-elle.  9

construire : je construisis, il construisit ; dire : je dis, il dit ; savoir : je sus, il sut.   a. Mon écharpe, je l’ai oubliée dans la voiture. b.  Cette grippe sera vite guérie. c.  Jayson et Lorenzo ont passé leurs vacances en Italie. d. Laurent et Léa sont allés au restaurant. e. Ils ont apprécié les plats qu’ils ont choisis. f. Quelle belle surprise il nous a faite. g. Nous avons acheté des fraises et nous en avons mangé. h. Elle a reçu une de ses amies  ; elle lui a parlé longtemps. i. Avez-vous reçu la lettre que je vous ai envoyée ? j. Non, je ne l’ai pas encore reçue. 14

Victor Hugo, Les Misérables (1862), deuxième partie, livre cinquième, chapitre VII.

15   a. J’ai mis vingt-cinq bougies sur le gâteau. b. La réparation lui a coûté cent euros, à moi elle a coûté quatre-vingts euros. c.  Elle a fêté ses quatorze ans. d. Mon voisin a quatre-vingt-huit ans. e. Elle est partie en vacances avec ses quatre enfants. f.  J’ai fait trois cent quarante-cinq kilomètres. g.  Moi j’en ai fait deux mille cinq cents cet été. h. Bientôt j’atteindrai ma seizième année. i. J’en suis à la sixième page.

  a. Sais-tu où se trouvent les ouvrages documentaires ? b. Ce n’est pas moi qui pourrai te le dire. c. Onze heures sonnaient à l’horloge du salon. d. À perte de vue s’étendaient des champs de blé. e. C’est moi qui fais la cuisine aujourd’hui. f. Peu ont su répondre. g. Ses parents ne le croient pas toujours.

  a. Quand vas-tu à Caen  ? Je ne peux m’y rendre qu’en train. Quant à moi, j’irai en voiture. b. On n’a pas perdu de temps, on a bien travaillé. c. Veux-tu un verre de lait ? Beau, il l’est toujours. Pierre, je l’ai vu hier. Connaissez-vous le lai du Chèvrefeuille de Marie de France ? Mes amis, je les vois demain. Cet endroit n’est pas si laid.

10

  a. Elle prenait ses repas seule. b. Il a acheté deux chemises marron et une chemise bleu ciel. c. La mer était azurée. d. Devant nous se déployait une vaste étendue d’eau bleu azuré. e. Elle marche pieds nus. f. Le collège était régi par des règles strictes. g. Il porte des chaussures et un blouson neufs. h. La façade du château est lézardée. i. Ces propos sont vraiment banals. 11

12   a. Je n’entends rien. b. Je ne le crois pas. c. Je repeins ma chambre. d. Je vous rends la monnaie. e.  Je mets mon blouson et je viens. f. Il ne craint pas la pluie. g. Le vent secoue les arbres. h. Je lui écris un mot. i. Peux-tu venir ? j. Vous ne dites rien ? k. À quelle heure pars-tu ? 13   vivre : je vécus, il vécut ; prendre : je pris, il prit ; crier : je criai, il cria ; reconnaître : je reconnus, il reconnut ; voir : je vis, il vit ; faire : je fis, il fit  ; conclure  : je conclus, il conclut  ;

16

17   a. Les rimes sont croisées. b. Les verbes sont conjugués au mode subjonctif. c.  L’auteur des Misérables est Victor Hugo. d. L’action se déroule en Normandie. e. George Dandin ne parvient pas à se faire écouter de ses beaux-parents parce qu’ils ne cessent de l’interrompre sous prétexte qu’il s’exprime mal.

  Ordre du texte rétabli. c. Minuit sonna  ; il tressaillit. Puis, comme il se sentait frémissant et apeuré, il posa de l’eau sur le feu, afin de boire du café bien chaud avant de se mettre en route. a. Quand l’horloge fit tinter une heure, il se dressa, réveilla Sam, ouvrit la porte et s’en alla dans la direction du Wildstrubel. e. Pendant cinq heures, il monta, escaladant des rochers au moyen de ses crampons, taillant la glace, avançant toujours et parfois halant, au bout de sa corde, le chien resté au bas d’un escarpement trop rapide. 18

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d. Il était six heures environ, quand il atteignit un des sommets où le vieux Gaspard venait souvent à la recherche des chamois. b. Et il attendit que le jour se levât. Guy de Maupassant, « L’Auberge », dans Le Horla (1887). 19   Ponctuation rétablie. On admettra des tirets de dialogue à la place des guillemets ouvrants et l’absence de guillemets fermants. Madame Roland s’empressa auprès du nouveau venu : «  Une tasse de café, Monsieur ? – Non, merci, je sors de table. – Une tasse de thé, alors ? – Je ne dis pas non, mais un peu plus tard, nous allons d’abord parler affaires. » […] Le notaire reprit : « Avez-vous connu à Paris un certain M. Maréchal, Léon Maréchal ? » M. et Mme Roland poussèrent la même exclamation : « Je crois bien ! »

Guy de Maupassant, Pierre et Jean (1888). 20   a.

Elle lui dit : « Je viendrai te voir demain. » b. Elle se dit : « Personne ne m’aime. » c. Elle lui demanda : « Où vas-tu ? » / « Où allez-vous ? » d. Octave dit à Marianne : « Un de mes amis est éperdument amoureux de toi, il n’ose te le dire et son nom est Cœlio. » 21   a.

Avant de relever les copies, le professeur nous demanda si nous avions bien relu nos devoirs. b. Elle m’a dit qu’elle avait perdu ses clés. c. Elsa promit à Pierre qu’elle viendrait le voir le lendemain. d. Il lui affirma qu’elle n’avait pas changé depuis la dernière fois qu’il l’avait vue. e. Pierre demanda à Elsa si elle voulait venir avec lui au cinéma. 22   a.

En veux-tu ? b. Marie l’a terminée. c. Le réalisateur y songe. d. Ce film lui a déplu. e. Pierre s’en souvient. f. Après le repas de Noël, on leur donnera les cadeaux. g. Occupez-vous d’eux. 23   1. et 2. J’entrai. Mon feu brûlait (imparfait) encore et éclairait (imparfait) même un peu l’appartement. Je pris (passé simple) une bougie pour aller l’allumer au foyer, lorsqu’en jetant les yeux devant moi, j’aperçus (passé simple) quelqu’un assis dans mon fauteuil, et qui se chauffait (imparfait) les pieds en me tournant le dos. Je n’eus (passé simple) pas peur, oh ! non, pas le moins du monde. Une supposition très vraisemblable

me traversa (passé simple) l’esprit ; celle qu’un de mes amis était venu (plus-que-parfait) pour me voir. […] Mon ami, dont je ne voyais (imparfait) que les cheveux, s’était endormi (plus-que-parfait) devant mon feu en m’attendant, et je m’avançai (passé simple) pour le réveiller. […]. J’avançai (passé simple) la main pour lui toucher l’épaule !… Je rencontrai (passé simple) le bois du siège ! Il n’y avait (imparfait) plus personne. Le fauteuil était vide ! Guy de Maupassant, « Lui ? », dans Les Sœurs Rondoli (1884). 24   1. et 2. « Voici. Je m’appelle (présent) Jean Valjean. Je suis (présent) un galérien. J’ai passé (passé composé) dix-neuf ans au bagne. Je suis libéré (présent passif) depuis quatre jours en route pour Pontarlier qui est (présent) ma destination. Quatre jours que je marche (présent) depuis Toulon. Aujourd’hui, j’ai fait (passé composé) douze lieues à pied. Ce soir, en arrivant dans ce pays, j’ai été dans une auberge, on m’a renvoyé (passé composé) à cause de mon passeport jaune que j’avais montré (plus-que-parfait) à la mairie. »

Victor Hugo, Les Misérables, première partie, livre deuxième, chapitre III. 25   Deux possibilités existent pour chaque phrase. a. Il fait très beau. Donc / Par conséquent nous pouvons partir en excursion. b.  Les arbres sont déracinés car la tempête a fait rage toute la nuit. / Les arbres sont déracinés. En effet la tempête a fait rage toute la nuit. c. Le réveil est cassé. En effet il est tombé. / Le réveil est cassé car il est tombé. d. Le réveil est cassé. Par conséquent / Donc il ne marche plus.

a. Zoé a joué la naïve pour se faire pardonner. b. Je déposerai ta lettre à la poste. c. L’enfant dit oui de la tête. d. Quel métier souhaites-tu exercer plus tard ? e. Il a fourni beaucoup d’efforts. f. Où rangeons-nous nos vélos  ? g.  As-tu allumé le chauffage  ? h.  Le professeur m’a attribué une bonne note. i. Mon voisin a construit lui-même sa maison. 26  

  a. Mathilde a perdu son collier. Ce bijou lui avait été offert par son mari. b. Le guépard est un coureur extrêmement rapide. Ce fauve vit en Afrique et dans le sud-ouest de l’Asie. c. Autrefois, les gens craignaient les loups dans les campagnes car ces bêtes sauvages étaient 27

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nombreuses et affamées. d. Le roi aime d’Artagnan : ce mousquetaire est courageux. e. J’aime le vert, cette couleur est symbole d’espoir.

  Résumé d’un chapitre des Misérables  : le paragraphe d n’est pas à sa place dans l’ordre chronologique. Il doit être mis en 2e position. 28

Tests

Compétence 5 : la culture humaniste Livre de l’élève, p. 388 à 391

  1. a.  une pièce de Molière  : Les Fourberies de Scapin. b.  une fable de La Fontaine  : «  Les animaux malades de la peste », « Perrette et le pot au lait », « La cigale et la fourmi », « Le loup et le chien ». c. un roman de Victor Hugo : Les Misérables, Notre-Dame de Paris, Claude Gueux. d. une épopée d’Homère : Iliade, Odyssée. e. une nouvelle de Maupassant  : «  Sur l’eau  », «  Le Horla », « Madame Parisse », « La Rempailleuse », « La Parure ». 1

  a. Tous pour un, un pour tous ! : Alexandre Dumas. b. Ô rage, ô désespoir, ô vieillesse ennemie : Pierre Corneille. c. Mignonne allons voir si la rose : Pierre de Ronsard. d. Demain dès l’aube, à l’heure où blanchit la [campagne, Je partirai. : Victor Hugo. e. Sous le pont Mirabeau coule la Seine : Guillaume Apollinaire. f. Que diable allait-il faire dans cette galère  ?  : Molière. 2

3   1. et 2. – Ulysse et Pénélope (Odyssée). – Énée et Didon (Énéide). – Tristan et Iseut (Tristan et Iseut). – Rodrigue et Chimène (Le Cid). – Marius et Cosette (Les Misérables). – Roméo et Juliette (Roméo et Juliette). – Cyrano et Roxane (Cyrano de Bergerac).

  – « La Parure » de Guy de Maupassant : nouvelle réaliste. – Les Misérables de Victor Hugo : roman. – Le Bourgeois gentilhomme de Molière : comédie. – Le Cid de Pierre Corneille : tragi-comédie. 4

– Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas  : roman d’aventures. – Lettres de Madame de Sévigné : épistolaire. – La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée : nouvelle fantastique. – Les Regrets de Du Bellay : poésie lyrique.   1. et 2. a.  Edmond Dantès (Le Comte de Monte-Cristo, Alexandre Dumas). b. Gavroche (Les Misérables, Victor Hugo). c. D’Artagnan (Les Trois Mousquetaires, Alexandre Dumas). d.  Carmen (Colomba, Prosper Mérimée). e. Monsieur Jourdain (Le Bourgeois gentilhomme, Molière). f. Harpagon (L’Avare, Molière). g.  Madame Thénardier (Les Misérables, Victor Hugo). 5

6

 

1. L’extrait 1 (Iphigénie) est tragique. Justifications : Racine est un auteur de tragédies. Noms des personnages : noms de roi et personnage noble d’origine grecque. Situation de mort annoncée et de dilemme tragique. Registre de langue soutenu : inversion du sujet, métaphore (tout mon sang se glacer). L’extrait 2 (George Dandin) est comique. Justifications : Molière est un auteur de comédies. Noms des personnages : George (prénom paysan), Dandin (sens : qui se dandine), Lubin (nom de paysan) de comédie. Situation de quiproquo propre à la comédie, personnage de mari cocu. Vocabulaire : insulte et juron populaires (pendarde de femme, l. 8-9, Testiguiéne, l. 10), expression familière (il aura un pied de nez, l. 12). 2. Extrait 3. Le registre de l’extrait est fantastique. Justifications  : Théophile Gautier est un auteur de nouvelles fantastiques. Phénomène surnaturel (prodige, l. 7) : situation de retour en arrière dans le temps antérieur à la disparition de Pompéi.

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Hésitation du personnage sur l’explication du phénomène : ses idées se brouillent.   – Alphonse de Lamartine : romantisme (xixe). – Pierre Corneille : classicisme (xviie). – Alfred de Musset : romantisme (xixe). – Molière : classicisme (xviie). – Guy de Maupassant : réalisme (xixe). – Émile Zola : naturalisme (xixe). 7

  2. Peintre réaliste : Millet. Peintres impressionnistes : Monet, Manet, Degas, Gauguin, Renoir. 1. et 3. Les tableaux qui figurent dans le manuel sont soulignés et la page est indiquée entre parenthèses. La Liberté guidant le peuple (p.  119), d’Eugène Delacroix. Impression, Soleil levant, de Claude Monet. Le Déjeuner sur l’herbe, d’Édouard Manet. Repasseuses (p. 45), d’Edgar Degas. Femmes de Tahiti, de Paul Gauguin. Le Déjeuner des canotiers, d’Auguste Renoir. Les Glaneuses (p. 44), de Jean-François Millet. 8

9   1. Gérard Depardieu a incarné au cinéma les personnages de Cyrano, Chabert, Edmond Dantès, Jean Valjean et Maheu. 2. La Légende du cavalier sans tête et Dracula appartiennent au registre fantastique. 3. Jean Marais et Gérard Philipe ont interprété Rodrigue dans Le Cid. 4. Léo Ferré a mis en musique des poèmes de Baudelaire, Apollinaire et Aragon. 10   1. a. Le baron Haussmann a dirigé les travaux de rénovation de Paris sous le Second Empire. b. Les rues de Paris avant ces travaux étaient étroites et insalubres. c. Les transformations d’Haussmann  : percée de larges avenues et de boulevards rectilignes, construction de hauts immeubles en pierre de taille, d’égouts, de monuments publics (Opéra, théâtre du Châtelet), de grands magasins. 2. Victor Baltard est demeuré célèbre pour la construction des Halles.

11

 

Auteur Ovide Homère Chrétien de Troyes Ronsard Molière Mme de Sévigné Jean de La Fontaine Daniel Defoe Voltaire R. L. Stevenson Arthur Rimbaud Émile Zola Victor Hugo J. et W. Grimm G. de Maupassant A. Pouchkine Jack London Michel Tournier

Période Antiquité Antiquité Moyen Âge xvie xviie xviie xviie xviiie xviiie xixe xixe xixe xixe xixe xixe xixe xxe xxe

Langue latin grec ancien français français français français français anglais français anglais français français français allemand français russe anglais français

12   1.

Peintres : Léonard de Vinci (1452-1519), Botticelli (14451510). xvie: Michel-Ange (1475-1564). xviie : Rembrandt (1606-1669). xixe : Van Gogh (1853-1890). Compositeurs : xviiie  : Mozart (1756-1791), Bach (1685-1750), Vivaldi (1678-1741). xixe : Beethoven (1770-1827), Chopin (1810-1849), Wagner (1813-1883). 2. Deux peintres sculpteurs et architectes : Léonard de Vinci et Michel-Ange. xve:

13   a. Ésope et La Fontaine : auteurs de fables. b. « Le Lac » de Lamartine et « Le Pont Mirabeau » d’Apollinaire évoquent le thème de l’eau qui coule, lié à la fuite du temps. c.  L’Avare de Molière et Eugénie Grandet de Balzac présentent deux personnages d’avares (Harpagon et le père Grandet). d. Paul Verlaine et Serge Gainsbourg : Gainsbourg fait allusion dans sa chanson « Je suis venu te dire que je m’en vais » au poème « Chanson d’automne » de Verlaine. e. Guy de Maupassant et Claude Monet : Étretat, où ils ont vécu tous deux, est le cadre de nouvelles de Maupassant et un sujet de peintures de Monet (les falaises d’Étretat). f. Hoffmann et Tchaikovsky : le conte d’Hoffmann Casse-Noisette a été mis en musique par Tchaikovsky.

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  1. Le mètre utilisé est l’alexandrin. La disposition des rimes est croisée. 2. La coupe principale dans les vers 1 à 3 se situe à l’hémistiche et après les trois premières syllabes dans le vers 4. 3. Le poète se sent seul et perdu dans l’univers, sans espoir de bonheur. Cette strophe est lyrique par l’expression du «  je  » et des sentiments personnels du poète. 14

15   1. Une scène d’exposition est la première ou les premières scènes d’une pièce de théâtre qui expose(nt) les circonstances et le cadre de l’action et présente(nt) les personnages principaux. Une didascalie est une indication de mise en scène, extérieure au texte théâtral, donnée par l’auteur, sur les gestes, les déplacements, le ton ou l’attitude d’un personnage. Une réplique est une prise de parole d’un personnage au théâtre adressée à un autre personnage. Un monologue est une scène où un personnage se trouve seul et s’adresse à lui-même. Une tirade est une longue réplique. Un quiproquo au théâtre est un malentendu qui fait prendre une chose, une parole ou une personne pour une autre et qui provoque en général un effet comique. 2. Il y a changement de scène au théâtre quand un ou plusieurs personnages entrent ou sortent de la scène. 3. La règle des trois unités dans une pièce de théâtre classique consiste à respecter l’unité de lieu (un seul lieu), de temps (vingt-quatre heures) et d’action (une seule action principale s’enchaîne depuis l’exposition jusqu’au dénouement). La règle des bienséances impose de ne pas choquer le spectateur par la vue de la violence ou de l’intimité physique. Les batailles et les morts doivent se dérouler hors scène et être rapportées aux spectateurs sous forme de récits. 16   1. Mètre de 10 syllabes  : décasyllabe  ; 8 syllabes : octosyllabe ; 7 syllabes : heptasyllabe ; 6 syllabes : hexasyllabe ; 5 syllabes : pentasyllabe. 2. Les vers libres sont des vers aux mètres variables et souvent sans rimes. 3. Le sonnet est un poème composé de deux quatrains et de deux tercets, construits selon le schéma abba, abba, ccd, eed (ou ede).

17   Sensations

auxquelles se rattachent les mots : – visuelle : blancheur, lumineux, verdir ; – tactile : chaleur, rafraîchir, soyeux ; – olfactive : arôme, embaumer, parfumé ; – auditive : craquement, grincer, strident ; – gustative : saveur, goûter, salé. 18   1. La Femme à l’ombrelle de Claude Monet (1886). 2. La femme porte une robe blanche longue à plis légers avec une large ceinture, une écharpe claire qui flotte derrière elle. Elle porte un chapeau et tient une ombrelle de la main droite. 3. a. Un champ d’herbes et de fleurs constitue le premier plan. b. Le personnage est mis en valeur au centre, en plan moyen et vu en contre-plongée. Robe, ombrelle, herbes tracent une diagonale qui va du haut à droite vers le bas à gauche. La lumière blanche éclaire dans la partie gauche du tableau le bas de la robe et les nuages et trace une autre diagonale qui va du haut à gauche vers le bas à droite. 4. a. La technique est celle des peintres impressionnistes. Le peintre peint par petites touches juxtaposées et les contours de la femme sont flous. b. Les couleurs dominantes sont le blanc de la robe et des nuages, le bleu du ciel et le vert mêlé de jaune ocre des herbes et de l’ombrelle. 5. On peut ressentir une impression de chaleur liée aux couleurs éclatantes, de légèreté liée au mouvement du vent (sur la robe, le foulard, les nuages), des sentiments de paix et de bonheur dans cette nature apaisante ou d’admiration devant la beauté. 19   1.

Le texte est un extrait des Misérables de Victor Hugo. 2. a. Le récit est mené à la 3e personne et au passé simple. b. Le narrateur intervient au présent de l’indicatif dans le passage suivant : Cinq ans, dira-t-on, c’est invraisemblable. Hélas, c’est vrai. La souffrance sociale commence à tout âge (l. 8 à 10). 3. Cosette a cinq ans. Elle mène une vie de souffredouleur des autres enfants et de servante de la maison. 4. Hugo veut indigner le lecteur et provoquer sa pitié. Il dénonce la maltraitance des enfants au

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nom du respect des êtres humains, des droits des enfants et de la justice sociale. 20   1.

Champ lexical des couleurs : blanche (l. 1, 2, 7), bleuâtre (l. 3), roux (l. 6). Champ lexical des lumières : éclatante (l. 3), rayons du soleil couchant (l. 4-5). 2. L’impression qui domine est celle d’une confusion entre ciel, mer, montagne et ville à cause des touches de couleurs et des dégradés de blanc, des contours flous et de l’éclat du soleil couchant qui éblouit.

21   Critères

d’évaluation : – indication du genre du livre ; – présentation du début de l’action ; – mise en valeur des intérêts du livre ; – respect de la longueur. 22   Critères d’évaluation : – présentation du but et résumé de la sortie ; – impressions personnelles sur la sortie ; – respect de la longueur.

Tests

Compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication Livre de l’élève, p. 392-393 1   a. Un réseau social est un site Internet permettant de créer son «  profil  » (avec nom, photos, centres d’intérêt…) et de se constituer un réseau d’amis. b. Un ami sur un réseau social est un contact en ligne, c’est-à-dire un internaute qui a accès au profil et à l’univers mis en ligne par un autre internaute, dit « son ami » et qu’il ne rencontre généralement jamais. Un véritable ami est une personne réelle, que l’on fréquente et avec qui on partage des émotions. c. Les paramètres de confidentialité sur un réseau social servent à ce que seuls les « amis » d’un internaute puissent accéder au profil d’un autre, c’est pourquoi il convient de verrouiller son profil (c’est-à-dire cliquer, par exemple : « À mes amis seulement »).

Pour plus de conseils, consulter le site http://www. jeunes.cnil.fr/internet-vie-privee/mon-quotidien/ 2   a. Je peux mettre la photo d’un ami en ligne sans lui avoir demandé ! FAUX. Il est interdit de publier une photo sans l’autorisation de la personne concernée. Il s’agit d’une atteinte à la vie privée et au droit à l’image.

b. Filmer ou photographier quelqu’un sans son autorisation (un professeur pendant son cours, par exemple) est un délit ! VRAI. Article 9 du Code civil : « chacun a droit au respect de sa vie privée ».

c. Sur Internet, chacun est libre de dire ce qu’il veut ! FAUX. Il est interdit de proférer des insultes, des propos diffamatoires, racistes pouvant porter atteinte à la dignité de la personne. d. Je ne cours aucun risque à donner mon adresse et mon numéro de téléphone sur un réseau social  !  FAUX. N’importe qui peut les utiliser et les divulguer à des fins malhonnêtes. Il est conseillé d’utiliser un pseudonyme. e.  Chaque site auquel je me connecte connaît l’adresse de mon ordinateur et le nom de mon fournisseur d’accès ! VRAI. Lorsqu’on visite un site web, des traces de la navigation sont enregistrées non seulement dans son propre ordinateur mais aussi sur les serveurs des sites visités. Le site connaît ce qu’on appelle l’adresse IP (adresse de l’ordinateur), le nom du fournisseur d’accès, du système d’exploitation et la page qui ont conduit l’internaute jusqu’à lui. f. Je peux copier librement le texte ou les photos d’un site pour les publier sur mon blog ! FAUX. Il existe un copyright ou droit d’auteur sur un texte ou une image, qu’ils soient publiés sur Internet ou sur un support papier. g.  J’ouvre tous les messages que je reçois par courrier électronique, même ceux dont je ne connais pas l’expéditeur  !  NON. Ces messages

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d’inconnus peuvent contenir des virus ou des informations ou demandes malhonnêtes. h. Un logiciel antivirus détecte et élimine les spams ! VRAI. Les spams (ou pourriels) sont des mails ou des SMS indésirables envoyés à plusieurs destinataires et contenant le plus souvent de la publicité. Il faut les supprimer ou les signaler à la plate-forme Signal Spams, partenaire de la CNIL. Il existe des fonctions de filtrage proposées par les logiciels des messageries. Il existe également des logiciels (dont certains sont gratuits) pour compléter le dispositif. i. Ce qu’on publie sur un blog peut être vu par tout le monde, pendant très longtemps ! VRAI. Les informations mises en ligne peuvent être lues par des personnes à qui elles n’étaient pas destinées. En outre, il est très difficile d’effacer des informations mises en ligne, certaines peuvent rester visibles pendant des années. j. Si je suis harcelé(e) par des SMS anonymes, j’en parle à des adultes ! VRAI. Le cyberharcèlement est puni par la loi. Il faut avertir un adulte (parent, médiateur, professeur qui avertit la CNIL). k. Au collège, mon portable reste allumé pendant les cours  !  NON. Outre que cela est incorrect, il est interdit par les règlements intérieurs des collèges de laisser son portable allumé pendant un cours. On ne peut pas non plus laisser allumé son portable au cinéma, au théâtre, dans tout lieu où la sonnerie perturbe les autres. l. Je peux télécharger librement de la musique ! NON. Cela est interdit en vertu de la loi HADOPI (Haute autorité pour la diffusion des œuvres et la protection des droits sur Internet).   1. Les énoncés qui précisent la bonne conduite à tenir sont les énoncés b, e et g. 2. a. Puisque les informations sont publiées sur Internet, elles sont nécessairement justes ! NON. N’importe qui peut publier n’importe quoi sur le web. b.  J’élimine les sites sur lesquels l’information n’est pas rédigée en français correct (grammaire, orthographe) ! OUI. Cela témoigne de la fragilité de la source, écrite dans un français non maîtrisé. c. Lorsque j’ai à faire un exposé, je fais un copiécollé en ligne ! NON. Cette opération ne témoigne d’aucun travail de la part de l’élève. d. Je ne cherche pas la définition des mots que je ne connais pas, je les recopie tels quels ! NON. Il 3

convient au contraire de maîtriser tout ce qu’on va exposer. e.  Je reformule l’information avec mes propres mots  !  VRAI. Elle sera ainsi simplifiée et bien adaptée à ce qu’on me demande (la consigne donnée pour la recherche). Le fait de reformuler montre aussi que j’ai bien compris ce que j’ai lu et que je suis capable de le transmettre à d’autres. f. Je ne regarde pas les références du site (date de création ou de mise à jour, auteur…) ! NON. Il faut vérifier les références du site pour être assuré de sa fiabilité. g. Je recoupe les informations pour les vérifier en me connectant au moins sur deux sites différents et / ou en consultant une encyclopédie papier ! OUI. C’est la seule démarche qui témoigne d’un travail sérieux, honnête et objectif. h. Wikipedia est pour moi une source sûre ! NON. C’est une encyclopédie rédigée par les Internautes, les informations données, bien qu’en général vérifiées, ne sont pas toujours justes. 4   a. 1., b. 4., c. 3., d. 5., e. 9., f. 8., g. 6., h. 2., i. 10., j. 7. 6   .fr : site français. .uk : site anglais. .org  : entreprise à but non commercial (association…). .gouv.fr : site gouvernemental français. .com : à l’origine, entreprise à vocation commerciale, aujourd’hui, extension internationale. .net : organisme ayant trait au réseau Internet.

  1. – encarta, wikipedia : encyclopédies en ligne. – commentçamarche, doctissimo : sites de diffusion de l’information grand public. – pagesperso : site personnel. – bnf, ac-nice : sites institutionnels (administration publique, ministère, site académique…). – meteo, allocine, lemonde, m6, europe1 : médias (presse, radio, chaîne de télévision…). 2. Pour faire un exposé, on peut utiliser de façon fiable les sites encarta (encarta est une encyclopédie en ligne), bnf (Bibliothèque nationale de France : répertorie tous les écrits, images…), académiques (ac-nice c’est l’académie de Nice ; 7

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les sites académiques mettent en ligne des écrits élaborés par des universitaires). 3. Un site wiki est un site qui permet à un internaute de modifier la page qu’il vient de consulter. 8

  1. et 2. La CNIL est la Commission nationale de l’informatique et des libertés. Créée en janvier 1978, cette institution veille au respect de la vie privée et des droits de chacun dans le monde de l’informatique et de l’électronique (Internet, vidéosurveillance…). 3. et 4. La CNIL reçoit les plaintes des internautes à l’occasion de manquements sérieux au respect de la loi informatique et libertés. La CNIL a le pouvoir de prononcer des sanctions administratives ou financières ; elle peut dénoncer au procureur de la République des infractions à la loi.   1. a.  De  !  nom et adresse e-mail de l’émetteur. b. À ! adresse e-mail du destinataire. c. Cc ! « copie carbone » ou « copie conforme » pour envoi en copie (permet d’envoyer le même 9

message à plusieurs personnes). d. Cci ! « copie carbone invisible » ou « copie conforme invisible » (les noms et adresses des destinataires auxquels le message est envoyé sont invisibles). e. Date ! date d’émission. f. Objet ! sujet du message. g. Fichier joint  !  fichier attaché et joint au message. h. Répondre à l’expéditeur ! envoi de la réponse. i. Transférer ! réexpédier le courrier à un tiers. j. Traiter comme indésirable ! courrier corrompu, spams qu’on place dans le dossier indésirable et dont on peut bloquer la réception. k. Enregistrer dans brouillon  !  pour envoi ultérieur avec possibilité de remanier son texte. 10   SMS  : short message service (service des messages courts permettant la transmission de messages écrits de petite taille). MMS : multimedia message service (permet d’envoyer des messages sons et images). 11   1.

c., 2. a., 3. b.

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