Rezumat Teza Doctorat Surdu Stan Maria Magdalena [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI ŞCOALA DOCTORALĂ DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Rezumatul tezei de doctorat

ELABORAREA ŞI VALIDAREA UNUI SISTEM DE PREDICŢIE ASUPRA REUŞITEI ŞCOLARE LA DEBUTUL ŞCOLARITĂŢII

Coordonator ştiinţific Prof. univ. dr. Mihai Aniţei Doctorand Surdu (Stan) Maria Magdalena

2011

Cuprins

Introducere Capitolul 1. Pregătirea pentru şcoală – proces complex de adaptare şi maturizare 1.1. Pregătirea pentru şcoală – proces complex de adaptare 1.1.1. Tranziţia de la mediul grădiniţei la mediul şcolar 1.1.2. Pregătirea pentru şcoală proces de adaptare şi reglare 1.1.3. Tranziţia de la activitatea de joc la activitatea de învăţare 1.2. Pregătirea pentru şcoală – proces complex de maturizare 1.2.1. Dezvoltarea psihică şi maturizarea 1.2.2. Profilul de dezvoltare psihosocială a copilului de 6 ani pregătit pentru activitatea de învăţare şcolară 1.3. Modelul teoretic şi conceptual al pregătirii pentru şcoală 1.3.1. Modelul interacţionist al pregătirii pentru şcoală 1.3.2. Modelul tranziţiei de la grădiniţă la şcoală centrat pe copil Capitolul 2. Dimensiuni psihosociale ale reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii 2.1. Succes şi reuşită şcolară- delimitări conceptuale 2.1.1.Abordarea psihosocială a succesului 2.1.2. Succesul şcolar 2.2. Reuşita şcolară – concept multidimensional 2.2.1. Factorii cognitivi ai reuşitei şcolare 2.2.2. Factorii noncognitivi ai reuşitei şcolare 2.2.3. Factorii relaţionali ai reuşitei şcolare 2.2.4. Factorii contextuali ai reuşitei şcolare 2.3 De la coeficientul de inteligenţă cognitivă (IQ) la coeficientul de inteligenţă emoţională (EQ) 2.3.1. Natura competenţelor sociale şi emoţionale 2.3.2. Modele ale competenţei/ inteligenţei emoţionale 2.3.3. Un model integrat al competenţelor sociale şi emoţionale la debutul şcolarităţii 2.4. Direcţii de cercetare asupra predictorilor psihosociali ai performanţei şcolare la debutul şcolarităţii 2.4.1. Analiza activităţii de învăţare şcolară la debutul şcolarităţii (clasa I) 2.4.1.1. Implicaţii psihologice ale învăţării cititului la clasa I 2.4.1.2. Scrierea: între activitate şi produs al învăţării 2.4.1.3. Formarea primelor noţiuni de matematică la clasa I 2.4.2. Produsele activităţii de învăţare şcolară (rezultatele şcolare) 2.4.3. Performanţa în activitatea de învăţare şcolară la debutul şcolarităţii 2.4.4. Studii asupra predictorilor intelectuali și non intelectuali ai performanţei şcolare la debutul şcolarităţii Capitolul 3. Aspecte metodologice ale evaluării achiziţiilor şcolare la debutul şcolarităţii 3.1. Evaluarea şcolară între „a fi” şi “ar trebui să fie” 3.2. Specificul metodologic al probelor de achiziţii şcolare 3.2.1. Natura probelor de achiziţii şcolare 3.2.2. Utilizarea şi funcţiile probelor de achiziţii şcolare

4 8 8 8 10 12 17 17 18 26 26 29 31 31 31 34 35 39 44 49 52 53 54 54 59 64 64 66 68 71 73 76 78 81 81 84 84 86 1

3.2.3. Construirea probelor de achiziţii şcolare Capitolul 4. Cadrul conceptual şi metodologic al cercetării 4.1. Cadrul conceptual al cercetării 4.2. Obiectivele cercetării 4.3. Studii aplicative Studiul 1: Standardizarea unui set de probe de achiziţii şcolare pentru clasa I 1.1. Cadrul conceptual al studiului 1.2. Obiectivele practic-acţionale ale studiului 1.3. Metoda cercetării 1.3.1. Participanţii 1.3.2. Etape în realizarea studiului 1.4. Procedura de lucru I. Definirea universului de testare, a populaţiei şi a scopului probelor 1. Definirea universului de testare 2. Definirea populaţiei 3. Definirea scopului probelor II. Dezvoltarea planului de testare 1. Descrierea domeniului de conţinut al probelor 2. Alegerea formatului probelor 3. Specificarea formelor de administrare 4. Metodele de punctare III. Compunerea itemilor şi realizarea băncii de itemi 1. Validarea conţinutului itemilor IV. Realizarea studiului pilot 1. Organizarea şi realizarea studiului pilot 2. Analiza rezultatelor aplicării probelor 3. Definitivarea probelor de achiziţii şcolare pe domenii de învăţare la clasa I V. Realizarea studiului de validare 1. Fidelitatea 2. Validitatea de criteriu a probelor de achiziţii VI. Stabilirea normelor 1.5. Concluzii Studiul 2: Un program formativ de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale şi emoţionale la elevii de clasa I 2.1. Cadrul conceptual al studiului 2.2. Obiectivele practic-acţionale ale studiului 2.3. Ipoteze generale 2.4. Etape în realizarea studiului 2.5. Metoda cercetării 2.5.1. Participanţi 2.5.2. Designul cercetării 2.5.3. Instrumentele de evaluare 2.5.4. Procedura de lucru 2.5.5. Prelucrările statistice 2.6. Curriculum-ul programului Power-Kids 2.6.1. Analiza nevoilor de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale şi emoţionale la elevii de clasa I 2.6.2. Procesul de analiză a nevoilor de formare 2.6.3. Descrierea programului Power-Kids 2.6.4. Resursele umane

87 98 98 101 103 103 103 104 105 105 106 106 107 107 108 108 109 109 113 114 115 115 119 122 123 124 131 132 132 134 139 144 145 145 147 148 148 149 150 151 154 159 160 161 161 161 164 168 2

2.6.5. Resursele materiale şi logistice 168 2.6.6. Resurse de timp 169 2.5.2. Evaluarea competenţelor vizate 169 2.6.8. Implementarea propriu-zisă a programului Power-Kids 169 2.7. Rezultatele studiului şi interpretarea lor 170 2.8. Concluzii 210 Studiul 3: Un sistem de predicţie valid asupra reuşitei şcolare la debutul 212 şcolarităţii a. Cadrul conceptual al studiului 212 3.2. Obiectivele practic- acţionale ale studiului 215 3.3. Ipotezele generale şi ipotezele specifice ale studiului 215 3.4. Metoda studiului 217 3.4.1. Participanţi 217 3.4.2. Designul cercetării 218 3.4.3. Instrumentele cercetării 220 3.4.4. Procedura de aplicare a probelor 230 3.4.5. Analiza datelor 231 3.5. Rezultate şi discuţii 231 272 Capitolul 5. Concluzii şi recomandări 281 Bibliografie 294 Anexe

3

Introducere

Schimbările la nivelul politicilor educaţionale survenite în România în ultimii ani au fost determinate de importarea şi dezvoltarea unor noi concepte de strategie educaţională printre care şi acela al dezvoltării timpuri. Obiectivul principal al acestor programe este stimularea dezvoltării psihice, emoţionale şi sociale a copiilor încă de la vârste foarte fragede astfel încât, pe termen scurt să fie pregătiţi pentru a face faţă cerinţelor şi activităţilor şcolare, iar pe termen lung se vizează succesul în viaţa personală, socială şi profesională ceea ce implicit contribuie la dezvoltarea socială. Pregătirea pentru şcoală (eng., school readiness) este termenul ce se foloseşte pe scară largă pentru a defini competenţa şcolară, însă nu există un consens la nivelul definirii conceptului de pregătire a copilului pentru şcoală sau care este cea mai bună cale care ajută la dobândirea aceastei competenţe. Cele mai multe abordări se referă la abilitatea copilului de a învăţa şi a se adapta la cerinţele şcolii în mod eficient. Abordările care se raportează la criteriul maturizării copilului consideră pregătirea pentru şcoală „maximum de corelaţionare între domeniile dezvoltării: cognitive, afective, psihomotorii, sociale”. (NEGP, 1997) „Care este vârsta optimă de debut a şcolarităţii?” Este întrebarea care se aude tot mai des din partea specialiştilor şi numai. În sprijinul debutului şcolarizării la vârsta de 6 ani cele mai frecvente argumente sunt cele de ordin politic sau cele prin comparaţie cu şcolarizarea în alte ţări. Criteriul cel mai adesea folosit pentru debutul şcolarităţii este reprezentat de vârsta cronologică (6 ani) şi se întemeiază pe ipoteza conform căreia nivelul de dezvoltare psihosocioemoţional al copilul de 6 ani îi permite să se adapteze la mediul şcolar cu toate implicaţiile acestuia, la activitatea de învăţare şcolară. Literatura de specialitate ne confirmă că atingerea unui anumit nivel de maturitate şcolară (fizică, cognitivă, afectivă şi socială), precum şi influenţa pe care o exercită familia, mediul şcolar, factorii pedagogici asupra copilului duce la adaptarea şcolară (prin asimilarea influenţelor educaţionale şi acomodare la mediul educaţional) - ceea ce determină implicit condiţii adecvate pentru reuşită şcolară şi obţinerea de performanţe şcolare superioare. În mod tradiţional, pregătirea copilului pentru şcoală este asociată cu performanţa în achiziţiile şcolare. Modul şi nivelul de adaptare al copilului, concretizată în stabilirea 4

unui raport de concordanţă între cerinţele şcolare şi îndeplinirea acestora se reflectă în fenomenul complex de reuşită şcolară. Problematica reușitei școlare reprezintă una dintre temele fundamentale permanente şi complexe, prezente în universul cunoașterii și acțiunii educative. Caracterul de permanenţă este dat, pe de o parte de nevoia fundamentală a individului de a obţine un rezultat favorabil activităţii pe care o desfăşoară – în cazul nostru fiind vorba de activitatea şcolară, în general şi de activitatea de învăţare şcolară, în mod special. Pe de altă parte, caracterul de permanenţă al abordării reuşitei şcolare ca temă fundamentală a ştiinţelor comportamentale este dat de dinamicitatea acţiunilor educative ca răspuns la permanentele provocări pe care societatea cunoaşterii le are asupra indivizilor. Adaptarea şcolară se manifestă pregnant în activitatea de învăţare şcolară care devine odată cu debutul şcolarităţii activitate fundamentală. Aceasta presupune implicarea în principal a factorilor de natură intelectuală – ce acţionează sub aspectul unor constelaţii de dimensiuni ce integrează inteligenţa, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul sub acţiunea dinamizatoare a atenţiei, mediate fiind de factorii de natură emoţională şi socială. Efectul acţiunii acestora sub acţiunea factorilor de natură biologică (dezvoltare fizică, stare de sănătate, etc.), dar şi a celor de natură externă (factorii socioculturali, structura instituţională şi organizarea pedagogică a sistemului de învăţâmănt) determină modalităţi diverse de adaptare. Abordarea problematicii reuşitei şcolare în termeni predictivi în contextul continuităţii de la gradiniţă la şcoală, şi implicit de la activitatea specifică de joc la activitatea de învăţare şcolară, reprezintă o provocare cu multiple implicaţii atât sub aspect teoretic, metodologic, cât si practic – acţional. Tematica studiului de faţă ne situează într-un teritoriu inter şi intradisciplinar, la confluenţa psihologiei dezvoltarii, a psihologiei educaţiei şi învăţării cu ştiinţele educaţiei fiind de interes atât pentru specialişti în domeniul psihologiei copilului şi ştiinţelor educaţiei, dar şi pentru părinţi şi pentru toţi cei care au preocupări în domeniul educaţional. Cei mai mulţi dintre specialişti, dar şi dintre părinţi consideră că reuşita în activitatea şcolară şi implicit performanţa în achiziţiile şcolare de la nivelul clasei I se datorează unidirecţional competenţei cognitive (în special, inteligenţei şcolare). Competenţa cognitivă este definită ca un set de abilităţi şi aptitudini mentale şi este considerată predictorul a fi cel mai puternic ce stă la baza achiziţiilor de învăţare la clasa I din domeniile matematică şi comunicării (exprimare scrisă şi receptarea mesajului scris).

5

Obiectivul principal al clasei I este reprezentat de activitatea de alfabetizare achiziţionarea competenţelor şcolare fundamentale (scris, citit, achiziţiile aritmetice) fără de care nu se poate realiza adaptarea eficientă în societatea modernă a cunoaşterii. Scrisul, cititul achiziţiile aritmetice constituie instrumente de însuşire a cunoştinţelor, de comunicare a ideilor, etc. Studii recente relevă că intervenţia timpurie asupra dezvoltării acestora în primul an de şcolarizare are efecte pozitive asupra achiziţiilor şcolare ulterioare. Însă un rol la fel de important, însă nu atât de evident, alături de competenţa cognitivă în explicarea varianţei reuşitei şcolare o au factorii de natură non cognitivă, în special competenţele sociale (responsabilitatea, cooperarea, autonomia, comportamentul prosocial), precum şi cele emoţionale (reglarea emoţională, rezolvarea problemelor emoţionale, etc); capacitatea de mobilizare a copilului pentru activitatea de învăţare şcolară presupune şi o latură energetică- motivaţională, o latură volitivă, un minim de autoreglare şi autocontrol, condiţionate şi de dezvoltarea inhibiţiei interne, etc. Este demonstrat că intervenţia asupra abilităţilor intelectuale care au în structura lor o componentă genetică puternică este mai greu de realizat şi că factorii interpersonali pot avea efect mediator în relaţia dintre factorii intelectuali şi reuşita copilului în activitatea şcolară. Astfel, o dezvoltare şi o antrenare a acestora în cadrul unor programe ar contribui, pe termen lung la creşterea capacităţii de adaptare la cerinţele şcolare şi profesionale ulterioare, dobândirea unor strategii care să faciliteze adaptarea în situaţii stresante, menţinerea şi gestionarea eficientă a relaţiilor interpersonale şi profesionale, reducerea riscului de a dezvolta ulterior tulbuări în sfera personalităţii. Se porneşte de la ideea ideea recunoscută empiric că un traseu educaţional cu debut pozitiv are mari şanse în obţinerea unor performanţe şcolare peste medie. „De ce unii copii reuşesc în activitatea de învăţare să atingă maximum de performanţă, în timp ce alţii au performanţe minime la nivelul achiziţiilor şcolare fundamentale?”, „Există modalităţi de optimizare a performanţelor achiziţiilor şcolare ?”, „Care sunt principalele dificultăţi întâmpinate în evaluarea achiziţiilor şcolare la clasa I şi cum ar putea fi soluţionate aceaste dificultăţi?”, reprezintă întrebări ce ne-au ghidat în elaborarea prezentului studiu, prin care vom încerca să oferim posibile răspunsuri Considerăm că explicarea fenomenului face posibilă predicţia. Presupunem că prim modelul de cercetare propus reuşim să realizăm delimitări conceptuale clare, precise, pentru a putea stabili dimensiunile conceptelor de adaptare şcolară- maturizare şcolară, natura relaţiilor de interacţiune şi interdependenţă dintre conceptele studiate; să surprindem 6

dinamica structurării factorilor cognitivi şi noncognitivi la nivelul vârstei de 6 ani, natura relaţiei dintre nivelul maturizării şcolare şi performanţele şcolare, precum şi să evidenţiem valoarea formativă a competenţelor sociale şi emoţionale în reuşita şcolară ulterioară. Astfel, schimbarea perspectivei de abordare a structurării competenţei şcolare nu numai prin prisma factorilor cognitivi, ci şi a celor noncognitivi (emoţionali şi sociali), precum şi a contribuţiei acestora în obţinerea performanţelor şcolare, evaluate prin probe standardizate oferă un punct de plecare fundamentat ştiinţific în elaborarea şi implementarea unor programe formative care să ofere direcţii de dezvoltare şi intervenţie asupra diferitelor aspectelor ale dezvoltării copilului, în special a celor aflaţi în anul de pregătire pentru şcoală, dar şi a celor care se află în perioada de debutul şcolarităţii, pentru a facilita transformarea potenţialului de performanţă în certitudinea performanţei.

7

Capitolul 1 Pregătirea pentru şcoală – proces complex de adaptare şi maturizare Modelul tranziţiei de la grădiniţă la şcoală centrat pe copil, care se concentrează pe setul de comportamente şi aptitudini individuale pe care copiii le obţin înaintea intrării în şcoală, dar şi pe acei factori care pot fi identificaţi de la nivelul familial (stil parental, caracteristici sociodemografice) şi nivelul şcolar (suport social). Această concepţie pleacă de definirea unidimensională centrată pe copil spre pregătirea pentru şcoală ca un proces tranzacţional, ecologic şi holistic. În această formulare, atât copilul, cât şi mediul prezintă mai multe faţete care interacţionează în contexte dinamice multiple. Vârsta de debut a şcolarităţii rămâne un factor, dar nu mai este singurul predictor al pregătirii pentru şcoală, ca o influenţă tranzacţională a şcolii, ci şi familia, covârsnicii şi contextul comunităţii. Evaluările pregătirii pentru şcoală au avut o predictibilitate scăzută testând copiii izolat, decât în mediul natural sau observaţional (Snow, 2006). Absenţa unui proces holistic a avut ca rezultat focusarea predominantă asupra evaluărilor funcţiilor cognitive şi considerarea acestora ca principalii factori ai pregătirii pentru şcoală. În realitate, copiii de clasa I sunt nevoiţi să se adapteze la un anumit climat al clasei, al şcolii, la cerinţele covârsnicilor, să demonstreze competenţe emoţionale şi sociale şi de asemenea, să fie motivaţi să înveţe şi să reuşească în activitatea şcolară. Un copil care nu are competenţe sociale şi emoţionale poate întâmpina greutăţi în adaptarea lui şcoalară. Un copil care nu-şi interiorizează regulile pe care le presupune activitatea şcolară s-ar putea să nu aibă performanţe şcolare. Caracteristicile individuale ale copilului contribuie la mediile în care el interacţionează şi la gradul în care copilul poate învăţa noi aptitudini; în schimb copilul primeşte un feed-back de la ceilalţi din mediu. Influenţând atât copilul, cât şi mediul social în care acesta îşi desfăşoară activitatea, competenţa şcolară şi comportamentele sociale şi emoţionale din perioada preşcolarităţii sunt corelate cu achiziţiile şcolare ulterioare, deoarece contribuie la fundamentele adaptării pozitive la clasă. (Duncan &al., 2007). O înţelegere multidimensională a conceptului de pregătire pentru şcoală ne aduce la cunoştinţă numeroase efecte tranzacţionale care sunt operaţionale între copil şi context (Getting Ready, 2005). Dezvoltarea, maturizarea şi învăţarea sunt mai bine înţelese într-un cadru de lucru contextual mai vast, într-un sistem organizat al interacţiunilor şi tranzacţiilor. 8

Pentru obţinerea succesului şcolar, copilul trebuie să posede la intrarea în şcoală un set de conduite prealabile, conform clasificărilor întâlnite în literatura de specialitate (NEGP, 1997, Duncan &al., 2007, Meisels, 1998, Ionescu &Bega, 2007, Sassu, 2007, etc., Miclea &Mihalca, 2007 ). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare: a.

Dezvoltarea fizică şi motorie se referă la caracteristici cum ar fi la dezvoltare fizică

conform nivelului de vârstă, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare se sănătate bună; b.

Abilităţi cognitive: abilitatea de a se focusa pe o sarcină, inhibiţia comortamentelor

irelevante sau a stimulilor irelevanţiatenţia, persistenţa în sarcină, memoria, limbajul şi abilităţile de comunicare, abilitatea de organizare a informaţiei, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru învăţare şi curiozitatea; c. -

Abilităţi sociale şi emoţionale: ascultarea, urmarea instrucţiunilor, abilităţi de lucru în grup, responsabilitatea ,

cooperare, iniţiativa- reprezintă abilităţi sociale legate de activitatea de învăţare; -

respectul faţă de ceilalţi, interacţiuni pozitive- reprezintă abilităţi sociale

interpersonale; -

recunoaşterea emoţiilor proprii, cât şi a celor din jur, însuşirea regulilor, reglarea

emoţională şi comportamentală, afecte pozitive- reprezintă abilităţile emoţionale. d.

Abilităţi preacademice: cunoştinţe despre proprietăţile obiectelor: (culoare,

mărime, funcţii), înţelegerea relaţiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitaţi de categorizare, rezolvare de probleme simple de matematică, etc. e.

Temperament/

Caracteristici

personale:

reactivitate

şi

autoreglaj.

(Miclea&Mihalca, 2007). Aceste domenii ale dezvoltării se numesc şi „facilitatori academici” ai învăţării (Elliott&DiPerna,

2002),

deoarece

anumite

aptitudini

preexistente,

atitudini

şi

comportamente par să contribuie spre optimizarea activităţii de învăţare.

9

Capitolul 2 Dimensiuni psihosociale ale reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii Conceptul de reuşita şcolară se referă la eficienţa crescută a activităţii de învăţare, la performanţele superioare ale elevului în învăţarea şcolară, performanţe ce se raportează la cerinţele programei de învăţământ. Reuşita şcolară se apreciază prin măsura în care au fost însuşite cunoştinţele, deprinderile intelectuale şi practice, strategiile cognitive şi competenţele prevăzute de programele disciplinelor şcolare. Putem menţiona astfel că reuşita sau nereuşita la învăţătură nu poate fi judecată în sine, fără raportarea la exigenţele normelor şcolare. I. Jude, 2002 (apund C. Tulbure, 2010, p. 38) realizează o diferenţiere terminologică între conceptul de succes şcolar şi reuşită şcolară, apropiind scucesul şcolar de performanţă şi eficienţă, iar reuşita şcolară de randament: „reuşita şcolară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reuşita la performanţe înalte”. Reuşita şcolară vizează şi alte obiective şi indicatori comensurabili: dezvoltarea potenţialului intelectual, motivaţia în activitatea de învăţare şi integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională. (ibidem) Rezultatele şcolare reprezintă după I. T. Radu (2000, p. 183) o realitate complexă, definind efectele activităţii didactice, diferite prin natura lor. Abordate din perspectiva ordonării ierarhice a obiectivelor, dar şi a complexităţii nivelului de performanţă, rezultatele şcolare ale elevilor se clasifică în: -

cunoştinţe acumulate: date, fapte, concepte, definiţii, formule, teoreme, etc.;

-

capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor acţiuni practice, a unor

demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru; -

capacităţi intelectuale exprimate în elaborarea de raţionamente, puterea de

argumentare, şi de interpretare, independenţa în gândire, capacitatea de a efectua operaţii logice, creativitatea; -

trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate, (ibidem, p. 184).

Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate prin intermediul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de exigenţele specifice sistemului educaţional. Nivelurile înalte (calitativ şi cantitativ) ale acestor rezultate şcolare se obţin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului şi a tuturor resurselor de 10

intervenţie formativă a mediului şcolar şi corespund reuşitei în activitatea şcolară, (V. Negovan, 2006, p. 169). Reuşita şcolară reprezintă o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare şcolară. În abordarea pedagogică se diferenţiază două categorii de factori ai reuşitei şcolare: (I. Nicola, 1992, p. 269): -

factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentaţi de structura

instituţională a învăţământului, factorii familiali, şi organizarea pedagogică a procesului de învăţământ; -

factorii biopsihologici sau factorii ce ţin de interioritatea elevului includ

factorii biologici/starea de sănătate şi factorii psihologici ce sunt divizaţi în factori intelectuali şi nonintelectuali. E. Macavei (apund V. Negovan, 2006, p. 170) abordează acelaşi criteriu de diferenţiere, însă în categoria factorilor interni, subiectivi încadrează maturitatea psihosocială, capacitatea intelectuală, abilităţile, motivaţia pentru învăţătură şi motivaţia pentru succes, iar ca factori externi sunt enumeraţi mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica şcolară, organizarea pedagogică, structura şi conţinutul învăţării, competenţa profesională a profesorului, politica conducerii şcolii. O abordare psihologică a determinanţilor reuşitei şcolare este realizată de T. Kulcsar în 1978. Autorul menţionează două categorii de factori: -

factorii intelectuali analizaţi sub termenul de inteligenţă şcolară ce se

diferenţiază de termenul de inteligenţă generală globală mai ales prin specificitatea conţinutului său; din această perspectivă autorul menţionează că definirea inteligenţei şcolare se realizează numai prin raportatarea la activitatea şcolară, şi depinde de variaţiile permanente ale şcolii, ale sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului; -

factorii nonintelectuali: motivaţia pentru activitatea şcolară, nivelul de

aspiraţie, angajarea elevului în activitatea şcolară, dimensiuni ale personalităţii elevului (astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoţională), conflictele familiale şi tulburările afective, încrederea în sine şi autoreglarea.

11

Capitolul 3 Aspecte metodologice ale evaluării achiziţiilor şcolare la debutul şcolarităţii 3.1.

Specificul metodologic al probelor de achiziţii şcolare

3.1.1. Natura probelor de achiziţii şcolare Testele de achiziţii sunt concepute pentru a măsura efectele programelor educaţionale. Este cunoscută diferenţierea între testele de achiziţii şi testele de aptitudini, în categoria celor din urmă incluzîndu-se testele de inteligenţă generală, testele de aptitudini speciale şi bateriile de aptitudini multiple. Anastasi A. (1969, p. 391) realizează această diferenţiere menţionând: -

diferenţa dintre testele de achiziţii şi testele de aptitudini este diferenţa în gradul de

uniformitate a experienţei relevante anterioare, menţionând că testele de achiziţii măsoară efectele relativ standardizate ale seturilor de experienţă acumulate parcurgând programe specifice de instruire: cursul elementar de limbă engleză, citire, scriere, matematică, în timp ce performanţele la testele de aptitudini reflectă influenţa cumulativă a unor multiple experienţe în viaţa de zi cu zi. Astfel, testele de aptitudini măsoară efectele învăţării în condiţii necunoscute şi necontrolate, în timp ce testele de achiziţii măsoară efectele învăţării ce au avut loc în condiţii parţial cunoscute şi controlate. -

diferenţierea între cele două categorii de teste poate fi realizată din perspectiva

utilizării lor, astfel testele de aptitudini fiind utilizate ca predictori ai performanţei ulterioare. Testele de achiziţii reprezintă, în general, o evaluare a statusului individual la finalizarea unui program educaţional. În aceste teste accentul este pus pe ceea ce individul poate realiza la momentul respectiv. Această diferenţă este probabil mult mai clar ilustrată de procedurile estimării validităţii testelor de achiziţii în contrast cu cele de validare a testelor de aptitudini. Cu toate că validitatea de criteriu reprezintă calea cea mai directă în stabilirea testelor de aptitudini, testele de achiziţii sunt evaluate în termeni de validitate de conţinut. Se cunoaşte că nu se poate realiza o diferenţiere rigidă între testele de aptitudini şi testele de achiziţii. Unele teste de aptitudini pot depinde în mare măsură de învăţarea uniformă şi specifică iniţială, în timp ce unele teste de achiziţii acoperă relativ unele experienţe educaţionale generale şi nestandardizate. Astfel testul de achiziţii poate fi folosit 12

ca un predictor al învăţării şcolare viitoare. Spre exemplu, progresul şcolar al unui elev în domeniul aritmeticii determinat prin scoruri la un test de achiziţii poate fi un predictor la un viitor succes în domeniul algebrei. Astfel testele de achiziţii pot furniza indici eficienţi ale unei viitoare performanţe. În diferenţierea dintre testele de achiziţii şi testele de aptitudini ar trebui să fim precauţi în concepţia că testele de achiziţii măsoară efectele învăţării, în timp ce testele de aptitudine măsoară capacitatea înnăscută, independent de învăţare. Toate testele psihologice măsoară comportamentul curent al individului ce reflectă inevitabil influenţa învăţării anterioare. Prin testele ce măsoară rezultatele învăţării trecute , în anumite condiţii, acestea servesc ca predictori ai învăţării viitoare. Un concept central al psihometriei care înglobează atât categoria aptitudinilor, cât şi categoria achiziţiilor este dezvoltarea abilităţilor. Toate testele de abilităţi (fie că reprezintă inteligenţa generală, aptitudinile speciale sau chiar şi achiziţiile) măsoară nivelul de dezvoltare atins de individ la una sau mai multe abilităţi, neputând însă preciza cum sau de ce individul a atins nivelul respectiv. Anastasi A. (1969, p. 392) include în categoria testelor de achiziţii testele ce se orientează pe înţelegerea şi aplicarea conceptelor ştiinţifice, interpretarea literară sau aprecierea artei; de asemenea în această categorie sunt incluse şi testele de aptitudini intelectuale care influenţează performanţa individului într-o largă varietate de activităţi, ca de exemplu aptitudinile de studiu: interpretarea tabelelor, folosirea dicţionarelor şi a indexurilor, înţelegerea textelor, calculul aritmetic. La nivel general testele de achiziţii pot fi proiectate în a măsura efectele educaţiei la nivelul gândirii logice, al evaluării critice a concluziilor, a tehnicilor de rezolvare a problemelor. Mitrofan N., defineşte testele de achiziţe ca instrumente „ce urmăresc diagnosticarea, la nivel individual a achiziţiilor realizate de cei incluşi în procesul de învăţământ , fie aceste cunoştinţe, fie deprinderi şi capacităţi formate. Este vorba şi de aspectul informaţional (achiziţionarea de cunoştinţe), şi de cel formativ (capacitatea de a opera, de a acţiona)”, (2009, p. 29). Testele de achiziţii sau testele de cunoştinţe (apund Albu. M., 1998, p. 72) reprezintă un mijloc de apreciere a fondului de informaţii al unei persoane. După Thorndike, Hagen, 1961 (apund Albu. M., 1998, p. 72) deosebirea principală între cele două categorii de teste este dată de direcţia în care este orientat interesul examinatorului. El aplică un test de aptitudini dacă doreşte să afle ce poate învăţa o persoană şi utilizează un test de cunoştinţe dacă vrea să ştie ce a învăţat individul pînă la momentul examinării. 13

Capitolul 4 Cadrul conceptual şi metodologic al cercetării 4.1.

Cadrul conceptual şi metodologic al cercetării

Din ce în ce mai dese sunt preocupările la nivelul politicilor educaţionale din ţările Uniunii Europene de a se îndrepta către Educaţia Timpurie pentru a oferi copiilor un start bun în viaţă. Numeroase studii din literatura de specialitate invocă investiţia în dezvoltarea timpurie. Cercetări din domeniul neuroştiinţelor, psihologiei şi cogniţiei au stabilit că învăţarea se realizează mult mai uşor la vârstele timpurii decât în perioadele de maturitate. Backer (1964) afirmă că investiţia în educaţie în perioada timpurie are toate şansele să fie mult mai profitabilă decât investiţia mult mai târziu în viaţă deoarece beneficiarii au un timp mult mai mare de a culege roadele pregătirii sale. Finalitatea declarată a programului de studiu de la nivelul grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar este pregătirea copilului pentru şcoală: aceasta presupune dobândirea unui nivel al maturităţii neuro - motorii, cognitive, sociale şi emoţionale, astfel încât copilul să tranziteze cu succes în şcoală. Credem de asemenea că pregătirea pentru şcoală nu se reduce la pregătirea doar a copilului, ci se referă şi la condiţiile pe care acesta le are în familie, în şcoală şi în comunitate pentru ca ei să reuşească în şcoală din punct de vedere social, emoţional şi intelectual. (S. A. Stephens, 1995). Realitatea însă ne demonstrază că nu întotdeauna tranziţia către şcoală se realizează cu succes. Principalele dificultăţi se regăsesc la nivelul echilibrului componentelor menţionate. În constelaţia comportamentelor şi aptitudinilor care provoacă dificultăţi în tranziţia de la grădiniţă la şcoală, în achiziţiile şcolare de la clasa I sunt menţionate slaba dezvoltare a unor funcţii cognitive, probleme asociate comportamentelor sociale şi emoţionale, dificultatea de a lucra independent sau în grup (Rimm-Kaufman; Pianta & Cox, 2000). O altă idee enunţată de NRCIM, SUA (2000) se referă la faptul că dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor este la fel de importantă în etapa de debut a şcolarităţii, precum competenţele lingvistice şi cele cognitive. Numeroase studii certifică (Snow, Burns&Griffin,1998; Meisels, 1998; Duncan&al, 2007; La Paro&Pianta, 2000), iar politicile şi programele educaţionale aferente lor (ex. Head Start, SUA) promovează

14

antrenarea şi dezvoltarea competenţei şcolare, considerând –o ca fiind predictorul principal care asigură performanţa în dobândirea achiziţiilor şcolare de mai târziu. Plecând de la ideea enunţată de Carneiro şi Heckman (2003) că „învăţarea atrage învăţare” considerăm că un start bun în viaţa de şcolar va atrage ulterior succese şcolare, relaţionale, profesionale. În prezenta cercetare ne-am raportat la modelul holistic care conceptualizează „pregătirea copilului pentru şcoală” din perspectiva funcţionalistă (Doherty, 1997; Kegan, Moore&Bredekamp, 1995); cele cinci domenii care intră în structura acestui concept sunt: starea de sănătate fizică şi neuropsihică, competenţa emoţională, competenţa socială, abilităţile din domeniul limbajului, abilităţile cognitive şi cunoştinţele generale. În mod similar, rezultatele învăţării sunt în mod similar multidimensionale, achiziţiile şi adaptarea acestora fiind încorporate în conceptul mai larg de reuşită şcolară. Este recunoscut de către practicieni faptul că, spre exemplu, un copil care intră în clasa I cu achiziţii rudimentare şi cu abilităţi cognitive sub nivelul mediu poate realiza un echilibru în învăţarea scrisului, cititului, socotitul sau altor achiziţii matematice, prin întăriri pozitive primite de la învăţător sau prin plasarea în grupe de copii unde poate fi facilitată achiziţionarea acestora. Un copil care poate să-şi menţină atenţia o lungă perioadă de timp, să-şi inhibe comportamentul impulsiv şi să relaţioneze pozitiv cu adulţii din preajma sa şi cu copiii de vârsta sa sunt avantajaţi pentru învăţarea în clasă, astfel pot să achiziţioneze cu o mai mare uşurinţă cititul, socotitul, scrisul, etc. (Duncan &al., 2007). Din aceste motive, abilităţile copiilor pe care le deţin când intră în clasa I pot determina diferite patternuri achiziţionale în etapele următoare. Dacă achiziţiile din ciclurile gimnaziale sunt produsul unui proces secvenţial, abilităţile ridicate la intrarea în şcoală şi chiar performanţa achiziţiilor din timpul şcolarizării este determinată de abilităţi dezvoltate şi formate la vârstele timpurii. Literatura de specialitate prin studii non experimentale confirmă existenţa relaţiilor dintre diferenţele individuale de structurare a factorilor cognitivi şi noncognitivi şi achiziţiile şcolare ulterioare. Foarte multe studii explorative au ca principal scop determinarea acelor abilităţi care contribuie la performanţa şcolară şi care pot fi dezvoltate înaintea intrării copilului la clasa I. Aceste studii ce se axează pe intervenţia educaţională timpurie indică rezultate superioare în gradul de retenţie şi în sporirea aptitudinilor educaţionale. Domeniul cercetăriilor din ţara noastră în problematica prezentată este destul de slab reprezentat; studii longitudinale care să explice efectul predictiv al factorilor cognitivi, 15

respectiv al factorilor noncognitivi în performanţa principalelor achiziţiilor şcolare din primii ani de şcolarizare, dacă există sunt realizate izolat, pe eşantioane restrânse. Principala dificultate care este întâmpinată se referă la inexistenţa unor probe de evaluare standardizate care să măsoare acurat, obiectiv şi unitar nivelul de performanţă al achiziţiilor şcolare din domeniile de învăţare din primii ani de şcolarizare. O altă dificultate întâmpinată se referă la slaba dezvoltare a unui sistem organizat la nivelul centrelor de consiliere educaţională din unităţile de învăţământ prin care se poate realiza screeningul şi diagnoza nivelului şi structurării factorilor ce intră în componenţa competenţei şcolare în vederea identificării copiilor cu risc de adaptare şcolară sau care au potenţial risc de dificultăţi în învăţare, astfel încât să se poată acumula date reprezentative la nivel naţional prin realizarea unei baze de date (aşa cum există ECLS-K în SUA) pe de o parte, iar pe de altă parte să se poată intervenii ţintit, eficient şi în timp util. Studii ample asupra implementării unor programe la nivelul preşcolarităţii sau şcolarităţii mici ce vizează dezvoltarea diferitelor aspecte ce au ca rezultantă finală o mai bună adaptare socială, şcolară sau chiar rezultate ce se reflectă indirect la nivelul performanţele şcolare sunt mai bine reprezentate în ultimii ani, amintim aici Trip, S (2007) – studii asupra formării gândirii raţionale la copii şi adolescenţi, Ştefan, C. (2008, 2010)dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale la vârsta timpurie. Studiind literatura de specialitate, precum şi raportându-ne la diferitele studii enunţate ne propunem prin cercetarea de faţă să validăm un model de predicţie al reuşitei şcolare din primul an al şcolarităţii prin evaluarea profilelor de structurare a factorilor cognitivi şi noncognitivi din perioada de debut a şcolarităţii. Forma, stadiul şi nivelul de structurare al factorilor cognitivi şi noncognitivi ce intră în structura competenţei şcolare au impactul cel mai ridicat asupra realizării activităţii de învăţare din primul an de şcolaritate, cât şi asupra nivelului de performanţă în achiziţiile şcolare din domeniul de învăţare matematică, exprimare scrisă, receptarea mesajului scris. Teoriile dezvoltării sugerează că un nivel optim al dezvoltării factorilor cognitivi precum gândirea intuitivă, existenţa unui nivel ridicat al preachiziţiilor din domeniului limbajului, un anumit nivel al funcţiilor executive, în special al atenţiei vizuale, joacă un rol important în achiziţia unor abilităţi şi competenţe complexe ce sunt formate în clasa I (Adams&al, 1998, Baroody, 2003, Duncan, 2007, Aunola&al., 2004,Bordignon&lam, 2004, C. Crooks, 2005). Alte studii relevă faptul că unele competenţe sociale şi emoţionale (factorii noncognitivi) deasemenea contribuie la explicarea variaţiei performanţelor achiziţiilor şcolare deoarece determină implicarea copiilor în activităţile de învăţare şi 16

facilitează sau perturbă procesul de învăţare din clasă (Ladd, Birch &Buchs, 1996, Pianta &Stuhlman, etc.). Pentru a îndeplini principalul obiectivul vizat propunem în lucrarea prezentă realizarea a trei studii distincte, iar rezultatele obţinute la fiecare studiu sunt folosite ca date acumulate în studiul următor, astfel: -

prin studiul 1 ne propunem standardizarea unui set de probe de achiziţii şcolare în domeniile de învăţare matematică, exprimare scrisă, receptarea mesajului scris cu scopul evaluării performanţelor şcolare la finalul clasei I. Procesul de standardizare a probelor menţionate se bazează pe o metodologie riguros aplicată, realizându-se pe de o parte proceduri specifice de operaţionalizare conceptuală, de analiză de itemi, etc., iar pe de altă parte realizându-se studii de validare şi de etalonare specifice; rezultatele acumulate prin aplicarea probelor standardizate vor folosii drept variabile criteriu în studiul 3;

-

studiului 2, de natură experimentală, îşi propune să demonstreze eficienţa unui program de antrenare şi dezvoltare a competenţelor sociale şi emoţionale aplicat la debutul şcolarităţii prin raportarea la modelul de învăţare Keystone; rezultatele acumulate prin prezentul studiu vor fi utilizate în demonstrarea rolului de mediatori ai factorilor noncognitivi în relaţia care se stabileşte între factorii cognitivi şi performanţele în achiziţiile şcolare de la finalul clasei I;

-

studiul 3, de natură explicativ- predictivă, reprezintă de fapt, concretizarea obiectivului principal al prezentei cercetări- realizarea unui model valid de predicţie asupra reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii prin examinarea dimensiunilor profilului de structurare a factorilor cognitivi şi noncognitivi încă din perioada de debut a şcolarităţi.

4.2.

Obiectivele cercetării

Obiectivul general al cercetării este de a realiza un model metodologic valid de predicţie asupra performanţelor şcolare la finalul clasei I, prin analiza factorilor cognitivi şi non cognitivi la debutul şcolarităţii. În vederea realizării acestui obiectiv demersul de cercetare se îndreaptă către stabilirea obiectivelor de ordin teoretic, metodologic şi practic – aplicativ care să permită conturarea unor repere în ceea ce priveşte problematica abordată:

17

4.2.1.

Obiective teoretice

- analiza psihologică conceptului de pregătire pentru şcoală prin identificarea perioadelor critice de dezvoltare şi a mecanismului adaptării şi maturizării şcolare în tranziţia de la grădiniţă la şcoală şi de la activitatea de joc la activitatea de învăţare;

- analiza psihologică a conceptului de reuşită şcolară şi performanţă şcolară la debutul şcolarităţii;

- analiză explorarativă a principalelor concepte teoretice ale evaluării şcolare; - definirea şi conceptualizarea termenului de achiziţie şcolară la debutul şcolarităţii; - identificarea tipurilor de achiziţii şcolare din ariile curriculare limbă şi comunicare şi matematica şi ştiinţe în concordanţă cu obiectivele activităţii de învăţare pentru clasa I.

- definirea şi conceptualizarea termenului de competenţă socială şi emoţională la debutul şcolarităţii, precum şi explorarea modelelor teoretice ale competenţelor sociale şi emoţionale;

- expunerea efectului competenţelor sociale şi emoţionale în pregătirea copilului pentru activitatea şcolară, precum şi consecinţele asupra adaptării şcolare şi a performanţelor şcolare. 4.2.2.

Obiective metodologice

- elaborarea unei model metodologic valid de studiere a predictorilor psihoindividuali ai reuşitei în activitatea de învăţare şcolară la debutul şcolarităţii (studiul 3);

- elaborarea unei metodologii adecvate de cercetare a evaluării achiziţiilor şcolare la sfârşitul clasei I în domeniul de învăţare matematică şi limbă şi comunicare (studiul 1);

- identificarea nevoilor de formare a competenţelor sociale şi emoţionale a elevilor de clasa I prin raportare la percepţiile cadrelor didactice (studiul 2);

- elaborarea şi validarea unui program de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale şi emoţionale după modelul de învăţare Keyston (studiul 2).

18

4.3.

Studii aplicative

Studiul 1: Standardizarea unui set de probe de achiziţii şcolare pentru clasaI 1.1.

Cadrul conceptual al studiului

Premisele care stau la baza studiului de faţă reprezintă necesitatea metodologică şi practică a unei evaluări obiective şi unitare la nivelul ciclurilor de studii şcolare, şi cu precădere la finalul clasei I (sarcina fiind prima alfabetizare – învăţarea scris-cititului şi a socotitului), cu scopul monitorizării, diagnozei şi prognozei rezultatelor şcolare, dar şi certificării nivelului de achiziţii şcolare. În evaluarea nivelului de performanţe atinse de elevi în activitatea de învăţare şcolară şi pentru a realiza o comparare a rezultatelor elevilor se impune o evaluare realizată prin instrumente (probe, teste) standardizate. Desigur că prin folosirea unui instrument standardizat în evaluarea şcolară nu se rezolvă toate problemele legate de această activitate, însă putem fi siguri că oferă evaluării şcolare un grad mai înalt de obiectivitate şi unitate în vederea: cunoaşterii, judecării şi interpretării rezultatelor învăţării, a reglării acţiunilor educaţionale viitoare, precum şi a pregătirii deciziilor educaţionale. 1.2. -

Obiective practic-acţionle ale studiului

Identificarea indicatorilor de referinţă ai competenţelor şcolare din domeniile de învăţare matematică şi limbă şi comunicare (receptarea mesajului scris şi exprimare scrisă);

-

Elaborarea şi standardizarea unui set de probe de achiziţii şcolare (comunicare orală şi scrisă, calcul matematic, rezolvare de probleme) - în concordanţă cu obiectivele activităţii de învăţare ale clasei I.

1.3.

Metoda cercetării

1.3.1. Participanţi Studiul de standardizare a probelor de achiziţii şcolare în domeniul de învăţare matematică şi limbă şi comunicare la sfârşitul clasei I s-a realizat cu ajutorul a două loturi de participanţi: Lotul elevilor: 193 de elevi din clasa I, proveniţi din unităţi şcolare din judeţul Argeş va fi analizat după următoarele criterii: gen, mediu de provenienţă: -

în ceea ce priveşte variabila gen, eşantionul normativ este alcătuit din 49,48% fete, şi 50,52% băieţi;

19

-

în ceea ce priveşte variabila mediu de rezidenţă, eşantionul normativ este alcătuit din 73,20% elevi ce provin din mediul urban şi 26,80% elevi ce provin din mediul rural. Lotul experţilor este alcătuit din 3 experţi - specialişti în evaluarea şcolară, cadre

didactice universitare, cu experienţă de peste 25 de ani în Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, 25 cadre didactice – învăţători cu experienţă didactică de peste 25 de ani, gradul I, metodişti, ce desfăşoară activităţi didactice atât în mediul rural (40%), cât şi în mediul urban (60%). 1.4.

Prezentarea rezultatelor

Obiectul de evaluare al probelor propuse este reprezentat de competenţele pe care elevul de clasa I şi le formează în domeniul limbajului oral şi scris şi în domeniul matematicii. Specificarea evaluării pe bază de competenţe este aplicată în deosebi la finele unui ciclu de învăţare şi, mai specific, la finalul anului de studiu vizând în special nivelul de achiziţe al competenţelor specificate în Curriculum Naţional. Competenţele vizate în probele propuse: Tabel 1.1. Corespondenţa dintre domeniul de învăţare şi competenţele vizate la nivelul clasei I Domeniul de învăţare Competenţe vizate Matematică 1. Scrierea şi citirea numerelor naturale 2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale 3. Rezolvarea de probleme 4. Utilizarea unor instrumente pentru măsurarea atributelor spaţiului şi a timpului Exprimarea scrisă 1. Scrierea literelor mici şi mari, a silabelor, a cuvintelor 2. Scrierea propoziţiilor (simple, dezvoltate, enunţiative, interogative) 3. Compunerea de cuvinte, propoziţii, texte scurte Receptarea mesajului scris 1. Identificarea literelor, silabelor, cuvintelor, enunţurilor (citire/lectura) 2. Identificarea sensului cuvintelor, 3. Identificarea semnificaţei enunţurilor scrise 4. Citirea de cuvinte, propoziţii, enunţuri, texte

Probele pe care noi le propunem vizează diagnosticarea (măsurarea) nivelului achiziţiilor realizate de elevul de clasa I în domeniul matematică şi limbă şi comunicare la sfârşitul anului şcolar. Se are în vedere atât aspectul informaţional (achiziţionarea de cunoştinţe), cât mai ales aspectul formativ (capacitatea de a acţiona, de a opera, de a rezolva probleme). Obiectivul principal al acestei evaluări globale este de a stabili de către cadrul didactic dacă elevii au reuşit să atingă toate nivelurile şi obiectivele de învăţare propuse şi de a compara rezultatele elevului la finalul clasei I cu rezultatele întregului lot de subiecţi folosit pentru standardizarea probelor. În procesul de standardizare a probelor, scorurile lotului de subiecţi au fost comparate cu standardul de achiziţii stabilit în mod obiectiv (raportarea la criteriu). Astfel, 20

în cazul nostru, performanţa unui elev la finalul clasei I se bazează pe cât de bine a achiziţiona abilităţi şi cunoştinţe (citit, scris, socotit, comunicare verbală, rezolvare de probleme) comparat cu un standard de performanţă predeterminat (obiectivul de învăţare). Rezultatul pe care elevul de clasa I îl obţine la fiecare probă de evaluare parcursă arată nivelul de achiziţie la care elevul respectiv a ajuns în raport cu obiectivele de învăţare stabilite de curricula parcursă. Astfel, interpretarea scorului la fiecare probă nu depinde de performanţa înregistrată de ceilalţi elevi. În creearea băncii de itemi ne-am raportat din metodele deductive de construire a probelor de evaluare la metoda BARS (Behavioral Anchored Rating Scales, Landy&Rastegary, 1991, apund M. Albu, 1998, Pitariu, 2004), construind o metodologie adaptată. În vederea asigurării validităţii de conţinut a itemilor testului s-a utilizat tehnica gradului de acord dintre experţi. Prin această tehnică se verifică şi se coteză cât de importanţi sunt itemii probelor pentru criteriul pe care îl măsoară. a. Fidelitatea probelor În cazul nostru am recurs doar la estimarea consistenţei interne, fiind necesară doar o singură aplicare a probelor respective. În urma administrării probelor de achiziţii şcolare constituite pe domenii de învăţare la un lot de subiecţi constituit din 193 de elevi de clasa I din şcoli din mediul urban şi rural, s-a calculat valoarea coeficientului α Cronbach ce presupune corelarea răspunsurilor la fiecare item cu răspunsurile la toţi ceilalţi itemii pe fiecare subdomeniul de învăţare, deoarece probele nu prezintă itemi omogeni, ci eterogeni, şi astfel au fost grupate pe subdomenii de învăţare. Tabel 1.13. Estimarea coeficienţilor α Cronbach pentru probele de achiziţii şcolare clasa I Domeniul de învăţare Valoare α Cronbach Matematică 0,79 Scris Citit

0,72 0,82

b. Validitatea probelor În cazul probelor pe care le-am realizat vom stabili validitatea relativă la criteriu folosind tipul de validitate concurentă. În urma aplicării probelor de achiziţii şcolare pe domenii de învăţare, precum şi a aprecierii obiective a achiziţiilor şcolare pe domenii învăţare de către învăţători pe un lot de 65 de elevi, băieţi (49,25%) şi fete (50,75%) de clasa I ce provin din şcoli din mediul urban (60,6%) şi mediul rural (39,4%) din judeţul 21

Argeş am calculat coeficienţii de validitate ai probelor de achiziţii folosind procedura statistică – corelaţia bivariată Person. Analizând datele obţinute putem concluziona că probele de achiziţii dezvoltate prezintă coeficienţi de validitate cu o putere de asociere ridicată, de peste 0,65, scorurile mari referindu-se la performanţe ridicate , astfel: -

pentru proba de achiziţii în domeniul matematicii valoarea lui r calculat este de

0,68 (r2= 0,46), p =0,000, bilateral; -

pentru proba de achiziţii în domeniul exprimării scrise valoarea lui r calculat este

de 0,83 (r2=0,68), p= 0,000,bilateral; -

pentru proba de achiziţii în domeniul receptării mesajului scris valoarea lui r

calculat este de 0,766 (r2=0,57), p= 0,000, bilateral. c. Stabilirea normelor În urma aplicării procedurilor statistice specifice prezentăm următorul etalon în 5 clase, unde clasa I reprezintă nivelul inferior, iar clasa V nivelul superior. Tabel 1.21. Etalon probe achiziţii şcolare în 5 clase (cvintile) Domeniul probei de achiziţii Matematică

Exprimare scrisă

Receptarea mesajului scris

Scor

Clasa

Semnificaţia

9 < 6,00 6,00 – 7,00 7,00 – 8,00 8,00 – 9,00 > 9,00 < 5,50 5,50 – 7,00 7,00 – 8,00 8,00 – 9,00 > 9,00

I II III IV V I II III IV V I II III IV V

Performanţă şcolară inferioară Performanţă şcolară sub- medie Performanţă şcolară de nivel mediu Performanţă şcolară peste medie Performanţă şcolară superioară Performanţă şcolară inferioară Performanţă şcolară sub- medie Performanţă şcolară de nivel mediu Performanţă şcolară peste medie Performanţă şcolară superioară Performanţă şcolară inferioară Performanţă şcolară sub- medie Performanţă şcolară de nivel mediu Performanţă şcolară peste medie Performanţă şcolară superioară

Interpretarea scorurilor obţinute de un elev ce participă la testare se realizează se realizează prin includerea acestuia într-una din clasele definite mai sus. 1.5.

Concluzii

Probele propuse folosesc pentru a realiza evaluările globale, la finalul procesului de instruire şi care răspund la întrebarea „care dintre elevi au ajuns să îndeplinească sarcinile de învăţare încât ar putea trece la următorul nivel de instruire ?”

22

Studiul 2: Un program formativ de antrenare şi optimizare acompetenţelor sociale şi emoţionale la elevii de clasa I 2.1

Cadrul conceptual al studiului

Recent, politicie educaţionale, cercetătorii şi cadrele didactice şi-au intensificat interesul în sprijinirea copiilor de vârstă preşcolară pentru a fi pregătiţi pentru activitatea de învăţare şcolară. Expuşi la un număr mult mai mare de stresori psihosociali copiii sunt expuşi unui risc mult mai mare de a avea dificultăţi de adaptare sociale şi emoţionale. În mod sigur maturitatea cognitivă joacă un rol central în performanţa şcolară, însă factorii sociali şi emoţionali nu trebuie puşi în umbă, deoarece pot potenţa şi mobiliza efortul copilului de a tranzita cu succes , şi nu în ultimul rând de a obţine reuşite şcolare. Pregătirea pentru şcoală implică stăpâirea unor abilităţi şi aptitudini de bază care permit copilului să funcţioneze cu succes în mediul şcolar, să se adapteze atât la nivel academic, cât şi social (Hair & al, 2006). Abordarea holistică a acestui concept presupune integrarea domeniilor dezvoltării copilului – fizică, motorie, socială şi emoţională într-un model unitar. Competenţele sociale şi emoţionale ca puternici predictori ai reuşitei şcolare este evidenţiat în numeroase studii din literatura de specialitate, Hall et al., (1998), La Paro&Pianta, 1998, etc. Spre exemplu, un studiu realizat în 2004 (Parker et.al) pe un eşantion de studenţi concluzionează că nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale şi emoţionale la începutul primului semestru reprezintă un predictor al succesului academic de la finalul semestrului. Comportamentul prosocial este deasemenea un predictor al succesului şcolar (DiPerna &Elliot, 1999, Malecky&Elliot, 2002, etc.), în timp ce comportamentul antisocial se asociază cu performanţe şcolare scăzute. 2.2

Obiectivele practic- acţionale ale studiului ale studiului vizează în

principal, în măsura în care metodologia se dovedeşte adecvată, demersul de abordare specific în vederea antrenării şi optimizării competenţelor sociale şi emoţionale ale elevilor de clasa I ce fac parte din grupul ţintă. -

Analizarea nevoilor de antrenare şi dezvoltare a competenţelor sociale şi emoţionale la debutul şcolarităţii;

-

Determinarea eficienţei programului de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale şi emoţionale – POWER-KIDS la nivelul competenţelor vizate.

23

2.3

Ipoteze generale

În raport cu obiectivele enunţate mai sus, ipotezele cercetării este enunţată astfel: I.1. Intervenţia în baza în baza programului de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale Power Kids în perioada de debut a şcolarităţii influenţează semnificativ statistic progresul la nivelul competenţelor sociale ale elevilor de clasa I. I.2. Intervenţia în baza în baza programului de antrenare şi optimizare a competenţelor emoţionale Power Kids în perioada de debut a şcolarităţii influenţează semnificativ statistic progresul la nivelul competenţelor emoţionale ale elevilor de clasa I. 2.4

Metoda

Obiectivele metodologice şi cele practic acţionale enunţate au impus apelul la metoda experimentului natural. S-a recurs la această metodă deoarece implică realizarea unei sarcini într-un cadru obişnuit de activitate al participanţilor, şi anume în mediul şcolar, astfel încât situaţia experimentală să nu se deosebească foarte mult de situaţia de viaţă reală în care elevii îşi desfăşoară activitatea, asigurându-se astfel eliminarea pe cât posibil a erorilor de evaluarea a autenticităţii comportamentelor datorate de situaţia experimentală controlată. 2.5.1. Participanţi Participanţii sunt selectaţi din subiecţii lotului de cercetare, fiind implicaţi în acest studiu un eşantion de 106 de copii de clasa I, (53 în lotul de întervenţie şi 53 în lotul de control) cu vârsta medie m= 6,53 ani, SD=0,27 din unităţi şcolare din municipiul Piteşti, încadraţi în forma activităţilor extraşcolare tip after-school. Alegerea acestora s-a realizat în mod aleatoriu aceştia fiind încadraţi fie în grupul de intervenţie, fie în grupul de control. Prin stabilirea selecţiei aleatorii ale subiecţilor se poate asigura validitatea internă a experimentului. (D. Vîrgă, 2007, p. 205). Structura lotului de intervenţie este formată din 53 de copii cu vârsta medie m=6,4, SD=0,29, 25 fete şi 28 băieţi, din mediul urban. Lotul de control este format din 53 de elevi din clasa I, 31 de băieţi şi 22 fete; cu vârsta medie m=6,5, SD=0,25, din mediul urban. Acesta nu a fost supus nici unei intervenţii, însă a participat la toate evaluările. Menţionăm că pentru toţi participanţii s-a obţinut în prealabil, consimţământul unuia dintre părinţi de a participa la studiu. Structura eşantionului de intervenţie, cât şi a eşantionului de control nu a suferit nici o modificare de-a lungul perioadei experimentale. 24

2.5.3. Designul cercetării Strategia de cercetare ştiinţifică presupune un plan de acţiune ordonat, o combinaţie complexă de activităţi şi metode utilizate care duc la atingerea obiectivelor vizate. Din această perspectivă menţionăm că strategia adoptată de noi este de tip formativ, răspunzănd la întrebarea „ce poate fi completat unui program educaţional la debutul şcolarităţii astfel încît să crească eficienţa adaptării şcolare a copiilor şi implicit să reuşească în activitatea şcolară? ” Procedura specifică folosită pentru a căuta răspunsul la ipoteza cercetării formulată mai sus este dată de designul experimental. O cerinţă importantă a acestuia este controlul variaţiilor nedorite prin introducerea uneia sau mai multor tehnici de control a variabilelor, sau dacă nu se poate realiza acest lucru prin introducerea grupului de control, situaţie pe care am adoptat-o în studiul nostru. Designul cercetării este unul experimental 2X2, cu un grup experimental, cu un grup de control şi evaluare pre-test şi post-intervenţie. 2.5.4. Instrumentele de evaluare Toţi participanţii la studiu atât cei din grupul experimental, cât şi cei din grupul de control au fost evaluaţi înainte de intervenţie, iar apoi post intervenţie, folosindu-se următoarele instrumente: 1. Screeningul competenţelor emoţionale şi sociale: se realizează cu două instrumente care evaluează dezvoltarea competenţelor emoţionale (SCE) şi sociale (SCS) ce fac parte din Platforma PEDa (Miclea, Porumb, Porumb, 2010). 2. Competenţele sociale sunt evaluate cu instrumentul Socials Skills Rating System – forma părinţi (Frank M. Gresham, Stephan N. Elliott, 1990). SSRS reprezintă un instrument de evaluare a comportamentelor sociale, de screening şi clasificare a problemelor de comportamentelor social. Instrumentul se prezintă în două forme (forma pentru părinţi – 55 itemi şi forma pentru cadrele didactice – 57 itemi). 3. Competenţele emoţionale vor fi evaluate prin probe adaptate astfel:  Recunoaşterea emoţiilor: (adaptare după Denham Affective Knowledge Test, 1996, C. Ştefan, 2010). AKT utilizează păpuşi pentru a măsura adecvat nivelul în dezvoltarea înţelegerii expresiilor emoţionale şi a situaţiilor ce le implică. Acest tip de competenţă este evaluată astfel: au fost selectate patru imagini sugestive a unor feţe masculine şi feminine ce exprimau neutru, bucuria, furia, tristeţea, teama: 25

 Reglarea emoţională: pentru evaluarea strategiilor de rezolvare de probleme am utilizat următoarea procedură, adaptare după Wally Problem Solving Test (Webster-Stratton, C., 1990). Copiilor li se prezintă 5 situaţii problematice, cu potenţial conflictual, fiecare fiind însoţite de către o imagine sugestivă:

- respingerea unui prieten, asumarea greşelii, tratament injust din partea unui copil; limitarea accesului la o jucărie, dezaprobarea unui adult. 2.6. Prelucrările statistice Strategia statistică de analiza a datelor se va realiza cu ajutorul procedurii statistice Teste T pentru eşantioane independente pentru a confirma prezenţa unor diferenţe semnificative în favoarea grupului de intervenţie şi Teste T pentru eşantioane perechi pentru a confirma prezenţa unor diferenţe semnificative între momentul de preintervenţie şi momentul de postintervenţie, atât la grupul experimental, cât şi la grupul de control. În cazul în care datele acumulate nu respectă condiţia normalităţii se folosesc pentru confirmarea ipotezelor teste statistice pentru date neparametrice Mann – Whitnez (U) pentru eşantioane dependente şi Teste Wilcoxon pentru eşantioane pereche. 2.7. Rezultate studiului şi interpretarea lor În vederea evaluării eficienţei programului PowerKids de antrenare şi optimizare a competenţelor sociale şi emoţionale se emit următoarele ipoteze de specifice ce urmează acelaşi demers metodologic: verificarea semnificaţiilor statistice a diferenţelor dintre grupul experimental şi grupul de control în etapa de pre intervenţie, respectiv post intervenţie şi verificarea semnificaţiilor statistice a diferenţelor dintre etapa de pre intervenţie şi etapa de post intervenţie la grupul experimental, respectiv grupul de control la nivelul fiecărui construct măsurat. Prezentăm sintetic rezultatele pentru nivelul de intervenţie indicat: a.

Competenţa socială

-

Screeningul competenţelor sociale – forma educatori (SCS-E, SCS-P):

Tabel 2.1. Valorile testului T pentru eşantioane independente (experimental şi control) la momentul preintervenţie şi post-intervenţie la scalele SCS-E şi SCS-P Etapa Instrument Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferenţ Sig. Interval de d a între (2încredere 95% Cohen medii tailed) Min. Max. Pre SCS-E 6,100 0,15 -3,517 -8,283 0,007 -12,957 3,609 0,68 intervenţie SCS-P 0,232 0,631 -0,291 -0,585 0,771 -4,566 3,396 0,46 Post SCS-E 5,675 0,19 2,938 6,396 0,004 2,078 10,714 0,57 intervenţie SCS-P 0,943 0,334 2,961 5,132 0,004 1,695 8,569 0,57

26

Tabel 2.2. Valorile testului T pentru eşantioane dependente la SCS-E şi SCS-P la grupul experimental şi grupul de control Tip de grup Instrumentul Paired Samples Testul T Correlations (52) Correlation sig t Sig. (2d Cohen tailed) Experimental SCS-E 0,767 0,000 16,683 0,000 2,32 SCS-P 0,807 0,000 16,609 0,000 2,28 Control SCS-E 0,985 0,000 0,964 0,060 1,36 SCS-P 0,922 0,000 6,473 0,074 1,82

-

Abilităţile sociale- forma părinţi (SRSS- P):

Tabel 2.3. Valorile testului T pentru eşantioane independente (experimental şi control) la momentul preintervenţie la scalele SSRS Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferenţa Sig. (2Interval de d între tailed) încredere 95% Cohn medii Min. Max. Cooperare 1,044 0,309 -0,692 -0,472 0,490 -1,823 0,879 0,47 Afirmare 0,900 0,345 1,458 0,830 0,148 -0,299 1,960 0,52 Responsabilitate 0,266 0,607 2,0031 1,226 0,045 0,029 2,424 0,68 Self-control 0,774 0,381 -0,262 -0,170 0,794 -1,456 1,117 0,40 Tabel 2.4. Valorile testului T pentru eşantioane independente (experimental şi control) la momentul postintervenţie la scalele SSRS Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferenţa Sig. (2Interval de d între tailed) încredere 95% Cohn medii Min. Max. Cooperare 0,516 0,474 1,457 0,887 0,148 -0,320 2,094 0,28 Afirmare 2,082 0,152 2,720 1,547 0,008 0,419 2,675 0,52 Responsabilitate 0,036 0,850 3,453 1,925 0,001 0,819 3,030 0,67 Self-control 0,716 0,399 2,057 1,151 0,042 0,041 2,261 0,40 Tabel 2.5. Valorile testelor T la nivelul grupului experimental între momentul pre intervenţie şi post intervenţie la dimensiunile constructului abilităţi sociale Dimensiunea Paired Samples Correlations Testul T Correlation sig t Sig. (2-tailed) df d Cohn Cooperare 0,901 0,000 9,962 0,000 52 0,62 Afirmare 0,842 0,000 7,752 0,000 52 0,60 Responsabilitate 0,753 0,000 6,040 0,000 52 0,59 Self-control 0,865 0,000 9,291 0,000 52 0,68 Tabel 2.6. . Valorile testelor T la nivelul grupului de control între momentul pre intervenţie şi post intervenţie la dimensiunile constructului abilităţi sociale Dimensiunea

Cooperare Afirmare Responsabilitate Self-control

Paired Correlations Correlation 0,924 0,876 0,940 0,905

Samples sig 0,000 0,000 0,000 0,000

Testul T t 5,578 5,941 7,780 6,170

Sig. tailed) 0,070 0,065 0,044 0,097

(2-

df 52 52 52 52

d Cohn 0,57 0,50 0,47 0,58

27

Discuţii: Constatăm că la nivelul screeeningului competenţelor sociale părinţii tind să fie mai exigenţi în evaluare faţă de cadrul didactic. În general, tendinţa părinţilor este fie de supradimensionare a anumitor competenţe ale copilului, fie de subevaluare a acestora. Se constată că există schimbări în comportamentul social al elevilor la grupul experimental după intervenţia prin intermediul programului propus, fiind semnificative din punct de vedere statistic, acestea fiind constatate atât de cadrul didactic, cât şi de către părinţi. Diferenţele între cele două grupuri pot apărea pe de o parte ca efect al implementării programului, iar pe de altă parte prin însăşi faptul că elevii din grupul experimental au urmat un program de antrenare şi optimizare a competenţelor evaluate, ceea ce face ca evaluările atât ale părinţilor, cât şi ale cadrele didactice, în acord cu propriile expectanţe, să fie în favoarea grupului experimental. Utilizarea şi altor instrumente de evaluare a componentelor abilităţilor sociale ne va oferii răspunsul în ceea ce priveşte eficienţa programului implementat. Efectele implementării programului Power Kids se constată şi la nivelul fiecărei dimensiuni a constructului într-o măsură mai mică sau mai mare. De remarcat este faptul că în ceea ce priveşte dimensiunea cooperare, precum şi dimensiunea self control se constată la grupul experimental în etapa de pre-implementare program valori mult mai scăzute decât la grupul de control, însă acestea cresc semnificativ în etapa post implementare program. b.

Competenţa emoţională

-

Screeningul competenţelor emoíonale (SCE-E, SCE-E):

Tabel 2.7. Valorile testelor T la nivelul grupului experimental intervenţie la scalele SCE-E, respectiv SCE-P Etapa Instrument Testul Leveane F sig t (104) Diferenţ a între medii Pre SCE-E 0,866 0,354 -3,654 -6,057 intervenţie SCE-P 2,526 0,115 -1,560 -2,415 Post SCE-E 8,488 0,006 2,916 3,925 intervenţie SCE-P 9,370 0,007 5,128 6,245

-

între momentul pre intervenţie şi post Testul T Sig. (2tailed) 0,008 0,122 0,004 0,000

Interval de încredere 95% Min. Max. -9,343 -2,770 -5,484 0,654 1,256 6,593 3,823 8,667

d Cohn 0.45 0.58 0.63 0.65

Dimensiuni ale competenţei emoţionale: recunoaşterea emoţiilor, expresivitatea

emoţională, strategii de rezolvare a problemelor

28

Tabel 2.8. Valorile testelor Mann Whitney la nivelul grupului experimental şi de control între momentul pre intervenţie şi post intervenţie la dimensiunile competenţei emoţionale Etapa Dimensiunea Testul Mann Whitney U Preintervenţie

Postintervenţie

Recunoaşterea emoţiilor Expresivitate emoţională Strategii de rezolvare a problemelor Recunoaşterea emoţiilor Expresivitate emoţională Strategii de rezolvare a problemelor

1181,00 1298,00 1326,500 425,500 736,500 938,500

p 0,141 0,493 0,611 0,000 0,000 0,002

Tabel 2.9. Valorile testelor Wilcoxon la nivelul grupului experimental / de control între momentul pre intervenţie şi post intervenţie la dimensiunile competenţei emoţionale Grupul Dimensiunea Test Wilcoxon Z p Grup experimental Recunoaşterea emoţiilor 6,310 0,000 Expresivitate emoţională -5,789 0,000 Strategii de rezolvare a problemelor -5,638 0,000 Grup control Recunoaşterea emoţiilor -2,714 0,007 Expresivitate emoţională -2,121 0,034 Strategii de rezolvare a problemelor -5,531 0,000

Discuţii Se constată că în etapa de pre-intervenţe percepţia asupra competenţei emoţionale traspusă în termeni de comportamente observabile prin screeningul realizat şi de părinţi şi de educatori nu există diferenţe între grupul de control şi grupul experimental. Evaluarea realizată de părinţi confirmă o îmbunătăţire a comportamentelor componente competenţei emoţionale la grupul experimental. La grupul de control se constată o îmbunătăţire în sens pozitiv a comportamentelor menţionate, datorate în special noilor experienţe de viaţă la care participă întreg lotul de subiecţi, a efectelor maturizării, însă acestea nu sunt semnificative. Rezultatele studiului nostru indică diferenţe semnificative statistic între grupul experimental şi grupul de control, în ceea ce priveşte rezolvarea situaţiilor problematice. Am constatat că strategiile propuse de copii sunt în concordanţă cu comportamentele dezirabile social, însă în momentul în care practic se regăsesc în situaţia de a rezolva problema întâmpină destul de mari dificultăţi. Principalul aspect identificat la acest nivel de dezvoltare este discrepanţa între ceea ce ştie copilul că e bine să facă şi ceea ce poate el să facă efectiv. Astfel învăţarea experenţială se impune ca o necesitate. Este de fapt o confirmare a eficienţei activităţilor desfăşutrate în cadrul programului implementat.

29

Studiul 3: Un sistem de predicţie valid asupra reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii 3.1.

Cadrul conceptual al studiului

În mod tradiţional, pregătirea pentru şcoală este asociată cu performanţa şi achiziţia şcolară. Cei mai mulţi dintre practicieni consideră competenţa cognitivă ca un element central al reuşitei şcolare. Aceasta este descrisă ca un set de abilităţi şi aptitudini mentale care în mod unidirecţional este asociată cu achiziţiile şcolare. Principalele achiziţii şcolare la debutul şcolarităţii sunt reprezentate de dobândirea acelor instrumente fără de care procesul de învăţare şcolară nu se poate realiza; vorbim aici de achiziţii în domeniul receptării mesajului scris (citirea), în domeniul exprimării scrise (scrierea), în domeniul matematic (socotitul, rezolvarea de probleme, etc.). Atât la nivel internaţional,cât şi la nivel naţional politicile educaţionale vizează alfabetizarea unui cât mai mare număr de copii („No Child Left Behind”, „A doua şansă”, etc.) Studii recente sugerează că intervenţia timpurie poate preveni eşecul şcolar din anii următori. O bună achiziţie a competenţelor instrumentale din perioada de debut a şcolarităţii reprezintă predictorul succesului şcolar ulterior. Întrebarea care se ridică este următoarea: „ce putem face încă din perioada de debut a şcolarităţii să contribuim la o mai bună achiziţie a competenţelor şcolare fundamentale?”. Prin demersul metodologic al prezentului studiu încercăm să să răspundem la întrebarea mai sus menţionată. Utilizarea unei metodologii de psihodiagnoză diferenţiată încă din perioada timpurie ne permite evaluarea nivelului general al dezvoltării psihosociale a copilului şi posibilitatea de a realiza predicţii asupra performanţelor lui şcolare, precum şi posibilitatea de a realiza intervenţii psihoeducaţionale specifice.

3.2.

-

Obiectivele practic- acţionale ale studiului

identificarea profilelor de maturizare şcolară la vârsta preşcolară (6-7 ani) prin

studierea particularităţilor dinamicii factorilor cognitivi şi noncognitivi în strucura şi funcţionalitatea lor;

-

evaluarea achiziţiilor şcolare în domeniile de învăţare matematică şi limbă şi

comunicare la finalul clasei I;

-

identificarea predictorilor cognitivi şi non cognitivi în reuşita şcolară la finalul clasei

I. 3.3.

Ipotezele generale ale studiului 30

1.

Factorii

cognitivi

(atenţie,

limbaj,

funcţii

senzoriomotorii,

procesare

vizuospaţială, memoria şi învăţare) sunt predictori ai performanţelor şcolare de la finalul clasei I. 2.

Factorii noncognitivi socioemoţionali (screeningul competenţelor sociale –

forma părinţi, screningul competenţelor sociale – forma educatori, cooperarea, afirmarea, responsabilitatea, selfcontrolul, abilităţile sociale, screeningul competenţelor emoţionale forma părinţi, screeningul competenţelor emoţionale forma educatori, recunoaşterea emoţiilor, expresivitatea emoţională, reglarea emoţională) sunt predictori ai performanţelor achiziţiilor şcolare de la finalul clasei I. 3.

Intervenţia în baza în baza programului de antrenare şi optimizare a

competenţelor sociale Power Kids în perioada de debut a şcolarităţii influenţează semnificativ statistic progresul la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor de clasa I.

3.4.

Metoda studiului

3.4.1. Participanţi Cercetarea s-a realizat pe un eşantion fix, nealeator, lotul de subiecţi fiind format din 106 copii, cu vârsta medie m= 6,531, SD= 0,27, 59 de băieţi şi 47 de fete, ce provin din unităţi şcolare din judeţul Argeş, atât din mediul urban – 79 de copii, cât şi din mediul rural – 27 de copii. 3.4.2. Designul cercetării Obiectivul general al studiului îl reprezintă construirea unui sistem valid de predicţie a reuşitei în activitatea de învăţare şcolară la debutul şcolarităţii. Analizând astfel nivelul de dezvoltare al factorilor cognitivi şi noncognitivi la debutul şcolarităţii ne propunem să realizăm predicţii asupra performanţelor şcolare la finalul clasei I. Această situaţie poate fi pusă în evidenţă apelând la tehnica statistică ecuaţie de regresie. 3.4.3. Instrumentele cercetării I. Domeniul cognitiv: 1. Evaluarea neuropsihologică a dezvoltării- NEPSY (M. Korkman. U. Kirk, S. Kemp, 1998) evaluează prin cele 27 de teste competenţele neuropsihologice ale copiilor cu vârsta între 3 -12 ani esenţiale pentru reuşita lor academică. Vizează următoarele funcţiile neurocognitive : funcţii senzoriomotorii, atenţia vizuală, procesare vizual spaţială, atenţie/funcţii executive, limbaj, memorie şi învaţare. Prezintă o bună validitate predictivă asupra performanţelor academice ulterioare; 31

2. Matricile progresive color RAVEN (CPM, 1947, 1962) oferă conform manualului testului, (ediţia în limba romănă, 2003, p. 34), cea mai semnificativă şi mai utilă informaţie care poate fi obţinută prin utilizarea testelor de inteligenţă, aplicate în întregime. II.

Domeniul socio-emoţional:

1.

Screeningul competenţelor emoţionale şi sociale: se realizează cu două instrumente

care evaluează dezvoltarea competenţelor emoţionale (SCE) şi sociale (SCS) ce fac parte din Platforma PEDa (Miclea, Porumb, Porumb, 2010).; Competenţele sociale sunt evaluate cu instrumentul Socials Skills Rating System

2.

(Frank M. Gresham, Stephan N. Elliott, 1990); 3.

Competenţele emoţionale vor fi evaluate prin probe adaptate astfel:

a.

Recunoaşterea emoţiilor: (adaptare după Denham Affective Knowledge Test, 1996,

C. Ştefan, 2010). AKT utilizează păpuşi pentru a măsura adecvat nivelul în dezvoltarea înţelegerii expresiilor emoţionale şi a situaţiilor ce le implică. Acest tip de competenţă este evaluată astfel: au fost selectate cinci imagini sugestive a unor feţe masculine şi feminine ce exprimau indiferenţa, bucuria, furia, tristeţea, teama; Reglarea emoţională: pentru evaluarea strategiilor de rezolvare de probleme am

b.

utilizat următoarea procedură, adaptare după Wally Problem Solving Test (WebsterStratton, C., 1990). III.

Achiziţiile şcolare Evaluarea achiziţiilor şcolare la finalul clasei I s-a realizat prin 3 probe alcătuite de

noi (studiul 1) în domeniul de învăţare matematică (scrierea şi citirea numerelor naturale; adunarea şi scăderea numerelor naturale; rezolvarea de probleme; utilizarea limbajului matematic), exprimare scrisă (scrierea literelor mici şi mari, a silabelor, a cuvintelor; despărţirea cuvintelor în silabe; scrierea propoziţiilor; compunerea de cuvinte, propoziţii, texte scurte) şi receptarea mesajului scris –citire (identificarea literelor, silabelor cuvintelor, enunţurilor; identificarea semnificaţiei; citirea de cuvinte, propoziţii, enunţuri, texte.). 3.4. Rezultate şi discuţii Modelul de analiză propus este regresia multiplă pas cu pas (Stepwise). Etapa premergătoare acestui demers este verificarea relaţiei bivariate (calcularea coeficienţilor de corelaţie bivariată Person) dintre predictori şi dintre fiecare predictor şi criteriu. Nivelul de semnificaţie pentru coeficientul de corelaţie Person a fost supus corecţiei Bonferroni, pragul de semnificaţie în cazul nostru fiind de p= 0,005.

32

a.

Predictori cognitivi

Performanţa

achiziţiilor

matematice=3,685+0,499*

factor

g

+0,270*

fluenţă

verbală+0,153* memorie narativa Performanţa

achiziţiilor

şcolare

la

exprimare

scrisă=

2,940

+0,1*factorg

+0,163*copiere desen +0,51*fluenţă verbală + precizie vizuomotorie Performanţa la achiziţiile receptarea mesajului scris = 2,553+0,373*factor g+0,315* fluenţă verbală+0,233* atenţie vizuală+0,170* memorie narativa b.

Predictori noncognitivi

Performanţa la achiziţiile matematice = 4,786+ afirmare*0,166+ strategii pozitive * 0,182+expresivitate*,115 Performanţa la achiziţiile exprimare scrisă = 5,825 + recunoaşterea emoţiilor * 0,237 + responsabillitate * 0,069 + strategii pozitive * 0,130 Performanţa la achiziţiile receptarea mesajului scris= 4,892 + responsabilitate*,081 + expresivitate emoţională *,124 +afirmare *,093. Sintetizând rezultatele obţinute putem afirma că în urma aplicării modelului de regresie liniară multiplă prin metoda Stepway pentru predicţia performanţelor şcolare am obţinut urmtoarele:

-

Variaţia performanţelor achiziţiilor şcolare la matematică la finalul clasei I este

explicată semnificativ de modelul este alcătuit din factorii noncognitivi (socioemoţionali): afirmare, reglare emoţională, expresivitate emoţională.

-

Variaţia performanţelor achiziţiilor şcolare la exprimare scrisă la finalul clasei I

este explicată semnificativ de modelul este alcătuit din factorii noncognitivi (socioemoţionali): recunoaşterea emoţiilor, responsabilitate, reglare emoţională;

-

Variaţia performanţelor achiziţiilor şcolare la receptarea mesajului scris la finalul

clasei I este explicată semnificativ de modelul este alcătuit din factorii noncognitivi (socioemoţionali): responsabilitate, expresivitate emoţională şi afirmare. Se constată dferenţe semnificative în ceea ce priveşte performanţa şcolară între grupul de elevi ce a participat la activităţile programului de intervenţie PowerKids şi grupul de elevi din lotul de control. Tabel 3.1. Valorile testului T pentru eşantioane independente (experimental şi control) la probele de achiţiţii şcolare Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (106) Diferenţa Sig. (2Interval de d între tailed) încredere 95% Cohn medii Min. Max.

33

Performanţe matematice Performanţe receptarea limbajului scris Performanţe exprimare scrisă

8,658

0,004

4,239

0,967

0,000

0,513

1,420

0,82

20,854

0,000

3,095

0,712

0,003

0,254

1,170

0,59

5,128

0,026

2,809

0,517

0,006

0,151

0,882

0,54

Modul de structurare a factorilor cognitivi şi noncognitivi reprezintă predictorii achiziţiilor şcolare de la finalul clasei I. Utilizarea unei metodologii de diagnoză diferenţiată în etapa preliminară clasei I permite cunoaşterea nivelului general al dezvoltării psihice a elevului, ceea ce ne permite organizarea optimă şi timpurie a influenţelor corective şi compensatorii în cazurile în care acestea sunt necesare, şi organizarea de programe de invăţare îndividualizată şi chiar personalizată. Intervenţia prin antrenarea şi optimizarea competenţelor sociale şi emoţionale în perioada de debut a şcolarităţii produce efecte în sens pozitiv şi asupra performanţelor şcolare.

34

Capitolul 5 Concluzii şi recomandări În acest context, cercetarea îşi justifică relevanţa, deoarece încearcă să acţioneze în direcţia prevenirii şi combaterii inadaptării şcolare încă de la debutul şcolarităţii. Cercetarea şi-a propus să valideze un model predictiv al reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii, utilitatea rezultând din însuşi demersul de cercetare propus. Considerăm că prezentarea cadrului teoretic abordat prin referire la lucrari fundamentale din domeniul abordat, precum şi la studii de cercetare actuale ne-a oferit punctul de plecare în elaborarea şi construirea demersurilor metodologice şi practic acţionale. Identificând principalele dificultăţi ce stau la baza abordării prezentei teme, demersul imediat următor a fost construirea unor instrumente (probe de evaluare a achiziţiilor şcolare- studiul 1) de evaluare standardizat a nivelului de achiziţii şcolare pe care elevul trebuie să şi le însuşească la final de clasa I. În realizarea acestor probe am avut în vedere o respectarea strictă, etapă cu etapă a metodologiei specifice de elaborare a probelor standardizate de achiziţii. Astfel au fost realizate trei probe distincte de evaluare ce sunt raportate la nivelul domeniilor de învăţare (matematică, exprimare scrisă şi receptarea mesajului scris). Fiecare din probe se referă atât la aspectul informaţional, cât mai ales la aspectul formativ (capacitatea de a acţiona, de a opera, de a rezolva, etc), fără însă a se raporta la un anumit conţinut. Probele constituite au urmat procedura de validare la nivelul conţinutului, la nivelul criteriului, procedura de analiză a fidelităţii prin metoda consistenţei interne, precum şi procedura de standardizare normativă. Considerăm că prin standardizarea evaluării cadrul didactic poate identifica obiectiv care dintre elevi au ajuns să îndeplinească sarcinile de învăţare încât ar putea trece la următorul nivel de instruire. Raportând performanţa elevului la un etalon cu siguranţă se va putea şti unde se află elevul respectiv în raport cu criteriile strict definite şi se poate interveni specific şi ţintit. Considerăm că prin studiul realizat se pot deschide perspective noi spre o evaluare obiectivă, iar acest lucru nu se poate realiza decât prin intermediul probelor standardizate. Ideea antrenării şi optimizării competenţelor emoţionale şi sociale ale copiilor nu este nouă la noi în ţară, realizându-se în ultimi ani studii ample comparative în funcţie de vârstă sau de factorii de risc. Intervenţia experimentală prin programul PowerKids 35

implementat de noi a fost precedată de o analiză de nevoi în rândul cadrelor didactice. Acestea au clasat pe primele locuri ca factori ai unei bune realizări a tranziţiei şcolare din categoria celor emoţionali şi sociali. În urma implementării programului Power Kids putem extrage câteva concluzii: -

Evaluarea competenţelor sociale şi emoţionale a fost realizată multinivelor,

prin evaluări realizate la nivelul părinţilor, al cadrelor didactic, dar şi al copilului; -

Datele obţinute sugerează că modelul antrenării şi optimizării competenţelor

sociale şi emoţionale prin programe implementate la nivelul grupului şcolar este mai eficient decât învăţare spontană, neorganizată, întâmplătoare; -

La nivelul programului Power Kids acesta şi-a dobândit eficienţa, pe de o parte

prin progrese înregistrate la nivelul abilităţilor sociale (responsabilitate, self control, afirmare) şi emoţionale (expresivitatea emoţională, rezolvarea problemelor sociale şi emoţionale, înţelegerea emoţiilor), iar pe de altă parte la nivelul ridicat al perfrmanţelor şcolare măsurate la finalul clasei I; Datele cercetării au evidenţiat că achiziţiile fundamentale de la finele clasei I (achiziţii matematice, de receptarea mesajului scris, precum şi de exprimare scrisă) pot fi predictibile încă din perioada debutului şcolar. Astfel prin utilizarea unei metodologii de psihodiagnoză diferenţiată în perioada timpurie ne permite evaluarea nivelului dezvoltării psihosociale a copilului şi posibilităţii de a realiza predicţii asupra performanţelor lui şcolare, precum şi de de a realiza intervenţii psihoeducaţionale specifice. Concluziile rezultatelor Dezvoltarea şi validarea celor trei studii relevă valori educaţionale complexe cu implicaţii la diferite niveluri: a. La nivelul cercetării Etapa pregătirii copilului pentru şcoală în relaţie cu reuşita şcolară nu implică numai abordarea la nivelul copilului, al factorilor psihoindividuali, ci şi la nivelul factorilor familiali (statusul socioeconomic, etnic, stilul educaţional parental, climatul familial, îngrijirea în familie, etc.), şcolari (calitatea programelor educaţionale, calitatea promovată în clasă, climatul educaţional, stilul educaţional al cadrului didactic, relaţia cu colegii, etc.), dar şi comunitari (calitatea programelor comunitare care se adresează copiilor). b. La nivelul practicii Elaborarea probelor de evaluare standardizate a achiziţiilor şcolare vine în întâmpinarea realizării unei evaluări obiective în vederea luării unor decizii corecte la finalul procesului de instruire (clasei I), putând şti care dintre elevi au ajuns să 36

îndeplinească sarcinile de învăţare atât de bine încât ar trebui să treacă la nivelul următor şi care sunt acei copii care ar trebui să fie beneficiarii unor programe instrucţionale suplimentare. Evaluările standardizate pot fi folosite nu numai la finalul unui program instrucţional, ci şi pe parcursul programlui de instruire, având ca obiective progresul înregistrat de elevi la sarcinile de învăţare, ci chiar la debut când poate fi evaluată măsura în care elevii posedă deja abilităţi şi competenţe necesare parcurgerii programului de instruire. c. La nivelul intervenţional Implementarea programului PowerKids îşi dovedeşte eficienţa atât la nivel social şi emoţional înregistrat de elevi, concretizată prin a folosi strategii pozitive de relaţionare cu colegii sau cu cadrele didactice, de a-şi gestiona în mod eficient emoţiile, de a deveni responsabili şi de a folosi afirmarea într-un mod pozitiv, dar şi la nivelul reuşitei şcolare, manifestată prin performanţe şcolare ridicate. Identificarea şi a altor comportamente socioemoţionale (comportamente prosociale, abilitatea de a comunica şi a asculta, abilitatea de a se motiva, înţelegerea şi utilizarea limbajului emoţional, modalităţi de evaluare şi gestionare a comportamentelor ostile, etc.) ca predictori ai adaptării şcolare şi implicit ai reuşitei şcolare poate reprezenta un pas în proiectarea şi elaborarea altor programe care pot facilita dezvoltarea acestor competenţe. Demersul metodologic şi practic acţional propus a dus la conturarea unui model predictiv al reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii (fig.5.1). Modelul reuşitei şcolare propus încearcă pe de o parte să explice la nivel teoretic implicaţia structurării factorilor cognitivi şi noncognitivi în reuşita şcolară ulterioară, iar pe de altă parte să ofere puncte de sprijin, fundamentate ştiinţific în intervenţa la nivelul structurilor implicate astfel încât copiii să obţină performanţe şcolare ridicate şi implicit reuşită şcolară. Recomandări pentru cercetări şi intervenţii viitoare În acord cu implicaţiile practice şi metodologice aduse, dar şi cu limitele identificate cercetarea noastră deschide noi direcţii de cercetare, prin abordarea integrată în modelul predictiv al reuşitei şcolare şi a factorilor sociali şi educaţionali. Rezultatele studiului deschid noi perspective ameliorative în ceea ce priveşte reuşita şcolară a elevilor la debutul şcolarităţii.

37

Tranziţia către şcoală trebuie văzută ca un proces continuu, iar intervenţiile psihoeducaţionale specifice din primul an de şcoală pot fi dezvoltate în acord cu modelul predictiv propus de şcoală.

Structurarea factorilor cognitivi

REUŞITĂ ŞCOLARĂ

Structurarea factorilor noncognitivi

Performanţa şcolară

Intervenţia asupra factorilor noncognitivi (sociali şi emoţionali)

Achiziţii şcolare Limbă şi comunicare

Achiziţii şcolare Matematice

Fig. 5.1. Modelul reuşitei şcolare la debutul şcolarităţii

38

Bibliografia Adams, J. M., Foorman, R. B., et. al.. (1998). Phonemic awareness in young children. Baltimore: Paul H. Brookes. Ajuriaguerra, J, et. al. (1980). Scrisul copilului. Bucureşti: EDP Albu, M., (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Editura Clusium Anastasi , A., (1969). Psychologycal Testing. NY: MacMillan Company Aniţei, M., (2007). Psihologie experimentală. Iaşi: Editura Polirom Aniţei, M., (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă Viaţa românească Aunola, K., Leskinen, E., et al., (2004). Developmental Dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96,4, 699-713 Baddeley, A., (1998). Memoria umană. București: Editura Teora Bar -On, R. (2003). How important is it to educate people to be emotionally and socially intelligent, and can it be done?. Perspectives in Education, 21(4), 3-13. Bar-On, R., (2005). The Bar-On model of emotional – social intelligence. Psicothema, 17, 13-25 Baumeister, R. F., HeathertonT., Tice, D., (1993). When ego threats lead to selfregulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64 ,1, 141-56 Baumeister, R.F., HeathertonT., Tice, D., (1994). Losing Control: How and why people fail at Self regulation. San Diego: Academic Press Becker, G.S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago Press Benga, O. (coord.), (2009). Jocuri terapeutice. Cluj Napoca: Editura ASCR Berar, I., (1991). Aptitudinea matematică la şcolari. Bucureşti: Editura Academiei Române Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică Blair, R.J. (2001). Neuro-cognitive models of aggression, the Antisocial Personality Disorders and Psychopathy. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry,71, 727731 Bjorklund, D. F., (2005). Children’s Thinking – Cognitive Development and Individual Differences. Wadsworth Thomson 39

Boer, B. J.,Van Hooft, E., Bakker, A., (2010). Stop and Start Control: A Distinction within Self-control. European Journal of Personality, www.beanmanaged.eu/pdf/articles/arnoldbakker/in_press_arnold_bakker_38.pdf, la 3.04. 2011

accesat

Bonchiş, E., (coord.), (2000). Dezvoltarea umană. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest Bonchiş, E., (2002). Învăţarea şcolară. Teorii- Modele- Condiţii- Factori. Oradea: Editura Universităţii Emanuel Bonchiș, E., (2003). Psihologia desenului copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea Bonchiş, E., (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea Bonchiş, E., Secui, M., (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universităţii din Oradea Bordigon, C.M., Lam, T.C.M., (2004). The early assessment conundrum: Lessons from the past, inplication for the future. Psychology in the School, 4,1, 737-749 Boyatzis, R. E., Goleman, D., and Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI)s, http://www.eiconsortium.org, accesat la data de 21.01.1999 Bull, R., Johnston, R. S., Roy, J. A., (1999). Exploring the roles of the visual– spatial sketch pad and central executive in children’s arithmetical skills: Views from cognition and developmental neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 15, 421– 442. Burlea, G., (2007). Tulburările limbajului scris-citit. Iaşi: Editura Polirom Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, E. C., (1999). Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington: National Academy. Carter, A. S., Briggs-Gowan, et. al., (2003). The infant-toddler social and emotional assessment: Factor structure, reliability, and validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 495–514. Cândea, R. M., Cândea, D., (2005). Competenţele emoţionale şi succesul în management. Bucureşti: Editura Economică Chelcea, S., (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică Childeres, P. R., Matusiak, I, (2006). Social-emotional maturity correlates of achievement and adjustment in kindergarten and first grade, în Psychology in the Schools, 9(4), 396-403 Coaşan, A., (2000). Dificultăţi de adaptare şcolară.Timişoara: Editura Augusta 40

Cohen, J., (2001). Caring classrooms, intelligent schools. New York: Teachers’ College Press Constantinescu, M., (2004). Competenţa socială şi competenţa profesională. Bucureşti: Editura Economică Coolican, H, (2004). Research Methods and Statistics in Psychology, Cambrige University Press Cosmovici, A., Iacob, I., (coord), (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom Creţu, C., (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom Creţu, T., (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Credis Creţu, T., (2009). Psihologia vârstelor. Iaşi: Editura Polirom Crick, N. R., Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. Crooks, C. V., (2005). Predicting academic aifficulties: Does a complex, multidimensional model outperform a unidimensional teacher rating scale?. Canadian Journal of Behavioural Science, 37, 3, 170-180 Cucoş, C., (2006). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom Cucu Chiuhan, G., (2000). Psihologia şcolarului mic - dezvoltarea normală, patologie, psihoterapie. Bucureşti: Editura Sylvi Denham, S.A., (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual Validation. Child Development, 56, 197-201 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers ability to identify emotions in equivocal situations. Child Study Journal, 20, 193-202 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers understanding of emotion. Child Study Journal, 20, 171-192 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers ability to identify emotions in equivocal situations. Child Study Journal, 20, 193-202 Denham, S.A, Couchoud, E.A., (1990). Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings. Child Development, 61,1145-1152 Denham, S.A, (2006). Emotional competence in preschoolers: Implications for social functioning. În Luby, J., Handbook of Preschool Mental Health Development, Disorders and Treatament. New York: Guilford Denham, S.A., (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, Special Issue: Measurement of School Readiness, 17, 57-89 41

Denham, S.A., (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the worlds of emotions and social relationship. Cognition, Brain, Behaviour, XI, 1, 1-48 David, D., (2006). Metodologia cercetării clinice. Fundamente. Iaşi: Polirom DiPerna, J. C., Elliot, S.N., (1999). The development and validation of the academic competence evaluation scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 17, 207-225 DiPerna, J. C., Volpe, R. J., & Elliott, S. N., (2002). A model of academic enablers and elementary reading/language arts achievement. School Psychology Review, 31, 298312. Dortherty, G., (1997). Zero to six. Basis for School Readiness, Project Applied Research Branch- Human Resources Development, Canada Dowker, A., (2005). Early identification and intervention for students with mathematics difficulty. Journal of Learning Disabilities, 38, 324-332 Duncan, G. et al., (2007). School Readiness and Later Achievement, Developmental Psychology , 43(6), 1428-1446 Durkin, K., (2006). Developmental Social Psychology. Oxford: Blackwell Publishers Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P., (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944. Elias, M.J., (2003). Academic and social emotional learning. Education practices series -11. Geneva: International Bureau of Education Elkonin, D.B., (1980). Psihologia jocului. Bucureşti, EDP Embretson, S. E., (1995). The role of working memory capacity and general control processes in intelligence. Intelligence, 20,169 – 189. Engle, R. W., Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., Conway, A. R. A., (1999). Working memory, short-term memory and general fluid intelligence: A latent variable approach. Journal of Experimental Psychology. General, 128, 309 – 331. Entwistle, D.R., Alexander, K.L., (1990). Beginning school math competence: Minority and majority comparisons. Child Development, 61, 454-471 Finkel, E. J., & Campbell, W. K., (2001). Self-control and accommodation in close relationships: An interdependence analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 263–277. Fischer J, Corcoran K., (1994). Measures for Clinical Practice. A sourcebook. The Free Press Maaxwell Macmillian, Canada

42

Friese, M., & Hofman, W., (2009). Control me or I will control you: Impulses, trait self-control, and the guidance of behavior. Journal of Research in Personality, 43, 795– 805. Fry, A. F., & Hale, S., (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Psychological Science, 7, 237-241. Fuchs, L.S., Fuchs, D., et.al., (2007). Mathematics screening and progress monitoring at first grade: Implications for responsiveness to intervention. Exceptional Children, 73, 311-330. Gardner, H., (2005). Mintea disciplinată. Bucureşti: Editura Sigma Geary, D. C., Hoard, M. K., et. al., (2007). Cognitive mechanisms underlying achievement deficits in children with mathematical learning disability. Child Development, 78, 1343–1359. Geary, D., Bailey, D.H., (2009). First grade predictors of mathematical learning disability: A latent class trajectory analysis. Cognitive Development, 24, 411-429 Gersten, R., Jordan, N. C., Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304. Gilly, M., (1976). Elev bun. Elev slab. Bucureşti: EDP Glava, A., Glava, C., (2002). Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj Napoca: Dacia Educaţional Goleman, D., (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche Golu, P., (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică Golu, P., (1983). Ce ştim despre învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică Golu, P., Golu, I., (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron Greenberg, M. T., (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 1, 491-525 Gresham, F. M., Elliott, S.N., (1990). Social Skills Rating System. Manual. Minneapolis: NCS Pearson Graue, M.E. & DiPerna, J.C., (2000). Academic redshirting and early retention. American Education Research Journal, 37, 2 , 395- 421. Hair, E., Halle, T. , Humen, E. T, et. al. , (2006). Children’s school readiness in the ECLS- K: Predictions to academic, Health, and social outcomes in the first grade, Early Childhood Research Quarterly, 21, 431-454

43

Harvinder, S. (coord.), (2005). Schools Readiness Profile - pilot Study. Helping Children in Ventura Country Succeed in School. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iaşi: Editura Polirom Hyson, M., (2004). The emotional development of young children. Building an Emotion centred curriculum. New York: Teachers’College Press Ibarrola, B., 2004. Education in Emotional Inteligence. Proocedings from the IX tehnical conference: Other Ways to Educate. Madrid Ionescu, T., Benga, O. (2007). Reconceptualizing early education sciencific grounds: school readiness in focus. Cognition, brain, behaviour, XI, 1, p.49-65 Ionescu, T., (2003). Dezvoltarea cognitivă – modele teoretice. Cognition, brain, behaviour, VII, 1-20 Izard, C., Fine, S., Schultz, et. al. (2001). Emotion knowledge and social behavior. Psychological Science, 12, 18–23. Izard, C. Stark, K.,et. al. (2008). Beyond emotion regulation. Emotion utilization and adaptive functioning. Child Development Perspectives, 2, 156-163 Jigău, M., (1998). Factorii reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Grafoart Kail, R., (1991). Developmental change in speed of processing during childhood and adolescence. Psychological Bulletin, 109, 490–501. Kagan, S. L., Moore, E., & Bredekamp, S., (1995). Reconsidering children’s early development and learning: Toward common views and vocabulary. Goal 1 Technical Planning Group Report 95-03. Washington, DC: National Education Goals Panel. Karoly, P., (1993). Mechanisms of self-regulation: a view systems. Annual Rewiews of Psychology, 44, 25-52 Kohlberg, Lawrence (1966). A cognitive-developmental analysis of children's sexrole concepts and attitudes. În E. E. Maccody, The development of sex differences.Stanford, CA: Stanford University Press. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2005). NEPSY- Evaluarea neuropsihologică a dezvoltării. Manual de administrare. Cluj Napoca: Cognitrom Krumboltz, J., Ford, M.E., Nichols, C., & Wentzel, K. (1987). The goals of education. În R.C. Calfee ,The study of Stanford and the schools: Views from the inside, Part II.Stanford, CA: School of Education. Kulcsar, T., (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: EDP La Paro, K. M., Pianta, R. C., (2000). „Predicting children competence in the early school years. A meta-analytic rewiew”. Rewiew of Educational Research, 70, 493-484

44

La Paro, K., Pianta, R. & Stuhlman, M., (2004). The classroom assessment scoring system: Findings from the prekindergarten year. The Elementary School Journal, 104, 409426. Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S., (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373–1400. Ladd, J. M., Price, J. M., (1987). Predicting children's social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58, 5, 11681189. Lewit, E.M., Baker, L.S., (1995). School readiness. Future of Children, 52, 128139. Lisievici, P., (2001). Tehnici de evaluare educaţională, (1,2). Bucureşti: Editura Titu Maiorescu Luca, M., (2003). Personalitate şi succes profesional. Braşov: Editura Universităţii Transilvania MacLeod- Brundenell, I, (2004). Early Years Care and Education. Oxford: Heinemann Educational Publishers Malecki, C.K., Elliot, S.N., (2002). Children social behaviours as predictors of academic achievement: a longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17,1, 1-23 Manolescu, M., (2008). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor Press Manolescu, M., (2006). Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Bucureşti: Editura Credis Manolescu, M., (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti:Meteor Press Manolescu, M., (coord), (2002). Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii – Matematică, Bucureşti: Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu” Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability. în R. Bar-On, & J. D. A. Parker (Eds.).The Handbook of Emotional Intelligence, NY: Jossey Bass, www.eqi.com, accesat la 21.01.2009 McIntire, S. A., Miller, L.A. (2010). Fundamentele testării psihologice. O abordare practică. Iaşi: Editura Polirom Meisels , S. J, (1999). Assessing Readiness, Report CIERA Meisels, S.J., Atkins-Burnett, S., (2004). The Head Start National Reporting System: A critique. Beyond the Journal: Young Children on the Web, http://journal.naeyc.org/btj/200401/meisels.pdf, accesat la 02.04.2008

45

Miclea, M., Lemeni, G. (coord.), (2004). Consiliere şi orientare - ghid de educaţie pentru carieră. Cluj Napoca: Editura ASCR Miclea, M., Mihalca L., (2007). A computerized platform for the assessment of school readiness, Cognition, brain, behaviour, XI , 1, 83-90 Minulescu, M., (2003). Teorie şi practică în psihodiagnoză. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine Mitrofan, N., Mitrofan, L., (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudine, Iaşi: Editura Polirom Mitrofan, N., (1997). Testarea pshologică a copilului mic. Bucureşti: Edit PRESS Mihaela Mitrofan, N., (2009). Testarea psihologică. Aspecte teoretice şi practice. Iaşi: Editura Polirom Mitrofan, N., (1987). Aptitudini şi capacităţi; aptitudinea pedagogică, în Psihologie şcolară. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti Moise, C., (1996). Concepte didactice fundamentale. Bucureşti: Editura Ankarom Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom Muraven, M., Baumeister, R.F., (2000). Self regulation and depletion of limited resources: Does self-control resemble a muscle? Psychological Bulletin, 126, 247-259 Muraven, M., Shumeli, D., (2006). The self- control cost of fighting the templation to drink. Psychology of Addictive Behaviours, 22, 154-160 Neacşu, I., (1990). Instruire şi învăţare: teorii, modele, strategii. Bucureşti: EDP Negovan, V., (2006). Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară National Educational Goals Panel, (1997). Getting a good start in school. Washington, DC Newsome, S., Day, A. L., and Catano, V. M., (2000). Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 1005-1016. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom Neveanu , P. P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros Nica, I, Vinţanu, N., (1978). Progresul şcolar. Bucureşti: EDP Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis Nicola, I (1992). Pedagogie. Bucureşti: EDP 46

O’Rourke, K., Worzbyt, J., (1996). Support Groups for Children. Philadelphia: Taylor &Francis Group Opariuc-Dan, C. (2009). Statistică aplicată în ştiinţele socio-umane. Noţiuni de bază- Statistici univariate. Cluj-Napoca: ASCR Papalia, D. E., Wendkos Olds S., Duskin Feldman, R., (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura Trei Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., & Majeski, S., (2004). Emotional intelligence and academic success:examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36, 163–172. Paşca, D. M., (2008). Povestea terapeutică. Bucureşti: V&I Integral Păişi Lăzărescu, M. (2005). Psihologia educaţiei preşcolarului şi şcolarului mic. Piteşti: Editura Paralela 45 Păişi Lăzărescu, M. (2008). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura V&I Integral Petermann, F., Petermann, U., (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj Napoca: Editura RTS Pianta, R., Cox, M., (1999). Kindergarten teacher’practices related to the transition to schoo: Results of a national survey. The Elementary School Journal, 100, 1, 71-86 Pianta, R. C., Stuhlman, M. W., (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33, 3, 444-458 Pitariu, H., (2000). Managementu resurselor umane: evaluarea performanţelor profesionale. Bucureşti: Editura All Back Pitariu, H, (2004). Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de muncă şi a personalului: ghid practic pentru manageri. Bucureşti: IRECSON Pitariu, H., Popa-Craif, M., Radu, I. (2009). Selecţia personalului şi evaluarea psihologică periodică, în supliment Psihologia resurselor umane, Bucureşti: RTS Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS. Iaşi: Editura Polirom Popa, M. (2010). Statistici multivariare aplicate în psihologie. Iaşi: Editura Polirom Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP Radu, I., Miclea, M., Albu, M. (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj Napoca: Sincron Radulian, V., (1967). Contra insucceselor şcolare. Bucureşti: EDP Raven, J., Raven, J.C., Court, J.H., (2003). Manual Raven. Secţiunea 1, 2 ediţie în lb. română). Cluj Napoca. RTS 47

Raver, C. C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75, 346–353. Rimm-Kaufman, S.E., Pianta R.C., Cox M.J., (2000) Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15(2), 147-166. Rose, C., Brooks, G., Mc Lanahan, S., (2005). Introducing the issue. School readiness: Closing racial and ethnic gaps. The Future of Children, 15, 5-14 Rose, C., Brooks, G., Mc Lanahan, S., (2005). Child Gender and Father Involvement in Fragile Families. http://www.econ.washington.edu/user/Lundberg/frag.pdf, accesat la 03.08.2008 Saarni, C., (1997). Emotional competence and self regulation in childhood. În Salovez, P., Sluzter, J. Emotional development and emotional intelligence. Educational implications. New York Sas, C. (coord.), (2010). Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale. Oradea: Editura Universităţii din Oradea Sassu, R. (2007). The evaluation of school readiness for 5-8 years old childrencognitive, social –emotional and motor and physical health perspectives. Cognition, brain, behaviour, XI ,1, 67-81 Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare. Cluj Napoca: Editura ASCR Schaffer, R. H, (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj Napoca: Editura ASCR Sălăvăstru , D, (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom Seethaler, P. M., Fuchs, L. S., (2010). The predictive utility of kindergarten screening for math difficulty. Exceptional Children, 77, 1, www.freepatentsonline.com/article/Exceptional-Children/, accesat la 04.03.2011 Sillamy, N., (2009). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic Smith, P. K, Cowie, H., Blades, M. (2001). Understanding Children’s Development, Third edition Oxford: Blackwell Publishers Snow, C., (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations, Early Education and Development, 17, 1, 17-41 Snow, C.E., Burns, S. & Griffin, P., (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press Stan, A., (2002). Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii. Iaşi: Editura Polirom

48

Stănciulescu, E., (1997). Sociologia educaţiei familiale (1,2). Iaşi: Editura Polirom Stephens, S.A., (1995). Approach to defining and measuring school readiness. Center for assessment and policy development, http://www.capd.org/pubfiles/pub-1995fall-01.pdf, accesta la data de 21.04.2009 Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement in mathematics and reading. Child Development, 57, 646-659. Stoica, A., (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Humanitas Educaţional Szamoskozi, St., (1997). Evaluarea potenţialului intelectual la elevi prin metode de diagnostic formativ. Cluj Napoca: Editura Universitară Clujeană Şchiopu. U, et al., (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura babel Şerdean, I., (1998). Didactica limbii române în şcoala primară.Bucureşti: Editura Teora Ştefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari- Ghid pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR Ştefan , C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari- Ghid pentru părinţi. Cluj Napoca: Editura ASCR Ştefan, C., (2008). Short –term efficacyty of a primary prevention program for the development of social – emotional competencies in preschool children. Cognition, Brain, Behavior, XII, 3, 285-307 Ştefan, C. A., Bălaj, A., Porumb, M.,et. al., (2009). Preschool screening for social and emotional competencies – Development and psychometric properties. Cognition, Brain, Behaviour. An Interdisciplinary Journal, XIII, 2, 121-146 Ştefan, C. (2010). Studii preliminare asupra eficienţei unui program de educaţie timpurie pentru prevenţia tulburărilor de comportament cu debut timpuriu la copiii preşcolari. Rezumatul tezei de doctorat, http://doctorat.ubbcluj.ro, accestat la 3.11.2010 Thompson, R. A. (1990). Emotion and self-regulation. development. Nebraska Symposium on Motivation, 36, 367-467

Socioemotional

Thompson, R. A., & Zamboanga, B. L. (2004). Academic aptitude and prior knowledge as predictors of student achievement in Introduction to Psychology. Journal of Educational Psychology, 96, 778-784. Tomşa, G., Oprescu, N., (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare. Bucureşti: Editura V&I Integral Tremblay, R. E., McCord, J., Boileau, H., et al., (1991). Can disruptive boys be helped to become competent? Psychiatry, 54,148-161

49

Trip, S., (2007). Educaţie raţional- emotivă şi comportamentală: formarea deprinderilor de gândire raţională la copii şi adolescenţi. Oradea: Editura Universităţii din Oradea Tulbure., C. (2010). Determinanţi psihopedagogici ai reuşitei academice. Cluj Napoca: Editura Universitară Clujeană Ungureanu, D., (1998). Copiii cu dificultăţi în învăţare. Bucureşti: EDP Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional- emotivă şi compotrtamentală. Cluj Napoca: ASCR Vernon, A., (1998), (ed. lb. rom). Programul Paşaport pentru succes în Dezvoltarea emoţională, socială, cognitivă şi personală a copiilor din clasele I-V. Cluj Napoca: Editura RTS Vitaro, F. & Tremblay, R. E. (1994). Impact of a prevention program on aggressive-disruptive children’s friendships and social adjustment. Journal of abnormal child psychology, 22, 457-475 Vîrgă, D., (2007). Psihologie experimentală. De la teorie la practică. Timişoara: Editura Universităţii de Vest Vrăşmaş, E., (1998). Învăţarea scrisului. O perspectivă comprehensivă şi integrativă. Bucureşti: Editura ProHumanitate Vrăşmaş, E., (2007). Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiu şi aplicaţie. Bucureşti: Editura V&I Integral Vukovic, R., Lesaux, N. K., Siegel, L.S., (2010). The mathematics skill of children with reading difficulties. Learning and Individual Differences, 20, 639-643 Walker, D., Greenwood, C., Hart, B., Carta, J., (1994). Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. Child Development, 65, 606-621. Webster-Stratton, C., (1990). Wally Social Skills and Problem Solving Game, http://www.son.washington.edu/centers/parenting-clinic/forms.asp, accesat la 31.07.2009 Wentyel, K., (1991). Social competence at school: Relation between social responsibility and academic achievement. Review of Educational Research, 61,1, 1-24. Zeidner, M., Roberts, R.D., Mathews,G., (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical rewiew. Educational Psychologist, 37, 4, 215-231 Zins, J. E., Weissberg, R. P.,Wang, M. C., Walberg, H. J., (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press. Zlate, M., (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom Zorgo, B., Radu , I. (1979). Studii de psihologie şcolară. Bucureşti: EDP 50

***Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Bucureşti: Pro Gnosis ***National Education Goals Panel, (1997). Getting a good start in school. http://govinfo.library.unt.edu, accesat la 04.09.2008 ***Getting Ready for School, (2005). National School Readiness Indicators Initiative, http://www.gettingready.org/, accesat la 03.08. 2008 ***CNCEIP, (2008). Programul Naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE)- suport de curs http://www.child-encyclopedia.com/EN-CA/school-transition/perspectives.html?RId=CA, accesat la data de 21.03.2009

51