Réussir Ses Études de Psychologie-1 PDF [PDF]

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Les 10 chapitres peuvent être lus au gré des besoins. Les informations, les conseils et les exercices ont comme objectif d’aider l’étudiant à se connaître sur le plan cognitif et émotionnel. Les nombreuses notices favorisent des spécifications utiles à l’installation de savoir-faire. Les webographies invitent à aller plus loin encore. Savoir qui on est et comment on étudie sont les clés indispensables de la réussite. Annie Piolat est professeure émérite de psychologie du langage et de l’émotion à l’université d’Aix-Marseille. Elle a notamment enseigné les méthodes de travail universitaire dans les différents cycles universitaires (licence de psychologie, master d’ergonomie, doctorat). Jacques Vauclair est professeur émérite de psychologie du développement et de psychologie comparée à l’université d’Aix-Marseille. Il a fondé et dirigé le Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance, du Langage et de l’Émotion à Aixen-Provence. Il a reçu la médaille d’argent du CNRS et il est membre honoraire de l’Institut Universitaire de France. ISBN  : 978-2-8073-1497-9

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J. VAUCLAIR

Annie PIOLAT

I

Jacques VAUCLAIR

I A. PIOLAT

Pédagogique et pratique, il présente les caractéristiques de la formation des psychologues (nature et longueur des études ; éventail des insertions professionnelles). Selon les acquis des recherches en psychologie, il donne des conseils en décrivant des méthodes efficaces de travail universitaire. Savoirs et savoir-faire seront détaillés afin de maîtriser les outils cognitifs et émotionnels suivants : prendre des notes efficacement pendant les cours et TD ; rechercher et examiner des documents pertinents et de qualité ; extraire et stocker des informations issues de publications scientifiques ; rédiger un mémoire de recherche et un rapport de stage selon les normes universitaires ; identifier les exigences associées à chaque type d’examens (QCM, QROC, QROL) ; gérer ses modalités d’apprentissage, son stress et sa motivation.

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éussir ses études de psychologie regroupe les stratégies indispensables à la réussite des études universitaires. De la licence au master, de l’acquisition du titre de psychologue au doctorat, cet ouvrage accompagnera l’étudiant à chaque étape de son parcours.

Nouvelle édition revue et augmentée

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SES ÉTUDES DE PSYCHOLOGIE

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ANNIE PIOLAT ET JACQUES VAUCLAIR

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SES ÉTUDES DE PSYCHOLOGIE

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Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :

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Mise en pages : SCM, Toulouse Dépôt légal : Bibliothèque royale de Belgique : 2020/13647/114 Bibliothèque nationale, Paris : août 2020 ISBN : 978-2-8073-1497-9

3e édition

Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit. © De Boeck Supérieur SA, 2020 - Rue du Bosquet 7, B1348 Louvain-la-Neuve

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Des mêmes auteurs Ouvrages d’Annie Piolat La prise de notes Paris, PUF, 2001/2006 La recherche documentaire. Manuel à l’usage des étudiants, doctorants et jeunes chercheurs. Bruxelles : Solal/De Boeck, 2002

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Ouvrages de Jacques Vauclair L’Intelligence de l’animal Paris, Point Sciences, 1995/2017 Animal Cognition : An introduction to modern comparative psychology Boston, Harvard University Press, 1996 Développement du jeune enfant : motricité, perception, cognition Paris, Belin, 2004 Psychologie comparée : Cognition, communication et langage Paris : Presses Universitaires de Paris Ouest, 2016 L’homme et l’animal : cognition comparée Nanterre : Presses universitaires de Paris Nanterre, 2020 (avec Kotaro Suzuki) : De quelques mythes en psychologie : Enfants-loups, singes parlants et jumeaux fantômes Paris, Éditions du Seuil, 2016

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Nous adressons nos remerciements très chaleureux à Céline Hecquet et Jérôme Duquène pour leur remarquable vigilance de lecteurs et leur belle intelligence de la langue.

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Sommaire Mode d’emploi............................................................................................................... XI Chapitre 1 De l’université à la vie professionnelle........................................................... 1 Chapitre 2 De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique......................... 31

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Chapitre 3 Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire................................. 63 Chapitre 4 Stratégies efficaces de compréhension et de lecture................................... 105 Chapitre 5 Améliorez votre façon de rédiger...................................................................... 139 Chapitre 6 Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence................................................................................... 177 Chapitre 7 Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture................ 215 Chapitre 8 Structurez votre mémoire de TER et de stage.............................................. 251 Chapitre 9 QCM, QROC et QROL : examens en lieu et temps contraints................... 291 Chapitre 10 Préparez et passez vos examens sans stress................................................. 319 Vos méthodes de travail universitaire : où en êtes-vous ?.............................. 356 Solidifiez vos compétences en souriant................................................................ 359 Table des matières....................................................................................................... 367 Les auteurs ..................................................................................................................... 372

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Mode d’emploi L’esprit cultivé est son propre paradis, l’esprit ignorant, son propre enfer. (Proverbe chinois)

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Les destinataires de cet ouvrage ? • Tout lycéen qui, l’année du bac, se demande s’il s’engagera dans des études universitaires de psychologie. • Tout étudiant qui commence ou poursuit ses études de psycho afin d’être diplômé (licence générale/bachelor, licence professionnelle, master et peutêtre doctorant). • Tout professionnel de la santé, du travail ou de l’éducation qui souhaite compléter sa formation avec un diplôme en psychologie.

Cet ouvrage vous donnera des informations pour : • Échapper à une vision idéalisée de la psycho. • Profiler un projet professionnel en vous repérant dans les sous-domaines de la discipline qui sous-tendent les différents métiers et les pratiques du psychologue. • Anticiper les exigences du système universitaire (organisation européenne des enseignements, modalités d’examens, rythme de la diffusion des savoirs en amphi et en TD). • Connaître les spécificités du travail universitaire (recherche documentaire, prise de notes, fiche de lecture, mémoire de recherche, rapport de stage, exposé). • Analyser les contraintes intellectuelles imposées par les types d’examens (QCM, QROC, QROL).

Cet ouvrage est aussi un outil de formation pour : • Ne pas confondre connaissances disciplinaires (théories, méthodes, données empiriques des différents secteurs de la psychologie) avec les compétences requises par votre travail intellectuel (trouver, organiser, stocker et restituer des informations complexes, gérer son stress). • Rendre visibles les savoirs et savoir-faire exigés, mais peu ou pas enseignés (normes des écrits universitaires, usages d’Internet pour les apprentissages

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en ligne et la recherche d’informations scientifiques dans des bases de données fiables, mots-clés en anglais). • Identifier et potentialiser les outils intellectuels engagés dans vos activités universitaires afin de planifier vos travaux semestriels, tout en gérant votre motivation et vos émotions en situation d’examen.

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Vers la réussite : Réussir à l’université implique que vous vous connaissiez sur le plan intellectuel. Nous sommes tous très avides de saisir comment nous gérons nos relations amicales et amoureuses, nos détestations, nos peines et nos bonheurs. Nous partageons sans cesse nos émotions pour mieux nous maîtriser et nous adapter. Avec la même avidité, vous devriez avoir comme souci de mieux comprendre votre propre fonctionnement mental, surtout quand vous avez l’ambition d’obtenir un métier en psychologie. Ce livre est dense en questions, en informations, en stratégies possibles. Il doit être lu crayon à la main et surtout pas du début jusqu’à la fin comme un roman. N’exploitez que la nature et la quantité d’informations nécessaires, au moment où vous en avez besoin tout au long de vos études, quitte à y revenir quand les exigences universitaires seront plus grandes. Afin de vous aider à vous concentrer et vous orienter, chacun des dix chapitres contient des notices et des tableaux qui précisent et/ou récapitulent des informations spécifiques et ciblées, des exercices sous forme de tests parfois simples, parfois complexes et souvent techniques. Certains vous aideront à mieux connaître votre fonctionnement intellectuel. Le style de cet ouvrage n’est pas caractéristique du style impersonnel et distant du discours scientifique. Il peut être qualifié d’injonctif, car souvent nous vous recommandons fermement des pratiques utiles pour apprendre et réussir. Notre volonté est de vous impliquer vigoureusement afin que vous preniez en charge et à cœur votre succès universitaire.

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Chapitre

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SOMMAIRE

1. Vous voulez être psychologue : qu’est-ce à dire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2. Psychologue ou psychologues ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3. Devenir psychologue : une formation universitaire, un titre et une déontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4. De la diversité des domaines en psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 5. Les principales spécialités de psychologie enseignées à l’université. . . . . . . 10 6. Les études de psychologie dans le système LMD européen. . . . . . . . . . . . . 11 7. Réussite reconnue en crédits européens et programme Erasmus. . . . . . . . . 13 8. Psycho : une filière de formation « bouchée » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 9. Resterez-vous en psychologie après un 1er semestre d’étude ? . . . . . . . . . . 16 10. Vous êtes en licence, optimisez donc votre emploi du temps. . . . . . . . . . . . 17 11. Compétences transversales indispensables : MTU, ENT, Pix, CLES . . . . . . . . 19 12. De l’importance d’obtenir un master professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 13. Un master recherche et un doctorat : dans quel but ?. . . . . . . . . . . . . . . . . 22 14. Les licences professionnelles de psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 15. Le corps des psychologues de l’éducation nationale (PsyEN). . . . . . . . . . . . 25 16. Votre quotidien : bourse, logement, restauration, jobs, assurances. . . . . . . . 27 17. Sigles utiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 18. Some English lexicon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 19. Webographie pour compléter vos informations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

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2  |  CHAPITRE 1 – De l’université à la vie professionnelle

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1. Vous voulez être psychologue : qu’est-ce à dire ? Pour parachever vos études secondaires et pouvoir accéder à l’université, vous avez obtenu un diplôme (ou certificat). Selon le pays, celui-ci est baptisé différemment : par exemple, Abitur pour les lycéens allemands, Baccalauréat pour les français, E-level pour les anglais, Maturité pour les italiens, belges et suisses. Ce diplôme en poche, vous souhaitez changer de vie en passant du statut de lycéen à celui d’étudiant en choisissant des études universitaires. Sans doute voulez-vous plus tard exercer un métier qui vous paraît attirant, engageant et qui vous semble correspondre à l’image que vous voulez avoir de vous-mêmes, de votre relation aux autres et au monde du travail. Chacun d’entre vous a pu rencontrer la situation qui suit. Une amie vous dit Je vais faire un doctorat en médecine. Vous savez alors qu’en tant que future professionnelle de la santé, cette personne souhaite soigner, c’est-à-dire aider des hommes et des femmes à retrouver un état de fonctionnement physiologique satisfaisant. Vous savez aussi que les études qui conduiront à son diplôme de médecine sont très sélectives, longues et difficiles. Mais, plus encore, vous pensez aux différentes spécialités médicales et vous lui demandez alors Seras-tu cardiologue, gynécologue, ophtalmologue, gastro-entérologue, psychiatre, radiologue, pédiatre, cancérologue, phoniatre, ou encore médecin du sport, du travail, médecin généraliste, etc. ? Ainsi, le terme de médecin vous a semblé insuffisant pour imaginer sa future pratique professionnelle et vous souhaitez avoir des précisions. Puis, en réponse à son interrogation, vous dites à cette amie Et moi je souhaite être psychologue. Elle s’exclame alors Oh là là, tu veux savoir qui je suis et tout ce qui me passe par la tête. Tu as raison j’aime bien parler avec toi ! Être psychologue ? Êtes-vous sûrs que vous songez ainsi à une pratique professionnelle bien identifiée ? Êtes-vous sûrs que vous pourriez décrire le métier réellement exercé par les différentes catégories de psychologues ? Êtes-vous sûrs que vous ne réduisez pas votre future profession à l’image stéréotypée du psychologue telle qu’elle est véhiculée par les romans, les films, à savoir celle d’une personne qui fait passer des tests lors d’un entretien d’embauche ou celle d’un psychologue qui, assis légèrement en retrait d’une personne allongée sur un divan, prend quelques notes pendant qu’elle parle, et ce, durant des années ? Pour commencer à effacer ces clichés concernant votre futur métier, on peut faire appel à la définition que l’Organisation internationale du travail (OIT) donne de cette profession. Cette définition est plus technique, mais

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2. Psychologue ou psychologues ?  |  3

aussi plus proche de la réalité : le psychologue étudie le comportement humain et les processus mentaux, recommande le traitement des problèmes psychologiques dans les milieux médicaux, industriels et d’enseignement [...], élabore le diagnostic, le traitement et la prévention des désordres émotionnels, de la personnalité ainsi que des difficultés dues à la mauvaise adaptation à l’environnement social et situationnel, développe et administre des tests d’intelligence, d’attitudes, d’aptitudes et de capacités [...]. Les psychologues ont une fonction de facilitateur de la communication et de catalyseur du changement dans une société en évolution constante. L’OIT classe les formations en psychologie et, en conséquence, les pratiques psychologiques dans trois grands secteurs  : le travail, la santé et l’éducation. Pôle emploi propose un Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (Rome) et a établi pour les psychologues une nomenclature qui permet d’identifier, de façon précise, les compétences, les lieux de travail (nature des institutions, etc.), les conditions d’exercice ainsi que les activités spécifiques associées à ces différents métiers (cf. la webographie en fin de chapitre). Visitez aussi le site Web de la Fédération française des psychologues et de psychologie (FFPP) pour des informations sur les métiers de la psychologie. À l’issue d’un diplôme (licence ou master professionnel), vous pourrez donc exercer un des métiers de la psychologie.

2. Psychologue ou psychologues ? Le tableau 1.1 regroupe les principaux domaines dans lesquels, une fois diplômés, vous pouvez espérer exercer une activité professionnelle (N. B., les sigles utilisés sont explicités dans le tableau 1.4 à la fin de ce chapitre). La lecture de cette récapitulation vous a permis de constater qu’il est indispensable de penser que les lieux d’exercice et les pratiques psychologiques sont aussi diversifiés que ceux et celles des médecins.

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4  |  CHAPITRE 1 – De l’université à la vie professionnelle TABLEAU 1.1

Liste des principales insertions et activités professionnelles. Principaux lieux d’insertion

Activités principales

Psychologie clinique et psychopathologie Hôpitaux et cliniques psychiatriques ou non ; CMPP, maternités, crèches, maisons maternelles, établissements pour jeunes, adultes (handicapés, personnes âgées, etc.) ; cabinet libéral. N. B. Cette activité concerne environ la moitié de l’ensemble des diplômés.

Établissement de bilans psychologiques, entretiens avec des patients ; éventuellement psychothérapies ; réunions avec les partenaires (médecin, orthophoniste, éducateur, etc.).

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Psychologie du développement Action éducative familiale ou institutionnelle, crèches, PMI, écoles maternelles et élémentaires, institutions parascolaires, collectivités locales et associations en relation avec adolescence, personnes âgées, milieu du handicap, CMPP ; cabinet libéral.

Analyse de la demande, bilan diagnostique, conception et organisation des stratégies de régulation adaptées de médiation et remédiation ; accompagnement psychopédagogique, guidance parentale, formation ; éventuellement psychothérapies.

Psychologie sociale du travail et des organisations Entreprises, services publics, organismes d’insertion, services des ressources humaines, centres de bilan ; cabinet libéral.

Aide au recrutement ; bilans personnalisés, sélection et évaluation des individus ; formation (analyse des besoins, animation, etc.) ; insertion et mobilité professionnelles ; conditions de travail, gestion des risques, santé-sécurité au travail ; enquêtes et études psychosociologiques (marketing).

Psychologie ergonomique Organismes publics ou semi-publics (ex. : La Poste, SNCF) ; entreprises (ex. : Orange, CEA), cabinets de consultants, organismes publics de recherche appliquée, sociétés de services en ergonomie ou génie logiciel ; cabinet libéral.

Améliorer les situations de travail et de la vie quotidienne ; gérer et prévenir les risques humains ; conception et évaluation des interfaces informatiques ; conception ou amélioration des environnements de travail et de vie quotidienne, d’un point de vue humain et technique.

Psychologie de la santé Structures de prise en charge du secteur médico-social (services hospitaliers, maisons de retraite) ; associations de prise en charge de la toxicomanie ; consultants en santé publique (cabinet d’études ; formation des adultes) ; cabinet libéral.

Psychologie des comportements de santé et prévention des maladies ; prise en charge des patients et de leur entourage ; éducation à la santé, etc.

Psychologie cognitive appliquée, neuropsychologie Services de neurologie, de pédiatrie, de gériatrie ; rééducation fonctionnelle, suites d’accident cérébral, personnes handicapées, démences de type Alzheimer ; cabinet libéral.

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Diagnostic et prise en charge des troubles cognitifs (mémoire, attention, etc.) ; dispositifs d’évaluation en psychopharmacologie et en neuropsychologie, etc.).

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3. Devenir psychologue : une formation universitaire, un titre et une déontologie  |  5

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3. Devenir psychologue : une formation universitaire, un titre et une déontologie Une université est une institution complexe. C’est un établissement d’enseignement supérieur dont l’objectif est la construction et la transmission du savoir. Celui-ci est réalisé grâce à des regroupements de personnels (enseignants-chercheurs, ingénieurs, personnels techniques et administratifs, personnels de bibliothèque) qui assurent cette formation et qui produisent aussi du savoir au sein de structures de recherche (laboratoires, centres, instituts). Les deux notices (1.1 et 1.2) qui suivent présentent des informations techniques et sont donc un peu rébarbatives. Mais vous aurez intérêt à les intégrer petit à petit quitte à y revenir souvent. En France, la formation universitaire en psychologie présente une spécificité par rapport aux autres formations universitaires en sciences humaines (par exemple, anthropologie, sociologie, sciences du langage). Elle est, en effet, la seule à conduire à un titre national de psychologue protégé par une loi datant de juillet 1985 (cf.  webographie). Ce titre est accordé au terme d’un cursus professionnalisant, fondamental et appliqué.

NOTICE 1.1 Complexité d’une institution universitaire. Pour prendre conscience de cette complexité, consultez le site Web de plusieurs universités françaises et même européennes. Forcez-vous à identifier les instances dirigeantes (président, conseil d’administration, etc.). Repérez les différents services administratifs et techniques, le service universitaire d’information et d’orientation ou SUIO, le service commun de documentation aussi connu sous l’appellation de bibliothèque universitaire (BU), ou encore les laboratoires de recherche associés ou non à de grands organismes de recherche comme le CNRS. Enfin, repérez la structure dans laquelle vous recevrez vos enseignements qui, selon les universités, est qualifiée d’institut, d’UFR, de département. Chemin faisant, vous aurez noté que le métier de vos enseignants ne se réduit pas à transmettre du savoir, il consiste aussi à produire des connaissances, autrement dit à faire de la recherche au sein d’un laboratoire. Cette production est concrétisée par des communications dans des colloques, la publication d’articles de recherche et d’ouvrages. Ainsi un enseignant universitaire est un enseignant-chercheur. Il appartient en général à deux structures : une UFR et un laboratoire de recherche. Enfin, à ces fonctions se rajoutent de lourdes responsabilités administratives.

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NOTICE 1.2 Structure universitaire qui prend en charge l’enseignement de la psychologie.

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En France, la psychologie est principalement enseignée au sein de facultés des lettres et sciences humaines. Mais à Paris comme à Lyon, cet enseignement est effectué au sein d’un institut. Strasbourg possède sa faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), comme c’est le cas en Belgique et en Suisse. Au Québec (Canada), la psychologie est organisée en départements intégrés dans des facultés de sciences humaines ou des facultés des arts et des sciences. En France, les formations de psychologie sont proposées sur 37 sites (facultés, instituts, UFR ou départements) répartis sur le territoire (pour une liste de ces formations, consultez les sites Web des organisations de psychologues disponibles dans la webographie).

La deuxième année du master comprend un stage minimum de 500 heures qui fait l’objet, une fois terminé, d’un rapport et d’une soutenance devant un jury composé d’universitaires et du ou des psychologues praticiens ayant encadré ce stage. Une fois le titre acquis, afin de pouvoir exercer, il faudra vous inscrire, comme tout professionnel de la santé, sur le répertoire Adeli (cf. webographie). Ce répertoire national contient des informations sur les professionnels de la santé : état civil, situation professionnelle, activités exercées ainsi que le numéro de référence qui est donné à chaque professionnel. Il faut regretter que cette liste ne soit pas mise à jour. Elle recense les psychologues entrants, mais conserve des psychologues qui n’exercent plus (changement de profession, décès). La profession de psychologue est, de plus, réglementée par un code de déontologie. Ce code a été signé le 22 mars 1996 (actualisé en 2012) par l’Association des enseignants de psychologie des universités (AEPU) et par la Société française de psychologie (SFP). Ce code, accessible en ligne, comporte plusieurs pages structurées en chapitres (pour la présentation du code cf. notice 1.3 et webographie). Ce code de déontologie est destiné à servir de règle professionnelle aux hommes et aux femmes qui possèdent le titre de psychologue, quels que soient leur mode d’exercice et leur cadre professionnel. Sa finalité est avant tout de protéger le public et les psychologues contre les usages dévoyés de la psychologie et contre les thérapeutes se réclamant abusivement de cette discipline. Les sociétés canadienne, belge et suisse de psychologues ont également leur code de déontologie.

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3. Devenir psychologue : une formation universitaire, un titre et une déontologie  |  7

NOTICE 1.3 Pour exemple, un très bref extrait du code de déontologie en psychologie.

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[…] TITRE I – PRINCIPES GÉNÉRAUX […] 2/ Compétence Le psychologue tient ses compétences de connaissances théoriques régulièrement mises à jour, d’une formation continue et d’une formation à discerner son implication personnelle dans la compréhension d’autrui. Chaque psychologue est garant de ses qualifications particulières et définit ses limites propres, compte tenu de sa formation et de son expérience. Il refuse toute intervention lorsqu’il sait ne pas avoir les compétences requises. […]

Les professionnels de la psychologie ne sont pas les seuls à être concernés par la prise en charge thérapeutique de patients. Ils partagent ce champ d’exercices avec d’autres professions (cf. notice 1.4).

NOTICE 1.4 Professions partageant des savoirs et des pratiques thérapeutiques avec le psychologue. Psychanalyste : Thérapeute dont le titre n’est pas protégé par la loi (sauf s’il a aussi suivi une formation complète de psychologue ou psychiatre). Sa formation implique obligatoirement une analyse didactique ainsi qu’une analyse de contrôle (supervision de sa première analyse par un analyste confirmé). Sa pratique analytique comme ses ancrages théoriques sont identifiables en raison de l’école à laquelle il appartient : Fédération européenne de psychanalyse, Société française de psychologie analytique, Société de psychanalyse freudienne, Société psychanalytique de Paris, Association psychanalytique de France, etc. Psychiatre : Médecin spécialisé en psychiatrie dont le titre est protégé par la loi. Il traite des troubles mentaux graves et peut prescrire des neuroleptiques tout en assurant une psychothérapie. ATTENTION : des soignants dont la formation n’est pas clairement identifiable et les pratiques pas forcément validées se présentent de façon abusive comme des psychologues thérapeutes (pour la liste des psychologues dont la formation est valide, voir les sites des associations de psychologues dans la webographie).

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Par ailleurs, un code de conduite concernant plus spécifiquement les chercheurs dans les sciences du comportement humain a été également adopté en 2003 (cf. notice 1.5 et l’adresse du site de la SFP pour télécharger le code dans la webographie).

NOTICE 1.5

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Pour exemple, un très bref extrait du code de conduite pour la recherche en psychologie. […] la recherche comportementale procède du droit de connaissance reconnu à tout individu. Elle a pour objectif le développement d’un corps de connaissances fondamentales scientifiquement validées selon une méthodologie objectivée, exhaustivement communicable et reproductible. Elle concerne tous les aspects du comportement humain, à tous les âges de la vie aussi bien chez le fœtus, que chez des individus sains ou malades, pour autant que leur étude soit éthiquement acceptable. Elle vise à en élucider les déterminants et les mécanismes. Elle doit, chaque fois que cela est approprié et possible, contribuer à améliorer la condition humaine, individuelle et sociale (cf. Article 1 du code de conduite). […].

4. De la diversité des domaines en psychologie Vous commencez ou vous suivez des études dites de psychologie. Le singulier employé pour cette discipline est trompeur. Il renvoie, de fait, à une multiplicité de domaines analysant le fonctionnement psychologique. Ces domaines peuvent être mis en perspective les uns par rapport aux autres à l’aide de deux axes orthogonaux. Le premier concerne la connaissance du fonctionnement normal et pathologique des personnes. En effet, le psychologue ne s’intéresse pas qu’à ce qui va mal. Il s’intéresse aussi à l’efficience des fonctionnements intellectuels et affectifs. Le second axe (social-biologique) permet de rendre compte de l’importance des interactions sociales dans notre quotidien, mais aussi des bases neuro-anatomiques et neurophysiologiques qui régissent nos comportements. La figure 1.1 présente ces axes sur lesquels la plupart (mais pas tous) des différents domaines de la psychologie sont situés. Y sont aussi disposés d’autres domaines qui relèvent d’autres sciences sociales ainsi que des sciences biologiques et du comportement. Le

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4. De la diversité des domaines en psychologie  |  9

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psychologue se doit, en effet, d’être très à jour concernant les connaissances de sa discipline, mais aussi celles relevant de disciplines connexes.

FIGURE 1.1. Secteurs de la psychologie et des domaines voisins (en italiques : Neurosciences, Psychiatrie, Psychanalyse, etc.) situés selon les axes normal-pathologique et social-biologique (d’après Lieury, A. (2005). La Psychologie cognitive. Paris : Dunod).

Ainsi, entreprendre des études de psychologie vous demande d’accomplir un double mouvement intellectuel. Tout d’abord, vous êtes obligés, selon la profession que vous aurez choisie, de vous spécialiser peu à peu vers un corps de savoirs et de pratiques spécifiques. Mais vous êtes aussi obligés d’avoir une vue étendue de votre discipline. Il vous est demandé d’exploiter des connaissances de disciplines voisines. Par exemple, vous recevrez des informations en éthologie, neuropsychologie et neurosciences. Vous êtes ainsi conduits à étudier les réactions physiologiques et psychologiques des animaux et des humains, en réponse à diverses stimulations. Vous êtes aussi sensibles aux connaissances fournies par les sciences sociales comme la sociologie, l’anthropologie culturelle et sociale, l’ethnologie, la pédagogie. Celles-ci vous permettent de qualifier les organisations sociales qui influencent le comportement humain et son fonctionnement mental. Au total, d’année en année, vous abordez ainsi toutes les spécialités de la psychologie.

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5. Les principales spécialités de psychologie enseignées à l’université Sur le plan de la recherche comme sur celui des applications, il est possible de distinguer plusieurs grandes spécialités en psychologie. D’autres spécialités sont transversales, c’est-à-dire qu’elles combinent, dans des proportions variables, deux ou plusieurs spécialités principales (cf. tableau 1.2). Vos enseignements portent sur ces différentes spécialités qu’on appelle aussi parfois secteurs ou domaines. TABLEAU 1.2

Principales spécialités et spécialités transversales enseignées en psychologie.

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Principales spécialités Psychologie Elle aborde les grandes fonctions cognitives, comme le langage, la mémoire, le expérimentale raisonnement, l’apprentissage, la perception, la catégorisation, le jugement, la résolution et cognitive de problèmes. Psychologie du Elle décrit l’évolution des processus comportementaux et mentaux du début à la fin développement de la vie. Psychologie sociale Elle analyse les interactions et les représentations sociales. Psychologie clinique Elle se centre sur l’étude des troubles mentaux. Psychologie Elle s’intéresse aux conséquences psychologiques des maladies somatiques. de la santé Spécialités transversales Elle intègre la psychologie cognitive et la psychologie du travail pour étudier l’impact Psychologie des facteurs humains dans les situations de travail (analyse de la tâche et de l’activité, ergonomique conception et évaluation d’interfaces homme-machine, analyse des risques et de la sûreté de fonctionnement ainsi que de la gestion de projets). Psychologie Elle exploite les données de la psychologie des apprentissages, celle du développement de l’éducation et la psychologie sociale pour étudier les pratiques dans le milieu scolaire. Elle repose sur la psychologie cognitive et la psychologie clinique pour étudier les Neuropsychologie manifestations comportementales et mentales liées aux dysfonctionnements ou aux lésions du système nerveux. Elle rassemble les données de la psychologie cognitive et celles des sciences du langage Psycholinguistique pour s’intéresser notamment à la compréhension et à la production du langage oral et écrit et à leurs troubles.

Aux différentes spécialités évoquées ci-devant correspondent des théories et des méthodologies pour la recherche, des pratiques psychologiques, des techniques d’intervention et en conséquence des types de métier. D’autres

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6. Les études de psychologie dans le système LMD européen  |  11

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subdivisions au sein de la discipline peuvent également être envisagées. Par exemple, la psychologie différentielle étudie les différences entre les individus, tant en ce qui concerne la variabilité interindividuelle (entre les individus au sein d’un groupe), que la variabilité intra-individuelle (pour un même individu dans des situations ou des contextes différents). De même, la psychologie interculturelle analysera les processus psychologiques universellement partagés, mais aussi les différences et ressemblances de fonctionnement psychologique entre les cultures. La psychologie évolutionniste souhaite expliquer certains mécanismes de la pensée humaine à partir de la théorie de l’évolution biologique. D’autres spécialités, encore, dépendent d’un champ d’application donné. La psychologie scolaire concerne le dépistage des troubles d’apprentissage en milieu scolaire et la mise en place de remédiations adaptées. La psychologie du travail concerne les relations de l’homme avec son environnement physique et social au travail. Il existe aussi bien d’autres spécialisations comme la psychologie de l’art, du sport, de l’animal, de l’environnement, une psychologie légale, une psychologie militaire, une psychologie politique et même une psychologie des marchés financiers. Ces spécialités sont plus ou moins enseignées selon les universités. Votre diplôme aura une valeur nationale (et même européenne), mais selon votre lieu d’études, les compétences acquises varieront marginalement.

6. Les études de psychologie dans le système LMD européen En 1999, la rencontre interministérielle européenne (rencontre appelée Processus de Bologne) a conduit les différents pays de l’Union européenne à s’engager à construire, avant 2010, un cadre européen commun de formation de l’enseignement supérieur. De ce fait vos études de psychologie sont structurées selon le système Licence, Master et Doctorat (LMD), système que d’autres pays européens appellent aussi Bachelor, Master and Doctorate (BMD). Le LMD délimite, à l’issue de votre baccalauréat, trois niveaux de formation conduisant chacun à l’obtention d’un grade universitaire. Ces niveaux sont Bac + 3 pour la Licence, Bac + 5 pour le Master et Bac + 8 pour le Doctorat (cf. figure 1.2). L’obtention du baccalauréat n’est pas le seul diplôme vous autorisant à vous inscrire en psychologie. L’acquisition dans les universités d’un diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) sans le baccalauréat est

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Années d études

12  |  CHAPITRE 1 – De l’université à la vie professionnelle

6 5 4

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3 2 1

Ecole doctorale + Laboratoire

7

Docteur en psychologie 480 ECTS

Concours pour une allocation recherche en vue d’un doctorat

Titre de psychologue

Départements de psychologie

8

Grades Diplômes

Master professionnel 300 ECTS

Titre de psychologue sous certaines conditions dont le stage

Durée variable selon les domaines de la psychologie

Au moins 500

60 ECTS

M2 (S3 + S4)

M2 (S3 + S4)

60 ECTS

M1 (S1 + S2)

M1 (S1 + S2)

Sélection

Sélection

Licence de psychologie

Stages

180 ECTS

60 ECTS

L3 (S5 + S6)

60 ECTS

L2 (S3 + S4)

60 ECTS

L1 (S1 + S2) Majeur

ou Licence professionnelle

Baccalauréat ou DAEU ou VAE = entrée dans l’enseignement supérieur (via Parcoursup en France) Crédits ECTS (European Credit Transfer System) : système de transfert de crédits académiques capitalisables et transférables en Europe (60 ECTS par année)

FIGURE 1.2. Les études de psychologie (Licence, Master, Doctorat).

aussi possible. La procédure de validation des acquis de l’expérience (VAE) est ouverte à toute personne ayant au moins trois ans d’expérience salariée, non salariée ou bénévole, quels que soient son âge, sa nationalité, son statut et son niveau de formation. Mais, pour la psychologie, l’obtention de cette VAE impose une contrainte importante : être titulaire d’une licence de psychologie pour entreprendre un master de psychologie afin de détenir des savoirs fondamentaux de l’ensemble des champs abordés dans les premières années du cursus de psychologie et, surtout, d’obtenir le titre de psychologue. En France, la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (loi ORE), mise en place en 2018, vise à réformer l’accès au premier cycle de l’enseignement supérieur et à favoriser la réussite des étudiants. Cette loi a instauré notamment le dispositif Parcoursup relatif à l’inscription dans des formations d’enseignement supérieur. Lors de cette inscription, vous avez été incités à vous renseigner sur la filière psychologie via des fiches métiers et vous avez rédigé un projet de formation motivé. Outre votre rattachement au régime général de la Sécurité sociale, sans que vous ayez à cotiser, cette loi reconnaît

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7. Réussite reconnue en crédits européens et programme Erasmus  |  13

le principe de l’année de césure, ouverte à tous les étudiants, quels que soient leur niveau d’études, leur université et leur projet d’occuper des fonctions en entreprise, dans l’administration ou dans une association. Par césure, il faut entendre une suspension temporaire (de 6 mois à deux semestres universitaires au maximum) dès le premier cycle universitaire (par exemple entre la licence et le master) pour développer un projet personnel ou professionnel. Vous restez inscrits administrativement dans votre établissement d’origine et vous profiterez de modalités d’accompagnement pour votre réintégration ou réinscription dans une autre filière.

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7. Réussite reconnue en crédits européens et programme Erasmus Vous avez pris l’habitude lors vos études lycéennes de réussir les maths ou la philo ou l’anglais (etc.) et obtenu votre bac avec la moyenne générale de vos notes qui résulte du poids de différents coefficients associés à ces matières. À l’université, vos réussites seront comptabilisées différemment. Accrochez-vous, car c’est technique (cf. notice 1.6). NOTICE 1.6 Modalités de validation de vos réussites aux examens universitaires. Votre réussite sera comptabilisée en CE (crédits européens) appelés encore ECTS (European Credit Transfer System ; système européen de transfert et d’accumulation de crédits). Les variations de poids de ces crédits correspondent à un nombre d’heures d’enseignement ainsi qu’à une quantité de travail qui vous sera demandée dans le cadre d’une unité d’enseignement (UE). Attention, une UE ne correspond pas forcément à une matière. Elle peut en regrouper deux ou trois. À retenir : • Votre licence de psychologie est organisée en unités d’enseignement réparties sur six semestres (3 années de 2 semestres chacune). • Une UE comporte un ou plusieurs enseignements indissociables, incluant des cours et des travaux dirigés (TD). • À chacune de ces UE est attribué un certain nombre de crédits européens (CE ou ECTS), de telle sorte que le total atteint 30 CE par semestre, 60 CE par an, et 180 CE pour la licence. • Vous obtiendrez une licence lorsque vous aurez accumulé les 180 CE. q

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Ainsi, trois années au minimum vous seront nécessaires pour parvenir au diplôme Licence. Mais si vous travaillez pour subvenir à vos besoins en même temps que vous étudiez ou si vous changez de pays, il vous sera possible de réaliser votre licence en un plus grand nombre d’années. L’important est de savoir qu’une fois acquis, les ECTS gardent leur valeur. Le système est cumulatif.

Le système européen des ECTS a été créé en 1989 parallèlement au processus de Bologne (LMD). Il a permis l’émergence du programme Erasmus qui vous autorise, si vous le souhaitez, à faire une partie de vos études dans différents pays de l’Union européenne (notice 1.7).

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NOTICE 1.7 Le programme Erasmus. Il s’agit d’un programme d’échanges d’étudiants et d’enseignants entre les universités et les grandes écoles européennes. Ce programme prévoit que tout étudiant inscrit dans un établissement d’enseignement supérieur reconnu par l’Union européenne peut partir à l’étranger dans le cadre de ce programme. Les échanges sont théoriquement ouverts dès votre deuxième année de licence. La sélection est effectuée sur dossier en fonction de différents paramètres (niveau en langue étrangère, qualité de votre cursus de formation, motivation). Les séjours durent de trois mois à un an. Vous devez commencer ces démarches un an à l’avance. Le service des relations internationales de votre université peut vous aider à monter votre dossier. Les UE obtenues lors de votre séjour à l’étranger seront reconnues dans votre université d’origine. Une allocation de mobilité destinée à couvrir les frais supplémentaires occasionnés par votre séjour à l’étranger vous sera versée sous certaines conditions. Enter dans un master commun Erasmus Mundus permet d’obtenir un diplôme d’excellence académique ainsi qu’une bourse pendant toute la durée d’un programme d’études du master international (cf. webographie).

8. Psycho : une filière de formation « bouchée » ? En oubliant les slogans du type la psycho, c’est plein à craquer et cela ne mène à rien, il faut vous informer et réfléchir avec sérieux et en pensant à votre projet professionnel, dès votre première année de licence, quitte à le refaçonner peu

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8. Psycho : une filière de formation « bouchée » ?   |  15

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à peu. L’important est de mieux situer le champ des possibilités professionnelles qui vous conviennent, quitte à changer de filière universitaire. Pour tenir compte de la masse des étudiants tout en raisonnant, il faut considérer le nombre important d’inscrits dans les filières universitaires de psychologie et le confronter au corps professionnel des psychologues français. Au début des années 2000, environ 35 000 psychologues exerçaient en France, alors que selon plusieurs sources concordantes (Source : Syndicat national des psychologues, Livre blanc de la psychologie publié en 2002), environ 65  000 étudiants étaient répartis sur l’ensemble du cursus LMD à la même époque. Selon des statistiques plus récentes (Source : Fédérer, le bulletin des psychologues et de la psychologie, n ° 87, 2017), 57 854 psychologues étaient inscrits sur la liste Adeli en 2016. Il est difficile d’obtenir des chiffres plus précis concernant le nombre d’étudiants inscrits dans un cursus universitaire en 2016, mais les experts l’estiment à environ 50  000. Que se passe-t-il dans les autres grands pays européens (Source  : GROW/E5 – 29 April 2016, rapport de la commission européenne, Mutual evaluation of regulated professions) ? L’on constate que, quand la France dispose de 84 psychologues pour 100 000 habitants, l’Allemagne en a 109, l’Espagne 133, l’Italie 156 et la Suisse 187. On peut en conclure qu’en France, les métiers de la psychologie ont encore un peu d’avenir. Mais, pour poursuivre le raisonnement, il faut comprendre que le rapport d’environ 1 étudiant pour 1 professionnel en exercice n’est pas incitatif du point de vue de l’emploi. Aussi, au-delà du plaisir que vous pensez trouver en faisant des études de psychologie, demandez-vous si le choix que vous avez fait en entrant dans cette filière professionnelle est raisonnable. Avez-vous choisi psycho parce que vous n’aimez pas étudier dans les autres disciplines de sciences ou de lettres ? Avez-vous choisi psycho pour mieux vous connaître ? Avez-vous choisi psycho parce que l’on vous a dit que vous étiez psychologues ? Avez-vous demandé des conseils d’orientation suffisants lorsque vous étiez en dernière année de lycée  ? Votre entrée en licence de psychologie est-elle soutenue par un projet professionnel réaliste et en toute connaissance de cause (nature des études, choix d’un des éventuels métiers de psychologue, connaissance de l’emploi en France, etc.) ? N’hésitez pas à sans cesse réfléchir à vos motivations pour mûrir votre projet professionnel. Pour poursuivre la présentation de l’état de la possibilité d’emploi en psychologie, voici encore quelques chiffres. Les universités françaises ont délivré environ 4 500 diplômes de psychologie de niveau M2 en 2017 selon le Panorama national des masters en psychologie (FFPP, AEPU, 2018). Même si les activités professionnelles en psychologie sont très diversifiées (cf. tableau 1.1),

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il est facile d’imaginer que le recrutement de psychologues titulaires d’un titre peut être problématique en consultant le tableau 1.3 qui rassemble les pourcentages des psychologues dans différents secteurs d’activité (Source : Fédérer, n° 87, 2017). TABLEAU 1.3

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Répartition des psychologues dans les différents secteurs d’activité (en 2017 d’après Fédérer). Secteurs d’activité

%

Scolaire et universitaire Santé Services, établissements sociaux, médico-sociaux, éducatifs Fonction publique (État et territoriale)

26,1 25,7 17,9 8,8

Cabinet individuel ou groupe

6,6

Travail, entreprise

1,6

Autres associations, organismes humanitaires et secteurs non décrits ci-devant

13,3

La situation des personnes titulaires d’un titre en psychologie sur le marché de l’emploi est donc relativement délicate au regard du rapport entre les étudiants inscrits dans la filière à l’université et les professionnels qui sont dans la vie active. De plus, dans le tableau ci-devant, identifiez quels sont les pourcentages les plus faibles de professionnels. Devenir psychologue en cabinet (6,6  %) après des études de psychologie ainsi que travailler en entreprise (1,6 %) est marginal. Les psychologues exercent surtout dans le secteur public, dans des établissements médico-sociaux et dans les associations. Enfin, il faut savoir que certains détenteurs du titre de psychologue travailleront en exerçant une profession moins qualifiée pour laquelle ils n’ont pas été formés explicitement (par exemple, éducateur spécialisé).

9. Resterez-vous en psychologie après un 1er semestre d’étude ? Dès le début de votre licence, vous suivrez évidemment des enseignements de psychologie, mais vous aurez également des enseignements en méthodologie de la recherche, en statistiques, en biologie et en neurosciences, comme en anglais. L’éventail des matières enseignées est donc fort ouvert, plus encore qu’au lycée. Ces disciplines sont indispensables pour

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10. Vous êtes en licence, optimisez donc votre emploi du temps  |  17

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accéder aux savoirs et savoir-faire de la psychologie scientifique. Ces enseignements peuvent rebuter beaucoup d’entre vous mal informés sur le contenu des études. De plus, dès le premier semestre de votre première année de licence, vous devrez choisir des enseignements dans des disciplines en sciences humaines et sociales (anthropologie, archéologie, géographie, histoire, philosophie, sciences économiques, sciences du langage, sociologie). Ces enseignements portent le label de mineures et la palette en est différente selon les universités. Ils doivent, tout d’abord, contribuer à élargir votre culture générale. Mais surtout, vous avez intérêt à les considérer comme de possibles portes d’accès à une autre formation universitaire. Ces mineures peuvent être des passerelles pour emprunter un autre chemin, si jamais vous décidez que la formation en psychologie que vous avez reçue durant ce premier semestre ne correspond pas à ce que vous souhaitiez. Comment prendre une nouvelle direction  ? Faites-vous conseiller par le service universitaire d’information et d’orientation (SUIO) de votre université. Le SUIO vous propose gratuitement une aide personnalisée pour analyser votre itinéraire, vous aider à envisager vos centres d’intérêt et à éviter les obstacles qui peuvent conduire à un échec de formation. Ce service vous accompagnera donc, si cela vous semble nécessaire, pour trouver la réorientation qui pourrait vous convenir. Ainsi, si vous êtes déçus, désenchantés, dépassés, insatisfaits de votre passage en psychologie dès le premier semestre, n’hésitez pas à chercher ailleurs votre voie. Si vous ne voulez pas grossir les rangs des nombreux étudiants qui échouent durant les deux premières années de la licence de psychologie, demandez-vous si ces études qui exigent des compétences très variées et très techniques sont réellement faites pour vous. Changer à temps de projet de formation et d’avenir professionnel témoigne d’une belle flexibilité intellectuelle.

10. Vous êtes en licence, optimisez donc votre emploi du temps La licence mention Psychologie a pour objectif d’assurer une formation théorique et méthodologique portant sur les différentes spécialités de la psychologie. Pendant trois années, découpées chacune en deux semestres, vous ferez de la cognitive, de la sociale, du développement, de la clinique, de la psychopathologie et plus encore. En effet, entreprendre une licence de psychologie revient à

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obtenir une formation solide dans le domaine des sciences de l’homme et de la société et, plus particulièrement, dans la connaissance des comportements et conduites de l’être humain sous ses différentes facettes (normale et pathologique, biologique et sociale ; cf.  figure  1.1). Cet ensemble de savoirs est nécessaire si vous vous destinez aux métiers de la psychologie.

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Vous serez confrontés à un vaste ensemble de connaissances. Pourtant, à l’université, finis les emplois du temps surchargés du lycée qui, de 8 heures à 17 heures, du lundi au samedi midi, et de début septembre à fin juin, vous ont, de semaine en semaine, permis de vous retrouver en classe avec une trentaine d’élèves bien identifiés. Lorsque vous ferez votre emploi du temps pour un semestre d’enseignement universitaire, vous aurez l’impression que les cases horaires vides sont nettement supérieures en nombre aux cases pleines. En présentiel, il vous sera demandé une dizaine de séances par semaine de cours en amphithéâtre (amphi) en grands groupes (de 250 à 500 étudiants) et de travaux dirigés (TD) en groupes de 40 à 80 étudiants, ce pendant une douzaine de semaines, et impliquant peu ou pas de devoirs obligatoires, quelques contrôles continus et/ou un examen par UE à la fin du semestre. Votre sentiment de liberté sera anormalement hypertrophié, car les plages peu nombreuses de présence en amphi et en TD et les absences d’enseignement sont étonnantes pour un lycéen. Cette liberté n’est qu’apparente. Il vous revient de comprendre qu’à l’université, le travail individuel exigé pour réussir est massif. Autrement dit, suivre des études universitaires ne consiste pas à assister à quelques enseignements, mais implique d’apprendre seul (ou en groupe) durant de longues tranches horaires. Tous les moyens pour acquérir des savoirs et des savoir-faire sont essentiels : • entraînement en ligne via l’environnement numérique de travail (ENT) de votre université, • recherche documentaire et lecture de nombreux articles et ouvrages, • travail personnel très important et fort différent de celui que vous avez pu installer dans vos études antérieures, • travail en groupe indispensable pour échanger des stratégies et confronter vos niveaux de savoirs entre étudiants. Aussi, en plus des apprentissages disciplinaires, vous mettrez obligatoirement en place d’efficaces méthodes de travail universitaire (MTU) pour mieux intégrer des acquis disciplinaires. C’est ce dont traite cet ouvrage. Pour renforcer votre maîtrise des MTU, n’hésitez pas à obtenir :

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11. Compétences transversales indispensables : MTU, ENT, Pix, CLES  |  19

• un certificat de compétences numériques : Pix (qui remplace le C2I depuis septembre 2019) (cf. notice 1.9) ; • un certificat en langue (CLES) (cf. notice 1.9).

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11. Compétences transversales indispensables : MTU, ENT, Pix, CLES Quel que soit le choix disciplinaire universitaire que vous avez fait ou que vous ferez, l’enseignement des MTU fait partie de votre cursus de première année. Il ne s’agit pas de l’enseignement de méthodologie à la recherche en psychologie (cf.  chapitre  2). Son objectif est de vous inviter à réfléchir aux diverses activités intellectuelles exigées par le travail universitaire et à la façon dont vous tenterez de mieux les réaliser. Une fois acquises, ces compétences vous seront utiles aussi bien pour poursuivre vos études dans la filière psychologie que dans une éventuelle autre filière que vous auriez choisie après une réorientation. Tous les établissements universitaires ont mis en place un dispositif informatique global permettant à tous les usagers d’un établissement (étudiants, enseignants, personnels techniques et administratifs) d’accéder à l’ensemble des ressources et des services numériques en fonction de leur profil et en rapport avec leur activité. Cet environnement numérique de travail (ENT) est accessible depuis n’importe quel lieu équipé d’une connexion Internet et vous offre un point d’entrée unifié et sécurisé dans votre université numérique. Ainsi, en tant qu’étudiant inscrit dans une université donnée, vous accéderez à divers services comme ceux présentés dans la notice 1.8. NOTICE 1.8 Exemples de services auxquels l’ENT de votre université permet d’accéder en ligne. • Pour le suivi de votre scolarité : accès aux services concernés et à l’orientation (par exemple, inscription, connaissance des résultats des examens). • Pour votre documentation : accès aux bases de données, aux ouvrages et aux revues électroniques (cf. chapitre 6). • Pour votre vie universitaire : accès à différents services généraux (par exemple, l’annuaire de l’université, des informations sur la formation et l’insertion, des outils de gestion, etc.). q

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• Pour vos enseignements : accès aux ressources pédagogiques et aux services d’enseignement à distance (par exemple, plateforme d’enseignement pour l’apprentissage en ligne ; classes virtuelles, wikis, blogs). • Pour votre vie personnelle au campus : vie culturelle, associative et sportive

L’ENT est appelé à jouer un rôle majeur dans votre apprentissage grâce aux systèmes d’apprentissage en ligne. Des plateformes pédagogiques (par exemple Claroline ou Moodle) permettent de recevoir des informations de vos enseignants, mais aussi de réaliser des exercices d’autoformation en apprenant à l’heure et à l’endroit qui vous conviennent. En conséquence, faire des études de psychologie vous demandera évidemment d’avoir des notions de bureautique (manipulation d’un traitement de texte, d’un tableur, d’un programme de confection de diapositives, modalités de téléchargement et de transfert de documents électroniques au format PDF, etc.). Enfin, vous pouvez aussi acquérir des certificats qui témoigneront de compétences spécifiques (cf.  notice  1.9). Offerts par des structures autonomes transversales de votre université, il est indispensable que vous vous mettiez en quête d’informations à leur sujet. NOTICE 1.9 Informations concernant les certificats Pix et CLES. Certifications Pix : Pix est un service public en ligne d’évaluation et de certification des compétences numériques pour tous, tout au long de la vie. Cette certification, en relation avec le cadre européen (DigComp), devient la référence en matière de compétences numériques pour l’enseignement supérieur et tous les milieux socioprofessionnels. Adapté à différents niveaux de savoir-faire et accessible gratuitement, Pix permet à ses utilisateurs de se tester de façon personnalisée grâce à 16 tests adaptatifs de compétences, dans 5 grands domaines du numérique. Parmi les compétences abordées : la recherche sur Internet, la gestion, le traitement des données ainsi que leur partage, le développement de documents textuels, la programmation et la sécurisation de l’environnement numérique. Selon les universités cette formation pourrait être intégrée à différents niveaux de votre licence. Vous pourrez ainsi poursuivre vos certifications Pix obtenues au lycée. Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES) : C’est un Certificat national délivré par les universités dont le contenu et les modalités de passage sont définis par le ministère de l’Éducation nationale ainsi que q

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12. De l’importance d’obtenir un master professionnel   |  21

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le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues). Il atteste la capacité de l’étudiant à s’insérer dans un programme d’études au sein d’une université européenne en une de ces 8 langues : anglais, allemand, espagnol, portugais, italien, arabe, polonais et grec moderne. Le dispositif de certification évalue 5 compétences : compréhension orale et écrite, production orale et écrite et l’interaction orale. Par exemple, être capable de lire et comprendre des documents pertinents pour la vie universitaire ; être capable de produire un message simple écrit/oral dans le cadre de situations pertinentes pour la vie universitaire (rédiger un document courant nécessaire aux études universitaires, lettre, message électronique) ; être capable de produire un message oral court dans un contexte pertinent pour les études universitaires.

12. De l’importance d’obtenir un master professionnel Vous souhaitez devenir psychologue et détenir le titre. Une fois la licence acquise, vous vous engagerez donc dans un master professionnel. Celui-ci est organisé en quatre semestres (deux années de deux semestres chacune) et implique l’obtention de 120 ECTS. Actuellement, dans la plupart des universités, le master mention Psychologie présente une structure qui différencie la première et la seconde année d’étude. Ainsi, à l’issue de la première année du master, vous avez le choix entre deux orientations  : une orientation Master Recherche, souvent déclinée en plusieurs spécialités, et une orientation Master Professionnel, elle aussi souvent déclinée en plusieurs spécialités. Certaines UFR ont mis en place un seul master, appelé master mixte, qui fusionne les finalités de recherche et professionnelle. Ce type de master polyvalent associe la formation à l’exercice professionnel du métier de psychologue et la formation à la recherche. Beaucoup d’entre vous se dirigeront vers un master professionnel pour y recevoir une formation académique et professionnalisante de haut niveau, avec une alternance de temps réservés aux enseignements théoriques et méthodologiques et de ceux réservés à l’immersion professionnelle (stages obligatoires de 500 heures en M2). Certains masters de psychologie clinique imposent en plus un stage de 200 heures dès le M1. Enfin, du temps est consacré à la supervision de votre stage. Une fois entrés dans un master, via une sélection, vous accomplirez vos deux années d’études.

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Titulaire d’un master professionnel, votre vocation est d’exercer le métier de psychologue dans des institutions (publiques ou privées) ou de vous installer en libéral (cf. tableau 1.3). Attention, l’entrée en master 1 n’est pas de tout repos. Vous serez soumis à une sélection qui, selon les universités, consiste en un panachage de différentes évaluations (analyse du dossier de candidature, examen sur table, entretien de sélection, etc.). Les statistiques des syndicats de psychologues montrent qu’environ 3/4 des étudiants de M1 ne parviennent pas à être admis dans un M2. Voici quelques chiffres qu’il faut connaître sans vous décourager : en 2019, on a compté seulement 5 000 places en master 1 pour 12 000 étudiants en licence 3 de psychologie, selon les chiffres de l’Association des enseignants-chercheurs en psychologie (AEPU, février 2020). Aussi beaucoup d’étudiants français se rendent à l’étranger, en Belgique notamment, pour intégrer un master. D’autres font le choix d’une année sabbatique, au cours de laquelle ils enrichissent leur CV afin de retenter leur chance l’année suivante. D’autres se réorientent par exemple vers des licences professionnelles ou vers le monde de l’éducation et de la formation ou encore vers l’entreprise. En attendant la prochaine période de concours d’accès au master, certains étudiants multiplient les stages, car ceux-ci ont du poids dans la constitution de leur dossier. D’autres évitent même d’achever leur M1, en reculant la date de la soutenance de leur mémoire, redoublant artificiellement leur première année de master. Face à ce goulot d’étranglement, vous comprenez l’importance d’anticiper le plus possible et durant votre licence, le choix d’un métier en psychologie.

13. Un master recherche et un doctorat : dans quel but ? En choisissant de réaliser un master recherche, vous souhaitez renforcer votre maîtrise des outils et des systèmes de pensée impliqués dans la production des connaissances en psychologie. La seconde année du master est ainsi consacrée à l’approfondissement de la formation théorique (modélisation, diversité des approches conceptuelles) et au développement des procédures et des méthodes indispensables à la recherche (outils méthodologiques et statistiques sophistiqués). L’organisation de l’enseignement théorique est basée sur un système d’UE obligatoires et à choix. Un élément capital dans le choix de ce type de master est que vous réalisiez un mémoire de recherche de

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13. Un master recherche et un doctorat : dans quel but ?  |  23

qualité. Titulaires d’un master recherche, votre vocation est de poursuivre en doctorat (cf. figure 1.2). Plus précisément, les spécialités de master recherche visent à former des enseignants-chercheurs, des chercheurs et des ingénieurs (personnels ITRF) compétents. À court terme, une fois ce type de master validé, vous pouvez tenter des concours qui permettent d’obtenir un contrat doctoral : allocations finançant la thèse pendant une durée de 3 ans (cf. webographie). Ce contrat – octroyé par le ministère de la Recherche, mais également par les Conseils régionaux, ou par d’autres instances – est attribué selon un concours géré par des instances universitaires comme l’École doctorale. Il vous permet de réaliser dans de bonnes conditions une thèse de doctorat. Ce diplôme de cycle 3 sanctionne un travail de recherche original mené pendant trois ans environ dans une équipe universitaire, dans un organisme de recherche ou dans une entreprise, et votre thèse est toujours dirigée par un enseignant-chercheur ou un chercheur. Les relations entre le laboratoire, le directeur de thèse et le doctorant sont régies par une charte des thèses (cf. le règlement de l’École doctorale de votre université). C’est à l’occasion de ces études de haut niveau que vous identifierez mieux la nature de la communauté scientifique internationale des psychologues. Mais vous pouvez dès le début de vos études visiter quelques sites qui vous en montreront l’importance. TESTEZ-VOUS (1.1)

Visite de la psychologie scientifique européenne et mondiale en vous connectant. • Première connexion : American Psychological Association (APA)  Question 1 :  Demandez-vous ce que c’est ? Combien de membres ? • Deuxième connexion  : Fédération européenne des associations de psychologues (EFPA)  Question 2 :  Qu’est-ce que l’EFPA ? Combien de membres ? Quels sont ses objectifs ? • Troisième connexion : International Union of Psychological Science (IUPsyS)  Question 3 :  Qu’est-ce que l’IUPsyS ? Combien de pays sont affiliés à l’IUPsyS ?

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Réponse  1  : La plus grande association de psychologues sur le plan mondial est l’APA qui compte 150 000 membres. Réponse 2 : 48 % des psychologues recensés dans le monde travaillent en Europe. Et 200 000 membres provenant de 34 pays. Ses objectifs majeurs [http://www.efpa.eu/] –– Promouvoir la psychologie en tant que discipline scientifique et comme profession tout en encourageant les échanges actifs entre ses différents membres ; –– Promouvoir le développement de la psychologie dans la recherche, les applications et la pratique et inciter à la diffusion de la connaissance psychologique ; –– Encourager le développement de codes d’éthique pour les psychologues et promouvoir l’utilisation de la psychologie comme un moyen d’améliorer le bien-être des personnes auxquelles les psychologues proposent leurs compétences et leur savoir ; –– Encourager le développement de la psychologie comme une science et comme une profession avec un intérêt particulier pour la formation, la qualification et le statut de cette profession ; –– Défendre les intérêts de la psychologie et de ses applications dans les relations avec les organisations européennes et internationales concernées par les politiques de recherche et les politiques professionnelles ; –– Diffuser les connaissances psychologiques et les compétences professionnelles dans l’intérêt des citoyens européens, apporter des informations et des expertises au public concernant les recherches et l’expertise professionnelle des psychologues. Réponse 3  : Les organisations françaises de psychologie sont membres de l’IUPsyS (Union internationale des sciences psychologiques [https://www.iupsys.net/]. L’IUPsyS est elle-même membre du Conseil international de la science (ISC) qui constitue l’organisation la plus importante au niveau mondial pour l’ensemble des disciplines scientifiques. Près de 80 pays dans le monde ont adhéré à l’IUPSys.

Une fois le doctorat obtenu tout en publiant plusieurs articles scientifiques et après avoir été qualifiés par le CNU, vous pourrez, via des concours, postuler à différents types d’emplois. Ces emplois sont les suivants : enseignant-­ chercheur (recruté au grade de maître de conférences) dans les universités françaises ou étrangères ; chercheur dans les établissements scientifiques et techniques (CNRS, INSERM, INRETS, INRIA ; cf. le tableau des sigles en fin de chapitre), ou encore chercheur dans des entreprises et organismes privés. Enfin, si durant la réalisation de votre master 2 recherche, vous avez validé un ou des stages encadrés par un psychologue agréé (pour un volume horaire de 500 heures), vous êtes aussi détenteurs du titre de psychologue.

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15. Le corps des psychologues de l’éducation nationale (PsyEN)  |  25

14. Les licences professionnelles de psychologie Vous pouvez ne pas vouloir entreprendre des études longues en psychologie. Il vous est possible de vous orienter alors vers une licence professionnelle fortement ancrée dans la psychologie (cf. notice 1.10). NOTICE 1.10

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Licences professionnelles de psychologie. Si vous souhaitez aller vers une licence professionnelle de psychologie, vous vous orienterez à la fin de la 2e année grâce à des passerelles. En France, plusieurs UFR et départements de psychologie proposent ces licences professionnelles aux étudiants en psychologie. Elles permettent, une fois le diplôme acquis, de vous lancer sur le marché du travail. Voici quelques intitulés de licences professionnelles : • Action, conseil et coordination gérontologique (Angers) • Formateur en milieu professionnel (Dijon) • Gestionnaire en intervention sanitaire et sociale en gérontologie (Montpellier) • Intervention sociale (Poitiers, Rennes 2) • Promotion de la santé et éducation pour la santé (Bordeaux). Pour découvrir d’autres licences de ce type, n’hésitez pas à analyser les offres de formation faites par les UFR, les départements, les instituts de psychologie en Europe et dans des pays francophones comme le Canada (Québec).

Ce type de licence est appelé à se développer dans les années à venir et devrait offrir des débouchés intéressants. Toutefois, attention, avec le niveau d’études Licence, vous ne pourrez pas prétendre au titre de psychologue.

15. Le corps des psychologues de l’éducation nationale (PsyEN) Vous pouvez être attirés par des professions comme celle de professeur des écoles ou de psychologue de l’éducation (PsyEN). Renseignez-vous afin de connaître les modalités de concours permettant d’atteindre les phases finales de ces formations.

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Pour plus de précision, sachez que le décret no 2017-120 du 1er février 2017 a créé un corps de psychologues de l’éducation nationale (PsyEN). Ce nouveau corps remplace les deux anciens corps des conseillers d’orientation-psychologues et des psychologues scolaires. Il comprend deux spécialités : Éducation, développement et apprentissages et Éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle. Les psychologues de la première spécialité exercent leurs fonctions dans les écoles maternelles et élémentaires. Les psychologues de la seconde spécialité exercent leurs fonctions dans les centres d’information et d’orientation (CIO) où ils sont affectés ainsi que dans les établissements d’enseignement du second degré (cf. notice 1.11).

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NOTICE 1.11 Formation du corps des PsyEN. Ces psychologues sont recrutés par concours à la fin de leur master en psychologie. Une fois reçus au concours, les lauréats sont nommés psychologues de l’Éducation nationale stagiaires et affectés dans une académie. Pendant une année scolaire, ils suivent une formation en tant que fonctionnaires stagiaires, rythmée par un stage en Rased et en écoles ou en CIO selon la spécialité choisie. Ils reçoivent aussi des cours universitaires dans les départements en charge de la formation des psychologues de l’Éducation nationale en lien avec les Instituts supérieurs du professorat et de l’éducation (ISPE). Ils bénéficient ainsi d’un temps de formation commun en ISPE avec les stagiaires du master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) afin de partager la culture du système éducatif avec leurs homologues des autres métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Cette année de stage leur permet également d’acquérir des connaissances spécifiques et de parfaire les compétences propres à l’exercice de leur fonction auprès des publics scolaires. Dans le courant de l’année de stage, ils formulent des vœux pour leur première affectation en tant que psychologues de l’Éducation nationale titulaires. Ils sont titularisés après obtention d’un avis favorable d’un jury de qualification professionnelle. Ils reçoivent alors un certificat d’aptitude aux fonctions de psychologue de l’Éducation nationale portant mention de la certification choisie. Huit centres de formation, Aix, Bordeaux, Lille, Lyon, Paris (2 établissements) Nancy ou Rennes, sont susceptibles d’accueillir les candidats. Pour la session 2020, 200 postes sont offerts aux concours de PsyEn.

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17. Sigles utiles  |  27

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16. Votre quotidien : bourse, logement, restauration, jobs, assurances Une bonne intégration et une réussite dans le milieu universitaire ne passent pas seulement par le choix de la filière adaptée à vos souhaits et votre projet professionnel, mais également par de bonnes conditions de vie à l’université. C’est la mission du CNOUS (Centre national des œuvres universitaires et scolaires) dont l’objectif est de donner à tous les étudiants les mêmes chances d’accès et de réussite dans l’enseignement supérieur en accompagnant leur vie quotidienne. Cet accompagnement concerne notamment l’octroi de bourses d’études en fonction de critères sociaux et l’accès à d’autres types d’aide financière. Le CNOUS gère aussi (via ses centres régionaux appelés les CROUS) l’accès au logement en résidence universitaire, la restauration universitaire (Resto U), des services sociaux et culturels, des services d’emplois temporaires (petits jobs). Vous trouverez donc de nombreuses informations en visitant le site du CNOUS (cf. webographie). Chaque université possède un Service universitaire des activités physiques et sportives (SUAPS) qui offre aux étudiants une formation générale et un encadrement pour les activités physiques et sportives. Enfin, votre établissement public d’enseignement supérieur vous demandera d’acquitter des droits de scolarité annuels. À titre indicatif, pour le cursus licence et pour l’année universitaire 2019-2020, le montant était de 170 euros. Reportez-vous à la webographie pour obtenir des informations détaillées concernant ces différents aspects de votre vie quotidienne à l’université.

17. Sigles utiles Le nombre de sigles en France est considérable. En vous intégrant dans votre milieu universitaire et en profilant un possible métier, il est indispensable d’en connaître la signification (cf. tableau 1.4). TABLEAU 1.4

Sigles concernant différentes structures universitaires et de recherche ainsi que diverses institutions. Sigles ALLSH

Signification Arts, lettres, langues et sciences humaines q

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BU CIFRE Claroline

Conventions industrielles de formation par la recherche Contraction de l’anglais CLAssRoom OnLINE qui désigne une plateforme d’apprentissage en ligne

CMPP

Centre médico-psychopédagogique

CNOUS

Centre national des œuvres universitaires et scolaires

CNRS

Centre national de la recherche scientifique

CNU

Conseil national des universités. Chaque discipline est organisée en section : la 16e section du CNU concerne la psychologie, la psychologie clinique et la psychologie sociale

DAEU

Diplôme d’accès aux études universitaires

DEUG

Diplôme d’études universitaires générales

DIU

Diplôme inter-universitaire

DU

Diplôme d’université

CE ou EC

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Bibliothèque universitaire

Crédits européens ou european credits

ECTS

European credit transfer system

ENT

Environnement (ou Espace) numérique de travail

Erasmus

European community action scheme for the mobility of university students : Programme européen pour la mobilité des étudiants d’université

INETOP

Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle

INRETS

Institut national de recherche sur les transports et leur sécurité

INRIA

Institut national de recherche en informatique et en automatique

INSERM

Institut national de la santé et de la recherche médicale

ISPE

Institut national supérieur du professorat et de l’enseignement

ITRF

Personnels ingénieurs techniques, de recherche et formation

IUT

Institut universitaire de technologie

LMD

Licence, master, doctorat (système européen)

PMI

Protection maternelle et infantile

SUIO

Service universitaire d’information et d’orientation

SUDOC

Système universitaire de documentation

TD

Travaux dirigés

TER

Travail d’études et de recherche

TICE

Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation

UE

Unité d’enseignement (Une UE comporte un ou plusieurs enseignements indissociables, incluant des cours et des TD)

UFR

Unité de formation et de recherche

VAE

Validation des acquis de l’expérience

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19. Webographie pour compléter vos informations  |  29

18. Some English lexicon

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Bachelor’s degree Behaviour (Great Britain) Behavior (USA) Clinical psychology Cognitive psychology Developmental psychology Doctoral dissertation Educational psychology E-learning

Licence Comportement Comportement Psychologie clinique Psychologie cognitive Psychologie du développement Thèse de doctorat Psychologie de l’éducation Apprentissage en ligne

Ergonomic psychology Health psychology Neuropsychology Psychiatrist Psychoanalyst Psycholinguistics Psychotherapist Social psychology Work psychology

Psychologie ergonomique Psychologie de la santé Neuropsychologie Psychiatre Psychanalyste Psycholinguistique Psychothérapeute Psychologie sociale Psychologie du travail

19. Webographie pour compléter vos informations Association canadienne de psychologie : https://cpa.ca/fr/ ADELI : Automatisation DEs Listes http://tinyurl.com/q355c3 Association française de psychologie du travail et des organisations (AFPTO) : http://www.afpto.fr/ Association Bernard Gregory a pour mission de promouvoir la formation par la recherche dans le monde socio-économique et d’aider à l’insertion professionnelle en entreprise des jeunes docteurs de toutes disciplines : http//www.abg.asso.fr. AEPU (Association d’enseignants-chercheurs en psychologie des universités) : https://www.aepu.fr/ (pour obtenir notamment la liste des masters en psychologie) Arrêté du 25 mai 2016 fixant le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ Claroline (Classroom online), site d’un logiciel d’apprentissage en ligne : http://www.claroline.net/ Code de déontologie des psychologues : http://www.ffpp.net/ http://www.sfpsy.org/ Fédération belge des psychologues : https://www.bfp-fbp.be/fr FFPP (Fédération française des psychologues et de psychologie) : http://www.ffpp.net/ Fédération suisse des psychologues : https://www.psychologie.ch/fr/la-fsp ONISEP (Office national d’information sur les enseignements et les professions) : http://www.onisep.fr/ Moodle (Modular object-oriented dynamic learning environment), site d’un logiciel d’apprentissage en ligne : https://moodle.org/

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Portail national de la validation des acquis de l’expérience : http://www.vae.gouv.fr/ Voir également le site du réseau national des psychologues : http://www.wmaker.net/reseaupsycho.fr/index.php Programme Erasmus : http://www.europe-education-formation.fr/erasmus.php Réseau national des psychologues : http://www.wmaker.net/reseaupsycho.fr/index.php SFP (Société française de psychologie) : http://www.sfpsy.org/

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SNP (Syndicat national des psychologues : principal syndicat de psychologues praticiens) : http://www. psychologues.org/ Titre de psychologue : Ce titre est protégé en France par la loi no 85.772 publiée le 26 juillet 1985 au Journal officiel (JO). Seuls les titulaires détenteurs d’une licence et d’un master de psychologie délivrés par les universités peuvent prétendre au titre de psychologue. L’usurpation du titre relève du Code pénal. Les professionnels de la santé, comme c’est le cas des psychologues, doivent s’inscrire sur une liste Adeli (Automatisation des listes), gérée par l’ARS (agence régionale de Santé). Un numéro professionnel est alors attribué à chaque diplômé d’un master professionnel, lui permettant de s’engager dans une pratique professionnelle. Vie étudiante : CNOUS (Centre national des œuvres universitaires et scolaires) :http://www.cnous.fr/ Contrat doctoral et autres types d’aides au cours des études universitaires : http://www.enseignementsuprecherche.gouv.fr/ (cliquer : portail étudiant)

Tous les sites Web mentionnés dans cet ouvrage ont été contrôlés le 10/03/2020.

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19. Webographie pour compléter vos informations  |  31

Chapitre

2

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De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique

SOMMAIRE

1. La psychologie est une science. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. La recherche en psychologie : une question de méthodologie . . . . . . . . . . 33 3. Méthodes descriptives : observer, étudier un cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4. Enquêter : récolter des informations par questionnaire, interview . . . . . . . . 39 5. Expérimenter : provoquer avec méthode un comportement, une attitude. . . 42 6. Avantages et inconvénients des différentes méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . 45 7. Techniques et outils de recherche, analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . 46 8. C’est à cause de …, ou de la difficulté de prouver en psychologie . . . . . . . 49 9. Une ou des perspectives en psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 10. De l’importance du lexique spécialisé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 11. Prenez donc à bras-le-corps la signification scientifique des termes. . . . . . . 58 12. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 13. Webographie pour compléter vos informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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32  |  CHAPITRE 2 – De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique

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1. La psychologie est une science Durant vos années de lycée, vous avez établi une classification des matières qui vous ont été enseignées. En général, vous qualifiez de scientifiques, les mathématiques, la physique, la chimie et biologie. Vous qualifiez de littéraires, les lettres, les langues et la philosophie et, sans doute, vous rangez en sciences humaines et sociales, l’économie, la géographie et l’histoire. À propos de ces disciplines, vous avez même construit des représentations de celles qui vous paraissent nobles ou moins nobles (par exemple, avoir un esprit scientifique versus un esprit littéraire ; la hiérarchie est différente selon les uns et les autres). De plus, confrontés à l’étude de ces matières, vous vous êtes attribués des propriétés fonctionnelles et émotionnelles : je suis nul en maths, je déteste les langues, j’adore les TD de chimie, j’aime bien faire des dissertations et lire les grands écrivains, mémoriser l’histoire me donne des boutons, etc. Si vous lisez cet ouvrage, c’est que vous n’avez choisi aucune de ces disciplines : vous avez décidé de faire psycho. La question est alors la suivante : pensez-vous faire des études universitaires en sciences, en lettres, en sciences humaines ? Pour commencer à répondre, un petit détour épistémologique est nécessaire. L’épistémologie a comme objectif d’étudier la constitution des connaissances valables. L’enquête épistémologique porte ainsi sur plusieurs aspects : les modes de production de la connaissance scientifique, les fondements de cette connaissance et la dynamique de cette production. Un tel objet d’étude ouvre des espaces passionnants à la réflexion : a) qu’est-ce qu’une connaissance ?, b) comment est-elle produite ?, c) comment est-elle validée ?, d) sur quoi se fonde-t-elle ?, e) comment les connaissances sont-elles organisées ?, f) comment progressent-elles ? Nombreux sont les épistémologues qui contribuent à ce vaste et incessant travail tandis que les scientifiques du monde entier poursuivent leurs activités : • en sciences formelles, ils explorent de façon déductive et selon des règles de démonstration des systèmes axiomatiques (mathématiques, logique mathématique et informatique théorique) ; • en sciences exactes (physique, chimie, sciences de l’ingénieur), ces systèmes axiomatiques sont exploités ; • en sciences du vivant avec une approche inductive, ils explorent la vie sous de nombreuses formes et à des échelles très différentes (niveaux de la molécule, de la cellule, de l’organisme, de la population et de l’écosystème) ; • en sciences humaines et sociales, de façon inductive, ils étudient divers aspects de la réalité humaine sur les plans individuel et collectif. Les disci-

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2. La recherche en psychologie : une question de méthodologie   |  33

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plines sont nombreuses. En voici quelques-unes : anthropologie, démographie, géographie, histoire, linguistique, psychologie, sciences de l’éducation, sociologie. Vous êtes donc en train d’entreprendre des études en sciences humaines et sociales. En sciences donc. À Leipzig (Allemagne), Wilhelm Wundt a créé le premier laboratoire de psychologie expérimentale en 1879 avec le souci de procéder comme le font les sciences de la nature. Il est à l’origine de cette remarque : Si la psychologie populaire (intuitive) et la psychologie philosophique ont un long passé, la psychologie scientifique a, quant à elle, une courte histoire. Cette constatation résume bien la situation de la psychologie scientifique à cette époque. Tout est à entreprendre pour arrêter de faire de la psychologie comme les humains ont toujours aimé en fabriquer en bavardant et en s’inquiétant les uns des autres. La question est donc de savoir ce que l’on entend par science. Une des premières conséquences est qu’en faisant ce type d’études, on ne vous demandera pas d’avoir une opinion personnelle (moi je pense qu’untel est bizarre parce que…), et ce, même si l’on vous a dit que vous étiez très psychologues. On ne vous demandera pas, non plus, de faire preuve d’imagination, autrement dit d’inventer par vous-mêmes des explications pour statuer sur la nature de certains phénomènes psychologiques que vous avez observés (c’est la faute de son petit frère qui est très nerveux). Vous devrez vous entraîner, via vos études, à être objectifs et à savoir raisonner pour comprendre comment les chercheurs en psychologie établissent des connaissances valides. L’objectivité des chercheurs en psychologie leur impose d’utiliser des méthodologies rigoureuses qui les protègent d’une implication personnelle dans le processus de construction du savoir. Quant à leur raisonnement, il est rarement déductif comme en mathématiques (partir d’une idée générale pour en déduire des propositions particulières), mais beaucoup plus fréquemment inductif (les psychologues partent d’observations ponctuelles pour aboutir à des conclusions de portée générale).

2. La recherche en psychologie : une question de méthodologie Pour élaborer des connaissances en psychologie, il ne suffit pas de raisonner, il faut aussi contrôler les conditions pratiques et techniques dans lesquelles les chercheurs peuvent observer ou provoquer les comportements et

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34  |  CHAPITRE 2 – De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique

les processus psychologiques, les quantifier et les interpréter. Vous trouverez dans l’ouvrage suivant une excellente et minutieuse présentation de la démarche scientifique en psychologie (Source : Lavarde, A.-M. (2008). Guide méthodologique de la recherche en psychologie. Bruxelles : De Boeck). Où et comment les chercheurs en psychologie trouvent-ils leurs idées ? La plupart du temps, le travail du psychologue débute par une question qu’il se pose à propos d’un problème théorique ou pratique résultant par exemple d’une observation dans son domaine de recherche. Il entreprend une série d’études. Sa démarche est empirique. Il se refuse à uniquement spéculer sur d’éventuelles explications de ce qu’il voit sans avoir patiemment observé le phénomène et créer de façon contrôlée les conditions qui permettent d’en comprendre le fonctionnement. Il peut le faire avec pertinence en utilisant une méthode parmi l’arsenal de méthodologies dont disposent les psychologues. Afin de pouvoir tester sa conception, voire sa théorie, le chercheur doit la détailler en faisant des conjectures sur la nature des résultats qu’il escompte. En d’autres termes, il se livre à des prédictions. Il émet ainsi une ou des hypothèses à propos de la question qu’il étudie. Ces hypothèses sont appelées opérationnelles, quand elles décrivent comment les comportements observés et/ou mesurés devraient varier. Une fois cette étape réalisée, il reste à entreprendre l’étude proprement dite auprès de groupes de personnes (recueil de données) afin de tester (en les validant statistiquement) si les résultats sont compatibles ou non avec ses attentes. Ces étapes imposent un cheminement, une procédure méthodologiquement efficace. Dans bien des cas, cette méthodologie n’est pas différente des méthodes utilisées par les approches scientifiques en biologie, chimie ou physique qui recourent, elles aussi, à des méthodes empiriques. Cette démarche intellectuelle consiste à procéder par inférence probable, en déduisant des lois par généralisation d’observations (souvent obtenues dans un contexte expérimental contrôlé). Cette démarche de recherche en psychologie est résumée en étapes présentées dans le tableau 2.1.

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3. Méthodes descriptives : observer, étudier un cas  |  35

TABLEAU 2.1

Les étapes principales de la recherche en psychologie. Étapes 1. Choisir une théorie

Définitions Théorie : Ensemble de propositions qui sont reliées entre elles et qui ont pour objectif d’expliquer certains phénomènes observés.

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2. Formuler un Faire le bilan des acquis : revue de questions qui analyse les données de la problème, une question littérature ; définir les concepts utiles. Établir un énoncé visant à prédire une de recherche ou plusieurs propositions empruntées à une théorie. 3. Construire une hypothèse testable

Formuler avec précision les moyens mis en œuvre pour observer ou pour mesurer les comportements sélectionnés.

4. Déterminer une méthodologie

Choisir la méthode en fonction de la nature du problème et déterminer les outils de mesure et contrôler les variables.

5. Réaliser l’étude

Recueil de données selon les outils que la méthodologie autorise (observation, expérimentation, etc.)

6. Analyser et évaluer les données

Analyse qualitative et/ou quantitative des données au moyen d’outils statistiques adaptés.

7. Étayer ou modifier une théorie existante

Interpréter et discuter les résultats de la recherche qui ne prouvent pas que la théorie est vraie mais, plus modestement, qui contribuent à l’étayer ou à la modifier.

Les psychologues disposent de plusieurs méthodologies de recueil de données dont l’usage dépendra de la nature des questions qu’ils se posent et de l’environnement dans lequel ils choisiront de travailler. Durant vos études, soyez attentifs aux méthodes avec lesquelles la connaissance des phénomènes de psychologie que vous étudiez est établie. Vous pourrez beaucoup mieux en comprendre la portée, mais aussi les limites. En effet, toutes les procédures de recueil d’informations et leurs analyses présentent des avantages et des inconvénients. Ces procédés rendent possible l’étude du fonctionnement mental sous-jacent aux comportements étudiés, mais ils conduisent le chercheur à n’en voir qu’une fraction et selon une certaine perspective. Ci-après, quelques approches méthodologiques sont exemplifiées.

3. Méthodes descriptives : observer, étudier un cas Observer et décrire, en tant que méthode, repose avant tout sur l’observation organisée d’un comportement. Cette façon de faire est souvent la première étape lorsque l’on aborde un domaine nouveau, tant il paraît important de disposer d’une description précise des comportements avant de tenter de les

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36  |  CHAPITRE 2 – De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique

expliquer. La méthode descriptive ne consiste pas à noter de manière exhaustive et tous azimuts toutes les activités réalisées par une personne ou par un groupe de personnes dans un contexte donné. La plupart du temps, le chercheur est armé d’une grille d’observation qui cadre son regard et dont les éléments résultent d’hypothèses ou d’observations ponctuelles préalables des comportements retenus pour l’étude. Cette méthode peut être employée dans différents contextes de la vie quotidienne et peut être étendue à ce que font des personnes dans le cadre d’une situation donnée en laboratoire. La méthode descriptive est, par exemple, largement utilisée par les éthologistes qui observent des animaux dans des conditions naturelles. Elle est également employée avec succès par les psychologues dans les domaines de la santé, du travail et de l’éducation (hôpitaux, groupes de travail, dyades mère-enfant, crèches, jardins d’enfants, etc.). En plus de l’usage de grilles d’observation, les enregistrements vidéo des situations étudiées (quand cela est possible) servent aussi de moyen de contrôle de ce qui a été coté par un ou plusieurs observateurs. Très coûteuse en temps, cette méthode est irremplaçable pour formuler des hypothèses de recherche et définir des contextes qui pourront, ensuite, être étudiés à l’aide de méthodes plus adaptées. La méthode expérimentale permet plus commodément de comprendre ces comportements et de proposer des explications. TESTEZ-VOUS (2.1)

Investigation sur le terrain : le baiser amoureux.  Question  1  :  Imaginez que vous voulez savoir si des couples d’amoureux qui se retrouvent après une longue absence s’embrassent sur la bouche de façon comparable ou de façon différente  ? Comment feriez-vous pour réaliser une observation qui concerne un nombre élevé de couples ? Pour avoir des idées, réfléchissez à qui, quoi, comment, où ? (comme l’a fait Güntürkün, 2003).  Question 2 :  Ce chercheur a prolongé ce travail avec d’autres collègues (Packheiser et al., 2019) afin d’analyser si l’état émotionnel des couples (être heureux ou être malheureux) pouvait jouer un rôle. Pour observer des embrassades spontanées dans un aéroport, comment procéderiez-vous afin de pouvoir statuer sur un état émotionnel positif ou négatif ? Comment organiseriez-vous votre façon d’observer ? Comment feriez-vous pour observer une embrassade associée à une émotion neutre ? q

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3. Méthodes descriptives : observer, étudier un cas  |  37

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Réponse 1 : Oui, la recherche par observation sur ce thème est possible. Elle a été entreprise par Güntürkün (2003). Ce chercheur, souvent en voyage (aéroports et gares), a décidé d’occuper son temps en notant systématiquement comment s’embrassaient deux personnes amoureuses lors de leurs retrouvailles. Il a étudié ce comportement dans trois pays (Allemagne, États-Unis et Turquie) chez des couples hétérosexuels. Il s’est fixé 4 critères pour estimer que la rencontre était bien un baiser : 1) contact des lèvres, 2) positionnement face à face, 3) pas d’encombrement des mains par un objet (téléphone ou bagage) pouvant induire une préférence latérale et 4) une inclinaison de la tête évidente vers la droite ou la gauche des 2 personnes pendant le baiser. Il a observé 124 couples en notant comment les amoureux positionnaient leur tête. Les résultats (significatifs statistiquement) montrent que 80 couples (64,5 %) ont incliné la tête du côté droit en s’embrassant et seulement 44 couples (35,5 %) l’inclinaient du côté gauche. Si vous voulez connaître les raisons qui poussent les couples à agir ainsi (s’embrasser plutôt en penchant la tête à droite), consultez l’article : il y sera question de la latéralisation des comportements. Réponse 2 : Pour contraster l’état émotionnel des couples, les observateurs se sont postés dans un aéroport à l’arrivée internationale (1 063 couples observés en train de s’embrasser) et au départ international (938 couples observés). Dans le cas de l’arrivée, les couples devraient être plus heureux. Ils devraient être plus tristes dans le cas du départ. Pour observer une embrassade neutre (sans état émotionnel notable), ils ont eu l’idée de collecter sur Youtube des personnes invitées à s’embrasser alors qu’elles ont les yeux bandés. Leurs résultats (présentés ici de façon très simplifiée) montrent que les deux états émotionnels (heureux, malheureux) ne changent pas le fait de s’embrasser en penchant la tête à droite (80 % et 81 % respectivement), ce qui est le cas le plus fréquent. En revanche, quand l’émotion est neutre (yeux bandés), le pourcentage d’embrassades en penchant la tête à droite est le plus fort (90 %). Les explications données par les auteurs concernent la gestion latéralisée de ce type de comportement par l’hémisphère cérébral droit, gestion qui est en partie modulée par l’état émotionnel des individus. Sources : Güntürkün, O. (2003). Adult persistence of head-turning asymmetry. Nature, 421(6924), 711. doi : 10.1038/421711a Packheiser, J., Rook, N., Dursun, Z., Mesenhöller, J., Wenglorz, A., Güntürkün, O., Ocklenburg, S. (2019). Embracing your emotions: Affective state impacts lateralisation of human embraces. Psychological Research, 83 (1), 26-36. doi : 10.1007/ s00426-018-0985-8

Après avoir réalisé ce test, vous avez compris que l’observation permet de recueillir directement des comportements, sans interroger les personnes observées si cela n’est pas nécessaire. Par ailleurs, elle peut être réalisée en milieu naturel. L’observateur évite d’interagir et ne cherche ni à provoquer, ni à contrôler la situation. Toujours avec le souci de décrire les comportements, les psychologues peuvent restreindre leur observation à l’examen d’une seule personne. L’étude de cas est très utilisée par exemple en psychologie clinique et en psychologie de la santé. Le psychologue rassemble des informations concernant la vie d’une personne (anamnèse) à propos de ses expériences et de ses relations à autrui. Pas à pas au cours de plusieurs observations, il décrit

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les attitudes et les comportements qui lui paraissent décisifs. De plus, l’étude de cas est souvent nécessaire avant d’entreprendre, avec quelque chance de succès, une action thérapeutique. À partir du moment où l’intérêt du psychologue porte sur un seul individu, il est évident qu’il sera assez difficile de généraliser les conclusions et les interprétations à l’ensemble de la population. Toutefois, certaines études de cas ont conduit à des connaissances nouvelles qui ont joué un rôle important dans l’avancée scientifique en psychologie. Des études de cas spectaculaires sont réalisées en neurosciences par des psychologues et/ou des médecins. La personne dont les façons de vivre sont observées avec minutie présente parfois des comportements très étonnants. Pour vous en convaincre, consultez les travaux du neurologue Laurent Cohen. De façon très résumée ici, voici un des cas qu’il décrit, celui de la femme qui ne mangeait que la moitié de sa purée (cf. notice 2.1). NOTICE 2.1 Le cas de la femme qui ne mangeait que la moitié de sa purée. Avant son accident, Mme W ne souffrait d’aucune pathologie et son système visuomoteur fonctionnait parfaitement. À la suite d’un AVC (accident vasculaire cérébral), la moitié gauche du corps de Mme W a été lourdement handicapée. Son handicap a impacté son système visuel : toute personne ou tout objet placés à sa gauche n’avait plus d’existence pour elle. Ainsi, voici quelques comportements étonnants  : Mme W laisse systématiquement ce qui se trouve dans la partie gauche de son assiette, puis elle affirme qu’il n’y en a plus. Quand le neurologue tourne l’assiette de 180°, elle se remet à manger. Quand les médecins se déploient autour de son lit, ceux qui sont placés à sa gauche n’existent plus. Si on lui montre une feuille sur laquelle sont dispersées des dizaines de petites formes, et qu’on lui demande de cocher seulement tous les triangles, elle omet la plupart de ceux situés à gauche. Ce cas renvoie au syndrome appelé héminégligence. Le trouble est dû à des lésions du lobe pariétal et du lobe frontal dans l’hémisphère cérébral droit et à des lésions des voies de communication (substance blanche) entre ces zones dans le cerveau. L’héminégligence de Mme W a été notablement corrigée après un entraînement avec des lunettes prismatiques décalant sa vision du monde (notre résumé). Source : https://www.cerveauetpsycho.fr/sr/cas-clinique/la-femme-qui-ne-mangeait-que-lamoitie-de-sa-puree-16969.php

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4. Enquêter : récolter des informations par questionnaire, interview  |  39

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4. Enquêter : récolter des informations par questionnaire, interview Souvent, pour des raisons de déontologie, il n’est pas possible de recréer certaines conditions de vie en laboratoire ou bien d’effectuer des expériences sur certains groupes de personnes. Aussi, les chercheurs font appel à d’autres types de méthodes comme les enquêtes, les interviews, les simulations ou les jeux de rôles. Ces procédures sont en quelque sorte à mi-chemin entre l’observation et l’expérimentation. Elles permettent de mesurer la perception et les représentations qu’ont des groupes de personnes (adultes vs enfants, femmes vs hommes, etc.) d’une situation, d’une activité, d’un objet. L’enquêteur demande aux personnes interrogées de répondre soit par des choix (cocher une proposition parmi d’autres), soit par des verbalisations de leurs points de vue, comportements, connaissances, etc. L’enquêteur se trouve ainsi dans un possible paradoxe, parce qu’il tente d’obtenir des évaluations spontanées en réponse à un questionnement qui est d’une certaine façon contraignant. TESTEZ-VOUS (2.2)

Quel est votre état passionnel ? De très nombreux psychologues se sont lancés dans l’étude des relations amoureuses. Pour preuve, vous pouvez consulter 25 000 entrées retrouvées dans la base de données (PsycINFO) avec le mot-clé relations amoureuses (requête en janvier 2020). Robert Sternberg est l’un des psychologues qui figure au top 100 des chercheurs les plus cités en psychologie et il a publié en 1988 dans la prestigieuse revue Psychological Review une théorie triangulaire de l’amour. Amitié (intimité) Amour romantique (passion + intimité)

Amour accompli

Camaraderie

Amour (passion)

(engagement + intimité)

(intimité + passion + engagement)

Amour vide Amour fou

(engagement)

(passion + engagement)

Celle-ci comporte trois composantes  : la passion (attirance physique, désir sexuel), l’intimité (sentiment de complicité, de confiance et d’attachement) et l’engagement q

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(intention partagée de s’engager et maintenir cet amour). Combinées entre elles, ces composantes permettent selon cet auteur de définir 7 types d’amour. À l’aide de cette théorie, Hindy, Schwartz et Brodsky (1989) ont construit une échelle en 15 questions de la passion amoureuse.  Question :  Tout en passant le test ci-dessous, réfléchissez au contenu et à la formula-

tion des propositions. Ces éléments peuvent avoir un impact sur la façon de vous questionner.

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Pensez à la personne dont vous êtes amoureux […] ou à la dernière personne que vous avez aimée. À la suite des 15 propositions, indiquez votre évaluation : De pas du tout vrai = 1  2  3  4  5  6  7  8  9 = à tout à fait vrai 1

Je serais profondément désespéré(e) si ... me quittait.

2

Parfois, j’ai l’impression de ne pas pouvoir contrôler mes pensées ; elles portent exclusivement sur ...

3

Je me sens heureux(se) quand je fais quelque chose pour rendre ... heureux(se).

4

J’aime mieux être avec ... qu’avec n’importe qui d’autre.

5

Je suis jaloux(se) à l’idée que ... pourrait tomber amoureux(se) de quelqu’un d’autre.

6

Je désire ardemment tout connaître de ...

7

Je veux ... sur tous les plans – physique, émotionnel, mental.

8

J’ai un appétit sans bornes pour l’affection de ...

9

Pour moi, ... est le(la) partenaire romantique idéal(e).

10

Quand ... me touche, je sens mon corps lui répondre.

11

... hante constamment mes pensées.

12

Je veux que ... connaisse tout de moi : mes pensées, mes craintes, mes espoirs.

13

Je recherche avidement des signes indiquant que ... me désire.

14

Je suis puissamment attiré(e) par …

15

Je suis extrêmement déprimé(e) lorsque les choses vont mal avec ...

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Réponse en matière de cotation : Si vous avez obtenu entre 106 et 135 points, vous êtes dans la partie extrême de la passion. Entre 86 et 105 points, c’est encore le grand amour, avec tout de même moins d’intensité. Plus le score baisse, plus vos bouffées passionnelles sont rares. Enfin, si vous avez totalisé moins de 45 points, la personne à laquelle vous avez pensé ne vous attire plus.

 Commentaire  :  Ce genre de questionnaires est abondamment disponible dans les

magazines ou sur Internet. En tant que psychologue, l’important n’est pas de se distraire ou de distraire une autre personne. Les psychologues exploitent ce genre d’enq

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4. Enquêter : récolter des informations par questionnaire, interview  |  41

quêtes pour caractériser l’état psychologique des personnes et, en fonction de leurs réactions dans des situations données, ils chercheront à comprendre leur comportement, fonctionnement ou attitude.

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Sources : Hatfield, E., & Sprecher, S. (1986). Measuring passionate love in intimate relations. Journal of Adolescence, 9, 383-410. https://doi.org/10.1016/S0140-1971(86)80043-4 Hindy, C. G., Schwartz, J. C., & Brodsky, A. (1989). If this is Love, why do I feel so insecure? New York: Atlantic Monthly Press. Sternberg R. J. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review , 93 (2) , 119-135. https://doi. org/10.1037/0033-295X.93.2.119

Construire un questionnaire pour faire une enquête est loin d’être simple. Grâce à vos études de psychologie, vous pourrez en mesurer les difficultés. Pour n’en mentionner qu’une seule ici, sachez que la formulation peut influencer nettement la réponse des personnes questionnées. Dans le test  2.3 ci-après, vous trouverez des exemples à ce sujet. TESTEZ-VOUS (2.3)

Effet de la formulation d’une question sur la réponse obtenue. Pour montrer l’importance de la formulation dans un questionnaire, Tversky et Kahneman (1981) ont fait passer des questionnaires dont ils contrastaient la formulation.  Question :  Imaginez que la France se prépare à l’arrivée d’une maladie asiatique d’un

genre nouveau. Les médecins infectiologues s’attendent à ce qu’elle fasse 600 victimes. Deux programmes alternatifs vont être proposés pour combattre cette maladie. Lequel faut-il choisir : le programme A ou le programme B ? • Avec le programme A, 200 personnes seront sauvées. • Avec le programme B, 1/3 des personnes seront sauvées et 2/3 des personnes ne seront pas sauvées. Réponse  : Vous avez choisi ? Vous avez sans doute retenu l’option A. Pourquoi ? Les programmes A et B auront les mêmes effets quantitatifs. Seule la formulation change. L’une des formulations est positive («  200 personnes seront sauvées  ») et l’autre est négative (« 400 personnes mourront », soit les 2/3 des potentielles victimes). Cependant, 72 % des participants ont choisi l’option A, car dans l’option B, il est fait mention des morts alors que les effets de programmes sont identiques. Source : Tversky A., & Kahneman D. (1981). The framing of decisions and the psychology of choice. Science, 211 (4481), 453-458. doi : 10.1126/science.7455683

En comprenant bien, grâce à vos études de psychologie, les mécanismes de l’observation et de l’enquête comme outils d’investigation, en fonction de

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conditions d’élaboration contrôlées, vous pourrez déployer une plus grande clairvoyance. Par exemple, vous pourrez remettre en question bien des sondages sous forme de micros-trottoirs qui sont abondamment exploités par la presse et anormalement donnés comme étant l’opinion générale.

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5. Expérimenter : provoquer avec méthode un comportement, une attitude L’expérimentation permet d’analyser les conduites des individus dans des situations provoquées et manipulées, afin d’observer leurs réactions. Ce que les personnes ont à réaliser est parfois déconnecté de leur activité ordinaire. L’intervention de l’expérimentateur consiste à façonner des conditions expérimentales bien définies selon les canons de la recherche. Les résultats obtenus et analysés statistiquement autoriseront le chercheur à proposer des conclusions en matière de causalité. L’expérimentation est la méthode favorite de bien des chercheurs en psychologie. Elle permet de contrôler les conditions dans lesquelles se déroule une expérience, généralement dans l’environnement d’un laboratoire, afin de tester une ou des hypothèses. Pour ce faire, le chercheur identifie préalablement des variables pouvant agir sur le phénomène qu’il étudie. Il définit ainsi deux types de variables : les variables indépendantes qui seront définies par lui afin de mesurer leur effet sur d’autres variables, appelées variables dépendantes (par exemple un comportement précis qui sera mesuré). Les conditions de laboratoire doivent aussi permettre la neutralisation de variables pouvant parasiter le phénomène analysé (par exemple bruit, présence d’autres personnes). Imaginez un chercheur qui souhaite étudier l’effet de la caféine sur les variations de l’attention visuelle. Sa tâche est une tâche d’attention visuelle (par exemple, barrer un signe particulier le plus rapidement possible sur une feuille présentant de nombreuses lignes de signes différents ; la variable dépendante est le nombre de signes barrés). Sa variable indépendante (ou facteur expérimental) sera le niveau (élevé ou faible) de caféine qu’il administrera aux participants (séparés en 2 groupes par exemple). La variable dépendante sera la réponse produite (score attentionnel plus ou moins bon) à la tâche par les participants (les personnes qui ont bien voulu participer à l’expérience). L’activité attribuée aux participants implique qu’ils fassent attention visuellement en réalisant le test de barrage. Le résultat attendu, donc l’hypo-

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5. Expérimenter : provoquer avec méthode un comportement, une attitude  |  43

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thèse opérationnelle, est que la caféine augmentera la capacité à aller vite tout en faisant moins d’erreurs. Des calculs statistiques appropriés permettront au chercheur de conclure si l’effet d’un taux élevé de caféine est significatif pour provoquer une augmentation de l’attention visuelle. Vous aurez de nombreux cours de méthodologie de la recherche qui vous permettront de saisir les tenants et aboutissants souvent complexes de cette mécanique de recherche. Pour vous, l’important est de comprendre comment les connaissances en psychologie sont établies, et ce, même si les recherches entreprises vous paraissent très artificielles. Ci-après (cf. notice 2.2), vous lirez une recherche dont les situations expérimentales sont fort éloignées des expériences habituelles de vie. La portée des résultats est pourtant vitale pour les malades qui, par exemple, en milieu hospitalier, ressentent de la douleur. NOTICE 2.2 Un exemple d’investigation expérimentale : l’impact positif du soutien social du compagnon. Plusieurs recherches en psychologie ont montré qu’un soutien social peut engendrer une réduction de l’expérience de la douleur. Pour contribuer à ce corpus de connaissances, Master et collaborateurs (2009) ont mis sur pied un contexte expérimental artificiel. Ils ont choisi comme participants 28 couples amoureux depuis plus de 6 mois. Ils voulaient démontrer qu’un partenaire peut aider son amoureuse à supporter la douleur. Plus encore, ils ont voulu tester si la photographie du partenaire pouvait aussi jouer ce rôle de soutien. Pour provoquer une douleur désagréable (mais bien sûr supportable), ils ont choisi une stimulation thermique chaude administrée sur la paume de la main. Dans le laboratoire, un rideau opaque coupe la pièce en deux. La participante est assise face à ce rideau. Un espace sous le rideau lui permet de passer les deux bras reposant sur une table. La main gauche recevra les stimuli thermiques désagréables pendant que la main droite saisira, selon les cas : 1. la main du partenaire (assis de l’autre côté derrière le rideau) 2. la main d’un étranger (l’expérimentateur derrière le rideau de l’autre côté) 3. un objet (une petite balle ; situation contrôle) 4. la photo du partenaire (prise à son arrivée dans le laboratoire) 5. la photo d’un inconnu de sexe masculin 6. la photo d’un objet (une chaise ; situation contrôle) 7. la photo d’un petit objet circulaire (situation contrôle). Pour chacune de ces conditions (présentées 2 fois), la participante reçoit 6 stimulations douloureuses séparées par des intervalles de 20 secondes. Pour chaque stimulation, la participante évalue sa douleur sur une échelle de légèrement déplaisant à très intolérable. q

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Résultats : Le graphique ci-dessous résume quelques-uns des résultats. Les rectangles gris foncé indiquent que la douleur a été ressentie comme plus faible (scores négatifs), alors que ceux qui sont positifs (gris clair et blancs) indiquent que la douleur ressentie a été plus forte. Cette recherche montre les effets significatifs du soutien social et affectif sur l’évaluation de la douleur. Tenir la main de son partenaire est plus efficace que tenir celle d’une personne étrangère. Visualiser la photo du partenaire a un effet très positif sur la diminution du ressenti de la douleur, contrairement à celle d’un étranger ou d’un objet.

FIGURE 2.1. Score de douleur en fonction des types d’aide (d’après Master et al., 2009).

Commentaire : Ainsi, la simple vue de la photographie d’un être cher peut induire la sensation d’être soutenu, et cette présentation peut être suffisante pour atténuer, apaiser la douleur ressentie. Cette recherche a été dupliquée avec des résultats identiques. Aussi, les psychologues suggèrent que, par exemple en milieu hospitalier, la présence de photos des proches peut constituer un soutien social bénéfique. Au-delà de ce récit, vous apprendrez lors de vos études quels sont les aspects méthodologiques qui permettent une investigation scientifique. Les concepts de plan expérimental, variables indépendantes et dépendantes, tâche du participant, nature des données soumises aux analyses statistiques et interprétations ne devront plus avoir de secret pour vous. Source  : Master, S. L., Eisenberger, N. I., Taylor, S. E., Naliboff, B. D., Shirinyan, D., & Lieberman, M. D. (2009). A picture’s worth: Partner photographs reduce experimentally induced pain. Psychological Science, 20(11), 1316–1318. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280. 2009.02444.x

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6. Avantages et inconvénients des différentes méthodes  |  45

La méthode expérimentale respecte un maximum de critères d’objectivité, mais elle n’est pourtant pas à l’abri de biais. Anticiper et contrôler toutes les sources qui peuvent distordre les résultats de la recherche font partie du travail du chercheur. Celui-ci doit dépister (et anticiper) les variables dites parasites qui peuvent contaminer les résultats obtenus et donc leur interprétation. Ainsi, le chercheur devra se donner les moyens de contrôler ses propres influences sur le fonctionnement des participants. Des procédures techniques sont disponibles pour cela.

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6. Avantages et inconvénients des différentes méthodes À cette étape de votre lecture, vous l’avez compris, faire des études de psychologie ne consiste pas à connaître les seules pratiques professionnelles des psychologues. Entreprendre ces études implique que vous compreniez comment cette discipline élabore ses savoirs et savoir-faire. Il est important que vous considériez qu’une méthode de recherche est seulement une sorte de fenêtre plus ou moins grande – dont les vitres sont plus ou moins déformantes – qui ouvre sur les phénomènes psychologiques. En effet, avec une méthode de recherche, il est impossible de tout voir, de tout mesurer, de tout comprendre. Aussi, chacune des différentes méthodes décrites préalablement présente forcément des avantages et des inconvénients qui sont succinctement résumés dans le tableau 2.2. TABLEAU 2.2

Avantages et inconvénients des méthodes de la psychologie. Avantages

Inconvénients 1. Méthode descriptive

Permet la description du comportement surtout en milieu naturel. Utile pour découvrir des pistes de recherche.

Peu de contrôle sur la situation étudiée R les observations peuvent être biaisées. Impossible de conclure sur les relations de cause à effet. 2. Étude de cas

Fournit des informations détaillées sur des individus. Exploitation de cas exceptionnels pour clarifier des problèmes qu’il n’est pas possible d’étudier autrement pour des raisons d’ordre éthique ou pratique. Peut aider à élaborer des hypothèses.

Problème de représentativité du cas. Difficulté d’interprétation des données.

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Avantages

Inconvénients 3. Enquête

Grande quantité d’informations obtenues auprès de vastes groupes de personnes.

Difficulté d’être certain de la représentativité de l’échantillon. Biais de réponse des participants liés à leur recherche de désirabilité sociale. Écart important entre ce que les personnes déclarent faire et ce qu’elles font en réalité.

4. Méthode expérimentale

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Contrôle important du contexte. Utilisation de matériel d’étude très perfectionné favorisant une connaissance impossible l’observation directe. Permet de mettre en évidence des relations de causalité, d’expliquer le comportement.

Risques que l’expérimentateur influence le fonctionnement des participants. L’expérimentation peut provoquer des comportements inhabituels. Plus un chercheur tente de contrôler une situation, moins cette situation présente de ressemblance avec la vie réelle R difficulté à généraliser les résultats.

7. Techniques et outils de recherche, analyse des données Pour comprendre, à la fois, la force et la faiblesse de l’investigation en psychologie, un autre aspect doit être pris en considération. Il s’agit des conditions dans lesquelles sont réalisées les expériences contrôlées. La mise en évidence d’une relation de causalité dans un environnement contrôlé est indispensable, mais serait-elle alors valable uniquement dans ces conditions artificielles  ? Ceux qui critiquent ces recherches disent que les résultats manquent de validité écologique dans le sens où leur application au contexte de la vie réelle pourrait être réduite. Les données de laboratoire restent pourtant déterminantes pour obtenir des connaissances non accessibles autrement. Les exemples des notices 2.3 et 2.4 illustrent l’artificialité de deux modes opératoires de recherche tout en montrant leur efficacité. Le laboratoire permet l’utilisation d’appareillages sophistiqués sans lesquels il serait difficile d’aborder certains phénomènes psychologiques. Par exemple, en observant simplement quelqu’un en train de lire un livre ou encore un document électronique (site Web affiché à l’écran d’un ordinateur), il est impossible de savoir comment il pourra comprendre ce qui est écrit en le parcourant avec les yeux. En revanche, la technique d’oculométrie permet de l’étudier avec une grande précision (cf. notice 2.4.).

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7. Techniques et outils de recherche, analyse des données  |  47

NOTICE 2.3 Un exemple apparemment peu écologique : impact de la mobilisation des muscles faciaux pour induire un état émotionnel.

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Technique de mobilisation contrainte des muscles faciaux : Cette technique consiste à demander à trois groupes de participants de tenir un crayon sans leur donner d’explication : • Groupe 1 : Tenir un crayon dans la main = condition neutre sans effet sur les muscles faciaux. • Groupe 2 : Tenir le bout d’un crayon dans la bouche avec les lèvres uniquement = sorte de « moue » contrainte. • Groupe 3 : Tenir le bout d’un crayon en le serrant avec les dents = sorte de sourire contraint. Tâche expérimentale : Les participants de ces 3 groupes doivent juger du caractère plus ou moins humoristique de bandes dessinées qu’on leur demande de lire. Résultats : Les bandes dessinées sont jugées les plus drôles quand l’expression du sourire est facilitée (Groupe 3), puis relativement drôles dans la condition sans expression (Groupe 1) et les moins drôles dans la condition «  moue  contrainte  » (Groupe 2). Tout se passe comme si l’émotion ressentie vis-à-vis de l’humour des bandes dessinées était influencée par la façon de tenir le crayon. La condition (1) ne provoque pas d’émotion, la (2) provoque une émotion négative et la (3) une émotion positive. Retombées scientifiques : Cette étude expérimentale a mis en évidence les processus de modulation des émotions. Elle a conduit à élaborer l’hypothèse de rétroaction faciale selon laquelle le sourire augmente le plaisir de la personne. La tendance à évaluer une situation en termes positifs est d’autant plus forte que l’activation des muscles du sourire est plus marquée. Donc de l’importance de sourire, même de façon contrainte. Source : Strack, F., Martin, L., & Stepper, S. (1988). A non-obtrusive test of the facial feedback hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 768-777. https://doi. org/10.1037/0022-3514.54.5.768

En synergie avec les neurosciences cognitives, les chercheurs en psychologie exploitent de plus en plus les techniques de l’imagerie cérébrale comme l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) ou l’électroencéphalographie (EEG). Couplées avec des modalités d’investigation expérimentale,

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NOTICE 2.4

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De l’efficacité de la technique de l’oculométrie (ou eye-tracking) pour comprendre les processus de lecture. Technique du reflet cornéen : Le principe consiste à envoyer au centre de la pupille une lumière infrarouge émise par une diode. Le reflet infrarouge renvoyé par la cornée de l’œil est ensuite détecté et ce sont les variations d’intensité de ce reflet qui permettent, après calcul informatique, d’identifier le centre de la pupille et de connaître la position de l’œil. Il est ainsi possible d’identifier avec une très grande précision les déplacements de l’œil (saccades) et les pauses de l’œil (fixations) et donc le parcours spatial de l’œil sur une page et sa dimension temporelle. Cette technique se prête facilement à des tests ergonomiques, car il n’y a aucune contrainte physiologique imposée au participant, sa tête est libre. Un groupe de chercheurs ont ainsi présenté à des lecteurs deux situations de lecture comportant à chaque fois un texte (à gauche) accompagné d’un schéma (à droite). Ces lecteurs étaient soit novices du domaine, soit plus experts. Les parcours oculaires de ces deux types de lecteurs sont très différents selon leur capacité à comprendre. Quand ils sont novices du domaine et pour tenter de comprendre le texte, ils font beaucoup plus de transitions entre le texte et le schéma. Quand ils sont plus experts, ils regardent le schéma seulement pour vérifier s’ils ont bien compris le texte.

FIGURE 2.2. Représentations des transitions oculaires sur des textes dont le domaine est inconnu (gauche) ou connu (droite) (d’après Colombi et al., 2006).

Commentaire : L’analyse des mouvements oculaires lors de la lecture de textes complexes (y compris des hypertextes sur Internet) est un des grands axes de recherches en psychologie ergonomique. Aussi, les chercheurs en ergonomie savent, par exemple, comment il est préférable d’organiser les textes avec leurs illustrations pour que la lecture en soit facilitée. Ils ont mis aussi en évidence les critères qui favorisent q

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8. C’est à cause de …, ou de la difficulté de prouver en psychologie   |  49

la navigation, via les liens hypertextes, en la rendant plus aisée et rentable pour les internautes. Source : Colombi, T., Closson, B., Strahm, M., & Baccino, T. (2006). Apports de l’oculométrie cognitive à l’étude de la lecture électronique. In A. Piolat (Ed.). Lire, écrire, communiquer et apprendre avec Internet (pp. 25-43). Marseille : Solal.

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ces techniques sophistiquées favorisent la mise en correspondance des grandes fonctions cognitives (attention, émotion, langage, mémoire, raisonnement, perception) et l’activation des zones cérébrales qui les régissent. Avant de pouvoir interpréter en fonction de sa problématique de recherche les données recueillies (expérimentation, observation ou enquête), le chercheur doit les analyser. Il lui faut opérer des mesures à l’aide des outils statistiques et éprouver la validité de ses hypothèses. En tant qu’étudiants en psychologie, vous êtes souvent inquiets à ce sujet (surtout ceux qui disent ne pas aimer les maths). Selon les types d’investigation choisie, vous apprendrez quels types de statistiques vous pourrez employer. Une fois appliquées, ces analyses produisent des résultats. Le chercheur ne pourra interpréter et discuter que ceux qui sont significatifs. De nombreux manuels sont maintenant disponibles ainsi que des logiciels qui vous permettent d’appliquer aisément les tests statistiques utiles (Source : Chanquoy, L. (2005). Statistiques appliquées à la psychologie et aux sciences humaines et sociales. Paris : Hachette) ; site Statistiques pour statophobes ; site du laboratoire PSYCLE : https://centrepsycle-amu.fr/outils-statistiques/).

8. C’est à cause de …, ou de la difficulté de prouver en psychologie Il faut se méfier des raisonnements simplistes qui introduisent un déterminisme dans l’explication du fonctionnement humain dès que quelques résultats significatifs sont obtenus à la suite d’une investigation. Ne dites pas (ou plus) comme le fait souvent la presse qui a besoin de slogans que, par exemple, tous les bébés prématurés auront des problèmes de croissance, que les garçons élevés uniquement par leur mère seraient efféminés ou encore que l’échec aux examens est lié à la paresse. La psychologie scientifique se donne comme objectif d’apporter des démonstrations empiriques reconnues par la communauté scientifique pour dépasser les observations ponctuelles, les anecdotes et les croyances que nous partageons tous.

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La démarche scientifique résumée dans le tableau 2.1 (section 2) suit une logique rigoureuse partant généralement d’une théorie pour en extraire une hypothèse qui donnera lieu à une opérationnalisation sous la forme d’une recherche de nature empirique. Si l’hypothèse est confirmée par les résultats expérimentaux obtenus, peut-on en conclure que la théorie (en tant que système explicatif d’un phénomène) est exacte ? En d’autres termes, les résultats permettent-ils de prouver qu’une théorie est vraie ou qu’elle ne l’est pas ? La notice 2.5 vous présente succinctement une investigation expérimentale qui devrait vous permettre de réfléchir sur la question du déterminisme et la causalité.

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NOTICE 2.5 Les étudiants en psychologie se vivent-ils comme scientifiques ou littéraires ? Lorsqu’une personne vous regarde de face, son visage n’est jamais réellement centré. Le visage de votre interlocuteur est toujours un peu plus tourné à droite ou à gauche, exposant davantage un hémivisage que l’autre. De plus, les visages humains ne sont jamais totalement symétriques. Beaucoup de travaux scientifiques en psychologie et neurosciences ont montré que les humains expriment leurs émotions par différentes configurations du visage (pensez aux smileys) et surtout que le visage humain traduit les émotions ressenties de façon asymétrique (certains smileys présentent des configurations asymétriques de bouche, de sourcils : doute, étonnement, etc.). Enfin, pour la très grande majorité des individus, le côté gauche du visage (qui est sous le contrôle de l’hémisphère cérébral droit) est émotionnellement plus expressif. Le côté droit (contrôlé par l’hémisphère gauche) est plus impassible. Tout amène à penser que lorsque l’on regarde quelqu’un présenter (même avec une très faible rotation) son côté droit ou son côté gauche, on lui attribue un état émotionnel plus ou moins marqué. Lindell et Savill (2010) explorent cette question en partant du constat que les étudiants des différentes disciplines universitaires en licence véhiculent des stéréotypes quant à l’image qu’ils ont les uns des autres. Par exemple, l’étudiant en sciences serait sérieux alors que le littéraire serait surtout créatif. Aussi ces chercheurs se sont demandé si les étudiants pouvaient utiliser l’hémivisage (présenter un peu plus son côté droit ou bien son côté gauche) comme indice pour déterminer la nature des études faites par la personne. Leur recherche est présentée ci-après de façon très résumée en évitant de faire mention de l’application de toutes les procédures qui évitent des variables parasites comme l’ordre de présentation des photos, etc. Vos cours de méthodologie et statistiques vous permettront d’en comprendre le possible impact. Ces chercheurs ont convoqué 209 étudiants en psychologie (90 hommes et 119 femmes). q

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8. C’est à cause de …, ou de la difficulté de prouver en psychologie   |  51

Ces étudiants ont vu 24 portraits photographiques d’étudiants/étudiantes montrant dans des proportions identiques des visages exposant un peu plus soit le côté gauche, soit le côté droit. Pour chacune des 24 photos, les étudiants en psychologie (qui ont passé cette expérience les uns après les autres) devaient indiquer s’il s’agissait d’un étudiant en psychologie, d’un étudiant en chimie ou d’un étudiant en anglais. Lindell et Savill (2010) s’attendaient à ce que les étudiants en psychologie classent en études d’anglais les photos d’hémivisage gauche et classent en chimie celles d’hémivisage droit. Quels types d’hémivisages attribueront-ils aux étudiants de leur propre discipline ? Les résultats statiquement significatifs confirment les hypothèses. Les étudiants en psychologie ont désigné plus fréquemment des hémivisages droits comme étant des étudiants en chimie (le côté droit, perçu comme plus impassible émotionnellement, suggère de l’intérêt pour une science dure). Ils ont classé comme étant en anglais plus d’hémivisages gauches (le côté gauche, plus expressif émotionnellement, suggère un goût plus prononcé pour des disciplines littéraires moins rigoureuses et plus créatives).

FIGURE 2.3. Pourcentages de choix d’hémivisage droit ou gauche en fonction de la discipline des étudiants (d’après Lindell & Savill, 2010).

Commentaire : La partie centrale de l’histogramme concerne les photographies ayant été désignées par les étudiants en psychologie comme étant celles d’étudiants en psychologie. La différence entre les deux barres n’est statistiquement pas significative. Lindell et Savill (2010) avancent comme interprétation que la psychologie en tant que discipline universitaire est perçue par les étudiants en psychologie comme plus ou moins scientifique. Pourtant vous êtes bien en train d’étudier une discipline scientifique. Source : Lindell, A.K., & Savill, N.J. (2010). Time to turn the other cheek? The influence of left and right poses on perceptions of academic specialisation. Laterality, 15, 639-650. doi: 10.1080/13576500903201784

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Vous venez de lire un compte rendu expérimental (acquis de départ, hypothèses, conditions expérimentales, résultats et interprétations). Que prouvet-il ? Peut-on affirmer avec certitude que votre représentation de la discipline académique Psychologie n’est pas la bonne ? Vous croyez être en Lettres et vous êtes en Science ou l’inverse. Comme nous l’avons vu dans la section 1 de ce chapitre, vous êtes en Sciences humaines et sociales, mais les représentations que vous avez construites à propos de votre discipline, votre connaissance de la traduction des émotions sur le visage et bien d’autres variables encore doivent faire l’objet de recherches pour donner du sens à ce type de résultats. Votre capacité à réussir vos études dépendra bien de votre capacité à comprendre comment sont réalisées des investigations et la nature des preuves qu’elles apportent à l’aide de vérifications empiriques (donc des mesures quantifiables et analysables statistiquement). Confronter ses résultats à la théorie (au modèle) de référence pour tenter avec prudence une interprétation causale est l’une des tâches les plus ardues et risquées des chercheurs en psychologie. Pourtant, dans nos discussions quotidiennes, nous essayons souvent d’expliquer pourquoi nous avons fait ceci ou cela, pourquoi telle personne a ce caractère ou a agi ainsi, pourquoi nous pensons telle chose plutôt que telle autre. Nous aimons nous prononcer sur les causes de ce que nous faisons, disons ou sentons et nous cherchons à les rendre plus rationnelles. Les chercheurs en psychologie, en appliquant des procédures de recherche très contraignantes, tentent eux aussi d’en identifier les causes. Par ailleurs, des résultats des recherches aboutissent souvent à conclure que deux variables modifient leur valeur en même temps, en d’autres termes qu’elles sont corrélées. Si deux variables varient conjointement, cela ne suffit évidemment pas pour affirmer que l’une est la cause de l’autre. La remarque du paléontologue Gould (1941-2002) l’illustre bien  : «  Regardons la liaison entre mon âge et le prix de l’essence, la corrélation (positive) est presque parfaite, mais personne ne s’aviserait d’y voir une cause commune. » (p. 143 ; Source : Gould, S.J. (1997). La Mal-mesure de l’Homme. Paris : Odile Jacob). Faut-il pour autant se passer d’explications de type causal en psychologie ? Certainement pas, même s’il est quasiment impossible de contrôler exhaustivement l’ensemble des variables qui peuvent déterminer un comportement donné. C’est un des avantages des statistiques inférentielles (comme l’analyse de la variance dite ANOVA, les analyses de régression, etc.) que de mettre en évidence dans des contextes très contrôlés des relations de causalité entre les variables étudiées et donc d’identifier des explications possibles du fonction-

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9. Une ou des perspectives en psychologie ?   |  53

nement humain. Ce type de statistiques permet d’aller plus loin dans l’étude des relations entre les variables que ne le fait le recours aux corrélations. Tout au long de vos études, n’ayez plus de peur ou de rejet à propos de vos enseignements de méthodologie et de statistiques. Donnez-vous la chance de pouvoir aborder les phénomènes psychologiques en connaissance de cause.

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9. Une ou des perspectives en psychologie ? Comme toutes les disciplines scientifiques, la psychologie a été, est et sera traversée par différentes orientations théoriques. Ces courants et perspectives sont, selon les pays et les traditions, plus ou moins fortement représentés. Ce qui peut vous inquiéter durant vos études, c’est d’apprendre les tenants et aboutissants d’une théorie et de devoir apprendre par la suite qu’elle a été rejetée ou qu’elle est de plus en plus contestée. Autrement dit, des phénomènes expliqués avec des recherches qui les étayent et les applications qui en découlent sont contestés. C’est ce qui arrive à l’approche behavioriste fortement remise en cause par l’approche cognitiviste. Cela ne veut pas dire, évidemment, que les humains ne sont pas conditionnables. Par exemple, vous vous précipitez toujours à la porte d’entrée de votre logement quand vous entendez la sonnette de cette porte. Toutefois, les processus qui autorisent le fonctionnement mental et les comportements sont plus sophistiqués et suivent pour certains des lois ne se résumant pas à celles que le behaviorisme a identifiées. Huit grandes approches de la discipline sont habituellement distinguées à partir de leur façon d’explorer le fonctionnement de l’humain. Celles-ci sont sommairement présentées dans le tableau 2.3. Ces approches orientent les méthodes et les techniques d’investigation ainsi que les interprétations des résultats. Ne vous laissez pas impressionner par les concepts, l’identification des chercheurs, tout se mettra en place au fur et à mesure de vos études. En France, les approches contemporaines dominantes sont issues des courants cognitifs, psychodynamiques et socioculturels. Les théories humanistes et écologiques sont plus développées dans la psychologie américaine et au Canada que dans la psychologie européenne francophone. Il faut noter que les approches biologiques et évolutionnistes en lien avec les neurosciences deviennent de plus en plus actives dans la recherche en psychologie française comme dans le monde.

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TABLEAU 2.3

Les perspectives principales de la psychologie contemporaine. Définition et champ

Fondateur(s)

Exemples de comportements ou de processus

Approche behavioriste Accent est mis sur l’étude objective du comportement et sur le rôle de l’environnement dans la détermination du comportement.

• John Watson (1878-1958) • Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Centration sur les mécanismes d’apprentissage. Conditionnement, généralisation, renforcement.

Approche cognitive

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Accent est mis sur l’étude des processus mentaux (perception, mémoire, langage, résolution de problèmes).

• Ulrich Neisser (1928-2012) • Jean Piaget (1896-1980) • Michael Posner (1936-) • Herbert Simon (1916-2001) • Endel Tulving (1927-)

Perception, résolution de problèmes, processus de mémorisation, prise de décision, connaissances sémantiques, langage.

Approche écologique Accent est mis sur les interactions entre l’individu et les différents systèmes dans lesquels il évolue.

• James Jerome Gibson (1904-1979) • Urie Bronfenbrenner (1917-2005)

Rôle des institutions, pratiques éducatives, traditions, valeurs, croyances de la société.

Approche évolutionniste Accent est mis sur la détermination des comportements par des mécanismes adaptatifs à l’œuvre dans le passé de l’espèce humaine et des espèces animales proches.

• Charles Darwin (1809-1882) • Leda Cosmides (1957-)

Agressivité, préférences sexuelles, stratégies de recherche et de partage de nourriture.

Approche humaniste Accent est mis sur le caractère unique de l’expérience humaine et sur le rôle de l’expérience subjective, des valeurs, du libre arbitre dans l’expression des comportements.

• Abraham Maslow (1908-1970) • Karl Rogers (1902-1987)

Empathie, conscience, besoins d’amour, d’appartenance et d’estime de soi, besoin d’auto-actualisation.

Approche psychodynamique Accent est mis sur la dynamique inconsciente des pulsions et des forces intérieures en général qui influencent le comportement des individus (de l’enfance à l’adulte).

• Sigmund Freud (1856-1939) • Carl Gustav Jung (1875-1961) • Erik Erikson (1902-1994) • Melanie Klein (1882-1960)

Mécanismes de défense, conflits intrapsychiques, refoulement, associations libres.

Approche socio-économique, socioculturelle et interactionnelle Accent est mis sur le rôle du contexte historique, social, situationnel, culturel et économique sur les comportements et les pensées.

• Lev Vygotsky (1896-1934) • Daniel Kahneman (1934-) • George Herbert Mead (1863-1931)

Différences interculturelles, rôle des universaux culturels.

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10. De l’importance du lexique spécialisé  |  55

Approche biologique

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Accent est mis sur le rôle des bases cérébrales et physiologiques des comportements, des pensées et des sentiments. Neuro-anatomie fonctionnelle et neurosciences.

• Donald Hebb (1904-1985) • António Damásio (1944-)

Rythmes biologiques, système nerveux, neurotransmetteur, imagerie cérébrale.

Vous vous apercevrez au cours de vos études que vos enseignants-chercheurs adhèrent plus ou moins explicitement à l’une ou l’autre de ces approches. Il est pourtant délicat et difficile de prendre parti définitivement, d’autant que certaines de ces orientations théoriques sont compatibles entre elles. Ainsi, les approches biologique et cognitive se combinent en un courant actuellement très influent : les neurosciences cognitives. De même, les questionnements de la psychologie écologique peuvent facilement être intégrés à l’approche socioculturelle. Quoi qu’il en soit de ces rapprochements, le jour où la psychologie scientifique apparaîtra comme un champ unitaire est encore loin. Il ne faut toutefois pas regretter cette apparente hétérogénéité. Elle ne fait que refléter la complexité des phénomènes psychologiques qui sont à connaître. Le fait de disposer d’un arsenal varié de techniques et de méthodes pour les aborder constitue un atout pour le psychologue qui a comme ambition de saisir et d’approfondir la signification des comportements humains dans la diversité de leurs manifestations. Une telle pluralité de perspectives concernant la psychologie explique en partie le foisonnement des secteurs et des métiers décrits dans le chapitre 1. L’autre raison de ce foisonnement est liée aux demandes sociales. Par exemple, un psychologue clinicien empruntera la plupart du temps, pour sa recherche et dans sa pratique auprès de ses patients, aussi bien aux approches psychodynamique, cognitive que sociale et écologique. Un psychologue cognitiviste peut de son côté puiser efficacement ses idées et ses méthodes dans les perspectives biologique et behavioriste. Pour sa part, un psychologue intéressé par la psychologie sociale combinera volontiers les approches de la psychologie cognitive, de la psychologie socioculturelle, voire évolutionniste.

10. De l’importance du lexique spécialisé Le langage nous permet d’exprimer et de communiquer notre pensée. Nous l’exploitons pour verbaliser ce que nous souhaitons dire à propos, par exemple, d’un événement vécu avec des proches, d’un animal étonnant et mythique,

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d’un voyage que nous projetons de réaliser, d’une demande en mariage. Nous utilisons pour cela un outil très puissant de représentation et d’expression verbale : une langue, qu’il s’agisse du français, de l’anglais, de l’espagnol, etc. Une langue comporte au minimum des éléments lexicaux qui nous permettent de représenter mille et une choses, mille et une idées, passées, présentes et à venir. Ainsi, avec un langage adapté, vous pouvez amplifier ce que vous voulez exprimer, mais corrélativement, vous pouvez comprendre que sans un langage adapté vous vous limitez intellectuellement. Comme l’a indiqué le philosophe Ludwig Wittgenstein dans les années 1920 : Les frontières de mon langage sont les frontières de mon monde. Lorsque vous débutez en psychologie, attendez-vous à ce que, comparativement au lexique spécialisé des spécialistes en psychologie, votre lexique actuel puisse constituer une sérieuse limite si vous n’apprenez pas le langage de la discipline. Prenons un exemple pour illustrer l’importance du lexique : nous savons tous ce que sont les nuages et nous n’aimons pas qu’ils menacent le soleil de nos vacances. Pourtant, pour les météorologues et les physiciens spécialistes de la mécanique des fluides, tous les nuages ne sont pas porteurs de pluie ou d’orage, tels les cumulonimbus, les cirrus ou les altostratus. Certains sont même qualifiés de nuages de beau temps comme les cumulus humilis. Ainsi, il vous serait impossible de travailler dans un centre de météorologie en désignant certains des phénomènes climatiques par les simples expressions nuages de pluie ou nuages de beau temps. Aussi, il ne vous sera pas possible de réussir vos études de psychologie sans une maîtrise de son lexique spécialisé. Plus vite vous comprendrez et exploiterez ce lexique, plus vite vous entrerez dans le monde de la psychologie. Pourquoi, dans le cadre d’une démarche de construction des savoirs, les scientifiques proposent-ils des termes nouveaux et même transforment-ils la signification de certains termes ? Une terminologie technique permet de s’exprimer de façon plus économique et plus précise. Une communauté scientifique peut échanger efficacement en désignant les phénomènes complexes qu’elle étudie en exploitant un vocabulaire adéquat et conventionnel connu de tous. Le problème est que nous ne cessons pas de faire de la psychologie au quotidien en expliquant les actions, les pensées des uns et des autres. Et nous le faisons avec notre langage courant. Nous nous sentons psychologues. Ainsi, quand un journaliste écrit que le préfet a désigné Carry-Le-Rouet comme lieu d’hébergement pour les Français rapatriés de Chine en raison de l’épidémie massive provoquée par le coronavirus (février 2020), et qu’il conclut que cela provoque une psychose chez les habitants de cette petite ville, les Français comprennent qu’il s’agit de peur. Vos études vous permettront de rapidement

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10. De l’importance du lexique spécialisé  |  57

comprendre que les psychologues exploitent quant à eux ce terme pour désigner tout autre chose (cf. tableau 2.5). TESTEZ-VOUS (2.4)

Lexique spécialisé : comment sont nommés les troubles de la lecture et de l’écriture ? Les difficultés rencontrées par les élèves pour apprendre à lire, à écrire en respectant l’orthographe font partie des dysfonctionnements qui provoquent bien des difficultés scolaires. En raison de l’avancée dans les recherches concernant ces difficultés, Michel Habib (2018), un médecin neuropsychologue, a proposé une constellation qui les regroupe en rapprochant les dysfonctionnements qui partagent des fonctionnalités et des bases neurologiques communes.

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 Question :  Analysez le schéma de la constellation des DYS ci-dessous. Identifiez les

DYS qui désignent précisément les troubles du lire, puis ceux de l’écrire (cherchez dans un dictionnaire spécialisé ce qu’ils désignent si vous en ressentez le besoin). Psychopathie Troubles des conduites Dyslatéralité DYSGRAPHIE DYSPRAXIE

Troubles déficitaires d’attention TDHA

DYSORTHOGRAPHIE

DYSLEXIE

Langage oral, LSI, dysphasie Autisme Asperger

phonologique

Talents particuliers

visuelle

Syndrome non verbal développemental Dyschronie

Dyscalculie

Dysmnésie

FIGURE 2.4. La constellation des « dys » : troubles spécifiques des apprentissages (d’après Habib, 2018).

Réponse : Lire (dyslexie phonologique et visuelle), écrire (dysorthographie, dysgraphie). Vous pourrez constater que les psychologues et les neurologues étudient des mécanismes complexes qui partagent des éléments fonctionnels et dysfonctionnels. Dire d’un enfant qu’il est dyslexique, alors qu’il est seulement dysorthographique peut avoir une grande importance quant à la thérapie proposée et au devenir scolaire d’un élève. Or comme pour le terme de psychose, celui de dyslexie est employé souvent de façon abusive. Source : Habib, M. (2018). La constellation des DYS. Bases neurologiques de l’apprentissage et de ses troubles. Bruxelles : De Boeck.

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Pour saisir l’impact du lexique spécialisé sur l’économie verbale, consultez dans le tableau 2.4 la succincte biographie de Jean Piaget exprimée avec un langage non spécialisé, puis avec une terminologie adaptée. TABLEAU 2.4

Utiliser une terminologie adéquate pour écrire de façon économique et précise.

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Langage quotidien et peu spécialisé Qui était Jean Piaget ? (169 mots) Né à Neuchâtel en Suisse, Piaget a reçu une formation de biologiste avant de s’intéresser à l’étude de la façon dont les enfants agissent et pensent les objets et le monde qui les entourent. Piaget a réalisé des observations avec les enfants (dont les siens) dans l’environnement où ils vivent habituellement et il a créé des situations plus ou moins artificielles qui ont consisté à présenter à l’enfant un matériel donné et à recueillir les réactions de ces enfants face à ce matériel. Piaget a décrit les différentes manières dont l’enfant modifie ses façons d’agir et de penser le monde selon trois grandes périodes entre la naissance et l’adolescence. Pour expliquer ces modifications au cours du développement, Piaget cherche à déceler les éléments principaux qui interviennent dans les actions et dans les traductions mentales des actions en pensée. Ces éléments ne sont pas les actions, mais la manière dont les actions vont s’agencer et se coordonner entre elles et vont se transformer au cours du développement. Langage spécialisé en psychologie Qui était Jean Piaget ? (106 mots) Né à Neuchâtel en Suisse, Piaget a reçu une formation de biologiste avant de s’intéresser à l’étude du développement cognitif de l’enfant. Piaget a utilisé à la fois des observations de type naturaliste et la méthode expérimentale avec les enfants (dont les siens). Piaget a défini le développement psychologique de l’enfant en trois grandes périodes entre la naissance et l’adolescence : stade sensori-moteur, stade des opérations concrètes et stade des opérations formelles. Les changements développementaux sont expliqués par le recours au concept de schème qui sert d’organisateur à l’action et aux opérations mentales. Les schèmes se coordonnent entre eux et se transforment au cours du développement.

11. Prenez donc à bras-le-corps la signification scientifique des termes La taille du lexique d’un adulte cultivé se situe entre 25 000 et 40 000 mots (un dictionnaire comme le Petit Larousse comprend environ 60 000 noms communs). Vous possédez donc un vaste bagage de termes pour lire et comprendre ce que les autres vous disent et pour vous exprimer au jour le jour. Pourtant, durant vos études de psychologie, ce vocabulaire sera insuffisant et pourra même vous jouer des tours si vous n’y prenez garde. Il est donc souhaitable que vous vous focalisiez sur le sens des mots qui sont spécifiques à votre discipline. En consultant vos manuels, des chapitres, des articles ainsi que des dictionnaires spécialisés, vous constaterez deux phénomènes : (1) un grand nombre de termes ont en psychologie une signification autre que celle que

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11. Prenez donc à bras-le-corps la signification scientifique des termes  |  59

vous leur accordez ; (2) beaucoup de mots vous sont inconnus. Le tableau 2.5 illustre quelques-uns de ces changements de signification entre le langage courant et le langage spécialisé de la psychologie. TABLEAU 2.5

Exemples de changement de signification du lexique quotidien quant il est utilisé en psychologie. Usage courant

Langage de la psychologie et discipline concernée

Commencer une action, attirer avec un appât.

Phénomène cognitif dans lequel un stimulus met préalablement en route des activités normalement produites par un second stimulus (psychologie expérimentale).

Considérer une chose comme semblable à une autre.

Incorporation ou intégration d’un objet à une organisation d’actions (psychologie du développement).

Amorçage

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Assimilation

Biais Direction, forme ou position oblique.

Distorsion que subit une information en entrant dans le système cognitif ou en en sortant (psychologie sociale et psychologie cognitive). Censure

Action de critiquer quelque chose ou quelqu’un.

Fonction dont la finalité est d’interdire l’accès de désirs inconscients au système préconscient-conscient. Selon Freud, mécanisme de contrôle analogue au refoulement qui empêche que certains désirs accèdent à la conscience, soit parce qu’ils menacent l’équilibre du sujet, soit parce qu’ils sont contraires aux interdits sociaux (psychologie clinique, psychanalyse). Dissonance

Rupture de l’harmonie d’un accord ou d’une ligne mélodique par l’introduction d’une ou plusieurs notes qui leur sont étrangères.

Théorie selon laquelle un individu en présence de connaissances, opinions ou croyances sur l’environnement, sur soi ou sur son propre comportement incompatibles entre elles, éprouve un état de tension désagréable motivant sa réduction (psychologie sociale).

Marque profonde et durable.

Acquisition brusque et irréversible par un jeune individu, de la connaissance d’une forme spécifique d’un congénère (la mère) (psychologie animale).

Empreinte

Habituation Fait de s’habituer à quelque chose.

Diminution progressive d’une réponse à la suite de la présentation répétée d’un stimulus (psychologie de l’apprentissage). Psychose

Peur, préoccupation excessive.

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Affection psychique grave qui provoque des troubles sévères tels que des pertes de contact avec la réalité, des bouffées délirantes ou des idées irrationnelles. La personne malade ne sait plus, par moments, ce qui est réel et ce qui ne l’est pas et souffre d’hallucinations visuelles ou auditives.

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Vous constaterez qu’au cours de vos études, il n’est pas facile d’apprendre incessamment de nouveaux termes même si c’est évidemment indispensable (cf. test 2.3 sur la constellation des DYS). Mais attention, il est tout aussi difficile d’apprendre une deuxième signification pour des termes que l’on connaît déjà, surtout si vous n’avez pas remarqué que leur signification a été transformée en psychologie. Comme la psychologie a une histoire, son lexique aussi. En effet, la psychologie, comme toute discipline scientifique, est en constante évolution, aussi les concepts qu’elle utilise pour désigner ses objets d’études se modifient concomitamment (évolution des théories et des méthodes). Pour le constater NOTICE 2.6

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L’impact de l’histoire sur les concepts de la psychologie. […] De là un sentiment général d’embarras et de perplexité qui plane sur la lecture de la liste négative. Plusieurs sujets ont aussi remarqué que tandis que les noms d’animaux, dans les deux listes, donnent le sentiment qu’ils sont parfaitement compris et évoquent parfois de fugitives images visuelles relatives à l’animal désigné, les noms quelconques n’éveillent aucune idée précise et sont comme dépourvus – de signification positive ; ils ne disent rien de concret à l’esprit, qui a seulement le sentiment uniforme que ce ne sont pas des noms d’animaux, mais sans se rendre compte de ce qu’ils sont réellement. Je passe sous silence diverses autres observations sur le jeu des images mentales et les sentiments intellectuels qui accompagnent cette expérience, parce qu’elles demandent à être encore contrôlées sur un plus grand nombre de personnes. […], p. 47 (1). […] Les mots se distinguent sur un certain nombre de dimensions (longueur, fréquence objective, signification, etc.) et de nombreuses recherches en psycholinguistique se sont attachées à déterminer quelles sont celles qui exercent un impact significatif sur la performance dans des tâches qui impliquent un traitement des mots. Ces dimensions sont soit subjectives, c’est-à-dire qu’elles sont basées sur des « intuitions » de parleurs natifs, comme le degré d’imagerie d’un mot (voir plus loin), soit « objectives », comme la fréquence écrite (ou orale) qui correspond au nombre de fois qu’une forme graphique (ou orale) apparaît dans un corpus (voir pour le français les tables de fréquences écrites de Imbs, 1971 et celles plus récentes issues de la base de données informatisées « LEXIQUE », New, Pallier, Ferrand et Matos, 2001). […], p. 656 (2). Sources : 1. Flournoy, T. (1895). Temps de lecture et d’omission. L’Année psychologique, 2, 45-53. 2. Bonin, P., Méot, A., Aubert, L., Malardier, N., Niedenthal, P., & Capelle-Toczek, M.-C. (2003). Normes de concrétude, de valeur d’imagerie, de fréquence subjective et de valence émotionnelle pour 867 mots. L’Année psychologique, 104, 655-694.

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12. Some English lexicon   |  61

rapidement, il suffit de comparer, dans la notice 2.6, les deux extraits qui ont été publiés dans la revue L’Année psychologique, le premier en 1895 et le second en 2003 qui présentent des investigations sur la lecture. Le premier extrait montre que Flournoy (1895) utilise un langage très général et métaphorique, tandis que Bonin et al. (2003) recourent à des concepts techniques et spécialisés. Ces concepts ont été élaborés au cours du temps, à travers les progrès réalisés dans la discipline tant du point de vue théorique que méthodologique. Cette expansion lexicale se complexifiera à la suite de nouvelles théories et recherches. Gardez à l’esprit qu’il existe une histoire de la psychologie scientifique. Vous constaterez que certaines théories, après avoir fait l’accord des scientifiques, sont utilement contestées pour mieux comprendre le fonctionnement humain (Source : Ferrand, L. & Nicolas, S. (2015). Histoire de la psychologie scientifique (2° éd). Bruxelles : De Boeck.). Dès que vous abordez un nouveau champ de connaissances en psychologie, efforcez-vous d’identifier les concepts importants et consultez les dictionnaires et les encyclopédies spécialisés (cf. webographie). Vous pouvez même élaborer votre propre glossaire en y indiquant les concepts des champs de la psychologie qui vous intéressent. Tout ce qui vient d’être dit dans ce chapitre – et que vous reprendrez dans vos indispensables enseignements de méthodologie et de statistiques – a des conséquences importantes sur la façon dont vos enseignants s’adressent à vous et sur la façon dont les ouvrages, les articles qui présentent la psychologie scientifique sont écrits et référencés.

12. Some English lexicon Anamnesis Bias Biological psychology Case study Causal explanation Conditioning Confounding variable Control group Cultural universals Dependent variable Double blind study Ecological validity Evolutionary psychology Experiment Experimental group Eye-tracking

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Anamnèse Biais Psychologie biologique Étude de cas Explication causale Conditionnement Variable parasite Groupe contrôle Universaux culturels Variable dépendante Étude en double aveugle Validité écologique Psychologie évolutionniste Expérience Groupe expérimental Oculométrie

Habituation Hypothesis Humanistic psychology Imprinting Inferential approach Nonconscious Priming Psychodynamic Psychology Reliability Role play Self-esteem Socio-cultural psychology Study Survey Validity

Habituation Hypothèse Psychologie humaniste Empreinte Approche inférentielle Inconscient Amorçage Psychodynamique Psychologie Fiabilité, fidélité Jeu de rôle Estime de soi Psychologie socioculturelle Étude Enquête Validité

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62  |  CHAPITRE 2 – De la psychologie intuitive à la psychologie scientifique

13. Webographie pour compléter vos informations TinyURL : Il arrive que des adresses Internet (Uniform Resource Locator : URL) permettant de localiser une ressource ou un document soient très longues. Pour faciliter leur lecture, ces adresses ont parfois été réduites à l’aide du programme TinyURL : https://tinyurl.com/ Quelques dictionnaires des termes de la psychologie (français) : https://le-cercle-psy.scienceshumaines.com/encyclopedie Dictionnaire des termes de la psychologie (anglais) : https://dictionary.apa.org/browse/e Méthode d’oculométrie cognitive Laboratoire des usages en technologies numériques : LUTIN : http://www.lutin-userlab.fr/baccino/index.htm

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Psychopédia : site généraliste faisant partie du projet encyclopédique Wikipédia : http://tinyurl.com/685m7w Résumés d’articles de psychologie cognitive (site anglophone) : http://scienceblogs.com/cognitivedaily Site généraliste consacré à la psychologie (domaines, nouveautés scientifiques, vidéos, etc.) (français) : http://www.psychoweb.fr/ Site généraliste consacré à la psychologie (histoire, domaines, méthodes, théories) (anglais) : http://psychology.about.com/ Statistiques pour statophobes : https://perso.univ-rennes1.fr/denis.poinsot/ Outil statistique gratuit pour psychologues : https://centrepsycle-amu.fr/outils-statistiques/

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13. Webographie pour compléter vos informations   |  63

Chapitre

3

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Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

SOMMAIRE

1. De quelle façon apprenez-vous vos cours ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2. Apprendre : une question de stratégies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3. Métacognition : le système de contrôle de votre façon de penser et d’apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4. Opportunités et limites de votre métamémoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5. Apprendre et mémoriser : un effet boule de neige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 6. Apprendre et mémoriser : un sérieux effort cognitif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 7. Apprendre et mémoriser : une question complexe d’attention. . . . . . . . . . . 78 8. De l’intérêt de négocier vos conflits attentionnels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 9. Apprendre et mémoriser selon l’organisation de vos connaissances . . . . . . 84 10. Pourquoi prendre activement des notes et les travailler ? . . . . . . . . . . . . . . 88 11. Pourquoi prendre des notes de façon organisée ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 12. Les cartes conceptuelles : gadgets ou procédés performants d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 13. De quelques aides et ruses pour apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 14. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 15. Webographie pour compléter vos informations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

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64  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

1. De quelle façon apprenez-vous vos cours ? Afin de pouvoir vous intéresser au fonctionnement de votre mémoire, il est utile de commencer par un peu d’introspection. Comment procédez-vous pour apprendre, autrement dit quelles sont vos stratégies d’apprentissage les plus habituelles ? Réalisez le test 3.1. TESTEZ-VOUS (3.1)

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Quelles sont vos stratégies pour apprendre vos cours ? Karpicke et al. (2009) se sont intéressés aux principales façons de travailler que les étudiants de leur université mettaient en œuvre pour passer leurs examens. Ils leur ont demandé de lister les stratégies qu’ils utilisaient. Cette liste est présentée dans le tableau ci-après.  Question 1 :  Dans la 1re colonne, cochez la ou les stratégies que vous utilisez pour

apprendre vos cours. Puis, dans la 2e colonne, ordonnez les stratégies que vous avez cochées de la plus fréquemment à la moins fréquemment utilisée. Stratégies possibles

% de citation

% 1re stratégie

Relire des notes et des manuels Faire des exercices Faire des fiches Réécrire les notes Étudier en groupe d’étudiants Apprendre par cœur Moyens mnémotechniques (acronymes, rimes, etc.) Faire des plans sur les feuilles révisées Pratiquer le rappel en s’autoévaluant Souligner notes et livres Penser à des exemples de la vie de tous les jours

q

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1. De quelle façon apprenez-vous vos cours ?  |  65

 Question 2 :  Votre façon d’apprendre est-elle comparable à celles des étudiants testés

par Karpicke et al. (2009) ?

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Stratégies d’étude rapportées par les étudiants américains (% de citation et % d’utilisation).

% de citation

% 1re stratégie

Relire des notes et des manuels

83,6

54,8

Faire des exercices

42,9

12,4

Faire des fiches

40,1

6,2

Réécrire les notes

29,9

12,4

Étudier en groupe d’étudiants

26,5

0,5

Apprendre par cœur

18,6

5,6

Moyens mnémotechniques (acronymes, rimes, etc.)

13,5

2,8

Faires des plans sur les feuilles révisées

12,9

3,9

Pratiquer le rappel en s’autoévaluant

10,7

1,1

Souligner notes et livres

6,2

1,6

Penser à des exemples de la vie de tous les jours

4,5

0,5

Réponses 1 & 2 : Il y a de fortes chances pour que, comme les étudiants testés aux États-Unis, vous privilégiiez des stratégies telles que la relecture de vos notes ou l’apprentissage par cœur. Pour préparer leurs examens, certains d’entre vous surlignent leurs notes, font des fiches, des plans, des exercices, mais vous êtes moins nombreux. L’important est que vous perceviez que ces façons de faire sont plus ou moins favorables pour mémoriser les connaissances présentées dans vos cours comme vous le constaterez par la suite en travaillant ce chapitre. Source : Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory, 17, 471-479. doi : 10.1080/09658210802647009

Le test 3.2 devrait vous permettre de poursuivre votre réflexion sur la façon dont vous apprenez. TESTEZ-VOUS (3.2)

Comment exploitez-vous les connaissances proposées dans un manuel ?  Question 1 :  Dans une 2e partie de leur recherche, Karpicke et al. (2009) ont demandé

à leurs étudiants de répondre à la question qui suit dans le tableau. Comme dans cette expérience, cochez la réponse qui vous concerne. q

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66  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

Imaginez que vous lisez un chapitre de manuel en vue d’un prochain examen. Après avoir relu ce chapitre (une seule fois) : A. Retournez-vous au chapitre et réétudiez-vous soit l’ensemble du chapitre, soit certaines de ses parties ? B. Essayez-vous de vous remémorer (autotest) le contenu du chapitre ? C. Utilisez-vous une autre technique pour travailler ?

 Question 2 :  Votre façon d’apprendre à partir d’un chapitre de manuel est-elle comparable à celles des étudiants testés par Karpicke et al. (2009) ?

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Imaginez que vous lisez un chapitre de manuel en vue d’un prochain examen. Après avoir relu ce chapitre (une seule fois) :

% de choix

A. Retournez-vous au chapitre et réétudiez-vous soit l’ensemble du chapitre, soit certaines de ses parties ?

57,4

B. Essayez-vous de vous remémorer le contenu du chapitre (autotest) ?

17,8

C. Utilisez-vous une autre technique pour travailler ?

20,7

Réponses 1 & 2 : Vous devez avoir, sans doute, une façon de faire proche de celle des étudiants américains, à savoir lire et relire. Le fait remarquable est que peu d’étudiants américains (et sans doute vous aussi en très grande majorité) s’imposent après une lecture de se rappeler le contenu du chapitre à l’aide d’autotests.

Il faut vous demander si les stratégies d’apprentissage que vous exploitez habituellement sont les plus efficaces afin d’être le plus performants possible à vos examens.

2. Apprendre : une question de stratégies À l’aide de leurs recherches, psychologues et chercheurs en sciences de l’éducation ont identifié chez les étudiants quatre grands groupes de stratégies d’apprentissage : 1. Stratégies de répétition 2. Stratégies d’organisation 3. Stratégies d’élaboration 4. Stratégies métacognitives Il est essentiel que vous constatiez que ces stratégies ne mobilisent pas les mêmes activités mentales, c’est-à-dire les mêmes traitements des informations

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2. Apprendre : une question de stratégies   |  67

à mémoriser. Certaines de ces façons d’apprendre sont considérées comme étant de bas niveau, alors que d’autres sont de haut niveau. Ces dernières soutiennent un apprentissage plus profond, plus solide, car elles imposent un maniement plus important du contenu à apprendre qui est mis en relation avec les connaissances que vous avez déjà stockées en mémoire (cf. notice 3.1). NOTICE 3.1 Au moins quatre stratégies d’apprentissage.

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Les stratégies de répétition. Vous exploitez cette stratégie lorsque vous apprenez par cœur, vous recopiez ou relisez votre cours. Cette stratégie implique une activité cognitive qui fait peu appel aux connaissances que vous possédez déjà. Elle conduit généralement à des apprentissages de surface et les psychologues la qualifient de bas niveau. Les stratégies d’organisation. Vous traitez en priorité les principales informations identifiées dans les contenus à mémoriser. Vous les mettez en œuvre lorsque vous procédez à des résumés de cours, lorsque vous faites des fiches ou que vous structurez un plan du cours. Ces stratégies impliquent une activité cognitive de mise en relation et d’organisation des informations à mémoriser de manière à faciliter leur maintien et intégration en mémoire. Elles sont donc considérées comme étant de plus haut niveau que les stratégies de répétition. Les stratégies d’élaboration. Avec ces stratégies, vous faites des analogies avec d’autres situations que vous avez déjà apprises, vous reliez de nouvelles informations à vos connaissances antérieures, vous paraphrasez le cours avec vos propres mots, vous produisez des liens entre les idées du cours et celles d’autres cours déjà appris. Ainsi, ces stratégies provoquent l’élaboration de nouvelles connaissances à l’aide de vos connaissances initiales. Vous effectuez un traitement profond des informations et vous intégrez mieux ces connaissances en mémoire. Mieux intégrées et appropriées, vous pouvez plus facilement transférer ces connaissances à de nouvelles situations. Les stratégies métacognitives. Elles vous invitent à réfléchir sur l’état de votre apprentissage et sur comment vous apprenez. Ces stratégies de haut niveau vous permettent de planifier l’activité d’apprentissage, de vous autoévaluer, et de vous réguler durant l’apprentissage. En étant capables d’évaluer l’efficience de vos façons d’apprendre, vous pouvez si nécessaire les modifier. En effet, si une stratégie ne vous permet pas d’atteindre efficacement et rapidement vos objectifs, alors vous la modifiez ou vous la changez. De telles stratégies sont essentielles pour autoréguler vos apprentissages.

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68  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

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Après avoir pris connaissance de ces quatre types de stratégies d’apprentissage, vous pouvez vous interroger à nouveau sur l’efficacité de votre façon habituelle d’apprendre (cf. vos réponses aux tests 3.1 et 3.2). Les chercheurs qui ont analysé le fonctionnement mental peuvent vous dire qu’en relisant vos notes et/ou en les apprenant par cœur, vous exploitez une stratégie dite de bas niveau. Comme d’autres tests vous le montreront dans ce chapitre, vous avez intérêt à exploiter des stratégies de plus haut niveau telles que réécrire vos notes en les mettant en plan. De même, travailler en groupe vous invite à faire des confrontations de connaissances qui vous poussent à les réorganiser et donc à des traitements plus profonds. Enfin, une des stratégies les plus élaborées, que vous exploitez pourtant très peu, consiste à vous forcer à rappeler les principaux éléments d’un cours en vous autoévaluant. En opérant ainsi, vous mesurez l’écart entre ce que vous savez (le rappel qui vous impose de récupérer en mémoire les connaissances en jeu) et ce que vous devriez savoir (le contenu de votre manuel ou de vos notes). Sachez aussi qu’il a été largement démontré que vous contraindre à des autotests favorise un meilleur ancrage des connaissances que vous souhaitez mémoriser (Source  : Rowland, C. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140 (6), 1432-1463. doi: 10.1037/a0037559).

3. Métacognition : le système de contrôle de votre façon de penser et d’apprendre Pour penser et agir (et pas seulement à l’université), vous disposez d’outils cognitifs dont la fonction est de vous faire changer d’état mental afin de réagir de façon adaptée aux exigences du milieu. Votre cognition peut être définie comme l’ensemble des processus mentaux qui vous permettent de traiter des informations internes (votre ressenti personnel) et externes (votre environnement passé, présent et à venir). Selon les courants théoriques, ces outils cognitifs sont appelés procédures, processus, opérations ou encore mécanismes. Leur fonction consiste à exploiter vos connaissances ainsi que votre état émotionnel afin de vous permettre d’avoir des interactions ajustées avec votre environnement physique et social. Vous disposez aussi de la capacité de faire de l’introspection. Il s’agit du contrôle cognitif de votre propre fonctionnement. La métacognition désigne l’ensemble des connaissances et des croyances que vous possédez sur vos propres processus cognitifs ainsi que sur les mécanismes qui permettent de

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3. Métacognition : le système de contrôle de votre façon de penser et d’apprendre  |  69

les manipuler. Par exemple, votre fonctionnement métacognitif favorise le contrôle et la gestion de vos relations sociales et amoureuses, mais aussi votre façon de fonctionner durant vos cours et vos révisions à l‘université afin d’apprendre. Autrement dit, pour vous comporter au mieux, vous activez des savoirs et savoir-faire sur votre propre façon de fonctionner. Vous disposez d’une cognition sur votre propre cognition. Cette activité mentale favorise votre adéquation psychologique aux exigences et contraintes de l’environnement. En effet, avec des processus de contrôle et d’autorégulation, vous orchestrez vos activités cognitives de haut niveau lorsque vous parlez/écrivez (langage), vous résolvez des problèmes (raisonnement) et bien sûr vous apprenez (mémoire). Vous vous fixez des objectifs, vous enclenchez des stratégies et vous évaluez le résultat de votre action, et si nécessaire, vous changez de façon de vous comporter afin d’être plus adaptés aux demandes de votre environnement. Cela fait de nombreuses années que vous exercez le métier d’apprenant. Aussi, vous avez conscience de vos forces et de vos faiblesses intellectuelles, comme votre rapidité de lecture, votre savoir-faire rédactionnel, votre capacité à résoudre des problèmes concrets et abstraits, votre habileté à schématiser et à faire des résumés, etc. Plus vous vous interrogerez sur votre fonctionnement intellectuel, plus vous en évaluerez les modalités et plus vous les contrôlerez à votre avantage. C’est l’immense avantage du Connais-toi toi-même sans cesse réactivé. Une bonne façon d’améliorer vos métaconnaissances est de profiter des avantages offerts par le travail en groupe. Quand vous échangez pour réviser un cours, préparer une fiche de lecture ou réaliser un exercice, vous vous justifiez et vous expliquez, tout en comprenant les autres. Ces régulations interpersonnelles constituent des sources de métaconnaissances stimulantes. Il est donc possible de parfaire continûment son fonctionnement intellectuel en développant ses connaissances métacognitives. C’est ce à quoi devrait aussi vous aider cet ouvrage pour mieux investir les exigences universitaires et réussir vos études.

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70  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

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4. Opportunités et limites de votre métamémoire La métamémoire concerne l’ensemble de vos connaissances et de vos croyances relatives à vos processus de mémorisation (apprendre) et à vos processus de récupération en mémoire d’informations apprises (se rappeler). Ainsi, pour acquérir certains savoirs et savoir-faire, vous avez le sentiment d’être efficaces (J’arrive bien à apprendre la métapsychologie de Freud. Je connais les nombreux biais de traitement de l’information que décrit la psychologie sociale, c’est intéressant). Pour d’autres, vos ressentis sont beaucoup plus négatifs (J’y comprends rien en statistiques. Je ne comprends pas pourquoi on fait autant de bio et je déteste apprendre les bases neurales de la mémoire). Votre métamémoire vous permet de contrôler et d’autoréguler vos façons d’apprendre et vous renseigne sur l’état de votre mémoire. Aussi, vous pouvez répondre sans difficulté aux questions concernant votre fonctionnement mnésique (cf. test 3.3). TESTEZ-VOUS (3.3)

Quelle connaissance avez-vous de votre fonctionnement mnésique (métamémoire) ?  Question :  Choisissez en la soulignant la réponse qui correspond le mieux à la fréquence avec laquelle vous faites certaines choses reliées à la mémoire : J = Jamais, R = Rarement, Q = Quelquefois, S = Souvent, T = Toujours. Lorsque vous cherchez une chose que vous avez récemment égarée, essayez-vous de retracer mentalement votre parcours pour la localiser ?

J R Q S T

En début de journée, pensez-vous aux activités que vous devez accomplir afin de vous souvenir de tout ce que vous avez à faire ?

J R Q S T

Placez-vous des notes rappelant ce que vous devez faire à un endroit bien en vue, comme un tableau d’affichage ?

J R Q S T

Êtes-vous anxieux(euse) quand on vous demande de vous souvenir de quelque chose ?

J R Q S T

Mettez-vous régulièrement les objets au même endroit afin de les retrouver plus facilement quand vous en avez besoin ?

J R Q S T

Quand vous avez du mal à vous souvenir de quelque chose, essayez-vous de vous rappeler autre chose de similaire afin de vous aider ?

J R Q S T

Reconstruisez-vous consciencieusement les événements de la journée pour vous aider à retrouver quelque chose ?

J R Q S T

q

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4. Opportunités et limites de votre métamémoire  |  71

Essayez-vous de relier une chose que vous voulez retenir à une autre dans l’espoir d’améliorer vos chances de vous en souvenir plus tard ?

J R Q S T

Essayez-vous de vous concentrer très fort sur quelque chose que vous voulez retenir ?

J R Q S T

Trouvez-vous important d’avoir une bonne mémoire ?

J R Q S T

Construisez-vous des images mentales pour vous aider à retenir ?

J R Q S T

Vous répétez-vous mentalement quelque chose que vous essayez de retenir ?

J R Q S T

Écrivez-vous des notes « aide-mémoire » ?

J R Q S T

Vous souvenez-vous des endroits où vous êtes allés ?

J R Q S T

Vous souvenez-vous des noms des personnes que vous avez rencontrées ?

J R Q S T

Vous souvenez-vous des titres de livres, de films ou de pièces de théâtre ?

J R Q S T

Trouvez-vous important d’entraîner votre mémoire ?

J R Q S T

Vous souvenez-vous des titres de morceaux de musique ?

J R Q S T

Vous souvenez-vous du contenu des articles de journaux ou de ceux d’émissions de radio ou de télévision ?

J R Q S T

Réponse : Il n’est pas difficile de répondre à ces questions d’apparence anodine. Quand elles sont intégrées dans un test de plus grande taille, elles permettent aux psychologues d’évaluer plusieurs aspects de votre fonctionnement comme cela est évoqué ci-après.

Avec ce type de test, les psychologues identifient vos outils de contrôle stratégique (ex.  : Quand vous voulez retenir quelque chose, essayez-vous de le relier à quelque chose d’autre, en espérant que cela vous aidera à vous en rappeler plus tard ? ou encore : Construisez-vous des images mentales pour vous aider à retenir ? Il est possible aussi d’estimer la conscience que vous avez de vos capacités mnésiques (ex. : Je me souviens bien des conversations que j’ai eues) et celle de votre appréhension (ex. : Je suis anxieux(euse) quand on me demande de me souvenir de quelque chose). Enfin, votre motivation à réussir une activité est évaluée (ex. : C’est important pour moi d’avoir une bonne mémoire). Votre fonctionnement métacognitif ne peut pas être considéré comme un super-contrôleur qui, à coup sûr, identifiera tous problèmes d’apprentissage et de mémorisation. En effet, il a ses limites pour au moins trois raisons (cf. notice 3.2).

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72  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

NOTICE 3.2 Les trois limites du fonctionnement métacognitif.

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Limite 1. Vous ne pourrez jamais être conscients de la totalité de votre fonctionnement mental. L’inconscient cognitif ou le non-conscient désigne les opérations mentales dont vous ne pouvez pas savoir que vous les avez exploitées en apprenant. Un grand nombre de vos opérations mentales sont non conscientes. De nombreux savoirs et savoir-faire une fois appris sont automatisés. Vous les mobilisez sans vous en rendre compte. Par exemple, certains d’entre vous, lors de leurs premières leçons de conduite, avaient très peur de passer les vitesses et étaient même forcés de regarder le levier de changement de vitesse pour le faire. Sachant conduire, ils ne le regardent plus (sauf s’ils conduisent une autre voiture de configuration très différente) et, pour changer de régime, ils passent les vitesses sans même s’en apercevoir. Limite 2. Par ailleurs, des recherches de psychologie ont mis en évidence que vos jugements métacognitifs peuvent être en partie erronés. Ne pouvant accéder à la totalité de votre fonctionnement intellectuel tel que les psychologues parviennent à l’étudier, c’est seulement à partir de quelques indices fonctionnels que vous le reconstruisez. Dans certains cas, vous risquez ainsi d’en avoir une conception inexacte. Limite 3. Vous ne connaissez pas toutes les mécanismes et stratégies d’apprentissage tels qu’ils ont été identifiés. Aussi, si certains d’entre vous n’appliquent pas la stratégie de rappel volontaire (cf. test 3.1), c’est parce qu’ils n’en connaissent pas l’effet bénéfique. D’où l’intérêt de comprendre comment vous apprenez et comment vous mémorisez afin d’accroître vos potentialités métacognitives de jugement sur votre fonctionnement ainsi que votre sentiment de savoir.

5. Apprendre et mémoriser : un effet boule de neige Quand vous évoquez avec d’autres étudiants vos capacités à mémoriser, c’est souvent pour dire que vous avez une bonne ou une mauvaise mémoire. Tout ce que vous apprendrez en psychologie vous montrera qu’il est impossible d’en rester à cette conception très simpliste. Les psychologues désignent par mémoire les processus qui permettent d’entreposer et de récupérer de l’information apprise. Sur le plan fonctionnel, ils distinguent trois types de mémoire dont les fonctions sont différentes

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5. Apprendre et mémoriser : un effet boule de neige  |  73

(cf. figure 3.1) afin d’intégrer les informations puisées continûment dans l’environnement. Par exemple, vous visitez un musée égyptien, vous prenez une leçon de snowboard, vous dégustez un far breton aux pruneaux, vous assistez à un cours de psychologie sociale. Dans ces situations, pour apprendre, vous puisez dans votre mémoire à long terme tout ce que vous savez afin d’intégrer de nouvelles informations sur le pharaon Toutankhamon, la recette du far, les virages de base enchaînés, l’identification des biais cognitifs concernant les distorsions dans le traitement cognitif des informations. Plus vous aurez de connaissances préalables ancrées en mémoire, plus il vous sera facile d’apprendre dans tous les domaines (culture, sport, cuisine, psychologie sociale).

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Stimulations provenant de l’environnement

Répétition de maintien

Mémoire Encodage sensorielle

Encodage Mémoire de travail Récupération

Mémoire à long terme

Fonction : entrée et mémorisation des informations provenant des cinq sens. Durée : 1/2 seconde pour l’information visuelle ; 2 à 4 secondes pour l’information auditive. Capacité : grande

Fonction : rétention temporaire des informations externes et internes à des fins d’analyse. Durée : 30 secondes sans rafraichissement répétition continuelle. Capacité : limitée de 5 à 9 éléments

Fonction : stocke les savoirs et savoir-faire permettant d’accomplir toutes les tâches quotidiennes et de se construire une identité personnelle. Durée : relativement permanente. Capacité : quasi illimitée. Stockage permanent d’informations organisées dans différents types de réseaux, schémas & scripts

Perte de l’information non transférée

Perte de l’information non transférée

Oublis : insuffisance de liens entre le connu et le nouveau ; insuffisance de réactivation

FIGURE 3.1. Les trois types de mémoire et leurs interrelations.

Pour que des informations (connaissances de tous formats distribuées en tous lieux et à toutes heures) entrent dans votre mémoire sensorielle, vous procédez à un encodage. Autrement dit, vos différents récepteurs sensoriels (vue, audition, toucher, goût, odorat) sélectionnent et convertissent ces informations en un format adéquat afin qu’elles puissent être gérées par votre mémoire de travail. Les propriétés très particulières de cette mémoire (capa-

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cités et durées très limitées de stockage) impliquent que votre système procède à du rafraîchissement avec la répétition pour maintenir les informations que vous voulez traiter. Votre mémoire à long terme est sollicitée (récupération) pour rendre actives certaines des informations que vous possédez déjà et qui sont utiles aux différents tris que fait la mémoire de travail. Enfin, vous opérez un stockage, c’est-à-dire la stabilisation mentale des informations codées et structurées et qui sont accueillies dans votre mémoire à long terme qui est elle-même fortement organisée. Ce processus de stockage, via les trois types de mémoire, présente une caractéristique fonctionnelle très importante. Pour mémoriser de façon stable des informations en mémoire à long terme, vous avez besoin de solliciter des connaissances déjà stockées. Les investigations ont montré que plus vous avez de connaissances, plus vous stockez avec facilité de nouvelles connaissances. De façon analogique, il est possible de qualifier ce constat d’effet boule de neige. Cet effet consiste en l’agglomération de plus en plus de neige à partir d’une petite boule de neige. En situation d’apprentissage, à partir d’une petite quantité de connaissances déjà présentes et structurées en mémoire, vous accumulez de nouveaux savoirs et savoir-faire qui eux aussi seront mobilisés si vous poursuivez votre apprentissage. Ainsi, lors de vos études, en cours et en TD, au contact des divers documents scientifiques, vous êtes confrontés à des encodages et des récupérations de connaissances. Sans cesse, vos enseignants vous transmettent de nouvelles informations, parfois très techniques. Vous ne bénéficierez de l’effet boule de neige que si vous vous mettez en situation continue d’apprendre. Plus vous restez faibles dans un des domaines de la psychologie, plus vous avez du mal à encoder et mémoriser les informations enseignées que vous ne parvenez plus à comprendre et à stocker de façon structurée dans votre mémoire. Vous vous dites alors Je perds pied et souvent vous rationalisez en ajoutant Je n’aime pas cette matière. Plus le temps passe, plus vos difficultés s’accumulent. Lors des cours, vous évaluez de moins en moins bien ce qui est nouveau et important à connaître. Vous savez de moins en moins connecter les informations essentielles entre elles. Vous savez de moins en moins à quels schémas de connaissances raccrocher les nouvelles informations entendues. Il faut donc retrouver des stratégies gagnantes.

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6. Apprendre et mémoriser : un sérieux effort cognitif Vous avez plus d’une fois observé que vous ne parvenez pas à garder une information présente à l’esprit plus de quelques secondes. Par exemple, en cours, votre enseignant vient de vous parler d’un grand théoricien de la mémoire appelé Alan Baddeley. Vous voulez noter ce nom et vous vous dites C’était Badelé ou Badeli ? Comme vous ne résolvez pas cette question dans l’instant, vous chassez ce problème en écrivant approximativement ce patronyme. Puis, vous essayez de reprendre le fil de vos notes, car l’enseignant a continué son cours en présentant le modèle de la mémoire de travail de Baddeley. La mémoire de travail (MDT) ne s’intitule pas de travail au hasard. C’est un outil de maintien temporaire et de manipulation d’informations durant la réalisation de toutes les tâches cognitives qui ne sont pas totalement automatisées, comme les apprentissages, raisonnements, compréhensions et productions verbales. Cette mémoire joue un rôle essentiel et incontournable d’interface entre les informations que vous prélevez dans votre environnement, via votre mémoire sensorielle, et celles que vous activez dans votre mémoire à long terme pour pouvoir travailler les deux en synergie. Toutes vos activités quotidiennes sont aussi sous l’emprise de la MDT (faire vos courses et votre lessive, jouer au ping-pong ou aux jeux vidéo). La figure 3.2 permet de visualiser certains des composants de la MDT. Ce qui compte pour vous en tant qu’apprenant est de remarquer que c’est la mémoire de travail qui distribue, via l’administrateur central, des ressources attentionnelles à votre système mnésique. La MDT impose sa loi fonctionnelle, car elle possède une capacité de traitement très limitée en ressources attentionnelles pour maintenir les informations utiles et en cours de traitement, qu’il s’agisse d’informations entendues ou vues. En conséquence, pour accomplir une activité intellectuelle complexe, vous ne pouvez pas activer dans le même temps tous les processus et toutes les connaissances dont vous avez besoin et que vous puisez dans votre mémoire à long terme. Vous ne pouvez pas non plus maintenir présentes toutes les informations que vous prélevez dans l’environnement pour réaliser cette activité. Vous êtes obligés de réaliser un compromis entre ce que vous devez faire et ce que vous autorise votre mémoire de travail, mémoire de stockage temporaire. Très souvent, lors de la réalisation d’activités intellectuelles très exigeantes, ce compromis vous demande de développer un effort cognitif très important, comme le test qui suit peut vous aider à le comprendre.

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FIGURE 3.2. Les composants de la mémoire de travail (d’après Baddeley, 2000). Source : Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. doi : 10.1016/s1364-6613(00)01538-2

TESTEZ-VOUS (3.4)

Variation de l’effort cognitif à déployer selon les activités intellectuelles à réaliser. Les psychologues ont élaboré des techniques qui permettent de mesurer de façon très précise l’effort qu’implique une activité. Dans le cadre de ce test, ce sont des séries de temps de réaction (c.-à-d. appuyer sur un bouton le plus rapidement possible) qui sont mesurées à la suite de l’audition d’une série de stimulations sonores. Plus les temps de réaction sont longs, plus le participant est très engagé dans la tâche qu’il est en train d’accomplir et plus son effort cognitif est important. La figure 3.3 présente l’effort cognitif moyen (en millisecondes) requis pour différentes activités intellectuelles qui ont été demandées à une cinquantaine d’étudiants.  Questions : 

• Selon les résultats présentés dans le graphique, quelles sont les trois activités les plus coûteuses qui mobilisent donc le plus la mémoire de travail et les deux activités qui sont peu coûteuses ? • Demandez-vous si, quand vous rédigez une dissertation pendant un examen, vous vous êtes sentis en surcharge mentale ? q

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• Pourquoi recopier un texte est-il si peu coûteux pour votre mémoire de travail ?

FIGURE 3.3. Effort cognitif développé durant l’exécution de différents types d’activités intellectuelles (d’après Piolat, Olive & Kellogg, 2005).

Réponses : Rédiger est une activité très coûteuse comparativement à recopier un texte. Cette dernière activité implique d’activer des processus automatiques (perception des mots à recopier, calligraphie des mots, etc.). Ces processus sont peu coûteux en effort cognitif et peuvent être mobilisés rapidement. En revanche, la conception et la mise en mots d’un texte reposent sur une mobilisation de savoirs et savoir-faire qu’il faut contrôler et enchaîner pas à pas. L’engagement cognitif est très important et l’activité plus lente à réaliser. Ces résultats vous indiquent aussi que la prise de notes est une activité très coûteuse en ressources attentionnelles. Cette activité que vous exercez continûment dans votre métier d’apprenant vous impose un effort cognitif très important. Source : Piolat, A., Olive, T., & Kellogg R.T. (2005). Cognitive effort of note taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291312. https://doi.org/10.1002/acp.1086

Au total, votre mémoire de travail impose une régulation importante de votre activité en cours. Quand vous êtes en train d’apprendre, l’effort cognitif que vous devez déployer dépend de ce que vous savez déjà (cf. en section 5, l’effet boule de neige). Plus vos savoirs et savoir-faire sont bien automatisés, autrement dit bien maîtrisés, plus ce que vous devez apprendre sera facile à acquérir, car vous aurez besoin de moins de ressources attentionnelles pour les maintenir en mémoire de travail avec une nécessaire répétition.

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7. Apprendre et mémoriser : une question complexe d’attention

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Durant vos études de psychologie, vous avez la ferme intention d’apprendre pour disposer de savoirs et de savoir-faire utiles à votre future profession. Même en étant très volontaires, il ne se passera rien si vous ne mobilisez pas aux mieux vos capacités attentionnelles. Il ne s’agit pas seulement de faire preuve d’un accroissement de vigilance et de concentration durant vos périodes de révision des examens. D’ailleurs, à ce moment-là, activer votre niveau d’alerte avec moult cafés pour tenir le rythme et endiguer votre manque de sommeil peut être insuffisant et surtout trop tardif. Pour apprendre et mémoriser, certes il faut être en forme. Mais surtout, il faut être disponible intellectuellement en sachant diriger votre attention et utiliser vos fonctions exécutives, et ce, tout au long de votre année universitaire et pas seulement pendant la période de révision (cf. figure 3.4). L’attention est l’ensemble des mécanismes avec lesquels votre cerveau sélectionne des informations et soutient ou inhibe votre traitement cognitif. Ces informations peuvent être exogènes et donc provenir de l’environnement. Par exemple, vous êtes en train de réviser votre examen dans votre chambre d’étudiant et vous entendez dans le couloir des étudiants qui bavardent en s’amusant et qui vous appellent. Elles peuvent aussi être endogènes quand, après deux heures de révision, vous n’en pouvez plus d’être assis et vous devez aller marcher pour éviter l’ankylose et le mal au dos, ou encore, alors que vous êtes fatigués d’apprendre vos cours de biologie, vous vous remotivez pour en poursuivre l’acquisition. Comme l’indique la figure 3.4, vous disposez de trois processus attentionnels. 1) L’attention soutenue vous permet de maintenir un niveau d’efficacité élevé et stable au cours d’une activité intellectuelle sur une longue période. Cette vigilance peut être mise à mal quand le cours ou ce que vous êtes en train d’apprendre ne vous intéresse pas ou plus. 2) L’attention sélective vous permet de favoriser, de cibler le traitement d’une caractéristique pertinente. Par exemple, vous vous centrez sur l’écoute de votre cours en amphi, tout en inhibant des éléments distracteurs alors que votre voisin s’adresse à vous pour vous montrer ce qui s’affiche sur son smartphone. Tout se passe comme si vous filtriez les informations provenant de votre environnement, qu’il s’agisse d’informations visuelles ou auditives.

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Encore un autre exemple  : vous ne percevez plus que votre musique s’est interrompue, car le thème du cours que vous êtes en train d’apprendre vous passionne. 3) L’attention partagée, appelée également attention divisée, vous permet de traiter deux ou plusieurs informations pertinentes simultanément. Par exemple, vous faites plusieurs choses à la fois, quand vous écoutez le cours tout en lisant le diaporama qu’il affiche et que, de plus, vous prenez des notes.

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ATTENTION SOUTENUE Oriente l’attention avec un effort cognitif intentionnel Maintient l’intérêt et l’efficience de l’activité en résistant aux perturbations internes et externes Attention sélective Filtre et trie les informations Focalise sur les seules informations et processus utiles Stimulations provenant de l’environnement

A P P R E N D R E

Attention partagée Partage les ressources entre les opérations mentales Gère simultanément plusieurs processus et connaissances

Répétition de maintien

Mémoire Encodage sensorielle

Encodage Mémoire de travail Récupération

Mémoire à long terme

A T T E N T I O N

FONCTIONS EXÉCUTIVES Planifient, sélectionnent, initient, exécutent, supervisent les activités volontaires dirigées vers un but Détectent et corrigent les erreurs, changent de stratégie Contrôle inhibiteur Interdit des opérations mentales non appropriées (impulsions, automatismes)

Flexibilité cognitive Passe d’une stratégie à une autre et favorise la création de stratégies nouvelles

FIGURE 3.4. Modalités de l‘attention soutenue et des fonctions exécutives.

Vous pouvez envisager ces possibilités attentionnelles comme des fonctions exécutives dont la finalité est de veiller à une répartition efficace de vos ressources attentionnelles (cf. figure 3.4). Pour apprendre et mémoriser, vous avez besoin d’inhiber de nombreuses informations endogènes et exogènes ainsi que des opérations de traitement qui se déclenchent souvent de façon automatique, alors que vous êtes en train de travailler de façon complexe. Vous devez résister à des éléments interférents en les éliminant. Votre attention sélective vous y aide.

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Pour apprendre et mémoriser, vous avez aussi besoin de flexibilité attentionnelle. Ainsi, quand vous apprenez sans succès à utiliser un logiciel de statistiques pour savoir si les données que vous avez recueillies pour votre recherche sont significatives, soyez flexibles. Autrement dit, acharnez-vous à comprendre comment faire, mais en opérant d’une autre manière. Focalisez votre attention sur d’autres éléments du logiciel, remplacez les procédures que vous pensiez utiles, etc. Pour apprendre, il faut être rigoureux, mais aussi créatifs.

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8. De l’intérêt de négocier vos conflits attentionnels Exercer son attention pour apprendre revient en grande partie à éliminer les informations endogènes et exogènes pour se concentrer consciemment sur l’objet de l’apprentissage en lui accordant des ressources, autrement dit un effort indispensable. En entreprenant des études supérieures, vous êtes confrontés à deux grands ordres de problèmes : 1) vous êtes de plus en plus immergés dans des environnements multimédias et vous faites du multitâche ; 2) votre capacité de mémoire de travail en ressources attentionnelles est parfois insuffisante et vos connaissances en psychologie pas suffisamment stables. Aussi vous êtes fréquemment dépassés, surchargés, par exemple, par une de vos activités les plus fréquentes, la prise de notes incessante lors de cours magistraux très longs. Dans le monde du travail ou dans la vie quotidienne, de plus en plus de personnes affirment arriver à faire plusieurs choses en même temps. Une mère de famille dira qu’elle peut répondre à un coup de fil, en dialoguant avec son bébé qu’elle porte sur sa hanche tout en remuant le contenu de sa cocotte qui mijote. Un informaticien dira qu’il peut gérer sans difficulté trois zones d’affichage sur son écran, pour simultanément programmer une nouvelle application, répondre à ses e-mails et assister à une visioconférence avec son équipe de travail. Mais, tous deux, sollicités ainsi durant de longues périodes, diront peut-être aussi qu’ils sont surchargés, fatigués et anxieux au point d’être en burn-out (une grave surchauffe intellectuelle et physique appelée épuisement professionnel et traduisant un stress chronique). Les travaux des psychologues ergonomes montrent que des individus, observés dans des situations de travail, réalisent rarement toutes les activités

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en cours conjointement, de façon parallèle. Ils passent rapidement et sans cesse d’une activité à une autre. Lorsque des individus sont confrontés à des situations multitâches trop importantes au cours de la réalisation d’une activité complexe, les études indiquent qu’ils sont moins efficaces. Ils prennent plus de temps pour en venir à bout et font plus d’erreurs que ceux d’un autre groupe qui ont, quant à eux, réalisé les mêmes tâches, mais de façon séquentielle, autrement dit les unes après les autres (cf. notice 3.3). NOTICE 3.3

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Faire deux choses en même temps ou l’une après l’autre : une question d’automatisme. Bien gérer deux activités en même temps (ou presque) repose sur deux principes fonctionnels. • Le premier principe fonctionnel implique que les activités en cours ne doivent pas solliciter les mêmes informations et les mêmes processus pour ne pas être en concurrence et épuiser le stock de ressources attentionnelles disponibles. C’est le cas quand vous travaillez vos notes de cours de psychopathologie, tout en écoutant de la musique agréable. Mais ce n’est pas le cas, par exemple, pour un traducteur quand celui-ci, dans un colloque scientifique international de chercheurs, transmet verbalement en anglais, les propos d’un conférencier français. Ce qu’il entend (le fond et la forme de ce qui est dit) entre en concurrence avec ce qu’il doit verbaliser en respectant le fond et la forme. • Le second principe implique quant à lui que la réalisation d’une des activités soit très automatisée donc peu exigeante en effort cognitif. Ainsi, l’essentiel des ressources attentionnelles est dédié à l’autre activité. Donc, vous avez tout intérêt à apprendre jusqu’à ce que vos savoirs et savoir-faire soient bien automatisés et donc facilement disponibles. Cette automatisation est particulièrement nécessaire pour certains des savoir-faire activés lors d’une prise de notes.

Une des activités estudiantines qui vous impose un conflit attentionnel majeur est l’activité de prise de notes durant vos cours en amphi et vos TD. Comprendre la difficulté que vous éprouvez à propos de cette activité classique du métier d’étudiant vous permettra, d’une part, d’appréhender le rôle fondamental joué par les limites de votre mémoire de travail et, d’autre part, de vous interroger sur la façon dont vous résolvez ce type de conflit attentionnel. En tant que noteurs, vous êtes confrontés à plusieurs problèmes de rapidité de traitement de l’information. En effet, vous êtes soumis à la cadence de

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parole de votre enseignant. En moyenne, votre vitesse d’écriture est de 0,3 à 0,4 mot/seconde. En revanche, même s’il s’exprime lentement, votre enseignant s’adresse à vous en produisant environ 2 à 3 mots/seconde. L’écart de cadence est considérable. En conséquence, vous devez maintenir en mémoire de travail une représentation de ce que vous entendez afin d’avoir le temps de l’exploiter, c’est-à-dire de le comprendre et de le noter, tout en faisant face à un renouvellement continu et rapide des propos que vous entendez. La situation de prise de notes provoque des difficultés spécifiques de gestion temporelle des informations. Pensez au nombre de fois où vous vous penchez vers votre voisin en lui chuchotant Qu’est-ce qu’il vient de dire ? Aussi, vous tentez de gagner en rapidité de transcription en exploitant divers procédés abréviatifs. Mais ces procédés sont insuffisants pour écrire aussi vite que le débit de l’enseignant. Vous devez, alors, diviser votre attention entre trois types de traitements : 1) maintenir une partie de ce que dit l’enseignant, 2) comprendre les informations qu’il vous donne, 3) écrire ce que vous avez sélectionné. Vos ressources attentionnelles sont très largement insuffisantes, surtout si le contenu du cours est nouveau pour vous et que les connaissances que vous possédez déjà et que vous récupérez en mémoire à long terme ne vous aident pas (ou peu) à comprendre ce qui a été dit. De ce fait, la prise de notes d’un cours provoque généralement chez les étudiants débutant en psychologie ou découvrant un nouveau secteur de la psychologie, une surcharge mentale, de la fatigue et un sérieux mal à la main et au dos. Pour négocier avec la capacité limitée de traitement de votre mémoire de travail, il faut être stratège en accordant plus d’attention à l’une des deux activités en concurrence : comprendre ou noter (cf. tableau 3.1). Vous pouvez aussi au sein d’un cours transférer votre attention de l’une à l’autre parce qu’une partie du cours présente des informations plus nouvelles ou plus difficiles pour vous. Vous exercez un compromis pour gérer vos efforts cognitifs et endiguer l’effet éprouvant de surcharge attentionnelle. Certains étudiants arrêtent de noter au bout de 1/2 heure de cours en se disant  : Je craque, ça suffit. Accrochez-vous et négociez la façon dont vous vous engagez dans cette activité complexe.

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8. De l’intérêt de négocier vos conflits attentionnels  |  83

TABLEAU 3.1

Choix stratégiques pendant votre prise de notes en cours.

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Focalisation attentionnelle sur la compréhension

Focalisation attentionnelle sur la transcription

Stratégie de l’aigle : Vous décidez de comprendre le plus possible (focalisation attentionnelle), mais de noter moins (inhibition d’une activité coûteuse). Donc : • vous cherchez à identifier les points essentiels du cours que vous noterez, • vous cherchez à assigner une structure d’ensemble à ce que dit l’enseignant à l’aide d’éléments d’organisation au lieu de transcrire tous les détails.

Stratégie du lièvre : Vous décidez de noter le plus possible, quitte à moins comprendre. Donc : • vous vous centrez sur la parole de l’enseignant afin de la transcrire pas à pas, • vous préservez les détails entendus en écrivant le plus vite possible.

Rapport bénéfice/coût : • les informations que vous avez notées sont sélectionnées, coordonnées et structurées, • vos notes sont incomplètes, car résultant d’un tri. Elles ont un sens.

Rapport bénéfice/coût : • vos notes semblent complètes, car elles ont suivi les propos de l’enseignant, • vos notes n’ont été soumises à aucune sélection et sont organisées si l’enseignant vous a donné des indications à ce sujet.

Bilan cognitif de l’activité de PDN : • vous avez réalisé, pendant le cours, un apprentissage implicite des informations enseignées grâce à votre activité soutenue de compréhension, • vous devrez vous assurer, après le cours, que la complétude de vos notes est suffisante avec des documents adéquats (manuels, etc.).

Bilan cognitif de l’activité de PDN : • votre activité de transcription, en freinant celle de compréhension, a provoqué un apprentissage implicite très faible du sens du cours, • il vous faudra travailler la structuration de vos notes plus tard pour en mémoriser le contenu tout en procédant à des sélections et des réorganisations.

Cette section doit vous aider à vous interroger sur les capacités en ressources attentionnelles de votre mémoire de travail, ainsi que sur les savoirs et savoir-faire que peu à peu, au cours de vos études, vous automatisez pour qu’ils soient moins coûteux à exploiter. N’oubliez pas, apprendre c’est utiliser sans cesse ce que l’on sait déjà. Ainsi, aller en cours, juste pour être présents, en notant mécaniquement le plus possible et en remettant à plus tard la compréhension du fond de l’enseignement, souvent tout en consultant dans le même temps les réseaux sociaux sur votre portable, peut s’accompagner d’une cécité attentionnelle clairement dommageable à votre processus d’apprentissage et de mémorisation.

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9. Apprendre et mémoriser selon l’organisation de vos connaissances Fréquemment, entre étudiants, vous vous interpellez afin d’échanger par oral et par écrit des informations de ce type : Caroline a demandé à l’enseignant si le contrôle du 20  janvier était obligatoire, elle pourra te le dire. Frédéric s’y connaît bien en informatique, il m’a montré comment m’inscrire à l’ENT. Sébastien maîtrise bien la méthodologie, il peut t’aider à faire cet exercice de statistiques. Peut-on qualifier de connaissances ces échanges d’informations ? Certains d’entre vous diront spontanément non, car vous avez pris l’habitude d’appeler connaissances les informations délivrées par les enseignants, les manuels scolaires, les encyclopédies, les films documentaires, les sites pédagogiques sur Internet. Vous pensez aussi que les connaissances s’acquièrent en pénétrant dans votre mémoire, sans vous questionner sur l’importance de ce que vous savez déjà. En fait, pour pouvoir apprendre, il faut aussi mobiliser les savoirs et savoir-faire connus. La recherche des moyens d’organisation des savoirs et savoir-faire en mémoire à long terme est un des sujets les plus anciens et les plus étudiés de la psychologie scientifique. Il faut en déduire que votre mémoire à long terme n’est pas un container à connaissances désordonnées. Il est impossible d’y jeter des informations comme certains le font parfois en ouvrant les tiroirs de leur commode pour y entasser quelques vêtements. Les connaissances que vous installez continûment en mémoire à long terme sont de diverses natures. Elles s’ancrent dans différentes mémoires en fonction de spécificités qui sont résumées dans la figure 3.5. La mémoire épisodique recueille les souvenirs de vos expériences personnelles, de votre histoire individuelle. Elle conserve donc vos souvenirs autobiographiques qui peuvent remonter à l’enfance. Elle conserve aussi des événements personnels qui resteront moins longtemps en mémoire, mais qui vous sont fort utiles, comme passer au secrétariat pédagogique de psychologie pour demander un renseignement sur le transfert de votre dossier ou regarder sur le panneau d’affichage le numéro de l’amphi où a lieu votre cours de psychologie différentielle de cette après-midi. Elle fonctionne de façon explicite, car vous pouvez raconter vos exploits d’adolescents, évoquer visuellement et volontairement sous forme d’images mentales la configuration de la maison de vos grands-parents ou des souvenirs festifs quand, par exemple, vous avez réussi une année universitaire.

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9. Apprendre et mémoriser selon l’organisation de vos connaissances  |  85

Stimulations provenant de l’environnement

Répétition de maintien

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Mémoire Encodage sensorielle

Encodage Mémoire de travail Récupération

Mémoire à long terme

Mémoire déclarative explicite

Mémoire non déclarative implicite

Mémoire Mémoire sémantique épisodique (mots, idées, (événements concepts) biographiques)

Mémoire Conditionnement procédurale émotionnels (habiletés)

FIGURE 3.5. L’organisation de la mémoire à long terme.

La mémoire sémantique stocke toutes les connaissances que vous avez sur le monde tel qu’il est, a été et sera et celles que vous possédez sur vousmêmes. Elle est qualifiée de déclarative parce que vous pouvez l’exploiter de façon consciente et même mettre en mots ce que vous vous rappelez comme vous le faites le jour d’un examen. Elle contiendra donc tout ce vous acquerrez en psychologie et aussi ce que vous apprendrez durant l’exercice de votre métier. Ses modalités de stockage sont très structurées. Cette mémoire organise vos connaissances sur le langage (lexique, syntaxe, types de textes) comme celles sur les concepts et représentations (connaissances théoriques et pratiques ; cf. notice 3.4). La mémoire procédurale, quant à elle, maintient à votre disposition un vaste ensemble de vos savoir-faire liés à l’usage de vos cinq sens qui ont été acquis par conditionnement (déclencher la fonction dans WhatsApp ou Instagram pour lire le message qui vient de faire sonner votre appareil). Toute votre gestualité (démarrer votre ordinateur portable) et vos habiletés motrices (garer votre voiture dans le parking de l’université) basiques, mais indispensables y sont stockées. Les procédures plus complexes sur le plan cognitif (gérer vos logiciels de bureautique pour écrire des textes, faire des tableaux et des diaporamas, faire de la recherche documentaire sur l’ENT de votre BU) sont acquises via un apprentissage initial qui vous demande de l’attention et de l’effort. Une fois installées, vos connaissances procédurales sont exploitables de façon automatique, autrement dit, sans que vous ayez à les contrôler

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NOTICE 3.4

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Structures de la mémoire sémantique : réseaux et schémas. Vous disposez de réseaux sémantiques qui relient et agencent les concepts que vous apprenez tout au long de votre vie. Par exemple, à la suite de la lecture du chapitre  1 de cet ouvrage, vous avez mis en mémoire un ou des mini-réseaux concernant la psychologie. Vous avez mémorisé que cette discipline regroupait plusieurs secteurs (psychologie cognitive, développementale, sociale, différentielle, psychopathologique). De façon plus élaborée, mais plus complète, vous avez pu mémoriser la figure à deux axes croisés (axe normal-pathologique et axe social-biologique) qui permet de ranger beaucoup plus de secteurs de la psychologie en les qualifiant mieux. Les réseaux sémantiques que vous avez mémorisés tout au long de votre vie sont bien plus complexes et structurent votre lexique mental. Votre mémoire sémantique est aussi structurée en schémas qui sont des structures mentales d’accueil de connaissances plus complexes. Vous connaissez le script d’événements de la vie quotidienne : aller chez le médecin, prendre le TGV. À l’université, vous mettrez en mémoire de très nombreux schémas, comme celui des modalités de la passation d‘un test par un enfant ou celui de la structure d’un article scientifique. Ces schémas servent de structure d’accueil à ce que vous apprenez de façon plus spécifique, mais relativement similaire (par exemple la différence d’attitude du psychologue qui fait passer un test de QI ou un test de Rorschach ou encore la différence entre un compte rendu de recherche et une revue de questions).

consciemment. Par exemple, vous ne vous dites pas en prenant des notes : Maintenant pour abréger le mot Psychologie, je vais taper la lettre P sur le clavier, puis la lettre s et j’arrêterai à y. Vous le faites à toute vitesse et de façon inconsciente. Pour apprendre au minimum ces informations complexes, vous pouvez mémoriser visuellement la figure 3.5 (eh oui, la mémoire à long terme stocke aussi des informations figuratives) et exploiter la notice 3.5. Imaginez que vous assistiez pour la 1re fois à un cours de psychologie du développement (connaissance conditionnelle). Vous ne connaissez pas les méthodes avec lesquelles on peut étudier la vision chez le bébé, ce que votre enseignant appelle l’étude des processus perceptifs du nouveau-né (connaissance déclarative). Dès les premiers instants du cours, vous faites appel à vos connaissances personnelles et actuelles sur les bébés et leur vision à la naissance (connaissances déclaratives épisodiques). Au fur et à mesure de l’écoute du cours, vous utilisez différents processus de traitement de l’information pour comprendre les connaissances dispensées par l’enseignant. Peu à peu, vous changez de repré-

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NOTICE 3.5

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Types de connaissances quotidiennement activées par vos traitements de l’information. 1. Les connaissances déclaratives. Vous possédez des savoirs généraux qui sont catégorisés en deux groupes : • Les connaissances sémantiques qui se rapportent à des concepts, des faits, des règles, des principes, des lois et qui sont codées en mémoire de manière atemporelle et proviennent de vos apprentissages scolaires. Exemples : Connaître en psychologie sociale les concepts de la théorie de la dissonance cognitive ; connaître en psychologie du développement les concepts piagétiens. • Les connaissances épisodiques. Ces connaissances proviennent de vos expériences personnelles et sont codées de manière contextualisée avec des éléments spatiaux et temporels. Exemples  : Votre imprimante est tombée en panne le jour où vous deviez remettre un compte rendu de stage en psychologie clinique ; lors de votre 1er TD de psychologie cognitive, vous avez posé une question sur les possibles changements de salle de TD. 2. Les connaissances procédurales. Ce sont les informations qui sont impliquées dans la réalisation concrète d’une action, d’une procédure. Exemples : Connaître la structure d’ensemble d’un rapport de stage en psychologie différentielle ; savoir calculer des résultats avec le logiciel R. 3. Les connaissances conditionnelles. Elles sont aussi qualifiées de connaissances stratégiques. Elles concernent le moment ou le contexte dans lequel une personne pense qu’une procédure peut être effectuée. En résumé : Connaître… • … le quoi R connaissances déclaratives  : connaissances théoriques des savoirs • … le comment R Connaissances procédurales : centrées sur un savoir-faire, sur une façon de réaliser certaines choses, étape par étape • … le quand / le pourquoi R Connaissances conditionnelles : permettant aux deux autres types de connaissances de s’opérationnaliser dans le réel.

sentations et de savoirs. Par exemple, pour vous maintenant, l’acuité visuelle du nouveau-né n’est pas aussi réduite que ce que vous imaginiez. Ainsi, une remise en cause de vos connaissances déclaratives épisodiques a laissé place à des connaissances déclaratives en psychologie du développement. Pour comprendre ce que l’enseignant vous a dit, vous avez aussi activé vos connais-

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sances langagières. En notant ce cours, vous avez appris de nouveaux concepts associés à la technique d’habituation utilisée pour étudier la vision chez le nouveau-né. Et si, lors d’un TD, vous manipulez la technique d’habituation, vous installez en plus des connaissances procédurales.

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10. Pourquoi prendre activement des notes et les travailler ? Trop souvent, pour vous, noter revient à stocker sur du papier les informations données en cours et en TD afin d’en disposer par la suite. Vous vous constituez ainsi une mémoire externe que vous exploiterez durant la préparation de vos examens. Par ailleurs, dans certains cas, vous ne pouvez (ou voulez) assister à vos cours et vous pensez que récupérer les notes d’un autre étudiant, sa mémoire externe donc, sera suffisant pour préparer vos examens. En fait, les recherches en psychologie montrent que lorsque vous notez, vous opérez un apprentissage implicite. Vous n’avez pas l’intention de mémoriser ce qui vous est dit, et pourtant c’est ce qu’il advient. En notant, vous opérez un encodage externe (ce que vous écrivez), mais aussi un encodage interne (ce que vous comprenez et mémorisez). Pour vous en convaincre, faites le test qui suit. TESTEZ-VOUS (3.5)

Comparaison de différentes conditions d’apprentissage dont certaines incluent la PDN. Contexte expérimental. Kiewra et al. (1991) ont voulu identifier les conditions de travail les plus favorables à l’apprentissage d’un cours à l’université. Ils ont fait visionner à quatre groupes d’étudiants le même cours sur la créativité. Puis, ils leur ont demandé de passer un questionnaire à choix multiples ainsi qu’une dissertation (synthèse).

FIGURE 3.6. Niveaux de réussite aux 2 examens (QCM et synthèse) en fonction des 4 conditions d’apprentissage (d’après Kiewra et al., 1991). q

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10. Pourquoi prendre activement des notes et les travailler ?  |  89

Conditions d’apprentissage. Les quatre groupes d’étudiants ont appris le cours selon une des conditions qui suit : • Entendre le cours sans prendre de notes et sans réviser ses notes. • Assister au cours tout en prenant des notes, mais sans pouvoir ensuite réviser ses notes. • Revoir les notes prises par un étudiant sans avoir assisté au cours. • Assister au cours tout en prenant des notes et en révisant ensuite ses notes.  Questions : 

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• Selon les résultats du graphique, quelle est la situation d’apprentissage la plus favorable pour réussir au mieux un QCM et pour faire une synthèse ? • Demandez-vous comment vous fonctionnez habituellement en milieu universitaire ? Réponses : Kiewra et al. (1991) ont constaté que « Revoir des notes sans assister au cours » constitue un apprentissage intentionnel qui porte ses fruits. Le score moyen au QCM est légèrement meilleur que lorsque les étudiants notent ou entendent sans apprendre ensuite (conditions pour lesquelles l’apprentissage est possible, mais sans être intentionnel). N’en faites pas une loi pour ne plus aller aux cours, d’autant plus que, si vos examens sont sous forme de dissertations, votre performance risque de ne pas être excellente. Remarquez que c’est le cumul de l’apprentissage implicite lors de votre PDN, auquel s’ajoute celui de la révision intentionnelle de vos notes qui provoque la meilleure mémorisation pour les deux types d’examens. En conséquence, il est salutaire d’exploiter toutes les conditions de solidification de vos connaissances : assister aux cours en prenant des notes et les retravailler. Ces observations sont retrouvées dans d’autres travaux (Salame & Thompson, 2020). Sources : Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991). Note-taking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83, 240-245. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.2.240 Salame, I. I., & Thompson, A. (2020). Students’ Views on Strategic Note-taking and its Impact on Performance, Achievement, and Learning. International Journal of Instruction, 13(2), 1-16. doi.org/10.29333/iji.2020.1321a

Pourquoi la prise de notes permet-elle un meilleur apprentissage que ne le fait la simple écoute d’une conférence ou la simple lecture d’un document ? Cette activité stimule vos capacités attentionnelles. Vous êtes obligés de réfléchir à ce qu’il est utile d’écrire en le sélectionnant. Aussi, vous mettez en relation les connaissances que vous possédez déjà avec celles que vous découvrez en écoutant (ou en lisant quand vous étudiez un manuel). En prenant des notes, vous exercez un contrôle stratégique de votre activité de compréhension plus important que celui que vous développez pendant une simple écoute ou une lecture. En plus, vous écrivez en organisant les informations dans l’espace de vos pages. Chemin faisant, vous augmentez les liens conceptuels entre les informations qui sont présentées par l’enseignant ou par votre

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document écrit. Lorsque vous révisez vos notes, vous rafraîchissez des informations déjà stockées en mémoire et, bien sûr, vous solidifiez l’organisation et l’intégration des connaissances notées dans votre mémoire à long terme.

11. Pourquoi prendre des notes de façon organisée ?

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Au-delà des procédés abréviatifs, il existe différentes façons de prendre des notes. Celles-ci vous invitent à penser à l’organisation d’ensemble de vos notes et aussi à décider quelles informations transcrire et omettre. Il ne s’agit pas pour vous de changer forcément votre façon de procéder, mais au moins de savoir si vous avez intérêt ou non à le faire. Le test qui suit apporte une réponse. TESTEZ-VOUS (3.6)

Les différentes stratégies de PDN influent-elles sur la mémorisation des informations ? Contexte expérimental. Dans leur vaste recherche, Kiewra et al. (1991) ont voulu identifier la méthode de PDN la plus efficace pour mémoriser des informations sur la créativité.

FIGURE 3.7. Niveaux de réussite aux 2 examens (QCM et synthèse) en fonction des 3 façons de prendre des notes (d’après Kiewra et al., 1991).

Conditions d’apprentissage. Ils ont demandé à trois groupes d’étudiants de prendre des notes selon une stratégie imposée : • Groupe 1 : les étudiants ont pris des notes de façon habituelle sur 4 pages vierges. • Groupe 2 : ils ont dû prendre des notes avec une méthode préplanifiée en exploitant 4 pages imprimées présentant un plan du cours avec des espaces aménagés entre les titres et les sous-titres afin de pouvoir y écrire. q

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12. Les cartes conceptuelles : gadgets ou procédés performants d’apprentissage ?  |  91

• Groupe 3 : selon une méthode préplanifiée en matrice, les étudiants ont pris des notes sur une seule feuille de papier. Sur cette feuille est présenté un tableau, sous forme de matrice, avec des titres dans les colonnes et des lignes en rapport avec le contenu du cours.  Question  :  Analysez les performances présentées dans la figure  3.7. Quelle est la

méthode la plus efficace pour réussir un QCM et pour réussir une synthèse ?

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Réponse : Les traitements cognitifs imposés par chaque méthode ont un impact positif sur votre mode de mémorisation à long terme des informations. Toutefois, le tableau très structuré et distribué préalablement au cours a un effet nettement plus positif et sur réussite du QCM et sur celle de la synthèse. Ce tableau impose de produire des notes brèves et qui doivent être, à la fois, très sélectionnées et bien positionnées. Il impose aussi d’être attentif à tout le contenu du cours. Tout au long de la prise de notes, les étudiants ont visualisé en un coup d’œil l’organisation d’ensemble et les relations entre les parties du tableau. Leur traitement des informations a été particulièrement profond. Source : Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991). Note-taking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83, 240-245. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.2.240

Afin de résumer de façon très structurée vos notes de cours, pourquoi n’utiliseriez-vous pas des tableaux pour les reprendre ? Vos notes sont souvent prises au kilomètre, aussi, vous y gagnerez, car les effets de bonne compréhension et de mémorisation se cumulent. Prendre des notes selon une méthode qui organise le contenu et les réviser ensuite provoquent une mémorisation solide en raison de la profondeur des traitements de l’information que vous avez été obligés de faire.

12. Les cartes conceptuelles : gadgets ou procédés performants d’apprentissage ? De nombreuses investigations ont mis en évidence la rapidité et la facilité avec lesquelles vous mémorisez des configurations visuelles (paysages, visages, cartes routières, organisation de logements, etc.) et vous pouvez, si nécessaire, les activer mentalement, autrement dit les récupérer. Vous savez, par ailleurs, que vous augmentez la solidité de votre rétention lorsque vous structurez ce que vous apprenez. Il est donc avantageux de cumuler les deux effets lors d’un apprentissage : la force du visuel et celle de la structuration.

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Enfin, pour exploiter efficacement votre mémoire, vous utilisez des indices de rappel. Ainsi, des concepts (des mots-clés) reliés graphiquement sous forme de schémas et qui renvoient, chacun, à des paquets d’informations plus complexes seraient de bons candidats à une excellente mémorisation. D’où le succès pédagogique du procédé de gestion des connaissances à mémoriser sous forme de carte conceptuelle. Dans les manuels et les sites Internet d’aide à la mémorisation et à la prise de notes, une carte conceptuelle peut être nommée de différentes façons  : carte mentale, carte heuristique, carte cognitive ainsi que carte à idées (mind map, thinkmapping). Si vous ne souhaitez pas les tracer au stylo, des logiciels gratuits sont disponibles pour les construire (cf. webographie). Une carte mentale serait doublement efficace :

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1) pour résumer des notes de cours ou des lectures sous forme de représentation visuelle des concepts mis en arborescence et disposés sur une page ; 2) pour apprendre et mémoriser solidement les informations que les concepts désignent (Source : Buzan, T., & Buzan, B. (2000). The mind map book. London: BBC Books). Confrontés à la masse des connaissances que vous devez mémoriser durant une année de cours, vous pouvez concevoir pas à pas et en les démultipliant des cartes de concepts structurant des sections de vos cours et de vos lectures. La notice 3.6 décrit le procédé de construction. Une carte conceptuelle est la trace palpable d’un schéma mental personnalisé. Une fois achevé, le dessin comporte des concepts (pouvant être mis en évidence à l’aide d’un certain nombre de formes géométriques et de dessins) ainsi que des relations entre ces concepts, qui sont indiquées au moyen de lignes (simple trait ou flèche). Il représente ainsi une arborescence d’idées (étiquetées en un ou deux mots) mises en relation. Il est possible d’indiquer sur les liens la nature de la relation. Les concepts sont organisés de façon hiérarchique, le concept le plus englobant pouvant être inscrit au centre ou au sommet de la page. Les concepts les plus spécifiques et les moins généraux sont décalés vers la périphérie, de branche en branche, ou bien ajoutés peu à peu au-dessous du concept inclusif. Les concepts peuvent aussi être connectés par des liens croisés qui relient entre eux des domaines éloignés sur le schéma, mais qui entretiennent des relations entre eux. Au total, une carte conceptuelle permet d’identifier des composants et des relations entre ces composants. Pourquoi, comparativement à vos façons de procéder plus habituelles, votre apprentissage est-il qualifié de plus profond ?

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12. Les cartes conceptuelles : gadgets ou procédés performants d’apprentissage ?  |  93

NOTICE 3.6

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Un outil d’apprentissage : la construction d’une carte conceptuelle. Procédé • Objectif : constituer une arborescence de mots-clés qui résume ce qui a été dit ou lu en le réduisant de façon très importante. • Chacune des informations est traduite par deux éléments : un mot-clé et un lien avec une autre information. • Pour constituer l’arborescence, inscrire au centre de la page le mot-clé traduisant le thème général. Puis, à chaque qu’un autre sous-thème apparaît, l’étiqueter et l’inscrire avec un concept à proximité du noyau central. Joindre ensuite ces deux éléments à l’aide d’un trait. • Si le contenu des informations qui viennent ensuite constitue un autre thème, alors connecter sur le noyau une nouvelle branche. • Si le contenu spécifie un sous-thème déjà inscrit, alors mettre en place une ramification qui part du sous-thème afin d’y souder cette idée complémentaire. • Pas à pas, faire émerger une arborescence, une carte de mots-clés. • Si les informations font partie du même thème, les mots-clés entretiennent des relations de contiguïté figurale. Si, en revanche, elles appartiennent à des thèmes différents, elles sont regroupées sur des branches différentes et espacées. Au sein d’un même thème, la position hiérarchique des concepts est donnée par leur place dans la ramification : près du centre, ils sont importants ; vers les ramifications les plus éloignées, ils sont plus spécifiques. • Possible de réaliser après coup des regroupements entre concepts en les entourant et en utilisant des couleurs (effet de pétales). • Possible de construire plusieurs arborescences lorsque le nombre des informations est important. Elles sont forcément différentes puisque dépendantes des relations entre concepts et donc intégrables en mémoire visuelle.

Pour extraire des informations et apprendre le contenu de vos manuels ou de vos polycopiés, vous préférez en général souligner ou inscrire dans la marge quelques indications qui signalent l’importance du passage à l’aide de motsclés, de mini-résumés, d’ordres que vous vous donnez à vous-mêmes comme à utiliser dans la partie problématique. Plusieurs recherches ont montré que ces types de procédés sont plus efficaces pour mémoriser le contenu du document qu’une simple lecture attentive (y compris plusieurs relectures). Toutefois, quand vous révisez vos examens, vous avez tout intérêt à vous engager dans un traitement de l’information encore plus énergique, comme le montre la recherche résumée dans la notice 3.7.

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NOTICE 3.7

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Les cartes de concepts permettent d’apprendre et de mémoriser avec succès. Contexte expérimental : Slotte et Lonka (1999) ont profité d’un concours que passent des étudiants pour entrer dans une école médicale en Finlande. Ces chercheuses ont recueilli après coup les brouillons des étudiants et ont obtenu de la part du secrétariat pédagogique les notes que les étudiants ont reçues à ce concours. Les conditions du concours étaient les suivantes : • Remise de documents à travailler aux 502 étudiants concernant la prise de risques, les expérimentations scientifiques et les risques des personnels sur le plan de la santé. • Temps de lecture et de prise de notes accordé : 1 heure. • Récupération par les surveillants des documents et des notes. • Puis, composition par les étudiants de deux dissertations : –– sujet 1 : intérêt des théories probabilistes concernant le risque ; –– sujet 2 : représentations populaires du risque sur le plan de la santé. Analyse des données recueillies : • 36 sur 502 étudiants ont construit spontanément des cartes de concepts. • Catégorisation en 3 niveaux par les chercheuses des 36 cartes conceptuelles en fonction du nombre de mots-clés notés et du nombre de liens établis entre les concepts. Constat : • Les 36 étudiants ont eu de meilleures notes aux deux dissertations. • Plus leurs cartes étaient complexes et volumineuses, meilleure était la note aux deux dissertations. Exemple de carte de concepts peu complexe

Exemple de carte de concepts complexe

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13. De quelques aides et ruses pour apprendre  |  95

Commentaire : Imaginez non pas que vous passez un concours, mais que vous révisez vos examens. Le bénéfice procuré par l’élaboration d’une carte de concepts est double. Pendant que vous lisez, son élaboration vous permet de mieux comprendre des documents complexes. Une carte de concepts vous permet d’opérer une synthèse structurée selon des idées centrales et des informations plus périphériques. De plus, vous mémorisez efficacement l’ensemble. Enfin, plus votre arborescence est volumineuse et son organisation élaborée, plus elle joue un rôle efficace dans l’encodage des informations.

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Source : Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts. International Journal of Science Education, 21, 515-531. doi  : 10.1080/095006999290552

13. De quelques aides et ruses pour apprendre Vous êtes motivés pour apprendre, vous avez étudié lors de périodes de révision intense. Toutefois, via des expériences souvent cuisantes en session d’examens, vous savez que le fait d’oublier vos savoirs et savoir-faire peut être massif et qu’il se manifeste sous différentes formes : Je ne me souviens plus du tout de la façon de calculer la moyenne et la médiane qu’on avait apprise l’an dernier en TD de statistiques. Les cours sur les bases neurales de la mémoire me sont complètement sortis de la tête. À mon dernier examen d’anglais pour psychologue, j’avais la réponse sur le bout de la langue (du stylo), mais ce n’est pas venu. Pendant l’examen sur table de psychologie cognitive, c’était le trou totalement noir sur les mécanismes perceptifs alors que j’avais révisé. Je mélange les rôles des instances psychiques, du « ça », du « moi » et du « surmoi », pourtant il me semble que je les avais bien appris. Pour préserver votre goût d’apprendre et votre sentiment de bien faire, vous pouvez adopter quelques tactiques qui vous aideront à mieux mémoriser, tout en vous rassurant. Vous trouverez agréable d’en essayer quelques-unes, au moins momentanément, car l’important est de pratiquer des aides qui augmentent votre motivation à apprendre. Quelques recherches ont mis en évidence l’effet positif de la musique pendant les sessions d’apprentissage ou encore l’importance du sommeil profond sur la consolidation des connaissances en mémoire. Les notices qui suivent décrivent des aides plus classiques.

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Pour ne pas oublier ce qui est à faire au quotidien, vous utilisez abondamment des procédés externes (agendas, post-it, listes). Pour apprendre, vous le faites aussi (soulignements dans vos notes de cours, fiches de lecture). L’important est bien sûr l’état de votre mémoire à long terme au moment des examens, mais aussi lors de l’exercice de votre métier de psychologue (donc de votre mémoire à très long terme). Il faut donc vous interroger sur les techniques qui la solidifient. Dans de nombreux débats, la question de quand et comment apprendre est évoquée. Le phénomène le plus saillant de ces travaux est l’importance du gain assuré par l’apprenant quand il est actif (par exemple, réaliser une carte conceptuelle) et la faiblesse de la mémorisation quand il apprend de façon trop passive (par exemple, lire et souligner ses notes). Dans les quatre notices qui suivent, l’agilité intellectuelle est à l’honneur, mais selon des tactiques diversifiées (cf. notices 3.8 à 3.11). NOTICE 3.8 Apprendre tout d’un coup ou par petits morceaux étalés dans le temps ? Votre tentation en tant qu’étudiants, ajoutée à vos habitudes, est sans doute de tout apprendre en vous confinant jusqu’aux jours des examens. La plupart d’entre vous pratiquent ainsi un apprentissage massé qui consiste à tout mémoriser en une fois en évitant de vous interrompre. Or des recherches en psychologie ont mis en évidence l’impact positif sur la solidité et la qualité de la mémorisation avec un apprentissage distribué, fractionné en petites durées et étalé dans le temps. Souvent, vous évitez ce type de fonctionnement, car il vous impose de gérer l’organisation temporelle de vos périodes d’apprentissage ainsi que la délimitation du contenu de vos sessions d’apprentissage étalées dans le temps. Pourtant, le gain est au rendez-vous. Aussi, pour motiver les apprenants, Francesco Cirillo (1980) a proposé une stratégie d’apprentissage distribué  : la technique Pomodoro. Cette technique invite à gérer le temps (le temps d’apprentissage comme le temps de réalisation de toute autre activité) en planifiant nettement les périodes d’apprentissage. Elle porte le nom du minuteur en forme de tomate (pomodoro) de cet auteur. L’idée est qu’en espaçant les plages de travail qui sont entrecoupées de courtes pauses, le travail en cours ou l’apprentissage est de meilleure qualité. Il s’agit de préserver la motivation et de laisser à la mémoire de courtes périodes de consolidation.

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Phase no 1 : planifier votre séquence de travail. Demandez-vous quels sont vos objectifs : quelles matières et quels examens à travailler, quels exercices à refaire ? Il faudra inscrire cette planification sur un emploi du temps concret qui détaillera, au choix, votre semestre, votre semaine, votre journée ou encore la période de révision. Toutefois, si vous ne supportez pas ce mode d’anticipation et d’organisation de votre temps, contentez-vous de planifier une ou deux heures de travail.

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Phase no 2 : identifiez sur votre emploi du temps vos objectifs par tranches de 25 minutes. Écrivez une liste d’activités à réaliser successivement. Ce n’est pas toujours simple à faire. Par exemple, quand vous êtes en train de mettre vos notes sous forme de carte conceptuelle, vous ne savez pas s’il faut en faire une par tranche de 25 minutes ou une en plusieurs tranches. Essayez d’anticiper au mieux les activités liées à votre apprentissage afin de les répartir dans des tranches de 25 minutes. Phase no 3 : alterner concrètement Pomodori (pluriel en italien de tomate) et pauses de 5 minutes. Munis d’un minuteur (ou de tout autre signal d’alerte), vous réalisez votre première séquence d’apprentissage. Il faut espérer que cette technique stimule votre cadence de mémorisation et qu’elle ne vous provoque pas un peu d’appréhension qui perturbe votre engagement et votre concentration dans la tâche. Une fois les 25 minutes passées, vous faites une pause de 5 minutes, que vous ayez fini ou pas la tâche prévue. Que faire durant ces quelques minutes de détente  : s’étirer, préparer un thé ou un café, consulter vos e-mails ou vos connexions aux réseaux sociaux. Les 5  minutes passées, remettez-vous au travail pour un apprentissage de 25 minutes. Et ainsi de suite, au moins pendant quatre pomodori. Phase no 4 : prendre le temps de faire un vrai bilan durant une pause plus longue (15-20 minutes). Analysez quels ont été les apprentissages menés à bien. Estimez ce qu’il vous reste à accomplir en faisant le point sur les acquis et les manques. Gardez votre esprit en éveil et essayez de mieux répartir vos pomodori compte tenu de tout ce qu’il vous reste à faire. C’est une bonne façon d’exploiter votre métacognition et votre métamémoire. Et n’oubliez pas de vous féliciter si vous avez bien exploité vos pomodori afin d’augmenter votre sentiment d’autosatisfaction. Avantages et limites Les avantages sont nombreux (analyse du contenu à apprendre, exploitation de petites tranches d’apprentissage en utilisant des techniques appropriées, lutte contre la procrastination, cadence d’apprentissage soutenue, agilité d’esprit). q

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Les inconvénients proviennent de votre allergie possible à vous organiser ainsi et à respecter des règles un peu naïves : apprendre durant 25 minutes, vous reposer 5 minutes, puis après quatre ou cinq pomodori, réfléchir à ce qui a été et doit être fait. Source  : Cirillo F. (2016). The Pomodoro technique. http://pomodorotechnique.com/ the-pomodoro-technique-3rd-edition/.

NOTICE 3.9

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Les bons vieux procédés mnémotechniques, utiles, mais limités. Une des caractéristiques étonnantes de la mémoire à long terme est que, dans certains cas et même bien apprises, certaines connaissances ne sont pas ou peu récupérables. Elles ne peuvent plus être rappelées au moment où il est nécessaire de le faire. La mnémotechnie a comme ambition (et c’est une ambition qui traverse l’histoire depuis plus de 2  000  ans) de mettre en place une ruse durant l’apprentissage pour qu’elle procure des indices de récupération. Les procédés mnémotechniques sont des facilitateurs à la fois pour encoder et pour récupérer en mémoire à long terme ce qui a été appris. Voici deux procédés. Le premier relie ce qui est à apprendre à des connaissances déjà existantes. Le second procédé réduit les éléments à apprendre pour en améliorer la rapidité d’acquisition. • La Méthode des lieux. Elle est utile pour apprendre des listes ordonnées d’informations. Les étapes sont les suivantes. Vous vous remémorez une image précise d’un lieu (votre rue, une pièce de votre maison). Puis, vous choisissez un parcours que vous connaissez bien et vous déposez mentalement à chaque étape de ce parcours un élément de la liste ordonnée à apprendre (par exemple, les composants de la mémoire à long terme, cf. figure 3.5). L’important de bien mémoriser la relation étape donnée-élément. Au moment du rappel, autrement dit lorsque vous avez besoin d’évoquer la liste ordonnée d’informations, vous évoquez le parcours et, pour chacune des étapes servant d’indices de récupération, vous retrouvez l’élément de la liste qui lui a été associé. • La Méthode du mot. Elle est utile pour apprendre des groupes d’informations, comme la liste des conjonctions de coordination que vous connaissez tous : « mais, ou, et, donc, or, ni, car ». Cette liste constitue une phrase facilement mémorisable : Mais où est donc Ornicar ? (cf. webographie). En psychologie, vous serez confrontés à de nombreux documents présentant une investigation scientifique. Ces documents sont généralement construits selon un schéma de distribution des informations dont vous pouvez apprendre l’acronyme : Ca Mé Ré Dis. Il s’agit du cadre théorique, de la méthode, des résultats et de la discussion. C’est facile à apprendre et à exploiter pour aborder la lecture d’un article. q

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Avantages et limites. Ces procédés sont très pratiques pour mémoriser, par exemple, des éléments d’orthographe d’usage. Par exemple : On dit chapeau pour la tâche accomplie et non pas chapeau pour une tache au complet (cf. webographie). Mais vous ne pourrez sans doute pas exploiter ce genre de procédés, aux effets trop ponctuels, pour mémoriser des informations complexes liées aux théories explicatives en psychologie. Toutefois, ils pourront jouer leur rôle pour vous aider à mémoriser des éléments plus locaux. L’important est que vous amélioriez consciemment votre mémorisation et aussi votre récupération de connaissances en focalisant, autant que faire se peut, votre attention sur des indices prégnants et déjà connus ou faciles à apprendre.

NOTICE 3.10

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De l’intérêt des flashcards pour s’autotester. Trois principes fonctionnels très puissants guident la façon d’apprendre et de mémoriser au mieux. Il faut tout d’abord encoder avec la meilleure structuration possible afin que vos nouvelles connaissances prennent appui sur les réseaux sémantiques et les schémas mentaux que vous possédez déjà en mémoire à long terme. Il faut consolider les connaissances que vous stockez avec des répétitions bien distribuées dans le temps et surtout appuyées sur votre propre évaluation de ce que vous avez mémorisé. Et enfin, il faut veiller à disposer d’indices de récupération pour solliciter au moment voulu ce que vous avez installé en mémoire à long terme. La tactique des flashcards peut vous aider à remplir la plupart de ces missions. Il s’agit d’un moyen simple (vous avez tous déjà fait des fiches de lecture) et pragmatique pour apprendre des groupes d’informations et vérifier qu’elles sont ancrées dans votre mémoire. Avec cette technique, vous cherchez surtout à vérifier ce que vous savez en vous autoquestionnant durant vos périodes d’apprentissage, car récupérer des informations en train d’être apprises consolide la mémoire des connaissances qui viennent d’être stockées (cf. section 2). Procédé. Une flashcard est une fiche qui comporte sur le recto une information simple et sur le verso des informations qui complètent ce qui est inscrit sur le recto. Exemples : un concept (troubles bipolaires) et sa définition au recto, le nom d’une théorie (théorie des biais cognitifs) et sa description au verso, un auteur (Vygotsky) et son apport à la psychologie au verso, une question (quels types de Chi2 faut-il utiliser ?) et les réponses techniques au verso. Nombre de flashcards. Ce nombre peut être très élevé au cours d’une année universitaire. Aussi, exploitez cette façon de soutenir votre apprentissage pour les secteurs de la psychologie que vous peinez à mémoriser. Et, de plus, n’hésitez pas q

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à établir des flashcards en liaison avec les cartes conceptuelles que vous avez élaborées pour certains de vos cours.

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Phase 1 : L’apprentissage. En établissant ces flashcards avec une attention soutenue, vous avez déjà commencé à apprendre. Mais il faudra que vous renforciez l’apprentissage de l’association entre le recto et le verso avec un apprentissage par cœur plusieurs jours de suite pendant quelques instants. Avec ce type de fiches, vous pouvez réviser quand bon vous semble et en de multiples endroits, pendant de brèves périodes y compris le soir avant de vous endormir. Phase 2. L’autotest et le test collectif. Vous pouvez vous tester en prenant quelques cartes au hasard. À partir du recto, vous vérifiez si vous avez bien mémorisé les réponses, bien sûr avant de consulter la réponse au verso. Vous pouvez aussi envisager de réviser à plusieurs. Après avoir mélangé les fiches, chacun à son tour interroge les autres. Cette phase d’auto­ rappel est capitale. C’est elle qui renforce la mémorisation, surtout si vous la pratiquez régulièrement, tout en vous permettant de réviser à nouveau en cas de manquement. Avantages et limites. Cette méthode d’apprentissage correspond bien à l’apprentissage des informations qui seront testées par questionnaires à choix multiples (QCM), parce qu’elle oriente le découpage du savoir en concepts. Elle est plus difficile à exploiter pour la mémorisation des arguments favorables et défavorables de théories complexes sur le fonctionnement psychologique. Son découpage en petites portions d’information limite la compréhension de plus gros blocs de connaissances. Mais les mots-clés (recto) et les bribes d’information mises au verso de chaque fiche joueront leur rôle même si, le jour de l’examen, ce sont des dissertations qui vous seront demandées.

NOTICE 3.11 Vous apprenez aussi en réalisant des activités intellectuelles : rédiger, raisonner. Vous réalisez vos activités complexes (résoudre un problème, raisonner, rédiger, et bien d’autres comme prendre des notes, réaliser une carte conceptuelle) en exploitant des processus et des connaissances stockés dans votre mémoire à long terme. Faire attention, apprendre et mémoriser sont aussi des activités complexes qui impliquent l’activation de processus et de connaissances. Les relations entre ce que vous faites et ce que vous savez sont constantes. Cependant, les diverses activités qui imposent une mobilisation d’opérations automatiques, mais aussi q

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13. De quelques aides et ruses pour apprendre  |  101

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des processus complexes, provoquent des acquisitions de savoirs et savoir-faire nouveaux. Exemple de la rédaction d’une dissertation en situation d’examen. Quand vous rédigez en situation d’examen pour répondre à une question, vous faites état de vos connaissances en psychologie. Toutefois, la nature du problème intellectuel auquel vous être confrontés ne vous permet pas d’adopter une stratégie qui consiste à simplement raconter par écrit ce que vous savez. Vous ne pouvez pas vous contenter de transcrire les idées qui vous viennent à l’esprit en les mettant en mots. Cela est encore plus vrai lorsque vous composez un rapport de stage ou un mémoire de recherche d’une trentaine de pages. En effet, afin d’ajuster vos connaissances à la question posée dans l’intitulé d’un examen, vous êtes dans l’obligation de les modifier, de les adapter. Pour être performants, vous devez modifier ce que vous savez afin de l’organiser et de le mettre en perspective pour vos futurs lecteurs. À l’aide de plusieurs investigations, les psychologues ont constaté que, ce faisant, vous appreniez. Autrement dit, après avoir mesuré avant et après avoir écrit vos connaissances sur la thématique sollicitée (et ce, sans que vous ayez pu consulter des documents), ils ont trouvé qu’elles n’étaient pas identiques quant à leur organisation et même quant à leur quantité. Quand vous écrivez, vous faites appel à vos stratégies métacognitives et vous opérez un important travail de planification et de contrôle de ce que vous voulez dire et comment le formuler. Vous transformez vos savoirs pour qu’ils répondent aux exigences des écrits universitaires. De ce fait, vous avez toutes les chances de posséder plus de connaissances après un travail rédactionnel en profondeur. Vous avez appris grâce au fait d’écrire. Cette écriture est qualifiée d’écriture épistémique (activité qui produit du savoir). D’ailleurs, lorsque vous écrivez, vous avez autant l’impression de penser que d’employer du langage pour mettre vos idées en mots. Le fait d’écrire, de matérialiser votre pensée vous permet de la contrôler. Vous profitez de toutes les aides visuelles que vous offre l’écriture. En brouillonnant, vous réalisez des schémas, des graphiques afin de réfléchir et de mieux vous représenter et structurer ce à quoi vous pensez. Ainsi, le fait d’écrire est heuristique et provoque des rapprochements, des découvertes d’idées. L’écriture est un excellent outil non seulement pour vous exprimer, mais aussi pour apprendre. À vous donc, durant vos années universitaires, de vous mettre en situation de souvent écrire. Votre capacité à rédiger en sera fortifiée, ainsi que l’évocation sur le papier ou l’écran de votre ordinateur des connaissances que vous êtes en train d’acquérir en psychologie.

Il faut, pour finir, vous alerter sur une fausse sensation de confort liée aux accès à des connaissances, via Internet. Le fait de trouver rapidement de nombreux sites dédiés à vos différents secteurs de psychologie, l’accès grâce à

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102  |  CHAPITRE 3 – Apprenez à apprendre et consolidez votre mémoire

votre BU à des chapitres et des articles de psychologie peuvent vous donner l’impression de posséder quoi savoir. Cette possession virtuelle pour laquelle il n’y a qu’à lever le petit doigt est illusoire, comme l’ont démontré Sparrow, Liu et Wegner (2011). Plusieurs groupes d’étudiants en licence ont participé à leur recherche. Confrontés à des questions difficiles, ces groupes font alors spontanément des recherches sur Internet qui est une extraordinaire mémoire externe, et ils savent le faire. Puis, seulement un des groupes d’étudiants a été soumis à une tâche d’autorappel. Et, enfin, tous les étudiants ont été testés quant aux connaissances qu’ils avaient apprises à la suite de la consultation d’Internet sur les questions complexes qui leur avaient été données à résoudre. Les résultats montrent que, comparativement aux étudiants soumis à la tâche d’autorappel, ceux qui ont seulement consulté Internet se rappellent beaucoup moins les connaissances qu’ils ont trouvées et exploitées. Ces informations sont restées, en quelque sorte, stockées hors d’eux. Et ceci est bien sûr dommageable à la longue pour leur acquisition de connaissances (Source  : Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D.M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333, 776-778. doi : 10.1126/science.1207745).

14. Some English lexicon Attentional resources Central executive Cognitive monitoring Cognitive schema Coding Concept map, mind map, thinking mapping Declarative knowledge Divided attention Episodic knowledge Forgetting Learning Long-term memory Metacognition

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Ressources attentionnelles Administrateur central (mémoire) Contrôle cognitif Schéma cognitif Encodage Carte conceptuelle ou heuristique Connaissance déclarative Attention partagée Connaissance épisodique Oubli Apprentissage Mémoire à long terme Métacognition

Multitasking Phonological loop Primacy effect Procedural knowledge Process Recall cue Rehearsal Retrieval Selective attention Sensory memory Storage Vigilance Visuo-spatial sketch pad Working memory

Multitâche Boucle phonologique Effet de primauté Connaissance procédurale Processus Indice de rappel Répétition Récupération Attention sélective Mémoire sensorielle Stockage Vigilance Calepin visuo-spatial Mémoire de travail

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15. Webographie pour compléter vos informations  |  103

15. Webographie pour compléter vos informations CmapTools (logiciel de création de cartes heuristiques en anglais) : https://cmap.ihmc.us/ Freemind : logiciel gratuit permettant la mise en exergue d’une hiérarchie, d’un plan ; il permet également de créer des cartes conceptuelles : http://tinyurl.com/2y57q4 Présentation de plusieurs méthodes mnémotechniques : https://www.apprendreaapprendre.com/ reussite_scolaire/mnemotechnique-memoire/ Liste de moyens mnémotechniques pour la grammaire et l’orthographe : http://tinyurl.com/65yyrx

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Logiciels gratuits d’élaboration de cartes mentales https://www.mescartesmentales.fr/unecartementale/logiciel-gratuit-carte-mentale MindView (logiciel de mind mapping professionnel qui vous permet d’effectuer des sessions de brainstorming visuelles, puis d’organiser et de présenter vos idées) : https://www.matchware.com/fr/logiciel-de-mind-mapping Technique Pomodoro : http://www.pomodoro-technique.fr/

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15. Webographie pour compléter vos informations  |  105

Chapitre

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SOMMAIRE

1. Que comprenez-vous lorsque vous entendez ou lisez un message verbal ?. 106 2. Comprendre n’est pas si simple que cela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3. Communication, langage, langue : faites la différence. . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4. Améliorez votre compréhension des différents niveaux linguistiques . . . . . 110 5. Veillez à bien identifier le lexique spécialisé et l’enchaînement des informations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 6. Comprendre, c’est extraire pas à pas l’essentiel d’un message . . . . . . . . . . 114 7. Les inférences au secours des messages imparfaits. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 8. Construisez la cohérence d’un message sous le contrôle de vos connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 9. Maximisez votre compréhension en exploitant les informations contextuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 10. Multipliez vos stratégies de lecture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 11. Lisez en annotant le document pour stabiliser vos trouvailles. . . . . . . . . . . 125 12. Exploitez la mise en forme matérielle des livres et articles. . . . . . . . . . . . . . 126 13. Soyez attentifs aux tableaux de résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 14. Déchiffrez les diagrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 15. Les schémas : de puissants condensés d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 16. Avantages et inconvénients de la lecture sur Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 17. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 18. Webographie pour compléter vos informations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

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1. Que comprenez-vous lorsque vous entendez ou lisez un message verbal ? Pour aborder la question de la compréhension du langage, commencez par réfléchir au sens que vous attribuez aux énoncés présentés dans le test qui suit. Les commentaires vous permettront d’étoffer ou de réajuster votre compréhension. TESTEZ-VOUS (4.1)

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Estimez votre compréhension.  Questions :  Que comprenez-vous ? Q1. Tachistoscope. Q2. Ulluque. Q3. La belle ferme le voile. Q4. Les chercheurs du couvent couvent leur dernier prototype. Q5. Chanson de Georges Brassens : Au bois de de mon cœur / Au bois d’Clamart y a des petit’s fleurs / Y a des petit’s fleurs. Q6. D’incolores idées vertes dorment furieusement. Q7. Three experiments are reported in which participants were asked to remember simple stories they had read. Q8. Il ramudait farinement pra la gordiche nas rébadir le baridon gridèle. Réponses : Vous avez pu constater qu’il faut mobiliser beaucoup de connaissances pour COMPRENDRE. Les commentaires qui suivent vous permettront d’évaluer les différents types de connaissances qui ont été mobilisées dans votre mémoire à long terme pour comprendre des messages aussi brefs. Q1. Il faut connaître ce mot, sinon pas d’accès possible à votre lexique mental, donc pas d’accès à la signification suivante : appareil avec lequel on présente à une personne des stimuli visuels (lettres, mots, images) pendant un très bref instant (quelques millisecondes) afin de contrôler la durée nécessaire d’affichage pour qu’un stimulus puisse être perçu. Q2. Quand vous n’êtes pas sûrs de la signification d’un terme, vous n’hésitez pas à tenter une interprétation en exploitant vos connaissances lexicales. Pour cela, choisissez une parmi les trois définitions du mot proposées ci-après : –– Oiseau de nuit. –– Habitant de l’Ulluquie, région située en haut et à gauche de la nouvelle carte du Tendre. –– Plante dicotylédone de la famille des chénopodiacées, cultivée en Bolivie et au Pérou pour ses petits tubercules comestibles. q

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1. Que comprenez-vous lorsque vous entendez ou lisez un message verbal ?  |  107

Le choix de la définition (1) relève d’un rapprochement avec le terme ULULEMENT qui est le cri d’un oiseau nocturne. C’est le sens 3 qui est le bon. Q3. Il s’agit d’une phrase ambiguë qu’un simple contexte langagier (phrases avant et après et/ ou élément vu dans l’environnement) peut aider à désambiguïser. Sans ce contexte, certains d’entre vous ont compris qu’une belle jeune femme bouge un rideau, d’autres qu’une jolie ferme (un bâtiment donc) cache quelque chose. Q4. Étonnant de constater que l’énoncé comporte deux fois le même mot (couvent) qui pourtant ne signifie pas la même chose. Vous comprenez sans difficulté qu’il s’agit de chercheurs dans un bâtiment religieux qui sont attentifs à leur travail.

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Q5. Avez-vous vu le doublement du de dans Au bois de mon cœur ? Si c’est non, ce n’est pas parce que vous êtes inattentifs. En fait pour comprendre, il n’est pas nécessaire de lire chacun des mots. Connaissant tellement bien certaines tournures syntaxiques, vous les survolez. Ainsi, vous comprenez plus, moins, et même parfois autre chose que ce qui est exactement écrit. Q6. Cette phrase est du linguiste Noam Chomsky. Il s’agit d’un énoncé syntaxiquement irréprochable qui n’est pas vraiment porteur de sens, alors que des phrases moins bien construites sont aisément compréhensibles grâce à vos opérations d’interprétation. En effet, des idées ne peuvent être vertes, ne dorment pas, et surtout pas furieusement. Mais dans un contexte poétique ou de science-fiction, cet énoncé grammaticalement correct prend du sens. Q7. Vous avez reconnu la langue anglaise et vos connaissances lexicales et grammaticales de l’anglais sont mobilisées. Confrontés à un énoncé en langue étrangère, vous sentez bien la nécessité de posséder le lexique approprié et la syntaxe adéquate pour accéder à la signification de ce qui est dit, à savoir Dans les trois expériences présentées, les participants devaient rappeler les histoires lues. Q8. Nous ne comprenons rien (mots déformés et amputés, syntaxe bouleversée). S’il s’agit des propos d’un patient qui a eu un accident vasculaire cérébral et qui souffre donc d’un grave déficit langagier appelé jargonophasie, alors l’incompréhensible devient d’une certaine façon compréhensible.

Ainsi, comprendre revient à attribuer de la signification, du sens, à ce qui est dit ou écrit. Il est maintenant très important que vous notiez que, même lorsque vous comprenez peu ou mal, vous cherchez malgré tout à interpréter, et cela, que vous le vouliez ou non. En milieu universitaire, l’essentiel est de faire, cours après cours, lecture après lecture, l’interprétation la plus adéquate possible qui vous demande de mobiliser toutes vos compétences pour attribuer du sens à ce que vous étudiez. L’accroissement de cette efficacité demande du travail.

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2. Comprendre n’est pas si simple que cela Les psychologues appellent compréhension le processus qui vous permet d’intégrer des informations au fur et à mesure que vous les percevez. Ces informations sont de nature très diverse. Vous attribuez, en effet, de la signification aux éléments qui parviennent à votre esprit via vos cinq sens. Par exemple, un air de musique que vous écoutez a du sens pour vous, comme les comportements agités de votre chien quémandant une promenade. Ici, il sera question plus spécifiquement de l’analyse que vous faites des messages délivrés durant vos études de psychologie. Vos enseignants communiquent en vous parlant, mais aussi en faisant des gestes ou en affichant un diaporama. Ils vous distribuent un plan de cours ou encore vous proposent en TD/TP des extraits de recherche à analyser qui comportent des tableaux, des schémas. Ils vous donnent des exercices à faire sur votre plateforme pédagogique, des ouvrages et articles à lire. Pour comprendre tous ces messages, vous devez leur attribuer de la signification, du sens. Pour cela, vous exploitez les propriétés fonctionnelles de votre système cognitif. La compréhension n’est pas un processus simple. Il ne s’agit pas pour vous d’écouter sagement un cours ou de photocopier mentalement un texte donné à lire. Pour améliorer vos capacités de compréhension, il faut faire l’effort de réfléchir sur ce que signifie comprendre. Ce chapitre, dont les informations sont issues des recherches en psychologie, devrait vous y aider. Quatre activités langagières fondamentales vous permettent d’échanger des informations complexes  : écouter, parler, lire et écrire. La plupart du temps, vous mobilisez ces activités en même temps, comme dans le cas de la prise de notes durant vos cours (cf. notice 4.1). Écouter et lire présentent des différences fonctionnelles importantes, tout d’abord en raison du médium sonore qui est éphémère alors que le support écrit est stable. Comme le dit le proverbe latin Verba volant, scripta manent (Les paroles s’envolent, les écrits restent). En conséquence, lorsque vous assistez à un cours de psychologie (matière nouvelle pour vous), votre mémoire de travail est très engagée, car ce qui est dit par votre enseignant doit y être maintenu jusqu’à ce que vous l’ayez compris. Cette surcharge est encore plus forte quand vous devez prendre le cours en notes. Elle l’est moins lorsque vous lisez un article scientifique, car vous pouvez relire les passages que vous avez mal compris. Les outils sensoriels et cognitifs de la perception de la parole et ceux de la reconnaissance visuelle des mots écrits présentent des spécificités notables,

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3. Communication, langage, langue : faites la différence  |  109

comme vous l’étudierez lors de vos cours de psychologie cognitive. Lire et écouter constituent deux activités mentales qui activent des processus au service d’un résultat commun : la compréhension de ce que vous entendez ou de ce que vous lisez. Cette compréhension langagière est opérée en exploitant simultanément la signification issue d’autres outils symboliques, comme les gestes pour les messages oraux et des caractéristiques graphiques du texte pour les messages écrits. NOTICE 4.1

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Mobilisation des activités langagières durant vos prises de notes. Quand vous prenez des notes durant un cours, vous mobilisez simultanément deux ou trois activités langagières. Vous activez en parallèle l’écoute afin de comprendre ce qui vous est dit, l’écriture, afin de transcrire ce que vous souhaitez conserver sur papier, et enfin la lecture pour contrôler et comparer ce que vous êtes en train d’écrire compte tenu de ce que dit l’enseignant. Lorsque vous prenez des notes à partir d’un document (livre ou article), vous le lisez pour comprendre les informations qu’il contient, vous écrivez vos notes et vous les contrôlez en les lisant. Dans ces deux cas, vous êtes donc très actifs. Pour soulager votre système cognitif, vous avez développé des stratégies d’aide à la compréhension afin d’améliorer la qualité des notes que vous prenez. Ces stratégies sont au service d’un objectif majeur : trier et hiérarchiser les informations lues ou entendues afin de restreindre l’ampleur de votre prise de notes et de produire des notes claires issues d’une bonne compréhension.

3. Communication, langage, langue : faites la différence Parmi tous les outils culturels élaborés au cours de l’évolution de l’espèce humaine, le langage occupe une place à part. En effet, le langage est un outil très puissant de représentation symbolique qui implique l’exploitation d’une langue propre à une communauté (parler français, anglais, etc.) et se manifeste en actes de parole/d’écriture. La puissance et la complexité du langage humain découlent de ses propriétés de symbolisation et d’abstraction. Il vous permet de communiquer sur la réalité physique qui vous entoure (celle que vous voyez ici et maintenant en lisant ce livre), mais aussi sur des objets et des

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phénomènes qui sortent de votre cadre spatio-temporel actuel comme cela est exemplifié dans la notice 4.2. NOTICE 4.2

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Exemple de la puissance symbolique du langage. En prenant connaissance de la découverte récente d’un fossile d’un nouveau dinosaure au Mexique (le Triceratops velafrons coahuilensis), vous pouvez échanger avec d’autres personnes à propos des caractéristiques physiques (tête à bec de canard) de cet animal, dire qu’il se déplaçait en troupeau sur les anciennes plages mexicaines. La plupart d’entre nous ne sont jamais allés au Mexique, et surtout la totalité d’entre nous n’a jamais vu de dinosaure vivant et réel (autres que ceux du film Jurassic Park). Cette espèce a disparu depuis plus de 65 millions d’années. Toutefois, grâce à votre faculté langagière et à vos connaissances, vous pouvez parler du passé et donc de cet animal. Plus encore, vous pouvez aussi parler du présent et de l’avenir. Vous pouvez donc évoquer ou comprendre des éléments imaginaires (exemples : dire ce que vous feriez si vous gagniez au loto ; lire un ouvrage de science-fiction). Et dans quelques années, si vous exercez la profession de psychologue clinicien, vous comprendrez ce qu’un patient psychotique, dans un épisode hallucinatoire aigu, peut exprimer comme visions même si ces propos contredisent ce que vous observez en même temps que lui dans sa chambre d’hôpital. Vous pourrez interpréter (comprendre donc) le contenu de ce délire, tout en mesurant le poids de la souffrance psychique de ce patient.

Toutes ces activités de communication verbale, tous ces échanges de contenu, vous les réalisez au moyen d’une langue (le français), avec des mots (un lexique), des phrases (une syntaxe) et des procédures textuelles (décrire, justifier, argumenter, etc.).

4. Améliorez votre compréhension des différents niveaux linguistiques Un message verbal (quelle que soit sa longueur) est un produit complexe qui comporte plusieurs niveaux. Pour comprendre un message, vous ne vous contentez pas d’attribuer de la signification à un des niveaux (par exemple, identifier les mots), vous accédez en des temps très brefs (quelques centièmes de seconde) à tous les niveaux et, de plus, vous les coordonnez. La compré-

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4. Améliorez votre compréhension des différents niveaux linguistiques   |  111

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hension est un processus vertigineusement rapide. Ainsi, pour interpréter les exemples proposés dans le test 4.1, vous deviez identifier les mots. Pour cela, vous activez automatiquement (autrement dit de façon non consciente) des connaissances issues de votre lexique mental dès que vous entendez un énoncé ou que vous lisez une phrase. Ces connaissances concernent diverses propriétés des mots (forme globale du mot, orthographe, catégorie grammaticale). Dans le même temps, vous manipulez automatiquement des unités plus larges d’informations : les phrases (ou énoncés) et des blocs de phrases. Autrement dit, avec un traitement syntaxique de ces énoncés, vous délimitez des unités dans la chaîne parlée ou lue, puis vous établissez des relations fonctionnelles entre les éléments d’une même unité (identification de l’agent, c’est-àdire de celui qui fait une action, de l’action, du patient, c’est-à-dire de celui qui subit cette action, etc.). Le traitement sémantique consiste à partir du verbe (l’action), à établir les relations thématiques entre les prédicats (verbes, adjectifs qualificatifs, etc.) et les arguments (substantifs, etc.). Le traitement interprétatif vous permet de faire une mise en relation du contenu que vous élaborez avec des informations non linguistiques puisées dans l’environnement et/ou dans votre mémoire à long terme qui stocke un large éventail de connaissances. Au fur et à mesure que vous travaillez et communiquez dans le milieu universitaire, vous améliorez chacun de ces traitements. Aussi le tableau  4.1 répertorie les aspects langagiers à travailler pour mieux comprendre vos cours et aborder les lectures conseillées (manuels, articles de recherche, etc.). TABLEAU 4.1

Inventaire d’aspects langagiers à travailler pour améliorer votre compréhension à l’oral et à l’écrit. Traitement du lexique Opérations cognitives

Comment améliorer ce niveau de traitement

• Vous accédez à la structure mentale contenant vos connaissances relatives aux mots : forme phonologique et orthographique, sens, propriétés grammaticales.

• Augmentez votre connaissance du vocabulaire spécialisé de la psychologie (glossaire, consultation de dictionnaires et d’encyclopédies spécialisés). • Soyez vigilants quant à l’orthographe du lexique et à celle du nom des auteurs phares. • Soyez attentifs aux différences entre le lexique de la psychologie quotidienne et celui de la psychologie scientifique. q

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Traitement syntaxique • Vous déclenchez les opérations qui organisent les énoncés perçus, en affectant à chaque mot une fonction et en marquant les relations établies entre ces mots. • Ces opérations syntaxiques vous permettent d’établir des relations entre des groupes de phrases.

• Entraînez-vous à identifier dans un énoncé les principaux éléments (actant, action, patient). • Identifiez les opérations syntaxiques (négation, emphase, interrogation directe et indirecte, etc.). • Entraînez-vous à marquer les coréférences : identification des acteurs en jeu dans les reprises anaphoriques (cf. exercice 4.2). • Identifiez les fonctions des différents connecteurs employés dans les phrases complexes. • Identifiez aussi les connecteurs au service de la construction des superstructures de texte (récit, argumentation, description, etc.).

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Traitement sémantique • Vous calculez l’interprétation à donner à un ensemble d’énoncés en fonction de contraintes rhétoriques et du jeu des figures (ellipse, métaphore, métonymie, registre de langue, etc.) qui permettent des glissements, des transferts de sens.

• Soyez attentifs au repérage des procédés rhétoriques qui ont permis à l’orateur ou au rédacteur d’un document d’être clair, convaincant, etc. : –– métaphore : comparaison obtenue par une transposition de sens ; –– métonymie : image obtenue par un rapprochement de contiguïté ; –– hyperbole : exagération, amplification ; –– périphrase : remplacement d’un mot par sa définition ou par une expression plus longue, mais équivalente ; –– litote : dire moins pour laisser entendre beaucoup plus qu’il n’est dit ; –– etc. Traitement interprétatif

• Vous attribuez des significations supplémentaires issues de la situation particulière de communication.

• Sachez identifier les indices porteurs de sens dans l’environnement pour améliorer le sens du message verbal. • Dans le cas de la lecture, soyez plus attentifs aux co-textes (table des matières, etc.). • Dans le cas d’un dialogue verbal, attribuez plus de signification : –– aux gestes produits par le locuteur ; –– à la prosodie qui accompagne la parole ; –– à la réalité désignée à l’aide de gestes déictiques (pointage).

5. Veillez à bien identifier le lexique spécialisé et l’enchaînement des informations Durant vos cours et TD, vous devez gérer un grand nombre de termes nouveaux, car spécifiques aux sous-disciplines de la psychologie. Demandez-vous, jour après jour, si vous parvenez de plus en plus à posséder ce lexique spécialisé. Celui-ci est essentiel. Il s’agit d’un outil puissant d’étiquetage des faits et théories, à mi-chemin entre les connaissances du domaine et les connaissances linguistiques. Autrement dit, demandez-vous aussi, chaque jour, si vous

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5. Veillez à bien identifier le lexique spécialisé et l’enchaînement des informations  |  113

portez une attention suffisante aux mots-clés des sous-domaines de la psychologie. Votre niveau de maîtrise de la langue n’est pas limité aux seuls éléments lexicaux. La mise en relation des mots entre eux peut aussi vous poser problème et vous empêcher d’élaborer une représentation du sens contenu dans les énoncés que vous entendez ou lisez. Une difficulté classique concerne le traitement des anaphores qui peut compliquer votre compréhension d’un texte, comme vous le constaterez dans le test proposé ci-après. TESTEZ-VOUS (4.2)

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Quand les coréférences améliorent la compréhension. Imaginez que vous suivez un cours de psychologie cognitive sur les illusions perceptives. Dans son cours, l’enseignant a cité plusieurs fois les mêmes chercheurs (Müller et Lyer), la même illusion (l’illusion de longueur des segments) et le même traitement (les effets consécutifs figuraux).  Question 1 :  Demandez-vous quel est l’extrait fictif de son cours le plus difficile à

comprendre ? Début du cours : L’enseignant dessine au tableau 2 droites identiques, puis 2 groupes de pennures, puis l’assemblage des deux.

Extrait 1 : Les illusions optico-géométriques ont été décrites au siècle dernier par des auteurs allemands dont elles portent le nom. Ces illusions ont été observées dans des dessins au trait et concernent des propriétés géométriques des figures comme la longueur, l’orientation de segments, la taille et la forme de surfaces. Dans l’illusion de Müller-Lyer que je dessine au tableau, c’est le sens de l’ouverture des terminaisons en forme de pointes de flèche qui engendre l’illusion. On appelle ces pointes des pennures. Ainsi, le segment terminé par des pennures internes paraît plus court que le segment terminé par des pennures externes, pourtant les deux segments sont de même longueur. Extrait 2 : Les illusions optico-géométriques ont été décrites au siècle dernier par des auteurs allemands dont les illusions optico-géométriques portent le nom. Les illusions optico-géométriques ont été observées dans des dessins au trait et les illusions optico-géométriques concernent des propriétés géométriques des figures comme la longueur, q

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l’orientation de segments, la taille et la forme de surfaces. Dans l’illusion de Müller-Lyer que je dessine au tableau, c’est le sens de l’ouverture des terminaisons en forme de pointes de flèche qui engendre l’illusion. On appelle ces pointes des pennures. Ainsi, le segment terminé par des pennures internes paraît plus court que le segment terminé par des pennures externes, pourtant les deux segments sont de même longueur.  Question 2 :  Demandez-vous quels sont les éléments qui rendent bizarre et difficile à

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saisir ce que dit l’enseignant dans un des deux extraits ? Quel est l’extrait de cours le plus bizarre : Extrait 1 ou 2 ? Réponse : …………… Réponses 1 & 2 : • À retenir : Anaphore = mot ou syntagme qui, dans un énoncé, assure une reprise sémantique d’un précédent segment appelé antécédent. Il s’agit d’un terme qui remplace un segment verbal et qui ne peut être compris que s’il est rapporté au mot qu’il représente à un autre endroit du texte. Par exemple : Les illusions optico-géométriques ont été décrites au siècle dernier. Elles ont permis de mieux comprendre certains processus perceptifs. Elles est une anaphore qui remplace les illusions optico-géométriques. • Un mauvais usage (ou une absence d’usage) des anaphores rend difficile la compréhension. L’extrait 2 est plus difficile à comprendre que le 1. La répétition lexicale (les illusions optico-géométriques) crée des problèmes d’interprétation. Elle gêne l’instauration de la continuité référentielle et vous avez l’impression qu’il s’agit d’autres illusions alors que ce sont les mêmes. Quand la continuité entre les phrases à l’aide de termes syntaxiques comme les pronoms est mal établie, alors la compréhension est moins facile. Source : Rock, I. (2001). La perception. Bruxelles : De Boeck (cf. pp. 174-178).

6. Comprendre, c’est extraire pas à pas l’essentiel d’un message En analysant les processus de compréhension de textes, les psychologues ont constaté que les auditeurs et les lecteurs transforment automatiquement le message entendu ou lu en une sorte de résumé qu’ils mémorisent. Ce résumé est appelé par les psychologues macrostructure du message. Vous construisez ce résumé au fur et à mesure que vous comprenez le sens du message. Pas à pas, vous parvenez à identifier des unités d’informations dans un message (qu’il soit oral ou écrit). Avec des macrorègles, vous les réduisez automatiquement, sans en avoir conscience, afin de construire une représentation d’ensemble du contenu du message (cf. notice 4.3).

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6. Comprendre, c’est extraire pas à pas l’essentiel d’un message  |  115

NOTICE 4.3 Transformation de l’information avec des macrorègles pendant la compréhension.

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Vous exploitez trois macrorègles quand vous comprenez • Elles permettent d’élaborer une représentation de la signification globale en préservant les informations les plus importantes du message. Pendant que vous comprenez, vous réalisez trois types de traitements de l’information • Suppression : Toute unité de sens qui correspond à des informations de détail et qui ne contribue pas à la cohérence générale n’est pas intégrée. • Généralisation : Plusieurs propositions sont remplacées par une macroproposition dont le contenu est plus général et donc moins spécifique et moins précis. • Construction : Plusieurs propositions sont remplacées par une macroproposition qui est la cause ou la conséquence du contenu qu’elles décrivent. Conséquences de ce fonctionnement automatique : Une fois le message traité, l’auditeur ou le lecteur dispose mentalement d’un résumé, d’une synthèse cohérente du texte. Pourquoi faut-il que vous ayez connaissance de ces macrorègles en tant qu’étudiants ? • Lors de vos études, vous appliquez ces trois règles fréquemment, car les documents, les conférences, les réunions de travail regorgent d’informations. • Les devoirs demandés peuvent consister en une simple synthèse (fiche de lecture d’une page d’un livre). • Vous prenez sans cesse des notes en résumant massivement ce que vous avez compris en ne transcrivant parfois que quelques mots-clés. Pour cela, vous appliquez ces macrorègles.

Après avoir lu tout ce qui précède, vous savez maintenant que comprendre un message consiste à exploiter vos connaissances linguistiques et sémantiques stockées en mémoire à long terme pour hiérarchiser les informations qu’il présente. De façon automatique, en comprenant ce message, vous le résumez avec un usage non conscient de macrorègles et de connaissances. C’est cette représentation résumée que vous intégrez dans votre mémoire à long terme. Vous devez en déduire, et les psychologues l’ont montré à l’aide de nombreuses recherches, que comprendre, c’est déjà mémoriser.

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116  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

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7. Les inférences au secours des messages imparfaits Les messages que vous recevez – qu’ils proviennent de conversations de la vie courante, de vos cours ou des documents que vous lisez – ne sont pas irréprochables. Ils peuvent être parfois formulés de façon approximative et incomplète. Votre système de traitement de l’information est configuré pour faire face à ces carences et chercher à construire une représentation cohérente. Vos processus de compréhension tentent continuellement de pallier d’éventuels défauts, de combler des manquements communicationnels en produisant, grâce aux connaissances que vous possédez, des inférences. Ainsi, très fréquemment, vous activez des connaissances que vous possédez pour comprendre. Il existe au moins 2 procédés d’exploitation de vos connaissances : les inférences d’élaboration et les inférences d’enrichissement (cf. notices 4.4 et 4.5). NOTICE 4.4 Rôle des inférences d’élaboration. Inférences d’élaboration  : Elles permettent la récupération d’informations en mémoire à long terme afin de combler un déficit de cohérence dans le message. • Particularisation : Tout ne peut être explicité dans un message. Par exemple, dans la description d’une méthodologie de recherche présentée dans un article, les chercheurs indiquent avoir utilisé la technique d’autoprésentation segmentée (APS). Cette technique permet à un lecteur de s’autoprésenter des informations afin de les lire à l’écran en appuyant sur une touche dédiée du clavier d’un ordinateur. L’ordinateur enregistre les temps de lecture associés à ces autoprésentations qui se remplacent au centre de l’écran. Quand, dans un cours, votre enseignant vous parle de résultats obtenus avec la technique APS sans rien mentionner de plus au sujet de cette technique, vous le comprenez si, et seulement si, vous savez déjà ce qu’est l’APS après l’avoir lu dans un article de recherche. Automatiquement, en écoutant le cours, vous faites appel à cette connaissance que vous avez stockée en mémoire à long terme. • Cause et conséquence : Lorsqu’une information vous est donnée, vous calculez continûment un certain nombre d’événements, d’actions, d’états qui ont dû se produire avant ou pourront se produire ensuite. Par exemple, un enseignant vous fait part de l’anamnèse d’un patient et évoque à son sujet la prise de benzodiazépines. Ces médicaments apaisent l’état anxieux du patient. Si vous connaissez les effets secondaires de ce type de médicaments, vous en déduisez q

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7. Les inférences au secours des messages imparfaits  |  117

que ce patient, après sa prise de médicament, doit être somnolent et présenter des troubles de mémoire. Commentaire. Dès qu’un enseignant pense que des savoirs ont été déjà présentés et donc acquis, il omet de s’y référer très explicitement, car il pense que vous faites un calcul inférentiel pour comprendre ce qu’il dit.

NOTICE 4.5

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Rôle des inférences d’enrichissement. Inférences d’enrichissement  : Elles permettent la récupération automatique d’informations supplémentaires en lien avec celles contenues dans le message (exemple : votre enseignant vous présente les travaux d’Anna Freud, fille de Sigmund Freud. Il vous vient alors à l’esprit des concepts élaborés par son père). Ces connaissances sont activées alors qu’elles ne sont pas utiles pour comprendre. Mais, elles ont été mobilisées en même temps que des informations utiles pour saisir les propos de l’enseignant. Aussi, elles sont intégrées dans le résumé que vous construisez mentalement en comprenant. Commentaires 1. Sachez qu’il n’est pas surprenant pour un enseignant, alors qu’il n’a pas donné explicitement certaines informations dans ses cours, de retrouver des informations ajoutées par des étudiants lors de l’examen. Les étudiants sont, quant à eux, persuadés que l’enseignant les a verbalisées et qu’il faut en parler. 2. Tout va bien lorsque ces enrichissements sont compatibles avec ce que l’enseignant attend comme savoirs. Mais dans le cas contraire, ce travail inférentiel peut être plus ennuyeux, car il peut vous pousser à produire des copies hors sujet.

Lorsque vous comprenez ce qui est dit dans un cours ou ce que vous lisez dans un article de recherche, vous opérez, grâce à ce que vous connaissez déjà, de constants ajouts ou bien des retranchements d’informations afin de construire un modèle mental cohérent du contenu de ce message. Ainsi, vous pouvez corriger des messages mal construits ou peu clairs ou que vous écoutez d’une oreille distraite. Il n’est donc pas étonnant que tous les étudiants ne comprennent pas tout à fait les mêmes choses lors des cours et des TD. Vous ne disposez pas tous des mêmes connaissances en mémoire à long terme et, de plus, votre capacité à opérer un tri sur les informations données en cours peut être très variable. Aussi, les notes que vous avez prises les uns et les autres lors d’un même cours peuvent être, pour certains passages, très différentes.

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TESTEZ-VOUS (4.3)

Comprendre, c’est reconstruire ce qui est lu.  Question 1 :  Faites la lecture du texte qui suit (version française, puis version anglaise).

Parvenez-vous à comprendre ?

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Lecture d’un texte en français : que comprenez-vous ? Sleon une édtue de l’Uvinertisé de Cmabrigde, l’odrre des ltteers dnas un mtos n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sinoet à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C’est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot. Lecture d’un texte en anglais : que comprenez-vous ? Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn’t mttaer in what oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can still raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe. Lecture d’un texte en anglais standard : que comprenez-vous ? According to a researcher at Cambridge University, it doesn’t matter in what order the letters in a word are, the only important thing is that the first and last letter be at the right place. The rest can be a total mess and you can still read it without problem. This is because the human mind does not read every letter by itself but the word as a whole.  Question 2 :  Comment expliquer votre capacité à comprendre le premier texte malgré le désordre introduit dans la séquence des lettres des mots ? Le premier texte vous a-t-il aidés à comprendre celui en anglais et dont les lettres ne sont pas mélangées ? Réponses 1 & 2 : Vous avez fait plusieurs constats : –– Faible importance du mélange : Le mélange n’est pas très important puisque près de 50 % des lettres sont à leur place. –– Effet facilitateur du contexte verbal : Université peut être suivie de Cambridge, alors Université est un bon indice pour remettre de l’ordre dans Cambridge, autrement dit pour inférer que c’est cette université. –– Information partielle utile : une partie seulement de l’information est nécessaire pour reconnaître un mot et nous n’avons pas besoin de connaître la position exacte de chaque lettre pour reconstruire le mot : jradin = jardin. –– Présence de la première et dernière lettre : le mélange ne concerne pas la place de la première et de la dernière lettre des mots. Étant séparées des autres lettres par au moins un espace, elles pâtissent moins de l’interférence des lettres adjacentes pour tenter une recomposition d’un mot. q

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8. Construisez la cohérence d’un message sous le contrôle de vos connaissances  |  119

Ainsi, vous avez senti à quel point vos inférences (autrement dit le calcul mental que vous faites grâce à vos connaissances lexicales stockées en mémoire) sont utiles pour comprendre un texte dont les lettres des mots ont été mélangées. Vous pouvez même y arriver en lisant un texte anglais, si vous pouvez récupérer en mémoire à long terme quelques connaissances concernant cette langue seconde. Source : Pour des références bibliographiques ainsi que pour des exemples de textes mélangés dans de très nombreuses langues : http://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/people/matt.davis/Cmabrigde/).

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8. Construisez la cohérence d’un message sous le contrôle de vos connaissances En lisant les sections qui précèdent, vous avez remarqué que, lorsque vous comprenez, vous opérez un travail intellectuel très différent de celui d’une photocopie. Vous ne réalisez pas, en effet, une sorte de reproduction mentale des informations qui ont été insérées dans un message. Vous avez reconstruit ces informations afin d’en élaborer une représentation résumée, appelée macrostructure ou encore modèle mental. Pour mettre en place ce modèle mental, vous avez activé des connaissances dans votre mémoire à long terme (cf. figure 4.1) : (1) pour évaluer ce que vous trouvez important d’extraire du message (application des macrorègles), (2) pour construire une représentation intégrée de ces informations, (3) pour accueillir en mémoire les nouvelles informations que vous avez puisées dans le message. Vous faites donc appel à votre lexique mental, mais aussi à bien d’autres formats de connaissances plus importants comme le sont les scripts et les schémas (cf. chapitre 3). Imaginez que votre enseignant de psychologie clinique veuille vous inciter à lire des auteurs en psychanalyse et vous dise, par exemple, N’oubliez pas de lire les textes que je vous ai conseillés sur Freud, Jung, Ferenczi, Bion, Klein et Reich. Imaginez encore que vous soyez en train de travailler un vaste ouvrage que vous avez trouvé dans votre BU, le Livre noir de la psychanalyse : Vivre, penser et aller mieux sans Freud qui comporte 830 pages (édition Paris : Les Arènes, 2006). Dans tous les cas, en lisant, vous établirez un réseau de relations entre les différents groupes d’informations données dans chacun des livres. Évidemment, votre mise en cohérence de connaissances connues et acquises via le processus de compréhension sera bien plus complexe à réaliser dans le cas de la lecture de l’ou-

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120  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

vrage que dans celui de la compréhension de la simple consigne verbale de l’enseignant (N’oubliez pas de lire…). Les modèles de situation que vous élaborez constituent chacun une représentation interprétative. Ils ne contiennent pas la reproduction fidèle des mots lus ou entendus. Ils incluent les éléments, les états, les actions qui ont été évoqués à l’aide de mots et de leur mise en scène syntaxique, rhétorique. Ce sont des constructions intellectuelles que vous mémorisez plus ou moins efficacement au fur et à mesure que vous les construisez.

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Connaissances stockées en mémoire à long terme

Compétences perceptives et lexicales

Message écrit ou lu

Connaissances langagières : lexique, syntaxe, types de textes

Encodage des Élaboration informations : des unités accès au lexique d’informations mental contenues dans le message

Acquisition de nouvelles connaissances

Connaissances générales Inférences Élaboration de la macrostructure (résumé) via les macrorègles

Modèle mental du message

FIGURE 4.1. Comprendre un message, c’est exploiter des connaissances, faire des inférences et établir un modèle mental qui sera stocké en mémoire à long terme. Comprendre revient à mémoriser.

Souvenez-vous  : comprendre, c’est résumer ce que l’on comprend en exploitant les connaissances disponibles en mémoire à long terme et en stockant dans cette même mémoire le résultat d’un travail intellectuel interprétatif. Tout l’inverse d’une photocopie mentale.

9. Maximisez votre compréhension en exploitant les informations contextuelles Lorsque vous suivez un cours et prenez des notes, vous ne focalisez pas votre attention seulement sur le contenu proposé par l’enseignant. En fait, vous êtes aussi attentifs (ou vous devriez l’être de plus en plus) à différentes alertes qu’il vous donne pour guider votre compréhension et prendre des

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9. Maximisez votre compréhension en exploitant les informations contextuelles   |  121

notes. Lorsque vous lisez un document et que là encore vous prenez des notes, vous exploitez des informations particulières pour savoir ce qui peut être considéré comme essentiel. Ce sont ces signaux d’alerte que le tableau  4.2 regroupe. TABLEAU 4.2

Signaux d’alerte présents dans des messages oraux et écrits pouvant guider votre compréhension et, en conséquence, votre prise de notes. Pendant une séance de cours ou de travail dirigé

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Signaux d’alerte donnés par l’enseignant

INCITATIONS FAVORABLES à noter

INCITATIONS DÉFAVORABLES à noter

Usage du tableau

Écriture de 1 à n mots au tableau.

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Dictée d’un plan

Annonce verbale concernant les changements de section.

---

Ordre explicite

Injonction : Prenez cela ; Écrivez cette information. Incitation : Ce point est essentiel ; Cet aspect est important à savoir.

Injonction : Ne notez pas cela. Incitation : Cet aspect n’est pas fondamental.

Indice stylistique

Dépersonnalisation : Passage d’une énonciation en je (explicitation personnelle, exemple, etc.) à un discours impersonnel, plus général. Style : Plus formel, plus construit, plus retenu.

Personnalisation : Passage d’un discours général et impersonnel à un discours en je. Style : plus familier, plus conversationnel.

Ordre implicite

Apparence de dictée : Ralentissement de la cadence de parole, allongement des pauses, répétition de ce qui vient d’être dit dans les mêmes termes.

Rapidité de la cadence : Exposition d’un exemple, étirement de l’explication, présentation d’informations avec rapidité.

Dit par l’enseignant ou écrit dans un document Signaux d’alerte

INCITATIONS FAVORABLES

INCITATIONS DÉFAVORABLES

Indice de structuration du contenu

Indices linguistiques : la solution est… ; Le problème est… ; Il y a 6 hypothèses… ; Cette expérience contient 3 types de…

---

Signaux linguistiques d’organisation : –– Numérotation des sections ou des items d’une liste. –– Titres et sous-titres. –– Introduction d’un résumé explicite en fin de section. Signaux spatiaux d’organisation : –– Marqueurs spatiaux au sein des pages.

---

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122  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

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Il faut savoir qu’au fur et à mesure du déroulement du cours, votre vigilance s’affaiblit, aussi vous réagissez moins à ces alertes et vous notez moins d’informations. Pourtant, il a été montré expérimentalement que vous mémorisez mieux les informations que les enseignants ont pointées comme étant importantes durant leurs cours. Plus encore, certains d’entre vous apprécient que l’enseignant dicte le cours, sans en avoir l’air. Ces types d’alertes contextuelles vous aident à opérer une sélection afin de mieux comprendre ce qui est essentiel, mieux savoir quoi noter, et, par conséquent, quoi mémoriser. Pour noter efficacement, il vous faut donc construire rapidement un modèle mental de ce que dit l’enseignant en triant rapidement, en hiérarchisant et en mettant en cohérence les informations données oralement ou lues. Un enseignant délivre des connaissances sur la psychologie, mais il donne aussi des consignes procédurales. Il faut donc écouter son cours en stéréo : (1) en vous concentrant sur la compréhension du contenu avec souvent la nécessité d’en saisir les développements et (2) en portant votre attention sur ce qu’il pointe comme étant plus essentiel. En tant que lecteurs de livres et d’articles de psychologie, vous avez tout intérêt à rechercher dans le document tous les signaux propices à sélectionner et structurer les informations qui vous seront utiles.

10. Multipliez vos stratégies de lecture Suivre des études en milieu universitaire s’accompagne d’un très important travail de consultation de documents (manuels, traités, articles de recherche, etc.). Les informations que vous recueillez en cours et en TD doivent être largement étayées par vos lectures. Il ne s’agit pas de cette lecture que vous employez pour vous informer ou vous distraire comme vous le faites en lisant un quotidien, un magazine, un roman policier. Vos objectifs de lecture sont très différents. Vous devez trouver des informations utiles, interpréter, réfléchir sur des contenus. De ce fait, votre activité de compréhension à l’aide de la lecture doit être ajustée à vos nécessités d’accaparement de connaissances en psychologie. Vous devez exercer une lecture experte. Être expert en lecture revient à élaborer le modèle mental dont vous avez besoin à un moment donné pour une activité intellectuelle précise. Votre façon de rechercher des informations dans des documents et la vitesse avec laquelle vous le faites sont très dépendantes de vos objectifs. En lisant, vous appliquez

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10. Multipliez vos stratégies de lecture  |  123

dans le même temps divers critères qui vous permettent d’estimer la validité et la pertinence des documents exploités. Face à des documents nouveaux, surtout ne commencez pas par une lecture complète et minutieuse sans avoir effectué préalablement des identifications et des sélections. Commencez plutôt par survoler le document pour en évaluer la qualité et la pertinence pour votre travail en cours. Votre façon de travailler doit être stratégique afin de gagner en temps et en efficacité. Stratégique signifie que vous avez des buts concernant le document, que vous déployez des tactiques de saisie d’informations dans le document, mais aussi autour du document (ce qu’on appelle les co-textes). Vous aurez ainsi des résultats volontairement ciblés. Voici trois stratégies : le survol (cf. notice 4.6), la sélection de l’essentiel (cf. notice 4.7) et la lecture approfondie (cf. notice 4.8). Survoler et sélectionner l’essentiel favorisent une vue d’ensemble d’un document. Sans cette perspective, il est impossible de délimiter, par la suite, les portions de texte les plus utiles pour vous afin de les comprendre de façon approfondie (parties qui pourront même, selon la nature de votre travail universitaire, être citées). NOTICE 4.6 Stratégie de survol du document. Buts : • Se repérer, s’orienter dans un document et chercher à connaître les modes d’organisation d’un document scientifique. • En qualifier synthétiquement le contenu. Tactiques : • Exploiter les éléments suivants du document : titre, résumé ou 4e de couverture, mots-clés ou index, sommaire (table des matières) ou plan, préface, conclusion, illustrations (figures, schémas). • Remarque : votre lecture n’est pas linéaire et feuilleter le document est indispensable. Résultats : • La qualité du document est évaluée. • Son utilité pour votre travail en cours est établie.

La stratégie de lecture qui suit est associée à une prise de risques : identifier ou pas les portions de texte utiles.

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NOTICE 4.7 Stratégie de sélection de l’essentiel dans le document.

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Buts : • Écrémer rapidement le texte en séparant l’essentiel de l’accessoire, sans chercher à être exhaustif. • Localiser physiquement en cochant dans la marge les informations les plus importantes. Tactiques : • Prêter attention aux passages du document qui concentrent le plus d’informations. • Prendre appui sur les modes de structuration des textes pour s’orienter vers les parties les plus informatives : –– Sélection dans l’index des mots-clés appropriés et visite des pages indiquées. –– Repérage des différentes sections d’un document (titres et sous-titres) et lecture des sections choisies. –– Identification des procédés d’organisation et de linéarisation de l’information : (a) genres et types de textes (argumentation, description, narration, etc.) ; (b) structure scientifique du récit expérimental, de l’étude de cas, etc. Résultats : • Vous avez identifié la force informative des parties essentielles du document alors que vous n’avez pas encore lu attentivement ces parties.

Il est indispensable de réserver la lecture approfondie à un document dont la valeur sera essentielle pour accroître votre capital de connaissances, soutenir votre apprentissage de la psychologie ou encore réaliser un écrit universitaire (rapport de stage, compte rendu expérimental). Cette stratégie de lecture implique une découverte linéaire du texte (gauche vers droite des lignes du texte en même temps que haut vers bas). Remarque : Sachez que cette distribution des mots sur l’espace graphique des pages d’un document français (mais aussi anglais, espagnol, allemand, etc.) n’est pas la même pour tous les écrits produits de par le monde. Il s’agit d’une convention culturelle. Pour vous en convaincre, pensez par exemple à l’écriture arabe qui se lit de droite à gauche et de haut en bas en ouvrant le document à partir de ce qui est pour vous sa fin (donc de droite vers la gauche), ou pensez encore à la lecture du chinois qui privilégie une lecture en colonnes (du haut vers le bas) et de droite vers la gauche des colonnes.

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11. Lisez en annotant le document pour stabiliser vos trouvailles  |  125

NOTICE 4.8 Lecture approfondie du document ou des portions sélectionnées. Buts : • Analyser le contenu sélectionné, le comprendre et l’assimiler. • Stocker sous d’autres formats ce contenu (fiche de lecture, schéma, etc.) et stocker les passages (associés à leur page) qui pourront faire l’objet de citations possibles.

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Tactiques : • Identifier les mots-clés (lexique spécialisé exploité par la sélection lue). • Trouver les connecteurs d’articulation qui donnent une logique interne au texte. • Localiser les exemples et les faits précis. Résultats : • Repérage précis des informations pertinentes pour le travail en cours (insertion de soulignements, d’indications dans la marge afin de les retrouver rapidement). • Bornage précis des éléments pouvant être cités (no de page).

Sur Internet, beaucoup d’officines se proposent de vous former à des techniques de lecture rapide avec des titres alléchants, comme Technique scientifique de lecture rapide : +386 % en 20 minutes. Elles se veulent scientifiques, car elles vous proposent d’accroître l’empan de vos déplacements oculaires entre deux plages de fixation (arrêt des yeux sur la ligne) et d’éviter les régressions (retour des yeux sur des portions du texte déjà lues). Au lieu de faire travailler vos yeux, décidez surtout de faire travailler vos processus de traitement de l’information et d’améliorer la compréhension du texte dont vous avez besoin. Vos yeux suivront.

11. Lisez en annotant le document pour stabiliser vos trouvailles Si le document que vous lisez vous appartient, les trois stratégies de lecture présentées ci-devant peuvent être accompagnées d’annotations au crayon et de soulignements. Certaines d’entre elles sont exploitables pour des documents papier comme des documents électroniques (PDF, documents Word, etc.).

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126  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

Vous utilisez sans doute déjà un code personnel qui est la trace de votre activité de lecture. N’hésitez pas à l’amplifier et à le standardiser. Il est, en effet, très pratique de retourner à un document et de ne pas le relire dans son entier alors que vous y cherchez des éléments particuliers que vous avez localisés pour leur intérêt. Transformez les abréviations de mots en symboles si vous en avez l’habitude. N’hésitez pas à les employer pour que votre lecture soit associée à une évaluation et à une mise en relief et une hiérarchisation de ce que vous avez découvert dans votre document.

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12. Exploitez la mise en forme matérielle des livres et articles Lorsque vous feuilletez un document, vous n’êtes pas obligés de lire les mots les uns après les autres (lecture linéaire) afin d’évaluer s’il est important et utile pour vous. S’il s’agit d’un livre, vous avez intérêt à en exploiter les organisateurs superstructuraux (cf. tableau 4.3). Ainsi, une rapide consultation de différents co-textes comme la 4e de couverture, la table des matières (en fin de livre alors que le sommaire est au début) et l’index est fort utile. En poursuivant ce survol, vous analysez si cet ouvrage comporte de nombreuses illustrations, s’il est segmenté par l’introduction de titres et sous-titres bien visibles et pratiques pour comprendre le contenu des sections. Puis, de façon plus attentive, vous vous confronterez au corps du texte en étudiant comment il est mis en forme (organisateurs paratextuels). Autrement dit, vous vous posez ce genre de question : contient-il beaucoup de paragraphes, de changements de police de caractères, etc.  ? En opérant ainsi, vous exploitez vos connaissances sur les relations entre le langage et l’espace papier sur lequel il est matérialisé. Cet espace à deux dimensions contraint fortement la façon dont le texte peut être déployé. Toutefois, une bonne exploitation de cet espace provoque des effets de sens qui confirment ou s’ajoutent à ce qui est dit dans le texte écrit. En améliorant votre capacité à exploiter les différents organisateurs du texte écrit (organisateurs énonciatifs), vous augmentez vos capacités de compréhension. Par exemple, une information aussi simple qu’un passage à la ligne avec un retrait (un alinéa) vous permet de penser que la présentation d’un groupe d’idées est achevée et que celle d’un autre groupe commence. Alors que tout le texte est écrit avec une police de caractères verticale, la mise en italique ou en gras d’un mot implique que ce mot a un statut différent. Le

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12. Exploitez la mise en forme matérielle des livres et articles  |  127

tableau 4.3 rassemble quelques exemples des organisateurs d’un document écrit (livre, article de recherche). TABLEAU 4.3

Présentation des trois principaux types d’organisateurs d’un document. Organisateurs superstructuraux (hors du texte = co-textes) • Informations sur la source : référence, 1re et 4e de couverture, etc. • Sommaire et table des matières. • Bibliographie. • Annexes. • Index. • Mise en page de l’ensemble sur un support de taille spécifiée.

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Organisateurs paratextuels entrelacés avec le corps du texte • Introduction dans le texte du contenu de la table des matières avec la mise en relief des parties, chapitres, titres et intertitres. • Disposition dans le corps du texte d’encadrés, de cartouches (sortes de textes dans le texte). • Insertion d’illustrations : tableaux, graphiques, schémas, images. Organisateurs énonciatifs dans le corps du texte • Marques de chronologie au sein du texte. • Balises langagières : locutions et connecteurs. • Balises visuelles : paragraphes, alinéas. • Marques typographiques : tirets d’effet de liste, changements de police.

Il est impossible de concevoir un document écrit seulement comme une suite de mots. Pour le comprendre de façon experte, il faut vous atteler à en identifier les niveaux de structuration (pensez aux poupées russes qui s’emboîtent) qui permettent de donner du sens. Le tableau 4.4, concernant la mise en forme matérielle du document, présente des éléments structurants et les fonctions d’aide qu’ils remplissent. Le lecteur expérimenté que vous deviendrez au fur et à mesure que vous avancez dans vos études universitaires sait qu’il doit en extraire de la signification. Plus armés face aux propriétés des documents, vous en exploiterez les différents signaux. Certains sont très locaux et ponctuels, d’autres concernent l’ensemble des informations. Tous sont au service de la mise en forme matérielle du texte qui contribue de façon soutenue au sens de son message.

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128  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture TABLEAU 4.4

Principaux signaux de mise en forme matérielle d’un document (signaux des plus locaux au plus englobants). Mise en forme matérielle (MFM), typographie, ponctuation • MFM du texte : marges, paragraphes, typographie. Ces repères puissants guident les mouvements oculaires. Les blancs, les paragraphes aident à prendre des décisions sur le groupement des informations et leurs relations. • Typographie : gras, soulignement, italique mettent en relief des informations. Titres de sections • Signaux partiellement redondants avec des repères purement visuels. Ces informations sémantiques spécifiques influencent fortement la vitesse de lecture. Ordre des idées, schémas rhétoriques

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• Types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, etc.) : schémas rhétoriques relativement contraints d’organisation des idées (appelés aussi superstructures du texte) connus et donc préalablement appris par le lecteur. Ils constituent des guides puissants lors de la lecture pour catégoriser les informations. Organisateurs complexes (co-textes) et informations sur les sources • Tables des matières, index R vue d’ensemble du contenu. • Source : auteur, maison d’édition, etc. Ces éléments contribuent à l’évaluation de la qualité et de la crédibilité du document.

13. Soyez attentifs aux tableaux de résultats Pendant vos cours, TD ou TP et lors de vos lectures d’articles et livres de psychologie, vous serez confrontés à des comptes rendus expérimentaux et de ce fait à des données (tableaux de résultats statistiques, diagrammes, histogrammes, etc.). Ces représentations regroupent des informations chiffrées dans un espace à deux dimensions afin de les rendre rapidement accessibles. Présentées verbalement, en texte, ces informations seraient énumérées les unes à la suite des autres dans un long texte totalement indigeste. Les tableaux donnent à voir simultanément dans un espace organisé et succinct de nombreuses informations chiffrées et précises.

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13. Soyez attentifs aux tableaux de résultats   |  129

TESTEZ-VOUS (4.4)

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Sachez décoder une procédure de recherche et un tableau de résultats de recherche avec un œil de psychologue. Plusieurs études ont mis en évidence que 65 à 85  % des mères portent généralement leur nourrisson sur le côté gauche de leur corps (résultats semblables pour les pères, les enfants et les non-parents). Des investigations ont montré que ce biais de portage est indépendant de la latéralité manuelle des mères, mais qu’il serait surtout sous le contrôle des émotions (cf.  pour des revues de questions  : Donnot & Vauclair, 2005 ; Scola, 2009). Aussi, Reissland, Hopkins, Helms et Williams (2009) ont voulu vérifier si cette préférence de portage était modifiée selon le niveau de stress des mères et leur possible état dépressif. Ils ont donc observé 79 couples mère/enfant dont les bébés (44 garçons et 35 filles) étaient âgés en moyenne de 7,2 mois. Avant de demander aux mères de prendre leur bébé brièvement dans les bras, les chercheurs ont évalué leurs préférences manuelles générales et leur ont fait passer un test de stress parental ainsi qu’une échelle de dépression postnatale (EPDS). Reissland et al. (2009) ont rassemblé une part de leurs résultats dans le tableau ci-après : TABLEAU DE RÉSULTATS. Côté de portage des mères qui étaient stressées et déprimées, seulement stressées, seulement déprimées et ni stressées ni déprimées. Côté de portage

État de stress et de dépression Stressées et déprimées

Gauche 8

5

%

61

39

Score moyen EPDS Seulement stressées

13,2

11,4

Effectif

21

10

%

68

32

Score moyen EPDS Seulement déprimées

3,9

4,5

Effectif

5

1

%

83

17

10,4

11,0

Score moyen EPDS Ni stressées et ni déprimées

Droit

Effectif

Effectif

25

4

%

86

14

Score moyen EPDS

5,04

4

Questions (1)  concernant la procédure de recherche :

Q1. Les chercheurs étudient-ils un comportement spontané ? Q2. Quelle est l’observation fréquemment faite concernant les mères ? q

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130  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

Q3. Quel est l’enjeu de la recherche de Reissland et al. (2009) ? Q4. Comment ces chercheurs mesurent-ils l’état émotionnel des mères ? Q5. Quelle est l’activité qu’ils demandent aux mères avec leur bébé ?

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 Questions (2) : 

1. Lisez de façon attentive le titre du tableau qui, selon les conventions de publication, doit indiquer les variables en présence et l’unité de mesure utilisée. Qu’apprenez-vous sur la façon dont les chercheurs ont organisé la présentation de leurs résultats ? 2. Lisez la colonne de gauche et les 4 lignes mises en relief. Combien de groupes de mères les chercheurs ont-ils constitués ? 3. Sous les lignes mises en relief de la colonne de gauche figurent des résultats : de quelle nature sont ces résultats ? 4. Lisez les 2 colonnes de droite. Quel est l’observable majeur ? 5. Les chercheurs vont appliquer aux valeurs inscrites dans le tableau des tests statistiques, dont le chi2. Ils comparent les effectifs droit et gauche de la ligne Stressées et déprimées aux effectifs de la ligne Ni stressées et ni déprimées. Ils observent un résultat significatif. Identifiez les valeurs comparées et la nature du résultat. Réponses (1) : 1 = Le portage d’un bébé. 2 = Le portage est réalisé sur le côté gauche. 3 = Montrer que l’état émotionnel de la mère a un effet sur le côté de portage. 4 = Passation de 2 tests pour mesurer le niveau de stress et celui de dépression. 5 = Prendre dans les bras leur bébé. Réponses (2) : 1) Le côté de portage et les groupes de mères établis selon leur niveau de stress et de dépression ; 2) 4 groupes ; 3) effectifs et % de mères, score au test EPSD (dépression) ; 4) portage à gauche et à droite ; 5) 8 vs 5 et 25 vs 4 ; les mères qui ne sont ni stressées ni déprimées portent significativement plus leur bébé à gauche (N = 25).

 Commentaires :  1. Les mères stressées ont moins porté leur nouveau-né sur le côté gauche de leur corps que les mères non stressées. L’observation par les médecins ou l’entourage du côté de portage quelques jours à quelques mois après la naissance peut fournir un indicateur utile pour identifier l’état de santé mentale de la mère. Vous apprendrez aussi que ce portage gauche favorise une meilleure perception par la mère de l’état émotionnel de son bébé. 2. Ce qui compte avec cet exercice est de vous rendre sensibles aux stratégies de lecture d’un tableau pour en extraire le sens et être plus au clair quant aux modalités d’administration de la preuve, via une procédure et des résultats analysés statiquement. Les tableaux sont des outils puissants pour étayer cette démonstration. Sources : Donnot, J., & Vauclair, J. (2005). Biais de latéralité dans la façon de porter un très jeune enfant : une revue de la question. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 53, 413-425. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2005.09.019 Reissland, N., Hopkins, B., Helms, P., & Williams, B. (2009). Maternal stress and depression and the lateralisation of infant cradling. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 263-269. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01791.x Scola, C. (2009). L’importance de la relation mère-enfant sur le côté de portage d’un jeune enfant. Enfance, 4, 433-457. https://doi.org/10.4074/S0013754509004054

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14. Déchiffrez les diagrammes   |  131

14. Déchiffrez les diagrammes

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Comparativement au tableau, le diagramme (que l’on peut aussi appeler un graphique) permet de faire comprendre visuellement certains phénomènes quantitatifs. Il s’agit d’une description immédiatement accessible de résultats d’une recherche en psychologie. Par exemple, avec un diagramme en hauteur, vous lisez très rapidement et identifiez les valeurs de la variable (du phénomène) étudiée pour lesquelles une quantité (occurrence ou fréquence) est très forte ou très faible. Avec un diagramme circulaire, vous localiserez d’emblée la portion du phénomène qui est la plus large ou la plus étroite. Pour l’heure, vous devez être attentifs à la logique de construction d’un graphique avant de regarder les résultats, car elle guide votre lecture et donc votre compréhension (cf. notice 4.9). NOTICE 4.9 Stratégie de lecture d’un diagramme. La procédure de lecture d’un graphique est la suivante : 1. Situez le graphique : quelle est son origine ? De quelle recherche (référence source) est-il extrait ? À quelle question le chercheur veut-il répondre ? 2. Lisez de façon attentive le titre du graphique qui, selon les conventions de publication, doit indiquer les variables en présence (titre généralement situé au-dessous du graphique, cf. normes APA). 3. Quand le graphique est construit selon les deux repères normés (abscisse et ordonnée), lire le titre de l’abscisse qui renvoie en général à une variable catégorielle manipulée par le chercheur (les diagrammes circulaires dits en camembert ne peuvent évidemment suivre cette logique). 4. Lisez le titre de l’ordonnée qui renvoie en général à une variable continue ou discrète mesurée par le chercheur (unité de mesure). 5. Identifiez la légende du graphique qui permet de savoir ce qui est représenté. 6. Seulement après avoir compris la logique de construction, cherchez les informations saillantes (valeurs plus importantes ou plus faibles, par exemple) et mettez-les en rapport avec l’abscisse et l’ordonnée. Il peut s’agir de bâtons, de colonnes, de courbes, etc. Voici un exemple. Imaginez que vous lisez un article en complément à votre cours et qui concerne les troubles de la production verbale dans les pathologies psychiatriques. Au cours de cette lecture, vous êtes confrontés au diagramme présenté dans la figure 4.2, reproduite ci-dessous : q

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132  |  CHAPITRE 4 – Stratégies efficaces de compréhension et de lecture

FIGURE 4.2. Lieux d’interruption du discours (extrait de Salomé, 2002, p. 197).

Lecture du diagramme : Après avoir lu le titre de la figure, vous constatez que figurent en ordonnée les fréquences relatives de différentes interruptions du discours et qu’en abscisse, les différents cas cliniques sont présentés. Lisez la légende : il s’agit de différencier les éléments observés par les chercheurs, à savoir quand il y a eu une interruption dans le discours. Les petits traits perchés sur le sommet des bâtons de l’histogramme donnent une indication sur les écarts de comportement entre les sujets à l’intérieur de chaque échantillon (erreur standard appelée aussi erreur-type). Constat que feront les psychologues à la suite des analyses statistiques qui permettront d’évaluer les différences significatives  : Comparativement à un groupe de contrôle de participants non malades, les trois groupes cliniques présentent des interruptions très contrastées qui montrent qu’ils ne gèrent pas de la même façon leur discours au fur et à mesure qu’ils produisent des erreurs. Source  : Salomé, F. (2002). Approche psycholinguistique des troubles de la production verbale dans les pathologies psychiatriques. In M. Fayol (Ed.), Production du langage (pp. 191-203). Paris : Lavoisier.

Vos cours de méthodologie et de statistiques vous incitent à envisager une diversité de représentations schématiques. L’important ici est de vous focaliser sur la procédure de lecture, autrement dit, de compréhension de ces outils. Ce savoir-faire vous permet de bénéficier avantageusement du contenu des articles scientifiques de la psychologie. Vous comprendrez mieux si des

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15. Les schémas : de puissants condensés d’information  |  133

groupes de participants ont (ou n’ont pas) des comportements très différents et vous comprendrez mieux les interprétations des chercheurs en psychologie. Vous apprendrez à opérer de la même façon lors de la réalisation de votre mémoire de recherche (cf. chapitre 8).

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15. Les schémas : de puissants condensés d’information La sagesse populaire dit qu’un bon dessin vaut mieux qu’une longue explication. Un schéma est un objet graphique qui évite d’utiliser le langage. Les schémas exploités en psychologie peuvent être de natures différentes : analogiques à la réalité comme dans le cas de la présentation d’un dispositif expérimental, ou plus abstraits quand il s’agit d’identifier des composants psychologiques en jeu dans une activité (cf. notice 4.10). Notez que les schémas qui regroupent des boîtes sont parfois complexes à comprendre quand, avec des flèches, leurs auteurs essaient de rendre compte d’une dynamique fonctionnelle d’un phénomène. Comme pour les diagrammes, votre stratégie de lecture consiste à maîtriser le contenu du titre de la figure (situé en général au-dessous de la figure ; cf. les normes APA). Puis, vous attribuerez de la signification au schéma. NOTICE 4.10 Exemple de deux schémas proposés dans des documents scientifiques. À droite est représenté un dispositif expérimental servant à tester la capacité de rotation mentale chez le babouin. On appelle Rotation mentale, la représentation mentale des transformations d’objets. Dans l’expérience, il s’agit d’une lettre dont l’orientation sera changée et que le babouin comparera à une autre lettre qui apparaîtra à l’écran.

FIGURE 4.3. Apparatus. (Extrait de Vauclair et al., 1993 ; p. 100). q

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Régime amaigrissant Manque de confiance Besoin de maîtrise

Perte de quelques kilos Maîtrise +++ Peur de grossir

Renforcement de la faim et de l’angoisse

Regard de l’autre Forme restrictive

Pensées obsessionnelles Hyperactivité Isolement

Dépendance

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Forme avec boulimie ou vomissement

Échappement

Besoin de maîtrise renforcée

FIGURE 4.4. Mécanismes à l’œuvre dans l’anorexie mentale (d’après Palazzolo, 2016).

Ci-dessus, Palazzolo (2016) rend compte avec un schéma de la relation entre des mécanismes (ressentis et comportements) à l’œuvre dans l’anorexie mentale. L’anorexie est un trouble du comportement alimentaire qui se traduit par une obsession de la perte de poids entraînant de fortes restrictions alimentaires et d’autres symptômes comme l’aménorrhée. Sources : Palazzolo, J. (2016). Les thérapies cognitives et comportementales. Paris : PUF. Vauclair, J., Fagot, J., & Hopkins, W.D. (1993). Rotation of mental images in baboons when the visual input is directed to the left cerebral hemisphere. Psychological Science, 4, 99-103. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1993.tb00468.x

Ces schémas sont censés vous aider à mieux comprendre les informations proposées dans le corps du texte de l’article, du chapitre ou de l’ouvrage. Vous les lirez en même temps que leur présentation verbale dans le document écrit. Sachez que, spontanément, moins vous connaissez un thème et plus vous faites des allers et retours entre le schéma et le texte en cours de lecture. Ils vous sont donc utiles. Tout au long de vos études, vous verrez que, lorsque vous connaissez bien un domaine, vous ne jetez plus que quelques coups d’œil au schéma qui vous sert seulement à contrôler si vous avez bien compris ce qui est écrit.

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16. Avantages et inconvénients de la lecture sur Internet   |  135

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16. Avantages et inconvénients de la lecture sur Internet Vous aimez vagabonder sur Internet pour vous distraire (musiques, films, jeux, etc.), être au courant des derniers événements (journaux et émissions télévisuelles en ligne, etc.), prendre l’air du temps via vos réseaux sociaux. Comme cet ouvrage vous y encourage (cf. webographie), vous y trouverez aussi des informations utiles pour vos études. Toutefois, soyez attentifs au fait que votre mode de lecture est profondément transformé par l’accès à des documents numériques. Les ergonomes analysant les relations homme-machine ont constaté des modalités de lecture différentes pour un document papier et un document électronique. En effet, 79  % des lecteurs scannent (parcourent de-ci de-là) des documents numériques, seuls 16 % les lisent plus linéairement, comme ils le feraient si le document était imprimé sur papier. De plus, les lecteurs lisent en moyenne beaucoup plus lentement les documents présentés sur un écran que ceux présentés sur papier et sont plus rapidement fatigués. Les traitements de l’information que vous opérez sont dépendants de la structure des informations proposées sur la page-écran. La mise en forme matérielle et l’exploitation de l’espace des documents Internet (appelés hypertextes) changent considérablement. Le menu est toujours disponible, l’espace est structuré en plusieurs zones de lecture et vous pouvez ouvrir des fenêtres qui se surajoutent à la page active, etc. De plus, la plupart des textes affichés sont construits afin d’encourager une lecture de survol. En effet, comparativement au même contenu présenté sur papier, les textes sont plus facilement lus lorsqu’ils présentent au moins deux caractéristiques. Ils doivent, d’une part, être abrégés (50 % de mots en moins) et, d’autre part, être plus fortement structurés à l’aide de sous-titres, de puces, de numérotation. La lecture sur Internet des hypertextes a des effets négatifs, mais aussi positifs (cf. tableau 4.5) et vous ne procédez pas de la même façon que pour découvrir un document sur papier. Tout d’abord, vous exploitez à l’écran les moteurs de recherche pour aller d’un thème à l’autre et, au sein des hypertextes, vous exploitez sans cesse les liens. C’est vous qui décidez de passer d’une zone d’information à une autre en fonction de vos besoins et de vos objectifs. Mais, quelquefois, vous vous perdez en passant d’un lien à un autre. Votre façon d’organiser une vue cohérente du contenu sur lequel vous travaillez doit être de ce fait particulièrement autocontrôlée. La construction de votre modèle mental au fur et à mesure que vous lisez et comprenez peut être mise

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en péril si vous n’y prenez garde. Attirés par un autre sujet, vous pouvez dévier peu à peu de votre objectif et construire un résumé mental moins cohérent de documents partiellement parcourus. TABLEAU 4.5

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Facilités et difficultés pour établir une conception cohérente des informations contenues dans un document papier ou hypertexte sur écran. Hypertextes sur écran

Textes linéaires sur papier ou sur écran

Effets négatifs

Effets positifs

Discontinuité thématique : Sauts d’un thème à un autre, via les liens R rendent plus difficile la recherche de relations sémantiques et de cohérence globale.

Continuité thématique : Exploitation pas à pas de la hiérarchie proposée en passant d’un thème à un autre R construction plus aisée des sous-thèmes et de leurs relations.

Pas de frontière repérable des documents interreliés : l’hypertexte n’est pas visible dans son ensemble R possibilité de s’égarer sans un plan, une carte et de perdre ses objectifs de lecture.

Format d’ensemble du texte tangible : Exploitation des connaissances conventionnelles de l’organisation des types de textes (article de recherche, texte théorique, argumentation, description, etc.) R guidage et attente concernant les types de contenus.

Exploration non guidée : Lecture linéaire entre l’activation de deux clicks, mais la compréhension de ce qui a précédé le click n’est pas forcément en relation avec celle qui sera faite après lui.

Exploration chronologique : Même en sautant des pages, l’organisation linéaire des informations impose un parcours chronologique d’un texte en comprenant la suite grâce à ce qui a été dit avant.

Effets positifs

Effets négatifs

Exploration libre : Possibilité de rechercher et de revenir à une information précise par le jeu de liens sans lire ce qui n’est pas nécessaire.

Exploration rigidifiée : La structure papier et l’exposé linéaire ne facilitent pas la recherche d’une information précise alors que les liens le font aisément.

Carte conceptuelle associée à l’hypertexte : Mise en évidence des relations entre les concepts R cohérence plus accessible.

Tables des matières, sommaire : Exposition utile de la chronologie et de la hiérarchie des informations entre elles, mais pas des relations entre les concepts.

Source : Piolat, A. (Ed.) (2006). Lire, écrire, communiquer et apprendre avec Internet. Marseille : Solal/De Boeck.

Votre liberté d’exploration en tant qu’internautes n’accroît pas obligatoirement votre performance de lecture. Imposez-vous de lire en posant un objectif informatif qui doit guider votre activité d’exploration. Pour cela, identifiez de quels types d’informations vous avez besoin. Vous avez aussi intérêt à constamment vérifier que votre lecture/navigation est féconde pour le travail en cours. Vous exercerez ainsi un puissant métacontrôle pour ne pas vous laisser happer par l’exploration de pistes certes intéressantes, mais qui

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18. Webographie pour compléter vos informations  |  137

peuvent vite vous entraîner loin de votre objectif. Aussi, prenez l’habitude de sauvegarder vos trouvailles en les marquant dans votre navigateur et en les organisant régulièrement dans des fichiers de marque-pages. Enfin il vous revient aussi de vous assurer de la qualité des matériaux trouvés.

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Parcourir des documents papier avec une lecture de survol est aussi possible, mais évidemment celle-ci est beaucoup moins commode, car feuilleter est très lent et vous n’avez pas l’aide des liens qui vous dirigent immédiatement vers un contenu ciblé. Toutefois, en contrepartie, vous constaterez que le travail de lecture de l’essentiel et surtout d’une lecture fouillée sont plus faciles à réaliser sur le papier. Aussi, lorsque vous avez trouvé un document électronique de premier ordre, il ne faut pas hésiter à en imprimer une large part pour vous l’approprier intellectuellement, en le lisant et l’annotant crayon à la main pour le comprendre en profondeur.

17. Some English lexicon Apparatus Anxiety Browse (to) Column chart Comprehension (understanding) Decision making Experimental report Judgment Meaning Note taking

Dispositif expérimental Anxiété Jeter un œil, lire en diagonale Diagramme en colonnes Compréhension Prise de décisions Compte rendu d’expérience Jugement Sens (signification) Prise de notes

Rod graph Sample Segmented autopresentation technique (also: self-paces presentation technique) Semantic processing Situation model Statistical results Syntactical processing

Diagramme en bâtons Échantillon Technique d’autoprésentation segmentée (APS) Traitement sémantique Modèle de situation Résultats statistiques Traitement syntaxique

18. Webographie pour compléter vos informations Bibliothèque numérique pour l’histoire de la psychologie : http://histoire.psychologie.googlepages.com/ Dictionnaire des sciences cognitives en anglais (Université d’Alberta, Canada) : http://tinyurl.com/59pa98 Classiques dans l’histoire de la psychologie (anglais) : http://psychclassics.yorku.ca/topic.htm

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18. Webographie pour compléter vos informations  |  139

Chapitre

5

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Améliorez votre façon de rédiger

SOMMAIRE

1. Avez-vous peur d’écrire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2. Quel type de rédacteur êtes-vous : style sec ou bavard ?. . . . . . . . . . . . . . . 141 3. Êtes-vous un exécutant ou un découvreur ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4. Vous rédigez grâce à de nombreux processus cognitifs. . . . . . . . . . . . . . . . 146 5. Votre efficacité rédactionnelle doit être stratégique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6. À l’université, vos lecteurs sont exigeants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 7. Rédigez avec un style adapté aux normes universitaires. . . . . . . . . . . . . . . 155 8. La syntaxe : un solide outil d’organisation de vos idées. . . . . . . . . . . . . . . . 157 9. Les articulations entre vos idées sont décisives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 10. Le plaisir du choix des mots évidemment bien orthographiés . . . . . . . . . . . 164 11. L’impact de votre ponctuation sur le lecteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 12. Un vaste éventail de maladresses à bannir de vos écrits. . . . . . . . . . . . . . . 170 13. Some English lexicon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 14. Webographie pour compléter vos informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

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140  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger

1. Avez-vous peur d’écrire ? Pour répondre à cette question, les psychologues ont mis sur pied un test d’appréhension à écrire. À titre indicatif, passez les quelques items du test qui suivent. TESTEZ-VOUS (5.1)

Avez-vous peur d’écrire ?  Questions :  Ci-dessous vous trouverez des énoncés qui vous permettront de donner

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votre sentiment à propos de l’écriture. Indiquez votre degré d’accord avec chacun de ces énoncés en entourant le chiffre approprié. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Certains de ces énoncés semblent répétitifs, ne vous en souciez pas. Merci de répondre franchement pour chacun des énoncés. 1=Tout à fait d’accord (TA) ; 2=D’accord ; 3=Indécis ; 4=Pas d’accord ; 5=Pas du tout d’accord (PDA). Quelques items du test

TA

PDA

1. J’évite d’écrire.

1 2 3 4 5

4. J’ai peur de rédiger des dissertations quand je sais qu’elles seront évaluées.

1 2 3 4 5

7. Mon esprit semble se vider quand je me mets à rédiger.

1 2 3 4 5

8. Exprimer mes idées en écrivant me semble être une perte de temps.

1 2 3 4 5

9. J’aimerais beaucoup soumettre mes écrits à des magazines pour être évalué(e) et publié(e). 1 2 3 4 5 10. J’aime mettre mes idées par écrit.

1 2 3 4 5

12. J’aime que mes amis lisent ce que j’ai écrit.

1 2 3 4 5

16. Il me semble que je ne suis jamais capable de rédiger clairement mes idées.

1 2 3 4 5

17. Écrire est très amusant.

1 2 3 4 5

19. J’aime voir mes pensées exprimées sur le papier.

1 2 3 4 5

22. Quand je remets une dissertation, je sais que je serai mal noté(e).

1 2 3 4 5

23. C’est facile pour moi de rédiger de bonnes dissertations.

1 2 3 4 5

24. Je ne crois pas écrire aussi bien que la plupart des gens.

1 2 3 4 5

26. Je ne suis pas bon(ne) en écriture.

1 2 3 4 5

Réponse : Les items du test étant incomplets, il ne vous est pas possible de connaître votre niveau d’appréhension à écrire. Toutefois, cette passation vous a permis de constater que votre rapport à l’écriture était globalement plus ou moins positif. Source  : Piolat, A., & Bannour, R. (2010). Effets de l’expression écrite d’un événement positif et négatif sur le niveau d’anxiété d’étudiants de différentes disciplines. Psychologie française, 55, 1–23. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2010.02.002

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2. Quel type de rédacteur êtes-vous : style sec ou bavard ?  |  141

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Rédiger un texte est une des activités langagières les plus complexes sur le plan cognitif. La description des processus et connaissances en jeu ainsi que la lourde charge mentale impliquée le mettent bien en évidence. Il faut les longues années d’apprentissage (élémentaire, collège et lycée) pour parvenir à rédiger des textes comme ceux qui vous seront demandés à l’université. Compte tenu de leur parcours scolaire, certains d’entre vous commencent leurs études supérieures avec une forte appréhension à écrire et même ressentent une profonde anxiété qui peut les conduire au blocage, voire à l’incapacité d’écrire. Pour ceux-là, l’écriture est devenue une activité désagréable et infructueuse. Ils éprouvent un fort rejet émotionnel, du dégoût et parfois une véritable détresse à l’égard de l’écriture. Ces rédacteurs appréhensifs peuvent aussi ressentir une faible estime d’eux-mêmes et s’autodéprécier. Ils craignent d’être lus par d’autres, procrastinent et manquent de motivation en période d’examens. Deux façons d’agir permettent d’éviter peu à peu cette appréhension : 1) travaillez pour augmenter vos savoirs et savoir-faire lors de vos activités rédactionnelles ; 2) utilisez l’écriture expressive : prenez comme thème rédactionnel ce que vous ressentez dans diverses situations vous ayant fortement sollicités sur le plan émotionnel (positif comme négatif). Rédigez quand vous en ressentez la nécessité. Ce chapitre devrait vous aider sur le premier point. Pour le second, commencez par lire une revue de questions sur l’impact de l’écriture expressive et ensuite écrivez à votre propos (Source  : Piolat, A., & Bannour, R. (2011). Les effets de l’écriture expressive sur la santé physique et psychologique des rédacteurs : un bilan, des perspectives de recherches.

Revue

européenne de psychologie appliquée, 61, 101-113. doi  : 10.1016/j.

erap.2010.12.003).

2. Quel type de rédacteur êtes-vous : style sec ou bavard ? Durant vos années de lycée, en corrigeant vos travaux écrits, vos enseignants ont jugé ce que vous avez écrit. Ainsi, ils ont parfois noté dans la marge de vos devoirs : lourd, maladroit, bavard, trop expansif, sec, naïf, etc. Quand votre style a été qualifié de sec et peu explicite, vous avez peut-être manqué d’idées, de fluidité syntaxique et/ou de précision lexicale. Comment

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142  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger

pouvez-vous transformer cette façon d’écrire qui n’est pas suffisamment efficace ? Les conseils qui suivent dans la notice 5.1 pourront peut-être vous aider. NOTICE 5.1

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Lutter contre un style sec. • N’hésitez pas à recopier des extraits de documents, comme les définitions des termes de psychologie que vous êtes en train d’acquérir ou des parties de manuels. • Analysez comment des auteurs d’articles de psychologie s’y prennent pour mettre en scène leurs idées en repérant les blocs d’idées. • Imposez-vous des exercices écrits, comme rédiger le résumé de ce que vous avez entendu hier dans un de vos cours de psychologie. • Sur un de vos brouillons, choisissez un groupe d’idées particulières et exploitez-les de différentes façons. Par exemple, rangez-les de façon chronologique puis de façon contradictoire tout en respectant votre projet rédactionnel. • Dans vos textes, n’oubliez pas d’identifier les connecteurs que vous avez spontanément employés afin de vous assurer de leur effet de sens et de leur bon emploi.

Par ailleurs, en écrivant, vous avez souvent l’impression de manquer de vocabulaire (lexique) et de ne pas parvenir à dire exactement ce que vous souhaitez exprimer. Ce type de manque est partagé par bon nombre de rédacteurs. L’important est, alors, de vous donner les moyens d’accroître votre lexique (cf. notice 5.2). NOTICE 5.2 Avoir toujours le bon mot. • Établissez un glossaire des termes et des concepts de la psychologie que vous rencontrez pas à pas dans vos cours. Pour cela, constituez une liste de concepts de la psychologie, accompagnée de définitions, d’explications, et même de références (auteurs, année). • Augmentez les aides dans lesquelles puiser des informations. Par exemple, avec un excellent dictionnaire en ligne comme celui du CNRTL (cf. webographie), vous accéderez, en un click, à de nombreux synonymes ou antonymes et bien sûr au sens des termes, mais rarement aux termes spécialisés en psychologie. Il vaut mieux recourir à un dictionnaire de la psychologie pour cela.

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2. Quel type de rédacteur êtes-vous : style sec ou bavard ?  |  143

TESTEZ-VOUS (5.2)

De l’intérêt de savoir où trouver des synonymes.  Question :  Imaginez que, dans une fiche de lecture, vous souhaitiez dire qu’un chercheur est d’accord avec un autre chercheur sur un aspect donné d’une théorie. La locution être d’accord est relativement banale. Elle peut être remplacée par un très grand nombre de termes dont certains sont des synonymes (même sens, sens comparable) et par d’autres, mais qui alors ont un sens approchant. Pour cela, consultez le menu Synonymie du CNRTL que vous avez tout intérêt à installer gratuitement sur votre ordinateur et envisagez tous les termes possibles.

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Réponse  : Accepter ; accorder ; acquiescer ; adhérer ; admettre ; agréer ; approuver ; appuyer ; confirmer ; consentir ; donner son assentiment ; en convenir ; être à l’unisson ; ne pas faire obstacle ; partager l’opinion ; permettre ; prendre le parti de ; se joindre ; se rallier à ; souscrire ; tolérer, etc. Il faudra choisir le meilleur synonyme dans le contexte de votre phrase.

Certains d’entre vous ont vu leur style qualifié de lourd et/ou de bavard. Vous n’avez pu contrôler la complexité de votre pensée, alors même que vous aviez les idées au clair sur ce qu’il convenait de rédiger (Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent aisément, comme l’a dit le fameux Nicolas Boileau, homme de Lettres du xviie siècle). Mais, même bien pensés, vos énoncés s’entrechoquent parce que mal mis en perspective dans votre dissertation. Pour rendre compte de la complexité de vos idées, vous avez volontairement choisi de vous exprimer de manière dense ou alors cette densité vous a submergés. Votre enseignant a trouvé que ce qui est écrit est obscur, car vos phrases sont alambiquées, mal équilibrées, parfois mal construites. Voici quelques conseils dans la notice 5.3. NOTICE 5.3 Tactiques pour alléger votre style. • Oubliez tout d’abord de vouloir faire littéraire. Autrement dit, supprimez de vos écrits les expressions faussement chic et ronflantes. • Cherchez à penser simple, clair et de façon cohérente pour écrire simplement, mais avec précision. • Prenez le temps d’analyser vos écrits et travaillez-les : –– Commencez par introduire des séparateurs (petits coups de crayon) entre les noyaux (les phrases). –– Chacune de vos phrases contient-elle une ou beaucoup d’idées ? Énoncer trop d’idées en une seule phrase complexe pose des problèmes au lecteur. q

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–– Contrôlez vos liens interphrases (connecteurs). –– Contrôlez aussi le jeu des coréférences (cf. test 5.3). –– Faites en sorte que votre ponctuation soit sobre et efficace pour aider le lecteur à comprendre. –– Dans chacun de vos énoncés, ajustez le lexique en évitant les termes impropres, trop évaluatifs. Optez pour un lexique pertinent et ajusté.

TESTEZ-VOUS (5.3)

Faites du lien entre les phrases en utilisant des coréférences.

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 Question :  Comme il n’est pas évident de vous faire écrire alors même qu’il le faudrait

sans cesse, voici un exercice sur un texte à trous = […]. Votre tâche consiste à remplir les trous introduits dans l’extrait de texte ci-après avec des pronoms personnels (il, ils, elle, elles, etc.) et des déterminants (ce) qui renvoient (coréférence) à ce qui est dit auparavant. Vous serez ainsi obligés de travailler sur les liaisons entre les phrases et sur le sens, la cohésion du texte. Extrait de Bonin et Méot (2019) : « que des desserts appétissants captent généralement l’attention d’individus qui s’approchent d’un buffet (car, comme nous […] avons décrit plus avant, nous avons hérité d’un module de détection de la nourriture et d’évaluation de sa qualité énergétique, Toepel, Knebel, Hudry, le Coutre, & Murray, 2009), lorsqu’une personne est immergée dans une conversation animée, ou bien lorsqu’[…] réfléchit à un problème complexe, […] peut passer devant un délicieux gâteau au chocolat sans même […] remarquer, et donc ne pas être tentée de […] consommer ! […] exemple illustre que les adaptations sont donc bien modulables par nos états internes et […] coût cognitif, mais au-delà de l’exemple, des études scientifiques se sont penchées sur […] type de régulation. Ainsi une étude de Van Dillen, Papies et Hofmann (2013) a-t-[…] montré que des adultes manifestaient un haut niveau d’attention pour des stimuli attrayants (nourriture sucrée ou grasse comme des frites ; visages de belles femmes pour des hommes hétérosexuels) comparativement à des stimuli neutres (pour la nourriture, des radis par exemple ; pour des personnes, des visages non attrayants). » Réponses : [l’] [elle] [elle] [le] [le] [cet] [leur] [ce] [elle]. Vous avez senti à quel point ces coréférences sont indispensables. Source : Bonin, P., & Méot, A. (2019). Pourquoi avons-nous encore peur des serpents ? Apport de la psychologie évolutionniste à la compréhension de certains biais comportementaux. L’Année psychologique, 119,3, 363-396. doi  : 10.3917/ anpsy1.193.0363

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3. Êtes-vous un exécutant ou un découvreur ?  |  145

Ces conseils concernant votre style plus ou moins sec ou plus ou moins bavard sont-ils utiles  ? Oui, si vos enseignants universitaires accèdent plus facilement à vos idées en vous lisant. Il faut réussir les examens qui vous demandent de rédiger et votre façon d’écrire ne doit pas faire barrière aux connaissances que vous présentez par écrit. Les psychologues, grâce à leurs recherches sur l’activité rédactionnelle, ont identifié comment les rédacteurs parviennent à s’exprimer par écrit. Vous informer de ces travaux devrait vous être très profitable.

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3. Êtes-vous un exécutant ou un découvreur ? Vous ne procédez pas tous de la même façon pour écrire un rapport de stage, élaborer une dissertation, faire une fiche de lecture. Ainsi, vos idées jetées sur un brouillon, suivies de ce que vous transcrivez peu à peu aboutissent à un texte final très différent de celui des autres étudiants. Ces différences ne sont pas de simples effets de style. En fait, vos pratiques rédactionnelles (brouillon, prise de notes, produit fini) sont tellement personnalisées qu’elles constituent de vraies signatures rédactionnelles. Malgré cette diversité de fonctionnement, les psychologues ont identifié deux procédés rédactionnels très contrastés : le rédacteur exécutant (cf. notice 5.4) et le rédacteur découvreur (cf. notice 5.5). NOTICE 5.4 Façon de procéder du rédacteur exécutant. Le rédacteur exécutant anticipe et prépare abondamment ce qu’il veut écrire. Il se lance dans des brouillons pour faire des plans très synthétiques qu’il façonne et refaçonne. Il travaille concrètement sur du papier, mais peut aussi le faire mentalement. Son objectif rédactionnel : chercher à contrôler le contenu de ce qu’il va dire, dans quel ordre, avec quels buts informationnels. Aussi, quand il explicite par écrit le plan retenu, il semble l’exécuter. Il met ses idées en mots, en phrases, en paragraphes, sans avoir besoin de les écrire et de les réécrire pour arriver à un texte qu’il juge satisfaisant. Il s’autocorrige moins durant cette phase de mise en texte, car il a longuement réfléchi à ce qu’il souhaitait expliciter durant les étapes de préparation. Il suit ses objectifs, piloté par l’organisation d’ensemble de son texte largement anticipée.

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NOTICE 5.5 Façon de fonctionner du rédacteur découvreur.

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Le rédacteur découvreur se lance d’emblée dans l’écriture mot à mot. Il met en texte, autrement dit en mots, une idée assez ponctuelle, quitte à y revenir, à l’amender. Il écrit et se corrige sans cesse en cherchant plutôt à être précis verbalement, c’est-à-dire à contrôler ses choix lexicaux, ses formes syntaxiques et stylistiques. Ses brouillons comportent de nombreuses portions de texte barrées, recopiées parfois plusieurs fois avec quelques modifications. Ce type de rédacteur a besoin de voir ses idées écrites pour découvrir ce qu’il va dire au total. Ainsi, à partir de ses idées explicitées par bribes, il établit alors peu à peu la structure d’ensemble de son projet d’écriture. Il découvre donc l’organisation de l’ensemble de son texte à partir de la formulation relativement détaillée des informations qu’il a mises en texte.

Ces deux types de rédacteurs parviennent à des produits écrits tous aussi estimables comme le montre l’analyse des brouillons de grands écrivains plutôt exécutants (exemples : Hugo, Flaubert) ou plutôt découvreurs (exemple : Stendhal). Pour vous, l’important est de savoir comment vous procédez pour écrire. Êtes-vous découvreurs ou exécutants ? Vous questionner sur comment vous parvenez à rédiger vous sera très utile. Vous pourrez ainsi mieux contrôler et enrichir votre façon de rédiger, car à l’université il faut produire de multiples textes (examens sur table, rapports de lecture, mémoires de recherche et de stage, etc.).

4. Vous rédigez grâce à de nombreux processus cognitifs Les psychologues ont montré que vous utilisez des processus rédactionnels et des connaissances adaptées afin de réaliser une série d’opérations qui vous permettent de rédiger votre texte (cf. figure 5.1). Notez que vos processus rédactionnels sont nombreux et qu’ils sont en relation avec vos différentes mémoires ainsi qu’avec le contexte de production (écrire quoi, pour qui, dans quel contexte, etc.).

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4. Vous rédigez grâce à de nombreux processus cognitifs  |  147

Contexte de production Texte en cours de production Destinataire et objet du la production écrite Documents consultés

Mémoire à long terme Activation : connaissances thématiques schémas de texte savoirs et savoir-faire langagiers

Mémoire de travail Attribution de ressources attentionnelles Maintenance des informations

Processus rédactionnels Planifier Collecter

Générer

Organiser

Recadrer

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Mettre en texte Choix orthographiques, lexicaux, syntaxiques et stylistiques

Réexaminer-Réviser Lire pour contrôler

Transformer le produit écrit

FIGURE 5.1. Représentation des processus rédactionnels en relation avec le système mnésique et les éléments clés du contexte de production.

Soyez maintenant attentifs à la mécanique de l’activité rédactionnelle. Il est bien sûr indispensable d’avoir à disposition des connaissances (des idées), car il est difficile d’écrire pour ne rien dire. PLANIFIER (cf. figure 5.1). Pour mettre en place vos idées, vous activez le processus Planifier. Vous collectez des informations sur Internet, dans vos documents, dans vos fiches, dans vos cours. Vous pouvez aussi récupérer des informations dans votre mémoire à long terme. Vous générez alors des idées comme cela vous arrive en situation d’examen lorsque les documents ne sont pas autorisés. Vous retrouvez ces idées en vrac et sous un format conceptuel qu’il n’est pas facile de mettre immédiatement en mots. Quand vous faites ce travail de récupération, votre brouillon se couvre de notes (mots, bribes de phrases) souvent jetées en tous sens. Autrement dit, vous gardez des traces de ce qui vous vient à l’esprit. L’important est d’organiser ces idées mentalement ou sur le papier. Ainsi, vous les hiérarchisez (idées importantes et moins importantes) et les ordonnez (ce qu’il faut dire avant, ensuite, après). Quand vous réalisez ce travail intellectuel, votre brouillon peut comporter différentes marques graphiques (des ronds, des flèches, des numéros, des lettres, etc.)

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qui vous permettent de les mettre en relation. Toutefois, si certaines de vos idées sont pertinentes pour réaliser votre activité écrite et répondre à la question d’un examen, d’autres le sont moins. Vous avez donc intérêt à recadrer, c’est-à-dire transformer vos tentatives de recherche d’idées et de mises en relation en rayant, reprenant, retravaillant afin d’atteindre votre objectif : écrire un texte pertinent et bien ajusté à votre futur lecteur, l’enseignant qui vous notera. Si, à l’instant, on vous demande de dire à un autre étudiant ce que signifie planifier une dissertation, vous répondez ce que l’on vous a appris au lycée. C’est faire un plan, autrement dit faire une sorte de mini-sommaire, de mini-table des matières (introduction, partie 1, partie 2, partie 3, partie n, conclusion). Or, ce n’est pas tout à fait comme cela que vous fonctionnez (cf. notice 5.6). NOTICE 5.6 Les trois types de plans : plan pour dire, pour faire et pour rédiger. Lorsque vous planifiez, vous réalisez un travail intellectuel complexe en élaborant 3 types de plans. • Le plan pour dire a comme fonction de vous aider à définir le contenu (vos idées) et à le mettre en langage. C’est celui que vous pensez tous à faire. • Quand vous écrivez (et parfois vous en êtes moins conscients), vous avez aussi planifié afin de définir vos buts rhétoriques et pragmatiques. Avec ce plan pour faire, vous fixez des critères concernant le(s) destinataire(s) à qui vous transmettrez votre écrit. Vous évaluez aussi vos intentions, votre motivation. De plus, vous savez aussi qu’en écrivant, vous voulez convaincre, décrire, expliquer ou encore justifier. • Vous vous donnez aussi, dans le même temps, toute une série d’ordres sur comment fonctionner pour mener à bien votre tâche en échafaudant un plan pour rédiger (exemple : je dois chercher des informations sur ce point, je n’ai pas relu cette partie).

Ainsi, quand vous écrivez, vous croyez être focalisés sur quoi dire, alors que vous réfléchissez à pourquoi le dire, comment le dire, comment vous organiser. De plus, contrairement à ce que pensent bien des rédacteurs, vous n’entreprenez pas cet important travail de programmation seulement au début de votre travail d’écriture. Vous planifiez souvent et tout au long de votre activité, jusqu’à ce que votre texte vous semble achevé.

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4. Vous rédigez grâce à de nombreux processus cognitifs  |  149

METTRE EN TEXTE (cf. figure 5.1). Lorsque vous écrivez, vous devez opérer une traduction verbale de vos idées. Pour cela, depuis que vous avez appris à écrire à l’école élémentaire, vous avez installé une série de connaissances associées à des savoir-faire langagiers qui vous permettent de faire : a) des choix lexicaux et orthographiques, b) des choix syntaxiques pour mettre en relation ces concepts, c) des choix stylistiques pour formuler et rassembler vos phrases au service de vos objectifs informationnels : décrire, expliquer, justifier un point de vue, etc. Surtout, ne pensez plus, comme on vous l’a répété durant votre scolarité au collège et au lycée, qu’écrire consiste seulement à bien contrôler les opérations de mise en texte. Ces opérations verbales sont certes fondamentales, mais votre capacité à planifier, c’est-à-dire à penser le contenu, à le mettre en mots et celle à réviser ce que vous pensez ou écrivez sont essentielles pour être le plus performant possible en rédigeant vos écrits universitaires. RÉEXAMINER-RÉVISER (cf. figure 5.1). Enfin, lorsque vous écrivez, vous vous relisez et souvent vous transformez ce que vous produisez. Évidemment, vous ne vous relisez pas comme lorsque vous dévorez un roman. Vous avez comme objectif de détecter tout ce qui ne fonctionne pas dans vos écrits. Vous comparez ce que vous souhaitez faire mentalement avec ce que vous avez fait, qu’il s’agisse du choix des mots, de la syntaxe, des idées et de leur organisation, de l’ajustement de ce que vous dites à votre futur destinataire. Si, grâce à vos connaissances et à votre maîtrise de la langue, vous repérez des erreurs, des malfaçons, des contresens, des thèmes hors sujet, alors vous transformez ce que vous avez écrit et même votre plan mental ou celui inscrit sur votre brouillon, car vous voulez améliorer la qualité de votre texte. Vous vous autocorrigez afin que votre produit écrit en cours d’élaboration, ou presque final, soit plus abouti. Vous révisez aussi vos écrits pour que votre futur lecteur soit plus satisfait en vous comprenant mieux. Comme vous le découvrirez dans la section qui suit, vous n’enchaînez pas de façon linéaire (planifier, puis mettre en texte, puis réviser) les processus rédactionnels qui viennent d’être présentés. Vous pouvez les enchaîner de bien des façons afin d’être performants.

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5. Votre efficacité rédactionnelle doit être stratégique

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Réfléchissez bien à votre façon actuelle de rédiger, d’écrire. Quand vous vous êtes lancés dans des productions écrites d’un gros volume, vous avez installé une façon de rédiger qui est souvent très lointaine de certains conseils scolaires qui vous ont été donnés. Pour écrire efficacement, il ne faut pas uniquement 1) faire un plan de contenu, 2) garnir verbalement le plan comme l’on remplirait des manques et 3) se relire pour bien faire attention aux fautes d’orthographe. Dès le lycée, vous avez instauré une façon de faire stratégique. À ce sujet, les psychologues ont montré que, selon leur plus ou moins grande expertise, les rédacteurs oscillent entre la stratégie des connaissances racontées (cf. notice 5.7) et celle des connaissances transformées (cf. notice 5.8). NOTICE 5.7 Une stratégie d’écriture peu efficace : la stratégie des connaissances racontées. Au collège, quand vous deviez écrire des devoirs un peu longs, il est possible que vous vous soyez cantonnés à rédiger en utilisant une stratégie des connaissances racontées. Celle-ci consiste à transcrire (mettre en texte) peu à peu ce qui vous vient à l’esprit et à en contrôler les aspects formels de surface (orthographe). Ce sont les rédacteurs les moins expérimentés, donc souvent des rédacteurs jeunes et débutants, qui fonctionnent ainsi : écrire ce à quoi ils pensent au fur et à mesure qu’ils récupèrent des informations en mémoire à long terme. Aussi, ils réfléchissent peu en écrivant et ils activent de façon minimale les processus rédactionnels : peu de planification, peu de contrôle de ce qu’ils écrivent, peu de transformations des idées et du matériau écrit pour que le produit écrit soit ajusté aux exigences de leur futur lecteur.

Que vous soyez un rédacteur plutôt découvreur ou plutôt exécutant, en faisant appel à vos processus rédactionnels de la façon la plus flexible possible, vous garantissez la qualité de votre produit fini en les mettant au service d’une stratégie des connaissances transformées. Cette mobilisation est coûteuse et provoque une forte charge mentale. En effet, elle demande une bonne maîtrise des processus d’écriture, mais aussi du temps. Et ce temps vous manque souvent en situation d’examen. Il faut donc vous entraîner régulièrement à écrire chez vous quand le décours des minutes ne vous harcèle pas

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5. Votre efficacité rédactionnelle doit être stratégique  |  151

NOTICE 5.8

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Une stratégie d’écriture plus utile : la stratégie des connaissances transformées. Au fur et à mesure que la nécessité de rédiger des devoirs complexes a augmenté, pour être plus performants, vous avez installé une stratégie des connaissances transformées. Cette stratégie est celle qu’il faut développer en milieu universitaire. Votre façon de faire ne consiste plus à procéder en trois étapes. Vous mobilisez continûment les processus de planification, de mise en texte et de révision. Vous planifiez encore, même lorsque vous êtes presque en fin de rédaction. Vous révisez continûment (contrôler, évaluer, transformer) votre travail intellectuel. Vous exploitez de façon récurrente, dans l’ordre qui vous est utile, ces outils d’élaboration intellectuelle de la production écrite pour être plus performants. Cela revient à ne pas transcrire les connaissances telles qu’elles vous viennent à l’esprit, mais à les situer dans un ensemble cohérent. Cela consiste aussi à faire l’effort de remodeler incessamment ce que vous écrivez. L’écriture est une activité complexe qui consiste à améliorer encore et toujours ce qui sera finalement lu par vos enseignants.

afin de mieux vous connaître en tant que rédacteur. Vos objectifs sont, alors, de pouvoir transférer vos procédures et automatismes aux situations d’écriture plus urgentes. TESTEZ-VOUS (5.4)

Qu’avez-vous appris à propos des rédacteurs et de leur fonctionnement ? Vous venez de lire quelques pages de ce chapitre. En lisant, vous avez commencé à mettre en mémoire des informations concernant les procédures de fonctionnement d’un rédacteur expérimenté. Pour faire un mini-entraînement, écrivez en faisant appel à votre seule mémoire à propos des questions suivantes :  Question  1  :  Définissez par écrit ce que sont un rédacteur exécutant (3 lignes de définition) et un rédacteur découvreur (3 lignes de définition).  Question 2 :  Indiquez par écrit si vous pensez être plutôt l’un ou plutôt l’autre. En

pensant à votre façon de rédiger, donnez des arguments pour fonder votre choix (5 lignes). q

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 Question 3 :  Définissez la stratégie des connaissances racontées et celle des connais-

sances transformées. Laquelle est plus adaptée à des écrits universitaires. Pourquoi ? (8 lignes). Réponses : Comparez ce que vous venez d’écrire à ce qui figure dans les sections ci-devant. Êtes-vous proches des définitions proposées ? Mettez une note à vos réponses aux 3 questions et tirez-en des conclusions sur votre façon de lire/mémoriser quand vous travaillez, ainsi que sur votre façon de rendre compte par écrit d’informations en réponse aux 3 questions.

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6. À l’université, vos lecteurs sont exigeants Pour rédiger efficacement, il faut toujours se demander pour qui l’on écrit et quelles sont les attentes des destinataires qui liront vos écrits. En lisant le contenu des notices 5.9, 5.10 et 5.11, vous sentirez, sans faire appel à des connaissances rhétoriques poussées, comment un noyau identique d’informations (une phrase simple) est déployé verbalement pour être ajusté à son (ses) destinataire(s). Imaginez que vous devez exploiter des informations concernant la thématique suivante : Pourquoi les femmes savent-elles mieux que les hommes où trouver des produits alimentaires dans un marché de produits frais ? Vous trouvez des éléments de réponse dans une revue de vulgarisation scientifique (cf.  notice  5.9). Soyez attentifs au lexique et à la syntaxe de ce qui est dit. Constatez, aussi, que dans une revue de vulgarisation scientifique, il est tout aussi important de faire sourire que d’informer le lecteur. Dans un courriel adressé à un ami (cf. notice 5.10), un étudiant présente un contenu presque semblable. Ce qu’il dit montre qu’il a relativement bien mémorisé la recherche. Remarquez qu’il juge les faits sans avoir besoin de fournir d’arguments solides. Ses expressions sont familières et peu techniques. Enfin, lisez le résumé d’une publication scientifique (cf. notice 5.11). Constatez les changements importants de lexique et de syntaxe. Il en découle aussi une certaine modulation du contenu.

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6. À l’université, vos lecteurs sont exigeants  |  153

NOTICE 5.9 Extrait d’une revue de vulgarisation scientifique pour destinataires inconnus et non familiers. « La psychologie évolutionniste ne cesse de nous éclairer sur la nature profonde de l’élément féminin. Voici qu’elle nous explique pourquoi, quand il s’agit de faire les courses, la femme opère mieux que l’homme pour repérer les différentes nourritures qui s’offrent à la vue dans un marché, de la même façon, supposent-ils, qu’elle glanait avec brio les baies comestibles dans son groupe de chasseurs-cueilleurs. L’étude des chercheurs de l’université de Californie portant sur 86 individus montre que les femmes se rappellent mieux l’emplacement des aliments. Mais s’agissait-il de paquets de pâtes, ou bien de packs de bière ?» (p. 98, Reproduction de la totalité de l’entrefilet).

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Source : (2007). Glaneuses-acheteuses. La Recherche, 413, 98.

NOTICE 5.10 Reproduction d’un courriel de Théo, étudiant en psychologie, qui s’adresse à Marie, étudiante en physique-chimie (N. B. : l’orthographe est standardisée et les smileys effacés) (Destinataire connu et familier). Hello Marie Merci pour ton message. Viens juste de m’installer dans ma chambre de cité U. J’ai rencontré des gens très sympas en psycho, mais je ne suis pas totalement sûr d’avoir bien fait de choisir ce truc. Je souhaite mieux comprendre ma pomme et celle des autres, mais pour l’instant on a étudié des trucs un peu bizarres. Par exemple, on a eu un cours à propos d’une recherche faite par des gars travaillant dans des universités top : Yale et je sais plus. Ils ont fait une expérience sur l’efficacité des gens à faire leurs courses dans un grand marché couvert de produits frais, c’est-à-dire à savoir où trouver ce dont ils ont besoin. Tu parles d’une question ! ! ! ! ! Aux gens qui étaient d’accord pour être sujets, ils ont fait croire qu’ils testaient le goût de fruits et de légumes. En fait, ils se sont intéressés à la mémoire des lieux où ils ont fait goûter des trucs de-ci de-là dans les lieux. Y avait des trucs qui ne font pas grossir comme les salades et les concombres et des trucs bien nourrissants comme les avocats et les amandes. Tu sais qu’on dit que les hommes sont meilleurs que les femmes pour s’orienter et retrouver leur chemin quand ils conduisent et, oui, même les psychologues qui étudient la cognition spatiale l’ont montré. Mais là, c’est le truc pas possible. Devine quoi, après avoir goûté des produits dans des rayons, une fois au milieu du magasin, les sujets ont indiqué q

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avec la main les emplacements des rayons où ils ont goûté chacun des trucs. Eh bien, les nanas ont été nettement plus performantes que les hommes qui sont imprécis. Ce n’est pas parce que les femmes connaissent mieux le magasin, car ils ont contrôlé cela. Mais les deux groupes se rappellent mieux des nourritures très nourrissantes comme les avocats et les amandes plutôt que des concombres et des salades… Passionnant non ? Ils expliquent cette supériorité des dames comme une trace du boulot qu’elles faisaient dans les temps préhistoriques. Eh oui, les hommes à la chasse, les femmes au ramassage des baies. Encore un épisode de la guerre des sexes. La semaine prochaine on aura un TD sur conduire ou téléphoner : il faut choisir, c’est une affaire d’attention il paraît. Bon, donne-moi vite des nouvelles de tes études de chimie. Bises. Théo

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NOTICE 5.11 Extrait d’une revue scientifique pour des destinataires inconnus et non familiers. Abstract (résumé) : Cette recherche met en évidence un dimorphisme sexuel pour l’adaptation évolutive qui concerne la mémoire spatiale et les capacités à localiser fruits, légumes et autres nourritures sessiles. Bien que de nombreuses recherches attestent de la supériorité des hommes sur les femmes dans les tâches spatiales, nous démontrons qu’un changement de contenu écologiquement significatif de ces tâches peut inverser cette différence entre les genres. Cette inversion étaye la théorie selon laquelle une division sexuelle du travail existait chez nos ancêtres pour les activités de cueillette de nourriture. L’hypothèse de l’existence d’une telle division du travail est renforcée par nos résultats selon lesquels la mémoire spatiale est préférentiellement impliquée dans l’accès à des ressources possédant une forte qualité nutritionnelle (densité calorique). Au total, la recherche indique clairement que la cognition spatiale de l’espèce humaine dépend de la nature des objets à trouver et qu’elle est liée à des façons d’agir qui ont joué un rôle important dans l’histoire de l’évolution humaine. Mots-clés : Adaptation à la cueillette ; différences de genre ; théorie évolutive de la cueillette optimale ; cognition spatiale ; orientation. Résumé de la méthode : 41 hommes et 45 femmes ont été recrutés à l’entrée d’un vaste marché couvert en utilisant le prétexte de faire une étude sur les achats. Chacun de ces participants a été conduit dans 6 lieux différents afin de goûter un aliment, puis ramené au centre du magasin, sans accès visuel aux rayons concernés, afin de lui poser des questions. q

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7. Rédigez avec un style adapté aux normes universitaires  |  155

En plus des questions sur le goût des aliments, la fréquence d’achat, les participants ont été invités à donner leur avis sur la localisation des produits goûtés dans le magasin en pointant avec la main en direction des rayons. Résumé d’un des résultats : À connaissance égale du magasin, les hommes ont pointé en direction des rayons de façon significativement moins précise que les femmes.

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Source : New, J., Krasnow, M. M., Truxaw, D., & Gaulin, S.J.C. (2007). Spatial adaptations for plant foraging: Women excel and calories count. Proceedings of the Royal Society (Biology), 274, 2679-2684. doi : 10.1098/rspb.2007.0826

Le ou les destinataires ont un impact considérable sur les choix faits pour rédiger le contenu comme la mise en texte. Vos enseignants attendent pour vos écrits universitaires que vous employiez un style proche de celui pratiqué dans les articles de recherche. Ce n’est pas simple à réaliser, mais vous y arriverez peu à peu.

7. Rédigez avec un style adapté aux normes universitaires En milieu universitaire, vous devrez ajuster le contenu de vos productions écrites aux attentes de vos enseignants-chercheurs (contenu et forme verbale). Ceci est indispensable puisqu’en tant que lecteurs, ils doivent être satisfaits pour rester des correcteurs bienveillants. Il vous faut donc opter pour une bonne efficacité rédactionnelle pilotée par une attention importante portée à ces destinataires particuliers de vos écrits. Tout texte doit être orienté vers un but. En vous référant à l’exemple de la notice  5.11, imaginez qu’un enseignant de psychologie différentielle vous donne un devoir et que vous devez : démontrer l’intérêt de la psychologie évolutionniste à propos de la comparaison hommes/femmes. Votre texte doit être centré sur ce thème en ne donnant que les informations utiles à votre raisonnement sans envahir de propos inutiles l’enseignant qui vous a donné ce travail. Aussi, votre texte doit être cohérent et rédigé dans un style particulièrement contrôlé et sobre, tout en étant dépourvu de maladresse verbale. À l’université, évitez bien sûr d’employer un style guindé ou journalistique, et ce, même si vous le faites avec bonheur dans d’autres lieux d’expression écrite (blog, journal personnel, courriel).

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En quoi le style universitaire diffère-t-il des types d’écrits que vous avez produits et fréquentés abondamment dans vos études précédentes ou que vous exercez actuellement ailleurs ? Le tableau 5.1 vous permet d’identifier plusieurs caractéristiques communicationnelles de ce style en opposition à d’autres styles. Le style universitaire, consiste d’abord en un ensemble de choix sur ce qu’il convient de dire et comment le dire. TABLEAU 5.1

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Caractéristiques communicationnelles des styles universitaire et non universitaire. Style universitaire s’applique aux réponses écrites d’examen, rapports de stage et de recherche (style compatible avec celui d’articles scientifiques).

Style non universitaire s’applique au journal personnel, courrier électronique, aux diverses communications écrites personnelles numériques (blog), aux articles de journaux, aux fictions et aux romans.

Être pertinent Seul le contenu qui correspond au sujet donné au préalable est détaillé.

Touche à tout Le contenu est libre et peut passer du coq à l’âne. Le hors-sujet est toléré.

Être informatif Le contenu est resserré autour de faits, d’arguments, de résultats de recherche.

Divertissant L’humour, le suspense et l’émotion peuvent être exploités afin de divertir le lecteur.

Être technique La terminologie (le lexique) propre au domaine psychologique en jeu est systématiquement utilisée.

Familier Le langage quotidien est exploité. Lorsqu’un langage sophistiqué est employé, il ne correspond pas forcément au langage scientifique de la psychologie.

Être solide Les affirmations incluses dans le texte et les conclusions sont étayées par les résultats des recherches.

Non étayé Les affirmations et les conclusions sont appuyées sur des anecdotes.

Être objectif Le texte rend compte de façon ajustée et sans a priori des résultats. Il ne prend pas parti à leur sujet.

Partial Le texte rédigé a comme fonction de persuader le lecteur que le point de vue de l’auteur est le meilleur.

Être référencé Toutes les sources consultées (livres, articles, sites web, etc.) et exploitées dans le texte sont détaillées avec soin.

Non référencé Peu (ou pas) de renvois aux sources écrites qui ont été exploitées afin d’écrire.

Pour recadrer efficacement votre façon d’écrire, il ne suffit pas de lire le tableau 5.1. N’hésitez pas à analyser activement vos écrits en soulignant ce qui correspond à la colonne de droite ou à celle de gauche. Il faut que vous soyez de plus en plus conscients de la façon dont vous mettez en scène vos savoirs et savoir-faire afin de la modifier si nécessaire. Votre objectif est, en effet,

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d’éviter dans vos écrits universitaires les procédés inclus dans la colonne de droite. Facile à dire et plus difficile à faire.

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Vos choix stylistiques en tant que rédacteurs ne seront pas toujours simples. Écrire un compte rendu de recherche ou un rapport de stage vous impose des choix stratégiques de communication quelquefois contradictoires. Par exemple, lors de la rédaction d’un compte rendu de recherche, votre implication en tant que rédacteurs (emploi du je) sera faible (et même peu souhaitée) pour rendre compte de votre démarche expérimentale. Pour décrire votre stage, c’est votre place et votre conception en tant que futurs psychologues au contact de personnes données et dans une institution particulière qui devront être plus visibles (emploi souhaité du je ou du nous si vous êtes plusieurs rédacteurs). Vos formateurs de psychologie sont des experts du domaine qu’ils vous enseignent et vous le deviendrez petit à petit. Toutefois, dès votre première année d’étude, ils attendent de vos écrits qu’ils comportent certaines caractéristiques. À la lecture des sections 6 et 7 de ce chapitre, vous avez constaté l’importance du positionnement d’une information et de son développement en fonction du sujet à traiter et aussi du type de destinataires. Vous le pratiquiez sans doute intuitivement. Avec les sections suivantes, il s’agit pour vous d’analyser plus précisément comment vous mettez en mots (en langue) cette information.

8. La syntaxe : un solide outil d’organisation de vos idées Le terme syntaxe est équivalent à celui de grammaire. Lorsque vous parlez ou écrivez, vous disposez d’un grand nombre de possibilités syntaxiques qui vous permettent de mettre en scène ce que vous voulez dire. Parler et écrire ne consistent pas évidemment à mettre des mots les uns à la suite des autres (exemple : hommes, espace, maîtriser), mais à mettre en relation ces mots entre eux à l’aide de règles syntaxiques. Vous êtes donc obligés de procéder en appliquant une règle (par exemple celle de l’affirmation  : Les hommes maîtrisent l’espace). Quand vous écrivez une telle phrase, vous indiquez qu’hommes est actant (actant = faire une action ; ce que vous appelez en grammaire le sujet, mais c’est plus que cela), vous indiquez aussi que maîtrisent est une action réalisée par les hommes (ce que vous appelez le verbe) et, enfin, qu’espace est un patient (celui qui subit l’action ; ce que vous appelez le com-

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plément d’objet direct). Pour faire simple, retenez qu’exprimer juste une idée simple (un noyau de sens) revient souvent à dire qui fait quoi à qui. Autrement dit, vous mettez en scène verbalement un actant qui fait subir une action à un patient : Les hommes (actant) maîtrisent (action) l’espace (patient). Les idées que vous aimeriez communiquer peuvent être insérées dans des noyaux de sens que vous pourriez juxtaposer les uns à la suite des autres. Mais votre pensée est plus complexe et vous le faites grâce à des procédés linguistiques puissants. Ces procédés consistent en un grand nombre de variantes syntaxiques qui vous permettent de façonner une idée (un noyau), par exemple, en la confirmant plus nettement (mise en relief d’un aspect, emphase, etc.) ou, au contraire, en la niant. Vous exploitez ainsi les tournures syntaxiques que vous avez appris à manipuler en parlant dès vos premières années d’acquisition du langage. Vous avez aussi appris à les exploiter plus consciemment durant vos cours de français à l’aide des analyses grammaticale et logique. Dans le cadre des exigences associées aux écrits universitaires, l’important est de développer votre métacognition à propos de ces possibilités syntaxiques. Il ne faut pas que la façon dont vous exprimez vos idées par écrit vous échappe parce que vous rédigez depuis de longues années. En effet, en écrivant durant votre scolarité, vous avez pris l’habitude d’exploiter de façon quasi automatique vos potentialités syntaxiques. Votre main et votre cerveau ne doivent pas écrire tout seuls et à grande vitesse. Pour accroître votre contrôle, il faut prendre un peu de distance. Même si cela est fastidieux, il est utile de vous rappeler les types de choix syntaxique que vous pouvez faire en un éclair avec le test qui suit. TESTEZ-VOUS (5.5)

Entraînement à l’usage de quelques tournures syntaxiques.  Question 1 :  Pour que vous puissiez ralentir votre façon d’écrire et prendre conscience

de certaines variantes syntaxiques, vous modulerez une phrase en appliquant successivement 4 choix syntaxiques. Le résultat sera : Est-ce l’espace qui n’est pas maîtrisé par les hommes ? Soit le noyau : Les hommes maîtrisent l’espace. 1. Réécrivez ce noyau en ajoutant une tournure syntaxique dite passive qui ne change pas les fonctions (espace = patient ; est maîtrisé = action ; hommes = actant) Réponse : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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2. Introduisez sur ce que vous venez d’écrire une tournure emphatique (tournure emphatique) qui met en relief l’espace Réponse : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 3. Toujours en utilisant ce que vous venez d’écrire, vous ajoutez une tournure interrogative : Réponse : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 4. En utilisant encore cette dernière phrase, vous pouvez décider de contester le fait que les hommes maîtrisent l’espace en introduisant une tournure négative : Réponse : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  Question 2 :  Puis vous souhaitez apporter des précisions pour affiner votre idée. Vous souhaitez écrire : • que c’est dans une recherche (syntagme prépositionnel) ; • que cette recherche est récente (adjectif) ; • qu’il s’agit des hommes en comparaison avec les femmes (syntagme prépositionnel comparatif = plus que par les femmes). Quelle phrase écrirez-vous avec ces adjonctions ? Réponse : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Réponse 1 : L’espace est maîtrisé par les hommes. C’est l’espace qui est maîtrisé par les hommes. Est-ce l’espace qui est maîtrisé par les hommes ? Est-ce l’espace qui n’est pas maîtrisé par les hommes ? Réponse 2 : Dans une recherche récente, est-ce l’espace qui n’est pas maîtrisé par les hommes plus que par les femmes ?

L’important, avec ce test un peu laborieux, est que, même si votre phrase est peu à peu devenue bizarre, vous avez constaté l’impact des choix syntaxiques que vous avez appliqués à un noyau : Les hommes maîtrisent l’espace. Avec l’usage de différents outils syntaxiques et l’introduction d’éléments de lexique qui permettent des précisions, vous transformez le sens de l’ensemble. Bien sûr, les procédés syntaxiques applicables à un noyau sont bien plus nombreux que ceux que vous avez exploités dans le test 5.5. Ce qui est important, c’est de bien choisir ceux qui permettent de préciser verbalement vos idées, tout en préservant la lisibilité et la correction grammaticale de vos écrits.

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Vous n’êtes pas au bout de vos peines quant aux choix syntaxiques que vous pouvez faire. Nos idées sont tellement complexes que l’on cherche verbalement à les enchaîner les unes aux autres, toujours à l’aide d’outils syntaxiques. Vous le faites avec des connecteurs. Afin de poursuivre la démonstration, voici ce qui se passe lorsqu’une autre phrase est reliée à la première obtenue dans le test 5.5. TABLEAU 5.2

Connexion de deux phrases : un exemple. Ajout d’une autre idée • Vous voulez compléter le sens de la 1 phrase en lui adjoignant une autre phrase : Les femmes ont l’habitude de glaner la nourriture. re

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Cette seconde phrase peut être elle-même qualifiée • Vous la complexifiez, si nécessaire, par l’adjonction de qualifiants : R Les femmes ont l’habitude ancestrale de glaner la nourriture de produits consistants. Enfin, vous procédez à la connexion des deux phrases en faisant attention au sens • Vous utilisez un connecteur comme parce que R Dans une recherche récente, est-ce l’espace qui n’est pas maîtrisé par les hommes plus que les femmes parce qu’elles ont l’habitude ancestrale de glaner la nourriture de produits consistants ? Commentaire : Cette dernière phrase est trop complexe, trop dense. C’est ce qui peut vous arriver quand vous rédigez automatiquement sans vous relire et travailler vos écrits. Il faut prendre le temps de faire des choix pour simplifier et renforcer la signification de ce que vous voulez dire : par exemple R Dans une étude récente, les chercheurs se demandent si, en raison de leur activité ancestrale de cueillette, les femmes localiseront plus aisément que les hommes les aliments nourrissants.

Pour bien insister sur la variété des agencements syntaxiques en fonction de la relation auteur/destinataire(s), dans la notice 5.12 ci-après, vous lirez trois exemples de choix à la fois syntaxiques, lexicaux et communicationnels qui préservent malgré tout le sens général de la phrase complexe que vous venez de travailler. Ces choix provoquent un effet stylistique qui traduit le statut de son auteur. Ainsi, vos choix syntaxiques et lexicaux sont au service d’une mise en scène verbale de vos idées. Aussi, évitez tout ce qui rend moins fluide et peu compréhensible ce que vous écrivez. Ajustez-vous au style sobre, clair, mais précis du système universitaire, style qu’emploient vos enseignants-chercheurs lorsqu’ils produisent des articles de recherche.

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NOTICE 5.12 Style plus ou moins formel des auteurs de message. Chercheur dans une publication : L’attente générale de cette recherche est qu’en raison de leur activité ancestrale de cueillette, les femmes ont développé des capacités cognitives de maîtrise de l’espace plus ajustées que les hommes. Cet ajustement est confirmé à l’occasion d’une recherche de produits nutritifs en supermarché.

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Journaliste dans un article grand public : Dans une recherche récente et étonnante, des chercheurs américains se sont demandé si les femmes, cueilleuses antédiluviennes de nourriture consistante, ne glanaient actuellement pas avec plus de brio les aliments très nutritifs, car elles maîtrisaient mieux l’espace de nos supermarchés. Étudiant dans un courriel : Cueilleuses et glaneuses de baies depuis toujours, il paraît que les nanas se dirigeraient mieux que les mecs dans les supermarchés, grand lieu d’achat actuel de notre nourriture.

9. Les articulations entre vos idées sont décisives Dans cette section, il s’agit de vous demander comment enchaîner au mieux vos idées. À cette fin, vous disposez de connecteurs, c’est-à-dire de termes qui remplissent un rôle de jonction, de mise en relation. Ils remplissent, de plus, un rôle sémantique. Ainsi, avec un simple terme vous créez des relations solides et significatives entre des idées. Certains de ces connecteurs établissent une relation soit temporelle, soit causale, conditionnelle, etc. comme le liste le tableau 5.3. Remarquez que certains de ces connecteurs peuvent, selon les cas, traduire non pas une, mais plusieurs relations de sens.

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162  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger TABLEAU 5.3

Valeurs de quelques connecteurs qui relient des phrases. Relations de sens entre des groupes d’informations Développer une information (additionner) Préciser, illustrer Relation temporelle

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Relation de but

Outils linguistiques (N. B. : Notez que certains connecteurs sont polysémiques.) Aussi, de même, de plus, également, encore, en outre, ensuite, et, par ailleurs, puis, quant à (ne pas oublier les pronoms relatifs : qui, que, etc.). Ainsi, c’est-à-dire, notamment, par exemple, etc. Puis, ensuite, d’abord, alors, enfin, quand, lorsque, dès que, depuis que, avant que, après que, pendant que, etc. Pour que, afin que, en vue de, de façon à ce que, etc.

Relation comparative

De même, ainsi, comme, tel, même, plus, moins, aussi… que, etc.

Relation d’opposition (restriction)

Mais, or, pourtant, cependant, toutefois, néanmoins, quand même, qui que, quoi que, où que, bien que, quoique, même si, si… que, tout… que, etc.

Relation causale Relation de conséquence Relation conditionnelle Relation conclusive Relation de classification

Car, en effet, soit que, comme, d’autant plus que, d’autant moins que, du moment que, puisque, du fait que, etc. Ainsi, aussi, dès lors, donc, d’où, en conséquence, par conséquent, par suite, c’est pourquoi, tellement, tant, si bien que, de telle sorte que, etc. Si, à condition que, dans l’hypothèse où, pourvu que, à moins que, etc. En définitive, en bref, en résumé, finalement, somme toute, pour conclure, etc. D’abord, en premier, tout d’abord, premièrement, en second, deuxièmement, etc.

Les connecteurs sont des outils syntaxico-sémantiques plus difficiles à employer qu’il n’y paraît, aussi voici quatre conseils regroupés dans la notice 5.13.

NOTICE 5.13 Fonctions des connecteurs, puissants outils syntaxiques. • Connaissez la fonction sémantique des connecteurs. N’utilisez pas des connecteurs dont vous ne contrôlez pas le sens. Vous inciterez votre lecteur à saisir un sens différent de celui que vous croyez avoir écrit. Par exemple, le connecteur à l’instar de est souvent mal maîtrisé. On lui attribue un sens oppositif alors qu’il signifie comme, à l’image de, à l’imitation de, à la manière de. Pour vous entraîner à mieux connaître ces outils indispensables, faites l’effort de les repérer dans les textes que vous lisez et de vous assurer de leur sens dans les contextes langagiers dans lesquels ils sont insérés. • Évitez les connecteurs passe-partout. N’employez pas comme des jokers pratiques des connecteurs dont la valeur sémantique est très faible comme et, q

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puis ou et puis. Vous vous privez d’outils essentiels de structuration de votre message écrit. Comme il est impossible d’apposer des énoncés les uns à côté des autres sans les connecter, il faut vous entraîner à exploiter ces outils. Quand vous écrivez, pensez en priorité à la relation sémantique que vous voulez instaurer entre des idées et cherchez alors le connecteur le plus approprié. Quand vous vous relisez, recherchez les connecteurs que vous avez employés et assurez-vous qu’ils sont insérés au bon endroit et employés à bon escient.

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• Abstenez-vous de connecter trop de phrases entre elles. En utilisant ces outils grammaticaux, vous enchaînez des idées entre elles. Attention à ne pas relier un trop grand nombre de phrases entre elles. Quand votre phrase complexe dépasse trois lignes ou comporte plus d’une vingtaine de mots, elle devient peu lisible. En effet, elle est alors difficilement compréhensible par celui qui cherche à comprendre ce que vous voulez dire. • Identifiez la fonction d’organisateur des types de texte des connecteurs. Enfin, il faut savoir que certains de ces connecteurs permettent de structurer aussi de larges portions de votre texte. Ils jouent un rôle très efficace de balisage et de délimitation. Par exemple, quand vous construisez un texte argumentatif en utilisant le connecteur mais, vous proposez ensuite des informations contradictoires avec celles que vous avez précédemment données. Autrement dit, votre souci n’est pas de construire une phrase complexe, mais de créer un changement important entre deux groupes de phrases complexes. Lorsque vous exploitez ensuite le connecteur donc vous explicitez, finalement, la thèse que vous avez retenue.

N’hésitez pas à faire le test qui suit, même s’il vous paraît anodin. On apprend toujours en travaillant un texte. TESTEZ-VOUS (5.6)

Identification des connecteurs dans des phrases complexes.  Question :  Soulignez les connecteurs (pronoms relatifs inclus) dans l’extrait d’article scientifique ci-dessous tout en vous demandant quelle fonction ils remplissent dans cet extrait de Bonin et Méot (2019). « Nombreux sont les adultes qui, encore au xxie siècle, ont peur des serpents alors même qu’ils n’en rencontrent guère dans leur vie quotidienne. Selon certaines statistiques disponibles aux États-Unis, le risque de périr d’un accident de voiture pour une personne née en 2007 était de 1 sur 88 (Clasen, 2017). Comparativement, le risque de mourir d’un contact avec des serpents est de 1 sur 552 522 (selon le National Safety Council, 2011-35-36), ce qui exprimé en pourcentage correspond à 1,14 % pour les voitures et à 0,00018 % pour les serpents ! Toutefois, les serpents ont été une menace récurrente durant le passé ancestral. Cette pression sélective a façonné notre q

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cerveau. Ainsi de tous les animaux, encore aujourd’hui, ce sont les serpents qui sont les plus effrayants (Polák, Sedláčková, Nácar, Landová, & Frynta, 2016) et la prévalence de la phobie des serpents est élevée et a été estimée à 2-3 % de la population générale (Klorman, Weerts, Hastings, Melamed, & Lang, 1974). Une hypothèse « évolutionnaire » – l’hypothèse de la détection des serpents (Isbell, 2011) – est que nous sommes donc encore dotés de mécanismes de détection des serpents. En faveur de cette hypothèse se trouvent de nombreuses études qui montrent que, dans des tâches de laboratoire, des adultes, mais aussi des enfants, détectent plus rapidement des serpents parmi d’autres stimuli comme des fleurs ou des chenilles (e.g., Öhman, Flykt, & Esteves, 2001 ; LoBue & DeLoache, 2008). Aussi la peur des serpents serait-elle plus rapidement acquise que celle correspondant à d’autres stimuli. Seligman (1971) a émis l’hypothèse que les êtres humains ont une prédisposition, dont ils ont hérité, à apprendre à avoir peur de stimuli, comme les serpents, qui, dans le passé ancestral, menaçaient fortement la survie de nos ancêtres. » (pp. 370-371). Réponse : La plupart de ces connecteurs sont de type argumentatif (alors que, toutefois, donc, mais, aussi, ainsi). Bonnin et Méot (2019) défendent ainsi un point de vue, celui de la psychologie évolutionniste. Source : Bonin, P, & Méot, A. (2019). Pourquoi avons-nous encore peur des serpents ? Apport de la psychologie évolutionniste à la compréhension de certains biais comportementaux. L’Année psychologique, 119 (3), 363-396. doi : 10.3917/ anpsy1.193.0363

10. Le plaisir du choix des mots évidemment bien orthographiés Trois contrôles essentiels ne doivent pas quitter votre esprit, votre stylo ou votre clavier lorsqu’en écrivant, vous procédez à des choix lexicaux : • Contrôle 1. Utilisez les mots appropriés, bien adaptés à ce qu’ils doivent désigner (phénomènes psychologiques, méthode, résultats) dans le cadre de la théorie psychologique dans laquelle ils s’inscrivent ; • Contrôle 2. Évitez les biais lexicaux et favorisez les termes conformes à des considérations éthiques ; • Contrôle 3. Pratiquez une orthographe irréprochable du lexique de la psychologie.

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10. Le plaisir du choix des mots évidemment bien orthographiés  |  165

NOTICE 5.14

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Utilisez les termes adéquats. Contrôle no 1 : Le chapitre 2 vous a incités à prendre conscience de l’importance du lexique spécifique de la psychologie comme c’est le cas, d’ailleurs, pour toute discipline scientifique. Explicitez donc vos idées de façon circonstanciée. Ne vous imposez pas des substitutions synonymiques afin d’éviter de répéter le même mot dans deux phrases qui se suivent, comme ont pu vous y engager des consignes scolaires antérieures. Vous risquez de faire des erreurs terminologiques. Par exemple, le dictionnaire TLFi (cf.  webographie) donne comme synonymes du terme apprentissage les mots préparation, instruction, éducation. Avec vos premiers cours de psychologie cognitive, vous aurez vite constaté que le terme apprentissage signifie Tout changement de comportement, relativement permanent, qui résulte de l’expérience. Il est tout aussi évident que, dans vos cours en psychologie du développement, le concept d’acquisition n’est pas en adéquation avec les synonymes du TLFi : achat, appropriation, possession. Il s’agit en psychologie d’un accroissement des connaissances et de modifications des comportements intervenant au cours du développement. Ce concept a une connotation plus générale que le terme apprentissage. Ainsi, au-delà des ouvrages et articles spécialisés que vous lirez, afin de renforcer le contenu de vos cours et d’attribuer aux mots le sens psychologique, n’hésitez pas à constituer un glossaire personnel (démarré dès vos premiers cours et sans cesse enrichi) en prenant appui sur un dictionnaire spécialisé de psychologie.

NOTICE 5.15 Évitez les termes qui remettent en cause des considérations éthiques. Contrôle no 2 : Il impose de lutter contre notre langage quotidien qui ne respecte pas suffisamment quelques-unes des règles éthiques qui doivent être pratiquées au sein de notre discipline psychologique. Reprenons l’exemple de la recherche Glaneuses-acheteuses qui compare ce que font des hommes et des femmes. Nous avons l’habitude de qualifier ce contraste de différence sexuée. En fait, les psychologues préfèrent parler de genre plutôt que de sexe féminin ou masculin. Ce choix terminologique permet d’être attentif au fait que la réalité physiologique des personnes n’est pas forcément compatible avec leur ressenti psychologique (cf.  la question des homosexuels, celle des transsexuels, etc.). Cet aspect est tellement important que, contrairement aux habitudes françaises où le général est exprimé avec le genre masculin (exemple : Le but de l’expérience a été expliqué au participant. Ce dernier a ensuite répondu à un questionnaire pour indiquer où q

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se trouvaient les aliments), les rédacteurs d’articles scientifiques en langue anglaise doivent indiquer la double possibilité (The participant was explained the goal of the study and then he/ she responded to a questionnaire about the location of the food). Dans les comptes rendus expérimentaux, les Anglais s’expriment ainsi d’une façon non sexiste ou dégenrée. Actuellement, des Français/Françaises désirent faire advenir l’écriture inclusive (exemple : La professeure de psychologie cognitive, Les étudiant.e.s font de la psychologie, Déclaration des droits humains et du/de la citoyen.ne). L’usage public de l’écriture inclusive varie selon les langues et les pays. Au Québec, la rédaction épicène (non genrée) est recommandée par l’Office québécois de la langue française (OQLF) comme en Suisse. En France, l’écriture inclusive suscite des critiques et une opposition de l’Académie française (cf. webographie). Pour l’heure, les publications scientifiques de psychologie en langue française n’emploient pas cette écriture inclusive.

NOTICE 5.16 Pour une orthographe irréprochable. Contrôle no 3 : Il concerne l’orthographe française (orthographe est un terme de genre féminin). Celle-ci est incontestablement difficile à respecter comme en témoignent les étudiants Erasmus qui font leurs études en France en langue seconde ou encore les pédagogues et chercheurs en sciences du langage qui réfléchissent régulièrement à son éventuelle réforme. Pour autant, deux raisons commandent cette incontournable nécessité. La première concerne la lisibilité de ce que vous écrivez. La seconde, l’exigence d’appartenir à une famille intellectuelle (image de marque et partage des savoirs au sein de la communauté des psychologues).

Le texte du test  5.7 est un épouvantable salmigondis d’erreurs d’orthographe lexicale et grammaticale. Vous sentirez en le corrigeant les effets ravageurs sur la lisibilité de ces deux types de fautes d’orthographe. Votre lecture a été ralentie et vous avez dû, parfois, vous y prendre à deux fois pour interpréter le contenu de certaines portions de phrases. Mettez-vous à la place d’un enseignant qui corrige des examens et qui cherche à comprendre le propos des textes mal orthographiés de ses 500 (voire 1  000) étudiants. La conséquence dramatique d’une orthographe défectueuse sur la crédibilité et donc sur la note de vos différents écrits universitaires est évidente.

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10. Le plaisir du choix des mots évidemment bien orthographiés  |  167

TESTEZ-VOUS (5.7)

Impact d’une orthographe déficiente sur la compréhension.

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 Question :  Pour tester vos savoir-faire, corrigez les fautes d’orthographe de ce texte.

Cet recherche met en évidance un dismorfisme sexuel pour l’adaptation aivolutive qui concernent la mémoire spaciale et les capassités a localisez fruits, légumes et autres nouriture cesiles. Bienque de nombreuse recherches attestes de la supérioritée des hommes sur les femmes dans les taches spaciale, nous démontrons qu’un chenjemant de contenu de ses tâches écologiquemment significatif peut inversait cette difèrence entre les jenres. Cette inversion étaye la téorie selon la quelle une division sexuel du travail exister chez nos ancêtres pour les atcivites de cueyiette de nouriture. L’hypotèse de l’existance d’une tèle division du travaille est ranforcée par nos résultas selon lesquels la mémoire spaicale est préférentielement impliquée dans l’accéz à des resoursses posèdant une forte qualité nutritionneles (dansité caloric). Au totale, la recher- che indique clairemment que la conition spatiale de l’espaice humène dépent de la naturre des obgets à trouver et quelle est liée a des facons d’agir qui on joués un rôle importent dans l’istoire de l’èvolution humène. Réponse : Pour évaluer votre travail de correcteur, retournez au tableau 5.3. C’est avec difficulté que vous avez lu le texte ci-devant volontairement très torturé sur le plan orthographique. Choqués, faites en sorte que vos difficultés orthographiques ne soient pas comparables, pour préserver la lisibilité de vos écrits.

Quelques pistes pour vous améliorer en orthographe : • n’hésitez pas à recopier avec soin des définitions, car lire seulement de la psychologie est bénéfique, mais insuffisant pour apprendre et maîtriser l’orthographe ; • faites les nombreux exercices mis en ligne gratuitement (cf. webographie) ; • lorsque vous écrivez chez vous, faites-le avec votre traitement de textes afin d’en activer les systèmes de contrôle orthographique (attention, selon votre logiciel de traitement de texte, ce contrôle est quelquefois peu efficace et clair) ; • n’hésitez pas à consulter des outils papier (dictionnaire, manuels de grammaire) ou en ligne (cf. webographie : le CNRTL). Il s’agit de contrôler l’orthographe du lexique de la psychologie, mais aussi celle du lexique courant. Il faut éviter d’écrire des termes courants comme spatial, développement, orthogonal, algorithme, en définitive, aux dépens de, dilemme, fruste avec des orthographes fantaisistes : spacial, develloppement, ortoghonal, algorythme, en définitif, au dépend de, dilemne, frustre.

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168  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger

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Il est inutile de faire les dictées de Bernard Pivot pour apprendre l’orthographe française. Toutefois, prenez en main votre destin orthographique, car il n’existe pas de batailles perdues en orthographe, il n’existe que des combats gagnés peu à peu. De plus, vous le savez depuis des lustres (collège, lycée), une bonne orthographe constitue une bonne carte de visite intellectuelle et professionnelle. Dès vos études de 1er cycle, vous chercherez des lieux de stage en déposant des curriculums vitæ (CV) et des courriers explicatifs (lettre de motivation). N’espérez pas d’indulgence si votre orthographe est fragile. À dossiers d’intérêt équivalent, c’est le plus net orthographiquement qui sera retenu. Pensez aussi à votre intégration en milieu universitaire. Ne pas orthographier les auteurs et les concepts de la psychologie correctement revient à ne pas entrer (et même à vous en exclure) dans l’univers intellectuel qui vous est proposé durant vos années d’études. Vos enseignants s’attendent à ce que vous vous appropriez des concepts pour penser les méthodes, les phénomènes et les théories de la psychologie. Mal les étiqueter revient pour eux à estimer que vous ne les possédez pas et les utilisez avec trop peu d’aisance pour appartenir pleinement à la communauté des psychologues.

11. L’impact de votre ponctuation sur le lecteur La ponctuation désigne un ensemble de signes graphiques (marques écrites) qu’on ne prononce pas, mais qui soulignent, séparent, isolent des unités dans une phrase simple ou complexe ou encore dans un texte. Autrement dit, certains de ces signes mettent en évidence certaines informations, d’autres signes relient des groupes d’informations entre eux dans des portions de phrases ou de textes. D’autres enfin provoquent une rupture, une séparation entre des paquets d’informations. La ponctuation aide ainsi à expliciter des articulations sémantiques et logiques entre les idées exprimées. Elle permet ainsi d’éviter des ambiguïtés tout en contribuant à la création du sens d’une phrase, d’un groupe de phrases, d’un texte (Source  : Catach, N. (1996). La ponctuation. Paris : PUF). La ponctuation permet aussi de moduler ce que l’on appelle l’énonciation (qui parle, à qui, dans quel état d’esprit) en marquant, par exemple, le jeu du dialogue et les ressentis des protagonistes. Ces signes de ponctuation facilitent la compréhension d’un texte. Comme vos enseignants doivent facilement

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11. L’impact de votre ponctuation sur le lecteur   |  169

comprendre les écrits que vous leur destinez, il ne faut pas négliger cet outil de mise en scène des idées. En ponctuant de façon appropriée, vous aidez votre lecteur à aller dans votre sens. Pour exemple, l’introduction différente de signes de ponctuation provoque un changement de sens, alors que la succession des mots est identique. La phrase Chomsky, dit Skinner, est un idéologue est comprise différemment de Chomsky dit : Skinner est un idéologue. Celui qui affirme qui est idéologue n’est pas le même. L’usage du point d’exclamation et celui des points de suspension sont à éviter dans le cadre d’une écriture scientifique (cf. notice 5.17). NOTICE 5.17

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La ponctuation provoque des effets de sens parfois inopportuns. ATTENTION à la signification de ces signes de ponctuation • Le point d’exclamation [!] exprime un sentiment vif : joie, surprise, tristesse, douleur, émerveillement, colère. Il permet d’indiquer un ordre, mais aussi l’injure, l’acclamation, le cri. Il souligne ainsi une interjection, exclamation. Il a une valeur affective que n’ont pas les autres signes de ponctuation. • Les points de suspension […] toujours au nombre de trois, en fin de phrase indiquent la volonté de ne pas livrer toute sa pensée ou laissent entendre une hésitation, voire une suspicion, un espoir, en tout cas l’embarras. Placés entre crochets, ils signalent que le texte a été tronqué. On ne met jamais de points de suspension après l’abréviation etc., afin d’éviter le double emploi.

Il vous sera aussi utile de connaître d’autres éléments de ponctuation et de mise en forme du texte lorsque vous devrez rendre un travail dactylographié : • Marques de typographie  : nom des signes, par exemple l’esperluette & (appelée et commercial) qui vous servira pour configurer vos références bibliographiques ; gestion des blancs avant et après les signes de ponctuation ; • Principes de mise en page d’un document (paragraphes, notes de bas de page, pagination, etc.). Vous trouverez toutes ces informations facilement sur Internet.

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170  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger

12. Un vaste éventail de maladresses à bannir de vos écrits

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Quand vous révisez ce que vous êtes en train d’écrire, il faut vous fixer des objectifs. En effet, un grand nombre de caractéristiques de votre produit écrit doit faire l’objet d’un examen attentif. Dans les notices et tableaux qui suivent, vous trouverez un inventaire des problèmes classiquement rencontrés dans vos copies, vos mémoires, vos rapports de stage. L’objectif de ces tableaux est de vous fournir des listes afin que vous preniez l’habitude de contrôler différents aspects de votre écriture. Il vous sera possible de le faire lorsque vous vous entraînez à écrire et lorsque vous composez, à votre rythme, un rapport ou un mémoire pour lesquels vous prendrez le temps de les vérifier. En vous exerçant souvent, vous devriez parvenir à automatiser ces différents types de contrôle. Aussi, lors de l’élaboration de vos productions écrites en situation d’examen, vous pourrez les déclencher même si la brièveté du temps qui vous est alloué est moins confortable. Vérifiez si vos informations sont explicites (cf.  notice  5.18). Vos écrits ne peuvent rester trop elliptiques. Il faut veiller à l’écart qui peut exister entre ce que vous voulez dire et ce que vous avez réellement écrit, car votre enseignant ne peut reconstruire avec précision et à votre place ce à quoi vous pensez en écrivant. NOTICE 5.18 Contrôlez si toutes vos informations sont explicites. • Votre phrase est-elle complète ? • Votre phrase contient-elle des sous-entendus ? • Avez-vous évité un pronom ou un complément vague avec des formules comme on pense que… Qui est ce on ? • N’oubliez pas de mentionner la 2e partie du comparatif : c’est mieux…, (mieux que quoi ?)

Quand vous avez appris à écrire, vous êtes parvenus à gérer progressivement un grand nombre d’informations (le contenu de ce que vous souhaitez dire) avec des procédures linguistiques (la façon dont vous mettez en scène verbalement ces informations). Vous avez installé des habitudes verbales que

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12. Un vaste éventail de maladresses à bannir de vos écrits  |  171

vous employez sans plus réfléchir et pourtant leur usage peut provoquer des problèmes de sens (cf. tableau 5.4). TABLEAU 5.4

Quelques exemples de difficultés sémantiques. Pléonasme : 2 termes côte à côte ayant un sens identique Les formules qui suivent présentent des tournures pléonastiques suivies de leur forme plus correcte : recommencer à nouveau R recommencer /, car en effet R car /puis ensuite R puis / collaborer ensemble R collaborer / se cotiser à plusieurs R se cotiser / descendre en bas R descendre / s’entraider mutuellement R s’entraider / un hasard imprévu R un hasard / avoir le monopole exclusif de R avoir le monopole / prévoir d’avance R prévoir / il suffit simplement R il suffit.

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Mots passe-partout Certains mots ont une fréquence d’usage très élevée. Souvent leur sens est vague, flou. Ils peuvent être remplacés par des termes plus précis : • Avoir R comporter, se composer de, souffrir de, compter, connaître, subir, jouir, bénéficier de, recevoir, ressentir, éprouver, exercer, entraîner, détenir. • Aller bien R convenir, s’accorder, correspondre. • Dire R employer, prononcer, proférer, répondre, réciter, raconter, déclarer, affirmer, prétendre, expliquer, apprendre, exposer, donner, confier, révéler dévoiler, avouer, reconnaître. • Très R fort, bien, tout à fait, archi-, hyper-, sur-, extra-. • Voir R apercevoir, rencontrer, retrouver. Sens impropre • Sens à retenir : –– Amener ou emmener = mener une personne, un animal, un objet qui peuvent se déplacer par eux-mêmes. –– Apporter ou emporter : déplacer, porter la chose (et rarement l’individu). –– Exemple d’usages impropres soulignés : Le psychologue emporte les participants dans le box d’expérimentation (dire : il les conduit) / Les expérimentalistes amènent des preuves irréfutables (dire : ils en apportent). • Sens à retenir : –– grâce à R effet positif, donc pas d’information négative donnée à la suite. –– à cause de R ce qui est dit après peut être négatif.

Vérifiez la lourdeur de votre lexique. En rédigeant, surtout lors d’un examen, vous devez montrer que vous savez, mais faites-le sobrement. Il faut alléger votre façon de vous exprimer. Pendant les phases de planification et de révision, reconsidérez vos choix lexicaux et syntaxiques afin d’alléger le texte de l’inutile (cf. tableaux 5.5 et 5.6).

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172  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger TABLEAU 5.5

Vers un allègement lexical. Employer les préfixes et les suffixes : élément à éviter R élément à rechercher • Le mauvais fonctionnement de ce sujet traumatisé crânien … R Le dysfonctionnement de ce sujet traumatisé crânien … • La mémoire de travail est un concept que l’on rencontre partout dans de nombreuses théories cognitives R La mémoire de travail est un concept omniprésent dans les théories cognitives. Éviter les locutions : élément à éviter R élément à rechercher

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En tant que groupes de mots, les locutions peuvent être remplacées par un seul terme (adverbe, conjonction, préposition) : • de temps en temps ; à l’extérieur R parfois ; dehors. • soit… soit ; par conséquent R ou ; donc. • à condition que (+subjonctif) ; de même que, à l’instar R si + (indicatif) ; comme. • en direction de ; en dépit de R vers ; malgré. • faire don de ; rendre note de R donner ; noter. Éviter les verbes vagues (aller, commencer à…) • Le psychologue va proposer une thérapie analytique avec ce malade R Le psychologue proposera une thérapie analytique avec ce malade. • À bannir : Le psychologue va commencer à …R Le psychologue commence. Voici 3 exemples extraits de copies d’examen et dans lesquels les formules soulignées doivent être absolument évitées : –– Un critère qui semble faire l’unanimité, c’est le lien conventionnel stable entre la langue et les signes écrits. –– Le statut phonologique de la diphtongue va être présenté après celui plus particulier des consonnes s, d, v et g et en final. –– L’enfant apprend à manipuler des chaînes orales et écrites afin de les segmenter en syllabes. Ainsi, il va pouvoir accéder à la conscience phonologique.

Vous continuerez à travailler cette recherche de concision en évitant certaines tournures inutilement longues et en choisissant le terme approprié qui les remplace sans que le sens de ce que vous voulez dire soit atteint (cf. tableau 5.6). TABLEAU 5.6

Adoptez les tournures les plus courtes. Tournures bavardes à éviter

Tournures plus concises

Accomplir une étude

R étudier

Arriver à son terme

R se terminer

Avoir des réserves concernant

R douter

Avoir une connaissance

R connaître ou savoir q

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12. Un vaste éventail de maladresses à bannir de vos écrits  |  173

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Tournures bavardes à éviter

Tournures plus concises

Avoir une objection

R objecter

Donner des éclaircissements

R éclaircir

Donner une justification

R justifier

Être en état de faire

R pouvoir

Faire des vérifications

R vérifier

Faire un schéma

R schématiser

Faire une distinction

R distinguer

Faire une suggestion

R suggérer

Fournir une conclusion

R conclure

Fournir une solution

R résoudre

Ne faire aucun cas de

R négliger, mépriser

Procéder à une expérimentation

R expérimenter

Suivre un processus

R réaliser ou procéder

L’agencement de vos phrases vous semble naturel, car votre mise en texte est très automatisée. Relisez-vous et corrigez-vous afin de tendre vers des énoncés plus resserrés (cf. tableaux 5.7 et 5.8). TABLEAU 5.7

Pour un allègement lexico-syntaxique : quelques exemples (forme à éviter R forme à rechercher). Supprimer les attributs • Sa théorie est complexe et inspire le doute R Sa théorie complexe inspire le doute. Éviter les comparatifs les plus fréquents (plus et moins) • De nos jours, cette théorie est moins importante R De nos jours, cette théorie est mineure. • Utiliser ce logiciel graphique pour faire des figures implique un plus petit effort d’apprentissage R Utiliser ce logiciel graphique pour faire des figures implique un moindre effort d’apprentissage. • Faire un tableau en 6 colonnes donnera une plus grande visibilité aux résultats R Faire un tableau en 6 colonnes améliorera la visibilité des résultats. Éviter les adverbes de manière (surtout lorsqu’ils sont évaluatifs) • Qualifiant du verbe : La science avance de façon extraordinairement lente R La science avance avec une extraordinaire lenteur. • Jugement proféré de façon détournée : Dans les deux exemples ci-après, omettez de juger en supprimant l’adverbe et donnez des arguments pour réfuter ou pour apprécier : –– Cette théorie inclut indubitablement une démarche connexionniste (Évitez d’indiquer par indubitablement une trop grande certitude, car c’est un jugement très fort de votre part). –– Heureusement, cette théorie inclut une démarche connexionniste (Pourquoi est-ce heureux ? À éviter).

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174  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger TABLEAU 5.8

Pour un allègement syntaxique : quelques exemples (forme à éviter R forme à rechercher). Éviter la forme passive • Des thérapeutiques innovantes seront fournies par les chercheurs en neurosciences R Les chercheurs en neurosciences fourniront des thérapeutiques innovantes. Éviter la forme négative ne…pas • L’expérimentation n’est pas achevée R L’expérimentation est inachevée. • La théorie gestaltiste de la perception n’a pas d’équivalent R La théorie gestaltiste de la perception est sans équivalent. • Les cognitivistes n’aiment guère les démonstrations behavioristes R Les cognitivistes réfutent les démonstrations behavioristes. Alléger l’interrogation

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• Est-ce que ces résultats sont conformes aux hypothèses ? R Ces résultats sont-ils conformes aux hypothèses ? Alléger certaines propositions complexes • Il y a peu de modèles fonctionnels qui sont attestés R Peu de modèles fonctionnels sont attestés. • Un concept dont le sens est complexe… R Un concept de sens complexe… • Ce paranoïaque se tait parce qu’il est perturbé R Perturbé, ce paranoïaque se tait. • Ce malade a été hospitalisé parce qu’il a eu de fréquents délires R Fréquemment en délire, ce malade a été hospitalisé. Éviter certaines emphases (c’est ce que ; c’est pourquoi ; voilà) • C’est ce que cet auteur a voulu expliquer avec son modèle R Cet auteur a voulu expliquer… • C’est pourquoi la psychanalyse n’applique pas une démarche expérimentale R De ce fait, la psychanalyse n’applique pas une démarche expérimentale. • Voilà la théorie de Chomsky R La théorie de Chomsky est la suivante : …

Lors de la rédaction de vos écrits universitaires, n’oubliez pas qu’il s’agit d’opter pour des façons de faire qui traduisent une pensée et une démarche scientifique argumentée. Aussi, vos enseignants attendent de vous que vous évitiez de penser et de rédiger sans nuance, en généralisant, en jugeant et en évaluant sans que cela soit fondé. Ils ne vous demandent pas d’avoir un point de vue personnel et très original, mais ils vous demandent de raisonner et d’en rendre compte avec les acquis de la psychologie. Dans la notice 5.19, à titre d’exemple, voici des façons inopportunes de vous exprimer qui peuvent affaiblir vos écrits.

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12. Un vaste éventail de maladresses à bannir de vos écrits  |  175

NOTICE 5.19 Expressions à éviter dans vos écrits. Éviter les généralisations : • Éviter les quantificateurs universels : tout, jamais, toujours, etc. que l’on trouve dans des propos comme Tout le monde sait… Est-ce que c’est vraiment tout le monde ?

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Éviter les jugements de valeur : • Éviter le point d’exclamation (!) • Éviter les affirmations du type C’est ridicule de…, C’est faux de penser que… C’est vous qui l’affirmez et, alors, quels sont vos arguments, vos références en psychologie ? • Faites attention aux termes qui attribuent des pensées, des croyances aux autres : Les chercheurs croient que. En êtes-vous sûrs ?

Ainsi, quelles que soient vos difficultés stylistiques actuelles (difficultés que vous parviendrez à estomper), l’important est : 1) de lire les auteurs de psychologie un crayon à la main afin de repérer leur mode d’expression ; 2) de faire relire par d’autres vos écrits, car ils y trouveront toujours plus de maladresses à résoudre que vous n’en trouverez vous-même ; 3) de travailler, retravailler ce que vous écrivez. Mettre un point final à ses écrits demande du temps. Il est toujours possible d’en améliorer la lisibilité en éliminant des scories orthographiques, syntaxiques et sémantiques. Rédiger demande beaucoup de ressources attentionnelles. Il faut toujours du temps pour écrire de façon fluide et productive. Avant leur compétition, les sportifs pratiquent de longs échauffements. Il en est de même pour l’écriture. Quand vous ne parvenez pas à écrire, ce n’est pas forcément par manque d’inspiration, mais surtout par manque de pratique. Pour contrôler vos écrits efficacement, il est indispensable de les laisser reposer. Il est très difficile, en effet, de juger et de corriger son propre texte juste terminé (ce qui vous arrive malheureusement à chaque examen). Lorsque vous devez rendre un devoir écrit, accordez-vous un délai d’un ou deux jours (donc, évitez de le composer la veille au soir). Votre texte vous sera plus étranger et vous pourrez ainsi le relire de façon plus méthodique. C’est aussi avec cet œil critique (qui ne doit pas se limiter au contrôle de l’orthographe) que vous parviendrez à vous relire même en situation d’examen. Il faut garder du temps pour le faire. L’apprentissage de l’écriture est presque sans fin. Aussi, apprenez à rédiger sans cesse.

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176  |  CHAPITRE 5 – Améliorez votre façon de rédiger

13. Some English lexicon Asterisk Bracket Colon Comma Draft Essay Exclamation mark Gender Generating ideas process

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Goal setting Evolutionary theory Hunter-gatherer Hyphen Knowledge-telling strategy Knowledge-transforming strategy Learning

Astérisque Crochet Deux-points Virgule Brouillon Dissertation Point d’exclamation Genre Processus de génération d’idées Recadrage des buts Théorie évolutive Chasseur-cueilleur Trait d’union Stratégie des connaissances racontées Stratégie des connaissances transformées Apprentissage

Organization Period Planning Question mark Reader Recipient Revision Reviewing Sentence Semicolon Spatial task (cognition) Spelling Synopsis Translating Word processor Writer Writing

Organisation Point final (ponctuation) Planification Point d’interrogation Lecteur Destinataire Révision Réexaminer Phrase Point-virgule Tâche (cognition) spatiale Orthographe Abrégé, synopsis Mettre en texte Traitement de texte Rédacteur (aussi écrivain, auteur) Écriture

14. Webographie pour compléter vos informations Bréviaire d’orthographe française : http://mapage.noos.fr/mp2/index.htm Brouillons d’écrivains : http://expositions.bnf.fr/brouillons/index.htm Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL) : Dictionnaire : lexicographie, synonymes et antonymes : http://www.cnrtl.fr/ Dictionnaire français en ligne : Le Trésor de la langue française informatisé : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm L’orthographe n’est pas soluble dans l’ergonomie (Un document PDF qui présente un bilan des erreurs les plus fréquentes pour éviter de se faire recaler à certains concours d’entrée en Master 1) : http://www.litt-and-co.org/c_g/Orthographe %202008.pdf Rectifications de l’orthographe : http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/rectifications_1990.pdf Déclaration de l’Académie française sur l’écriture dite inclusive : http://academie-francaise.fr/actualites/declaration-de-lacademie-francaise-sur-lecriture-dite-inclusive Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement : https://www.laculturegenerale.com/boileau-ce-que-lon-concoit-bien-senonce-clairement/

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14. Webographie pour compléter vos informations   |  177

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Chapitre

6

Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence SOMMAIRE

1. L’incontournable lexique documentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2. À l’université, vous lirez des manuels et des ouvrages . . . . . . . . . . . . . . . . 180 3. Les indispensables articles issus de périodiques scientifiques . . . . . . . . . . . 183 4. Références, mots-clés, notices et DOI pour désigner et indexer des documents . 187 5. Règles pour écrire les références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 6. Configuration APA de la référence d’un livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7. Configuration APA de la référence d’un chapitre de livre . . . . . . . . . . . . . . 192 8. Configuration APA de la référence d’un article de revue scientifique . . . . . . 194 9. Configurations des actes de congrès, thèses, documents en ligne . . . . . . . . 197 10. Bibliographie aux normes APA : premiers conseils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 11. La recherche documentaire : importance des mots-clés, index et thésaurus . 198 12. Comment procéder pour entreprendre une recherche documentaire . . . . . 201 13. Le bruit de Google et l’exactitude des bases spécialisées . . . . . . . . . . . . . . 204 14. Bases de données indispensables pour obtenir des documents . . . . . . . . . 206 15. Évaluez la qualité et la pertinence des références trouvées . . . . . . . . . . . . . 210 16. Testez-vous après avoir travaillé ce chapitre très technique . . . . . . . . . . . . 211 17. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 18. Webographie pour compléter vos informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

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178  |  CHAPITRE 6 – Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence

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1. L’incontournable lexique documentaire Accéder à des informations pertinentes pour accomplir toutes vos activités universitaires est crucial. Il s’agit, par exemple, de progresser dans vos apprentissages en cumulant des informations, de structurer vos connaissances, ou de spécifier la problématique de votre travail de recherche. Quel que soit le travail que vous aurez à réaliser, vous rechercherez des informations qui doivent être appropriées. Il faut en tester la valeur et vous demander quels types de documents vous avez intérêt à consulter. Comment gérerez-vous la masse de livres et de revues disponibles physiquement dans les bibliothèques et accessibles virtuellement dans de nombreuses banques de données informatisées ? S’orienter dans une bibliothèque universitaire et naviguer efficacement sur les bases de données de la production scientifique en psychologie nécessitent tout d’abord la connaissance incontournable d’un lexique spécifique. Le tableau 6.1 propose une brève définition des termes couramment utilisés lors de la réalisation d’une recherche d’informations permettant d’accéder à des documents. Il est vraiment peu plaisant de lire la liste de ce tableau, mais, si à la fin du travail fait avec ce chapitre 6, vous possédez le sens de ces termes, vous en tirerez un solide bénéfice tout au long de vos études de psychologie. TABLEAU 6.1

Lexique indispensable pour parvenir à faire une recherche de documents. Termes

Définitions

Bases de données

Elles répertorient toute catégorie d’objets bibliographiques, livres, collections, revues, articles de revues grâce à leurs métadonnées telles que leur titre, auteur, résumé, descripteur, thématique. Ce sont des catalogues de bibliothèques qui ont été informatisés. Elles permettent des recherches à l’aide de mots-clés.

Bibliographie Biographie Bruit

Liste ordonnée de références de documents. Document relatant la vie et l’activité d’une personne. Toute réponse (par exemple une liste de références) non pertinente issue d’une recherche documentaire.

Catalogue

Un catalogue de bibliothèque contient des références à des documents. Dans sa fonction d’identification, le catalogue donne accès à la notice bibliographique du document. Il permet, via cette notice, de le localiser avec la cote qui le situe dans les rayons.

DOI

Le DOI (Digital Object Identifier) est un identifiant unique pour les ressources électroniques (articles de périodique, livres, chapitres de livre, etc.). Il permet d’identifier un document. Cette identification est d’une extrême utilité pour trouver des documents sur Internet. q

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1. L’incontournable lexique documentaire  |  179

Termes

Définitions

Éditeur

Société ou personne morale qui choisissent, reproduisent et mettent en vente une œuvre ou une revue.

Édition électronique ou numérique

Publication sous forme numérique de documents sur Internet dans des sites Web adéquats.

Glossaire Index Indexation

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Internet ISBN

Liste réduite de mots accompagnés de leur définition et parfois d’explications. Liste alphabétique de termes (mots-clés, noms de personnes ou de lieux) traités dans un document (en général un livre). Ils sont suivis d’une adresse (no de page) permettant de les retrouver dans le document. Description du contenu (résumé) d’un document à l’aide d’un langage documentaire (mots-clés) pour inscrire cette notice dans un catalogue en vue d’une recherche ultérieure. Réseau informatique mondial constitué d’un ensemble de réseaux nationaux, régionaux et privés. C’est un réseau de réseaux accessibles au public. International Standard Book Number : Numéro international normalisé d’un livre.

Littérature grise

Publication de rapports de recherche, de thèses, d’actes de congrès, etc., disponibles surtout dans les BU.

Métadonnées

Ensemble d’informations décrivant une ressource. Exemples de métadonnées : iconographie, livre, périodique, titre, auteur, date d’édition, nombre de pages.

Mot-clé

Mot ou groupe de mots issus soit du titre, soit du contenu du document pour en caractériser le contenu. Ils renvoient à des concepts importants de la psychologie (cf. thésaurus).

Notice bibliographique et analytique

Fiche descriptive d’un document qui contient l’ensemble des éléments le décrivant : sa référence (auteurs, date de parution, titre, etc.) et donnant son résumé et des mots-clés.

Numéro spécial

Parution d’un fascicule d’une revue consacré à un thème spécifique.

Prépublication

Version avancée d’un article scientifique qui n’a pas encore été examinée par un comité d’experts préalablement à sa diffusion.

Recherche documentaire

Ensemble des opérations, méthodes et procédures permettant l’obtention d’informations sur des documents (nature, contenu, lieu de dépôt, disponibilité).

Référence bibliographique

Requête Revue à comité de lecture (synonyme : comité éditorial)

Schéma normalisé de description de documents. La référence bibliographique permet de réaliser des bibliographies ou d’établir des citations au sein d’un texte. La référence bibliographique ne doit pas être confondue avec la notice bibliographique établie par les professionnels de la documentation pour l’élaboration de catalogues documentaires ni avec la biographie (vie professionnelle d’un auteur). Procédure de lancement d’une recherche sur Internet à partir d’une base de données. On utilise généralement des mots-clés. Revue (périodique) dont l’éditeur (le responsable scientifique) collabore avec un groupe d’experts qui effectue un travail critique sur un manuscrit (compte rendu de recherche, revue de questions) produit par un ou des pairs. Ce groupe statue sur sa qualité scientifique et son éventuelle publication. q

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180  |  CHAPITRE 6 – Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence

Termes Silence

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Thésaurus

Définitions Documents pouvant être pertinents et qui n’ont pas été trouvés à la suite d’une recherche documentaire. Dictionnaire de mots-clés normalisés, organisés de manière conceptuelle, et reliés entre eux par des relations sémantiques (relations d’équivalence, de hiérarchie, d’association et d’antinomie). Un thésaurus structure l’ensemble des termes utiles pour décrire un domaine donné.

Traité (livre)

Étude complète et détaillée qui se propose d’épuiser un sujet précis relativement restreint.

Web

Une des applications d’Internet qui permet de consulter, avec un navigateur (ex. : Firefox), des pages accessibles sur des sites (ex. : site de votre bibliothèque universitaire ; site d’un psychologue ; Google Scholar).

2. À l’université, vous lirez des manuels et des ouvrages L’univers documentaire est constitué d’une diversité de supports (papier et de plus en plus de textes virtuels) et de types de documents (traités, chapitres de livre, revues, thèses, actes de colloque, etc.). Il faut les apprivoiser afin d’y naviguer pour réviser vos cours, préparer vos examens, écrire un rapport et réaliser une recherche. Votre univers ne peut être limité à un seul type de document : le livre. Durant vos premières années d’études, vous consultez principalement deux catégories de documents : d’une part ceux que votre BU a regroupés dans la catégorie des usuels (manuels, traités, encyclopédies, dictionnaires) et, d’autre part, des ouvrages (traités proposant des synthèses). Un usuel comme un dictionnaire spécialisé a pour fonction de proposer une définition des notions et des concepts de la discipline concernée, associée à un bref développement théorique et à quelques éléments bibliographiques (cf. notice 6.1). Vous exploiterez deux types de livres : ceux auxquels vous êtes habitués depuis le lycée (les manuels) et les ouvrages de synthèse. Un manuel de psychologie est un ouvrage pédagogique, parfois rédigé par plusieurs spécialistes (donc par plusieurs auteurs), qui présente les notions, les connaissances essentielles d’un des domaines de la psychologie. Ci-dessous, à titre d’exemple, sont listées des références de manuels concernant quelques-uns des différents domaines d’étude (cf. notice 6.2).

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2. À l’université, vous lirez des manuels et des ouvrages  |  181

NOTICE 6.1 Exemples de dictionnaires spécialisés.

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• Bloch, H., Chemama, R., Dépret, E., et al. (2013). Grand dictionnaire de la psychologie. Paris : Larousse. Disponible en ligne : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/ bpt6k1200503m.texteImage • Houzel, D., Emmanuelli, M., & Moggio, F. (2000). Dictionnaire de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Paris : PUF. • Sillamy, N., & Blumel, B. (2010). Dictionnaire de Psychologie. Paris : Larousse. • Tiberghien, G. (Ed.). (2002). Dictionnaire des sciences cognitives. Paris : A. Colin. • Vauclair, J. (2016). Psychologie animale ou zoopsychologie. Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 3  février 2020. URL  : http://www.universalis.fr/ encyclopedie/psychologie-animale-ou-zoopsychologie/

NOTICE 6.2 Exemples de manuels de psychologie. • Bègue, L., & Desrichard, O. (Eds) (2013). Traité de psychologie sociale. La science des interactions humaines. Bruxelles : De Boeck. • Bioy, A., & Fouques, D. (2008). Psychologie clinique et psychopathologie. Paris : Dunod. • Didierjean, A. (2019). Psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck. • Gazzaniga, M. S., Ivry, R., & Mangun, G. R. (2001). Neurosciences Cognitives. Bruxelles : De Boeck. • Masse, L., Pullin, W., Hughes, E., & Shankland, R. (2018). Anglais pour psychologues. Paris : Dunod. • Méot, A. (2008). Les tests d’hypothèses en psychologie expérimentale . Bruxelles : De Boeck. • Ashton, M. C. (2014). Psychologie de la personnalité et des différences individuelles. Bruxelles : De Boeck. • Nicolas, S., & Ferrand, L. (2008). Histoire de la psychologie scientifique. Bruxelles : De Boeck. • Sarnin, P. (2016). Psychologie du travail et des organisations. Bruxelles : De Boeck. • Vauclair, J. (2004). Développement du jeune enfant  : motricité, perception, cognition. Paris : Belin.

Les traités développent aussi une synthèse détaillée sur un sujet relativement restreint et précis. Ils peuvent être rédigés par un ou plusieurs auteurs. La plupart des ouvrages que vous lisez au cours de vos études appartiennent à cette catégorie (cf. notice 6.3).

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NOTICE 6.3 Exemples de traités.

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• Bonnardel, N. (2012). Créativité et conception, approches cognitives et ergonomiques. Bruxelles : De Boeck/Solal. • Cornu-Leyrit, A. (2019). Stimulation cognitive de la personne âgée. Animation de groupes en institution. Bruxelles : De Boeck. • Delage, H., & Durrleman, S. (2015). Langage et cognition dans l’autisme chez l’enfant. Théorie et clinique. Bruxelles : De Boeck/Solal. • Hirigoyen, M.-F. (2017). Le harcèlement moral au travail. Paris : PUF. • Wahl, G. (2019). Les enfants intellectuellement précoces. Paris : PUF.

Souvent, vous travaillez des chapitres d’un livre. D’ailleurs, quand un enseignant vous incite à vous focaliser sur un seul chapitre, il vous propose la référence, non pas du livre, mais plus précisément celle du seul chapitre qu’il a ciblé au sein du livre (cf. notice 6.4). NOTICE 6.4 Exemples de chapitres de livres. • Huteau, M. (2006). La méthode des tests. In J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et psychologie différentielle (pp. 323-355). Paris : PUF. • Isableu, B., & Vuillerme, N. (2016). Le contrôle visuel de l’orientation et de l’équilibre postural. In T. Paillard (Ed.), Posture, équilibre, mouvement (pp. 55-72). Bruxelles : De Boeck. • Macar, F., Coull, J., & Vidal, F. (2008). Imagerie moderne, imagerie ancienne : à chaque question sa méthode. In J. Vauclair & S. Nicolas (Eds.), Localisation cérébrale des fonctions mentales : De la cranioscopie de Gall à l’IRMf (pp. 125141). Marseille : Solal. • Piolat, A., & Latchimy, I. (2013). Cognitions et émotions morales : de l’intérêt des études exploitant le dilemme du Trolley. ln L., Bègue, L., Bachler, C., Blatier & N., Przygodzki-Lionet (Eds.), Psychologie du jugement moral. Textes fondamentaux et concepts (pp. 61-84). Paris : Dunod. • Py, J., & Somat, A. (2006). Théories et méthodes en psychologie sociale. In M. Bromberg & A. Trognon (Eds.), Psychologie sociale (pp. 30-44). Paris : PUF. • Schauder, S. (2006). La profession de psychologue clinicien. In M. Montreuil & J. Doron (Eds.), Psychologie clinique et psychopathologie (pp. 331-347). Paris : PUF.

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3. Les indispensables articles issus de périodiques scientifiques  |  183

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3. Les indispensables articles issus de périodiques scientifiques Une catégorie de documents qui sont de plus en plus importants au cours de vos études est celle des articles de périodiques. Les périodiques (aussi appelés revues) sont des supports écrits spécialisés qui rendent possible la diffusion des nouveautés scientifiques et qui servent ainsi à mettre à la disposition d’une communauté donnée des recueils de textes écrits par un ou plusieurs chercheurs. De par le monde, le nombre de revues en psychologie scientifique est maintenant colossal. Imaginez l’ampleur du savoir actuellement disponible en psychologie : plus de 2 000 revues scientifiques de psychologie publient plusieurs numéros par an, chaque numéro comportant en moyenne une douzaine d’articles. Ci-après quelques noms seulement de périodiques publiant tout ou partie d’articles en langue française. Attention, la plupart des articles de psychologie sont maintenant en langue anglaise. S’y ajoutent les revues scientifiques des champs disciplinaires connexes (socio­ logie, neuroscience, médecine, etc. ; cf. notice 6.5). NOTICE 6.5 Quelques exemples de périodiques de psychologie en langue française. Annales médico-psychologiques Archives de psychologie Bulletin de psychologie Cahiers de psychologie cognitive Cahiers internationaux de psychologie sociale Enfance L’Année psychologique Le travail humain Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence Orientation scolaire et professionnelle Pratiques psychologiques Psycho-oncologie Psychologie du travail et des organisations

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Psychologie française Revue canadienne de psychologie Revue de psychoéducation Revue européenne de psychologie appliquée Revue française de psychanalyse Revue francophone de clinique comportementale et cognitive Revue francophone de la déficience intellectuelle Trois exemples de périodiques publiant principalement en médecine Drogues, santé et société L’évolution psychiatrique Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence

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Un article permet de suivre l’actualité de la recherche dans une discipline ou une sous-discipline en quelques pages. Il s’agit, dans la très grande majorité des cas, de comptes rendus de recherche (expérience, observation, analyse de cas ; cf. notice 6.6). NOTICE 6.6

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Exemples de références d’articles présentant un compte rendu de recherche. • Aillaud, M., & Piolat, A. (2013). Compréhension et appréciation de l’humour : approche cognitivo-émotionnelle. Psychologie française, 58, 4, 255-275. doi. org/10.1016/j.psfr.2013.04.001 • Boujut, E., & Bruchon-Schweitzer, M. (2007). Rôle de certains facteurs psychosociaux dans la réussite universitaire d’étudiants de première année. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 36, 157-177. https://doi.org/10.4000/osp.1367 • Tsao, R., Velay, J.-L., Barbier, M.-L., & Gombert, A. (2012). Étude de l’écriture chez des adultes porteurs de trisomie 21. Revue francophone de la déficience intellectuelle, 23, 22-33. https://doi.org/10.7202/1011598ar

Certaines revues (par exemple, L’Année psychologique) présentent également de temps en temps des revues de questions. Il s’agit alors de synthèses d’un problème (théories et/ou méthodes et/ou résultats) pour un domaine donné. Cette revue de la littérature, autrement dit, cette présentation de l’état des savoirs à un moment donné et sur un aspect particulier du fonctionnement psychologique, est fort pratique quand on entreprend un travail ponctuel (cf. notice 6.7). NOTICE 6.7 Exemples de références d’articles présentant une revue de questions. • Maillard, B., & Frick, E. (2019). L’alexithymie : historique, recherches et perspectives psychopathologiques. Psychologie clinique , 48 , 16-28. https://doi. org/10.1051/psyc/20194816 • Perret, P., & Congard, A. (2017). L’organisation de la personnalité chez l’enfant : l’apport des recherches en psychologie développementale et différentielle. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 65, 118-126. doi  : https://doi. org/10.1016/j.neurenf.2016.12.006

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3. Les indispensables articles issus de périodiques scientifiques  |  185

D’autres revues se sont spécialisées sur une mise en relief des interrogations théoriques du moment. Aussi ces périodiques organisent régulièrement des numéros spéciaux en demandant à un (ou plusieurs) coordinateur(s) de rassembler des auteurs autour d’une thématique donnée (cf. notice 6.8). NOTICE 6.8 Exemples de périodiques proposant des numéros thématiques.

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Revue Psychologie française : • Développement durable : nouvelles perspectives en psychologie ergonomique et ergonomie, Numéro 2, pp. 115-222 (juin 2019). • Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage, Numéro 3, pp.203-311 (septembre 2017) • Psychologie du sport, Numéro 4, pp.251-374 (décembre 2016). Revues en langue anglaise : • Developmental Psychology: New Perspectives on the Development of Human Emotion, Vol. 55, No. 9, (September 2019). • American Journal of Orthopsychiatry: Sociocultural Factors and Mechanisms in Alcohol Use, Vol. 89, No. 5 (August 2019). • Canadian Psychology / Psychologie canadienne: Graduate Education, Research, and Professional Training in Psychology / les études supérieures, la recherche et la formation professionnelle en psychologie, Vol. 60, No. 4 (November 2019).

Attention, pour bien accéder aux articles dans les revues scientifiques – et surtout pour en écrire la référence –, vous devez savoir que les périodiques paraissent en fascicules successifs (groupe d’articles reliés) et s’enchaînent chronologiquement. Les éditeurs peuvent livrer un nombre variable de fascicules par an (de 1 à n). L’ensemble des fascicules d’une année est regroupé en volume (aussi appelé tome). Vous pouvez remarquer dans la notice 6.9 que le numéro 166 suit le titre de la revue (Annales médico-psychologiques). Il indique qu’en 2008, cette revue existe depuis 166  ans (soit depuis 1843 ; étonnant, non  ?). Le numéro (4), indique qu’au sein de l’année 2008, il y a eu plusieurs fascicules édités (10 au total) et que l’article de Vauclair et Scola est disponible dans le fascicule 4. Dans la référence Le Vigouroux et al. (2015), le numéro 115 qui suit la revue L’Année Psychologique, indique qu’en 2015 (année de publication de l’article), la revue avait 115 ans, parce que créée en 1900.

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NOTICE 6.9 Exemples de références d’articles issus de périodiques éditant depuis plus de 100 ans.

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• Le Vigouroux, S., Dauvier, B., Congard, A., Kop, J.-L., Pavani, J.-B., & Gilles, P.-Y. (2015). Le développement des stratégies de régulation affective au cours de l’âge adulte. L’Année psychologique, 115, 351-383. doi : https://doi.org/10.4074/ S0003503315000160 • Vauclair, J., & Scola, C. (2008). Dépression, alexithymie et latéralisation dans la façon de porter un nouveau-né. Annales médico-psychologiques, 166 (4), 269276. doi : https://doi.org/10.1016/j.amp.2005.12.018

En tant qu’étudiants avisés, faites bien la distinction entre les revues scientifiques et les revues de vulgarisation scientifique. Les périodiques scientifiques cherchent à publier des articles de valeur qui feront leur renommée. En général, une revue est sous la responsabilité d’un comité d’édition qui désigne des experts (chercheurs spécialistes du domaine concerné par la proposition d’articles). Ces experts, habituellement inconnus des auteurs qui souhaitent publier, ont comme mission d’évaluer la qualité scientifique des articles de recherche qui sont soumis à publication [pour plus d’informations sur le processus d’expertise  : Piolat, A., & Vauclair, J. (2004). Le processus d’expertise éditoriale avant et avec Internet. Pratiques Psychologiques, 10, 255-272.]. À l’issue de cette expertise, certains articles, jugés peu solides scientifiquement (sur un ou plusieurs de ces aspects  : problèmes de théorie, méthode, statistiques, interprétations), ne sont pas publiés. Les articles édités que vous lisez dans les revues scientifiques ont donc fait l’objet de révisions de forme, mais aussi de fond grâce aux conseils des experts et aux interventions du responsable de la revue. Souvent, les magazines de vulgarisation recourent à des journalistes passionnés de sciences ainsi qu’à des scientifiques renommés pour écrire des articles racontant des résultats scientifiques tout en les rédigeant de façon à être lus par un public non spécialiste. Mais il ne s’agit pas de revues scientifiques. Ces articles n’ont pas donné lieu à une expertise approfondie par des pairs. Ils constituent malgré tout de bons outils d’approche de l’actualité scientifique en psychologie. Ainsi, les périodiques de vulgarisation scientifique (par exemple : Cerveau & Intelligence, Cerveau & Psycho, Sciences Humaines, Le Cercle Psy), souvent très agréablement illustrés et thématiquement ciblés, peuvent vous

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4. Références, mots-clés, notices et DOI pour désigner et indexer des documents  |  187

être utiles si vous êtes pressés de vous informer de façon distrayante (cf.  notice  6.10). Utile, le contenu de ces outils d’information est, toutefois, garanti par le seul renom scientifique de ses auteurs et le sérieux du magazine de vulgarisation. Certaines sont peut-être un peu trop grand public comme le magazine Psychologies avec des articles du type : Margaux Rambert (2020). Manipulateurs, pervers narcissiques : qui sont-ils ? Ce type de contenu, certes intrigant et distrayant, sera moins utile pour votre cursus universitaire. NOTICE 6.10

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Exemples de références d’articles issus de magazines. • Bègue, L. (2017). Milgram et la soumission à l’autorité. Le Cercle Psy. Les 25 grandes expériences de la psychologie, hors-série n° 6, 46-49. • Eustache, F. (2019-2020). Restaurer sa concentration. Cerveau & intelligence, 12, 17-18. • Luminet, O. (2016). Les émotions  : Des facettes inépuisables. Sciences Humaines, 42 (3), 5-5. • Noble, F. (2003/2004). Les cadeaux, un plaisir cérébral. Cerveau & Psycho, 4, 40-41.

4. Références, mots-clés, notices et DOI pour désigner et indexer des documents Pour vous, désigner un livre (ou une autre forme de publication), c’est faire référence aux propos du ou des auteurs. Par exemple, au lycée, vous avez parcouru (peut-être même lu dans sa totalité) le livre de Freud sur les rêves. Vous vous souvenez sans doute de l’impressionnant format de ce livre de près de 800 pages. Mais vous ne pourrez pas, dans un travail de psychologie clinique, citer votre lecture de la façon suivante : Freud, les rêves. Il faut devenir beaucoup plus précis et rigoureux. Dans l’univers de la documentation, une publication présente deux faces : son contenant et son contenu. Le contenant d’un livre consiste en une enveloppe. Des éléments spécifiques le décrivent afin de l’identifier sans ambiguïté. Avec cette description, quand elle est bien faite, il sera facile d’y accéder. Il s’agit de la référence bibliographique. Vous venez d’en parcourir plusieurs dans les sections précédentes de ce chapitre. Elles comportent des mentions

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appelées métadonnées : auteur, année de publication, titre, pages extrêmes (cf. notice 6.11). NOTICE 6.11

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Contenant d’un ouvrage : trois références bibliographiques en rapport avec 3 types de documents. Article de périodique : Lebaz, S., Zarhbouch, B., & Picard, D. (2020). Conceptions naïves de la pollution chez les enfants de 7 à 12 ans : Une étude de leurs dessins. Psychologie française, 65, 1-20. doi.org/10.1016/j.psfr.2018.01.004 Chapitre de livre : Schauder, S. (2006). La profession de psychologue clinicien. In M. Montreuil & J. Doron (Eds.), Psychologie clinique et psychopathologie (pp. 331-347). Paris : PUF. Ouvrage : Suzuki, K., & Vauclair, J. (2016). De quelques mythes en psychologie. Enfants-Loups, singes parlants et jumeaux fantômes. Paris : Éditions du Seuil.

Le second type d’étiquetage des documents concerne leur contenu. Le langage documentaire permet de catégoriser et de résumer ce contenu à l’aide de termes d’indexation, autrement dit des mots-clés. Par exemple, le livre de Suzuki et Vauclair (2016) est indexé avec les termes suivants : Histoire, Erreurs scientifiques, Psychologie, Fraude scientifique. Dans une bibliothèque, les ouvrages sont présentés à l’aide d’une notice bibliographique qui informe le lecteur sur plusieurs aspects : résumé, mots-clés, nombre de pages, numéro ISBN (no du livre de Suzuki & Vauclair : 978-2021103663). C’est donc une fiche décrivant une ressource documentaire et exploitée par les bibliothèques traditionnelles, mais aussi numériques. Cette notice vous donne également une information utile quand vous souhaitez consulter l’ouvrage dans votre BU. Il s’agit de la cote, composée de chiffres et/ou de lettres, qui figure de façon apparente sur le document. Cette cote permet d’identifier le livre, de le classer dans les rayons ou dans le magasin (documents rangés de façon non accessible aux usagers de la BU). Elle vous permettra de le consulter et/ou de l’emprunter. Les notices sont aussi disponibles dans les bases de données (Database) en ligne. Elles jouent un grand rôle dans votre recherche de documents. Vous y trouvez les mots-clés, le résumé et même l’article téléchargeable en PDF. Dans la notice 6.12, vous trouverez un exemple de notice bibliographique pour un article. Compte tenu de l’augmentation des documents numériques (il existe des centaines de milliers d’articles de périodiques pour la psychologie scientifique) et compte tenu des modalités de recherche de ces articles numérisés,

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4. Références, mots-clés, notices et DOI pour désigner et indexer des documents  |  189

NOTICE 6.12 Exemple de notice bibliographique issue d’APAPsycNET pour un article de recherche.

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Filbrich, L., & Rossignol, M. (2015). Revue conceptuelle et empirique du traitement des expressions faciales émotionnelles chez l’enfant anxieux [Conceptual and empirical review of the treatment of emotional facial expressions in the anxious child]. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 56(1), 54–79. https://doi. org/10.1037/a0035167

il est important que vous preniez le temps de savoir ce qu’est un DOI. Le Digital Object Identifier (DOI, ou doi, identifiant d’objet numérique) est le cœur de l’identification des ressources numériques (revues, articles scientifiques, rapports, vidéos, etc.). Il lutte contre l’instabilité des URL (Uniform Resource Locator, façon universelle de désigner une ressource sur Internet), qui vous permettent de consulter des pages Web. En effet, les URL peuvent changer. Techniquement, le DOI est une séquence unique et pérenne d’éléments d’indexation pour un unique document numérique (Exemple de DOI : https://doi. org/10.1037/a0035167 ; ce numéro associe la localisation du document et des métadonnées qui lui sont liées). Cliquer sur un DOI vous permet d’accéder à la référence du document [Filbrich, L., & Rossignol, M. (2015)] et à la revue qui le publie [Canadian Psychology/Psychologie canadienne] et souvent au téléchargement de l’article.

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5. Règles pour écrire les références bibliographiques La présentation écrite des références bibliographiques est soumise à des règles strictes. Vous ne pourrez plus vous contenter d’indiquer – à la fin d’un rapport de stage, d’une fiche bibliographique ou d’un mémoire de recherche – une liste de références mises en forme approximativement comme : Jacques Lacan. Le désir et son interprétation. Il faut suivre des règles pour désigner avec précision ce document à l’aide de sa référence bibliographique. Cette clarté doit permettre à un autre lecteur d’accéder avec exactitude à ce que vous avez lu, sans qu’il y ait de confusion entre des documents. Ces règles d’écriture sont variées, car elles ont été imposées par diverses institutions nationales et internationales. En France, l’AFNOR (Association Française de NORmalisation) propose son catalogue de normes en ligne. Mais, ce ne sont pas les normes que les psychologues scientifiques du monde entier ont adoptées. Les normes établies par l’Association américaine des psychologues (American Psychological Association) sont largement utilisées par de nombreux pays. Elles sont connues sous l’appellation de normes APA et sont présentées avec une grande précision dans des livres rédigés en langue anglaise. Vous les trouverez aussi sur Internet (cf. webographie). Quelques principes ont guidé ces normes APA. Un de ces choix concerne le système Auteur(s) – date. La psychologie produit des connaissances en constante évolution. Aussi, ces deux éléments cruciaux (l’auteur et la date) sont toujours associés dans l’écriture de la référence, comme d’ailleurs dans la citation d’un document dans le corps du texte. Au fur et à mesure que vous avancez dans vos études, vous savez que, par exemple, le Freud qui a publié sur l’appareil psychique en 1900 est différent du Freud qui écrit vers la fin de sa vie, dans les années 1930. Ainsi, le positionnement théorique du Freud (1909) n’est pas celui du Freud (1939). Il en est de même, par exemple, pour Piaget (1936), Piaget (1967) ou encore Piaget (1978). La datation des théories et des faits produits par les chercheurs est essentielle en psychologie. Dans les tableaux 6.2, 6.3 et 6.4, vous trouverez l’application des normes APA à différents types de documents (livres, chapitres de livre, articles de périodique). Soyez attentifs à la nature et au nombre d’éléments qu’il faut expliciter et donc à ceux qu’il n’est pas utile de faire figurer (comme la totalité du prénom d’un auteur ou le nom de la collection pour un livre). Soyez aussi attentifs à l’ordre de ces éléments et à l’application de quelques aspects typographiques.

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6. Configuration APA de la référence d’un livre  |  191

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Vous serez surpris de voir que, mises à part les grandes revues internationales de psychologie, ces normes ne semblent pas toujours appliquées par les maisons d’édition de livres et de revues scientifiques (et même parfois par vos enseignants en psychologie) pour au moins deux raisons. Les éditeurs peuvent les styliser en mettant, par exemple, le nom des auteurs en lettres majuscules. L’important est qu’il ne manque pas d’éléments comme les pages extrêmes des chapitres. D’autres, inutiles, sont ajoutés comme le nombre de pages d’un ouvrage. Avec des manques d’éléments dans une référence, la recherche documentaire dans les bases de données est complexifiée. Dans vos écrits universitaires, il est impératif de respecter le nombre et l’ordre des éléments quand vous écrivez vos références, afin de rendre compte des documents que vous avez lus et, ainsi, d’appartenir à la communauté des psychologues.

6. Configuration APA de la référence d’un livre Cinq éléments permettent d’écrire la référence d’un ouvrage. Notez dans le tableau 6.2, les remarques les concernant. Rimé, B. (2009). Le partage social des émotions. Paris : PUF 1 1 Auteur Date

1 Titre

1 1 Ville Éditeur

TABLEAU 6.2

Normes APA pour la référence bibliographique d’un livre. 5 éléments 1. Auteur(s) : Nom, P. 2. Année : toujours entre () 3. Titre de l’ouvrage : toujours en italique (ou souligné) 4. Ville de l’éditeur : disponible à côté du © au verso de la page de titre 5. Éditeur : maison qui fabrique le livre

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Remarques • Faire figurer la totalité du titre (titre et sous-titre). • Ne pas faire figurer la collection. • Pour les ouvrages étasuniens, mettre les initiales de l’état après la ville. • Notez que des indications supplémentaires sont données pour indiquer que certains livres sont traduits et/ou réédités. • La référence d’un livre édité, c’est-à-dire coordonné par un ou plusieurs responsables scientifiques, implique de faire figurer la mention (Ed.) ou (Eds.) juste avant l’année. Cette mention provient de l’anglais editor, alors que publisher renvoie à celui qui fabrique le livre. q

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Exemple : Eustache, F., Faure, S., & Desgranges, B. (2018). Manuel de Neuropsychologie (5e ed.). Paris : Dunod. Voici deux autres exemples qui impliquent des ajouts aux 5 éléments de base : Publié aux USA : Vauclair, J. (1996). Animal Cognition: An introduction to modern comparative psychology. Cambridge, MA : Harvard University Press. Publié sous la responsabilité d’un coordinateur scientifique : Lubart, T. (Ed.). (2006). Enfants exceptionnels : Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Paris : Bréal.

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Pour trouver ces différentes informations sur un ouvrage, vous devez examiner la page de titre au début du livre pour y chercher le © et pour y trouver la date de parution et la maison d’édition. Vous savez que la quatrième de couverture (le dos du livre) comporte généralement un résumé rédigé dans un style attractif. Enfin, et c’est important pour certaines sous-disciplines de la psychologie, il n’est pas aisé d’établir la référence des livres traduits et très anciens. Ainsi, la référence d’un ouvrage comme celui de Freud sur le rêve est délicate à établir, car il s’agit d’un livre publié originellement en langue allemande en 1900. Freud l’a modifié entre 1900 et 1930 au cours des différentes rééditions. Ensuite, cet ouvrage a fait l’objet de nombreuses traductions et corrections de traduction (y compris sur les conseils de Freud pour les premières traductions). À ce jour, l’interprétation du rêve constitue le tome IV de la publication des œuvres complètes de Freud aux Presses universitaires de France. La référence de cet ouvrage est donc complexe et bien loin de votre façon habituelle de citer qui est Freud, L’interprétation des rêves. Il est souhaitable de procéder ainsi : Freud, S. (1900/2003). L’Interprétation du rêve. In Œuvres complètes (Tome IV), (trad. I. Meyerson

Si vous voulez connaître l’histoire de l’édition en langue française de cet ouvrage tellement célèbre, lisez donc cet article  : Le Rider, J. (2003). L’interprétation du rêve dans la nouvelle traduction des OCP : Ce n’est pas le rêve. Essaim, & D. Berger). Paris : PUF.

11(1), 243-247. https://doi.org/10.3917/ess.011.0243

7. Configuration APA de la référence d’un chapitre de livre La norme concernant la référence bibliographique d’un chapitre est compliquée. Elle implique d’identifier successivement huit éléments (cf. tableau 6.3).

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7. Configuration APA de la référence d’un chapitre de livre  |  193



Auteurs 1

Année 1

Titre du chapitre 1

Piolat, A., & Bonnardel, N. (2006). Stratégies de spatialisation du texte sur une page Web. In A. Piolat (Ed.). 1 Responsable scientifique

Titre du livre 1

Ville 1

Éditeur 1

Lire, écrire, communiquer et apprendre avec Internet (pp. 203-229). Marseille : Solal.

1 Pages extrêmes du chapitre

TABLEAU 6.3

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Normes APA pour établir la référence d’un chapitre de livre. 8 éléments 1. Auteur(s) : Nom, P. 2. Année : toujours entre () 3. Titre du chapitre : ne pas le mettre en italique ni le souligner 4. Responsable(s) scientifique(s) : coordinateur(s) de l’ouvrage que l’on qualifie de Ed. ou Eds. ; attention à l’ordre : Initiale prénom + Nom est toujours précédé de la mention « In » et toujours suivi de la mention « (Ed.) » pour un seul responsable et « (Eds.) » pour n responsables 5. Titre de l’ouvrage : toujours en italique (ou souligné) 6. Pages extrêmes : toujours sous le format (pp. x-y) 7. Ville de l’Éditeur : société de production du livre (publisher) disponible à côté du symbole © en page de titre

Remarques • Appliquer les mêmes règles que pour le livre. • Ne pas indiquer le no du chapitre. • Pour citer un chapitre écrit par le (ou les) responsable(s) scientifique(s) du livre (Ed. ou Eds.), il faut suivre la règle, quitte à les nommer deux fois (cf. exemples). • La formule « (Ed.) » ou « (Eds.) » est un abrégé de l’anglais « editor » qui signifie responsable scientifique (Editor étant différent de publisher). • Le « In » est parfois remplacé par « Dans », mais les chapitres cités étant souvent en anglais, restez homogène et employez le « In ». • La formule « (pp. x-y) » doit toujours suivre le titre du livre. Elle est essentielle, car elle indique les pages extrêmes du chapitre.

8. Éditeur : société qui fabrique le livre Exemples : • Boucheix, J.-M., & Rouet, J.-F. (2006). Les animations graphiques interactives sont-elles vraiment bénéfiques à la compréhension ? In J.-F. Rouet, B. Germain, & I. Mazel (Eds.), Lecture et technologies numériques. Enjeux et défis des technologies numériques pour l’enseignement et les pratiques de lecture (pp. 109-127). Paris : SCÉRÉN/CNDP. • Fayol, M. (2018). Des difficultés en arithmétique à la dyscalculie. In P. Fourneret & D. Da Fonseca (Eds.), Les enfants dys (pp. 143-169). Paris : Masson. • Sahut, G., Mothe, J., Jeunier, B., & Tricot, A. (2015). Qu’apprennent les jeunes usagers à propos de Wikipédia ? In L. Barbe, L. Merzeau & V. Schafer (Eds.), Wikipédia, objet scientifique non identifié (pp. 149-161). Paris : Presses Universitaires de Paris-Ouest.

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194  |  CHAPITRE 6 – Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence

8. Configuration APA de la référence d’un article de revue scientifique La norme de présentation d’un article figure dans le tableau 6.4.

Auteurs 1

Année 1

Titre de l’article 1

Vauclair, J., & Cochet, H. (2016). La communication gestuelle  : Une voie royale pour le développement du langage. Enfance, 4(4), 419-433. https://doi. org/10.4074/S0013754516004067 1 1 1

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1 DOI

Nom de No Pages la revue volume extrêmes

ATTENTION, dans vos écrits universitaires, vos enseignants ne s’attendent pas, surtout jusqu’en licence, à ce que vous écriviez pour des références bibliographiques, le DOI de ces articles. Vous pouvez interrompre la configuration de la référence aux pages extrêmes. En revanche, dès le master et pour votre thèse, la présence de cette mention montrera que vous avez exploité au mieux les outils de recherche documentaire et que vous connaissez l’univers des publications scientifiques en psychologie. TABLEAU 6.4

Normes APA pour établir la référence d’un article. 7 éléments 1. Auteur(s) : Nom, P. 2. Année : toujours entre ( ) 3. Titre de l’article : ne pas le mettre en italique ni le souligner 4. Titre du périodique : toujours en italique (ou souligné) 5. No du volume : toujours en italique (ou souligné) ; ajouter si nécessaire le no du fascicule entre ( )

Remarques • Contrairement aux pratiques de certaines disciplines scientifiques (ex. : neurosciences ou médecine), il ne faut pas écrire en abrégé le titre d’une revue. • Il n’est pas recommandé de référencer un article soumis ou en révision, car il sera peut être rejeté par les experts et ne sera pas publié dans la revue sollicitée. Son existence est encore précaire. • Quand un article a été accepté, c’est-à-dire qu’il a franchi toutes les étapes de l’expertise éditoriale, il peut être référencé en attendant sa publication avec la mention (sous presse). Grâce à Internet, les revues peuvent mettre en lecture électronique ces articles qui sont accompagnés d’un identifiant d’objet numérique (DOI). Il est placé juste après les numéros de page.

6. Pages extrêmes : ne pas mettre de () 7. DOI/doi : « Digital object identifier », empreinte digitale d’un objet. q

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8. Configuration APA de la référence d’un article de revue scientifique  |  195

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Exemples : • Chabrol, H., Mabila, J.D., Chauchard, E., Mantoulan, R., & Rousseau, A. (2008). Contribution des influences parentales et sociales à la consommation de cannabis chez des adolescents scolarisés. L’Encéphale, 34, 8-16. doi : 10.1016/j.encep.2007.01.002 • Desjardins, C., Deschênes, A.-A., & Dussault, M. (2019). L’impact de l’aide psychologique à la suite d’une exposition à un événement potentiellement traumatique sur la santé psychologique des policiers. Le Travail humain, 82, 253-269. https://doi.org/10.3917/th.823.0253 • Montel, S., & Bungener, C. (2008). Les troubles anxiodépressifs dans la maladie de Parkinson : une revue de la littérature. Annales médico-psychologiques, 166, 85-92. doi : 10.1016/j.amp.2006.04.014 • Olive, T., & Barbier, M.-L. (2017). Processing time and cognitive effort of longhand note taking when reading and summarizing a structured or linear text. Written Communication, 34(2), 224–246. https://doi. org/10.1177/0741088317699898 • Piolat, A., & Bannour, R. (2009). EMOTAIX : Un scénario de Tropes pour l’identification automatisée du lexique émotionnel et affectif. L’Année psychologique, 109(4), 655–698. https://doi.org/10.4074/S0003503309004047 • Roussey, J.-Y., & Piolat, A. (2008). Critical reading effort during text revision. European Journal of Cognitive Psychology, 20(4), 765–792. https://doi.org/10.1080/09541440701696135

De plus en plus de revues sont disponibles uniquement sur Internet. Il faut remarquer que les revues publiées exclusivement sur Internet n’ont pas systématiquement de numéro de volume ni de numérotation des pages. Exemple d’une référence d’une revue exclusivement accessible sur Internet : Meunier, H., Vauclair, J., & Fagard, J. (2012). Human infants and baboons show the same pattern of handedness for a communicative gesture. PLoS ONE (3): e33959. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0033959

TESTEZ-VOUS (6.1)

Où en êtes-vous quant aux normes APA ?  Question 1 :  Comme vous l’avez constaté, les normes sont tellement codifiées qu’il vous est possible de savoir quel type de document (ouvrage, chapitre d’ouvrage et article de revue) votre enseignant souhaite que vous consultiez. Vous le savez, même s’il vous demande de consulter des documents publiés en langue étrangère. Lire un livre n’implique pas le même travail que lire un article. Donc autant savoir quel type de documents vous devez consulter. Entraînez-vous en lisant les références qui suivent. Où sont les livres (L), les chapitres (C), les articles (A) ? L

C

A Balon, S., Lecoq, J., & Rimé, B. (2013). Passion and personality. Is passionate behavior a function of personality dimensions? European Review of Applied Psychology, 63, 59-65. Doi: 10.1016/j.erap.2012.06.00 q

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Hommel, B. (2006). Wissen wir was wir tun? In A. Kibele (Ed.), Nicht-bewusste Handlungssteuerung im Sport (pp. 25-44). Schorndorf : Hofmann. Kellogg, R. T., Turner, C. E., Whiteford, A. P., & Mertens, A. (2016). The role of working memory in planning and generating written sentences. Journal of Writing Research, 7, 397-416. doi: 10.17239/jowr-2016.07.03.04 Lodewijkx, H. F. M., De Kwaadsteniet, E. W., Van Zomeren, M., & Petterson, R. (2005). Zinloos geweld en reacties op onrechtvaardigheid: De bescherming van een rechtvaardige wereld. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 60, 88-106. Vauclair, J. (1998). El hombre y el mono. Psicologia comparada. Mexico : Siglo Veintiuno Editores.

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Question 2 :  Jugez si les références bibliographiques qui suivent sont correctes ou erronées selon les normes APA en cochant la réponse (VRAI = tout y est et dans l’ordre ; FAUX = manque et problème d’ordre) Vrai

Faux

1. Aillaud, M., Piolat, A., & Desor, G. (2013). Comment des étudiantes et des étudiants perçoivent-ils l’humour standard et l’humour noir ? In P.-Y. Gilles, & M. Carlier (Eds.), Vive(nt) les différences. Psychologie différentielle fondamentale et application. (pp. 205-208). Aix-en-Provence : Presses de l’Université de Provence. 2. Aguerre, C., Michel, G., Réveillère, C., Birmelé, B., & Laroche, F. (2008). Conduites à risques et santé somatique : déterminants psychologiques et perspectives cliniques. Annales Médico-psychologiques, 166, 121-126. doi : 3. Bonnardel, N. (2006). Créativité et conception. Approches cognitives et ergonomiques. Marseille : Solal Éditions. 4. Chabrol, H., Mabila, J.D., Chauchard, E., Mantoulan, R., & Rousseau, A. (2008). L’Encéphale, 34 (1), 8-16. Contribution des influences parentales et sociales à la consommation de cannabis chez des adolescents scolarisés. doi : 10.1016/j.encep.2007.01.002 5. Girandola, F., Christophe Demarque, C., & Lo Monaco, G. (2019). Psychologie sociale: Concepts fondamentaux, méthodes et exercices. Paris : Armand Colin. 6. Luminet, Olivier ; Vermeulen, Nicolas. Personnalité et psychopathologie cognitive. In: M. Van der Linden ; G. Ceschi, Traité de psychopathologie cognitive (Neuropsychologie), Solal: Marseille, 2008. 7. Rimé, B. (2012). Approche interpersonnelle de la régulation des émotions. In M. Mikolajczack & M. Desseilles (Eds.), Traité de régulation des émotions (pp. 213-225). Bruxelles, Belgique: De Boeck. 8. Vieillard, S., & Harm, J. (2013). La régulation des émotions au cours du vieillissement normal : revue critique. L’Année Psychologique, 113, 595-628.

Réponse 1 : A ; C ; A ; A ; L Réponse 2 : 1V, 2F, 3V, 4F, 5 à 8F.

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10. Bibliographie aux normes APA : premiers conseils  |  197

9. Configurations des actes de congrès, thèses, documents en ligne D’autres types de documents, souvent qualifiés de littérature grise, sont très fréquemment produits et utilisés dans le cadre de la vie scientifique universitaire. Il s’agit des actes de congrès et de colloques, de thèses et mémoires, de rapports de recherche et de documents récupérés sur le Web (cf. tableau 6.5). TABLEAU 6.5

Configuration APA des références pour d’autres types de publications. Format de la référence

Commentaires

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Actes de congrès ou de colloque Didier, J., & Bonnardel, N. (2015). Activités créatives et innovations pédagogiques dans le domaine du design. In N. Bonnardel, L. Pellegrin, & H. Chaudet (Eds). Actes du 8e Colloque de Psychologie Ergonomique – EPIQUE’ 2015 (pp. 165-173). Paris, France : Arpege Science Publishing.

En général, le format est comparable à celui des citations de chapitres d’ouvrage.

Thèses et mémoires Bannour, R. (2009). L’écriture expressive et ses effets : approche cognitivo-émotionnelle. Thèse de doctorat de l’Université de Provence, Aix-en-Provence, France.

À noter que pour ce type de documents, il faut mentionner, outre le nom de l’université et celui de la ville, également le pays.

Documents récupérés sur le Web Luminet, O. (2016). Alexithymie. Encyclopædia Universalis [en ligne]

http://www.universalis.fr/encyclopedie/alexithymie/ (consulté le 3 février 2020).

10. Bibliographie aux normes APA : premiers conseils Pour réaliser un travail universitaire de longue haleine comme un rapport de stage, un mémoire de recherche ou une thèse, vous exploitez des documents et vous devez rendre compte de ceux que vous avez lus et référencés dans le corps de votre texte. Toutes les sources que vous citez doivent aussi être indiquées dans votre bibliographie. Vous établissez pour cela une liste de références bibliographiques.

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Quelques règles APA guident la construction d’une bibliographie : (1) elle se place à la fin du document rédigé ; (2) l’orthographe du (des) auteur(s) ainsi que la date sont identiques à celles employées pour les citer dans le texte ; (3) l’ordre alphabétique des auteurs est strict ; (4) pour un même auteur dont plusieurs documents sont cités, l’ordre de citation est chronologique, et quand il a publié plusieurs fois lors de la même année, il faut tenir compte de l’ordre alphabétique du début de titre et ajouter à côté de l’année « a » puis « b », etc. ;

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(5) les abréviations sont systématiquement évitées, à quelques exceptions près comme « Ed. Eds. » (cf. tableau 6.4).

11. La recherche documentaire : importance des mots-clés, index et thésaurus Dans le langage documentaire, les mots-clés désignent de façon synthétique les idées principales et majeures qui sont proposées dans un document. Autrement dit, il s’agit de descripteurs qui ont pour fonction de qualifier, en le résumant, le contenu d’un document. Plus encore, les mots-clés sont des termes techniques qui renvoient à des concepts précis et circonscrits désignant les différents champs de connaissances en psychologie, qu’il s’agisse de concepts théoriques, méthodologiques ou pratiques (vous avez déjà été sensibilisés à ces questions avec le chapitre 2). Dans l’univers de la documentation, ces mots-clés jouent un rôle crucial, car ils permettent aux spécialistes de la documentation (les conservateurs de bibliothèque, les gestionnaires de bases de données électroniques) d’étiqueter le contenu des documents. Cette indexation (en général cinq mots-clés) fonctionne aussi bien pour un article d’une quinzaine de pages que pour un livre comportant des centaines de pages. Ces mots-clés sont aussi importants pour les auteurs d’écrits scientifiques. Ces derniers ont, en effet, tout intérêt à ce que leurs publications soient clairement identifiées dans des bases de données reconnues. Les chercheurs en psychologie peuvent ainsi consulter les théories, hypothèses et résultats publiés afin de poursuivre leur mise à jour d’informations. Enfin, vous-mêmes, lors de votre démarche d’accumulation de connaissances (compléments de cours, devoirs, mais aussi rapport de stage,

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11. La recherche documentaire : importance des mots-clés, index et thésaurus  |  199

mémoire de recherche, thèse), vous avez aussi besoin d’exploiter des motsclés pour trouver des documents utiles et pertinents.

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Formellement, les mots-clés sont essentiellement des substantifs (employés sans article). Par exemple, si vous travaillez sur la dépendance à l’alcool ou à la drogue, vous exploiterez le mot-clé addiction et non pas l’addiction. Si vous travaillez sur les apprentissages scolaires, vous exploitez aussi bien le mot-clé substantif apprentissage que la forme verbale apprendre. De plus, vous comprendrez vite que, si un dictionnaire de langue française indique qu’apprentissage est synonyme d’acquisition, en psychologie cela ne sera pas forcément le cas dans les bases de données, car ces deux termes renvoient à des contenus sensiblement différents. Compte tenu de la multiplicité des champs de connaissances en psychologie et de la complexité des concepts, il est souvent nécessaire de préciser un mot-clé à l’aide d’un qualifiant (par exemple, langue orale, langue écrite, langue seconde). L’accumulation des connaissances en psychologie conduit ainsi à utiliser des mots composés ou une locution verbale pour décrire, par exemple, les différentes variantes d’une même fonction cognitive, comme c’est le cas pour la mémoire : mémoire sémantique, mémoire à court terme, mémoire de travail, mémoire épisodique, etc. À titre d’exemple, le tableau 6.6 donne la référence d’un article publié dans la revue L’Encéphale, suivie de son résumé et de la liste des mots-clés utilisés par les auteurs pour caractériser leur recherche. TABLEAU 6.6

Relation entre la référence d’un article, son résumé et ses mots-clés. Référence bibliographique Vinciguerra, A., Réveillère, C., Potard, C., Lyant, B., Cornu, L., & Courtois, R. (2019). Étudiants à risque de décrochage selon le profil de personnalité  : Resilients, Overcontrollers et Undercontrollers. L’Encéphale, 45 (2), 152-161. doi:10.1016/j.encep.2018.07.002 Résumé de l’article Introduction L’objectif de cette recherche est d’étudier l’influence des traits de personnalité selon le modèle des cinq grands facteurs de personnalité (Five Factor Model) sur différents facteurs de risque de décrochage en études supérieures, à la fois par l’évaluation directe de leur influence et le recours au modèle de profils de personnalité défini par Block : Resilients, Overcontrollers et Undercontrollers. Méthode Parmi les étudiants français (âge moyen de 21,32 ans, écart-type de 3,11, dont 63 % de femmes), 196 ont été interrogés sur leurs traits de personnalité (Big Five Inventory), leur vécu subjectif de décrochage, leur autonomie (échelle d’autonomie-situnomie) et leur morbidité psychique (General Health Questionnaire). q

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Résultats Le « Caractère consciencieux » (ou contrôle) est le trait le plus fortement associé à une forte autonomie et à un vécu subjectif de décrochage faible. En revanche, des scores élevés de névrosisme sont liés à une plus grande morbidité psychique, un vécu de décrochage plus important et une autonomie plus faible. La recherche de profils de personnalité confirme la stabilité des profils antérieurs de Block et leur pertinence chez une population d’étudiants. Les Resilients et Overcontrollers présentent une plus forte autonomie et un plus faible vécu subjectif de décrochage (avec une morbidité psychique moindre pour les Resilients). Tandis que les Undercontrollers sont associés à la plus faible autonomie, la morbidité psychique la plus élevée et le vécu subjectif de décrochage le plus important. Les femmes présentent une morbidité psychique plus importante, mais aussi des scores plus hauts en «  Caractère consciencieux » et une autonomie plus élevée. Mots-clés

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Décrochage, Abandon scolaire, Enseignement supérieur, Personnalité, Morbidité psychique, Autonomisation.

Vous pouvez aussi trouver des mots-clés au sein des différents documents scientifiques que vous lisez. Dans un article de revue scientifique, les motsclés sont donnés au début ou à la fin de l’article, souvent juste après le résumé. Dans un livre, le sommaire du début et/ou, en fin, la table des matières contiennent des concepts importants qui peuvent faire office de mots-clés. Vers la fin d’un ouvrage, vous trouverez souvent un index comportant une liste alphabétique de mots-clés et/ou de noms d’auteurs. Grâce au numéro de page (l’adresse) qui suit chacun des mots-clés de cette liste, vous savez où trouver des informations particulières dans le livre, et ce, de façon encore plus précise et facile qu’avec le sommaire. Ainsi, à l’issue de la consultation (ou de la lecture approfondie) d’un article ou d’un livre, vous pourrez établir une liste personnelle de mots-clés, liste qui vous permettra, si nécessaire, de poursuivre votre recherche documentaire afin de trouver encore d’autres publications pertinentes pour votre travail. Les spécialistes des sciences de l’information et de la documentation ont regroupé les mots-clés par grands domaines. Ils les ont sélectionnés et organisés selon des relations sémantiques (synonymie, antonymie) et hiérarchiques (termes génériques et spécifiques) en élaborant des répertoires structurés appelés thésaurus. La constitution des thésaurus a permis de dépasser les limites d’exploitation impliquées par l’usage de simples listes alphabétiques de mots-clés. Les recherches documentaires ont été considérablement améliorées avec ces organisations et bien sûr grâce à l’informatisation des bases de données. De façon sous-jacente, vous accédez à un de ces thésaurus lorsque vous chercherez de l’information en faisant une requête. Pour prendre conscience de l’importance de ces thésaurus, sachez que celui de la base internationale de données de la psychologie, PsycINFO, comprend

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plus de 8 400 mots-clés (en date de 03/2020). Notez aussi que cette mise en réseau des mots-clés généraux et spécifiques favorise le repérage d’éléments de documents appartenant à la psychologie, mais aussi à des disciplines connexes. Ainsi, le mot-clé Douleur peut être employé dans des documents de psychologie, de psychiatrie, de psychopathologie, de neuropsychologie et de médecine. Lorsque vous l’utilisez dans une requête, il vous permettra de récolter des documents dans ces disciplines. Toutefois, il est important que vous puissiez distinguer s’il s’agit de Douleur psychique ou de Douleur physique. Le fait que certains des documents aient été indexés sous le terme Douleur avec des mots-clés plus spécifiques comme Douleur psychique permet de faire une sélection et d’obtenir des documents plus pertinents. Autrement dit, la consultation du thésaurus d’une base documentaire comme PsycINFO vous permet d’affiner les mots-clés qu’il vous faudra adopter pour opérer une recherche documentaire sur la thématique qui vous intéresse. Chercher des documents consiste en un travail intellectuel qui n’est pas de tout repos. Ainsi, pour l’entrée générale Development, la base PsycINFO (base en langue anglaise), propose un choix possible de 18 mots-clés  : community development ; perceptual motor development ; career development ; childhood play development ; personality development ; psychosocial development ; animal development ; Bayley scales of infant development ; brain development ; cognitive development ; delayed development ; developing countries ; ego development ; emotional development ; group development ; human development ; infant development ; intellectual development. Face à cette profusion de voies d’exploration possible, il faudra bien vous déterminer pour trouver les références appropriées.

12. Comment procéder pour entreprendre une recherche documentaire Souvent, pour les étudiants, savoir rechercher des informations est pensé comme une activité secondaire (capturer des connaissances en psychologie) au service d’une activité obligatoire et essentielle (faire le travail universitaire demandé pour réussir ses examens). Aussi, ce savoir-faire est parfois négligé. Sans prendre le temps de réfléchir aux compétences indispensables pour cette activité universitaire fondamentale, vous pouvez exercer des activités de recherche plus ou moins pertinentes et efficaces pour votre travail universitaire. L’activité de recherche documentaire d’informations est souvent comparée à une résolution de problèmes. Résoudre un problème consiste tout d’abord

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à se représenter la tâche et à se fixer un but. En effet, votre recherche est rapidement efficace si vous y avez réfléchi (extraire, collecter des références), et elle peut l’être moins (explorer, butiner en ne trouvant pas assez de références fiables) (cf. tableau 6.7). TABLEAU 6.7

Types de recherche documentaire en fonction de votre représentation mentale et de la nature de votre cible. Types de recherche documentaire

Votre représentation mentale du but est précise

Votre représentation mentale du but est floue

Votre cible est unique et localisée

Activité = extraire

Activité = explorer

Votre cible est multiple et diffuse

Activité = collecter

Activité = butiner

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Source : Boubée, N., & Tricot, A. (2010). Qu’est-ce que rechercher de l’information ? : État de l’art. Paris : ENSSIB.

L’avènement d’Internet a bouleversé les stratégies de recherche documentaire. Les modalités et la vitesse d’accès aux informations et aux documents n’ont plus rien à voir avec les fastidieuses manipulations de fiches et les déambulations dans les rayons d’une BU (bien que feuilleter concrètement un livre ou une revue soit toujours une activité pleine de sens et propice aux découvertes). Internet a sophistiqué positivement, mais aussi négativement ce travail de recherche de documents. En effet, vous irez plus vite, mais vous aurez de plus en plus de tout. Une recherche efficace implique que vous vous soyez approprié le fonctionnement d’un certain nombre d’outils informatiques développés par la communauté internationale des psychologues et par votre université. Cette dernière a généralement mis en place un ENT (Espace ou Environnement numérique de travail). Il faudra vous y inscrire en début d’année, car il est riche en ressources de travail et en moyens de vous informer gratuitement (code fourni à l’inscription en tant qu’étudiant). Cet ENT fonctionne comme un portail Web qui, avec un accès sécurisé, vous permet d’atteindre (de l’université ou de chez vous via une tablette, un ordinateur, un smartphone) un bouquet de services numériques (plusieurs outils regroupés). Parmi ces services, vous aurez accès au service commun de documentation (SCD) qui vous offrira une palette de bases de données. Dans ces bases, avec des mots-clés, vous chercherez et trouverez des documents à lire (cf. tableau 6.8).

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12. Comment procéder pour entreprendre une recherche documentaire   |  203

TABLEAU 6.8

Résumé des étapes d’une recherche documentaire afin de consulter des bases de données pertinentes en psychologie. Étape 1. Pourquoi devez-vous faire une recherche documentaire ? • Analysez précisément votre besoin d'informations en considérant quel type de travail universitaire vous devez réaliser : répondre à une question ponctuelle, produire une synthèse, faire un compte rendu d’observation, réaliser une recherche expérimentale.

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Étape 2. Préparez votre recherche documentaire : thématique et mots-clés • Définissez le but de votre travail. S’agit-il d’établir une bibliographie pour y revenir plus tard, de consulter de nombreux documents pour rédiger une revue de questions, de consulter des documents à propos d’un thème très précis, de donner une réponse unique ou plus développée (synthèse, rapports) ? • Fixez vos limites et cadrez votre travail : contraintes temporelles, géographiques, linguistiques, etc. • Définissez les mots-clés qui résument votre thème afin d’interroger les catalogues et les bases de données pour trouver ensuite des références de documents : –– Conseils : 2 à 3 mots sont souvent suffisants. Supprimez les articles et les mots de liaison ; déterminez l’équivalent anglais afin d’interroger les bases de données internationales –– Exemples : psychopathologie (angl. : psychopathology) + dépression (angl. : depression) + développement cognitif (angl. : cognitive development). Étape 3. Choisissez les supports et les sources • Choisissez des supports d’information qui correspondent à ce que vous cherchez : livres, articles, comptes rendus de colloques, vidéos. • Déterminez les sources qui vous seront utiles en allant des plus générales aux plus spécialisées : dictionnaires > encyclopédies > manuels > traités > livres. • Consultez le catalogue informatisé de différentes bibliothèques universitaires (SUDOC, Service commun de documentation) accessibles en ligne. Étape 4. Exploitez des bases de données et récupérez des documents • Explorez les bases de données en ligne en testant vos mots-clés. La recherche dans ces bases permet de récupérer des notices bibliographiques (référence du document) et analytiques (résumé et mots-clés du document). • À l’aide de ces notices bibliographiques : –– téléchargez les documents (en majorité des articles de périodiques) qui vous semblent pertinents. –– localisez les documents dans votre bibliothèque universitaire ou une autre. Étape 5. Évaluez les documents trouvés • Cernez deux éléments majeurs : la pertinence et la qualité des informations (cf. notice 6.13). Cette dernière étape consiste à évaluer les résultats de votre recherche. Est-elle satisfaisante par rapport aux objectifs que vous vous étiez fixés ? Est-elle assez actuelle ? Présente-t-elle de l'information issue de sources variées ? Une stratégie de recherche adaptée permet de réduire le bruit (ce sont les réponses non adaptées) et le « silence » (absence de réponses pertinentes).

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13. Le bruit de Google et l’exactitude des bases spécialisées La multiplication des sites Web et les performances des moteurs de recherche comme Google (Google Scholar), Qwant ou Yahoo vous procurent instantanément, une multitude d’informations. C’est cette multitude qui fait problème. À titre d’exemple, la simple requête dans Google (13 janvier 2020) concernant le mot-clé autisme donne 15 700 000 résultats. Celle concernant psychologie cognitive donne 9 750 000 résultats, à la même date. Il n’est évidemment pas question d’explorer tous ces résultats lorsque vous vous documentez. De plus, compte tenu de l’absence de qualité de nombreux documents trouvés via des moteurs de recherche, il n’est pas judicieux de commencer votre recherche documentaire par des requêtes avec ce type de dispositifs. Lorsque vous cherchez des documents, vous vous heurtez fréquemment à deux obstacles : du bruit ou du silence. Dans les deux cas, votre recherche n’a pas été efficace. En effet, selon les choix de vos mots-clés et la nature des bases que vous consultez, vous prenez le risque d’obtenir soit un trop grand nombre de références (du bruit) soit un trop petit nombre de références (du silence). Dans le premier cas, il sera difficile, voire impossible, d’exploiter efficacement l’abondance des données. En effet, comment savoir rapidement ce qu’il est pertinent de lire quand votre recherche documentaire rassemble 2 694 documents ? Dans le second cas, le silence ne doit pas vous inviter à conclure que rien n’a été publié sur le thème qui vous intéresse, car la recherche internationale en psychologie est très féconde. En fait, vous devez alors vous interroger sur la pertinence de vos mots-clés ainsi que sur le choix de votre base de données. N’hésitez pas à consulter le thésaurus des bases utilisées pour mieux cibler votre interrogation. Le bruit et le silence rencontrés lors de recherches sur des bases de données spécialisées sont fréquents lorsque vous exploitez les moteurs de recherche généralistes et gratuits sur Internet comme Google. Pour en prendre conscience, consultez, ci-après, le tableau  6.9. Il indique les résultats de requêtes dans différentes bases.

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13. Le bruit de Google et l’exactitude des bases spécialisées  |  205

TABLEAU 6.9

Volume dissemblable de références bibliographiques issues de la consultation (en janvier 2020) de bases de données pour trois mots-clés. Mots-clés : psychopathologie, adolescence (adolescent psychopathology) + dépression (depression) Résultats

Commentaires Google

Français : 123 000 Anglais : 400 000

Une telle masse de données rend l’exploitation impossible.

Français : 2 370 Anglais : 54 400

Résultats plus restreints de documents. Mais, l’absence de critères de tri (par date de publication par exemple) en rend l’exploitation très longue et fastidieuse.

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Google Scholar

Francis Adolescent psychopathology : 87 + depression : 32

Les résultats sont exploitables et pertinents.

Adolescent psychopathology : 91 + depression : 33 Adolescent psychopathology : 182 + depression : 66

Ces résultats se recoupent en partie avec ceux de la base Francis. Les ajouts provenant de revues médicales sont pertinents par rapport à la requête.

Adolescent psychopathology : 211 + depression : 54

Les résultats sont précis et exploitables via le titre, le résumé.

Pascal et Pascal + Biomed

PsycINFO

PubMed (Medline) Adolescent psychopathology : 136 + depression : 29

Les résultats sont en partie similaires à ceux obtenus via PsycINFO. Ils sont complémentaires en fournissant des informations issues de certaines revues de psychiatrie non incluses dans la base PsycINFO.

Francis + Pascal Biomed + PsyINFO + Medline Adolescent psychopathology : 884 + depression : 184 + age : 53 ou gender : 39

Cette requête, en interrogeant simultanément plusieurs bases, donne des résultats très complets qui permettent de gérer, en les croisant, de nouveaux mots-clés (ex. âge, genre, etc.) afin de faire du tri selon la thématique de recherche.

Il apparaît clairement que la recherche sur Google est excessivement bruitée. Ce bruit est, à la fois, quantitatif (trop de résultats) et qualitatif (documents non pertinents). En effet, Google rassemble des informations dont la validité (autrement dit la valeur) n’est pas vérifiée. C’est pourquoi il vous est vivement recommandé d’utiliser les bases de données qui intègrent des références

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issues de publications dont la qualité scientifique a été vérifiée par des experts et qui ont été classées à partir de critères d’indexation précis (N. B., cette qualité a un coût que les institutions universitaires et de recherche acquittent avec des abonnements aux tarifs terriblement élevés). Sachez que, pour limiter quelque peu le bruit, Google propose une version de son puissant moteur de recherche appelée Google Scholar. Ce moteur est dédié à la récolte d’articles revus par des comités de lecture, de thèses, de livres et de résumés analytiques. Ces travaux peuvent provenir de différentes sources exploitées par le moteur de recherche : éditeurs scientifiques, sociétés savantes, référentiels de prépublication, universités, autres organisations de recherche. Cet outil gratuit peut compléter (avant, après, pendant) l’exploitation des bases de données spécialisées. Le nombre de résultats obtenus à partir de requêtes (cf. tableau 6.9) met en évidence que la consultation des bases de données en relation avec votre thème de travail est fructueuse et exploitable. En effet, l’accès à une liste d’une cinquantaine de références (et donc de documents à lire) devrait vous permettre d’établir une bonne représentation des connaissances associées à la thématique qui vous intéresse.

14. Bases de données indispensables pour obtenir des documents La recherche documentaire n’est pas limitée au seul emploi de mots-clés (concepts de la psychologie). Selon vos besoins, le niveau de connaissance de votre thématique, vous pourrez interroger les bases de données à partir de plusieurs autres types de termes. Si vous savez déjà qu’un auteur est spécialiste de la thématique qui vous intéresse, il vous sera possible d’interroger la base qui vous convient en entrant son nom et l’initiale de son prénom (attention : il existe un grand nombre de chercheurs qui partagent le même nom). De plus en plus de scientifiques mettent à disposition sur leur page Web personnelle des articles téléchargeables au format PDF. Le fait de taper dans Google les noms et prénoms (parfois la seule initiale du prénom) d’un auteur ainsi que le nom de son université ou de son centre de recherche (si vous les connaissez) permet souvent de faire une bonne collecte de documents. Profitez de cette aubaine. Dans les bases de données spécialisées comme dans les moteurs de recherche, vous exploiterez aussi le titre de la revue, le nom de la maison

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14. Bases de données indispensables pour obtenir des documents  |  207

d’édition, la date de publication afin de restreindre votre recherche aux éléments qui vous conviennent. Selon les cas (revues gratuites), vous pourrez là encore télécharger des documents ou au minimum trouver des références intéressantes. Bien sûr votre bibliothèque universitaire met à votre disposition de nombreuses bases de données qui vous permettent d’engager de façon pertinente une recherche documentaire. Voici celles qui vous seront très utiles regroupées dans le tableau 6.10. TABLEAU 6.10

Principales bases utiles pour la recherche documentaire en psychologie.

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Bases à consulter pour trouver des livres ou des thèses CAIRN

Téléchargement de chapitres d’ouvrage.

SUDOC

ABES : téléchargement de thèses françaises.

Google Scholar

Accès à des chapitres de livre (lecture, parfois aussi accès PDF).

Quelques ressources en ligne à consulter pour trouver des références d’articles et leur texte intégral CAIRN revues

Revues francophones de sciences humaines et sociales.

Francis (INIST/CNRS)

Sciences humaines depuis 1984 incluant la psychologie ; en français ; arrêté en 2015.

Google Scholar

Publications universitaires avec téléchargement de quelques articles.

Hal CNRS / Hal SHS

Auto-archivage par les chercheurs de leurs publications.

MEDLINE/Pubmed

Revues médicales dont la psychologie (en anglais).

OpenEdition

Archives de revues en texte intégral. Sont accessibles les bouquets : Arts & Sciences I, II, III, Biological Sciences, Language & Literature.

Pascal Biomed

Sciences, technologie, psychiatrie, médecine depuis 1987 incluant la psychologie ; arrêté en 2015.

Persée

Revues, livres, carnets de recherche, évènements scientifiques en sciences humaines et sociales.

Base spécialisée en psychologie fournie par l’APA ; 2 350 titres de revues dont une quarantaine en français ; (interface en français mais mots-clés en anglais ; accès à un thésaurus). À coordonner avec PsycARTICLES qui donne accès à plus de 120 revues (publiées PsycArticles + PsycINFO par l’APA et 5 organisations associées) pour lesquelles les documents couvrent la période de 1985 à nos jours ou encore la Psychology and Behavioral Sciences Collection qui regroupe 595 publications dont 475 sont en texte intégral et dont les contenus ont été, pour la plupart, numérisés depuis 1965. q

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Researchgate

Site gratuit proposant un service de réseautage social pour chercheurs et scientifiques de toutes disciplines (15 millions de scientifiques dans 192 pays ; 118 millions publications sont accessibles).

Sage – Archives ISTEX

Recherche croisée dans les bases PsycArticles (texte intégral) et PsycINFO (données bibliographiques), produites par l’American Psychological Association (APA).

ScienceDirect – SD

Archives de plus de 200 revues et de plus de 800 ouvrages (e-books).

Springer Link

133 revues et le sommaire d’environ 4 000 livres.

Web of Science

Base en anglais très complète concernant les sciences comportementales et sociales (plus de 1 100 revues de psychologie). Très peu de revues françaises y sont indexées.

Wiley Online Library

94 revues.

La plupart de ces documents (revues et livres) sont disponibles gratuitement via votre ENT. Par ailleurs, près de 300 e-revues de psychologie sont également disponibles dans Directory of Open Access Journals (cf. webographie). L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL (pour Hyper articles en ligne) est une plateforme en ligne destinée au dépôt et à la diffusion d’articles de chercheurs publiés ou non, et de thèses, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés (accessibles dans HALSHS). C’est la plus grande base de données pour la recherche francophone. Il faut enfin signaler que les chercheurs exploitent des réseaux sociaux pour faire connaître leurs publications. Par exemple, Researchgate regroupe de très nombreux chercheurs et enseignants-chercheurs de toutes nationalités. À partir du nom d’un chercheur, il est donc très facile d’accéder et de télécharger gratuitement ses publications. Soyez attentifs aux chercheurs et enseignants-chercheurs qui sont et seront cités dans vos cours et dans vos manuels. Ne vous cantonnez pas à la connaissance de leur seul patronyme (cf. test 6.2).

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14. Bases de données indispensables pour obtenir des documents  |  209

TESTEZ-VOUS (6.2)

Connaissez-vous ces psychologues ?  Question :  Certains des psychologues qui ont marqué la psychologie depuis plus de

100 ans sont nommés dans le tableau ci-dessous. Identifiez qui ils sont, par exemple sur Wikipédia (trombinoscope, université de rattachement) ainsi que sur d’autres sites. Indiquez leur champ disciplinaire et un de leurs thèmes de recherche. Prénom et Nom

Champ disciplinaire

Une contribution principale

1. Paul Fraisse 2. Maurice Reuchlin 3. Serge Moscovici 4. Pierre Oléron

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5. Henri Wallon 6. René Zazzo 7. Marc Richelle 8. Daniel Kahneman 9. Paul Ekman 10. Michael Tomasello 11. Martin E. P. Seligman 12. Elizabeth Spelke 13. Eleanor Maccoby 14. Stephen Kosslyn 15. Robert Sternberg 16. Erik Ericson 17. Marie Ainsworth 18. Albert Ellis 19. Jerome Bruner 20. Elizabeth Loftus

Réponses : 1. Expe ; perception du temps. 2. Expe ; différences individuelles. 3. Sociale ; représentations sociales. 4. Dev ; développement intellectuel. 5. Dev ; développement intellectuel. 6.  Dev ; construction de l’identité. 7. Expe ; apprentissage. 8. Cog ; prise de décision. 9. Cog ; communication non verbale. 10. Dev ; intentionnalité ; 11. Sociale ; apprentissage. 12. Dev ; core knowledge. 13. Clin ; différences de genre. 14. Cog ; images mentales. 15. Diff ; théorie triarchique de l’intelligence. 16. Clin ; théorie de l’identité. 17. Dev ; théorie de l’attachement. 18. Clin ; inventeur de la thérapie comportementale et cognitive. 19. Dev ; théorie psychologique de l’éducation. 20. Sociale ; différences de genre.

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15. Évaluez la qualité et la pertinence des références trouvées Après une requête dans différentes bases de données à l’aide de vos motsclés, s’affiche sur votre écran un grand nombre de documents. Pour entamer la phase d’évaluation, vous pouvez consulter deux types d’informations  : 1) la notice bibliographique, c’est-à-dire la référence du document et 2) la notice analytique (mots-clés, résumé). La lecture du résumé et celle des mots-clés sont généralement suffisantes pour vous déterminer et décider si, compte tenu de la thématique de votre travail, un document vaut la peine d’être consulté dans son intégralité ou, au contraire, doit être écarté (cf. notice 6.13).

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NOTICE 6.13 Critères d’évaluation des documents issus d’une recherche documentaire. Critère de qualité : Sachez que cette qualité est certifiée par celle de la base questionnée : certaines bases sont très sélectives (Web of Science/SBS, PsycINFO), d’autres le sont moins (Francis ; Google Scholar). Avec les bases très sélectives, vous savez que le processus d’expertise du document a été conduit de façon stricte. Avec d’autres bases, c’est la récupération thématique qui est mise en avant et non pas forcément la qualité scientifique des documents. Critère de pertinence : Évaluez le bien-fondé, l’adéquation des documents trouvés par rapport au travail demandé. Par exemple, certains des articles concernent-ils directement votre problématique ou bien sont-ils périphériques ? Critère de fraîcheur : Prenez en considération la date de parution des documents. Des recherches très anciennes peuvent être dépassées par les résultats de recherches plus récentes. PsycINFO intègre les références de la psychologie internationale depuis 1887, donc depuis les débuts de la psychologie scientifique. Aussi, la couverture temporelle est très vaste. À moins d’entreprendre un travail historique, il est peu probable que vous ayez intérêt à lire des publications qui ont été rédigées il y a plus de 20 ou 30 années. N. B., vous pouvez d’ailleurs techniquement imposer l’empan des années de publication des documents à trouver. Source : Vauclair, J., & Piolat, A. (2004). Qualité et visibilité des revues francophones dans les bases de données internationales. Pratiques psychologiques, 10, 211-229.

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16. Testez-vous après avoir travaillé ce chapitre très technique  |  211

À vous d’exploiter toutes les ressources de votre ENT pour télécharger (document PDF) les documents utiles et éviter de vous rendre à votre BU. Il faudra toutefois le faire pour tout ce qui concerne les livres, manuels et dictionnaires spécialisés. Les plateformes des revues en ligne mettent à votre disposition le texte intégral des articles, articles dont le flux de publication est ininterrompu. Lors de vos téléchargements, ne soyez pas boulimiques : il faut sans cesse évaluer et classer (utiles vs non utiles) les documents issus de votre recherche documentaire avec des critères (cf. notice 6.13). L’exploitation des documents obtenus constitue un moment crucial du travail universitaire, faisant suite à la recherche documentaire : 1) Lire pour comprendre : vous mettrez en jeu les stratégies de lecture les plus adaptées ; 2) Constitution d’une bibliographie normée : vous constituerez votre liste de références bibliographiques de façon très contrôlée avec les normes APA pour vous éviter bien des tracas quand le travail est à rendre et qu’il ne vous reste que quelques heures ; 3) Prise de notes et fiches élaborées : ne vous contentez pas de recopier la référence ou le résumé (le copier/coller est si pratique !) d’un chapitre ou d’un article au moment où vous le lisez. Veillez à accompagner votre lecture d’une prise de notes et faites-en une fiche de lecture. Souvenez-vous que, lorsque votre rapport ou mémoire est achevé, le fait de devoir retrouver au dernier moment, pour établir les références, des éléments aussi précis que, par exemple, les pages extrêmes d’un chapitre de livre, les responsables scientifiques d’un livre ou encore l’adresse (URL) d’un document trouvé sur Internet, est particulièrement long et ennuyeux. Autant anticiper tous ces tracas et fixer ces informations lors de votre premier travail d’exploitation des documents issus de votre recherche documentaire.

16. Testez-vous après avoir travaillé ce chapitre très technique TESTEZ-VOUS (6.3)

Pour vous, qu’est-ce qu’une recherche documentaire en 10 questions ?  Questions  :  Répondez aux questions en faisant un peu d’introspection sur votre

conception et votre façon de faire de la recherche documentaire : q

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212  |  CHAPITRE 6 – Recherchez des documents scientifiques et statuez sur leur pertinence

Q1 : Les connaissances que vous avez acquises au lycée seront-elles suffisantes pour trouver des documents utiles à vos études en psychologie ? Q2 : Pour réussir vos études de psycho, le fait d’apprendre vos cours sera-t-il suffisant ? Q3 : Pour réussir vos études, suffit-il d’acheter de bons manuels de psycho ? Q4 : Faut-il parler anglais pour faire de la recherche documentaire ? Q5 : Est-il nécessaire de parler anglais pour lire des articles de psychologie utiles pour vos études ? Q6  : Savoir utiliser le moteur de recherche Google est-il suffisant pour obtenir des documents utiles à vos études de psychologie ? Q7 : Savez-vous exploiter les bases de données en psychologie ? Q8 : Pouvez-vous citer 3 bases de données spécifiques à la recherche de documents en psychologie ? Q9 : Pouvez-vous définir les termes suivants : index, notice, mots-clés, bibliographie, normes APA ? Q10 : À la fin de vos écrits universitaires (rapport de stage, mémoire de recherche, etc.), pensez-vous pouvoir présenter de façon conventionnelle les articles, livres et chapitres de livres que vous avez lus ? Réponses : En répondant aux 10 questions, vous avez pu évaluer l’état actuel de vos compétences concernant la recherche de documents scientifiques en psychologie. Commencent-elles à être suffisamment disponibles pour que vous accédiez aux acquis de la psychologie dans de bonnes conditions ?

17. Some English lexicon Abstract Bibliography Biography Copyright [©] Databank Database Directory DOI (Digital Object Identifier) Grey literature Information retrieval Editor Editorial board

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Résumé Bibliographie Biographie Copyright (contrat : droits d’auteurs) Banque de données Base de données Répertoire Identifiant d’objet numérique Littérature grise (thèse, mémoire) Recherche documentaire Coordinateur scientifique (d’un livre ou d’un no spécial de revue) Comité éditorial

Electronic publishing Glossary Index Key word Mailing list Metadata On line periodical (e-journal) Peer review journal Preprint Publisher Request (query) Special issue Thesaurus Update

Édition électronique Glossaire Index Mot-clé Liste de diffusion Métadonnées, description des références Revue en ligne Revue à comité de lecture Prépublication Maison d’édition Requête Numéro spécial Thésaurus Mise à jour, actualisation

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18. Webographie pour compléter vos informations  |  213

18. Webographie pour compléter vos informations APA (American Psychological Association) : http://www.apastyle.org/ Livre publiant les normes ainsi que d’autres conseils pour préparer un article afin de le publier : American Psychological Association (2019). Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

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L’essentiel de ces normes, notamment pour les références bibliographiques est disponible sur Internet APA Style : http://www.apastyle.org/ Plusieurs sites Web proposent également des résumés en français de ces normes, mais ne sont pas tous fiables, car on y trouve des erreurs dans les exemples. Sites contenant des informations fiables : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa?tab=3281 https://www.researchgate.net/publication/333508025_Guide_methodologique_sur_l’utilisation_des_normes_ APA https://www.scribbr.fr/normes-apa/bibliographie-aux-normes-apa/ Dictionnaires de la psychologie en ligne : Bloch, H., Chemama, R., Dépret, E. et al. (nouv. Ed.) (2013). Le Grand dictionnaire de la psychologie. Paris : Larousse. Disponible en ligne : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1200503m.texteImage Directory of Open Access Journals (300 revues de psychologie sont disponibles gratuitement sur Internet) : http://www.doaj.org CERISE (Conseil aux étudiants pour une recherche d’information spécialisée efficace) : http://urfist.enc.sorbonne. fr/ Google Scholar : http://scholar.google.fr PubMed (Publications dans le champ de la médecine) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/ PubMed est la version gratuite de la base de données bibliographique MEDLINE (Medical Literature Analysis and Retrieval System Online) produite par la National Library of Medicine des États-Unis. Cette base médicale qui a débuté en 1950 comporte plus de 30 millions d’entrées, dont de nombreuses références en psychologie. Site de recherche documentaire canadienne efficace : http://www.infosphere.uqam.ca/ SUDOC (Système universitaire de documentation) : http://www.sudoc.abes.fr/ Le catalogue du SUDOC (accès gratuit) vous permet d’effectuer des recherches bibliographiques dans les collections des bibliothèques universitaires françaises et autres établissements de l’enseignement supérieur, ainsi que dans les collections de périodiques d’environ 2 400 autres centres documentaires. Il permet également de savoir quelles bibliothèques détiennent ces documents, ce qui simplifie vos procédures pour faire des emprunts qualifiés de prêt-inter.

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18. Webographie pour compléter vos informations  |  215

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Chapitre

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Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture SOMMAIRE

1. Écrire vite, mais à quel prix ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 2. De la diversité des procédures d’abréviation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 3. Vous exploitez au moins trois techniques d’abréviation des mots . . . . . . . . 219 4. Abréviations conventionnelles qui vous seront utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 5. Abrégez en utilisant des symboles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6. Évitez de noter les mots peu informatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 7. Profitez des formats spatiotélégraphiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 8. Quelle est votre stratégie globale de prise de notes ? . . . . . . . . . . . . . . . . 228 9. Une grande fidélité à la parole : la méthode linéaire . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 10. Un souci de cohérence : la méthode planifiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 11. Anticipez l’essentiel avec la méthode de préplanification . . . . . . . . . . . . . . 234 12. La méthode des mots-clés : synthétique et visuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 13. L’enseignant et son diaporama, l’étudiant et son portable : toujours efficaces ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 14. Consolidez vos notes et vos lectures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 15. Objectifs et contraintes des types de fiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 16. Fiche standard pour résumer un document . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 17. Relation entre votre fiche de lecture et le document travaillé . . . . . . . . . . . 247 18. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 19. Webographie pour compléter vos informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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216  |  CHAPITRE 7 – Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture

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1. Écrire vite, mais à quel prix ? Les cours et les TD de psychologie s’enchaînent. Vos enseignants vous ont invités à lire des manuels et des articles de recherche. Il faut garder trace de toutes ces connaissances. La cadence de vos cours est importante et vous souhaitez bien les stocker pour avoir les notes les plus claires possible afin de réviser avant les examens. Vous avez donc intérêt à réfléchir sur comment vous réalisez cette activité intellectuelle complexe : prendre des notes. Écrire, c’est-à-dire ici transcrire, prend plus de temps que parler. Les paroles de l’enseignant filent alors que votre main semble traîner sur le papier. Comment rattraper la cadence de parole en écrivant lors d’une prise de notes (PDN) ? Les cryptographes et les sténographes ont abordé cette question en s’attaquant aux caractéristiques quantitatives du langage. Ils ont établi des tables de fréquence des lettres et des mots dans des textes en se disant qu’il serait efficace de favoriser une écriture rapide des mots les plus fréquemment utilisés. Pour mettre au point les signes sténographiques, ils ont décidé qu’il fallait calligraphier de la façon la plus simple possible les lettres et les syllabes fréquentes afin de diminuer le coût psychomoteur de l’écriture. Ce n’est pas de cette forme d’abréviation que nous allons traiter dans ce chapitre. Vous n’êtes pas dans un cours de secrétariat, mais profitez de cette sténo si vous la maîtrisez. En revanche, demandez-vous comment abréger ce que vous transcrivez lorsque vous prenez des notes (Source  : Piolat, A. (2004). La prise de notes  : Écriture de l’urgence. In A. Piolat (Ed.), Écriture. Approches en sciences cognitives (pp. 205-229). Aix-enProvence : Presses Universitaires de Provence). Une abréviation (du latin brevis : court) consiste à raccourcir un mot ou un groupe de mots en supprimant une ou plusieurs des lettres qui permettent de les écrire. Cette suppression peut être plus ou moins importante comme dans c’est-à-dire transcrit cad ou nous écrit ns. Plusieurs procédés permettent d’opérer ce resserrement de l’écriture. Certains d’entre eux s’appuient sur des conventions, des normes imposées par les milieux de la publication, d’autres sont très personnalisés, car créés par vous-mêmes selon vos besoins et votre bon vouloir. Les premiers procédés figurent dans des textes imprimés (et donc dans des écrits universitaires), les autres ne peuvent être utilisés qu’à titre privé dans des écrits personnels et donc dans des notes de cours. Toutefois, avec les SMS et les courriels, cet usage est de moins en moins privé en raison de contraintes techniques : rapidité d’élaboration et espace imparti au message. La production écrite de termes et phrases comme kekse pour qu’est-ce que c’est ou encore VS ME MANKÉ GRAV.RVENÉ VIT ! est largement partagée et aisément comprise.

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1. Écrire vite, mais à quel prix ?  |  217

Cependant, une des raisons qui rend parfois vos notes de cours (ou celles d’autres étudiants) difficiles à comprendre provient évidemment de l’application de procédés personnels à des contenus de cours ou à des lectures conceptuellement complexes. En tant que producteurs de ces notes, vous faites appel à vos souvenirs relatifs au contenu de la conférence ou du document, afin d’attribuer du sens aux mots que vous avez trop (ou mal) abrégés. Tout étudiant qui emprunte des notes ne pourra que puiser dans l’environnement langagier du terme tronqué (ce qui est écrit avant et après) pour lui attribuer un sens. La prise de risques pour comprendre des notes est ainsi nettement plus grande pour les lecteurs qui ne les ont pas produites. TESTEZ-VOUS (7.1)

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Est-ce facile de travailler les notes d’un autre étudiant ?  Question 1 :  Vous avez raté un cours sur la créativité en licence 3. Un étudiant vous passe ses notes. Examinez l’extrait de PDN qui suit et essayez de comprendre ce qu’a dit l’enseignant. Demandez-vous si ces notes pourront vous être utiles pour préparer le prochain partiel ?  Question 2 :  Un grand nombre de

mots ont été abrégés par cet étudiant qui utilise aussi des symboles. Auriez-vous fonctionné ainsi ? Réponses 1 et 2 : Dès qu’un étudiant abrège fortement les propos d’un enseignant, la reconstruction de ce qui a été dit quand vous n’avez pas assisté au cours constitue une lourde et ingrate tâche. Pourtant cet étudiant sait particulièrement bien abréger les propos de l’enseignant. Mais l’utilité de telles notes est limitée à lui-même. Vous êtes souvent à la recherche des étudiants qui écrivent pas à pas ce que disent les enseignants, sans trop abréger. Ne pensez-vous pas que le plus utile est d’assister à vos cours ?

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FIGURE 7.1. Notes produites par un étudiant de L3 lors d’un cours sur la créativité.

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218  |  CHAPITRE 7 – Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture

2. De la diversité des procédures d’abréviation

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Afin de pouvoir abréger avec aisance lors d’une PDN, vous devez comprendre les choix abréviatifs que vous réalisez, soit pour en éviter certains, soit pour en accentuer l’usage. Vos abréviations résultent, en effet, de l’application d’une ou de plusieurs règles de transformation de la transcription orthographique des mots. Connaître ces règles devrait vous inciter à choisir les plus efficaces et à les exploiter de façon contrôlée et régulière pour raccourcir les termes nouveaux que vous rencontrez tout au long de vos études. Dans des ouvrages présentant des techniques de PDN ainsi que sur des sites dédiés (cf.  webographie), vous trouverez toujours des listes de mots abrégés (cf. tableau 7.1). TABLEAU 7.1

Quelques exemples d’abréviation de termes courants. Abréviations

Lexique

Abréviations

Lexique

actuellemt

actuellement

pdt

pendant qualité

bcp

beaucoup

qté

cpdt

cependant

q / q.

que

ss

cf

fig. lgtps m / m^

Lexique figure longtemps même

sous

ns

defn / défn

définition

tps / t.

temps

ort.

orthographe

évn

évolution

W

travail

pn

permutation

id.

confer (voir)

Abréviations

auj

aujourd’hui

pb / pb.

min.

minimum

cad / c-à-d / càd

c’est-à-dire

st

nbx / nbrx

nombreux

ds

obs / obs. / obsn

idem

observation

dvt / dvp / dvpt

dans développement

tjs / tj. tt

nous

problème sont toujours tout

L’examen du tableau  7.1 met en évidence que les techniques qui aboutissent à créer une abréviation sont très disparates. Ces techniques ont été appliquées à des mots très fréquents et courts de la langue française (mais R ms) ou des mots très longs comme les adverbes. N’y figure pas le vaste lexique spécialisé de la psychologie. Bien sûr, il est plus facile d’identifier certaines procédures d’abréviation pour les appliquer à des termes nouveaux, plutôt que de tenter de retenir des listes de mots.

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3. Vous exploitez au moins trois techniques d’abréviation des mots  |  219

3. Vous exploitez au moins trois techniques d’abréviation des mots Psychologues du langage et linguistes ont mis en évidence les deux façons les plus courantes d’abréger chez les étudiants  : extraire une charpente de consonnes et tronquer la fin du mot. La notice 7.1 présente les deux règles implicites que vous exploitez largement, souvent sans en avoir conscience, tout en indiquant une troisième façon d’abréger. NOTICE 7.1

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Trois techniques d’abréviation des mots. 1. Charpente de consonnes, tactique de transformation du mot pour l’abréger : • Concentration sur les consonnes composant un mot qui seront pour certaines transcrites (N. B., Les consonnes sont plus informatives que les voyelles). • Suppression des voyelles, en préservant la charpente consonantique. • Conservation des consonnes du début et de la fin pour les mots brefs. • Préservation d’au moins trois consonnes pour les mots plurisyllabiques. Exemples : • Mots brefs : dans, vous, mais, il faut, sont R ds, vs, ms, il ft, st. • Mots plurisyllabiques : beaucoup R bcp ; plusieurs R pls. • D’autres termes, très fréquemment employés à l’oral, sont écourtés avec une variation de procédés : toujours R tjs ou tj ; développement R dvt ou dvpt. 2. Troncature de la terminaison, tactique de transformation du mot pour l’abréger : • Conservation du radical du mot qui est le plus informatif et qui est souvent proposé dans 2/3 du mot et non-transcription de la terminaison de terme (suffixe) qui est moins informative. • Cette surpression est souvent accompagnée d’une marque qui la signale avec l’usage d’un point ou mise en exposant de la dernière lettre du mot. Exemples : • Adverbes et substantifs avec le suffixe ment : actuellement = actuellemt ; développement = développemt. Le suffixe ment est signalé par sa dernière consonne, qui est souvent mise en exposant. • Suffixe ion, ique : –– définition = définitn. La terminaison peut être évoquée avec n ou o mis en en exposant : narration = narrato. –– caractéristique = caractéristiq. –– abandon du suffixe if : descriptif = descript. q

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3. Autres procédés. 3.1. Phonétisation : • Conservation du graphème initial ou la première syllabe. • Mise en sigle. • Écriture essentiellement de la fin du mot. Exemples : Effet sonore : c’est = c’é ; quoi = kwa. Phonétisation de plus en plus importante avec les SMS : C = c’est ; 2 = de ; A+ = à plus tard. 3.2. Amenuisement extrême : même = m^ et comme = c^ : largement tronqués et transcrits avec une seule consonne souvent porteuse d’un accent circonflexe : roman = ro ; niveau = niv. 3.3. Préservation de la fin plus signifiante du mot : langage = lgage ; séquences = squences.

L’usage de ces différents procédés n’est pas sans conséquence et inconvénient. Ainsi, l’usage du procédé charpente de consonnes peut provoquer une relecture difficile des notes. L’abréviation tt peut signifier tout, mais aussi tant ou tôt, comme l’abréviation ts peut signifier tes, mais aussi temps. Heureusement, dans la plupart des cas, si vos notes ne sont pas trop abrégées, l’environnement langagier (ce qui est écrit avant et après) dans lequel sont inscrits ces mots permet de les désambiguïser. Toutefois, en appliquant ce procédé, vous rencontrez une autre difficulté  : la transcription des accords en genre et en nombre du mot à abréger. À vous de décider, ou non, de rendre compte de ces accords. Ainsi, lorsqu’il est question de problèmes, utiliserez-vous pbs ou pb ? Si vous souhaitez marquer les accords, alors tt pour tout deviendra selon les marques flexionnelles d’accord en genre et en nombre tte, ts, ou ttes. Lorsque vous exploitez le procédé troncature de la terminaison, il faut vous assurer que la coupure entreprise est bien maîtrisée et que le contexte linguistique permettra de reconstruire le mot dans son entier. Ainsi sol. sera-t-il relu comme solution et non pas comme solitude ? Imaginez que vous ayez assisté à un cours sur le thème des écritures utilisées par les différentes cultures. Vous avez noté : Alors qu’il est centré sur le syst. idéo. basé sur le contenu, le syst. alpha fait partie des syst phono. La tentation de relire système idéologique au lieu de système idéographique est grande en raison de la fréquence d’usage plus élevée du premier terme que du second. L’analyse des notes d’étudiants montre que vous employez tous ces procédés et que vous les combinez fréquemment entre eux : développement devient dvpt, enfant devient enft, moyenne devient moyne. La reproduction ci-dessous d’un extrait de PDN d’un étudiant illustre bien les nombreux usages des différents procédés abréviatifs, mais aussi des procédés de substitution (cf. section 5).

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3. Vous exploitez au moins trois techniques d’abréviation des mots  |  221

TESTEZ-VOUS (7.2)

Qu’a dit l’enseignant ?  Question 1 :  Reconstruisez le message transmis par l’enseignant durant la séance de rentrée universitaire.  Question  2  :  Identifiez des troncatures de la terminaison et des charpentes de

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consonnes.

FIGURE 7.2. Extrait d’une prise de notes.

Réponse 1 : Dans les deux possibilités dans tous les départements de l’université, mais de façon individuelle et chaque année plus difficile, ils perdent beaucoup d’énergie à aller d’un bureau à l’autre aucune information à comprendre. Réponse  2  : Exemple de troncatures de terminaison  = poss, départe univ, etc. Exemple de charpentes = ms bcp etc.

Force est de constater que votre usage d’un procédé abréviatif est souvent stable pour les mêmes mots, mais qu’il vous arrive aussi de changer de procédé pour le même mot que vous devez réécrire. Ces variations indiquent que vous n’avez pas automatisé l’écriture abrégée d’un terme et que vous hésitez à le raccourcir selon le procédé x ou le procédé y. Lors d’une PDN, cette absence d’automatisation vous fait perdre du temps dès que vous vous demandez comment abréger.

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4. Abréviations conventionnelles qui vous seront utiles Quelques abréviations sont collectivement admises (courriers officiels, documents administratifs et scientifiques). Elles sont donc très stables parce que conventionnelles et employées dans des contextes identifiés (support, destinataire, etc.). Dans le tableau  7.2, les abréviations standardisées concernent la présentation de résultats dans une publication scientifique. Elles doivent être utilisées telles quelles, sinon vous commettriez en quelque sorte une faute d’orthographe. Les connaître vous permettra aussi de comprendre plus facilement certains passages des publications scientifiques. Aussi, autant prendre l’habitude de les employer lors de vos prises de notes en cours. Vous constaterez que ces abréviations sont extrêmes. Elles conservent l’initiale du mot ou du groupe de mots. TABLEAU 7.2

Quelques-unes des abréviations anglaises présentes dans les documents scientifiques. Measure abbreviations IQ ms RT s

English expressions

Expressions françaises

intelligent quotient millisecond reaction time second

quotient intellectuel (QI) milliseconde temps de réaction seconde

frequency Fisher’s F ratio null hypothesis under test alternative hypothesis mean (arithmetic average) mean square total number in a sample nonsignificant correlation standard deviation computed value of t test

fréquence F de Fischer test de l’hypothèse nulle hypothèse alternative moyenne carré moyen nombre total (population) non significatif corrélation écart-type valeur calculée du test t

Statistical abbreviations f F H0 H1 M MS N ns R SD t

Il vous sera aussi utile de connaître le sens de quelques abréviations latines qui sont utilisées dans les documents de psychologie, que ces documents soient écrits en français ou en anglais (cf. tableau 7.3).

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5. Abrégez en utilisant des symboles  |  223

TABLEAU 7.3

Abréviations d’expressions latines suivies de leur signification. Abréviation

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cf. et al. e. g. ibid. i. e. inf. vs sup. etc. N.B. P.-S. qed.

Mot ou expression confer et alii exempli gratia ibidem id est infra versus supra et cætera nota bene Post-Scriptum quod erat demonstrandum

Signification reportez-vous à et collaborateurs par exemple au même endroit c’est-à-dire ci-dessous contre (utilisé dans le sens par rapport à) ci-dessus et tout le reste ; équivaut aux points de suspension […] Notez bien Écrit après (apostille) ce qu’il fallait démontrer

5. Abrégez en utilisant des symboles Vous pouvez utiliser un symbole pour remplacer un mot, une bribe d’énoncé, ou même un énoncé complet. Ce procédé de substitution constitue un raccourci très efficace. Différents types de procédés substitutifs (idéogrammes, pictogrammes, topogrammes) sont présentés dans la notice 7.2. NOTICE 7.2 Idéo-, picto- et topogrammes : procédés substitutifs qui permettent de remplacer mots et groupes de mots. 1) Idéogramme (mot issu du grec idea qui signifie idée et de gramma signifiant lettre, écriture) représentant la signification de ce qui est transcrit, sans chercher à traduire la prononciation (& ou encore + pour indiquer la coordination et l’addition). 2) Pictogramme (du latin pictus, peint) ou icône (de l’anglais, icon) qui est analogique à ce qu’il représente (représentation de la direction avec des symboles comme o et a). 3) Topogramme (du grec topos, lieu) permet d’accorder de la signification à différents mots en fonction de leur position dans l’espace graphique. Une suite de tirets ou d’étoiles fonctionne comme des topogrammes introducteurs des éléments de la liste.

q

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FIGURE 7.3. Usage de 2 flèches et de 3 étoiles pour indenter.

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Au total, les trois sortes de symboles peuvent être employées de façon combinée (y compris avec les procédés abréviatifs présentés dans les sections précédentes) pour transcrire un énoncé : –– Plus de six psychologues s’opposent fermement à cette théorie peut être noté : + de 6 Y ´ fermnt à théo. TABLEAU 7.4

Liste de symboles qui permettent de remplacer des mots et des groupes de mots. Symboles mathématiques et logiques

Symboles iconiques

#

à peu près, sensiblement égal à

o

Œ

appartenance

!

augmente, croissance, développement attention

≠

différent de

p

conséquence, jusqu’à (temps, lieu) diminue, décroissance, baisse, déclin, chute

:

divise

a

=

égal à, équivaut à

´

interaction




supérieur à, plus grand que

6. Évitez de noter les mots peu informatifs Tous les mots prononcés par un enseignant, ou tous les mots présents dans un document n’ont pas une valeur informative identique. Certains sont porteurs de peu de sens, d’autres de beaucoup plus. À l’aide de différentes procédures de comptage, les lexicographes et les psycholinguistes ont mis en évidence les propriétés informatives des mots exploités pour échanger.

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6. Évitez de noter les mots peu informatifs  |  225

Lorsque vous parlez ou écrivez, vous employez des mots outils (ou mots grammaticaux  : articles, pronoms, conjonctions, prépositions) et des mots pleins (noms, verbes, adjectifs, adverbes). De plus, vous n’employez pas ces termes aussi souvent les uns que les autres (cf. notice 7.3). NOTICE 7.3

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Information et fréquence d’occurrence. Les lexicographes ont constitué un important recueil de textes dans des contextes écrits variés (3 200 textes). De plus, pour chacun des mots (31 millions), ils ont calculé une fréquence d’apparition (d’usage du mot ; remarque, un travail équivalent a été réalisé pour les productions orales ; cf. http://www.lexique.org). Cette fréquence indique le nombre de fois où une personne peut rencontrer un mot donné en lisant les 3  200 textes du recueil. Ci-après vous lisez les fréquences d’usage de quatre mots pleins et de quatre mots outils associés à leur fréquence. Les mots considérés comme fréquents ont une occurrence de 100 par million, ceux qui sont peu fréquents, donc peu utilisés, ont une occurrence proche de 1 par million. Mots pleins

Mots outils

temps : 1 054

de : 37 524

psychologie : 45

la : 37 524

psychanalyse : 13

et : 18 621

expérimenter : 1,35

les : 16 011

Différentes expériences ont permis de mettre en évidence que plus les mots ont une fréquence d’occurrence faible, plus ils sont informatifs. Plus ils sont fréquents, moins ils sont informatifs.

Lorsque vous parlez ou écrivez pour construire des phrases, vous utilisez 50 % de mots outils, comme les articles, les pronoms, les conjonctions et les prépositions, ainsi que 50 % de mots pleins. Dans un dictionnaire comme le Larousse, cette proportion est tout autre, les mots outils ne représentent que 0,5 % du lexique total contre 99,5 % pour les mots pleins. Ces écarts de fréquence entre les mots outils et les mots pleins ont des conséquences très importantes : un message oral ou écrit est plus ou moins informatif en fonction de la fréquence d’occurrence des termes qu’il contient. Plus il contient de mots rares, plus il apporte d’informations. Plus il comporte de mots fréquents (mots qualifiés aussi de redondants), moins il véhicule d’informations.

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Le fait que vous produisiez des messages redondants, c’est-à-dire qui comprennent de nombreux mots outils et peu informatifs, est normal. Cette redondance permet de lutter contre le bruit, qu’il s’agisse d’un bruit physique qui recouvre une partie du message ou d’un bruit psychologique comme la fatigue qui fait chuter l’attention. Ainsi, lors d’un cours, votre voisin peut bavarder bruyamment et la porte de l’amphithéâtre claquer, le message de l’enseignant reste encore intelligible parce qu’il est redondant. TESTEZ-VOUS (7.3)

Reconstruction d’un message bruité.

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 Question :  Reconstruisez le message ci-après qui a été soumis à un bruit (mots mas-

qués) pendant votre cours de psychologie clinique : Les inter… psychanalytiques de ce…cit sont nombreuses. Elles… porté sur la fo… hys… rique de… jeune mal… Réponse : Vous n’avez pas de difficulté à reconstruire ce qui a été masqué, par un bruit physique ou psychologique. Vous avez reconstruit le sens suivant : Les interprétations psychanalytiques de ce récit sont nombreuses. Elles ont porté sur la folie hystérique de la jeune malade. Parce que fréquents et prévisibles, vous avez facilement retrouvé les mots grammaticaux Elles ont porté ; la jeune ou le jeune malade. Votre principale difficulté de recomposition du message a concerné les mots pleins et moins fréquents comme ...cit qui renvoie à récit.

Vous choisirez de gagner en vitesse d’écriture : 1) en évitant de transcrire les mots fréquents (les mots outils) ; 2) en notant les mots peu fréquents, surtout quand il s’agit des concepts clés de la psychologie ; 3) préservez toutefois la transcription des mots outils organisateurs des idées, comme les connecteurs qui sont essentiels pour structurer les informations. Pour gagner du temps, vous les noterez à l’aide d’un symbole substitutif.

7. Profitez des formats spatiotélégraphiques Ces tactiques consistent à éviter les mots fréquents et à jouer de la spatialisation des notes pour préserver le sens de ce qui est dit. Pour provoquer des effets de sens avec la façon dont vous disposez les mots, les bribes de phrases, le texte sur votre page blanche, vous disposez de plusieurs types d’outils. Vous pouvez opérer à un niveau local en exploitant la répétition de tirets, de flèches,

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7. Profitez des formats spatiotélégraphiques  |  227

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d’étoiles pour faire des listes. Vous pouvez aussi introduire des embranchements et mettre en tableau les informations entendues (cf. figure 7.4).

FIGURE 7.4. Exemple de PDN Gauche : l’étudiant a exploité différents types d’indentation (tiret, étoile, flèche) ainsi qu’une tabulation (résultats 1 et 2) et un procédé schématique en colonne (grandes flèches). Exemple Droit : PDN moins complexe, mais l’on comprend immédiatement qu’il faut remplir 3 documents.

L’organisation syntaxico-sémantique de la mise en texte de ce que vous entendez (ou lisez) est ce qui doit guider vos choix de présentation. La façon dont vous gérez l’espace doit avoir du sens. En procédant ainsi, vous savez que, dans certains cas, la mise en forme spatiale de vos notes sur le support papier peut être tout aussi informative qu’un développement syntaxique. Vous mettez ainsi en parallèle des effets de sens afin d’opposer, de quantifier, etc. L’adoption de ces mises en forme spatiotélégraphiques bien utiles n’est pas possible avec votre ordinateur. Celui-ci vous contraint à rester dans un format de saisie d’informations spatialisées de façon linéaire. Il est difficile de faire rapidement un schéma sur votre portable comme dans les figures 7.4 et 7.5.

FIGURE 7.5. PDN qui exploite les tactiques spatiotélégraphiques.

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8. Quelle est votre stratégie globale de prise de notes ?

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Le choix d’une stratégie d’ensemble de PDN apte à transcrire un large ensemble d’informations est conditionné par les raisons qui vous amènent à prendre des notes ainsi que les conditions de travail auxquelles vous êtes confrontés. Ces objectifs et contextes sont tellement nombreux qu’il faut vous attendre à exploiter, selon les cas, l’une ou l’autre des stratégies qui sont décrites ci-après, en faisant preuve de flexibilité intellectuelle (Source : Piolat, A. (2006). La prise de notes (2e éd. mise à jour), Paris : PUF). Les buts qui guident votre PDN ne peuvent être restreints à la simple saisie des cours universitaires en vue de réviser vos examens. Durant vos études, vous serez dans l’obligation de vous organiser, d’observer, de raisonner, de justifier, de créer, d’apprendre, de préparer une intervention orale ou de rédiger un document écrit, etc. Vos conditions de travail seront elles aussi diversifiées, car vous serez confrontés alors à des situations de communication orale (saisie de cours et de conférences, observation d’entretiens et de groupes en réunion, etc.), comme à des communications de connaissances par écrit (exploitation d’ouvrages de psychologie, d’informations disponibles sur Internet, analyse de rapports et de synthèses concernant une personne, un groupe, une entreprise, une institution, etc.). Enfin, votre matériel de PDN pourra, lui aussi, être très différent selon les raisons pour lesquelles vous prenez des notes. Au total, la quantité, le contenu et le format de vos notes résulteront d’une activité intelligente de compréhension et de mise en forme écrite des informations traitées qui doit être au service de votre objectif intellectuel du moment. Vous aurez de ce fait besoin de pratiquer diverses méthodes de PDN. Deux aspects permettent de catégoriser ces types de méthodes : 1) Ces méthodes sont différentes les unes des autres parce qu’en les appliquant, vous sélectionnez très fortement, peu, ou pas du tout ce que vous entendez ou lisez avant de le transcrire. 2) Ces méthodes sont différentes les unes des autres parce que vous utilisez à des degrés variés les effets de sens procurés par la mise en forme spatiale des notes. Cette combinaison entre un procédé de sélection des informations et un procédé d’organisation spatiale favorise quatre grands types de stratégies : la méthode linéaire, la méthode planifiante, la méthode préplanifiée et celle

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9. Une grande fidélité à la parole : la méthode linéaire  |  229

d’arborescence de mots-clés (cf. figure 7.6). Dans les sections suivantes, ces façons de faire sont présentées dans des notices. Soyez attentifs à leurs avantages et inconvénients.

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FIGURE 7.6. Les quatre stratégies de PDN.

9. Une grande fidélité à la parole : la méthode linéaire En utilisant la méthode linéaire, vous souhaitez transcrire le plus possible ce que vous entendez (cf. notice 7.4). NOTICE 7.4 Méthode linéaire. Procédé R Objectif essentiel et unique : faire correspondre à la succession temporelle des informations entendues ou lues, la succession de leur transcription, ligne à ligne. R Linéariser, c’est-à-dire transcrire mot pour mot sur les lignes le discours de l’enseignant comme sous sa dictée. Dans le cas de la lecture d’un document, recopie importante du texte. R Usage possible des abréviations de termes, mais transcription avec configuration d’une mise en page classique. R Notes produites compactes qui se succèdent selon une spatialisation continue et simultanée du message de gauche à droite et de haut en bas (convention basique de la spatialisation de l’écriture en français).

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Méthode linéaire : avantages r Savoir-faire techniques limités à gérer une cadence d’écriture élevée et un usage de procédés abréviatifs concernant le lexique. r Aucune anticipation et préparation de ce qui sera entendu ou lu. r Transcription sans compréhension approfondie des informations et donc sans l’effort cognitif imposé par la sélection des informations. r Capitalisation d’un maximum d’informations fidèles (verbatim). r Notes appréciées par les absents et sentiment de sécurité lié à la possession de tout ce qui a été entendu ou lu. Méthode linéaire : inconvénients t Effort attentionnel focalisé sur la saisie graphique qui doit être rapide. t Gestion d’une fatigue physique (main, dos) impliquée par la saisie rapide ou par une longue recopie. t Effort attentionnel focalisé sur le contrôle entre ce qui est entendu pas à pas et de ce qui est noté mot à mot. t Chute de motivation, car centration sur la forme de ce qui est dit ou lu, plus que sur le fond. Cela provoque des décrochages (perte du fil du cours, arrêts de la PDN pour du repos). t Activité peu focalisée sur la compréhension des idées et donc niveau limité de mémorisation pendant la PDN. t Notes complètes, mais touffues et peu mises en forme pour être plus facilement compréhensibles lors de leur exploitation ultérieure.

10. Un souci de cohérence : la méthode planifiante L’analyse de nombreuses prises de notes réalisées par les étudiants met en évidence que la méthode planifiante est celle que vous employez volontiers et fréquemment lors des cours en amphi. Vous êtes de plus incités à exploiter cette stratégie quand les enseignants vous donnent en début de cours (affichage sur une diapositive ou papier distribué) un plan relativement détaillé. Vous l’êtes aussi quand l’auteur d’un ouvrage ou d’un chapitre a établi un sommaire précis. Avant de présenter les principales caractéristiques de cette méthode, il est important de réfléchir au concept de plan qui concerne aussi bien le fond (plan plus ou moins hiérarchisé) que la forme (plan avec un usage plus ou moins étendu de signes de planification). Beaucoup d’entre vous n’hésitent pas à

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10. Un souci de cohérence : la méthode planifiante  |  231

surajouter des titres et sous-titres ainsi que des marques de planification au plan parfois très simple que fournissent les enseignants. Le format de ces plans mérite d’être analysé, car il joue un rôle crucial pour mémoriser et retrouver en mémoire des informations. Les plans suivants sont insuffisants : • Introduction, développement, conclusion • Introduction, partie 1, partie 2, partie 3, conclusion • Introduction, propositions, contre-arguments, synthèse, conclusion. En effet, savoir que cela commence, que cela se poursuit dans un bloc, puis un autre, puis un autre et que c’est bientôt fini, n’offre pas vraiment de quoi classer et organiser avantageusement des paquets d’informations et, par la suite, de quoi les mémoriser de façon profitable. Les plans efficaces indiquent, à l’aide de titres et de sous-titres comportant des mots-clés, la thématique essentielle de ce qui est décrit à la suite de ces sections. Montrer la chronologie des titres et sous-titres consiste à indiquer un ordre d’apparition, une succession (1 puis 2, puis 3, etc.). Présenter la hiérarchie consiste à indiquer dans cette succession les titres et sous-titres qui sont les plus importants, ceux qui englobent par rapport à ceux qui sont moins importants, les emboîtés. Dans la notice 7.5, pour le 1er exemple, la mise en alinéas (retraits plus ou moins grands) du contenu (exemple de quelques titres et sous-titres) rend déjà compte et de la chronologie et de la hiérarchie. De plus, la numérotation scientifique, largement appliquée dans les textes universitaires, comme les rapports de recherche, de stage, les thèses (ici thèse de Rachid Bannour, 2009), est très régulière et explicite (cf. notice 7.5). NOTICE 7.5 Adoptez la numérotation dite scientifique pour éviter une mise en plan hétéroclite et ambiguë. Procédé de la numérotation scientifique : • Marques de succession et de chronologie : uniquement en chiffres arabes. • Une marque (c’est-à-dire un chiffre ou un groupe de chiffres) n’est exploitée qu’une fois. • Usage régulier d’alinéas pour mettre en évidence la hiérarchie.

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232  |  CHAPITRE 7 – Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture

Extrait de Bannour (2009).

Plan hétéroclite et ambigu à éviter : Procédé : • Marques de succession et de chronologie : diversifiées avec des chiffres romains, des lettres majuscules et minuscules, des chiffres arabes. • Aucune convention ne fixe les conditions d’emploi de ces marques (emploi très personnalisé) : exemple, la notation romaine peut être exploitée à la place des lettres majuscules, et ainsi de suite. • De section en section, certaines marques sont réemployées. Exemple :

Source : Bannour, R. (2009). L’écriture expressive et ses effets. Approche cognitivo-émotionnelle. Thèse de doctorat de l’Université de Provence, France.

Dans le second exemple (cf. notice 7.5), les procédés de mise en plan (issus des pratiques littéraires) présentent plusieurs inconvénients. Ils sont hétérogènes, car ils mélangent plusieurs types de symboles, exploitent plusieurs A,

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10. Un souci de cohérence : la méthode planifiante  |  233

B et a), répétés à loisir et créant de l’ambiguïté quant au positionnement dans le plan d’une partie. Le procédé de la méthode planifiante (utilisant de préférence la numérotation scientifique) présente des avantages et des inconvénients (cf. notice 7.6). NOTICE 7.6

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Méthode planifiante. Procédé • Objectif : Intégrer le plus possible d’informations dans le plan fourni par l’orateur ou l’auteur. • Avec une maîtrise du contenu, accroître l’insertion du nombre de titres et de sous-titres. • À l’intérieur de ces sections, bien contrôler l’intégration des informations qui en font partie (abréviations possibles). • Utilisation des procédés typographiques au sein des sections ainsi que du style télégraphique (effet de liste, alinéas, allègement de la syntaxe, etc.) quand le contenu d’une section s’en trouve renforcé. • Notes disposées spatialement en fonction de la logique du plan qui charpente l’ordonnancement des informations. Avantages r Augmentation de la motivation et de l’attention pour gérer les titres et les soustitres proposés à bon escient. r Compréhension plutôt approfondie des informations avant de réaliser des opérations d’évaluation et d’insertion. r Évaluation des informations lues ou entendues pour les sélectionner (essentielles/accessoires) en fonction du plan. r Introduction d’autres marques d’organisation (tirets, alinéas, etc.). r Apprentissage du plan et du contenu durant la PDN en raison du travail actif de compréhension. r Notes appréciées des absents, même si elles sont d’un volume important en raison de leur double caractéristique : complétude et organisation. r Notes plus agréables à lire et à apprendre parce que structurées grâce aux titres et sous-titres ainsi qu’à la mise en page. r Exploitation ultérieure des notes facilitée par la structuration chronologique et hiérarchique des informations. r Lors du rappel, les titres et sous-titres servent d’indices de rappel.

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Inconvénients t Vouloir procéder à une PDN la plus exhaustive possible et être ainsi confrontés aux mêmes difficultés qu’avec la méthode linéaire de PDN (effort cognitif important lié à la saisie graphique, fatigue physique, chute possible d’attention et de motivation). t Exploiter le plan de façon passive en le complétant sans chercher à le comprendre ni à contrôler les relations entre les informations notées et l’organisation proposée par le texte écrit ou l’enseignant R retour à la méthode linéaire. t La transcription des informations ne peut pas être réalisée avec une écoute flottante comme dans la méthode linéaire R effort cognitif important de contrôle pour s’assurer de la compatibilité entre l’insertion des informations et la structure du plan, tout en restant exhaustif. t Méthode incompatible avec certaines conférences, en raison de leur contenu et/ou de la personnalité de leur orateur ne fixant pas de plan et digressant avec de nombreux exemples.

11. Anticipez l’essentiel avec la méthode de préplanification La préplanification revient à adopter une grille (tableau, matrice, etc.) qui guide le recueil de différents types de contenu. Tout l’intérêt de cette méthode réside dans la nature des informations accueillies par cette grille qui dépend donc de ce dont vous avez besoin. Cette méthode est bien ajustée à la lecture d’articles scientifiques ou à des parties très spécifiques d’un cours. Aussi vous anticipez la création de votre propre grille en l’adaptant à un travail donné afin d’en tirer les bénéfices et d’en éviter les inconvénients. Si vous l’exploitez lors de TD ou TP, votre PDN est concrètement guidée par un support qui permet de ranger les informations indépendamment de l’ordre dans lequel l’enseignant vous pilote pour réaliser votre TD. Dans le cadre de vos études, vous entendrez très souvent en cours (ou bien vous serez invités à les lire) des comptes rendus de recherche, autrement dit des récits expérimentaux. Compte tenu du formatage des articles dans les revues scientifiques, il vous est profitable d’opter pour la grille CaMéRéDis qui est en phase avec l’ordre de présentation habituel des investigations (cf. notice 7.7).

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11. Anticipez l’essentiel avec la méthode de préplanification  |  235

NOTICE 7.7 Méthode CaMéRéDis. Utile pour présenter un compte rendu expérimental Ca Cadre théorique et problématique. Mé Méthode (participants, dispositif/matériel et procédure). Ré Résultats obtenus. Dis Discussion (interprétation, portée et limites des résultats).

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Cette grille correspond à la grille anglaise IMRAD  : Introduction, Material and methods, Results, and Discussion. Avantages r Grille efficace pour anticiper et saisir les éléments essentiels d’un compte rendu expérimental. r Préparation aisée d’un plan afin de préserver la saisie linéaire des informations et chercher à être le plus complet possible au moment de l’audition ou de la lecture. r Préparation possible d’une grille ou d’un tableau pour introduire des bribes d’information à la façon d’une fiche. r En cours, le récit expérimental est rarement donné dans l’ordre de la grille par l’enseignant, mais va-et-vient facile pour remplir la grille. r Repérage des informations absentes (cases vides de la grille) et donc incitation à chercher des compléments d’information (questions en TD, lecture). r Compréhension et mémorisation élevées pendant la constitution des notes très organisées et classées. r Notes facilement exploitables par la suite et par un tiers absent, si les catégories de la grille préétablie sont bien ajustées ou connues de tous. Inconvénients t Espace de notation mal anticipé qui peut être insuffisant. t Notes focalisées sur les aspects descriptifs d’une expérience. Il faut faire attention à noter aussi les aspects polémiques (théorie, interprétations). t Notes imposant un contrôle après coup (exemple : lecture de la recherche) afin de vérifier et de compléter la répartition des informations et les manques.

La grille en 7 questions permet d’analyser ce qui est dit ou se passe dans une situation (interview, fonctionnement de groupe, etc.). Elle est donc utile pour des observations faites lors d’un stage, par exemple (cf. notice 7.8).

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NOTICE 7.8

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Grille en 7 questions. Procédé Qui ? renvoie aux personnes impliquées. La question peut être spécifiée à l’aide de sous-questions comme : pour qui ? avec qui ? contre qui ? (les personnes). Quoi ? renvoie à l’objet même de l’étude (les choses). Où ? renvoie aux questions de localisation dans l’espace. La question peut être spécifiée par : d’où ? par où ? (les lieux). Quand ? renvoie au déroulement chronologique du sujet étudié (avant, pendant, après ; hier, aujourd’hui, demain ; à court terme, à moyen terme, à long terme ; date, heure et jour) (les dates). Comment  ? renvoie à la manière de faire, à la méthode, aux instruments, aux outils (les manières). Avantages r Grille efficace pour anticiper et saisir les éléments essentiels et circonstanciés d’une observation sur le terrain et établir un rapport par la suite. r Peut aussi, lors de la lecture de plusieurs articles, permettre d’élaborer une synthèse sur un domaine donnant lieu à polémique. r Présentation diversifiée des questions selon les préférences  : en lignes, en colonnes, en étoile, en cases schématiques, etc. r Plus ouverte et imprécise que la grille CaMéRéDis, la grille en 7 questions favorise la catégorisation d’informations issues de situations complexes. Inconvénient t Faire attention à la granularité  : informations recueillies pas trop ponctuelles et anecdotiques, ou pas trop générales.

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FIGURE 7.7. Application de la grille en 7 questions.

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12. La méthode des mots-clés : synthétique et visuelle  |  237

12. La méthode des mots-clés : synthétique et visuelle

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Cette méthode est particulièrement intéressante pour résumer un cours que vous avez déjà pris en notes (représentation visuelle sur une page des concepts mis en arborescence) ou une lecture que vous êtes en train de faire. Vous avez été alertés à propos des modalités de construction et des importants bénéfices induits par la constitution de cartes conceptuelles, encore appelées schémas heuristiques (cf. chapitre 3). Vous mémorisez efficacement les informations que vous avez pris soin de structurer. Voici à titre d’exemple un schéma en arborescence de mots-clés construit après coup et avec le logiciel MindView par un étudiant (cf. figure 7.8).

FIGURE 7.8. Exemple de carte conceptuelle établie par un étudiant après avoir assisté à un cours sur les processus engagés dans la rédaction de texte.

NOTICE 7.9 Avantages et inconvénients de la méthode en arborescence de mots-clés. Avantages r Une carte conceptuelle permet de faire une synthèse d’une partie d’un cours, d’un document et, ce faisant, elle en favorise la compréhension. Son mode de construction impose d’établir la collection des concepts essentiels. Puis, vous devez procéder au tracé de la carte en veillant à la nature des liens entre les concepts. Vous pouvez organiser visuellement la carte comme vous l’entendez. q

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r Les cartes jouent aussi un rôle important dans votre mémorisation des connaissances. Vous avez intérêt à centrer votre attention sur la rétention de la relation entre les mots-clés et le contenu plus vaste qu’ils désignent. Comme votre mémoire visuelle est particulièrement puissante, vous n’aurez pas de difficulté à vous remémorer la configuration visuelle de votre carte. Ainsi, une carte conceptuelle sert d’indice efficace de rappel aux informations qui sont étiquetées par mot-clé.

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r Lors de la mise en place du graphique, des juxtapositions visuelles entre des branches de la carte ou les liens transversaux permettent dans certains cas d’opérer des rapprochements et de trouver de nouvelles idées. C’est pour ces raisons que ces cartes sont aussi appelées schémas heuristiques, c’est-à-dire des schémas qui favorisent la découverte. r En bref, coût insignifiant de l’écriture de quelques mots-clés notés. r Recherche de l’essentiel et abandon du superflu (nécessaire dans le cadre d’un enseignement très interactif ou d’une réunion de travail confuse). r Motivation accrue par la nécessité de choisir les bons mots-clés. r Relative liberté intellectuelle dans la spatialisation à établir pas à pas. r Une fois l’arborescence (ou les arborescences) réalisée(s), les idées maîtresses sont visuellement très accessibles et prêtes à être mémorisées R sentiment de dominer les informations, vue synthétique et globalisante. r Mémorisation et rappel performants via le rôle de la mémoire visuelle. Inconvénients t Être capable de resserrer, de trier, l’information en choisissant les mots-clés pertinents de la discipline. t Être capable d’appliquer des règles de sélection et de hiérarchisation de l’information. t Être sûr, lors de la phase de mise au point et d’exploitation des notes, de savoir redévelopper verbalement le contenu associé aux mots-clés ainsi que la nature des liens qui les regroupent R importantes habiletés verbales. t Limitation contraignante de la surface de la page. Afin d’éviter une arborescence trop touffue en nombre de mots-clés et en ramifications, décider de passer à une autre page blanche et donc à un autre schéma arborescent. t Notes très personnelles et peu appréciées des absents, car peu évocatrices et difficiles à reconstituer. t Fréquentations visuelles régulières obligatoires des arborescences afin de ne pas oublier le sens des liens tracés et de pouvoir retrouver les articulations et éléments de raisonnement de l’orateur ou de l’auteur. t Lors d’un travail ultérieur de retour à l’arborescence, il est parfois nécessaire de rajouter des symboles et des annotations écrites sur les ramifications afin de pallier les difficultés d’une reconstitution différée.

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13. L’enseignant et son diaporama, l’étudiant et son portable : toujours efficaces ?

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De plus en plus d’étudiants ouvrent leur ordinateur pour prendre des notes durant les cours en amphis et les TD. De plus en plus d’enseignants affichent durant leurs cours un diaporama. Est-ce que la PDN avec un portable comme celle à partir d’un diaporama constituent des contextes favorables ? De nombreuses études ont montré que la façon dont les étudiants prennent des notes influence un traitement cognitif plus ou moins propice et, en conséquence, une compréhension du cours et une mémorisation immédiate du cours de plus ou moins grande qualité. Ce traitement cognitif dépend de plusieurs facteurs. Aussi, il faut vous demander si la façon dont vos enseignants donnent leurs cours peut vous aider. Très souvent, les enseignants projettent des diapositives durant leurs cours en amphi et leurs TD. Ils vous disent régulièrement de cesser de noter avec avidité tout ce qui est écrit sur les diapositives qu’ils présentent. Ils ont même constaté que certains d’entre vous notent seulement ce qui est écrit et que vous étiez moins prompts à capturer les graphiques proposés (tableaux et histogrammes de résultats, par exemple). Les enseignants essaient de vous aider : a) en vous donnant accès à leur diaporama par avance via votre ENT pour freiner votre acharnement à tout noter au moment du cours ; b) en évitant d’afficher de longs morceaux de texte et utilisant plutôt des bribes de phrases mises en puces et qu’ils commentent. Noter tout ce qui est écrit peut vous empêcher de comprendre ce que dit l’enseignant. La recherche (très résumée) qui est présentée dans la notice ci-après permet de le comprendre (cf. notice 7.10). Classiquement, dès que votre ordinateur est ouvert en cours et que les connexions Internet sont disponibles, votre enseignant pense que vous êtes tentés par des navigations personnelles distrayantes et que votre prise de notes en est affectée. Les enquêtes auprès d’étudiants confirment ce besoin irrépressible de distraction. La question est de savoir, non pas si vous êtes ailleurs durant vos cours, mais si vous avez intérêt à prendre des notes avec votre ordinateur portable ? Pour répondre à cette question, des chercheurs en psychologie ont privé les étudiants de la possibilité de prise de notes en situation d’activité multitâche (PDN + accès à des sites personnels  : courriel,

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NOTICE 7.10 Comment exploiter les diapositives affichées durant un cours ? Dans une de ces recherches, Holstead (2015) a examiné si le contenu des diapositives pouvait empêcher ou faciliter l’apprentissage de groupes d’étudiants en psychologie. Il a construit des diaporamas en veillant soit à donner des cours de façon traditionnelle (association de diapositives de texte + diapositives de graphiques), soit, à l’occasion d’autres sessions d’enseignement, en ne présentant que des graphiques.

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Exemple de texte

Exemple de graphique

FIGURE 7.9. Extrait du diaporama de Holstead (2015).

Les étudiants ont ensuite passé leur examen (QCM). Puis ils ont aussi répondu à un questionnaire de satisfaction. Les examens des étudiants ont été notés. Les résultats des étudiants aux examens sont meilleurs lorsque les cours ont été faits avec les seules diapositives de graphiques (donc sans les diapositives de texte). De plus, les étudiants ont dit avoir préféré les cours sans diapositives de texte. Ainsi, pendant leur PDN, les étudiants n’activent pas avec la même efficacité leur compréhension du cours. Ils s’imposent la nécessité de transcrire ce qui est écrit dans les diapositives avec texte au détriment de leur compréhension. Commentaire. Vous êtes confrontés à un dilemme. Pensez-vous qu’il est plus utile de comprendre moins pendant que l’enseignant parle et de noter plus ce qu’il affiche ? Ou pensez-vous qu’il est préférable de moins noter ce qui est écrit sur le diaporama et de comprendre plus ce qu’il vous dit ? Source : Holstead, J. (2015). The impact of slide-construction in PowerPoint: Student performance and preferences in an upper-level human development course. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(4), 337–348. https://doi.org/10.1037/stl0000046

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réseaux sociaux, etc.). Le but de leur investigation est d’identifier si votre traitement cognitif de l’information est différent avec une PDN au stylo ou au clavier (et ce, avec de bonnes capacités dactylographiques) (cf. notice 7. 11). NOTICE 7.11

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Quel impact l’outil de PDN (clavier vs stylo) a-t-il sur le format de vos notes, la compréhension du cours et sa mémorisation ? Pour répondre à cette question, Mueller et Oppenheimer (2014) ont demandé à deux groupes d’étudiants équipés soit d’un ordinateur portable (groupe clavier, N = 33) soit d’un carnet et leur stylo (groupe stylo, N = 33) de prendre des notes en écoutant une conférence (thématique : comparaison de civilisations) présentée sur un grand écran. Leur consigne était de prendre des notes comme ils le font habituellement. Puis, une demi-heure après leur PDN, les étudiants ont été testés pour évaluer ce qu’ils avaient retenu de la conférence. Les questions étaient soit factuelles (Depuis combien d’années la civilisation indienne existe-t-elle ?), soit plus conceptuelles et synthétiques (En quoi la Suède et le Japon diffèrent-ils dans leur conception égalitaire de la société ?). Les résultats sont les suivants : • Nature des notes : comparativement aux étudiants du groupe stylo, les étudiants du groupe clavier prennent plus de notes et plus proches des propos du conférencier (verbatim). • Mémorisation : comparativement au groupe stylo, le groupe clavier est moins performant pour ce qui concerne le traitement conceptuel des informations enseignées. Une semaine plus tard, les étudiants du groupe stylo ont mieux répondu à des questions de fond. La mémorisation des informations est donc plus stable, plus conceptuelle et synthétique avec une PDN au stylo qu’avec le clavier. Comment interpréter ces résultats ? Grâce à la rapidité de saisie des notes au clavier, les étudiants collent plus au discours du conférencier et leurs notes sont plus abondantes. Les étudiants aiment capturer le plus possible d’informations. Mais ce faisant, ils dactylographient mot à mot ce qui est dit sans vraiment y porter attention. Cette saisie au kilomètre est moins efficace pour comprendre et mémoriser de nouvelles informations. En revanche, l’écriture au stylo est plus lente. Aussi, pour suivre le débit du conférencier, les étudiants doivent faire des efforts afin de comprendre ce qui est dit et de parvenir à être plus sélectifs et transcrire moins d’informations. Les deux chercheurs ont reconduit l’expérience auprès d’autres étudiants, mais en demandant au groupe clavier d’éviter une prise de notes mot à mot. Les étudiants du groupe clavier ont expliqué qu’ils trouvaient difficile de dactylographier q

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tout en résumant selon leurs mots, expliquant qu’il leur est difficile de retranscrire dans leurs propres termes quand ils prennent des notes avec un ordinateur. D’autres chercheurs (Luo et al., 2018) ont eux aussi testé l’impact de l’ordinateur sur la nature des notes prises et sur la mémorisation très peu de temps après par 167 étudiants en psychologie de l’éducation. Le cours concernait des connaissances en statistiques. À nouveau, les résultats montrent que les étudiants mémorisent plus les informations de fond quand les notes sont prises à la main.

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Sources : Luo., L., Kiewra., K. A., Flanigan, A. E., & Peteranetz, M., S. (2018). Laptop versus longhand note taking: Effects on lecture notes and achievement. Instructional Science, 46(4), 947–971. https ://doi.org/10.1177/09567 97614 52458 1 Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159–1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581

Si vous utilisez un ordinateur portable durant vos cours, vous aurez intérêt à explorer des logiciels de prise de notes qui pourront vous aider (cf. webographie). Il faudra aussi compenser un possible manque de traitement cognitif en retravaillant a posteriori vos notes avec une méthode qui vous obligera à une analyse plus en profondeur des informations (par exemple  : construire une carte conceptuelle). Enfin, la nature du cours qui peut être très technique, comme un cours de statistiques, rendra difficile votre usage du portable.

14. Consolidez vos notes et vos lectures Incités par vos enseignants tout au long des cours et des TD, mais aussi par votre goût d’apprendre, vous capturez des documents virtuels qui s’accumulent sur votre ordinateur ou bien vous photocopiez ou scannez, parfois avec compulsion, les notes d’autres étudiants (surtout si vous avez raté beaucoup de cours). Vous êtes aussi confrontés au volume de vos propres notes et aux manuels que vous avez acquis. Que faire de ces masses d’informations qu’il vous faut gérer ? La production de fiches de lecture bien organisées peut être une solution pour extraire et rassembler des informations utiles pour vos examens ou vos rapports de recherche et de stage. Élaborer une fiche implique une prise de notes perfectionnée. Il s’agit de construire un résumé méthodique de vos cours et de vos lectures. La fiche est un résumé du résumé de vos notes, de vos lectures. Elle permet de simplifier vos révisions avant vos examens. Produire une fiche constitue un vrai travail

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15. Objectifs et contraintes des types de fiches   |  243

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intellectuel. Il vous faut trier, sélectionner, évaluer, organiser. Mais le retour sur investissement de cette activité est important. En réalisant une fiche, vous êtes en train d’apprendre et d’engranger des informations de façon intelligente (cf. chapitre 3). Élaborer des résumés organisés de documents qui vous sont utiles, constitue une activité quasi incontournable. L’idéal est de faire une fiche dès l’acquisition d’un document et dès que le cours ou le TD ont eu lieu. Pour établir un résumé, par exemple d’un article de recherche, vous procédez à un travail de lecture et d’analyse d’un document avec l’objectif prioritaire de savoir évidemment ce qu’il contient. Puis, vous prenez en notes ce qui vous semble être l’essentiel du contenu. Toutefois, une fiche de lecture n’a pas un caractère intouchable dès qu’elle est faite. Vous serez sans doute obligés de compléter et de refaçonner des portions de la fiche si vous l’exploitez pour un travail particulier. Les objectifs que vous poursuivez orientent vos sélection et évaluation de l’information.

15. Objectifs et contraintes des types de fiches Pour saisir la façon dont vous réaliserez une fiche de lecture, oubliez le modèle de fiche que vos enseignants vous ont demandé de composer au lycée. Il ne s’agit plus pour vous de résumer en deux pages un roman ou un document historique, selon un plan de contenu du type comme présenter l’auteur, puis l’œuvre, puis la structure romanesque, puis faire l’analyse du style en citant des morceaux choisis, etc. Vos objectifs sont d’une autre nature. Vous souhaitez comprendre et mémoriser des connaissances dans différents domaines de la psychologie. Aussi, vous avez intérêt à mettre en place, via la fiche, un savoir abrégé qui vous sera utile pour étayer des questions de théories, méthodes, résultats et d’interprétations, afin d’apprendre pour vos examens ou afin de vous documenter à l’occasion d’un travail universitaire (recherche, stage). Dans certains cas, votre enseignant en psychologie pourra vous demander de lui remettre une ou plusieurs fiches de lecture constitutives de votre contrôle continu. Vous aurez sans doute à lire un livre, un article ou un chapitre d’ouvrage. Généralement les enseignants donnent la liste des éléments qu’ils comptent trouver dans votre fiche. Pour forger votre esprit analytique, une fois le document résumé (titre, mots-clés, résumé, référence du document), ils peuvent aussi insister sur l’importance d’évaluer le document et de prendre

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de la distance, sur la nécessité de comparer deux articles ayant été l’objet tous deux d’une fiche, ou encore de trouver un article qui contredit les données présentées dans la fiche, ou encore sur la nécessité de dire comment la recherche pourrait être complétée. Les raisons pour lesquelles un enseignant peut vous demander une fiche de lecture en tant que contrôle continu sont les suivantes : 1) preuve que vous avez lu et bien lu ; 2) démonstration de vos capacités de sélectionner l’essentiel ; 3) expression (reformulation, mais aussi citations) des informations essentielles contenues dans le document ; 4) mise en relation de ce document avec l’ensemble de ce que vous savez (ou êtes censés savoir) dans le cadre de la sous-discipline de psychologie concernée. Que vous réalisiez des fiches pour votre propre bénéfice ou qu’il s’agisse d’un contrôle à remettre à un enseignant, votre travail comporte deux grands aspects : • Comprendre et abréger d’une part ; • Formuler de façon organisée le résumé du document. La plupart des étudiants interrogés sur ce qu’est une fiche de lecture évoquent le support, le raccourcissement des informations et la petitesse de l’écriture. Ils mentionnent ainsi une petite feuille de carton sur laquelle sont inscrites en pattes de mouche de brèves informations concernant un document, un cours, un exposé. Ce formatage lilliputien n’est pas la conception qui vous sera la plus utile : une page de classeur grand format peut constituer un excellent format. Les étudiants mentionnent aussi, et à juste titre, que les fiches sont regroupées, rangées afin d’être retrouvées facilement dans le but d’être relues rapidement et de se rafraîchir la mémoire. La notice 7.12 regroupe quelques recommandations sur ce que doit être une fiche de lecture. Peu importe le support matériel qui vous sert de fiche. La plupart des étudiants écrivent sur des feuilles de format A4, afin de pouvoir intercaler des photocopies d’articles et de pages de livres, qui sont généralement photocopiées ou imprimées dans ce format. L’important est que vous ayez mis en place un système d’indexation et de classement (par exemple : regroupement de chemises en plastique dans des classeurs spécifiques ; jeu d’intercalaires en couleur, etc.). L’essentiel est qu’une fois réalisées, vous exploitiez ces fiches pour apprendre (cf. les flashcards, chapitre 3) ou pour avoir des matériaux lors de la rédaction de votre mémoire de recherche ou votre rapport de stage.

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16. Fiche standard pour résumer un document  |  245

NOTICE 7.12 Fiche de lecture : Quelques principes utiles.

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Brièveté • Un cours ne doit pas tenir en une quinzaine de fiches, sinon ce n’est plus une fiche : tenez compte des sections du plan pour le nombre de fiches. • Utilisez un style télégraphique : phrases courtes, flèches, croquis, mots-clés : votre mémoire visuelle doit toujours être sollicitée. • Reprenez la colonne vertébrale du cours  : plan très visible, articulations et conclusions. • Pensez à vos révisions et aux flashcards (cf. chapitre 3) en écrivant sur le seul verso pour tout visualiser en un coup d’œil, le recto étant réservé à un mot-clé. Ajouts de compléments si nécessaire • Introduisez la définition des concepts mal connus. • Introduisez une portion résumée d’un autre document plus explicite. Clarté et personnalisation de la mise en page • Choisissez le modèle de fiche qui vous correspond. • Introduisez des repères visuels : stylos et soulignements de couleur, encadrements, flèches, puces. • Faites des schémas si vous êtes à l’aise avec. • N’abusez pas des couleurs et évitez l’écriture tout en majuscules, car elle est moins lisible. Cadence de production et de consultation • Ne commencez pas à réaliser des fiches quelques jours avant un examen. Cadence de production conseillée : après chaque cours et chaque lecture de document. • Une fois faites, les fiches sont des matériaux à classer, compléter, lire et relire.

16. Fiche standard pour résumer un document Quelle que soit la taille et donc le format que vous aimez consulter, vous établissez vos fiches en tenant compte de l’ordre de présentation des éléments. Deux types d’informations seront ainsi à trouver et à inscrire : 1) Comme les documentalistes universitaires, focalisez-vous tout d’abord sur les informations signalétiques et quelques informations analytiques (domaine, référence, mots-clés, résumé) (cf. notice 7.13).

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2) Puis inscrivez des informations plus amplement descriptives et évaluatives (cf. notice 7.14). Dans le cas d’un ouvrage dont le volume d’informations est beaucoup plus vaste que celui d’un article, vous opterez, par exemple, pour une fiche par chapitre, par section ou pour tout autre découpage qui vous semblera pertinent. En lisant la succession des informations proposées dans les notices suivantes, vous imaginez sans peine que certaines informations imposent l’écriture d’une ou deux lignes, alors que d’autres, même abrégées, doivent être beaucoup plus déployées. NOTICE 7.13

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Partie signalétique d’une fiche de lecture. Secteur concerné de la psychologie : cognitif, développemental, social, clinique, différentiel, etc. Nature et référence du document : article, chapitre, ouvrage, thèse, etc. • Référencement complet aux normes APA. Mots-clés  : Exploitez les mots-clés (français, anglais) proposés par la base de données d’où provient le document. • Exploitez les mots-clés donnés par les auteurs de l’article. • Ajoutez si nécessaire vos propres mots-clés (français, anglais). Résumé : Exploitez le résumé proposé pour le document. • Élaborez si nécessaire votre propre résumé en vous aidant de la 4e de couverture (toujours très commerciale), et surtout du sommaire et de la table des matières, de la préface, pour un livre. Auteur(s) • Identifiez l’auteur (les auteurs)  : affiliation institutionnelle avec adresse de courriel et page web personnelle. • Indiquez 2 ou 3 de ses principales publications en psychologie.

NOTICE 7.14 Partie analytique et évaluative d’une fiche de lecture. Les points forts : • Courants théoriques évoqués associés aux auteurs/dates. • Types d’études évoquées : théorique, expérimentale, clinique. • Points clés d’argumentation, associés aux auteurs/dates.

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17. Relation entre votre fiche de lecture et le document travaillé  |  247

• Caractéristiques de la méthode et principaux résultats. • Principales conclusions. • Orientations futures des recherches. Votre évaluation : Statuez sur l’utilité du document : incontournable ou non, important ou non, clair ou non. • Indiquez les pages qu’il sera bon de relire. Citations : • Pour les citations brèves : recopiez en indiquant la page. • Pour les citations longues : indiquez les pages.

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Références à consulter ultérieurement : Recopiez les références des auteurs clés cités par les auteurs du document.

Si le document vous appartient (chapitre, article, ouvrage), une fois réalisée, la fiche peut y être agrafée. Vous pouvez opter aussi pour un système (classeur, boîte à fiches, etc.) qui regroupe les seules fiches.

17. Relation entre votre fiche de lecture et le document travaillé La fiche de lecture est comme la partie visible d’un iceberg. Quand c’est une monographie, la partie cachée de l’iceberg est massive. Vos fiches de lecture doivent constituer de bonnes parties visibles de l’iceberg et vos documents écrits doivent porter les traces de votre travail de mise en fiche. Dans le tableau 7.5, vous trouverez un pense-bête, pas si bête que ça, pour établir des relations entre les documents lus et le contenu de vos fiches de travail. Ce travail est crucial en master pour l’élaboration de votre TER et de votre rapport de stage. En procédant ainsi, vous pourrez retourner à la source si nécessaire en situant aisément les parties utiles. Vos notes et vos fiches jouent le rôle d’indices de récupération de l’information sur des documents qui gardent eux aussi les traces, l’empreinte, de votre travail.

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248  |  CHAPITRE 7 – Sachez abréger et stocker : prise de notes et fiche de lecture TABLEAU 7.5

Réalisez un travail en écho sur le document et sur la fiche. Document

Fiche

• Soulignez au stylo ou au marqueur fluorescent les passages : –– qui vous intéressent. –– qui répondent à vos questions. • Cochez les passages problématiques en utilisant des signes adéquats dans la marge. • Évaluez votre quantité de soulignements : –– peu de soulignements R document utile ? –– trop de soulignements R parviendrez-vous à abréger ensuite ?

• Recopiez fidèlement les passages choisis pour vos futures citations (bien indiquer la page d’où ils sont extraits. • Pour les résultats (tableau, graphique), scannez, mettez au format et découpez afin de les coller sur votre fiche.

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Texte en langue étrangère • Même travail que ci-dessus.

• Même travail que ci-dessus. • Traduisez directement la citation sur votre fiche. • Mais conservez le numéro de page pour reprendre si nécessaire votre traduction.

• Annotez avec un point de vue critique (acceptation ou rejet) : mise en évidence d’un argument convaincant, d’une objection, etc.

• Introduisez vos jugements et raisonnements en relation avec les pages concernées du document.

• Évaluez la nouveauté des informations (théories, méthodes, résultats, interprétation). • Listez ces nouveautés, ces pistes différentes.

• N’hésitez pas à établir autant de fiches bibliographiques par document en fonction des pistes nouvelles identifiées, car c’est plus utile au moment de leur exploitation.

18. Some English lexicon Abbreviation Abstract Chapter Highlighter High school Laptop Lecture Matrix

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Abréviation Résumé Chapitre Marqueur surligneur Lycée Ordinateur portable Cours Grille

Memorize (to) Note taking Paragraph indent Placebo effect Redundancy Reminder Subtitle Telegraphic style Title

Mémoriser Prise de notes Alinéa Effet placebo Redondance Pense-bête Sous-titre Style télégraphique Titre

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19. Webographie pour compléter vos informations  |  249

19. Webographie pour compléter vos informations Liste internationale des abréviations : https://tinyurl.com/uwdlgex Prendre des notes et rédiger (UQAM) : http://tinyurl.com/4w4kdv Logiciels de PDN : Microsoft OneNote (gratuit), Simple Note (gratuit), Ever Note (la version Basique est gratuite). Élaboration d’une carte mentale https://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/cartes_m/mental_1.htm

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Exemples de cartes mentales https://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/cartes_m/resumer.htm

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19. Webographie pour compléter vos informations  |  251

Chapitre

8

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Structurez votre mémoire de TER et de stage

SOMMAIRE

1. Pensez à votre TER de M1 dès vos débuts en licence . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 2. Réaliser une recherche : un long et rude parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 3. Format du mémoire de recherche : identifier les co-textes . . . . . . . . . . . . . 255 4. La présentation d’une recherche : le corps du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 5. Sachez citer et référencer sans plagier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 6. Rassemblez vos lectures : références et bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7. Des résumés efficaces : les schémas et les figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 8. Pourquoi suivre des stages tout au long de vos études ? . . . . . . . . . . . . . . 274 9. Distinguez stages libres et stages obligatoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 10. Le stage obligatoire sous toutes ses coutures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 11. Quelques recommandations pour rédiger un compte rendu de stage . . . . . 279 12. Préparez avec soin vos exposés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 13. De l’importance du diaporama pendant un exposé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 14. Comment vaincre votre appréhension à parler ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 15. Quelques éléments de rhétorique à cultiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 16. Some English lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 17. Webographie pour compléter vos informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

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252  |  CHAPITRE 8 – Structurez votre mémoire de TER et de stage

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1. Pensez à votre TER de M1 dès vos débuts en licence La réalisation d’une recherche, la rédaction d’un mémoire et la soutenance orale de ce travail constituent une partie importante de votre année de master 1. Ce travail est appelé travail d’étude et de recherche (TER). La question que vous vous posez si vous commencez à étudier en psychologie est la suivante : Pourquoi dois-je m’inquiéter durant mes années de premier cycle (licence, bachelor) de ce TER, puisque je n’aurai à le réaliser qu’en M1 ? Sachez à quoi correspond un TER pour deux raisons. Dans certains départements de psychologie, les enseignants-chercheurs demandent aux étudiants en fin de licence (L3) de réaliser un mini-TER. Cette demande est effective dans le cadre d’une licence professionnelle. Entreprendre une expérience et en rédiger un compte rendu (le mémoire) demandent de rassembler un grand nombre de connaissances et de compétences méthodologiques. Ces savoirs et savoir-faire sont enseignés dans différentes UE, de façon disjointe, tout au long de votre licence. En connaissant la nature du travail à accomplir (démarche, format du rapport à rédiger, conditions de soutenance), vous pourrez mieux capitaliser les différents éléments qui vous sont enseignés dès le début de vos études. Autrement dit, il faut connaître l’objectif pour identifier les compétences dont vous aurez besoin pour faire aboutir ce moment crucial de votre formation, en exploitant des acquis installés en amont pendant votre licence. Il est possible de lire dans de nombreuses présentations de masters que la formation par la recherche est un des éléments clés de la formation des psychologues. L’objectif de cette formation est de vous faire parcourir toutes les étapes d’une recherche en psychologie afin que vous puissiez aborder un cadre théorique spécifique et élaborer une problématique, mettre en œuvre une méthodologie pertinente pour tester vos hypothèses inscrites dans cette problématique, et démontrer votre aptitude à l’analyse de données et l’interprétation des résultats. La dernière étape consiste à rendre compte de votre travail en rédigeant un rapport de recherche, puis à le défendre en soutenance orale. C’est le but de ce chapitre de vous alerter sur quelques-uns des aspects de ce lourd travail.

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2. Réaliser une recherche : un long et rude parcours  |  253

2. Réaliser une recherche : un long et rude parcours

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La démarche expérimentale est la plus fréquemment employée dans beaucoup de secteurs de la psychologie. Ce n’est pas la seule. Dans le tableau 8.1, vous trouverez une présentation du déroulement temporel d’un TER de type expérimental avec un empilement des semaines (16 au total, donc un semestre) qui vous conduira du choix de votre thème de recherche jusqu’à la préparation de votre exposé et de votre soutenance. Un grand nombre d’activités liées à votre investigation sont impliquées. Ces étapes se chevauchent, car elles doivent être coordonnées. L’objectif essentiel exprimé dans ce tableau est de vous rendre sensibles au fait que deux étapes sont particulièrement gourmandes en temps : le recueil des données et la rédaction du mémoire. TABLEAU 8.1

Déroulement temporel (en semaines) des activités de recherche impliquées par un TER. Activités de recherche

1

2

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5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16

ARRIVÉE : Préparation de l’exposé et soutenance Rédaction du mémoire Analyses statistiques des données pour tester les hypothèses Recueil des données Vérification de la faisabilité de l’expérience et contacts terrain Définition de la méthode : population, procédure, mesures Hypothèses opérationnelles et variables dépendantes Facteurs expérimentaux, attentes et plan de recherche Revue de question et définition de la problématique DÉPART : Choix du thème de recherche Source : Meyer, T. (2006). Élaboration d’un projet de recherche. In M. Bromberg & A. Trognon (Eds.), Psychologie sociale (pp. 264286). Paris : PUF.

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254  |  CHAPITRE 8 – Structurez votre mémoire de TER et de stage

La sélection de votre sujet de recherche relève de votre responsabilité. Mais généralement, l’enseignant qui encadre votre TER peut vous proposer de le choisir parmi une liste de questions sur lesquelles il a engagé ses propres recherches entreprises dans son laboratoire. Les différents laboratoires de psychologie de votre université proposent souvent des thématiques de TER. Vous pouvez consulter ceux d’autres universités et tenter d’entrer dans un de leurs Masters si cela correspond à votre projet professionnel. Le choix de votre directeur de mémoire sera, par ailleurs, relativement contraint par la spécialité du master dans laquelle vous vous inscrivez ainsi que la palette thématique proposée. Faire aboutir cet apprentissage à la recherche vous demandera un travail considérable de lecture, de réflexion et de négociation avec votre directeur et l’éventuel collègue-étudiant avec qui vous travaillez en binôme. Quand vous recueillez vos données dans un laboratoire ou dans une institution (école, crèche, entreprise, hôpital, etc.), vous n’oubliez pas de mettre en œuvre une indispensable éthique. Cette dernière vous guide aussi pour présenter certains éléments lors de la rédaction de votre rapport écrit de recherche. Le mémoire ne s’écrit pas seulement en fin de parcours. Vous pouvez rédiger des portions à la suite des étapes de prise de connaissances conceptuelles qui sont alimentées par vos lectures, quitte à les reprendre lors de la rédaction finale afin de mieux les ajuster à l’ensemble de votre propos. Aussi faites des dossiers prévus pour stocker ces matériaux et vos écrits, même s’il s’agit d’ébauches. La mise en texte de la partie opérationnelle (autrement dit la méthode : caractérisation de la population, procédure, matériel de recherche) peut être réalisée au moment de vos choix avant le recueil de données. Vous reviendrez souvent sur la formulation de vos hypothèses opérationnelles dont l’écriture vous aide à prendre conscience de la pertinence de votre problématique. Enfin, un mémoire ne s’écrit pas d’une traite, peu de temps avant la soutenance, de la première page à la dernière. En connaître la structure, vous libère justement de cette façon de procéder peu efficace et qui peut vous conduire dans l’urgence à rédiger de façon inappropriée. Stabilisez vos idées par écrit pendant les périodes de travail conceptuel et aussi pendant les périodes concrètes de réalisation de votre démarche de recherche. Relire et améliorer sans cesse vos écrits en garantissent la force et la clarté lors de l’écriture du rapport final.

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3. Format du mémoire de recherche : identifier les co-textes  |  255

3. Format du mémoire de recherche : identifier les co-textes Votre directeur de TER vous rappellera plusieurs consignes qui ont déjà été données pour remettre des devoirs dactylographiés lors de votre licence. Les indications données concernent l’allure générale de votre mémoire ainsi que les différents co-textes qui encadrent le corps du texte (cf. notice 8.1). NOTICE 8.1

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Format d’un mémoire de recherche. Structure ordonnée des informations contenues dans un mémoire de TER : Corps du texte et co-textes • Page de garde (co-texte) : Titre du mémoire, nom de l’étudiant, directeur du mémoire, mois et année de soutenance, affiliation institutionnelle. • Sommaire (co-texte) : Reprise soignée de l’ensemble des titres et sous-titres du mémoire accompagnés de la pagination. Utilisez exclusivement la numérotation scientifique. Si vous mettez ce plan à la fin de votre mémoire, il s’agit d’une table des matières. • Page de remerciements (co-texte) : facultative. • Corps du texte  : par exemple, de 30 à 40 pages maximum, bibliographie et annexes non comprises (pour plus de détails, cf. notice 8.2). • Références (co-texte). • Annexes (co-texte) : –– Leur longueur est dictée par les informations utiles. Si elles sont volumineuses, bien les identifier à l’aide de titres et faire un sommaire particulier. –– La compréhension du mémoire ne doit pas dépendre de ces annexes qui sont des ajouts utiles. –– Les annexes permettent de donner des précisions sur le contexte de la recherche  : reproduction des consignes expérimentales, présentation plus détaillée du matériel expérimental si nécessaire, exemples de protocoles individuels de participants, tableaux de résultats détaillés, détails des analyses statistiques et qualitatives comme les décompositions canoniques des analyses de la variance, etc. • Quatrième de couverture (co-texte) : résumé (200 mots) et 5 mots-clés, tous deux en anglais et en français. Le résumé doit reprendre les points essentiels : problème étudié, méthode, principaux résultats obtenus. Les mots-clés sont représentatifs de la recherche réalisée et conformes à ceux des bases de données qui ont présidé à votre recherche documentaire.

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256  |  CHAPITRE 8 – Structurez votre mémoire de TER et de stage

Indications techniques sur le format du mémoire : • Format dactylographique : par exemple, police de taille 12 (Palatino, Times New Roman, Arial) en interligne 1,5. • Taille du mémoire : par exemple de 30 à 50 pages. • Respect des normes APA. Source : American Psychological Association (2020). Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed.). Washington, DC : American Psychological Association (cf. webographie).

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4. La présentation d’une recherche : le corps du texte Quand il s’agit d’un compte rendu expérimental, et non pas d’une étude de cas ou d’observations cliniques, celui-ci a une structure relativement stable résumée dans les notices 8.2, 8.3 et 8.4. Pour la présentation d’un TER en psychologie clinique, suivez les indications de votre enseignant référent et prenez aussi des indications dans les conseils donnés pour le rapport de stage. Pour le cadre théorique, votre mémoire doit comporter les acquis de la psychologie que vous retrouvez dans les articles de recherche. Comparativement aux articles publiés qui sont toujours plutôt brefs, vous étofferez certaines parties du corps du texte afin de concrétiser de façon plus précise votre démarche. L’enseignant qui vous forme doit, en effet, pouvoir estimer que vous avez assimilé les caractéristiques essentielles de la théorie choisie. Par exemple, dans un article de recherche publié, il est fait référence rapidement au cadrage théorique de la recherche projetée qui est connu de toute la communauté travaillant sur ce thème. Votre enseignant s’attend à ce que vous la développiez un peu plus et que vous ne vous contentiez pas d’un bref texte avec des renvois référencés comme sont obligés de le faire les chercheurs dans un article pour des raisons de format de l’article. Une bonne façon de comprendre la structure d’un compte rendu de TER est de lire des mémoires de TER de bonne qualité. Demandez-les à votre enseignant. C’est souvent à propos des aspects de la recherche présentés dans la notice 8.3 que vous pourrez faire état de votre originalité dans le cadre d’une investigation contrôlée sur le plan technique.

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3. Format du mémoire de recherche : identifier les co-textes  |  257

NOTICE 8.2 Corps du texte d’un TER : cadre théorique, problématique, hypothèses et plan d’expérience.

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Introduction : • Présentez brièvement l’objet et l’intérêt de la recherche afin d’attirer l’attention du lecteur sur des points essentiels de votre mémoire. Cadre théorique : • Présentez sous forme de revue de la littérature (c.-à-d., revue de question) les éléments conceptuels qui permettent de situer votre domaine de recherche. • Limitez-vous à ces seuls éléments en évitant de présenter toute la psychologie. Toutefois, cette revue de question peut être plus détaillée que celle rédigée brièvement dans les articles d’un compte rendu expérimental publié. • Organisez la description des éléments de théorie et résultats déjà établis sur la question qui concerne spécifiquement votre thématique de recherche. Notez les acquis et les manques. • Faites des renvois aux travaux publiés que vous avez consultés et travaillés sans être aussi laconiques que l’est un article de recherche publié. Problématique, hypothèse(s) et plan d’expérience : • Au terme de la présentation du cadre théorique, formulez la ou les questions que vous vous posez en les problématisant. • Justifiez ces questions par des manques observés dans les données de la littérature ou une façon plus pertinente, selon vous, de concevoir le fonctionnement psychologique humain. • Mentionnez votre ou vos attentes générales. • Concluez cette problématique par une présentation du ou des facteurs expérimentaux (ou variables indépendantes, ainsi que leurs modalités) et de leurs modes d’influence. • Indiquez la structure du plan expérimental (relations entre facteurs) et complétez-la avec un graphique qui représente votre design expérimental. • Rendez compte de vos variables dépendantes (VD) afin qu’elles soient compréhensibles, même si la méthode n’est pas encore présentée. • Donnez vos hypothèses opérationnelles en indiquant le sens des résultats attendus (plus grand, plus petit que…).

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258  |  CHAPITRE 8 – Structurez votre mémoire de TER et de stage

NOTICE 8.3

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Principaux développements du corps du texte d’un TER : méthode, matériel, procédure, variables dépendantes. Méthode : • Les informations doivent être suffisamment précises et détaillées pour que vos lecteurs puissent, s’ils le souhaitent, refaire votre étude dans les mêmes conditions. • L’ordre de présentation des différentes parties de la méthode indiquées ci-dessous peut varier afin d’atteindre la meilleure clarté et logique de présentation possible. • Vous ajusterez ces informations aux types de recherche que vous faites (expérience de laboratoire, expérience sur le terrain). • Introduisez des liens entre cette présentation et les compléments d’information que vous mettrez en annexes. • À des fins de clarté, n’hésitez pas à présenter le matériel et la procédure sous forme graphique. Participants : • Précisez le nombre des participants et décrivez les caractéristiques de la population utiles pour la recherche (nombre, âge, genre, caractéristiques fonctionnelles, niveau d’étude, compétences, etc.) ; indiquez le ou les lieux d’expérimentation si cela éclaire les caractéristiques des participants (institution de soins, école, entreprise, etc.). Matériel : • Indiquez les caractéristiques des stimuli employés (mode d’élaboration et nature des problèmes, items linguistiques, catégories de problèmes posés, etc.). • Décrivez l’instrumentation (expérience pilotée par ordinateur, appareil d’enregistrement des données, etc.). • Fournissez toutes les justifications (préenquête, étude pilote) qui ont permis la mise au point du matériel. Procédure : • Détaillez vos conditions d’observation et/ou du recueil des données R chronologie de tous les événements significatifs qui permettraient à un autre chercheur de procéder exactement comme vous pour reproduire du début jusqu’à la fin le recueil des données. • Indiquez le déroulement de l’expérience R décrivez la nature de la tâche et indiquez tout ce que les participants ont fait pas à pas : ordre de réalisation et durée des différentes tâches (dont la tâche d’entraînement au système de réponse), mode de présentation du matériel (aléatoire ou contrôlé), présence ou absence de plusieurs expérimentateurs, etc. Cette description peut être q

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4. La présentation d’une recherche : le corps du texte  |  259

associée à des extraits des consignes données aux participants (si la consigne est longue, elle doit figurer en totalité en annexe). • Lorsque l’effet des facteurs secondaires (ordre de passation, etc.) a été contrôlé, indiquez-le brièvement et détaillez en annexe les règles qui ont présidé à son établissement.

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Variables dépendantes (VD) : • Décrivez les observables et leur mode de calcul (ou de mise en forme) sur lesquels porteront les tests statistiques (ou les analyses qualitatives). • La mise en forme opérationnelle (description et quantification) des VD doit être très explicite.

La notice 8.4 présente un aspect très délicat d’une investigation expérimentale. Votre TER montrera si oui ou non vous avez acquis les qualités statistiques d’un bon investigateur. Évitez de vous emballer en surinterprétant vos résultats. NOTICE 8.4 Principaux développements du corps du texte d’un TER : résultats et discussion. Résultats : • Rendez compte de la significativité des tests statistiques selon les normes APA. Pour chacun des tests statistiques, indiquez la valeur observée, le nombre de degrés de liberté et le seuil de signification comme : t(21) = 4,32 ; p