Reprodukcja. Elementy teorii nauczania (Biblioteka Socjologiczna) 8301146249 [PDF]

Zitiervorschau

REPRODUKCJA

\

Oto historia Jonatana, co w wieku młodym, bez zachodu schwytał był kiedyś pelikana na wyspie Dalekiego Wschodu. Rankiem pelikan Jonatana jajo wnet złożył całe białe, z którego wkrótce się wyłania pelikan całkiem doń podobny. Drugi pelikan znów z kolei jajo wnet złożył całe białe. A z wnętrza tego jaja nowy pelikan się wyłania, który uczyni znów to samo. Wszystko to może trwać bez przerwy, jeżeli tylko, oczywiście, nie zrobi się omletu pierwej. Robert Desnos: Chantefleurs,

B I B L I O T E K A

Chantefables

S O C J O L O G I (

Pierre Bourdieu, Jean-Claude

Passeron

REPRODUKCJA ELEMENTY TEORII SYSTEMU N A U C Z A N I A

Przełożyła Elżbieta

WYDAWNICTWO

Neyman

NAUKOWE

PWN,

WARSZAWA

2006

D a n e oryginału

La reproduction Elements pour une theorie du systeme d'enseignement

Projekt okładki i stron tytułowych STEFAN NARGIEŁŁO Redaktor ALINA KAPCIAK

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji i Nauki

Copyright © 1970 by Les Editions de Minuit Copyright © for the Polish edition by Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1990 Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2006

ISBN 83-01-14624-9 Wydawnictwo N a u k o w e P W N S A 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 te!. 022 69 5 4 321; faks 022 69 54 031 e-mail: p w n @ p w n . c o m . p l ; www.pwn.pl

Spis rzeczy

Wstęp do drugiego wydania (Elżbieta Neyman) Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego (Antonina Ktoskowska) Odtwarzanie struktury społecznej przez system oświatowy . . . . Społeczna dystrybucja kulturowego kapitału Koncepcja pól symbolicznych Powołanie socjologa

7

11 19 32 38 46

Od tłumacza

53

Słowniczek podstawowych nazw i skrótów (opracowała Elż­ bieta Neyman)

62

Wprowadzenie

65

Część pierwsza. symbolicznej 1. 2. 3. 4.

O O O O

Podstawy teorii przemocy

podwójnej arbitralności działania pedagogicznego autorytecie pedagogicznym pracy pedagogicznej systemie nauczania

71 75 84 108 135

Część druga. Utrzymywanie porządku

151

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedago­ giczna

153

Spis rzeczy

6

Nierówności wobec selekcji i nierówności selekcji Od logiki systemu do logiki przeobrażeń

154 176

Rozdział drugi. Tradycja literacka i konserwacja społeczna Autorytet pedagogiczny i autorytet mowy Język i stosunek do języka Konwersacja i konserwacja

193 195 205 222

Rozdział trzeci. Eliminacja i selekcja Egzamin w strukturze i historii systemu nauczania Egzamin i eliminacja bez egzaminu Selekcja techniczna i selekcja społeczna

233 233 252 271

Rozdział czwarty. Uzależnienie przez uniezależnienie Szczególne funkcje „interesu ogólnego" Niezróżnicowanie funkcji i obojętność wobec różnic Ideologiczna funkcja systemu nauczania

277 280 290 301

Aneks.

Ewolucja struktury szans dostępu do szkolnictwa

wyższego: deformacja czy przesunięcie?

329

Wywiad z profesorem Pierre'em Bourdieu

341

Indeks osób

353

Indeks rzeczowy

356

Wstęp do drugiego wydania

Reprodukcja to pierwsza książka Pierre'a Bourdieu (napisa­ na wspólnie z J e a n e m - C l a u d e ' e m Passeronem), która ukazała się w Polsce w roku 1989. A u t o r był już powszechnie uznanym socjologiem. Nie tylko we Francji, gdzie od ośmiu lat należał do profesjonalnego grona College d e France, ale również - i przede wszystkim - w Stanach Zjednoczonych. Z a r ó w n o Pierre Bourdieu, jak i tłumaczka żałowali, że czytelnik polski miał być wprowadzony d o jego dorobku przez lekturę książki bodaj najtrudniejszej w odbiorze pośród wszystkich, które napisał. Dlatego też zadecydowaliśmy o publikacji wywiadu stanowiącego autorski k o m e n t a r z d o tego dzieła, który załącza­ my w niniejszym wydaniu (zob. s. 341). O d m o m e n t u napisania przez A n t o n i n ę Kłoskowską (za­ fascynowaną teoretyczną myślą B o u r d i e u i j e g o osobowością) Wstępu do polskiego wydania d o śmierci tego w s p ó ł a u t o r a upłynęło prawie 15 pracowitych i owocnych lat w j e g o twór­ czości (por. Wywiad z profesorem Pierre'em Bourdieu, s. 341), pod pewnymi względami całkowicie odmiennych od wcześ­ niejszych. W naukowej trajektorii P i e r r e ' a B o u r d i e u m o ż n a by wyróż­ nić trzy podstawowe etapy. L a t a pięćdziesiąte i pierwsza połowa sześćdziesiątych obejmowały intensywne studia i z d o ­ bywanie doświadczenia w pracy terenowej.

8

Wstęp do drugiego wydania

O d połowy lat sześćdziesiątych d o początku osiemdziesią­ tych socjolog był skoncentrowany na tworzeniu własnej szkoły - kształceniu uczniów i współpracowników. Z a p e w n i ł jej instytucjonalną bazę, tworząc placówkę badawczą C e n t r ę d e Sociologie E u r o p e e n n e , oraz p i s m o n a u k o w e „Actes d e R e c h e r c h e s en Sciences Sociales", a także - i p r z e d e wszyst­ kim - dostarczając im teoretyczne podstawy. O k r e s ten charakteryzuje krystalizacja i stałe doskonalenie oryginalne­ go p a r a d y g m a t u dzięki w p r o w a d z a n i u i r ó ż n o r a k i m stosowa­ niu takich pojęć jak „ h a b i t u s " , „ p o l e " , „kapitał symboliczny", „władza symboliczna", „ p r z e m o c symboliczna". U k o r o n o w a n i e m tego e t a p u kariery była publikacja w 1989 roku bodaj najważniejszego dzieła B o u r d i e u La Noblesse d'Etat. Grandes Ecoles et Esprit de Corps. L a t a dziewięćdziesiąte charakteryzuje w działalności uczo­ n e g o nasilenie zaangażowania ideologicznego przejawiające się w radykalizacji wygłaszanych opinii, a także w nasileniu publicznych działań. W 1995 roku podpisuje „ A p e l intelek­ tualistów popierający strajkujących" w czasie strajku p o ­ wszechnego, który sparaliżował Francję; trzy lata później przyłącza się d o bezrobotnych okupujących gmach Ecole N o r m a l e S u p e r i e u r e , w 2000 roku aktywnie uczestniczy w zjeździe-manifestacji ruchu A T TA C przeciwko globalizacji gospodarczej. P o d o b n i e j a k w trakcie tworzenia własnej szkoły socjologicznej, koncentruje swoją energię na zapewnieniu tej aktywności bazy instytucjonalnej. Dzięki j e g o s t a r a n i o m uka­ zuje się w „ L e M o n d e " cotygodniowy d o d a t e k Liber, p o ­ święcony s p r a w o m społecznym, który przeobrazi się n a s t ę p n i e w niezależne wydawnictwo popularnych broszur i książek o małym formacie Liber - Raisons d'Agir. Pierre B o u r d i e u zgadza się na udzielenie wywiadu w telewizji oraz nawiązuje ścisłą współpracę ze związkami zawodowymi, k t ó r e jedynie - według niego - mogą zapewnić oddziaływanie w skali

Wstęp do drugiego wydania

9

ogólnokrajowej. W publicystycznych artykułach ostro atakuje neoliberalizm i mass media, postuluje stworzenie „intelek­ tualisty kolektywnego" - ruchu intelektualistów, którzy by stawili czoło interwencji pieniądza i polityki (przez finan­ sowanie i marketyzację wydawnictw) w sferze ich działalności, broniąc wspólnie własnych, korporacyjnych wartości, jakie prezentuje r o z u m na forum publicznych d e b a t . Rzecz z n a m i e n n a , w 1993 roku ukazuje się p o d redakcją Bourdieu praca zbiorowa La misere du monde. Z a g a d n i e n i e biedy, wówczas jeszcze n i e m o d n e w socjologii, jest tu podję­ te inaczej niż to się działo w dotychczasowych rozprawach mistrza i uczniów: miast „obiektywizacji" zebranych da­ nych badacze oddają głos tym, którzy go na społecznej scenie nie mają. Chód w zwolnionym - w stosunku d o p o p r z e d n i e g o e t a p u - t e m p i e B o u r d i e u kontynuuje swoją działalność teoretyczno-badawczą, publikując m.in.: Raisons pratiąues, Sur la theorie de Yaction, Męską dominację, Les structures sociales de 1'economie, Science de la science et reflexivite. Nie sposób w tej krótkiej nocie je omówić. Przez całe swoje życie B o u r d i e u zaskakiwał środowisko naukowe. Aktywne włączenie się w ruch społeczny tego uczo­ nego, który w młodości nie dał się p o r w a ć fali kontestacji intelektualnej i politycznej 1968 roku we Francji, nie znalazło zrozumienia ani p o ś r ó d socjologów, ani w m e d i a c h . Prowokacją był z całą pewnością j e g o inauguracyjny wykład w College d e F r a n c e , zatytułowany Lecon sur la lecon, w którym p o d d a w a ł obiektywizującej, chłodnej analizie aka­ demicki rytuał, i to w trakcie celebrowania go przed g r o n e m najznakomitszych przedstawicieli nauki francuskiej. P o d o b n i e zaskoczył w tejże instytucji wierne a u d y t o r i u m profanów (wykłady w College d e F r a n c e są publiczne) swoim ostatnim przed odejściem na e m e r y t u r ę wykładem. Tym

10

Wstęp do drugiego wydania

r a z e m nie był o n przesiąknięty dystansem d o instytucji, a d o własnej osoby. A u t o r Science de la science et reflexivite przed­ stawił p r ó b ę zobiektywizowania siebie s a m e g o j a k o p o d m i o t u poznawczego - zastrzegając się, że nie jest to autobiografia, a analiza świadomych i (głównie) nieświadomych uwarun­ kowań j e g o naukowych wyborów, sympatii i animozji. Niezależnie od naszych osobistych ocen twórczości i działal­ ności Pierre'a Bourdieu, nie m a m y p r a w a z a p o m n i e ć , że w 1982 roku wystąpił j a k o o b r o ń c a r u c h u „Solidarność". G d y p o wprowadzeniu stanu wojennego r e p r e z e n t a n t socjalistycz­ nego rządu francuskiego publicznie oświadczył, że ów nie będzie ingerował w „wewnętrzne sprawy Polski", B o u r d i e u zredagował otwarty list d o prezydenta Francois M i t t e r r a n d a , który opublikował z Michelem Foucault na ł a m a c h „ L e M o n d e " . W liście tym ostro domagali się, j a k o obywatele d e m o k r a t y c z n e g o kraju, aby ten rząd - wybrany w imię haseł i wartości lewicy - nie tylko zajął otwarte stanowisko w sprawie sytuacji panującej w naszym kraju, ale również, aby uczynił wszystko, co w jego mocy, by o w e m u s p o n t a n i c z n e m u , m a s o ­ w e m u ruchowi społecznemu zostało przywrócone p r a w o istnienia i działania. Paryż, styczeń 2006

Elżbieta

Neyman

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu Wstęp do wydania polskiego

Książka P i e r r e ' a B o u r d i e u i J e a n a - C l a u d e ' a P a s s e r o n a Reprodukcja. Elementy teońi systemu nauczania dotyczy za­ gadnień oświaty i wychowania, ale nie m o ż n a z a m k n ą ć jej w obrębie jednej dziedziny socjologii, określanej j a k o so­ cjologia edukacji. Z a sprawą pierwszego z a u t o r ó w jest to studium podstawowych procesów stratyfikacji społecznej i transmisji kultury. Z a g a d n i e n i a te są rozpatrywane ze stanowiska ogólnosocjologicznego i filozoficznego i analizo­ wane w języku zapożyczonym w części także od ekonomii. Pierre B o u r d i e u należy d o najwybitniejszych i najbardziej znanych socjologów współczesnych. Ukończył w 1954 roku Ecole N o r m a l e S u p e r i e u r e i pierwszą pracę akademicką podjął na uniwersytecie w Algierze. R e z u l t a t e m pobytu w Algierii są cztery książki opublikowane w latach sześć­ dziesiątych, poświęcone społeczeństwu wyzwolonej Algierii, robotnikom algierskim i bardziej ogólnie p o t r a k t o w a n e ­ mu problemowi wyrwania z kręgu rodzimej społeczności i tradycji. P o powrocie d o Francji j e g o zainteresowania zwróciły się ku zagadnieniom społecznych funkcji systemu oświatowego, czego rezultatem jest książka Les heritiers, wydana również przy współpracy P a s s e r o n a (1964). Stanowi ona jak gdyby wstęp d o problematyki szeroko rozwiniętej w Reprodukcji.

12

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

Równocześnie B o u r d i e u zaczął się zajmować zagadnienia­ mi odbioru sztuki, którym poświęcił dwie p r a c e . W sumie opublikował sam lub ze w s p ó ł a u t o r a m i dwadzieścia cztery książki w ciągu dwudziestu ośmiu lat, jest p o n a d t o redak­ t o r e m miesięcznika „Actes d e la r e c h e r c h e en sciences sociales", profesorem College d e F r a n c e i kierownikiem zespołu badawczego w C e n t r ę d e Sociologie E u r o p e e n n e . B o u r d i e u jest obecnie uważany i uważa się p r z e d e wszyst­ kim za socjologa. M a j e d n a k wykształcenie filozoficzne. Absolwent Ecole N o r m a l e z 1954 roku, odbywał studia w Paryżu w szczytowym okresie wpływów fenomenologii i egzystencjalizmu. Jakkolwiek z a p o z n a ł się z pismami H u s serla, H e i d e g g e r a i Schiitza, nie stał się wyznawcą tej orien­ tacji, p o d o b n i e jak żadnej innej głoszonej równocześnie lub później z k a t e d r uniwersyteckich. Poświęcił książkę „politycz­ nej ontologii" H e i d e g g e r a - jak t o określił - ale zachował w e w n ę t r z n e p r a w o d o samodzielnego formułowania własnego stanowiska, gdyż odrzucał „ k o m p r o m i s z instytucjami, od naukowych instytucji zaczynając". W e d ł u g własnych późniejszych deklaracji B o u r d i e u czuł pewną bliskość ze strukturalizmem Althussera i Foucaulta, ale wpływy tej orientacji skłoniły go raczej d o sięgnięcia d o źródeł Saussureowskiej lingwistyki i d o Chomsky'ego. U z n a ­ jąc wagę i zalety strukturalizmu Levi-Straussa, d o k t ó r e g o zbliżyły go własne studia etnologiczne, szczególną bliskość odczuwał j e d n a k d o Wittgensteina. T o pokrewieństwo orien­ tacji m a związek ze stanowiskiem aksjologicznym B o u r d i e u , z jego stosunkiem d o zawodu socjologa i własnego życiowego powołania, o czym będzie mowa w zakończeniu tego wstępu. Socjologiczne podstawy teoretycznych analiz B o u r d i e u w Reprodukcji określają p r z e d e wszystkim dialog i polemiki z t r z e m a klasycznymi a u t o r a m i : D u r k h e i m e m , W e b e r e m i M a r k s e m . Z w r a c a też uwagę obecność literatury a n t r o p o l o -

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

13

gicznej i językoznawczej. A n t r o p o l o g i c z n e spojrzenie narzucił mu wczesny okres obserwacji i studiów n a d społecznością Algierii. W późniejszej pracy poświęconej gustom publiczno­ ści muzealnej stosował materiały ankietowe statystycznie analizowane. W studium o fotografowaniu j a k o sztuce „śred­ niej" lub „ p o ś l e d n i e j " (moyen) B o u r d i e u wykorzystywał rów­ nież d a n e ankietowe. Z m i e r z a ł j e d n a k w o p r a c o w a n i u głównie do typologii stanowisk i poszukiwał ich klasowego i środowis­ kowego zróżnicowania. Posługiwał się w toku o p r a c o w a n i a obszernymi cytatami ilustrującymi k o n s t r u o w a n e typy postaw. Zestawienia statys­ tyczne były natomiast przesunięte d o aneksu. W studium o fotografii zawarł Bourdieu rozważania m e t o d o ­ logiczne wyznaczone przez styczność jego filozoficznego i so­ cjologicznego stanowiska. Zestawiał tu nauki o naturze z bada­ niami nad człowiekiem określanymi jako „totalna antropolo­ gia". W związku z tym sformułował zasadniczy dla nauk społecznych problem subiektywizmu i obiektywizmu. Nauki te według niego nie mogą poprzestawać na rejestracji danych zewnętrznego zachowania. Nawet socjologia stroniąca od su­ biektywizmu posługuje się pojęciami postaw, alienacji, etosu. Pojęcia te odnoszą się d o relacji między tym, co subiektywne, a tym, co obiektywne. „Inaczej mówiąc, opis zobiektywizowanej subiektywności odsyła do opisu interioryzacji (uwewnętrznienia) obiektywności". Pojęcie interioryzacji stanowi ważny e l e m e n t socjologicznej teorii B o u r d i e u w dziedzinie jej zastosowania d o sztuki, wiedzy, ideologii. N a podstawie tego pojęcia z b u d o w a n a jest koncepcja habitusu pojawiająca się w Un art moyen i roz­ winięta w Reprodukcji. H a b i t u s to właśnie k o m p l e k s in­ terioryzacji, czyli tendencji, postaw, dyspozycji uwewnętrznionych, wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków. H a b i t u s rozciąga się na dziedzinę ocen, emocjonalnych reakcji, stosun-

14

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

ku d o wartości. Jest o n właśnie rezultatem subiektywizacji obiektywności wyrażającym się z kolei znów w sposób obiek­ tywny. W Un art moyen B o u r d i e u pisze: „Między systemem prawidłowości obiektywnych a systemem b e z p o ś r e d n i o obserwowalnych działań lokuje się zawsze czynnik pośredniczący, którym jest właśnie habitus [...]. T a k więc habitus klasowy, rozumiany j a k o system organicznych lub psychicznych dyspo­ zycji i nieświadomych schematów myślowych, postrzeżeń i działań, stanowi właśnie czynnik sprawiający, że osoby, działające w poczuciu m o c n o u g r u n t o w a n e g o złudzenia twór­ czości, nieprzewidywalnej, oryginalnej i swobodnej improwi­ zacji, mogą j e d n a k p r o d u k o w a ć myśli, postrzeżenia i akty zachowania z g o d n e z obiektywną prawidłowością. Dzieje się tak, gdyż sam habitus został zrodzony w w a r u n k a c h obiektyw­ nie określonych tymi prawidłowościami, a z a r a z e m przez te warunki" . T e r m i n „habitus" przejęty został od Arystotelesa i T o m a s z a z Akwinu, Bourdieu j e d n a k podkreśla, że nadał m u nową treść. Istota nazwanego tak zjawiska polega na sterowaniu działania­ mi zmierzającymi do określonego celu, m i m o że cel ów nie jest, a w każdym razie nie musi być uświadomiony . Nie jest to też mechanizm, który m o ż n a by jednoznacznie określić jako subiektywny lub obiektywny. Pojęcie habitusu m a wykluczyć problem świadomego lub nieświadomego działania, przyczynowości lub teleologii. Habitus stanowi internalizację „obiektyw­ nej konieczności, z której czyni się c n o t ę " . Wynika z tego za­ stosowanie strategii obiektywnie przystosowanych d o sytuacji. Nadaje to działaniu pozory racjonalności, jakkolwiek p o s t ę p o ­ wanie nie jest w istocie kierowane racjonalną motywacją. 1

2

3

1

P. Bourdieu, L. Boltanski, R. Castel, J.-C. Chamboredon, Un art moyen, Paris: Editions de Minuit 1965, s. 23. P. Bourdieu, Choses dites, Paris: Editions de Minuit 1987, s. 20 i nast. Tamże, s. 21. 2

3

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

15

Bourdieu nazywa też habitus „społecznie ustanowioną naturą". W p o j e n i e „reguł gry" społecznej jest tak silne, że niepostrzegalne j a k o czynnik z zewnątrz narzucony, i tak skuteczne, że zapewnia niemal automatyczne dostosowanie się do sytuacji rozpoznanej j a k o sytuacja objęta danymi regułami. Realizuje się w toku tych działań zdolność rozróż­ niania (la distinction), k t ó r e g o pojęcie odgrywa ważną rolę w całości teorii B o u r d i e u . Istota rozumienia tego pojęcia i j e g o komplikacji polega n a tym, że jest to rozróżnianie o p a r t e n a zasadzie „świadomości bez świadomości, intencjonalności bez intencji (zamiaru) oraz praktycznego o p a n o w a n i a prawid­ łowości świata, pozwalającego wyprzedzać przyszłość bez potrzeby jej określania j a k o t a k i e j " . 4

Bourdieu odnosi swoje rozważania w tym punkcie d o sta­ nowiska Husserla i Sartre'a, a sam szerzej rozważa te zagad­ nienia w książce Le sens pratiąue (1980). D l a ich z r o z u m i e ­ nia czytelnikowi polskiemu p o m o c n a być m o ż e koncepcja Stanisława Ossowskiego odnosząca się d o wartości. Mówiąc o instynktywizacji wartości Ossowski m a n a myśli proces p o ­ legający na tak silnym przyswojeniu wartości społecznie ukształtowanych i - oczywiście - z zewnątrz pochodzących, że powoduje to z a p o m n i e n i e o źródle postaw, o ich oczywis­ tym narzuceniu. Realizacja takich wartości dokonuje się bez potrzeby i udziału refleksji, tak jak gdyby było to właśnie instynktowne, a u t o m a t y c z n e działanie wyzwolone przez p o d ­ nietę uruchamiającą naturalny m e c h a n i z m . W istocie nie wchodzi tu w grę ż a d e n proces naturalnej reakcji. Wartości mają źródło w kulturze i - jak by powiedział B o u r d i e u - są produktem narzucenia przez „ p r z e m o c symboliczną". T o tylko siła i głębia internalizacji nadaje im quasi-instynktowny charakter. Interpretacja Ossowskiego nie sięga w głąb i nie 4

Tamże, s. 22.

16

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

zawiera filozoficznej obudowy tej koncepcji. M o ż e j e d n a k - właśnie dlatego - przyczynie się d o wyjaśnienia objawów funkcjonowania habitusu. Stwierdzenie społeczno-kulturowych źródeł habitusu nale­ ży także d o założeń przyjmowanych przez Bourdieu. W cyto­ wanym już ustępie pochodzącym z Un art moyen p o d k r e ś l o n a była rola przynależności klasowej j a k o czynnika różnicowania habitusów. D o koncepcji takiego zróżnicowania odwołuje się B o u r d i e u wielokrotnie w Reprodukcji, na przykład w związku z pojęciem pracy pedagogicznej, systemu nauczania, ze sposo­ bami użycia języka. Nasuwa to p o t r z e b ę rozpatrzenia jego stosunku d o M a r k s a oraz d o marksizmu. Rozdzielenie od siebie dwóch ostatnich struktur wynika z wyraźnie zaznaczonego o d r ę b n e g o stanowiska zajmowane­ go przez B o u r d i e u . J e g o formatywne lata uniwersyteckie (1951-1954) przypadały na o k r e s popularności orientacji marksistowskiej i związanej z nią orientacji politycznej w in­ telektualnej parafii Saint G e r m a i n des Pres. B o u r d i e u p o z o ­ stawał w zdecydowanej opozycji wobec t e g o ruchu umys­ łowego i politycznego. D a ł t e m u wyraz współcześnie, or­ ganizując z grupą kolegów, d o której należał między innymi D e r r i d a , K o m i t e t O b r o n y Wolności zwrócony przeciwko wpływom triumfującego stalinizmu - jak to retrospektywnie określał. Z a p o z n a ł się wówczas także z p r a c a m i M a r k s a i zainteresował się zwłaszcza „ m ł o d y m M a r k s e m " i Tezami o Feuerbachu, ale niechęć d o marksizmu politycznego odbiła się także na j e g o stosunku d o s a m e g o M a r k s a . W ważnej teoretycznie wczesnej pozycji Un art moyen nazwisko M a r k s a się nie pojawia, a książka jest d e d y k o w a n a R a y m o n d o w i A r o n o w i , z a p e w n e w uznaniu słuszności j e g o ostrzeżeń przed „ o p i u m intelektualistów". Z a r a z e m j e d n a k p r o b l e m wpływu klasowego zróżnicowania n a stosunek d o sztuki stanowi główną podstawę analizy kultury zawartej w tej

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

17

pracy. T o t e ż już w Reprodukcji M a r k s jest wielokrotnie cytowany. Retrospektywnie, p o upływie ćwierćwiecza, Bour­ dieu wymienił M a r k s a obok D u r k h e i m a i W e b e r a j a k o przedstawicieli grupy myślicieli stanowiących naczelne punkty odniesienia strukturalizujące teoretyczną wiedzę n a u k społe­ cznych i sposób jej postrzegania. Korzystał j e d n a k z teorii Marksa krytycznie i selektywnie. Polski k o m e n t a t o r tego p r o b l e m u z uwagi na t e m a t nie może się wyrzec analogii tego stanowiska i reakcji na M a r k s a w części polskiej myśli socjologicznej półwiecza. M a m tu n a myśli zwłaszcza stanowisko Stanisława Ossowskiego. W od­ różnieniu od oficjalnych marksistów zamkniętych w klesz­ czach narzuconej - przynajmniej zewnętrznie - akceptowanej i współtworzonej ortodoksji Ossowski na przykład w historyczno-politycznej analizie Osiemnastego Brumaire'a widział sposób uprawiania socjologii zasługujący na zestawienie z D u r k h e i m e m . Z e względu na sytuację polityczną polskich intelektualistów, tak o d m i e n n ą od sytuacji francuskiej, nie mógł p r o p a g o w a ć stanowiska selektywnego wykorzystania teorii M a r k s a we wczesnych latach pięćdziesiątych, ale byłby, zapewne, przeciwny p r z y p a d k o m totalnego odrzucania tego stanowiska w latach osiemdziesiątych, przeciwstawiał się bowiem wszelkim totalnościom. Marksowska teoria klasy jest głównym p u n k t e m - krytycznego - odniesienia w książce Ossowskiego o strukturze klasowej w świadomości społecznej. Główny zarzut, który B o u r d i e u sformułował p o latach wobec Marksa, a który odnosi się zwłaszcza d o licznych marksistów, zawiera się w stwierdzeniu, że M a r k s sam nie stosował dostatecznie krytyki historycznej w odniesieniu d o marksizmu. W końcu marksizm stał się doktryną „całkowicie wyłączoną spod krytyki historycznej" . B o u r d i e u deklaruje, że jego socjologia polega na przekraczaniu D u r k h e i m a , W e b e r a i Marksa, ale to oznacza też, że bierze ich pod uwagę j a k o 5

18

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

p o d s t a w ę i j a k o punkty wyjścia. Protestuje natomiast przeciw­ ko wszelkiej redukcji - sprowadzeniu własnego stanowiska d o teorii któregoś z nich. Podkreślając swoje pokrewieństwo ze szkołą frankfurcką, B o u r d i e u zaznaczył też zasadniczą różnicę wynikającą z od­ rzucenia teoretycznego arystokratyzmu tej orientacji gar­ dzącej empirycznymi zastosowaniami. Analogicznie przed­ stawia się j e g o stosunek d o kantyzmu. Wpływ K a n t a zaznacza się w wielu j e g o pracach, a zwłaszcza w La distinction, noszącej podtytuł Critiąue sociale du jugement. Właśnie społeczno-historyczny c h a r a k t e r analizy gustu estetycznego stanowi wyraz przejścia B o u r d i e u od filozofii d o socjologii lub - jak to określił - d o stosowania field work w dziedzinie filozofii. Z a ł o ż e n i a metodologiczne wypracowane w okresie pierw­ szych b a d a ń w Algierze zbliżają B o u r d i e u d o zasad dialogowości i przyjmowania p u n k t u widzenia p r z e d m i o t u - p a r t n e r a . T o stanowisko fenomenologizujących socjologów jest - j a k w i a d o m o socjologom polskim - zbieżne z koncepcją współ­ czynnika humanistycznego Floriana Znanieckiego. U s a m e g o B o u r d i e u nie było o n o r e z u l t a t e m lektury Schutza, k t ó r a nastąpiła w późniejszej fazie kształtowania jego teorii. Wynik­ ło o n o z prostego ludzkiego poczucia bliskości w o b e c ludzi, których życie zawarte w małych lokalnych zbiorowościach przypominało mu kształt stosunków społecznych znanych z własnego wiejskiego dzieciństwa. D o własnego genealogicz­ nego uwarunkowania B o u r d i e u często i chętnie p o w r a c a w k o m e n t a r z u do swojej teorii. Sprzyja to zbliżeniu dzieła tego szczególnie wyrafinowanego, p e ł n e g o erudycji intelektualisty d o odbiorcy, który m o ż e m i e ć kłopot z recepcją myśli t e o r e ­ tycznej B o u r d i e u . P a m i ę ć o roli małej grupy, grupy pierwotnej w Cooleyowskim sensie, i wartości tej grupy, w wewnętrznym 5

Tamże, s. 28.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

19

doświadczeniu a u t o r a Reprodukcji, może też ułatwić zro­ zumienie genezy niektórych koncepcji zawartych w tej niełat­ wej książce.

Odtwarzanie struktury społecznej przez system oświatowy Limeryk stanowiący m o t t o Reprodukcji jest rodzajem żar­ tobliwej syntezy myśli zawartej w książce. W zakończeniu wiersza tkwi j e d n a k ukryta groźba: Nieustająca reprodukcja pelikanów składających kolejno jaja m o ż e być p r z e r w a n a zro­ bieniem omletu. Z g o d n i e zaś ze znanym francuskim przysło­ wiem nie da się zrobić omletu bez stłuczenia jaj. Reprodukcja ukazała się w 1970 roku, tuż p o gorącym okresie b u n t u fran­ cuskiej młodzieży, k t ó r e g o żywy o ś r o d e k stanowił między innymi uniwersytet w N a n t e r r e , B o u r d i e u był zaś podówczas profesorem tego uniwersytetu czynnie zaangażowanym w pa­ miętne wydarzenia. J e g o książka nie stanowi w żadnym razie prostej reakcji na a k t u a l n e wypadki. Selekcyjne funkcje syste­ mów oświatowych były już wcześniej p r z e d m i o t e m j e g o zain­ teresowania. Poświęcił im opublikowaną w 1964 roku p r a c ę Les heńtiers. W a r t o tutaj wspomnieć, że p o d o b n a tematyczna d o m i n a n t a charakteryzowała d o r o b e k polskiej socjologii wy­ chowania. Selekcje szkolne stanowiły główny p r z e d m i o t analiz Jana S. Bystronia, Józefa Chałasińskiego, Z y g m u n t a Mysłakowskiego jeszcze w okresie międzywojennym. O d tych i podobnych, na przykład amerykańskich, o p r a c o w a ń dzieła Bourdieu różnią się j e d n a k pogłębioną i rozwiniętą zawartoś­ cią teoretyczną, filozoficznym wyrafinowaniem. Pierwsza część Reprodukcji zawiera zaksjomatyzowany, sformalizowany wykład koncepcji teoretycznych. Posługuje się on językiem, k t ó r e g o podstawowe pojęcia to działalność,

20

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

autorytet i praca pedagogiczna, autorytet i praca szkolna oraz system oświatowy, a wreszcie zasadnicze pojęcia: przemocy symbolicznej (yiolence symboliąue) i kultury uprawnionej lub p r a w o m o c n e j (legitime). Działania opisane za pomocą tych t e r m i n ó w są źródłem kapitału kulturowego. Z a p o c z ą t k o w a n a w Reprodukcji analiza związków kapitału kulturowego z kapi­ tałem ekonomicznym została rozwinięta w późniejszych pra­ cach Bourdieu (L 'anatomie du gout i La distinction). Sam rejestr pojęć teorii wskazuje na fakt, że Reprodukcja nie ogranicza się d o zagadnień szkoły i nie zamyka w r a m a c h wąsko pojętej socjologii systemu oświatowego. Jest o n a w istocie poświęcona funkcji symbolizmu j a k o wyrazu stosun­ ków p a n o w a n i a i narzędzia utwierdzającego p a n o w a n i e spo­ łeczne. Reprodukcja była pisana już w okresie, kiedy wśród intelektualistów francuskich skojarzenia z m a r k s i z m e m prze­ stawały budzić z jednej strony animusz bojowy, z drugiej zaś lęk p r z e d mafijną penetracją stalinizmu. B o u r d i e u powoływał się więc w tej książce na Marksa bez obawy, że będzie to miało wymowę deklaracji teoretycznej, nie mówiąc o politycznej. O b u takim deklaracjom zaprzeczał i zaprzecza. W o b e c roli przyznawanej w jego analizie klasowym a s p e k t o m struktury klasowej - uwzględnienie Marksa było oczywistą koniecznoś­ cią. Nie wynikało stąd j e d n a k sprowadzenie zjawisk sym­ bolicznych d o e p i f e n o m e n u e k o n o m i c z n e g o podłoża. O d ­ rzucając wszelkie postacie redukcjonizmu, B o u r d i e u wyklu­ cza także ze swej analizy koncepcje zbliżone d o pojęć bazy i nadbudowy. Nie krępując się żadnymi p o d o b n y m i ogranicze­ niami, przywiązuje j e d n a k dużą wagę d o roli czynników klasowych. Formułuje teorię wpajania (lub w d r a ż a n i a ) kul­ tury symbolicznej w świadomość społeczną, uznając zależność tego procesu od struktury klasowej i przyznając t e m u p r o c e s o ­ wi funkcje legitymizacyjne w stosunku d o układu stosunków ekonomicznych.

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

21

Tezy te w pierwszej części pracy są p r z e d m i o t e m celowo quasi-scholastycznego, dogmatycznego wykładu d o k o n a n e g o za pomocą stwierdzeń opatrzonych objaśnieniami (scolie). W drugiej części natomiast zawiera się ich d o k u m e n ­ tacja empiryczna, historyczna i socjologiczna, t o znaczy p o ­ chodząca z b a d a ń aktualnych stosunków. Mówiąc o d o k u m e n ­ tacji unika się tu z a r ó w n o określenia ilustracja, jak i źródło. Jest to świadomy m a n e w r ze strony k o m e n t a t o r a . T r z e b a zresztą podkreślić jednocześnie, że d o k u m e n t a c j a nie ograni­ cza się d o zawartości tej książki, albowiem wiele wcześniej­ szych p r a c B o u r d i e u poświęconych szkolnictwu i sztuce dostarczało materiału d o formułowanych tu twierdzeń. Z tym wszakże, że indukcja nie stanowi procedury deklarowanej w sformułowaniach teoretycznego stanowiska a u t o r a . Problematyka Reprodukcji jest z oczywistych przyczyn blis­ ka także t e o r i o m D u r k h e i m a i W e b e r a . Z pierwszym wiąże ją samo zagadnienie systemu oświatowego, ale p o n a d t o dys­ kusyjne pojęcie wyobrażeń zbiorowych. T e o r i ę D u r k h e i m a obrał Bourdieu za p r z e d m i o t swoich wykładów w 1958 roku. Jest to wielkie dziedzictwo socjologii francuskiej, o b o k które­ go nie m o ż n a było przejść obojętnie. B o u r d i e u p o d d a w a ł jednak tę tradycję własnej interpretacji. W teoriopoznawczych kategoriach D u r k h e i m a odnoszących się d o pierwotnych form klasyfikacji widział on formy dominacji społecznej. Wiążąc w ten sposób D u r k h e i m a z problematyką W e b e r o w s k ą okreś­ lał przyjmowane przez społeczeństwo reguły klasyfikacji i se­ gregacji nie tylko j a k o sposoby poznania, ale także j a k o narzędzia bądź akceptacji, bądź dysymulacji obiektywnego stanu. Wskazywał więc ich funkcje legitymizacyjne. W ten sposób realizuje się zjawisko określone przez Bour­ dieu j a k o p r z e m o c symboliczna {yiolence symboliąue). Pojęcie przemocy symbolicznej m o ż n a uznać za j e d e n z najciekaw­ szych e l e m e n t ó w teorii socjologicznej B o u r d i e u wchodzącej

22

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

w tym punkcie w o b r ę b ściśle określonej socjologii kultury. D o d a ć należy, że jest to e l e m e n t kontrowersyjny, co nie umniejsza j e d n a k jego wagi. W Reprodukcji B o u r d i e u nie przedstawia własnego rozu­ mienia symbolu. Daje natomiast rodzaj definicji w uwikłaniu w książce Un art moyen, kilkakrotnie już tu cytowanej. B o u r d i e u określa t a m fotografię j a k o symbol ze względu n a zdolność wyboru p r z e d m i o t u i j e g o zakwalifikowanie j a k o zjawiska poddającego się symbolizacji i ekspresji oraz j a k o wyraz p r z e k o n a n i a o ważności wybranego p r z e d m i o t u . O b i e ­ ktom wprowadzonym przez znak w p o r z ą d e k symboliczny przyznawana jest szczególna waga i rola. Uwzględnione przez niego kryteria obejmują więc semiotyczny charakter, zasadę wyboru, ocenę ważności, uznanie wartości i funkcję ekspresji. M o ż n a by powiedzieć, jakkolwiek nie bez zastrzeżeń, że jest to rozumienie symbolu j a k o wartości autotelicznej, o p a r t e na kryterium semiotycznym i aksjologicznym . 6

7

Zastrzeżenie w stosunku d o takiej interpretacji wynika z faktu, że Bourdieu explicite krytykuje Kantowską kon­ cepcję bezinteresowności w odniesieniu d o sztuki i że cała jego uwaga skupia się właśnie n a uwypuklaniu i - rzec m o ż n a - demaskowaniu instrumentalnych, wręcz politycznych funk­ cji symbolizmu. Użycie symboli j a k o narzędzia swoistej prze­ mocy legitymizującej polityczną i ekonomiczną p r z e m o c nie wyklucza j e d n a k uznania autoteliczności motywacyjnej właś­ ciwej wartościom symbolicznym. Taką autoteliczność Bour­ dieu w istocie stwierdza, nie używając tego t e r m i n u , gdy mówi o dobrowolnym wyborze p r z e d m i o t u estetycznej satysfakcji. Rzecz polega j e d n a k na tym, że według niego owa dobrowol-

6

P. Bourdieu, L. Boltanski, R. Castel, J.-C. Chamboredon, Un art moyen, s. 294. Por. A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa: PWN 1983. 7

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

23

ność motywacyjna jest r e z u l t a t e m uprzedniego, nie dostrzeżo­ nego lub z a p o m n i a n e g o zniewolenia. Prawda, że w j e d n e j z późniejszych wypowiedzi Bourdieu wymienia formuły prawne j a k o szczytową realizację przemocy symbolicznej. W ich zastosowaniu nie ma, oczywiście, mowy o dobrowol­ nym wyborze ze strony jednostki. Z a c h o d z i j e d n a k ten sam, według niego, proces realizacji ukrytej siły. 8

Istota przemocy symbolicznej polega na tym, że j a k powie­ dziano powyżej, symbolicznymi środkami legitymizuje ona, wzmacnia i utrwala p r z e m o c realną, a z a t e m dodaje d o niej swoiste, czysto symboliczne zniewolenie w sferze wartości. Głównym p r z e d m i o t e m Reprodukcji jest skodyfikowanie za­ sad tego procesu i opis j e g o naczelnego m e c h a n i z m u , który stanowi instytucjonalny system oświatowy. Z a w a r t a w książce dokumentacja empiryczna odnosi się d o Francji i edukacji francuskiej. W dyskusjach na t e m a t swej głównej tezy dotyczą­ cej m e c h a n i z m u klasowej reprodukcji przez system oświatowy Bourdieu zastrzegał, że nie rozciąga swojego stwierdzenia na wszystkie odmiany n a r o d o w e i historyczne sytuacje kształ­ cenia. T e n d e n c j a d o generalizacji zawiera się j e d n a k w samej podstawowej koncepcji przemocy symbolicznej j a k o ważnego elementu całości teorii. Występowała też wyraźnie w Les heńtiers. Bourdieu interesuje się głównie d w o m a aspektami realiza­ cji przemocy symbolicznej: wpajaniem kolejnym g e n e ­ racjom określonych wartości - kształtowaniem ich habitusu - oraz m e c h a n i z m a m i i szansami awansu szkolnego. T e n drugi aspekt dominuje w rozważaniach i dokumentacji zgodnie z podtytułem pracy i otwierającym ją m o t t e m . D o k u m e n t a c j ę tezy o niezmiennej reprodukcji układu wyznaczonego głównie przez czynniki klasowego pochodzenia pokazuje rysunek 3 K

P. Bourdieu, Choses dites.

24

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

(s. 172). Uwzględniony t a m dystans czasowy jest wprawdzie dość krótki, ale trwanie struktury manifestuje się rzeczywiście wyraźnie przez zachowanie proporcji przy ogólnym wzroście p r o c e n t ó w scholaryzacji na poziomie wyższym w każdej kategorii społeczno-zawodowej. Socjologia oświaty i wychowania w Polsce straciła dawną pozycję wśród innych działów socjologii, ale nagromadziła wiele refleksji teoretycznych, a ostatnio - zwłaszcza empirycz­ nych danych. Z a g a d n i e n i e selekcji szkolnych i ich społecznych u w a r u n k o w a ń stanowiło, jak już w s p o m n i a n o , ważny motyw p r a c J a n a S. Bystronia, Józefa Chałasińskiego i J a n a Szcze­ pańskiego. Wykorzystując j a k o tło t a m t e wcześniejsze prace i korzystając z nowych materiałów w a r t o byłoby p o d d a ć szczegółowej analizie reprodukcyjną koncepcję Bourdieu, odnosząc ją d o o d m i e n n e j polskiej tradycji, sytuacji i historii. N a gruncie francuskim teza B o u r d i e u wywołała wiele sporów, była p o d d a w a n a krytycznej analizie operującej innymi m e t o ­ dami między innymi przez R a y m o n d a B o u d o n a , częściowo zaś p o t w i e r d z a n a przez innych autorów. Obcojęzyczne*prze­ kłady książki świadczą o jej szerokim wpływie i popularności. Zyskała o n a pozycję dzieła klasycznego, a jej tezy potwier­ dzają najnowsze b a d a n i a p r o w a d z o n e w różnych krajach. Rysunek 4 zamieszczony w tej pracy na s. 178 unaocznia przebieg selekcji oświatowych i kształtujących j e warunków. Szczególną uwagę poświęca a u t o r punktowi wyjścia: przyna­ leżności do klasy p o c h o d z e n i a , z którą są ściśle związane warunki życia, etos i dziedziczony kapitał społeczno-kulturowy. T e czynniki, o b o k płci i miejsca zamieszkania, określają według Bourdieu w sposób dominujący, choć nie rozstrzygają­ cy, dalszy przebieg szkolnej trajektorii, a w konsekwencji osiągniętą klasową pozycję. Dla dowiedzenia tej tezy B o u r d i e u nie stosuje specjalnych technik statystycznych (analizy wielozmiennowej lub ścież-

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

25

kowej), ale też nie w dziedzinie takich technik leży wartość i siła przyciągająca j e g o pracy. O g r o m n a erudycja i przenik­ liwa etnologiczna obserwacja francuskiego społeczeństwa wyposaża go w narzędzia opisu funkcjonowania jego k u l t u r o ­ wych mechanizmów. Właściwy t e m u społeczeństwu autorytet pedagogiczny i szkolny sprawia (może: sprawiał), że działaniu przemocy symbolicznej szkoły poddawali się także ci, których selekcje określonego systemu nauczania zatrzymywały w spo­ sób niemal nieuchronny na niższych p o z i o m a c h k u l t u r o w e g o wtajemniczenia i sukcesu życiowego. Bourdieu nie zaprzecza, że na każdym p r o g u systemu szkolnego dokonuje się transformacja uwalniająca część p o ­ pulacji o małych szansach wyjściowych z d e t e r m i n i z m u klasy pochodzenia i pierwotnych czynników warunkujących (płeć, miejsce zamieszkania). T a część odbiegająca od d o m i n u ­ jącego n u r t u jest j e d n a k niewielka. W e wcześniejszej p r a c y Bourdieu nazwał synów chłopskich i robotniczych osiągają­ cych uniwersyteckie stopnie i robiących kariery les miraculeł (od miracle - cud). N a t o m i a s t dzieci z klas wyższych wyposażone już w rodzinach w kapitał kulturowy, w sprzyja­ jącą motywację i ufność we własny sukces, oznaczający nor­ malną d r o g ę życiową, zostały określone j a k o dziedzice (les heritiers) traktujący p r a w o m o c n ą kulturę j a k o swój należny spadek. Ci miracules, w których życiorysach d o k o n a ł a się transfor­ macja na wszystkich etapach formalnego kształcenia, byli poddani mechanizmowi ostrej selekcji. W i a d o m o , jak b a r d z o wymagający p o d względem intelektualnym był aż d o ostatnich czasów francuski system oświatowy ze swymi licznymi proga­ mi, k o n k u r s a m i ujednolicającymi wymagania dla wszystkich 9

9

P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les heritiers, Paris: Editions de Mi­ nuit 1964.

26

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

regionalnych ośrodków n a j e d n y m poziomie (baccalaureai), z hierarchią pozycji nauczanych i nauczających, instytucji i p r z e d m i o t ó w nauczania. Wejście d o kategorii miracules w tych w a r u n k a c h wymaga więc szczególnych predyspozycji intelektualnych, wysokiej inteligencji wrodzonej i o g r o m n e g o wysiłku. B o u r d i e u , syn chłopski z odległej od Paryża połu­ dniowej prowincji, sam należy d o tej kategorii i często to podkreśla. J e g o własna obserwacja różnych ogniw szkolnego systemu, różnie usytuowanych - aż d o sławnej,- prestiżowej Ecole N o r m a l e S u p e r i e u r e - dostarczyła m u osobistego, jednostkowego, ale niezastąpionego materiału dla koncepcji i sugestii. Późniejsze studia, których rezultaty zostały zawarte w pracy Homo academicus (1984), rozszerzyły wiedzę o ś r o d o ­ wisku intelektualnych szczytów. ł

1

Z a d a n i e m systemu szkolnego analizowanego w Reprodukcji jest wpajanie i w d r a ż a n i e kultury uprawnionej, p r a w o m o c n e j (legitime). T o szczególne uprawnienie, utwierdzone przez publiczne instytucje, pochodzi z n a d a n i a społecznego, państ­ wowego systemu o p a r t e g o na strukturze klasowej. D o k o n u j e się o n o p o d p r z e m o ż n y m wpływem klas wyższych legitymizu­ jących kulturę p e w n e g o typu i wykorzystujących tę kulturę d o legitymizacji własnego społeczno-politycznego p a n o w a n i a . Powracamy tu d o określenia m e c h a n i z m ó w przemocy sym­ bolicznej. U ich podłoża leży autorytet szkoły, autorytet kultury prawomocnej uznawany nawet przez tych, którzy odrzucają jego społeczno-polityczne podstawy, którzy pod­ dają się m u w niewiedzy (meconnaissance) o tym, z czego wyrasta i co - zdaniem B o u r d i e u - ukrywa. Ci z d o m i n o w a n i przyjmują kulturę dorhinującą, nie rozpoznając jej arbitralno­ ści albo godząc się z tą arbitralnością. Przyjmują oni reguły narzuconej gry, w której mają mało szans, a tylko nikła mniejszość podejmuje wymuszone zasady, starając się wygrać w indywidualnej grze.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

27

Przed przejściem d o k o m e n t a r z a na t e m a t przedstawionego stanowiska w a r t o polskiemu czytelnikowi książki B o u r d i e u zwrócić uwagę na pewną paralelę między tą pracą a Młodym pokoleniem chłopów Józefa Chałasińskiego ( 1 9 3 8 ) P r z y dużych różnicach orientacji teoretycznej i wykorzystania materiałów empirycznych w książce Chałasińskiego występuje podobny p r o b l e m : rola systemu oświatowego w utwierdzaniu i sankcjonowaniu podziałów klasowych, m o d e l uprzywilejo­ wanych dziedziców oficjalnej, szkolnej kultury (wzór ucznia) i model wydziedziczonych (wzór p a s t u c h a ) . Analityczna p r o ­ cedura Chałasińskiego była pozbawiona filozoficznego wyrafi­ nowania, nie c e n i o n e g o przez tego a u t o r a - rzec by m o ż n a - nie ppddającego się arbitralności kultury p r a w o m o c n e j , której B o u r d i e u sam w tym punkcie się poddaje. Opierając się na bogatych materiałach autobiograficznych, Chałasiński m e ­ todą indukcji konstruował obraz rozwarstwienia kulturowego i wskazywał trzy drogi reakcji na sytuację wydziedziczenia: (1) p o d p o r z ą d k o w a n i e systemowi i rezygnacja z p r ó b prze­ łamania j e g o deprywacyjnych skutków, (2) p o d p o r z ą d k o w a ­ nie zasadzie arbitralności i realizującemu ją systemowi, ale indywidualne dążenie d o osiągnięcia sukcesu w j e g o r a m a c h , (3) odrzucenie arbitralności kultury p r a w o m o c n e j i próby przeciwstawienia jej własnego systemu wartości i realizujące­ go te wartości systemu instytucji (agraryzm młodochłopski). W okresie pisania Młodego pokolenia chłopów sympatie autora były p o stronie tego ostatniego rozwiązania, niezależ­ nie od stopnia j e g o teoretycznej akceptacji i oceny praktycznej skuteczności. Bourdieu w swojej wnikliwej analizie podejmuje także za­ gadnienie reakcji społecznych g r u p zdominowanych n a p r o ­ ces ich wydziedziczenia. W objaśnieniu d o tezy 2.2.2 (s. 98) 10

J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów (1938), Warszawa: LSW 1984.

28

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

mówi o dwóch strategiach stosowanych przez przedstawicieli lub rzeczników klas zdominowanych. Pierwsza polega na dążeniach d o ułatwienia przyswajania kultury p r a w o m o c n e j dzięki częściowej reformie systemu szkolnego i popularyzacji pozaszkolnej. D r u g a , radykalna lub wręcz rewolucyjna, zmie­ rza d o zastąpienia dawnej kultury nową, własną zasadą arbitralności i d o ustanowienia własnej odmiany p r a w o m o c ­ nej kultury. Stwierdzenie nieskuteczności obu tych d r ó g jest zawarte tylko implicite w konkluzji tego ustępu. B o u r d i e u wymienia tu między innymi przykład proletkultu. Trafnie stwierdza, że zwycięskie klasy lub n a r o d y uprzed­ nio z d o m i n o w a n e wahają się zwykle w swej ideologii, a nawet praktyce między dążeniami d o odzyskania dla sietye dzie­ dzictwa klas obalonych a dążeniem d o przywrócenia wartości kultury u p r z e d n i o z d o m i n o w a n e j . Odwołując się d o prolet­ kultu stanowiącego przykład skrajnego rozwiązania, całkowi­ cie odrzucającego wahające „oscylacje", B o u r d i e u niestety nie rozwija j e d n a k szerzej analizy tego z n a m i e n n e g o przy­ p a d k u . T a k a rozwinięta analiza zmuszałaby d o bardziej zdecydowanego ustalenia oceny całości c h a r a k t e r u kultur prawomocnych z ich wszystkimi funkcjami i d o oceny konsek­ wencji ich substytucji. W tym punkcie d o t k n i ę t o b a r d z o istotnego p r o b l e m u teorii P i e r r e ' a Bourdieu, związanego z jego ogólną koncepcją stanowiska socjologii, a w tym socjo­ logii kultury. D o tego zagadnienia należy j e d n a k wrócić d o ­ p i e r o p o omówieniu przynajmniej podstawowych e l e m e n t ó w dalszych j e g o p r a c związanych z kulturą symboliczną, a zwłasz­ cza ze sztuką. J a k wielokrotnie podkreślano, zagadnienie odtwarzania układu kulturowych przywilejów i deprywacji jest w Repro­ dukcji rozpatrywane przede wszystkim z p u n k t u widzenia struktury klasowej. W związku z p r z e m i a n ą stosunków domi­ nacji w kulturze Bourdieu w s p o m i n a czasem także o prze-

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

29

mocy symbolicznej w odniesieniu d o kultur narodowych, ale są to tylko przelotne wzmianki. Ważniejsze miejsce w roz­ ważaniach zajmuje natomiast p r o b l e m pierwszego, inicjal­ nego e t a p u pracy pedagogicznej stanowiącej absolutny p o ­ czątek wpajania kultury. T e n proces dokonuje się w rodzinie, w małych grupach pierwotnych i w lokalnym środowisku pochodzenia. B o u r d i e u przypisuje m u doniosłe znaczenie, stwierdzając, że p o d wpływem pierwotnej działalności p e d a ­ gogicznej i pierwotnego autorytetu kształtuje się podstawowy habitus bardziej nieodwracalny niż wszystkie n a s t ę p n e skutki kolejnych faz pracy pedagogicznej. T e n pierwotny habitus leży u podstaw wszelkiego późniejszego przyswojenia kultury i kształtowania kolejnych habitusów. Stwierdzenie to zawiera teza 3.3 (s. 121) ilustrowana w objaśnieniu przykładem zaczerpniętym z Husserla, który mówi o swojej niezacieralnej tożsamości Niemca, d r o b n o mieszczanina pochodzącego z m a ł e g o miasteczka. W samym sformułowaniu tezy 3.3 zawiera się p e w n a niejasność, Bour­ dieu pisze bowiem o nieodwracalności wpojenia kultury i kształtowania habitusu, które „mogą być stłumione bądź przeobrażone jedynie dzięki n i e o d w r a c a l n e m u procesowi wytwarzającemu z kolei nową nieodwracalną dyspozycję". Pomimo wewnętrznej sprzeczności tego twierdzenia stanowis­ ko w nim wyrażone wraz z cytatem z Husserla świadczy 0 niewątpliwej tendencji d o wyodrębnienia pierwszego i pier­ wotnego aktu wpojenia kultury j a k o szczególnie ważnego, pozostawiającego trwałe skutki i - chyba także - u z n a n e g o za szczególnie cenny, pozytywnie wartościowanego. Słuszność tej interpretacji zdają się potwierdzać liczne fragmenty innych p r a c Bourdieu, między innymi studiów algierskich, uwagi natury osobistej zawarte w Choses dites 1 w przypadkowych r o z m o w a c h . D o n i o s ł a rola pierwotnej socjalizacji była wielokrotnie stwierdzana w b a d a n i a c h i t e o -

30

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

riach psychospołecznych, poczynając od Charłesa Cooleya. N a tle koncepcji zawartych w Reprodukcji nasuwa się j e d n a k pytanie o rolę przemocy symbolicznej, w tym także procesu wpajania wartości i p i e r w o t n e g o kształtowania habitusu uzna­ nego przez a u t o r a za „najbardziej nieodwracalny" ze wszyst­ kich nieodwracalnych, jeśli m o ż n a tak powiedzieć. N a to pytanie niniejsza książka nie dostarcza odpowiedzi. Stanowisko wobec tego zagadnienia zajmuje klasyczny freudyzm, sam F r e u d zwłaszcza w Das Unbehagen in der Kultur (Kultura jako źródło cierpień). Ściśle się z nim wiąże koncepcja autorytarnej osobowości. W pierwszym wypadku przymus i p r z e m o c lokowane są n i e u c h r o n n i e u źródeł kultury, a jest to zwłaszcza rodzinna w swym podstawowym c h a r a k t e r z e p r z e ­ m o c superego. U A d o r n a i współpracowników p r z e m o c jest a t r y b u t e m p e w n e g o określonego typu stosunków rodzinnych i te stosunki produkują m e t o d a m i represyjnymi określony typ habitusu. Dotkliwy stan określany j a k o Unbehagen według teorii F r e u d a p r o d u k o w a n y przez wpojenie i tworzenie kultury jest j e d n a k zgodnie z jego stanowiskiem niezbędny dla uniknięcia groźniejszego niebezpieczeństwa. P i e r w o t n e r o d z i n n o - d o m o we i środowiskowe wpojenie kultury nie łączy się z użyciem tego typu przemocy, o jaką chodzi autorowi Reprodukcji, rozważającemu stosunki między zbiorowymi członkami struk­ tury społecznej. T r u d n o j e d n a k zaprzeczyć, że tutaj właśnie są najpełniej zrealizowane warunki zastosowania przemocy sym­ bolicznej, która nie jest j a k o taka r o z p o z n a w a n a , gdyż wpaja­ na kultura nie napotyka o p o r u ż a d n e g o u p r z e d n i e g o habitu­ su, żadnej kultury wcześniejszej. Przemocą zaś nie jest nie tylko ze względu na najczęstsze formy wpajania, ale także ze względu na silny wpływ determinujący, mogący - zgodnie ze stanowiskiem s a m e g o B o u r d i e u - zamykać w jednym kręgu kultury, u t r u d n i a ć przemiany na kolejnych progach kształ-

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

31

cenią, więzić w o b r ę b i e wartości, k t ó r e z różnych względów nie muszą zawsze być oceniane j a k o najlepsze. Pomijanie tego aspektu w rozważaniach Bourdieu na t e m a t przemocy symbolicznej wiąże się oczywiście z m o c n o już podkreślaną koncentracją na wpływach struktury klasowej i roli kultury legitymującej tę strukturę. P r o b l e m symbolicz­ nego przymusu kulturalnego nie został więc postawiony w odniesieniu d o j e g o absolutnego początku, to jest pierwot­ nej, rodzinnej socjalizacji i kulturalizacji . J e g o sformułowa­ nie w takim odniesieniu postawiłoby j e d n a k nie tylko a u t o r a , ale i j e g o krytyków w n a d e r t r u d n y m położeniu. C o bowiem uznać m o ż n a za alternatywę socjalizacyjnej przemocy? O d ­ powiedzi udzielone na takie pytanie p o ś r e d n i o lub b e z p o ś r e d ­ nio przez wyznawców koncepcji „ d o b r e g o dzikiego" lub rousseauistycznych teorii n a t u r a l n e g o wychowania noszą mniej lub bardziej utopijny c h a r a k t e r . 11

Socjalizacja jest zawsze wpajaniem wartości. O d arbitralno­ ści i drastycznej przemocy może je częściowo chronić tylko łagodność m e t o d i wskazywanie alternatyw, zachęta d o wybo­ ru. T o ostatnie jest j e d n a k t r u d n e lub niemożliwe w najwcześ­ niejszej fazie wychowania, a p r o b l e m swobody wyborów nastręcza takie s a m e dylematy jak p r o b l e m granic tolerancji. Kto w świetle doświadczeń historii, na przykład ostatniej wojny, zgodzi się na zasadę tolerancji bez granic? Jaki awangardowy zwolennik wyzwolonej sztuki zaakceptuje rów­ nouprawnienie wszelkich s t a n d a r d ó w kultury masowej? Pierre B o u r d i e u w swoich b a d a n i a c h nad recepcją sztuki nie podjął tego zagadnienia, a przynajmniej nie przedstawił go w sposób rozstrzygający. Stwierdzenie to nie jest z a r z u t e m 11

Por. A. Kłoskowska, Wartości symboliczne wobec kultury społecznej, w: Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, B. Suchodolski (red.), Wrocław: Ossolineum 1986.

32

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

w o b e c j e g o cennych b a d a ń z dziedziny socjologii sztuki. Stanowi tylko a r g u m e n t na rzecz uznania złożoności zjawiska przemocy symbolicznej.

Społeczna dystrybucja kulturowego kapitału Prace Bourdieu poświęcone zagadnieniu określonemu ostatecznie j a k o s p o ł e c z n a krytyka władzy s ą d z e n i a mają wyraźną empiryczną p o d s t a w ę . Stanowią ją b a d a n i a an­ kietowe o p r a c o w a n e najpierw w formie r a p o r t u n a t e m a t a n a t o m i i gustu francuskiego s p o ł e c z e ń s t w a , a n a s t ę p n i e w postaci o b s z e r n e g o s t u d i u m o p a t r z o n e g o g r u n t o w n y m teoretycznym w s t ę p e m . W tym właśnie t o m i e B o u r d i e u posługuje się Kantowskim pojęciem krytyki władzy sądzenia. D o d a j e j e d n a k d o słowa „krytyka" określenie „społeczna", albowiem j a k o socjolog poszukuje społecznych, a szczególnie klasowo-warstwowych wyznaczników stosunku d o zjawisk estetycznych i znajomości dzieł sztuki. B a d a n i a m i była objęta duża, dwutysięczna, p r ó b k a miesz­ kańców Paryża, Lille, j a k o średniej wielkości prowincjonal­ nego miasta, oraz kilku małych miasteczek. Badanych po­ dzielono na osiemnaście kategorii społeczno-zawodowych: od przedstawicieli wolnych zawodów oraz wielkich właści­ cieli przedsiębiorstw i profesorów szkół wyższych d o robot­ ników niewykwalifikowanych. P r z e d m i o t e m pytań, testów wiadomości, a także obserwacji były opinie, k o m p e t e n c j e i wybory w dziedzinie urządzania mieszkań, ubioru, obyczajów 12

13

12

P. Bourdieu, M. Saint-Martin, L'anatomie du gout, „Actes de la Recherche en Sciences Sociales" 1976, nr 5. P. Bourdieu, La distinction. Critiąue sociale du jugement, Paris: Editions de Minuit 1979. 13

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

33

kulinarnych, muzyki, plastyki, literatury pięknej i naukowej, filozofii. Odpowiedzi r e s p o n d e n t ó w uzyskane w tym b a d a n i u trak­ towano j a k o wskaźniki gustów kulturalnych. Bourdieu używa tutaj pojęcia gustu p r a w o m o c n e g o lub u p r a w n i o n e g o (legitime) j a k o odpowiednika pojęcia kultury p r a w o m o c n e j . G u s t prawomocny zwraca się ku dziełom zaliczanym d o sfery uprawnionej kultury. Sfera ta jest szczególnie ściśle określo­ na w odniesieniu d o literatury i sztuki. Jej granice są u z n a n e za mniej wyraźne w dziedzinach związanych z p o t r z e b a m i życia codziennego: u b r a n i e m , j e d z e n i e m itd. Poniżej kultury uprawnionej i związanego z nią gustu lokuje się warstwa kultury średniej i p o p u l a r n e j . Przyjmuje więc tutaj B o u r d i e u hierarchię kultury j a k o oczywistość społecznie uznaną i w punkcie wyjścia określa wskaźniki tej hierarchii stanowiące p o d s t a w ę d o ustalenia aparatu b a d a ń i d o o p r a c o w a n i a ich wyników. Ź r ó d ł a ustale­ nia wskaźników hierarchii przez samych a u t o r ó w i realizato­ rów b a d a ń nie są explicite przedstawione. Treści kultury uprawnionej mogą być także określone j a k o k a n o n kultury. Chociaż B o u r d i e u nie używa tego ostatniego t e r m i n u , ujmuje kulturę p r a w o m o c n ą w sposób zgodny z r o z u m i e n i e m k a n o n u kultury wyższej, j a k o zbiór treści przekazywanych przez instytucje wyższego kształcenia (obejmujące we Francji także czołowe licea) i uznawanych za sferę wiedzy obowiązującej członków elity intelektualnej. Zasady wyodrębnienia kultury p r a w o m o c n e j o d kultury - i gustów - średniego p o z i o m u nie są całkowicie j a s n e w świetle wymienionych wskaźników-kryteriów. Jest tego świadom sam a u t o r teorii, posługując się takimi określeniami kryteriów, j a k „pomniejsze dzieła wielkiej sztuki". G u s t kultury prawomocnej określa znajomość i uznanie dzieł Bacha, Goi, Strawińskiego, Becketta, G e n e t a . G u s t średni

34

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

cechuje się eklektyzmem pozwalającym łączyć uznanie dla Rapsodii węgierskiej i Błękitnej rapsodii (Liszt, Gershwin), Utrilla, Buffeta, R e n o i r a . D o kategorii kultury popularnej relegowani są Albeniz, V e r d i , Aznavour, Louis d e F u n e s , Brigitte Bardot. D o d a ć trzeba, że wskaźniki te niekiedy są p r e z e n t o w a n e raczej w postaci k o n t i n u u m niż wyraźnie rozgraniczających kryteriów. Przytoczone przykłady charakteryzujące część empirycznej procedury badawczej stosowanej przez B o u r d i e u budzą wątp­ liwości. T o stwierdzenie nie oznacza krytyki m e t o d Bourdieu, lecz raczej zwrócenie uwagi na trudności, z jakimi spotykać się musi każdy a u t o r prowadzący tego typu b a d a n i a . Dotykają o n e sfery, w o b r ę b i e której m a ł o jest zgodnych i jednoznacz­ nych ocen. Dla T h e o d o r a A d o r n a n a przykład Strawiński nie reprezentuje najwyższej kategorii kunsztu muzycznego. Pozy­ cja poszczególnych twórców zmienia się w czasie i w zależności od sposobu ich interpretacji. Koncepcję niwelującej h o m o ­ genizacji kultury p r o p o n o w a ł a m odnieść nie tylko d o sposobu przekazywania treści kultury, ale także d o sposobu ich od­ bioru. B o u r d i e u zdaje sobie sprawę z takich p r o b l e m ó w szczegól­ nie istotnych dla b a d a n i a „władzy sądzenia". Podkreśla, że nie chodzi m u o tylko ilościowe ujęcie k o n t a k t ó w z kulturą, ale 0 rzecz znacznie trudniejszą: o analizę jakości, sposobów wyboru i doświadczania zjawisk estetycznych i intelektualnych 1 o społeczne warunki oraz korelaty tak pojętej kultury. W analizie tej posługuje się znowu pojęciem habitusu. Określa go tutaj między innymi j a k o „system s c h e m a t ó w generują­ cych" . H a b i t u s jest zarazem zasadą sprawczą praktyk pod­ dających się ocenie, czyli twórczości, i systemem klasyfikacji tych praktyk, ich różnicowania i oceny. J a k o źródło dyspozycji 14

14

Tamże, s. 190.

Teoria socjologiczna Pierre 'a Bourdieu

35

estetycznej habitus dostarcza środków d o reakcji na nowe treści, d o określenia własnych praktyk i różnicy dzielącej ją od cudzych. Podstawowa socjologiczna teza B o u r d i e u głosi, że r ó ż n e warunki życia społecznego tworzą różne habitusy. Rozszerza­ nie się ich zastosowania na nowe sfery życia stwarza k o n ­ figuracje kulturowe. T e układy, uświadomione i p o s t r z e g a n e przez samych działających, funkcjonują j a k o style życia. W Anatomie du gout zostaje przedstawiony diagram ilu­ strujący odpowiedniości pomiędzy hierarchią pozycji społecz­ nych związanych z w a r u n k a m i ekonomicznymi a hierarchią znanych i aprobowanych treści kultury. Pierwsza z tych hierarchicznych sfer określona jest j a k o kapitał ekonomiczny, druga j a k o kapitał kulturowy. Stwierdzenie zbieżności poszczególnych poziomów o b u hierarchii stanowi główny wniosek przeprowadzonych b a d a ń . Na czele o b u hierarchii znajdują się profesorowie, przed­ stawiciele wolnych zawodów, wielcy przedsiębiorcy. N a dole - robotnicy niewykwalifikowani; n a samym dole - robotnicy rolni: kategoria, której szczególne upośledzenie było stwier­ dzane także na przykład w b a d a n i a c h polskich z różnych okresów. W swej analizie B o u r d i e u uwzględnia nie tylko aktualny status ekonomiczno-społeczny badanych osób, ale także ich p o c h o d z e n i e społeczne określone p o z i o m e m wy­ kształcenia ojców. Uznaje, że analiza ta potwierdza na ogół wnioski Reprodukcji co d o odtworzenia się położenia społeczno-kulturowego przez pokolenia. C h a r a k t e r odziedziczonego kapitału kulturowego jest skorelowany z kapitałem posiada­ nym. Uwidacznia i wzmacnia to wagę, jaką a u t o r przywiązuje do Reprodukcji, stanowiącej zresztą najczęściej t ł u m a c z o n e i najszerzej rozpowszechnione j e g o dzieło. L 'anatomie du gout, a zwłaszcza zamieszczone w tej pracy diagramy, przedstawia hierarchię kulturalną głównie w p o -

36

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

staci k o n t i n u u m . N a t o m i a s t w La distinction. Cńtiąue sociale du jugement B o u r d i e u posługuje się wspomnianą trójdzielną typologią treści i gustów kulturalnych. K a ż d e m u z wyróż­ nionych typów odpowiada habitus wyrażający się we właś­ ciwym sobie stylu życia. Nasuwa się w związku z tym uwaga, że habitus i styl życia mogłyby być t r a k t o w a n e j a k o teoretyczna konstrukcja badacza. T a k i e ujęcie odznaczałoby się praw­ d o p o d o b n i e większą ostrożnością metodologiczną. N i e jest to j e d n a k stanowisko s a m e g o Bourdieu. W Distinction odnosi się o n krytycznie d o ściśle empirycznych, statystycznych m e t o d , które rozbijają j e d n o ś ć faktycznie wyrażającą się w dokonywa­ nych przez ludzi kulturalnych wyborach, ocenach i opiniach, w ich otoczeniu. B a d a n i a takie narzucają zatarcie różnic. Jak p o p r z e d n i o p o d k r e ś l a n o , B o u r d i e u jest przeciwny o s t r e m u przeciwstawieniu sfery obiektywnej i subiektywnej. J e d n a z nich przechodzi w drugą. P e w n e wpływy fenomenolo­ gii, w całości j a k o filozofia nie przyjmowanej, powodują wszakże uwzględnienie samookreślenia kategorii ludzkich w stosunku d o kultury. Klasa dominująca, której uczestnictwo kulturalne zawiera się w kulturze elitarnej (distinguee), okreś­ la się w swoich wyborach przez rzadkość akceptowanych treści i swoistą dobrowolną ascezę tego wyboru połączoną z obfitoś­ cią kontaktów. Poniżej tego p o z i o m u pojawia się „gust tego, co konieczne", Nietzscheański amor fati. O d n o s i się to zwłaszcza d o najniższej, popularnej kategorii wyborów kul­ turalnych. Drobnomieszczaństwo bowiem przejawia pewne aspiracje kulturalne, przybierające zresztą p o s t a ć preten­ sjonalności. Natomiast w klasach ludowych narzucony, jak stygmat niższości, styl wyznaczony przez konieczność życiową jest akceptowany i świadomie kultywowany. B o u r d i e u sfor­ mułował p o d o b n ą opinię już w Reprodukcji, komentując wypowiedzi robotników określających dzieła uprawnionej kultury j a k o utwory „nie dla n a s " .

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

37

Przyjmując za p u n k t wyjścia wybory i oceny r e p r e z e n t a n t ó w kultury średniej i p o p u l a r n e j , B o u r d i e u polemizuje z Kantowskimi określeniami zjawisk artystycznych j a k o wyrazu bezin­ teresownego, wolnego, nie związanego piękna. D l a uczest­ ników kultury popularnej, dla klas ludowych charakterystycz­ ne jest wiązanie sztuki z moralnością lub przyjemnością, zawsze poszukiwanie jej funkcji w tych dwóch dziedzinach, a więc zaprzeczenie Kantowskiego rozróżnienia. Należy jed­ nak podkreślić, że w recepcji klas elitarnych B o u r d i e u stwier­ dza występowanie dystansu j a k o funkcji czystej sztuki. N a tym polega asceza tych klas i tu realizuje się rola „dystynkcji", określającej p i ę k n o j a k o coś innego niż wzniosłość, użytecz­ ność lub przyjemność. D a n e dotyczące postaw estetycznych analizowane -Anato­ mie du gout i Distinction odnoszą się d o społeczeństwa francuskiego. Wcześniej B o u r d i e u przedstawił analizę b a d a ń publiczności muzealnej przeprowadzonych w pięciu krajach europejskich, w tym w P o l s c e ' . O p r a c o w a n i e to nie było skierowane na poszukiwanie różnic pomiędzy g r u p a m i n a r o ­ dowymi, ale na wskazanie zróżnicowania w o b r ę b i e każdej z nich. Już tutaj Bourdieu podjął krytykę tezy K a n t a o wolnym od pojęciowości charakterze d o z n a ń estetycznych. Tutaj także wprowadził pojęcie dystynkcji, wykorzystując grę sensów, wynikłych z etymologicznego łacińskiego źródła: distinguo - rozróżniam, i potocznego, występującego także w języku polskim, rozumienia „dystynkcji" j a k o wyrafinowania. 5

Materiał europejskich b a d a ń muzealnych potwierdzał więc już wówczas się krystalizującą tezę, zgodnie z którą wrażliwość estetyczna określonego rodzaju jest wynikiem treningu spo­ łecznego i społecznego, arbitralnego narzucania. W m a t e r i a ­ łach europejskich b a d a ń kierunek różnicujących tendencji był 15

P. Bourdieu, A. Darbel, L amour de fart, Paris: Editions de Minuit 1966.

38

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

p o d o b n y . Gdyby analiza porównawcza została rozciągnięta na Stany Z j e d n o c z o n e , nie potwierdziłby się z a p e w n e wnio­ sek o ścisłej zbieżności kapitału e k o n o m i c z n e g o i kapitału kulturalnego. Z g o d n i e z b a d a n i a m i i opiniami amerykańskich socjologów w U S A elita władzy nie pokrywa się z elitą inte­ lektualną . Bourdieu nie głosił j e d n a k tezy o takiej powszechnej zbieżności. Kwestionował natomiast stanowisko K a n t a za­ kładające naturalną i powszechną skłonność d o bezinteresow­ nego sądu estetycznego, narzucającego się z j e d n a k o w ą mocą bez u p r z e d n i o wprowadzonych i wyuczonych pojęć piękna. B o u r d i e u już we wczesnych pracach dotyczących recepcji sztuki wykrywał i wskazywał społeczne, r o d z i n n e i szkolne, mechanizmy kształtowania się sądów estetycznych. Podkreślał też ich dziedziczne funkcje segregujące także p o d tym wzglę­ d e m klasy i grupy społeczne. Przygotowywał więc i rozwijał tezy zawarte w Reprodukcji. 16

Koncepcja pól symbolicznych W studiach poświęconych z a g a d n i e n i o m sztuki najwyraź­ niej zaznacza się kulturologiczny c h a r a k t e r p r a c Bourdieu. Cechuje je oczywiście socjologiczne ujęcie, a więc odnoszenie doświadczeń estetycznych d o ich społecznych wyznaczników czy korelatów. Nie pomija się j e d n a k przy tym samych treści kultury, kategoryzuje się je i określa ich społeczny zasięg zależny od ich c h a r a k t e r u . Używając terminologii semiologicznej m o ż n a więc powiedzieć, że uwaga b a d a c z a jest tutaj 16

Zob. np. art. D. Bella (The New Class - a Muddled Concept), S. M. Lipseta (The New Class and the Professiorate) i I. L. Horowitza (On the Expansion ofNew Theories and the Witheringaway ofOld Classes) opubl. w „Transactions, Social Science and Modern Society" 1979, t. 16, nr 2.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

39

skupiona także, jeśli nie głównie, na samym przekazie, na tekście kultury j a k o obiekcie predyspozycji właściwych spo­ łecznie ukształtowanym habitusom jednostek. O d p e w n e g o czasu zaznacza się j e d n a k w p r a c a c h B o u r d i e u dominacja innego n u r t u analizy, zawsze zresztą w jakiejś mierze o b e c n e g o w jego rozważaniach. Nurtowi t e m u są właściwe tendencje, k t ó r e m o ż n a określić j a k o formalistyczne. Wiąże się z nimi w p r o w a d z e n i e i rozwijanie koncepcji pól intelektualnych, religijnych, estetycznych. Uogólniając ujęcie dziedzin analizy, p r o p o n u j ę tutaj określenie ich j a k o „pól symbolicznych". T e r m i n u tego j e d n a k sam B o u r d i e u nie używa, posługując się w p o d o b n y m rozumieniu określeniem „pola i n t e l e k t u a l n e g o " . 17

Koncepcja pola nie wyklucza ze sfery zainteresowań b a d a ­ cza treści systemów kulturowych, ale przesuwa w c e n t r u m uwagi układ relacji społecznych pomiędzy osobami realizują­ cymi te treści. O z n a c z a to także przejście od zainteresowań odbiorczym uczestnictwem w kulturze d o zainteresowania twórczością. Z tym wszakże, że twórczość (intelektualna, artystyczna) jest t r a k t o w a n a funkcjonalnie, z p u n k t u widzenia roli, jaką pełni w ustalaniu i zmianie wzajemnych relacji i pozycji j e d n o s t e k w b a d a n y m polu. Ujęcie to zbliża się d o problematyki właściwej b a d a n i o m dynamiki małych grup, z tym zastrzeżeniem, że chodzi tu nie tylko o stosunki w o b r ę b i e małych zespołów, lecz także o funkcjonowanie dużych instytucji, takich jak uniwersytety, a k a d e m i e , kon­ gregacje religijne. Dążenie d o stwierdzenia ogólnych prawidłowości i for­ mułowanie praw, możliwe tylko przy wysokim stopniu abs­ trakcji odchodzącej od materiału empirycznego, uzasadnia 17

P. Bourdieu, Intellectual Field and Creative Project, w: Knowledge and Control, M. Young (red.), London: Collier - Macmillan 1971.

40

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

użycie określenia tego stanowiska j a k o formalizmu lub - co najmniej - tendencji formalistycznej. Trzeba j e d n a k pod­ kreślić, że koncepcja zastosowana d o poszczególnych typów pól m a bogatą d o k u m e n t a c j ę empiryczną i że sam jej autor nie byłby skłonny zgodzić się z określeniem „formalizm", traktując je j a k o zarzut. P o d o b n i e traktował i odrzucał określenie swojego stanowiska j a k o funkcjonalizmu i reduk­ cjonizmu . Intencją niniejszej analizy nie jest w żadnym razie pod­ sunięcie interpretacji, którą B o u r d i e u uznawałby za niewłaś­ ciwą i zniekształcającą j e g o poglądy. Trzeba więc zastrzec, że użyte p o p r z e d n i o pojęcie formalizmu nie oznacza krytyki, lecz przeciwnie - wskazuje na dążenie a u t o r a koncepcji d o moż­ liwie najbardziej ogólnej wiedzy sięgającej d o rdzenia i istoty badanych zjawisk i d o ich rozpatrywania w sposób najbardziej charakterystyczny dla problematyki socjologicznej. T u znów przypomnieć warto, zwłaszcza polskiemu czytel­ nikowi, że zbliżone stanowisko charakteryzowało wiele pod­ stawowych prac Floriana Z n a n i e c k i e g o . W dziele Social Actions, stanowiącym główny e l e m e n t p l a n o w a n e g o przez niego wykładu systemu teorii socjologicznej, sformułowana jest zasada ograniczenia p r z e d m i o t u poznawczych poszuki­ wań socjologa do procesów społecznych. Formalistyczna tendencja zbliżająca Z n a n i e c k i e g o i B o u r d i e u jest jeszcze wyraźniejsza w monografii Floriana Z n a n i e c k i e g o Społeczna rola uczonego. Socjologia wiedzy lub nauki jest t a m bowiem również uprawiana bez wkraczania w treść systemów n a u k o ­ wych, ale wyłącznie ze względu na społeczne określenie ludzi nauki. Różnica polega na tym, że Znaniecki interesuje się rolami uczonych wyznaczanymi przez zewnętrzne wobec nauki kręgi społeczne; natomiast B o u r d i e u analizuje relacje 18

ls

P. Bourdieu, Choses dites, s. 169-170 i nast.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

41

pomiędzy ludźmi nauki w obrębie ich własnego kręgu, czyli pola tworzonego przez te relacje. T o dążenie skłania go d o koncentracji na samym procesie społecznym, na samym, dynamicznym i zmiennym, układzie stosunków społecznych w każdej badanej dziedzinie ludzkiej interakcji. T a k i e ujęcie usuwa na dalszy plan kulturowe treści tworzone i wymieniane w procesie interakcji, ale ich nie eliminuje. D l a t e g o więc B o u r d i e u wyróżnia wielość pól sym­ bolicznych i p o d k r e ś l a swoistość (specificite) każdego z nich. Mówi o tym wielokrotnie i z naciskiem w różnych pracach: od publikowanych d o 1966 roku d o b e z p o ś r e d n i o komentujących ten p r o b l e m wypowiedzi zamieszczonych w zbiorze Choses dites (1987) i d o o g r o m n e g o dzieła La noblesse d'Etat (1989). Każdy typ pola (literackiego, artystycznego, n a u k o w e g o , religijnego) m a właściwą sobie specyfikę. Łączy je j e d n a k zasada homologii. Swoistość przejawia się w rodzaju wartości lub dóbr symbolicznych, które są p r z e d m i o t e m kompetencji, czyli posiadania, pożądania, konkurencji i prestiżu. A l e sama dynamika pola p o d d a n a jest p o d o b n y m m e c h a n i z m o m . Roz­ szerzając swą koncepcję, czy nawet - teorię, na wszystkie wymienione typy pól, B o u r d i e u zajmuje się najczęściej i ze szczególną pasją p o l e m intelektualnym w ścisłym sensie, czyli polem naukowym i społecznymi w a r u n k a m i rozwoju wiedzy. Czytelnik polski m a m o ż n o ś ć zapoznania się ze zwięzłą prezentacją tej koncepcji w polskim przekładzie artykułu z 1975 r o k u . Pole n a u k o w e jest tu określone j a k o przestrzeń gry-walki j e d n o s t e k konkurujących o m o n o p o l autorytetu naukowego, czyli m o n o p o l uznanych kompetencji i u p r a w ­ nień. B o u r d i e u z s a r k a z m e m traktuje idylliczne wizje har19

19

P. Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne warunki rozwoju wiedzy, tłum. E. Neyman, w: Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, E. Mokrzycki (wyb.), Warszawa: PIW 1984.

42

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

monijnie współdziałających dla rozwoju wiedzy członków „republiki uczonych". Bezinteresowność tego środowiska jest tylko względna. Panuje w nim interes realizowany j a k o dążenie d o wyprzedzenia k o n k u r e n t ó w szybko osiągniętymi rezultatami zaliczanymi na własne k o n t o dzięki uprzedzeniu cudzych publikacji n a zbliżony temat. Z tymi egoistycznymi motywacjami wiąże się wszelako obiektywny zysk nauki. Działalność n a u k o w a jest tu więc ujmowana w kategoriach procesów społecznych, a nawet politycznych. N i e wyklucza to uznania, że w tej grze odgrywa rolę także s a m a logika uprawianej dyscypliny. Strategia walki o m o n o p o l n a u k o w e g o autorytetu wiąże się j e d n a k z m a s k o w a n i e m konkurencyjnych zabiegów. Motyw kamuflażu istotnych motywów działania powtarza się w dziełach Bourdieu. W Reprodukcji przemocy symbolicz­ nej przyznano zdolność maskowania realnej przemocy władzy i dorzuconej do tego przemocy własnej. Z d o l n o ś ć ta wynikała właśnie z symbolicznego, a nie b e z p o ś r e d n i e g o c h a r a k t e r u działania. Studia poświęcone polu intelektualnemu, a zwłasz­ cza najobszerniejsze ujęcie tego zagadnienia, monografia Homo academicus, przedstawiają r ó ż n o r o d n e techniki p o z o ­ rowanego uzasadnienia własnej pozycji i autorytetu. Należy d o nich na przykład ezoteryczny język, swoisty dyskurs nauki wywierający wpływ na profanów, a nawet współuczestników gry. Ł a t w o w tym nurcie analizy stwierdzić p o d o b i e ń s t w o wizji stosunków społecznych B o u r d i e u z koncepcjami Ervinga Goffmana. Sam B o u r d i e u takie p o d o b i e ń s t w o uznaje. A l e j e g o analiza zawiera wiele innych e l e m e n t ó w ważnych z t e o r e ­ tycznego i metodologicznego p u n k t u widzenia. W Homo academicus a u t o r operuje dokumentacją od­ noszącą się d o francuskiego, głównie paryskiego środowiska n a u k o w e g o , zaczerpniętą z roczników, wydawnictw biogra­ ficznych typu Who Is Who, ksiąg pamiątkowych i specjalnie

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

43

przeprowadzonych ankiet. T e informacje, przykłady i niektóre zestawienia zamieszczone są głównie w aneksie. Właściwa analiza, j a k zwykle u tego autora, odchodzi d a l e k o od skromnych danych. Z g o d n i e z określeniem B o u r d i e u , operuje on nie j e d n o s t k a m i empirycznymi, ale epistemicznymi. Jed­ nostką epistemiczną jest na przykład nie k o n k r e t n y Levi-Strauss wyposażony w szereg realnych, ale nieistotnych dla badania cech fizycznych, lecz konstrukcja wyabstrahowana. Levi-Strauss konstrukcyjny, „zdefiniowany przez pozycję społeczną zajmowaną w przestrzeni, d o której stworzenia przyczyniają się j e g o właściwości" . 20

Przestrzeń, o którą tu chodzi, nie stanowi oczywiście kategorii fizyczno-geograficznej, ale dynamiczne pole spo­ łeczne. Z zasad takiej konstrukcji epistemicznej wynika, że w tym samym punkcie pola mogą się jednocześnie znaleźć liczne jednostki zajmujące analogiczne pozycje na osiach przyjętych przez badacza. Przemiany miejsca na osiach są głównym p r z e d m i o t e m analizy. Stanowią o n e wynik dążeń samych j e d n o s t e k operujących właściwymi d a n e m u polu atrybutami społecznego prestiżu, autorytetu. Narzędzia k r e o ­ wania autorytetu, pionki lub figury tej gry symbolicznej, są to dzieła i wytwory. W polu naukowym mają o n e c h a r a k t e r intelektualny. Ale B o u r d i e u stwierdza wręcz, że t o nie treść owych wytworów decyduje o pozycji w polu, ale miejsce jednostek w polu dynamicznym nadaje r a n g ę ich dziełom. N a określenie tej rangi składa się także pozycja instytucji (kate­ dry, wydziału, dyscypliny) w r a m a c h szerszego układu całej naukowej struktury. Język tych e l e m e n t ó w teorii Pierre'a B o u r d i e u p r z y p o m i n a wczesne koncepcje fizykalistycznych teorii W i l h e l m a Ostwal­ da, Yilfreda P a r e t a , a bardziej m o ż e jeszcze piszącego p o P. Bourdieu, Homo academicus, Paris: Editions de Minuit 1984.

44

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

francusku polskiego filozofa-socjologa L e o n a Winiarskiego używającego koncepcji dynamiki pól społecznych. T e o r i a B o u r d i e u różni się j e d n a k od tamtych koncepcji b r a k i e m jakichkolwiek naturalistycznych założeń i skłonności. M o ż n a byłoby także p r ó b o w a ć przełożyć niektóre jej fragmenty na koncepcję układów społecznych Znanieckiego. Układ spo­ łeczny przedstawiony w Social Actions jest ujmowany, p o ­ dobnie jak u B o u r d i e u , z p u n k t u widzenia interakcyjnej gry między p o d m i o t e m i p a r t n e r e m (agent-social object), dla których elementy innych systemów kultury (nauki, religii, sztuki) są tylko nośnikami i narzędziami kształtowania ich wzajemnego stosunku. 21

S a m B o u r d i e u odnosi swoją koncepcję zwłaszcza d o ele­ m e n t ó w teorii Goffmana. Nie oznacza to, że wzorował się na Goffmanie lub szczególnie się nim inspirował. W Homo academicus Goffman jest cytowany tylko raz, i to nie w związ­ ku z koncepcją rytuałów, ramy społecznej i/lub s a m o p r e z e n tacji, ale w związku z naruszeniami rytuału, jakie miały miejsce w akademickim życiu francuskim w czasie wydarzeń m a r c a 1968. Jak w s p o m n i a n o , Bourdieu był czynnie zaangażowany w to wydarzenie p o stronie ruchu studenckiego, chociaż sam należał już wówczas d o kategorii profesorów, a nie studentów. Z Goffmanem łączy go więc nie inspiracja, ale p o d o b i e ń ­ stwo wizji rzeczywistości. T a wizja zaś wynika nie tylko z obiektywnego c h a r a k t e r u badanych faktów, ale także ze sposobu ich ujmowania, zbliżonego u o b u autorów. Jest to sposób patrzenia, z k t ó r e g o wypływa p e ł n a pasji d e m a s k a t o r ­ ska analiza i projekcja. D l a t e g o B o u r d i e u określił swój obraz „ m ę ż a a k a d e m i c k i e g o " j a k o książkę, która p o w i n n a być spalona („un \ivre a bruler"). Był świadom jej prowokującego charakteru. F. Znaniecki, Social Actions, Poznań-New York: 1936.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

45

Zawartą w teorii pola zasadę analizy zjawisk społecznych określono powyżej j a k o formalizm. Z w r ó c o n o też uwagę na właściwe jej socjologizujące nastawienie p o d o b n e d o orien­ tacji Z n a n i e c k i e g o w j e g o teorii działań społecznych i ról społecznych. Socjologizm cechuje j e d n a k obu wymienionych autorów nie w j e d n a k o w y m stopniu w różnych ich dziełach. Podkreśla to B o u r d i e u w swoim wykładzie koncepcji pola. Stwierdza on, że pojęcie pola pojawiło się w jego teorii j a k o rezultat zetknięcia dwóch dziedzin b a d a ń , które należałoby określić j a k o kulturalistyczne, nie formalistyczne - socjologi­ zujące. Dziedzinami tymi były socjologia sztuki i socjologia religii. Analizując te dwie sfery symboliczne, B o u r d i e u d o ­ szedł d o wniosku o homologicznym c h a r a k t e r z e ludzkich działań w poszczególnych polach. A l e zapowiada jednocześ­ nie, że j e g o najnowsza praca poświęcona teorii pola zamknie się refleksją „ n a t e m a t wielości logik odpowiadających różnym światom, to znaczy różnym p o l o m j a k o miejscom wytwarzania się znaczeń potocznych, banalnych prawd, systemów toposów, niesprowadzalnych d o siebie w z a j e m " . 22

Powstaje w związku z tym pytanie, co stanowi według a u t o r a zasadę homologii, pozwalającą traktować pole symboliczne jako wspólną kategorię przejściową, jakkolwiek realizowaną w różnych wersjach systemowych. B o u r d i e u o d p o w i a d a na to określeniem własnej tezy poznawczej krystalizującej się od wielu lat. T ę tezę wyraża myśl, „że podstawowy wymiar życia społecznego stanowią walki o uznanie i że ich stawką jest nagromadzenie szczególnej formy kapitału: h o n o r u w sensie reputacji, prestiżu, i że istnieje tu swoista logika akumulacji kapitału symbolicznego j a k o kapitału o p a r t e g o n a wiedzy i uznaniu (connaissance et reconnaissance); idea strategii j a k o kierunku działania, które nie jest ani świadome i wyrachowaP. Bourdieu, Choses dites, s. 32.

46

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

ne, ani mechanicznie określone, lecz które jest funkcją poczucia h o n o r u j a k o tej szczególnej gry stanowiącej grę o h o n o r [...]" . 23

Powołanie socjologa Cytat przytoczony na zakończenie p o p r z e d n i e g o paragrafu wydaje się niezbędny dla zapobieżenia możliwym nieporozu­ mieniom co d o koncepcji pola symbolicznego. T a koncepcja zaś stanowi ważny fundament teoretyczny późniejszych p r a c Bourdieu. Analiza głównych sfer twórczości i recepcji symbolicznej: dziedziny wiedzy-nauki, sztuki i religii, z p u n k t u widzenia m e c h a n i z m u pola j a k o miejsca dystrybucji posiadania i pozy­ cji mogłaby się wydawać źródłem deprecjacji wartości symbo­ licznych. Systemy tych wartości okazują się tu jakby tylko stawką, ż e t o n a m i w grze o całkiem o d m i e n n e zdobycze. Życie społeczno-kulturalne zdaje się r e d u k o w a n e d o formalistycznie ujętych społecznych, lub socjetalnych, m e c h a n i z m ó w współzawodnictwa i walki. W tym świetle także procesy od­ twarzania struktury społecznej przedstawione w Reprodukcji mogłyby być i n t e r p r e t o w a n e j a k o prosta o b r o n a interesów klas posiadających przed n a p o r e m k o n k u r e n t ó w domagają­ cych się redystrybucji symbolicznych - i nie tylko symbolicz­ nych - dóbr. Takie tendencje interpretacyjne zawierają się w Reprodukcji, ale nie są j e d n o z n a c z n e . B o u r d i e u podkreślał wielokrotnie, że nie czuje się związany z żadną określoną szkołą socjologiczną. Protestował zwłasz­ cza stanowczo przeciwko przyczepianiu jego teorii jakichkol­ wiek etykietek: czy t o strukturalizmu, czy n e o m a r k s i z m u , 23

Tamże, s. 33-34.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

47

czy funkcjonalizmu. Nacisk na oryginalność znamionujący jego samookreślenie jest całkowicie uzasadniony. Uznają to także inni r e p r e z e n t a n c i dyscypliny, mówiący niekiedy z sar­ kazmem o specyficzności jego dzieł. Nie oznacza to, oczywiś­ cie, że B o u r d i e u nie odwołuje się d o żadnych ź r ó d e ł i in­ spiracji. Była już m o w a o wykorzystywaniu przez niego kon­ cepcji D u r k h e i m a , M a r k s a i W e b e r a , o szerokiej znajomości Levi-Straussa, egzystencjalizmu, fenomenologów i nowszej socjologii amerykańskiej, z a r ó w n o interakcjonistycznej, jak i fenomenologicznej orientacji. W ś r ó d odległych, cenionych mistrzów B o u r d i e u wymienia także H o b b e s a . Istotnie, w koncepcji pól symbolicznych można się d o p a t r z e ć podobieństwa z Hobbesjańską wizją bezwzględnego współzawodnictwa oraz walki o władzę i p o ­ siadanie. Przytoczony w p o p r z e d n i m paragrafie cytat wskazu­ je jednak, że B o u r d i e u inaczej interpretuje naczelną motywa­ cję strategicznych działań społecznych. Jeśli zaś w ogóle godzi się na jakiekolwiek określenie siebie w kategoriach cudzych wpływów, to odwołuje się nie d o H o b b e s a , ale d o Pascala. Stwierdza, że u Pascala właśnie znalazł najsubtelniejsze wyczucie c h a r a k t e r u przemocy symbolicznej. Jeśli antropologiczna wizja motywacji działań społecznych przedstawiona w koncepcji pola odbiega od Hobbesjańskiej pod względem określenia m e c h a n i z m ó w motywacyjnych, nie oznacza to jednak, że B o u r d i e u stosuje tylko inny rodzaj redukcjonizmu, że wyprowadza strategiczne współzawodnic­ two w symbolicznych polach z j e d n e g o źródła: presji h o n o r u . Analizując j e g o stosunek d o socjologii, d o własnego życiowe­ go, n a u k o w e g o powołania m o ż n a wskazać złożoność j e g o interpretacyjnego stanowiska i postaw. Reprodukcja P i e r r e ' a B o u r d i e u stała się dziełem klasycz­ nym (co nie znaczy, że nie kontrowersyjnym), ale jest to książka sprzed dwudziestu lat. D o jej problematyki i tez

48

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

powrócił j e d n a k a u t o r w obszernym dziele La noblesse d'Etat (1989). Konfrontując p o p r z e d n i e d a n e z niektórymi nowymi, wskaźnikowo traktowanymi danymi na t e m a t funkcji francus­ kiego systemu szkolnego, B o u r d i e u potwierdził zdecydowa­ nie swoje p o p r z e d n i e wnioski dotyczące odtwarzania przez francuski system oświatowy struktury społecznego przywileju. Tytuł tej książki, wzorowany na określeniu la noblesse de robe, czyli struktury urzędniczej ancien regime'u, oznacza kategorie elity społecznej, absolwentów czołowych francuskich szkół akademickich. T a kategoria od wielu dziesiątków lat dostar­ cza członków naczelnym instytucjom władzy politycznej. W ostatniej książce podejmuje więc B o u r d i e u bezpośred­ nio zagadnienie kształtowania się i funkcji pola politycznego. B e z p o ś r e d n i o , ponieważ p o p r z e d n i e rozważania dotyczące legitymizacji symbolicznej odnosiły się także - ale p o ś r e d n i o - w j a k i m ś stopniu d o p r o b l e m ó w polityki. Pole władzy jest teraz p o j m o w a n e j a k o swoista synteza lub miejsce g e o m e ­ tryczne wszystkich innych pól. Stanowi o n o „pole sił okreś­ lonych w swej strukturze przez stosunek siły między formami władzy lub różnymi rodzajami k a p i t a ł ó w " . 24

W określeniu tego syntetycznego pola b a r d z o silnie pod­ kreśla się e l e m e n t walki lub gry. A jest to gra na najwyższym poziomie. Konfrontują się w niej jednostki zajmujące szcze­ gólnie wysoką pozycję w innych polach j a k o posiadacze kapitału e k o n o m i c z n e g o i kulturalnego. W tym ujęciu poja­ wiają się wyraźnie Hobbesjańskie motywy i szczególnie wyraź­ na wydaje się instrumentalizacja kultury, która m a służyć j a k o j e d n o z narzędzi legitymacji władzy i j e d e n z żetonów gry. Czy t y l k o j a k o żeton i narzędzie? T a k a interpretacja stanowiska Bourdieu w odniesieniu do kultury byłaby j e d n a k upraszczająca i kłóciłaby się także P. Bourdieu, La noblesse d'Etat, Paris: Editions de Minuit 1989, s. 375.

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

49

z ogólnym r o z u m i e n i e m kultury symbolicznej znajdującym uzasadnienie w innych rozważaniach. Analizując zagadnienia instrumentalnego wykorzystania kultury symbolicznej, k t ó r a ex definitione miała być autoteliczna, to znaczy nie i n s t r u m e n ­ talna, z a p r o p o n o w a ł a m koncepcję przynęty dla wyjaśnienia tego p o z o r n e g o p a r a d o k s u . Kultura symboliczna, zwłaszcza sztuka, dlatego m o ż e być skutecznie wykorzystywana j a k o instrument, że s a m a przez się przyciąga odbiorców swoją siłą abstrakcyjną . Odnosząc tę koncepcję d o p r z e d m i o t u b a d a ń Bourdieu, m o ż n a stwierdzić, że legitymizująca rola sztuki (kapitał kultury) wynika z afirmacji kultury, z jej uznanej wartości. Z a l e ż n o ś ć nie jest j e d n a k j e d n o s t r o n n a . 25

B o u r d i e u słusznie nazywa często c h a r a k t e r tej zależności dialektycznym. U z n a n i e dla kultury p r a w o m o c n e j jest także wynikiem prestiżu klas społecznych reprezentujących i p r o ­ pagujących tę kulturę. Ale z drugiej znów strony wpojenie i przyswojenie kultury p r a w o m o c n e j prowadzi w wielu ś r o d o ­ wiskach d o głębokiej internalizacji i prawdziwie autotelicz­ nego przeżywania jej wartości. M o ż n a to zilustrować przy­ kładem szczegółowo opisywanego przez B o u r d i e u środowiska studentów i absolwentów „wielkich uczelni" (grandes ecoles) francuskich oraz uczniów licealnych klas przygotowawczych otwierających d r o g ę d o tych szkół. Przykład tego procesu stanowi sam autor Reprodukcji. W wywiadzie dla „Kultury i Społeczeństwa" (zob. s. 341-352) Bourdieu określił j a k o złożony własny stosunek d o systemu, który tylekroć p o d d a w a ł przenikliwej krytyce, a w którym przecież sam tkwi. La noblesse d'Etatjest jeszcze j e d n ą książką „zasługującą n a s p a l e n i e " za profanację i o b n a ż a n i e tajemnic środowiska. Z a r a z e m B o u r d i e u jest również przedstawicielem - i to wybitnym - pola intelektualnego. Nie należy wprawdzie A. Kłoskowska, Wartości symboliczne.

50

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

d o kategorii „dziedziców", lecz jego spojrzenie dostarcza także wewnętrznego oglądu. Umożliwia też przyjęcie zewnętrz­ nej perspektywy. T o dostarcza ostrości j e g o sądom przy pełnej możliwości rozumienia analizowanych zjawisk. Stwierdzenie to skłania d o poświęcenia uwagi przynajmniej najogólniejszej charakterystyce metody stosowanej przez Bour­ dieu w jego ostatniej pracy, a poprzednio - w Reprodukcji. Rozważania teoretyczne są tu połączone z danymi empirycz­ nymi zamieszczonymi w aneksach p o poszczególnych rozdzia­ łach, a często w samym tekście. D a n e te stanowią tabele sta­ tystyczne o p a r t e na wywiadach kwestionariuszowych, obszerne fragmenty uzyskanych w wywiadach wolnych wypowiedzi stu­ dentów i profesorów badanych szkół, fragmenty wspomnień, ksiąg pamiątkowych, opracowań monograficznych i biograficz­ nych materiałów prasowych, rejestrów nagród i ocen szkolnych, d o k u m e n t ó w oficjalnych. R ó ż n o r o d n o ś ć ta skłania niektórych zwolenników metodologicznego rygoryzmu d o krytyki swoistej procedury badawczej Bourdieu. O n z kolei krytycznie ocenia zarówno „mikroempiryzm" Lazarsfeldowskiego typu, jak i teo­ retyzowanie, na przykład szkoły frankfurckiej, której zarzuca wyniosłą pogardę dla empirycznych faktów. Idąc w głąb faktów, analiza jego zmierza d o rozróżnienia splecionych ze sobą, a j e d n a k różnych sfer rzeczywistości (ekonomicznej, polityczno-biurokratycznej, symbolicznej). W polemice z koncepcjami W e b e r a , a częściowo w ich uzu­ pełnieniu, B o u r d i e u dokonuje szczególnie oryginalnej i śmia­ łej krytyki d e m o k r a t y c z n e g o państwa burżuazyjnego. Wydo­ bywa na jaw jego magiczne przywiązanie d o biurokratycznego rytuału, d o tytułów szkolnych, d o m a n i e r i poloru kultury, stanowiących jeszcze jedną m e t o d ę wywierania przemocy - drogą symboliczną. W sposób mistrzowski rozbija mity. Jest j e d n a k coś, czego nie czyni to ostatnie dzieło Pierre'a B o u r d i e u , stanowiące kontynuację i uwieńczenie tez zawar-

Teoria socjologiczna Pierrea Bourdieu

51

tych we wcześniejszej Reprodukcji. Nie wskazuje o n o innej możliwości. Nie konfrontuje swojej krytyki z krytyką państwo­ wego totalizmu czy demokracji jednowymiarowego człowieka, odrywającej elitę polityczną od wysokiej kultury, choć także wiążącej ją z m e c h a n i z m a m i selekcjonującego kształcenia. Nie m a wątpliwości, że B o u r d i e u odrzuca w sposób bardziej jeszcze zdecydowany te dwie wersje państwowe o d m i e n n e od francuskiej tradycji „państwowego szlachectwa". A l e nie wskazuje drogi wyjścia. Nie widzi przecież takiej drogi w p o ­ wrocie d o tradycyjnej ludowej kultury małych społeczności wiejskich, chociaż ten świetny intelektualista pozostaje e m o c ­ jonalnie związany ze swoją małą ojczyzną bearnejską. Pozostaje wobec tego postawić pytanie, na czym polega powołanie socjologa dokonującego tak rozległej i wnikliwej pracy krytycznej. J a k a jest j e g o ostateczna wizja nauki, której instrumentalne funkcje z taką pasją obnażał w swoich dzie­ łach. W ostatnich latach B o u r d i e u przedstawiał explicite swoją koncepcję funkcji socjologii, a zwłaszcza tej subdyscypliny, którą uprawia, czyli socjologii wychowania. T a dziedzina stanowi dla niego ważny dział socjologii poznania, a zarazem - socjologii władzy. Jej z a d a n i e m jest krytyka mitu „szkoły wyzwalającej". M a ona przeciwstawić się przesądom n a t u r a ­ lizmu i fatalizmu tłumaczącego nierówności społeczne i od­ krywać prawdziwe zasady hierarchizacji zawdzięczającej sku­ teczność swego działania symbolicznym m e c h a n i z m o m legity­ mizacji . 26

Ta deklaracja powołania socjologii przyznaje jej funkcje instrumentalne, j e d n a k inne niż te, k t ó r e w o b r ę b i e pola inte­ lektualnego miało wyznaczać dążenie d o zwycięstwa w grze o pozycję i h o n o r . J e d n a z tych kategorii funkcji nie musi zresztą wykluczać drugiej. A l e instrumentalność d e m a s k a t o r h

• P. Bourdieu, La noblesse d'Etat, s. 13-15.

52

Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu

skich p r a c B o u r d i e u służy celom społecznym, idei d e m o ­ kratycznej równości, o b r o n i e tradycji ludowej kultury. I ten rodzaj instrumentalizmu nie wyczerpuje motywacji socjolo­ gicznego, poznawczego powołania. Jest wśród tych motywacji miejsce na autentyczne autoteliczne doznanie. Pierre Bour­ dieu wyraził to z całą siłą i szczerością ekspresji w jednym z wywiadów, mówiąc o swoim zaprzedaniu, niemal szaleńczym o d d a n i u tej dziedzinie wiedzy pozwalającej grać w jedną z najbardziej osobliwych gier, wiedzy bliższej sztuce niż akademickiej rutynie. Mówił o długich nocnych godzinach dyskusji w swoim zespole, o wywiadach trwających nieraz cały dzień, otwierających p r z e d b a d a c z e m światy ludzi najróżnorodniejszego stanu i zawodu, o lekturze dzieł teoretycznych i studiowaniu tabel statystycznych, a o b o k tego obserwacji rozmów w paryskim bistro. Charakterystykę własnego stosun­ ku d o nauki zakończył osobistym wyznaniem: „[...] zawód socjologa jest z pewnością tym spośród wszystkich zawodów intelektualnych, który m o g ę uprawiać z pełnym szczęściem, we wszelkich znaczeniach tego słowa - tak przynajmniej sądzę. Nie wyklucza t o bynajmniej silnego poczucia od­ powiedzialności (a nawet winy), wynikłego ze świadomości uprzywilejowania i nie spłaconego d ł u g u " . 27

T e n dług B o u r d i e u j e d n a k spłacał w dziesiątkach swoich książek. Antonina Warszawa, listopad 1989 P. Bourdieu, Choses dites, s. 38.

Kłoskowska

Od tłumacza

Tłumaczenie tekstów Pierre'a B o u r d i e u nie jest przedsię­ wzięciem łatwym. T a konstatacja dotyczy zwłaszcza niniejszej książki, napisanej wspólnie z J e a n e m - C l a u d e ' e m P a s s e r o n e m . Jej język wedle określenia samego a u t o r a (użytego w wywia­ dzie, k t ó r e g o udzielił mi dla „Kultury i Społeczeństwa" w listopadzie 1988 r o k u ) jest posunięty aż „ d o a b s u r d u " . Jak się zdaje, zadecydowały o tym dwie tendencje: z j e d n e j strony usiłowanie przedstawienia idei w owym czasie (książka ukaza­ ła się w 1970 r o k u ) rewolucyjnych, podważających stereo­ typową i rozpowszechnioną w środowisku intelektualnym wizję przekazu kultury oraz systemu kształcenia we Francji w postaci jak najbardziej „ n a u k o w e j " , to znaczy skrajnie sformalizowanej, o konstrukcji wręcz pedantycznej; z drugiej strony pasja przekonań i ambicje literackie przejawiające się w niezwykle zawikłanej strukturze zdań oraz wyszukanych metaforach czy grach słów. W rezultacie tekst ten jest b a r d z o mało przystępny nawet dla czytelnika francuskiego o przygo­ towaniu humanistycznym, a dla tłumacza j e g o przekład stanowił nieraz prawdziwą łamigłówkę. Wychodząc z założe­ nia, że moją rolą jest uprzystępnienie czytelnikowi polskiemu tej pozycji socjologicznej, uchodzącej we Francji (i nie tylko) za klasyczną, a nie ułatwienie jej odbioru, starałam się o to, by moje tłumaczenie było jak najwierniejsze. Tym samym skaza-

54

Od tłumacza

łam czytelnika polskiego na trudności analogiczne d o tych, na które natykał się odbiorca francuski. Pierre Bourdieu był często atakowany za hermetyczność i nieprzystępność języka, j a k i m posługuje się w swoich teks­ tach. Właściwa mu (zwłaszcza w pracach ważniejszych) skłon­ ność d o stosowania języka skomplikowanego stanowi kontrast ze stylem p r a c tych autorów, którzy dawali wyraz swojej reakcji na iluzje scjentyzmu, starając się o łatwe i „czytelne" środki wyrazu. B o u r d i e u bronił oryginalności swego stylu w wywiadzie udzielonym holenderskim socjologom: „Ryzyku­ jąc zarzut arogancji, powołam się na Spitzera i to, co głosi on 0 Prouście [...]. Stwierdza on, że - p o pierwsze - to, co skomplikowane, daje się ująć w słowa tylko w sposób skom­ plikowany, że - p o drugie - rzeczywistość jest nie tylko skomplikowana, ale także ustrukturowana, zhierarchizowana 1 że należy przedstawić ideę tej struktury; że jeżeli chcemy ogarnąć świat w całym jego skomplikowaniu, a równocześnie zhierarchizować i wyrazić, ująć w perspektywie, wysunąć na plan pierwszy to, co istotne itd., to trzeba odwołać się d o zdań ciężkich, które powinny być b u d o w a n e na wzór zdań łaciń­ skich; że - p o trzecie - Proust chce nie tylko p o k a z a ć ową złożoną i u s t r u k t u r o w a n a rzeczywistość, ale równocześnie pragnie przedstawić swój p u n k t widzenia, opowiadając, jak umiejscawia s a m e g o siebie wobec tego, co opisuje" . O d p o w i e d n i k i e m uwag na marginesie Prousta byłyby we­ dług B o u r d i e u uwagi na marginesie Maxa W e b e r a , umoż­ liwiające p r o w a d z e n i e w wywodzie naukowym metawywodu, sytuującego j e g o a u t o r a (i czytelników równocześnie) wobec opisywanej rzeczywistości. Tłumacz tego typu dzieł - zalicza­ ją się d o nich z całą pewnością prace o m a w i a n e g o autora 1

1

Wywiad pt. Reperes przedrukowany w Choses dites, Paris: Editions de Minuit 1987, s. 66.

Od tłumacza

55

- usiłujący za wszelką cenę ułatwić ich odbiór, nadając „jas­ ność" i „czytelność" wywodowi, ryzykuje zaprzepaszczenie owego „ m e t a w y w o d u " , który według Pierre'a B o u r d i e u właś­ nie nakierowuje czytelnika na właściwe odczytanie przed­ stawionych idei socjologicznych. Trudności lektury niniejszej książki na gruncie polskim nie są związane jedynie ze szczególnym stylem jej a u t o r ó w . D r u g ą istotną przeszkodą w jej odbiorze jest specyficzny c h a r a k t e r systemu kształcenia we Francji, znacznie odbiegający od modelu dominującego w naszym kraju. Krytyczna analiza Bourdieu i P a s s e r o n a zakłada uprzednią znajomość jej przed­ miotu u czytelników. Francuzi znają ów p r z e d m i o t z autopsji, czytelnikowi polskiemu staramy się p o m ó c skrótowym przed­ stawieniem francuskiego systemu kształcenia oraz słownicz­ kiem kluczowych dlań nazw i skrótów. P r z e d e wszystkim system ten m a c h a r a k t e r mieszany: o b o k szkół państwowych obejmuje szkoły prywatne. Nauczanie w pierwszym typie szkół jest bezpłatne (koszty pokrywa państwo), koszty kształcenia w drugim typie placówek p o ­ krywają rodzice dziecka. Ów podział o d p o w i a d a w pewnej mierze wyznawaniu bądź niewyznawaniu wiary: większa część szkół prywatnych m a c h a r a k t e r religijny (głównie katolicki). W trakcie ostatnich dyskusji na t e m a t szkolnictwa francu­ skiego częstokroć poruszany jest p r o b l e m n i e d o b o r u kadry nauczającej i coraz większych kłopotów materialnych, z jakimi borykają się instytucje państwowe. Klasy szkół prywatnych obejmują mniejszą liczbę uczniów, wywodzących się w więk­ szości z najbardziej wykształconych i lepiej sytuowanych klas społeczeństwa, a z a t e m mają o n e c h a r a k t e r bardziej h o m o ­ geniczny p o d względem umiejętności językowych, zakresu przyswojonej przez uczniów kultury itp. System polski zakłada w zasadzie selekcję w dwóch p u n k ­ tach trajektorii kształcenia: p o ukończeniu szkoły p o d s t a w o -

56

Od tłumacza

wej [w 1999 r. w p r o w a d z o n o gimnazjum - u w. red.] i p o ukoń­ czeniu szkoły średniej. W systemie francuskim dokonuje się ona wielokrotnie i dzięki t e m u jest bardziej zakamuflowana. D o szkoły podstawowej wstępują dzieci, które ukończyły sześć lat. Szkoła ta obejmuje pięć poziomów (klas) zor­ ganizowanych w formie trzech cykli: cyklu w s t ę p n e g o (C.P. - cycle preparatoire), obejmującego j e d e n rok, cyklu elemen­ t a r n e g o ( C E . - cycle elementaire), obejmującego dwa lata (klasa C.E., i C.E. ) oraz cyklu średniego ( C M . - cycle moyen), obejmującego również dwa lata (klasa C M . , i C.M. ). W e d l e założeń podczas cyklu w s t ę p n e g o dziecko uczy się czytać, pisać, liczyć, organizować czas i przestrzeń, dzięki zajęciom sportowym poznaje swoje możliwości fizyczne, a dzięki zajęciom artystycznym nabywa umiejętności słucha­ nia, widzenia oraz wyrażania się. Cykl e l e m e n t a r n y to dwa lata pogłębiania i ulepszania umiejętności zdobytych w ramach cyklu wstępnego: dziecko czyta szybciej, uczy się gramatyki, dzielenia, rozpoczyna wtajemniczanie w historię, geografię, technologię. Dwie klasy cyklu średniego przygotowują je do collegću: p r o g r a m y różnych dyscyplin są tu wyraźnie zdefinio­ w a n e i w y o d r ę b n i o n e . O b o k dyscyplin tradycyjnych n a u k a obejmuje wprowadzenie d o informatyki. Specjalne klasy, tak zwane adaptacyjne, są przewidziane dla dzieci zapóźnionych, ale rokujących nadzieje na powodzenie w n o r m a l n y m systemie nauczania. 9 1 % uczniów drugiej klasy cyklu średniego ( C . M . ) prze­ chodzi d o klasy szóstej colleg^u, 8 % ją powtarza, a 1 % jest kierowany d o klas przedzawodowych (classe preprofessionnelle). N a u c z a n i e w college^ obejmuje dwa cykle, z których każdy obejmuje dwie klasy. Dwa pierwsze poziomy (klasy 2

2

2

2

2

Dane wg Guide de la Scolarite. De la matemelle a l'universite, Paris: Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions 1987, s. 27.

Od tłumacza

57

szósta i piąta) są, podobnie jak w szkole podstawowej, iden­ tyczne dla wszystkich uczniów (z wyjątkiem wyboru pierwszego języka współczesnego) i składają się na tak zwany cykl obserwa­ cyjny. Dzieci pogłębiają wiedzę zdobytą w szkole podstawowej i wprowadzane są d o systemu nauczania średniego. Charakterystyczną cechą francuskiego systemu kształcenia są tak zwane ukierunkowania szkolne, k t ó r e mają na myśli autorzy Reprodukcji, gdy piszą o „bocznych t o r a c h " i „elimi­ nacji odłożonej w czasie". Selekcja bowiem odbywa się nie tylko na skutek powtarzania klasy bądź porzucenia studiów, ale także w wyniku istnienia alternatywnych typów nauczania. O fakcie powtarzania klasy w o b r ę b i e cyklu decyduje rodzina dziecka (na przykład między klasą szóstą a piątą), natomiast przy zmianie cyklu (pod koniec klasy piątej i p o d koniec klasy trzeciej) decyduje o tym rada pedagogiczna. Pod koniec cyklu sugeruje ona rodzicom typ studiów, jakie dziecko p o w i n n o podjąć, wybrany w zależności od rezultatów szkolnych, wieku oraz zainteresowań ucznia. Tym, którzy są zapóźnieni i mają słabe wyniki, p r o p o n u j e się zamiast powtarzania klasy piątej podjęcie nauki w systemie szkolnictwa zawodowego (bardziej zróżnicowanego niż w Polsce): w klasie czwartej technicznej o dużym wymiarze zajęć praktycznych bądź w klasie czwartej przygotowawczej, nastawionej na przygotowanie d o okreś­ lonego zawodu, czy też w klasie przedzawodowej wyrównaw­ czej (C.P.P.N.) - przeznaczonej dla uczniów mających więcej niż czternaście lat - p o której mogą się starać o przyjęcie d o klasy czwartej przygotowawczej, a wreszcie w „klasie przygo­ towującej d o szkolenia" (C.P.A.) przeznaczonej dla co naj­ mniej piętnastolatków, którzy mogą w niej p o z n a ć techniki zawodu, jaki obrali. Jak widać, owe studia alternatywne stanowią pewną szansę dla uczniów o mniejszych zdolnoś­ ciach, ale równocześnie oddalają od nich szansę na przykład matury czy studiów wyższych. D a n e statystyczne podkreślają

58

Od tłumacza

p r z e ł o m o w e znaczenie w życiu uczniów klasy piątej, kończącej cykl obserwacyjny: w roku 1986 tylko 67,2% dzieci przeszło do klasy czwartej, 1 6 % - powtórzyło klasę piątą, 9 , 3 % - przeszło d o klasy przygotowawczej lub technologicznej, 5,2% - do klasy przedzawodowej wyrównawczej lub C.P.A., a 2 , 3 % - podjęło p r a c ę lub staż zawodowy. Uczniowie klasy czwartej rozpoczynają drugi cykl college^, tak zwany cykl ukierunkowujący (cycle d'orientation), obej­ mujący jedną dodatkową godzinę matematyki oraz naukę drugiego języka. P o d koniec klasy trzeciej opuszczają college i podlegają następnej selekcji. W 1987 roku 5 6 , 4 % uczniów zostało przyjętych d o drugiej klasy liceum, 1 5 % - powtarzało klasę trzecią, 2 2 , 6 % - wstąpiło do technikum, 6 % - podjęło staż czy n a u k ę w szkole wyspecjalizowanej albo p r a c ę . O przyjęcie d o liceum ogólnego i technicznego (lycee d'enseignement generał et technologiąue - L.E.G.T.) mogą się starać absolwenci college^ lub liceum zawodowego. N a u k a obejmuje trzy klasy: drugą, pierwszą i końcową (ter­ minale). Liceum jest e t a p e m nauczania, na którym wielu uczniów powtarza klasy (np. w roku szkolnym 1986/87 17,2% uczniów r e p e t o w a ł o klasę drugą, 12,7% - pierwszą i aż 19,5% - końcową). Klasa druga m a c h a r a k t e r wprowadzający, przygotowuje się w niej ostateczny projekt kształcenia ucznia na przyszłość i ustala dyplom, o jaki się o n będzie ubiegał. P o d koniec roku uczniowie i ich rodziny mają wybór między tak zwanymi seriami oraz wyodrębnionymi w nich sekcjami nauczania; ostateczny wybór serii zależy od rady pedagogicznej, sekcji zaś od specyficznych wymogów spełnianych przez uczniów w kla­ sie drugiej. N a przykład, aby się dostać d o klasy pierwszej A3 ( h u m a n i s t y k a - s z t u k a ) , uczeń powinien był podjąć w klasie drugiej n a u k ę d o d a t k o w e g o języka obcego oraz rozpocząć studia w zakresie muzyki bądź architektury czy sztuk pięknych

Od tłumacza

59

itp. Z grubsza są to następujące serie i sekcje. Seria A to seria humanistyczna mająca trzy sekcje: A l ( h u m a n i s t y k a - m a t e matyka), A 2 (humanistyka-języki), A 3 (humanistyka-sztuka); seria B obejmuje nauki e k o n o m i c z n e i społeczne; seria S to nauki ścisłe; seria D to nauki agronomiczne i techniczne związane z rolnictwem; seria E - m a t e m a t y k a i technika; seria F przygotowuje d o pracy w sektorze przemysłowym i m a wiele specjalizacji; seria G obejmuje nauki techniczne (mogą w niej podjąć n a u k ę uczniowie klasy końcowej, niezależnie od typu ukończonej klasy drugiej); seria H - informatyczna (również wymaga ukończenia klasy końcowej) oraz seria B.T. - u m o ż ­ liwiająca zdobycie dyplomu technika. Typ ukończonej serii i sekcji wyznacza typ dyplomu, o który może się ubiegać absolwent. M o ż e on na przykład uzyskać m a t u r ę A l , A 3 , B, S lub D , p o ukończeniu serii S (w której nie stawia się specyficznych wymagań), m a t u r ę techniczną czy dyplom tech­ nika B.T. (dający możliwość podjęcia dwuletnich studiów w celu uzyskania matury). Podobnie jak w Polsce m a t u r ę uważa się za dyplom ogólny, nie tyle przygotowujący d o wykonywania zawodu, ile u m o ż ­ liwiający kontynuację studiów. Z tą różnicą, że we Francji uzyskany typ matury ogranicza wybór dalszych placówek nauczania. O b e c n i e wyróżnia się osiem typów matury: trzy o przewadze p r z e d m i o t ó w humanistycznych ( A l , A 2 , A B ) , jeden o przewadze p r z e d m i o t ó w ekonomicznych (B) i cztery o przewadze p r z e d m i o t ó w technicznych (S, D, D-bis, E ) . T a k więc na przykład m a t u r a A l przygotowuje głównie d o pod­ jęcia studiów uniwersyteckich (humanistyka, prawo, nauki o człowieku) w tak zwanych klasach przygotowawczych p r e ­ stiżowych uczelni humanistycznych lub handlowych, m a t u r a S przygotowuje kandydatów d o studiów wyższych w zakresie nauk ścisłych, medycyny, n a u k technicznych (politechnika) czy w wyższej szkole wojskowej.

60

Od tłumacza

T a k zwane klasy przygotowawcze są zjawiskiem typowo francuskim. Posiadacze m a t u r y pozostają w liceum, aby w ciągu dwóch lub trzech lat przygotować się d o egzaminów konkursowych umożliwiających przyjęcie do najbardziej p r e ­ stiżowych szkół wyższych. P r o w a d z o n e są o n e jedynie przez czołowe licea i dla najlepszych absolwentów. Rytm pracy jest tu o wiele intensywniejszy niż podczas studiów na uniwer­ sytecie, dyscyplina żelazna. System szkolnictwa wyższego m a charakter dwoisty: z jed­ nej strony m a m y uniwersytet podzielony na wydziały, o or­ ganizacji zbliżonej d o polskiej, z drugiej tak zwane grandes ecoles. Przyjęcie na uniwersytet odbywa się bez egzaminu wstępnego, wymagane jest tylko świadectwo m a t u r a l n e (wyją­ tek stanowi powołany d o życia p o rozruchach studenckich 1968 roku uniwersytet z V i n c e n n e s , przeniesiony później do St. Denis, skupiający najmniej ortodoksyjnych pracowników naukowych). Selekcja - dość p o w a ż n a - odbywa się w toku studiów. Grandes ecoles przyciągają ś m i e t a n k ę umysłową młodzieży. Rekrutacja d o nich o p a r t a jest na niezwykle surowej selekcji, którą zapewnia egzamin konkursowy. Stu­ d e n t o m gwarantuje się stypendia i bezpłatne studia. Po ukończeniu jednej z tych szkół mają oni zapewnione korzystne zatrudnienie, co pozostaje w kontraście z sytuacją absolwen­ tów uniwersytetów, coraz częściej skazanych na bezrobocie i konieczność przekwalifikowania się. Już s a m o studiowanie w grandę ecole jest ź r ó d ł e m prestiżu, i nawet osoby w p o d e ­ szłym wieku legitymują się j a k o „były uczeń Ecole N o r m a l e " . Szkoły te kształcą w przeważającej mierze elitę polityczną, intelektualną i ekonomiczną kraju. Dostają się d o nich głównie dzieci wykładowców oraz członków elit, a studenci o p o c h o d z e n i u chłopskim czy robotniczym należą d o nie­ słychanie rzadkich wyjątków. Częstym zjawiskiem są międzyp o k o l e n i o w e ciągi dyplomów grandes ecoles: dziadek, ojciec,

61

Od tłumacza

syn - absolwenci Ecole Polytechniąue czy Ecole N o r m a l e Superieure. Zjawiskiem typowo francuskim jest także College d e France, skupiający najbardziej twórczych myślicieli kraju. Każdy może korzystać z ich wykładów i seminariów, które nie prowadzą d o dyplomów i za które odpowiedzialny jest jedynie autor, a nie instytucja. Aby ułatwić odczytanie tekstu książki dołączamy krótki słowniczek terminów francuskich określających zjawiska naj­ bardziej typowe dla o m a w i a n e g o systemu nauczania. Paryż, styczeń 1989

Elżbieta

Neyman

Słowniczek podstawowych nazw i skrótów (opracowała Elżbieta

Agregation

Neyman)

- agregacja

Egzamin konkursowy dla osób nauczających w szkolnictwie śred­ nim; liczba wolnych etatów decyduje o liczbie zaakceptowanych kandydatów. Z czasem tytuł „agrege" stał się swoistym paszportem do nauczania na niektórych wyższych uczelniach. Jest tytułem cie­ szącym się wielkim poważaniem, znacznie przerastającym doktorat. C.A.P.E.S. (Certiftcat d'Aptitude ment Secondaire)

au Professorat

de

lEnseigne-

Egzamin konkursowy o niższej randze niż agregacja, przeznaczony również dla nauczycieli szkół średnich i zapewniający dostęp do etatów professeur

Classes preparatoires

certifie.

- klasy przygotowawcze

Klasy przygotowawcze do egzaminu konkursowego do grandes ecoles prowadzone tylko w kilku prestiżowych liceach i prze­ znaczone dla najzdolniejszych maturzystów. Khagne - klasy huma­ nistyczne, taupe - klasy z zakresu nauk ścisłych. College (C.E.S.

- College d'Enseignement

Secondaire)

Szkoła między szkołą podstawową (primaire) a licealną, wstępują do niej dzieci w wieku około 11 lat, które bez trudu zaliczyły uprzednie klasy. College obejmuje cztery klasy (szóstą, piątą, czwartą i trzecią). Inne typy college'u dla dzieci o mniejszych osiągnięciach szkolnych: C.E.G. (college d'enseignement generał) -szkoła nieselektywna i C.E.T. (colleged'enseignementtechniąue).

Słowniczek podstawowych nazw i skrótów

63

College de France Prestiżowa instytucja naukowa (założona przez Franciszka I w 1530 roku) nastawiona na badania i kształcenie, ale niezależne od systemu uniwersyteckiego; studenci nie zdają egzaminów i nie otrzymują dyplomów. Concours - egzaminy konkursowe Egzaminy konkursowe, które jedynie poprzedzają wstęp do najbardziej prestiżowych szkół wyższych, tak zwanych grandes ecoles.

Concours generał - k o n k u r s ogólny Ogólnokrajowy konkurs dla najlepszych maturzystów. Nagrody i klasyfikacja według każdego przedmiotu. Cours magistral - wykład ogólny Wykład obowiązkowy, podstawowy, o charakterze teoretycznym (w odróżnieniu od cząstkowych, monograficznych itp.). Wygłasza­ ny jedynie przez profesorów, i to cieszących się najwyższym prestiżem w danej placówce, na ogół w salach audytoryjnych. E.N.A.

(Ecole Nationale

d'Administration)

Należy do grandes ecoles; wstęp tylko dla magistrów innych uczelni. Przygotowuje wyższych urzędników państwowych. E.N.S. (Ecole Normale

Superieure)

Należy do grandes ecoles. Najbardziej prestiżowa uczelnia Francji, mająca dwie sekcje: humanistyczną (arts) i nauk ścisłych (sciences). Przyjmuje około pięćdziesięciu studentów rocznie. Przygotowuje elitę wykładowców w liceach lub pracowników naukowych (wielu wygrywa agregation). Ecole Polytechniąue

- Politechnika

Należy do grandes ecoles. Kształci inżynierów. Grandes

ecoles

Najbardziej prestiżowe szkoły wyższe. Różnią się od uniwer­ sytetów: 1) selektywnością rekrutacji (zob. Concours), 2) ułat-

64

Słowniczek podstawowych nazw i skrótów

wieniami - studia są bezpłatne, studentom przyznawane są wysokie stypendia, 3) gwarancją korzystnego zatrudnienia po ich ukończeniu. Należą do nich E.N.S., Politechnika, H.E.C., „Scien­ ces Po" (Instytut Nauk Politycznych), Ecole Centrale (Szkoła Główna - dla inżynierów), E.N.S. Mines (kopalnie) oraz E.N.A. H.E.C.

(Ecole des Hautes Etudes

Commerciales)

Należy do grandes ecoles i przygotowuje do najwyższych stanowisk w sferze zarządzania przemysłem i handlem. Licence

- licencjat

Dyplom uniwersytecki, który uzyskuje się w połowie studiów wyższych. Lycee - liceum Szkoła średnia, do której wstępuje się po ukończeniu college^ i która przygotowuje do matury (baccalaureat). We Francji istnieją obecnie obok tradycyjnego typu dwa typy liceów: techniczne i nowoczesne. Maitrise - magisterium Normalien Student Ecole Normale Superieure. Nazwa nie tylko określająca przynależność do szkoły, ale także silnie zabarwiona wartoś­ ciujące Orientation Decydowanie o dalszym przebiegu studiów dziecka lub ucznia przez dokonanie wyboru szkoły, klasy, sekcji itp. Decyduje równo­ cześnie o możliwościach przyszłej kariery.

Wprowadzenie

Kompozycja tej książki, składającej się z dwóch części, na pierwszy rzut oka całkowicie odmiennych z p u n k t u widzenia sposobu prezentacji, nie powinna przywodzić na myśl r o z p o ­ wszechnionego wyobrażenia o intelektualnym podziale pracy na r o z d r o b n i o n e zadania empiryczne i dzieła teoretyczne, które stanowią cel sam w sobie. W odróżnieniu od p r o s t e g o katalogu związków lub sumy uwag teoretycznych zbiór twier­ dzeń przedstawionych w części pierwszej jest rezultatem wysiłku podjętego w celu stworzenia systemu poddającego się kontroli logicznej. System ten składa się z j e d n e j strony z twierdzeń sformułowanych w wyniku operacji badawczych i dla nich samych lub takich, k t ó r e okazały się logicznie niezbędne dla wsparcia ich rezultatów. Z drugiej strony system obejmuje wnioski teoretyczne, które umożliwiły skon­ struowanie na zasadzie dedukcji bądź uszczegółowienia twier­ dzeń poddających się b e z p o ś r e d n i o kontroli empirycznej . W wyniku tego procesu wzajemnej konfrontacji analizy drugiej części mogą być p o t r a k t o w a n e j a k o zastosowanie d o określonego przypadku historycznego zasad, k t ó r e z racji 1

1

Owa teoria działania pedagogicznego, mimo że jest autonomiczna, opiera się na teorii związków między arbitralnością kulturową, habitusem i praktyką, która zostanie rozwinięta i szerzej przedstawiona przez Pierre'a Bourdieu w pracy obecnie przygotowywanej.

66

Wprowadzenie

swojej ogólności umożliwiałyby inne zastosowania - m i m o że analizy te służyły j a k o p u n k t wyjścia konstrukcji zasad wymie­ nionych w części pierwszej. J a k o że owa pierwsza część zapewnia spójność b a d a n i o m traktującym system kształcenia z różnych p u n k t ó w widzenia (kolejno: z p u n k t u widzenia bądź j e g o funkcji k o m u n i k o w a n i a , bądź wdrażania u p r a w o m o c ­ nionej kultury, bądź selekcji czy u p r a w o m o c n i e n i a ) . Każdy z rozdziałów zmierza, rozmaitymi drogami, d o tej samej zasady. T ę zasadę stanowi system związków między systemem kształcenia i strukturą stosunków klasowych, naczelny ele­ m e n t teorii systemu nauczania, której m o c konstruowania faktów ujawniała się w trakcie opracowywania danych. Z e s p ó ł twierdzeń przedstawionych w części pierwszej pod­ legał kolejnym p r z e o b r a ż e n i o m zmierzającym d o zastępowa­ nia danych twierdzeń innymi, o większej mocy eksplanacyjnej, które z kolei dawały początek nowym twierdzeniom, związa­ nym z zasadami siecią związków liczniejszych i bardziej zawężonych. P a m i ę ć o tych przeobrażeniach mogłaby wystar­ czyć, by powstrzymać a u t o r ó w od przedstawienia aktualnego stanu tego systemu twierdzeń - skądinąd wzajemnie połączo­ nych koniecznymi związkami - gdyby nie świadomość, że dzieje się tak z każdym zbiorem twierdzeń, a nawet t e o r e m ó w , rozpatrywanym w określonym m o m e n c i e j e g o rozwoju. Na­ stawienie decydujące o mniejszym lub większym zaawan­ sowaniu b a d a ń zawarte było już w samym projekcie tej książki: w istocie, nierówne rozwinięcie poszczególnych e l e m e n t ó w m o ż e być u z a s a d n i o n e jedynie intencją przeprowadzenia regresji d o zasad czy uszczegółowienia wniosków d o tego stopnia, który był niezbędny dla powiązania analiz przed­ stawionych w drugiej części z ich podstawą teoretyczną. Jeśli tylko odrzuci się utopijny projekt stworzenia sztucz­ n e g o języka, niemożliwe okazuje się całkowite wyeliminowa­ nie - nawet m i m o ciągłych zastrzeżeń - r e z o n a n s ó w ideo-

Wprowadzenie

67

logicznych, jakie każde słownictwo socjologiczne nieuchron­ nie wywołuje u czytelnika. Spośród wszystkich możliwych sposobów odczytywania tego tekstu najgorszym byłaby z pew­ nością lektura moralizująca, k t ó r a opierając się na k o n o t a c ­ jach etycznych wiązanych na skutek powszechnego użycia z terminami technicznymi, takimi jak n a przykład: p r a w o m o c ­ ność czy autorytet, przeobrażałaby stwierdzenia w usprawied­ liwienia czy oskarżenia, lub traktując obiektywne rezultaty jako wytwory działania zamierzonego, świadomego i płynące­ go z woli j e d n o s t e k czy grup, dostrzegałaby nieprzychylną mistyfikację czy karygodną naiwność tam, gdzie mówi się jedynie o ukrywaniu czy zapoznawaniu. Z u p e ł n i e inny typ nieporozumień może wywołać używanie t e r m i n ó w takich, jak przemoc bądź arbitralność, które w większej mierze niż inne używane w tym tekście nadają się d o wielorakiego odczytania, ponieważ zajmują o n e w sferze ideologii pozycję równocześ­ nie dwuznaczną i doniosłą właśnie z racji wielorakiego ich użytkowania tak w teraźniejszości, jak i w przeszłości czy też raczej z racji zróżnicowania pozycji zajmowanych przez ich użytkowników obecnych bądź dawnych stosujących j e w sferze intelektualnej lub politycznej. Powinniśmy mieć p r a w o od­ woływania się d o terminu „arbitralność", aby oznaczyć to i jedynie to, co podaje definicja, którą przedstawiamy, bez konieczności poruszania wszystkich p r o b l e m ó w b e z p o ś r e d n i o i pośrednio wywoływanych przez to pojęcie. W jeszcze mniej­ szym stopniu powinniśmy czuć się zobowiązani d o udziału w mętnych dyskusjach, w których wszyscy filozofowie mogą się uważać za uczonych, a uczeni za filozofów, a także w dyskus­ jach neosaussure'owskich czy prowadzonych na wzór C h o m sky'ego na t e m a t arbitralności i/lub potrzeby znaku czy syste­ mu znaków albo też na t e m a t naturalnych ograniczeń zróż­ nicowań kulturowych. W dyskusjach i rozważaniach, k t ó r e zawdzięczają swój sukces głównie temu, że hołdując gustowi

68

Wprowadzenie

dnia, podejmują najsmutniejsze wątki tradycji szkolnej: od physei i nomo d o n a t u r y i kultury. Definiując arbitralność kulturową przez fakt, że nie mogłaby o n a być wydedukowana z żadnej zasady, stwarzamy konstrukt logiczny pozbawiony odniesienia socjologicznego i, tym bardziej, psychologicznego. Tym samym zapewniamy sobie środek umożliwiający ustale­ nie obiektywnej prawdy o działalności pedagogicznej, a rów­ nocześnie - postawienie socjologicznej kwestii warunków społecznych zdolnych d o wykluczenia logicznego p r o b l e m u możliwości działania, k t ó r e m o ż e osiągnąć swój cel tylko wówczas, gdy obiektywna p r a w d a o narzucaniu arbitralności kulturowej jest obiektywnie z a p o z n a n a . Z kolei p r o b l e m ten mógłby w efekcie uszczegółowienia przyjąć formę pytania o instytucjonalne i społeczne warunki umożliwiające zaist­ nienie sytuacji, w której instytucja może otwarcie głosić swoją praktykę pedagogiczną j a k o taką, nie zdradzając równocześ­ nie obiektywnej prawdy o tej praktyce. T e r m i n „arbitralność" odpowiada, w innym jego rozumieniu, samej istocie panowa­ nia, to znaczy i n n e m u konstruktowi, także całkowicie po­ zbawionemu odniesienia socjologicznego, dzięki k t ó r e m u m o ż n a postawić pytanie o warunki społeczne i instytucjonalne decydujące o z a p o z n a n i u samej istoty tego p a n o w a n i a i tym samym decydujące o uznaniu go za p r a w o m o c n y autorytet. W tej sytuacji należy stale przypominać pierwotny związek jednoczący arbitralność narzucenia z arbitralnością narzuca­ nych treści. Tym samym zrozumiały jest fakt, że termin przemoc symboliczna, który otwarcie zrywa z wszelkimi spon­ tanicznymi wyobrażeniami oraz „spontaneistycznymi" kon­ cepcjami działania pedagogicznego jako działania bez prze­ mocy, narzucał się j a k o unaoczniający teoretyczną jedność wszystkich działań charakteryzujących się podwójną arbitral­ nością symbolicznego narzucenia. Równocześnie ujawniał on przynależność tej ogólnej teorii działań opartych n a przemocy

Wprowadzenie

69

symbolicznej (zarówno działań znachora, jak i czarownika, księdza, p r o r o k a , p r o p a g a t o r a , profesora, psychiatry czy psy­ choanalityka) d o ogólnej teorii przemocy i przemocy upraw­ nionej; przynależność, o której b e z p o ś r e d n i o świadczy wymie­ nialność różnych form p r z e m o c y społecznej, a p o ś r e d n i o homologia między m o n o p o l e m szkolnym na uprawnioną przemoc symboliczną a państwowym m o n o p o l e m na upraw­ nione sprawowanie przemocy fizycznej. Ci, którzy zechcą dojrzeć w takim projekcie jedynie efekt przyjęcia pewnych postaw politycznych bądź c h a r a k t e r o l o ­ gicznego irredentyzmu, nie omieszkają zauważyć, iż trzeba było z a m k n ą ć oczy na oczywistości zdrowego rozsądku, by podjąć p r ó b ę uchwycenia społecznych funkcji przemocy p e d a ­ gogicznej i ujmować p r z e m o c symboliczną j a k o pewną formę przemocy społecznej a k u r a t wówczas, gdy zanik najbardziej „autorytarnych" sposobów narzucania i zaniechanie najbar­ dziej brutalnych technik przymusu zdawały się usprawied­ liwiać w większym stopniu niż kiedykolwiek optymistyczną wiarę w umoralnienie historii dzięki samym c n o t o m p o s t ę p u technicznego i wzrostu gospodarczego. Oznaczałoby to zapo­ znanie socjologicznej kwestii w a r u n k ó w społecznych, k t ó r e muszą być spełnione, aby n a u k o w e wyjaśnienie funkcji spo­ łecznych instytucji stało się możliwe; nie jest przypadkiem, że właśnie m o m e n t przejścia od brutalnych d o bardziej subtel­ nych m e t o d narzucania z całą pewnością najbardziej sprzyja ujawnieniu obiektywnej racji tego narzucania. W a r u n k i spo­ łeczne decydujące o tym, że przekaz władzy i przywilejów musi korzystać - w większym stopniu niż we wszystkich in­ nych społeczeństwach - z tajemnych dróg szkolnego uznania bądź uniemożliwiające odsłonięcie prawdy o przemocy p e d a ­ gogicznej j a k o jednej z form przemocy społecznej umożliwia­ ją równocześnie wyniszczenie racji działania pedagogicznego, i to niezależnie od bardziej lub mniej brutalnych m e t o d tego

70

Wprowadzenie

działania. Jeśli „ n a u k a o d n o s i się jedynie d o tego, co u k r y t e " , jest z r o z u m i a ł e , że socjologia z m a g a się z siłami historycz­ nymi, k t ó r e , w każdej e p o c e , przeciwstawiają się ujawnieniu prawdziwych u k ł a d ó w sił j u ż choćby tylko zmuszając j e do c o r a z większego ukrywania się.

Podziękowanie Książka ta nie mogłaby powstać' bez zbiorowej pracy wszystkich badaczy z Centrę de Sociologie Europeenne z Ecole Pratiąue des Hautes Etudes. Dziękujemy szczególnie tym spośród nich, którzy nam pomogli swoimi sugestiami bądź słowami krytyki. Są to: L. Boltanski, R. Castel, J.-C. Chamboredon, P. Champagne, J.-M. Chapoulie, C. Grignon, D. Merllie, M. de Saint-Martin oraz P. Maldidier. Dziękujemy również J. Brunschwicgowi, J. Lindonowi, J.-C. Pariente i M. Verret za bezcenne uwagi na temat tekstu. Wreszcie dziękujemy M.-C. Henocąue, która z nadzwyczajną cierpliwością przepisywała na maszynie kolejne, liczne wersje tej pracy.

Część pierwsza PODSTAWY T E O R I I P R Z E M O C Y SYMBOLICZNEJ

Aby usunąć do pewnego stopnia krętactwo i mętlik w słowach, można by przecież zobowią­ zać każdego do wygłaszania na samym początku mowy wniosku, który zamierza postawić [...]. Jean Jacques Rousseau: Uwagi o rządzie

polskim

W ten sposób prawodawca, nie mogąc zastoso­ wać ani siły, ani rozumowania, musi z koniecz­ ności apelować do powagi innego rzędu, która by mogła pociągnąć lud bez gwałtu i nakłonić bez konieczności przekonania. To właśnie od niepamiętnych czasów zmuszało ojców naro­ dów, aby uciekali się do interwencji niebios [...]. Jean Jacques Rousseau: Umowa

społeczna

Skróty używane DP AP PP SN PS AS -

w części

działanie pedagogiczne autorytet pedagogiczny praca pedagogiczna system nauczania praca szkolna autorytet szkolny

pierwszej:

Funkcją tych konwencji graficznych jest przypomnienie czytelnikom, że pojęcia przez nie oznaczane stanowią również stenogram systemów związków logicznych, których nie dało się przedstawić całkowicie we wszystkich twierdzeniach, chociaż były o n e niezbędne dla konstrukcji owych twierdzeń i chociaż stanowią warunek adekwatnej lektury. Jeśli nie rozciągnęliśmy tej procedury na wszystkie pojęcia „systemiczne", jakich tu używamy (na przykład arbitralność kulturowa, p r z e m o c sym­ boliczna, układ komunikacji pedagogicznej, sposób narzucania, sposób wdrażania, prawomocność, etos, kapitał kulturowy, habitus, reprodukcja społeczna, reprodukcja kulturowa), to jedynie dlatego, aby nie utrudnić lektury bez potrzeby. 0. Każda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, to znaczy moc czysto symboliczną. Objaśnienie 1. O d r z u c e n i e tego aksjomatu, który wyraża równocześnie względną a u t o n o m i ę i względne uzależnienie układów symbolicznych od układów sił, sprowadzałoby się d o zaprzeczenia możliwości nauki socjologicznej. Istotnie, zwa­ żywszy że wszystkie teorie o p a r t e otwarcie lub skrycie n a

74

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

różnych aksjomatach prowadziłyby bądź d o uznania wolności twórczej j e d n o s t e k czy g r u p za zasadę działania symbolicz­ n e g o ( t r a k t o w a n e g o j a k o a u t o n o m i c z n e wobec obiektywnych w a r u n k ó w jego realizacji), bądź d o zniweczenia działania symbolicznego j a k o takiego, zaprzeczając jakiejkolwiek jego a u t o n o m i i w o b e c materialnych w a r u n k ó w j e g o istnienia, m a m y p r a w o d o uznania tegoż aksjomatu za j e d n ą z zasad teorii wiedzy socjologicznej. Objaśnienie 2. Wystarczy zestawić klasyczne teorie podstaw władzy, takie jak teoria Marksa, D u r k h e i m a i W e b e r a , aby dostrzec, że warunki niezbędne d o sformułowania każdej z nich wykluczają możliwość konstrukcji p r z e d m i o t u , stosowa­ nej przez pozostałe. I tak M a r k s przeciwstawia się D u r k h e i mowi przez to, że dostrzega p r o d u k t dominacji klasowej tam, gdzie D u r k h e i m (który nigdy w równie otwarty sposób nie zdradza swojej filozofii społecznej jak w dziedzinie socjolo­ gii wychowania, uprzywilejowanej sferze iluzji zgody) widzi jedynie efekt niepodzielnego przymusu społecznego. Pod innym względem M a r k s i D u r k h e i m przeciwstawiają się Weberowi, gdy przez swój obiektywizm metodologiczny uchy­ lają p o k u s ę dostrzegania w relacjach władzy układów wpływu czy dominacji między j e d n o s t k a m i i przedstawiania różnych form władzy (politycznej, ekonomicznej, religijnej itd.) jako modalnych socjologicznie nie zróżnicowanych relacji mocy (Macht) j e d n e g o działającego nad drugim. Wreszcie, ponie­ waż reakcja przeciwko sztucznym wyobrażeniom porządku społecznego prowadzi D u r k h e i m a d o położenia nacisku na zewnętrzny c h a r a k t e r przeszkód, podczas gdy M a r k s - przy­ wiązany d o tropienia w ideologiach prawomocności ukła­ dów przemocy stanowiących ich bazę - m a w swojej analizie efektów ideologii dominującej skłonność d o minimalizacji realnej sprawności symbolicznego wzmocnienia układów sił,

1. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego

75

spowodowanego uznaniem przez zdominowanych p r a w o ­ mocności dominacji, W e b e r zaś przeciwstawia się z a r ó w n o Durkheimowi, j a k i Marksowi, ponieważ tylko on zajmuje się szczególnym w k ł a d e m wyobrażeń o prawomocności w spra­ wowanie i odtwarzanie władzy, jeśli nawet - ograniczony psychosocjologicznym c h a r a k t e r e m swej koncepcji tych wy­ obrażeń - nie m o ż e pytać, jak to czyni M a r k s , o funkcje nie­ znajomości obiektywnej prawdy o tych układach j a k o ukła­ dach siły w stosunkach społecznych.

1. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego 1. Każde działanie pedagogiczne (DP) stanowi obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbi­ tralną władzę arbitralności kulturowej. Objaśnienie. Twierdzenia, które podajemy dalej (do twier­ dzenia trzeciego stopnia włącznie), zakładają, że każde D P jest wykonywane przez wszystkich wykształconych członków pewnej formacji społecznej czy grupy (wychowanie rozproszo­ ne), przez członków grupy rodzinnej, którym kultura grupy czy klasy przyznaje to zadanie (wychowanie r o d z i n n e ) , lub przez system wykonawców jawnie upoważnionych d o tego działania przez instytucje o funkcji otwarcie lub skrycie, wyłącznie lub częściowo wychowawczej (wychowanie zin­ stytucjonalizowane) bądź (poza wyraźnie zasygnalizowanymi wyjątkami), że owo D P jest nastawione na reprodukcję arbitralności kulturowej klas dominujących lub zdominowa­ nych. Innymi słowy, zasięg tych twierdzeń określa fakt, że odnoszą się o n e d o wszystkich formacji społecznych rozumia­ nych j a k o system układu sił i znaczeń między g r u p a m i lub klasami. D l a t e g o też w pierwszych trzech p u n k t a c h wstrzyma-

78

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

liśmy się od m n o ż e n i a przykładów dominacji D P typu szkol­ nego, nie chcąc sugerować, choćby nawet w sposób ukryty, ograniczenia prawomocności twierdzeń obejmujących wszel­ kie D P . Wyszczególnienie form i efektów określonego D P , występującego w o b r ę b i e instytucji szkolnej, zarezerwowaliś­ my zgodnie z logiką na dalszą część wywodu (twierdzenia czwartego stopnia). D o p i e r o ostatnie twierdzenie (4.3) zawie­ ra bezpośrednią charakterystykę D P szkolnego, reprodukują­ cego dominującą kulturę i tym samym przyczyniającego się do reprodukcji struktury układu sił w formacji społecznej, w któ­ rej dominujący system nauczania dąży d o zapewnienia sobie m o n o p o l u na uprawnioną p r z e m o c symboliczną. 1.1. W pierwszym znaczeniu DP stanowi obiektywnie prze­ moc symboliczną, ponieważ u podstaw arbitralnego panowania, które jest warunkiem ustanowienia stosunku komunikacji peda­ gogicznej, to znaczy narzucenia wdrażania arbitralności kulturo­ wej arbitralnym sposobem narzucania i wdrażania (wychowa­ nie), znajdują się układy sił między grupami lub klasami składającymi się na formację społeczną. Objaśnienie. T a k o t o układy sił składające się na formacje społeczne o dziedziczeniu patrylinearnym i na formacje społeczne o dziedziczeniu matrylinearnym przejawiają się b e z p o ś r e d n i o w typach D P odpowiadających k a ż d e m u z tych dwóch typów dziedziczenia. W systemie dziedziczenia matrylinearnego, w którym ojciec nie m a żadnej władzy prawnej nad synem, a syn nie m a ż a d n e g o prawa d o d ó b r i przywilejów ojca, ojciec m o ż e o p r z e ć swoje D P jedynie na sankcjach uczuciowych bądź moralnych (choć w ostateczności grupa zapewnia m u wsparcie, gdy owe prerogatywy są zagrożone) i nie dysponuje pomocą prawną, która jest m u przyznana na przykład, gdy stara się potwierdzić swe prawa d o usług seksualnych małżonki. Przeciwnie: w systemie dziedziczę-

/. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego

79

nia patrylinearnego, w którym syn mając jawne i p r a w n i e sankcjonowane uprawnienia d o d ó b r i przywilejów ojca, utrzymuje z nim stosunki konkurencyjne czy wręcz konflik­ towe (jak siostrzeniec z wujem w systemie matrylinearnym), ojciec „reprezentuje władzę społeczeństwa j a k o władza w kręgu d o m o w y m " i z tej racji m o ż e uciec się d o sankcji prawnych j a k o pomocy w narzuceniu jego D P (zob. F o r t e s , Goody). Jeśli nie m a mowy o z a p o m i n a n i u czysto biologicz­ nego wymiaru stosunku pedagogicznego narzucania, to zna­ czy uzależnienia biologicznego skorelowanego ze słabością dziecka, nie m o ż e m y również pozwolić sobie n a abstrahowa­ nie od społecznych u w a r u n k o w a ń , k t ó r e zawsze określają relację między dorosłymi a dziećmi - łącznie z tą, w której wychowawcami są właśnie rodzice biologiczni (to znaczy uwarunkowań uwzględniających strukturę rodziny bądź pozy­ cję rodziny w strukturze społecznej). 1.1.1. Jako panowanie symboliczne, które - jak sama nazwa wskazuje - nie ogranicza się nigdy do narzucenia przemocy, DP może wytwarzać typowe dla niego efekty, to znaczy efekty czysto symboliczne, jedynie z racji jego występowania w stosunku komunikowania. 1.1.2. Jako przemoc symboliczna DP może wytwarzać typowe dla niego efekty, to znaczy efekty czysto pedagogiczne, jedynie w określonych warunkach społecznych narzucania i wdrażania, to znaczy w układach sił, do których nie odwołuje się formalna definicja komunikowania. 1.1.3. W określonej formacji społecznej układy sił między składającymi się na nią grupami i klasami nadają pozycję dominującą w systemie wszelkich DP temu, które zarówno dzięki swojej metodzie narzucania, jak i dzięki ograniczeniu tego, co ono narzuca, odpowiada najlepiej - choć zawsze w sposób

80

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

pośredni - obiektywnym interesom (materialnym, i, w stosunku tu omawianym, pedagogicznym) dominujących.

symbolicznym grup lub klas

Objaśnienie. M o c symboliczną instancji pedagogicznej określa jej waga w strukturze układów sił i układów symbolicznych (wyrażających zawsze owe układy sił), jakie ustalają się między czynnikami sprawującymi p r z e m o c symboliczną, w strukturze, która wyraża z kolei układy sił między g r u p a m i lub klasami składającymi się na określoną formację społeczną. T o dzięki pośrednictwu tego efektu dominacji D P dominującego różne D P dokonywane w różnych grupach lub klasach wspólnie sprzyjają - obiektywnie i pośrednio - dominacji klas dominu­ jących (to znaczy D P z d o m i n o w a n e wpajają wiedzę lub poglądy, których wartość na rynku ekonomicznym lub sym­ bolicznym określona jest przez D P dominujące). 1.2. W drugim znaczeniu DP jest obiektywnie przemocą symboliczną, ponieważ ograniczenia obiektywnie zawarte w fak­ cie narzucania i wdrażania pewnych znaczeń, traktowanych (dzięki selekcji jednych i skorelowanemu z nią wykluczeniu innych) jako godne odtworzenia przez DP, reprodukują (w dwojakim rozumieniu tego terminu) arbitralną selekcję doko­ naną obiektywnie przez pewną grupę czy klasę w jej arbitralności kulturowej bądź za pośrednictwem tejże. 1.2.1. Selekcja znaczeń, która obiektywnie określa kulturę grupy czy klasy jako system symboliczny, jest arbitralna, po­ nieważ struktura i funkcje tej kultury nie mogą być wydedukowane z żadnejzasady ogólnej, fizycznej, biologicznej bądź duchowej i nie są połączone jakimkolwiek związkiem wewnętrznym z ma­ turą rzeczy» czy z maturą ludzką». 1.2.2. Selekcja znaczeń określająca obiektywnie kiejś grupy bądź klasy jako system symboliczny jest

kulturę ja­ socjologicz-

/. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego

81

nie niezbędna o tyle, o ile kultura ta zawdzięcza swoje istnienie warunkom społecznym, których jest ona wytworem, a swoją zrozumiałość- spójności i funkcjom struktury związków znaczą­ cych, które o niej decydują. Objaśnienie. „ W y b o r y " ustanawiające określoną k u l t u r ę („wy­ bory", których nikt nie dokonuje), arbitralne, gdy stosując metodę porównawczą zestawimy j e z ogółem kultur współ­ czesnych lub przeszłych bądź wysiłkiem wyobraźni - ze światem kultur możliwych, ujawniają swój konieczny charak­ ter wówczas, gdy zestawimy je z w a r u n k a m i społecznymi, w jakich się pojawiły i trwały. N i e p o r o z u m i e n i a wokół pojęcia arbitralności (a zwłaszcza mylenie arbitralności z bezpodstaw­ nością) wypływają w najlepszym razie z tego, że czysto synchroniczne ujęcie faktów kulturowych (jak owo, na które najczęściej skazani są etnologowie) zapoznaje to wszystko, co owe fakty zawdzięczają społecznym w a r u n k o m ich istnienia, to znaczy społecznym w a r u n k o m ich tworzenia i odtwarzania oraz restrukturalizacji i związanych z nimi reinterpretacji w warunkach p r z e o b r a ż e ń społecznych (na przykład wszystkie stopnie, jakie m o ż n a wyróżnić między niemal doskonałym odtwarzaniem kultury w społeczeństwie tradycyjnym i reinterpretującym odtwarzaniem humanistycznej kultury kole­ giów jezuickich, dostosowanym d o p o t r z e b arystokracji salo­ nowej, w kulturze szkolnej burżuazyjnych liceów X I X wieku i za jej p o ś r e d n i c t w e m ) . T o w ten sposób, przejawiające się w naiwnej iluzji formuły „tak było zawsze", a także w substan­ cjalnych użyciach pojęcia nieświadomości kulturowej, z a p o m ­ nienie genezy m o ż e prowadzić d o uwiecznienia i tym samym do „ u n a t u r a l n i e n i a " istotnych związków, k t ó r e są p r o d u k t e m historii. 1.2.3. W określonej formacji społecznej układy grupami i klasami składowymi tej formacji/społecznej

sił między wysuwają

82

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

na pozycję dominującą w systemie arbitralności kulturowych tę arbitralność kulturową, która wyraża w sposób najbardziej pełny - aczkolwiek zawsze zapośredniczony - obiektywne inte­ resy (mateńałne i symobłiczne) grup lub klas dominujących. 1.3. Obiektywny poziom arbitralności (w sensie przyjętym w twierdzeniu 1.1) władzy narzucającej określone DP jest o tyle wyższy, o ile wyższy jest sam poziom arbitralności (w sensie przyjętym w twierdzeniu 1.2) kultury narzuconej. Objaśnienie. Socjologiczna teoria D P posługuje się rozróż­ nieniem arbitralności narzucania i arbitralności narzuconej jedynie p o to, by usunąć wszelkie konsekwencje socjologiczne związku między tymi dwiema fikcjami logicznymi, jakimi są obiektywna p r a w d a o narzucaniu j a k o czystym układzie sił i obiektywna prawda o narzuconych znaczeniach j a k o kulturze całkowicie arbitralnej. Konstrukt logiczny układu sił w pełni ujawnionych nie istnieje socjologicznie w większej mierze niż konstrukt logiczny znaczeń, które byłyby jedynie arbitralnością kulturową: traktowanie owej podwójnej konstrukcji teore­ tycznej j a k o rzeczywistości empirycznie obserwowalnej ozna­ czałoby p o d d a n i e się naiwnej wierze bądź w wyłącznie fizyczny aspekt mocy (czyli w p r o s t e odwrócenie idealistycznej wiary w całkowicie autonomiczną m o c prawa), bądź w skrajną arbitralność wszelkich znaczeń (czyli w proste odwrócenie idealistycznej wiary w „wewnętrzną m o c prawdziwej idei"). Nie m a D P , k t ó r e nie wdrażałoby znaczeń niededukowalnych z zasady uniwersalnej ( r o z u m u logicznego bądź biologicznej natury), a ponieważ w każdej pedagogice autorytet m a swoje miejsce, chodziłoby o wdrażanie znaczeń najbardziej uniwer­ salnych ( n a u k a lub technologia). Z drugiej strony nie istnieje układ sił - niezależnie od stopnia jego mechaniczności i brutalności - który nie wywoływałby d o d a t k o w o efektu symbolicznego. Oznacza to, że D P , k t ó r e zawsze obiektywnie

1. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego

83

mieści się między d w o m a nieosiągalnymi biegunami czystej mocy i czystego r o z u m u , musi tym bardziej się uciekać d o bezpośrednich środków przymusu, im mniej n a r z u c a n e przez nie znaczenia narzucają się s a m e przez się, to znaczy mocą natury biologicznej bądź r o z u m u logicznego. 1.3.1. DP, którego arbitralna moc narzucania arbitralności kulturowej spoczywa w ostatniej instancji na układach sił między grupami lub klasami składowymi formacji społecznej, w której się ono dokonuje (por. 1.1 i 1.2), wpływa na odtwarzanie układów sił tkwiących u podstaw możliwości jego arbitralnego narzucania dzięki odtwarzaniu narzucanej przez nie arbitralno­ ści kulturowej (funkcja społecznego odtwarzania reprodukcji kulturowej). 1.3.2. W określonej formacji społecznej różne DP, które nigdy nie mogą być określone niezależnie od ich przynależności do systemu wszelkich DP poddanego efektowi dominacji dominują­ cego DP, wykazują tendencję do odtwarzania systemu arbitral­ ności kulturowych charakterystycznego dla owej formacji spo­ łecznej, to znaczy do odtwarzania dominującej arbitralności kulturowej, wpływając tym samym na odtwarzanie układów sił, które wysuwają/ową arbitralność kulturową na pozycję dominu­ jącą. Objaśnienie. Definiując tradycyjnie „system wychowania" jako całość m e c h a n i z m ó w instytucjonalnych bądź zwyczajo­ wych, dzięki którym zabezpiecza się międzypokoleniowy przekaz kultury odziedziczonej z przeszłości (to znaczy zaku­ mulowanej informacji), teorie klasyczne skłaniają się d o oddzielenia reprodukcji kulturowej od jej funkcji reprodukcji społecznej, to znaczy d o zapoznawania wpływu samych ukła­ dów symbolicznych na odtwarzanie układów sił. O w e teorie, które - j a k D u r k h e i m o w s k a - przenoszą jedynie najbardziej rozpowszechnione wśród etnologów wyobrażenie kultury

84

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

i przekazu kulturowego n a społeczeństwa klasowe, opierają się na milczącym założeniu, że różne D P , dokonujące się w o b r ę b i e formacji społecznej, harmonijnie współpracują w r e p r o d u k o w a n i u kapitału kulturowego p o j m o w a n e g o j a k o niepodzielna własność całego „społeczeństwa". W rzeczywis­ tości, w związku z tym, że owe D P odpowiadają materialnym i symbolicznym interesom grup lub klas posiadających zaj­ mujących zróżnicowane pozycje w układach sił, zawsze zmie­ rzają o n e d o odtwarzania struktury dystrybucji kapitału kulturowego między g r u p a m i lub klasami, przyczyniając się równocześnie d o reprodukcji struktury społecznej. Prawa rynku, na którym wytwarza się wartość ekonomiczna lub symboliczna, to znaczy wartość j a k o kapitał kulturowy, arbi­ tralności kulturowe o d t w a r z a n e przez różne D P i tym samym wytwory tych D P (wykształcone jednostki), wytwarzają j e d e n z mechanizmów (zależnie od typu formacji społecznej - mniej lub bardziej deterministyczny), dzięki k t ó r e m u zapewniona zostaje reprodukcja społeczna określona j a k o reprodukcja struktury układów sił między klasami.

2. O autorytecie pedagogicznym 2. Przemoc symboliczna przejawia się w stosunku komuniko­ wania, który może wytwarzać swój własny, to znaczy czysto symboliczny, efekt jedynie pod warunkiem, że władza arbitralna, umożliwiająca narzucenie, nigdy nie ujawni swojej prawdziwej natury (w sensie twierdzenia 1.1). Wdrażanie arbitralności kulturowej dokonuje się w stosunku komunikowania pedago­ gicznego, który może wytwarzać swój własny, to znaczy czysto pedagogiczny, efekt jedynie pod warunkiem, że równocześnie arbitralność wdrażanych treści nigdy nie jawi się w swojej całej prawdzie (w sensie twierdzenia 1.2). Z tych względów DP

2. O autorytecie pedagogicznym

obejmuje jako niezbędny warunek jego dokonania tet pedagogiczny (AP) i względną autonomię powołanej do jego realizacji.

85 autory­ instancji

Objaśnienie 1. T e o r i a D P tworzy pojęcie A P (autorytetu pedagogicznego) już w toku samej operacji, k t ó r a sprowadza­ jąc D P d o j e g o prawdziwej obiektywnej przemocy, unaocznia sprzeczność między tą obiektywną prawdą a praktyką j e d n o ­ stek działających, świadczącą obiektywnie o nieznajomości tej prawdy (niezależnie od doświadczeń i ideologii towarzyszą­ cych tym p r a k t y k o m ) . T a k oto dochodzimy d o pytania o spo­ łeczne warunki ustalenia stosunku k o m u n i k o w a n i a p e d a g o ­ gicznego ukrywającego układy sił, k t ó r e go umożliwiają, i tym samym szczególnie wzmacniającego własny u p r a w o m o c n i o n y autorytet, skądinąd czerpany właśnie z tych układów. Logicz­ nie sprzeczna idea D P , które dokonywałoby się bez A P , jest socjologicznie niemożliwa: D P , k t ó r e miałoby na celu od­ krycie w trakcie swej realizacji własnej obiektywnej przemocy i tym samym zniszczenie samych podstaw A P działającej jednostki, byłoby autodestrukcyjne. Prowadziłoby d o nowej wersji p a r a d o k s u kłamcy E p i m e n i d e s a : albo wierzycie w to, że nie kłamię, kiedy w a m mówię, że wychowanie jest przemocą i moje nauczanie jest nieuprawnione, zatem nie możecie mi wierzyć; albo wierzycie, że kłamię i moje nauczanie jest uprawnione, zatem nie możecie mi w tym wypadku wierzyć bardziej niż wtedy, gdy mówię, że jest o n o przemocą. Aby uchylić wszystkie skutki tego p a r a d o k s u , wystarczy powołać się na aporie, d o których doszedłby każdy, kto chciałby o p r z e ć praktykę pedagogiczną na teoretycznej prawdzie o wszelkiej praktyce pedagogicznej. Czymś innym jest uczenie „relatywiz­ mu kulturowego", to znaczy arbitralnego c h a r a k t e r u kultury, jednostek, k t ó r e już zostały wychowane zgodnie z zasadami arbitralności kulturowej jakiejś grupy czy klasy. Czymś innym

86

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

zaś byłoby usiłowanie wpojenia wychowania relatywistycz­ nego, to znaczy faktyczne wytworzenie człowieka wykształ­ conego, który byłby tubylcem we wszystkich kulturach. Prob­ lemy, jakie wywołują przypadki przedwczesnej dwujęzyczności czy dwukulturowości, dają jedynie słabe wyobrażenie o sprzeczności nie d o przezwyciężenia, na jaką natknęłoby się D P zmierzające do przyjęcia teoretycznego twierdzenia o ar­ bitralności kodów lingwistycznych lub kulturowych j a k o prak­ tycznej zasady nauczania. Świadczy to, absurdalnie, że warun­ kiem realizacji każdego D P jest społeczna nieznajomość obiektywnej prawdy o D P . Objaśnienie 2. D P nieuchronnie rodzi doświadczenia, które mogą pozostać nie sformułowane, znajdując wyraz jedynie w praktykach, bądź k t ó r e mogą ujawnić się w ideologiach; oba typy doświadczeń sprzyjają maskowaniu obiektywnej prawdy o D P . Ideologie D P j a k o działania nie o p a r t e g o na przemocy - czy to w postaci sokratejskich lub neosokratejskich mitów nauczania niedyrektywnego, czy nawiązujących d o mitów wychowania n a t u r a l n e g o R o u s s e a u , czy też pseudofreudowskich mitów wychowania nierepresyjnego - pozwalają ujaw­ nić pierwotną funkcję ideologii pedagogicznych w jej najjaskrawszej formie. Pomijają o n e bowiem - na skutek sta­ nowczego negowania j e d n e g o z j e g o efektów - sprzeczność między obiektywną prawdą o D P a koniecznym (nieuchron­ nym) przedstawieniem tego arbitralnego działania j a k o ko­ niecznego ( „ n a t u r a l n e g o " ) . 2.1. AP jako arbitralna moc narzucania - która już z samej racji, że jest nierozpoznana, znajduje się w obiektywnej sytuacji sprzyjającej uznaniu jej za uprawniony autorytet - jako władza przemocy symbolicznej przejawiająca się w postaci prawa do uprawnionego narzucania wzmacnia arbitralną władzę, która ją ustanawia, a którą ona ukrywa.

2. O autorytecie pedagogicznym

87

Objaśnienie 1. M ó w i e n i e o uznaniu prawomocności D P nie oznacza wchodzenia na grunt problematyki psychologicz­ nej genezy wyobrażeń o prawomocności, d o której podjęcia mogłyby nas skłaniać analizy Weberowskie, a jeszcze tym bardziej nie oznacza podjęcia próby oparcia wszechwładzy na jakiejkolwiek zasadzie: fizycznej, biologicznej lub du­ chowej, czyli próby u p r a w o m o c n i e n i a prawomocności. Gdy mówimy o uznaniu prawomocności D P , uwalniamy się od uwikłań związanych z tym, że D P obejmuje A P , to znaczy, że jest o n „w o b i e g u " w tym sensie co m o n e t a i, mówiąc ogólniej, system symboliczny, język, styl artystyczny lub nawet m o d a określająca sposób ubierania się. W tym sensie uznanie A P nie daje się nigdy całkowicie z r e d u k o w a ć d o aktu psychologicznego i - tym bardziej - d o świadomej zgo­ dy, o czym świadczy fakt, że nigdy nie jest on równie pełny jak wówczas, gdy jest całkowicie nieświadomy. Opisywanie uznawania A P za wolną decyzję p o d p o r z ą d k o w a n i a się kształ­ ceniu bądź - przeciwnie - za nadużywanie władzy, której poddane zostają skłonności n a t u r a l n e , nie byłoby mniej naiwne niż uznanie teorii umowy bądź różnych form m e t a ­ fizyki kulturowej ujmowanej j a k o logiczny system wyborów, ponieważ lokują o n e u początków, a więc w punkcie mitycz­ nym, arbitralną selekcję znaczących związków ustanawia­ jącą kulturę. Tym samym stwierdzenie, że jednostki uznają prawomocność instancji pedagogicznej, oznacza jedynie to, że zakaz zgłębienia przez te jednostki podstaw układu sił, w jakim się znajdują, stanowi e l e m e n t wyczerpującej defi­ nicji tegoż układu. Równocześnie uzyskuje się od nich za­ chowanie obiektywnie uwzględniające konieczność układów sił, nawet jeśli t e m u zachowaniu zaprzeczają sformułowa­ nia słowne i pewność doświadczenia (na przykład j e d n o s t k a będąca poza p r a w e m obiektywnie przyznająca siłę prawa prawu, k t ó r e przekracza, już przez sam fakt ukrywania się;

88

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy

symbolicznej

aby je przekroczyć, przystosowuje swoje zachowanie sankcji, k t ó r e p r a w o jest w mocy jej narzucić).

do

Objaśnienie 2. W a g a wyobrażeń o prawomocności, a zwłaszcza o prawomocności dominującego D P , w systemie środków (symbolicznych lub innych) zapewniających i odtwarzających dominację jednej grupy lub klasy n a d innymi zmienia się historycznie: względna siła wzmocnienia z a p e w n i a n e g o ukła­ dowi sił między g r u p a m i lub klasami przez wyrażające je stosunki symboliczne jest tym większa: (1) im mniej stan układu sił pozwala klasom dominującym powoływać się na surowy i brutalny fakt dominacji j a k o zasadę prawomocności ich dominacji i (2) im bardziej ujednolicony jest rynek, na którym wytwarza się wartość symboliczna i ekonomiczna p r o d u k t ó w różnych D P (to znaczy różnice dzielące p o d tymi dwoma względami dominację j e d n e g o społeczeństwa nad drugim i dominację j e d n e j klasy społecznej nad drugą w obrę­ bie tej samej formacji społecznej, a także w tym ostatnim przypadku: feudalizm i burżuazyjna d e m o k r a c j a wraz ze stałym wzrostem wagi szkoły w systemie m e c h a n i z m ó w zape­ wniających reprodukcję społeczną). U z n a n i e prawomocności jakiejś formy dominacji stanowi zawsze siłę (historycznie zmienną), która wzmacnia ustalony układ sił, ponieważ unie­ możliwiając rozpoznanie układów sił j a k o takich, m o ż e ode­ b r a ć g r u p o m lub klasom zdominowanym zdolność d o zapew­ nienia sobie siły, jaką by im dała świadomość ich własnej siły. 2.1.1. Układy sił tkwią nie tylko u źródła DP, ałe także u źródła zapoznawania obiektywnej prawdy o DP, zapoznawa­ nia określającego uznanie prawomocności DP i z tej racji stanowiącego warunek jego realizacji. Objaśnienie 1. T a k oto, j a k o główny środek przeistoczenia układów sił w uprawniony autorytet, D P staje się uprzywilejo­ wanym p r z e d m i o t e m analizy społecznych p o d s t a w paradok-

2. O autorytecie pedagogicznym

89

sów dominacji i prawomocności (na przykład rola, jaką odgrywa w tradycji indoeuropejskiej prosty fakt, iż m o c zapładniania, m o c wojownika lub m o c magiczna jest świa­ dectwem u p r a w n i o n e g o autorytetu, czego dowodzi z a r ó w n o struktura mitów o początkach, jak i wieloznaczności słow­ nictwa dotyczącego najwyższej władzy). Objaśnienie 2. Niechaj n a m będzie wybaczone pozostawie­ nie innym troski o pytanie - w kategoriach z pewnością mniej swobodnych - czy w ostatniej instancji układy między ukła­ dami sił a układami znaczeń są u k ł a d a m i znaczeń, czy ukła­ dami sił. 2.1.1.1. Układy sił determinują charakterystyczny lonego DP sposób narzucania jako system środków do narzucania arbitralności kulturowej i ukrywania arbitralności owego narzucania, to znaczy jako zestaw środków przemocy symbolicznej i środków (czyli uprawomocnienia) owej przemocy.

dla okreś­ niezbędnych podwójnej historyczny ukrywania

Objaśnienie 1. Powiązanie obu znaczeń arbitralności właściwej DP (w rozumieniu twierdzeń 1.1 i 1.2) ujawnia się między innymi w fakcie, że arbitralność określonego sposobu narzu­ cania arbitralności kulturowej m a więcej szans na ujawnienie się jako taka, przynajmniej częściowo, gdy (1) D P jest realizo­ wane w stosunku d o grupy lub klasy, której arbitralność kulturowa jest bardziej odległa od arbitralności kulturowej wdrażanej przez to D P i gdy (2) społeczna definicja u p r a w ­ nionego sposobu narzucania w większym stopniu wyklucza odwoływanie się d o bardziej bezpośrednich form przymusu; doświadczenie arbitralności D P przez pewną kategorię j e d n o ­ stek działających jest wówczas funkcją nie tylko jej charak­ terystyki p o d tymi d w o m a względami, ale także zbieżności tych charakterystyk (na przykład postawa wykształconych wyznawców Konfucjusza wobec dominacji kulturowej opartej

90

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

na sile militarnej kolonizatorów) bądź ich rozbieżności (na przykład obecnie w e Francji obojętność, jaką okazują dzieci z klas ludowych w o b e c kar - równocześnie dlatego, że ich o d d a l e n i e od kultury wdrażanej wpływa na odczucie arbitral­ ności wdrażania j a k o nieuchronnej oraz, z innego względu, ponieważ arbitralność kulturowa ich klasy pozostawia mniej miejsca na m o r a l n e o b u r z e n i e przeciwko f o r m o m represji, które antycypują sankcje najbardziej p r a w d o p o d o b n e dla ich klasy). K a ż d a arbitralność kulturowa pociąga za sobą w istocie społeczną definicję u p r a w n i o n e g o sposobu narzucania arbit­ ralności kulturowej i, zwłaszcza, stopnia, w jakim arbitralna władza umożliwiająca D P może ujawnić się j a k o taka bez równoczesnego unicestwienia efektów właściwych D P . Tak o t o podczas gdy w niektórych społeczeństwach odwoływanie się d o technik przymusu (wymierzanie policzków lub nawet dawanie zadań „za k a r ę " ) wystarcza, by zdyskwalifikować wychowawcę, sankcje cielesne („kot o dziewięciu ogonach" w college'ach angielskich, rózga nauczyciela czy falaąa wy­ kładowców K o r a n u ) jawią się po prostu j a k o atrybuty prawo­ mocności władzy nauczyciela w kulturze tradycyjnej, w której nie powodują ujawnienia obiektywnej prawdy o D P , należąc d o uprawnionych m e t o d narzucania. Objaśnienie 2. Uświadomienie sobie arbitralności określone­ go typu narzucania bądź specyficznej arbitralności kulturowej nie pociąga za sobą zrozumienia podwójnej arbitralności DP: przeciwnie, najbardziej radykalne krytyki władzy pedagogicz­ nej czerpią na ogół natchnienie z autodestrukcyjnej utopii pedagogiki bez arbitralności bądź spontaneistycznej utopii przypisującej j e d n o s t c e m o ż n o ś ć znalezienia w sobie samej zasady własnego rozwoju. Wszystkie te utopie stanowią i n s t r u m e n t walki ideologicznej dla grup, k t ó r e dążą do zapewnienia sobie m o n o p o l u u p r a w n i o n e g o typu narzucania

2. O autorytecie pedagogicznym

91

przez p o d w a ż e n i e prawomocności pedagogicznej (na przy­ kład w X V I I I wieku rola wywodów o „tolerancji" w krytyce, za pomocą której nowe warstwy intelektualistów usiłują znisz­ czyć p r a w o m o c n o ś ć władzy narzucania symboli przez Koś­ ciół). Idea D P „kulturowo w o l n e g o " , k t ó r e uniknęłoby arbi­ tralności z a r ó w n o w tym, co narzuca, jak i w tym, jak narzuca, zakłada nieznajomość obiektywnej prawdy o D P i tym samym stanowi kolejny wyraz obiektywnej przemocy, której specyfika polega właśnie na tym, że udaje jej się być zapomnianą. Byłoby więc bezużyteczne przeciwstawiać definicji D P doświadcze­ nie, jakie wychowawcy i wychowankowie mogą czerpać z D P , zwłaszcza z typów narzucenia dokonanych najlepiej (w okreś­ lonym m o m e n c i e ) , aby ukryć arbitralność D P (pedagogika niedyrektywna): oznaczałoby to z a p o m n i e n i e , iż „nie ma wychowania liberalnego" ( D u r k h e i m ) . Nie należy bowiem traktować j a k o obalenia podwójnej arbitralności tej formy D P , którą przyjmuje o n o , uciekając się d o m e t o d „liberalnych", aby wpoić „ l i b e r a l n e " skłonności. „Łagodny s p o s ó b " może być jedynym skutecznym środkiem sprawowania przemocy symbolicznej przy pewnym układzie sił i skłonności d o więk­ szej lub mniejszej tolerancji wobec bezpośrednich i ostrych przejawów arbitralności. Jeśli zdarza się, że ktoś wierzy dzisiaj w możliwość D P bez zobowiązań i sankcji, jest tak na skutek etnocentryzmu, który powoduje nieuznawanie za takie sank­ cje typu narzucania charakterystycznego dla naszych społe­ czeństw: tworzenie wokół uczniów miłej atmosfery, jak to czynią nauczycielki amerykańskie dzięki posługiwaniu się formami zdrobniałymi i przymiotnikami wyrażającymi więź uczuciową, dzięki ciągłym nawoływaniom d o rozumienia uczuć itp., oznacza możliwość dysponowania owym subtelnym instrumentem represji, jaki stanowi o d m o w a uczucia, tech­ nika pedagogiczna, k t ó r a jest nie mniej arbitralna (w rozumie­ niu twierdzenia 1.1) niż kary cielesne bądź upokarzająca

92

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy

symbolicznej

nagana. Jeśli obiektywna p r a w d a o tego typu D P jest trudniej­ sza d o odkrycia, to dlatego, że z jednej strony używane techniki ukrywają społeczne znaczenie związku pedagogicz­ n e g o przez stworzenie pozorów związku czysto psychologicz­ n e g o i, z drugiej strony, dlatego, że ich przynależność do systemu technik autorytetu określającego dominujący sposób narzucania czyni niemożliwym dotrzeżenie przez wychowaw­ ców ukształtowanych według zasad tego typu D P jego arbitral­ nego c h a r a k t e r u . Równoczesność p r z e o b r a ż e ń stosunków władzy skorelowanych z p r z e o b r a ż e n i e m układów sił, mogą­ cym wywołać podniesienie p o z i o m u tolerancji w o b e c bezpo­ średnich i ostrych przejawów arbitralności, a które - w środo­ wiskach społecznych tak różnych, jak Kościół, szkoła, rodzina, szpital psychiatryczny lub nawet przedsiębiorstwo i armia - wykazują tendencję d o zastąpienia „sposobu m o c n e g o " „sposobem łagodnym" (metody niedyrektywne, dialog, uczest­ nictwo, human relatiom itd.), unaocznia w istocie związek współzależności wiążący w system techniki narzucania prze­ mocy symbolicznej charakterystyczne dla tradycyjnego sposo­ bu narzucania oraz te, które są charakterystyczne dla sposobu narzucania dążącego d o przejęcia j e g o funkcji. 2.1.1.2. W danej formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie władzy symbolicznego na­ rzucania i z tej racji wykazujące tendencję do zawładnięcia monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki konkurencji, to znaczy w stosunki oparte na konfron­ tacji sił oraz stosunki symboliczne, których struktura wyraża zgodnie z własną logiką stan układu sił między grupami bądź klasami. Objaśnienie 1. O w a konkurencja jest z p u n k t u widzenia socjologii nieunikniona, ponieważ p r a w o m o c n o ś ć jest niepo­ dzielna: instancja mogąca u p r a w o m o c n i ć instancje prawo-

2. O autorytecie pedagogicznym

93

mocności nie istnieje dlatego, że w ostateczności względna siła roszczeń d o prawomocności płynie z siły g r u p lub klas, których interesy m a t e r i a l n e i symboliczne wyrażają o n e b e z p o ś r e d n i o lub pośrednio. Objaśnienie 2. Stosunki konkurencyjne między instancjami są podporządkowane swoistej logice rozważanej sfery p r a w o ­ mocności (na przykład politycznej, religijnej lub kulturowej), jednakże względna a u t o n o m i a owej sfery nie wyklucza nigdy całkowicie uzależnienia od układów sił. Swoista forma, jaką przyjmują konflikty między instancjami ubiegającymi się 0 prawomocność w obrębie określonej sfery, jest zawsze symbolicznym wyrazem, mniej lub bardziej przekształconym, układów sił, jakie ustaliły się w tej sferze między tymi instancjami i które nigdy nie są niezależne od układów sił zewnętrznych w o b e c sfery (na przykład dialektyka e k s k o m u ­ niki, herezji i krytyki ortodoksji w historii literatury, religii czy polityki). 2.1.2. Ponieważ stosunek komunikowania pedagogicznego, w którym dokonuje się DP, zakłada konieczny dla jego ustano­ wienia AP, nie sprowadza się on do prostego stosunku komuni­ kowania się w jego postaci czystej. Objaśnienie 1. W przeciwieństwie d o zdrowego rozsądku 1 wielu uczonych teorii, k t ó r e czynią z przyswojenia (w sensie rozumienia) w a r u n e k słuchania (w sensie skupienia uwagi i pokładania zaufania), w realnych sytuacjach nauczania (łącznie z nauką języka) uznanie prawomocności nadawania, to znaczy A P nadawcy, warunkuje odbiór informacji i - co więcej - d o k o n a n i e przekształcającego działania b ę d ą c e g o w mocy przeobrazić ową informację w kształcenie. Objaśnienie 2. A P wywiera tak silne p i ę t n o na wszystkich aspektach relacji k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego, że ta rela-

94

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

cja jest często przeżywana i postrzegana zgodnie z m o d e l e m p o d s t a w o w e g o stosunku k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego, to znaczy zgodnie z relacją rodziców i dzieci bądź, ogólniej - między pokoleniami. T e n d e n c j a d o odtwarzania z każdą osobą wyposażoną w A P archetypowego związku z ojcem jest tak silna, że osobnik nauczający, nawet młody, stara się być traktowany jak ojciec. N a przykład Manu: „Bramin, który decyduje o narodzinach duchowych i poucza o obowiązkach, nawet jeśli jest dzieckiem, jest - zgodnie z p r a w e m - ojcem człowieka d o r o s ł e g o " i F r e u d : „ R o z u m i e m y z a t e m nasze stosunki z naszymi profesorami. Ci ludzie, nawet nie będąc sami ojcami, stali się dla nas substytutami rodziców. To dlatego jawili się n a m tak dojrzali, tak nieprzystępnie dorośli, nawet jeśli byli jeszcze wówczas b a r d z o młodzi. Przelewaliśmy na nich respekt i nadzieje, jakie wzbudzał w nas wszechobecny w naszym dzieciństwie ojciec, i zaczynaliśmy ich traktować tak, jak traktowaliśmy w d o m u naszego ojca". 2.1.2.1. Ponieważ wszystkie wykonywane DP dysponują nie­ odłącznym AP, stosunek komunikowania pedagogicznego za­ wdzięcza swoje cechy charakterystyczne faktowi, że jest cał­ kowicie zwolniony od tworzenia warunków swego ustanowienia i trwania. Objaśnienie. Całkowicie w przeciwieństwie d o tego, co głosi ideologia b a r d z o rozpowszechniona wśród profesorów, którzy są skłonni d o p r z e o b r a ż e n i a relacji k o m u n i k o w a n i a pedago­ gicznego w spotkanie z wyboru „ m i s t r z a " i „ucznia" - to jest d o zapoznawania w praktyce profesjonalnej obiektywnych w a r u n k ó w owej praktyki bądź d o ich słownego zaprzeczania - a jednocześnie wykazują obiektywną tendencję d o za­ chowania, wedle określenia W e b e r a , jak „pomniejsi prorocy na utrzymaniu państwa", stosunek k o m u n i k o w a n i a pedago­ gicznego różni się od wielu form stosunku komunikowania,

2. O autorytecie pedagogicznym

95

jakie ustanawiają jednostki bądź instancje mające na celu stosowanie przemocy symbolicznej w w a r u n k a c h nie zapew­ niających im u p r z e d n i o jakiegokolwiek wcześniej ustalonego, trwałego autorytetu i z m u s z o n e tym samym d o ciągłego zdobywania na n o w o u z n a n i a społecznego, które A P przy­ znaje od razu i raz na zawsze. Tłumaczy to fakt, że instancje (jednostki lub instytucje) nie mające u swych początków A P , a ubiegające się o możliwość stosowania przemocy symbolicz­ nej (propagatorzy, specjaliści od reklamy, popularyzatorzy naukowi, znachorzy itd.), dążą d o poszukiwania społecznej gwarancji w uzurpacji p o z o r ó w (bezpośrednich lub ukrytych) prawomocnej praktyki na wzór czarownika, którego działa­ nie wiąże z D P kapłana relacja homologiczna (na przykład „naukowe" czy „ p e d a g o g i c z n e " gwarancje, na jakie powołuje się reklama lub nawet popularyzacja n a u k o w a ) . 2.1.2.2. Mając na względzie fakt, że każde realizowane DP dysponuje - na mocy definicji - AP, nadawcy treści pedagogicz­ nych zostają od razu uznani za godnych przekazywania tego, co przekazują, a zatem uprawnieni do narzucania odbioru i do kontrolowania wdrażania za pomocą społecznie zaakceptowa­ nych lub zagwarantowanych sankcji. Objaśnienie 1. J a k widać, pojęcie A P jest pozbawione wszel­ kiej treści normatywnej. Głoszenie, że relacja komunikacji pedagogicznej zakłada A P instancji pedagogicznej (człowieka lub instytucji, w niczym nie przesądza o wartości istotnie związanej z tą instancją, ponieważ A P m a właśnie na celu zapewnienie wartości społecznej D P , niezależnie od „swois­ tej" wartości instancji, która j e wykonuje, a także niezależnie od stopnia kwalifikacji technicznych i charyzmatycznych na­ dawcy. Pojęcie A P p o m a g a u m k n ą ć presocjologicznej iluzji polegającej na zaufaniu d o kompetencji technicznych lub osobistego autorytetu osoby nadawcy; autorytetu, który w is-

96

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

tocie zostaje a u t o m a t y c z n i e nadany k a ż d e m u nadawcy peda­ gogicznemu dzięki samej pozycji zajmowanej przezeń w rela­ cji k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego, a zagwarantowanej przez tradycję bądź instytucję. Personalistyczne oddzielenie osoby i pozycji prowadzi d o przedstawienia j a k o jaźni osoby zajmu­ jącej pozycję (bądź j a k o wzoru obowiązującego każdą osobę godną zajmowania owej pozycji) tego, czym się o n a wydaje z racji swojej pozycji. Prowadzi to do niedostrzegania faktu, że skutkiem autorytetu, który zawdzięcza o n a właśnie swej pozycji, jest wykluczenie ewentualności, iż mogłaby się wyda­ wać kimś innym, niż tym, kim się wydaje z racji swojej pozycji. Objaśnienie 2. Ponieważ przekaz, jaki m a miejsce podczas relacji k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego, zawiera zawsze przy­ najmniej potwierdzenie wartości D P , A P gwarantujący ko­ munikowanie zawsze stara się wykluczyć kwestię informacyj­ nej wydajności komunikacji. Stanowiąc d o w ó d tego, że zwią­ zek k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego jest nieredukowalny do związku k o m u n i k o w a n i a zdefiniowanego w sposób formalny i że informacyjny składnik przekazu nie wyczerpuje zawartości k o m u n i k o w a n i a , relacja k o m u n i k o w a n i a pedagogicznego m o ż e być utrzymana j a k o taka nawet wtedy, gdy przekazywa­ na informacja uległa zniweczeniu, jak to m o ż n a zaobserwować w skrajnych przypadkach nauczania początkowego, a w szcze­ gólności - p e w n e g o typu inicjacji literackiej. 2.1.2.3. Wobec faktu, że wszystkie dokonywane DP wyposa­ żone są - na mocy definicji - w określony AP, odbiorcy przekazu pedagogicznego są z góry nastawieni na uznanie prawomocności przekazywanej informacji oraz AP nadawców tego przekazu, a zatem na jego otrzymanie i przyswojenie. 2.1.2.4. W określonej formacji społecznej czysto symboliczna siła sankcji fizycznych lub symbolicznych, pozytywnych lub negatywnych, prawnie zagwarantowanych bądź nie, zapewniają-

2. O autorytecie pedagogicznym

97

cych, wzmacniających i trwale uświęcających efekty DP jest większa wówczas, gdy stosuje się te sankcje wobec grup bądź klas bardziej skłonnych uznawać narzucany im AP. 2.1.3. W określonej formacji społecznej DP uprawnione, to znaczy wyposażone w dominujące uprawomocnienie, nie jest niczym innym jak arbitralnym narzuceniem dominującej arbi­ tralności kulturowej, dopóki nie zostanie rozpoznana obiektywna prawda o nim jako DP dominującym i narzucającym dominującą arbitralność kulturową (zob. twierdzenia 1.1.3 i 2.1). Objaśnienie. M o n o p o l na dominującą p r a w o m o c n o ś ć kulturo­ wą jest zawsze stawką w konkurencji między instancjami lub osobami: wynika stąd, że narzucenie ortodoksji kulturowej odpowiada specyficznej formie struktury sfery konkurencji, której n a t u r a w pełni ujawnia się jedynie wtedy, gdy zestawi się ją z innymi formami możliwymi - takimi jak eklektyzm i synkretyzm - stanowiącymi szkolne rozwiązanie p r o b l e m ó w powstałych wskutek konkurencji o p r a w o m o c n o ś ć w sferze intelektualnej lub artystycznej oraz konkurencji między war­ tościami i ideologiami różnych warstw klas dominujących. 2.2. DP, będąc wyposażone w AP, ma tendencję do zapobie­ gania poznaniu obiektywnej prawdy o arbitralności kulturowej, ponieważ - uznane za uprawomocnioną instancję narzucania - dąży do wytworzenia uznania arbitralności kulturowej, którą wdraża jako kulturę uprawomocnioną. 2.2.1. Ponieważ wszystkie realizowane DP dysponują z góry pewnym AP, stosunek komunikowania pedagogicznego, w któ­ rym spełnia się DP, dąży do wytwarzania prawomocności tego, co przekazuje, wskazując na to, co przekazuje, jako godne przekazu - ze względu na sam fakt przekazywania w sposób uprawomocniony - w przeciwieństwie do wszystkiego, czego DP nie przekazuje.

98

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

Objaśnienie 1. T a k o t o uzasadniona okazuje się socjologiczna możliwość D P , w odniesieniu do którego pytanie o jego absolutny początek - pytanie równie fikcyjne jak to, które prowadzi d o aporii k o n t r a k t u społecznego lub „sytuacji przedlingwistycznej" - prowadziłoby d o traktowania go jako logicznie niemożliwego, j a k to widać w p a r a d o k s i e E u t y d e m a , który opiera się na ukrytym założeniu D P bez A P : nie masz potrzeby uczenia się tego, co wiesz; nie możesz nauczyć się tego, czego nie wiesz, ponieważ nie wiesz, czego należy się nauczyć. Objaśnienie 2. Sprowadzanie stosunku k o m u n i k o w a n i a peda­ gogicznego d o czystego i prostego stosunku komunikowania oznacza wzbranianie się przed z r o z u m i e n i e m warunków społecznych jego czysto symbolicznej i czysto pedagogicznej skuteczności, które właśnie są ściśle związane z ukrywaniem faktu, iż nie jest o n prostym stosunkiem komunikowania; oznacza to równocześnie konieczność założenia istnienia „potrzeby informacji" u odbiorcy, który byłby na domiar poinformowany n a tematy mogące go zadowolić, potrzeby, która wyprzedzałaby owe warunki społeczne i pedagogiczne ją kształtujące. 2.2.2. W określonej formacji społecznej kultura uprawo­ mocniona, to znaczy kultura wyposażona w dominujące upra­ womocnienie, nie jest niczym innym jak dominującą arbitral­ nością kulturową, jako że prawda obiektywna o owej arbitralno­ ści jest nieznana zarówno w odniesieniu do jej arbitralności, jak i dominacji (zgodnie z twierdzeniem 1.2.3 i 2.2). Objaśnienie. Nieświadomość faktu, że arbitralności kulturowe r e p r o d u k o w a n e przez różne D P nigdy nie mogą być zdefinio­ w a n e w o d e r w a n i u od ich przynależności d o systemu arbitral­ ności kulturowych - mniej lub bardziej zintegrowanego w zależności od formacji społecznych, ale zawsze p o d d a n e g o

2. O autorytecie pedagogicznym

99

dominacji dominującej arbitralności kulturowej - tkwi u źró­ deł sprzeczności z a r ó w n o ideologii dotyczącej kultury klas lub narodów zdominowanych, jak i quasi-naukowych wywodów o „alienacji" czy „dezalienacji" kulturowej. B r a k wiedzy 0 tym, co kultura p r a w o m o c n a i kultura z d o m i n o w a n a zawdzięczają strukturze ich związków symbolicznych (to znaczy strukturze stosunków dominacji między klasami), pobudza z a r ó w n o „ludowo-kulturalną" intencję „uwolnie­ nia" klas zdominowanych przez dostarczenie im środków przyswojenia kultury j a k o kultury p r a w o m o c n e j wraz z tym wszystkim, co zawdzięcza o n a swoim funkcjom wyróżnienia 1 uprawomocnienia (na przykład p r o g r a m uniwersytetów ludowych lub jakobińska o b r o n a nauczania łaciny), jak i p o p u ­ listyczny projekt ogłoszenia prawomocności arbitralności kul­ turowej klas zdominowanych (ustalonej j a k o taka przez fakt jej zdominowanej pozycji) przez kanonizację jej j a k o „kultury ludowej". T a antynomia zdominowanej ideologii, wyrażająca się bezpośrednio w praktyce lub wypowiedziach klas z d o m i n o ­ wanych (w formie na przykład przeplatania się uczucia oburzenia kulturowego i agresywnej deprecjacji kultury domi­ nującej), którą rzecznicy tych klas, wyznaczeni przez nie bądź nie, odtwarzają lub wzmacniają (komplikując je sprzecznoś­ ciami ich stosunku d o klas zdominowanych i sprzecznościami tychże: na przykład proletkult), m o ż e p r z e t r w a ć warunki społeczne, które ją wytworzyły. Świadczy o tym ideologia, a nawet polityka kulturalna klas i n a r o d ó w u p r z e d n i o zdomi­ nowanych, k t ó r e oscylują między intencją przywłaszczenia dziedzictwa kulturowego p r z e k a z a n e g o przez klasy lub n a r o ­ dy dominujące a intencją rehabilitacji pozostałości kultury zdominowanej. 2.3. Każda instancja (jednostka lub instytucja) pełniąca DP dysponuje AP jedynie z tytułu mandatu nadanego jej przez grupy

100

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

lub klasy, których arbitralność kulturową narzuca ona zgodnie z modelem narzucania określonym przez ową arbitralność, to znaczy z tytułu posiadania dzięki upoważnieniu prawa prze­ mocy symbolicznej. Objaśnienie. Mówienie o upoważnieniu nie oznacza istnienia otwartej umowy i, w jeszcze mniejszym stopniu, skodyfikowanego k o n t r a k t u między grupą bądź klasą a instancją pedago­ giczną, chociaż, nawet w wypadku rodzinnego D P w społe­ czeństwie tradycyjnym, A P instancji pedagogicznej może być prawnie uznany i sankcjonowany (zob. objaśnienie twier­ dzenia 1.1). W rzeczywistości, nawet gdy niektóre aspekty AP instancji są b e z p o ś r e d n i o skodyfikowane (na przykład kodyfi­ kacja prawa d o przemocy stanowiącego część składowąpatria potestas lub p r a w n e ograniczenia ojcowskiego A P w naszych społeczeństwach czy też ograniczenie p r o g r a m ó w nauczania i warunki prawne d o s t ę p u d o nauczania w instytucji szkolnej), „nie wszystko jest u m ó w i o n e w u m o w i e " upoważniającej. Mówienie o obdarzeniu a u t o r y t e t e m oznacza tylko nazwanie społecznych w a r u n k ó w dokonywania D P , to znaczy bliskości kulturowej między arbitralnością kulturową narzuconą przez ów A P i arbitralnością kulturową g r u p lub klas, które są mu p o d d a n e . W tym sensie każde działanie przemocy symbolicz­ nej, k t ó r e m u się udaje narzucić (co oznacza narzucenie nieznajomości obiektywnej prawdy o przemocy), zakłada obiektywnie przekaz autorytetu. I tak - w przeciwieństwie do popularnych lub ąuasi-naukowych wyobrażeń, k t ó r e przypisu­ ją reklamie czy p r o p a g a n d z i e i, ogólniej, informacjom przeka­ zywanym przez współczesne środki rozpowszechniania (pra­ sę, radio, telewizję) władzę manipulacji czy tworzenia opinii - owe działania symboliczne mogą być realizowane tylko i jedynie o tyle, o ile wychodzą naprzeciw predyspozycjom i je wzmacniają (na przykład stosunki między p i s m e m a j e g o czy-

2. O autorytecie pedagogicznym

101

telnikami). „ W e w n ę t r z n a siła idei prawdziwej" nie istnieje; nie w i a d o m o , skąd brałaby się siła idei fałszywej, choćby powtarzanej. T o układy sił określają zawsze granice, w których może działać siła perswazji władzy symbolicznej (na przykład granice skuteczności każdej przepowiedni lub rewolucyjnej propagandy oddziaływających na klasy uprzywilejowane). Podobnie działalność prorocza, to znaczy działalność, k t ó r a - j a k w wypadku p r o r o k a religijnego, pretendującego niczym auctor d o znalezienia w sobie samym zasady swojego auctoritas - musi p o z o r n i e ustanowić ex nihilo A P nadawcy i zdo­ bywać stopniowo akceptację publiczności, osiąga sukces jedy­ nie o tyle, o ile opiera się na d o k o n a n y m przekazie u p r z e d n i o ustalonego autorytetu (nawet potencjalnego i nie zwerbali­ zowanego). W rzeczywistości, pod groźbą przypisania sobie cudu absolutnego początku (jak czyniłaby to W e b e r o w s k a teoria charyzmy), należy założyć, że p r o r o k i e m osiągającym sukces jest ten, który formułuje na użytek g r u p i klas, ku którym się zwraca, orędzie, d o k t ó r e g o wysłuchania i zro­ zumienia predestynują j e warunki obiektywne określające interesy m a t e r i a l n e i symboliczne tych grup i klas. Innymi słowy, należy odwrócić kierunek uznanej na ogół relacji między p r o r o c t w e m a jego słuchaczami: p r o r o k religijny lub polityczny naucza zawsze nawróconych i podąża za swoimi uczniami co najmniej w równej mierze jak oni za nim, ponieważ jedynie ci go słuchają i rozumieją, którzy b ę d ą c takimi, jakimi są obiektywnie, dali m u upoważnienie d o dawania im lekcji. Jeśli nie m o ż n a zaprzeczać występowaniu skutków owej profetycznej quasi-systematyzacji, w której aluzje i elipsy są na tyle d o b r z e sformułowane, by ułatwić zgodę nawet na to, co niezrozumiałe bądź d o m n i e m a n e , to jednak nie m o ż n a wydedukować szans sukcesu orędzia p r o ­ roka na podstawie samej treści owego proroctwa (na przy­ kład p o r ó w n a n i e rozpowszechnienia chrześcijaństwa i isla-

102

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

m u ) . Słowo, k t ó r e celebruje, to znaczy sankcjonuje i uświę­ ca oczekiwania, k t ó r e właśnie spełniło przez sam fakt ich objawienia, m o ż e d o d a ć swą własną, to znaczy czysto sym­ boliczną, siłę d o istniejących u p r z e d n i o układów sił tylko p o d w a r u n k i e m , że s a m o ją czerpie z milczącego upoważ­ nienia, jakie m u przyznają grupy lub klasy uwikłane w owe układy sił. 2.3.1. Instancja pedagogiczna dysponuje AP dającym jej możliwość uprawomocniania arbitralności kulturowej przezeń wdrażanej jedynie w granicach wyznaczanych przez ową arbitral­ ność kulturową, to znaczy w tej mierze, w jakiej - zarówno ze względu na swój typ narzucania (typ narzucania uprawnionego), ograniczenie tego, co narzuca, tych, którzy powołani są do narzucania (wychowawcy uprawnieni), jak i tych, którym narzu­ ca (uprawnieni odbiorcy) - odtwarza podstawowe zasady arbi­ tralności kulturowej, którą określona grupa lub klasa tworzy jako godną odtwarzania: czy to dzięki własnemu istnieniu, czy dzięki upoważnieniu określonej instancji do sprawowania auto­ rytetu niezbędnego do jej odtwarzania. Objaśnienie. Jeśli n a d e r łatwo jest dostrzec ograniczenia zawarte w upoważnieniu wówczas, gdy są o n e bezpośrednio zdefiniowane, jak to m a miejsce zawsze, gdy D P jest sprawo­ w a n e przez instytucję szkolną, dają się o n e zaobserwować także w wypadku D P spełnianego przez g r u p ę rodzinną (zarówno w grupach czy klasach dominujących, jak i zdomino­ wanych). Definicja uprawnionych wychowawców, uprawnio­ n e g o zakresu ich D P oraz u p r a w n i o n e g o sposobu jego n a r z u c e n i a obejmuje n a przykład formy b a r d z o zróżnicowane w zależności od struktury pokrewieństwa i c h a r a k t e r u dziedzi­ czenia, jak typ przekazu d ó b r gospodarczych oraz władzy (na przykład r ó ż n e formy podziału pracy pedagogicznej między rodzicami w formacjach społecznych o dziedzictwie patry-

2. O autorytecie pedagogicznym

103

bądź matrylinearnym lub w różnych klasach tej samej formacji społecznej). T o nie przez przypadek wychowanie dzieci jest przedmiotem konfliktowych wyobrażeń, a nawet okazją d o napięć i konfliktów zawsze, gdy współmieszkają ze sobą r ó ż n e rodziny, czy też w obrębie jednej rodziny, gdy jej o d m i e n n e linie lub pokolenia należą d o różnych klas (na przykład w ostateczności konflikt związany z p r a w e m dorosłych jednej rodziny d o dokonywania D P , a zwłaszcza represji fizycznej wobec dzieci innej rodziny, ów konflikt na t e m a t upraw­ nionych granic D P rodzinnego, zawdzięcza swoistą dlań formę względnej pozycji zaangażowanych weń rodzin w strukturze stosunków klasowych). 2.3.1.1. Nadanie prawa do przemocy symbolicznej wyznacza­ jące podstawy AP określonej instancji pedagogicznej jest zawsze nadaniem ograniczonym: to jest przekazaniem owej instancji autorytetu w tej mierze, w jakiej jest on potrzebny, aby wdrożyć w sposób uprawomocniony arbitralność kulturową zgodnie ze sposobem narzucenia określonym przez ową arbitralność; owo nadanie równocześnie wyklucza możliwość swobodnego okreś­ lenia przez ową instancję, sposobu narzucenia, narzucanych treści i publiczności, której je narzuca (zasada ograniczenia autonomii instancji pedagogicznych). 2.3.1.2. W określonej formacji społecznej sankcje - mateńalne lub symboliczne, pozytywne lub negatywne, prawnie za­ gwarantowane lub nie - w których wyraża się AP i które trwale zapewniają, wzmacniają i uświęcają efekt DP, mają tym więcej szans uznania ich za prawomocne, to znaczy mają siłę sym­ boliczną tym większą (według twierdzenia 2.1.2.4), w im więk­ szym stopniu dotyczą grup lub klas, w których istnieje więcej szans ich potwierdzenia przez sankcje rynku, na którym kształ­ tuje się wartość ekonomiczna i symboliczna wytworów różnych DP (zasada realności lub prawo rynkowe).

104

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

Objaśnienie 1. U z n a n i e przyznane obiektywnie pewnej instan­ cji pedagogicznej przez g r u p ę lub klasę jest zawsze funkcją (niezależnie od różnych psychologicznych lub ideologicznych aspektów towarzyszącego m u doświadczenia) stopnia, w ja­ kim wartość rynkowa i wartość symboliczna ich członków są zależne od ich p r z e o b r a ż e n i a i uświęcenia przez D P owej instancji. Z r o z u m i a ł e jest n a przykład, że średniowieczna szlachta tylko niewiele uwagi poświęcała wychowaniu scholastycznemu lub że - przeciwnie - klasy kierownicze miast greckich uciekały się d o usług sofistów i r e t o r ó w bądź też że - w wypadku naszych społeczeństw - klasy średnie (a mówiąc ściślej, pewne odłamy klas średnich, których awans społeczny - przeszły i przyszły - zależy b e z p o ś r e d n i o od Szkoły) odróżniają się od klas ludowych uległością w o b e c szkoły, która przejawia się między innymi w ich szczególnej wrażliwości na symboliczny rezultat kar lub nagród, a zwłaszcza na rezultat społecznego potwierdzenia tytułów szkolnych. Objaśnienie 2. Im bardziej rynek, na którym ustala się wartość wytworów różnych D P , jest spójny, tym więcej grupy lub klasy, k t ó r e zostały p o d d a n e D P wdrażającemu dominującą arbitral­ ność kulturową, mają szans na zdanie sobie sprawy z bezwartościowości ich kultury nabytej - z a r ó w n o dzięki anonimowym sankcjom rynku pracy, jak i dzięki symbolicznym sankcjom rynku kulturowego (na przykład rynku m a t r y m o n i a l n e g o ) , nie mówiąc o werdyktach szkolnych, zawsze pełnych uwikłań ekonomicznych i symbolicznych. O w e przywołania d o porząd­ ku mają na celu bądź wywołanie w tych klasach bezpośred­ niego uznania kultury dominującej j a k o uprawnionej, bądź przynajmniej zaszczepienie w nich świadomości bezwartościowości nabytej przez nie kultury. T a k oto, jednocząc rynek, na którym ustala się wartość wytworów różnych D P , społe­ czeństwo burżuazyjne (w p o r ó w n a n i u na przykład ze społe-

2. O autorytecie pedagogicznym

105

czeństwem typu feudalnego) powiększyło liczbę okazji pod­ porządkowania wytworów D P zdominowanych kryteriom oceny kultury uprawnionej, głosząc tym samym i potwier­ dzając jej dominację w sferze porządku symbolicznego. W ta­ kiej formacji społecznej stosunek między zdominowanymi D P i dominującym D P m o ż e więc być zrozumiały analogicznie d o relacji, j a k a ustala się w ekonomii dualistycznej między dominującym s p o s o b e m produkcji a zdominowanymi spo­ sobami produkcji (jak na przykład rolnictwo i tradycyj­ ne rzemiosło), których wytwory są p o d d a n e p r a w o m rynku zdominowanego przez wytwory kapitalistycznego typu p r o ­ dukcji. Niemniej j e d n a k zjednoczenie rynku symbolicznego, jakkolwiek byłoby o n o zaawansowane, nie wyklucza wcale możliwości, że D P zdominowanym udaje się narzucić tym, którzy im podlegają (przynajmniej na pewien czas i w pewnych dziedzinach praktyki) uznanie ich prawomocności: rodzinne DP może się dokonywać w grupach lub klasach zdominowa­ nych jedynie o tyle, o ile jest o n o u z n a n e za p r a w o m o c n e zarówno przez tych, którzy je sprawują, j a k i przez tych, którzy są mu p o d p o r z ą d k o w a n i , nawet jeśli ci ostatni są skazani na odkrycie, że arbitralność kulturowa, której wartość musieli najpierw uznać, by ją sobie przyswoić, jest pozbawiona wartości na rynku gospodarczym lub symbolicznym z d o m i n o ­ wanym przez arbitralność kulturową klas dominujących (na przykład konflikty towarzyszące akulturacji d o kultury domi­ nującej bądź intelektualisty skolonizowanego - nazywanego przez Algierczyków m 'turni - bądź intelektualisty wywodzące­ go się z klas zdominowanych, skazanego na rewaluację autorytetu ojcowskiego ze wszystkimi formami towarzyszące­ go t e m u wyparcia się, stłumienia bądź przystosowania). 2.3.1.3. Instancja pedagogiczna jest tym mniej zmuszona do głoszenia i usprawiedliwiania własnej prawomocności, im bar-

106

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

dziej bezpośrednio arbitralność przez nią wdrażana reprodukuje arbitralność kulturową grupy lub klasy, która ją do tego upoważ­ niła, przekazując swój AP. Objaśnienie. P o d tym względem D P realizowane w społeczeń­ stwie tradycyjnym stanowi przypadek skrajny, ponieważ za­ stępując autorytet społeczny mało zróżnicowany i w związku z tym niepodważalny i nie podważany, nie odwołuje się o n o do ż a d n e g o uzasadnienia ideologicznego A P j a k o takiego ani do technicznej refleksji na t e m a t instrumentów D P . T o samo odnosi się d o instancji pedagogicznej, gdy jej główną (bądź jedyną) funkcją jest reprodukcja stylu życia klasy dominującej lub pewnej jej części (na przykład formowanie młodego szlachcica przez wysłanie go d o szlacheckiego d o m u - „zastęp­ cze wychowanie w d o m u o b c y m " - bądź, w mniejszym stopniu, formowanie g e n t l e m a n a w tradycyjnym ( M o r d z i e ) . 2.3.2. Ponieważ sukces każdego DP jest funkcją stopnia, w jakim odbiorcy uznają AP instancji pedagogicznej, oraz stopnia, w jakim kontrolują oni kod kulturowy komunikowania pedagogicznego, sukces określonego DP w określonej formacji społecznej jest funkcją systemu związków między arbitralnością kulturową przezeń narzucaną, arbitralnością kulturową domi­ nującą w tej formacji społecznej oraz arbitralnością kulturową wdrożoną przez pierwotne wychowanie w grupach lub klasach, z których wywodzą się osoby poddane owemu DP (zgodnie z twierdzeniami 2.1.2, 2.1.3, 2.2.2 i 2.3). Objaśnienie. Wystarczy zestawić z tymi t r z e m a zasadami zmienności r ó ż n e formy historyczne D P lub r ó ż n e D P równo­ cześnie d o k o n y w a n e w jednej formacji społecznej, aby zdać sobie sprawę z szans, jakie owym D P i kulturze przez nie narzucanej daje fakt ich przyjęcia i uznania przez grupy lub klasy o d m i e n n i e usytuowane w stosunku d o instancji pedago­ gicznych i g r u p lub klas dominujących. R o z u m i e się samo

2. O autorytecie pedagogicznym

107

przez się, że charakterystyka określonego D P na podstawie owych trzech wymiarów tym lepiej zdaje sprawę z jej cech, im pełniejsze jest zespolenie różnych D P tej samej formacji społecznej w obiektywnie zhierarchizowany system, co ozna­ cza, że rynek, na którym ustala się wartość e k o n o m i c z n a i symboliczna wytworów różnych D P , jest bardziej ujed­ nolicony, tak że wytwór jakiegoś D P z d o m i n o w a n e g o m a tym więcej szans na p o d d a n i e go z a s a d o m oceny, k t ó r e re­ produkuje D P dominujące. 2.3.2.1. W określonej formacji społecznej sukces dominują­ cego DP zróżnicowany w zależności od grup lub klas jest funkcją: (ł) etosu pedagogicznego właściwego jakiejś grupie lub klasie, to znaczy systemu nastawień wobec tego DP oraz instancji je wykonującej jako produktu interioryzacji (a) wartości, którą DP dominujące przypisuje, mocą swoich sankcji, wytworom różnych DP rodzinnych, (b) wartości, którą różne rynki społeczne przypisują, mocą swych sankcji obiektywnych, wytworom domi­ nującego DP w zależności od grupy i klasy, z której się wywodzą, (2) kapitału kulturowego, to znaczy dóbr kulturowych przekaza­ nych przez różne rodzinne DP, których wartość jako kapitału kulturowego jest funkcją dystansu między arbitralnością kulturo­ wą narzuconą przez dominujące DP i arbitralnością kulturową wdrożoną przez rodzinne DP w różnych grupach bądź klasach (zgodnie z twierdzeniami 2.2.2, 2.3.1.2 i 2.3.2). 2.3.3. Ponieważ DP czerpie swój AP ze scedowania auto­ rytetu, dąży ono do odtworzenia u tych, którzy są mu podporząd­ kowani, stosunku, jaki członkowie grupy lub klasy utrzymują z ich kulturą, na przykład nieznajomości obiektywnej prawdy o tej kulturze jako arbitralności kulturowej (etnocentryzm). 2.3.3.1. W określonej formacji społecznej system wszystkich DP, ponieważ podlega skutkom dominacj DP dominującego,

108

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

dąży do odtworzenia, zarówno w klasach dominujących, jak i zdominowanych, nieznajomości obiektywnej prawdy o kulturze prawomocnej jako dominującej arbitralności kulturowej, której odtwarzanie wpływa na odtwarzanie układów sił (zgodnie z twierdzeniem 1.3.1).

3. O pracy pedagogicznej 3. Jako \arbitralne narzucanie arbitralności kulturowej zakładająceisĘztioSficłfite autorytetu (zgodnie z 112), które pociąga za sobą fakt, że instancja pedagogiczna odtwarza zasady larbitralności kulturowej, którą jakaś grupa lub klasa narzuca jako godną odtworzenia - zarówno z racji jej istnienia, jak i z racji scedowania na instancję autorytetu niezbędnego do jej odtworzenia (zgodnie z twierdzeniami 2.3 i 2.3.1) - DP pociąga za sobą pracę pedagogiczną (PP) polegającą na wdra­ żaniu, które musi trwać tak długo, aż uzyska się trwale wykształ­ cenie, to znaczy habitus, czyli wytwór interioryzacji zasad arbitralności kulturowej zdolnej do samoodtwarzania po za­ trzymaniu DP i tym samym do odtwarzania w praktyce zasad zinterioryzowanej arbitralności. Objaśnienie 1. J a k o działanie, które p o w i n n o trwać', aby wytworzyć trwały habitus, to znaczy j a k o działanie narzucające i wdrażające arbitralność, które może' się dokonywać w pełni jedynie przez PP, D P wyróżnia się spośród dorywczych i nadzwyczajnych działań o przemocy symbolicznej jak działa­ nie p r o r o k a , „twórcy" intelektualnego bądź czarownika. Ta­ kie działania narzucania symbolicznego mogą spowodować głębokie i trwałe p r z e o b r a ż e n i e tych, d o których się odnoszą, jedynie o tyle, o ile później są k o n t y n u o w a n e w działaniu narzucania o c h a r a k t e r z e ciągłym, to znaczy w P P (na przykład kazania i katechizmy kapłanów bądź profesorski komentarz

3. O pracy pedagogicznej

109

„klasyków"). Biorąc pod uwagę warunki, jakie muszą być spełnione, aby P P została d o k o n a n a („wychowawca - mówi Marks - m a sam potrzebę bycia wychowanym"), każdą instan­ cję pedagogiczną charakteryzuje dłuższe trwanie strukturalne (gdy inne czynniki pozostają niezmienne) niż inne instancje dysponujące władzą przemocy symbolicznej, ponieważ dąży ona do odtworzenia - jak dalece jej na to pozwala jej względna autonomia - warunków, w których zostali uformowani odtwór­ cy, to znaczy warunków jej własnego odtworzenia. Dla przy­ kładu przypomnijmy niezwykle powolne t e m p o przekształcenia DP, gdy m a m y d o czynienia z tradycjonalizmem D P wykonywa­ nego przez rodzinę, która, zobowiązana d o pierwotnego wy­ chowania, zmierza do pełniejszego realizowania kierunków wszystkich D P i może tym samym - nawet w społeczeństwach współczesnych - odgrywać rolę ochrony odziedziczonych trady­ cji bądź wspierać inercję instytucji nauczania, które ich własna funkcja skłania d o samoodtwarzania w postaci jak najmniej zmienionej, na wzór społeczeństw tradycyjnych. Objaśnienie 2. Podstawowy instrument historycznej kontynua­ cji, wychowanie r o z u m i a n e j a k o proces, przez który dokonuje się w czasie odtwarzanie arbitralności kulturowej za pośred­ nictwem wytwarzania habitusu wytwarzającego praktyki zgod­ ne z arbitralnością kulturową (to znaczy dzięki przekazowi wykształcenia j a k o informacji mogącej w sposób trwały „infor­ mować" odbiorców), jest w sferze kultury równoważny z prze­ kazem kapitału genetycznego w sferze biologicznej. H a b i t u s jest analogiczny d o kapitału genealogicznego, a wdrażanie określające spełnianie D P jest analogiczne d o m n o ż e n i a się o tyle, o ile przekazuje o n o informację rodzącą informację analogiczną. 3.1. Jako długotrwała praca wdrażania wytwarzającego trwa­ łe wykształcenie, to znaczy wytwórców praktyk zgodnych z zasa-

110

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

darni arbitralności kulturowej grup i klas, które na DP scedowują AP niezbędny dla jego ustalenia i kontynuacji, PP zmierza do odtwarzania społecznych stosunków wytwarzania owej arbitral­ ności kulturowej, to znaczy obiektywnych struktur, których jest wytworem, za pośrednictwem habitusu jako zasady powołującej do życia praktyki odtwarzające struktury obiektywne. 3.1.1. Szczególną produktywność PP mierzy się obiektywnie stopniem, w jakim wytwarza ona właściwy jej efekt wdrażania, to znaczy efekt odtwarzania. 3.1.1.1. kim udaje kulturową, stopniem, znaczy im z zasadami

Szczególną wytwórczość PP, to znaczy stopień, w ja­ się jej wdrożyć uprawnionym odbiorcom arbitralność na której odtwarzanie ma ona mandat, mierzy się w jakim habitus przez nią wytworzony jest trwały, to dłużej jest on w stanie wzbudzać praktyki zgodne arbitralności kulturowej.

Objaśnienie. Efekty właściwe D P m o ż n a przeciwstawić efek­ t o m władzy politycznej z p u n k t u widzenia ich trwałości ujawniającej strukturalną trwałość odpowiadających im moż­ liwości n a r z u c a n i a : / ! P jest w stanie dłużej podtrzymywać wdrażaną arbitralność niż przymus polityczny (z wyjątkiem sytuacji, w której władza polityczna ucieka się s a m a d o PP, czyli d o szczególnej dydaktyki). W ł a d z a religijna kształtuje trwałe praktyki o tyle, o ile ucieleśnia się o n a w Kościele dokonującym P P - b e z p o ś r e d n i o bądź p o ś r e d n i o , to znaczy za pośrednictwem rodzin (na przykład wychowanie chrześcijań­ skie). Innymi słowy, władza przemocy symbolicznej D P ucie­ kająca się d o P P sytuuje się w długiej perspektywie czasu w odróżnieniu od autorytetu władzy politycznej, stale zmaga­ jącego się z z a g a d n i e n i e m przetrwania l(następstwa). 5

3.1.1.2. Szczególną produktywność PP, to znaczy w jakim udaje się jej wdrożyć uprawnionym odbiorcom

stopień, arbitral-

3. O pracy pedagogicznej

111

ność kulturową, do której odtwarzania ma ona mandat, mierzy się stopniem, w jakim wytworzony przez nią habitus jest przekładalny, to znaczy jest w stanie pobudzać praktyki zgodne z zasadami arbitralności wdrożonej w jak najliczniejszych odrębnych sferach. Objaśnienie. T a k o t o rozpiętość władzy religijnej mierzy się stopniem, w jakim wytwarzany przez P P odpowiednich instan­ cji pedagogicznych habitus wzbudza praktyki zgodne z zasada­ mi arbitralności wdrożonej w dziedzinach oddalonych bar­ dziej od tych, w których króluje otwarcie doktryna, j a k zachowania e k o n o m i c z n e lub wybory polityczne. T a k s a m o „kształtującą siłę przyzwyczajeń" (Panofsky) wychowania scholastycznego m o ż n a odnaleźć w efektach, jakie wytwarza ona w strukturze katedry gotyckiej bądź w układzie graficz­ nym manuskryptów. 3.1.1.3. Szczególną produktywność PP, to znaczy stopień, j w jakim udaje się jej wpoić uprawnionym odbiorcom arbitral­ ność kulturową, do której odtwarzania ma ona mandat, mierzy się stopniem, w jakim habitus przez nią wytworzony jest wyczerpujący, to znaczy jak dalece odtwarza w praktykach, które wzbudza, zasady arbitralności kulturowej grupy lub klasy. Objaśnienie. M i m o że odpowiedniość trzech miar reprodukcji nie jest z logicznego p u n k t u widzenia niezbędna, teoria habitusu j a k o zasady ujednolicającej i wzbudzającej praktyki pozwala zrozumieć fakt, iż w rzeczywistości trwałość, przekładalność i wyczerpywalność habitusu są ściśle związane. 3.1.2. Uprawnienie, które leży u podstaw DP, zawiera, poza ograniczeniem wpajanych treści, określenie sposobu wpajania (uprawniony sposób wpajania) oraz okresu wpajania (okres uprawnionego kształcenia), określających z kolei stopień speł­ nienia PP uznany za wystarczający i konieczny, aby wytworzyć

112

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

pełną formę habitusu, tzn. bardzo znaczny stopień doskonałości kulturowej (stopień uprawnionej kompetencji), na podstawie której grupa łub klasa rozpoznaje człowieka «kulturalnego». 3.1.2.1. W określonej formacji społecznej uprawnienie, które leży u podstaw dominującego DP, obejmuje, poza ogranicze­ niem wdrażanych treści, dominujące określenie sposobu i trwa­ nia wdrażania, które z kolei określają stopień spełnienia PP uznany za wystarczający i konieczny, aby wytworzyć pełną formę habitusu, to znaczy stopień udoskonalenia kulturowego (stopień uprawnionej kompetencji w zakresie uprawnionej kultury), na podstawie którego nie tylko klasy dominujące, ale także zdomi­ nowane skłonne są uznać «człowieka kulturalnego» i wedle którego obiektywnemu mierzeniu poddane zostają wytwory zdominowanych DP, to znaczy różne formy człowieka udos­ konalonego wedle arbitralności kulturowej grup lub klas zdomi­ nowanych. 3.1.3. Jako długotrwała praca wdrażania wytwarzająca trwa­ ły i przekładalny habitus, to znaczy wpajająca ogółowi upraw­ nionych odbiorców system schematów percepcji, myślenia, oceniania i działania (częściowo lub całkowicie identycznych), PP sprzyja wytwarzaniu integracji intelektualnej i integracji moralnej grupy lub klasy, w imię której jest dokonywana. Objaśnienie. Jedynie p o d w a r u n k i e m dostrzeżenia, że integra­ cja grupy opiera się na identyczności (całkowitej lub częś­ ciowej) habitusów wdrożonych przez P P , to znaczy tylko pod w a r u n k i e m znalezienia zasady homologii praktyk w całkowitej lub częściowej identyczności gramatyk powołujących d o życia praktyki, m o ż n a uniknąć naiwności społecznych filozofii konsensu, k t ó r e sprowadzając integrację grupy d o faktu posiada­ nia wspólnego r e p e r t u a r u wyobrażeń, uniemożliwiają sobie na przykład zrozumienie jedności i funkcji integrującej prak­ tyk lub opinii zasadniczo odmiennych bądź wręcz sprzecz-

3. O pracy pedagogicznej

A13

nych, ale wytworzonych przez ten sam pierwotny habitus (na przykład styl wytworów artystycznych określonej epoki i o k r e ­ ślonej klasy). C o więcej, ten sam habitus m o ż e zrodzić równie dobrze jakąś praktykę, jak jej zaprzeczenie - jeśli tylko j e g o zasadą jest logika różnicowania (na przykład tendencje ter­ minatorów intelektualnych d o p r o w a d z e n i a w sposób szcze­ gólnie otwarty intelektualnej gry rozgraniczeń; ten sam habi­ tus klasy uprzywilejowanej m o ż e zrodzić opinie polityczne lub estetyczne całkowicie przeciwne, których zasadniczą j e d n o ś ć zdradzają jedynie modalności wyznania wiary lub praktyk). 3.L3.1. łąko długotrwała praca wdrażania wytwarzającego inteńoryzacjęz^asad arbitralności kulturowej w formie trwałego i przekładalnego habitusu, a zatem zdolnego do pobudzenia praktyk zgodnych z tymi decyzjami poza wszelką reglamentacją bezpośrednią i jakimkolwiek otwartym powoływaniem się na zasadę; PP pozwala grupie lub klasie, która ceduje na DP swoją władzę, tworzyć i odtwarzać własną integrację intelektualną i moralną bez uciekania się do zewnętrznych represji, a zwłaszcza do przymusu fizycznego. Objaśnienie. P P jest substytutem przymusu natury fizycznej: represja fizyczna (na przykład zamknięcie w więzieniu czy azylu) sankcjonuje w rzeczywistości niepowodzenia interiory­ zacji arbitralności kulturowej. C o więcej, P P jest sybstytutem przynoszącym korzyści. Chociaż (a może właśnie dlatego) bardziej ukryta, P P jest w końcu przynajmniej równie skutecz­ na jak przymus fizyczny, który m o ż e wytworzyć efekt trwający nawet p o zaprzestaniu j e g o b e z p o ś r e d n i e g o egzekwowania jedynie dlatego, że zawsze zmierza on równocześnie d o d a t ­ kowo d o wywoływania efektu symbolicznego (co oznacza, mówiąc na marginesie, że król nie jest nigdy nagi i że jedynie , niewinnie idealistyczna koncepcja wewnętrznej siły sprawied- \ liwości, koncepcja o p a r t a na założeniu rozróżnienia siły

114

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

i wyobrażeń prawomocności, które ona zawsze rodzi, może prowadzić d o twierdzenia, za Russellem i innymi p o nim, o „na­ giej sile" - naked power). 7,dXtva PP, w miarę jak zapewnia trwałość efektów przemocy symbolicznej, dąży d o wytworzenia stałej dyspozycji d o dawania w każdej sytuacji (na przykład w sferze płodności, wyborów ekonomicznych lub politycznego zaangażowania) dobrej odpowiedzi (czyli odpowiedzi przewi­ dzianej przez arbitralność kulturową i tylko przez nią) na symboliczne bodźce pochodzące od instancji wyposażonych w A P , który umożliwił P P wytwarzającą habitus (na przykład skutki kazań kapłanów czy bulli papieskich jako symboliczne formy pobudzania wychowania chrześcijańskiego). 3.2. Jako działanie przeobrażające, mające na celu wdrożenie wykształcenia jako systemu trwałych iprzekładalnych dyspozycji, PP, której warunkiem jest AP, w efekcie potwierdza i nie­ odwracalnie uświęca AP, to znaczy prawomocność DP i arbitral­ ność kulturową przez nie wdrażaną - dzięki coraz pełniejszemu ukrywaniu (które jest zapewnione przez sukces wdrażania arbitralności) arbitralności wdrażania i kultury wdrażanej. Objaśnienie. Dostrzeganie błędnego koła w występowaniu AP już w samej zasadzie D P , a nie tylko w j e g o rezultacie oznaczałoby z a p o z n a n i e faktu, że w porządku genezy (bio­ grafia i następstwo p o k o l e ń ) A P , którym dysponuje każde d o k o n y w a n e D P , rozbija koło pedagogiczne, na k t ó r e byłoby skazane każde D P bez A P , jedynie p o to, by tym pełniej z a m k n ą ć osoby podlegające możliwej dzięki temu P P w kręgu e t n o c e n t r y z m u (grupy lub klasy). M o ż n a by znaleźć paradygmatyczne wyobrażenie tego p a r a d o k s u w kręgu chrztu i bierz­ mowania: wyznanie wiary d o k o n a n e w wieku intelektualnej dojrzałości jest u z n a n e za retrospektywne potwierdzenie przyrzeczenia złożonego z okazji chrztu, który powierzał dziecko wychowaniu prowadzącemu n i e u c h r o n n i e d o owego

3. O pracy pedagogicznej

115

wyznania wiary. T a k więc, w m i a r ę jej wykonywania, P P wytwarza w coraz pełniejszym stopniu obiektywne warunki nieznajomości arbitralności kulturowej, to znaczy warunki subiektywnego doświadczenia arbitralności kulturowej j a k o koniecznej, w sensie „ n a t u r a l n e j " . Ten, k t o rozmyśla nad swoją kulturą, jest już u p r z e d n i o wykształcony i pytania człowieka, który wierzy w to, że p o d w a ż a zasady swojej kultury, mają nadal za podstawę j e g o wychowanie. Kartezjański mit w r o d z o n e g o rozumu, to znaczy kultury naturalnej czy wykształconej natury, która poprzedzałaby wychowanie, re­ trospektywne złudzenie n i e u c h r o n n i e zawarte w wychowa­ niu (jako arbitralnym narzuceniu mogącym narzucie z a p o m ­ nienie arbitralności) jest tylko innym sposobem magicznego przerwania kręgu A P . „ J a k o że wszyscy byliśmy dziećmi, zanim staliśmy się ludźmi, i musieliśmy być długo rządzeni przez nasze pragnienia i naszych nauczycieli - czynniki często wzajemnie sprzeczne - nie znajdując zawsze najlep­ szej rady ani ze strony pragnień, ani nauczycieli, jest prawie niewiarygodne, by nasze sądy były tak czyste i rzetelne, jak powinny być, gdybyśmy od u r o d z e n i a byli w całkowitym posiadaniu naszego rozumu i pozostawali bez przerwy jedy­ nie pod j e g o wpływem". Tak więc nie m o ż n a inaczej uniknąć kręgu chrztu nieuchronnie potwierdzanego, jak składając hołd mistyce „ p o w t ó r n e g o n a r o d z e n i a " , której filozoficzną wersję mogliśmy dostrzec w transcendentalistycznym fantaz­ macie podboju przez s a m e cnoty myśli o myśli bez nie pomyślanego. 3.2.1. PP jako długotrwała praca wdrażania wytwarzająca w coraz pełniejszym stopniu nieznajomość podwójnej arbitralno­ ści DP, to znaczy uznanie AP instancji pedagogicznej i prawo­ mocności wytworu, jaki proponuje, wytwarza w sposób nierozdzielny prawomocność wytworu i uprawomocnioną potrzebę

116

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

tego wytworu jako wytworu uprawomocnionego, kształtując konsumenta prawomocnego, to znaczy wyposażonego w społecz­ ną definicję prawomocnego produktu i w dyspozycję do jego konsumowania w prawomocnych formach. Objaśnienie 1. Jedynie P P może rozerwać krąg, w którym zamyka się ten, kto z a p o m i n a , że „ p o t r z e b a k u l t u r o w a " jest potrzebą wykształconą, to znaczy kiedy oddzielają od społecz~ nych w a r u n k ó w jej wyłonienia. I tak dewocja religijna lub kulturowa, rodząca praktyki religijne lub estetyczne, takie jak gorliwe uczęszczanie d o kościoła lub m u z e u m , jest wytworem A P rodziny (i, wtórnie, instytucji - Kościoła czy Szkoły). O n to w toku biografii jednostki rozrywa ów krąg „potrzeby kulturo­ wej", uświęcając j a k o g o d n e poszukiwania d o b r a zbawienia religijnego lub kulturowego i wytwarzając p o t r z e b ę tych dóbr już przez sam fakt u p r z e d n i e g o narzucenia ich konsumpcji. Dostrzegając, że w a r u n k i e m potrzeby uczęszczania d o muze­ u m lub kościoła jest właśnie uczęszczanie do m u z e u m lub kościoła i że gorliwe uczęszczanie zakłada p o t r z e b ę uczęsz­ czania, dochodzimy d o wniosku, że aby rozerwać krąg pierw­ szego wejścia d o kościoła lub m u z e u m , należałoby mieć predyspozycję d o uczęszczania, która - z wyjątkiem wiary w cud predestynacji - m o ż e być jedynie dyspozycją rodziny do sprawiania, że uczęszcza się przez sam fakt uczęszczania, dopóki owo uczęszczanie nie wytworzy stałej dyspozycji do uczęszczania. W wypadku religii, sztuki amnezja genezy prowadzi d o szczególnej formy złudzenia Kartezjusza: do mitu gustu w r o d z o n e g o , który niczego nie zawdzięczałby przymusowi nauczania, ponieważ byłby n a m całkowicie dany od m o m e n t u narodzenia, przekształcony w wolne wybory wolnego sądu pochodzącego z u w a r u n k o w a ń będących w sta­ nie wytworzyć zarówno u w a r u n k o w a n e wybory, jak i zapom­ nienie tego uwarunkowania.

3. O pracy pedagogicznej

117

Objaśnienie 2. N i e dostrzegając, że P P wytwarza nieodłącznie prawomocny wytwór j a k o taki, to znaczy j a k o p r z e d m i o t godny materialnej bądź symbolicznej konsumpcji (a więc czczony, uwielbiany, ceniony, zachwycający itp.), oraz skłon­ ność d o materialnej bądź symbolicznej konsumpcji tego przedmiotu, skazujemy się na niekończące się pytania o pierwotność czci, czy tego, co czczone, uwielbienia, czy tego, co wielbione, szacunku, czy tego, co szanowane, zachwytu, czy tego, co zachwycające itd., czyli na oscylowanie między p r ó ­ bami dedukcji z samych właściwości p r z e d m i o t u dyspozycji wobec niego a p r ó b a m i sprowadzenia właściwości p r z e d m i o t u do tych, które m u przypisują dyspozycje p r z e d m i o t u . W rze­ czywistości P P wytwarza osobników, którzy wyposażeni w od­ powiednią dyspozycję mogą ją stosować jedynie w odniesieniu do określonych przedmiotów, a mianowicie d o tych, k t ó r e się im - wytworzonym przez P P - jawią j a k o wywołujące od­ powiednią dyspozycję bądź jej wymagające. 3.2.2. Jako długotrwała praca wdrażania, wywołująca coraz pełniej nieznajomość podwójnej arbitralności DP, PP dąży do tym pełniejszego ukrycia, im bardziej spełnia się obiektywna prawda o habitusie jako interioryzacji zasad arbitralności kul­ turowej, w tym większym stopniu dokonanej, im pełniej wykona­ na zostaje praca wdrażania. Objaśnienie. Z r o z u m i a ł e jest, że społeczna definicja doskona­ łości zawsze dąży d o odwołania się d o tego, co „ n a t u r a l n e " , to znaczy d o modalności praktyki, która zakłada stopień speł­ nienia PP, będącej w stanie wywołać z a p o m n i e n i e nie tylko podwójnej arbitralności D P , którego jest wytworem, ale także wszystkiego, co spełniona praktyka zawdzięcza P P (na przy­ kład greckie arete swoboda „człowieka h o n o r o w e g o " , sarr kabylskiego człowieka h o n o r u czy „antyakademicki a k a d e ­ mizm" chińskiego m a n d a r y n a ) .

118

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

3.2.2.1. Jako długotrwała praca wdrażania powodująca co­ raz pełniejszą nieznajomość podwójnej arbitralności DP, to znaczy między innymi nieznajomość nieuchronnego ogranicza­ nia przez arbitralność kulturową, jaką wpaja, PP wywołuje w coraz większym stopniu nieznajomość etycznych i intelektual­ nych ograniczeń, które są skorelowane z interioryzacją owego ograniczenia (etnocentryzm etyczny i logiczny). Objaśnienie. Oznacza to stwierdzenie, że P P wytwarzająca habitus j a k o system schematów myśli, percepcji, oceniania i działania, wywołuje nieznajomość ograniczeń zawartych w tym systemie, i to w ten sposób, że skuteczność etycznego i logicznego z a p r o g r a m o w a n i a przez nią wytworzonego ulega podwojeniu na skutek nieznajomości wewnętrznych ograni­ czeń owego z a p r o g r a m o w a n i a , nieznajomości, będącej funk­ cją stopnia wykonania P P : osobnicy wytworzeni przez P P nie byliby tak całkowicie więźniami ograniczeń narzuconych im myśli i ich realizacji przez arbitralność kulturową, gdyby zamknięci wewnątrz tych ograniczeń przez autodyscyplinę i autocenzurę (tym bardziej nieuświadomione, im pełniej ich zasady zostały zinterioryzowane) nie przeżywali swoich myśli i ich realizacji podlegając złudzeniu wolności i uniwersalności. 3.2.2.1.1. W określonej formacji społecznej PP, dzięki której dopełnia się dominujące DP, tym łatwiej prowadzi do narzuce­ nia uprawomocnienia dominującej kultury, w im większym stopniu owa praca zostaje wykonana, czyli wówczas, gdy udaje jej się narzucić pełniejszą nieznajomość dominującej arbitralno­ ści jako takiej - nie tylko prawomocnym odbiorcom DP, ale także członkom grup bądź klas zdominowanych (dominująca ideologia prawomocnej kultury jako jedyna kultura autentyczna, to znaczy jako kultura uniwersalna). 3.2.2.1.2. W określonej formacji ki której dopełnia się dominujące

społecznej funkcją PP, dzię­ DP, jest zawsze utrzymanie

3. O pracy pedagogicznej

119

porządku, to znaczy odtworzenie struktury układów sił między grupami lub klasami, ponieważ dąży ona -przez wdrażanie bądź wykluczanie - do narzucenia członkom grup lub klas zdomino­ wanych uznania prawomocności kultury dominującej oraz do zmuszenia ich do interioryzacji, w różnej mierze, dyscypliny i cenzury, które nigdy nie służą lepiej interesom materialnym bądź symbolicznym grup lub klas dominujących niż wówczas, gdy przyjmują formę autodyscypliny i autocenzury. 3.2.2.1.3. W określonej formacji społecznej PP, dzięki której dopełnia się dominujące DP, usiłując narzucić członkom grup lub klas zdominowanych uznanie prawomocności dominującej kultury, dąży do równoczesnego narzucenia im - przez wpajanie bądź wykluczanie - uznania nieprawomocności ich własnej arbitralności kulturowej. Objaśnienie. W przeciwieństwie do zubożonego wyobrażenia przemocy symbolicznej, jaką pewna klasa stosuje wobec innej za pośrednictwem wychowania (paradoksalnie, wyobrażenia wspólnego tym, którzy ujawniają dominację ideologiczną spro­ wadzoną d o schematu przymusowego przyswajania, i tym, którzy udają oburzenie spowodowane przez narzucanie dzie­ ciom ze „środowisk ubogich" „kultury, która nie jest dla nich stworzona"), dominujące D P zmierza w mniejszym stopniu d o wdrożenia informacji składającej się na kulturę dominującą (być może dlatego, że cechująca P P szczególna produktywność oraz trwałość jest mniejsza, jeśli dokonuje się ona w grupach bądź klasach znajdujących się niżej w hierarchii społecznej) niż do wdrażania prawomocności kultury dominującej j a k o faktu dokonanego. Czyni to na przykład zmuszając tych, którzy są wykluczeni z kręgu uprawnionych odbiorców, do interioryzacji prawomocności ich wykluczenia (albo - jak w większości spo­ łeczeństw - jeszcze przed rozpoczęciem wychowania szkol­ nego, albo już w trakcie nauki) czy zmuszając d o uznania

120

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

owego wykluczenia tych, których releguje d o nauczania 0 r a n d z e znacznie niższej, oraz tych, którzy je otrzymują, bądź wreszcie wdrażając - za p o ś r e d n i c t w e m podporządkowania dyscyplinie szkolnej i włączenia d o hierarchii kulturowych - przekładalną i uogólnioną dyspozycję d o respektowania dyscypliny i hierarchii społecznych. J e d n y m słowem, we wszystkich tych przypadkach główną sprężyną narzucania uznania kultury dominującej j a k o kultury prawomocnej 1 związanego z nim uznania nieprawomocności arbitralności kulturowej g r u p lub klas zdominowanych jest wykluczenie, które być może nigdy nie m a takiej mocy symbolicznej jak wówczas, gdy przyjmuje postać samowykluczenia. Wszystko odbywa się tak, jakby p r a w o m o c n e trwanie P P przeznaczonej dla klas zdominowanych było obiektywnie określone j a k o czas niezbędny i wystarczający, aby fakt wykluczenia n a b r a ł całej swojej mocy symbolicznej, to znaczy aby objawił się tym, którzy go doświadczają, j a k o sankcja ich kulturowej bezwartościowości i aby nikt się nie odważył na z a p o z n a n i e prawa kultury p r a w o m o c n e j . J e d e n z mniej dostrzeganych efektów obowiązkowego nauczania sprowadza się d o tego, ż e udaje mu się wytworzyć w klasach zdominowanych uznanie prawomoc­ nej wiedzy i p r a w o m o c n e g o sposobu bycia (na przykład w dziedzinie prawa, medycyny, techniki, rozrywki czy sztuki), pociągające za sobą obniżenie wartości wiedzy i sposobu bycia, k t ó r e o n e w pełni opanowały (na przykład prawo obyczajowe, medycyna d o m o w a , techniki rzemieślnicze, język ludowy i sztuka ludowa, a n a d t o wszystko to, co przynosiły „wagary czarownicy i p a s t u c h a " , wedle określenia Micheleta) i tym samym kształtuje rynek wytwórczości materialnej, a - zwłaszcza - symbolicznej, k t ó r e g o środki produkcji (poczynając od studiów wyższych) są prawie zmonopolizowa­ ne przez klasy dominujące (na przykład diagnostyka medycz­ na, p o r a d n i c t w o prawne, przemysł kulturowy itd.).

3. O pracy pedagogicznej

121

3.3. Ponieważ PP jest procesem nieodwracalnym, wytwarza­ jącym w czasie niezbędnym do jej wpojenia nieodwracalną dyspozycję, która sama może być stłumiona bądź przeobrażona jedynie dzięki nieodwracalnemu procesowi wytwarzającemu z kolei nową nieodwracalną dyspozycję, pierwotne DP (wy­ chowanie podstawowe) dopełniające się w niczym nie poprze-, dzonej PP (PPpierwotna) wytwarza pierwotny habitus, charak-] terystyczny dla grupy lub klasy, który jest u podstaw późniejszego V kształtowania wszelkich innych habitusów. Objaśnienie. Nie bez pewnej złośliwości zacytujemy tutaj Husserla, odkrywającego oczywistość empirycznej genealogii świadomości: „ O t r z y m a ł e m wychowanie Niemca, a nie Chiń­ czyka. Ale także wychowanie mieszczucha z m a ł e g o miasta, w ramach rodziny i szkoły drobnomieszczańskiej, a nie szlagona, wielkiego właściciela ziemskiego ukształtowanego w szkole k a d e t ó w " . I obserwuje on, że jeśli zawsze m o ż n a się zdobyć na uczoną znajomość innej kultury lub nawet od­ tworzyć wychowanie zgodnie z zasadami tej kultury (na przykład „usiłując się nauczyć serii wykładów wygłoszonych w szkole k a d e t ó w " albo „wychowując się na nowo w stylu chińskim"), owo „przyswojenie Chin nie jest możliwe w peł­ nym tego słowa znaczeniu, p o d o b n i e jak nie jest możliwe przyswojenie w pełnym tego słowa znaczeniu oraz w cał­ kowicie konkretnej postaci typu j u n k r a " . 3.3.1. Stopień produktywności właściwej każdej PP innej niż PP pierwotna (PP wtórnej) jest funkcją dystansu oddzielającego habitus, który usiłuje ona wdrożyć (czyli narzuconą arbitralność kulturową), od habitusu, który został wdrożony przez uprzednie PP i przez jeszcze wcześniejszą PP pierwotną (to znaczy arbitral­ ność kulturową związaną z pochodzeniem). Objaśnienie 1. Sukces każdego wychowania szkolnego, a m ó ­ wiąc ogólniej - każdej P P wtórnej, zależy p r z e d e wszystkim od

122

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

p i e r w o t n e g o wykształcenia, które ją poprzedziło, jeśli nawet i zwłaszcza wtedy, gdy Szkoła neguje to pierwszeństwo w swojej ideologii i praktyce, czyniąc z historii szkolnej historię bez prehistorii. W i a d o m o , że - dzięki ogółowi umie­ jętności przyswojonych w toku życia codziennego, a zwłasz­ cza przez nabycie języka ojczystego bądź posługiwanie się t e r m i n a m i i związkami pokrewieństwa - w formie praktycznej zostają o p a n o w a n e dyspozycje logiczne. O w e dyspozycje, mniej lub bardziej złożone i mniej lub bardziej przetworzone symbolicznie, w zależności od g r u p lub klas, przygotowują w niezrównany sposób d o symbolicznego o p a n o w a n i a opera­ cji, których wymaga z a r ó w n o dowodzenie m a t e m a t y c z n e , jak i rozszyfrowanie dzieła sztuki. Objaśnienie 2. Dostrzegamy również naiwność przejawiającą się w stawianiu p r o b l e m u różnicującej skuteczności różnych instancji przemocy symbolicznej (na przykład rodziny, szkoły, współczesnych środków k o m u n i k o w a n i a itp.), abstrahującym - j a k wyznawcy kultu wszechmocy Szkoły lub prorocy wszech­ mocy massmediów - od nieodwracalności procesów uczenia, k t ó r a powoduje, że habitus zdobyty w rodzinie tkwi u podstaw recepcji i przyswojenia wiadomości szkolnych i żę habitus zdobyty w szkole stanowi podstawę p o z i o m u recepcji i pozio­ m u przyswojenia wiadomości produkowanych i rozpowszech­ nianych przez przemysł kulturowy i, mówiąc ogólniej, wszel­ kich wiadomości naukowych bądź na poły naukowych. 3.3.1.1. Sposób określonego wdrażania charakteryzuje (w związku ze stosunkiem rozpatrywanym w twierdzeniu 3.3.1) pozycja, jaką ono zajmuje między: (1) sposobem wdrażania dążącym do całkowitego zastąpienia jednego habitusu innym (konwersja) i (2) sposobem wdrażania mającym na celu czyste i proste potwierdzenie habitusu pierwotnego (utrzymanie lub wzmocnienie).

3. O pracy pedagogicznej

123

Objaśnienie. Zasadniczą cechę wtórnych P P dążących d o wywołania radykalnej konwersji (metanoia) m o ż n a wydedukować na podstawie konieczności, z jaką muszą o n e ukształ­ tować warunki społeczne swej realizacji w celu zabicia „daw­ nego człowieka" i poczęcia ex nihilo n o w e g o habitusu. Przypo­ mnijmy choćby skłonność d o formalizmu pedagogicznego, to znaczy do przedstawienia arbitralności wdrażania j a k o arbi­ tralności dla arbitralności, i - jeszcze ogólniejsze - narzuca­ nie zasady dla zasady, stanowiące naczelną cechę sposobu wdrażania typowego dla D P nastawionego na konwersję: na przykład ćwiczenia pobożności i s a m o u m a r t w i a n i a („ogłupiaj­ cie się"), tresura militarna itd. Z tego tytułu instytucje zamknięte (koszary, klasztor, więzienie, przytułki i i n t e r n a t ) pozwalają dostrzec w pełnym świetle techniki dekulturacji i rekulturacji, d o których musi się odwoływać P P dążąca d o wytworzenia habitusu jak najbardziej p o d o b n e g o d o tego, który wytwarza pierwotne wychowanie, i równocześnie zmu­ szona d o liczenia się z habitusem go poprzedzającym. N a drugim końcu, tradycyjne instytucje dla młodych dziewcząt z dobrych rodzin stanowią paradygmatyczną formę wszelkich instytucji pedagogicznych mających za odbiorców - dzięki mechanizmom selekcji i autoselekcji - jedynie jednostki już wyposażone w habitus o tyle, o ile to możliwe zbieżny z tym, który m a być wytworzony. Mogą się o n e zadowolić organizacją -nie bez ostentacji i przesady - wszelkich p o z o r ó w nauczania rzeczywiście skutecznego (na przykład E.N.A.). Jeśli w e p o ­ kach, w których klasy dominujące powierzają p i e r w o t n e wychowanie dzieci o s o b o m należącym d o klas niższych, instytucje nauczania, k t ó r e są dla tych dzieci przeznaczone, mają wszystkie cechy instytucji zamkniętej, jest tak dlatego, że w ich przypadku muszą o n e dokonywać prawdziwej r e e d u k a ­ cji (na przykład internaty kolegiów jezuickich lub niemieckie i rosyjskie gimnazja X I X wieku).

124

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

3.3.1.2. Ponieważ habitus pierwotny wdrożony przez pierwot­ ną PP określa podstawy późniejszego kształtowania wszystkich habitusów, stopień produktywności właściwej wtórnej PP mierzy się, pod tym względem, stopniem, w jakim system środków niezbędnych do dokonania PP (sposób wdrażania) jest obiek­ tywnie zorganizowany w zależności od dystansu istniejącego między habitusem, który ma on na celu wdrożyć, a habitusem wytworzonym przez wcześniejsze PP. Objaśnienie. W t ó r n a P P jest tym wydajniejsza, im pełniej - biorąc p o d uwagę stopień, w jakim odbiorcy wiadomości pedagogicznych posiadają kod tych wiadomości - wytwarza o n a społeczne stosunki k o m u n i k o w a n i a dzięki metodycznej organizacji ćwiczeń mających na celu zapewnienie przyspie­ szonej asymilacji kodu przekazu i tym samym przyspieszonego wdrożenia habitusu. 3.3.1.3. Stopień tradycjonalizmu sposobu wdrażania mierzy się stopniem, w jakim okazuje się on obiektywnie zorganizowany w stosunku do ograniczonej publiczności uprawnionych odbior­ ców, to znaczy stopniem, w jakim sukces wtórnej PP zakłada, że odbiorcy są wyposażeni w adekwatny habitus (to znaczy w etos pedagogiczny i kapitał kulturowy właściwy grupom i klasom, których arbitralność kulturową on odtwarza [reprodukuje]). 3.3.1.3.1. Ze względu na to, że w określonej formacji społecz­ nej dominujący sposób wdrażania skłania się do zgodności z interesem klas dominujących, to znaczy uprawnionych odbior­ ców, zróżnicowana skuteczność dominującej PP w zależności od grup i klas, na które oddziałuje, staje się funkcją dystansu między pierwotnym habitusem wpajanym przez pierwotną PP w różnych grupach lub klasach a habitusem wpajanym przez dominującą PP (czyli funkcją stopnia, w jakim wychowanie lub akulturacja jest reedukacją lub dekulturacją w zależności od grup lub klas).

3. O pracy pedagogicznej

125

3.3.2. Ponieważ (1) ujawnienie i formalizacja zasad stosowa­ nych w ramach pewnej praktyki, czyli symboliczne opanowanie tej praktyki, następują nieuchronnie, w porządku logicznym i chronologicznym, po praktycznym opanowaniu jej zasad, co znaczy, że symboliczne opanowanie nigdy nie jest samo dla siebie podstawą; ponieważ (2) symboliczne opanowanie jest nieredukowalne do praktycznego opanowania, po którym następuje i do którego dorzuca skądinąd własne efekty, wynika stąd, że (1) każda wtórna PP wytwarza wtórne praktyki nieredukowalne do praktyk pierwotnych oraz dostarcza sposobu symbolicznego opanowania praktyk pierwotnych i że (2) wytwarzane przez ową PP opanowanie wtórne zakłada uprzednie opanowanie, tym bliższe prostemu opanowaniu praktycznemu praktyk, im wy­ stępuje ono wcześniej w biografii. Objaśnienie. Szkolne nauczanie gramatyki nie wdraża - m ó ­ wiąc właściwie - nowej gramatyki powołującej d o życia praktyki lingwistyczne: dziecko musi praktycznie mieć zasa­ dy, które uczy się p o d d a w a ć kontroli logicznej (na przykład koniugacje, deklinacje, konstrukcje syntaktyczne itd.); ale zdobywając umiejętność uczonej kodyfikacji tego, co czyni, zdobywa możliwość dokonywania tego bardziej świadomie i bardziej systematycznie (por. Piaget, Wygotski). O w o prze­ obrażenie jest analogiczne, w porządku chronologicznym biografii, d o procesu historycznego, przez który p r a w o zwy; czajowe lub tradycyjna sprawiedliwość (Kadi Justiz) prze!• obrażają się w p r a w o racjonalne, to znaczy skodyfikowane j na podstawie jawnych zasad (por., mówiąc ogólniej, analizy \ Webera odnoszące się d o ogólnych cech procesu racjonalizacji w dziedzinie religii, sztuki, teorii politycznej itd.). : Widzieliśmy, zgodnie z tą samą logiką, że sukces działania : narzucania symbolicznego d o k o n y w a n e g o przez p r o r o k a jest funkcją stopnia, w jakim udaje się m u ujawnić i usy1

126

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

stematyzować zasady, k t ó r e grupa, d o której się zwraca, ma w praktyce. 3.3.2.1. Określony sposób wdrażania, to znaczy system środ­ ków, za pomocą których wytwarza się interioryzacja arbitralności kulturowej, charakteryzuje (zgodnie ze stosunkiem uwzględ­ nionym w twierdzeniu 3.3.2) pozycja, jaką zajmuje on między (1) sposobem wdrażania wytwarzającym habitus dzięki nie­ świadomemu wdrażaniu zasad ujawniających się jedynie prak­ tycznie w narzuconej praktyce (pedagogika zakamuflowana) i (2) sposobem wdrażania wytwarzającym habitus dzięki meto­ dycznie zorganizowanemu wdrażaniu zasad sformułowanych, a nawet sformalizowanych (pedagogika jawna). Objaśnienie. Próżna byłaby wiara w możliwość zhierarchizo­ wania tych dwóch sposobów wdrażania przeciwstawnych z p u n k t u widzenia właściwej k a ż d e m u z nich produktywności, ponieważ owa skuteczność m i e r z o n a trwałością i przekładalnością wytworzonego habitusu nie m o ż e być zdefiniowana niezależnie od wdrażanych treści i funkcji społecznych, które spełnia rozważana P P w określonej formacji społecznej. Tym samym pedagogika zakamuflowana jest z całą pewnością najskuteczniejsza, gdy idzie o przekaz umiejętności tradycyj­ nych, nie zróżnicowanych i całościowych (uczenie się manier bądź zręcznych ruchów rąk), ponieważ wymaga o n a od ucznia lub czeladnika identyfikacji z całą osobą „mistrza" czy bar­ dziej doświadczonego „kolegi" za c e n ę autentycznego od­ dania się wykluczającego analizę zasad zachowania przykła­ dowego; z drugiej strony, pedagogika ta, zakładając uprzed­ nie zdobycie umiejętności, pozostaje ze swej natury mało skuteczna, jeśli stosuje się ją wobec osób pozbawionych wcześniejszej umiejętności. M o ż e to być wielce „korzystne" dla klas dominujących, jeśli analogiczne D P realizowane jest w systemie D P zdominowanych przez D P dominujące i tym 1

3. O pracy pedagogicznej

127

samym przyczynia się d o reprodukcji kulturowej, a przez nią do reprodukcji społecznej - zapewniając posiadaczom uprze­ dnio zdobytej umiejętności m o n o p o l na nią. 3.3.2.2. Ponieważ właściwym skutkiem każdej PP wtórnej jest wytwarzanie praktyk nieredukowalnych do praktyk, których symbolicznego opanowania ona dostarcza, stopień pro­ duktywności właściwej danej wtórnej PP mierzy się pod tym względem stopniem, w jakim system środków niezbędnych do wykonania PP (sposób wdrażania) jest zorganizowany obiektyw­ nie, by zapewnić za pomocą jawnego wdrażania skodyfikowanych i formalnych zasad formalną przekładalność habitusu. 3.3.2.3. Stopień tradycjonalizmu sposobu wdrażania mierzy się stopniem, w jakim środki niezbędne do wykonania PP sprowadzają się do praktyk wyrażających habitus przeznaczony do odtwarzania i zmierzających - z tej prostej przyczyny, że są one dokonywane w sposób powtarzalny przez osoby wyposażone w AP - do bezpośredniego odtworzenia habitusu określonego przez praktyczną przekładalność. Objaśnienie. P P jest tym bardziej tradycjonalna, im (1) mniej wyraźnie jest w y o d r ę b n i o n a j a k o praktyka specyficzna i a u t o ­ nomiczna i (2) gdy jest wykonywana przez instancje o funk­ cjach bardziej całościowych i w większej mierze nie zróż­ nicowanych, to znaczy sprowadza się w większej m i e r z e d o procesu przyswajania, kiedy to mistrz nieświadomie przekazu­ je, pokazując przykładowy sposób zachowania, zasady, n a d którymi nigdy nie panuje świadomie, odbiorcy, który je nieświadomie interioryzuje. Ostatecznie, tak j a k to widać w społeczeństwach tradycyjnych, cała g r u p a i całe środowisko jako system materialny w a r u n k ó w egzystencji, ponieważ są wyposażone w znaczenie symboliczne dające im władzę narzucania, dokonują anonimowych i rozproszonych D P ,

128

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

których wypełnienie nie wymaga istnienia wyspecjalizowa­ nych j e d n o s t e k i k t ó r e nie muszą być wykonywane w okreś­ lonych m o m e n t a c h (na przykład kształtowanie habitusu chrześcijańskiego w wiekach średnich za p o m o c ą kalendarza świąt j a k o katechizmu i organizacji powszedniości lub za p o m o c ą p r z e d m i o t ó w symbolicznych, j a k książeczka do nabo­ żeństwa). 3.3.2.3.1. W określonej formacji społecznej pierwotna PP, której są poddani członkowie różnych grup lub klas, opiera się w tym większym stopniu na praktycznej przekładalności, im bardziej warunki ich życia materialnego uzależniają ich od wymogów praktyki, utrudniając tym samym kształtowanie się i rozwijanie zdolności symbolicznego panowania nad prak­ tyką. Objaśnienie. Jeśli przyjmiemy, że P P jest tym bliższa jawnej pedagogice, im bardziej odwołuje się d o werbalizacji i klasyfi­ kującej konceptualizacji, dostrzeżemy, że pierwotna P P przy­ gotowuje tym lepiej w t ó r n e P P o p a r t e na jawnej pedagogice urzeczywistnionej w jednej grupie lub klasie, w im większej mierze materialne warunki egzystencji mogą uniezależnić się od praktyki, to znaczy „zneutralizować" w sposób wyob­ rażeniowy lub refleksyjny wymogi życia narzucające klasom z d o m i n o w a n y m nastawienie pragmatyczne. T ę relację PP i jawnej pedagogiki wzmacnia fakt, że osoby, którym powie­ rzono wykonywanie pierwotnej P P , są w b a r d z o nierównym stopniu przygotowane przez wtórną P P d o symbolicznego o p a n o w a n i a i z tej racji są w b a r d z o zróżnicowanym stopniu zdolne d o nastawienia pierwotnej P P n a werbalizację, bezpo­ średnie ujmowanie i konceptualizację praktycznego opano­ wania - wymaganych przez w t ó r n e P P (na przykład, w przy­ p a d k u skrajnym, ciągłość między rodzinną P P i szkolną PP w rodzinach nauczycieli i profesorów).

3. O pracy pedagogicznej

129

3.3.3. Z racji upoważnienia, które ją ustanawia, dominująca PPdąży do tym pełniejszego uwolnienia się od jawnego wdraża­ nia przesłanek decydujących o jej specyficznej produktywności, im pełniej dominująca arbitralność kulturowa jest opanowana przez jej uprawnionych odbiorców, to znaczy że najważniejsza część tego, co ma, na mocy pełnomocnictwa, wdrożyć (kapitał i etos) została już wdrożona przez pierwotną PP grup lub klas dominujących. 3.3.3.1. W formacji społecznej, w której zarówno w praktyce pedagogicznej, jak i w całości praktyk społecznych dominująca arbitralność kulturowa podporządkowuje opanowanie praktycz­ ne symbolicznemu opanowaniu praktyki, dominująca PP dąży do tym pełniejszego uwolnienia się od jawnego wdrażania zasad umożliwiających opanowanie symboliczne, im pełniej zostało wdrożone uprawnionym odbiorcom praktyczne opanowanie zasad umożliwiających symboliczne opanowanie praktyk przez pierwotną PP grup lub klas dominujących. Objaśnienie. W przeciwieństwie d o tego, co sugerują pewne teorie psychogenetyczne opisując rozwój inteligencji j a k o powszechny proces jednoliniowego p r z e o b r a ż a n i a o p a n o w a ­ nia zmysłowo-ruchowego w o p a n o w a n i e symboliczne, pier­ wotne P P różnych grup lub klas wytwarzają systemy pierwot­ nych dyspozycji, które nie różnią się między sobą jedynie j a k o różne stopnie ujawnienia tej samej praktyki, ale także j a k o typy opanowania praktycznego predysponujące w nierównej mierze do zdobycia szczególnego typu symbolicznego o p a n o ­ wania preferującego dominującą arbitralność kulturową. T a k więc opanowanie praktyczne nastawione na posługiwanie się rzeczami i skorelowany z nim stosunek d o słów predysponuje w mniejszym stopniu d o uczonego o p a n o w a n i a zasad uczonej werbalizacji niż o p a n o w a n i e praktyczne nastawione na p o ­ sługiwanie się słowami oraz na stosunek d o słów i do rzeczy, na

130

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

k t ó r e zezwala prymat posługiwania się słowem. T o właśnie wtedy, gdy jej uprawnionymi odbiorcami są jednostki, które dzięki pierwotnej P P uzyskały umiejętności praktyczne o prze­ wadze werbalnej, wtórna P P - dysponująca pełnomocnictwem d o wdrażania p r z e d e wszystkim o p a n o w a n i a języka oraz stosunku d o języka - m o ż e , paradoksalnie, odwołać się do pedagogiki zakamuflowanej, zwłaszcza w odniesieniu do języka. M o ż e o n a bowiem się wówczas o p r z e ć na habitusie obejmującym praktyczną predyspozycję d o używania języka zgodnie z opartym na wykształceniu stosunkiem d o języka (na przykład struktura zbieżności między n a u c z a n i e m humanis­ tyki a pierwotnym wychowaniem mieszczańskim). Przeciwnie, we wtórnej PP, której deklarowaną funkcją jest wdrażanie praktycznego o p a n o w a n i a technik manualnych ( n a przykład nauczanie techniki w placówkach nauczania technicznego), sam fakt wyłożenia w uczonej rozprawie zasad technicznych - które dzieci pochodzące z klas ludowych opanowały już w sposób praktyczny - wystarcza, aby zaklasyfikować oraz odrzucić wskazówki i zręczność j a k o n i e u p r a w n i o n e proste „majsterkowanie", p o d o b n i e jak nauczanie ogólne sprowadza ich język d o żargonu, gwary czy bełkotu. N a tym właśnie polega j e d e n z najpotężniejszych skutków społecznych uczo­ nych rozpraw, które oddzielają nieprzekraczalną barierą posiadacza zasad (na przykład inżyniera) od zwykłego prak­ tyka (na przykład technika). 3.3.3.2. Ponieważ w typie formacji społecznej zdefiniowanym w 3.3.3.1 dominująca wtórna PP, która ucieka się do tradycyj­ nego sposobu wdrażania (zgodnie z twierdzeniami 3.3.1.3 i 3.3.2.3), charakteryzuje się słabszą produktywnością wówczas, gdy dokonuje się ona w grupach lub klasach wykonujących pierwotną PP bardziej oddaloną od dominującej pierwotnej PP, która wdraża między innymi praktyczne umiejętności o przewa-

3. O pracy pedagogicznej

131

dze werbalnej, taka PP dąży w swojej realizacji i za jej pośrednictwem do ograniczenia kręgu swych realnych odbior­ ców, tym szybciej wykluczając różne grupy i klasy, im bardziej są one pozbawione kapitału i etosu obiektywnie założonych przez jej sposób wdrażania. 3.3.3.3. Ponieważ w typie formacji społecznej zdefiniowanym w 3.3.3.1 dominująca wtórna PP, którą - uciekając się do tradycyjnego sposobu wdrażania - określa się jako niemogącą w pełni wytworzyć warunków własnej produktywności, może spełnić swoją funkcję wykluczenia już przez samo powstrzymanie się od działania, taka PP zmierza nie tylko do ograniczenia liczby jej realnych odbiorców, ale także do zapewnienia braku wiedzy na temat mechanizmów owego ograniczenia, to znaczy dąży do wywołania uznania swoich faktycznych odbiorców za odbior­ ców uprawnionych, a okres trwania wdrażania, któremu pod­ dane są faktycznie różne grupy lub klasy, za prawomocny okres wdrażania. Objaśnienie. Jeśli każde D P dominujące zakłada ograniczenie liczby jego uprawnionych adresatów, wykluczenie jest często dokonywane za pośrednictwem m e c h a n i z m ó w zewnętrznych wobec instancji wykonującej P P , takich jak bardziej lub mniej bezpośrednie skutki działania m e c h a n i z m ó w ekonomicznych, i lub zwyczajowe bądź p r a w n e nakazy (na przykład numerus clausus j a k o a u t o r y t a r n e ograniczenie odbiorców w zależności od kryteriów etnicznych lub innych). D P , które eliminuje pewne kategorie odbiorców przez samą skuteczność sposobu wdrażania charakterystycznego dla j e g o PP, ukrywa lepiej , i pełniej niż jakakolwiek inna arbitralność faktyczne ograni­ czenie jego publiczności, narzucając tym samym w sposób bardziej subtelny p r a w o m o c n o ś ć swoich wytworów i swoich hierarchii (funkcja socjodycei). M o ż n a to prześledzić na \ przykładzie m u z e u m , k t ó r e ogranicza swoją publiczność i któ-

132

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

re u p r a w o m o c n i a jej wartość społeczną jedynie dzięki skut­ kowi jego „ p o z i o m u n a d a w a n i a " , to znaczy jedynie dzięki faktowi, że zakłada o n o posiadanie kodu kulturowego nie­ z b ę d n e g o d o odcyfrowania wystawianych dzieł oraz grani­ cy, ku której zmierza P P o p a r t a na milczącym założeniu posiadania przez odbiorców w a r u n k ó w jej produktywności. Działanie mechanizmów, które dążą d o zapewnienia w spo­ sób niemal automatyczny - na przykład zgodnie z prawami rządzącymi stosunkiem różnych grup lub klas d o dominu­ jącej instancji pedagogicznej - wykluczenia niektórych kate­ gorii odbiorców (autoeliminacja, eliminacja progresywna itd.), może być zakamuflowane d o d a t k o w o przez fakt, że spo­ łeczna funkcja eliminacji ukrywa się pod widoczną funkcją selekcji, jakiej instancja pedagogiczna dokonuje p o ś r ó d ogółu uprawnionych odbiorców (na przykład ideologiczna funkcja egzaminu). 3.3.3.4. Ponieważ w typie formacji społecznej zdefiniowanym w 3.3.3.1 dominująca wtórna PP, która ucieka się do tradycyj­ nego sposobu wdrażania, nie wdraża otwarcie przesłanek decy­ dujących o specyficznej dla niej produktywności, taka PP dąży do wytworzenia - przez samo swoje spełnianie - uprawomoc­ nienia sposobu posiadania uprzednio nabytych umiejętności, na które dominujące grupy łub klasy mają monopol, ponieważ mają one monopol na uprawnione zdobywanie, to znaczy na wdraża­ nie przez pierwotną PP praktycznych zasad prawomocnej kultury (oparty na wykształceniu stosunek do prawomocnej kultury jako stosunek zażyłości). 3.3.3.5. Ponieważ w typie formacji społecznej zdefiniowanym w 3.3.3.1 dominująca wtórna PP, która ucieka się do tradycyj­ nego sposobu wdrażania, nie wdraża otwarcie przesłanek decy­ dujących o jej specyficznej produktywności, już przez sam fakt swojego wykonywania taka PP zakłada, wytwarza i wdraża

3. O pracy pedagogicznej

133

ideologie dążące do usprawiedliwienia wprowadzenia zasady stanowiącej warunek jej spełniania (ideologia zdolności jako negacja społecznych warunków wytwarzania dyspozycji opar­ tych na wykształceniu). Objaśnienie 1. W doświadczeniu R o s e n t h a l a m o ż n a dostrzec paradygmatyczną wizję najbardziej typowych skutków ideo­ logii zdolności. Dwie grupy e k s p e r y m e n t a t o r ó w , którym przy­ dzielono dwa zbiory szczurów o tym samym pochodzeniu, informując, że j e d n e zostały d o b r a n e ze względu na inteligen­ cję drugie - z uwagi na głupotę, uzyskały zasadniczo o d m i e n n e rezultaty dotyczące rozwoju swych obiektów (por. wpływ, jaki wywiera z a r ó w n o na nauczycieli, jak i na uczniów podział populacji szkolnej na populacje zhierarchizowane według kryteriów szkolnych i społecznych w zależności od typu placówki - licea klasyczne, C.E.S., C.E.T. lub grandes ecoles oraz wydziały, sekcje - klasyczna i nowoczesna - a nawet dyscypliny). Objaśnienie 2. W typie formacji społecznej zdefiniowanym w 3.3.3.1 dominująca w t ó r n a P P charakteryzująca się tradycyj­ nym sposobem wdrażania (zgodnie z a r ó w n o z twierdzeniem 3.3.1.3, jak i z twierdzeniem 3.3.2.3) zawsze dąży - z tej racji, że specyficzna dla niej produktywność zmienia się w zależności odwrotnej od dystansu między dominującą arbitralnością kulturową a arbitralnością kulturową g r u p lub klas, w których się ona dokonuje - d o pozbawienia członków klas z d o m i n o w a ­ nych materialnych i symbolicznych korzyści płynących z o d e ­ branego wychowania. M o ż n a by więc zadać pytanie, czy wtórna P P , która - przeciwnie - uwzględniałaby dystans między u p r z e d n i m h a b i t u s e m i h a b i t u s e m wdrażanym i k t ó r a systematycznie organizowałaby się zgodnie z zasadami jawnej pedagogiki, nie prowadziłaby d o zatarcia uznawanej i potwier­ dzanej przez tradycyjną P P granicy między odbiorcami upraw-

134

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

nionymi a wszystkimi innymi. Innymi słowy, idzie o to, czy idealnie racjonalna P P , to znaczy P P dokonująca się ab ovo i we wszystkich dziedzinach, a obejmująca wszystkich dają­ cych się wychować, bez przyznawania im czegokolwiek z góry, odnosząca się d o j a w n e g o celu, jakim byłoby j a w n e wpojenie wszystkim praktycznych zasad symbolicznego opanowania praktyk, k t ó r e zostały w d r o ż o n e przez pierwotne D P jedy­ nie w pewnych grupach lub klasach, czyli ujmując to zwięźlej: P P zastępująca wszędzie tradycyjny sposób wdrażania za­ p r o g r a m o w a n e g o przekazu p r a w o m o c n e j kultury, nie od­ powiadałaby p e d a g o g i c z n e m u interesowi grup lub klas zdo­ minowanych (hipoteza demokratyzacji nauczania przez racjonalizację pedagogiki). Aby p r z e k o n a ć się o utopijności polityki wychowania opartej na tej hipotezie, wystarczy zauważyć, że - nawet nie wspominając o inercji właściwej każdej instytucji wychowawczej - struktura układów sił wy­ klucza możliwość, aby dominujące D P mogło się uciec d o PP sprzecznej z interesami klas dominujących, które na nie scedowują swój A P . Skądinąd m o ż n a traktować taką politykę j a k o zgodną z interesem pedagogicznym klas zdominowanych tylko p o d w a r u n k i e m utożsamienia interesu obiektywnego tych klas z sumą interesów indywidualnych ich członków (na przykład w zakresie mobilności społecznej lub awansu kul­ turowego), co oznacza z a p o m n i e n i e , że kontrolowana mobil­ ność ograniczonej liczby j e d n o s t e k może służyć utrwaleniu struktury stosunków klasowych lub, innymi słowy, p o d warun­ kiem założenia możliwości generalizacji właściwości - które z socjologicznego p u n k t u widzenia mogą przysługiwać pew­ nym członkom klasy jedynie o tyle, o ile pozostają zarezer­ w o w a n e dla niektórych, a zatem w z b r o n i o n e ogółowi klasy j a k o takiej - n a całą klasę.

4. O systemie nauczania

135

4. O systemie nauczania 4. Każdy zinstytucjonalizowany system na­ uczania (SN) zawdzięcza specyficzne cechy swojej struktury i swojego funkcjonowania faktowi, że powinien wytwarzać i odtwarzać ~ dzięki własnym środkom instytucji - instytucjonal­ ne warunki, których istnienie i trwanie (autoreprodukcja in­ stytucji) są niezbędne zarówno do pełnienia jego własnej funkcji wdrażania, jak i do spełnienia jego funkcji odtwarzania arbitral­ ności kulturowej, której jest wytwórcą (reprodukcja kulturowa) i której odtwarzanie przyczynia się do odtwarzania stosunków między grupami lub klasami (reprodukcja społeczna). Objaśnienie 1. Chodzi tu o ustalenie szczegółowej formy, jaką muszą przyjąć twierdzenia wyrażające w całej ich ogólności warunki i rezultaty D P (twierdzenia 1, 2, 3) wówczas, gdy to DP jest spełniane przez instytucję (SN), to znaczy ustalenie tego, jaka powinna być instytucja, aby była o n a w stanie wytworzyć instytucjonalne warunki wytwarzania z a r ó w n o ha­ bitusu, jak i nieznajomości owych w a r u n k ó w . O w a kwestia nie sprowadza się d o czysto historycznego b a d a n i a społecznych warunków pojawienia się szczególnego SN bądź nawet in­ stytucji nauczania ujętej ogólnie. T a k o t o wysiłek D u r k h e i m a , który dążył d o zrozumienia cech charakterystycznych struk­ tury i funkcjonowania SN francuskiego, wychodząc od faktu, że ów SN musiał się na początku zorganizować w celu wytwarzania chrześcijańskiego habitusu usiłującego połączyć lepiej lub gorzej dziedzictwo grecko-romańskie z wiarą chrze­ ścijańską, prowadzi w sposób mniej b e z p o ś r e d n i d o ogólnej teorii SN niż podjęta przez M a x a W e b e r a p r ó b a wydedukowania ponadhistorycznych cech charakterystycznych wszelkiego kościoła z wymogów funkcjonalnych, które przesądzają o stru­ kturze i funkcjonowaniu każdej instytucji mającej na celu

136

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

wytwarzanie habitusu religijnego. Jedynie sformułowanie wstępnych w a r u n k ó w umożliwiających zinstytucjonalizowa­ nie D P pozwala n a d a ć pełny sens badaniu w a r u n k ó w społecz­ nych niezbędnych d o realizacji tych w a r u n k ó w wstępnych, na przykład zrozumienie, j a k w różnych sytuacjach historycznych procesy społeczne takie, jak koncentracja miejska, postęp podziału pracy obejmujący autonomizację instancji lub prak­ tyk intelektualnych, kształtowanie rynku d ó b r symbolicznych itd. jednoczą się i współgrają j a k o system w a r u n k ó w społecz­ nych pojawienia się SN (por. m e t o d ę regresji, którą posługuje się Marks, dokonując konstrukcji zjawisk społecznych związa­ nych z r o z p a d e m społeczeństwa feudalnego j a k o systemu warunków społecznych pojawienia się kapitalistycznego spo­ sobu produkcji). Objaśnienie 2. Pod w a r u n k i e m , iż będziemy p a m i ę t a ć , że względnie niezależna historia instytucji wychowawczych po­ winna być wprowadzona d o historii odpowiadających im formacji społecznych, m a m y p r a w o uznać, że p e w n e charak­ terystyczne cechy instytucji, których pojawienie się jest skore­ lowane z systematycznymi p r z e o b r a ż e n i a m i instytucji (na przykład płatne nauczanie, powstanie szkół będących w stanie organizować kształcenie nowych nauczycieli, homogenizacja organizacji szkolnej na rozległym terytorium, egzaminy, etaty urzędników państwowych dla nauczycieli, system pensji), wyznaczają istotne progi procesu instytucjonalizacji P P . I tak - m i m o że historia wychowania antycznego pozwala uchwycie etapy ciągłego procesu, który prowadzi od nauczania domo­ wego d o szkół filozoficznych i retorycznych Rzymu imperial­ nego, przez inicjacyjne wychowanie p r o w a d z o n e przez magów lub mistrzów mądrości oraz rzemieślnicze nauczanie wędrow­ nych mówców, którymi była większość sofistów - Durkheim m a rację, gdy twierdzi, że na Z a c h o d z i e nie spotyka się SN

4. O systemie nauczania

137

w okresie poprzedzającym średniowieczny uniwersytet, p o ­ nieważ pojawienie się prawnie usankcjonowanej kontroli rezultatów wdrażania wiedzy (dyplom), którą uważa on za kryterium rozstrzygające, łączy się wówczas za specjalizacją osób, ciągłością wdrażania wiedzy i homogenizacją sposobu jej wdrażania. Równie d o b r z e m o ż n a by, w perspektywie Weberowskiej, uznać, że instytucja szkoły uzyskuje swoje decydujące cechy charakterystyczne w m o m e n c i e pojawienia się zespołu zatrudnionych na stałe specjalistów, których kształceniem, rekrutacją i karierą kieruje wyspecjalizowana organizacja i którzy znajdują w ramach instytucji środki d o gwarantującego sukces potwierdzenia swego roszczenia d o uprawnionego wdrażania p r a w o m o c n e j kultury. Jeśli m o ż n a zarówno zrozumieć charakterystyczne cechy strukturalne związane z instytucjonalizacją praktyki społecznej, odnosząc je do interesów zespołu specjalistów dążących d o m o n o p o ­ lizacji tej praktyki, jak i odwrotnie, to dlatego, że owe procesy stanowią dwa nierozłączne przejawy autonomizacji jakiejś praktyki, to znaczy jej kształtowania się j a k o takiej. P o d o b n i e jak - według obserwacji Engelsa - pojawienie się prawa j a k o prawa, czyli „dziedziny a u t o n o m i c z n e j " , jest związane z po­ stępami podziału pracy, które prowadzą d o ukształtowania się korporacji prawników profesjonalnych, lub jak - według Webera - racjonalizacja religii jest związana z ukształtowa­ niem się korporacji kapłanów, a wreszcie p o d o b n i e jak proces prowadzący d o kształtowania się sztuki j a k o sztuki jest zwią­ zany z kształtowaniem się względnie autonomicznej sfery intelektualnej i artystycznej, tak też ukształtowanie się P P jako takiej jest związane z ukształtowaniem się SN. 4.1. Ponieważ (1) SN może się wywiązać z własnej funkcji tylko pod warunkiem wytwarzania i odtwarzania - dzięki środkom właściwym instytucji - warunków PP będącej w stanie

138

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

odtworzyć - w zakresie środków instytucji, to znaczy w sposób ciągły przy najmniejszych kosztach i w sposób seryjny - habitus możliwie najbardziej jednolity i możliwie najtrwalszy u możliwie największej liczby uprawnionych odbiorców (a wśród nich u odtwórców instytucji); ponieważ (2) SN powinien w celu wywiązania się ze swojej zewnętrznej funkcji reprodukcji kulturo­ wej i społecznej wytwarzać habitus możliwie najbardziej zgodny z zasadami arbitralności kulturowej, warunki wykonywania zinstytucjonalizowanej PP oraz instytucjonalnego odtwarzania takiej PP przejawiają zbieżność z warunkami wypełniania funkcji odtwarzania. Przyczyny należy upatrywać w fakcie, że trwała korporacja specjalistów (w wystarczającym stopniu wy­ mienialnych, by mogli być stale rekrutowani, i to w dostatecznej liczbie, wyposażonych w jednolite wykształcenie oraz jednolite i ujednolicające środki, które są warunkiem wykonywania specyficznej i określonej PP, czyli pracy szkolnej [PS], zinstytuc­ jonalizowanej formy wtórnej PP) wykazuje skłonności na skutek wpływu instytucjonalnych warunków swego własnego odtwarza­ nia do zawężania swojej praktyki do granic wytyczonych przez instytucję mającą pełnomocnictwo do odtwarzania arbitralności kulturowej, a nie do rozporządzania nią. 4.1.1. Ponieważ SN powinien wytwarzać warunki instytucjo­ nalne umożliwiające wymienialnym specjalistom wykonywanie stale, to znaczy codziennie, na możliwie rozległym terytorium PS odtwarzającej arbitralność kulturową, do której odtwarzania ma pełnomocnictwo, zmierza on do zagwarantowania korporacji specjalistów instytucjonalnych warunków umożliwiających za­ równo ich zwolnienie, jak i powstrzymanie od wykonywania PS heterogenicznych i heterodoksyjnych, a więc warunków najpeł­ niej sprzyjających wykluczeniu, bez jawnego zakazu, wszelkich praktyk niezgodnych z jego funkcją odtwarzania intelektualnej i moralnej integracji uprawnionych odbiorców.

4. O systemie nauczania

139

Objaśnienie. Średniowieczne rozróżnienie między auctorem, który wytwarza bądź głosi „poza codziennością" oryginalne treści, a lectorem, który ograniczając się d o p o w t a r z a n e g o i powtarzalnego k o m e n t a r z a autorytetów, głosi „ n a co d z i e ń " treści nie przez niego s a m e g o wytworzone, ujawnia obiektyw­ ną prawdę o praktyce profesorskiej, która być m o ż e nie jest nigdy równie oczywista, jak w profesorskiej ideologii mistrzo­ stwa - owej starannie wypracowanej negacji prawdy o funkcji profesorskiej - bądź w mentorskiej pseudotwórczości stosują­ cej wszystkie recepty szkolne w służbie szkolarskiego wy­ kraczania poza k o m e n t a r z szkoły. 4.1.1.1. Ponieważ SN powinien zagwarantować instytucjonal­ ne warunki homogenizacji i ortodoksji PS, dąży on do wyposa­ żenia osób powołanych do wdrażania wiedzy w ujednolicone wykształcenie oraz w ujednolicone i ujednolicające środki. Objaśnienie. W środkach pedagogicznych dostarczanych przez SN jego specjalistom (jak podręczniki, k o m e n t a r z e , skróty, dzienniki, programy, instrukcje pedagogiczne itd.) należy widzieć nie tylko p o m o c przy wdrażaniu wiedzy, ale także środki kontroli zmierzające d o ochrony ortodoksji PS przed indywidualnymi herezjami. 4.1.1.2. Ponieważ SN powinien zagwarantować instytucjonal­ ne warunki homogenizacji i ortodoksji PS, dąży on do poddania wpajanych przezeń informacji i wykształcenia procederowi, którego zasada wynika równocześnie z wymogów PS i z natural­ nych skłonności korporacji specjalistów usytuowanych w tych warunkach instytucjonalnych, to znaczy kodyfikacji, ujednolice­ niu i systematyzacji treści szkolnych (kultura szkolna jako kultura «zrutynizowana»). Objaśnienie 1. Słowa potępienia, jakie prorocy lub twórcy i, wraz z nimi, wszyscy aspirujący d o pozycji p r o r o k a lub twórcy

140

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

kierowali zawsze przeciwko dokonywanej przez profesorów lub kapłanów rytualizacji oryginalnego proroctwa lub dzieła (na przykład klątwy, k t ó r e s a m e są skazane na klasyczność, przeciwko „petryfikacji" bądź „mumifikacji" klasyków), czer­ pią natchnienie ze sztucznego złudzenia, że P P mogłaby nie nosić instytucjonalnych w a r u n k ó w jej wykonywania: każda kultura szkolna jest n i e u c h r o n n i e z h o m o g e n i z o w a n a i zrytualizowana, to znaczy „zrutynizowana" ze względu na rutynę PS, czyli ze względu na ćwiczenia powtarzania i odtwarzania, które muszą być wystarczająco zestereotypizowane, aby po­ wtarzający, w m i a r ę możliwości w jak najmniejszym stopniu niezastępowalni, mogli j e przekazać d o nieskończonego po­ wtarzania (na przykład podręczniki, skrypty, brewiarze i kate­ chizmy religijne bądź polityczne, objaśnienia i komentarze, encyklopedie i zbiory, wypisy, publikacje poprawionych eg­ zaminów, kompilacje cytatów, aforyzmów, wierszy pamięcio­ wych, trafnych sformułowań itp.). Niezależnie od tego, czy wpajany habitus jest konformistyczny lub nowatorski, konser­ watywny lub rewolucyjny, i to zarówno w porządku religijnym, jak i artystycznym, politycznym bądź naukowym, każda PS obejmuje dyskurs zmierzający d o ujawnienia i systematyzacji zasad tego habitusu zgodnie z logiką określaną n a d e wszystko przez wymogi instytucjonalizacji nauczania (na przykład aka­ demizm lub „kanonizacja" a u t o r ó w rewolucyjnych zgodnie z L e n i n e m ) . Jeśli synkretyzm i eklektyzm, k t ó r e często mogą b e z p o ś r e d n i o wyrastać z ideologii zespolenia i uniwersalnego p o g o d z e n i a doktryn i idei (z odpowiadającą jej filozofią filozofii j a k o philosophia perennis, będącą w a r u n k i e m moż­ liwości dialogu w piekle), stanowią j e d e n z najbardziej charak­ terystycznych rysów efektu „rutynizacji", jaką wywołuje każde nauczanie, jest tak dlatego, że „neutralizacja" i niedokonanie p r z e k a z u treści, a tym samym konfliktów wartości i ideologii konkurujących o uprawomocnienie kulturowe, stanowią typo-

4. O systemie nauczania

141

wo szkolne rozwiązanie p r o b l e m u zgody co d o p r o g r a m u - jako n i e z b ę d n e g o w a r u n k u z a p r o g r a m o w a n i a umysłów. Objaśnienie 2. Określony SN (bądź określona instancja SN) jest tym bardziej posłuszny prawu „rutynizacji", w im więk­ szym stopniu właściwe m u D P kształtuje się ze względu na funkcję reprodukcji kulturowej. Jeśli na przykład francuski SN, nawet jego najwyższe instancje, pełniej niż inne systemy ujawnia charakterystyczne rysy funkcjonowania, k t ó r e są funkcjonalnie związane z instytucjonalizacją P P (na przykład prymat samoodtwarzania, niedostatek nauczania umiejętno­ ści badania, szkolne p r o g r a m o w a n i e n o r m b a d a ń oraz ich przedmiotów itd.), i jeśli w tym systemie nauczanie literatury ujawnia te rysy w większym stopniu niż nauczanie n a u k ścisłych, to z całą pewnością dlatego, że m a ł o jest SN, w których klasy dominujące wymagają w mniejszym stopniu, aby czynił on coś innego niż odtwarzanie kultury u p r a w o m o c ­ nionej j a k o takiej i p r o d u k o w a n i e osobników zdolnych d o prawomocnego nią manipulowania (jak profesorzy, dyrek­ torzy, administratorzy lub adwokaci, lekarze i w ostateczności literaci raczej niż badacze i uczeni czy nawet technicy). Z drugiej strony praktyki pedagogiczne i, a fortiori, intelek­ tualne (na przykład aktywność badawcza) jakiejś kategorii osób w tym większym stopniu są zgodne z p r a w e m „rutyniza­ cji", im pełniej owa kategoria jest określona przez swoją pozycję w SN, to znaczy w im mniejszym stopniu uczestniczy ona w innych sferach praktyki (na przykład pole n a u k o w e czy pole intelektualne). 4.1.2. Ponieważ każdy SN powinien stale odtwarzać warunki instytucjonalne wykonywania PS, to znaczy powinien on od­ twarzać się jako instytucja (autoreprodukcja), aby odtwarzać arbitralność kulturową, do której odtwarzania jest upoważniony (reprodukcja kulturowa i społeczna), nieuchronnie utrzymuje on

142

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy

symbolicznej

monopol na wytwarzanie osób powołanych do odtwarzania go, to znaczy specjalistów wyposażonych w trwałe wykształcenie, które im pozwala wykonywać PS zmierzającą do odtworzenia tego samego wykształcenia u nowych odtwórców, i powstrzymuje tym samym tendencję do doskonałego samoodtwarzania (iner­ cja ) , która przejawia się w granicach jego względnej autonomii. Objaśnienie 1. W skłonności wszystkich profesorów d o przeka­ zywania tego, co oni sami zdobyli, według zasad pedagogiki możliwie najbardziej p o d o b n e j d o tej, której sami są wy­ tworem, nie należy się dopatrywać jedynie rezultatu hysteresis. W rzeczywistości specjaliści d a n e g o SN, k t ó r e g o wartość ekonomiczna i symboliczna zależy niemal całkowicie od sankcji szkolnej, kiedy pracują n a d o d t w o r z e n i e m w swej praktyce pedagogicznej wykształcenia, k t ó r e g o są wytworem, dążą d o zapewnienia reprodukcji ich własnej wartości przez zapewnienie reprodukcji rynku, na którym zachowują całą swoją wartość. Mówiąc ogólniej, pedagogiczny konserwatyzm o b r o ń c ó w rzadkości tytułów szkolnych nie znalazłby równie m o c n e g o wsparcia p o ś r ó d g r u p lub klas najbardziej przywią­ zanych d o zachowania porządku społecznego, gdyby, pod p o z o r e m obrony jedynie ich wartości na rynku, w trakcie obrony wartości swych tytułów uniwersyteckich nie bronili równocześnie samego istnienia p e w n e g o rynku symbolicz­ nego wraz z funkcjami konserwatywnymi, które on wypełnia. Jak widać, uzależnienie m o ż e przyjąć formę paradoksalną, kiedy urzeczywistnia się o n o za pośrednictwem SN, to znaczy kiedy skłonności instytucji i interesy korporacji specjalistów mogą się przejawić na korzyść, a także w granicach relatywnej autonomii instytucji. t

Objaśnienie 2. T e n d e n c j a d o s a m o o d t w a r z a n i a nigdzie nie urzeczywistnia się w sposób równie pełny jak w SN, w którym pedagogika pozostaje zakamuflowana (zgodnie z twierdze-

4. O systemie nauczania

143

niem 3.3.1), to znaczy w SN, w którym specjaliści powołani d o wdrażania wiedzy dysponują zasadami pedagogicznymi jedy­ nie w formie praktycznej z tej racji, że nabyli je nieświadomie dzięki długotrwałemu uczęszczaniu d o mistrzów, którzy sami je opanowali jedynie w formie praktycznej. „Czyż nie mówi się, że młody nauczyciel przyjmuje za wzór swe w s p o m n i e n i a z życia licealisty i s t u d e n t a ? Nie dostrzega się j e d n a k , że tym samym z a d e k r e t o w a n a zostaje trwałość rutyny. Albowiem wówczas profesor j u t r a będzie mógł jedynie powtarzać gesty swojego profesora z wczoraj, tak jakby on sam naśladował tylko swego własnego nauczyciela; nie w i a d o m o , jak w tym nieustającym następstwie modeli odtwarzających się kolejno można by kiedykolwiek wprowadzić jakąś n o w o ś ć " ( D u r kheim). 4.1.2.1. Ponieważ SN ma skłonność do samoodtwarzania, ujawnia tendencją do opóźnionego odtwarzania, na miarę jego względnej autonomii, zmian następujących w arbitralności kulturowej, do której odtwarzania jest upoważniony (kulturowe opóźnienie kultury szkolnej). 4.2. Ponieważ każdy SN stawia otwarcie kwestię własnej prawomocności z tej racji, że deklaruje się jako instytucja czysto pedagogiczna kształtująca DP jako takie, to znaczy jako działa­ nie specyficzne, podejmowane w sposób jawny i odczuwane jako takie (działanie szkolne), powinien on tworzyć i odtwarzać - za pomocą środków właściwych instytucji - instytucjonalne wa­ runki braku wiedzy na temat przemocy symbolicznej, jaką stosuje. Objaśnienie. T e o r i a D P pozwala ujawnić p a r a d o k s SN, ze­ stawiając obiektywną p r a w d ę o każdym D P z obiektywnym znaczeniem instytucjonalizacji D P . Niszcząc szczęśliwą nie­ świadomość p i e r w o t n e g o bądź prymitywnego wychowania, działania tajonej perswazji narzucającej lepiej niż jakakolwiek

144

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

inna forma wychowania nieznajomość prawdziwej o nim prawdy (jako że, w ostateczności, o n e s a m e mogą nie ujawniać się j a k o wychowanie), SN naraziłby się na konfrontację z pytaniem o j e g o prawa d o ustalania relacji komunikowania pedagogicznego i narzucania ograniczeń temu, co zasługuje na wdrażanie, gdyby w samym fakcie instytucjonalizacji nie znajdował specyficznych środków wykluczających możliwość tego pytania. Wyrażając to zwięźlej, trwałość SN świadczy 0 tym, że rozwiązuje on samym swoim istnieniem pytania, które owo istnienie rodzi. Jeśli taka uwaga m o ż e wydać się abstrakcyjna lub sztuczna, gdy rozpatrujemy działanie SN, nabiera ona pełnego sensu, gdy b a d a m y m o m e n t y procesu instytucjonalizacji, w którym podważanie prawomocności DP oraz zatajanie tego pytania nie są równoczesne. T a k oto sofiści, owi profesorowie, którzy określali swoją praktykę profesorów tymże m i a n e m (na przykład Protagoras, mówiąc: „[...] jestem m ę d r c e m i wychowuję ludzi [...] przyznaję się do zawodu m ę d r c a [sophistes]"), nie mając możliwości oparcia się na autorytecie jakiejś instytucji, nie mogli całkowicie uchylić się od tego pytania - stale z a d a w a n e g o w toku s a m e g o ich nauczania - którego pojawieniu się sprzyjali przez sam fakt pełnienia zawodu nauczyciela; stąd nauczanie, k t ó r e g o temat 1 problematyka sprowadza się głównie d o apologii nauczania. P o d o b n i e , w m o m e n t a c h kryzysowych, gdy milcząca zgoda na scedowanie uprawnień [do pełnienia funkcji wdrażania - przyp. tłum.] nadająca p r a w o m o c n o ś ć SN okazuje się zagrożona, profesorowie - znajdujący się wówczas w sytuacji, która niewiele odbiega od sytuacji sofistów - są zmuszeni do rozwiązywania za każdą cenę i każdy na własny rachunek p r o b l e m ó w , k t ó r e instytucja zdawała się wykluczać przez s a m o swoje funkcjonowanie. Obiektywna p r a w d a o pełnieniu zawodu profesora, to znaczy umożliwiające j e warunki spo­ łeczne i instytucjonalne (AP), nie ujawnia się bowiem nigdy

4, O systemie nauczania

145

tak dobrze jak wówczas, gdy kryzys instytucji sprawia, że peł­ nienie zawodu staje się t r u d n e lub niemożliwe (i tak na przykład w liście d o gazety pewien profesor liceum wyznaje: „Niektórzy rodzice nie wiedzą, że Ladacznica z zasadami traktuje o prob­ lemie murzyńskim i wyobrażają sobie, że profesor - może zepsuty, n a r k o m a n - chce sprowadzić swoją klasę na manowce [...] Inni protestują, ponieważ profesor zgodził się mówić o globulce: wychowanie seksualne należy tylko do rodziny [...] Wreszcie taki profesor dowie się, że go traktują jako komunistę za to, że wyłożył w klasie przedmaturalnej, co to jest marksizm, innego powiadomią, że podejrzewa się go o chęć kpienia z laickości szkoły, gdyż uznał za nieodzowne wytłumaczenie, czym jest Biblia lub dzieło Claudela [...]"). 4.2.1. Ponieważ SN wyposaża wszystkich swoich specjalistów w przekazany im autorytet, to znaczy w autorytet szkolny (AS), zinstytucjonalizowaną formę AP, dzięki dwustopniowemu sce­ dowaniu odtwarzającemu w obrębie instytucji przekaz auto­ rytetu, z którego ona korzysta, tworzy on i odtwarza warunki niezbędne zarówno do wykonywania zinstytucjonalizowanego DP, jak i do spełniania jego zewnętrznej funkcji odtwarzania, ponieważ p r a w o m o c n o ś ć instytucji zwalnia specjalistów tej instytucji od stałego zdobywania i potwierdzania ich AP. Objaśnienie 1. Ponieważ A S , autorytet specjalistów w r a m a c h SN, opiera się na dwustopniowym przekazie, różni się on równocześnie od A P specjalistów lub instancji prowadzących wychowanie w sposób rozproszony i nieprecyzyjny oraz od A P proroka. Z tego s a m e g o tytułu co kapłan j a k o funkcjonariusz Kościoła, mającego m o n o p o l na u p r a w n i o n e m a n i p u l o w a n i e dobrami zbawienia, nauczyciel j a k o specjalista SN nie m a ustanawiać swojego A P na własny rachunek, w każdej okazji lub w każdym m o m e n c i e , ponieważ - w odróżnieniu od proroka lub twórcy intelektualnego, auctores, których auc-

146

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

tońtas pozostaje w zawieszeniu w zależności od w a h a ń relacji między przekazywaną treścią a oczekiwaniami publiczności - głosi o n wobec publiczności sprawdzonych wiernych, w imię A S , p r a w o m o c n o ś ć funkcji, którą m u gwarantuje instytucja i k t ó r a jest społecznie zobiektywizowana i symbolicznie ujęta w postaci p r o c e d u r i reguł instytucjonalnych określających kształcenie, tytuły je sankcjonujące i p r a w o m o c n e wykonywa­ nie zawodu (por. Max W e b e r : „ W odróżnieniu od proroka kapłan dysponuje d o b r a m i zbawienia ze wzglądu n a swoją funkcję. Chociaż funkcja k a p ł a n a nie wyklucza charyzmy osobistej, nawet wówczas kapłan zyskuje p r a w o m o c n o ś ć dzię­ ki swej funkcji j a k o członek stowarzyszenia zbawienia". I D u r k h e i m : „Nauczyciel, p o d o b n i e jak kapłan, m a uznany autorytet, ponieważ jest wyrazicielem osoby moralnej, która go p r z e r a s t a " ) . Jeszcze raz moglibyśmy znaleźć w tradycji katolickiej paradygmatyczne wyrażenie relacji między funk­ cjonariuszem i funkcją pedagogiczną, wraz z dogmatem nieomylności, k t ó r a dzięki instytucji jest jedynie przeobrażoną formą A P instytucji i którą k o m e n t a t o r z y opisują otwarcie j a k o w a r u n e k możliwości nauczania wiary: „Aby Kościół był w mocy wypełnić przypisaną m u rolę strażnika i interpretatora depozytu, n i e z b ę d n e jest, aby cieszył się o n nieomylnością, to znaczy, aby miał zapewnioną specjalną opiekę boską, która chroniłaby go przed wszelkimi błędami wówczas, gdy oficjal­ nie głosi wiernym p r a w d ę wiary. I tak papież jest nieomylny, gdy naucza ex cathedra j a k o D o k t o r Kościoła" (kanonik Bardy). Objaśnienie 2. M i m o że instytucje szkolne rodzą się prawie zawsze w wyniku laicyzacji instytucji eklezjastycznych bądź sekularyzacji tradycji sakralnych (z wyjątkiem, jak to zauważa W e b e r , szkół starożytności klasycznej), wspólnota pochodze­ nia pozostawia niewytłumaczonymi oczywiste podobieństwa

4. O systemie nauczania

147

między osobą k a p ł a n a i profesora - d o p ó k i nie weźmie się pod uwagę podobieństwa struktury i funkcji Kościoła i Szkoły. Jak to widać u D u r k h e i m a , który skądinąd określił homologię między funkcją profesora a funkcją kapłana, oczywistość filiacji historycznej wydaje się zwalniać od poszukiwania jakiegokolwiek innego wyjaśnienia: „Uniwersytet tworzą częściowo laicy, którzy zachowali cechy duchownych, oraz duchowni, którzy podlegli laicyzacji. O d t ą d o b o k korporacji eklezjastycznej istnieje inna korporacja, która j e d n a k ukształ­ towała się częściowo na p o d o b i e ń s t w o tej, której się przeciw­ stawia". 4.2.1.1. Określoną instancję pedagogiczną charakteryzuje - w zależności od stopnia zinstytucjonalizowania wykonywa­ nego przez nią DP, to znaczy w zależności od stopnia jej auto­ matyzacji - pozycja, jaką zajmuje ona między: (1) systemem wychowania, w którym DP nie jest ukształtowane jako specyficz­ na praktyka i obciąża niemal ogół wykształconych członków grupy bądź klasy (specjalizacja jest tu jedynie sporadyczna lub częściowa), a (2) SN, w którym AP niezbędny do wykonywa­ nia DP zostaje jawnie scedowany i prawnie zagwarantowany korporacji specjalistów, w swoisty sposób rekrutowanych, kształ­ conych i upoważnionych do wykonywania PS według kontrolo­ wanych i uporządkowanych procedur instytucji, w określonych miejscach i momentach, przy użyciu zestandaryzowanych i kontrolowanych narzędzi. 4.2.2. Ponieważ SN wytwarza AS (autorytet instytucji, który opierając się na dwustopniowym scedowaniu uprawnień zdaje się wypływać jedynie z osobistego autorytetu funkcjonariusza), tworzy on i odtwarza warunki wykonywania zinstytucjonalizo­ wanej PP, ponieważ fakt instytucjonalizacji może kształtować PP jako taką, nie wymagając od tych, którzy ją wykonują, oraz od tych, którzy jej podlegają, aby zaczęli zdawać sobie sprawę

148

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

z obiektywnej szą podstawę

prawdy, to znaczy przestali zapoznawać najgłęb­ scedowanego im autorytetu umożliwiającego PS.

Objaśnienie 1. Wszystkie ideologiczne wyobrażenia o niezależ­ ności P P w stosunku d o układów sił składających się na formację społeczną, w której się o n a dokonuje, przyjmują specyficzną formę i wzmagają się wówczas, gdy - wraz z dwustopniowym scedowaniem - instytucja, interweniując, zabrania wyjaśnienia stosunków siły, które w ostatecznej instancji kształtują autorytet specjalistów powołanych do pełnienia PS. A S stanowi podstawę złudzenia - które układ sił przezeń wyrażanych wzmacnia swoją mocą narzucania - jako­ by p r z e m o c symboliczna wywierana przez SN nie pozostawała w jakimkolwiek stosunku z układami sił między grupami lub klasami (na przykład jakobińska ideologia „neutralności" Szkoły w konfliktach klas lub H u m b o l d t o w s k a i post-Humboldtowska ideologia Uniwersytetu j a k o azylu nauki bądź ideologia Freischwebende Intelligenz czy wreszcie skrajna utopia „Uniwersytetu krytycznego" zdolnego d o zaskarża­ nia przed trybunałem prawomocności pedagogicznej zasad arbitralności kulturowej, z której się wywodzi; utopia bliższa, niż się zdaje, złudzeniu niektórych etnologów, iż nauczanie zinstytucjonalizowane stanowiłoby, w odróżnieniu od trady­ cyjnego wychowania, „ m e c h a n i z m z m i e n n o ś c i " zdolny do p o w o d o w a n i a „nieciągłości" i „tworzenia nowego świata" - M a r g a r e t M e a d ) . W stopniu, w jakim maskuje on ostatecz­ n e podstawy swego autorytetu pedagogicznego i tym samym A S swoich specjalistów, „Uniwersytet liberalny" ukrywa fakt, że nie jest uniwersytetem liberalnym, w sposób bardziej skuteczny niż SN teokratyczny bądź totalitarny, w którym scedowanie autorytetu objawia się obiektywnie w fakcie, że te s a m e zasady b e z p o ś r e d n i o uzasadniają autorytet polityczny, religijny i pedagogiczny.

4. O systemie nauczania

149

Objaśnienie 2. Z ł u d z e n i e całkowitej autonomii SN nigdy nie jest równie głębokie jak wówczas, gdy cały zespół nau­ czających zostaje przeobrażony w urzędników państwowych. Mając pensję wypłacaną przez państwo lub instytucję uniwer­ sytecką, profesor przestaje być opłacany przez klienta na wzór innych sprzedawców d ó b r symbolicznych (na przykład wolne zawody) czy proporcjonalnie d o usług wyświadczonych klien­ towi. Tym samym znajduje się on w w a r u n k a c h jak najbardziej sprzyjających zapoznawaniu obiektywnej prawdy o swej pracy (na przykład ideologia „bezinteresowności"). 4.2.2.1. Ponieważ SN upoważnia do obrócenia autorytetu funkcji (AS) na korzyść osoby specjalisty, to znaczy, że tworzy warunki sprzyjające ukrywaniu oraz zapoznawaniu instytucjo­ nalnych podstaw AS, stwarza on warunki sprzyjające wykonywa­ niu zinstytucjonalizowanej PP, ponieważ obraca na korzyść instytucji i grup lub klas, którym ona służy, rezultat wzmoc­ nienia, wytwarzający złudzenie niezależności od warunków instytucjonalnych i społecznych (paradoks charyzmy profe­ sorskiej). Objaśnienie. Ponieważ praktyka kapłańska nigdy nie m o ż e równie całkowicie uniknąć stereotypizacji jak praktyka p e d a ­ gogiczna j a k o manipulacja d o b r a m i świeckimi, charyzma kapłańska nigdy nie może równie m o c n o jak charyzma profesorska oprzeć się na technice rytualnej derytualizacji jako grze z p r o g r a m e m p o ś r e d n i o wpisanej w p r o g r a m . Nic tnie służy lepiej autorytetowi instytucji oraz arbitralności \ kulturowej oferowanej przez instytucję niż p e ł n a zachwytu jzgoda nauczyciela i ucznia na złudzenie autorytetu i posłanie Inie mające innej podstawy czy źródła niż s a m a osoba mistrza jzdolnego sprawić, iż j e g o władza przeznaczona d o wpajania |arbitralności kulturowej bądzie uchodziła za władzę mogącą .decydować o niej (na przykład z a p r o g r a m o w a n a improwizacja

150

Część pierwsza. Podstawy teorii przemocy symbolicznej

p o r ó w n a n a z pedagogiką, k t ó r a - opierając się na odwołaniu d o a r g u m e n t u autorytetu - przyzwala na ujawnienie auto­ rytetu, z k t ó r e g o nauczyciel czerpie swój autorytet). 4.3. W określonej formacji społecznej dominujący SN może ustanowić dominującą PP w formie PS bez konieczności poznania zarówno przez tych, którzy ją wykonują, jak i tych, którzy jej podlegają, zależności owej pracy układów sił tworzą­ cych ową formacją, ponieważ: (1) tworzy on i odtwarza, dzięki środkom instytucjonalnym, warunki niezbędne dla pełnienia jego wewnętrznej funkcji wpojenia, które równocześnie są wa­ runkami wystarczającymi do spełniania funkcji zewnętrznej czyli odtwarzania prawomocnej kultury, i dla związanego z nim odtwarzania układów sił; i ponieważ (2) już tylko z tej racji, że istnieje i trwa jako instytucja, wytwarza on instytucjonalne warunki sprzyjające nieznajomości przemocy symbolicznej prze­ zeń wywieranej; to znaczy środki instytucjonalne, jakimi dys­ ponuje jako instytucja względnie niezależna, posiadająca mono­ pol uprawnionego wywierania przemocy symbolicznej, są z góry nastawione na służenie dodatkowo, pod pozorem neutralności, grupom, lub klasom, których arbitralność kulturową on od­ twarza (uzależnienie przez uniezależnienie).

Część druga UTRZYMYWANIE PORZĄDKU

Misją funkcji nauczania jest zatem utrzymanie i podtrzymywanie owego porządku w myślach, równie niezbędnego jak porządek na ulicy i na prowincji. G. Gusdorf: Pourąuoi

des

professeurs?

Rozdział

pierwszy

Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna Serpentyn: Kiedy myślę do ciebie, myśl moja odbija się w twoim umyśle, o ile tylko znajdzie w nim równoznaczne idee i odpowiednie słowa. Myśl moja w twoim umyśle ubiera się w słowa, które zdajesz się słyszeć, i oczywiście są to słowa i zdania twojej zwyczajnej, codziennej mowy. Bardzo prawdopodobne, że wszyscy twoi towa­ rzysze słyszą to, co do ciebie mówię, każdy stosownie do swojej indywidualnej frazeologii i zapasu wyrazów. Barnstaple: Więc to dlatego chwilami - na przykład kiedy pan Serpentyn wykładał nam te wspaniałe rzeczy - nie słyszymy nic z tego, co mówicie. To znaczy, że poruszacie kwestie, które nie mają żadnego odpowiednika w naszych umysłach. H. G. Wells: Ludzie jak

Badanie t o zrodziło się z chęci p o t r a k t o w a n i a pedagogicznego j a k o

zwykłego

stosunku

bogowie

stosunku

komunikowania

i oceny j e g o skuteczności, czyli - mówiąc precyzyjniej - z chęci ustalenia społecznych

i szkolnych

czynników

powodzenia

komunikowania p e d a g o g i c z n e g o przez analizę z r ó ż n i c o w a n i a owej skuteczności zależnie od cech społecznych i szkolnych 1

odbiorców . W przeciwieństwie d o wskaźników 1

używanych

Zainteresowanych odsyłamy do pracy: P. Bourdieu, J.-C. Passeron, M.de Saint-Martin, Rapport pedagogiąue et communication, „Cahiers du C. S. E.", nr 2, Paris: Mouton 1965, gdzie przedstawiono techniki i pod­ stawowe rezultaty ankiety stanowiącej podstawę poniższych analiz. Mając na celu uchwycenie zróżnicowania zdolności różnych kategorii studentów

154

Część druga. Utrzymywanie porządku

na ogół w celu oceny skuteczności systemu nauczania skutecz­ ność informacyjna komunikowania pedagogicznego stanowi z całą pewnością jeden z najpewniejszych wskaźników produk­ tywności właściwej pracy pedagogicznej, zwłaszcza gdy cechuje ją właściwa wydziałom humanistyki skłonność d o poprze­ stawania na werbalizmie. Analiza zróżnicowań wydajności działań na rzecz wdrażania wiedzy, które dokonuje się głównie w ramach stosunku komunikowania (i dzięki niemu), prowadzi zatem do podstawowej zasady nierówności osiągnięć szkolnych dzieci pochodzących z różnych klas społecznych: w istocie można założyć (jako hipotezę), że stopień produktywności właściwej każdej pracy pedagogicznej innej niż ta, którą wyko­ nuje rodzina, jest funkcją dystansu dzielącego habitus, jaki stara się ona wdrożyć (w stosunku tutaj rozpatrywanym: uczone opanowanie uczonego języka), od habitusu, który został wdro­ żony przez wszystkie wcześniejsze formy pracy pedagogicznej i, na samym początku, przez rodzinę (czyli w tym wypadku: od praktycznego opanowania języka ojczystego).

Nierówności wobec selekcji i nierówności selekcji Występujące często ignorowanie faktu, że kategorie wy­ o d r ę b n i o n e w populacji studentów według kryteriów takich, jak p o c h o d z e n i e społeczne, płeć czy jakaś cecha przeszłości szkolnej zostały nierównomiernie wyselekcjonowane w trakhumanistyki do rozumienia i posługiwania się językiem, należało się uciec do różnych typów zadań, aby wysondować równocześnie rozmaite dziedziny kwalifikacji językowych - od najbardziej szkolnych do swobodniejszych - i różne poziomy zachowania językowego - od zrozumienia słów w danym kontekście do najaktywniejszej formy posługiwania się słowami, której wymaga formułowanie definicji.

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

155

cie wcześniejszego nauczania, oznaczałoby wzbranianie się przed całkowitym z d a n i e m sprawy z wszelkich zróżnicowań, które zostają ujawnione przez owe kryteria . I tak dla przy­ kładu: rezultaty uzyskane na sprawdzianie z języka nie odnoszą się jedynie d o studentów charakteryzujących się określonym wcześniejszym wykształceniem, p o c h o d z e n i e m społecznym, płcią - bądź nawet wszystkimi tymi cechami rozważanymi łącznie - ale także d o kategorii, k t ó r a przez sam fakt posiadania wszystkich tych cech nie przeszła przez eliminację w tym samym stopniu, co kategoria określona przez inne cechy. Mówiąc inaczej, wiara w b e z p o ś r e d n i e i wyłączne uchwycenie wpływów, nawet krzyżujących się takich czyn­ ników, jak p o c h o d z e n i e społeczne czy płeć w związkach synchronicznych występujących w populacji określonej przez pewną przeszłość, którą z kolei określa stałe działanie tych czynników, oznacza popełnianie błędu logicznego pars pro toto, ponieważ związki te nabierają pełnego sensu jedynie wtedy, gdy rozpatrywane są o n e w r a m a c h procesu kańery. Metodę wnioskowania dedukcyjnego postanowiliśmy tutaj 2

2

Błąd rozumowania polegający na zapoznawaniu cech, jakie określona populacja będąca wytworem serii selekcji zawdzięcza owemu procesowi, nie byłby tak częsty, gdyby nie wyrażał jednej z najgłębszych tendencji spontanicz­ nej epistemologii, czyli skłonności do realistycznego i statycznego przed­ stawiania kategorii analizy, i gdyby dodatkowo nie stanowiło dlań zachęty i poręki machinalne używanie analizy wieloczynnikowej unieruchamiającej jakiś stan przejściowy systemu relacji. Aby raz na zawsze skończyć z niektórymi zastrzeżeniami wywołanymi przez te spośród naszych analiz, które opierają się na konsekwentnym uwzględnianiu przez nas efektu względnej selekcji, należałoby może podjąć trud wykazania, zgodnie z analitycznymi wymogami kanonu metodologicznego, logicznych uwarunkowań tej iluzji zasługującej na miejsce w katalogu błędów metodologicznych pod typowo metodologiczną nazwą multivariate fallacy. Jeśli rezygnujemy ze zgryźliwego delektowania się tym ćwiczeniem szkolnym, to dlatego, że odpieranie zarzutów, które przy­ brałoby (choćby w formie pastiszu) zewnętrzne cechy aparatu metodologicz-

156

Część druga. Utrzymywanie porządku

zastosować dlatego, że jedynie m o d e l teoretyczny wiążący dwa systemy związków mieszczących się w pojęciach kapitału lingwistycznego i stopnia selekcji jest w stanie ujawnić system zjawisk, które konstruuje j a k o takie, ustalając między nimi systematyczny związek. W przeciwieństwie d o puentylistycznej weryfikacji, która poddaje cząstkowemu sprawdzeniu nieciągłą serię cząstkowych hipotez, przedstawiona niżej systematyczna weryfikacja m a na celu n a d a n i e doświadczeniu jego pełnej mocy zaprzeczenia przez zestawienie rezultatów r a c h u n k u teoretycznego z wnioskami wysnutymi na podstawie miar empirycznych. Studenci z klas ludowych bądź średnich, którzy podejmują studia wyższe, siłą rzeczy podlegali już uprzednio najostrzej­ szej selekcji, musieli bowiem sprostać akulturacji, aby zadość­ uczynić n i e z b ę d n e m u m i n i m u m wymogów szkolnych w sfe­ rze języka. Egzaminatorzy są bowiem najczęściej zmuszeni - zarówno przy okazji agregacji, jak i m a t u r y - d o obniżenia wymagań co d o zakresu wiedzy czy umiejętności praktycznych na rzecz wymagań dotyczących formy . 3

Szczególnie wyraźny w pierwszych latach nauki szkolnej (kiedy to rozumienie języka i umiejętność posługiwania się nego, sprzyjałoby jeszcze bardziej rozdzieleniu praktyki i refleksji nad praktyką, co stanowi pokusę metodologiczną; zwłaszcza, że socjologia propo­ nuje zadania mniej jałowe niż zgodne z regułami ujawnianie błędów, które byłyby mniej odporne na logiczne obalenie, gdyby były mniej użyteczne socjologicznie. Jak lubią mówić egzaminatorzy: „Najważniejsze jest, aby to było dobrze napisane". Na temat egzaminu wstępnego do Ecole Normale Celestin Bougle pisał: „Od egzaminatorów wymaga się stanowczo, aby oceniali zwłaszcza zalety kompozycji i wywodu, nawet w dysertacji z zakresu historii, która zakłada pewien zasób wiedzy faktograficznej" {Humanisme, sociologie, philosophie. Remarąues sur la conception francaise de la culture generale, Travaux de l'Ecole normale superieure, Paris: Hermann et Cie 1938, s. 21). Raporty z agregacji i C.A.P.E.S. pełne są tego typu stwierdzeń. 1

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

157

nim stanowią podstawowy p r z e d m i o t oceny dokonywanej przez nauczycieli) wpływ kapitału lingwistycznego nigdy nie ustaje: styl zawsze jest brany p o d uwagę, p o ś r e d n i o bądź bezpośrednio, na wszystkich poziomach kształcenia i, choć w różnym stopniu, we wszystkich typach karier uniwersytec­ kich, nawet w n a u k a c h ścisłych. C o więcej - język jest nie tylko środkiem p o r o z u m i e w a n i a się. Dostarcza on, poza bardziej lub mniej bogatym słownictwem, bardziej lub mniej złożonego systemu kategorii, i to w ten sposób, że umiejętność rozszyf­ rowywania złożonych struktur logicznych bądź estetycznych i posługiwania się nimi zależy w pewnej mierze od złożoności języka p r z e k a z a n e g o przez rodzinę. Wynika z tego logicznie, że odsiew szkolny m o ż e jedynie się zwiększać, w m i a r ę jak posuwamy się w kierunku klas najbardziej oddalonych od języka szkolnego, ale także, iż w populacji stanowiącej p r o ­ dukt selekcji nierówność selekcji prowadzi d o stopniowego zredukowania, a nieraz nawet d o zniwelowania skutków nierówności poprzedzających selekcję. Jakoż jedynie selekcja zróżnicowana według pochodzenia społecznego, a zwłaszcza nadselekcja studentów o pochodzeniu ludowym, pozwalają całkowicie wytłumaczyć zmienność kompetencji językowej w zależności od klasy społecznej, z której wywodzi się student a także zniwelowanie bądź odwrócenie b e z p o ś r e d n i e g o związ­ ku (obserwowalnego na niższych p o z i o m a c h nauki) między faktem posiadania kapitału kulturowego (wyznaczonego przez zawód ojca) i zakresem osiągnięć. Wiedząc, że przewaga studentów wywodzących się z klas wyższych jest coraz bardziej znacząca, w miarę jak oddalamy się od dziedzin kultury bezpośrednio nauczanych i całkowicie kontrolowanych przez szkołę i kiedy na przykład przechodzimy od teatru klasycznego do teatru awangardowego lub od literatury szkolnej do jazzu, jesteśmy w stanie zrozumieć, dlaczego w wypadku takiego zachowania jak szkolne wykorzystanie języka szkolnego różnice mają tendencję do zacierania się bądź nawet do zmiany kierunku. W istocie w ogromnej mierze przeselekcjonowani studenci z klas ludowych

158

Część druga. Utrzymywanie porządku

uzyskują w tej dziedzinie rezultaty przynajmniej równe rezultatom studentów z klas wyższych, skądinąd mniej przeselekcjonowanych, i wyższe od rezultatów studentów z klas średnich, podobnie jak oni pozbawionych kapitału języko­ wego lub kulturowego, ale słabiej wyselekcjonowanych (tabela 2) . Podobnie, jeśli - biorąc pod uwagę środowisko, do którego należą - studenci z Paryża uzyskują rezultaty wyższe od rezultatów studentów z prowincji, to pośród studentów pochodzących z klas ludowych różnica związana z miejscem zamieszkania jest najbardziej widoczna (91 % wobec 46% uzyskujących ocenę wyższą niż 12 zamiast 65% i 59% w klasach wyższych). Studenci pochodzący z klas ludowych uzyskują w Paryżu najlepsze rezultaty, po nich lokują się studenci z klas średnich i z klas wyższych (tabela 2). Aby zrozumieć ten zespół związków, należy wziąć pod uwagę z jednej strony, że fakt zamieszkiwania w Paryżu jest związany z korzyściami językowymi i kulturalnymi, a z drugiej strony, że stopień selekcji skorelowany z faktem zamieszkiwania w Paryżu nie może być ujmowany niezależnie od przynależno­ ści klasowej, choćby ze względu na zhierarchizowaną i scentralizowaną strukturę systemu uniwersyteckiego i, ogólniej, instytucji władzy . Jeśli określimy wagę kapitału językowego przekazanego przez różne środowiska rodzinne i stopień selekcji dokonanej przy wstępie na uniwersytet w miarach względnych ( + , 0, - ) , w Paryżu i na prowincji, w różnych kategoriach spo4

5

4

W odróżnieniu od klas ludowych, w których nadmierna selekcja nadal jest regułą, rzemieślnicy i kupcy najpełniej skorzystali z poszerzenia społecznej bazy rekrutacji na studia uniwersyteckie (przechodząc od 3,8% do 12,5% między 1939 a 1959 r.), z całą pewnością w wyniku względnego podniesienia poziomu życia oraz w związku z przyswojeniem sobie przez te kategorie postawy klas średnich wobec Szkoły. Nie dziwi więc fakt, że mniej wyselek­ cjonowani, a równocześnie pochodzący ze środowisk równie nie sprzyjających pod względem kulturowym, studenci wywodzący się z tych kategorii uzyskują najsłabsze rezultaty we wszelkiego typu zadaniach: 40,5% uzyskuje ocenę wyższą niż 12 w ćwiczeniu z definicji wobec 57% synów przedstawicieli kadr kierowniczych i 54% wywodzących się z klas ludowych. Z drugiej strony w odróżnieniu od synów przedstawicieli kadr kierowniczych, którzy mają lepsze rezultaty od studentów wywodzących się z wszystkich pozostałych kategorii, jeśli ukończyli liceum, i rezultaty słabsze, jeśli ukończyli colleges, synowie rzemieślników i kupców utrzymują się na ostatniej pozycji, i to niezależnie od tego, czy ukończyli szkołę publiczną czy prywatną. 1

Analiza wieloczynnikowa pozwala dostrzec fakt, że jeśli nawet zneu­ tralizuje się wpływ innych czynników sprzyjających, rezultaty paryżan zawsze

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

159

a

Tabela l

Kapitał językowy

Klasy ludowe

Stopień selekcji

Paryż

+

+

prowincja Paryż

—>

Klasy średnie prowincja Klasy wyższe

Paryż

+

+

prowincja a

Względne stopnie selekcji o z n a c z o n e + i - wyrażają w przybliżeniu szanse wstępu

na uniwersytet, charakteryzujące różne podgrupy (zob.

Tabela 2

Aneks).

a

Paryż

Prowincja

Razem

Oceny

r 3

5 3

£

^ O

N

t/5

r

Poniżej 12

9

31

35

54

60

41

46

55

3 42,5

Powyżej 12

91

69

65

46

40

59

54

45

57,5

a

Procenty liczone w kolumnach. Tłustym drukiem przedstawiono procenty wyrażają­

ce najsilniejszą tendencję w obrębie każdej z trzech populacji (Paryż, prowincja, razem).

pozostają wyższe od rezultatów prowincjuszy, i to we wszystkich podgrupach. W rzeczywistości w Paryżu 79% studentów, którzy otrzymali wykształcenie najbardziej klasyczne, 67% tych, którzy otrzymali wykształcenie nowoczesne, 165% tych, którzy przerabiali w szkole łacinę, uzyskało ocenę wyższą od 12 z ćwiczenia na definicję wobec 54%, 45,5% i 42% studentów prowincjonal­ nych. Można by również powiedzieć, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta, zarówno filozofowie, jak i socjologowie, zarówno studenci przychodzący z liceum, jak i ci ze szkół prywatnych uzyskują lepsze rezultaty w Paryżu niż na prowincji.

160

Część druga. Utrzymywanie porządku

łecznych okazuje się, że wystarczy zestawie te wartości, aby zdać sobie sprawę z hierarchii rezultatów uzyskanych w ćwiczeniach językowych (zob. tabele 1 i 2). Model ten zatem systematycznie ujmuje empirycznie odkryte zróż­ nicowania, czyli na przykład pozycję studentów paryskich wywodzących się z klas ludowych ( + ) w stosunku do studentów paryskich z klas wyższych (0) i studentów prowincjonalnych z klas ludowych (-) czy wreszcie względną pozycję studentów z klas średnich, którzy zarówno w Paryżu (0), jak i na prowincji (- - ) uzyskują rezultaty niższe od studentów z klas ludowych.

Z tych analiz wynika także, że jeśli grupa s t u d e n t ó w z klas ludowych dostających się na uniwersytet wzrastałaby znacz­ nie, zmniejszenie się nasilenia relatywnej selekcji owych studentów w coraz mniejszym stopniu kompensowałoby ich niekorzystną sytuację szkolną związaną z nierównościami podziału kapitału językowego i kulturowego występującymi między klasami społecznymi. W tej sytuacji m o ż n a by zaobser­ wować pojawiającą się na n o w o bezpośrednią korelację między wynikami nauki szkolnej i p o c h o d z e n i e m klasowym, którą w szkolnictwie wyższym m o ż n a w pełni prześledzić jedynie w dziedzinach najmniej b e z p o ś r e d n i o kontrolowa­ nych przez uczelnię, podczas gdy w szkolnictwie średnim owa korelacja przejawia się wręcz we wszelkich wynikach nauki. P o d o b n i e , aby zrozumieć, dlaczego egzamin mierzący bar­ dzo różne formy posługiwania się językiem ujawnia stale wyższość chłopców n a d dziewczętami, nie należy zapominać, że sytuacja s t u d e n t e k różni się p e r m a n e n t n i e od sytuacji studentów, to znaczy na zasadzie jawnego p a r a d o k s u , jest o n a o d m i e n n a na całym uniwersytecie, na wydziałach huma­ nistycznych bądź w wypadku innego typu studiów lub kariery szkolnej. Jeśli w i a d o m o , że studentki są dwukrotnie częściej niż studenci skazane na studia humanistyczne (w 1962 roku: 52,8 szans na 100 wobec 23) i że w przeciwieństwie d o chłop­ ców (dla których inne wydziały są bardziej d o s t ę p n e ) stu­ dentki wydziałów humanistycznych są mniej wyselekcjonowa­ n e niż chłopcy z tego samego wydziału, zrozumiały staje się

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

161

fakt, że uzyskują o n e słabsze rezultaty. I tym razem model wyjaśniający, wiążący rezultaty uzyskiwane przez obie katego­ rie z ich stopniem selekcji, m o ż e unaocznić - pod w a r u n k i e m , że stosuje się go konsekwentnie - wszystkie fakty, które analiza wieloczynnikowa pozostawiałaby bez wyjaśnienia lub które wyjaśniałaby jedynie odwołując się d o fikcyjnych i t a u t o logicznych stwierdzeń o „naturalnych nierównościach między płciami". Zważywszy, że g r u p a s t u d e n t e k m a inny niż studenci skład pod względem pochodzenia społecznego, typu studiów lub przebiegu wcześniejszej nauki (dla przykładu: 3 6 % chłopców otrzymało k o m p l e t n e wykształcenie klasyczne wobec 19,5% dziewcząt) i że wszystkie te cechy są związane w nierówny sposób z nierównym p o z i o m e m osiągnięć, m o ż n a by oczeki­ wać, że analiza wieloczynnikowa ujawni - ukryte pod pozorinym związkiem między płcią a wynikami ćwiczeń - inne ; związki, co jest możliwe dzięki neutralizacji działania kolej­ nych zmiennych, to znaczy o d d z i e l n e m u analizowaniu działa­ nia podstawowej zmiennej w różnych p o d g r u p a c h wyodręb­ nionych wedle innych zmiennych w r a m a c h grupy p o d s t a w o ; wcj. Ale jak m o ż n a wówczas wytłumaczyć wyższość chłopców \ bez odwoływania się d o naturalnej nierówności, skoro dystans między nimi a dziewczętami nie może być przypisany róż­ nicom, które ich dzielą p o d względem znajomości języków starożytnych, typu ukończonej szkoły średniej, typu studiów lub pochodzenia społecznego? : 1 tak, różnice między chłopcami i dziewczętami zachowują ten sam •kierunek w różnych kategoriach pochodzenia społecznego i z grubsza biorąc Imają to samo natężenie w ramach tych kategorii (tabela 5). Występują one lównież niezależnie od typu szkoły średniej, do której się uczęszcza. Różnica |a jest silniejsza tylko wśród byłych uczniów college'ów, wśród których 62% płopców i 35% dziewcząt ma ocenę wyższą od 12 wobec 70% i 54% ^przypadku byłych uczniów liceów.

162

Część druga. Utrzymywanie porządku

Aby równocześnie wytłumaczyć stale obserwowany dystans między chłop­ cami i dziewczętami na wydziałach humanistycznych oraz jego brak w grupie porównawczej wśród licealistów, wystarczy stwierdzić, że typowy dla chłopców i dziewcząt stopień selekcji nie jest ten sam w obu przypadkach: sex-ratio jest w szkolnictwie średnim bardzo zbliżony do sex-ratio odpowiednich kategorii wieku, z czego można wnioskować, że chłopcy i dziewczęta podlegają tam selekcji mniej więcej w tym samym stopniu, co nie jest prawdą w odniesieniu do wydziałów humanistycznych. Jeśli studentki przejawiają rzadziej niż studenci zdolność do posługiwania się językiem pojęć ogólnych (wymaganym w nierównym stopniu w różnych dyscyplinach), to przede wszystkim dlatego, że obiektywne mechanizmy kierujące dziewczęta głównie na wydziały humani­ styczne, a - w ich obrębie - na pewne specjalności (jak języki nowożytne, historia sztuki lub literatura), zawdzięczają część swej skuteczności społecznej definicji cech „kobiecych", którą wzmacniają. Mówiąc inaczej, sprzyjają one interioryzacji konieczności zewnętrznej, jaką narzuca owa definicja studiów kobiecych. Aby los, który jest obiektywnym wytworem stosunków społecznych określających sytuację kobiety w określonym momencie, okazał się przeob­ rażony w powołanie, trzeba i wystarczy, by dziewczęta (i całe ich otoczenie, poczynając od rodziny) kierowały się nieświadomie przesądem - szczególnie żywym i żywotnym we Francji z racji bliskości kultury salonu i kultury uniwersyteckiej - że istnieje powinowactwo z wyboru między cechami uznanymi za kobiece i cechami „humanistycznymi", takimi jak wrażliwość na nieuchwytne niuanse uczuć bądź upodobanie do niesprecyzowanych bogactw stylu. Tak więc „wybory", na pozór najbardziej przemyślane lub najbardziej natchnione, uwzględniają również (choć pośrednio) system szans obiektywU

Tabela 3

Ani łacina, ani greka Oceny

Łacina

Łacina i greka

Razem

chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ częta częta cy częta cy cy cy częta % % % % % % % %

Poniżej 12

34

60

39

58,5

41,5

36

38

54

Powyżej 12

66

40

61

41,5

58,5

64

62

46

:|

Procenty liczone w kolumnach. Tłustym drukiem przedstawiono procenty wyrażają­

ce najsilniejszą tendencję w obrębie każdej spośród trzech kategorii wykształcenia.

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

163

nych, który skazuje kobiety na zawody wymagające nastawienia „kobiecego" (na przykład zawody związane z „pracą społeczną") lub predestynujące je do akceptacji bądź nieświadomej rewindykacji funkcji lub aspektów funkcji wymagających „kobiecego" stosunku do zawodu. Nawet pozorne wyjątki można wytłumaczyć, odwołując się do logiki tego modelu. Podczas gdy chłopcy, którzy nie uczyli się łaciny i greki lub tylko nie uczyli się łaciny, wypadają lepiej niż dziewczęta o analogicznym wykształceniu, dziewczęta uzyskują lepsze rezultaty niż chłopcy w grupie hellenistów: 64% spośród nich wobec tylko 58,5% chłopców uzyskuje ocenę wyższą od mediany (zob. tabela 3). Owo odwrócenie znaku najczęściej występującej różnicy tłumaczy się faktem, że dziewczęta mają mniej szans na uzyskanie tego wykształcenia, a zatem te, które je otrzymują, zostały surowiej wyselek­ cjonowane niż chłopcy. Podobnie, ponieważ znaczenie każdego związku jest funkcją struktury, w której on zachodzi, wykształcenie najbardziej klasyczne (łacina i greka) nie jest automatycznie związane z większym sukcesem: podczas gdy dziewczęta, które uczyły się łaciny i greki, mają lepsze rezultaty * niż te, które uczyły się tylko łaciny, bądź te, które uzyskały wykształcenie ; nowoczesne, w grupie chłopców obserwujemy zjawisko przeciwne. Wszystko i wskazuje na to, że i tu mamy do czynienia z efektem selekcji różnicującej. Jeśli i zamysł wstąpienia na wydział humanistyczny w równym stopniu narzuca się \ i dziewczętom, i chłopcom, którzy uczyli się łaciny i greki, chłopcy, którzy I uzyskali wykształcenie nowoczesne i dla których studia humanistyczne stanowią ukierunkowanie wbrew ich skłonnościom, są bardziej przeselekejonowani niż ich pozostali koledzy. Jeśli jeszcze

raz określimy względną

wartość

zarówno

kapitału lingwistycznego związanego z o k r e ś l o n y m p o c h o d z e ­ niem społecznym, j a k i s t o p i e ń selekcji o s ó b należących d o każdej klasy społecznej i o b u płci, umożliwiające p o pierwsze wstąpienie na uniwersytet, a n a s t ę p n i e wstąpienie n a wydział humanistyczny, okazuje się, że wystarczy zestawić te wartości, aby zrozumieć h i e r a r c h i ę r e z u l t a t ó w uzyskanych przez każdą podgrupę w teście definicji (zob. tabele 4 i 5). P o d o b n i e n a przykład z m o d e l u (ujętego w tabeli 4) m o ż n a w y d e d u k o w a ć , że studentki z klas średnich powinny m i e ć najniższy stopień kompetencji językowych

(—),

ponieważ, tak j a k

chłopcy

z tych samych klas, są o n e równie słabo w y p o s a ż o n e w k a p i t a ł

164

Część druga. Utrzymywanie porządku

Tabela Stopień selekcji Kapitał języ­ kowy

Klasy ludowe

przy wstąpie­ niu na wydział humani­ styczny

+

+

—>

+

_ _

—>

0

chłopcy dziewczęta

Umie­ jęt­ ności

przy wstąpie­ niu na uniwer­ sytet

+

+

języ­ kowe

Klasy średnie

chłopcy

0

+

—>

dziewczęta

0

-

—>

- -

Klasy wyższe

chłopcy

+ +

—>

+ +

dziewczęta

+ +

- - -

+ +

-

—>

11

i

Zakładamy równy rozkład kapitału językowego w obu płciach w obrębie tej sa­

mej klasy społecznej. Względne stopnie selekcji wyrażone znakami + i - przedsta­ wiają w przybliżeniu prawdopodobieństwa wstąpienia na uniwersytet oraz prawdo­ podobieństwa warunkowe wstąpienia na wydział humanistyczny (przy założeniu, że przyjęcie osobników na uniwersytet zostało już d o k o n a n e ) charakteryzujące różne podgrupy.

Tabela 5 (dane w %) Klasy ludowe Ocena

Klasy średnie

Klasy wyższe

Razem

chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ chłop­ dziew­ częta cy częta częta cy częta cy cy

Poniżej 12

35,5

53,5

43

60,5

33

47

38

54

Powyżej 12

64,5

46,5

57

39,5

67

53

62

46 i

językowy, co studenci i s t u d e n t k i z klas ludowych, ale mniej s u r o w o wyselekcjonowane

przy wstępie na studia wyższe,

a n a d t o mniej wyselekcjonowane niż chłopcy z ich klasy na

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

165

wydziałach humanistycznych, w istocie to właśnie ta kategoria, ze swymi jedynie 3 9 , 5 % o s ó b sytuujących się powyżej mediany wyników dla całej p r z e b a d a n e j populacji m a rezultaty najsłab­ sze w teście definicji. W ten sam sposób studenci z klas wyższych, których nic nie odróżnia od dziewcząt z ich klasy pod względem kapitału językowego i stopnia selekcji przy wstępie na uniwersytet, a którzy są bardziej od nich selek­ cjonowani na wydziałach humanistycznych z p o w o d u przesu­ nięcia dziewcząt na te wydziały, powinni uzyskać najwyższy \ stopień osiągnięć ( + + ) , co potwierdza tabela 5 : 6 7 % osób m a ocenę wyższą od mediany w całej zbiorowości. W e wszystkich podkategoriach stwierdzamy to samo współwystępowanie pozycji, jaką im wyznacza m o d e l teoretyczny, i pozycji okreś­ lonej przez m i a r ę empiryczną. . Ten sam m o d e l teoretyczny pozwala zrozumieć, że związ\ kami równocześnie najbardziej trwałymi i najmocniejszymi są [na poziomie szkolnictwa wyższego te, które łączą stopnie kompetencji językowej z cechami przeszłości szkolnej. Z faktu, że los szkolny (to znaczy z a r ó w n o łańcuch na­ stępujących p o sobie wyborów, jak i zróżnicowane szanse powodzenia lub eliminacji z nimi związane) jest zdeter­ minowany już u zarania przez p o c h o d z e n i e społeczne, główj nie za pośrednictwem wstępnych ukierunkowań uczniów klasy szóstej (przewidziany dla każdego typ instytucji szkolnej ii sekcji), wynika p o pierwsze, że struktura populacji tych, którzy przetrwali, ulega stałej modyfikacji, już choćby ze względu na s a m o kryterium rządzące eliminacją, co w rezul­ tacie coraz bardziej osłabia bezpośredni związek między pochodzeniem społecznym a kompetencją językową (bądź jakimkolwiek innym wskaźnikiem osiągnięć szkolnych), i p o Irugie, że na każdym etapie kariery osoby z tej samej klasy społecznej, które utrzymują się w ramach systemu, mają mniej tech kariery, k t ó r e zadecydowały o eliminacji innych osób tej

166

Część druga. Utrzymywanie porządku

samej kategorii, ponieważ należą o n e d o klasy poddanej bardziej surowej eliminacji i ponieważ w ich przypadku dokonuje się cięć synchronicznych na wyższych poziomach kariery szkolnej . Oczywiście p o m i a r kompetencji językowych na poziomie szkolnictwa wyższego d o k o n a n y w populacji s t u d e n t ó w m o ż e uchwycić związek między pochodzeniem społecznym a osiągnięciami szkolnymi jedynie w postaci związku między osiągnięciami a cechami szkolnymi, które stanowią z kolei jedynie zgodną z czysto szkolną logiką transpozycję szans związanych od początku z określoną sytua­ cją społeczną, I tym samym, ponieważ znaczący związek między takimi czynnikami, jak p o c h o d z e n i e społeczne czy płeć a osiągnięciami w ćwiczeniu językowym dostrzegamy jedynie w wypadku ćwiczeń najbardziej zbliżonych d o trady­ cyjnych technik kontroli szkolnej, cechy kariery szkolnej (jak sekcja ukończona w liceum) bądź wskaźniki wcześniejszych osiągnięć (jak oceny uzyskane na zdanych egzaminach) są silniej od wszelkich innych kryteriów związane ze stopniem sukcesów w ćwiczeniach językowych, i to niezależnie od typu ćwiczenia. 6

6

Cechy charakterystyczne związane z eliminacją bądź przetrwaniem w systemie nie rozkładają się przypadkowo pośród osób z tej samej klasy. Cechy te mają tendencję do tworzenia powiązań z kryteriami społecznymi lub kulturowymi różnicującymi podgrupy wewnątrz jednej klasy. Na przykład studenci - synowie robotników różnią się pod względem wielu cech wtórnych (społecznych, takich jak poziom wykształcenia matki bądź zawód dziadka, czy szkolnych, takich jak sekcja w szkole średniej) od członków ich grupy wieku należących do tej samej klasy społecznej. Wyrażając to precyzyjniej, mają oni tym więcej cech kompensacyjnych, im wyższy poziom wykształcenia udaje im się osiągnąć bądź też - na określonym poziomie - im wyższą pozycję w hierarchii dyscyplin bądź placówek udaje im się zdobyć. Zgodnie z tą sama logiką zrozumiały jest także fakt, że na tym samym poziomie osiągnięć dziewczęta mają więcej cech kompensacyjnych niż chłopcy wywodzący się z tej samej klasy społecznej.

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

167

Aby wyjaśnić odkryty związek między ukończoną w szkole średniej sekcją i umiejętnością posługiwania się językiem bez przypisywania nauce języków starożytnych cudownych właściwości, które jej przyznają obrońcy „humani­ styki", wystarczy zauważyć, że ów związek kryje w sobie cały system związków między różnicującą selekcją a społecznymi i szkolnymi czynnikami tej selekcji. W rzeczywistości, w świetle mechanizmów decydujących faktycznie o re­ krutacji do różnych sekcji, wybór greki (kiedy przerabiało się łacinę w klasie szóstej) jest dokonywany przez uczniów najbardziej dostosowanych do wymogów szkolnych, niezależnie od tego, czy wywodzą się oni spośród nielicznych reprezentantów klas ludowych, skądinąd już wielce wyselek­ cjonowanych (po pierwsze - jako licealiści, po drugie - jako uczący się łaciny), czy spośród synów rodzin zasobnych, którzy umacniają definitywnie swoją przewagę, inwestując swój kapitał kulturowy w sekcje mogące zapewnić im najwyższe i najtrwalsze korzyści szkolne. Istnieją jeszcze inne powody do podważania mocy przypisywanej przez konserwatyzm pedagogiczny wykształceniu klasycznemu. Jak na przykład wy­ tłumaczyć, że jedynie wykształcenie klasyczne (łacina i greka) jest związane z najlepszymi rezultatami uzyskanymi we wszystkich ćwiczeniach; podczas gdy znajomość tylko łaciny zdaje się nie zapewniać żadnej przewagi w porównaniu z wykształceniem nowoczesnym? Najlepiej skonstruowane ćwiczenia mierzące zdolność do gimnastyki umysłowej, którą ponoć rozwija nauka łaciny, nie ujaw­ niają w rzeczywistości żadnej znaczącej nierówności między latynistami a resz­ tą. Jeśli studenci, którzy przerabiali łacinę i grekę, wyróżniają się biegłością w słownictwie, to dlatego, że wyselekcjonowali się (bądź zostali wyselekcjono­ wani) zgodnie z wizją hierarchii sekcji w szkolnictwie średnim, która najwyżej sytuuje studia klasyczne, ponieważ musieli oni się wykazać wybitnymi osiąg­ nięciami w pierwszych latach szkoły średniej, aby podjąć starania o wstąpienie do sekcji, którą system rezerwuje dla swojej elity i która przyciąga profesorów najbardziej zdolnych do uczynienia z tych dobrych uczniów najlepszych . 7

s

7

• Innym wskaźnikiem tego, iż znajomość łaciny i greki nie zapewnia przewagi szkolnej sama przez się, jest fakt, że studenci przychodzący z liceów, proporcjonalnie rzadziej znający te języki niż studenci przychodzący z placóbek prywatnych (25,8% wobec 31,1%) uzyskują mimo to lepsze wyniki. Co bięcej, grupa dawnych licealistów, którzy nigdy nie studiowali ani łaciny, ani greki uzyskuje wyższe wyniki od tych studentów, którzy studiowali te języki, ale m placówkach prywatnych. i " Jeszcze nie tak dawno doskonałość sekcji klasycznych była na tyle ficzywista, że trudno byłoby mówić o ukierunkowaniu uczniów, ponieważ iolejne wybory dokonywane na różnych skrzyżowaniach dróg kariery były

168

Część druga. LItrzymywanie porządku

Zważywszy, że studenci, którzy przerabiali łacinę i grekę, mają najwyższy poziom osiągnięć we wszystkich ćwiczeniach przeprowadzonego sprawdzianu, że ów poziom jest związany z kolei z wysokim poziomem osiągnięć we wcześniejszej nauce i że studenci, którzy ukończyli studia klasyczne, mieli największe osiągnięcia na wcześniejszych egzaminach, można wnioskować, że byli uczniowie sekcji klasycznych, wyselekcjonowani dzięki ich retorycznej błyskotliwości, są najbliżsi ideału studenta przystosowanego, który wykładow­ ca zakłada w poziomie swoich wypowiedzi i którego wymagają egzaminy, powołując go do życia samym tym wymaganiem. Jeśli prawdą jest, że upośledzenie związane z pochodzeniem społecznym jest zastępowane głównie przez ukierunkowania szkolne - wraz z poziomami selekcji różnicującej, które obejmują różne kategorie studentów - zrozumiały staje się fakt, że synowie przedstawicieli wyższych kadr kierowniczych wychodzą z tej selekcji zwycięsko w podgrupie studentów, którzy uzyskali wykształcenie nowoczesne, podczas gdy studenci pochodzący z klas ludowych mają przewagę w podgrupie latynistów, ponieważ z całą pewnością zawdzięczają fakt nauki łaciny jakiejś wyjątkowości środowiska rodzinnego i dlatego, że pochodząc z klas, w których owo ukierunkowanie jest najmniej prawdopodobne, musieli ujawnić jakieś wyjątkowe cechy, aby uzyskać owo ukierunkowanie i przy nim wytrwać (tabela 6). Pozostaje jeszcze ostatnia trudność, którą model również pozwala rozwiązać: w podgrupie określonej przez pełniejsze klasyczne wykształ­ cenie studenci pochodzący z klas ludowych uzyskują rezultaty niższe od tych, które uzyskują studenci z klas najwyższych (61,5% wobec 73,5%). W istocie w tych podgrupach studenci pochodzący z klas ludowych - mimo że są w nich przęsełekcjonowani w jeszcze wyższym stopniu niż w podgrupie „latynistów" (różnica ta wyraża się zresztą w ich rezultatach: 61,5% wobec 52%) - podlegają konfrontacji z tą częścią studentów zamożnych, która wyciągnęła najwyższy zysk szkolny ze swego kapitału językowego i kulturowego. 9

P o d o b n i e , istnienie silnych zróżnicowań stopnia kompeten­ cji językowej w zależności od dyscypliny m o ż e prowadzić do wyznaczone w sposób niemal automatyczny przez stopień osiągnięć mierzony wedle jednej i niepodważalnej hierarchii wartości, a wstąpienie do sekcji współczesnej było postrzegane przez wszystkich, łącznie z zainteresowanymi, jako porażka i odsunięcie. Niezależnie od typu średniego wykształcenia studenci z klas średnich uzyskują regularnie najsłabsze rezultaty (więcej niż połowa otrzymuje we wszystkich przypadkach ocenę niższą od 12). 9

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

169

przypisywania istotnej i nieredukowalnej skuteczności takie­ mu lub i n n e m u wykształceniu intelektualnemu bądź popula­ cji, która z niego korzystała, tylko p o d w a r u n k i e m n i e d o ­ strzegania faktu, że publiczność określonej dyscypliny jest wytworem serii selekcji, której ostrość jest z m i e n n a w zależno­ ści od związków występujących między czynnikami społecz­ nymi określającymi różne trajektorie szkolne i systemem różnych typów studiów obiektywnie możliwych w określonym systemie nauczania w określonym m o m e n c i e . T e m u , kto miałby o c h o t ę na przypisywanie wyższości uczniów z klas przygotowawczych do grandes ecołes nad słuchaczami kursów przygotowawczych bądź wyższości s t u d e n t ó w filozofii nad studentami socjologii jakiejś właściwości nauczania, bądź tych, którzy m u podlegają, wystarczy wskazać fakt, że synowie dyrektorów, którzy górują wyraźnie nad wszystkimi innymi w grupie s t u d e n t ó w filozofii - dyscypliny b a r d z o wysoko cenionej w tradycyjnym systemie studiów humanistycznych - uzyskują równocześnie najsłabsze rezultaty pośród studen­ tów socjologii - dyscypliny predestynowanej d o odgrywania roli prestiżowego schronienia dla najsłabszych pod względem szkolnym studentów uprzywilejowanych, którzy tym samym są Tabela 6

3

3

3

3

M

Poniżej 12

52

54

39

48

58

52

38,5

Powyżej 12

48

46

61

52

42

48

61,5

ca

t/3

t/3

ca

wyższe

03

a

średnie

03

t/i

03

3

ludowe

03

Razem

wyższe

>>

ca

wyższe

5?

średnie

ca

ludowe

oj 03

średnie

wyższe

>,

Łacina i greka

Łacina

ludowe

t/3 CS

średnie

Ocena

ludowe

Ani greka, ani łacina

ca

ca

3

3

3

3

3

55

26,5

46

55

42,5

45

73,5

54

45

57,5

170

Część druga. Utrzymywanie porządku

Tabela 7 Licencjat nie ukierun­ kowany klasy wyższe %

klasy ludowe %

60

66

51

46

55 42,5

Powyżej 12

74,5 65,5 80 66,5 54

47

40

34

49

54

45 57,5

1

klasy wyższe %

klasy średnie %

53

klasy ludowe %

25,5 34,5 20 33,5 46

klasy wyższe %

Poniżej 12

Ocena

klasy średnie %

klasy ludowe %

klasy średnie %

Razem

klasy wyższe %

Socjologia

klasy średnie %

' klasy ludowe %

Filozofia

tu niedoselekcjonowani w stosunku d o kolegów

pochodzą­

cych z innych środowisk. I aby wytłumaczyć wszystkie związki między dyscypliną, p o c h o d z e n i e m społecznym i osiągnięciami ( t a b e l a 7) wystarczy - j a k widać -

założyć, że względne

n i e d o s e l e k c j o n o w a n i e (tu w p o r ó w n a n i u z filozofią) charak­ terystyczne dla takiej dyscypliny, j a k socjologia ( k t ó r a obiecu­ jąc wysoki prestiż intelektualny przy najniższych

kosztach

szkolnych, zajmie tym samym p a r a d o k s a l n ą pozycję w sys­ t e m i e z a w o d ó w ) jest tym silniejsze, w im bardziej uprzywilejo­ 10

wanej klasie społecznej j e o d n a j d u j e m y . 10

„Teorie", na które powołują się socjologowie usiłujący powiązać zróżnicowanie postaw politycznych studentów z dyscypliną, zapoznawałyby z całą pewnością rzadziej system związków diachronicznych i synchronicznych, który ukrywa przynależność do określonej dyscypliny, gdyby powiązanie między wykształceniem intelektualnym a praktyką polityczną nie jawiło się natychmiast jako wytłumaczenie par excellence. Dotyczy to zwłaszcza intelek­ tualistów i profesorów, w których własnym interesie leży wiara (oraz jej rozpowszechnianie) we wszechmoc idei. Mało jest bowiem specjalistów analizujących ruchy studenckie - a byli oni socjologami i często profesorami socjologii - którzy by nie przypisywali cnotom bądź przekleństwu nauczania socjologii „rewolucyjnych" skłonności studentów tej dyscypliny.

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

171

Jeśli wszystkie zaobserwowane zróżnicowania dają się zinterpretować na podstawie jedynej zasady wywołującej różne efekty, w zależności od struktury pełnego systemu związków, w których i poprzez które się ją stosuje, to dlatego, że idzie tu nie o s u m ę związków częściowych, ale o strukturę, w której wyczerpujący system związków decyduje o sensie każdego z nich. T a k o t o , przynajmniej w tym wypadku, analiza wieloczynnikowa mogłaby doprowadzić d o aporii bądź reifikacji abstrakcyjnych związków - gdyby podejście strukturalne nie przywracało klasom logicznym, wyodrębnionym według kryteriów ich pełnego istnienia j a k o g r u p społecznych, okreś­ lonych przez całość związków je zespalających i całość stosun­ ków, jakie utrzymują o n e ze swoją przeszłością i, za jej pośrednictwem, z ich sytuacją obecną. Nie sposób uniknąć fikcyjnych wyjaśnień, nie zawierają­ cych niczego innego niż związki, które mają na celu wyjaśnić (wyjaśnienie poprzez nierówny rozdział naturalnych zdol­ ności między płciami bądź przez cechy i m m a n e n t n e okre­ ślonego typu wykształcenia: łacina - dla jednych, socjologia - dla innych), inaczej niż starając się nie traktować zróżni­ cowań j a k o cech rzeczowych i izolowanych zamiast pojmo­ wać je j a k o elementy pewnej struktury i jako m o m e n t y pew­ nego procesu. O w o podwójne zestawienie narzuca się w tym miejscu, j a k o że - z jednej strony - szkolny proces eliminacji różnicującej według klas społecznych (prowadzący w każdym momencie d o określonego rozkładu umiejętności w różnych kategoriach tych, którzy przetrwali) jest wytworem stałego działania czynników określających pozycję różnych klas wobec systemu szkolnego, a mianowicie kapitału kulturowe­ go i etosu klasowego. Z drugiej strony owe czynniki „spienię­ żają się" i przemieniają na każdym etapie kariery szkolnej w szczególny zbiór czynników zawieszonych, stanowiący dla każdej rozpatrywanej kategorii (klasy społecznej bądź klasy

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

173

Rysunek 3. Schemat ten ma na celu naświetlenie logiki, wedle której system uwarunkowań związanych z przynależnością do klasy (krąg A) oddziałuje w trakcie całej kariery szkolnej, przeobrażając się w zależności od wagi, jaką może przyjąć ten czy ów czynnik (np. kapitał kulturowy lub dochody) w strukturze czynników na różnych etapach kariery szkolnej, z grubsza wyróżnionych tu jako podstawowy, średni (/ł,), wyższy (A ) i poakademicki (/!,)• Należy jednak mieć na uwadze, że w tym systemie czynników, stale podlegających reorganizacji w rezultacie samego jego działania, uwarun­ kowania związane z przynależnością klasową tracą stopniowo na znaczeniu na rzecz uwarunkowań szkolnych, które stanowią ich transpozycję. Linie ozna­ czają korelacje między czynnikami, a strzałki procesy genetyczne. Strzałkami przerywanymi sugerujemy uwarunkowania występujące dzięki interioryzacji obiektywnych prawdopodobieństw jako subiektywnych nadziei. Mówiąc ina­ czej, schemat ten usiłuje przedstawić mechanizmy, przez które struktura stosunków klasowych dąży do reprodukcji własnej dzięki odtwarzaniu od­ twarzających ją habitusów. (1) Dystans w domu od wartości kulturowych (miejsce koncentracji inteligencji) oraz wyposażenia kulturowego; struktura szans szkolnych i kulturowych grup przynależności (sąsiedztwo, koledzy). (2) Inne cechy demograficzne (ranga w rodzinie, wielkość rodziny itp.) określone przez przynależność klasową (selekcja różnicująca) i definicję społeczną. (3) Pewność zatrudnienia, dochody i nadzieja na ich wzrost; otoczenie i warunki pracy; czas wolny itd. (4) Postawy wobec szkoły i kultury (np. nauki, autorytetu, wartości szkolnych itp.); subiektywne nadzieje (wstą­ pienia do szkoły, osiągnięć i awansu dzięki szkole); stosunek do języka i kultury (maniery). (5) Kapitał językowy i wiadomości wstępne; kapitał stosunków społecznych i prestiżu (polecanie); informacje o systemie szkolnym itd. (6) Przeciętne dochody; przeciętne dochody na początku i pod koniec kariery; pozycja w strukturach ekonomicznych i społecznych, zwłaszcza w różnych sferach prawomocności i w stosunkach władzy. (7) Stosunek do klasy pochodzenia i do szkoły w zależności od przeszłości szkolnej i od przynależności klasowej uzyskanej itd. (8) Dyplom; stosunki szkoły. :

płci) odmienną strukturę (zob. rysunek 3). T o system czyn­ ników j a k o taki wywiera niewidzialny wpływ - w formie przyczynowości strukturalnej - na zachowania, postawy, a tym samym na osiągnięcia i eliminację, i to w ten sposób, że absurdalne byłoby usiłowanie wyizolowania wpływu tego czy innego czynnika i - co więcej - przypisywanie m u j e d n o l i t e g o

174

Część druga. Utrzymywanie porządku

i jednoznacznego wpływu w różnych m o m e n t a c h procesu bądź w różnych strukturach czynników. Należy więc skonstruować model teoretyczny różnych możliwych organizacji wszystkich czynników mogących oddziaływać - choćby przez ich niewy­ stępowanie - w różnych m o m e n t a c h kariery szkolnej dzieci z różnych kategorii, abyśmy mogli stale badać konstatowane bądź mierzone w różnych m o m e n t a c h efekty stałego działania szczególnego zbioru czynników. N a przykład aby zrozumieć rozkład rezultatów uzyskanych na maturze, w danej sekcji czy w danym przedmiocie, przez uczniów o różnym pochodzeniu czy płci bądź, ogólniej, aby uchwycić na określonym poziomie toku kształcenia szczególną formę i skuteczność czynników, takich jak kapitał lingwistyczny lub etos, należy odnieść każdy z tych elementów d o systemu, którego jest on częścią; systemu, który w danym momencie stanowi transpozycję i przekaźnik pierwotnych determinizmów płynących z pochodzenia społecz­ nego. Należy więc unikać ujmowania pochodzenia społecz­ nego, wraz z pierwotnym wychowaniem i pierwotnym doświad­ czeniem, idącymi z nim w parze, jako czynnika, w którego mo­ cy jest bezpośrednie określenie praktyk, postaw i opinii we wszystkich m o m e n t a c h biografii - ponieważ przymusy związa­ ne z pochodzeniem społecznym dokonują się jedynie poprzez szczególne systemy czynników, w których aktualizują się one zgodnie z pewną strukturą, za każdym razem inną. I tak kiedy uniezależniamy pewien stan struktury (to znaczy pewną kon­ stelację czynników oddziaływującą w określonym momencie na praktyki), oddzielając go od pełnego systemu jego przeob­ rażeń (czyli od zrekonstruowanej formy genezy karier), unie­ możliwiamy odkrycie cech związanych z pochodzeniem i przy­ należnością klasową, leżących u źródeł wszystkich tych trans­ pozycji i restrukturalizacji. Przed takim oddzieleniem trzeba otwarcie przestrzegać dlatego, że techniki, którymi posługuje się socjologia, aby

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

175

ustalić i zmierzyć związki, zakładają pewną filozofię, która m a równocześnie c h a r a k t e r analityczny i ad hoc. Nie dostrzega­ jąc, że analiza wieloczynnikowa dostarcza sobie - dzięki cięciu synchronicznemu - system związków określony przez r ó w n o ­ wagę w danym m o m e n c i e bądź że analiza czynnikowa wyłącza wszelkie odniesienie d o genezy całości związków synchronicz­ nych, którymi się zajmuje, ryzykujemy z a p o m n i e n i e faktu, że w odróżnieniu od struktur czysto logicznych te, które zna socjologia, są wytworem p r z e o b r a ż e ń dokonujących się w cza­ sie. J a k o takie mogłyby o n e być ujęte j a k o odwracalne jedy­ nie na mocy abstrakcji logicznej, absurdalnej z p u n k t u widze­ nia socjologicznego, ponieważ wyrażają o n e następujące p o sobie stany nieodwracalnego procesu w p o r z ą d k u etiologicz­ nym. Aby zrozumieć różne p r a w d o p o d o b i e ń s t w a różnych losów szkolnych dzieci z różnych klas społecznych i co oznacza dla osób z tej samej kategorii fakt znalezienia się w sytuacji bardziej lub mniej p r a w d o p o d o b n e j dla ich kategorii (na przykład w odniesieniu d o syna robotnika - wysoce niepraw­ dopodobny fakt podjęcia nauki łaciny bądź wysoce praw­ dopodobny fakt pracy w celu umożliwienia sobie kontynuacji studiów wyższych), należy wziąć p o d uwagę ogół cech społecz­ nych określających sytuację wyjściową dzieci z różnych klas. Tym samym wykluczone jest przyjęcie za ostateczną zasadę wyjaśniania wszystkich cech jakiejkolwiek spośród wielu cechy określającej j e d n o s t k ę lub kategorię w jakimkolwiek m o m e n ­ cie jej kariery. Tłumacząc na przykład związek, jaki ustala się na poziomie wyższego wykształcenia, między osiągnięciem szkolnym, a wykonywaniem zajęcia o p ł a c a n e g o (co d o k t ó r e ­ go można założyć, że nie występuje równie często w różnych klasach społecznych i m a niekorzystny efekt niezależnie od kategorii społecznej), nie m a m y prawa d o wniosku, że na tym etapie kariery szkolnej wpływ p o c h o d z e n i a społecznego ustał całkowicie, ponieważ nie jest obojętne socjologicznie, czy

176

Część druga. Utrzymywanie porządku

przyjmujemy za p u n k t wyjścia wyjaśniania nierówne praw­ d o p o d o b i e ń s t w o pracy pozaszkolnej w różnych kategoriach s t u d e n t ó w czy nierówne p r a w d o p o d o b i e ń s t w o znalezienia s t u d e n t ó w ze zróżnicowanych środowisk pośród tych, którzy muszą pracować. A fortiori, biorąc za p u n k t wyjścia doświad­ czenie sytuacji określonej przez wszystko j e d n o które spośród wielu kryteriów, nie bylibyśmy w stanie odtworzyć zróż­ nicowanych doświadczeń odpowiadających sytuacjom okreś­ lonym przez krzyżowanie się owych kryteriów (na przykład sytuacjom syna chłopskiego wstępującego raczej d o małego seminarium d u c h o w n e g o niż d o szkoły dla nauczycieli czy stającego się profesorem filozofii raczej niż e k s p e r t e m z za­ kresu geografii). Doświadczenia, które analiza m o ż e wy­ odrębnić i określić jedynie dzięki skrzyżowaniu kryteriów logicznie wymiennych, dają się włączyć w całość biografii tylko wówczas, gdy odtwarzamy je, wychodząc od sytuacji po­ chodzenia społecznego, czyli z p u n k t u zapewniającego wszel­ kie możliwe kąty widzenia, a który sam jest niedostrzegalny.

Od logiki systemu do logiki przeobrażeń T a k j a k konstruując diachroniczny model karier i biografii trzeba było wyjść poza czysto synchroniczne uchwycenie związków, jakie się ustalają na określonym poziomie trajek­ torii szkolnej między cechami społecznymi lub szkolnymi różnych g r u p a ich stopniem osiągnięć, p o d o b n i e w celu uniknięcia złudzenia swoistego dla ściśle rozumianej funkcjonalistycznej analizy systemu nauczania, należy również umieścić stan systemu uchwycony przez b a d a n i e w historii jego p r z e o b r a ż e ń . Analiza zróżnicowanego odbioru przekazu pedagogicznego, którą tutaj przedstawiamy, pozwala wyjaśnić' skutki, jakie wywołują przeobrażenia publiczności odbiorców

Rozdział pierwszy. Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

177

w komunikowaniu pedagogicznym i określić dzięki ekstra­ polacji cechy społeczne publiczności odpowiadającej d w ó m stanom granicznym systemu tradycyjnego. Stanowi, który moglibyśmy określić j a k o organiczny, w którym system m a d o czynienia z publicznością doskonale dostosowaną d o j e g o ukrytych wymagań, oraz stanowi, który m o ż e m y nazwać krytycznym, w którym w m i a r ę ewolucji składu społecznego publiczności szkolnej n i e p o r o z u m i e n i a stawałyby się w końcu nie do zniesienia. Obserwowany e t a p stanowiłby fazę przej­ ściową. Znając z jednej strony związki łączące cechy społeczne lub szkolne różnych kategorii odbiorców z różnymi stopniami kompetencji językowej i z drugiej - ewolucję względnej wagi kategorii charakteryzujących się różnymi p o z i o m a m i odbio­ ru, można skonstruować model pozwalający wytłumaczyć, i w pewnym stopniu przewidzieć, p r z e o b r a ż e n i a stosunku pe­ dagogicznego. Dostrzega się natychmiast, że przeobrażenia systemu związków łączących system szkolny ze strukturą sto­ sunków klasowych, p r z e o b r a ż e n i a wyrażające się na przykład w ewolucji zakresu objęcia nauczaniem różnych klas społecz­ nych, pociągają za sobą p r z e o b r a ż e n i e (zgodne z samymi za­ sadami nimi kierującymi) systemu związków między pozio­ mami odbioru i kategoriami odbiorców, to znaczy systemu nauczania ujmowanego j a k o system komunikowania. Istot­ nie, zdolność d o odbioru charakterystyczna dla odbiorców określonej kategorii jest funkcją równocześnie kapitału języko­ wego, jakim dysponuje owa kategoria (i który m o ż n a założyć jako stały dla rozważanego okresu) oraz stopnia selekcji tych, którzy przetrwali w tej kategorii (którego obiektywną miarą jest stopień szkolnego odsiewu danej kategorii). Analiza zróżnicowań relatywnej wagi kategorii odbiorców w czasie pozwala z a t e m wytropić i wyjaśnić socjologicznie tendencję do stałego spadku potencjału rozkładu kompetencji języ-

178

Część druga. Utrzymywanie porządku

kowych odbiorców i równoczesnego wzrostu rozproszenia owego rozkładu. W istocie, z racji wzrostu zakresu naucza­ nia szkolnego we wszystkich klasach społecznych, korygujący efekt nadselekcji m a miejsce w coraz mniejszym stopniu na poziomie odbioru kategorii dysponujących najuboższym dzie­ dzictwem językowym (co daje się już zauważyć w wypadku % 1 80

70

60 t

• 1961/62 P i 1965/66

50 :

>