Για μια εκπαίδευση των Κοινών εντός και πέραν των "τοιχών" - Gia mia ekpaidefsi ton Koinon entos kai peran ton "toixon" [3293 ed.] 9789600121353 [PDF]

Zitiervorschau

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝ ΕΝΤΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΑΝ ΤΩΝ «ΤΕΙΧΩΝ»

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ

ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝ ΕΝΤΟΣ ΚΑΙ ΠΕΡΑΝ ΤΩΝ «ΤΕΙΧΩΝ»

ΕΚΔΟΣΕΙΣ GUTENBERG

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ

Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών» Aριθµός Έκδοσης 3293 Kωδικός Kαταλόγου 9551320 ISBN 978-960-01-2135-3

© Copyright 2020

Eκδόσεις Gutenberg - Γ. Πεχτελίδης Σχεδιασμός-επιμέλεια: I. Tυπάλγος Σελιδοποίηση: Π. Λαμπρίδης Διορθώσεις: T. Παλαιοθοδώρου Εξώφυλλο: Δ. Δαρδανού EKΔOΣEIΣ GUTENBERG Διδότου 37, 106 80 Aθήνα

Tηλ.: 210.36.42.003 – Fax: 210.36.42.030 YΠOKATAΣTHMA ΘEΣΣAΛONIKHΣ: Ιασωνίδου 13, 546 35, Tηλ.: 2310.271.147

www.dardanosnet.gr • [email protected] e-shop: www.dardanosnet.gr

Aπαγορεύεται η αναδηµοσίευση και γενικά η ολική, µερική ή περιληπτική αναπαραγωγή και µετάδοση έστω και µιας σελίδας του παρόντος βιβλίου, κατά παράφραση ή διασκευή µε οποιονδήποτε τρόπο (µηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό κ.λπ. – N. 2121/93, άρθρο 51). H απαγόρευση αυτή ισχύει και για τις δηµόσιες υπηρεσίες, βιβλιοθήκες, οργανισµούς κ.λπ. (άρθρο 18). Oι παραβάτες διώκονται (άρθρο 13) και τους επιβάλλονται κατάσχεση, αστικές και ποινικές κυρώσεις σύµφωνα µε το νόµο (άρθρα 64-66).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

Στην Αγγελική και τον Ορφέα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Εισαγωγή . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

2. Κοινά και περιφράξεις στην εκπαίδευση . . . . . 26 3. Το μεταθεμελιωτικό παράδειγμα των εκπαιδευτικών κοινών . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4. Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την παιδική ηλικία; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5. Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την εκπαίδευση; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

6. Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τον/την εκπαιδευτικό; . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7. Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τη γνώση και τη μάθηση; . . . . . . . . . . . . . . 126 8. Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την κοινότητα; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 9. Είναι βιώσιμη και επιτεύξιμη μια ρεαλιστική ουτοπία των κοινών στην εκπαίδευση; . . . . . . . 181

Βιβλιογραφία . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

Διαβάτη δεν υπάρχει δρόμος, ο δρόμος γίνεται βαδίζοντας Antonio Machado

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΤΙΣ ΜΕΡΕΣ ΜΑΣ, σε συνθήκες έντονης οικονομικής, πολιτικής, κοινωνικής, υγειονομικής και περιβαλλοντικής κρίσης, είναι επιτακτική η ανάγκη να αφηγηθούμε νέες ιστορίες για τις σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώπους, την κοινότητα, τη διαχείριση και χρήση των υλικών και άυλων κοινών αγαθών, τη σχέση μας με το φυσικό περιβάλλον και την τεχνολογία, τον πολιτισμό και την εκπαίδευση. Έχουμε ανάγκη από ιστορίες που δεν θα εκπορεύονται από το κράτος, την εκκλησία, το κόμμα και την αγορά, αλλά «από τα κάτω», δηλαδή ιστορίες που θα είναι αποτέλεσμα συνδιαμόρφωσης από τους ίδιους τους ανθρώπους. Για παράδειγμα, οι νέες ιστορίες ή αφηγήσεις για την παιδική ηλικία θα περιλαμβάνουν και τις «φωνές» των ίδιων των παιδιών αφού πρωταγωνιστούν σε αυτές. Αυτό προϋποθέτει την αποδόμηση των παλιών ιστοριών και την υπέρβασή τους, ή αλλιώς την αναδόμησή τους από την προοπτική των υποκειμένων στα οποία αναφέρονται. Οι καθιερωμένες παραδοσιακές αφηγήσεις και οι γνώσεις ή οι «αλήθειες» που παράγουν συγκροτούν το θεμέλιο πάνω στο οποίο χτίζεται η υπάρχουσα τάξη πραγ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

14

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

μάτων, συνεπώς η αμφισβήτησή τους κλυδωνίζει το θεμέλιο ή αλλιώς το κυρίαρχο καθεστώς αλήθειας, επομένως και την κοινωνική οργάνωση (θεσμοί, πρακτικές, συστήματα, σχέσεις) που αναπτύσσεται πάνω σε αυτό. Το ερώτημα που προκύπτει είναι γιατί να αμφισβητήσουμε και να αποδομήσουμε τις παραδοσιακές αφηγήσεις. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι ότι ενδεχομένως από τη μία δικαιολογούν και νομιμοποιούν τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, από την άλλη δεν περικλείουν ούτε αφορούν σε σημαντικό βαθμό τις καθημερινές μας εμπειρίες, δεν εμπνέουν και ουσιαστικά δεν παράγουν ουσιαστικό νόημα για τον κόσμο στον οποίο ζούμε. Οι παραδοσιακές μεγάλες αφηγήσεις αποτυγχάνουν συστηματικά να καλύψουν ή να συρράψουν το νοηματικό κενό της εποχής μας, αποτυγχάνουν να αφηγηθούν πειστικά πώς δισεκατομμύρια ανθρώπων θα συνυπάρξουν ειρηνικά μεταξύ τους και θα ευημερήσουν σε αρμονία με το περιβάλλον. Επιπλέον, δεν χρειαζόμαστε μια νέα ολοκληρωτική και ολοποιητική μεγάλη αφήγηση. Μπορούμε να πούμε νέες, πολλαπλές και διαφορετικές ιστορίες αγάπης, συμπόνοιας, φροντίδας, θάρρους, θετικής αλλαγής, δικαιοσύνης και ελευθερίας, οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους δημιουργώντας έναν μεγάλο καμβά που απεικονίζει μια δικτυωμένη αφήγηση, θεμελιωμένη στις καθημερινές εμπειρίες των ανθρώπων και των τοπικών κοινοτήτων, αλλά και σε ένα κοινό όραμα για το πώς σχεδιάζουμε συλλογικά έναν καλύτερο και πιο δίκαιο κόσμο. Μια τέτοια ιστορία για την εκπαίδευση, την παιδική ηλικία, τη γνώση, τη μάθηση και τα κοινά είναι αυτή που θα αφηγηθώ μέσα από ένα κοινωνιολογικό πρίσμα στο βιβλίο αυτό. Ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ένα σύνθετο πεδίο όπου συνυπάρχουν διαφορετικοί και συχνά αντικρουό-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

15

μενοι λόγοι ή τρόποι σκέψης, ομιλίας και γραφής γύρω από τα πράγματα. Μέσω των λόγων (discourses) παράγουμε και αποδίδουμε νόημα στη ζωή. Παρά το γεγονός της ύπαρξης μιας πολλαπλότητας αφηγήσεων και λόγων για το πώς γίνεται αντιληπτή η παιδική ηλικία, πώς πρέπει να οργανωθεί η εκπαίδευση και η κοινωνία γενικότερα, κάποιοι από αυτούς τους λόγους γίνονται ιδιαίτερα επιδραστικοί και κυριαρχούν στο πεδίο με την έννοια ότι οργανώνουν αποτελεσματικά τις σχέσεις στην εκπαίδευση με βάση την οπτική και τις αξίες τους. Οι κυρίαρχοι λόγοι είναι αφηγήσεις και ιστορίες που έχουν μια αποφασιστική επίδραση πάνω σε έναν θεσμό, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, και διακηρύττουν ότι είναι ο μοναδικός τρόπος σκέψης, ομιλίας και συμπεριφοράς, και κατ’ επέκταση ότι είναι η μοναδική πραγματικότητα. Επιβάλλουν με άλλα λόγια ένα «καθεστώς αλήθειας» (Foucault, 1982) ασκώντας εξουσία πάνω σε άλλους τρόπους σκέψης και δράσης, και επομένως καθοδηγώντας αυτό που βλέπουμε ως την «αλήθεια», καθώς και τον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζουμε την πραγματικότητα. Χαρακτηριστικό των κυρίαρχων λόγων είναι ότι αποκρύπτουν τις παραδοχές, τις υποθέσεις και τις αξίες στις οποίες θεμελιώνονται και μετατρέπουν υποκειμενικές προοπτικές και ερμηνείες σε φαινομενικά αντικειμενικές αλήθειες, ενώ παρουσιάζουν κάποια πράγματα ως ρεαλιστικά και αυταπόδεικτα και άλλα ως μη ρεαλιστικά και παράλογα (Dahlberg & Moss, 2005: 17). Όπως όμως ανέφερα παραπάνω, οι κυρίαρχοι λόγοι στην εκπαίδευση συνυπάρχουν με εναλλακτικούς λόγους που αντιστέκονται στην εξουσία τους και τους αμφισβητούν. Ένας λόγος μπορεί να είναι κυρίαρχος αλλά δεν καταφέρνει να φιμώσει και να σιωπήσει ολοκληρω-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

16

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

τικά τους άλλους λόγους. Όπως έχει πει και ο Φουκό (1982, 225), «όπου υπάρχει εξουσία υπάρχει αντίσταση». Με άλλα λόγια, αν δεν υπήρχε καθόλου αντίσταση στο σχολείο αλλά και γενικότερα, τότε οι σχέσεις δεν θα ήταν πια σχέσεις εξουσίας αλλά δουλείας – για παράδειγμα η σχέση εκπαιδευτικού - παιδιού θα ήταν σχέση αφέντη - δούλου, κάτι που δεν ισχύει. Ένα εννοιολογικό σχήμα που ενδεχομένως υπερβαίνει το δίλημμα το οποίο θέτει η σχέση ανάμεσα στη δομή και την εμπρόθετη δράση των υποκειμένων και μας δίνει τη δυνατότητα να εξετάσουμε τη διάδραση ανάμεσα στις ηγεμονικές και αντι-ηγεμονικές συναρμογές (assemblages) λόγων και πρακτικών στο πεδίο της θεσμικής εκπαίδευσης και τους μετέχοντες σε αυτήν αναπτύσσεται γύρω από την έννοια του dispositif ή apparatus. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Αγκάμπεν (2009), υπάρχουν δύο μεγάλες ομάδες ή τάξεις (groups or classes): (α) οι ζωντανοί οργανισμοί, και (β) τα apparatuses (ή dispositif σύμφωνα με τον Φουκό) όπου τα ζωντανά όντα (ή οργανισμοί) αενάως παγιδεύονται, και τα οποία προσπαθούν να κυβερνήσουν και καθοδηγήσουν στο αγαθό. Ανάμεσα σε αυτές τις δύο ομάδες /τάξεις υπάρχει μια τρίτη τάξη, αυτή των υποκειμένων, τα οποία είναι προϊόντα της σχέσης και του αέναου αγώνα ανάμεσα στα ζωντανά όντα και τα apparatuses/dispositif, δηλαδή τις ετερογενείς συναρμογές λόγων και πρακτικών. Υπό αυτό το πρίσμα, θα δούμε ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός αποτελεί σημαντικό μέρος του ηγεμονικού dispositif ή apparatus, καθώς συμβάλλει αποφασιστικά στη διατήρηση και ενίσχυση του κυρίαρχου «καθεστώτος αλήθειας» (Foucault, 1982) στο οποίο θεμελιώνεται η κοινωνία, με την έννοια ότι (ανα)παράγει συγκεκριμένους λόγους και πρακτικές, και διαμορφώνει υποκειμε-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

17

νικότητες που υποστηρίζουν τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας και κατ’ επέκταση την ηγεμονική τάξη πραγμάτων. Ωστόσο, το «καθεστώς αλήθειας» δεν είναι απολύτως συνεκτικό και χωρίς κενά, αντιφάσεις και προβλήματα, όπως και εναλλακτικές θεσμικές δυνατότητες τις οποίες εκμεταλλεύονται κάποιες κοινωνικές δυνάμεις (ατομικά και συλλογικά υποκείμενα) για να αφηγηθούν και να κατασκευάσουν με διαφορετικό τρόπο την κοινωνική και εκπαιδευτική ζωή ή ένα εναλλακτικό dispositif ή apparatus (μια ετερογενή συναρμογή εναλλακτικών λόγων και πρακτικών). Στο πλαίσιο αυτής της εννοιολογικής προσέγγισης, η παρούσα μελέτη θα εστιάσει κυρίως στις δυνατότητες που παρέχει το αντι-ηγεμονικό μη βίαιο apparatus/dispositif των κοινών (commons), ως μία εναλλακτική ιστορία, αφήγηση και υλοποίηση μιας πραγματικότητας πιο δίκαιης, ελεύθερης, οικολογικής, πλουραλιστικής και βιώσιμης. Τα κοινά είναι μια έννοια γύρω από την οποία έχουν αναπτυχθεί πολλαπλές αφηγήσεις, συχνά με διαφορετικό σημείο αναφοράς, όπως είναι ένα ή περισσότερα κοινά αγαθά, αλλά και κοινωνικό και πολιτικό προσανατολισμό. Στο βιβλίο αυτό θα ασχοληθούμε συστηματικά με τα αγαθά ή τους πόρους της εκπαίδευσης, της γνώσης και της μάθησης, και τη δυνατότητα ανασχηματισμού τους με τους όρους των κοινών. Με άλλα λόγια, το κύριο αντικείμενο αυτής της μελέτης είναι η εκπαίδευση των κοινών και η διαφοροποίησή της όχι μόνο από τη συμβατική εκπαίδευση αλλά και από εναλλακτικές αφηγήσεις της. Η εκπαίδευση είναι πρωτίστως μια πολιτική και ηθική πρακτική (Moss, 2019). Αυτό σημαίνει ότι έχει χτιστεί πάνω: (α) στις απαντήσεις σε συγκεκριμένα πολιτικά διακυβεύματα, δηλαδή ζητήματα που αποτελούν

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

18

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

αντικείμενο αντιπαράθεσης στην κοινωνία, και (β) σε σχέσεις οι οποίες προϋποθέτουν μια ηθική που καθοδηγεί και ρυθμίζει το πώς σχετιζόμαστε μεταξύ μας. Οι απαντήσεις σε όλα τα πολιτικά ζητήματα ή διακυβεύματα που αφορούν την εκπαίδευση εμπεριέχουν μια ισχυρή ηθική διάσταση που αφορά το ερώτημα: «Τι είναι καλή εκπαίδευση;». Σύμφωνα με τον κυρίαρχο λόγο, η εκπαίδευση είναι πρωτίστως μια τεχνική πρακτική που δίνει εμπειρικά τεκμηριωμένες απαντήσεις σε ερωτήματα όπως: «Πώς μεταδίδεται αποτελεσματικά η έγκυρη γνώση;» ή «Ποια είναι η ποιοτική γνώση και εκπαίδευση;» κ.λπ. Η αυξημένη αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το ζητούμενο. Τα «πώς;» επισκιάζουν τα «γιατί;» και τα «τι;». Για παράδειγμα: Πώς πετυχαίνουμε υψηλή απόδοση μιας πρακτικής; Πώς επιβάλλονται η τάξη και η πειθαρχία; Οι σκοποί και οι στόχοι θεωρούνται δεδομένοι και αναμφισβήτητοι. Πρόκειται για μια εκπαίδευση για προκαθορισμένα αποτελέσματα, η οποία γίνεται αντιληπτή ως επένδυση που θα αποφέρει σχετικά γρήγορα και οικονομικά υψηλές αποδόσεις. Είναι μια εκπαίδευση που βασίζεται στην εμπορευματοποιημένη παροχή υπηρεσιών. Η προσοχή στρέφεται στον εντοπισμό του κατάλληλου συνδυασμού τεχνολογιών (ποιότητα) που θα αποφέρει τα καλύτερα προκαθορισμένα αποτελέσματα και στη διερεύνηση του πώς θα κάνουμε την εκπαιδευτική αγορά ή την αγορά της φροντίδας του παιδιού να λειτουργήσει καλύτερα και αποδοτικότερα (στο ίδιο). Ωστόσο, η εκπαίδευση δεν είναι απλά ένα σύνολο από τεχνικά ζητήματα που επιλύονται από τους ειδικούς, αλλά πάντοτε εκκινεί από αποφάσεις που απαιτούν να κάνουμε συγκεκριμένες επιλογές ανάμεσα σε

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

19

συγκρουόμενες εναλλακτικές (Mouffe, 2007). Όπως επισημαίνει ο Gert Biesta (2007: 5), το τεχνοκρατικό μοντέλο αναζητά την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μέσων, ωστόσο ξεχνά ότι αυτό που θεωρείται ως «αποτελεσματικό» εξαρτάται από κρίσεις γύρω από το τι είναι εκπαιδευτικά επιθυμητό. Εγείροντας αυτή την ιδέα του «εκπαιδευτικά επιθυμητού» βρισκόμαστε αμέσως στην επικράτεια του πολιτικού, καθώς δεν υπάρχει καμία σωστή απάντηση στην ερώτηση τι είναι επιθυμητό ή καλό, μόνο μια ποικιλία απαντήσεων, κάποιες από τις οποίες είναι συγκρουόμενες. Αυτό σημαίνει ότι κάνουμε εκ των πραγμάτων επιλογές ανάμεσα σε συχνά συγκρουόμενες εναλλακτικές (Moss, 2019: 49). Η άρνηση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο προσδιορισμός της ως αποκλειστικά τεχνικής πρακτικής αντανακλά τον τεχνοκρατικό μετα-πολιτικό λόγο της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας, ο οποίος τονίζει τις αξίες του ανταγωνισμού, του υπολογισμού και της επιλογής. Ο νεοφιλελευθερισμός, ως η ιδεολογία του σύγχρονου καπιταλισμού, είναι βαθιά καχύποπτος απέναντι στην πολιτική γενικά και στις δημοκρατικές συμμετοχικές πρακτικές ειδικά, και ελιτίστικος, καθώς προτιμά να αφήνει το πεδίο των αποφάσεων και της διακυβέρνησης σε απρόσωπους και υποτίθεται μετριοπαθείς τεχνοκράτες. Συνεπώς, ο νεοφιλελευθερισμός έχει κάνει ήδη τις πολιτικές του επιλογές αλλά δεν επιθυμεί πλέον να τις συζητήσει. Αυτό που επιθυμεί και επιδιώκει είναι να εντοπίσει ή να κατασκευάσει και να εφαρμόσει τις «σωστές» τεχνολογίες για να υλοποιήσει αυτές τις επιλογές (στο ίδιο). Πρέπει να είναι σαφές ότι το βιβλίο αυτό δεν σκοπεύει να παραγάγει μια παιδαγωγική θεωρία, αλλά μια θεωρία για την παιδαγωγική και την εκπαίδευση. Κά-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

τω από ένα κοινωνιολογικό και γενικότερα κοινωνικοπολιτικό θεωρητικό πρίσμα αναλύονται οι παιδαγωγικές πρακτικές και θεωρίες, καθώς και τα κινήματα της εκπαιδευτικής αλλαγής. Επίσης, στόχος του βιβλίου δεν είναι να συζητήσει ενδελεχώς και σχολαστικά την κοινωνική λογική των κυρίαρχων εκπαιδευτικών πρακτικών πολιτισμικής μετάδοσης και αναπαραγωγής, αλλά να ανιχνεύσει εναλλακτικές εκπαιδευτικές λογικές και πρακτικές κοινωνικής αλλαγής και εμβάθυνσης της δημοκρατίας. Αφενός υπάρχει πληθώρα εξαιρετικά σημαντικών κοινωνιολογικών αναλύσεων και θεωριών που εστιάζουν κριτικά στον αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης, αφετέρου οι θεωρίες αυτές είναι εγκλωβισμένες στη διάγνωση της κοινωνικής παθολογίας και της κατανόησης του πώς οι εξωτερικές σχέσεις εξουσίας φέρονται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Η θεωρία που διατυπώνεται εδώ επιθυμεί να πάει ένα βήμα παρακάτω, διερευνώντας εναλλακτικές μορφές δόμησης της γνώσης και της εμπειρίας στο πεδίο της εκπαίδευσης. Όμως η θεωρία δεν στοχεύει απλώς στον εντοπισμό του κοινωνικού και πολιτικού προσδιορισμού των εναλλακτικών πρακτικών αλλά και στη διερεύνηση των προϋποθέσεων της εκπαιδευτικής και κοινωνικής αλλαγής. Με τον όρο «αλλαγή» εννοείται η δραστική και γενικευμένη αλλαγή συνόρων της εκπαιδευτικής γνώσης και της παιδαγωγικής σχέσης ανάμεσα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους, η οποία σημαίνει αλλαγή της κατανομής των σχέσεων εξουσίας και των αρχών κοινωνικού ελέγχου μέσα και έξω από τον εκπαιδευτικό θεσμό. Η αλλαγή μπορεί να προέλθει και από το πεδίο της πολιτισμικής αναπαραγωγής, ιδιαίτερα της τυπικής εκπαίδευσης, και μέσα σε αυτό, με δυνατότητα να προκαλέσει μετασχηματισμούς στο πεδίο των

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

21

κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Για παράδειγμα, μια βασισμένη στα κοινά ομότιμη εκπαίδευση (commonsbased peer education) καλλιεργεί με συστηματικό τρόπο στα παιδιά τις αξίες της συλλογικής αυτοδιαχείρισης, της αυτονομίας, του διαμοιρασμού και της αλληλεγγύης που βρίσκονται στον πυρήνα της εναλλακτικής μετακαπιταλιστικής λογικής της βασισμένης στα κοινά ομότιμης παραγωγής (commons-based peer production, βλ. Benkler & Nissenbaum, 2006· Κωστάκης & Bauwens, 2018). Επομένως, η ριζική και γενικευμένη αλλαγή της ισχύος των συνόρων της εκπαιδευτικής γνώσης και της παιδαγωγικής πρακτικής και ο ανασχηματισμός τους με βάση τη λογική των κοινών έχει επαναστατική σημασία. Η εναλλακτική κοινωνική λογική των εκπαιδευτικών κοινών αποσκοπεί στην αντιστροφή της ισορροπίας δυνάμεων στον εκπαιδευτικό θεσμό, δηλαδή τα εκπαιδευτικά κοινά να αποτελέσουν την κυρίαρχη δομή στην εκπαίδευση ώστε το κράτος και η αγορά να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις τους. Πρόκειται για μια στρατηγική αντιστροφής του συσχετισμού δύναμης στο εκπαιδευτικό πεδίο.

Δομή του βιβλίου Η δομή του βιβλίου είναι οργανωμένη σε συνάρτηση με: (α) τα βασικά ερωτήματα ή διακυβεύματα που αφορούν την (προ)σχολική εκπαίδευση γύρω από τα οποία υπάρχει διαρκής αντιπαράθεση στην κοινωνία, και (β) τις απαντήσεις που δίνουν τόσο οι ηγεμονικοί λόγοι της (προ)σχολικής εκπαίδευσης όσο και οι εναλλακτικοί λόγοι, όπως των εκπαιδευτικών κοινών.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

22

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα ερωτήματα τα οποία θα πραγματευτούμε στα επόμενα κεφάλαια του βιβλίου είναι τα εξής: • Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την παιδική ηλικία; • Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την εκπαίδευση; • Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τον/την εκπαιδευτικό; • Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τη γνώση και τη μάθηση; • Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την κοινότητα; • Είναι βιώσιμη και επιτεύξιμη μια ρεαλιστική ουτοπία των κοινών στην εκπαίδευση; Πριν από τα ερωτήματα αυτά όμως θα παρουσιαστεί η λογική και η θεωρία για τα κοινά, καθώς και η αντίπαλη λογική των περιφράξεων, με σημείο αναφοράς το πεδίο της (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Η παρουσίαση αυτή θα είναι σχετικά περιορισμένης έκτασης, διότι αφενός δεν αποτελεί το βασικό αντικείμενο συζήτησης σε αυτό το βιβλίο, αλλά κυρίως η θεωρητική διερεύνηση «αν η λογική των κοινών μπορεί να μεταφερθεί αποτελεσματικά στο εκπαιδευτικό πεδίο και οι δυνατότητες που δημιουργεί για την παιδαγωγική κοινότητα και την κοινωνία γενικότερα». Αφετέρου, υπάρχει πληθώρα εξαιρετικών σχετικών ελληνόγλωσσων και ξενόγλωσσων μελετών για την έννοια και τις πρακτικές των κοινών. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο Κεφάλαιο 2 θα παρουσιαστούν οι βασικές αρχές σχεδιασμού που εξασφαλίζουν την ανθεκτικότητα, βιωσιμότητα και ευημερία ενός κοινού, όπως διατυπώθηκαν από την Έλινορ Όστρομ (Elinor Ostrom), προκειμένου να διερευνηθεί στα υπόλοιπα κεφάλαια του βιβλίου η ισχύς τους στο πεδίο της εκπαίδευσης. Στο κεφάλαιο αυτό θα κατασκευαστεί το θεω-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

23

ρητικό πλαίσιο και η προοπτική από την οποία προσλαμβάνουμε την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς, τη γνώση, τη μάθηση και την κοινότητα. Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 3 θα συζητηθούν οι επιστημολογικές και οντολογικές παραδοχές μιας εκπαίδευσης βασισμένης στα κοινά και θα κατασκευαστεί το πλαίσιο ενός κονστρουξιονιστικού μεταθεμελιωτικού επιστημονικού παραδείγματος, το οποίο επηρεάζει ανεπαίσθητα αλλά σε βάθος τους τρόπους πρόσληψης του κόσμου ή επιμέρους διαστάσεων αυτού, όπως η εκπαίδευση, η γνώση, η παιδική ηλικία και η κοινότητα. Το πλαίσιο αυτό προσφέρει μια γλώσσα και έναν αναλυτικό εννοιολογικό εξοπλισμό για την ερμηνεία και κατανόηση της πραγματικότητας που μας περιβάλλει, και την οποία παρατηρούμε και νιώθουμε. Συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο αυτό η συζήτηση θα επικεντρωθεί σε δύο ανταγωνιστικά επιστημολογικά παραδείγματα, στο θετικιστικό και στο μεταθεμελιωτικό, με σημείο αναφοράς μια εκπαίδευση βασισμένη στα κοινά. Αφού έχει δομηθεί το θεωρητικό και φιλοσοφικό (επιστημολογικό και οντολογικό) πλαίσιο των κοινών, θα περάσουμε στο Κεφάλαιο 4 όπου η προσοχή στρέφεται στο πώς γίνεται αντιληπτή η παιδική ηλικία. Συγκεκριμένα, εξετάζονται κριτικά ισχυρές νεωτερικές και μετανεωτερικές αναπαραστάσεις της παιδικής ηλικίας και των παιδιών, οι οποίες αντιστοιχούν σε καθορισμένα μοντέλα διακυβέρνησης και εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στον συσχετισμό μεταξύ της αναπαράστασης του παιδιού ως δυνάμει κοινωνού και του λόγου των Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας και ιδιαίτερα της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας. Η συζήτηση γύρω από την εικόνα της παιδικής ηλικίας μάς οδηγεί στη συζήτηση για την εικόνα της εκ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

24

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

παίδευσης. Συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 5 που ακολουθεί αναπτύσσεται ο ισχυρισμός ότι η θέσμιση της σχολικής εκπαίδευσης είναι τριαδική, με την έννοια της τυπικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού πεδίου, των υποκειμένων, γνώσεων, πρακτικών και αντικειμένων που αυτό περιλαμβάνει, και των σχέσεων μεταξύ τους, με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Με άλλα λόγια, υποστηρίζω ότι στη θεσμική εκπαιδευτική πραγματικότητα συνυπάρχουν τρία διαφορετικά συστήματα λόγων και πρακτικών: (α) το αυταρχικό πειθαρχικό μοντέλο, το οποίο αντιστοιχεί σε μια σκληρή (rigid) μορφή περίφραξης, (β) το νεοφιλελεύθερο μοντέλο, το οποίο παράγει μια εύπλαστη (supple) μορφή περίφραξης και πειθαρχίας, και (γ) το μοντέλο της λείας (smooth) θέσμισης των κοινών, που αμφισβητεί τις δύο προηγούμενες μορφές περίφραξης. Οι σκληρές και εύπλαστες περιφράξεις παράγουν μια μορφή δομικής, συμβολικής, βίας, με την έννοια του περιορισμού των παιδιών σε καθορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς και της επιβολής συγκεκριμένων μορφών αντίληψης και κατανόησης του εαυτού και της ταυτότητας. Οι διαρροές, οι ρωγμές και οι διασχίσεις των περιφράξεων καταλαμβάνουν σημαντικό μέρος αυτού του κεφαλαίου, όπως και ο εντοπισμός των διαφορών των εκπαιδευτικών κοινών από άλλες εναλλακτικές αφηγήσεις της εκπαίδευσης. Στο Κεφάλαιο 6 το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στον ρόλο του/της εκπαιδευτικού όπως κατασκευάζεται κυρίως στον εναλλακτικό λόγο των εκπαιδευτικών κοινών και στον χειραφετητικό λόγο της κριτικής παιδαγωγικής, όπως διατυπώθηκε από τον Φρέιρε (Paulo Freire). Η κατασκευή της γνώσης και η μαθησιακή διαδικασία αποτελούν το επίκεντρο του Κεφαλαίου 7. Αντλώντας από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, τον με-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

25

ταδομισμό, τη θεωρία του ριζώματος των Ντελέζ (Gilles Deleuze) και Γκουαταρί (Felix Guattari), αλλά και της παιδαγωγικής θεωρίας του Μαλαγκούτσι (Malaguzzi), τα παιδιά εννοιολογούνται ως συνδιαμορφωτές της μαθησιακής διαδικασίας, της γνώσης και της πραγματικότητας γενικότερα. Η ριζωματική μάθηση βρίσκεται στον πυρήνα μιας εκπαίδευσης των κοινών, καθώς στηρίζεται στη στιγμεργική συνεργασία και αναδεικνύει τις αξίες της ενδεχομενικότητας, του πειραματισμού και της έκπληξης. Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 8 του βιβλίου, η έννοια της κοινότητας βρίσκεται στο στόχαστρο της συζήτησης. Ειδικότερα, εξετάζονται κριτικά οι κοινωνιολογικές θεωρίες για τις κοινωνίες του κινδύνου στην ύστερη νεωτερικότητα υπό το πρίσμα της θεωρίας των κοινών και παρουσιάζονται κριτικά ορισμένες επιδραστικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις για την κοινότητα και τα κοινά, καθώς και εμπειρικά παραδείγματα από έρευνες κυρίως σε ελευθεριακές κοινότητες μάθησης βασισμένες στα κοινά. Επιπλέον, εξετάζεται η ομότιμη διακυβέρνηση των κοινών ως ένας πιο συμμετοχικός και αποτελεσματικός τρόπος διαχείρισης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπό το πρίσμα μιας σχεσιακής ηθικής, η οποία δίνει έμφαση στη φροντίδα και τη δυναμική της συνάντησης με τον «άλλο». Τέλος, παρουσιάζονται συγκεκριμένοι μηχανισμοί επίλυσης των συγκρούσεων στο εσωτερικό των κοινών με βάση το μοντέλο του Τόμας Γκόρντον (Thomas Gordon) και την παιδαγωγική της ακρόασης. Το βιβλίο κλείνει με μια συζήτηση στο Κεφάλαιο 9 για το αν οι βασικές αρχές σχεδιασμού ενός κοινού έχουν ισχύ στο πεδίο της εκπαίδευσης και γενικότερα αν είναι εφικτή μια εκπαίδευση των κοινών στις σημερινές συνθήκες.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

2. ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Στο κέντρο της Φεδώρας, αυτής της σταχτιάς λιθόχτιστης μητρόπολης, βρίσκεται ένα κτίριο από μέταλλο με μια κρυστάλλινη σφαίρα σε κάθε του δωμάτιο. Κοιτάζοντας μέσα σε κάθε σφαίρα, βλέπεις μια πόλη γαλάζια, το μοντέλο μιας αλλιώτικης Φεδώρας. Είναι οι μορφές που θα μπορούσε να είχε πάρει η πόλη εάν, για τον ένα λόγο ή τον άλλο, δεν είχε γίνει αυτό που βλέπουμε σήμερα. Ίταλο Καλβίνο, Αόρατες πόλεις

ΤΑ ΚΟΙΝΑ (commons) είναι ζωντανά και δυναμικά κοινωνικά συστήματα που αναπτύσσονται γύρω από τις αξίες της αυτοδιαχείρισης, της συλλογικής ιδιοκτησίας και της ισότιμης διαχείρισης πόρων ή αγαθών που έχουν δημιουργηθεί από διαφορετικές κοινότητες για να εξασφαλίσουν την επιβίωση και την ευημερία του κάθε μέλους τους ξεχωριστά αλλά και της ίδιας της κοινότητας (Bollier, 2016· Ostrom, 1990). Tα κοινά αγαθά ή οι κοινοί πόροι γύρω από τους οποίους αναπτύσσονται τα κοινωνικά συστήματα των κοινών δεν είναι

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

27

μόνο υλικά, όπως η γη, η ενέργεια και το νερό, αλλά και άυλα, όπως είναι η εκπαίδευση και η γνώση (Hess & Ostrom, 2011). Οι άνθρωποι που έχουν αποδεχθεί τη λογική των κοινών, δηλαδή οι κοινωνοί (commoners) επιδιώκουν να δημιουργήσουν ένα κοινωνικό δίκτυο συνεργασίας, αλληλεγγύης, διαλόγου, διαμοιρασμού και αλληλεξάρτησης, που να συνδέει ισότιμα όλα τα μέλη μιας κοινότητας μεταξύ τους. Για να μετατραπεί ένα κοινωνικό σύστημα σε κοινό απαιτείται η ύπαρξη τριών βασικών αλληλένδετων στοιχείων: (α) τους κοινούς πόρους (π.χ. η εκπαίδευση), (β) τους θεσμούς (δηλαδή πρακτικές κοινοποίησης και κανόνες που συνδιαμορφώνονται από τα μέλη της κοινότητας), και (γ) τους κοινωνούς (π.χ. εκπαιδευτικούς, γονείς, μέλη της κοινότητας, παιδιά) που εμπλέκονται στη συνδιαμόρφωση και διατήρηση ενός κοινού (Bollier & Helfrich, 2015: 3). Με αυτή την έννοια, τα κοινά είναι οριοθετημένα, καθώς διέπονται από συγκεκριμένους κανόνες και κυρώσεις που αποφασίζουν μεταξύ τους οι κοινωνοί. Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί ότι τα κοινά δεν είναι ένα ή περισσότερα αγαθά, αλλά μια συλλογική κοινωνική δραστηριότητα που θεσπίζει τα κοινά αγαθά και ένα νέο συλλογικό υποκείμενο που δεν προϋπάρχει αυτής της δραστηριότητας κοινοποίησης (commoning) (Κιουπκιολής, 2019). Σύμφωνα με τους Dardot και Laval (2014), τα κοινά είναι μια συλλογική πράξη θέσπισης, μια συλλογική δραστηριότητα συν-απόφασης και συν-υποχρέωσης, μια πολιτική αρχή η οποία θα έπρεπε να αναδιατάξει όλες τις κοινωνικές σχέσεις. Τα «κοινά» (Bollier, 2016), ή οι «πόροι κοινής δεξαμενής» (Ostrom, 1990) ή η «βασισμένη στα κοινά ομότιμη παραγωγή» (Benkler & Nissenbaum, 2006· Κωστάκης & Bauwens, 2018), έχουν την ικανότητα να αντιμε-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

28

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

τωπίζουν αποτελεσματικά τα κρίσιμα προβλήματα και τους κινδύνους της εποχής μας που δημιουργούν η ανερμάτιστη και ακόρεστη οικονομική ανάπτυξη, η οποία έχει ως αποτέλεσμα την περίφραξη και εξάντληση των φυσικών πόρων και κατ’ επέκταση την καταστροφή του περιβάλλοντος, την αύξηση των ανισοτήτων, την εκμετάλλευση των κοινών αγαθών προς όφελος αποκλειστικά κάποιων τομέων και ομάδων της αγοράς, και όχι προς όφελος της κοινωνίας συνολικά. Αυτό που διαπιστώνεται είναι ότι συχνά οι άνθρωποι και ιδιαίτερα οι επιχειρήσεις που εμπλέκονται στην αγορά εκμεταλλεύονται προς όφελός τους τον κοινό πλούτο της ανθρωπότητας και στη συνέχεια μετακυλίουν τα ανεπιθύμητα έξοδα και τα απόβλητα που παράγουν στην ευρύτερη κοινωνία. Στον αντίποδα της εξατομίκευσης, της καταστροφής και εκμετάλλευσης του κοινού πλούτου, τα κοινά προσφέρουν πρακτικούς τρόπους για την ανάπτυξη κοινωνικών συστημάτων που ικανοποιούν τις ανάγκες του κοινωνικού συνόλου, βοηθώντας παράλληλα στην ανοικοδόμηση των οικοσυστημάτων μας και δημιουργώντας μια αίσθηση στους ανθρώπους ότι ανήκουν σε ένα κοινωνικό σύνολο. Στην πραγματικότητα, τα κοινά είναι αυτοδιοικούμενες κοινότητες ανθρώπων με κανόνες και πρακτικές για τη διαχείριση του φυσικού και κοινωνικού πλούτου. Με άλλα λόγια, δεν είναι ανοιχτή η πρόσβαση σε αυτά για όλους τους ανθρώπους άνευ όρων. Διαθέτουν πρωτόκολλα για την επίλυση συγκρούσεων και κυρώσεις για όσους παραβιάζουν τους κανόνες που έχει συναποφασίσει η ίδια η κοινότητα (Αρβανιτίδης & Νασιώκα, 2015). Στο βιβλίο των Helfrich και Bollier Ο πλούτος των κοινών: Ένας κόσμος πέρα από το κράτος και την αγο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

29

ρά (The Wealth of the Commons: A World Beyond Market and State, 2012) παρουσιάζεται το διεθνές εύρος των κοινών και τεκμηριώνεται η ζωτική συμβολή τους στην ευημερία των κοινοτήτων και των μελών τους ξεχωριστά, καθώς και η αποτελεσματική αντιμετώπιση των ανισοτήτων. Όπως ισχυρίζονται οι δύο συγγραφείς, τα κοινά ακμάζουν και επεκτείνονται σε όλους τους τομείς και όλα τα πεδία της ζωής. Από τα οικολογικά χωριά και τα εναλλακτικά νομίσματα, τις κοινές αλιευτικές ζώνες, τα χιλιάδες επιστημονικά περιοδικά ανοιχτής πρόσβασης και διαμοιρασμού, τις άδειες «copyleft» για ελεύθερο λογισμικό και πολιτισμό, τη βασισμένη στα κοινά ομότιμη παραγωγή και τους αστικούς κήπους ή τα αστικά πάρκα και τις αστικές παιδικές χαρές, τα κοινά είναι μια αποτελεσματική μορφή ισότιμης και δίκαιης προσφοράς και δημοκρατικής διακυβέρνησης. Τα κοινά είναι τόσο παλιά όσο η ανθρωπότητα αλλά και τόσο νέα όσο η νέα ψηφιακή τεχνολογία. Η ύπαρξη και η ευημερία των κοινών συνδέονται με έναν ορισμένο τρόπο σκέψης και πράξης που διατρέχει την ιστορία και τους διαφορετικούς πολιτισμούς, και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πολύ διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα, από τη γεωργία και τα εργοστάσια έως τον προγραμματισμό του λογισμικού σε συνεταιριστικές επιχειρήσεις και την εκπαίδευση. Είναι ακριβώς αυτή η ευελιξία που κάνει τα κοινά μια ισχυρή και αποτελεσματική εναλλακτική λύση απέναντι στο δυσλειτουργικό δυαδικό σύστημα αγοράς/κράτους, που όχι μόνο δεν ικανοποιεί τις ανάγκες του καθενός αλλά και της πλειονότητας των ανθρώπων συνολικά, αλλά δημιουργεί σοβαρούς κινδύνους και για το φυσικό περιβάλλον. Ωστόσο, είναι παράδοξο ότι μέχρι σχετικά πρόσφατα δεν υπήρχε μεγάλο ενδιαφέρον για τη δυναμική των

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

30

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

κοινών. Το ενδιαφέρον του κόσμου και η άνθηση των κοινών οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στην καθηγήτρια και ερευνήτρια των κοινών Έλινορ Όστρομ, στην οποία απονεμήθηκε το βραβείο Νόμπελ Οικονομικών το 2009. Η Όστρομ και η ερευνητική της ομάδα μελέτησαν την ανάπτυξη και τη δυναμική μεγάλου αριθμού κοινοτήτων και αυτόχθονων πληθυσμών, οι οποίοι συνεργάζονται αρμονικά και βασίζονται στη λογική των κοινών για να επιβλέπουν και να διαχειρίζονται τα δάση, τις γεωργικές εκτάσεις, την αλιεία, το νερό άρδευσης και άλλα φυσικά συστήματα. Η Όστρομ (1990: 90-102), στηριζόμενη στα αποτελέσματα των μακροχρόνιων ερευνών της, κατέγραψε οκτώ (8) βασικές συνθήκες (αρχές σχεδιασμού), οι οποίες διέπουν τους ανθεκτικούς και βιώσιμους αυτοδιοικούμενους θεσμούς των κοινών στο πέρασμα του χρόνου. Αυτές περιλαμβάνουν: 1. Σαφώς καθορισμένα όρια, που ορίζουν ποιος έχει

δικαίωμα συμμετοχής στην κοινότητα και την αυτοδιοίκησή της και με ποιους όρους. 2. Συλλογικές διευθετήσεις. Τα άτομα που επηρεάζονται από τους κανόνες λειτουργίας της κοινότητας μπορούν να συμμετέχουν στην τροποποίηση των λειτουργικών κανόνων. Μέσα από τέτοιες διευθετήσεις σε συλλογική βάση, τα κοινά μπορούν να προσαρμόσουν τους κανόνες τους στις μεταβαλλόμενες τοπικές συνθήκες και στη διαδικασία της μάθησης στο πέρασμα του χρόνου. Αυτοί οι συλλογικά θεσπισμένοι κανόνες θεωρούνται δίκαιοι από τους συμμετέχοντες. 3. Συμφωνία μεταξύ των κανόνων χρήσης και προμήθειας και τις τοπικές συνθήκες. Οι κανόνες χρήσης ενός ή περισσότερων πόρων συνδέονται με τις το-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

31

πικές συνθήκες και τις συνθήκες προμήθειας ή παροχής που απαιτούν εργασία, υλικά και/ή χρήματα. 4. Έλεγχος. Ο αξιόπιστος έλεγχος στο πλαίσιο της κοινότητας αυξάνει την εμπιστοσύνη των χρηστών/μετεχόντων ώστε να μπορούν να συνεργάζονται χωρίς τον φόβο ότι οι άλλοι τούς εκμεταλλεύονται μη τηρώντας τους συλλογικούς κανόνες και τις αποφάσεις. 5. Διαβαθμισμένες κυρώσεις. Η διαβάθμιση των κυρώσεων σηματοδοτεί ότι αφενός οι παραβιάσεις των κανόνων γίνονται αντιληπτές από την κοινότητα και υπάρχει προειδοποίηση προς τον παραβάτη, αφετέρου επιτρέπονται οι παρανοήσεις, τα λάθη και οι εξαιρετικές περιστάσεις που οδηγούν ένα άτομο σε παραβίαση του κανόνα. Τα άτομα που έχουν παραβιάσει έναν κανόνα ενθαρρύνονται να προσπαθήσουν ξανά να συμμορφωθούν, προκειμένου να απολαμβάνουν συνεχή εμπιστοσύνη. 6. Μηχανισμοί επίλυσης συγκρούσεων. 7. Ελάχιστη αναγνώριση των δικαιωμάτων οργάνωσης. Τα δικαιώματα των χρηστών να σχεδιάσουν τα δικά τους θεσμικά όργανα δεν αμφισβητούνται από τις εξωτερικές κυβερνητικές αρχές. 8. Εμφωλευμένα (nested) εγχειρήματα. Η χρήση, η προμήθεια ή παροχή, ο έλεγχος, οι κυρώσεις, η επίλυση των συγκρούσεων και οι δραστηριότητες διακυβέρνησης οργανώνονται σε πολλαπλά επίπεδα εμφωλευμένων εγχειρημάτων. Η αυτοδιαχείριση ξεκινάει από τη βάση να ανεβαίνει προς την κορυφή και όχι το αντίστροφο.

Έχει ενδιαφέρον να δούμε παρακάτω αν αυτές οι «αρχές σχεδιασμού» των κοινών της Όστρομ έχουν εφαρμογή στο εκπαιδευτικό πεδίο. Υπό αυτό το πρίσμα και

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

32

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

λαμβάνοντας υπόψη την κεντρική θέση και σημασία του εκπαιδευτικού θεσμού στην κοινωνία, έχει μεγάλη αξία να εξετάσουμε πώς θεσπίζονται τα κοινά στην εκπαίδευση από τα ίδια τα παιδιά αλλά και τους ενήλικες (εκπαιδευτικούς και γονείς των παιδιών) που μετέχουν σε αυτήν, πώς τα εκπαιδευτικά κοινά λειτουργούν ως αυτοοργανωμένα, ζωντανά κοινωνικά συστήματα και τι λύσεις προσφέρουν σε χρόνια προβλήματα και δυσλειτουργίες του θεσμού αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας. Αυτό φέρνει στο προσκήνιο ένα παράδοξο, εξαιτίας του γεγονότος ότι κάθε κοινότητα είναι μοναδική και ιδιαίτερη λόγω της γεωγραφίας, του πολιτισμού, της ιστορίας, του κλίματος και των παραδόσεων. Το ερώτημα που προκύπτει είναι: «Πώς μπορεί κανείς να κάνει αξιόπιστες γενικεύσεις σχετικά με φαινόμενα που ποικίλλουν τόσο ευρέως;». Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι διαφορετικές κοινότητες μπορεί να είναι παρόμοια, ωστόσο οι μηχανισμοί επίλυσής τους μπορεί να διαφέρουν (Bollier & Helfrich, 2019). Για παράδειγμα, η σχολική εκπαίδευση είναι ένας μηχανισμός επίλυσης του κοινού προβλήματος της μόρφωσης και κοινωνικοποίησης των παιδιών, όμως η οργάνωση και λειτουργία της εκπαίδευσης διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία. Οι Bollier και Helfrich (2015, 2019) ισχυρίζονται ότι παρά τη μεγάλη ποικιλία των κοινών και τις διαφορές τους όλα έχουν δομικές ομοιότητες. Υπάρχει μια λογική που συνδέει τις εμπειρίες των κοινών του Μεσαίωνα με αυτές των σημερινών κοινών, των κοινών που ασχολούνται με τους φυσικούς πόρους με αυτών που ασχολούνται με τη γνώση και τα ανοιχτά λογισμικά προγράμματα, των κοινών των πόλεων και της υπαίθρου. Υπάρχουν επαναλαμβανόμενα μοτίβα (patterns) σχέσεων στον χρόνο και τον χώρο, τα οποία μας βοηθούν να αναγνωρί-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

33

σουμε τον κοινό πυρήνα του ποικιλόμορφου κόσμου των κοινών (commonsverse) χωρίς να παραγνωρίσουμε τις διαφορές τους. Μια προσέγγιση βασισμένη στα μοτίβα αναγνωρίζει ότι κάθε κοινό αναπτύσσεται και εξελίσσεται σε διαφορετικά χωροχρονικά περιβάλλοντα, διαμορφώνεται από διαφορετικούς ανθρώπους σε διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες (Bollier & Helfrich, 2019: 95). Υπό αυτή την οπτική, είναι εξαιρετικά σημαντική η διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους κάθε εκπαιδευτικό κοινό θεσπίζει μοτίβα σύμφωνα με το ιδιαίτερο ιστορικό και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται. Για παράδειγμα, είναι αρκετά έως πολύ διαφορετικό το οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο των πόλεων και της υπαίθρου, των μεσογειακών χωρών και των χωρών του ευρωπαϊκού Βορρά, όπως είναι η Γερμανία και η Σουηδία, χώρες με παράδοση στο κράτος κοινωνικής πρόνοιας και διαφορετικές συνέπειες από την οικονομική και προσφυγική κρίση από το 2008 και μετά. Υπό αυτή την έννοια, είναι σημαντικό αφενός να αναγνωρίσουμε και αναδείξουμε τις διαφορετικές τοπικές συνθήκες κάθε πλαισίου και αφετέρου να εξετάσουμε αν υπάρχουν κοινά δομικά μοτίβα μεταξύ τους. Σε ένα κοινό, για παράδειγμα, υπάρχουν πάντα ερωτήματα σχετικά με το ποιος ανήκει και ποιος δεν ανήκει, πώς θα ληφθούν αποφάσεις με τρόπους που όλοι θα αισθάνονται ικανοποιημένοι, πώς μπορεί να διατηρηθεί η συνοχή των ομάδων με την πάροδο του χρόνου και πώς πρέπει να αντιμετωπίζονται οι άνθρωποι που παραβιάζουν τους κανόνες. Αυτά είναι σταθερά και επαναλαμβανόμενα προβλήματα για τα οποία δεν υπάρχει μία τυποποιημένη απάντηση ή λύση. Αλλά οι σχετικές

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

34

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

έρευνες (Bollier & Helfrich, 2012, 2105· Ostrom, 1990) για τα κοινά έχουν εντοπίσει επαναλαμβανόμενα μοτίβα για την οργάνωση της κοινωνικής ζωής, τον διαμοιρασμό, την πρόνοια και τη διακυβέρνηση στο πλαίσιο των κοινών. Η περιγραφή των επαναλαμβανόμενων μοτίβων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια δίνει τη δυνατότητα να κάνουμε χρήσιμες γενικεύσεις σχετικά με τα εκπαιδευτικά κοινά για τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής, κοινωνικής πολιτικής, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα ότι κάθε μοτίβο ή πρότυπο επηρεάζεται βαθιά από ιδιαίτερους και μοναδικούς παράγοντες που εντοπίζονται σε κάθε ξεχωριστό κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο. Πρόσφατα έχει εισαχθεί από τους Bollier και Helfrich (2019) το θεωρητικό σχήμα της «τριάδας της κοινοποίησης» (Triad of Commoning), το οποίο αναφέρεται στις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές διαστάσεις οποιουδήποτε κοινού. Ωστόσο, υπάρχει άλλη μία κεντρική διάσταση όλων των κοινών, η εκπαιδευτική, η οποία συχνά αγνοείται παρά τη σημαντικότητά της για συνοχή, βιωσιμότητα, ανθεκτικότητα και περαιτέρω ανάπτυξη των κοινωνιών με γνώμονα την ισότητα, τον διαμοιρασμό, τον πειραματισμό, τη δικαιοσύνη και τη δημοκρατία. Στην πλούσια βιβλιογραφία για τις αξίες στις οποίες θεμελιώνονται και προωθούν τα κοινά αγνοείται μια βασική διάσταση κάθε κοινότητας και κοινωνίας, η ενδεχομενικότητα (contingency) των σχέσεων, των ταυτοτήτων και γενικότερα της πραγματικότητας. Ενώ συχνά αναγνωρίζεται η αξία της ποικιλομορφίας, το γεγονός ότι υπάρχουν διαφορετικές οπτικές και γνώσεις, άλλοι τρόποι σκέψης και δράσης, δεν αναδεικνύεται επαρκώς η ενδεχομενική δυναμική και η αβεβαιότητα (uncertainty) που εκ των πραγμάτων προκύπτει από τη συνάντηση

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

35

των ετεροτήτων, των διαφορετικών ανθρώπων που συμμετέχουν σε μια κοινότητα. Η αξία της ενδεχομενικότητας υποστηρίζει την ανοιχτότητα και την υποχρέωση να διατηρηθεί το νοηματικό πεδίο της πραγματικότητας, της κοινότητας, της εκπαίδευσης, της παιδικής ηλικίας κ.λπ., ανοιχτό στον διάλογο και τη διερεύνηση. Η αναγνώριση και αποδοχή της αξίας της ενδεχομενικότητας βρίσκεται στον αντίποδα του κλεισίματος και της περίφραξης της πραγματικότητας, των σχέσεων και των ταυτοτήτων, που προκύπτει από μια επιθυμία αντικειμενικής γνώσης και τη βεβαιότητα ότι υπάρχει μόνο μία αληθινή απάντηση σε κάθε ερώτηση που εντοπίζεται από την αντικειμενική παρατήρηση και τον ορθό λόγο. Η αναγνώριση της ενδεχομενικής φύσης των πραγμάτων συνεπάγεται την ανάληψη της ευθύνης της λήψης αποφάσεων όταν οι καταστάσεις είναι μετέωρες, μη αποφασίσιμες (undecidable) και αβέβαιες. Η αξία της ενδεχομενικότητας συνδέεται με το στοιχείο της έκπληξης, η οποία ως αξία αφορά τη σημασία που έχει το απρόβλεπτο, το μη αναμενόμενο και το πραγματικά καινούργιο (Moss, 2014: 110). H αξία της έκπληξης επιτελείται μέσα από τον διάλογο, τον πειραματισμό και τη δημιουργικότητα, και ως τέτοια είναι κεντρικό συστατικό μιας βασισμένης στα κοινά εκπαίδευσης. Τόσο ο διάλογος όσο και ο πειραματισμός και η δημιουργικότητα αφορούν την ανάπτυξη σχέσεων και διασυνδέσεων με ενδεχομενική τροχιά, όπου η έκβαση είναι ανοιχτή, απρόβλεπτη και δίχως τέλος. Οι αξίες της ενδεχομενικότητας, του πειραματισμού και της έκπληξης θα μας απασχολήσουν στο Κεφάλαιο 7 για τη γνώση και τη μαθησιακή διαδικασία. Λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τη σημασία της εκπαίδευσης στην κοινοποίηση της οικονομικής, πολιτικής

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

36

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

και κοινωνικής ζωής μέσω της συστηματικής ανάδειξης, υλοποίησης και προώθησης των παραπάνω θεμελιακών αξιών, το θεωρητικό σχήμα της «τετράδας της κοινοποίησης» (Quartet of Commoning) αποδίδει με μεγαλύτερη πληρότητα τη λειτουργία της κοινοποίησης και τη «φύση» των κοινών. Ακριβώς σε αυτόν τον ρόλο και τη λειτουργία της εκπαίδευσης θα επικεντρωθεί η συζήτηση στο συγκεκριμένο βιβλίο. Σχήμα: Η τετράδα της κοινοποίησης Διακυβέρνηση Κοινωνική ζωή

Οικονομία

Εκπαίδευση

Είμαι επειδή είμαστε Σύμφωνα με τη συμβατική οικονομία, θεωρείται ότι είναι απολύτως λογικό, «φυσιολογικό» και αναμενόμενο να πάρει κάποιος μεγαλύτερο μερίδιο του συλλογικού πλούτου και να μεταθέσει το ανεπιθύμητο κόστος στη φύση. Ο κάθε άνθρωπος θα πρέπει να είναι ελεύθερος να κατέχει και να εμπορεύεται την ατομική του ιδιοκτησία στην αγορά, διότι μόνο έτσι μπορεί να παραχθεί κοινωνική ευημερία και προσωπική ικανοποίηση σε σταθερή βάση και με διάρκεια. Μέσω ενός συστήματος εξανα-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

37

γκασμού, συμφωνημένου από την πλειονότητα των εμπλεκομένων, μπορούμε να ξεπεράσουμε την «τραγωδία των κοινών». Ο συνδυασμός της ατομικής ιδιοκτησίας με την έννομη τάξη που εγγυάται το κράτος μπορεί να μην είναι μια απολύτως δίκαιη λύση αλλά είναι τελικά η καλύτερη διαθέσιμη εναλλακτική, έλεγε ο διάσημος οικολόγος Γκάρετ Χαρντίν (Garret Hardin) στο δοκίμιό του η Τραγωδία των Κοινών (1968), το οποίο γνώρισε πολύ μεγάλη απήχηση, κυρίως στο πεδίο των συμβατικών οικονομικών, καθώς επαληθεύει τις θεμελιώδεις αρχές της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Αυτή η θεωρητική προσέγγιση όμως είναι εξαιρετικά παράλογη και προβληματική υπό το πρίσμα της λογικής και ηθικής των κοινών, κάτι που απέδειξε με τεκμηριωμένο τρόπο η Έλινορ Όστρομ (1990) αλλά και άλλοι μελετητές των κοινών. Στον αντίποδα της νεοφιλελεύθερης λογικής, οι Bollier και Helfrich (2019) προτείνουν την ιδέα της «Ubuntu Rationality», μιας ιδέας που αντλούν από την κουλτούρα των Μπαντού, που σημαίνει «είμαι επειδή είμαστε» (I am because we are). Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, οι ατομικές και συλλογικές ανάγκες μπορούν και πρέπει να ευθυγραμμιστούν. Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής, αυτό είναι το λογικό και το αναμενόμενο. Τα κοινά λοιπόν προτείνουν μια διαφορετική κοσμοθεωρία, ηθική και ένα εναλλακτικό σύνολο κοινωνικών πρακτικών. Προσφέρουν στους ανθρώπους διάφορους τρόπους να γνωρίζουν, να μαθαίνουν, να ενεργούν και γενικά να είναι στον κόσμο. Πρόκειται για μια κοσμοαντίληψη που αμφισβητεί ριζικά την ηγεμονική κουλτούρα των εξατομικευμένων δικαιωμάτων ατομικής ιδιοκτησίας, τα οποία νομιμοποιούνται στη φιλελεύθερη θεωρία καθώς «θα πρέπει να μεγιστοποιούν το κοινό καλό όταν ενσωματώνονται κοινωνικά μέσω θεσμών δί-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

38

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

καιης και ελεύθερης εμπορικής ανταλλαγής» (Harvey, 2012: 150). Παρόλο που η ιδέα των κοινών μπορεί να φαίνεται ουτοπική για τους ανθρώπους οι οποίοι είναι εμποτισμένοι και βυθισμένοι σε μια κουλτούρα της αγοράς που χαρακτηρίζεται από έντονο ατομικισμό και ανταγωνιστικότητα, η ιδέα ότι ο εντατικότερος ατομικισμός, ο ανταγωνισμός και η οικονομική ανάπτυξη θα λύσουν τα προβλήματά μας είναι ουσιαστικά μια ουτοπική φαντασίωση, και αυτό αποδεικνύεται από την αποτυχία να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις πρόσφατες οικονομικές, πολιτικές, περιβαλλοντικές και υγειονομικές κρίσεις. Από την άλλη πλευρά, η κοινοποίηση (commoning) δεν παράγει ούτε μια ουτοπία ούτε μια ρετροτοπία (retrotopia, Bauman, 2017), αλλά μια ρεαλιστική ουτοπία (real utopia, Wright, 2018) και ετεροτοπία (heterotopia, Foucault, 1986) ή, όπως λένε οι Bollier και Helfrich (2019), μια τωρατοπία (nowtopia). Η ρετροτοπία είναι μια ουτοπία στραμμένη στο παρελθόν, δηλαδή το όραμα μιας καλύτερης κοινωνίας τοποθετείται στο παρελθόν και όχι στο μέλλον. Όπως λέει ο Μπάουμαν (Bauman), την παλαιότερη «επιδημία» της εμμονής για πρόοδο διαδέχθηκε μια παγκόσμια «επιδημία» νοσταλγίας. Πρόκειται για μια επιλεκτική ανάπλαση του παρελθόντος κατά βούληση για την επεξεργασία σχεδίων για τον μετασχηματισμό του κόσμου. Με άλλα λόγια, η ρετροτοπία εκφράζει μια τάση φυγής από το παρόν και το μέλλον. Αντλώντας από τον Μισέλ Φουκό (Foucault, 1986) μπορούμε να θεωρήσουμε τα εκπαιδευτικά κοινά ως ετεροτοπίες, δηλαδή ως φυσικούς, κοινωνικούς και συμβολικούς χώρους διαφορετικότητας (Pechtelidis, 2016). Είναι ετεροτοπίες και όχι ουτοπίες, επειδή είναι πραγ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

39

ματικοί τόποι, δηλαδή τόποι που υπάρχουν και που διαμορφώνονται μέσα σε μια κοινωνία και έναν πολιτισμό. Ο Φουκό (Foucault, 1986) υποστηρίζει ότι οι ουτοπίες είναι τοποθεσίες χωρίς πραγματικό χώρο, που έχουν σχέση ανεστραμμένης αναλογίας με τον πραγματικό χώρο της κοινωνίας. Αυτοί οι εξωπραγματικοί ουτοπικοί χώροι απεικονίζουν είτε μια τέλεια κοινωνία είτε μια κοινωνία γυρισμένη ανάποδα, μια δυστοπία. Αντίθετα, οι ετεροτοπίες δεν οδηγούν στη γη της επαγγελίας, επειδή ο αγώνας κατά της κυριαρχίας και της εκμετάλλευσης είναι χωρίς τέλος. Η ετεροτοπία δεν είναι ένας τόπος στον οποίο μπορούμε να φτάσουμε στο μέλλον, αλλά μια εξελισσόμενη διαδικασία γίγνεσθαι, είναι μια «τωρατοπία» (Bollier & Helfrich, 2019) ή μια «ρεαλιστική ουτοπία» (Wright, 2018) που υλοποιείται στο εδώ και το τώρα. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα ετεροτοπικά πειράματα μοιράζονται ένα σημείο αναχώρησης και όχι έναν τόπο άφιξης. Ο Foucault (1986) δήλωσε ότι κάθε ετεροτοπία έχει μια συγκεκριμένη και αποφασιστική λειτουργία μέσα σε έναν καθορισμένο κοινωνικό και ιστορικό σχηματισμό. Έτσι, θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να διερευνήσουμε πώς λειτουργούν οι ετεροτοπίες των εκπαιδευτικών κοινών στις σημερινές κοινωνίες. Είναι σημαντικό να δούμε πώς λειτουργούν σε άμεση σχέση με μια συγκεκριμένη υλική πραγματικότητα, η οποία αποτελείται από καθημερινά διακυβεύματα, προβλήματα και αντιφάσεις. Επομένως, ένας βασικός στόχος θα πρέπει να είναι η διερεύνηση της δυναμικής και των περιορισμών αυτών των εκπαιδευτικών ετεροτοπιών των κοινών και των υποκειμενικοτήτων που διαμορφώνονται εκεί. Η λογική των κοινών αναπτύσσεται στον αντίποδα της λογικής των περιφράξεων των κοινών πόρων ή αγα-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

40

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

θών, όπως είναι η εκπαίδευση και η γνώση, από την αγορά και το κράτος.

Περιφράξεις, σύνορα και διασχίσεις στην εκπαίδευση Η περίφραξη είναι μία γραμμή που προσδιορίζει ένα όριο, ένα σύνορο, μία διάκριση και έναν διαχωρισμό. Η χάραξη αυτής της γραμμής στοχεύει να οριοθετήσει το «μέσα», το «έξω» και το «ανάμεσα». Η περίφραξη ρυθμίζει χρήσεις και υπαγορεύει αντιλήψεις του χώρου, του χρόνου, της γνώσης, της εκπαίδευσης και της πραγματικότητας γενικότερα μέσα, έξω και πέρα από τη γραμμή που χαράζεται στο εκπαιδευτικό τοπίο. Ουσιαστικά καθοδηγεί τις διαδρομές και τις σχέσεις των σωμάτων στο εκπαιδευτικό πεδίο. Περιχαράσσει τα υλικά και/ή άυλα, σκληρά και/ή εύπλαστα, όρια του επιτρεπτού, του επιτρεπτού υπό συγκεκριμένους όρους και του απαγορευμένου. Συγκεκριμένα, οι περιφράξεις του σχολικού θεσμού αναπτύσσονται γύρω από κοινούς πόρους, όπως είναι η επίσημη εκπαιδευτική γνώση, η οποία πραγματοποιείται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα, την παιδαγωγική σχέση και την αξιολόγηση (Bernstein, 1991: 63-64). Οι περιφράξεις δεν αφορούν μόνο τον αποκλεισμό ή τον περιορισμό της κοινής πρόσβασης των παιδιών αλλά σε μικρότερο βαθμό και των εκπαιδευτικών στη γνώση, αλλά συνιστούν το πρώτο βήμα στη διαδικασία διαμόρφωσης υποκειμενικοτήτων προσαρμοσμένων στην κανονικότητα του εκπαιδευτικού θεσμού και της νεοφιλελεύθερης αυταρχικής ηγεμονίας. Η περίφραξη όμως είναι πορώδης, δηλαδή αυτό που

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

41

περικλείεται γειτνιάζει και συναντιέται με ό,τι αποκλείεται, και αυτό δημιουργεί μια ανταγωνιστική κατάσταση γύρω από ερωτήματα όπως: «Τι διαχωρίζει;» «Γιατί διαχωρίζει;» «Ποιος διαχωρίζει;» «Μπορεί να υπάρξει κάτι πέρα από αυτόν τον διαχωρισμό;» «Ποιους ωφελεί αυτός ο διαχωρισμός;». Η περίφραξη ως γραμμή οριοθέτησης των υποκειμένων, των εννοιών, των πρακτικών και των αντικειμένων μπορεί να αποθαρρύνει ή να κινητοποιήσει την επιθυμία της διάσχισής της, για το πέρασμα σε μια άλλη κατάσταση και πραγματικότητα. Με αυτή την έννοια, η περίφραξη αποκτά ρωγμές που διαρρηγνύουν τη συνοχή της. Επομένως, η περίφραξη μπορεί να εννοηθεί ως ένα σχετικά ανοιχτό πεδίο. Στην περίφραξη του εκπαιδευτικού θεσμού καλούμαστε να αναστοχαστούμε πάνω στα όρια της γνώσης, της μάθησης, της εκπαίδευσης, του παιδιού, του μαθητή και της μαθήτριας, του/της εκπαιδευτικού, της κοινότητας κ.ο.κ. Μπορούμε να πειραματιστούμε με τις ρωγμές, να διεκδικήσουμε την εκπαίδευση και την κοινότητα μέσα από δημιουργικές και δημοκρατικές διασχίσεις. Η κεντρική έννοια που βρίσκεται στη βάση της περίφραξης είναι η έννοια του συνόρου. Η έννοια του συνόρου θα συζητηθεί παρακάτω σε συνάρτηση με την έννοια της περίφραξης της σχολικής εκπαιδευτικής γνώσης, των παιδαγωγικών σχέσεων και ταυτοτήτων. Η κριτική συζήτηση της έννοιας της περίφραξης (De Angelis, 2013), υπό την οπτική της θεωρίας των κοινών, κάνει ορατές δύο κεντρικές παραμέτρους για τη δόμηση της εκπαιδευτικής και της κοινωνικής πραγματικότητας: (α) την εξουσία, και (β) τον έλεγχο. Η βασική προβληματική αφορά τις σχέσεις μεταξύ μιας ιδιαίτερης συμβολικής τάξης, όπως είναι η εκπαιδευτική, και τη δόμηση της

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

42

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

εμπειρίας ή τη ρύθμιση της συνείδησης των παιδαγωγικών υποκειμένων (παιδιών και εκπαιδευτικών). Κάτω από αυτό το πρίσμα, εδώ μας απασχολεί ιδιαίτερα η σχέση μιας ιδιαίτερης συμβολικής τάξης όπως της εκπαίδευσης των κοινών με τη δόμηση της εμπειρίας. Με άλλα λόγια, πώς η εκπαίδευση των κοινών προκαλεί, συντηρεί και αλλάζει μορφές εμπειρίας, ταυτότητες και σχέσεις. Στην εμβάθυνση της έννοιας της περίφραξης στην εκπαίδευση μπορούν να μας βοηθήσουν οι έννοιες των Ντελέζ και Γκουαταρί (2017): «σκληρές γραμμές» (rigid lines), «εύπλαστες γραμμές» (supple lines) και «λείες» (smooth), «γραμμές διαφυγής» (lines of flights), όπως και οι έννοιες του Μπάζιλ Μπερνστάιν (Basil Bernstein, 1991): «ταξινόμηση» (classification) και «περιχάραξη» (framing), η δομή των οποίων αποκαλύπτει την κατανομή εξουσίας και τις αρχές του κοινωνικού ελέγχου. Οι έννοιες της ταξινόμησης και της περιχάραξης (Bernstein, 1991) μπορούν να μας βοηθήσουν να ρίξουμε φως στην ισχύ των συνόρων, δηλαδή στην ισχύ των περιφράξεων μεταξύ «μονάδων» που συγκροτούν την εκπαιδευτική πραγματικότητα, δηλαδή γνωστικά αντικείμενα, έννοιες, πρακτικές, αντικείμενα, άτομα και κοινωνικές ομάδες. Η ταξινόμηση μπορεί να μας βοηθήσει να προσδιορίσουμε: (α) την κοινωνική διάκριση μεταξύ των «μονάδων» και τη διαμόρφωση κατηγοριών μονάδων με βάση τη διαφορά (π.χ. διαχωρισμός των μαθητών με βάση την ηλικία ή το γνωστικό επίπεδο, ομαδοποίηση εκπαιδευτικών περιεχομένων γύρω από έναν γνωστικό προσανατολισμό, π.χ. θετικές επιστήμες κ.ο.κ.), και (β) τον συνδυασμό ή αλλιώς τις σχέσεις των μονάδων και των κατηγοριών. Η ταξινόμηση αναφέρεται στην ισχύ, ασθενή ή ισχυρή, του συνόρου μεταξύ διαφόρων

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

43

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

«μονάδων» και στην εξουσία που ορίζει τι μπορεί να τεθεί μαζί με τι. Η περιχάραξη μας βοηθάει να προσδιορίσουμε «τι δεν είναι και τι είναι αποδεκτό στο πλαίσιο της επικοινωνίας, τη γενική διάκριση μεταξύ ακατάλληλων και κατάλληλων περιεχομένων της επικοινωνίας σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (παραδειγματική διάσταση) και, από την άλλη, τον τρόπο με τον οποίο τα κατάλληλα περιεχόμενα συνδυάζονται μεταξύ τους, ιεραρχούνται και διατάσσονται διαμορφώνοντας το επικοινωνιακό πλαίσιο (συνταγματική διάσταση)» (Σολομών στο Bernstein, 1991: 25). Με άλλα λόγια, η περιχάραξη προσδιορίζει τη συνοριακή σχέση μεταξύ αυτού που μπορεί να διδαχθεί και αυτού που δεν μπορεί να διδαχθεί, ή αλλιώς τη συνοριακή σχέση μεταξύ της καθημερινής, κοινοτικής, άτυπης και μη τυπικής, μη σχολικής γνώσης και της τυπικής εκπαιδευτικής. Οι περιχαράξεις όπως και η ταξινόμηση έχουν διακυμάνσεις στην ισχύ του συνόρου ανάλογα με τον βαθμό μόνωσης ανάμεσα στις «μονάδες» (π.χ. κοινοτική και σχολική γνώση). Συνοψίζοντας, είναι σημαντικός ο προσδιορισμός των διακυμάνσεων της ισχύος του συνόρου που αφορά την επίσημη εκπαιδευτική γνώση, δηλαδή (α) το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (ταξινόμηση), (β) την παιδαγωγική σχέση, και (γ) την αξιολόγηση ως συνάρτηση των δύο προηγούμενων. Ισχύς των συνόρων/ Περίφραξη

Σκληρή γραμμή

Εύπλαστη γραμμή

Λεία γραμμή

Ταξινόμηση

Ισχυρή ++

Ισχυρή +

Ασθενής –

Περιχάραξη

Ισχυρή ++

Ισχυρή +

Ασθενής –

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

44

ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΡΑΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η περίφραξη του σχολείου, της γνώσης και της ταυτότητας των παιδιών-μαθητών/τριών είναι μέρος ενός ή και περισσότερων λογοθετικών συστημάτων που ορίζουν, ταξινομούν, περιορίζουν, ρυθμίζουν και εγκρίνουν τη γνώση και τις παιδαγωγικές υποκειμενικότητες (εκπαιδευτικός, μαθητής/ήτρια), και συνεπώς οργανώνουν ευρέως τη σκέψη. Οι περιφράξεις αποτελούν μέρος ενός ή περισσότερων σχηματισμών λόγων (Foucault, 1989). Με βάση τα παραπάνω είναι σημαντική η διερεύνηση των εξής ερωτημάτων: • Ποιες δυνάμεις βρίσκονται πίσω από τις περιφράξεις; • Ποιοι είναι οι όροι της κάθε περίφραξης; • Σε ποιους λόγους αντιστοιχούν οι κάθε λογής περιφράξεις; • Ποια είναι η ισχύς των συνόρων μεταξύ των υποκειμένων αλλά και των αντικειμένων; • Ποιοι είναι οι αγώνες αντίστασης απέναντι στις περιφράξεις στην εκπαίδευση; Τα ερωτήματα αυτά θα μας απασχολήσουν στα επόμενα κεφάλαια του βιβλίου.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

3. ΤΟ ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

Πιστεύοντας με τον Max Weber ότι ο άνθρωπος είναι ένα ζώο αιωρούμενο σε έναν ιστό σημασιών που το ίδιο έχει υφάνει, θεωρώ πολιτισμό αυτόν τον ιστό, και κατά συνέπεια την ανάλυσή του όχι μια εμπειρική επιστήμη σε αναζήτηση νόμου, αλλά μια ερμηνευτική επιστήμη σε αναζήτηση νοήματος. Αναζητώ την ερμηνεία αναλύοντας επιφανειακά αινιγματικές κοινωνικές εκφράσεις. Αλλά αυτή η διακήρυξη, ένα ολόκληρο πιστεύω σε μια πρόταση, απαιτεί η ίδια κάποια ερμηνεία». Clifford Geertz, Η ερμηνεία των πολιτισμών

ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ και την εκπαίδευση υπάρχει μια πληθώρα διαφορετικών οπτικών, προσεγγίσεων και δημόσιων συζητήσεων. Οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και κατανοούν τον κόσμο, και επιμέρους διαστάσεις αυτού όπως είναι η παιδική ηλικία και η εκπαίδευση, από διαφορετικές θέσεις και προοπτικές. Αυτές μπορεί να οφείλονται: (α) σε ατομικές διαφορές που συνδέονται με το φύλο, την ηλικία, την εθνικότητα και την εθνότητα, την κοινωνική προέλευση, τον σεξουαλικό προσανατολισμό,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

46

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

την αρτιμέλεια κ.ο.κ., (β) στις προσωπικές σχέσεις με συγκεκριμένες ομάδες, όπως είναι οι επαγγελματικές, επιστημονικές, κομματικές, πολιτικές, θρησκευτικές κ.λπ., και (γ) στις διαφορετικές παραδειγματικές θέσεις που καταλαμβάνουν οι άνθρωποι και που παράγουν πολύ διαφορετικούς τρόπους αντίληψης και κατανόησης της πραγματικότητας. Το παράδειγμα είναι ένα βασικό σύστημα πεποιθήσεων μέσω του οποίου βλέπουμε, αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τον κόσμο και τις εμπειρίες μας. Αυτό το σύστημα αποτελείται από μια συναρμογή (assemblage) ιδεών, παραδοχών, υποθέσεων και αξιών, το οποίο επηρεάζει τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς μας. Το κάθε παράδειγμα περιλαμβάνει: (α) φιλοσοφικές παραδοχές, δηλαδή μια οντολογία (Τι είναι η πραγματικότητα;) και μια επιστημολογία (Πώς γνωρίζεις κάτι; Ποια είναι η σχέση ανάμεσα στην εξήγηση και την κατανόηση; Πώς παράγεται η γνώση;), και (β) μια μεθοδολογία (Ποιες στρατηγικές έρευνας εφαρμόζονται; Πώς διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα;) (Howarth, 2008: 177-197· Moss, 2019: 28· Phillips & Jorgensen, 2009: 2227). Αυτά που φαίνονται φυσικά και αυταπόδεικτα από μία παραδειγματική θέση μπορεί να φαίνονται τελείως διαφορετικά από μία άλλη. Στη σύγχρονη δυτική κουλτούρα παρατηρείται ένας πολλαπλασιασμός παραδειγμάτων (Lather, 2006), ωστόσο εδώ θα εστιάσουμε την προσοχή μας σε δύο από αυτά, στον θετικισμό (positivism) και κυρίως στον μεταθεμελιωτισμό (postfoundationalism), με σημείο αναφοράς την εκπαίδευση και τα κοινά. Το θετικιστικό παράδειγμα εξακολουθεί να είναι το κυρίαρχο, με την έννοια ότι καταφέρνει να οργανώνει αποτελεσματικά τις σχέσεις που δομούν την πραγματικότητα. Συνοπτικά, μπορού-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

47

με να πούμε ότι ο θετικισμός εκφράζει την επιθυμία να προβλέψει και συνεπώς να ελέγξει τα φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, καθώς και την πεποίθηση ότι αυτό μπορεί να γίνει αν οι κατάλληλες διαδικασίες και τεχνικές εφαρμοστούν σωστά (στο ίδιο). Το θετικιστικό παράδειγμα αναπτύσσεται γύρω από την ιδέα ότι υπάρχει μια αντικειμενική πραγματικότητα η οποία μπορεί να περιγραφεί, να αναλυθεί και να αποκαλυφθεί ή να αναπαρασταθεί όπως είναι, δηλαδή αντικειμενικά, μέσω της (επιστημονικής) γλώσσας. Για να το θέσουμε αλλιώς, υπάρχει η πεποίθηση της αντικειμενικής αναπαράστασης και αποκάλυψης του κόσμου μέσα από τη χρήση αυστηρών επιστημονικών μεθόδων, οι οποίες παράγουν έγκυρη και ουδέτερη γνώση, μια αντικειμενική Αλήθεια, και κατ’ επέκταση θεωρίες και νόμους με καθολική ισχύ που έχουν τη δύναμη της πρόβλεψης και άρα του ελέγχου του φυσικού και κοινωνικού μας κόσμου. Στο πλαίσιο αυτού του παραδείγματος δίνεται μεγάλη σημασία στη δυνατότητα να φτάσουμε μέσω της επιστημονικής γνώσης σε ένα τελικό, αντικειμενικό και σωστό συμπέρασμα. Το βασικό υποκείμενο του θετικιστικού παραδείγματος είναι το ορθολογικό και αντικειμενικό άτομο, ανεπηρέαστο από συμφέροντα, πάθη και προκαταλήψεις. Η επιτομή αυτού του υποκειμένου είναι ο ανεπηρέαστος από την πολιτική, τις ιδεολογίες και την εξουσία επιστήμονας, που έχει τα κατάλληλα εργαλεία και την κατάρτιση προκειμένου να παράγει την αληθινή γνώση και να αναπαραστήσει με ακρίβεια την πραγματικότητα (St. Pierre & Pillow, 2000: 6). Η επίδραση του θετικισμού στις κοινωνικές επιστήμες έχει μακρά ιστορία. Συχνά η εισαγωγή αυτού του παραδείγματος στη μελέτη του κοινωνικού κόσμου εντο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

48

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

πίζεται στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα στο έργο του Ογκίστ Κοντ (Auguste Comte), ενός από τους θεμελιωτές της επιστήμης της κοινωνιολογίας. Έκτοτε το παράδειγμα αυτό ήταν πότε σε άνοδο και πότε σε κάθοδο αναφορικά με την επιρροή του στην επιστήμη και την πραγματικότητα. Ωστόσο, είναι εντυπωσιακή η ανάκαμψη αυτού του συστήματος πεποιθήσεων στις μέρες μας. Μάλιστα, χρησιμοποιείται ο όρος «νεοθετικισμός» (Lather, 2006), για να αποδοθεί αυτή η αναγέννηση του θετικισμού. Επιπλέον, διαπιστώνονται στενές σχέσεις ανάμεσα στην άνοδο του νεοθετικισμού και το κυρίαρχο οικονομικό και πολιτικό καθεστώς του νεοφιλελευθερισμού, με την έννοια ότι όπως λειτουργεί ο θετικιστής ορθολογιστής και αντικειμενικός επιστήμονας λειτουργεί και ο homo economicus, το βασικό υποκείμενο του νεοφιλελευθερισμού, ο οποίος αναμένεται να προβεί σε ορθολογικούς, αντικειμενικούς και ποσοτικούς υπολογισμούς. Δύο υποκείμενα ικανά να ανάγουν την πραγματικότητα σε νούμερα στο όνομα της πρόβλεψης, της μέτρησης και του ελέγχου (St. Pierre, 2012: 484). Αξίζει να σημειωθεί ότι ο θετικισμός υπεισέρχεται και στο έργο του Μαρξ (Marx), όπως και σε ορισμένες μεταγενέστερες μαρξιστικές αναλύσεις. Στον αντίποδα του θετικιστικού παραδείγματος βρίσκεται, μεταξύ άλλων, το μεταθεμελιωτικό παράδειγμα, το οποίο κερδίζει έδαφος σήμερα στην εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα παράδειγμα που αναγνωρίζει και τονίζει ότι είναι μία εναλλακτική προσέγγιση της πραγματικότητας ανάμεσα σε άλλες και όχι η μία και μοναδική. Ο μεταθεμελιωτισμός συνδέεται με το πεδίο του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (social constructionism, Burr, 1995· Gergen, 1985), καθώς σε οντολογικό και επι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

49

στημολογικό επίπεδο ο κοινωνικός κόσμος και η γνώση μας γι’ αυτόν κατασκευάζονται κοινωνικά από τα ανθρώπινα όντα τα οποία σχετίζονται διαρκώς μεταξύ τους (Dahlberg, Moss, & Pence, 2013: 23· Moss, 2019: 37). Η κοινωνική πραγματικότητα και η γνώση μας γι’ αυτή είναι «προϊόντα των ιστορικά καθορισμένων αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων» (Gergen, 1985: 267). Επομένως, οι τρόποι με τους οποίους αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αφηγούμαστε ή αναπαριστούμε τον κόσμο είναι «ιστορικά και πολιτισμικά ιδιαίτεροι και ενδεχομενικοί: οι κοσμοαντιλήψεις και οι ταυτότητές μας θα μπορούσαν να είναι διαφορετικές, και είναι δυνατό να αλλάξουν στο πέρασμα του χρόνου» (Phillips & Jorgensen, 2009: 25). Η θέση αυτή είναι μεταθεμελιωτική, γιατί αμφισβητεί τη θεμελιωτική θετικιστική θέση ότι «η γνώση μπορεί να στηριχθεί σε μια στέρεη, μεταθεωρητική βάση που είναι ανεξάρτητη από τις ενδεχομενικές πράξεις των ανθρώπων» (στο ίδιο). Επιπλέον, αυτό το παράδειγμα διαφοροποιείται όχι μόνο οντολογικά και επιστημολογικά (φιλοσοφικά) από τον θετικισμό αλλά και μεθοδολογικά. Από μία μεταθεμελιωτική θέση, είναι σημαντικό να διαχωρίζουμε την κοινωνική επιστήμη και τον κοινωνικό κόσμο από τις θετικές επιστήμες και τον φυσικό κόσμο, καθώς δεν υπάρχει μια ενοποιημένη επιστήμη, αφού το κάθε επιστημονικό αντικείμενο (κοινωνία ή φύση) έχει τη δική του λογική και ιδιαιτερότητα. Αυτή η θέση αμφισβητεί την προσπάθεια των θετικιστών για μια ενοποιημένη θεωρία της επιστήμης (Moss, 2019: 38). Σε επιστημολογικό επίπεδο, σε αντίθεση με τον θετικισμό, ο μεταθεμελιωτισμός θεωρεί ότι μπορεί να πετύχει μια μερική ερμηνεία του κόσμου από μια ορισμένη προοπτική (έμφυλη, ηλικιακή, επαγγελματική, ταξική, εθνο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

50

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

τική κ.λπ.) που έχει κάποια όρια. Η ερμηνεία μπορεί να μην αποκαλύπτει την καθολική, αληθινή κατάσταση των πραγμάτων, όπως θα επιθυμούσαν οι θετικιστές, ωστόσο μπορεί να βοηθάει στην κατανόηση της πραγματικότητας, να δημιουργεί νέους τρόπους σκέψης και να ανοίγει καινούργιες κατευθύνσεις για τη μελλοντική έρευνα. Επιπλέον, η επιστημονική γνώση είναι μία μόνο μορφή αναπαράστασης του κόσμου ανάμεσα σε άλλες. Οι ερευνητές ξεκινάνε πάντα από μια συγκεκριμένη παραδειγματική θέση σε σχέση με το αντικείμενο της μελέτης τους, η οποία επηρεάζει το τι «βλέπουν» και τι δεν «βλέπουν» στο πεδίο, επηρεάζει με άλλα λόγια το ερευνητικό αποτέλεσμα. Από μια άλλη θέση η πραγματικότητα θα φαινόταν διαφορετική. Για παράδειγμα, κεντρικής σημασίας έννοιες για την εκπαίδευση, όπως είναι το «αναλυτικό πρόγραμμα», η «αξιολόγηση», η «ποιότητα» κ.λπ., ιδωμένες από διαφορετικές παραδειγματικές θέσεις γίνονται κατανοητές και εφαρμόζονται πολύ διαφορετικά. Το «αναλυτικό πρόγραμμα» σύμφωνα με τον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο γίνεται αντιληπτό με τεχνικούς παρά με κοινωνικοπολιτικούς όρους, ως συνάρθρωση των έγκυρων γνώσεων και πρακτικών. Συγκεκριμένα, το βασικό μέλημα είναι η επιμέρους βελτίωσή του και η αποτελεσματικότητά του. Αντίθετα, από μια άλλη, εναλλακτική, θέση, όπως του Μπάζιλ Μπερνστάιν (1991), το αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή αυτό που θεωρείται έγκυρη γνώση, αντανακλά την κατανομή εξουσίας και τις αρχές κοινωνικού ελέγχου. Με άλλα λόγια, είναι μια κοινωνικοπολιτική κατασκευή (Pechtelidis & Stamou, 2017). Υπό αυτό το πρίσμα, είναι αναγκαία ο αναστοχασμός, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και η διευκρίνιση της θέσης της ερευνήτριας ή του ερευνητή σε σχέ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

51

ση με το συγκεκριμένο θέμα που μελετά, καθώς και η εκτίμηση των συνεπειών της γνώσης που παράγει ερευνητικά στην κατασκευή του κόσμου. Συνεπώς, είναι απαραίτητη η θεωρητική και μεθοδολογική συνέπεια της ερευνήτριας ή του ερευνητή, η οποία θα κριθεί από την επιστημονική κοινότητα στην οποία ανήκει. Ο σχετικισμός του μεταθεμελιωτικού παραδείγματος δεν αναιρεί τη δυνατότητα των ερευνητών να ασκήσουν μια μορφή κοινωνικής κριτικής χωρίς την αξίωση της απόλυτης αλήθειας (Phillips & Jorgensen, 2009: 53-54). Το μεταθεμελιωτικό παράδειγμα είναι ένα σύστημα πεποιθήσεων που δίνει μεγάλη σημασία στις πολλαπλές προοπτικές, την ποικιλομορφία και τον πλουραλισμό, την υποκειμενικότητα, την ενδεχομενικότητα και την πολυπλοκότητα. Υιοθετώντας μια τέτοια παραδειγματική θέση στην εκπαίδευση μπορούμε να δώσουμε έμφαση στην έννοια της «δημιουργίας ή κατασκευής νοήματος», που αφορά το χτίσιμο και την εμβάθυνση της κατανόησης γι’ αυτό που συμβαίνει στον εκπαιδευτικό θεσμό και την παιδαγωγική πρακτική των σχολείων (Dahlberg, Moss, & Pence, 2013: 112). Αυτή η οπτική βρίσκεται στον αντίποδα μιας θετικιστικής αναζήτησης για καθολικές προδιαγραφές και μεθόδους μέτρησης καθοδηγούμενης από ειδικούς. Η δημιουργία ή κατασκευή νοήματος πάντα συμβαίνει συλλογικά, σε σχέση με τους άλλους με τους οποίους συμμετέχουμε σε διαδικασίες συν-κατασκευής της γνώσης στη βάση του διαλόγου, του αναστοχασμού και της αμφισβήτησης (στο ίδιο). Η συν-δημιουργία ή συν-κατασκευή νοήματος έχει κεντρική θέση και αξία στην εκπαίδευση των κοινών και συνδέεται με κρίσεις που αφορούν συγκεκριμένες ερωτήσεις, όπως: τι θέλουμε για τα παιδιά μας εδώ και τώρα αλλά και μελλοντι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

52

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

κά, τι θέλουν τα ίδια τα παιδιά, τι είναι καλή εκπαίδευση, ερωτήσεις που συνδέονται με ευρύτερα ερωτήματα όπως: τι σημαίνει βιώσιμη και ανθεκτική κοινότητα, τι σημαίνει ευημερία, τι σημαίνει καλή ζωή, τι σημαίνει να είσαι άνθρωπος. Μία επιπλέον σημαντική διαφορά ανάμεσα στον θετικισμό και τον μεταθεμελιωτισμό είναι η θέση τους για τη σχέση ανάμεσα στη γνώση και την εξουσία. Από μια θετικιστική οπτική, η γνώση μπορεί και πρέπει να υπάρξει ξεχωριστά από την εξουσία. Βασικός στόχος είναι να διατηρηθεί μια απόσταση και ανεξαρτησία της γνώσης από τις προσπάθειες χειρισμού, εκμετάλλευσης και λογοκρισίας της από την εξουσία. Από μία όμως μεταδομιστική μεταθεμελιωτική θέση, η γνώση συναρθρώνεται με την εξουσία. Η τελευταία λειτουργεί μέσω της γνώσης, αυτής που υποστηρίζει το πρόγραμμα, τα συμφέροντα και τους στόχους της εξουσίας. Σύμφωνα με τη MacNaughton (2005: 22): «η γνώση δεν μπορεί πότε να είναι ελεύθερη από την ιδεολογία, γιατί όλη η γνώση είναι προκατειλημμένη, ατελής και συνδέεται με τα συμφέροντα συγκεκριμένων ομάδων». Για παράδειγμα, γύρω από την «παιδική ηλικία» και την «εκπαίδευση» υπάρχουν πολλοί λόγοι (discourses) που παράγουν γνώση και προσπαθούν να ορίσουν αυτές τις έννοιες και πρακτικές διεκδικώντας την αλήθεια. Κάποιοι από αυτούς τους λόγους καταφέρνουν να κερδίσουν δύναμη και έγκυρο στάτους, και να οργανώσουν αποτελεσματικά τα κοινωνικά πεδία της παιδικής ηλικίας και εκπαίδευσης, ενώ κάποιοι άλλοι αποδυναμώνονται και περιθωριοποιούνται. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του ελληνικού (προ)σχολικού εκπαιδευτικού συστήματος, τα οποία μπορούν να ιδωθούν ως καθορισμένες συναρθρώ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

53

σεις γνώσης και εξουσίας, καθώς οι γνώσεις που παράγουν για τα παιδιά και την εκπαίδευσή τους επηρεάζουν την καθημερινή ζωή και τις εμπειρίες τους. Τα αναλυτικά προγράμματα της (προ)σχολικής εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικά στην άσκηση κοινωνικού ελέγχου, με την έννοια της οριοθέτησης της ζωής των παιδιών και, κατά συνέπεια, της καθοδήγησης ή διακυβέρνησής (governance) τους σε καθορισμένους οικονομικούς και πολιτικούς στόχους. Τα αναλυτικά προγράμματα γίνονται αντιληπτά ως λόγοι (discourses) που παράγουν συγκεκριμένα νοήματα για την εκπαίδευση, τον ρόλο και την υπόσταση της παιδικής ηλικίας, καθώς βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με ένα ευρύτερο δίκτυο λόγων για την παιδική ηλικία και την (προ)σχολική εκπαίδευση. Σύμφωνα με τους Πεχτελίδη και Στάμου (2016, 2017), τα προγράμματα σπουδών της προσχολικής εκπαίδευσης αντανακλούν σε σημαντικό βαθμό τον ευρύτερα ηγεμονικό νεοφιλελεύθερο λόγο. Σε αυτή τη σχέση της γνώσης με την εξουσία, ειδικοί και πανίσχυροι οργανισμοί αλληλοϋποστηρίζονται και δημιουργούν μια αλληλεξάρτηση η οποία δεν αφήνει πολύ χώρο στις εναλλακτικές μορφές γνώσης που: (α) αμφισβητούν τους κυρίαρχους λόγους για την οικονομία, την πολιτική, την εκπαίδευση κ.ο.κ., και (β) προσφέρουν μια ποικιλία διαφορετικών οπτικών και αφηγήσεων για την εκπαίδευση, τη μαθησιακή διαδικασία, τη γνώση, τις κοινωνικές και οικονομικές σχέσεις. Αναφορικά με την (προ)σχολική εκπαίδευση υπάρχουν αρκετοί εναλλακτικοί λόγοι, δηλαδή αφηγήσεις που διαφοροποιούνται από την κυρίαρχη αφήγηση για την παιδική ηλικία και τα παιδιά, τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού, τη γνώση και μάθηση, την εκπαίδευση και

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

54

ΜΕΤΑΘΕΜΕΛΙΩΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝ

την κοινότητα. Δηλαδή υπάρχει μια πολυφωνία και μια «πολλαπλότητα οπτικών και δημόσιων συζητήσεων» (Moss, 2019: 23). Για παράδειγμα, μπορούμε να αναφέρουμε την παιδαγωγική Φρενέ, την κριτική εκπαίδευση όπως διατυπώθηκε από τον Φρέιρε και άλλους, τη μοντεσοριανή παιδαγωγική, την παιδαγωγική Reggio Emilia, την εκπαίδευση των κοινών που θα μας απασχολήσει εδώ κ.ο.κ. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, η κυριαρχία του θετικιστικού παραδείγματος στην εκπαίδευση έχει ως αποτέλεσμα την αποπολιτικοποίησή της, καθώς αρνείται ή αποσιωπά το γεγονός ότι η εκπαίδευση χτίζεται πάνω σε μια πολιτική επιλογή, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με μια ηθική, και αγνοεί ότι οι αποφάσεις στηρίζονται σε μια συγκεκριμένη παραδειγματική θέση ανάμεσα σε άλλες. Μία τέτοια πολιτική επιλογή και απόφαση στο πεδίο της εκπαίδευσης αφορά την παιδική ηλικία, η οποία θα μας απασχολήσει στο επόμενο κεφάλαιο μέσα από ένα μεταθεμελιωτικό πρίσμα.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

4. ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

… δεν υπάρχει κάτι τέτοιο όπως το «παιδί» και η «παιδική ηλικία», ένα ον και μια κατάσταση με μια ουσία που περιμένει να ανακαλυφθεί, να προσδιοριστεί και να πραγματωθεί, έτσι ώστε να μπορέσουμε να πούμε στους εαυτούς μας και τους άλλους «έτσι είναι τα παιδιά», «έτσι είναι η παιδική ηλικία». Αντιθέτως, υπάρχουν πολλά παιδιά και πολλές παιδικές ηλικίες, καθεμία κατασκευασμένη από τις αντιλήψεις μας για την παιδική ηλικία και για το τι είναι τα παιδιά και τι θα έπρεπε να είναι. (Dahlberg, Moss, & Pence, 2013: 46)

ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ για τα παιδιά, την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς έχουν αναλυθεί και αποδομηθεί ως τα προϊόντα ιστορικά και κοινωνικά καθορισμένων λόγων (discourses) και καθεστώτων αλήθειας (regimes of truth) που κυριαρχούν σε συγκεκριμένες κοινωνίες και εποχές (Πεχτελίδης, 2011, 2012, 2015). Στη νεωτερική εποχή το υποκείμενο κυβερνάται από το εθνικό κράτος και συγκεντρωτικούς κρατικούς μη-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

56

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

χανισμούς μέσω των οποίων το υποκείμενο μετατρέπεται σε πολίτη. Οι μηχανισμοί αυτοί λειτουργούν σαν ένα «πανοπτικό», ένα μάτι που βλέπει τα πάντα ανά πάσα στιγμή, και συνεπώς από το βλέμμα του δεν ξεφεύγει κανείς (Foucault, 1994). Η λειτουργία των θεσμών (σχολείο, οικογένεια κ.ο.κ.) αντηχεί και υλοποιεί σε σημαντικό βαθμό την πειθαρχική λογική των κρατικών μηχανισμών στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου υποκειμένου, τον ελεύθερο, εξατομικευμένο, πειθαρχημένο και ορθολογικό πολίτη, ο οποίος διαφοροποιείται στη βάση της τάξης, του φύλου, της εθνότητας κ.λπ., αλλά και στην καθοδήγηση της κοινωνίας σύμφωνα με ένα φαντασιακό σενάριο γραμμικής προόδου και ανάπτυξης. Η πειθαρχική νεωτερική κοινωνία, όπως περιγράφηκε από τον Φουκό, αναπτύχθηκε από τον 18ο έως και τις αρχές του 20ού αιώνα και είχε ως βασικά χαρακτηριστικά της τον εγκλεισμό και την περίφραξη. Ο Φουκό σημειώνει: «η ιστορική στιγμή της πειθαρχίας είναι η στιγμή που γεννιέται μια τέχνη του ανθρώπινου σώματος που δεν αποβλέπει μόνο στην ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων του, ούτε στην επιβάρυνση της υποταγής τους, αλλά στη διαμόρφωση μιας σχέσης που το καθιστά τόσο πιο υπάκουο όσο πιο χρήσιμο είναι και αντίστροφα» (Foucault, 1991β: 184). Σε αυτή την κοινωνία, οι άνθρωποι κατά τη διάρκεια της ζωής τους μετακινούνται από τον έναν περιφραγμένο χώρο στον άλλο – οικογένεια, σχολεία, στρατώνες, νοσοκομεία, εργοστάσια, γραφεία και ίσως φυλακές για κάποιους, όπου επιτηρούνται και οριοθετούνται από τις πειθαρχικές εξουσίες κάθε ιδρύματος. Από τον 19ο αιώνα και ύστερα, η εκβιομηχάνιση και η αστικοποίηση είχαν ως αποτέλεσμα τον διαχωρισμό και την οργάνωση της ζωής του κάθε πολίτη σε διαφορετι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

57

κά κοινωνικά πεδία από τα οποία πρέπει να διέλθει: την οικογένεια, το σχολείο και την εργασία. Αυτές οι νεωτερικές διεργασίες δεν άφησαν ανεπηρέαστη την παιδική ηλικία, τα παιδιά και την εκπαίδευση. Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές (Dahlberg & Moss, 2005· Dahlberg, Moss, & Pence, 2013· Πεχτελίδης, 2015), η εκπαίδευση είναι μέρος του ευρύτερου νεωτερικού πλαισίου διακυβέρνησης και υποκειμενικοποίησης. Μέσα από τις μελέτες τους καταδεικνύουν πώς συναρθρώνεται η επιστημονική γνώση, και ειδικότερα αυτή της αναπτυξιακής ψυχολογίας, με την εξουσία, κατασκευάζοντας την υποκειμενικότητα του «κανονικού» παιδιού» (Πεχτελίδης & Κοσμά, 2012· Πεχτελίδης, 2015). Η κανονικοποίηση του παιδιού συνεπάγεται την αναπαράσταση, ταξινόμηση, σύγκριση και μέτρηση των παιδιών με γνώμονα τις προδιαγραφές του «κανονικού παιδιού», οι οποίες ενσωματώνονται στην έννοια της «αναπτυξιακότητας» (developmentality) που έχει ως αποτέλεσμα τη συμπερίληψη ή τον αποκλεισμό συγκεκριμένων τρόπων να είναι κανείς παιδί (Olssen, 2009). Δύο πολύ ισχυρές νεωτερικές εικόνες για την παιδική ηλικία εξακολουθούν να ασκούν μεγάλη επιρροή στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την παιδική ηλικία και αντιμετωπίζουμε τα παιδιά: α. Η πρώτη αναπαράσταση μιλάει για το βιολογικά καθορισμένο παιδί, το παιδί που αναπτύσσεται και μαθαίνει ακολουθώντας προκαθορισμένα από τη φύση στάδια. Επομένως, σύμφωνα με την αναπτυξιακή ψυχολογία, η ανάπτυξη και η μαθησιακή πορεία του παιδιού μπορεί να προβλεφθεί, να ελεγχθεί, να επιτηρηθεί και να αξιολογηθεί με βάση καθορισμένες επιστημονικές προδιαγραφές. Το παιδί λοιπόν αναπτύσσεται κυρίως φυ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

58

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

σικά, χωρίς την άμεση επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος, το οποίο όμως λειτουργεί βοηθητικά. Όταν ένα παιδί δεν ακολουθεί το προκαθορισμένο αναπτυξιακό σχήμα, τότε υπάρχει κάποιο πρόβλημα το οποίο απαιτεί την παρέμβαση των ειδικών για τη ρύθμιση και διευθέτησή του. Η εικόνα αυτή συνδέεται με τον ρομαντικό λόγο, που απεικονίζει το παιδί ως ένα ον το οποίο είναι από τη φύση του καλό και αθώο. Ο Εμίλ, ο διάσημος χαρακτήρας που έπλασε ο Ρουσό (Rousseau), ενσαρκώνει το παιδί αυτό, το οποίο υποτίθεται ότι προσεγγίζει τον κόσμο με ένα καθαρό και αμόλυντο βλέμμα και εκφράζει ό,τι καλύτερο έχει να επιδείξει η ανθρωπότητα. Το εξιδανικευμένο παιδί μετατρέπεται σε αντικείμενο θαυμασμού από τους ενήλικες, οι οποίοι ενθαρρύνουν το παιχνίδι και τον αυθορμητισμό του, δεν το τιμωρούν και το διευκολύνουν. Σε αυτό το πλαίσιο, το παιδί θεωρείται ότι έχει την ικανότητα παραγωγής λόγου, αρετές και θετικές προδιαθέσεις από τη φύση του. Είναι φορέας μιας μοναδικότητας, την οποία θα πρέπει να ανακαλύψει με τη διακριτική βοήθεια των ενηλίκων. Η άσκηση εξουσίας πάνω στα παιδιά δεν στηρίζεται στον εξαναγκασμό και την επιβολή, αλλά έχει έναν παιδοκεντρικό χαρακτήρα που δίνει την ελευθερία στο παιδί να αναπτύξει τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα του με τον δικό του ρυθμό. Στο πλαίσιο αυτού του εξαιρετικά ισχυρού κοινωνικά λόγου, η παιδική ηλικία αποσπάται από την κοινωνική ζωή, αφού η παιδική ηλικία εμφανίζεται ως ένα φυσικό καθεστώς, ως μια περίοδος αθωότητας, ελευθερίας και ανεμελιάς. Κατά συνέπεια, αποσιωπάται η έμφυλη, εθνοτική και ταξική διαστρωμάτωση της παιδικής ηλικίας, καθώς και οι ασύμμετρες σχέσεις εξουσίας που αυτή συνεπάγεται. Το ρομαντικό αυτό ιδεώδες της

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

59

παιδικής ηλικίας είναι βασικό συστατικό της εκπαίδευσης της νεωτερικής φιλελεύθερης βιομηχανικής κοινωνίας (Jenks, 1996· Πεχτελίδης & Κοσμά, 2012· Πεχτελίδης, 2015· Smith, 2012). Είναι αξιοσημείωτη και εντυπωσιακή η επίδραση που εξακολουθεί να έχει ο ρομαντικός λόγος και ειδικότερα η σκέψη του Ρουσό στη σημερινή εποχή. Ο Ρουσό ενδιαφερόταν περισσότερο για την προστασία του Εμίλ από την εκμάθηση των λανθασμένων μαθημάτων ή πολιτισμικών περιεχομένων παρά για τη διδασκαλία των «σωστών» μαθημάτων. Για τον Ρουσό η φύση είναι καλή και η κοινωνία είναι κακή ή αρνητική. Συνεπώς, για να εξελιχθεί ο Εμίλ σε καλό άνθρωπο θα πρέπει να εκτεθεί στη φύση και να απομονωθεί από την κοινωνία τουλάχιστον μέχρι να ενηλικιωθεί, και άρα μέχρι να αποκτήσει έναν ώριμο και δυνατό χαρακτήρα για να αντισταθεί στα αρνητικά στοιχεία της κοινωνίας. Είναι αξιοσημείωτο ότι σήμερα ακούμε πάλι να εκφράζεται η ίδια άποψη με πιο συγκεκριμένους τρόπους, από όσους θέλουν να ελέγξουν τι προβάλλει η τηλεόραση, το διαδίκτυο και γενικότερα η τεχνολογία στα παιδιά, ποια παιχνίδια παίζουν, ποιες απόψεις ακούνε και με ποιον σχετίζονται. Αυτή η ιδέα του ευάλωτου παιδιού που πρέπει να προστατευτεί είναι ακόμη μέρος του λόγου για τον αυστηρό διαχωρισμό της ηλικίας που επιβάλαμε στα παιδιά και τον αποκλεισμό τους από το κοινωνικό, πολιτισμικό και πολιτικό γίγνεσθαι. Στο πλαίσιο αυτής της λογικής, προστατεύουμε τα «ευάλωτα» παιδιά από το να αλληλεπιδρούν με τους «επικίνδυνους» άλλους ή με «επικίνδυνες» καταστάσεις και «επικίνδυνα» αντικείμενα, όπως η σύγχρονη τεχνολογία, που θα μπορούσαν να τα επηρεάσουν αρνητικά. Τα ανθρώπινα όντα όμως δεν είναι από τη φύση τους

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

60

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

ούτε καλά ούτε κακά, ούτε τα μικρά παιδιά είναι κατ’ ανάγκη πιο αθώα και αγνά από τα μεγαλύτερα παιδιά και τους ενήλικες. Όλοι οι άνθρωποι είναι κοινωνικά όντα, και να στερήσουμε τα παιδιά από το πλήρες φάσμα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων σημαίνει ότι τα στερούμε από αυτό που είναι απαραίτητο για την ανάπτυξή τους. Τα παιδιά δεν μιμούνται τυφλά αυτά που βλέπουν σε άλλους. Σκέφτονται και επεξεργάζονται αυτά που βλέπουν. Δίνουν προσοχή όχι μόνο στις δράσεις των άλλων, αλλά και στις συνέπειες αυτών των ενεργειών. Όσο περισσότερο τα παιδιά εξερευνούν τις πραγματικότητες του κόσμου τόσο πιο αποτελεσματικά γίνονται για να αντιμετωπίσουν αυτές τις πραγματικότητες. Για να αποφασίσουν τι μπορεί να λειτουργήσει και τι όχι, πρέπει να έρθουν σε επαφή με μια σειρά μοντέλων διαφορετικών μεταξύ τους. Για να σχηματίσουν χρήσιμες απόψεις, πρέπει να ακούσουν όλες τις πλευρές και να αποφασίσουν για τον εαυτό τους πού βρίσκονται οι αντιφάσεις της κάθε άποψης (Πεχτελίδης, 2015· Prout, 2005· Qvortrup κ.ά., 1994). Για τη μακροπρόθεσμη ευημερία των παιδιών είναι προτιμότερο οι ενήλικες να εκθέσουν τις προβληματικές καταστάσεις και τα αρνητικά φαινόμενα στα παιδιά, και να μην προσπαθήσουν να τα κρύψουν από αυτά. β. Σύμφωνα με τη δεύτερη εικόνα, το παιδί παρουσιάζεται ως άδειο, ως tabula rasa, δηλαδή ως αναπαραγωγός της γνώσης, της ταυτότητας και της κουλτούρας των ενηλίκων (Dahlberg, Moss, & Pence, 2013· Olssen, 2009). Πρόκειται για ένα ελλειπτικό παιδί, διότι δεν γεννιέται με μια κουλτούρα, ταυτότητα και γνώση. Ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, το παιδί είναι επικίνδυνο για τον εαυτό του και τους άλλους. Τις αναγκαίες γνωστικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αρχές και τα περιεχό-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

61

μενα που αντιστοιχούν σε αυτές θα πρέπει να τα λάβει από τους ενήλικες, να τα εσωτερικεύσει, να τα αναπτύξει με έναν καθορισμένο τρόπο και με βάση συγκεκριμένα καθολικά στάδια, για να είναι αργότερα έτοιμο να τα αναπαράγει με ακρίβεια. Ουσιαστικά πρόκειται για μια μορφή κοινωνικοποίησης που συνδέεται με μια κοινωνική τάξη (social order), η οποία χαρακτηρίζεται από ομοιομορφία, λίγη ατομικότητα και αυτονομία. Το παιδί, λοιπόν, πρέπει να πειθαρχήσει ή καλύτερα να υποταχθεί και να εσωτερικεύσει τις απαιτήσεις της κοινωνίας, γιατί είναι επιρρεπές στις ηδονές και οι επιθυμίες του είναι ακόρεστες ( Jenks, 1996· Πεχτελίδης & Κοσμά, 2012· Πεχτελίδης, 2015· Smith, 2012). Η εικόνα του παιδιού ως εγγενώς κυκλοθυμικού, κακού, διεφθαρμένου, ατίθασου και απείθαρχου προέρχεται τόσο από τις αφηγήσεις των χριστιανικών πουριτανικών δογμάτων του 16ου και του 17ου αιώνα όσο και από τις κλασικές λειτουργιστικές και δομολειτουργιστικές κοινωνιολογικές θεωρίες κοινωνικοποίησης, αν και σε τελείως διαφορετική βάση από τις χριστιανικές, από τα τέλη του 19ου αιώνα και ύστερα. Επιπλέον, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η εικόνα αυτή του παιδιού και της παιδικής ηλικίας συνδέεται με σημαντικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις όπως του Τόμας Χομπς (Thomas Hobbes), για παράδειγμα, ο οποίος, αν και δεν αναφέρθηκε στην παιδική ηλικία, μίλησε για την αρνητική ανθρώπινη φύση που θα πρέπει επιτηρείται και να ρυθμίζεται από το κράτος, αλλά και τη φροϊδική ψυχανάλυση και τη λογική της τριμερούς δομής του ψυχικού οργάνου (Υπερεγώ, Εγώ και Id). Οι δύο αυτές εικόνες που περιγράφτηκαν συνοπτικά παραπάνω, του αθώου και του επικίνδυνου παιδιού, συ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

62

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

νυπάρχουν και καθορίζουν την υποκειμενικότητα του «κανονικού παιδιού», ως ένα ατομικό, φυσικά αναπτυσσόμενο παιδί που έχει ανάγκη την ενήλικη προστασία και καθοδήγηση λόγω της ιδιαίτερης φυσικής (καλής ή αρνητικής) του κατάστασης. Η εκπαίδευσή του συνίσταται στην παροχή της κατάλληλης υποστήριξης αλλά και οριοθέτησης την κατάλληλη στιγμή, για να αναπτυχθεί ομαλά με βάση τις φυσικές του προδιαγραφές και τις προδιαγραφές του πολιτισμού των ενηλίκων. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού σε αυτό το πλαίσιο είναι αυτός του ανιχνευτή τυχόν αποκλίσεων του κάθε παιδιού από την «κανονική» αναπτυξιακή του πορεία (Moss, 2014). Σε αυτές τις εικόνες της παιδικής ηλικίας αντιστοιχούν συγκεκριμένα μοντέλα εξουσίας, εκπαίδευσης και κοινωνικού ελέγχου της νεωτερικής εποχής. Ωστόσο, όπως έχει δείξει πληθώρα ερευνητών, στη σημερινή μετανεωτερική εποχή τα εθνικά κράτη έχουν χάσει την ισχύ που είχαν παλαιότερα (Deleuze, 1992· Hardt & Negri, 2002· Rose, 1999). Ζούμε σε μια παγκόσμια κοινωνία της πληροφορίας, όπου χρήματα, άνθρωποι και αγαθά διασχίζουν τα σύνορα μέσω των νέων τεχνολογιών, συγκοινωνιακών και επικοινωνιακών μέσων. Η διακυβέρνησή μας δεν γίνεται πλέον μόνο μέσω συγκεντρωτικών κρατικών μηχανισμών. Είμαστε ευέλικτα, ατομικά υποκείμενα με τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής τρόπου ζωής, στιλ και ταυτότητας, η οποία είναι υβριδική, πολλαπλή και κατακερματισμένη. Αρκετοί κοινωνικοί τομείς ιδιωτικοποιούνται, και οι άνθρωποι μπορούν να αγοράσουν και να πουλήσουν υπηρεσίες σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τις επιθυμίες τους. Η ζωή δεν είναι απαραίτητο να διαχωρίζεται σε διαφορετικά χωρικά οριοθετημένα πεδία – για παράδειγμα, μπορούμε να δουλεύουμε και να εκπαιδευόμαστε από το

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

63

σπίτι, από απόσταση, μέσω διαδικτυακών δομών. Με τις εξελισσόμενες νέες τεχνολογίες η εξουσία ασκείται με νέους και πιο αποτελεσματικούς τρόπους (Deleuze, 1992). Σύμφωνα με τον Ντελέζ (1992), οι σχέσεις εξουσίας υφίστανται έναν θεμελιώδη μετασχηματισμό, καθώς περνάμε από την πειθαρχική κοινωνία στην κοινωνία του ελέγχου. Από το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου μια νέα μορφή κοινωνίας αναδύεται, όπου ο έλεγχος ασκείται συνεχώς πάνω στους ανθρώπους, οι οποίοι δεν είναι ανάγκη να μετακινούνται από το ένα περιφραγμένο μέρος στο άλλο. Οι κοινωνίες του ελέγχου όπως τις περιγράφει ο Ντελέζ είναι σε σημαντικό βαθμό πλέον ψηφιακές. Στην εκπαίδευση, οι συμπεριφορές και οι επιδόσεις των παιδιών είναι αντικείμενο συνεχούς επιτήρησης και ελέγχου, μέσω της παρατήρησης, τακτικών εξετάσεων και τεστ, και την τεχνολογία της ασταμάτητης συλλογής δεδομένων γύρω από τις επιδόσεις των παιδιών. Όλα αυτά αναλύονται, επεξεργάζονται με βάση τους στόχους και τις προδιαγραφές της εξουσίας, και επιστρέφονται πίσω στο εκπαιδευτικό σύστημα για να εφαρμοστούν πάνω στα παιδιά (και τους εκπαιδευτικούς). Ο Ντελέζ προχωράει ένα βήμα παρακάτω από τον Φουκό, για να δείξει τη ζοφερή συνέχεια αυτού που είχε περιγράψει ο τελευταίος για τις κοινωνίες της πειθαρχίας. Όπως λέει η Όλσεν (2009), πρόκειται για μια υπερδιακυβέρνηση (hyper-govermentality), όπου ο έλεγχος λειτουργεί ασταμάτητα μέσα από εσωτερικούς υποκειμενικούς μηχανισμούς, καθώς το υποκείμενο ενσωματώνει τις προδιαγραφές και τους στόχους της (εξωτερικής) κυριαρχίας και συνεπώς διαρκώς και αυτοβούλως επιδιώκει να πετύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα της τελευταίας νιώθοντας όμως ότι είναι αποκλειστικά δικά του.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

64

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

Σε αυτές τις νέες κοινωνικές συνθήκες ένας νέος τύπος παιδιού έχει αρχίσει να αναδύεται, το αυτόνομο, ικανό και ευέλικτο παιδί, το οποίο είναι ανεξάρτητο, μπορεί να λύνει προβλήματα, υπεύθυνο για τη μαθησιακή του πορεία μέσω του αναστοχασμού. Το παιδί αυτό υποτίθεται ότι έχει μια φυσική επιθυμία και ικανότητα να μάθει και ενθαρρύνεται να κάνει ερωτήσεις, να επιλύει προβλήματα και να αναζητά απαντήσεις. Επομένως, διαφοροποιείται από το μοντέλο του φυσικά αναπτυσσόμενου παιδιού της νεωτερικότητας, καθώς στόχος δεν είναι πλέον η αποκάλυψη της πραγματικής ουσίας και κατάστασης του παιδιού με τη βοήθεια της αναπτυξιακής ψυχολογίας (Fendler, 2001· Dahlberg, 2003· Dahlberg & Hultqvist, 2001· Πεχτελίδης, 2015). Ωστόσο, όπως επισημαίνουν οι παραπάνω ερευνητές, αυτές οι κοινωνικές αλλαγές που αντανακλώνται σε αυτή την εικόνα του «εγγενώς ικανού παιδιού» δεν θα πρέπει να μας οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι ελαττώνεται η διακυβέρνηση, αλλά ότι πρόκειται για μια άλλη μορφή διακυβέρνησης (Smith, 2012). Η παιδαγωγική που συνδέεται με αυτή τη νέα μορφή διακυβέρνησης δεν έχει στόχο μόνο την πειθαρχία και εκπαίδευση του παιδικού σώματος και πνεύματος, αλλά να εισχωρήσει στις πιο μύχιες και εσωτερικές επιθυμίες του παιδιού, προκειμένου τα ίδια τα παιδιά αυτοβούλως να θέλουν να μάθουν και να προσαρμοστούν στη νέα λογική της συνεχούς μάθησης μέσα από αυτόνομους και ευέλικτους τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Οι ικανότητες των παιδιών αξιολογούνται με σημείο αναφοράς ένα νέο προκαθορισμένο και αντικειμενικοποιημένο σύνολο στόχων και προδιαγραφών. Το παιδί δεν συγκρίνεται και αξιολογείται πλέον μόνο με σημείο αναφοράς το αναπτυξιακό σχήμα που έχει επιβάλει η

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

65

αναπτυξιακή ψυχολογία, αλλά και με αυτό που θεωρείται «ικανότητα» σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο και περιλαμβάνει διάφορες διαβαθμίσεις αυτόνομης και ευέλικτης συμπεριφοράς (Olssen, 2009: 36). Αυτή η εικόνα του ικανού, αυτόνομου και ευέλικτου παιδιού επηρεάζει τις παιδαγωγικές πρακτικές της (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Σε αυτή τη νέα μορφή διακυβέρνησης το κράτος δεν είναι ο κεντρικός κυβερνήτης, καθώς τα άτομα θα πρέπει να είναι σε θέση να σχεδιάσουν την ίδια τους τη ζωή. Η πεποίθηση ότι οι άνθρωποι θα πρέπει να είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι για τον σχεδιασμό της ζωής τους και τη βελτίωσή τους μέσω της συνεχούς μάθησης σήμερα είναι διάχυτη και κυρίαρχη. Η διά βίου μάθηση στηρίζεται σε αυτή την ιδέα (Moss, 2014, 2019· Olssen, 2009: 36-37). Η επένδυση στο μέλλον εξακολουθεί να είναι ένας σημαντικός στόχος αυτής της μορφής διακυβέρνησης των παιδιών, όπως και στις προηγούμενες μορφές διακυβέρνησης, αλλά η διαφορά είναι ότι σήμερα προσφέρεται στα παιδιά ένας ενεργητικός ρόλος στην ανάπτυξη του ατομικού τους ανθρώπινου κεφαλαίου (Πεχτελίδης, 2015). Το μέλλον προδιαγράφεται κυρίως από τις επιταγές της αγοράς και όχι από τα ίδια τα παιδιά. Η παιδική ηλικία εμφανίζεται ως ένα μεταβατικό στάδιο και η δράση των παιδιών έχει προκαθορισμένα όρια. Η μετάβαση των παιδιών στην ενήλικη ζωή είναι προκαθορισμένη από τους ενήλικες και από συγκεκριμένα ηγεμονικά πολιτικά σχέδια δόμησης των κοινωνικών σχέσεων. Σημαντικές ανθρώπινες ιδιότητες, όπως η καινοτομία, η ευθύνη, η ενεργητικότητα, γίνονται αντιληπτές σε άμεση σχέση με τις σχέσεις ανταλλαγής της καπιταλιστικής επιχειρηματικής αγοράς και αυτό αντανακλάται στα αναλυτικά προγράμματα (Pechtelidis & Stamou, 2017).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

66

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

Με αυτή την έννοια, το ικανό παιδί είναι ένα ελεγχόμενο και καθοδηγούμενο παιδί, το οποίο επηρεάζεται και διαμορφώνεται από τις ηγεμονικές νεοφιλελεύθερες στρατηγικές που αποσκοπούν να αναπτύξουν τις ικανότητες των παιδιών για αυτορρύθμιση και αυτοδιαχείριση (Smith, 2012). Ουσιαστικά πρόκειται για μια συνεχή αναμέτρηση του ανθρώπινου αυτοπροσδιορισμού με το καθεστώς αλήθειας της κυρίαρχης τάξης. Έχει ενδιαφέρον να δούμε παρακάτω πώς κατασκευάζεται η «παιδική ηλικία» και το «παιδί» στον λόγο των κοινών. Είναι αξιοσημείωτο ότι η συζήτηση γύρω από την παιδική ηλικία και τα παιδιά απουσιάζει από τη θεωρία των κοινών. Με άλλα λόγια, η παιδική ηλικία και τα παιδιά είναι αόρατα σε αυτό το θεωρητικό πεδίο, το οποίο αποσκοπεί στον προοδευτικό, δημοκρατικό, κοινωνικό ανασχηματισμό. Οι διάφορες μορφές κοινοποίησης της κοινωνικής, πολιτισμικής, οικονομικής και πολιτικής ζωής επηρεάζουν τη ζωή των ανθρώπων, και ασφαλώς και των παιδιών. Με αυτή την έννοια, η θεωρητική και εμπειρική διερεύνηση των κοινών συνεπάγεται ότι θα πρέπει να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε ποιες είναι οι προοπτικές των παιδιών σε έναν κόσμο οργανωμένο με βάση τη λογική των κοινών, τις απόψεις των ίδιων των παιδιών για την κατάσταση που βιώνουν σε ένα ή περισσότερα κοινά, τις στρατηγικές διαχείρισης των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν καθημερινά σε ένα κοινό κ.λπ. Από κοινωνιολογική οπτική, η μελέτη της παιδικής ηλικίας συνδέεται καθοριστικά με μια σε βάθος κατανόηση των κοινωνικών συστημάτων των κοινών. Επιπλέον, χωρίς τη θεωρητικοποίηση της παιδικής ηλικίας δεν μπορεί να υπάρξει μια επαρκής εκτίμηση των κοινών και της ευρύτερης κοινωνικής ζωής. Αυτός ο ισχυ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

67

ρισμός όμως στην πραγματικότητα, αν και είναι κοινός τόπος στο επιστημονικό πεδίο της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας και των Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας γενικότερα, δεν έχει αναγνωριστεί στο πεδίο της κοινωνικής και πολιτικής θεωρίας των κοινών. Τα παιδιά εξακολουθούν είτε να αγνοούνται είτε να γίνονται αντιληπτά ως μελλοντικοί ενήλικες. Με άλλα λόγια, η παιδική ηλικία συνεχίζει να θεωρείται αποκλειστικά ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την ενήλικη ζωή και όχι ως γίγνεσθαι στο παρόν. Αυτή η σημαντική έλλειψη καθιστά αναγκαία και επιτακτική τη μεγαλύτερη και πιο συστηματική θεωρητικοποίηση της παιδικής ηλικίας και γενικότερα τη συνομιλία των Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας με τον θεωρητικό κλάδο των κοινών, αλλά και με θεωρίες που αφορούν τον ακτιβισμό και γενικότερα την πολιτική, τη διακυβέρνηση, τα δικαιώματα, τη γνώση και την εκπαίδευση. Αυτός ήταν κι ένας από τους βασικούς λόγους που μας οδήγησαν στη διερεύνηση του ρόλου των παιδιών ως δυνάμει κοινωνών και της θέσης της παιδικής ηλικίας στα κοινά. Συγκεκριμένα, στις έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε ελευθεριακές παιδαγωγικές κοινότητες φροντίδας και εκπαίδευσης για παιδιά προσχολικής ηλικίας, όπου εφαρμόζονταν και επιτελούνταν οι αξίες των κοινών σε σημαντικό βαθμό και σε σταθερή βάση, το ενδιαφέρον στράφηκε μεταξύ άλλων στη συμμετοχή των παιδιών σε αποφάσεις που αφορούν την καθημερινή ζωή της κοινότητάς τους, καθώς και τον παιδαγωγικό πειραματισμό με εναλλακτικές μαθησιακές διαδικασίες (Πεχτελίδης, Κιουπκιολής, & Δαμοπούλου, 2015· Πεχτελίδης & Δαμοπούλου, 2017· Πεχτελίδης & Πανταζίδης, 2018· Pechtelidis, 2018· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

68

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

Στο επίκεντρο τέθηκαν οι καθημερινές αλληλεπιδράσεις και μικροπολιτικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες των παιδιών αυτών των κοινοτήτων μάθησης. Ακόμη, αντικείμενο της έρευνας ήταν οι κυρίαρχες πεποιθήσεις και ιδέες για την πολιτική ικανότητα των παιδιών και το δικαίωμά τους να συμμετέχουν στη δημόσια ζωή και να συμβάλουν και αυτά στις αποφάσεις που αφορούν τα ίδια, βάζοντας τους δικούς τους όρους. Όπως θα δούμε στο Κεφάλαιο 8, στην ενότητα «Η ομότιμη διακυβέρνηση», αλλά και στο Κεφάλαιο 7 «Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τη γνώση και τη μάθηση;», τα παιδιά συμμετείχαν έμπρακτα στο κοινωνικό γίγνεσθαι, και ειδικότερα εντός της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής κοινότητάς τους, και γίνονταν αντιληπτά ως κοινωνοί (commoners), γιατί επηρέαζαν ως έναν βαθμό (έστω μικρό) τη διαμόρφωση των πρακτικών και των κανόνων που διέπουν την εκπαιδευτική και κοινωνική ζωή. Η ταυτότητα του παιδιού δεν συγκροτείται μονοδιάστατα και μηχανιστικά από πάνω προς τα κάτω, με τους ενήλικες να καθορίζουν τι είναι και τι πρέπει να κάνει το παιδί, και αυτό να αποδέχεται παθητικά τον καθορισμό του και να συμμορφώνεται με τις υποδείξεις των ενηλίκων. Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι, παρόλο που συνειδητοποιούν την κοινωνικά υποδεέστερη θέση τους. Η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού είναι προϊόν μιας διαρκούς διαλεκτικής διαδικασίας ανάμεσα στην κοινωνικά δομημένη πραγματικότητα και την υποκειμενικότητα των παιδιών. Επιπλέον, η παιδική ηλικία δεν είναι ενιαία και ομοιογενής κοινωνική κατηγορία, καθώς τα παιδιά διαφοροποιούνται στη βάση της κοινωνικής προέλευσης, της εθνότητας, της αρτιμέλειας, του φύλου, και επομένως βιώνουν την πραγματικότητα από διαφορετικές θέσεις και

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

69

προοπτικές. «Τα παιδιά αντιλαμβάνονται και διαχειρίζονται την ύπαρξή τους με τρόπους που συχνά διαφέρουν από εκείνους των ενηλίκων λόγω της διαφορετικής θέσης που καταλαμβάνουν στην κοινωνική δομή και άρα των διαφορετικών εμπειριών που έχουν» (Πεχτελίδης, 2015). Τα ερευνητικά ευρήματα, που θα συζητηθούν αναλυτικά στα επόμενα κεφάλαια, επιβεβαιώνουν τις θεωρητικές παραδοχές και τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο σύγχρονο διεπιστημονικό πεδίο των Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας (Childhood Studies), όπου η συμβολή της κοινωνιολογίας είναι καθοριστική, διότι μελετάει την παιδική ηλικία σε συνάρτηση με ένα φάσμα κοινωνικών παραγόντων, δηλαδή ως κοινωνική κατασκευή. Σε αυτό το πλαίσιο τα παιδιά γίνονται αντιληπτά ως υποκείμενα που διαμορφώνονται από την κοινωνία αλλά και τη διαμορφώνουν, έστω και σε μικρό βαθμό. Αυτή η κοινωνιολογική προσέγγιση κατάφερε να αναδείξει, θεωρητικά και εμπειρικά, το γεγονός ότι τα παιδιά είναι κοινωνικοί δρώντες και όχι απλά ενεργούμενα των κοινωνικών δομών, μαριονέτες ή άδεια δοχεία τα οποία γεμίζει με περιεχόμενα η κοινωνία, καθώς και ότι η ανάπτυξή τους δεν καθορίζεται μόνο από βιολογικές και ψυχολογικές διεργασίες (James & Prout, 1990· Πεχτελίδης, 2015). Η απάντηση στο ερώτημα: «Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την παιδική ηλικία;» συνδέεται με το ερώτημα: «Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την εκπαίδευση;», το οποίο θα μας απασχολήσει στο κεφάλαιο που ακολουθεί.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

5. ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Η τριαδική θέσμιση της σχολικής εκπαίδευσης

Η ΕΠΙΣΗΜΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ είναι μεικτή, με τριαδική θέσμιση, όπου (α) η πειθαρχία, η ιεραρχία, η γραφειοκρατία, ο καταμερισμός, η κατάτμηση και ο αυταρχικός ενηλικισμός, (β) ο ανταγωνισμός, ο συγκαλυμμένος ενηλικισμός, η εξατομίκευση, η ατομική ευθύνη και επιλογή συνυπάρχουν με (γ) δημοκρατικά στοιχεία που οι αγώνες των λαών κατάφεραν να επιβάλουν στη θέσμιση της εκπαίδευσης, όπως είναι για παράδειγμα ο φιλελεύθερος λόγος περί ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση για όλους τους μαθητές και όλες τις μαθήτριες ανεξαιρέτως, ένα εξισωτικό νομικό πλαίσιο και ο λόγος για τα δικαιώματα του παιδιού (π.χ. Άρθρο 12 και Άρθρο 15 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού) που επιτρέπουν τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση της καθημερινής εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας και έναν βαθμό ελέγχου, έστω μικρό, πάνω στην παιδαγωγική διαδικασία και το αναλυτικό πρόγραμμα.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

71

Οι τρεις μορφές θέσμισης αντιστοιχούν σε μια σκληρή (rigid) πειθαρχική μορφή περίφραξης, μια εύπλαστη (supple) μορφή περίφραξης και μια λεία (smooth) θέσμιση των κοινών, που αμφισβητεί τις δύο προηγούμενες μορφές περίφραξης. Οι τρεις αυτές μορφές θέσμισης δεν έχουν την ίδια ισχύ και βαρύτητα, καθώς τόσο η σκληρή πειθαρχική μορφή θέσμισης όσο και η εύπλαστη εξατομικευμένη μορφή θέσμισης παρεμβαίνουν ηγεμονικά στο εκπαιδευτικό πεδίο και οργανώνουν αποτελεσματικά τις παιδαγωγικές σχέσεις, τις ταυτότητες και τη γνώση σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό από την κοινή θέσμιση.

Τριαδική θέσμιση Πειθαρχική θέσμιση

Νεωτερικός λόγος

Σκληρή περίφραξη

Εξατομικευμένη θέσμιση

Μετανεωτερικός λόγος

Εύπλαστη περίφραξη

Κοινή θέσμιση

Μετανεωτερικός λόγος

Λείος, ανοιχτός χώρος των κοινών

Υπό αυτή την έννοια, η επίσημη (προ)σχολική εκπαίδευση είναι ένας θεσμός κοινωνικού ελέγχου που μέσω των δύο προαναφερθεισών μορφών (σκληρών και εύπλαστων) περιφράξεων παράγει μια μορφή συμβολικής βίας (Bourdieu & Passeron, 2014). Η βία αυτή απορρέει από τη δομή μιας ορισμένης περιφραγμένης κοινωνικής κατάστασης, όπως είναι η εκπαιδευτική. Η δομική συμβολική βία της επίσημης εκπαίδευσης επιβάλλει μέσω της κοινωνικοποίησης τις αυθαίρετες πολιτισμικές σταθερές, τους κώδικες σκέψης και αντίληψης, της κυρίαρχης

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

72

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

αστικής τάξης σε όλα τα παιδιά, αποσκοπώντας στην έμμεση καθυπόταξη και τον έλεγχό τους. Μπορούμε να πούμε ότι υπάρχουν τρεις τύποι βίας: (α) η φυσική, (β) η ψυχολογική και (γ) η δομική (May, 2015). Τόσο ο Ρανσιέρ (Jacques Rancière) όσο και ο Αγκάμπεν (Giorgio Agamben) και κυρίως ο Φουκό ασχολήθηκαν συστηματικά με τη δομική βία, η οποία απορρέει από τη δομή μια ορισμένης κοινωνικής κατάστασης, όπως είναι για παράδειγμα η εκπαιδευτική. Ο Φουκό (1991) στο Επιτήρηση και Τιμωρία, και στον πρώτο τόμο της Ιστορίας της Σεξουαλικότητας (2011) ασχολήθηκε με τις γενεαλογίες συγκεκριμένων πειθαρχικών συστημάτων, τα οποία διαμέσου του περιορισμού μας σε καθορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς και της επιβολής συγκεκριμένων μορφών αντίληψης και κατανόησης του εαυτού και της ταυτότητας περιθωριοποιούν μεγάλες ομάδες ανθρώπων και μειώνουν τις επιλογές για αμφισβήτηση και αντίσταση στις σύγχρονες καταπιεστικές σχέσεις εξουσίας και διευθετήσεις. Με αυτή την έννοια, η δομική βία δεν είναι πολύ διαφορετική από τη φυσική και την ψυχολογική. Ως παράδειγμα, ας δούμε τον υποχρεωτικό εγκλεισμό των παιδιών στα σχολεία. Η πρακτική του εγκλεισμού είναι μέρος της νεωτερικής εκπαίδευσης, η οποία είναι συνυφασμένη με την ανάπτυξη του νεωτερικού κράτους και της αστικής κοινωνίας γενικότερα, κυρίως από τον 19ο αιώνα και ύστερα. Ο λόγος (discourse) του παιδικού εγκλεισμού ορίζει, ταξινομεί, οριοθετεί και ως εκ τούτου κανονικοποιεί το «παιδί», το διαφοροποιεί ριζικά από τους ενήλικες και κατασκευάζει ένα ιστορικό και κοινωνικό πρότυπο μέσα από το οποίο το προσλαμβάνουμε. Η λογοθετική πειθαρχική πρακτική του εγκλεισμού των παιδιών στα σχολεία κατασκευάζει την παιδικότη-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

73

τα στον αντίποδα της ενηλικότητας. Το παιδί αποκτά τα αντίθετα γνωρίσματα του ενήλικα, δηλαδή υποτίθεται ότι είναι ανώριμο, ελλειπτικό, ανορθολογικό, και άρα είτε κινδυνεύει είτε είναι επικίνδυνο για τον εαυτό του και τους άλλους. Συνεπώς υπάρχει η ανάγκη διαρκούς επιτήρησης, ελέγχου και εκπαίδευσής του προκειμένου να περιοριστεί ο κίνδυνος και να ενταχθεί ομαλά και σταδιακά στην κοινωνία και τον πολιτισμό των ενηλίκων. Η κατασκευή της παιδικότητας βασίζεται στον καθορισμό των ορίων και άρα της περίφραξης, η οποία έχει μια διπλή λειτουργία, την ενεργητική και την παθητική. Συγκεκριμένα, τα όρια της περίφραξης του σχολείου είναι σημαντικά τόσο για τη διαμόρφωση των κοινωνικών και παιδαγωγικών σχέσεων ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικες που περιλαμβάνει (ενεργητική περίφραξη) όσο και για τον υπόλοιπο κόσμο που αποκλείει (παθητική περίφραξη). Ακολουθώντας τη σκέψη του Φουκό, ο Ιωσήφ Σολομών (1994) ισχυρίζεται ότι η ιστορία της συγκρότησης και της θεσμοποίησης της πειθαρχικής σχολικής τάξης (order) και η ιστορία καθυπόταξης της παιδικής ηλικίας στη σχολική νόρμα είναι αναπόσπαστο μέρος της ιστορίας της πολιτικής κυριαρχίας της αστικής τάξης. Αυτή η πολιτική κυριαρχία αναπτύσσεται σε όλα τα πεδία και τους μηχανισμούς της πολιτισμικής αναπαραγωγής, όπως είναι για παράδειγμα η οικογένεια και η τυπική σχολική εκπαίδευση. Στον πυρήνα του σχολικού πειθαρχικού μηχανισμού βρίσκεται το κυρίαρχο κανονιστικό πρότυπο «μαθητή/ήτριας» ή «παιδιού» με βάση το οποίο φιλτράρονται, αξιολογούνται και ταξινομούνται ιεραρχικά όλα τα παιδιά. Το πρότυπο αυτό είναι ταξικά καθορισμένο, καθώς φέρει τα χαρακτηριστικά του παιδιού της δυτικής με-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

74

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

σαίας αστικής τάξης. Συγκεκριμένα, ο ρυθμός ή ο βηματισμός της προσδοκώμενης μάθησης και γνώσης αντιστοιχεί στον ρυθμό του παιδιού της μεσαίας αστικής τάξης. «Η παιδική κοινωνικοποίηση στην οικογένεια της μεσαίας τάξης είναι ένα κρυφό βοήθημα, με την έννοια ότι προσφέρει τόσο το φυσικό όσο και το ψυχολογικό περιβάλλον που διευκολύνει εξαιρετικά, με διάφορους τρόπους, τη σχολική μάθηση. Το παιδί της μεσαίας τάξης προσανατολίζεται να μάθει σχεδόν οτιδήποτε» (Bernstein, 1991: 106). Επομένως, εκ των πραγμάτων έχει περισσότερες πιθανότητες να τα καταφέρει στο σχολείο από τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων. Η ιδεολογική και πολιτισμική συγγένεια της κουλτούρας των οικογενειών της δυτικής μεσαίας αστικής τάξης με την κουλτούρα του σχολείου, το οποίο επιβάλλει τα πρότυπα της μεσαίας τάξης, έχει αναδειχθεί από πληθώρα ερευνών στο πλαίσιο του επιστημονικού κλάδου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, όπως είναι για παράδειγμα οι μελέτες των Μπουρντιέ (Pierre Bourdieu) και Πασερόν (Jean-Claude Passeron) και του Μπάζιλ Μπερνστάιν. Οι σκληρές πειθαρχικές γραμμές περίφραξης ακολουθούν πιστά υπαρκτές γραμμές σκέψης ή αλλιώς τον ορθόδοξο κυρίαρχο τρόπο σκέψης, όπως είναι αυτός που δημιουργήθηκε από θεωρίες για την προκαθορισμένη ανάπτυξη των παιδιών, για παράδειγμα της παραδοσιακής αναπτυξιακής ψυχολογίας, που οδηγούν στην εκ των προτέρων αυστηρή οργάνωση και στον σχολαστικό σχεδιασμό του περιεχομένου και της διαδικασίας της εκπαίδευσης (Olssen, 2009: 71). Αυτές οι μορφές περίφραξης αναπτύχθηκαν κυρίως στη νεωτερικότητα αλλά εξακολουθούν να έχουν έντονη παρουσία και να συνυπάρχουν στην επίσημη εκπαίδευση με μετανεωτερικές

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

75

εύπλαστες μορφές περίφραξης, οι οποίες δίνουν περισσότερες δυνατότητες επιλογής στα παιδιά αλλά και στους ενήλικες, στον βαθμό όμως που υπηρετούν τους προκαθορισμένους στόχους του κράτους και της αγοράς. Στις νέες κοινωνικές συνθήκες ένας νέος μετανεωτερικός εξατομικευτικός λόγος (discourse) έχει αρχίσει να αναπτύσσεται και να υπεισέρχεται δυναμικά στο πεδίο της εκπαίδευσης. Αυτός ο λόγος προωθεί την εικόνα του αυτόνομου, ικανού και ευέλικτου παιδιού, το οποίο είναι ανεξάρτητο, μπορεί να λύνει προβλήματα, και είναι υπεύθυνο για τη μαθησιακή του πορεία μέσω του αυτοστοχασμού. Το παιδί αυτό υποτίθεται ότι έχει μια φυσική επιθυμία και ικανότητα να μάθει και ενθαρρύνεται να κάνει ερωτήσεις, να επιλύει προβλήματα και να αναζητά απαντήσεις. Επομένως, διαφοροποιείται από το μοντέλο του φυσικά αναπτυσσόμενου παιδιού της νεωτερικότητας, καθώς στόχος δεν είναι πλέον η αποκάλυψη της πραγματικής ουσίας και κατάστασης του παιδιού με τη βοήθεια της αναπτυξιακής ψυχολογίας (Dahlberg, 2003). Ωστόσο, οι νέες κοινωνικές αλλαγές και συνθήκες που αντανακλώνται σε αυτή την εικόνα του «ικανού παιδιού» δεν θα πρέπει να μας οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι ελαττώνεται η διακυβέρνηση, αλλά ότι πρόκειται για μια άλλη μορφή διακυβέρνησης (Πεχτελίδης, 2015). Η «εύπλαστη» παιδαγωγική που συνδέεται με αυτή τη νέα μορφή διακυβέρνησης δεν έχει στόχο μόνο την πειθαρχία και εκπαίδευση του παιδικού σώματος και πνεύματος, αλλά στοχεύει να εισχωρήσει στις πιο μύχιες και εσωτερικές επιθυμίες του παιδιού, προκειμένου τα ίδια τα παιδιά αυτοβούλως να θέλουν να μάθουν και να προσαρμοστούν στη νέα λογική της συνεχούς μάθησης μέσα από αυτόνομους και ευέλικτους τρό-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

76

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

πους επίλυσης προβλημάτων. Οι ικανότητες των παιδιών αξιολογούνται με σημείο αναφοράς ένα νέο προκαθορισμένο και αντικειμενικοποιημένο σύνολο στόχων και προδιαγραφών. Το παιδί δεν συγκρίνεται και αξιολογείται πλέον μόνο με σημείο αναφοράς το αναπτυξιακό σχήμα που έχει επιβάλει η αναπτυξιακή ψυχολογία, αλλά και με αυτό που θεωρείται «ικανότητα» σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο από το κράτος και την αγορά και περιλαμβάνει διάφορες διαβαθμίσεις αυτόνομης και ευέλικτης συμπεριφοράς (Olssen, 2009: 36). Αξίζει να τονιστεί ότι οι εύπλαστες γραμμές περίφραξης και ο μετανεωτερικός λόγος για την παιδική ηλικία και εκπαίδευση συνδέονται με τη μετα-αφήγηση (metanarrative, Lyotard, 1984) του νεοφιλελεύθερου λόγου (Πεχτελίδης, 2020α), η οποία πλαισιώνει και διαμορφώνει τις αφηγήσεις για την (προ)σχολική εκπαίδευση (Moss, 2014· Pechtelidis & Stamou, 2017). Με αυτή την έννοια, η εύπλαστη θέσμιση της εκπαίδευσης είναι εξίσου πειθαρχική με τη σκληρή, με τη διαφορά όμως ότι η εύπλαστη πειθάρχηση των παιδαγωγικών υποκειμένων (παιδιών και εκπαιδευτικών) πραγματοποιείται με έμμεσους και συχνά αδιόρατους και ενδεχομένως πιο αποτελεσματικούς τρόπους. Μετα-αφηγήσεις Αφηγήσεις για την (προ)σχολική εκπαίδευση

για την οικονομία, την πολιτική, την κοινωνική ζωή και το περιβάλλον

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

77

Νεοφιλελεύθερος λόγος και περιφράξεις Ως ζωτικό θεσμικό μέρος της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας, η εκπαίδευση (και η γνώση που μεταβιβάζει στα παιδιά) μετατρέπεται σε ένα ιδιωτικό αγαθό και εμπόρευμα. Αλλά επίσης μεταμορφώνεται σε ένα πειθαρχικό μέσο κατασκευής παθητικών και υποταγμένων υποκειμένων, που θα έχουν αποδεχθεί την επιχειρηματική καπιταλιστική λογική. Αυτές οι δύο τάσεις εκδηλώνονται έντονα σε δύο μορφές περιφράξεων στη σύγχρονη εκπαίδευση. Η πρώτη συνίσταται στην ανθρώπινη κεφαλαιοποίηση, η οποία μετατρέπει τα άτομα σε «μετοχές» για μια μεταβλητή και επισφαλή αγορά εργασίας. Τα άτομα επιδιώκουν τη «διά βίου μάθηση» και τη συσσώρευση διαπιστευτηρίων. Η δεύτερη τάση συνδέεται με τη μορφή της ιδιωτικοποίησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και γενικότερα της μετατροπής τους σε πηγές κερδών με την εισαγωγή αμοιβών, δανείων κ.λπ. (Baldacchino, 2019· Πεχτελίδης, 2015· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020). Οι περιφράξεις αυτές συνδέονται με τη μετα-αφήγηση του νεοφιλελεύθερου λόγου (discourse) περί ανταγωνισμού και ατομικής επιλογής, υπολογισμού και συμβολαίων, η οποία δημιουργεί ευνοϊκό πλαίσιο για τη διάδοση των λόγων: (α) των αγορών, και (β) της ποιότητας και της υψηλής ανταπόδοσης της εκπαίδευσης (Moss, 2014, 2019). Ο λόγος των αγορών προάγει την εμπορευματοποίηση, τον ανταγωνισμό και την ατομική επιλογή και ανάγει την εκπαίδευση σε ένα σύνολο οικονομικών σχέσεων και ποσοτικών μεταβλητών, όπως και ο λόγος της ποιότητας και υψηλής ανταπόδοσης, ο οποίος μιλάει για την ανάγκη υπολογισμού, μέτρησης και ελέγχου. Σύμφωνα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

78

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

με τη λογική του τελευταίου λόγου, θα πρέπει να βρούμε ή να επινοήσουμε και να εφαρμόσουμε τις κατάλληλες «ανθρώπινες τεχνολογίες» (human technologies) από την προσχολική παιδική ηλικία, προκειμένου η επένδυση αυτή να έχει υψηλή ανταπόδοση, η οποία περιλαμβάνει βελτιωμένη εκπαίδευση, αυξημένη απασχόληση, κέρδη και μειωμένα κοινωνικά προβλήματα (Moss, 2014: 5). Η έννοια «ανθρώπινες τεχνολογίες» αφορά τις διαδικασίες και τις μεθόδους που εφαρμόζονται από ανθρώπους σε ανθρώπους για τον καλύτερο και πιο αποτελεσματικό έλεγχο και τη διακυβέρνηση ή την καθοδήγησή τους σε καθορισμένους οικονομικούς και πολιτικούς στόχους. Πρόκειται για τεχνολογίες διακυβέρνησης που φιλοδοξούν να διαμορφώσουν τη συμπεριφορά με τέτοιον τρόπο που θα είναι δυνατή η παραγωγή συγκεκριμένων επιθυμητών αποτελεσμάτων και η αποτροπή μη επιθυμητών συμβάντων (Rose, 1999: 52). Περιλαμβάνουν μια μεγάλη ποικιλία τεχνικών μέσων, όπως μορφές γνώσης, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, πρακτικές υπολογισμού, λεξιλόγια, αρχιτεκτονικές μορφές, ανθρώπινες ικανότητες, αντικείμενα και μηχανήματα, κ.λπ. Για παράδειγμα, στην (προ)σχολική εκπαίδευση τέτοια τεχνολογία είναι η κυρίαρχη γνώση για την ανάπτυξη των παιδιών, η οποία παρέχει το λεξιλόγιο και τις έννοιες για να μιλήσουμε για το πώς τα παιδιά θα έπρεπε να είναι. Η μετα-αφήγηση του νεοφιλελεύθερου λόγου ανακατασκευάζει διαρκώς τον ορθολογικό άνθρωπο της οικονομίας που είναι αποκλεισμένος από την κοινή πρόσβαση σε πόρους και προσαρμοσμένος στις αγοραίες και ανταγωνιστικές σχέσεις (De Angelis, 2013: 71). Στον εκπαιδευτικό θεσμό το παιδί και οι σχέσεις του με τα άλλα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς περιφράσσονται με γνώμονα τη μετα-αφήγηση της καπιταλιστικής επιχει-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

79

ρηματικότητας και αγοράς. Οριοθετούνται και διαμορφώνονται καπιταλιστικά (βλέπε ανταγωνισμός, εξατομίκευση, εντατικοποίηση, υπολογισμός κ.λπ.) οι κοινωνικές σχέσεις της εκπαίδευσης από τη μία (ενεργητική περίφραξη) και από την άλλη αποκλείονται οι εναλλακτικές αφηγήσεις και πρακτικές της εκπαίδευσης (παθητική περίφραξη). Η γνώση κατασκευάζεται ενεργητικά ως ατομική ιδιοκτησία μέσω συγκεκριμένων πράξεων περίφραξης, όπως είναι η μοναχική εργασία, η εξατομικευμένη αξιολόγηση, ο ανταγωνισμός, τα ατομικά διαπιστευτήρια και πτυχία (Φρέιρε, 1977).

Δομική συμβολική βία Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω σκληρές και εύπλαστες μορφές πειθαρχικής θέσμισης και περίφραξης, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η επίσημη εκπαίδευση είναι ένα σύστημα εξουσίας ή ένα dispositif ή apparatus, δηλαδή μια συναρμογή ετερογενών λόγων και πρακτικών, που περιθωριοποιεί πολλά παιδιά τα οποία δεν ανταποκρίνονται ή δεν συμμορφώνονται με τα κυρίαρχα πρότυπα παιδικής ηλικίας και ανάπτυξης, και υπό αυτή την έννοια ασκεί συστηματικά μια μορφή δομικής συμβολικής βίας παρόμοια με την ψυχολογική βία που ασκείται στις διαπροσωπικές σχέσεις. Η πειθαρχική, άμεση/σκληρή και έμμεση/εύπλαστη, εκπαιδευτική εξουσία αποκλείει, περιθωριοποιεί και περιορίζει τη συμμετοχή των παιδιών στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό γίγνεσθαι του σχολείου και επομένως αρνείται την αξιοπρέπειά τους. Επιπλέον, περιορίζει τις δυνατότητες που έχουν τα παιδαγωγικά υποκείμενα (μαθητές/ήτριες και εκπαιδευτικοί) να αναπτύξουν ουσιαστικές σχέσεις μεταξύ τους. H επίσημη εκπαίδευση εί-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

80

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

ναι δομημένη ιεραρχικά, αφού οι οπτικές, οι πεποιθήσεις και οι συμπεριφορές κάποιων ανθρώπων, κυρίως των ενηλίκων, έχουν αξία, ενώ κάποιων άλλων όχι, και συγκεκριμένα των παιδιών και ιδιαίτερα αυτών που αποκλίνουν από το ιδεατό, αστικό, παιδικό, αναπτυξιακό και σχολικό πρότυπο. Με άλλα λόγια, το επίσημο εκπαιδευτικό dispositif ή apparatus θεμελιώνεται στην άρνηση της ισότητας και παραβιάζει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια. Μια ορισμένη συνάρθρωση λόγων για την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση και την κοινωνία οργανώνει ένα πεδίο ταυτόχρονα ηθικό και πολιτικό, όπου οι συμπεριφορές των παιδιών αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα παρατήρησης, εξέτασης, κρίσης και ρυθμιστικής παρέμβασης. Συνοψίζοντας, το σχολείο εξακολουθεί να λειτουργεί σε μεγάλο βαθμό ως αρχή (σκληρής και εύπλαστης) περίφραξης και κανονικοποίησης. Συγκεκριμένα, ο Φουκό λέει για το σχολικό ίδρυμα ότι: «η χωρική του διευθέτηση, η σχολαστική ρύθμιση που διευθύνει την εσωτερική του ζωή, οι διαφορετικές δραστηριότητες που οργανώνονται, τα διάφορα πρόσωπα που ζουν ή συναντιούνται εκεί, το καθένα με μια ορισμένη λειτουργία, θέση, πρόσωπο – όλα αυτά συνιστούν ένα “μπλοκ” ικανότηταςεπικοινωνίας-εξουσίας. Η δραστηριότητα που εξασφαλίζει την εκμάθηση και την απόκτηση δεξιοτήτων ή τύπων συμπεριφοράς αναπτύσσεται εκεί διαμέσου ενός ολόκληρου συνόλου ρυθμισμένων επικοινωνιών (μαθήματα, ερωτήσεις και απαντήσεις, διαταγές, παροτρύνσεις, κωδικοποιημένα σημεία υπακοής, διαφοροποιητικά σημάδια της “αξίας” του καθενός και των επιπέδων γνώσης) και διαμέσου μιας ολόκληρης σειράς μεθόδων εξουσίας (κλείσιμο, επιτήρηση, ανταμοιβή και τιμωρία, πυραμοειδής ιεραρχία). Αυτά τα μπλοκ, όπου η ενεργο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

81

ποίηση των τεχνικών ικανοτήτων, το παιχνίδι των επικοινωνιών και οι σχέσεις εξουσίας συναρμόζονται το ένα με το άλλο, σύμφωνα με μελετημένες φόρμουλες, αποτελούν αυτό που μπορούμε να ονομάσουμε, διευρύνοντας λίγο το όνομα της λέξης “πειθαρχίες”» (Foucault, 1991: 89-90). Αυτό το σχολείο θα αναδείξει από τις αρχές του 19ου αιώνα και μετά το «κανονικό» και «μη κανονικό» στην κατηγορία της παιδικής ηλικίας. Το σχολείο συνεχίζει να είναι μια βασική αρχή προσδιορισμού, διάκρισης και αναμόρφωσης του «μη κανονικού». Αυτές οι σκληρές και εύπλαστες τεχνικές περίφραξης και κατ’ επέκταση καθυπόταξης των ανθρώπων δεν περιορίζονται στο σχολείο, αλλά όπως έχει δείξει κυρίως ο Φουκό λειτουργούν σε όλα τα επίπεδα της κοινωνίας. Εντός του σχολείου μέσω ποικίλων τεχνικών επιτήρησης, ελέγχου, παρέμβασης και ρύθμισης των παιδικών σωμάτων και πνευμάτων κατασκευάζεται η υποκειμενικότητα του παιδιού. Με άλλα λόγια, το παιδί εσωτερικεύει το «βλέμμα» της κυριαρχίας και μεταβάλλεται σε ηθικό φύλακα του εαυτού του με γνώμονα τα μέτρα της φυσικοποιημένης, «κανονικής», παιδικής ταυτότητας. Η «αθώα ή επικίνδυνη ή ικανή ψυχή» του παιδιού κατασκευάζεται ως εργαλείο αυτοεπιτήρησης και αυτοκαθυπόταξης, ικανοποιώντας τις ανάγκες της σύγχρονης εξουσίας, η οποία δεν έχει ανάγκη μια μαζική καταπίεση των ανθρώπων, αφού τα άτομα καταφέρνουν και μόνα τους να καταστείλουν τον εαυτό τους (Foucault, 1991: 200-201). Στο σημερινό εκπαιδευτικό πεδίο, αυτή η παιδική υποκειμενικότητα είναι το προϊόν μιας ηγεμονικής συνάρθρωσης θραυσμάτων ετερογενών λόγων (το αθώο παιδί σε κίνδυνο, το επικίνδυνο παιδί, το ικανό και ευέλικτο παιδί) που επιβάλλουν ως έναν βαθμό την πολιτική αστική κυριαρχία.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

82

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Αυτή είναι όμως η μία σκοτεινή όψη της διαμόρφωσης της παιδικής υποκειμενικότητας και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας την οποία προσπαθεί να φέρει στο προσκήνιο η παραπάνω φουκοϊκή ανάλυση μέσω της αποδόμησης του ηγεμονικού dispositif/apparatus και της ανάδειξης της δομικής, συμβολικής βίας που παράγει. Υπάρχει όμως και μια άλλη φωτεινή όψη η οποία συνδέεται στενά με τις τυπικές δυνατότητες εκδημοκρατισμού και ανοίγματος που προσφέρει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θεσμός αλλά και τη δυναμική αντίστασης που δημιουργούν οι αντιφάσεις, τα κενά, η καταπίεση και επιβολή ή η συμβολική βία γενικότερα των ηγεμονικών λόγων και πρακτικών. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ίδιος ο Φουκό όχι μόνο δεν κατάφερε να αναγνωρίσει και να αναδείξει επαρκώς τις θεσμικές δυνατότητες εκδημοκρατισμού που ενυπάρχουν στην τυπική εκπαίδευση αλλά έτεινε να τις θεωρεί ως παραπλανητικές, καθώς γι’ αυτόν η δυναμική τους εξαντλείται αποκλειστικά στο επίπεδο του λόγου, ο οποίος υπονομεύεται από έναν πρακτικό υλικό πειθαρχικό μηχανισμό που δεν αφήνει περιθώρια θεσμικού ανασχηματισμού και κοινωνικής αλλαγής. Χαρακτηριστικά ο Φουκό (1991: 291) λέει: «η διαδικασία με την οποία η αστική τάξη έγινε, στη διάρκεια του 18ου αιώνα, η πολιτικά κυρίαρχη τάξη, οχυρώθηκε πίσω από την καθιέρωση ενός νομικού πλαισίου, ξεκάθαρου, κωδικοποιημένου, τυπικά εξισωτικού, και παγίωσε τη θέση της με την οργάνωση ενός καθεστώτος κοινοβουλευτικού και αντιπροσωπευτικού. Η ανάπτυξη όμως και η γενίκευση των πειθαρχικών συστημάτων αποτέλεσαν την άλλη όψη – τη ζοφερή – των διαδικασιών αυτών». Με άλλα λόγια, ακόμη και η δημοκρατική θέσμιση της εκπαίδευσης αποτελεί ζωτικό συστατικό της ηγεμο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

83

νικής εξουσίας και συνεπώς κυριαρχίας. Πρόκειται για μια κλειστή, απαισιόδοξη και μη παραγωγική ερμηνεία του σχολικού εκπαιδευτικού θεσμού αλλά και των δυνατοτήτων αντίστασης που μπορούν να αναπτυχθούν γύρω από τις δημοκρατικές και φιλελεύθερες μορφές θέσμισης, τις οποίες θα συζητήσουμε παρακάτω. Ηγεμονικό dispositif

Dispositif των κοινών

Ζωντανοί οργανισμοί, π.χ. παιδιά

Υποκείμενο: παθητικό ανταγωνιστικό

Υποκείμενο: κοινωνός

Διαρροές, ρωγμές και τυπικές δυνατότητες του εκπαιδευτικού θεσμού Να αποσύρεις την αφοσίωση και την υποταγή σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες του Αρνητικού (νόμος, όριο, ευνουχισμός, έλλειψη, χάσμα) το οποίο η δυτική σκέψη ανήγαγε σε ιερό ως μορφή εξουσίας και ως πρόσβαση στην πραγματικότητα. Προτίμησε αυτό που είναι θετικό και πολλαπλό, τη διαφορά από την

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

84

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

ομοιομορφία, τις ροές από τις ενότητες, τις ευέλικτες συναρμογές από τα συστήματα. [Πίστεψε] ότι αυτό που είναι παραγωγικό δεν είναι εδραιωμένο [μόνιμο, μη αποδομητικό] αλλά νομαδικό. [Φουκώ (2019), Πρόλογος στον Αντι-οιδίποδα]

Στα σημερινά σχολεία συνυπάρχουν οι τρεις μορφές θέσμισης και διακυβέρνησης, όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Αυτή η συνύπαρξη δεν είναι αρμονική, καθώς οι δύο μορφές θέσμισης, σκληρή και εύπλαστη, πειθαρχική και νεοφιλελεύθερη, περιφράζουν τη γνώση, τις παιδαγωγικές σχέσεις, τις ταυτότητες και γενικά την εκπαίδευση, και βρίσκονται εκ των πραγμάτων σε ανταγωνιστική σχέση με την τρίτη, κοινή και λεία, δημοκρατική μορφή θέσμισης. Οι σκληρές και εύπλαστες περιφράξεις καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος του (προ)σχολικού εκπαιδευτικού πεδίου. Ωστόσο, ανάμεσα σε αυτές τις περιφράξεις, στα κενά, τις αντιφάσεις και γενικότερα τις ρωγμές τους μπορεί να αναπτυχθεί, και ήδη αναπτύσσεται σε αρκετές περιπτώσεις όπως θα δούμε παρακάτω, μια άλλη λογική που αποσκοπεί στην κοινοποίηση του εκπαιδευτικού θεσμού και τον δημοκρατικό ανασχηματισμό του με βάση τις αξίες της κοινότητας, της αυτονομίας, της ισότιμης συμμετοχής, του διαμοιρασμού, της κίνησης, του πειραματισμού και της αυτοδιαχείρισης.

Σκληρή

Εύπλαστη

Κοινή

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

85

Σχολική εκπαίδευση Αν και ο συνδυασμός των θεωριών του Φουκό (1991, 2011) για τις πειθαρχικές κοινωνίες και τη διακυβέρνηση, και του Ντελέζ (1992) για την κοινωνία του ελέγχου ίσως δημιουργεί μια αίσθηση αδιεξόδου, απαισιοδοξίας και απόγνωσης, στην πραγματικότητα οι ίδιοι αυτοί θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η εξουσία μπορεί να αμφισβητηθεί και να αντιστραφεί: «… Δεν υπάρχει σχέση εξουσίας χωρίς αντίσταση, χωρίς υπεκφυγή ή διαφυγή, χωρίς ενδεχόμενο αντιστροφής· κάθε σχέση εξουσίας συνεπάγεται λοιπόν, τουλάχιστον δυνάμει, μια στρατηγική αγώνα…» (Foucault, 1982: 225). Σύμφωνα με τον Ντελέζ, σε κάθε σύστημα ή δομή υπάρχουν «διαρροές» (Moss, 2019: 121). «Η πρώτη συνθήκη οποιασδήποτε δομής είναι ότι διαρρέει· υπάρχει πάντα κάτι που αποκλίνει και διαφεύγει από μια δομή ή ένα σύστημα» (Olssen, 2009: 24). Η Όλσεν (στο ίδιο, 179) λέει ότι η φιλοσοφία του Ντελέζ είναι μια φιλοσοφία που επικεντρώνεται στη συνεχιζόμενη δημιουργία διαρροών, ή ρωγμών θα μπορούσαμε να προσθέσουμε. Συγκεκριμένα, μπορούμε να ενεργοποιήσουμε τη δυνατότητα της έννοιας της «μικροπολιτικής» (micro-politics) όπως τη χρησιμοποίησε ο Ντελέζ (1992), προκειμένου να μιλήσουμε για τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να εκμεταλλευτούμε τη δυναμική που εκλύεται από αυτές τις δομικές διαρροές ή ρωγμές, δηλαδή τα κενά, τα εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις τυπικές δυνατότητες του εκπαιδευτικού θεσμού προς όφελος των μετεχόντων σε αυτόν, της ενδυνάμωσης της κοινωνικής εξουσίας των μετεχόντων στην (προ)σχολική εκπαίδευση, αλλά και του βαθύτερου εκδημοκρατισμού της κοινωνίας.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

86

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Επίσης, σύμφωνα με τον Φουκό (2017: 85), το κράτος «σήμερα όχι περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη στιγμή στην ιστορία του, δεν έχει αυτήν την ενότητα, αυτήν την ατομικότητα, αυτήν την αυστηρή λειτουργικότητα, ούτε, για να μιλήσουμε ειλικρινά, αυτήν τη σημασία· ίσως, τελικά, το κράτος να μην είναι τίποτε άλλο παρά μια σύνθετη πραγματικότητα και μια μυθοποιημένη αφαίρεση, της οποίας η σημασία είναι αρκετά πιο περιορισμένη απ’ όσο πολλοί από εμάς νομίζουμε». Ένας βασικός τρόπος άσκησης της κρατικής και οικονομικής εξουσίας είναι μέσω της «μακροπολιτικής» (macro-politics) (Moss, 2019: 122), δηλαδή της πολιτικής, των διαδικασιών και των στόχων που διαμορφώνονται κάθετα, από πάνω (για παράδειγμα, τα αναλυτικά προγράμματα) προς τα κάτω (στους παιδικούς σταθμούς, τα νηπιαγωγεία και τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά). Ωστόσο, αυτή είναι μία όψη της θεσμικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Όπως έλεγαν οι Ντελέζ και Γκουαταρί: «η πολιτική είναι ταυτόχρονα μακροπολιτική και μικροπολιτική» (1988: 213). Η άλλη όψη της μακροπολιτικής λοιπόν είναι η καθημερινή σχολική ζωή όπου αλληλεπιδρούν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές ενεργοποιώντας το «μακροπολιτικό» θεσμικό πλαίσιο, όπως είναι το αναλυτικό πρόγραμμα, οι κανόνες και οι κανονισμοί, η αρχιτεκτονική και η διαρρύθμιση των κτιρίων. Η εκπαιδευτική πραγματικότητα συνίσταται από τρία ξεχωριστά αλλά αλληλένδετα στοιχεία: (α) τη θεσμική τριαδική οργάνωση του σχολείου, (β) την κοινωνική προέλευση και τις πολιτισμικές αναφορές των μετεχόντων, και (γ) τα υποκείμενα (εκπαιδευτικοί και παιδιά) ως ενεργητικές οντότητες που διαπραγματεύονται συνεχώς νέα νοήματα για τα ίδια, τις ταυτότητές τους και τον κόσμο στον οποίο ζουν. Όλα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

87

αυτά τα στοιχεία συνυφαίνονται και προσδιορίζουν τους ρόλους που θα υιοθετήσει το υποκείμενο, την ταυτότητά του, καθώς και τον ορισμό της συγκεκριμένης σχολικής περίστασης στην οποία μετέχει (Πεχτελίδης, 2011). Οι επίσημες θεσμικές προδιαγραφές προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό, όπως προαναφέραμε, μια άνιση κατανομή και διαβάθμιση της εξουσίας των μετεχόντων στη σχολική πραγματικότητα και την επικράτηση ορισμένων ερμηνειών της σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας σε βάρος κάποιων άλλων. Ωστόσο, αντλώντας από τις βασικές παραδοχές της συμβολικής αλληλεπίδρασης (Blumer, 1969· Charon, 1979), τα αναλυτικά προγράμματα, η σχολική πειθαρχία, ο έλεγχος και η τάξη γενικότερα, αν και καθορίζονται θεσμικά εκ των προτέρων, πραγματώνονται αναγκαστικά σε ένα διυποκειμενικό επίπεδο, και πιο συγκεκριμένα στην αμοιβαία σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Οι μαθητές /ήτριες, αν και κατέχουν μια υποδεέστερη θέση στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης, συμμετέχουν στη διευθέτηση καθημερινών ζητημάτων και καταστάσεων, και αναλαμβάνουν δράσεις που ενδεχομένως περιορίζουν την εξουσία των εκπαιδευτικών και αντιβαίνουν στον σχολικό κανόνα. Οι εκπαιδευτικοί εξουσιοδοτούνται θεσμικά και κοινωνικά να μεταδώσουν και να επιβάλουν τα κυρίαρχα γνωστικά και κοινωνικά-πολιτιστικά περιεχόμενα στα παιδιά, η αποδοχή, όμως, αυτής της εξουσίας από τους μαθητές και τις μαθήτριες δεν είναι δεδομένη και ενδέχεται να τους/τις οδηγήσει στην επινόηση ή υιοθέτηση στρατηγικών αντίστασης και διαπραγμάτευσης της σχολικής εμπειρίας. Οι μετέχοντες στη σχολική πραγματικότητα καταλαμβάνουν διαφορετικές ιεραρχικά θέσεις κύρους και στά-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

88

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

τους, φέρουν διαφορετικές εμπειρίες, μορφωτικό κεφάλαιο, φιλοδοξίες και στάσεις, λόγω της συμμετοχής τους σε διαφορετικούς λόγους και κοινωνικούς κόσμους, όπως είναι η οικογένεια, η παρέα, το φύλο, η ηλικία, η τεχνολογία κ.λπ. Ως εκ τούτου, οι διαφορετικές κοινωνικές τους τροχιές έχουν ως αποτέλεσμα η σχολική εμπειρία να προσλαμβάνεται, να εννοιολογείται και να αξιολογείται με διαφορετικό τρόπο που μπορεί να οδηγήσει είτε στη σύγκρουση είτε στη διαπραγμάτευση μεταξύ τους με στόχο τη συναίνεση και τη διατήρηση της τάξης. Αν και η πειθαρχία και ο έλεγχος αποτελούν συστατικά γνωρίσματα της σχολικής ζωής, τα οποία καθορίζονται εξωτερικά από το κράτος, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται και στον τρόπο που τα υποκείμενα τα διαχειρίζονται. Το ίδιο ισχύει ωστόσο και για τις θεσμικές δημοκρατικές δυνατότητες που υπάρχουν τυπικά στην (προ)σχολική εκπαίδευση. Συνεπώς, θα ήταν λάθος να φανταστούμε μια κοινότητα, όπως η εκπαιδευτική, ως το αποτέλεσμα αποκλειστικά των εξωτερικών δυνάμεων ή των μακροπολιτικών του κράτους και της οικονομίας. Οι κοινότητες προφανώς επηρεάζονται από αυτές τις δυνάμεις, ωστόσο αυτές είναι πάντα εξελισσόμενοι, πειραματικοί χώροι, στους οποίους μια πολλαπλότητα δυνατοτήτων σκέψης και δράσης συνυπάρχουν. Υπό αυτή τη σκοπιά, η εκπαιδευτική κοινότητα είναι μια ετερογενής συναρμογή (assemblage) με πολλαπλά σημεία εισόδου και πολλαπλές, συχνά αντιτιθέμενες μεταξύ τους, ιδέες και πρακτικές (Davies, 2014). Οι καθημερινές στρατηγικές αντίστασης και διαπραγμάτευσης των μαθητών και των εκπαιδευτικών στρέφουν το ενδιαφέρον στη δυναμική θεώρηση της σχολικής εξουσίας όχι ως εγγενούς, στατικού, δομικού γνωρίσματος του θεσμού αλλά ως μια εν ενεργεία και εν εξελίξει μορ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

89

φή σχέσης και δράσης (Foucault, 1982). Επομένως, η εφαρμογή και η υλοποίηση της θεσμικής μακροπολιτικής του αναλυτικού προγράμματος και η άσκηση της σχολικής εξουσίας εξετάζονται σε σχέση με τις μορφές αντίστασης των υποκειμένων που υφίστανται αυτή την εξουσία (παιδιά και εκπαιδευτικοί). Οι αντιστάσεις αυτές λαμβάνονται σοβαρά υπόψη αναφορικά με τις διαδικασίες συγκρότησης των υποκειμένων (Πεχτελίδης, 2011). Υπό αυτό το πρίσμα, λοιπόν, και με σημείο αναφοράς τη μικροπολιτική και τη δυναμική που δημιουργούν οι μαθητικές και εκπαιδευτικές αντιστάσεις απέναντι στις κάθετες, ραβδωτές και στατικές λογικές του αναλυτικού προγράμματος, τις πρακτικές πειθαρχίας, τα κενά, τις ασυνέπειες και τις αντιφάσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, έχει μεγάλη σημασία να διερευνηθούν αναλυτικά οι καθημερινές σχέσεις εξουσίας όπως αναπτύσσονται στις σχολικές τάξεις και τα σχολεία, και να εξεταστούν τα όρια της σχολικής κυριαρχίας και οι ευκαιρίες εκμετάλλευσης και αξιοποίησης των διαρροών και των θεσμικών δυνατοτήτων εκδημοκρατισμού και διοχέτευσης αυτής της δυναμικής σε μια κατεύθυνση ενδυνάμωσης της κοινωνικής εξουσίας (των εκπαιδευτικών, των παιδιών και των γονιών τους) και εκδημοκρατισμού του θεσμού και της κοινωνίας. Η μικροπολιτική λοιπόν μπορεί να είναι μια μορφή ετεροπολιτικής (Kioupkiolis & Pechtelidis, 2017), δηλαδή μια άλλη μη συμβατική πολιτική, που αφορά την αμφισβήτηση της εξουσίας, και των κυρίαρχων λόγων που ισχυρίζονται ότι είναι η μοναδική αλήθεια. Αυτή ασκείται στο πεδίο της καθημερινής σχολικής ζωής, στο εδώ και το τώρα, στις μικρές ανησυχίες, στις λεπτομέρειες, στο καθημερινό και όχι στο υπερβατικό, το μακρινό και το αφηρημένο (Rose, 1999: 280). Σύμφωνα με

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

90

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

τον Ντελέζ, αυτή η μικροπολιτική τροφοδοτείται από τη «ροή της πεποίθησης και επιθυμίας», από τις πεποιθήσεις και την επιθυμία των εκπαιδευτικών και των παιδιών με τα οποία δουλεύουν μαζί. Η μικροπολιτική μπορεί να περιγραφεί ως μια ροή πεποιθήσεων και επιθυμίας, η οποία αποτελεί την αφετηρία της αλλαγής και του δημοκρατικού θεσμικού ανασχηματισμού της εκπαίδευσης και της κοινωνίας γενικότερα. Όλες οι αλλαγές στην κοινωνία και στα άτομα ξεκινούν με τη ροή των πεποιθήσεων και της επιθυμίας. Η κίνηση ή η ροή αυτή είναι αδύνατον να προβλεφθεί, να ελεγχθεί και να αξιολογηθεί πλήρως με βάση κάποιες προκαθορισμένες θεσμικές προδιαγραφές (Olssen, 2009: 74-76, 101). Η επιθυμία εδώ γίνεται αντιληπτή με ντελεζιανούς όρους, δηλαδή ως μια σημαντική θετική παραγωγική δύναμη για δημιουργία και παρέμβαση παρά ως μια έλλειψη, κάτι που λείπει ή έκφραση μιας ανάγκης, όπως προκύπτει από την ψυχαναλυτική θεώρηση, σύμφωνα με την οποία επιθυμείς κάτι που δεν έχεις. Αυτή η προσέγγιση μπορεί να οδηγήσει στην επιβολή στα παιδιά αυστηρών σχημάτων αναπτυξιακών σταδίων, τα οποία κατασκευάζουν και ορίζουν αυτό που λείπει από τα παιδιά και το οποίο πρέπει να αγωνιστούν για να το εκπληρώσουν. Η επιθυμία με αυτή την έννοια μπορεί να οδηγήσει σε έλεγχο και επιβολή των επιθυμιών των άλλων (των ενηλίκων, της αστικής τάξης κ.λπ.) πάνω στα παιδιά, καταπιέζοντας και εξημερώνοντας τις πραγματικές τους επιθυμίες (Moss, 2019: 115). Ωστόσο, όπως λέει και ο Eric Olin Wright (2018), δεν αρκεί η επιθυμία για την υλοποίηση ενός οράματος. Θα πρέπει να πληρούνται και άλλα κριτήρια προκειμένου να είναι βιώσιμο και επιτεύξιμο ένα σχέδιο θεσμικού ανασχηματισμού, όπως των εκπαιδευτικών κοινών. Θα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

91

μπορούσαμε να πούμε ότι η κοινοποίηση της εκπαίδευσης ενεργοποιείται από μια επιθυμία δημοκρατικής ενδυνάμωσης της κοινωνικής εξουσίας. Ωστόσο το ερώτημα είναι πώς το όραμα οργάνωσης και λειτουργίας της εκπαίδευσης με γνώμονα τη λογική και ηθική των κοινών είναι δυνητικά βιώσιμο και επιτεύξιμο. Οι αντιφάσεις, τα εμπόδια, τα κενά και οι θεσμικές τυπικές δυνατότητες εκδημοκρατισμού δημιουργούν ρωγμές, αφήνοντας έτσι ανοιχτά πεδία για δράση και ανασχηματιστικού τύπου στρατηγικές κοινοποίησης. Ακριβώς σε αυτές τις διαρροές ή ρωγμές του εκπαιδευτικού συστήματος έχουν καταφέρει να αναπτυχθούν λίγα αλλά αξιόλογα εναλλακτικά εκπαιδευτικά εγχειρήματα, κυρίως στην προσχολική και πρώτη σχολική περίοδο, όπου αναπτύχθηκε μια διαδικασία κοινοποίησης και έγινε εφικτή η κατασκευή κοινών χώρων μάθησης και συμμετοχής, η προώθηση της κίνησης και του πειραματισμού, και το άνοιγμα των ταυτοτήτων. Στην Ελλάδα ενδεικτική είναι η πολύ καλά οργανωμένη και αποτελεσματική εφαρμογή της παιδαγωγικής Φρενέ ή και της κριτικής παιδαγωγικής σε αρκετά δημόσια δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία, αλλά και οι μεμονωμένες προσπάθειες παιδαγωγικού πειραματισμού αρκετών εμπνευσμένων εκπαιδευτικών μαζί με τους μαθητές τους με δημιουργικές μορφές μάθησης των κοινών (Γιαλλούση, 2020). Επιπλέον, μπορούμε να αναφέρουμε ως παράδειγμα μιας θέσμισης των κοινών την αξιοποίηση συγκεκριμένων μαθημάτων του σχολείου, όπως είναι η Μελέτη Περιβάλλοντος της Α΄ Δημοτικού, όπου τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, και άρα με τους υλικούς και άυλους κοινούς πόρους που αυτό περιλαμβάνει. Τόσο σε αυτό το μάθημα όσο και

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

92

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε΄ Δημοτικού οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να εκπονήσουν μαζί με τα παιδιά ποικίλα projects υπό το πρίσμα της λογικής των κοινών. Το ίδιο το νομικό πλαίσιο δίνει τη δυνατότητα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού να προωθήσουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών στα κοινά με βιωματικό τρόπο. Είναι αξιοσημείωτο ότι στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) υπάρχει πρόβλεψη για εκπαιδευτικές δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τη διάχυση των κοινών. Παρά τους περιορισμούς που θέτει το παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης των μαθητών, το οποίο εξακολουθεί να στηρίζεται στις εξετάσεις, στα διαγωνίσματα και τα τεστ, στον ανταγωνισμό και στις προβληματικές δομές του σχολείου συνολικά, η διαθεματική και διεπιστημονική οργάνωση της γνώσης και η ερευνητική προσέγγιση θεμάτων στην Ευέλικτη Ζώνη δημιουργούν προϋποθέσεις για την καλλιέργεια της εναλλακτικής λογικής των κοινών. Στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, για παράδειγμα, οι μαθητές και οι μαθήτριες διδάσκονται για την ιδιότητα του πολίτη, την πολιτειότητα, την ενεργό συμμετοχή στα κοινά, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των πολιτών, τον εθελοντισμό, την αλληλεγγύη, «το δίκαιο και αλληλέγγυο εμπόριο», την αναγνώριση και αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων κ.ά. (Σακκαλή, 2020). Με αφετηρία όλες αυτές τις έννοιες μπορούν να γίνουν εκπαιδευτικές και ερευνητικές παρεμβάσεις προκειμένου οι μαθητές και οι μαθήτριες να εξοικειωθούν μαζί τους και να κατανοήσουν όχι μόνο γνωστικά αλλά και βιωματικά την πολιτειότητα και την ιδιότητα του πολίτη (Baraldi & Cockburn, 2018). Συγκεκριμένα, ποικίλα σχετι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

93

κά σεμινάρια μπορούν να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν συλλογικά στη ζώνη ελεύθερων δραστηριοτήτων (ελεύθερων projects) μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ακολουθώντας τις αρχές της διαθεματικής προσέγγισης (Ιωάννου, 2020). Το μάθημα αυτό, όπως και τα υπόλοιπα, μπορεί να διδαχθεί με διαφορετικούς τρόπους, και ένας από αυτούς τους τρόπους είναι ο τρόπος των κοινών. Ακόμη, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ως εξαιρετικά πετυχημένο παράδειγμα κοινοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με μεγάλη αντοχή στον χρόνο τα δημόσια σχολεία προσχολικής εκπαίδευσης του δήμου της ιταλικής πόλης Ρέτζιο Εμίλια (Reggio Emilia), αλλά και ένα δίκτυο δημόσιων σχολείων στη Σουηδία που εμπνέεται από την παιδαγωγική Reggio Emilia. Ακόμη ένα πεδίο όπου βρίσκουν εφαρμογή τα κοινά είναι ορισμένα δημόσια δημοτικά σχολεία στη Βαρκελώνη, τα οποία έχουν μετατραπεί σε κοινότητες μάθησης. Η οργάνωση και λειτουργία αυτών των σχολείων είναι μια συλλογική υπόθεση των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μελών της κοινότητας, ενώ η εκπαίδευση των παιδιών συνδυάζεται με την παροχή ποικίλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στην ευρύτερη κοινότητα στην οποία ανήκουν (Aroca, 1999· Flecha, 2000). Τα σχολεία αυτά ως κοινότητες μάθησης είναι κατά κάποιον τρόπο «υβριδικές δομές σύνδεσης του κράτους με την κοινωνία στην κοινή παραγωγή της εκπαίδευσης» (Wright, 2018: 240). Η δραστηριότητα αυτή είναι μέρος μιας στρατηγικής δημιουργίας και διεύρυνσης θεσμών ενδυνάμωσης της κοινωνικής εξουσίας των πολιτών οριζόντια και από τα κάτω. Πέρα από την κρατική εξουσία και την εξουσία της καπιταλιστικής αγοράς υπάρχει και η κοινωνική εξουσία, δηλαδή η εξουσία της κοινωνίας των πολιτών η οποία συγκροτεί το πεδίο

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

94

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

μιας δυνητικής χειραφέτησης. Η κοινωνική εξουσία θεμελιώνεται στην ικανότητα των ανθρώπων να δημιουργούν ενώσεις και να προωθούν συλλογικούς στόχους (στο ίδιο: 242). Η κοινωνία των πολιτών είναι ετερογενής και πλουραλιστική, καθώς απαρτίζεται από ενώσεις, δίκτυα και κοινότητες με διαφορετικά ενδιαφέροντα και σκοπούς. Το στοίχημα είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου δημόσιας συζήτησης, διαλόγου και κοινωνικότητας, με γνώμονα τον βαθύτερο εκδημοκρατισμό του κράτους, της οικονομίας και της κοινωνίας, δηλαδή την ενίσχυση της συμμετοχής και του ελέγχου της οικονομίας και της πολιτικής από τους απλούς ανθρώπους (στο ίδιο). Σε αυτή την προσπάθεια τα εκπαιδευτικά κοινά μπορεί να έχουν μια σημαντική συμβολή.

Χώρος, χρόνος και υποκειμενικότητα Έχει ενδιαφέρον να εξετάσουμε την οργάνωση της καθημερινής ζωής του σχολείου σε συνάρτηση με τις έννοιες του κοινωνικού «χώρου» και «χρόνου» υπό το πρίσμα των τριών θεσμίσεων, κυρίως των κοινών, διότι η υποκειμενικότητα αναπόφευκτα αναπτύσσεται μέσα σε κοινωνικά χωροχρονικά πλαίσια (Durkheim, 2008). Λαμβάνοντας υπόψη τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σε ελευθεριακές κοινότητες μάθησης, προκύπτει ότι στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα των κοινών ο χώρος και ο χρόνος ρυθμίζονται με μη συμβατικούς όρους, οι οποίοι δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός χάμπιτους ή μιας έξης (Bourdieu, 1977) των κοινών. Αυτό περιλαμβάνει συναισθήματα, στάσεις και ενσώματες πρακτικές, την ύπαρξη των οποίων δεν συνειδητοποιεί απαραιτήτως το εμπλεκόμενο υποκείμενο. Με άλλα λόγια, τα παιδιά, κινούμενα για μεγάλα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

95

χρονικά διαστήματα σε κοινωνικούς χώρους και χρόνους οργανωμένους με γνώμονα τις αξίες της συνεργασίας και της αλληλέγγυας κοινότητας, της αυτονομίας, της συμμετοχής και του πειραματισμού, αναπτύσσουν μια θετική προδιάθεση για τα κοινά (Πεχτελίδης & Δαμοπούλου, 2017· Pechtelidis, 2018· Πεχτελίδης & Πανταζίδης, 2018· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020). Τα δημόσια σχολεία έχουν καθορισμένες προδιαγραφές και κανόνες για τη ρύθμιση της σχολικής καθημερινής ζωής, το αναλυτικό πρόγραμμα, την αρχιτεκτονική και τη διευθέτηση του χώρου και του χρόνου, οι οποίοι επιβάλλονται από το κράτος και το αρμόδιο υπουργείο. Αναφορικά με την κοινωνική οργάνωση του σχολικού χώρου, η σκληρή πειθαρχική θέσμιση είναι κυρίαρχη, που σημαίνει ότι η ταξινόμηση και οι περιχαράξεις είναι πολύ ισχυρές. Στην προσχολική εκπαίδευση, αν και ο χώρος ταξινομείται και περιχαράσσεται πολύ πιο ήπια σε σχέση με τον σχολικό, δεν παύει να είναι περιφραγμένος και προκαθορισμένος. Παρά το γεγονός ότι ο σχολικός χώρος δεν αφήνει πολλές δυνατότητες για αλλαγές, αρκετοί εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αλλάξουν τη διαρρύθμιση και διάταξη των τάξεων προκειμένου να ανταποκρίνονται στις παιδαγωγικές απαιτήσεις και τις ανάγκες των παιδιών, όπως τις αντιλαμβάνονταν οι ίδιοι. Για παράδειγμα, στο δημόσιο σχολείο του Φουρφουρά στην Κρήτη, οι εκπαιδευτικοί έλεγαν: «η μεταμόρφωση των τάξεων θα έχει τελειώσει όταν τα θρανία και τα καθίσματα θα φαίνονται παράταιρα στον χώρο» (Πατσιάς, 2016: 55). Η ιδέα ήταν ο ίδιος χώρος να μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο ως τάξη αλλά και ως εργαστήριο, ή ακόμη και ως χώρος χαλάρωσης και διασκέδασης, και επιπλέον να θυμίζει και παιδικό δωμάτιο. Ακόμη μετέτρεψαν μια

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

96

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

παλιά αποθήκη σε κουζίνα και έφτιαξαν έναν εξωτερικό χώρο για μαθήματα. Οι εκπαιδευτικοί είπαν ότι αρχικά οργάνωσαν τον χώρο σύμφωνα με την επίσημη μετωπική λογική, ωστόσο έπειτα από λίγο καιρό αναγκάστηκαν να διεξαγάγουν τα μαθήματα όπου μπορούσαν (μέσα σε μια εκκλησία, κάτω από ένα δέντρο, σε ένα κοτέτσι, σε ένα παρτέρι κ.λπ.), γιατί ο αέρας διέλυσε τον αρχικό χώρο για τα μαθήματα. Εξαιτίας αυτού του ατυχήματος συνειδητοποίησαν ότι η μάθηση μπορεί να γίνει παντού. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί αποφάσισαν να αντικαταστήσουν τα σχολικά καθίσματα με μεγάλες φουσκωτές μπάλες. Αν και τα παιδιά ενθουσιάστηκαν, υπήρξαν επίσημες αντιδράσεις και συστάσεις για να απομακρυνθούν οι φουσκωτές μπάλες, ωστόσο μετά την αντίδραση των γονέων και της κοινότητας οι μπάλες παρέμειναν στη θέση τους (Πατσιάς, 2016: 62). Ο σχολικός χώρος είθισται να χρησιμοποιείται ως μέσο χειραγώγησης και η κινητικότητα σε αυτόν να είναι περιορισμένη και προκαθορισμένη. Σύμφωνα με τον Φουκό, μέσω της αρχιτεκτονικής και της οργάνωσης ενός κτιρίου εγκαθιδρύεται ένα «βλέμμα» επιτήρησης και ελέγχου των στεγαζομένων, οι οποίοι είναι εκτεθειμένοι σε μόνιμη θέαση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η ορατότητα των σωμάτων που απαιτείται για τον έλεγχο και τη διακυβέρνηση τόσο του καθένα ξεχωριστά όσο και ολόκληρου του εμπλεκόμενου πληθυσμού. Το «βλέμμα» επιτήρησης και ελέγχου είναι ίσως η πιο σημαντική τεχνική άσκησης της σύγχρονης μορφής εξουσίας, η οποία στοχεύει στην εσωτερίκευση του πειθαρχικού «βλέμματος» από τα υποκείμενα και άρα στην παραγωγή αυτορρυθμιζόμενων, υπάκουων και χρήσιμων ατόμων προκειμένου η ηγεμονική δύναμη να διατηρήσει την τάξη και να κυβερνήσει τους πληθυσμούς (Foucault, 1994).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

97

«Συγκεκριμένα, ο σχολικός χώρος είναι μια σημαντική υλική στρατηγική άσκησης της σχολικής εξουσίας, με την έννοια ότι εγκλείει τα παιδιά σε έναν καθορισμένο εκ των προτέρων δημόσιο χώρο, επιβάλλεται σε αυτά υλικά και συμβολικά, και διευκολύνει την επιβολή ενός συνόλου ιδεών που διακρίνει τόσο τη σχολική πρακτική που στεγάζει όσο και τους κανόνες οργάνωσής του. Ο χώρος εμπλέκεται ενεργά στον διαχωρισμό, στη διαφοροποίηση, την ταξινόμηση και ιεραρχία των παιδιών σε ηλικιακές τάξεις, σε άτομα και ομάδες διαφορετικού κύρους ως προς τις σχολικές επιδόσεις και “ικανότητες”, την τοποθέτηση των παιδιών σε διαφορετικές θέσεις εξουσίας, από τα οποία απαιτεί να ερμηνεύσουν με επιτυχία τους ρόλους που αντιστοιχούν στις θέσεις αυτές, την ομαδοποίηση ως προς τα φύλα και ως προς την υπακοή-ανυπακοή που επιδεικνύουν απέναντι στη σχολική εξουσία. Ο σχολικός χώρος διαμορφώνεται ως υλική πειθαρχική τεχνολογία που επενεργεί πάνω στα υποκείμενα που στεγάζει, συγκεκριμένα τα αναμορφώνει, τα επανορθώνει, “κανονικοποιεί” τη συμπεριφορά τους, τα υποβάλλει σε συνεχή θέαση και άρα τα καθιστά γνωρίσιμα και ελέγξιμα, τα μεταβάλλει σε αντικείμενα παρατήρησης, άντλησης γνώσης-πληροφοριών και άσκησης της σχολικής εξουσίας. Υπογραμμίζεται ότι το μεγαλύτερο μέρος αυτής της πειθαρχικής γνώσης άρα και του σχολικού χώρου το οικειοποιείται αυτός που κατέχει τη θεσμική εξουσία, δηλαδή ο/η εκπαιδευτικός» (Πεχτελίδης, 2011). Σε αυτό το πειθαρχικό χωρικό πλαίσιο και με το πρόσχημα της σωματικής ασφάλειας των παιδιών, οι ενήλικες στερούν από εκείνα το δικαίωμα να κινούνται ελεύθερα στον χώρο του σχολείου. Αντιθέτως, στις ελευθεριακές μαθησιακές κοινότητες, Μπισκούνια και Μικρό

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

98

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Δέντρο,1 τα παιδιά είχαν την ελευθερία να επιλέγουν σε ποιον χώρο (εσωτερικό ή εξωτερικό) του σχολείου επιθυμούν να βρίσκονται ανά πάσα στιγμή έπειτα από συνεννόηση με τις παιδαγωγούς /«συνοδές».2 Μέσα από αυτή την ελευθερία τα παιδιά (και οι ενήλικες) φάνηκαν 1. Στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής έρευνας με θέμα την Ετεροπολιτική (‘Heteropolitics’: Refiguring the Common and the Political [ERC Consolidator Grant 2016]), και ειδικότερα τη σχέση ανάμεσα στα κοινά και την πολιτική πραγματοποιήθηκε η εθνογραφική μελέτη της καθημερινής ζωής της ελευθεριακής μαθησιακής κοινότητας, του Μικρού Δέντρου (στο εξής Μ.Δ.), το οποίο βρίσκεται στη Θεσσαλονίκη. Οι άνθρωποι που συμμετείχαν ενεργά σε αυτή την κοινότητα ήταν μια ομάδα παιδιών, γονέων και παιδαγωγών-«συνοδών». Κεντρικό ρόλο στη λειτουργία αυτής της κοινότητας έπαιζε η συνέλευση, όπου αποφάσιζαν οι τρεις αυτές ομάδες για διάφορα θέματα που τους απασχολούσαν. Η ιδεολογία που κυριαρχούσε στην κοινότητα συνδέεται με τη συμμετοχική δημοκρατία, την ελευθεριακή αναρχία, την οικολογία και τον φεμινισμό. Την εποχή διεξαγωγής της έρευνας στην καθημερινή σχολική ζωή του Μ.Δ. συμμετείχαν 5 παιδαγωγοί/συνοδοί, 28 γονείς και 14 παιδιά. Τα παιδιά ήταν προσχολικής ηλικίας, δηλαδή από 2,5 έως 5,5 ετών (Πεχτελίδης & Πανταζίδης, 2018· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020). Η έρευνα αυτή αποτελεί συνέχεια μιας σειράς εμπειρικών ερευνών των εκπαιδευτικών κοινών στην Ελλάδα που πραγματοποιήθηκαν στο πρόσφατο παρελθόν, όπως στην ελευθεριακή μαθησιακή κοινότητα Μπισκούνια στον Βόλο για παιδιά προσχολικής ηλικίας (Πεχτελίδης, Κιουπκιολής, & Δαμοπούλου, 2015· Πεχτελίδης & Δαμοπούλου, 2017· Pechtelidis, 2018). Στόχος όλων αυτών των ερευνών ήταν η εξέταση των δυνατοτήτων και των περιορισμών των εκπαιδευτικών κοινών στην Ελλάδα πέραν της επίσημης θεσμικής σχολικής εκπαίδευσης. 2. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον ότι οι παιδαγωγοί αυτοπροσδιορίζονται ως «συνοδές» και όχι ως συνοδοί και δασκάλες. Με λίγα λόγια είναι «συνοδές» στη μάθηση και την ψυχαγωγία των παιδιών και στόχος τους είναι να καθοδηγήσουν το παιδί με έναν ευέλικτο τρόπο. Επιπλέον, είναι μια αντίσταση στην έμφυλη χρήση του λόγου.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

99

να βιώνουν μια πρωτόγνωρη οικειότητα με το «σχολικό» περιβάλλον. Επίσης, η δυνατότητα να επιλέγουν τα παιδιά τον κατάλληλο χώρο σχετιζόταν και με τη δυνατότητα να επιλέγουν με τι θέλουν να ασχοληθούν, εφόσον οι δραστηριότητες ήταν μοιρασμένες σε δωμάτια. Τα παιδιά με τον καιρό απέκτησαν τόση άνεση στο περιβάλλον ώστε αυτορρυθμίζονταν και όριζαν μόνα τους τόσο την ίδια τη δραστηριότητα όσο και τον χώρο διεξαγωγής της, όντας πλέον σε θέση να σέβονται τους εκάστοτε κανόνες. Σίγουρα υπήρχαν όρια στο πότε έχουν τη δυνατότητα να πάνε σε έναν χώρο, αλλά λαμβάνονταν υπόψη οι επιθυμίες των παιδιών. Μέσα από αυτή την ελευθερία, τα παιδιά –και οι ενήλικες– φάνηκε να βιώνουν μια οικειότητα με το «σχολικό» περιβάλλον. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αναφορικά με τον χώρο και τη χρήση του υπάρχει η ελευθερία επιλογής των παιδιών σε ένα ευέλικτο πλαίσιο με κανόνες (Πεχτελίδης, Κιουπκιολής, & Δαμοπούλου, 2015· Πεχτελίδης & Πανταζίδης, 2018): Παιδί στο Μικρό Δέντρο: Μπορώ να πάω έξω στον αγρό; «Συνοδή»: Μπορείς εφόσον είναι η Σ. («συνοδή») είναι εκεί.

Ο χρόνος σε συνάφεια και με τον χώρο είναι άλλος ένας περιοριστικός παράγοντας στα περισσότερα σχολεία. Τα μέλη της σχολικής ομάδας καλούνται να ακολουθούν ένα θεσμικά (κρατικά) προαποφασισμένο ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο χωρίζει τη μέρα τους σε ζώνες που εξυπηρετούν τη διδακτέα ύλη και όχι τις πραγματικές ανάγκες των ανθρώπων που αφορά. Το παιδί θα πρέπει να ακολουθεί παθητικά ένα εξωτερικά επιβεβλημένο χρονοδιάγραμμα που πιθανόν να μην ταιριάζει στον

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

100

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

ρυθμό, στις επιθυμίες, στις ανάγκες και στο επίπεδό του. Σε αντιδιαστολή με μια τέτοια σκληρή πειθαρχική και ιεραρχική οργάνωση του «σχολικού» χρόνου, τα Μπισκούνια και το Μικρό Δέντρο υποστήριζαν ένα πιο ευέλικτο πρόγραμμα το οποίο να προσαρμόζεται στα άτομα που το βιώνουν και όχι το αντίστροφο. Συνολικά, τα μέλη αυτών των ελευθεριακών μαθησιακών κοινοτήτων είχαν το δικαίωμα να συνδιαμορφώσουν και να επαναπροσδιορίσουν τον χώρο και τον χρόνο και τις χρήσεις τους. Με αυτή την έννοια, ο χωροχρόνος δεν είναι στατικός, απόλυτα προβλέψιμος και ελεγχόμενος. Αντιθέτως, είναι σχετικά ανοιχτός και ενδεχομενικός. Παρόλο που υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια για την οργάνωση και τη χρήση του, αυτά είναι αποκλειστικά αποτέλεσμα συλλογικών αποφάσεων των μελών της κοινότητας. Οι μετέχοντες, παιδιά και ενήλικες, δημιουργούν από κοινού έναν ενδεχομενικό κοινωνικό, υλικό και συμβολικό χώρο και χρόνο, δείχνοντας έμπρακτα ότι η παιδαγωγική, η εκπαίδευση, η πολιτειότητα και η κοινωνία μπορούν να πάρουν μια διαφορετική μορφή που θα προάγει την ελευθερία, την αυτονομία, την ισότητα, την κίνηση και τον πειραματισμό.

Θεσμικές αντιφάσεις, κενά και ανασχηματισμός της ταυτότητας Υπάρχουν λοιπόν αντιφάσεις, κενά ή και νομοθετικές δυνατότητες εκδημοκρατισμού, ανοίγματος, ελευθερίας και κοινοποίησης, τις οποίες ήδη εκμεταλλεύονται κάποιοι εκπαιδευτικοί διότι έχουν την πεποίθηση και την επιθυμία να το κάνουν. Η δυσαρέσκεια πολλών εκπαιδευτικών και μαθητών για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί θεσμικά η εκπαίδευση για τα κενά, τις ελλεί-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

101

ψεις, τις αντιφάσεις, τις ανισότητες, τη μαζικοποίηση, την εντατικοποίηση, την αναπαραγωγή του ίδιου και τις αγκυλώσεις είναι έκδηλη και φανερώνεται στις στρατηγικές αντίστασης και διαπραγμάτευσης που αναγκάζονται να επινοήσουν για να αντιμετωπίσουν και να διευθετήσουν τις δυσλειτουργίες του θεσμού. Αρκετοί εκπαιδευτικοί (και μαθητές) αναζητούν τρόπους να αναλάβουν τον έλεγχο των ίδιων τους των ταυτοτήτων, του ποιοι και τι είναι, της αίσθησης του ίδιου τους του εαυτού. Παίρνουν απόσταση από τους επίσημους ρόλους και τον εαυτό που εμπεριέχεται σε αυτούς (Goffman, 1994) και επιχειρούν να αυτοπροσδιοριστούν με διαφορετικούς όρους από αυτούς που τους επιβάλλει ο θεσμός (Ball, 2016: 126). Ο Στίβεν Μπολ (Ball, 2016: 126), αντλώντας από τον Φουκό, επιχειρηματολογεί λέγοντας ότι αν «η εξουσία ενεργεί πάνω μας μέσα στη και μέσω της υποκειμενικότητάς μας, τότε είναι εκεί που η αντίσταση και ο αγώνας μας να είμαστε ελεύθεροι πρέπει να επικεντρωθεί». Η υποκειμενικότητα είναι το κύριο πεδίο της πάλης μεταξύ ηγεμονικών και μη ηγεμονικών λόγων στις σύγχρονες κοινωνίες. Όπως λένε και οι Γκίμπσον-Γκράχαμ (Gibson-Graham, 2006: xvi): «εάν για να αλλάξουμε τον εαυτό μας πρέπει να αλλάξουμε τους κόσμους μας, και η σχέση αυτή είναι αμοιβαία, τότε το έργο της δημιουργίας της ιστορίας δεν είναι ποτέ μακρινό, αλλά πάντα εδώ, στα όρια των αντιληπτικών, σκεπτόμενων, αισθαντικών και συγκινητικών σωμάτων μας». Σύμφωνα πάντα με τις ίδιες, η πολιτική τελικά προέρχεται από την ενσώματη υποκειμενικότητά μας. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τους πολιτικούς αντιπάλους των κοινών, όπως η νεοφιλελεύθερη Βρετανίδα πολιτικός Μάργκαρετ Θάτσερ (Margaret Thatcher, 1981) η οποία έλεγε: «Τα οι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

102

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

κονομικά είναι η μέθοδος. Ο στόχος είναι να αλλάξουμε την καρδιά και την ψυχή» (Moss, 2014: 60). Επιπλέον, σε ένα σεμινάριο το 1984, ο Φελίξ Γκουαταρί υποστήριξε ότι η κρίση που διατρέχει τον καπιταλισμό από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 στη Δύση είναι πάνω από όλα μια κρίση της παραγωγής υποκειμενικότητας (Lazzarato, 2014). Η παραγωγή του υποκειμένου είναι η σημαντικότερη από όλες τις παραγωγές του καπιταλισμού. Η πολιτική οικονομία δεν είναι παρά μια «οικονομία του υποκειμένου». Ο νεοφιλελευθερισμός, ως η ιδεολογία του σύγχρονου καπιταλισμού, παράγει και επιβάλλει ορισμένες μορφές υποκειμενικότητας μέσω της άρθρωσης οικονομικών, τεχνολογικών και κοινωνικών πρακτικών και λόγων, όπως της αγοράς. Το ερώτημα: «Τι θα μπορούσε να γίνει ένα υποκείμενο;» αποτελεί το μεγαλύτερο πολιτικό, ηθικό, κοινωνικό και φιλοσοφικό διακύβευμα του σήμερα (Foucault, 1984). Ο Φουκό (1984: 42) πρότεινε έναν κριτικό τρόπο σκέψης που προβληματοποιεί τα όρια των ταυτοτήτων των υποκειμένων ως κοινωνικά και ιστορικά προϊόντα, και επομένως αμφισβητεί τους υφιστάμενους τρόπους να είναι και να πράττουν. Ακολουθώντας τη σκέψη του Φουκό (1986), μπορούμε να εξετάσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα εκπαιδευτικά κοινά επιχειρούν να πειραματιστούν με την υπέρβαση και τον επαναπροσδιορισμό των ορίων της παιδικής ηλικίας, της εκπαίδευσης, του/της εκπαιδευτικού, της γνώσης, της παιδαγωγικής και της κοινότητας. Ενδιαφέρουσα είναι η έρευνα του Μπολ (Ball, 2016) για κάποιους εκπαιδευτικούς που αποφασίζουν να αναλάβουν την «επιμέλεια του εαυτού τους», τη δραστηριότητα διαμόρφωσης της ίδιας τους της υποκειμενικότητας μέσω μιας τεχνικής που ο Φουκό ονομάζει «self-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

103

writing», μιας τεχνολογίας του εαυτού που παίρνει διάφορες μορφές. Αυτή η τεχνική είναι μέρος της «αναστοχαστικής ανυπακοής» (reflective indocility), της συγκρότησης του εαυτού ως ένα έργο τέχνης, της αυτοδιαμόρφωσης της υποκειμενικότητας και της απελευθέρωσης του εαυτού από μια επιβαλλόμενη εξωτερική δύναμη όπως το κράτος ή η αγορά υποκειμενικότητας, από την εικόνα που έχει κάποιος άλλος για εσένα. Για να το θέσουμε αλλιώς, οι εκπαιδευτικοί αντιστέκονται στις προσπάθειες να συγκροτηθούν ως τεχνικοί, ως κάποιοι που η δουλειά τους είναι να εφαρμόζουν αποτελεσματικά τις «ανθρώπινες τεχνολογίες» (human technologies) με βάση προκαθορισμένους στόχους, και αντίθετα εξερευνούν άλλες πιθανές ταυτότητες και το νόημά τους στην πράξη. Η αντίσταση αυτή των εκπαιδευτικών συνδέεται με την άσκηση μιας πολιτικής της άρνησης (politics of refusal). Μιας άρνησης των κατηγοριών και των νορμών που διεκδικούν την αναπαράστασή μας και την ταξινόμησή μας, μια αποποίηση του εαυτού μας όπως παρουσιάζεται με βάση τις κατηγορίες και νόρμες του κυρίαρχου λόγου από τη μία, και από την άλλη, μια προσπάθεια δοκιμασίας και υπέρβασης των ορίων τού ποιοι είμαστε ικανοί να είμαστε (Ball, 2016: 13). Πρόκειται για μια διπλή χειρονομία άρνησης και διερεύνησης εναλλακτικών τρόπων να σκέφτεσαι και να μιλάς για τον εαυτό σου, να διερευνάς και να κατασκευάζεις τα δικά σου νοήματα, τις δικές σου ερμηνείες και αντιλήψεις για την εκπαίδευση και την ταυτότητά σου εντός της. Αυτήν ακριβώς τη δυναμική που δημιουργείται από τις δυσλειτουργίες και τις αντιφάσεις της εκπαίδευσης προσπάθησαν να εκμεταλλευτούν αρκετές εναλλακτικές θεωρίες που αφηγήθηκαν μια διαφορετική ιστορία για

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

104

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

την εκπαίδευση, την παιδική ηλικία και την κοινωνία, με απώτερο στόχο μια οργάνωση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών σχέσεων με μια λογική που αποκλίνει από την κυρίαρχη. Η εκπαίδευση των κοινών ανήκει σε αυτές τις εναλλακτικές θεωρίες από τις οποίες όμως διαφοροποιείται σε αρκετά σημαντικά σημεία, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω.

Εκπαιδευτικά κοινά και εναλλακτικές θεωρίες της εκπαίδευσης Η κοινοποίηση (commoning) της εκπαίδευσης αναφέρεται σε μια συλλογική πρακτική διαχείρισης του κοινού αγαθού της εκπαίδευσης στη βάση του ανοίγματος του αναλυτικού προγράμματος, της ισότητας, της συμμετοχής, της συνέργειας, του πειραματισμού, του πλουραλισμού και της μακροπρόθεσμης βιωσιμότητας. Είναι μια δυναμική, ενδεχομενική, εναλλακτική εκπαιδευτική και μικροπολιτική διαδικασία που διαρκώς εξελίσσεται πέρα από την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη τάξη πραγμάτων και τις λογικές της κρατικής εξουσίας προς κατευθύνσεις που δεν μπορούμε να προβλέψουμε πλήρως και προκαταβολικά. Μια σημαντική διαφορά της εκπαίδευσης των κοινών από άλλες εναλλακτικές θεωρίες για την εκπαίδευση είναι ότι δεν ακολουθεί μια συγκεκριμένη παιδαγωγική θεωρία ή ένα ενιαίο παιδαγωγικό δόγμα για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Υπάρχουν μόνο διαφορετικά είδη εκπαιδευτικών δημοκρατικών πειραματισμών ή συλλογικές πειραματικές πρακτικές οργανωμένες από τα κάτω. Δεν υπάρχει ενιαία θεωρία ή δόγμα ως προς τη σωστή μορφή κοινωνικής οργάνωσης,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

105

συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν κάποιες αρχές ή κάποια ηθική (των κοινών), όπως αυτή που παρουσιάστηκε συνοπτικά παραπάνω. Αυτή είναι μια σημαντική διαφορά από άλλες εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές, όπως της παιδαγωγικής Φρενέ, για παράδειγμα, η οποία είναι εξαιρετικά σημαντική και ενδιαφέρουσα, και προωθεί δυναμικά, ως έναν βαθμό, τη λογική των κοινών, ωστόσο ακολουθεί πιστά ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό μοντέλο όπως διατυπώθηκε από τον Φρενέ, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η δυνατότητα πειραματισμού και εξέλιξης της κοινότητας σε κατευθύνσεις που δεν έχουν προβλεφθεί. Επιπλέον, εναλλακτικοί λόγοι για την κοινοποίηση της εκπαίδευσης, όπως του κινήματος της Κριτικής Παιδαγωγικής, συχνά λειτουργούν στη βάση ενός πολιτικού ντετερμινισμού και τείνουν να υποβαθμίζουν την εκπαίδευση ως έναν κοινό μαθησιακό χώρο ή ως έναν κοινό χώρο μελέτης όπου κάνουμε τα πράγματα μαζί. Πράγματι, υπάρχει ο κίνδυνος η εκπαίδευση να εξαρτάται απόλυτα και να υποτάσσεται σε συγκεκριμένες πολιτικές και ιδεολογικές ατζέντες, και να παραμελείται η εκπαιδευτική δραστηριότητα ή να κατασκευάζεται με αυστηρές ιδεολογικές προδιαγραφές που έχουν ως αποτέλεσμα την αύξηση του κοινωνικού ελέγχου πάνω στα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς (Korsgaard, 2018). Ωστόσο, η εκπαίδευση όντως έχει μια έντονη πολιτική διάσταση (με την ευρεία έννοια) και είναι μια κατεξοχήν πολιτική πρακτική, καθώς χτίζεται στη βάση συγκεκριμένων πολιτικών επιλογών και απαντήσεων σε πολιτικά ερωτήματα και διακυβεύματα που απασχολούν τα μέλη μιας κοινωνίας. Η ενασχόλησή μας με το ερώτημα: «Τι είδους εκπαίδευση επιθυμούμε;» αυτομάτως

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

106

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

μας εισάγει στο πεδίο της πολιτικής, εφόσον δεν υπάρχει μία σωστή απάντηση γύρω από το ποια εκπαίδευση είναι επιθυμητή ή καλή, αλλά μια ποικιλία απαντήσεων που ορισμένες από αυτές μπορεί να είναι αντικρουόμενες μεταξύ τους (Biesta, 2007· Cagliari κ.ά., 2016: 267). Είναι γεγονός ότι η κοινοποίηση της εκπαίδευσης συχνά εντοπίζεται πέραν του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος σε μικρής κλίμακας ελευθεριακές κοινότητες μη τυπικής ή και άτυπης εκπαίδευσης, όπως αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω, ωστόσο η λογική των κοινών μπορεί να αναπτυχθεί και να κερδίσει έδαφος και στη δημόσια τυπική εκπαίδευση. Τα ελευθεριακά παραδείγματα εκπαιδευτικών κοινών είναι συναφή κατά κάποιον τρόπο με τη λογική της αποσχολειοποίησης (deschooling) και της εξωπαιδαγωγικής (exopedagogy), η οποία υποστηρίζει μια νέα οριζόντια πολιτική για την εκπαίδευση και διαμορφώνεται στον κοινό χώρο του πλήθους εκτός επίσημου θεσμικού πλαισίου (Lewis, 2012). Αν και είναι κατανοητή και σε σημαντικό βαθμό αποδεκτή αυτή η προσέγγιση και πρακτική που θεωρεί τις θεσμικές δομές της εκπαίδευσης ως άδικες, άνισες, καταπιεστικές, πειθαρχικές και ανελεύθερες, θεωρώ ότι το επίσημο εκπαιδευτικό πεδίο και σύστημα είναι πιο σύνθετο, αντιφατικό, ανταγωνιστικό και με δυνατότητες που μπορούν να αξιοποιηθούν και να τροποποιηθούν για να προωθήσουν προοδευτικούς και χειραφετητικούς στόχους (Biesta, 2011· Korsgaard, 2018). Σήμερα, οι διαδικασίες της «σχολειοποίησης», οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης υπεισέρχονται πλέον και στην προσχολική εκπαίδευση (Dahlberg & Moss, 2009: xvii). Επομένως, το αίτημα αποσχολειοποίησης είναι περισσότερο επίκαιρο από ποτέ, ωστό-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

107

σο αυτή η διαδικασία αποσχολειοποίησης μπορεί να λάβει χώρα και εντός του επίσημου εκπαιδευτικού θεσμού. Υπό μία έννοια, η προσέγγιση της εξωπαιδαγωγικής μεταφέρει το πολιτικό παίγνιο εκτός των συνόρων της κρατικής εκπαίδευσης, διότι υπάρχει η πεποίθηση ότι η εξουσία είναι συγκεντρωμένη στο κράτος και τους θεσμούς του, όπως το σχολείο για παράδειγμα, και άρα είναι κατασταλτική της ελευθερίας και της αυτονομίας. Ωστόσο, αυτή η τοποθέτηση βασίζεται αφενός σε μια παραδοσιακή αναρχική μανιχαϊστική λογική διαίρεσης μεταξύ κράτους και κοινωνίας, όπου το κράτος καταστέλλει την κοινωνία και το άτομο, και αφετέρου σε έναν αναγωγισμό της εξουσίας αποκλειστικά στο κράτος, δηλαδή η εξουσία συγκεντρώνεται στο κράτος και πηγάζει από αυτό. Σε αυτή την περίπτωση ο αναρχικός κρατικός αναγωγισμός παίρνει τη θέση του μαρξιστικού οικονομικού αναγωγισμού. Ωστόσο, και οι δύο μορφές αναγωγισμού υπάγουν την εξουσία σε κάποιου είδους θεσμό, είτε αυτός είναι το κράτος είτε η οικονομία και η αστική τάξη. Από μία φουκοϊκή οπτική, «η εξουσία βρίσκεται παντού γιατί έρχεται από παντού» (Foucault, 1978: 93). Επομένως, η εξουσία πρέπει να μελετηθεί αυτή καθεαυτή, χωρίς να ανάγεται στη λειτουργία της καπιταλιστικής οικονομίας, του ταξικού συμφέροντος ή του κράτους. Προφανώς η εξουσία αποικίζει το κράτος, και άρα και τον εκπαιδευτικό θεσμό, ωστόσο αυτό προκύπτει ως αποτέλεσμα ή είναι λειτουργία της εξουσίας και όχι το αντίστροφο. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι μια επισφαλής συναρμογή (assemblage) των διαφόρων σχέσεων εξουσίας, «επειδή οι ίδιες οι σχέσεις εξουσίας είναι και αυτές ασταθείς και εύκολα μπορούν να στραφούν εναντίον του θεσμού που τις “ελέγχει”. Οι ροές

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

108

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

της εξουσίας μπορούν κάποιες φορές να φραχτούν, να παγώσουν, και αυτό συμβαίνει όταν οι σχέσεις εξουσίας αποβαίνουν σχέσεις κυριαρχίας» (Newman, 2019: 187). Με άλλα λόγια, η εξουσία γίνεται αντιληπτή δυναμικά, ως μια σειρά στρατηγικών και όχι τόσο ως μια σταθερή κατάσταση. Δεν αποτελεί μια παγιωμένη καταπίεση, αλλά είναι ένας διαρκής αγώνας που υπεισέρχεται σε όλες τις πλευρές της ζωής. Η εξουσία, με άλλα λόγια, είναι διεσπαρμένη και όχι συγκεντρωμένη, δηλαδή έχει διαποτίσει και διαπερνά την ίδια την κοινωνία. Όπως λέει ο Φουκό: «… κανένας δεν είναι ποτέ εκτός της εξουσίας και αυτοί που διαρρηγνύουν τους δεσμούς τους με το σύστημα μένουν έξω από τον χορό» (στο Newman, 2019: 198). Η κοινωνία, ακόμα και η κοινωνία των πολιτών, δεν είναι ένας φυσικός οργανισμός που βρίσκεται έξω και πέραν της εξουσίας. Υπό αυτό το πρίσμα, υπονομεύεται η μανιχαϊστική διαίρεση μεταξύ κράτους (ή καπιταλισμού) και κοινωνίας. Στην πραγματικότητα, η εξουσία βρίσκεται πάντοτε σε σχέση αμοιβαίας παρακίνησης με την αντίσταση, σε διαρκή πάλη. Σύμφωνα πάντα με τον Φουκό: «Η εξουσία δεν μπορεί επομένως να αποσυνδεθεί από την άρνηση της ελευθερίας να υποκύψει. Το κρίσιμο πρόβλημα της εξουσίας δεν είναι το πρόβλημα της οικειοθελούς υποτέλειας (πώς θα μπορούσαμε να επιδιώκουμε να είμαστε δούλοι;). Στην καρδιά ακριβώς της σχέσης εξουσίας, και διαρκώς προκαλώντας την, βρίσκονται η ανυποταγή της βούλησης και η αδιαλλαξία της ελευθερίας. Αντί να μιλάμε για μια ουσιώδη ελευθερία, θα ήταν καλύτερα να μιλάμε για ένα “αγώνισμα” (agonism), για μια σχέση που είναι ταυτόχρονα αμοιβαία προτροπή και αγώνας· όχι τόσο μια πρόσωπο με πρόσωπο αντιπαράθεση που παραλύει και τις

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

109

δύο πλευρές, όσο μια διαρκής πρόκληση» (Foucault, 1982: 221-222). Εν κατακλείδι, η δημόσια εκπαίδευση είναι ένα κοινό αγαθό που έχει κρίσιμο ρόλο και δεν πρέπει να εγκαταλειφθεί από τους κοινωνούς (commoners), αλλά αντιθέτως μπορεί να ανασχηματιστεί με τους όρους της λογικής και της ηθικής των κοινών. Η εκπαίδευση είναι ταυτόχρονα πηγή ή πόρος αλλά και απειλή του κεφαλαίου, όπως τα κοινά γενικότερα (Bourassa, 2017: 85· Korsgaard, 2017: 8). Η εκπαίδευση είναι μια δραστηριότητα που δεν ανάγεται ολοκληρωτικά είτε στην αναπαραγωγή είτε στην ανατροπή της κυρίαρχης τάξης πραγμάτων της κοινωνίας (στο ίδιο). Ο ανασχηματισμός του εκπαιδευτικού θεσμού δεν γίνεται κατανοητός ως μια αλλαγή από ένα σύστημα σε ένα άλλο, αλλά ως μια αλλαγή στη διευθέτηση και τη λειτουργία των σχέσεων εξουσίας που συγκροτούν μια υβριδική δομή όπως η εκπαιδευτική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός λοιπόν δεν γίνεται αντιληπτός ως ενιαίος και απολύτως συμπαγής, εναντίον του οποίου δύναται κανείς να εφορμήσει είτε για να τον καταστρέψει επειδή, σύμφωνα με τον αναρχισμό, ως μέρος του κράτους είναι μια δύναμη καταστολής και καταπίεσης στην κοινωνία είτε να τον καταλάβει και να τον χρησιμοποιήσει για την προώθηση των σοσιαλιστικών παραγωγικών σχέσεων σύμφωνα με τον μαρξισμό. Αυτό στο οποίο πρέπει να αντισταθούμε δεν είναι μόνο οι πρακτικές της κυριαρχίας που συνθέτουν το σύστημα της εκπαίδευσης αλλά επίσης και η ορθολογικότητα των λόγων (discourses) που δικαιολογούν, νομιμοποιούν και εξορθολογίζουν τις πρακτικές της κυριαρχίας.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

6. ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

Μη βαδίζεις μπροστά μου γιατί μπορεί να μη σε ακολουθήσω. Μη βαδίζεις πίσω μου γιατί μπορεί να μη σε οδηγήσω. Βάδιζε πλάι μου και γίνε ο σύντροφός μου. Αλμπέρ Καμί, Ο επαναστατημένος άνθρωπος

Ο ZOURABICHIVILI (1996: 211) έλεγε ότι συχνά οι ενήλικες υποστηρίζουν πως στο παιδί πρέπει να δοθούν τα πάντα, αλλά αυτό δεν δίνει τίποτα σε αντάλλαγμα. Ωστόσο, θα μπορούσαμε να αντιστρέψουμε αυτή τη σκέψη και να πούμε το ανάποδο, δηλαδή ότι τα παιδιά έχουν πάρα πολλά να δώσουν. Αυτή η αντιστροφή έχει σημαντικά πραγματικές συνέπειες για τη λειτουργία της (προ)σχολικής εκπαίδευσης, καθώς αμφισβητεί τον παραδοσιακό λόγο περί αναπαράστασης, αναπαραγωγής και μετάδοσης της γνώσης. Συνεπάγεται μια αλλαγή στον ρόλο των εκπαιδευτικών και του αναλυτικού προγράμματος, όπως και του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά (Dahlberg & Moss, 2009: xxvi). Η συνηθισμένη συζήτηση μεταξύ παραδοσιακών και προοδευτικών εκπαιδευτικών έχει να κάνει με τα μέσα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

111

ελέγχου των παιδιών και της μαθησιακής διαδικασίας. Και οι δύο πλευρές συμφωνούν ότι η εργασία του εκπαιδευτικού είναι να εξασφαλίσει πως τα παιδιά μαθαίνουν ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, αλλά διαφέρουν ως προς τα μέσα επίτευξης αυτού του στόχου. Οι παραδοσιακοί πιστεύουν στην άμεση προσέγγιση: λένε στους μαθητές τι πρέπει να μάθουν και χρησιμοποιούν αυταρχικούς και ανοιχτά πειθαρχικούς τρόπους για να κάνουν τα παιδιά να το μάθουν, τα εξετάζουν σε αυτό και επαναλαμβάνουν όλη τη διαδικασία αν δεν το μάθουν την πρώτη φορά. Οι προοδευτικοί ακολουθούν την έμμεση προσέγγιση: γνωρίζουν τι πρέπει να μάθουν τα παιδιά και αισθάνονται ότι είναι δική τους ευθύνη να τα μάθουν, αλλά, στον βαθμό που είναι δυνατόν, προσπαθούν να το κάνουν με μη καταναγκαστικά μέσα, αόρατα ή έμμεσα. Προσπαθούν να το κάνουν με επίκληση στις φυσικές μαθησιακές δραστηριότητες των παιδιών, συμπεριλαμβανομένου του παιχνιδιού και της εξερεύνησης, και καθοδηγούν με απόλυτη ακρίβεια τις δραστηριότητες αυτές, ώστε τα παιδιά να ανακαλύψουν «μόνα» τους τις σωστές απαντήσεις και όχι τις λανθασμένες. Αυτή είναι και η παιδοκεντρική παιδαγωγική προσέγγιση του Ρουσό. Ένα από τα πιο σοβαρά λάθη του Ρουσό είναι η άποψή του ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι επαρκώς προβλέψιμη και ελέγξιμη ώστε ένας ή μία εκπαιδευτικός να μπορεί να καθοδηγήσει έναν μαθητή ή μια μαθήτρια σε κάτι, όπως ο δάσκαλος καθοδηγεί τον Εμίλ. Ένας τέτοιος δάσκαλος ή μια τέτοια δασκάλα θα έπρεπε να είναι ένα πρόσωπο με εξαιρετικές ή και υπερφυσικές δυνάμεις παρατήρησης και λογικής, που θα αφιερώσει ουσιαστικά όλη τη ζωή του στην εκπαίδευση ενός μόνο παιδιού. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

112

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

ότι ορισμένες σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης φαίνεται να το αναμένουν αυτό από πραγματικούς εκπαιδευτικούς που έχουν περισσότερα από ένα παιδί να ασχοληθούν, καθώς και διάφορες άλλες υποχρεώσεις πέραν των σχολικών. Στην εκπαίδευση των κοινών, οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν εξαρτώνται από τους εκπαιδευτικούς που εξηγούν την πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, ο κύριος στόχος είναι η αυτάρκεια, η ατομική και συλλογική αυτονομία, η κοινοτική ταυτότητα και ο πειραματισμός, και κατά συνέπεια η χειραφέτηση των παιδιών από τους ενήλικες (εκπαιδευτικούς και γονείς) στο «εδώ» και το «τώρα». Στην ελευθεριακή μαθησιακή κοινότητα του Μικρού Δέντρου, για παράδειγμα, οι παιδαγωγοί εργάζονται προς την κατεύθυνση του πώς τα παιδιά θα καταφέρουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες εντός του σχολείου χωρίς τη βοήθειά τους. Κάποιες φορές αυτό γίνεται ορατό στην πράξη. Χαρακτηριστικό είναι ότι τα παιδιά πριν από τη συνέλευση μοίρασαν ρόλους μόνα τους. Παιδί: Εγώ να είμαι συντονίστρια σήμερα. Τρία παιδιά ταυτόχρονα: Εγώ τα πρακτικά.3

Η παιδαγωγός ορίζει την Ι. ως υπεύθυνη της συζήτησης και άμεσα η Ι. μετατρέπεται σε σοβαρή και υπεύθυνη. Έτσι η Ι. άρχισε να δίνει τον λόγο στα παιδιά, στο καθένα ξεχωριστά. Αυτό συνέβη και με κάποια παιδιά τα οποία ορισμένες φορές είχαν αρνηθεί να συμμετάσχουν στη συνέλευση. 3. Με τη βοήθεια μίας παιδαγωγού/«συνοδής» γράφουν τα πρακτικά. Αυτό συμβαίνει κυρίως με τα παιδιά που έχουν κατακτήσει τη γραφή σε έναν βαθμό. Κυρίως γράφουν τίτλους που υπαγορεύει η εκάστοτε «συνοδή».

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

113

H εκπαίδευση των παιδιών για την ενίσχυση της αυτονομίας τους και την αυτοεξυπηρέτησή τους είναι συστηματική. Αυτό φέρει και τα ανάλογα αποτελέσματα στα παιδιά μέσα σε ελάχιστους μήνες. Στο παραπάνω απόσπασμα διαφαίνεται το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας μάθησης, ενώ στο παρακάτω απόσπασμα γίνεται φανερός ο τρόπος που δημιουργούν και ενισχύουν οι παιδαγωγοί τέτοιες συμπεριφορές. H Σ., 2,5 ετών, πήγε στην κουζίνα και έβαλε γιαούρτι και βρόμη μόνη της. Πήγε στο τραπέζι και φώναξε: «Πού έχει καρέκλες;». Εντόπισε μία τελευταία καρέκλα πέντε μέτρα πιο μακριά (δίπλα στον ερευνητή) και πήγε να την πάρει. Κάθισε μόνη της να φάει και αφού τελείωσε, πήγε σε ένα μικρό έπιπλο, δίπλα στον ερευνητή, με τα χέρια ψηλά και ύφος «μη με πλησιάζετε», πήρε μία χαρτοπετσέτα και σκουπίστηκε. Έπειτα πήγε το πιάτο της στον νεροχύτη και το έπλυνε. Παιδί: Δεν μπορώ να βάλω τη γαλότσα μου.

Η παιδαγωγός δεν τον βοηθάει, τον αφήνει να παιδευτεί για παραπάνω από πέντε λεπτά ώστε να το καταφέρει μόνος του. Δεν τον πιέζει να τις βάλει γρήγορα, του δίνει τον απαραίτητο χρόνο και τον καθοδηγεί με αρκετή υπομονή όταν χρειαστεί. Επιπλέον τα παιδιά κινητοποιούνται συνεχώς από τις παιδαγωγούς/«συνοδές» να μοιραστούν. Παρ’ όλα αυτά, δεν είναι απλή υπόθεση, αν και ορισμένα παιδιά, υπό κάποιες προϋποθέσεις, είναι πιο δεκτικά στο μοίρασμα. Τα περισσότερα παιδιά έδειξαν ότι μπορούν να συνεργαστούν, να μοιραστούν και να παραχωρήσουν ανιδιοτελώς υλικά ή άυλα πράγματα (χώρος, σειρά). Η κατασκευή μιας κοινοτικής υποκειμενικότητας εντοπίζεται έντονα στα πολύ μικρά παιδιά.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

114

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

Ενδεικτικά, κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού τα παιδιά μοίραζαν αβγά (μπαλάκια καουτσούκ) ώστε όλοι/ες να έχουν ίσο αριθμό. Όταν βρέθηκε ένα περιττό μπαλάκι, η Λ. (παιδί) το άφησε εκτός παιχνιδιού για να μην αδικηθεί κανένας/καμία. Ο στόχος αυτής της συγκεκριμένης παιδαγωγικής προσέγγισης είναι η συνεχής επαλήθευση τόσο της αρχής σύμφωνα με την οποία όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι όσο και της πεποίθησης ότι δεν υπάρχει φυσική ιεραρχία πνευματικών ικανοτήτων (Rancière, 2010: 6). Ο/Η μαθητής/ήτρια ενθαρρύνεται να δει, να σκεφτεί και να δράσει, για να συνειδητοποιήσει ότι δεν εξαρτάται από άλλους που ισχυρίζονται ότι μπορούν να δουν, να σκεφτούν και να ενεργήσουν για λογαριασμό του/της (Rancière, 2008). Σε αυτό το πλαίσιο, η πορεία των μαθητών προς τη μάθηση και τη γνώση είναι επίσης μια τροχιά χειραφέτησης, όπου το «μυαλό» μαθαίνει να υπακούει μόνο στον εαυτό του. Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει ότι ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ακυρώνεται. Αντ’ αυτού, ο/η εκπαιδευτικός είναι κάποιος/α που συνοδεύει και απαιτεί την προσπάθεια και την αφοσίωση από τους μαθητές του/της και επίσης εξασφαλίζει ότι η διαδικασία αυτή υλοποιείται προσεκτικά από αυτούς (στο ίδιο). Χαρακτηριστικά, όπως προκύπτει από την έρευνα των Πεχτελίδη και Πανταζίδη (2018), οι εκπαιδευτικοί του Μικρού Δέντρου αυτοπροσδιορίζονται ως «συνοδές» και όχι ως «δασκάλες», γιατί συνοδεύουν τα παιδιά στη μάθηση και την ψυχαγωγία των παιδιών με έναν ευέλικτο και μη εξαναγκαστικό τρόπο. Ενδεικτικά, η δυνατότητα να επιλέγουν τα παιδιά τον κατάλληλο χώρο σχετιζόταν και με τη δυνατότητα να επιλέγουν με τι θέλουν να ασχοληθούν, εφόσον οι δραστηριότητες ήταν μοιρασμένες σε δωμάτια. Τα παιδιά με τον καιρό απέκτη-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

115

σαν αρκετή άνεση στο περιβάλλον και όριζαν μόνα τους τόσο την ίδια τη δραστηριότητα όσο και τον χώρο διεξαγωγής, όντας πλέον σε θέση να σέβονται τους εκάστοτε κανόνες. Πριν συμβεί κάτι, οι παιδαγωγοί ρωτάνε τα παιδιά: «Θέλεις...;» «Τι θα ήθελες να κάνουμε γι’ αυτό;». Προτείνουν και παρεμβαίνουν αλλά δεν διατάζουν. Βάζουν όρια με διακριτικό τρόπο, χωρίς φωνές. Είναι σπάνιο το φαινόμενο να υψώνεται φωνή από κάποια παιδαγωγό/«συνοδή». Παιδαγωγός: Πού θα φας, Φαίδωνα; Παιδί (κρατώντας πιάτο): Εδώ... Οχ, χέρια δεν έπλυνα. Παιδαγωγός: Θες να αφήσεις το πιάτο σου εδώ; Παιδί: Όχι. Πήρε το πιάτο με το φαγητό στην τουαλέτα μαζί του.

Η «συνοδή» δεν του είπε να μην το κάνει, ήταν ελεύθερος να επιλέξει, ακόμη και αν η πράξη του έδειχνε ότι είναι περίεργη. Η υποστήριξη των παιδιών από τους ενήλικες μπορεί να πάρει διάφορες μορφές (Cockburn, 2010). Οι παιδαγωγοί προσπαθούσαν να μην εμπλέκονται πάρα πολύ, να είναι διακριτικές και να αφήνουν χώρο στα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα και να διαμορφώσουν την πραγματικότητά τους με τους δικούς τους όρους. Επίσης, κανένα παιδί δεν φώναζε «Κυρία, κυρία» για επίλυση διαφορών με άλλο παιδί. Πολλές φορές έμοιαζε να αντιμετωπίζουν η μία μεριά την άλλη σαν να είναι συγγενείς. Η παιδαγωγός κρατούσε μία καρέκλα και γυρνώντας χτύπησε κατά λάθος τον Ν. (2,5 ετών). Ο Ν. έκλαιγε για ώρα. Η παιδαγωγός παρέμεινε σοβαρή και απέφυγε να του πει «γλυκόλογα». Αρχικά τον πήρε στην αγκαλιά της και έπειτα ήταν μαζί του, τον υποστήριξε μέχρι να ξεπεράσει τον πόνο του και να νιώσει καλύτερα.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

116

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

Αυτή η στάση και συμπεριφορά παραπέμπει στην παιδαγωγική προσέγγιση του/της «κριτικού/ής φίλου/ης», όπου ο/η παιδαγωγός δημιουργεί κοντινές σχέσεις με τα παιδιά, χωρίς να αποτελεί τον ενήλικα με το στάτους της αυθεντίας (Costa & Kallick, 1993). Επιπρόσθετα, ως κριτικός /ή φίλος /η μπορεί να οριστεί ένας αξιόπιστος άνθρωπος που δεν παρέχει έτοιμες ιδέες, γνώσεις και λύσεις αλλά βάζει προκλητικά ερωτήματα. Μέσα από αυτού του είδους τη διακριτική παρέμβαση, ο/η παιδαγωγός δίνει τον χώρο και τον χρόνο στα παιδιά ώστε να εκφραστούν ελεύθερα σε ένα συγκεκριμένο έργο (λ.χ. δραστηριότητα, εργασία) και απώτερος σκοπός του μαθητή και της μαθήτριας, και του/της παιδαγωγού-κριτικού/ής φίλου/ης είναι η επιτυχία στο έργο αυτό. Αυτού είδους η παρέμβαση αποσκοπεί στην αυτοδιεύθυνση των παιδιών με απώτερο σκοπό την αυτονόμησή τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι «συνοδές» προτιμούν τον όρο «παρέμβαση», η οποία στηρίζεται στην επιρροή, την αυθεντικότητα και τη συμφωνία, αντί των όρων «κατεύθυνση» ή «καθοδήγηση», διότι θεωρούν πως παραπέμπουν στην επιβολή και στα κυρίαρχα κοινωνικά πρότυπα. Παιδαγωγός/«Συνοδή»: Ως αρχές, έχουμε δύο αφετηρίες, η μία είναι η Παρεμβαίνουσα Μη Κατευθυντικότητα του Λομπρό (Lobrot) και η άλλη είναι το ισπανικό χωριό όπου όλοι λειτουργούν σαν συγγενείς, ανεξάρτητα από το εάν έχουν συγγένεια. Δεν βλέπουμε τη συγγένεια με όρους αίματος αλλά με όρους κοινότητας. Στην κοινότητα αυτή όλοι/ες συμβάλλουν, ανιδιοτελώς, με τον τρόπο τους.

Το παραπάνω παράδειγμα είναι ενδεικτικό ενός μη βίαιου εκπαιδευτικού dispositif/apparatus, το οποίο ανα-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

117

πτύσσεται στον αντίποδα της δομικής συμβολικής βίας του επίσημου σχολικού dispositif/apparatus.

Χειραφετική εξισωτική εκπαίδευση των κοινών ή χειραφέτηση μέσω της εξήγησης Υπό το πρίσμα της εκπαίδευσης των κοινών, η χειραφέτηση είναι «μια πρακτική κριτική που παίρνει τη μορφή μιας πιθανής υπέρβασης (Foucault, 1984: 45). Υπέρβαση σημαίνει να κάνεις τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο για να δείξεις –ή να αποδείξεις, όπως θα έλεγε ο Foucault – ότι τα πράγματα μπορεί να είναι διαφορετικά και ότι ο τρόπος που τα πράγματα είναι δεν είναι απαραιτήτως ο τρόπος με τον οποίο πρέπει να είναι... Έτσι, η χειραφετική δυναμική της υπέρβασης βρίσκεται στην πιθανότητα πλέον να μην είμαστε, κάνουμε ή σκεφτόμαστε αυτό που είμαστε [...] επιδιώκει να δώσει μια νέα ώθηση [...] στο απροσδιόριστο έργο της ελευθερίας» (Biesta, 2013: 7). Με αυτή την έννοια, η χειραφετική εξισωτική εκπαίδευση των κοινών διαφοροποιείται από άλλες εναλλακτικές προσπάθειες χειραφέτησης μέσω της εξήγησης, όπως είναι για παράδειγμα της κριτικής παιδαγωγικής. Συγκεκριμένα, το χειραφετικό ενδιαφέρον της κριτικής παιδαγωγικής (Freire, 1997· Giroux, 2001· McLaren & Leonard, 1993· McLaren & Lankshear, 1994) επικεντρώνεται στη μελέτη και την αποκάλυψη των καταπιεστικών δομών του καπιταλισμού και των ιδεολογικών λειτουργιών του νεοφιλελευθερισμού. Βασική παραδοχή αυτής της εναλλακτικής αφήγησης είναι ότι δεν θα μπορούσε να υπάρξει ατομική χειραφέτηση χωρίς ευρύτερες μεταμορφώσεις της κοινωνίας. Επομένως, μεγάλη βαρύ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

118

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

τητα έχει ο κριτικός στοχασμός και η παρεμβατική δράση στην εκπαίδευση και στον κόσμο γενικότερα για να αποκαλυφθεί και να αμφισβητηθεί η κυριαρχία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να αποκτήσουν μια βαθιά γνώση των σχέσεων εξουσίας που συγκροτούν και διατρέχουν θεσμούς όπως είναι η εκπαίδευση. Επομένως, η «απομυθοποίηση» βρίσκεται στην καρδιά της κριτικής παιδαγωγικής (Biesta, 2010). Για τον Φρέιρε (1977), όλοι οι συμμετέχοντες σε ριζοσπαστικούς παιδαγωγικούς χώρους είναι «ταυτόχρονα εκπαιδευτικοί και μαθητές» για μια «επανάσταση» που εξελίσσεται μέσα από τον διάλογο, ο οποίος υπό ορισμένες συνθήκες ενισχύει και προωθεί μια «διαδικασία μόνιμης απελευθέρωσης». Στο πλαίσιο αυτό, ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η χειραφέτηση των μαθητών από καταπιεστικές πρακτικές και δομές, στο όνομα της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας και της ελευθερίας. Ως εκ τούτου, στην παράδοση της κριτικής παιδαγωγικής είναι απαραίτητη η εξήγηση της λειτουργίας της εξουσίας στα παιδιά. Μόνο όταν κατανοεί κανείς πώς λειτουργεί η εξουσία γίνεται δυνατή η αμφισβήτηση της επιρροής της και κατά κάποιον τρόπο απελευθερώνεται από αυτήν. Συνεπώς, η χειραφέτηση μπορεί να προέλθει μόνο από μια θέση που δεν επηρεάζεται από τη λειτουργία της εξουσίας (Biesta, 2010), κάτι όμως που δεν είναι εφικτό στην πραγματικότητα. Με άλλα λόγια, δεν γίνεται κάποιος /α να καταλάβει ένα «αρχιμήδειο σημείο» και από εκεί να περιγράψει τελείως αντικειμενικά την πραγματικότητα. Αυτή η γραμμή σκέψης αντανακλά τις μαρξιστικές έννοιες της «ιδεολογίας» και της «ψευδούς συνείδησης», καθώς και της έννοιας της «παραγνώρισης» (misrecognition) του Μπουρντιέ (Rancière,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

119

2003: 165-202). Σύμφωνα με τον Ρανσιέρ, αυτή η λογική της χειραφέτησης μέσω της εξήγησης οδηγεί στην ενίσχυση και όχι στην αποδυνάμωση της εξάρτησης από την «αλήθεια» η οποία αποκαλύπτεται σε αυτούς που θα χειραφετηθούν (π.χ. τα παιδιά) από αυτόν/ήν που αναλαμβάνει να τους χειραφετήσει (π.χ. ο/η κριτικός/ή εκπαιδευτικός) (Rancière, 2008). Η κριτική παιδαγωγική εντάσσεται στην παράδοση της κριτικής στην κυρίαρχη ιδεολογία, η οποία συνδέεται ιστορικά με το έργο του Μαρξ και αντιπροσωπεύει ένα σημαντικό είδος κριτικής. Σύμφωνα με αυτήν, οι κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας στην κοινωνία θεμελιώνονται σε μια ηγεμονική ιδεολογική γλώσσα που παραμορφώνει και συσκοτίζει συστηματικά την πραγματικότητα. Αποστολή της κριτικής είναι να αποκαλύψει την πραγματικότητα που αποκρύπτει ή αποσιωπά η ηγεμονική αστική ιδεολογία, και άρα να αμφισβητήσει τις κυρίαρχες δομές της εξουσίας. Για παράδειγμα, είναι διαδεδομένη η άποψη ότι στην κοινωνία μας προσφέρονται ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως και ότι αξιολογούνται αντικειμενικά από τους εκπαιδευτικούς και τον εκπαιδευτικό θεσμό γενικότερα. Ωστόσο, η κριτική έρευνα μπορεί να αποκαλύψει ότι δεν ξεκινάνε όλα τα παιδιά από την ίδια αφετηρία, δεν εκπαιδεύονται στις ίδιες συνθήκες και ότι υπάρχει ταξική, εθνοτική και έμφυλη μεροληψία τόσο στα σχολικά εγχειρίδια όσο και στους τρόπους αξιολόγησης. Συγκεκριμένα, στο επιστημονικό πεδίο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης υπάρχει πληθώρα ερευνών που αποδεικνύουν ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μεροληπτικά υπέρ κάποιων κοινωνικών ομάδων και σε βάρος της πλειονότητας των παιδιών.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

120

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

Παρατηρείται λοιπόν μια αναντιστοιχία ανάμεσα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, η οποία είναι άδικη, άνιση και στερεοτυπική, και τη διάχυτη αντίληψη των ατόμων γι’ αυτήν ότι είναι αντικειμενική και ιδεολογικά ουδέτερη. Η αναντιστοιχία αυτή συνιστά τη βάση και αφετηρία της κοινωνικής κριτικής. Επομένως, τα άτομα δεν έχουν ρεαλιστική και ορθή αντίληψη της πραγματικότητας, γιατί έχουν αποδεχθεί την ηγεμονική ιδεολογία, η οποία διαστρεβλώνει την εικόνα τους για τα πράγματα. Η ιδεολογία αυτή ενισχύει την κυριαρχία της προνομιούχου κοινωνικής τάξης, την καταπίεση και τον περιορισμό των ευκαιριών των μη προνομιούχων. Κατά συνέπεια, η ηγεμονική ιδεολογία υποστηρίζει τις άνισες σχέσεις εξουσίας στην εκπαίδευση και γενικότερα στην κοινωνία, αλλά οι περισσότεροι άνθρωποι δεν μπορούν να το αντιληφθούν, γιατί η συνείδησή τους είναι ψευδής, αφού είναι επηρεασμένη από την ιδεολογία της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Σκοπός λοιπόν του/της εκπαιδευτικού είναι να αποκαλύψει την παραμορφωτική λειτουργία της ιδεολογίας για να βοηθήσει τους ανθρώπους να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική τους θέση και τα αίτια της ανισότητας, και να τους ωθήσει να αλλάξουν συλλογικά την πραγματικότητα και να χειραφετηθούν. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Φρέιρε: «Μέσα στα πλαίσια της μη αυθεντικής αντίληψής τους για τον κόσμο και τον εαυτό τους, οι καταπιεζόμενοι αισθάνονται ως “πράγματα” που ανήκουν στον καταπιεστή. Για τον καταπιεστή, είμαι ίσον έχω, σχεδόν πάντα σε βάρος εκείνων που δεν έχουν τίποτε. Για τους καταπιεζόμενους, σε μια ορισμένη στιγμή της υπαρξιακής τους εμπειρίας, το είμαι δεν σημαίνει να μοιάζω με τον δυνάστη, αλλά να είμαι κάτω από αυτόν, να εξαρτιέμαι από αυ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

121

τόν. Έτσι, οι καταπιεζόμενοι είναι συναισθηματικά εξαρτώμενοι. […] “Ο χωρικός είναι εξαρτώμενος. Δεν μπορεί να λέει αυτό που θέλει. Πριν να ανακαλύψει την εξάρτησή του υποφέρει. Εκτονώνεται στο σπίτι, όπου ξεσπά στα παιδιά του, τα δέρνει και απελπίζεται. Παραπονιέται για τη γυναίκα του και νομίζει πως καθετί είναι φοβερό. Δεν ξεσπά στο αφεντικό του γιατί τον θεωρεί ανώτερο ον. Το ρίχνει στο πιοτό για να βρει διέξοδο στη θλίψη του”. […] Μόνο όταν ανακαλύψει ο καταπιεζόμενος τον καταπιεστή και προσχωρήσει στον οργανωμένο αγώνα για την απελευθέρωσή του, μόνο τότε αρχίζει να πιστεύει στον εαυτό του. […] Σε όλα τα στάδια της απελευθερωτικής πάλης τους, οι καταπιεζόμενοι πρέπει να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπους που αγωνίζονται να κατακτήσουν τον οντολογικό και ιστορικό τους προορισμό και που δεν είναι άλλος από την ολοκλήρωσή τους ως ανθρώπινες υπάρξεις. […] Η πολιτική δράση στο πλευρό των καταπιεζόμενων πρέπει να είναι διαπαιδαγωγική δράση μαζί με τον καταπιεζόμενο. Εκείνοι που εργάζονται για την απελευθέρωση δεν θα πρέπει να εκμεταλλεύονται τη συναισθηματική εξάρτηση των καταπιεζόμενων – εξάρτηση που είναι αποτέλεσμα της συγκεκριμένης κατάστασης καταδυνάστευσης που τους κυκλώνει ολούθε και προκαλεί τη μη σωστή αντίληψή τους για τον κόσμο. […] Η σωστή μέθοδος που μια επαναστατική ηγεσία πρέπει να χρησιμοποιεί στο έργο της απελευθέρωσης είναι, επομένως, όχι η “φιλελεύθερη προπαγάνδα”. […] Η σωστή μέθοδος έγκειται στον διάλογο. Η πεποίθηση των καταπιεζόμενων ότι πρέπει να αγωνιστούν για την απελευθέρωσή τους δεν είναι δώρο που το χαρίζει η επαναστατική ηγεσία, αλλά το αποτέλεσμα της δικής τους κριτικής συνειδητοποίησης» (Freire, 1977: 66-69).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

122

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

Παρά τις καλές προθέσεις του Φρέιρε και την προσπάθειά του να συμπεριλάβει τους «καταπιεζόμενους» και να τους αποδώσει έναν ενεργητικό ρόλο στην παιδαγωγική διαλογική διαδικασία απελευθέρωσής τους, δεν αποφεύγει τον ελιτισμό και τη μανιχαϊστική σκέψη του κλασικού μαρξισμού, σύμφωνα με την οποία υπάρχει ένας διαχωρισμός ανάμεσα στους αδαείς απλούς καθημερινούς ανθρώπους και τους αστούς που ελέγχουν την καπιταλιστική παραγωγική εργασία και το κράτος. Επίσης, διαχωρισμένη από τον απλό λαό είναι και η «πεφωτισμένη» επαναστατική ηγεσία που θα καθοδηγήσει «διαλογικά» τους απλούς ανθρώπους στη συνειδητοποίηση του οντολογικού και ιστορικού τους προορισμού, και επομένως στην ολοκλήρωσή τους ως ανθρώπινες υπάρξεις και την τελική απελευθέρωσή τους από την αστική φιλελεύθερη πλάνη και εκμετάλλευση. Οι έρευνες που αποκαλύπτουν τον ιδεολογικό ρόλο της εκπαίδευσης, η οποία αναπαράγει και ενισχύει τις ανισότητες και τις υπάρχουσες σχέσεις εξουσίας, είναι πολύ σημαντικές και χρήσιμες. Ωστόσο, είναι προβληματική η προσκόλληση της κριτικής προσέγγισης της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια κλασική μαρξιστική ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία χαρακτηρίζεται από έναν οικονομικό αναγωγισμό και ντετερμινισμό, σύμφωνα με τον οποίο οι λόγοι και οι πολιτικοί, νομικοί, πολιτισμικοί και κοινωνικοί θεσμοί (η υπερδομή) καθορίζονται από την οικονομική βάση. Εξίσου προβληματικός είναι ο διπολικός διαχωρισμός της συνείδησης σε ψευδή και αληθή, όπως και η υπόθεση ότι πέρα από τους λόγους υπάρχει μια αντικειμενική αλήθεια ανεξάρτητη από την εξουσία, στην οποία έχει πρόσβαση ο/η ερευνητής/ήτρια και την οποία μπορεί να μεταβιβάσει στους υπόλοιπους ανθρώπους φορείς της

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

123

ψευδούς συνείδησης (Foucault, 1980: 118). Πρόκειται για μια στατική αντίληψη της συνείδησης, η οποία υποτίθεται ότι μπορεί να περιγραφεί από τον ερευνητή ή την ερευνήτρια όπως περιγράφεται ένα αντικείμενο (Σολομών & Μακρυνιώτη, 1995). Σύμφωνα όμως με τον κοινωνικό κονστρουξιονισμό και τον μεταθεμελιωτισμό γενικότερα, η αλήθεια διαπλέκεται με την εξουσία και η συνείδηση έχει μια δυναμική διάσταση, αφού είναι μια διαδικασία που εξελίσσεται μέσα από τη δράση. Σε αυτό το πλαίσιο, δεν υπάρχει μια αντικειμενική αλήθεια η οποία μπορεί να φανερωθεί, υπάρχουν πολλαπλές αλήθειες που παράγουν τα άτομα (και οι αλήθειες που παράγουν οι ερευνητές) μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες, και άρα είναι ενδεχομενικές και μεταβαλλόμενες. Το τι είναι αληθές ή ψευδές αποφασίζεται μέσα σε παραδείγματα ή συστήματα πεποιθήσεων (ή τάξεις του λόγου, σύμφωνα με τον Φουκό) με κριτήρια που θεσπίσθηκαν από αυτά τα ίδια τα παραδείγματα (Howarth, 2008: 186). Επίσης, η έρευνα είναι πάντοτε πολιτική, με την έννοια ότι ο ερευνητής ή η ερευνήτρια δεσμεύεται από επιμέρους αξίες και πεποιθήσεις, γιατί ζει μέσα σε ένα ιδιαίτερο κοινωνικό και ιστορικό περιβάλλον του οποίου είναι φορέας, και επίσης είναι τοποθετημένος/η σε καθορισμένες κοινωνικές θέσεις (φύλο, τάξη, εθνότητα, επάγγελμα, ηλικία κ.λπ.) και κατά συνέπεια προσεγγίζει την πραγματικότητα από μία προοπτική. Επιπλέον, η έρευνα είναι πολιτική γιατί επιδρά στον κόσμο και στους ανθρώπους, προκρίνοντας κάποιες δυνατότητες και αποκλείοντας άλλες. Η έρευνα κάνει κάτι στον κόσμο, δεν τον περιγράφει απλώς. Για παράδειγμα, η παραδοσιακή κοινωνιολογία του λειτουργισμού με την παρομοίω-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

124

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

ση των παιδιών ως πρωτόγονων ανθρώπων και τη διαίρεση του κόσμου σε πολιτισμένους και ώριμους ενήλικες και απολίτιστα, βάρβαρα και ανώριμα παιδιά συνέβαλε στη νομιμοποίηση του ενηλικοκεντρισμού και του αποκλεισμού των παιδιών από το κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι (Πεχτελίδης, 2015). Υπό αυτό το πρίσμα, η κριτική και οι σχέσεις ανάμεσα στην κριτική, την επιστήμη και την κοινωνία οριοθετούνται διαφορετικά. Συγκεκριμένα, η επιστημονική γνώση και η κοινωνική κριτική δεν αξιώνουν την απόλυτη αλήθεια την οποία αντιδιαστέλλουν προς την «ψευδή συνείδηση» των ανθρώπων που δεν έχουν πρόσβαση στην «αλήθεια». Αξίζει να πούμε ότι η προσέγγιση αυτή υιοθετεί τις βασικές προκείμενες της κριτικής της κυρίαρχης ιδεολογίας, δηλαδή ότι οι αντιλήψεις των ατόμων δεν συμφωνούν πάντα με την πραγματικότητα και ότι η κοινωνική έρευνα πρέπει να συμβάλει αποφασιστικά στην κατασκευή καλύτερων και πιο ωφέλιμων για το κοινωνικό σύνολο κοσμοαντιλήψεων και θεωριών. Παράλληλα όμως αποδομεί την παραδοσιακή κριτική της ιδεολογίας, καθώς αμφισβητεί την παντογνωσία και αυθεντία του/της ερευνητή/ήτριας και θεωρεί την επιστημονική γνώση ως μια ιδιαίτερη μορφή γνώσης ανάμεσα σε άλλες (Phillis & Jorgensen, 2009: 312). Συνοψίζοντας, η κριτική επιδιώκει να αποδομήσει την αντικειμενικότητα, η οποία θεμελιώνεται σε βεβαιότητες και παγιωμένες φυσικοποιημένες αντιλήψεις, και να φανερώσει την ενδεχομενικότητα των πραγμάτων, δηλαδή ότι τα πράγματα, οι ταυτότητες και οι σχέσεις θα μπορούσαν να είναι αλλιώς, και με αυτή την έννοια συνιστά ένα είδος κοινωνικής κριτικής της κυρίαρχης ιδεολογίας. Ωστόσο, παίρνει αποστάσεις από την παραδοσιακή κριτική, γιατί δεν αξιώνει να διατυπώσει μια

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ;

125

απόλυτη αλήθεια ανεπηρέαστη από τις ιδεολογικές προσμείξεις. Η συγκεκριμένη προσέγγιση της κριτικής και της σχέσης της με την αλήθεια συνάδει με αυτή των κοινών, γιατί η αλήθεια, η οποία συνδέεται με το νόημα και άρα με τη γνώση, παράγεται μέσα από μια συλλογική διαδικασία χωρίς τέλος. Αποτελεί το ενδεχομενικό προϊόν μιας κοινωνικής διαδικασίας, στην οποία οι αποφάσεις λαμβάνονται συλλογικά μέσα από έναν δημοκρατικό δημόσιο διάλογο, ο οποίος δεν θα πρέπει να καθορίζεται αποκλειστικά από τις τεχνοκρατικές και επιστημονικές ελίτ, αν και η συμβολή της επιστήμης σε αυτόν τον διάλογο θεωρείται πολύ σημαντική και χρήσιμη, γιατί παρέχει συστηματοποιημένες μορφές γνώσης που τα άτομα δεν παράγουν ή δεν διαθέτουν (Phillis & Jorgensen, 2009: 312). Σε επίπεδο αρχής, η αποδοχή της συμμετρίας ανάμεσα στην επιστημονική γνώση και τις άλλες μορφές γνώσης που παράγουν για παράδειγμα τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί δημιουργεί ένα άνοιγμα που επιτρέπει τη συνέχιση του δημοκρατικού διαλόγου, ο οποίος καταργείται όταν επιβάλλεται ένας a priori διαχωρισμός των ανθρώπων σε ειδικούς και μη ειδικούς (στο ίδιο: 353). Η μαθησιακή διαδικασία και η παραγωγή της γνώσης υπό το πρίσμα της λογικής των κοινών θα μας απασχολήσει στο επόμενο κεφάλαιο.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

7. ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Η μάθηση δεν πραγματοποιείται μέσω της μετάδοσης ή της αναπαραγωγής. Είναι μια διαδικασία κατασκευής, στην οποία κάθε άτομο κατασκευάζει για τον εαυτό του τους λόγους, τα «γιατί», τις έννοιες των πραγμάτων, των άλλων, της φύσης, των γεγονότων, της πραγματικότητας και της ζωής. Η μαθησιακή διαδικασία είναι σίγουρα ατομική, αλλά επειδή οι λόγοι (reasons), οι εξηγήσεις, οι ερμηνείες και τα νοήματα των άλλων είναι απαραίτητα για την οικοδόμηση της γνώσης μας, είναι επίσης μια διαδικασία σχέσεων – μια διαδικασία κοινωνικής κατασκευής. Θεωρούμε λοιπόν τη γνώση ως μια διαδικασία κατασκευής από το άτομο σε σχέση με τους άλλους, μια πραγματική πράξη συν-κατασκευής. Ο χρόνος και οι τρόποι μάθησης είναι ατομικοί και δεν μπορούν να τυποποιηθούν με εκείνους των άλλων, αλλά χρειαζόμαστε τους άλλους για να συνειδητοποιήσουμε τους εαυτούς μας. Rinaldi, 2006: 125

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ των κοινών χτίζεται πάνω σε μια ορισμένη αντίληψη της γνώσης και της μάθησης. Συγκεκριμένα, αντλώντας από τον μεταδομισμό,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

127

την Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας και γενικότερα των σύγχρονων Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας, αλλά και της παιδαγωγικής θεωρίας του Μαλαγκούτσι (η οποία υλοποιήθηκε στα σχολεία Reggio Emilia), τα παιδιά αναγνωρίζονται ως συνδιαμορφωτές της μαθησιακής διαδικασίας και της γνώσης, αλλά και της πραγματικότητας γενικότερα. Σύμφωνα με τον Μαλαγκούτσι, τα παιδιά έχουν άγνωστες δυνατότητες ή μια δυναμική που δεν γνωρίζουμε πλήρως. Αυτός ο ισχυρισμός παραπέμπει στη διάσημη ρήση του Ολλανδού φιλοσόφου Σπινόζα (Baruch Spinoza): «δεν γνωρίζουμε ποτέ εκ των προτέρων τι μπορεί να κάνει ένα σώμα». Υπό αυτό το πρίσμα, το παιδί μαθαίνει από τη γέννησή του, χωρίς να χρειάζεται να προετοιμαστεί για να μάθει σε κάποια μεταγενέστερη ηλικία (Moss, 2019: 70). Μια εκπαίδευση των κοινών που προωθεί την ανοιχτότητα, την ισότητα και τον εκδημοκρατισμό των κοινωνιών, της εκπαίδευσης και της γνώσης με την άμεση συμμετοχή των ανθρώπων θα πρέπει να έχει ως κεντρικό στόχο τη δημιουργία για όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως του κατάλληλου υποστηρικτικού περιβάλλοντος στο σχολείο και στο σπίτι για την καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωρισμάτων της προσωπικότητας που οδηγούν σε υψηλές επιδόσεις, όπως είναι η περιέργεια, η επιμονή και η ανθεκτικότητα στις δυσκολίες και τα εμπόδια, και η σκληρή εργασία (Berliner & Eyre, 2017). Αυτή η παιδαγωγική προσέγγιση είναι εξέχουσας σημασίας για όλα τα παιδιά, ιδιαίτερα όμως για τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα, καθώς συμβάλλει αποφασιστικά στην ενδυνάμωσή τους και στον περιορισμό των ανισοτήτων. Με βάση τις αρχές του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, αλλά και την παιδαγωγική Reggio Emilia, η μά-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

128

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

θηση και η γνώση γίνονται αντιληπτές ως μια διαδικασία συν-κατασκευής ή παραγωγής νοήματος πάντα σε σχέση με τους άλλους, δηλαδή συλλογικά (Rinaldi, 2006: 125). Η δημιουργία της γνώσης και η μάθηση συμβαίνουν στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας η οποία είναι ανοιχτή, συλλογική και κοινωνική. Αυτή η προσέγγιση συνδέεται στενά με την αντίληψη της γνώσης ως κοινού (Hess & Ostrom, 2007) και ειδικότερα με τις θεμελιακές για μια κοινότητα των κοινών αξίες της ενδεχομενικότητας, του πειραματισμού και της έκπληξης. Από αυτή την οπτική, η μαθησιακή δραστηριότητα δεν αναπτύσσεται γραμμικά, προοδευτικά και προβλέψιμα από ένα στάδιο σε ένα άλλο. Αντίθετα, προχωράει με εφαρμογές, πειραματισμούς και δοκιμές, παρεκκλίσεις, οι οποίες περιλαμβάνουν «γραμμές διαφυγής» που οδηγούν σε απρόβλεπτες κατευθύνσεις, όχι πάντα θετικές και ωφέλιμες, οι οποίες προκαλούνται μέσα από τις συναντήσεις με το διαφορετικό, καθώς δημιουργούνται νέες διασυνδέσεις και δοκιμάζονται νέες θεωρίες στην πράξη. Η παραπάνω αντίληψη της γνώσης και της μαθησιακής διαδικασίας συνδέεται με μια γενικότερη τάση στο πεδίο της επιστημολογίας μετατόπισης από μια στατική, παθητική και αναπαραστατική προσέγγιση της γνώσης προς μια πιο ενεργητική, συμμετοχική και ενδεχομενική. Μέσα από αυτό το ανερχόμενο επιστημολογικό πρίσμα, η γνώση δεν γίνεται αντιληπτή πλέον ως μια απόλυτα ακριβής και αντικειμενική αναπαράσταση μιας προϋπάρχουσας πραγματικότητας, αλλά αντίθετα η γνώση είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δράση, τη δραστηριότητα και τις δυναμικές κοινωνικές καταστάσεις όπου παράγεται (Biesta & Osberg, 2007: 15-16). Η επίσημη εκπαίδευση θεμελιώνεται στην ιδέα περί

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

129

αληθινής και αντικειμενικής γνώσης, η οποία αναπαριστά μια ανεξάρτητη και προϋπάρχουσα πραγματικότητα και αναλαμβάνει την ευθύνη της μεταβίβασης στα παιδιά αυτής της «αληθινής» γνώσης. Στον αντίποδα, οι Biesta και Osberg (2007: 17-18) υποστηρίζουν ότι σε έναν εξελισσόμενο κόσμο δεν μπορούμε να στηριζόμαστε σε κανόνες του παρελθόντος που μας υπαγορεύουν τι θα πρέπει να κάνουμε στο μέλλον, καθώς και ότι η γνώση δεν είναι μια ακριβής αναπαράσταση της πραγματικής ζωής. Επιπλέον, η μάθηση δεν γίνεται αντιληπτή ως μια διαδικασία μεταβίβασης μιας αντικειμενικής εικόνας ή περιγραφής της πραγματικότητας από κάποιον που γνωρίζει σε κάποιον άλλο που δεν γνωρίζει, αδιαμεσολάβητα, χωρίς ερμηνεία από μια ορισμένη προοπτική. Αντίθετα, η γνώση είναι η δημιουργία του νέου, του καινούργιου, αυτού που δεν προϋπήρξε στο παρελθόν (στο ίδιο: 33). Συνεπώς, η γνώση είναι μια κοινωνική κατασκευή και η μάθηση μια ενδεχομενική, συλλογική διαδικασία κατασκευής της γνώσης στη βάση πολλαπλών και συχνά μη προκαθορισμένων αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικών, παιδιών και νέων, με απρόβλεπτα αποτελέσματα (Lenz Taguchi, 2010). Η μάθηση ακριβώς επειδή είναι μια ποικιλόμορφη και σύνθετη διαδικασία που αναπτύσσεται σε πολλαπλά επίπεδα δεν μπορεί να έχει μια σταθερή αφετηρία και ένα προδιαγεγραμμένο τέλος ή μια γραμμική τροχιά με αρχή, μέση και τέλος (στο ίδιο: 22). Η μάθηση μοιάζει με ένα σύνθετο δίκτυο διασυνδέσεων (στο ίδιο: 15) και η γνώση είναι το προϊόν αυτών των συνδέσεων. Επομένως, η εκπαίδευση πρέπει να ενισχύσει και να προωθήσει αυτές τις διασυνδέσεις και να αμφισβητήσει αποτελεσματικά τις περιφράξεις και να διασχίσει τα σύνορα που εγείρουν οι πολιτικές, οι επι-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

130

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Αναπαραστατική επιστημολογία

Εξελισσόμενη επιστημολογία

Αρχή και τέλος της μάθησης

Ενδιάμεσος χώρος, χωρίς αρχή και τέλος

Κάθετες και ιεραρχικές σχέσεις

Οριζόντιες και μη ιεραρχικές σχέσεις

Γραμμική τροχιά μάθησης

Ριζωματική μάθηση

Ανεξάρτητο υπεύθυνο μαθησιακό υποκείμενο

Αλληλεξάρτηση, συνεργασία και αμοιβαία ευθύνη για μάθηση

Αναγνώριση έλλειψης και παρέκκλισης

Αποδοχή της διαφορετικότητας, ποικιλίας και νέων ανακαλύψεων

Ατομικός μαθητευόμενος, ατομική γνωστική ανάπτυξη

Συνεργατικές διαδικασίες παραγωγής νοήματος μέσω υλικών-ρηματικών ενδοεπιδράσεων

στήμες και τα υποκείμενα για να διαχωρίσουν την ορθολογικότητα, τη φαντασία και τα συναισθήματα. Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση θα πρέπει να υποστηρίζει τη μάθηση στη βάση των διασυνδέσεων μεταξύ των ατόμων, αλλά και των ατόμων με το υλικό και πολιτισμικό περιβάλλον τους (Vechi, 2004: 18). Η μεταθεμελιωτική επιστημολογική αυτή αντίληψη της γνώσης και της μάθησης συγγενεύει με τη ριζωματική, νομαδική αντίληψη των Ντελέζ και Γκουαταρί, όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

131

Η Lens Taguchi (2010: 29) συνοψίζει τα δύο προαναφερθέντα επιστημολογικά μοντέλα: (α) τη νεωτερική αναπαραστατική (modern representational) επιστημολογία, σύμφωνα με τον Τσαρλς Τέιλορ (Charles Taylor, 1995: 5), και (β) την εξελισσόμενη (emergentist) επιστημολογία (Biesta & Osberg, 2007). Συγκεκριμένα παραδείγματα υιοθέτησης αυτού του μεταθεμελιωτικού επιστημολογικού παραδείγματος και υλοποίησης αυτής της παιδαγωγικής αντίληψης της γνώσης και της μάθησης έχουν υλοποιηθεί με μεγάλη επιτυχία στα δημόσια (του δήμου) σχολεία και νηπιαγωγεία Reggio Emilia στην Ιταλία (Rinaldi, 2006· Vechi, 2004), τη Σουηδία (Davies, 2014· Moss, 2014, 2019· Olssen, 2009) αλλά και αλλού στον κόσμο.

Εκπαιδευτική δραστηριότητα και μαθησιακή διαδικασία βασισμένη στα κοινά Οι δύο μορφές περίφραξης της επίσημης εκπαίδευσης γνώσης που περιγράφησαν στα προηγούμενα κεφάλαια, σκληρές και εύπλαστες, χαράσσονται από μια σταθερή αφετηρία προς ένα προκαθορισμένο τέρμα και με αυτή την έννοια ο κοινωνικός έλεγχος είναι απαραίτητος για τη διασφάλιση των συνόρων, ορατών και αόρατων, και κατ’ επέκταση της τάξης και της αστικής πολιτικής κυριαρχίας. Οι περιφράξεις όμως δημιουργούν την προσμονή της διάσχισης και την ελπίδα για το πέρασμα σε εναλλακτικές πραγματικότητες. Ενεργοποιείται η επιθυμία διαφυγής από αυτή την ασφυκτική και προβλέψιμη κατάσταση. Οι γραμμές διαφυγής σε αντίθεση με τις σκληρές και εύπλαστες γραμμές μπορούν να οδηγήσουν οπουδή-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

132

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

ποτε. Μοιάζουν με ζιγκ ζαγκ ρωγμές ανάμεσα στις άλλες γραμμές (σκληρές και εύπλαστες), και, όπως λέει η Olssen (2009: 58), «είναι μόνον αυτές οι γραμμές [διαφυγής] που, από την οπτική των Deleuze και Guattari, είναι ικανές να δημιουργήσουν κάτι νέο». Μια γραμμή διαφυγής γίνεται αντιληπτή ως «μια μετασχηματιστική μετατόπιση σε αυτό που δεν είναι ακόμα γνωστό… Περιλαμβάνει την ανακάλυψη, καθώς και την απομάκρυνση από όσα συνέβησαν στο παρελθόν» (Davies, 2014: 41, 55)». Ο Πίτερ Μος (Peter Moss, 2019: 113) λέει: «Με τις γραμμές διαφυγής απελευθερωνόμαστε από την πρόσδεση σε ένα σταθερό σημείο, είτε είναι ένα προκαθορισμένο πρόβλημα είτε μια προκαθορισμένη λύση, διευκολύνοντας την κίνηση μιας νέας γραμμής σκέψης και την αρχή μιας διαδικασίας μετατροπής σε κάτι άλλο, κάτι νέο. Υπάρχει η δυνατότητα της μετασχηματιστικής αλλαγής, η οποία αφορά το άνοιγμα σε μια συνεχή κατάσταση κίνησης, όχι μόνο μια μικρή έκρηξη κίνησης, ενώ μετακινείται από μια στατική θέση στην άλλη… [αυτός είναι] ο κόσμος σε μια σταθερή κατάσταση ροής και διαδικασίας εξέλιξης». Οι γραμμές διαφυγής συμβαίνουν σε «μαγικές στιγμές» που αναγνωρίζονται μέσω της «φυσικής εκδήλωσης των ανατριχίλων που διακατέχουν τους μετέχοντες» (Olssen, 2009: 62-63). «Φυσικά, η καλύτερη ανταμοιβή είναι η στιγμή του “Α, χα!;”, ο ενθουσιασμός της ανακάλυψης και της απόλαυσης της κατανόησης κάτι καινούργιου – το αίσθημα του να βρίσκεσαι στην κορυφή ενός λόφου και να έχεις πεντακάθαρη θέα», είπε η διάσημη Ιρανή ακαδημαϊκός Μαριάμ Μιρζαχανί (Maryam Mirzakhani), η μοναδική γυναίκα που κέρδισε το Fields Medal – το μαθηματικό βραβείο αντίστοιχο του βραβείου Νόμπελ (Guardian, 2017).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

133

Αυτή είναι μια φυσική εκδήλωση της συγκίνησης, της εκτόξευσης της ζωτικότητας, της αίσθησης της απόλυτης ζωντάνιας, δηλαδή είναι κάτι που δεν μπορεί να περιγραφεί με βάση κάποια συναισθήματα, όπως χαρά, ενθουσιασμός κ.λπ., και προηγείται της γλώσσας και της ταξινόμησης. Οι γραμμές διαφυγής δεν συμβαίνουν συνέχεια και δεν μπορούν να σχεδιαστούν ορθολογικά και να προβλεφθούν. Συμβαίνουν από στιγμές σε στιγμές όταν κάτι εντελώς νέο και διαφορετικό προκύπτει, με άλλα λόγια είναι συμβάντα, «τα οποία ο Deleuze θεώρησε ως στιγμές όπου μια δέσμη ενεργειών και δυνάμεων συγκεντρώνεται και δημιουργεί ένα άνοιγμα για κίνηση και γίγνεσθαι (becoming), συγκίνηση και δυνατότητα» (Moss, 2019: 114). Συνήθως αγνοούμε τη δυνατότητα του εδώ και του τώρα, της απρόβλεπτης συνάντησης με το διαφορετικό, η οποία προκαλεί την ανάδυση του νέου (ενός νέου και ενδεχομενικού τρόπου σκέψης), μιας νέας συνθήκης, αυτή τη μαγική στιγμή υπερχείλισης της ενέργειας και της ζωτικότητας που συγκινεί τους ανθρώπους. Η πρόκληση για τους/τις εκπαιδευτικούς είναι να συντονιστούν με τη στιγμή και να μοιραστούν την παιδική συγκίνηση, ενέργεια και ζωτικότητα, να γίνουν μέρος του συμβάντος και να μην παραμείνουν απλοί εξωτερικοί παρατηρητές που προσπαθούν να ανιχνεύσουν αν τα παιδιά επιτελούν τις προκαθορισμένες συμπεριφορές σύμφωνα με το βιολογικά καθορισμένο αναπτυξιακό τους στάδιο και τις αντικειμενικοποιημένες κοινωνικές προδιαγραφές (Moss, 2019). Αρκετά παραδείγματα αυθόρμητων και ξαφνικών συμβάντων και γραμμών διαφυγής (lines of flight) εντοπίζονται στις έρευνες που έχουν γίνει πρόσφατα σε ελευθεριακές κοινότητες μάθησης των κοινών. Ενδεικτικά, στο

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

134

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Μικρό Δέντρο (Πεχτελίδης & Πανταζίδης, 2018· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020) κάποια παιδιά αποφάσισαν να παρέμβουν στον χώρο και να τον αλλάξουν εικαστικά με τη συμβολή των παιδαγωγών-συνοδών που συντονίστηκαν μαζί τους, έγιναν αμέσως μέρος του συγκεκριμένου συμβάντος και μοιράστηκαν τον δημιουργικό ενθουσιασμό των παιδιών. Παιδί 1: Δεν μου αρέσουν τα κλαδιά που είναι στην πράσινη πόρτα. Έπειτα από συζήτηση και πολλές προτάσεις τα παιδιά συμφώνησαν να βγάλουν τα κλαδιά και να βάψουν την πόρτα. Παιδί 2: Nα τα βγάλουμε αλλά να φτιάξουμε το σχήμα τους στην πόρτα και να τα ζωγραφίσουμε στην πόρτα. Τελικά η πόρτα βάφτηκε από τα παιδιά και τις παιδαγωγούς-«συνοδές» μέχρι το τέλος της ημέρας.

Οι γραμμές φυγής δεν είναι όμως πάντα θετικές ή δεν έχουν πάντα θετικά αποτελέσματα. Θα μπορούσαμε να κρίνουμε τις θετικές ή αρνητικές τους συνέπειες με γνώμονα το αξιακό σύστημα των κοινών του διαμοιρασμού, της ισότητας, της αλληλεγγύης και της συλλογικής ελευθερίας. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω παράδειγμα πάλι από το Μικρό Δέντρο, όπου τα παιδιά χωρίς ιδιαίτερη αφορμή ξεκινούν ενθουσιασμένα ένα παιχνίδι με τα μαξιλάρια, το οποίο άρχισε να παίρνει μια αρνητική τροπή για τα κορίτσια, με αποτέλεσμα να παρέμβει η παιδαγωγός-συνοδός και να θέσει κάποια όρια: Κορίτσι (προς τα αγόρια): Δεν μπορείτε να έχετε όλα τα μαξιλάρια για εσάς. Αγόρι: Είμαστε οι πειρατές (αγνοώντας τα κορίτσια)!

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

135

Η παιδαγωγός επεμβαίνει: Παιδιά, τα μαξιλάρια δεν είναι ούτε δικά σας ούτε δικά μου. Είναι του σχολείου και οφείλετε να τα μοιραστείτε.

Το κοινωνικό και παιδαγωγικό πλαίσιο του Μικρού Δέντρου είναι ανοιχτό επιτρέποντας τη συνάντηση με το νέο και το διαφορετικό, τη διαφυγή από το συνηθισμένο και την ανακάλυψη, τον ενθουσιασμό που δημιουργεί η άμεση εμπλοκή στην παρούσα στιγμή, η οποία μπορεί να πάρει μαγικές διαστάσεις και να προκαλέσει συγκίνηση στους μετέχοντες, αλλά έχει κανόνες, τους οποίους συνδιαμορφώνουν τα μέλη της κοινότητας με γνώμονα μια ορισμένη ηθική, όπως των κοινών.

Ριζωματική μάθηση και δημιουργία γνώσης Για μια μεταθεμελιωτική κατανόηση και προσέγγιση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, της μαθησιακής διαδικασίας και της δημιουργίας γνώσης, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εικόνα ή μεταφορά του ριζώματος (rhizome) όπως την περιγράφει ο Ντελέζ, δηλαδή ως μια μπερδεμένη μάζα ή ένα κουβάρι από ρίζες ενός φυτού, η οποία αναπτύσσεται συνήθως υπόγεια, προς όλες τις κατευθύνσεις και με συνεχείς διασυνδέσεις. Αυτή η εικόνα ή μεταφορά βρίσκεται στον αντίποδα της παραδοσιακής συμβατικής μεταφοράς του δέντρου για την εκπαίδευση και τη μάθηση, με τη σταθερή ιεραρχική ακολουθία της ρίζας, του κορμού και των κλαδιών, η οποία υποδηλώνει μια σταθερή και προβλέψιμη τάξη (order). Ειδικά στην (προ)σχολική εκπαίδευση αυτή η εικόνα του δέντρου παραπέμπει στην εικόνα ή μεταφορά της σκάλας, όπου τα παιδιά προχωράνε προοδευτικά από το ένα αναπτυξιακό στάδιο στο άλλο, βήμα βήμα, με μια γραμμική και προκαθορισμένη πορεία από κάτω προς

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

136

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

τα πάνω, από ένα καθεστώς άγνοιας ή μη γνώσης σε ένα καθεστώς διαφώτισης και γνώσης, κατακτώντας σταδιακά τους μαθησιακούς στόχους που έχουν τεθεί από την αρχή αυτής της μαθησιακής πορείας (Moss, 2019: 117· Sellers, 2013: 11). «Τα “δέντρα” δεν συνιστούν μεταφορά, αλλά μια εικόνα της σκέψης, μια λειτουργία, το σύνολο ενός μηχανισμού που εγκαθίσταται στη σκέψη με σκοπό να την κινεί σε ευθεία γραμμή και να παράγει τις διάσημες ορθότατες ιδέες της. Το δέντρο συγκεντρώνει όλα τα γνωρίσματα: υπάρχει η προέλευση, ο σπόρος, το κέντρο· είναι μια δυαδική μηχανή· συνιστά την αρχή της διχοτομίας, σύμφωνα με την οποία συνεχώς διαιρείται αναπτυσσόμενο σε μικρότερα κλαδιά, τα σημεία δενδρικότητας · … [το δέντρο] έχει παρελθόν και μέλλον ρίζες και κορυφές, μια ολόκληρη ιστορία, εξέλιξη, ανάπτυξη… Δεν χωράει αμφιβολία πως τα δέντρα φυτεύονται στα κεφάλια μας: το δέντρο της ζωής, το δέντρο της γνώσης κ.λπ. Όλος ο κόσμος ζητά τις ρίζες του. Η εξουσία είναι δενδροειδής» (Deleuze & Parnet, 1987: 25). Το «ρίζωμα» και το «δέντρο» αναπαριστούν δύο διαφορετικούς τύπους λογικής και δύο διαφορετικούς τρόπους μάθησης και παραγωγής της γνώσης. Το δέντρο με μια σταθερή, γραμμική, προοδευτική, καθολική και καθορισμένη λογική, και το ρίζωμα από την άλλη με μια δυναμική, ευέλικτη, πλευρική και δημιουργική λογική, η οποία περικλείει την αλλαγή, την πολυπλοκότητα και την ετερογένεια, και υποδηλώνει έναν κόσμο δυναμικό, σε συνεχή αλλαγή και πάντοτε σε εξέλιξη. Ο Ντελέζ μέσω της λογικής του ριζώματος επιχειρεί να κινηθεί προς μια τοπική, και όχι καθολική λογική, που παράγει μεταβαλλόμενες και πολλαπλές αλήθειες, «γραμμές φυγής» (lines of flight) προς μια νέα σκέψη και γνώση.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Δέντρο

137

Ρίζωμα

Η ριζωματική σκέψη είναι μια σκέψη που «θα προσδιοριζόταν κατά την κίνηση της μάθησης και όχι από το αποτέλεσμα της γνώσης, και η οποία δεν θα άφηνε τον καθένα, την οποιαδήποτε εξουσία, να “θέτει” ερωτήματα και να “ορίζει” προβλήματα» (Deleuze & Parnet, 1987: 24). Στη ριζωματική εκπαίδευση βρισκόμαστε σε έναν ενδιάμεσο λείο (smooth) χώρο, χωρίς σταθερή αφετηρία και τέρμα, ούτε διάκριση ανάμεσα στη μαθησιακή εκπαιδευτική διαδικασία και το μαθησιακό αποτέλεσμα. Μαθητές και εκπαιδευτικοί αλλάζουν και συνεχώς εξελίσσονται, βρίσκονται σε μια διαδικασία γίγνεσθαι με άγνωστη δυναμική. Αυτή η λογική των συνεχώς νέων διασυνδέσεων προκαλεί «γραμμές φυγής» προς νέες κατευθύνσεις και οδηγεί τους εμπλεκόμενους μακριά από την κλειστή, ταξινομική και διπολική σκέψη προς μια ανοιχτή και δίχως τέρμα σκέψη. Η κίνηση, η ροή και η ισχυρή επιθυμία αποφυγής περιορισμού της από την «ορθόδοξη σκέψη» της μεταβίβασης και αναπαραγωγής του ήδη γνωστού είναι κεντρικά στοιχεία αυτής ντελεζιανής θεώρησης της εκπαίδευσης (Moss, 2019: 118).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

138

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Η «ορθόδοξη σκέψη», η οποία ενσωματώνεται τόσο στην κυρίαρχη εκπαίδευση όσο και σε εναλλακτικές αφηγήσεις, της αποδίδει μεγάλη σημασία στη σταθερότητα, γραμμικότητα, προβλεψιμότητα και στο κλείσιμο ή το τέρμα/τέλος, που απώτερο στόχο έχουν να σταθεροποιήσουν, να ορίσουν και να αναπαραστήσουν με προκαθορισμένους τρόπους την εκπαίδευση, τη μάθηση και τις παιδαγωγικές ταυτότητες (τις ταυτότητες εν γένει). Η αμφισβήτηση αυτής της ορθόδοξης και προφητικής σκέψης (όπως θα έλεγε ο Μαλαγκούτσι) και παιδαγωγικής εμπερικλείεται στην ντελεζιανή έννοια της νομαδικότητας, την οποία μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να ορίσουμε την παιδαγωγική εκείνη που διαφεύγει των συμβατικών κατηγοριών, τη νομαδική παιδαγωγική (Dahlberg & Moss, 2009). Η νομαδική παιδαγωγική, όπως και ο/η νομάδας, βρίσκεται σε συνεχή κίνηση, πάντα σε έναν ενδιάμεσο χώρο, ανάμεσα, χωρίς σταθερά σημεία έναρξης και τερματισμού, χωρίς σύνορα. Η νομαδική οπτική μάς δείχνει έναν άλλο δρόμο να σκεφτούμε την εκπαίδευση, τη μάθηση, τη γνώση και τη σκέψη. Μετατοπίζει το ενδιαφέρον στη μαθησιακή διαδικασία αυτή καθεαυτή και όχι στο τέλος της. Η εισαγωγή της ριζωματικής σκοπιάς των Ντελέζ και Γκουαταρί (1987) στη μαθησιακή διαδικασία και την παραγωγή της γνώσης (Bazzul & Tolbert, 2017· Olssen, 2009) συμβάλλει σε μια εκπαίδευση των κοινών, όπου η ίδια η κοινότητα είναι το αναλυτικό πρόγραμμα (Cormier, 2008), αμφισβητώντας τις παραδοσιακές έννοιες του διδακτικού σχεδιασμού από πάνω προς τα κάτω, όπου οι στόχοι προϋπάρχουν της συμμετοχής των μαθητών και των μαθητριών (Kaustuv, 2003). Συγκεκριμένα, το αναλυτικό πρόγραμμα αναπτύσσεται, εξελίσσεται και προσαρμόζεται από τους κοινωνούς με δυναμικό τρόπο, ως

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

139

απάντηση στις περιστάσεις στις οποίες εμπλέκονται. Σε τέτοια κοινωνικά δίκτυα προωθείται η διασύνδεση και η συλλογικότητα της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ δεν υπάρχουν προκαθορισμένα όρια ή προκαθορισμένα αποτελέσματα και προδιαγεγραμμένοι τρόποι απόκτησης της γνώσης. Υπό το πρίσμα μιας οριζόντιας θεωρίας της μάθησης, αυτή αναμένεται να είναι πιο αποτελεσματική όταν επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αντιδρούν στις περιστάσεις, διατηρώντας «γραμμές διαφυγής» (lines of flight) (Deleuze & Guattari, 1987) οι οποίες επιτρέπουν έναν ρευστό και συνεχώς εξελισσόμενο επαναπροσδιορισμό της εργασίας που βρίσκεται σε εξέλιξη. Με αυτή την έννοια, η ριζωματική μάθηση βρίσκεται στην καρδιά των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών κοινών. Η ριζωματική, νομαδική, μαθησιακή διαδικασία των κοινών θα μπορούσε να ιδωθεί υπό το φως της «στιγμεργικής» συνεργασίας. Η στιγμέργια αφορά την έμμεση επικοινωνία μεταξύ παραγόντων και δράσεων (Marsh & Onof, 2007: 1). Όπως λένε οι Κωστάκης και Bauwens (2018: 12): «Σκεφτείτε τον τρόπο που τα μυρμήγκια ή οι τερμίτες ανταλλάσσουν πληροφορίες εκκρίνοντας φερομόνες (χημικά ίχνη). Μέσω αυτής της έμμεσης μορφής επικοινωνίας, τα κοινωνικά αυτά έντομα καταφέρνουν να χτίσουν περίπλοκες δομές, όπως μονοπάτια και φωλιές. Μια ενέργεια αφήνει ένα ίχνος που διεγείρει την εκτέλεση μιας επόμενης ενέργειας, από τον ίδιο ή από έναν διαφορετικό παράγοντα (μυρμήγκι, τερμίτη ή ομότιμο στην περίπτωση της ΒΚΟΠ4)».

4. Βασισμένη στα Κοινά Ομότιμη Παραγωγή.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

140

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Μέσα από αυτό το στιγμεργικό πρίσμα, σε μια εκπαίδευση των κοινών τη θέση των ομότιμων καταλαμβάνουν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν σε μια τοποθετημένη (situated), συλλογικά κατανεμημένη δράση διαμοιρασμού της πληροφορίας, η οποία προσφέρει τόσο το ερέθισμα όσο και την οδηγία για περαιτέρω εργασία, μελέτη και έρευνα. Η στιγμεργική συνεργασία είναι μια μορφή παρακίνησης στη δουλειά (Bollier Helfrich, 2019: 135). Η στιγμέργια δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ποικίλες ανακαλύψεις και τον ταχύτατο διαμοιρασμό τους στο ευρύ κοινό, καθώς διεγείρει άμεσες ανταποκρίσεις των άλλων και μια κατανεμημένη αυτοοργάνωση, χωρίς να χρειάζεται κεντρική καθοδήγηση. Όπως ακριβώς τα μυρμήγκια και οι τερμίτες που χρησιμοποιούν τη στιγμεργική μάθηση και συνεργασία για να χτίσουν τις περίπλοκες φωλιές τους χωρίς κάποιον κεντρικό σχεδιαστή ή επιτηρητή. Η στιγμεργική συνεργασία και μάθηση είναι οριζόντια, ασύγχρονη και ακανόνιστη, καθώς οι ομότιμοι (παιδιά και εκπαιδευτικοί), όπως οι τερμίτες, διαμοιράζουν την πληροφορία και άμεσα προσαρμόζουν τις συμπεριφορές τους. Η στιγμέργια είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος διάχυσης πληροφοριών και αποφάσεων σε ένα ευρύ και χωρικά απομακρυσμένο κοινό, το οποίο παρακινείται να συμμετέχει σε αυτή τη διαδικασία παραγωγής πληροφοριών και γνώσης, και γενικότερα να συνεχίσει τη δουλειά σε μη προβλέψιμες κατευθύνσεις. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι καταχωρίσεις της Wikipedia και οι κώδικες των ελεύθερων και ανοιχτών λογισμικών που παράγονται μέσω της συνεισφοράς μεγάλου αριθμού ανθρώπων, πολλοί εκ των οποίων είναι παιδιά και νέοι. Μια εκπαίδευση βασισμένη στη λογική των κοινών εί-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

141

ναι ένα ανοιχτό, ενδεχομενικό και διαφανές κοινωνικό σύστημα, όπου όλοι μπορούν να δουν τα ίχνη της εργασίας των άλλων και επομένως μπορούν να προσαρμοστούν στις ανάγκες του. Ένα απλό σήμα ενθαρρύνει τη στιγμεργική συνεργασία όχι μόνο σε μικρή κλίμακα (της τάξης ή του σχολείου) αλλά και σε μεγάλη, όπως είναι της τοπικής και παγκόσμιας κοινωνίας μέσω της τεχνολογίας. Η κοινοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων (ΑΠ) της (προ)σχολικής εκπαίδευσης εμπεριέχει τη στιγμεργική λογική της μάθησης και της παραγωγής της γνώσης από παιδιά και εκπαιδευτικούς. Σε αυτό το πλαίσιο και με υπόδειγμα τη λειτουργία των καταχωρίσεων της Wikipedia (Konieczny, 2010) και των ελεύθερων και ανοιχτών λογισμικών, τα αναλυτικά προγράμματα μπορούν να βασιστούν σε ανοιχτές εισροές πληροφοριών και γνώσεων με συμμετοχικές διαδικασίες συντονισμού της παραγωγής κοινόχρηστων γνώσεων και πρακτικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα παίρνει τη μορφή ενός από κοινού παραγόμενου αγαθού, που το διαχειρίζεται συλλογικά η παιδαγωγική κοινότητα (τοπική και παγκόσμια) των παραγωγών και χρηστών της γνώσης με τρόπους που ενισχύουν τη συμμετοχή του καθενός στη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του. Έτσι, τα μέλη της παιδαγωγικής κοινότητας έχουν την ίδια ευκαιρία να λάβουν μέρος στη διαμόρφωση και ρύθμιση τομέων της επιλογής τους αμφισβητώντας τη διαχωριστική γραμμή ανάμεσα σε ειδικούς και ερασιτέχνες, και αποτρέποντας τον συγκεντρωτισμό και το μονοπώλιο της γνώσης από ολιγαρχίες (Κιουπκιολής, 2014). Τα ψηφιακά κοινά, όπως η Wikipedia και γενικότερα η ομότιμη παραγωγή ελεύθερου και ανοιχτού κώδικα,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

142

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

μπορούν να αποτελέσουν μια σημαντική πηγή έμπνευσης και ένα υπόδειγμα αξιοποίησης της τεχνολογίας των wiki προκειμένου όλα τα παιδαγωγικά υποκείμενα να έχουν τη δυνατότητα να παρεμβαίνουν και να διαμορφώνουν τη γνώση που παράγεται στον εκπαιδευτικό θεσμό. Όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη της παιδαγωγικής κοινότητας μπορούν μέσω της τεχνολογίας να προσφέρουν, να επιμεληθούν, να τροποποιήσουν, να διορθώσουν τα γνωστικά περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων. Το κοινό αγαθό της γνώσης, όπως αποτυπώνεται στα αναλυτικά προγράμματα, μπορεί να δημιουργείται και να χρησιμοποιείται από ένα πλήθος παιδαγωγικών υποκειμένων μέσω της διαρκούς συνεργασίας σε ένα ανοιχτό κοινωνικό δίκτυο χωρίς ιεραρχική διεύθυνση της παραγωγικής διαδικασίας. Η στιγμεργική αυτή λογική έρχεται σε αντίθεση με την κυρίαρχη λογική οργάνωσης των αναλυτικών προγραμμάτων και της μαθησιακής διαδικασίας που βασίζεται στον κεντρικό εξωτερικό έλεγχο, την περίφραξη (ισχυρή ταξινόμηση και ισχυρές περιχαράξεις), την ιεραρχική εντολή και την προδιαγραφή της μαθησιακής τροχιάς και της συμμετοχής των παιδαγωγικών υποκειμένων σε αυτήν με προδιαγεγραμμένους τρόπους. Οι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι μαθητές, όπως οι «διαχειριστές» των ελεύθερων λογισμικών ανοιχτού κώδικα ή οι «συντάκτες» στη Wikipedia, μπορούν να προστατεύουν την ακεραιότητα της μαθησιακής διαδικασίας και να αρνηθούν συνεισφορές που παρεκκλίνουν αυτής διαδικασίας και τη θέτουν σε κίνδυνο αποσυντονισμού ή παραπλάνησης. Τα αποτελέσματα ή τα έργα της βασισμένης στα κοινά ριζωματικής εκπαίδευσης μπορούν να υπόκεινται σε συνεχή ποιοτικό έλεγχο μέσω ενός είδους ετεραρ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

143

χίας που υποστηρίζεται από τα εργαλεία της παιδαγωγικής καταγραφής και της παιδαγωγικής της ακρόασης. Η ετεραρχία είναι μια υβριδική μορφή διακυβέρνησης γιατί μπορεί να συνδυάζει στο ίδιο σύστημα κάθετες, από πάνω προς τα κάτω αντιστρέψιμες ιεραρχίες και από κάτω προς τα πάνω συμμετοχικές και οριζόντιες (ομότιμες, peer) δυναμικές και οργανωτικές λογικές.

Παιδαγωγική καταγραφή Ο Μαλαγκούτσι χρησιμοποιούσε τη μεταφορά ενός «μπερδεμένου κουβαριού σπαγγέτι», η οποία παραπέμπει στην ντελεζιανή μεταφορά του «ριζώματος», προκειμένου να μιλήσει για τη μάθηση και τη γνώση (Cagliari κ.ά., 2016). Σε αυτό το πλαίσιο και όπως περιγράφηκε αναλυτικά παραπάνω, η γνώση σχετίζεται άμεσα με τη δημιουργία του νέου, αυτού που δεν υπήρχε πριν ξεκινήσει η μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία, και δεν είναι διανοητό με βάση τις υπάρχουσες κατηγορίες της σκέψης (Osberg & Biesta, 2007: 33). Αφετηρία είναι οι μαθησιακές στρατηγικές και οι πρακτικές παραγωγής γνώσης των ίδιων των παιδιών και όχι η προσαρμογή τους σε προδιαμορφωμένες θεωρίες και πρακτικές (Olssen, 2012: 90). Στο επίκεντρο αυτής της προσέγγισης βρίσκεται η αλληλεπίδραση και ο διάλογος ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικες. Ο διάλογος προϋποθέτει την πρακτική της παιδαγωγικής της ακρόασης (pedagogy of listening), για την οποία θα μιλήσουμε εκτενώς στο επόμενο κεφάλαιο, και αναπτύσσεται γύρω από έναν συνεχή αγώνα παραγωγής νοήματος από αυτό που έχει ειπωθεί, χωρίς προκατασκευασμένες ιδέες για το τι είναι σωστό ή κατάλληλο (Rinaldi, 2006: 15).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

144

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Αυτή η παιδαγωγική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από στρατηγικές και projects και όχι προγράμματα, διότι τα τελευταία είναι αυστηρά προσχεδιασμένα και στηρίζονται στην πρόβλεψη και τη «συνταγή». Αυτά έχουν ως αποτέλεσμα τον εγκλωβισμό της εμπειρίας, το «πνίξιμο» της δημιουργικότητας και της αυθεντικότητας, και επομένως το νοηματικό και κοινωνικό κλείσιμο απέναντι στο διαφορετικό και καινούργιο. Η πρακτική της παιδαγωγικής καταγραφής (pedagogical documentation), η οποία εφαρμόζεται στα σχολεία Reggio Emilia, είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για την υλοποίηση και προώθηση των κοινών αξιών της ενδεχομενικότητας, του διαμοιρασμού, του πειραματισμού και της έκπληξης, και συστηματικής αποτίμησης της ριζωματικής μάθησης και δημιουργίας γνώσης, η οποία είναι ρευστή και ακανόνιστη. Αυτή η πρακτική μπορεί συνοπτικά να περιγραφεί ως μια διαδικασία που φέρνει στο φως τη μαθησιακή διαδικασία και τις συνθήκες παραγωγής της γνώσης, προκειμένου να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης, κριτικού στοχασμού, ερμηνείας και διαλόγου. Περιλαμβάνει: (α) την καταγραφή του υλικού (φωτογραφίες, βίντεο, ηχογραφήσεις, ζωγραφιές, σημειώσεις κ.λπ. παιδιών και ενηλίκων) που παράγεται καθημερινά στο πλαίσιο ενός project το οποίο ξεκινάει με μια ιδέα ή ένα ερέθισμα που τίθεται είτε από τα παιδιά είτε από τους ενήλικες, και (β) τις συζητήσεις και αναλύσεις αυτού του υλικού σε ένα απαιτητικό και δημοκρατικό πλαίσιο, πάντα σε σχέση με τους άλλους (Dahlberg, 2013· Moss, 2019: 85-86· Olssen, 2009). Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής καταγραφής, το εκπαιδευτικό και ερευνητικό ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το κάθε παιδί ατομικά, τις ελλείψεις και ανάγκες του, στις σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά και την παραγω-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

145

γική επιθυμία που αναπτύσσεται από τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Συγκεκριμένα, για παράδειγμα, στην προσχολική εκπαίδευση στο επίκεντρο βρίσκονται τα εξής: • Τι διερευνούν τα παιδιά; • Ποια επιθυμία διακυβεύεται κάθε φορά στην ομάδα των παιδιών; • Πώς κινούνται στην τάξη; • Ποια τελετουργικά έχουν δημιουργήσει και πώς λειτουργούν αυτά; • Ποια υλικά προσελκύουν το ενδιαφέρον τους και για ποιον λόγο; • Υπάρχουν λέξεις και εκφράσεις τις οποίες τα παιδιά χρησιμοποιούν ατομικά και συλλογικά σε μια περίσταση, και πώς αυτές λειτουργούν; Αυτή η παιδαγωγική πρακτική συμβάλλει καθοριστικά στην κοινοποίηση της εκπαίδευσης και το άνοιγμά της στην κοινωνία και τις σύγχρονες προκλήσεις, μέσω (α) της ενίσχυσης της συμμετοχής των παιδιών, των οικογενειών τους αλλά και της ευρύτερης κοινότητας στις διεργασίες των σχολείων, (β) της συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών και της ενίσχυσης του εκπαιδευτικού προσωπικού στις τάξεις με νέα μέλη, (γ) τη συνάντηση ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική, (δ) την ενδυνάμωση της έρευνας στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, και (ε) την αποδόμηση των κυρίαρχων λόγων για την παιδική ηλικία και την εκπαίδευση ανοίγοντας τον δρόμο για την παραγωγή νέων λόγων με την άμεση συμμετοχή των παιδαγωγικών υποκειμένων (Moss, 2019: 85-88· Olssen, 2009: 100-102).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

146

ΠΟΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ;

Στο επίκεντρο της παιδαγωγικής καταγραφής, της παιδαγωγικής της ακρόασης και γενικότερα της ριζωματικής μάθησης και γνώσης βρίσκεται η έννοια της «κοινότητας», η οποία θα μας απασχολήσει στο επόμενο κεφάλαιο.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

8. ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

ΣΕ ΕΝΑΝ ΚΟΣΜΟ όπου αυξάνονται οι ανισότητες, αμφισβητείται η δημοκρατία, προωθείται ο ανταγωνισμός, η εξατομίκευση και η εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης του περιβάλλοντος, όπου συνυπάρχουν άνθρωποι με διαφορετικά συμφέροντα, αξίες και κουλτούρες, που συχνά πυροδοτούν τον ρατσισμό και την ξενοφοβία, είναι επιτακτική η ανάγκη να ξανασκεφτούμε και να ανασχηματίσουμε την έννοια της κοινότητας. Σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές θεωρίες της ύστερης νεωτερικότητας και της μετα-παραδοσιακής κοινωνίας του κινδύνου η εξατομίκευση είναι η κεντρική έννοια ή το βασικό γνώρισμα των σύγχρονων κοινωνιών. Περιληπτικά αναφέρω τον ισχυρισμό του Ούλριχ Μπεκ (Ulrich Beck, 1992: 105) ότι οι σύγχρονες δυτικές κοινωνίες έχουν αναδιαμορφωθεί από μια διαδικασία εξατομίκευσης. Συγκεκριμένα, το άτομο: (α) αποσυνδέεται πλέον από τα παραδοσιακά κοινωνικά πλαίσια της οικογένειας και της γειτονιάς, (β) βιώνει μια συνεχή ανασφάλεια, η οποία συνδέεται με την παρακμή των παραδοσιακών αξιών και των κοινωνικών δικτύων αλληλεγ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

148

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

γύης και υποστήριξης, όπως και με το γεγονός ότι οι προηγούμενες βεβαιότητες καταρρέουν, και (γ) επανασυνδέεται με την κοινότητα αλλά με ατομικούς όρους. Υπό αυτή την οπτική, η ύστερη νεωτερική (late modern) κοινωνία είναι ένα επικίνδυνο μέρος, ή, για να το θέσουμε διαφορετικά, είναι ένα μέρος στο οποίο είμαστε συνεχώς αντιμέτωποι με τον κίνδυνο (risk), όπου το ενδιαφέρον και οι προσπάθειες των ανθρώπων και των κρατών επικεντρώνονται στη διαχείριση και αντιμετώπιση των κινδύνων που παράγονται δομικά. Όπως όμως λέει ο Beck, τα κράτη έχουν καταστεί αναποτελεσματικά στη διαχείριση των οικονομικών, πολιτικών και οικολογικών κινδύνων, της εργασιακής ανασφάλειας, αλλά και στην αντιμετώπιση του εξτρεμισμού και της τρομοκρατίας. Οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν ατομικά τους κινδύνους, ωστόσο καταλαμβάνουν διαφορετικές κοινωνικές θέσεις (τάξης, φύλου, εθνότητας κ.λπ.), οι οποίες εξακολουθούν να επηρεάζουν τις ευκαιρίες και τις προοπτικές (εκπαιδευτικές και επαγγελματικές) της ζωής τους. Συνεπώς, οι άνθρωποι είναι άνισα εκτεθειμένοι στους κινδύνους. Επιπλέον, ο Άντονι Γκίντενς (Antony Giddens, 1991) ισχυρίζεται ότι η εξατομίκευση, δηλαδή η συγκρότηση της ταυτότητας διαμέσου της ατομικής δραστηριότητας, και η αναστοχαστικότητα (Beck κ.ά., 1994) αποτελούν δύο βασικές όψεις της ύστερης νεωτερικότητας. Ο Γκίντενς (1991) ισχυρίζεται ότι τα άτομα επαναπροσδιορίζουν αναστοχαστικά τις ταυτότητές τους με σημείο αναφοράς τις τρέχουσες εξελίξεις. Όπως υποστηρίζει και ο Ζίγκμουντ Μπάουμαν (Zygmund Bauman, 2001), τα άτομα στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας θεωρούνται αποκλειστικά υπεύθυνα για την ίδια τους τη ζωή. Οι παραπάνω κοινωνιολογικές θεωρίες συμβάλλουν σημαντικά στην κατανόηση της σχέσης του ατόμου με

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

149

το κοινωνικό στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας, ωστόσο εμφανίζονται σε μεγάλο βαθμό αφηρημένες και αποκομμένες από τις καθημερινές ζωές και εμπειρίες των ανθρώπων. Εστιάζουν αποκλειστικά στην εξατομίκευση και αγνοούν το γεγονός ότι αυτή συνυπάρχει με στοιχεία αλληλεγγύης, συνεργασίας, συλλογικής διεκδίκησης και αγώνα. Επομένως, δεν καταφέρνουν να προσφέρουν μια ολοκληρωμένη περιγραφή της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας. Ακόμη, ο Γκίντενς υπερεκτίμησε την ικανότητα του ατόμου να κατασκευάζει αναστοχαστικά την ταυτότητά του (Furlong & Cartmel, 2007· Μουφ, 2010: 45-77). Οι παραδοσιακοί ταξικοί και έμφυλοι διαχωρισμοί των ανθρώπων εξακολουθούν να επηρεάζουν τις ευκαιρίες ζωής των ατόμων (στο ίδιο: 143), αν και η επίδρασή τους γίνεται όλο και πιο δυσδιάκριτη από τα υποκείμενα. Η διατήρηση της ισχύος των παραδοσιακών κοινωνικών θέσεων (τάξη, φύλο, εθνότητα, ηλικία κ.λπ.) σε συνδυασμό με την ψυχολογική αποστασιοποίηση των υποκειμένων από αυτές και την εξατομίκευση των επιλογών τους προκαλεί απογοήτευση και άγχος κυρίως για τους νέους (Furlong & Cartmel, 2007: 9). Επιπλέον, η αναστοχαστικότητα μπορεί να οδηγήσει και σε συλλογικές και όχι μόνο ατομικές δράσεις. Επίσης, οι ερμηνείες τόσο του Μπεκ όσο και του Μπάουμαν (1988, 62) είναι απαισιόδοξες, διότι δίνουν αποκλειστικά έμφαση στους περιορισμούς και τις αβεβαιότητες της ατομικής επιλογής. Όπως λέει ο Μπάουμαν, η κατασκευή του εαυτού από το ίδιο το άτομο είναι, κατά κάποιον τρόπο, μια αναγκαιότητα. Η αυτοεπιβεβαίωση του εαυτού όμως είναι αδύνατη. Στην ανάγκη ανασχηματισμού της έννοιας της κοινότητας ανταποκρίθηκαν αρκετοί σημαντικοί φιλόσο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

150

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

φοι, οι οποίοι οντολογικά συνδέονται με το παράδειγμα του μεταθεμελιωτισμού, όπως είναι οι Ζαν-Λικ Νανσί (Jean-Luc Nancy, 2000), Ρομπέρτο Εσπόζιτο (Roberto Esposito, 2011, 2013) και Τζόρτζιο Αγκάμπεν (Giorgio Agamben, 1993), οι οποίοι προσπάθησαν να ανασχηματίσουν την έννοια της κοινότητας, του κοινού και της πολιτικής. Αν και δεν είναι αντικείμενο αυτού του βιβλίου η οντολογία τους, περιληπτικά να αναφέρουμε ότι ο Νανσί (2000) λέει πως η κοινότητα προκύπτει μέσα από τη σχέση ανάμεσα σε ένα πλήθος μοναδικοτήτων. Η κοινότητα παραπέμπει σε μια πράξη σύνδεσης, η οποία δημιουργεί έναν χώρο συν-παρουσίας και σχέσεων, συναντήσεων, αέναου διαμοιρασμού και αμοιβαίας δραστηριότητας, ανοιχτής στη διαφορά και την αλλαγή. Είναι ένα πλουραλιστικό κοινωνικό δίκτυο μοναδικοτήτων όπου η κάθε μοναδικότητα και διαφορά αναγνωρίζεται και γίνεται αποδεκτή χωρίς να αφομοιώνεται. Επίσης, στο ίδιο οντολογικό πλαίσιο, ο Εσπόζιτο (2013) θεωρεί ότι η κοινότητα δημιουργείται στη βάση ενός συγκρουσιακού συνδυασμού ανάμεσα στη συνύπαρξη, την έκθεση και το άνοιγμα στον άλλο, και την άμυνα, το κλείσιμο και την αναδίπλωση στον ατομικό εαυτό. Από τη μία ενεργοποιείται η υποχρέωση ή το καθήκον που έχουμε απέναντι στους άλλους, δηλαδή να νοιαζόμαστε για τους άλλους με έναν μη παρεμβατικό τρόπο που τους επιτρέπει να υπάρχουν στη διαφορετικότητά τους. Αυτή η εμπλοκή του ατόμου στην κοινότητα αποσταθεροποιεί τα όρια του ατόμου, καθώς εκτίθεται στους άλλους και άρα «μολύνεται» από αυτούς και μετασχηματίζεται η ταυτότητά του. Από την άλλη, αυτή η εμπλοκή και έκθεση του ατόμου στους άλλους εγκυμονεί κινδύνους και φόβους, και ενεργοποιεί δια-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

151

δικασίες ανοσίας, καθώς τα άτομα αναδιπλώνονται και κλείνονται στον εαυτό τους (στο ίδιο: 49· βλέπε και Κιουπκιολής, 2019). Ακριβώς αυτή η λογική της ανοσίας πυροδοτεί τον εθνικισμό, τον ρατσισμό, τον φασισμό και γενικότερα τον φονταμενταλισμό. Επομένως για τον Εσπόζιτο το στοίχημα για την πολιτική σήμερα είναι να αντιμετωπίσει αυτή τη λογική προωθώντας την ιδέα ότι ο κόσμος μας στηρίζεται στις διαφορές, σε πλουραλιστικά δίκτυα από απρόσωπες ατομικές μοναδικότητες, παρά από άτομα κλεισμένα στις φυσικοποιημένες ταυτότητές τους. Οι μοναδικότητες εσωτερικά είναι πολλαπλές, μη καθαρές και μη ενιαίες, και σχετίζονται με εξωτερικές πολλαπλότητες. Στο ίδιο οντολογικό μήκος κύματος, ο Αγκάμπεν (1993) αναφέρεται σε μια κοινότητα μοναδικοτήτων η οποία χτίζεται με μη ουσιολογικούς όρους (ουσιολογικοί όροι όπως η συγγένεια αίματος, γης κ.λπ.). Οι άνθρωποι μιας κοινότητας συνδέονται και σχετίζονται μεταξύ τους χωρίς να στηρίζονται σε απόλυτα καθορισμένες, κλειστές και αμετάβλητες ταυτότητες και δεσμούς ανήκειν. Οι φιλοσοφικές προσεγγίσεις των παραπάνω θεωρητικών είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες, ωστόσο όπως επισημαίνει ο Αλέξανδρος Κιουπκιολής (2019) παραμένουν εγκλωβισμένες σε ένα αφαιρετικό επίπεδο μιας οντολογίας του είμαστε-μαζί. Κατασκευάζουν το «κοινό» ως μια οντολογία συν-ύπαρξης αποκομμένης από οποιαδήποτε πραγματική πολιτική πρακτική. Δεν ασχολούνται με κεντρικά ζητήματα της δημοκρατικής πολιτικής όπως είναι οι κυρίαρχες μορφές εξουσίας και συγκεκριμένες μορφές συλλογικής δράσης που αγωνίζονται για την υπεράσπιση και θωράκιση της δημοκρατίας. Συνεπώς, αποτυγχάνουν να επικεντρώσουν την ανάλυσή τους σε κομβικές έννοιες γύρω από τις οποίες

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

152

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

αναπτύσσονται οι κοινωνίες και οι κοινότητες, όπως είναι ο ανταγωνισμός, ο διαχωρισμός, η εξουσία και η ηγεμονία – έννοιες που έχουν αναπτυχθεί επαρκώς στο έργο των Λακλάου και Μουφ (1985· Laclau, 1997). Σε αυτές τις κριτικές παρατηρήσεις του Κιουπκιολή θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και την απουσία στο έργο των παραπάνω θεωρητικών μιας πραγματικής εκπαιδευτικής πολιτικής που θα υλοποιεί την προτεινόμενη οντολογία της συνύπαρξης και του διαμοιρασμού. Σε αυτό το πλαίσιο, προκειμένου να γίνει αντιληπτή η έννοια της κοινότητας στην περιπλοκότητα και υλικότητά της και όχι μόνο με αφηρημένους όρους, θα αναφερθούν ορισμένα εμπειρικά παραδείγματα από έρευνες που έγιναν σε κοινότητες μάθησης των κοινών, επιπλέον θα περιγραφεί η διαδικασία κοινοποίησης της (ομότιμης) διακυβέρνησης, καθώς και οι πρακτικές και οι μηχανισμοί επίλυσης των συγκρούσεων στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών κοινών. Η έννοια και η αξία της κοινότητας κατέχει κεντρική θέση σε κάθε μορφή κοινού. Στην ελευθεριακή κοινότητα μάθησης του Μικρού Δέντρου, για παράδειγμα, ήταν καθιερωμένο αμέσως μετά τη συνέλευση τα παιδιά να τρώνε μεσημεριανό. Μια μέρα πολλά παιδιά δήλωσαν ότι πεινάνε κατά τη διάρκεια της συνέλευσης, η οποία αργούσε να τελειώσει. Τότε πήρε τον λόγο η συντονίστρια της συνέλευσης (παιδί) και είπε: «Ο καθένας μας να πει μία λέξη γιατί είναι ώρα του φαγητού και όλοι πεινάνε. Όποιος θέλει να σηκώσει χέρι να το κάνει τώρα για να τελειώσουμε». Το παιδί (η συντονίστρια της συνέλευσης) νοιάστηκε για τα υπόλοιπα παιδιά που πεινούσαν και μπήκε στη διαδικασία να διαπραγματευτεί το γεγονός αυτό στη

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

153

συνέλευση. Πολλές φορές τα παιδιά έδειχναν ευαισθησία, ενσυναίσθηση και ενδιαφέρον για την προστασία της συλλογικής ζωής, το δικαίωμά τους να εκφράζουν τη γνώμη τους, καθώς και για την ισότιμη συμμετοχή τους. Οι παιδαγωγοί/«συνοδές» αμφισβητούν στην πράξη τις κυρίαρχες σχέσεις εξάρτησης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων και προωθούν, όπως είδαμε στο κεφάλαιο για την εικόνα του/της εκπαιδευτικού, την ιδέα και αξία της «αυτονομίας», και άρα της απεξάρτησης και χειραφέτησης των παιδιών. Η έννοια της εξάρτησης, γενικά, υποδηλώνει ευαλωτότητα, τρωτότητα και επισφάλεια. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές όσον αφορά τα παιδιά, τα οποία σύμφωνα με τους κυρίαρχους λόγους για την παιδική ηλικία θεωρούνται ευάλωτα από τη φύση τους και άρα έχουν ανάγκη να είναι εξαρτημένα από τους άτρωτους και δυνατούς ενήλικες. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η «εξάρτηση» αφορά μορφές εξουσίας που απειλούν και υποβαθμίζουν βίαια την ύπαρξη των παιδιών. Γενικότερα, στο πλαίσιο αυτό δημιουργούνται παρανοήσεις σχετικά με την ανθρώπινη ύπαρξη, καθώς αυτή διαχωρίζεται διπολικά, δηλαδή από τη μία υπάρχουν τα ευάλωτα παιδιά και από την άλλη οι άτρωτοι ή δυνατοί ενήλικες. Με αυτή την έννοια η «εξάρτηση» κατέχει κεντρική θέση στο ηγεμονικό βίαιο dispositif/apparatus του εκπαιδευτικού θεσμού. Ωστόσο, η «εξάρτηση» μπορεί να πάρει άλλες μορφές και περιεχόμενα. Με άλλα λόγια, η έννοια της «εξάρτησης» είναι διφορούμενη και αμφίσημη. Αντλώντας από την Τζούντιθ Μπάτλερ (Butler, 2015), μπορούμε να πούμε ότι στο Μικρό Δέντρο η εξάρτηση του ενός από τον άλλο είναι αναπόφευκτη και αναγκαία επειδή όλοι θεωρούνται ευάλωτοι και όχι μόνο τα παιδιά. Δεν μπορεί κανείς να επιβιώσει και να ευημερήσει

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

154

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

χωρίς αλληλεξάρτηση και ένα υποστηρικτικό περιβάλλον. Με αυτή την έννοια, η αξία της κοινότητας είναι ύψιστης σημασίας για τα μέλη του Μικρού Δένδρου αλλά και άλλων παρόμοιων ελευθεριακών κοινοτήτων μάθησης, όπως ήταν τα Μπισκούνια για παράδειγμα (Πεχτελίδης, Κιουπκιολής, & Δαμοπούλου, 2015). Η αλληλεξάρτηση, η αλληλεγγύη, η συλλογικότητα, η συμμετοχή, η αναγνώριση και η αποδοχή της διαφορετικότητας και της αυτονομίας, η κίνηση, ο πειραματισμός και η ενδεχομενικότητα είναι τα υλικά με τα οποία χτίζεται η κοινότητα των εκπαιδευτικών κοινών. Η κοινότητα που προκύπτει από την εκπαιδευτική δραστηριότητα και την ομότιμη διακυβέρνηση των κοινών δεν γίνεται αντιληπτή ως κλειστή και απόλυτα σταθερή και παγιωμένη οντότητα, αλλά ως μια συναρμογή (assemblage) εξελισσόμενων συναντήσεων ανάμεσα σε ανθρώπους και ομάδες που συνυπάρχουν και συμβιώνουν. Η κοινότητα είναι εξελισσόμενη, καθώς κάθε μετέχοντας επηρεάζει και είναι ανοιχτός να επηρεαστεί από τον άλλο (Barad, 2007 · Davies, 2014). Στην κατασκευή μιας κοινότητας των κοινών συμβάλλει καθοριστικά η ομότιμη διακυβέρνηση και διοίκηση της εκπαίδευσης από τα ίδια τα παιδαγωγικά υποκείμενα (παιδιά και εκπαιδευτικοί), όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω.

Η ομότιμη διακυβέρνηση Ομότιμη (peer) διακυβέρνηση των κοινών Τα εκπαιδευτικά κοινά έχουν σημαντικές ομοιότητες με τα «παραδοσιακά» κοινά της οικολογίας όπως θεμελιώθηκαν κυρίως από την Όστρομ (1990· Ostrom & Hess,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

155

2007), καθώς έχουν μια παρόμοια τριαδική δομή, δηλαδή αποτελούνται από μια αυτορρυθμιζόμενη κοινότητα παραγωγών και χρηστών της σχολικής γνώσης και της εκπαίδευσης, ένα κοινό αγαθό όπως είναι η εκπαίδευση και κανόνες που έχουν συνδιαμορφωθεί από τα μέλη της κοινότητας και ρυθμίζουν το πώς, τι και πότε της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και κοινωνικής ζωής της κοινότητας. Βασικές σχεδιαστικές αρχές των κοινών (βλέπε Όστρομ Κεφάλαιο 2) όπως είναι (1) τα σαφώς καθορισμένα όρια, (2) οι κλιμακούμενες κυρώσεις, και (3) οι μηχανισμοί επίλυσης των συγκρούσεων μπορούν να αναπτυχθούν και στο πεδίο της εκπαίδευσης, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω. Η κοινοποίηση της εκπαίδευσης αποσκοπεί στην ανάθεση ενός ουσιαστικού θεσμικού ρόλου στους ανθρώπους που εμπλέκονται σε αυτή. Η διαδικασία λήψης αποφάσεων, η διακυβέρνηση και η διοίκηση καθίστανται κοινή υπόθεση, την οποία συνδιαχειρίζονται εξίσου όλα τα μέλη (ενήλικες και παιδιά) της εκπαιδευτικής κοινότητας. Με αυτόν τον τρόπο, η εκπαίδευση των κοινών αμφισβητεί τις ελιτίστικες αντιλήψεις τόσο του ηγεμονικού φιλελεύθερου καθεστώτος της αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας όσο και της λενινιστικής πολιτικής παράδοσης που διαχωρίζουν θεσμικά την πολιτική διαδικασία λήψης των αποφάσεων από την ενεργή συμμετοχή σε αυτή των ανθρώπων (Κιουπκιολής, 2014). Υπονομεύει τον αυστηρό διαχωρισμό των απλών καθημερινών ανθρώπων (των αντιπροσωπευόμενων) από τους πολιτικούς και τους ειδικούς (τους αντιπροσώπους). Η υποταγή στους ηγέτες και η ομοιομορφία τίθενται υπό αμφισβήτηση. Επίσης, αμφισβητείται ο κυρίαρχος λόγος για την ανάπτυξη των παιδιών και την (αν)ικανότητά τους να συμμετέχουν στα κοινά.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

156

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

Είναι αξιοσημείωτο ότι στα ελευθεριακά εκπαιδευτικά κοινά (Μπισκούνια και Μικρό Δέντρο) που μελετήσαμε τα παιδιά γίνονται αντιληπτά ως κοινωνοί (commoners), καθώς επηρεάζουν ως έναν βαθμό τη διαμόρφωση των κοινοτικών πρακτικών και των κανόνων. Ένα σημαντικό μέσο για να συμβεί αυτό είναι η συμμετοχή τους στην παιδική συνέλευση αλλά και στη μαθησιακή διαδικασία. Συγκεκριμένα, εντός αυτών των μαθησιακών κοινοτήτων τα παιδιά δεν κοινωνικοποιούνται σε μια προκαθορισμένη ταυτότητα του πολίτη, όπως συνήθως συμβαίνει στα συμβατικά σχολεία, αλλά λειτουργούν ως αυτόνομα υποκείμενα διαμέσου της άμεσης συμμετοχής τους στη συνέλευση των παιδιών, του πειραματισμού και της έμπρακτης εκδήλωσης της αλληλεγγύης τους. Στο σχολικό πλαίσιο υπάρχει ενδιαφέρον για τη συμβολή της εκπαίδευσης στη δημοκρατική πολιτειότητα (Baraldi & Cockburn, 2018). Συνήθως δίνεται έμφαση στην από πάνω προς τα κάτω ιεραρχική σχέση του κράτους με το άτομο. Ο «πολίτης» είναι μια ταυτότητα με προκαθορισμένες ιδιότητες που μπορεί να διδαχθεί και να γίνει αντικείμενο μάθησης από τα παιδιά, την οποία θα πρέπει να ενσωματώσουν. Έτσι όμως ακυρώνεται πρακτικά κάθε μορφή ουσιαστικής συμμετοχής των παιδιών και των νέων στη δημόσια ζωή. Αντίθετα, στις ελευθεριακές κοινότητες μάθησης, όπως του Μικρού Δέντρου, τα παιδιά συμμετέχουν έμπρακτα στο κοινωνικό γίγνεσθαι και ειδικότερα στο πλαίσιο της κοινότητάς τους. Η συμμετοχή τους αναδύεται συνεχώς μέσα από νέους τρόπους εμπλοκής και πειραματισμού με τις διαδικασίες της δημοκρατικής πολιτικής, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της κοινοτικής δομής της συνέλευσης.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

157

Παιδαγωγός: Τον χειμώνα σε μία εκδρομή στον Λευκό Πύργο έπρεπε να ληφθεί μια απόφαση για ένα έκτακτο γεγονός. Κάποια παιδιά κάλεσαν σε συνέλευση από μόνα τους [...] χωρίς την ιδιαίτερη καθοδήγησή μας έβγαλαν πορίσματα μόνα τους, μείναμε έκπληκτες από αυτό.

Τα παιδιά γίνονται σταδιακά πιο υπεύθυνα για τις ζωές τους μέσα από την καθημερινή συμμετοχή στη συνέλευση. Συνειδητοποιούν ότι οι αποφάσεις των παιδικών συνελεύσεων γίνονται πραγματικότητα στην πράξη. Παιδαγωγός: Μια μαθήτριά μας, που πλέον πηγαίνει πρώτη Δημοτικού, αδικήθηκε σε ένα ζήτημα στο νέο της σχολείο και είπε στη δασκάλα της να κάνουν συνέλευση για να συναποφασίσουν.

Στις ελευθεριακές κοινότητες μάθησης τα παιδιά προσχολικής ηλικίας θεωρούνται άξια να παίρνουν αποφάσεις και να διαμορφώνουν την καθημερινότητά τους. Αυτό αμφισβητεί την κυρίαρχη ιδέα ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν μόνο συγκεκριμένα πράγματα σε ορισμένες ηλικίες. Πρόκειται για μια ιδέα που εντοπίζεται πολύ πίσω στο παρελθόν, στο έργο του Ρουσό για παράδειγμα, ο οποίος εκφράζει με βεβαιότητα την άποψη ότι τα παιδιά δεν μπορούν να αναπτύξουν ορθό λογισμό μέχρι την ηλικία των δώδεκα ετών. Σχεδόν παρόμοια άποψη εξέφρασε σχεδόν δύο αιώνες αργότερα και ο Ζαν Πιαζέ (Jean Piaget). Σύμφωνα με τον Ρουσό, δεν έχει νόημα να προσπαθεί κάποιος να συζητάει σοβαρά με ένα μικρό παιδί, επειδή αυτό δεν έχει τη δυνατότητα της λογικής. Το μικρό παιδί μπορεί να αναπτύξει τις φυσικές δεξιότητες και να μάθει βιωματικά μέσα από τις άμεσες συνέπειες των πράξεών του, αλλά δεν μπορεί να μάθει κάτι χρή-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

158

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

σιμο μέσω του συμβολικού μέσου της γλώσσας. Αυτή η φυσικοποιημένη υπόθεση δημιουργεί ένα πολύ σοβαρό εμπόδιο στο να ακούσει κανείς σοβαρά αυτά που έχουν να πουν τα παιδιά. Τα παιδιά όμως σε αυτές τις ελευθεριακές κοινότητες μάθησης μέσα από καθημερινές πρακτικές, όπως η παιδική συνέλευση, βίωναν τα ίδια τον ρόλο του πολίτη στα όρια της κοινότητάς τους (Pechtelidis, 2018· Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020). Το βάρος πλέον πέφτει στο παρόν των παιδιών που έχει αξία και δεν θυσιάζεται στον βωμό ενός επιτυχημένου ενήλικου μέλλοντος. Η «ιδιότητα του πολίτη» δεν είναι μια προδιαμορφωμένη ταυτότητα που απλά μπορεί να διδαχθεί και να γίνει αντικείμενο μάθησης από τα παιδιά, αλλά αναδύεται συνεχώς μέσα από νέους τρόπους εμπλοκής και πειραματισμού με τις διαδικασίες της δημοκρατικής πολιτικής (Biesta, 2010). Κατά αυτόν τον τρόπο αμφισβητείται η συμβατική σύνδεση ανάμεσα στην εκπαίδευση, την ιδιότητα του πολίτη και τη δημοκρατία, γιατί αμφισβητείται η διαδομένη ιδέα ότι οι πολιτικές υποκειμενικότητες δεν μπορούν να διαμορφωθούν πλήρως πριν από την έναρξη της δημοκρατικής διαδικασίας με την ενηλικίωση. Επομένως, η «πολιτειότητα» στην εκπαίδευση συνδέεται με την απάντηση σε ένα κατεξοχήν πολιτικό ερώτημα: «Ποια είναι η εικόνα που έχεις για το παιδί και την παιδική ηλικία;», το οποίο εξετάσαμε στο Κεφάλαιο 4. Η εικόνα του παιδιού ως κοινωνού (commoner) αμφισβητεί τους κυρίαρχους στερεοτυπικούς λόγους για τα παιδιά, οι οποίοι τα περιθωριοποιούν, καθώς θεωρούνται από τη φύση τους ανώριμα και ανίκανα να συμμετέχουν στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι (Πεχτελίδης, 2015· Pechtelidis, 2018).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

159

Η κοινοποίηση της πολιτειότητας και η ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στη διακυβέρνηση, τη μάθηση και την καθημερινή ζωή του σχολείου γενικότερα μπορεί υπό προϋποθέσεις να πραγματοποιηθεί και στην τυπική (προ)σχολική εκπαίδευση, ενεργοποιώντας για παράδειγμα τα Άρθρα 12 και 15 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού, που αναφέρονται στο αναγνωρισμένο δικαίωμα συμμετοχής των παιδιών στις διαδικασίες διαμόρφωσης της κοινότητας, αλλά και υλοποιώντας τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα τα οποία αναφέρουν την αξία της συμμετοχής των παιδιών στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Επιπλέον, η γνώση και η εμπειρία των ελευθεριακών κοινοτήτων μάθησης για την ενίσχυση της συμμετοχής των μελών μιας κοινότητας στις διεργασίες της και στον δημοκρατικό συλλογικό πειραματισμό από τα κάτω είναι πλούσια και εξαιρετικά χρήσιμη και θα μπορούσε υπό προϋποθέσεις να αξιοποιηθεί στο τυπικό σχολικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Επιπλέον, πρόσφατα κυκλοφόρησε Η Συνέλευση των Παιδιών (Μόσχος & Καλησώρα, 2019), ένας χρήσιμος οδηγός για εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά, για τη διοργάνωση μαθητικών συνελεύσεων από το νηπιαγωγείο έως και το λύκειο. Σε αυτόν τον οδηγό υπάρχουν επιχειρήματα για την αξία των μαθητικών συνελεύσεων και συγκεκριμένες προτάσεις για τον τρόπο οργάνωσής τους, αλλά και ιδέες για το πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για να εμπλακούν σε αυτή τη διαδικασία. Ο οδηγός αυτός αφορά την ενίσχυση της άμεσης συμμετοχής των παιδιών στη διακυβέρνηση της εκπαίδευσης. Τα παιδιά μαθαίνουν βιωματικά τι σημαίνει η δημοκρατία, δηλαδή στην πράξη μαθαίνουν πώς επιτυγχάνονται η συνεργασία, η συζήτηση, η ακρόαση των άλλων, ο αλληλοσεβασμός,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

160

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

η συλλογική λήψη αποφάσεων, η ανάληψη και ο καταμερισμός ευθυνών, η αλληλεγγύη, η κοινή προσπάθεια για τη βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος, των σχέσεων και της κοινωνικής ζωής. Στο πεδίο των ψηφιακών κοινών, όπως είναι το ελεύθερο λογισμικό ή το λογισμικό ανοικτής πηγής, η Wikipedia και πλατφόρμες όπως η Loomio για παράδειγμα, ερευνητές και ακτιβιστές έχουν επίσης εντοπίσει διαφορετικούς τρόπους δημοκρατικής διακυβέρνησης, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από ετεραρχίες και δομές που επιτρέπουν τη συμμετοχή (Bollier, 2008: 5). Σε αυτές τις ψηφιακές κοινότητες, η αυτοδιοίκηση και αυτοδιαχείριση διαφόρων έργων βασίζονται στην ανοιχτή συνεισφορά των εθελοντών και μια συμμετοχική διαδικασία συντονισμού της εργασίας, αλλά μπορεί επίσης να περιλαμβάνει μια «διαφανή ετεραρχία», όπου τα αρμόδια και εκλεγμένα μέλη της κοινότητας μπορούν να αναλαμβάνουν την ποιότητα, τον έλεγχο και την άρνηση εισφορών που θέτουν σε κίνδυνο την ακεραιότητα του συστήματος (Bauwens, 2005· Bauwens κ.ά., 2019).

Ομότιμη διακυβέρνηση και σχεσιακή οντολογία Αξίζει να τονιστεί ότι τα κοινά δεν αναδύονται με φυσικό τρόπο, αυθόρμητα, αλλά είναι προϊόντα της διαδικασίας κοινοποίησης (commoning). Επιπλέον, δεν υπάρχει κοινοποίηση χωρίς ομότιμη διακυβέρνηση (peer governance), μέσω της οποίας οι άνθρωποι συναποφασίζουν, θέτουν όρια βάζοντας συγκεκριμένους κανόνες και συνδιαχειρίζονται τις συγκρούσεις που προκύπτουν τόσο στο εσωτερικό ενός κοινού όσο και ανάμεσα σε διαφορετικά κοινά. Σε έναν κόσμο ομότιμης διακυβέρνησης, οι άνθρωποι, αν και έχουν διαφορετικές προσωπικότη-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

161

τες και ικανότητες ή δεξιότητες, αντιλαμβάνονται τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ή του δικτύου ως ομότιμα, δηλαδή ως ανθρώπους που έχουν παρόμοιο στάτους, δηλαδή με ίση κοινωνική και πολιτική δύναμη στο πλαίσιο μιας ομάδας ή ενός δικτύου. Σε αυτό το πλαίσιο, οι ομότιμοι έχουν ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις, και θεωρούνται το ίδιο ικανοί να συμβάλουν σε ένα συνεργατικό σχέδιο και να αποφασίσουν σε ποια κατεύθυνση αυτό θα προχωρήσει ή πώς θα εξελιχθεί. Σε ένα κοινό λοιπόν οι άνθρωποι δεν είναι αντίπαλοι και εχθροί μεταξύ τους, που ανταγωνίζονται για να καταλάβουν τους μηχανισμούς ελέγχου και εξουσίας μιας περίστασης και μιας ομάδας, αλλά είναι ομότιμοι κοινωνοί με ίδια δυνατότητα συμμετοχής σε μια συλλογική διαδικασία. Η ομότιμη διακυβέρνηση ασκείται από τον ίδιο τον λαό και μέσω του λαού, και άρα διαφοροποιείται ριζικά από άλλες κυρίαρχες μορφές διακυβέρνησης για τον λαό και μαζί με τον λαό. Η ομότιμη διακυβέρνηση συνδέεται με μια σχεσιακή οντολογία (relational ontology), στο πλαίσιο της οποίας οι σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων είναι πιο θεμελιακές από τις ίδιες τις οντότητες. Αυτή η προσέγγιση μετατοπίζει τη σημασία στις ενδο-επιδράσεις (intra-actions), μέσα από τις οποίες τα άτομα δημιουργούν μαζί μια νέα «πολυσύνθετη ή πολλαπλά επικαθοριζόμενη εμπρόθετη δράση» (entangled agency) και αναπτύσσονται τα κοινωνικά συστήματα (Davies, 2014). Οι ενδο-επιδράσεις δεν είναι απλά αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε απολύτως ανεξάρτητα και αυτόνομα άτομα, αλλά μια δύναμη αλλαγής, μετασχηματισμού και εξέλιξης των οντοτήτων που αλληλεπιδρούν (Barad, 2007). Όταν τα σώματα ενδο-επιδρούν, αλληλοσυγκροτούνται. Τα άτομα διαμορφώνονται μέσα από τις ενδο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

162

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

επιδράσεις και η ικανότητα να δράσουν προκύπτει μέσα από τη σχέση, όχι έξω από αυτήν (Bollier & Helfrich, 2019). Πρόκειται για αλληλεπιδράσεις που εμπλέκουν τις εσωτερικές διαστάσεις των ζωντανών οργανισμών και έτσι προκαλούν την αλλαγή. Υπό το πρίσμα αυτής της σχεσιακής οντολογίας των κοινών ο κόσμος είναι σχεσιακός και ενδεχομενικός, αποτελούμενος από πολλά δυναμικά, ανοιχτά «εγώ», καθένα από τα οποία εμπλέκεται σε πολλές διαφορετικές κοινότητες και επομένως είναι μέρος πολλών εμείς (στο ίδιο: 49). Κατά συνέπεια, η οντολογική σχεσιακή προσέγγιση αυτή αμφισβητεί και οντο-μετατοπίζει (OntoShift, βλέπε Bollier & Helfrich, 2019: 49) την ηγεμονική ατομικιστική οντολογία της σύγχρονης Δύσης, η οποία υποστηρίζει τον αγοραίο καπιταλισμό και θεωρεί ότι ο κόσμος αποτελείται από αποξενωμένα, ορθολογικά και αυτοδημιούργητα άτομα, χωρίς ουσιαστικές σχέσεις με το κοινωνικό, πολιτισμικό, ιστορικό και φυσικό περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιούνται. Η σχεσιακή οντολογία που υποβαστάζει τα κοινά προσλαμβάνει τη φύση της πραγματικότητας μέσω σχεσιακών κατηγοριών, όπως είναι το «εμφωλευμένο εγώ» (nested-I) και την Ubuntu ορθολογικότητα. Η έννοια του «εμφωλευμένου εγώ» «περιγράφει την υπαρξιακή αλληλεξάρτηση των ανθρώπων μεταξύ τους και με τον ευρύτερο κόσμο, η οποία συνδημιουργεί και υποστηρίζει την προσωπική μας ανάπτυξη» (Bollier & Helfrich, 2019: 83). Η χρήση της έννοιας του «εμφωλευμένου εγώ» αντί της έννοιας του ατόμου αποσκοπεί στην αναγνώριση της θεμελίωσης της ταυτότητας των ανθρώπων στις σχέσεις. Το «εμφωλευμένο εγώ» βρίσκεται στον αντίποδα του ηγεμονικού νεωτερικού κοσμικού ιδεώδους του ορθολογικού και απόλυτα αυτό-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

163

νομου ατόμου που επιλέγει ελεύθερα και χαράζει μια ατομική βιογραφία ανεξάρτητα από τους περιορισμούς της κοινότητας, της οικογένειας, της τάξης, του φύλου, της θρησκείας και της εθνικότητας. Το «εμφωλευμένο εγώ» αμφισβητεί έμπρακτα το μοντέλο του «αποξενωμένου εγώ» που αντιστοιχεί στους homo economicus και homo entrepreneur, και ενδιαφέρεται αποκλειστικά για τη μεγιστοποίηση του ατομικού του συμφέροντος και οφέλους. Το άτομο που αναγνωρίζει τον εαυτό του ως εμφωλευμένο συνειδητοποιεί ότι τα ατομικά του συμφέροντα και ενδιαφέροντα δεν είναι κατ’ ανάγκη σε ανταγωνιστική σχέση με τα συλλογικά και ότι αυτά μπορούν να ευθυγραμμιστούν. Το εγώ γίνεται αντιληπτό ως μέρος ενός σύμπαντος που αποτελείται από πολλούς και διαφορετικούς κόσμους και πραγματικότητες, από ποικιλόμορφες σχέσεις. Αυτή η συνειδητοποίηση οδηγεί στη λογική Ubuntu, η οποία προέρχεται από τη νοτιοαφρικανική γλώσσα Μπαντού και δηλώνει τη βαθιά αλληλεξάρτηση του εγώ με το εμείς, με άλλα λόγια ότι είμαι γιατί είμαστε. Η σχεσιακή οντολογία των κοινών συνδέεται με δύο αλληλένδετες μορφές σχεσιακής ηθικής: (α) την ηθική της φροντίδας (care), και (β) την ηθική της συνάντησης (encounter). Και οι δύο υπογραμμίζουν την ευθύνη απέναντι στον άλλο και το (φυσικό και κοινωνικό) περιβάλλον, και επομένως αφορούν το πώς θα έπρεπε να σχετιζόμαστε με τους άλλους και την πραγματικότητα που μας περιβάλλει. Με αυτή την έννοια, κατέχουν κεντρική σημασία σε μια σχεσιακή δραστηριότητα όπως της εκπαίδευσης. Οι σχεσιακές αυτές μορφές ηθικής αμφισβητούν και απορρίπτουν τους συνηθισμένους τρόπους με τους οποίους σχετιζόμαστε με τους άλλους και με το πε-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

164

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

ριβάλλον, που χαρακτηρίζονται από μια αρπακτική, κυριαρχική και υπολογιστική-ωφελιμιστική λογική. Η ηθική της φροντίδας και της συνάντησης δεν αποδέχεται την αυτονομία των ανθρώπων χωρίς υποχρεώσεις απέναντι στην κοινότητα, διότι ένας βαθμός εξάρτησης και αλληλεξάρτησης είναι αναπόφευκτος για όλους (Moss, 2014). Η ηθική της φροντίδας εκδηλώνεται με μια συγκεκριμένη ευαισθησία απέναντι στους άλλους και το περιβάλλον και με αυτό που κάνουμε για να διατηρήσουμε, να συνεχίσουμε και να αποκαταστήσουμε τον κόσμο μας προκειμένου να ζήσουμε σε αυτόν όσο πιο καλά γίνεται. Αυτός ο κόσμος περιλαμβάνει εμάς, τους άλλους και το περιβάλλον. Όλα αυτά τα συστατικά του κόσμου μας συνυφαίνονται μέσω της ηθικής της φροντίδας σε ένα σύνθετο και βιώσιμο δίκτυο ζωής (Fisher & Tronto, 1990: 40). Αυτή η ηθική συνδέεται με πράξεις αλληλεγγύης και αμοιβαίας βοήθειας (Casas-Cortes, 2019) που επιτρέπουν το άνοιγμα νέων δυνατοτήτων για την επανεμφάνιση μιας κουλτούρας ισότιμης συνύπαρξης, ευθύνης, επιμέλειας, μέριμνας, προσοχής και ανταπόκρισης απέναντι στον άλλον (Tronto, 1993). Η ηθική αυτή δίνει σημασία στο μερικό, στο συγκείμενο, στην περίσταση και στο άλλο, το διαφορετικό, και υπό αυτή την έννοια διαφοροποιείται από την ηθική της δικαιοσύνης που βασίζεται στην εφαρμογή καθολικών αρχών όπως είναι τα δικαιώματα (Moss, 2014: 106). Τόσο η ηθική της φροντίδας όσο και η ηθική της συνάντησης αμφισβητούν τη δυτική φιλοσοφική παράδοση του γνωρίζειν, της επιθυμίας για γνώση και κατανόηση του Άλλου (Other), δηλαδή της ετερότητας η οποία όμως αφομοιώνεται, γιατί γίνεται μέρος του Ίδιου (Same). Με άλλα λόγια, η σχεσιακή ηθική της συνάντησης δεν αποδέχεται τη βία αυτής της διαδικασίας κατανόησης της

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

165

ετερότητας, βία η οποία προκύπτει από το γεγονός ότι η γνώση και κατανόηση του άλλου επιχειρούνται μέσω της εφαρμογής οικείων κατηγοριών του δυνάμει γνώστη. Έτσι, ανάγουμε τη διαφορετικότητα σε κάτι ήδη γνωστό σε εμάς και άρα το αφομοιώνουμε και εξαφανίζουμε τη δυναμική του. Στον αντίποδα, η ηθική της συνάντησης προτείνει την υιοθέτηση μιας στάσης σεβασμού της διαφορετικότητας και μοναδικότητας του Άλλου. Πρόκειται για μια ηθική στάση που αναγνωρίζει την αδυνατότητα αναπαράστασης και κατανόησης του Άλλου αποκλειστικά μέσω του δικού μας πλαισίου σκέψης, την ταξινόμησή του σε μια προϋπάρχουσα κατηγορία και την αξιολόγησή του με γνώμονα μια προκαθορισμένη νόρμα και έναν προκαθορισμένο στόχο. Αυτό συνεπάγεται την απομάκρυνση από την υποτιθέμενη ασφάλεια και βεβαιότητα που προκύπτει από την ενσωμάτωση του Άλλου σε υπαρκτά σχήματα σκέψης (Ίδιο) (Diedrich κ.ά., 2003). Αυτή η ηθική στάση έχει ιδιαίτερη σημασία στην εκπαίδευση και τη σχέση των ενηλίκων με τα παιδιά. Το «παιδί» στη νεωτερικότητα καταλαμβάνει τη θέση του Άλλου (βλέπε το Κεφάλαιο 4: «Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την παιδική ηλικία;»), το οποίο οι ενήλικες προσπαθούν επίμονα να γνωρίσουν και κατ’ επέκταση να ρυθμίσουν με βάση αποκλειστικά τις δικές τους κατηγορίες σκέψης και τους δικούς τους προκαθορισμένους στόχους. Εκτός από αυτή την προσέγγιση, η ηθική της συνάντησης αμφισβητεί τόσο τη νεωτερική αφήγηση του διαφωτισμού, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως αναζήτηση της αλήθειας και του ορθού λόγου που σταδιακά οδηγεί τους μαθητές στη χειραφέτηση και την αυτονομία, όσο και τη νεοφιλελεύθερη αφήγηση της εκπαίδευσης ως ένα πρόγραμμα που συνδέε-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

166

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

ται με την επιχειρηματική λογική και ηθική, και μια διαδικασία κατανάλωσης γνώσεων, ανάπτυξης καθορισμένων δεξιοτήτων και προετοιμασίας για την αγορά. Η ηθική στάση της συνάντησης ανασχηματίζει την παιδαγωγική ως μια ηθική πρακτική που αναγνωρίζει αφενός τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου και αφετέρου κατανοεί την κοινότητα με όρους σχέσεων εξάρτησης μεταξύ των μελών της (Readings, 1996: 190). «Το να σκεφτώ έναν άλλο που δεν μπορώ να κατανοήσω είναι μια σημαντική αλλαγή και αμφισβητεί το πεδίο της παιδαγωγικής συνολικά. Αυτό θέτει άλλες ερωτήσεις σε εμάς τους παιδαγωγούς. Ερωτήσεις όπως το πώς η συνάντηση με την ετερότητα, με τη διαφορά, μπορεί να πραγματοποιηθεί όσο το δυνατόν πιο υπεύθυνα» (Dahlberg, 2003: 270). Αυτή η σχεσιακή ηθική αμφισβητεί τον ηγεμονικό στην εκπαίδευση νεοφιλελεύθερο λόγο της ποιότητας και υψηλής ανταπόδοσης (βλέπε Κεφάλαιο 5), το υπολογιστικό έθος και την επιθυμία ελέγχου και καθοδήγησης του άλλου μέσω της εφαρμογής τεχνολογιών άντλησης γνώσης γι’ αυτόν στη βάση προκατασκευασμένων κατηγοριών σκέψης που απορροφά το άλλο (other) στο ίδιο (same). Επιπλέον, σε αντίθεση με την επιθυμία του ηγεμονικού λόγου για συναίνεση (consensus), κλείσιμο (closure) και περίφραξη των πόρων, για συμμόρφωση με νόρμες που υποτίθεται έχουν καθολική ισχύ και αυστηρή οριοθέτηση των σχέσεων με όρους ανταλλαγής και εξαργύρωσης, η ηθική της συνάντησης και της φροντίδας αναγνωρίζει και αποδέχεται τη διαφορετικότητα χωρίς να την αφομοιώνει, αναδεικνύει την αξία της διαφωνίας (dissensus) και τις μη υπολογιστικές σχέσεις ευθύνης και υποχρέωσης απέναντι στον άλλο (Moss, 2014: 108).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

167

Η εκπαίδευση υπό το πρίσμα της σχεσιακής ηθικής που περιγράφηκε περιληπτικά παραπάνω απαιτεί την απεριόριστη προσοχή απέναντι στον άλλο και την ενεργητική ακρόαση της σκέψης του άλλου. Αυτή η εναλλακτική παιδαγωγική της ακρόασης θα αναπτυχθεί αναλυτικά στην επόμενη ενότητα. Στην υιοθέτηση αυτής της ηθικής στάσης μπορεί να συμβάλει το μεθοδολογικό «εργαλείο» της κοινωνιολογικής φαντασίας (C.W. Mills, 1985). Η κοινωνιολογική φαντασία δίνει τη δυνατότητα συνειδητοποίησης της σχετικότητας και ενδεχομενικότητας της πραγματικότητας και των ταυτοτήτων και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την κατασκευή νέων πραγματικοτήτων και ταυτοτήτων με γνώμονα την ισότητα και την ελευθερία, τον πειραματισμό, την αυτονομία και τη συλλογικότητα. Η κοινωνιολογική φαντασία μάς βοηθάει να συλλάβουμε την ιστορία και τη «βιογραφία» καθώς και τις μεταξύ τους σχέσεις μέσα στο πλαίσιο της κοινωνίας. Αυτή είναι η αποστολή της και η επαγγελία της […] Γιατί η φαντασία αυτή είναι η ικανότητα να μετατοπίζεται κανείς από τη μία σκοπιά στην άλλη: από τον πολιτικό τομέα στον ψυχολογικό [...] Είναι η ικανότητα να διανύει κανείς την απόσταση από τους πιο απρόσωπους κι απόμακρους μετασχηματισμούς στα πιο μύχια χαρακτηριστικά του ανθρώπινου εγώ – και να βλέπει τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσά τους. [...] Αυτός, κοντολογίς, είναι ο λόγος που οι άνθρωποι ελπίζουν ότι με τη βοήθεια της κοινωνιολογικής φαντασίας θα μπορέσουν να συλλάβουν τόσο αυτό που συμβαίνει στον κόσμο όσο κι αυτό που συμβαίνει μέσα τους. (Mills, 1985: 14, 16)

Η άσκηση της κοινωνιολογικής φαντασίας δίνει τη δυνατότητα αποστασιοποίησης από την αμεσότητα των

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

168

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

προσωπικών καταστάσεων και τοποθέτησης των πραγμάτων σε ένα ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Μας βοηθάει να αποκτήσουμε μια ευρύτερη θεώρηση του γιατί είμαστε αυτοί που είμαστε και γιατί δρούμε όπως δρούμε, και να συνειδητοποιήσουμε ότι τίποτε δεν είναι δεδομένο και ότι η ζωή μας επηρεάζεται θεμελιακά από τις ιστορικές και τις κοινωνικές συνθήκες και τις κοινωνικές σχέσεις. Ο κοινωνιολόγος Μιλς (C.W. Mills) προτείνει την ανάπτυξη της ιστορικής, ανθρωπολογικής και κριτικής γνώσης και αίσθησης ως πρακτική εφαρμογή της κοινωνιολογικής φαντασίας. Στόχος της κοινωνιολογικής φαντασίας είναι η ανάκτηση του σχετικά άμεσου παρελθόντος μας και κατ’ επέκταση η ανάπτυξη ιστορικής συνείδησης για την πραγματικότητα. Για παράδειγμα, για την εκπαίδευση μας ενδιαφέρει η γνώση για τη λειτουργία και τον ρόλο της εκπαίδευσης στις κοινωνίες του παρελθόντος, τις σχέσεις της με άλλους θεσμούς όπως η οικονομία, η πολιτική, η θρησκεία, η οικογένεια κ.λπ., τη θέση των παιδιών και των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Έτσι μπορούμε να αντιληφθούμε πόσο διαφέρει σήμερα ο ρόλος και η λειτουργία της εκπαίδευσης απ’ ό,τι στο πρόσφατο παρελθόν. Η ιστορική γνώση της εκπαίδευσης συναρθρώνεται με την ανθρωπολογική, η οποία αναδεικνύει τον πολιτισμικό πλουραλισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι εξαιρετικά σημαντική μορφή γνώσης γιατί μας δίνει τη δυνατότητα να εκτιμήσουμε την ποικιλία των μορφών της εκπαίδευσης, και άρα να αντιληφθούμε ότι είναι ενδεχομενική. Στο ανθρωπολογικό επίπεδο επομένως μας ενδιαφέρει ο ρόλος και η λειτουργία της εκπαίδευσης σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Η ανθρωπολογική γνώση μάς βοηθάει να αμφισβητήσουμε τον εθνοκεντρισμό,

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

169

δηλαδή την αντίληψη ότι το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα είναι αντικειμενικό και μέτρο σύγκρισης και αξιολόγησης των άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων. Η συνάρθρωση της ιστορικής με την ανθρωπολογική γνώση δημιουργεί τις προϋποθέσεις να σκεφτόμαστε την εκπαίδευση όχι μόνο σε συνάρτηση με τις αξιακές προδιαγραφές και τα πρότυπα της κοινωνίας στην οποία ανήκουμε. Επίσης, η σύνδεση των δύο προηγούμενων μορφών γνώσης με μια τρίτη μορφή γνώσης, την κριτική, μας δίνει τη δυνατότητα να σκεφτούμε και να επεξεργαστούμε μελλοντικές προοπτικές για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Η μορφή αυτή γνώσης συνδέεται με την κριτική διερεύνηση των σημερινών παιδαγωγικών σχέσεων μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, και τις ταυτότητες που απορρέουν από αυτές στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Επιπλέον, μας βοηθάει να αναλύσουμε τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, τις συνέπειες όχι μόνο πάνω στα παιδιά αλλά και στο σύνολο της κοινωνίας. Ακόμη, η ανάλυση αυτή μας βοηθάει να επεξεργαστούμε εναλλακτικές λύσεις για το μέλλον της εκπαίδευσης στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και να αναδείξουμε τη σχεσιακή οντολογία της πραγματικότητας.

Εκπαιδευτικά κοινά και επίλυση συγκρούσεων Μια εκπαίδευση των κοινών αποσκοπεί στη συλλογική και ισότιμη διαμόρφωση μιας κοινότητας αποτελούμενης από ανθρώπους με διαφορετικές αντιλήψεις, αξίες, πεποιθήσεις και συμφέροντα που είναι πολύ πιθανό να προκαλέσουν ανταγωνισμό και συγκρούσεις μεταξύ τους. Επομένως, είναι απαραίτητη η διευθέτηση και η επίλυ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

170

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

ση των συγκρούσεων ή διαφωνιών που προκύπτουν, προς όφελος τόσο του κάθε ατόμου ξεχωριστά όσο και της κοινότητας στην οποία ανήκει, προάγοντας με αυτόν τον τρόπο παράλληλα τη βιωσιμότητα και την ανθεκτικότητά της. Εδώ υπάρχει αντιστοιχία με μία ακόμη σχεδιαστική αρχή ενός κοινού από τις οκτώ (βλέπε Κεφάλαιο 2) που πρότεινε η Όστρομ, συγκεκριμένα την ανάγκη συν-δημιουργίας από τους κοινωνούς μηχανισμών επίλυσης των συγκρούσεων για τη διατήρηση και ευημερία ενός κοινού. Η αρχή αυτή είναι ζωτικής σημασίας για τα κοινά, αν και δεν αρκεί η αναφορά στο σύνηθες μοτίβο των κοινών, σύμφωνα με το οποίο οι άνθρωποι κάθονται σε έναν κύκλο και συζητάνε μια προβληματική κατάσταση ή συμπεριφορά. Αυτό το μοτίβο είναι εξαιρετικά σημαντικό για την επίλυση των συγκρούσεων και των προβλημάτων, διότι δίνεται η δυνατότητα σε όλους και όλες να ακουστούν και να προτείνουν αλλαγές, να μοιραστούν το βίωμά τους με όλα τα μέλη της κοινότητας. Ωστόσο, αυτό που συχνά λείπει και θα διευκόλυνε την επίλυση των προβληματικών καταστάσεων προς όφελος όλης της κοινότητας είναι κάποια μορφή συστηματικής εκπαίδευσης προκειμένου τα άτομα να αναπτύξουν συγκεκριμένες επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες. Στο πλαίσιο αυτής της λογικής, προτείνεται παρακάτω ένα συγκεκριμένο μοντέλο επίλυσης των συγκρούσεων της ενεργητικής ακρόασης (active listening) του Τόμας Γκόρντον, το οποίο υπό μία έννοια συνδέεται με μια ευρύτερη προσέγγιση της παιδαγωγικής της ακρόασης (pedagogy of listening), όπως αναπτύχθηκε κυρίως από την παιδαγωγική σχολή Reggio Emilia. Το μοντέλο του πολυβραβευμένου ψυχολόγου Τόμας Γκόρντον, προτεινόμενου για τρεις συνεχείς χρονιές για

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

171

Νόμπελ Ειρήνης, είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τη διευθέτηση και επίλυση των πιθανών διαφωνιών και συγκρούσεων στο εσωτερικό μιας ομάδας και μιας κοινότητας γενικότερα, και για την προώθηση και την ενίσχυση της λογικής των κοινών, της ισοτιμίας και της ενεργητικής συμπερίληψης στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Η πρακτική προσέγγιση του Γκόρντον μπορεί να συνδυαστεί με έναν γόνιμο τρόπο τόσο με συγκεκριμένες θεωρητικές προσεγγίσεις των κοινών όπως των Νταρντό και Λαβάλ (Dardot & Laval, 2014) και του Αλέξανδρου Κιουπκιολή (2015), καθώς και με τη θεωρία της «αγωνιστικής δημοκρατικής εμπειρίας» που διατύπωσε η Μουφ (2004). Στο θεωρητικό πλαίσιο της «αγωνιστικής δημοκρατικής εμπειρίας», η εξουσία αναγνωρίζεται ως συστατικό στοιχείο των κοινωνικών σχέσεων και της κοινότητας (Mouffe, 2004). Η εξουσία είναι μια διαρκής πάλη δυνάμεων που διαπερνά τη ζωή στο σύνολό της. Με άλλα λόγια, δεν είναι μια παγιωμένη καταπίεση. Όπως υποστηρίζει ο Φουκό, αλλά και οι Λακλάου και Μουφ (1985), πιθανώς ο ανταγωνισμός να αποτελεί θεμελιακή συνθήκη των κοινωνιών. Ο πόλεμος είναι διαρκής και δεν κορυφώνεται σε μια συμφιλίωση και οριστική ειρήνη. «Η ανθρωπότητα δεν προοδεύει αργά βαίνοντας από μάχη σε μάχη, μέχρις ότου καταλήξει σε ένα καθεστώς καθολικής αμοιβαιότητας, όπου οι νόμοι θα υποκαταστήσουν μια για πάντα τον πόλεμο. Τουναντίον, εγκαθιστά μία προς μία τις βιαιοπραγίες της σε ένα σύστημα κανόνων, βαίνοντας έτσι από κυριαρχία σε κυριαρχία» (Foucault, 2003α: 63-64). Η εναλλακτική αυτή θεώρηση αμφισβητεί τη θέση της θεωρίας της «διαβουλευτικής δημοκρατίας», σύμφωνα με την οποία όσο πιο δημοκρατική είναι μια κοινωνία

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

172

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

τόσο πιο μικρός ο ρόλος της εξουσίας στη διαμόρφωση των κοινωνικών σχέσεων (Mouffe, 2004: 184-5). Επίσης, η συγκεκριμένη θεώρηση έρχεται σε ρήξη με μια συμβολική αναπαράσταση της κοινωνίας ως μιας αρμονικής και διάφανης δημοκρατικής κοινωνίας. Αυτό οδηγεί στην αναγνώριση ότι η συναίνεση των πολιτών μιας δημοκρατικής κοινότητας είναι το πρόσκαιρο αποτέλεσμα μιας προσωρινής ηγεμονίας, πρόκειται για την εδραίωση μιας μορφής εξουσίας η οποία συνεπάγεται κάποιες αποφάσεις που αποκλείουν κάποιες ανταγωνιστικές δυνατότητες (Mouffe, 2004: 191). Η Μουφ (στο ίδιο: 125-131) επαναδιατυπώνει και επανεννοιολογεί τη θέση του Καρλ Σμιτ (Carl Schmitt) για τον πολιτικό και κοινωνικό ανταγωνισμό, σύμφωνα με τον οποίο η διαφωνία μεταξύ διαφορετικών αντιλήψεων περί ευζωίας διαχωρίζει τους ανθρώπους σε εχθρούς και φίλους. Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής, δεν είναι δυνατή μια ηγεμονία χωρίς τον καθορισμό ενός ορίου, χωρίς τον ορισμό ενός «αυτοί» ή αλλιώς ενός «εχθρού», ενός ριζικά και αμετάκλητα «άλλου». Η προσπάθεια της Μουφ συνίσταται στη μετατροπή του «εχθρού» σε αντίπαλο στο πλαίσιο μιας «αγωνιστικής πλουραλιστικής δημοκρατίας», όπου το όριο αυτό είναι εσωτερικό και το «αυτοί» δεν αναφέρεται σε κάτι που είναι μονίμως εκτός. Η διάκριση ανάμεσα σε «εμάς» και «αυτούς» συγκροτείται πολιτικά και δεν αφορά την αναγνώριση συνόρων που προϋπάρχουν. Συγκεκριμένα, η ενότητα δεν έχει καθορισμένο περιεχόμενο ή ουσία και οι ταυτότητες δεν είναι δεδομένες και αμετάβλητες. Ο ανταγωνισμός είναι ένα βασικό συστατικό γνώρισμα της δημοκρατίας σύμφωνα με τη Μουφ και η σύγκρουση για τον Γκόρντον είναι αναπόφευκτη – ακόμη και υγιής. Η ύπαρξη τόσο του ανταγωνισμού όσο και

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

173

της σύγκρουσης δεν είναι το πρόβλημα αλλά μάλλον ο τρόπος με τον οποίο επιλύονται οι συγκρούσεις. Το ζητούμενο είναι ο ανταγωνισμός να μετασχηματιστεί σε αγωνισμό. Σε αυτό η βοήθεια του μοντέλου του Γκόρντον είναι εξαιρετικά σημαντική διότι, όπως θα δούμε παρακάτω, μας δίνει τη δυνατότητα να διευθετήσουμε τις συγκρούσεις σε διάφορα κοινωνικά πεδία, όπως της οικογένειας, της εργασίας και της εκπαίδευσης. Επιπλέον, μας βοηθάει να ακούσουμε τις απόψεις των άλλων για καλύτερη κατανόηση και βελτιωμένες σχέσεις σε όλους τους τομείς. Συνολικά, μέσω του μοντέλου αυτού υλοποιείται η σχεσιακή οντολογία. Κατ’ αρχάς, ο Γκόρντον ταξινομεί τις συγκρούσεις σε αυτές που προκύπτουν από διαφορές των αναγκών και σε αυτές που προκύπτουν από διαφορές των αξιών. Όσον αφορά την πρώτη περίπτωση, είναι σημαντικό να αποσαφηνιστεί η συχνή σύγχυση που υπάρχει ανάμεσα στις ανάγκες και τις λύσεις. Φαινομενικά η σύγκρουση συμβαίνει μεταξύ διαφορετικών αναγκών ή «θέλω», ωστόσο στην πραγματικότητα οι ανάγκες συνήθως είναι ίδιες για τους περισσότερους ανθρώπους, ενώ είναι διαφορετικές οι λύσεις που προτείνονται για την ικανοποίηση μιας ανάγκης και ακριβώς σε αυτό το σημείο αναπτύσσεται η διαφωνία και η σύγκρουση. Επομένως, στην πραγματικότητα δεν μιλάμε για συγκρούσεις αναγκών αλλά για αποτυχία επικοινωνίας των βαθύτερων αναγκών μεταξύ των ανθρώπων και συγκρούσεις λύσεων που η μία πλευρά προσπαθεί να επιβάλει στην άλλη. Για παράδειγμα, οι κανόνες, τα χρονοδιαγράμματα, τα αντικείμενα, τα χρήματα, το «θέλω να κάνω αυτό ή εκείνο» είναι λύσεις και όχι ανάγκες. Σύμφωνα με τον Γκόρντον, υπάρχουν τέσσερις βασικές μέθοδοι επίλυσης των συγκρούσεων αναγκών (ή λύ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

174

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

σεων), εκ των οποίων οι τρεις είναι ευρέως διαδεδομένες ανάμεσα στις ενδιαφερόμενες πλευρές στην (προ)σχολική εκπαίδευση. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί επιχειρούν συνειδητά ή ασυνείδητα να λύσουν τις συγκρούσεις με τα παιδιά με όρους νίκης και ήττας. Έτσι, η πρώτη και η δεύτερη μέθοδος συνδέονται με την επιβολή μιας λύσης για την αντιμετώπιση μιας ανάγκης από το ένα μέρος στο άλλο (π.χ. από τους εκπαιδευτικούς στα παιδιά ή το αντίστροφο) με αποτέλεσμα πάντα η μία πλευρά να αισθάνεται νικήτρια και η άλλη ηττημένη. Η πρώτη μέθοδος αφορά τη λεγόμενη αυταρχική προσέγγιση των εκπαιδευτικών επί των παιδιών, ενώ η δεύτερη την επιτρεπτική προσέγγιση. Η συνέπεια αυτής της κατάστασης για τους ηττημένους, που στην πρώτη περίπτωση είναι τα παιδιά και στη δεύτερη οι εκπαιδευτικοί, είναι τα συναισθήματα της δυσαρέσκειας και του θυμού, τα οποία τους δημιουργούνται λόγω της καταπίεσης που δέχονται, όπως και συναισθήματα ενοχής, εγωισμού, απογοήτευσης, ματαίωσης. Οι συμπεριφορές που ενισχύονται για τους ηττημένους είναι η ανταγωνιστικότητα, το πείσμα, η αγένεια, η αδιαφορία και η έλλειψη σεβασμού για τις ανάγκες του άλλου, ενώ για τους νικητές είναι η βία και η ασέβεια των συναισθημάτων και των αναγκών των άλλων. Αυτό που συμπεραίνουμε είναι ότι οι δύο πρώτες μέθοδοι βασίζονται στη χρήση δύναμης ή εξουσίας για την επίλυση των συγκρούσεων, με καταστροφικές συνέπειες και για τις δύο πλευρές. Η τρίτη μέθοδος αναπτύσσεται γύρω από την ιδέα του συμβιβασμού, όπου και οι δύο πλευρές κάνουν υποχωρήσεις χωρίς να είναι ικανοποιημένες από τη λύση που εντέλει δέχονται και επομένως αισθάνονται μια σχετική δυσφορία και ματαίωση. Η τέταρτη μέθοδος της μη ήττας, όπως την

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

175

ονομάζει ο Γκόρντον, προσεγγίζει τις καταστάσεις σύγκρουσης αναγκών έτσι ώστε οι συγκρουόμενες πλευρές να συνεργαστούν για την εξεύρεση μιας κοινά αποδεκτής λύσης, δηλαδή μιας λύσης που να μην απαιτεί την ήττα της άλλης πλευράς. Η μέθοδος αυτή συνεπάγεται ισότιμη επίλυση του θέματος, αμοιβαία αποδεκτή λύση (win-win) και αμοιβαίο σεβασμό και για τα δύο μέρη. Υπάρχουν κάποιες απαραίτητες προϋποθέσεις για τη χρήση αυτής της προσέγγισης της «μη ήττας» από τους εκπαιδευτικούς. Πρωταρχική δεξιότητα που απαιτείται είναι η απόκτηση κάποιας επάρκειας στην ενεργητική ακρόαση. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να μιλήσουν για τις ανάγκες κάθε δεδομένης στιγμής. Τα παιδιά επίσης χρειάζεται να νιώθουν ότι οι ανάγκες τους θα γίνουν κατανοητές και δεκτές πριν εισέλθουν στη διαδικασία της διαπραγμάτευσης (μέσω της συγκεκριμένης μεθόδου του Γκόρντον για την ενεργητική ακρόαση). Ένα βασικό ερώτημα που είναι σημαντικό να μας απασχολεί ως ενήλικες είναι αν ακούμε πραγματικά τα παιδιά. Το ερώτημα είναι παλιό, αλλά δυστυχώς εξακολουθεί να είναι επίκαιρο. Το ερώτημα αυτό είχε απασχολήσει, μεταξύ πολλών άλλων, και τον Ντελέζ, ο οποίος σε μια συζήτηση με τον Φουκό εκθείαζε τον τελευταίο για την προσπάθειά του να μας διδάξει ότι το να μιλάμε για τους άλλους εξ ονόματος άλλων είναι εξαιρετικά προσβλητικό και απρεπές. Αυτό συμβαίνει πολύ συχνά (και είναι και θεσμοθετημένο) και ιδιαίτερα για τα παιδιά τα οποία θεωρούνται ανώριμα και ελλειπτικά. Ο Ντελέζ έλεγε ότι τα παιδιά στο σχολείο υποβάλλονται σε μια διαδικασία «νηπιοποίησης», παρά το γεγονός ότι μπορούν, περισσότερο από όσο νο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

176

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

μίζουμε, να μιλήσουν και να πράξουν για λογαριασμό τους. Επομένως, τα παιδιά είναι χαμένα εκ των προτέρων, ακόμα και όταν οι εκπαιδευτικοί τους έχουν όλη την καλή θέληση να βοηθήσουν. Και συνεχίζει ο Ντελέζ λέγοντας ότι, αν οι διαμαρτυρίες των παιδιών ακούγονταν στα νηπιαγωγεία, αν οι ερωτήσεις τους και τα αιτήματά τους αποσπούσαν τη δέουσα προσοχή, αυτό θα ήταν αρκετό για να τιναχθεί στον αέρα το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. Αυτό το κρίσιμο ερώτημα «αν ακούμε πραγματικά τα παιδιά» προσπαθεί να απαντήσει με ικανοποιητικό τρόπο η παιδαγωγική της ακρόασης (Olssen, 2009), μέρος της οποίας είναι το μοντέλο της ενεργητικής ακρόασης. Επόμενη δεξιότητα που χρειάζεται στην προσέγγιση της μη ήττας είναι να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να εκφράσουν τις ανάγκες τους με το λεγόμενο «μήνυμα εγώ» ή αλλιώς «μήνυμα ανάληψης ευθύνης», καθώς τα «μηνύματα εσύ», που συνήθως χρησιμοποιούν, κατηγορούν, ντροπιάζουν και ταπεινώνουν τα παιδιά στερώντας τους την όποια διάθεση να εμπλακούν περαιτέρω στην επίλυση ενός θέματος. Ένα «μήνυμα εγώ» περιλαμβάνει μια ξεκάθαρη και μη επικριτική περιγραφή μιας μη αποδεκτής συμπεριφοράς και ακολουθείται από την αναφορά της συνέπειας που έχει πάνω στον/στην εκπαιδευτικό και από το συναίσθημα που του/της προκαλεί. Για παράδειγμα: «Όταν με διακόπτεις, χάνω τον ειρμό των σκέψεών μου και ξεχνάω τι έλεγα, και νιώθω πολύ απογοητευμένη». Τέλος, τα παιδιά θα πρέπει να πεισθούν ότι οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν μια εντελώς διαφορετική νέα μέθοδο, ώστε να είναι ανοιχτά σε αυτή. Πιο συγκεκριμένα, τα βήματα της μεθόδου έχουν ως ακολούθως:

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

177

1. Προσδιορισμός του θέματος και καταγραφή ων αναγκών Η διάγνωση του θέματος γίνεται με όρους αναγκών και όχι λύσεων (υπάρχει σαφής διαχωρισμός αναγκών από λύσεις) και με αποκλειστική χρήση της μεθόδου της ενεργητικής ακρόασης, ώστε να εντοπιστούν οι βαθύτερες ανάγκες των παιδιών. Ακολουθεί ο κοινός ορισμός και η αποδοχή του θέματος και από τις δύο πλευρές με την υπενθύμιση ότι η λύση που θα βρεθεί θα ικανοποιεί και τους δύο. 2. Εξεύρεση πιθανών λύσεων Σε αυτό το στάδιο προτείνονται διάφορες λύσεις και από τις δύο πλευρές και καταγράφονται. Εξαιρετικά σημαντική σε αυτό το σημείο είναι η απουσία της αξιολόγησης, ειρωνείας ή λογοκρισίας των λύσεων, ώστε να χτιστεί εμπιστοσύνη μεταξύ των μερών. 3. Αξιολόγηση των λύσεων Με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, απόλυτη ειλικρίνεια και χρήση τόσο της μεθόδου της ενεργητικής ακρόασης όσο και των «μηνυμάτων εγώ», εξετάζουμε αν υπάρχουν μειονεκτήματα σε κάποια από τις αποδεκτές λύσεις, αν υπάρχει κάποιος λόγος που μια λύση μπορεί να μην έχει αποτέλεσμα, αν είναι δύσκολο να εφαρμοστεί και αν είναι δίκαιη και για τα δύο μέρη. Όταν διαγράφεται μια λύση, πάντα δίνεται μια επαρκής εξήγηση. Κατά την αξιολόγηση μπορεί να προκύψει μια νέα λύση, δείγμα της ανοιχτότητας και της δημιουργικότητας της διαδικασίας. 4. Λήψη απόφασης Συχνά η καλύτερη λύση προκύπτει από συνδυασμό λύσεων. Αν μια αμοιβαία αποδεκτή λύση δεν είναι ξεκά-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

178

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

θαρη, δεν προβαίνουμε σε ψηφοφορία (νικητές και χαμένοι) αλλά μπορεί να γίνει μια πρόχειρη δημοσκόπηση και συζήτηση πάνω στην πιθανή εφαρμογή των προτεινόμενων λύσεων. Ο απώτερος στόχος είναι να επιτευχθεί συναίνεση και να συμφωνήσουν όλα τα παιδιά ότι τουλάχιστον θα δοκιμάσουν την προτεινόμενη λύση. Δεν επιτρέπουμε σε κανένα παιδί να ενδώσει στην πίεση της ομάδας, ενώ η απρόθυμη υποταγή κάποιου δεν θεωρείται συναίνεση.

5. Καθορισμός του τρόπου εφαρμογής της απόφασης Η ομάδα καθορίζει ποιο παιδί θα κάνει τι και μέχρι πότε, με τη σύμφωνη γνώμη του παιδιού. Χωρίς αυτό το βήμα ή «συμβόλαιο» τίποτα δεν μπορεί να εφαρμοστεί. Επιβεβαιώνουμε ότι όλα τα παιδιά έχουν καταλάβει το ίδιο και οι αποφάσεις καταγράφονται. Δεν υπενθυμίζουμε στα παιδιά τις υποχρεώσεις, δεν ελέγχουμε σχολαστικά και δεν διαμαρτυρόμαστε αν δεν τηρείται πιστά το συμβόλαιο, διότι αυτή η στάση συνήθως οδηγεί σε εξάρτηση του παιδιού, το οποίο δυσανασχετεί και δεν μαθαίνει να είναι υπεύθυνο. Στις περιπτώσεις αυτές είναι προτιμότερη η αντιπαράθεση με «μήνυμα εγώ». 6. Αξιολόγηση της επιτυχίας της λύσης Ελέγχεται η αποτελεσματικότητα των προσπαθειών κάποια συγκεκριμένη χρονική στιγμή που έχει προσυμφωνηθεί. Αν μια λύση αποτύχει, τότε πρέπει να εγκαταλειφθεί και να βρεθεί μια νέα. Επίσης, είναι προτιμότερο να μην υπάρχουν συνέπειες και να γίνουν αναπροσαρμογές σε συλλογική βάση. Πέρα από τις πιθανές συγκρούσεις διαφορετικών αναγκών και λύσεων που έχουν τα μέλη μιας ομάδας, υπάρ-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

179

χει και ο κίνδυνος της σύγκρουσης διαφορετικών αξιών. Οι συγκρούσεις αξιών δυστυχώς δεν μπορούν ούτε να αποφευχθούν αλλά ούτε και να αγνοηθούν. Το πρώτο βήμα είναι να αναγνωριστούν. Είναι αυτές που μας κάνουν να αναρωτιόμαστε για το ποιες είναι οι απτές συνέπειες της συμπεριφοράς ενός παιδιού πάνω μας. Εδώ οι μέθοδοι είναι διαφορετικές και αφορούν περισσότερο το πώς οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να γίνουν αποτελεσματικοί σύμβουλοι προσφέροντας επαρκείς πληροφορίες και δεδομένα, αφήνοντας στα ίδια τα παιδιά την ευθύνη επιλογής, χωρίς να επαναλαμβάνονται, να επιβάλλουν ή να τα πιέζουν, καθώς επίσης και με το να γίνονται πρότυπα των ίδιων των αξιών τους, δηλαδή να είναι συνεπείς, όπως και με το να είναι και οι ίδιοι ανοιχτοί στις αλλαγές, με το να είναι αληθινοί με τα παιδιά και να μαθαίνουν από αυτά. Με άλλα λόγια, αμφισβητείται έμπρακτα ο ενηλικοκεντρισμός και η ιδιοκτησιακή λογική των ενηλίκων προς τα παιδιά. Τα οφέλη της παραπάνω μεθόδου είναι πολλαπλά. Κατ’ αρχάς, δεν υπάρχει δυσαρέσκεια από καμία πλευρά, αφού κανένας δεν χάνει. Επίσης, τα παιδιά είναι πιο πιθανό να αποδεχθούν μια απόφαση και να έχουν μεγαλύτερο κίνητρο να την εφαρμόσουν όταν τα ίδια είναι μέρος της λήψης της, ενώ συμβαίνει το αντίθετο όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η άποψή τους. Η προσέγγιση αυτή αναγνωρίζει τα ατομικά δικαιώματα και δίνει μεγάλη αξία στο αίτημα του αυτοπροσδιορισμού της ταυτότητας των ανθρώπων, το οποίο είναι πολύ ισχυρό στις μικρές ηλικίες (Corsaro, 1985). Επιπλέον, ενισχύει και προωθεί τη δημοκρατική διαδικασία συνδιαμόρφωσης των κανόνων μιας ομάδας ή κοινότητας. Ενεργοποιείται η δημιουργική σκέψη, η επινοητικότητα και η εμπειρία παιδιών και εκπαιδευτικών μέσα από τη συνεργασία

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

180

ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΕΙΚΟΝΑ ΠΟΥ ΕΧΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ;

αυτών. Εξαλείφονται οι κίνδυνοι της χρήσης εξουσίας και της ανάγκης των θυμάτων της να αναπτύξουν (αυτο)καταστροφικούς μηχανισμούς αντιμετώπισής της. Οι σχέσεις εκπαιδευτικών και παιδιών χαρακτηρίζονται από αμοιβαίο σεβασμό, ενδιαφέρον, εμπιστοσύνη, γεννιούνται θετικά συναισθήματα φιλίας και «ζεστασιάς». Καλλιεργείται η υπευθυνότητα και η ωριμότητα στα παιδιά, τα οποία με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσονται ως δυνάμει κοινωνοί (commoners). Με αφετηρία τα παραπάνω, μπορεί να αναπτυχθεί μια νέα σχεσιακή αντίληψη όχι μόνο της έννοιας του ατόμου αλλά και των κοινωνικών δικαιωμάτων. Η αντίληψη αυτή θεμελιώνεται στη θέση ότι τα δικαιώματα δεν αποτελούν φυσική ιδιοκτησία του ατόμου ούτε μπορούν να δικαιολογηθούν ανεξάρτητα από μια συγκεκριμένη κοινότητα, εφόσον μόνο μέσω της συμμετοχής μας σε μια κοινότητα, η οποία ορίζει τα δικαιώματα και τη δικαιοσύνη, μπορούμε να έχουμε μια αίσθηση των δικαιωμάτων και μια αντίληψη για τη δικαιοσύνη. Συνεπώς, τα κοινωνικά δικαιώματα πρέπει να γίνονται αντιληπτά ως συλλογικά και όχι ως ατομικά, και ως εκ τούτου, αν οι πολίτες επιθυμούν να απολαμβάνουν αυτά τα δικαιώματα μελλοντικά θα πρέπει να εμπλακούν ενεργητικά στις κοινοτικές δραστηριότητες και τους πολιτικούς αγώνες για τον προσδιορισμό και την προώθηση του «κοινού καλού». Η κοινότητα, επομένως, σε ένα δημοκρατικό φαντασιακό θεωρείται συγκροτησιακή των δικαιωμάτων και των ιδιοτήτων του πολίτη (Mouffe, 1993).

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

9. ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;

Η

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΛΟΓΙΚΗ των κοινών αναπτύσσεται

στον αντίποδα της πειθαρχικής λογικής των σκληρών και εύπλαστων περιφράξεων στη σχολική εκπαίδευση. Ένα μη βίαιο dispositif ή apparatus (μια ετερογενής συναρμογή λόγων και πρακτικών) των εκπαιδευτικών κοινών θεμελιώνεται και αναπτύσσεται στη βάση της συλλογικής διεκδίκησης της ισότητας από την αρχή. Αυτό σημαίνει ότι η ισότητα είναι η αφετηρία και όχι η κατάληξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Tα εκπαιδευτικά κοινά, όπως είδαμε και παραπάνω πιο αναλυτικά, λειτουργούν ως εποικοδομητική εναλλακτική λύση στους κυρίαρχους τρόπους θεώρησης της εκπαίδευσης, της γνώσης, της μάθησης και της παιδικής ηλικίας και τις «ανθρώπινες τεχνολογίες» που τις συνοδεύουν (De Lissovoy, 2011· De Lissovoy, Means, & Saltman, 2015· Means, Ford, & Slater, 2017). Συγκεκριμένα, προωθούν τους αγώνες για τη μετατόπιση της κοινής λογικής σε κατευθύνσεις που αντισταθμίζουν τις σύγχρονες μορφές περιφράξεων που συνδέονται με την τά-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

182

ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

ξη, τη φυλή, το έθνος, τη θρησκεία, την ηλικία, τη σεξουαλικότητα και το φύλο. Έτσι, με βάση τη λογική των κοινών, η εκπαίδευση θεωρείται όχι μόνο ως ζωτική πηγή για την ευημερία, την ευμάρεια και την αυτοανάπτυξη των ανθρώπων, αλλά και ως βασικό εργαλείο της πολιτικής εξισωτικής χειραφέτησης τόσο για τα παιδιά όσο και για τους ενήλικες. Αυτό διακρίνει την εκπαίδευση των κοινών από τη συμβατική θεσμική εκπαίδευση, η οποία τείνει να είναι πειθαρχική και στην υπηρεσία της συσσώρευσης ιδιωτικών κεφαλαίων στον βαθμό που προάγει την υποταγή, τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό. Νέες μορφές υποκειμενικότητας και πολιτειότητας προωθούνται σε μια βασισμένη στα κοινά ομότιμη εκπαίδευση διαμέσου του πειραματισμού με νέους τρόπους σκέψης και δράσης. Με αυτή την έννοια παράγονται μικροπολιτικές δράσεις και δραστηριότητες που ενδεχομένως έχουν μια επίδραση πάνω σε παγιωμένες κοινωνικές πρακτικές, συνήθειες και σχέσεις, και συναρθρώνονται με άλλες παρόμοιες εναλλακτικές πρακτικές προετοιμάζοντας το έδαφος για μεγαλύτερης κλίμακας κοινωνικές αλλαγές (Pechtelidis & Kioupkiolis, 2020). Συγκεκριμένα, τα εκπαιδευτικά κοινά μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην ανάπτυξη και προώθηση μιας μετα-καπιταλιστικής λογικής (Gibson-Graham, 2006), με την έννοια ότι καλλιεργεί στις υποκειμενικότητες των κοινωνών (commoners) (παιδιών και ενηλίκων) το χάμπιτους των κοινών (Pechtelidis, 2018) που είναι απαραίτητο για μια νέα παραγωγική και κοινωνική διαδικασία (Καβουλάκος & Γριτζάς, 2015· Κωστάκης & Bauwens, 2018), πέρα από τις επιταγές και αξιακές προδιαγραφές του καπιταλισμού. Ένα χάμπιτους, το οποίο αποτελείται από ένα σύνολο προδιαθέσεων για:

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

183

(α) άμεση ανάμειξη στη δημόσια ζωή, (β) αυτάρκεια, (γ) αυτονομία, (δ) συνεργασία, (ε) μοίρασμα, και (στ) συλλογικό πειραματισμό. Η εκπαίδευση των κοινών είναι μια πρόταση ρεαλιστικού ουτοπικού κοινωνικού ανασχηματισμού. Αντλώντας από τις θέσεις του Eric Olin Wright (2018) για τις ρεαλιστικές ουτοπίες, τα εκπαιδευτικά κοινά θα πρέπει να πληρούν τέσσερα κριτήρια: (α) να είναι επιθυμητά, δηλαδή να ανταποκρίνονται στα δημοκρατικά ιδεώδη της συλλογικής ελευθερίας, της συμμετοχής, της ισότητας, της αλληλεγγύης, του πειραματισμού και του διαμοιρασμού, (β) να είναι μια βιώσιμη εναλλακτική απέναντι στις υφιστάμενες ρυθμίσεις του εκπαιδευτικού θεσμού, δηλαδή η λειτουργία τους να καθιστά τον θεσμό βιώσιμο και να υπηρετούν αποτελεσματικά τις επιθυμητές θεσμικές ιδιότητες της εκπαίδευσης, (γ) να συμβάλλουν στην ενδυνάμωση της κοινωνίας των πολιτών, δηλαδή τη δημιουργία συνθηκών για την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των παιδιών και των γονέων στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι, και την άσκηση άμεσου και έμμεσου δημοκρατικού ελέγχου πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία και την καθημερινή ζωή του σχολείου, και (δ) να είναι επιτεύξιμα, δηλαδή να έχουν εφαρμογή στις σημερινές συνθήκες. Η υλοποίηση των βασικών αρχών σχεδιασμού (βλέπε Όστρομ, Κεφάλαιο 2) που εξασφαλίζουν την ανθεκτικότητα, βιωσιμότητα και ευημερία ενός κοινού στο πεδίο της (προ)σχολικής εκπαίδευσης τελεί υπό διερεύνηση στο πεδίο της (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Είναι ανάγκη να παραχθούν περισσότερες εμπειρικές έρευνες για τις προσπάθειες κοινοποίησης που αναζητούν και δημιουργούν εναλλακτικούς τρόπους εκπαίδευσης και κατασκευής διαφορετικών κοινοτήτων μάθησης και υπο-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

184

ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

κειμενικοτήτων τόσο στην τυπική όσο και στη μη τυπική εκπαίδευση. Θα ήταν πολύ χρήσιμες περισσότερες περιγραφές των τελετουργικών, των πρακτικών και των νοοτροπιών που παράγονται μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον των κοινών, για να γίνουν ορατές οι διαδικασίες και διεργασίες δημιουργίας εναλλακτικών υποκειμενικοτήτων και κοινοτήτων, το πώς αναπτύσσεται η μαθησιακή πρακτική και πώς παράγεται συλλογικά η γνώση, το πώς λαμβάνονται οι αποφάσεις από κοινού. Ακόμη, είναι πολύ σημαντική η διερεύνηση της οπτικής και της εμπειρίας της συμμετοχής των ίδιων των παιδιών σε μια διαδικασία κοινοτικοποίησης. Η υπάρχουσα έρευνα σε ελευθεριακές μαθησιακές κοινότητες των κοινών δείχνει ότι οι περισσότερες βασικές αρχές σχεδιασμού των κοινών έχουν ισχύ και είναι επιτεύξιμες στο πεδίο της εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, (α) εφαρμόζεται η αρχή των συλλογικών διευθετήσεων, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς έχουν δικαίωμα να συμμετέχουν ενεργά στη συλλογική διευθέτηση των λειτουργικών κανόνων της κοινότητάς τους, (β) οι κανόνες συμβαδίζουν με τα τοπικά χαρακτηριστικά της κοινότητας και τις τοπικές ανάγκες, και (γ) οι συλλογικά θεσπισμένοι κανόνες που αφορούν τον έλεγχο, τις διαβαθμισμένες κυρώσεις και τους μηχανισμούς επίλυσης των συγκρούσεων θεωρούνται δίκαιοι από τους συμμετέχοντες, (δ) τα ελευθεριακά εκπαιδευτικά κοινά είναι εμφωλευμένα (nested) εγχειρήματα, διότι η χρήση των πόρων, ο έλεγχος, οι κυρώσεις, η επίλυση των συγκρούσεων και οι δραστηριότητες διακυβέρνησης οργανώνονται σε πολλαπλά επίπεδα. Η δομή αυτοδιαχείρισης ξεκινάει από τη βάση να ανεβαίνει προς την κορυφή και όχι το αντίστροφο, (ε) η αρχή των σαφώς καθορισμένων ορίων ενός κοινού, που ορίζουν

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

185

ποιος έχει δικαίωμα συμμετοχής στην κοινότητα και την αυτοδιοίκησή της και με ποιους όρους, ισχύει για τις ελευθεριακές κοινότητες μάθησης των κοινών, όχι όμως για την τυπική σχολική εκπαίδευση, η οποία όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 5 χαρακτηρίζεται από μια τριαδική θέσμιση και επομένως έχει μια υβριδική δομή, και (στ) αξίζει να σημειωθεί όμως ότι το δικαίωμα των παιδιών και των εκπαιδευτικών να σχεδιάσουν τα δικά τους θεσμικά όργανα (αρχή της ελάχιστης αναγνώρισης των δικαιωμάτων οργάνωσης), τα οποία δεν θα αμφισβητούνται από τις εξωτερικές κυβερνητικές αρχές, δεν κατοχυρώνεται νομικά γι’ αυτές τις κοινότητες. Τα εγχειρήματα αυτά, αν και είναι λίγα και μικρής εμβέλειας, προεικονίζουν μια άλλη, εναλλακτική εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα οργανωμένη με γνώμονα τη λογική και τη σχεσιακή ηθική των κοινών. Το γεγονός όμως ότι αντιμετωπίζονται με καχυποψία ή και εχθρικότητα από το κράτος, το οποίο στην Ελλάδα δεν τα αναγνωρίζει νομικά και δεν τα υποστηρίζει οικονομικά, εγείρει έναν σοβαρό προβληματισμό για τη βιωσιμότητά τους σε βάθος χρόνου. Ωστόσο, μπορούμε να αξιοποιήσουμε στιγμεργικά το «ίχνος» ή το αποτύπωμά τους και να διερευνήσουμε τις δυνατότητες κοινοποίησης της επίσημης (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Είναι γεγονός ότι η κοινοποίηση δεν έχει μεγάλης κλίμακας εφαρμογή στη σχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα, αν και δεν είναι δύσκολο να φανταστούμε τις συνθήκες με τις οποίες θα μπορούσε να επιτευχθεί εάν ενεργοποιούνταν γύρω από αυτή επαρκείς κοινωνικές δυνάμεις, όπως οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι μαθητές, αλλά και τα μέλη της ευρύτερης κοινότητας για τη διεκδίκηση συγκεκριμένων προϋποθέσεων ώστε να καταστεί βιώσιμη και επιτεύξιμη μια ρεαλιστική ουτοπία των

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

186 ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

κοινών στη σχολική εκπαίδευση. Ορισμένες από αυτές τις απαραίτητες προϋποθέσεις θεωρώ ότι είναι οι εξής: (α) η δημοκρατική διαχείριση και διοίκηση των σχολείων με την άμεση συμμετοχή των μετεχόντων (εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών), (β) η ομαδική εργασία εντός των σχολείων και η παροχή ισχυρής εξωτερικής υποστήριξης σε αυτές τις ομάδες μέσα από ομάδες παιδαγωγών, ψυχολόγων και κοινωνιολόγων, (γ) η δυναμική εισαγωγή και χρήση των τεχνών στα σχολεία, (δ) περισσότερες επιλογές και μεγαλύτερος έλεγχος της παιδαγωγικής σχέσης και δραστηριότητας από τους διδασκόμενους και τους διδάσκοντες, (ε) η ενίσχυση του εκπαιδευτικού προσωπικού, η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη όλων των εργαζομένων και καλές εργασιακές συνθήκες (συμπεριλαμβανομένου του μισθού). Συμπερασματικά, είναι ανάγκη να παραχθούν περισσότερες εμπειρικές έρευνες για τις προσπάθειες κοινοποίησης της (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Θα ήταν πολύ χρήσιμες περισσότερες περιγραφές των τελετουργικών, των πρακτικών και των νοοτροπιών που παράγονται μέσα στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα των κοινών, για να γίνουν ορατές οι διαδικασίες και διεργασίες δημιουργίας εναλλακτικών υποκειμενικοτήτων και κοινοτήτων, το πώς αναπτύσσεται η ριζωματική μαθησιακή πρακτική και πώς παράγεται συλλογικά η γνώση, πώς λαμβάνονται οι αποφάσεις από κοινού. Τέλος, είναι πολύ σημαντική η διερεύνηση της οπτικής και της εμπειρίας της συμμετοχής των ίδιων των παιδιών σε μια διαδικασία κοινοποίησης. Παρά τις δυσκολίες και τους περιορισμούς που προαναφέρθηκαν, αξίζει να στοχαστούμε πάνω στις δυνατότητες κοινοποίησης της (προ)σχολικής εκπαίδευσης, καθώς αφενός δεν μπορούμε να προβλέψουμε πώς θα

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΕΙΝΑΙ ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΗ ΜΙΑ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΗ ΟΥΤΟΠΙΑ;

187

είναι η πολιτική συγκυρία έπειτα από κάποια χρόνια, αφετέρου η διερεύνηση της λογικής βιώσιμων θεσμικών σχεδιασμών μπορεί να συμβάλει στη μελλοντική διατύπωση επιτεύξιμων καινοτομιών. Ωστόσο, η κίνηση στην κατεύθυνση της πραγμάτωσης των ιδεωδών της λογικής και ηθικής των κοινών στην εκπαίδευση αλλά και γενικότερα στην κοινωνία θα προκύψει από: (α) τις συνειδητές πράξεις των ανθρώπων που δρουν συλλογικά γι’ αυτόν τον σκοπό, δηλαδή από το συνειδητό υποκείμενο της δράσης που στην περίπτωση αυτή είναι οι κοινωνοί, και (β) έναν ευέλικτο στρατηγικό πλουραλισμό (Wright, 2018). Είναι πιθανό η υπέρβαση των ορίων της κυριαρχίας στο εκπαιδευτικό πεδίο να προκαλέσει την επίσημη αντίδραση για επαναφορά στην «κανονικότητα» και την τάξη. Σε αυτή την περίπτωση, είναι αναγκαία η κινητοποίηση και ο αγώνας ώστε να διευρυνθούν οι ενδιάμεσοι χώροι μέσα στους οποίους μπορούν να πραγματοποιηθούν οι ανασχηματισμοί μέσω των ρωγμών, δηλαδή η δημιουργία και διεύρυνση θεσμών ενδυνάμωσης των ίδιων των παιδιών, των γονέων και των εκπαιδευτικών ως κοινωνών που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και συμβάλλουν στην κοινωνική καινοτομία, ανοιχτότητα, κοινωνική δικαιοσύνη και ευημερία της κοινωνίας.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Agamben, G. (1993). The Coming Community. Minneapolis and London: University of Minnesota Press. Agamben, G. (2009). “What Is an Apparatus?” and Other Essays. Stanford University Press. Αρβανιτίδης, Π. και Νασιώκα, Φ. (2015). Το Τσελιγκάτο: Ένας Θεσμός Επιτυχούς Αυτοδιαχείρισης των Κοινών. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 16 (64), 39-55. Aroca, S. (1999). “La Verdena – Saint Marti”: A School Where People Dare to Dream. Harvard Educational Review, 69 (3), 320-357. Ball, S. (2016). Subjectivity as site of struggle: Refusing neoliberalism. British Journal of Sociology of Education, 37 (8), 1129-1146. Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham, NC: Duke University Press. Bazzul, J. και Tolbert, S.E. (2017). Reassembling the natural and social commons. Στο A. Means, D.R. Ford και G. Slater (επιμ.), Educational Commons in Theory and Practice: Global Pedagogy and Politics (σσ. 55-73). Palgrave Macmillan. Bauman, Z. (1988). Sociology and Postmodernity. The Sociological Review, 36 (4), 790-813.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

190

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bauman, Z. (2001). The Individualized Society. Cambridge: Polity. Bauman, Z. (2017). Retrotopia. Cambridge: Polity Press. Bauwens, M. (2005). The political economy of peer production. CTheory. Bauwens, M., Kostakis, V. και Pazaitis, A. (2019). Peer to Peer: The Commons Manifesto. Λονδίνο: Westminster University Press. Beck, U. (1992). Risk Society. Towards a New Modernity. Cambridge: Polity. Beck, U., Giddens, A. και Lash, S. (1994). Reflexive modernization: politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press. Benkler, Y. και Nissenbaum, H. (2006). Commons‐based peer production and virtue. Journal of Political Philosophy, 14 (4), 394-419. Berliner, W. και Eyre, D. (2018). Great minds and how to grow them. London and New York: Routledge. Bernstein, B. (1991). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Biesta, G. και Osberg, D. (2007). Beyond re/presentation: A case for updating the epistemology of schooling. Interchange, 38 (1), 15-29. Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57 (1), 1-12. Biesta, G. (2011). The Ignorant Citizen: Mouffe, Rancière, and the Subject of Democratic Education. Studies in Philosophy and Education, 30 (2), 141-153. Biesta, G. (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational, Professionalism. European Journal of Education, 50 (1), 75-87. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. NJ Prentice Hall: Englewood Cliffs.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

191

Bollier, D. και Helfrich, S. (επιμ.) (2012). The Wealth of the Commons: A World Beyond Market and State. Amherst: Levellers Press. Bollier, D. και Helfrich, S. (επιμ.) (2015). Patterns of Commoning. Amherst: Levellers Press. Bollier, D. (2008). Viral Spiral: How the Commoners Built a Digital Republic of their Own. New York and London: New Press. Bollier, D. (2016). Κοινά. Μια σύντομη εισαγωγή. Αθήνα: Angelus Novus. Bollier, D. και Helfrich, S. (2019). Free, Fair and Alive: The Insurgent Power of the Commons. Gabriola Island, BC: New Society Publishers. Bourassa, G.N. (2017). Towards an elaboration of the pedagogical common. Στο A. Means, D.R. Ford και G. Slater (επιμ.), Educational commons in theory and practice (σσ. 75-93). New York, NY: Palgrave Macmillan. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu, P. και Passeron, J.-C. (2014). Η αναπαραγωγή. Στοιχεία για μια θεωρία του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Butler, J. (2015). Σημειώσεις για μια επιτελεστική θεωρία της συνάρθροισης. Αθήνα: Angelus Novus. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Cagliari, P., Castegnetti, M., Guidici, C., Rinaldi, C., Vecchi, V. και Moss, P. (επιμ.) (2016). Loris Malaguzzi and the Schools of Reggio Emilia: A Selection of his Writings and Speeches 1945-1993. London: Routledge. Casas-Cortes, M. (2019). Care-tizenship: precarity, social movements, and the deleting/re-writing of citizenship. Citizenship Studies, 23 (1), 19-42.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

192

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Charon J. (1979). Symbolic Interactionism. An Introduction, an Interpretation, an Integration. Prentice Hall. Γιαλλούση, Μ. (2020). Δημοκρατική εναλλακτική εκπαίδευση και μετασχηματισμός της κοινωνίας. Στο Γ. Κατσιαμπούρα, Τ. Λιάμπας και Π. Παυλίδης (επιμ.), Η Κριτική Εκπαίδευση για το σχολείο των κοινωνικών αναγκών (Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου Κριτικής Εκπαίδευσης, σσ. 147-160). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Cockburn, T. (2010). Children and deliberative democracy in England. Στο B. Percy-Smith & N. Thomas (επιμ.), A Handbook of Children and Young People’s Participation Perspectives from theory and practice (σσ. 306-317). New York: Routledge. Corsaro, W. (1985). Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood: Ablex. Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Innovate: Journal of Online Education, 4 (5), 1-8. Costa, A.L. και Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend. Educational leadership, 51 (1), 49-49. Dahlberg, G. (2003). Pedagogy as a locus of an ethics of an encounter. Στο M. Bloch, K. Holmlund, I. Moqvist και T. S. Popkewitz (επιμ.), Governing Children, Families and Education: Restructuring the Welfare State. New York: Palgrave Macmillan. Dahlberg, G. και Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. Λονδίνο: Routledge. Dahlberg, G. και Moss, P. (πρόλογος). Στο L.M. Olssen (2009), Movement and Experimentation in Young Children’s Learning. Deleuze and Guattari in early childhood education. New York: Routledge. Dahlberg, G. (2013). A dialogue with the co-author of the

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

193

“vision of a meeting place”. Στο P. Moss (επιμ.), Early Childhood and Compulsory Education: Reconceptualizing the Relationship. London: Routledge. Dahlberg, G., Moss, P. και Pence, A. (2013) Beyond quality in early childhood education and care. Milton Park, Abingdon, Oxon: Routledge. Dardot, P. και Laval, C. (2014). Commun. Paris: La Découverte. Davies, B. (2014). Listening to Children. Being and becoming. London and New York: Routledge. De Angelis, M. (2013). Κοινά, Περιφράξεις και Κρίσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις των Ξένων. Deleuze, G. (1992). Postscript on the Societies of Control. October, 59 (Winter), 3-7. Deleuze, Z. και Parnet, C. (1987). Dialogues. Λονδίνο: Athlone Press. Deleuze, Z. (1988). Spinoza: Practical Philosophy. San Francisco: City Light Books. Deleuze, Z. και Guattari, F. (2017). Καπιταλισμός και Σχιζοφρένεια 2. Χίλια Πλατώματα. Αθήνα: Πλέθρον. De Lissovoy, N. (2011). Pedagogy in common: Democratic education in the global era. Educational Philosophy and Theory, 43 (10), 1119-1134. De Lissovoy, N., Means, A. και Saltman, K. (2015). Toward a new common school movement. Boulder, CO: Paradigm Publishers. Durkheim, E. (2008). The Elementary Forms of Religious Life. Oxford: Oxford University Press. Flecha, R. (2000). Sharing Words. Lanham Maryland: Rowan and Littlefield. Esposito, R. (2011). Immunitas: The Protection and Negation of Life. Cambridge: Polity. Esposito, R. (2013). Terms of the Political: Community, Immunity, Biopolitics. New York: Fordham University Press.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

194

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Fendler, L. (2001). Educating flexible souls: the construction of subjectivity through developmentality and interaction. Στο K. Hultqvist και G. Dahlberg (επιμ.), Governing the Child in the New Millennium. London: RoutledgeFarmer. Tronto, J.C. και Fisher, B. (1990). Toward a Feminist Theory of Caring. Στο E. Abel και M. Nelson (επιμ.), Circles of Care (σσ. 36-54). Suny Press. Foucault, M. (1978). The History of Sexuality, v1: An Introduction. Pantheon Books. Foucault, M. (1980). Two lectures. Στο C. Gordon (επιμ.), Power/Knowledge. Selected Interviews and Other Writings 1972-1977. New York: Pantheon Books. Foucault, M. (1982). The Subject and Power. Στο H. Dreyfus και P. Rabinow (επιμ.), M. Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (σσ. 221-222). Harvester Press. Foucault, Μ. (1984). What is Enlightenment? Στο P. Rabinow (επιμ.), The Foucault Reader (σσ. 32-50). New York: Pantheon Books. Foucault, M. (1986). Of Other Spaces. Diacritics, 16 (1), 22-27. Foucault, M. (1989). The Archaeology of Knowledge. London: Routledge. Foucault, M. (1991α). Μικροφυσική της εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον. Foucault, M. (1991β). Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Ράππα. Foucault, M. (1994). Το μάτι της εξουσίας. Στο Ι. Σολομών και Μ. Κουζέλης (επιμ.), Πειθαρχία και γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α., Τοπικά α΄. Foucault, Μ. (2003α). Τρία κείμενα για τον Νίτσε. Αθήνα: Πλέθρον. Foucault, M. (2003β). Τι είναι διαφωτισμός; Αθήνα: Έρασμος.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

195

Foucault, M. (2008). Η ηθική της επιμέλειας του εαυτού ως πρακτική της ελευθερίας. Στο Μ. Foucault, Το μάτι της εξουσίας. Αθήνα: Βάνιας. Foucault, M. (2011). Ιστορίας της Σεξουαλικότητας. Η βούληση για γνώση. Αθήνα: Πλέθρον. Foucault, M. (2017). Φυλακή/Κυβερνολογική. Θεσσαλονίκη: Ακυβέρνητες Πολιτείες. Freire, P. (1977). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα. Furlong, Α. και Cartmel, F. (2007). Young People and Social Change. Berkshire: McGraw-Hill. Gergen, K.J. (1985). The Social Constructionist Movement in Modern Psychology. American Psychologist, 40 (3), 266-275. Gibson-Graham, J. K. (2006). The End of Capitalism (As We Knew It). A Feminist Critique of Political Economy. University of Minnesota Press. Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Oxford: Polity. Giroux, A.H. (2001). Theory and Resistance in Education – Towards a Pedagogy of Opposition. London: Bergin & Garvey. Goffman, E. (1994). Άσυλα. Αθήνα: Ευρύαλος. Gordon, T. (2003). Teacher Effectiveness Training. New York: Three Rivers Press. Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Science, 162 (3859), 1243-1248. Hardt, M. και Negri, A. (2002). Αυτοκρατορία. Αθήνα: Scripta. Harvey, D. (2012). Εξεγερμένες Πόλεις. Από το δικαίωμα στην πόλη στην επανάσταση της πόλης. Αθήνα: ΚΨΜ. Hess, C. και Ostrom, E. (επιμ.) (2007). Understanding Knowledge as a Commons from Theory to Practice. London: The MITpress.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

196

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Howarth, D. (2008). Η Έννοια του Λόγου. Αθήνα: Πολύτροπον. Ιωάννου, Α.Α. (2020). Κοινά και Πολιτειότητα: Μια εμπλουτισμένη διδακτική παρέμβαση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακών μέσων (αδημοσίευτη διπλωματική εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ. James, A. και Prout, A. (επιμ.) (1990). Constructing and Reconstructing Childhood – Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: The Falmer Press. Jenks, C. (1996). Childhood. London: Routledge. Kaustuv, R. (2003). Teachers in Nomadic Spaces: Deleuze and Curriculum. Peter Lang. Kioupkiolis, A. και Pechtelidis, Y. (2017). Youth Heteropolitics in Crisis-ridden Greece. Στο S. Pickard και J. Bessant (επιμ.), Young People and New Forms Politics in Times of Crises: Re-Generating Politics (σσ. 273-293). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Κιουπκιολής, Α. (2014). Για τα κοινά της ελευθερίας. Αθήνα: Εξάρχεια. Kioupkiolis, A. (2019). The Common and Counter-Hegemonic Politics: Re-thinking social change. Edinburgh University Press. Konieczny, P. (2010). Adhocratic Governanance in the Internet Age: A Case of Wikipedia. Journal of Information Technology & Politics, 7 (4), 263-283. Korsgaard, M.T. (2018). Education and the concept of commons. A pedagogical reinterpretation. Educational Philosophy and Theory, vol. 50, 445-455. Κωστάκης, Β. και Bauwens, M. (2018). «Πώς να δημιουργήσουμε μια παγκόσμια και ευημερούσα οικονομία βασισμένη στα κοινά». Ανοιχτή Βιβλιοθήκη. Laclau, E. (1997). Για την επανάσταση της εποχής μας. Αθήνα: Νήσος.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

197

Laclau, E. και Mouffe, C. (1985). Hegemony and Socialist Strategy. London: Verso. Lather, P. (2006). Paradigm proliferation as a good thing to think with: Teaching research in education as a wild profusion. International Journal of Qualitative Studies in Education, 19 (1), 35-57. Lazzarato, M. (2014). Signs and Machines. Capitalism and the Production of Subjectivity. Cambridge: Semiotext(e)/ The MIT Press. Lenz Taguchi, H. (2010). Rethinking pedagogical practices in early childhood education: A multidimensional approach to learning and inclusion. Στο N. Yelland (επιμ.), Contemporary Perspectives on Early Childhood Education. Maidenhead: Open University Press. Lyotard, J.-F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester University Press. McLaren, P. και Leonard, P. (επιμ.) (1993). Paulo Freire: A critical encounter. New York: Routledge. McLaren, P. και Lankshear, C. (επιμ.) (1994). Politics of Liberation: Paths from Freire. New York: Routledge. MacNaughton, G. (2005). Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying Post-structural Ideas. London: Routledge. May, T. (2015). Nonviolent Resistance: A Philosophical Introduction. Polity. Means, A., Ford, D.R. και Slater, G. (επιμ.) (2017). Educational commons in theory and practice. New York, NY: Palgrave Macmillan. Mills, C.W. (1985). Η Κοινωνιολογική Φαντασία. Αθήνα: Παπαζήση. Moran-Ellis, J. και Sünker, H. (2018). Childhood studies, children’s politics and participation: perspectives for processes of democratization. International Review of Sociology, 28 (2), 277-297.

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

198

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Moss, P. (2014). Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education: A story of democracy, experimentation and potentiality. London and New York: Routledge. Moss, P. (2019). Alternative Narratives in Early Childhood. An Introduction for Students and Practitioners. London and New York: Routledge. Μόσχος, Γ. και Καλησώρα, Α. (2019). Η συνέλευση των παιδιών: Tα πρώτα βήματα άσκηση στη δημοκρατία. Αθήνα: Πρωτοβουλία για το άρθρο 12. Mouffe, C. (1993). The Return of the Political. London: Verso. Mouffe, C. (2004). Το δημοκρατικό παράδοξο. Αθήνα: Πόλις. Mouffe, C. (2007). Artistic activism and agonistic spaces. Art and Research, 1 (2, Summer). Μουφ, Σ. (2010). Επί του Πολιτικού. Αθήνα: Εκκρεμές. Nancy, J.-L. (2000). Being Singular Plural. Stanford: Stanford University Press. Newman, S. (2019). Από τον Μπακούνιν στον Λακάν. Αντιεξουσιασμός και εξάρθρωση της εξουσίας. Αθήνα: Κέλευθος. Olssen, L.M. (2009). Movement and Experimentation in Young Children’s Learning. Deleuze and Guattari in early childhood education. New York: Routledge. Olssen, L.M. (2012). Eventicizing curriculum learning to read and write through becoming a citizen of the world. Journal of Curriculum Theorizing, 28 (1), 88-107. Osberg, D. και Biesta, G. (2007). Beyond presence: Epistemological and pedagogical implications of “strong” emergence. Interchange, 38 (1), 31-51. Ostrom, E. (1990). Governing the Commons. Cambridge: Cambridge University Press. Πατσιάς, Α. (2016). Το σχολείο της φύσης και των χρω-

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

199

μάτων. Μια ιστορία από το δημοτικό σχολείο του Φουρφουρά. Θεσσαλονίκη: Φυλάτος. Πεχτελίδης, Γ. (2011). Κυριαρχία και Αντίσταση. Μεταδομιστικές αναλύσεις της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκκρεμές. Πεχτελίδης, Γ. (2015). Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας. Κάλλιπος. Πεχτελίδης, Γ., Κιουπκιολής, Α. και Δαμοπούλου, Ε. (2015). Πέρα από την ιδιωτική και κρατική εκπαίδευση: Η εκπαίδευση ως θεσμός των «κοινών». Στο Θ. Θάνος (επιμ.), Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (σσ. 212-223). Αθήνα: Gutenberg. Πεχτελίδης, Γ. και Στάμου, Α. (2016). Παιδική ηλικία και διακυβέρνηση: Ανάλυση Λόγου των αναλυτικών προγραμμάτων της προσχολικής εκπαίδευσης. Στο Φ. Πολίτης, Ι. Φουρίδης και Σ. Χανδόλιας (επιμ.), Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης στην Εκπαίδευσης: Σύγχρονες τάσεις και κατευθύνσεις. Γύθειο. Pechtelidis, Y. (2016). Youth Heterotopias in Precarious Times. The Students Autonomous Collectivity. Young, 24 (1), 1-16. Πεχτελίδης, Γ. και Δαμοπούλου, Ε. (2017). Παιδαγωγικές Ετεροπολιτικές και Παιδική Ηλικία. Στο Σ. Χανδόλιας (επιμ.), Σύγχρονες θεωρίες και πρακτικές στην εκπαίδευση (Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου). Γύθειο. Pechtelidis, Y. και Stamou, A.G. (2017). The “competent child” in times of crisis: a synthesis of Foucauldian with critical discourse analysis in Greek pre-school curricula. Palgrave Communications, 3, 17065. Πεχτελίδης, Γ. και Πανταζίδης, Σ. (2018). Εκπαίδευση και Ετεροπολιτική: ένα «σχολείο των κοινών». Στο Λ. Συμεού, Θ. Θάνος και Μ. Βρυωνίδης (επιμ.), Δημόσια και Ιδιωτική Εκπαίδευση, Πρακτικά του 3ου

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

200

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Πανελληνίου Συνεδρίου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Λευκωσία: Eυρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Pechtelidis, Y. και Kioupkiolis, A. (2020). Education as Commons, Children as Commoners: The Case Study of the Little Tree Community. Democracy and Education, 28 (1), Article 5. Διαθέσιμο στο: https://democracyedu cationjournal.org/home/vol28/iss1/5. Phillips, L. και Jorgensen, W.P. (2009). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και Μέθοδος. Αθήνα: Παπαζήση. Prout, A. (2005). The Future of Childhood. London and New York: Routledge Falmer. Qvortrup, J., Bardy, M., Sgritta, C. και Wintersberger, H. (επιμ.). (1994). Childhood Matters: Social Theory, Practice and Polity. Adelrshot: Avebury. Rancière, J. (2003). The Philosopher and his Poor. Durham και London: Duke University Press. Rancière, J. (2008). Ο Αδαής Δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης. Αθήνα: Νήσος. Rancière, J. (2010). On Ignorant Schoolmasters. Στο C. Bingham και G. Biesta (επιμ.), Jacques Rancière. Education, Truth, Emancipation (σσ. 1-24). London και New York: Continuum. Readings, B. (1996). The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning. Λονδίνο: Routledge. Rose, N. (1999). Power of Freedom: Reframing Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Σακκαλή, Κ.Σ. (2020). Η ιδιότητα του πολίτη, η έννοια της πολιτειότητας και των κοινών στο βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» (αδημοσίευτη διπλωματική εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ. Sellers, M. (2013). Young Children Becoming Curriculum:

28/5/20

Β διόρθ. 9/6/20

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

201

Deleuze, Te Whariki and Curricular Understanding. London: Routledge. Smith, Κ. (2012). Producing governable subjects: Images of childhood old and new. Childhood, 19 (1), 24-37. Σολομών, Ι. (1991). Εισαγωγή στην προβληματική της πολιτισμικής αναπαραγωγής του Basil Bernstein. Στο B. Bernstein (επιμ.), Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος (σσ. 15-39). Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο – Μία τυπολογία χώρων και πρακτικών 18201900. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Σολομών, Ι. (1994). Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων: γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου. Στο Ι. Σολομών και Μ. Κουζέλης (επιμ.), Πειθαρχία και γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α., Τοπικά α΄. Σολομών, Ι. και Μακρυνιώτη, Δ. (1995). Σχολικές αντίδράσεις και μαθητικές υποκουλτούρες». Σύγχρονη Εκπαίδευση, 80, 33-46. St. Pierre, E.A. και Pillow, W. (2000). Working the Ruins: Feminist Post-structural Theory and Methods in Education. New York: Routledge. St. Pierre, E.A. (2012). Another postmodern report on knowledge: Positivism and its others. International Journal of Leadership in Education, 15 (4), 483-503. Tronto, J.C. (1993). Moral Boundaries: A Political Argument for an Ethic of Care. Psychology Press. Vechi, V. (2004). The multiple fonts of knowledge. Children in Europe, 6, 18-21. Wright, E.O. (2018). Ρεαλιστικές Ουτοπίες. Αθήνα: Ασίνη. Zourabichvili, F. (1996). Six Notes on the Percept. Στο P. Patton (επιμ.), Deleuze: A critical reader (σσ. 188-217). Oxford: Blackwell.