Psykologi och undervisning [1 ed.] 91-0-037534-9 [PDF]

Zitiervorschau

Jean Ptaget Psykologi och undervisning Aldusserlen 3

s'

Jean Piaget Psykologi och undervisning

Bokförlaget Aldus/Bonniers Stockholm

ISBN 91..0.037534-9

Det franska oriJlnalets titel: Psychologle et P~dagogle C 1969 by Editions D~nol!l, Paris Översittning av Carl G. LJungman Granskning av Lars SJögren Originalutgåva l Aldusserlen 1972 Prlnted In Sweden Alb. Bonnlers boktryckerl1972 Stockholm

Mlngfaldlgande av Innehållet l denna bok, helt eller delvis, lr enligt lag om upphovsrätt av den 30 december 1960 förbjudet utan medgivande av Bokförlaget Aldus, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mlngfaldlgande, genom tryckning, duplicering, atencllerlng, bandinspelning etc.

Innehåll

Förord 7 1. Pedagogikens utveckling 9 LärarUren och forskOkunnighet om resultaten 9 ningen 13 Forskningsinstituten 20 Vetenskaplig pedagogik och bestämmandet av målsättningar för undervisning 24 Den experimentella pedagogiken eller studiet av program och metoder 27 2. Barn- och ungdomspsykologins framsteg 33 Introduktion 33 Intelligensens utveckling och kunskapernas aktiva natur 35 Operationernas utveckling 38 Vetandets figurativa och operativa aspekter 44 Mognande och övning 4 7 Den förvärvade erfarenhetens inverkan 49 Den pedagogiska transmissionen och uppnåendet av jämviktstillstånd 51 3. Utvecklingen på några undervisningsområden 54 Matematikens didaktik 55 Skapandet av experimentanda och mitieringen i fysiken och naturvetenskaperna 62 Undervisningen i filosofi 68 Undervisningen i döda språk och problemet med de humanistiska ämnena 74 4. Utvecklingen av undervisningsmetoderna 79 De receptiva metoderna; överföringen via läraren 79 De aktiva metoderna 82 De intuitiva metoderna 86

5. De kvantitativa transformationerna och planeringen av undervisningen 97 Kvantitativa data 99 Planeringen av undervisningen 102 Utbildningen av de tekniska och veYrkesutbildningen I 10 tenskapliga kadrerna 108 6. Strukturrefonnema, orienteringsprogrammen och dithörande problem 113 Förskaleundervisningen I I4 Strukturrefonnerna pl grundskole- och gyronasienivån I I 7 Orienteringsmetoderna och skolpsykologernas roll I22 Utarbetandet av undervisningsprogram för grundskolan och gymnasieskolan I 30 7. Det internationella samarbetet pl undervisningsområdet 134 Huvudlinjerna i de senaste lrens internationella samarbete på undervisningsområdet I 35 Funktioner och brister hos den internationella konferensen för offentlig undervisning 139

8. Utbildningen av lärarna pl grundskole- och gymnasieskolenivån 145 Låg- och mellanstadielärarnas utbildning I47 Utbildningen av högstadielärare och gymnasielärare 153

Förord

När man ger sig i kast med en s! oföiVägen uppgift som att vilja resumera och förnuftigt bedöma utvecklingen på undeiVisningsområdet under de senaste trettio åren, grips man av fullkomlig fasa inför den brist på proportion som fortfarande, lika mycket som år 1935, råder mellan de enorma ansträngningar som gjorts och det obefintliga resultatet i form av grundlig förnyelse av metoderna, programmen och själva sättet att uppställa problemen, kort sagt, av hela pedagogiken som dirigerande disciplin. Ar 1939 talade Lucien Febvre om den våldsanuna och till och med brutala chock man erfar när man jämför pedagogikens empiri med de psykologiska och sociologiska vetenskapernas "sunda, riktiga och fruktbara realism" som denna pedagogik skulle ha kunnat inspireras av. Febvre förklarade denna förskjutning eller brist på samordning med den oändliga komplexiteten i det sociala liv som uppfostran och utbildning på samma gång är en reflex av och ett instrument för. Det är utan tvivel så att det sociala livet är komplext, men problemet kvarstår och blir mer oroande för varje dag. Det gäller att förstå varför vi har en vetenskaplig medicin (även om dess kunskaper förblir relativt oanvända i ett stort antal länder och på ett stort antal platser) medan däremot utbildningsdepartementen inte som hälsovårdsdepartementen kan stödja sig på en opartisk och objektiv disciplin, vars

7

auktoritet skulle klargöra principer och fakta, utan bara står inför problemen att bestämma hur kunskaperna skall användas. Kort sagt, hälsovårdsdepartementen lagstiftar inte på den medicinska kunskapens domäner därför att det existerar en medicinsk vetenskap, vars forskningsverksamhet på samma gång som den är autonom kraftigt uppmuntras av staten. De statliga uppfostrarna däremot är funktionärer som är beroende av ett ministerium, vilket fastställer principer likaväl som tillämpningar, då det inte kan stödja sig på en pedagogisk vetenskap som är tillräckligt utarbeta~ för att kunna besvara de oräkneliga frågor som ställs varje dag och som följaktligen besvaras med hjälp av erfarenheten eller traditionerna. Att återge utvecklingen på undervisningsområdet från 1935 till våra dagar innebär alltså att göra ett överslag över den offentliga undervisningens oerhörda kvantitativa framsteg; det är att notera ett visst antal kvalitativa framsteg, nämligen på de områden där de favoriserats av politiska och sociala transformationer; men det är i första hand att fråga sig varför den pedagogiska vetenskapen så föga har avancerat sina positioner i jämförelse med den djupgående förnyelsen av barnpsykologin och av själva sociologin - att undvika dessa frågeställningar skulle vara att förfalska hela bilden.

8

1.

Pedagogikens utveckling

Det gäller inte här att utg! ifr!n teoretiska överväganden utan fr!n själva fakta, vilka emellertid förr eller senare nödvändiggör teoretiska överväganden. Tre slag av givna förutsättningar, som är olikartade men noga valda bland åtskilliga andra, är upplysande i detta avseende. Okunnighet om resultaten Det första konstaterande man kan göra efter dessa trettio år är att vi i stort sett fortfarande är förbluffande okunniga om de olika uppfostringsteknikernas resultat i praktiken. Vi vet faktiskt inte mer 1965 än vi visste 1935 om vad som blir kvar av de kunskaper som förvärvats i folkskolor och läroverk efter fem, tio eller tjugo år hos människor i olika befolkningsskikt. Man har visserligen en del indirekta uppgifter, t.ex. från de schweiziska rekrytproven, vilkas förunderliga historia fr!n tiden mellan 1875 och 1914 P. Bovet har redogjort för (i synnerhet de intensiva repetitionsövningar som genomfördes på olika platser för att maskera de katastrofala resultat som de rekryter uppvisade, som inte tränat i förväg). Men man vet ingenting exakt om vad som finns kvar i huvudet på en trettioårig bonde t.ex. av skolundervisningen i historia eller geografi, eller vilka kunskaper i keini, fysik eller geometri en advokat har kvar efter läroverksåren. Man säger att latinet (och i vissa länder grekiskan) är oum9

härligt för en läkare, men har man n~onsin, för att kon· trollera ett sådant påstående och för att skilja det från inslag av yrkesskyddsintresse, försökt utvärdera vad som finns kvar av kunskaperna i latin hos praktiserande läkare och har man gjort jämförelser med japanska eller kinesiska läkare för att utröna sambandet mellan medi· cinsk nytta och klassiska studier? Och likväl har de ekonomer som medverkat vid utarbetandet av franska sta· tens generalplan begärt att man också skulle utarbeta en kontroll av de pedagogiska metodernas resultat. Man säger att minneskunskap inte står i någon direkt relation till den uppnådda bildningsgraden, men hur värderar man denna om man bortser från speciellt globala och subjektiva omdömen? Och bildningsnivån hos en viss individ, är den alltid resultatet av den egentliga skolundervisningen när väl detaljerna från undervisningen på slutexamensnivån glömts eller är den resultatet av att skolan har lyckats framkalla intressen och stimulans oberoende av den så kallade grundutbildningen? Inte ens värdet av undervisningen i döda språk (vilka ju antas medföra välgörande effekter på helt andra aktivitetsområden) är särskilt' säkerställt idag efter trettio år, trots en del engelska undersökningar, och utbildningsexperten är därlör tvingad att stödja sig på sunt förnuft eller på tillfälligheter ( t.ex. antalet karriärer som är stängda för dem som inte skaffat sig föreskrivna kvalifikationer) i stället för på vetande, när han ger råd i så viktiga frågor. Man fortsätter för övrigt att begagna sig av typer av undervisning som saknar påtagligt bildningsvärde, och man vet alltså inte om de leder till de nyttornål som de påstås leda till eller ej. Var och en medger exempelvis att det är nödvändigt att kunna stava för att klara sig i lO

det sociala livet (utan att här g! in p! n!gon diskussion om denna nödvändighet har rationell eller enbart traditionell grund). Men vad man ingalunda bestämt vet är om den specialiserade rättskrivningsundervisningen gynnar förmågan till rättstavning, är indifferent i förhållande till den eller ibland verkar hindrande. Vissa experiment har visat att automatiska inregistreringar genom synminnet leder till samma resultat som systematiska lektioner: För två grupper elever, av vilka den ena hade, och den andra inte hade, följt en undervisning i rättstavning, befanns resultaten vara likvärdiga. Experimentet är otillräckligt på grund av för små grupper och för få nödvändiga variationer. Men det är märkligt att pedagogerna inte anordnar uppföljda och metodiska experiment på ett område som är så tillgängligt för experimenterande och som innefattar så många och divergerande intressen (t. ex. den traditionella grammatikens versus den moderna lingvistikens) utan nöjer sig med att avgöra frågorna med hjälp av meningsyttringar där "det sunda förnuftet" får större spelrum än rationella kunskaper. Faktum är att man, för att avgöra utfallet av skolans metoder, bara disponerar resultaten från examensproven vid skolgångens avslutning och, i vissa fall, resultaten från inträdesprov. Men när man använder sig av dessa data gör man sig skyldig både till ett cirkelresonemang och till förutsättandet av det som skulle bevisas. Man förutsätter vad man borde bevisa därför att man postulerar att framgång i examensproven utgör en garanti för ett varaktigt kunskapsförvärv fastän det ingalunda lösta problemet best!r i att fastställa vad som finns kvar av de sålunda testade kunskaperna efter några år oberoende av de detaljer som glömts bort. Och detta vet vi fortfarande nästan ingeJ}ting om. II

Man gör sig vidare skyldig till ett cirkelresonemang därigenom att man har för sig att man kan bedöma värdet av skolundervisningen genom examensprovens utfall, trots att det faktiskt förhåller sig så att en god del av skolarbetet är kraftigt influerat av medvetandet om existensen av dessa prov - enligt vissa blir skolarbetet till och med gravt deformerat just genom detta dominerande intresse för proven. Det säger sig självt att den vetenskapliga objektiviteten, och ärligheten gentemot såväl föräldrar som elever, kräver att det pedagogiska studiet av skolarbetets utfall sker genom jämförelser mellan skolresultat av andra slag än examensprov. Elevernas värden måste bedömas av lärarna i förhållande till det löpande arbetet under hela skolåret. Examensperspektivet förvrider inte bara elevernas arbete och resultat utan måhända även lärarnas. Man invänder kanske att lärarna inte alltid är opartiska, men åstadkommer verkligen eventuella lokala favoriseringar mer skada än den osäkerhet och de känslomässiga blockeringar som inverkar vid varje examensprov? Man kan också invända att eleverna inte är försökskaniner som skall användas för pedagogiska experiment, men innebär inte de många olika beslut och administrativa omorganisationer som sker också en sorts ex~riment, vilkas enda avgörande skillnader i förhållande till vetenskapliga experiment är att de inte innebär systematiska kontroller? Man invänder kanske framförallt att examina medför ett bättre tillägnande av kunskaper, men det är just detta det gäller att verifiera genom objektiva experiment utan att låta sig nöja med meningar och uppfattningar hur auktoriserade de än må vara? Frågan är desto viktigare som dessa meningar och uppfattningar är många och motstridiga. Men när det gäller alla dessa fundamentala frågor och Ut

många fler har den experimentella pedagogiken, som likväl existerar och som redan har frambringat många värdefulla undersökningar, förblivit stum och bär på så sätt vittne om de förskräckande disproportioner som fortfarande finns mellan problemens storlek och betydelse och de medel som hittills använts för att lösa dem. När en läkare använder en viss terapi bygger den också, till en del, på icke rationellt grundade erfarenheter och man kan aldrig vara helt och hållet säker på att det är de använda medicinerna som i de individuella fallen har lett till tillfrisknande eller om vis medicatrix naturae ensam skulle ha medfört tillfrisknandet. Det existerar emellertid en ansenlig mängd farmakologiska och andra undersökningar som, tillsammans med kunskaperna i fysiologi, förser oss med ett allt kraftigare stöd för de kliniska intuitionerna. Hur kan det komma sig att på pedagogikens område, där det uppväxande släktets framtid står på spel i minst lika hög grad som när det gäller medicinen, den hittills utförda grundforskningen har varit så föga omfattande som dessa få exempel antytt?

Lärarkåren och forskningen Under perioden 1935-1965 kan man på nästan alla de områden som rubriceras med termerna naturvetenskap, socialvetenskap och humaniora urskilja välkända forskares namn; forskare med världsrykte som mer eller mindre djupgående har förnyat de kunskapsområden de ägnat sina krafter åt. Under samma period har emellertid inte en enda stor pedagog fått sitt namn på listan över framstående människor som har blivit märkesmän i den pedagogiska forskningens historia. Även detta faktum framhäver ett problem.

Detta problem är dock ingenting som speciellt utmärker perioden ifråga. Ett av de första konstateranden man kan göra, efter att ha gått igenom material från pedagogikens historia, är att antalet pedagogiska innovatörer som inte själva tillhör den pedagogiska yrkeskåren är oproportionerligt stort. Comenius skapade och ledde skolor, men till sin utbildning var han teolog och filosof. Rousseau har aldrig hållit några lektioner, och även om han hade barn, så vet man att han sysselsatte sig föga med dem. Fröbel, skapare av barnträdgårdarna och förespråkare för en sensorisk uppfostran (för övrigt mycket otillräcklig), var kemist och filosof. Bland dem från vår egen tid var Dewey filosof, Mme Montessori, Decroly och Claparede läkare och de båda sistnämnda dessutom psykologer. Den kanske mest berömde pedagogen däremot (en för övrigt mycket modem uppfostrare), dvs. Pestalozzi, uppfann faktiskt inte något nytt vad gäller metoder eller processer utom, förefaller det, användandet av griffeltavlor och det bara av ekonomiska skäl .•• En av de viktigaste pedagogiska händelserna mellan 1934 och 1965 markeras av det franska reformprojekt som gav upphov till orienteringsklasser och observationsgrupper. Projektet framföddes av en kommission vars arbete leddes av en fysiker och en läkare-psykolog, Langevin och W allon. Utan tvivel har m~nga intressanta ideer inom mmga andra discipliner utarbetats av människor som inte tillhörde yrkeskåren. Var och en känner till vad medicinen har Pasteur att tacka för, och Pasteur var ju inte läkare. Men i stort sett är medicinen läkamas verk, ingenjörsvetenskapema ingenjörernas osv. Varför har då pedagogiken så föga blivit pedagogernas verk? Här har vi ett allvarligt och fortfarande mycket aktuellt problem. Den

brist p! forskning rörande undervisningens resultat, som jag påtalade ovan, är bara ett specialfall. Det allmänna problemet är att förstå varför inte den enorma mängden uppfostrare, som världen över arbetar med så mycken hängivelse och i allmänhet med så mycken kompetens, frambringar en elit av forskare som av pedagogiken gör en både vetenskaplig och levande disciplin med samma anspråk som alla tillämpade vetenskaper, dvs. som både är konst och vetenskap. Beror detta på pedagogikens egen natur i den meningen att denna vetenskaps luckor härrör ur omöjligheten att finna en stabil jämvikt mellan de vetenskapliga rönen och tillämpningarna i det sociala livet? Det är detta vi skall försöka utforska i ljuset av de frågeställningar som på nytt aktualiserats under perioden 1935-1965. Men vi kommer att besvara frågan negativt och innan vi undersöker de teoretiska problemställningarna måste vi göra de sociologiska faktorerna full rättvisa, för här som på alla andra områden gäller, att en vetenskap bara utvecklas som en funktion av behov och incitament från en social miljö. Men i detta speciella falllyser emellertid incitamenten delvis med sin frånvaro och miljön är inte alltid gynnsam. Ett mycket allvarligt fenomen, som under loppet av dessa sista år allt tydligare avtecknat sig, är svårigheterna att rekrytera lärare för grundskolor och läroverk. Den 26:e Internationella Undervisningskonferensen1 uppsatte år 1963 på sin dagordning problemet rörande "kampen mot bristen på grundskolelärare" och man kunde vid detta tillfälle konstatera hur generellt problemet var. Na1 International Conference on Public Education: Conf6rence mtemationale de l'lnstruction Publique. (ö.a.)

15

turligtvis rör det sig i första hand om en ekonomisk fråga och om man beviljade lärarna samma villkor som man beviljar andra motsvarande yrkesgrupper skulle rekryteringen accelereras. Men problemet är större än så och rör faktiskt lärarens position i hela det sociala livet. Det är därför problemet hör ihop med vår centrala fråga rörande den pedagogiska forskningen. Sanningen är den att uppfostrings- och utbildningsyrkena i våra samhällen ännu inte har uppnått den normala status som de har rätt till på de intellektuella värderingamas skala. En advokat högaktas, även om han inte har någon exceptionell talang, på grund av sin anknytning till den respekterade och respektabla disciplin som juridiken är; hans prestige sammanhänger med att han tillhör en väldefinierad universitetsutbildad kader. En läkare, även om han inte lyckas åstadkomma tillfrisknanden, representerar en helgad, lång och svårtillgänglig utbildning. En ingenjör representerar, liksom läkaren, en vetenskap och en teknik. En uni~ersitetsprofessor representerar den vetenskap han undervisar i och genom forskning försöker utveckla. Det som fattas skolläraren är en intellektuell pre_stige av jämförbar storleksordning, och detta är beroende av ett extraordinärt och ganska oroande sammanträffande av omständigheter. Det ~-lmänna skälet härtill är naturligtvis att skolläraren varken av andra, eller, vilket är värre, av sig själv, anses som specialist utifrån vetenskaplig synvinkel. Han anses i stället vara en enkel förmedlare av ett vetande som befinner sig inom räckhåll för var och en. Man anser med andra ord att läraren uträttar det man förväntar sig av honom när han besitter elementära allmänna kunskaper och kan en del inlärda recept som gör det möjligt för honom att inpränta dessa kunskaper i eleverna. 16

Men härigenom glömmer man helt och hållet bort att undervisningen i alla sina former framhäver tre centrala problem, vilkas lösning är långt ifrån känd och vilka man för övrigt knappast kan tänka sig att lösa utan intimt samarbete med lärarna eller en del av dem: 1) Vilket är undervisningens mål? Att samla nyttiga kunskaper (men i vilken mening "nyttiga"?)? Att lära att lära? Att lära att uppfinna, att komma med innovationer, att producera något nytt på vilket område som helst likaväl som att ha kunskaper? Att lära att kontrollera, att verifiera, eller helt enkelt att lära sig upprepa? Etc. 2) När dessa mål har valts ·(och av vilka; med vems samtycke?) återstår sedan att avgöra vilka ämnen (eller delområden) som är nödvändiga, indifferenta eller kontra-indikerade vad gäller uppnåendet av dem: kulturella ämnen, argumentationsämnen och i synnerhet (vilket saknas i ett stort antal program) experimentationsämnen som kan skapa upptäckaranda och ett aktivt vaket sinne. 3) När dessa ämnen utvalts, återstår det slutligen att lära känna den mentala utvecklingens lagar så bra att man kan finna de mest adekvata metoderna för den typ av (ut)bildning man önskar. Vi skall naturligtvis återkomma till var och en av dessa frågor, vilkas läge för övrigt har förändrats påtagligt sedan 1935, men den frågeställning jag nu skall ta upp rör den undervisande kårens situation i förhållande till forskningen och till de sociala faktorer som hindrar lärarna att ge sig i kast med de grundläggande frågorna rörande kunskapsförvärvet. 2 Ptaget

17

Den första av dessa faktorer är att allmänheten inte känner till (i denna allmänhet ingår såväl vissa skolauktoriteter som ett ansenligt antal lärare) att pedagogiken bland annat är en vetenskap och en mycket svår sådan i beaktande av komplexiteten hos de faktorer det rör sig om. När medicinen tillämpar biologin och den allmänna fysiologin på problem rörande kurerandet av sjukdomar finns det ingen tvekan beträffande vilka mål som skall uppnås. Medicinen utnyttjar också andra redan väl utvecklade vetenskaper och arbetar själv fram förmedlande vetenskaper (humanfysiologi, patologi, farmakologisk dynamik etc.). När pedagogiken söker tillämpa psykologins och sociologins fakta råkar den däremot ut för många tilltrasslade frågeställningar som rör såväl mål som medel. Från dessa sina modervetenskaper får pedagogiken inte stor hjälp, eftersom dessa inte är tillräckligt avancerade, och pedagogiken tvingas att själv bilda sin specifika kunskapskropp (en pedagogisk psykologi, som inte bara är den vanliga barnpsykologin deduktivt tillämpad, en experimentell didaktik, etc.). Den andra gruppen av faktorer sammanhänger med att skolläraren måste anpassa sig till program och applicera metoder som dikterats av staten (utom i vissa länder som i princip i Storbritannien), under det att t.ex. läkaren är.. mycket mer beroende av sin fakultet och av sin yrkeskår än av hälsovårdsdepartementen. Utbildningsdepartementens folk består utan tvivel mest av pedagogiskt utbildade, men dessas uppgift är att administrera och de har knappast någon tid att ägna åt forskning. Visserligen vidtar ofta departementens anställda åtgärder både för att grunda och för att konsultera forskningsinstitut (som de pedagogiska akademierna i östländerna och alla de många forskningsinstitut som där är knutna 18

till universiteten), men icke desto mindre förblir det ett faktum att den specifika intellektuella autonomin för undervisningskåren överallt är ytterligt reducerad i jämförelse med andra högre yrkeskårer. Den tredje gruppen hindrande faktorer framstår när man jämför de pedagogiska kårernas förbund med de medicinska societeterna eller de juridiska med ingenjörssocieteterna och arkitektsocieteterna etc., dvs. med dessa många yrkessammanslutningar vilkas representanter (när det alltså gäller tillämpade vetenskaper i motsats till de "rena" vetenskaperna) ägnar sig åt gemensamma forskningsprojekt och har ett utbyte av rön och upptäckter. Man kan inte annat än frapperas av den brist på vetenskaplig dynamik som kännetecknar undervisningskårens föreningar, vilka ofta specialiserar sig på diskussioner rörande exklusivt fackföreningsmässiga problem. Den fjärde gruppen av hindrande faktorer, som tvivelsutan är den väsentligaste, sammanhänger med att det fortfarande i många länder saknas intima förbindelser mellan utbildningen av lärare och universitetsfakulteterna; bara läroverkslärarna utbildas vid universiteten och då nästan uteslutande vad avser de ämnen som de skall undervisa i. Den rent pedagogiska utbildningen är noll eller reducerad till ett minimum. Folkskollärarna utbildas mestadels vid seminarier som inte har några direkta förbindelser med den forskning som bedrivs vid universiteten. Vi skall återkomma till hur ideerna och institutionerna har förändrats under dessa trettio år i dessa avseenden. Det är emellertid viktigt att här notera i vilken grad den traditionella regimen har inverkat förödande på den pedagogiska forskningen genom att låta de blivande läroverkslärarna förbli i okunnighet om dess möjligheter (då den kan vara så fruktbar på matemati19

kens, fysikens och lingvistikens undervisningsområden )' och genom att medverka till att göra folkskotlärarkåren till en ur intellektuell synvinkel isolerad klass, berövad det sociala värde som den har rätt till och avskild från de vetenskapliga strömningarna och det experimentella arbetets atmosfär. Kåren skulle dock ha fått livgivande impulser av en närmare kontakt med universiteten (detta problem tas upp i kapitel 8).

Forskningsinstituten Botemedlet för de olika situationer som just har beskrivits har först och främst, och med rätta, sökts i skapandet av institut för pedagogisk forskning; antalet sådana institut har mångdubblats under loppet av de senaste åren. Denna trend har blivit så vanlig att Bureau International d'Education 2 har kunnat gå ut med en enkät rörande sådana institut, som fått bilda utgångspunkt för jämförelser och för en diskussion under en av de intern~ tionella konferenserna för den allmänna undervisningen. Man kan urskilja tre huvudtyper av dessa institut: akademier för den pedagogiska vetenskapen, vilka står högt i kurs i folkrepublikerna i öst; institut eller departement för de pedagogiska vetenskaperna, knutna till universiteten som universitetsfakulteter, interfakultära departement eller institutioner; och centra för forskning som sker oberoende av akademierna och universiteten, såväl statsunderstödda som privata (pedagogiska museer etc.). De pedagogiska akademierna bildar en organisationsmodell för statsfinansierad forskning. De innebär en till2

International Bureau of Education, I.B.E. (ö.a.}

~o

räcklig autonomi för forskarna vad detaljerna i deras arbete beträffar (de besväras knappast av det vanliga åläggandet att presentera en forskningsplan som skall sträcka sig över flera års tid, vilket ofta innebär något ganska artificiellt i beaktande av forskningsverksamhetens nära anknytning till det oförutsedda). Antalet barnpsykologer som har sina egna laboratorier och assistenter är betydande och ger upphov till ett nära samarbete beträffande detaljer i pedagogisk problematik. I Moskva t.ex. har vi sett resultaten av undersökningar bestående av perceptionsmätningar i aktivitetssituationer och leksituationer jämförda med motsvarande mätningar från andra situationer. Målsättningen var där att visa aktivitetens och intressets effekter på själva varseblivningsförmågan. Valet av ett sådant ämnesområde vittnar både om omsorg om anknytningen till för pedagogiken viktiga allmänna problemställningar och om ett visst oberoende vad gäller omedelbara tillämpningsmöjligheter, vilka annars skulle inskränka forskningsfältet. Men det säger sig självt att ett stort antal andra forskningsprojekt rör detaljer i rena undervisningsfrågor där lärarna hålls underrättade om de uppnådda resultaten. De intresserade parterna är i regel tillfredsställda med en sådan organisation. De justeringar man skulle kunna önska kan reduceras till två principiella önskemål: samordning mellan akademiernas och universitetens arbete, och samordning av forskningsarbetet och själva utbildningen av undervisningspersonal, vilken förblivit anförtrodd åt pedagogiska institut som är skilda från forskningsinstituten. Den andra typen av forskningsinstitutioner är universitetens. Där väntar man sig att professorerna som undervisar i pedagogikens olika delämnen både skall organisera forskning och ge undervisning så som sker på andra !U

ämnesomr!den. Vissa universitet har skapat "pedagogiska fakulteter" vid sidan av filosofiska fakulteten, natmvetenskapliga fakulteten, socialvetenskapliga fakulteten etc. Det var faktiskt en rätt allmän tendens för några år sedan. Men de välkända olägenheterna med fakultetsregimen (som har en tendens att dela upp vetandet och att hindra tvärvetenskaplighet, men som ändå är viktig för utvecklandet av vissa områden) är ännu mera flagranta när det gäller pedagogiken än när det gäller andra ämnen. De väsentliga problemen för den pedagogiska forskningen är faktiskt att få den att dra nytta av förbindelser med andra discipliner och att tvinga ut forskarna ur sin isolering och till och med att hjälpa dem över deras mindervärdeskänslor. När J.-J. Rousseau-institutet knöts till Geneves universitet (den sista etappen år 1948) vägrade man att konstituera sig som fakultet, vilket universitetsmyndigheterna föreslog, och föredrog att etablera ett system av inter-fakultetstyp. Man knöt an till naturvetenskapliga fakulteten för psykologin (och lät den experimentella psykologin bli kvar i naturvetenskapliga fakulteten medan barnpsykologin och den tillämpade psykologin knöts till institutet) och till humanistiska fakulteten för pedagogiken (huvudprofessuren förblev knuten till humanistiska fakulteten och de anknytande professurerna fördes till institutet). Det är möjligt att denna uppläggning av inter-fakultetsinstitut kan vara något för andra discipliner och man bör lägga märke till att den har tagits upp vid Amsterdams universitet för de filosofiska ämnena. En annan form för förbindelserna mellan den pedagogiska forskningen och universiteten är den som motsvarar den anglosachsiska organisationen, där den funktionella enheten konstitueras av departments snarare än

av fakulteter. Det finns educational departments med samma ställning som department of psychology etc., och s!väl i USA Rom i Storbritannien kan man nämna ett stort antal departments of education som är mycket livaktiga och kan peka p! fina forskningsresultat. Men de som är knutna till dem klagar ibland över två olägenheter. En av dem är den åtskillnad som uppkommer mellan psykologin och pedagogiken. Man motverkar den ofta genom att föra barnpsykologin till pedagogiken, men då sker detta till priset av en separation mellan utvecklingspsykologin och den experimentella psykologin (vilket ofta har visat sig rätt fatalt) utan att åtgärden för den skull helt avhjälper pedagogikdepartementets isolering. En annan olägenhet som diskret har antytts är möjligheten för matematiker, fysiker, biologer etc., vilka lyckats mindre väl på sina respektive områden, att finna utkomst vid pedagogikdepartementet i form av undervisning i matematikens, fysikens och biologins didaktik, något som inte alltid är till fördel för den pedagogiska forskningen .•• Dessa olika former av anknytning till universiteten har visat sig fruktbara för den pedagogiska forskningen på det hela taget, men i synnerhet där denna anknytning har lyckats integrera undervisningskåren i strukturer av högre niv! tack vare de olika metoderna för preparation av lärarna vid universiteten, något som vi skall ta upp till diskussion igen (i kapitel 8). Vad beträffar de forskningscentra som står oberoende i förhållande till akademier och universitet, kan de ägna sig åt många verksamheter. En del är officiella (pedagogiska museer etc.) och står ibland utbildningsdepartementen närmare än vad universiteten gör. Andra, som i USA, är beroende av privata stiftelser och kan sålunda ha en förvånansvärd anpassbarhet, som de många "pro-

jekt" som ägnar sig åt den naturvetenskapliga undervisningen alltifrån den mest elementära: Under inflytande av olika händelser, t.ex. "Sputnik", har det hänt att berömda fysiker fått ett angeläget intresse att tillägna sig vissa tankegångar, vilket bara är till gagn för pedagogiken.

Vetenskaplig pedagogik och bestämmandet av målsättningar för undervisning Det säger sig självt att det är samhället som skall fixera målsättningen för den undervisning som det förser de uppväxande generationerna med. Det är för övrigt just vad samhället alltid helt suveränt gör och detta på två sätt. Samhället fixerar till att börja med dessa mål spontant, genom tvånget från sitt språksystem, sina hävder, sin opinion, sitt familjesystem, sitt ekonomiska system etc., genom de multipla formerna för kollektivt handlande genom vilka alla samhällen bevarar sig och transformerar sig och därigenom stöper varje generation i den statiska eller rörliga gjutform som föregående generationer bildar. För det andra fixerar samhället dessa målsättningar på- ett överlagt sätt genom sina statliga organ eller genom särskilda institutioner alltefter de uppfostringstyper som tas i beaktande. Men bestämmandet av undervisningens målsättningar görs inte på måfå. Fast det sker på ett spontant sätt, följer det sociologiska lagar som kan analyseras, och sådana analyser är av den naturen att de belyser myndigheternas överlagda beslut beträffande undervisningen. Själva besluten fattas i allmänhet på grundval av alla sorters information, inte bara politisk utan också ekonomisk, teknisk, moralisk, intellektuell etc. Dessa informa-

tioner brukar bara insamlas genom direkta konsultationer av berörda parter och det är säkerligen oundgängligt att börja där, t.ex. med samhällets tekniska och ekonomiska behov. Men här ser vi återigen att de som är ansvariga för direktiven till lärarna skulle ha stort intresse av att ha tillgång till objektiva undersökningar rörande relationerna mellan samhällslivet och utbildningen. Faktum är å ena sidan att det inte räcker att fixera målsättningarna för att uppnå dem, ty det återstår att undersöka problemen rörande medlen, vilka då snarare hör till psykologins än till sociologins domäner men vilka i alla fall ger grunderna för valet av målsättningar. Sålunda har Durkheim förenklat det hela litet för mycket när han påstår att den typ av människa, som undervisningen syftar till att frambringa, är en produkt av samhället och inte av naturen. Naturen underkastar sig inte samhället annat än på vissa villkor och när man känner till dessa motarbetar man dem inte utan tar dem till hjälp vid valet av de sociala målsättningarna. A andra sidan, för att begränsa sig till målen, kan de olika önskade slutresultaten vara mer eller mindre förenliga med varandra eller sinsemellan motstridiga. Det är t.ex. uppenbart att man inte kan förvänta sig av de individer som skall formas att de både skall bli konstruktiva innovatörer på vissa sociala områden, där man anser sig ha behov av sådana, och rigida konformister på andra områden. Bestämmandet av undervisningssystemets målsättningar får alltså antingen förbli en angelägenhet för "auktoriserade" tyckanden eller också bör det göras till föremål för systematiska undersökningar, och det är detta man mer och mer har fått upp ögonen för under dessa senare år. Det har sålunda utvecklats en undervisningssociologi, som visserligen i viss mån har försummat (men som skall

!terkomma till) de stora problem som denna disciplins grundare, Durkheim och Dewey, diskuterade, men i stället har specialiserat sig på att undersöka konkreta strukturer: Man studerar t.ex. skolklassen som grupp med sin egen dynamik (sociometri, effektiv kommunikation lärare och elever emellan etc.), undervisningskåren som social kategori (rekrytering, hierarkistruktur, ideologi etc.) och i synnerhet den population som undervisas ( elevernas sociala ursprung i relation till uppnådda resultat, vad som händer på arbetsmarknaden, "flaskhalsarna", skolbyten, elevernas sociala mobilitet ur uppfost· ringsperspektiv etc.). Det är problemen som är relaterade till den undervisade populationen som har fått mest uppmärksamhet och som verkligen också är viktigast när det gäller att bedöma undervisningens målsättning. Bland annat börjar nu "undervisningens ekonomi" att göra stora framsteg. Man studerar överensstämmelsen och bristen på överensstämmelse mellan utbildnings- och undervisningssystemen och kollektivets ekonomiska och "sociala" behov, art och storleksordning av de resurser som sätts till skolans disposition, systemets produktivitet, relationerna mellan hur skolan orienterar eleverna och utvecklingen av olika former av ekonomiska aktiviteter etc. Det säger sig självt att alla dessa arbeten är av centralt intresse ' för planeringen av undervisningen. Med planläggning av denna typ sysselsätter man sig idag i nästan alla länder, och den innebär att man preciserar projekt och tillvägagångssätt för flera år framåt i tiden. I själva verket hör detta planerande naturligtvis ihop med bestämmandet av de mål man vill uppnå och det är dessa målbestämningar som i varierande grader skulle kunna klargöra utbildningens sociologi.

Planeringen och fixerandet av den pedagogiska målsättningen kan direkt stödjas på informationer från jämförande pedagogisk forskning. Det har nu gjorts en hel del arbeten på detta område: i USA har vi bl.a. Kandel, i Storbritannien har vi Lauwerys m.fl. Vid Bureau International d'Education3 arbetar P. Rossello, som stöder sig på de årliga rapporter som utbildningsdepartementen inför i Annuaire international de l'Education et de l'Instruction4. Genom att jämföra framförallt kvantifierbara faktorer kan man avslöja vissa tendenser, t.ex. ökningar respektive minskningar från ett år till ett annat, korrelationer som antyder inbördes beroendeförhållanden etc. Men man bör hålla i minnet att den jämförande pedagogiska forskningen har framtiden för sig bara när den bestämt underordnar sig sociologin, dvs. det detaljerade och systematiska studiet av hur uppfostringssystemen betingas av samhället. Man får inte glömma att varje kvantitativ studie (i sig själv oerhört grannlaga på grund av bristen på enhetliga mått, vilket leder till de "ordinala" metoderna med alla de försiktighetsmått de förutsätter) saknar signifikans om den inte underordnas kvalitativa analyser, vilket leder till stora problem som man omöjligt kan undvika. Den experimentella pedagogiken eller studiet av

program och metoder Vare sig de didaktiska programmen och metoderna åläggs uppifrån, av staten, eller överlåts till lärarna själva, är det fullkomligt klart att man inte kan dra några djupgåa I.B.E. (ö.a.) 'International Yearbook Qf

E.~ucation.

(ö.a.)

ende slutsatser om metodernas effektiva utfall och i synnerhet inte om de mångfaldiga oförutsedda effekter de kan få på individernas allmänna fostran, utan tillgång till systematiska undersökningar utförda med hjälp av alla de många kontrollmedel som har utarbetats av den moderna statistiken och i samband med olika psykologiska och sociologiska undersökningar. Det har således redan för många tiotal år sedan utvecklats en disciplin, som under namnet "experimentell pedagogik" specialiserat sig på undersökningar rörande dessa problem. I ett arbete med den dubbla titeln Barnpsykologi och experimentell pedagogik, som i början av detta sekel utkom i flera upplagor och översattes till många språk, påvisade redan Claparede att denna experimentella pedagogik bara är en gren av psykologin (bortsett från att alla lärarnas aktiviteter inte var integrerade objekt för sistnämnda forskningsfält). Faktum är att den experimentella pedagogiken bara gäller utvecklingen och resultaten av rent pedagogiska processer, vilket, som vi skall se, inte innebär att psykologin inte skulle utgöra en nödvändig referensram men att de ställda problemen mindre rör barnens allmänna och spontana egenskaper och intelligens än dessas modifiering genom uppfostringsoch inlärningsprocesser. Det är till exempel den experimentella pedagogiken som avgör ifall det bästa sättet att lära ut konsten att läsa består i att börja med bokstäverna, sedan gå över till hela ord och slutligen till hela fraser, enligt den så kallade klassiska metoden, eller om det är bättre att göra tvärtom enligt Decrolys "globala" metod? Bara genom en tålmodig, metodisk undersökinng med användande av jämförbara grupper av försökspersoner och lika långa träningsperioder och genom att såvitt sig göra låter neu-

tralisera yttre okontrollerade faktorer (lärarnas skicklighet och deras preferenser för den ena eller andra metoden etc.) kan man besvara frågan. Det är helt uteslutet att söka svaret i deduktiva resonemang utgående från de, visserligen experimentellt grundade, kunskaper som psykologin försett oss med rörande "gestalternas" roll i perceptionen och den globala eller synkretistiska karaktären hos barnens perceptioner (även om det är just sådana resonemang som ligger bakom Decrolys metod). Vissa ännu ofullständiga undersökningar på området pekar på att den globala metoden, som ger en snabbare läsförmåga, inverkar skadligt på den senare inlärda rättstavningsförmågan. Detta är dock bara ett tämligen ogrundat påstående så länge inte nya, välkontrollerade experiment utförts, och frågan är brydsam (man behöver bara tänka på hur många vuxna som, när de tvekar om hur ett ord stavas, skriver upp ordet med olika stavningar och efter "ordbilden" avgör vilken stavning som är korrekt, vilket innebär att man utgår ifrån en global konfiguration för att stava rätt). Andra undersökningar verkar visa att resultaten är beroende av vilka typer av barn det är frågan om och i synnerhet av vilka typer av aktiviteter man använder för den "globala" träningen. Detta har lett till att en pedagog från Sherbrooke i Canada konstruerat en blandad metod, som i första hand är global men som låter barnen själva gemensamt bilda fraser genom att kombinera ord som vart och ett av barnen i gruppen presenterar. Denna tredje möjlighet vid sidan av de båda nämnda innebär en ytterligare förstärkning av kraven på fler och välkontrollerade experiment. Vissa författare har nyligen framkastat att problemet är oklokt uppställt om man begränsar sig till de perceptiva och minnestekniska faktorerna, och att den verkliga

29

frågan befinner sig på innebördsplanet och rör förhållandet mellan orden och deras betydelser etc. Utifrån denna synvinkel öppnar sig helt nya möjligheter för den experimentella pedagogiken men de utesluter ingalunda att man ägnar de perceptiva faktorerna stor uppmärksamhet, för även om dessa inte är de enda viktiga faktorerna, så går de likväl inte att negligera. Detta banala exempel visar för det första hur komplexa de problem är som den experimentella pedagogiken har att handskas med, om den vill bedöma undervisningsmetoder med objektiva kriterier och inte bara utifrån de berörda lärarnas, inspektörernas och föräldrarnas uppskattningar. Det visar för det andra att problemen verkligen är pedagogiska och inte rent psykologiska, för en undervisningsmetods effektivitet måste avgöras utifrån kriterier som i första hand rör läraren, även om de använda metoderna delvis sammanfaller med psykologins. Frågan om ett nödvändigt samarbete mellan den experimentella pedagogiken och barnpsykologin kontra den experimentella pedagogikens radikala självständighet har däremot uppmärksammats särskilt under de sista åren och detta framforallt i franska pedagogiska kretsar. Problemet har inte uppstått varken i de anglosachsiska länderna eller i folkrepublikerna, där det, i alla forskningscentra som är knutna till universiteten eller de pedagogiska akademierna, har ansetts självklart att den experimentella pedagogiken har behov av psykologin på samma sätt som medicinen är beroende av biologin eller fysiologin utan att fördenskull sammanblandas med dessa vetenskaper. R. Dattrens (från !'Association de pedagogie experimentale de langue franc;aise, som han har varit med om att skapa) har tvärtom vidhållit tesen om den experimentella pedagogikens absoluta oberoende och för

att försvara den har han, underligt nog, åberopat texter av Claparede, vilka helt enkelt visar skillnaden mellan problemen. Han har alltså bortsett från att alla J.-J. Rousseau-institutets skapares arbeten gick ut på att etablera pedagogiken på psykologins solida grund. I realiteten är problemet mycket enkelt och dess lösning beror bara på den experimentella pedagogikens mer eller mindre modesta eller anspråksfulla ambitioner. Om denna vetenskap, i konformitet med det positivistiska schemat för vetenskapen, vill begränsa sig till att bara utforska lagar och fakta utan pretentioner på att förklara vad den konstaterar, uppkommer naturligtvis inget som helst behov av en förbindelse med psykologin. Man kan t.ex. konstatera att den analytiska metoden har fått en grupp barn att kunna läsa n ord på i genomsnitt 150 minuter efter x månaders undervisning, medan den globala metoden har fått en jämförbar grupp att läsa n' ord och Sherbrooke-metoden har fått en tredje jämförbar grupp att kunna läsa n" ord på samma tid och från samma text. Man kan också mäta framstegen från månad till månad. Till slut kan man konstatera att samma grupper, som för övrigt fått exakt samma undervisning, åstadkommer de och de resultaten i rättskrivning. Men därmed slutar det och det kan på sin höjd tillåta oss att välja mellan de använda undervisningsmetoderna. Om den experimentella pedagogiken vill förstå vad den sysslar med och vill komplettera sina konstateranden med kausala tolkningar eller "explikationer", är det uppenbart att den måste stödja sig på en precis psykologi och inte bara på sunt förnuft. Den måste, vad detta exempel beträffar, informera sig närmare om den visuella perceptionen, perceptionen av ord, bokstäver och fraser; den måste ha kunskap om relationerna mellan

den globala perceptionen och "de perceptiva aktiviteterna", lagarna för symbolfunktionerna, sambanden mellan perceptionen av ord och symboliken etc. Det valda exemplet är på intet sätt exceptionellt. Vilken som helst didaktisk metod och vilket undervisningsprogram som helst, som den experimentella pedagogiken analyserar tillämpningen av och resultaten från, väcker frågeställningar från utvecklingspsykologins, inlärningspsykologins och den allmänna intelligenspsykologins domäner. Konsekvensen av dessa förhållanden är att den experimentella pedagogiken, som oberoende vetenskap i förhållande till sitt objekt, måste lieras med tvärvetenskaplig forskning; åtminstone om man vill att den skall vara en sann vetenskap, dvs. inte bara vara rent beskrivande utan också förklarande. Detta har också insetts i de flesta forskningscentra ägnade åt denna unga disciplin och det vi här har sagt uttrycker bara vad som redan har blivit allmänt accepterat under de år som gått.

2.

Barn- och ungdomspsykologins framsteg

Introduktion Del 15 av l'Encyclopedie franfaise innehåller ett kapitel, som skrevs av oss för mer än trettio år sedan, om vad barnpsykologin kan erbjuda pedagogen. När L. Febvre jämförde dessa sidor med de som H. Wallon ägnade "Det mentala livet" i del 8, trodde han sig kunna urskilja en viss divergens som borde intressera pedagogerna. W allon underströk barnets gradvisa integrering i det sociala livet, organiserat av den vuxne, medan vi mera tryckte på den spontana och relativt autonoma utvecklingen av de intellektuella strukturerna. Visserligen har vår psykologi och W allons så småningom kommit att komplettera varandra snarare än att motsäga varandra genom att hans analys av tänkandet utvecklar de figurativa aspekterna i första hand medan vår analys gäller de operativa aspekterna (vilket jag har försökt visa i "Hommage a H. W allon", en kort artikel som utkom då denne saknade vän ännu kunde kommunicera med mig. Han skrev att han uppskattade denna "dialektiska förlikning") men det problem som framhävdes av L. Febvre kvarstår ännu, fastän uttryckt i nya termer på grund av den ansenliga mängd av nya upptäckter som gjorts sedan dess. Detta problem, som är av central betydelse för valet av undervisningsmetoder, kan uppställas konkret i följande termer. Det finns ämnesområden, sådana som Frankrikes historia eller rättstavning, vilkas innehåll har S Ptaget

33

utarbetats eller till och med uppfunnits av den vuxne, och vilkas överföring inte ger upphov till andra problem

än frågan om bättre eller sämre tekniker för informationsförmedling. Men det finns också ämnesområden vilkas karaktär är oberoende av mer eller mindre speciella händelser och ett otal individuella beslut och i st. rör undersökningar och upptäckter genom vilka den mänskliga intelligensen hävdar sina universella och autonoma -egenskaper: En matematisk sanning är inte beroende av det vuxna samhällets omständigheter utan av en rationell konstruktion som varje friskt intellekt har tillgång till; en elementär fysikalisk sanning är möjlig att verifiera genom en experimentell process, som inte heller den är beroende av kollektiva uppfattningar utan av på samma gång induktiva och deduktiva rationella åtgärder, vilka likaså är tillgängliga för varje intellekt. Problemet när det gäller sanningar av denna typ är då att avgöra om de begrips bättre med hjälp av undervisningsmetoder, som är analoga med dem som lyckas mer eller mindre bra, när det gäller att förmedla kunskaper som hör till de förstnämnda ämnesområdena, eller om en sanning av denna andra typ i verkligheten bara kan assimileras som sådan när den har rekonstruerats eller återupptäckts med hjälp av en adekvat aktivitet. Ar 1935 var detta kardinalproblemet, och frågeställningen har blivit ännu mer central för den nutida pedagogiken. Om man önskar frambringa individer som är kapabla att nyskapa och att få morgondagens samhälle att gå framåt, och behovet av sådana individer ger sig mer och mer tillkänna, är det klart att en uppfostran till aktiv exploration av verkligheten är överlägsen en uppfostran som bara består i att man dresserar eleverna till att vilja bli matade med färdiga sanningar och att få

kunskap genom passivt accepterande. Men även om man inte uppställer något annat mål för sig än att skapa individer som följer i de upptrampade spåren, kvarstår problemet att avgöra om förmedlandet av de etablerade sanningarna lyckas bättre med hjälp av enkla repetitionsmetoder än med hjälp av mera aktiva assimilationsmetoder. Det är definitivt denna frågeställning som barnpsykologin, utan att ha sökt den, idag kan besvara på ett mer adekvat sätt än tidigare. Barnpsykologin har ju genomgått en kraftig utveckling sedan I 935· Frågan besvaras i synnerhet på tre avgörande punkter som är betydelsefulla för valet av didaktiska metoder och till och med för utarbetandet av undervisningsprogram: intelligensens eller vetandets natur, erfarenhetens roll för begreppsbildningen och de sociala och lingvistiska mekanismerna förl överföring från de vuxna till barnen.

Intelligensens utveckling och kunskapernas aktiva natur

I en artikel i Encyclopredia Britannica förklarar R. M. Hutchins att undervisningens huvudmål är att utveckla själva intelligensen och att det i synnerhet gäller att utveckla den "så länge den är kapabel att göra några framsteg", dvs. långt efter skoltidens slut. Var och en accepterar säkert Hutchins' formel, antingen undervisningens målsättning, omedvetet eller öppet, är att underordna individen samhället sådant det är eller att medverka till ett bättre samhälle. Men det är inte mindre klart att formeln inte har någon väsentlig innebörd så länge man inte preciserar vad intelligensen består i, för även om de vanliga common-sense-ideerna på området är lika uniforma som inexakta, är teoretikernas ideer till-

35

räckligt varierande för att kunna inspirera till de mest divergerande pedagogiska metoder. Det är således oundgängligt att konsultera fakta för att kunna veta vad intelligens är, och den psykologiska erfarenheten kan inte besvara frågan på annat sätt än genom att karakterisera intelligensen genom att beskriva hur den bildas och utvecklas. Det är just inom detta område som barnpsykologin har gjort de största framstegen sedan 1 935· Intelligensens mest väsentliga funktioner är att begripa och att uppfinna, dvs. att konstruera strukturer genom att strukturera verkligheten. Det verkar faktiskt mer och mer som om dessa två funktioner är oupplösligt förenade eftersom man måste rekonstruera de transformationer, som fenomen och händelser är resultaten av, för att begripa dessa fenomen eller händelser, och för att kunna göra dessa rekonstruktioner är man beroende av en förmåga att uppfinna, skapa eller återupptäcka. De gamla intelligensteorierna ( associationsempirismen etc.) lade hela tyngdpunkten på fattningsförmågan, begripandet (genom att till och med uppfatta den som förmågan att reducera det komplexa till det enkla i en atomistisk modell där sensationen, bilden och associationen var nyckelbegrepp), och uppfattade skapandet helt enkelt som upp· täckandet av redan existerande realiteter, men de senaste alltmer f~tagrundade teorierna däremot har underordnat begripandet intellektets skapande verksamhet och sett denna som ett oupphörligt konstruerande av helhetsstrukturer. Intelligensproblemet och därmed undervisningspedagogikens centrala problem har sålunda kommit att knytas till det fundamentala epistemologiska problemet om kunskapens natur: Består kunskapsmedvetenheten av kopior av verkligheten eller tvärtom av att verkligheten assimile-

rats i transfonnationsstrukturer? Kopiebegreppet har inte övergivits av alla tänkare på området, långt därifrån, och det fortsätter att inspirera en hel del undervisningsmetoder, som t.ex. de intuitiva metoder där bilden och de audio-visuellä presentationerna spelar en roll som somliga är benägna att betrakta som pedagogikens största framsteg. Många barnpsykologer menar fortfarande att intelligensens utveckling lyder under sådana lagar som vissa anglosachsiska "learning-teorier", exempelvis Hulls, arbetar med: Upprepade responser av organismen på yttre stimuli, konsolidering av dessa responsupprepningar, bildandet av associationskedjor eller "hierarkier av vanor" vilka då kommer att utgöra "funktionella kopior'' av i verkligheten regelbundet återkommande sekvenser etc. Men det väsentliga faktum, som motsäger dessa övervintrade rester av associationsempirismen och som har fått samhället att revidera intelligensbegreppet, är att kunskapsmedvetandet växer fram ur handlingar. Detta inte bara i bemärkelsen enkla associationsresponser utan i ett mycket djupare avseende: Kunskapsmedvetandet, intelligensen, är resultatet av en sammansmältning av verkligheten med den allmänna och nödvändiga koordineringen av handlingsmönstren. Att ha kunskap om ett objekt är att ha agerat i förhållande till det, att ha transformerat det och att ha begripit denna transfonnations mekanismer genom själva de transformerande handlingarna. Att ha kunskap är alltså att ha assimilerat verkligheten i transfonnationernas strukturer och det är dessa strukturer som utvecklar intelligensen i dess egenskap av att vara en direkt förlängning av handlingarna på ett inre, mentalt plan.

37

Att intelligensen härrör från handlingen, en uppfattning som har kännetecknat fransk psykologi sedan flera tiotal år, utmynnar följaktligen i denna fundamentala slutsats: Även i sina högre manifestationer, i vilka intelligensen bara verkar genom tankens instrument, består den i att utföra och koordinera handlingar, men då i interioriserad och reflexiv form. Dessa interioriserade handlingar, vilka dock fortfarande är handlingar i den meningen att de är transformationsprocesser, är ingenting annat än de logiska eller matematiska "operationerna", alla omdömens och allt tänkandes drivkraft. Men dessa operationer är inte endast interioriserade handlingar vilka som helst, för de har, i sina egenskaper av att vara uttryck för handlingarnas mest generella koordinationer, dessutom den dubbla karaktären av att vara reversibla (varje operation medför sin egen invertering som addition och subtraktion etc.) och av att vara inordningsbara i helhetsstrukturer (en klassifikation, serien av hela tal etc.). Resultatet av detta är att intelligensen på alla nivåer är en sammansmältning av det givna med transformationsstrukturer, av strukturer av handlingar på elementär nivå med högre operativa strukturer, och dessa struktureringar innebär att man organiserar verkligheten i handling eller tanke; inte bara att man helt enkelt kopierar den.

Operationernas utveckling Det är denna ständigt pågående utveckling från initiala sensoriskt-motoriska handlingar till de mest abstrakta operationer, som barnpsykologin har försökt beskriva under dessa sista trettio år, och både de fakta man har funnit och tolkningarna av dem kommer från många

olika länder. Eftersom dessa tolkningar har n!tt en allt högre grad av överensstämmelse har de av dagens pedagoger som önskar använda sig av dem en mängd tillfredsställande konsekventa .r:eferenser till sitt förfogande. Utg!ngspunkten när det gäller de intellektuella operationerna är sålunda att finna i den första utvecklingsperioden, vilken karakteriseras av sensoriskt-motoriska handlingsmönster och ett sensoriskt-motoriskt intellekt. Detta intellekt använder bara perceptioner och rörelser som instrument och är ännu inte kapabelt att tänka eller föreställa sig. Icke desto mindre bär detta helt praktiska intellekt från de tidigaste åren vittne om försök att begripa och omfatta situationer. I realiteten utmynnar dess aktiviteter i konstruerandet av handlingsschemata som skall tjäna som substrukturer för de operativa och begreppsliga strukturerna på högre nivåer. Man kan t.ex. redan på denna nivå observera konstruktionen av ett grundläggande schema för bevarande, mentalt kvarhållande: Redan vid nio till tio månaders ålder (efter faser som i stort sett är negativa i detta avseende) söker barn efter föremål som först visats dem men sedan gömts bakom skärmar, som skiljer föremålen från hela det aktuella perceptionsfältet. Ungefär i samma period kan man observera bildandet av strukturer som redan är nästan reversibla: t.ex. ordnandet av föremål som kan grupperas ihop och flyttas isär, varvid det karakteristiska är möjligheten att flytta sakerna fram och tillbaka ( reversibel rörlighet). Det är frågan om bildandet av kausala relationer; först knutna bara till den relevanta handlingen, sedan alltmer objektiviserade och utspridda i förbindelse med konstruerandet av objektet, rummet och tiden. Dessa sensoriskt-motoriska schematas betydelse för

39

bildandet av framtida operationer verifieras bl.a. av det faktum att de otillräckliga utgångsschemata hos blindfödda (som har studerats av Y. Hatwell i detta avseende) ända till ungdomsåren medför en eftersläpning på tre till fyra år eller mera i bildandet av mer generella operationer, medan de som blivit blinda senare inte uppvisar en fördröjning i samma grad. Mot tvåårsåldern börjar en andra period som varar till sju-åttaårsåldern och som markeras av formandet av symboliska eller semiotiska funktioner. Dessa tillåter föreställning av objekt eller händelser som inte omedelbart kan percipieras genom att man aktualiserar dem med hjälp av olika tecken eller symboler: Vi har symboliska spel, imitationer av olika slag, mentala bilder, teckningar och framförallt språket självt. Den symboliska funktionen tillåter således den sensoriskt-motoriska intelligensen att förlängas med tankens hjälp, men två omständigheter fördröjer dock bildandet av egentliga operationer på ett sådant sätt att det intelligenta tänkandet under denna andra period förblir pre-operativt. Den första av dessa omständigheter är att det fordras tid för att interiorisera handlingarna till mentala strukturer därför att det är mycket svårare att föreställa sig en handlingssekvens och dess resultat än det är att begränsa si,g till det materiella utförandet av den: Det är exempelvis något helt annat att föreställa sig resultatet av en vridning av ett fyrkantigt föremål med olikfärgade hörn go grader än att materiellt vrida fyrkanten och observera resultatet. Interiorisationen av handlingarna förutsätter alltså att man rekonstruerar dem på ett nytt plan, och detta rekonstruerande kan passera samma faser som den materiella rekonstruktionen men innebär ett större avstånd till den materiella verkligheten.

etc.

Den andra omständigheten som fördröjer bildandet av rent operativa funktioner sammanhänger med att rekonstruerandet förutsätter en kontinuerlig decentralisering, som är betydligt mer omfattande än på den sensoriskt-motoriska nivån. Redan under de två första åren av utveckling (den sensoriskt-motoriska perioden) har barnet tvingats genomgå en sorts kopemikansk revolution i liten skala: Från att i början återföra allting till sig själv och till sin egen kropp bildar barnet till slut ett tids-rumsligt och kausalt universum av sådant slag att dess kropp inte längre upplevs som något annat än ett objekt bland andra i ett oändligt nät av relationer som går långt utöver den. På tankerekonstruktionernas plan händer samma saker men i större skala och med ytterligare en svårighet: Det gäller att placera sig själv i relation till alla saker tillsammantagna men också i relation till alla andra personer, vilket förutsätter en decentrering som på samma gång är relationen och social; det gäller alltså att passera från egocentreringen till dessa två former av samordnande, vilka är den operativa reversibilitetens källor (inversioner och reciprociteter). Eftersom barnet under denna period ännu inte har tillgång till operationer lyckas det inte bilda de mest elementära bevarande- eller konservationsbegreppen, vilka ju är förutsättningar för logiska deduktioner. Barnet föreställer sig alltså att ett tiotal jetonger som lagts upp i rad framför det, i själva verket är ett större antal när samma jetonger läggs ut på ett spatiösare sätt; att en samling saker som delas upp i två grupper ökar i sammanlagd kvantitet i förhållande till den ursprungliga samlingens kvantitet; att en rät linje som sedan bryts representerar en längre distans än den ursprungliga linjen; att avståndet mellan A och B inte nödvändigtvis är det-

samma som avståndet mellan B och A (i synnerhet om A och B befinner sig på ett lutande plan); att en vätska i ett glas A ökar i kvantitet när man häller den i det smalare glaset B etc.11 I sju-åttaårsåldern börjar en tredje period, som innebär att dessa problem och många andra lätt löses genom de framväxande interiorisationer, koordinationer och decentreringar vilka utmynnar i den generella form av jämvikt som bildar den operativa reversibiliteten (inverSom en rent generell anmärkning beträffande sm!bamsexperiment av den citerade typen vill jag p!peka nödvändigheten av att förvissa sig om att barnet verkligen menar att jetongerna är fler när de spridits ut. Om barnet säger: "Ja, nu är det fler s!na där än det var förut'', s! kan ju detta innebära att barnet lärt sig använda "fler än förut" för ungefär samma förh!llanden som vi vuxna avser när vi säger "de ger ett intryck av att vara fler när man placerar dem p! det här sättet". Utan noggranna kontroller av respektive barns spräksystem, sätten att använda uttrycken "fler än förut", "mer än förut", "längre än förut" etc., löper man risk att förväxla inkonsekvenser och alltför generella uppfattningar av innebörden hos olika ord i barnens rel~ tivt outvecklade och oprecisa spräksystem, med ofullkomligheter i barnens mentala föreställningar. Det är med andra ord lätt hänt att de citerade experimentresultaten avspeglar skillnaden mellan vetenskapsmannens precisa spr!k och barnets övergeneraliserade, oprecisa spr!k mer än skillnaden mellan logiken i den vuxnes föreställningssystem och barnets logik. Om det är vanligt att barn i denaa !!der säger sig uppfatta avst!ndet mellan A och B som större (eller mindre) än avst!ndet mellan B och A när de båda befinner sig på ett lutande plan, så ligger det enligt min mening närmare till hands att misstänka att barnet lägger en annan och mer generell innebörd i ordet avst!nd än den experimenterande vetenskapsmannen, än det gör att misstänka att barnet föreställer sig två skilda distanser mellan samma stillastående objekt. Att Piaget i andra sammanhang uppmärksammat dessa frågeställningar framgår av vad han skriver nederst p! s. 52. (Carl G. Liungman)

Il

sianer och ömsesidigheter). Man uppmärksammar med andra ord bildandet av operationer: Sammanförandet av objekt till klasser och upplösandet av klasser, klassifikationernas ursprung; bildandet av relationskedjor A< B < C ..., ursprunget till serier av olika slag; formandet av korrespondenser, ursprunget till tabeller etc.; bildandet av synteser mellan klassificering och seriellt ordnande, vilket inbegriper talsystem; spatiala uppdelningar och ordnade omplaceringar, vilkas syntes ger upphov till måttsystem etc. Men dessa framväxande mångfaldiga operationer täcker bara en fortfarande dubbelt begränsad domän. För det första hänför de sig ännu bara till objekt och inte till verbalt formulerade hypoteser i form av satser (vilket innebär att abstrakta framställningar är onyttiga i de lägre klasserna och att undervisningen med nödvändighet måste vara konkret). För det andra fortskrider operationerna än så länge gradvis och sakta i motsats till den överlägsna rörligheten hos de framtida kombinatoriska och proportionella operationerna. Dessa två begrän$• ningar är av ett visst intresse, för de visar hur nära dessa första operationer fortfarande ligger de handlingar ur vilka de har utvecklats. Dessa "konkreta" operationer, klassificerandet, bildandet av serier, bildandet av korrespondenser etc., utförs i form av materiella handlingar och uppvisar i realiteten dessa två slag av begränsningar. I elva-tolvårsåldern slutligen börjar en fjärde period vars jämviktsnivå uppnås under adolescensen. Dess allmänna karaktär utmärks av ett nytt sätt att resonera som inte längre uteslutande hänför sig till direkt representerade objekt eller realiteter utan även inbegriper "hypoteser'', dvs. satser som det är möjligt att dra nödvändiga slutsatser if.rån utan att avgöra deras sanning eller falsk-

43'

het innan man har examinerat resultaten av deras implikationer. Man uppmärksammar alltså på denna nivå bildandet av nya operationer, som man kan kalla prepositionella, utöver de mer konkreta operationerna: Implika• ( " om. . . sa o . . ." ) , d"ISJUn . k tioner . (" antJngen . tJoner ..• eller ..."), oförenligheter, konjunktioner etc. Och dessa operationer utmärks av två nya fundamentala egenskaper. För det första innebär de en kombinatorik, vilket inte är fallet beträffande "grupperandet" av klasser och relationer på den föregående nivån, och denna kombinatorik är genast tillämpbar på objekt eller på fysiska faktorer likaväl som på ideer och propositioner. För det andra motsvaras varje propositionen operation av en invers operation och av en ömsesidighet av sådant slag att dessa två former av reversibilitet, som hittills varit åtskilda (inversion för klasser och ömsesidighet för relationer), hädanefter är förenade i ett system i form av en grupp av fyra transformationer.

Vetandets figurativa och operativa aspekter

Intelligensens spo1;1tana utveckling, som leder från de elementära sensoriskt-motoriska handlingarna till först konkreta operationer och sedan formella operationer, karakteriseras följaktligen av det gradvisa bildandet av transformationssystem. Denna aspekt av intelligensen kallar vi operativ och inbegriper häri såväl de elementära handlingarna på den tidigaste nivån som de rent operativa strukturerna (i strikt mening). Men de realiteter det rör sig om består inte bara av "transformationer" utan i lika hög grad av "tillstånd", eftersom varje transformation utgår från ett tillstånd för att utmynna i ett annat. Varje tillstånd bildar antingen utgångspunkten för, eller resul-

tatet av transformationer. De vetandets instrument som rör tillstånden eller som översätter rör~lser eller transfonnationer i tenner av enkla tillståndsföljder, kallar vi "figurativa". Sårlana är perceptionen, imitationen och det slag av interioriserad imitation som mentala föreställningar utgör. Men också p! detta omr!de har barnpsykologin försett oss med nya data sedan 1935; data av sådan art att de har intresse för pedagogen. Faktum är att man i alla tider har drömt om en sensoriell uppfostran, och Fröbel har försökt kodifiera en sådan för förskolenivåerna. Man återkommer periodvis till de "intuitiva" presentationernas roll och det händer ofta att pedagoger med god vilja inbillar sig att den huvudsakliga fördelen med de aktiva metoderna ligger i möjligheten att ersätta abstraktionerna med konkreta kontakter (fastän det finns ett "aktivt" konstruerande av det abstrakta, som vi sett ovan) och till och med tror sig kunna uppnå ett maximum av pedagogiska framsteg genom att mångfaldiga de intuitiva figurationerna i fonner som inte längre innehåller någonting aktivt. Det är således av ett visst pedagogiskt värde att undersöka hur de nyare psykologiska arbetena presenterar relationerna mellan tänkandets figurativa och operativa aspekter. När det gäller perceptionen, först, s! är det idag allt svirare att upprätthålla den tidigare uppfattningen att begreppen och operationerna härrör fr!n enkla abstraktioner och generaliseringar av perceptioner. Det är visserligen sant att Michotie !r 1954 försökte leda i bevis att begreppet orsak härrörde från en "perception av kausaliteten", och man finner faktiskt denna perceptionsfonn hos mycket sm! barn. Men vi har kunnat visa att den sensoriskt-motoriska kausaliteten inte härrör fr!n den 45

perceptiva kausaliteten och att det tvärtom förhåller sig så att den visuellt perceptiva kausaliteten bygger på en taktil-kinestetisk kausalitet, som själv är beroende av handlingen i sin helhet och ingalunda uteslutande av perceptiva faktorer. Av detta följer att den operativa kausaliteten har sina rötter i den sensoriskt-motoriska kausaliteten och inte i den perceptiva, för denna sistnämnda är själv beroende av den sensoriskt-motoriska kausaliteten såväl vad drivkraftsaspekterna som de perceptiva aspekterna beträffar. Detta exempel är representativt för många andra: I alla de fall när man tror sig utan vidare kunna använda perceptionsbegrepp, glömmer man handlingen, och sedan uppmärksammar man det faktum att den sensoriskt-motoriska aktiviteten bildar den gemensamma källan för begreppen och de motsvarande perceptionerna. Här har vi ett generellt och funda-o mentalt faktum som pedagogiken inte får negligera. Vad bildföreställningarna beträffar vittnar undersökta fakta om att de figurativa aspekterna likaledes konstant är underordnade tänkandets operativa aspekter. När man följer utvecklingen av barnets mentala bildföreställningar på den preoperativa nivån kan man faktiskt konstatera att bilden förblir förvånansvärt statisk och reproduktiv genom att barnet inte kan föregripa transformationernas förlopp eller resultat: Ett barn i fyra- till sexårsåldern föreställer' sig exempelvis transformationen av en båglinje till en rät linje med hjälp av en ståltråd så, att längden på den uträtade ståltråden motsvarar kordan i det cirkelsegment som bågen utgjorde (på grund av dess ~förmåga att gå utanför de yttersta ändarna på den ursprungliga bågen) . Barnet föreställer sig också övergången från bågformen till den räta formen som en plötslig tillståndsförändring, på grund av att det inte kan före-

ställa sig de mellanliggande tillstånden. Det är inte förrän under inflytande av de begynnande konkreta operationerna som bildföreställningarna från sju-åttaårsåldern och framåt blir antecipatoriska och mer rörliga. Utvecklandet av de mentala bilderna lyder således inte under självständiga lagar utan förutsätter förekomsten av yttre stöd av operativ karaktär. Även på minnets och minnesbildernas domäner kan man påvisa i hur hög grad strukturerandet och bevarandet av minnena är förknippat med handlings- och operationsschemata: Om man t.ex. jämför minnet av en samling kuber hos olika grupper av barn av vilka en, a, helt enkelt har betraktat kuberna och percipierat dem och en annan, b, består av barn som själva konstruerat, byggt upp, samlingen av kuber, medan en tredje grupp, c, har betraktat en vuxen, när denne har byggt upp kubsamlingen, kan man konstatera en tydlig skillnad i minnesfunktionerna grupperna emellan. Grupp b har de tydligaste minnesbilderna. Grupp c:s minnesbilder är knappast märkbart bättre än grupp a:s, vilket än en gång visar att om man gör experimenten framför barnet i stället för att låta barnet självt göra dem, förlorar man hela det informativa och kunskapsbildande värde som handlingen själv såsom sådan för med sig.

Mognande och övning Intelligensens utveckling sker, såsom framgår av de nya arbeten som just har beskrivits, genom naturliga eller spontana processer i den meningen att dessa kan utnyttjas och accelereras genom uppfostran i hemmet eller i skolan men att de samtidigt inte härrör från denna uppfostran utan i stället bildar de villkor som först måste

47

uppfyllda för att en uppfostran eller undervisning skall kunna äga rum (jämför med förhållandena för de oligofrena, hos vilka inte ens de bästa undervisningsmetoder förmår uppväcka det intellekt som förmenats dem), Den spontana karaktären hos intelligensutvecklingen, dvs. utvecklingen av operationerna, har klarlagts i de jämförande forskningar som utförts i många länder (man har t.ex. funnit operativ konstans hos analfabetiska barn från den iranska landsbygden och hos dövstumma; de sistnämnda uppvisar en lätt systematisk retardering som dock är mindre än den som karakteriserar blindfödda). Man kan alltså anta att de intellektuella operationerna är uttryck för neurologiska samordningsprocesser, vilka utvecklas som funktioner av den organiska mognadsprocessen. I verkligheten är nervsystemets mognad inte uppnådd förrän i femton-sextonårsåldern och det verkar alltså uppenbart att denna mognadsprocess spelar en nödvändig roll vid bildandet av de mentala strukturerna, även om denna roll är mycket dåligt utforskad. Ett nödvändigt villkor behöver inte vara det enda; det är lätt att visa att mognaden inte är den enda faktor som är med i spelet vid utvecklaodet av operationerna; nervsystemets mognad inskränker sig till att öppna möjligheter som varit uteslutna före vissa åldersnivåer, men det återstår ~tt förverkliga dessa möjligheter och detta sker genom andra medel, närmast den funktionella övning som är förbunden med handlandet. Beviset för att mognaden spelar en så begränsad roll är att, även om utvecklingsstadierna som vi har beskrivit alltid följer på varandra i samma ordning, vilket visar deras "naturliga" och spontana sekvenskaraktär (vart och ett är nödvändigt för förberedaodet av nästa och full-

\'lU'a

bordandet av det föregående), så motsvaras de dock inte av absoluta åldersnivåer; man kan tvärtom observera accelerationer och retardationer korrelerade med social miljö och förvärvade erfarenheter. Kanadensiska psykologer t.ex. har påvisat retardationer på upp till fyra år beträffande förmågan att utföra våra operativa prov hos skolbarn från Martinique, där småskolans undervisning överensstämmer med det franska programmet.

Den förvärvade edarenhetens inverkan Under senare år har man mer och mer påtalat (och vi själva har oupphörligen betonat detta) en fundamental lucka i våra undervisningsmetoder som, trots att de är produkter av ett samhälle som till en mycket stor del är beroende av de experimentella vetenskaperna, nästan totalt avstår från att söka skapa en forskande, experiment· centrerad anda hos eleverna. Det har följaktligen ett visst intresse att undersöka vad barnpsykologin har kommit fram till under de sista åren beträffande den förvärvade erfarenhetens roll för formandet av intelligensen och för utvecklaodet av spontan experimentverksamhet. Vi vet idag att erfarenheten är nödvändig för utvecklaodet av intelligensen men att den inte är tillräcklig och i synnerhet att den verkar i två mycket olika former (vilka den klassiska empirismen inte urskiljde): den fysika· liska erfarenheten och den logiskt-matematiska erfarenheten. Den fysikaliska erfarenheten består i att agera med objekt och att upptäcka egenskaper genom abstraktioner utifrån objekt: t.ex. att väga objekt i händerna och konstatera att de största objekten inte alltid är de tyngsta. Den logiskt-matematiska erfarenheten (som är oundgäng4. Ptaget

49

lig på de nivåer där operativa deduktioner ännu inte ijr möjliga) består likaledes i att agera med objekt men också i att upptäcka egenskaper genom abstraktioner, inte utifrån objekten som sådana, men utifrån själva de handlingar som utövas med objekten: t.ex. att lägga upp stenar på en linje och upptäcka att deras antal är detsamma vare sig man räknar dem från vänster till höger eller från höger till vänster (eller i cirkel etc.) ; i detta fall hör varken stenarnas ordning eller deras numeriska summa till stenarna själva innan man ordnat dem eller räknat dem, och upptäckten att summan är oberoende av ordningen ( =kommutativiteten) har bestått i att abstrahera detta konstaterande från själva de handlingar som numrerat och ordnat (trots att "lärdomarna" från erfarenheten var inriktade på objekten), eftersom dessa egenskaper att ha en summa och att ha en ordning faktiskt förlänats dessa objekt genom handlingarna. V ad den fysikaliska erfarenheten beträffar har den länge varit rätt hämmad hos barnet liksom den för övrigt var ända till 16oo-talet i den västerländska civilisationens historia. Den består till att börja med bara i att klassificera objekt och. i att sätta dem i relation till varandra med hjälp av "konkreta" operationer men utan att systematiskt urskilja de faktorer som är i spel. Detta direkta sätt att närma sig verkligheten, som ligger närmare den omedelb~a erfarenheten än det egentliga experimenterandet, räcker ibland till för att upptäcka vissa kausala relationer: När barnet t.ex. i sju-åttaårsåldern kommer fram till additiva operationer och till de konstansbegrepp som härrör från dessa, börjar barnet förstå att socker som upplösts i vatten inte försvinner, som det trodde till att börja med, utan bevaras i form av osynliga små korn vilkas summa är ekvivalent med den totala kvantiteten

av i vattnet upplösta sockerbitar etc. Men i större delen av alla fall räcker inte de konkreta operationerna till för att analysera fenomenen. Med de propositionena operationerna däremot, och i synnerhet med de kombinationer som dessa möjliggör, kan en experimenterande anda utvecklas mellan elva-tolvårsåldern och femton-sextonårsåldern: Inför ett fenomen som är en smula komplext (svängningarna hos en pendel etc.) försöker den unge urskilja de involverade faktorerna och låta dem variera var och en för sig medan de andra hålls konstanta, eller försöker han kombinera dem sinsemellan på ett systematiskt sätt etc. Skolan ignorerar ofta de utvecklingsmöjligheter som sådana försök innebär och vi skall återkomma till det väsentliga pedagogiska problem som sammanhänger härmed.

Den pedagogiska transmissionen och uppnåendet av jämviktstillstånd

Förutom av mognadsfaktorerna och av erfarenhetsfaktorerna beror naturligtvis förvårvandet av kunskaper på de pedagogiska eller sociala (lingvistiska etc.) transmissionerna, och den traditionella skolan har länge sysslat enbart med denna transmissionsprocess. Psykologin försöker ingalunda bortse från den utan studerar de härmed sammanhängande frågorna, som man för övrigt skulle ha kunnat tro var lösta för länge sedan: Beror inte sådan kunskapsöverförings framgång helt enkelt på hur väl den vuxne presenterar det som han vill inpränta i barnen, eller förutsätter denna att barnet har assimilationsinstrument utan vilka inget begripande vore möjligt? Vad beträffar erfarenhetens samband med förvärvet 51

av vetande har det länge varit självklart att själen inte är en tabula rasa på vilken bara den yttre miljön inverkar: Man kan tvärtom konstatera att varje erfarenhet nödvändigtvis förutsätter en strukturering av verkligheten; med andra ord att inregistrerandet av varje given yttre verklighet förutsätter assimilationsinstrument som är oskiljaktigt förenade med subjektets aktivitet. De nyare arbetena har alltmer bekräftat denna ståndpunkt. När den vuxne med ordens hjälp överför kunskaper till de unga, har dessa kunskaper redan strukturerats i språket och i lärarnas eller föräldrarnas egen intelligens. Man inbillar sig lätt att denna strukturering är tillräcklig för att få barnen att inmundiga den redan halvsmälta intellektuella födan precis som om transmissionen inte krävde en ny assimilation, dvs. en restrukturering, som denna gång är beroende av hörarens aktiviteter. Kort sagt, så snart det gäller verbal undervisning, utgår man ifrån det implicita postulatet att den pedagogiska transmissionen förser barnet både med assimilationsinstrumenten och med de kunskaper som skall assimileras. Man glömmer emellertid att assimilering alltid förutsätter en inre aktivitet och att varje assimilation består i restruktu• rering eller återupptäckande. Nya undersökningar har påvisat att det förhåller sig så på spr~kets egna domäner. Ett barn i den preoperativa fem-sexårsåldern, som får jämföra två lika långa linjaler genom att lägga dem ovanpå varandra, säger att den ena har blivit längre än den andra om man lägger den så att den skjuter ut några centimeter utöver den andra. Detta därför att termen "längre än" förstås (begreppsligt såväl som semantiskt) i ordinal och inte metrisk mening, dvs. i meningen "når längre än". Barnet säger också att A är liten, C stor och B mittemellan när

51:1

man presenterar en serie av typen A < B < C för det. Däremot har barnet mycket svårt att medge att B på samma gång är större än A och mindre än C på grund av att termerna "stor" och "liten" är så oförenliga. Detta innebär, kort sagt, att språket inte räcker till för att förmedla en logik och att det helt enkelt bara kan begripas tack vare logiska assimilationsinstrument av djupare ursprung, dvs. härrörande från det allmänna samordnandet av handlingar eller operationer. De huvudsakliga slutsatser som barnpsykologin erbjuder pedagogiken sedan några år tillbaka står sålunda i relation till själva den intellektuella utvecklingens natur. Denna utveckling beror å ena sidan i allt väsentligt på subjektets aktiviteter, och det som utlöser dessa (alltifrån sensoriskt-motoriska handlingar till de mest interioriserade operationerna) är hela tiden en ohejdbar och spontan operativitet. A andra sidan är denna operativhet varken utformad i förväg en gång för alla eller förklarbar endast med hänvisning till erfarenheten eller till den sociala transmissionen: Den är en produkt av successiva konstruktioner och den huvudsakliga faktorn i denna konstruktivitet är ett jämviktssökande med hjälp av självreglerande mekanismer, som korrigerar tillfälliga brister i sammanhangen, löser problem och övervinner kriser och jämviktsrubbningar genom att ständigt utarbeta nya strukturer. Skolan kan förkasta eller gynna denna konstruktivitet alltefter de undervisningsmetoder som används. Innan man undersöker dessa metoders utveckling är det således ganska nyttigt att påminna om några nya framsteg inom barnpsykologin, som befinner sig i full utveckling, fast den ännu långt ifrån har klarlagt hela det väldiga område som återstår att upptäcka.

53

3. Utvecklingen på några undervisningsområden

Det finns n~gra undervisningsomr1den, som sedan I 935 har råkat ut för omvärderingar av sina metoder och program under inflytandet av tre slag av orsaker, vilka ibland konvergerar och ibland är oberoende av varandra. Den första av dessa orsaksgrupper är den interna utveck.. lingen i de undervisade disciplinerna: Matematiken t.ex. har genomg~tt en synrterligen djupgående omvälvning sedan några år tillbaka; en omvälvning som till och med inbegriper en förändring av hela dess språk, och det är följaktligen klart att man försöker vänja eleverna redan från de första klasserna vid denna nya begreppsvärld som annars skulle förbli främmande för dem. Den andra gruppen av orsaker är de nya didaktiska processerna: Nybörjarundervisningen i matematik har t.ex:. givit upphov till användandet av nya konkreta undervisningshjälpmedeL Den tredje gruppen skäl är barn- och ungdomspsykologins nya rön, visserligen mycket blygsamma men ibland effektiva. Dessa tre grupper kan alltså konvergera men gör det inte nödvändigtvis, och det kan inträffa att man anstränger sig att meddela undervisning i den modernaste matematik med de mest traditionella metoder, vilket ty· der på att man inte varseblivit sambandet mellan de nyupptäckta matematiska strukturerna och de spontant, under loppet av den mentala utvecklingen konstruerade, operativa strukturerna.

54

Matematikens didaktik Undervisningen i matematik har alltid givit upphov till ett ganska paradoxalt problem. Det existerar faktiskt en viss kategori av elever som för övrigt inte är dumma och på andra områden kan visa prov på hög intelligens men som mer eller mindre systematiskt misslyckas med matematiken. Men matematiken utgör en direkt förlängning av själva logiken och detta på ett sådant sätt att det faktiskt är omöjligt att dra upp en bestämd gräns mellan de två domänerna (och detta oberoende av hur man tolkar deras samband: identitet, progressiv konstruktion etc.) . Det är därför svårt att förstå att det finns elever som är väl begåvade i att utveckla och använda spontana logiskt-matematiska intelligensstrukturer medan de samtidigt visar handikapp i förmågan att begripa en undervisning som uteslutande sysslar med sådant som hänför sig till dessa strukturer. Men faktum kvarstår och understryker alltså ett problem. Man gör det vanligtvis litet väl enkelt för sig genom att tala om "begåvning" för matematik (eller "geniknöl" till åminne av Gall). Men om det som vi just sagt rörande sambanden mellan de matematiska kunskaperna och tankens fundamentala operativa strukturer är korrekt, så är det antingen så att denna "begåvning'' eller "fallenhet" eller "knöl" förväxlas med eller ingår i intelligensen själv, vilket inte anses vara fallet, eller också beror den på, inte matematiken som sådan, utan sättet att undervisa matematik. Faktum är att intelligensens operativa strukturer är av logisk-matematisk natur men inte upplevs som strukturer överhuvudtaget av barnen: De är handlings- eller operationsstrukturer som visserligen dirigerar subjektets resonerande men inte själva bildar objekt

55

för reflektion (liksom man kan sjunga rent även om man varken kan tona do, re, mi, fa etc. eller läsa noter) . Men matematikundervisningen uppmanar tvärtom eleverna att reflektera över strukturerna. Den gör det med hjälp av ett tekniskt språk som innebär en speciell symbolik och kräver en viss abstraktionsförmåga. Den så kallade "fallenheten" för matematik kan mycket väl gälla begripandet av själva detta språk, i motsats till de strukturer som beskrivs med hjälp av det, eller abstraktionshastigheten såsom denna är knuten till symboliken och inte såsom reflektioner över för övrigt naturliga strukturer. Det gäller också för matematiken, liksom för alla helt deduktiva discipliner, att en lucka i förståelsen gällande den eller den kedjan för med sig en växande svårighet när resonemangen går vidare. På så sätt kan en elev nå en punkt där han inte längre förstår det som sedan följer och förlora sitt självförtroende mer och mer; på så sätt kan känslomässiga komplex, ofta förstärkta av omgivningen, till slut blockera en initiering som skulle ha kunnat lyckas. Kort sagt handlar matematikundervisningens centrala problemställning om att få intelligensens egna spontant bildade operativa strukturer att överensstämma med de program och metoder som används för de undervisade matematikavsnitten. Men under de sista årtiondena har problemställningen modifierats på ett djupgående sätt tack vare matematikens egen förvandling: Genom en process, som verkar paradoxal men som är psykologiskt naturlig och lätt att förklara, har den moderna matematikens mer abstrakta och mer allmänna strukturer bättre kunnat sammanföras med intelligensens naturliga operationer än vad som skedde när man använde den klassiska matematikens språk och undervisningsmetoder.

sG

Efter Bourbakiskolans arbeten (som själva byggde pl en lång rad ansträngningar i samma riktning) vet man faktiskt att matematiken idag inte har karaktären av en samling avsnitt som är mer eller mindre åtskilda från varandra, utan består av en omfattande hierarki av strukturer där den ena innesluter den andra och som "börjar" med några "moderstrukturer" som antingen är involverade sinsemellan eller skilj er sig från varandra på olika sätt. Dessa elementära strukturer är tre till antalet: de algebraiska strukturerna, karakteriserade av reversibilitet i form av inversion (T-T-1 = 0), och med "gruppen" som prototyp; ordningsstrukturerna, vilkas reversibilitet är en ömsesidighet, reciprocitet, som är karakteristisk för relationssystemen, har "nätverket" som prototyp och, till sist: de topologiska strukturerna som bygger på begreppen kontinuitet och närhet (/correspondences bi-univoques et bi-continues, etc./). Men det råkar vara så att dessa tre moderstrukturer ganska nära motsvarar tankens fundamentala operativa strukturer. Ända från de "konkreta operationer" vi behandlat återfinner man algebraiska strukturer i det logiska grupperandet av klasser, ordningsstrukturer i relationsgrupperingarna och topologiska strukturer i barnets spontana geometri (som är topologisk långt före det den uppnår projektiva former eller euklidisk metrik och härmed överensstämmer med den teoretiska ordningen i begreppsbildningen och står i motsättning till den historiska ordningen). Alltifrån de "propositionella" operationerna finner man operativa "grupp"- och "nätverksstrukturer'' etc. Inspirerad av Bourbakiskolans arbeten lägger sAledes den moderna matematiken tyngdpunkten på helheter och på strukturella isomorfismer mer än på den tradi-

57

tionella uppdelningen, och det har utvecklats en hel rörelse som syftar till att på tidigast möjliga undervisningsnivå introducera dessa begrepp. Denna tendens är fullt berättigad eftersom just grupperings- och skärningsoperationer rörande helheter, manipulerandet av isomorfismer etc. är operationer som intelligensen konstruerar och använder spontant från sju-åttaårsåldern och än mer från elva-tolvårsåldern (genom att intelligensen på denna nivå kan omfatta komplexa strukturer av den typ som ligger till grund för kombinatorik och "nätverk"). Men intelligensen utarbetar och använder dessa strukturer utan att på ett reflekterat sätt bli medveten om dem; dock inte så som M. Jourdain i Molieres "Borgaren som adelsman" skrev prosa utan att veta vad han gjorde, utan snarare analogt med hur vilken som helst vuxen manipulerar implikationer, disjunktioner etc. utan att ha den minsta aning (om han inte är logiker) om det sätt på vilket den symboliska eller algebraiska logiken lyckas överföra sina operationer till abstrakta och algebraiska formler. Trots de principiella framsteg som realiserats i och med att man återvänt till de operativa strukturernas naturliga rö!ter, kvarstår det pedagogiska problemet att finna de mest adekvata metoderna för att från dessa naturliga men oreflekterade strukturer övergå till det medvetna reflekterandet över strukturerna och till deras inpassande i en teori. Men på denna punkt återuppenbarar sig den motsättning vi talade om i början av detta kapitel och som finns mellan det operativa manipulerandet av strukturerna och det symboliska språk som gör det möjligt att uttrycka dessa operativa strukturer. De mest allmängiltiga, generella, av den moderna matematikens strukturer är samtidigt de mest abstrakta under det att samma strukturer

i barnens psyke är representerade endast i form av konkreta materiella eller verbala manipulationer. Det ligger nära till hands för den matematiker som inte är bekant med psykologin att i varje konkret övning se ett hinder för abstraktionen medan psykologen har vant sig vid att noggrant skilja den abstraktion som utgår från objekt (källan till den fysikaliska erfarenheten och främmande för matematiken) från den abstraktion som utgår från handlingar (källan till den matematiska deduktionen och abstraktionen). Man får faktiskt inte tro att en sund uppfostran i abstraheringsförmåga och förmåga att deducera förutsätter ett alltför tidigt användande av själva det tekniska språket och den tekniska symboliken, för den matematiska abstraktionen är till sin natur operativ och framskrider genetiskt i kontinuerligt följande etapper utgående från de mest konkreta operationerna. Man får inte heller blanda ihop det konkreta med vare sig den fysikaliska erfarenheten, som drar sina kunskaper från objekt och inte från subjektets handlingar, eller med de intuitiva presentationerna i figurativ mening eftersom dessa operationer hänför sig till handlingar och inte till perceptiva eller föreställda konfigurationer. Alla dessa möjliga missförstånd visar att, även om introduktionen av den moderna matematiken på de allra tidigaste nivåerna i princip utgör ett stort framsteg ur psyka-pedagogisk synvinkel, har de enskilda instanserna av introduktionen alltefter omständigheterna kunnat vara utmärkta eller mer diskutabla beroende på vilka metoder som använts. Det är av detta skäl som Conference internationale de l' I nstruction publique (Bureau International d'Education och Unesco) i sin session år 1956 i Rekommendation nr 43 (rörande matematikundervisningen på läroverksnivå) införde följande artiklar:

59

20. Det är viktigt att: a) få eleven att själv bilda begrepp och att själv upptäcka matematiska relationer och egenskaper snarare än att påtvinga honom en färdig tankestruktur; b) försäkra sig om att eleven förvärvar operativa begrepp och processer innan man introducerar formler; c) att till de psykiska automatismerna bara överlämna färdigassimilerade operationer.

Det är oundgängligt att: a) först låta eleven erfara matematikens relationer och strukturer och senare initiera honom i det deduktiva resonerandet; b) efter hand utvidga matematikens deduktiva konstruktioner; c) lära eleven att uppställa problem, att söka det givna, att utforska det och att värdera resultaten; d) ge företräde åt en heuristisk undersökning av frågeställningarna snarare än att uppmuntra till doktrinärt utnyttjande av teorem; .•• 21.

22. Man måste: a) studera elevernas fel och i dem se ett medel att lära känna deras matematiska tänkande; b) praktiskt införa personlig kontroll och självrättelse; c) ge eleverna dep. rätta innebörden i approximationsbegreppet; d) ge prioritet åt reflexion och resonemang ••., etc.

Betydelsen, som på detta sätt understrukits, av elevens eget personliga utforskande är värdefull på alla nivåer. En belgisk pedagog, Cuisenaire, har redan på den tidigaste nivån av introduktionen till matematiken infört konkret material i form av linjaler med olika siffror och fält i olika färger, kända under namn av "talen i färg". Deras princip är densamma som fröknarna Audemars och Lafendel vid Maison des Petits i Geneve har an-

6o

vänt, men innovationen består i att man genom fålt i olika färger kan urskilja olika längder som står i olika talförhållanden till varandra. Men såväl denna introduktion av färger som själva principen om motsvarighet mellan spatiala enheter och tal kan ge upphov till tolkningar och användningssätt av de mest skilda slag. Detta trots C. Gattegnas försök att åstadkomma ett slags internationell besiktning av "Cuisenaire-metoden", för det existerar faktiskt ingen enhetlig "Cuisenaire-metod" utan en mängd metoder av vilka en del är mycket bra medan andra är medelmåttiga eller dåliga (detta sagt utan att på minsta sätt vilja förringa Cuisenaires egna stora meriter). Hjälpmedlet är utmärkt när det ger utrymme för barnets aktiva manipulationer och egna upptäckter och ligger i linje med dess spontana operativa utveckling, men det innebär en viss risk för att den vuxne själv utför demonstrationer framför barnet, vilket visserligen underlättar begripaodet mer än mer verbala eller statiska metoder, men vilket också kan leda till (och denna risk förstärks genom närvaron av färger) att tankens figurativa aspekter (perceptioner, imitationer och föreställningar) kommer i förgrunden i förhållande till de operativa (handlingar och operationer). Denna risk blir verklighet, med alla de faror detta för med sig, när tyngdpunkten slutgiltigt läggs på färgernas relationer (det är av detta skäl som Maison des Petits inte tog upp detta ambivalenta hjälpmedel) och man på detta vis tror sig vara trogen den aktiva skolans direktiv, fastän man i verkligheten bara sysslar med intuitiv undervisning. Det pågår också för närvarande en serie undersökningar i Canada, Storbritannien, Schweiz etc., rörande fördelarna och nackdelarna med de olika metoder som används under samlingsbeteckningen Cuisenaire-metoder: 6x

En av de använda analysprocedurerna består i att jämföra grupper av barn som har undervisats med de vanliga metoderna eller med "talen i färg" och värdera vilka nivåer som uppnåtts med hjälp av våra olika operativa prov. Det verkar som om man kan se ett partiellt framsteg i utvecklingen i de fall när metoden "talen i färg'' har använts på ett aktivt och operativt sätt och, givetvis, när lärarna ifråga tillräckligt har behärskat den moderna matematikens elementa och de intellektuella operationernas psykologi. På högre nivåer och ända till studentexamen (men från och med det första introduceraodet av matematiken och utan användning av "talen i färg") har man systematiska försök i gång, framförallt i Neuchatel under ledning av matematikern och pedagogen L. Pauli, för att dra pedagogisk fördel av de experimentella anordningar som vi hade använt med en psykologisk målsättning och detta med den uttryckliga avsikten att undervisa om den moderna matematikens strukturer utgående från de spontana operativa strukturerna. Ett försök av samma slag, anmärkningsvärt genom uppfinningsrikedomen när det gällt att hitta- på nya strukturella anordningar, har gjorts av Dienes i Australien och en del andra länder där han har vistats. Skapandet av experimentanda och initieringen i fysiken och naturvetenskaperna Vårt samtida samhälle har omvandlats på ett djupgående sätt (och framtiden får avgöra om detta är till nytta eller kommer att medföra dess undergång) av fysikernas, kemistemas och biologemas arbete. Icke desto mindre bildar specialisternas och nydanarnas elit en mycket obe-

tydlig och heterogen del av samhällskroppen. Detta i första hand därför att deras forskningar, både vad den allmänna andan och de tekniska enskildheterna beträffar, inte har blivit så väl förstådda och i andra hand därför att den vanliga intellektuella uppfostran och den statliga undervisningen är påtagligt dåligt ägnade att tillfredsställa de nya utbildnings- och rekryteringsbehoven såväl på det tekniska som på det vetenskapliga planet. Den traditionella undervisningen i vissa stora länder har faktiskt lagt hela tyngdpunkten på de humanistiska vetenskaperna och på matematiken, som om den förnuftiga människans två viktigaste egenskaper vore att kunna röra sig lätt på historiens och på den formella deduktionens områden. Vad den experimentella praktiken beträffar framstod den som en oväsentlig aktivitet, som kunde vara bra för sådana civilisationer som byggde på en filosofisk empirism (trots allt som kan sägas om en sådan filosofis brist på adekvans när det gäller att bygga upp autentiska villkor för verklig vetenskaplig experimentation). Man har också trott sig åstadkomma en tillräcklig experimentell bildning genom att lära eleven resultaten från tidigare gjorda experiment och genom att låta läraren demonstrera olika experiment, precis som om man skulle kunna lära sig simma genom att stå på land och betrakta badande som simmar omkring. Det är sant att man ofta ordnat med laboratorier och laborationer i anknytning till undervisningen, men att upprepa redan gjorda experiment är att fortfarande befinna sig långt från den typ av undervisning som skapar en experimenterande anda. Men om målsättningen för den intellektuella uppfostran snarare är att forma intelligensen än att möblera minnet, att skapa forskare snarare än lärda, står vi inför

en brist hos den traditionella undervisningen. Det är sant att fysiken föddes minst tjugo sekler efter matematiken och detta av skäl som också förklarar varför det är sl oerhört mycket svårare att åstadkomma en experimentell utbildning än kurser i latin eller matematik. Men, som vi sett tidigare, förvärvar barnet spontant mellan elva-tolvårsåldern och fjorton-femtonårsåldern de intellektuella instrument som är nödvändiga för experimentering i egentlig mening. Dessa instrument är av två slag: För det första tankens instrument i form av en kombinatorik och av propositionella operationer, som tillåter en att sätta implikationer och icke-implikationer, exklusiva disjunktioner och icke-exklusiva disjunktioner, konjunktioner och oförenligheter etc., mot varandra. För det andra en speciell disposition, som möjliggjorts av dessa operationer och som består i urskiljandet av faktorer med hjälp av förut uppställda hypoteser jämte det att man låter varje faktor variera experimentellt under det att man håller de andra faktorerna neutrala, eller att man kombinerar faktorerna på andra sätt men så att man har kontroll över hur de varierar i förhållande till varandra. Två elementära exempel skall visa skillnaden i spontana reaktioner i dessa avseenden mellan barn i tolv-o femtonårsåldern och barn från sju till tio-elvaårsåldern:

1) Efter att ha visat~n gul vätska visar man fyra andra vätskor A-D, ofärgade och luktlösa, och en droppräknare E och ber barnen att åstadkomma en vätska med samma färg som den gula vätskan: Barn från sju till tio år kombinerar vätskorna tvl och två och blandar dem sedan allihopa utan att nl något resultat under det att barn alltifrån elva-tolvlrslldern undersöker alla möjliga kom-

binationer av de fyra vätskoma och upptäcker att den gula färgen uppkommer som ett resultat av att man kombinerar tre av vätskoma och att den fjärde är en vätska som neutraliserar färg. 2) Man ger barnen olika stänger, som kan böjas i större eller mindre grad, och ber dem ange de faktorer som kan spela in (längd, tjocklek, tvärsnittets form, stångens material) och hur de inverkar. Redan i elva-tolvårsåldem upptäcker barnen mer eller mindre klart dessa faktorer, men, genom ett globalt famlande, genom att ordna stängerna i serier etc. För att t.ex. demonstrera längdens roll händer det att de lägger samman en lång och tunn stång med en kort och tjock "för att man skall kunna se skillnaden bättre". Barn i tretton-femtonårsåldem börjar däremot med en inventering av de möjliga hypoteserna; sedan studerar de varje faktor genom att låta den ensam variera och allt annat vara lika: De förstår på den nivån att en variation av två eller flera faktorer samtidigt inte ger möjlighet till några slutsatser (utom den att en kombination av två eller tre faktorer är nödvändig för att producera den eller den speciella effekten liksom i experiment 1). Även om barnet blir kapabelt att kombinera hypoteser och att verifiera dem experimentellt (man kan finna en hel del andra exempel på dessa spontana dispositioner för rationellt experimenterande i De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent, Paris, P.U.F. av B. Inhelder och J. Piaget), när det passerar från de konkreta operationernas nivå till de propositionena eller hypotetisktdeduktiva operationerna, så säger det sig självt att skolan måste utveckla, och orientera sig om, sådana kapaciteter för att hjälpa fram en experimenterande anda och under6 Ptaget

visa i de fysiska vetenskaperna på sru:Ia.nt sätt att tyngdpunkten kommer att ligga på utforskande och upptäckt mer än på repetition. Det är detta man till slut har börjat inse i en delländer och som exempel kan man nämna USA, där utvecklingen är intressant att följa för att det privata initiativet där har hand om en så stor del av det som påverkar utvecklingen och man därigenom bättre kan följa de inflytanden som gör sig gällande och de etapper man passerar även om de är partiella (eller just därför att de är det). En av de viktigaste strömningarna kommer från National Academy of Sciences i Washington och av ett uppseendeväckande alarm från de två eminenta fysikerna G. Zacharias och F. Friedman vid det välkända Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.). Man har påpekat den kraftiga brist på överensstämmelse som existerar mellan andan i det vetenskapliga arbete som nu pågår och undervisningen i "vetenskaper" på alla nivåer. National Academy of Sciences samlade sålunda en expertkonferens i Woods Hole 1959 i vilken framträdande matematiker, fysiker, biologer och psykologer från Amerika deltog plus .en inbjuden utlänning, nämligen vår medarbetare B. Inhelder. Konferensens arbete resumerades och tolkades på ett mycket levande sätt av psykologen J. Bruner från Harvard (The Process of Education, Harvard Univ. Press 1961) och M.I.T. grundade en sektion för naturvetenskaplig undervisning som täckte alla nivåer. Här har sedan yrkesfysiker utan att tveka tagit sig tid från sina viktiga forskningar för att tillsammans med psykologer och pedagoger studera didaktiska metoder. Man har experimenterat med mängder av tilllämpningar. Impulserna från konferensen har lett till att ett stort 66

antal arbetsgrupper bildats, vilka inte har inskränkt sig till att organisera sammankomster och konferenser utan resolut har satt sig i arbete, även i skolorna, för att experimentera med olika didaktiska metoder. Och märkligt nog finner man i dessa arbetsgrupper många professionella fysiker som ägnar sig åt pedagogiska undersökningar av barn i småklasserna. R. Karplus t.ex., från institutionen för fysik vid Californiauniversitetet i Berkeley, har använt sig av anordningar för att införa mycket unga försökspersoner i relativitetsbegreppet med utgångspunkt från olika synpunkter (genom att låta dem beskriva samma fenomen utifrån flera olika observationspunkter) och anordningar för att få barnen att förstå kausalitet genom interaktioner och inte bara som enkla seriefenomen i tiden (se Piaget rediscovered. A Report of the Conference on Cognitive Studies a Curriculum Development av R. E. Ripple och V. N. Rockastie (red.), Cornell Univ. Press, s. 113-117). Ett annat exempel: Ben Nichols, professor i elektroteknik och organiserad i Educational Services Incorporated, som är en gren av Elementary Science Study Branch, har tillsammans med psykologen och pedagogen E. Duckworth jämfört grupper av barn med avseende på förmågan att ägna sig åt spontana aktiviteter med ett material genom vilket de kunde upptäcka de elementära fysiska lagarna (Piaget rediscovered, s. 1 Ig-122).

Det säger sig självt att dessa försök med en aktiv fysikdidaktik är samordnade med ansträngningar att förnya den aktiva undervisningen i matematik och till och med i logik. Det är detta som J. A. Easley har visat apropå gruppen av fyra transformationer (se kapitel 7); J. Kilpatric (School Mathematics Study Group), R. A. Davis (Madison Project in Mathematics), E. Berler (National

Council of Teachers in Mathematics) cx:h andra (Illinois Mathematics Project etc.) har också på nyligen hållna konferenser vid Cornell- cx:h Berkeley-universiteten redovisat arbeten av denna typ (se Piaget rediscovered, s. 109, 128, 134, 139 cx:h 141 ).

Undervisningen i filosofi Den oförnekliga förnyelse, som karakteriserar undervisningen i naturvetenskaperna från småskolan till studentexamen cx:h som vi bara har gett ett exempel på fastän man skulle ha kunnat analysera många fler (Sovjetunionen etc.), framhäver ett allmänt utbildningsproblem som diskuterats på många håll: problemet om filosofiundervisningen på gymnasienivån. Filosofin har bedömts som viktig i vissa länder som Frankrike (där den för övrigt ofta ifrågasatts) ; i andra existerar ingen filosofiundervisning annat än vid universiteten. Filosofiämnet har faktiskt bedömts på mycket olika sätt i olika länder därför att det mer än andra ämnen är beroende av de mål man uppställer för undervisningen cx:h därför att dessa mål själva återspeglar samhällets egen ideologi mer än när det gäller målsättningarna för annan undervisning. Om huvudmålet för intellektuell uppfostran är att forma sinnet så säger det sig självt att den filosofiska reflexionen bildar ett väsentligt objekt såväl för undervisningen i juridik som för undervisningen av de elever man vill införa i den matematiska deduktionen cx:h i den experimentella metodiken; de som är orienterade åt de humanistiska discplinerna cx:h historien icke att förglömma. Men vilken är då den introduktion till filosofin som är mest ägnad att leda till detta mål? 68

Sedan rtr 1935 har matematiken och de exakta experimentella vetenskaperna genomgrttt transformationer som visat sig så allmänna och har en så klar innebörd att man, vad de stora linjerna beträffar, är helt överens om vilka pedagogiska slutsatser man kan dra utifrrtn denna utveckling. Filosofins status har ocksrt modifierats kraftigt men inte på ett lika uppenbart sätt. Filosoferna själva är långt ifrrtn överens om dessa osynliga förskjutningars betydelse. Filosofihistorien visar två huvudtendenser som man skulle kunna kalla centripetal respektive centrifugal. Den centripetala tendensen är inaktiv och har inte förändrats, vare sig mellan 1935 och 1965 eller från de gamla grekerna till våra dagar, under det att den andra tendensen har accentuerats mer och mer under dessa sista trettio år. Filosofin är först och främst, och här har vi en gemensam faktor för alla filosofiska system, ett försök att koordinera värden i detta begrepps mest vidsträckta bemärkelse - att sätta in kunskapens värden i helheten av alla mänskliga mål. Från denna synpunkt utmynnar filosofin i en "vishet" eller en sorts förnuftig tro, vare sig denna är av moralisk, social eller metafysisk art. Det är alltså självklart utif~ detta första perspektiv att den filosofiska undervisningen varierar kraftigt från land till land alltefter statens förhärskande filosofi; om den är av andlig art eller materialistisk etc., om den är liberal och följaktligen syftar till att skapa individer med personliga och varierande åsikter etc. Det är onödigt att beskriva dessa olika förhållningssätt, vilkas geografiska fördelning är uppenbar och vilka överförs i skilda undervisningsmetoder varierande från ren initiering till försök att skapa kritik och eftertanke. 6g

Men filosofin kan också uppfattas som ett sätt att nå kunskap, och det är i detta avseende som de allvarligaste åsiktsskiljaktigheterna väller fram, och det är här de centrifugala tendenserna, som accentuerats de sista årtiondena, manifesterar sig (se vår bok Sagesse et illusions de la philosophie, P.U.F., 1965). För en del innebär filosofin en form av sann kunskap av para- eller supravetenskaplig natur: Från det att det existerar vitala värden, som överskrider vetenskapens gränser och motsvaras av oreducerbara värderande intuitioner, drar man slutsatsen att det likaledes existerar en kunskapsintuition som leder till en speciell sorts kunskap vilken det gäller att sätta i motsättning till den vetenskapliga kunskapen. För andra utmynnar det filosofiska tankearbetet visserligen i konstituerandet av kunskaper, vilket för övrigt historien ständigt och med förnyad styrka bär vittne om, men det filosofiska tänkandets metod har egenskaperna att nå resultat genom att problemen avgränsas och genom att metoderna förfinas. Båda dessa egenskaper karakteriserar också vetenskapen själv, vilket med andra ord innebär att så snart en ~rupp av filosofiska kunskaper uppnår en viss precision blir resultatet att en särskild ny vetenskap lösgörs från den allmänna kunskapskroppen. För att inte tala om matematiken, som levde i symbios med filosofin ännu på Pythagoras' och Platons tid, är logiken ett frapperande exempel på denna avskiljningsprocess: Aristoteles och stoikerna reflekterade över den, Leibniz fann den möjlig att generalisera och från och med 18oo-talet fick den autonomi och sina egna tekniska hjälpmedel, vilka undan för undan blev mer förfinade och mer komplexa (och fick en ny vändning i och med Gödels teorem från 1931) och så småningom kom att bli

omöjliga att skilja frm matematikens. Detta har lett till att de flesta filosofer inte längre sysslar med undervisning i logik. Psykologin har också utkristalliserats från filosofin från och med detta sekels början och hör i många länder till de naturvetenskapliga fakulteterna med stark anknytning till biologin. Den internationella föreningen för den vetenskapliga psykologin, som är en grupp av psykologsammanslutningar frm ett trettiotal länder, har konstant vägrat att ankyta till det internationella rådet för filosofin och de humanistiska vetenskaperna för att skydda sig mot teoretiserande. Eftersom var och en kan mena sig vara psykolog och eftersom den koordination av värden som vi talat om implicerar en referens till det inre livet, dyker det ofta upp "filosofiska psykologier" vilka är intressanta för moralisten men utan samband med (den vetenskapliga) psykologin. Sociologin bär vittne om samma utvecklingslagar men avskiljde sig senare än psykologin därför att sociologisk experimentation är svårare och för att statistiska studier inte räcker till allt. Vad beträffar kunskapsteorin eller epistemologin, som på samma gång förutsätter en avancerad logik, precisa psykologiska fakta och en alltmer teknisk analys av vetenskapernas vardande, ger den plats åt ständigt mer specialiserade arbeten av vilka de viktigaste numera oftare är verk av vetenskapsmännen själva än av yrkesfilosofer (teorier om matematikens grunder, om den experimentella mikrofysiken etc.). Resultatet av denna komplexa situation är onekligen en kris för filosofin och därmed också för filosofiundervisningen såväl på universitets- som på gymnasienivån. För att övertyga sig om det är det tillräckligt att konstatera den mångfald av olika undervisningstyper, som före-

7I

kommer p! detta område vad gyronasienivån beträffar, och den olika utbildning de lärare har, som ägnar sig åt denna undervisning. Det centrala problemet är givetvis, som framgår av det föregående, frågan om relationerna mellan filosofin och den vetenskapliga andan: Förlikning, skilsmässa och diverse kompromisser är sedan en tid de mest framträdande ideologiska eller kulturella tendenserna. I östländerna förmildras problemet genom det faktum att den officiella filosofin är den dialektiska marxismen, som har vetenskapliga ambitioner. Undervisningen i filosofi på gyronasienivån är alltså en initiation till dialektiken, med diverse strövtåg bland de vetenskapliga tillämpningarna. På vissa håll, som i Polen t.ex. där det sedan länge finns en blomstrande och förnämlig logistisk tradition, kommer härtill en introduktion till den matematiska logiken, tillräcklig för att tillåta genomsnittseleven att ägna sig åt problemställningar som studenterna i vårt land inte har några begrepp om utan speciell undervisning. Men i en del östländer kan dialektiken själv anta två former: en imperialistisk, som understöds av filosofkårens sekelgamla _ambitioner att dirigera vetenskapen, och en immanent, som består i att man på ett positivt sätt försöker avlocka vetenskaperna deras inneboende utvecklingstendenser. En annan form för föreningen mellan den vetenskapliga andan och den filosofiska (som dock är mer restriktiv och för med sig oförnekliga faror från den synpunkten att vetenskapernas vitalitet är beroende av att de besitter en viss obestämd "öppenhet") är positivismen eller den logiska empirismen, som utvecklades av Wienerkretsen och st!r högt i kurs i de anglosachsiska länderna. Denna rörelse har kraftigt influerat flera generationer

men håller på att förlora sin kraft därför att den inte har kunnat framhålla den väsentliga roll som spelas av subjektets egen aktivitet (detta är fallet med all empirism). I de västerländska icke-empiristiska miljöerna gäller filosofiundervisningens kris framförallt särskiljandet mellan de humanistiska och de naturvetenskapliga fakulteterna och, i samband därmed, särskiljandet mellan de humanistiska och naturvetenskapliga linjerna vid gymnasierna. Man kan inte överdriva nackdelarna med denna avbalkning, vars klaraste resultat är skapandet av en speciell social grupp av filosofer, utsedda att direkt handskas med verklighetens totalitet utan att vara personligen engagerade i några begränsade vetenskapliga undersökningar. Medan de stora filosoferna från historien alla har bidragit till sin tids vetenskapliga rörelser eller har föregripit möjliga arbetsområden (som empiristerna beträffande psykologin och H egel för sociologin), skapar man idag specialister på det transcendentala, som klampar in i essensernas verklighet med så mycket större lätthet som de är okunniga på varje speciellt område, till och med i psykologi Man kan fråga sig om det inte är i kraft av en sociologisk artefakt som dessa sålunda indoktrinerade andar i sin tur påverkar generationerna från läroverkens humanistiska linjer till att skilja mellan en vetenskaplig och en filosofisk anda. På sina håll har man försökt göra något åt denna allvarliga situation. I Amsterdam lyckades den nu bortgångne logikern Beth frigöra de filosofiska disciplinerna från humanistiska fakulteten och bilda en tvärvetenskaplig institution, som självständigt skötte examinationen av licentiander och doktorander. På så sätt åstadkom han enhet mellan vetenskaplig forskning och filosofiskt tänkande. l vissa schweiziska universitet har man försökt

73

införa kurser i filosofi i både naturvetenskapliga och humanistiska utbildningsprogram och man har också försäkrat sig om en motsvarighet för gymnasiets del. I Belgien studerar man för närvarande projekt som liknar dem som realiserats i Holland. Undervisningen i döda språk och problemet med de humanistiska ämnena I motsats till de föregående ämnesområdena har de litterära och humanistiska områdena bara föga förändrats vad undervisningen beträffar. Skälet härtill är förmodligen det att det rör sig om ämnen vilkas innehåll knappast förändrats fastän lingvistiken har gjort ansenliga framsteg och historien kraftigt har vidgat sina perspektiv. Men det huvudsakliga skälet är troligen knutet till helt andra faktorer: de uppnådda förhållandena och yrkesintressenas traditionella inriktning. Oberoende av problemet rörande de humanistiska ämnenas inneboende pedagogiska värde, som vi skall återkomma till, är det omöjligt att förneka att de smärre diskussioner om undervisningen i humaniora som pågått är resultaten av att en hel del yrkeskarriärer bara är öppna för dem som har studentexamen i de klassiska humanistiska ämnena. Staten befinner sig i en tvångssituation och har inget större intresse av att förändra status quo när det finns så många andra frågor att studera. Att planerama har sysslat en del med problemet är klart, men bara för att kunna avgöra inriktningen av den allmänna undervisningen. Vi har redan behandlat frånvaron av varje noggrann kontroll av värdet av kunskaper i klassiska språk för läkarna och det är självklart att de vanliga proargumenten, som rör den medicinska terminologin, är mycket

74

bräckliga, för man kan inhämta viktiga grunder och vetenskapliga termer utan att ägna sex till åtta år åt klassiska studier. Utan att på minsta sätt försöka lösa detta problem (som helt enkelt kräver insamling av tillräckligt antal välkontrollerade fakta) på deduktiv väg eller med hjälp av sunt förnuft, kan vi med intresse konstatera vad som hänt i en del länder där man bytt politisk regim: medan man i många länder inte längre har kvar något krav på att man skall kunna latin för att bli läkare, har Polen behållit detta krav och eftersom mängder av studenter som vill läsa medicin saknar latinkunskaper, har man fått öppna obligatoriska kurser i latin ( t.ex. i Warszava). I Japan bestämmer varje universitet självständigt om latinkraven och i Indien existerar de inte alls. Men de verkliga problem, som de klassiska studierna på gymnasienivån framhäver, är vilka mål som eftersträvas och hur pass adekvata de använda medlen är. Många intressanta debatter rörande dessa två punkter har ägt rum även om de hållit sig på ett teoretiskt plan. Målen är av två slag: Ett är väsentligt och utan diskussion möjligt, det andra är marginellt och framhäver en hel del frågor. Huvudmålet är att forma historieuppfattningen och att ge kunskaper från de utdöda civilisationer som våra samhällen bygger på. Det är självklart att det finns en aspekt av mänskligheten som nödvändiggör en mycket komplex information, även om de exakta vetenskaperna, naturvetenskaperna och det filosofiska tänkandet är oundgängliga för kunskapen om människan i universum. Denna aspekt är av annan typ: kulturerna och deras historia. Det är alltså helt korrekt att förutse bildandet av en humanism, vilkens roll är lika oundgänglig för det sociala livet som vetenskapernas och det rationella tänkandets.

75

Det marginella mAlet, som man för övrigt oftare insisterar på än det föregående, är bildning i största allmänhet. Man bygger på hypotesen att inträngaodet i de döda språken utgör en intellektuell träning, vars effekter överförs till andra aktivitetsområden. Man vidhåller till exempel, att detta att behärska ett språk ur vilket elevens eget språk utvecklats, och hanteraodet av dess grammatikaliska strukturer, förser eleven med logiska instrument och en tankeskärpa, som intelligensen profiterar av oberoende av vad den slutligen används till. Man går till och med så långt som till att missbruka en känd utsaga och sätta denna tankeskärpa i motsats till sinnet för geometri, som om detta sinne skulle stå i ett speciellt förhållande till de exakta vetenskaperna och naturvetenskaperna och som om den klassiska tankeskärpan skulle ha ett närmare förhållande till de humanistiska ämnena, fastän man i verkligheten finner båda på alla områden. I Storbritannien har trots traditionens kraft studiet av döda språk kraftigt reducerats på en del gymnasielinjer. Problemet är att avgöra huruvida undervisningen i klassiska språk verkligen för mot de två mål som uppställts. Det är onödigt att återkomma till det marginella målet. Vi har redan sagt att de psykologiska undersökningar som hittills gjorts inte möjliggör några bestämda slutsatser. Frågan om transfereffekten är faktiskt en av de mest delikata att genomlysa statistiskt och experimentellt och man kan bara invänta mer avgörande information innan man kan våga uttala sig om någon av de hypoteser eller uppfattningar som debatterats med så stor lidelse. Vad den humanistiska kulturen och utvecklaodet av en historisk samhällssyn beträffar, uppnår undervisningen i klassiska språk detta mål, men med några strikta reservationer som nu allt .oftare formuleras. Redan vid konfe-

76

rensen, Entretiens sur les Hurruznites, som Institut international de Cooperation intellectuelle hade organiserat i Budapest under ordförandeskap av Paul Valery, uttryckte denne sitt gillande av vårt krav på en närmare förening mellan studiet av de antika civilisationerna och idehistorien: Varför trycker man inte mer på det faktum att grekerna, samtidigt som de skapat ett oöverträffbart ideal för skönhet på olika områden, också frambringat rationalitetens ideal, som är källan till de västerländska vetenskaperna och filosofin, medan romarna, fast de kunde frambringa stora poeter, bara lyckades kröna sina politiska och militära aktiviteter med en juridisk och militär ideologi? Det grekiska miraklet är faktiskt bara begripligt om man uppmärksammar alla dess aspekter inbegripet den alexandrinska periodens dekadans, som var både konstnärlig och intellektuell. Vad beträffar undervisningen i själva språken, existerar det en latent konflikt mellan grammatologernas anda och lingvisternas inställning. Man har kunnat oroas av den föråldrade karaktären hos vissa traditionella former av "grammatikalisk analys", som presenterats som "logisk", medan samtidigt den moderna lingvistiken utgör en ojämförlig kulturkälla trots att den ofta saknas i gymnasieundervisningen. Man brukar besvara detta med att hänvisa till att språken inte lärs för sin egen skull utan är medel för att begripa författarnas tankar. Man glöm• mer då att det är från inlärningen av språken som man förväntar sig positiva transfers, vilkas fakticitet ännu inte är etablerad, fastän även dessa förmodligen skulle effektiviseras av en undervisning som byggde mer på modem lingvistik. Men även om man kan konstatera den oroande kunskapsnivån vad de döda språken beträffar vid studentexamen, önskar man ofta att det ä&nades mer tid At

77

läsning och mindre tid ~t språket självt. Vid sin sessioQ ~ 1938 lade också Conflrence internatianale de l'Instruction publique till sin rekommendation no 14, som ändå var rätt konservativt hållen, artikel 6: För att uppehålla en tillräcklig kontakt med litteraturen (latinsk och grekisk) skall man som komplement till det direkta textstudiet bereda plats för läsning av . . . översättningar på moderna språk. Vad historien beträffar vet man hur berikad den har blivit dessa sista årtionden av nya ekonomiska utgångspunkter, vilket framhäver nya problem. Åratal av studier av de antika civilisationerna under hänvisning till dessas värde för det moderna samhället är inte berättigade i dag om man inte anlägger ett betydligt vidare sociologiskt perspektiv än man gjorde förr.

4· Utvecklingen av undervisningsmetoderna

Hittills har vi pekat på några transformationer på olika domäner, som tillkommit sedan I 935, men bara från den traditionella och lugna synvinkeln som endast omfattar undervisningsområdenas natur, det intellektuella begripaodet och samhällets permanenta värden. I det följande skall vi däremot se närmare på tre viktiga händelser, som karakteriserar de nya undervisningssituationerna och bestämmer alla sorters val på ett både tvingande och accelererande sätt. Detta resulterar i att denna text så småningom överger den vetenskapliga undersökningens uttryckssätt för berättelsens och den mer omedelbara och konkreta diskussionens form. Dessa tre skeenden är den svindlande ökningen av elevantalet beroende på att tillträdet till de olika undervisningsformerna är mer allmänt, den därmed sammanfallande svårigheten rörande rekryteringen av personal som är tillräckligt skolad och för det tredje alla de nya behov, framförallt ekonomiska, tekniska och vetenskapliga som växt fram i det samhälle som organiserat den allmänna undervisningen.

De receptiva metoderna; överläringen via läraren Det kan verka meningslöst att i en rapport som sysslar med nyheterna på undervisningsområdet sedan år I 935 uppehålla sig vid de traditionella muntliga undervisnings-

79

metoderna. Men ett nytt faktum är att en del "progressiva" länder, som folkrepublikerna i öst, låtsas försvara en undervisning som är grundad på överföring via läraren eller på "lektioner" medan man samtidigt bemödar sig om att med systematiska psykapedagogiska experiment förfina detaljer i dessa metoder. Men undersökningarna uppenbarar naturligtvis oupphörligen intressets och handlingens roll för elevernas begripande på ett sådant sätt att ett slags konflikt mellan den receptiva undervisningens allmänna linjer och undersökningsresultaten uppstår. Det är alltså av ett visst intresse att närmare följa utvecklingen på detta område i östländerna. Den latenta konflikt vi har ansett oss kunna urskilja gäller faktiskt en syntes av två olika ideologiska inspirationer, vilket inte leder till någon inkoherens vad beträffar den vuxne, men åstadkommer problem på uppfostringsområdet. I ljuset av den första av dessa inspirationer är det mentala livet produkten av två väsentliga faktorer: de biologiska förhållandena och det sociala livet. De organiska faktorerna bildar inlärningens villkor: den primära betingningens lagar (i Pavlovs mening) och lagarna för signalutbyte och språksystem. Det sociala livet formar helheten av praktiska regler och kollektivt utarbetade kunskaper och förmedlar de kollektiva kunskaperna från en generation till nästa. De biologiska och sociala faktorerna räcker sålunda till för att redogöra för det mentala livet och varje åberopande av den individuella medvetenheten riskerar i ett sådant perspektiv att visa hän mot individualism och reaktionär idealism. Men en andra inspiration med samma ideologiska källa fyller det tomrum som man skulle kunna misstänka finns där: det är handlingen och dess roll vad beträffar 8o

övergången från det biologiska till det sociala. Denna handlingens (eller praxis') betydelse har gång på gång understrukits av K. Marx, som med rätta gick så långt som till att anse perceptionen själv som en "aktivitet" hos sinnesorganen. Denna roll har för övrigt konstant konfirmerats av sovjetiska psykologer, som på detta område gjort många vackra arbeten. Ur de allmänna undervisningsmetodernas synvinkel finns det alltså verkligen en sorts dualism i principer, eller en dialektisk konflikt, som innebär att man lägger tyngdpunkten på det vuxna sociala livet, vilket leder till betonandet av transmissionen från lärare till elev eller till betonandet av handlingens icke mindre konstruktiva roll. I folkrepublikerna har syntesen sökts i ett system där läraren styr eleven men genom att låta eleven handla snarare än genom att "hålla lektioner". Men det säger sig självt här som överallt annars att lektionerna kommer att präglas av läramas egna naturliga tendenser eftersom detta är den enklaste lösningen (man har inte överallt tillräckligt med lokaler och klokhet för att, som den kanadensiske inspektören, dela upp varje klass på två klassrum för att barnen skall få tid att arbeta och förhindra att läraren talar till alla barnen dagen lång!). Å andra sidan är det också klart att den betydelse man tillmäter handlingen gör att vissa sovjetiska pedagoger utvecklar denna i riktning mot att eleverna ägnar sig åt egna undersökningar. Detta är t.ex. fallet med Suhomlinsky och Lipetsk-skolan. Dessa fria aktiviteter mångfaldigas naturligtvis dessutom i de paraskolära institutionerna, t.ex. pionjärkårerna och de klubbar som är knutna till pionjärrörelsen. Vi har också besökt en del internat, t.ex. i Rumänien, där utbildningsprogrammen ger plats åt forskning från elevernas sida och åt mycket konstruktiva G PW.get

~ombinationer

mellan inqividuellt arbete och gruppar-

bete. De aktiva metoderna Man kan ingalunda påstå att det skett n!gon djupg!ende förändring av de pedagogiska procedurerna vad de aktiva metoderna beträffar sedan år 1 935· Det viktigaste skälet härtill är inte principiellt, i motsats till vad som gäller för en del folkrepubliker, för på det teoretiska planet gör man allt färre invändningar mot en systematisk överg!ng till ökad elevaktivitet. En del missförstånd har dessutom !tminstone i teorin upplösts. De vanligaste av dessa är följande: Man har för det första äntligen begripit att en aktiv skola inte nödvändigtvis innebär manuellt arbete. Även om barnens aktivitet på vissa nivåer förutsätter en manipulation av objekt och till och med en viss materiell famlande hantering (de elementära logiskt-matematiska begreppen t.ex. härrör inte från objekten utan från subjektens handlingar och samordnandet av dem), är de mest autentiska undersökningsaktiviteterna på andra nivåer reflexionen, abstraktionen och det verbala Illl.lllipulerandet (under förutsättning att det är frågan om spontana aktiviteter och inte påtvingade, vilket leder till begränsad insikt). Åtminstone på det teoretiska planet har man likaledes s! småningom insett att intresse ingalunda utesluter ansträngning och att en uppfostran för livet inte består i att ersätta de spontana ansträngningarna med uppifrån påtvingat arbete, för även om livet innebär en hel del påtvingat arbete vid sidan av mer frivilliga initiativ blir den nödvändiga disciplinen mer effektiv när den accepte-

ras frivilligt än när den framtvingas. De aktiva metoderna leder alltså ingalunda till en anarkistisk individualism utan (alldeles särskilt om individuellt arbete och lagarbete kombineras) till en uppfostran till självdisciplin och frivilliga ansträngningar. Men även om man idag accepterar detta synsätt mycket mer än man gjorde tidigare, har försöken att omsätta det i praktiken gjort föga framsteg därför att de aktiva metoderna är så mycket svårare att tillämpa än de vanliga receptiva metoderna. För det .första kräver de ett mycket mer differentierat och uppmärksamt arbete av läraren, under det att traditionell lektionsundervisning är mindre tröttande och motsvaras av en naturlig tendens hos den vuxne i allmänhet och den vuxne pedagogen i synnerhet. För det andra, vilket är viktigast, förutsätter en aktiv pedagogik en betydligt bättre utbildning. Dessutom måste läraren ha goda insikter i barnpsykologi (och för matematik- och fysikämnena måste han vara väl insatt i dessa discipliners senaste utveckling) annars förstår han dåligt elevernas spontana aktiviteter och kan inte utnyttja vad han anser som insignifikant och onödigt tidsspilL Pedagogikens dilemma, som denna för övrigt har gemensamt med medicinen och en hel del andra områden vilka både är konst och vetenskap, är att de bästa metoderna samtidigt är de svåraste: Man kan inte använda en sokratisk metod utan att först ha förvärvat en del av Sokrates' egenskaper, först och främst respekten för den framväxande intelligensen. Det har alltså inte skett några djupgående omvälvningar, och fast denna brist är så mycket mera lättförklarlig genom bristen på lärare, elevantalets ökning och en hel del materiella hinder som har legat i vägen för de bästa intentioner, bör man ändå notera vissa viktiga indi-

viduella initiativ som t.ex. Freinets. Faktum är att man konstant återvänt till de viktigaste av de faktorer som motiverar aktiva metoder så snart de sociala behoven påkallat det. Vi har redan behandlat den rörelse (rätt omfattande i USA) som leder mot en förnyelse av den elementära undervisningen i matematik och fysik och som på ett naturligt sätt utmynnar i en förnyelse av de "aktiva" metoderna. Under sin session 1959 röstade Conflrence internatianale de l'Instruction publique för en lång rekommendation (nr 49) till ministerierna rörande "åtgärder avsedda att underlätta rekryteringen och utbildningen av de tekniska och vetenskapliga kadrerna". Man kan där (artikel 34) läsa: "För att alltifrån grundskolan öka elevernas intresse för tekniska och vetenskapliga studier är det lämpligt att använda sig av aktiva metoder som kan utveckla elevernas experimentella anda." Vad beträffar de individuella initiativ från skollärare som är särskilt uppfinningsrika eller hängivna barnen, och som genom sin läggning valt de lämpligaste förfaringssätten för att utveckla intelligensen (som Pestalozzi gjorde på sin tid), kan man citera många från flera olika franskspråkiga, tyskspråkiga (stora ansträngningar har gjorts i både Tyskland och Österrike efter nazismens fall), italiensk- och engelsktalande länder och en del andra stater. Som exempel på vad som kan åstadkommas med begränsade medel och utan särskilda initiativ från de ansvariga myndigheternas sida skall jag inskränka mig till att påminna om Freinets remarkabla arbete, vilket har spritts i flera franskspråkiga regioner, bl.a. i franska Canada. Utan att bekymra sig om barnpsykologin och framförallt påverkad av sociala hänsyn (men ändå med en klar distans till de doktriner som lägger tyngdpunkten på överföringen från läraren, vilket vi tidigare har skrivit

om) har Freinet i första hand velat göra skolan till ett forum för aktiviteter med anknytning till aktiviteterna i det omgivande samhället. Hans berömda ide om ett tryckeri i skolan är bara en illustration bland många andra, men speciellt instruktiv, ty det är uppenbart att ett barn som själv trycker små texter lär sig läsa, skriva och stava rätt på ett helt annorlunda sätt än om barnet inte hade någon ide om framställningen av de tryckta papper det ständigt använder sig av. Utan att uttryckligen sikta på intelligensens utveckling och förvärvet av allmänna kunskaper genom handlingar, har Freinet ändå uppnått dessa den aktiva skolans ständiga mål genom att i första hand tänka på att utveckla barnens intressen och sociala daning. Och utan att stoltsera med teorier har han på detta sätt förenat de två mest centrala realitetema i de kognitiva funktionernas psykologi: Att de intellektuella operationernas utveckling framgår ur de verkliga handlingama i den mest omfattande meningen (dvs. inbegripet intressen, vilket ingalunda innebär att dessa skulle vara uteslutande nyttobetonade) för logiken är framförallt uttrycket för den allmänna samordningen av handlingsmönster. Denna allmänna samordning av handlingama har med nödvändighet en social dimension, ty den interindividuella samordningen av handlingar och motsvarande intra-individuella samordnanden bildar en och samma process (individens operationer är alla socialiserade och den interindividuella samordningen består egentligen i ett gemensamt användande av varje individs operationer) .

De intuitiva metoderna En av orsakerna till att de aktiva metoderna slagit igenom så sent, och som beror på de flesta lärares otillräckliga psykologiska utbildning, är den förvirring som ibland uppstår rörande de aktiva arbetssätten och de intuitiva metoderna. En del pedagoger inbillar sig faktiskt, och ofta i god tro, att de sistnämnda är ekvivalenta med aktiva processer eller åtminstone att de ger ungefär samma utbyte. På detta område har vi för övrigt att göra med två olika typer av förvirring. Den första har vi redan tagit upp. Den innebär att man tror att barnets "aktivitet" utgörs av konkreta handlingar, vilket ju är sant vad de elementära stadierna beträffar men är falskt vad avser högre nivåer där en elev kan vara helt och hållet "aktiv" i den meningen att han kan syssla med personliga upptäckter av verkliga förhållanden genom en inre, abstrakt, reflekterande aktivitet. Den andra typen av förvirring består i att tro att en aktivitet med avseende på konkreta objekt kan reduceras till en figurativ process, dvs. en process som ger en sorts kopia (i mentala bilder eller i perceptioner) som överensstämmer med objekten ifråga. Härvid glömmer man för det första att kunskapen inte består i att åstadkomma en figurativ kopia av verkligheten utan alltid består i en operativ process, som går ut på att tr~~formera det verkliga i handling eller tänkande för att kunna gripa mekanismen i dessa transformationer och sålunda assimilera händelser och objekt i operationssystem (eller transformationsstrukturer). Man glömmer för det andra att den erfarenhet som hänför sig till objekt kan anta två former av vilka den ena är logiskt-matematisk och

består i att etablera ett vetande, inte med utg!ngspunkt i objekten själva, utan i de handlingar som modifierar dessa objekt. Man glömmer slutligen att den fysiska erfarenheten, i vilken kunskapen är frigjord från objekten, i sin tur består i att agera med dem för att transformera dem, upplösa dem i deras beståndsdelar och låta dessa variera etc., och inte bara i att skaffa sig en figurativ kopia av dem. I och med att man glömmer allt detta kommer allts! de intuitiva metoderna helt enkelt att förse eleverna med talande bildrepresentationer, antingen av objekten eller händelserna själva eller av resultatet av möjliga operationer, men utan att leda till ett effektivt förverkligande av dessa. Dessa metoder, som för övrigt är klassiska, återföds oupphörligen ur sin aska och utgör naturligtvis framsteg i förhållande till de rent verbala eller formella undervisningsmetoderna. Men de räcker inte alls till för att utveckla den operativa aktiviteten och detta helt enkelt för att man har blandat ihop tankens figurativa och operativa aspekter. Man tror sig ha betalt sin tribut till de aktiva metodernas ideal när man konkretiserar undervisningen i denna figurativa form. Under perioden 1935 till 1965 har de intuitiva metoderna återuppenbarat sig i ett stort antal nya former och, vilket vi vill understryka, detta är desto mer oroande som deras förespråkare i allmänhet i god tro menar sig ha uppfyllt barnpsykologins allra modernaste krav. För att börja med detta exempel, så har vi mottagit en belgisk nybörjarlärobok i matematik med förord av en känd pedagog, där såväl författaren som upphovsmannen till förordet åberopar våra arbeten och till och med ger oss äran av att vara en av deras inspirationskällor, fastän i praktiken behärskaDdet av de elementära logiskt-mate-

matiska operationerna uteblir med denna metod till förmån för figurala intuitioner, som ofta även i allt väsentligt är statiska. Det är onödigt att återkomma till Cuisenaires linjaler, om vilka vi redan sagt att de kan användas på högst motsatta sätt: Å ena sidan på verkligt operativt sätt, om barnet själv upptäcker de olika operationer som det spontana manipulerandet tillåter; å andra sidan på huvudsakligen intuitiva eller figurativa sätt, om man inskränker sig till demonstrationer och uppmärksammandet av färdiggjorda konfigurationer. En schweizisk pedagog har inbillat sig att han gav de intuitiva metoderna ett maximum av dynamik och rörlighet genom att meddela matematikundervisning, inte med hjälp av statiska bilder, utan med hjälp av filmer som låter eleven se frappanta sammanställningar och uppdelningar av figurer. I dessa filmer lägger man särskilt märke till illustrationer av Pythagoras' sats, där de relationer som skall belysas får en visuell evidens som är värd all uppskattning. Och likväl frågar man sig om man här verkligen har en träning i geometriskt tänkande och allmänt operativt .konstruerande. Bergson, som ville åt intelligensen, jämförde dess funktion med den filmiska återgivningen och om han hade haft rätt skulle denna initiering med filmens hjälp verkligen innebära att det sista ordet var sagt beträffande den mest rationella didaktiken. Olyckligtvis missade Bergson operationernas problem och insåg inte på vilket vis den operativa transformationen bildar en verklig, kontinuerlig och kreativ handling: Hans kritik av intelligensen är faktiskt en kritik, och ur denna synvinkel mycket djupgående, av de bildmässiga representationerna, dvs. av tankens figurativa aspekter och inte av dess operativa. En pedagogik

88

som är grundad på bilden, även om denna berikats med filmens skenbara dynamik, förblir otillräcklig för formandet av en operativ konstruktivism, för intelligensen kan inte reduceras till filmbilder: Den är snarare jämförbar med motorn, som åstadkommer att bilderna växlar och rör sig, och ännu mer med de cybernetiska mekanismerna som skulle kunna åstadkomma bildvisningen tack vare en inre logik och självreglerande och självkorrigerande processer. Kort sagt är bilden, filmen, de audiovisuella metoderna, som varje pedagogik som vill utge sig för att vara modern idag bombarderar oss med, värdefulla hjälpmedel eller andliga kryckor och det är uppenbart att de innebär ett framsteg i förhållande till den rent verbala undervisningen. Men det finns en bildens verbalism liksom det finns ordets verbalism och konfronterade med de aktiva metoderna kan de intuitiva metoderna bara ersätta den traditionella verbalismen med den mer eleganta och raffinerade bildverbalismen, eftersom de intuitiva metoderna inte tar hänsyn till den spontana aktivitetens och det personliga och självständiga undersökaodets primat. Man måste emellertid notera (och detta är något som bör föras till psykologins skuldsida vad avser dess tilllämpning inom pedagogiken) att de intuitiva metoderna har inspirerats av en hel psykologisk strömning, som i andra avseenden har stora förtjänster: gestaltpsykologin, som föddes i Tyskland och fortplantade sig över världen. Det är alltså inte av en händelse som de intuitiva metoderna har utvecklats särskilt i de tysktalande länderna, där de ännu har högt anseende. Bidraget från gestaltpsykologin (sedan denna på ett djupgående och nyttigt sätt förnyat perceptionspsykologin) har varit att man i "gestalterna" eller de perceptiva strukturerna har 8g

sökt prototypen till alla andra mentala strukturer inbegripet de rationella eller logiskt-matematiska. Det är uppenbart att om denna tes vore sann skulle den innebära ett definitivt berättigande av de intuitiva metoderna. Inom själva psykologin har gestaltteorin idag förlorat fotfästet därför att den negligerar subjektets aktivitet till förmån för elementära fysiska eller neurologiska struktureringar, som är alltför speciella, och- framförallt därför att den har kolliderat med de segerrika anglosachsiska, franska och sovjetiska funktionalistiska strömningarna. Härtill kommer att en "gestalt" är en icke-additiv och irreversibel struktur under det att de operativa strukturerna (klassifikationer, ordnade följder, talstorheter, motsvarigheter etc.) både är reversibla och rigoröst additiva ( 2 och 2 är exakt 4 och inte en smula mer eller en aning mindre som på det perceptuella planet). Av detta följer att operationer inte kan reduceras till perceptiver eller bilder och att de pedagogiska intuitiva metoderna förblir sämre alternativ till de operativa eller aktiva metoderna. Programmetod~

och inlärningsmaskinerna

I mer eller mindre nära anknytning till den sovjetiska reflexolagin (Pavlovskolan) har den amerikanska psykologin utarbetat ett visst antal inlärningsteorier grundade på stimulus-respons-schemat (eller S ~R). Först Hull och sedan Tolman har utv~klat detaljerade teorier rörande bildandet av vanemönster, av hierarkiska vanemönsterfamiljer, användandet av signifikativa tecken ( cues) etc. Men forskarna har ingalunda uppnått något samförstånd beträffande dessa faktorers närmare detaljer, fastän var och en erkänner den yttre förstärkningens betydelse (framgång eller misslyckande eller diverse sankgo

tioner) och existensen av relativt konstanta lagbundenheter för iniärandet som funktion av antal repetitioner och använd tid. Den i tiden siste av de stora amerikanska inlärningsteoretikerna, Skinner, upphovsman till anmärkningsvärda experiment med duvor (experimentdjuret par preference hade hittills varit vita råttor, som är synnerligen läraktiga men tyvärr visar degenerationstendenser), har anlagt en mer bestämt positiv attityd. Övertygad om de mellanliggande variablernas otillgängliga karaktär och den alltför rudimentära kunskapen om de neurologiska processerna, beslöt han sig för att bara ägna sig åt stimuli eller inputs, vilka kan viljemässigt varieras, och de observerbara responserna eller outputs och deras direkta relationer, medan han bortsåg från de inre förloppen. Denna uppfattning av organismen som en black box struntar alltså med öppna ögon i allt andligt liv, vare sig mänskligt eller djuriskt, för att bara syssla med beteendet i dess mest materiella aspekter, och bortser från all förklarande forskning för att uteslutande ägna sig åt de lagar som en minutiös experimentation kan leda fram till. Skinner kom allts! fram till lagar för inlärning, kontrollerade och abstraherade av honom själv och utan att bekymra sig om teoretiska problem, som skulle ha kunnat försvåra försöken till generaliseringar och praktiska tilllämpningar, konstaterade han följande: Hans experiment gick mycket bättre när han ersatte den mänsklige experimentatörens ingripanden med väl reglerade mekaniska apparater. Duvorna reagerade med andra ord mycket mera regelbundet inför "inlärningsmaskinerna" som distribuerade stimuli med större precision och mindre ojämnhet. Skitmer, som både är lärare till yrket och

9I

dessutom inlärningsteoretiker, fick genom dessa försök den geniala iden att hans observationer var lika giltiga för människor. Tillräckligt välprogrammerade inlärningsmaskiner borde kunna ge ett bättre resultat än en mer eller mindre god muntlig undervisning. Eftersom teorin om the blaCk box gjorde att man kunde bortse ifrån en hel del teoretiska överväganden beträffande den mänskliga inlärningens inre faktorer, räckte det att känna till inlärningens allmänna lagar och datainnehållet i de discipliner som skulle meddelas för att kunna konstruera undervisningsprogram med en innehållsrikedom som åtminstone skulle vara likvärdig med de vanliga kraven på kunskaper. De senare experiment som utfördes lyckades fullständigt, och det säger sig självt att de inte kunde misslyckas - om man bara jämför med vanliga undervisningsmetoder som bygger på verbal överföring eller receptiva processer. Det kändes på sina håll trist att man kunde ersätta lärare med maskiner. Men dessa maskiner tycks oss tvärtom göra oss den stora tjänsten att på ett ovedersägligt sätt demonstrera lärarfunktionens mekaniska karaktär i den traditionella undervisningen: Om denna undervisnings ideal bara var att få eleverna att korrekt upprepa vad som korrekt hade sagts, visats eller demonstrerats, är det klart att en maskin kan uppfylla de krav man här ställer på läraren. Man säger också att maskinen undertrycker de affektiva faktorerna, men detta är inte helt riktigt, och Skinner menar sig inte utan skäl ofta kunna uppnå en starkare motivation (behov och int~esse) än den som visas vid många vanliga "lektioner''. Frågan är faktiskt att klarlägga om lärarens känsloliv alltid spelar en lycklig roll i undervisningen. Redan Claparede på sin tid sade

att man borde anslå tillräckligt med tid i lärarutbild· niogen för övningar i dressyr av djur, för när dressyren misslyckas vet dressören att felet är hans, medan i under· visningen av barn misslyckanden alltid tillskrivs eleven. I detta avseende bygger Skinners maskiner på en god psykologi. Här används bara positiva förstärkningar och varje negativ sanktion eller bestraffning uteblir. Programmeringsprincipen (som Skinner utarbetade för sina egna psykologilektioner innan han generalise:r:ade den för all undervisning) är följande: När definitionerna givits måste eleyen först dra ae korrekta slutsatserna av dem och härvid välja mellan två eller tre lösningar som maskinen presenterar. Om eleven väljer rätt (genom att trycka ned en knapp), fortsätter processen, men om han misstar sig återupprepas sekvensen. Varje ny information maskinen presenterar ger alltså upphov till valmöjligheter och de gjorda valen vittnar om graden av uppnådd förståelse. Maskinen ger så många repetitioner som behövs och ifall inga misstag görs fortsätter processen oavbrutet. Vilket område som helst kan programmeras enligt denna princip, rent deduktivt tänkande likaväl som enkla minneskunskaper. Inlärningsmaskiner som bygger på denna princip har haft ansenlig framgång och har redan givit upphov till en växande industri. I en tid då elevantalet ökar samtidigt som det är brist på lärare gör maskinerna samhället ovedersägliga tjänster och sparar i allmänhet mycket tid i jämförelse med de traditionella undervisningsmetoderna. De används inte bara i skolor utan även i företag då.f man av någon anledning behöver en snabb undervisning av vuxna elever. Vad det inre värdet av en sådan undervisningsmetod beträffar, beror detta naturligtvis på vilka målsättningar

93

man uppställer för varje särskilt undervisningsområde. I de fall då det bara rör sig om att förvärva ett vetande, som i språkundervisningen, verkar det som om maskinerna vore värdefulla, i synnerhet genom att inlärningen går snabbare. I de fall där målsättningen är att återupptäcka en resonemangsföljd, som i matematiken, utesluter maskinen varken begripandet eller resonerandet men kanaliserar det på ett tråkigt sätt, och litesluter initiativ. Vi har redan uppehållit oss vid konferensen i Woods Hole (sidan 66) där matematiker och fysiker sökte en förnyelse av undervisningen i naturvetenskaperna. Det är anmärkningsvärt att Skinners förslag och påståenden här bara fick ett förstrött mottagande, men det är naturligt eftersom problemställningen ju gällde hur man skulle kunna åstadkomma forskare och innovatörer snarare än att finna metoder för att uppnå en god insikt. Eftersom varje disciplin förutsätter ett visst kunskapsförråd som skall ge möjlighet till olika utforsknings- och upptäcktsaktiviteter, kan man rent allmänt föreställa sig ett jämviktstillstånd mellan inregistrerande och fria aktiviteter varierande alltefter ämnesområdet. Utifrån denna synpunkt är det möjligt att användandet av inlärningsmaskiner minskar en inlärningstid, som skulle bli alltför lång med de traditionella metoderna, och följaktligen leder till en ökning av den tid man har till förfogande för aktivt arbete. Om dessa överskottstimmar används för lagarbete, med allt vad det innebär av incitationer och ömsesidig kontroll, och eftersom maskinerna i huvudsak förutsätter individuellt arbete, kan resultatet bli att man realiserar detta jämviktstillstånd tned den nödvändiga balansen mellan kollektivt och individuellt intellektuellt arbete, vilka bådadera måste existera i ett harmoniskt skolliv.

94

Men den programmerade undervisningen befinner sig ännu i inledningsskedet och det är en smula för tidigt att nu göra profetior om dess framtida användning. Liksom alla undervisningsmetoder som är grundade på stu~liet av en speciell aspekt av den mentala utvecklingen, kan den lyckas på det område man sysslar med, samtidigt som den kan vara otillräcklig som allmän metod. Och på denna punkt, som när det gäller alla pedagogiska frågor, är det inte genom en begreppslig och abstrakt diskussion man lyckas lösa problemen, utan genom ackumulering av fakta och med hjälp av exakta kontroller. Nu är det märkligt nog så att dessa kontroller f.n. mera härrör från vuxenundervisningen än den egentliga barnoch skolpedagogiken, och skälen härtill är minst två. Det första är, och detta är sorgligt att säga men mycket instruktivt, att man på ett mycket mer precist sätt kan kontrollera de verkliga resultaten av en undervisningsmetod när det gäller vuxna, som inte har någon tid att förlora (i synnerhet när det är frågan om tid som betalas av privata företag), än när den gäller barn, vilkas studietid är lika dyrbar men tycks mindre värd i människors ögon. Experiment med vuxna kan alltså noga följas upp och man kan på denna punkt hänvisa till matematikkurser för flygare eller vissa militärläkares forskning, t.ex. den som bedrivs vid Versaillescentret i samarbete med Sorbonnes psykologiska institution. Det andra skälet sammanhänger med att de programmerade undervisningsmetoderna är nedvärderade i förväg genom det faktum att man, i stället för att konstruera adekvata program grundade på principen om gradvis ökad insikt, nöjer sig med att till den mekaniska programmeringens termer transponera innehållet i vanliga läroböcker och tyvärr ofta dåliga läroböcker. Man hade 95

hoppats att Skinners metod åtminstone skulle medfört att vi befriades från ett överdrivet inflytande av läroböcker, som man redan vet erbjuder svåra problem (under dessa senare år har utgivningen av skolböcker nått en sådan nivå att enligt vissa beräkningar mer än hälften av hela världens bokutgivning består av skolläroböcker) . N u händer det ofta att man för att underlätta programmeringsarbetet använder existerande läroböcker och då väljer man av naturliga skäl dem som är bäst ägnade att bilda kedjor av frågor och svar på det mest passiva och automatiska sätt.

g6

5· De kvantitativa transformationerna och planeringen av undervisningen

Om vi hade velat åstadkomma en optimistisk bild av undervisningsområdet efter 1935, borde vi ha börjat med föreliggande kapitel och redan 'från början ha understrukit att undenrisningsområdet expanderat oerhört under de senaste årtiondena. Vi har helt visst en glädjande tendens i den meningen att ökningen av antalet elever inte bara beror på befolkningsökningen utan också på sociala rättviseåtgärder, som har underlättat tillträdet till skolorna för de kategorier av barn och framförallt ungdom som hittills av ekonomiska skäl har fått stå utanför. Det gäller i första hand den förlängning av den obligatoriska skolgången som ägt rum i så många länder och det ökade antalet yrkesskolor. Men dessa positiva aspekter av utvecklingen på undervisningsområdet får inte förleda oss att glömma problemen rörande de använda medlens effektivitet. Man kan heller inte fästa för stort avseende vid de kvantitativa aspekterna, ty då löper man risken att förfalska hela bilden. Det är inte alltid självklart att undervisningens expansion motsvaras av pedagogiska segrar och framgångar. Det har alltså förefallit oss klokast att börja med att understryka de problem som våra pedagogiska kunskapers otillräcklighet fortfarande innebär, dessa kunskapers bristfälliga anknytning till de psykologiska studiernas framsteg och till olika ämnesområdens och undervisningsmetoders förändringar, innan vi börjar examinera mer kon7 Ptaget

97

kreta frågor, vilkas lösningar antingen dyker upp från en dag till en annan eller mognar fram som resultat av systematisk planering. Det är följaktligen mer i överensstämmelse med objektivitetens krav att nu bara undersöka de modifieringar på undervisningsområdet, som härrör från de nyligen inträffade, stora förändringarna av våra samhällen. Vi måste hålla i minnet att kvantitativa data inte är entydiga, och att de bär vittl\esbörd om existerande problem snarare än om redan funna lösningar. Om man försöker bedöma medicinens framsteg med hjälp av statistiken över hur många sjuka som vårdas, sysslar man inte precis med någon avancerad analys; ett studium av behandlingarnas resultat i förhållande till deras sociala utbredning är mer instruktivt, men det är detta slags kontroll som ofta saknas i den vetenskapliga pedagogiken, och det är därför de statistiska mätningarna, trots glädjande framsteg, fortfarande lämnar en hel serie frågor obesvarade. Men de nya förändringarna på undervisningsområdet är inte bara kvantitativa. Mer eller mindre löst korrelerade med denna ökning av skolpopulationen, av såväl undervisande som undervisade, kan man urskilja strukturella reformer i stor skala. Vare sig de varit planerade eller inträffar etappvis och mer eller mindre diskontinuerligt utan föregående planering, har dessa skolreformer ytterst förorsakats av ett stort antal faktorer, av vilka de två viktigaste är elen vetenskapliga och tekniska revolutionen och de allmänna tendenserna till demokratisering av samhälle och undervisning. Även på detta område gäller dock att en reforms öde och dess verkliga resultat inte bara är funktioner av den målsättning som besjälar den eller av hur pass adekvata de nya administrativa eller skolära strukturer som ställts till förfo-

g8

gande är. Det är på de använda pedagogiska metoderna som framgången beror och planeringarna måste bli helt meningslösa om de inte innebär metodologiska förnyelser samtidigt som teleologiska. Det är av dessa skäl de frågor som hittills undersökts rörande formandet av en vetenskaplig anda i sin dubbla logiskt-matematiska och experimentella eller till och med tekniska aspekt inte är enkla introduktionsfrågeställningar utan sammanhänger med villkor för reformers och planex?-ngars dynamik och effekt.

Kvantitativa data Ett väsentligt faktum är i första hand tendensen i alla nya länder att införa eller generalisera principen om obligatorisk skolgång. I länder som redan tillämpar obligatorisk· skolgång är tendensen att förlänga den i den mån det är möjligt. I enlighet därmed förutsåg skolreformen i Frankrike i januari I 959 en undervisning "som är obligatorisk till och med sexton års ålder för alla barn av båda könen, såväl franska som utländska, vilka uppnår sex års ålder från och med den I januari I959"· Samma år utsträcktes också den obligatoriska skolgången i Ryssland, Ukraina och Vitryssland till sju a åtta år. Enligt planerna skall Västtyskland ha nio och Italien tio obligatoriska år etc. Mot denna förlängning av den obligatoriska skolgången svarar naturligtvis en mängd mått och steg avsedda att göra undervisningen avgiftsfri i ännu högre grad och att öka antalet stipendier. Den avgiftsfria undervisningen är redan nu vanlig på grundskalenivån (ofta utsträckt till att gälla även skolmateriel och transporter till och från skolan), och det finns en tendens att generalisera

99

principen till att gälla även gymnasienivån och till QCh med ännu högre nivåer. I Ryska sovjetrepubliken t.ex., avskaffade man år 1956 inskrivningsavgifterna i gymnasiets högre klasser och för högre nivåer. studierna är alltså nu helt gratis i alla skoletablissemang i landet. Men ojämlikheten mellan könen, för att inte tala om den rasdiskriminering som fortfarande förekommer på sina håll, förblir i många länder ett hinder för utvidgningen av undervisningen. Ännu år 1952 ansåg sig Conference internatianale de l'Instruction publique böra rösta för en rekommendation till berörda departement rörande "tillträdet för kvinnor till utbildning och undervisning". I denna begärdes bland annat att den obligatoriska skolgångens längd skulle vara lika för båda könen, att avgiftsfriheten skulle vara lika, att likhet skulle gälla ifråga om stipendiesystemet, familjebidragssystemet, avgiftsnedsättningssystemet etc. Avsikten var att detta skulle göra det möjligt för alla att gå i gymnasieskolan. I detta avseende har det gjorts stora framsteg, men man är ännu inte i besittning av de detaljerade undersökningar som konferensen begärde rörande frågeställningens verkliga tillstånd och effektiviteten hos de föreslagna åtgärderna. Trots dessa handikapp, som för övrigt lyckligtvis inte gäller överallt, har undervisningen bara utvidgats. Eleverna i förskaleundervisningen ökade från 6 till 7 % om het mellan 1956 och 1959 i de länder som rapporterade till Bureau International rj'Education, och grundskoleeleverna ökade från 6 till 8 % per år mellan år 1959 och 1963 (vissa år uppnåddes ökningar på 11-12 %). Av 64 länder som rapporterat kvantitativa data beträffande den gymnasiala undervisningen hade 59 en ökning och bara 5 en minskning av elevantalet; från 1959 till 1963 konstaterar man en genomsnittlig årlig ökning på mellan 10,5 100

och I g, 7 % (i den högsta fjärdedelen av de rapporterande länderna ligger siffran över I 8,6 %) . Yrkesundervisningen visar samma utveckling och antalet studenter på högre utbildningsnivåer ökar i proportioner som varierar alltefter land mellan mindre än 7 % (den lägsta fjärd~ delen) och mer än I7,6% (den högsta fjärdedelen). Det är onödigt att påpeka att sådana här ökningar leder till en kontinuerlig modifiering av den statliga undervisningens budget. Dessa inkomst- och utgiftsstater är ständigt otillräckliga, i synnerhet vad beträffar den högre undervisningen (härav de nationella centra som understöder vetenskaplig forskning och kompletterar universitetsfakulteternas prestationer), och dock vidgas de ständigt: Ar I963 var denna ökning 9% för den lägsta fjärdedelen (av 87 länder) och mer än 18,25% för den högsta fjärdedelen. Ett annat påtagligt uttryck för de rådande tendenserna är antalet nybyggda skolor. Här är varje jämförelse svår, men som exempel (fortfarande enligt de rapporter som insänts till Bureau International d'Education) kan man nämna att Frankrike i september Ig6I meddelade att man hade öppnat I3 9I5 klasser för de två första nivåerna, att man i Polen byggde 4 22 I skolsalar för grundskolan år I g62 och att man i Canada byggde mer än 8 ooo salar i åtta av provinserna. Varken rekryteringen eller utbildningen av undervisande personal ger siffror som är jämförbara med dem vi nyss givit. Vi skall återkomma till detta centrala problem, på vilket hela undervisningens framtid beror (kapitel8).

101

Planeringen av undervisningen Denna massiva utvidgning av undervisningen är både en reflex av de djupgående transformationer som ägt rum sedan år 1945 (vilka har lett till strukturella reformer av undervisningsprogrammen) och dess permanenta orsak eller till och med sporre, som har tvingat många stater att reformera undervisningen-med sikte på framtiden, dvs. att ägna sig åt planläggning. Nödvändigheten att återuppbygga allt i de ödelagda länderna, politiska regimbyten i många länder, nationell frigörelse i många länder, uppdelningen av världen i politiska block och de jämsides löpande tendenserna till omgrupperingar och samarbete, de än fördelaktiga än katastrofala tekniska förändringarna och de djupa ekonomiska och sociala förändringar som föl jer på dessa och, till slut, konfliktema som uppstått mellan de kulturella traditionerna och nyanpassningens nödvändighet - alla dessa förenade och sinsemellan beroende orsaker ligger paturligtvis bakom reformerna på undervisningsområdet. Man förvånas ibland över att stater som har så många problem alltid i första hand tänker på undervisningsreformer. Men eftersom människors sociala liv huvudsakligen bygger på att de nya generationerna formas av de föregående, dvs. på en yttre eller undervisande överföring och inte på en inre eller hereditär sådan, är det första bekymret för en reg~m som försöker etablera sig att förändra undervisningen, dvs. att utnyttja det bästa medel som står till dess förfogande och som dessutom påverkar familjemas uppfostran. Av dessa skäl konstaterar man, när man jämför antalet totala eller partiella reformer sådana de meddelats av respektive undervisningsdepartement i deras årliga 102

rapporter till l'Annuaire international de l'Education8 , att de reformer som vidtagits av 43 till 72 % av länderna (i 35 av 6 I nationer) mellan åren I 933 och 1938 från 28 till 45 % minskade under kriget och nådde 84 till 98 % av länderna (4I länder av 75) mellan I946 och I96o. Men reformerna (som vi skall återkomma $ i kapitel 6) är en sak och planeringen en annan. Från det ögonblick när den pedagogiska effekten av undervisningen inte längre är proportionell mot ökningen av befolkningen, och när en mängd åtgärder vidtagits av sociala eller ekonomiska skäl för att förlänga den obligatoriska skolgången och underlätta tillträdet till den högre utbildningen, måste man tänka på framtiden och inte inskränka sig till att överväga vilka strukturer som är de för ögonblicket bästa utan också studera sådana som kommer att förbli tillfredsställande även i en mer eller mindre avlägsen framtid. Man har utan tvivel alltid försökt se några år framAt i tiden, och det finns väl knappast någon regering som, när den gör upp budgeten för skolbyggen t.ex., inte har planerat för framtiden. Men den stora nyheten i efterkrigssamhällena (utom i Sovjetunionen där regimen redan använde stora totalplaner) är att man befunnit sig i så rörliga situationer och en så kraftig acceleration (både oförutsedd och omöjlig att förutse) på så många olika områden, att skolmyndigheterna till slut har fått medge nödvändigheten av en funktionell anpassning som måste sökas som sådan. Man har insett att man inte längre kunde förvänta sig att undervisningsstrukturerna helt enkelt automatiskt skulle justeras i överensstämmelse med e International Yearbook of Education. I.B.E. (ö.a.)

samhällets behov. Fram till denna epok ansåg man sig ha en säker överblick över alla tänkbara yrkesverksamheter, och i samförstånd med yrkeskårerna utarbetade man de nödvändiga utbildningsprogrammen för varje yrke och sysselsättning. När detta var gjort föreställde man sig, i enlighet med en optimistisk uppfattning om samhällets mål eller inspirerad av den liberala ekonomins lagar om tillgång och efterfrågan, att fördelningen av individer på de olika skolorna på det stora hela taget skulle svara mot uppställda mål; med andra ord att en sorts statistisk adaption eller ett automatiskt urval skulle räcka för att åstadkomma en överensstämmelse mellan skolkadrerna och alla samhällets krav. När en fransk minister, Jean Berthoin, utropade: "Man utbildar två humanister på tre naturvetenskapare fast vi måste ha sju naturvetare för varje humanist", avslöjade han faktiskt hur fåfänglig en sådan vision av sakernas tillstånd är, och han refererade alltså både principiellt och i verkligheten till andra informationskällor än dem som står skolmyndigheterna till buds. Hur skall man kunna veta att vi måste ha så och så många naturvetenskapare? Om undervisningsministern kan bekräfta det, är det för att han har konsulterat ekonomer, sociologer, tekniker och vetenskapsmän och därför att han, förutom till de mer kortsiktiga programmen, tar hänsyn till hela samhällets tendenser och de~s framtid. Det är med dylika överläggningar som bakgrund som man under dessa senare år i så många länder har börjat arbeta med undervisningsplanering på lång sikt. Det rör sig naturligtvis inte om att tvinga in eleverna i vissa fållor för att de samhälleliga behoven skall tillfredsställas, även om i vissa länder antalet disponibla platser eller sti-

104

pendier vid den eller den speciella utbildningslinjen ( psykologutbildningen t.ex.) är ganska strikt bestämt och i praktiken utmynnar i ett planerat urval. Problemet består tvärtom i att vidtaga åtgärder för en tillräcklig utveckling av alla slag av skolor på alla nivåer, medan man samtidigt tar hänsyn till samhällets nuvarande och framtida behov vad skolornas antal och kvalitet beträffar. När denna planering en gång gjorts (den kan vara total eller gå in på detaljer beträffande etapper och dröjsmål i sitt förverkligande: fem- och tioårsplaner etc.), gäller det att skapa tillräckligt flexibla orienteringssystem och en tillräcklig rörlighet i undervisningen för att individernas val och de urval som görs inte skall bero bara på familjernas traditioner, föräldrarnas förmögenhet och olika slag av rutiner eller fördomar utan på vars och ens fallenheter och de objektiva framtidsperspektiven. Kapitel 6 skall ägnas dessa strukturella reformer och denna anpassning av programmen. Låt oss börja med att påpeka de stora linjerna i de försök till planläggning som Conference internatianale de l'Instruction publique sysslade med under sin session år 1 g62. Man talar överallt om undervisningsplanering men sanningen att säga har själva faktum att detta begrepp så att säga kommit på modet lett till den vanliga semantiska inflationen, dvs. att man använder ordet i alla möjliga betydelser, och att man till slut, för att inte verka efter sin tid, nyttjar uttrycket för enkla långtidsprogram, när det inte rör sig om rena reformprojekt eller utbyggnadsplaner för skolor utan någon som helst strukturförändring. Det är alltså lclokt att bara tala om pedagogisk planering när det gäller länder som har skapat en särskild pedagogisk planeringsavdelning i sina undervisningsdepartement (ett tjugotal länder) och i vilka den peda105

gogiska planläggningen är underordnad högre myndigheter, som samordnar planläggningen för alla statens aktiviteter (arton länder). Dit får också räknas de länder där departementen inte har några sådana specialiserade organ men där ministerierna överlåter åt särskilda kommitteer att beordra utredningar och göra förslag. Detta är förhållandet i Frankrike med sin Commission de l'equipement scolaire, universitaire eJ sportif (Commission Le Gorgeu) som skall studera utbildnings- och undervisningsaspekterna till år 1970, och i provinsen Quebec i Canada med sin Commission Parent. På det internationella planet har Unesco självt, pl initiativ av M. Maheu år 1964, skapat ett Office de la planification de l'Education, vars chef lyder direkt under Vicegeneraldirektören för Undervisning och inte under de två avdelningarna för skolundervisning och vuxenundervisning. Folkrepublikerna uppfattar naturligtvis det pedagogiska planeringsarbetet som underordnat generalplanearbetet. Resultatet har blivit att långa planer kommit att dominera. Femårsplaner är vanliga men vi har tioårs.. planer i Bulgarien ,och tjugoårsplaner i Vitryssland, Polen och Ryska sovjetrepubliken etc. Det är intressant att notera att länder med mycket olika politiska regimer inte sällan utarbetar planer som sträcker sig över jämförbara tidsrymder (fast femårsplaner är det vanligaste) och lägger allt större vikt vid nödvändigheten att samordna dem med de sociala, ekonomiska och tekniska perspektiven. Ekonomer, sociologer, tekniker och representanter för de exakta vetenskaperna och naturvetenskaperna samarbetar inte bara i uppläggningen av planerna utan även i tillämpningen av dem och, vad mer är, vid kontrollen av deras resultat. Bristen 106

p! precis statistik, och i synnerhet vetenskapligt utarbetad statistik, har ofta utpekats som ett allvarligt hinder för planemas genomförande. Den rekommendation som Conference de l'Instruction publique röstade fram 1962 innehöll en artikel (nr 36) som är signifikant i detta avseende: "Det är viktigt att göra allt som behövs för att få fram tekniker för kvalitativ och kvantitativ utvärdering, som kan tillåta en systematisk verifiering av erhållna resultat i avsikt att underlätta ytterligare planering." Man får hoppas att dessa olika studier skall leda inte bara till önskvärda förbättringar av förhållandena mellan de olika undervisningsformerna och det sociala livets behov utan också till frainsteg i riktning mot en vetenskaplig pedagogik, som är den enda lösningen på problemen vare sig dessa gäller undervisningssociologin eller psyko-pedagogiken. Vad beträffar förhållandet mellan undervisningsformerna och det sociala livets behov, var det gemensamma draget i alla de planer som Bureau international d' Education fick kännedom om vid sitt arbete med konferensen år 1962 en manifestation av "en mycket tydlig och mycket allmän tendens att utveckla och fullända den tekniska, yrkesmässiga och vetenskapliga undervisningen såväl på gyronasienivån som på högre nivåer ... : en ökning av antalet tekniska skolor och yrkesskolor, undersökningar utförda i avsikt att revidera deras program; på universiteten är uppmärksamheten riktad mot de institutioner som utbildar ingenjörer och specialister på de tillämpade vetenskapernas område" (La Planification de l'Education, B.I.E. -Unesco, s. XIII-XIV). Men när man nu vet hur mycket den tillämpade vetenskapen bidrar till den "rena" forskningen, grundforskningen, och vilka krav forskarutbildningen ställer på en omdaning av vår tradi107

tionella undervisning, inser man att det är hela problemet med en vetenskaplig undervisning som här ånyo markerats genom det pågående planeringsarbetet.

Utbildningen av de tekniska och vetenskapliga kadrerna Fastän planläggningsansträngningarna när de påbörjades bara verkade gälla frågor om målsättningar och strukturer, kom tyngdpunkten genom planeramas inter-disciplinära samarbete att ligga på utbildandet av tekniker och vetenskapsmän. Vare sig man vill det eller ej leder detta till de frågor om program och metoder förutan vilka "planerna" förblir formella: Att bestämma hur många år det skall ta att utbilda sig till det eller det är uppenbarligen meningslöst om man inte känner väl till respektive utbildnings detaljer, kunskapsförrådet som skall inhämtas och, framförallt, förutsättningarna för att utveckla en experimenterande forskaranda, ja till och med uppfinnaranda. En av de längsta rekommendationerna från Conflrence internatianale de l' I nstruction publique (och det är ingen tillfällighet), som rör "Åtgärder avsedda att underlätta rekryteringen och utbildningen av de tekniska och vetenskapliga kadrerna" (I 959), glider lika fullt omärkligt över från frågor rörande planläggningen till frågor rörande metodologin. För det första begär man i denna rekommendation att det skapas organ där forskare, ingenjörer, tekniker och kvalificerade arbetare samarbetar och som görs permanenta (artikel 2) för att man lättare skall kunna uppfatta situationens kontinuerliga förändringar. Det skrivs bland annat: "Det är viktigt att skolstrukturema, som skapas för att motsvara de nya kraven på teknisk och vetenskaplig utbildning, är tillräckligt smidiga 108

för att kunna anpassas till den snabba utvecklingen pl vetenskapens och teknikens område" (artikel 8). Vad strukturfrågorna beträffar förordar rekommendationen inrättandet av "specialiserade studier på den postgymnasiala nivån, som kan leda till doktorsgrad i teknologi" (artikel 28). Vad gäller metodfrågorna understryker rekommendationen, som redan nämnts, betydelsen av aktiva processer som kan tjäna till utvecklingen av en experimenterande anda (artikel 34). Rekommendationen begär också, vilket är något ganska nytt, "ett ständigt samarbete mellan lärare och vetenskapsmän" (artikel g6) rörande de pedagogiska föranstaltningarna. Detta samarbete är vanligt på matematikens område och om ett sådant skulle manifesteras också på den tekniska utbildningens område och rörande utvecklingen av en experimenterande anda, kan det få revolutionerande konsekvenser. Den traditionella skolan var helt centrerad runt ordet och den verbala transmissionen och negligerade formandet av intelligensen. Man kan jämföra detta med att nuförtiden en del fysiker har nalkats kärnproblemet genom att uppmärksamma den begynnande experimentella utbildningen redan på grundskolenivå. Om planeringsansträngningarna leder fram till ett sådant synsätt (det kommer att tas på allvar så mycket mera som pedagogerna stöder sig på forskarnas och teknikernas auktoritet), kommer de att utmynna i den mest avgörande omvälvning som skolan av idag står inför. Man framhåller ofta - och den rekommendation vi talat om ovan glömmer inte detta (artikel 40) - nödvändigheten av att bevara allmänkulturella discipliner inom de tekniska och naturvetenskapliga utbildningarna. Men man skulle också kunna understryka motsatsen. Det finns 109

väl så goda skäl att bereda plats för fonnandet av en forskar- och experimentanda på de humanistiska utbildningsvägarna, även om det bara blir på psykologins område (eller psykafysiologins), men detta måste innebära tillräckligt av aktiv kontroll för att leda fram till förståelsen av den ytterliga komplexiteten hos frågor som verkar vara mycket enkla. Införandet i verifikationsmetodiken och formandet av en både konstruktiv och kritisk anda utgör del av den nya humanis~ som karakteriserar kulturen i vardande och det är detta de pedagoger drömmer om som försöker bevara en viss enhet i formandet av kunskapsbildningen över de oundvikliga fackgränserna.

Yrkesutbildningen En annan mycket allmän manifestation av samma tendenser är den omdaning av yrkesskolorna som skett i många länder. I detta avseende har utvecklingen gått i två kompletterande riktningar: En utvidgning av denna undervisningsform på så sätt att den kommit att innefatta en skolmässig teoretisk och praktisk undervisning på största möjliga antal yrkesområden och inte bara på de yrkesområden vilkas specialisering sedan lång tid tillbaka har krävt en sådan yrkesskola; den andra riktningen är ett berikande av skolundervisningen så att de framtida yrkesverksamma får en bredare kulturell bildning, vilket tenderar att skapa en gemensam fond av kulturellt kunskapsmaterial hos alla som genomgått undervisning på de lägre nivåerna. Som exempel på dessa två tendenser kan man nämna yrkesundervisningens expansion i Polen. Denna undervisning omfattar tre huvudformer: Vanliga yrkesskolor 110

som. utbildar--~llesarbetare (503 o62 elever år I962-63, en ökning med I8,8% till år Ig63-64) och yrkesskolor knutna till företag (89 90I elever år I962-63, en ökning med 50,4% till år I963-64); tekniska skolor och yrkesskolor på gymnasieskolans nivå, som utbildar arbetare på olika områden i den nationella ekonomin ( 543 s8o elever år I 962-63, en ökning med I 5,3 % till år I 963-64), och skolor för vuxna arbetare och tjänstemän på samma nivå (aftonskolor och korrespondensinstitut: 202 44I elever år I 962-63, en ökning på I I ,5 % till år I 963-64) ; och till slut lantbruksutbildningarnas skolor ( 87 53 I elever år I 962-63, en ökning med I o,8 % till år I 963-64) . Yrkesskoloma på den lägre nivån motsvaras av I 99 yrken uppdelade på I8 yrkesgrupper, och de högre yrkesskoloma motsvaras av 203 specialiseringsmöjligheter uppdelade på 2I yrkesgrupper. "Antalet yrken och specialiseringsmöjligheter, som hänför sig till mekaniseringen av arbetslivet och automatiseringen av produktionen, befinner sig i kraftig ökning; det är de viktigaste basindustrierna som dominerar såsom gruvorna, den metallurgiska industrin, den kelDiska industrin, verkstadsindustrin och den elektroniska industrin" (Rapport du Ministere, B.I.E. för I963-64, s. 32). Men, tillägger denna rapport: "Förutom den konstanta funktionen att preparera eleverna för kvalificerade arbeten har yrkesundervisningen alltid haft som mål och alltid realiserat människans totala utveckling. Efterhand som de ekonoiniskt-sociala framstegen blir alltmer märkbara ökas vikten av att detta mål förverkligas" (s. 3 I). Låt oss bara tillägga att man i östländerna mer och mer börjar kräva av varje gymnasieelev, vare sig han går på humanistiska eller naturvetenskapliga linjer, att han praktiserar i någon form av industri för att införas i tekniIII

kens och produktionens problem. Man kan likaledes i östländerna lägga märke till att yrkesskoloma mångfaldigas. Problemet med den allmänkulturella bildningen löses i allmänhet genom ett system av orienteringskurser, som alla elever får gå igenom i en mellanskola varifrån de sedan leds antingen till läroverken eller till yrkesskolorna. Det är det allmänna problemet med strukturreformerna som vi nu måste ta upp till behandling.

112

6. Strukturreformema, orienteringsprogrammen och dithörande problem

Föregående kapitel har visat med vilken explosiv kraft undervisningen expanderar. Denna utvidgning sker dels i longitudinal riktning med en förlängning av den obligatoriska skolgången och ett underlättat tillträde till gymnasiala skolor och högre utbildning, dels transversalt genom en ökad differentiering av undervisningsformerna och utbildningslinjerna och en kraftig ökning av antalet tekniska skolor och yrkesskolor. En sådan situation framhäver, vare sig den är förutsedd i planerna eller ej, tre problem som man har sökt lösa: Problemet om den gemensamma kulturella skolbakgrunden; problemet om rörligheten i skolan (som motsvarar rörligheten i samhället i allmänhet) eller om de möjliga övergångarna från en sektor till en annan, dvs. orienteringsändringar under studiernas gång efterhand som begåvningen avslöjas eller situationen preciseras; problemet om vilka metoder som skall användas för att underlätta orientering och grunda den på objektiva fakta och inte bara på, ibland illusoriska, uppskattningar (vare sig de görs av elever, föräldrar eller ibland av examina). Till dessa stora problem, som man sysslar med i nästan varje land, kommer en frågeställning som inte är obetydlig, fast man ägnat den ett något mindre studium: Den oavbrutna utvecklingen av kunskaper och tekniker, och önskan att inte utelämna något viktigt område eller negligera en gemensam allmänkulturell bildningsmassa, leder 8 Piaget

i de flesta fall till att studiegångarna blir överlastade till den grad att de kan vara skadliga för elevernas fysiska och psykiska hälsa och hämma deras utveckling i samma mån som man försöker främja den. Detta överbelastningsproblem, som mer oroar medicinska kretsar (Centre international de l'Enfance t.ex.) och psykologer än de pedagogiska auktoriteterna, hänger emellertid ihop med den centrala frågan om skolan enbart ger uyttiga kunskaper. Det är diskutabelt om den gör det, åtminstone om man lägger tyngdpunkten vid initiativförmågan och uppfinningsförmågan snarare än på ackumuleraodet av informationer som finns i varje uppslags- eller lärobok. Frågeställningen visar hän mot examensproblemen, i synnerhet då det gäller länder där konkurrenstänkandet är utbrett och där samhällets mest begåvade och nyttiga individer kan förlora både månader och år just i den ålder då de skall anamma nya ideer som skall hjälpa dem att finna sin framtida bana.

Färskoleundervisningen I allmänhet har ,man i de efterkrigsreformer, som har sysslat med de stora problem vi just varit inne på, föreskrivit en inledande allmän grundutbildning följd av en periodisk yrkesorientering under vilken man väljer specialinriktning. Denna ålder, elva-tolv år, är lyckligt vald, ty i våra länder är det just den ålder då barnen i allmänhet passerar från de konkreta operationernas nivå (klas· ser, relationer, tal etc.) till de formella eller propositionena operationernas nivå, vilket gör det möjligt för dem att uppställa hypoteser och att tänka i det möjligas rikt· ning, dvs. att frigöra sig från det omedelbart givna i rikt· ning mot intressen och projekt som förr eller senare av·

slöjar deras verkliga fallenhet. Men på vilken nivå börjar den gemensamma undervisningen och den egentliga skolgången? I allmänhet vid sjuårsåldern och även denna ålder är vald på ett omdömesgillt sätt därför att den motsvarar början av den period då de konkreta operationerna bildas. Men dessförinnan? Och hur kan man underlätta formandet av dessa intellektuella basinstrument? Förskoleundervisningen organiseras på mycket olika sätt i olika länder men det finns en klar tendens. I USA tar denna skoltyp emot hälften av alla barn; i Ontario, Canada, finns minst en förskoleklass på var och en av I 650 allmänna och enskilda skolor. I provinsen Quebec kräver Parent-rapporten, som är en av de mest intressanta planerings- och reformförsöken, att förskolorna byggs ut. Detta begärde Conflrence internationals de l'Instruction publique redan år 1939: "Förskoleundervisningen, som riktar sig till barnet under den period som föregår åldern för inträde vid de obligatoriska skolorna, bör skötas av skolmyndigheterna och vara tillgänglig för alla barn." Bakom detta låg säkert ekonomiska skäl, då kvinnoarbetets expansion naturligt ledde till åtgärder rörande omsorgen om småbarnen och deras uppfostran Wlder mödrarnas arbetstid. Men härtill kommer också psykologiska skäl, och deras betydelse har alltmer understrukits. Det är nyttigt att framhålla dem, för här har vi en av de frågeställningar vilkas lösningar huvudsakligen är beroende av våra kunskaper om och Wldersökningar av barns utveckling. Utifrån antagandet att intelligensen väsentligen var en produkt av perceptions- och sensationsfaktorerna verkar en

"sensorisk" uppfostran av Fröbels modell vara den som mest exakt motsvarar förskolans behov. Montessari har tagit upp principen men lagt in (tack vare sin intuition men utan att göra teori av det) en hel del handling, dock i förväg kanaliserad genom färdigmonterat material. Vi vet idag att intelligensen i första hand växer fram ur handlingar. Utvecklandet av de sensoriskt-motoriska funktionerna, i bemärkelsen fritt manipulerande, och den perceptiva strukturering som denna manipulation medför, utgör ett oundgängligt medel för forzkndet av själva intelligensen. Det normala barnet klarar utan tvivel av denna utveckling genom egen aktivitet i olika situationer. Men om man känner denna utveckling i detalj kan man underlätta den på alla sätt, och detta är en av de uppgifter som åläggs förskolan och dess undervisning när den kan stödja sig på precisa fakta. Det är i denna anda som Recommendation des Ministeres år 1939 kraftigt förordar att förskaleundervisningen "begränsar sig till en sensoriskt-motorisk uppfostran" och att man reserverar "det systematiska utiärandet av läs-, skriv- och räknekonsterna" för den obligatoriska skolan. Men man preciserar sig på följande sätt: Med ett adekvat material, och genom att i tillräcklig grad appellera till barnens spontana aktivitet, leder dessa sensorisktmotoriska manipulationer till "förvärvandet av numeriska begrepp och formbegrepp". Vi vill tillägga att, förutom denna begynnande numeriska och rumsliga begreppsbildning, förbereder aktiviteten på denna nivå de logiska operationerna själva i samma utsträckning som logiken grundar sig på den allmänna samordningen av handlingar innan denna samordning formuleras på språkets plan. Men hindret för denna utveckling av förskoleunder116

visningen, som önskas s~ varmt p~ m~nga h~ll (i synnerhet i Frankrike) men som man inte överallt uppskattar, är naturligtvis att det krävs en del psykologisk kunskap och mer sådan ju mer man lägger vikten vid barnens egna spontana aktiviteter. Det är ju mycket lätt att inordna småbarn i lekar och övningar som är helt styrda av lärarinnan och ju sämre utbildad hon är, desto mindre kommer hon att först~ vad hon missar genom psykologisk okunnighet. Det är sålunda med rätta som samma rekommendation önskar: "Utbildandet av förskolelärarinnor bör alltid inbegripa en teoretisk och praktisk specialisering avsedd att förbereda dem för sitt arbete. I intet fall bör denna utbildning vara mindre grundlig än folkskollärarutbildningen" (artikel I 7). Man kan räkna ut konsekvenserna av detta vad löner och tillsättningar beträffar (artiklarna I g--20). Vi ber om ursäkt för att här ha ~terkallat några sanningar apropå efterkrigstidens stora reformer, men i den mån som dessa har betydelse för att forma en experimenterande och vetenskaplig anda finns det ingen orsak att negligera ens de mest modesta av villkoren och förutsättningarna för detta formande. Pedagoger från högre nivåer gjorde klokt i att, i stället för att le, taga kontakt med de fysiker i USA som inte tvekat att g~ ända ned på nursery-school-nivån för att förbättra undervisningsmetoderna.

strukturreformerna på grundskole- och gymnasienivån Lange vin-W allon-projektet förblir en modell för en genomarbetad reformplanering. När det översändes till undervisningsministeriet år I964 föreslog det följande:

1. En obligatorisk undervisning från 6 till I6 års ålder, uppdelad på tre avdelningar. a. en elementärskola från 6 till I I år med gemensam undervisning för alla elever b. en orienteringsundervisning från I I till I5 år där eleverna gradvis åtskildes på olika speciallinjer men där det fortfarande var möjligt att gå över från en lin je till en annan c. en avslutningsundervisning från I 5 till I 8 år med tre sektioner - praktisk, yrkesinriktad och teoretisk

2.

en propedeutisk undervisning ( I 8-20 år)

3· en högre undervisning. Detta projekt blev aldrig verklighet. Med få ändringar togs det upp igen av M. Depreux, sedan av Y. Delbos och år 1953 av A. Marie, som i stället för avdelning x.c. föreslog två parallella undervisningslinjer, den ena "kort" och den andra "lång". Ar I955 återfördes tidpunkten för den obligatoriska undervisningens slut till 16 år i M. Berthoins projekt. Han föreslog a. ett gemensamt undervisningsprogram för åldrarna 6 till II år b. en orienterande mellanskola för I I- till I3-årsåldern c. en skolgång för perioden I 3 till I 6 år indelad i fyra sektioner: allmän, yrkesmässig, avslutande och förberedande för högre studier. Billieres projekt från I956 avvek bara föga härifrån. Den 6 januari I959 kom en förordning (59-45) som förlängde den obligatoriska skolgången till I 6 år och dessutom två dekret (59-57 och 59-58) rörande reformeringen av studentexamen. Ar I960 kom tillämpningen, 118

och den resulterade i en orienteringsmellanskola för elever från 11 till 13 år, som började vid elementärskolans slut och bestod av "genomgångsklasser'' och "mottagningsklasser" där eleverna kunde överföras till andra linjer och inriktningar, och där kontinuitet i undervisningen kunde garanteras. Vid slutet av denna "orienteringsmellanskola" stod tre huvudlinjer öppna: en allmän linje, en yrkeslinje och en avslutningslinje. Denna reform har naturligtvis ibland betraktats som alltför vittgående (Societe des agreges /gymnasielärarnas förening/ såg den som "döden för läroverksundervisningen"), ibland som otillräcklig (Roger Gal anser den bara vara en kompromiss: "Vi väntar fortfarande på en verk· lig reform."). I augusti I g6g kom ett nytt dekret som delade upp mellan- och högstadieundervisningen i två avdelningar, den första avseende åldrarna I 1 till I 5 år och inriktad på orientering och den andra avseende åldrarna I 5 till I8 år. Den första mellanskoleavdelningen är uppbyggd av parallella linjer med möjlighet till övergångar: en allmänkulturell, en klassisk, en modem (uppdelad i I och II alltefter antalet språk) och en yrkesinriktad linje (inklusive jordbruksyrkena). Den andra avdelningen inbegriper möjlighe~n att studera en kortare tid (allmänna och tekniska ämnen) och en längre tid (utmynnande i studentexamen). Dessa "polyvalenta" läroverk kallas colleges d'enseignement secondaire. Iden om en orienteringscykel i skolgången har utvecklats och prövas för närvarande i andra länder, t.ex. i kantonen Geneve, där mån under en period av tre år räknar med att successivt kunna införa en treårig orienteringsmellanskola som man genomgår mellan I 2 och I 5 års ålder och som utgör bron mellan den elementära och

119

den högre undervisningen på denna nivå. Som jämförelse kan man nämna det jugoslaviska reformarbete som pågått i flera år efter det att experter fått studera i utlandet och man inbjudit två experter från Unesco. Grundskolan är obligatorisk från 7 till 15 års ålder. Efter denna kommer eleverna till läroverk eller yrkesskolor, men dessa är konstruerade så att man skall kunna byta linjer och göra övergångar. Läroverken har två sektioner, en social och språklig och en matematisknaturvetenskaplig, men med en del allmänna ämnen gemensamma för båda sektionerna och med olika lin jer mellan vilka eleverna kan välja inom varje sektion. Yrkesundervisningen bygger på ett smidigt kombinationssystem av skolundervisning och praktik, som tryggar den elasticitet man eftersträvat vid bildandet av kadrerna. Universitetsundervisningen (inbegripet alla högskolor) föreskriver en tvåårig högre yrkesutbildning, en andra utbildningsgång om fyra eller fem år motsvarande de vanliga akademiska utbildningarna och en tredje ägnad åt specialisering på vetenskaplig forskning. Inträdet vid universiteten sker inte längre på grundval av studentexamen utan bygger på en slutexamen från läroverken. Det jugoslaviska systemet har således inriktats på att producera en intellektuell elit samtidigt som det undertrycker den gamla motsättningen mellan yrken, som bedöms som högre eller lägre, och bevarar en tillräcklig elasticitet för att trygga elevernas rörlighet inom de olika utbildningslinjerna och säkra anpassbarbeten vad gäller samhällslivets ekonomiska och sociala behov. Man ser att det trots ideologiska och terminologiska skillnader finns en viss konvergens mellan dessa typer av reformer: Strävan att behålla en gemensam grundutbildning fram till uppdelningarna på olika linjer, en ut120

ökning av antalet speciallinjer och inriktningar inom den tekniska undervisningen och yrkesundervisningen, och rörlighet vad gäller övergång från en skoltyp eller linje till en annan. Dessa egenskaper återfinner man också i de reformprojekt som ännu inte genomförts på grund av konservativt motstftnd eller därför att de är alltför nya. Bland de sistnämnda är Parent-rapporten i franska Canada särskilt nydanande. Den räknar med en elementär undervisning i sex år, av vilka de första tre skall ägnas inlärningen av de grundläggande teknikerna med hjälp av aktivast möjliga metoder och de sista tre skall ägnas införandet i metoder för individuellt arbete och lagarbete. Efter detta kommer en på olika lin jer uppdelad femårig mellanskola eller gymnasieskola, som ger stor valfrihet och möjligheter till övergångar och som dessutom har följande strukturella och metodologiska karaktär: Först gäller att elementärskoloma inte får hålla kvar elever som är äldre än 13 år; mellanskolan tar emot alla barn utan hänsyn till deras resultat från elementärskolan, men för de svaga ordnas ett förberedande år. Valmöjligheterna är således mycket differentierade och omfattar ett stort antal tekniska områden. Varje elev måste välja minst ett av dessa områden och ägna sig åt det under hela mellanskoletiden vilket kräver nödvändiga verkstäder och en regionalisering av undervisningen. För det andra gäller att Parent-kommissionen avskaffar tystnad och orörlighet som de stora skoldygdema. Metoderna skall alltså vara aktiva i strikt överensstämmelse med barnpsykologins rön, vilket förutsätter en mer komplett och mer vetenskaplig preparation av lärarna (vilken skall ske vid universiteten och för alla lärare) och, enligt rapporten, framförallt ett mer utvecklat lagarbete från läramas sida! 121

Parent-kommissionen föreslår särskilt att man avskaffar examina. Skolans mål skall vara att forma eleven efter skolans arbetsmetoder och inte att få vederbörande att lyckas i ett slutprov baserat på en tillfällig ackumulation av kunskaper. Eleven skall alltså bedömas efter sitt arpete, och efter en tvåårig allmän bildning och en treårig mer specialiserad utbildning erhåller han ett diplom från mellanskoleundervisningen som beskriver hans resultat. Mellan denna mellanskola och universitetsnivån avser man att lägga en tvåårig universitets- och yrkesinriktad utbildning, som skall vara öppen för alla och meddelas i speciella institut med många olika linjer.

Orienteringsmetoderna och skolpsykologernas roll Förutom orienteringsårens uppenbara och ovärderliga nytta ur social synvinkel har de redan gjort pedagogiken en stor tjänst genom att leda till att examensproblemen uppställts i nya termer. I den tidigare skolstrukturen följde varje elev en väl bestämd studiegång, som dock var alltför tidigt vald för att man skulle kunna ta hänsyn till elevens verkliga fallenhet och kunna bedöma de ekonomiska och sociala situationer som sammanhängde med det yrke studiegången var inriktad mot. På det stora hela taget var anpassningen tillfredsställande och studiernas slut (eller slutet på varje del av skolgången) kröntes av framgången i slutexamina vid vilka de inhämtade kunskaperna redovisades. En del av dessa kunskaper var oundgängliga och en del ägnade att för framtiden slumra i en mer eller mindre komplett glömska. Men i de fall då eleven misslyckades i examensproven, eller visade plötslig missanpassning, stod man inför 122

följande två problem. Det ena uppställdes vid skolavslutningen, oavsett på vilken nivå, i de fall där eleven hade misslyckats i examen eller då han hade lyckats men inte kunde få det arbete han hade riktat in sig på. Till den änden organiserade man yrkesorienteringsinstitutioner, som för övrigt kraftigt uppmuntrades av privata eller allmänna företag som önskade välja personal med fackkunskaper och träning i relativt väldefinierade färdigheter. Sedan år 1935 har yrkesorienteringsinstitutionerna mångdubblats och i hög grad förfinat sina metoder. Universitetsutbildning för yrkesrådgivarna har blivit allt vanligare och specialiserade institut som Institut national d'Orientation Professionelle, grundat i Paris av H. Pieron och efter hans avgång lett av M. Reuchlin, håller en hög vetenskaplig nivå vad metodologin beträffar, vilket för övrigt inte alltid är fallet (i Schweiz t.ex. varierar yrkesorienterarnas utbildningsnivå och institutionernas vetenskapliga värde kraftigt från en kanton till en annan, och vid sidan av tjänstemän som är psykologer finner man sådana, som bara har kännedom om marknaden, sitt sunda förnuft och eventuellt spridda kunskaper hämtade från psykologin att falla tillbaka på men som saknar den rätta utbildningen som skulle göra dem värdefulla på sina poster). Det andra problemet kommer av att de pedagogiska strukturerna från tiden innan den yrkesorienterande mellanskolan infördes möjliggjorde att en elev, som hamnat på en utbildningslinje som inte stämde med hans förutsättningar och intressen, fick gå kvar, liksom då det gällde direkta missanpassningar. För att råda bot på detta förhållande har man organiserat skolpsykologtjänster. Jämte de klara misslyckandena i prov och dylikt, i vilka fall läraren är kompetent att avråda från fullföljandet 123

av studiegfutgen eller begära ett byte av skola (det kvarstår fortfarande att avgöra om misslyckandet är oreparabelt, och en grundlig psykologisk analys är alltid önskvärd), uppträder många fall av tillfällig missanpassning beroende på personliga eller intellektuella omständigheter, beträffande vilka lärarna, kanske bara på grund av tidsbrist, skulle vilja ha bistånd av psykologer som är specialiserade på den sortens utbildning och examina. skolläkarna finns naturligtvis och ibland skulle en läkare med kunskaper i psykologi vara det bästa; men vare sig man är läkare eller inte innebär psykologin en specialiserad, lång och inträngande utbildning, och skolpsykologin förutsätter dessutom en särskilt viktig specialisering. Man har alltså inrättat skolpsykologtjänster, och i Frankrike har man fått den lyckliga tanken att förbehålla dessa tjänster specialister med en dubbel utbildning: En komplett lärarutbildning (med diplom och undervisningspraktik, vilket bl.a. motverkar känslomässiga spänningar mellan lärare och skolpsykolog) och en inte mindre komplett psykologutbildning följd av en specialiserad utbildning. Dessa tjänster har visat sig mycket värdefulla, särskilt i Frankrike, där ett tillfälligt uppehåll i skolpsykologernas arbete i departementet Seine blev mycket starkt kritiserat, och förutom oräkneliga praktiska framgångar har de frambringat intressanta vetenskapliga undersökningar (bland annat rörande våra prov för logiskt-matematiska operationer). Conference internatianale de l'Instruction publique har intresserat sig för problemet, och ministerierna röstade år 1948 för "inrättandet av skolpsykologtjänster". Artikel 3 preciserar målsättningen på följande sätt: "uppspårande av efterblivna och av högt begåvade, återanpassning av besvärliga barn, orientering 124

om olika studiegångar och urval bland sökande, yrkesorientering av förberedande slag, anpassning av skolprogrammen och kontroll av utfallet av olika pedagogiska metoder i samarbete med lärare och skolmyndigheter." Det är intressant att notera att denna artikel inte bara insisterar på tjänster på det individual- och differentialpsykologiska fältet utan även avser sådant som hör till den allmänna intelligenspsykologin, till undervisningsmetoderna och deras utfall. Artikel 7 återkommer till detta: "Skolpsykologen må ej begränsa sig till undersökningar av individuella fall utan skall samarbeta med läraren när det gäller analyser av använda undervisningsmetoders utfall och när det gäller anpassningen av dessa metoder till elevernas mentala utveckling." Sådan var alltså situationen då man organiserade den yrkesorienterande mellanskolan. Det är självklart att dennas funktion innebar ett totalt förnyande av problemställningarna eftersom det inte längre i första hand gällde att göra något åt individuella fall av missanpassning, vare sig tillfälliga eller slutgiltiga, utan tvärtom att på ett kontinuerligt sätt försäkra sig om att varje elev hamnade där hans fallenhet och intressen visade att han hörde hemma. Yrkesorienteringen är i princip anförtrodd åt föräldrarna och åt lärarna. I det franska systemet har man "yrkesorienteringsrådslag" där alla lärarna samlas och tillsammans bestämmer vad man skall råda eleverna. Men dessa råd är inte bindande. Om de följs fortsätter eleven direkt på den anvisade utbildningslinjen eller sektionen. Om föräldrarnas- val skiljer sig från vad rådet rekommenderar har eleven rätt att påbörja den undervisning föräldrarna vill, men måste då underkasta sig ett inträdesprov.

Dekretet från den 2 juni I 960, som införde reformen från I 959, nämner skolpsykologerna bara i samband med de "departementella råd" där representanter för undervisningens olika nivåer, universiteten, föräldrarna och skolans rådgivande verksamhet jämte skolläkare samlas för att förverkliga reformen eller för att föreslå önskvärda förändringar. Men det säger sig självt att lärarnas enorma arbete med yrkesorientering och rådgivning i de första klasserna av gymnasieskolan gjorde det nödvändigt med skolpsykologer. I Geneve, där erfarenheterna ännu är alltför begränsade för att tillåta en detaljerad analys av individuella fall, fungerar skolpsykologerna för fullt och spelar en viktig roll vid diagnosticering och prognos· givning rörande elevernas fallenheter och intresseinrikt· ningar. I detta hänseende framhäver hela serien av insatser för yrkesorientering problemen rörande hur elevernas intellektuella värde skall uppskattas och vilka speciella fallenheter som karakteriserar dem. Dessa problem är svåra och generella, och de är ytterst väsentliga för pedagogiken. Termen "intellektuellt värde' 1 skall förstås i vid bemärkelse enär det är uppenbart att arbetsförmåg~ uppfinningsrikedom etc. är funktioner av karaktären, känslolivet och det sociala beteendet likaväl som av intelligensen, fantasin och minnesförmågan. I vetenskapliga miljöer är det t.ex. inte svårt att finna individer som har allt för att nå strålande framgång utom självdisciplin och en vilja att uträtta något. Vilka metoder har man för att kunna bedöma, och i synnerhet förutse, en individs faktiska arbete (och det gäller då speciellt barn och ungdomar)? Låt oss till att börja med notera att åldern II till I3 år är en minimiålder för att börja söka yrkesinriktning. 126

Det är i den Aldern de propositionena eller formella operationerna börjar utvecklas (och dessa operationer når mognad först i 14-15-årsåldern) och därför kan fortfarande en hel del drag och spontana fallenheter manifestera sig efter hand. All prognostisk verksamhet är alltså svårare ju yngre eleven är. Den första metoden består i att läraren fortlöpande följer elevens arbete. Värdet av den resulterande bedömningen är naturligtvis proportionellt mot lärarens omdömesförmåga. Det bygger på hans intelligens och opartiskhet, i synnerhet på hans förmåga att skilja mer permanenta egenskaper från sådana som närmast hör ihop med det rena skolarbetet. Denna metod är mycket bättre än examensmetoden ty observationerna av elevens arbete är viktiga fakta och det är med stöd av dessa man ibland (som Parent-kommissionen i Canada gjort) förordar avskaffandet av examina. I detta avseende har två synpunkter framförts under de senaste åren. Den första verkar helt formell men har sin pedagogiska betydelse: I stället för att värdera elevernas resultat med hjälp av siffror (skala från o till 1o eller 20 etc.) har man i vissa skolor infört kvalitativa uttry~k ("bra" eller "det behövs mer arbete" etc.), vilka har Visat sig vara mer stimulerande och även mer objektiva än de "medelvärdesbedömningar'' om vilka man vet att deras numeriska eller pseudomatematiska karaktär är enbart symbolisk. Den andra synpunkten är allvarligare: U tvärderingen av elevens kontinuerliga arbete beror inte bara på läraren, för vilken man kan ha förtroende, utan även på de metoder som används i detta arbete. Det är faktiskt bara när han får arbeta med aktiva metoder som eleven kan ge fullt uttryck för sin förmåga. När man arbetar med receptiva metoder är det lätt att övervärdera de hög-

gradigt receptiva och skolglada eleverna och att missa andra kvaliteter som bara kan komma i dagen vid en grundlig }!>Sykologisk undersökning. En andra värderingsmetod är examensprovmetoden. Man understryker nu mer och mer examinas ödesdigra roll vad skolarbetet beträffar, för dessa leder till att större delen av de aktiviteter som borde ägnas åt att forma intelligensen och utbilda arbetsmetoder splittras i jakten på efemära och ofta artificiella resultat ~ proven. Men även som just indikationer på elevernas värde ger examina anledning till stark kritik. I Frankrike har skapats begreppet "docimologi", eller det vetenskapliga studiet av det verkliga beteendet vid examina. H. Pieron, H. Laugier och många andra har bevisat examensbetygens variabilitet, relativa godtycklighet och ringa konkreta innebörd. Om man nöjer sig med att bedöma graden av förståelse av ett ämne kan examensprov vara acceptabla, men examina rör dessutom på ett fatalt sätt ihop förståelsefrågor med minnesförmågan och det gäller då ett minne som har rätt litet att göra med det som man använder sig av i det dagliga livet eftersom det ju faktiskt rör sig om en tillfijllig och framprovocerad ackumulation av minneskunskaper, dvs. om en mental konstprodukt. Den enda rimliga examen (under förutsättning att man kunde neutralisera de affektiva störningarna) skulle vara den, där eleven får medföra sina böcker och övrig dokumentation och utföra en arbetsuppgift som är en direkt förlängning av det arbete han sysslat med i skolan, med andra ord får visa prov på sitt dagliga arbete, vilket leder tillbaka till den förstnämnda metoden. Den tredje metoden är värdering med hjälp av de välkända test som skolpsykologerna utarbetat. Man kan mena att det här fortfarande rör sig om examensprov

men testen har den fördelen att eleven inte har förberett sig för dem på ett artificiellt sätt och följaktligen kan ge betydligt stabilare resultat med större överensstämmelse mellan de olika bedömarna. Nackdelen med testen är att de bara mäter resultat i situationen, dvs. performances, utan att nå dessas funktionella och formativa mekanismer. Resultatet är att testen är värdefulla som diagnostiska instrument men otillräckliga som prognosinstrument. , Den fjärde metoden består alltså i en kvalificerad psykologisk undersökning, som noga skärskådar hur individens tänkande fungerar och blottlägger de operativa strukturer som han visat sig behärska. Det rör sig alltså här om prov av olika slag som efterhand avslöjar mer och mer, tillåter analyser och jämförelser och hänför sig till en utvecklingsgradering som snarare är av ordinal än metrisk karaktär. Av dessa skäl har Institut national d'Orientation Professionelle på initiativ av M. Reuchlin börjat använda prov som inspirerats av våra analyser av operationerna, i synnerhet på åldersnivån I I till 16 år. Rent allmänt kan man säga att de tjänster som skolpsykologin kan ge är så mycket mer värdefulla som de bygger på en allmännare och bättre teoretiskt strukturerad psykologi. Psykologin har alltför ofta missat sitt mål genom att söka tillämpningar och särskilt mått och medel, innan den förstått de formativa mekanismerna och innebörden i faktorerna den arbetar med. På detta område kan man, analogt med förhållandena på andra håll, säga att det inte finns någon tillämpad psykologi men att varje riktig psykologi,kan tillämpas.

9 Ptaget

129

Utarbetandet av undervisningsprogram för grundskolan och gymnasieskolan

Såväl utvecklingen av undervisningsområdena (se kapitel 3) som den fortsatta expansionen av olika sektioner, tillsammans med den växande rörlighet som orienteringsperioden tillåter, leder till ofta återkommande revideringar av programmen. Vi har alltså här ett visserligen pennanent problem, som dock har blivit ~ påträngande under de senaste åren att Conference internatianale de l'lnstruction publique har röstat igenom två rekommendationer (år I 958 och år I g6o) rörande "utarbetandet och kungärandet av undervisningsprogram för grundskolan" och " ... program för den gemensamma allmänna undervisningen på gymnasieskolans nivå". Att vi ofta citerar dessa rekommendationer beror inte på en överdriven respekt för en årligen återkommande konferens för vilken vi visserligen delvis är ansvariga men som ingalunda kan ersätta ett grupparbete av specialister vilka studerar frågorna på ett vetenskapligt sätt (följande kapitel skall visa detta) : Det är i stället för att konferensen, genom att samla d~legerade som utsetts av undervisningsdepartementen, utgör en exakt återspegling, inte av den allmänna opinionen eller ens av den undervisande yrkeskårens mening, utan av opinionen hos skolauktoriteter som har all makt att verkställa beslut när deras propåer väl gillats och stadfästs av parlamenten. Dessa rekommendationer, nr 46 och so, understryker emellertid farorna i att ha alltför innehållsdigra program: "Det är lämpligt att ersätta programmens encyklopedism med väsentliga begrepp" (Rekommendation 46 artikel g) och: "Den vanliga tendensen att överlasta studieplaner och program, vare sig genom nytt material eller ge-

nom varje särskilt ämnes utveckling, innebär en verklig fara; för att förändra situationen är det viktigt att man kompenserar introduktionen av nya begrepp genom att utmönstra andra begrepp som förlorat sin betydelse ..., etc." (Rekommendation 50 artikel 20). En undervisningsminister från en av folkrepublikerna sade en dag till oss att för honom var den internationella pedagogiska fråga, som var mest bråttom att lösa, just överlastningen av undervisningsprogrammen. Men hur skall man välja ut de "väsentliga begrepp" som undervisningsprogrammen skall gälla? Rekommendationerna förordar kraftigt att särskilda organ, i vilka ingår representanter för den undervisande personalen på de nivåer det gäller och specialister på ämnesområdena ifråga men också företrädare för undervisningspersonalen på andra nivåer och sektioner, och, för att säkerställa förbindelserna, även representanter för "specialister på didaktiska frågor" och för barn- och ungdomspsykologin, skall anförtros utarbetandet och revirlerandet av programmen. Vad programmen för gymnasieskolans undervisning beträffar har konferensen vinnlagt sig om att "de instanser som ålagts utarbetandet av programmen bör vidtaga åtgärder för en preliminär etapp omfattande insamlandet av vetenskapligt material och dokumentation rörande bland annat: a. de karakteristiska stegen och rytmen i barnets utveckling under de åldrar som påverkas av ungdomsårens kriser b. de mest markanta vetenskapliga framsteg som gjorts på de olika områden som utgör undervisningsfältet c. de nya rönen på såväl den specialiserade som den

allmänna didakn"kens omrrule d. den pedagogiska och vetenskapliga utbildningen av de lärare som är ålagda undervisningen e. de tendenser som formar den kulturella, ekonomiska och sociala utvecklingen i det moderna samhället f. jämförande studier beträffande program som an• vänds i andra länder g. hithörande experiment som utförts s!väl inom som utom landet." (Rekommendation 50 artikel 28.1 Konferensen begär särskilt att man, innan man definitivt fastställer programmen, underkastar dem "en noggrant kontrollerad försöksverksamhet s!väl i experimentskolor som i vanliga skolor, som utvalts för detta ändamål". Och med "kontrollerad försöksverksamhet" menar kon· ferensen inte de vittomfattande försök som man s! lätt !!ter sig nöja med utan detaljerade forskningar: "Vikten av psykologisk forskning inför utarbetandet och revideringen av program för gymnasieundervisningen är given, men det är också önskvärt att man uppmuntrar dylika forskningsuppgifter i centra som har tillgång till de medel som behövs och att man p! alla möjliga sätt till dessa knyter de lärare som är intresserade av denna typ av forskning." (Rekommendation so artikel 27.) Och Rekommendation 46, artikel 15: "Då pedagogisk forskning av experimentell karaktär spelar en nödvändig roll för arbetet med reformeringen och revisionen av undervisningsprogrammen för grundskolan, är det lämpligt att öka antalet centra och antalet lärare som ägnar sig åt denna forskning liksom att ställa nödvändiga medel till deras disposition." Vad beträffar överlastningen av gymnasieskolans program kan det vara bra att påminna om den affektiva

eller till och med ekonomiska faktor, vars inflytande man ibland har uppmärksammat när man jämför lönerna för de fackutbildade lärarna. Var och en håller på sitt ämne av många skäl; det rena ämnesintresset eller den intellektuella glöden kan vara kombinerad med faktorer som har med sociala värderingar och med positionen i skolan att göra. Det har sålunda ibland visat sig att löner som kalkyleras exakt efter antalet undervisningstimmar förr eller senare leder till en ökning av timantalet. Ett generellare avlöningssystem skulle lättare kunna leda till vissa avlastningar.

•33

7. Det internationella samarbetet på undervisningsområdet

Ett av de frapperande dragen i de pedagogiska förändringarna efter andra världskriget är den internationella dimension som alla problem fått och framstegen rörande det internationella samarbetet i dessa frågor. Detta samarbete hade redan inletts under perioden 1925 till I 939 men utvidgades och förstärktes oerhört mellan 1945 och 1 965. Barnpsykologin och pedagogiken som vetenskapliga discipliner har visserligen alltid varit internationella till sin natur i den meningen att det är omöjligt att bedriva forskning i ett land utan att hålla sig a jour med all forskning av samma art överallt i världen. Det är därför Deweys, Decrolys och MontessoTis arbeten har haft inflytande på pedagogiken i alla länder. Dessutom har de pedagogiska forskarna naturligtvis organiserat internationella kongresser (sådana som Congres d'education morale, som har periodiska sammanträden och särskilt har bildat grupper tillsammans med reguljära kongresser sådana som Ligue pour l'education nouvelle, under lång tid förestådd av Mrs Ensor) vilkas arbeten har haft en stor betydelse och för övrigt fortsätter även idag. Men bortsett från den forskning eller den propagandistiska iver som kännetecknade företrädarna för de nya metoderna förblev varje pedagogisk miljö mer eller mindre innesluten i sitt nationella territorium. Även om små länder hade en tendens att inspireras av metoder och

pedagogiska strukturer som nyttjades i ett stort land, pl grund av politiska influenser, tänkte man knappast på, i de stora länderna allra minst, att utbyten av experiment och jämförande undersökningar skulle kunna underlätta de beslut som måste fattas. Det fanns till och med en inte oväsentlig strömning som uttryckligen motsatte sig varje internationellt samarbete på undervisningsområdet åberopande nationell suveränitet, vilket verkar förvånande idag. Det verkliga skälet hade att göra med att man ville hålla fast vid vissa traditionella och filosofiska positioner. Idag har däremot det internationella samarbetet pl undervisningsområdet blivit så självklart att man, för att bara ge ett exempel, kan peka på att var och en av de rekommendationer, som har röstats fram vid ConfBrence de l'Instruction publiques årliga sessioner, innehåller en hel sektion som uteslutande behandlar sådana ämnen som "ömsesidig internationell hjälpverksamhet", "internationellt samarbete" eller "problemets internationella aspekter", under vilka rubriker man sysslar med ämnen som finansiering, utbildningsmöjligheterna på landsbygden, uppförandet av skolor, undervisningen i matematik, specialundervisning för mentalt handikappade, allmänn~ undervisningsprogram, planering etc. Huvudlinjerna i de senaste årens internationella samarbete på undervisningsområdet De strömningar som mo~atte sig detta samarbete var så starka när Nationernas Förbund bildades att detta organ beslutade sig för att utesluta de pedagogiska frågorna ur sin aktivitetssfär trots Uon Bourgeois' framställningar. Reaktionen på denna passiva hållning har varit club-

135

bel: Å ena sidan har den franska regeringen startat och till Nationernas Förbund år 1925 erbjudit ett internationellt institut för intellektuellt samarbete, vars aktiviteter, även om de var omfattande, dock inte var i stånd att bryta igenom den isolationistiska tendens som ville lämna undervisningen utanför det internationella samarbetet. Å andra sidan beslutade J.-J. Rousseau-institutet, som då var en privat Geneve-institution, att grunda en internationell undervisningsbyrå, som likaM:les var privat men som organiserade vissa kongresser och som år 1929 modifierade sin struktur så att dess medlemskader skulle omfatta regeringar eller undervisningsdepartement. Efter denna omorganisering tog tre regeringar initiativ till en formell anknytning: Polen, Ecuador och republiken och kantonen Geneve (den federala schweiziska regeringen reserverade sig). Mellan åren 1929 och 1939 samordnade institutet för intellektuellt samarbete och den internationella undervisningsbyrån sina aktiviteter så att de skulle komplettera varandra. Generaldirektören H. Bonner, som etappvis önskade utveckla sitt institut, vilket var beroende av Nationernas Förbund, lyckades skapa "nationella centra för pedagogisk dokumentation" i ett visst antal länder, och det internationella institutet sysselsatte sig med att koordinera deras aktiviteter. Den internationella undervisningsbyrån, vars medlemsländer ökade i antal långsamt men säkert, organiserade å sin sida vid sina årliga sammanträden en presentation och en diskussion av de allmänna rapporter som undervisningsministerierna lämnade. Det var faktiskt detta som år 1932 och 1933 blev till de två första internationella konferenserna rörande den offentliga undervisningen. Eftersom dessa visade sig fruktbara genomfördes en tredje internationell konferens

rörande den allmänna undervisningen !r 1934 genom den schweiziska regeringens förmedling. Den tredje Conf8rence internatianale de l'Instruction publique var öppen för alla länder vare sig de var medlemmar av byrån eller ej. Konferensen, som ägnades problemen rörande förlängningen av den obligatoriska skolgången, tillträdet till läroverken och de ekonomiska förhållandena på den offentliga undervisningens område, blev en stor framgång. I synnerhet försåg den undervisningsministerierna med argument som dessa kunde använda sig av i sina respektive länder för att motverka den överdrivna sparsamhet, som i denna period, liksom i andra, drabbade undervisningen mer än andra områden. Konferenserna rörande den allmänna undervisningen (man sade ännu inte "konferensens sessioner") fortsatte årligen ända till år 1939 och återupptogs år 1946. Efter kriget 1939-1945 gjorde samma sociala, politiska och ekonomiska skäl, som medförde den explosiva utvidgningen av undervisningsområdet överallt på jorden, ett utvidgat internationellt samarbete både önskvärt och till och med nödvändigt och det i en sådan utsträckning att ingenting kvarstod av de motverkande strömningar som hade retarderat samarbetsrörelsen under Nationernas Förbunds epok. Under Förenta Nationernas egid bildades sålunda den vidsträckta "Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture", Unesco, och en av denna organisations centrala aktiviteter blev redan från början samarbete vad undervisnings- och utbildningsområdet beträffar. Unesco är framförallt 'ett handlingsorgan och det är det e,nda på sitt område som besitter både finansiella och politiska medel. Detta innebär ingalunda att denna stora organisation inte skulle ägna sig åt forskning, för

137

sådan är nödvändig före varje aktionskampanj, men Unesco ägnar sig inte åt egen forskning utom beträffande vissa speciella punktområden som anses viktiga för att utlösa en gynnsam strömning: Detta är särskilt fallet på de sociala vetenskapernas domän och motsvarande avdelning vid Unesco publicerar en mycket levande tidskrift som bidrar med exempel på användbara forskningsuppgifter och resultat. På undervisningens oerhört varierande område är det däremot så att Unescos uppgift både är så mångfaldig och så viktig att Unesco, som man skulle kunna vänta sig, är engagerad i internationella åtaganden som snarare rör konkreta handlingsprogram än grundforskning. Var och en känner till organisationens ansträngningar när det gäller kampen mot analfabetismen, eller, som man säger idag, kampen för en basundervisning: Analfabetismen innebär ju inte bara att man inte har tillgång till skriften och att man inte kan läsa, utan också en allmän brist som berör såväl produktionsmedlen som t.o.m. hälsan, eftersom kommunikationssystemen är knutna till alfabetet och tjänar till att överföra elementära kunskaper som hela livet beror av. På den tekniska hjälpens område, eller som man säger idag, på det tekniska samarbetets område, förser Unesco likaledes utvecklingsländerna med en kontinuerlig hjälp genom att sända dit experter, vilkas arbete bidrar till att upprätta strukturer, som är oundgängliga för undervisningens framsteg och få dem att fungera. Helt nyligen har Unesco tagit initiativ till ett internationellt institut för undervisningsplanering i avsikt att underlätta forskning och ömsesidig information på detta väsentliga område. Unescos intelligenta politik har konstant bestått i att

använda redan existerande organ (utan att absorbera dem) eller att skapa organ för speciella ändamål och ge dem en självständig ställning såväl intellektuellt och administrativt som finansiellt (vi har nyss gett exempel på det). Detta har lett till intimare förbindelser med Bureau International d'Education och till en överenskommelse att placera den internationella konferensen rörande den offentliga undervisningen under dessa institutioners gemensamma administration. Denna regim har varit i funktion alltifrån sessionen år 1947 och har fungerat på ett för alla parter tillfredsställande sätt. Funktioner och brister hos den internationella konferensen för offentlig undervisning En blandad kommission, som består av tre representanter för Unescos verkställande råd och tre representanter för B.I.E. (Bureau International d' Education), beslutar om vilka frågor som skall sättas på dagordningen under konferensen. Unescos sekretariat förbereder så den monografi eller den speciella studie som rör de frågor som har valts på detta sätt och publicerar den i form av dokument som, innan de är tillgängliga för allmänheten, skall vara distribuerade till representanterna för de undervisningsdepartement som deltar i konferensens session. Bureau International d'Education utfärdar å sin sida en förteckning över alla de frågor som rör dagordningen och sänder ut den till alla undervisningsdepartement. Denna text har dessförinnan diskuterats och fastställts av institutionens verkställande kommitte, i vilken alla medlemsländerna är representerade. Resultaten av dessa jämförande studier utarbetas och presenteras i publikationer som även de distribueras till alla som är representerade

139

vid konferensens session innan de kommer i allmänhetens händer. Konferensen samlas sedan efter en gemensam kallelse från de två organisationerna och i enlighet med de listor som godkänts av de två råden. Alla undervisningsdepartement är i princip inbjudna att låta sig representeras på lika villkor, vare sig de är medlemmar av de inbjudande organisationerna eller ej. Men Unesco, som är en del av Förenta Nationernas specialiserade institutioner, är bundet av regler som etablerats av FN. Bureau International d'Education är inte knuten till Förenta Nationerna men majoritetens politiska vilja kan även här utmynna i vissa restriktioner: Trots B.I.E:s ledares neutralitet och deras rent tekniska intentioner har folkrepubliken Kina ännu inte inbjudits trots sina 700 miljoner invånare, vilket naturligtvis helt och hållet strider mot konferensens anda. När representanterna så har samlats diskuterar de dagordningens frågor och röstar fram "rekommendationer". Det är onödigt att ånyo ge exempel på rekommendationer eftersom vi har använt oss av sådana i de föregående kapitlen i deras egenskap av uttryck för den allmänna opinionen hos de 8o-10o undervisningsdepartement som vanligtvis representeras. Man bör emellertid notera att det här rör sig om rekommendationer och inte om imperativa beslut. Skälet härför är först och främst att det internationella samarbetet på undervisningsområdet bara är fruktbart om det sker i en anda av givande och tagande och ömsesidig respekt så att varje lands autonomi erkänns utan ingripanden som riktar sig mot den nationella suveräniteten. Härtill kommer ett andra skäl, som är lika viktigt men av en mer pedagogisk natur om man kan uttrycka sig så när man talar om olika nationella

undervisningsdepartement: Imperativa resolutioner skulle bara kunna utmynna på en rätt låg nivå eftersom man i så fall skulle bli tvungen att begränsa sig till vad alla stater hade gemensamt när det gällde de verkliga praktiska funktionerna. Rekommendationerna däremot sysslar med de mest remarkabla experiment och de mest lyckade resultat och ger upphov till en tävlan vars effekter är överlägsna varje försök till tvångsmässigt förenhetligande. Detta hindrar inte att vissa frågeställningar, som direkt berör de mänskliga rättigheterna och den sociala rättvisan (den obligatoriska skolgångens längd, rörligheten i skolgången, tillträdet till alla undervisningsgrenar, åtgärder avsedda att upphäva diskriminering på grundval av ras, kön etc.) med fördel skulle kunna behandlas med normativa åtgärder förutom ömsesidiga informationsutbyten eller enkla rekommendationer. I dessa avseenden är Unesco, som är ett verkställande organ och som har en juridisk och exekutiv makt som är överlägsen B.I.E:s, helt utformad för att på lämpligaste sätt kunna föra den gemensamma konferensens arbete vidare. Förutom frågor som varierat från år till år diskuterar konferensen under var och en av sina sessioner de årligen inkommande rapporterna från de olika undervisningsdepartementen. Dessa rapporter publiceras sedan i Annuaire International de l'Instruction publique. 1 Rapporterna, som alltid är mycket instruktiva och erbjuder ett ömeseidigt informationsutbyte, har ett mycket mer levande och aktuellt innehåll än man någonsin kunnat tänka sig under åren 1929-1939. Men rapportema är särskilt viktiga därför att de visar vilka åtgärder och resultat f

International Yearbook of Public Education. (ö.a.)

föregående års rekommendationer har lett till. Sådan som den har utvecklats under loppet av 27 år• liga sessioner utgör Conference internatianale de l'Instruc· tian publique ett viktigt och användbart instrument. Men det skulle vara att ge en ofullständig bild av utvecklingen på undervisnings- och utbildningsområdet mellan I 935 och I 965 om man påstod att denna helt och hållet har tillfredsställt ens dem som har medverkat i den. En tavla är bara objektiv om den utmärker skuggor likaväl som ljus, och vi har försökt att vara objektiva i vart och ett av föregående kapitel alltifrån det första. Som nämnts i början av detta arbete är det viktigt att erinra sig att skolmyndigheterna och undervisningsdepartementen är en sak och att vetenskapen eller den pedagogiska forskningen är en annan. Detta har för övrigt representanterna vid Conference de l'Instruction publique alltid insett. Men icke desto mindre förhåller det sig så, när man jämför denna konferens med andra av samma slag, att den bär vittne om en bristande jämvikt som den inte själv har orsakat men som hela den samtida peda· gogiken lider av. I förordet till den skrift där konferensens rekommendationer samlas (tredje upplagan år Ig6o) har vi varit oförsiktiga nog att tala om "ett slags internationell kodex för offentlig undervisning; en samling pedagogiska doktriner etc.". Detta kan missförstås. När konferensen kraftigt förordar en lönesättning för förskolelärarinnoma som är likvärdig med folkskollärarnas, talar konferensen ett språk som uttrycker en opinion av en annan art, "auktoriserad", än den mening en fackföreningskongress som begärde samma sak, skulle uttrycka. Men när konferensen däremot säger om matematiken att den avslöjar "logikens processer i handling" (rekommendation 43, artikel I),

har den rätt, men det är inte därför att konferensen säger så som den har rätt; och om konferensen hade sagt motsatsen skulle den ha haft fel, medan den i föregående exempel fortfarande skulle haft rätt och ansetts som auktoritet. Kort sagt, departementen och deras konferens skapar lagar men inte vetenskapliga eller pedagogiska sanningar. Det internationella arbetet skulle inte vara komplett i detta avseende om inte samma frågor som diskuteras av konferensen hade bearbetats i förväg av specialister på experimentell pedagogik, psykologi etc., vilka hade presenterat de fakta de förfogade över och sina tolkningar i samstämmighet eller oförenlighet. Ett ständigt växelspel mellan de officiella myndigheternas konferens och specialisterna skulle således föra fram till långt mera avancerade framställningar av problemen och skulle i synnerhet kunna framtvinga en lösning på en rad ännu ej uppklarade frågor. Detta skulle medföra en förstärkt forskningsinsats som en följd av det intresse som sådana utväxlingar skulle dra till sig. Dessa forskningar har ofta begärts av Conference de l'Instruction publique, och man bör göra den rättvisa i detta avseende, men en fortsatt och organiserad dialog skulle kunna göra de största tjänster vad beträffar infriandet av dessa önskningar. Bland delegaterna vid Conference de l'Instruction publique finns alltid experter (vilka vi har att tacka för det bästa i rekommendationerna), liksom World Health. Organization består av representanter som både är läkare och delegerade från sina respektive länder. Men skillnaden, som trots allt är märkbar, är att läkaren i varje fråga rörande doktriner representerar en viktig vetenskap vilkens auktoritet gör intryck på departementen och på hälsovårdskonferensen under det att det pedagogiska om143

rådet, metoderna, utbildningen av lärarna (och ända till detaljerna rörande schemata under hela denna utbildningstid, precis som om hälsovårdsdepartementen eller till och med undervisningsdepartementen skulle besluta om vad man måste göra och inte göra för att åstadkomma en bra kirurg), etc., organiseras av regeringen. Men regeringarna är beroende av parlament eller av lagstiftande organ, vilka under en eller annan form representerar den allmänna opinionen och f9ljaktligen också undervisningspersonalens opinion. Conference de l'Instruction publique har däremot på det internationella planet ingenting att göra med dylika representationer utom i de fall där konferenser blandar sig i utrikespolitiska angelägenheter och juridiska spörsmål, vilket med rätta kan kritiseras! Här har vi återigen någonting som uppenbarligen saknas i det internationella samarbetet. Vid sidan av officiella konferenser och expertsammankomster måste man organisera konferenser för lärare och deras organisationer. Men internationella lärarkorporationer och lärarassociationer existerar redan och vissa av dem är representerade genom observatörer vid den officiella konferense~ sessioner. Ingenting hindrar dem följaktligen från att ta upp samma frågor på ett systematiskt sätt och att regelbundet låta tillkännage resultaten av deras iakttagelser. Det är först när sådant som detta har kommit till stånd, dvs. en dialog med tre parter representerande vetenskapen, myndigheterna och de verkliga aktörerna, som man kan tala om ett någotsånär fullständigt internationellt samarbete på undervisningsområdet.

144

8. U t bildningen av lärarna på grundskoleoch gymnasieskolenivån

Det finns inte en enda av de frågeställningar vi har berört i denna översikt över vad som hänt på undervisningsområdet sedan 1935, som inte förr eller senare utmynnar i frågan om läramas utbildning. Även de bästa reformer misslyckas om det inte finns tillgång till ett tillräckligt antal kompetenta lärare. Barnpsykologin kan mångfaldiga sina rön och våra kunskaper om utvecklingsmekanismerna: Dessa fakta eller dessa ideer når aldrig ut i skoloma om lärarna inte har införlivat dem i sina vetanden så att de kan tillämpas i praktiken. Samhällets sociala rättvisekrav och dess ekonomiska behov kan frambringa en expansion av undervisningen och en ökad rörlighet bland eleverna: Det krävs ändå att lärarna accepterar det stora ansvar som yrkes- och lin jevalsvägledning innebär och att de förstår problemens komplexitet tillräckligt för att kunna möta gensvar från eleverna. Rent allmänt kan man säga att ju mer man försöker förbättra skolan, desto tyngre blir lärarens uppgift; ju bättre hans metoder är, desto svårare är de att tillämpa. Olyckligtvis har det allmänna reformerandet av undervisningen kommit att sammanfalla med en växande brist på lärare under dessa senare år. Denna samtidighet är inte slumpens verk: Sarnina orsaker som gjorde undervisningssystemet otillräckligt gav också upphov till lärarrollens låga sociala status och följaktligen också till den relativt låga lönen. 10 Ptaget

145

Dessa orsaker härrör, kort sagt, ifrän det faktum att skolan alltid har konstruerats och styrts av pedagogiskt konservativa människor oavsett vilka politiska regimer som rått i landet ifråga. Dessa människor tänkte mera på den traditionella kunskapsform i vilken den uppväxande generationen skulle stöpas, än på att frambringa en kritisk, uppfinningsrik och intelligent anda. Sett utifrån samhällets aktuella behov är det dessa kunskapsformer som har sprängts och ersatts av mer vittomfattande och smidiga system och mer aktiva metoder. Men vad lärarna och deras sociala position beträffar, har de äldre begreppen tilldelat dem rollen som enkla överförare av elementära och medelmåttiga gemensamma kunskaper: inga krav på egna initiativ och upptäckter har ställts på dem. Detta har lett fram till lärarnas underordnade sociala status. Det är märkligt att samtidigt som en av historiens viktiga pedagogiska revolutioner sker (viktig därför att den är centrerad kring barnet och dess mest användbara egenskaper för samhället av imorgon), saknar lärarna ute i skolorna tillgång såväl till en tillräckligt utarbetad pedagogisk vetenskap, vilken skulle ge dem möjlighet att forska själva till ämnets gagn, som till den sociala respekt med vilken lärarens på en gång vetenskapliga, praktiska och mycket viktiga aktiviteter borde betraktas. Lärarnas position är inte attraktiv och rekryteringen blir svårare och svårare. Problemet om lärarutbildningen bildar således ur alla synvinklar det nyckelproblem på vars lösning alla de andra frågornas lösning beror. Vi har reserverat denna problemställning för slutkapitlet i denna expose och granskningen av de givna eller föreslagna lösningarna blir alltså en konklusion av de analyser som gjorts i denna bok.

LAg- och mellanstadielärarnas utbildning Tre sorters system för utbildningen av denna lärarkate· gori används i olika länder: seminarier (med eller utan internat), pedagogiska institut och pedagogiska universitetsinstitutioner. Under de senaste åren har det funnits en tydlig tendens att höja utbildningsnivån och redan i det förberedande skedet av Conference de l'Instruction publique år 1953 konstaterade man att utbildningen av folkskollärare i institutioner på högre nivå "utgör ett ideal som man gradvis bör söka sig fram mot" (rekommendation 36, artikel 10). De nackdelar man menar att seminarierna innebär, är av två slag: För det första stänger man in dem som handhar den mer elementära undexvisningen, dvs. man skapar en sluten social grupp som fullt legitimt är medveten om sina meriter men som samtidigt är utsatt för kollektiva och systematiska underlägsenhetskänslor, vilka uppkommit på sätt som ovan antytts. Var och en känner till detta fenomen, som är en verklig social artefakt och som har blivit ett av de viktigaste hindren för rekryteringen (trots att lönerna höjts) och en hämsko på skolans utveckling. För det andra innebär det faktum att man ger de blivande lärarna de oundgängliga kunskaperna för deras senare arbete inom seminariets ram, att man, vare sig man vill det eller inte, sätter en gräns för deras bildning då de nödvändiga kontakterna med andra studier och områden försvåras eller förhindras. Den psy· kologiska utbildningen t.ex., som faktiskt är viktigare för en lågstadielärare än för' andra lärare då undelVisningen på denna nivå ur psykologisk synvinkel är mer komplex och svårare än undexvisning på högstadiet, kan inte alls realiseras effektivt utan nära kontakt med universiteten

147

och forskningen. Man kan faktiskt inte få något riktigt grepp om barnpsykologin utan att ha deltagit i forskningsarbete: Praktiskt arbete och övningar där resultaten är kända från början leder inte långt. Universiteten erbjuder den enda miljö där skollärare kan lära sig att bli forskare och höja sig över det enkla överförandets nivå. Det förhåller sig på samma sätt med den experimentella pedagogiken som är ägnad att bli lärarnas vetenskap par preference. Deras aktiviteter får en vetens~plig karaktär när de fått en tillräcklig och adekvat utbildning, men man kan inte skilja denna utbildning från den högre psykologin eller sociologin. De pedagogiska instituten försöker upphäva verkan av dessa nackdelar genom en utbildning i två etapper: En allmän del på gymnasienivån, som genomgås i vanliga skolor innan man kommer till institutet, och en speciell del som genomgås inom institutets ram. Detta innebär ett framsteg i den meningen att hela tyngdpunkten läggs på den psykologiskt-pedagogiska delen. Men nackdelen, att det bildas en sluten social grupp av blivande folkskollärare, kvarstår. De blivande lågstadielärarna skiljs utbildningsmässigt från de blivande högstadielärarna, och framförallt från övriga universitetsstudenter, som ägnar sig åt studier på sådant sätt att kunskapsförvärvet och initieringen i forskningsmetodiken sammanfaller. Det faktum att man skiljer fackskolorna, där man helt enkelt lär sig undervisa elementärt material, från universiteten, under det att tandläkarna, farmaceuterna och många andra, inbegripet högstadielärarna, tas in för utbildning vid universiteten, verkar peka på att denna seminarieutbildning har en annan status och att det rör sig om en sluten fackutbildning i motsats till en universitetsutbildning som ju sker inom områden som ständigt förnyas

och fördjupas. Samma typ av problem finns i de länder där man skiljer mellan "pedagogiska institut" och "pedagogiska skolor" och där lågstadielärarna utbildas vid sistnämnda "pedagogiska skolor". Här är det lämpligt att framhäva en hithörande allmän frågeställning innan vi går vidare till en undersökning av de pedagogiska utbildningssystemen på universitetsnivån. Vilka kriterier används när man bedömer en elementär undervisning som lättare än undervisning på högre nivåer? Det enda hänsyn som berättigar en sådan uppdelning rör naturligtvis själva ämnesområdena som det undervisas i, kunskaperna som sådana, oberoende av hur svårt eller lätt det är för eleverna att assimilera dem. Man står alltså omedelbart inför två problem. Det första består i att fastställa om det verkligen är lättare att få en elev på lågstadiet att begripa en elementär struktur, det må vara i räkning eller t.ex. språk, än det är att få en äldre elev att begripa en mer komplicerad struktur. Det finns ingenting som bevisar att denna andra struktur, som från vetenskapens synvinkel verkligen är mer komplex, skulle vara svårare att överföra. Tvärtom, tonåringens mentala organisation är sådan att han närmar sig den vuxnes sätt att tänka och tala. Det andra problemet gäller avgörandet om elevens intellektuella utveckling är mer beroende av en god assimilation (i motsats till en approximativ och mer eller mindre verbal assimilation) när det gäller strukturer från högre nivåer än när det gäller strukturer från lägre. Men är det inte så att de elementära strukturerna är förutsättningar för hela det efterföljande skollivet medan däremot de högre strukturerna kan omfattas med hjälp av en kompletterande undervisning eller självverksamhet från elevens sida när som helst under de senare skolåren? 149

När man begrundar assimilationssv!righeterna och be· greppens betydelse utifrån en psykologisk eller kunskaps· teoretisk synpunkt snarare än från en administrativ, ver· kar det faktiskt vara så att ju yngre eleven är och ju svå· rare undervisningen är, desto större blir dennas konsekvenser för elevens framtid. Av denna orsak är den store psykologen Godfrey Thomsons experiment p! lärarutbildningsomr!det en av de intressantaste pedagogiska undersökningarna (Thomson är chef för Murray House, den pedagogiska institutionen vid Edinburghs universitet): De blivande lärarna, som har utbildats inom de ämnesområden de räknar med att få undervisa i vid universiteten på vanligt sätt, får på Murray House en rent psykologisk och didaktisk utbildning och det är först vid slutet av denna utbildning de väljer den nivå i skol· systemet där de skall undervisa. De blivande låg-, mellan· och högstadielärarna utbildas med andra ord tillsammans; utan att redan fr!n början ha bestämt om de skall tillhöra den ena eller andra av dessa kategorier, vilket motverkar mindervärdeskänslor och överlägsenhetsideer samtidigt som det gör att utbildningen centreras kring elevernas behov och inte kring karriärhänsyn och hänsyn till social ställning. Även om man inte utan vidare kan generalisera ett s!dant ideal på grund av budgetmässiga hänsyn leds man i varje fall till undersökningar av de olika utförda eller projekterade försöken rörande utbildning av låg- och mellanstadielärarna vid universiteten. Härvid får man inte fästa för stor vikt vid terminologin och i varje sär· skilt fall förvissa sig om vilken nivå av universitetsutbildning det är frågan om. Faktum är att m!nga amerikanska Teachers Colleges ur denna synvinkel bara är "pedagogiska institut" i den bemärkelse som termen givits

ovan, dvs. med andra ord öppna för undergraduates som knappast kommer att få någon vetenskaplig, forskningsinriktad utbildning här. Men i andra fall har man verkligen sökt integrera de blivande lärarna i universitetslivet och det är också en sådan integrering som Parent-rapporten från franska Canada kraftigt förordar för framtiden. De erfarenheter som har gjorts i Geneve under senare år är instruktiva genom både misslyckanden och framgångar. Geneve-principen innebär att den blivande lågoch mellanstadieläraren börjar från studentexamen8 och får en specialiserad utbildning som sträcker sig över tre år. Under det första året sysslar lärarkandidaterna med praktiska övningar som skall göra dem medvetna om problemen och under det tredje året återkommer praktiken. Det andra utbildningsåret däremot tillbringas vid universitetet där kandidaterna går kurser i psykologi (vid naturvetenskapliga fakulteten), i pedagogik (vid humanistiska fakulteten) och i speciella ämnen (vid institutionen för undervisningsvetenskapema: J.-J. Rousseauinstitutet), för att sedan genomgå examination för sina certifikat (tre skriftliga och fyra muntliga prov). Systemets nackdelar består först och främst däri att universitetstiden är alldeles för kort för att tillåta en tillräcklig integration. Dessutom framtvingas ett val av de frivilliga ämnena i stället för att valfriheten kvarstår. Kandidatema får också lön under utbildningstiden, vilket ytterligare skiljer dem från de vanliga universitetsstuderandena. Men den erhållna utbildningen är god nog för att intressera de bästa cich vissa fortsätter (dvs. när de s överallt där "studentexamen" förekommit i texten, avses originalets "le baccalaureat". (ö.a.)

utnämnts till lärare) sina universitetsstudier till betyg i olika ämnen, fil.mag.-examina och slutligen till doktorsgraden (alla dessa titlar utdelas av interfakultetsinstitutionen). Men den väsentliga punkten är införandet i utvecklingspsykologin, och denna allmänna fråga faller utanför ramen för detta exempel. Var och en medger (även anhängarna av seminariesystemet) att lärarutbildningen förutsätter en psykologisk utbildning. Men den aktiva skolans procedurer är ännu så föga kända bland de studerande själva att man ofta reducerar detta utbildningsavsnitt till några kurser och examina. De praktiska övningarna inskränks till tillämpandet av en del test. Men det gäller ännu mer för psykologin än för andra ämnen att man verkligen inte kan förstå fakta och tolka dem utan att själv ägna sig åt forskning. Det är naturligtvis detta som är så svårt att organisera, i synnerhet för nybörjare. För Geneves del har problemet lösts på följande sätt. Institutet fullföljer forskning som planerats från år till år av professorerna. Den utförs av assistenter, som varje eftermiddag utfrågar barn i lokaler som ställs till förfogande vid varJe skola. Vid dessa undersökningar är lärarkandidaterna med i grupper om två eller högst tre. De lär sig att notera fakta, att intervjua, och skriver dessutom periodiska rapporter genom vilka de får en inblick i forskningsarbetets fortgång både vad dess misslyckanden och framgångar beträffar. Det är detta stadigt växande samarbete och denna kontakt med fakta vilka gradvis avslöjas och bearbetas, som utgör de blivande lärarnas väsentligaste utbildning: intellektuell genom att leda till förståelse för frågornas komplexitet (medan kurserna bara sysslar med lösta problem vilka följaktligen då verkar betydligt enklare än de i verkligheten är) ; moralisk och

social genom att den ger de blivande lärarna övertygelsen om att deras ämnesområde innebär ett vidsträckt fält för teoretiskt fördjupande och en teknisk perfektion. Det är, kort sagt, forskningen, och bara forskningen, som gör lärarens yrke till mer än ett vanligt yrke, till och med mer än ett "kall", och till slut ger det en dignitet som är typisk för alla yrken som både är konst och vetenskap. Vetenskapen om barnet och dess fostran och utbildning utgör mer än någonsin ett outtömligt kunskapsfält.

Utbildningen av högstadielärare och gymnasielärare I de allra flesta länder utbildas högstadielärarna vid universiteten där de åtminstone avlägger fil.kand. eller fil. mag.-examen. 9 De är således vana vid vetenskaplig forskning inom det ämnesområde de avser att undervisa i. Om de är upptända av den heliga elden rörande dessa ämnesområden bör de alltså bland sina elever kunna urskilja framtida forskare och förbereda dem för detta arbete lika mycket som att få dem att assimilera det redan förvärvade vetandet. Men det händer att ju mer en högstadielärare intresserar sig för sitt ämnesområde, desto mindre intresserar han sig för pedagogiken som sådan. Eller snarare - eftersom den tillämpade pedagogiken lika mycket är en konstart som en vetenskap kan den lärare som har fått gåvan att undervisa och upprätthålla en pedagogisk kontakt ledas till tron att en sådan begåvning räcker och att en detaljerad kunskap om den mentala utvecklinge~ mekanismer nog kan vara nyttig för låg- och mellanstadielärare, men att psykologiska analyser när det gäller tonåringar och äldre inte har • "une Iicence"; licende ·es lettres m.m. (ö.a.) 11 Ptaget

153

nlgot av värde att lägga till den dagliga erfarenheten hos en god lärare som väl känner var och en av sina elever. Ett litet exempel kan visa vad resultatet av sådana resonemang kan bli. Den moderna matematiken grundar sig bl.a. på klasslogiken och mängdläran, och en progressiv undervisning i detta ämne utgår idag ifrån det elementära begreppet mängd och operationerna förening och snitt av två mängder: Detta är desto mer förnuftigt som barnet spontant använder sig av sådana operationer alltifrån de konkreta operationernas nivå. Men en högstadielärare i matematik blev förvånad över hur svårt hans elever i Hil-13-årsåldern hade att klara av dylika operationer trots att han hade delgivit dem de formella definitionerna på ett helt korrekt sätt. Denne lärare hade alltså helt enkelt glömt den fundamentala psykologiska skillnaden mellan att spontant och omedvetet kunna använda sig av en operation och att kunna behandla den intellektuellt för att utvinna en abstrakt information. En psykologisk analys av förutsättningarna för övergången mellan dessa två tankenivåer skulle ha förenklat detta presentationsproblem kraftigt, men därför att detta betvivlas möter man idag oupphörligen utomordentliga lärare som undervisar i den modernaste matematik med hjälp av de mest obsoleta pedagogiska metoder. Conf8rence internatianale de l'Instruction publique ägnade sig under sin session år 1954 åt utbildningen av högstadielärarna. Konferensen har inte utan skäl understrukit nödvändigheten av kunskaper i psykologi på samma nivå som kunskaperna i de ämnen man specialiserat sig på att undervisa i. Men denna psykologisk-pedagogiska utbildning är betydligt svårare att genomföra beträffande högstadielärarna än beträffande låi- och mel~

lanstadielärarna och de angivna orsakerna uppreser ofta en oöverstiglig barriär mot försök som styrs av de bästa intentioner. Svårigheten ligger framförallt däri att man, för att förstå en tonårings mentala funktioner, oundgängligen måste kunna omfatta den totala utvecklingen från småbarnsåldern till vuxen ålder. Men de blivande högstadielärarna börjar ofta med ett i det närmaste totalt ointresse för de tidiga barnaåren innan de så småningom inser att endast en analys av samtliga utvecklingsprocesser i sin totalitet kan belysa de faktorer som är relevanta för tonårsperioden. De två processer som hittills har visat sig bäst när det gäller att få den berörda parten att acceptera en sådan utbildning är följande (Detta gäller åtminstone de blivande lärarna i naturvetenskapliga ämnen.): För det första att föra dem i kontakt med sådan psykopedagogisk forskning som rör logiskt-matematiska eller fysiskt-kausala strukturer. De ofta fullständigt oförutsedda fenomen som ger sig tillkänna hos försökspersonerna i olika åldrar brukar vara tillräckliga för att ge insikt om att man här har att göra med problem som undervisaren har allt intresse av att mer ingående studera. Den andra processen rör den teoretiska utbildningen. Man ser ofta blivande lärare i de naturvetenskapliga ämnena visa ett illa dolt förakt för utvecklingspsykologin ända till det ögonblick då man lyckas få dem att begripa den kunskapsteoretiska räckvidden av lagarna för den mentala utvecklingen. När problemen rörande förvärvet av vetande däre;mot väl har uppställts i termer av relationer mellan subjekt och objekt - eller med andra ord i termer som innebär tolkningar av empirisk, apriorisk eller konstruktiv karaktär - inser de förbindelsen med de centrala problemen för den vetenskap eller det ämnes155

område de själva har specialiserat sig i och inser därmed vikten av en forskning, som en pedagogisk framställning lämnat dem oberörda av. Vad beträffar de blivande lärarna i humanistiska ämnen medger forskningens situation färre sådana kontakter. Men de framsteg som gjorts inom lingvistisk analys, rörande den individuella utvecklingen a,v språkförmågan, är redan lovande såväl ur själva den strukturalistiska lingvistikens synvinkel som utifrån relationerna mellan den semiotiska funktionen och tanken. Även här öppnar sig ett oerhört forskningsfält och man kan knappast betvivla att det kommer en dag när uppfostrings- och utbildningsvetenskaperna, som drar nytta av dessa rön, börjar använda sig av en betydligt mer förfinad teknologi än idag, vilket kommer att medföra en mer avancerad utbildning av lärarkåren och i synnerhet dennas aktiva medverkan vid den ständigt pågående förnyelsen av dessa discipliner.

ALDUSSERIEN Fackböcker- populärvetenskap Litteratur, språk Margit Abenius Karin Boye J. Andersson-M. Furberg Sprdk och påverkan Werner Aspenström Motsägelser Kaj Attorps-Tomas Oliv 12 moderna romaner Staffan Björck Löjliga familjerna Gunnar Brandeli Freud och hans liv - Svensk litteratur rgoo-1950 - (red.) Synpunkter p4 Strindberg Francis Bull Världslitteraturens historia John Chadwick Mykenes röst ... tolkningen av linear B Gunnar Ekelöf Blandade kort Alvar Ellegård Språk, språkvetenskap, språkinlärning Thord Erasmie Barnets sprdkutveckling Lars Furuland (red.) Synpunkter pd Lars Ahlin Lars Gyllensten Ur min offentliga sektor Nils Erik Hansegård Tvdspråkighet eller halvspråkighet? S. I. Hayakawa V drt språk och vår värld Ronald Hingley De ryska författarna och samhället 1825-1904

Olle Holmberg Hjalmar Gullberg - En vänbok Bengt Holmström-Åke Runnquist Boksverige Martin Lamm August Strindberg - Det moderna dramat Artur Lundkvist lkarus' flykt - Utflykter med utländska författare Bertil Malmberg Det spanska Amerika i sprdkets spegel - Språket och människan c

- Språkinlärning Helen Muchnic Rysk litteratur före rgoo Lars-Axel Nilsson Krypto Velta Riike-Dravin'a. Sprdk i kontakt Gunnar Tideström (red.) Syrto punkter på Pär Lagerkvist Philippe Wollf Västerländska språk Konst, musik, film, teater Bertolt Brecht Liten hjälpreda för teatern Henrik Cornell Den svenska konstens historia l-Il E. Kjellberg-G. Säflund Grekisk och romersk konst Gösta Kjellin-Marie Louise Ramnefalk Modern dramatile - tio analyser Ton de Leeuw Nittonhundratalets musik Philip von Schantz Vad är grafik? Per Schultz (red.) Barn och kultur Roll Söderberg Den svenska konsten under r goo-talet Folke H. Törnblom Beethovt111 - Från underverksopera till TV-opera Peter J. U cko-Andree RosenfeJd Grottkonst Calle Wahl Konstnär i Sverigt1 Historia, samhällskunskap Anarkisterna i klasskampen Franz Ansprenger Kolonialväldenas upplösning Georges Balandier Politisk antropologi A. J. Backer Pearl Harbor Isaiah Berlin Karl Marx Stefan Björklund Politisk teori Sture Bolin Världskriget och Versaillesfreden

David Caute Vänstern i Europa sedan 1789 Isaac Deutscher Den ofullbordade revolutionen 1917-1967 Hilding Eek Världshavens frihel och fred S. E. Finer Militärens roll i politiken Lars Furhoff-Hans Hederberg Dagspressen i Sverige Lothar Gruchmann Andra världskriget I-II S. Hadenius-H. WieslanderB. Molin Sverige efter 1900 S. Hadenius-L. Weibull Press, radio, tv W. C. Havard Hur USA styres Jiirgen Kuczynski Arbetarklassens uppkomst Ping-chia Kuo Det moderna Kinas historia Jean Lacouture Ho Chi Minh Georges Lefebvre 1789 l. Lindblad-K. Wahlbäck Nordisk politik C. B. Macpherson Den mdngtydiga demokratin Roger Manvell SS och Gestapo H. Munthe-Kaas-J. Gittings Maos kulturrevolution Richard E. Neustadt Presidentens makt ' Ernst Nolte De fascistiska rörelserna G. Z. Nordström-C. Romilson Bilden, skolan, samhället Olle Nyman Utländska stats• skick - Ny författning R. Oliver-J. D. Fage Afrikas historia Jan Olof Olsson LeningradS:t Petersburg - Mord och sol och vår Jan Olof Olsson-Margareta Sjögren Lågtryck över Irland Geraint Parry Politiska eliter George Pendie Latinamerikas historia Erik Rasmussen Komparativ politik I-Il Ricardo Rojo Min vän Clu

Karl-Heinz Ruffman Sovjet· rysslan d Birger Sallnäs (red.) Tvistefrågor i svensk historia Mårten Stenberger Sten Brons järn Sven Stolpe Drottning Kristina Ivar Strahl Den svenska kriminalpolitiken - Makt och rätt David Thom9on VärldshistoritJ 1914-1961 Herbert Tingsten De konservativa ideerna - Den svenska socialdemokratins ideutveckling I-Il - Demokratins problem - Nazismens och fascismens ideer - Svensk utrikesdebatt mella11 världskrigen - Viktoria och viktorianerna - Asikter och motiv Leo Trotskij Den unge Lenin Krister Wahlbäck Från Mannerheim till Kekkonen Curt Weibull Källkritik och historia K. G. Wheare Moderna författningar Alan Wykes Leningrads belägring Earl F. Ziemke Slaget om Berli11 Poli~

aktuell debatt Per Ahlmark Sveket mot kusterna Andrej Amalrik Kommer Sovjetunionen att bestå till år I 984? R. Ambjörnsson-G. Andersson-. A. Elzinga Forskning och politik Hannah Arendt Om vdld Nils Bejerot Narkotikafrågan och samhället Lennart Berntson-Gunnar Persson U-hjälp och imperialism Erling Bjöl Ost-västkonflikte11 Gunnar Brandeli Skolreform och Universitetskris Einar von Bredow S:ydöstasien -

sken och verklighet - Malajisk dagbok D. V. Brogan-D. W. Verney Politiska mönster i dagens värld Rene Dumont Ar Kuba socialistiskt? En liberal utrikessyn En liberal vänster Per Gahrton Folkpartist!- är du inte klok? - Upp till kamp, pensionärer/ Che Guevara Dagbok Gösta Ehrensvärd Före -Efter Bo Gunnarsson Japans harakiri Tom Hayden Rättegången Lennart Holm Strategi för kultur Höglund m.fl. Fredspolitik/ Civilmotstånd Jahn Otto Johansen OsteuroptJ i omvandling Andres Ki.ing Estland - en studie i imperialism - Latinamerika - reform eller stagnation? Andres Ki.ing-Olof G. Tandberg J ordens förtryckta Nils-Erik Landeli Att överlevtJ - Fågeldöd fiskhot kvicksilver - Välfärd till döds? Sven-Eric Liedman Från Platon till Lenin I. Lindblad-K. WahlbäckC. Wiklund Politik i Norden Seymor M. Lipset Den po,litisktJ människan Norman Mailer Könets fånge - Miami och Chicagas belägring - Nattens armeer Herbert Marcuse Protest demonstration revolt Thomas Michelsen Röd gubbe Eva Moberg Såvitt jag förstår ..• R. Murray, I. Söderbaum, A. Granholm Jämlikt och olikt Birger Möller U-länder i omvälvning Robert C. North Kommunismen i Kina Svante Nycander Avskaffa rättspsykiatrin/

Jan Olof Olsson-Margareta Sjögren Lågtryck över lrlmad Sinikka Ortmark Mannen i manssamhället Lars Persson De dödsdömdtJ indianerna N. W. Pirie Livsmedelsförsörjningen - ett världsproblem Magnus Pyke Mätmiskan oc/a födan Charles A. Reich Mot en n" värld Adam Roberts (red.) Civilmotståndets strategi Ricardo Rojo Min vän Che Andrej Sacharov Alternativ till världens undergång H. E. Salisbury Krig mella11 Ryssland och Kina Kurt Samuelsson Det fördömdtl kapitalet - A'r ideologierna döda'? Bobby Seale Tiden är inne Per Sjögren Nynazismen Svetozar Stojanovic Socialismens framtid Carl Henrik Svenstedt Fängelse en (l) månad D. Tarschys-C. Tham De11 nygamla vänstern Carl Tham Universiteten i utbildningssamhället Jalmar Tornklint Förtroende för fångar Utrikespolitiska institutet - Reform Ockupation Tjeckoslovakien 1 g68 Dick Urban Vestbro Att byggtJ för jämställdhet Tordis 0rjasreter Barn, böcker och massmedier

Ekonomi, sociologi, geografi Jussi Anthal Engelsmännen frdfl måndag till söndag J ose Aranguren Kommunikationssociologi Chris Argyris Individen och organisationen William Ashworth Världens affärer Vilhelm Aubert Det doldt1

samhället William Barber De ekonomiska ideernas historia Frederic Benham Ekonomisk hjälp till underutvecklade länder Jagdish Bhagwati U-ländernas ekonomi Lewis Coser Social konflikt Robert Dorfman Prissystem - Priser och marknader Åke Elmer Från Fattigsverige till välfärdsstaten Amitai Etzioni Moderna organisationer M. L. Ferard-N. K. Hunnybun Samtal till hjälp Raymond Firth Människotyper Milton Friedman Kapitalism och frihet Richard T. Gill Den moderna nationalekonomin - Ekonomisk tillväxt - förr och nu Ted Goldberg Haschare John H. Goldthorpe, David Lockwood, Frank Bechhofer, Jennifer Platt Arbetaren i överflödssamhället 1-3 Gregory Grossman Ekonomiska system Odd Guldbrandsen-Assa.r Lindbeck Jordbrukspolitikens mål och medel Torsten Gårdlund Ekonomi och samhälle Peter Hall Världsstäderna Agne Hamrin Här är Italien Ragnar Hauge Kriminalitet som ungdomsfenomen Eli F. Heckscher Svenskt arbete och liv John Hicks Den ekonomiska historiens teori Alex Inkeles V ad är sociologi? Joachim Israel Välfärdssamhället - och därefter? Joachim Israel-Birger Lindskog Elevstyre på eldprov Magnus Ivarsson Logistik Sven-Åke Johansson Arbetsstudier Peter Kenen Internationell

ekonomi Claude Levi-Strauss Kultur• spillror Sara Lidman-Odd Uhrbom Gruva Assar Lindbeck Svensk ekonomisk politik - Den nya vänsterris politiska ekonomi Sven Lindqvist Självklara saker - S lagskugga'n Sven och Cecilia Lindqvist Asiatisk erfarenhet Mark Lippold Mellanöstern i närbild Seymor M. Lipset Den politiska människan Erik Lundberg m.fl. Svensk finanspolitik i teori och praktik Karl Marx Människans frigörelse Margaret Mead Kvinnligt, manligt, mänskligt Paul Merder Antropologins historia Birger Möller U-länder i omvälvning Thomas F. O'Dea Religionssociologi A. Oxenfeldt-V. Holubnychu Hur ekonomiska system fungerar E. Rhenman-B. Stymne Företagsledning i en föränderlig värld Israel Ruong Samerna Gösta Rylander Samhället och de psykiskt avvikande J. L. Sampedro Världsekonomins kraftlinjer Charles Schultze Nationalprodukt och nationalinkomst David Schwartz (red.) Svenska minoriteter Neil J. Smelsen Ekonomisk sociologi Bertil Sundin Individ, institution, ideologi Staffan Tjerneld W allenbergs MeJvin M. Tumin Social stratifiering Per Erik Wahlund London-

promenader Henrik Åkerman (red.) Ekonomiskt samarbete över gränserna Religion John M. Allegro Dödahavsrullarna Georges Dumezil De nordisktJ gudarna Helmuth von Glasenapp De fem världsreligion erna A. Nygren Eros och Agape Thomas F. O'Dea Religionssociologi Sven Ulric Palme Kristendomens genombrott i Sverige Geo Wirlengren Religionens ursprung Bryan Wilson religiösa sekter

Filosofi, psykologi, pedagogik J. Andersson-M. Furberg Moral - Språk och påverkan Michael Argyle Människor emellan H. R. Beech Beteendeterapi J. A. C. Brown Arbetslivets psykologi Båge m.fL Miljöterapi: Gemenskap och Behandling Albert Camus Myten om Sisyfos David Cooper Död åt familjen - Psykiatri och antipsykiatri Thord Erasmie Barnets språkutveckling ' - Barn - ungdom M. L. Ferard-N. K. Hunnybun Samtal till hjälp Stig Fhaner Psykologisk testning C. M. Fleming Unga människor Selma H. Fraiberg De magiska åren Victor Frank! Livet måste ha mening - Viljan till mening Sigmund Freud Drömtydning - Lille Hans - sexualteori .... Vardagslivets PSYkopatologi - Vi vantrivs i kulturen Mats Furberg Vision och

skepsis - Tankar om döden Haim G. Ginott Föräldrar och tonåringar Erving Goffman När människor möts Calvin S. Hall Freuds psykologi Ingemar Hedenius Den omoraliska anständigheten .... Livets mening ' - Tro och vetande Winfred F. Hill Inlärning undervisning Olle Holmberg Den osannolika verkligheten R. D. Laing Det kluvna jaget -Knutar - Själv och andra R. D. Laing-A. Esterson Mentalsjukdom och miljö Sven-Eric Liedman (red.) Anti-Marx Hans Lohmann Leva under hot Herbert Marcuse Den endimensionella människan - Människans befrielse Rollo May Kärlek och vilja Peter-Hull Peters princip Jean Piaget Psykologi och undervisning Sigvard Rubenowitz Personlighetspsykologi Jean-Paul Sartre Existentialismen är en humanism - Existentialism och marxism Kaj Spelling Intelligens och tänkande Eric B. Strauss Psykiatri i vår tid Thomas Szasz Psykisk sjukdom en myt John Vaizey Undervisningen i det moderna samhället Wolff-Moore Jr-Marcuse Kritik av den rena toleransen Astronomi, fysik, matematik, statistik Hannes Alfven Atomen, människan, universum - M-70 - Världen - spegelvärlden

Lincoln Barnett Einstein och universum J. E. Berglund-R. Grubbström Företagsspel - lek och verklighet J. E. Berglund-R. GrubbströmL. Hallden Vad är operationsanalys? J. E. Berglund-K. H. Pettersson Produktionens omvärld Rudolf Blöchliger Revolution i Räkneläran Irwin Bross Beslutsplanering Andre Cailleux Jordens anatomi Robin Clarke BC-kriget hotar Gösta Ehrensvärd Före - Efter Gösta Ehrensvärd-Jan Olof Stenflo Vi och Ds Energi Fartyg Jan Freese, Kent Skoog, Toomas Tael ADB inom rättsväsendet Hans Freudenthal I matematikens värld Tor Ragnar Gerholm Futurum exaktum - Fysiken och människan G. Th. Guilbaud Cybernetik Fred Hoyle Galaxer, atom· kärnor och kvasarer - Världsalltets byggnad Andre Kaufman Att formG beslut ' Matematik Poul Chr. Matthiessen Befolk· ningsutvecklingen Kurt Mendelssoho Vägen mot den absoluta nollpunkten Patrick Moore PlaneternG Planeterna Arne Eld Sandström Frdn

jorden till solen - Frtln Thales till Einstein Jan Tinbergen Utvecklingsplanering W. A. Wallis-H. V. Roberts V ad är statistik? Vatten

Biologi, medicin Nils Bejerot Warkotika och narkomani Fred Belliveau-Lin Richter Sex på rätt sätt Göran Bergman Varför gör hunden stl? Cellen R. Chauvin Insekternas värld W. H. Dowdesweil Djurens ekologi J. Eichenlaub Att älska - Att älska på nytt O. G. Edholm Arbetets biologi R. L. Gregory Oga och hjärna. Seendets psykologi Chr. Hamburger Hormonforskning Inge & Sten Hegeler Kvinnans och mannens XYZ Björn Kurten Dinosaursrnas värld Carl H. Lindroth Frdn Insekternas värld Donald Longmore Hjärtat Människokroppen K. Schmidt-Nielsen Djurens fysologi H. A. Witkin-H. B. Lewis Experiment med drömmar Dean E. Wooldridge Livets maskineri

DELFINSERIEN Svensk och utländsk litteratur Lars Ahlin Stora glömskarl - Tdbb med Manifestet Hans Alfredson En liten bok om att bränna löv etc . ... Ernst Semmelmans minnen - Rosa rummet Hans Alfredson-Carl Uno Sjöblom Kalender från Mose• backe Monarki C. J. L. Almqvist Drottningens juvelsmycke Kent Andersson-Bengt Bratt Hemmet Oskar Andersson En fin affär - Mannen som gör vad som faller honom in Sivar Amer Knekt och klerk -Nätet Tage Aurell Viktor Bo Balderson Statsrddet och döden Samuel Beckett I väntan pd Godo t Hjalmar Bergman Chefen fru Ingeborg ... Clownen jac - En döds memoarer - Hans ndds testamenffi - Herr von Hancken Karen Blixen Vintersagor Karin Boye Kallacain Bengt Bratt Exercis ' Heinrich Böll Doktor Murkt~s samlad• tystnad ltalo Calvino Kläuerbaronen Albert Camus Fallet - Främlingen - Pesten Alejo Carpentier Den förlorad• porten John Dickson Carr Svart sabbat Lewis Carroll Alice i Under· landet Raymond Chandler Långt farväl Agatha Christie ABC-morden - Begravningar är farliga - Cyankalium och champagfU - En dos stryknin

- Ett karibiskt mysterium - Ett mord annonseras - Fem små grisar - 4.50 från Paddington - Hemligheten på- Chimneys - Högt vatten -Klockan K - Liket i biblioteket - Mord i Mesopotamien - Mord på ljusa dagen - Mordet i prästgården - Mordet på Orientexpressen - Mrs McGinty är död -N eller M? - Samvetskval - Tio små negerpojkar - Tretton vid bordet Stig Claesson Vem älskar Yngve Frej? Sven Delblanc Eremitkräftan - Prästkappan - Asnebrygga Fjodor Dostojevskij Brott och straff - Bröderna Kararnasov 1-3 - Idioten Arthur Conan Doyle Baskervålles hund Gunnar Ekelöf Promenader Kerstin Ekman Dödsklockan - Pukehornet Jan Ekström Döden fyller dr Albert Engström Rospiggar Albert Engströms bästa lng-Marie Eriksson Märit Falstaff Fakirs bästa (urval) - Ett svårskött pastorat Gustave Flaubert M adamt~ Bovary Per Anders Fogelström Sommaren med Monika - Barn av sin stad - I en förvandlad stad - Mina drömmars stad - Minns du den stad - Stad i världen Lars Forssell Andd Fransk berättarkonst

Gustaf Fröding Stänk och flikar Torvald Gahlin Salon Gahlin Andre Gide Pastoralsymfonien William Golding Flugornas herre Richard Gordon Doktorn är hår Maksim Gorkij En mor Gunter Grass Blecktrumma11 - Katt och råtta Gösta Gustaf-Janson Kärlekens decimaler - Råtunaleke11 - Stampen Lars Gyllensten Barnabok. - Carnivora -Senatorn - Sokrates död Dag Hammarskjöld Vägmårke11 Knut Hamsun Mysterier - Svält Verner von Heidenstam Karolinerna Gustaf Hellström Snörmakar Lekholm får en ide Ernest Hemingway Afrikas gröna berg - Att ha och inte ha - Den gamle och havet - En fest för livet - I vår tid - Och solen har sin gdng - ()ver floden in bland träd111 Hermann Hesse Demian · - Glaspärlespelet - Klingsar - Knulp - Narziss och Goldmund - Rosskalde .... Siddhartha - Under hjulet - ()sterlandsfärden Björn-Erik Höijer Inna11 änkorna kom - Martin går i gräset I en akt. Frdn Strindberg tiR Arrabal Rammond InnesAnfall-alarm - Den ensamme skiddkaren - Det sällsamma landet - Det vita vattnet - Eld i berget - Kampen om Mary D1ar1 - Silverskeppet

- Trojanska häste11 - Ubåtsfällan Ulla Isaksson Kvinnohuset P. C. Jersild Calvinols resa genom världen - Grisjakten - Till varmare länder Olof Johannesson Sagan om den stora datamaskinen Eyvind Johnson Drömmar om rosor och 1eld - H ans N ådes tid - Här har du ditt liv! - Molnen över Metapontion - Natten är hår - Nu var det 1914 - Se dig inte om! - Strändernas svall James Joyce Odysseus Yasunari Kawabata Snöns rike - Kyoto eller De unga älskandt1 i den gamla kejsarstaden Sandro Key-Åberg Härliga tid som randas Pär Lagerkvist Ahasverus död -Barabbas -Bödeln - Det heliga landet -Dvärgen - Gäst hos verklighetlin - Onda sagor - Pilgrim pd havet - Själarnas maskerad Selma Lagerlöf En herrgdrdssägen - Gösta Berlings saga - Herr Arnes penningar - I Dalarne. Jerusalem I - I det heliga landet. Jerusalem II Laotse Tao Te Ching Latinamerikansk berättarkonst D. H. Lawrence Söner och älskande lra Levin Bädda för död Sara Lidman Bära mistel - Hjortronlandet - Jag och min son - Samtal i Hanoi - Tjärdalen Sven Lindqvist Myten om Wu Tao tzu Lin Yutang Konsten att njuta

av livet Ivar Lo-Johansson Bara en mor - Gdrdfarihandlaren - stockholmaren Artur Lundkvist Himlens vilja Norman Mailer De nakna och de döda Andre Malraux Förtvivla ej/ Thomas Mann Tonio Kröger Harry Martinson Aniara - Kap Farväl! - Nässlorna blomm/J -Passad - Resor utan mdl .... Vinden på marken - V ägen till K lockrike Somerset Maugham Den vassa eggen Guy de Maupassant Fettpärlan Margaret Mitchell Borta med vinden I-II Vilhelm Moberg Brudarnas källa ... De knutna händerna - Det gamla riket - Din stund på jorde11 - Giv oss jorden/ - Mans kvinna - Invandrarna - Nybyggarna - Sista brevet till Sverige - Raskens - Rid i natt/ Modern amerikansk berättarkonst Modern engelsk berättarkonst Modern rysk berättarkoMt Modern tysk berättarkonst Alberto Moravia Agostino - Två kvinnor Robert Musil Den unge Törless förvillelser Vladimir Nabokav Han som spelade schack med livet Fritiof Nilsson Piraten Bock i örtagdrd ... Bombi Bitt och Nick Carter - Flickan med bibelspråken - Historier från Färs - Millionären och andra historier - Tre terminer ... Vänner emella11

Njals saga Ny svensk berättarkonst Jan Olof Olsson D6 tre frå11 H aparanda George OIWell Djurfarmen - 1984 C. N. Parkinson Parkinsons lag Boris Pasternak Doktor Zjivago Bo Phanderson En galakväll ptJ

UD

'

Stephen Potter Livmannaskap Ellery Queen Katt med många svansar Erich Maria Remarque På västfronten intet nytt Craig Rice Mord lilla mor/ Philip Roth Vårat gäng Cornelius Ryan Den längsta dagen Rysk berättarkonst J. D. Salinger Räddaren i nöde11 - Till Esm6.- kärleksfullt och solkigt Eugen Samjatin Vi Aksel Sandemase Varulven Gunnar E. Sandgren Blaska11 Jean-Paul Sartre Muren - Orden - Acklet Dorothy Sayers D6 nio målarn/J - Drama kring ung dansör - En sky av vittnen - Kamratfesten ... Lord Peters smekmånad - Mördande reklam - Naturlig död l - Pinsamt intermezzo pd Bellonaklubben - Oskuld och arsenik Ture Seck-Rune Åquist All världens limerickar Erich Segal Love Story Georges Simenon Klockorna i Bicetre - Maigret försvarar sig - Maigret och den ensamm6 mannen - Maigret och den stolliga damen .... Maigret och mannen som måste döda - Maigret och vinhandlaren - Maigret på kurort

- M aigret tvekar - Maigrets barndomsvän - Snön var smutsig Sigfrid Siwertz Selambs Birger Sjöberg Kvartetten som sprängdes Albert Speer Tredje riket inifrån I-II Olaf Stapledon De Sista och De Första Människorna John Steinbeck Buss på villovägar - De himmelska ängderna - Den röda ponnyn - Det stora kalaset - Konung för en dag - Missnöjets vinter - Månen har gått ned -Pärlan - V redens druvor - Oster om Eden Mary Stewart Döden går i kloster -Förhäxad ö August Strindberg Brer1 - Det nya riket - Dödsdansen och Späksonaten - Fadren och Fröken Julie - Giftas I-Il - Hemsöborna - I havsbandet -Inferno - Röda rummet - Svenska öden och äventyr l - Svenska öden och äventyr Il - Till nnmaskus och Ett d

- Tjänstekvinnans son l - Tjänstekvinnans son Il Svensk berättarkonst Hjalmar Söderberg Den allvarsamma leken - Doktor Glas - Förvillelser - Historietter - Martin Bireks ungdom Leo Tolstoj Kreutzersonaten Stieg Trenter Aldrig näcken - Dockan till Samarkand -Eld i håg - l dag röd ••• - Lek, lilla Louise! - Lysande landning -Roparen - Tiga är silvet - Tragiskt telegram - Träff i helfigur Birgitta Trotzig Ds utsattG John Updike Harsn springn Vassilis Vassiiikos Z Jules Veme Till jordens medslpunkt Patrick White Ds fyra utkorads P. G. Wodehouse Bill Erövrare11 - Blixt och dunder - Cocktaildags - Fullmåns - Ring på }eevss! - Mr MuUinsr hat ordst - Som det anstår en Woostsr - Svinhugg går igen Emile Zola Den stora gruvstrejken

Psykologi och undervisning redogör för pedagogikens utvecki:ng sedan 1935. Det nya är att psykologin underställt undervisningen sina rön, vilket lett till de mode-:na P1etoderna för såväl inlärning som själva formandet av intellektet. I våra dagar äger en fullkomlig revolution rum på undervisningsområdet överallt i världen. Psykologi och undervisning ger en grundlig analys av olika metoders möjligheter, pekar på de andliga och materiella resurser som skall till för att ett kunskapsstoff via läraren skall överföras till unga individer på ett sätt som utmanar och utvecklar deras experimentanda och nvtänkande. Jean Piaget förestår det berömda .Jean-Jacques Ronsseauinstitutet i Geneve, som. haft så stort inflytande på den psykologiska forskningen i olika länder. Piaget själv leder Geneve-skolans psykologiska forskningsarbete och hans många verk om utvecklingspsykologi har redan blivit klassiker inom pedagogiken.

Do