Psihologia utilizarii noilor tehnologii [PDF]

Zitiervorschau

Coordonatorul seriei PSIHOLOGIE este Ştefan Boncu. Ana Maria Marhan, doctor in psihologie, este cercetător la Institutul de Filosofie şi Psihologie .,Constantin Rădulescu Motru" al Academiei Române, cadru didactic la Universitatea din Ploieşti şi secretar al SJGCHI Romania - Grupul Român de interes în studiul interacţiunii om-calculator. A publicat studii şi articole în domeniul psihologiei aplicate în interacţiunea om-calculator şi utilizarea noilor tehnologii în educaţie. Ana Maria Marhan, Psihologia utilizării noilor tehnologii © 2007, Institutul European laşi INSTITUTUL EUROPEAN laşi, str. Lascăr Catargi nr. 43, cod 7001 07, OP 1, C.P. 1 6 1 [email protected]; http://www.euroinst.ro Edilunl lnstitutul European este recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetari i Ştiinţifice din Învăţământul Superior (cod CNCSIS 206)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a Rominiei: MARHAN, ANA MARIA Psihologia utilizirii noilor tehnologii 1 Ana Maria Marhan. laşi : Institutul European, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-6 1 1 -5 1 3-4 1 59.9:004

Potrivit Legii nr. 8/1 996, a dreprului de autor, reproducerea (parţială sau totală) a prezentei căr(:i fără acordul Editurii constiruie infracţiune şi se pedepseşte in conformitate cu aceasta. Printed in ROMANIA

ANA MARIA MARHAN

PSIHOLOGIA UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII

INSTITUTUL EUROPEAN 2007

Introducere

Anyone who has c/osely observed the practices of

cognition is struck with the jact that the "mind" never works alone. The intelligences revealed through these practices are distributed across minds, persons.

and the symbolic and

physical environments, both natural and artificial. Roy

Pea (1993) 1

1 Oricine observă indeaproape practicile cogniţiei este uimit de faptul că, niciodată, ,.mintea" nufuncţioneză singură. Inteligenţele care ni se dezvăluie prin aceste practici sunt distribuite la nivelul mai multor minţi, persoane şi medii fzzice sau simbolice, fie ele de tip natural sau artificial. Roy

Pea ( 1 993)

ANA MARIA MARHAN

Înţelegerea corectă a relaţiei dintre om şi tehnologie este una dintre marile provocări ale prezentului. Paradoxal, căutăm modele de înţelegere a lumii tocmai în ultimele tehnologii care ne sunt disponibile la un moment dat. Fiecare dintre noi încercăm să înţelegem în ce fel noi înşine, dar şi semenii noştri, învaţăm, comunicăm, muncim, trăim într-un univers nou, tot mai complicat şi complex, în care tehnologia este omniprezentă. Acasă, la şcoală, la birou suntem invadaţi de noi artefacte digitale, extrem de complexe, pe care " le denumim generic ,.noi teh!lologii , mai mult sau mai puţin vizibile, dar omniprezente. In noul context tehnologic, cal­ culatorul fuzionează cu telefonul sau cu televiziunea în noile tehnologii multimedia. Apar noi medii şi forme de comunicare, de educaţie, de petrecere a timpului liber, de a face afaceri. Majoritatea dintre noi utilizăm toate aceste tehnologii fără să fii beneficiat anterior de o instruire fonnală - învăţăm incidental, prin confruntare directă cu o nouă realitate, de multe ori impredictibilă. Şi, mai mult decât atât, fiecare dintre noi, intervenim la rindul nostru, modificăm, schimbăm, proiectăin, inovăm, aducem o contribuţie personală la dezvoltarea uni­ versului nostru tehnologic şi infonnaţional.

Provocările noilor tehnologii Cu sute de ani in unnă, Platon exprima prin vocea lui Socrate teama că ,,scrisul va duce cu sine uitarea în sufletele celor ce-l vor deprinde", căci "punându-şi credinţa în scris, oa-

Psihologia utilizărU noilor tehnologii

menii îşi vor aminti din afară, cu ajutorul unor icoane străine, şi nu dinăuntru, prin caznă proprie'.2. Iată că, astăzi, această vechea problemă este mai actuală decât oricând: oare noile tehnologii ,,inteligente" ne fac mai inteligenţi? Sau mintea noastră a devenit mai leneşă şi, utilizând computerul, suntem mai puţin inteligenţi decât eram? Avem oare un răspuns la această întrebare? Studentul de acum 50 de ani nu avea Intemet ci studia cărţi de sute de pagini; astăzi, avem GOOGLE. Datorită noilor tehnologii, mediul nostru de lucru se schimbă şi, ca unnare, abilităţile de care avem nevoie pentru a naviga prin mediul puternic saturat informaţional se modifică la rândul lor. Totuşi, ceea ce ne face inteligenţi abilitatea de a învăţa şi a gândi, de a ne adapta şi dezvolta in contextul în care trăim - nu se va schimba niciodată în mod fundamental. Pe de altă parte, tehnologia informatică, de la calculatorul personal, la dispozitivele mobile şi Internet, schimbă radical modul in care înţelegem noţiunea de inteligenţă necesară pentru a funcţiona în lumea modernă. Pentru mulţi dintre contemporanii noştri a devenit mai uşor să programeze o agendă electronică decât să păstreze in memorie şi să îşi reamintească numerele de telefon, zilele de naştere ale prietenilor, o întâlnire importantă sau informatiile necesare pentru orientarea în spaţiu. Într-un anume s�ns, tehnologia gândeşte în locul nostru; nu mai este necesar să facem efortul de a învăţa şi de a ne reaminti ulterior anumite informaţii. Cu toate acestea, mulţi dintre noi ne îngrijorăm atunci când, cu surprindere, constatăm că nu mai suntem capabili să ne amintim un număr de telefon sau o adresă 2 În Platon: Phaidros, Humanitas 1 993, în traducerea lui Gabriel Liiceanu.

ANA MARIA MARHAN

importantă. Este oare acesta un lucru rău? Unii vor răspunde da, alţii vor spune cu hotărâre nu: memoria are o capacitate limi­ tată; ca urmare, eliberându-ne mintea de astfel de sarcini banale, putem să ne ocupăm de lucruri mult mai importante. Grecii credeau ca memoria este mama înţelepciunii; inainte de apariţia cuvintului scris, memoria era considerată o capacitate esenţială pentru medici, preoţi sau poeţi. Cu sute de ani în unnă, oamenii se bazau pe informaţia stocată în memorie ca principal mijloc al comunicării şi tradiţiei. Utilizarea literelor, spunea Theut3, "îi va face pe egipteni mai înţelepţi şi mai cu ţinere de minte; găsit a fost leacul uitării şi, deopotrivă, al neştiinţei". Astăzi, mulţi oameni de ştiinţă afirmă cu hotărâre că memorarea informaţiei şi-a pierdut relevanţa. De exemplu, arată Robert Sternberg, unul dintre cei mai influenţi cercetători contemporani în domeniul inteligenţei, ceea ce este cu adevărat important este abilitatea de a utiliza cât mai bine ceea ce ştim; cu alte cuvinte, este mai puţin important dacă ai obţinut punctajul maxim la un test de cunoştinţe rutiere; important este dacă eşti, sau nu, capabil să conduci indiferent de condiţiile de trafic (Robert Sternberg, 1 996). Rolul psihologiei O caracteristică unică a inteligenţei umane este abi­ litatea de a-şi recunoaşte propriile limitări cognitive şi de a îşi (re-) proiecta (organiza şi re-organiza) mediul de lucru astfel încât să depăşească aceste limite (Hac, 2005). În particular, omul în interacţiune cu noile tehnologii - calculatoare şi 3

Platon: Phaidros.

Psihologia utilizării noilor tehnologii

sisteme informatice - formează un sistem capabil să realizeze sarcini care depăşesc cu mult capacitatea cognitivă a persoanei în absenţa acestui suport extern. Aşa cum vom încerca să demonstrăm în continuare, cogniţia umană implică adesea, poate tipic, o interdependenţă complexă între procesele mentale şi artefacte. Înţelegerea cogniţiei "în lume" (Nonnan, 1988), în medii de muncă reale, caracterizate prin dinamism şi schimbare, implică mai mult decât o abordare a procesării infonnaţiei la nivel individual. Cunoaşterea autentică a fiinţei umane nu este posibilă numai prin studiul de laborator, ci trebuie să ia în calcul mediul natural, contextul real al activităţii umane. Acesta este şi motivul pentru care interacţiunea dintre om şi noile tehnologii a devenit un teren de testare pentru psihologie şi ştiinţele cognitive. lată că, astăzi, dispunem de un domeniu de aplicabilitate complex care pune la încercare validitatea şi gradul de completitudine al modelelor şi teoriilor care descriu funcţionarea minţii umane. Printre altele, cerce­ tarea in domeniul proiectării şi uti-lizării noilor tehnologii îndeplineşte şi acest rol major: în mod pennanent, ne atrage atenţia asupra goluriior şi limitelor explicative care există, încă, la nivelul modului în care înţelegem mintea umană. Fără îndoială că, după cum remarca cu ani in urmă D. A. Norman (1993), studiind interacţiunea dintre om şi tehnologie, vom descoperi lucruri noi despre funcţionarea cognitivă şi, mai mult decât atât, vom avea o imagine mult mai clară despre ce anume ar trebui să ne ofere o teorie a cunoaşterii şi acţiunii umane, în general. Pornind de aici, vom încerca să arătăm faptul că adesea, poate tipic, cogniţia umană implică o inter-dependenţă complexă între procesele mentale şi artefactele pe care omul le utilizează în rezolvarea sarcinilor de fiecare zi. Înţelegerea

9

ANA MARIA MARHAN

cogniţiei "in lume", în mediul real al activităţii, caracterizat prin dinamism şi schimbare, implică mai mult decât o abordare a procesării infonnaţiei la nivel individual. Şi, dacă mintea umană este produsul sarcinilor pe care omul le realizează şi al resur­ selor pe care le exploatează, atunci Înţelegerea acestei relaţii devine o cerinţă esenţială.

Partea întâi

NATURA EXPERTIZEI Paradoxul utilizării noilor tehnologii De cele mai multe ori, atunci când o nouă tehnologie este utilizată numai incidental, utilizatorul nu este motivat să inves­ tească foarte mult timp şi efort cognitiv în învăţare. Din contră, este important să înţeleagă cât mai repede cum funcţionează noul gadget infonnatic şi care este relaţia sa cu sarcina pe care doreşte să o realizeze în interacţiune cu acesta. Deşi ocazională, interacţiunea cu noua tehnologie este foarte complexă şi utilizatorul trebuie să poată să construiască "pe loc" un model mental al maşinii care să îi pennită o eficientă maximă a interacţiunii (van de Veer, 2000). Fără îndoială, utilizabilitatea interfeţelor actuale este net superioară celor întâlnite cu doar 10 - 15 ani în unnă. Cu toate acestea, utilizatorii întămpină încă serioase dificultăţi în lucrul cu tehnologiile informatice, cu calculatorul în general: dacă ne gândim doar la gama de facilităţi oferite, la puterea şi viteza de procesare a sistemelor moderne observăm că, de fapt, utilizatorul se află în situaţia de a interacţiona cu maşini extrem de sofisticate. Şi totuşi, sistematic, observăm că de-a lungul

II

ANA MARIA MARHAN

scurtei istorii a utilizării tehnologiilor digitale, odată ce se află in faţa unui nou sistem, utilizatorul este extrem de reticent faţă de perspectiva utilizării unui manual sau a participării la sesiuni de instruire care durează mai mult timp. Fie că este vorba de utilizarea unui calculator, a unui telefon mobil, sau a unui aparat foto digital, utilizatorul preferă să înveţe activ, plonjând direct în situaţii noi, înainte de a fi citit măcar parţial manualul de utilizare: este dornic să exploreze, să experimenteze. Atunci când are nevoie de ajutor acţionează social, solicitând colegilor (sau unor "super-utilizatori" locali) infonnaţia care îi este nece­ sară pentru a ieşi din impas. Blocajele în utilizare sunt astfel depăşite, modelul fiind unul de tip "/earning by doing", "învă­ " ţare prin experienţă .

Paradoxul utilizatorului activ La fel ca şi în cazul utilizării altor categorii de artefacte, utilizatorii tehnologiilor informatice moderne, preferă să scurt­ circuiteze, să evite apelul la raţionamentul de tip logic, discursiv şi solicitant cognitiv; se mulţumesc cu ceea ce obţin pe moment şi merg mai departe: They satisfice, they get by (Clegg, 1994). În plus, ca o ironie a sistemelor infonnatice moderne, din ce în ce mai "inteligente», observăm că utilizatorul modem are o capacitate excelentă de lucra cu sisteme prost proiectate: există multe exemple de programe de calculator sau artefacte digitale care funcţionează satisfăcător numai datorită ingenui-tăţii şi flexibilităţii utilizatorilor lor. Câteva dintre paradoxurile utili­ zării noilor tehnologii descrise cu douăzeci de ani de unnă (Carroll şi Rosson, 1987), se regăsesc în viaţa de fiecare zi a utilizatorilor modemi:

12

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Paradox motivaţional În primul rând, utilizatorul aflat în faţa unei noi tehno­ logii se găseşte sub presiunea unui "paradox motivaţional». Este, probabil, o consecinţă a faptului că obiectivul principal al utilizatorului (realizarea sarcinii curente: a scrie un text, a tri­ mite un mesaj, a face o fotografie etc.) intră în competiţie cu un obiectiv secundar (acela de a învăţa cât mai multe despre sistem). În consecinţă, de cele mai multe ori, uti1izatorul se va limita la învăţarea unei părţi reduse a sistemului - de obicei, trăsături sau comenzi "de suprafaţă ", adică acele comenzi care sunt vizibile, care sunt fi înţelese imediat şi care pennit realizarea sarcinilor curente la un nivel de eficienţă acceptabil. Apelul la manuale sau sisteme help reprezintă de obicei o ultimă soluţie, justificată în parte prin faptul că, în foarte multe cazuri, materialele-suport sunt proiectate inadecvat pentru acest tip de utilizatori.

Paradox cognitiv În al doilea rând, se constată existenţa unui ,.paradox

cognitiv" sau ,,de asimilare " .

Asimilarea şi integrarea noilor infonnaţii într-un sistem de cunoştinţe deja existent solicită apelul la cunoştinţele şi experienţele anterioare, indiferent de ce tip sunt acestea. Pentru a stabili o relaţie cu această experienţă anterioară şi a o pune în " "acord cu modelul pe care utilizatorul îl are deja costruit pe plan mental, asimilarea cunoştinţelor despre noul sistem, este însoţită de un proces de distorsionare.

13

ANA MARIA MARHAN

Acest fenomen este uşor de observat la utilizatorii novici: indiferent dacă este vorba despre învăţarea unui nou procesor de text, serviciu de poştă electronică sau telefon mobil, pentru a înţelege cum funcţionează noul sistem utilizatorul se bazează pe metafore şi cunoştinţe anterioare. De multe ori, acestea sunt eronate sau incomplete, generând dificultăţi supli­ mentare în învăţare. Surprinzător, problemele apar de obicei la înţelegerea unor elemente extrem de ,,simple" ale sistemului. De exemplu, utilizatori primelor procesoare de text îşi amintesc probabil cum, având în minte analogia cu funcţionarea maşinii de scris, confundau frecvent tastele back şi carriage-return. Urmare a acestui fapt, una dintre greşelile înregistrate frecvent era dato­ rată anticipării eronate a efectului acţionării tastei back: de cele mai multe ori, dactilografa cu experienţă uita faptul că, spre deosebire de tasta similară de la maşina de scris, în cazul uti­ lizării calculatorului, acţionarea tastei back este însoţită nu doar de modificarea poziţiei cursorului pe pagină, ci şi de ştergerea şirului de caractere. Şi exemplele pot continua,

Paradox metacognitiv În al treilea rând, de cele mai multe ori, utilizatorul care învAţă incidental nu ştie foarte clar ce anume ştie şi, mai ales, ce anume nu ştie încă despre sistemul cu care lucrează. Cu alte cuvinte, nu dispune de un sistem solid de meta-cunoştinţe: cunoştinţe despre propriile cunoştinţe şi competenţe. O serie de experimentele realizate de Briggs ( 1988, 1990 etc.) demonstrează un fapt extrem de interesant: foarte mulţi novici în utilizarea procesoarelor de text nu dispun de o

14

Psihologia utilizării noilor tehnologii

bază de cunoştinţe generală asupra proprietăţilor sistemului, cunoştinţe care pot oferi o meta-structură în ghidarea (orien­ tarea) procesului de învăţare. Deoarece novicii nu ştiu (în primul rând) tocmai ceea ce nu ştiu incă, pentru această categorie de uti1izatori va fi intotdeauna foarte greu să pună întrebări pertinente pentru a afla cum funcţionează un sistem sau un dispozitiv pe care nu I-au mai utilizat până atunci. Cu alte cuvinte: pentru a fonnula în mod pertinent o întrebare, persoana în cauză trebuie să dispună de suficiente cunoştinţe pentru a îşi da seama (a conştientiza) ce 4 anume, încă, nu ştie • În plus, novicii nu dispun nici de un model gene­ ralizabil al sistemului care să le permită transferul cunoştinţelor anterioare în noua situaţie de utilizare. În absenţa unui astfel de model, subiecţii sunt nevoiţi să facă apel la două tipuri de surse de informaţie pentru a fonnula întrebări: în primul rând, ei se bazeazA pe aspecte externe, uşor "vizibile " ale sarcinii, gene­ rând întrebări de tipul "cum subliniez acest cuvânt?'', "cum inserez o nouă adresă? " ; în al doilea rând, are loc o raportare permanentă Ia un sistem familiar, cunoscut; "Sistemul cu care am lucrat anterior era mult mai uşor de utilizat!". A

învăţa, a face

Simţul comun, psihologia, cea mare parte dintre studiile privind utilizarea calculatorului discută separat două procese importante: primul se referă Ia a învăţa, adică a achiziţiona noi 4 ••• to ask a question, one must know enough to know what is not known. (Miyake & Nonnan, 1 979)

15

ANA MARIA MARHAN

cunoştinţe şi deprinderi, în timp ce al doilea se referă la a face, la modul în care sunt utilizate aceste cunoştinţe şi deprinderi în situaţiii concrete. Aceste două procese sunt discutate fie în relaţie cu momente de timp diferite (instruire versus activitate practică), fie în relaţie cu categorii diferite de persoane (novici versus experţi) sau chiar .,segmente" diferite ale funcţionării cognitive (mecanismele de achiziţionare de cunoştinţe versus strategii de rezolvare de probleme). Din punct de vedere al realităţii psihologice, o astfel de segmentare este complet arbitrară: în orice activitate umană vom regăsi, inextricabil combinate, atât învăţarea cât şi acţiunea. Fără a ignora învăţarea (achiziţia de noi informaţii), este esenţial să avem în vedere faptul că acţiunea este la fel de importantă. Mai mult decât atât, această mixtură indisolubilă ridică probleme teoretice şi practice importante a căror înţe­ legere este crucială pentru proiectarea sarcinilor interactive, a instrucţiunilor şi a manualelor, sau pentru conceperea unor programe de instruire (Draper, 1 998). Pe scurt, problemele pe care le ridică această disociere le ridică se referă la: a) Ce tip de cunoştinţe sunt de fapt uti lizate în operarea unei interfeţe? b) Ce tip de cunoştinţe achiziţionează şi util izează utilizatorul expert? c) Care este rolul intenţionalităţii: ce efecte vor avea asupra procesului de învăţare deciziile utilizatorului cu privire la ce tip de cunoştinţe şi în ce mod doreşte să le achiziţioneze?

16

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Acţiune precisă, cunoştinţe imperfecte Căutând posibile răspunsuri la întrebările de mai sus, treb uie să observăm că, de fapt, cunoaştem destul de puţine lucruri despre volumul de cunoştinţe (şi deci efortul de învăţare) care garantează o performantă bună în activitatea de utilizare a tehnologiilor moderne. Experienţa zilnică ne oferă multiple exemple de comportamente precise, chiar de nivel expert, a căror realizare se bazează pe o cunoaştere destul de "imperfectă" a lumii. În Psihologia lucrurilor de fiecare zi, Don Norman ( 1988) oferă câteva exemple în acest sens: De obicei, ne amintim extrem de puţine elemente ale monezilor sau bancnotelor pe care le utilizăm zilnic şi nu suntem foarte siguri fotografia cărui personaj celebru este pe bancnota de 50 sau pe cea de 1 O lei? Trebuie să facem un efort considerabil pentru a ne reaminti dacă numărul "1" este aşezat pe primul sau poate pe al doilea rând de taste al telefonului? Similar, reuşim cu greu să ne reamintim cum sunt orga­ nizate meni urile în editorul de text pe care îl utilizăm ore întregi în fiecare zi. Opţiunea de corectare automată este în a doua sau în a treia listă de meniuri disponibile pe ecran? Etc.

Cunoştinţe distribuite Paradoxal, utilizarea îndelungată a unui artefact nu este sinomină cu o cunoaştere completă a obiectului utilizat. Exemplele de mai sus demonstrează acest lucru: chiar atunci când devenim experţi in util izarea unui instrument sau

17

ANA MARIA MARHAN

artefact, acţiunea "a face" nu garantează că vom cunoaşte şi principalele atribute ale obiectului utilizat! Situaţia este similară în utilizarea interfeţelor om-calculator: nu este foarte clar ce anume trebuie să ştie utilizatorul pentru a lucra eficient cu cal­ culatorul. Chiar dacă pentru a simplifica înţelegerea acestor procese este tentant să considerăm că utilizatorii, oamenii în general, învaţă numai acele atribute strict necesare pentru sarcina pe care trebuie să o realizeze, această ipoteză oferă o slabă aproximare a faptului real: "inteligenţa" artificială repre­ zintă cea mai clară dovadă a insuficienţei acestei abordări (Kapitelinin, 1 993; Moyes, l 99 5). Utilizatorul uman învaţă inclusiv incidental şi acumulează cunoştinţe ale unor atribute aparent non-funcţionale chiar dacă, pe de altă parte, nu învaţă întotdeauna acele atribute care i-ar putea fi utile. Fie că este vorba despre utilizarea calculatorului sau a altor artefacte, din primul moment al interacţiunii până la atingerea nivelului maxim de expertiză, utilizatorul face apel in permanenţă la o combinaţie de cunoştinţe anterioare, stocate in memorie şi surse de informaţie externă. Chiar după ani de activitate, un bibliotecar nu va fi capabil să îşi amintească toate volumele care găsesc în depozitul Bibliotecii Naţionale. Pe lângă cunoştinţe şi deprinderi, el dispune însă de o memorie externă (cataloage, fişe, referinţ� etc.) care îi permite oricând să regăsească infonnaţia necesară. In multe alte cazuri de utilizare de artefacte sau sisteme de mare complexitate, utilizatorii ex­ perţi se bazează pe o infonnaţie stocată extern, al cărei rol prin­ cipal este de a susţine activitatea cu sistemul (şi nu învăţarea). Prin analogie, dacă ne gândim la experţii in utilizarea calcula­ toarelor şi a tehnologiilor moderne, observăm că, de fapt, ei sunt experţi in regăsirea infonnaţiei necesare la nivelul interfeţei (Draper, 1 985).

18

Psihologia utilizării noilor tehnologii

În orice activitate umană vom regăsi această combinaţie dintre învăţare şi acţiune care, la rândul ei, se bazează pe com­ " binarea" cunoştinţelor stocate în memoria internă cu infonnaţia externă. Pentru multiple activităţi profesionale, utilizarea efi­ cientă de astfel de sisteme de referinţe şi indicaţii, instrucţiuni sau manuale face parte din expertiza specifică domeniului. Se cunoaşte extrem de puţin despre această mixtură, deşi trebuie avută în vedere atunci când se proiectează sau se utilizează surse de informaţie...externă (interfeţe grafice, help-uri, manuale, baze de date etc.). Invăţarea nu se opreşte niciodată: chiar după mii de repetări, orice deprindere poate fi încă îmbunătăţită şi, în acelaşi timp, multe caracteristici "evidente" ale artefactelor par să nu poată fi învăţate în ciuda utilizării sau expunerii lor zilnice. Intenţionalitatea

Nu in ultimul rănd, un aspect important care trebuie avut in vedere este următorul: această combinaţie complexă învăţare-acţiune este puternic afectată de scopul sau intenţiile persoanei. Învăţarea nu apare ca un efect automat al acţiunii (cum sugerează u!lele teorii), cu posibila excepţie a nivelului celui mai scăzut. Intrucât acţiunile utilizatorului sunt, în primul rând, determinate de scopul activităţii sale, utilizatorul se va com­ porta diferit atunci cănd principalul său obiectiv este să înveţe noi operaţii, faţă de situaţia în care scopul este de a realiza o sarcină precisă: de exemplu, poate adopta un comportament de explorare deliberată a interfeţei, sau este interesat numai de realizarea sarcinii principale

19

ANA MARIA MARHAN

În funcţie de situaţie, uti lizatorul va stabili ierarhii diferite a priorităţilor pentru scopurile sale: într-un program de instruire, obiectivul principal este de a învăţa să utilizeze un procesor de text. La birou, obiectivul poate ti de a realiza o sar­ cină precisă (de exemplu, redactarea şi expedierea urgentă·a unui document), elim inând acele acţiuni justificate numai printr-un scop de învăţare. Utilizatorul acţionează în mod diferit în cele două situaţii şi, ca unnare, cunoştinţele şi deprinderile învăţate sunt de nivel diferit. Învăţarea este deci puternic controlată de intenţiile utilizatorului: a învăţa mai multe despre sistem, a exersa o deprindere specifică; a realiza o sarcină cu finalitate precisă (a edita un text). Ambele alternative trebuie luate în considerare, încă din primul moment al proiectării unei noi interfeţe.

De la novice la expert Noţiunea de expertiză este o noţiune abstractă şi ipotetică fiind, prin natura sa, inaccesibilă observaţiei directe. Pentru observatorul extern, de obicei, sunt accesibile doar manifestările în plan extern ale unei competente: indiferent de domeniu, experţii sunt mai "îndemânatici " în realizarea sarcinilor, acţionează mai eficient, mai rapid, cu mai puţine erori etc. intre om şi maşină relaţia devine aproape simbiotică: în timpul zboru lui, piloţii foarte buni spun că devin "una cu " aeronava, anticipează fiecare m işcare, "zboară înaintea avionului " ; în schimb, mintea piloţilor mai puţin experimentaţi rămâne "închisă" în cabina de pi lotaj (Norman, 1 982).

20

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Pentru a descrie acest tip de situaţie, literatura de spe­ cialitate ne oferă o multitudine de tenneni înrudiţi: competenţă, capacitate, deprindere, expertiză etc., între care diferenţele de substanţă par a fi minore. Astfel, în timp ce literatura de limba " franceză utilizează preponderent termenul "competenţă , în " limba engleză termenul preferat este "expertiză . Pe de altă parte, în limbajul curent sunt operate anumite distincţii între aceşti termeni atât din punct de vedere al gradului de generalitate, cât şi al clasei de sarcini la care se referă. Astfel, tennenul expertiză se referă la cele mai adecvate cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru a executa un anumit tip de sarcini. De exemplul în contextul utilizării noilor tehnologii, tennenul " "nivel de expertiză defineşte competenţa unei persoane în utilizarea calculatorului. Cu alte cuvinte, este vorba despre " "cunoştinţe în situaţie : cunoştinţe în contextul specific în care ele sunt utilizate.

Competenţa: definiţie operaţională Tennenul "competenţă" este un concept familiar disci­ plinelor care se ocupă cu studiul unor probleme precum for­ marea profesională, studiul calificărilor sau carieră. Competenta face parte din ceea ce specialiştii în formare profesională " denumesc "condiţiile interne ale învăţării sau "caracteristici ale " subiectului care condiţionează achiziţia . Montmolin ( 19 86) defineşte competenţele (utilizând termenul la plural) ca "un ansamblu stabilizat de cunoştinţe (savoir) şi deprinderi (savoir­ faire), conduite-tip, proceduri-standard şi tipuri de raţionament care pot fi puse în lucru (utilizate) rară a necesita o nouă învă­ " ţare ; mai mult, "competenţele sedimentează şi structurează

ANA MARIA MARHAN

achiziţiile istoriei profesionale; ele permit anticiparea feno­ menelor, implicitul în instrucţiuni, variabilitatea în sarcină" (p.l22). Competenţele au o serie de trăsături caracteristice (Leplat, 1991): În primul rănd, competenţele sunt finalizate: compe­ tenţa se referă la punerea la lucru" a cunoştinţelor în vederea " realizării unui scop, a execuţiei unei sarcini. Spunem despre o persoană că ,.este competentă în" sau pentru" realizarea unei " anumite sarcini sau clase de sarcini. Această clasă de sarcini poate fi mai mult sau mai puţin largă sau mai greu/uşor de definit. De exemplu, se vorbeşte de competenţă în depanarea unui frigider marca X, in depanarea frigiderelor în general, sau a aparatelor electro-casnice etc. Astfel, competenţele pot fi defi­ nite ca fiind cunoştinţe operative (Johnson & al, 1987) sau funcţionale. În al doile rănd, competenţele sunt achiziţionate. Altfel spus, nimeni nu se naşte învăţat", nimeni nu este în mod " natural competent pentru a realiza un anumit tip de sarcină, ci devine competent. Competenţele se achiziţionează printr-o învăţare care poate fi de natură diversă. Pe de-o parte� poate fi vorba de o învăţare dirijată (ghidată) în mod raţional: la şcoală, intr-un centru de instruire sau printr-un sistem de instrucţiuni de tipul cum se face". Pe de altă parte, poate fi vorba de o învă­ " ţare prin a face", prin acţiune. Atunci când cunoştinţele care se " exprimă printr-o anumită competenţă devin complet explici­ tabile, deci comunicabile, ele devin tehnici. Există multiple situaţii în care persoana deţine un corp de cunoştinţe pe care nu le poate exprima verbal (deşi ştie că sun acolo), dar pe care le poate pune la lucru în execuţia sarcinii. Vorbim în acest caz de cunoştinţe tacite. Competenţa pentru o clasă de sarcini include în general competenţe elementare din cele două tipuri, pro-

22

Psihologia utilizării noilor tehnologii

porţiile variind după caz. Aces� e compete? ţe sunt organi�te in _ _ unităţi coordonate pentru realizarea unui obiectiv specific al sarcinii. Rolul experienţei Majoritatea modelelor psihologice prezintă o minte umană care excelează in realizarea de raţionamente abstracte, capabilă să determine cel mai bun curs al acţiunii când i se prezintă o situaţie complicată. Totuşi, mai ales în cazul exper­ ţilor, învăţarea este dificil de studiat în laborator. Ce anume ar putea fi măsurat? Ce factori disting performanţa expertului de o perfom1anţă de nivel mediu? Cum pot fi caracterizate aceste diferenţe? În anii '80, în perioada de plin avânt al inteligenţei artificiale şi a dezvoltării de sisteme expert, Hubert şi Stuart Dreyfus (1986) atrăgeau atenţia că nu este posibil să explicăm activitatea expertului uman ca fiind un comportament bazat in exclusivitate pe principii şi reguli explicitabile, integral transferabile în programe de calculator. Expertul, în adevăratul sens al cuvântului, ia decizii bazându-se în primul rând pe intuiţie. Iar mecanismul psihologic al intuiţiei se bazează pe recunoaşterea globală a similarităţii pe baza experienţei: aceasta conduce la o înţelegere profundă a situaţiei, rapiditate şi fluiditate comportamentală. Pe baza experienţei directe, sunt stocate în memorie un număr impresionant de situaţii tipice care nu poartă vreo denumire specifică şi nu beneficiază de o descriere verbală completă. În sine, experienţa este incom­ parabil mai importantă decât orice formă de descriere verbală şi

ANA MARIA MARHAN

explică evoluţia capacităţilor dobândite în toate stadiile de dezvoltarea a nivelului de expertiză. "Chiar dacă în mare parte activitatea expertului este continuă şi non-reflexivă, atunci când timpul pennite şi rezultatele anticipate sunt de importanţă crucială, expertul deliberează înaintea de a trece la acţiune. Dar (... ) această deliberare nu cere o rezolvare de problemă de tip calculativ ci, mai degrabă, implică o reflectare critică asupra propriilor intuiţii". În schimb, ,,atunci când lucrurile se desfăşoară nonnal, experţii nu rezolvă problemele şi nici nu iau decizii; ei iau acele măsuri care, de obicei, fimcţionează" (Dreyfus & Dreyfus, 1986, p. 30-31). Diferenţe între experţi şi novici

Din punct de vedere cognitiv, o diferenţă majoră între novice şi expert vizează tocmai modul în care cunoştinţele domeniului sunt structurate şi organizate în baza sa de cunoştinţe. Argumente în acest sens găsim într-un studiu bine­ cunoscut al lui Chase & Simon (1 973). Pornind de la o situaţie experimentală simplă, autorii pun în evidenţă o serie de dife­ renţe semnificative între jucătorii de şah experţi şi novici: un grup de sahiştii a avut la dispoziţie 1O secunde pentru a examina anumite configuraţii ale pieselor pe tabla de şah (configuraţii autentice, întâlnite în timpul unei partide reale). Ulterior, s-a cerut subiecţilor să îşi reamintească (să re-construiască din memorie) configuraţia pieselor prezenată anterior. Rezultatele au fost surprinzătoare: experţii au reconstruit cu mare exactitate configuraţiile prezentate, în timp ce novicii au reuşit să îşi reaminteascA foarte puţine dintre poziţiile pieselor pe tabla de

24

Psihologia utilizării noilor tehnologii

şah. În schimb, atunci când atât maeştrilor, cât şi novicilor li s-au prezentat combinaţii ilogice (absurde) ale aceloraşi piese, performanţa ambelor grupe de subiecţi a fost aproape la fel de scăzută. Maeştrii, arătau autorii amintiţi, pot să stocheze în memorie între 50000 şi 100000 poziţii ale pieselor pe tabla de şah. Maestrul de şah îşi reaminteşte aceste poziţii ca elemente purtătoare de semnificaţie: practic, maestrul nu îşi aminteşte poziţia unui anumit pion sau a regelui, ci re/aJiile dintre piese, ca un întreg organizat, pe baza căruia maestrul şi-a dezvoltat un anumit repertoriu de mutări. Şabistul expert a achiziţionat deja atât de multe informaţii despre structura jocului şi despre nenumăratele constringeri naturale şi artificiale care pot să intervină în situaţii, încât rulează în mod automat toate tipurile de configuraţii, reducând astfel cantitatea de informaţie pe care trebuie să şi-o reamintească. Din contră, novicele recunoaşte mult mai puţine poziţii ale pieselor pe tabla de şah şi nu şi-a dezvoltat încă astfel de secvenţe de acţiune; practic, el nu dispune de suficiente cunoştinţe pentru a putea utiliza în mod eficient constrângeri de tipul celor de mai sus. Dar, pe de altă parte, atunci când trebuie să reţină o configuraţie ilogică sau absurdă a pieselor pe tabla de şah, cunoştinţele anterioare ale experţilor cu privire la astfel de contrângeri devin complet inutile (Chase & Simon, 1973). Există diferenţe între utilizatori?

Numeroase date experimentale pot fi aduse în sprijinul obsetvaţiei comune că utilizatori experţii se comportă mult

25

ANA MARIA MARHAN

diferit faţă de novici. Experţii nu doar ştiu "mai mult" , dar ei ştiu în mod diferit. Observaţiile prezentate mai sus pun în evidenţă o deo­ sebire esenţială între novici şi experţi: modul de structurare a aceloraşi cunoştinţe in memoria de lungă durată. Spre deose­ bire de novici, experţii lucrează grupând informaţia în unităţi cu sens: ei sunt capabili să opereze cu mari cantităţi de informaţie şi să structureze în unităţi interconectate; dispun de un set bogat de structuri de cunoştinţe prin care pot să descrie noile proble­ me întâlnite, precum şi de un set sofisticat de concepte de nivel înalt (abstracte) despre domeniul de expertiză. Atunci când lucrează în interacţiune cu interfaţa calculatorului, utilizatorii experţi stabilesc cu rapiditate scopuri şi secvenţe de acţiune pentru atingerea scopului sarcinii. Ritmul interacţiun i i este rapid: pentru expert este important ca numărul de interacţiuni cu interfaţa să fie redus şi, astfel, executarea sar­ cînii secundare sii fie accelerată. Cu alte cuvinte, expertul doreşte o interfaţă cu eficienţă înaltă. Pe de altă parte, novicii doresc o interfaţă cât mai uşor de învăţat: chiar dacă nu are experienţă anterioară în interacţiunea cu sistemul, Util izatorul novice îşi doreşte să poată să utilizeze interfaţa .,la prima vedere" ; pentru novice este important să găsească la nivelul interfeţei toate informaţi ile necesare, prezentate într-un mod cât mai intuitiv, astfel încât să fie uşor si îi "ghiceascl" semnifi­ caţia şi modul în care trebuie să o utilizeze în realizarea sarcinii. Mai mult, utilizatorii novici doresc să înveţe cât mai repede: să achiziţioneze rapid cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru utilizarea interfeţei şi să atingă foarte repede un nivel înalt de performanţă în uti lizarea sistemului. De aceea, proiectarea interfeţelor om-calculator trebuie să răspundă unei duble cerinţe: interfaţa sistemului să fie uşor

26

Psihologia utilizării noilor tehnologii

de învăţat dar şi inalt eficientă, cu posibilitatea de adaptare la solicitările ambelor tipuri de utilizatori, atât experţi cât şi novici. Motivele sunt foarte simple: utilizatorii novici achizi­ tionează cunoştinţele şi deprinderile de utilizare a interfeţei şi în � curt timp devin, la rândul lor, experţi. În plus, aproape orice sistem informatic are atât de multe caracteristici şi atât de multe utilizări posibile, încât orice utilizator va folosi în mod extensiv numai un sub-set al sistemului. De foarte multe ori, chiar şi un utilizator "expert" este novice cu privire la acele părti ale siste­ mului pe care nu le utilizează în mod curent. Şi, nu trebuie sit uităm că expertul pus într-o situaţie nouă se comportă la fel ca un novice!

Stadiile dezvoltării expertizei Persoana care învaţă o nouă activitate sau deprindere este considerată novice. Treptat, ea va atinge diferite niveluri de competenţă în realizarea sarcinii; după o practică suficient de îndelungată, atunci când eficienţa devine similară celei din sarcini precum scrisul sau comunicarea în limba maternă, persoana în cauză poate fi considerată expert. În esenţă, activitatea expertului se distinge prin câteva aspecte importante (Norman, 1983): 1 . Fluenţa, uşurinţa aparentă cu care expertul realizează sarcina. Expertul trece cu calm şi uşurinţă ? e la o secvenţă de acţiune la alta, fără să pară presat de timp. In schimb, novicele depune mult mai mult efort, realizarea sarcinilor primind uneori accente dramatice. Mai ales atunci când expertul face ca sarcina pe care o realizează să pară extrem de simplă şi uşoară, lipsită

ANA MARIA MARHAN

de orice element de spectaculozitate, de multe ori, opinia observatorului neavizat este că superior este novicele. 2. Automatizarea. Pe măsură ce se exersează o anumită sarcină, perfonnanţa executării ei creşte, ea pare să fie realizată cu mai multă uşurinţă, cu mai puţin efort. Mai mult, de cele mai multe ori expertul îşi realizează sarcina în mod automat, fără a avea conştiinţa exactă a ceea ce face la un moment dat. De exemplu, ce răspuns ar oferi o dactilogratll experimentată atunci când este întrebată cum bate un spaţiu: întotdeauna utilizează acelaşi deget sau alternează degetele în funcţie de cuvântul pe care îl introduce? Majoritatea persoanelor nu ştiu să răspundă la acest tip de întrebări; pentru a oferi un răspuns, vor incearcA să simuleze mental sarcina şi să "observe" astfel în ce mod utili­ zează tasta în cauză5 • 3. Efortul mental. Pe măsură ce o deprindere se dezvol­ tă, descreşte efortul mental necesar pentru realizarea ei. Sarcina apare a fi mai uşoară, implică mai puţină oboseală mentală, scade nevoia de monitorizare atentă a fiecărei acţiuni; experţii pot purta conversaţii cu aJţii in timp ce realize�ză sarcini complicate. Procesul de învăţare care conduce la performanţa de nivel expert poate fi descris prin 5 stadii de achiziţie a cunoş­ tinţelor şi deprinderilor (Dreyfus & Dreyfus, 1986): stadiul 1: novice stadiul 2: începător avansat stadiu13: înţelegere competentă stadiul 4: specialist, priceput stadiul 5: expert 5 Majoritatea dactilografelor de obicei apasă tasta cu acelaşi deget, de obicei degetul mare de la mâna dreaptă, chiar dacă multe dintre ele cred că utilizează ambele degete (Norman, 1 982).

28

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Aspectul central al acestui model stadial constă în saltul calitativ de la comportamentul novicelui - bazat pe reguli şi informaţii care nu ţin seama de context - la activitatea expertului- bazată pe experienţă şi informaţii contextuale clare. Astfel, procesul de achiziţie a expertizei poate fi reprezentat ca " 0 secvenţă lineară de la analitic la intuitiv, de la ,,a şti că (laww that), ghidându-se după un set de reguli, la ,,a şti cum" (hnow­ how); experienţa este cheia spre pasul următor al procesului. Altfel spus, este vorba despre un proces de intemalizare în care "cunoştinţele expertului au devenit într-o asemenea măsură o parte din sine însăşi, încât nu mai are nevoie să fie conştient de ele, la fel cum, uneori, nu mai suntem conştienţi de propriul corp" (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Novicele

În prima etapă de dezvoltare a unei noi cornpetenţe, noile cunoştinţe şi deprinderi sunt învăţate şi exersate apar in afara contextelor reale în care acestea sunt utilizate de obicei. Novicele învaţă mai întâi acele reguli care fac posibilă acţiunea. El se confruntă cu elemente independente de un context specific, pe care le recunoaşte fără să fi avut ocazia de a le utiliza într-o situaţie reală. Întrucât nu are încă o înţelegere globală a situaţiei în care vor fi executate deprinderile, el îşi apreciază propria performanţă în funcţie de cât de bine reuşeşte să unneze regulile învăţate. Pe măsură ce sunt achiziţionate tot mai multe reguli, novicele are nevoie de un nivel tot mai mare de concentrare a atenţiei pentru a-şi realiza sacina. Ca unnare, situaţiile de învAţare sunt de multe ori caracterizate de o capa-

ANA MARIA MARHAN

citate limitată a elevului de a discuta sau de a asculta un sfat, arată în continuare fraţii Dreyfus. De exemplu, să ne gândim la situaţia persoanei care învaţă pentru prima dati să conducă un automobil. La început, şoferul începător învaţă un număr de deprinderi-independente de situaţie: cum se schimbă vitezele, care este distanţa minimă recomandată faţă de vehicolul din faţă, în funcţie de o anumită viteză de rulaj etc. De obicei, în această fază a învăţării, astfel de reguli şi proceduri sunt izolate de un context autentic. Dato­ rită faptului că îi lipseşte sentimentul global al coerenţei sarcinii, novicele îşi va aprecia propria performanţă în funcţie de cât de bine reuşeşte să urmeze regulile învăţate. Odată ce a achiziţionat o parte dintre reguli, exersarea deprinderilor îi solicită un nivel de concentrare atât de mare încât capacitatea sa de a vorbi sau a asculta simultan un sfat sau o instrucţiune este sever limitată. Aceste reguli învăţate iniţial au o funcţie similară roţilor ajutătoare de la prima bicicletă a unui copil: pe baza lor se realiză acumularea de experienţă; însă, pentru a permite pro­ gresul şi trecerea la o etapă superioară, la un moment dat ele · trebuie să dispară (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Î ncepătorul avansat

Pe măsură ce şoferul începător acumulează experienţă practică în situaţii concrete, el se confruntă cu tot mai multe elemente având o semnificaţie precisă (dependentă de situaţie), pe care nici instructorul, nici persoana care învaţă, nu le pot detinii în tenneni de elemente independente de context. Treptat, începătorul avansat începe să recunoască aceste elemente atunci când, din nou, le întâlneşte în practică. Meca-

30

Psihologia utilizării noilor tehnologii

nismul recunoaşterii este cel al similarităţii percepute cu exemplele anterioare. Vom numi aceste noi elemente "situa­ tionale", pentru a le distinge de elementele independente de � ontext. Regulile de acţiune sunt stabilite acum atât în funcţie de noile componente situaţionale, cât şi de elementele libere de context (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Î ncepătorul avansat învaţă în primul rând prin expe­ rienţa practică şi mai puţin pe baza de reguli. Pe măsură ce câştigă mai multă experienţă, creşte numărul de elemente specifice activităţii pe care le recunoaşte în viaţa reală, iar rolul situaţiile concrete în dezvoltarea expertizei devine covârşitor. Participarea la activităţi practice, autentice, are deci o valoare educativă mai mare decât orice fonnă de expunere la descrieri şi explicaţii verbale. În acest stadiu, persoana se bazează tot mai mult pe indicii contextuali. De exemplu, atunci când ia decizia de a schimba vitezele, conducătorul auto se bazează atât pe citirea valorilor afişate de vitezometru, dar şi pe informaţii şi indicii puternic dependente de situaţie (zgomotul motorului). Mai mult, pe baza obseJVaţiei directe a vitezei, poziţiei sau compor­ tamentului în trafic, el este acum capabil să anticipeze mişcările altor şoferi şi învaţă să distingă modalităţi diferite în care aceştia se comportă în trafic. Capacitatea de a distinge între un şofer profesionist nerabdător şi un şofer în stare de ebrietate, se învaţă mai puţin din explicaţiile instructorului şi mai ales prin confruntarea cu exemple autentice, reale. Pentru zgomotul motorului, nu avem o descriere verbală satisfăcătoare. Compor­ tamentul pietonilor poate fi descris, însă nici cea mai plastică descrire nu este atât de educativă precum experienţa directă: a observa şi a reacţiona la diversitatea tipurilor de pietoni care

31

ANA MARIA MARHAN

traversează străzi diferite, în situaţii complet diferite faţă de toate cele întâlnite până atunci! Prin experienţă, acumulată o colecţie imensă de infor­ maţii privind situaţii diferite. Aşa cum am arătat deja, se pare că maestrul de şah este capabil să recunoască circa 50000 de tipuri de poziţii ale pieselor pe tabla de şah; probabil, la fel se întâmplă în cazul conducătorilor auto. Fără îndoială, stocăm în memorie mai multe situaţii tipice decât cuvintele din voca­ bularul nostru. Este foarte greu să găsim denumiri pentru toate aceste situaţii de referinţă, care, de multe ori, sfidează cele mai sofisticate tentative de descriere verbală completă (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Înţelegere competenti

Stadiul următor al învăţării marchează debutul unor progrese importante: persoana are acum capacitatea de a face faţă presiunilor create de situaţia în care trebuie să realizeze mai multe acţiuni şi reacţii simultane ("aglomerare"). Planificarea şi evaluarea sarcinilor iau în considerare o scală temporală mai mare. Activităţile nu mai sunt privite ca ocazii separate, ci ca o dezvoltare sau o încununare a unei secvenţe mai lungi de acţi­ une, învaţând să utilizeze proceduri decizionale de tip ierarhic. Mai întâi, persoana alege un scop, un plan sau o perspectivă astfel încât să organizeze situaţia, apoi se concentreză asupra unor factori şi caracteristici specifice. Fraţii Dreyfus ( 1986) ilustrează acest proces cu urmă­ torul exemplu: este vorba despre o soră medicală cu experienţă, care comentează problemele pe care le întâmpină în lucrul cu studenţii, înainte ca aceştia să treacă de la nivelul de începător

32

Psihologia utilizării noilor tehnologii

la un nivel de competenţă şi abilitate care le pennite să stabilească priorităţi şi să abordeze situaţia în mod global. Proaspătul intern primeşte instrucţiuni foarte detaliate şi explicite privind modul în care trebuie să realizeze examenul clinic al unui copil. De obicei, el va executa sarcinile exact în ordinea dată; nu sesizează dacă se întâmplă şi altceva sau, dată fiind situaţia clinică a copilului, nu este capabil să aleagă cea mai importantă şi urgentă procedură şi să amâne restul pentru mai târziu. Scopurile, planurile şi procedurile de stabilire a prio­ rităţilor ajută expertul să selecteze şi să îşi concentreze atenţia numai pe un set limitat de elemente importante, fără a lua în considerare toate aspectele unei situaţii particulare. Spre deosebire de novice, o asistentă cu experienţă nu merge de la pacient la pacient într-o secvenţă fixă, predeterminată, ci moni­ torizează continuu situaţia pacientului, stabileşte în ce măsură are nevoie de îngrijire şi atenţie şi îşi organizează activitatea pornind de la acest aspect. Comportamentul persoanei compe­ tente este mult mai fluid şi mai bine adaptat la contexte spe­ cifice, concrete (Flyvbjerg, 1992). Revenind la exemplul conducătorului auto aflat în proces de învăţare, pentru şoferul care a atins acest nivel de competenţă, pe primul plan nu mai sunt procedurile şi regulile învăţate pentru a conduce atent şi în siguranţă. Acum el va conduce în acord cu alte tipuri de scopuri şi planuri: dacă vrea să ajungă din A în B în cel mai scurt timp posibil, pe baza experienţei anterioare, el va alege ruta pe care o consideră cea mai rapidă. În acest scop, probabil va trebui să depăşească uneori limita de viteză, să conducă mult mai aproape de maşina din faţa lui decât ar fi recomandat, sau chiar încalcă unele reguli pentru a reduce timpul de deplasare. Şoferul competent îşi

33

ANA MARIA MARHAN

fixează singur scopuri şi alege strategii: nimeni nu îi poate spune care sunt cele mai bune reguli sau strategii de urmat într­ o situaţie particulară. El stabileşte singur care sunt regulile, pe care le poate urma sau abandona în diferite situaţii, în funcţie de rezultatele monitorizării continue a modului în care aceste reguli funcţionează. De asemenea, el stabileşte care sunt principiile după care se conduce. Astfel de alegeri au o influenţă considerabilă asupra comportamentului: în timp ce novicele şi începătorul avansat au un sentiment de responsabilitate limitată al propriilor acţiuni, persoana competentă este mult mai implicată, având un puternic sentiment de responsabilitate personală. Novicele explic! propriile greşeli prin invocarea unor factori exteriori, de tipul reguli sau proceduri inadecvate; dacă nu a făcut nici o greşeală directă, va explica orice accident sau rezultat nefericit ca rezultat al unor reguli sau proceduri inadecvate, sau a faptului că aceste reguli şi proceduri nu au fost respectate. În schimb, persoana care execută o sarcină în mod competent nu va fi satisfăcută cu astfel de explicaţii. Ea se va implica personal şi emoţional; va pune sub semnul întrebării propriile judecăţi şi modul de interpretare a situaţiei critice. Abilitatea de a stabili criterii specifice şi, pe baza acestora, de a evalua o situaţie concretă, reprezintă însăşi esenţa expertizei. Înţelegere eficientă

Dezvoltarea expertizei devine o chestiune diferită în cel al cunoştinţelor avansate (proficiency). Acum, situaţia de lucru este sintetizată şi interpretată holistic: cele mai însemnate aspecte sunt percepute şi introduse într-o listă de stadiul 4,

34

Psihologia utilizării noilor tehnologii

priorităţi. De asemenea, sunt observate şi rezolvate devierile de la tiparul normal . Pe baza vastei experinţe cu diverse situaţii concrete, persoana este acum capabilă să ia decizii rapide, într-un m�d fluent şi precis. Planurile pot fi modificate dacă este necesar. In acest stadiu, persoana şi-a dezvoltat o perspectivă proprie asupra activităţii, ceea ce îi oferă posibilitatea de a se focaliza pe anumite elemente al e situaţiei, în timp ce alte elemente ale situaţiei dispar automat într-un plan secund. Pe măsură ce diferite evenimente modifică principal ele caracteristici ale sit uaţiei, planurile, aşteptările, chiar elementele cu o relativă proeminenţă se modifică gradual. Momentele de deliberare sau alegere nu mai par detaşate de restul demersului acţiunii: deoarece persoana a trecut prin experienţe similare, amintirea acestora o orientează direct spre planuri similare celor care au funcţionat în trecut sau spre anticiparea unor evenimente similare celor care au avut deja loc (Dreyfus & Dreyfus, 1986).

Adivitatea de nivel expert La acest nivel de competenţă, pentru cel care ştie foarte bine să înoate sau să meargă pe bicicletă, activitatea devine o parte integrantă a propriei persoane. Şoferul competent face corp comun cu maşina; ceea ce simte nu mai este faptul că trebuie să controleze o maşină pe un drum de ţară ci, pur şi simplu, că face o plimbare într-o zonă pitorească. Graniţa dintre om şi maşină, subiect şi obiect, dispare. Persoana care atinge acest nivel de competenţă, nu mai simte că trebuie să rezolve probleme specifice sau să ia decizii, ci, pur şi simplu, face ceea ce trebuie. "Maşina de scris a devenit o prelungire a trupului

35

ANA MARIA MA RHAN

meu", spunea Octavian Paler într-un interviu. Este foarte dificil ca această trăire, care rezidă la nivel corporal, să fie descrisă, verbalizată, intelectualizată şi pusă în relaţie cu un set de reguli. Fluiditatea vine odată cu competenţa; rareori ne alegem fiecare cuvânt sau ne gândim unde să asezăm piciorul la unnătorul pas: vorbim sau mergem, pur şi simplu.

Învăţarea din experienţă În orice activitate, performanţa se obţine prin învăţare. Este un fapt pe care nimeni nu îl contestă. Şi totuşi, încă nu dispu-nem de o înţelegere deplină a mecanismelor intime ale învăţării, cele care transformă cunoştinţele achiziţionate şi fac posibilă utilizarea lor eficientă în activitate. Achiziţia de noi cunoştinţe, modul în care acestea sunt reprezentate şi organizate în cadrul sistemului de cunoştinţe, de unde apoi sunt extrase şi utilizate sunt procese aflate în strânsă inter-relaţie. Ce înţelegem, de exemplu, atunci când cineva spune că ştie să joace şah sau afirmăm despre o persoană că ştie ·să utilizeze calculatorul? Există mai multe răspunsuri posibile la întrebările de mai sus pe care le vom discuta în continuare.

Învăţare, înţelegere, performanţă Înainte de toate, observăm că există o strânsă relaţie între învăţare şi înţelegere. Cineva poate spune că ştie să joace şah atunci când înţelege mişcările, scopul şi strategia de bază a jocului. Aşa cum am văzut anterior, persoana care învaţă să conducă automobilul, trebuie să înveţe despre mecanica

36

Psihologia utilizării noilor tehnologii

situa ţiei, regu lile şoselei şi, foarte important, despre relaţia între acţiunile sale şi reacţia maşinii. Privită din afară, învăţarea apare în strânsă relaţie cu pe�formanţa activitilţii. C ineva consideră, probabil, că a înţeles jocu l de şah, chiar dacă nu face faţă provocării unui adversar; concluzia observatorului este însă că persoana nu ştie, nu învăţat încă să joace şah. Similar, chiar dacă cineva consideră că a înţeles cum se conduce o maşină, dar dacă are probleme când parchează maşina, opinia observatorului extern este că persoana în cauză se află încă într-un proces de învăţare. Pentru o bună performanţă în activitate, este necesară acum ularea unui volum considerabil de cunoştinţe, dar înţe­ legerea şi performanţa, observa Norman (1982), sunt totuşi lucruri diferite. Întâlnim în practică persoane capabile de o foarte bună performanţă fără a înţelege foarte bine activitatea pe care o realizează în mod curent, dar pe de altă parte, există şi situaţia complementară: o bună înţelegere nu înseamnă întotdeauna o bună performanţă. Chiar dacă nu este frecvent întâlnit, exemplul savanţilor idioţi este ilustrativ pentru cazul "performanţă fără înţelegere". Mult mai frecvent întâlnim însă persoane care pot să repete date, cifre, formule matematice, şiruri de instrucţiuni, fără a dispune de înţelegerea necesară pentru a le aplica într-o situaţie concretă. Pe de altă parte, există şi multiple exemple de "înţele­ gere fără performanţă" . A dispune de cunoştinţele necesare pentru a atinge scopul sarcinii nu garantează neapărat succesul activităţii în cauză sau o bună performanţă. ,A şti " nu este suficient; această cunoştinţă trebuie să tie disponibilă la momentul potrivit, mai mult, să fie repre­ zentată într-o formă corespunzătoare aplicării într-o situaţie

37

ANA MARIA MARHAN

specifică, la un moment dat. De exemplu, ştii că în drum spre birou trebuie să te opreşti la poştă pentru a expedia o scrisoare. Această afirmaţie conţine o prescripţie pentru o acţiune uşor de învăţat şi uşor de codificat în memorie. Şi totuşi, o astfel de cunoştinţă poate să fie stocată într-un mod care nu garantează trecerea la acţiune atunci când aplicarea ei devine relevantă (se întâmplă să îţi aminteşti că trebuie să expediezi o scrisoare abia după ce ai ajuns la serviciu sau poate chiar seara, acasă). Eşecul poate fi explicat în mod diferit (vezi Iosif, 2007).

Mecanismele învăţării David Rumelhart & Don Norman (1 978) descriu trei moduri de învăţare: creştere, acumulare (accretion), structurare (structuring) şi acordare (tuning). Primul mod se referă la adăugarea de noi cunoştinţe la sistemul de cunoştinţe existente. Structurarea implică formarea de noi structuri conceptuale sau scheme. Acordarea (tzming) se referă la ajustarea cunoştinţelor la o sarcină specifică, proces care se bazează de obicei pe experienţă practică. Acumularea de cunoştinţe (accretion) este cea mai obişnuită formă de învăţare; structurarea apare mult mai puţin frecvent şi necesită un efort considerabil; acordarea (tuning) este cea mai lentă formă de învăţare care intervine în activitatea expertului. Restructurarea implică o anumită formă de reflecţie sau insight (de exemplu, metacogniţie) şi poate corespunde unui platou în performanţă.

38

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Pe de altă parte, acordarea (tuning) reprezintă de cele mai m ulte ori un comportament automat, care n u este disponibil conştinete (de exemplu, procedurile de învăţare). ecţiei refl Ulterior, Rumelhart & Norman (1981) extind acest mo­ del pentru a include procesele de învăţare prin analogie: o nouă sch emă este creată prin modelarea ei după o schemă existentă şi apoi modificarea ei bazată pe experienţele ulterioare. Acest model este un model general al învăţării umane, deşi el a fost iniţial propus în contextul învăţării limbajului. De exemplu, Norman (1982) discută modul în care învăţăm codul Morse. învăţarea iniţială a codului este procesul de acumulare. Restruc­ turarea este procesul care face posibilă recunoaşterea unor sec­ venţe de cuvinte. Creşterea graduală a vitezei în traducere sau transmisie devine un indicator pentru procesul de acordare (tuning). Ca urmare, în instruire trebuie avute în vedere două imp licaţii importante: 1. Procesul de instruire trebuie proiectat astfel încât să permită diferite moduri de învăţare. 2. Activitatea practică are drept consecinţă rafinarea deprinderilor, dar nu implică în mod necesar achiziţia iniţială a cunoştinţelor.

Î nvăţarea din rezultatele activităţii Să analizăm situaţia în care subiectul este pus în faţa unei sarcini probabilistice complexe, cum ar fi luarea de decizie in situaţie de diagnostic (Hac, 1 994). Adevărul nu este manifest. Nimeni nu poate spune practicianului ce are de învăţat din această situaţie, sau dacă situaţia prezintă ceva nou pentru el.

39

ANA MARIA MARHAN

Mai mult chiar, faptul că tratamentul ales conduce la recuperare nu înseamnă că decizia luată a fost corectă. Motivele sunt multiple: a) recuperarea poate să fi fost realizată din alte cauze, b) alte tipuri de tratament ar fi fost la fel de eficiente, sau chiar mai eficiente şi c) tratamentul ales poate în cele din urmă să producă ale efecte nedorite, ale căror cauze sunt, totuşi, dificil, dacă nu chiar imposibil, de detectat. Chiar dacă tratamentul ales funcţionează, explicaţia de ce funcţionează poate fi foarte diferită de cea pe care o oferă practicianul. Dar, trebuie să subliniem că practicianul care învaţă din experienţă învaţă în principal din rezultatele acţiunilor sale. Aşa cum arată Dreyfus & Dreyfus ( 1 986), expertul a experimentat situaţii similare în trecut şi, pe baza acestor cunoştinţe anterioare, el elaborează planuri de acţiune similare acelora care au funcţionat în trecut. "Atunci când se invaţă din rezultate (n.n. cum este şi cazul învăţării in interacţiunea om-calculator) poate fi, de fapt, aproape imposibil să descoperim că, de fapt, persoana nu ştie nimic. Acest lucru este adevărat mai ales atunci când conceptele sunt foarte complexe, în sensul că fiecare aspect prezintă mai multe dimensiuni. În acest caz, sunt prea multe variante de a explica de ce a apărut un anumit rezultat şi de a explica inabilitatea de a anticipa, prezice rezultatul corect. Din această cauză, nevoia de schimbare poate să nu tie vizibilă pentru noi, şi putem astfel să nu aflăm că regula noastră este invalidă, nu doar pentru cazuri particulare,ci şi pentru cazuri generale" (Brehmer 1980, p. 228-229).

40

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Determinism cauzal vs probabilist Numai experienţa, considerată în sine, chiar în cazul unor sarcini probabilistice, se pare că are drept efect o întărire a gândirii non-probabilistice a subiectului. Altfel spus, subiecţii preferă să considere că există o regulă cauzal-deterrn inistă., în spatele fiecărei sarcini. Atunci când aplicarea presupusei reguli detenn iniste eşu-ează, ei vor tinde să considere că de fapt nu există nici o regulă, decât să ia în serios posibilitatea că regula în cauză poate avea un caracter probabilist. ,,Aceste rezultate, deci, susţin rezultatele anterioare pri­ vind inferenţa clinică, arătând că oamenii nu învaţă stra­ tegii optime din experienţă chiar dacă li se dă posibilitatea unei practici masive. Motivul pentru care subiecţii eşuează in a-şi creşte perfonnanţa in aceste sarcini pare a fi că ei nu dispun de o schemă (schemata) de bază necesară pentru a înţelege • şi utiliza informaţia oferită de propria experienţă. In loc de a utiliza schema adecvată din punct de vedere statistic, subiecţii utilizează o schemă cauzală sau detenninistă ne-adecvată. ( ... ) Caracteristica probabi­ lismului este, bineînţeles, ne-manifestă, dar ea trebuie să fie inferată. ( ... ) Pentru o persoană cu o incredere fennă in caracterul determinist al lumii, nu există nimic din ex­ perienţa sa care ar putea să-I forţeze să descopere că sarcina este probabilistă şi să renunţe la noţiunea de determinism. (...) Pe scurt, probabilismul trebuie in-ventat înainte de a putea fi detectat" (Brehmer 1 980, p. 233-235.)

41

ANA MARIA MARHAN

Logica formală şi explicarea gândirii Problema învăţării din experienţă ne readuce, de fapt, la clasica problemă a inducţiei. Conform acestei teorii, noi facem generalizări pe baza confruntării cu mai multe situaţii de factură simi lară. Dreyfus & Dreyfus ( 1 986) adoptă poziţia clasică şi arătă că, odată cu experienţa practică acumulată în situaţii concrete, caracterizate prin elemente pe care nici instructorul, nici persoana aflată în proces de învăţare nu le pot defini în ter­ menii de trăsături libere de context, începătorul avansat (advan­ ced beginner) începe să recunoască acele trăsituri caracteristice atunci când ele sunt prezente. Acest proces este posibil datorită similarităţii percepute între elementele semnificative identi­ ficate în noua situaţie şi exemplele anterioare. Acest m ecanism de generalizare empirică funcţionează rezonabil numai atuqci când avem de-a face cu simpli şi con­ venţii bine stabilite. Insă, atunci când ne confruntăm cu situaţii noi şi complexe, se pune problema cum ştim care dintre aspectele observate sunt similare� sau dacă acest�a reprezintă exemplare ale aceleiaşi clase, eventual, situate la nivele diferite de generalitate? Altfel spus, ar trebui ca, în primul rând, să ştim care sunt caracteristicile relevante. Practic, ar trebui să fim capabili să definim ce anume o să învăţam încă înainte de a învăţa acel ceva. Aici, apelul la mecan ismul inducţiei se dovedeşte a fi o eroare, după cum arăta Nelson Goodman: " A spune eli o predicţie validă se bazează pe trecute, flră insă a fi putea preciza care regularităţi, este lipsit de sens. Regularităţile unde le găseşti şi poţi să le găseşti oriunde" 1 983, 82).

42

regularităţi sunt acele sunt acolo (Goodman

Partea a doua

SISTEMUL DE CUNOŞTINŢE Achiziţia de cunoştinţe Într-o abordare sistemică, achiziţia de cunoştinţe înseamnă însuşirea unor concepte, înţelegerea semnificaţiei lor, înţelegerea relaţiilor dintre ele, precum şi înţelegerea relaţiei dintre acestea şi restul universului de concepte. Totodată, a învăţa prin achiziţii de cunoştinţe înseamnă şi aplicarea în practică, într-un mod eficient, a rezultatului prelucrării setului de elemente de cunoaştere însuşit. La nivel cognitiv, achiziţia de noi cunoştinţe ş i de­ prinderi implică schimbări în structurile de cunoştinţe stocate în memorie. Atunci când se învaţă o nouă deprindere, cunoştinţele anterioare sunt accesate. Informaţia despre noul domeniu este combinată cu cunoştinţele existente, reorganizată pentru a forma noi structuri de cunoştinţe. De exemplu, atunci când se învaţă utilizarea unei interfeţe bazate pe metafora biroului, cunoştinţele noastre despre birouri şi strategii de comportament intr-un birou sunt accesate şi combinate cu cunoştinţele despre � iroul simulat în interfaţă, rezultând noi structuri de cunoştinţe. In acest fel se realizează "conexiunea": o pictogramă prezentă

43

ANA MARIA MARHAN

pe ecran (în desktop) este de fapt reprezentarea unui fişier care conţine un document tratând o anumită problemă.

Puncte de vedere: ACT* Majoritatea teori ilor privind achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi (Larkin, 1 98 1 ; Chi, Glaser & Rees, 1 982; Anderson, 1 983; etc.) sunt teorii bazate pe cunoştinţe care, în principiu, susţin ideea că responsabile pentru dezvoltarea expertizei şi pe perfonnanţa în activitate sunt tocmai schimbări le în structura şi organizarea cunoştinţelor. Teoriile lui J.R.Anderson (ACT, ACT-R, ACT* PUPS) propun un set de proceduri care transformă cunoştinţele declarative în cunoştinţe procedurale, fără a face însă referiri Ia variaţiile individuale în utilizarea unor proceduri de învăţare şi care ar putea influenţa achiziţia de cunoştinţe. Chi et al ( 1 982) propun o interpretare a expertizei util izând o abordare bazată pe cunoştinţe chiar mai puternică. Din acest punct de vedere, a fi expert într·un domeniu înseamnă a fi în posesia unei mari cantităţi de informaţie înalt structurată. Totuşi, aşa cum arăta Stemberg ( 1985), asemenea abordări ridică o întrebare supli­ mentară: în ce mod se produc şi care sunt factorii responsabili de aceste diferenţe în ceea ce priveşte starea cunoştinţelor. ACT*, teoria arhitecturii cognitive elaborată de J.R.Anderson ( 1 983), este una dintre cele mai influente des­ crieri ale procesului de achiziţie de cunoştinţe ş i deprinderi din psihologia cognitivă. Bazată pe teoria activităţii umane a lui Fitts & Postner ( 1 967), această teorie reprezintă rezultatul cumulat al unor cercetări laborioase: începând cu HAM (Human Associative Memory, teză elaborată împreună cu Gordon

44

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Bower asupra organizării memoriei semantice (Anderson & Bower, 1973), continuînd cu ActE, care îi adaugă un model de sistem de producţie (Anderson 1976) şi ACT* care aduce In plus o modelare a procesului de achiziţie de cunoştinţe (An derson 1983). Mai recent, Anderson şi Thompson (1989) au dezvoltat PUPS (PenUltimate Production System), un sistem de producţii care încorporează în centrul teoriei achiziţiei de cun oştinJe ACT*, învăţarea prin analogie. In ACT* ca şi In PUPS, Anderson explică învăţarea de noi deprinderi, făcând o distinţie teoretică fundamentală Intre cunoştinJe dec/arative şi cunaştinJe procedurale. Distincţia declarativ-procedural, împrumutată din Inteligenţa Artificială, a fost fundamental transformată Intr-o distincţie psihologică: a şti ce şi a şti cum. CunoştinJele dec/arative se disting prin faptu l că "sistemul uman le poate encoda rapid, flră a-şi asuma vreun angajament asupra utilizării lor ulterioare" (Anderson 1989, p. 203 ) . Ele reprezintă ceea ce se depozitează In memoria umană atunci când cineva spune ceva (sunt fapte, cunoştinţe despre lume care pot fi exprimate în cuvinte), de exemplu, "Tastatura unui computer este fonnată din taste a-numerice şi taste funcţionale". CunoştinJele procedurale, pe de altă parte, se referă la modul In care facem anumite lucruri (de exemplu, cum utilizăm tastatura). Ele sunt achiziţionate prin utilizarea cunoştinţelor declarative, adesea după experimentare prin încercare şi eroare, fiind caracterizate de faptul că "încorporează cunoaşterea într­ un mod Inalt eficient şi specific pentru utilizare. ( . . . ) cunoş­ tinţele procedurale derivă ca un produs al utilizării interpretative al cunoştinţelor declarative. Utilizăm tennenul compilarea cunoştinJelor pentru a ne referi la procesul de învăţare care

45

ANA MARIA MARHAN

conduce la crearea de cunoştinţe procedurale" (Anderson, 1 989, p. 204).

Stadiile achiziţiei de cunoştinţe Numeroase teorii au încercat o segmentare a procesului de achiziţie de cunoştinţe în stadii care să pună în evidenţă tranziţia de la controlul atenţional la dominarea proceselor automate în timpul executării acestor deprinderi. Teoria fraţilor Dreyfus, prezentată în capitolul anterior, este un exemplu în acest sens. În concepţia lui J.R. Anderson, acest proces stadial ar putea fi descris astfel: Interpretarea. Primul stadiu cognitiv al învăţării implică achiziţia de cunoştinţe dec/arative, relevante pentru dezvoltarea deprinderi i în cauză. Aplicată la a învăţa uti lizarea unei aplicaţii infonnatice, aceasta include memorarea unor cunoştinţe de tipul: "Pentru a selecta o opţiune a meniului, se poziţionează cursorul pe aceea opţiune şi se apasă rapid, de două ori butonul din dreapta al mouse-ului " . Compilarea. Unnează un stadiu asociativ, în care conexiunile între diferite elemente necesare unei bune performanţe a activitaţii sunt întărite. În exemplul de mai sus, aceasta ar include elemente ca: a învăţa cum se deplasează cursorul pentru a se selecta o anum ită opţiune. În timpul acestui stadiu elementele necesare executării cu succes a deprinderii sunt codificate, respectiv compi late într-o procedură specifică de executare a deprinderii. Prin exersare, cunoştinţele achizi­ ţionate se proceduralizează. De asemenea, în acest stadiu au loc înţelegerea şi procesele de reducere şi eliminare a erorilor.

46

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Odată ce o procedură a fost fonnată, controlul atenţionat este totuş i necesar pentru executarea deprinderii. Dealtfel, subiectul poate să nu aibă capacitatea necesară pentru a estima cu acurateţe nevoia de control atenţionat la acest punct. Automatizarea. Stadiul final este aşa-numitul stadiu autonom: execuţia deprinderi lor devine din ce în ce mai autom atizată şi rapidă. Cunoştinţele declarative utilizate în stadii le iniţiale ale învăţării devin secundare pentru efectuarea sarcinii, adesea dispar cu totul. De exemplu, unui m uzician sau unei dactilografe cu experienţă îi va fi imposibil să spună (să ştie în mod conştient) ce notă sau ce tastă a apăsat la un anumit mom ent de realizare a sarcinii. A învăţa cum să utilizezi o nouă tehnologie este un proces care poate fi văzut ca o sarcină de învăţare în care cunoştinţele declarative se transformă în deprindere (se proce­ duralizează). Astfel, dificultăţile pe care utilizatorii trebuie să le depăşească atunci când învaţă pot fi explicate în termenii de blocaje care apar în timpul stadiului iniţial de achiziţie a cunoştintelor declarative (interpretarea şi stocarea în memorie a noi lor dunoştinţe pentru realizarea sarcinii). În particular, problemele care apar atunci când se învaţă utilizarea unei aplicaţii de tipul unui procesor de text, pot fi puse în relaţie cu ina-bilitatea celui ce învaţă de a absorbi şi pune în relaţie instrucţiunile declarative. Diferite studii pun în evidenţă faptul că performanţa continuă să se îmbunătăţească odată ce subiectul a achiziţionat procedurile specifice de realizare a compo­ nentelor deprinderii, mecanismul principal de realizare a procesului de automatizare fiind simpla întărire. Deprinderile complexe nu sunt niciodată complet auto­ matizate (Stillings, 1 989). O performanţă optimă în executarea acestor deprinderi are nevoie de existenţa unui echilibru între

47

ANA MARIA MARHAN

viteza înaltă de procesare de la nivel automat şi orientarea spre scop şi flexibi litatea proceselor controlate. În plus, capacitatea de interpretare a cunoştinţelor declarative pare a fi crucială pentru a putea face faţă rezolvării unor probleme cu care nu ne­ am mai întâlnit niciodată.

Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor Analiza cunoştinţelor impl ică automat investigarea mo­ dalităţilor de reprezentare a acestora de către sistemul cognitiv. Cunoaşterea modu lui în care subiectul îşi reprezintă mediul şi a cunoştinţelor despre acesta, precum şi a procedurilor de prelu­ crare a reprezentărilor cognitive pentru a rezolva diferite tipuri de probleme şi a permite, în final, adaptarea Ia mediu, repre­ zintă piatra de încercare a psihologiei cognitive. Cunoştinţele de care dispune individul sunt cele care fac posibile fi ltrarea, înţelegerea şi tratarea informaţii lor care vin din mediu. Între caracterul relativ stabilizat al cunoştinţelor in memoria de lungă durată şi caracterul dinamic al mediului se impun, prin inter­ mediul operaţiilor mentale de tratare a informaţii lor, repre­ zentările, structurile cele mai dinamice, reflectând cel mai bine dinamica mediului. Procesarea repre-zentărilor pentru a obţine cunoştinţe înseamnă, în mare măsură, traducerea lor În cod semantic, descompunerea lor Într�o mulţime de conţinuturi semantice cărora le putem atribui o valoare de adevăr. Organi­ zarea cunoştinţelor înseamnă� În primul rând, organizarea conţinuturilor semantice. Imaginile mintale sau perceptive nu sunt cunoştinţe. Cunoştinţele rezultă din prelucrarea lor.

48

Psihologia utilizării noilor tehnologii

"Cunoştinţele sunt structuri stabilizate în memoria de lungă durată. Corecte sau nu din punct de vedere al criteriilor ştiinţifice, ele constituie o bază pentru acţiune şi pentru înţelegerea mesajelor şi situaţiilor" (Richard, 1 990, p.35). Spre deosebire de cunoştinţe, arătă Richard ( 1 990), reprezentările în sens strict iau în considerare ansamblul de elemente al situaţiei şi sarcinii: " ... datorită acestui fapt, ele sunt foarte particularizate şi, deci, ocazionale şi precare prin insăşi natura lor. Este suficient ca situaţia să se schimbe sau ca un element ne­ remarcat al situaţiei să tie luat în considerare ( . . . ), pentru ca reprezentarea să fie modificată. Prin insăşi natura lor, ele sunt tranzitorii : o dată sarcina tenninată, ele sunt înlocuite prin alte reprezentări legate de realizarea altor sarcini. Ele sunt elaborate în memoria de lucru. . . sau memoria operaţională'' (p. 36). În absenţa bazei de cunoştinţe, înţelegerea informaţiei curente din mediul de lucru şi realizarea sarcinilor nu ar fi posibile. Aceasta deoarece tocmai procesele de înţelegere, bazate pe cunoştinţe şi pe informaţiile curente, sunt cele care implică (şi deci fac posibilă) construirea unei reprezentări care reflectă realitatea prezentă, sau anumite aspecte ale acestei realităţi: "A înţelege înseamnă a construi o reprezentare, adică a elabora o interpretare care este compatibilă In acelaşi timp cu datele situaţiei simbolice (enunţ, text, desen) sau materiale (obiecte fizice), cu sarcina care trebuie realizată

49

ANA MARIA MARHAN

şi cu cunoştinţele existente în memorie" (Denhiere şi Richard, 1 990, p.70). Cunoştinţele nu fonnează o masă pasivă de infonnaţii. Toate prelucrările descendente sunt iniţiate şi ghidate de cunoştinţele subiectului:

"Pe baza lor se realizează gruparea infonnaţiilor în unităţi de sens, categorizarea, constituirea de concepte sau ima­ gmt mintale, activarea contextului corespunzător rezolvării unei probleme etc. Dihotomia operaţii vs cunoştinţe, în care cunoştinţele sunt conţinuturi pasive manipulate de operaţiile pe care subiectul le posedă, nu se mai poate susţine. Atât existenţa, cât şi modul de desfi!­ şurare a unor prelucrări cognitive, sunt detenninate de baza de cunoştinţe subiacentă" (Miclea, 1 994, p.338). Activarea selectivă a cunoştinţelor, filtrajul şi tratamentul selectiv al infonnaţiilor dintr-un mediu aflat într-o evoluţie continuă şi, implicit, dinamica reprezentărilor sunt im­ puse de capacitatea limitată a memoriei de lucru. ReprezentArile sunt dinamice (ele sunt modificate în caz de schimbare a situaţiei) dar sunt în acelaşi timp labile (dispar după realizarea sarcinii pentru care ele au fost construite). Totuşi, "în anumite circumstanţe, unele dintre componentele lor pot fi stocate în me­ morie: vorbim în acest caz de achiziţie sau construcţie de cunoştinţe" (Richard, 1 990, p.35).

Tipuri de cunoştinţe În literatura de specialitate sunt descrise diferite tipuri de cunoştinţe care intervin în realizarea sarcini lor.

50

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Vom discuta în continuare câteva dintre aceste tipuri de cun oştinţe util izind mai mu lte axe de analiză: • Axa cunoştinţe declarative - cunoştinţe procedurale • Axa cunoştinţe - metacunoştinte (sau cunoştinţe de n ivel strategic) • Axa cunoştinţe implicite - cunoştinţe explicite

Cunoştinţe deelarative şi cunoştinţe procedurale Ştiinţele cognitive au introdus distincţia între cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale, acoperind de fapt dis­ tincţia intuitivă între a şti şi a şti săfaci. Cunoştinţele declarative sunt definite de obicei ca reprezentând o colecţie de infonnaţii care descriu evenimente, aspecte ale realităţii etc. pe care persoana le-a acumulat de-a lungul timpului. Atunci când realitatea studiată este un sistem tehnic, această colecţie este denumită cunoştinţe despre sistem şi va include cunoştinţe despre structura şi funcţionarea sistemului. În schimb, cunoştinţele procedurale (cunoştinţe de tip how-to-do-it, cum-să-fac) sunt o colecţie de acţiuni sau proceduri, având un conţinut specific. Practic, este vorba despre un continuum declarativ­ procedural în care: "Cunoştinţele declarative sunt destul de îndepărtate de acţiunea concretă: ele se referă la proprietăţi şi relaţii care, pentru a putea susţine acţiunea concretă, vor trebui să fie supuse unor procesări aprofundate de traducere in termenii acţiunii concrete. ... Dar, anumite cunoştinţe declarative pot fi mai aproape de acţiunea concretă decât altele. . .. Cunoştinţele procedurale sunt, din contră, mai aproape de

51

ANA MARIA MARHAN

acţiunea concretă. Ele specifică structurile de control direct utilizabile în realizarea acţiunii " (Hac, 1 994, p. 46�

47).

Cunoştinţe specifice-domeniului şi cunoştinţe de nivel strategic În plus faţă de distincţia declarativ-procedural discutată mai sus, o altă axă de analiză a sistemului de cunoştinţe a impus distincţia frecvent întâlnită în literatură între cunoştinţe specifice-domeniului şi cunoştinţe de nivel strategic sau meta­

cunoştinţe. Cunoştinţele de nivel strategic sau meta-cunoştinţele sunt acele cunoştinţe despre cum-decid-ce-să-fac-şi-când-să-fac (how-to-decide-what-to-do-and-when) şi, chiar dacă sunt apli­ cabile în diverse domenii specifice, rămân angrenate în realizarea unor anumite tipuri de sarcină cognitivă: învăţare, monitorizare, diagnostic etc. De exemplu, în cazul unei sarcini de diagnostic, indiferent de domeniul de expertiză (domeniul medical, tehnic etc.), mai întâi persoana va identifica şi va interpreta simptomele; apoi sunt emise ipoteze privind cauzele posibile şi, eventual, sunt testate înainte de a se aplica un tra­ tament sau o procedură de reparaţie. Este vorba deci de o stra­ tegie generală de rezolvare a unui tip de sarcină care poate fi aplicată în situaţii specifice. La un n ivel de analiză foarte abstract, pot ti identificate strategii de rezolvare de probleme care implică deprinderi extrem de generale de gândire şi raţionament, cum ar ti analiza mijloace-scopuri sau raţionamentul prin analogie. Spre deosebire de meta-cunoştinţele descrise mai sus, aceste strategii de rezol-

52

Psihologia utilizării noilor tehnologii

vare de pro blemă generale, denumite uneori şi metode slabe, sunt gen eral-aplicabile, indiferent de domeniu sau tipul de sarcină. În momentul utilizării cunoştinţelor procedurale şi declarative, organizarea şi "desfăşurarea" acestora se realizează prin intermediu.I scopuril? r, planurilo� şi reguli de d �cizie care cuprind cunoştmţe de mvel strateglc. Meta-cunoştmţele sau cuno ştinţele strategice, arată Goli ( 1 9 89), exercită o funcţie de control care face posibilă flexibi litatea, dinamismul raţiona­ mentului. În sprij inul acestei ipoteze care susţine rolul de con­ trol al cunoştinţelor strategice, pot fi aduse rezultatele unor studii privind, de exemplu, învăţarea geometriei (Greno, 1 978), utilizarea editoarelor de text (Card el al, 1 983), programarea informatică (Anderson el al, 1 984) sau operarea unor dis­ pozitive simple (Kieras şi Bovair, 1 984) etc. Revenind Ia exemplul sarcinii de diagnostic prezentate mai sus, observăm că pot fi identificate cel puţin două niveluri de meta-cunoştinţe care inteiVin în realizarea sarcinii: 1. Strategia globală a sarcinii. În primul rând, obser­ văm că au fost identificate mai multe scopuri care trebuie îndeplinite în timpul sarcinii: "identifică simptomul", "deter­ mină posibilele cauze" etc., sarcini care pot fi de obicei considerate sub-sarcini diferite ale sarcinii de diagnostic. Ca urmare, la nivel înalt, un prim strat de meta-cunoştinţe este cel al cunoştinţelor despre structura sarcinii, sau strategia globală a sarcinii (Wognum 1 990). Ordinea în care aceste scopuri sunt realizate este de obicei flexibilă şi depinde de specificul situaţiei, al sarcinii respective. Totuşi, fiecare scop defineşte doar ce concluzie intermediară poate fi dedusă, nu şi cum trebuie dedusă această concluzie.

53

ANA MARIA MARHAN

2. Strategia locală sau a subsarcinii. Cunoştinţel e despre cum trebuie realizată o anumită (sub)sarcină formează o strategie locală care poate consta fie din proceduri având o ordine fixă (un algoritm), fie dintr-o secvenţă flexibilă de paşi (o strategie). Strategia locală a sub-sarcinii are ro lul de a selecta acele cunoştinţe specifice-domeniului necesare pentru a realiza scopul sarcinii. Atunci când persoana devine foarte experimentă în realizarea sarcinii curente, ea poate utiliza diverse " pres­ curtări" euristice în raţionament, de tipul "dacă simptomul X apare, este foarte probabil ca el să fie produs de cauza Y". Utilizarea euristicilor este limitată la sarcina curentă: o persoană care este foarte experimentată intr-un domeniu, fiind un rezolvitor eficient al problemelor specifice domeniului, poate să nu aibă aceleaşi performanţe In alte domenii. Pe de altă parte, dacă persoana este total lipsită de experienţă In realizarea sarcinii curente, ea se va limita la utilizarea unor metode foarte generale de raţionament - aşa-numitele metode slabe. Problema, la discutarea căreia vom reveni, este în ce mod utilizarea acestor tipuri diferite de raţionament, strategiile globală şi locală a sarcinii, împreună cu cunoştinţele specifice domen iului se impun în realizarea unei anum ite sarcini cum este, de exemplu, utilizarea unei aplicaţi i infonnatice.

Cunoştinţe implicite, cunoştinţe explicite De-a lungul vieţii, majoritatea dintre noi am ach i­ ziţionat o cunoaştere de care cel mai adesea nu ne dăm seama. Conţinuttlrile acestei memorii implicite, procedurale, sunt greu accesibile conştiinţei şi, deoarece nu pot face obiectul unei reactualizări intenţionate, n u pot fi testate direct utilizând

54

Psihologia utilizării noilor tehnologii

clasicele teste de recunoaştere şi/sau reproducere. Î n consecinţă, existenţa şi funcţional itatea cunoştinţelor implicite poate fi pusă în evidenţă indirect prin analiza deprinderilor cognitive şi motorii, a fenomenelor de amorsaj şi a condiţionări[ clasice. Cunoştinţele implicite sunt reprezentate de obicei sub form a regulilor de producţie de tip condiţie - acţiune (DACĂ condiţia pentru accesare este îndeplinită, ATUNCI realizează această acţiune), organizate în sisteme de producţie generale sau specifice (definind expertiza din anumite domenii). Ele sunt accesate automat prin categorisirea stimulului relevant, atunci când starea curentă a problemei (ca un pattern al memoriei de lucru) sau a unui stimul se "potriveşte" cu condiţia regul i i de producţie. Deprinderile şi regulile, arăta Jens Rasmussen ( 1 983), pot fi considerate o obiectivare a cunoştinţelor despre un proces sau sub-proces specific în forma a două categorii de instrumente mentale (mental tools). Deprinderile senzorio-motorii se bazează pe un repertoriu de subrutine automatizate care contro­ lează m işcările instrumentelor naturale, anatomice, ale corpului uman şi, prin extensie, diverse uneltele materiale, create arti­ ficial . Astfel, aceste subrutine automate sunt corolarii indispen­ sabile ale uneltelor materiale care, ca şi acestea din urmă, apar ca obiectivări ale cunoştinţelor. Pe de altă parte, aşa cum am văzut mai sus, regulile sunt reprezentate cognitiv sub fonmă de afinmaţii discrete ale unor corelaţii particulare, sau ale unei propoziţii simple de tip condiţional (Newell & Simon, 1 9 72), derivată empiric din experien;ă. Regulile sunt un produs al rezolvării de probleme. Intr-o sarcină de rezolvare de problemă, combinaţia specifică a secvenţelor de acţiune constituind calea spre atin­ gerea scopului nu este cunoscută inainte de realizarea lor

ANA MARIA MARHAN

propriu-zisă. După ce sarcina a fost realizată, totuşi, calea urmată este un fapt cunoscut. În cazul apariţiei repetate a aceleiaşi probleme, sau a aceleiaşi clase de probleme, o regulă repre­ zentând o anum ită corelaţie poate fi derivată empiric şi util izată ori de câte ori acea problemă va apărea de acum inainte. Un sistem de producţie este o reprezentare a acestor cunoştinţe derivate empiric� sau, altfel spus, un model perfect al minţii empiriste. Prin tennenul cunoştinţe explicite denumim acele con­ ţinuturi ale memoriei care sunt accesibile conşti inţei şi pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. Este vorba despre cunoştinţe despre situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima intr-o formă declarativă, fi ind studiate in psihologia clasică a memoriei prin administrarea de probe de recunoaştere şi/sau reproducere. Cunoştinţele (declarative) de care d ispune un sistem inteJigent se constituie într-un set de propoziţii cărora li se asignează o valoare de adevăr (Miclea, 1 994).

Modele de organizare a cunoŞtinţelor Vom analiza în continuare câteva modele de organizare a cunoştinţelor în memoria expl icită pornind de la clasificarea structurilor de cunoştinţe declarative propusă de Gerrit Van der Veer ( 1 999): Structuri de n ivel scăzut: reţele propoziţionale şi reţele semantice (ca modelări ale memoriei semantice). Structuri de nivel inalt (unităţi complexe de cunoş­ tinţe) care modelează conţinuturile me-mori ilor episodică şi se­ mantică: scheme, scenarii cognitive, cadre, planuri şi modele

mentale.

56

Psihologia utilizării noilor tehnologii

Aceste modele reflectă însăş i parcursul pe care 1-a avut dezvoltarea cercetării în psihologie: de la sarcini simple, pentru care reţeaua semantică oferă o modelare suficientă, la sarcini com plexe, când intervin modelele mentale. Explorarea teoretică şi experimentală a modalităţilor de reprezentare şi organizare a cunoştinţelor se află într-o continuă din amică. Ca urmare, în discutarea acestui subiect vom porni de la următoarea premisă: Chiar dacă reţele semantice şi celelalte tipuri de modele despre care vom discuta în continuare sunt instrumente teoretice importante în studiul sistemului cognitiv uman, deocamdată ele sunt ipoteze şi trebuie tratate ca atare. Deşi util itatea lor in descrierea proceselor gândirii şi memoriei umane a fost dove­ dită de-a lungul timpului, există o diferenţă importantă intre a propune o abordare teoretică a proceselor de cunoaştere şi a determina măsura în care abordarea în cauză oferă sau nu o expl icaţie satisfăcătoare (Norman, 1 983). De exemplu, reţelele semantice s-au dovedit a fi un model satisfăcător pentru organizarea cunoştinţelor in memorie (şi implementarea lor în informatică sau inteligenţa artificială dovedeşte acest lucru). Cu toate acestea, ele se dovedesc inadecvate pentru descrierea comportamentului uman. Modificările ulterioare au încercat să remedieze această limită, având în vedere că o teorie a memoriei umane trebuie să includă explicaţii pentru ambele aspecte ale modului in care răspundem la o întrebare : 1 ) că există răspunsuri imediate, evi­ dente (da, nu, aşa este, rândunica zboară) şi că 2) suntem capabili de raţionamente complicate ş i prelungite in vederea elaborării unui răspuns (Norman, 1 983, p.46).

ANA MARIA MARHAN

Reţele semantice Reţelele semantice ne oferă o primă modal itate de a reprezenta relaţiile dintre concepte într-o bază de cunoştinţe. O reţea este fonnată din noduri şi arce: fiecare nod reprezintă un concept şi fiecare arc o relaţie dintre concepte sau dintre acestea şi proprietăţile esenţiale (definitorii) adiacente. Folosite de obicei pentru a reprezenta conţinuturile semantice din domenii de cunoştinţe bine structurate, ele pot oferi o descriere destul de bună a unui raţionament sau a acumulării de cunoştinţe în pro­ cesul de învăţare. Să considerăm unnătoarea situaţie ipotetică prezentată de Nonnan ( 1 983): "0 echipă de exploratorii spaţiali a descoperit o planetă ai cărei locuitori arată exact la fel ca noi . . . " La acesta se adaugă o serie de întrebări despre aceste fiinţe, pe care nu le-am întâlnit niciodată şi pe care le vom denumi 4>"·

1 . "este 4> o fiinţă bipedă?" 2. "«!> se hrăneşte cu portocale?" 3. " respiră?" etc.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt evidente (da, da şi da), imediate, ghidate de un raţionament deductiv simplu. Difi­ cultatea ar putea să apară atunci când se iau în considerare cazuri speciale, excepţiile, cum este cel impl icat de întrebarea 2. Un model teoretic al organizării cunoştinţelor în memo­ rie trebuie să poată expl ica ambele aspecte pe care le implică elaborarea răspunsurilor la cele trei întrebări: atât faptul că există răspunsuri imediate, evidente, dar şi că, pe de altă parte, subiectul uman este capabil să elaboreze răspunsuri prin raţi­ onamente complexe, să examineze şi să califice (adevărat/fals)

58

Psihologia utilizării noilor tehnologii

aproape orice tip de răspuns, indiferent cât timp poate să dureze acest proces. De exemplu, în primul caz (răspunsul rapid, evident) o exp licaţie pentru modalitatea prin care cineva poate da un răsp uns întrebărilor de mai sus este: se identifică "CI>" cu un elem ent al unei clase�persoană, animal, se examinează trăsă� tu rile acestei clase şi se emite ipoteza că aceste proprietăţi sunt co mune tuturor membrilor clasei respective. Pentru acesta, este necesar să dispunem de o modalitate de a reprezenta apartenenţa unui element la o clasă, proprietă� tile clasei, precum şi un m ij loc de a utiliza aceste reprezentări pentru a putea răspunde rapid întrebărilor referitoare la categoria în cauză. Soluţia propusă a fost definirea a două tipuri de relaţii în reţeaua semantică: a) relaţii de subordonare - de la concepte cu grad de generalitate mai redus la cele cu extensiune generală, b) relaţii de predicaJie - de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii. O proprietate importantă a reţelei semantice este moşle� nirea trăsăturilor: o proprietate aferentă unui nod este moştenită de toate nodurile subordonate (Norman, 1 983; M iclea, 1 994). Astfel, răspunsul la prima intrebare "este o fiinţă bipedă?" poate fi construit utilizând proprietăţile reţelei: " tb " este o fiinţă umană, orice fiinţă umană este bipedă, în consecin� ţă . . tb " este biped. Figura de mai jos prezintă reţeaua care ne permite obţinerea acestui răspuns evident. Unul dintre punctele forte ale funcţionării acestui tip de reţea este bogăţia de relaţii pe care o poate pune in evidenţă, ne­ fiind limitate la relaţii ierarhice de tipul "omul este un animal care este o fiinţă vie" . Această ierarhie poate fi spartă (ca in fi-

59

ANA MARIA MARHAN

gura de mai jos, reprezentând o secţiune a unei reţele seman­ tice) unde se poate vedea că o fiinţă umană ţine atât de clasa animalelor, cât şi de cea a mam iferelor.

Fiinţă umană

i �

este o " "

are (două picioare)

Reţelele semantice permit reprezentarea cunoştinţelor şi ghidarea inferenţe/or.

De asemenea, o astfel de reţea poate să se dezvolte, prin adăugarea de noi elemente simple de tip nod-relaţie nod. Odată cu creşterea reţelei, cunoştinţele cuprinse în reţea vor deveni mai elaborate. Pot fi încorporate contradicţii şi excepţii: "toate păsările zboară, cu excepţia pinguinului, struţului şi a altor câteva specii " . Reţeaua poate dezvolta o logică proprie şi poate deveni suficient de puternică pentru a permite aserţiuni despre func­ ţionarea lucrurilor, ca şi pentru a pune în evidenţă structuri complexe ale lucrurilor complexe: " . . . ponderarea relaţiilor de subordonare şi predicaţie duce la flexibilizarea reţelei semantice, făcând-o capabil§. să explice şi să prezică idiosincraziile individuale în organi­ zarea cunoştinţelor. Bazate iniţial pe un model logic al

60

Psihologia utilizării noilor tehnologii

relaţiilor dintre cunoştinţe, prin aj ustarea Ia constrângerile experimentale, reţelele semantice devin tot mai flexibile, având o validitate psihologică crescută. Ele pot oferi o descriere tot mai precisă a modului de organizare a cunoştinţelor" (Miclea, 1 994, p.3SS). Ş i totuş i, una dintre criticile majore care se aduc reţe­ lelor semantice vizează tocmai problema dimensiunii. Prin adăugarea de noi structuri infonnaţionale, reţeaua poate deven i tot mai mare. Î ntrebarea este cât de mare? "Dacă i se pellTlite să crească suficient de mult sau necon­ trolat, rezultatul poate fi o imensă compilaţie de cunoştinţe capabile de o deducţie inteligentă şi de a exprima ceea ce este profund sau trivial. Curând va fi dificil de unnărit întreaga reţea întrucât ea va fi atât de mare încât nu va mai putea fi văzută, controlată în întregime. Reţeaua va avea propria ei viaţă". (Nonnan, 1 983, p. 50). Reţelele semantice au constituit punctul de plecare pentru multe cercetări din domeniul ştiinţelor cognitive. Dar deja ele au fost modificate substanţial, li s-au adus corecţii importante (teoria schemei este un exemplu), astfel încât să permită lucrul cu unităţi mai mari de cunoştinţe care - revenind la întrebările simple prezentate mai sus - să pennită răspunsuri care trec d incolo de simţul comun, de ceea ce este evident, răspunsuri care să câştige în profunzime şi validitate. Şi aceasta, arată în continuare autorul citat: "... nu este posibil fără a dispune de strategii care determină în ce mod vechile cunoştinţe pot fi aplicate în situaţii noi. Aceste procese de utilizare a cunoştinţelor sunt la fel de importante ca şi cunoştinţele însele. Î ntr-

61

ANA MARIA MARI !AN

Fiinţă vie

='

Mamifer

Animal

i /

Subcatego•i•

este o

subeategD