Professionelles Lernmanagement : Gestaltung von kompetenzorientierten Lernprozessen zur Erzielung von Wettbewerbsvorteilen 3835007645, 9783835007642 [PDF]

Zitiervorschau

Heike Surrey Professionelles Lernmanagement

GABLER EDITION WISSENSCHAFT Strategisches Kompetenz-Management Herausgegeben von Univ.-Prof. Dr. Klaus Bellmann, Universität Mainz Univ.-Prof. Dr. Christoph Burmann, Universität Bremen Univ.-Prof. Dr. Jörg Freiling (geschäftsführend), Universität Bremen Univ.-Prof. Dr. Hans Georg Gemünden, Technische Universität Berlin Univ.-Prof. Dr. Peter Hammann (†), Universität Bochum Univ.-Prof. Dipl.-Ing. Dr. Hans H. Hinterhuber, Universität Innsbruck Univ.-Prof. Dr. Thomas Mellewigt, Universität Paderborn Univ.-Prof. Dr. Dietrich von der Oelsnitz, Technische Universität Ilmenau Univ.-Prof. Dr. Christoph Rasche Universität Potsdam Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Günter Specht, Technische Universität Darmstadt Univ.-Prof. Dr. Erich Zahn, Universität Stuttgart

Der Resource-based View und – in enger Verbindung dazu – das Management von (Kern-)Kompetenzen haben in den vergangenen Jahren die Unternehmensführung nachhaltig beeinflusst. Wissenschaft und Praxis beteiligen sich gleichermaßen an Fragen der ressourcenorientierten Unternehmensführung und des Knowledge Managements. Die Schriftenreihe greift diese Entwicklung auf und schafft ein Forum für wissenschaftliche Beiträge und Diskussionen.

Heike Surrey

Professionelles Lernmanagement Gestaltung kompetenzorientierter Lernprozesse zur Erzielung von Wettbewerbsvorteilen

Mit Geleitworten von Prof. Dr. Christoph Rasche und Prof. Dr. Dieter Wagner

Deutscher Universitäts-Verlag

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Universität Potsdam, 2006

1. Auflage April 2007 Alle Rechte vorbehalten © Deutscher Universitäts-Verlag | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007 Lektorat: Brigitte Siegel / Sabine Schöller Der Deutsche Universitäts-Verlag ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.duv.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: Regine Zimmer, Dipl.-Designerin, Frankfurt/Main Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8350-0764-2

Geleitwort Die Autorin widmet sich insbesondere aus dem Blickfeld des strategischen Kompetenzmanagements zentraler Fragestellungen des Lernmanagements, weil dieses als Grundlage zur Erzielung unternehmerischer Wettbewerbsvorteile betrachtet wird. Voraussetzung hierfür ist es, die (noch) klaffende Lücke zwischen den lerntheoretischen Ansätzen einerseits und dem strategischen Management andererseits zu schließen. Während lerntheoretische Ansätze zumeist eine stark pädagogisch-psychologische Einfärbung aufweisen und damit zwangsläufig eher eine verhaltenswissenschaftliche Orientierung einnehmen, thematisieren alle Paradigmen, Forschungsströmungen und Modelle des strategischen Managements – so unterschiedlich sie in ihren Prämissen auch sein mögen – den Erfolg und Misserfolg ökonomischer Institutionen. Mangelt es den lerntheoretischen Ansätzen oftmals am betriebswirtschaftlichen Bezug, so wird im Rahmen des strategischen Managements erst in jüngster Zeit für eine stärkere Integration verhaltens- und kognitionswissenschaftlicher Ansätze in dessen stark fragmentiertes Theoriegebäude votiert. Wenn die Verfasserin ihre Arbeit nunmehr mit dem Titel „Professionelles Lernmanagement“ versieht, dann verbirgt sich darin eine hintergründige Kritik am aktuellen Status Quo des Lernmanagements in Unternehmen, das dem Anschein nach sporadisch, beliebig oder gar dilettantisch vonstatten geht. Zwangsläufig stellt sich damit die Frage nach der Effektivität der Personal- und Organisationsentwicklung. Forschungsmethodisch ist die Arbeit interdisziplinär angelegt, weil Management- und Strategiethemen mit zentralen Fragestellungen der Kognitions- und Verhaltenswissenschaften verknüpft werden. Diese Verzahnung ist insofern von hoher Relevanz, als personalpolitisch induzierte Lern- und Kompetenzentwicklungsprozesse aus Controllingsicht den Nachweis erbringen müssen, dass durch sie ein nachhaltiger Mehrwert generiert wird. Ansonsten wird deren betriebswirtschaftliche Legitimität zwangsläufig angezweifelt. Mit dem „Professionellen Lernmanagement“ gelingt der Autorin die Verzahnung des Lern- und Kompetenzmanagements mit dem Wertsteigerungs- und Vorteilsmanagement. Lern- und Ausbildungsinvestitionen werden dementsprechend nicht länger einseitig zu Aufwandspositionen degradiert, sondern als Realoptionen auf die strategische Wettebewerbsfähigkeit eines Unternehmens angesehen. Bemerkenswert ist der holistische Forschungsansatz der Arbeit, wodurch die bislang leider zu konstatierende Entkopplung von Lern-, Kompetenz- und Vorteilsmanagement durchbrochen wird. Zu begrüßen ist dabei die gezielte Suche nach gemeinsamen Schnittstellen mit dem Wertsteigerungsmanagement, das bedingt durch die Dominanz des „Finance-based View of the Firm“, tendenziell die kompetenzstrategische Tiefenstruktur schlechter oder guter Performanz zu vernachlässigen neigt. Surrey demonstriert in wissenschaftlich sehr ansprechender Weise, dass ein zentraler Werttreiber finanzieller Performanz in vor geschalteten Unternehmensvorteilen begründet liegt, die wiederum auf Ressourcenrekrutierungs-, veredelungs- und -nutzungsV

prozessen basieren – also archetypischen Gestaltungsfeldern der Personal- und Organisationsentwicklung. Surrey leistet einen wertvollen Beitrag zur Versöhnung und Harmonisierung des Competence-based View mit dem Finance-based View, indem wohlbegründet aufgezeigt wird, wie sich Unternehmensvorteile und finanzielle Erfolgspositionen durch Personal- und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen realisieren lassen. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang die Ableitung praxisorientierter Lernheuristiken und darauf basierender Lerntypen als Grundlage zur Ableitung korrespondierender Lernstrategien. Auf diese Weise wird der Tatsache Rechnung getragen, dass ein Vorteil schaffendes Kompetenzmanagement auf der individuellen und kollektiven Ebene einer Segmentbildung nach spezifischen Lerntypen bedarf, um die Lehr- und Lernmaßnahmen mit den individuellen Lernerfordernissen einzelner Personen zu synchronisieren. Dass viele Personal- und Organisationsentwicklungsmaßnahmen unter Wertsteigerungsgesichtspunkten nicht den gewünschten Erfolgs erzielen, ist dabei nicht zuletzt der Tatsache geschuldet, dass es sich hierbei um undifferenzierte „Gießkannenaktionen“ handelt, die unsystematisch geplant und umgesetzt werden. Die vorliegende Monographie zum Lern- und Kompetenzmanagement ist all denjenigen als Lektüre zu empfehlen, die an einer engen Verzahnung von Personalund Kompetenzentwicklungsthemen einerseits und dem strategischen Vorteils- und Wertsteigerungsmanagement anderseits interessiert sind. Die Arbeit richtet sich gleichermaßen an Wissenschaftler, Berater und Experten auf dem Gebiet der strategischen Personal- und Organisationsentwicklung. Aufgrund ihres innovativen Charakters wünsche ich dem Werk eine weite Verbreitung in Wissenschaft und Praxis im Rahmen des strategischen Kompetenzmanagements.

Professor Dr. Christoph Rasche

VI

Geleitwort Aus betriebswirtschaftlicher Sicht weist das „Lernmanagement“ mehrere Forschungslücken auf. Wird davon ausgegangen, dass die Organisationsentwicklung, das organisationale Lernen ebenso wie die Personalentwicklung als Qualifizierung von Humanpotenzialen für gegenwärtige und zukünftige Aufgaben keinen Selbstzweck darstellt, dann ist immer noch sehr klärungsbedürftig, welchen Beitrag diese Funktionen des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung leisten, welcher Zusammenhang zwischen modernen Lernkonzepten und unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen besteht und inwiefern, falls diese Erklärungslücken hinreichend überbrückbar sind, von einem „Professionellen Lernmanagement“ gesprochen werden kann. In verdienstvoller Weise spricht Heike Surrey mehrere wichtige Fragestellungen an, die nicht einseitig der Betriebspädagogik und der Lernpsychologie überlassen werden kann. Letztlich fehlte der Anschluss an die moderne Managementlehre und das strategische Personalmanagement. Dabei hat die Diskussion um betriebliche Lernprozesse mittlerweile ein Niveau erreicht, das es einerseits erlaubt, nicht nur individuelle, sondern auch organisationale Aspekte zu berücksichtigen und zudem die bislang weitgehend vernachlässigte Verbindung zum strategischen Management herzustellen. Heike Surrey legt eine in sich abgerundete, stimmige Konzeption des „Professionellen Lernmanagements“ vor. Positiv ist hervorzuheben, dass (nun endlich) ein enger Bezug zum strategischen Management und zum Wertsteigerungsmanagement, in dem auch das strategische und das professionelle Personalmanagement mit verankert wurde, hergestellt worden ist. Neben der konsistenten Verbindung des organisationalen Lernens mit dem strategischen Management wurde eine – ebenso konsistente – Übertragung auf die Verknüpfung des individuellen Lernens mit dem strategischen Personalmanagement und speziell der strategischen Personalentwicklung geleistet. Gerade mit der (operativen) Zuordnung unterschiedlicher Lerntypen und Trainingsformen je nach Unternehmensphase ist der Autorin eine wichtige Klammer zwischen Lernen und Strategischem (Wertsteigerungs-)Management gelungen, die für Theorie und Praxis einen innovativen und originellen Ansatz darstellt.

Professor Dr. Dieter Wagner

VII

Vorwort Im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes der Betriebswirtschaftslehre schafft erst die Bündelung von Ressourcen zu Kompetenzen, die im Markt als einzigartig wahrgenommen werden, die Voraussetzung für unternehmerische Wettbewerbsvorteile. Dabei erfolgen der Aufbau, das Anpassen und das Verändern von Kompetenzen in Unternehmen über Lernprozesse. Lernen ist somit der Kern des gesamten Ressourcenvorrats von Unternehmen und selbst eine strategisch wichtige Ressource für Unternehmen, um wertstiftende Unterschiede schaffen und Wettbewerbsvorteile generieren zu können. Das Management von Lernprozessen ist folgerichtig ein erfolgsentscheidender Stellhebel zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen sowie für die Weiterentwicklung von Unternehmen, da erst durch das zielgerichtete Managen des Lernens Kompetenzen und organisationale Fähigkeiten aufgebaut werden können. In der betriebswirtschaftlichen Forschung gibt es eine Vielzahl an Konzepten zur unternehmerischen Wertsteigerung sowie zum (organisationalen) Lernen, aber eine ganzheitliche Konzeption, die das Lernen von Individuen als Erklärungsvariable für nachhaltige Wettbewerbsvorteile von Unternehmen und als beeinflussbaren Stellhebel des Managements betrachtet, existiert gegenwärtig nicht. Mit anderen Worten: In der betriebswirtschaftlichen Forschung zum Personalmanagement ist die Notwendigkeit gegeben, ein professionelles Lernmanagement zu konzipieren, das zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile beiträgt. Die Frage, ob durch Lernprozesse Wettbewerbsvorteile aufgebaut werden können, weist auf den strategischen Charakter von Lernprozessen hin. Die Diskussion hierzu zeigt drei Erkenntnisse: Sie ist durch unterschiedliche Zielobjekte, durch eine Unklarheit über die Ursachen von Wettbewerbsvorteilen und durch eine zum Teil tautologische Grundlage geprägt. Die Diskussion einer Messung der Beiträge von Lernprozessen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen in der Arbeit zeigt die Notwendigkeit einer verstärkten Wertorientierung des Lernmanagements. Von einem praxisorientierten Standpunkt aus hilft ein dogmatischer Diskurs, ob entweder eine direkte oder eine indirekte Messung der Beiträge zu besseren Erkenntnissen führt, nicht weiter. In der Praxis zeichnet sich eine eindeutige Entwicklung zu einer verstärkten Wertorientierung aller unternehmerischen Funktionen ab. Insbesondere die Entwicklung multifokaler Controlling-Instrumente, wie der Balanced Scorecard, zeigt, dass für die Steuerung von Unternehmen eine Parallelität mehrerer Perspektiven für die Bewältigung komplexer, pluralistischer Umweltkonstellationen unerlässlich ist. Für das Lernmanagement bietet eine verstärkte Wertorientierung die Basis für eine weitere Professionalisierung. Für die zielorientierte Gestaltung von Lernprozessen ist die Frage zu klären, wie Lernprozesse in Unternehmen ablaufen. Die Diskussion dieser Frage zeigt, dass organisationale Lernansätze im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes zwar Verknüpfungen zu Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens aufbauen, aber LernIX

prozesse selbst ausschließlich auf der Ebene von Individuen zu gestalten sind. Konsequenterweise werden individuale Lerntypen definiert, die sich durch unterschiedliche Lernstile auszeichnen. Es wird von der Hypothese ausgegangen, dass das Unternehmen durch eine lerntyp-orientierte Gestaltung des Lernmanagements zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen beiträgt. Aus unternehmerischer Sicht ist zu klären, welche Lernfähigkeiten für ein Unternehmen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen grundsätzlich benötigt werden. Unter Wirtschaftlichkeitsgesichtspunkten ist ein pauschaler Aufbau aller potenziell benötigten Lernfähigkeiten nach dem „Gießkannen-Prinzip“ nicht sinnvoll. Die Analyse von unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen – die eine marktorientierte Sichtweise widerspiegeln – zeigt, dass je Entwicklungsphase eines Unternehmens spezifische Lernfähigkeiten erforderlich sind, die durch das Lernmanagement aktiv aufzubauen sind. Für die Steuerung des Lernens in Unternehmen wird ein Prozessmodell entwickelt, das eine Verankerung des Lernmanagements in Unternehmen ermöglicht und die geforderte Wertorientierung des Lernmanagements prozessual dokumentiert. Für die „Bodenhaftung“ des Konzeptes ist die operative Verankerung des Lernmanagements erforderlich. Erst der differenzierte Einsatz von Instrumenten im Sinne des in der Arbeit entwickelten Konzeptes bringt das Lernmanagement aus seinem „strategischen Elfenbeinturm“ und rechtfertigt die Arbeit als Teil einer anwendungsorientierten Wissenschaft. Die Ausführungen der Arbeit zeigen, dass die Instrumente der Personalentwicklung sehr gut in der Logik der aufzubauenden Lernfähigkeiten einzusetzen sind. Die erarbeiteten Stellhebel für eine individualisierte und flexible Auswahl der Instrumente effektiver Lernprozesse lassen fruchtbare Entwicklungen erwarten, mit einer Überarbeitung der (bisher in Theorie und Praxis) vorherrschenden statischen Instrumente des strategischen Personalmanagements – insbesondere der Personalentwicklung. Dank gilt meinem akademischen Lehrer für die inhaltlichen „Freiheitsgrade“ und die Unterstützung bei der Erstellung der Arbeit. Daneben danke ich meinem Zweitgutachter für die Übernahme desselbigen und die schnelle „Abwicklung“ der Arbeit. Vielen Dank an meine Kollegen am Lehrstuhl und meine Mitarbeiter im Career Service – viel Erfolg für die persönlichen Ziele und Karriereschritte. Mein ganz besonderer Dank gilt der Kanzlerin der Universität Potsdam und Gesprächspartnerin, Steffi Kirchner, die mir mit Rat und Tat geholfen hat, durch die „Irrungen und Wirrungen“ des strategischen Lernens erfolgreich zu manövrieren.

Heike Surrey

X

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort................................................................................................................ VII Vorwort ................................................................................................................... VII Inhaltsverzeichnis..................................................................................................... XI Abbildungsverzeichnis............................................................................................XV Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................ XVII

1 Einführende Überlegungen zum professionellen Lernmanagement ..............1 1.1 Problemstellung und Relevanz der Thematik ...............................................1 1.1.1 Management: Erklärungslücken zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung ...........................................................11 1.1.2 Lernen: Erklärungslücken zwischen Lernkonzepten und unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen................................................18 1.1.3 Professionalisierung: Erklärungslücken im Personalmanagement ...........24

1.2 Wissenschaftstheoretische Grundlagen und Forschungskonzeption der Arbeit.....................................................................................................27 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4

Betriebswirtschaftslehre als anwendungsorientierte Wissenschaft ..........27 Management als theoriegeleitete Praxis ...................................................30 Typologiebildung als Beschreibungs- und Erklärungsansatz...................36 Management von Lernprozessen als Gestaltungsansatz...........................41

1.3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit: Gestaltung eines professionellen Lernmanagements zur Erzielung unternehmerischer Wettbewerbsvorteile....................................................................................43 2 Strategischer Bezugsrahmen des Lernmanagements.....................................47 2.1 Terminologische Grundlagen......................................................................47 2.1.1 Strategien, strategische Aktivitäten und strategische Fähigkeiten............47 2.1.2 Strategiebildungsprozess aus der Perspektive präskriptiver und deskriptiver Ansätze .................................................................................55

2.2 Ansätze des strategischen Managements ....................................................61 2.2.1 Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des markt- und des ressourcenorientierten Ansatzes ................................61 2.2.2 Integrativer Ansatz für das strategische Management ..............................69

2.3 Strategischer Charakter des Lernmanagements ..........................................76 2.3.1 Personalmanagement als Teil des strategischen Managements................76 2.3.2 Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens ..............86 XI

3 Bezugsrahmen des professionellen Lernmanagements..................................94 3.1 Ansätze zur Professionalisierung des Personalmanagements .....................94 3.1.1 Traditionelles Professionsverständnis der Arbeits- und Berufssoziologie .......................................................................................94 3.1.2 Holistisch-voluntaristischer Professionalisierungsansatz als Basis für ein Lernmanagement..........................................................103

3.2 Ansätze zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung des Personalmanagements ...............................................................................110 3.2.1 Marktwertorientierte Messung der unternehmerischen Wertsteigerung........................................................................................117 3.2.2 Multifokale Messung der unternehmerischen Wertsteigerung........................................................................................126

3.3 Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements.................140 4 Lernansätze und Lerntypologien als Beschreibungs- und Erklärungsbasis ...............................................................................................143 4.1 Individuale Lernansätze: Lernpsychologische Basis von Lernprozessen............................................................................................144 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4

Verhaltenstheoretische Lernansätze .......................................................144 Kognitivistische Lernansätze..................................................................146 Handlungstheoretische Lernansätze .......................................................148 Beiträge individualer Lernansätze zur Steuerung unternehmerischer Lernprozesse.....................................................................151

4.2 Organisationale Lernansätze: Betriebswirtschaftliche Basis von Lernprozessen............................................................................................154 4.2.1 Single-loop-Lernen und Double-loop-Lernen als Konzepte zur Aufrechterhaltung von Anpassungsprozessen ........................................156 4.2.2 Deutero-Lernen zur Selbstreflexion organisationaler Lernprozesse ......159 4.2.3 Beiträge organisationaler Lernansätze zur Erklärung von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen..............................................161

4.3 Lerntypologien: Einsatz von Lerntypen im professionellen Lernmanagement .......................................................................................165 4.3.1 Zusammenhang von individualem und organisationalem Lernen..........165 4.3.2 Individuale Lerntypologie als Beschreibungs- und Erklärungsbasis.......................................................................................172 4.3.3 Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen .........................................................................................182

5 Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen ......................191 5.1 Erfolgskritische Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen ...........................................................191 5.1.1 Pionier-Unternehmen mit hoher Innovationskraft und großen Risiken ........................................................................................194 XII

5.1.2 Wachstums-Unternehmen mit Stabilität und Professionalität im Unternehmensgeschehen ........................................................................195 5.1.3 Reife-Unternehmen mit großer Erfahrung und abnehmender Flexibilität...............................................................................................197 5.1.4 Turnaround-Unternehmen mit innerer Erstarrung und fehlender Zukunftsperspektive................................................................................198 5.1.5 Unterschiedliche Lernschwerpunkte in den vier Entwicklungsphasen eines Unternehmens....................................................................199

5.2 Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen .....................203 5.2.1 Erster Schritt: Definition von Ziel-Fähigkeiten ......................................203 5.2.2 Zweiter Schritt: Ist-Aufnahme von Fähigkeiten und individualen Lerntypen ................................................................................................206 5.2.3 Dritter Schritt: Identifikation von individuellen Handlungsbedarfen.....209 5.2.4 Vierter Schritt: Durchführung von individuellen Lernmaßnahmen .......210 5.2.5 Fünfter Schritt: Sicherung des Lerntransfers ..........................................212

5.3 Integration des Lernmanagements in die Personalarbeit von Unternehmen ......................................................................................216 5.3.1 Funktionale Integration des Lernmanagements ......................................216 5.3.2 Organisatorische Integration des Lernmanagements..............................218

6 Operativer Bezugsrahmen des Lernmanagements ......................................223 6.1 Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen...................................226 6.1.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen ...................................................................................227 6.1.2 Zuordnung der Instrumente zu individualen Lerntypen .........................234

6.2 Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen ...............................236 6.2.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen ................................................................................236 6.2.2 Zuordnung der Instrumente zu individualen Lerntypen .........................250

6.3 Instrumente zur Förderung von Problemlösungslernen ............................251 6.3.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Problemlösungslernen.............................................................................252 6.3.2 Führungskräfte im Mittelpunkt des Instrumenteneinsatzes ....................258

6.4 Kritische Würdigung der Instrumente zur Förderung von Lernfähigkeiten ..................................................................................259 7 Abschließende Bemerkungen .........................................................................261 7.1 Resümee ....................................................................................................261 7.2 Ausblick.....................................................................................................264 Literaturverzeichnis..............................................................................................269

XIII

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.

Interdependenz zwischen Lernen, Ressourcen, Fähigkeiten und Kompetenzen ..............................................................................................8

Abb. 2.

Typologien als Basis von Konzeptionen mit Gestaltungsempfehlungen ........................................................................40

Abb. 3.

Logik der Vorgehensweise in der Arbeit .................................................44

Abb. 4.

Charakteristische Merkmale von Outside-In- und Inside-Out-basierten Strategien ................................................................51

Abb. 5.

Forschungsmethodische Ansätze im strategischen Management ............75

Abb. 6.

Value Rareness Imitability Organization-Bezugsrahmen ........................83

Abb. 7.

Vorsteuergrößen des Erfolgs aus ressourcenorientierter Sicht ................88

Abb. 8.

Synopse von Ansätzen des Ressourcenlernens ........................................93

Abb. 9.

Professionalisierungsansätze des Personalmanagements.........................97

Abb. 10. Bezugsrahmen eines professionellen Humanressourcen-Managements ...........................................................101 Abb. 11. Modell eines professionellen Personalmanagements .............................108 Abb. 12. Indirekte Wirkung des Personalmanagements auf die unternehmerische Wertsteigerung ..........................................................111 Abb. 13. Unterschiedliche Ursachenanalysen zur Bewertung des Beitrag des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung .............113 Abb. 14. Beiträge des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung im Rahmen des Zähler- und Nenner-Managements .............115 Abb. 15. Ursache-Wirkungskette der Balanced Scorecard (Beispiel) ..................128 Abb. 16. Kennzahlen als Messgrößen für die Perspektivenziele eines Personalbereichs .....................................................................................130 Abb. 17. Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive einer Personalabteilung ...................................................................................131 Abb. 18. Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive eines Pharmainstitutes .....................................................................................131 Abb. 19. Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive eines Finanzinstitutes.......................................................................................132 Abb. 20. Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive als Anwendungsbeispiel...............................................................................132 Abb. 21. Zusammenspiel „strategy map“, Balanced Scorecard und Aktionsplan......................................................................................135 Abb. 22. Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements..............142 XV

Abb. 23. „Klassiker“ der kognitionsorientierten Forschung .................................175 Abb. 24. Lernstile und Lerntypen nach Kolb........................................................180 Abb. 25. Lerntypen als Ausgangspunkt für ein Basismodell................................182 Abb. 26. Basismodell individualer Lerntypen.......................................................188 Abb. 27. Zusammenhang zwischen unternehmensbezogenen Zielen, wertorientierten Lernprozessen und individuellem Lernverhalten................189 Abb. 28. Idealtypischer Unternehmenslebenszyklus in vier Phasen.....................193 Abb. 29. Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen ..................203 Abb. 30. Relative Bedeutung von Ziel-Fähigkeiten für das Lernmanagement (Beispiel) ...................................................................204 Abb. 31. Ziel-Fähigkeiten je Mitarbeitergruppe (Beispiel)...................................205 Abb. 32. Ist-Fähigkeiten und Lerntyp je Mitarbeiter (Beispiel) ...........................208 Abb. 33. Handlungsbedarf je Mitarbeiter (Beispiel).............................................209 Abb. 34. Individuelle Lernmaßnahmen für Mitarbeiter (Beispiel) .......................211 Abb. 35. Einsatz der betrieblichen Weiterbildung in der Praxis...........................223 Abb. 36. Kosten der betrieblichen Weiterbildung pro Mitarbeiter und Jahr ........224 Abb. 37. Übersicht über Lerninstrumente (Auswahl) ...........................................226 Abb. 38. Zuordnung von individualen Lerntypen zu Instrumenten zur Förderung von Anpassungslernen ....................................................235 Abb. 39. Zuordnung von individualen Lerntypen zu Instrumenten zur Förderung von Veränderungslernen.................................................250 Abb. 40. Coaching und beratende Interventionen in Unternehmen......................255 Abb. 41. Ausgewählte Trends in der Personalentwicklung deutscher Unternehmen ..........................................................................265

XVI

Abkürzungsverzeichnis Aufl.

Auflage

BFuP

Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis

BSC

Balanced Scorecard

BWL

Betriebswirtschaftslehre

CBT

Computer-Based-Training

CD

Compact Disc

CVA

Cash Value Added

DBW

Die Betriebswirtschaft

durchges.

durchgesehene

ern.

erneuert(e)

erg.

ergänzt(e)

erw.

erweitert(e)

EVA

Economic Value Added

E-Learning

Electronic Learning

GP

gecoachte Person

Hrsg.

Herausgeber

HR

Human Resources

HRM

Human Resource Management

i. S. d.

im Sinne der/des

KVP

Kontinuierlicher Verbesserungsprozess

KZfSS

Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie

LSI

Learning Style Inventory

neubear.

neubearbeitet(e)

PE

Personalentwicklung

PM

Personalmanagement

RBV

Resource based View

rev.

revidiert(e)

ROCE

Return on Capital Employed

ROI

Return on Investment

SWOT

Stength-Weakness-Opportunities-Threats

TQM

Total Quality Management XVII

überarb.

überarbeitet(e)

vollst.

vollständig

VRIO

Value Rareness Imitability Organization-Schema

WACC

Weighted Average Cost of Capital

WiSt

Wirtschaftswissenschaftliches Studium

WISU

Das Wirtschaftsstudium

ZfB

Zeitschrift für Betriebswirtschaft

ZfbF

Schmalenbachs Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung (Vorgänger: Zeitschrift für handelswissenschaftliche Forschung)

ZfO

Zeitschrift für Organisation

ZfP

Zeitschrift für Personalforschung

ZP

Zeitschrift für Planung

zugl.

zugleich

XVIII

1 Einführende Überlegungen zum professionellen Lernmanagement 1.1 Problemstellung und Relevanz der Thematik Die Thematik Wertmanagement steht in vielen aktuellen Diskussionen im Rahmen des strategischen Managements im Mittelpunkt: Unter dem strategischen Blickwinkel werden Stellhebel zur Wertsteigerung in Unternehmen betrachtet.1 In diesen Diskussionen, insbesondere zum Personalmanagement, wird jedoch Lernen nicht ausreichend als Erklärungsvariable gesehen. In Theorie und Praxis gibt es zwar eine Vielzahl an Konzepten zur Wertsteigerung2 sowie zum (organisationalen) Lernen3, aber eine Konzeption, die beide Themen systematisch miteinander verbindet und Lernen als Erklärungsvariable für nachhaltige Wettbewerbsvorteile von Unternehmen und als beeinflussbaren Stellhebel des Managements betrachtet, existiert gegenwärtig nicht.4 Die betriebswirtschaftliche Führungsforschung bedient sich sowohl ökonomischer als auch verhaltenswissenschaftlicher Denkmuster, um sinnvolle Erklärungsvariablen unternehmerischen Verhaltens zu identifizieren: „[Es] ist deutlich festzustellen, dass ... große Zweifel an der Erklärungskraft rein ökonomischer Denkmuster bestehen, wenn man unternehmerisches Verhalten und 1

Siehe Franck, Egon/Arnoldussen, Ludger/Jungwirth, Carola (2003): Marktwertorientierte Unternehmensführung – Anreiz- und Kommunikationsaspekte. In: ZfbF, Sonderheft Nr. 50/2003, S. I-V, hier S. III. 2 Zum Shareholder Value siehe z. B. Rappaport, Alfred (1986): Creating Shareholder Value. The new Standard for Business Performance. New York 1986; Copeland, Tom/Koller, Tim/Murrin, Jack (1994): Valuation: Measuring and Managing the Value of Companies. 2. Aufl., New York 1994; Stern, Joel M./Stewart, G. Bennett (1996): EVA – The Real Key to Creating Wealth. New York 1996; Lewis, Thomas G. (1994): Steigerung des Unternehmenswertes: Total Value-Management. Landsberg/Lech 1994. Zur Balanced Scorecard siehe z. B. Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1996): The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action. Boston 1996; Kaplan, Robert S./Norton David P. (1997): Balanced Scorecard: Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997. Zum Multifokalen Management siehe Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001. 3 Vgl. hierzu beispielsweise Ackermann, Mark (2005): Systemisches Lernen. Individuelle und organisationale Lernprozesse in Kommunikationsarchitekturen. Frankfurt a. M. 2005; Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998; Stäbler, Samuel (1999): Die Personalentwicklung der „Lernenden Organisation“: Konzeptionelle Untersuchung zur Initiierung und Förderung von Lernprozessen. Berlin 1999, zugl. Dissertation Universität Cottbus 1998; Probst, Gilbert J. B./Büchel, Bettina S. T. (1994): Organisationales Lernen: Wettbewerbsvorteil der Zukunft. Wiesbaden 1994; Hennemann, Carola (1997): Organisationales Lernen und lernende Organisation: Entwicklung eines praxisbezogenen Gestaltungsvorschlages aus ressourcenorientierter Sicht. München 1997, zugl. Dissertation Universität Erlangen/Nürnberg 1996. 4 Vgl. Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 40 f.

1

Entwicklungen von Unternehmungen in der Realität – z. B. bei Mergers, bei der Bildung von Allianzen oder auch bei der Ressourcenallokation – verstehen will. ... [D]ie Entwicklung von Unternehmen ... [ist] nicht nur als Abfolge ökonomisch rationaler uno actu Entscheide ..., sondern als das Resultat hoch differenzierter sozialer Prozesse [zu verstehen], in welchen sich die Lösung der unternehmerischen Probleme aus einer komplexen Vernetzung von hyperdynamischen Wettbewerbverhältnissen, von Umweltambiguität, von Unvollkommenheit der Märkte, von begrenzt rationalem Verhalten der Entscheidungsträger und von unvollkommenen 5 Strukturen und Prozessabläufen ergibt.“

Aus diesem Grund wird speziell für das Personalmanagement in der Literatur ein interdisziplinärer Fokus empfohlen, um damit u. a. den Zusammenhang zwischen Personalmanagement und nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens besser erklären zu können: “This new perspective ... suggests that HR (both the function and the system) contributes directly to the implementation of the operating and strategic objectives of firms. The new strategic role of HR has attracted interest in the subject beyond the traditionally narrower boundaries of human resource research. The strategic approach draws heavily on psychology, economics, finance, and strategy, and we feel that the best research will likely come from taking an interdisciplinary focus.”6

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Rühli, Edwin (2001): Führungsforschung im Lichte amerikanischer Spitzenzeitschriften. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1/2001, S. 7-19, hier S. 9 f. Die Notwendigkeit einer interdisziplinären Ausrichtung wird schon für die Betriebswirtschaftslehre gefordert. Zur (allgemeinen) Integrationsidee siehe beispielsweise Albert, Hans (1973): Probleme der Wissenschaftslehre in der Sozialforschung. In: König, René (Hrsg.): Handbuch der empirischen Sozialforschung. 3. Aufl., Bd. 1, Stuttgart 1973, S. 87 ff; Witte, Eberhard/Grün, Oskar/Bronner, Rolf (1975): Pluralismus in der betriebswirtschaftlichen Forschung. In: ZfbF, Nr. 27/1975, S. 796-800; Heinen, Edmund (1976): Wissenschaftsprogramm der entscheidungsorientierten Betriebswirtschaftslehre. In: Heinen, Edmund (Hrsg.): Grundfragen der entscheidungsorientierten Betriebswirtschaftslehre. München 1976, S. 364-393; Kirsch, Werner (1978): Die Betriebswirtschaftslehre als Führungslehre. Erkenntnisperspektiven, Aussagesysteme, wissenschaftlicher Standort. München 1978, S.282 f. Chmielewicz weist auf die Gefahr eines Dilettantismus bei (traditionell) fachfremdem Wissen hin. Vgl. Chmielewicz, Klaus (1979): Forschungskonzeptionen der Wirtschaftswissenschaft. 2. Aufl., Stuttgart 1979, S. 26 ff. Schanz schlägt zum Beheben die Bildung von problembezogenen Forschungsschwerpunkten vor und nimmt den übrigbleibenden Dilettantismus für eine Betriebswirtschaftslehre, die für wichtige Probleme Lösungen liefert, in Kauf. Vgl. Schanz, Günther (1977): Betriebswirtschaftliche empirische Forschung und die Idee der Integration. In: Reber, Gerhard (Hrsg.): Personal- und Sozialorientierung der Betriebswirtschaftslehre. Bd. 1, Stuttgart 1977, S. 45-65, hier S. 61. Elschen fordert ausdrücklich Übernahmekriterien, um zu beurteilen, ob eine verhaltenswissenschaftliche Theorie zur Lösung wirtschaftlicher Fragestellungen herangezogen werden kann. Siehe Elschen, Rainer (1982): Betriebswirtschaftslehre und Verhaltenswissenschaft. Probleme einer Erkenntnisübernahme am Beispiel des Risikoverhaltens bei Gruppenentscheidungen. Reihe der Wirtschaftswissenschaften, Bd. 253. Frankfurt a. M. 1982, insbesondere S. 83 ff. Zur weiterhin bestehenden Aktualität einer Interdisziplinarität siehe z. B. Wunderer, Rolf (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als Management- und Führungslehre. 3. überarb. und erg. Aufl., Stuttgart 1994. 6 Becker, Brian E. (1996): The Impact of Human Resource Management on Organizational Performance: Progress and Prospects. In: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr. 4/1996, S. 779-801, hier S. 780.

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Eine einseitig ökonomische Werte-Betrachtung, die den Marktwert eines Unternehmens in den Mittelpunkt stellt, ist vielfältiger Kritik ausgesetzt: Der sogenannte „Aktienhype“ in den Jahren bis 2000 mit den anschließenden Kurseinbrüchen und dem Zerfallen der sogenannten „New Economy“ in den Jahren 2001 bis 2003 verleihen dem Thema (markt-)wertorientiertes Management „eine Brisanz und gleichzeitig eine kritische Distanz“7. In diesem Zusammenhang muss sich ein wertorientiertes Personalmanagement u. a. mit den Fragen auseinandersetzen, ob der Marktwert allein die geeignete Größe zur Bestimmung von Unternehmenswerten ist und welche Maßnahmen zur Steigerung eines – ggf. neu zu definierenden – Unternehmenswertes grundsätzlich geeignet sind. Wird der Unternehmenswert – vereinfachend – als Input-Output-Quotient aus Ressourceneinsatz (im Nenner) und Leistungserstellung (im Zähler) definiert, können Maßnahmen entweder am Nenner oder am Zähler ansetzen, um eine positive Wirkung und damit eine unternehmerische Wertsteigerung zu erzielen. Folglich wird zwischen Nenner-Management und Zähler-Management unterschieden.8 Beim Nenner-Management wird der Ressourceneinsatz (Input) verringert – im Gegensatz dazu setzt das Zähler-Management „umgekehrt“ an und vergrößert den LeistungsOutput.9 Das Nenner-Management wird – unter strategischen Gesichtspunkten – z. T. negativ bewertet: „[Das] Gesundschrumpfen durch Konzentration auf die Kernkompetenzen und Outsourcing nicht-kompetitiver Tätigkeiten zeichnet keinen Unternehmer und keine Führungskraft auf Dauer aus... Auch die evolutionäre Anpassung der Unterneh-

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Franck, Egon/Arnoldussen, Ludger/Jungwirth, Carola (2003): Marktwertorientierte Unternehmensführung – Anreiz- und Kommunikationsaspekte. In: ZfbF, Sonderheft Nr. 50/2003, S. I-V, hier S. III. Einer der häufigsten Kritikpunkte an Shareholder-Value-Konzepten ist die kurzfristige Perspektive: „Als Beleg hierfür wird beispielsweise die Kostenreduktion durch Personalabbau gesehen, deren Ankündigung die Aktienkurse bereits regelmäßig steigen läßt, obgleich es doch langfristig gesehen sinnvoller wäre, die Ertragsseite in Verbindung mit der Beschäftigung nachhaltig zu verbessern.“ Schierenbeck, Henner (1999): Wertorientiertes Management als Triebfeder für Bankenzusammenschlüsse – Konsequenzen für die Geschäftspolitik. In: Reihe BWL aktuell, Nr. 3/ 1999, Institut für Wirtschaftswissenschaften der Universität Klagenfurt, S. 1-34, hier S. 3. 8 Siehe z. B. Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 79 f. oder auch Friedrich, Stephan A./Hinterhuber, Hans H./Rasche, Christoph (2001): Wie machen wir unser Unternehmen unternehmerischer? Teil II: Ein Plädoyer für innovatives Human Resource Management. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen? Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. Renningen-Malmsheim 2001, S. 90-103, hier S. 90 ff. 9 Zur ausführlichen Darstellung von Zähler- und Nenner-Management siehe „ Ansätze zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung des Personalmanagements“(Abschnitt 3.2).

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men an das sich wandelnde Umfeld reicht in turbulenten Zeiten nicht aus, um ihr 10 Überleben und ihre Wertsteigerung zu gewährleisten.“

Konsequenterweise werden Maßnahmen zur Restrukturierung und Optimierung im Rahmen dieser Sichtweise als Ablenkungstaktik bewertet, da gegenwärtig kaum ein Unternehmen zu einem wirksamen Zähler-Management fähig ist: „Ist die Optimierung im Grunde nicht Ausdruck von Einfallslosigkeit ...? ... Fehlt es nicht trotz (oder gerade wegen?) aller technisch-konzeptioneller Hilfestellungen 11 an Orientierung?“

Zähler-Management ist insbesondere dann von großer Bedeutung, wenn Kreativität und Lernfähigkeiten von den handelnden Führungskräften gefordert werden: „In turbulenten Zeiten sind das ‚Erfindenǥ neuer Märkte und die Veränderung der Spielregeln in bestehenden Märkten wichtiger als das kreative Lösen von Problemen ... Wenn es nur eine Sicherheit gibt, dass es nämlich keine Sicherheit gibt, müssen die Führenden Lernende sein, die immer wieder von neuem herausfinden, was für die Kunden nützlich und für die Unternehmung machbar und zweckmäßig 12 ist und dadurch neue Pionierphasen einleiten.“ „Die Hauptverantwortung der Führenden ... besteht darin, ..., neue Möglichkeiten zu entdecken und umzusetzen, die Werte für die Kunden, aber auch für die anderen ‚Stakeholderǥ der Unternehmung – die Mitarbeiter, die Anteilseigner, die Gesell13 schaft, die Lieferanten und die Partner in strategischen Netzwerken – schaffen.“

Die einseitige Konzentration auf ein Zähler-Management geht jedoch an der unternehmerischen Realität vorbei – vielmehr ist ein ausgewogener Einsatz von Zähler- und Nenner-Management anzustreben: „Erfolgreiche Unternehmen sind ständiges Schaffen, wie sie zugleich ständiges ‚Abschaffenǥ sind... Das Schöpfen von Wert ist ein kreativer Akt und als solcher

10 Hinterhuber, Hans H./Handelbauer, Gernot/Matzler, Kurt/Valdani, Enrico (2000): Die neuen Spielregeln des Wettbewerbs. Von der Evolution zur Ko-Evolution. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Unternehmensführung im Wandel. Wien 2000, S. 10-52, hier. S. 10 (Hervorhebungen nicht im Original). 11 Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 81. 12 Hinterhuber, Hans H. (2000): Führungskräfte als Lernende. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Unternehmensführung im Wandel. Wien 2000, S. 118-135, hier, S. 118 (Hervorhebung nicht im Original). 13 Hinterhuber, Hans H./Handelbauer, Gernot/Matzler, Kurt/Valdani, Enrico (2000): Die neuen Spielregeln des Wettbewerbs. Von der Evolution zur Ko-Evolution. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Unternehmensführung im Wandel. Wien 2000, S. 10-52, hier S. 10.

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untrennbar mit Wandel verbunden. Damit geht Führen über Bewahren, Verbessern und Optimieren ... hinaus.“14

Für das Personalmanagement stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wie durch eigenes Zähler- und Nenner-Management unternehmerische Wettbewerbsvorteile erzielt werden können: “How do human resource decisions influence organizational performance? In the simplest terms, they must either improve efficiency or contribute to revenue growth. Human resources, both as labor and as business function, has traditionally been viewed as a cost to be minimized and a potential source of efficiency gains. Very seldom have HR decisions been considered a source of value creation, or … ‘numerator management’. Labor costs continue to be the single largest operating cost in many organizations…, and reductions in employment continue to be a major aspect of strategies to restructure operations and reduce these costs… Do these dicisions create value, or just reduce costs? … the challenge is to distinguish between staffing reductions that are purely costcutting measures and restructurings that require fewer employees but create value because the new structures are more appropriate for the firms` particular strategies. The new interest in human resources as a strategic lever that can have economically significant effects on a firm´s bottom line, however, aims to shift the focus more toward value creation.”15

Für das Personalmanagement auf Basis von Zähler- und Nenner-Management gilt somit – wie bereits oben allgemein formuliert –, dass unternehmerische Wertsteigerung bzw. nachhaltige Wettbewerbsvorteile nicht durch einen Entwederoder-Ansatz, sondern ausschließlich durch einen Sowohl-als-auch-Ansatz von Zähler- und Nenner-Management erfolgreich zu erzielen sind. Unabhängig davon, welcher Ansatz – Zähler- oder Nenner-Management – in einer konkreten unternehmerischen Situation angewendet wird, müssen, als Voraussetzung für ein erfolgreiches Handeln, die erforderlichen Ressourcen16 im Unternehmen vorhanden sein.17 Auf Basis der Ressourcen müssen die unternehmerische 14 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (2000): Revolution mit Zukunft: Kunden- statt Wettbewerbsorientierung. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 164-174, hier S. 165. 15 Becker, Brian E. (1996): The impact of human resource management on organizational performance: progress and prospects. In: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr. 4/1996, S. 779801, hier S. 780 (ohne Fußnoten des Originals, Hervorhebungen nicht im Original). 16 Zum Ressourcenbegriff siehe ausführlich „Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des markt- und des ressourcenorientierten Ansatzes“ (Abschnitt 2.2.1). 17 Vgl. im Gegensatz dazu den traditionellen Ansatz der Industrieökonomik (Industrial Organization), der die Problematik einer Beschaffung von erforderlichen Ressourcen ausblendet und sich im Schwerpunkt auf die optimale Allokation konzentriert, die durch einen funktionsfähigen Wettbewerb erreicht wird. Zu einer Übersicht der Industrieökonomik vgl. beispielsweise Tirole, Jean (1988): The Theory of Industrial Organization. Massachusetts 1988; Bühler, Stefan/Jaeger, Franz (2002): Einführung in die Industrieökonomik. Heidelberg 2002.

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Situation richtig eingeschätzt, die richtigen Maßnahmen ausgewählt und diese anschließend adäquat umgesetzt werden. Für die genannten, aufeinander folgenden Schritte sind in der Regel unterschiedliche Ressourcenausprägungen erforderlich. Gleichwohl ist die Art und Weise des Ressourcenumgangs im Unternehmen entscheidend für die unternehmerischen Wettbewerbsvorteile: “It is the heterogeneity, and not the homogeneity, of the productive services available or potentially available from its resources that gives each firm its unique char18 acter.”

Trotz eines fehlenden einheitlichen Ressourcenbegriffs in der Literatur19 weisen viele Definitionen auf den besonderen Stellenwert von Personal- und Organisationsressourcen hin. Barney bezieht die personalen und organisationalen Assets in seinen Ressourcenbegriff mit ein: “A firm´s resources and capabilities include all of the financial, physical, human, and organizational assets used by a firm to develop, manufacture, and deliver 20 products or services to its customers.”

Capron/Hulland nehmen explizit die Aspekte Wissen und Humankapital auf und definieren Ressourcen wie folgt, “stocks of knowledge, physical assets, human capital, and other tangible and intangible factors that a business owns or controls … which enable the firm to produce, efficiently, marketing offerings that have value for some market segments...”21 Allerdings kann – auch bei Vorliegen von Ressourcen – noch keine Aussage darüber gemacht werden, ob sich aus den Ressourcen Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen ergeben. Erst die Bündelung von Ressourcen zu Kompetenzen, die im Markt als einzigartig wahrgenommen werden, schafft die Voraussetzung für unternehmerische Wettbewerbsvorteile.22 Mit dem Kompetenzenbegriff wird die reine Innenorientierung des Ressourcenbegriffs nach außen, in den Markt geöffnet – d. h.:

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Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxford 1959, S. 75. In diesen Zusammenhang ist anzumerken, dass die Notwendigkeit einer terminologischen Auseinandersetzung besteht, aber es im Rahmen der ressourcenorientierten Forschung bislang nicht gelungen ist, ein einheitliches und umfassendes Begriffssystem einzuführen. Darüber hinaus werden zahlreiche Begriffe wie Potenzial, Aktivposten oder Assets parallel bzw. synonym verwendet. Vgl. Freiling, Jörg (2002): Terminologische Grundlagen des Resource-based View. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des KompetenzManagements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 3-28, hier S. 10. 20 Barney, Jay B. (1995): Looking Inside for Competitive Advantage. In: Academy of Management Executive, Vol. 9, Heft 4/1995, S. 49-61, hier S. 50. 21 Capron, Laurence/Hulland, John (1999): Redeployment of Brands, Sales Forces, and General Marketing Management Expertise Following Horizontal Acquisitions: A Resource-based View. In: Journal of Marketing, 63. Jg., Heft 2/1999, S. 41-54, hier S. 42. 22 Vgl. Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxford 1959, S. 54. 19

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Erst das aktive Management von Ressourcen sichert nachhaltige Überrenditen für das Unternehmen.23 Die große Bedeutung, die den (Kern-)Kompetenzen eines Unternehmens beigemessen werden, gründet nach Hinterhuber/Stahl u. a. auf dem „‚Versagen‘ herkömmlicher Diversifikationsstrategien, mit Hilfe oft trügerischer Synergieeffekte, durch einseitige Cashflow-Orientierung und vor allem ohne Berücksichtigung des ‚weichen‘ Inputfaktors organisationalen Wissens den Unternehmenswert zu steigern. Der Ruf nach ‚back to basics‘, die ‚Entdeckung‘ überindividualen Lernens und die Suche nach dem Fundamentalen, dem ‚Kern‘ des gesamten Ressourcenvorrats eines Unternehmens, zeugen von der Relevanz des zweiten Themenkreises [weicher Faktor Lernen, Anm. d. Verf.].“24 Die Quantität und die Qualität von Ressourcen treten in ihrer Bedeutung hinter die Fähigkeit zurück, überhaupt Kompetenzen aufbauen zu können. Entscheidend für den Unternehmenserfolg ist somit, wie geschickt ein Unternehmen Ressourcen akkumuliert, zu Kompetenzen (um-)gruppiert („deployment/redeployment“), benutzt („leveraging“) und entsprechend der situativen Gegebenheiten fortentwickelt („upgrading“). Insofern lässt sich eine Zweiteilung von erfolgskritischen Ressourcen vornehmen: In Kompetenzen, die direkt mit den Marktbedürfnissen korrespondieren, sowie in organisationale Fähigkeiten, die erst dafür sorgen, dass Bedürfnisse überhaupt verstanden, Kompetenzen optimal exploidiert, über einen gestimmten Zeitraum (fort-)entwickelt, aber auch durch neue ersetzt (exploriert) werden.25 Die organisationalen Fähigkeiten, insbesondere der Aufbau, das Anpassen und das Verändern von Kompetenzen, geschieht über Lernprozesse. Damit wird das Lernen selbst zur Ressource. Zahlreiche Ansätze zum Aufbau von Kompetenzen („competence building“) teilen diese Auffassung und betonen die Bedeutung des Lernens.26 Teece/Pisano/Shuen sprechen in diesem Zusammenhang von „dynamic capabilities“ und definieren diese als “reflections of distinctive organizational capa23 Vgl. Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/ Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 36. 24 Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (2000): Unternehmensnetzwerke und Kernkompetenzen. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Karl. H. (Hrsg.): Unternehmensführung im Wandel. Wien 2000, S. 239-226, hier S. 239 (ohne Hervorhebungen im Original). 25 Vgl. Dosi, Giovanni/Teece, David J. (1993): Organizational Competences and the Boundaries of the Firm. Working Paper Nr. 11, Berkeley 1993, S. 6 ff.; Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung. State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 88 ff. 26 Siehe hierzu z. B. Crossan, Mary M./Berdrow, Iris (2003): Organizational Learning and Strategic Renewal. In: Stategic Management Journal, Vol. 24/2003, S. 1087-1105; Pietersen, William G. (2002): Reinventing Strategy: Using strategic Learning to create and sustain breakthrough Performance. New York 2002; Mahoney, Joseph T./Sanchez, Ron (1997): Competence Theory Building: Reconnecting Management Research and Management Practice. In: Heene, Aimé/Sanchez, Ron (Hrsg.): Competence-based Strategic Management. New York 1997, S. 43-64, hier S. 55 ff.

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bilities to coordinate and to learn ...”27 Day betont gleichfalls die Bedeutung des Lernens für den Aufbau von Fähigkeiten: “Capabilities are complex bundles of skills and collective learning, exercised through organizational processes, that ensure superior coordination of functional activities.”28 Prahalad/Hamel sehen ebenfalls die große Bedeutung des Lernens für den Aufbau von Kompetenzen: “Core competencies are the collective learning in the organization, especially how to coordinate diverse production skills and integrate multiple streams of technologies.”29

Statische Ressourcen

Dynamische Ressourcen

Unternehmen

Lernen InsidePerspektive

Outside-InPerspektive

Fähigkeiten

Ressourcen

Transformation

Ressourcen im engeren Sinn

Abb. 1.

Kompetenzen

Wahrnehmung durch den Markt

Kompetenzen

Interdependenz zwischen Lernen, Ressourcen, Fähigkeiten und Kompetenzen

Lernen ist somit der Kern des gesamten Ressourcenvorrats und somit eine strategisch wichtige Ressource für Unternehmen, um wertstiftende Unterschiede zu schaffen und Wettbewerbsvorteile generieren zu können: „Auf eine allgemeine Formel gebracht, werden jene Unternehmen im Wettlauf um die Zufriedenstellung der internen und externen Kunden sowie um die Weiterentwicklung der Kernkompetenzen zu den Gewinnern zählen, die imstande sind, die 27 Teece, David J./Pisano, Garry/Shuen, Amy (1997): Dynamic Capabilities and Strategic Management. In: Strategic Management Journal, 18. Jg. 1997, S. 509-533, hier S. 511 (Hervorhebung nicht im Original). 28 Day, George S. (1994): The Capabilities of Market-Driven Organizations. In: Journal of Marketing, 58. Jg., Heft 4/1994, S. 37-52, hier S. 38 f. (Hervorhebung nicht im Original). 29 Prahalad, Coimbatore K./Hamel, Gary (1990): The Core Competencies of the Corporation. In: Harvard Business Review, 68. Jg., Heft 3/1990, S. 79-91, hier S. 82 (Hervorhebung nicht im Original).

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organisationale Wissensbasis schneller und besser zu mobilisieren und sie durch Lernfähigkeit und Lernbereitschaft wirkungsvoller zu verändern, als dies die Kon30 kurrenten vermögen.“

Für die Arbeit werden die in Abbildung 1 dargestellten Beziehungen zwischen Lernen, Ressourcen, Fähigkeiten und Kompetenzen unterstellt. Das Management von Lernprozessen bzw. das Lernmanagement ist somit ein erfolgsentscheidender Stellhebel zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen sowie für die Weiterentwicklung von Unternehmen, da erst durch das zielgerichtete Managen des Lernens Kompetenzen und organisationale Fähigkeiten aufgebaut werden können.31 In diesem Sinne umfasst der Begriff Lernmanagement in dieser Arbeit alle Aktivitäten, die Lernprozesse im Unternehmen bewusst und aktiv gestalten, um nachhaltige Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen zu erzielen. Das Lernmanagement kann somit als die bedeutendste „dynamische Kompetenz“ und als wesentlicher Treiber der anderen Kompetenzen eines Unternehmens gesehen werden – das Lernen wird in dieser Arbeit als eine herausragende Variable zur Erklärung und zur Gestaltung von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen gesehen.32 Die dargestellte Lernperspektive ermöglicht eine spezifische Betrachtung des Unternehmens als verteiltes Wissenssystem: „[Ein Unternehmen ist, Anm. d. Verf.] ein dynamisches ... System der Produktion und Anwendung von Wissen. Unternehmen können gemäß dieser Sichtweise als Institution begriffen werden, in denen Wissen (im Rahmen von Lernprozessen) produziert und (von außen) akquiriert, getestet und (in Produkten und Prozessen) angewendet und (nach außen) transferiert wird. Sie lassen sich als (verteilte) Wis33 senssysteme begreifen.“ 30 Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (2000): Unternehmensnetzwerke und Kernkompetenzen. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Karl. H. (Hrsg.): Unternehmensführung im Wandel. Wien 2000, S. 239-226, hier S. 256 (Hervorhebungen nicht im Original). 31 Vgl. Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilebein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In. Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 47-68, hier S. 53. 32 Im Gegensatz zu bekannten Management-Konzepten, wie „Organisationales Lernen“ (auch im Zusammenhang mit Change Management), „Selbstgesteuertes Lernen“ oder „Lebenslanges Lernen“, strebt das dargestellte Konzept eine explizite Verknüpfung zu unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen, ggf. auch zur unternehmerischen Wertsteigerung, durch Lernprozesse an. Zu den genannten Konzepten siehe beispielsweise Schüerhoff, Vera (2006): Vom individuellen zum organisationalen Lernen: Eine konstruktivistische Analyse. Wiesbaden 2006; Siebert, Horst (2006): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Konstruktivistische Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Hergensweiler 2006. 33 Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilebein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 4768, hier S. 52 (Hervorhebung nicht im Original).

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Die Bezeichnung von Unternehmen als verteilte Wissenssysteme bedeutet, dass sich das durch Lernprozesse entstandene Wissen eines Unternehmens im wesentlichen im Besitz von Individuen befindet, da es zum großen Teil nicht kodiert wird. Aus diesem Grund stellt das Erschließen des vorhandenen Wissens eines Unternehmens – und damit der Einsatz eines Wissensmanagements – eine wesentliche Aufgabe des Personalmanagements dar.34 Gleichwohl konzentriert sich ein Wissensmanagement35 im Schwerpunkt auf die effiziente Gewinnung des vorhandenen Wissens; es setzt somit am „Endprodukt“ des Lernprozesses an. Im Gegensatz dazu gestaltet ein Lernmanagement aktiv das Entstehen von Wissen, denn es setzt am Lernprozess selbst an. Das Personalmanagement kann in diesem Zusammenhang als professionelles Lernmanagement verstanden werden, das die im Unternehmen verteilten Lern- und Wissenssysteme steuert und koordiniert. In diesem Zusammenhang ist die Professionalisierung des Lernmanagements ein Ansatz, der sich auf das individuale Lernen konzentriert bzw. das individuale Lernen als relevante Erklärungsvariable hervorhebt: Auf der einen Seite sind es Individuen im Unternehmen, die sich professionalisieren, auf der anderen Seite sind die Professionalisierungsinhalte auf die Individuen, d. h. auf den Umgang mit ihnen, bezogen.36 Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass in der betriebswirtschaftlichen Forschung zum Personalmanagement die Notwendigkeit gegeben ist, ein professionelles Lernmanagement zu konzipieren, das zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile beiträgt. Die Erklärungs- und Gestaltungslücken im Personalmanagement, auf die bereits in diesem Abschnitt hingewiesen wird, werden im Folgenden detailliert erläutert.

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„Künftig wird der Schwerpunkt der Managementtätigkeit darin liegen, Wissensressourcen fruchtbar zu machen.“ Drucker, Peter F. (1998): Wissen – die Trumpfkarte der entwickelten Länder. In: Harvard Business Manager, 20. Jg., Nr. 4/1998, S. 9-11, hier S. 11. 35 Zu Wissensmanagement siehe beispielsweise Pawlowsky, Peter/Reinhardt, Rüdiger (Hrsg.) (2002): Wissensmanagement für die Praxis: Methoden und Instrumente zur erfolgreichen Umsetzung. Neuwied 2002; Reinhardt, Rüdiger (2002): Wissen als Ressource: Theoretische Grundlagen, Methoden und Instrumente zur Erfassung von Wissen. Berlin 2002, zugl. Habilitation Technischen Universität Chemnitz 2002; Probst, Gilbert J. B./Raub, Steffen/Romhardt, Kai (1997): Wissen managen: wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbaden 1997. 36 Vgl. Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 140.

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1.1.1 Management: Erklärungslücken zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung In der betriebswirtschaftlichen Forschung bilden Themen über die Dynamisierung von Unternehmensentwicklungen sowie über die Begründung des Erfolges bzw. Misserfolges von Unternehmen zwei wichtige Schwerpunkte.37 Rühli betont, dass der Wandel von Unternehmen – somit die Dynamik des Forschungsobjektes selbst – konsequenterweise zu einer Dynamisierung der betriebswirtschaftlichen Theorien führt: „Das wohl eindrücklichste Erkenntnisbouquet ... betrifft aber das Schlagwort ‚Dynamik‘ bzw. die Prozesse des Wandels von Unternehmungen und deren Bewältigung... Das Bemühen um das Verständnis und die Bewältigung des Wandelns ist demgegenüber allgegenwärtig... Dass daraus verschiedenste Denkanstöße für eine Dynamisierung der betriebswirtschaftlichen Theorien resultieren, ist ebenso offensichtlich wie die Einsicht, dass dynamische Erklärungsansätze die Palette der un38 ternehmerischen Handlungsmöglichkeiten enorm bereichern.“

Dynamisierung führt dazu, dass strategisches Handeln erst möglich ist, wenn der Wandel des Unternehmens umfänglich erkannt und selbst gestaltet werden kann – nach Kirsch wird der Erkenntnispluralismus zum Programm.39 In diesem Zusammenhang wird hervorgehoben – falls das strategische Management die verhaltenswissenschaftlichen Erkenntnisse nicht in ihre Denkmuster und Argumentationskonzepte aufnimmt –, dass es dann „durch einen sich stets weiter öffnenden Graben von der auf Grund der neuen Erkenntnisse wahrgenommenen Realität getrennt [wird]. Die Dynamik der Erkenntnisse führt dann zu einer Dynamik der Entfremdung.“40 Rühli kritisiert grundsätzlich am strategischen Management, dass kaum Ansätze existieren, die verschiedene theoretische Ansätze integrieren – hier sei nach seiner Auffassung die Forschung gefordert.41 Im weiteren Interesse der betriebswirtschaftlichen Forschung steht die Suche nach Ursachen und Zusammenhängen, die zur unternehmerischen Wertsteigerung beitragen und von der Theorie wie auch der Praxis besser als bisher genutzt werden können.42 Ergebnisse dieser (theoretischen) Auseinandersetzungen sind vielfältige neue Perspektiven, Kausalzusammenhänge sowie Erfolgshypothesen. Die gewon37

Vgl. Leker, Jens (2005): Misserfolgsanalyse in der Forschung zum strategischen Management. In: Burmann, Christoph/Freiling, Jörg/Hülsmann, Michael (Hrsg.): Management von Ad-hoc-Krisen. Grundlagen – Strategien – Erfolgsfaktoren. Wiesbaden 2005, S. 377-390, S. 379 f. 38 Rühli, Edwin (2001): Führungsforschung im Lichte amerikanischer Spitzenzeitschriften. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1/2001, S. 7-19, hier S. 14 f. 39 Vgl. Kirsch, Werner (1997): Beiträge zu einer evolutionären Führungslehre. Stuttgart 1997, S. 757. 40 Rühli, Edwin (2001): Führungsforschung im Lichte amerikanischer Spitzenzeitschriften. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1/2001, S. 7-19, hier S. 16. 41 Vgl. ebd., hier S. 17. 42 Vgl. ebd., hier S. 13.

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nenen Erkenntnisse, z. B. über Allianzen43, Stakeholderbeziehungen44, Netzwerkbeziehungen45 und Diversifikationen46, liefern Beiträge für ein verbessertes Verständnis des (Miss-)Erfolges von Unternehmen. Um die ökonomische Relevanz der Erkenntnisse zu belegen, wird versucht, dass jede Erkenntnis ein direktes oder zumindest ein indirektes Erfolgspotenzial aufweist, das durch entsprechendes Managementhandeln genutzt werden kann.47 Der Beitrag des Personalmanagements zur Dynamisierung betriebswirtschaftlicher Theorien und zur Erklärung unternehmerischer Wertsteigerung wird eher kritisch gesehen.48 Dem Personalmanagement, insbesondere den operativen Personalfunktionen, wird häufig Theorielosigkeit vorgeworfen, die den Erkenntnisfortschritt sowie die Integration in die betriebswirtschaftliche Theorieentwicklung behindere.49 Verstärkt wird dieser Vorwurf dadurch, dass die Mehrzahl der Publikationen zum Personalmanagement überwiegend für die Praxis und von Praktiker für Praktiker verfasst werden: Einer Reihe von Instrumenten zur innovativen Gestaltung des Personalmanagements steht eine vergleichsweise überschaubare Anzahl an 43 Zu Allianzen vgl. z. B. Michel, Uwe (1996): Wertorientiertes Management strategischer Allianzen. München 1996, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 1995. 44 Zum Stakeholder-Ansatz vgl. z. B. Freeman, R. Edward (1984): Strategic Management. Boston 1984; Janisch, Monika (1993): Das strategische Anspruchsgruppenmanagement. Vom Shareholder Value zum Stakeholder Value. Bern 1993, zugl. Dissertation Hochschule St. Gallen 1992, S. 112; Jones, Thomas M. (1995): Instrumental Stakeholder Theory: A Synthesis of Ethics and Economics. In: Academy of Management Review, Vol. 20, Nr. 2/1995, S. 404-437. 45 Zu Netzwerkbeziehungen vgl. z. B. Duschek, Stephan (2001): Kooperative Kernkompetenzen – Zum Management einzigartiger Netzwerkressourcen. In: Ortmann, Günther/Sydow, Jörg (Hrsg.): Strategie und Strukturation. Wiesbaden 2001, S. 173-189; Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, insbesondere S. 195-209; Well, Bennet van (1996): Ressourcenmanagement in strategischen Netzwerken. In: Hinterhuber, Hans H./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management – Elemente und Perspektiven einer zukunftsorientierten Unternehmensführung. Wiesbaden 1996, S. 160-185; Mildenberger, Udo (1998): Selbstorganisation von Produktionsnetzwerken. Erklärungsansatz auf Basis der neueren Systemtheorie. Wiesbaden 1998, zugl. Dissertation Universität Mainz 1997. 46 Zu Diversifikationen vgl. z. B. Friedrich, Stephan A. (2001): Kräftekonzentration in der diversifizierten Unternehmung: Eine ressourcenorientierte Betrachtung der Desinvestition. Wiesbaden 2001; Stephan, Michael (2002): Akkumulation technologischer Kompetenzen in Unternehmen: Eine empirische Analyse der Bestimmungsgründe der technologischen Diversifikation. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 225-255. 47 Vgl. Rühli, Edwin (2001): Führungsforschung im Lichte amerikanischer Spitzenzeitschriften. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1/2001, S. 7-19, hier S. 14 f. 48 Vgl. Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/ Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 41. 49 Vgl. Wächter, Hartmut (1992): Vom Personalwesen zum Strategic Human Resource Management: Ein Zustandsbericht anhand der neuen Literatur. In: Staehle, Wolfgang/Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 313-339, hier S. 314; Eigler, Joachim (1997): Transaktionskosten und Personalwirtschaft. Ein Beitrag zur Verringerung der Ökonomiearmut in der Personalwirtschaftslehre. In: ZfP, 11. Jg., Nr. 1/1997, S. 5-15, hier S. 6.

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betriebswirtschaftlicher Literatur gegenüber, die (rein) systematisierenden Charakter besitzt.50 Der strategische Charakter des Personalmanagements beschränkt sich hauptsächlich auf das Identifizieren von personalwirtschaftlichen Einflussfaktoren auf den Unternehmenserfolg, ohne dabei den Prozess zu beschreiben, mit dem Personalmanagement direkt zur unternehmerischen Wertsteigerung beitragen kann:51 “They [HRM strategies; Anm. d. Verf.] are helpful in identifying influences on strategic fit and sometimes in specifying types of fit. But they are often simplistic in characterizing HRM, usually identifying about four broad areas of activity such as selection, training and development, rewards and careers. While the implication is that those firms achieving fit between business strategy and HRM strategy will have superior performance, they are weak in specifying the process whereby HRM is linked to performance. While the implication is that those firms achieving fit between business strategy and HRM strategy will have superior performance, they are 52 weak in specifying the process whereby HRM is linked to performance.”

Da der Einfluss personalwirtschaftlicher Faktoren auf den Unternehmenserfolg nicht direkt messbar ist, werden häufig Ansätze verfolgt, die eine Modellierung und Quantifizierung von wichtigen Indikatoren anstreben.53 Das führt zu einer Etablierung von strategischen, aber insbesondere von operativen Controllingansätzen, um dadurch den wirtschaftlichen Nutzen des Personalmanagements mit Hilfe von verhaltenswissenschaftlichen Indikatoren (zumindest indirekt) belegen zu können: „Man könnte meinen, daß die Popularität, die der Controllingbegriff im Personalbereich … genießt …, eher für eine kostenbewusstere Personalstrategie zeugt als für eine ressourcenorientierte… So paradox es klingen mag: Das Personalwesen

50 Für das spezifische Themenfeld der Personalentwicklung vgl. hierzu z. B. Schuler, Heinz (1989): Personalentwicklung. In: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 33. Jg., Nr. 1/ 1989, S. 3-11; Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart1994; Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005. 51 Vgl. hierzu z. B. Beer, Michael/Spector, Bert/Lawrence, Paul R./Mills, D. Quinn/Walton, Richard E. (1985): Human Resource Management: A General Manager´s Perspective. New York 1985; Schuler, Randall S./Jackson, Susan E. (1987): Linking Competitive Strategies with Human Resource Management Practices. In: Academy of Management Executive, Vol. 1, Nr. 3/1987, S. 209213; Henry, Chris/Pettigrew, Andrew (1990): Human Resource Management: An Agenda for the 1990´s. In: International Journal of Human Resource Management, Vol. 1, Nr. 1/1990, S. 17-43; Pfeffer, Jeffrey (1994): Competitive Advantage Through People. Boston 1994. 52 Guest, David E. (1997): Human Resource Management and Performance: A Review and Research Agenda. In: The International Journal of Human Resource Management, 8. Jg., Nr. 3/1997, S. 263-276, hier S. 264 (Hervorhebung nicht im Original). 53 Likert unterscheidet zwischen intervenierenden Variablen (z. B. Führungsstil, Fluktuationsrate) und Ergebnisvariablen (z. B. Gewinn, Kostenersparnis). Vgl. Likert, Rensis (1992): Die integrierte Führungs- und Organisationsstruktur. Frankfurt a. M. 1992.

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kann seinen ökonomischen Nutzen um so mehr nachweisen, als es sich verstärkt 54 verhaltenswissenschaftlicher Modelle und Methoden bedient.“

Das Personalmanagement in der deutschen Wirtschaft hat sich, bedingt durch spezifische institutionelle Bedingungen, wie Berufsbildung und Mitbestimmung bzw. Einfluss der Gewerkschaften, teilweise von der Dynamisierung der unternehmerischen Umwelt entkoppelt. Es wird eine eher nach innen gerichtete, mitarbeiterfokussierte Personalpolitik betrieben, die den Unternehmenserfolg zum Teil „aus den Augen verloren“ hat. Trotz einer frühzeitigen Auseinandersetzung des Personalmanagements mit dem Ressourcenansatz gibt es „blinde Flecken“, die nicht ausreichend bzw. ausschließlich durch illustrierende Impressionen55, ohne systematisch und empirisch abgestützte Untersuchungen, beleuchtet sind. Ein bedeutender „blinder Fleck“ des Personalmanagements stellt die – bislang fehlenden – Verbindung externer Faktoren, insbesondere des Absatzmarktes, mit der Personalstrategie dar: Beispielsweise haben Unternehmen in einem dynamischen Markt ggf. andere Gestaltungsmöglichkeiten des Personalmanagements als Unternehmen in einem statischen Markt. Unternehmen in einem Marktsegment mit hoher Preiskonkurrenz haben ggf. wiederum andere Möglichkeiten im Personalmanagement als ein im Preiswettbewerb stehendes Oligopol. Ein weiterer bedeutender Einflussfaktor für die Personalstrategie könnte die Unternehmensgröße sein. Basierend auf der Netzwerkdiskussion56 und der Annahme, dass ein „starkes Unternehmen“ eine weit über die Produktionsmärkte und die Technologie hinausgehende Dominanz besitzt, ist diese Situation für ein abhängiges, „schwaches Unternehmen“ unter personalstrategischen Gesichtspunkten prekär, weil der fehlende unternehmerische Handlungsspielraum ein aktives Personalmanagement u. U. verhindert, aber die hohen Anforderungen an die Service- bzw. Dienstleistungsqualität genau diese Art des Personalmanagements erforderlich machen. Als Ausgangsbasis für die Festlegung einer Personalstrategie sind somit Typologien57 festzulegen, die sich in den zu Grunde gelegten unternehmerischen Situationen und den daraus abgeleiteten spezifische Handlungsanweisungen unterscheiden. Auf Basis von Typologien kann dann eine wertsteigernde Gestaltung des 54 Wächter, Hartmut (1992): Vom Personalwesen zum Strategic Human Resource Management: Ein Zustandsbericht anhand der neuen Literatur. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 313-339, hier S. 333. 55 Vgl. ebd., hier S. 331. 56 Vgl. z. B. Sydow, Jörg/Duschek, Stephan/Möllering, Guido/Rometsch, Markus (2003): Kompetenzentwicklung in Netzwerken – eine typologische Studie. Wiesbaden 2003; Sydow, Jörg (Hrsg.) (2001): Management von Netzwerkorganisationen. 2. Aufl., Wiesbaden 2003; Duschek, Stephan (2001): Kooperative Kernkompetenzen – Zum Management einzigartiger Netzwerkressourcen. In: Ortmann, Günther/Sydow, Jörg (Hrsg.): Strategie und Strukturation. Wiesbaden 2001, S. 173-189. 57 Zur weiteren Detaillierung von Typologien siehe „Typologiebildung als Beschreibungs- und Erklärungsansatz“ (Abschnitt 1.2.3).

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Personalmanagements erfolgen.58 Um der Dynamisierung des unternehmerischen Umfelds gerecht zu werden, muss somit das Personalmanagement – in Theorie und Praxis – mit Hilfe von Typologien selbst dynamisiert werden. Neben der zurzeit fehlenden Dynamisierung des Personalmanagements wird der Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes nicht ausreichend gewürdigt. Es wird u. a. festgestellt, dass die Humanressourcen in der Shareholder-Stakeholder-Debatte zwar vordergründig keinen herausragenden Stellenwert einnehmen, sie aber als Basis und Voraussetzung für die Generierung eines nachhaltigen Unternehmenswertes angesehen werden, insbesondere in einer Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft.59 Becker u. a. formulieren einen möglichen Zusammenhang zwischen Personalmanagement und Unternehmenswert. Die entsprechende Argumentationskette geht davon aus, dass die aus der Unternehmensstrategie abgeleiteten zentralen Aufgabenfelder des Personalmanagements, wie Mitarbeiterentwicklung, Mitarbeitermotivation und Arbeitsgestaltung, einen direkten Einfluss auf die Produktivität, die Kreativität und die Motivation der Mitarbeiter haben und damit – über verbesserte Arbeitsabläufe und -ergebnisse, Gewinne und Wachstum – den Unternehmenswert positiv beeinflussen.60 Mit anderen Worten: In dieser Argumentationskette ist das Personalmanagement aus der Unternehmensstrategie abgeleitet; es hat selbst keine Einflussmöglichkeit auf diese. Im Gegensatz dazu unterstellt der ressourcenorientierte Ansatz eine Einflussnahme des Personalmanagements auf die Unternehmensstrategie: Es wird analysiert, ob das Personal über spezifische, nicht imitierbare und wertvolle Qualifikationen verfügt, die als Ausgangspunkt einer strategischen Positionierung des Unternehmens herangezogen werden können.61 Beide Positionen sind zwar für eine Diskussion des strategischen Charakters des Personalmanagements von großer Bedeutung, belegen aber keinen grundsätzlichen Zusammenhang zwischen Personalmanagement und einer Steigerung des Unternehmenswertes. Der Beitrag einzelner Personalfunktionen zur Steigerung des Unternehmenswertes wird in der Literatur lediglich pointiert betrachtet. Der Personalentwicklung wird ein grundlegender Einfluss auf die Entwicklung von Kernkompetenzen zu58 Vgl. Wächter, Hartmut (1992): Vom Personalwesen zum Strategic Human Resource Management: Ein Zustandsbericht anhand der neuen Literatur. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 313-339, hier S. 332. Eine analoge Problematik liegt beim Internationalen Personalmanagement bzw. dessen Strategieentwicklung vor. Vgl. Weber, Wolfgang/Festing, Marion/Dowling, Peter J. (2001): Internationales Personalmanagement. 2. Aufl., Wiesbaden 2001. 59 Vgl. Thom, Norbert (1999): Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes. Stellenwert der Humanressourcen in der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag Stuttgart 1999, S. 205-223, hier S. 210. 60 Siehe Becker, Brian E. (1997): Human Resource Management. Spring 1997, S. 40. 61 Vgl. Lado, Augustine A./Boyd, Nancy G./Wright, Peter (1992): A Competency-Based Model of Sustainable Competetive Advantage: Toward a Conceptual Integration. In: Journal of Management, Vol. 18, Nr. 1/1992, S. 77-91.

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geschrieben – das konkrete „Wie“ bleibt allerdings offen.62 Die entsprechende Argumentation konzentriert sich ausschließlich auf den Verzicht einer informatorischen sowie institutionellen Trennung zwischen Personalentwicklung und den weiteren Personalfunktionen, um mit Hilfe einer integrierten Personalentwicklung zu einer unternehmerischen Wertsteigerung beizutragen.63 Auch die Mitarbeitermotivation bzw. -bindung wird unter dem Blickwinkel der Wertsteigerung in der Literatur beleuchtet.64 Einerseits wird argumentiert, dass über monetäre Anreize die Motivation von Mitarbeitern erhöht und somit der Unternehmenswert gesteigert werden kann. Andererseits wird gerade diese Argumentation kritisiert: Erfolgsabhängige (Zusatz-)Leistungen können über einen längeren Zeitraum als selbstverständlich angesehen werden, mit der Konsequenz, dass die beabsichtigten wert- und motivationssteigernden Effekte verlorengehen. Darüber hinaus haben Mitarbeiter in der Regel unterschiedliche Bedürfnis- und Präferenzstrukturen, so dass eine adäquate Entgeltgestaltung über eine vielfältige Palette an Leistungen verfügen muss, die dann mit erhöhten Kosten und erhöhtem Verwaltungsaufwand verbunden ist. In diesem Zusammenhang wird dem Cafeteria-Ansatz auf Grund seiner Individualität und Flexibilität ein deutlich höheres Potenzial zur Wertsteigerung zugeschrieben als reinen Zusatzleistungen.65 Durch eine Kombination von Personalbeurteilung und leistungsabhängiger Vergütung könnte ein Beitrag zur unternehmerischen Wertsteigerung erzielt werden.66 Der Management-by-Objectives-Ansatz kann mit partizipativ vereinbarten Zielen eine adäquate Beurteilung unterstützen, eine konkrete Erklärung des Zusammenhangs zwischen der Leistung eines Mitarbeiters und der unternehmerische Wertsteigerung kann auch er nicht gewährleisten. 62 Vgl. Thom, Norbert (1999): Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes. Stellenwert der Humanressourcen in der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 205-223, hier S. 213. 63 Vgl. ebd., S. 213. 64 Vgl. Sinnhold, Heiko (2003): Unternehmenswert und People Care. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement: Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 67-99, insbesondere S. 79 ff.; Osterloh, Margit/Frost, Jetta (2002): Motivation und Wissen als strategische Ressource. In: Frey, Bruno S./Osterloh, Margit (Hrsg.): Managing Motivation. 2. akt. und erw. Aufl., Wiesbaden 2002, S. 47-69. 65 Vgl. Bachmann, Christina (1998): Fringe Benefits. Theoretische Grundlagen und Anwendungen in der Praxis. Arbeitsbericht Nr. 24 des Instituts für Organisation und Personal der Universität Bern 1998, S. 1-42, hier S. 10 ff. Für eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Cafeteria-Ansatz siehe Wagner, Dieter/Grawert, Achim/Langemeyer, Heiner (1993): Cafeteria-Modelle: Möglichkeiten der Individualisierung und Flexibilisierung von Entgeltsystemen für Führungskräfte. Stuttgart 1993. 66 Vgl. Thom, Norbert (1999): Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes. Stellenwert der Humanressourcen in der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag Stuttgart 1999, S. 205-223, hier S. 216.

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Osterloh beleuchtet den Zusammenhang von Managementvergütung und Unternehmenserfolg und äußert dabei kritisch: „Theoretische Überlegungen zeigen, bei welchen Aufgabencharakteristiken zu erwarten ist, daß auch die neuen Instrumente der wertorientierten Unternehmensführung versagen. Es sind dies Situationen, in denen ein Trittbrettfahrer- oder ein Multiple-Tasking-Problem auftritt... Bislang völlig unberücksichtigt ist jedoch ein Problem geblieben, das als ‚Fuzzy Taskingǥ bezeichnet werden soll: Shareholder haben oft keine inhaltlich eindeutigen und messbaren Unternehmens(sach)ziele. Sie sind in diesen Situationen auf die Mitwirkung des Managements im Zielbildungsprozess angewiesen. Entlohnt man aber das Management entsprechend qualifizierter Kennzahlen, dann sinkt ihre Bereitschaft, über die (notwendigerweise weniger 67 klar qualifizierbare) Veränderung von Zielsystemen nachzudenken.“

Orientiert sich die Managementvergütung ausschließlich an quantitativen Kennzahlen besteht die Gefahr, dass das Management kein Interesse an der Definition einer adäquaten Unternehmensstrategie hat, die nachhaltige Wettbewerbsvorteile ermöglicht. Aus der ressourcenorientierten Perspektive sind es aber gerade die qualitativen Vermögenswerte wie Prozessfähigkeit, Kundentreue, Lernen etc., die – eben diese – nachhaltigen Wettbewerbsvorteile sichern. Dieses Problemfeld greift die Balanced Scorecard68 auf, ohne es jedoch zu beseitigen.69 Bei der Ausgestaltung der Zielsysteme greift wiederum das Fuzzy-Tasking-Problem: Wird das Erreichen der Scorecard-Kennzahlen mit dem Vergütungssystem gekoppelt, sinkt die Bereitschaft, über den Beitrag zum Gesamterfolg des Unternehmens nachzudenken.70 Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der strategische Charakter des Personalmanagements und sein Beitrag zur Steigerung des Unternehmenswertes zwar grundsätzlich gesehen, aber nur unzureichend erklärt werden.

67 Osterloh, Margit (1999): Wertorientierte Unternehmensführung und Management-Anreizsysteme. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 183-204, hier S. 185 f. Osterloh legt hierbei die Annahmen des Agency-Ansatzes sowie die Annahmen über Verhaltenscharakteristiken des Managements zu Grunde. 68 Zur Balanced Scorecard siehe ausführlich „Ansätze zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung des Personalmanagements“ (Abchnitt 3.2). 69 Vgl. Ackermann, Karl-Friedrich (2000): Das Balanced Scorecard-Konzept – Grundlagen und Bedeutung für die Unternehmenspraxis. In: Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Balanced Scorecard für Personalmanagement und Personalführung. Praxisansätze und Diskussion. Wiesbaden 2000, S. 11-45, hier S. 19 ff. 70 Vgl. Osterloh, Margit (1999): Wertorientierte Unternehmensführung und Management-Anreizsysteme. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 183-204, hier S. 185 f.

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1.1.2 Lernen: Erklärungslücken zwischen Lernkonzepten und unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen Auf die Bedeutung des Lernens für den Aufbau von Fähigkeiten und Kompetenzen wird bereits zu Beginn der Arbeit hingewiesen; in diesem Zusammenhang wird ein professionelles Lernmanagements als hilfreicher Ansatz des Personalmanagement angesprochen.71 Die Fähigkeit zu Lernen ist für ein Unternehmen, neben der Fähigkeit vorhandenes Wissen zu erschließen, in einem dynamischen Umfeld essenziell: In einer Hyperkomplexität und Dynamik des Wandels basiert der Erfolg eines Unternehmens auf „economies of learning“ und „economies of knowledge“. Lernen und Wissen erhalten somit den Rang von Schlüsselkompetenzen,72 ohne die kein Unternehmen sich dauerhaft am Markt behaupten kann.73 So nachvollziehbar die Erkenntnis ist, dass Lernen Schlüssel- bzw. Kernkompetenz von Unternehmen ist, die Wettbewerbsvorteile nachhaltig generiert, sie beantworten nicht, wie (individuelle) Lernprozesse wertsteigernd gestaltet werden können. Simon/Tacke/Engelmann setzen sich beispielsweise mit diesem Wie auseinander und beantworten mit einer Analogie aus der Ökologie die Frage, wie Unternehmen ihre Wettbewerbsposition verteidigen und im Wettbewerb dauerhaft überleben können: „Das ökologische Gesetz des Lernens besagt, daß eine Spezies nur dann überleben kann, wenn ihre Lerngeschwindigkeit gleich oder größer ist als die Änderungsgeschwindigkeit ihrer Umwelt ... Dieses Gesetz lässt sich auch gut auf Unternehmen übertragen: Man muss schneller werden als die Konkurrenz, um langfristig zu überleben. Wettbewerbsvorteile müssen ständig durch schnelleres Lernen und perma74 nente Innovation verteidigt oder neu geschaffen werden.“

Die Analogie betont eine marktorientierte Sichtweise: Der Erfolg des Unternehmens hängt insbesondere von der relativ besseren Position im Vergleich zur Konkurrenz ab. Der gewählten Lernperspektive liegt der marktorientierte Ansatz zu Grunde; die Ressourcen des Unternehmens werden als direkte Erfolgsfaktoren ausgeblendet. Deshalb wird häufig der Dualismus von ressourcen- und marktbezogener Lernperspektive für den unternehmerischen Erfolg hervorgehoben: 71

Siehe „Problemstellung und Relevanz der Thematik“ (Abschnitt 1.1). Vgl. Zahn, Erich/Tielbein, Meike (2000): Lernprozesse in Organisationen: Implikationen für die Management-Weiterbildung. In: Welge, Martin K. (Hrsg.): Management-Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 117-137, hier S. 122. 73 Vgl. Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 99 ff. 74 Simon, Hermann/Tacke, Georg/Engelmann, Ralph (2000): Vom Markt lernen: Kunden- und Konkurrenzorientierung als Entwicklungschance der lernenden Organisation. In: Welge, Martin K. (Hrsg.): Management-Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 139-155, hier S. 141. 72

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„Freilich bedürfe es ... auch einer Analyse, ... welche Lernprozesse stattfinden. Relevant seien hier einerseits die Lernprozesse des Unternehmens, andererseits des Marktes; je nach deren Gewichtung würden sich die Grenzen des Unternehmens das eine Mal in Richtung ‚Integration‘, das andere Mal in Richtung ‚Desintegrati75 on‘ verschieben.“ „Qualifiziertes ... und innovatives Personal ist ein zentraler Erfolgsfaktor im Wettbewerb von Unternehmen. Eine Unternehmensleitung, die gleichzeitig bei ihren Aktionen die ressourcen- und marktorientierte Perspektive einzunehmen vermag, wird den Gesamtwert des jeweiligen Unternehmens positiv beeinflussen kön76 nen.“

Für eine erfolgreiche Wertsteigerung des Unternehmens ist somit gleichermaßen ein ressourcenorientiertes und marktorientiertes Lernen erforderlich. Es reicht beispielsweise nicht aus, nur das Potenzial der Mitarbeiter zu ermitteln oder ausschließlich auf Markterfordernisse zu reagieren. Vielmehr bedarf es einer Symbiose aus beiden Lernperspektiven. Unabhängig davon, welche der beiden Lernperspektive in einer konkreten Situation erfolgversprechend ist, ist es grundlegende Voraussetzung, dass die entsprechenden Ressourcen im Unternehmen vorhanden sind. Mit anderen Worten: Die erforderlichen Ressourcen stellen eine unverzichtbare Voraussetzung für eine erfolgreiche Unternehmensführung dar. Aus diesem Grund wird im Folgenden der ressourcenorientierte Ansatz intensiver beleuchtet. Innerhalb des ressourcenorientierten Ansatzes werden mehrere, z. T. eigenständige Forschungsströme parallel verfolgt.77 Das Wissensmanagement und das organisationale Lernen bilden zwei dieser Forschungsströme, die für die Arbeit von besonderer Bedeutung sind, denn: Sie liefern Beiträge, um unternehmerische Wettbewerbsvorteile mit Lernen erklären zu können.78 75 Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 102 f. (Hervorhebung nicht im Original). 76 Thom, Norbert (1999): Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes. Stellenwert der Humanressourcen in der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./ Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag Stuttgart 1999, S. 205-223, hier S. 220 (ohne Fußnote im Original). 77 Vgl. Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/ Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, insbesondere S. 35 ff. 78 Siehe Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, hier S. 196. Beide Ansätze werden

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Das Wissensmanagement basiert auf dem Knowledge-Based-View, der das Wissen als bedeutendste strategische Ressource versteht: „Der Knowledge-Based-View geht aus dem Resource-Based-View hervor, aber weit über diesen hinaus... Wissen stellt im Knowledge-Based-View die strategisch 79 wichtigste Ressource dar.“

Neben der Strategiewahl sowie der Entstehung von Wettbewerbsvorteilen werden im Knowledge-Based-View die Innovations- und Lernperspektive in die Erklärungsmitte gerückt.80 Die Fähigkeit, die Anforderungen an ein Unternehmen zu erkennen („strategic gap“) und mit dem erforderlichen Wissen („knowledge gap“) zu erfüllen, wird zum Erfolgsfaktor: “Key to the success of any knowledge management initiative is its alignment with the organization´s overall business strategy. Increasingly, firms are grasping that traditional resources (physical, financial, organizational, etc.) are no longer sufficient to etablish a sustainable position of competitiveness. These need to be combined with intellectual (knowledge or people-based) resources and capabilities … How is this achieved? It is achieved by managing verry carefully – and simultaneously – both the firm´s strategic gap as well as its knowledge gap. It means managing the difference between what the firm can do and what the firm must do (strategic gap); what the firm does know and what the firm must know (knowledge gap) – simultaneously.”81

Zahlreiche weitere Forschungsarbeiten unterstreichen die große Bedeutung von Lernprozessen für eine ressourcenorientierte Unternehmensführung.82 Vor diesem Hintergrund entwickelt Mahoney eine Systematik und verortet einen ressourcen- sowie einen kompetenzorientierten Strang, die er beide zum Ansatz des Ressourcenlernens erweitert: “ǥresource-learning’ (i.e., human resources learning about

auch als „Dauerbrenner“ bezeichnet. Siehe hierzu Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 41. 79 Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilbein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 4768, hier S. 52. 80 Vgl. Grant, Robert M. (1997): The Knowledge-based View of the Firm: Implications for Management Practice. In: Long Range Planing, 30. Jg., Nr. 3/1997, S. 450-454, hier S. 450 ff. 81 Tovstiga, George (2000): Knowledge Resource Management: Knowledge as Competitive Advantage. In: Welge, Martin K. (Hrsg.): Management-Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 157-174, hier S. 166 (Zitat ohne Quellen des Originals). 82 Vgl. z. B. Crossan, Mary M./Berdrow, Iris (2003): Organizational Learning and Strategic Renewal. In: Stategic Management Journal, Vol. 24/2003, S. 1087-1105.

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the services of other resources) is the key to advancement in resource-based theory.”83 Der Ansatz des Ressourcenlernens wird als Synthese aus allgemeiner Ressourcenperspektive, fokussierter Kompetenzperspektive und dem organisationalen Lernen begriffen: “Resource-based theory can provide the resource criteria for a sustainable competitive advantage, whereas organizational learning theory can show us precisely how learning processes to utilize resources may be carried out.”84

Als Zwischenresümee lässt sich festhalten, dass Wissen eine wichtige Basis für eine erfolgreiche, wertsteigernde Unternehmensführung darstellt. Gleichermaßen ist unstrittig, dass eine ausgeglichene ressourcen- und marktorientierte Lernperspektive im Rahmen des Wissensmanagements unverzichtbar ist, um das erforderliche Wissen zu erzeugen. Ungeklärt bleibt jedoch weiterhin, wie das Lernen konkret erfolgt, das zu unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen führt. Das leitet über zum Ansatz des organisationalen Lernens. Mahoney verweist auf das organisationale Lernen, um Lernprozesse konkret erklären zu können. Gleichwohl kritisieren Probst/Büchel die Aussagekraft des organisationalen Lernens: „Die Literatur zum Lernen von Organisationen zeigt Unsicherheit und grobe Unterschiede im Auslegen des Konzeptes. Eigentlich ist man sich nur einig, daß es ein solches Phänomen gibt und daß bei Nicht-Lernen ein Vorwärtskommen ausgeschlossen ist, da gegenwärtige Verhaltensweisen einfach wiederholt werden, bei neuen Anforderungen die bewährten Reaktionen versagen und die Entwicklung ei85 ner Unternehmung schlicht nicht möglich ist.“

Frieling kritisiert das hohe Abstraktionsniveau des organisationalen Lernens, das keine konkreten Handlungsanweisungen ermögliche. Er konstatiert, dass die Modelle zur lernenden Organisation,86 „die versuchen, ... Anpassungs- und Verän-

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Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 96. Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 98 (Hervorhebungen nicht im Original). 85 Probst, Gilbert J. B./Büchel, Bettina S. T. (1994): Organisationales Lernen: Wettbewerbsvorteil der Zukunft. Wiesbaden 1994, S. 177. 86 Einen umfassenden Überblick über die Begrifflichkeit organisationales Lernen sowie die Fülle an Beiträgen und ihrer Perspektiven siehe Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998. 84

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derungsprozess zu erfassen, sehr abstrakt bleiben müssen und lediglich eine Weiterführung des klassischen lerntheoretischen Ansatzes darstellen.“87 Vor diesem Hintergrund leisten auch die zahlreichen Handlungsempfehlungen dieser Modelle keine Hilfestellung, „da diese aufgrund ihrer Vielfalt und Widersprüchlichkeit ebenfalls wenig praktische Orientierungsfunktion besitzen ... Zudem wird in den seltensten Fällen systematisch dargelegt, worauf die postulierte Vorzugswürdigkeit der vorgeschlagenen Konzepte für die Unternehmenspraxis beruht.“88 Dem Problemdruck und Orientierungsbedarf der Praxis stehen somit mangelnde Erklärungs- und Gestaltungsempfehlungen des organisationalen Lernens gegenüber. Ursache dieser Kritikpunkte ist das weiterhin ungeklärte Wie der Lernprozesse. D. h., formale, institutionalisierte Lernprozesses sind in diesem Zusammenhang nicht hinreichend zielführend. Aus diesem Grund wird im Folgenden eine Individualisierung der Lernperspektive gewählt: „Eine Behandlung von Lernen und Wissen bleibt ... ohne Blick für den Menschen unvollständig. Hierzu zeichnet sich ... Bedarf für [eine] (transdisziplinäre) Initiative ab.“89

Im Folgenden wird der Einfluss persönlicher Fähigkeiten einzelner Führungspersönlichkeiten („strategic leadership“) auf den Erfolg unterstellt. „Sie [die Führungskraft; Anm. d. Verf.] ist es, die wahrgenommene Möglichkeiten mit Fähigkeiten verbindet, neue Möglichkeiten erschließt und die Unternehmung aktiv vorantreibt. Das Interesse an der strategischen Führungskompetenz Einzelner oder des Gremiums an der Spitze sensibilisiert für qualitative Faktoren ...“90

Es geht beim individualen Lernen „um eine weitere Differenzierung innerhalb sozialer Kompetenzanforderungen, für die der Begriff der persönlichen Ressourcenorientierung steht. Die Bühne für Selbst-Inszenierungen zur Entfaltung der

87 Frieling, Ekkehart (1999): Unternehmensflexibilität und Kompetenzerwerb. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Aspekte einer neuen Lernkultur: Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen. Bd. 4, Berlin 1999, S. 147-201, hier S. 151. 88 Hennemann, Carola (1997): Organisationales Lernen und lernende Organisation: Entwicklung eines praxisbezogenen Gestaltungsvorschlages aus ressourcenorientierter Sicht. München 1997, zugl. Dissertation Universität Erlangen/Nürnberg 1996, S. 3. 89 Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 41. 90 Friedrich, Stephan A./Matzler, Kurt/Stahl, Heinz (2002): Quo vadis RBV? Stand und Entwicklungsmöglichkeiten des Ressourcenansatzes. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 29-58, hier S. 37.

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Selbstkompetenz öffnet sich zur Entfaltung innerer und informeller Fähigkeiten, die durch Qualifikationsanforderungen nicht generiert werden können.“91 Zur Erklärung des Zusammenhangs bzw. zur inhaltlichen Abgrenzung zwischen dem individualen und dem organisationalen Lernen können drei Ansätze herangezogen werden: der Ansatz des Methodologischen Individualismus, das Analogie-Konzept sowie das Multi- bzw. Mehrebenen-Lernmodell.92 Unabhängig davon, in welchem Umfang und in welcher Art und Weise das organisationale Lernen mit dem individualen Lernen verknüpft sind, zeigen die drei Ansätze, dass individuales Lernen die Grundvoraussetzung für organisationales Lernen ist. Folgerichtig wird in der Arbeit untersucht, in welchem Umfang der Zusammenhang von Lernprozessen und unternehmerischer Wertsteigerung nicht nur nebulös über das Lernen von Organisationen, sondern vielmehr über das Lernen von Individuen erklärt werden kann. Bisherige Untersuchungen zur ökonomischen Bedeutung von Lernprozessen und deren Implikationen konzentrieren sich vorrangig auf eine Systematisierung des Feldes Lernen, dessen Definition und Klassifikation. Es liegen zahlreiche Untersuchungen mit unterschiedlichen Kontextbezügen (z. B. Organisationsentwicklung, Wissensmanagement, Change Management) und – ebenso zahlreiche – Instrumentarien, Konzepte sowie Gestaltungsempfehlungen aus ressourcenorientierter Sicht vor. Der unternehmerischen Wertsteigerung, d. h. dem Einfluss von Lernen auf den Unternehmens(-miss)erfolg, wird dagegen weit weniger Rechnung getragen.93 „Im Bereich des Strategischen Managements selber sind es bislang vor allem zwei Gesichtspunkte gewesen, unter denen man sich mit dem Phänomenen des ... Lernens beschäftigt hat. Der eine Gesichtspunkt entstammt der ökonomischen Theorietradition...; es geht um die Lern- und Erfahrungseffekte, die im Zeitablauf regelmäßig zu einer Absenkung der Produktions- bzw. Organisationskosten führen und damit einen Wettbewerbsvorteil nach sich ziehen können. Der andere Ge91

Peters, Sybille (2002): Qualifikations- und Kompetenzentwicklung in Präzision und Offenheit – zum Wandel und Wechsel der Bedarfe infolge steigender Dienstleistungsanforderungen. In: Becker, Manfred/Schwertner, Anke (Hrsg.): Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung. München 2002, S. 81-96, hier S. 89. Selbstkompetenz wird hier verstanden als Schnittstelle zwischen sozialer und emotionaler Kompetenz. Zum Begriff der Selbstkompetenz vgl. z. B. Ganz, Walter/Hermann, Sybille (2000): Vom Umgang mit der Zukunftsressource Wissen. In: Bullinger, Hans-Jörg/Hermann, Sybille (Hrsg.): Wettbewerbsfaktor Kreativität. Wiesbaden 2000, S. 111-132. 92 Organisationales Lernen sowie drei Ansätze werden in „Zusammenhang von individualem und organisationalem Lernen“ (Abschnitt 4.3.1) ausführlich beschrieben. 93 Vgl. z. B. Hennemann, Carola (1997): Organisationales Lernen und lernende Organisation: Entwicklung eines praxisbezogenen Gestaltungsvorschlages aus ressourcenorientierter Sicht. München 1997, zugl. Dissertation Universität Erlangen/Nürnberg 1996; Kleingarn, Holger (1997): Change Management: Instrumentarium zur Gestaltung und Lenkung einer lernenden Organisation. Wiesbaden 1997, zugl. Dissertation Universität der Bundeswehr Hamburg 1996; Sanchez, Ron/Heene, Aimé (1997): Strategic Learning and Knowledge Management. Chichester 1997; Stäbler, Samuel (1998): Die Personalentwicklung der “lernenden Organisation”: Konzeptionelle Untersuchung zu Initiierung und Förderung von Lernprozessen. Berlin 1998, zugl. Dissertation Universität Cottbus 1998.

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sichtspunkt konstituiert das, was H. Mintzberg ... die ‚Learning Schoolǥ der Strategischen Unternehmensführung genannt hat... Der Schwerpunkt der Darstellung liegt hier auf der Idee eines evolutionären Experimentalismus, derzufolge der Prozess der Strategiegenerierung als ein mehr oder weniger systematischer Trial-anderror-Prozess zu begreifen ist, in dem Reaktionen der Umwelt beobachtet und im 94 Hinblick auf die weitere Handlungsplanung ausgewertet werden...“

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der Beitrag des Lernens zur Erklärung unternehmerischer Wettbewerbsvorteile ausschließlich über die Klärung des Wie es erfolgen kann. Neben einer ressourcen- und marktorientierten Lernperspektive ist dabei insbesondere die Individualisierung der Lernprozesse hilfreich, um damit konkrete Ansatzpunkte für ein wertorientiertes Lernmanagement zu identifizieren.

1.1.3 Professionalisierung: Erklärungslücken im Personalmanagement Die Professionalität von Management wird als erfolgskritische, aber schwer kontrollier- und damit schwer steuerbare Kompetenz angesehen: „Die ganz neuere Forschung zur Professionalität und Exzellenz von Management verweist aber nicht nur auf eine zu einem erheblichen Teil schwer kontrollierbare Kompetenz; sie geht noch weiter bis ins Paradoxe: Wäre diese implizite Kompetenz kontrollierbar, müßte sie voll verstanden werden und verlöre gerade dadurch ihre Brisanz und ihr Potential, daraus einen dauerhaften Wettbewerbsvorteil zu bilden... Man kann es zuspitzen: Wieviel Wettbewerbskraft ist man bereit für eine effiziente Kontrolle zu opfern.“95

Trotz des schwer zu steuernden Charakters von Professionalität sind Anstrengungen grundsätzlich zu begrüßen, die zu einer (weiteren) Professionalisierung des Personalmanagements beitragen. Bei der Professionalisierung des Personalmanagements können grundsätzlich drei Ansatzpunkte unterschieden werden: Zum einen kann das strategische, zum anderen das operative Personalmanagement professioneller gestaltet werden. Darüber hinaus stellt die Verknüpfung von strategischem und operativem Personalmanagement den dritten Ansatzpunkt für eine Professionalisierung dar. Gleichermaßen gilt für die drei Ansatzpunkte, dass sie beabsichtigen, einen Beitrag zur 94 Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 102 f. (ohne Fußnoten und Quellenangaben des Originals). 95 Schreyögg, Georg (1999): Noch einmal: Zur Trennung von Eigentum und Verfügungsmacht. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 159-181, hier S. 176.

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Wertsteigerung des Unternehmens zu leisten. Die Notwendigkeit, im Personalmanagement professionell zu handeln, wird u. a. mit der ausschließlich indirekten Einflussnahme auf den Unternehmenserfolg begründet: „[Mit dem Personalmanagement, Anm. d. Verf.] rückt ein besonders problematischer und facettenreicher Aspekt des Managements in den Vordergrund, der – wegen seiner Indirektheit für den Unternehmenserfolg und wegen seiner Wertbehaftetheit – in hervorstechender Weise professionelles Handeln ermöglicht und vielleicht erfordert.“96

Auf der strategischen Ebene wird professionelles Personalmanagement nach Wagner/Domnik/Seisreiner als Erfolgspotenzial eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes betrachtet.97 Professionelles Personalmanagement als unternehmensspezifischer Erfolgsfaktor agiert dabei holistisch (markt- und ressourcenorientiert) und voluntaristisch (inter-, pro- und reaktiv). Der strategische Charakter des Personalmanagements wird mit dem Erfolgspotenzialcharakter des Personals begründet.98 Ringlstetter/Kniehl entwickeln – aus soziologischen sowie organisationstheoretischen Forschungsüberlegungen heraus – eine Konzeption der Professionalisierung als Leitidee eines Personalmanagements: „Professionalisierung ist dabei im engen Zusammenhang mit der entscheidungswirksamen und nachhaltigen Reflexion von Rollen bzw. von Rollensegmenten auf Basis ‚neuen Wissensǥ zu sehen. Die Initiierung von solchen Reflexionsprozessen ist angesichts der Pluralität der organisatorischen Umfelder aber mit erheblichen Problemen verbunden, die man auf Basis eines übergreifenden Rahmenkonzeptes und einer ansprechenden Managementphilosophie handhaben kann.“99

Die Professionalisierung auf strategischer Ebene bezieht sich somit hauptsächlich auf die systematische Auswahl erfolgswirksamer Gestaltungsweisen für das Personalmanagement. Im Gegensatz dazu ist die Professionalisierung des Personalmanagements auf der operativen Ebene eher durch den systematischen und effizienten Einsatz von Instrumenten geprägt. Die Fülle neuer operativer Methoden, Tools oder Frameworks zum Erfolg von Unternehmen „verlangen gebieterisch eine drastische Steigerung der Professionalität des Managements. Ähnlich wie wir das in 96

Wächter, Hartmut (1995): Was leistet die Professionalisierungsdebatte für die Entwicklung des Personalmanagements? In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 7-11, hier S. 7 (Hervorhebung nicht im Original). 97 Vgl. Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotenzial eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138. 98 Vgl. ebd., S. 111 ff. 99 Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines HumanressourcenManagements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 139.

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... Bereichen der Technik, der Informatik ... anschaulich erleben, ist heute auch im Management ein Professionalisierungssprung nach vorn unerlässlich. Manager, die sich nicht über moderne Professionalität ausweisen können, sind blind für chancenreiche Handlungsmöglichkeiten und werden kaum mehr in der Lage sein, hochkarätige Knowledge-Träger als Mitarbeiter zu gewinnen und zu halten.“100 Professionalisierung des Personalmanagements bedeutet, die Vielfalt an Instrumenten, aber auch die Zufälligkeit des Einsatzes, zu systematisieren und einen klaren Pfad zu definieren, der Mindeststandards im Hinblick auf Methodeneinsatz und Wertebasis vorgibt: „Es wäre ... ein Fehlschluss zu meinen, daß die Personalwirtschaftslehre alle aufgezeigten Möglichkeiten bedienen könnte oder sollte... [Sonst besteht die Gefahr, Anm. des Verf.] eine(r) konturlose(n) Personalwirtschaftslehre ..., die ohne inhaltliche und institutionelle Pointierung alles und jeden bedient.“101

Faktisch ist das Personalmanagement davon jedoch weit entfernt. Staudt/ Kriegesmann verdeutlichen dies am Beispiel einer operativ-ausgerichteten Personalentwicklung, die an erheblichen Orientierungs-, Methoden- und Professionalisierungsdefiziten leidet. Die Konsequenz sind wenig überzeugende Ergebnissen auf Grund von chronischen Verspätungen, Streu- und Orientierungsverlusten.102 Eine fehlende Professionalisierung des Personalmanagements auf operativer Ebene ist zum Teil auch darin begründet, dass die Verknüpfung von strategischem und operativem Personalmanagement in Theorie und Praxis unzureichend erfolgt. Konkret leitet sich daraus die Forderung ab, die Instrumente auf der operativen Ebene ganz im Sinne der unternehmerischen Wertsteigerung einzusetzen. Mit anderen Worten: Der Einsatz von personalwirtschaftlichen Instrumenten ist kein Selbstzweck, sondern hat sich den entsprechenden strategischen Vorgaben unterzuordnen. Im Gegenzug sind die Erkenntnisse der operativen Ebene auf strategischer Ebene zu berücksichtigen. Bei der Professionalisierung wird der Koordination von strategischem und operativem Personalmanagement eine entscheidende Rolle zuteil. Gleichwohl sind für die Arbeit alle drei Ansatzpunkte für eine Professionalisierung des Personalmanagements von großer Relevanz.

100 Rühli, Edwin (2001): Führungsforschung im Lichte amerikanischer Spitzenzeitschriften. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1/2001, S. 7-19, hier S. 18. 101 Beyer, Jürgen /Metz, Thomas (1995): Professionalisierungspfade des Personalwesens. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 185206, hier S. 203. 102 Siehe Staudt, Erich/Kriegesmann, Bernd (2001): Ende des Mythos Weiterbildung: Neue Aufgaben für die Umsetzung von Innovationen. In: Clermont, Alois/Schmeisser, Wilhelm/Krimphove, Dieter (Hrsg.): Strategisches Personalmanagement in Globalen Unternehmen. München 2001, S. 541-555, hier S. 552.

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1.2 Wissenschaftstheoretische Grundlagen und Forschungskonzeption der Arbeit 1.2.1 Betriebswirtschaftslehre als anwendungsorientierte Wissenschaft Wissenschaftstheorie kann als Lehre von der Wissenschaft bzw. als Wissenschaftswissenschaft definiert werden, da sie Aussagen über die Wissenschaft selbst formuliert.103 Folgerichtig entspricht die Wissenschaftstheorie ihrem Wesen nach einer Metawissenschaft. Die Wissenschaft, als Gegenstand der Wissenschaftstheorie, umfasst drei Merkmale: (1) die Tätigkeit der (systematischen) Erkenntnisgewinnung, (2) die Institution, innerhalb der sich der Prozess der Erkenntnisgewinnung vollzieht sowie (3) die Bezeichnung der Erkenntnisbemühungen. Der Erkenntnisgewinn stellt das verbindende Glied von Erklärungsvariablen dar und kann somit als übergreifendes Merkmal von Wissenschaften verstanden werden. Grundlegend können die unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen104 in Formal- und Realwissenschaften unterteilt werden. Die Formalwissenschaften behandeln die Konstruktion von Sprachen und deren Regeln zur Sprachverwendung. Die Realwissenschaften beschreiben, erklären und gestalten wahrnehmbare Wirklichkeitsausschnitte. Sie gliedern sich in Grundlagenwissenschaften und anwendungsorientierte Wissenschaften.105 Die Grundlagenwissenschaften106 zielen auf das Erklären der bestehenden Realität durch Hypothesen und Theorien ab – der Erkenntnisgewinn an sich, das Streben nach Wahrheit ist von Bedeutung. Es wird ein theoretisches Wissenschafts103 Vgl. Raffée, Hans (1993): Grundprobleme der Betriebswirtschaftslehre. 8. unveränd. Aufl., Göttingen 1993, S. 17. 104 Vgl. hierzu Ulrich, Peter/Hill, Wilhelm (1976):Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre (Teil I). In: WiSt, Heft 7/1976, S. 305. 105 Für eine detaillierte Gegenüberstellung der Grundlagen- und Anwendungsorientierten Wissenschaften vgl. Ulrich, Hans (1981): Die Betriebswirtschaftslehre als Anwendungsorientierte Sozialwissenschaft. In: Geist, Manfred N./Köhler, Richard (Hrsg.): Die Führung des Betriebes. Stuttgart 1981, S. 1-25, hier S. 1-10. 106 Zu den Wissenschaftszielen und Gestaltungsaussagen „älterer“ Konzeptionen, d. h. vor 1960 formulierter Ansätze vgl. Schmalenbach, Eugen (1911/12): Die Privatwirtschaftslehre als Kunstlehre. In: Zeitschrift für handelswissenschaftliche Forschung (ZfbF), 6. Jg./1911/12, S. 304-316; Rieger, Wilhelm (1928): Einführung in die Privatwirtschaftslehre. Nürnberg 1928; Nicklisch, Heinrich (1922): Wirtschaftliche Betriebslehre. 6. Aufl., Stuttgart 1922; Gutenberg, Erich (1951): Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre. Bd. 1: Die Produktion. Berlin 1951. Zu den Wissenschaftszielen und Gestaltungsaussagen „neuerer“ Konzeptionen siehe Heinen, Edmund (1977): Einführung in die Betriebswirtschaftslehre. 6. verb. und erw. Aufl., Wiesbaden 1977 sowie Heinen, Edmund (1978): Zum Wissenschaftsprogramm der entscheidungsorientierten Betriebswirtschaftslehre. In: Schweitzer, Marcell (Hrsg.): Auffassungen und Wissenschaftsziele der Betriebswirtschaftslehre, Schriftenreihe: Wege der Forschung. Bd. 502, Darmstadt 1978, S. 219-246; Ulrich, Hans (1968): Die Unternehmung als produktives soziales System. Stuttgart 1968; Steinmann, Horst (1978): Die Betriebswirtschaftslehre als normative Handlungswissenschaft. In: Steinmann, Horst (Hrsg.): Die Betriebswirtschaftslehre als normative Handlungswissenschaft. Wiesbaden 1978, S. 73-102. Zur Arbeitsorientierte Einzelwirtschaftslehre siehe Projektgruppe im Wissenschafts- und sozialwissenschaftlichen Institut des Deutschen Gewerkschaftsbundes GmbH (WSI) (1974): Grundelemente einer arbeitsorientierten Einzelwirtschaftslehre. Köln 1974.

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ziel verfolgt. Ein Praxisbezug ist akzessorisch, d. h., für einen Erkenntnisgewinn muss dieser nicht gegeben sein. Eine zentrale Rolle wird der Begründung von Hypothesen und Theorien beigemessen. Die anwendungsorientierten Wissenschaften versuchen, Modelle und Regeln zum Schaffen neuer Realitäten zu entwickeln. Sie verfolgen ein pragmatisches Wissenschaftsziel. Die betrachteten Erkenntnisobjekte kommen aus der Praxis und beziehen sich auch auf diese – der Praxisbezug ist konstitutiv, d. h. unverzichtbar für den Erkenntnisgewinn. Anwendungsorientierte Wissenschaften streben nach Nutzen. Folglich müssen sich die entwickelten Modelle und Konzepte durch praktische Umsetzung begründen bzw. „beweisen“ lassen. Da die Betriebswirtschaftslehre als anwendungsorientierte Wissenschaft angesehen werden kann, wird in der Arbeit ein pragmatisches Wissenschaftsziel verfolgt, das nach praktischem Nutzen für Unternehmen strebt.107 Der praktische Nutzen für Unternehmen wird häufig mit den Begriffen Unternehmens- bzw. Wettbewerbsvorteilen verbunden. Dabei ist in vielen Fällen unklar, auf welche Objekte sich die Vorteile des Unternehmens beziehen (z. B. Leistungen, Funktionen, Geschäftsfelder).108 Gleichwohl wird in der vorliegenden Arbeit von Wettbewerbsvorteilen als dem anzustrebenden Nutzen gesprochen. Die angestrebte Anwendungsorientierung führt dazu, dass der Arbeit das Prinzip der Equifinalität zu Grunde gelegt wird, das multiple und potenziell gleichwertige Lösungen und Erklärungen für ein und dasselbe Phänomen anerkennt.109 Ganz allgemein kann Forschung differenziert werden in Entdeckungs-, Begründungs- und Verwendungszusammenhang:110 Der Entdeckungszusammenhang ist der gedankliche Bezugsrahmen des Forschungsprozesses. Der Forschungsprozess umfasst hierbei: (1) Problemspezifizierung und -strukturierung, auf der Grundlage einer Zielsetzung, (2) die Skizzierung einer (optimalen) Problemlösung, (3) die Beschreibung des Objektbereichs durch relevante Grundbegriffe und Variablen sowie (4) die Darlegung von Vermutungen über den Wirklichkeitszusammenhang in Arbeitshypothesen. Die Entscheidungen darüber sind vorwissenschaftlich und wertgebunden und sind somit der Zweckmäßigkeit (für eine bestimmte Forschungsfrage) zu „unterwerfen“ (Heuristik-Problem). Der Begründungszusammenhang (Induktionsproblem) besteht aus der empirischen Überprüfung des gedanklichen Bezugsrahmens. Hierbei ist auch zu klären, unter welchen Bedingungen einzelne Beobach107

In diesem Zusammenhang stellen Barlas/Carpenter fest: “The pursuit of timeless and absolute truths has gone out of fashion. The criterion of practical use has taken the place of formal rigor ‘truth’ and ‘excellence.’ In short, the formal is being replaced by the funcional ...” Barlas, Yaman/ Carpenter, Stanley (1990): Philosophical Roots of Model Validation: Two Paradigms. In: System Dynamics Review, Vol. 6, Nr. 2/1990, S. 157. 108 Vgl. Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 381 f. 109 Vgl. ebd., S. 380 f. Rasche beschreibt die Unterschiede der Equifinalität im Vergleich zum kontingenztheoretischen Ansatz, nach dem grundsätzlich nach der jeweils situativ besten Lösung zu suchen ist. 110 Vgl. Ulrich, Peter/Hill, Wilhelm (1976): Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre (Teil I). In: WiSt, Heft 7/1976, S. 304-309.

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tungen verifiziert und verallgemeinert (deduktive Schlüsse) werden können. Verallgemeinerungsversuche sind grundsätzlich – soweit dies möglich ist – der Wahrheit, d. h. der Konsistenz mit der Wirklichkeit, zu „unterwerfen“. Die Aspekte des Begründungszusammenhanges sind zentral für die Grundlagen-, weniger für die anwendungsorientierte Forschung. Im Verwendungszusammenhang stehen der Zweck sowie die Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse im Fokus. Entscheidungen in diesem Zusammenhang sind dem gesellschaftlichen Nutzenkriterium zu „unterwerfen“.111 Als Forschungsmethode stehen empirische und nicht empirische Verfahrensweisen zur Verfügung. An empirischen Untersuchungen (in der Betriebswirtschaftslehre) wird kritisiert, dass bei der Erhebung und Auswertung zur Überprüfung einzelner, relativ bescheidener Hypothesen die Einordnung der Ergebnisse in einen übergeordneten theoretischen Bezugsrahmen eine zu geringe Beachtung erfährt und dadurch ein Bild vermittelt wird, das nach Kubicek zu Partikularismus und Heterogenität anstelle von Integration und kontinuierlichem Fortschritt führt und das „durch Formalismus und Sterilität anstelle von Einsicht und geistiger Aktivität gekennzeichnet ist.“112 Selbst bei logisch konsistenter Einbettung in einen theoretischen Kontext bleibt die Frage der Erkenntnis, die mit derartigen Ergebnissen verbunden ist, zu beantworten. Hier setzt eine weitere kritische Würdigung an der gängigen rationalistischen Forschung an: Der Szientismus- bzw. der PositivismusVorwurf stellt grundsätzlich die Übertragbarkeit der durch das Bemühen um Operationalisierung und Messen gekennzeichneten naturwissenschaftlichen Methoden auf den Gegenstand der Sozialwissenschaften in Frage.113 Grundsätzlich wird in der 111 Vgl. Ulrich, Peter/Hill, Wilhelm (1976): Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre (Teil I). In: WiSt, Heft 7/1976, S. 304-309. 112 Kubicek, Herbert (1967): Heuristische Bezugsrahmen und heuristisch angelegte Forschungsdesigns als Elemente einer Konstruktionsstrategie empirischer Forschung. Arbeitspapier Nr. 16, Berlin 1967, S. 7. In diesem Sinne geht auch Kirsch kritisch auf Ergebnisse ein, die vor allem durch einen großen statistischen Aufwand, weniger durch substantielle Erkenntnisse, beeindrucken. Vgl. Kirsch, Werner (1981): Über den Sinn der empirischen Forschung in der angewandten Betriebswirtschaftslehre. In: Witte, Eberhard (Hrsg.): Der praktische Nutzen empirischer Forschung. Tübingen 1981, S. 189-229, hier S. 198. 113 Vgl. exemplarisch Habermas, Jürgen (1964): Gegen einen positivistisch halbierten Rationalismus. In: KZfSS, Nr. 16/1964, S. 635-659. Gerade in der betriebswirtschaftlichen Organisationsforschung gibt es seit langem Zweifel daran, dass Theorien, in denen allein solche Größen Berücksichtigung finden, die mittels reproduzierbarer Verfahren identifiziert und charakterisiert werden können, geeignet sind, ein gehaltvolles Verständnis von Praxis zu ermöglichen: „Die Ansätze ... sind künstlich und treffen nicht das praktische Organisationsverständnis.“ Wollnik, Michael (1984): Organisation in der Praxis. Untersuchung zur Messbarkeit betrieblicher Organisationsmerkmale. Köln 1984, hier S. 24. Im Unterschied zur Erklärung mittels messbarer Invarianzen zielt das Bemühen um verstehen auf den geistigen Nachvollzug der in dem jeweiligen Wirklichkeitsausschnitt zu beachtenden Konzeptionalisierungsmuster – auch und gerade solcher, die durch intentionale Sinngehalte gekennzeichnet sind. Vgl. Wright, Georg H. von (1974): Erklären und Verstehen. Frankfurt a. M. 1974, S. 20. Als „Kontrast“ zu den Eigenheiten streng behavioristischer empirischer Forschung werden alternative Methoden diskutiert bzw. durch eine Reihe von Aufweichungen („Inexakte Methoden“) den Besonderheiten des Untersuchungsgegenstandes angepasst. Vgl. Köhler, Richard (1976): „Inexakte Methoden“ in der Betriebswirtschaftslehre. In: ZfB, 46. Jg./ 1976, S. 27-46. Während ein solches Vorgehen einen Zugang zur Wirklichkeit zu liefern vermag

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Arbeit auf eine empirische Untersuchung verzichtet; die Arbeit konzentriert sich auf eine rein konzeptionelle Forschungsmethode. In den folgenden Abschnitten wird die gewählte Forschungskonzeption der Arbeit weiter konkretisiert. Zuerst wird das Management als anwendungsorientierte Wissenschaften bzw. als theoretisch geleitete Praxis herausgearbeitet. Anschließend wird die Bildung von Typologien als Erklärungsansatz und ein Management von Lernprozessen als Gestaltungsansatz erörtert.

1.2.2 Management als theoriegeleitete Praxis Die häufig festgestellte praktische Irrelevanz der betriebswirtschaftlichen Forschung114, d. h. die sogenannte Theorie-Praxis-Problematik, bildet einen Anknüpfungspunkt für die selbstreferentielle Struktur115 des Managements: „In dem Maße, indem die Theorie ihre eigene Anwendung in der Praxis reflektiert, oder anders gesagt, mit einer Praxis konfrontiert ist, die ´immer schon´ von eben dieser Theorie durchdrungen ist, bezieht sich notwendig auch auf sich selbst... Gleichzeitig wird aber die tatsächliche Praxisrelevanz der Forschungsergebnisse häufig in Zweifel gezogen... Das Verhältnis von Theorie und Praxis scheint ein Problem zu sein.“116

Witte fordert eine Orientierung der betriebswirtschaftlichen Forschung an praktischen Problemen und damit eine bewusste Reduzierung von wissenschaftlichen Anspruchsniveaus:

(der „exakten“ Methoden verschlossen bleibt) empfiehlt ihre wissenschaftliche Verwertung eine besondere epistemologische Sensibilität. 114 „Der nicht immer günstige Einfluß der wissenschaftstheoretischen Schriften hat ... dazu geführt, daß hochaggregierte ‚bodenferneǥ theoretische Bezugsrahmen gesucht und als wissenschaftlich wertvoll gesehen wurden. Die praktische Forschung hat hier eine gewisse Ernüchterung bewirkt.“ Witte, Eberhard (1994): Zur Entwicklung der Entscheidungsforschung in der Betriebswirtschaftslehre. In: Wunderer, Rolf (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als Management- und Führungslehre. 3. überarb. und erg. Aufl., Stuttgart 1994, S. 23-31, hier S. 29. 115 D. h., die Anwendung der Theorie auf die Theorie: Die Theorie beobachtet über die Praxis hinaus, wie diese die Theorie beobachtet und fragt folgerichtig nach den Konsequenzen für den Aufbau der Theorie. Vgl. Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung. State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 6 und S. 8 ff. 116 Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung. State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 278 f. Die Problematik einer praktischen Irrelevanz kann auch an entgegengesetzter Stelle in einer verstärkten Theorieorientierung, einer Rigorosität der Theorie gesucht werden, die mit einer praktischen Unbrauchbarkeit einhergeht. Siehe Bettis, Richard (1991): Strategic Management and the Straightjacket: An Editorial Essay. In: Organization Science, Nr. 2/1991, S. 315-319, hier S. 315 oder auch die Untersuchung von Shrivastava, Paul (1987): Rigor and Practical Usefulness of Research in Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Nr. 8/1987, S. 77-92.

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„Während auf der einen Seite ein wachsender Impuls nach umfassender Theoriebildung zu verzeichnen ist, ist auf der anderen Seite deutlich geworden, daß einige all zu hoch angesiedelten Forderungen der Wissenschaftstheorie zurückzunehmen sind. Hier ist als erstes die Forderung nach Nomologie, also nach Sätzen, die räumlich und zeitlich nicht in ihrer Gültigkeit begrenzt sind zu nennen. In den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften strebt man bewußt nach Aussagen, die hier und jetzt Gültigkeit besitzen und insoweit lediglich als ‚Quasi-Theorieǥ bezeichnet werden. Dieses abwertende Wort ist unzweckmäßig, denn es täuscht darüber hinweg, daß es von höchstem Wert ist, die Phänomene der Gegenwart im jeweils betrachteten Raum zu erforschen.“117

Der Diskurs, wie der Anwendungsbezug theoretisch zu fassen bzw. wie wissenschaftliches Wissens zu implementieren ist, löst sich auf, wenn der (einseitige) Blick von den Transferhindernissen zwischen Theorie und Praxis auf die verwendungstheoretisch fehlerhafte Konzeption von Managementwissenschaft und Praxis gerichtet wird.118 Voraussetzung hierfür ist, dass die selbstreferentielle Eigenlogik wissenschaftlicher Kommunikation respektiert wird, ohne dass dies in einen „academic fundamentalism“ mündet.119 Das bedeutet auch, dass Unterschiede in der Kommunikation nicht primär als Wissens-Transferhindernisse zu verstehen sind; vielmehr sind sie eine Voraussetzung für die Leistungsfähigkeit einer modernen Wissenschaft120, denn sie sichern – die geforderte – Unabhängigkeit vom Forschungsgegenstand, im Sinne eines sich Herauslösen aus dem Erfahrungshorizont der Praxis. Ulrich sieht genau hierin die Fehlleistungen wissenschaftsgeleiteten Handelns und den Unterschied zwischen theoretischer und anwendungsorientierter Forschung: „[Die Wissenschaft, Anm. d. Verf.] ... lebt in doppelter Hinsicht auf Pump: Geistig gesehen von einer Philosophie, die sie von der Grundlagenwissenschaft entlehnt hat, faktisch von den Zielen und Kriterien, die ihr die aktuelle Praxis vorgeben. Sie 117 Witte, Eberhard (1994): Zur Entwicklung der Entscheidungsforschung in der Betriebswirtschaftslehre. In: Wunderer, Rolf (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als Management- und Führungslehre. 3. überarb. und erg. Aufl., Stuttgart 1994, S. 23-31, hier S. 29. 118 Vgl. Nicolai, Alexander T./Kieser, Alfred (2002): Trotz eklatanter Erfolgslosigkeit: Die Erfolgsfaktorenforschung weiter auf Erfolgskurs. In: DBW, 62. Jg., Nr. 6/2002, S. 579-596, hier S. 592. 119 Siehe Nicolai, Alexander T./Kieser, Alfred (2002): Trotz eklatanter Erfolgslosigkeit: Die Erfolgsfaktorenforschung weiter auf Erfolgskurs. In: DBW, 62. Jg., Nr. 6/2002, S. 579-596, S. 592. 120 Ulrich/Hill definieren Kommunikation und Subjektivität als Grundprobleme realwissenschaftlichen Denkens. Die Autoren schreiben den Regeln des Forschungsprozesses eine zentrale Bedeutung zu. Regeln zur Subjektivitätsbegrenzung müssen auf der einen Seite selektive Wahrnehmungsfilter (z. B. durch Beobachtungsregeln) und auf der anderen Seite die individuellen Interessensbezüge (z. B. durch Wertfreiheitsregeln) vermeiden oder zumindest reduzieren. Zur Lösung von Kommunikationsproblemen ist die Kontrolle des Abstraktionsprozesses (z. B. durch Induktionsregeln) sinnvoll, sie begrenzt die Verallgemeinerungsfähigkeit von Einzelaussagen. Diese Probleme sind unter der Berücksichtigung von Entdeckungs-, Begründungs- und Verwendungszusammenhang zu lösen. Vgl. Ulrich, Peter/Hill, Wilhelm (1976): Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre (Teil I). In: WiSt, Heft 7/1976, S. 304-309, hier S. 306 f.; Raffée, Hans (1993): Grundprobleme der Betriebswirtschaftslehre. 8. unveränd. Aufl., Göttingen 1993, hier S. 42 f.

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tut damit faktisch etwas, was gerade die von ihr hochgeschätzten Wissenschaftstheorie verbietet und was jeder Grundlagenforscher entrüstet ablehnt, ... die Bestimmung von Forschungszielen und von Forschungskriterien des Wissens anderer, 121 praktischen Interessen zu überlassen.“

Eine anwendungsorientierte Forschung stößt auf Fragen des Managements – und umgekehrt. Das Management hat idealtypisch alle Unternehmensentwicklungen „im Griff“ – es trifft die richtigen Entscheidungen (zur richtigen Zeit), um die definierten Ziele zu erreichen. Das konkrete Wie, d. h., in welcher Art und Weise und zu welchem Zeitpunkt die Entscheidungen richtig getroffen werden können, wird durch die Theorie bereitgestellt. Theoretische Ansätze, insbesondere Modelle, erklären über Wenn-Denn-Beziehungen die Wirklichkeit und ermöglichen somit die Ableitung von Gestaltungsmöglichkeiten. Mit anderen Worten: Mit Hilfe von Theorien werden Erkenntnisse gewonnen, die das Management anwenden sollte: „Die ‚starkeǥ Auffassung des Managements findet, ..., eine Entsprechung im Theoriedesign, oder anders formuliert: Wenn immer man von einem solchen Theoriedesign ausgeht und die auf dieser Grundlage gefundenen Ergebnisse ernst nimmt, kann man eigentlich gar nicht mehr anders, als die Anwendung dieses Wissens zu propagieren (‚es ist nichts so praktisch wie eine gute Theorie!ǥ [Lewin]). Eine Problematisierung des Verhältnisses von Theorie und Praxis ist in dieser Situation nicht notwendig und, ..., de facto auch nicht vorzufinden. Freilich ist man mit dem Problem konfrontiert, daß sehr häufig für einander widersprechende Hypothesen positive Evidenz versammelt werden kann. Der einzelne Forscher, der nur eine dieser Hypothesen testet oder über unterschiedliche Hypothesen den Entscheid herbeiführen will, kann dieses Problem allerdings unter den Tisch fallen lassen: Aus seiner Perspektive ist die Welt, wie sie ist, und es gibt keinen Grund, warum dieser 122 Befund nicht auch handlungsrelevant werden sollte.“ 121 Ulrich, Hans (1982): Anwendungsorientierte Wissenschaft. In: Die Unternehmung, 36. Jg., Nr. 1/1982, S. 1-10, hier S. 4 f. 122 Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung. State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 281. Dieser „generalisierenden“ Aussage stehen Sichtweisen von Autoren entgegen bzw. gegenüber, die dieser voluntaristischen Sicht nicht folgen. In einem Kontext wird Wissenschaft jedoch als endogener Bestandteil eines Theoriezusammenhangs behandelt: in der Disziplin Technologiemanagements – und es muss die Frage gestellt werden, ob daraus gelernt werden soll und man das Vorgehen (theoretisch Ergebnisse „produzieren“, die auch für die Praxis nützlich sind; aus der praktischen Umsetzung aufkommende Fragestellungen aufnehmen, die (wiederum) die Wissenschaft befruchten) auf die Managementwissenschaft überträgt. Siehe ebd., S. 281. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass dieses Theorie-Praxis-Verhältnis nicht linear verlaufen muss. Zudem muss davon ausgegangen werden, dass es im Unternehmen „Inseln“ gibt, in den Theorien für das Unternehmen bereitgestellt werden, auf die das Management zugreifen kann und soll. Beispiel für eine solche „Insel“ ist z. B. die Planungs- und Personalentwicklungsabteilung, in denen sich das theoretische Interesse verselbständigt. Siehe Wagner, Dieter/Nolte, Heike (1993): Management-Bildung. In: Management Revue, Nr. 4/1993, S. 5-22. Potenzielle Anwendungs“mängel“/-fehler von theoretischen Ansätzen, z. B. auf Grund eines (zu) hohen Abstraktionsniveaus oder eines unterschiedlichen Sprachverständnisses, können durch „Übersetzungsanstrengungen“ verringert oder sogar aufgehoben werden. Kirsch schlägt hierfür vier Sprachebenen vor: begrifflich-theoretischer Bezugs-

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Neben dem Bereitstellen von Theorien durch die Wissenschaft und einer Anwendung durch die Praxis, können auch in der Unternehmenspraxis Theorien entstehen, die dann als „Theorien des Management über das Management“ bezeichnet werden.123 Es bestehen somit zweiseitige Beziehungen zwischen Theorie und Praxis; die Grenzen zwischen beiden können somit als „fließend“ bezeichnet werden. In diesem Sinne wird Management als theoriegeleitete Praxis verstanden. Jedoch werden in der Wissenschaft zum Teil Praxisempfehlungen entwickelt, die auf tautologischer Grundlage basieren und als selbsttragende Erfolgsrezepte angesehen werden können: „Der Kniff bei diesem Tautologietyp besteht darin, dass die Theorie in dem Bereich wieder auftaucht, den sie erklären will. Um Ratschläge geben zu können, 124 zieht sich die Theorie am eigenen Schopf aus dem Sumpf.“

Als Beispiel für Tautologien wird auch der ressourcenorientierte Ansatz genannt, der für die Arbeit von besonderer Bedeutung ist.125 Der tautologische Charakter dieses Ansatzes wird einerseits mit dem erst im Nachgang erkennbaren Erfolg der Theorie, andererseits mit dem Argument des Informationsvorsprungs als Wettbewerbsvorteil begründet. Erst ex post, d. h., wenn das Unternehmen tatsächlich Wettbewerbsvorteile generieren konnte, werden die „Konturen“ der Kernkompetenzen sichtbar.126 Unternehmen erzielen darüber hinaus Wettbewerbsvorteile, wenn sie über Informationsvorteilen gegenüber anderen Unternehmen verfügen – ansonsten antizipiert die Konkurrenz den Wert der Ressource. Zielt die Analyse auf unternehmensinterne (öffentlich nicht zugängliche) Ressourcen ab, profitiert das Management von Informationsasymmetrien, die ein potenzielles Vorbeiziehen an den Wettbewerbern ermöglicht. Zentraler Kritikpunkt ist, dass das Prüfraster der Theorie auf diese selbst angewandt wird; konsequenterweise besteht der Ansatz den Test und ist die Basis für den Unternehmenserfolg. Im ressourcenorientierte Ansatz wird publiziert, dass Wettbewerbsvorteile durch Informationsvorsprünge generiert werden – dieser Informationsvorsprung ist die Publikation selbst.127 rahmen der grundlagentheoretischen Forschung (Ebene 1), praxisorientierte Beraterkonzepte (Ebene 2), aus diesen (wissenschaftlichen) Beratermodellen entwickelte Umsetzungsmodelle (Ebene 3), wobei die (ursprüngliche) Sprachform des Anwenders benutzt wird (Ebene 4). Siehe Kirsch, Werner (1992): Kommunikatives Handeln, Autopoesie, Rationalität. Sondierung zu einer evolutionären Führungslehre. München 1992, S. 416 f. 123 Vgl. Staehle, Wolfgang H./Sydow, Jörg (1992): Management-Philosophie. In: Freese, Erich (Hrsg.): Handwörterbuch der Organisation. 3. Aufl., Stuttgart 1992, Sp. 1286-1302. 124 Nicolai, Alexander T. (2003): Versteckte Kreisgänge in der Managementliteratur. In: ZfO, 72. Jg., Nr. 5/2003, S. 272-278, hier. S. 274. 125 Zu diesem Ansatz siehe „Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des marktund des ressourcenorientierten Ansatzes“ (Abschnitt 2.2.1). 126 Die in der Praxis offenbar vollkommen unterschiedlichen Definitionen verstärken die Aussage. Siehe Nicolai, Alexander T. (2003): Versteckte Kreisgänge in der Managementliteratur. In: ZfO, 72. Jg., Nr. 5/2003, S. 272-278, hier S. 273. 127 Vgl. ebd., hier S. 273. Als weiteres Beispiel für Tautologien führt Nicolai Porters illustrierte Wettbewerbsstrategien und konkret die Markteintrittsentscheidung auf und skizziert die dortige Konstruktion des theoretischen Zirkel: „Zu den wichtigsten Faktoren gehörten hohe Markteintritts-

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Die Gefahr, tautologische Praxisempfehlungen festzulegen, ist um so geringer, je stärker der bereits zu Beginn des Abschnitts erwähnte selbstreferentielle Charakter des Managements ausgeprägt ist. Gleichwohl ist die Gefahr eher auf strategischer Ebene gegeben als auf der operativen Ebene des Managements, da der praktische Nutzen entsprechenden Empfehlungen auf operativer Ebene leichter zu erkennen und auf seiten der Praktiker zu überprüfen ist. Aus diesem Grund ist gerade das Zusammenspiel des strategischen und operativen Managements, das in der Arbeit angestrebt wird, von entscheidender Relevanz für das „Entlarven“ von tautologischen Empfehlungen. Wird von einem eigenständigen Charakter anwendungsorientierter Wissenschaft ausgegangen, so gilt es eigene Forschungsziele zu entwickeln. Unabdingbare Voraussetzung hierfür ist, die anwendungsorientierte Wissenschaft als Sozialwissenschaft – nicht nur als angewandter Teil einer spezifischen Disziplin – zu begreifen.128 Im Rahmen der Arbeit werden mit dem Erklären und Gestalten zwei Forschungsziele verfolgt. Die Erklärungsaufgabe besteht insbesondere darin, idealoder realtheoretische Aussagen über Ursache-Wirkungs-Beziehungen in Lernprozessen zu gewinnen. Die Gestaltungsaufgabe im Lernmanagement besteht darin, Instrumente und Methoden zum zielorientierten Generieren, Auswählen sowie Implementieren von einzelnen Maßnahmen oder Maßnahmenbündeln (lenkender und gestaltender Natur) zu entwickeln sowie Gestaltungskonzeptionen (Aktionsstrategien, Gestaltungsempfehlungen) zu entwerfen, die insbesondere die Eignung und Wirkungsrichtung von Maßnahmen unter verschiedenen situativen (Umfeld-) Bedingungen bewerten.129 Das Verhältnis von Erklärung und Gestaltung wird kontrovers diskutiert und mündet in drei unterschiedliche Positionen: In der ersten Position wird die Ansicht barrieren, die verhindern, dass der Wettbewerb hohe Gewinne schmälert. Wenn es jedoch gelänge, in den Markt einzutreten und diese Barrieren zu überwinden, wäre das nur ein Beleg dafür, dass die Branche doch nicht so attraktiv ist. Scheitern die Bemühungen hingegen, macht das deutlich wie sehr sie sich lohnen.“ Nicolai, Alexander T. (2003): Versteckte Kreisgänge in der Managementliteratur. In: ZfO, 72. Jg., Nr. 5/2003, S. 272-278, hier S. 275 sowie Porter, Michael E. (1985): Competitive Advantage: Creating and sustaining superior Performance. New York 1985. Ein ähnliches Beispiel kann auf Barneys Aussage im Rahmen des ressourcenorientierten Ansatzes angeführt werden. Siehe Barney, Jay B. (1986): Organizational Culture: Can it be a Source of Sustained Competitive Advantage? A Comment. In: Academy of Management Review, Vol. 25/1986, S. 656665. „Eine innovationsfreundliche Organisationskultur ... sei aufgrund ihrer Komplexität und schweren Imitierbarkeit eine typische Quelle des Unternehmenserfolgs. Genau wegen jener Merkmale also, die sie für das Management nicht steuerbar macht. Es empfiehlt sich, die Organisationskultur zu managen, weil sie sich nicht managen lässt.“ Nicolai, Alexander T. (2003): Versteckte Kreisgänge in der Managementliteratur. In: ZfO, 72. Jg., Nr. 5/2003, S. 272-278, hier. S. 275. Anzumerken ist jedoch, dass sich Tautologien nicht vollständig ausschließen lassen und jede (theoretische) Erkenntnis ein selbstbezügliches Moment besitzt. Siehe Kieser, Alfred (1996): Moden und Mythen des Organisierens. In: DBW, 56. Jg., Heft 1/1996, S. 21-39. 128 Vgl. Haenecke, Henrik (2002): Methodenorientierte Systematisierung der Kritik an der Erfolgsmethodenforschung. In: ZfB, 72. Jg., Heft 2/2002, S. 165-183. 129 Vgl. Kirsch, Werner (1978): Die Betriebswirtschaftslehre als Führungslehre: Erkenntnisperspektiven, Aussagesysteme, wissenschaftlicher Standort. 2. Aufl. München 1978, S. 131 ff.

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vertreten, dass die Erklärung der Gestaltung unbedingt vorausgeht – d. h., (nur) auf der Grundlage bewährter Hypothesen können Prognosen und Gestaltungsempfehlungen abgeleitet werden.130 In der zweiten Position werden Erklärung und Gestaltung voneinander gelöst und „gleichberechtigt“ nebeneinander gestellt. D. h., Handlungsempfehlungen können nicht zwangsläufig vom Vorliegen bewährter theoretischer Hypothesen bzw. vom Vorliegen vollständiger Theorien abhängig gemacht werden. Die Entwicklung geeigneter Instrumente wird als ein eigenständiger kreativer Vorgang gesehen. Vertreter dieser Position sehen es sogar als sinnvoll an, die Phasenfolge „Forschung-Entwicklung-Gestaltung“ aufzubrechen und in „Entwicklung-Gestaltung-Forschung“ abzuändern.131 In der dritten Position wird ein theoriefreier Pragmatismus angenommen, da sich die anwendungsorientierten Wissenschaften in wesentlichen wissenschaftstheoretisch und forschungsmethodisch relevanten Merkmalen von den Grundlagenwissenschaften unterscheiden:132 „Die empirische Forschung dient in den Grundlagenwissenschaften der Prüfung von Hypothesen, in den angewandten Wissenschaften der Erfassung typischer Probleme der Praxis und der Prüfung der von ihr entwickelten Gestaltungsmodelle im Anwendungszusammenhang.“133

Der Arbeit wird prinzipiell ein gleichberechtigtes Nebeneinander von Erklären und Gestalten zu Grunde gelegt (zweite Position). Gleichwohl wird im chronologischen Ablauf der Arbeit zuerst das Erklären behandelt, bevor darauf aufbauend das Gestalten thematisiert wird. Zusammenfassend wird das Management in der Arbeit als theoriegeleitete Praxis angesehen. Auf Basis eines anwendungsorientierten Forschungsansatzes werden theoretische Erkenntnisse gewonnen, die in der Praxis angewendet werden sollen. Die Arbeit konzentriert sich dabei auf das Beschreiben, Erklären und Gestalten von Lernprozessen.

130 Vertreter dieser Position sind Heinen, Wild, Raffée und Chmielewicz. Siehe Heinen, Edmund (1992): Führung als Gegenstand der Betriebswirtschaftslehre. In: Heinen, Edmund (Hrsg.): Betriebswirtschaftliche Führungslehre: Grundlagen, Strategien, Modelle: Ein entscheidungsorientierter Ansatz. 2. verb. und erw. Aufl. (Nachdruck), Wiesbaden 1992, S. 42 ff.; Wild, Jürgen (1974): Betriebswirtschaftliche Führungslehre und Führungsmodelle. In: Wild, Jürgen (Hrsg.): Unternehmensführung: Festschrift für Erich Kosiol zu seinem 75. Geburtstag. Berlin 1974, S. 141-179, hier S. 147; Raffée, Hans (1974): Grundprobleme der Betriebswirtschaftslehre. Göttingen 1974, S. 147; Chiemelwicz, Klaus (1979): Forschungskonzeptionen der Wirtschaftswissenschaft. 2. Aufl., Stuttgart 1979, S. 11. 131 Vertreter dieser Position sind Szyperski und Kirsch. Vgl. Szyperski, Norbert (1974): Unternehmensführung als Objekt und Adressat der Betriebswirtschaftslehre. In: Wild, Jürgen (Hrsg.): Unternehmensführung: Festschrift für Erich Kosiol zu seinem 75. Geburtstag. Berlin 1974, S. 3-38; Kirsch, Werner (1978): Die Betriebswirtschaftslehre als Führungslehre: Erkenntnisperspektiven, Aussagesysteme, wissenschaftlicher Standort. 2. Aufl. München 1978, S. 178 ff. 132 Vertreter dieser Position ist Ulrich. Vgl. Ulrich, Hans (1981): Die Betriebswirtschaftslehre als anwendungsorientierte Sozialwissenschaft. In: Geist, Manfred N./Köhler, Richard (Hrsg.): Die Führung des Betriebes. Curt Sandig zum 80. Geburtstag. Stuttgart 1981, S. 1-25, hier S. 5. 133 Ebd., S. 1.

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1.2.3 Typologiebildung als Beschreibungs- und Erklärungsansatz Die im vorangehenden Abschnitt beschriebene Anwendungsorientierung der Arbeit erfordert nach Gaugler eine deutliche Nähe des Erkenntnisobjektes zum Realobjekt: „[Es gilt] die typischen Besonderheiten des Erfahrungsobjektes zu betrachten, das Erkenntnisobjekt nicht zu weit vom Realobjekt zu entfernen, als den für die wissenschaftliche Arbeit unvermeidbaren Reduktionismus ... nicht bis zur Entfremdung des Aussageobjektes voranzutreiben. Eine solche Verfremdung wäre gegeben, wenn der Forscher die unternehmenstypischen Eigenheiten weithin unberücksichtigt ließe.“134

Diese explizit auf die Organisations- bzw. die Gruppenebene bezogenen Aussagen werden in der Arbeit auf die Individualebene übertragen. Zur Beschreibung, wie „der Richtige zur richtigen Zeit das Richtige lernt“ bzw. wie Lernprozesse effektiv gestaltet werden können, um zur unternehmerischen Wertsteigerung beizutragen, kann eine Klassifizierung von individualen Lerntypen einen relevanten Beschreibungs- und Erklärungsbeitrag leisten. Um die von Gaugler geschilderte Entfremdung zu vermeiden ist es zweckmäßig und zielführend, Typologien zur Beschreibung bzw. als Hilfskonstrukte heranzuziehen, um darauf aufbauend „reale“ bzw. praxologisch wertstiftende Gestaltungsaussagen – als Ziel anwendungsorientierter Forschung – treffen zu können. Es werden insbesondere zwei Zielsetzungen mit der Bildung von Typologien verfolgt: (1) eine deskriptive Strukturierung des Untersuchungsbereiches sowie (2) eine heuristische und theoriebildende Funktion. Die erste Zielsetzung (Beschreibungsfunktion) wird durch eine angemessene Reduzierung und Vereinfachung komplexer Zusammenhänge und somit durch eine überschaubare Gestaltung des Untersuchungsbereiches erreicht. Die zweite Zielsetzung (Erklärungsfunktion) führt zu einer Analyse von Beziehungen und Sinnzusammenhängen, die den Merkmalskombinationen eines Typus in der Regel zu Grunde liegen, und somit zu einer Hypothesen- und Theoriebildung.135 134

Gaugler, Eduard (1994): Zur Weiterentwicklung der Betriebswirtschaftslehre als Managementund Führungslehre. In: Wunderer, Rolf (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als Management- und Führungslehre. 3. überarb. und erg. Aufl., Stuttgart 1994, S. 251-263, hier S. 255. Für eine betriebliche Führungs- und Managementlehre sind folgende unternehmenstypischen Eigenheiten aufzuführen: 1) die Eigenarten der Unternehmensziele – hervorgehoben gegenüber den Merkmalen allgemeiner Organisationsziele, 2) die Besonderheiten der von Unternehmen zu erfüllenden Aufgaben, hervorgehoben gegenüber den generell gültigen Aussagen über die Funktionen allgemeiner Systeme sowie 3) die spezifischen Inhalte der typischen Mitarbeiterrolle im betriebswirtschaftlichen Leistungsprozess, hervorgehoben gegenüber allgemeinen menschlichen Verhaltensweisen. Vgl. ebd. 135 Vgl. Kluge, Susanne (1999): Empirisch begründete Typenbildung: Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999, zugl. Dissertation Universität Bremen 1999, S. 23 und S. 43 ff.

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Eine Typologie ist die systematisierte Darstellung, die Anwendung von Differenzierungsmerkmalen sowie die Gesamtheit der sich daraus ableitenden Typen, denen Untersuchungsobjekte zugeordnet werden können. Typologien haben primär eine beschreibende Funktion – im Gegensatz zu Theorien, die primär eine erklärende Rolle besitzen.136 Gleichwohl wird Typologien auch eine erklärende Funktion zugeschrieben. Typen bzw. Typologien haben den Vorteil, dass über Ordnen, Gruppieren oder Zusammenfassen von ähnlichen Elementen bzw. Phänomen die komplexe Realität reduziert und somit ein adäquater Überblick über einen Gegenstandsbereich erzielt werden kann. D. h., es können einerseits Gemeinsamkeiten der einzelnen Typen, andererseits auch Unterschiede zwischen den Typen erfasst werden. Darüber hinaus ist es möglich, über Typenbildung Sinnzusammenhänge innerhalb eines Typus sowie zwischen verschiedenen Typen zu analysieren.137 Der Einsatzvielfalt von Typologien stehen einzelne Kritikpunkte gegenüber. Der Erkenntniswert von Typologien ist umstritten auf Grund einer fehlenden Klarheit darüber, was Typen sind, wie Typen gewonnen werden und, ob bzw. in welcher Form sie verifizierbar sind.138 Zudem wird häufig kritisiert, dass Typologien nichts Reales, Wirkliches aussagen, sondern vielmehr auf dem Erkenntnisinteresse desjenigen, der sie definiert hat, beschränkt bleiben. Da Typen zudem nur Ausschnitte der Wirklichkeit abbilden – und das unter vorab definierten Gesichtspunkten und Zielsetzungen –, besteht die Problematik einer Verallgemeinerung, die in der Konsequenz zu einer verzerrten Wirklichkeit führen kann; im Extremfall können so Stereotypen entstehen.139 In der Regel werden Typen unterschieden nach Raum- und Zeitgebundenheit, Abstraktionsgrad, Normativität sowie Komplexität; zudem können Durch136 Siehe Rich, Philip (1992): The organizational Taxonomy: Definition and Design. In: Academia of Management Review, Vol. 17, Nr. 4/1992, S. 758-781. 137 Hier ist zu differenzieren: Auf der Ebene der Typen wird nach den Gemeinsamkeiten aller Elemente eines Typen gesucht. Es wird eine möglichst hohe interne Homogenität angestrebt, um die charakteristischen Merkmale eines Typus und den dahinterstehenden Sachverhalt deutlich machen zu können. Auf der Ebene der Typologie wird dagegen nach der Abgrenzung zwischen den einzelnen Typen gesucht. Hier wird eine möglichst hohe externe Heterogenität angestrebt, um die Vielfalt und Breite des untersuchten Themengebietes deutlich machen zu können. Auf Basis von Typologien können somit sowohl Gemeinsamkeiten und Charakteristik von Einzelphänomenen (TypEbene) als auch Unterschiede und Vielfalt des Untersuchungsbereichs (Typologie-Ebene) abgebildet werden. Vgl. Kluge, Susanne (1999): Empirisch begründete Typenbildung: Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999, zugl. Dissertation Universität Bremen 1999, S. 44. 138 Vgl. Strunz, Kurt (1951): Zur Methodologie der psychologischen Typenforschung. In: Studium Generale, 4. Jg./1951, S. 402-412, hier S. 402. 139 Siehe Ziegler, Rolf (1973): Typologien und Klassifikationen. In: Albrecht, Günter/Daheim, Hansjürgen/Sack, Fritz (Hrsg.): Soziologie. Sprache – Bezug zur Praxis – Verhältnis zu anderen Wissenschaften. René König zum 65. Geburtstag. Opladen 1973, S. 11-47, hier S. 37; Mayring, Philipp (1990): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 2. Aufl., Weinheim 1990, S. 85.

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schnitts-, Real-, Ideal- oder Extremtypen gebildet werden.140 Auf der Grundlage der vorhandenen Problemstellung ergibt sich daraus die spezifische Wahl der Typenbildung.141 Ist das (Erkenntnis-)Ziel die Beschreibung und Unterscheidung real existierender Untersuchungsobjekte, so ist das Bilden von Realtypen zu empfehlen. Ist im Gegensatz dazu das Herausarbeiten von Erklärungen und Hypothesen für ein übergeordnetes Phänomen die Zielsetzung (und nicht die Klassifizierung von realen Objekten), so ist das Bilden von Idealtypen sinnvoll. Idealtypologien142 erfassen Differenzierungsmerkmale in Extrem-Ausprägungen und machen reale Untersuchungsobjekte nur in Annäherung an solche Idealtypen beschreibbar.143 Neben der inhaltlichen Klassifizierung von Typologien, können diese auch nach der Art und Weise ihrer Entstehung in intuitive, deduktive sowie induktive Typologien unterschieden werden.144 Intuitive Typologien werden spontan und ohne bewusste konzeptionelle Orientierung oder Erfahrung gebildet (Heuristiken). Deduktive Typologien werden theoriebasierend hergeleitet, bevor sie klassifiziert und gruppiert werden (konzeptionelle Typologien, Modelle). Induktive Typologien werden erst nach einer Analyse und Verdichtung von empirischen Daten über eine Gesamtheit von Untersuchungsobjekten mittels statistischer Verfahren formuliert (empirische Typologien; Taxonomien). Es ist zu betonen, dass intuitive, deduktive und induktive Typologien theoretisch zwar überschneidungsfrei zu definieren sind, in der Anwendung aber kombinierbar sind.145 In der Regel können intuitive Typologien die Basis für zukünftige deduktive Typologien bilden:

140 Die aufgeführten Typenarten sind in der Literatur weit verbreitet bzw. werden überhaupt von mehreren Autoren aufgegriffen. Viele Autoren entwickeln – weil Typen für viele verschiedene Ziele eingesetzt werden – ein eigenes Typisierungsschema und somit ist eine Vielzahl an Typen und Typologien in der Literatur zu finden, z. B. Häufungs- und Grenzwerttypen, Korrelat- und Syndromtypen, Total- und Partialtypen, Ober- und Haupttypen, vgl. Zerssen, Detlef von (1973): Methoden der Konstitutions- und Typenforschung. In: Thiel, Manfred (Hrsg.): Enzyklopädie der geisteswissenschaftlichen Arbeitsmethoden. Wien 1973, S. 35-143, hier S. 45 ff. Gemeinsam ist den Arbeiten lediglich eine Unterscheidung zwischen heuristischen und empirischen Typologien. Vgl. Kluge, Susanne (1999): Empirisch begründete Typenbildung: Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999, zugl. Dissertation Universität Bremen 1999, S. 51 ff. 141 Vgl. Kluge, Susanne (1999): Empirisch begründete Typenbildung: Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999, zugl. Dissertation Universität Bremen 1999, S. 23. 142 Max Weber bildet beispielsweise Idealtypen, um soziale Phänomene und ihre Zusammenhänge zu erkennen und zu erklären. Vgl. Weber, Max (1972): Wirtschaft und Gesellschaft. 5. Aufl., Tübingen 1972. 143 Siehe Sydow, Jörg/Duschek, Stephan/Möllering, Guido/Rometsch (2003): Kompetenzentwicklung in Netzwerken – eine typologische Studie. Wiesbaden 2003, S. 49. 144 Siehe ebd., S. 50 f. 145 Siehe ebd., S. 50 f.

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„Neben der stark deskriptiven Strukturierungs- und Ordnungsfunktion verweisen die meisten AutorInnen ... auf die heuristische Funktion von Typologien, weil sie zu Erkenntnissen und Forschungsproblemen anregen, auf inhaltliche Sinnzusammenhänge verweisen und damit zur Hypothesengenerierung beitragen. Auf diese Weise schaffen Typologien eine Grundlage für zukünftige Konzept- und Theorie146 bildung.“

Das bedeutet, dass die Entwicklung einer Typologie durch eine spontane heuristische Voreinteilung beginnen kann, die dann durch eine konzeptionelle Analyse aufgelöst und zu einem Modell ausgearbeitet wird. Dieses Modell kann dann die Basis für eine Empirie bilden. Das Forschungsziel besteht dann entweder darin, empirische Verteilungen und Korrelationen möglichst wirklichkeitsgetreu abzubilden und die ermittelten Realtypen höchstens als Heuristiken der Theorieentwicklung zu nutzen oder Idealtypen zu konstruieren, die als begriffliche Werkzeuge und allgemeine Modelle die Grundlage für eine theoretische Analyse bilden können.147 Aber auch der umgekehrte Fall ist denkbar: konzeptionelle Typologien werden auf der Grundlage empirischer Vorarbeiten entwickelt. Viele Autoren präferieren eine strikte Trennung zwischen konzeptionellen und empirischen Typologien. Nur einige Autoren fordern eine Verknüpfung von beiden auf Grund der verbesserten Verständlichkeit und der empirischen Realität.148 Der Arbeit wird eine konzeptionelle Typologie zu Grunde gelegt – d. h., es werden typologische Idealtypen konstruiert, die als begriffliche Werkzeuge und allgemeine Modelle die Grundlegung für eine theoretische Analyse bereitstellen.149 Lerntypologien beschreiben folglich Klassifizierungssysteme für eine Zuordnung bzw. eine Unterscheidung von Lernenden (lernenden Individuen, Lernprozessen). Auf der Grundlage von Plausibilitätsüberlegungen werden die erfolgsadäquaten Lerntypen in Abhängigkeit von der Unternehmensentwicklungsphase (marktorientierte Sichtweise), der erforderlichen Lernfähigkeit (ressourcenorientierte Sichtweise) sowie der Wertorientierung (wertorientierte Sichtweise) identifiziert. Damit geht die Arbeit über den üblichen Einsatz von Lerntypen zur Selbstreflexion von Lernenden hinaus: „Der Stand der Lernstilforschung ist unbefriedigend, und zwar theoretisch wie empirisch. Das liegt unter anderem daran, dass Lernen ein beobachtungsrelatives Kon-

146

Kluge, Susanne (1999): Empirisch begründete Typenbildung: Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999, zugl. Dissertation Universität Bremen 1999, S. 46 (Hervorhebungen nicht im Original). 147 Vgl. Eucken, Walter (1940): Die Grundlagen der Nationalökonomie. Jena 1940, S. 255 ff. 148 Siehe z. B. Bailey, Kenneth D. (1973): Monothetic and Polythetic and their Relation to Conceptualization, Measurement and Scaling. In: American Sociological Review, Vol. 38/1973, S. 18-33, hier S. 20; Strunz, Kurt (1951): Zur Methodologie der psychologischen Typenforschung. In: Studium Generale, 4. Jg./1951, S. 402-412, hier S. 412 f. 149 Vgl. Eucken, Walter (1940): Die Grundlagen der Nationalökonomie. Jena 1940, S. 255 ff.

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strukt ist. Die meisten Untersuchungen haben heuristischen Wert, das heißt, sie 150 sind anregend für eine Selbstreflexion der Lernenden.“

Abbildung 2 gliedert die Typologiebildung in die Vorgehensweise der Arbeit ein: Über das begriffliche Werkzeug der Typologien wird ein Grundgerüst erzeugt, auf das anschließend die Konzeption eines Lernmodells zur Erklärung von Lernprozessen aufsetzt. Dies bildet wiederum die Basis für konkrete Gestaltungsempfehlungen. Diese drei Schritte bilden den Fokus der Arbeit. In einem weiteren, in der Arbeit ausgeblendeten Schritt ist eine empirische Überprüfung der konzeptionellen Typologien möglich. Es wird dadurch deutlich, dass sich die Arbeit auf konzeptionelle, nicht auf empirische Typologien konzentriert. Beschreibung

Erklärung

Gestaltung

Heuristische Typologien

1

2 Konzeptionelle Typologien

3 Konzeptbildung

Überprüfung/ Verifizierung/ Falsifizierung

Gestaltungsempfehlungen

Fokus dieser Arbeit

Gewinnung Praxiserfahrung

Empirische Typologien (Induktive Methode)

Abb. 2.

Typologien als Basis von Konzeptionen mit Gestaltungsempfehlungen151

Neben der dargestellten Beschreibungsfunktion wird Typologien, wie bereits erwähnt, auch eine Erklärungsfunktion zugeschrieben. Neuberger (re-)formuliert Weicks Prozess des Organisierens152 als Typologie von Managementfunktionen. Er räumt dabei Typologien indirekt eine wesentliche Erklärungsfunktion ein, um darauf aufbauend Handlungsempfehlungen geben (zu können), da von der unauflöslichen Verknüpfung von Erkennen und Gestalten ausgegangen wird: 150 Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied 2001, S. 76. 151 Hinweis: Ohne Betrachtung der Theoriebildung. 152 Siehe Weick, Karl E. (1985): Der Prozeß des Organisierens. Frankfurt a. M. 1985.

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„Insofern hat die BWL von allem Anfang an eine Erkenntnis- und eine Gestaltungsperspektive, weil erkennen ohne Handeln gar nicht möglich ist (und umgekehrt). Die Erkenntnisperspektive als Selektionshandlung begrenzt (definiert) das Erkenntnis-Objekt ... Eine bloße Deskiption als erste Forschungsstufe ... ist unmöglich... Jenes ‚Gestaltenǥ soll selegiert werden, dessen Bewahrung und künftige 153 Wiederanwendung (Gestalten) Sinn macht.“

Zusammengefasst dienen Typologien in der Arbeit der Beschreibung und Erklärung von Lernprozessen, um diese darauf aufbauend effektiv gestalten zu können.

1.2.4 Management von Lernprozessen als Gestaltungsansatz Ulrich unterscheidet drei grundlegende Funktionen des Managements: Gestaltung, Lenkung sowie Entwicklung.154 Bleicher greift diese Differenzierung auf und entwickelt eine Zuordnung von einzelnen Managementaktivitäten im Sinne des St. Galler Managementkonzeptes zu diesen Funktionen:155 Die Gestaltungsfunktion umfasst die Konzeption des normativen und strategischen „Überbaus“ eines vollziehenden, dimensionsgebundenen Handels. Das normative Management besitzt einen begründenden Charakter, in dem es Unternehmensphilosophie, -politik und -verfassung bestimmt. Die Aufgabe des strategischen Managements ist es, ziel- bzw. richtungsweisend auf Aktivitäten im Unternehmen einzuwirken. Die Lenkungsfunktion umfasst die operative Konkretisierung der Konzeptionen des normativen und strategischen Managements durch umsetzungsorientiertes Handeln. Die Kernaufgabe des operativen Managements ist das Lenken einzelner Aufträge, die Anpassung von Organisationsstrukturen und Managementkonzepten sowie des Verhaltens von Individuen an die Anforderungen situativer Gegebenheiten. Ein operatives Management stellt somit auf eine einzelfallspezifische Problemlösung ab. Die Entwicklungsfunktion umfasst die Dynamisierung aller gestalterischen und lenkenden Eingriffe in der Abfolge von (Umfeld-)Situationen. Durch ein zeitgebundenes Zusammenspiel von Agieren und Reagieren vollziehen sich evolutionäre Prozesse im Unternehmen. Die Differenzierung in diese drei Funktionen wird der Arbeit zu Grunde gelegt. Im Rahmen der Gestaltungsfunktion steht das strategische Management, nicht 153

Neuberger, Oswald (1994): Betriebswirtschaftslehre: Management-Wissenschaft? Management der Wissenschaft vom Management? (Wirtschafts-)Wissenschaft fürs Management! In: Wunderer, Rolf (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als Management- und Führungslehre. 3. überarb. und erg. Aufl., Stuttgart 1994, S. 53-66, hier S. 63. 154 Vgl. Ulrich, Hans (1987): Management – Unternehmenspolitik. 2. Aufl., Stuttgart 1987. 155 Vgl. Bleicher Knut (2005): Meilensteine der Entwicklung eines Integrierten Managements. Bd. 1: Management im Wandel. Künzelsau 2005, S. 135 ff. sowie Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 60 f.

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jedoch das normative Management im Mittelpunkt, da sich letzteres primär mit den generellen Zielen, den Prinzipien, Normen und Spielregeln des Unternehmens beschäftigt, die durch die gewählte Konzentration der Arbeit auf das Management von Lernprozessen als gegeben angenommen werden.156 Aktivitäten eines Unternehmens, mit denen es auf Lernprozesse zielführend und richtungsweisend einwirkt, werden als Teil des strategischen Managements angesehen. Strategisches Management ist auf den Aufbau, die Pflege und die Ausbeutung von Erfolgspotenzialen und -positionen ausgerichtet, für die Ressourcen eingesetzt werden.157 Erfolgspotenziale sind dabei das gesamte Gefüge der produkt- und marktspezifischen erfolgsrelevanten Voraussetzungen, die spätestens dann vorhanden sein müssen, wenn es um die tatsächliche Erfolgsrealisierung geht.158 In diesem Sinne wird Lernen allgemein bzw. die dafür erforderlichen Lernprozesse als Erfolgspotenzial definiert.159 Wie bereits an anderer Stelle dargestellt, müssen die Erfolgspotenziale erschlossen werden – d. h., sie müssen zu unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen beitragen.160 Das Lernmanagement muss dafür die erforderlichen Fähigkeiten aufbauen bzw. entwickeln. Diese Fähigkeiten können dann als strategische Erfolgspositionen bezeichnet werden, wenn sie am Markt in Kundennutzen umgesetzt werden können und damit zur unternehmerischen Wertsteigerung beitragen.161 Die Lenkungsfunktion konkretisiert die Vorgaben des strategischen Lernmanagements auf operativer Ebene. Strategische Konzepte scheitern jedoch häufig an der eigenen konkreten Implementierung auf der operativen Ebene. Trotz steigender Fokussierung der Implementierung stellt die Verknüpfung von strategischem und operativem Management ein noch nicht hinreichend gelöstes Problemfeld des Managements im Allgemeinen und des Personalmanagements im Besonderen dar.162 Die Trennung von Strategie- und Implementierungsschritt ist lediglich als gedankliches Konstrukt möglich. In der unternehmerischen Praxis lässt sich diese strikte Trennung insbesondere auf Grund der vorhandenen Dynamik nicht aufrechterhalten. Aus diesem Grund verlangt die Entwicklungsfunktion ein enges, stetiges Zusammenspiel von strategischem und operativem Lernmanagement, um das Erfolgspotenzial des Lernens konsequent für die unternehmerische Wertsteigerung erschließen zu können. 156 Zum normativen Management vgl. auch Bleicher, Knut (1994): Normatives Management: Politik, Verfassung und Philosophie des Unternehmens. Frankfurt a. M. 1994. 157 Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 471 ff., insbesondere S. 474 f. 158 Siehe Gälweiler, Aloys (1987): Strategische Unternehmensführung. Frankfurt a. M. 1987, S. 26. 159 Siehe „Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens“ (Abschnitt 2.3.2). 160 Siehe „Lernen: Erklärungslücken zwischen Lernkonzepten und unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen“ (Abschnitt 1.1.2). 161 Vgl. Pümpin, Cuno (1992): Strategische Erfolgspositionen: Methodik der dynamischen, strategischen Unternehmensführung. Stuttgart 1992, S. 28. 162 Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 452 ff.

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Zusammenfassend wir das Management von Lernprozessen in dieser Arbeit im Sinne des St. Galler Managementkonzepts als dynamischer Gestaltungs- und Lenkungsansatz verstanden.

1.3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit: Gestaltung eines professionellen Lernmanagements zur Erzielung unternehmerischer Wettbewerbsvorteile Die einführenden Überlegungen, insbesondere die dargestellte Problemstellung und die wissenschaftstheoretischen Grundlagen, lassen sich zu drei grundlegenden Anforderungen an ein professionelles Lernmanagement zusammenfassen: (1)

Unternehmerische Wettbewerbsvorteile: Der Beitrag des Lernmanagements zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile ist transparent zu machen und aktiv zu gestalten.

(2)

Professionalisierung: Bei der Gestaltung des strategischen und operativen Lernmanagements ist eine Professionalisierung, insbesondere durch eine verstärkte Wertorientierung, sicherzustellen.

(3)

Nutzung von Lerntypen: Zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen sind individuelle Lernprozesse aktiv zu gestalten, die auf individualen Lerntypen basieren.

Ziel der Arbeit ist die Gestaltung eines professionellen Lernmanagements, das die drei genannten Anforderungen weitestgehend erfüllt und durch eine effektive Gestaltung von Lernprozessen zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile beiträgt. Die Logik der Vorgehensweise wird in Abbildung 3 grafisch dargestellt. Die Arbeit ist in einen theoretisch-analytischen Teil (Kapitel 2 bis 4) und darauf aufbauend in einen gestaltungsorientierten Teil (Kapitel 5 und 6) gegliedert. Die Arbeit hat somit zwei interdependente Untersuchungsdimensionen: eine theoretische sowie eine praxologische.163 Zur Erfüllung des Ziels wird zuerst in Kapitel 2 der strategische Rahmen des Lernmanagements dargestellt. Dabei werden zuerst die grundlegenden strategischen Begriffe erläutert und der Strategiebildungsprozess aus verschiedenen Perspektiven beschrieben (Abschnitt 2.1). Anschließend werden unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des markt- und ressourcenorientierten Ansatzes erläutert und daraus ein integrativer Ansatz des strategischen Managements abgeleitet (Abschnitt 2.2). In dem abschließenden Abschnitt wird das Personalmanagement als 163 Friedrichs merkt dazu an: „Jeder Versuch, das eine Ziel auf das andere zu reduzieren, ist problematisch.“ Friedrichs, Jürgen (1990): Methoden empirischer Sozialforschung. 14. Aufl., Opladen 1990, hier S. 14.

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Teil des strategischen Managements und Lernprozesse als strategische Fähigkeiten des Unternehmens dargestellt (Abschnitt 2.3).

Kapitel 1

Einführende Überlegungen zum professionellen Lernmanagement

Theoretisch-analytischer Teil der Arbeit Kapitel 2

Strategischer Bezugsrahmen des Lernmanagements

Kapitel 3

Bezugsrahmen des professionellen Lernmanagements

Kapitel 4

Lernansätze und Lerntypologien als Beschreibungs- und Erklärungsbasis

Gestaltungsorientierter Teil der Arbeit Kapitel 5

Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen

Kapitel 6

Operativer Bezugsrahmen des Lernmanagements

Kapitel 7

Abschließende Bemerkungen

Abb. 3.

Logik der Vorgehensweise in der Arbeit

Darauf aufbauend erfolgt in Kapitel 3 die Darstellung des professionellen Rahmens des Lernmanagements. Zuerst werden dafür die Ansätze zur Professionalisierung eines Personalmanagements erläutert und der holistisch-voluntaristische Ansatz als Basis eines Lernmanagements ausgewählt (Abschnitt 3.1). Darauf aufbauend werden zuerst grundsätzliche Ansätze zur Messungen von unternehmerischer Wertsteigerung beschrieben, bevor marktwertorientierte und multifokale Messansätze dargestellt werden (Abschnitt 3.2). Abschließend werden die Erkenntnisse zu Orientierungsmustern für ein professionelles Lernmanagements zusammengefasst (Abschnitt 3.3). In Kapitel 4 werden Lernansätze und Lerntypologien als Beschreibungs- und Erklärungsbasis von Lernprozessen beschrieben. Hierzu werden zuerst die individualen Lernansätze dargestellt (Abschnitt 4.1), bevor die organisationalen Ansätze beschrieben werden (Abschnitt 4.2). Im abschließenden Abschnitt des Kapitels erfolgt eine Synthese der Lernansätze; und es wird ein Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen entwickelt (Abschnitt 4.3). Die Erkenntnisse dieses theoretisch-analytischen Teils bilden die Basis für den gestaltungsorientierten Teil, der mit dem Konzept zur professionellen Gestal44

tung von Lernprozessen in Kapitel 5 beginnt. In Kapitel 5 werden zuerst erfolgskritische Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Entwicklungsphasen eines Unternehmens herausgearbeitet (Abschnitt 5.1). Darauf aufbauend wird ein Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen entwickelt (Abschnitt 5.2) und die funktionale und organisatorische Integration des Lernmanagements in die Personalarbeit diskutiert (Abschnitt 5.3). In Kapitel 6 werden die Instrumente als operativer Rahmen des Lernmanagements beschrieben. Dabei wird zwischen Instrumenten, die das Anpassungslernen (Abschnitt 6.1), das Veränderungslernen (Abschnitt 6.2) und das Problemlösungslernen (Abschnitt 6.3) fördern, unterschieden. Grundsätzlich wird jeweils versucht, eine Differenzierung der Instrumente für unterschiedliche individuale Lerntypen vorzunehmen. Abschließend erfolgt eine kritische Würdigung der Instrumente (Abschnitt 6.4). Im abschließenden Kapitel 7 wird ein Resümee gezogen (Abschnitt 7.1), bevor ein Ausblick und die Entwicklungsperspektiven des professionellen Lernmanagements dargestellt werden (Abschnitt 7.2).

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2 Strategischer Bezugsrahmen des Lernmanagements 2.1 Terminologische Grundlagen 2.1.1 Strategien, strategische Aktivitäten und strategische Fähigkeiten Ein professionelles Lernmanagement erfolgt in einem strategischen Rahmen – aus diesem Grund ist die Klärung des Strategiebegriffs von großer Bedeutung. In der betriebswirtschaftlichen Literatur existieren viele, zum Teil äußerst divergierende Strategiebegriffe.164 Für ein professionelles Lernmanagement ist der Unterschied zwischen Strategien, strategischen Aktivitäten und strategischen Fähigkeiten wichtig. Der Strategiebegriff hat in der betriebswirtschaftlichen Literatur u. a. durch die Publikationen von Chandler eine große Verbreitung erfahren. Chandler definiert eine Strategie als das Festlegen der langfristigen Ziele eines Unternehmens, das mit dem Ergreifen von Maßnahmen und dem Bereitstellen von Ressourcen zur Umsetzung dieser Ziele verbunden ist: “Strategy can be defined as the determination of the long-term goals and objectives of an enterprise, and the adoption of courses of action and allocation of resources necessary for carrying out these goals.”165

Im Sinne dieser Definition stehen einem Unternehmen drei Ansatzpunkte zur Verfügung, um eine Strategie auszugestalten: (1) Die Festlegung der langfristigen Unternehmensziele, (2) die Festlegung der Betätigungsfelder, in denen das Unternehmen tätig ist bzw. sein soll, sowie (3) die Festlegung der Handlungsweisen und Ressourcenverwendungen, mit denen das Unternehmen eine möglichst vorteilhafte und dauerhafte Wettbewerbsposition in der eigenen Branche und in den entsprechenden Märkten erreichen und somit Wert schaffen kann.166 Kirsch betont den unternehmensinternen Charakter einer Strategie: Er schlägt vor, erst von einer Strategie des Unternehmens zu sprechen, wenn die folgenden vier Kriterien erfüllt sind: (1) Handlungsorientierung mit charakteristischen Prinzipien, (2) politischer Wille dieser Prinzipien, (3) Fähigkeit auf die Prinzipien des Unternehmens Bezug zu nehmen und (4) Vorliegen eines gemeinsamen Wissens der Beteiligten über die drei bisherigen Merkmale. Vor diesem Hintergrund wird der Begriff Strategie an die Binnenperspektive eines Unternehmens geknüpft und 164 Vgl. Neus, Werner/Nippel, Peter (1996): Was ist strategisch an strategischem Verhalten? In: ZfbF, 48. Jg./1996, S. 423-425; Jahns, Christopher (2001): Präskriptives und deskriptives strategisches Management: Meinungen, Paradigmen, Kritik. In: WiSt, Heft 11/2001, S. 593 - 598, hier S. 593. 165 Chandler, Alfred D. (1962): Strategy and Structure. Chapters in the History of the Industrial Enterprise. Boston 1962, S. 13. 166 Vgl. Schreyögg, Georg (1984): Unternehmensstrategien: Grundfragen einer Theorie strategischer Unternehmensführung. Berlin 1984, hier S. 5.

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von der Außenperspektive des Unternehmens abgegrenzt.167 Anders formuliert: Das Verhalten eines Unternehmens wird von außen als sogenanntes strategisches Manöver erschlossen bzw. dargestellt. D. h., ein externer Beobachter betrachtet die Unternehmenshandlungen und nimmt diese als strategisches Manöver war, ohne dass eine entsprechende, damit verbundene Handlungsorientierung im Unternehmen ausgelöst wird. Die Beobachterperspektive führt zu einer Differenzierung zwischen Strategie und strategischem Manöver.168 Unabhängig von dem grundsätzlich unternehmensinternen Charakter einer Strategie führt der Abgleich zwischen den Möglichkeiten eines Unternehmens und den vorhandenen Fähigkeiten im Unternehmen, der für eine vorteilhafte und dauerhafte Wettbewerbsposition unbedingt erforderlich ist, dazu, dass viele Strategiedefinitionen zwischen einer unternehmensinternen und einer unternehmensexternen Perspektive unterscheiden. Mintzberg vertritt einen vielschichtigen Strategiebegriff: Er unterscheidet zwischen einer Strategie als Position, als Spielzug, als Perspektive, als Plan oder als Muster. Eine Strategie, die als Position, Spielzug oder Perspektive verstanden wird, richtet den Blick auf Vorgänge außerhalb des Unternehmens. Strategie als Position fokussiert die Frage, welche Markt- und Wettbewerbspositionen für ein Unternehmen vorteilhaft sind und wie ein Unternehmen diese Positionen erreichen kann („structure-conduct-performance“). Strategie als Spielzug („ploy“) beleuchtet das taktische Verhalten zwischen Wettbewerbern, während Strategie als Perspektive das Selbstverständnis eines Unternehmens betrachtet, das es über sich, seine Geschäfte und seine Umwelt hat („dominante Logik“, „mentale Landkarten“). Im Gegensatz zu diesen drei nach außen gerichteten Definitionen, konzentriert sich eine Strategie, die als Plan oder Muster verstanden wird, auf Vorgänge innerhalb des Unternehmens. Eine Strategie als Ergebnis eines formalisierten Planungsprozesses zeigt, wie der Weg von einem Ist- zu einem Sollzustand zu gestalten ist (z. B. durch die Anpassung von Geschäftsplänen, -modellen)169. Eine Strategie als (Entwicklungs-) Muster („pattern“) beobachtet unternehmerische Handlungen und versucht daraus

167 Zur Vertiefung der Außen- und Binnenperspektive siehe Kirsch, Werner (1996): Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung: Kapitel eines Theorieprojektes. München 1996, S. 9 ff. 168 Vgl. Kirsch, Werner (1997): Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung. 2. überarb. und erw. Aufl., München 1997, S. 120 ff. 169 Vgl. Mintzberg, Henry (1991): Five Ps for Strategy. In: Quinn, James B./Mintzberg, Henry (Hrsg.). The Strategy Process. 2. Aufl., Englewood Cliffs 1991, S. 12-19, Mintzberg, Henry (1994): The Rise and Fall of Strategic Planning. New York 1994, S. 13 f. Powell geht davon aus, dass strategische Planung leicht zu imitieren ist und somit keinen nachhaltigen Erfolgsvorteil generieren kann. Sie wirkt nur so lange, wie das Konkurrenzunternehmen noch nicht über dasselbe strategische Planungsniveau verfügt. Gehört strategische Planung zum „Standard“, führt sie nicht zum Erfolg, sondern verhindert lediglich Misserfolg. Dagegen kann strategische Planung, wenn sie noch nicht zum „Standard“ gehört, erfolgsverbessernd eingesetzt werden. Vgl. Powell, Thomas (1992): Strategic Planning as Competitive Advantage. In: Strategisches Management Journal 1992, S. 551558, hier S. 551 ff.

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Regelmäßigkeiten bzw. Muster über den Zeitverlauf zu identifizieren.170 In Fortführung dieses Definitionsverständnisses entwickeln Mintzberg/Waters den Strategiebegriff zu einem „pattern in a stream of decisions“ (= inkrementale Strategien)171 und in einer weiteren Fassung zu einem „pattern in a stream of actions“ (= emergente Strategien)172. Porter setzt an dem positionsbezogenen Strategiebegriff von Mintzberg an. Er identifiziert drei grundsätzliche strategische Positionierungen: (1) eine variantenbezogene Positionierung („variety-based positioning“), (2) eine bedarfsbezogene Positionierung („needs-based positioning“) sowie (3) eine zugangsbezogene Positionierung („access-based positioning“).173 Unternehmerische Strategien entstehen aus unterschiedlichen Positionierungen, die nur dann erfolgreich sind, wenn sie eine nachhaltige Wettbewerbsposition gewährleisten. Im Sinne Porters ist eine „Strategie … das Schaffen einer einzigartigen und werthaltigen Marktposition unter Einschluss einer Reihe differenter Geschäftstätigkeiten.“174 Porter hebt die Bedeutung von unternehmensexternen Faktoren für eine erfolgreiche Marktposition hervor, betont aber andererseits auch die Bedeutung einzigartiger Aktivitäten für nachhaltige Wettbewerbsvorteile. Diese einzigartigen Aktivitäten können als Teile einer unternehmensinternen Perspektive verstanden werden.175 Andrews definiert den Ausgleich zwischen den Möglichkeiten eines Unternehmens und den Fähigkeiten eines Unternehmens als wirtschaftliche Strategie: “Deciding what strategy should be is, at least ideally, a rational undertaking. Its principal subactivities include identifying opportunities and threats in the company´s environment and attaching some estimate of risk to the discernible alternatives. Before a choice can be made, the company´s strengths and weaknesses must be appraised. Its actual or potential capacity to take advantage of perceived market needs or to cope with attendant risks must be estimated as objectively as possible. The strategic alternative which results from a matching of opportunity and corporate capability at an acceptable level of risk is what we may call an economic strategy.”176 170 Vgl. Mintzberg, Henry (1979): The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs 1979, S. 152 ff. 171 Siehe Mintzberg, Henry/Waters, James A. (1985): Of Strategies, Deliberate and Emergent. In: Strategic Management Journal, Nr. 6/1985, S. 257-272, hier S. 257. 172 Siehe Mintzberg, Henry (1991): Five Ps for Strategy. In: Quinn, James B./Mintzberg, Henry (Hrsg.). The Strategy Process. 2. Aufl., Englewood Cliffs 1991, S. 12-19; Mintzberg, Henry (1994): The Rise and Fall of Strategic Planning. New York 1994, S. 13 f. 173 Vgl. Porter, Michael E. (1996): What is Strategy? In: Harvard Business Review, Vol. 74, Nr. 6/1996, S. 61-78. 174 Porter, Michael E. (1999): Nur Strategie sichert auf Dauer hohe Erträge. In: Ulrich, Dave (Hrsg.): Strategisches Human Resource Management. München 1999, S. 97-123, hier S. 107. 175 Vgl. Porter, Michael E. (1996): What is Strategy? In: Harvard Business Review, Vol. 74, Nr. 6/1996, S. 61-78. 176 Andrews, Kenneth R. (1971): The Concept of Corporate Strategy. 3. Aufl., Homewood 1971, S. 36.

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Unabhängig vom erforderlichen Ausgleich einer unternehmensinternen und einer unternehmensexternen Perspektive, gehen die bisherigen Strategiebegriffe davon aus, dass der Anstoß zur Strategiedefinition von außen an das Unternehmen herangetragen wird. Gaitanides beschreibt in diesem Zusammenhang eine entsprechende Differenzierung des Strategiebegriffs: „Zum einen lässt sich unter Strategie eine konkrete Handlungsalternative verstehen, mit deren Hilfe Erfolgspotenziale erschlossen werden sollen. Zum anderen kann unter Strategie auch die Konzeptionalisierung der unternehmenspolitischen Problemsicht subsumiert werden, die sich in der Orientierung des Planungssystems niederschlägt.“177

Eine Inside-Out-basierte Strategie stellt das Problem der Maßnahmen- und Mittelentscheidung bei definierten Zielstrukturen in den Fokus der Betrachtung (Ausgangspunkt der strategischen Problemstellung: Welche Leistungen können erbracht werden?), eine Outside-In-basierte Strategie stellt die Ausweitung strategischer Aktionsräume auf das Organisationsumfeld in das Blickfeld der Betrachtung (Ausgangspunkt der strategischen Problemstellung: Welche Leistungen sollen erbracht werden?).178 Die Abbildung 4 fasst die Merkmale dieser Strategiedifferenzierung zusammen. Inside-Out-basierte Strategien zeichnen sich auf Grund ihrer großen Maßnahmen- und Mittelorientierung durch eine große operative und instrumentale Nähe aus. Vor diesem Hintergrund stellt von Oetinger die Frage nach dem eigentlichen Wesen einer Strategie, indem er zwischen nützlichen Werkzeugen und der eigentlichen Strategie unterscheidet: „Die Vergänglichkeit betriebswirtschaftlicher Strategie-Konzepte ist ein unbestreitbares, wenn auch betrübliches Faktum. Strategieschule um -schule erblickt das Licht der Fachwelt, und stets tritt die jeweils aktuellste Fassung mit dem Anspruch auf, alle vorhergehenden Konzepte obsolet zu machen… Ganz offensichtlich sind alle betriebswirtschaftlichen Strategieschulen so sehr zeitbedingt und den Umständen der jeweils aktuellen Wirtschafts- und Wettbewerbslage ausgesetzt, dass sie nach einiger Zeit ihre Erklärungskraft einbüßen. Viele einst als Wundermittel gepriesene Strategie-Konzepte haben den Charakter von Werkzeugen nie verlassen… Als Werkzeuge mögen sie den ihnen vorgeschriebenen Zweck erfüllt haben, aber Anspruch auf die Entwicklung einer wahrhaftigen Strategie dürfen diese ‘Tools’ wohl kaum erheben… Wie kontrovers daher auch der Gehalt der … Konzepte und ‘Tools’ beurteilt wird, eins steht doch unzweifelhaft fest: Einsicht in das eigentliche Wesen der Strategie erhalten wir so nicht. Antworten auf die Frage

177 Gaitanides, Michael (1985): Strategie und Struktur. Zur Bedeutung ihres Verständnisses für die Unternehmensentwicklung. In: ZfO, Nr. 1/1985, S. 115-122, hier S. 115. 178 Vgl. ebd., S. 115 f.

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‘Was ist nun wirklich Strategie?’ müssen wir offensichtlich bei anderen Autoren und in anderen Disziplinen suchen.“179

Von Oetinger versteht die Strategie-Fundamente von Clausewitz als eine einzigartige Strategieschule, die alle anderen Strategieschulen überdauert hat. Er sieht den großen Wert des strategischen Denkens in der Betrachtung äußerst komplexer Gebilde mit Hilfe einer systemischen Betrachtungsweise (Blick auf das Wesen des Ganzen) – d. h.: Die Teile werden (erst) durch das Ganze bestimmt und wesentlich verändert.180 Strategie ist danach eine anspruchsvolle, schöpferische Integration, eine multidimensionale physische und intellektuelle Aktivität, eine Aktivität, in der dem Entscheidungswillen der Führungskraft eine zentrale Bedeutung zukommt. Strateg(i)e ist in diesem Sinne eine Kombination einer „strategischen Logik“ des Analytikers und einer „kreativen Idee“ des Künstlers.181

Objekte der strategischen Einflussnahme Bezugspunkte des strategischen Managements Strategisches Verhalten

Planungsprozess

Produktentwicklung

Abb. 4.

Outside-In-basierte Strategie

Inside-Out-basierte Strategie

Umweltbedingungen

Unternehmenspotenziale

Chancen/Risiken

Stärken/Schwächen

autonom

induziert

Umwelt-Strategie-Organisation

Organisation-Strategie-Organisation

Leistungsspezifikation

Funktionsspezifikation

Charakteristische Merkmale von Outside-In- und Inside-Out-basierten Strategien182

179 Oetinger, Bolko von (2003): Die Fundamente der Strategie – Carl von Clausewitz’ Begriff der Strategie als Maßstab für Unternehmensstrategie. In: Ringlstetter, Max J./Henzler, Herbert A./Mirow, Michael (Hrsg.): Perspektiven der Strategischen Unternehmensführung: Theorien – Konzepte – Anwendungen. Werner Kirsch zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 3-23, hier S. 4 f. 180 Siehe ebd., S. 9 sowie die dort aufgeführte Literatur. 181 Siehe ebd., S. 21 sowie die dort aufgeführte Literatur. 182 In Anlehnung an Gaitanides, Michael (1985): Strategie und Struktur. Zur Bedeutung ihres Verständnisses für die Unternehmensentwicklung. In: ZfO, Nr. 1/1985, S. 115-122, hier S. 117.

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Mit Recht weist von Oetinger auf das Problem hin, dass in vielen Unternehmen im Strategieprozess Werkzeuge ohne eine kritische Reflexion eingesetzt werden. Gleichwohl sollte diese Problematik nicht als Argument für eine Beschränkung des Strategiebegriffs auf das strategische Denken verwendet werden: Unternehmerisches Handeln, insbesondere zur Umsetzung einer Strategie, verlangt den Einsatz von Instrumenten und Werkzeugen. Aus diesem Grund wird in diesem Zusammenhang dem Strategieverständnis von Kaplan/Norton gefolgt, die mit der Balanced Scorecard ein Instrument zur Strategieumsetzung, nicht jedoch zur Strategieformulierung, geschaffen haben.183 Kaplan/Norton fokussieren die Bewertung und Steuerung von unternehmerischen Kennzahlen im Sinne der festgelegten strategischen Ziele: „Eine Strategie ist ein Bündel von Hypothesen über Ursache und Wirkung. Das Kennzahlensystem sollte die Beziehungen (Hypothesen) zwischen Zielen (und Kennzahlen) aus den verschiedenen Perspektiven deutlich machen, damit sie gesteuert und bewertet werden können.“184

Zu Umsetzung der Strategie unterscheiden sie vier Perspektiven, für die interne Ziele, kundenbezogene Ziele und finanzielle Ziele definiert werden: Finanz-, Kunden-, Geschäftsprozess-, Lern- und Entwicklungsperspektive.185 Kaplan/Norton ordnen Managementsystemen die Funktion von Wegweisern zu: „Diese generischen Kennzahlen [des Scorecard-Managementsystems, Anm. d. Verf.] identifizieren Mängel bei den Unternehmenspotentialen und dienen als Wegweiser, bis Manager spezifischere Kennzahlen entwickeln können.“186

Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass sich der Strategiebegriff wie folgt beschreiben lässt: Eine Strategie besitzt einen grundsätzlich unternehmensinternen Charakter. Eine Strategie legt die langfristigen Unternehmensziele fest, gleicht die unternehmerischen Möglichkeiten und Ressourcen bzw. Fähigkeiten ab, regelt die Maßnahmen und die Ressourcenallokation zum Erreichen der Unternehmensziele. Grundsätzlich kann zwischen einer Strategieformulierung (Outside-InStrategie) und einer Strategieimplementierung (Inside-Out-Strategie) unterschieden werden. Zusätzlich besitzen Instrumente, die zur Umsetzung von Strategien beitragen, einen strategischen Charakter. Neben diesen ziel- und maßnahmenorientierten Merkmalen einer Strategie wird häufig auf den strategischen Charakter von Aktivitäten und Fähigkeiten abgestellt, die eine erfolgreiche strategische Positionierung eines Unternehmens erst ermöglichen. 183

Vgl. Kaplan, Robert S./Norton David P. (1997): Balanced Scorecard: Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, S. 36. 184 Ebd., S. 28. 185 Vgl. ebd., S. 35. 186 Ebd., S. 139.

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In der Terminologie des St. Galler Managementmodells werden die Entscheidungen über Unternehmensziele und das strategische Lernverhalten als strategische Managementaktivität bezeichnet. Aufgabe des strategischen Managements ist es, ziel- bzw. richtungweisend auf Aktivitäten einzuwirken. D. h., strategisches Management ist auf Aufbau, Pflege und Ausbeutung von Erfolgspotenzialen und -positionen ausgerichtet, für die Ressourcen eingesetzt werden.187 Erfolgspotenziale sind „das gesamte Gefüge aller jeweils produkt- und marktspezifischen erfolgsrelevanten Voraussetzungen, die spätestens dann bestehen müssen, wenn es um die Erfolgsrealisierung geht.“188 Sie bilden die Basis eines erfolgreichen Managements. Voraussetzung ist jedoch, dass die Erfolgspotenziale erschlossen werden.189 Strategische Erfolgspotenziale beeinflussen den Erfolg nicht direkt und unmittelbar, sondern vielmehr beinhalten sie Erfolgsmöglichkeiten und können somit als strukturelle Vorbedingungen bezeichnet werden.190 Das Management muss dafür die erforderlichen Fähigkeiten aufbauen bzw. entwickeln. Diese Fähigkeiten können dann als strategische Erfolgspositionen bezeichnet werden, wenn sie am Markt in Kundennutzen umgesetzt werden können.191 In diesem Zusammenhang ist der Kundennutzen als Synonym von unternehmerischen Kompetenzen zu verstehen. Nach Müller-Stewens/Lechner/Stahl können Aktivitäten als strategisch bezeichnet werden, wenn die folgenden drei Merkmalspaare in der Vorbereitung und Durchführung von Aktivitäten wieder zu finden sind: „Fokussierung und Umweghandeln“, „Kategorisierung und Relativierung“ sowie „Zukunftsorientierung und Kontingenzdenken“.192 Dabei bedeutet Fokussierung eine bewusste Vereinfachung und Beschränkung bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen; Umweghandeln eine Schaffung von Handlungsmöglichkeiten und Besetzen von Positi187

Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 81 ff. 188 Gälweiler, Aloys (1987): Strategische Unternehmensführung. Frankfurt a. M. 1987, S. 26. 189 Das Verständnis von Erfolgspotenzialen ist an die Überlegungen der sog. „Design School“ angelehnt. Das Grundmodell der „Design School“ ist das SWOT-Schema. Siehe Mintzberg, Henry (1990): The Design School: Reconsidering the Basic Premises of Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Nr. 11/1990, S. 171-195. In diesem Schema wird nicht der Begriff des Erfolgspotenzials verwendet: „Dies scheint ein auf den deutschen Sprachraum beschränktes begriffsstrategisches Vorgehen zu sein, das wohl auf den Einfluß der Veröffentlichungen Gälweilers zurückgeht.“ Kirsch, Werner (1996): Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung: Kapitel eines Theorieprojektes. München 1996, S. 18. 190 Siehe Kirsch, Werner (1996): Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung: Kapitel eines Theorieprojektes. München 1996, S. 17 ff. Kirsch spricht „lieber allgemein von ‘Werten’ … die Rede von den Erfolgspotentialen [verbaut] unter Umständen eine adäquate Analyse der empirischen Möglichkeit, daß Fähigkeiten selbst den Charakter (originärer) Werte annehmen, also nicht ausschließlich durch Bewertung im Lichte anderer Werte (interpretiert als „Erfolgsmaßstäbe“ beurteilt werden.“ Ebd., S. 18. 191 Vgl. Pümpin, Cuno (1992): Strategische Erfolgspositionen: Methodik der dynamischen, strategischen Unternehmensführung. Stuttgart 1992, S. 28. 192 Siehe Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph/Stahl, Heinz K. (2001): Zur Bedeutung von Beziehungen und der Menschen. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen?: Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. RenningenMalmsheim 2001. S. 270-291, hier S. 274.

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onen; Kategorisierung ein Argumentieren fokaler Fähigkeiten, Stärken, Schwächen etc., Relativierung eine Bewertung der Qualität eigener Fähigkeiten über die Betrachtung der Umwelt; Zukunftsorientierung eine offene, nicht prognostizierbare Zukunft, Kontingenzdenken ein „Denken in mögliche Welten“ und eine Bereitschaft zu proaktivem Handel.193 Kirsch bringt den Begriff strategisch gleichfalls mit Fähigkeiten in Verbindung und fordert, dass „in diesem Zusammenhang auch Bewertung der Fähigkeiten, aber auch Fähigkeiten als Eigenwert selbst bedeutsam werden. Eine Theorie des Strategischen muß dabei nicht nur die Genese und die Veränderung von Fähigkeiten betrachten, sondern auch berücksichtigen, daß solche Fähigkeiten selbst zu Werten werden … Im Falle der Verwendung des Begriffs des ‘Erfolgspotentials’ wird nach unserer Auffassung implizit unterstellt, daß sich Erfolgspotentiale in den Fähigkeiten (Stärken bzw. Schwächen) des Unternehmens manifestieren, mit den Gegebenheiten eines sozio-ökonomischen Feldes (Gefahren und Gelegenheiten) erfolgversprechend umzugehen. Man kann also hier … das Adjektiv ‘strategisch’ durch die Formel ‘die Erfolgspotentiale (signifikant) betreffend’ ersetzen.“194 Wird eine signifikante positive Beeinflussung der unternehmerischen Erfolgspotenziale durch unternehmensinterne Fähigkeiten und Aktivitäten, ob direkt oder indirekt, erzielt oder zumindest angestrebt, so können diese Fähigkeiten und Aktivitäten als strategisch bezeichnet werden – für das Lernmanagement bzw. die Gestaltung von unternehmensinternen Lernprozessen gilt das insbesondere. In diesem Sinne ist „[s]trategisches Management … keine Methodenbatterie, in der ein Konzept wahllos neben das andere gereiht wird, sondern eine spezifische Form, über die Entwicklung von Unternehmen zu denken und dementsprechend zu handeln.“195

193

Vgl. Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph/Stahl, Heinz K. (2001): Zur Bedeutung von Beziehungen und der Menschen. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen?: Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. RenningenMalmsheim 2001. S. 270-291, hier S. 274 f. 194 Kirsch, Werner (1996): Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung: Kapitel eines Theorieprojektes. München 1996, S. 17. Zur ausführlichen „theoretischen Annäherungen an das Strategische“ siehe ebd., S. 8-45. 195 Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph (2001): Strategisches Management: Wie strategische Initiativen zum Wandel führen. Stuttgart 2001, S. 46.

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2.1.2 Strategiebildungsprozess aus der Perspektive präskriptiver und deskriptiver Ansätze Im vorangehenden Abschnitt wird der strategische Charakter von unternehmerischen Fähigkeiten und Aktivitäten dargestellt. Bereits die dortigen Ausführungen zeigen, dass der Strategiebildungsprozess einen Schwerpunkt der Forschungen zum strategischen Management bildet: Seit Anfang der sechsziger Jahredes vergangenen Jahrhunderts hat sich eine Differenzierung zwischen Strategiebildungsprozess („strategy process“) und Strategieinhalt („strategy content“) herauskristallisiert.196 Strategisches Management ist eng mit dem Strategiebildungsprozess verbunden. Beispielsweise beantworten Bartlett/Ghoshal die Frage nach dem, was strategisches Management bedeutet, mit einer Differenzierung von drei Prozessen und deren Steuerung: Prozess der (1) Generierung und Bewertung neuer Ideen, (2) Integration von Ressourcen und Aktivitäten sowie (3) permanenten Erneuerung des Unternehmens. Diese drei Prozesse erfordern Aktivitäten auf den drei Ebenen des Top- (v. a. für Erneuerungsprozesse), des Mittel- (v. a. für Integrationsprozesse) und des Linienmanagements (v. a. für unternehmerische Prozesse).197 Die Forschung zum Strategiebildungsprozess198 wendet sich den strategisch relevanten Vorgängen innerhalb einer Organisationseinheit zu und untersucht, ob und wie sich Strategien in Unternehmen bilden und welche Faktoren diesen Prozess beeinflussen. Bereits das Prozessmodell von Andrews differenziert den Strategieprozess in zwei zeitlich aufeinander folgenden Phasen: Strategieformulierung (Tref196 Siehe hierzu Chandler, Alfred D. (1962): Strategy and Structure. Chapters in the History of the Industrial Enterprise. Boston 1962; Ansoff, H. Igor (1965): Corporate Strategy: An Analytical Approach to Business Policy for Growth and Expansion. New York 1965 oder Andrews, Kenneth R. (1971): The Concept of Corporate Strategy. 3. Aufl., Homewood 1971. Der Zweiteilung in Prozess- und Inhaltsforschung wird eine künstliche Trennung bei der Erklärung von Unternehmenserfolg vorgeworfen. Die Kritik reicht vom Zweifel an der Zweckmäßigkeit bis hin zum Vorwurf eines Hindernisses für die Weiterentwicklung des Ansatzes. Vgl. Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph (2003): Strategische Prozessforschung – Grundlagen und Perspektiven. In: Ringlstetter, Max J./Henzler, Herbert A./Mirow, Michael (Hrsg.): Perspektiven der Strategischen Unternehmensführung: Theorien – Konzepte – Anwendungen. Werner Kirsch zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 43-71, hier S. 44. 197 Vgl. Bartlett, Christopher/Ghoshal, Sumantra (1993): Beyond the M-form: Toward a Managerial Theory of the Firm. In: Strategic Management Journal, Nr. 14/1993, S. 23-46. 198 “Die Forschung zu strategischen Prozessen kann heute auf eine lange Tradition mit einer kaum noch zu überblickenden Vielzahl von Beiträgen, beruhend auf verschiedenen Wissenschaftsprogrammen, Disziplinen und Einzelfragestellungen, zurückblicken. Ergebnis dieser Forschungstätigkeiten ist ein breites Spektrum an schwer miteinander vergleichbaren Beschreibungen und Theorien strategischer Prozesse.“ Bamberg, Ingolf/Cappallo, Stephan: Problembereiche und Ansätze der Strategischen Prozessforschung. In: Ringlstetter, Max J./Henzler, Herbert A./Mirow, Michael (Hrsg.): Perspektiven der Strategischen Unternehmensführung: Theorien – Konzepte – Anwendungen. Werner Kirsch zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 93-120, hier S. 94. Bamberg/Cappallo differenzieren strategische Prozesse in eine inhaltliche und eine handlungsorientierte Sichtweise. Zu den Inhalten und den kritischen Würdigungen siehe ebd., S. 97 ff.

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fen strategisch wichtiger Entscheidungen) und Strategieimplementierung (Überführung von Endscheidungen in Handlungen und Ergebnissen).199 Mintzberg greift die theoretischen Perspektiven unterschiedlicher Denktraditionen auf und unterscheidet zehn Schulen der Strategiebildung: Er stellt die präskriptiven Ansätze Design, Planning und Positioning School den deskriptiven Ansätzen Entrepreneurial, Cognitive, Learning, Political, Cultural sowie Environmental School gegenüber. Jede dieser Schulen verfügt über ein eigenständiges Strategiekonzept, einen eigenen Ansatz zur Strategiebildung und ein spezifisches Organisationsmodell.200 Neben dem heuristischen Nutzen unterliegt diese Differenzierung jedoch mehreren Kritikpunkten, u. a. da die Unterscheidung der Schulen nicht konsistent und nicht überschneidungsfrei ist.201 Das Ziel von präskriptiven Managementansätzen ist es, Aktivitäten für die Formulierung und Umsetzung von Strategien zu ergreifen (Ex-ante-Perspektive). Während deskriptive Managementansätze versuchen, die vorhandenen Strategien empirisch zu analysieren (Ex-post-Perspektive). Jahns stellt in diesem Zusammenhang fest: „Managementansätze bilden systematische Ordnungsrahmen, die es erlauben, verschiedene Managementprobleme zu analysieren und zu interpretieren. Die präskriptiven strategischen Managementansätze geben der Managementpraxis verbindliche Handlungsempfehlungen zur Formulierung und Implementierung von Strategien vor. Die deskriptiven strategischen Managementansätze sind dagegen darauf ausgerichtet, entwickelte und implementierte Unternehmensstrategien empirisch zu untersuchen und zu beschreiben.“202

Das Grundmodell der präskriptiven Managementansätze wird als „Rezept“ bezeichnet, mit dem die Führungskräfte ein allgemein gültiges, systematisches und durchgängiges Schema der Zielfestlegung, der Strategieformulierung (strategische Analyse, Optionen und Wahl) und der Strategieimplementierung (Programm- und Aktionsplanung, Organisation, Personalführung sowie Kontrolle) an der Hand haben.203 Das Grundmodell folgt einer rationalen Steuerungskonzeption – d. h., eine

199 Siehe Andrews, Kenneth R. (1971): The Concept of Corporate Strategy. 3. Aufl., Homewood 1971. 200 Vgl. Mintzberg, Henry (1990): Strategy Formation: Schools of Thought. In: Frederickson, James W. (Hrsg.): Perspectives on Strategic Management. Grand Rapids 1990, S. 105-235; Mintzberg, Henry (1995): Generic Business Stategies. In: Mintzberg, Henry/Quinn, James B./Ghoshal, Sumantra (Hrsg.): The Strategy Process. London 1995, S. 12-19. 201 Vgl. Ansoff, H. Igor (1991): Critique of Henry Mintzberg´s “The Design School”: Reconsidering the Basic Premises of Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Nr. 12/1991, S. 449-461; siehe auch Kieser, Alfred (Hrsg.): Organisationstheorien. 5. Aufl., Stuttgart 2006. 202 Jahns, Christopher (2001): Präskriptives und deskriptives strategisches Management: Meinungen, Paradigmen, Kritik. In: WiSt, Heft 11/2001, S. 593-598, hier S. 593 (Hervorhebungen nicht im Original). 203 Vgl. Becker, Albrecht (1996): Rationalität strategischer Entscheidungsprozesse. Wiesbaden 1996, S. 19.

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Ableitung aller unternehmerischen Handlungen erfolgt aus der Planung heraus.204 Zudem unterliegt das Grundmodell einer synoptischen Planungsrationalität205 sowie einer holistischen Perspektive206, die eine vollständige Unternehmenserfassung sicherstellt. Unternehmen werden als geschlossene Zweck-Mittel-Ketten interpretiert.207 Das Grundmodell der präskriptiven strategischen Managementansätze geht von der idealtypischen Annahme aus, dass jedes Unternehmen eine einheitliche Zielsetzung verfolgt und über vollkommene Informationen verfügt. Die unternehmerische Praxis zeigt jedoch, dass komplexe, soziale Zielbildungsprozesse208 existieren, die zu unterschiedlichen Zielsetzungen innerhalb eines Unternehmens führen, sowie Führungskräfte nur über eine begrenzte Informationsverarbeitungskapazität verfügen.209 Aus diesen Gründen sind die Handlungsempfehlungen von präskriptiven Managementansätzen im Sinne Jahns auch nur als idealtypische Hinweise zu verstehen, die unternehmensspezifisch zu reflektieren sind: „Die Handlungsempfehlungen können zur Entwicklung neuer Perspektiven eines strategischen Managementansatzes nur idealtypische Hinweise zur strategischen Planung, jedoch keine grundsätzlichen Hilfestellungen geben.“210

Deskriptive Ansätze basieren auf der Annahme, dass Strategien nicht nur durch einen bewusst gesteuerten (theoretischen) Denkprozess zu planen sind, sondern auch inkremental211 aus dem (operativen) Tagesgeschäft heraus entstehen kön204 Vgl. Hennemann, Carola (1997): Organisationales Lernen und lernende Organisation: Entwicklung eines praxisbezogenen Gestaltungsvorschlages aus ressourcenorientierter Sicht. München 1997, zugl. Dissertation Universität Erlangen/Nürnberg 1996, S. 115 f. 205 Siehe Schreyögg, Georg (1984): Unternehmensstrategie: Grundfragen einer Theorie strategischer Unternehmensführung. Berlin 1984, S. 134. 206 Vgl. Becker, Albrecht (1996): Rationalität strategischer Entscheidungsprozesse. Wiesbaden 1996, S. 37 f.; Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111138, hier S. 115 und S. 120. 207 Vgl. Schreyögg, Georg/Steinmann, Horst (1985): Strategische Kontrolle. In: ZfbF, 37. Jg., 1985, S. 391-410, hier S. 394. 208 Siehe Schreyögg, Georg (1991): Der Managementprozess – neu gesehen. In: Staehle, Wolfgang H./Sydow, Jörg (Hrsg.): Managementforschung. Berlin 1991, S. 255-289, hier S. 268. 209 Zur beschränkten Informationsverarbeitungskapazität von Managern siehe Little, John D. C. (1970): Models and Managers: The Concept of a Decision Calculus. In: Management Science, Vol. 16, Nr. 8/1970, S. 467-485. 210 Jahns, Christopher (2001): Präskriptives und deskriptives strategisches Management: Meinungen, Paradigmen, Kritik. In: WiSt, Heft 11/2001, S. 593-598, hier S. 595. 211 Das inkrementale Paradigma „entwertet“ den Strategiebegriff, da bereits das Entstehen von Handlungsmustern als strategische Absicht gesehen wird. Entscheidungen ohne strategische Absicht können – ex post – als strategisches Verhalten interpretiert werden. Das widerspricht dem häufig geforderten Anspruch an eine Strategie, dass sich die Führungskräfte ihrer strategischen Absicht bewusst sein sollten und vor diesem Hintergrund versuchen sollten, bewusst die Erfolgspotenziale des Unternehmens zu erhöhen bzw. auszubauen. Siehe hierzu „Strategien, strategische Aktivitäten und strategische Fähigkeiten“ (Abschnitt 2.1.1).

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nen. Beobachtbares Handeln wird dadurch zum Programm und viele Unternehmen folgen diesem Aktionsmuster, ohne dass sie sich dessen bewusst sind.212 Diese emergenten Strategien213 werden insbesondere dann zu übergreifenden Unternehmensstrategien, wenn Handlungen einzelner Personen das Verhalten des gesamten Unternehmens bestimmen. Mintzberg bezeichnet diese Strategien als „pattern in a stream of actions“214 und Lindblom als „muddling through“215. Kritik an diesen Strategien basiert insbesondere auf der kurzfristigen Perspektive und auf der zentralen Orientierung des strategischen Verhaltens am Status quo (reaktives Anpassen; realisierbare Ziele dominieren strategische Ziele). Führungskräfte unterliegen der Illusion, alle Unternehmensprobleme zu beherrschen und sind nicht mehr gefordert, ihre eigenen Aktivitäten und Handlungen zu reflektieren, anzupassen oder zu verändern.216 Tendenziell wird der Ist-Zustand zum Ziel-Bild erhoben, wenn das gelebte Praxisverhalten als Basis eines strategischen Managements verstanden wird. Deshalb bedürfen die Handlungsempfehlungen der präskriptiven strategischen Managementansätze einer empirischen Überprüfung, um die Bedürfnisse und Restriktionen der Managementpraxis zu erkennen und zu berücksichtigen. Wenn die Managementforschung als angewandte Wissenschaft217 die Managementpraxis beraten will, muss darauf geachtet werden, welche „Beratungsleistungen“ in der Praxis nachgefragt werden. Hier wird die Notwendigkeit eines integrierten strategischen Managementverständnisses deutlich. Die Diskussion, ob die Organisationsstruktur eines Unternehmens Ergebnis des Strategiebildungsprozesses oder deren Ausgangspunkt bildet, verdeutlicht die unterschiedlichen Perspektiven von präskriptiven und deskriptiven Managementansätzen. Präskriptive Ansätze gehen grundsätzlich davon aus, dass ein vorhandener unternehmerischer Handlungsspielraum eine autonome Strategiewahl zulässt. In diesem Sinne erklärt Chandler neue Organisationsstrukturen eines Unternehmens durch die zuvor gewählte Strategie: “The thesis that different organizational forms result from different types of growth can be stated more precisely if the planning and carrying out of such growth is con-

212 Vgl. Mintzberg, Henry/Waters, James A. (1985): Of Strategies, Deliberate and Emergent. In: Strategic Management Journal, Nr. 6/1985, S. 257-272, hier S. 258. 213 Vgl. Mintzberg, Henry (1988): Strategie als Handwerk. In: Harvard Manager, 10. Jg./1988, S. 73-80, hier S. 76. 214 Siehe Mintzberg, Henry (1991): Five Ps for Strategy. In: Quinn, James B./Mintzberg, Henry (Hrsg.). The Strategy Process. 2. Aufl., Englewood Cliffs 1991, S. 12-19, hier S. 13. 215 Siehe Lindblom, Charles E. (1969): The Science of „Muddling Through“. In: Ansoff, H. Igor (Hrsg.): Business Strategy. Harmondsworth 1969, S. 41-60, hier S. 58. 216 Vgl. Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 280. 217 Vgl. hierzu „Strategien, strategische Aktivitäten und strategische Fähigkeiten“ (Abschnitt 2.1.1).

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sidered a strategy, and the organization devised to administer these enlarged activities and resources, a structure.”218

Chandler fasst seine Erkenntnisse in der These „structure follows strategy“ zusammen: Wechselt die Strategie eines Unternehmens, so passt sich die Organisationsstruktur an die neue Strategie an. Im Gegensatz hierzu wird auf Basis von theoretischen und empirischen Arbeiten über die Strategiebildung häufig eine umgekehrte Beziehung zwischen Strategie und Unternehmensstruktur im Sinne der These „strategy follows structure“ unterstellt.219 Die Gründe hierfür liegen in dem starken Einfluss der Organisationsstruktur über Kommunikationswege und Informationsweitergabe auf die Strategieformulierung220 und in den Auswirkungen der zu den Organisationsstrukturen gehörenden mikropolitischen Machtstrukturen.221 Die Organisation schafft den Kontext, um Strategien zu generieren und anzupassen. Eine Strategie kann sich in diesem Verständnis beispielsweise aus der einmaligen Kombination von unternehmensinternen Prozessen ergeben, die nachhaltige Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen schafft: “What is strategy? Like all effective strategies, strategy as simple rules is about being different. But that difference does not arise from tightly linked activity systems or leveraged core competencies, as in traditional strategies. It arises from focusing on key strategic processes and developing simple rules that shape those processes. When a pattern emerges from the processes – a pattern that creates network effects or economies of scope – the result can be a long term competitive advantage (like the ones Intel and Microsoft achieved for over a decade). More often, the competitive advantage is short term.”222

Für viele Autoren löst sich der Dualismus, d. h., entweder „structure follows strategy“ oder „strategy follows structure“ zu vertreten, in einer Dualität bzw. Rekursivität von Strategie und Struktur auf: „Strategie rekurriert auf bestehende Strukturen und reproduziert und modifiziert sie sodann. Strukturen sind (auch) das Produkt von Strategien, restringieren und ermöglichen sie aber sodann.“223 218 Chandler, Alfred D. (1962): Strategy and Structure. Chapters in the History of the Industrial Enterprise. Boston 1962, S. 23. 219 Vgl. z. B. Miles, Raymond E./Snow, Charles C. (1978): Organizational Strategy, Structure and Process. New York 1978. 220 Vgl. Schreyögg, Georg (1984): Unternehmensstrategie. Grundfragen einer Theorie strategischer Unternehmensführung. Berlin 1984, S. 128 sowie 157 f. 221 Vgl. Narayanan, Vijay K./Fahey, Liam (1982): The Mirco-Politics of Strategy Formulation. In: Academy of Management Review, Nr. 7/1982, S. 25-34. 222 Eisenhardt, Kathleen/Sull, Donald (2001): Strategy as simple Rules. In: Harvard Business Review, January 2001, S. 107-166, hier S. 116. 223 Zimmer, Marco/Ortmann, Günther (1996): Strategisches Management, strukturationstheoretisch betrachtet. In: Hinterhuber, Hans H./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Elemente und Perspektiven einer zukunftsorientierten Unternehmensführung. Wiesbaden 1996, S. 87-114, hier S. 96.

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Die Diskussion der präskriptiven und deskriptiven Managementansätze224 zeigt, dass weder das eine noch das andere Extremum zielführend für ein ideales strategisches Management ist. Strategisches Management besitzt grundsätzlich eine Ex-ante-Perspektive, die das Ableiten von Handlungsempfehlungen und damit den präskriptiven Charakter als eine conditio sine qua non fordert. Gleichwohl ist ein präskriptiver Ansatz solange der Kritik ausgesetzt, wie er Erkenntnisse aus der Unternehmenspraxis für das Ableiten von strategischen Handlungsempfehlungen negiert. Daraus ergibt sich eine wichtige Anforderung an das strategische Management: Die Erkenntnisse von deskriptiven Ansätzen sind zur Steigerung der „Bodenhaftung“ und „Praxisnähe“ der Handlungsempfehlungen zu nutzen, ohne jedoch deren strategischen Charakter zu beeinträchtigen.

224 Zur kritischen Würdgung der Strategielehre siehe Scherer, Andreas G. (1995): Pluralismus im Strategischen Management: Der Beitrag der Teilnehmerperspektive zur Lösung von Inkommensurabilitätsproblemen in Forschung und Praxis. Wiesbaden 1995, zugl. Dissertation Universität Erlangen/Nürnberg 1994, insbesondere S. 22 ff.

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2.2 Ansätze des strategischen Managements 2.2.1 Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des marktund des ressourcenorientierten Ansatzes Die Forschung über Strategieinhalte rückt das Verhältnis von Unternehmen und ihrer Umwelt in das zentrale Blickfeld und untersucht, weshalb es erfolgreiche und weniger erfolgreiche Unternehmen gibt und worin die strategischen Ursachen für nachhaltige Erfolgsunterschiede liegen (Performance-Implikationen).225 Die zentrale Zielsetzung des strategischen Managements besteht in der Generierung dauerhafter Wettbewerbsvorteile. Die Analyse von Wettbewerbsvorteilen zielt auf die Generierung überdurchschnittlicher Rückzahlungen (Renten)226 – wobei nachhaltige Renten nur dann erzielt werden können, wenn ein Unternehmen in der Lage ist, nachhaltig Wettbewerbsvorteile227 aufzubauen und zu sichern.228 225 Die Inhaltsforschung hat neben normativen Erfolgskonzepten auch – als empirisch weitgehend gesichert anzusehende – strategische Erfolgsfaktoren hervorgebracht. Hierzu zählen u. a. Profit Impact of Market Strategies (PIMS) siehe Schoeffler, Sidney (1983): "The PIMS Program." In: Albert, Kenneth J. (Hrsg.): The Strategic Management Handbook. New York 1983; Farris, Paul W./ Moore, Michael J. (Hrsg.): The Profit Impact of Marketing Strategy Project: Retrospect and Prospects. Boston 2004; Lern- und Erfahrungskurve siehe Henderson, Bruce D./Gälweiler, Aloys (1984): Die Erfahrungskurve in der Unternehmensstrategie. 2. überarb. Aufl., Frankfurt a. M. 1984. Zum PIMS-Projekt, zum Erfahrungs- und Lebenszykluskonzept vgl. übergreifend Homberg, Christian/Krohmer, Harley (2003): Marketingmanagement. Strategie – Instrumente – Umsetzung – Unternehmensführung. Wiesbaden 2003. Um zu erkennen, wie sich einzigartige Ressourcen und Fähigkeiten bilden, müssen Prozesse in Unternehmen beobachtet werden. Hier hat die Prozessforschung unter dem Leitthema der Strategieformierung unterschiedliche Phänomene untersucht und – wie die Inhaltsforschung auch – interdisziplinäre theoretische Ansätze herangezogen. Hierunter fallen Arbeiten zu den Begriffen „Strategic Change“ und „Strategic Renewal“. Hierbei stehen Fragen im Mittelpunkt, wie sich Unternehmen im Zeitablauf verändern sowie ob und inwieweit sich eine solche Transformation willentlich herbeiführen lässt. Siehe hierzu Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 143-171 und die dort angegebene Literatur. 226 Von Wettbewerbsvorteilen wird gesprochen, wenn es einem Unternehmen gelingt, über einen längeren Zeitraum so genannte Renten zu erwirtschaften. Der (mikroökonomische) Begriff der Rente bezeichnet Erträge, die die Opportunitätskosten des Ressourceneinsatzes in der Branche überschreiten, ohne neue Wettbewerber anzuziehen. Dadurch sind sie für einen gewissen Zeitraum dauerhaft und sichern einem Unternehmen überdurchschnittliche Erträge. Diese überdurchschnittlichen Erträge sind erklärtes Ziel des ressourenorientierten Ansatzes. Siehe Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 424 f. 227 Barney definiert als nachhaltigen Wettbewerbsvorteil: „A firm is said to have a sustained competitive advantage when it is implementing a value creating strategy not simultaneously implemented by any current or potential competitor and when these other firms are unable to duplicate the benefits of this strategy.” Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Nr. 1/1991, S. 99-120, hier S. 102. 228 Quellen für die Generierung von Renten werden aus unterschiedlichen Perspektiven diskutiert: Ricardo-Rente (limitierte Verfügbarkeit nutzenstiftender Ressourcen), Monopol-Rente (Heterogenität des Absatzmarktes), Pareto-Rente (unternehmensspezifische Ressourcennutzung) sowie Schumpeter-Rente (Managemententscheidung unter Unsicherheit). Ausführlich siehe hierzu Neubauer, Katja (2002): Zur Wettbewerbsfähigkeit der Personalentwicklungsfunktion: Eine empirische

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Vor diesem Hintergrund haben sich zwei grundlegende Ansätze herausgebildet: Der marktorientierte Ansatz („market based view“)229, der den Unternehmenserfolg in der Branchencharakteristika sieht, und der ressourcenorientierte Ansatz („resource based view“)230, der den Grund für den Erfolg in den Unternehmensressourcen identifiziert. Aus dem Blickwinkel des marktorientierten Ansatzes ist der Unternehmenserfolg, die Rente eines Unternehmens, durch die Struktur einer Branche, in der das jeweilige Unternehmen tätig ist sowie durch strategische Aktionen des Unternehmens bestimmt. Es wird von einem Structure-Conduct-Performance-Paradigma gesprochen.231 “At the broadest level, firm success is a function of two areas: the attractiveness of the industry in which the firm competes and its relative position in that industry.”232

Die Interpretation, dass Unternehmen ihre Geschäftstätigkeit in attraktive Branchen (ver-)legen und ihre strategischen Aktionen unter besonderer Berücksichtigung der jeweiligen Branchenverhältnisse bestimmen müssen, lässt die Branche über die Unternehmensaktionen dominieren. Es wird eine vorgegebene Unterschiedlichkeit von Branchenattraktivitäten und eine diktierende Hand der Branchenverhältnisse angenommen. Mit anderen Worten: Unternehmen können nur dann einen nachhaltigen, rentenstiftenden Wettbewerbsvorteil generieren, wenn sie sich verhältnisgerecht in der Branche positionieren.233 Wettbewerbsvorteile resultieren aus einer vorteilhaften Auswahl und Besetzung attraktiver Produkt-Markt-Positionen in der jeweiligen Branche.234 Analyse des aktuellen Funktionswandels der Personalentwicklung. Berlin 2002, zugl. Dissertation Universität Chemnitz 2002, S. 124 f. 229 Siehe Porter, Michael E. (1980): Competitive Strategy. New York 1980. 230 Siehe Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxford 1959; Wernerfelt, Birger (1984): A Resource-based View of the Firm. In: Strategic Management Journal, 5. Jg., Heft 1/1984 S. 171-180; Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Nr. 1/1991, S. 99-120; Barney, Jay B. (2001): Is the Resource-based “View” a useful Perspective for Strategic Management Research? Yes. In: Academy of Management Review, Vol. 26, Nr. 1/2001, S. 41-56; Peteraf, Margaret A. (1993): The Cornerstones of competitive Advantage: A Resource-based View. In: Strategic Management Journal, Vol. 14/1993, S. 179-191. 231 Siehe Porter, Michael E. (1980): Competitive Strategy. New York 1980. Die Frage nach dem Unternehmenserfolg beantwortet Porter in der Denktradition von Mason und Bain. Siehe Mason, A. Edward (1939): Economic Concentration and the Monopoly Problem. Boston 1939; Bain, Joe S. (1956): Barriers to New Competition. Boston 1956. 232 Porter, Michael E. (1991): Torwards a dynamic Theory of Strategy. In: Strategic Management Journal, 12. Jg., Special Issue Winter 1991, S. 95-117, hier S. 99-100. 233 Zur Positioning School siehe Mintzberg, Henry (1990): “The Manager’s Job: Folklore and Fact” In: Harvard Business Review, March-April 1990, S. 163-176. 234 Hierbei geht Porter von den zentralen Annahmen aus: (1) Unternehmen sind in Bezug auf ihre strategisch relevanten Ressourcen identisch. (2) Auf Grund der Mobilität von Unternehmensressourcen ist eine dauerhafte Heterogenität einer Branche/strategischer Gruppen nicht möglich. (3) Unternehmen reagieren auf eine von außen- nach innen-gerichtete Perspektive auf Druck, den die Umwelt auf sie ausübt. (4) Kontexte, in denen sich Unternehmen bewegen, sind relativ statisch und

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Zur Analyse der Wettbewerbssituation eines Unternehmens und zur Formulierung von Strategien hat Porter ein vielschichtiges System vorgelegt: Zuerst geht er von der Analyse der Branchenstruktur aus, da er unterstellt, dass die Auswahl attraktiver Branchen die Basis für den Unternehmenserfolg bildet. Die Branchenstruktur erfasst Porter durch „five forces“.235 In der Branchenstruktur muss sich ein Unternehmen für eine strategische Positionierung entscheiden. Für eine vorteilhafte Positionierung kann es zwischen strategischen Ausrichtungen, den – sich gegenseitig ausschließenden – „generic strategies“ der Kostenführerschaft, der Differenzierung oder der Fokussierung, auswählen.236 Die Strategieumsetzung wird durch das Konzept der „value chain“ unterstützt.237 Die Wertkette beinhaltet Instrumente zur Analyse der Unternehmenssituation (einzigartige, historisch geprägte Architektur). Sie bildet die Wertaktivitäten des Unternehmens ab und soll Differenzierungs- bzw. Kostensenkungspotenziale aufzeigen. Die Wertkette differenziert von Unternehmen zu Unternehmen – hier werden Verbindungslinien zum ressourcenorientierten Ansatz offenkundig. Im marktorientierten Ansatz ist die Branche erfolgsprägend. Das StructureConduct-Performance-Paradigma hat einen industrieökonomischen Forschungszweig gefördert, der Unternehmen als „black boxes“ versteht und der die in den Unternehmen vorhandenen Merkmale und ablaufenden Prozesse weitgehend ausblendet.238 Daneben ist zu kritisieren, dass der marktorientierte Ansatz Unternehmen dazu auffordert, auf den Absatzmärkten unvollkommene Wettbewerbssituationen und – volkswirtschaftlich fragwürdige – Monopolsituationen zu suchen. Darüber hinaus lockern die zunehmenden Informationstechnologien und Dienstleistungen das Zusammenspiel zwischen Branchenverhältnissen und Erfolg. Aber auch die Separierung von einzelnen, in unterschiedlichen Branchen agierenden Geschäftsbereichen von Unternehmen – und somit die Ausblendung von Verbundeffekten – ist fragwürdig.239 Zentraler Aspekt der Diskussion um Porters Konzept ist die Fokuswenig komplex. Siehe Porter, Michael E. (1980): Competitive Strategy. New York 1980; Porter, Michael E. (1985): Competitive Advantage: Creating and sustaining superior Performance. New York 1985. 235 Siehe Porter, Michael E. (1990): The Competitive Advantage of Nations. In: Harvard Business Review, 68. Jg., Heft 3/1990, S. 73-93. Zu den fünf Wettbewerbskräften gehören: Verhandlungsstärke der Lieferanten, Substitutionsbedrohung durch Ersatzprodukte, Bedrohung durch Markteintritt neuer Anbieter, Verhandlungsstärke der Abnehmer sowie Rivalität der Branche. Siehe ebd. 236 Siehe Porter; Michael E. (2000): Wettbewerbsvorteile: Spitzenleistungen erreichen und behaupten. Frankfurt a.. M. 2000, S. 31 ff. und S. 93 ff.; Siehe Porter; Michael E. (2000): Wettbewerbsstrategien: Methoden und Analyse von Branchen und Konkurrenten. Frankfurt a. M., S. 62 ff. 237 Siehe Porter, Michael E. (2000): Wettbewerbsvorteile: Spitzenleistungen erreichen und behaupten. Frankfurt a. M. 2000, S. 64 ff. 238 Vgl. Sydow, Jörg/Ortmann, Günther (2001): Vielfalt an Wegen und Möglichkeiten: Zum Stand des strategischen Managements. In: Sydow, Jörg/Ortmann, Günther (Hrsg.): Strategie und Strukturation. Strategisches Management von Unternehmen, Netzwerken und Konzernen. Wiesbaden 2001, S. 3-23. 239 Vgl. Rühli, Edwin (2000) Strategie ist tot: Es lebe das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 73-90, hier S. 77 f.

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sierungshypothese, d. h., das sich gegenseitige Ausschließen der drei generischen Strategien („stuck in the middle“). Im Rahmen dieser Diskussion wurde diese Hypothese durch die Simultanitätshypothese, also von der Kombinierbarkeit der generischen Strategien, abgelöst. Vor dem Hintergrund der Komplexität des Wettbewerbs liegt dem marktorientierten Ansatz mit seinem strikt ökonomischen Ansatz eine reduzierte Sichtweise zu Grunde: „In diesem begrenzten Rahmen allerdings bringt sie einen substantiellen Beitrag zum Verständnis und zur Analyse von Branchen und Marktheuristiken, die strategisch relevant sind. Hierbei geht indessen die Market-based View von der Annahme aus, dass die Manager die langfristige und grundsätzliche Entwicklung von Branchen und Märkten angemessen antizipieren können. Nur so sind sie ja in der Lage, eine marktkonforme Strategie zu wählen. Mit Blick auf die Komplexität der Realität sind an dieser Annahme indessen nicht zu übersehende Zweifel angebracht.“240

Darüber hinaus konnten die von Porter vermuteten Zusammenhänge zwischen Branchenstruktur und Marktverhalten in empirischen Untersuchungen nur bedingt aufgezeigt werden.241 Die Ausführungen zeigen die substantiellen Beiträge, aber auch die Grenzen eines reinen marktorientierten Ansatzes. Unter dem ressourcenorientierten Ansatz können Überlegungen, Konzepte und theoretischen Ansätze des strategischen Managements subsumiert werden, die den Wettbewerbs- bzw. Unternehmenserfolg (und die Performance-Unterschiede zwischen Unternehmen) auf die Existenz von einzigartigen Ressourcen und Ressourcenkombinationen zurückführen.242 Der ressourcenbasierte Ansatz basiert auf der Annahme, dass Ressourcen nicht von sich aus erfolgswirksam sind, sondern dass erst die Einzigartigkeit von unternehmensinternen Ressourcen sowie die Art und Weise der Ressourcenallokation die wesentlichen Erfolgsfaktoren generieren.243 Diesbezüglich formuliert Penrose: 240 Rühli, Edwin (2000) Strategie ist tot: Es lebe das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 73-90, hier S. 78. 241 Vgl. Knyphausen, Dodo zu (1993): “Why are Firms different?” Der “Ressourcenorientierte Ansatz” im Mittelpunkt einer aktuellen Kontroverse im Strategischen Management. In: DBW, 53. Jg., Nr. 6/1993, S. 771-792, hier S. 773. 242 Vgl. Selznick, Philip (1957): Leadership in Administration: A Sociological Interpretation. New York 1957; Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Nr. 1/1991, S. 99-120; Peteraf, Margaret A. (1993): The Cornerstones of competitive Advantage: A Resource-based View. In: Strategic Management Journal, Vol. 14/1993, S. 179-191, hier S. 313. 243 Es liegen empirische Untersuchungen vor, die einen Zusammenhang zwischen spezifischen Ressourcen und dem Unternehmenserfolg bestätigen. Siehe Schreyögg, Georg/Kliesch, Martina (2005): Organisationale Kompetenzen und die Möglichkeit ihrer Dynamisierung: Eine strategische Perspektive. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 94, Berlin 2005, S. 349, hier S. 7. Für einen detaillierten Überblick empirischer Studien zur Bedeutung und zur Kritik

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“It is the heterogeneity, and not the homogeneity, of the productive services available or potentially available from its resources that gives each firm its unique character. Not only can the personnel of a firm render a heterogeneous variety of unique services, but also the material resources of the firm can be used in different ways, which means that they can provide different kinds of services.”244

Eine für den Erfolg von Unternehmen erforderliche Ressourcenheterogenität entsteht dort, wo Faktormärkte versagen, d. h., dort, wo solche Ressourcen nicht auf den Faktormärkten verfügbar sind und somit erst erzeugt werden müssen.245 Im Fokus der Entwicklung von Wettbewerbsvorteilen stehen der wertschöpfende und nutzenstiftende Einsatz unternehmensinterner Ressourcen sowie die Abgrenzung gegenüber Wettbewerbern. Der Aufbau und die Nutzung des Ressourcenpotenzials werden somit zu Quellen von Wettbewerbsvorteilen, und sie ersetzen Maßnahmen zur Wettbewerbsbeschränkungen, wie Eintritts- und Mobilitätsbarrieren, die in den industrieökonomischen Ansätzen Wettbewerbsvorteile begründen.246 Mit anderen Worten: Die “resource based theory of the firm”247 thematisiert die Stärken und Schwächen eines Unternehmens248, die sich an dessen Ressour-

des ressourcenorientierten Ansatzes im strategischen Management siehe Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 204 ff. 244 Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxford 1959, S. 75 f. 245 Vgl. Barney, Jay B. (1997): Looking Inside for Competitive Advantage. In: Campbell, Andrew, Sommers Luchs, Kathleen (Hrsg.): Core Competency-Based Strategy. London 1997, S. 13-29; Peteraf, Margaret A. (1993): The Cornerstones of competitive Advantage: A Resource-based View. In: Strategic Management Journal, Vol. 14/1993, S. 179-191. 246 Vgl. Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Nr. 1/1991, S. 99-120; Barney, Jay B. (1997): Looking Inside for Competitive Advantage. In: Campbell, Andrew/Sommers Luchs, Kathleen (Hrsg.): Core CompetencyBased Strategy. London 1997, S. 13-29. Im Gegensatz zur Industrieökonomik fokussiert der Resource-based View Faktormärkte und deren Unvollkommenheit. Zum kriteriengeleiteten Vergleich von Industrieökonomik und ressourcenorientierten Ansatz siehe Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 426. 247 Siehe Wernerfelt, Birger (1984): A Resource-based View of the Firm. In: Strategic Management Journal, 5. Jg., Heft 1/1984 S. 171-180. Zu den Meilensteine in der ressourcenorientierten Forschung: Konstituierungsphase, Orientierungsphase, Competence-based View sowie Competencebased Strategic Management siehe Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 188 ff. Zur Entwicklung vom Competence-based zur View Competence-based Theory siehe Freiling, Jörg (2004): A Competence-based Theory of the Firm. In: Management Revue, Vol. 15, Nr. 1/2004,p S. 27-52. 248 Vgl. Knyphausen, Dodo zu (1993): “Why are Firms different?” Der “Ressourcenorientierte Ansatz” im Mittelpunkt einer aktuellen Kontroverse im Strategischen Management. In: DBW, 53. Jg., Nr. 6/1993, S. 771-792, hier S. 772. Siehe auch Selznick, Philip (1957): Leadership in Administration: A Sociological Interpretation. New York 1957; Ansoff, H. Igor (1965): Corporate Strategy: An Analytical Approach to Business Policy for Growth and Expansion. New York 1965.

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cen249, organizational capabilities“250, „strategic assets“251 oder „core competencies“252 festmachen lassen. Es kann deshalb von einem Resources-Conduct-Performance-Paradigma gesprochen werden. Der Ressourcenbegriff ist vielfältig und in der Literatur nicht einheitlich definiert: “Concepts and constructs invoked are often vague and likely to be idiosyncratic to each writer. There is terminological inconsistency across writers.”253 Vor diesem Hintergrund haben Sanchez/Heene/Thomas einheitliche Begriffsansätze entwickelt, auf die sich viele aktuelle Veröffentlichungen beziehen, auch wenn die terminologische Diskussion noch nicht abgeschlossen ist.254 Im Sinne des marktorientierten Ansatzes werden Ressourcen als die elementare Basis für das Erzielen nachhaltiger Wettbewerbsvorteile verstanden.255 Neben 249 So definiert Wernerfelt: “By a resource is meant everything which could be thought of as a strength or weakness of a given firm. More formally, a firm´s resources at a given time could be defined as those (tangible and intangible) assets which are tied semipermanently to the firm.” Wernerfelt, Birger (1984): A Resource-based View of the Firm. In: Strategic Management Journal, 5. Jg., Heft 1/1984 S. 171-180, hier S. 172. Barney fasst unter Ressourcen zusammen: “[A]ssets, capabilities, organizational processes, firm attributes, information, knowledge, etc. controlled by a firm that enable the firm to conceive of and implement strategies that improve its efficiency and effectiveness.“ Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Nr. 1/1991, S. 99-120, hier S. 101. Eine wichtige Unterscheidung besteht in der Differenzierung zwischen materiellen und immateriellen Ressourcen. Siehe Rasche, Christoph/Wolfrum, Bernd (1994): Ressourcenorientierte Unternehmensführung. In: DBW, 54. Jg., Nr. 4/1994, S. 501-516. 250 Siehe Teece, David J./Pisano, Gary/Shuen, Amy (1997): Dynamic Capabilities and Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Vol. 18, Nr. 7/1997, S. 509-533. 251 “Because of (1.) resource-market intersection and (2.) discretionary managerial decisions about resource development and deployment we expect firms to differ … in the resources and capabilities they control. This asymmetry in turn can be a source of sustainable economic rent.” Amit, Raphael/ Schoemaker, Paul J. H. (1993): Strategic Assets and Organizational Rent. In: Strategic Management Journal, Vol. 14, Nr. 1/1993, S. 33-46, hier S. 33. 252 Prahalad/Hamel definieren Kernkompetenzen: “Core competencies are the collective learning in the organization, especially how to coordinate diverse production skills and integrate multi streams of technologies.” Prahalad, Coimbatore K./Hamel, Gary (1990): The Core Competencies of the Corporation. In: Harvard Business Review, 68. Jg., Heft 3/1990, S. 79-91, hier S. 82. 253 Sanchez, Ron/Heene, Aimé/Thomas, Howard (1996): Introduction: Towards the Theory and Practice of Competence-based Competition. In: Sanchez, Ron/Heene, Aimé/Thomas, Howard (Hrsg.): Dynamics of Competence-based Competition. Oxford 1996, S. 2. 254 Siehe ebd., insbesondere S. 7 ff. Einen differenzierten Überblick strukturorientierter, prozessoder wirkungsbezogener Definitionsansätze des ressourcenorientierten Ansatzes leistet Freiling, Jörg (2002): Terminologische Grundlagen des Resourced-based View. In: Bellmann, Klaus/Freiling, Jörg/Hammann, Peter/Mildenberger, Udo (Hrsg.): Aktionsfelder des Kompetenz-Managements. Ergebnisse des II. Symposiums Strategisches Kompetenz-Management. Wiesbaden 2002, S. 3-28, hier insbesondere S. 5 ff. 255 Auch wenn (wiederum) die Frage, wann der Ressourcenstatus vorliegt, nicht abschließend geklärt ist, so können entwickelte Kriterienkataloge – und hier ist speziell auf das von Barney entwickelte Value Rareness Imitability Organization-Schema zu verweisen – wichtige Ansatzpunkte liefern. Vgl. Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Heft 1/1991, S. 99-120; Barney, Jay B. (1996): Gaining and Sustaining Competitive Advantage. Reading 1996. Zu handlungsorientierte Implikationen des ressour-

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Ressourcen sind auch ausgewählte Fähigkeiten eines Unternehmens für das Erzeugen von Wettbewerbsvorteilen von großer Bedeutung: Denn wenn ein Unternehmen die Fähigkeiten besitzt, Ressourcen in Marktprozessen zielführend nutzen zu können, kann dadurch ein Beitrag zum Erklärungsziel ressourcenbedingter Wettbewerbsvorteile geleistet werden.256 Im Gegensatz zu den direkt nach außen bzw. auf die Wettbewerbsvorteile gerichteten Ressourcen (im Sinne von Kompetenzen) wirken Fähigkeiten nur indirekt auf die Wettbewerbsvorteile des Unternehmens.257 Für das Erzielen eines nach außen gerichteten, nachhaltigen Wettbewerbsvorteils müssen Ressourcen folgende Voraussetzungen aufweisen:258 (1) Sie müssen einen Wert besitzen, d. h., die Ressourcen müssen Effektivität und Effizienz des Unternehmens verbessern, knapp sowie nicht substituierbar durch andere Ressourcen sein. (2) Sie müssen heterogen und immobil – mit anderen Worten: Sie müssen für unterschiedlichen Ressourceneigner einen unterschiedlichen Wertbeitrag leisten, je nachdem, in welches Ressourcengefüge sie eingebettet sind – und nicht übertragbar sein. (3) Es muss gesichert sein, dass sich das Unternehmen die mit der Ressourcennutzung verbundene Rente aneignen und diese nicht von einzelnen „Schlüsselpersonen“ abgeschöpft werden kann. (4) Die Ressourcen dürfen nicht imitierbar sein. In Ergänzung dazu sorgen nach innen gerichtete organisationale Fähigkeiten („organizational capabilities“259) dafür, dass Bedürfnisse verstanden, Kompetenzen cenorientierten Ansatzes siehe auch Wolfrum, Bernd (1994): Ressourcenorientierte Unternehmensführung. In: DBW, 54 Jg., Nr. 4/1994, S. 501-516. 256 Siehe hierzu Seisreiner, Achim (1999): Management unternehmerischer Handlungspotentiale. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Potsdam 1999. 257 Als Beispiele hierfür werden häufig Diversifikationsaktivitäten aus Sicht des ressourcenorientierten Ansatzes genannt. Vgl. Friedrich, Stephan A. (2000): Konzentration der Kräfte: A Resource-Based View. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 225-248, hier S. 229 ff. oder Friedrich, Stephan A./Hinterhuber, Hans H. (2000): Mehrwert durch Diversifikation? In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 184-214. 258 Siehe Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Heft 1/1991, S. 99-120, hier S. 105-112. Zum “strategischen Wert” von Ressourcen siehe zudem Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmenswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016. 259 “By ‘organizational capabilities’ we mean the capabilities of and enterprise to organize, manage, coordinate, or govern specific sets of activities.” Teece, David J. (1992): Competition, Cooperation, and Innovation. Organizational Arragements for Regimes of Rapid Technological Progress. In: Journal of Economic Behavior and Organization, Nr. 18/1992, S. 1-25, hier S. 22; Einen Überblick leistet Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 100-101.

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optimal auszuschöpfen, über die Zeit weiterentwickelt, aber auch durch neue ersetzt werden. Die organisationalen Fähigkeiten steuern als Fähigkeiten höherer Ordnung die Ressourcen und Kompetenzen: “In dynamic environments, building and leveraging competences requires flexibility in acquiring and deploying new resources effectively in changing circumstances. Thus, in dynamic environments, creating ‘higher order’ capabilities like organizational learning that improve the strategic flexibility … of an organization becomes critical to building, leveraging, and maintaining competences.”260

Zu Knyphausen-Aufseß beschreibt den Potenzialcharakter von organisationalen Fähigkeiten wie folgt: „Etwaige Investitionen in solche Fähigkeiten sind nicht direkt an einer Verbesserung der Performance ablesbar, sondern verändern nur den ‘Opportunity Set’, der mit dem tatsächlich beobachteten Erfolg in einem nicht-linearen Funktionszusammenhang steht… [D]iese Nicht-Linearität führt dazu, dass es ex ante nicht leicht ist, überzeugend für Investitionen in organisationale Fähigkeiten zu argumentieren, zumal das Rechnungswesen bekanntlich wenig Hilfestellung gibt, die angezielten ‘Vorsteuergrößen’ … geeignet abzubilden… [D]ies [ist] allerdings nichts anderes als ein Ausdruck der Tatsache, dass sich organisationale Fähigkeiten dem direkten Zugriff des Managements entziehen, eine Tatsache, die paradoxerweise gerade die strategische Bedeutung dieser Fähigkeiten ausmacht... Die Idee, organisationale Fähigkeiten als Wettbewerbsvorteil zu begreifen, mag trivial klingen; sie unterscheidet sich aber doch in grundlegender Weise von etablierten Ansichten… Dass organisationale Fähigkeiten einen (haltbaren) Wettbewerbsvorteil begründen, setzt freilich voraus, dass all die Bedingungen, die im Rahmen des Ressourcenorientierten Ansatzes in allgemeiner Weise herausgearbeitet worden sind, für den hier vorliegenden spezielleren Fall gelten.“261

Der ressourcenorientierte Ansatz fokussiert den Zusammenhang zwischen unternehmensinternen Faktoren und der Generierung nachhaltiger Wettbewerbsvorteile.262 Das größte Potenzial bergen hierbei Ressourcen, die wertvoll, selten, unternehmensspezifisch, nicht imitier- und substituierbar sind. Der ressourcenbasierte Ansatz stellt aber nicht allein auf die einzigartige Ressourcenausstattung eines Unternehmens ab. Entscheidend für den Erfolg eines Unternehmens ist vielmehr, was 260 Heene, Aimé/Sanchez, Ron (1997): Competence-based Strategic Management: Concepts and Issues for Theory, Research, and Practice. In: Heene, Aimé/Sanchez, Ron (Hrsg.): Competencebased Strategic Management. New York 1997, S. 3-42, hier S. 8-9. Zum Konzept der „organisationalen Routine“ siehe Wagner, Dieter/Debo, Sandra/Bültel, Nadine (2005): Individuelle und organisationale Kompetenzen: Schritte zu einem integrierten Modell. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 94, Berlin 2005, S. 50-148, insbesondere S. 72 ff. 261 Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 95-97. 262 Vgl. Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 433.

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aus den Ressource im Sinne der Zielerreichung „herausgeholt“ wird. D. h., entscheidend ist, wie Ressourcen akkumuliert, zu Kompetenzen gebündelt, wie sie genutzt und wie sie sich den Umweltveränderungen anpassen. Folgerichtig wird das strategische Management von Ressourcen zum Stellhebel für nachhaltige Wettbewerbsvorteile.263 Der ressourcenorientierte Ansatz bewirkt, dass die durch das Structure-Conduct-Performance-Paradigma des marktorientierten Ansatzes dominante unternehmensexterne Perspektive auf die Gestaltungsfelder durch eine unternehmensinterne Perspektive auf das strategische Management ergänzt wird: „Der ressourcenorientierte Ansatz stellt … ein Erklärungsgerüst dar, das hilft, die Ende der achtziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts immer drängender gewordene Frage der Bestimmung eines angemessenen Diversifikationsgrad von Unternehmen problemgerecht zu diskutieren… In der Wirtschaftswelt gibt es eben mehr als die ‘invisible hand’ des Marktes; es gibt auch die ‘visible Hand’ der strategische Entscheidungen treffenden Personen. Gut ist dabei, dass der ressourcenorientierte Ansatz nicht nur die Bedeutung der Metaressource ‘Management’ herausstellt, sondern auch plausible Logik für ihre Wichtigkeit bereithält.“264

2.2.2 Integrativer Ansatz für das strategische Management Nach Schreyögg/Kliesch liegen: „[i]nzwischen … mehr als 40 empirische Untersuchungen vor, die einen positiven Zusammenhang zwischen der spezifischen Ressourcenausstattung einer Organisation und dem Unternehmenserfolg bestätigen.“265 Gleichwohl ist festzustellen, dass sich der ressourcenorientierte Ansatz „nach wie vor in einem vorparadigmatischen Zustand befindet… Dieser juvenile Zustand des ressourcenorientierten Ansatzes wird auch daran ersichtlich, dass bislang fallstudienartige Analysen einen sehr großen Teil des Schrifttums ausmachen. Feste Erkenntnisstrukturen sind kaum ersichtlich… Was bleibt ist … die Notwendigkeit einer Integration des ressourcenorientierten Ansatzes mit der Market-based View… Sinn machen kann letztlich nur eine Integration der beiden Denkrichtungen.“266 263

Vgl. Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxford 1959, S. 54. Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden, S. 433. 265 Schreyögg, Georg/Kliesch, Martina (2005): Organisationale Kompetenzen und die Möglichkeit ihrer Dynamisierung: Eine strategische Perspektive. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 94, Berlin 2005, S. 3-49, hier S. 7 und die dort angegebene Literatur. 266 Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 435. Zu den Perspektiven der ressourcenorientierten Forschung im neuen strategischen Management siehe Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unter264

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Diese Forderung nach einer Auflösung der Entweder-oder-Perspektive des markt- und des ressourcenorientierten Ansatzes hin zur Sowohl-als-auch-Perspektive und somit zu einem integrativen strategischen Management wird in der Literatur seit Jahren gefordert.267 Die Forderung fußt sicherlich auch auf der Praxiserfahrung, dass eine Integration beider Perspektiven bereits seit langem im Rahmen von Managementinstrumenten erfolgt. Beispielsweise geht die Stärken/SchwächenChancen/Risiken-(SWOT-)Analyse268 davon aus, dass Unternehmen dann erfolgreich sind, wenn es ihnen gelingt, unternehmensinterne Stärken („inside-out“) mit den Chancen in der Unternehmensumwelt („outside-in“) in Einklang zu bringen.269 Rasche betont die höhere strategische Tiefenschärfe eines integrierten strategischen Managementansatzes: „Der Resource Based View und der Market Based View repräsentieren letztlich zwei Seiten ein und derselben Medaille, deren Argumentationsketten in summa eine höhere strategische Tiefenschärfe erzeugen.“270

Trotz der Unterschiede in der Begründung von Wettbewerbsvorteilen nähern sich die markt- und ressourcenorientierten Ansätze in der praktischen Gestaltung an: Ressourcenorientierte Ansätze erkennen Branchenunterschiede als relevante Einflussfaktoren ebenso an, wie marktorientierte Ansätze bei der Begründung brancheninterner Rentabilitätsunterschiede auf die Unternehmensspezifika zurückgreifen.271 Wagner/Seisreiner/Domnik stellen in diesem Zusammenhang fest: nehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 202 f. 267 Siehe hierzu u. a. Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (1995): Theorie der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994; Steinmann, Horst/Schreyögg, Georg (2005): Management: Grundlagen der Unternehmensführung. Konzepte, Funktionen und Praxisfälle. 6. vollst. überarb. Aufl., Wiesbaden 2005. Zu den Theoriedefiziten des strategischen Managements siehe ausführlich Sydow, Jörg/ Ortmann, Günther (2001): Vielfalt an Wegen und Möglichkeiten: Zum Stand des strategischen Managements. In: Sydow, Jörg/Ortmann, Günther (Hrsg.): Strategie und Strukturation. Strategisches Management von Unternehmen, Netzwerken und Konzernen. Wiesbaden 2001, S. 3-23, hier S. 7 ff. 268 Zur sog. SWOT-Analyse siehe Mintzberg, Henry (1990): The Design School: Reconsidering the Basic Premises of Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Nr. 11/1990, S. 171195. 269 Vgl. Andrews, Kenneth R. (1971): The Concept of Corporate Strategy. 3. Aufl., Homewood 1971, hier S. 36 ff. 270 Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 34; Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilebein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 47-68, hier S. 51. 271 Beispielsweise tritt sowohl in den Structure-Conduct-Performance- also auch in den ResourcesConduct-Performance-Ansätzen – auch um der Kritik der zu statisch orientierten Strategieplanung entgegenzuwirken – immer stärker die Unternehmenshistorie als relevante strategische Triebfeder in den Vordergrund: Siehe Eschenbach, Rolf/Eschenbach, Sebastian/Kunesch, Hermann (2003): Strategische Konzepte, Management-Ansätze von Ansoff bis Ulrich. 4. überarb. und erw. Aufl.,

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„Es ist augenscheinlich, daß lediglich eine ‘Synopse’ beider Sichtweisen, also von Structure-Conduct-Performance- und Resources-Conduct-Performance-Hypothese in der strategischen Unternehmensführung eine adäquate Orientierung darstellt. Die Qualität einer strategischen Orientierung sollte darin liegen, umweltliche/wettbewerbliche Chancen über eine outside-in-Sichtweise aufzuspüren (vorrangig: Identifikation, Aufbau und Pflege bestehender Erfolgspotentiale) und über eine insideout-Sichtweise nutzbar (vorrangig: Optionen für zukünftige Erfolgspotentiale schaffen) zu machen. Diese Erfolgspotentialbestimmung und -begründung dient der Abstimmung unternehmensbezogener und unternehmerischer Stärken mit den umweltbezogenen Chancen.“272

Die Notwendigkeit eines integrativen Ansatzes wird insbesondere anhand der unzureichenden Berücksichtigung der Marktdynamik innerhalb des ressourcenorientierten Ansatzes ersichtlich. Der Ansatz geht davon aus, „dass für herausragenden Kundennutzen, der auf spezifischen Kompetenzen beruht, immer ein Markt vorhanden sei. Der Ressourcen-Ansatz ist demzufolge stark darauf ausgerichtet, proaktiv die Marktbedingungen zu verändern, insbesondere durch die Einführung von neuen Produkten mit hohem Kundennutzen.“273 Es wird zwar nicht die statische Verteidigung von Wettbewerbspositionen fokussiert, aber es wird davon ausgegangen, dass eine einmal getroffene Ressourcenkombination dauerhaft Bestand hat und nachhaltige Wettbewerbsvorteile garantiert. Diese Betonung dauerhafter statt temporärer Wettbewerbsvorteile ist insbesondere für Branchen mit Hyperwettbewerb fraglich, u. a. vor dem Hintergrund sich schnell verändernder technologischer Grundlagen des Wettbewerbs.274 Falls der Wert einer Ressource durch schnelle Imitation und Substitution gefährdet ist, kann es zum Erzielen von temporären WettbewerbsvorStuttgart 2003, S. 20 f. Hamel/Prahalad sprechen von der auf der Vergangenheit fußenden Entwicklung von Fähigkeiten und Ghemawat spricht vom auf der Unternehmensgeschichte fußenden Commitment. Vgl. Hamel, Gary/Prahalad, Coimbatore K. (1995): Wettlauf um die Zukunft: Wie sie mit bahnbrechenden Strategien die Kontrolle über ihre Branche gewinnen und die Märkte von morgen schaffen. Wien 1995, S. 307 ff.; Ghemawat, Pankaj (1999): Anticipating Competitive and Cooperative Dynamics. In: Ghemawat, Pankaj (Hrsg.): Strategy and the Business Landscape. New York 1999, S. 1-18. 272 Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 113 f. 273 Rühli, Edwin (2000) Strategie ist tot: Es lebe das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 73-90, hier S. 78-79. 274 Zu Hyperwettbewerb vgl. D’Aveni, Richard A. (1994): Competitive Hypercompetition – Managing in Dynamics of Strategic Maneuvring. New York 1994, hier S. 27 ff.; Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, hier S. 55 ff.; Rasche, Christoph (2000): Der Resource Based View im Lichte des hybriden Wettbewerbs. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 69-125, insbesondere S. 78 ff.; Scigliano, Dino (2003): Das Management radikaler Innovationen. Eine strategische Perspektive. Wiesbaden 2003.

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teilen trotzdem zielführend sein, Imitationen zu erleichtern. Denn selbst wenn Imitationen durch Wettbewerber möglich sind, können Unternehmen mit wertvollen Ressourcen noch Wettbewerbsvorteile erzielen, wenn mit einer Imitation ein „time lag“ verbunden ist, das es dem Unternehmen ermöglicht, „supranormale“ Renten zu generieren. Konsequenterweise fordert Rasche eine Öffnung des ressourcenorientierten Ansatzes: „Das Konzept des Hyperwettbewerbs konfrontiert den stark innenzentrierten RBV mit der Herausforderung, den logikimmanenten Dualismus zwischen Ressourcenspezifität und Ressourcenflexibilität in ein dynamisches Strategiekonzept zu überführen.“275

Rasche zeigt auf, dass sich aus der Equifinalität des Unternehmensvorteils eine Pluralität der Forschungsströmungen im strategischen Management ableitet, die weit über eine Integration von markt- und ressourcenorientierter Sichtweise hinausgeht: „Sofern sich Unternehmensvorteile als Folge eines erfolgreichen Überlebenskampfs im pluralistischen Wettbewerb einstellen, liegt der Schluß nahe, daß komplexe Wettbewerbsformen die Entstehung komplexer Wettbewerbsvorteile begünstigen. Diese wiederum verlangen nach komplexen, sprich: multiparadigmatischen Ursachenanalysen. Während in der Vergangenheit der Unternehmenserfolg aus dem Blickfeld des strategischen Managements häufig monodogmatisch untersucht wurde, drängt sich vor dem Hintergrund eines hyperdynamischen Wettbewerbs ein forschungspluralistischer Ansatz auf, um das institutionelle Überleben unter derart komplexen Bedingungen zumindest unscharf zu erklären und zu prognostizieren.“276

Zu den forschungsmethodischen Ansätzen im strategischen Management zählen neben der Market Based View und der Resource Based View zusätzlich die Competitor Based View, die Institutional Based View sowie die Finance Based View. Diese Ansätze ergänzen sich in ihrem Erklärungs- und Prognosewert – alle Ansätze zur Vorteilsanalyse können inhaltlich mindestens einer dieser Strömungen zugeordnet werden. D. h., Überschneidungen zwischen den Ansätzen sind möglich und aus dem Blickwinkel der Managementpraxis – auf Grund eines ergebnisorientierten Handelns – durchaus erwünscht.277 Die vorliegende Arbeit konzentriert sich 275 Rasche, Christoph (2000): Der Resource Based View im Lichte des hybriden Wettbewerbs. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 69-125, hier S. 72. 276 Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 383 f. und die dort aufgeführte Literatur. 277 Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 384. Zum integrativen Zusammenspiel der fünf forschungsmethodischen Ansätze und zur Erklärung und Prognose komplexer Vorteilsmuster siehe Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden

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primär auf eine Integration von markt- und ressourcenorientierter Sicht. Die Abbildung 5 fasst die forschungsmethodischen Ansätze im strategischen Management zusammen.278 Die Notwendigkeit eines integrativen Ansatzes ist insbesondere für das Personalmanagement von großer Bedeutung, da er die Basis für einen Beitrag des Personalmanagements zur Erklärung und Steigerung der unternehmerischen Wertsteigerung bilden kann.279 Becker/Gerhart führen hierzu aus: “Although traditional sources of competitive advantage such as natural resources, technology, economies of scale, and so forth, create value, the resource-based argument is that these sources are increasingly easy to imitate, especially in comparison to a complex social structure such as an employment system. If that is so, human resource strategies may be an especially important source of sustained competitive advantage… Why might it be especially difficult to imitate human resource strategies that are deeply embedded in an organization? Two of the key factors are causal ambiguity and path dependency.”280 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 366 ff. und S. 531 ff.; Rasche, Christoph (2000): Von der multiplen Positionierung zum Multifokalen Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 383-422; Rasche, Christoph (2000): Multifokales Management: Strategisches Handeln zwischen Altruismus und Hyperopportunismus. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 17-48, insbesondere S. 35 ff. 277 Vgl. Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001; Rasche, Christoph (2005): Multifokales Management. Von der engpassorientierten zur mehrdimensionalen Krisenbewältigung. In: Burmann, Christoph/Freiling, Jörg/Hülsmann, Michael (Hrsg.): Management von Ad-hoc-Krisen. Grundlagen – Strategie – Erfolgsfaktoren. Wiesbaden 2005, S. 329-357. 278 Zur Weiterentwicklung und zur Perspektivenvielfalt der Theorien des strategischen Managements siehe z. B. Ansätze der Spieltheorie, der Neuen Institutionenökonomik oder der systhemtheoretisch-evolutionären Perspektive. Vgl. Wilhelm/Wiese, Harald (1998): Unternehmensstrategien im Wettbewerb: Eine spieltheoretische Analyse. Berlin 1998; Millonig, Klemens (2002): Wettbewerbsvorteile durch das Management des institutionalen Kontextes: Eine integrative Betrachtung von Institutionalismus und strategischem Management. Berlin 2002, zugl. Dissertation Freie Universität Berlin 2002; Kirsch, Werner (1997): Strategisches Management, die geplante Evolution von Unternehmen. Münchener Schriften zur angewandten Führungslehre. Herrsching 1997; Knyphausen-Aufseß, Dodo zu (2000): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. 2. Aufl., Wiesbaden 2000; Malik, Fredmund (1996): Strategie des Managements komplexer Systeme: Ein Beitrag zur Management-Kybernetik evolutionärer Systeme. 5. erw. und erg. Aufl., Bern 1996; Servatius, Hans-Gerd (1991): Vom Strategischen Management zur Evolutionären Führung: Auf dem Wege zu einem ganzheitlichen Danken und Handeln. Stuttgart 1991. 279 Zur Kritik des Beitrags des Personalmanagements zur Erklärung unternehmerischer Wertsteigerung siehe „Management: Erklärungslücken zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung“(Abschnitt 1.1.1). 280 Becker, Brian E./Gerhart, Berry (1996): The Impact of Human Resource Management on Organizational Performance: Progress and Prospects. In: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr. 4/1996, S. 779-801, hier S. 781-782 (Hervorhebungen nicht im Original).

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Da sich das Personalmanagement in erster Linie mit den unternehmerischen Humanressourcen und den damit verbundenen Fähigkeiten eines Unternehmens beschäftigt, basiert es im Schwerpunkt auf dem ressourcenorientierten Ansatz. Dass darf jedoch nicht dazu verleiten, die Ursachen und Maßnahmen des Personalmanagements ausschließlich ressourcenorientiert zu suchen, insbesondere verlangen pluralistische Wettbewerbssituationen einen „Blick über den eigenen Tellerrand hinaus.“ Es wird deutlich, dass ein zwar grundsätzlich ressourcenorientiertes Personalmanagement für eine adäquate Ursachenforschung und für ein adäquates Ableiten von Handlungsempfehlungen situativ – in Abhängigkeit von der Wettbewerbssituation des Unternehmens – eine im Schwerpunkt entweder marktorientierte oder ressourcenorientierte Sichtweise ergreifen sollte. Beispielsweise erscheint bei gefestigten Marktstrukturen (Reifephase) eine Marktpositionierung im Sinne des marktorientierten Ansatzes; bei einer ausgeprägten und unvorhersehbaren Marktdynamik (Wachstumsphase) erscheinen Maßnahmen im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes überzeugend. Insofern ist relevant, ob Unternehmen über distinktive Ressourcen verfügen oder ob Unternehmen homogen sind und sich durch Produktdifferenzierung und davon abhängigen Kostenstrukturen differenzieren. Ob ein Unternehmen eher markt- oder ressourcenorientiert denkt, kann somit situativ wechseln.281 Gerade diese Notwendigkeit eines situativen Wechsels der Denkweise setzt die Existenz dynamischer Fähigkeiten, insbesondere von flexiblen Lernfähigkeiten, im Unternehmen voraus.

281 Vgl. Krüger, Wilfried/Homp, Christian (1997): Kernkompetenz-Management: Steigerung von Flexibilität und Schlagkraft im Wettbewerb. Wiesbaden 1997, S. 65; Börner, Christoph J. (2000): Porter und der „Resource-based View“. In: WISU, Nr. 5/1997, S. 689-693, hier S. 691.

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Abb. 5.

Forschungsmethodische Ansätze im strategischen Management282

282 In Anlehnung an Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 385.

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“ Capitalize on Resource Strongholds”

3. Resource Based View

“ Capitalize on Resource Strongholds” • Devising managerial tools aligning institutional issues (i.e. opportunism, coordination, incentives, control) with strategy design and execution • Relational modes (“hybrids”) “ Capitalize on Resource Strongholds” • Optimization of capital structure through market & non-market tactics • Devising managerial tools aligning strategy, finance & risk issues • Invisible asset due diligence

4. Institutional Based View

Achievement of a sustainable advantage through institutional arrangements & contracts controlling for stakeholder opportunism and organiz. alignment Strategy/Follows Inst. Arrangements

5. Finance Based View

Achievement of a superior capital structure through financial engineering for creating value added investment portfolios and shareholder value Strategy/Follows Finan. Objectives

• Transformation of resource into processes and advantages • Engineering flexible but specific (non-generic) resource portfolios • Access vs. ownership issues

Achievement of a sustainable position through the identification and utilization of impediments to economic activity (IEA) at different industry levels Strategy/Follows Industry Dynamics

Achievement of a sustainable advantage through distinctive resources causing factor market frictions, and contributing to perceived market value Strategy/Follows Resource Stocks

“Capitalize on Friction Forces” • Strategic interaction of business and industry dynamics • Multiple level competition: hyper competition, coopetition, regulation • Networking & industry convergence

2. Competitor Based View

Multiple point differentiation Alignment of strategy & finance Alignment of marketing & controlling Alignment of products & services (New) market design/shaping

• • • • •

Achievement of a unique selling proposition through an unbeatable price/performance ratio as perceived from the customer´s point of view Strategy/Follows Market Needs

Development Needs “Capitalize on value innovation”

Research Stream

1. Market Based View

• • • • • •

• • • • • •

• • • • • •

• • • • • •

• • • • • •

Venture capitalism Mergers & acquisitions Stock options Staging investments Interlocking directorates Stakeholder management

Incentive systems Balance of power Appropriability regimes Contingent contacts Trust-based bonds Mutual hostages

Competence mapping Resource portfolio Reengineering Value chain analysis Gap analysis CAPM, value management

5-forces concept Strategic groups Success factors Genetic strategies Competitor intelligence Industry simulations

Market research Market definition Market due diligence Market assessment General positioning Marketing mix strategy

Applications

2.3 Strategischer Charakter des Lernmanagements 2.3.1 Personalmanagement als Teil des strategischen Managements In Theorie und Praxis findet eine intensive Diskussion statt, ob und in welchem Umfang neben Finanzen, Technik und Produkten auch die Fähigkeiten der Mitarbeiter als Quelle des Unternehmenserfolges zu betrachten sind.283 Es wird argumentiert, dass es die Mitarbeiter bzw. Führungskräfte sind, die eine (neue) Strategie verkörpern – d. h.: Sie müssen für eine Strategie und für jeden Strategiewechsel „aktiviert und mobilisiert“ werden.284 Hinterhuber/Pechlaner weisen auf die große Bedeutung der Mitarbeiter und Führungskräfte für den Erfolg eines Unternehmens hin: „Der langfristige Erfolg einer jeden Unternehmung steigt in dem Maß, wie die Unternehmungsleitung systematisch und gleichzeitig alle Komponenten der Führung entwickelt, also nicht nur Strategien – Märkte, Produkte, Kunden und Technologien – und die Prozesse oder Kernkompetenzen, sondern auch die Führungskräfte und Mitarbeiter, die Kernwerte der Organisation und die gesellschaftliche Verantwortung der Unternehmung.“285

Es stellt sich die Frage nach dem Beitrag des Personalmanagements zur Realisierung von Strategien und zur Steigerung des Unternehmenserfolgs. Mit anderen Worten: In welchem Umfang kann das Personalmanagement als strategisch und damit als Teil des strategischen Managements angesehen werden? Eine wachsende Anzahl an Publikationen hat den Zusammenhang von Personalmanagement und Unternehmenserfolg konzeptionell neu gefasst und empirisch untersucht.286 Zur Frage der empirischen Zusammenhänge zwischen Personalmanagement und Unternehmenserfolg, sind uneinheitliche Forschungsergebnisse vorzufinden:

283 Siehe hierzu Pümpin, Cuno (1998): Strategisches Management 2005. In: Thexis, Heft 2/1998, S. 108-109. Auf diese Diskussion wurde bereits in Kapitel 1 hingewiesen. 284 Vgl. Krauss, Niclas F. (2002): Strategische Perspektiven des Humanressourcen-Managements. Wiesbaden 2002, zugl. Dissertation Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt 2001, S. 7. 285 Hinterhuber Hans H./Pechlaner, Harald (2002): Innovatives Unternehmertum durch innovatives Human Resource Management. In: Götz, Klaus (Hrsg.):Personalarbeit der Zukunft. München 2002, S. 39-57, hier S. 41 (Hervorhebung nicht im Original). 286 Siehe hierzu beispielsweise Delery, John. E./Doty, D. Harold (1996): Modes of Theorizing in Strategic Human Resource Management: Tests of Universalistic, Contingency and Configurational Performance Predictions. In: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr. 4/1996, S. 802-835; Huselid, Mark A./Jackson, Susan E./Schuler, Randall S. (1997): Technical and Strategic Human Resource Management Effectiveness as Determinants of Firm Performance. In: Academy of Management Journal, Vol. 40, Nr. 1/1997, S. 171-188. Einen umfassenden Überblick zum Zusammenhang von Personalmanagement und Unternehmenserfolg leistet Fleer, André (2001): Der Leistungsbeitrag der Personalabteilung: Systematisierung und Ansätze zu dessen Beurteilung. Köln 2001, zugl. Dissertation Universität Bielefeld 2001, hier S. 134 ff.

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„Ein schwerwiegendes inhaltliches Problem besteht darin, daß allein mit dem Nachweis eines sich als statistisch signifikant von Null verschieden erwesenden Zusammenhangs noch keine Kausalbeziehung zwischen Personalmanagement und Unternehmenserfolg bewiesen ist. Die Ergebnisse zeigen, daß mit höherem Personalmanagement-Index-Wert tendenziell auch der Unternehmenserfolg steigt. Prinzipiell kann hierfür aber auch eine genau umgekehrte Kausalbeziehung der Grund sein: Erfolgreiche Unternehmen haben die notwendigen Mittel, um in ihr Personalmanagement zu investieren und neuen (progressiven) Trends zu folgen… Auch wenn eine solche Konstellation denkbar ist, gibt es plausible Gründe dafür, daß die vermutete Kausalbeziehung – also ein positiver Einfluss des Personalmanagements auf den Unternehmenserfolg – deutlich wahrscheinlicher ist, als eine umgekehrte Beziehung.“287

Angesichts dieser Aussage kann festgehalten werden, dass der aktuelle Stand der empirischen Forschung zahlreiche Hinweise auf einen positiven Einfluss des Personalmanagements auf den Unternehmenserfolg liefert. „In den meisten Untersuchungen ist zwar der empirische Zusammenhang evident, der Ursache-WirkungsEffekt kann ihnen jedoch nicht entnommen werden.“288 Die Frage nach dem Beitrag des Personalmanagements zur Zielerreichung des strategischen Managements erfordert ein grundsätzliches Verständnis für die unternehmensstrategische Bewertung der Allokation von Humanressourcen: „Wenn Humanressourcen einen Beitrag zu nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen leisten sollen, müssen sie dem Unternehmen Wert zufügen… Wert umfasst den potenziellen Beitrag der Humanressourcen zur Kernkompetenz der Unternehmung.“289

Es wird davon ausgegangen, dass personalwirtschaftliche Aufgaben und damit die Allokation von Humanressourcen direkt und kriteriengestützt auf die strategischen Unternehmensziele ausgerichtet werden können, um damit die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen zu erhöhen.290 In diesem Sinne trägt das Perso287 Fleer, André (2001): Der Leistungsbeitrag der Personalabteilung: Systematisierung und Ansätze zu dessen Beurteilung. Köln 2001, zugl. Dissertation Universität Bielefeld, hier S. 144 und die dort angegebene Literatur. Zu einem differenzierten Überblick zur empirischen Evidenz des Zusammenhangs und zu den methodischen Problemen und der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse siehe ebd. S. 134 ff. 288 Ridder, Hans-Gerd (2002): Vom Faktoransatz zum Human Resource Management. In: Schreyögg, Georg/Conrad, Peter (Hrsg.): Theorien des Managements. Managementforschung 12. Wiesbaden 2002, S. 211-244, hier S. 220 f. 289 Ebd., S. 225 f. 290 Entsprechende Kriterien sind u. a. Personalprogramme als integrale Bestandteile von Unternehmensstrategien; die Entwicklung von Personalprogrammen als strategische Entscheidung der Unternehmensleitung; vertikale Abstimmungen zwischen Unternehmens- und Personalstrategie; horizontale Abstimmungen zwischen den personalwirtschaftlichen Instrumenten; Implementierung obliegt Linienmanagern mit entsprechend hoher Verantwortung. Vgl. Ridder, Hans-Gerd/Conrad, Peter/Schirmer, Frank/Bruns, Hans-Jürgen (2001): Strategisches Personalmanagement – Mitarbei-

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nalmanagement eindeutig zum Unternehmenserfolg bei. Diese These bildet die Basis für Konzepte des Michigan-Ansatzes291 und des Harvard-Ansatzes292. Weiterentwicklungen dieser beiden bewegen sich zwischen Ansätzen, bei denen Personalinstrumente aus der Unternehmensstrategie abgeleitet werden und dadurch zum Wettbewerbsvorteil des Unternehmens beitragen (instrumentelle Begründungsansätze)293 und Ansätzen, bei denen erfolgreiche Abstimmungen des Personalmanagements mit anderen Unternehmenspolitiken den Wettbewerbsvorteil des Unternehmens bestimmen (integrative Begründungsansätze).294

terführung, Integration und Wandel aus ressourcenorientierter Perspektive. Landsberg/Lech 2001, S. 45 oder auch Ridder, Hans-Gerd/Numann, Sven (2001): Personalwirtschaft im Umbruch? Empirische Ergebnisse und theoretische Erklärung. In: ZfP, Nr. 3/2001, S. 243-262. Pümpin definiert folgende Punkte für ein erfolgreiches strategisches Human-Management: Alle Wissensträge, die einen Beitrag zu einer wirkungsvollen Strategie zu leisten vermögen, sind in den Strategieprozess einzubinden. Strategieentwicklung spielt sich über mehrere organisatorischen Ebenen ab¸ komplexe Strategieprozesse werden durch den Einsatz interaktiver Medien optimal gestaltet – vor dem Hintergrund kommunikativer Vernetzung werden zudem externe Wissensträger in den Strategieprozess eingebunden. Die Entwicklung und Erhaltung des intellektuellen Kapitals steht im Zentrum eines erfolgreichen strategischen Human Resource Managements: Die Managemententwicklung muss die „Professionals“ in die Lage versetzen, am Strategieprozess kompetent mitzuwirken – d. h., „intellektuelles Kapital“ ganzheitlich fördern, denn nur so können sie die für das strategische Management erforderlichen globalen Perspektiven erkennen und umsetzen. Vgl. Pümpin, Cuno (1998): Strategisches Management 2005. In: Thexis, Heft 2/1998, S. 108-109, hier S. 108. 291 Vgl. Tichy, Noel M./Fombrun, Charles J./Devanna, Mary A. (1982): Strategic Human Resource Management. In: Sloan Management Review, Vol. 23, Nr. 2/1982, S. 47-60 sowie Tichy, Noel M./Fombrun, Charles J./Devanna, Mary A. (1994): The Organizational Context of Strategic Human Resource Management. In: Fombrun, Charles J./Tichy, Noel M./Devanna, Mary A. (Hrsg.): Strategic Human Resource Management. New York 1984, S. 19-32. Der Michigan-Ansatz stellt die Notwendigkeit der Integration des Personalmanagements in den strategischen Gesamtzusammenhang heraus. Um dieses Zusammenspiel zu beschreiben, können grundsätzlich zwei Richtungen verfolgt werden: (1) Eine Unternehmensstrategie wird festgelegt, und die verschiedenen funktionalen Bereiche wie Finanzen, Technik und Personal orientieren die daraus abgeleiteten Instrumente an dieser Strategie. (2) Bei der Strategiegenerierung wird geprüft, ob vorhandene Ressourcen einen für die Strategie konstituierenden Wettbewerbsvorteil enthalten. Diese wettbewerbsentscheidende Ressource stellt den Ausgangspunkt der Strategieentwicklung. Je nach Unternehmensstrategie sind nun unterschiedliche Personalstrategien notwendig. Ein „fit“ von Unternehmens- und Personalstrategie soll den Erfolg des Unternehmens positiv beeinflussen. Zu den Wurzeln des Michigan-Ansatzes siehe die Modelle von Miner, John B. (1969): An Input-Output Model for Personel Strategies. In: Business Horizons, Vol. 12, June 1969, S. 71-78 oder Seiler, John A. (1970): Systems Analysis in Organizational Behavior. Homewood 1970. 292 Vgl. Beer, Michael/Spector, Bert/Lawrence, Paul R./Mills, D. Quinn/Walton, Richard E. (1985): Human Resource Management: A General Manager´s Perspektive. New York 1985. Siehe darüber hinaus die (darauf aufsetzenden) Konzeptionen von „Warwick“ in Henry, Chris/Pettigrew, Andrew (1990): Human Resource Management: An Agenda for the 1990´s. In: International Journal of Human Resource Management, Vol. 1, Nr. 1/1990, S. 17-43, insbesondere S. 21 ff. 293 Siehe beispielsweise Wright, Patrick M./Snell, Scott A. (1998): Toward a Unifying Framework for Exploring Fit and Flexibility in Strategic Human Resource Management. In: Academy of Management Review, 23. Jg., Heft 4/1998, S. 756-772. 294 Siehe beispielsweise Guest, David E. (1997): Human Resource Management und Performance: A Review and Research Agenda. In: The International Journal of Human Resource Management, 8. Jg., Heft 3/1997, S. 263-276.

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Die instrumentellen Begründungsansätze sind auf die Identifikation und Entwicklung der Fähigkeiten von Mitarbeitern und deren Bereitschaft, diese in das Unternehmen zu tragen, ausgerichtet. Diese Ansätze konzentrieren sich auf die Steuerung der Input-Größen des Personalmanagements. Boxall differenziert drei Wirkungshypothesen295 zur Steuerung der Input-Größen: Nach der Professionalitätsthese liegt die Quelle für das Erzielen von Wettbewerbsvorteilen in der Adoption von „best practices“ und der Professionalität ihres Einsatzes im Unternehmen. Nach der Strategiethese liegt die Quelle für Wettbewerbsvorteile in der Transformationsleistung, aus der Unternehmensstrategie die adäquate Personalstrategie abzuleiten bzw. abzustimmen („matching model“). Nach der Bündelungsthese liegt die Quelle für das Erzielen von Wettbewerbsvorteilen in der Konfiguration aller Personalaktivitäten. Ein strategisches Personalmanagement verfügt folgerichtig über ein gezielt einzusetzendes Bündel an differenzierten Instrumenten zur Unterstützung einer strategischen Positionierung des Unternehmens. Ein „fit“ besteht dann, wenn in Bezug auf strategisch definierte Ziele eine Kombination von Personalinstrumenten synergetische Effekte aufweist und einen einzigartigen Charakter besitzt. Die Personalstrategie leiten sich aus der Unternehmensstrategie ab, speist sich aber auch aus den Annahmen des Personalmanagements über den strategisch besten Weg zur Sicherstellung des Unternehmenserfolgs durch personalwirtschaftliche Maßnahmen.296 Gleichwohl werden die instrumentellen Begründungsansätze im Gegensatz zu den integrativen Begründungsansätzen kaum als Quellen von nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes gesehen. Falls sich ein Zusammenhang zwischen speziellen personalwirtschaftlichen Instrumenten und dem Unternehmenserfolg erkennen lässt, kann dieser Wettbewerbsvorteil durch andere Unternehmen leicht imitiert werden: „Wenn sich ein solcher Zusammenhang begründen lässt – z. B. aus der Beobachtung erfolgreicher Anwendung in Unternehmen oder auf Grund repräsentativer statistischer Erhebungen –, erscheint es hinreichend plausibel, wenn eine vergleichbare Wirkung auf den Unternehmenserfolg angestrebt wird. Diese Gestaltungsempfehlung beruht auf der Annahme, dass der angestrebte Instrumenteneinsatz zwi295 Vgl. Boxall, Peter F. (1996): The strategic HRM Debate and the Resource-based View of the Firm. In: Human Resource Management Journal, Nr. 6/1996, S. 59-75. 296 Es wird davon ausgegangen, dass jedes Unternehmen individuelle Annahmen darüber trifft, welche personalwirtschaftlichen Ziele und Maßnahmen erreicht werden müssen, um den Unternehmenserfolg zu unterstützen. Ist Qualitätsverbesserung als Ziel vorgegeben, wird der Personalfokus auf Personalauswahl und -entwicklung sowie auf Qualitätszirkel liegen. Ist die Erhöhung von Motivation und Leistung zentrales Ziel, dann wird der Fokus auf Anreiz- und Laufbahnsysteme gelegt. Zu den “bundles” (Skills and Ability [Quality], Effort/Motivation [Commitment] sowie Role Structure and Perception [Flexibility]) siehe vertiefend Guest, David E. (1997): Human Resource Management und Performance: A Review and Research Agenda. In: The International Journal of Human Resource Management, 8. Jg., Heft 3/1997, S. 263-276, hier S. 266-270; Abbildung S. 269. Siehe darüber hinaus Ridder, Hans-Gerd (2002): Vom Faktoransatz zum Human Resource Management. In: Schreyögg, Georg/Conrad, Peter (Hrsg.): Theorien des Managements. Managementforschung 12. Wiesbaden 2002, S. 211-244, hier S. 216 f.

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schen Unternehmen grundsätzlich übertragbar ist. Unternehmen sind demnach in der Lage, eine außergewöhnlich erfolgreiche [Personalstrategie, Anm. des Verf.] … und deren Ursache zu identifizieren und durch Nachahmung diesen Vorsprung zu nivellieren. Konsequenz dieser Annahme ist, dass die Vorteilhaftigkeit dieses Erfolgsfaktors nur von begrenztem Wert ist. Wenn Unternehmen durch die Umsetzung vergleichbarer Strategien [zum Personalmanagement, Anm. des Verf.] … im Ergebnis über gleich qualifiziertes Personal verfügt, kann aus dieser Ressourcenposition heraus keine vorteilhafte Wettbewerbsposition aufgebaut werden. Für das einzelne Unternehmen, das eine solche strategische Position aufgebaut hat, ist wiederum der Wettbewerbsvorteil zeitlich begrenzt… Dauerhafte Wettbewerbsvorteile entstehen erst aus der Variation der ‘besten Strategiekonzepte’ in Prozessen der Generierung und Implementierung von Personalstrategien. Bei meist gleichem Ressourcenzugang entsteht die Unterscheidbarkeit zu anderen Unternehmen durch die Steuerungsprinzipien der internen Ressourcenentwicklung. Insbesondere die Bündelungsthese betont die Notwendigkeit, dass Unternehmen Kriterien zur Identifikation wettbewerbskritischer Ressourcenpotenziale entwickelt und diese organisatorisch erschließen, bspw. durch eine strategiespezifische Konfiguration [ihrer Personalkonzepte, Anm. des Verf.]… Die Wirkung beruht auf der Kompetenz des Managements, die personalstrategischen Optionen mit dem individuellen Leistungsverhalten und den Arbeitsprozessen in Teams zu verknüpfen.“297

Den integrativen Begründungsansätzen liegt die Annahme zu Grunde, dass Unternehmen, die eine spezielle strategische Positionierung in einem Markt- bzw. Geschäftsfeld anstreben, entsprechende individuelle Personalkonzepte ausarbeiten. Im Gegensatz dazu werden Unternehmen, die eine andere Positionierung in einem Markt- bzw. Geschäftsfeld verfolgen, mit anderen Personalkonzepten aufwarten: „Zum Schlüsselproblem wird deshalb die Verknüpfung von Unternehmensstrategie und Personalstrategie und die Abstimmung des personalwirtschaftlichen Instrumentariums auf diesen unternehmensstrategischen Kontext… Diese Grundkonzeption beinhaltet eine Denkfigur, die den Erfolg von Unternehmen auf den ‘fit’ zwischen Unternehmensstrategie, Personalstrategie und dem Einsatz von Humanressourcen zurückführt.“298

Die integrativen Begründungsansätze basieren im Schwerpunkt auf dem ressourcenorientierten Ansatz: Erst durch den Beleg eines Beitrags des Personalmanagements zu nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen wird dessen strategischer Charakter bestätigt. 297 Ridder, Hans-Gerd/Bruns, Hans-Jürgen (2002): Strategische Personalentwicklung und nachhaltige Wettbewerbsvorteile – Kompetenzmanagement aus ressourcenorientierter Sicht. In: Becker, Manfred/Schwertner, Anke (Hrsg.): Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung. München 2002, S. 97-121, hier S. 102-103. 298 Ebd., S. 99. Siehe hierzu auch den Michigan-Ansatz: Vgl. Tichy, Noel M./Fombrun, Charles J./ Devanna, Mary A. (1982): Strategic Human Resource Management. In: Sloan Management Review, Vol. 23, Nr. 2/1982, S. 47-60.

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“It is clear that within any company there are individuals or groups who add positive value by having skills or motivations which are unique, or skills, knowledge, or networks of contracts which cannot be imitated by competitor or replaced by another resource by a competing company… Yet whilst these people or groups are crucial, their skills and motivations are, in part, the result of a whole portfolio of people policies, procedures, and processes which serve to train, develop, and retain. These policies and processes are not of themselves capable of creating sustained competitive advantage since they could potentially be imitated or replaced. However, they do play an important role in developing sustained competitive advantage through the development of the human capital pool. In effect, the systematic leverage of people policies and processes can bring competitive advantage… Taken to its conclusion, strong linkage between business strategy and human resource processes and policies is likely to lead to greater competitiveness and organizational effectiveness.”299

In Ergänzung weisen Wagner/Seisreiner/Domnik auf die Voraussetzungen von Beiträgen des Personalmanagements zu nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen hin: „[Es] kann konstatiert werden, daß … das Personalmanagement als sogenannte ‘Kernkompetenz’ begriffen werden kann, die als ‘strategische Metafähigkeit’ des Unternehmens zu vorteilhaften Wettbewerbspositionen beitragen kann. Voraussetzung dafür ist, daß das Personalmanagement als unternehmerische Ressource bis zu einem gewissen Grad heterogen, immobil, knapp, nicht-imitierbar, nicht-substituierbar, wertsteigernd und unternehmensspezifisch sein muß.“300

Der Aufbau nachhaltiger Wettbewerbsvorteile beruht aus der Sicht des ressourcenorientierten Ansatzes insbesondere auf der Ausschöpfung des verfügbaren Ressourcenpotenzials zur markt- und wettbewerbsstrategischen Positionierung der Unternehmensleistungen. Produkte bestehen aus verschiedenen Ressourcen, (viele) Ressourcen können wiederum in verschiedenen Produkten eingesetzt werden. Vor diesem Hintergrund bietet eine ressourcenorientierte Perspektive optionale Strategien, (1) wie gleiche Ressourcen in unterschiedlichen Märkten eingesetzt werden (Ressourceneinsatz) und (2) wie „ein Gleichgewicht/eine Passung“ zwischen vorhandenen und zukünftig zu rekrutierenden Ressourcen für unterschiedliche Märkte organisiert (Ressourcenentwicklung) werden können. Mit anderen Worten: Die Res-

299

Gratton, Lynda (1999): People Processes as a Source of Competitive Advantage. In: Gratton, Lynda/Hope Hailey, Veronica/Stiles, Philip/Truss, Catherine (Hrsg.): Strategic Human Resource Management. Corporate Rhetoric and Human Reality. Oxford 1999, S. 170-198, hier S. 171 (Hervorhebungen nicht im Original). 300 Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 117 und die dort angegebene Literatur.

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sourcenallokation ist somit ein wichtiger Stellhebel für nachhaltige Wettbewerbsvorteile.301 Auf Grund der Annahme, dass Unternehmen durch die interne Allokation ihrer Ressourcen nachhaltige Wettbewerbsvorteile erzielen können, hat Barney mit dem Value Rareness Imitability Organization-(VRIO-)Schema eine Methode entwickelt, um eine erfolgversprechende Ressourcenallokation im Unternehmen sicherzustellen:302 “The VRIO framework helps the Human Resource executive to evaluate all of the activities of the function against the criteria of value, rareness, imitability, and organization. Again, HR activities that are valuable but not rare, or valuable and rare but imitable, are not to be ignored. These are the activities that the function must perform to maintain competitive parity or to provide temporary competitive advantages.”303

In Abbildung 6 sind die Kriterien und deren Wirkungszusammenhänge dargestellt. Das Konzept eröffnet einen tentativen Beurteilungsrahmen, inwieweit die unternehmensinternen Ressourcen strategisch relevant bzw. rentenstiftend sind. Mit Hilfe des VRIO-Schemas kann der Wert von Personal- und Organisationsressourcen für den Unternehmenserfolg sowie für den Beitrag des Personalmanagements kritisch hinterfragt werden. Barney/Wright resümieren: “One important implication of the VRIO framework is that the Human Resource function manages the set of resources (e.g., human capital skills, employee commitment, culture, teamwork, etc.) that are most likely to be sources of sustained competitive advantage into the next century. This implication should illustrate the increasing importance of HR in influencing organizational performance in today´s competitive environment. In addition to highlighting the important role that the HR executive plays, it also provides guidance for the HR executive in how to effectively gain and maintain the role of strategic partner.”304

301

Vgl. Wernerfelt, Birger (1984): A Resource-based View of the Firm. In: Strategic Management Journal, 5. Jg., Heft 1/1984 S. 171-180, hier S. 171. 302 Siehe Barney, Jay B. (1991): Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. In: Journal of Management, Vol. 17, Heft 1/1991, S. 99-120; Barney, Jay B./Wright, Patrick M. (1998): On Becoming a Strategic Partner: The Role of Human Resources in Gaining Competitive Advantage. In: Human Resource Management, Vol. 37, Nr. 1/1998, S. 31-46, hier S. 32 ff. 303 Barney, Jay B./Wright, Patrick M. (1998): On Becoming a Strategic Partner: The Role of Human Resources in Gaining Competitive Advantage. In: Human Resource Management, Vol. 37, Nr. 1/1998, S. 31-46, hier S. 43-44. Siehe ausführlich ebd., S. 32-37. 304 Ebd., S. 43. Siehe auch Wright, Patrick M./McMahan, Gary C./McWilliams, Abagail (1994): Human Resources and Sustained Competitive Advantage: A Resource-based Perspective. In: International Journal of Human Resource Management, Vol. 5, Nr. 2/1994, S. 301-326, insbesondere S. 302 ff.

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Is a resource… Competitive Implication

Performance

---

Competitive Disadvantage

Below Normal

No

---

Competitive Parity

Normal

Yes

Yes

No

Temporary Competitive Advantage

Above Normal

Yes

Yes

Yes

Sustained Competitive Advantage

Above Normal

Valuable?

Rare?

No

---

Yes

Abb. 6.

Difficulte to Supportive to Imitate? Organization?

Value Rareness Imitability Organization-Bezugsrahmen305

Um das Ressourcenportfolio eines Unternehmens managen zu können, müssen insbesondere die kurz- und langfristigen Wirkungen der gewählten Strategien auf die Fähigkeit zur Unternehmensentwicklung beleuchtet werden. Den Zeitbezug der ressourcenorientierten Sicht verdeutlichen die von Wernerfelt eingeführten sogenannten „Sprungbretter“ („stepping stones“), die den potenziellen Charakter von langfristigen Investitionen aufweisen: “In the management of a resource portfolio, candidates for product or resource diversification must be evaluated in terms of their short-term balance effects (as in the product portfolio) and also in terms of their long-term capacity as stepping stones to further expansion.”306

D. h., für dauerhafte Wettbewerbserfolge müssen Unternehmen eine Balance zwischen kurzfristig wirksamen Markt- und Wettbewerbseffekten und einem langfristig wirksamen Aufbau von Ressourcen herstellen. Damit wird die Steuerung der Ressourcenallokation zu einem wichtigen Stellhebel für das Erzeugen nachhaltiger Wettbewerbsvorteile. Da die Fähigkeiten von Mitarbeitern als kritische Größen für 305

In Anlehnung an Barney, Jay B./Wright, Patrick M. (1998): On Becoming a Strategic Partner: The Role of Human Resources in Gaining Competitive Advantage. In: Human Resource Management, Vol. 37, Nr. 1/1998, S. 31-46, hier S. 37 und S. 43-44. 306 Wernerfelt, Birger (1984): A Resource-based View of the Firm. In: Strategic Management Journal, 5. Jg., Heft 1/1984, S. 171-180, hier S. 179 (Hervorhebungen nicht im Original).

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die Ausrichtung des Unternehmens im Wettbewerb zu bewerten sind, gilt der Grundgedanke der „stepping stones“ insbesondere für die Bewertung und Entwicklung von Humanressourcen mit Potenzialcharakter im Zeitablauf. Gratton sieht gleichfalls den Zeitfaktor als große Herausforderung eines Personalmanagements und entwickelt vor diesem Hintergrund eine „people process map“, in der zwei separate Zeitachsen verankert sind: “In this map the temporal perspective is seen as crucial. Processes to deliver shortterm performance are crucial to a company, but they must be balanced with the ability to create success in the longer term. This notion of two axes of time is central to our model.”307

Ridder/Bruns betonen die Bedeutung der genannten beiden unabhängigen Zeitachsen für den Abgleich eines kurzfristigen Ressourceneinsatzes mit einer langfristigen Ressourcenentwicklung: „Diese Erweiterung des Verständnisses begründet nicht nur die Notwendigkeit zu einer langfristig strategischen Ausrichtung der Ressourcenentwicklung im Unternehmen. Die Unterscheidung von zwei unabhängigen Zeitachsen des Ressourceneinsatz und der Ressourcenentwicklung deckt eine systematisch bestehende ‘Lücke’ auf, die zwischen einer sequenziellen Entwicklung von Personal- und Organisationsressourcen und der Analyse von Investitionsstrategien zum Aufbau vorteilhafter Ressourcenpositionen bestehen kann.“308

Gratton hebt die Bedeutung eines interaktiven Lernprozesses zwischen den vorhandenen Fähigkeiten und den zukünftig anzustrebenden Fähigkeiten für die Weiterentwicklung des Unternehmens und damit für den unternehmerischen Erfolg hervor: “A key issue for delivering long-term success is the need to create an iterative learning loop between current capabilities and future aspirations. Without this iteration and learning, people strategies remain static and tactical. A central concept of this map is that of the time frame between the present and the longer-term planning cycle. This time dimension is believed to be so crucial that the phrase ‘temporal linkage’ has been coined. A long-term vision is a particularly crucial aspect of peo-

307 Gratton, Lynda (1999): People Processes as a Source of Competitive Advantage. In: Gratton, Lynda/Hope Hailey, Veronica/Stiles, Philip/Truss, Catherine (Hrsg.): Strategic Human Resource Management. Corporate Rhetoric and Human Reality. Oxford 1999, S. 170-198, hier S. 173. 308 Ridder, Hans-Gerd/Bruns, Hans-Jürgen (2002): Strategische Personalentwicklung und nachhaltige Wettbewerbsvorteile – Kompetenzmanagement aus ressourcenorientierter Sicht. In: Becker, Manfred/Schwertner, Anke (Hrsg.): Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung. München 2002, S. 97-121, hier S. 115.

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ple strategies because the time cycles for people resources are considerably longer than those for financial or technological resources.”309

Die Spannungsfelder zwischen den beiden Prozessen des Ressourceneinsatzes sowie der -entwicklung stellen jedoch einen wesentlichen – gegenwärtig noch unterbeleuchteten – Referenzpunkt für eine differenzierte Analyse der Konzeption und der Umsetzung strategischer Personalkonzepte dar.310 Die Ausführungen, insbesondere zu den integrativen Begründungsansätzen, zeigen, dass das Personalmanagement grundsätzlich als Teil des strategischen Managements gesehen werden kann.311 Gerade die Steuerung, der Aufbau und die Absicherung der eigenen Ressourcenposition eines Unternehmens, als Basis für die Erschließung vorteilhafter Wettbewerbspositionen, belegen den strategischen Charakter des Personalmanagements. Mit anderen Worten: Das Personalmanagement gewährleistet die Entwicklung von Ressourcen und Fähigkeiten innerhalb des Unternehmens, die die Basis für ein Erreichen überdurchschnittlicher Renten bilden. Die Instrumente des Personalmanagements unterstützen diese Aufgabe, in dem sie dazu beitragen, den Input an Humanressourcen professionell zu steuern. Unter strategischem Personalmanagement wird die „Planung, Umsetzung und Kontrolle von grundsätzlichen Handlungsmöglichkeiten zum frühzeitigen Aufbau, zum Erhalt, zur Nutzung oder zum Abbau von Personalpotentialen“312 verstanden.

309 Gratton, Lynda (1999): People Processes as a Source of Competitive Advantage. In: Gratton, Lynda/Hope Hailey, Veronica/Stiles, Philip/Truss, Catherine (Hrsg.): Strategic Human Resource Management. Corporate Rhetoric and Human Reality. Oxford 1999, S. 170-198, hier S. 173. Zur differenzierten Erklärung und zur Abbildung siehe ebd., S. 172 ff. und Abbildung S. 185. 310 Vgl. Ridder, Hans-Gerd/Bruns, Hans-Jürgen (2002): Strategische Personalentwicklung und nachhaltige Wettbewerbsvorteile – Kompetenzmanagement aus ressourcenorientierter Sicht. In: Becker, Manfred/Schwertner, Anke (Hrsg.): Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung. München 2002, S. 97-121, hier S. 117. 311 Zur Strategieformulierung im strategischen Personalmanagement siehe Wright, Patrick M./ Snell, Scott A. (1998): Toward a Unifying Framework for Exploring Fit and Flexibility in Strategic Human Resource Management. In: Academy of Management Review, 23. Jg., Heft 4/1998, S. 756772. Zur Architektur des Human Resource Management siehe Lepak, David P./Snell, Scott A. (1999): The Human Resource Architecture: Toward a Theory of Human Capital Allocation and Development. In: Academy of Management Review, 24. Jg., Nr. 1/1999, S. 31-48, insbesondere S. 33 ff. 312 Drumm, Hans J. (2000): Personalwirtschaftslehre. 4. überarb. und erw. Aufl., Berlin 2000, S. 635.

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2.3.2 Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens Die bereits erfolgte Darstellung der organisationalen Fähigkeiten zeigt, dass eine ausschließliche Orientierung an ressourcenorientierten Bestandsgrößen wenig über die zukunftsgerichtete Leistungsfähigkeit eines Unternehmens aussagt.313 Diesem wichtigen Aspekt wird über eine Dynamisierung des Fähigkeitenbegriffs Rechnung getragen. Teece/Pisano/Shuen definieren dynamische Fähigkeiten wie folgt: “Dynamic capabilities thus reflect an organization`s ability to achieve new and innovative forms of competitive advantage given path dependencies and market positions.”314

Der Ansatz der dynamischen Fähigkeiten wird in der Literatur auch als dynamischer Strategieansatz bezeichnet.315 Insbesondere Integrations-, Rekonfigurations- und Lernprozesse bilden nach einem homogenen Begriffsverständnis den Gegenstand von dynamischen Fähigkeiten. Helfat/Peteraf beschreiben: “Dynamic capabilities … build, integrate, or reconfigure other resources and capabilities“316 und Zollo/Winter verstehen dynamische Fähigkeiten als “a learned and stable collective pattern of activity through which the organization systematically generates and modifies its operating routines“.317 Dynamische Fähigkeiten dokumentieren demzufolge die Entwicklungsfähigkeit eines Unternehmens. Denn entwickelt ein Unternehmen stetig neue (Kern-)Kompetenzen, so ist dies „ein Ausdruck überlegener Dynamic Capabilities, dafür, daß es besser, effektiver lernt, koordiniert und organisiert als hierzu die Konkurrenz in der Lage ist.“318 Das mündet für Hinterhuber/ Friedrich in der Erkenntnis, dass „organisatorische Basis-/Metafähigkeiten, in letz-

313 Vgl. hierzu „Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des markt- und des ressourcenorientierten Ansatzes” (Abschnitt 2.2.1). 314 Teece, David J./Pisano, Gary/Shuen, Amy (1997): Dynamic Capabilities and Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Vol. 18, Nr. 7/1997, S. 509-533, hier S. 516. 315 Siehe hierzu Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilebein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 47-68, hier S. 50 ff.; Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Perspektiven des Strategischen Kompetenz-Managements. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 13-45, hier S. 21 und 27 ff. 316 Helfat, Constance E./Peteraf, Margaret A. (2003): The Dynamic Resource-Based View: Capability Lifecycles. In: Strategic Management Journal, Vol. 24/2003, S. 997-1010, hier S. 997. 317 Zollo, Maurizio/Winter, Sidney G. (2002): Deliberate Learning and the Evolution of Dynamic Capabilities. In: Organization Science, Vol. 13, 2002, S. 339-351, hier S. 340. 318 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 996; siehe auch Friedrich, Stephan A./Hinterhuber, Hans H. (2000): Mehrwert durch Diversifikation? In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 184-214, insbesondere S. 188.

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ter Konsequenz das ‘Wissen, Können und Wollen’, in bezug auf organisationales Lernen die einzige überdauernden Wettbewerbsvorteile darstellen.“319 Die Faktoren, die über nachhaltige Wettbewerbsvorteile entscheiden, liegen somit tief im Unternehmen und sind nicht an dem, „was von außen gesehen wird“, festzumachen. Der ressourcenorientierte Ansatz rückt mit dem Ressourcenprofil das, was ein Unternehmen hat und was ein Unternehmen kann, in das primäre Blickfeld. Die Überzeugung, dass es v. a. darauf ankommt, „was das Unternehmen daraus macht“, verschiebt den Betrachtungsfokus. Wird dieser dynamischen Perspektive gefolgt, so verliert das statische Ressourcenprofil seine Position als sogenannte „Vorsteuergröße“320. Der Schwerpunkt der Betrachtung verlagert sich – wie in Abbildung 7 dargestellt – hin zu „der Fähigkeit, wie es eine Unternehmung versteht, immer wieder über wertvolle Ressourcen zu verfügen und diese dahingehend zu bündeln, Herausragendes tun zu können.“321 Im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes ist diese Fähigkeit sehr eng mit dem Begriff des Lernens verbunden: “Learning theories specify critical variables, interactions or relations for strategy generation and hence lead to an understanding of strategy as embedded process. Moreover, a learning perspective corresponds well with the basic assumptions of the RBV.”322

Aus diesem Grund erfolgt im Folgenden eine kurze Darstellung von Lernbegriffen. Die Diskussionen zum Thema Lernen zeichnen sich durch eine Heterogenität, eine Vielschichtigkeit an gemachten Ausführungen sowie am Fehlen einer einheitlichen, allgemein akzeptierten Theorie aus. Auch der Begriff des Lernens ist auf der Ebene des Individuums nicht einheitlich definiert. Ein Grund hierfür ist die Vielfalt an Blickwinkeln, aus denen sich dem Thema genähert werden kann. Allgemein gesprochen geschieht Lernen im Auseinandersetzen des Individuums mit der 319 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 996. Zu Ansätzen der Dynamisierung organisationaler Kompetenzen siehe Schreyögg, Georg/Kliesch, Martina (2005): Organisationale Kompetenzen und die Möglichkeit ihrer Dynamisierung: Eine strategische Perspektive. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Berlin 2005, Heft 94, S. 3-49, insbesondere S. 21 ff. 320 Zum Begriff der „Vorsteuergröße“ vgl. Gälweiler, Aloys (1987): Strategische Unternehmensführung. Frankfurt a. M. 1987. 321 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 997-998. 322 Wilkens, Uta/Menzel, Daniela/Pawlowsky, Peter (2004): Inside the Black-box: Analysing the Generation of Core Competencies and Dynamic Capabilities by Exploring Collective Minds. An Organisational Learning Perspective. In: Management Revue, Vol. 15, Nr. 1/2004, S. 8-26, hier S. 9.

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es umgebenden Umwelt. Dieser Prozess kann tendenziell eher von außen gesteuert, im Sinne einer deterministischen Anpassung an die Umwelt, oder eher von innen gesteuert erfolgen, im Sinne einer voluntaristischen Gestaltung der Umwelt.323 Wettbewerbsvorteile/Wertsteigerung Eigenschaften der Leistungen

Marktstellung

Stärken und Schwächen der Unternehmung

relative Wettbewerbsposition

Ressourcenprofil

Management der Ressource

Basisfähigkeit der Organisation

Abb. 7.

„Was ein Unternehmen hat (Assets) u. was es kann“ (Competences) „Was ein Unternehmen daraus macht“ (Fähigkeit zur Exploitation) „Fähigkeit immer wieder etwas Neues tun zu können“ (Dynamic Capabilities)

„Wissen, Wollen und Können“ in bezug auf organisationales Lernen

Vorsteuergrößen des Erfolgs aus ressourcenorientierter Sicht324

Wagner/Seisreiner/Surrey geben eine kurze Übersicht über unterschiedliche Definitionen von Lernbegriffen:325 323 Siehe Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 27 f. und die dort angegebene Literatur. Grundsätzlich haben sich aus der psychologischen Forschung zwei lerntheoretischen Strömungen herausgebildet, die versuchen, das Lernen von Individuen zu erklären: Die behavioristischen lerntheoretischen Ansätze thematisiert ausschließlich die äußeren Bedingungen des Lernens. Die Auffassungen dieser Schule werden den Anforderungen komplexer Umwelten und persönlichkeitsförderlicher Vorstellungen aktiver, selbstverantwortlicher und gestaltender „Humanressourcen“ nicht mehr gerecht. Hier bieten sich kognitive Ansätze, die handlungsorientiertes Lernen in den Vordergrund rücken (innen gesteuert) sowie konstruktivistische Lerntheorien an, die das fall- und problembezogene Lernen in realen Situationen in den Vordergrund rücken. Gelernt wird nicht nur auf Grund von Erfahrungen oder am Vorbild, sondern auch vorausschauend proaktiv sowie kritisch reflektierend. Vgl. ebd. 324 In Anlehnung an Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 998. 325 Die folgenden Ausführungen orientieren sich eng, teilweise wörtlich an den Ausführungen von Wagner/Seisreiner/Surrey. Siehe Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typolo-

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Geht es um das Lernen von Individuen folgen die meisten betriebswirtschaftlich orientierten Autoren den von Argyris/Schön entwickelten Lernprozessen Single-Loop, Double-Loop- und Deutero-Loop-Learning, auch wenn sie sich zum Teil von den Lernbegriffen abwenden und inhaltliche zumeist nur geringfügig abweichende Begriffe einführen. Einzelne Beispiele: Dodgson übernimmt die Unterscheidung von Argyris/Schön.326 Pautzke entwickelt einen vielschichtigen Ansatz, in das er auch Single- und Double-Loop-Learning gemäß Argyris/Schön hineinpflanzt.327 Staehle fokussiert die Übergänge zwischen den Lernstufen und definiert Assimiltation, Akkomodation und Aquilibration.328 Von diesen einfachen Lernvorgängen wird in den neueren Ansätzen zumindest eine höhere Lernform abgegrenzt, die es erlaubt, einen neuen Handlungsrahmen gemeinsam zu vereinbaren. Gelingt innerhalb des aktuellen Handlungsrahmens die Bewältigung der Umweltanforderungen nicht, kann ein kognitives Reframing329 dem Unternehmen bisher unbekannte Handlungsalternativen eröffnen. Insbesondere Hedberg hebt die Bedeutung des Verlernens als notwendige Voraussetzung für den Erwerb neuen Wissens hervor.330 Innovatives Lernen kann danach nicht mit kontinuierlichen Verbesserungsanstrengungen erreicht werden. Vielmehr erfordert es das Aktivieren verschiedener Lernvorgänge, die kognitive Strukturzusammenhänge auflösen, verändern und neu bilden. March orientiert sich mit seiner Entscheidung von Lernprozessen in Exploitation und Exploration nicht an kognitiven Strukturen beteiligter Systemmitglieder, sondern bezieht sich auf unterschiedliche Tätigkeiten, die zum Erwerb von Wissen führen. Auch er differenziert in eine adaptive und eine innovative Lernform: “Exploration includes things captured by terms such as search, variation, risk taking, experimentation, play, flexibility, discovery, innovation. Exploitation includes

gien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 28-30. 326 Vgl. Dodgson, Mark (1991): The Management of Technological Learning. New York 1991, hier S. 111. 327 Vgl. Pautzke, Gunnar (1989): Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis. München 1989, S. 125 ff. 328 Vgl. Staehle, Wolfgang H. (1999): Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive. 8. überarb. Aufl., München 1999, S. 914. 329 Vgl. Hedberg, Bo (1981): How Organizations Learn and Unlearn. In: Nystrom, S. Carolyn/ Starbuck, William H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design. Oxford 1981, S. 3-27, hier S. 9 f.; Garrat, Bob (1990): Creating a Learning Organization. Boston 1990, S. 79 ff. und Pawlowsky, Peter (1992): Betriebliche Qualifizierungsstrategien und organisationales Lernen. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 177-238, hier S. 208. 330 Vgl. Hedberg, Bo (1981): How Organizations Learn and Unlearn. In: Nystrom, S. Carolyn/ Starbuck, William H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design Oxford. 1981, S. 3-27, hier S. 18 ff.

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things as refinement, choice, production, efficiency, selection, implementtation, execution.”331

Senge unterscheidet ein Adaptive Learning von einem Generative Learning. Das adaptive Lernen kann als Zusammenführung von Single- und Double-LoopLearning interpretiert werden, während das Generative Learning eher dem Lernen des Lernens gleichkommt.332 Adaptives Lernen führt nach Senge lediglich zur Anpassung an Umweltveränderungen. Die kreative Gestaltung der Zukunft bedarf jedoch permanenter Anstrengungen eines Unternehmens, sich in Richtung lernende Organisation zu entwickeln. Dieser Lerntyp entspricht dem „Lernen des Lernens“. Auf der Grundlage der dargestellten Klassifizierungsversuche werden in der Arbeit im weiteren Verlauf insbesondere drei Grundformen des Lernbegriffs verwendet: (1) Anpassungslernen, (2) Veränderungslernen und Problemlösungslernen als übergreifende Meta-Fähigkeit. Das Problemlösungslernen, als ein „Lernen des Lernens“, stellt sicher, dass ein Unternehmen in spezifischen, situativen Kontexten die problemadäquate Lernart (Anpassungslernen versus Veränderungslernen) erkannt und bewusst fördert.333 Im Rahmen dieser Arbeit wird deshalb Lernen auf der Metaebene verstanden als „interpretative Konstruktionsprozesse der Wirklichkeit …, mit deren Hilfe das individuelle Verständnis der Wirklichkeit permanent aktualisiert wird.“334 Darüber hinaus besitzen organisatorische Lernprozesse einen eindeutigen strategische Charakter: “It has been suggested and demonstrated that organisational learning theories … serve as a framework for analysing strategic processes in organisations. The learning perspective especially contributes to an understanding of strategic processes as emergent development patterns resulting from the interaction and resource allocation between different organisational agents.”335

Diese Überzeugung wird durch den Ansatz der dynamischen Fähigkeiten unterstrichen, nachdem bestimmte Fähigkeiten nur dann von Wert sind, wenn ihre Eigner in der Lage sind, diese situativ in konkrete Handlungen und Leistungen um-

331 March, James G. (1991): Exploration and Exploitation in Organizational Learning. In: Organization Science, Nr. 2/1991, 1, S. 71-87, hier S. 71. 332 Vgl. Senge, Peter M. (1990): The Fifth Discipline – The Art and Practice of Learning Organization. New York 1990, S. 14. 333 Siehe Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 38. 334 Ebd., S. 33 (ohne Hervorhebungen im Original). 335 Wilkens, Uta/Menzel, Daniela/Pawlowsky, Peter (2004): Inside the Black-box: Analysing the Generation of Core Competencies and Dynamic Capabilities by Exploring Collective Minds. An Organisational Learning Perspective. In: Management Revue, Vol. 15, Nr. 1/2004, S. 8-26, hier S. 12.

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zuwandeln.336 Insofern erhält das Lernen den Charakter einer strategischen Ressource, weil es dazu beitragen kann, bestehende Erfolge abzusichern und neue Erfolgsquellen zu erschließen (Fokus „Problemlösungslernen“): “The concept of dynamic capabilities … opens the door to the potential for interorganizational learning. Researchers … have pointed out that collaborations and partnerships can be a vehicle for new organizational learning, helping firms to recognize dysfunctional routines, and preventing strategic blindspots.”337

Somit wird der Blick auf eine dynamische Ressourcenentwicklung gelenkt und „eine konsequente Fokuserweiterung von der Ausbeutung bestehender hin zur Entwicklung neuer Ressourcen verbunden.“338 Zahn/Foschiani/Tilebein heben die Bedeutung des Competence-Based View hervor und führen hierzu aus: „Da Wettbewerbsvorteile, die Quellen ökonomischer Rente, heute mehr denn je einer gewissen Erosion unterliegen, müssen bestehende Kernkompetenzen laufend weiterentwickelt und neue aufgebaut werden. Dies impliziert Lernprozesse, durch die Wissen intern generiert oder extern erworben, dann akkumuliert und aufgabenorientiert integriert wird. Der Competence-Based-View betont mit der individuellen und organisationalen Lernproblematik eine wesentliche Determinante für die erfolgreiche Entwicklung von Unternehmen, stellen doch letztlich gerade die in Lernprozessen generierten Kompetenzen eine notwendige Bedingung dafür dar.“339

Neben dem Competence-Based View werden im Rahmen des ressourcenorientierten Ansatzes weitere Forschungszweige parallel verfolgt bzw. entwickelt, „die ohnehin – mit allerdings wechselnder Betonung – immer ein Teil der Forschung zum Ressource-based View gewesen [sind].“340 Hierzu gehören das Wissensmana336 Vgl. Chandler, Alfred D. (1992): Organizational Capabilities and the Economic History of the Industrial Enterprise. In: Journal of Economic Perspectives, 6. Jg., Nr. 3/1992, S. 79-100; Schoemaker, Paul J. H. (1993): Strategic Decisions in Organizations: Rational and Behavioral Views. In: Journal of Management Studies. 30. Jg., Nr. 1/1993, S. 107-129. Wagner/Debo/Bültel diskutieren organisationale Routinen innerhalb des strategischen Managements und stellen fest, dass dynamische (Lern-)Kompetenzen notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen für einen Wettbewerbsvorteil darstellen. Siehe Wagner, Dieter/Debo, Sandra/Bültel, Nadine (2005): Individuelle und organisationale Kompetenzen: Schritte zu einem integrierten Modell. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 94, Berlin 2005, S. 50-148, S. 73 ff., inbesondere S. 79. 337 Teece, David J./Pisano, Gary/Shuen, Amy (1997): Dynamic Capabilities and Strategic Management. In: Strategic Management Journal, Vol. 18, Nr. 7/1997, S. 509-533, hier S. 520. 338 Zahn, Erich/Foschiani, Stefan/Tilebein, Meike (2000): Wissen und Strategiekompetenz als Basis für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 4768, hier S. 51. 339 Ebd., S. 53. 340 Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 196. Siehe darüber

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gement341 und die so genannte „lernende Organisation“342. Zahlreiche Forschungsarbeiten unterstreichen die grundlegende Bedeutung eines Wissensmanagements „im Kontext der ressourcenorientierten Unternehmensführung, wobei sich zunehmend eine Verselbständigung dieses Zweiges zeigt. Es bietet sich an, durch eine Schnittlegung, die sich an den Schwerpunkten ressourcenorientierter Forschung orientiert, auf diese Arbeitsgebiete aufmerksam zu machen.“343 Mahoney analysiert den ressourcen- und kompetenzorientierten Forschungszweig und synthetisiert daraus den Ansatz des Ressourcenlernens: “In some sense, the argument that learning theory and resource-based theory should be combined is not a new thesis at all. Loasby (1991) notes that Penrose (1959) provides a subjective view in which the possibilities of using the productive services of resources change with changes in knowledge. Best (1990) provides detailed documentation that Penrose´s (1959) theory is a learning theory of the firm. However, since Penrose´s (1959) seminal work, the theory on resource and the theory on learning have developed in relative isolation. This study calls for a redirection of the resource-based approach toward combining resource theory with organizational learning theory; a direction which Penrose (1959) originally suggested.”344

Freiling betont den Vorteil des integrativen Charakters des Ansatzes des Ressourcenlernens: „Durch einen derartigen Integrationsansatz besteht die Möglichkeit, den Verselbständigungstendenzen des Wissensmanagement entgegenzuwirken… [D]ie Schnittlegung von Mahoney [ist] in der Lage, den gegenwärtigen Forschungsschwerpunkten Rechnung zu tragen.“ Gleichwohl fragt er kritisch an, „ob man in den genannten Bereichen tatsächlich so weit gehen sollte, von einer Theorie zu sprechen. Angesichts fundamentaler Probleme im terminologischen Bereich sowie bezüglich der

hinaus Freiling, Jörg/Gersch, Martin/Goeke, Christian (2006): Notwendige Basisentscheidungen auf dem Weg zu einer Competence-based Theory of the Firm. In: Burmann, Christoph/Freiling, Jörg/Hülsmann, Michael (Hrsg.): Neue Perspektiven des Strategischen Kompetenz-Managements. Wiesbaden 2006, S. 3-34. 341 Zu Wissensmanagement siehe Fußnote 35 auf S. 10. 342 Zur „lernenden Organisation“ siehe „Zusammenhang von individualem und organisationalem Lernen“ (Abschnitt 4.3.1) ausführlich beschrieben 343 Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 196. 344 Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 96.

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Aufarbeitung von Ursache/Wirkungs-Zusammenhängen muss eine derartige Benennung jedenfalls nachhaltig in Zweifel gezogen werden.“345

In Abbildung 8 werden die Unterschiede der drei Ansätze anhand der drei ausgewählten Themen Rentengenerierung, Strategiegrundlage und Managementumfang dargestellt.

Resource-based Theory

Organizational Capabilities Theory

Resource Learning Theory

ƒ Rents are derived from heterogeneous resources

ƒ Rents are derived from heterogeneous skills and mental models

ƒ Rents are derived from heterogeneous resources and mental models that are intertwined

ƒ Rents are achieved by accumulating better resources via information asymmetry or luck

ƒ Rents are achieved by making better use of productive resources

ƒ Managerial skills in combination with other firm resources jointly produce rents

ƒ Resources should determine a firm´s strategy

ƒ Organizational capabilities should determine a firm´s strategy

ƒ Resources and capabilities should serve as a driver for strategy

ƒ „Managing“ involves the accumulation and deployment of resource

ƒ “Managing” involves enhancing core competencies

ƒ “Managing” involves a discovery procedure in which heterogeneous mental models of managers using heterogeneous firm-specific resources are involved in and on-going competition

Abb. 8.

Synopse von Ansätzen des Ressourcenlernens346

Lernen kann gemäß der Ausführungen dieses Abschnitts als dynamische Fähigkeit verstanden werden, die dazu beiträgt, Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen aufzubauen. Damit kann das Lernmanagement als Teil des strategischen Managements eines Unternehmens gesehen werden. Darauf aufbauend soll im anschließenden Kapitel untersucht werden, wie ein Lernmanagement professionalisiert werden kann, in dem es u. a. gezielt zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile beiträgt.

345 Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 197-198. 346 In Anlehnung an Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 97.

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3 Bezugsrahmen des professionellen Lernmanagements 3.1 Ansätze zur Professionalisierung des Personalmanagements Seit Mitte der achtziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts findet in der deutschen Betriebswirtschaft eine Diskussion statt, in der versucht wird, die Professionalisierung des Personalmanagements zu beschreiben. Die Frage „Is Personnel Management a Profession?“347 spricht einen facettenreichen und gleichsam problematischen Aspekt des Personalmanagements an, „der wegen seiner Indirektheit für den Unternehmenserfolg und wegen seiner Wertebehaftetheit – in hervorstechender Weise professionelles Handeln ermöglicht und … erfordert.“348 Für die vorliegende Arbeit ist die Diskussion des Professionalisierungsbegriffs von Bedeutung, da sie Erkenntnisse für die Ausgestaltung eines professionellen Lernmanagements liefert. 3.1.1 Traditionelles Professionsverständnis der Arbeits- und Berufssoziologie Das traditionelle Professionsverständnis, das auf der Arbeits- und Berufssoziologie basiert, setzt eine Handlungstheorie voraus, in der professionelles Handeln (1) aus disziplinärem Wissen abgeleitet, (2) hierarchisch vereinzelt ausgeführt und durch Defensivität sowie Techniken des „mystery and mastery“ abgeschirmt sowie (3) wissensdeterminiert unpolitisch erfolgt.349 Im Jahr 1987 stellt Wächter in einem Beitrag zur Professionalisierung einen Rollen- und Funktionswandel im Personalbereich fest und bewertet diese Veränderungen entweder als Professionalisierung oder als De-Professionalisierung:350

347 Wächter, Hartmut (1995): Was leistet die Professionalisierungsdebatte für die Entwicklung des Personalmanagements? In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 7-11, hier S. 7. 348 Ebd. (Hervorhebung nicht im Original). 349 Vgl. Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Begriffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel der Personalentwicklung. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95, hier S. 83-84, hier S. 81. 350 Siehe Wächter, Hartmut (1987): Professionalisierung im Personalbereich. In: DBW, 47. Jg., Nr. 2/1987, S. 141-150. In der Analyse des Professionalitätsbegriffs fassen Altrichter/Gorbach – auf der Grundlage von Wächter und den anschließenden Stellungnahmen von Hamel, Müller und Thom in der Sonderausgabe DBW-Dialog – im Wesentlichen vier Dimensionen zusammen: Wissen, d. h., welches Wissen ist für die Berufserfüllung erforderlich; Vergünstigungen, d. h., welche (im-)materiellen Vergünstigungen gibt es für Berufstätige, Ethik, d. h., welche Normen stützen bzw. begleiten die Berufserfüllung sowie Autonomie, d. h., wie unabhängig ist die Berufserfüllung von anderen Unternehmensfunktionen bzw. von der Konkurrenz durch andere Qualifikationen. Vgl. Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Begriffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel Personalentwicklung“. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95, hier S. 78; Wächter, Hartmut (1987): Professionalisierung im Personalbereich. In: DBW, 47. Jg., Nr. 2/1987, S. 141-150, hier S. 142 f.; Hamel, Winfried (1987): Stellungnahme zu dem Beitrag von Hartmut Wächter: „Professionalisierung im Personalbereich“. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 355 - 358; Müller, Werner R. (1987): Einige Anmerkungen zu dem Beitrag von Prof. Hartmut Wächter: „Professionalisierung im Personalbereich“. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 366-368; Thom, Norbert (1987): Entscheidungsbefugnisse bei der Personalentwick-

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„Die Änderungen … lassen sich als De-Professionalisierung dann bezeichnen, wenn man in den bisher praktizierten Formen, Verfahren und Rollen professionalisiertes Handeln erkennt. Nun wäre es aber auch denkbar, dass sich mit … veränderten Bedingungen ganz andere Professionalisierungsmuster und -wege herausbilden.“351

Wächter führt als Veränderungen – als Indizien eines Funktions- und Rollenwandels – die Individualisierung und Flexibilisierung, den Aufschwung der Personalentwicklung, die Personalarbeit als Linienarbeit sowie die strategische Ausrichtung der Personalfunktion an. Konsequenterweise verändern sich die Qualifikationsanforderungen an die Mitarbeiter des Personalbereichs: „Der … Professionalisierung des Personalbereichs entspräche dem Schritt zur Technostruktur, der durch Verhaltensformalisierung, Routinisierung von Abläufen und Einsatz spezialisierten Wissens gekennzeichnet ist. Im zweiten Schritt … verlagert sich der Sachverstand nach unten, es kommt zu einer erheblichen DeZentralisierung der Entscheidungen, während der ‘support staff’, zu dem die Personalabteilung gehört, Funktionen des ‘trouble shooting’, also einer auf den Einzelfall ausgerichteten Entlastung der Spezialisten in der Linie, übernimmt… Es könnte zu einer Art ‘Polarisierung’ der Qualifikationsanforderungen an Personalfachkräften kommen mit entsprechend [psychologisch sowie pädagogisch, Anm. des Verf.] qualifizierten Ausbildungsgängen…“352

Als Reaktionen auf den Beitrag von Wächter beginnt eine Diskussion mit einer vielfachen Ablehnung der De-Professionalierungs-These.353 Damit wird eine Professionalisierungsdebatte angestoßen, die von technisch-rationalen Professionalisierungsansätzen ausgeht und zunehmend reflektierende354 und holistisch-voluntaristische355 Aspekte in den Fokus eines professionellen Personalmanagements rückt.

lung – Ein Beleg für die Dominanz der Linienvorgesetzten. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 368372. 351 Wächter, Hartmut (1987): Professionalisierung im Personalbereich. In: DBW, 47. Jg., Nr. 2/1987, S. 141-150, hier S. 147 f. 352 Ebd., S. 148 f. 353 Zur den Repliken und den Diskussionen siehe z. B. Hamel, Winfried (1987): Stellungnahme zu dem Beitrag von Hartmut Wächter: „Professionalisierung im Personalbereich“. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 355-358; Knebel, Heinz (1987): Professionalisierung im Personalbereich – Beurteilung aus der betrieblichen Praxis. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 360-363; Thom, Norbert (1987): Entscheidungsbefugnisse bei der Personalentwicklung – Ein Beleg für die Dominanz der Linienvorgesetzten. In: DBW, 47. Jg., Nr. 3/1987, S. 368-372. 354 Siehe Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Begriffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel der Personalentwicklung. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95, hier S. 82. 355 Siehe Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotenzial eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138; Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Beg-

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In Abbildung 9 sind die Themenschwerpunkte, die Annahmen und die Kernaussagen der ausgewählten Professionalisierungsansätze dargestellt. Die technisch-rationalen Professionalisierungsansätze des Personalmanagements sind aus der Arbeits- und Berufssoziologie abgeleitet und beschreiben eine Profession als einen auf – spezialisiertem, systematischem, technischen oder institutionellem – Wissen basierenden Status. Eine Profession bezieht sich deshalb in der Regel auf den klassischen Personalbereich bzw. die institutionalisierte Personalabteilung.356 Im reflektierenden Professionalisierungsansatz von Altrichter/Gorbach ist professionelles Handeln nicht mehr primär durch die Anwendung von allgemeinem, algorithmisierbarem Wissen gekennzeichnet. D. h., generelles Wissen verliert seine bisherige führende Rolle, indem es in eine Metafähigkeiteingebettet wird. Im Fokus des reflektierenden Ansatzes steht die Kompetenz zur sogenannten Reflexion-inder-Handlung, die am Beispiel der Personalentwicklung dargestellt wird: „Im Zentrum steht die Kompetenz zum Reflexion-in-der-Handlung, mit der komplexe professionelle Situationen bearbeitet werden – die Fähigkeit, kontextspezifisches ‘lokales Wissen’ zu erzeugen, in seiner Realisierung laufend zu beobachten und weiterzuentwickeln. Dies mag gegenüber dem Ideal kontextunabhängigengenerellen und umwandelbar-naturgesetzhaften Aussage als seltsam ‘weiches und flexibles Wissen’ erscheinen, ist aber sowohl für Adaptivität gegenüber dem besonderen als auch für innovatives Überschreiten von single loop Denkkreisläufen notwendig.“357

riffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel der Personalentwicklung. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95. 356 Vgl. Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 10. 357 Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Begriffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel der Personalentwicklung. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95, hier S. 83-84 (ohne Hervorhebungen im Original). Die Autoren lehnen sich bei Ihren Ausführen an die Konzeption von Argyris/Schön an. Vgl. Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1974): Organizational Learning. Reading 1974.

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Vertreter

Fokus

Professionalisierungsansatz

Technisch-rationaler Professionalisierungsansatz Wächter

Personalbereich De-Professionalisierungs-These

Professionelles Handeln wird konzipiert als: • aus disziplinärem Wissen abgeleitet (= Dimension Wissen), • hierarchisch vereinzelt ausgeführt und durch Defensivität und Techniken des „mystery and mastery“ abgeschirmt (= Handlungsmonopol/Autonomie) sowie • wissensdeterminiert unpolitisch (= Dimension Ethik).

Hamel, Thom

Ablehnung der De-Professionalisierungs-These

Professionelles Handeln umfasst: • ein Erzeugen weicher, nicht generell gültiger bis irrationaler, prozessualer Wissenselemente (Dimension Wissen) • eine größere vertikale und/oder horizontale Durchlässigkeit der Entscheidungshierarchie, Dezentralisierung oder Vernetzung der Entscheidung; Verlagerung von „Politik als Richtlinie“ zur „Politik als ständiger Prozess der Konfliktbewältigung“ (Dimension Handlungsmonopol/Autonomie) • ein direktes Verhandeln zwischen Beteiligten und Betroffenen bzw. eine Diskussionen im öffentlichen Raum (Dimension Ethik)

Reflektierender Professionalisierungsansatz Altrichter/ Gorbach

Personalentwicklung tacit knowing-in-action reflection-on-action reflection-in-action

Professionelles Handeln umfasst: • eine Kompetenz zur Reflexion-in-der-Handlung (= Dimension Wissen), • ein demokratisches, kooperatives und offenes Herangehen (aktiv: Übernahme von Verantwortung; passiv: Bereitschaft, Informationen anderen zur Verfügung zu stellen) (= Dimension Handlungsmonopol/ Autonomie) sowie • ein Aushandeln der Bedingungen, unter denen der bisherige Handlungskontext verlassen und der Raum für Reflexion, Aktion und Kommunikation partiell erweitert werden kann (= Dimension Ethik).

Ringlstetter/ Kniehl

Humanressourcen-Management role-taking role-making Reflexion von Rollen

Professionalisierung umfasst: • eine entscheidungswirksame und nachhaltige Rollenreflexion auf der Basis neuen Wissens [Personalführung => Personalmanagement] • ein Initiieren von Reflexionsprozessen auf breiter Basis, eine Reflexion der eigenen Rolle in dem Prozess und darüber hinaus des konstatierenden Managements über eine tendenziell dynamische Betrachtung der Aufgabenstellung hinaus [Personalmanagement => HumanressourcenManagement]

Holistisch-voluntaristischer Professionalisierungsansatz Wagner/ Domnik/ Seisreiner

Personalmanagement als Erfolgspotenzial

Abb. 9.

Professionelles Personalmanagement umfasst: • eine holistische Orientierung im Sinne einer Orientierung an unternehmensexternen und unternehmensinternen Faktoren (Synopse markt- und ressourcenorientierter Ansatz) und • eine voluntaristische Grundkonzeption im Sinne einer Beeinflussbarkeit der relevanten Unternehmensumwelt (inter-, pro- und reaktiv)

Professionalisierungsansätze des Personalmanagements

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Die konstruktive Steuerung komplexer Situationen ist nicht mehr Aufgabe einer Führungskraft – vielmehr wird sie zur Aufgabe, an der die Positionsinhaber im Referenzsystem entweder aktiv, indem diese Verantwortung übernehmen, oder passiv, indem diese bereit sind, Informationen anderen zur Verfügung zu stellen, beteiligt sind. Die Analyse und die Umsetzung von sozialen Themen und Fragen erfordern nach Altrichter/Gorbach eine demokratische, kooperative und offene Handlungsweise. Voraussetzung für Reflexionen und Aktionen sind (valide) Informationen, eine freie und informierte Wahl sowie ein konsequentes Einsetzen für eine Situationsdefinition – mit kritischer Reflexionsschleife.358 Im Fokus dieses reflektierenden Professionalisierungsansatzes stehen die Wissenselemente, die unternehmensintern produziert werden und zu deren Entwicklung andere Mitarbeiter unabdingbar sind: „Dadurch wird einer allein durch externes Wissen determinierten, unpolitischen Handlungsnormierung der Boden entzogen. Allerdings besteht hier ein Zwiespalt zwischen der epistemologisch notwendige Forderung nach offenen Informationszugang und unterbindender Kommunikation einerseits und einer vor allem aus systemtheoretischer Sicht notwendigen und organisationstypischen Einschränkung von Reflexion, Aktion und Kommunikation. Daher erfordert jede Handlung im Sinne reflektierter Praxis, die ja die herkömmlichen (single loop) Handlungsstrukturen transzendieren will, eine (explizite oder implizite) Aushandlung der Bedingungen, unter denen der bisherige Handlungskonsens verlassen und den Raum für Reflexion, Aktion und Kommunikation partiell erweitert werden kann.“359

Im gleichfalls reflektierenden Professionalisierungsverständnis von Ringlstetter/Kniehl wird ein enger Zusammenhang von Professionalität und Besitz bzw. Erwerb von Expertenwissen angenommen. Es werden organisatorische Rollen bzw. Rollensegmente als Ansatzpunkt zur Beantwortung der Frage gewählt, was Expertenwissen charakterisiert und wie dessen Verfügbarkeit in Organisationen geregelt ist. In der Wahrnehmung und Gestaltung von organisatorischen Rollen – z. B. im „role-taking“ oder im „role-making“ – äußert sich das verfügbare Wissen einer Organisation. Professionalisierung wird in diesem Sinne als Reflexion von Rollen im organisatorischen Kontext verstanden. Die Reflexion bezieht sich auf Rollen, die durch öffentliche – direkte und indirekte – Interaktionszusammenhänge unterstützt werden. Vor diesem Hintergrund werden Reflexionsprozesse und -ergebnisse dazu beitragen, dass in jeder Organisation das Aufgabenfeld Personal differenziert bzw. „divers“ bearbeitet wird.

358 Vgl. Altrichter, Herbert/Gorbach, Stefan (1993): Professionalität im Wandel: Konsequenzen für Begriffsbestimmung und professionelle Ausbildung diskutiert am Beispiel der Personalentwicklung. In: ZfP, Nr. 1/1993, S. 77-95, hier S. 83-84. 359 Ebd., S. 84-85 (ohne Hervorhebungen im Original).

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Diese Reflexion sollte jedoch auf der Basis „neuen Wissens“ stattfinden, darüber hinaus entscheidungswirksam werden sowie nachhaltig sein.360 Ein Reflektieren von Rollen, auf der Basis von bereits vorhandenem Wissen, reicht nicht aus, um bereits von Professionalisierung zu sprechen. D. h., die Rollenreflexion ist eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für eine Professionalisierung.361 Um den „Expertenstatus“ von Verantwortlichen abzusichern bzw. zu verändern, muss in die Rollenreflexion „neues Wissen“ einfließen. Mit der Wissenserweiterung wird ein wichtiger Grundstein für die Professionalisierung gelegt. Es ist jedoch davon auszugehen, dass „neues Wissen“ nicht unmittelbar im Unternehmen eingesetzt werden kann. Mit anderen Worten: Beobachtbare Veränderungen in Organisationen sind nicht zwingend auf eine breitere Wissensbasis zurückzuführen. Es kann erst dann von Professionalisierung gesprochen werden, wenn die Reflexionen zu Entscheidungen führen: „Von Professionalisierung im eigentlichen Sinne kann nämlich wohl nur dann die Rede sein, wenn die Reflexionen Entscheidungswirksamkeit entfalten und somit nicht nur den Zweck einer gewissen ‘Fingerübung’ im Sinne eines Nachdenkens ohne Konsequenzen für die praktische Entscheidungstätigkeit darstellen.“362

Bei einer Reflexion auf Basis „neuen Wissens“ mit entscheidungswirksamen Konsequenzen, kann erst bei einem nachhaltigen, dauerhaften Prozess von Professionalisierung gesprochen werden: „Von echter Professionalisierung (im engeren Sinne) lässt sich wohl erst dann sprechen, wenn eine gewisse Nachhaltigkeit gegeben ist. Sie resultiert aus einer Kontinuität der Reflexionen aufgrund deren Institutionalisierung im ‘Ongoing Process’ und damit aus einer zunehmenden Öffnung einer breite Basis gegenüber Wissen aus externen Kontexten. Reflexionen führen dementsprechend dann zu einer Professionalisierung, wenn sie im Rahmen des laufenden Prozesses der Organisation und den damit in Verbindung stehenden Kommunikationen stets von neuem produziert und gegebenenfalls institutionalisiert werden.“363

360 Vgl. Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 144. 361 Vgl. Kirsch, Werner/Ringlstetter, Max (1995): Die Professionalisierung und Rationalisierung der Führung von Unternehmen. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung: die strategische Antwort auf die Herausforderung der Zukunft. Neuwied 1995, S. 220-249, hier S. 235. 362 Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 146. 363 Ebd., S. 146-147. Inwieweit Professionalisierung tatsächlich stattfindet, hängt davon ab, ob es gelingt, in der Organisationspraxis die notwendigen Reflexionsprozesse zu initiieren. Ein Problem stellt hierbei das pluralistische Umfeld dar, welches durch individuelle Eigensinnigkeiten und durch vielfältige Reflexionskontexte geprägt ist. Siehe hierzu ebd., S. 148 ff.

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Erst wenn die genannten Eigenschaften einer Professionalisierung vorliegen, sprechen Ringlstetter/Kniehl von Personalmanagement und nicht mehr von Personalführung: „(Personal-)Management ist damit als die professionalisierte Form der (Personal-)Führung zu verstehen.“364 Die Initiierung von Reflexionsprozessen auf breiter Basis wird als Aufgabe von Personal-Professionals verstanden. Hierfür ist es unabdingbar, die eigene Rolle zu reflektieren und den sogenannten „Niveauunterschied“365 zu anderen zu wahren – d. h. sich selbst zu professionalisieren. Geht das Personalmanagement über in eine dynamische Betrachtungsweise, kann von einem Humanressourcen-Management gesprochen werden. Humanressourcen-Management wird in diesem Verständnis als nochmals professionalisierte Form des Personalmanagements verstanden.366 Damit ist ein Bewusstsein über die Eigensinnigkeiten des Umfeldes und über die Kontextvielfalt sowie eine adäquate Handhabung der Aufgabenstellung erforderlich. Hierzu gehört insbesondere die Entwicklung eines übergreifenden Rahmenkonzepts, das die Humanressourcen-Potenziale nicht mehr individuell, sondern übergreifend versteht und betrachtet.367 Abbildung 10 visualisiert einen solchen Bezugsrahmen. Der skizzierte Bezugsrahmen ist nicht als starr zu verstehen, sondern kann für die Entwicklung individueller Unternehmenskonzepte um spezifische Rahmenfaktoren ergänzt werden. Mit anderen Worten: Das Rahmenkonzept zeigt die grobe Richtung der Professionalisierung auf, die durch verschiedene Einzelaktivitäten – Reflexionsleistungen personalspezifischer Rollen bzw. Rollensegmente mit Entscheidungswirkung – konkretisiert werden muss.

364 Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 157. Zur Konstitution von Führung als Management siehe auch Kirsch, Werner/Ringlstetter, Max (1995): Die Professionalisierung und Rationalisierung der Führung von Unternehmen. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung: die strategische Antwort auf die Herausforderung der Zukunft. Neuwied 1995, S. 220-249, hier S. 228 ff. 365 Siehe Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 143. 366 Ebd., S. 156 . 367 Ebd., S. 156 f.

100

technologische Entwicklung

Unternehmensstrategie

Unternehmensstruktur

Allokation rechtlich/ politische Entwicklung

Entwicklung Akquisition

Dispensation Motivation

Humanressourcenpotenzial

menschlich/ gesellschaftliche Entwicklung

Unternehmenskultur

wirtschaftlich/ konjunkturelle Entwicklung

Abb. 10.

Bezugsrahmen eines professionellen Humanressourcen-Managements368

Kirsch/Ringlstetter erweitern das Humanressourcen-Management um eine „geplante Evolution“369. In der geplanten Evolution wird die Idee eines übergreifenden Rahmenkonzepts mit der Beachtung situativer Faktoren der Organisationspraxis verbunden, da im Verlauf der Professionalisierung stetig Ereignisse und Störungen (dynamische Umwelten) berücksichtigt werden müssen. Die Einzelaktivitäten des Personalmanagements müssen darauf Bezug nehmen, gleichwohl können sie selbst der Auslöser für akute Ereignisse und Störungen sein und darüber hinaus auch Einfluss auf die Gestaltung der nachfolgenden Aktivitäten haben. Die Erfahrungen aus den Aktivitäten können wiederum das Rahmenkonzept selbst in seiner Ausgestaltung beeinflussen: „Ein Rahmenkonzept kann also selbst einer Weiter-

368 In Anlehnung an Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 153. 369 Siehe Kirsch, Werner/Ringlstetter, Max (1995): Die Professionalisierung und Rationalisierung der Führung von Unternehmen. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung: die strategische Antwort auf die Herausforderung der Zukunft. Neuwied 1995, S. 220-249, hier S. 240 ff.; Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 153.

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entwicklung im Sinne eines systematischen Lernens aus operativen Professionalisierungsprozessen unterliegen.“370 Voraussetzungen für diesen Prozess sind die Mobilisierung der Führungskräfte für die Professionalisierung sowie die Entwicklung und Nutzung der Mitarbeiterpotenziale: „Mobilisierung für die Professionalisierung wird damit zur Voraussetzung für eine Mobilisierung des gesamten Humanressourcen-Potentials einer Organisation.“371 Das Denken in Potenzialen erfordert ein Abstecken der Potenzialfelder und der strukturellen Rahmenbedingungen durch das Personalmanagement. Hierfür müssen die Mitarbeiterressourcen – individuell oder organisationell aggregiert – betrachtet werden und anschließend durch das Management von Einzelpotenzialen oder das Management des Gesamtpotenzials zu zukünftigen Erfolgen im speziellen bzw. individuellen Arbeitsfeld umgewandelt werden. Eine Aggregation der Mitarbeiterpotenziale kann nicht in rein additiver Form erfolgen. Beispielsweise kann ein gutes Mitarbeiterteam mit einzelnen leistungsschwachen Mitarbeitern und Mitarbeitern mit geringem Potenzial durchaus hohe Erfolgspotenziale aufweisen – und umgekehrt. Folgerichtig geht es im Rahmen eines professionellen Personalmanagements darum, die folgende Herausforderung zu bewältigen: „Insofern geht es dann darum herauszuarbeiten, in welchem Umfang Humanressourcen – gegenwärtig und zukünftig – Erfolgspotentiale für eine Organisation darstellen oder nicht. Und nicht zuletzt wird gerade diese Professionalisierung zu einer Stärkung des Humanressourcen-Potentials führen.“372

Die dargestellten reflektierenden Professionalisierungsansätze heben die Bedeutung der Reflexion für die Definition eines professionellen Personalmanagements hervor. Die Reflexion bezieht sich auf das Handeln bzw. den Prozess, die Rollen und den Zeitablauf bzw. die Dynamik eines Personalmanagements. Es wird die Annahme getroffen, dass die Reflexion zu einer verbesserten Steuerung des Aufbaus von Mitarbeiterressourcen beiträgt, die perspektivisch die Potenziale umfassen, die für eine erfolgreiche zukünftige Positionierung des Unternehmens erforderlich sind. Interessanterweise fließt das Kriterium der Erfolgswirksamkeit nicht in die Definition des Professionalisierungsbegriffs ein. Ringlstetter/Kniehl führen zur „Präzisierung der Fragestellung nach dem Erfolg“ unterschiedliche Formen, wie das Verhältnis zwischen Unternehmenserfolg und Erfolg der Personalarbeit oder auto-

370 Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 154. 371 Ebd., hier S. 155. 372 Ebd., hier S. 156.

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nomes und integriertes Erfolgsverständnis, an.373 Unbeantwortet bleibt in dem Konzept die Frage, wie der Erfolg des Personalmanagements „gemessen“ werden kann. Es wird argumentiert, dass gerade durch die äußerst personenbezogenen Reflexionsprozesse nur eine subjektive, einzelpersonenbezogene Bestimmung des Erfolgs möglich ist: „Nach welchen Kriterien dieser Erfolg gemessen werden kann, ist allerdings nicht a priori festlegbar. Denn angesichts der Eigensinnigkeiten aller beteiligten Aktoren und den damit verbundenen Reflexionsleistungen muß von stark divergierenden Vorstellungen zur Frage nach dem Erfolg personalspezifischer Maßnahmen ausgegangen werden. Damit verbunden ist die Forderung, sich durch ständiges Überprüfen fortwährend kritisch mit dem Thema Erfolgskriterium auseinanderzusetzen, wobei das Ergebnis letztlich offen bleiben muß.“374

3.1.2 Holistisch-voluntaristischer Professionalisierungsansatz als Basis für ein Lernmanagement Im Gegensatz dazu versucht der holistisch-voluntaristische Professionalisierungsansatz die Koordinationsfunktion des Personalmanagements als Kernelement des Professionalisierungsbegriffs zu definieren. Im Gegensatz zu Ringlstetter/ Kniehl wird deshalb der Begriff Professionalisierung u. a. nicht an der Unterscheidung zwischen Personalmanagement und Personalführung, sondern am Grad spezifischer Aufgabenerfüllung festgemacht.375 Im holistisch-voluntaristischen Professionalisierungsansatz von Wagner/Domnik/Seisreiner wird ein professionelles Personalmanagement als ein unternehmensspezifischer Erfolgsfaktor des Managementkonzeptes entwickelt.376 Konsequenterweise wird der Professionalisierungscharakter der Personalfunktion wie folgt definiert: „Die Personalfunktion eines Unternehmens ist dann als professionell zu bezeichnen, wenn in den einzelnen Funktionsbereichen Koordinationsprozesse ablaufen,

373 Vgl. Ringlstetter, Max/Kniehl, Axel (1995): Professionalisierung als Leitidee eines Humanressourcen-Managements. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 139-161, hier S. 156. 374 Ebd., hier S. 156 (Hervorhebungen nicht im Original). 375 Vgl. Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 19-21. 376 Vgl. Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138.

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die dem jeweiligen aktuellen Stand des relevanten Management-Know-hows entsprechen.“377

Im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes wird das Personalmanagement dann als unternehmerische Ressource und als wichtiger unternehmerischer Erfolgsfaktor bezeichnet, wenn es bis zu einem bestimmten Grad heterogen, immobil, knapp, nicht-imitierbar, nicht-substituierbar, wertsteigernd und unternehmensspezifisch ist.378 Vor diesem Hintergrund definieren Wagner/Domnik/Seisreiner das Personalmanagement als „sogenannte ‘Kernkompetenz’ …, die als ‘strategische Metafähigkeit’ des Unternehmens zu vorteilhaften Wettbewerbspositionen beitragen kann.“379 Der Wertbeitrag des Personalmanagements begründet sich aus einem Wirkungszusammenhang von zwei strategischen Managementsichtweisen: der unternehmensexternen und der unternehmensinternen Perspektive, die gleichzeitig einen Rahmen von determinierbaren und determinierenden Variablen abbilden. Eine Orientierung an unternehmensexternen, determinierbaren Faktoren geschieht über die Fokussierung von bzw. die Ausrichtung an der Umwelt- und Wettbewerbssituation: „Das analysierte Unternehmensumfeld offenbart Chancen und Risiken, die in Verbindung mit den aus internen Analysen ermittelten Stärken und Schwächen den Aufbau und Erhalt dauerhafter Erfolgspotentiale ermöglichen. Darauf lassen sich dann strategische Wettbewerbspositionen mit marktlicher Verwertung aufbauen.“380

Die unternehmensexternen Faktoren basieren auf einer Outside-In-Perspektive. Im Gegensatz dazu basieren die unternehmensinternen Faktoren auf einer Inside-Out-Perspektive: Eine Orientierung an unternehmensinternen Faktoren begründet den Erfolg von Unternehmen mit den eigenen Ressourcen. Beim Aufbau und dem Erhalt unternehmensspezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen handelt es sich um erfolgsdeterminierende Faktoren.381 Erst die Synthese von markt- und ressourcenorientiertem Ansatz eröffnet nach Wagner/Domnik/Seisreiner die zu bevorzie377 Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 19 (ohne Hervorhebung im Original). 378 Vgl. Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 115 f. Vgl. hierzu auch die Ausführungen in „Personalmanagement als Teil des strategischen Managements“ (Abschnitt 2.3.1), bei denen bereits auf diese Definition hingewiesen wird. 379 Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 117 und die dort angegebene Literatur. 380 Ebd., hier S. 113. 381 Vgl. ebd., S. 113.

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hende multiparadigmatische bzw. holistische Ausrichtung eines Personalmanagements: „Die Qualität einer strategischen Orientierung sollte darin liegen, umweltliche/ wettbewerbliche Chancen über eine outside-in-Sichtweise aufzuspüren (vorrangig: Identifikation, Aufbau und Pflege bestehender Erfolgspotentiale) und über eine inside-out-Sichtweise nutzbar (vorrangig: Optionen für zukünftige Erfolgspotentiale schaffen) zu machen.“382

Parallel zu dieser holistischen Sichtweise bedienen sich Wagner/Domnik/ Seisreiner – in Anlehnung an die Theorien sozialer Systeme – zweier gegensätzlichen Grundeinstellungen bzw. Handlungsmotivationen für das strategische Personalmanagement: das deterministische und das voluntaristische Paradigma. Das Personalmanagement kann die internen und externen Variablen entweder als gegeben hinnehmen und sich anpassen (deterministisches Managementparadigma) oder als veränderbar ansehen und autonome Strategien durchsetzen (voluntaristisches Managementparadigma).383 Für eine moderne Konzeption des professionellen Personalmanagements messen die Autoren dem voluntaristischen Paradigma eine große Bedeutung bei. Das Personalmanagement ist in diesem Sinne gleichsam inter-, pround reaktiv.384 Konsequenterweise fordern Wagner/Domnik/Seisreiner für den Professionalisierungsbegriff des Personalmanagements eine voluntaristische und eine holistische Orientierung bzw. Grundkonzeption: „Wird ein Personalmanagement sowohl der holistischen Orientierung (… ist es gleichzeitig wettbewerbs- und ressourcenorientiert) als auch der voluntaristischen Grundkonzeption (ist es inter-, pro und reaktiv) gerecht, wird es … als professionell bezeichnet.“385

Hinsichtlich der internen Prozesse können zwei Kriterien auf den Grad der Professionalisierung des Personalmanagements hinweisen: die Prozessbeteiligung an der allgemeinen Unternehmensführung und die Orientierung des Personalmanagements. D. h.: Wenn das Personalmanagement in seinen Sphären – „Personalmanagement-Kontext“, „Innerer Kontext“, „Strategie-Felder“ sowie „Personalmanagement-Aktionsfelder“ – gleichzeitig eine markt- und ressourcenorientierte Perspektive einnimmt und darüber hinaus inter-, pro- sowie reaktiv agiert, kann es als

382 Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 113. 383 Vgl. ebd., hier S. 114. 384 Siehe ebd., hier S. 114 f. 385 Ebd., S. 115.

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professionell bezeichnet werden.386 Im Hinblick auf die externen Prozesse können die gleichen Kriterien den Grad der Professionalität des Personalmanagements dokumentieren: die Markt- und die Ressourcen-Orientierung sowie die aktive Prozessbeteiligung bei der Beeinflussung der relevanten Unternehmensumwelt. D. h.: Wenn das Personalmanagement in seinen „langfristigen Auswirkungen“, „äußeren Kontexten“, sowie „Shareholder-Interessen“ ebenfalls eine markt- und ressourcenorientierte Perspektive miteinander kombiniert und zusätzlich inter-, pro- sowie reaktiv agiert, kann es als professionell bezeichnet werden.387 Die Ausgestaltung der internen und externen Professionalitätskriterien Prozessbeteiligung sowie Orientierung sind abhängig von sogenannten Basisvariablen: „Basisvariablen sind die Kompetenzen der Akteure des Personalmanagements … und gliedern sich grob in drei Gruppen: (a) die Qualifikation, (b) die instrumentale Handhabung und (c) die Bereitschaft zur Teilnahme am allgemeinen Managementprozeß… Die Existenz der Basisvariablen wird dabei als grundsätzlich forcierende Kraft hinsichtlich der Intensivierung des Professionalisierungsgrades (Beteiligung und Orientierung) der … Prozesse betrachtet.“388

Durch den Ansatz wird einerseits die Beeinflussbarkeit der Professionalisierung des Personalmanagement angenommen (Basisvariablen) und andererseits die Ermittlung des vorliegenden Entwicklungsstandes: „[D]er Professionalisierungsgrad des Personalmanagements wird durch die Existenz bestimmter Kompetenzen bei den Funktionsträgern (Basisvariablen) positiv beeinflußt und der Entwicklungsstand kann anhand der (internen und externen) Orientierung und der (internen und externen) Prozeßbeteiligung des Personalmanagements analysiert werden.“389

Vor dem Hintergrund der Beeinflussbarkeit des Professionalisierungsgrades entwickeln Wagner/Domnik/Seisreiner spezielle „Stoßrichtungen“ für ein professionelles Personalmanagement:390 In diesem Zusammenhang sind folgerichtig Einflüsse von außen sowie Einflüsse nach außen zu differenzieren. Einen ersten Schwerpunkt wird auf die Analyse der Beziehung zwischen der relevanten Umwelt des Unternehmens und dem Personalmanagement gelegt. Sowohl die Inside-Outals auch die Outside-In-Perspektive des Personalmanagements stellen wesentliche Modell-Elemente dar. Die sogenannte unternehmensinterne „Sphäre des Personal386

Siehe Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111-138, hier S. 121. 387 Siehe ebd., hier S. 122-123. 388 Ebd., hier S. 121. 389 Ebd., hier S. 123. 390 Vgl. ebd., hier S. 118 ff.

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managements“ wird über die „deterministischen Einflüsse“ aus dem „äußeren Kontext“, den „langfristigen Auswirkungen“ sowie den „Stakeholder-Interessen“ beeinflusst. Im Gegensatz dazu beeinflusst das Personalmanagement wiederum die unternehmensexterne Umwelt über die „voluntaristischen Einflüsse“. Ein besonderes Augenmerk wird hierbei auf die – durch das Personalmanagement selbst produzierten – „langfristigen Auswirkungen“ gelegt. Eine weitere wichtige „Stoßrichtung“ nehmen die Prozesse ein, die innerhalb des Personalmanagements, in der „Sphäre des Personalmanagement“, selbst ablaufen. In dieser Sphäre bilden die vier Bausteine „Personalmanagement-Kontext“, „innerer Kontext“, „Strategie-Felder“ sowie „Personalmanagement-Aktionsfelder“ das „Herzstück“ des Personalmanagements. Das Konzept eines professionellen Personalmanagements umfasst deskriptive Elemente („Stakeholder-Interessen“, „äußerer Kontext“, „innerer Kontext“, „Personalmanagement-Kontext“, „Strategie-Felder“ sowie „Personalmanagement-Aktionsfelder“) sowie präskriptive Elemente („aktive Außeneinflüsse“, „langfristige Auswirkungen“). Damit führt das Konzept zwei Teilaspekte des Personalmanagements zusammen, die nun in einem gemeinsamen Bezugsrahmen betrachtet und – professionell – gestaltet werden können.391 Abbildung 11 setzt das Modell eines professionellen Personalmanagements nach Wagner/Domnik/Seisreiner graphisch um. Als Stärken des Konzeptes werden die zu Grunde gelegten pluralistischen Blickfelder sowie die „ausgeprägte Mischung ökonomischer und soziokultureller Rationalitätskonzeptionen“392 hervorgehoben. In dieser Logik besitzt das Personalmanagement ein Perspektiven-umfassendes, ganzheitliches strategisches Früherkennungssystem zum Aufbau und zum Erhalt von Erfolgspotenzialen. Zusätzlich wird der voluntaristische Charakter als Vorteil des Modells hervorgehoben: „Zusätzlich wird in diesem Modell das Personalmanagement zu einem wirklichen Aktor, der sich erheblich vom situativen oder umweltlichen Determinismus anderer Modelle des Personalmanagements unterscheidet.“393

Darüber hinaus ermöglicht das Modell, den Grad der Professionalisierung des Personalmanagements durch verschiedene Analyseebenen differenziert zu beschreiben:

391 Siehe Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111138, hier S. 118-119. 392 Ebd., hier S. 119. 393 Ebd., hier S. 119.

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Abb. 11.

Modell eines professionellen Personalmanagements394

In Anlehnung an Wagner, Dieter/Domnik, Eckhard/Seisreiner, Achim (1995): Professionelles Personalmanagement als Erfolgspotential eines holistisch-voluntaristischen Managementkonzeptes. In: Wächter, Hartmut/Metz, Thomas (Hrsg.): Professionalisierte Personalarbeit? Perspektiven der Professionalisierung des Personalwesens. Sonderband der ZfP, München und Mering 1995, S. 111138, hier S. 120.

394

108 Unternehmensziele Unternehmensstrategien Unternehmenspraktiken Marktorientierung Ressourcenorientierung

Strategie-Felder

engagierte Beteiligung Kosteneffektivität/-effizienz Kompetenz Kongruenz

Voluntaristische Einflüsse

Gesellschaftliche Zufriedenheit Organisatorische Effektivität/Effizienz Individuelle Zufriedenheit

langfristige Auswirkungen

Inside-Out

Führungssysteme Personalauswahl Personalentwicklung Personalbewertung Entgeltsysteme

PersonalmanagementAktionsfelder

Unternehmenskultur Unternehmensstruktur Unternehmenspolitik Technologischer Stand Leistungserstellung

Innerer Kontext

Regierung Gesellschaft Gewerkschaft Kapitalgeber Management Mitarbeitergruppen

Stakeholder Interessen

Wirtschaftliche Einflüsse Politische/rechtliche Einflüsse Kulturelle Einflüsse Technologische Einflüsse

Äußerer Kontext

Sphäre des Personalmanagements

Rollenverständnis Definition Organisation

Personalmanagement-Kontext

Einflüsse der relevanten Umwelt

Deterministische Einflüsse

Outside-In

„Sie ermöglichen es, die Professionalisierung des Personalmanagements auf verschiedenen analytischen Ebenen zu beschreiben. Oder anders ausgedrückt: Ein analysiertes Personalmanagement kann professionell hinsichtlich bestimmter Modellelemente sein und gleichzeitig Mängel bei anderen Modulen aufweisen. Das beschriebene Modell ermöglicht eine differenzierte Betrachtung des Professionalisierungsgrades und entzieht sich einer ‘topographischen Nivellierung’.“395

In der vorliegenden Arbeit wird dem zuletzt dargestellten Professionalisierungsansatz von Wagner/Domnik/Seisreiner gefolgt. Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass eine Orientierung des Personalmanagements an dem dargestellten holistisch-voluntaristischen Ansatz die eigene systematische Ausrichtung im Sinne der unternehmerischen Ziele fördert. Mit anderen Worten: Eine Professionalisierung des Personalmanagements trägt zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile bei. In diesem Sinne wird in der vorliegenden Arbeit die wertorientierte Komponente des holistisch-voluntaristischen Professionalisierungsbegriffes hervorgehoben: Ein Personalmanagement wird dann als professionell definiert, wenn es auf Basis einer holistisch-voluntaristischen Orientierung – direkt oder indirekt – zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen, insbesondere zur Steigerung des Unternehmenswertes, beiträgt (Wertorientierung). Die Forderung nach einer verstärkten Wertorientierung geht einher mit der Forderung nach ökonomisch rationalen Maßnahmen, die zur unternehmerischen Wertsteigerung beitragen. Für das Lernmanagement bedeutet das: „Aus ökonomischer Sicht sind … unternehmerische Aktivitäten bzw. Analysen nur dann als rational einzustufen, wenn dadurch direkt oder indirekt Wertsteigerungsprozesse initiiert werden. Andernfalls stellt eine betriebswirtschaftliche Betrachtung von Lernprozessen eine absichtslose L`art pour l`art dar. D. h.: Die Analyse von Lernprozessen ist erst dann ökonomisch rational, wenn Lernprozesse in Unternehmen originär zu Wertsteigerungen führen.“396

Die geforderte Wertorientierung des Personalmanagements wird im anschließenden Abschnitt detailliert erläutert.

395

Ebd., hier S. 119. Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 34. 396

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3.2 Ansätze zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung des Personalmanagements Bereits in den einführenden Überlegungen zum professionellen Lernmanagement in Kapitel 1 wird darauf hingewiesen, dass der Beitrag des Personalmanagements zur Steigerung des Unternehmenswertes zwar grundsätzlich gesehen, aber auf Grund seiner in der Regel indirekten Wirkung nur unzureichend erklärt wird.397 “The new interest in human resources as a strategic lever that can have economically significant effects on a firm´s bottom line, however, aims to shift the focus more toward value creation. This new perspective … suggests that HR (both the function and the system) contributes directly to the implementation of the operating and strategic objectives of firms.”398

Dieser im Schwerpunkt indirekte Beitrag lässt sich – zumindest theoretisch – auf zwei verschiedenen Wegen bestimmen, die sich im Startpunkt ihrer Ursachenanalyse unterscheiden. Auf dem ersten Weg setzt die Analyse am Output des Unternehmens an und versucht rekursiv den Einfluss des Personalmanagements auf die unternehmerische Wertsteigerung zu belegen (Output-orientierte Ursachenanalyse). Mit anderen Worten: Die Analyse geht von einer zu belegenden indirekten Ursachen-Wirkungsbeziehung zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung aus. Auf dem zweiten Weg setzt die Analyse am Input für die unternehmerische Wertsteigerung an (Input-orientierte Ursachenanalyse). Es wird von vornherein unterstellt, dass Ressourcen und Fähigkeiten indirekt auf die unternehmerische Wertsteigerung wirken, ohne deren exakten Beitrag bestimmen zu können („kausale Ambiguität“).399 Konsequenterweise wird die Hypothese vertreten, dass das Personalmanagement durch eine Verbesserung der Input-Größen einen Beitrag zur unternehmerischen Wertsteigerung leistet, ohne dass eine klare, nachvollziehbare Ursachen-Wirkungsbeziehung zwischen Input und Output überhaupt belegt werden kann bzw. überhaupt gewünscht ist. Beispielsweise kann Wissen als Ressource nur bewertet werden, wenn es bekannt und inhaltlich spezifiziert ist. Wenn es jedoch transparent ist, wie (wissensindizierte) Wettbewerbsvorteile aufge397 Vgl. hierzu „Management: Erklärungslücken zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung“ (Abschnitt 1.1.1). 398 Becker, Brian E./Gerhart, Berry (1996): The Impact of Human Resource Management on Organizational Performance: Progress and Prospects. In: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr. 4/1996, S. 779-801, hier S. 780. 399 Die „kausale Ambiguität“ definiert das Ausmaß der Unklarheit über vermutete Kausalzusammenhänge zwischen unternehmensspezifischen Ressourcen und die daraus ableitbaren Wettbewerbsvorteilen. Wenn diese Kausalitäten nicht klar beschreibbar und verständlich sind, fällt es einem Konkurrenten schwer, eine erfolgreiche Strategie zu kopieren, da er nicht weiß, welche Ressourcen er imitieren soll. Diffuse Kausalzusammenhänge sind insbesondere bei immateriellen Ressourcen mit einem hohen Grad an „tacitness“ vorzufinden (z. B. bei Reputation, bei organisatorischen Fähigkeiten, bei Lernfähigkeit). Siehe Fleer, André (2001): Der Leistungsbeitrag der Personalabteilung: Systematisierung und Ansätze zu dessen Beurteilung. Köln, zugl. Dissertation Universität Bielefeld 2001, S. 121; Wolfrum, Bernd (1994): Ressourcenorientierte Unternehmensführung. In: DBW, 54. Jg., Nr. 4/1994, S. 501-516.

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baut werden können, ist die Grundlage für eine Imitation gelegt, die diesen Wettbewerbsvorteil aufheben könnte. Es besteht die Gefahr, dass „mit dem zentralen Anliegen, das ‘Tacit Knowledge’ erfolgreicher Unternehmen zu untersuchen, bewirkt wird, dieses in eine ‘Public Knowledge’ zu überführen. In diesem Prozess könnten dem als Vorbild gereichenden Unternehmen jedoch seine Wettbewerbsvorteile verloren gehen.“400 In Abbildung 12 sind die beiden Ansätze zur Ursachenanalyse und die sogenannte Transformations-„black box“ zwischen dem Input und dem Output des unternehmerischen Wertsteigerungsprozesses dargestellt, die eine direkte Bewertung der Input-Leistung des Personalmanagements verhindert. Input

Transformation

Output

Fähigkeiten Personalmanagement

Leistungen

Wertschöpfung

Wettbewerbsvorteile

Wertsteigerung

„black box“

Sonstige Ressourcen

Kausale Ambiguität Progressiver Ansatz Rekursiver Ansatz Ursache

Abb. 12.

Wirkung

Indirekte Wirkung des Personalmanagements auf die unternehmerische Wertsteigerung

Mit Blick auf eine Steuerung der Wertsteigerung durch das Personalmanagement ist zuerst die Frage zu klären, wie der Wert einer Ressource grundsätzlich zu bestimmen ist. Denn es ist offensichtlich, dass der Wert von Ressourcen im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes unternehmensgebunden und somit nur in 400 „Gemäß der Logik des ressourcenorientierten Ansatzes stellen die Errichtung von Wettbewerbsbarrieren sowie Marktasymmetrien Idealzustände bzw. übergeordnete Ziele erfolgreicher Unternehmensführung dar. Dies widerspricht jedoch … dem Grundethos der herkömmlichen ökonomischen Theorien, die in einem weitgehenden Wettbewerb den anzustrebenden Zustand sieht.“ Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 435.

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diesem Kontext abzuschätzen ist: „hierin schlägt sich der logische Widerspruch nieder, ‘einzigartige’ Fähigkeiten generalisierend zu benennen.“401 Neben der Bewertungsfrage stellt sich – trotz der kausalen Ambiguität – die Frage, wie rentenstiftende Ressourcen grundsätzlich aufzubauen sind. Rentenstiftende Ressourcen sind „das Ergebnis einer schwer entschlüsselbaren Kombination von Ressourcenkomponenten, die eine reißbrettartige Planung weitgehend ausschließt... Da den betroffenen Managern vielfach selbst nicht bekannt ist, wie die tief im Unternehmensinneren eingebetteten Wirkungsmechanismen der impliziten erfolgsstiftenden Faktoren funktionieren oder ausgeprägt sind, bleibt offen, ob diese verdeckten Potentiale einer rationalen Analyse zugänglich sind.“402 Die Ausführungen zeigen, dass der Versuch, den Beitrag des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung über die Analyse von eindeutigen Ursachen-Wirkungsbeziehungen zu bestimmen, in der Logik des ressourcenorientierten Ansatzes per se zum Scheitern verurteilt ist. Falls jedoch der Anspruch von einer vollständigen auf eine partielle Klärung von Ursachen-Wirkungsbeziehungen reduziert wird, ist der geschilderte Output-orientierte Weg tendenziell für eine statische Betrachtung von unternehmerischen Ressourcen geeignet. Im Gegensatz dazu eignet sich der Input-orientierte Weg insbesondere für eine dynamische Betrachtung von strategischen Fähigkeiten, da er grundsätzlich auf eine Analyse von UrsachenWirkungsbeziehungen zur unternehmerischen Wertsteigerung verzichtet. Demzufolge bietet sich für das Lernmanagement eines Unternehmens, das im Schwerpunkt den Aufbau strategischer Fähigkeiten fokussiert, der Input-orientierte Weg zur Bestimmung des eigenen – potenziellen – Beitrags zur unternehmerischen Wertsteigerung an. In Abbildung 13 sind die beiden Wege zur Erklärung der unternehmerischen Wertsteigerung dargestellt. Im Folgenden werden zuerst Output-orientierte Ansätze, die entsprechende Messung der unternehmerischen Wertsteigerung und anschließend die entsprechenden input-orientierten Ansätze dargestellt.

401 Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 434. Siehe auch Freiling, Jörg (2000): Entwicklungslinien und Herausforderungen des ressourcen- und kompetenzorientierten Ansatzes: Eine Einordnung in das Neue Strategische Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management. Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 183-218, insbesondere S. 201. 402 Wolf, Joachim (2003): Organisation, Management, Unternehmensführung: Theorien und Kritik. Wiesbaden 2003, S. 434. Siehe auch Friedrich, Stephan A. (2000): Konzentration der Kräfte: A Resource-Based View. In: Hammann, Peter/Freiling, Jörg (Hrsg.): Die Ressourcen- und Kompetenzperspektive des Strategischen Managements. Wiesbaden 2000, S. 225-248, hier S. 229 f. Siehe zudem Sydow, Jörg/Ortmann, Günther (2001): Vielfalt an Wegen und Möglichkeiten: Zum Stand des strategischen Managements. In: Sydow, Jörg/Ortmann, Günther (Hrsg.): Strategie und Strukturation. Strategisches Management von Unternehmen, Netzwerken und Konzernen. Wiesbaden 2001, S. 3-23, hier S. 7.

112

1. Output-orientierte Ursachenanalyse Rekursiver Ansatz Input

Transformation

Output 1. Schritt Leistungsmessung

2. Schritt Ursache-Wirkungs-Beziehung

z.B. Wertbeitrag/ Wertsteigerung

3. Schritt Beitrag Personalmanagement

z.B. Strategy Map i.S.d. Balanced Scorecard „Nachweis“: Effektivität

z.B. Steuerung von Kennzahlen i.S.d. Balanced Scorecard

2. Intput-orientierte Ursachenanalyse Progressiver Ansatz Input

Transformation

Output

1. Schritt Beitrag Personalmanagement 2. Schritt z.B. strategische Bedeutung Messung der Effizienz (Bsp.: Lernerfolg, nicht jedoch der Effektivität)

Abb. 13.

Ursache-Wirkungs-Beziehung 3. Schritt z.B. Annahme der Intransparenz, keine Ausprägungen exakt zu beschreiben Annahme der Effektivität

Leistungsmessung z.B. Wertbeitrag/ Wertsteigerung

Unterschiedliche Ursachenanalysen zur Bewertung des Beitrag des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung 113

Ziel des strategischen Managements ist es, solche Strategien zu formulieren, die die Erschließung und Ausschöpfung attraktiver Nutzenpotenziale ermöglichen, um den Gesamtnutzen sowohl für die Unternehmen als auch für die unterschiedlichen Anspruchsgruppen („stakeholder“)403 langfristig maßgeblich zu steigern und dadurch Wert zu schaffen.404 Gleichwohl ist festzustellen: “There is no general theory about performance per se.”405

Wird die unternehmerische Wertschöpfung – vereinfachend – als Input-Output-Quotient aus Ressourceneinsatz (im Nenner) und Leistungserstellung (im Zähler) definiert, können Maßnahmen entweder am Nenner oder am Zähler ansetzen, um eine positive Wirkung auf die Wertschöpfung zu erzielen. Eine positive Wirkung, die das Input-Output-Verhältnis der Wertschöpfung verbessert, wird – vereinfachend – als unternehmerische Wertsteigerung verstanden.406 Folglich wird zwischen Nenner-Management und Zähler-Management unterschieden.407 Beim Nenner-Management wird der Ressourceneinsatz (Input) verringert – im Gegensatz dazu setzt das Zähler-Management „umgekehrt“ an und vergrößert den LeistungsOutput. Die Abbildung 14 zeigt die Stellhebel des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung auf.

403 Zum Anspruchsgruppenkonzept vgl. Janisch, Monika (1993): Das strategische Anspruchsgruppenmanagement. Vom Shareholder Value zum Stakeholder Value. Bern 1993, zugl. Dissertation Hochschule St. Gallen 1992; Seydel, Sabine (2001): Ökologieorientiertes Kommunikationsmanagement. Strategische Kommunikation mit Anspruchsgruppen. Wiesbaden 2001. 404 Zur Wertorientierung werden aktuell folgende Themenfelder diskutiert: Wertorientierte Unternehmensführung (Value Based Management) siehe v. a. Rappaport, Alfred (1986): Creating Shareholder Value: The New Standard for Business Performance. New York 1986 sowie Copeland, Tom/Koller, Tim/Murrin, Jack (1994): Valuation: Measuring and Managing the Value of Companies. 2. Aufl., New York 1994; Leistungsmessung (Added Value) siehe v. a. Stewart, G. Bennett (1991): The Quest for Value. New York 1991; Kapitalmarktdarstellung (Value Reporting) siehe z. B. Schmid, Michael/Kuhnle, Helmut/Sonnabend, Michael/Banzhaf, Jürgen (2005): Value Reporting. München 2005; Fokussierung immaterieller Leistungen (Intellectual Capital) siehe z. B. Scholz, Christian/Stein, Volker/Bechtel, Roman (2004): Human Capital Management: Wege aus der Unverbindlichkeit. München 2004 sowie Ergänzung von Finanzkennzahlen (Balanced Scorcard) siehe Kaplan, Robert S./Norton David P. (2001): Die strategiefokussierte Organisation. Führen mit der Balanced Scorecard. Stuttgart 2001. 405 Guest, David E. (1997): Human Resource Management und Performance: A Review and Research Agenda. In: The International Journal of Human Resource Management, 8. Jg., Heft 3/1997, S. 263-276, hier S. 266. 406 Es handelt sich hierbei um einen sehr vereinfachten Wertsteigerungsbegriff, da der Vergleich mit der Rentabilität einer alternativen Investition vernachlässigt wird. 407 Siehe z. B. Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 79 f. oder auch Friedrich, Stephan A./Hinterhuber, Hans H./Rasche, Christoph (2001): Wie machen wir unser Unternehmen unternehmerischer? Teil II: Ein Plädoyer für innovatives Human Resource Management. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen? Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. Renningen-Malmsheim 2001, S. 90-103, hier S. 90 ff.

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Personalmanagement „neue Möglichkeiten entdecken“ Aufbau eines innovatives Humankapitals

Zähler-Management

Rückflüsse Rendite = Ressourceneinsatz

„Ausbeutung“ des Humankapitals

Nenner-Management

„aus Weniger mehr herausholen“

Abb. 14.

Beiträge des Personalmanagements zur unternehmerischen Wertsteigerung im Rahmen des Zähler- und Nenner-Managements408

Eine einseitige Konzentration auf ein Zähler- oder Nenner-Management entspricht jedoch nicht der unternehmerischen Realität. In der Regel ist ein ausgewogener Einsatz von Zähler- und Nenner-Management anzustreben: „Wertmanagement – d. h. die Führung des Unternehmens nach wertorientierten Prinzipien – beinhaltet deshalb die Suche nach einem harmonischen Mix von Vorwärtsstrategien einerseits, die auf Wachstum … zielen und Restrukturierungsstrategien andererseits.“409

408 In Anlehnung an Friedrich, Stephan A./Hinterhuber Hans H./Rasche, Christoph (2001): Wie machen wir unsere Unternehmen unter-nehmerischer? Teil II: Ein Plädoyer für innovatives Human Resource Management. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen?: Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. Renningen-Malmsheim 2001, S. 90-103, hier S. 91. 409 Gomez, Peter/Wunderlin, Georg (2000): Stakeholder Valueorientierte Unternehmensführung: Das Konzept des Performance Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./AlAni, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 425-446, hier S. 431. Zu den Wegen der Wertsteigerung siehe auch Friedrich, Stephan A. (2000): Vom „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, insbesondere S. 79 ff.

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Unternehmen werden primär an ihren Leistungen (Output) gemessen. Dabei befinden sie sich in einem Spannungsfeld zwischen wirtschaftlichem Erfolg410 auf der einen Seite und sozialer Verantwortung auf der anderen Seite.411 Ohne Zweifel kommt der Generierung ökonomischer Gewinne und der Wertsteigerung eine herausragende Position zu. Sie sind Voraussetzungen für das (Fort-)Bestehen von Unternehmen und schaffen erst die Möglichkeit, die an sie gestellten Ansprüche zu erfüllen: „Bleiben Ansprüche bestimmter Stakeholder unerfüllt, nimmt man in Kauf, dass sie fortan ihre für die Wertsteigerung wichtigen Beiträge aufkündigen. Die Erfüllung von Stakeholderansprüchen setzt ihrerseits die Erwirtschaftung einer Wertsteigerung zwingend voraus. Das eine ist ohne das andere nicht möglich.“412

Im Sinne des Anspruchsgruppenkonzeptes erfordert eine nachhaltige Gewinnerzielung und der Aufbau von Erfolgspotenzialen, dass es Unternehmen gelingt, Interessengegensätze auszugleichen und die Beziehung zu allen Anspruchsgruppen optimal zu managen – d. h.: Der wirtschaftliche Erfolg von Unternehmen ist abhängig von einer positiven Gestaltung der Beziehungen zu seinen relevanten Anspruchsgruppen: „Die Unternehmung lässt sich … als eine multifunktionale Wertschöpfungsveranstaltung verstehen, die in einer komplex-arbeitsteiligen Gesellschaft sozioökonomische Funktionen für verschiedenen Bezugsgruppen, Anspruchsgruppen oder eben neudeutsch Stakeholder (neben den Kapitaleigentümern insbesondere auch Arbeitnehmer, Kunden und Lieferanten, lokale Gemeinden, Staat und allgemeine

410 “Während die Erfolgsfaktorenforschung stark empirisch erfolgte, wurden die anderen Fragestellungen [Ansätze der Wertsteigerung, Anm. d. Verf.] überwiegend analytisch präskriptiv angegangen. Die Ergebnisse der Erfolgsfaktorenforschung sind bescheiden. Zu dem Problem, wie Erfolg zu messen ist, kam eine gewisse Beliebigkeit der Regressionsanalysen und eine – nicht ganz verwunderliche – fehlende Stabilität an Einflussfaktoren. Erfolgsfaktoren scheinen situationsabhängig zu sein; einfache Rezepte für erfolgreiche Unternehmer müssen angesichts des mit dem Unternehmertum verbundenen innovativen Verhaltens fehlen.“ Ballwieser, Wolfgang (2002): Wertorientierung und Betriebswirtschaftslehre: Von Schmalenbach bis heute. In: Macharzina, Klaus/Neubürger, Heinz-Joachim (Hrsg.): Wertorientierte Unternehmensführung: Strategien – Strukturen – Controlling. Stuttgart 2002, S. 69-98, hier S. 74. 411 Zum Verständnis bzw. zur Leitidee eines ethisch bewussten Managements vgl. Ulrich, Peter (1999): Was ist „gute“ Unternehmensführung? Zur normativen Dimension der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 27-52, hier S. 30 ff. 412 Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 78. Siehe hierzu auch Moser, Jean-Philippe (2001): Balanced Scorecard als Instrument eines integrierten Wertmanagements: Ein praxisorientiertes Konzept unter besonderer Berücksichtung von Banken. Stuttgart 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 2001, S. 52 f.

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Öffentlichkeit) erfüllt und deren Handeln grundsätzlich gegenüber allen diesen Beteiligten oder betroffenen legitimationsbedürftig ist.“413

3.2.1 Marktwertorientierte Messung der unternehmerischen Wertsteigerung Gleichwohl bleibt der wirtschaftliche Erfolg das vorrangige Ziel eines Unternehmens. Das führt zu der Frage nach den Größen, mit denen die zukünftigen Erfolge zu messen und zu steuern sind. Um dieser Herausforderung begegnen zu können, wurden in den letzten Jahren eine steigende Anzahl an wertorientierten Führungskonzepten entwickelt – allen Konzepten gemein ist das Ziel einer wertsteigernden Untrenehmensentwicklung. Im Rahmen der Arbeit werden Ansätze, die die Entwicklung in Theorie und Praxis besonders geprägt haben, skizziert. Das Shareholder-Value-Konzept versucht, das Zusammenspiel zwischen der strategischen und der finanziellen Leistungsstärke einerseits und dem Marktwert eines Unternehmens andererseits transparent und somit beeinflussbar zu machen.414 Unter Shareholder Value wird der Wert eines Unternehmens für seine Eigentümer verstanden – Eigentümerwert. Es ist der Wert, den die Investoren einem Unternehmen am Kapitalmarkt beimessen, d. h. der Marktwert des Eigenkapitals. Hierbei handelt es sich um einen ökonomischen Wert – die zukunftsbezogene ökonomische Nutzgröße für die Eigenkapitalgeber –, der durch die Diskontierung zukünftig wahrscheinlicher Geldflüsse an die Anteilseigener berechnet wird.415 Das Ziel einer Steigerung des Shareholder Value kommt „einer Präzisierung des herkömmlichen Gewinnziels gleich, als es nicht mehr um die (kurzfristige) Maximierung des in der Erfolgsrechnung ausgewiesenen Gewinns, sondern um die ‘nachhaltige’ Steigerung des internen Unternehmenswerts im Sinne des gesamten zukünftigen Ertragspotentials geht.“416 Das Ziel der Unternehmensleitung ist die Steigerung des Unterneh413 Ulrich, Peter (1999): Was ist „gute“ Unternehmensführung? Zur normativen Dimension der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 27-52, hier S. 36. Zum strategischen und zum normativ-kritischen Konzept des Stakeholder Value siehe ebd., S. 38-40; vgl. auch Steger, Ulrich/Riedel, Clemens (2002): Sozio-ökonomische Ressentiments gegenüber Direktinvestitionen – Ursachen und betriebswirtschaftliche Möglichkeiten ihrer Handhabung. In: Macharzina, Klaus/Oesterle, Michael-Jörg (Hrsg.): Handbuch Internationales Management. Grundlagen – Instrumente – Perspektiven. 2. überarb. und erw. Aufl., Wiesbaden 2002, S. 969-990. 414 Vgl. Rappaport, Alfred (1986): Creating Shareholder Value: The New Standard for Business Performance. New York 1986, S. 13 f. 415 Vgl. ebd., S. 11 ff. Die Begriffe Unternehmenswert und Shareholder Value werden unterschiedlich gehandhabt. In einer engen Definition werden Unternehmens- und Eigentümerwert auch gleichgesetzt. Siehe Herter, Ronald N. (1994): Unternehmenswertorientiertes Management. München 1994, S. 40. 416 Ulrich, Peter (1999): Was ist „gute“ Unternehmensführung? Zur normativen Dimension der Shareholder-Stakeholder-Debatte. In: Kumar, Brij N./Osterloh, Margit/Schreyögg, Georg (Hrsg.): Unternehmensethik und die Transformation des Wettbewerbs: Shareholder-Value – Globalisierung

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menswertes. Dieses Ziel wird durch einen „market for corporate control“ und dessen Mechanismen nachgehalten: „Gelingt es der Unternehmensleitung nicht, den Wert des ihr anvertrauen Vermögens zu steigern, wird das Recht auf Führung zumindest bestritten, wenn nicht gleich entzogen. Hingegen werden diejenigen Manager positiv herausgestellt, diejenigen Unternehmen als ‘Excellent Companies’ gewürdigt, denen ein ‘Creating Shareholder Value’ in besonderem Maße gelingt.“417

Aus der Fokussierung der nachhaltigen Steigerung des Unternehmenswertes heraus ergibt sich die Anforderung an das Management, „ein Instrumentarium für einen Prozess der kontinuierlichen Steigerung dieses Unternehmenswertes durch Umsetzung von operativen und strategischen Maßnahmen zu schaffen. Ein solches Instrumentarium muss auch ein Hilfsmittel zur optimalen Ressourcensteuerung sein, also gleichsam ein konzerneinheitliches Beurteilungssystem zur Allokation knapper Mittel, das den Unternehmenswert zu maximieren hilft.“418 Aufgabe ist es somit, den Entscheidungsträgern beim Einsatz von Steuerungsinstrumenten ein Kriterium an die Hand zu geben, welches das Treffen von Entscheidungen im Einklang mit der Steigerung des Shareholder Value sicherstellt.419 Um der Forderung nach Wertsteigerung420 entsprechen zu können, wurden – auf der Basis von Erkenntnissen moderner Finanzierungsansätze – Techniken des wertorientierten Managements entwickelt.421 Der Kerngedanke ist hierbei, dass „der Unternehmenswert … den – Hyperwettbewerb. Festschrift für Horst Steinmann zum 65. Geburtstag. Stuttgart 1999, S. 27-52, hier S. 36. Dazu auch Gomez, Peter/Wunderlin, Georg (2000): Stakeholder Valueorientierte Unternehmensführung: Das Konzept des Performance Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 425-446, hier S. 431. 417 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 989 (Hervorhebung nicht im Original). 418 Middelmann, Ulrich (2004): Corporate Governance – Wertmanagement und Controlling. Wirkungszusammenhänge im Vergleich zwischen Deutschland und China [1]. In: DBW, 64. Jg., Heft 1/2004, S. 101-116, hier S. 106. 419 Vgl. Riegler, Christian (2000): Anreizsysteme und wertorientiertes Management. In: Wagenhofer, Alfred/Hrebicek, Gerhard (Hrsg.): Wertorientiertes Management: Konzepte und Umsetzung zur Unternehmenswertsteigerung. Stuttgart 2000, S. 145-176, hier S. 146 oder Pfaff, Dieter/Stefani, Ulrike (2003): Wertorientierte Unternehmensführung, Residualgewinne und Anreizprobleme. In: Franck, Egon/Arnoldussen, Ludger/Jungwirth, Carola (Hrsg.): Marktwertorientierte Unternehmensführung – Anreiz- und Kommunikationsaspekte. In: ZfbF, Sonderheft 50/2003, S. 51-76. 420 Zum Beitrag der Organisation zum Unternehmenswert sowie Beispiele für Wertsteigerungsmöglichkeiten durch Organisation siehe Zettel, Wolfgang (1995): Wertsteigerung durch Organisation. Stuttgart 1995. Zur Wertsteigerungsdiskussion unter dem Fokus Innovation siehe Mirow, Michael (2003): Wertsteigerung durch Innovation. In: Ringlstetter, Max J./Henzler, Herbert A./ Mirow, Michael (Hrsg.): Perspektiven der Strategischen Unternehmensführung: Theorien – Konzepte – Anwendungen. Werner Kirsch zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 331-345. 421 Zum Value Based Management siehe beispielsweise Copeland, Tom/Koller, Tim/Murrin, Jack (1994): Valuation: Measuring and Managing the Value of Companies. 2. Aufl., New York 1994.

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Nutzen für die Anteilseigener besser repräsentiert als es die herkömmlichen Maßstäbe – etwa der ROI (‘Return on Investment’) – zu tun in der Lage sind. Zweifellos tragen die entwickelten Ansätze wesentlich dazu bei, Strategien, Geschäftseinheiten und Aktionspläne auf ihren Wertbeitrag hin zu evaluieren zu können. Offen bleibt jedoch, wodurch die erwarteten Cash-Flow-Ströme induziert und ökonomische Renten erwirtschaftet werden.“422 Grundsätzlich wird ein Wert erst geschaffen („value creation“), „wenn eine höhere Rendite mit der industriellen Tätigkeit erwirtschaftet wird, als durch die Geldanlage in eine alternative risikoadjustierte Kapitalanlage.“423 Es handelt sich somit um ein Übergewinnkonzept („outperformance“)424: „[D]er Wert eines Unternehmens kann nur dann steigen, wenn die erwirtschafteten Erträge auf das eingesetzte Kapital nachhaltig höher sind als die Kapitalkosten.“425

Der Unternehmenswert wird verstanden als „die Summe aller künftig erwarteten, mit den Kapitalkosten abdiskontierten Cash-Flows“426 bzw. als „den Marktwert des Eigenkapitals und den Marktwert des Fremdkapitals zusammen“.427 Pabst, Heribert Josef (2000): Value Based Management: Der durchgängige Ansatz zur Umsetzung von Strategien. In: Küting, Karlheinz/Weber, Claus-Peter (Hrsg.): Wertorientierte Konzernführung: Kapitalmarktorientierte Rechnungslegung und integrierte Unternehmenssteuerung. Stuttgart 2000, S. 267-275. 422 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, Hier S. 990. 423 Middelmann, Ulrich (2004): Corporate Governance – Wertmanagement und Controlling. Wirkungszusammenhänge im Vergleich zwischen Deutschland und China [1]. In: DBW, 64. Jg., Heft 1/2004, S. 101-116, hier S. 107. Siehe ebenfalls Gomez, Peter/Wunderlin, Georg (2000): Stakeholder Valueorientierte Unternehmensführung: Das Konzept des Performance Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 425-446, hier S. 430. 424 Erste Übergewinnkonzepte wurden bereits zum Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelt. Vgl. beispielsweise Marshall, Alfred (1890): Principles of Economics. London 1890; Preinreich, Roberto (1938): Das Konzept des betrieblichen Übergewinns ist nicht neu. In: Journal of Financial Economics, 5. Jg., Heft 2/1938, S. 147-175. Zum sogenannten Preinreich-Lücke-Theorem vgl. Lücke, Wolfgang (1955): Investitionsrechnung auf der Basis von Ausgaben oder Kosten? In: Zeitschrift für handelswissenschaftliche Forschung (ZfbF), 1955, S. 310-324. 425 Gomez, Peter/Wunderlin, Georg (2000): Stakeholder Valueorientierte Unternehmensführung: Das Konzept des Performance Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./AlAni, Ayad/Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 425-446, hier S. 430. 426 Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A. (1997): Markt- und ressourcenorientierte Sichtweise zur Steigerung des Unternehmungswertes. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmungsplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 7. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Heidelberg 1997, S. 988-1016, hier S. 990. Dies führt hin zu der Frage nach den Größen, die zukünftig Erfolge „vorsteuern“: Der Grundüberzeugung des strategischen Managements folgend bestimmen sich die künftigen Gewinnaussichten aus den Gegebenheiten der Umwelt (ouside-in) wie aus dem Unternehmen selbst (inside-out) – zu den markt- und

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Für das strategische Management existiert eine Vielzahl an Instrumenten, die eine erfolgversprechende Ausrichtung von Unternehmen unterstützen sollen. Beispielsweise seien die Produkt-Markt-Matrix von Ansoff428, die SWOT-Analyse von Andrews429, die Portfolio-Matrix der Boston Consulting Group430 und das FiveForces-Schema von Porter431 genannt. Gleichwohl handelt es sich hierbei um Instrumente, die eine explizite Wertorientierung nicht aufweisen. Für die Messung der unternehmerischen Wertsteigerung existiert eine Vielzahl von Verfahren, die sich in den zu Grunde liegenden Annahmen zur Berechnung eines periodenbezogenen Übergewinns bzw. eines periodenübergreifenden Übererfolgs unterscheiden. Bekannte Beispiele sind: ƒ Added Value – London Business School; Davis/Kay (1990)432 ƒ Economic Value Added (EVA) – Stern Stewart & Co.; Stewart (1991) ƒ Economic Profit – McKinsey; Copeland, Koller/Murrin (1994) ƒ Cash Value Added (CVA) – Boston Consulting Group; Lewis (1992) Mit Hilfe von Steuerungsgrößen wird versucht, ein einheitliches Bewertungssystem zur (Out-)Performance-Messung und Identifizierung der Wert- und Cash-Generatoren bzw. -verzehrer in einem Unternehmen zu gestalten. Dabei werden die periodenübergreifenden Erfolgsgrößen primär zahlungsorientiert ermittelt, so dass die als Rentabilität oder unternehmerische Übergewinne bestimmten perioressourcenorientierten Ansätzen siehe ausführlich „Unternehmerische Wettbewerbsvorteile aus der Perspektive des markt- und des ressourcenorientierten Ansatzes“ (Abschnitt 2.2.1). 427 Michel, Uwe (1996): Wertorientiertes Management strategischer Allianzen. München 1996, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 1995, S. 57. 428 Vgl. Ansoff, H. Igor (1965): Corporate Strategy. An Analytical Approach to Business Policy for Growth and Expansion. New York 1965. 429 Vgl. Andrews, Kennet R. (1971): The Concept of Corporate Strategy. 3. Aufl., Homewood 1971. 430 Vgl. Boston Consulting Group (1970): The Product Portfolio. Perspective No. 66. Boston 1970; Henderson, Bruce D. (1971): Construction of a Business Strategy. Boston 1971; Henderson, Bruce D. (1974): The Experience Curve Reviewed – How Does it Work? Boston 1974; Henderson, Bruce D./Gälweiler, Aloys (1984): Die Erfahrungskurve in der Unternehmensstrategie. 2. überarb. Aufl., Frankfurt a. M. 1984; Oetinger, Bolko von (2003): Das Boston Consulting Group StrategieBuch. Die wichtigsten Managementkonzepte für den Praktiker. 5. vollst. überarb. und akt. Neuaufl., Berlin 2003. 431 Vgl. Porter, Michael E. (1990): The Competitive Advantage of Nations. In: Harvard Business Review, 68. Jg., Heft 3/1990, S. 73-93. 432 Zu Value Added vgl. Davis, Evan/Kay, John (1990): Assessing Corporate Performance. In: Business Strategy Review, Vol. 1/1990, S. 1-16; Davis, Evan/Kay, John, (1991): Who are the World`s most Successful Companies? In: Business Strategy Review, Vol. 2/1991, S. 1-33. Zu Cash Value Added vgl. Lewis, Thomas G./Lehmann, Steffen (1992): Überlegene Investitionsentscheidungen. In: BFuP, 44. Jg., S. 1-13; Lewis, Thomas G. (1994): Steigerung des Unternehmenswertes: Total Value-Management. Landsberg/Lech 1994. Siehe auch: Oetinger, Bolko von (2003): Das Boston Consulting Group Strategie-Buch. Die wichtigsten Managementkonzepte für den Praktiker. 5. vollst. überarb. und akt. Neuaufl. Berlin 2003. Die anderen Konzepte werden im Folgenden beschrieben. Zu einer Übersicht von Value Added-Ansätzen für das Personalmanagement vgl. Scholz, Christan/Stein, Volker/Bechtel, Roman (2004): Human Capital Management: Wege aus der Unverbindlichkeit. München 2004, S. 161-191.

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denbezogenen Kennzahlen eher auf bilanziellen bzw. kalkulatorischen Wertansätzen basieren.433 Ein positiver Wertbeitrag einer Periode ergibt sich, falls die Differenz zwischen der erwirtschafteten Kapitalrendite (z. B. ROCE) und dem ermittelten durchschnittlichen Kapitalkostensatz (z. B. WACC) multipliziert mit dem Wert des durchschnittlich eingesetzten Gesamtkapitals (z. B. Capital Employed) positiv ist. Die zur Berechnung der Wertbeiträge gewählten Kennzahlen unterscheiden sich zwischen den einzelnen genannten Verfahren, jedoch ist die zu Grunde liegende Wertorientierung grundsätzlich vergleichbar. Mit anderen Worten: Die wesentlichen Unterschiede liegen somit im bewertungsmethodischen Rahmen.434 Die Kapitalrendite-Kennzahl Return on Capital Employed (ROCE) misst beispielsweise die Ertragskraft des investierten Kapitals. Sie kann im unternehmerischen Wertschöpfungsprozess sowohl durch die Ergebnis- als auch durch die Kapitalkomponente von unterschiedlichen Mitarbeitern beeinflusst werden. Ein direkter Anknüpfungspunkt zum Leistungserstellungsprozess wird durch eine sukzessive Umwandlung der ROCE-Kennzahl in handlungsorientierte Stellgrößen ermöglicht. D. h., jeder einzelne Mitarbeiter kann den ROCE beeinflussen und somit seinen (Wert-)Beitrag leisten. Wichtig hierbei ist, dass nicht die absolute Höhe des ROCE allein entscheidend ist, sondern die Gegenüberstellung zum Kapitalkostensatz. Die Kapitalkosten-Kennzahl Weighted Average Cost of Capital (WACC) ermittelt beispielsweise die Eigen- und Fremdkapitalkosten. Dieser gewichtete durchschnittliche Kapitalkostenansatz wird als Mindestverzinsungsanspruch der Kapitalgeber angesehen. Beim Shareholder Value-Konzept, das kein Übergewinnkonzept darstellt, wird der Eigenkapitalwert eines Unternehmens berechnet, indem vom Unternehmenswert der Marktwert des Fremdkapitals abgezogen wird.435 Im Rahmen der entsprechenden Berechnung sind fünf zentrale Einflussfaktoren auf den Shareholder Value – sogenannte Wertgeneratoren – berücksichtigt: (1) Umsatzwachstum, (2) Betriebsgewinnmarge, (3) Ertragssteuerrate, (4) Ausmaß der Investitionen in Anla433 Siehe Hahn, Dietger/Hintze, Martin (1999): Konzepte wertorientierter Unternehmensführung. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 8. akt. Aufl., Heidelberg 1999, S. 324-353, hier S. 350. 434 Vgl. Moser, Jean-Philippe (2001): Balanced Scorecard als Instrument eines integrierten Wertmanagements: Ein praxisorientiertes Konzept unter besonderer Berücksichtung von Banken. Stuttgart 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 2001, S. 54. 435 Vgl. Rappaport, Alfred (1986): Creating Shareholder Value: The New Standard for Business Performance. New York 1986, S. 50 f. Zur Berechnung des Eigentümerwertes siehe auch Gomez, Peter/Wunderlin, Georg (2000): Stakeholder Valueorientierte Unternehmensführung: Das Konzept des Performance Management. In: Hinterhuber, Hans H./Friedrich, Stephan A./Al-Ani, Ayad/ Handlbauer, Gernot (Hrsg.): Das Neue Strategische Management: Perspektiven und Elemente einer zeitgemäßen Unternehmensführung. 2. vollst. überarb. und akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 425446, hier S. 430 f.

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ge- und Nettoumlaufvermögen sowie (5) Kapitalkosten.436 Rappaport zeigt für das Shareholder Value-Konzept gleichfalls fünf Anwendungsbereiche auf: (1) Strategieformulierung und -bewertung, (2) finanzielle Tragfähigkeit von Strategien, (3) Interpretation von Signalen des Aktienmarktes, (4) Leistungsbewertung und Vergütung von Führungskräften sowie (5) Analyse von Mergers und Acquisitions.437 Am Shareholder Value-Konzept wird die praxisnahe Ausrichtung und die Integration in das Konzept der Wettbewerbsstrategien von Porter positiv gewürdigt. Kritisch werden hingegen die vereinfachte Ermittlung der Vorstrategie-Sharholder-Value sowie die fehlende Berücksichtigung von Kapitalkosten als periodische Zielgröße gesehen.438 Das Economic Value Added-Konzept (EVA) verfolgt die Maximierung des Wohlstandes der Eigenkapitalgeber (Shareholders’ Wealth), gemessen an der absoluten Steigerung des Unternehmenswertes.439 Stern/Stewart präsentieren ein Führungskonzept mit den folgenden vier Anwendungsbereichen: (1) Measurement, (2) Management, (3) Motivation und (4) Mindset.440 Zur Implementierung wird ein dreiphasiges Vorgehen mit sukzessiver Einführung der einzelnen Anwendungsbereiche vorgeschlagen. In der Phase 1 erfolgt der Aufbau eines EVA-gestützten Rahmenkonzeptes und die Überzeugung der obersten Managementebene von dem Ansatz. In der Phase 2 wird das EVA-Konzept in die Planungs-/Budgetierungsprozesse und Entgeltsysteme des Unternehmens integriert und in der Phase 3 erfolgt die Kommunikation des EVA-Konzeptes an die Führungskräfte, die Mitarbeiter und die Eigenkapitalgebern.441 Das EVA-Konzept besticht durch seine einfache Anwendbarkeit. Die Kennzahl EVA kann – fallweise – zur Bewertung der ökonomischen Vorteilhaftigkeit von (ausgewählten) operativen Maßnahmen und von strategischen Entscheidungen genutzt werden. Darüber hinaus unterstützt das Konzept ein integriertes Vorgehen mit Hilfe eines differenzierten Instrumentensets wie Plan- und Berichtswesen, Füh436 Zu den Wertgeneratoren und zu dem Wertsteigerungsnetzwerk siehe Rappaport, Alfred (1986): Creating Shareholder Value: The New Standard for Business Performance. New York 1986, S. 76 oder Rappaport, Alfred (1995): Shareholder-Value: Wertsteigerung als Maßstab für die Unternehmensführung. Stuttgart 1995, S. 79. 437 Siehe ausführlich Rappaport, Alfred (1995): Shareholder-Value: Wertsteigerung als Maßstab für die Unternehmensführung. Stuttgart 1995, S. 83 ff. 438 Siehe Hahn, Dietger/Hintze, Martin (1999): Konzepte wertorientierter Unternehmensführung. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 8. akt. Aufl., Heidelberg 1999, S. 324-353, hier S. 329. 439 Vgl. Stewart, G. Bennett (1994): EVA: Fact and Fantasy. In: Journal of Applied Corporate Finance, 7. Jg., Heft 2/1994, S. 71-84, hier S. 74 ff. Zum Financial Management System siehe Stern, Joel M./Stewart, G. Bennett (1996): EVA – The real Key to Creating Wealth. New York 1996, S. 2 f. 440 Vgl. Stern, Joel M./Stewart, G. Bennett (1996): EVA – The real Key to Creating Wealth. New York 1996, S. 3 ff.; Stern, Joel M./Shiely, John S./Ross, Irwin (2001): The EVA Challenge: Implementing Value added Change in and Organization. New York 2001. 441 Siehe Stern, Joel M./Stewart, G. Bennett (1996): An EVA Financial Management System. New York 1996, S. 3 f.

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rungskräftevergütung oder Kommunikationstechniken für verschiedene Unternehmensebenen. Durch das Aktivieren strategischer Investitionen und das Einrichten von sogenannten „Bonusbänken“ erhalten Führungskräfte Anreize zu einer langfristigen Steigerung des Unternehmenswertes. Kritisch beurteilt werden die unternehmensspezifischen Spielräume bei der Berücksichtigung von Buchwerten – diese führen zu Intransparen und können zu einer geringen Vergleichbarkeit der EVAWerte von Unternehmen führen.442 Im Rahmen des Economic Profit-Konzeptes wird der Unternehmenswert (Equity Value) als Summe der mit einem risikoadäquaten Kapitalkostensatz diskontierten zukünftigen Cash Flows bestimmt („discounted cash flow“).443 Copeland/ Koller/Murrin verstehen ihr Konzept als einen integrativen Prozess, der darauf ausgerichtet ist, das strategische und operative Entscheidungsverhalten über das gesamte Unternehmen durch die Konzentration auf die Schlüssel-Werttreiber („return on invested capital“, „growth rate“) zu verbessern.444 Als wesentliche Konzept-Bausteine werden die Wertorientierung sowie die Führungsprozesse bzw. -systeme angesehen. Die Wertorientierung legt als oberstes Ziel die Maximierung des Unternehmenswertes fest.445 Für die Umsetzung werden vier Führungsprozesse/-systeme herausgestellt: (1) Strategy Development, (2) Target Setting, (3) Action Plans/Budgeting sowie (4) Performance Measurement/Incentive Systems.446 Am Economic Profit-Konzept sind die konkreten methodischen Hinweise zur Unternehmensbewertung sowie die Vertiefung spezieller Anwendungsgebiete der Unternehmensbewertung (z. B. für Mergers & Acquisitions und Joint Ventures) positiv hervorzuheben. Darüber hinaus sind die differenzierten Bezugsgrößen zur wertorientierten Führungskräftevergütung sowie deren Implementierung positiv herauszustellen. Kritisch gesehen wird, dass eine Orientierung am Economic Profit die Gefahr einer kurzfristigen Gewinnorientierung birgt: Strategische Aufwendungen wie Forschung und Entwicklung, Führungskräfteentwicklung etc., führen erst langfristig zu Cash Flows und mindern kurzfristig den Economic Profit.447 442 Siehe Hahn, Dietger/Hintze, Martin (1999): Konzepte wertorientierter Unternehmensführung. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 8. akt. Aufl., Heidelberg 1999, S. 324-353, hier S. 338. 443 Vgl. Copeland, Tom/Koller, Tim/Murrin, Jack (1994): Valuation: Measuring and Managing the Value of Companies. 2. Aufl., New York 1994, S. 22 ff. Zum Ansatz und zur Beurteilung des Discounted Cash Flow siehe auch Fechtel, Achim (2001): Wertorientiertes strategisches Management von Mehrgeschäfts-Unternehmungen. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 1999, insbesondere S. 57 ff.; Michel, Uwe (1996): Wertorientiertes Management strategischer Allianzen, München 1996, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 1995, insbesondere S. 93 ff. 444 Vgl. Copeland, Tom/Koller, Tim/Murrin, Jack (1994): Valuation: Measuring and Managing the Value of Companies. 2. Aufl., New York 1994, S. 94. 445 Vgl. ebd., S. 98 ff. 446 Siehe ausführlich ebd., S. 109 ff. 447 Siehe Hahn, Dietger/Hintze, Martin (1999): Konzepte wertorientierter Unternehmensführung. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 8. akt. Aufl., Heidelberg 1999, S. 324-353,

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Das Cash Value Added-Konzept betrachtet den Eigenkapitalwert (Sharholder Value) als wichtigsten Maßstab einer wertorientierten Unternehmensführung. Als zentrale Kennzahl für die Wertschaffung eines Unternehmens wird die Aktienrendite – auf Basis der ausgeschütteten Gewinne sowie der Aktienkurssteigerung – in den Fokus gesetzt.448 Lewis entwickelt das Konzept Total Value Management zur Analyse und Eleminierung zentraler Schwachstellen eines Unternehmens. Hierbei werden fünf Anwendungsbereiche bzw. Stellhebel herausgestellt: (1) Portfolio-Entscheidungen, (2) Strategieplanung, (3) Investitionsentscheidungen, (4) Budgetierung und Berichterstattung sowie (5) Beurteilung und Vergütung von Führungskräften.449 Um die wertschaffenden Bereiche und die Bereiche mit den höchsten Wertschaffungspotenzialen zu identifizieren, werden die Durchführung von Portfolio Value Audits und die Einführung eines Kennzahlensystems über alle Steuerungsprozesse hinweg empfohlen.450 Als Stärken des Cash Value Added-Konzeptes können die Verringerung von buchhalterischen Verzerrungen – aufgrund von Bewertungs- und Bilanzierungswahlrechten und der Ausschaltung von Inflationseinflüssen – sowie die hohe Korrelation der Bewertungsansätze mit der realen Marktbewertung gesehen werden. Darüber hinaus besticht das Konzept durch seine detaillierten Implementierungsstrategien – bis hin zur Operationalität und Kommunizierbarkeit der Kennzahlen. Kritisch ist das Konzept im Hinblick auf die stichtagsbezogene Berechnung (auf der Datenbasis der letzten Periode), die fehlende Einbeziehung zukünftiger Entwicklungen sowie die pauschale Schätzung durchschnittlicher Gesamtkapitalkosten über unterschiedliche Branchen hinweg zu reflektieren.451 Die bisher dargestellten Konzepte zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung basieren primär auf Daten des internen und externen Rechnungswesens von Unternehmen und bedienen sich moderner Methoden der Investitionsrechnung – sie konzentrieren sich auf die finanzwirtschaftliche Perspektive von Unternehmen. Diese einseitige Betrachtung, die den finanzwirtschaftlichen Marktwert eines Unternehmens in den Mittelpunkt stellt, ist vielfältiger Kritik ausgesetzt. Der sogenannte „Aktienhype“ mit den anschließenden Kurseinbrüchen an den Aktienmärk-

hier S. 333 f. Zu einer wertorientierten Führungskräftevergütung im Speziellen und zur Anreizsystemen im Allgemeinen siehe Riegler, Christian (2000): Anreizsysteme und wertorientiertes Management. In: Wagenhofer, Alfred/Hrebicek, Gerhard (Hrsg.): Wertorientiertes Management: Konzepte und Umsetzung zur Unternehmenswertsteigerung. Stuttgart 2000, S. 145-176. 448 Vgl. Lewis, Thomas G. (1994): Steigerung des Unternehmenswertes : Total Value Management. Langsberg/Lech 1994, S. 32 ff. 449 Vgl. ebd. S. 137 ff. 450 Vgl. ebd. S. 186 ff. sowie 202 ff. 451 Siehe Hahn, Dietger/Hintze, Martin (1999): Konzepte wertorientierter Unternehmensführung. In: Hahn, Dietger/Taylor, Bernard (Hrsg.): Strategische Unternehmensplanung – strategische Unternehmensführung: Stand und Entwicklungstendenzen. 8. akt. Aufl., Heidelberg 1999, S. 324-353, hier S. 342 f.

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ten und dem Zerfallen der sogenannten „New Economy“ beschert dem Thema Wertmanagement eine kritische Resonanz.452 Eine weitere Kritik wird an der kurzfristigen Perspektive der meisten wertorientierten Konzepte, insbesondere des Shareholder Value, laut: „Als Beleg hierfür wird beispielsweise die Kostenreduktion durch Personalabbau gesehen, deren Ankündigung die Aktienkurse bereits regelmäßig steigen läßt, obgleich es doch langfristig gesehen sinnvoller wäre, die Ertragsseite in Verbindung mit der Beschäftigung nachhaltig zu verbessern.“453

Darüber hinaus wird durch die abnehmende Bedeutung des Faktors Kapital im Zuge der weiteren Entwicklung zu einer Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft der Anteil der Kapitalkosten an den Gesamtkosten ab- und der Anteil der Kosten für Humanressourcen und Wissen zunehmen. Dieser Gedanke legt es nahe, Unternehmen als Systeme zu verstehen, deren strategische Aufgabe nicht mehr in der Beschaffung, Akkumulation, Verteilung oder Nutzung von Kapital, sondern von Wissen besteht.454 Weiter gedacht, ist genau das Wissen wichtig, welches in mehreren Unternehmensbereichen, also auch über Unternehmenseinheiten hinweg, verwendet werden kann. Diese Synergie- und Verbundeffekte zwischen den Unternehmenseinheiten sind von zentraler Bedeutung und stellen genau das dar, was sich unternehmensintern besser – als über Märkte – realisieren und nutzen lässt; diese Wissenssynergien sind aber nur schwer plan- und budgetierbar.455 Die Aufgabe einer Wissensallokation unterscheidet sich folglich strukturell von der einer Kapitalallokati452 Vgl. Franck, Egon/Arnoldussen, Ludger/Jungwirth, Carola (Hrsg.): Marktwertorientierte Unternehmensführung – Anreiz- und Kommunikationsaspekte. In: ZfbF, Sonderheft Nr. 50/2003, S. I-V, hier S. III. Ballwieser sieht folgende Gefahren bei der Einführung von Wertsteigerungskonzepten: Missverständnisse über die Einseitigkeit des Konzeptes und damit einhergehende Organisationswiderstände, fehlende Sinnhaftigkeit, fehlende Operationalisierung für untere Ebenen, Förderung kurzsichtigen Managementverhaltens sowie unglaubwürdige Kommunikation an den Kapitalmärkten. Dem stellt er Erfolgsfaktoren einer Einführung gegenüber: explizites Commitment zur Wertorientierung, Begleitung durch Trainingsmaßnahmen, starke Anreize für Führungskräfte sowie Aufbau aussagekräftiger Informationssysteme. Vgl. Ballwieser, Wolfgang (2002): Wertorientierung und Betriebswirtschaftslehre: Von Schmalenbach bis heute. In: Macharzina, Klaus/Neubürger, Heinz-Joachim (Hrsg.): Wertorientierte Unternehmensführung: Strategien – Strukturen – Controlling. Stuttgart 2002, S. 69-98, hier S. 86 f. 453 Schierenbeck, Henner (1999): Wertorientiertes Management als Triebfeder für Bankenzusammenschlüsse – Konsequenzen für die Geschäftspolitik. In: Reihe BWL aktuell, Nr. 3/1999, Institut für Wirtschaftswissenschaften der Universität Klagenfurt, S. 1-34, hier S. 3. 454 Vgl. Goshal, Sumantra/Moran, Peter/Almeida-Costa, Luis (1995): The Essence of the Megacorporation: Shared Context, not Structural Hierarchy. In: Journal of Institutional and Theoretical Economies, 151/1995, S. 748-759, S. 756. 455 „Die richtige Implementierung des Shareholder Value Gedankens ist weitaus schwieriger geworden und verlangt eine genaue Kenntnis der jeweiligen strategischen Erfolgsfaktoren. Mit dem heutigen unternehmerischen Gewicht des spezifischen Humankapitals ist auch normativ eine bessere Balance der Interessen zu fordern. Diese jeweilige Balance zu finden, wird im Brennpunkt der zukünftigen Shareholder-Value Diskussion stehen.“ Schmidt, Reinhard H./Massmann, Jens (1999): Zur strategischen Implementierung des Shareholder-Value-Ansatzes. In: Wirtschaftspolitische Blätter 46, 1999, S. 554-564, hier S. 562.

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on.456 Folgerichtig sind integrative Ansätze in den Blickpunkt zu rücken, die der gestiegenen Bedeutung der nicht-finanziellen Ressourcen in der Praxis Rechnung tragen.457

3.2.2 Multifokale Messung der unternehmerischen Wertsteigerung Insbesondere die bereits erwähnte Balanced Scorecard von Kaplan/Norton458 versucht, bedeutende nicht-finanzielle Einflussgrößen und die indirekten UrsachenWirkungsbeziehungen des Unternehmenserfolgs mehrdimensional abzubilden: „Die Balanced Scorecard schafft einen neuartigen Rahmen zur Integration von strategischen Maßnahmen. Sie enthält die finanziellen Kennzahlen vergangener Leistungen und führt gleichzeitig zukünftige Leistungstreiber ein. Diese Kenngrößen, welche die Perspektiven Kunde, interne Geschäftsprozesse sowie Lernen und Wachstum umfassen, werden aus einer expliziten und kompromisslosen Übersetzung der Unternehmensstrategie in konkrete Leistungsziele und Maßnahmen abgeleitet… Die Balanced Scorecard füllt die Lücke, die in den meisten Managementsystemen klafft: der Mangel an systematischen Prozessen zur Durchführung und Rückkopplung der Unternehmensstrategie. Managementprozesse, die in Verbindung mit der Scorecard geschaffen wurden, befähigen die Organisation dazu, sich immer wieder an die Strategie anzupassen und sie zu verfolgen. Auf diese Weise wird die Balanced Scorecard zur Grundlage für das Management der Unternehmung im Informationszeitalter.“459

Die Balanced Scorecard ist ein Instrument, dem eine Kausallogik zu Grunde liegt, die sich eng am Wertsteigerungskonzept460 ausrichtet und das als multifokales

456 Vgl. Schmidt, Reinhard H./Massmann, Jens (1999): Zur strategischen Implementierung des Shareholder-Value-Ansatzes. In: Wirtschaftspolitische Blätter 46, 1999, S. 554-564, hier S. 560 f. 457 Siehe beispielsweise WorkonomicsTM. und CustonomicsTM. Siehe hierzu Strack, Rainer/Vilis, Ulrich (2001): RAVETM: Die nächste Generation im Shareholder Value Management. In: ZfB, 71. Jg., Heft 1, S. 6-84; Strack, Rainer/Vilis, Ulrich/Klose, Frank (2003): Wertsteigerung durch den Mitarbeiter. In: Personalwirtschaft, Nr. 12/2002, S. 23-27. Zu weiteren Scorecard-Ansätzen wie den Trotter von General Electric oder den Scandia Navigator siehe Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph (2003): Strategisches Management: Wie strategische Initiativen zum Wandel führen. Der St. Galler General Management Navigator. 2. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2003, hier S. 691 ff. insbesondere ab S. 706 ff. oder North, Klaus/Probst, Gilbert/Romhardt, Kai (1999): Wissen messen – Ansätze, Erfahrungen und kritische Fragen. In: ZfO, Nr. 3/1999, S. 158-166. 458 Vgl. Kaplan, Robert S./Norton David P. (1997): Balanced Scorecard: Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997. Siehe auch „Strategien, strategische Aktivitäten und strategische Fähigkeiten“ (Abschnitt 2.1.1). 459 Kaplan, Robert S./Norton David P. (1997): Balanced Scorecard: Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, S. 18 f. 460 Siehe Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph (2003): Strategisches Management: Wie strategische Initiativen zum Wandel führen. Der St. Galler General Management Navigator. 2. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2003, S. 709 ff.

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Controlling-Instrument bezeichnet werden kann.461 Um eine hohe Gesamtkapitalproduktivität zu erreichen (Finanzperspektive), bedarf es der entsprechenden Mitarbeiterfähigkeiten (Lern- und Entwicklungsperspektive). Diese Fähigkeiten findet ihren Ausdruck in hohen Prozessqualitäten und in geringen Prozessdurchlaufzeiten (Prozessperspektive), das wiederum zu einer zeitgerechten Versorgung des Kunden mit geschaffenen und nachgefragten Leistungen führt und somit den Kunden bindet (Kundenperspektive).462 Mit anderen Worten: „Die Lern- und Entwicklungsperspektive (oder Lern- und Wachstumsperspektive) schafft die zur Erreichung der hohen Ziele der drei anderen Perspektiven notwendige Infrastruktur. Ziele der Lern- und Entwicklungsperspektive sind die treibenden Faktoren für hervorragende Ergebnisse der ersten drei Scorecard-Perspektiven… Unternehmen müssen auch in ihre Infrastruktur investieren – Personal, Systeme und Prozesse – wenn sie anspruchsvolle, langfristige finanzielle Wachstumsziele erreichen wollen.“463

Die Abbildung 15 verdeutlicht beispielhaft die Kette von Ursachen und Wirkung („strategy map“) zwischen allen vier Perspektiven der Balanced Scorecard im Sinne eines vertikalen Vektors durch die vier Perspektiven.464 Die Lern- und Entwicklungsperspektive wird somit zum Treiber der unternehmerischen Wertsteigerung (gemessen auf Basis des Return on Capital Employed (ROCE)).465

461 Vgl. Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 536. 462 Vgl. Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, hier S. 28 f. 463 Ebd., hier S. 121. 464 Siehe ebd., hier S. 29. 465 Zu Kennzahlen der Lern- und Entwicklungsperspektive siehe ebd., hier S. 123 ff.

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Finanzperspektive

Return on Capital Employed

Kundentreue Kundenperspektive Pünktliche Lieferung

Interne Geschäftsprozessperspektive

Prozessqualität

Lern- und Entwicklungsperspektive

Abb. 15.

Prozessdurchlaufzeit

Fachwissen Mitarbeiter

Ursache-Wirkungskette der Balanced Scorecard (Beispiel)466

Fokussieren die Unternehmenswertkonzepte wertmäßige Stellhebel, so stellen Scorecard-Konzepte auf vielschichtigere und explizit nicht-wertmäßige Perspektiven ab: „Zentrale Beiträge der Balanced Scorecard zur Wertsteigerung liegen in der vertiefenden Strategiebewertung, der vertiefenden Sicht der Werttreiber, im Transparentmachen typischerweise versteckter Potenziale aus intangiblen Mitteln, in der Sicherung der Durchgängigkeit des strategischen Managementprozesses mit systematischem strategischem Feedback, im Schärfen eines gemeinsamen Strategieverständnisses im Top Management, in der Systematisierung von Strategieentwicklungsprozessen und damit dem Auftun von Wertsteigerungspotenzialen in der verstärkten Konzentration und Fokussierung von Geschäftsstrategien.“467

Die Zielsetzung der Balanced Scorecard ist es, die Unternehmensstrategie „kompromisslos“ in Leistungsziele und dazugehörige Messgrößen zu übersetzen. Neue Strategien implizieren somit immer eine Anpassung der Kriterien, über die die Performance gemessen wird. Die Leitidee hinter den verschiedenen Scorecard-Per466 In Anlehnung an Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, S. 29. 467 Seidenschwarz, Werner (2002): Balanced Scorecard und Wertsteigerung. In: Macharzina, Klaus/Neubürger, Heinz-Joachim (Hrsg.): Wertorientierte Unternehmensführung: Strategien – Strukturen – Controlling. Stuttgart 2002, S. 207-232, hier S. 225. Zu vertiefenden Ausführungen eines Beitrages der Balanced Scorecard zur Wertsteigerung siehe ebd., S. 213 f.

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spektiven ist, dass für den Unternehmenserfolg nicht allein finanzielle Kennzahlen, sondern vielmehr die nicht-finanziellen Kriterien entscheidend sind. Eine Ausgewogenheit („balance“) soll insbesondere zwischen extern- und intern-orientierten Messgrößen, zwischen vergangenheitsbezogenen und zukunftsorientierten Messgrößen sowie zwischen objektiven, leicht qualifizierbaren und subjektiven, urteilsabhängigen Werttreibern dieser Kennzahlen hergestellt werden.468 In den vier erwähnten Perspektiven der Balanced Scorecard werden die drei Haupttreiber des Wertansatzes erkennbar (Umsatzwachstum und -zusammensetzung, Kostenreduktion und Produktivitätsverbesserung sowie Nutzung der Vermögenswerte), die in Abhängigkeit von der strategischen Managementposition unterschiedlich zu bedienen sind (Ernten, Halten, Wachsen).469 Die „Umsetzungslogik“ der Balanced Scorecard zielt darauf ab, die Unternehmensstrategie in konkrete Aktivitäten zu übersetzen. Aus der Unternehmensstrategie müssen für jede Perspektive die strategischen Ziele herunter gebrochen und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Im Anschluss gilt es die Variablen zu identifizieren, die in kausaler Beziehung zur Zielerreichung gesehen werden. Um diese Werttreiber in ihrer Entwicklung beurteilen zu können, werden entsprechende Messgrößen benötigt. Für das Personalmanagement liegt in der Literatur bereits eine große Anzahl an Personalkennzahlensystemen für eine Verankerung im Rahmen einer Balanced Scorecard vor. Ackermann unterscheidet beispielsweise zwischen Personalkennzahlen für Personalbedarf/-struktur, Personalbeschaffung, Personaleinsatz, Personalerhaltung/Leistungsstimulation, Personalentwicklung, betriebliches Vorschlagswesen, Personalfreisetzung und Personalkostenplanung/-kontrolle.470 Die Abbildung 16 gibt eine Übersicht über diese Kennzahlen wieder. Für die Lern- und Entwicklungsperspektive von Unternehmen sind in den Abbildungen 17 bis 20 vier beispielhafte Scorecards dargestellt, die in der Regel eine Verknüpfung von Zielen mit Messgrößen, Vorgaben und Maßnahmen dokumentieren.

468 Vgl. Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, hier S. 8 ff. 469 Vgl. ebd., hier S. 279 ff. 470 Vgl. Ackermann, Karl-Friedrich (2000): Anwendungsmöglichkeit der Balanced Scorecard im Personalbereich. In: Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Balanced Scorecard für Personalmanagement und Personalführung: Praxisansätze und Diskussion. Wiesbaden 2000, S. 47-75.

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Personalkennzahlensystem 1/2

Personalbedarf und -struktur ƒ Netto-Personalbedarf ƒ Arbeitsvolumen/ Arbeitszeit ƒ Qualifikationsstruktur ƒ Behindertenanteil ƒ Frauenanteil ƒ Durchschnittsalter der Belegschaft ƒ Durchschnittsdauer der Betriebszugehörigkeit

Personalbeschaffung

Personaleinsatz

ƒ Bewerber pro Ausbildungsplatz ƒ Vorstellungsquote ƒ Effizienz der Beschaffungswege ƒ Personalbeschaffungskosten je Eintritt ƒ Produktivität der Personalbeschaffung ƒ Grad der Personaldecke ƒ Frühfluktuationsrate ƒ Anzahl Versetzungswünsche nach kurzer Dienstdauer

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Vorgabezeit Leistungsgrad Arbeitsproduktivität Arbeitsplatzstruktur Verteilung des Jahresurlaubs Überstundenquote Durchschnittskosten je Überstunde Leistungsspanne Entsendungsquote Rückkehrquote

Personalerhaltung und Leistungsstimulation ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Fluktuationsquote Fluktuationskosten Krankheitsquote Unfallhäufigkeit Ausfallzeit nach Unfall Kosten von Arbeitsunfällen Lohnformen-/-gruppenstruktur Vermögensbildende Leistungen je Mitarbeiter Erfolgsbeteiligung je Mitarbeiter Altersvorsorgeanspruch je Mitarbeiter Nutzungsgrad von Sozialeinrichtungen Aufwand für freiwillige betriebliche Sozialleistungen

Personalkennzahlensystem 2/2

Personalentwicklung

ƒ Ausbildungsquote ƒ Übernahmequote ƒ Struktur der Prüfungsergebnisse ƒ Jährliche Weiterbildungszeit pro Mitarbeiter ƒ Anteil der Personalentwicklungskosten an den Gesamtpersonalkosten

Betriebliches Vorschlagswesen

Personalfreisetzung

ƒ Verbesserungsvorschlagsrate

ƒ Sozialplankosten je Mitarbeiter

ƒ Struktur der Einreicher

ƒ Abfindungsaufwand je Mitarbeiter

ƒ Bearbeitungszeit pro Verbesserungsvorschlag ƒ Annahmequote

Personalkostenplanung und -kontrolle ƒ Personalintensität ƒ Personalkosten in Prozent der Wertschöpfung ƒ Personalzusatzkostenquote ƒ Personalkosten je Mitarbeiter

ƒ Realisierungsquote ƒ Durchnittsquote

ƒ Personalkosten je Stunde

ƒ Einsparungsquote

ƒ Weiterbildungskosten pro Tag und Teilnehmer

Abb. 16.

Kennzahlen als Messgrößen für die Perspektivenziele eines Personalbereichs471

471 In Anlehnung an Ackermann, Karl-Friedrich (2000): Anwendungsmöglichkeit der Balanced Scorecard im Personalbereich. In: Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Balanced Scorecard für

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Strategische Ziele

Messgrößen (Auswahl)

Spezifische Aktionsprogramme

Operatives Ziel/Veränderungen Messgrößen

ƒ Ergebnisorientierte Führung ƒ Eigenverantwortliche „Personalberatungsteams“ als Servicecenter ƒ Strategische Beiträge zur Förderung von Identifikation und Unternehmenskultur

ƒ Mitarbeiterzufriedenheit im HR-Team (MAZ-Basiswert) ƒ 360-Grad-Führungskräfte-Feedback im eigenen Bereich ƒ Potenzialanalysen im eigenen Bereich ƒ Bereitschaft der HRMitarbeiter, ehrgeizige Ziele in MAG zu vereinbaren ƒ Neues Leistungsanreizsystem im HR-Team ƒ Wissenstransfer an Newcomer (Mentoring-/Patensystem) ƒ Beschaffungsqualität im HR-Team erhöhen ƒ FluktuationsursachenAnalysen

ƒ Design MAZ-Studie und im eigenen Bereich erproben ƒ Design FührungskräfteFeedback (in HR pilotieren) ƒ Einführung Potenzialanalyse (für alle HRMitarbeiter umsetzen) ƒ Einführung „Zielvereinbarungs-Controlling“ in MAG (in HR pilotieren)

ƒ MAZ < 3,0 (Skala 1-6) ƒ 360-Grad-Feedback < 3,5 ƒ Mindestens 2 HighPotentials für „KeyPositions“ aus eigenem Team ƒ Pro MAG im HR-Team ein „Streach-Goal“ und ein Teamziel ƒ Implementierung Bonussystem im eigenen Bereich bis 31.12. ƒ 3 Teamworkshops zur Umsetzung der neuen HR-Struktur ƒ Prüfung des Outsourcing von Teilleistungen (Bewertung der Vor-/ Nachteile)

Legende: MAG = Strukturiertes Mitarbeitergespräch; MAZ = Mitarbeiterzufriedenheit

Balancierung Lernen/Entwicklung 15% (Finanzen 35%; Kunden 30%; Prozesse/Innovationen 20%)

Abb. 17.

Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive einer Personalabteilung472

Lern- und Entwicklungsperspektive

Auswahl an Messgrößen

Tiefgehende funktionale Expertise erreichen

ƒ Abdeckungsrad bei strategischen Kompetenzen in Forschungs- und Entwicklungs-Positionen

Effektive interdisziplinäre und funktionsübergreifende Teams entwickeln

ƒ Prozentanteil von Forschungs- und Entwicklungs-Mitarbeitern, die effektiv in interdisziplinären und funktionsübergreifenden Produktionsentwicklungsteams arbeiten ƒ Prozentanteil von Forschungs- und Entwicklungs-Mitarbeitern mit der Fähigkeit, ein Projektteam zu führen

Computertechnologien für Simulationen und virtuelles Prototyping einsetzen

ƒ Prozentanteil von Forschungs- und Entwicklungs-Mitarbeitern, die Zugriff auf hoch entwickelte Modellierungsinstrumente haben und sich mit diesen auskennen

Technologie für schnelle Produkteinführung nutzen

ƒ Prozentanteil von Produkten, die mit effektiver Computer Aided Design/Computer Aided Manufacturing-Integration eingeführt werden

Führendes Wissen aus der Wissenschafts- und Technologiegemeinschaft akquirieren

Innovationskultur fördern

Abb. 18.

ƒ Anzahl neuer Ideen aus externen Quellen ƒ Peer Review zu aktuellen wissenschaftlichen und technologischen Fähigkeiten ƒ Anzahl an Vorschlägen für neue Produkte und Kompetenzen ƒ Mitarbeiterumfrage zur Kultur für Innovation und Wandel

Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive eines Pharmainstitutes473

Personalmanagement und Personalführung: Praxisansätze und Diskussion. Wiesbaden 2000, S. 4775, hier S. 65 f. 472 In Anlehnung an Kunz, Gunnar (2001): Die Balanced Scorecard im Personalmanagement: Ein Leitfaden für Aufbau und Einführung. Frankfurt a. M. 2001, S. 67.

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Ziele

Kennzahlen

Vorgaben

Maßnahmen

Mitarbeiterkompetenz erhöhen

Ausbildungsausgaben in % der Lohnsumme

Erhöhung um 10%

Maßgeschneiderte Schulungsprogramme mit externen Dozenten einführen

Kreativität und Initiative erhöhen

Anzahl Mitarbeiter- Erhöhung vorschläge um 5%

Belohnungssystem für umgesetzte MitarbeiterVorschläge einführen

Mitarbeitertreue stabilisieren

Fluktuationsrate

Projekt „Job Enlargement“ weiterführen

Teamorientierung fördern

Anzahl Projekte, Erhöhung die mit Erfolg abgeum 10% schlossen werden

Zugang zu bankinternen Informationen erleichtern

Anzahl Abfragen im Intranet

< 8%

Schulung für ProjektManagement fördern

Erste Erfahrungs- Projekt „Intranet“ werte sammeln beenden

Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive eines Finanzinstitutes474

Abb. 19.

Goals

Measures

Unit

Extraordinary growth

% of sales from new products

%

----------------“---------------- % R&D time on new products

%

----------------“---------------- No. of trials (new products)

No.

----------------“---------------- Av turnaround on sample req´

days

----------------“---------------- No. of enquiries

No.

Reduction in development

No. of accepted projects

No.

Cycle time

Av project cycle time

weeks

----------------“---------------- % of projects productive ----------------“----------------

Abb. 20.

No. of products changed after commercialized

Current

Target

% No.

Scorecard der Lern- und Entwicklungsperspektive als Anwendungsbeispiel475

473

In Anlehnung an Kaplan, Robert S./Norton, David P. (2004): Strategy Maps: Der Weg von immateriellen Werten zum materiellen Erfolg. Stuttgart 2004, S. 140. 474 In Anlehnung an Meyer, Conrad/Köhle, Ivan (2000): Balanced Scorecard – ein Führungsinstrument für Banken? Ein wertorientiertes Steuerungs- und Kommunikationsinstrument. In: Der Schweizer Treuhänder, Nr. 1-2/2000, S. 7-18, hier S. 14.

132

Darüber hinaus fördert die Verankerung von „strategy maps“476 das Strategieverständnis der Mitarbeiter, indem die Mitarbeiter erkennen, welche Ziele relevant sind, in welchem Zusammenhang diese Ziele stehen und welchen Beitrag sie zum Erreichen der Ziele leisten können.477 Durch die „strategy maps“ wird strategisches Lernen als double-loop-Lernen im Unternehmen gefördert: „Manager [müssen] Voraussetzungen in Frage stellen und überlegen, ob die Annahme, nach denen sie bisher gehandelt haben, aufrecht erhalten werden können. Natürlich braucht das Management über die planmäßige Umsetzung seiner Strategie ständig Rückkopplung – das single-loop-Lernen. Doch es ist noch wichtiger, daß die Strategie auch in Zukunft noch erfolgreich und lebensfähig bleibt – der double-loop-Lernprozeß. Das Management braucht Informationen darüber, ob die Voraussetzungen für die Strategie, die verfolgt wird, noch gültig sind.“478

In Abbildung 21 ist eine beispielhafte Verknüpfung von „strategy map“, Balanced Scorecard und Aktionsplan für den Bodenbereich eine Fluggesellschaft dargestellt. Die Balanced Scorecard stellt – mit der Beschreibung von Wertsteigerungsstrategien in Unternehmen – eine Sprache zur Verfügung, mit der die Führungskräfte Richtungen und Prioritäten ihres Unternehmens diskutieren können. Solche Diskussionen zwischen den Führungskräften werden durch die „strategy map“s gefördert. Kaplan/Norton unterstreichen, dass „die Strategy Map als Visualisierung der Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen den Komponenten der Strategie einer Organisation den Führungskräften einen ebenso tiefen Einblick gewährt wie die Balanced Scorcard selbst… In der Strategy Map kommt eine zweite Dimension hinzu, die die zeitbezogene Dynamik einer Strategie illustriert; des Weiteren werden durch den höheren Grad an ‘Körnigkeit’ die Klarheit und Fokussierung verbessert… Unabhängig davon, welcher Ansatz [der Strategieformulierung in Unternehmen, Anm. d. Verf.] verwendet wird, liefert eine Strategy Map eine einheitliche und konsistente Beschreibung der Strategie und ermöglicht die Schaffung und das Ma-

475 In Anlehnung an Butler, Alan/Letza, Steve R./Neale, Bill (1997): Linking The Balanced Scorecard to Strategy. In: Long Range Planning, Vol. 30, Nr. 2/1997, S. 242-253, hier S. 248. 476 Siehe Kaplan, Robert S./Norton, David P. (2004): Strategy Maps: Der Weg von immateriellen Werten zum materiellen Erfolg. Stuttgart 2004. 477 Vgl. Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, hier S. 122 ff. sowie S. 187. “Employees who don´t know about the strategy certainly cannot contribute to it.” Norton, David P./Kappler, Florian (2000): Balanced Scorecard Best Practice. Trends and Research Implications. In: Controlling, Heft 1/2000, S. 15-21, hier S. 17. Steinmann/Schreyögg merken in diesem Zusammenhang an: „Ferner ist die BSC auch zur Strategiekommunikation sowie – durch das Feedback auf allen Unternehmensebenen – zur Zielkontrolle im Sinne eines strategischen Lernprozesses geeignet.“ Steinmann, Horst/Schreyögg, Georg (2000): Management: Grundlagen der Unternehmensführung. Konzepte – Funktion – Fallstudien. 5. überarb. Aufl., Wiesbaden 2000, hier S. 233. 478 Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, hier S. 16-17.

133

nagement von Kennzahlen. Somit stellt die Strategy Map die (bisher) fehlende Verbindung zwischen Formulierung und Realisierung einer Strategie her.“479 Die Balanced Scorecard bietet für das Personalmanagement darüber hinaus die Chance, den Nutzen der eigenen Leistung für das eigene Unternehmen zu dokumentieren: „Die kontroverse Bewertung des Leistungsgrades des Personalbereichs in manchen Unternehmen ist dadurch bedingt, dass das Personalwesen … das Negativimage eine ‘reaktiven Reparaturbetriebes’ [hat]… Der interne Personalbereich muss gerade seinen leistungsbezogenen Zusatznutzen gegenüber flexibel agierenden externen Dienstleistern unter Beweis stellen – und dies kann mit einer funktionalen BSC durchaus überzeugend gelingen.“480

Die Balanced Scorecard hat als Instrument zur Messung von Wertsteigerung eine weite Verbreitung erfahren.481 Die Gründe hierfür liegen in der Einfachheit sowie in der Praxisnähe des Ansatzes. Es ist hervorzuheben, dass „die Gruppierung der Kennzahlen in vier Perspektiven sicherlich zum intuitiven Verständnis und zur hohen Anschaulichkeit des Konzepts beiträgt und insofern leicht zu kommunizieren ist.“482 Positiv hervorzuheben ist der Fokus der Strategieumsetzung. Darüber hinaus ist die Verbindung von Strategielehre, Finanzwirtschaft und Qualitätsaspekten positiv zu sehen.

479

Kaplan, Robert S./Norton, David P. (2004): Strategy Maps: Der Weg von immateriellen Werten zum materiellen Erfolg. Stuttgart 2004, S. 9 (Hervorhebungen nicht im Original). 480 Kunz, Gunnar (2001): Die Balanced Scorecard im Personalmanagement: Ein Leitfaden für Aufbau und Einführung. Frankfurt a.M. 2001, S. 71. Zur Bewertung, zu den Chancen und den Risiken der BSC zur strategiegeleiteten Personalentwicklung siehe ebd., insbesondere S. 295 ff. 481 Siehe Müller-Stewens, Günter/Lechner, Christoph (2003): Strategisches Management: Wie strategische Initiativen zum Wandel führen. Der St. Galler General Management Navigator. 2. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2003, S. 710; Bischof, Jürgen/Speckbacher, Gerhard (2001): Personalmanagement und Balanced Scorecard – theoretischer Anspruch und praktische Realität. In: Grötzinger, Martin/Uepping, Heinz (Hrsg.): Balanced Scorecard im Human Resource Management. Strategie – Einsatzmöglichkeiten – Praxisbeispiele. Neuwied/Kriftl 2001, S. 3-20, hier S. S. 5 ff. 482 Wurl, Hans-Jürgen/Mayer, Jörg H. (2000): Gestaltungskonzept für Erfolgsfaktoren-basierte Balanced Scorecards. In: ZP, Heft 11/2009, S. 1-22, hier S. 4.

134

Abb. 21.

Zusammenspiel „strategy map“, Balanced Scorecard und Aktionsplan483

483 In Anlehnung an Kaplan, Robert S./Norton, David P. (2004): Strategy Maps: Der Weg von immateriellen Werten zum materiellen Erfolg. Stuttgart 2004, S. 46.

135

Gewinne

weniger Flugzeuge

die niedrigsten Preise

Ausrichtung Bodenpersonal

Strategische Systeme Personaleinsatzplanung

Strategischer Job Flugabfertiger

schneller Ground Turnaround

pünktlicher Service

mehr Kunden anziehen und binden

Umsatzwachstum

Lern- und Entwicklungsperspektive

Interne Prozessperspektive

Kundenperspektive

Finanzperspektive

Prozess: Produktions- und Logistikmanagement Thema: Turnaround im Bodenbereich

Strategy Map

• Bodenzeit • pünktlicher Abflug

• Strategische Jobbereitschaft • Verfügbarkeit des Informationssystems • Strategisches Bewusstsein • Prozentanteile am Bodenpersonal, das Aktien der Gesellschaft hält

• die notwendigen Fähigkeiten entwickeln • das Unterstützungssystem entwickeln • Bodenpersonal an der Strategie ausrichten

• FAA-Rating für pünktliche Ankunft • Kundenrating

• pünktliche Flüge • die niedrigsten Preise

• schneller Turnaround im Bodenbereich

• Anzahl Stamm- und Kunden

• Marktwert • Umsatz/Sitz • Leasingkosten/ Flugzeug

Messgrößen

• mehr Kunden anziehen und binden

• Wirtschaftlichkeit • Umsatzwachstum • weniger Flugzeuge

Ziele

• 100%

• 100%

• 1. Jahr: 1-70% 2. Jahr: 3-90% 3. Jahr: 5-100% • 100%

• 30 Minuten • 90%

• Platz 1

• Platz 1

• 70% und jährliche Steigerung um 12%

• 30% • 20% • 5%

Vorgaben

Balanced Scorecard

Gesamtbudget

• Training des Bodenpersonals • Einführung eines Systems für die Personaleinsatzplanung • Kommunikationsprogramm • Aktienbeteiligungsplan für die Mitarbeiter

• Optimierung der Durchlaufzeit

• CRM-Systemimplementierung • Qualitätsmanagement • Kundenloyalitätsprogramm

Initiative

Budget

xx $

• xx $

• xx $

• xx $

• xx $

• XX $

• xx $

• xx $

• xx $

Aktionsplan

In diesen Stärken werden von einigen Autoren gleichzeitig Schwächen gesehen: Durch die leichte Anpassung an (individuelle) Strategien, bleibt die Balanced Scorecard allgemein gefasst. Damit ist sie für eine empirische Überprüfung nur schwer zugänglich und für einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang nur schwer überprüfbar.484 Zudem fehlen Erfahrungen für eine Branchenspezifizierung, die einer empirischen Überprüfung den Weg öffnen könnte.485 Horváth/Gaiser kritisieren die große Implementierungsstärke der Balanced Scorecard: „[Die] BSC wäre auch in der Lage, eine falsche Strategie perfekt zu implementieren.“486 Darüber hinaus wird die Gefahr gesehen, implizite Geschäftsmodelle oder „Laientheorien“ der Führungskräfte in dem Instrument abzubilden. Zudem trägt ein – wie von Kaplan/Norton vorgeschlagener – konsensorientierter Prozess der Hypothesengewinnung dazu bei, dass durch den Gruppenkonsens der Blick auf logisch deduzierbare Zusammenhänge verstellt wird.487 Für die einzelnen Perspektiven werden die Auswahl und die Anzahl der kritischen Erfolgsfaktoren offen gelassen. Die Messgrößen unterliegen einer – gewollten – Subjektivität. Im Gegensatz dazu kritisieren Wurl/Mayer die getroffene Vorauswahl der vier Perspektiven: „Insbesondere verleitet – und dies wiegt schwer – die in der Regel getroffene Vorauswahl der vier Perspektiven dazu, die konzernindividuellen Rahmenbedingungen zu vernachlässigen.“488 Kaplan/Norton selbst fordern eine kritische Überprüfung der vier Perspektiven durch die Unternehmen: „Die vier Perspektiven der Balanced Scorecard haben sich in vielen Firmen und Branchen als nützlich und stabil erwiesen… Es gibt keine mathematische Formel, die beweist, daß vier Perspektiven notwendig und ausreichend sind… Beispielsweise wurde schon eingewandt, daß obwohl die Balanced Scorecard ausdrücklich auf die Interessen von Anteilseignern und Kunden eingeht, sie jedoch nichts über Stakeholder … aussagt.“489

484 Vgl. Weber, Jürgen/Schäfer, Utz (2000): Balanced Scorecard und Controlling. Implementierung – Nutzen für die Manager und Controller – Erfahrungen in deutschen Unternehmen. 2. akt. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 8 f. 485 Siehe Moser, Jean-Philippe (2001): Balanced Scorecard als Instrument eines integrierten Wertmanagements: Ein praxisorientiertes Konzept unter besonderer Berücksichtung von Banken. Stuttgart 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 2001, S. 42 ff. 486 Horváth, Peter/Gaiser, Bernd (2000): Implementierungsverfahren mit der Balanced Scorecard im deutschen Sprachraum – Anstöße zur konzeptionellen Weiterentwicklung. In: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis, Nr. 1/2000, S. 17-35, hier S. 25 487 Vgl. Moser, Jean-Philippe (2001): Balanced Scorecard als Instrument eines integrierten Wertmanagements: Ein praxisorientiertes Konzept unter besonderer Berücksichtung von Banken. Stuttgart 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 2001, S. 42 f. 488 Wurl, Hans-Jürgen/Mayer, Jörg H. (2000): Gestaltungskonzept für Erfolgsfaktoren-basierte Balanced Scorecards. In: ZP, Heft 11/2009, S. 1-22, hier S. 5. Zur praxeologische Weiterentwicklung, der sog. Erfolgsfaktoren-basierten Balanced Scorecard, die explizit auf die bedarfsgerechte Informationsversorgung oberster Führungskräfte ausgerichtet ist, siehe ebd., insbesondere S. 7 ff. 489 Kaplan, Robert S./Norton, David P. (1997): Balanced Scorecard. Strategien erfolgreich umsetzen. Stuttgart 1997, S. 33 (Hervorhebung nicht im Original).

136

Rasche empfiehlt die Balanced Scorecard, insbesondere vor dem Hintergrund des Hyperwettbewerbs, um eine Wettbewerbsperspektive zu ergänzen. Er weist allgemein auf die Notwendigkeit hin, die unmittelbare Aufgabenumwelt des Unternehmens in die Analyse einzubeziehen, um auf diese Weise die Balanced Scorecard zu einem integrativen Management-Informationssystem mit Haupt- und (optionalen) Nebenperspektiven weiterzuentwickeln.490 Eine grundlegende Kritik wird gegenüber der theoretischen Fundierung laut: Kaplan/Norton bedienen sich hauptsächlich des Exemplarischen und der eigenen Erfahrung (z. B. „Fall X zeigt auf …“, „Führungskraft Z sagt …“, „Unsere Erfahrungen haben gezeigt …“). Darüber hinaus lässt die Vernetzung diverser Forschungsaspekte die Eingliederung der Balanced Scorecard in ein eindeutig abgestecktes, wissenschaftliches Umfeld vermissen.491 Die geschilderten Kritikpunkte an der Balanced Scorecard sind im Kontext des ressourcenorientierten Ansatzes zu relativieren: Erst die Möglichkeit, individuelle, subjektive Anpassungen an dem Instrument vorzunehmen, schafft die Basis, eine unternehmensspezifische Strategie zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen auch unternehmensindividuell auf die operative Ebene herunter zubrechen. Ein Wettbewerbsvorteil kann gerade in der Fähigkeit eines Unternehmens liegen, die Balanced Scorecard strategiekonform und unternehmensindividuell einzusetzen. Falls mit Hilfe des Instruments konsequent jedoch eine falsche Strategie umgesetzt wird, ist nicht die Umsetzungsstärke der Balanced Scorecard, sondern vielmehr die Strategie des Unternehmens zu kritisieren. Das kritische Reflektieren einer sich in Umsetzung befindenden Strategie ist eine primäre und permanente Aufgabe des Top-Managements – unabhängig vom eingesetzten Instrument. Die kritisierten großen Freiheitsgrade bei der Ausgestaltung des Instruments und die fehlende theoretische und empirische Fundierung der Balanced Scorecard unterstreichen eher den individuellen Charakter des Instruments. Für eine wertorientierte Ausgestaltung von Instrumenten für das Personalmanagement bietet die Methodik der Balanced Scorecard eine geeignete, praxiserprobte Basis. Es können partielle Erkenntnisse für die Messung der indirekten Beiträge von Ressourcen zur unternehmerischen Wertsteigerung (Output-orientiert) im Rahmen des Personalmanagements gewonnen werden. Bei den angenommenen Ursachen-Wirkungsbeziehungen handelt es sich jedoch ausschließlich um unternehmensindividuelle Annahmen, die eine kognitive Nachvollziehbarkeit durch die Mitarbeiter, damit eine unternehmensinterne Kommunikation und eine entsprechende Steuerung durch das Management ermöglichen. 490 Vgl. Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 536 f. 491 Vgl. Moser, Jean-Philippe (2001): Balanced Scorecard als Instrument eines integrierten Wertmanagements: Ein praxisorientiertes Konzept unter besonderer Berücksichtung von Banken. Stuttgart 2001, zugl. Dissertation Universität Zürich 2001, S. 42 f.

137

Neben den aufgezeigten Output-orientierten Ansätzen und Messungen der unternehmerischen Wertschöpfung durch das Personalmanagement konzentrieren sich andere Ansätze auf eine Input-orientierte Erklärung des Wertbeitrags des Personalmanagements. Gleichwohl betonen diese Ansätze von vornherein – und darauf wird zu Beginn des Kapitel bereits hingewiesen –, dass es klare, nachvollziehbare Ursachen-Wirkungsbeziehungen zwischen den Ressourcen und Fähigkeiten eines Unternehmens und der unternehmerischen Wertsteigerung nicht gibt. Konsequenterweise kann das Personalmanagement zwar an den Ressourcen und Fähigkeiten, dem Input der unternehmerischen Wertsteigerung, ansetzen. Der Beleg, einen Beitrag zur unternehmerischen Wertsteigerung geleistet zu haben, ist jedoch nur hypothetisch möglich. Beispielsweise argumentieren Ridder/Bruns mit einer Verbesserung der Ressourcenposition auf der Humankapital-Kurve: „Im Ergebnis ermöglichen Strategien des Human Resource Managements dem Unternehmen – so kann formal argumentiert werden – eine relative Verschiebung seiner Ressourcenposition auf der Humankapital-Kurve, d. h. das Unternehmen baut aufgrund der gewählten Personalpolitiken und Instrumente eine für den Aufbau und die nachhaltige Sicherung von Markt- und Wettbewerbsstrategien vorteilhafte Ressourcenposition auf. Der Leistungsbeitrag des Personalmanagements zur Ressourcensteuerung besteht darin, durch die Akquisition und Entwicklung von Humanressourcen sowie deren Bindung an das Unternehmen ‘hochwertige’ Ressourcenpotenziale für das Erzielen nachhaltiger Wettbewerbsvorteile aufzubauen. In dieser Hinsicht wird das für Manager prinzipiell bestehende Potenzial hervorgehoben, aktiv den Einsatz der Humanressourcen zu steuern.“492

Die geschilderte, plakative Verbesserung einer Ressourcenposition mag das Bewusstsein von Führungskräften schärfen, um den Bedarf einer aktiven Steuerung von Humanressourcen zu erkennen, ein konkreter Beitrag zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung durch das Personalmanagement wird dadurch nicht geleistet. Auf Grund der nicht zu belegenden Ursachen-Wirkungsbeziehung regt Wächter eine Konzentration auf die Messung der Input-Faktoren des Personalmanagement an, die als intervenierende Variablen bezeichnet werden: „In diesem Zusammenhang kann man mit Gewinn auf Likert … zurückgehen, der als erster mit der Trennung von Ergebnisvariablen (Gewinn, Kostenersparnis, Produktivität etc.) und intervenierenden Variablen (wie Fluktuationsrate, Arbeitszu492 Ridder, Hans-Gerd/Bruns, Hans-Jürgen (2002): Strategische Personalentwicklung und nachhaltige Wettbewerbsvorteile – Kompetenzmanagement aus ressourcenorientierter Sicht – In: Becker, Manfred/Schwertner, Anke (Hrsg.): Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung. München 2002, S. 97-121, hier S. 108-109 und siehe die dort aufgeführte Literatur. Zu “Management Dilemmas”: “Compared to physical assets, human capital is associated with serious information problems and the threat of voluntary turnover.” Coff, Russell W. (1997): Human Assets and Management Dilemmas: Coping with Hazards on the Road to Resource-Based Theory. In: The Academy of Management Review, Vol. 22, Heft 2/1997, S. 374-402, hier S. 375 und die Abbildung S. 376.

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friedenheit, Führungsstil) eine Modellierung und Quantifizierung von wichtigen Indikatoren für erfolgreiche Personalpolitik angeregt hat. Da der Zusammenhang zwischen personalpolitischen Maßnahmen und Endergebnissen nicht direkt und kurzfristig spürbar ist, kommt der Messung der intervenierenden Variablen entscheidende Bedeutung zu.“493

Das Management-Audit ist ein Beispiel für ein input-orientiertes Messinstrument.494 Das Management-Audit schafft einen Überblick über die Potenziale und Kompetenzen von einzelnen Managern, aber auch vom gesamten Management. Die Potenzialanalyse zielt auf das Erkennen der unternehmerischen Potenziale ab und zeigt potenziell anstehende Neuverteilungen von Aufgaben- und Verantwortungsbereichen mit dem Ziel der Steigerung der Leistungsfähigkeit eines Unternehmens. Die vorwiegenden Einsatzfelder des Instruments liegen in der Personalbeurteilung im Allgemeinen und in der Beurteilung des Wertes eines Unternehmens unter Einbeziehen des „Personalwertes“ im Speziellen. Bei der Bestimmung des Unternehmenswertes kommt es darauf an, den finanziellen Wert eines Unternehmens zu ermitteln und dies unter Einbeziehung aller Komponenten im Unternehmen – also auch dem Wert des Personals.495

493 Wächter, Hartmut (1992): Vom Personalwesen zum Strategic Human Resource Management. Ein Zustandsbericht anhand der neueren Literatur. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 313-340, hier S. 333 und die dort angegebene Literatur (Hervorhebungen nicht im Original). Siehe zum Zusammenspiel von Ergebnisvariablen und intervenierenden Variablen auch Fleer, André (2001): Der Leistungsbeitrag der Personalabteilung: Systematisierung und Ansätze zu dessen Beurteilung. Köln 2001, zugl. Dissertation Universität Bielefeld 2001, hier S. 142 ff. 494 Zum Management-Audit siehe ausführlich Fußnote 708, S. 206 und Fußnote 710, S. 207. 495 Siehe Drucker, Peter F. (1954): The Practice of Management, New York 1954; Drucker, Peter F. (1999): Management Challenges for the 21st Century. New York 1999; Davila, Antonio/Cucuzza, Thomas G./Drucker, Peter F. (1998): Harvard Business Review on Measuring Corporate Performance. Boston 1998; Drucker, Peter F. (2000): Die Kunst des Managements. Berlin 2000; Wübbelmann, Klaus (2005): Handbuch Management Audit: Praxis und Perspektiven. Göttingen 2005; Leciejewski, Klaus (2001): Das Management-Audit als neues Führungsinstrument. In: Samland, Jürgen (Hrsg.): Das Management-Audit. Wie fit sind Ihre Führungskräfte? Frankfurt a. M. 2001, S. 18-34.

139

3.3 Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements Die Erkenntnisse aus der Darstellung der Ansätze und der Messung der unternehmerischen Wertsteigerung, die durch das Personalmanagement verursacht wird, lassen sich wie folgt zusammenfassen: (1) Grundsätzlich kann eine kausale Beziehung zwischen Personalmanagement und der unternehmerischen Wertsteigerung angenommen werden. (2) Im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes ist der Transformationsprozess, in dem die Ressourcen und Fähigkeiten (Input) eines Unternehmens in Leistungen bzw. Wettbewerbsvorteile (Output) umgewandelt werden, eine „black box“, die ausschließlich partiell erklärt werden kann. (3) Jedes Unternehmen kann für die Steuerung seines Personalmanagements entweder unternehmensindividuelle Ursachen-Wirkungsbeziehungen zwischen den Input-Faktoren des Personalmanagements und dem unternehmerischen Erfolg (Output), im Sinne der Balanced Scorecard, definieren oder sich ausschließlich auf eine Verbesserung der Input-Faktoren konzentrieren, ohne eine explizite Kausalbeziehung zum Output zu belegen. (4) Auch wenn eine vollständige Transparenz über die dargestellte „black box“ des Transformationsprozesses nicht zu erzielen ist, ist der Versuch, partielle und subjektive Kausalbeziehungen anzunehmen, mit einigen Vorteilen verbunden. Der Einsatz der Balanced Scorecard in der Praxis belegt diese Vorteile: Durch die Einbindung von Mitarbeitern und Führungskräften in die Festlegung der Kausalbeziehungen wird offensichtlich, dass es sich um eine unvollständige Abbildung der Realität handelt, die permanent überwacht und ggf. angepasst werden muss – analog einem Kostenrechnungs- oder Anreizsystem. Darüber hinaus führt eine Partizipation an der Gestaltung zu einer höheren Akzeptanz der Steuerungsgrößen bei den Mitarbeitern. Die angenommenen Kausalbeziehungen dokumentieren die Denkweise und die Kultur des Unternehmens, damit eignen sie sich für eine eindeutige und kognitiv nachvollziehbare unternehmensinterne Kommunikation im Einklang mit der Unternehmensstrategie. Darüber hinaus wird die Steuerung des Personalmanagement operativ verankert und in vielen Fällen – zum ersten Mal – aus der eigenen „black box“-Position im Unternehmen herausgeholt. Die Erkenntnisse des Abschnitts zeigen, dass für das Lernmanagement eine Messung der eigenen Leistungsfähigkeit und des eigenen Beitrags zur unternehmerischen Wertsteigerung im Rahmen der dargestellten Möglichkeiten – unter bestimmten Annahmen und in der Regel partiell – durchaus möglich ist. Mit anderen Worten: Eine Wertorientierung des Lernmanagements ist grundsätzlich möglich; dadurch kann der im vorangehenden Abschnitt 3.1 geforderten Professionalisierung des Lernmanagements Rechnung getragen werden. Konsequenterweise führt die verstärkte Wertorientierung zu einer Erweiterung der Orientierungsmuster des Lernmanagements. 140

Für das professionelle Personalmanagement definiert Wagner vier Orientierungsmuster, die die unterschiedlichen Funktionsbereiche der Personalfunktion strukturieren:496 ƒ Bestandsorientierung: Das Personalmanagement ist kurzfristig orientiert; sieht sich als Personalverwaltung („administrative strategy“). ƒ Effizienzorientierung: Das Personalmanagement ist leistungs- und kostenorientiert und versteht sich als Partner des unternehmensinternen Ressourcenmanagement („control strategy“). ƒ Bedarfsorientierung: Das Personalmanagement ist langfristig orientiert und versteht sich als Partner des unternehmensinternen und -externen Ressourcenmanagements bei der Analyse organisatorischer Rahmenbedingungen („scanning strategy“). ƒ Potenzialorientierung: Das Personalmanagement ist langfristig orientiert und versteht sich als wichtiger Akteur beim Aufbau von Erfolgspotenzialen („development strategy“). Eine konkrete Zuordnung einzelner Funktionsbereiche zu den vier Orientierungsmustern zeigt, dass eine eindeutige Zuordnung vielfach nicht möglich ist, da einzelne Funktionen mehreren Orientierungsmustern zugeordnet werden können (z. B. Personalentwicklung).497 Für ein professionelles Lernmanagement mit seinem dynamischen Charakter sind insbesondere die drei letztgenannten Orientierungsmuster von Bedeutung, während die Bestandsorientierung als statisches Orientierungsmuster nicht im zentralen Fokus steht. Darüber hinaus ist für den professionellen Charakter des Lernmanagements die Wertorientierung als ergänzendes Orientierungsmuster von Bedeutung. Das Orientierungsmuster Wertorientierung stellt dabei eine Querschnittsfunktion über die drei Orientierungsmuster Effizienz-, Bedarfs- und Potenzialorientierung dar und kann wie folgt beschrieben werden: ƒ Wertorientierung: Das Lernmanagement ist im Schwerpunkt langfristig orientiert und versteht sich als wichtiger Akteur zur Steigerung des Unternehmenswertes („value strategy“). Abbildung 22 stellt die vier Orientierungsmuster des Lernmanagements und den Querschnittscharakter der Wertorientierung dar. 496 Siehe Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 21 ff.; Wagner, Dieter/Lang, Rainhart/Becker, Manfred (1996): Sechs Jahre danach: Personalarbeit in den neuen Bundesländern. Sonderband der ZfP, München 1996, S. 365. 497 Vgl. Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 22 f.

141

Merkmale Personalmanagement:

Bestandsorientierung

Æ kurzfristige Orientierung Æ Akteur der Personalverwaltung Æ „administrative strategy“

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Ausdruck einer Professionalisierung des Lernmanagements

Arbeitsrecht Personaladministration Personalinformation Anpassungslernen …

Wertorientierung

Effizienzorientierung Æ Leistungs- & Kostenorientierung Æ Partner des internen Ressourcenmanagements Æ „control strategy“

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Quantitative Personalplanung Anpassungslernen Laufbahnplanung Lernkontrolle …

Bedarfsorientierung Æ langfristige Orientierung Æ Partner des internen & externen Ressourcenmanagements Æ „scanning strategy“

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Qualitative Personalplanung Personalbeschaffung und -auswahl Anpassungs- und Veränderungslernen Laufbahnplanung …

Æ langfristig Orientierung Æ Akteur zur Steigerung des Unternehmenswertes Æ „value strategy“ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Wertsteigerungskonzept Zähler-Management Nenner-Management Output-orientierte Ursachenanalyse Input-orientierte Ursachenanalyse Marktwertorientierte Messung Multifokale Wertsteigerungsmessung …

Potenzialorientierung Æ langfristige Orientierung Æ Akteur beim Aufbau von Erfolgspotenzialen Æ „development strategy“

Abb. 22.

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Qualitative Personalplanung Karriere- und Laufbahnplanung Problemlösungslernen Personalbetreuung …

Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements498

Das ergänzende Orientierungsmuster Wertorientierung dokumentiert die verstärkte Orientierung des Lernmanagements an der unternehmerischen Wertsteigerung, die alle Funktionen des Lernmanagements auf einer Meta-Ebene überspannt. Es wird in dieser Arbeit somit als dominantes Orientierungsmuster gegenüber den drei weiteren verstanden. Die Wertorientierung ist Ausdruck einer weiteren Professionalisierung des Lernmanagements. Für die professionelle Gestaltung von Lernprozessen im Unternehmen bedeutet das, dass alle Maßnahmen, die zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen durch das Lernmanagement ergriffen werden, ihren Beitrag zur unternehmerischen Wertsteigerung – soweit es geht – belegen sollten.

498 In Anlehnung an Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 21 ff.

142

4 Lernansätze und Lerntypologien als Beschreibungs- und Erklärungsbasis Zur Gestaltung eines professionellen Lernmanagements wird, wie bereits zu Beginn der Arbeit dargestellt (Kapitel 1), in den beiden vorangehenden Kapiteln der strategische Rahmen (Kapitel 2) und der professionelle Rahmen (Kapitel 3) festgelegt. In diesem Kapitel werden Lernansätze und Lerntypologien zur Beschreibung und Erklärung von Lernprozessen beschrieben.499 Denn neben der strategischen und professionellen Ausrichtung eines Lernmanagements ist für die zielgerichtete Steuerung von Lernprozesses die Kenntnis erforderlich, wie Lernprozesse ablaufen, welche Einflussfaktoren das Lernergebnis bestimmen und welche Möglichkeiten einem Unternehmen überhaupt gegeben sind, das Lernen von Individuen in seinem Sinne zu steuern. Für das Lernmanagement, das alle Aktivitäten umfasst, die Lernprozesse im Unternehmen gewusst und aktiv gestalten, um nachhaltige Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen zu erzielen, ist insbesondere die Frage von hoher Relevanz, an welchen Stellhebeln konkret anzusetzen ist, um die angestrebten nachhaltigen Wettbewerbsvorteile zu erzielen.500 Die Vielfalt, die beim Lernbegriff besteht und bereits in Abschnitt 2.3.2 dargelegt wird, ist auch bei den lerntheoretischen Ansätzen vorzufinden. Es existieren keine „umfassenden“ theoretischen Ansätze, die die Arbeiten zum Thema Lernen vereinen.501 Je nachdem aus welcher Forschungsperspektive auf Lernprozesse geblickt wird, entstehen unterschiedliche interdisziplinäre Lernansätze, die für unterschiedliche Forschungs- und Anwendungsfelder zielführend bzw. fruchtbar sind. In der Literatur erfolgt häufig eine Differenzierung in individuale und organisationale Lernansätze. Für die Gestaltung eines professionellen Lernmanagements sind beide von besonderer Bedeutung.

499 Zu den Typologien siehe „Typologiebildung als Beschreibungs- und Erklärungsansatz“ (Abschnitt 1.2.3). 500 Zur Definition des Lernmanagements siehe „Management: Erklärungslücken zwischen Personalmanagement und unternehmerischer Wertsteigerung“ (Abschnitt 1.1.1). 501 Vgl. Kleingarn, Holger (1997): Change Management: Instrumentarium zur Gestaltung und Lenkung einer lernenden Organisation. Wiesbaden 1997, zugl. Dissertation Universität der Bundeswehr Hamburg 1996. S. 57.

143

4.1 Individuale Lernansätze: Lernpsychologische Basis von Lernprozessen Aktivitäten von Individuen können sich entweder mehr auf die Anpassung an die Umwelt oder mehr auf aktive Gestaltung der Umwelt beziehen. Ersteres bedeutet, dass das menschliche Verhalten durch Umweltreize kontrolliert wird – es liegt eine Außensteuerung des individuellen Verhaltens vor. Letzteres bedeutet, dass das Handeln von Individuen selbst ausgeht – es liegt dann eine Innensteuerung des individuellen Verhaltens vor.502 Diese Unterscheidung wird im Folgenden aufgegriffen und die in der Literatur als bedeutend herausgearbeiteten theoretischen Ansätze zum individualen Lernen vorgestellt. Diese Ansätze der lernpsychologischen Forschung werden im Anschluss daran auf ihr Erklärungspotenzial bzw. ihren Beitrag zum Aufbau unternehmerischer Wettbewerbsvorteile überprüft und kritisch gewürdigt.

4.1.1 Verhaltenstheoretische Lernansätze Die behavioristisch geprägten Lernansätze503 stellen auf die äußeren Bedingungen des Lernens ab. Lerntheoretisch relevante Kennzeichen sind: (1) nur beobachtbares, äußeres Verhalten ist relevant, (2) der Organismus wird als „black box“ betrachtet sowie (3) die Selbstbeobachtung (Introspektion) als Erkenntnismethode wird abgelehnt. In diesem Rahmen wird der Lernende somit als „black box“ betrachtet, auf den beobachtbare Umweltreize (Stimuli) wirken, die wiederum eine beobachtbare Reaktion (Response) hervorbringen. Das Untersuchungsziel der Lernforschung ist somit das Verhältnis zwischen dem Verhalten des Individuums und den situativen Bedingungen. Vor diesem Hintergrund kann Lernen durch das Beobachten von individuellen Verhaltensänderungen erkannt und – in behavioristischer Logik – als Aneignung von überdauernden Reflexketten (Stimulus-ResponseVerknüpfungen) verstanden werden.504 Bei der verhaltenstheoretischen Sicht des Lernens wird – neben dem passiven Lernen – von einem Wissen ausgegangen, das unabhängig vom Wissenden existiert. Dem Ansatz liegt, da dieses Wissen mit der Wirklichkeit eine „Eins-zuEins-Übereinstimmung“ aufweist, ein „objektivistisches“ Lernparadigmazu Grunde.

502

Vgl. Edelmann, Walter (1986): Lernpsychologie. 2. völlig neu bearb. Aufl., München 1986, S. 4; Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, S. 17. 503 Als Hauptwerke der Vertreter gelten: Pawlow, Iwan P. (1953): Ausgewählte Werke. Berlin 1953; Thorndike, E. Lynn (1932): The Fundamental of Learning. New York 1932; Gurthie, Edwin R. (1960): The Psychology of Learning. Glouchester 1960; Skinner, Burrhus F. (1966): The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York 1966; Hull, Clarck L. (1952): A Behavior System. New Haven 1952. 504 Vgl. hierzu Schermer, Franz J. (1991): Lernen und Gedächtnis, Stuttgart 1991, S. 20 f.

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Lernen ist folglich nichts anderes als ein Übermitteln äußerlich existierenden Wissens an ein lernfähiges Individuum.505 Eine Erweiterung des Stimulus-Response- zum Stimulus-Organismen-Response-Paradigma findet im Neobehaviorismus506 statt, über eine Betrachtung der so genannten vermittelnden Prozesse im Inneren des Organismus, die eine Verbindung zwischen Stimulus und Response darstellen. D. h., es werden Einflussgrößen (intervenierende Variablen), die auf den Lernprozess wirken und nicht direkt beobachtbar sind, zur Beschreibung und Erklärung von individualen Lernprozessen herangezogen. Zentrale Annahmen der behavioristischen Lernansätze sind:507 ƒ Konditionierung von Reiz-Reaktionsverbindungen, ƒ Kontiguität von Reiz und Reaktion, ƒ Lernen durch Versuch und Irrtum, ƒ Lernen am Erfolg und Misserfolg, ƒ Lernen durch Übung und Wiederholung. Der Mensch, als das verhaltenswissenschaftliche Untersuchungsobjekt, wird in der reduktionistischen und mechanistischen Denkweise der Behavioristen als umweltdeterminiert und -kontrolliert angenommen. Mit dieser Annahme erklärt sich zwar das „außerordentliche Interesse zur Erforschung des Lernens und seiner Bedingungen“508, aber sie wird den Anforderungen komplexer und dynamischer Umwelten sowie persönlichkeitsförderlicher Vorstellungen aktiver, selbstverantwortlicher und gestaltender Individuen nicht (mehr) gerecht.509 Hierfür bieten sich kognitivistische Lernansätze an.

505 Siehe Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, S. 24. 506 Als Vertreter siehe beispielsweise Skinner, Burrhus F. (1966): The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York 1966; Hull, Clarck L. (1952): A Behavior System. New Haven 1952. 507 Siehe die Vertreter der behavioristischen Ansätze in Fußnote 503, S. 144. Einen guten Überblick über die zentralen Aussagen leisten Reber, Gerhard (1989): Lernen und Planung. In: Szyperski, Norbert (Hrsg.): Handwörterbuch der Planung 1989, Sp. 960-972, insbesondere Sp. 961 f.; Schermer, Franz J. (1991): Lernen und Gedächtnis, Stuttgart 1991, S. 25 ff. oder Staehle, Wolfgang H. (1991): Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive. 6. Aufl., München 1991, insbesondere S. 190 ff. 508 Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, S. 20. 509 Vgl. Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 27.

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4.1.2 Kognitivistische Lernansätze Die kognitivistischen Lernansätze510 rücken die innere Repräsentation der Umwelt in den Vordergrund der Betrachtungen und ermöglichen somit eine ganzheitliche Sicht der Wahrnehmungsorganisation. Weitere charakterisierende Merkmale für die kognitivistischen Lernansätze sind, dass nicht nur äußeres, beobachtbares Verhalten relevant ist, der Organismus nicht mehr als „black box“ betrachtet wird, die Selbstbeobachtung (Introspektion) als Erkenntnismethode geeignet ist und die kognitiven Prozesse im Innern des Organismus bedeutsam sind. Lernen wird in kognitivistischen Ansätzen – in deutlicher Abgrenzung zu verhaltenstheoretischen Auffassungen – zu einem aktiven und reflexiven Prozess, in dem Individuen in einem ständigen Austausch mit der Umwelt stehen. D. h., Lernverhalten wird auf der Grundlage vorhandener kognitiver Voraussetzungen und situativer Umweltzustände generiert. Die zentralen Ergebnisse der kognitivistischen Lernansätze sind:511 ƒ Lernen von Orientierung und kognitiven Landkarten, ƒ Lernen durch Einsicht in und Verstehen von Gestalten bzw. Ganzheiten, ƒ (Lern-)Verhalten im psychologischen Spannungsfeld des Lebensraumes, ƒ Stufenlehre des Entwicklungsprozesses, ƒ Kognitives Regelungsprinzip. Aus der Kombination von behavioristischen und kognitivistischen Elementen sind integrative Lernansätze entstanden, von denen der Informationsverarbeitungsansatz als ein dynamischer Kognitionsansatz hervorzuheben ist.512 In diesem Ansatz nehmen kognitive Strukturen eine zentrale Rolle ein – sie entscheiden darüber, wie (und welche) Informationen gesucht, aufgenommen, interpretiert sowie verarbeitet

510 Als Hauptwerke bzw. aktuelle Werke der Vertreter können hier zugeordnet werden: Tolman, Edward E. (1948): Cognitive Maps in Rats and Men. In: Psychological Review, 55. Jg., Nr. 4/1948, S. 189-208; Wertheim, Max (1964): Produktives Denken. 2. Aufl., Frankfurt a. M. 1964; Lewin, Leonard (1963): Feldtheorie in der Sozialwissenschaft. Bern 1963, Piaget, Jean (1985): Meine Theorie der geistigen Entwicklung. Frankfurt a. M. 1985; Miller, Alton G./Galanter, Eugene/Pribram, Karl H. (1973): Strategien des Handelns. Pläne und Strukturen des Verhaltens. Stuttgart 1973; Gagné, Robert M. (1980): Die Bedingungen des menschlichen Lernens. 5. Aufl., Hannover 1980. 511 Siehe die Hauptvertreter der kognitivistischen Ansätze in Fußnote 510, S. 146. Wichtige Beiträge zu einer Psychologie des kognitiven Lernens sind u. a.: „Soziale Lerntheorie“ von Rotter, J. B. (1954): Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs 1954; „Theorie des entdeckenden Lernens“ von Bruner, Jerome S. (1966): Toward a Theory of Instruction. Boston 1966; „Theorie der hierarchischen Struktur des Lernens“ von Gagné, Robert M. (1980): Die Bedingungen des menschlichen Lernens. 5. Aufl., Hannover 1980; „Modellierungstheorie“ von Bandura, Albert (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozialkognitiven Lerntheorie. Stuttgart 1976. 512 Siehe z. B. Tolman, Edward E. (1948): Cognitive Maps in Rats and Men. In: Psychological Review. 55. Jg., Nr. 4/1948, S. 189-208.

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werden.513 Im Fokus steht die Abbildung menschlicher Wissensstrukturen und Denkprozesse in der Form von Informationsspeicher- und Informationsverarbeitungssystemen. Theoretische Ansätze zur Informationsverarbeitung von Individuen können als Substrate von Beobachtungen in Form von Programmen abgebildet und simuliert werden.514 Der Informationsverarbeitungsansatz kann als systemtheoretische Variante der kognitivistischen Ansätze verstanden werden, in dem Individuen als kybernetische, informationsverarbeitende Systeme interpretiert werden.515 Der Informationsverarbeitungsansatz stellt eine Synthese aus dem Neobehaviorismus und dem Kognitivismus dar.516 Mit anderen Worten: Die Teilung zwischen Bewusstsein und Verhalten wird zu Gunsten eines Bewusstsein-Verständnisses als verhaltenssteuernde Größe aufgelöst. Die zentralen Ergebnisse der – stark verzweigten Forschungsstränge – dynamischen Kognitionsansätze sind:517 ƒ Informationsverarbeitung und Problemlösung durch Analogiebildung zwischen Individuum und Computer, ƒ Unterteilung des menschlichen Wissensspeichers in Kurz- und Langzeitgedächtnis, ƒ Entstehung von Wahrnehmung – und davon beeinflusstes Lernen – in der Entwicklung mentaler Strukturen, ƒ Modelle zur Beschreibung kognitiver Strukturen. Die kognitivistischen Ansätze konzentrieren sich auf die Erklärung des Lernens innerhalb des Individuums. 513 Vgl. Spada, Hans/Mandel, Heinz (Hrsg.): Wissenspsychologie. München 1988; ReinmannRothmeier, Gabi/Mandel, Heinz (Hrsg.): Psychologie des Wissensmanagements. Perspektiven, Theorien und Methoden. Göttingen 2004. 514 Zu den rasanten Entwicklungen im Bereich E-Learning siehe z. B. Breitner, Michael H./Hoppe, Gabriela (2005): E-Learning. Einsatzkonzepte und Geschäftsmodelle. Heidelberg 2005; Niegemann, Helmut M./Hessel, Silvia/Hochscheid-Mauel, Dirk u. a. (2003) Kompendium E-Learning. Berlin 2003. 515 Vgl. Kappler, Ekkehard (1972): Systementwicklung: Lernprozesse in betriebswirtschaftlichen Organisationen. Wiesbaden 1972, S. 56. Zu systemtheoretischen Ansätzen siehe als Hauptvertreter Luhmann, Niklas (1984): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a. M. 1984; Luhmann, Niklas (1988): Die Wirtschaft der Gesellschaft. Frankfurt a. M. 1988; Luhmann, Niklas (1997): Die Wissenschaft der Gesellschaft oder auch Die Gesellschaft der Gesellschaft. Erster und zweiter Teilband. Frankfurt a. M. 1997. Zu kybernetischen Ansätzen siehe beispielsweise Foerster, Heinz von (2002): Understanding Understanding. Essays on Cybernetics and Cognition. Berlin 2002; Malik, Fredmund (2003): Strategie des Managements komplexer Systeme. Ein Beitrag zur Management-Kybernetik evolutionärer Systeme. 8. Aufl., Bern 2003. 516 Vgl. Kappler, Ekkehard (1972): Systementwicklung: Lernprozesse in betriebswirtschaftlichen Organisationen. Wiesbaden 1972, S. 56; siehe auch Kirsch, Werner (1971): Entscheidungsprozesse. Entscheidungen in Organisationen. Bd. 3, Wiesbaden 1971, S. 31 oder KnyphausenAufseß, Dodo zu (1995): Theorien der strategischen Unternehmensführung: State of the Art und neue Perspektiven. Wiesbaden 1995, zugl. Habilitation Universität München 1994, S. 229 ff., 309 ff. 517 Vgl. beispielsweise Beer, Randall D. (1995): A dynamical Systems Perspective on Agentenvironment Interaction. In: Artifical Intelligence, Vol. 72, S. 173-215; Port, Robert F./Gelder van, Tim J. (1995): Minds and Motion: Explorations in the Dynamics of Cognition. Boston 1995.

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4.1.3 Handlungstheoretische Lernansätze Basierend auf den kognitivistischen Ansätzen führt eine verstärkte Betrachtung der Handlungen eines Individuums, die sich durch die kognitiven Prozesse ergeben, zu den handlungstheoretischen Lernansätzen518: „Handlungstheorien sind auch kognitive Theorien. Sie befassen sich in besonderer Weise mit dem Zusammenhang zwischen Kognitionen und Handlung. Diese interne Handlungssteuerung, die bei einigen … Autoren neben der kognitiven Repräsentation der Umwelt auch eine Rolle spielt, wird jetzt zum Kern der Theoriebildung.“519

Der handlungstheoretische Lernansatz untersucht die Verhaltens- bzw. die Handlungsrückkopplungen.520 Danach ist das Ziel individualen Lernens der Aufbau von Handlungskompetenz, um den situativen Umweltanforderungen gerecht zu werden. Es wird fall- und problembezogenes Lernen in realen Situationen in den Vordergrund gerückt und proaktiv sowie kritisch reflektiert. Das zentrale Merkmal psychologischer Handlungstheorien ist, dass das Individuum als Subjekt521 gesehen wird, das aktiv der Umwelt gegenüber tritt. Spezielle Handlungstheorien stellen die konstruktivistischen Ansätze522 dar: „Der Konstruktivismus ist … eine Handlungstheorie: Kognition ist Handeln, wir erkennen, um erfolgreich zu handeln.“523 Allgemein gesprochen, ist nach der konstruktivistischen Auffassung die Wirklichkeit beobachterabhängig und somit von den subjektiv unterschiedlichen Wahrnehmungen der Individuen abhängig. Eine – vermeintlich objektive – Wirklichkeit wird subjektiv konstruiert und interpretiert, aber erst in einem gemeinsamen Kommunikationsprozess transparent und verbindlich. Der konstruktivistische Ansatz hebt somit den „Subjekt-Objekt-Dualismus“524 518 Vgl. Miller, Alton G./Galanter, Eugene/Pribram, Karl H. (1960): Plans and the Structure of Behavior. New York 1960. (Deutsche Ausgabe: Strategien des Handelns: Pläne und Strukturen des Verhaltens. Stuttgart 1973.) 519 Edelmann, Walter (1986): Lernpsychologie. 2. völlig neu bearb. Aufl., München 1986, S. 8. 520 Siehe Hacker, Winfried (1986): Arbeitspsychologie. Bern 1986, S. 140 ff. 521 Vgl. Edelmann, Walter (1986): Lernpsychologie. 2. völlig neu bearb. Aufl., München 1986, S. 8. 522 Als Hauptwerke bzw. aktuelle Werke der Vertreter können hier zugeordnet werden: Piaget, Jean (1973): Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt a. M. 1973 oder Piaget, Jean (2003): Meine Theorien der geistigen Entwicklung. Weinheim 2003; Wygotzky, Lew S. (1977): Denken und Sprechen. Frankfurt a. M. 1977; Wallner, Gerhard (2000): Wahrnehmen und Lernen. Die Feldenkrais-Methode und der Pragmatismus Deweys. Paderborn 2000; Bruner, Jerome S. (1966): Toward a Theory of Instruction. Boston 1966. 523 Siehe Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied 2001, S. 41; Siebert, Horst (2006): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Konstruktivistische Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Augsburg 2006. 524 Siebert, Horst (1999): Pädagogischer Konstruktivismus – eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied 1999, S. 7. Siehe hierzu auch Siebert, Horst (2005): Pädagogischer Konstruktivismus Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung. 3. Aufl., Weinheim 2005.

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sowie den Anspruch auf objektive Erkenntnis zugunsten eines Erkenntnismodells auf, „in dem das erkennende Subjekt, das zu erkennende Objekt und das Erkennen als Prozess untrennbar verknüpft sind.“525 Der Grundgedanke der konstruktivistisch526 orientierten Lerntheorien527 ist, dass Wissen stets individuell konstruiert wird und unabdingbar mit der Situation, in der es erworben wurde, verknüpft ist – es besteht ein Wechselspiel zwischen Assimilation und Akkommodation.528 D. h., Lernen ist ein konstruierter Prozess und jedes Individuum lernt auf der Grundlage seiner eigenen, sehr persönlichen Erfahrungen („experience“).529 Mit Wolff können einige grundlegende Annahmen für die konstruktivistisch orientierten Lerntheorien wie folgt zusammengefasst werden:530 ƒ Gelernt werden kann das, was sich mit bereits vorhandenem Wissen verbinden lässt. ƒ Individuelle Konstruktionsprozesse und subjektives Wissen führen zu unterschiedlichen Ergebnissen in den Lernprozessen. ƒ Neues Wissen impliziert ein Umstrukturieren vorhandenen Wissens und eine besondere Gestaltung von Kontext und Interaktion. 525 Brandl, Werner (1997): Lernen als "konstruktiver" Prozess: Trugbild oder Wirklichkeit. In: Schulmagazin, Heft 5/1997, S. 1-11, hier S. 2. 526 Als Hauptwerke bzw. aktuelle Werke der Vertreter des Konstruktivismus können hier zugeordnet werden: Foerster, Heinz von (1995): Das Konstruieren der Wirklichkeit. In: Watzlawick, Paul (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. 9. Aufl., München 1995, S. 39-60; Glaserfeld, Ernst von (1995): Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: Watzlawick, Paul (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. 9. Aufl., München 1995, S. 16-38; Watzlawick, Paul (2005): Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen. 3. Aufl., München 2005; Maturana, Humberto R./Varela Francisco J. (1987). Der Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern 1987; Roth, Gerhard (2000): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. 8. Aufl., Frankfurt a. M. 2000, Luhmann, Niklas (1990): Konstruktivistische Perspektiven. Opladen 1990. 527 Als Hauptvertreter konstruktivistischer Lerntheorien siehe Piaget, Jean (1973): Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt a. M. 1973 oder Piaget, Jean (2003): Meine Theorien der geistigen Entwicklung. Weinheim 2003; Wygotzky, Lew S. (1977): Denken und Sprechen. Frankfurt a. M. 1977; Bruner, Jerome S. (1966): Toward a Theory of Instruction. Boston 1966. 528 Vgl. Piaget, Jean (1973): Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt a. M. 1973. 529 Mit anderen Worten: Der Konstruktivismus geht davon aus, dass das Wissen nicht von außen in den Lernenden „transportiert“ wird, sondern vielmehr im Lernenden selbst steckt. Diese Annahme deckt sich auch mit neueren Kognitionsforschungen, mit Ergebnissen der Hirnforschung und der "Biologie der Kognition", wie sie im Radikalen Konstruktivismus entwickelt wurde. Siehe beispielsweise Glaserfeld, Ernst von (1995): Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: Watzlawick, Paul (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. 9. Aufl., München 1995, S. 16-38; Maturana, Humberto R./Varela Francisco J. (1987). Der Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern 1987. 530 Siehe Wolff, Dieter (1997): Lernen lernen. Wege zur Autonomie des Schülers. In: Meyer, Meinert A./Otto, Gunter/Rampillon, Ute/Terhart, Ewald (Hrsg.): Lernmethoden – Lehrmethoden. Wege zur Selbständigkeit, Friedrich Jahresheft XV, Seelze 1997, S. 106-108, hier S. 107.

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ƒ Individuen (als in sich geschlossene Systeme) organisieren sich selbst und organisieren somit für sich die Welt – das Prinzip der Selbstorganisation531 greift. Aus konstruktivistischer Perspektive wird Lernen somit als aktiver, situativer und sozialer Prozess gesehen, bei dem Wissen selbstgesteuert532 konstruiert wird. „Versteht man selbstgesteuertes Lernen als selbstbestimmtes, reflexives Lernen, so existiert eine Affinität zu diesem konstruktivistischen Denken. Auch selbstgesteuertes Lernen ist – im Idealfall – nicht dogmatisch, nicht einseitig, sondern mehrperspektivisch, offen für andere Sichtweisen, sensibel für Kontexte, aufgeschlossen für Veränderungen. Selbstgesteuertes Lernen ist reflexiv, das heißt, sich seiner Vorläufigkeit und Irrtumsmöglichkeit bewusst.“533

So gesehen ist selbstgesteuertes Lernen eine Tautologie. Jedes Individuum lernt so, wie es dies gelernt hat, wie es dies kann, wie es dies für richtig hält. Mit anderen Worten: Jedes Individuum lernt das, was in sein psychisches System hinein passt, d. h., was es wahrnimmt und versteht, was für es einleuchtend, plausibel und bedeutend erscheint.534

531 Siehe hierzu Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, S. 30 ff. 532 Neben dem Begriff des selbstgesteuerten Lernens treten synonyme Begriffe wie intentionales, implizites, inzidentelles, informelles, autonomes Lernen auf. Vgl. Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied 2001, S. 25. Weinert stellt zum Begriffsverständnis fest: „Selbstgesteuertes Lernen ist weder ein präzise definierter wissenschaftlicher Begriff, noch eine einheitlich gebrauchte alltagssprachliche Bezeichnung. Der häufig benutzte Ausdruck ist vielmehr ständig in Gefahr, zu einem vieldeutigen, schillernden und ideologieanfälligen Schlagwort zu werden.“ Weinert, Franz E. (1982): Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. In: Unterrichtswissenschaft, 10. Jg., Nr. 2/1982, S. 99-111, hier S. 99. Vgl. auch Siebert, Horst (2006): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Konstruktivistische Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Augsburg 2006. Zum Selbstgesteuerten Lernen in Verbindung mit neuen Medien siehe z. B. Cordes, Markus/Sauter, Werner (2004): Blended Learning-integrierte Lernlösung mit individueller Selbststeuerung der Lernenden. In: Hugl, Ulrike/Stephan, Laske (Hrsg.): Virtuelle Personalentwicklung. Status und Trends IuKTgestützten Lernens. Wiesbaden 2004, S. 121-142. 533 Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied 2001, S. 46-47. 534 Siebert führt an dieser Stelle die Selbstreferenzialität der beiden Systeme Lehren und Lernen an und zitiert sogleich den (folgerichtigen) Gedanken einer „zerbrochenen Einheit des Lehrens und Lernens“. Siehe Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied 2001, S. 40.

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4.1.4 Beiträge individualer Lernansätze zur Steuerung unternehmerischer Lernprozesse In behavioristischen Ansätzen wird Lernen als Reaktion des Individuums auf Umweltreize verstanden; Lernprozesse können gemäß dieser Vorstellung von außen determiniert und gesteuert werden – Bewusstseinsvorgänge im Individuum bleiben dabei unberücksichtigt. Die kognitivistischen Ansätze rücken den Lernprozess innerhalb eines Individuums in den Vordergrund. Untersucht werden Organisationsprozesse, Informationsverarbeitungen und Entscheidungsvorgänge, bei denen, durch aktive Beteiligung des Individuums, mit Hilfe kognitiver Strukturen Wissen aufgebaut wird. Die handlungsorientierten konstruktivistischen Ansätze betonen, dass Wissen durch subjektive Interpretation und Konstruktion entsteht. Lernen wird als ein durch das Individuum selbstgesteuerter und aktiver Prozess begriffen. Zur Beschreibung und Erklärung der Lernvorgänge von Individuen reicht eine einzige Lerntheorie nicht aus. Alle dargestellten Lernansätze leisten – unter Beachtung der verschiedenen Konzeptions- und Anwendungsbereiche – einen wichtigen Beitrag zur Erklärung von individualen Lernprozessen. Aus der betriebswirtschaftlichen Sicht sind die Erkenntnisse, wie individuale Lernprozesse zu erklären sind, sehr hilfreich, um Ansatzpunkte zur zielorientierten Steuerung dieser Prozesse zu identifizieren. Gleichwohl stellt sich die grundsätzliche Frage, wie der Erfolg von Lernprozessen zu bestimmen ist. Denn es ist erforderlich, Lernprozesse sowohl pädagogisch als auch ökonomisch zu betrachten: „Lernen bedarf der Ökonomität, und Ökonomität bedarf des Lernens“535. Insbesondere stellt sich für die vorliegende Arbeit die Frage, wie der Beitrag individualer Lernprozesse zur Erklärung von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen bestimmt werden kann. Hierzu werden im Folgenden zuerst vorhandene Ansätze der Lernpsychologie zur Bestimmung des Lernerfolgs dargestellt, da individuale Lernansätze in enger Verbindung mit pädagogischen Konzepten diskutiert werden. Die Lernpsychologie ist ein zentraler Bestandteil der pädagogischen Psychologie, von der als handlungsorientierte Wissenschaft, Ideen und Instrumente zur Umsetzung pädagogischer Konzepte erwartet werden: „Lerntheorie ist zunächst pragmatische Forschung. Sie gewinnt grundlegende Kategorien und Modellvorstellungen von Lernen, die dann zur Beschreibung und Erklärung von Lernerscheinungen in Schulen oder anderen Sozialisationsfeldern verwendet werden.“536

535 In Anlehnung an Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 15. Genau hierin liegt auch der Unterschied des Bildungscontrollings zur Evaluation. Siehe ebenda. 536 Edelmann, Walter (1986): Lernpsychologie. 2. völlig neu bearb. Aufl., München 1986, S. 311312. Siehe auch Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, insbesondere S. 8 ff.

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Aus verhaltenstheoretischer Sicht erfolgt die Bewertung von Lernergebnissen dadurch, dass „das Ausmaß der Verhaltensveränderung erfaßt wird.“537 D. h., die Kontrolle der Lernprozesse bleibt beim Lehrenden, der Lerninhalte auswählt, darstellt und über Tests überprüft, ob der beabsichtigte Wissensfortschritt eingetreten ist.538 Aus kognitivistischer Sicht können Lehrende nicht mehr direkten Einfluss auf den Lernenden nehmen: „Der Prozeß [Lernprozess, Anm. d. Verf.] ist insofern zielgerichtet, als das Lernen am erfolgreichsten verläuft, wenn dem Lernenden das gegenwärtige Ziel (zumindest in einer sehr allgemeinen Form), auf das er hinarbeitet und Erwartungen hat, die in Hinblick auf das Ergebnis angemessen erscheinen.“539

Bei der Konstruktion von Wissen, wird – auf Grund der zugesprochenen aktiven Rolle des Lernenden – verstärkt auf den Prozess als Erfolgskriterium, weniger auf das Ergebnis des Lernens abgestellt. Von Bedeutung ist hierbei, dass Lernende ihr Lernziel dadurch erreichen können, dass ihnen Fortschritte in ihrem Verstehensprozess gelingen und dass sie „die Erfolge auf ihre eigenen Anstrengungen und auf ihre eigene als veränderbar wahrgenommene Fähigkeit zurückführen können.“540 Mit diesem Verständnis sind Fehler „erwünscht“, da Fehler die Grundlage für neues Lernen schaffen. Im Sinne der pädagogischen Psychologie versuchen die Erwachsenenbildung und die Weiterbildung im Unternehmen, den individualen Lern- und Bildungsprozess zielgerichtet zu gestalten: „Die Durchführung von Weiterbildung als organisatorische und pädagogische Aufgabe folgt dem Bemühen, das zielgerichtete und vorgeplante ‘pädagogische Verhältnis’ von Bildungsobjekt, Bildungssubjekt und Bildungsinhalten situativ günstig zu gestalten.“541

In diesem Zusammenhang werden in Unternehmen Ansätze zur Lernerfolgskontrolle diskutiert.542 Die Diskussionen werden unter dem Fokus geführt, Weiterbildungsmaßnahmen unternehmensintern zu rechtfertigen: „Die finanziellen Ressourcen der Wirtschaft für die Bildungsarbeit sind nicht unerschöpflich, und je mehr von der Unternehmensleitung Aufwendungen für Aus- und 537 Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen 1998, S. 20. 538 Vgl. ebd., S. 22. 539 Ebd., S. 31. 540 Ebd., S. 34. 541 Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 249. 542 Siehe hierzu beispielsweise Phillips, Jack J./Schirmer, Frank C. (2004): Return on Investment in der Personalentwicklung. Der 5-Stufen-Evaluationsprozess. Berlin 2004; Kaiser, Stephan (2001): Entwicklung von Humanressourcen: Eine ressourcen- und lernorientierte Sicht. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Katholische Universität Eichstätt 2001, insbesondere S. 129 ff.

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Weiterbildung als notwendige Investitionen angesehen werden, desto mehr verstärken sich auch die Bemühungen, Nachweise und Bewertungsmaßstäbe für den Erfolg und die Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen und des betrieblichen Bildungswesens insgesamt zu erhalten.“543

Die Probleme eines Nachweises bzw. einer Einschätzung der Möglichkeiten, Wirkungen und Erfolge des Lernens können nach Becker erst durch eine integrierte Erfolgskontrolle in die Organisationsentwicklung gelöst werden: „Das Problem eindeutigen Zuordnungen von Trainingserfolgen zu Trainingsmaßnahmen läßt sich methodisch zufrieden stellend erst in der dritten Generation betrieblicher Weiterbildung lösen. In der dritten Generation werden Lernen und Arbeit im Integrationsverbund so gestaltet, daß die Trennung vom Lernfeld und Arbeitsfeld überwunden wird.“544

Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass es zwar Versuche gibt, Lernerfolge, insbesondere, wenn sie auf einem verhaltenstheoretischen Lernansatz beruhen, zu bewerten; gleichwohl erklären sie nicht den Beitrag des Lernens zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen. Ein Ansatz, der eine Verbindung zwischen Lernen und unternehmerischen Erfolgspotenzialen herstellt, ist das Bildungscontrolling.545 Hummel stellt als oberstes Ziel des Bildungscontrollings darauf ab, „durch eine adäquate Qualifikation der Human-Ressourcen strategische Wettbewerbsvorteile gegenüber Mitbewerbern zu erlangen.“546 Für Becker ist das Ziel des Bildungscontrollings, „den erreichten und/ oder erwarteten Bildungsnutzen in Relation zu den vorgegebenen Bildungszielen und eingesetzten Ressourcen [zu] evaluieren… Durch bedarfsgerecht durchgeführte betriebliche Bildung sollen Erfolgspotentiale gesichert werden.“547 Jedoch stellt er fest, dass eine direkte Beziehung von Bildung und Wettbewerbspotenzialen nicht 543 Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 274. 544 Ebd., S. 288. Becker sieht innerhalb der Erfolgskontrolle folgende Probleme: fehlende bzw. unsystematische Bedarfsanalyse, ungenaue Lernziele, mangelnde Akzeptanz für Weiterbildung beim Management, „gewünschte“ Intransparenz bei Mitarbeitern und Führungskräften, Verantwortliche der Weiterbildung schaffen Intransparenz in den Abläufen, externe Trainer managen die Erfolgsaufträge, Trennung von Lern- und Arbeitsfeld. Siehe ebd., S. 274. 545 Siehe hierzu beispielsweise Wilkening, Otto S. (2002): Bildungs-Controlling – Erfolgssteuerungssystem der Personalentwickler und Wissensmanager. In: Riekhof, Hans-Christian (Hrsg.): Strategien der Personalentwicklung. 5. Aufl. Wiesbaden 2002, S. 209-237; Gust, Mario/Weiß, Reinhold (2005): Praxishandbuch Bildungscontrolling für exzellente Personalarbeit: Konzepte – Methoden – Instrumente – Unternehmenspraxis. Ottobrunn 2005. Zum Feld des Bildungscontrolling im Bereich des E-Learning siehe allgemein Ehlers, Ulf-Daniel/Schenkel, Peter (Hrsg.) (2004): Bildungscontrolling im E-Learning: Erfolgreiche Strategien und Erfahrungen jenseits des ROI. Berlin 2004. 546 Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 28. Zum Begriff siehe ebenda, S. 14-22. 547 Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 399.

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besteht. Erst eine bedarfsgerechte Anpassung der Bildung an die unternehmensspezifische Situation sichert die unternehmerischen Erfolgspotenziale ab: „Bildungscontrolling führt zu dem begründeten Erkennen, daß Bildung an sich noch kein Garant für Wettbewerbsvorteile darstellt, sondern nur die bedarfsgerechte betriebliche Bildung sichert Erfolgspotentiale.“548

Dieses Zitat belegt den grundsätzlichen Charakter der betrachteten Lernansätze aus betriebswirtschaftlicher Sicht: Sie sind primär auf das Abbilden, Analysieren und Erklären von individualen Lernprozessen konzentriert, nicht jedoch auf das Bewerten der erzielten Lernerfolge im Hinblick auf die unternehmerischen Erfolgspotenziale bzw. Wettbewerbsvorteile – hier spiegelt sich der lernpsychologische Ursprung der Ansätze wider. Dass dieses Bewerten ein schwieriges Unterfangen ist, beruht auf der bereits erwähnten indirekten Wirkung von individualen Lernprozessen auf die unternehmerischen Erfolgspotenziale. Im Gegensatz zu den dargestellten individualen Lernansätzen betonen die organisationalen Lernansätze den strategischen Charakter von Lernprozessen für den Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen.

4.2 Organisationale Lernansätze: Betriebswirtschaftliche Basis von Lernprozessen In diesem Abschnitt werden die Beiträge von organisationalen Lernkonzepten zur Erklärung unternehmerischer Wettbewerbsvorteile dargestellt. Zuerst werden die theoretischen Grundlagen von Argyris/Schön aufgezeigt und durch Überlegungen weiterer Autoren ergänzt. Neben einer Darstellung der Grundlagen von Argyris/Schön wird auf eine detaillierte Beschreibung von weiteren Lernansätzen in dieser Arbeit verzichtet, da bereits umfassendes Literaturmaterial zum Thema organisationale Lernprozesse vorliegt und sich viele Autoren, trotz unterschiedlichem Erkenntnisinteresse, eng an den Grundlagen von Argyris/Schön orientieren.549 Das Konzept des organisationalen Lernens von Argyris/Schön stellt eine Weiterentwicklung der „theory in practice“ dar, mit der sie, auf einer handlungstheoretischen Grundlage, das Lernen von Individuen beschreiben und erklären. Diesen

548 Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 403. 549 Siehe Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 27 ff. Siehe auch die Ausführungen zum Lernbegriff in „Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens“ (Abschnitt 2.3.2).

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theoretischen Lernansatz von Individuen übertragen Argyris/Schön auf die Organisation als Ganzes.550 Für Argyris/Schön besteht organisationales Lernen in Veränderungen kognitiver Konstrukte, die sie als Handlungstheorien („theories of action“) bezeichnen. Sie unterscheiden zwei Arten von Handlungstheorien, einerseits die unterstützten, eigentlich angestrebten Theorien („espoused theories“) und andererseits die tatsächlich eingesetzten Theorien („theories-in-use“): “We called the theories of action that people actually used their theories-in-use. The theories of action that they wrote or talked about, we called their espoused theories. Whenever they were dealing with nonprogrammed, difficult, and threatening situations, they did not act congruently with their espoused theories.” 551

Die „espoused theories“ entsprechen somit den Annahmen der Organisationsmitglieder darüber, wie sie sich in bestimmten Situationen zu verhalten glauben. Dem gegenüber stehen die „theories-in-use“ für das tatsächliche Verhalten, das jedoch nur über einen externen Beobachter wahrgenommen werden kann. Die beiden Theorien können in bestimmten Situationen übereinstimmen – in unvorhergesehenen und schwierigen Situationen ist das jedoch häufig nicht der Fall. Auch wenn Organisationsmitglieder der Überzeugung sind, dass sie ihren „espoused theories“ entsprechend handeln, entspricht ihr Verhalten häufig den „theories-in-use“.552 Im Konzept des organisationalen Lernens unterscheiden Argyris/Schön drei unterschiedliche Lernprozesse, auf die bereits kurz in dieser Arbeit hingewiesen wurde:553 (1) Die Optimierung interner Anpassungsprozesse durch Single-loopLernen („single-loop learning“), (2) die Aufrechterhaltung der externen Anpassung durch Double-loop-Lernen („double-loop learning“) sowie (3) die Selbstreflexion organisationaler Lernprozesse durch Deutero-Lernen („deutero learning“).554

550

Siehe Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1974): Theory in Practice. San Francisco 1974 sowie Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Readings 1978, hier S. 10 ff. 551 Argyris, Chris (1982): Reasoning, Learning, and Action. Individual and Organizational. San Francisco 1982, S. 85. Organisationales Lernen in der Veränderung dieser “theory-in-use”. Ausführlich siehe auch Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Readings 1978, hier S. 11 ff. sowie Argyris, Chris (1982): Reasoning, Learning, and Action. Individual and Organizational. San Francisco 1982, S. 82 ff. 552 Siehe Argyris, Chris (1982): Reasoning, Learning, and Action. Individual and Organizational. San Francisco 1982, S. 82 ff. 553 Siehe „Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens” (Abschnitt 2.3.2). 554 In Anlehnung an Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 18 ff.

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4.2.1 Single-loop-Lernen und Double-loop-Lernen als Konzepte zur Aufrechterhaltung von Anpassungsprozessen Im Prozess des Single-loop-Lernen reagieren Organisationsmitglieder auf Umweltveränderungen durch ein Korrigieren von Fehlern: Ein Anpassungsbedarf besteht, wenn bekannte Handlungsmuster nicht mehr zu den gewünschten Ergebnissen führen (können). Die erforderliche Anpassungen finden innerhalb des bestehenden organisatorischen Bezugsrahmens statt – d. h.: Die Rahmenbedingungen selbst werden nicht zum Gegenstand der Anpassungen.555 Single-loop-Lernen stellt somit einen Prozess des Fehlerentdeckens und des Fehlerkorrigierens dar, der auch als kontinuierliche Anpassung an gegebene Standards und der Verbesserung dieser Anpassungsleistungen verstanden werden kann. Im Fokus des Lernprozesses steht die Optimierung der organisatorischen Effizienz („doing the things right“), d. h. die Frage, wie schnell und effizient vorhandene Fehler beseitigt werden können.556 Single-loop-Lernen, das auch als „adaptive learning“557 bzw. „assimilation” bezeichnet wird, stabilisiert auf Grund der Akzeptanz bestehender Normen und Strategien die vorhandene Handlungstheorie einer Organisation. Es wird versucht, beobachtbare Abweichungen von der „gültigen“ Handlungstheorie eines Unternehmens inkremental zu adaptieren – aus diesem Grund wird in diesen Fällen von „Adaption“559 oder „idiosynkratische Adaption“560 gesprochen. Unterstützend wirken hierbei sogenannte „standard operation procedures“561 oder auch sogenannte „formalisierte Lernsysteme“562. Damit beziehen sich die betrachteten Lernprozesse lediglich auf reversible Änderungen innerhalb eines nicht veränderbaren Regelwerks – dies wird durch die Bezeichnung „adjustment learning“563 verdeutlicht. Mit anderen Worten: Die Fähigkeit einer Organisation, in einer sich verändernden Um558

555

Siehe Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, hier S. 18. 556 Eine Institutionalisierung im Unternehmen findet das Single-loop-Lernen im betrieblichen Vorschlagswesen und in Qualitätszirkeln. Vgl. Thom, Norbert (2003): Betriebliches Vorschlagswesen: Ein Instrument der Betriebsführung und des Verbesserungsmanagements. 6. überarb. und erg. Aufl., Bern 2003; Jentgens, Barbara/Kamp, Lothar (2004): Betriebliches Verbesserungsvorschlagswesen: Analysen und Handlungsempfehlungen. Frankfurt a. M. 2004; Loffing, Christian (Hrsg.) (2005): Qualitätszirkel erfolgreich gestalten. Stuttgart 2005. 557 Vgl. Senge, Peter M. (1990): The Fifth Discipline – The Art and Practice of Learning Organization, New York 1990 bzw. Senge, Peter M. (2003): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart 2003. 558 Vgl. Piaget, Jean (1973): Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt a. M. 1973. 559 Vgl. Shrivastava, Paul (1983): A Typology of organizational Learning Systems. In: Journal of Management Review. 20. Jg., Nr. 1/1983, S. 7-28. 560 Vgl. Pawlowsky, Peter (1992): Betriebliche Qualifizierungsstrategien und organisationales Lernen. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 177-238. 561 Vgl. Cyert, Richard M./March, James G. (1963): Organizational Factors in the Theory of Oligopoly. In: The Quarterly Journal of Economics, 70. Jg./1956, S. 44-64. 562 Vgl. Shrivastava, Paul (1983): A Typology of organizational Learning Systems. In: Journal of Management Review. 20. Jg., Nr. 1/1983, S. 7-28. 563 Vgl. Hedberg, Bo (1981): How Organizations Learn and Unlearn. In: Nystrom, S. Carolyn/ Starbuck, William H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design. Oxford 1981, S. 3-27.

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welt Stabilität zu bewahren, charakterisiert das Single-loop-Lernen.564 Gleichwohl ist das Single-loop-Lernen nur in einer stabilen, sich nur gering verändernden Umwelt wirkungsvoll. In einer dynamischen, sich rasch verändernden komplexen Umwelt ist ein stetiges inkrementales Adaptieren von Abweichungen von der bestehenden Handlungstheorie zur „Erhöhung der Effizienz“565 meistens wirkungslos. Um die Anpassung an die Umwelt aufrechterhalten zu können, müssen Unternehmen die Fähigkeit besitzen, ihre Werte, Normen und Strategien den Umweltveränderungen anzugleichen bzw. diese selbst zu verändern. Mit anderen Worten: Organisationen müssen Double-loop-Lernen betreiben. Im Prozess des Double-loop-Lernens erfolgt eine Modifizierung und Optimierung der Rahmenbedingungen der Organisation selbst.566 Argyris/Schön definieren Double-loop-Lernen: “We will give the name ‘double-loop learning’ to those sorts of organizational inquiry which resolve incompatible organizational norms by setting new priorities and weightings of norms themselves together with associated strategies and assumptions.”567

Voraussetzung für das Double-loop-Lernen ist, dass das Unternehmen in der Lage ist, seine aktuelle Handlungstheorie im Hinblick auf die Umweltveränderungen kritisch zu hinterfragen. In diesem Zusammenhang weisen Autoren auf die Notwendigkeit eines Verlernens („unlearning“) bestehender Normen und Werte hin.568 Es schafft Freiräume, um neue Wahrnehmungen zu gewinnen und neue Konzepte zu entwickeln sowie um das „Realitätsverständnis“ des Unternehmens neu zu definieren. Verlernen kann sich somit positiv auf das organisatorische Lernen auswirken, da alte Handlungstheorien aufgegeben und der Weg für neue Handlungstheorien frei gemacht wird. Ein solches Überprüfen und Verändern von bestehenden

564 Vgl. Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 11 ff. 565 Siehe hierzu Pautzke, Gunnar (1989): Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis. München 1989, S. 125 ff. 566 Die Herausbildung dieses Forschungszweiges und eine Vielzahl an Literatur zum Themenfeld Change Management sowie das hohe Beratungspotenzial von Change-Prozessen weist eindeutig auf die Herausforderung und auf die Probleme zwischen bestehenden und neu zu implementierenden Normen und Strategien hin. Siehe hierzu beispielsweise Doppler, Klaus/Lauterburg, Christoph (2005): Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten. 10. neu akt. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2005; Lobnig, Hubert/Schwendenwein, Joachim/Zvacek, Liselotte (2003): Beratung in der Veränderung. Grundlagen, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2003. Zu den normenbezogenen Konflikten in Veränderungsprozessen siehe auch Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 125 f. 567 Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 22-23. 568 Vgl. Hedberg, Bo: How Organizations Learn and Unlearn. In: Nystrom, S. Carolyn/Starbuck William H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design, Vol. 1, New York 1981, S. 3-27, insbesondere S. 18 ff; Nystrom, S. Carolyn/Starbuck, William H. (1984): To Avoid Organizational Crises. Unlearn. In: Organizational Dynamics. 12. Jg., Nr. 4/1984, S. 53-65, insbesondere S. 53 ff.

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Normen und Strategien wird durch einen erweiterten Regelkreis des Single-loopLernens abgebildet. Double-loop-Lernen wird möglich, wenn die Organisationsmitglieder auf ein höheres kognitives Niveau abstrahieren und hierbei Reflexion, Bewertung und Veränderung der eigenen „theories-in-use“ vornehmen. Während Single-loop-Lernen primär auf strukturelle Probleme abzielt und diese kurzfristig beheben kann, greifen die Auswirkungen des Double-loop-Lernens tiefer in die Organisation hinein. Sie bezwecken grundlegende Veränderungen des Bezugrahmens einer Organisation, die nur schwer rückgängig zu machen sind.569 Im Fokus der Double-loop-Lernprozesse steht die Erhöhung der organisatorischen Effektivität („doing the right things“). Gleichwohl erschöpft sich Double-loop-Lernen auf umweltbedingtes bzw. -induziertes Verhalten. Impulse zur Veränderung erfolgen nicht durch die Organisation selbst, sondern durch ihre Umwelt – Pawlowsky bezeichnet dieses Lernen als „Umweltadaption“570 und Piaget als Lernen durch „Akkommodation“571. Mit der Forderung nach Stabilität einerseits und der Forderung nach Veränderung im Untrenehmen andererseits ist mit dem Double-loop-Lernen ein Konflikt verbunden, der die Einrichtung von Double-loop-Lernprozessen als schwierig gestaltet. Es ist auf der einen Seite unsicher, in welche Richtung die Veränderungen gehen können und auf der anderen Seite in welche Richtung sie gehen sollen. Ersteres ist ein vielschichtiges, komplexes und schwer vorhersehbares Problem. Letzteres ist abhängig von den unterschiedlichen Vorstellungen und Entscheidungen der machtvollen Schlüsselpersonen oder Gruppen („dominant coalitions“)572 in einer Organisation und setzt die Lösung eines Ziel- bzw. Wertekonflikts voraus. Dies kann bedeuten, dass Konflikte durch Macht und Einfluss – zum Nachteil von Double-loop-Lernprozessen – gelöst werden. Je größer dieser Machteinfluss im Vergleich zum diskursiven Prozess des Double-loop-Lernens ausfällt, desto kleiner kann der Lernerfolg eingestuft werden.573

569 Vgl. Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 20 ff. Aus dem Blickwinkel der Kulturdiskussion führt Single-loopLernen zur Veränderung der Oberflächenstruktur einer Organisation, während Double-loop-Lernen eine grundlegende Veränderung der Tiefenstruktur einer Organisation impliziert. Vgl. hierzu beispielsweise Schein, Edgar (1995): Unternehmenskultur. Ein Handbuch für Führungskräfte. Frankfurt a. M. 1995. 570 Vgl. Pawlowsky, Peter (1992): Betriebliche Qualifizierungsstrategien und organisationales Lernen. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 177-238, hier S. 208. 571 Vgl. Piaget, Jean (1973): Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt a. M. 1973. 572 Vgl. Felsch, Anke (1999): Personalentwicklung und Organisationales Lernen: Mikropolitische perspektiven zur theoretischen Grundlegung. 2. überarb. Aufl., Berlin 1999, S. 101 ff. 573 Vgl. Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 22 f. Zu Konflikten und potenziellen Lösungsansätzen siehe Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998, S. 37.

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Wird Single-loop-Lernen als kontinuierliche Anpassung an bestehende interne Normen und Strategien und die Verbesserung dieser Anpassungsprozesse begriffen, so kann das Double-loop-Lernen als Umweltadaption über eine Veränderung bestehender Werte und Normen verstanden werden.574 In beiden Fällen liegt somit ein reaktives Verhalten vor. Im Umkehrschluss bedeutet dies: Ein aktives und selbstbestimmtes Agieren einer Organisation liegt in diesen Fällen nicht vor – ein solches kann über Deutero-Lernen erzielt werden.

4.2.2 Deutero-Lernen zur Selbstreflexion organisationaler Lernprozesse Werden die Fähigkeit einer Organisation zum Single-loop-Lernen und zum Double-loop-Lernen betrachtet, so stellt sich die Frage, welche der beiden Lernprozesse zu welchem Zeitpunkt sinnvoll erscheinen. Zur Beantwortung dieser Frage führen Argyris/Schön das Konzept des Deutero-Lernens ein. Beim Deutero-Lernen werden keine Anpassungsprozesse betrachtet, vielmehr wird der Prozess des Singleloop- oder Double-loop-Lernens selbst Gegenstand eines weiteren übergeordneten organisationalen Lernprozesses auf der Metaebene: “When an organization engages in deutero-learning, its members learn, too, about previous contexts for learning. They reflect on and inquire into previous context for learning. They reflect on and inquire into previous episodes of organizational learning, or failure to learn. They discover what they did that facilitated or inhibited learning, they invent new strategies for learning, they produce these strategies, and they evaluate and generalize what they have produced. The results become encoded in individual images and maps and are reflected in organizational learning practice.”575

Das Deutero-Lernen nach Argyris/Schön wird durch Bateson um das Prinzip der Selbstreferenz erweitert:576 Das bewusste Auseinandersetzen mit den jeweiligen Lernprozessen und der Korrektur dieser Lernprozesse führt zu einem erhöhten Pro-

574 Argyris/Schön grenzen Single-loop- und Double-loop-Lernen wie folgt voneinander ab: “When the error detected permits the organization to carry on its present policies or achieve its present objectives, then error-detection-and-correction process is single-loop learning. Single-loop learning is like a thermostat that learns when it is too hot or too cold and turns the heat on or off… The thermostat can perform this task because it can receive information … and take corrective action. Double-loop learning occurs when error is detected and corrected in ways that involve the modification of an organization´s underlying norms, policies, and objectives.” Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 3. 575 Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 26. 576 Vgl. Bateson, Gregory (1985): Ökologie des Geistes. Frankfurt a. M. 1985, insbesondere S. 228 ff.

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blemlösungspotenzial einer Organisation – Pawlowsky nennt diese Lernprozesse auf der Metaebene daher auch „Problemlösungslernen“.577 Bateson und Klimecki/Probst/Eberl bezeichnen diese Form als „Lernen lernen“578, da Lernprozesse der Vergangenheit reflektiert und so die Ursachen für deren Erfolg oder Misserfolg untersucht werden. D. h., die qualitativen Aspekte rücken in den Fokus der Lernfelder. Es wird davon ausgegangen, dass die Organisationsmitglieder durch Reflexion Lernroutinen erkennen und dadurch verbesserte Lernstrategien entwickeln, die sie auf die Single-loop- und Double-loop-Lernprozesse herunterbrechen und operativ einsetzen.579 Für das Deutero-Lernen sind nicht mehr die Normen und Strategien der Organisation, sondern vielmehr das Verständnis und die Einsicht über deren Sinn entscheidend. Deutero-Lernen ist so verstanden eine Art von Entwicklungslernen, mit dem Ergebnis, dass die organisationalen Rahmenbedingungen weiterentwickelt und die Organisation insgesamt eine höhere Stufe an Einsichten, Fähigkeiten, Beziehungen sowie Lernfähigkeiten erwirbt. Deutero-Lernen ist also auf eine Steigerung der Problemlösungskapazitäten sowie eine Vergrößerung des Handlungsspielraumes einer Organisation gerichtet und vermittelt so vertiefende Einsichten über den Ablauf von Lernprozessen. Es geht nicht ausschließlich um die Veränderung von Handlungen und Zielstellungen, sondern auch um ein Modifizieren bestehender Handlungsroutinen.580 Wichtige Vorraussetzung hierfür ist ein hohes Reflexionsund Abstraktionsvermögen bei den Organisationsmitgliedern. Im Gegensatz zum Anpassungscharakter des Single-loop- und Double-loop-Lernens ermöglicht das Deutero-Lernen den Organisationen ein aktives und reflektives Gestalten der Umwelt. Es ist schwierig, erfolgreich umgesetzte Double-loop-Lernprozesse in Unternehmen zu belegen – dies gilt umso mehr für Deutero-Lernprozesse. Deutero-Lernen verlangt insbesondere eine kritische Reflexion von unternehmerischen Misser-

577 Vgl. Pawlowsky, Peter (1992): Betriebliche Qualifizierungsstrategien und organisationales Lernen. In: Staehle, Wolfgang H./Conrad, Peter (Hrsg.): Managementforschung 2. Berlin 1992, S. 177-238. 578 Vgl. Bateson, Gregory (1985): Ökologie des Geistes. Frankfurt a. M. 1985; Klimecki, Rüdiger/Probst, Gilbert/Eberl, Peter (1991): Systementwicklung als Managementproblem. In: Staehle, Wolfgang H./Sydow, Jörg (Hrsg.): Managementforschung 1. Berlin 1991, S. 103-162. Siehe weiterhin Metzig, Werner/Schuster, Martin (1998): Lernen zu lernen: Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen. 4. Aufl., Berlin 1998. In diesem Sinne führt die Fähigkeit Lernen zu lernen auch zur Erkenntnis: „Wer zu lernen gelernt hat, kann auch umlernen.“ Luhmann, Niklas (1991): Soziologische Aufklärung 1: Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme. 6. Aufl., Opladen 1991, S. 95. 579 Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 26 ff. 580 Vgl. Klimecki, Rüdiger/Probst, Gilbert/Eberl, Peter (1991): Systementwicklung als Managementproblem. In: Staehle, Wolfgang H./Sydow, Jörg (Hrsg.): Managementforschung 1. Berlin 1991, S. 103-162, hier S. 117.

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folgen581. Die Gründe für ein Scheitern des Reflexionselements des Deutero-Lernens können in diesem Zusammenhang vielschichtig sein: Die Verantwortlichen für frühere Misserfolge gehören – vielleicht gerade deshalb – nicht mehr zur Organisation oder begleiten Positionen, die mit dem ehemaligen Aufgaben- und Kompetenzfeld in keiner Verbindung mehr stehen. Zudem können Unternehmen nicht mehr auf diese Kompetenzen zurückgreifen, falls diese schlichtweg in andere Unternehmensbereiche ver- oder in externe Dienstleistungsunternehmen ausgelagert wurden. Beratende Experten verkörpern häufig selbst ein Lern-Dilemma, da Berater durch „selbst definierte“ Standards, eigene Erfahrungen erfolgreichen Handelns oder Angst vor (dem Umgang mit) Misserfolgen oft selbst einem defensiven Denken unterliegen.582 Darüber hinaus können (sichtbare und unsichtbare) normen- und kulturbedingte Verankerungen in Organisationen kritische Reflexionsprozesse verhindern. Führungskräfte können Prozesse des Double-loop Lernens, ohne sich dessen bewusst zu sein, blockieren und parallel kann es ihnen schlichtweg an einem angemessenen Verständnis des (organisationalen) Lernens fehlen. Häufig wird Lernen als Lösungsprozess für Probleme eingesetzt, die in der externen Umwelt der Unternehmen identifiziert werden und somit von den eigentlichen unternehmensinternen Problemen ablenken. Argyris/Schön thematisieren hier, dass organisationales Lernen über einen Prozess des „ecological adjustment“583 beschränkt ist: Diese Prozesse bewirken, dass z. B. Konflikte zwischen Akteuren oder Akteurgruppen nicht thematisiert werden oder Probleme, die im Handeln von Gruppen entstehen, kein Gegenstand unternehmensweiter Analysen werden.584

4.2.3 Beiträge organisationaler Lernansätze zur Erklärung von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen Im Gegensatz zu den individualen Lernansätzen, die sich primär auf das Abbilden, Analysieren und Erklären von Lernprozessen konzentrieren, bildet bei den organisationalen Lernansätzen die Betonung des strategischen Charakters des Lernens einen Schwerpunkt, insbesondere die Frage nach dem Beitrag des Lernens zu 581 Siehe hierzu Leker, Jens (2005): Misserfolgsanalysen in der Forschung zum strategischen Management. In: Burmann, Christoph/Freiling, Jörg/Hülsmann, Michael (Hrsg.): Management von Ad-hoc-Krisen. Grundlagen – Strategien – Erfolgsfaktoren. Wiesbaden 2005, S. 377-390. 582 “The problems with the professionals´ claims is not that they are wrong but that they aren´t useful. By constantly turning the focus away from their own behaviour to that of others, the professionals bring learning to a grinding halt.” Argyris, Chris (1991): Teaching Smart People how to learn. In: Harvard Business Review, 69. Jg., Nr. 3/1991, S. 99-109, hier S. 103. Siehe auch Scholz, Christian (2003): Personalmanagement – Strategisches Outsourcing oder operative Selbstauflösung? In: Speck, Peter/Wagner, Dieter (Hrsg.): Personalmanagement im Wandel. Vom Dienstleister zum Businesspartner. Karl-Friedrich Ackermann zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 105-126, S. 115 ff. 583 Siehe Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 41. 584 Vgl. Argyris, Chris (1993): Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change. San Francisco 1993.

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den nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens. Vera/Crossan gehen soweit, das organisationale Lernen als den einzigen nachhaltigen Wettbewerbsvorteil für die Zukunft eines Unternehmens zu beschreiben: “Organizational learning has been proposed as a fundamental strategic process and the only sustainable competitive advantage of the future.”585

Mahoney betont den Charakter des organisationalen Lernens als Meta-Kompetenz, mit der nachhaltige Wettbewerbsvorteile erst erzielt werden können: “In fact, organizational learning may be usefully considered a ‘meta-competence’ or ‘meta-skill’ that directs the resource conversion activities of the firm and is a source of sustainable competitive advantages.”586

Auch Crossan/Berdrow teilen diese Meinung und heben den Beitrag des organisationalen Lernens für das Erzielen von nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen hervor: “Understanding the process of strategic renewal is critical if we are to move beyond the claims that organizational learning may be the only sustainable competitive advantage.”587

Jedoch ist eine differenzierte Betrachtung des Beitrags des organisationalen Lernens zu den Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens angebracht. Denn implizit beziehen sich die meisten Autoren auf das Double-loop-Lernen und das DeuteroLernen, weniger auf das Single-loop-Lernen. Lei/Hitt/Bettis beleuchten die Ansätze von Argyris/Schön588 und Fiol/Lyles589 und unterscheiden eine hohe und eine niedrige Stufe des organisationalen Lernens: “[The] higher level organizational learning is more prevalent in firms with a diverse environmental context than from those in more homogeneous environments. Higher-level organizational learning involves the formation and use of heuristics and insights that help the organization define and solve highly ambiguous problems often associate with double-loop learning. Double-loop learning is related to examining and changing long-range outcomes. In addition, Argyris/Schön (1978) und Fiol/Lyles (1985) note there is extensive development of highly differentiated rules and roles to deal with complex learning and nonroutine task. Lower-level learning, 585 Vera, Dusya/Crossan, Mary (2004): Strategic Leadership and Organizational Learning. In: Academy of Management Review, Vol. 29, Nr. 2/2004, S. 222-240, hier S. 222. 586 Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 95. 587 Crossan, Mary M./Berdrow, Iris (2003): Organizational Learning and Strategic Renewal. In: Strategic Management Journal, Vol. 24/2003, S. 1087-1105, hier S. 1089. 588 Vgl. Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Readings 1978. 589 Vgl. Fiol, Marlene C./Lyles, Maryorie A. (1985): Organizational Learning. In: Academy of Management Review, 10. Jg., Nr. 4/1985, S. 803-813.

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however, generally involves only repetition of past behaviours with few associations being formed. These patterns are consistent with the notion of single-loop learning in which there is no systematic attempt to change underlying policies or values (Argyris, 1983). Such routinized learning is usually short-term and temporary, with an emphasis on the immediate task facing the entity (Fiol/Lyles, 1985). Routinized learning is highly imitable and, thus, does little to help achieve a competitive advantage. The focus of single-loop learning is on influencing behavioural outcomes, while higher-level learning aims to create new insight, heuristics and a collective consciousness within the organization (Fiol/Lyles, 1985).”590

Lei/Hitt/Bettis stellen resümierend fest, dass ausschließlich das Double-loopLernen zu nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen führt: “Core competence(s) based on double-loop learning produce organizational specialization. Specialization developed in this way is difficult to imitate and thus can result in a sustainable competitive advantage.”591

Neben der dargestellten Bedeutung des Double-loop-Lernens für die unternehmerische Wettbewerbsfähigkeit wird die Bedeutung der Reflexion und somit das Deutero-Lernen hervorgehoben. Kleingarn empfiehlt, dass das strategische Management den zentralen Fokus auf die Selbstreflexion organisationaler Lernprozesse legen sollte, da diese die langfristige Überlebensfähigkeit und Weiterentwicklung der Organisation ermöglicht und deren nachhaltige Wettbewerbsvorteile sicherstellt.592 Diese Auffassung wird durch Konzepte bestätigt, die das organisationale Lernen mit denen des geplanten organisatorischen Wandels593 und mit den strategischen Umweltsituationen von Organisationen594 verbinden. Zusammenfassend können drei Stufen des organisationalen Lernens unterschieden werden. Auf der ersten Stufe passt sich die Organisation durch Singleloop-Lernen inkremental innerhalb des vorgegebenen Bezugsrahmens an die Umwelt an. Hierbei handelt es sich in der Regel um routiniertes Lernen, das kurzfristig 590 Lei, David/Hitt, Michael H./Bettis, Richard (1996): Dynamic Core Competences through MetaLearning and Strategic Context. In: Journal of Management, Vol. 22, Nr. 4/1996, S. 549-569, hier S. 553-554. 591 Ebd., hier S. 554. 592 Siehe Kleingarn, Holger (1997): Change Management: Instrumentarium zur Gestaltung und Lenkung einer lernenden Organisation. Wiesbaden 1997, zugl. Dissertation Universität der Bundeswehr Hamburg 1996. S. 80; Fiol, Marlene C./Lyles, Maryorie A. (1985): Organizational Learning. In: Academy of Management Review, 10. Jg., Nr. 4/1985, S. 803-813, hier S. 808 ff. 593 Siehe Schreyögg/Conrad leisten einen differenzierten Überblick über die Facetten und Themenfelder des organisatorischen Wandels. Vgl. Schreyögg, Georg/Conrad, Peter (Hrsg.) (2000): Organisatorischer Wandel und Transformation. Managementforschung 10. Wiesbaden 2000. Siehe auch Thommen, Jean-Paul/Achleitner, Ann-Kristin (2003): Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. Umfassende Einführung aus managementorientierter Sicht. 4. überarb. und erw. Aufl., Wiesbaden 2003, S. 817-832. 594 Siehe beispielsweise Vera, Dusya/Crossan, Mary (2004): Strategic Leadership and Organizational Learning. In: Academy of Management Review, Vol. 29, Nr. 2/2004, S. 222-240, hier S. 234 ff.

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wirkt und im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes keine nachhaltigen Wettbewerbsvorteile generieren kann. Auf der zweiten Stufe durchschreitet die Organisation durch Double-loop-Lernen einen fundamentalen Wandel, der unter Gestaltung der Rahmenbedingungen selbst zur Anpassung an die Umwelt führt. Die Wettbewerbsvorteile, die dadurch zu erzielen sind, können im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes nachhaltig und für andere Unternehmen schwer imitierbar sein. In dynamischen und komplexen Umwelten sichern die Lernprozesse auf den ersten beiden Ebenen kein langfristiges Überleben der Organisation. Auf der dritten Stufe ist das Deutero-Lernen erforderlich, mit dem die Organisation ein Gestaltungspotenzial gegenüber ihrer Umwelt erwirbt. Folgerichtig hat das strategische Management bei der Gestaltung und Lenkung von Erfolgspotenzialen einer (lernenden) Organisation den Fokus auf das Erreichen dieser dritten Stufe des Deutero-Lernens zu legen.595 Eine ähnliche Unterscheidung treffen Pümpin/Imboden mit dem sogenannten „Multiplikationsprinzip“. Sie gehen von einer wiederholten und systematischen Ausführung bestimmter Aktivitäten zum Erschließen attraktiver Nutzenpotenziale aus.596 Dabei unterscheiden sie einerseits eine „quantitative Multiplikation“, die als Deutero-Single-loop-Lernen bezeichnet werden kann, da hierdurch bereits erfolgreiche Lösungen transferiert werden, und andererseits eine „qualitative Multiplikation“, die als Deutero-Double-loop-Lernen verstanden wird, da hierdurch Erfolgsrezepte an veränderte Rahmenbedingungen angepasst werden.597 In Abschnitt 2.3.2 wird bereits auf den strategischen Charakter von Lernprozessen hingewiesen. Diese Aussage lässt sich auf Basis der Ausführungen in diesem Abschnitt weiter konkretisieren. Insbesondere das Deutero-Lernen bzw. das Problemlösungslernen wird hiernach als eine Metafähigkeitverstanden, die die problemadäquate Lernart (Single-loop-Lernen bzw. Anpassungslernen versus Doubleloop-Lernen bzw. Veränderungslernen) erkennt und fördert. Insofern kann Problemlösungslernen (strategisches Lernen) als die – selbstreflexive – Fähigkeit bezeichnet werden, zu wissen, wann Anpassungslernen relevant und wann Veränderungslernen erforderlich ist. Eine solche selbstreflexive Einsicht ist eine elementare Voraussetzung für die Lernfähigkeit von Organisationen.

595

Siehe Kleingarn, Holger (1997): Change Management: Instrumentarium zur Gestaltung und Lenkung einer lernenden Organisation. Wiesbaden 1997, zugl. Dissertation Universität der Bundeswehr Hamburg 1996, S. 80. 596 Vgl. Pümpin, Cuno/Imboden, Carlo (1991): Unternehmungs-Dynamik. Wie führen wir Unternehmungen in neue Dimensionen? In: Die Orientierung, Nr. 98/1991, S. 22 ff. 597 Pümpin/Imboden weisen – ähnlich wie Argyris/Schön – darauf hin, dass viele Organisationen bereits mit einer „quantitativen Multiplikation“ ihrer Potenziale große Probleme haben. Vgl. Pümpin, Cuno/Imboden, Carlo (1991): Unternehmungs-Dynamik. Wie führen wir Unternehmungen in neue Dimensionen? In: Die Orientierung, Nr. 98/1991, S. 22 ff.

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4.3 Lerntypologien: Einsatz von Lerntypen im professionellen Lernmanagement 4.3.1 Zusammenhang von individualem und organisationalem Lernen Die Betrachtungen des individualen Lernens in Abschnitt 4.1 zeigen, wie individuale Lernprozesse, insbesondere auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse, abgebildet, analysiert und erklärt werden können. Der Lernerfolg wird direkt am Lernenden bzw. am Lernprozess, nicht jedoch am Beitrag zur Verbesserung der unternehmerischen Wettbewerbsfähigkeit bestimmt. Bereits in Abschnitt 3.1 wird darauf hingewiesen, dass eine direkte Messung des Beitrags von Lernen zur unternehmerischen Wertsteigerung im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes nicht möglich bzw. nicht erwünscht ist. Aus diesem Grund wird die Möglichkeit einer indirekten Einflussnahme auf die unternehmerische Wertsteigerung durch die professionelle Steuerung des eigentlichen Lernprozesses gesehen – und hierfür liefert die Betrachtung des individualen Lernens für das Lernmanagement wertvolle Erkenntnisse. Im vorangehenden Abschnitt 4.2 wird gezeigt, dass organisationales Lernen, insbesondere das Double-loop- und das Deutero-Lernen einen wesentlichen Einfluss auf das strategische Management und die unternehmerische Wettbewerbsfähigkeit haben. Es wird deutlich, dass die individualen Lernansätze eher den Lernprozess selbst fokussieren, während die organisationalen Lernansätze den Beitrag des Lernens zur Wettbewerbsfähigkeit eines Unternehmens in den Mittelpunkt stellen. Bei Letzteren bleibt die tatsächliche operative Ausgestaltung des erfolgversprechenden Lernprozesses eher undeutlich. In diesem Abschnitt wird gezeigt, dass zwischen beiden Lernansätzen kein Widerspruch besteht: Der Blick auf den individualen Lernprozess kann insbesondere auf der operativen und instrumentellen Ebene einen Beitrag zur Steigerung der unternehmerischen Wettbewerbsfähigkeit im Sinne eines professionellen Lernmanagements liefern. Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen individualem und organisationalem Lernen dargestellt. Organisationales Lernen basiert auf den Erfahrungen und Handlungen von Individuen. Argyris/Schön bestätigen dies, sehen jedoch Unterschiede zwischen dem organisationalen und dem individualen Lernen: “Organizations are not merely collections of individuals, yet there is no organization without such collections. Similarly, organizational learning is not merely individual learning, yet organizations learn only through the experience and actions of individuals.”598

598 Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading 1978, S. 8.

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Häufig wird jedoch organisationales Lernen auch als individuales Lernen in Organisationen verstanden: „organizational learning is a metaphor for individual learning”599. Klimecki/Lassleben teilen diese Meinung: „Die Metapher des organisationalen Lernens überträgt das Lernen von der Ebene des Individuums auf die Ebene der Organisation.”600

Es stellt sich die Frage, wie sich beide Lernarten nun unterscheiden. Innerhalb der Literatur liegen zum Verständnis von individualem Lernen zu organisationalem Lernen sowie zur lernenden Organisation unterschiedliche Standpunkte vor:601 Organisationales Lernen und lernende Organisation werden z. T. synonym verwendet,602 teilweise wird das organisationale Lernen unter lernende Organisation subsumiert,603 aber auch mit einem eigenen Standort belegt. Letzteres wird von Lundberg betont: Er unterstreicht, dass das Konzept der lernenden Organisation auf der Ebene der Organisation angesiedelt ist und Anforderungen an (lernende) Organisationen beinhaltet. Demgegenüber bezeichnet organisationales Lernen bestimmte Prozesse oder Aktivitäten, die auf den verschiedenen Ebenen der Organisation ablaufen (können).604 Diese „Trennlinien“ können mit unterschiedlichen Forschungs-

599 Dodgson, Mark (1993): Organizational Learning. In: Organization Studies, Vol. 14, Nr. 3/1993, S. 375-394, hier S. 378. 600 Klimecki, Rüdiger G./Lassleben, Hermann (1996): „Organisationale Bildung“ oder: „Das Lernen des Lernens“. In: Wagner, Dieter/Nolte, Heike (Hrsg.): Managementbildung. München 1996, S. S. 181-204, hier S. 190. Zum Begriff einer Metapher: „Metaphern haben ... eine hohe Ordnungsund Komplexitätsreduktionsfunktion, indem sie als Filter wirken bzw. Interpretationsmuster bereitstellen, durch die für sich disparate Informationselemente kohärent zusammengefasst und verstanden werden können ... Metaphern erlauben nicht nur intuitiv leichtes Navigieren, sondern ermöglichen auch ein besseres Ableiten neuen Wissens aus bestehenden Strukturen, im Wesentlichen dadurch, dass sie, ..., kohärenzstiftend wirken und Spielräume der Interpretation eröffnen.“ Forschungsinstitut für anwendungsorientierte Wissensverarbeitung (Hrsg.): Management von nichtexplizitem Wissen: Noch mehr von der Natur lernen – Abschlussbereicht. Teil 3: Die Sicht verschiedener akademischer Fächer zum Thema des nicht-expliziten Wissens. Erstellt im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 2001, S. 1-198, hier S. 78. (http://www1.faw.uni-ulm.de/deutsch/publikationen/bmbf-studie/BMBF_Studie_Teil_3.pdf). 601 Hierfür wird auf ein Arbeitspapier von Wagner/Surrey zurückgegriffen. Die folgenden Ausführungen in diesem Abschnitt orientieren sich eng an dem Arbeitspapier. Siehe Wagner, Dieter/ Surrey, Heike (2003): Lernen und Strategisches Management. In: QUEM-Materialien, Nr. 47, Berlin 2003, insbesondere S. 7-14. Zur konzeptionellen Integration von individualen und organisationalen Lernen siehe auch Felsch, Anke (1999): Personalentwicklung und Organisationales Lernen: Mikropolitische perspektiven zur theoretischen Grundlegung. 2. überarb. Aufl., Berlin 1999, insbesondere S. 109 ff. 602 Vgl. Rahim, Mohamed A. (1995): Issues in Organizational Learning. In: International Journal of Organizational Analysis, 3. Jg., Nr. 1/1995, Special Issue (“Organizational Learning”), S. 5. In der Regel wird diese synonyme Verwendung nicht erörtert, sondern ergibt sich (implizit) aus einem unproblematisierten und undifferenzierten Gebrauch beider Begriffspaare. 603 Vgl. Sattelberger, Thomas (Hrsg.): Die lernende Organisation. Wiesbaden. 1991. 604 Vgl. Lundberg, Craig C. (1995): Learning in and by Organizations. In: International Journal of Organizational Anlysis, 3. Jg., Nr. 1/1995, Special Issue („Organizational Learning“), S. 10.

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wurzeln und unterschiedlichen Zielsetzungen der Ansätze erklärt werden.605 An einer grundsätzlichen Zweckmäßigkeit einer detaillierten Begriffsabgrenzung zweifeln Kofman/Senge. Sie bezeichnen die Begriffe als redundant und verstehen sie als eine sprachlich geschaffene Kategorie: „a category we create in language“606. In diesem Verständnis sind letztlich alle Organisationen in irgendeiner Form auf kollektive Lernprozesse angewiesen, um überhaupt entstehen und auf Dauer bestehen zu können. Für die vorliegende Arbeit werden die Begriffe organisationales Lernen und lernende Organisation deshalb synonym verwendet. Zur Erklärung des Zusammenhangs zwischen individualem und organisationalem Lernen können mehrere Konzepte herangezogen werden: Im Rahmen dieser Arbeit werden der Ansatz des Methodologischen Individualismus, der AnalogieAnsatz sowie das Multi- bzw. Mehrebenen-Lernmodell beleuchtet. Die Vertreter des Methodologischen Individualismus sind der Ansicht, dass Organisationen an sich weder Ziele haben noch lernen können – allein die Mitglieder einer Organisation setzen Ziele und lernen.607 Zahlreiche Beiträge organisationstheoretischer Literatur sprechen der Organisation die Fähigkeit zu, sich verhalten zu können und unterscheiden zwischen dem (Lern-)Verhalten eines Individuums und dem (Lern-)Verhalten einer Organisation. Das setzt voraus, dass das Verhalten von Organisationen ein eigenständiges Phänomen ist, das sich durch konkrete Merkmale von dem Verhalten eines Individuums unterscheidet.608 Nach dem An605 Eine Vielzahl der Ansätze zum organisationalen Lernen strebt eine Erklärung von Lernprozessen in Organisationen an; im Gegensatz dazu verstehen sich Ansätze zur lernenden Organisation häufig als Konzeptionen für eine erfolgreiche Unternehmensführung. 606 Kofman, Fred/Senge, Peter M. (1993): Communities of Commitment: The Heart of Learning Organizations. In: Organizational Dynamics, 22. Jg., Nr. 2/1993, S. 5-23, hier, S. 16. 607 Vgl. Schanz, Günther (1977): Grundlagen der Verhaltenswirtschaftlichen Betriebswirtschaftslehre. Tübingen 1977, S. 67 ff. Schanz betont, dass er den methodologischen Individualismus als situativen Ansatz (Individuen handeln unter Beachtung ihrer Umwelt). Nur in Ausnahmen sind äußere Umstände die Ursache individuellen Verhaltens. Vgl. ebenda. Eine fast ausschließlich individualistische Perspektive – die die Organisationstheorie der letzten vierzig Jahre nachhaltig beeinflusst hat – legen March und Simon zu Grunde. Siehe March, James G./Simon, Herbert A. (1958): Organizations. New York 1958 bzw. March, James G./Simon, Herbert A. (1976): Organisation und Individuum. Menschliches Verhalten in der Organisation. Wiesbaden 1976. Reber kritisiert, dass Vertreter dieser Position Begriffe und Konzepte (z. B. „organisationales Verhalten“, „freie organisationale Kapazitäten“) verwenden, die über die strikte individualistische Sichtweise hinausgehen. Vgl. Reber, Gerhard (1989): Lernen und Planung. In: Szyperski, Norbert (Hrsg.): Handwörterbuch der Planung, Stuttgart 1989, Sp. 960-972, hier Sp. 962. 608 Stotz ist der Überzeugung, dass jedes (Lern-)Verhalten – somit auch das Lernen einer Organisation – ein individuales (Lern-)Verhalten ist, fügt jedoch folgende einschränkende Aspekte an: (1) Das Verhalten eines Individuums, das in eine Organisation integriert ist, wird von Außen(stehenden) dieser Organisation zugeordnet. (2) Das Verhalten eines Individuums, das in eine Organisation integriert ist, wird in der Regel auf Grund formaler sowie informaler Faktoren einer Organisation anders sein als das Verhalten des Individuums, das nicht der Organisation angehört. (3) Die Wirkung, die das Verhalten eines Individuums in seiner Rolle als Organisationsmitglied in arbeitsteiligen sozialen Systemen erzielt, wird eine andere sein als die, die das Individuum als Nicht-Organisationsmitglied erzielen würde. Siehe Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998, S.151 f.; vgl. auch Müller-Stewens, Günter/Pautzke, Gunnar (1991): Führungskräfte-

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satz des Methodologischen Individualismus lässt sich jedoch ausschließlich Individuen die Fähigkeit zuschreiben, eigentliches Lernen und Verhalten (oder besser Verhaltensänderungen) zu zeigen, nicht hingegen Organisationen. Gleichwohl besteht ein Unterschied innerhalb des individualen Lernverhaltens im Hinblick auf eine Organisationszugehörigkeit und einer (Außen-)Wirkung auf dem Markt.609 Nach dem Analogie-Ansatz lernen Organisationen ähnlich wie Individuen. Organisationales Lernen kann somit in Analogie zu individualen Lernprozessen verstanden werden.610 Reber schreibt derartigen Analogien eine heuristische anregende Funktion611 zu, weist aber gleichzeitig darauf hin, dass alle Ähnlichkeiten Lern- und Erkenntnisprozesse be- oder sogar verhindern. Darüber hinaus kann das Verwenden der generellen Begriffe des Informationsverarbeitungsansatzes612 relevante Vorgänge beim Wechsel zwischen den Ebenen Individuum und Organisation ausblenden: „So sehen die Regeln und Stimulanzen zur Aufmerksamkeitszuwendung bei Organisationen völlig anders aus als im intrapersonalen Bereich (z. B. ‘Lohnanreizsysteme’); die Wahrnehmung von Problemen und ihre Lösung wird in Organisationen arbeitsteilig gestaltet; Konflikte werden u. U. durch Verhandlungsprozesse unter Einsatz von Koalitionsbildung und Machteinsatz ausgetragen; der Wechsel von Gedächtnissystemen, Vorurteilen und Mythen wird durch Abberufung/Entlassung bzw. Neubesetzung vorgenommen, Verarbeitungsprozesse werden nicht nur von Einzelpersonen, sondern von Problemlösungsgruppen und häufig unter Einsatz maschineller Problemlösungskapazitäten durchgeführt.“613

Mit der Annahme, dass Organisationen wie Individuen wahrnehmen, denken und lernen, besteht die Gefahr einer Personifizierung von Organisationen.

entwicklung und organisatorisches Lernen. In: Sattelberger, Thomas (Hrsg.): Die lernende Organisation. Wiesbaden. 1991, S. 183-203, hier S. 189. 609 Das Verhalten eines Individuums, das in eine Organisation integriert ist, wird (beispielsweise von Markteilnehmern) in seiner Außenwirkung dieser Organisation zugerechnet. Das Verhalten eines Individuums, das in eine Organisation integriert ist, wird in der Regel – auf Grund formaler sowie informaler Faktoren einer Organisation – anders sein als das Verhalten des Individuums, das nicht der Organisation angehört. Die Wirkung, die das Verhalten eines Individuums in seiner Rolle als Organisationsmitglied in arbeitsteiligen sozialen Systemen erzielt, wird eine andere sein als die, die das Individuum als Nicht-Organisationsmitglied erzielen würde. Vgl. Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998, S. 151 f. 610 Vgl. Gerhard (1989): Lernen und Planung. In: Szyperski, Norbert (Hrsg.): Handwörterbuch der Planung. Stuttgart 1989, Sp. 960-972, Sp. 963. 611 Vgl. ebd., Sp. 963. 612 Hiernach sind von Individuum und Organisation die Suchprozesse des Lernens: Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung, Informationsspeicherung sowie -weitergabe zu meistern. Zum Informationsverarbeitungsansatz siehe „Kognitivistische Lernansätze“ (Abschnitt 4.1.2) bzw. Fußnote 512, S. 146. 613 Reber, Gerhard (1989): Lernen und Planung. In: Szyperski, Norbert (Hrsg.): Handwörterbuch der Planung. Stuttgart 1989, Sp. 960-972, Sp. 964.

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Die Frage, lernt eine Organisation mehr als ihre Individuen, führt zum Multibzw. Mehrebenen-Lernmodell, das sich mit den Lernprozessen zwischen Individuen, Gruppen und Organisationen sowie deren Umwelten auseinander setzt.614 Hedberg geht davon aus, dass das Lernen einer Organisation mehr ist als die Summe des individualen Lernens ihrer Mitglieder. Er betont in diesem Zusammenhang die Bedeutung von kognitiven Systemen und Wissensspeichern: “Although organizational learning occurs through individuals, it would be a mistake to conclude that organizational learning is nothing but the cumulative result of their members´ learning. Organizations do not have brains, but they have cognitive systems and memories. As individuals develop their personalities, personal habits, and beliefs over time, organizations develop world views and ideologies. Members come and go, and leadership changes, but organizations´ memories preserve certain behaviors, mental maps, norms, and values over time.”615

Viele Organisationen lernen somit mehr als ihre einzelnen Mitglieder. Es ist aber auch der umgekehrte Fall denkbar, wenn Wissen zwischen den Organisationsmitgliedern nicht kommunizierbar, nicht konsensfähig oder nicht integrationsfähig ist.616 Folglich kann eine Organisation auch weniger lernen als ihre einzelnen Mitglieder. Es bestätigt sich, dass eine einfache additive Beziehung zwischen dem individualen und dem organisationalen Lernen nicht besteht. Mahoney unterstreicht die diesbezügliche Einschätzung von Hedberg: “Although organizational learning occurs through individuals, organizational learning is not simply the sum of current members learning.”617

Im Sinne des Multi- bzw. Mehrebenen-Lernmodells formuliert heißt das: Individuales Lernen ist eine notwendige, nicht aber hinreichende Voraussetzung für organisationales Lernen. Das System der Organisation weist spezifische Besonderheiten auf, die einer differenzierten Betrachtung des Lernens auf Ebene von Individuen, von Gruppen und von gesamten Organisationen bedürfen. 614 Vgl. Reber, Gerhard (1989): Lernen und Planung. In: Szyperski, Norbert (Hrsg): Handwörterbuch der Planung. Stuttgart 1989, Sp. 960-972, Sp. 963. 615 Hedberg, Bo (1981): How Organizations Learn and Unlearn. In: Nystrom, S. Carolyn/Starbuck, William H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design, Vol. 1, New York 1981, S. 3-27, hier S. 6. 616 Vgl. Kleingarn, Holger (1997): Change Management: Instrumentarium zur Gestaltung und Lenkung einer lernenden Organisation. Wiesbaden 1997, zugl. Dissertation Universität der Bundeswehr Hamburg 1996, S. 61; zu den Anforderung an das organisationale Lernen siehe auch Ducan, Robert/ Weiss, Andrew (1979): Organizational Learning. In: Research in Organizational Behavior, Vol. 1/ 1979, S. 82-95, hier S. 86 ff. 617 Mahoney, Joseph T. (1995): The Management of Resources and the Resource of Management. In: Journal of Business Research, Vol. 33/1995, S. 91-101, hier S. 96. Weiterhin führt Mahoney aus: “Wisdom is often embedded in organizational routine.” Ebd., S. 96. Zu organisationalen Routinen siehe Wagner, Dieter/Debo, Sandra/Bültel, Nadine (2005): Individuelle und organisationale Kompetenzen: Schritte zu einem integrierten Modell. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 94, Berlin 2005, S. 50-148, insbesondere S. 73 ff.

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Die drei dargestellten Ansätze gehen grundsätzlich von den Individuen als primäre Träger des Lernens einer Organisation aus; sie unterscheiden sich aber in der Bedeutung und der Rolle, die der Organisation selbst als Träger des Lernens zugewiesen wird. Müller-Stewens/Pautzke definieren verschiedene Lernpositionen, die unterschiedliche Träger des Lernens in den Mittelpunkt stellen – damit gelingt ihnen eine Integration der dargestellten Ansätze. Sie unterscheiden die folgenden vier Lernpositionen:618 ƒ Lernposition 1: Lernen als „Veränderung eines von allen Organisationsmitgliedern getragenen Wissens“ – mit anderen Worten: In einem Unternehmen lernen alle Individuen. ƒ Lernposition 2: Lernen als (stellvertretendes) „Lernen einer organisatorischen Elite“ – mit anderen Worten: In einem Unternehmen engt sich der Kreis der Lernträger auf eine ausgewählte Gruppe von Individuen ein. Dieser Betrachtungsweise liegt die Dominanzhypothese zu Grunde, dass die offiziellen Lernträger die Lernkultur im gesamten Unternehmen prägen. ƒ Lernposition 3: Lernen als „Veränderung des für eine Organisation verfügbaren Wissens“ – mit anderen Worten: Lernen umfasst in einem Unternehmen Veränderungen des Wissens einer Elite oder aller Organisationsmitglieder als auch Anpassungen des Wissens einzelner Mitarbeiter oder Subkulturen. In dieser Betrachtung wird der Fokus zum Teil weg von den Personen als Lernträger hin zu den Inhalten des Lernens gelegt. ƒ Lernposition 4: Lernen als „Veränderung der Organisation selbst“ – mit anderen Worten: In einem Unternehmen wird weitestgehend von Personen als Lernträger abstrahiert. Die Lernpositionen 1 und 2 unterstreichen den Ansatz des Methodologischen Individualismus: Organisationales Lernen ist allein auf die Prozesse des individualen Lernens aller Organisationsmitglieder oder der Führungskräfte im Unternehmen reduzierbar. Eine eigenständige Konzeptionalisierung organisationalen Lernens ist somit weder möglich noch erforderlich. Die Lernposition 3 bestätigt das Multibzw. Mehrebenen-Lernmodell: Individuales Lernen ist eine notwendige, nicht aber hinreichende Voraussetzung für organisationales Lernen. Lernen in einer Organisation erfordert eine differenzierte Betrachtung auf den Ebenen des Individuums, der Gruppe, der Organisation sowie der Umwelt. In Lernposition 4 kann die (Lern-) Veränderung der Organisation selbst durch die Standardisierung von Lernerfahrungen in Prozeduren, Regeln oder Programmen stattfinden. (Lern-)Kultur und die damit verbundenen Werte dienen als Speichersystem, da in ihr Vorschriften und Verhaltensweisen festgehalten werden. Das „Gedächtnis“ der Organisation speichert 618

Siehe Müller-Stewens, Günter/Pautzke, Gunnar (1991): Führungskräfteentwicklung und organisatorisches Lernen. In: Sattelberger, Thomas (Hrsg.): Die lernende Organisation. Wiesbaden 1991, S. 183-203, hier S. 191 f.; Stotz, Martin (1999): Organisationale Lernprozesse: Begriff – Merkmale – Einflussfaktoren. Wiesbaden 1999, zugl. Dissertation Universität Lüneburg 1998, S. 19 ff. und S. 59 f.

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formelle und informelle Regeln und Informationen für die Zukunft, um so Wissen anzureichern. Durch die Nutzung, Veränderung und Entwicklung dieses Speichers kann die Organisation ihren Wissensbestand erhöhen und organisationales Lernen ermöglichen.619 Im Interesse einer (eindeutigen) operationalisierbaren Grenzziehung zwischen individualem und organisationalem Lernen wird Jelinek gefolgt, das organisationale Lernen für in der Organisation offiziell kodifizierte Einsichten zu „reservieren“.620 Aus den dargestellten Lernpositionen geht hervor, dass es grundsätzlich zwei Träger des Lernens und daraus abgeleitet, eine zweigeteilte Klassifizierung in individuales und organisationales Lernen gibt: Erstens die (einzelnen oder alle) Organisationsmitglieder, und zweitens die Organisation als Speicher-System. Das Lernmanagement hat konsequenterweise zwei Ansatzpunkte, die Lernprozesse in einem Unternehmen professionell zu steuern: (1) das Management individualer Lernprozesse und (2) das Management technischer und organisatorischer Speichermedien. In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf das Management individualer Lernprozesse gelegt. Hierfür kann das Konzept des Methodologischen Individualismus genutzt werden. Gleichwohl ist eine Vernetzung der Individuen mit den einzelnen Ebenen einer Organisation erforderlich: Individuum mit Gruppe, Individuum mit Organisation und Individuum mit (Aufgaben-)Umwelt. Das Lernen von Organisationen reduziert sich gemäß der dargestellten Abgrenzung auf das Einrichten, Pflegen und Managen technischer Speichermedien im Sinne eines Wissensmanagement, um damit die Basis für individuales Lernen zu legen.621 Vor diesem Hintergrund konzentrieren sich die weiteren Ausführungen auf Individuen als Träger des Lernens und auf den Beitrag, den individuale Lerntypen zur Verbesserung der unternehmerischen Wettbewerbsfähigkeit leisten können.

619

Vgl. Klimecki, Rüdiger G./Lassleben, Hermann (1996): „Organisationale Bildung“ oder: „Das Lernen des Lernens“. In: Wagner, Dieter/Nolte, Heike (Hrsg.): Managementbildung. München 1996, S. 181-204, hier S. 181 ff. 620 Vgl. Jelinek, Mariann (1979): Institutionalizing Innovation: A Study of Organizational Learning Systems. New York 1979, S. 156. 621 Zum Forschungsfeld Wissensmanagement siehe z. B.: Bodendorf, Freimut (2005): Daten- und Wissensmanagement. 2. akt. und erw. Aufl., Berlin 2005; Reinmann-Rothmeier, Gabi/Mandel, Heinz (Hrsg.) (2004): Psychologie des Wissensmanagements. Perspektiven, Theorien und Methoden. Göttingen 2004; Riempp, Gerold (2004): Integrierte Wissensmanagement-Systeme. Architektur und praktische Anwendung. Berlin 2004; Prinzensing, Gregor (2003): Idee, Grundbegriffe, Aufgaben und Ziele des Wissensmanagements. In: Rasche, Christoph/Wagner, Dieter (Hrsg.): Professional Services „Mismanaged Industries – Chancen und Risiken“. Werkstatt-Bericht. München und Mering 2003, S. 285-306.

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4.3.2 Individuale Lerntypologie als Beschreibungs- und Erklärungsbasis Im vorangehenden Abschnitt wird die Erkenntnis gewonnen, dass das Management individualer Lernprozesse eine Kernaufgabe des Lernmanagements ist. Zur professionellen Erfüllung dieser Aufgabe ist zu prüfen, ob eine Steuerung der Lernprozesse differenziert oder pauschal erfolgen kann. Mit anderen Worten: Sind im Unternehmen unterschiedliche Lernprozesse zu beobachten, die einer differenzierten Steuerung bedürfen, um die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens aktiv zu verbessern? Zur Beantwortung dieser Frage ist die Kenntnis individualer Lernprozesse im Unternehmen hilfreich. In Abschnitt 1.2.3 wird bereits herausgearbeitet, das es zielführend ist, Typologien zur Beschreibung bzw. als Hilfskonstrukte heranzuziehen, um darauf aufbauend praktisch-wertstiftende Gestaltungsaussagen für das Management treffen zu können. Im Folgenden werden typologische Idealtypen konstruiert, die als begriffliche Werkzeuge und allgemeine Modelle die Basis für eine theoretische Analyse eröffnen.622 Lerntypologien beschreiben folglich Klassifizierungssysteme für eine Zuordnung bzw. eine Unterscheidung von individualen Lernprozessen. Die Begriffe Lerntyp und Lernstil werden in dieser Arbeit synonym verwendet. Erpenbeck/Heyse beschreiben einen Lernstil als die Art und Weise wie ein Individuum seinen eigenen Lernprozess gestaltet: „Die spezifische, innere Struktur … eines Individuums [Wissen, Können, Wollen und Glauben, Anm. d. Verf.] äußert sich in der Art und Weise, wie es seinen Lernprozeß plant, ausführt und kontrolliert, sie ergeben in einem Gesamtbild seinen individuellen Lernstil.“623

Der äußerst subjektive Bezug dieser Definition auf das einzelne Individuum erschwert es, eine einheitliche, objektive Definition für Lernstile festzulegen: „Daher ist es schwierig, in der Literatur eine einheitliche Definition von Stilen im allgemeinen und Lernstilen im besonderen zu finden, weil von Fall zu Fall eher die kognitive, motivationale, charakterliche oder sozial-kommunikative Betrachtungsweise in die Definition eingeflossen ist.“624

Neben der inhaltlich subjektiven Definition von Lernstilen bzw. Lerntypen sind Typologien im Hinblick auf die Komplexität von Individuen und die Dynamik von Lernprozessen kritisch zu hinterfragen. Kolb weist in diesem Zusammenhang auf die Herausforderungen hin, die mit einer Typologiebildung verbunden sind:

622

Vgl. hierzu Fußnote 147, S. 39. Erpenbeck, John/Heyse, Volker (1999): Die Kompetenzbiographie: Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management: Edition QUEM; Bd. 10, Berlin 1999, S. 99. 624 Ebd., S. 99. 623

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“Theories describing psychological types or personality styles have been much criticized in this regard. Psychological categorizations of people such as those depicted by psychological ‘types’ can too easily become stereotypes that tend to trivialize human complexity and thus end up denying human individuality rather than characterizing it. In addition, type theories often have a static and fixed connotation to their descriptions of individuals, lending a fatalistic view of human change and development… Another problem with types theories is that they tend to become somewhat idealized. Descriptions tend to be cast in the form of ‘pure’ types, with the caveat that no person actually represents a pure type. We are thus left with the problem of describing and attempting to research an ideal profile that does not exist empirically.”625

Friedrich/Eigler/Mandl weisen darauf hin, dass in einer Typologie zu berücksichtigen ist, dass Lerntypen nicht unverändert bleiben, sondern durch die Individuen situativ flexibel eingesetzt werden können: „[D]ie bisher vorliegenden Befunde rechtfertigen es nicht, von überdauernden und unveränderbaren Lerntypen auszugehen. Vielmehr kann man auch dann, wenn jemand einem Lerntyp zugehört, davon ausgehen, dass er in der Lage ist, sein Lernen situationsangemessen zu regulieren.“626

Auch Wagner/Seisreiner/Surrey bestätigen diese Auffassung und betonen eine sogenannte Permanenz der Variabilität, die eine situative Anpassung des Lernverhaltens mit sich bringt: „Da es sich bei Lernprozessen um höchst dynamische Phänomene handelt, ist davon auszugehen, daß einem Individuum ein einmal diagnostizierter, charakteristischer Lerntyp nicht als konstantes Attribut zugewiesen werden kann. Es ist vielmehr davon auszugehen, daß sich das individuelle Lernverhalten den situativen Gegebenheiten (bspw. einer veränderten Aufgabenkultur) anpassen kann. Folglich ist die dargestellte Typologie individueller Handlungs- und Lerntypen in der Realität durch die Permanenz der Variabilität gekennzeichnet.“627

Werden Typologien jedoch kritisch reflektiert, kann mit ihnen ein solides Grundgerüst erzeugt werden, auf dem in dieser Arbeit die Konzeption eines Lernmodells zur Gestaltung von individualen Lernprozessen aufsetzt. Die Wurzeln der Typenforschung gehen insbesondere auf Jung zurück, der eine Klassifikation psychologischer Typen entwickelte, die noch heute – in abgewandelter Form – eine

625 Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 63. 626 Friedrich, Helmut F./Eigler, Gunther/Mandl, Heinz u. a. (1997): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung: Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung, Neuwied 1997, S. 175 f. 627 Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 44.

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wesentliche Grundlage bilden.628 Insbesondere Typologien als Schnittstelle zwischen Modellen zur Persönlichkeit sowie zur Kognition haben eine hohe Bedeutung erlangt. In Konsequenz wurden zunehmend praktische Methoden zur Typdiagnostik, häufig in Form von sogenannten Grid-Modellen, entwickelt.629 Auf Grund des dispositiven Charakters können Persönlichkeitsmerkmale und Motive nicht direkt beobachtet, sondern nur aus dem sichtbaren Verhalten von Individuen erschlossen werden. Zu den Untersuchungen und theoretischen Ansätzen zu Motiven und Persönlichkeitsmerkmalen zählen beispielsweise der Myers-BriggsType-Indicator630, der Gregorc-Style-Delineator631 und die Life-Orientation-Methode632. Diese Ansätze haben – auf Grund ihrer anscheinenden Plausibilität – im Trainings- und im Beratungssegment der Organisations- und Personalentwicklung eine breite Anwendung erfahren.

628 Vgl. Jung, Carl G. (1925): Psychologische Typen. Zürich 1925. Jungs Typologie geht von acht unterschiedlichen Wegen aus, die Welt zu erkennen und ihr zu begegnen. Er unterscheidet zwischen zwei Wahrnehmungsfunktionen (Intuition und Rationalität) und zwei Urteilsfunktionen (Denken und Fühlen). Darüber hinaus kommen die Grundhaltungen Extraversion und Introversion, die mit den vier Funktionen verbunden, folgende acht Typen herausbildet: extrovertiert denkend versus introvertiert denkend, extrovertiert fühlend versus introvertiert fühlend, extrovertiert sinnlich wahrnehmend versus introvertiert sinnlich wahrnehmend, extrovertiert intuitiv wahrnehmend versus introvertiert intuitiv wahrnehmend. 629 Vgl. beispielsweise Blake, Robert R./Mouton, Jane S. (1964): The Managerial Grid. Houston 1964. Eine erweiterte Abhandlung des Themas findet sich in Blake, Robert R./Mouton, Jane S. (1978): The New Managerial Grid. Houston 1978. 630 Vgl. Myers-Briggs, Isabel/McCaulley, Mary H. (1985): Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator, Palo Alto 1985. Siehe hierzu auch Stöger, Gabriele (1996): Besser im Team: Stärken erkennen und nutzen. Basel 1996. 631 Vgl. Gregorc, Anthony F. (1984): Style as a Symptom: A phenomenological Perspective. In: Theory Into Practice, Nr. 23/1984, S. 51-55. 632 Vgl. Atkins, Sally/Katcher, A. (1989): LIFO-Handbuch Stärkenmanagement, Stärkenentwicklung. München 1989.

174

Stil

Referenz

abstrakt gegen konkret

Harvey/Hunt/Schröder (1961)

Kategoriebreite

Pettigrew (1958)

Ausmaß, in dem Personen bei der Erkennung von Unterschieden handeln

kognitive Komplexität

Gardner & Schoen (1963)

Neigung, immer komplexe Assoziationen zwischen Gruppen herzustellen

Aufteilung

Messick/Kagen (1963)

Erkennungsdifferenzierung

Gardner & Schoen (1962)

Erkennungsintegration

Harvey et al. (1961)

Herstellung von Bezügen zwischen Teilen und zu bestehenden Begriffen

kognitiver Stil

Kagan/Moss/Sigel (1963)

Bevorzugung der analytischen gegenüber der zusammenhangbezogenen Organisation der Information

Erkennungstempo

Kagan (!958, 1966)

beschränkte gegenüber flexibler Kontrolle

Smith & Klein (1953)

Feldabhängigkeit gegenüber Feldunabhängigkeit

Witkin (1964)

kritische Prüfung

Gardner/Moriarty (1968)

Toleranz für unrealistische Experimente

Klein/Schlesinger (1951)

visuell, auditiv, kinästhetisch-taktil

Rose (1997)

Intelligenzformen

Gardner (1991)

Lernstil-Gegensatzpaare

Kolb (1995)

Abb. 23.

Definition bevorzugte Abstraktionsebene

Neigung, Gedanken in unterschiedliche Kategorien aufzuteilen spontane Differenzierung von heterogenen Begriffen in verwandte Gruppen

Neigung, eine alternative Lösung in Betracht zu ziehen und darüber nachzudenken, gegenüber der Neigung, impulsiv zu reagieren Neigung, einen von zwei gegensätzlichen Hinweisen zu übergehen Ausmaß an Abhängigkeit von der Struktur des vorherrschenden Sichtfeldes Ausmaß, in dem ein Individuum versucht, seine Entscheidungen zu prüfen Bereitschaft einer Person, Erfahrungen zu akzeptieren oder in Beziehung zu setzen, die davon abweichen, was ihr als wahr bekannt ist unterschiedliche Sinnesorganpräferenzen bei der Informationsaufnahme differenzierte Sicht der Intelligenz i.S. eines dispositiven Kontinuums Lernen als zirkulär-widersprüchlicher Problemlöseprozess

„Klassiker“ der kognitionsorientierten Forschung633

633 In Anlehnung an Erpenbeck, John/Heyse, Volker (1999): Die Kompetenzbiographie: Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisie-+rtes Lernen und multimediale Kommunikation. Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management: Edition QUEM; Bd. 10, Berlin 1999, S. 107.

175

Erpenbeck/Heyse beschreiben kognitive Stile als die charakteristischen, eigenständigen Funktionsweisen, die Individuen bei ihren Wahrnehmungstätigkeiten und ihren intellektuellen Tätigkeiten aufweisen.634 Einen Überblick über die entsprechenden Forschungsarbeiten zur kognitiven Betrachtung von Lernstilen liefert Abbildung 23. Diese Forschungsarbeiten werden in der Arbeit nicht im Detail beschrieben. Der vorliegenden Arbeit wird das Modell von Kolb für eine Lerntypologie zu Grunde gelegt.635 Kolb versteht Lernen – entsprechend der zu Grunde liegenden holistischen Konzeption – nicht als Ergebnis, sondern vielmehr als Prozess.636 D. h.: Kolb betrachtet den individualen Lernprozess aus einer problemzentrierten Perspektive – Jedes problemlösende Handeln ist als vierstufiger, zirkulär organisierter Lernprozess zu verstehen, der so lange durchlaufen wird, bis ein organisationales bzw. individuales Problem durch effektives, neu erworbenes Verhalten gelöst werden kann. Dieser Prozess umfasst aktive und passive, konkrete und abstrakte Elemente. Beobachtungen und Reflexionen folgen konkreten Erfahrungen. Sie münden in die Entwicklung von abstrakten Konzepten und Generalisationen, deren Anwendungsrelevanz in neuen Problemlösungssituationen getestet wird und – wiederum – zu Erfahrungen im konkreten Handeln führt. Gedankenmodelle zur Problemlösung werden in einem zirkulären, rekursiven Prozess über Beobachtung und Selbstreflexion im selbstgerichteten, geplanten Handeln angepasst und erweitert. Kolb trifft nun die Annahmen, dass interindividuelle Unterschiede in der Organisation und in der Umsetzung des selbstorganisierten Lernprozesses durch die spezifische und individuelle Art der Gewichtung der unterschiedlichen Stufen im Lernprozess zustande kommen. Insofern weist für Kolb jedes lernende Individuum typische Stärken und Schwächen auf diesen vier Stufen auf, die sein persönliches Vorgehen im Problemlösungsprozess bestimmen und so seinen individualen Lernstil ausmachen.637 634 Siehe Erpenbeck, John/Heyse, Volker (1999): Die Kompetenzbiographie: Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management: Edition QUEM; Bd. 10. Berlin 1999, hier S. 100. 635 “Thus, the learning process at any given moment in time may be governed by one or all of these processes interacting simultaneously. Over time, control of the learning process may shift from one of these structural bases for learning to another. Thus, the structural model of learning can be likened to a musical instrument and the process of learning to a musical score that depicts a succession and combination of notes played on the instrument over time. The melodies and themes of a single score form distinctive individual patterns that we will call learning styles …” Daneben merkt Kolb an: “Individual styles of learning are complex and not easily reducible into simple typologies – a point to bear in mind as we attempt to describe general patterns of individuality in learning. Perhaps the greatest contribution of cognitive-style research has been the documentation of the diversity and complexity of cognitive processes and their manifestation in behaviour.” Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 61 f. sowie S. 66. 636 Siehe hierzu auch „Kognitivistische Lernansätze“ (Abschnitt 4.1.2). 637 Vgl. Kolb, David A. (1995): Organisational Behavior. New Jersey 1995, S. 41 ff. Kolb beschreibt sein Forschungsdesign wie folgt: “Our investigation of learning styles will begin with and examination of generalized differences in learning orientations based on the degree to which people

176

Auf dieser theoretischen Konzeptionsgrundlage konnte Kolb in empirischen Untersuchungen vier Lernstile identifizieren. Er unterscheidet die folgenden – selten in Reinform („pure types“638) auftretenden – Lernstile: konkretes Erfahren („concrete experience“), reflektives Beobachten („reflexive observation“), abstraktes Konzeptualisieren („abstract conceptualization“) sowie aktives Experimentieren („active experimentation“). Die vier Lernstile werden von Kolb wie folgt definiert: ƒ

“An orientation toward concrete experience focuses on being involved in experiences and dealing with immediate human situations in a personal way. It emphasizes feeling as opposed to thinking; a concern with the uniqueness and complexity of present reality as opposed to theories and generalizations; an intuitive, ‘artistic’ approach as opposed to the systematic, scientific approach to problems. People with concrete-experience orientation enjoy and are good at relating to others. They are often good intuitive decision makers and function well in unstructured situations. The person with this orientation values relating to people and being involved in real situations, and has an open-minded approach to life.

ƒ

An orientation toward reflective observation focuses on understanding the meaning of ideas and situations by carefully observing and impartially describing them. It emphasizes understanding as opposed to practical application; a concern with what is true or how things happen as opposed to what will work; an emphasis on reflection as opposed to action. People with a reflective orientation enjoy intuiting the meaning of situations and ideas and are good at seeing their implications. They are good at looking at things from different perspectives and at appreciating different points of view. They like to rely on their own thoughts and feelings to form opinions. People with this orientation value patience, impartiality, and considered, thoughtful judgment.

ƒ

An orientation toward abstract conceptualization focuses on using logic, ideas and concepts. It emphasizes thinking as opposed to feeling; a concern with building general theories as opposed to intuitively understanding unique, specific areas; a scientific as opposed to an artistic approach to problems. A person with an abstract-conceptual orientation enjoys and is good at systematic planning, manipulation of abstract symbols, and quantitative ana-

emphasize the four modes of the learning process as measured by a self-report test called the Learning Style Inventory. From these investigations we will draw a clearer picture of the programs or patterns of behaviour that characterize the four elementary forms of learning.” Ebenda, S. 67. Zur differenzierten Beschreibung des „Learning Style Inventory“ und zu den empirischen Befunden siehe ebenda S. 67 ff. Siehe hierzu auch Barmeyer, Christoph I. (2000): Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskräfte in Frankreich, Deutschland und Quebec. Frankfurt a. M. 2000, zugl Dissertation Universität Innsbruck 2000, S. 166 ff. 638 Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 63.

177

lysis. People with this orientation value precision, the rigor and discipline of analyzing ideas, and the aesthetic quality of a neat conceptual system. ƒ

An orientation toward active experimentation focuses on actively influencing people and changing situations. It emphasizes practical applications as opposed to reflective understanding; a pragmatic concern with what works as opposed to what is absolute truth; an emphasis on doing as opposed to observing. People with an active-experimentation orientation enjoy and are good at getting things accomplished. They are willing to take some risk in order to achieve their objectives. They also value having an influence on the environment around them and like to see results.”639

Aus diesen vier Lernstilen resultieren nach Kolb die vier Lerntypen Konvergierer, Divergierer, Assimilierer sowie Akkommodierer: “Through socialization experience … we come to resolve the conflicts between being active and reflective and between being immediate an analytical in characteristic ways, thus lending to reliance on one of the four basic forms of knowing: divergence, achieved by reliance on apprehension transformed by intention; assimilation, achieved by comprehension transformed by intention; convergence, achieved through extensive transformation of comprehension; and accommodation, achieved through extensive transformation of apprehension.”640

Dabei werden die Lerntypen folgendermaßen beschrieben:641 ƒ Konvergierer: Der dominierende Lernstil des Konvergierers ist analytisches Begreifen und aktives Experimentieren. Die Stärken des Konvergierers liegen in der (praktischen) Umsetzung von Ideen und im Lösen von Aufgabenfeldern, in denen es eine korrekte Lösung zu einem Problem gibt. Hintergrund: Das Wissen des Konvergierers ist so organisiert, dass er es durch hypothetisch-deduktive Überlegungen auf konkret vorgegebene Situationen anwenden kann. Dieser Lerntyp interessiert sich eher für Objekte als für Personen und ist weniger emotional. Er neigt zu eng eingegrenzten Interessengebieten.

639 Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 68-69. 640 Ebd., S. 76-77. 641 Vgl. Kolb, David A. (1981): Learning Styles and Disciplinary Differences. In: Chickering, Arthur W. (Hrsg.): The Modem American College. San Francisco 1981, S. 232-255. oder auch Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 77-78. Siehe auch Wagner/Seisreiner/Surrey. Siehe Wagner, Dieter/ Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, insbesondere S. 3032.

178

ƒ Divergierer: Der dominierende Lernstil des Divergierers ist konkretes Erfahren und reflektierendes Beobachten. Der Divergierer zeichnet sich durch schöpferische Kreativität und die Fähigkeit, konkrete Situationen aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln betrachten und zu einem sinnhaften Ganzen zusammenfügen zu können, aus. Er bewährt sich besonders bei der Entwicklung von Ideen und neuen Lösungen. Der Divergierer interessiert sich für Menschen und ist phantasievoll, erfinderisch und gefühlsorientiert. ƒ Assimilierer: Der dominierende Lernstil des Assimilierers ist analytisches Begreifen und reflektierendes Beobachten. Die Stärken des Assimilierers sind die Entwicklung theoretischer Modelle und die Fähigkeit durch induktives Denken verschiedene, scheinbar unvereinbare Beobachtungen in ein stimmiges Konzept zu integrieren. Er interessiert sich weniger für Personen, sondern mehr für abstrakte Konzepte. Die praktische Anwendung dieser Konzepte und Theorien ist nicht von besonderer Bedeutung, vielmehr ist wichtig, dass die Theorie logisch und präzise ist. Stimmen die beobachteten Fakten nicht mit der Theorie überein, überprüft der Assimilierer nochmals die Fakten – ohne die Theorie zu verwerfen. ƒ Akkommodierer: Der dominierende Lernstil des Akkommodierers ist konkretes Erfahren und aktives Experimentieren. Der Akkommodierer zeichnet sich durch aktives Handeln, Umsetzen von Plänen sowie hohe Flexibilität aus. Er ist risikofreudig und löst Situationen gut, die eine schnelle Anpassung an sich ständig ändernde Umwelten erfordern. Entspricht eine Theorie nicht den Fakten, wird der Akkomodierer davon absehen und zu den Fakten kommen. Probleme werden intuitiv durch eine Versuch-Irrtum-Strategie gelöst. Zur Informationsgewinnung stützt sich der Akkomodierer auf andere Personen und weniger auf seine eigenen analytischen Fähigkeiten. Die Abbildung 24 stellt die Überleitung des zirkulären Lernprozesses mit vier Lernstilen zu den vier individualen Lerntypen dar. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass es eher eine Ausnahme ist, wenn bei einem Individuum nur ein Lernstil besonders ausgeprägt ist. Kolb macht hier auf die Prozesshaftigkeit komplexer Lernaufgaben aufmerksam, die ein Zusammenspiel mehrerer Lernaktivitäten wünschenswert erscheinen lässt.642

642

Vgl. Kolb, David A. (1995): Organisational Behavior. New Jersey 1995, S. 41 ff.

179

Konkretes Erfahren

Individuelle Lerntypen

Zirkulärer Lernprozess

Akkomodierer konkret

Divergierer

• Ressourcen beschaffen

• Probleme erkennen

• Vorgänge erledigen

• Kreativität entwickeln

• Risiko übernehmen

• Alternativen bearbeiten

Reflektierendes Beobachten

Aktives Experimentieren Konvergierer abstrakt

Assimilierer

• Theorien testen

• Probleme definieren

• Probleme lösen

• Modell entwickeln

• Entscheidungen fällen

• Theorien formulieren

experimentierend

reflektiv

Abstraktes Begreifen

Abb. 24.

Lernstile und Lerntypen nach Kolb643

Zu beachten ist, dass Instrumente zur Erhebung individualen Lernverhaltens, beispielsweise der Learning-Style-Inventory-Fragebogen, sehr allgemeine, vereinfachende und zum Teil redundante Fragen stellen. Barmeyer fügt in diesem Zusammenhang an, dass das Learning-Style-Inventory „auf der Lerntheorie ‘Experimental Learning’ [basiert] und ein einfaches Instrument zur schnellen ersten Orientierung für individuelle kognitive Fähigkeiten dar[stellt]. Es gehört zu den in der Management- und Unterrichtspraxis … am häufigsten angewandten und zugleich in der Forschung am meisten untersuchten Tests zum persönlichen Verhalten in Lernund Alltagssituationen. Die Valididät und Reliabilität des LSI wurde in zahlreichen Studien bestätigt.“644 Die Lerntypen nach Kolb werden in der Arbeit als Grundlage zur Entwicklung von vier Basistypen des Lernens in Unternehmen herangezogen, die als konzeptionelle Ausgangspunkte für die Entwicklung eines Basismodells individualer Lerntypen zur Erklärung von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen dienen. Hierfür werden in Anlehnung an Wagner/Seisreiner/Surrey die zwei Dimensionen 643 In Anlehnung an Kolb, David A. (1984): Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 42 und S. 67 ff. 644 Barmeyer, Christoph I. (2000): Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskräfte in Frankreich, Deutschland und Quebec. Frankfurt a. M. 2000, zugl Dissertation Universität Innsbruck 2000, S. 194-195 und die dort angegebene Literatur. Zur differenzierten Kritik am Learning Style Inventory und zu den Probleme der Datenerhebung siehe ebenda, S. 194 ff.

180

Perspektive und Verhalten verwendet, „die sich im literarischen Mainstream zum individualen Lernen etabliert haben“645: „Die Dimension ‘Perspektive’ umschreibt dabei das Orientierungsspektrum des individuellen Wissenserwerbs, das entweder tendenziell breit oder eher tief ausgeformt sein kann, und demnach die Ausprägungen ‘generell’ und ‘spezifisch’ besitzt. Die Dimension ‘Verhalten’ erfasst die Agilität von Individuen im Rahmen von Lernprozessen und weist mit den Ausprägungen ‘aktiv’ und ‘passiv’ auf unterschiedliche Grade der temperamentbedingten Beweglichkeit, Lebendigkeit und Regsamkeit hin.“646

Mit den beiden Dimensionen Perspektive und Verhalten lassen sich vier Basistypen für die individualen Lerntypen unterscheiden, die in Abbildung 25 dargestellt werden:647 ƒ Der Technologe besitzt eine generelle Perspektive und verhält sich hierbei eher aktiv. Er ist zwar ein tendenziell distanzierter Typ, der jedoch Aktivitäten und Maßnahmen – teilweise unreflektiert – ergreift, sobald er Situationen als handhabbar erachtet. ƒ Der Künstler schaut aus einer spezifische Perspektive und verhält sich eher passiv. Er ist ein individualistischer Typ, der sich stark seiner persönlichen Aufgabenerfüllung und sozialen Einbindung verpflichtet sieht und zudem Situationen analysierend reflektiert. ƒ Der Theoretiker nimmt eine generelle Perspektive ein und verhält sich hierbei eher passiv. Er ist der Typ eines distanzierten Denkers, der Situationen analysierend reflektiert. ƒ Der Manager hat eine spezifische Perspektive und verhält sich aktiv. Er ist der Typ eines Individualisten, der mit hoher Verbindlichkeit und hohem Engagement für seine persönliche Aufgabenerfüllung eintritt, stark involviert ist und jederzeit – teilweise unreflektiert – aktivistisch eingreift.

645 Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 42. 646 Ebd., S. 42. 647 Siehe ebd., S. 42.

181

Individuelle Lerntypen nach Kolb

konkret

Akkomodierer

Individuelle Lerntypen in der Arbeit

Divergierer

Manager

Künstler

Erfahrungssammlung

abstrakt

speziell

Perspektive

Konvergierer

Assimilierer

Technologe

Theoretiker

probierend

reflektiv

aktiv

passiv

Erfahrungsverarbeitung

Abb. 25.

generell

Verhalten

Lerntypen als Ausgangspunkt für ein Basismodell648

4.3.3 Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen Ziel des Abschnitts ist es, ein Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen zu entwickeln. Das Basismodell baut auf den im vorangehenden Abschnitt entwickelten vier Basistypen (Technologe, Künstler, Theoretiker sowie Manager) auf. Es wird von der grundlegenden These ausgegangen, dass erst die Kenntnis von relevanten individualen Lerntypen eine zielgerichtete Steuerung der Lernprozesse im Unternehmen – mit Hilfe eines Lernmanagements – ermöglicht. Diese zielgerichtete Steuerung trägt dann, über das Individuum, indirekt zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen bei. Der primäre Stellhebel des Lernmanagements ist, wie bereits in Abschnitt 4.3.1 dargestellt, das Individuum. Das Lernmanagement wird durch die aktive Steuerung von Lernprozessen in die Lage versetzt, auf unterschiedliche strategische Situationen und Umweltbedingungen des Unternehmens situativ zu agieren bzw. zu reagieren.

648 In Anlehnung an Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 31.

182

Die definierten vier Basistypen beschreiben die grundsätzlichen Lernstile von Individuen. Die Stile unterscheiden sich, wie dargestellt, in der Perspektive (generell versus spezifisch) und im Verhalten (aktiv versus passiv). Aus Sicht des Lernmanagements sind diese individualen Lernstile in den unternehmerischen Kontext einzugliedern. Für ein Unternehmen sind individuale Lernprozesse nur dann zielführend, wenn sie direkt oder indirekt zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen beitragen – darauf wurde bereits hingewiesen.649 Eine unternehmerische Wertsteigerung kann über vier verschiedene Wege erzielt werden: (1) Nenner-Management, (2) Zähler-Management, (3) Nenner- und Zähler-Management oder (4) weder Nenner- noch Zähler-Management.650 Im Einzelnen können dieser vier Wege wie folgt umrissen werden:651 ƒ Beim Nenner-Management wird eine Wertsteigerung über ein konsequentes Minimieren des Inputs bei unverändertem Output angestrebt. Es werden Maßnahmen wie Personalabbau, Rationalisierung, Prozessoptimierung ergriffen.652 Das Nenner-Management kann somit als ein Optimierungskonzept für bestehende unternehmerische Aktivitäten verstanden werden. ƒ Beim Zähler-Management wird eine Wertsteigerung über ein Maximieren des (potenziellen) Outputs bei unverändertem Input versucht. Es werden Maßnahmen zur Markterweiterung, Forcierung von Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten, Personalentwicklung etc. ergriffen. Das Zähler-Management ist folglich ein Wachstumskonzept, das zukünftige unternehmerische Aktivitäten einfließen lässt.653

649

Vgl. hierzu „Lernprozesse als strategische Fähigkeiten eines Unternehmens“ (Abschnitt 2.3.2). Zum Nennerund Zähler-Management siehe „ Ansätze zur Messung der unternehmerischen Wertsteigerung des Personalmanagements“ (Abschnitt 3.2). 651 Die folgenden Ausführungen des Abschnitts orientieren sich z. T. eng an Wagner/Seisreiner/ Surrey. Siehe Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, insbesondere S. 35-38. 652 Vgl. Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 79; Friedrich, Stephan A./Hinterhuber, Hans H./Rasche, Christoph (2001): Wie machen wir unser Unternehmen unternehmerischer? Teil II: Ein Plädoyer für innovatives Human Resource Management. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Fallen die Unternehmensgrenzen? Beiträge zur Außenorientierung der Unternehmensgrenzen. Renningen-Malmsheim 2001, S. 90-103, hier S. 90 f. 653 „Mit einem Wort: Unternehmer und Führungskräfte müssen andere Prioritäten setzen: Wachstum statt Verkleinerung, Rückkehr zur Strategiearbeit statt bloßen Effizienzstreben, innovieren statt optimieren, verändern statt verbessern.“ Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./ Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 79. 650

183

ƒ Beim professionelles Wertsteigerungsmanagement, einer Kombination von Nenner- und Zähler-Management, wird eine Wertsteigerung sowohl über Optimierungs- als auch über Wachstumskonzepte realisiert. Im Rahmen dieses Konzeptes werden bestehende unternehmerische Aktivitäten optimiert und gleichzeitig wird in zukünftige Aktivitäten investiert. ƒ Es ist auch möglich, dass eine unternehmerische Wertsteigerung kein beabsichtigtes, angestrebtes und zielorientiert-beeinflusstes Ergebnis unternehmerischer Aktivitäten ist. In diesem Fall ergibt sich unternehmerische Wertsteigerung aus Phänomenen wie Zufall oder Glück, die sich jedoch a priori einer betriebswirtschaftlich-rationalen Betrachtung nur bedingt erschließen. Mit Hilfe von Nenner- und Zähler-Management kann das Lernmanagement einen konkreten Bezug zu den individualen Lernprozessen in Unternehmen herstellen. Im Rahmen eines Nenner-Managements werden die unternehmerischen Handlungsroutinen am Status quo gespiegelt. Formale und rationale Beschreibungen von Einsparungspotenzialen in der Organisation bilden den Rahmen für Optimierungsprozesse. Die Handlungsorientierung des Nenner-Managements weist folglich eine starke Orientierung an gegebenen Strukturen (Organisation) sowie an vorhandenen Märkten, Produkten und Wettbewerbern (Organisation-Umwelt) auf. In diesem Kontext ist spezifisches und „strukturelles Lernen“654 relevant. In diesem Sinne orientieren sich die Lernprozesse in Unternehmen, die den Wertsteigerungsansatz des Nenner-Managements verfolgen, an der Anpassung an bestehenden Strukturen. Es wird deshalb angenommen, dass Lernprozesse, die sich auf eine Anpassung an vorhandene Strukturen konzentrieren, vorwiegend Anpassungslernen betreiben. Unter der Zielsetzung einer unternehmerischen Wertsteigerung werden durch das Lernmanagement in diesen Fällen Instrumente zum Anpassungslernen gefördert.655 Friedrich kritisiert die häufige Dominanz des Nenner-Managements und fordert mehr Aktivitäten eines Zähler-Managements:656 „Effizienz [stellt] kaum eine notwendige und keinesfalls eine hinreichende Bedeutung für nachhaltigen Erfolg dar. Die Praxis lehrt, bloßes Verbessern ohne Verändern bringt auf Dauer wenig; mehr Effizienz ohne Strategie vermag den Wert nicht zu steigern. Indes vertun Führungskräfte nicht selten die Chance, im Zuge des Restrukturierens Platz für neue Strukturen, neue Werte und Überzeugungen zu schaf654

Klimecki/Laßleben/Altehage sprechen in diesem Zusammenhang auch von „Lernen an Strukturen“ oder auch „Push-Lernen“. Vgl. Klimecki, Rüdiger/Laßleben, Hermann/Altehage, Markus O. (1995): Zur empirischen Analyse organisationaler Lernprozesse im öffentlichen Sektor; Teil 2: Methoden und Ergebnisse. DFG-Zwischenbericht, Konstanz 1995, S. 37. 655 Vgl. Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 35 f. 656 Zur Kritik des Nenner-Managements vgl. auch „Problemstellung und Relevanz der Thematik“ (Abschnitt 1.1).

184

fen. Die Anstrengungen bleiben darauf beschränkt, Bestehendes zu erhalten anstatt kommendes einzuleiten. Doch die Lösung der Probleme ist keine Sache von Effizienz.“657

Im Rahmen des Zähler-Managements werden die unternehmerischen Handlungsoptionen an den Zukunftsentwürfen gespiegelt. Den Referenzrahmen für visionäre Wachstumsperspektiven bilden inhaltlich-normative Leitbilder, alternative (Strategie-)Programme, Szenarien. Die Handlungsorientierung des Zähler-Managements weist folglich eine starke Fokussierung auf zukünftige Strukturen (Organisation) und auf zukünftige Märkte, Produkte sowie Wettbewerber (OrganisationUmwelt) auf. Im Kontext visionärer Veränderungsbestrebungen wird abstraktes und „visionäres Lernen“658 und Wissen als relevant erachtet. Entsprechend dem NennerManagement können die Orientierungsmotive für Lernprozesse in Unternehmen auf das Zähler-Management übertragen werden: Die Lernprozesse richten sich an den potenziellen Strukturen in Unternehmen aus. Es wird angenommen, dass Lernprozesse, die sich auf eine Veränderung von vorhandenen Strukturen ausrichten, vorwiegend Veränderungslernen betreiben. Unter der Zielsetzung einer unternehmerischen Wertsteigerung werden durch das Lernmanagement in diesen Fällen Instrumente zum Veränderungslernen unterstützt.659 Friedrich führt hierzu aus: „Wachstum wird als Herausforderung (wieder-)entdeckt… Zählermanagement impliziert zumindest zweierlei: (1) ein Beschäftigen mit der Zukunft … und (2) Wandel… Wer wachsen will, muß andere Lösungen finden und dafür bekannte Spielregeln modifizieren. Die Mentalität des Erhaltens darf in unseren Unternehmen nicht länger über das Streben nach Veränderung dominieren. Erforderlich sind Arbeiten am und nicht solche im System.“660

Anpassungs- und Veränderungslernen wirken aber erst dann zielorientiert auf die unternehmerische Wettbewerbsfähigkeit, wenn durch sie in spezifischen Unternehmenssituationen die organisatorische Handlungsorientierung unterstützt wird. Mit anderen Worten: Ein Unternehmen in Krisensituationen benötigt Maßnahmen des Nenner-Managements, wie Sachkostensenkungen, Personalabbau oder 657 Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 85 (Hervorhebungen nicht im Original). 658 Klimecki/Laßleben/Altehage sprechen in diesem Zusammenhang auch von „Lernen an Visionen“ oder einem „Pull-Lernen“. Vgl. Klimecki, Rüdiger/Laßleben, Hermann/Altehage, Markus O. (1995): Zur empirischen Analyse organisationaler Lernprozesse im öffentlichen Sektor; Teil 2: Methoden und Ergebnisse. DFG-Zwischenbericht, Konstanz 1995, S. 37. 659 Vgl. Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 36 f. 660 Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 79-80.

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Outsourcing, die kurzfristiger zum geforderten Erfolg führen als Maßnahmen des Zähler-Managements.661 In solchen Situationen besitzt Anpassungslernen eine zentrale Rolle. In Situationen eines radikalen Wandels trägt dagegen eher Veränderungslernen zur unternehmerischen Wettbewerbsfähigkeit bei. Die Ausführungen zeigen, dass beide Lernformen situativ durch das Lernmanagement einzusetzen sind. Für Unternehmen ist es entscheidend, in spezifischen Situationen die problemadäquate Lernart (Anpassungslernen versus Veränderungslernen) zu erkennen und dann entsprechend zu fördern. Hier wird die Forderung nach der Metafähigkeit des Problemlösungslernens laut, die das Lernmanagement unbedingt beherrschen sollte. Mit anderen Worten: Das Lernmanagement sollte erkennen, ob unternehmerische Wettbewerbsvorteile parallel über Optimierungs- und Wachstumskonzepte oder ausschließlich über das Optimieren unternehmerischer Aktivitäten (z. B. Personalabbau) oder ausschließlich über das Investieren in zukünftige Aktivitäten (z. B. Führungskräfteentwicklung) aufzubauen sind. Grundsätzlich ist die Metafähigkeit des Problemlösungslernens, die vom Lernmanagement gefordert wird, nicht losgelöst von der Unternehmenskultur zu sehen. Denn das Lernmanagement „schwebt nicht im luftleeren Raum“, sondern wird selbst von den dominanten Lerntypen eines Unternehmens beeinflusst bzw. gestaltet. Wagner/Seisreiner/Surrey weisen auf diesen Sachverhalt hin und sehen das Top-Management als die dominanten Lerntypen eines Unternehmens: „Die meisten ökonomischen Organisationen besitzen formal-geregelte Strukturen zum Zwecke der Arbeitsteilung und Aufgabenkoordination. Diese Strukturen – ob nun im konkreten Fall als sinnvoll oder eher unpassend anzusehen – reflektieren die sichtbare, formale Unternehmenskultur. So gesehen lassen sich die Aufgabenträger des Top-Managements (bspw. Vorstand, Geschäftsführung) als die dominierenden Lerntypen etikettieren.“662

In diesem Sinne ist das Top-Management primärer Träger des Problemlösungslernens und damit des Lernmanagements. Die Ausführungen zeigen, dass für die weitere Differenzierung von Lerntypen eine Orientierung am Anpassungs- und Veränderungslernen hilfreich ist und sich hier eine Kategorisierung in konservative und progressive Lerntypen ergibt: „Bei aller Diversität lassen sich jedoch grundsätzlich zwei wesentliche Kategorien dieser individuellen … Lerntypen vermuten, bei denen entweder Prozesse des Anpassungs- oder des Veränderungslernens vorherrschen. Die Typen der ersten Kate661 Vgl. Friedrich, Stephan A. (2000): Von „Corporate Restructuring“ zum „Corporate Renewal“: Wege aus der Restrukturierungsfalle. In: Hinterhuber, Hans H./Stahl, Heinz K. (Hrsg.): Die Schwerpunkte moderner Unternehmensführung: Kräfte bündeln – Ballast abwerfen – Werte schaffen. Wien 2000, S. 68-88, hier S. 80. 662 Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 40.

186

gorie werden als ‘konservative’, diejenigen der zweiten Kategorie als ‘progressive Lerntypen’ bezeichnet.“663

Werden nun zu den bereits bekannten Dimensionen Perspektive und Verhalten zusätzlich die konservativen und progressiven Lerntypen als weitere Dimensionen betrachtet, ergibt sich die in Abbildung 26 dargestellte Typologie. Im Folgenden wird weiterhin der von Wagner/Seisreiner/Surrey im Arbeitspapier „Typologie von Lernkulturen in Unternehmen“ entwickelte Ansatz zu Grunde gelegt:664 Jeder der vier Basistypen Technologe, Künstler, Theoretiker und Manager kann nun sowohl in eine konservative als auch in eine progressive Erscheinungsform unterschieden werden. Wie sich die vier Basistypen ausprägen, ist abhängig davon, ob Anpassungs- oder Veränderungslernen überwiegen. Dies wird wiederum durch den situativen Kontext des Lerntyps sowie den individualen Reifegrad des Problemlösungslernens beeinflusst. Liegt überwiegend Anpassungslernen vor, kristallisiert sich eine konservative Abwandlung, liegt überwiegend Veränderungslernen vor, bildet sich eine progressive Variante der vier Basistypen heraus:665 ƒ Technologe: Die konservative Variante ist der Techniker – die progressive Form ist der Erfinder. ƒ Künstler: Die konservative Variante ist der Traditionalist – die progressive Form ist der Futurist. ƒ Theoretiker: Die konservative Variante ist der Historiker – die progressive Form ist der Forscher. ƒ Manager: Die konservative Variante ist der Macher – die progressive Form ist der Entwickler.

663 Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 39 (Hervorhebungen zum Teil nicht im Original). 664 Siehe ebd., insbesondere S. 35-38 und S. 42-44. 665 Die Bezeichnungen der Lerntypen dienen einer plakativen Unterscheidung – sie erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit oder auf eine intersubjektiv nachvollziehbare, logische Konsistenz. Siehe ebd., S. 42-44.

187

Problemlösungslernen

Entwickler

Veränderungslernen

Erfinder

Anpassungslernen

Manager

Futurist

Progressive Lerntypen Forscher

Künstler

Basistypen Technologe

Theoretiker Zähler-Management

Macher

Nenner-Management

+

Traditionalist

Konservative Lerntypen Techniker

Historiker

Abb. 26.

+

NennerManagement

Professionelles Wertsteigerungsmanagement

Kein zielorientiertes Management

ZählerManagement

Basismodell individualer Lerntypen666

Das Basismodell individualer Lerntypen beschreibt alle relevanten Lernstile, die in einem Unternehmen bzw. bei dessen Mitarbeitern auftreten können. Mit den unterschiedlichen Lerntypen lassen sich nun die spezifischen Lernprozesse von Individuen beschreiben und erklären. Ein Unternehmen muss verstehen, wie einzelne Mitarbeiter lernen, wenn es beabsichtigt, deren Lernprozesse bewusst zu steuern. Für das Lernmanagement bildet das Basismodell in diesem Sinne die Klammer zwischen dem unternehmensbezogenen Ziel, die Lernprozesse zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen zu nutzen, und dem persönlichen Lernverhalten eines jeden Mitarbeiters. Der Zusammenhang zwischen der Unternehmensperspektive und der individualen Perspektive ist in Abbildung 27 dargestellt.

666 In Anlehnung an Wagner, Dieter/Seisreiner, Achim/Surrey, Heike (2001): Typologien von Lernkulturen in Unternehmen. In: QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 73, Berlin 2001, S. 43.

188

Klammer zwischen Unternehmen und Individuen

Perspektive Unternehmen

Perspektive Individuum

Veränderungslernen

Umwelt

Zähler Nenner

spezifische

Förderung ausgewählter

Problemlösungslernen

Individuelle Lerntypen Lernfähigkeiten

generelle

Anpassungslernen aktives Strategisches Lernmanagement

Abb. 27.

Perspektive

passives

Verhalten

Operatives Lernmanagement

Zusammenhang zwischen unternehmensbezogenen Zielen, wertorientierten Lernprozessen und individuellem Lernverhalten

Mit Hilfe der individualen Lerntypen kann im folgenden Kapitel ein Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen formuliert werden, das bewusst das individuale Lernverhalten einzelner Mitarbeiter berücksichtigt.

189

5 Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen Im vorangehenden Kapitel 4 wird ein Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen dargestellt. Die Lerntypen beschreiben unterschiedliche Lernstile von Individuen. Sie tragen dazu bei, unterschiedliche Lernprozesse zu erklären. Aus Sicht eines Unternehmens sind die Lernprozesse von Individuen im Unternehmen so zu gestalten, dass sie dazu beitragen, Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen aufrecht zu erhalten bzw. neu zu erzeugen. Hierfür ist das Verstehen von Lernprozessen und die Kenntnis unterschiedlicher Lerntypen, die in Kapitel 4 beschrieben werden, eine wichtige Voraussetzung. Darauf aufbauend zielt das Lernmanagement auf eine aktive Gestaltung von Lernprozessen. Deshalb wird in diesem Kapitel 5 ein Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen in Unternehmen entwickelt. Für dieses Konzept werden zuerst die erfolgskritischen Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Phasen der Unternehmensentwicklung herausgearbeitet (Abschnitt 5.1), bevor darauf aufbauend die Ausgestaltung eines Prozessmodells zur Steuerung des Lernens in Unternehmen erfolgt (Abschnitt 5.2). Mit den fünf Schritten des Prozessmodells soll der Aufbau der erforderlichen Lernfähigkeiten eines Unternehmens systematisch und zielkonform unterstützt werden. Abschließend erfolgt die funktionale und organisatorische Verankerung des Lernmanagements im Unternehmen (Abschnitt 5.3).

5.1 Erfolgskritische Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen Jedes Unternehmen durchläuft im Rahmen seiner Entwicklung verschiedene Phasen. Zur Beschreibung dieser Phasen kann das Lebenszykluskonzept auf das Objekt Unternehmen übertragen werden.667 Daraus ergeben sich unterschiedliche Modelle, die sich in der Definition, Abgrenzung und Beschreibung von Unternehmenssituationen unterscheiden.668

667

Zum Lebenszykluskonzept siehe z. B. Homberg, Christian/Krohmer, Harley (2003): Marketingmanagement. Strategie – Instrumente – Umsetzung – Unternehmensführung. Wiesbaden 2003. Zur Übertragung des Lebenszykluskonzeptes auf das Objekt Unternehmen vgl. Pümpin, Cuno/ Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 41 ff. 668 Siehe hierzu beispielsweise (1) das Modell des wachsenden Unternehmens nach Greiner, (2) das Modell des machtpolitischen Unternehmenslebenszyklus nach Mintzberg, (3) das Modell zunehmender Komplexität der Führungsaufgabe und der organisationsstrukturellen Differenzierung nach Lievegoed und (4) das Modell unterschiedlicher Unternehmensgrößen nach Clifford. Vgl. Greiner, Lary E. (1982): Evolution und Revolution im Wachstum von Organisationen. In: Harvard Manager, Heft 3/1982, S. 7-15; Mintzberg, Henry (1984): A Typology of Organizational Structure. In: Miller, Danny/Friesen, Peter H. (1984): Organizations. A Quantum View. Englewood Cliffs 1984, S. 68-86; Lievegoed, Bernard C. J. (1974): Organisation im Wandel. Die praktische Führung sozia-

191

Bleicher unterscheidet zum Beispiel sechs Unternehmensentwicklungsphasen: (1) Pionierphase, (2) Markterschließungsphase, (3) Diversifikationsphase, (4) Akquisitionsphase, (5) Kooperationsphase und (6) Restrukturierungsphase.669 Jede der Phasen besitzt das Potenzial zu einer spezifischen Krise beim Übergang zur nächsten Phase. Für Unternehmen, die an einer dieser Krisen scheitern, führt das zur Schrumpfung, kann das den Niedergang oder im Extremfall die Liquidation des Unternehmens bedeuten.670 Bleicher legt das Hauptaugenmerk auf die Wachstumsphasen von Unternehmen; ausschließlich die Restrukturierungsphase und die nicht bewältigten spezifischen Krisensituationen führen zu einer rückwärtsgerichteten Entwicklung, die in vielen Fällen mit einer Redimensionierung des Unternehmens verbunden ist.671 Für die Bewältigung der nach vorne gerichteten Übergangskrisen sowie der rückwärtsgerichteten Restrukturierungskrisen sind je Entwicklungsphase unterschiedliche Fähigkeiten im Unternehmen erforderlich. Diese Fähigkeiten müssen spätestens zum Zeitpunkt des Auftretens der Krisen im Unternehmen vorhanden sein. Das Lernmanagement hat deshalb die Aufgabe, die erforderlichen spezifischen Fähigkeiten im Unternehmen aufzubauen bzw. sicherzustellen, um eine kontinuierliche Entwicklung des Unternehmens zu gewährleisten. Dabei muss das Lernmanagement unter betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten darauf achten, dass es zielorientiert im Schwerpunkt nur die Fähigkeiten im Unternehmen vorhält, die in absehbarer Zeit im Unternehmen benötigt werden. In vielen Unternehmen ist diese gewünschte Antizipation der zukünftig benötigten Fähigkeiten jedoch nur eingeschränkt möglich, da sie sich in einer dynamischen Umwelt befinden, die eine entsprechende Planung erschweren bzw. unmöglich machen.672 Konsequenterweise sind in diesen Fällen entsprechende Meta-Fähigkeiten sicherzustellen, die den kurzfristigen Aufbau von erforderlichen Fähigkeiten ermöglichen. Unabhängig von der geschilderten Schwierigkeit, eine vollständige Planung zukünftig erforderlicher Fähigkeiten vorzunehmen, hilft es Unternehmen, sich dabei an einigen wenigen Unternehmensentwicklungsphasen zu orientieren. Für die vorliegende Arbeit werden im Folgenden in Anlehnung an Pümpin/Prange vier idealtypische Unternehmensentwicklungsphasen unterschieden, für die spezifische Fähigler Systeme in der Zukunft. Bern 1974; Clifford, Donald K. (1973): Growth Pains of the threshold Company. In: Harvard Business Review, 51. Jg., 1973, S. 143-154. 669 Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 537-566. 670 Vgl. ebd., S. 53 ff; S. 544 f.; S. 550 ff. sowie S. 557 f. 671 Vgl. ebd., S. 564-566. 672 Zu volantilen Rahmenbedingungen der Planung stellt Rasche fest: „Im Zuge des Hyperwettbewerbs sehen sich Unternehmen oftmals mit nicht-antizipierbaren Ereignissen konfrontiert, die ihnen ein hohes Maß an reaktiver Flexibilität abverlangen. Zum anderen resultieren aus der strategischen Planung per se keine umsetzbaren Strategien, sondern lediglich Geschäftspläne mit ausformulierten und quantitativ hinterlegten Absichtserklärungen“ Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 536.

192

keiten erforderlich sind.673 Diese vier Phasen sind in Abbildung 28 grafisch dargestellt. Wertsteigerung

K = Konkurs/Insolvenz

K

R = Restrukturierung

K

R

K

K

K K K

Pionierphase

Abb. 28.

Wachstumsphase

Reifephase

Turnaroundphase

Zeit

Idealtypischer Unternehmenslebenszyklus in vier Phasen674

Anzumerken bleibt: Die Entwicklung von Unternehmen verläuft – gerade vor dem Hintergrund pluralistischer Wettbewerbskonzepte – diskontinuierlich..675 Wachsende Unternehmen weisen jedoch eine ähnliche formale Entwicklungsstuktur – mit ähnlichen inhaltlichen Problemlandschaften – auf.676 Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden von einem idealtypischen Verlauf ausgegangen, der vorerst die Möglichkeiten einer jeden Phase ausschöpft, bevor ein Übergang in eine weitere Phase angestrebt wird. Insofern dienen die Unternehmensentwicklungsphasen als Orientierungsrahmen zur Intiierung erfolgversprechender Lernprozesse und somit zur Erzielung nachhaltiger Wettbewerbsvorteile in Unternehmen.

673

Siehe Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 83-135. 674 In Anlehnung an ebd., S. 135. 675 Dabei lassen sich stabile Phasen und kurze, einschneidende Krisen unterscheiden. Greiner spricht in diesem Zusammenhang zwischen evolutionärer und revolutionärer Unternehmensentwicklung. Vgl. Greiner, Lary E. (1982): Evolution und Revolution im Wachstum von Organisationen. In: Harvard Manager, Heft 3/1982, S. 7-15, hier S. 8. 676 Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 529.

193

5.1.1 Pionier-Unternehmen mit hoher Innovationskraft und großen Risiken Bei Pionier-Unternehmen handelt es sich in der Regel um junge Unternehmen, die durch einen oder einige wenige Unternehmer gegründet werden. Die Geschäftsideen beziehen sich häufig auf innovative Ideen, die technologieorientiert („technology-driven“), marktorientiert („market-driven“), mitarbeiterorientiert oder regulierungsorientiert sind.677 Der Pionier-Unternehmer kann als der dynamische Unternehmer im Sinne von Schumpeter verstanden werden: „Im Erkennen und Durchsetzen neuer Möglichkeiten auf wirtschaftlichem Gebiet liegt das Wesen der Unternehmerfunktion.“678

Die Pionier-Unternehmer sind auf der Suche nach wirtschaftlich interessanten Erfolgspotenzialen und deren innovativer Erschließung.679 Pionier-Unternehmen weisen eine relativ geringe Komplexität auf, da sie in der Regel durch eine geringe Anzahl an Mitarbeitern, einen niedrigen Umsatz, eine kleine Produktpalette und wenige Kunden geprägt sind. Die Organisation und Steuerung des Unternehmens erfolgt weniger formell, sondern eher informell. Der oder die Pionier-Unternehmer dominieren die Unternehmenskultur: Sie bestimmen den internen Führungsstil, die Gestaltung der Kundenkontakte und sie prägen durch ihren persönlichen Werdegang die fachliche bzw. kundenorientierte Ausrichtung des Unternehmens. In vielen Fällen sind die Pionier-Unternehmer sogenannte Allround-Könner, die mehrere Funktionen auf sich vereinen: Das reicht vom Chef-Produktentwickler über den Chef-Verkäufer zum Personal- und Finanzchef.680 Ein Pionier-Unternehmen zeichnet sich neben der bereits dargestellten hohen Innovationskraft durch eine hohe Flexibilität, große Schnelligkeit und einen hohen Pragmatismus aus. Gerade in der Gründungsphase des Unternehmens bestimmt die persönliche Vision des bzw. der Pionier-Unternehmer die Entscheidungen und damit die Ausrichtung des Unternehmens. Die Mitarbeiter sind hoch motiviert, zeigen einen hohen Arbeitseinsatz und sind im Schwerpunkt nicht-materiell angereizt.681 Trotz der geschilderten hohen Identifikation der Mitarbeiter mit dem Unternehmen scheitert ein großer Anteil der Pionier-Unternehmen in den ersten Jahren

677 Zur Unterscheidung dieser vier Orientierungen vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 85-87. 678 Schumpeter, Joseph A. (1928): Unternehmer. In: Handwörterbuch der Staatswissenschaften. 4. Aufl., 8. Bd. , Jena 1928, S. 476-487, hier S. 483. 679 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 97. 680 Vgl. ebd., S. 90. 681 Zu den Themen Personalbedarf, Personaleinsatz und Mitarbeiterführung als Gründungsfaktoren siehe Gaugler, Eduard (2003): Personalmanagement bei Unternehmensgründungen. In: Speck, Peter/Wagner, Dieter (Hrsg.): Personalmanagement im Wandel. Vom Dienstleister zum Businesspartner. Karl-Friedrich Ackermann zum 65. Geburtstag. Wiesbaden 2003, S. 63-73.

194

nach der Existenzgründung.682 Das große Risiko, mit der Unternehmensgründung zu scheitern, hat vielfältige Gründe, von denen Pümpin/Prange vier hervorheben: (1) unzureichende Ressourcenausstattung, (2) starke Abhängigkeit von einer Einzelperson, (3) geringes Geschäftsvolumen und (4) mangelnde Risikodiversifizierung.683

5.1.2 Wachstums-Unternehmen mit Stabilität und Professionalität im Unternehmensgeschehen Aus einem Pionier-Unternehmen entwickelt sich ein Wachstums-Unternehmen, wenn es zum bewussten Multiplizieren seiner Geschäftsaktivitäten, die sich im Kleinen bewährt haben, übergeht.684 Das Unternehmen steigert seinen Umsatz und seine Erfolgskennzahlen, in dem es weitere Nutzenpotenziale erschließt. Es öffnet sich neuen Absatzmärkten, nutzt Organisationspotenziale durch den Aufbau formaler Strukturen und durch die Einführung von Standardisierungen und nutzt darüber hinaus – beispielsweise durch die Einführung von effizienzsteigernden Aufgabenspezialisierungen – Kostensenkungspotenziale. Das Unternehmen wird mit einer formellen Struktur stabilisiert, die den bisher eher informellen Charakter der Unternehmensstruktur ablöst: Es werden Stabseinheiten etabliert, Management-, Planungs- und Steuerungssysteme eingeführt. Es erhöht sich die Komplexität der Führungsaufgabe. Das verlangt in der Regel eine Professionalisierung der Führung und eine Anpassung des Führungsstils: Die bisher inhabergeprägte Führungsmannschaft wird verbreitert, der Führungsstil formalisierter und sachlicher. Zusätzlich werden Hierarchiestufen eingeführt, da der große Anteil an Routineentscheidungen eine Delegation von Entscheidungskompetenzen ermöglicht. Das führt zu einer Professionalisierung, da für die einzelnen Unternehmensfunktionen Fachspezialisten als entsprechende Leiter eingesetzt werden kön-

682 Gemäß den Statistiken des Statistischen Bundesamtes entfallen ca. 20 % der bundesdeutschen Unternehmensinsolvenzen auf Unternehmen, die nicht älter als 3 Jahre sind. Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2006): Unternehmen und Arbeitsstätten – Insolvenzverfahren. Fachserie 2, Reihe 4.1. Wiesbaden 2006. 683 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 92-96. Zu verschiedenen Perspektiven der Gründungsrisiken siehe ebenfalls Achleitner, Ann-Kristin/Oliver Everling (Hrsg.): Existenzgründerrating. Rating junger Unternehmen. Wiesbaden 2004; Reichwald, Ralf/ Baethge, Martin/Brakel, Oliver u. a. (2004): Die neue Welt der Mikrounternehmen. Netzwerke – telekooperative Arbeitsformen – Marktchancen. Wiesbaden 2004, insbesondere S. 40 ff.; Kay, Rosemarie/May-Strobl, Eva/Maaß, Frank (2001): Neue Ergebnisse der Existenzgründungsforschung. Wiesbaden 2001. 684 Siehe Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 97.

195

nen. Konsequenterweise kann sich die Unternehmensführung verstärkt um strategische Fragestellungen kümmern. Bleicher unterscheidet bei Wachstums-Unternehmen zwischen einer inneren und einer äußeren Unternehmensentwicklung. Während die innere Unternehmensentwicklung aus eigener Kraft durch Markterschließungen und Diversifikationen685 erfolgt, basiert die äußere Unternehmensentwicklung auf dem Zusammenschluss mit anderen Unternehmen durch Übernahmen bzw. Akquisitionen686 oder auf dem gemeinsamen Aufbau von Wettbewerbsvorteilen durch die Gestaltung von Kooperationen mit anderen Unternehmen.687 In der Literatur existiert eine Vielzahl an Systematisierungen für Wachstumspfade bzw. strategien.688 In der klassischen Konzeption von Wachstumsstrategien nach Ansoff werden in einer Produkt-Markt-Matrix zwischen Marktdurchdringung (bestehendes Produkt in bestehendem Markt), Marktentwicklung (bestehendes Produkt in neuem Markt), Produktentwicklung (neues Produkt in bestehendem Markt) und Diversifikation (neues Produkt in neuem Markt) unterschieden.689 Wachstums-Unternehmen besitzen große Erfolgspotenziale, bergen aber auch einige Risiken, von denen Pümpin/Prange insbesondere die hohen Anforderungen an die Managementfähigkeiten und die angespannten finanziellen Ressourcen des Unternehmens betonen.690 Die durch Expansionen häufig angespannten finanziellen Ressourcen und die in Wachstums-Unternehmen zum Teil herrschende, übertriebene Euphorie verlangen ein bodenständiges, rationales Steuern der Finanzen, um eine Liquiditätskrise des Unternehmens zu verhindern.

685 Zum Begriff der Diversifikation vgl. Welge, Martin K./Al-Laham, Andreas (2001): Strategisches Management: Grundlagen – Prozess – Implementierung. 3. akt. Aufl., Wiesbaden 2001, S. 439-472. 686 Zum Begriff der Akquisition vgl. ebd., S. 452-457. 687 Vgl. Bleicher, Knut (2004): Das Konzept Integriertes Management: Visionen – Missionen – Programme, 7. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2004, S. 558 ff. In diesem Zusammenhang wird darauf hingewiesen, dass sich der Begriff Diversifikation auf Wachstum durch eigene Kraft bezieht. Es ist selbstverständlich auch eine Diversifikation über Akquisitionen und Kooperationen möglich. Zu Kooperationsstrategien, insbesondere durch strategische Allianzen und durch Joint Ventures, vgl. auch Welge, Martin K./Al-Laham, Andreas (2001): Strategisches Management: Grundlagen – Prozess – Implementierung. 3. akt. Aufl., Wiesbaden 2001, S. 458-468. 688 Vgl. hierzu beispielsweise Welge, Martin K./Al-Laham, Andreas (2001): Strategisches Management: Grundlagen – Prozess – Implementierung. 3. akt. Aufl., Wiesbaden 2001, S. 437 f. 689 Vgl. Ansoff, H. Igor (1965): Corporate Strategy. An Analytical Approach to Business Policy for Growth and Expansion, S. 108 f. 690 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 104-107.

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5.1.3 Reife-Unternehmen mit großer Erfahrung und abnehmender Flexibilität Im Reife-Unternehmen sind die Möglichkeiten zum weiteren Multiplizieren der Geschäftsaktivitäten aus der Sicht des Unternehmens ausgeschöpft bzw. nicht attraktiv. In der Reifephase werden die Management-, Planungs- und Steuerungssysteme sowie die Organisationsstrukturen weiter verfeinert. Die Unternehmen besitzen auf Grund ihrer Reputation und Erfahrung und der damit verbundenen etablierten Absatz- und Beschaffungsmärkte eine gute Finanzposition, verfügen über eine gute Ressourcenausstattung und auf Grund ihrer Diversifikation über eine angemessene Risikostreuung, die eine professionelle Portfoliosteuerung ermöglicht.691 In Reife-Unternehmen können erste, partielle Schrumpfungsstrategien erforderlich sein, wenn bestimmte Markt-, Branchen- oder Wettbewerbssituationen dies erfordern. Grundsätzlich können dabei Investitions-, Repositionierungs- und Marktaustrittsstrategien unterschieden werden.692 Eine Investitionsstrategie ist in einem schrumpfenden Markt dann sinnvoll, wenn das Unternehmen durch Investitionen die Position als Marktführer ausbauen kann. Eine Repositionierungsstrategie ist eine Strategie des selektiven Rückzugs durch Bereinigung, Extraktion oder Spezialisierung des Unternehmens. Eine Marktaustrittsstrategie kann kurzfristig (z. B. über Verkauf) oder langfristig (z. B. über Abschöpfung) erfolgen. Die sehr komfortable Basis der Reife-Unternehmen birgt die Gefahr, dass sich das Management ausschließlich damit begnügt, „die Früchte vergangener (Pionier-)Leistungen zu ernten.“693 Pümpin/Prange führen insbesondere drei Hauptfaktoren auf, die zu Negativentwicklungen bei Reife-Unternehmen führen können: (1) Fokussierung auf die Optimierung der bestehenden Geschäftsaktivitäten, (2) Erstarrung im Unternehmen durch zunehmende Bürokratisierung und (3) Zunahme des Machtstrebens unter den Führungskräften zu Lasten der Effizienz.694 Reife-Unternehmen konzentrieren sich vielfach auf die Optimierung und Perfektionierung der bestehenden Strukturen, Geschäftsprozesse, Instrumente etc. Ziel ist es, die unternehmerischen Aktivitäten effizienter durchzuführen. Diese nach innen gerichtete Sichtweise ist in vielen Fällen mit einer abnehmenden Innovationsund Risikobereitschaft verbunden. Bei den Mitarbeitern treten starke Beharrungskräfte auf, die Veränderungen und Innovationen verhindern. Mitarbeiter mit unkonventionellen Ideen werden als Unruhestifter gesehen und verlassen in der Regel das

691 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 110-112. 692 Vgl. Welge, Martin K./Al-Laham, Andreas (2001): Strategisches Management: Grundlagen – Prozess – Implementierung. 3. akt. Aufl., Wiesbaden 2001, S. 480-486. 693 Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 113. 694 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 112-120.

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Unternehmen – zurück bleiben die eher sicherheitsorientierten Mitarbeiter.695 Die Neigung zur Perfektionierung wird in Reife-Unternehmen auch auf die Planung und Steuerung des Unternehmens übertragen. Das führt in vielen Fällen zu intensiven Abstimmungsprozessen, aufwändigen Planungsprozessen und einer stark quantitativen Ausrichtung der Steuerungssysteme. Darüber hinaus verzichten viele Unternehmen auf leistungsorientierte Anreizsysteme, um Friktionen unter den Mitarbeitern zu vermeiden. Die damit verbundene Erstarrung in den Unternehmen wird in der Regel durch den Ausbau der Verwaltungseinheiten im Vergleich zu den operativen Einheiten dokumentiert. Auf Grund der routinierten Geschäftsabläufe im Unternehmen konzentrieren sich viele Mitarbeiter, insbesondere die Führungskräfte, auf interne Machtkämpfe, bei denen der Markt bzw. die Kunden völlig außer Acht gelassen werden. Diese Verhaltensweise ist durch die zum Teil großen Distanzen, die sich zwischen den Führungskräften und den Mitarbeitern, den Kunden oder den Technologien in vielen Unternehmen aufgebaut haben, zu erklären. Darüber hinaus betonen Pümpin/ Prange, dass die Macht der Führungskräfte in einem Reife-Unternehmen überwiegend auf der formalen Autorität, also auf der hierarchischen Position innerhalb der Unternehmensorganisation, und weniger auf deren Fach- oder charismatischer Autorität basiert. Das Reife-Unternehmen ist geprägt durch das Verwalten des Erreichten. Der unternehmerische Geist, die Innovationsstärke und die Kreativität der Pionier- und Wachstumsphase sind, wenn überhaupt, nur noch partiell vorhanden. Miller weist in diesem Zusammenhang auf die große Bedeutung der Kreativität hin: „Kreativität zu entwickeln ist die wesentliche Aufgabe jeder Führungspersönlichkeit. In dem Augenblick, wo der führende Kopf es sich bequem macht und sich auf erfolgreiche Antworten von gestern angesichts der Aufgaben von heute verlässt, beginnt unvermeidlich der Abstieg.“696

5.1.4 Turnaround-Unternehmen mit innerer Erstarrung und fehlender Zukunftsperspektive Ergreift das Management in der Reife-Phase nicht die richtigen Maßnahmen, um die Alterungserscheinungen des Unternehmens adäquat zu lösen, steigern und potenzieren sich die bereits geschilderten negativen Auswirkungen. Die Markt- und Technologiepotenziale des Unternehmens sind fast gänzlich ausgeschöpft, die unternehmensinternen Entscheidungsstrukturen sind erstarrt. Kurzum: Das Unterneh-

695

Vgl. ebd., S. 113 f. Miller, Lawrence (1990): Die sieben Leben des Managers. Vom jungen Wilden zur grauen Eminenz. Mit welchen Typen sie fertig werden müssen. Düsseldorf 1990, S. 13. 696

198

men gerät in eine Abwärtsspirale ohne Zukunftsperspektive – es befindet sich in einer Strategie- bzw. Strukturkrise.697 Das Unternehmen versucht durch intensives Nenner-Management (z. B. Rationalisierungsmaßnahmen) die Effizienz weiter zu steigern. Für Investitionen in mittel- bis langfristig nutzbare Innovationen fehlt häufig die finanzielle Basis. In dieser Phase registrieren der Markt und die Kunden die fehlende Innovationsfähigkeit des Unternehmens und stellen häufig Qualitätsmängel bei den Produkten bzw. Leistungen fest, die durch das intensive Nenner-Management verursacht werden. Konsequenterweise geht der Umsatz zurück und einem Mittelabfluss („cash drain“) folgt eine Abwanderung der zum Teil besten Mitarbeiter („brain drain“) des Unternehmens.698 Die Führungskräfte registrieren den Niedergang des Unternehmens zwar recht früh, erklären sich diesen jedoch zum Teil durch temporäre Sondereffekte. Diese Einstellung wird durch die Tradition von Unternehmen gefördert, die den Führungskräften eine Art Überlegenheit suggerieren, die durch kurzfristige Pechsträhnen nicht beeinträchtigt werden kann – die Gefahr des Selbstbetrugs ist in diesen Situationen gegeben. Konsequenterweise halten die Führungskräfte in der Hoffnung einer zukünftigen Aufwärtsbewegung an Geschäftsfeldern fest, die bereits längerfristig unrentabel sind. Die Strategiekrise geht in eine akute Ergebniskrise des Unternehmens über, die auch Außenstehenden (z. B. Wettbewerbern, Banken, Kunden) nicht verborgen bleibt. Im Extremfall schließt sich eine Liquiditätskrise an. Zur Rettung des Unternehmens bietet sich ausschließlich ein „Herumreißen des Steuers“ – ein sogenannter Turnaround – an, um das Unternehmen in die Pionieroder Wachstumsphase zurückzuführen. Dieser Schritt ist mit einschneidenden Maßnahmen für das Unternehmen verbunden.699

5.1.5 Unterschiedliche Lernschwerpunkte in den vier Entwicklungsphasen eines Unternehmens Für ein systematisches Lernmanagement bieten sich in Pionier-Unternehmen nur eingeschränkte Ansatzpunkte. Das liegt insbesondere daran, dass die Unternehmenskultur in hohem Maße durch die Personen der Pionier-Unternehmer geprägt 697 Zur Abgrenzung unterschiedlicher Krisenphasen vgl. Hausschildt, Jürgen/Grape, Christian (2006): Typologien von Unternehmenskrisen im Wandel. In: DBW, 66. Jg., Heft 1/2006, S. 1-25. 698 Vgl. Pümpin, Cuno/Prange, Jürgen (1991): Management der Unternehmensentwicklung: Phasengerechte Führung und der Umgang mit Krisen. Frankfurt a. M. 1991, S. 122-126. 699 Zu Grundsatzfragen und Ansätze der Unternehmenserneuerung vgl. Dörfler, Andreas (2002): Vitalitätsmanagement für Unternehmen. Dauerhafte Leistungsfähigkeit durch rechtzeitige Erneuerung. Wiesbaden 2002, zugl. Dissertation Wirtschafts-Universität Wien 2000, insbesondere S. 59 ff.; Faulhaber, Peter/Landwehr, Norbert (2005): Turnaround-Management in der Praxis. Umbruchphasen nutzen – neue Stärken entwickeln. 3. akt. Aufl., Frankfurt a. M. 2005, insbesondere S. 83; Müller-Ganz, Jörg (2004): Turnaround. Restrukturierung und Sanierung von Unternehmen. Zürich 2004.

199

wird. Aus diesem Grund müssen die Maßnahmen eines Lernmanagements primär die Pionier-Unternehmer selbst im Fokus haben. Da diese aber in der Regel wiederum selbst Treiber des Lernmanagements im Unternehmen sind, wird die Fähigkeit zur Reflexion als Einstieg für die Etablierung eines Lernmanagements vorausgesetzt. Mit anderen Worten: Nur wenn die Pionier-Unternehmer selbst zur Erkenntnis gelangen, dass ein Aufbau von essenziellen Fähigkeiten, insbesondere bei den eigenen Personen, aktiv unterstützt werden muss, kann ein Lernmanagement in PionierUnternehmen etabliert werden. Pionier-Unternehmer sind häufig technologieorientiert, so dass die Fähigkeiten zum Vertrieb der eigenen Produkte und zur Kundenorientierung weniger ausgeprägt sind. Selbstverständlich ist auch der umgekehrte Fall denkbar. In diesen Fällen ist es Aufgabe des Lernmanagements (neue) fachübergreifende Kompetenzen zu vermitteln, um eine generalistische Ausbildung und Sichtweise der Pionier-Unternehmer zu forcieren. Das Lernmanagement konzentriert sich primär auf „innovatives und neues“ Lernen im Sinne eines Veränderungslernens der Pionier-Unternehmer. Das Lernmanagement hat in einem Wachstums-Unternehmen auf Grund der verstärkten Institutionalisierung und Professionalisierung des Unternehmensgeschehens deutlich mehr Ansatzpunkte im Vergleich zum Pionier-Unternehmen. Durch das Lernmanagement sind die erforderlichen Fähigkeiten von Mitarbeitern unterschiedlicher Hierarchieebenen und unterschiedlicher Unternehmensfunktionen sicherzustellen. Dabei ist von Vorteil, dass durch das Erleben des eigenen Erfolgs grundsätzlich eine positive Grundstimmung unter den Mitarbeitern in WachstumsUnternehmen herrscht, die zu einer hohen Motivation und Identifikation mit dem Unternehmen führt. Insbesondere für die Führungskräfte stellt die gestiegene Komplexität in Wachstums-Unternehmen im Vergleich zu Pionier-Unternehmen eine große Herausforderung dar: „Neu gewonnene Kunden, neu bediente Marktsegmente, die Aufnahme des Auslandsgeschäfts usw. bringen eine zunehmende Heterogenität des Umfelds, in dem das Unternehmen operiert, mit sich. Die Unternehmensmitglieder müssen ständig Neues hinzulernen, die Aktivitäten von wesentlich mehr Konkurrenten beobachten, vielfältige technologische Trends verfolgen und nicht zuletzt differenzierte, dem jeweiligen Umfeld entsprechende strategische Erfolgspositionen entwickeln.“700

In diesem Zusammenhang sind insbesondere Management- und Leadershipfähigkeiten701 zu vermitteln, die auf Grund einer steigenden Komplexität und dem Spannungsfeld zwischen „Bewahren“ und „Erneuern“ im Unternehmen von den Wachstums-Unternehmern gefordert werden. Mit anderen Worten: Auf der Ma700

Ebd., S. 105. Zu Management- und Führungsfähigkeiten siehe z. B. Jetter, Frank/Skrotzki, Rainer (2005): Führungskompetenz. Regensburg 2005. Zu Managementfähigkeiten speziell von Gründern siehe z. B. Butler, John/Scheelen, Frank M. (2000): Managementkompetenz. Der Weg zum erfolgreichen Unternehmer. Landsberg/Lech 2000; Moog, Petra (2004): Humankapital des Gründers und Erfolg der Unternehmensgründung. Wiesbaden 2004, zugl. Dissertation Universität zu Köln 2004. 701

200

nagementebene ist primär die Fähigkeit zum Problemlösungslernen aufzubauen. Darüber hinaus werden sich Wachstums-Unternehmen verstärkt auf den Aufbau von Strukturen und Systemen konzentrieren, um die differenzierten Wachstumsstrategien einer dynamischen Umwelt unternehmensintern tragen, „in ruhige Gewässen“ überführen und stabilisieren zu können. Auf der operativen Ebene werden insbesondere Fähigkeiten zum Anpassungslernen gefordert, deren Aufbau das Lernmanagement aktiv unterstützen muss. Für das Lernmanagement stellen Reife-Unternehmen eine besondere Herausforderung dar, da es insbesondere darum geht, die strategischen Fähigkeiten von Führungskräften, die das Unternehmen in den vorangegangen Phasen ausgezeichnet hat – Unternehmertum, Innovationskraft und Kreativität – zu bewahren bzw. wieder aufzubauen. Mit anderen Worten: Es gilt die Alterserscheinungen des Unternehmens durch eine mentale „Verjüngungskur“ zu bewältigen. Das ist für das Lernmanagement umso schwerer, je weniger im Unternehmen bzw. bei den Führungskräften selbst – auf Grund der (noch) guten wirtschaftlichen Situation – die Notwendigkeit zum entsprechenden Handeln gesehen wird. Die Fähigkeit zur Reflexion ist somit auch in dieser Phase eine Einstiegsvoraussetzung für die Etablierung eines Lernmanagements für die Führungskräfte. Das Lernmanagement ist bei ReifeUnternehmen in noch höherem Maße gefordert, den Führungskräften die Fähigkeit zum Problemlösungslernen zu vermitteln. Auf der operativen Ebene sollten sich Reife-Unternehmen verstärkt auf das Zähler-Management konzentrieren und Wachstumskonzepte entwickeln, um nicht über eine (alleinige) Fokussierung des Erntens in eine Strukturkrise zu „rutschen“. Hierzu werden insbesondere Fähigkeiten zum Veränderungslernen benötigt, deren Aufbau das Lernmanagement in dieser Phase aktiv unterstützen muss. In einem Turnaround-Unternehmen hat das bisherige Lernmanagement versagt, d. h.: Die entsprechenden Maßnahmen, die in der Reifephase erforderlich gewesen wären, um die erforderlichen Fähigkeiten der Mitarbeiter aufzubauen, wurden nicht adäquat im Unternehmen umgesetzt. Konsequenterweise ist auch das Lernmanagement einem Turnaround zu unterziehen702; es ist neu auszurichten bzw. aufzubauen, falls das Unternehmen nicht aufgelöst bzw. liquidiert wird. Diese Neuausrichtung des Lernmanagements hängt davon ab, in welche Entwicklungsphase – Pionier- oder Wachstumsphase – das Turnaround-Unternehmen zukünftig zurückgeführt werden soll. Folglich sind gerade die Fähigkeiten durch das Lernmanagement aufzubauen, die für die jeweils angestrebte Phase erforderlich sind. Das Lernmanagement ist bei Turnaround-Unternehmen gefordert, auf den Managementebenen – bis hin zu den Mitarbeitern – explizit die Fähigkeit zum Problemlösungslernen aufzubauen.

702 Vgl. hierzu Hanen, Birgit (2005): Die Bedeutung der Personalentwicklung für das TurnaroundManagement. München 2005.

201

Die Betrachtung der einzelnen Unternehmensentwicklungsphasen zeigt, dass ein Lernmanagement insbesondere für die mittleren Phasen des Lebenszyklus eines Unternehmens erforderlich ist: ƒ In Pionier-Unternehmen ist der Pionier-Unternehmer selbst Objekt und Treiber des Lernens und entwickelt über Veränderungslernen Wachstumsstrategien für innovative Produkte, neue Märkte und Kunden. ƒ In Wachstums-Unternehmen konzentriert sich das Lernmanagement bei den Führungskräften auf den Aufbau von Fähigkeiten zum Problemlösungslernen und bei den Mitarbeitern im Schwerpunkt auf den Aufbau von Fähigkeiten zum Anpassungslernen. ƒ In Reife-Unternehmen fokussiert das Lernmanagement bei den Führungskräften noch intensiver als in der Wachstumsphase auf den Aufbau von Fähigkeiten zum Problemlösungslernen und bei den Mitarbeitern im Schwerpunkt auf den Aufbau von Fähigkeiten zum Veränderungslernen. ƒ In Turnaround-Unternehmen ist auch das bisherige Lernmanagement einem Turnaround zu unterwerfen. Die Fähigkeiten, die durch das Lernmanagement zukünftig aufgebaut werden sollen, hängen davon ab, in welche Entwicklungsphase das Unternehmen zurückgeführt werden soll. Unabhängig davon ist der Aufbau von Fähigkeiten zum Problemlösungslernen bei den Führungskräften, aber auch bei den Mitarbeitern, erforderlich. Denn: Gerade deren Fehlen in der Vergangenheit hat das Unternehmen in die Turnaround-Phase geführt. Die Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Gestaltung eines Unternehmens erforderlich sind, sind je Lebensphase mit unterschiedlichen Schwerpunkten versehen. Die dargestellten idealtypischen Lebensphasen werden in der unternehmerischen Realität in den seltensten Fällen in Reinkultur auftreten. In der Praxis wird es zu einer Vermischung der Phasen kommen, insbesondere bei stark diversifizierten Unternehmen. Beispielsweise können sich einzelne Geschäftsfelder in einer Wachstumsphase befinden, während andere Geschäftsfelder durch eine Reife- bzw. Turnaround-Phase charakterisiert werden können. Für das Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen ist die Bestimmung der Lebensphase, in der sich das Unternehmen bzw. das betrachtete Geschäftsfeld befindet, von großer Bedeutung. Unter dem Gesichtspunkt der Wirtschaftlichkeit sollte sich das Lernmanagement auf den Aufbau solcher Fähigkeiten konzentrieren, die für die Bewältigung der phasenspezifischen Gefahren und die Nutzung der damit verbundenen Chancen erforderlich sind. Diese Anforderung leitet über zur prozessualen Gestaltung des Lernmanagements.

202

5.2 Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen Mit der Erkenntnis, dass das Lernmanagement zum Aufbau spezifischer Fähigkeiten in Unternehmen beitragen soll, ist zwar das Ziel, jedoch noch nicht der erforderliche Weg dorthin beschrieben. Aus diesem Grund wird im Folgenden ein Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen, im Sinne eines Weges zum Ziel, beschrieben. Das Prozessmodell gliedert sich in die fünf Schritte, die im Folgenden detailliert beschrieben und in Abbildung 29 in einer Übersicht dargestellt werden.

Schritt 1 Definition ZielFähigkeiten

Schritt 2 Ist-Aufnahme Fähigkeiten/ Lerntypen

Identifikation Handlungsbedarfe

Schritt 4 Durchführung Lernmaßnahmen

Schritt 5 Sicherstellung Lerntransfer

Ist-/Ziel-Vergleich der Fähigkeiten je Mitarbeiter

Festlegung individuel- Durchführung direkter ler Lernmaßnahmen Lernkontrollen nach je Mitarbeiter Lernmaßnahme

Definition Mitarbeiter- Ist-Aufnahme der gruppen mit homoge- Fähigkeiten je Mitnen Ziel-Fähigkeiten arbeiter

Identifizierung von Handlungsbedarfen je Mitarbeiter

Aggregation Lernmaßnahmen für Unternehmen

Durchführung indirekter Lernkontrollen im Zeitablauf

Festlegung ZielFähigkeiten je Mitarbeitergruppe

Priorisierung und Bewertung der Handlungsbedarfe

Durchführung individueller Lernmaßnahmen

Rückkopplung Erfahrungen in Schritt 1 des Prozessmodells

Bestimmung Entwicklungsphase des Unternehmens

Abb. 29.

Festlegung der einzusetzenden IstAufnahmeverfahren

Schritt 3

Ermittlung des individualen Lerntyps je Mitarbeiter

Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen

5.2.1 Erster Schritt: Definition von Ziel-Fähigkeiten Im ersten Schritt des Prozessmodells sind die erforderlichen Ziel-Fähigkeiten für das Unternehmen in Abhängigkeit von der vorliegenden Entwicklungsphase festzulegen.703 Bei den Entwicklungsphasen wird zwischen den im vorangehenden Abschnitt beschriebenen vier idealtypischen Unternehmenstypen (1) Pionier-Unternehmen, (2) Wachstums-Unternehmen, (3) Reife-Unternehmen und (4) Turna703 Der Begriff Ziel-Fähigkeiten wird in dieser Arbeit synonym zu Soll- bzw. Plan-Fähigkeiten verwendet.

203

round-Unternehmen unterschieden. Die Ziel-Fähigkeiten werden in die drei Kategorien (1) Fähigkeiten zum Problemlösungslernen, (2) Fähigkeiten zum Veränderungslernen und (3) Fähigkeiten zum Anpassungslernen unterschieden. Aus der Verknüpfung der Unternehmenstypen mit den Ziel-Fähigkeiten ergeben sich theoretisch zwölf Kombinationen, die mehr oder weniger relevant sind. Die Ausführungen des vorangehenden Abschnitts zeigen, dass die Ziel-Fähigkeiten für die einzelnen Entwicklungsphasen unterschiedliche relative Bedeutungen aufweisen, die in Abbildung 30 dargestellt sind.

Ziel-Fähigkeiten Entwicklungsphase

Anpassungslernen

Veränderungslernen

Problemlösungslernen

PionierUnternehmen

WachstumsUnternehmen

ReifeUnternehmen

TurnaroundUnternehmen

Orientierung an der jeweiligen Rückführungsphase

= relativ geringe Bedeutung

Abb. 30.

= relativ große Bedeutung

Relative Bedeutung von Ziel-Fähigkeiten für das Lernmanagement (Beispiel)

Die dokumentierten Bedeutungen sind erste relative Näherungswerte, die unternehmensindividuell anzupassen sind. Da bereits darauf hingewiesen wurde, dass die idealtypischen Entwicklungsphasen in der Praxis selten vorkommen werden, ist eine Anpassung und unternehmensspezifische Bewertung unerlässlich. Darüber hinaus ist eine undifferenzierte Festlegung der erforderlichen Fähigkeiten für alle Mitarbeiter nicht zielführend. Es bietet sich eine Differenzierung nach unterschiedlichen Positionen und Hierarchieebenen im Unternehmen, zum Beispiel nach Top-Management, Mittleres Management und Mitarbeiter, an.704

704 Im Folgenden wird der Begriff Mitarbeiter in der Regel für alle Mitarbeiter eines Unternehmens verwendet. Falls jedoch ausgewählte Führungskräftegruppen (z. B. Top-Management, Mittleres Management) separiert betrachtet werden, bezieht sich der Begriff Mitarbeiter auf alle restlichen Mitarbeiter.

204

Bisher wird die Bedeutung von einzelnen Fähigkeiten relativ zueinander bewertet – das hilft in der unternehmerischen Praxis nicht weiter, da zwischen den unterschiedlichen Hierarchiestufen eines Unternehmens unterschiedliche absolute Anspruchsniveaus an die Fähigkeiten verankert werden sollten – das stellt eine große Herausforderung dar. Im Folgenden wird der Bewertung jeder Fähigkeit eine beispielhafte absolute Skalierung von 100 Punkten zu Grunde gelegt. Ziel-Fähigkeiten (Skala von 0 = niedrig bis 100 = hoch) Entwicklungsphase

Zielgruppe

Anpassungslernen

Veränderungslernen

Problemlösungslernen

Geschäftsfeld A

Wachstumsphase

Top-Management

80

60

90

Mittleres Management

80

40

60

60

10

20

Mitarbeiter

Geschäftsfeld B

Reifephase

Top-Management

50

80

90

Mittleres Management

50

60

70

20

50

40

Mitarbeiter

Geschäftsfeld C 100

Top-Management Turnaroundphase

Mittleres Management

Orientierung an der jeweiligen Rückführungsphase

Mitarbeiter

90 50

= Fokus des Lernmanagements

Abb. 31.

Ziel-Fähigkeiten je Mitarbeitergruppe (Beispiel)

Im Ergebnis führt der erste Schritt zu einer Übersicht der erforderlichen Fähigkeiten einzelner, homogener Mitarbeitergruppen für die aktuell vorliegende Entwicklungsphase des Unternehmens, ggf. weiter differenziert in einzelne Geschäftsfelder, wenn sich diese in ihrer Lebensphase deutlich unterscheiden. In Abb. 31 ist eine entsprechende Übersicht beispielhaft wiedergegeben, in der die einzelnen ZielFähigkeiten je Mitarbeitergruppe auf Basis der 100er Skalierung bewertet wird. An dieser Stelle wird deutlich, dass sich ein Unternehmen mit diversen Geschäftsfeldern in unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen befinden kann und in diesen einzelnen Geschäftsfeldern unterschiedliche – den Phasen adäquate – Lernprozesse initiierten werden müssen. Die Ableitung der Ziel-Fähigkeiten ist in erster Linie eine strategische Aufgabe des Managements (Vorstand und Geschäftsführung) und der Personalabteilung – häufig mit Unterstützung externer Berater. Um die Akzeptanz der Analyseergebnisse und der nachfolgenden Personalentwicklungsmaßnahmen zu erhöhen, schlägt 205

Klug vor, die Top-down-Perspektive durch eine Bottom-up-Perspektive zu ergänzen und somit partizipative Methoden der Definition von Ziel-Fähigkeiten wie Bedarfsplanung durch Mitarbeiterbefragung, auf der Basis kritischer Vorfälle und Ereignisse oder mit Hilfe gemeinsam erarbeiteter Lernzielkataloge heranzuziehen.705

5.2.2 Zweiter Schritt: Ist-Aufnahme von Fähigkeiten und individualen Lerntypen Im zweiten Schritt des Prozessmodells ist die vorhandene Ausgangssituation des Unternehmens zu bestimmen. Dabei ist einerseits eine Transparenz über die vorhandenen Fähigkeiten der Lernenden im Unternehmen und andererseits eine Transparenz über die individualen Lerntypen der einzelnen Unternehmensmitglieder zu schaffen. Beides ist für die anschließenden Schritte des Prozessmodells unerlässlich. Für die Durchführung der Ist-Aufnahme kann auf bewährte Verfahren zur Bildungs- bzw. Personalentwicklungsbedarfsanalyse zurückgegriffen werden.706 Hierbei kann zwischen individuellen, gruppenbezogenen und allgemeinen Verfahren unterschieden werden.707 Bei den individuellen Verfahren erfolgt die Erhebung beispielsweise im Rahmen von regelmäßigen vergangenheitsbezogenen Leistungsbeurteilungen bzw. zukunftsorientierten Potenzialbeurteilungen, Zielvereinbarungs- bzw. Mitarbeitergesprächen oder individuellen Managementaudits.708 705 Vgl. Klug, Andreas (2005): Analyse des Personalentwicklungsbedarfs. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 31-76, hier S. 43 f. 706 Vgl. z. B. Klug, Andreas (2005): Analyse des Personalentwicklungsbedarfs. In: Solga, Marc/ Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 31-76, hier S. 57-70. 707 Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollständig überarb. Aufl. München 1999, S. 129. Solga/Ryschka/Mattenklott fassen den Begriff weiter und definieren die Bedarfsanalyse als Bindeglied zwischen Unternehmensstrategie und Personalentwicklung. Sie unterteilen die Bedarfsanalyse in drei Phasen: Organisationsanalyse (strategische Ziele; Randbedingungen der Personalentwicklung), Aufgabenanalyse (personellen Leistungsanforderungen) sowie Personanalyse (Leistungs- und Verhaltensdefizite sowie Entwicklungspotentiale). Vgl. Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (2005): Ein Prozessmodell der Personalentwicklung. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 17-30, hier S. 20 ff. oder vertiefend Klug, Andreas (2005): Analyse des Personalentwicklungsbedarfs. In: Solga, Marc/ Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 31-76. 708 Vgl. Jochmann, Walter (2002): Mitarbeiter-Potenzialanalysen und Management-Audits. In: Riekhof, Hans-Christian (Hrsg.): Strategien der Personalentwicklung. 5. Aufl., Wiesbaden 2002, S. 253-274; Mentzel, Wolfgang/Grotzfeld, Svenja/Haub, Christine (2004): Mitarbeitergespräche. 5. Aufl., Freiburg 2004; Müller, Robert/Brenner, Doris (2006): Mitarbeiterbeurteilungen und Zielvereinbarungen. Von der Planung über die Durchführung bis zur Auswertung. Landsberg/Lech 2006; Breisig, Thomas (2005): Personalbeurteilung. Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen regeln und gestalten. 3. überarb. Aufl., Frankfurt a. M. 2005. Mit dem Einsatz von ManagementAudits als individuumorientiertes Instrument können z. B. folgende Ziele verfolgt werden: Diagnose individuellen Entwicklungsbedarfs, individuelle Karriereplanung, Standortbestimmung für Füh-

206

Im Gegensatz dazu erfolgt die Erhebung bei den gruppenbezogenen Verfahren insbesondere im Rahmen von Workshops bzw. Führungskreisen709, Managementaudits710 oder Assessment Center711. Allgemeine Verfahren sind beispielsweise Mitarbeiterbefragungen, wissenschaftliche Untersuchungen und Unternehmensvergleiche.712 Die Verfahren zur (Lern-)Bedarfsanalyse können darüber hinaus in zentrale und dezentrale Verfahren eingeteilt werden – je nachdem, ob die Mitarbeiter, deren Fähigkeiten ermittelt werden sollen, direkt in die Erhebung eingebunden werden (Bedarfsermittlung z. B. über die Befragung von Mitarbeitern und Führungskräften) oder nicht (Bedarfsermittlung z. B. über Erfahrungswerte von Trainern oder Projektbetreuern).713 Speziell für die Ermittlung des individualen Lerntyps eines Mitarbeiters wird in dieser Arbeit ein Test nach Kolb („learning style inventory“)714 zu Grunde gelegt, mit dem über die Festlegung von Rangreihenfolgen ausgewählter Wörter eine Positionierung in einer Vierfelder-Matrix („Lernstil-Gitter“) ermittelt wird, die Ausdruck des persönlichen Lernstils ist. Eine Erfassung von Lernstilen rungskräfte. Vgl. Schuler, Heinz/Frintrup, Andreas (2005): Management Audit auf multimodale Art. In: Personalmagazin, Heft 4/2005, S. 20-22. Zu den Qualitätsanforderungen und zur kritischen Würdigung siehe ebenda sowie Kring, Wolfgang (2001): Qualitätsanforderungen an ManagementAudits. In: Samland, Jürgen (Hrsg.): Das Management-Audit. Wie fit sind Ihre Führungskräfte? Frankfurt a. M. 2001, S. 35-64. 709 Vgl. Seeger, Thomas (1979): Die Delphi-Methode – Expertenbefragungen zwischen Prognose und Gruppenmeinungsbildungsprozessen. Aachen 1979; Klug, Andreas (2005): Analyse des Personalentwicklungsbedarfs. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 31-76, hier S. 48 f. 710 Der Einsatz von Management-Audits als gruppenbezogenes Instrument kann sinnvoll sein bei strategischen Unternehmenssituationen wie Neuausrichtung, Due Diligence, Mergers und Acquisitions, Umstrukturierung oder Diversifikationen. Vgl. Leciejewski, Klaus (2001): Das ManagementAudit als neues Führungsinstrument. In: Samland, Jürgen (Hrsg.): Das Management-Audit. Wie fit sind Ihre Führungskräfte? Frankfurt a. M. 2001, S. 18-34, hier S. 24. Zu den Einsatzfeldern siehe auch Wübbelmann, Klaus (2005): Handbuch Management Audit. Praxis und Perspektiven. Göttingen 2005; zu einem speziellen lernorientierten Verfahren des Management-Audits vgl. MüllerAlbrecht, Roman (2001): Lernorientiertes 360°-Management-Audit. In: Samland, Jürgen (Hrsg.): Das Management-Audit. Wie fit sind Ihre Führungskräfte? Frankfurt a. M. 2001, S. 132-146. 711 Vgl. Gloor, Armin (2002): Die AC-Methode. Assessment-Center: Führungskräfte beurteilen und fördern. 4. Aufl., Zürich 2002. Zum speziellen Instrument des Lernpotential-Assessment Center siehe Sarges, Werner (2003): Lernpotential-Assessment Center (LP-AC). In: Erpenbeck, John/ Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart 2003, S. 63-70 oder auch Sarges, Werner (2000): Lernpotential-AC. In: Sarges, Werner (Hrsg.): Management-Diagnostik. 3. unveränd. Aufl., Göttingen 2000, S. 728-267. 712 Vgl. Domsch, Michel E./Ladwig, Desiree H. (Hrsg.): Handbuch Mitarbeiterbefragung. 2. vollst. überarb. Aufl., Berlin 2006; Borg, Ingwer (2003): Führungsinstrument Mitarbeiterbefragung. Theorien, Tools und Praxiserfahrungen. 3. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2003; Zdrowomyslaw, Norbert/Kasch, Robert (2002): Betriebsvergleiche und Benchmarking für die Managementpraxis. München 2002; Klös, Hans P./Weiß, Reinhold (Hrsg.): Bildungs-Benchmarking Deutschland. Was macht ein effizientes Bildungssystem aus? Köln 2003. 713 Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollständig überarb. Aufl., München 1999, S. 130. 714 Vgl. Kolb, David A. (1981): Learning Styles and Disciplinary Differences. In: Chickering, Arthur W. (Hrsg.): The Modern American College. San Francisco 1981, S. 232-255 sowie auch „Individuale Lerntypologie als Beschreibungs- und Erklärungsbasis“ (Abschnitt 4.3.2).

207

nach dieser Methode beruht auf der Überlegung, dass der Bevorzugung bestimmter Adjektive bei der Selbstbeschreibung der Vorzug für ein bestimmtes Lern- bzw. Problemlösungsverhalten in der Realität entspricht.715 Im Ergebnis sind für jeden Mitarbeiter die vorhandenen Fähigkeiten bestimmt und der individuale Lerntyp festgelegt. In Abbildung 32 ist eine beispielhafte Übersicht dargestellt, die sich nach der Durchführung des zweiten Schrittes des Prozessmodells ergibt.

Manager

Wachstum

Müller, Petra

Bereichsleiterin

70

60

70

X

Geschäftsfeld A

Wachstum

Meier, Luisa

Assistentin

50

20

10

Geschäftsfeld A

Wachstum

Schulze, Frank

Abteilungsleiter

70

40

60

Geschäftsfeld A

Wachstum

Rot, Michael

Abteilungsleiter

40

80

40

Geschäftsfeld A

Wachstum

Grün, Fritz

Abteilungsleiter

80

20

30

Geschäftsfeld A

Wachstum

Krause, Oskar

Sachbearbeiter

50

20

10

Geschäftsfeld A

Wachstum

Lang, Anna

Sachbearbeiterin

30

30

20

Geschäftsfeld A

Wachstum

Kurz, Peter

Sachbearbeiter

40

30

0

Geschäftsfeld A

Wachstum

Hand, Paul

Sachbearbeiter

40

20

20

Abb. 32.

Position

Theoretiker

Problemlösungslernen

Geschäftsfeld A

Mitarbeiter

Technologe

Phase

Künstler

Geschäftsfeld

Veränderungslernen

Individualer Lerntyp

Anpassungslernen

Ist-Fähigkeiten

X X X X X X X X

Ist-Fähigkeiten und Lerntyp je Mitarbeiter (Beispiel)

715 Als Instrument zur Erhebung des Lernstils hat Kolb einen Fragebogen entwickelt. Zur Erstellung des persönlichen Lernstil-Profils beantworten die Probanden diesen Fragebogen: Zu jeder der zwölf Fragen gibt es vier Antwortmöglichkeiten, die durch eine Punktvergabe von eins bis vier gestaffelt sind. Die Aussage, die am besten das persönliche Lernverhalten beschreibt, ist mit vier Punkten und die Aussage, die am wenigsten das persönliche Lernverhalten widerspiegelt, zu bewerten. Am Ende des Tests sind die Punktwerte einer Kolonne als vier Gesamtpunktwerte zu addieren (die niedrigste Zahl einer Kolonne beträgt zwölf, die höchste 48 Punkte). Je höher die Punktzahl einer Dimension, desto stärker ist diese ausgeprägt (alle vier Werte ergeben 120 Gesamtpunkte). Diese Gesamtpunktwerte zeigen den jeweiligen Schwerpunkt der vier Lernstadien, indem die vier Wertungen zur Beschreibung von Fähigkeiten in eine bestimmte Anordnung gebracht werden. Im nächsten Schritt werden sie in einem Koordinatensystem übertragen und als persönliches Lernstil-Profil visualisiert. Vgl. Kolb, David A. (1981): Learning Styles and Disciplinary Differences. In: Chickering, Arthur W. (Hrsg.): The Modern American College. San Francisco 1981, S. 232-255 oder auch Kolb, David A. (1984): Experimential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs 1984, S. 67 f.

208

5.2.3 Dritter Schritt: Identifikation von individuellen Handlungsbedarfen Im dritten Schritt des Prozessmodells erfolgt ein Vergleich der ermittelten Ist-Fähigkeiten mit den Ziel-Fähigkeiten jedes Mitarbeiters. Daraus ergibt sich der Handlungsbedarf je Fähigkeiten-Kategorie und Mitarbeiter. Es ist zu empfehlen, einen Schwellenwert für die Abweichung zwischen Ist- und Zielwert festzulegen, ab dem ein Handlungsbedarf offiziell festgestellt wird, denn nicht jede Abweichung rechtfertigt das sofortige Ergreifen von Maßnahmen. Darüber hinaus bietet es sich zur Schonung der Unternehmensressourcen an, eine Priorisierung des Handlungsbedarfs in Abhängigkeit der unternehmerischen Ausgangssituation vorzunehmen. Beispielsweise sind Defizite bei den Problemlösungsfähigkeiten der Führungskräfte problematischer als bei den Mitarbeitern. Im Ergebnis sind für jeden Mitarbeiter die vorhandenen Fähigkeiten mit den gewünschten Ziel-Fähigkeiten abgeglichen und der Handlungsbedarf grob bewertet. In Abbildung 33 ist eine beispielhafte Übersicht dargestellt, die sich nach der Durchführung des dritten Schrittes des Prozessmodells ergibt.

Mitarbeiter

Position

Problemlösungslernen

Phase

Veränderungslernen

Geschäftsfeld

Anpassungslernen

Abweichung zwischen Ist- und ZielFähigkeiten

+/- 10

+ 10

- 20

Geschäftsfeld A

Wachstum

Müller, Petra

Bereichsleiterin

Geschäftsfeld A

Wachstum

Meier, Luisa

Assistentin

- 10

Geschäftsfeld A

Wachstum

Schulze, Frank

Abteilungsleiter

- 10

Geschäftsfeld A

Wachstum

Rot, Michael

Abteilungsleiter

- 40

Geschäftsfeld A

Wachstum

Grün, Fritz

Abteilungsleiter

Geschäftsfeld A

Wachstum

Krause, Oskar

Sachbearbeiter

Geschäftsfeld A

Wachstum

Lang, Anna

Geschäftsfeld A

Wachstum

Kurz, Peter

Geschäftsfeld A

Wachstum

Hand, Paul

(bei Werten < - 10)

ja

+ 10

- 10

nein

+/- 0

+/-0

nein

+ 40

- 20

ja*

+/- 0

- 20

- 30

ja

- 10

+ 10

- 10

nein

Sachbearbeiterin

- 30

+ 20

+/- 0

ja

Sachbearbeiter

- 20

+ 20

- 20

ja

Sachbearbeiter

- 20

+ 10

+/- 0

* Link Strategisches Personalmanagement: Diskussion über weitere Personalmaßnahmen wie Personaleinsatz etc.

Abb. 33.

Handlungsbedarf für Lernmanagement?

Handlungsbedarf je Mitarbeiter (Beispiel)

209

ja

5.2.4 Vierter Schritt: Durchführung von individuellen Lernmaßnahmen Im vierten Schritt des Prozessmodells sind für die Mitarbeiter, bei denen in der vorangehenden Phase ein Handlungsbedarf identifiziert wurde, individuelle Lernmaßnahmen zum Aufbau der erforderlichen Fähigkeiten festzulegen und durchzuführen. Hierbei ist der individuale Lerntyp des Mitarbeiters bei der Ausgestaltung der Lernmaßnahmen zu berücksichtigen, der im Rahmen der Ist-Aufnahme identifiziert wurde. Für die Lernmaßnahmen kann auf Instrumente der Personalentwicklung zurückgegriffen werden, die im folgenden Kapitel 6 beschrieben werden. Durch den beschriebenen Prozess zur Festlegung von Lernmaßnahmen, die sich am individuellen Handlungsbedarf eines Mitarbeiters orientieren, soll die Zielorientierung der Maßnahmen gesteigert und deren Erfolgswahrscheinlichkeit erhöht werden. Als zentrale Erfolgsfaktoren postuliert Klug die Strategieorientierung der Personalentwicklung, die Verknüpfung der Personalentwicklungsaktivitäten mit anderen strategischen Personalinstrumenten, die nachhaltige Förderung strategisch relevanter Fähigkeiten im Sinne einer ressourcenorientierten Lernkultur, die Unterstützung der Fähigkeitsentwicklung durch adäquate Arbeits- und Aufgabenstrukturen, den Lerntransfer als Führungsaufgabe sowie die Evaluation und Weiterentwicklung der Personalentwicklungsaktivitäten.716 Als Grundbedingungen lernzielorientierter Personalentwicklung empfiehlt Becker, die angestrebten Ergebnisse quantitativ und qualitativ eindeutig zu formulieren. Darüber hinaus müssen die sachlichen Bedingungen (z. B. mit/ohne Softwareunterstützung), die zeitlichen Bedingungen (z. B. im nächsten Quartal), die personalen Bedingungen (z. B. auf der Grundlage eines abgeschlossenen Studiums der Wirtschaftswissenschaften) sowie das angestrebte Niveau (z. B. der Adressat soll umsetzen) konkret beschrieben werden.717 Darüber hinaus erscheint es sinnvoll, die Personalentwicklung an den „Reifegrad des Unternehmens“ anzupassen. D. h., Personalentwicklungsaktivitäten sind auf der Basis von „Selbstbeschreibung des Systems ‘Unternehmen’ zu entwickeln“.718 Die im Abschnitt 5.1 beschriebenen strategischen Unternehmenssituationen können hierzu eine Grundlage bilden. Im Ergebnis dieses Prozesses sind für jeden Mitarbeiter, bei dem ein signifikanter Handlungsbedarf identifiziert wurde, individuelle Lernmaßnahmen zum Aufbau der erforderlichen Fähigkeiten festgelegt und durchgeführt. In Abbildung 34 ist 716 Siehe Klug, Andreas (2005): Analyse des Personalentwicklungsbedarfs. In: Solga, Marc/ Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 31-76, hier S. 25 ff. 717 Vgl. Becker, Manfred (2005): Systematische Personalentwicklung. Planung, Steuerung und Kontrolle im Funktionszyklus. Stuttgart 2005, S. 93. Zu konkreten Checklisten siehe ebenda, S. 106 ff. 718 Rother, Gabriele (1996): Personalentwicklung und Strategisches Management: Eine systemtheoretische Analyse. Wiesbaden 1996, zugl. Dissertation Universität Duisburg 1996, S. 121.

210

eine beispielhafte Übersicht dargestellt, die sich nach der Durchführung des vierten Schrittes des Prozessmodells ergibt.

Position

ZB 150

Müller, Petra

Bereichsleiterin

ZB 15001

Rot, Michael

Abteilungsleiter

ZB 15002

Grün, Fritz

Abteilungsleiter

ZB 15001

Lang, Anna

Sachbearbeiterin

X

ZB 15001

Kurz, Peter

Sachbearbeiter

X

ZB 15003

Hand, Paul

Sachbearbeiter

X

Abb. 34.

X X

Problemlösungslernen

Mitarbeiter

Veränderungslernen

Organisationseinheit

Anpassungslernen

Maßnahmen zum Aufbau welcher Ziel-Fähigkeiten erforderlich?

Beispiel

Individueller Lerntyp

Maßnahmen (Kurzbeschreibung/ Code)

Maßnahme abgeschlossen / geplante Erfolgsmessung im …

X

Managerin

…

I/07 / III/07

X

Manager

…

I/07 / III/07

X

Technologe

…

II/07 / IV/07

Künstlerin

…

I/07 / II/07

Theoretiker

…

II/07 / III/07

Technologe

…

I/07 / II/07

X

Individuelle Lernmaßnahmen für Mitarbeiter (Beispiel)

211

5.2.5 Fünfter Schritt: Sicherung des Lerntransfers Im fünften und abschließenden Schritt des Prozessmodells sind die Erfolge der Lernmaßnahmen zu ermitteln.719 Das kann einerseits direkt nach der erfolgten Lernmaßnahme durch eine direkte Lernerfolgskontrolle720 oder indirekt über eine erneute Bewertung der Fähigkeiten mit Hilfe der beschriebenen 100er Skala erfolgen. Letzteres findet in der Regel zu einem späteren Zeitpunkt, häufig auch turnusmäßig statt. Becker weist darauf hin, dass eine systematische Erfolgskontrolle äußerst schwierig und sehr aufwändig sein kann.721 Grundsätzlich bestimmt die zu erlernende Fähigkeit die Art der Lernerfolgskontrolle. Beispielsweise sind die Ergebnisse einer Lernmaßnahme, die sich auf den Aufbau von Problemlösungsfähigkeiten bezieht, nur indirekt, zu einem späteren Zeitpunkt, nach dem erfolgten Transfer in das persönliche Aufgabenumfeld, zu bestimmen, während eine Lernmaßnahme, die sich fachspezifisch auf den Aufbau von Anpassungsfähigkeiten bezieht, direkt nach der Durchführung der Lernmaßnahme beispielsweise mit Hilfe von Beurteilungs- bzw. Evaluationsbögen bewertet werden kann.722 Diese Schwierigkeit, den Erfolg von Lernmaßnahmen zum Aufbau von Problemlösungsfähigkeiten zu messen, kann anhand des Lerntransfers723 erläutert werden, den Hummel wie folgt definiert:

719 „Die Lernerfolgskontrolle überprüft, in welchem Umfang die an die Bildungs-, Förderungs- und Organisationsentwicklungsmaßnahme gesetzten Ziele erreicht wurden.“ Becker, Manfred (2005): Systematische Personalentwicklung. Planung, Steuerung und Kontrolle im Funktionszyklus. Stuttgart 2005, S. 205. Zu einem Überblick über die Lernerfolgsanalyse siehe Solga, Marc (2005): Evaluation der Personalentwicklung. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 293-323, insb. S. 304 f.; speziell zur Zielgruppe der Führungskräfte siehe Häring, Karin (2003): Evaluation der Weiterbildung von Führungskräften. Anspruch und Realität des Effektivitätscontrolling in deutschen Unternehmen. Wiesbaden 2003, zugl. Dissertation Universität Augsburg 2003. 720 Zu den Begriffen, Funktionen und Methoden siehe Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 271 ff. Zu Checklisten und Fragebögen zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen siehe Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 164 ff. oder auch Becker, Manfred (2005): Systematische Personalentwicklung. Planung, Steuerung und Kontrolle im Funktionszyklus. Stuttgart 2005, S. 233 ff. 721 Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 274 f. 722 Zu beispielhaften Bewertungsbögen für Seminare vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 290-301. Solga unterscheidet bspw. affektive, behaviorale und kognitive Lernerträge. Vgl. Solga, Marc (2005): Evaluation der Personalentwicklung. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 293-323, hier S. 304 f. 723 Vgl. Karg, Ulrike (2006): Betriebliche Weiterbildung und Lerntransfer. Einflussfaktoren auf den Lerntransfer im organisationalen Kontext. Bielefeld 2006, zugl. Dissertation Universität Bamberg 2005; zum speziellen Feld selbstgesteuerter Lernprozesse siehe Lorenz, Nicole (2004): Optimierung von Lernen und Lerntransfer durch Selbstorganisation: Praktische Lerngestaltanalysen und Gestaltungsempfehlungen. Landau 2004. Zu beispielhaften Checklisten zur Transfersicherung sie-

212

„Lerntransfer ist der Terminus zur Bezeichnung eines psychischen Vorgangs, der allen Ereignissen von Erziehung, Lernen und Bildung als Ausgangsbedingung zugrunde liegt. Immer, wenn Bildungsgeschehen unter dem Aspekt der Auswirkung auf Persönlichkeit und Handeln analysiert wird, ist Lerntransfer Gegenstand der Betrachtung. Es ist das Anliegen der Pädagogik, durch Lernen und Bildung eine Veränderung der Persönlichkeit zu bewirken, Wissen zur variablen Nutzanwendung in veränderlichen Situationen zur Verfügung zu stellen. In diesem Sinne ist Lerntransfer der Vorgang des Wirksamwerdens von Bildung und Lernen. Kurz: Lerntransfer ist als gegeben zu betrachten, wenn eine Lernaufgabe auf eine andere Lernaufgabe einen Einfluß ausübt, obwohl letztere selbst gar nicht geübt wird.“724

Gerade der beschriebene indirekte Erfolg einer Lernmaßnahme erschwert die beabsichtigte Erfolgskontrolle. Darüber hinaus können nach Hummel bereits einige nicht berücksichtigte, fehlende oder hemmende Faktoren den komplexen und sensitiven Lerntransferprozess verhindern; das erklärt die häufig geringe Transferquote, die er mit ca. 10 % angibt.725 Solga führt zum Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Lerntransfer aus: „Empirisch besteht zwischen Lernerfolg und Lerntransfer ein schwacher bis moderater Zusammenhang… Lernerfolge sind sehr wohl notwendige aber keinesfalls hinreichende Bedingungen für Lerntransfer. Der häufig unterstellte Automatismus … existiert nicht. Denn zwei Faktoren beeinflussen den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Lerntransfer: Erstens, die Generalisierungsfähigkeit des Gelernten, die sich ihrerseits durch Maßnahmen der Lernfeldgestaltung beeinflussen lässt; zweitens, das Transferklima am Arbeitsplatz des Teilnehmers.“726

Je größer der Unterschied zwischen Anwendungsfeld und Lernkontext ist, desto stärker muss das Erlernte von spezifischen Lernsituationen absehen und auf veränderte Rahmenbedingungen übertragen – d. h. generalisiert – werden. Im Falle von Anpassungslernen wird Gelerntes auf (veränderte) Anwendungssituationen übertragen (enge Transferdistanz, horizontaler Transfer). Im Falle von Verände-

he Becker, Manfred (2005): Systematische Personalentwicklung. Planung, Steuerung und Kontrolle im Funktionszyklus. Stuttgart 2005, S. 274 ff. 724 Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 64. 725 Vgl. Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 78. 726 Solga, Marc (2005): Evaluation der Personalentwicklung. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 293-323, hier S. 305. Solga zeigt – in weiteren Aufsätzen – Instrumente und Gestaltungsansätze für ein Transfermanagement im Lernfeld sowie für ein Transfermanagement im Funktionsfeld auf. Vgl. Solga, Marc (2005): Management des Lerntransfers. In: Solga, Marc/ Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 269-291, insbesondere S. 274 ff.

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rungslernen wird das Gelernte gleichwohl dazu genutzt, neue und anspruchsvollere Fähigkeiten zu erwerben (weite Transferdistanz, vertikaler Transfer).727 Grundsätzlich ist die Rückkopplung der Lernergebnisse in das Prozessmodell von großer Bedeutung, um selbst aus den Ergebnissen zu lernen. Es erweisen sich ggf. gut gemeinte Maßnahmen als wirkungslos, während andere Maßnahmen zu nicht erwarteten positiven Ergebnissen beitragen. Aus Sicht des Lernmanagements ist gerade auf Grund der geringen Erfahrungswerte mit der Verbesserung von Fähigkeiten durch gezielte Lernmaßnahmen eine Rückkopplungsschleife unerlässlich. Zur Sicherstellung der Rückkopplungsschleife ist eine regelmäßige Bewertung der individualen Lernerfolge im Unternehmen organisatorisch zu verankern. Mit dem Bildungscontrolling (Informationen für Planungs-, Steuerungs- und Kontrollaufgaben von Qualifizierungsprozessen)728 und dem Lerntransfermanagement (Maßnahmen der Planung, Optimierung und Kontrolle des Lerntransfers)729 stehen adäquate Instrumente für die Praxis zur Verfügung. Neben der Ermittlung der Lernergebnisse auf individueller Ebene sind aus Unternehmenssicht zusätzlich die Beiträge von Lernprozessen zum Aufbau von unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen zu bestimmen. Mit anderen Worten: Die Sicherung des Lerntransfers ist nicht nur für einzelne Mitarbeiter, sondern für das Gesamtunternehmen zu gewährleisten. Die geforderte Professionalisierung des Lernmanagements, die in Kapitel 3 beschrieben wird und insbesondere mit dem neuen Orientierungsmuster der Wertorientierung verbunden ist, verlangt eine expli727 Siehe Solga, Marc (2005): Management des Lerntransfers. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 269-291, hier S. 270 f. Zu einem Modell des Lerntransfermanagement in Lernund Funktionsfeld siehe ebenda, insbesondere S. 274 ff. Siehe auch Karg, Ulrike (2006): Betriebliche Weiterbildung und Lerntransfer. Einflussfaktoren auf den Lerntransfer im organisationalen Kontext. Bielefeld 2006, zugl. Dissertation Universität Bamberg 2005. 728 Vgl. Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 14. Zum Bildungscontrolling vgl. auch Wilkening, Otto. S. (2002): Bildungs-Controlling – Erfolgssteuerungssystem der Personalentwickler und Wissensmanager. In: Riekhof, Hans-Christian (Hrsg.): Strategien der Personalentwicklung. 5. Aufl., Wiesbaden 2002, S. 209-237; Lang, Karl (2006): Bildungs-Controlling – Personalentwicklung effizient planen, steuern und kontrollieren. Wien 2006; Gust, Mario/Weiß, Reinhold (2005): Praxishandbuch Bildungscontrolling für exzellente Personalarbeit. Konzepte – Methoden – Instrumente – Unternehmenspraxis. Ottobrunn 2005; Thom, Norbert/Zaugg, Robert J. (2000): Nachhaltige Personalentwicklung durch ein umfassendes Controlling der Aus- und Weiterbildung. In: Horváth, Franz/ Weber, Karl (Hrsg.): Mit Weiterbildung zu neuen Ufern. Bern 2000, S. 33-39. 729 Vgl. Solga, Marc (2005): Management des Lerntransfers. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 269-291. Häring/Voss subsumieren unter Evaluation Lern-, Transfer- und (letztendlich) Unternehmenserfolg. Vgl. Häring, Karin/Voss, Annette (2000): Evaluation in der Management-Weiterbildung: Nutzenoptimierung oder Kostentreiber? In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 311-326. Becker schließt die Transfersicherung (und das Transfercontrolling) in das systematische Personalentwicklungscontrolling mit ein. Siehe Becker, Manfred (2005): Systematische Personalentwicklung. Planung, Steuerung und Kontrolle im Funktionszyklus. Stuttgart 2005, S. 221 ff.

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zite Messung der Lernergebnisse.730 Hierfür bietet sich die Balanced Scorecard an, wenn sie als multifokales Controlling-Instrument verstanden wird.731 Werden im Rahmen der Balanced Scorecard und den entsprechenden „strategy maps“ Kennzahlen für die Messung von Lernprozessen im Unternehmen verankert (Fokus Lern- und Entwicklungsperspektive), so bietet die turnusmäßige Ermittlung der Kennzahlenwerte die Möglichkeit, die entsprechende Entwicklung im Zeitablauf und auf Unternehmensebene zu bestimmen. Fällt beispielsweise in einem Reife-Unternehmen im Zeitablauf die Anzahl der Mitarbeitervorschläge (als Indikator für Kreativität und Eigeninitiative), so sind die Maßnahmen, die durch das Lernmanagement zum Anpassungslernen eingesetzt wurden, ggf. zu forcieren oder zu überdenken. Fällt beispielsweise in einem Wachstums-Unternehmen die Fluktuationsrate bei den Führungskräften (als Indikator für Mitarbeitertreue), so sind die Maßnahmen, die durch das Lernmanagement zum Problemlösungslernen eingesetzt wurden, in der Vergangenheit erfolgreich gewesen und zukünftig weiter zu forcieren. In diesem Zusammenhang wird erneut darauf hingewiesen, dass eine eindeutige Zuordnung von Ursachen und Wirkungen nur partiell möglich ist und in vielen Fällen annahmenbasiert erfolgen wird. Gleichwohl bieten auch ausschließlich vermutete Kausalzusammenhänge die Möglichkeit, multifokale und damit ausgewogene Entscheidungen zu treffen, die am Ende zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen für das Unternehmen führen. Zusammenfassend ist die Sicherung des Lerntransfers auf Ebene der Mitarbeiter und insbesondere auf Ebene des Gesamtunternehmens von großer Bedeutung für die Professionalisierung des Lernmanagements. Gerade bei der Bestimmung des Lernerfolgs auf Unternehmensebene und dessen Verknüpfung mit den unternehmerischen Wettbewerbsvorteilen besteht ein großer Handlungsbedarf in vielen Unternehmen. Gleichwohl ist die Bewältigung dieses Handlungsbedarfs unerlässlich, um dem Vorwurf eines fehlenden strategischen Charakters des Lernmanagements zu begegnen.

730 Siehe hierzu ausführlich „Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements“ (Abschnitt 3.3). 731 Zur Balanced Scorecard als multifokales Controlling-Instrument vgl. Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 536 f. Zur Balanced Scorecard siehe ausführlich „Multifokale Messung der unternehmerischen Wertsteigerung“ (Abschnitt 3.2.2).

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5.3 Integration des Lernmanagements in die Personalarbeit von Unternehmen 5.3.1 Funktionale Integration des Lernmanagements Aus funktionaler Sicht beschäftigt sich das Personalwesen mit allen Fragen, die mit der Planung, der Entwicklung und dem Einsatz der menschlichen Arbeit – d. h., mit Personen in einem zielorientierten sozialen System – zusammenhängen.732 In diesem Sinne ist das Lernmanagement elementarer Bestandteil der Personalarbeit in Unternehmen. Für die betriebliche Personalfunktion liegt in der Literatur eine Vielzahl von funktionalen Klassifizierungsversuchen vor,733 die Wagner in sieben Bereiche strukturiert, ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben:734 (1) Funktionsbereich Personalpolitische Konzepte (u. a. Grundsätze der Personalpolitik, Führungsgrundsätze), (2) Personalpolitische Hilfsfunktionen (u. a. Arbeitsrecht, Öffentlichkeitsarbeit), (3) Funktionsbereich Personalsysteme/-instrumente (u. a. Personalplanung, Personalentwicklung, Mitarbeiterbeurteilung), (4) Personalarbeit für unterschiedliche Mitarbeitergruppen (u. a. Ausbildung, Weiterbildung, Personalverwaltung), (5) Pflege und Ausbau der Arbeitgeber-Arbeitnehmer-Beziehungen (u. a. Betriebsrat, Aufsichtsrat), (6) Sozialwesen (u. a. Werksarzt, Betriebskrankenkasse), (7) Allgemeine Dienste (u. a. Werksicherheit, Kantine). Das Lernmanagement ist gemäß dieser Klassifizierung im Schwerpunkt integrativer Bestandteil der personalpolitischen Konzepte, der Personalsysteme/-instru732 Siehe Wagner, Dieter (1994): Personalfunktion in der Unternehmensleitung: Grundlagen, empirische Analyse, Perspektiven. Wiesbaden 1994, S. 11. Zu den Entwicklungsphasen des Personalwesens siehe ebenda, S. 11 ff. Speziell zur Individualisierung und Flexibilisierung des Personalmanagements siehe Wagner, Dieter (1991): Organisation, Führung und Personalmanagement: Neue Perspektiven durch Flexibilisierung und Individualisierung. 2. überarb. Aufl., Freiburg 1991. 733 Thom/Zaugg unterscheiden z. B. Prozessfunktionen (Personalbedarfsermittlung/-planung, Personalbeschaffung/-auswahl, Personalentwicklung, Personaleinsatz, Personalerhaltung sowie Personalabbau/-freisetzung) und Querschnittsfunktionen (Personalinformation, Personalbeurteilung, Entgelt- und Arbeitszeitgestaltung, Personalmarketing und Organisation des Personalwesens). Vgl. Thom, Norbert/Zaugg, Robert J. (1994): Personalmarketing – auch in rezessiven Zeiten? In: io Management, 63. Jg, Nr. 4/1994, S. 72-74, hier S. 72. Das Lernen ist somit als eine Querschnittsfunktion des Personalwesens zu verstehen, das sukzessiv und kontinuierlich im Unternehmen ablaufen und gestaltet werden muss. 734 Vgl. Wagner, Dieter (1994): Personalfunktion in der Unternehmensleitung: Grundlagen, empirische Analyse, Perspektiven. Wiesbaden 1994, S. 17-21. Darüber hinaus ordnen Wagner/Becker/ Lang den Personalfunktionen spezifische Orientierungsmuster (Bestands-, Effizienz-, Bedarfs- und Potenzialorientierung) zu. Siehe hierzu ausführlich „Orientierungsmuster eines professionellen Lernmanagements“ (Abschnitt 3.3).

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mente und der Personalarbeit: Zum einen ist das Lernmanagement in die personalpolitischen Grundsätze und Führungsgrundsätze einzubetten, zum anderen ist es mit den vorhandenen Personalsystemen und -instrumenten, wie der Personalplanung, Personalentwicklung und Mitarbeiterbeurteilung, und der klassischen Personalarbeit, insbesondere der betrieblichen Weiterbildung, zu verknüpfen.735 Becker unterscheidet drei Aufgaben der betrieblichen Weiterbildung:736 (1) Individueller Bildungsbedarf zur persönlichen Selbstverwirklichung, (2) Betrieblicher Bildungsbedarf zur Erhaltung/Verbesserung der betrieblichen Leistungsfähigkeit, (3) Gesellschaftlicher Bildungsbedarf als Beitrag zum gesellschaftlichen Fortschritt. Das Lernmanagement in dieser Arbeit konzentriert sich ausschließlich auf den betrieblichen Bildungsbedarf, da die geforderte Professionalisierung des Lernmanagements auf dem Erzielen von nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen für das Unternehmen basiert.737 Ein identifizierter betrieblicher Bildungsbedarf kann grundsätzlich auf die drei Ursachen Qualifikationsmängel („mangelndes Können“), Motivationsmängel („mangelndes Wollen“) oder Ordinationsmängel („Mängel in der Arbeitsumgebung“) zurückgeführt werden.738 Das Lernmanagement fokussiert auf der Ursachenseite wiederum ausschließlich die Qualifikationsmängel, die nach Becker durch Mangel an Potenzial, an Übung oder an Rückkopplung auftreten können.739 Diese drei statischen Ursachen werden in der vorliegenden Arbeit um die fehlenden Lernfähigkeiten als vierte, dynamische Ursache ergänzt, die im Folgenden im Mittelpunkt der Betrachtung steht. In diesem Sinne ergänzt das Lernma735

„Die betriebliche Weiterbildung … geht über die Vermittlung rein fachlicher Qualifikationen zur Ausübung der derzeitigen Arbeitsaufgabe hinaus und versucht, auch allgemeine Kenntnisse, Fertigkeiten sowie Einstellungen und Verhaltensweisen zu vertiefen oder zu erweitern.“ Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 12. Häufig ist der Begriff der betrieblichen Weiterbildung kaum vom Begriff der Personalentwicklung abzugrenzen: „Personalentwicklung (PE) beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur systematischen Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Individuen, die in einer und für eine Organisation arbeitstätig sind…“ Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (2005): Ein Prozessmodell der Personalentwicklung. In: Solga, Marc/Ryschka, Jurij/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 17-30, hier S. 17. 736 Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl. München 1999, S. 4 f. 737 Vgl. hierzu „Ansätze zur Professionalisierung des Personalmanagements“ (Abschnitt 3.1). Die Bedeutung der beiden anderen Aufgaben wird durch diese Fokussierung nicht in Zweifel gezogen. 738 Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 122. 739 Beckers drei Ursachenkategorien liegt eine statische Betrachtung zu Grunde: Die Mitarbeiter besitzen grundsätzlich kein Potenzial (Mangel an Potenzial) oder sie konnten die Anforderungen in der Vergangenheit bereits erfüllen, ihnen fehlt jetzt nur die Übung (Mangel an Übung) oder sie müssen nur auf die Mängel hingewiesen werden, damit sie diese zukünftig vermeiden (Mangel an Rückkopplung). Vgl. Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 123 f.

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nagement die zum Teil statische Perspektive der betrieblichen Weiterbildung, in dem es die Lernprozesse von Individuen zum Gegenstand der betrieblichen Weiterbildung macht. Darüber hinaus unterscheidet Wagner die Personalfunktion in eine systembildende und in eine systemkoppelnde Personalkoordinationsfunktion: Die systembildende Personalkoordinationsfunktion besitzt im Schwerpunkt einen konzeptionellen Charakter und wird als Personalmanagement bezeichnet. Das Personalmanagement bezieht sich nur indirekt auf die Mitarbeiter in dem es die strategie- und kulturkonforme Bewältigung von Instrumenten und Prozessen der Personalarbeit betrachtet. Im Gegensatz dazu bezieht sich die systemkoppelnde Personalkoordinationsfunktion auf die interaktionelle, direkte Führung von Mitarbeitern – sie wird als Personal- bzw. Mitarbeiterführung bezeichnet.740 Wird dieses Verständnis auf das Lernmanagement übertragen so wird deutlich, dass das Lernmanagement insbesondere ein Teil der systembildenden Personalkoordinationsfunktion darstellt. Zusammenfassend kann das Lernmanagement wie folgt in die funktionale Personalarbeit des Unternehmens integriert werden: ƒ Das Lernmanagement wird als Teil der systembildenden Personalkoordinationsfunktion des Unternehmens verstanden. ƒ Das Lernmanagement ist integrativer Bestandteil von personalwirtschaftlichen Konzepten, Personalsystemen/-instrumenten und der Personalarbeit. ƒ Das Lernmanagement konzentriert sich auf den betrieblichen Bildungsbedarf und dynamisiert die betriebliche Weiterbildung.

5.3.2 Organisatorische Integration des Lernmanagements Die bisherigen Ausführungen beschreiben die funktionalen und prozessualen Aspekte des Lernmanagements. Das Prozessmodell regelt die Aktivitäten, die zur Steuerung des Lernens in einem Unternehmen erforderlich sind, legt aber nicht fest, welche Mitarbeiter bzw. Organisationseinheiten diese Aktivitäten aufbauorganisatorisch durchführen und verantworten. Vor dem Hintergrund der personellen Aspekte des Lernmanagements, können die beschriebenen Aktivitäten des Lernmanagements den klassischen Personalfunktionen Personalführung und Personalentwicklung zugeordnet werden. Bereits diese Zuordnung zeigt, dass sowohl das Top-Management, die direkten Führungskräfte der Mitarbeiter, die Mitarbeiter des Personalbereichs und die lernenden Mitarbeiter des Unternehmens selbst Teile der genannten Aktivitäten durchführen und verantworten können. 740 Vgl. Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 18-21.

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Auf den strategischen Charakter des Lernens wird bereits in Abschnitt 2.3.2 hingewiesen, denn das Lernen trägt als dynamische Fähigkeit zum Aufbau nachhaltiger Wettbewerbsvorteile bei.741 Allein der strategische Charakter des Lernens legt per se nicht fest, welche Mitarbeiter im Unternehmen ihren Beitrag zum Aufbau nachhaltiger Wettbewerbsvorteile leisten. Vielmehr zeigt die Vielzahl der Beteiligten am Lernprozess, dass viele Mitarbeiter des Unternehmens ihren Anteil daran haben. Die Darstellung der erfolgskritischen Fähigkeiten für die unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen in Abschnitt 5.1 zeigt, dass erst die Reflexionsfähigkeit des Top-Managements eine Ausgestaltung des Lernmanagements ermöglicht. Darüber hinaus ist die Fähigkeit des Top-Managements zum Problemlösungslernen eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung für ein professionelles Lernmanagement. Insbesondere in den frühen Entwicklungsphasen eines Unternehmens, in denen die Personalfunktion durch die Unternehmer in vielen Fällen noch selbst „als Chefsache“ wahrgenommen wird, ist das Top-Management Promotor und Träger des Lernmanagements. In späteren Entwicklungsphasen, in denen die Aufgaben der Personalentwicklung in der Regel an den Personalbereich delegiert sind, ist die Bedeutung des Top-Managements für das Lernmanagement nicht zu vernachlässigen. Einerseits bestimmt das Top-Management durch den Einsatz seiner Fähigkeiten zum Problemlösungslernen – direkt oder indirekt – die Festlegung der benötigten Fähigkeiten auf der operativen Mitarbeiterebene. Andererseits ist das Top-Management selbst Objekt des Lernmanagements, da es jederzeit kritisch reflektieren muss, ob es selbst über die erforderlichen Fähigkeiten zum Lernen verfügt. Werden diese Überlegungen auf das unter Abschnitt 5.2 beschriebene Prozessmodell übertragen, ist das Top-Management als Promotor insbesondere in Schritt 1 (Definition von Ziel-Fähigkeiten) und Schritt 5 (Durchführung eines Bildungscontrollings) einzubinden, während es in den restlichen Schritten – in adäquater Weise – selbst als Objekt des Lernmanagements beteiligt sein sollte. Erst die prozessuale Verankerung auf der operativen Mitarbeiterebene sichert den ganzheitlichen Charakter des Lernmanagements. Dabei werden insbesondere die Mitarbeiter der Personalabteilung als Promotoren von Schritt 2 (Ist-Aufnahme von Fähigkeiten und individualen Lerntypen), Schritt 3 (Identifikation von individuellen Handlungsbedarfen) und Schritt 4 (Durchführung von individualen Lernmaßnahmen) gesehen. Bei den Mitarbeitern des Personalbereichs wird angenommen, dass die entsprechenden Aktivitäten des Lernmanagements in der Organi741

Häufig wird der Begriff strategisch mit dem Anspruch verbunden, die richtigen Ziele und Schwerpunkte im Gleichklang mit den strategischen Unternehmenszielen zu definieren, während sich dann der Begriff operativ ausschließlich auf die effiziente Durchführung von einzelnen Aktivitäten bezieht. Zu einer beispielhaften Definition des Begriffs Bildungscontrolling vgl. Hummel, Thomas R. (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. überarb. Aufl., Heidelberg 2001, S. 14.

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sationseinheit verankert wird, die für die Personalentwicklung des Unternehmens zuständig ist.742 Der Umfang der prozessualen Einbindung von Führungskräften, als den unmittelbaren Vorgesetzten von Mitarbeitern, hängt in der Regel vom Grad der Integration des Lernmanagements in die – im Unternehmen bestehenden – Personalentwicklungsprozesse ab. Zentral ist dabei, welche Personalinstrumente bereits eingesetzt werden (z. B. Beurteilungs-, Zielvereinbarungs- und Entwicklungsgespräche) und wer diese Instrumente einsetzt. Sind die Führungskräfte in die bestehenden Personalaktivitäten bereits eingebunden, so liegt es nahe, sie auch bei der IstAufnahme von Fähigkeiten und individualen Lerntypen sowie bei der Identifikation von individuellen Handlungsbedarfen eng einzubinden. D. h.: Die Verankerung der Lernmanagements hängt vom grundsätzlichen Verständnis der Personalarbeit im Unternehmen ab. Hierbei kann (und muss) die Personalabteilung zukünftig unterschiedliche Rollen einnehmen: „[B]eginnend mit dem Change Agent/Generalisten, der sich als Katalysator für Veränderungsprozesse versteht, über den Businesspartner im Management, der mit strategischem Alignment akzeptiert wird, bis hin zum Support-Mitarbeiter und Spezialisten, der ausgeklügelte Instrumente entwirft.“743

Zur Aufbauorganisation von Personaleinheiten liegen differenzierte Vorschläge von Scholz vor. Danach kann eine Personaleinheit – im Sinne eines Leistungs- bzw. Kompetenzaspektes – einen zentralen inhaltlichen Fokus beinhalten: So kann sie „die Personalstrategie bestimmen (Strategie-Center), für den Aufbau und Erhalt des unternehmerischen Wissens verantwortlich sein (IntelligenzCenter), die Unternehmenskultur formen (Kultur-Center), Dienste für das Unternehmen in den Vordergrund stellen (Service-Center) der die Linienführungskräfte in der Personalarbeit unterstützen (Beratungs-Center).“744 Mit der Organisation ders Personalbereichs als Wertschöpfungs-Center bzw. Shared Service-Center werden die entwickelten Personalinstrumente einer Markt742 Es wird vereinfachend unterstellt, dass es sich hierbei um eine einzige Organisationseinheit handelt (z. B. wird auf eine Differenzierung in zentrale und dezentrale Einheiten verzichtet). Wagner weist darauf hin, dass es kein Patentrezept für die optimale Organisation des Personalbereichs gibt. Er unterscheidet funktionale Modelle, Referentenmodelle, Mischtypen sowie zentrale und dezentrale Personalfunktionen. Vgl. Wagner, Dieter (1994): Personalfunktion in der Unternehmensleitung: Grundlagen, empirische Analyse, Perspektiven. Wiesbaden 1994, S. 25-28. Zur aufbauorganisatorischen Struktur der betrieblichen Weiterbildung und zu den Anforderungen an die Qualifikation der in der Weiterbildung tätigen Mitarbeiter vgl. auch Becker, Manfred (1999): Aufgaben und Organisation der betrieblichen Weiterbildung. 2. vollst. überarb. Aufl., München 1999, S. 311-340. 743 Krater, Katja F. (2002): Quo vadis – Human Resources als Businesspartner? In: Riekhof, HansChristian (Hrsg.): Strategien der Personalentwicklung. 5. Aufl. Wiesbaden 2002, S. 301-308, hier S. 301. 744 Scholz, Christian (2000): Personalmanagement. Informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen. 5. neu bearb. und erw. Aufl., München 2000, S. 200 (ohne Hervorhebungen des Originals). Zu den einzelnen Ansätzen siehe ebd. S. 200-207.

220

fiktion unterworfen. D.h., „die organisatorische Koordination wird durch pretiale Lenkung, die Koordination mittels Verrechnungspreisen abgelöst. Ziel ist die optimale Steuerung der unternehmensinternen Nachfrage nach Personalentwicklung.“745 Die Differenzierung zwischen den Center-Ansätzen ist abhängig davon, „ob die Leistung auf interne Kunden beschränkt bleibt oder mit voller Ergebnisverantwortung auf externe Adressaten ausgedehnt werden soll.“746 Unter Wirtschaftlichkeits- und Akzeptanzgesichtspunkten ist zusammenfassend zu empfehlen, das in Abschnitt 5.2 beschriebene Prozessmodell für das Lernmanagement eng in den bereits bestehenden Personalentwicklungsprozess eines Unternehmens zu integrieren und keine davon unabhängigen, neuen Prozesse und Instrumente zu verankern. Dies gilt analog für die Aufbauorganisation des Lernmanagements: Es sind keine neuen, eigenständigen Organisationseinheiten für das Lernmanagement innerhalb der Weiterbildungsbereiche von Unternehmen aufzubauen. Vielmehr ist eine funktionale Integration des Lernmanagements in die bestehende Aufbauorganisation des Personalwesens zu empfehlen.

745

Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 550. Wunderer definiert: „Das Wertschöpfungs-Center-Konzept bildet einen strukturell-systemischen Ansatz zur unternehmerischen, qualitäts- und dienstleistungsorientierten sowie wirtschaftlichkeits- und wertschöpfungsorientierten Gestaltung des internen Dienstleisters ‘Personal’. Die zugrundeliegende TQMPhilosophie basiert auf einem kundenorientierten Selbstverständnis, auf der Steuerung über Markt und Netzwerke sowie auf unternehmerischem Verhalten der Beteiligten.“ Wunderer, Rolf/Arx, Sabina von (2002): Personalmanagement als Wertschöpfungs-Center. Unternehmerische Organisationskonzepte für interne Dienstleister. 3. akt. Aufl., Wiesbaden 2002, S. 49. 746 Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 552.

221

6 Operativer Bezugsrahmen des Lernmanagements Das Konzept zur professionellen Gestaltung von Lernprozessen, das im vorangehenden Kapitel 5 entwickelt wird, ist auf der operativen Ebene von Unternehmen zu verankern. Diese Verankerung bezieht sich insbesondere auf den Einsatz von Instrumenten der Personalentwicklung, der im vierten Schritt des Prozessmodells zur Steuerung des Lernens (Abschnitt 5.2.4) bereits prozessual beschrieben wurde. In diesem Kapitel werden die Instrumente für das Lernmanagement inhaltlich beschrieben. Die Instrumente stellen einen Teil der systembildenden Koordinationsfunktion des Lernmanagements dar.747 Eine empirische Erhebung zum Einsatz von Instrumenten der Personalentwicklung in der deutschen Wirtschaft zeigt, dass im Jahr 2004 über 80 % der befragten Unternehmen betriebliche Weiterbildung praktizieren – jeder Mitarbeiter absolvierte im Schnitt 1,2 betriebliche Weiterbildungen.748 Dabei konzentrieren sich die meisten der befragten Unternehmen auf Instrumente, die der gezielten Vermittlung fachlichen Wissens dienen – dieser Sachverhalt wird in Abbildung 35 deutlich.

Lernen in der Arbeitssituation (Training on the Job)

82

Selbständiges Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. Fachbüchern)

79 76

Informationsveranstaltungen 69

Externe Lernveranstaltungen 64

Interne Lernveranstaltungen 10

Umschulungsmaßnahmen Betriebliche Weiterbildung insgesamt

84 0%

25%

50%

75%

100%

n = 2.029 Unternehmen (Befragung im Sommer 2005; Bezugszeitraum 2004; gerundete Werte)

Abb. 35.

Einsatz der betrieblichen Weiterbildung in der Praxis749

747 Zur systembildenden Koordinationsfunktion des Lernmanagements siehe „Funktionale Integration des Lernmanagements“ (Abschnitt 5.3.1). 748 Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), hier S. 6. 749 Vgl. ebd., S. 3.

223

Durchschnittlich verbrachte jeder Mitarbeiter im Jahr 2004 rund 24 Stunden in Lehr- und Informationsveranstaltungen und darüber hinaus noch 41 Stunden für das Lernen im Rahmen der Arbeit und für das Studium verschiedener Fachmedien. Werden die damit verbundenen Weiterbildungskosten von insgesamt 1.072 Euro pro Mitarbeiter, die in Abbildung 36 dargestellt sind, mit denen aus dem Jahr 2001 in Höhe von 869 Euro verglichen, zeigt dies, dass die Unternehmen in den vergangenen Jahren – zumindest statistisch – deutlich mehr (rund 20 %) in die betriebliche Weiterbildung investiert haben. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich diese statistische Erhöhung u. a. durch den stetigen Wegfall von Arbeitsplätzen, für die traditionell nur geringe bis keine Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt werden, ergeben kann. Der Wert von 1.072 Euro liegt aber noch unter dem entsprechenden Wert aus dem Jahr 1998 in Höhe von 1.128 Euro.750

Externe Lernveranstaltungen

167

Interne Lernveranstaltungen

70

173

Lernen in der Arbeitssituation (Training on the Job)

222

Informationsveranstaltungen Selbständiges Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. Fachbüchern)

210

44

377

243

222

42 86 59 71

11

Weiterbildungspersonal

54

Sonstige Weiterbildungskosten

16

54

4

Umschulungsmaßnahmen Betriebliche Weiterbildung insgesamt

706 1.072

366 0

100

= direkte Kosten (Gebühren, Lernmaterialien etc.)

200

300

400

= indirekte Kosten (aufgewendete Arbeitszeit)

Angaben in EUR (ohne Auszubildende) n = 2.029 Unternehmen (Befragung im Sommer 2005; Bezugszeitraum 2004)

Abb. 36.

Kosten der betrieblichen Weiterbildung pro Mitarbeiter und Jahr

751

Die Weiterbildungsausgaben sind in einzelnen Branchen sehr unterschiedlich: Während Finanz- und Unternehmensdienstleister (1.131 Euro) und Industrieunternehmen (1.109 Euro) überdurchschnittlich viel für die Weiterbildung der Mitarbeiter ausgeben, geben der öffentliche Dienst und private Servicedienstleister (1.038 Euro), Handel, Gastgewerbe und Verkehr (988 Euro) nur durchschnittlich 750

Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), S. 9. 751 Vgl. ebd., S. 10.

224

viel und das Baugewerbe (734 Euro) und die Landwirtschaft (553 Euro) unterdurchschnittlich viel für die Weiterbildung der Mitarbeiter aus.752 Die Mitarbeiter eines Unternehmens weisen unterschiedliche Stärken und Schwächen im Lernverhalten auf. Auf der einen Seite unterscheiden sie sich in der individuellen Fähigkeit, neue Informationen zu beschaffen, aufzunehmen und zu verarbeiten; auf der anderen Seite agieren sie mehr oder weniger intensiv mit ihrer Umwelt.753 Um individuelle Lernprozesse optimal für ein Unternehmen steuern und nutzen zu können, müssen sich die Lernprozesse und insbesondere die Lerninstrumente an den einzelnen Individuen ausrichten. Hierfür sind konkrete Kenntnisse der unterschiedlichen Stärken und Schwächen im Lernverhalten der unterschiedlichen individualen Lerntypen, die bereits in Abschnitt 4.3.3 entwickelt wurden, erforderlich. Die Kenntnis der individualen Lerntypen ermöglicht es, Personalentwicklungsmaßnahmen an den Verhaltensweisen, Einstellungen und Lernstilen der einzelnen Mitarbeiter auszurichten und somit die Effektivität der Lernprozesse in Unternehmen zu erhöhen. Je nach Lerntyp eignen sich eher aktive oder passive, theoretische oder praktische Lerninstrumente. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich Lerninhalte in Unternehmen – in Abhängigkeit von den Lerntypen der Lernenden – in der Regel nur mit Hilfe mehrerer, unterschiedlicher Instrumente vermitteln lassen. Gesteuerte Lernprozesse in Unternehmen zeichnen sich somit durch einen Instrumenten-Mix aus: „Beispielsweise läßt sich im Rahmen eines Seminars ein Thema von den Aktivisten anhand einer Fallstudie erarbeiten, wohingegen die Theoretiker weiterführende Literatur im Selbststudium lesen. Die Gruppe der Reflektoren erörtert dagegen dasselbe Thema aus mehreren Blickwinkeln in Form einer Diskussionsrunde. Für die Pragmatiker, deren Stärke in der abstrakten Begriffsbildung und dem aktiven Experimentieren liegt, bietet es sich an, den Lehrstoff z. B. anhand von Best-PracticeBeispielen zu erlernen.“754

Aus Sicht eines professionellen Lernmanagements sind primär die Lernfähigkeiten zu fördern, die zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen in der vorliegenden bzw. antizipierten Unternehmenssituation (Pionier-Unternehmen, WachstumsUnternehmen, Reife-Unternehmen oder Turnaround-Unternehmen) benötigt werden.755 Aus diesem Grund werden für die operative Gestaltung von Lernprozessen 752 Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), S. 11 f. 753 Vgl. Häring, Karin/Kajüter, Peter (2000): Vom Teaching zum Learning: Der Weg zur Lernperspektive in der Management-Weiterbildung. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 97-113, hier S. 99. 754 Ebd., S. 102 (Hervorhebungen nicht im Original). 755 Siehe hierzu ausführlich „Erfolgskritische Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen“ (Abschnitt 5.1).

225

die Lerninstrumente nach Instrumenten zur Förderung a) des Anpassungs-, b) des Veränderungs- und c) des Problemlösungslernen unterschieden. Abbildung 37 gibt eine Übersicht über ausgewählte Lerninstrumente, die jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. An zweiter Stelle erfolgt dann die Zuordnung passender Instrumente zu individualen Lerntypen von Mitarbeitern. Anpassungslernen

Veränderungslernen

Problemlösungslernen

ƒ Anleitung durch FK* ƒ Shadowing ƒ Mentoring ƒ Job Enlargement ƒ Planmäßige Unterweisung ƒ Programmierte Unterweisung ƒ Fallstudie ƒ Planspiel ƒ Vorlesung ƒ Selbststudium ƒ Konferenz ƒ Diskussionsforum ƒ E-Learning ƒ Workshop ƒ Qualitätszirkel ƒ Vorschlagswesen ƒ…

ƒ Sonderaufgaben ƒ Projekt ƒ Job Rotation ƒ Auslandsentsendung ƒ Assistenz ƒ Job Enrichment ƒ Strategie-Workshop ƒ Innovations-Workshop ƒ Open Space-Konferenz ƒ (Fern-)Studium ƒ Corporate University ƒ Kreativitätstechnik ƒ Rollenspiel ƒ Unternehmenstheater ƒ Sensitivity-Training ƒ Outdoor-Training ƒ Coaching ƒ Mitarbeitergespräch ƒ Personalentwicklungs-Center ƒ…

ƒ Coaching ƒ Selbstgesteuertes Lernen ƒ Szenariotechnik ƒ Simulationsmethode ƒ Sensitivity-/Outdoor-Training ƒ…

* FK = Führungskraft

Abb. 37.

Übersicht über Lerninstrumente (Auswahl)

6.1 Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen Das Anpassungslernen stellt einen Prozess des Fehlerentdeckens und des Fehlerkorrigierens dar, der zur kontinuierlichen Anpassung an gegebene Standards, Normen und Subzielen sowie zur Verbesserung dieser Anpassungsleistungen führt. Diese Lernprozesse zielen auf reversible Änderungen innerhalb eines nicht veränderbaren unternehmerischen Bezugsrahmens ab (Single-loop-Lernen)756. Das Anpassungslernen charakterisiert die Fähigkeit, Stabilität in einer sich verändernden Umwelt zu bewahren. Zentrale Ziel- bzw. Fragestellung dieses Lernprozesses ist die Steigerung der Effizienz – d. h., wie schnell und in welchem Umfang können vorhandene Fehler beseitigt werden. Die Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen zielen vor diesem Hintergrund auf die Aktualisierung, Vertiefung bzw. Ver756 Siehe „Single-loop-Lernen und Double-loop-Lernen Aufrechterhaltung von Anpassungsprozessen“ (Abschnitt 4.2.1).

226

als

Konzepte

zur

besserung von Wissen und Fähigkeiten innerhalb eines bestehenden unternehmerischen Bezugsrahmens.

6.1.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen In diesem Abschnitt werden die folgenden Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen beschrieben. Die Liste erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit:757 (1) Anleitung und Beratung durch die Führungskraft, (2) Shadowing, (3) Mentoring, (4) Job Enlargement, (5) planmäßige Unterweisung, (6) programmierte Unterweisung, (7) Fallstudie, (8) Planspiel, (9) Vorlesung, (10) Selbststudium, (11) Konferenz, (12) Diskussionsforum, (13) E-Learning, (14) Workshop, (15) Qualitätszirkel, (16) Vorschlagswesen.

Eine (1) Anleitung und Beratung durch die Führungskraft kann als Instrument der Personalentwicklung verstanden werden, wenn der Lernprozess systematisch geplant, auf ein Lernziel ausgerichtet, gesteuert und kontrolliert wird. Es werden folgende Phasen empfohlen: a) Auswahl der Arbeitsplätze zur Anpassung fehlenden Wissens durch praktische Tätigkeit, b) Auswahl geeigneter Führungskräfte für eine erfolgversprechende Anleitung und Beratung, c) Definition der Lernziele und Lerninhalte, d) Entwicklung eines Bildungszeitplanes, e) Feedback und Beur757 Darüber hinaus sind die Instrumente z. T. nicht überschneidungsfrei; beispielsweise kann das Instrument E-Learning Teil anderer, dargestellter Instrumente sein.

227

teilungsgespräche mit dem Mitarbeiter sowie darauf aufbauend f) Entwicklung weiterer (Personalentwicklungs-)Maßnahmen.758 Im Zusammenhang mit der Förderung von Führungsnachwuchs nehmen (2) Shadowing sowie (3) Mentoring eine wichtige Rolle ein.759 Shadowing bedeutet, „über die Schulter“ der Führungskraft zu schauen und entsprechende Führungsfähigkeiten zu beobachten und selbst zu entwickeln. Diese Lernform kann auch ein Bestandteil eines strukturierten bzw. eines institutionalisierten Mentorings sein. Beim Mentoring soll der Mentor seinen Mentee „über das systematische Knüpfen von Kontakten (Networking), die Vermittlung informaler Strukturen, die personenbezogene Weitergabe von Wissen, die Erfahrung in Verfahrensweisen, die Weitergabe von Normen und Werten sowie die Vermittlung sozial erwünschter Formen des beruflichen Miteinanders in seiner beruflichen Entwicklung unterstützen.“760 Das Mentoring zielt auf die Verbesserung der Arbeitsleistung, der Förderung von Karrieremöglichkeiten, der Kontinuität in der Zusammenarbeit sowie dem systematischen Transfer von Wissen und Erfahrung ab.761 Aktuelle Diskussionen in der Theorie und Praxis begrüßen den Einsatz von älteren Mitarbeitern als Mentoren. Gerade beim Mentoring erscheinen Kompetenzen, „die einen älteren Mitarbeiter auszeichnen, zuallererst die Erfahrungen, aber auch dessen Urteilsvermögen, seine Toleranz, seine soziale Kompetenz als auch die Kooperation, so ist der Ältere mehr als geeignet, diese Tugenden an seinen Protegé weiterzugeben.“762 Es ist aber auch der umgekehrte Fall denkbar: Vor dem Hintergrund einer hohen Veränderungsgeschwindigkeit in den Bereichen der Informations- und Kommunikationstechnolo758 Siehe Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 378 f. 759 Vgl. Peters, Sibylle/Schmicker, Sonja/Weinert Sybille (2006): Flankierende Personalentwicklung durch Mentoring. Mering 2006; Brockbank, Anne/McGill, Ian (2006): Facilitating Reflective Learning Through Mentoring and Coaching. London 2006. 760 Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 410. „Die Wiederentdeckung dieses bekannten Konzeptes ist in der Dynamik und Komplexität der Unternehmensentwicklung begründet. Tätigkeiten und Anforderungen verändern sich, Dauerbeschäftigung weicht fluiden Formen der Beschäftigung. Durch Mentoring-Programme sollen Einstieg, Umstieg und Aufstieg verbessert und unerwünschte Abwanderung vermieden werden.“ Ebd., S. 410. Voraussetzungen für ein erfolgversprechendes Mentoring sind: Surrending, Accepting, Gifting sowie Extending. Siehe Hilb, Martin (1997): Management by Mentoring – Ein wiederentdecktes Konzept zur Personalentwicklung. Berlin 2002, S. 38 f. 761 Siehe Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 411. Zu den wichtigsten Themenfeldern im Mentoring-Prozess siehe ebd., S. 414 f. Zu den einzelnen idealtypischen Phasen und den Elementen eines Mentoring-Programms siehe Ryschka, Jurij/Tietze, Kim-Oliver (2005): Beratungs- und betreuungsorientierte Personalentwicklungsansätze. In: Ryschka, Jurij/ Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 79-107, hier S. 92 f. 762 Wagner, Dieter/Böhne, Alexander (2005): Neue Aufgabenfelder für ältere Mitarbeiter. Einsatz als Mentor. In: Speck, Peter (Hrsg.): Employability – Herausforderungen für die strategische Personalentwicklung. Konzepte für eine flexible, innovationsorientierte Arbeitswelt von morgen. 2. akt. und erw. Aufl., Wiesbaden 2005, S. 345-352, hier S. 349. Zum Kompetenzwechsel im Alter siehe ebd S. 350.

228

gien kann es sinnvoll sein, dass der Mentor von seinem Mentee lernt.763 Mentoren erhalten Zugang zu aktuellem Fachwissen und lernen neue Aufgabenfelder und Arbeitsinhalte kennen. Insofern ist ein beidseitiger Lernprozess angeschoben, der Anpassungslernen fördert. Obwohl (4) Job Enlargement vielfach ein Instrument für Rationalisierungsprozesse darstellt, wird es auch als Personalentwicklungsinstrument genutzt. Mit Job Enlargement werden strukturell gleichwertige Anforderungen und stark zergliederte Tätigkeiten an einem Arbeitsplatz gebündelt: „Die Arbeit erfährt also keine inhaltliche qualitative Erweiterung, sondern besteht in einer mengenmäßigen Vergrößerung qualitativ gleichartiger Operationen. Dies geht oft mit der rationellen Gestaltung von Routinearbeiten oder weitgehend mit einer Prozessoptimierung einher, so daß indirekt auch eine qualitative Aufwertung des Arbeitsplatzes entsteht.“764

Bewusst als Personalentwicklungsmaßnahme eingesetzt, kann Job Enlargement ein Anpassungslernen bewirken. Die Wirkung der Personalentwicklung wird umso größer, je mehr der Lernende selbst Rationalisierungs- und Verbesserungsvorschläge unterbreiten kann. Ein weiteres Instrument für Anpassungslernen ist die (5) planmäßige Unterweisung am Arbeitsplatz. Sie spielt eine wesentliche Rolle in Unternehmen und ist ein bewährtes Personalentwicklungsinstrument, wenn es – ähnliche wie die Anleitung und Beratung durch die Führungskraft – systematisch praktiziert wird. Als zielgerichteter Ablauf wird eine Vier-Stufen-Methode (Vorbereiten, Vorführen, Nachmachen sowie Üben und Überprüfen) oder eine weiter differenzierte SiebenStufen-Methode (Einführung und Einstimmung, Zeigen, Vormachen, Anleiten, Erklären, Üben lassen sowie Zulernen lassen) empfohlen.765 Diese Methoden haben den Charakter von Leitfäden bzw. Checklisten, die individuell und situativ – nach Unterweisungsgegenstand und äußeren Rahmenbedingungen – eingesetzt werden können. Darüber hinaus hat die Leittextmethode an Bedeutung zugenommen.766 Hierbei bekommt der Lernende eine konkrete Aufgabe übertragen und erhält einen Leittext, anhand dessen die Aufgabe erfüllt werden kann. Das Ziel der Leittextmethode ist es, das der Lernende das angestrebte Lernziel weitgehend selbständig erarbeitet. 763 Vgl. Wagner, Dieter/Böhne, Alexander (2005): Neue Aufgabenfelder für ältere Mitarbeiter. Einsatz als Mentor. In: Speck, Peter (Hrsg.): Employability – Herausforderungen für die strategische Personalentwicklung. Konzepte für eine flexible, innovationsorientierte Arbeitswelt von morgen. 2. akt. und erw. Aufl., Wiesbaden 2005, S. 345-352, S. 349. 764 Jeserich, Wolfgang (1996): Personal-Förderkonzepte: Diagnose – und was kommt danach? München 1996, S. 276. 765 Siehe Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 254 f. 766 Vgl. beispielsweise Müller, Angelika (2004): Leittextmethode. Das Konzept Leittextgestützten Lehrens und Lernens. Elchingen 2004.

229

In diesem Zusammenhang kann auch auf die (6) programmierte Unterweisung verwiesen werden. Sie dient in erster Linie der Vermittlung und Vertiefung von Fachwissen. Die programmierte Unterweisung orientiert sich an folgendem Prinzip: vom Bekannten zum Unbekannten; vom Leichten zum Schwierigen. Die Lernelemente bestehen jeweils aus Information, Aufgabe und Antwort. Allen Programmen gemeinsam ist die logische Ordnung im Aufbau (linear oder verzweigt), der Rückkopplungsprozess (richtig oder falsche Antwort) sowie die weitreichende Unabhängigkeit von subjektiven Faktoren (individuelles Lerntempo, Lernrhythmus und Lernzeitpunkt).767 Ein weiteres Instrument der Personalentwicklung für das Anpassungslernen stellt die (7) Fallstudie dar. Insbesondere die Formen der Vorfall- oder Ereignismethode („incident method“) erscheinen für die Personalentwicklung besonders geeignet.768 Ein Fall, idealerweise aus der Unternehmenspraxis, wird in knapper (unvollständiger und lückenhafter) Form schriftlich oder mündlich dargelegt und kann, z. B. im Rahmen eines Seminars, in einer Fragerunde durch einen Trainer konkretisiert werden. Im Mittelpunkt des Instruments stehen die Informationsgenerierung, die Ermittlung von Lösungsvarianten und das Treffen von Entscheidungen, für die oftmals keine einzige „richtige Lösung“ existiert. Vielmehr ist es die Aufgabe der Lernenden, Alternativen zu erarbeiten, abzuwägen und zu einer begründeten Entscheidung zu gelangen.769 In ähnlicher Form kann ein (interaktives, computergestütztes) (8) Planspiel ein Anpassungslernen fördern. Ziel des Instruments ist es, die Abläufe eines Unternehmens über mehrere Perioden zu verstehen und bereichsübergreifendes Wissen zu vertiefen. Grundsätzlich werden im Planspiel unternehmerische Abläufe über mehrere Spielperioden simuliert und die Spieler müssen auf der Grundlage vorgegebener Unternehmensinformationen und -daten Entscheidungen (z. B. für den Finanz-, Controlling-, Produktionsbereich) für die folgenden Perioden treffen. Diese Entscheidungen müssen – neben den Kenntnissen über die eigenen Abläufe und Prozesse im Unternehmen – in Konkurrenz zu anderen fiktiven Unternehmen entwickelt werden.770 Sie werden auf der Basis von Informationen aus dem System 767 Vgl. Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 257; Hentze, Joachim/ Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 386 f. 768 Daneben können folgende Fallarten, auch „gemischt“, eingesetzt werden: Problemfindungsfall („case study method“), Entscheidungsfall („case method“), Beurteilungsfall („case problem method“) oder Untersuchungsfall („stated problem method“). Vgl. Ullrich, Christian (2005): Erwerb von Problemlösefähigkeit mit Hilfe von Lernumgebungen. Konzeption und Implementierung eines Frameworks. Wiesbaden 2005, zugl. Dissertation Universität Bamberg 2005, S. 138. 769 Zu den Arten und Lösungsmöglichkeiten von Fallstudien siehe Heimerl, Peter/Loisel, Oliver (2005): Lernen mit Fallstudien in der Organisations- und Personalentwicklung. Anwendungen, Fälle und Lösungshinweise. Wien 2005, insbes. S. 4 ff. und 99 ff. 770 Vgl. Demmerle, Christina/Schmidt, Jan M./Hess, Michael/Schneider, Peter (2005): Minitechniken der Personalentwicklung. In: Ryschka, Jurij/Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 225-267, hier S. 229 f.

230

getroffen, die wiederum in das System fließen. Diese Entscheidungen wirken – im Unterschied zu den Fallstudien – auf den Spielverlauf ein. D. h., die Spieler werden mit den Konsequenzen ihrer Entscheidungen direkt konfrontiert. Werden unternehmensspezifische Situationen im Modell simuliert, wird der Aspekt, dass diese Entscheidungen keine Auswirkungen auf das tatsächliche Unternehmen haben und daher das Risikoverhalten der Spieler verändert, abgeschwächt – und Planspiele können als geeignete Instrumente für das Anpassungslernen eingestuft werden. Als wichtige Planspielformen können unterschieden werden: das Planspielseminar (vollständiges, in sich geschlossenes Planspielszenario mit mehreren Teams über einen Zeitraum von drei bis fünf Tagen), das Fernplanspiel (dezentrale Veranstaltungsorte und Abwicklung einer Simulation) sowie die „Insellösung“ (Teilnehmer durchlaufen das Planspiel allein, das Rechenmodell simuliert den Konkurrenzeinfluss).771 Der Technologieeinsatz für Planspiele ist unternehmens- und situationsspezifisch zu entscheiden und zu entwickeln: „Bei aller Euphorie ist daher ein gesundes Maß an Skepsis angebracht, bevor alle verfügbaren technischen Möglichkeiten in jeder Weiterbildungssituation uneingeschränkt genutzt werden… Die größten Nutzenpotentiale [eines computergestützten Planspieleinsatzes, Anm. d. Verf.] wurden … im Bereich der fachlichen Ausbildung, für die Ausrichtung von Fernplanspielen und für die ‘Insellösung’ erkannt.“772

Weitere Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen stellen (9) Vorlesung und (10) Selbststudium dar. Der Informationsprozess bei Vorlesungen, insbesondere in Form von Vorträgen, ist einseitig vom Vortragenden zum Lernenden gerichtet. Dieser passive Ansatz der Wissensvermittlung kann durch Medien, z. B. durch E-Learning-Sequenzen, unterstützt werden. Die Vorlesung hat – trotz vielfältiger neuer Lehr- und Lernmethoden – ihre Bedeutung beibehalten und ist in Themenfeldern, in denen ein stetiges Aktualisieren und Vertiefen des Wissens, wie es beispielsweise bei (steuer-)rechtlichen Fragen erforderlich ist, besonders weit verbreitet. Auch beim Selbststudium durch Literatursichtung handelt es sich um ein passives Lerninstrument. Eine aktive Erweiterung dieser Vermittlungsmethode ist der Einsatz der Instrumente (11) Konferenz und (12) Diskussionsforum. Ein Anpassungslernen erfolgt hierbei über eine Beteiligung des Lernenden am Gespräch. Eine Konferenz zeichnet sich durch eine – mehr oder weniger straffe – Diskussionsleitung und -steuerung aus. Bei einem eng gelenkten Diskussionsforum steuert der Leiter der Konferenz die Diskussion immer wieder auf das vorher definierte Lern- bzw. Erkenntnisziel hin. Bei einer freien Diskussionsrunde sichert der Konferenzleiter den Rahmen und 771

Zur Klassifizierung und zum typischen Ablauf von Planspielen siehe Fernengel, Jutta/Quiskamp, Dieter (2000): Multimediale Lernmethoden in der Management-Weiterbildung: CBT-Einsatz bei der Deutschen Post. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 211-240, hier S. 228 ff. 772 Ebd., S. 238 f.

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den Ablauf. Ziel und Thema erarbeitet die Gruppe in der Regel selbst – d. h., der Konferenzleiter ermöglicht einen großen inhaltlichen Spielraum und moderiert den Lernprozess. Als Ausprägungen der Konferenzmethode sind das Lehrgespräch, das Problemlösungsgespräch sowie die Debatte zu nennen. Das Lehrgespräch kann in erster Linie zur Vertiefung und Erweiterung bereits vorhandenen Wissens eingesetzt werden. Die Lerninhalte werden in Interaktion zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden gemeinsam erarbeitet. Der Gesprächsleiter sollte Fachexperte sein und eine Individuum- und Lernziel-orientierte Steuerung der Kommunikation einsetzen. Bei dem Problemlösungsgespräch hat der Lernende selbständig aktuelle Probleme aus der Unternehmenspraxis zu lösen. Der Konferenzleiter sollte die Ziel- und Interessensgruppen des Unternehmens kennen, um realistische Lösungen (mit-)entwickeln zu können. Dieser Lösungsprozess gewinnt an Tiefe, wenn der Gruppe Teilnehmer mit speziellem Fachwissen angehören; insofern ist auf die Zusammensetzung der Problemlösungsgruppe zu achten. Bei der Debatte greifen sich zwei oder mehrere Parteien gegenseitig argumentativ an. Eine Debatte kann als Streitgespräch entwickelt werden, indem mehrere Lernende ein Fachthema diskutieren. Hierdurch werden bei den Teilnehmern einerseits inhaltliche Vertiefungslernprozesse initiiert und andererseits lernen sie, zu argumentieren und andere Personen von der eigenen Meinung zu überzeugen (z. B. in Gesprächen über Umstrukturierungsplänen im Unternehmen oder Verkaufsgespräche bzw. -verhandlungen mit Kunden).773 Die bereits vorgestellten Lerninstrumente können durch computer- bzw. netzbasierte Lernformen ergänzt werden, die in der Regel übergreifend als (13) E-Learning („electronic learning“) bezeichnet werden: Beispielhafte Formen hierfür sind das Computer-Based Training (selbstorganisiertes Lernen ohne tutorielle Betreuung), das Web-Based Training (tutoriell begleitetes Lernen unter Nutzung von Netzwerken, wie das Internet bzw. das unternehmensinterne Intranet, und Einsatz unterschiedlicher Kommunikationsforen) und das Blended Learning (eine Kombination aus Computer-Based- oder Web-Based Training mit Präsenzphasen).774 Während die Nutzung computergestützter Lerninstrumente „bereits einen State-ofthe-Art-Charakter besitzt, ergeben sich für die Nutzung des Internets noch weitgehend unausgeschöpfte Potentiale.“775 Der Einsatz dieser Lerninstrumente hat sich insbesondere für die Vermittlung von Fachwissen bewährt: 773 Vgl. Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 388 ff.; Suter, Werner (2003): Arbeitskonferenzen. In: Steiger, Thomas/Lippmann, Eric (Hrsg.): Handbuch angewandte Psychologie für Führungskräfte. Führungskompetenz und Führungswissen. Bd. I. 2. Aufl., Berlin 2003, S. 395-417, insbesondere S. 406 ff. 774 Vgl. Allmendinger, Katrin (2005): Aufgabenorientierte Personalentwicklung: Konstruktivistische und computerbasierte Ansätze. In: Ryschka, Jurij/Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 137-157, hier S. 146 f. Diese Formen werden häufig unter E-Learning subsumiert. Weitere Begriffe, die im Zusammenhang mit E-Learning gebraucht werden, sind beispielsweise Distance Learning, multimediales oder telemediales Lernen oder Learning on Demand. Siehe ebd., S. 146. 775 Fernengel, Jutta/Quiskamp, Dieter (2000): Multimediale Lernmethoden in der ManagementWeiterbildung: CBT-Einsatz bei der Deutschen Post. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss,

232

„Für reines Fakten- und Methodenwissen haben sich die neuen Kommunikationsmöglichkeiten vielfach bewährt. Rein kognitive Lerninhalte und faktisches Wissen lassen sich relativ gut in Lernmedien … abbilden.“776

Neben den bisher eher punktuell einzusetzenden Instrumenten versuchen die Instrumente des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (KVP) einen permanenten Lernprozess in Unternehmen zu etablieren: „Der Kontinuierliche Verbesserungsprozess (KVP) ist ein mitarbeiterbasiertes Konzept zur systematischen Identifizierung, methodischen Analyse und zielgerichteten Erschließung von Verbesserungspotentialen.“777

Bei den Instrumenten des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses handelt es sich um den (14) Workshop, den (15) Qualitätszirkel und das (16) Vorschlagswesen: „Gemeinsam ist ihnen, dass sie dem Prinzip der kontinuierlichen Verbesserung dienen.“778 Die Workshop-Gruppen sollten sich interdisziplinär, idealerweise mit Teilnehmern aus allen Bereichen und Hierarchiestufen des Unternehmens, zusammensetzen. Je heterogener und vielschichtiger diese Gruppen sind, je diverser das Denken und Handeln der Gruppen ist, desto größer ist die Möglichkeit eines Verbesserungslernens und einer Erarbeitung von qualitativen Verbesserungsvorschlägen für das Unternehmen.779 Der Qualitätszirkel bzw. die Zirkel-Gruppe setzt sich dagegen homogen aus Teilnehmern der operativen Tätigkeitsebenen und vornehmlich aus einzelnen Arbeitsbereichen zusammen. Erst im Verlauf der Zirkel-Aktivitäten entstehen – über die Ausweitung in andere Bereiche – heterogene Gruppen. Qualitätszirkel können mit folgenden Merkmalen und Inhalten beschrieben werden: Sie sind auf Dauer angelegte (Klein-)Gruppen, in der Mitarbeiter einer hierarchischen Ebene mit gemeinsamer Erfahrungsgrundlage in regelmäßigen Abständen freiwillig zusammenkommen, um Themen des eigenen Arbeitsbereiches zu analyAnnette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 211-240, hier S. 238. 776 Meyer, Kirsten (2000): Management-Weiterbildung in virtuellen Welten: Flexibilisierung durch Distance Learning. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 195-209, hier S. 207. 777 Brehm, Stefan/Schnauffer, Hans-Georg (1999): Organisationales Lernen durch den Kontinuierlichen Verbesserungsprozess. In: Merz, Eberhard (Hrsg.): Lernen – das gegenwertige Ereignis für die Zukunft. Wie man wettbewerbsfähig wird und bleibt. Berlin 1999, S. 80-89, hier S. 85. Der Kontinuierliche Verbesserungsprozess ist ein Element eines umfassenden Total Quality Management-Konzeptes. Vgl. Gietl, Gerhard/Lobinger, Werner (2003): Qualitätsaudit. München 2003 sowie Gietl, Gerhard/Lobinger, Werner (2004): Leitfaden für Qualitätsauditoren. Planung und Durchführung von Audits nach ISO 900:2000. 2. akt. Aufl., München 2004. 778 Brehm, Stefan (2001): Konzepte zur Unternehmensveränderung: Organisationales Lernen in Vorschlagswesen, Qualitätszirkeln und Kaizen-Workshops. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 2001, S. 26. Einen vergleichenden Überblick über diese Ansätze liefert Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 459. 779 Einen detaillierten Ablauf eines Workshop-Konzeptes leistet Brehm, Stefan (2001): Konzepte zur Unternehmensveränderung: Organisationales Lernen in Vorschlagswesen, Qualitätszirkeln und Kaizen-Workshops. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 2001, S. 29 ff.

233

sieren und mit Hilfe professioneller Moderation und spezieller Kreativitätstechniken Verbesserungsvorschläge zu erarbeiten, diese umzusetzen und zu kontrollieren.780 Das Vorschlagswesen dient der systematischen Erschließung von Erfahrungswissen, Wissens- und Kreativitätspotenzialen. Es kann als Einrichtung zur Förderung von Kreativität verstanden werden und wesentliche Anregungen für die Verbesserung und für die Optimierung der Unternehmensstrukturen und -abläufe geben. Obwohl das Vorschlagswesen „ein fester Bestandteil der Unternehmensorganisation ist, soll es Verbesserungsvorschläge und neue Ideen liefern, ohne dabei die herkömmlichen Informationsbeziehungen der Unternehmenshierarchie zu berühren. Durch die Einrichtung einer direkten Anlaufstelle erfolgt eine Verkürzung der langen Informations- und Entscheidungswege … und [es] erhöht sich die Chance, dass die Idee nicht innerhalb der Organisationsstrukturen ‘versandet’ oder dass dem Ideengeber durch lange Bearbeitungszeiten suggeriert wird, die eingereichte Idee sei uninteressant.“781 Zusammenfassend kann festgehalten werden: Der kontinuierliche Verbesserungsprozess (KVP) ist – gleich in welcher instrumentellen Ausgestaltung – als „mentale Neuorientierung aufzufassen, die sich in kleinen Schritten vollzieht. Dabei ist angestrebt, dass sich jeder Arbeitnehmer auf jeder Hierarchiestufe verantwortlich fühlt und nach einem Gemeinschaftsgeist handelt, der eine optimale Kooperation ermöglicht. Das jetzige Tun soll von jedem Mitarbeiter analysiert werden, damit eine kontinuierliche (auch persönliche) Weiterentwicklung stattfindet.“782

6.1.2 Zuordnung der Instrumente zu individualen Lerntypen Für das Anpassungslernen wurden in Kapitel 4 im Rahmen des Basismodells individualer Lerntypen die folgenden vier konservativen Varianten von Lerntypen festgelegt:783

780 Siehe Deppe, Joachim (1992): Quality Circle und Lernstatt. Ein integrierter Ansatz. 3. überarb. Aufl., Wiesbaden 1992, zugl. Dissertation Universität Bochum 1988, S. 42; Cuhls, Kerstin (1993): Qualitätszirkel in japanischen und deutschen Unternehmen. Heidelberg 1993, S. 9 ff. Zur kritischen Würdigung siehe Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 225 f. 781 Vahs, Dietmar/Burmester, Ralf (2002): Innovationsmanagement: Von der Produktidee zur erfolgreichen Vermarktung. 2. überarb. Aufl., Stuttgart 2002, S. 176. Zur Organisation des Berieblichen Vorschlagswesens siehe Thom, Norbert (1993): Betriebliches Vorschlagswesen: Ein Instrument der Betriebsführung. Empirische Erkenntnisse und Gestaltungsempfehlungen. Bern 1993, insbesondere S. 71 ff. 782 Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 466. Zu differenzierten Handlungsempfehlungen zu Vorschlagswesen, Zirkel- und Workshop-Konzepte siehe Brehm, Stefan (2001): Konzepte zur Unternehmensveränderung: Organisationales Lernen in Vorschlagswesen, Qualitätszirkeln und Kaizen-Workshops. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 2001, S. 187-202. 783 Siehe hierzu ausführlich „Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen“ (Abschnitt 4.3.3).

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ƒ Der Macher ist im Verhalten aktiv und in der Perspektive speziell. ƒ Der Techniker ist im Verhalten aktiv und in der Perspektive generell. ƒ Der Historiker ist im Verhalten passiv und in der Perspektive generell. ƒ Der Traditionalist im Verhalten passiv und in der Perspektive speziell. Grundsätzlich ist jeder Mitarbeiter eines Unternehmens im Schwerpunkt einem der vier Lerntypen zuzuordnen. Die im vorangehenden Abschnitt beschriebenen Instrumente zur Förderung des Anpassungslernens können nun den einzelnen Lerntypen zugeordnet werden. Dabei können einige Instrumente, insbesondere in Abhängigkeit der Ausgestaltung des jeweiligen Instruments, mehreren individualen Lerntypen zugeordnet werden. In Abbildung 38 ist die Zuordnung der 16 beispielhaft beschriebenen Instrumente dokumentiert. Bei einigen Instrumenten erfolgte ausschließlich eine einmalige Zuordnung zu einem Lerntyp auf Basis des Hauptcharakters des Instruments, obwohl eine mehrfache Zuordnung sicherlich denkbar gewesen wäre. Die Zuordnung zeigt, dass für alle vier möglichen Lerntypen spezifische Lerninstrumente zur Förderung von Anpassungslernen existieren, die das professionelle Lernmanagement konsequent zur Steuerung von Lernprozessen im Unternehmen einsetzen kann. Instrumente zur Förderung von Anpassungslernen

Macher 1

2

Traditionalist

3

4 5

speziell

7

11

12

14

15

16

6

7

9

13 10

11

Perspektive Techniker

Historiker

3

7

8

7

12

13

14

10

8

generell

aktiv

Verhalten

9

1

Anleitung durch FK*

2

Shadowing

3

Mentoring

4

Job Enlargement

5

Planmäßige Unterweisung

6

Programmierte Unterweisung

7

Fallstudie

8

Planspiel

9

Vorlesung

10

Selbststudium

11

Konferenz

12

Diskussionsforum

13

E-Learning

14

Workshop

15

Qualitätszirkel

16

Vorschlagswesen

passiv * FK = Führungskraft

Abb. 38.

Zuordnung von individualen Lerntypen zu Instrumenten zur Förderung von Anpassungslernen 235

6.2 Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen Beim Veränderungslernen erfolgt eine Modifizierung und Optimierung der Rahmenbedingungen des Unternehmens selbst. Hierfür werden aktuelle Handlungstheorien hinsichtlich der Umweltveränderungen kritisch hinterfragt. Es geht darum, bestehende „theories-in-use“ zu verwerfen und durch neue Theorien zu ersetzen. Dieser Prozess ist nicht zwingend vorgeschrieben – er wird aber umso wahrscheinlicher, je unbefriedigender die Ergebnisse auf der Basis der verfügbaren „theoriesin-use“ sind. Greifen dann Double-loop-Lernprozesse steigt die Lernkapazität – hierfür sind häufig zuerst einmal Prozesse eines „Verlernens“ sinnvoll, um den Blick für neue Lösungen „frei zu machen“. Maßstab des Lernprozesses ist die Effektivität. Gleichwohl erschöpft sich Veränderungslernen auf umweltbedingtes bzw. -induziertes Verhalten. Impulse zur Veränderung erfolgen nicht durch die Organisation selbst, sondern durch deren Umwelt.784 Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen zielen vor diesem Hintergrund auf das Initiieren von Lernprozessen, die Reflexion und die Veränderung von unternehmerischen Rahmenbedingungen und des individuellen Verhaltens. 6.2.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen In diesem Abschnitt werden die folgenden Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen beschrieben. Die Liste erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit:785 (17) Übertragung von Sonderaufgaben, (18) Projekt, (19) Job Rotation, (20) Auslandsentsendung, (21) Assistenz, (22) Job Enrichment, (23) Strategie-Workshop, (24) Innovations-Workshop, (25) Open Space-Konferenz, (26) (Fern-)Studium, (27) Corporate University, (28) Kreativitätstechnik, 784 Siehe „Single-loop-Lernen und Double-loop-Lernen als Konzepte zur Aufrechterhaltung von Anpassungsprozessen“ (Abschnitt 4.2.1). 785 Darüber hinaus sind die Instrumente z. T. nicht überschneidungsfrei; beispielsweise kann das Instrument Auslandsentsendung als spezielle Ausprägung einer Job Rotation verstanden werden.

236

(29) Rollenspiel, (30) Unternehmenstheater, (31) Sensitivity-Training, (32) Outdoor-Training, (33) Coaching, (34) Mitarbeitergespräch, (35) Personalentwicklungs-Center. Die (17) Übertragung von Sonderaufgaben (Developmental- bzw. Special Assignment) bietet dem Lernenden die Chance, sich in neuen Aufgabenfeldern zu entwickeln. Bei den Sonderaufgaben kann es sich um einmalige oder unregelmäßig anfallende Aufgaben handeln. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass sie Probleme aus allen wichtigen Bereichen des Unternehmens umfassen und somit Querschnittsaufgaben darstellen.786 Ein Sonderauftrag könnte beispielsweise die Entwicklung eines Investitionsplans für ein größeres Projekt, die Entwicklung eines Finanzkonzeptes für ein Projekt oder die Durchführung eines Benchmarkings für die Einführung eines neuen Produktes sein. Das Ziel des Instruments besteht darin, Lernende mit neuen Aufgaben zu konfrontieren, um so den Anforderungen der Umwelt proaktiv entgegentreten zu können. Während Sonderaufgaben in der Regel auf einzelne Mitarbeiter übertragen werden, können relevante Themenfelder auch in einem (18) Projekt bearbeitet werden. Sonderaufgaben und Projektarbeit ist gemein, dass „es sich um genau definierbare, abgrenzbare Tätigkeitsbereiche handelt, die inhaltlich neuen Charakters sind. Dies fordert somit auch ein erneutes – in bisheriger Position eventuell schon selbstverständlich gewordenes – Erkennen und Strukturieren von Problemen.“787 Dadurch wird bei den Lernenden Veränderungslernen gefördert. Bei der Projektarbeit bzw. sogenannten Task Forces788 gilt es, durch interdisziplinäre und interorganisatorische Blickwinkel und Arbeitsweisen, „blinde Flecken“ und hierarchisch bedingte Verkrustungen im Unternehmen aufzulösen, um neue Ansätze und Kreativität zu fördern. Projektgruppen setzen sich aus bereichsübergreifenden Spezialisten zusam-

786

Vgl. Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 383. 787 Hahn, Bibi (1996): Erfolgsfaktor Managementpotential: Bewältigung von Wandlungsprozessen durch strategische Führungskräfteplanung. Wiesbaden 1996, zugl. Dissertation Universität St. Gallen 1996, S. 249. 788 Vgl. Withauer, Klaus F. (2000): Fitness der Unternehmung. Management von Dynamik und Veränderung. Wiesbaden 2000, S. 240 ff.; Vogel, Bernd (2003): Netzwerkhandeln in Veränderungsprozessen. Konstruktbildung, Modellentwicklung und empirische Überprüfung. Wiesbaden 2003, zugl. Dissertation Universität Hannover 2002, S. 42 f.

237

men und sind durch Einmaligkeit der Aufgabe, zeitliche Befristung, Komplexität der Aufgabenstellung und Neuartigkeit der Arbeitsinhalte gekennzeichnet.789 Zur Förderung von Veränderungslernen kann darüber hinaus der Einsatz bzw. ein Lernen über teilautonome, konkurrierende Projektteams zielführend sein. Dabei werden mehrere Subteams parallel eingesetzt bzw. gefördert, die ein gemeinsames Projektziel in unterschiedlicher Art und Weise verfolgen. Ziel des Instrumenteneinsatzes ist es, einen hohen Handlungsspielraum für konkurrierende Ideen herzustellen, in dem die Gruppe, weitgehend selbständig plant, steuert und entscheidet.790 Der Konkurrenzgedanke der Gruppe fördert neue Ideen und Lösungswege; die Teilautonomie der Gruppe fördert organisatorische Flexibilität und unternehmerische Handlungswege – d. h., es wird eine ideale Grundlage und Kombination zur Förderung von Veränderungslernen geschaffen. Werden Projektgruppen ausschließlich zum Ziel des Lernens oder der kritischen Überprüfung ihrer Tätigkeiten gebildet, dann spricht Meyer von Lern- oder Supervisionsgruppen: „Ziel ist hier neben der systematischen Analyse der eigenen Tätigkeiten auch das Lernen von Beratung anderer.“791 D. h.: Bei diesem Instrument können Lernende als interne Berater zur Begleitung von Veränderungsprozessen in Unternehmen ausgebildet werden, die zukünftig wiederum Veränderungslernprozesse aktiv in Unternehmen initiieren. Über diese „Multiplikatoren“ kann Veränderungslernen in Unternehmen dauerhaft verankert werden. Bei der (19) Job Rotation wechseln Mitarbeiter mit spezialisierten Tätigkeitsfeldern nach einem geplanten Ablauf ihren Arbeitsplatz. Durch diese systematische Rotation entsteht ein neuer Tätigkeitsspielraum (keine Erweiterung des Entscheidungsspielraumes) und es werden – über Veränderungslernprozesse – zusätzliche Qualifikationen trainiert.792 Als Ziele des Instrumenteneinsatzes werden definiert, dass „Flexibilität und Mobilität erhöht werden, der Horizont erweitert wird und der Kandidat sich auch unter einer anderen Hierarchie und anders strukturierten Unternehmens- oder Gesellschaftsstruktur bewährt, neue Anregungen erhält und

789 Vgl. z. B. Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 226 ff.; Wagner, Dieter (1991): Organisation, Führung und Personalmanagement. Neue Perspektiven durch Flexibilisierung und Individualisierung. 2. überarb. Aufl., Freiburg 1991, S. 110 f. Zu den Voraussetzungen erfolgreicher Projektarbeit siehe z. B. Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 463 f. 790 Siehe Jeserich, Wolfgang (1996): Personal-Förderkonzepte: Diagnose – und was kommt danach? München 1996, S. 276; Meyer, Martin (1998): Mitarbeiterführung im lernenden Unternehmen: Analyse und Gestaltungsmöglichkeiten. Wiesbaden 1998, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 1998, S. 213 f. 791 Meyer, Martin (1998): Mitarbeiterführung im lernenden Unternehmen: Analyse und Gestaltungsmöglichkeiten. Wiesbaden 1998, zugl. Dissertation Universität Stuttgart 1998, S. 202. 792 Vgl. Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 423; Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 385.

238

seine Persönlichkeit … weiterentwickelt.“793 Im Zusammenhang mit dem (häufigen) Wechsel von Funktionsfeldern wird eine ganzheitliche Betrachtung des Unternehmensgefüges erforderlich. Durch die Perspektivenwechsel werden eindimensionale Denk- und Lernmuster, die durch einen festen Aufgabenschwerpunkt in einem spezifischen Unternehmensbereich regelmäßig (und notgedrungen) entstehen, aufgeweicht und durch einen neuen Kontext abgelöst. Darüber hinaus werden die Schnittstellen zwischen den Unternehmensbereichen transparent. Dies sind – im Hinblick auf die (Lern-)Anforderungen einer Modifizierung der Rahmenbedingungen des Unternehmens selbst – wichtige Vorraussetzungen, um Veränderungsprozesse im Unternehmen in Gang setzen und unterstützen zu können. Im Idealfall werden solche ganzheitlichen, vernetzten und flexiblen Prozesse des Veränderungslernens elementare Bestandteile der Lernkultur eines Unternehmens. Eine spezielle Form der Job Rotation ist die (20) Auslandsentsendung. Unter dem Stichwort Cross Cultural Training werden systematische und professionelle Maßnahmen zur Vorbereitung von Entsendeten (und deren Angehörigen) auf ihren Auslandsaufenthalt zusammengefasst.794 Eine wichtige Voraussetzung für solche Job Rotations ist eine systematische Laufbahnplanung, in der Rückkehr, neue Aufgabenfelder sowie die spätere hierarchische Eingliederung geregelt werden. Bei dem Einsatz einer (21) Assistenz übernimmt diese stufenweise Aufgaben einer Führungsposition. Das Ziel der Maßnahme ist es, die Verantwortung des Lernenden sukzessiv zu erweitern und den Assistenten letztlich auf die Stelle der Führungskraft (als Nachfolger) oder eine ähnliche Führungsposition vorzubereiten.795 Hier bestehen Überschneidungen zum Mentoring: Die Führungskraft kann ihrer Assistenz als Mentor zur Seite stehen. Hierbei ist dringend zu empfehlen, lernfördernde (Ziel-)Vereinbarungen zwischen Führungskraft und persönlicher Assistenz festzulegen, „soll die Nachwuchskraft so extensiv wie möglich vom Erfahrungsschatz des schon länger in der Unternehmung tätigen Managers profitieren.“796 Im Zusammenhang mit der Führungskräfteentwicklung erscheint eine Kombination von Job Rotation und Assistenz sinnvoll, um Veränderungsprozesse anzuschieben und erfolgreich durchführen zu können. Im Rahmen der Job Rotation erhält der Führungsnachwuchs Einblicke in diverse Unternehmensbereiche und erkennt deren 793 Jeserich, Wolfgang (1996): Personal-Förderkonzepte: Diagnose – und was kommt danach? München 1996, S. 280. 794 Zu den typischen Bausteinen eines interkulturellen Trainings siehe Demmerle, Christina/ Schmidt, Jan M./Hess, Michael (2005): Verhaltenstrainings. In: Ryschka, Jurij/Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 181-223, hier S. 219 ff. Vgl. weiterhin Fischlmayr, Iris C. (2004): Expatriation. Ein Handbuch zur Entsendung von Mitarbeitern ins Ausland. Linz 2004; Hofmann, KarlWillhelm/Roesner, Ralf (2006): Auslandsentsendung. München 2006; Thomas, David C./Inkson, Kerr (2004): Cultural Intelligence. People Skills for Global Business. San Francisco 2004. 795 Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 390. 796 Hahn, Bibi (1996): Erfolgsfaktor Managementpotential: Bewältigung von Wandlungsprozessen durch strategische Führungskräfteplanung. Wiesbaden 1996, zugl. Dissertation Universität St. Gallen 1996, S. 251.

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Zusammenspiel; beim Assistenzeinsatz entwickelt der Führungskräftenachwuchs Führungs- und Entscheidungskompetenzen, um das Unternehmen in unterschiedlichen strategischen Umweltsituationen richtig steuern und zukünftig erforderliche Prozesse eines Veränderungslernens initiieren zu können. (22) Job Enrichment als weiteres Instrument zur Förderung des Veränderungslernens zu verstehen. Hierbei werden vor- und nachgelagerte Tätigkeiten zu einem neuen Aufgabenkomplex – verbunden mit einer Ausweitung des Entscheidungs- und Kontrollspielraumes – gebündelt.797 Ein wichtiges Instrument zur Förderung des Veränderungslernens im Unternehmen ist der (23) Strategie-Workshop. Hierbei geht es grundsätzlich um die Frage, wie die Unternehmensziele bzw. die Ziele von Unternehmensbereichen mit Hilfe von Instrumenten der Personal- und Organisationsentwicklung effektiver und reibungsloser implementiert werden können als durch ein hierarchisch geprägtes Topdown-Vorgehen. Das Ziel von Strategie-Workshops ist die Veränderung der Prozesse, Verhalten und individuellen Einstellungen im Unternehmen.798 Voraussetzungen hierfür sind, dass Konsens über einen kooperativen Führungsstil bei allen Führungskräften im Unternehmen besteht und eine kaskadenartige Ausbreitung der Strategie-Aktionen erfolgt und die jeweiligen obersten Führungskräfte im Workshop und bei der Entwicklung eines Aktionsplanes aktiv mitwirken.799 In der Regel ist professionelle, externe Beratung und Moderation die Voraussetzung für eine erfolgreiche Durchführung und für eine nachhaltige Umsetzung der erarbeiteten und vereinbarten Ergebnisse des Workshops. Vor diesem Hintergrund ist der Umsetzungsstand der vereinbarten Workshop-Ergebnisse nach einer gewissen Zeit in gleicher personeller Zusammensetzung zu überprüfen. Im Gegensatz zum Strategie-Workshop, der auf Veränderungen ganzer Organisationseinheiten abzielt, fokussiert der (24) Innovations-Workshop bereichsübergreifende Projekte. Beispiele hierfür sind die Einführung von Qualitätsnormen, die Verbesserung des Vorschlagwesens oder die Einführung von Führungsgrundsätzen.800 Damit werden Rahmenbedingungen des Unternehmens neu verhandelt und vereinbart; insofern sind solche Workshops ein geeignetes Instrument für Veränderungslernen.

797 Vgl. Oechsler, Walter A. (1997): Personal und Arbeit. Einführung in die Personalwirtschaft. 6. völlig überarb. und erw. Aufl., München 1997, S. 251. 798 Siehe Jeserich, Wolfgang (1996): Personal-Förderkonzepte: Diagnose – und was kommt danach? München 1996, S. 296. Im Rahmen der Balanced Scorecard können Strategie-Workshops genutzt werden, um strategische Themen, Teamarbeit und Lernen zu verbinden. Vgl. Kaplan, Robert S./Norton David P. (2001): Die strategiefokussierte Organisation. Führen mit der Balanced Scorecard. Stuttgart 2001, S. 267 ff. 799 Siehe Jeserich, Wolfgang (1996): Personal-Förderkonzepte: Diagnose – und was kommt danach? München 1996, S. 296. 800 Vgl. ebd., S. 297.

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Für Veränderungslernen „auf breiter Fläche“ kann das Instrument (25) Open Space-Konferenz Einsatz finden. Ziel einer Open Space-Konferenz ist es, viele Mitarbeiter im Unternehmen zu aktivieren, um Probleme zu lösen und Veränderungen zu entwickeln. Als Auslöser für eine Open Space-Konferenz eignet sich eine konkrete Problem- oder generelle Themenstellung, die wichtig (die Teilnehmer betrifft), breit angelegt (Raum für neue Ideen und kreative Lösungen) sowie komplex (kann nicht von einer Person gelöst werden) ist. In einer Open Space-Organisation, in der das Instrument permanent eingesetzt wird, ist es üblich, sich initiativ über Hierarchieebenen und Zuständigkeitsfragen hinweg in Lerngruppen zusammen zu finden und aktuelle Themen zu bearbeiten und umzusetzen.801 Ein weiteres Instrument zur Förderung des Veränderungslernens ist das (26) (Fern-)Studium. Das Studium zeichnet sich – in unterschiedlichen Modellen der flexiblen Arbeitszeitgestaltung in Unternehmen – durch Präsenzveranstaltungen (Frontunterricht durch Vorlesungen) und durch zusätzliche Lernmedien (selbstgesteuertes Lernen durch Vorlesungsskripte oder E-Learning-Module) mit Prüfungen durch den Trainer aus. Im Fernstudium bestehen die Lernmedien in der Regel aus schriftlichen Unterrichtsmaterialien (z. B. Lehr- bzw. Studienbrief) und zunehmend aus virtuellen Begleitmedien (z. B. Lern-CD) sowie Studienanleitungen mit inhaltlichen, methodischen und organisatorischen Hinweisen. Die Lernkontrolle kann durch die Studierenden selbst (Aufgaben im Studienbrief) als auch durch das Fernlehrinstitut (z. B. Studienaufgaben, Tests) erfolgen.802 In den letzten Jahren haben sich, insbesondere in größeren Unternehmen, (27) Corporate Universities herausgebildet. Diese bestehen aus einem Netzwerk interner und externer Experten unter Einbeziehung von Business Schools und Universitäten. Corporate Universities bieten dem Veränderungslernen einen Rahmen, der die Unternehmensspezifika, insbesondere Prozesse der Unternehmensentwicklung und des kulturellen Wandels sowie die Generierung und Verbreitung neuen Wissens in der Organisation, mit einbezieht. Darauf aufbauend können die Lernprogramme spezifisch zugeschnitten werden.803 Der Einsatz von elektronischen Lernmedien ist dabei beschränkt: Je komplexer Unternehmenssituationen und -fragestellungen werden – und somit die Anforderungen an das Veränderungslernen 801 Vgl. Maleh, Carole (2002): Open Space in der Praxis. Erfahrungsberichte: Highlights und Möglichkeiten. Weinheim 2002, S. 10 f.; Owen, Harrison (2001): Open Space Technology. Ein Leitfaden für die Praxis. Stuttgart 2001. 802 Siehe z. B. Fernuniversität Hagen (www.fernuni-hagen.de). 803 Vgl. Lang, Rainhart/Alt, Ramona (2004): Aus- und Fortbildung für Führungskräfte. In: Gaugler, Eduard/Oechsler, Walter A./Weber, Wolfgang (Hrsg.): Handwörterbuch des Personalwesens. 3. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2004, Sp. 483-492, hier Sp. 489. Corporate Universities existieren beispielsweise für General Electric, Daimler Chrysler, Lufthansa, Deutsche Bahn u. a. Zum Konzept der Deutschen Bank siehe detailliert Svoboda, Michael/Hoster, Daniel (2000): Die Deutsche Bank Universität: Motor des Wandels. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 175-192. Zu den ersten Vorläufern der Business Schools als Träger eines Managementlernens siehe Assmus, Gert (1994): MBA-Ausbildung zum Management-Lernen in den USA? In: Simon, Hermann/ Schwuchow, Karlheinz (Hrsg.): Management-Lernen und Strategie. Stuttgart 1994, S. 301-308.

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steigen –, und je mehr die Lösung in den interdependenten Systemzusammenhängen zu suchen sind, desto weniger lassen sich Lerninhalte sequentiell durch E-Learning abbilden: „Derartig vernetztes Systemwissen stellt besondere Anforderungen an technische Lernprogramme. Anstatt einen vorgezeichneten Lernpfad durch ein inhaltlich abgegrenztes Themengebiet aufzuweisen, müssen hier nun Möglichkeiten des experimentellen Testens von Wissen in Simulationsumgebungen realisiert werden… Lernprogramme können in diesem Bereich nicht mehr die Aufgabe der Wissensvermittlung, sondern lediglich die technischen Voraussetzungen bzw. eine Plattform für den lerngesteuerten, gegenseitigen Wissensaustausch (Peer-Learning) bieten … Die Besonderheit eines solchen elektronisch unterstützenden Peer-Learning gilt es, zum Gegenstand von Weiterbildungsprogrammen oder Seminaren zu machen: Das Bewußtsein für die erforderlichen Rahmenbedingungen kennenzulernen muss fester Bestandteil von zeitgemäßer Management-Entwicklung sein.“804

Deshalb ist eine Dokumentation von Wissen in computergestützten Lernprogrammen mit zunehmender Unstrukturierbarkeit des Wissens erschwert – und davon ist beim Veränderungslernen auszugehen. Veränderungslernen ist mehr als reine Wissensaufnahme. Hier muss sich folgerichtig der Einsatz von E-Learning-Tools zur reinen Wissensvermittlung hin zu „einer (Kommunikations)-Plattform, die die infrastruktuelle Basis für den Erfahrungsaustausch im Sinne eines Cooperative Learning bildet“805 verlagern. So verstanden, müssen sich Corporate Universities diesen Herausforderungen stellen und innovative Lernmodule – in Verbindung mit adäquaten E-Tools und Kommunikations-Plattformen – entwickeln. Die (28) Kreativitätstechnik umfasst wichtige Instrumente zur Förderung des Veränderungslernens. Sie zielen auf die Entwicklung von (technischen und sozialen) Innovationen und das Finden initiativer Ideen ab. Kreativität beschreibt (und fördert) danach eine individuelle Fähigkeit zu schöpferischer Leistung sowie einen Prozess der Entwicklung einer neuartigen (Problem-)Lösung.806 In dem Wesen kreativen Denkens liegt der Schlüssel für Veränderungslernen – hierzu zählt:807 ƒ Perspektivenvielfalt zur Gewinnung neuer Einsichten, ƒ gedankliche Zergliederung komplexer Phänomene, ƒ Wissenstransfer und Überwindung fachlicher Grenzen, 804 Meyer, Kirsten (2000): Management-Weiterbildung in virtuellen Welten: Flexibilisierung durch Distance Learning. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 195-209, hier S. 198. 805 Ebd., S. 198. 806 Vgl. beispielsweise Noack, Karsten (2005): Kreativitätstechniken. Schöpferisches Potenzial entwickeln und nutzen. Berlin 2005; Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 390. 807 Siehe Hentze, Joachim/Kammel, Andreas (2001): Personalwirtschaftslehre 1. 7. überarb. Aufl., Berlin 2001, S. 390; Becker, Manfred (2005): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 4. akt. und überarb. Aufl., Stuttgart 2005, S. 470 ff.

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ƒ Verbindung von Wissensbausteinen und Neugestaltung, ƒ Umstrukturierung von Gegebenem, ƒ Finden originärer Lösungen sowie ƒ Ideenfluss bis zur endgültigen Lösung. Die Kreativitätstechnik unterscheidet zwischen Bewertung bzw. Beurteilung und Generierung bzw. Sammlung von Ideen. Damit wird einer vorschnellen Selektion von Relevantem und Nichtrelevantem Rechnung getragen.808 Voraussetzung hierfür und für eine Umsetzung von Kreativität in Innovationen ist eine lernförderliche Kultur, in der Fehler erlaubt sind und ein Verlernen ermöglicht wird. Wichtige Instrumente zur Förderung von neuen Ideen und Veränderungsmechanismen sind z. B. das Brainstorming, die Methode 635, die Synektik sowie der Morphologische Kasten.809 Ziel dieser Instrumente ist es, die üblichen zweckrationalen Handlungsmuster aufzubrechen und nicht-schematische und situationsoffene Handlungsformen zu lernen. Wird von der Annahme ausgegangen, dass Veränderungsprozesse über die individuelle Verhaltensebene ausgelöst werden, so stellt ein (29) Rollenspiel ein wesentliches Instrument für Veränderungslernen dar. In Rollenspielen werden unternehmensspezifische Situationen nachgespielt; dabei übernimmt jeder Teilnehmer eine (oder mehrere) Rolle(n). Das Lernziel ist, durch die unterschiedlichen Rollen verschiedene Standpunkte einzunehmen, die den persönlichen Blickwinkel erweitern und somit neue Verhaltensweisen für zukünftige Unternehmenssituationen eröffnen. Nach dem Rollenspiel erhalten die Rollenträger Feedback von den Zuschauern. Durch eine „Protokollierung“ mit Hilfe von Videoaufzeichnungen wird sichergestellt, dass Spielsituationen und Rollenverhalten nochmals nachvollzogen werden können und dass sich die Spieler in der Feedback-Runde nicht von ihrem Rollenverhalten distanzieren können – dadurch werden wirkliche Veränderungen gefördert. Rollenspiele können gut mit Coaching-Settings (z. B. Einzel-Coaching durch den Trainer des Rollenspiels) kombiniert werden, die ebenfalls an der Verhaltensebene ansetzen, den Feedback-Prozess für das Rollenspiel sichert und somit den Transfer des Veränderungslernens erhöht.

808 Siehe Boneberg, Iris/Lippmann, Eric (2003): Kreativität und Kreativitätstechniken. In: Steiger, Thomas/Lippmann, Eric (Hrsg.): Handbuch angewandte Psychologie für Führungskräfte. Führungskompetenz und Führungswissen. Bd. I. 2. Aufl., Berlin 2003, S. 417-440, hier S. 421. 809 Zu den einzelnen Methoden siehe z. B. Nöllke, Matthias (2004): Kreativitätstechniken. 4. Aufl., Freiburg 2004; Backerra, Hendrik/Malorny, Christian/Schwarz, Wolfgang (2002): Kreativitätstechniken. Kreative Prozesse anstoßen – Innovationen fördern. Die K7. 2. vollst. überarb. Aufl., München 2002; Kostka, Claudia/Kostka, Sebastian (2002): Der Kontinuierliche Verbesserungsprozeß und seine Methoden. 2. vollst. überarb. Aufl., München 2002; Higgins, James M./Wiese, Gerold G. (1996): Innovationsmanagement : Kreativitätstechniken für den unternehmerischen Erfolg. Berlin 1996.

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Einen ähnlichen Ansatz verfolgt das (30) Unternehmenstheater als bedarfsorientierte Theaterarbeit in Unternehmen.810 Schreyögg entwickelt eine Klassifizierung für das Unternehmenstheater und beschreibt dessen Bedarf bzw. Einsatzfelder wie folgt: „Der eindeutige Schwerpunkt des bedarfsorientierten Theatereinsatzes in Unternehmen liegt aber auf der Bearbeitung spezieller Probleme in Unternehmen. Durch derartiges problemorientiertes Theater sollen in erster Linie Veränderungsprozesse in Unternehmen initiiert oder unterstützt werden.“811

Vor diesem Hintergrund ist das Unternehmenstheater als Instrument für Veränderungslernen in Unternehmen geeignet. D. h., Theaterstücke werden genau auf ein Unternehmen zugeschnitten und dabei „[ist] – und diese Einschränkung ist wichtig – … die Aufführung nicht öffentlich, sondern findet vor einer ganz bestimmten Gruppe von Zuschauern und nur vor dieser statt. Eine Besonderheit ist auch, daß die Teilnahme an der Aufführung nicht freiwillig ist. Die Teilnahme an der Aufführung ist Arbeit, bisweilen sogar schwere Arbeit.“812 Das Unternehmenstheater bietet interessante Möglichkeiten für Veränderungslernen. Auf der Individualebene wird über das Aufzeigen alternativer Spiel- bzw. Handlungsverläufe Veränderungslernen initiiert: Die Spielszenen werden nacheinander in variierenden Verläufen dargestellt, „um den Horizont der Möglichkeiten auszudehnen und die Auflösung erstarrter Handlungsmuster in ihren Wirkungen exemplarisch zu zeigen.“813 Die Schauspieler schlüpfen dabei in die Rolle einzelner Unternehmensmitglieder – die Rolle des Zuschauers ermöglicht den Unternehmensmitgliedern, die eigene Situation mit Abstand zu betrachten und reflektieren zu können. So fällt es leichter, in der Folge Lösungen zu entwickeln und nachhaltige Veränderungen zu realisieren. Auf der Organisationsebene „wird die Irritation oder die Überraschung durch die Neubeschreibung der Problemkonstellation und Wiedereinführung in die

810 Vgl. Schreyögg, Georg (1999): Definition und Typen des bedarfsorientierten Theatereinsatzes in Unternehmen. In: Schreyögg, Georg/Dabitz, Robert (Hrsg.): Unternehmenstheater: Formen – Erfahrungen – erfolgreicher Einsatz. Wiesbaden 1999, S. 3-22, hier S. 4. Vgl. auch Teichmann, Stefanie (2001): Unternehmenstheater zur Unterstützung von Veränderungsprozessen. Wirkungen, Einflussfaktoren, Vorgehen. Wiesbaden 2001, zugl. Dissertation Freie Universität Berlin 2001. 811 Schreyögg, Georg (1999): Definition und Typen des bedarfsorientierten Theatereinsatzes in Unternehmen. In: Schreyögg, Georg/Dabitz, Robert (Hrsg.): Unternehmenstheater: Formen – Erfahrungen – erfolgreicher Einsatz. Wiesbaden 1999, S. 3-22, hier S. 12 (ohne Hervorhebungen des Originals). Zu den einzelnen Typen (Unternehmenstheater, Theater „von der Stange“, Mitarbeitertheater, Konfektioniertes Laientheater; Improvisiertes Theater, Mitspieltheater) siehe ebd., S. 7-21. 812 Schreyögg, Georg (1999): Unternehmenstheater in organisatorischen Veränderungsprozessen. In: Schreyögg, Georg/Dabitz, Robert (Hrsg.): Unternehmenstheater: Formen – Erfahrungen – erfolgreicher Einsatz. Wiesbaden 1999, S. 23-36, hier S. 27. 813 Ebd., hier S. 27. Zu den Wirkungen auf der Ebene des Individuums sowie der Organisation siehe vertiefend ebd., S. 29 ff. Zu einzelnen Beispielen und Einsatzfeldern siehe Flume, Peter/Hirschfeld, Karin/Hoffmann, Christian (2000): Unternehmenstheater in der Praxis. Veränderungsprozesse mit Theater gestalten – ein Sachroman. Wiesbaden 2000.

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Organisation ausgelöst.“814 Das Unternehmenstheater bedarf einer Nachbereitung, d. h., „ohne Unterstützung der Assimilation droht die szenische Aufführung zum Einzelereignis zu werden, dem keine nachhaltige Wirkung zuteil wird – selbst dann, wenn es eine hohe Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen vermöchte.“815 Wie Rollenspiele und Unternehmenstheater kann auch das Instrument des (31) Sensitivity-Trainings zu einer Veränderung von Einstellungs- und Verhaltensweisen im Unternehmen beitragen. Es beruht auf der Annahme, dass die Mitarbeiter eines Unternehmens kein differenziertes Feedback über ihr Handeln bekommen und somit Veränderungssituationen nur schwer angehen und gestalten können. Das daraus abgeleitete Trainingsanliegen umfasst die Konfrontation mit und die Bewältigung einer unstrukturierten Situation, in der weder Themen, Strukturen oder ähnliches vorgegeben sind. Auch der Trainer übernimmt keine Führungsrolle, so dass die Führungsstruktur ebenfalls offen und ungeregelt bleibt.816 Dieses Trainingsdesign ermöglicht einen großen Spielraum für Veränderungsprozesse, die jedoch einer professionellen Steuerung bedürfen. Ein wirkungsvolles Instrument, um insbesondere in Teams Veränderungslernen zu fördern, ist das (32) Outdoor-Training. Outdoor-Trainings werden als eine erlebnisorientierte und „eine besondere Form des Lernens verstanden, die individuelle und kollektive Erlebnisse sowie das Handeln als die zentralen Mittel des Lernens einsetzt und dabei betriebliche Qualifikationsziele verfolgt.“817 Eine nachhaltige Wirkung von Outdoor-Trainings kann „durch das intensive Erleben und die hohe Identifikation der Teilnehmer mit den Lernergebnissen durch innere Einsicht und intensive Transferüberlegungen in den betrieblichen Alltag“818 erzeugt werden.819 Über das eigene Erleben kann eine nachhaltige Überzeugung entstehen, die ein „echtes“ Veränderungslernen, z. B. in der Teamentwicklung, ermöglicht. Es wird empfohlen, Sensitivity- und Outdoor-Trainings durch Coaching im Arbeitsfeld zu begleiten: Einerseits, um die im Lernfeld angestoßenen eigenen Veränderungspro-

814 Schreyögg, Georg (1999): Unternehmenstheater in organisatorischen Veränderungsprozessen. In: Schreyögg, Georg/Dabitz, Robert (Hrsg.): Unternehmenstheater: Formen – Erfahrungen – erfolgreicher Einsatz. Wiesbaden 1999, S. 23-36, hier S. 34. 815 Ebd., S. 35. 816 Vgl. Gairing, Fritz (2002): Organisationsentwicklung als Lernprozess von Menschen und Systemen. 3. Aufl., Weinheim 2002, S. 63 f. 817 Schmidt, Jan M./Köppen, Hajo/Breimer-Haas, Nadine (2005): Teamorientierte Ansätze. In: Ryschka, Jurij/Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 159-179, hier S. 173 (ohne Hervorhebung im Original). 818 Ebd., S. 174. 819 Zu den Rahmenbedingungen und den Bausteinen eines Outdoor-Trainings siehe Müller, Wolfgang (2002): Outdoor Training für Fach- und Führungskräfte. Event oder Personalentwicklung? Saarbrücken 2002; Lakemann, Ulrich (2005): Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. Empirische Ergebnisse aus Fallstudien. Hergensweiler 2005.

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zesse professionell zu betreuen und andererseits, um die Chancen für die Umsetzung des Gelernten zu erhöhen.820 Das Instrument des (33) Coachings versucht bei den Lernenden die „Bereitschaft zu entwickeln, auch lang eingeschliffene Verhaltensmuster … zu verändern.“821 Bayer umschreibt Coaching als eine „ausschließliche Hilfe zur Selbsthilfe. Coaching entfaltet Potenziale, ermutigt, klärt Positionen, Erwartungen, Ziele, Wege und findet (ggf. neue) Lösungsmöglichkeiten …“822 Merz betont dabei die emotionale Basis als Ausgangspunkt für einen Veränderungsprozess: „Es ist ja sehr wohl und hinlänglich bekannt, daß Verhaltensänderungen nur auf emotionaler Grundlage mit der entsprechenden Grundüberzeugung und Grundeinstellung zustande kommen. Ganzheitlich verstandenes Lernen – wie im Coachingprozeß – schließt deshalb Wissen, Verhalten, Einstellungen und Emotionen ein… Lernen geschieht immer an Grenzen, denn nur wenn ein erwachsener Mensch an die Grenzen seiner Handlungsmöglichkeiten kommt, wird Lernen als mögliche Chance für persönliche Veränderungen in Betracht gezogen.“823

Es wird häufig die Annahme getroffen, dass die Problemsituationen eine einzige Ursache haben und es darum geht, eine Lösung hierfür zu entwickeln. In diesem Zusammenhang spricht Hamm von „linearen Sackgassen“824 und schlägt ein verändertes Herangehen vor: „Das Ziel einer umfassenden Veränderung wird dann annähernd erreicht, wenn die Ursache von der GP [gecoachten Person, Anm. d. Verf.] als Bündel von nützlichen Wahlmöglichkeiten in ihrem Handlungsspektrum erlebt wurde, nun aber als die gewünschte Entwicklung verhindernd erfahren wird.“825

820 Zur kritischen Würdigung gruppendynamischer Trainingsformen siehe Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 212 f. 821 Merz, Eberhard (1999): Lernen – das gegenwärtige Ereignis für die Zukunft: Wie man wettbewerbsfähig wird und bleibt. Berlin 1999, S. 194. Dem Coaching können Feedbackinstrumente (z. B. 360-Grad-, Führungs-, Peerfeedback) vorgeschaltet sein. Siehe hierzu Ryschka, Jurij/Tietze, Kim-Oliver (2005): Beratungs- und betreuungsorientierte Personalentwicklungsansätze. In: Ryschka, Jurij/Solga, Marc/Mattenklott, Axel (Hrsg.): Praxishandbuch Personalentwicklung: Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden 2005, S. 79-107, hier S. 101 ff. 822 Bayer, Hermann (2002): Aufbau von Coaching-Kompetenz. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 309-329, hier S. 310. Zu den Anforderungen an einen Coach siehe Rückle, Horst (2002): Gruppen-Coaching. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 161-175, hier S. 171 f. Zu den idealtypischen Phasen eines Coachingprozesses siehe z. B. Rauen, Christopher (2002): Der Ablauf eines Coaching-Prozesses. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 233-249. 823 Merz, Eberhard (1999): Lernen – das gegenwärtige Ereignis für die Zukunft: Wie man wettbewerbsfähig wird und bleibt. Berlin 1999, S. 179. 824 Hamm, Wolfgang (2002): Systemisches Coaching – eine gemeinsame ökologische Reise durch das Gebiet der Kunden. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 373-390, hier S. 375. 825 Ebd., hier S. 375.

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Erst dadurch entwickeln sich Ideen und Vorstellungen über neue, veränderte Verhaltensvarianten, Möglichkeiten des Agierens und der Ergebnisentwicklungen. Mit anderen Worten: Werden die linearen Ursache-Wirkungsketten durchbrochen und das Suchen einer einzigen Lösung aufgegeben, kann Coaching zu Veränderungslernen beitragen. Veränderungen können nicht eindimensional bleiben, sie führen immer eine Vielzahl von Folgen und Reaktionen mit sich. Mit Sicherheit kann nicht die gesamte Komplexität abgebildet werden, als „Landkarte“ können die Problemfelder des Coachees gelten, die als Teilgebiete verstanden werden. Hier müssen die Hauptpfade aufgetan, das angrenzende, umliegende Gebiet abgesteckt und Wechselwirkungen berücksichtigt werden.826 Für Veränderungslernen wird ein „Prozesscoaching [empfohlen], in welchem der Coach keine konkreten Anweisungen und Hilfestellungen abgibt. Er versucht also nicht, die Probleme des Coachees selber zu lösen, sondern ist bemüht, dessen Problemlösefähigkeit zu stärken.“827 Für Prozesse des Veränderungslernens sind interne Einzel-Coachings828 und Gruppen- bzw. Team-Coachings829 sinnvoll. In spezifischen Unternehmenssituationen mit hohem Veränderungsdruck, in denen durch internes Coaching kein Veränderungslernen mehr oder nicht mehr ausreichend initiiert wird, kann externes Coaching unterstützend herangezogen werden. D. h., der Einsatz externer Coaches in unternehmerischen Situationen ist dann sinnvoll, wenn Personen „für die Initiierung und Realisierung innovativer Entwicklungen in einem System Begleitung brauchen.“830 Interne Stabs-Coaches, die in der Regel ausschließlich für dieses Aufgabenfeld im Unternehmen angestellt sind, können Einzel- und Gruppen-Coachings bis hin zum mittleren Management durchführen. Mit ihrem breiten Spektrum an Möglichkeiten ähneln sie einem externen Coach, der darüber hinaus auch das TopManagement berät.831

826 Siehe Hamm, Wolfgang (2002): Systemisches Coaching – eine gemeinsame ökologische Reise durch das Gebiet der Kunden. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 373-390, hier S. 376. 827 Backhausen, Wilhelm/Thommen, Jean-Paul (2003): Coaching. Durch systemisches Denken zu innovativer Personalentwicklung. Wiesbaden 2003, S. 22. 828 Siehe ausführlich z. B. Looss, Wolfgang/Rauen, Christopher (2002): Einzel-Coaching – Das Konzept einer komplexen Beratungsbeziehung. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 115-142; Schreyögg, Astrid (2003): Coaching. Eine Einführung in Praxis und Ausbildung. 6. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2003, S. 215; Büning, Werner/Streich, Richard K. (2000): Coaching: Ein Element zur Management-Professionalisierung? In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 79-96, hier S. 88 f. 829 Zu den beiden Formen siehe z. B. Schreyögg, Astrid (2003): Coaching. Eine Einführung in Praxis und Ausbildung. 6. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2003, S. 216 ff.; Rückle, Horst (2002): Gruppen-Coaching. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 161-175. 830 Schreyögg, Astrid (2003): Coaching. Eine Einführung in Praxis und Ausbildung. 6. überarb. und erw. Aufl., Frankfurt a. M. 2003, S. 202. 831 Vgl. Rauen, Christopher (2002): Varianten des Coachings im Personalentwicklungsbereich. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 67-94, hier S. 79 ff.

247

Ein internes Coaching durch die direkte Führungskraft (Linien-Coach)832 scheint gerechtfertigt und sinnvoll, wenn über das Bereitstellen eines CoachingAngebots die Unternehmenskultur – und im speziellen die Lernkultur – verändert werden soll. Hier können die „natürlichen“ Fähigkeiten der Führungskraft eingesetzt werden, um die eigenen Mitarbeiter für die zukünftigen Anforderungen fit zu machen und in Veränderungsprozessen zu begleiten.833 Anzumerken ist in diesem Zusammenhang: „Dennoch sind auch seine Möglichkeiten [Möglichkeiten der Führungskraft, Anm. d. Verf.], vertrauliche Beziehungen herzustellen, eingeschränkt: Dem ‘Klienten’ ist ja bewusst, dass der Coach Angestellter der Organisation ist, was ggf. Zweifel an seiner Neutralität – und somit Misstrauen – aufkommen lässt. Da die Beziehung zum Gecoachten eine wesentliche Grundlage des Coaching-Prozesses darstellt, liegen die Maßnahmenschwerpunkte beim organisationsinternen Coaching prinzipiell auf einer anderen Ebene: Es überwiegen fachliche orientierte Lernpartnerschaften, in denen größtenteils jungen Führungskräfte – z. B. im Rahmen von Projekten – betreut und gefördert werden.“834

Gleichwohl führt Rauen an: „Wenn sich die Inhalte eines Coachings durch den Vorgesetzten auf eher einfache fachliche Aspekte beschränken, … stellt sich aber die berechtigte Frage, ob eine derartige fachliche Betreuung von Mitarbeitern nicht selbstverständlich von jeder Führungskraft erwartet werden kann, ohne es ausdrücklich ‘Coaching’ zu nennen.“835

Dies leitet zum (34) Mitarbeitergespräch als Instrument zur Förderung des Veränderungslernens über. Dabei umfasst das Mitarbeitergespräch insbesondere Personalbeurteilungs- und Personalentwicklungskomponenten. Über das Instrument der Personalbeurteilung kann Folgendes festgehalten werden: „Für das systematische Qualifizieren gibt es zahlreiche Ansätze und Gestaltungsmöglichkeiten… Die Zielsetzung der Personalbeurteilung soll sich ausschließlich auf die Personalführung und -förderung konzentrieren (z. B. Karriereplanung, Laufbahnberatung, Entwicklungspotential, Aus- und Weiterbildungserfordernisse

832

Zur kritischen Würdigung einer Führungskraft als Coach siehe Rauen, Christopher (2002): Varianten des Coachings im Personalentwicklungsbereich. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 67-94, hier S. 77 ff. 833 Wrede, Britt A. (2002): So finden Sie den richtigen Coach. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 253-291, hier S. 261 f. 834 Rauen, Christopher (2002): Varianten des Coachings im Personalentwicklungsbereich. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 67-94, hier S. 75 (Hervorhebung nicht im Original). 835 Ebd., S. 78.

248

etc.)… Die Zukunft des systematischen Qualifizierens liegt in den kooperativen Beurteilungsverfahren.“836

Mit anderen Worten: Werden in einem offenen Dialog zwischen Mitarbeiter und Führungskraft gegenseitige Sichtweisen ausgetauscht und konstruktiv Stärken und Entwicklungsfelder bei Mitarbeitern, aber auch in Führungssituationen und somit bei der Führungskraft erörtert, ist es naheliegend, Entwicklungsempfehlungen einzubauen. Auf dieses Gespräch aufbauend, können weitere Arbeitspakete – mit genau diesem Förderhintergrund – geschnürt werden und in folgenden FeedbackGesprächen ausgewertet und weiterentwickelt werden.837 Neben den Einzelgesprächen ist eine Ausweitung auf Gruppen denkbar. Über einen konstruktiven – in diesem Fall durch eine Führungskraft oder einen externen Experten moderierten – Feedback-Prozess, können Gleichgestellte bzw. Kollegenurteile zur Förderung von Veränderungslernen der Individuen, aber auch der Gruppe selbst, angestoßen werden.838 Werden (35) Assessment Center nicht als Auswahlinstrumente eingesetzt, sondern als Personalentwicklungs-Center, so können die typischerweise enthaltenen Übungen wie Plan-, Rollenspiele oder Case Studies – die teilweise bereits als Lerninstrumente dargestellt wurden – zur Förderung von Veränderungslernen eingesetzt werden. Über die Elemente des Assessment Centers lassen sich Inhalte transportieren:839 Insofern ist das Assessment Center ein Stück der Personalentwicklung. Das Personalentwicklungs-Center stellt über die Kombination unterschiedlicher Methoden komplexe unternehmensnahe Situationen her, in denen die Lernenden über die Übungen hinweg mit den Konsequenzen ihres eigenen Handelns weiterarbeiten müssen. Aus diesen reflexiven Prozessen – unterstützt durch Assessoren, die Feedback geben – können Prozesse des Veränderungslernens nachhaltig angestoßen werden.

836 Schupp, Petra (2003): Systematisches Qualifizieren. In: Steiger, Thomas/Lippmann, Eric (Hrsg.): Handbuch angewandte Psychologie für Führungskräfte. Führungskompetenz und Führungswissen. Bd. II. 2. Aufl., Berlin 2003, S. 187-215, hier S. 213. Zu der Frage, wer soll bzw. kann qualifizieren oder beurteilen?, siehe ebd., S. 196 ff. 837 Vgl. beispielsweise Kiefer, Bernd-Uwe/Knebel, Heinz (2004): Taschenbuch für Personalbeurteilung. Feedback in Organisationen. 11. neubearb. Aufl., Heidelberg 2004. Zu den Möglichkeiten und Grenzen der Mitarbeiter- und Vorgesetztenbeurteilung siehe Breisig, Thomas (2005): Personalbeurteilung. Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen regeln und gestalten. 3. überarb. Aufl., Frankfurt a. M. 2005. 838 Vgl. beispielsweise Scherm, Martin (2005): 360-Grad-Beurteilungen. Diagnose und Entwicklung von Führungskompetenzen. Göttingen 2005; Neuberger, Oswald (2000): Das 360 GradFeedback. Mering 2000. Zu den Möglichkeiten und Grenzen der Gleichgestellten- bzw. Kollegenbeurteilung oder 360-Grad-Beurteilung vgl. z. B. Jeserich, Wolfgang (2000): Kollegenurteile. In: Sarges, Werner (Hrsg.): Management-Diagnostik. 3. unveränd. Aufl., Göttingen 2000, insbesondere S. 670 ff. 839 Zum Aufbau und Ablauf eines Assessment Centers, der auf ein Entwicklungs-Center übertragen werden kann, siehe z. B. Gloor, Armin (2002): Die AC-Methode. Assessment-Center: Führungskräfte beurteilen und fördern. 4. Aufl., Zürich 2002; Fay, Ernst (2002): Das Assessment-Center in der Praxis. Konzepte – Erfahrungen – Innovationen. Göttingen 2002.

249

6.2.2 Zuordnung der Instrumente zu individualen Lerntypen Für das Veränderungslernen wurden in Kapitel 4 im Rahmen des Basismodells individualer Lerntypen die folgenden vier progressiven Varianten von Lerntypen festgelegt:840 ƒ Der Entwickler ist im Verhalten aktiv und in der Perspektive speziell. ƒ Der Erfinder ist im Verhalten aktiv und in der Perspektive generell. ƒ Der Forscher ist im Verhalten passiv und in der Perspektive generell. ƒ Der Futurist im Verhalten passiv und in der Perspektive speziell. Die im vorangehenden Abschnitt beschriebenen Instrumente zur Förderung des Veränderungslernens können nun, analog den Instrumenten zur Förderung des Anpassungslernens, den einzelnen Lerntypen zugeordnet werden. Dabei können einige Instrumente, insbesondere in Abhängigkeit der Ausgestaltung des jeweiligen Instruments, mehreren individualen Lerntypen zugeordnet werden. Instrumente zur Förderung von Veränderungslernen

Entwickler

Futurist

17

18

21

24

25

27

28

29

33

34

35

26 speziell

27

28

34

Perspektive Erfinder 18 generell

22 28 32

19 23 29 33

20 25 30 34

aktiv

Abb. 39.

Forscher 21 26

27

30

34

27 31 35

Verhalten

passiv

28

17

Sonderaufgaben

18

Projekt

19

Job Rotation

20

Auslandsentsendung

21

Assistenz

22

Job Enrichment

23

Strategie-Workshop

24

Innovations-Workshop

25

Open Space-Konferenz

26

(Fern-)Studium

27

Corporate University

28

Kreativitätstechnik

29

Rollenspiel

30

Unternehmenstheater

31

Sensitivity-Training

32

Outdoor-Training

33

Coaching

34

Mitarbeitergespräch

35

Personalentwicklungs-Center

Zuordnung von individualen Lerntypen zu Instrumenten zur Förderung von Veränderungslernen

840 Siehe ausführlich „Basismodell individualer Lerntypen zur Steuerung von Lernprozessen“ (Abschnitt 4.3.3).

250

In Abbildung 39 ist die Zuordnung der 19 (mit den laufenden Nummern 17 bis 35) beispielhaft beschriebenen Instrumente dokumentiert. Bei einigen Instrumenten erfolgte ausschließlich eine einmalige Zuordnung zu einem Lerntyp auf Basis des Hauptcharakters des Instruments, obwohl eine mehrfache Zuordnung sicherlich denkbar gewesen wäre. Die Zuordnung zeigt, dass für alle vier möglichen Lerntypen spezifische Lerninstrumente zur Förderung von Veränderungslernen existieren, die das professionelle Lernmanagement konsequent zur Steuerung von Lernprozessen im Unternehmen einsetzen kann.

6.3 Instrumente zur Förderung von Problemlösungslernen Die Beschreibung von Instrumenten zur Förderung des Anpassungs- und des Veränderungslernens in den vorangehenden Abschnitten dieses Kapitels ist im Vergleich zur Beschreibung von Instrumenten zur Förderung des Problemlösungslernens relativ einfach möglich. Im Rahmen des Problemlösungslernens wird der Prozess des Lernens bzw. die Lernfähigkeit selbst zum Gegenstand eines weiteren, übergeordneten Lernprozesses auf der Metaebene. Die Fähigkeit zur Reflexion vergangener Lernkontexte ist unabdingbar, um Lernen – im Sinne einer Differenzierung von Anpassungslernen oder Veränderungslernen – zu erkennen und „richtig“ einsetzen bzw. fördern zu können. Mit anderen Worten: Problemlösungslernen „macht Lernen zum Objekt seiner Reflexion. Es geht darum, zu erkennen, wie Lernprozesse ablaufen, welche Hindernisse und Abwehrmechanismen eine Rolle spielen, welche Denkweisen, Kommunikations- oder Dialogfähigkeiten verbessert werden müssen. Voraussetzung für ein Prozeßlernen sind Selbstreflexion und Selbstkritik, zur Infragestellung unserer kognitiven Strukturen und Prozesse und des Sinnbezugs der Handlungen.“841 Die Herausforderung des Problemlösungslernens kann mit einem Zitat von Einstein treffend beschrieben werden: „Die gravierenden Probleme unserer Zeit lassen sich nicht mit dem gleichen Denken lösen, unter dem sie entstanden sind.“ (Albert Einstein)

Das Entwickeln eines neuen Denkens ist jedoch ein Prozess, den „der Einzelne selbst vollzieht und kultiviert. Wissen als Endprodukt kann übertragen werden. Innovatives Lernen, Entwicklung (i. S. der Erweiterung der Fähigkeiten) oder Sinn sind Eigenheiten humaner sozialer Systeme, bei denen das Selbstorganisationskonzept in besonders deutlicher Weise zum Tragen kommt. Sie sind in keiner Weise von außen dem System ‘aufzupfropfen’ oder ‘machbar’, sondern immer das Resultat des Systems selbst. Und genauso wie Gestalten Teil eines selbstorganisierenden Systems ist, jedoch nicht die Ursache der Ordnung, können Lernen, Ent-

841 Probst, Gilbert J. B. (1995): Organisationales Lernen und die Bewältigung von Wandel. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung. Die strategische Antwort auf die Herausforderungen der Zukunft. Neuwied, S. 163-184, hier S. 174.

251

wicklung oder Sinnfindung nur unterstützt, gefördert oder kontextuell angeregt werden.“842 Neuberger unterstreicht diese Sichtweise von Probst: „Alle Entwicklung ist letzten Endes Selbst-Entwicklung, die nur von außen angestoßen werden kann. Insofern wären dann personale, interpersonale und apersonale Systeme jeweils anderen `inneren Gesetzmäßigkeiten` unterworfen, nach denen sie funktionieren. PE lässt sich dann nicht von außen (z. B. durch Experten oder Manager) ‘machen’, sie erfolgt nach dem Anstoß in den betreffenden Systemen selbständig und selbsttätig.“843

Konsequenterweise gibt es keine Instrumente per se, die die Fähigkeiten zum Problemlösungslernen direkt aufbauen. Vielmehr müssen die Instrumente zur Förderung des Problemlösungslernens insbesondere an den Selbstorganisations- und Reflexionsfähigkeiten von Individuen ansetzen und diese bewusst fördern – ganz im Sinne einer „reflexiven Managementbildung“844. Aus diesem Grund werden im Folgenden nur ausgewählte Instrumente beispielhaft beschrieben, die speziell diese Fähigkeiten ansprechen; gleichwohl wird darauf hingewiesen, dass es grundsätzlich weitere, bereits dargestellte Instrumente zur Förderung des Anpassungs- und Veränderungslernens gibt, die sich auch zur Förderung des Problemlösungslernens eignen.

6.3.1 Beschreibung ausgewählter Instrumente zur Förderung von Problemlösungslernen In diesem Abschnitt werden die folgenden fünf Instrumente exemplarisch beschrieben. Die Auflistung erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit: (36) Coaching von Führungskräften, (37) selbstgesteuertes Lernen, (38) Szenariotechnik, (39) Simulationsmethode, (40) Sensitivity- und Outdoor-Trainings.

842

Probst, Gilbert J. B. (1987): Selbst-Organisation. Ordnungsprozesse in sozialen Systemen aus ganzheitlicher Sicht. Berlin 1987, S. 76. 843 Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 308. 844 Siehe Wagner, Dieter/Nolte, Heike (1995): Reflexives Management und Managementbildung – Möglichkeiten und Grenzen. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung: Die strategische Antwort auf die Herausforderungen der Zukunft. Neuwied 1995, S. 250-268

252

Das Coaching845 wurde bereits in Abschnitt 6.2.1 als Instrument zur Förderung des Veränderungslernens beschrieben. Aus diesem Grund konzentrieren sich die folgenden Ausführungen insbesondere auf das (36) Coaching von Führungskräften. Das Coaching fokussiert in diesem Zusammenhang auf die Führungskräfte eines Unternehmens, die in einem gemeinsamen Funktions- oder Systemzusammenhang stehen und als „Schlüsselpersonen“ an ausgewählten Fragestellungen mit Hilfe eines externen Coaches bzw. eines Coachingteams arbeiten. Felder eines Coachings können beispielsweise sein:846 ƒ Beratung der Führungsmannschaft im Hinblick auf das Führungs-, das Leistungs- und somit auch das Lernverhalten im Unternehmen; ƒ strategische Ausrichtung eines Unternehmens847 und seiner Führungsmannschaft – verbunden mit dem Aufbau und dem Einsatz von Humanressourcen; ƒ Integration eines neuen Teammitgliedes und Zusammenführung von (neu gebildeten) Gruppen zu Förderung von Lernprozessen im Unternehmen. Für das Coaching gelten besondere Anforderungen, die gleichzeitig wichtige Voraussetzungen und Elemente für ein Problemlösungslernen darstellen. Hierzu zählen:848 ƒ paralleles Handeln auf individuellen, interaktionalen, system- und umfeldbezogenen Ebenen, ƒ gleichzeitiges Berücksichtigen und Betrachten verschiedener Ebenen, wie organisatorisch-struktuerelle und individuell-psychologische Ebene, wirtschaftliche und soziale Ebene oder politische und ethische Ebene etc., ƒ simultanes Erkennen und Erarbeiten unterschiedlicher Interessen im Prozess, wie offenes Umgehen mit unterschiedlichen Werten und Einstellungen versus „politisches“ Umgehen, persönliche Interessen der Führungskräfte versus Sach- und Unternehmensinteressen oder Ziele bestimmter Interessengruppen im Unternehmen.

845

Als synonyme Begriffe werden Gruppen- oder Team-Coaching verwendet. Vgl. Looss, Wolfgang (1997): Unter vier Augen: Coaching für Manager. 4. völlig überarb. Aufl., Landsberg/Lech 1997, S. 155. 846 Siehe hierzu Rückle, Horst (2002): Gruppen-Coaching. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 161-175, hier S. 164; Büning, Werner/Streich, Richard K. (2000): Coaching: Ein Element zur Management-Professionalisierung? In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 79-96, hier S. 86. 847 Siehe „Erfolgskritische Lernfähigkeiten in unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen“ (Abschnitt 5.1). 848 Siehe Büning, Werner/Streich, Richard K. (2000): Coaching: Ein Element zur ManagementProfessionalisierung? In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 79-96, hier S. 86 f.

253

In der Managementpraxis ist eine solche personenzentrierte Arbeit im Coaching nur dann erfolgreich, wenn die Rolle eines jeden Peer-Gruppenmitglieds nicht gefährdet bzw. diese Gefahr reduziert ist. Hier ist im Vorfeld eine intensive „Vertragsarbeit“ erforderlich, um eine Arbeitsbasis und -fähigkeit für den Coachingprozess herzustellen. Looss stellt in diesem Zusammenhang fest: „In dem Maße, in dem das nicht gelingt, reduzieren sich die Lernmöglichkeiten des einzelnen Gruppenmitglieds, und es entsteht die ‘Trainingsgruppe für ungefährlich zu lernende Verhaltensweisen’ bekannten Zuschnitts.“849

Eine personenzentrierte und entwicklungsorientierte Arbeit sollte grundsätzlich eine Kernkompetenz einer guten Führungskraft sein. Bayer ist der Auffassung, dass Führungskräfte mit Coaching-Kompetenzen die „optimale Vorbereitung ganzer Unternehmen auf die Zukunft“850 sichern. Durch den Aufbau von Coaching-Kompetenzen wird die Wahrnehmung sozialer Systeme präziser und die Analyse von Wirkungsketten, das Erkennen von Ursache und Auswirkung, punktgenauer: „Coaching-Kompetenz als Gestaltung und Beschleunigung sozialer Prozesse wird zum Kern der Steuerung von Veränderungsprozessen im Betrieb.“851 Denn erst über die Gestaltung und Beschleunigung sozialer Prozesse füllen sich Managementkonzepte in der unternehmerischen Praxis mit Leben. So verstanden können vorhandene Coaching-Kompetenzen bei Führungskräften ein wichtiger Vorteil beim Erfüllen von Managementaufgaben sein, da alle Veränderungsprozesse (personeller, technischer oder organisatorischer Art) im Unternehmen mit Fragen der Kommunikation verbunden sind.852 In Abbildung 40 wird die Differenzierung des Coachings von der „klassischen“ Führung dargestellt. Zu den Qualifizierungsprozessen und Zeiträumen zum Aufbau von Coaching-Kompetenzen merkt Bayer an: „Der echte Aufbau persönlicher Kompetenz [Coaching-Kompetenz, Anm. d. Verf.] erfordert längerfristige Prozesse, so wie alle Wachstumsprozesse eben angelegt sind. Dies ist mit einem ‘schnellen Seminar zwischendurch’ nicht zu machen. Auch nicht in 3 oder 5 Tagen. Es erfordert Qualifizierungskonzepte von 1-2 Jahren, je nach Zielsetzung auch 3-4 Jahre.“853

849

Looss, Wolfgang (1997): Unter vier Augen: Coaching für Manager. 4. völlig überarb. Aufl., Landsberg/Lech 1997, S. 157. 850 Bayer, Hermann (2002): Aufbau von Coaching-Kompetenz. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 309-329, hier S. 309. 851 Ebd., hier S. 313. 852 Vgl. Rother, Gabriele (1996): Personalentwicklung und Strategisches Management: Eine systemtheoretische Analyse. Wiesbaden 1996, zugl. Dissertation Universität Duisburg 1996, S. 132. 853 Bayer, Hermann (2002): Aufbau von Coaching-Kompetenz. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 309-329, S. 317.

254

hoch

Supervison

Coaching

„klassische“ Führung

Mentoring

niedrig

hoch

psycho-soziale Dimension

niedrig

sachlich-fachliche Dimension

Abb. 40.

Coaching und beratende Interventionen in Unternehmen854

Beispielhaft kann sich der Aufbau von Coaching-Kompetenzen an den Lerninhalten einer typischen Coaching-Ausbildung orientieren, die folgende methodischen und inhaltlichen Elemente umfasst:855 ƒ theoretisches Hintergrundwissen (z. B. Kommunikation, Gesprächsführung und Beziehungsgestaltung), ƒ Reflexion persönlicher Verhaltensweisen und deren Wirkung (z. B. Feedbackprozesse), ƒ selbstverantwortliches Handeln bei individuellen Problemstellungen (z. B. „der eigene Anteil“ an Umweltsituationen und Handlungsalternativen), ƒ praktische supervidierende Übungen zum Aufbau methodischer Beratungskompetenz (z. B. Coaching- bzw. Beratungsprojekte). Grundsätzlich ist es nicht erforderlich, dass Führungskräfte Coaching-Ausbildungen absolvieren. Gleichwohl ist eine Vermittlung der angeführten Lerninhalte an Führungskräfte für die Förderung des Problemlösungslernens in Unternehmen zu empfehlen. 854

In Anlehnung an Bayer, Hermann (2002): Aufbau von Coaching-Kompetenz. In: Rauen, Christopher (Hrsg.): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen 2002, S. 309-329, hier S. 314. 855 Siehe ebd., S. 317. Zu einer beispielhaften Coaching-Ausbildung von Führungskräften und deren Inhalte siehe ebd., S. 317 ff.

255

Ein Instrument zur Förderung von Selbstorganisationsfähigkeiten stellt das (37) selbstgesteuerte Lernen dar. In diesem Zusammenhang wird die Selbstorganisation wie folgt verstanden: „Sie ist ein kreativer und aktiver Vorgang mit der Fähigkeit, die eigenen Zwecke, Ziele, Werte und Normen zu thematisieren und zu verändern. Selbstorganisation soll heißen: die Selbständigkeit beim Gestalten und Koordinieren von Prozessen und Strukturen, das Erzeugen einer bestimmten Ordnung, der Prozess, neue Verhaltensregel zur Steuerung des Systems herauszubilden… Selbstorganisation ermöglicht die Wahl neuer, der Problemstellung entsprechender Ordnungsmuster …“856

Vom selbstgesteuerten Lernen wird dann gesprochen, wenn sowohl die langfristigen Entwicklungsziele als auch die Instrumente und Wege zum Erreichen von Zielen durch das Individuum selbst festgelegt werden. Das Ziel des Lernmanagements ist es in diesem Zusammenhang, selbstgesteuertes Lernen anzustoßen, wobei ein Vorgeben von Lerninhalten kaum noch möglich ist.857 D. h., keine von außen, insbesondere durch das Unternehmen, organisierten Maßnahmen sind zweckmäßig, vielmehr sucht – oder besser: organisiert sich – der Lernende sein Lernfeld selbst. Hier kann das Lernmanagement ausschließlich durch rahmenbildende Maßnahmen unterstützend wirken: Es „wird deutlich, daß Managementbildung in hohem Maße … der Selbstorganisation bedarf. Bildungsabteilungen können allerdings unterstützend helfen.“858 Ein Instrument zur Entwicklung von Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeiten ist die (38) Szenariotechnik.859 Zielsetzung dieses Instruments ist es, über

856 Hillig, Andreas (1997): Die Kooperation als Lernarena in Prozessen fundamentalen Wandels: Ein Ansatz zum Management von Kooperationskompetenz. Bern 1997, zugl. Dissertation Universität St. Gallen 1997, S. 184. 857 Siehe Kling, Jens (2000): Geschäftsprozessorientierte Personalentwicklung. Wiesbaden 2000, zugl. Dissertation Technische Universität Dresden 1999, S. 130 f. Für das Konzept des selbstgesteuerten Lernens wird insbesondere die Bedeutung der Eigeninitiative hervorgehoben: „Eigeninitiative besteht aus drei Bestandteilen: (1) Eigeninitiative ist selbststartend: man tut etwas, ohne daß es von außen aufgetragen wurde oder Bestandteil der Tätigkeitsbeschreibung ist. (2) Eigeninitiative ist proaktiv: Man löst Probleme so, daß sie nicht immer wieder auftauchen, oder so, daß sie weniger störend sind. (3) Eigeninitiative überwindet Barrieren: man gibt nicht auf, wenn während Eigeninitiative Probleme entstehen, sondern man überwindet sie.“ Frese, Michael/Fay, Doris (2000): Entwicklung von Eigeninitiative: Neue Herausforderung für Mitarbeiter und Führungskräfte. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development. Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 63-78, hier S. 64 f. 858 Wagner, Dieter/Nolte, Heike (1995): Reflexives Management und Managementbildung – Möglichkeiten und Grenzen. In: Geißler, Harald (Hrsg.): Organisationslernen und Weiterbildung: Die strategische Antwort auf die Herausforderungen der Zukunft. Neuwied 1995, S. 250-268, hier S. 263. 859 Vgl. Wilms, Falko E. P. (2006): Szenariotechnik. Vom Umgang mit der Zukunft. Bern 2006; Albers, Olaf/Broux, Arno/Thiesen, Peter (1999): Zukunftswerkstatt und Szenario-Technik. Weinheim 1999, insbesondere S. 57 ff. und 66 ff.

256

mögliche zukünftige Alternativen nachzudenken und über vorhersagbare Zustände hinaus zu denken: „Durch Heraustreten aus gewohnten Rationalitätsvorstellungen und Sinnzusammenhängen werden Denkmuster der Teilnehmer flexibilisiert und neue Wahrnehmungsalternativen geschaffen.“860

Die (39) Simulationsmethode stellt Instrumente zur systematischen Weiterentwicklung von Beobachtungsfähigkeiten dar. In Modellen werden Umweltsituationen simuliert, in denen Szenarien tatsächlich durchgespielt werden, „alternative Handlungsmuster können durch Erfahrungslernen eingeübt werden, das Verhalten neuer Partner während der Simulation ‘live’ erlebt und beobachtet werden... Eine Diagnose der Organisation bzw. ihrer Teilsysteme und wie diese die Situation sehen und beurteilen, trägt entscheidend zu Entwicklung und Diffusion von Beobachtungsfähigkeit bei.“861 Über das Beobachten und das geplante Steuern von Konflikten (u. a. durch das Konstruieren von Widersprüchen) kann die Lernfähigkeit von Individuen zusätzlich gesteigert werden. Konfliktfähig zu sein ist eine Voraussetzung, um selbst lernen zu können, aber auch, um damit anderen Individuen Lernprozesse (z. B. Anpassungs- oder Veränderungslernen) überhaupt erst zu ermöglichen: „Konfliktfähigkeit ist eine wichtige Voraussetzung des Lernens: aus Widersprüchen zwischen externem Wissen und Systemwissen können sich neue Muster herausbilden.“862

Mit dem Aufbau von Konfliktfähigkeit muss eine „Thematisierungsfähigkeit“ verbunden sein, die sich von reiner Kommunikation differenziert: Denn ein (verfrühter) Drang zur Harmonisierung reduzieren das Potenzial, über das Ausleben von Konflikten neue Lösungen und Vorgehensweisen zu finden. Als Instrument zu Erhöhung der eigenen Stress- und Ambiguitätstoleranz sind (40) Sensitivity- und Outdoor-Trainings zu empfehlen, die bereits als Instrumente zur Förderung des Veränderungslernens beschrieben wurden.863 In der Regel ist hierbei eine Begleitung durch ein externes Coaching zu empfehlen. Die beispielhafte Beschreibung der Instrumente zur Förderung des Problemlösungslernens zeigt, dass diese im Schwerpunkt auf den Aufbau von Selbstorganisations- und Reflexionsfähigkeiten abzielen.

860 Hillig, Andreas (1997): Die Kooperation als Lernarena in Prozessen fundamentalen Wandels: Ein Ansatz zum Management von Kooperationskompetenz. Bern 1997, zugl. Dissertation Universität St. Gallen 1997, S. 219. 861 Ebd., S. 219. 862 Ebd., S. 204. 863 Zu Outdoor-Trainings vgl. auch Müller, Wolfgang (2002): Outdoor Training für Fach- und Führungskräfte. Event oder Personalentwicklung? Saarbrücken 2002.

257

6.3.2 Führungskräfte im Mittelpunkt des Instrumenteneinsatzes Im Gegensatz zu den Instrumenten zur Förderung des Anpassungs- und des Veränderungslernens können die Instrumenten zur Förderung des Problemlösungslernens nur schwer einzelnen individualen Lerntypen zugeordnet werden. Das liegt im bereits dargestellten Sachverhalt begründet, dass Fähigkeiten zum Problemlösungslernen nur indirekt über das individuelle Reflektieren von Erfahrungen im Rahmen von Anpassungs- und Veränderungslernprozessen aufgebaut werden können. Aus diesem Grund kann praktisch jedes Lerninstrument zu einem gewissen Grad zur Förderung des Problemlösungslernens beitragen, wenn es den Lernenden in seiner Reflexion oder Selbstorganisation fördert. Aus Sicht des Lernmanagements sind Reflexion und Selbstorganisation Fähigkeiten, die insbesondere von Führungskräften eines Unternehmens erwartet werden. Mit anderen Worten: Gerade die Führungskräfte von Unternehmen müssen über die geforderten Meta-Fähigkeiten zur Selbstorganisation und zur Reflexion verfügen (Deutero-loop-Lernen), um im eigenen Unternehmen Lernprozesse anstoßen zu können. Viele Führungskräfte verhalten sich jedoch eher passiv und definieren sich in der Regel als „unbeteiligt an den Veränderungen… Im Vordergrund stehen Appelle an jeweils andere. Die offizielle Haltung ist: Wir müssen verändern – gemeint ist jedoch jeweils ein anderer. Erst wenn die Steuerkreise sich selbst als den ersten Ort der gewünschten Veränderung verstehen und sich selbst als Lernblockaden entdecken, werden die Chancen der Prozessbegleitung, einen glaubwürdigen und aussichtsreichen Veränderungsweg zu gehen, steigen. Die für den Erfolg der Veränderung geforderte tragfähige Führungskoalition muß die Verpflichtung beinhalten, sich selbst in dem Prozeß zu thematisieren und sich so seinem eigenen Lernen zu öffnen.“864 Damit beginnen viele Lernprozesse in Unternehmen bei den Führungskräften und erst mit deren Bereitschaft, sich selbst zu thematisieren und die eigenen mentalen (Lern-)Modelle zu hinterfragen, steigt die Chance, Lernprozesse erfolgreich in Unternehmen zu implementieren. Ein professionelles Lernmanagement bedarf einer frühen Einbindung aller Lernenden, insbesondere der Führungskräfte. Nicht nur, um Lernbarrieren zu verringern, sondern auch, weil auf das Wissen „vor Ort“ nicht verzichtet werden kann. Je früher die Lernenden einbezogen werden, desto früher können sie mit der Anpassung, Vertiefung oder Veränderung eigener handlungsleitender Modelle starten.865 864 Müngersdorff, Rüdiger (2000): Führung von Veränderungsprozessen: Aufbau und Entwicklung von Kompetenzen in der Prozessbegleitung. In: Welge, Martin K./Häring, Karin/Voss, Annette (Hrsg.): Management Development: Praxis, Trends und Perspektiven. Stuttgart 2000, S. 45-61, hier S. 58 f. 865 Siehe hierzu Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Readings 1978, hier S. 11 ff. sowie Argyris, Chris (1982): Reasoning, Learning, and Action. Individual and Organizational. San Francisco 1982, S. 82 ff. Siehe hierzu auch „Organisationale Lernansätze: Betriebswirtschaftliche Basis von Lernprozessen“ (Abschnitt 4.2).

258

6.4 Kritische Würdigung der Instrumente zur Förderung von Lernfähigkeiten In den vorangehenden Abschnitten des Kapitels werden Instrumente zur Personalentwicklung systematisch beschrieben und zur Förderung ausgewählter Lernfähigkeiten (Anpassungs-, Veränderungs- und Problemlösungslernen) empfohlen. Darüber hinaus werden die Instrumente einzelnen, individualen Lerntypen zugeordnet. Viele der beschriebenen Instrumente, insbesondere die zur Förderung des Anpassungslernens, werden in der unternehmerischen Praxis bereits heute eingesetzt. Eine aktuelle empirische Erhebung belegt die Nutzung ausgewählter Instrumente in der deutschen Wirtschaft:866 Am häufigsten werden Anleitungen durch die Führungskraft oder durch Kollegen eingesetzt (79 %), gefolgt vom organisierten Einarbeiten bzw. Anlernen von neuen Mitarbeitern (56 %). Weitere arbeitsplatznahe Instrumente, wie Job Rotation, Workshops, Unterweisungen und Schulungen durch Trainer, werden in rund 25 % der Unternehmen praktiziert. Qualitätszirkel, Lernstatt und Lerninseln werden in rund 10 % und Auslandsaufenthalte oder Traineeprogramme von nur 7 bis 8 % der Unternehmen eingesetzt. Beim selbst gesteuerten Lernen dominiert die Lektüre von Fachzeitschriften und -büchern (76 %). Rund 25 % der Unternehmen setzen darüber hinaus computergestützte Lernformen (z. B. computergestütztes Lernen, Offline-Lernen, Leittexte) ein, während das OnlineLernen im Internet bzw. Intranet (15 %), das Lernen mit Video- und Tonkassetten (11 %) und der Fernunterricht (5 %) selten eingesetzt werden. Informationsveranstaltungen werden von 75 % der Unternehmen eingesetzt. Dabei stehen Besuche von Fachmessen (60 %) und von Fachvorträgen (56 %) im Mittelpunkt, gefolgt von Erfahrungsaustauschkreisen, Fachtagungen, Kongressen, Symposien und Kolloquien, die in 40 % der Unternehmen zur Weiterbildung genutzt werden. Rund zwei Drittel der Unternehmen setzen für die Mitarbeiterqualifikation interne und externe Lernveranstaltungen ein, wobei eine deutliche Präferenz für Ein-Tages-Seminare im Vergleich zu mehrtägigen Veranstaltungen besteht. Der aktuelle Einsatz von Instrumenten zur Personalentwicklung in der unternehmerischen Praxis zeigt, dass sich das Personalmanagement gegenwärtig auf den Einsatz von solchen Instrumenten konzentriert, die Fachwissen an Mitarbeiter vermitteln. Der Einsatz von expliziten Lerninstrumenten, die insbesondere Veränderungs- und Problemlösungslernen vermitteln, ist gegenwärtig noch unterentwickelt. Dazu ist grundsätzlich anzumerken, dass es die eine beste Methode zur Förderung von einzelnen individualen Lerntypen im Rahmen der Personalentwicklung nicht gibt. Neuberger merkt in diesem Zusammenhang treffend an:

866 Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln,33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), S. 4 f.

259

„ Es gibt keine ‘beste’ Methode. Es ist praktisch unmöglich, für jede Methode ein eindeutiges Profil ihrer Merkmale zu zeichnen. Wenn man rational handeln wollte, müßte man sich vor jeder Methoden-Entscheidung die Evaluationsaspekte klar machen… Die Wahl einer Methode ist nie nur rational bestimmt. Es gibt auch latente Funktionen, irrationale Vorlieben, unantastbare Traditionen etc. Die einfachste Antwort auf die Frage: ‘Welche Methode soll man wählen?’ ist: ‘Die für das jeweilige Problem bestgeeignete!’ Leider kommt man aber mit einem solchen Ratschlag nicht weiter, weil die Bestimmung der ‘Besteignung’ selbst wiederum ein ungelöstes Problem ist.“867

Unabhängig von dieser Problematik, die auf der bereits in Abschnitt 3.2 diskutierten erschwerten Messung der unternehmerischen Wertsteigerung durch das Personalmanagement basiert, können systematische Handlungsempfehlungen zum Einsatz von Lerninstrumenten ihren Beitrag zur Steigerung der Effektivität und Effizienz des Lernmanagements leisten: Für die konkrete Auswahl von Instrumenten zur Förderung einzelner Lernfähigkeiten ist zwar auf Grund der bestehenden „Wirkungsunschärfe“ der Instrumente weiterhin ein Instrumenten-Mix zu empfehlen. Gleichwohl wird durch die dargestellte Systematisierung der Instrumente die Auswahl einzusetzender Instrumente für die Förderung gewünschter Lernfähigkeiten deutlich eingeschränkt. Mit der in diesem Kapitel dargestellten Systematik von Lerninstrumenten wird das Konzept des professionellen Lernmanagements auf der operativen Ebene von Unternehmen verankert.

867

Neuberger, Oswald (1994): Personalentwicklung. 2. durchges. Aufl., Stuttgart 1994, S. 178 f.

260

7 Abschließende Bemerkungen 7.1 Resümee Mit dem professionellen Lernmanagement wird eine Konzeption geschaffen, die auf die Anforderungen einer modernen Personalentwicklung in Unternehmen zugeschnitten ist: Das Lernmanagement umfasst im Verständnis der Arbeit alle Aktivitäten, die Lernprozesse im Unternehmen bewusst und aktiv gestalten, um Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen zu erzielen.868 Damit wird die Arbeit dem steigenden Druck nach strategischen Konzepten des Personalmanagements gerecht, der durch den zunehmenden Charakter des Personals als Erfolgspotenzial ausgelöst wird.869 Aus dem definitorischen Anspruch leiten sich drei theoretisch-analytische Kernfragen ab, die die Vorgehensweise der Arbeit im ersten Teil bestimmen: ƒ Frage 1: Können durch Lernprozesse Wettbewerbsvorteile aufgebaut werden? ƒ Frage 2: Wie können die Beiträge von Lernprozessen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen gemessen werden? ƒ Frage 3: Wie laufen Lernprozesse in Unternehmen ab? Im anschließenden zweiten, gestaltungsorientierten Teil, der die Konzeption des Lernmanagements beschreibt, stehen zwei weitere Kernfragen im Mittelpunkt: ƒ Frage 4: Wie können Lernprozesse durch Unternehmen aktiv gesteuert werden? ƒ Frage 5: Welche Instrumente sind für die Gestaltung von Lernprozessen einzusetzen? Die Frage, ob durch Lernprozesse Wettbewerbsvorteile aufgebaut werden können (Frage 1), weist auf den strategischen Charakter von Lernprozessen hin. Denn falls die Frage bejaht wird, besitzen Lernprozesse einen grundsätzlich strategischen Charakter. Die betriebswirtschaftliche Diskussion zu diesem Thema, die in dieser Arbeit beschrieben wird, zeigt drei Erkenntnisse: Sie ist durch unterschiedliche Zielobjekte, durch eine Unklarheit über die Ursachen von Wettbewerbsvorteilen und durch eine zum Teil tautologische Grundlage geprägt. Das Zielobjekt von Lernprozessen variiert in Abhängigkeit der zu Grunde liegenden Forschungsperspektive. Aus der betriebswirtschaftlichen Perspektive beziehen sich Wettbewerbsvorteile beispielsweise auf einzelne Leistungen, Leistungs868

Siehe ausführlich „Problemstellung und Relevanz der Thematik“ (Abschnitt 1.1). Vgl. Wagner, Dieter (2003): Professionelles Personalmanagement. In: Wagner, Dieter/Ackermann, Karl-Friedrich (Hrsg.): Wettbewerbsorientiertes Personalmanagement. Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten. 2. Aufl., Potsdam 2003, S. 5-42, hier S. 7. 869

261

bündel, Geschäftsprozesse, Funktionen, Geschäftsfelder oder das Gesamtunternehmen – sie besitzen einen Markt- bzw. Wettbewerbsbezug. Das Zielobjekt von Lernprozessen aus der betriebswirtschaftlichen Perspektive liegt somit in der Regel außerhalb der eigentlichen Lernprozesse. Aus der lernpsychologischer Perspektive werden Wettbewerbsvorteile explizit nicht thematisiert, denn das Zielobjekt stellen die individualen Lernprozesse selbst dar. Es wird implizit unterstellt, dass das Erkennen und Verstehen von Lernprozessen zu Wettbewerbsvorteilen führt. Diese letztgenannte Sichtweise greift für den Anspruch der Arbeit zu kurz: Sie wird zwar für das Erkennen und Verstehen von Lernprozessen benötigt, muss sich aber dem Primat der betriebswirtschaftlichen Perspektive beugen. Durch diffuse Ursache-Wirkungsbeziehungen bleiben die Ursachen von Wettbewerbsvorteilen in vielen Fällen unklar. Diese diffusen Kausalbeziehungen gelten insbesondere für Lernprozesse. Sie können in der Regel nur ex post auf analytisch-deduktivem Wege erklärt werden. Rasche weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass „dadurch nicht selten eine Verklärung der Vorteilsgrundlage infolge einer häufig zu beobachtenden Hyperrationalität bei der Analyse historischer Entscheidungsmuster“870 erfolgt. Für das Lernmanagement ist dies kein Grund zum Resignieren, da sich das Phänomen diffuser Kausalbeziehungen auf das gesamte strategische Management bezieht. Vielmehr ist für das Lernmanagement die Erkenntnis wichtig, dass komplexe Kausalbeziehungen eine multiparadigmatische Ursachenanalyse von Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens rechtfertigen.871 Aus diesem Grund können Wettbewerbsvorteile zumindest partiell und hypothesengeleitet über Lernprozesse erklärt werden. Die diffusen Ursache-Wirkungsbeziehungen sind wichtige Auslöser für die zum Teil tautologische Grundlage einer Diskussion des strategischen Charakters von Lernprozessen. Lernprozesse werden im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes als dynamische Fähigkeiten gesehen, die zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen des Unternehmens beitragen – diese Erkenntnis basiert in der Regel auf ex post-Betrachtungen. Sie schmeichelt dem Lernmanagement, in dem sie dessen strategischen Charakter hervorhebt, hilft jedoch wenig für die ex ante (operative) Gestaltung von Lernprozessen. Die fehlenden „Konturen“ von Kernkompetenzen, die zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen beitragen, sind gemäß dem ressourcenorientierten Ansatz nach außen erforderlich, um an potenziellen Wettbewerbern vorbeiziehen zu können. Mit anderen Worten: Auf der strategischen Ebene werden Lernprozesse in jedem Fall ihre Rechtfertigung als – zumindest hypothetische und partielle – Ursachen von Wettbewerbsvorteilen erhalten. Der ressoucenorientierte

870 Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 382. 871 Vgl. ebd., S. 383.

262

Ansatz kann demzufolge als selbsttragendes Erfolgsrezept bzw. als Tautologie verstanden werden.872 Grundsätzlich kann die Frage, ob durch Lernprozesse Wettbewerbsvorteile aufgebaut werden können (Frage 1), auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse eindeutig bejaht werden. Dies leitet konsequenterweise zur Frage über, wie die Beiträge von Lernprozessen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen gemessen werden können (Frage 2). Die Diskussion einer Messung der Beiträge von Lernprozessen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen in der Arbeit zeigt die Notwendigkeit einer verstärkten Wertorientierung des Lernmanagements. Von einem praxisorientierten Standpunkt aus hilft ein dogmatischer Diskurs, ob entweder eine direkte oder eine indirekte Messung der Beiträge zu besseren Erkenntnissen führt, nicht weiter. In der Praxis zeichnet sich eine eindeutige Entwicklung zu einer verstärkten Wertorientierung aller unternehmerischen Funktionen, insbesondere der Stabs- und Zentralbereiche ab. Dieser Entwicklung kann sich die Personalfunktion nicht entziehen. Insbesondere die Entwicklung multifokaler Controlling-Instrumente, wie der Balanced Scorecard, zeigt, dass für die Steuerung von Unternehmen eine Parallelität mehrerer Perspektiven für die Bewältigung komplexer, pluralistischer Umweltkonstellationen unerlässlich ist. Für das Lernmanagement bietet eine verstärkte Wertorientierung die Basis für eine weitere Professionalisierung. Für die zielorientierte Gestaltung von Lernprozessen ist zuerst die Frage zu klären, wie Lernprozesse in Unternehmen ablaufen (Frage 3). Die Diskussion dieser Frage in der Arbeit zeigt, dass organisationale Lernansätze im Sinne des ressourcenorientierten Ansatzes zwar Verknüpfungen zu Wettbewerbsvorteilen eines Unternehmens aufbauen, aber Lernprozesse selbst ausschließlich auf der Ebene von Individuen zu gestalten sind. Konsequenterweise werden individuale Lerntypen definiert, die sich durch unterschiedliche Lernstile auszeichnen. Es wird von der Hypothese ausgegangen, dass das Unternehmen durch eine lerntyporientierte Gestaltung des Lernmanagements zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen beiträgt. Die individualen Lerntypen stellen idealtypische Lernstile dar, die in der unternehmerischen Realität in den seltensten Fällen in Reinform auftreten werden. Die Kenntnis der individualen Lerntypen leitet über zum gestaltungsorientierten Teil der Arbeit der sich insbesondere der Frage stellt, wie Lernprozesse durch Unternehmen aktiv gesteuert werden können (Frage 4). Aus unternehmerischer Sicht ist zu klären, welche Lernfähigkeiten für ein Unternehmen zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen benötigt werden. Unter Wirtschaftlichkeitsgesichtspunkten ist ein pauschaler Aufbau aller potenziell benötigten Lernfähigkeiten nach dem „Gießkannen-Prinzip“ nicht sinnvoll. Die Analyse von unterschiedlichen Unternehmensentwicklungsphasen in der Arbeit zeigt, dass je Entwicklungsphase eines Un872 Zum Tautologie-Begriff siehe auch „Betriebswirtschaftslehre als anwendungsorientierte Wissenschaft“ (Abschnitt 1.2.2).

263

ternehmens spezifische Lernfähigkeiten erforderlich sind, die durch das Lernmanagement aktiv aufzubauen sind. Für die Steuerung des Lernens in Unternehmen wird ein Prozessmodell in fünf Schritten entwickelt, das eine prozessuale Verankerung des Lernmanagements in Unternehmen ermöglicht. Hervorzuheben ist dabei die Bedeutung der Sicherung des Lerntransfers, die einerseits auf individueller Ebene des Lernenden, aber auch auf Unternehmensebene, beispielsweise mit Hilfe der Balanced Scorecard, durchzuführen ist. Damit wird die geforderte Wertorientierung des Lernmanagements prozessual dokumentiert. Für die Integration des Lernmanagements in die Personalarbeit des Unternehmens ist keine separate Funktion bzw. Einheit aufzubauen. Das Lernmanagement lässt sich als Querschnittsfunktion in die bestehende Personalarbeit integrieren. Für die „Bodenhaftung“ des Konzeptes ist die operative Verankerung des Lernmanagements erforderlich. Das leitet über zur Frage nach den Instrumenten, die für die Gestaltung des Lernmanagements einzusetzen sind (Frage 5). Denn erst der differenzierte Einsatz von Instrumenten im Sinne des in der Arbeit entwickelten Konzeptes bringt das Lernmanagement aus seinem „strategischen Elfenbeinturm“ und rechtfertigt die Arbeit als Teil einer anwendungsorientierten Wissenschaft. Die Ausführungen der Arbeit zeigen, dass die Instrumente der Personalentwicklung sehr gut in der Logik der aufzubauenden Lernfähigkeiten einzusetzen sind. Die erarbeiteten Stellhebel für eine individualisierte und flexible Auswahl der Instrumente effektiver Lernprozesse lassen fruchtbare Entwicklungen erwarten, mit einer Überarbeitung der (bisher in Theorie und Praxis) vorherrschenden statischen Instrumente des strategischen Personalmanagements, insbesondere der Personalentwicklung. Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass das vorliegende Konzept des professionellen Lernmanagements versucht, alle relevanten Aspekte aufzuzeigen, die für eine Gestaltung von Lernprozessen in Unternehmen mit dem Ziel, Wettbewerbsvorteile aufzubauen, erforderlich sind. Die Leistung der Arbeit besteht somit in einer konsequenten Verknüpfung des strategischen und des operativen Lernmanagements.

7.2 Ausblick Eine Erhebung, die im Sommer 2005 unter deutschen Unternehmen durchgeführt wurde, dokumentiert künftige Trends in der Personalentwicklung.873 Ausgewählte Ergebnisse dieser Befragung sind für die zukünftige Ausrichtung des Lernmanagements interessant und in Abbildung 41 wiedergegeben. 873 Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), S. 14-18.

264

Zukünftige Entwicklung bzw. Anforderung an Personalentwicklung in Unternehmen

Zunehmend

Konstant

Abnehmend

Weiterbildungskosten

57,9

31,4

7,8

Weiterbildungsbedarf

55,6

38,1

4,8

Zahl der Mitarbeiter mit Weiterbildungsaufgaben

26,8

59,6

10,0

Weiterbildung wird auf den konkreten Bedarf bei den Mitarbeitern hin konzipiert.

74,7

13,4

5,4

Die Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen wird intensiviert.

52,8

32,6

7,4

Wünsche und Vorschläge der Mitarbeiter werden stärker berücksichtigt.

50,9

34,8

7,4

Wirtschaftlichkeit wird verbessert.

40,2

42,4

10,2

Es werden verstärkt auch an- und ungelernte Mitarbeiter weitergebildet.

24,6

27,0

41,1

Es werden verstärkt auch ältere Mitarbeiter (über 50 Jahre) weitergebildet.

24,0

36,7

33,0

Zur Sicherung ihrer Beschäftigungsfähigkeit müssen sich Mitarbeiter verstärkt auf eigene Initiative weiterbilden

68,3

19,4

8,3

Der Fachkräftemangel erfordert eine verstärkte berufliche Weiterbildung.

61,2

24,8

9,4

Hochschulen und Betriebe sollten in der Weiterbildung stärker zusammenarbeiten.

58,8

31,5

4,9

Tarifvertragliche Vereinbarungen zur Weiterbildung tragen zur gezielten Personalentwicklung bei.

13,0

33,1

49,0

= Trend

Abb. 41.

Angaben in % n = 1.203 Unternehmen (Befragung im Sommer 2005)

Ausgewählte Trends in der Personalentwicklung deutscher Unternehmen874

Der Weiterbildungsbedarf und die entsprechenden Weiterbildungskosten in der deutschen Wirtschaft werden gemäß der Erhebung in den kommenden Jahren deutlich steigen. Gleichwohl wird die Anzahl der Mitarbeiter, die sich in den Unternehmen mit der Personalentwicklung beschäftigen, tendenziell konstant bleiben. D. h., die Anforderungen an die Mitarbeiter, die sich in den Unternehmen mit der Personalentwicklung beschäftigen, werden auf Grund der Zunahme des Weiterbildungsbedarfs in den kommenden Jahren deutlich zunehmen. Für das Lernmanagement ist von besonderer Bedeutung, dass sich die Personalentwicklung zukünftig verstärkt an den konkreten Bedürfnissen der Mitarbeiter, an deren Wünsche und Vorschlägen ausrichten wird. Darüber hinaus wird die Forcierung der Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen von den meisten Unternehmen als wichtige Anforderung an die Personalentwicklung formuliert. Mit der Orientierung an den individualen Lerntypen der Mitarbeiter und mit der systematischen Verankerung einer Sicherung des Lerntransfers wird das Konzept des professionellen Lernmanagements diesen zukünftigen Anforderungen aus der Praxis bereits heute gerecht. Für die relevanten Aspekte eines professionellen Lernmanagements liefert die Arbeit einen ersten konzeptionellen, hypothesengeleiteten Rahmen. Dieser Rahmen hat sich in der unternehmerischen Praxis zu bewähren und ist durch die da874

In Anlehnung an ebd., S. 15 und 17.

265

durch gewonnenen Erkenntnisse weiter zu entwickeln. Die Leistungsfähigkeit des Konzeptes ist daran zu messen, wie anschlussfähig bzw. vielfältig einsetzbar das professionelle Lernmanagement zukünftig in Theorie und Praxis ist. Damit ist die Forderung verbunden, geeignete Ansatzpunkte für zukünftige Forschungsfragen und -projekte zu schaffen – grundsätzlich sind hierfür drei Wege denkbar: (1) Empirische Überprüfung der Ergebnisse: Es bietet sich eine empirische Überprüfung der getätigten Aussagen des professionellen Lernmanagements auf ihre Mach- und Umsetzbarkeit in der unternehmerischen Praxis bezüglich a) der zu Grunde gelegten Lerntypen, b) der Lernfähigkeiten, die den Entwicklungsphasen eines Unternehmens zugeordnet sind, c) der den Lernfähigkeiten zugeordneten Instrumenten sowie d) der Messinstrumente des Lerntransfers an. Gleichwohl ist festzustellen, dass die Empirie im Bereich der Personalentwicklung gegenwärtig deutlich unterentwickelt ist: „Gerade die Personalentwicklungsforschung leidet aber seit jeher unter einem Empiriedefizit… Eine besondere Zurückhaltung auf dem empirischen Forschungsfeld mag jedoch eventuell auch mit einem noch bestehenden Methodendefizit in der qualitativen empirischen Spezialforschung einhergehen. Demzufolge wären Anstrengungen in diesem Bereich eine Voraussetzung für eine zukünftige empirische Personalentwicklungsforschung.“875

(2) Verallgemeinerung der Ergebnisse: Das professionelle Lernmanagement bietet Ansatzpunkte für einen allgemeinen Beschreibungs- und Erklärungsansatz. Es ist zukünftig zu untersuchen, inwieweit sich das professionelle Lernmanagement für eine allgemeine Konzeptionalisierung weiterer Personalfunktionen (z. B. für Personalmarketing, -beschaffung, -auswahl, Entgeltgestaltung) eignet. Folgerichtig ist eine grundsätzliche bzw. nach unterschiedlichen Personalmanagementaufgaben differenzierte Leistungsbeschreibung zu erarbeiten. Der in der Arbeit gewählte strategische und professionelle Bezugsrahmen bietet hierfür ein großes Übertragungspotenzial, das es zu nutzen gilt. (3) Vertiefung der Ergebnisse: Um das professionelle Lernmanagement weiter zu vertiefen, ist es notwendig, ergänzende Themenfelder zu berücksichtigen und detailliert zu beleuchten. Hierbei ist beispielsweise das Phänomen der Selbstorganisation876 zu nennen: Es ist zu analysieren, wie sich eine Selbstorganisation bei strategischen Veränderungen und einem darauf ausgerichteten Lernmanagement gestaltet. D. h., es ist zu klären, welcher Grad an Selbstorganisation effektiv (und somit aus Sicht des Unternehmens erwünscht) ist, und wie sich Selbst- und Fremdmanagement ergänzen bzw. harmonisierend gesteuert werden können. Darüber hinaus 875

Rother, Gabriele (1996): Personalentwicklung und Strategisches Management: Eine systemtheoretische Analyse. Wiesbaden 1996, zugl. Dissertation Universität Duisburg 1996, S. 214. 876 Vgl. Ackermann, Mark (2005): Systemisches Lernen. Individuelle und organisationale Lernprozesse in Kommunikationsarchitekturen. Frankfurt a. M. 2005; Friedrich, Klaus (2005): Wissensmanagement unter dem Paradigma des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt a. M. 2005.

266

ist eine intensivere Diskussion des Phänomens des impliziten Wissens („tacit knowledge“)877 zu prüfen; ein erster Ansatzpunkt liegt mit der „kausalen Ambiguität“ zwischen unternehmensspezifischen Ressourcen und Wettbewerbsvorteilen bereits vor. Zusätzlich ist die Integration von kulturellen Aspekten in das professionelle Lernmanagement zu prüfen. Erste Ansatzpunkte für die Integration einer Lernkultur878 bietet das in der Arbeit entwickelte Prozessmodell zur Steuerung des Lernens in Unternehmen. Selbstverständlich sind zukünftig weitere Instrumente zur Förderung von Lernfähigkeiten zu entwickeln und deren Praxisrelevanz empirisch zu überprüfen. In diesem Zusammenhang sei beispielsweise auf die gegenwärtig noch geringe Verbreitung von sogenannten Lernzeitkonten hingewiesen, die die Möglichkeit bieten, angesammelte Überstunden im Unternehmen für Qualifikationsmaßnahmen zu nutzen.879 Die Arbeit möchte mit den drei dargestellten zukünftigen Forschungswegen der Forderung nach einer engen Verknüpfung von Wissenschaft und Unternehmenspraxis gerecht werden, die Rasche als multifokales Handeln beschreibt: „In diesem Fall steht multifokales Handeln für eine verstärkte Permeabilität der Barrieren zwischen theorieinduzierter Paradigmenbildung und einem theorielosen Anwendungspragmatismus, um allgemeingültige, aber dennoch konkretisierbare Empfehlungen abgeben zu können.“880

Denn: Der breite Einsatz der Balanced Scorecard in der unternehmerischen Praxis zeigt exemplarisch, dass auch die Annahme von äußerst hypothesengeleiteten Kausalbeziehungen zwischen Wettbewerbsvorteilen und unternehmerischen Einflussfaktoren, erfolgreiche Entscheidungsgrundlagen für das Top-Management liefern kann. Deshalb bietet das Konzept des professionellen Lernmanagements die Chancen, den Nutzen und die Bedeutung von Lernprozessen für das Unternehmen – in einer bereits bewährten Logik – transparent zu machen und diese aktiv und zielkonform zu steuern.

877 Vgl. Polanyi, Michael (1966): The Tacit Dimension. London 1966; Neuweg, Georg H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster 1999, zugl. Habilitation Universität Linz 1998. 878 Vgl. Jünger, Sebastian (2004): Selbstorganisation, Lernkultur und Kompetenzentwicklung. Theoretische Bedingungsverhältnisse und praktische Gestaltungsmöglichkeiten. Wiesbaden 2004 bzw. Kirchhöfer, Dieter (2005): Grenzen der Entgrenzung. Lernkultur in der Veränderung. Frankfurt a. M. 2005. 879 Eine empirische Untersuchung zeigt, dass bisher nur rund 8 % der deutschen Unternehmen Lernzeitkonten einsetzen, wobei jedoch rund 60 % der Unternehmen das Instrument als eine gute Idee bewerten. Vgl. Werner, Dirk (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung – Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005. In: IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33. Jg., Nr. 1/2006 (Vorabdruck Februar 2006), S. 18. 880 Rasche, Christoph (2002): Multifokales Management: Strategien und Unternehmenskonzepte für den pluralistischen Wettbewerb. Wiesbaden 2002, zugl. Habilitation Universität Bayreuth 2001, S. 562.

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