Predškolska Pedagogija [PDF]

Zitiervorschau

Materijal za internu uporabu priredila: Prof. ddr. LIDIJA PEHAR

PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA

Sve su odrasle osobe nekad bile djeca. (Ali se malo njih toga sjeća.)

A. de Saint-Exupéry «Odrasli su zaista čudni… i nikada neće razumjeti da je to tako važno …», …», pomisli Mali princ pri prvom susretu s odraslima. I bio je u pravu. Odrasli su zaista čudni, a najčudniji kada se radi o djeci. Mi odrasli ne možemo više podrazumijevati da su iskustva iz djetinjstva ranijih generacija ista i za sadašnju ili buduće generacije.

PREGLED TEMA STANJE I TENDENCIJE PREDŠKOLSKOG ODGOJA PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA U SISTEMU PEDAGOŠKIH DISCIPLINA KARAKTERISTIKE PREDŠKOLSKOG UZRASTA I ODGOJ •

ZNAČAJ PREDŠKOLSKE PEDAGOGIJE

•

POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PREDŠKOLSKOG ODGOJA

•

OBUHVAT DJECE PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA

RAZVOJ DJETETA IGRA NASTANAK ČESTIH ATIPIČNIH OBLIKA PONAŠANJA DJECE •

SOCIJALNI OBLICI UČENJA KOD DJECE RANOG UZRASTA I NASTANAK AGRESIVNOSTI

•

PROGRAM PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

•

ODGAJATELJI

•

EDUKACIJA ODGAJATELJA / EDUKATORA

•

OSNOVNA ŠKOLA

•

AKTUALNA REFORMA OSNOVNE ŠKOLE U BIH

•

ULOGA UČITELJA (NASTAVNIKA)U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH

•

DIREKTOR-MENADŽER ŠKOLE

•

PRILOZI: DJECA KOJA ZADAJU BRIGE VAŽNOST RAZVOJA GOVORA

SADRŽAJ PROGRAMA PO MJESECIMA Oktobar / rujan 1. EVOLUCIJA IDEJE PREDŠKOLSKOG ODGOJA  Predmet proučavanja predškolske pedagogije1.

1

Simbol  označava predavanja.



Povjesni razvoj predškolske pedagogije i znanstvenici koji su se bavili ovim problemom: Platon, Aristotel, Marko Fabije Kvintilijan, Jan Amos Komesky, Pestalozzi, Ušinski; Robert Owen, Friedrich Fröebel, Maria Montessori.



Detaljnija razrada pogleda na predškolski odgoj Jan Amos Komenskog, Frebela i Marije Montesori2.

2. PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA KAO ZNANOST  Predmet proučavanja predškolske pedagogije.



Zadaci predškolske pedagogije: - Predškolska pedagogija kao interdisciplinarna nauka. - Proučavanje prakse predškolskog odgoja - Primjena suvremena metodologije istraživanja: deskriptivno-analitički metod (analiza dječijih crteža, promatranje, intervju, upitnik) i eksperiment.



Teorijske osnove deskriptivno-analitičkog metoda i eksperimenta.

3. PREDŠKOLSKE INSTITUCIJE  Značaj rada predškolskih institucija.

 

Ciljevi, zadaci i metode rada predškolskih institucija, te prednosti boravka djece u ovim institucijama. Pedagoški standardi i prostorno uređenje predškolskih institucija.



Opservacija prostonog uređenja vrtića.

Novembar / studeni 4. ORGANIZACIJA ŽIVOTA I RADA PREDŠKOLSKIH INSTITUCIJA  Položaj djeteta u predškolskoj instituciji. instituciji.

  

Artikulacija dnevnih aktivnosti u vrtiću.

  

Uloga pedagoga u predškolskim institucijama. Suradnja pedagoga sa odgajateljima, obitelji i širom društvenom zajednicom. Izrada godišnjeg plana i programa predškolskih institucija po uzrasnim grupama.

Uloga odgajatelja u predškolskoj instituciji. Planiranje rada u predškolskim institucijama i promjene u upravljanju curriculumom.

5. SURADNJA PREDŠKOLSJIH INSTITUCIJA SA SVIM RELEVANTNIM FAKTORIMA  Suradnja odgajatelja i obitelji;



Suradnja odgajatelja i šire društvene zajednice.

 Principi suradnje odgajatelja i roditelja;  Oblici suradnje odgajatelja i roditelja (verbalni i pisani oblici);  Primjeri suradnje predškolskih institucija i šire društvene zajednice. 6. ULOGA PEDAGOGA U VRTIĆU  Zadaće pedagoga u vrtiću;

 2

Uloga pedagoga u opservaciji i radu s djecom;

Simbol  označava vježbe.

 

Uloga pedagoga u stručnom usavršavanju odgajatelja; Evaluacija rada pedagoga i njegova uloga u evaluaciji rada odgajatelja;

 Posjeta odgajatelja i pedagoga.

7.       

METODE RADA U PREDŠKOLSKIM INSTITUCIJAMA Suvremene metodologije koje se primjenjuju u predškolskim institucijama danas. Karakteristike tematskog planiranja. Osobenosti Montessori metodologije Step by step metodologija: Ciljevi, zadaci i metode Step by Step metodologije. Individualizacija i rad po centrima po Step by Sep metodologiji. Osnovne sličnosti i različitosti tematskog planiranja i Step by Step metodologije; Principi planiranja u vrtiću; Izrada mjesečne teme po tematskom planiranju.

Decembar / prosinac 8. ODGAJATELJ U PREDŠKOLSKIM INSTITUCIJAMA  Ličnost odgajatelja i pedagoški takt. takt.

 

Planiranje, programiranje, organizacija, evaluacija, opservacija, kao osnovne zadaće odgajatelja. Timski rad u predškolskim institucijama i njegov značaj.

savjetovanje,



Posjeta odgajatelja i razgovor sa njim.

9.   

TJELESNI RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKOG PREDŠKOLSKOG UZRASTA

 

“Kako razvijamo krupnu i sitnu motoriku?” Utjecaj aktivnosti likovnog i muzičkog odgoja, čitanje, pisanje, usvajanje osnovnih matematičkih pojmova, manipulativnih aktivnosti na tjelesni razvoj djeteta.

Osnovne karakteristike tjelesnog razvoja djeteta. Poteškoće tjelesnog razvoja kod djece predškolskog uzrasta. Metode rada u predškolskom institucijama za tjelesni odgoj.

10. EMOCIONALNI RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA  Karakterisitke dječjih emocija.

 

Uloga obitelji u emocionalnom razvoju i stabilnosti djeteta.



Igrokaz za svaku karakteristiku dječijih emocija.

Poteškoće emocionalnog razvoja.

Januar / sječanj 11. SOCIJALNI RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA  Karakteristike socijalnog razvoja djeteta i forme socijalnog ponašanja.

 

komunikacija,

Faze socijalnog razvoja po Eriksonu. Uloga i značaj rane socijalizacije djeteta.

 

Socijalni oblici učenja: uvjetovanje (klasično, instrumenatlno, opservaciono), učenje po modelu (identifikacija, imitacija, učenje uloga), učenje uviđanjem. Obitelj i predškolske institucije kao faktori socijalizacije djeteta.

 

Socijalni oblici učenja. Uloga, značaj i utjecaj modela na razvoj djeteta.

12. MOZAK – ČUDESNI ORGAN  Najnovija istraživanja o razvoju mozga (PET i MRI tehnologije).

  

Sinapse i sinaptogeneza – uloga i značaj.



Sedam vrsta inteligencije i aktivnosti roditelja / odgajatelja na njihovom razvoju.

Stimulativna sredina u razvoju mozga. Značaj ranog iskustva u razvoju ličnosti.

Februar / veljaća 13. INTELEKTUALNI RAZVOJ DJETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA  Osnovne karakteristike intelektualnog razvoja razvoja djeteta do deset godina.

    

Faze intelektualnog razvoja djeteta po Piaget-u. Razvijanje saznajnih procesa i sposobnosti. Pažnja predškolskog djeteta i uvjeti koji utječu na sadržaj i kvalitet opažaja. Pamćenje redoslijeda predmeta. Igrokaz “Što sve ima na…” – imenovati predmete koji se nalaze u ljekarskoj ordinaciji, grupnoj sobi, slastičarni…

14. RAZVOJ GOVORA DJETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA  Faze razvoja govora.

   

Što utječe na razvoj govora? Interiorizacija i egocentrični govor. Uloga igre kao osnovne aktivnosti djeteta u razvoju govora; Dječije jezičke igre.

Mart / ožujak 15. RAZVOJ MAŠTE I KREATIVNOST KOD DJECE  Karakterisitke mašte;

   

Razvoj stvaralačkih sposobnosti ličnosti. Uloga odgajatelja u razvoju mašte i kreativnosti. Maštu razvijamo: pričama, igrama, … Iskustvo u razvoju kreativnosti.

16. DJEČJI CRTEŽ:  Dječji crtež kao oblik likovnog izražavanja;

  

Faze dječijeg crteža; Uloga dječjeg crteža u razvoju ličnosti; Tehnike tumačenja dječijeg crteža.

 

Osnovne smejrnice u tumačenju dječijih crteža. Psihoanaliza i tumačenje dječijih crteža.

17. IGRA  Igra kao osnovna aktivnost predškolskog djeteta.

    

Tumačenje dječije igre kroz historiju (Šiler, Spenser, Vigotski, Hol, Gros, Biler, Freude…). Teorije dječije igre: biologistička, psihoanalitička, kognitivističkr… Podjela igara: stvaralačke igre i igre s pravilima. Dramatizacija poznate dječije priče, Šta djeca uče kroz igru?

18. IGRAČKE:  Uloga igračaka u dječijoj igri.

     

Kriteriji za podjelu igračaka. Podjela igračaka: igračke za igre uloga, sportsko-pokretne igračke, konstruktorske igračke, didaktilke igračke, zabavne igračke i igračke koje su djeca sama napravila. Pravimo igračke od otpadnog materijala?! Emotivna vrijednost igračaka koje su djeca sama napravila; Razvoj dječije mašte pravljenjem igračaka od otpadnog materijala; Zloupotreba igračaka.

April / travanj 19. MATERIJALI ZA RAD U VRTIĆU  Igračke koje se koriste u vrtiću;

   

Didaktička sredstva u vrtiću; Rad sa didaktičkim sredstvima; Razlikovanje didaktičkih sredstava od igračaka; Pravljenje didaktičkih sredstava.

20. AGRESIVNOST AGRESIVNOST KOD DJECE:  Definicija agresivnosti.  Teorije agresivnosti.  Relevantni faktori koji mogu da dovedu do pojave agresivnosti: laž, prkos, negativizam, tjelesno kažnjavanje djece.  Uloga obitelji u nastanku, prevenciji i tretmanu agresivnosti.  Agresivnost u vrtiću.  Uloga odgajatelja u tretmanu agresivnosti.

21. AGRESIVNOST i DRUŠTVENO NEPRILAGOĐENO PONAŠANJE:  Vršnjaci i razvoj agresinžvnosti.

   

TV i agresivnost. Pojam i uzroci delikvencije. Tipovi antisocijalnog ponašanja po Hendersu. Teorije o uzrocima delikvencije.

  

Atipični oblici ponašanja u vrtiću. Otkrivanje i tretman atipičnih oblika ponašanja. Uloga odgajatelja i pedagoga u tretmanu atipičnih oblika ponašanja.

22. RAZVOJNI PROBLEMI PREDŠKOLSKE DJECE:  Neuroze, neurotičnosti i neurotske tendencije.

 

Strahovi kod djece.

Poremečaji stečenih navika: anoreksija, bulimija, nocturnus enkompreza…  Primjeri neurotskog ponašanja kod djece i njihovog tretmana.

pavus,

enureza,

Maj / svibanj 23. TIMSKI RAD U VRTIĆU  Važnost timskog rada.

    

Uloga članova timskog rada. Timski rad u planiranju i odgojno-obrazovnom radu u predškolskim institucijama. Timski rad s djecom s atipičnim oblicima ponašanja. Primjeri timskog rada u planiranju, realizaciji i evaluaciiji odgojno-obrazovnog rada. Primjeri timskog rada s djecom s atipičnim oblicima ponašanja.

24. ULOGA PEDAGOGA U VRTIĆU  Uloga pedagoga u planiranju odgojno-obrazovnog rada.

   

Uloga pedagoga u saradnji s obitelji. Uloga pedagoga u saradnji s društvenom sredinom. Uloga pedagoga u radu s djecom s posebnim potrebama. Posjeta vrtiću i razgovor s pedagogom.

25. UTJECAJ LIČNOSTI RODITELJA NA RAZVOJ DJETETA  Roditelji kao prvi odgajatelji;

   

Prikaz knjige “Umjeće roditeljstva” autora Gordona; Prikaz knjige “Djeca koja zadaju brige” grupe autora; Prikaz knjige “Vaše kompetentno dijete” – Jesper Juul; Prikaz knjige “Kako najlakše upropastiti vlastito dijete” -

26. DJECA KOJU JE TEŠKO ODGAJATI  Kategorije djece koju je teško odgajati;



Tretman djece sa razvojnim poteškoćama;

 Kako odgajatelju u vrtiću mogu prepoznati djecu sa razvojnim poteškoćama;  Uloga odgajatelja i pedagoga u radu sa djecom “koju je teško odgajati”;

CILJ NASTAVE PREDŠKOLSKE PEDAGOGIJE: PEDAGOGIJE:

Upoznati studente sa predmetom izučavanja predškolske pedagogije, problemima koji se javljaju u ovom području i smjernicama za poboljšanje kvalitete rada sa djecom u predškolskim institucijama, kao i ulozi pedagoga u radu s djecom predškolskog uzrasta . • studente sa razvojem predškolske pedagogije kao nauke • izdvajanje pojmova specifičnih za predškolsku pedagogiju • ukazivanje na značaj ranog djetinjstva u razvoju djeteta. • povezivanje teorije i prakse posjetama adekvatnih ustanova • osposobljavanje studenata za samostalan i timski rad

PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA U SISTEMU PEDAGOŠKIH DISCIPLINA STANJE I TENDENCIJE PREDŠKOLSKOG ODGOJA Intenzivniji razvoj predškolske pedagogije započinje tek prije nekoliko decenija kada su na njeno osamostaljivanje, pored diferenciranja unutar same pedagoške znanosti koja se razvijala, utjecali i brojni drugi čimbenici. Prije svega, naglo je porasla zainteresiranost za dijete, za njegovo sazrijevanje, rast i razvoj, odgoj i obrazovanje, kao i za probleme na koje u toku ovih procesa ono nailazi. Zahvaljujući otkriću velikih razvojnih potencijala shvaćen je značaj ovog perioda za čitav dalji razvoj ličnosti – socijalni, emocionalni, tjelesni i intelektualni. Kao posljedica toga nastaju dječja psihologija, dječja psihijatrija i pedijatrija, a među pedagoškim disciplinama – predškolska pedagogija. Istraživanja koja su pokazala da nivo razvoja sposobnosti za učenje, kao i inteligencije, velikim dijelom ovisi o kvaliteti sociokulturne sredine u kojoj se dijete razvija, kao i da socijalna diferencijacija počinje u najranijim uzrastima, uvjetovala su da se u nizu razvijenijih zemalja javi težnja za izjednačavanjem šansi za školski uspjeh sve djece, bez obzira na njihovo socijalno porijeklo. Spomenuta težnja podudarila se sa povećanim potrebama za obrazovanjem, odnosno obuhvaćanjem djece sve ranijih uzrasta odgojnoobrazovnim sustavom. Ubrzo je shvaćeno da tradicionalne školske metode i sadržaji, kao i način organizacije života i rada u školi više ne zadovoljavaju ni potrebe suvremene nastave, a još manje odgovaraju i ne mogu se primijeniti u radu sa djecom predškolskog uzrasta. Tako se ukazala potreba za stvaranjem jedne teorijske i praktične discipline koja će se baviti ovom problematikom, uzimajući u obzir razvojne specifičnosti djece predškolskog uzrasta, ali i potrebu kontinuiteta sa ostalim stupnjevima odgojno-obrazovnog sustava i faktorima koji učestvuju u djelovanju na dječji razvoj prije polaska u školu. Brži razvoj predškolske pedagogije kao znanstvene discipline danas najviše sprečava nedovoljna izgrađenost pedagogije kao matične znanosti, naročito izvjesni konzervativizam koji joj otežava da se uskladi sa dostignućima i potrebama svoga vremena. Međutim, upravo u tom pogledu ova relativno nova disciplina ima izvjesnih prednosti, jer je manje opterećena tradicijama, što joj omogućuje da lakše i uspješnije asimilira suvremena znanstvena saznanja i dostignuća, povratno utičući i na pedagogiju. Usporedo sa osamostaljivanjem i daljim razvojem unutar pedagoške znanosti, predškolska pedagogija treba ulaziti u interdisciplinarne odnose sa drugim pedagoškim disciplinama i disciplinama drugih znanosti, preuzimajući, kritički ispitujući, ocjenjujući i

asimilirajući teorijske postavke, znanstvene činjenice, hipoteze i probleme, pružajući im, na odgovarajući način, vlastiti doprinos. Naročito je važno produbljivanje i razjašnjavanje osnovnih pedagoških pojmova u svjetlu specifičnosti razvoja djece ranih uzrasta i mogućnosti djelovanja na njega kako bi se mogla vršiti teorijska uopćavanja, njihova operacionalizacija i konkretizacija u praksi predškolskog odgoja. Zadatak predškolske pedagogije sastoji se u tome da ta znanja prati, prikuplja, analizira, sistematizira, uopćava i interpretira iz pedagoškog ugla, kao i da ih sintetizira, povezujući ih na taj način u kvalitativno nove cjeline. U okviru predš predškolske pedagogije izuč izučavaju se svi faktori koji utič utiču na razvoj djeteta, djeteta, prije svega obitelj, obitelj, zatim ustanove za predš predškolsku djece (dje (dječčije jaslice, jaslice, dječ dječiji vrtić vrtići i alternativne institucije), institucije), kao i drugi faktori od znač značaja za razvoj djeteta u druš društvu i u njegovoj prirodnoj okolini, okolini, faktori koji se uključ uključuju u intencionalno djelovanje na dječ dječji razvoj ili mogu posluž poslužiti ovom djelovanju. djelovanju. Predš Predškolska pedagogija ukrš ukršta se sa obiteljskom pedagogijom u svom bitnom segmentu koji se odnosi na obiteljski odgoj predš predškolske djece. djece. Zato je moguć moguće govoriti o predš predškolskoj pedagogiji u širem širem i užem smislu ovisno o tomu da li obuhvata i obiteljski odgoj predš predškolske djece, djece, kao i ovisno o kriteriju koji se primijeni za sustav pedagoš pedagoških disciplina. disciplina. U užem smislu, smislu, svedena na odgoj koji se obavlja u predš predškolskim ustanovama, ustanovama, ona se mož može nazvati i institucionalna predš predškolska pedagogija, pedagogija, koja ima dodirnu toč točku s obiteljskom pedagogijom u onom segmentu koji predstavlja zajednič zajedničku temu ove dvije znanstvene discipline, discipline, a to je suradnja izmeđ između ustanove i obitelji. obitelji. U XX stoljeć stoljeću djetinjstvo je istraž istraživano iz vrlo različ različitih aspekata i prikupljene su mnoge činjenice činjenice znač značajne za predš predškolsku pedagogiju. pedagogiju. Međ Međutim, utim, čak čak i kada se odnose na odgajanje djece ranih uzrasta, uzrasta, druge znanosti se njima bave iz svog ugla, ugla, tretiraju odgoj kao dati (a (a ne zadati) zadati) faktor dječ dječijeg razvoja, razvoja, ne razmatrajuć razmatrajući najč najčešće šće moguć mogućnosti za njegovo unapređ unapređivanje i mijenjanje. mijenjanje. U svakom sluč slučaju, aju, za potrebe predš predškolske pedagogije pomenute činjenice treba sistematizirati i uoblič uobličiti tako da mogu posluž poslužiti za bolje razumijevanje i djelovanje na proces usmjeren da izaziva razvojne promjene, promjene, kakav je odgoj. odgoj. Međ Među razvojnim znanostima ipak se izdvaja psihologija kao znanost o pojavama u psihič psihičkom životu životu.. Zahvaljujuć Zahvaljujući njenim rezultatima moguć moguće je ispitivati strategije uspostavljanja tih promjena, promjena, što što je zadatak pedagogije. pedagogije. Psihološ Psihološka istraž istraživanja nastoje utvrditi pojam, pojam, prirodu i transformacije mentalnih funkcija i mogu svojim rezultatima i uopć uopćenjima posluž ž iti za analizu odgojnoobrazovnih sadrž ž aja i postupaka (sadr sadrž ž e činjenice injenice o razvojnim poslu odgojno sadr ( č karakteristikama koje se moraju poš poštovati prilikom odluč odlučivanja o njima, njima, o aktivnostima koje se organiziraju sa djecom, djecom, odnosno o određ određenim zrelostima ili gotovostima za obavljanje ovih aktivnosti). aktivnosti). S druge strane, strane, pedagoš pedagoška istraž istraživanja ispituju sredstva (u (u najš najširem smislu riječ riječi) pomoć pomoću kojih se pomenute transformacije uspostavljaju, uspostavljaju, sadrž sadržaji prenose djeci, djeci, postupci primjenjuju, primjenjuju, aktivnosti doziraju, doziraju, a zrelosti i gotovosti uvaž uvažavaju. avaju. U svakom sluč č aju, , psihološ š ka saznanja su od velike koristi kad se odluč slu aju psiholo odlučuje što što se mož može, a što što ne mož može činiti činiti sa djecom na određ određenom stupnju njihovog razvoja, razvoja, dok je odluč odlučivanje što što i kako treba činiti činiti,, čemu čemu treba tež težiti, iti, prvenstveno u domenu predš predškolske pedagogije. pedagogije. Najveći problem za korištenje psiholoških saznanja u predškolskoj pedagogiji predstavlja činjenica da nijedna od teorija kojima obiluje današnja psihologija nije u stanju da pruži kompletniju sliku o tako složenim pojavama i procesima, kao što su osjeti, percepcija, pamćenje, govor, rješavanje problema, učenje, motivacija, socijalno ponašanje, itd. Koherentna teorijska osnova na koju se osloni u psihologiji može pedagogu - istraživaču i odgajatelju u predškolskoj ustanovi poslužiti u provjeravanju valjanosti odgojnih ciljeva za koje se opredijelio. Takođe može ustanoviti prioritete među njima, razviti odgovarajuće metode, izabrati materijal i katkada, deduktivno doći do mogućih rješenja niza svakodnevnih problema. Sociološ Sociološki podaci koji se odnose na druš društvenu brigu o djeci, djeci, njihov tretman u sklopu socijalnih odnosa i njihovo uvođ uvođenje u status zrelih osoba, osoba, od najveć najvećeg su znač značaja za

utvrđ utvrđivanje zakonitosti kojima se bavi predš predškolska pedagogija i za razrađ razrađivanje postupaka kojima će će se doprinijeti njihovom uspješ uspješnijem uključ uključivanju u druš društvenu zajednicu. zajednicu. Povezanost antropologije i pedagogije posebno je naglaš š ena u onim pedagoš nagla pedagoškim koncepcijama koje polaze i poč počivaju na nač načelu poš poštovanja čovjeka čovjeka kao individue koje to stavljaju u centar svojih pedagoš pedagoških djelatnosti, djelatnosti, što što je karakteristič karakteristično za suvremenu predš predškolsku pedagogiju koja svakako ne zapostavlja ni druš društvene aspekte razvoja djeteta. djeteta. Antropologija kao znanost o čovjeku čovjeku i razvoju ljudskog druš društva, tva, vrlo je zanimljiva za pedagogiju koja pokuš pokušava da se zasnuje na integralnom saznanju o čovjeku čovjeku.. Metodologija koja se primjenjuje u antropologiji pogoduje i pedagoš š kim disciplinama, pedago disciplinama, jer ova znanost cjelovito prouč proučava čovjeka čovjeka,, kao što što se i odgojem pokuš pokušava cjelovito djelovati na razvoj. razvoj. Antropološ Antropološka istraž istraživanja daju mnogo podataka o tome kako sredina utič utiče na razvoj, razvoj, da li ga podstič podstiče ili ogranič ograničava. ava. U tom pogledu takođ također su znač značajni podaci do kojih dolazi etologija – prouč proučava ljudsko ponaš ponašanje koje zavisi od utjecaja sredine i etnologija – sa svojim deskriptivnim i komparativnim prouč proučavanjem ljudskih kultura. kultura. Konač Konačno, no, ne treba zaboraviti filozofiju iz koje se i pedagogija, pedagogija, kao i mnoge druge znanosti, znanosti, tijekom svoga razvoja izdvojila, izdvojila, zadrž zadržavš avši s njom mnogo zajednič zajedničkog. kog. Buduć Budući da se filozofija, filozofija, kao i teologija, teologija, bavi shvać shvaćanjem čovjeka čovjeka i njegovog polož položaja u svijetu, svijetu, smislom življenja, ivljenja, etič etičkim, kim, estetskim i logič logičkim kategorijama, kategorijama, to je znač značajno za pedagogiju u čijoj čijoj su osnovi određ određena filozofska shvać shvaćanja od kojih polazi prilikom određ određivanja ciljeva odgoja, odgoja, kao i pri formuliranju vrijednosnih stavova i normi kojima procjenjuje ono čemu čemu tež teži i što što postiž postiže. Zaključ Zaključujuć ujući ovo poglavlje o odnosu predš predškolske pedagogije i drugih razvojnih znanosti i znanstvenih disciplina, disciplina, još još jednom istič ističemo da njen zadatak nije samo prikupljanje i neposredna primjena saznanja putem indukcije i dedukcije, dedukcije, već već koliko je to moguć moguće, njihovo međ međusobno usklađ usklađivanje, ivanje, sistematiziranje i vrednovanje iz aspekta razvoja pedagoš pedagoške teorije i prakse. prakse. Njen odnos prema drugim znanostima i disciplinama ipak ne treba gledati jednostrano, jednostrano, samo kao odnos «potro «potroššača» njihovih saznanja, saznanja, već već interdisciplinarno, interdisciplinarno, jer im ona mož može uzvratiti vlastitim doprinosom, doprinosom, bilo provjerom njihovih stavova na svom terenu, terenu, bilo činjenicama koje će će o pojedinim fenomenima od opć općijeg interesa samostalno utvrđ utvrđivati. ivati. Sve su brojnije znanosti s kojima predš predškolska pedagogija uspostavlja interdisciplinarni odnos, odnos, naroč naročito u onim sluč slučajevima kada se konstituiraju posebne discipline koje se iz raznih aspekata bave problematikom djetinjstva. djetinjstva.

ZNAČAJ PREDŠKOLSKE PEDAGOGIJE

Više ne možemo podrazumijevati da se vještine roditeljstva, učenje o životu i odgoj djece nastavlja dogadjati automatski unutar obitelji i da će se prenositi s generacije na generaciju. Stoga je veoma važno kako se roditelji, relevantni faktori, šira društvena zajednica i oni koji, na žalost, imaju moć odlučivanja, odnose u pogledu odgoja i obrazovanja naglašavam odgoja i obrazovanja, a ne čuvanja i skrbi - naše djece koja su budućnost opstanka čovječanstva sa svim njegovim humanim obilježjima. Drastično se promijenio izgled obitelji i društvenih zajednica. Obitelji su pokretnije, izoliranije i manje. Kvantitativni deficit prati i kvalitativni – emocionalna i socijalna udaljenost izmedju djece i ostalih važnih u njihovom životu se povećava. Isto tako, tako, u porastu je ignorantski i omalovaž omalovažavajuć avajući stav šire šire druš društvene zajednice kada je riječ riječ o predš predškolstvu i njegovom znač značaju. aju. U ovom radu smo se vodili postavkama, postavkama, prezentacijama i zaključ zaključcima sa Prve konferencije o predš š kolskom odgoju i obrazovanju u BiH održ ž ane 1999. godine (BiH ). pred odr (BiH). Elaborati sa te Prve konferencije otvorili su Pandorinu kutiju kompleksne stvarnosti

predš predškolskog odgoja i obrazovanja. obrazovanja. Otvoreno je mnogo pitanja, pitanja, aktualnih - danas mož možda još još i viš više, što što samo pokazuje da u ovom integralnom dijelu sistema odgoja i obrazovanja nije doš došlo do nekih već većih pomaka upravo u njegovim krucijalnim dijelovima (uklju (uključčenost djece, djece, edukacija i polož položaj edukatora, edukatora, legislativa, legislativa, financiranje, financiranje, involviranost roditelja, roditelja, itd.). itd.). Stoga je ovaj rad koncipiran kao pokuš pokušaj komparacije tadaš tadašnjih pogleda, pogleda, osvrta, osvrta, percipiranja stanja i tendencija predš predškolstva sa sadaš sadašnjim trenutkom. trenutkom. No, No, uslijed niza objektivnih prepreka – nerazumijevanje važ važnosti ovog segmenta odgojnoodgojno-obrazovnog rada, rada, nedostatak odgovarajuć odgovarajuće literature – poč početni entuzijazam se sveo prvo na jednu vrstu razoč razočarenja tim viš više, što što sam zahvaljujuć zahvaljujući izravnom kontaktu sa osobama neposredno uključ uključenim u svakodnevni rad predš predškolskih ustanova, ustanova, a time i direktnim sudionicima njegove marginalizacije – osjetila njihovu svjesnost o sve već većoj zapostavljenosti ove prve karike u odgojnoodgojno-obrazovnom radu. radu. Medjutim, Medjutim, entuzijazam se vratio sjetivš sjetivši se svih onih neponovljivih i predavanja iz kolegija Predš Predškolska pedagogija, pedagogija, koja su odisala nekom novom snagom, snagom, žarom žarom i znanjem olič oličenim u lič ličnosti moje Mentorice. Mentorice. Zaitm, Zaitm, vidjevš vidjevši napore i želju želju nekih odgajatelja – a upravo se njih rijetko pita za miš mišljenje i prijedloge u cilju napredjivanja predš predškolstva – da učine neš nešto i poprave status predš predškolstva barem u svojoj bliž bližoj okolini, okolini, pri čemu koriste svoju kreativnost i dovitljivost, dovitljivost, snalazeć snalazeći se na razne nač načine, ine, nastojeć nastojeći da osiguraju postojanje predš predškolskih ustanova i pomognu djeci da rastu i razvijaju se u toliko im potrebnom veselom i poticajnom okruž okruženju. enju. A pravi entuzijazam su mi bili svi oni mali prinč prinčevi i princeze – Njihova Velič Veličanstva Djeca – od kojih, kojih, u biti, biti, i polazi ova naš naša humana i često često neshvać neshvaćena znanost. znanost. «Ja sam apsolutna vrijednost. Ja imam odredjena prava budući da sam osoba. Odrasli bi trebali brinuti o meni kada nisam sam sposoban da brinem o sebi, a društvo ima obaveze prema meni kada sam dijete. Ako su ta prava narušena, postoje osobe i organizacije odgovorne da stvari dovedu u red, za mene.» mene.» Tek kada ovakvo shvatanje dobije mjesto u odgojno-obrazovnim sistemima i kulturi, djeca će osjetiti vlastitu vrijednost. Dijete je individua, novi član društvene zajednice, ličnost koja tek treba da se razvija i napreduje tjelesno, emocionalno, intelektualno i socijalno. Svako dijete je svijet za sebe. Svakom djetetu treba pružiti mogućnost razvijanja njegovih sposobnosti, zadovoljavanja njegovih potreba i interesa. Kada dodje na svijet, predstavlja bespomoćno, vulnerabilno a istovremeno čudesno malo biće sa mnogim potencijalima koje tek treba razviti. Iako je tradicionalni pristup zastupao mišljenje da je rani razvoj uvod u život, suvremena znanstvena istraživanja potvrdjuju da je on sam život. Upravo predškolski period predstavlja delikatno i izuzetno važno razdoblje u životu djeteta, te mu je stoga potrebno obratiti posebnu pozornost i holistički pristupiti, jer mnogobrojni utjecaji – kako pozitivni tako i negativni - u ovom periodu uvjetuju djetetov budući tjelesni, emocionalni, socijalni i kognitivni razvoj. Ovdje je na kušnji odgojni proces, jer «propusti, «propusti, koji se učine u sferi emocionalnog, intelektualnog i socijalnog sazrijevanja, teško se (neki nikako) kompenziraju u kasnijem razvoju dječije ličnosti». ličnosti».3 Štoviše, neadekvatni i negativni odgojni utjecaji i postupci ostavljaju dalekosežne posljedice na daljnji razvoj ličnosti tog malog-velikog čuda zvanog dijete. Predškolsko razdoblje (rano djetinjstvo i predškolsko doba, kako ga se dijeli) obilježeno je prije svega veoma burnim i brzim rastom i razvojem. Prema Hurlocku, tempo razvoja u prvih šest godina života razmjerno je trostruko veći nego tokom dva naredna perioda. Stoga i ne čudi da se većina razvojnih istraživanja bavila djecom, za što postoje i razlozi, od kojih su najupečatljiviji: 1. djetinjstvo je razdoblje burnog i brzog razvoja 2. rana iskustva imaju dugoročne posljedice 3. složene procese lakše je razumjeti tokom njihova nastajanja 4. poznavanje temeljnih procesa može pomoći prilikom rješavanja problema u djetinjstvu i 5. djeca su sama po sebi zanimljiva za istraživanje. 3

dr Pehar-Zvačko, L.: Oduzeto djetinjstvo, djetinjstvo, Dom štampe, Zenica, 2000., str. 17.

Sve više istraživanja iz različitih znanstvenih područja (neuroendokrinologija, pedagogija, psihologija, imunologija, itd.) pokazuje koliko je rano djetinjstvo i predškolsko razdoblje važno za kasniju dobrobit pojedinca i koliko je potrebno da obitelj i društvena zajednica preuzmu svoj dio odgovornosti u vrednovanju djece i djetinjstvu posvete posebnu pozornost, te osiguraju mogućnosti što cjelovitijeg dječjeg razvoja. Recentna otkrića o funkcioniranju čudesnog organa mozga, u prvom redu zahvaljujući novim tehnologijama snimanja njegove funkcije (PET i MRI), kontinuirano potvrdjuju znanstvenu utemeljenost značaja vanjskih utjecaja i poticaja djetetovog razvoja. Znanstvena istraživanja dokazuju da obogaćena sredina pozitivno stimulira dječji mozak u razvoju i utječe na budući razvoj djeteta. Dok je društvo nekoć smatralo dječji mozak statičnim i nepromjenljivim, danas ga stručnjaci vide kao krajnje dinamičan i plastičan organ koji se razvija podražajima iz okruženja i iskustvom, što iznova potpomaže proces nastajanja novih sinapsi (sinaptogeneza). A najintenzivniji razvoj sinapsi odvija se upravo do desete godine života, dakle, u periodu najveće prijemčivosti, plasticiteta, fleksibilnosti mozga. Ukoliko se nervni centri i veze dovoljno ne stimuliraju u tom periodu, oni se izgleda nepovratno sasuše i uvenu. Ako kroz određene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gašenja neće doći. Ako je propušteno kritično vrijeme i sinapse ugašene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo nižem nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni približne rezultate kakve postiže dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. Predškolski odgoj obuhvaća razdoblje do 10. godine života, dakle, obuhvaća period temeljnog odgoja i obrazovanja. Zašto temeljno? Zato jer se njime postavljaju temelji buduće ličnosti, jer tada «stvaralačka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane ili ne postane stvarnost»4. I upravo kvaliteta odgojnih utjecaja, poticaja i pristupa u predškolskom razdoblju usmjerava i u velikoj mjeri determinira uspješnost i domete kasnijeg razvoja i učenja. Ono što se propusti u ovom periodu teško da se može kompenzirati kasnije u životu, a i ako se nadoknadi onda je riječ samo o djelomičnoj kompenzaciji. Ostaje pitanje što će se sve desiti ako u pravo vrijeme izostane adekvatna stimulacija. Što je uzrast manji, pogreška je kobnija za dijete. Istraž Istraživanja su dala podatke na osnovu kojih se zaključ zaključuje da siromaš siromašno i skuč skučeno, eno, deprivirajuć deprivirajuće rano iskustvo trajno negativno utič utiče na kasnije ponaš ponašanje i razvoj i da se ono teš teško kasnije mož može nadoknaditi. nadoknaditi. «Djavolji «Djavolji krug razvoja» razvoja» neumitno će će uzeti svoj danak. danak. Kako je pravo svakog djeteta da u potpunosti razvije svoje potencijale, potencijale, zajednica je duž dužna u tome pomoć pomoći obitelji osobito onda kada ona nije u moguć mogućnosti osigurati uvjete za takav razvoj. razvoj. Poboljš Poboljšanjem životnih životnih i druš društvenih uvjeta uoč uočava se i poboljš poboljšanje i napredak u opć općem razvoju, razvoju, ne samo pojedinca, pojedinca, već već i čitavih čitavih generacija. generacija. Vrijednosna i znanstvena osnova treba osigurati moguć mogućnost percipiranja djeteta kao neponovljivog bić bića sa svim njegovim pravima. pravima. U tom smislu se i spominje Konvencija o pravima djeteta UNUN-a (UN (UN,, 1989.), naglaš naglašavajuć avajući najbolji interes djeteta kao glavno pitanje i zadatak. zadatak. Ova globalna perspektiva podrazumijeva i dijete kao cjelinu i svu djecu u svijetu. svijetu. Promoviranje smislenog života života za djecu uvijek se zasniva na vrijednostima. vrijednostima. Pa ipak, ipak, vrijednosna orijentacija nije dostatna, dostatna, tako da se trebamo osloniti na istraž istraživanja o djeci i faktorima predš predškolskog odgoja koji igraju važ važnu ulogu u njihovom razvoju i životu životu uopć uopće. Predš Predškolsko razdoblje je temelj na kojem dijete gradi cijeli svoj život život,, ali ono nije samo priprema za iduć idući razvojni stupanj – ono je od presudne važ važnosti sada. sada. 4

Delors, J.: Učenje - blago u nama, nama, Educa, Zagreb, 1998., str.127

Dijete uči iz svega što što mu se dogadja, dogadja, a odnos koji dijete uspostavi s odraslima i drugom djecom presudan je za njegov razvoj. razvoj. Dječ Dječji razvoj se odvija u stalnoj interakciji sa drugima, drugima, prvo u dijadi – trijadi sa roditeljima, roditeljima, potom brać braćom - sestrama, sestrama, vrš vršnjacima, njacima, odgajateljima predš predškolske ustanove, ustanove, itd. itd. I svi oni su na neki način «oni značajni» u njegovom razvoju i životu. Obitelj je prva odgojna instanca i prva socijalna sredina u kojoj se dijete razvija i koja ostavlja neizbrisiv trag na ličnost djeteta. Naredno okruženje je predškolska ustanova, koja igra važnu ulogu u razvoju djeteta. Pravo na predškolski odgoj ima svako dijete, a društvo je dužno da osigura uvjete za njegovo obavljanje, imajući u vidu potrebe djece od najranijih uzrasta. Zbog toga se organizira odgovarajuća mreža institucija, jer ni najbolja obitelj ne može u potpunosti da zadovolji potrebu djeteta za društvom vršnjaka, ne može da mu osigura sve uvjete neophodne za stjecanje znanja i razvoj intelektualnih sposobnosti, ne može da mu omogući proširivanje socijalnih kontakata, zatim da se odgaja, obrazuje i boravi u sredini organiziranoj prema adekvatnom programu i u njoj nađe povoljne uvjete i poticaje za razvoj i učenje (shvaćeno u širem smislu), te pripremu za budući život. U predškolskoj ustanovi, kao institucionalnom obliku predškolskog odgoja, dijete se susreće sa širom socijalnom sredinom – vršnjacima i odgajateljima. Obaveza predškolskih ustanova je osigurati stimulativnu sredinu, u kojoj će, adekvatnim poticajima i utjecajima, dijete moći razvijati vlastite sposobnosti i potrebe, zadovoljiti svoje interese i težnje i, nadasve, osjetiti se sigurno, voljeno, prihvaćeno, slobodno, kompetentno. Predškolska ustanova treba biti takva sredina u kojoj će dijete biti aktivni subjekt razvijanja vlastite ličnosti i vlastitih potencijala, u suradnji sa odgajateljima i vršnjacima koji sada postaju «oni značajni» u njegovom životu. Stoga predškolske ustanove, u suradnji sa obiteljima, trebaju osigurati povoljnu emocionalnu klimu, socijalnu sredinu i adekvatnu kontinuiranu stimulaciju za svu djecu. Predškolski odgoj i obrazovanje podrazumijeva aktivnosti vezane za promišljanje, osmišljavanje, planiranje, pripremanje i implementaciju odgoja i obrazovanja predškolske djece. «Obrazovanje» je riječ koja se obično povezuje sa školom i cjelokupnim obrazovnim sistemom. U tom smislu neki autori navode da je potrebno proširiti njen smisao i fokusirati se više na planiranje i osmišljavanje, te promišljanje o odgoju, učenju i obrazovanju, naročito kada je riječ o djeci mladjoj od 10 godina (Fagerli, Lillemyr & Sobstad, 2000.). Ovdje bih navela samo neke od osnovnih funkcija organiziranog predškolskog odgoja, često zanemarene: • zadovoljavanje dječjih razvojnih potreba putem organiziranog odgoja i obrazovanja • socijalizacijska funkcija u smislu uklapanja u društvenu sredinu širu od obitelji • kompenzatorska funkcija u razvoju djece iz društveno i kutlurno deprivirane sredine. Dakle, predškolski odgoj i obrazovanje je potreba i šansa djeteta. u doba najburnijeg biološkog razvoja i pune otvorenosti i prijemčivosti na utjecaje sredine pravilno organiziran odgojno-obrazovni rad, skrb, zdravstvena zaštita i ishrana djece imaju neprocjenjiv značaj za sveukupni sveukupni razvoj i napredovanje djeteta. Organizirano u skladu s dostignućima i otkrićima pedagoške, ali i drugih relevantnih i tangentnih znanosti, predškolski odgoj i obrazovanje najmladjim generacijama osigurava uvjete za pravilan tjelesni, socijalni, emocionalni i kognitivni razvoj i uspješno uključivanje u život najbliže društvene i prirodne sredine. Predškolski odgoj predstavlja dinamično područje istraživanja, odgoja, obrazovanja i praktičnog života. Ono sobom nosi tradicije prošlosti, stremljenja sadašnjosti i nade budućnosti. Novim naraštajima roditelja, odgajatelja i stručnjaka pokazuje kako razumijevati djecu, kako im prenositi generacijska znanja i vrijednosti i kako ih uvesti u područje vrijednosne kompetencije. Implicira novi način razumijevanja, a uspostavljanje razumijevanja

predstavlja izazov koji vodi ka novim saznanjima i vrijednostima. Predstavlja medjusobno upoznavanje odraslih i djece, upoznavanje svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa. Za djecu, obitelj, društvenu zajednicu je izuzetno značajno kako u ovim privrednim i društvenim uvjetima, u ovom vremenu i u narednim godinama, iznaći mogućnosti za ekspanziju predškolstva. Ona bi se odnosila na veći obuhvat djece predškolskim institucijama, interdisciplinarni pristup predškolskom odgoju, stanje u predškolskim ustanovama (dostatan broj ustanova, opremljenost, prilagodjenost potrebama i interesima djeteta, kvaliteta zaposlenih kadrova, raznovrsnost metodologija koje se primjenjuju, tendencije razvoja tih ustanova, metodička i programska tradicija i orijentacija odgajatelja, poboljšanje položaja odgajatelja), edukacija edukatora, zakonsko i financijsko reguliranje predškolstva, veća i kvalitetnija suradnja izmedju nepsoredne predškolske stvarnosti i svih drugih relevantnih društvenih institucija a tu se otvara čitav niz višeslojnih i veoma kompleksnih stručnih, društvenih pitanja.

Predš Predškolski odgoj i obrazovanje, obrazovanje, tač tačnije stanje i tendencije predš predškolskog odgoja i obrazovanja predstavljaju aktualno pitanje upravo zbog njegovog znanstveno utemeljenog znač značaja. aja. Analizom rijetkih dostupnih nam znanstvenih radova doš došli smo do sljedeć sljedećih zapaž zapažanja u vezi s prouč proučavanjem ove problematike: problematike: - znač značaj predš predškolskog odgoja i obrazovanja kao temeljne karike u kompleksnom lancu razvoja djeteta je predmet razmatranja uglavnom inozemnih istraž istraživač ivača, u BiH nekolicine istraž istraživač ivača koji su svojevrsni pioniri u akcentiranju ove problematike, problematike, poč počevš evši od kraja 80-tih 80-tih godina XX st. st. do danas - holistič holistički pristup predš predškolskom odgoju – rani razvoj pod lupom današ današnjice, njice, osvrti na suvremene metodologije, metodologije, suradnja subjekata i faktora predš predškolskog odgoja, odgoja, humanistič humanistički pristup djetetu, djetetu, atipič atipični oblici ponaš ponašanja, anja, edukacija edukatora, edukatora, predš predškolstvo u svjetlu reforme (prof (prof.. dr Pehar) Pehar) - predš predškolski odgoj se promatra sa povijesnog aspekta uzimajuć uzimajući u obzir druš društvenu i zakonodavnu pozadinu, ć, Jabuč pozadinu, često često u svjetlu suvremenih tendencija (Marendi (Marendić, Jabučar, ar, Smajkić) Smajkić) - komparativni osvrti na predškolstvo u svijetu (Kreso).

POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PREDŠKOLSKOG ODGOJA U različitim razdobljima različiti pedagoški mislioci različito pristupaju predškolskom odgoju i njegovom značaju. Aristotel je predškolski period dijelio u dvije etape: od rođenja do pete godine, kada pažnju treba posvetiti ishrani i tjelesnom razvoju i drugu od pete do sedme godine, kada odgoj treba da se zasniva na učenju i pripremanju djece za školi.. Isticao je značaj odgoja djece predškolskog uzrasta u obitelji. Kvintilijan je posebnu pozornost pridavao izboru osobe koja će odgajati djecu u ovom osjetljivom periodu. Naglašavao je igru ako osnovnu aktivnost, te uvodjenje organiziranih aktivnosti s ciljem sistematskog stjecanja znanja. Thomas More je isticao obavezu majke da brine o svom djetetu. Smatrao je da se od žene zahtijeva poslušnost, a od djece poniznost. Do pete godine djeca treba da žive u posebnim prostorijama u kući, tzv. odjeljenjima za dojilje. Sadržaj odgoja djece treba biti zasnovan na primjerima iz života slavnih osoba.

Tommaso Campanella smatra da roditelji nisu sposobni da vode računa o odgoju djece, pa je to stoga zadatak društva, odnosno države. U stvari, smatra da djecu do 2. godine života treba da odgajaju majke, a potom ih preuzimaju posebni učitelji koji će se brinuti o njihovom odgoju. Isticao je i značaj koji društvo treba pridavati odgoju roditelja, s posebnim osvrtom na buduće majke. Jan Amos Komensky je začetnik novih ideja o predškolskom odgoju. Komensky posvećuje veliku pažnju odgoju u ranom djetinjstvu. Upravo je Komensky isticao da opće narušavanje svijeta počinje u korijenu, te stoga njegova obnova treba da počne od korijena. Ako se zna da je Komensky pod korijenima obnove podrazumijevao rano djetinjstvo, onda je jasno da ovo implicira suvremene shvatanje predškolstva kao značajnog, ako ne i najznačajnijeg razdoblja za odgojno i drugo djelovanje na mladu ličnost. Sam Komensky naglašava da korijeni trebaju biti zdravi i čvrsti. Sve polazi od osnove i predstavlja njenu nadgradnju. Komensky je, nadalje, naglašavao plastičnost dječje ličnosti i ukazivao da se time otvaraju velike mogućnosti intencionalnog i svjesnog odgojnog utjecaja na razvijanje zdrave ljudske ličnosti. Ukazivao je i na neznanje roditelja kao na opasnost koja prijeti odgoju djece na predškolskom uzrastu. Svojom materinskom školom postavio je temelje predškolske pedagogije, a svojim djelima Informatorium za školu materinsku i Orbis pictus, pictus, postavio osnove predškolskom odgoju i predškolskoj pedagogiji. Pestalozzi je naglašavao vrijednost obiteljske klime u odgoju male djece, te značenje ljubavi koja povezuje djecu i odgajatelje. Posebno je isticao značaj predškolskog odgoja u odgajanju djece iz deprivirajuće sredine, odnosno obitelji s lošim odgojnim uvjetima. Osnovao je zavod u švicarskom gradu Iverdonu čime je dao praktičan doprinos svojim teorijama. Pestalozzi je vjerovao da odgoj može poboljšati položaj i život naroda. Primarnu ulogu u odgajanju dao je obitelji kao faktoru predškolskog odgoja. Medjutim, predlagao je osnivanje specijalnog razreda u kome bi se djeca pripremala za školu. Pestalozzi je naglašavao poštivanje osobenosti dječje ličnosti u ovom periodu. Socijal-utopist R. Owen je takodjer dao doprinos razvoju ideja i koncepcija o predškolskom odgoju i obrazovanju. Njegove ideje su usko vezane za društveni mille u kojem je živio i djelovao (razvoj industrije, povećano učešće žena u proizvodnji). Stoga je Owen naglašavao ulogu društva u odgoju. Njegov sistem je podrazumijevao odgoj djece od rodjenja do tri godine u jaslicama, od tri do pet godina u školama za malu djecu, a potom u osnovnim školama koje su obuhvatale djecu od pete do desete godine života. Ovdje ne mogu a da se ne osvrnem na to da je i Owen, u XIX st., nagovijestio značaj odgojnih utjecaja u prvih deset godina života – razdoblju danas prihvaćene koncepcije temeljnog (predškolskog) odgoja. Rad sa djecom predškolskog uzrasta odvijao se u specijalno opremljenim prostorijama i namjensko sagradjenim igralištima što je omogućavalo boravak djece na otvorenom prostoru. Owen je značajan i po tome što je uočio značaj pravilnog odabira odgajatelja kao značajnog odgojnog subjekta u radu sa predškolskom djecom. Tako je kod odgajatelja cijenio plemenitost, marljivost i dobrotu, odnosno afinitet prema radu s djecom predškolskog uzrasta. Owen je praktično realizirao ideju institucionalnog predškolskog odgoja i obrazovanja i pri tom naglašavao njegove dvije funkcije: osloboditi zaposlenu majku brige o djeci za vrijeme rada i što ranija zaštita djece od štetnog utjecaja sredine. Međutim, Međutim, najveći doprinos razvoju predškolskog odgoja i obrazovanja dao je Friedrich Frobel. On je u svom djelu «Odgoj čovjeka» (1826. godine) istaknuo značaj odgoja u ranom djetinjstvu i ukazao na predškolski odgoj kao na temeljni dio cijelog odgojnog sistema i razvoja i formiranja čovjeka. Uspoređivao je malu djecu sa nježnim biljkama, a odgojno-obrazovne ustanove za predškolsku djecu nazvao dječjim vrtićima (kindergarten) – čiji je odgojni cilj, po njegovim riječima, «vođenje «vođenje djetetovog duha i srca». srca». Naziv dječji vrtić je i danas općeprihvaćen i korišten u većini zemalja u svijetu Naglašavao je značaj moralnog, emocionalnog, intelektualnog i radnog odgoja za razvoj ličnosti. Posvećivao je pozornost obrazovanju majki od strane odgajateljica, što pokazuje da je uočio značaj suradnje obitelji i predškolske ustanove u odgoju djece predškolskog uzrasta. Zamjera mu se da suviše insistirao na aktivnosti, redu i pedantizmu, klasifikaciji materijala za učenje i unaprijed odredjenim aktivnostima, didaktičkim sredstvima koja su donekle ograničavala razvoj intelektualnih i stvaralačkih sposobnosti.

Ideji predškolskog odgoja i obrazovanja doprinos je dao i ruski pedagog Ušinski, koji se zalagao za razvoj dječje samostalnosti i aktivnosti i obiteljski odgoj, jer je smatrao da nijedna institucija ne može zamijeniti prirodnu obiteljsku sredinu. Kao glavno odgojno sredstvo preporučivao je narodno književno stvaralaštvo, posebno bajke i igru. Takodjer je naglašavao značaj praktične obuke budućih odgajatelja. Doprinos je dala i N. Krupska koja je insistirala na potrebi djelovanja na tjelesni, intelektualni, moralni i estetski razvoj djeteta, te na ulozi igre i stručne literature u predškolskom odgoju i obrazovanju. Detaljno je razradila program organizacije dječjih jaslica, dječjih vrtića i dječjih igrališta. Dječje vrtiće je tretirala kao dio općeg sistema narodno obrazovanja i posebno isticala neophodnu povezanost izmedju vrtića i škole. Maria Montessori je, osnovu vlastitog iskustva u radu sa djecom s poteškoćama u razvoju, stvorila vlastitu odgojnu koncepciju, zasnovanu na vježbanju čula, poštivanjem prirode i zakonitosti razvoja djece, značaju osjetljivih perioda i načelu rada ili aktivnosti. Posebnu pozornost je pridavala organiziranom djelovanju odgajatelja koji treba da prati razvoj djeteta, ali neprimjetno, jer «u ovom čudesnom procesu naša intervencija je indirektna». Naglašavala je nužnost odgojnog djelovanja u ranom periodu razvoja djeteta i potrebu uvažavanja znanstvenih činjenica u odgoju predškolskog djeteta. Ovdje bih navela i Zaporošca koji je naglašavao predškolsko doba kao kritična period kada je riječ o stimuliranju kognitivnog razvoja, jer se tada stvaraju najpovoljniji uvjeti za intenzivan razvoj takvih vrijednih saznajnih sposobnosti, kao što je sintetičko opažanje prostora i vremena, opažajno-slikovno mišljenje, stvaralačka mašta. Ako one ne dostignu odgovarajući razvoj u djetinjstvu, na starijim uzrastima to će biti teže, pa čak i nemoguće. (Kamenov) Zatim, tu su i Eljkonin i Flerina, koji su poseban doprinos dali značaju igre kao metode, ali i sredstva predškolskog odgoja i obrazovanja, te, svojim stručnim publikacijama, doprinijeli tom segmentu predškolstva. Povijesni razvoj predškolstva u Bosni i Hercegovini Što se tiče Bosne i Hercegovine, vrlo su oskudni izvori o povijesnom razvoju predškolstva. Iz dostupnih mi izvora (v. bibliografija), moglo bi se zaključiti da su pedagoška periodika i pedagoške publikacije posvećivale malo pažnje povijesnom razvitku ovog segmenta odgojno-obrazovnog sistema. Na žalost, nisam uspjela doći do integralne verzije Z. Marendić naslovljenog «Počeci «Počeci i razvoj društveno organizovanog predškolskog vaspitanja i obrazovanja u BiH 1878-1982.», 1878-1982.», ali su i neki kraći dijelovi bili korisni za ovaj rad. Po broju zabavišta i obuhvatu djece u njima, BiH je i u ovom periodu znatno zaostajala za svojim susjedima (Hrvatska, Slovenija i Vojvodina), te evropskim zemljama. Razlog je bio veoma nizak društveno-ekonomski i kulturni razvoj BiH u to vrijeme (op. (op. S.P. a ni nakon više od 100 godina obuhvat djece i tretman predškolskog odgoja ne daje bolju sliku) i veća udaljenost evropskih centara koji bi mogli vršiti odredjeni utjecaj na razvoj društveno organiziranog predškolskog odgoja. U BiH se bilježi postojanje ustanova za zbrinjavanje djece predškolskog uzrasta u drugoj polovini XIX st. I to u većim gradovima. Prvo zabavište u BiH je otvoreno 1882. godine u Sarajevu. U narednih 17 godina, sve do 28.11.1899. godine kada je objavljen prvi program za rad s djecom predškolskog uzrasta, kao zvanični državni dokument, pod nazivom «Program rada u zabavištu», zabavištu», o kojem će kasnije biti nešto više riječi, otvarana su zabavišta u Banjaluci, Bihaću, Mostaru, Tuzli. Obdanište u Lukavcu postojalo je pri privatnoj njemačkoj osnovnoj školi osnovanoj 1895. godine. Predškolski odgoj djece zaposlenih radnika Fabrike sode bio je obavezan. Podaci govore da se učio njemački jezik, djeca su upoznavala bližu okolinu, učila elementarna znanja o prostoru i vremenu, muziku, ritmičke igre, osnovne higijenske navike i slično.

Školske sestre trećega reda sv. Franje na poziv biskupa P. Buconjića, dolaze 1899. godine iz Maribora prvo u Mostar gdje odmah po dolasku otvaraju sirotište. K tome, u više mjesta u Hercegovini ove sestre imale su dječja obdaništa. Nadalje, bilježi se da je u BiH je od početka austrougarske vladavine pa do završetka Drugog svjetskog rata bilo 11 zabavišta u 6 sirotišta, te nekoliko mekteba koji su okupljali djecu muslimanske vjeroispovijesti. Iako su se ove ustanove se nalazile u većim mjestima (Sarajevo, Tuzla, Banja Luka), ali je broj djece smještene u njima bio mali. Što se tiče programa rada, već spomenuti Program rada u zabavištu iz 1899. godine bio je dugo godina jedini zvanični dokument po kojemu je organiziran rad u ovim ustanovama u BiH. Godine 1920. objavljen je Program rada u zabavištu za muslimansku djece, radjen po uzoru na prethodni, jer su pojedini dijelovi prepisani u cjelini (ručni rad), a pojedini predstavljaju suvremeniju interpretaciju i sistematizaciju sadržaja iz prvog programa.5 Sve do 1940. godine bio je aktualan Program iz 1899. godine i na njega su se pozivale i državne vlasti prilikom odobravanja zahtjeva za otvaranje novih zabavišta. Tek 1941. godine objavljene je novi program rada, koji nikada nije implementiran zbog poznatih povijesnih dogadjaja u tom periodu. Poslije Drugog svjetskog rata pojavljuju se i prvi programi rada propisani od strane nadležnih državnih organa o čemu će biti riječi u posebnom poglavlju. Što se tiče razvoja pedagoške misli o predškolstvu, preokret nastaje 1980. godine publiciranjem prvog udžbenika o predškolskoj pedagogiji autorice Darinke Mitrović. To je bio prvi udžbenik takve vrste u BiH koji je posvetio pažnju značaju predškolske pedagogije, predškolskog odgoja, njegovom povijesnom razvoju, organizaciji rada predškolskih ustanova, itd. Trebalo je proći punih deset godina da se pojavi jedno drugo djelo, tačnije doktorska disertacija prof. dr Lidije Pehar pod nazivom «Razvojni «Razvojni problemi i vaspitanje predškolske djece» djece» (1990.) koje predstavlja prvo pravo znanstveno-istraživačko djelo iz oblasti predškolskog odgoja u BiH, utemeljeno na suvremenim znanstvenim gledištima u ovoj oblasti. Te iste, 1990. godine, u Neumu je održan Prvi kongres pedagoga BiH na temu «Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama». prilikama». Na Kongresu je djelovala posebna sekcija za predškolski odgoj i obrazovanje, a prezentirani su referati prevashodno na temu suradnje vrtića i roditelja, te implementaciju progama rada u vrtićima. Samo se jedan referat (S. Smajkić) odnosio na tadašnje stanje predškolstva i tendencije njegovog razvoja. Na Kongresu je usvojen i poseban dokument kojim su utvrdjeni prioriteti za promjenama u oblasti predškolskog odgoja i obrazovanja. Godine 1999. održana je i Prva konferencija o predškolskom odgoju i obrazovanju, uz sudjelovanje eminentnih stručnjaka i profesora Filozofskog fakulteta i Pedagoške Akademije u Sarajevu, te odgajatelja izravno uključenih u svakodnevnu praksu predškolskog odgoja i obrazovanja. Zbornik radova s Prve konferencije nazvan «Predškolstvo «Predškolstvo u procesu demokratizacije u Bosni i Hercegovini» Hercegovini» predstavlja dragocjen izvor podataka o predškolstvu i njegovom razvoju u BiH, do kojih je, inače, izuzetno teško doći bez obzira da li ih se traži u knjižnicama ili preko institucija koje bi trebale biti relevantne za njihovo osiguravanje (Ministarstvo obrazovanja – federalno i kantonalno, Pedagoški zavodi, itd.). Predškolstvo jučer, danas, sutra Cilj ovog poglavlja je utvrditi stvarno stanje predškolskog odgoja s posebnim osvrtom na njegovu marginalizaciju, kao i na tendencije njegovog razvoja, značaj koji mu se pridaje 5

Marendić, Z.: Održavanje blagosti i roditeljske nježnosti, nježnosti, Prosvjetni list, 10/99, str. 13.

od strane relevantnih faktora, poteškoće s kojima se suočavaju njegovi subjekti i uzroke tih poteškoća, postojanje suradnje izmedju relevantnih faktora, te mogućnosti unapredjivanja, poboljšavanja i promoviranja predškolstva uopće. U Elaboratu iz 1988. godine, podaci su prikupljeni izravno od strane predškolskih organizacija i međuopćinskih pedagoških zavoda. Proizašlo je da, uz sve različitosti pojedinih sredina i regija, postoji i dosta sličnosti u procjeni tadašnjeg aktualnog trenutka predškolstva i vizije njegove budućnosti. Tako se navodi jedinstvenost u stavu da je predškolstvo i tada bilo nejasno definirano u pogledu njegove osnovne djelatnosti – tretiralo ga se kao dio socijalne zaštite i kao integralni dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog sistema. Autori su suglasni da je to nerazvijena komponenta odgojno-obrazovnog sistema. Kao prijedlozi navode se: • urgentno uklanjanje birokratskih prepreka koje ga dovode u poziciju bitno drugačiju od ostalih segmenata odgojno-obrazovnog sistema • zalaganje za jedinstven status uposlenih u odgojno-obrazovnoj djelatnosti uopće • rješavanje problema fizičkih (nenamjenskih) prostora, niske razine materijalnodidaktičke opremljenosti • osiguravanje jedinstvene politike financiranja po mjerilima tadašnjih Pedagoških standarda • reduciranje administracije, te autoritarnosti subjekata koji odlučuju • uspostavljanje jedinstvene ekonomske cijene boravka u vrtićima • poboljšanje kvalitete i organiziranosti odgojno-obrazovnog rada u predškolstvu • adekvatnije uvažavanje stručnih mišljenja ove djelatnosti • zadovoljavanje potrebe za timskim i specijalističkim radom i • otvaranje mogućnosti šireg povezivanja s ostalim strukturama odgojno-obrazovnog sistema. U to vrijeme neki naglaš naglašavaju da je «pred «predšškolstvo na margini zbivanja izmedju socijalne zaš zaštite i vaspitnovaspitno-obrazovnog sistema». sistema». Smatraju da su Pedagoški standardi nametnuti, površni i nestručno utvrdjeni. Prema njihovom mišljenju, njima treba još odgajatelja, ali prema navedenim Standardima nema šanse da ih se zaposli. Još u radnoj verziji elaborata o predškolskom odgoju i obrazovanju u BiH iz 1988. godine, naglašava se da je «predškolstvo kao specifičan segment, pred korjenitim promjenama … Za predškolstvo to praktično znači da ova generacija stručnjaka i praktičara mora započeti proces koji će, vjerojatno, decenijama trajati, i u kojem će se rad s djecom predškolskog uzrasta osloboditi elemenata školarizacije – razredno-časovnog sistema, unificiranih pristupa i frontalnog rada s velikim grupama u suštini veoma različite djece». (str. 4.) To su bile naznake daljeg elaboriranja značajnih pitanja, stanja i aktualnog trenutka tadašnjeg predškolstva. Očito da to jeste kompleksan proces, jer mnoga njegova krucijalna pitanja nisu jasno definirana niti riješena ni danas, u trećem mileniju. Jedanaest godina kasnije, kasnije, tač tačnije 1999., godine održ održavanja Prve konferencije o predš predškolstvu u BiH, BiH, stanje je, je, prema procjenama mnogih djelantika u ovoj obalsti, obalsti, bilo loš loše, čak i katastrofalno. katastrofalno. Tako se biljež bilježi deficit struč stručnog kadra, kadra, materijalnih sredstava i didaktič didaktičkokometodič metodičke opreme, opreme, znač značajno smanjenje obuhvata djece predš predškolskim ustanovama, ustanovama, loš loš polož položaj odgajatelja u odnosu na druge prosvjetne djelatnike, djelatnike, nemar od strane druš društvenotveno-politič političkih institucija nadlež nadležnih za ovaj sektor, sektor, itd. itd. Sada, Sada, nakon skoro 10 godina od održ održavanja Prve konferencije o predš predškolstvu, kolstvu, postaivimo si pitanje: pitanje: Je li nač načinjen pomak, pomak, pa makar i onaj mali? mali? Gdje je to naše predškolstvo sada? I ima li nade da ga se spasi od potpune marginalizacije? Za sada predškolsko obrazovanje nije obavezno u entitetima. U poredjenju sa periodom prije rata, kada je predškolsko obrazovanje bilo povezano s mjestom gdje je roditelj

zaposlen, danas je predškolski sistem gotovo nestao zajedno s velikim brojem državnih poduzeća koja su uništen ili ne rade. No, ostalo je mišljenje da su predškolske ustanove više ustanove za brigu i čuvanje djece zaposlenih roditelja, mišljenje koje se ukorijenilo u svijesti naših ljudi i danas, u trećem mileniju. Preostale predškolske ustanove su uglavnom koncentrirane u urbanim mjestima. U bivšoj državi, postojanje širokog spektra ustanova za brigu o djeci koje je plaćala država doveo je do navike da se ove ustanove koriste kad to odgovara roditeljima. No, i danas ima slučajeva da se roditelji nemarno odnose prema onome što predstavljaju predškolske ustanove, pa smo u našem istraživanju (v. analiza rezultata) čuli i neke nepojmljive komentare koji roditelji daju odgajateljicama. U stvari, roditelji i dalje percipiraju predškolske ustanove kao «mjesto za čuvanje njihove djece», pa nije ništa neobično da ih se tu ostavlja (čak i zaboravlja) da čekaju da roditelji, čak i nakon radnog vremena , obave sve popularniji shopping . Fragmentacija u odgojno-obrazovnom sektoru se ogleda u nedostatku sveobuhvatnih i pouzdanih podataka o ovoj oblasti. Kao posljedica, ostaje teško utvrditi rezultate i kvalitetu. Pa ipak, postoje mnogi znaci njegovog kontinuiranog pogoršavanja (marginalizacija, odsustvo kvalitetne suradnje medju relevantnim subjektima i faktorima, nemotiviranost, ignorancija, neinformiranost, pasivnost, itd.). Odgovornost za predškolski odgoj je na Federalnom Ministarstvu obrazovanja, uključujući u to i jaslice, a financijska kontrola je na kantonalnom ili, pak, općinskom nivou. Na žalost, nema dostupnih podataka o preraspodjeli budžetskih sredstava. Financiranje vrtića u Federaciji je općinska odgovornost, koja se, na žalost, često ne ispunjava. Štoviše, odnos općinara spram ovog segmenta odgojno-obrazovnog sistema najbolje ilustriraju izjave tipa: «Voditi dijete u vrtić je snobizam» snobizam» (primjer iz prakse, stavljen u ovaj rad uz odobrenje jedne od intervjuiranih direktorica javnih vrtića) ili, pak, «Neka ih čuvaju bake i deke» (takodjer iz prakse jedne druge direktorice). Navedene izjave govore sve. Predškolski odgoj i obrazovanje još uvijek nije dostupno djeci koja potiču iz obitelji lošijeg materijalnog i ukupnog stanja koja ga najviše trebaju da bi se donekle kompenzirali nedostaci deprivirajuće sredine. Dostupnost ustanova koje se bave odgojem i obrazovanjem u predškolskom periodu varira medju entitetima i medju kantonima.

OBUHVAT DJECE PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA Različiti izvori navode različite podatke o obuhvatu djece predškolskog uzrasta organiziranim oblicima odgojno-obrazovnog rada. Tako podaci iz 1988. godine govore o 4,56,5%, pa do 10.41%. I tada, kao i sada, statistički pokazatelji koji se vode o ovom uzrastu djece bili su nepotpuni i neadekvatni.

Godina 1999. 2000. 2001. 2002.

Stopa nataliteta u BiH 42.464 39.209 37.717 35.190

Tabela 1: Kronološki prikaz stope nataliteta u BiH.

FBiH 27.964 25.018 24.018 22.854

Kao što se vidi iz navedene tabele natalitet od 1999. godine ima tendenciju stalnog opadanja. Pretpostavljamo da su razlozi mnogobrojni – od izraženih migracija, preko teške materijalne situacije stanovništva, ekonomskih i društvenih faktora, do same percepcije obitelji i roditeljstva. Indikativno je da je u FBiH, 1998. godine, smanjen broj populacije uzrasta od 3 do 6 godina i to za 5.968 djece ili 6%. Smanjenje je zabilježeno u svim kantonima FBiH, a naročito u Tuzlanskom (za 1.317), Zeničko-Dobojskom (za 962), Sarajevskom (919), Srednjobosanskom (za 557) Kantonu. Podataka o HNK, naravno, nema. Najmanje opadanje je zabilježeno u Bosansko-Podrinjskom Kantonu (za 86). Poslije rata obuhvat djece predškolskim odgojem je spao na, po najoptimističnijim procjenama na 10% 1998. godine. Obično se govori o nekih 5-6% u urbanim sredinama i 0 do najviše o.5% u ruralnim sredinama. sredinama. Prema Federalnom Ministarstvu obazoavnja govori se o nekih 6%, dakle, manje nego prije rata. Najveći broj tog pada bilježili su Tuzla, Zenica, Sarajevo i Srednja Bosna. Svrstavamo se u red zemalja s malim obuhvatom djece predškolskim odgojem (Albanija sa 37%, Hrvatska 35%, Makedonija sa oko 20%, Kosovo samo 2,8%).

Godina 1976/77 . % 1987/88 . %

Djeca prema uzrastu Ukupno do 2 2-3 g. g. 14.952 879 1.26 9 5.9 8.5 35.928 2.39 3745 1 10.41

3-4 g. 2.77 1 18.5 7.77 4

4-5 g. 3.23 0 21.6 8.56 2

5-6 g. 3.193 21.4 11.03 4

6-7 g. 3.02 9 20.2 Poludnevni mješovite 661

1998/99 .

8.506

do 2 2 g. g. 292 644

2002.

8.899

260

610

3 g.

4 g.

5 g.

6 g.

1.61 8

2.13 3

2.024

1.59 3

1.54 8

1.99 6

2.170

2.12 2

1.761

Tabela 2: Kronološki prikaz obuhvata djece predškolskim ustanovama u BiH, Godine 1988., najveći obuhvat djece je bio u cjelodnevnom boravku, od čega najviše u Sarajevu 10741 dijete, a najmanje u Bihaću 1333. U Mostaru 2686 djece. Godine 1988. predškolskim ustanovama je bilo obuhvaćeno ukupno 10.41% djece. Želeći utvrditi sadašnje stanje obuhvata djece predškolskog uzrasta organiziranim oblicima odgojno-obrazovnog rada kontaktirali smo Federalni zavod za statistiku i Ministarstvo obrazovanje Federacije i Ministarstvo obrazovanja HNK (koje nikada nije odgovorilo na naš upit). Od Federalnog zavoda za statistiku dobili smo podatke iz 2002. godine, iz kojih se vidi da je te godine u predškolske ustanove na području 10 Kantona FBiH

bilo upisano 8.899 djece, od čega najviše u Kantonu Sarajevo 2.262, a najmanje u Posavskom (HNK 1473). Prema Radnom materijalu Skupine za predškolski odgoj i obrazovanje, broj djece u školskoj 2002/03. u predškolskim ustanovama bio je 9.776 u FBiH, od čega najviše u Sarajevskom Kantonu 2.261, a najmanje u Bosansko-Podrinjskom, svega 95 (HNK 1692). Dok je 1999. godine predškolskim ustanovama bilo obuhvaćeno najviše 4-godišnjaka, 2002. godine taj obuhvat se mijenja u korist šestogodišnjaka. Prema radnoj verziji Elaborata o predškolstvu iz 1988. godine, tadašnji kapaciteti izgradjenih predškolskih objekata bili su projektirani za 26.705, a u njih je bilo smješteno 35.928 djece. Dakle, u prosjeku, koristili su se sa 134,54%, odnosno, u njima je bilo smješteno 34,54% djece više od stvarnih kapaciteta. Dalje se navodi da je sarajevska regija preopteretila tadašnje postojeće kapacitete za 55,97%, zenička za 61,05%, a bihaćka za 59,16% više od projektiranog optimuma. Na žalost, nisu nam bili dostupni podaci o mostarskoj regiji. No, u Elaboratu se naglašava da je riječ o regionalnim prosjecima i da je stanje u nekim mjestima regija mnogo teže. Danas se suočavamo sa obrnutom situacijom. Nakon obnovljenih prostora, kapaciteti ostaju nepopunjeni iz raznih razloga, a u prvom redu se ističe teška financijska situacija roditelja. No, problem treba sagledati i sa druge strane, pa se zapitati koliko su raznovrsni i fleksibilni naši vrtići, te koliko je šira društvena zajednica spremna da stimulira njihov razvoj i promoviranje važnosti koju oni imaju u razvoju svakog djeteta bez obzira da li se radi o djetetu zaposlenih ili nezaposlenih roditelja. Jer, ne zaboravimo, nikada ne treba poći od toga da vrtić treba djetetu čija mama radi. Naprotiv. Vrtić treba svakom djetetu. Od viš više od 800 milijuna djece uzrasta od 0 do 6 godina u svijetu manje od treć trećine uživa dobrobit odgojnoodgojno-obrazovnih programa za rano djetinjstvo i predš predškolstvo. kolstvo. To je izuzetan izazov zbog demografskog pritiska rastuć rastućeg siromaš siromaštva u već većini zemalja. zemalja. Potrebne su efikasne i pristupač č ne opcije, , zanemarljive cijene za predš š kolstvo, pristupa opcije pred kolstvo, prilagodjenost potrebama djece, djece, životnim životnim uvjetima obitelji, obitelji, kulturi i resursima zemalja. zemalja. Njihova implementacija ovisi viš više o stvaranju adekvatne politič političke i druš društvene volje nego o drugim faktorima. faktorima.

S druge strane, strane, u već većini drž država članica članica EU, EU, temeljni odgoj i obrazovanje se protež proteže od 2. do 12. godine života života i odvija se u predš predškolskim i osnovnoš osnovnoškolskim ustanovama. ustanovama. Demokratizacija odgojnoodgojno-obrazovnog sistema i proš proširenje perioda u kojem je ono obavezno, obavezno, sve viš š e i viš š e nameć ć u potrebu za predš š kolstvom. . Prva instanca obrazovanja (i i odgoja) vi vi name pred kolstvom ( odgoja) nema cilj samo da omoguć omogući svoj djeci da usvoje osnovne vješ vještine, tine, već već i da ih inkorporira u tehnološ tehnološki i kulturalni razvitak druš društva i pripremi ih za daljnje, daljnje, kasnije učenje. enje. Obuhvat djece predš predškolskim odgojem varira od zemlje do zemlje, zemlje, ovisno i o tome kada poč počinje obavezno školovanje školovanje,, buduć budući da je u nekim drž državama članicama članicama Evropske Unije (Danska i Njemač Njemačka – od pete godine, godine, Sjeverna Irska od četvrte četvrte godine, godine, Irska – od četvrte četvrte godine i to u razredima posebno organiziranim za njihovu uzrasnu skupinu i uz odgovarajuć odgovarajući, tj. tj. primjereni program aktivnosti, aktivnosti, Belgija, Belgija, Španjolska Španjolska,, Francuska, Francuska, Italija, Italija, Luksemburg, Luksemburg, Portugal – od šeste šeste godine, godine, itd.) itd.) ono sastavni dio obaveznog školovanja školovanja.. Medjutim, Medjutim, sve članice članice Evropske Unije imaju zajednič zajednički cilj predš predškolskog odgoja: odgoja: upoznati djecu sa životom životom u druš društvenoj zajednici i pomoć pomoći im nauč naučiti da žive žive zajedno sa drugima. drugima. Naravno, implementacija se razlikuje ovisno o širem kontekstu zemlje o kojoj je riječ.

U nekim zemljama (Njemačka, Irska, Nizozemska i Danska), primarna uloga predškolskog odgoja je definirana u smislu toga da on služi kao dopuna obiteljskom životu, obiteljskom odgoju i obrazovanju koje dijete stiče prevashodno u obiteljskom okruženju. Odgajatelji su uglavnom odgovorni za socijalizaciju, ali ne i za poučavanje. U drugim zemljama (Belgija, Francuska, Luksemburg, Grčka, Italija i Španjolska), naglasak je stavljen na važnost vještine učenja, te predškolski odgoj i obrazovanje imaju za cilj upoznavanje djeteta sa onim što će ga učiti u školi. Pa ipak, aktualna tendencija, gotovo svugdje u Evropi, je uspostaviti ravnotežu, sklad izmedju ove dvije uloge predškolskog odgoja – socijalizacija i poučavanje vještinama. Što se tiče uzrasta od 3 do 6 godina (u Velikoj Britaniji od 3 do 5 godina), postoje vrtići ili igraonice koje su pod ingerencijom Ministarstva socijalne politike ili su organizirane u okviru privatnog sektora (naročito u UK i irskoj). Stopa pohadjanja vrtića na uzrastu od 4 godine je skoro svagdje vrlo visoka. Na ovom uzrastu, skoro 60% djece u Evropskoj Uniji upisano je u predškolske ustanove. Stope pohadjanja skoro da dostižu 100% u nekoliko zemalja (Belgija, Španjolska – nakon obrazovne reforme 1990. godine), Francuska, Luksemburg, Nizozemska, Italija i Engleska – zbog prije navedenih razloga) . Pa ipak, ni polovica djece ovog uzrasta u Danskoj, Irskoj, grčkoj i Portugalu nije obuhvaćena predškolskim ustanovama. Što se tiče uzrasta od 5 godina, u Nizozemskoj i Velikoj Britaniji, sva djeca počinju obavezno osnovno školovanje. U drugim zemljama, pak, gotovo sva djeca pohadjaju predškolske ustanove, izuzev u Grčkoj i Portugalu gdje ih pohadja samo polovica. Većina šestogodišnjaka pripada obaveznom osnovnom školovanju. To je razlog zašto je, primjerice u Danskoj, gdje obavezno osnovno školovanje počinje sa 7 godina, veliki procent (više od 90%) šestogodišnjaka uključeno u pripremna odjeljenja. Ovdje vrijedi napomenuti da je predškolski odgoj i obrazovanje dobrovoljno i besplatno u Belgiji, Danskoj, Francuskoj, Islandu, Irskoj (često na karitativnoj osnovi), a u Luksemburg – obavezno za djecu od 4 godine.

PROGRAM PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA Predškolski odgoj i obrazovanje predstavlja integralni dio i prvi stupanj u sistemu odgoja i obrazovanja. Da bi predškolski odgoj i obrazovanje uopće mogao funkcionirati, biti planiran, realiziran, evaluiran i praćen (monitoring ), potrebno je posjedovati Planove i (monitoring), programe odgojno-obrazovnog rada. Prvi program rada na ovim prostorima pojavio se već 1899. godine, a odnosio se na rad u zabavištu. Nakon njega u BiH je doneseno još osam programa od kojih ćemo neke ovdje ukratko prezentirati. Za nas je važan period od 1974. godine do danas. Sve do 1974. godine bosanskohercegovački odgajatelji su osnovnu orijentaciju u radu nalazili u programima iz drugih republika, u stručnim časopisima, u prevedenoj literaturi iz drugih država, te razmjeni iskustava. U to vrijeme, prema nekim izvorima (Marendić) u BiH počinju dolaziti odgajateljice iz Vojvodine, koja ima dugu tradiciju u predškolskom odgoju i obrazovanju, te sa sobom donose ne samo programe i planove rada, nego i obogaćuju rad novim sadržajima, idejama i metodama rada, što je predstavljalo osvježenje za praksu tadašnjih predškolskih ustanova.

Program vaspitno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama (1974.)

Kao rezultat nastojanja da se na osnovu ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja i potreba društva na ovom planu utvrde specifični zadaci, sadržaji, oblici i načini rada sa djecom predškolskog uzrasta, nastao je Program iz 1974. godine, koji se sastojao iz dva dijela. U prvom dijelu su dana osnovna obilježja predškolskog odgoja i obrazovanja i predškolske ustanove kao mjesta gdje se realiziraju sadržaji odgojno-obrazovnog rada i različite aktivnosti djece i oblici odgojno-obrazovnog rada. Drugi dio je programski dio u kome su za svaku odgojnu grupu razradjeni sadrž sadržaji, aji, dati zadaci sa didaktič didaktičkoko-metodič metodičkim uputstvima za njihovu realizaciju za sva odgojnoodgojnoobrazovna područ područja. ja. Cilj predš predškolskog odgoja i obrazovanja u Programu iz 1974. godine bio je da se djeci, djeci, sukladno specifič specifičnostima njihovog psihopsiho-fizič fizičkog razvoja i druš društvenim moguć mogućnostima, nostima, osigura veselo i zdravo djetinjstvo, djetinjstvo, kao i da se doprinese njihovom pravilnom intelektualnom, intelektualnom, tjelesnom, , estetskom i moralnom odgoju. . Program istič č e igru kao najprirodniji i najznač tjelesnom odgoju isti najznačajniji oblik aktivnosti. aktivnosti. Program vaspitnovaspitno-obrazovnog rada u organizacijama udruž udruženog rada za predš predškolsko vaspitanje i obrazovanje (1979.) Program iz 1979. godine predstavljao je novinu, novinu, jer su programski sadrž sadržaji odgojnoodgojnoobrazovnih područ područja za sve tri grupe objedinjeni. objedinjeni. Ovaj program je sadrž sadržaje odgojnoodgojnoobrazovnih područ područja postavio tako da su pojedine cjeline izdvojene i dati su im posebni naslovi, naslovi, npr. npr. likovni odgoj, odgoj, pa slijede zadaci, zadaci, sadrž sadržaji i objaš objašnjenja za uzrasne skupine. skupine. Znač Značajan je po tome što što je odgajateljima olakš olakšavao planiranje, planiranje, ali je predstavljao i opasnost od uniformiranog primjenjivanja, primjenjivanja, te prepisivanja planiranja. planiranja. Štovi Štovišše, upravo njegova uniformnost je mogla dovesti do zanemarivanja psihofizič č kih sposobnosti djece i skupine kao psihofizi cjeline, cjeline, ne vodeć vodeći rač računa ni o specifič specifičnostima predš predškolske ustanove i sredine u kojoj ona djeluje. djeluje. Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta sa programom njege i odgoja djece jasličkog uzrasta (1994/95.) Osnove programa iz 1994/95., elaborirane od strane struč stručnog tima sastavljenog od profesora PA u Sarajevu, Sarajevu, istaknutih odgajatelja i struč stručnih osoba za pojedina odgojnoodgojnoobrazovna područ područja, ja, sadrž sadrži i Koncepciju6 predš predškolskog odgoja i obrazovanja, obrazovanja, što što predstavlja novinu u odnosu na prethodne programe. programe. U Osnovama programa naglašava se potreba njegove zasnovanosti na recentnim saznanjima i istraživanjima iz ove oblasti, te interdisciplinarni pristup. Po prvi put, dakle, izradi programa predškolskog odgoja i obrazovanja prethodi cjelovita koncepcija koja definira sve bitne elemente, tj. segmente ovog stupnja odgoja i obrazovanja. Ovdje bih dodala samo da se u definiciji predškolski odgoj i obrazovanje zastupa staro ograničavanje na uzrast do šeste godine života («Predškolski odgoj i obrazovanje obuhvata njegu, odgoj i obrazovanje djece u odbi od prve do šeste godine života, …» mada

6

koncepcija – conceptio, conceptio, lat. – nacrt; zamisao; način razmatranja nekih pojava; glavna misao.

su suvremene tendencije usmjerene na akcentiranje predškolskog odgoja kao temeljnog, tj. do 10. godine. Koncepcija je značajna po tome što prvi put, i u normativnom i u pedagoškom smislu, otvara mogućnost uvodjenja različitih programa u predškolske ustanove (primarni, kraći, specijalizirani, kompenzacioni), akcentirajući integralni, a ne sektorijalni karakter svih programa, te globalni pristup djeci (odgoj, obrazovanje, zaštita zdravlja, ishrana, opća dobrobit djeteta). Dakle, programi ne smiju biti isključivi i limitirani samo na jedan aspekt – pedagoški ili medicinski ili socijalni, već treba da vode računa o općoj dobrobiti djeteta. dakle, akcentira se holistički humanistički pristup djetetu. I ovaj program se temelji na šest programskih osnova: • tjelesni i zdravstveni odgoj • upoznavanje okoline • razvoj govora • razvijanje početnih matematičkih pojmova • likovni odgoj i • muzički odgoj. Medjutim, u Osnovama Programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta (1994/95.) značajnu novinu predstavlja naglašavanje važnosti poticanja dječjeg razvoja kroz različite dječje aktivnosti. Stoga se javlja potreba za uvodjenjem inovacija u samom načinu planiranja rada. Namjena Osnova programa predškolskog odgoja i obrazovanja u predškolskim ustanovama (1994/95.) je da se odgojni rad usmjeri na razvojne potrebe djeteta ne imitirajući sadržaje nastavnih predmeta u školi. Posebno se ukazuje odgajatelju na potrebu razvoja samoinicijative, kreativnost, odgovornosti, samorazvoja i samoobrazovanja, te suradnju i partnerske odnose izmedju samih odgajatelja, roditelja i, naravno, djece. Osnove programa predstavljaju smjernice za kreiranje konkretnih programa, sukladno različitim potrebama djece i roditelja, a sve u cilju da se djetetu omogući da slijedi vlastiti razvojni put uz nenametljivo pedagoško usmjeravanje. Osnove ovog programa čine dvije povezane cjeline: 1. Osnove programa njege i odgoja djece u drugoj i trećoj godini života 2. Osnove programa predškolskog odgoja i obrazovanja za rad sa djecom od tri godine do polaska u školu. Ova Koncepcija je bila polazište za izradu nacrta Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, uradjenog 1994. godine u Ministarstvu obrazovanja, nauke, kulture i sporta RBiH, a koji nikada nije zaživio niti stupio na snagu izuzev što je njegov tekst skoro u cijelosti iskorišten za izradu Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju na razini Kantona Sarajevo 1998. godine. Mi ćemo se konkretno fokusirati na dio koji se odnosi na rad sa djecom od tri godine do polaska u školu (iako se ne slažem s ovim uzrasnim ograničavanjem predškolskog odgoja). Govori se o djeci podijeljenoj u uzrasne skupine (mladja, srednja i starija), te o programskim sadržajima za svaki uzrast koji su kategorizirani u šest odgojno-obrazovnih područja. Što se tiče izmjena u samim oblastima, tjelesni i zdravstveni odgoj nije pretrpio nikakve izmjene u odnosu na raniji program izuzev terminoloških – «fizičko vaspitanje» zamijenjeno terminom «tjelesni odgoj». Oblast upoznavanje okoline (stari naziv upoznavanje prirode i društvene sredine) naglasak stavlja na aktivnosti predškolskog djeteta putem kojih ono dolazi do elementarnih, temeljnih spoznaja o svijetu u kojem živi. Dakle, ističe se važnost i značaj procesa formiranja osobina i sposobnosti, a ne sakupljanja gotovih znanja. Oblast razvoj govora je manje-više ista kao u Programu iz 1988. godine, s tim da su izbačeni neki sadržaji ideološke prirode i izvršeno je skraćivanje nekih sadržaja. U oblasti razvoja početnih matematičkih pojmova napravljene su znatne izmjene. Više je sistematična u odnosu na raniji Program. Osigurana je veća postupnost i kontinuitet u

ovim sadržajima, uz konkretne predmete i shvatanje suštinskog u promjenama iz neposredne dječje okoline, ne samo u ovoj, već i u drugim oblastima. Oblast likovni odgoj je ostala nepromijenjena. Oblast muzički odgoj je doradjena u terminološkom i metodičkom smislu. Nastojalo se da predškolska ustanova postane otvoreni prostor za druženje sa roditeljima. Stoga se naglašava važnost suradnje roditelja i odgajatelja (ali i ovdje dosta ovisi o odgajatelju koliko će uspjeti uspostaviti tu suradnju), pri čemu roditelj treba da doživljava vrtić kao prostor u kome i on može djelovati, suradjivati, suodlučivati, pomagati, kreirati. Tako, na primjer, konkretno u našem istraživanju, privatni vrtić «Prijatelj» uvodi praksu tjednih izvještaja za roditelje, gdje se pravi rezime naučenog i realiziranog po oblastima i temama, tako da roditelji imaju direktan uvid u ono što su djeca radila tokom tjedna, a i sami mogu dobiti neke ideje za poboljšanje odgojno-obrazovnog rada u vrtiću. Vjerski vrtić «Sv. Josip», pak, nastoji ostvariti koncepciju Vrtić – Dječja kuća. Inovacije u predškolskom odgoju Potreban je alternativni model odgoja i obrazovanja. Nova filozofija odgoja. Dječja okolina se često sastojala od različitih ustanova s ograničenim medjusobnim kontaktom. Nedostatak redovnih kontakata medju obiteljima, vrtićima, osnovnim školama, lokalnim vlastima, društvenom zajednicom, zdravstvenim institucijama, itd., karakterističan je za odgojno-obrazovne modele gdje su ove jedinice izolirane kao «otoci» s tek ponekim odveć uskim mostom. Granice medju institucijama i organizacijama koje se bave djecom bile su itekako dobro povučene. Neophodna je promjena, jer ove institucije imaju dodirnih tačaka, a neke se i preklapaju. Obrazovne reforme iz 1989. godine podržale su djetetu centriran pristup, ohrabrujući intelektualni, socijalni i emocionalni aspekt razvoja djeteta. Kao dodatak tome 1990. godine načinjen je nacrt zakona s ciljem omogućavanja privatnim organizacijama i pojedincima da otvore privatne vrtiće. Godine 1994. donesen je novi zakon, kojim su vrtići trebali postati integralni dio obrazovnog sistema, program je trebao biti okrenut ka djetetu a ne diktiran učiteljem i podrazumijevao je cjelovit pristup. Ovaj zakon je trebao biti implementiran 1996. godine. Kako navodi Z. Marendić, kod nas nije bilo objavljenih evaluacionih istraživanja predškolskih programa. No, istraživanja takve vrste (dr Pešić) mogu se primijeniti i za naše prilike. Tradicionalni predškolski programi su bili dosta rigidni. U stvari, bili su imputirani samim tim što su polazili od institucijski zacrtanih načina i oblika dobivanja željenih efekata. Dosta su nalikovali na školske programe samim tim što se najvećim dijelom odnose na programske sadržaje koje svakako treba obraditi tokom godine. Nema logične povezanosti izmedju ciljeva, općih i specifičnih zadataka. Ne vodi se računa o stvarnim potrebama, mogućnostima i interesima djeteta, tačnije pojedinačne djece. Sadržaj rada je podijeljen po područjima a bez medjusobne povezanosti. Implicira se prenošenje znanja što, dakle, dirigira stil rada odgajatelja, a to vodi ka šabloniziranju i didaktiziranju rad u vrtićima. Dijete je više objekt poučavanja, a manje ili nikako aktivni subjekt učenja, otkrivanja i stvaranja. Individualni pristup i samoaktivnost djeteta, kao i interakcija dijete-odgajatelj su zanemareni. Programi su nametnuti, jer ne vode račun ni o širem kontekstu: mogućnostima njihove implementacije koja je uvjetovana prostorom, stručnim osobljem, individualnim karakteristikama djece u skupini, dostupnošću didaktičkih materijala, itd. Stoga program ne može i ne smije biti donesen i definiran jednom zauvijek. Naprotiv, on treba biti fleksibilan i implementiran na najbolji mogući način, za dobrobit djece, u kontekstu – užem i širem – u kojem se i provodi. To znači i njegove izmjene i modifikacije u cilju poboljšanja i unapredjivanja odgojnog rada u predškolskoj ustanovi. Kažem u širem kontekstu, jer djeluju mnogi vanjski faktori (mezosistem, egzosistem, makrosistem), a ne samo aplikacija odredjenog programa: obitelj, sama koncepcija vrtića, posao roditelja, status roditelja, interna situacija vrtića, socijalna sredina, opći kulturni faktori, obiteljska politika,

životni standard, ekonomski uvjeti, motivacija, konkretni uvjeti rada – prostor, materijal, veličina skupina, modaliteti tumačenja programa, motiviranost i edukacija odgajatelja, položaj samih odgajatelja u društvenoj zajednici, suradnja medju relevantnim faktorima i institucijama, raspodjela resursa, itd. A o tome će biti riječi nešto kasnije, u okviru rezultata istraživanja kao integralnog dijela ovog diplomskog rada. U svakom slučaju, naglasak treba staviti na humanistički i holistički pristup, na program koji će omogućiti dovoljno širok obim iskustva. U stvari, programi trebaju biti kreirani prema potrebama i željama djeteta, jer oni su tu radi djece, a ne djeca radi njih. Trebaju biti poticaj i za djecu i za odgajatelje – sadašnje i buduće – da sami biraju najbolje načine i putove za socijalni, kognitivni, emocionalni razvoj djeteta. Trebaju implicirati interakcijsko-komunikacijski aspekt medju svim subjektima predškolskog odgoja i obrazovanja. U stvari, trebaju predstavljati smjernice na osnovu kojih će odgajatelji, u suradnji s drugim relevantnim subjektima (stručnjaci, interdisciplinarni tim, visokoškolske institucije za edukaciju prosvjetnih kadrova, itd.) kreirati predškolsku odgojnu praksu. Većina zemalja je pristupila novim programskim konceptima, u duhu novih tendencija razvoja predškolskog odgoja, s ciljem da se odgojno-obrazovni rad podigne na višu razinu u smislu kvalitete, te uz posebnu pozornost poticanju individualizacije rada i načelima tematskog planiranja. Tematsko planiranje Tematsko planiranje predstavlja inovaciju u nač načinu planiranja rada. rada. Ne mož može se reć reći da tematsko planiranje nikada nije postojalo. postojalo. Naprotiv, Naprotiv, rad rad i realizacija odgojnoodgojno-obrazovnih aktivnosti, aktivnosti, kao i uvodjenje inovacija u svakodnevni rad, rad, ovisi upravo o odgajatelju i njegovoj spremnosti na uvodjenje inovacija, inovacija, njegovoj kreativnosti, kreativnosti, informiranosti, informiranosti, motiviranosti za iskuš š avanje novih nač č ina rada. . Dakle, i u tradicionalnom planiranju postojala je mogućnost isku na rada tematskog planiranja, ali je ona često bila tek sporadičnog karaktera. Osnovama Programa iz 1994/95. godine, tematsko planiranje se postavlja kao obaveza svih odgajatelja u realizaciji zadataka i sadržaja iz Osnova. Autori Osnova su uvidjeli ograničenja koja proizlaze iz podjele programskih sadržaja na navedene odgojno-obrazovne oblasti. «Ovom «Ovom podjelom ne treba da dodje do prekidanja prirodne povezanosti izmedju ovih sadržaja i da se smatraju za manje važne oni sadržaji rada koji nisu obuhvaćeni ovim oblastima, kao ni da se zanemari djelovanje na dječiju ličnost kao cjelinu isticanjem jednih, a zanemarivanjem drugih oblasti. Tematskim programiranjem i planiranjem izbjeći će se raniji racionalno-analitički pristup pojavama i staviti naglasak na povezanost koja postoji čak i izmedju, na izgled, udaljenih aspekata stvarnosti, težeći obuhvatanju svih aspekata dječijeg razvoja prilikom razradjivanja mreže pojmova koji ulaze u okvir svake od tema.» tema.»7 Osnove programa). Dakle, uvodjenjem tematskog planiranja nastojalo se ta ograničenja svesti na najmanju moguću mjeru, te dotadašnju vještačku povezanost izmedju sadržaja pojedinih oblasti zamijeniti prirodnom i logičkom vezom izmedju raznovrsnih sadržaja povezanih jednom temom istovremeno povezujući sve oblasti. U stvari, tematsko planiranje se pojavilo kao odgovor da se prevazidju nedostaci tzv. tradicionalnog planiranja – šabloniziranog po odgojno-obrazovnim oblastima. Sve to je vodilo ka: - formalnom vremenskom rasporedjivanju programskih sadržaja, - rigidnoj, šabloniziranoj i didaktiziranoj realizaciji rada, - formalnom pisanju (bolje rečeno prepisivanju) godišnjeg plana rada, - formalno i vještačko pisanje mjesečnih planova, - akcentiranje programskih sadržaja, 7

Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta, Školska 1994/95., 1994/95., RBiH, Minsitarstvo obrazovanja, kulture i sporta, Pedagoški zavod, 1994., str. 3.4.

-

zanemarivanje interesovanja i potreba djeteta u procesu planiranja, rigidna organizacija vremena i prostora, - akcentiranje usmjerenih nauštrb slobodnih aktivnosti, - formalno planiranje suradnje sa obitelji i društvenom sredinom, - nedostatak produbljivanja zacrtanih sadržaja, - dominacija frontalnog rada i sjedenja u polukrugu. Ponavljamo, ipak je sve ovisilo o odgajatelju i njegovoj percepciji važnosti vlastitog rada i djelovanja u ovom važnom periodu razvoja djeteta, te o zdravim i konsolidiranim medjusobnim odnosima odgajatelja i direktora predškolskih ustanova. Kao prednosti tematskog planiranja navode se: dijete stavlja u prvi plan kao aktivno, interaktivno i kreativno biće uvažava individualne razlike i sposobnosti svakog pojedinog djeteta djetetu pruža cjelovitu sliku o svijetu koji ga okružuje (onako kako ga ono i doživljava) - usmjereno na aktualne potrebe i interesovanja djece - doprinosi razvoju samostalnosti - potiče radoznalost, istraživački i stvaralački duh - omogućuje daljnje proširivanje elementarnih znanja kroz preradu neposredno stečenog iskustva - fleksibilnost - omogućava povezivanje i kombiniranje različitih iskustava - uvažavanje karakteristika konkretne odgojne grupe, specifičnih obilježja mjesta u kojima se nalazi vrtić, materijalne i druge mogućnosti ustanove - komunikacija sa djecom i izmedju djece je češća, bogatija i kvalitetnija - suradnja s obitelji je konkretnija i svrsishodnija. Naravno, i ovo ovisi o odgajatelju, njegovom percipiranju tematskog planiranja i vlastite uloge u predškolskom odgojno-obrazovnom radu. -

Dakle, tematsko planiranje implicira novi način razmišljanja o načinima i efektima rada sa djecom predškolskog uzrasta, kojoj treba osigurati aktivno učenje kroz raznolike odgojno-obrazovne situacije integrirane u šire teme. Da bi se tematsko planiranje moglo realizirati, potrebni su sljedeći uvjeti: 1. prikupljanje podataka o pojedincima i grupi – «snimanje» je važan element, a vrši se na osnovu svakodnevnog promatranja djece u različitim situacijama i evidentiranju rezultat promatranja. Riječ je o kontinuiranom monitoringu promjena u ponašanju, interesovanjima, potrebama i novim razvojnim zadacima. Dakle, promatra se tjelesni, motorni, intelektualni, socioemocionalni i govorni razvoj, a nastoji se prikupiti podatke o djetetovim prethodnim iskustvima, doživljajima, komunikaciji, afinitetima, itd. 2. poznavanje i definiranje razvojnih zadataka – nastoji se uspostaviti ravnoteža izmedju socijalne i kognitivne strane ličnosti, izmedju odgojnih i obrazovnih zadataka, vodeći računa o ostvarivanju razvojnih potreba djeteta i njegovih interesovanja. Stoga su zadaci operacionalizirani prema aspektima razvoja, npr.: zadaci socijalnog razvoja (svijest o grupi, usvajanje društvenih normi); emocionalnog razvoja (pojam o sebi, razvoj pozitivnih emocija); intelektualnog razvoja (senzorni razvoj; formiranje pojmova, razvoj komunikativnih sposobnosti); motornog razvoja (razvoj pojedinih skupina mišića). Zadaci trebaju biti u zoni bliskog razvoja. Treba ih formulirati kao konkretne opise onoga što bi trebalo predstavljati rezultate odgojnog djelovanja. 3. uzimati u obzir raznovrsne aktivnosti djece – u cilju cjelovitog razvoja njegove ličnosti i punu angažiranost njegovih potencijala. Ovdje je riječ o aktivnom učenju, Djetetu ne prenosimo gotova znanja, već ih ono stiče putem vlastitog odnosa, aktivne percepcije neposredne stvarnosti. «Reci mi, i ja mogu zaboraviti. Pokaži mi, i ja mogu zapamtiti. Uključi me, i ja ću shvatiti zauvijek». zauvijek».

(B. Franklin) 4. organizacija vremena i prostora – fleksibilnija organizacija vremena i prostora. Odgajatelj je autonoman u organiziranju prostora i odredjivanju dnevne artikulacije raznovrsnih aktivnosti. Tako se mogu organizirati raznovrsni centri, sredina učiniti poticajnijom za djecu, planirati rad u grupama, parovima i individualni rad, naglasiti igre i aktivnosti po dječjem izboru. 5. korištenje što većeg broja raznovrsne stručne i ostale literature – što olakšava izbor razvojnih zadataka, izbor i granjanje teme, izbor raznovrsnih dječjih aktivnosti i igara (enciklopedije, pedagoška, psihološka i metodička literatura, poezija i proza, zagonetke, zbirke igara, itd.). Portfolio tema kao svojevrsna zbirka za rad odgajatelja, ali da ne predje u prepisivanje i stalno ponavljanje. 6. osobni stav odgajatelja prema inovacijama u odgojno-obrazovnom odgojno-obrazovnom radu – je također 8 bitan faktor za uspjeh u radu. U vrtićima koje smo imali priliku posjetiti kombinira se tematsko planiranje i Step by Step. Želim dati kratku digresiju. Stvarni problem je nedostatak stručne literature koja bi odgajateljima pomogla u praćenju inovacija u predškolstvu, te nedostatak financijskih sredstava za eventualen seminare na temu inovacija. Visokoškolske institucije i Pedagoški zavodi nemaju sluha da pomognu. Što se tiče stručnih časopisa, rado bi ih željeli, ali nemaju novčanih sredstava za pretplatu. Step by Step projekt Step by Step predstavlja metodologiju project, project, proizaš proizašao iz Head Start kompenzativnog Programa, Programa, koja se koristi u SAD već već viš više od trideset godina. godina. Riječ Riječ je o projektu, projektu, a ne o programu kako ga se često često pogreš pogrešno interpretira, interpretira, jer je riječ riječ o inovacijama u standardnom curriculumu, curriculumu, u smislu sadrž sadržaja, aja, pristupu djeci, djeci, uključ uključivanju roditelja, roditelja, a ne o nekom novom curriculumu. curriculumu. Ovaj projekt je utemeljen na uvjerenju da djeca najbolje odrastaju kada su istinski uključena u vlastito učenje i to u okruženju, pozorno planiranom, koje ih potiče na istraživanje, inicijativu, stvaranje, kooperativno učenje. Step by Step projekt je nastao 1994. godine kao inovativni pristup reformi obrazovanja na jaslič jasličkoj, koj, predš predškolskoj, kolskoj, osnovnoš osnovnoškolskoj i univerzitetskoj razini. razini. Proš Proširio se na 26 zemalja koje su 1998. godine inicirale osnivanje Medjunarodnog udruž udruženja Step by Step koje je zvanič zvanično registrirano u Nizozemskoj. Nizozemskoj. Prihvać Prihvaćen je od strane ministarstva za nauku, nauku, kulturu i sport BiH, BiH, u decembru 1995. godine, godine, čime čime je BiH postala devetnaesta zemlja u Evropi koja će će koristiti ovu metodologiju. metodologiju. Step by Step projekt podrž podržava razvojni pristup. pristup. Razvojne perspektive pruž pružaju okvir za razumijevanje i prihvać prihvaćanje prirodnog rasta male djece. djece. Step by Step projekt zastupa mišljenje da mala djeca: • neprestano aktivno uče kroz igru i tako stiču nove informacije o svijetu • prolaze kroz predvidive stadije razvoja • zavise od drugih zato što se kroz interakcije sa drugima razvijaju emocije i spoznaja • rastu i razvijaju se na različitim stupnjevima razvoja, jer su jedinstveni individualci. Razvojni pristup se primarno zasniva na teorijama Jean Piageta, Erica Ericksona i L. S. Vigotskyog. Iako Piaget i Vigotsky promatraju dijete kao biološki organizam, ipak 8

Doktorska teza Zore Marendić, odbranjena na FF 2008 godine, str 74

zastupaju različite teorije po pitanju utjecaja prirode i društva na dječiji razvoj. Glassman (1994.) je sažeo filozofiju ovih edukatora na sljedeći način: Pravci Pravci razvoja – prirode i društva – neprestano ostvaruju interakcije prilikom razvoja razmišljanja. Svaki od njih predstavlja suštinu za razvoj spoznaje. Razvoj spoznaje prvenstveno zavisi od direktnih iskustava stečenih u nekom okruženju tako da djeca postaju sposobna da mentalno transformiraju svoja iskustva pomoću unutrašnjih refleksija. Tok individualnog razvoja utiče na socijalni milje i obratno. Razvoj spoznaje uključuje glavne, kvalitativne, transformacije razmišljanja. Kada se razvojna teorija primjenjuje unutar povijesnog konteksta progresivnog obrazovanja, onda dijete predstavlja početnu točku za razvoj curriculuma. curriculuma. Ovo ujedno definira sobu koja je usredotočena na dijete. Tri glavne tendencije Step by Step Projekta Step by Step Projekt obuhvaća tri glavne tendencije u obrazovanju djece u ranom djetinjstvu: 1. konstruktivizam 2. razvojno primjerene prakse i 3. progresivno obrazovanje. Konstruktivizam Konstruktivisti vjeruju da se učenje javlja kada dijete teži tome da osmisli svijet koji ga okružuje. Učenje postaje interaktivan proces koji uključuje djecu, odrasle, drugu djecu iz okruženja i okruženje. Djeca konstruiraju ili izgrađuju svoja vlastita razumijevanja svijeta. Ona nastoje napraviti smisao od onoga što se dešava oko njih tako što sinteziraju nova iskustva s onim što su ranije razumjela. Iako djeca moraju konstruirati svoja vlastita razumijevanja, znanje i učenje, uloga odraslih kao fasilitatora i medijatora je suštinska. Tim odgajatelja mora osigurati pribor, materijale, podršku, vođenje i interesovanje da bi maksimizirali dječije mogućnosti za učenje. Razvojna primjerenost Razvojno primjereni curriculum se zasniva na znanju o dječijem razvoju. Počiva na razumijevanju da sva djeca napreduju kroz uobičajene razvojne stadije, a da je u sito vrijeme svako dijete jedinstveno i individualno ljudsko biće. Tim odgajatelja mora znati tipičan rast i razvoj djeteta da bi mogao odrediti materijale i aktivnosti za učenje. Tim odgajatelja, također, promatra i sluša da bi uočio razlike između vještina i posebnih interesa djece iste dobi (Seefeldt, 1994.; Bredekamp, 1993.). Razvojno primjereni kurikulum uključuje aktivnosti koje su zasnovane na dječijim interesima, njihovom nivou funkcioniranja spoznaje i njihovoj socijalnoj i emocionalnoj zrelosti. Ovakve aktivnosti su usmjerene na prirodnu znatiželju male djece, uživanje u čulnim iskustvima i želju da istraže svoje vlastite ideje. Razvojno primjereni program je dizajniran tako da pomaže djeci da odgovore na svoja vlastita iskustva. Kada djeca postave pitanje, interesovanje, motivacija i pažnja se automatski javljaju. Uloga odgajatelja je da pronađe odgovore koji zadovoljavaju djecu a da ga ne obaspe prejednostavnim pitanjima ili informacijama. Kroz razvojno primjerenu praksu, odgajatelji mogu uspostaviti ravnotežu koja zadovoljava i proširuje situacije za učenje. Progresivno obrazovanje Praksa progresivnog obrazovanja je izgrađena na razvojnim i konstruktivističkim načelima. Ona njeguje okruženje koje potiče na učenje, koje unapređuje vještine i

interesovanja individualnog djeteta i priznaje značaj učenja u manjim grupama i učenje djece jedne od drugih. Step by Step je počeo sa radom u Bosni i Hercegovini 1996. godine, rekonstrukcijom i opremanjem šest vrtića (Sarajevo, Bihać, Mostar). Projekt je prerastao u mrežu profesionalaca iz oblasti predškolstva, osnovnih škola i univerzitetskog miljea sa područja cijele Bosne i Hercegovine. Projekt nastoji da promišljeno odgovori na radikalne promjene koje se dešavaju u turbulentnim društvenim odnosima, ubrzanom razvoju znanosti i tehnologije, fokusirajući se na postavljanje temelja neophodnih za stjecanje znanja i vještina, kao i razvijanje stavova koji se smatraju bitnima kako za aktualne izazove tako i za one koji su tek pred nama. U stvari, da bi se djecu pripremilo da se suoče sa ubrzanim razvojem koji se odvija u gotovo svim oblastima svakodnevnog življenja, nastoji se jačati kod djece želju za doživotnim učenjem, te ih pripremiti na samoučenje. Ovaj predškolski projekt je namijenjen i djeci i njihovim obiteljima.

   

Cilj Step by Step Projekta je da svako dijete razvije sposobnosti da: da bude kreativno, maštovito i domišljato bude kritički mislilac sposoban izvršiti izbore bude onaj koji pronalazi probleme i rješava ih bude zainteresirano za društvo, državu i okruženje.

Glavne odlike ovog projekta su:  Individualizacija  Centri aktivnosti  Sudjelovanje obitelji Individualizacija Akcentira se individualizacija predškolskog iskustva što omogućava djeci da se razvijaju postupno. Dnevni program je isplaniran tako da uključuje vrijeme kada djeca rade u malim skupinama, na individualnim zadacima, kada odgajatelj postaje sudjelujući promatrač ili, pak, djeca mogu raditi zajedno – u paru ili u grupi. Takodjer, djeci treba pružiti mogućnost i dio vremena da sama odaberu aktivnosti, što im pomaže da nauče kako napraviti izbor, kako donijeti odluku, kako razviti vlastite interese i sposobnosti i kako preuzeti odgovornost za vlastiti izbor. Obilježja ovog projekta su: znati izabrati, aktivno učiti, biti radoznao, rješavati probleme, komunicirati sa drugima, raditi prema individualnoj potrebi, postupno razvijati divergentno mišljenje. Step by Step tim odgajatelja gradi osnove za djecu da postanu zadovoljne, uspješne i aktivne odrasle osobe koje vode računa o drugima i koje su sposobne da utiču na svoj svijet. Odgajatelji implementiraju ovo usmjerenje tako što vrednuju igru i individualizaciju. Individualizacija se postiže poštovanjem trenutnog razvojnog stadija svakog djeteta i planiranjem raspona razvojno primjerenih aktivnosti koje osiguravaju uspješna iskustva. Zašto je potrebno da individualiziramo? Individualizacijom pridružujemo razvojne stadije, snage i potrebe svakog djeteta sa aktivnošću za učenje. Kada do toga dođe, djeca stiču kompetencije i samopouzdanje. Ona su spremna da se prihvate novih izazova. Djeca individualiziraju sami za sebe kada odabiru centar aktivnosti ili odabiru puzzles od pet dijelova radije nego onu od dvadeset. Individualizacija zahtijeva, također, da odgajatelj kreira aktivnosti koje postižu da svako dijete bude uspješno i izazvano. Planiranjem fleksibilnih i interesantnih aktivnosti, te pažljivom opservacijom djeteta tijekom aktivnosti odgajatelj može promijeniti i prilagoditi materijale i aktivnosti prema potrebi. Većina grupnih

aktivnosti vodi se u manjim grupama da bi se postigla maksimalna količina individualizacije. Dnevni raspored bi trebao biti prilagođen potrebama svakoga djeteta za aktivnošću i odmorom. Individualizacija je značajan dio kurikuluma koji je usredotočen na dijete. Centri Centri aktivnosti Centri aktivnosti se razlikuju od jedne do druge učionice, ali osnovni centri aktivnosti uključuju:  art likovna umjetnost  blokovi (blok, crta, kocke)  kuhanje  dramski – obiteljska igra  centar za početno čitanje i pisanje  matematika kroz manipulative  muzika  vanjske aktivnosti  pijesak i voda  nauka. Materijali u centrima stimuliraju i izazivaju djecu da koriste sva svoja čula. Kroz eksperimentiranje, istraživanje i otkrivanje, djeca testiraju ideje i stiču informacije na svoje vlastite načine. Na ovaj način djeca počinju da razvijaju naviku da pronalaze i rješavaju probleme, da kritički razmišljaju, da odabiru i da razvijaju koncepte. Odgajatelji su odgovorni za organiziranje materijala da bi ohrabrili dječija kreativna i daljnja eksperimentiranja, otkrića i rješavanja problema. Oni poštuju dječije ideje i koriste te ideje da bi oblikovali kurikulum. U okruženju u kojem odgajatelji potiču djecu da slijede svoja interesovanja, djeca razvijaju snažan osjećaj važnosti i samoinicijative. Odgajatelji ostvaruju interakcije sa djecom kroz rad i igru: oni predstavljaju uzor kao suportivne i brižne osobe: oni slušaju djecu dok rade u centrima aktivnosti, oni vode zabilješke i evaluiraju svoje opservacije, oni koriste svoje opservacije prilikom planiranja i individualiziranja za svako dijete. Učionica je podijeljena na centre aktivnosti i pruža materijale, a djeca odabiru u kojem centru i sa kojim materijalom će raditi. Malu djecu ne bi nikada trebalo prisiljavati da slijede teme ili projekte za koje nisu zainteresirana. Sudjelovanje obitelji Naglasak je na uvodjenju obitelji u ovaj projekt jedinstveno je obilježje. Polazna tačka je da obitelj ima najveći utjecaj na dijete i da je primarni odgajatelj koji ima presudnu ulogu u djetetovom odgoju, obrazovanju i razvijanju iskustava. Različiti su modaliteti uključivanja obitelji, ali je novina u tome što roditelji mogu raditi kao asistenti odgajateljima, te tako «obitelj-vrtić» postaje jedinstvena cjelina. Vrtić kao dječja kuća. Osim toga, u svakom od vrtića u Projektu postoji roditeljska soba u koju su osim roditelja dobrodošli i članovi šire obitelji. Dakle Step by Step projekt promiče individualizaciju u radu sa djecom, aktivno učenje u kojem dominira rad u parovima i malim grupama i aktivno sudjelovanje. Procese istraživanja, otkrivanja i spoznavanja pruža stimulativno okruženje za učenje koje je organizirano kroz centre aktivnosti u kojima se učenje odvija na osnovu neposrednog iskustva, interakcijom sa odraslima, vršnjacima i materijalom. Djeca imaju mogućnost izbora čime se povećava motivacija za rad i učenje, podstiču se na samostalnost, donošenje odluka i preuzimanje odgovornosti. Kooperativno učenje, pozitivna klima i stvaranje zajednice koja

uvažava ličnost djeteta u cjelini, povećavaju rezultate učenja i potiče želju za samostalnim učenjem i učenjem do kraja života. Uspostavlja se artnerski odnosi sa obiteljima koje su primarni edukatori i koji, u suradnji sa odgojno-obrazovnim institucijama, aktivno učestvuju u postavljanju ciljeva, planiranju i realizaciji strategija koje će na najbolji način podržati rast i razvoj djece. Pa ipak, bez obzira na kvalitetu ovog projekta, on je dosta skup. Zahtijeva velika materijalna sredstva kako bi se osigurao potrebni materijal, opremili centri aktivnosti, te iziskuje posebnu stručnu obuku odgajatelja i prisustvo koordinatora. I da ne dodje do zabune, tematsko planiranje i Step by Step se ne razlikuju u pogledu planiranja, tj. i potonji obuhvaća karakteristike tematskog planiranja. Razlika je jedino njihova realizacija koja se kod Step by Step projekta provodi kroz centre aktivnosti.

ODGAJATELJI Odgajatelj u predš predškolskoj ustanovi predstavlja, predstavlja, uz dijete, dijete, glavni subjekt odgojnog procesa. procesa. U predš predškolskom odgoju i obrazovanju, obrazovanju, uz odgajatelje rade ili bi trebalo da rade (ovisno od kantona do kantona i stvarne situacije) situacije) i specijalizirani struč stručnjaci različ različitih profila (pedagozi, pedagozi, psiholozi, psiholozi, liječ liječnici, nici, socijalni radnici, radnici, medicinske sestre, sestre, defektolozi), defektolozi), kao i asistenti, asistenti, volonteri – takodđ takodđer različ različitih profila. profila. Međ Međutim, utim, najveć najveći dio poslova pada na odgajatelja. odgajatelja. Na Prvoj konferenciji o predš predškolstvu (1999. godine) godine) kao glavni problemi odgajatelja navode se: se: polož položaj odgajatelja – status u odnosu na druge prosvjetne radnike, radnike, demorkatizacija, demorkatizacija, preoptereć preopterećnost, nost, mentalno zdravlje odgajatelja, odgajatelja, timski rad. rad.9 U tom kontekstu i veliki broj djece u grupama, grupama, nepriznavanje profesija/ profesija/statusa, statusa, prevelika administracija/ administracija/dokumentacija, dokumentacija, nedovoljno struč stručno usavrš usavršavanje – seminari; seminari; loš loša materijalna opremljenost/ opremljenost/osnova; osnova; nedovoljan broj struč č njaka/ / adekvatna struč č na sprema. . stru njaka stru sprema Iz naš naših kontakata smo imali priliku čuti čuti različ različita miš mišljenja o poteš poteškoć koćama odgajatelja. odgajatelja. Medjutim, Medjutim, svi (i (i direktori i odgajatelji i Ministarstvo) Ministarstvo) su bili slož složni u jednome, jednome, a to je da je njihov polož položaj degradiran – s aspekta financiranja, financiranja, struč stručne pomoć pomoći, moguć mogućnosti struč stručnog usavrš usavršavanja, avanja, nepostojanja razumijevanja od strane roditelja, roditelja, visokoš visokoškolskih institucija, institucija, druš društvenotveno-politič političkih organizacija. organizacija. Zanimljivo je da su neki odgajateljiodgajatelji-entuzijasti dosta samokritič č ni, , te navode da su dosta pasivni umjesto da se izbore za bolji status svoje samokriti ni profesije, profesije, da insistiraju i traž traže različ različite nač načine za struč stručno usavrš usavršavanje i za ostvarivanje prijeko potrebne suradnje sa širom širom druš društvenom zajednicom. zajednicom. Pa ipak, ipak, smatramo da stvarni problem lež leži u nadlež nadležnim organima koji svjesno zanemaruju moguć mogućnosti i poteš poteškoć koće predš predškolstva kao prve karike u sistemu odgoja i obrazovanja. obrazovanja. Stoga je nedavno i oformljeno Udruž Udruženje predš predškolskih ustanova na nivou FBiH u cilju unapredjivanja predš predškolskog odgoja i profesije odgajatelja. . odgajatelja Rezime10 Prve Konferencije o predš predškolstvu potaknuo je niz aktualnih pitanja na koja, koja, na žalost žalost,, ni do danas nije dat adekvatan odgovor, odgovor, a koja su i ovim radom ponovo aktualizirana. aktualizirana. Očito je da su odgajatelji prepuš prepušteni sami sebi. sebi. U tom kontekstu i timski rad, rad, koji bi odgajateljima u mnogome olakš olakšao rad, rad, u smislu njihovog mentalnog zdravlja i adekvatnog suč sučeljavanja sa rastuć rastućom pojavom atipič atipičnih oblika ponaš ponašanja u vrtić vrtiću, ali i drugih svakodnevnih poteš poteškoć koća, trebao bi da postane imperativ. imperativ. No, No, do danas nije zaž zaživio. ivio. Tako, Tako, na primjer, primjer, u HNK nema struč stručnog interdisciplinarnog tima s kojim bi odgajatelji mogli suradjivati. suradjivati. Štovi Štovišše, kako navode odgajatelji, odgajatelji, porast atipič atipičnih oblika ponaš ponašanja (agresivnost (agresivnost,, depresija, depresija, ADHD) ADHD) u predš predškolskim ustanovama, ustanovama, o čemu čemu govore i 9

dr Pehar, Pehar, L.: Subjekti odgojnoodgojno-obrazovne prakse, prakse, Zbornik Predš Predškolstvo u ppocesu demokratizacije u Bosni i Hercegovini, Hercegovini, COI Step by Step, Step, Sarajevo, Sarajevo, 2000., str. str. 57. 10

Isto

direktori i odgajatelji kao jednom od tekuć tekućih problema s kojima se svakodnevno suoč suočavaju, avaju, iziskuje promptno reagiranje u suradnji sa struč stručnjacima, njacima, no konkretno odgajatelji u HNK su ostavljeni sami u rješ rješavanju ovakvih sluč slučajeva, ajeva, s izuzetkom povremenog volonterskog rada psihologa i rijetkih defektologa i pedagoga (deficitarna (deficitarna profesija u ovom kantonu) kantonu) spremnih na suradnju po ovom pitanju. pitanju. A nije rijetkost da su odgajatelji prisiljeni da, da, privatnim poznanstvima, poznanstvima, kontaktiraju struč stručnjake koji su im u odredjenom trenutku potrebni i spremni da pomognu. pomognu. Raduje ipak, ipak, da postoje odgajatelji, odgajatelji, koji bez obzira na sve poteš poteškoć koće, kreativno i s pozitivnom orijentacijom pristupaju radu u vrtić ć ima, , osmiš š ljavaju uvijek nove aktivnosti, vrti ima osmi aktivnosti, kreiraju, kreiraju, zajedno sa djecom prostor i materijale. materijale. O tež težano je i organiziranje seminara za odgajatelje, odgajatelje, jer se, se, konkretno u HNK, HNK, nameć nameće pitanje financiranja sudjelovanja odgajatelja. odgajatelja.

EDUKACIJA EDUKATORA Edukacija edukatora predstavlja jedan od prioritetnih zadataka u obrazovanju, obrazovanju, naroč naročito ako se vodi rač računa o tome da suvremeno shvać shvaćanje predš predškolskog odgoja pomjera njegovu granicu sve do 10. godine – temeljni odgoj i obrazovanje, obrazovanje, dakle obuhvać obuhvaća i niž niže razrede naš naše sadaš sadašnje osnovne škole škole.. Do 1969/70. godine u BiH nije školovan odgajateljski kadar. Nakon toga su edukaciju odgajatelja i učitelja obavljale pedagoške akademije, u dvogodišnjem trajanju. Od 1995. godine, edukacija predškolskih odgajatelja je svedena na mali broj univerzitetskih ustanova (Sarajevo, Mostar, Bihać) sa različitim stupnjevima obrazovanja (dvije i četiri godine). S druge strane, pak, edukacija učitelja provodi se na više razina – učiteljska škola, pedagoška akademija, nastavnički fakulteti sa dvije i četiri godine) Školovanje predškolskih odgajatelja provodi se na Pedagoškim akademijama i Nastavničkim fakultetima i to u trajanju od 2 godine (Vi stupanj). Pedagoške akademije, odnosno njihovi odsjeci za predškolski odgoj, 1988. godine, za deset godina, u redovnom i vanrednom studiju, odškolovali su tek nešto više od 1.100 odgajatelja (u predškolskim ustanovama je radilo 745 odgajatelja sa završenom pedagoškom akademijom, dakle VI stupanj). Situacija 2002/03. godine nije ništa bolja. Tako u FBiH ima ukupno 1.301 osoba zaposlena u predškolskim ustanovama, od čega 635 odgajatelja (512 stručnih), zdravstvenog osoblja 130 (stručnog 119), stručnih suradnika 43, administrativnog osoblja 67, a ostalog osoblja 426. Potreba daljeg doškolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavršavanja odgajatelja koji već radi u predškolskim ustanovama je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se želi unaprijediti predškolstvo na ovim prostorima i ako se žele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti. Pedagoška akademija u Sarajevu, kao najstarija visokoškolska nastavnička ustanova u BiH, je pristupila reformi studija koja podrazumijeva produžetak studija na četiri godine i uvodjenje novih programa koji će osigurati kvalitetnije osposobljavanje edukatora. Intencija je osuvremenjivanje edukacije edukatora ne samo na Pedagoškoj akademiji, već i ostalim nastavničkim fakultetima u BiH. U stvari, očito se prate neki ciljevi zacrtani godinama unazad. Navedimo samo jedan od zaključaka Sekcije za predškolstvo na Prvoj konferenciji pedagoga (1990. godine): «Adekvatno «Adekvatno osposobljavanje vaspitača i drugih stručnjaka za rad u predškolskom vaspitanju i obrazovanju smatramo ključnom pretpostavkom konstituisanja i razvoja ovoga segmenta vaspitno-obrazovnog sistema.» sistema.» Pa u tom smislu navode se adekvatna selekcija i prethodno obrazovanje, suvremeni programi teorijske i praktične obuke, adekvatno trajanje studija i neophodno vrijeme za učenje, osiguravanje neophodnih uvjeta za teorijsku i praktičnu obuku sa posebnim naglaskom na praktičnu, suvremena materijalna osnova i

tehnologija znanstveno-nastavnog rada na visokoškolskim ustanovama za obrazovanje odgajatelja i adekvatan kadrovski potencijal visokoškolskih organizacija za obrazovanje odgajatelja. Naglašava se i važnost introduciranja postdiplomskog stručnog usavršavanja koje implicira dva aspekta: stjecanje viših razina obrazovanost u struci bez prekvalifikacije i drugi – permanentno stručno usavršavanje odgajatelja, s tim da postdiplomski studij mora imati svoj sistem, programe, tematski i vremenski kontinuitet i mehanizme praćenja i verifikacije. Devet godina kasnije, na Prvoj konferenciji o predškolstvu (1999.), jedan od zaključaka je bio: «Potrebno «Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija … nastavničkih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, … i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svršenih studenata pedagoških akademija i nastavničkih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaženja najpovoljnijih rješenja i ujednačavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije učesnika u predškolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu pažnju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.» studenata.»11 Koliko je u praksi ostvareno, svima nam je poznato. I dalje se radi o višoj stručnoj spremi, uz praktični dio obuke koju je teško realizirati, za što odgovornost ne treba prebacivati isključivo na predškolske ustanove. Činjenica je da u nekim kantonima, kao HNK, nema koordinacije izmedju visokoškolskih ustanova i predškolskih ustanova, tako da se provodjenje prakse svodi provodjenje nekoliko sati u vrtiću u ulozi pasivnog promatrača, koji obično smeta odgajateljicama. Štoviše, odgovornost snose i sami studenti, koji ili ne znaju da mogu ili ne žele da volontiraju u vrtićima (naravno, u onima gdje bi ih odgajateljice vrlo rado vidjele). O nedostatku koordinacije izmedju visokoškolskih ustanova i predškolskih ustanova saznali smo i iz razgovora sa predstavnicima predškolskih ustanova od kojih su neki na sve načine željeli da je uspostave (organiziranje predavanja i seminara, osiguravanje stručne literature, itd.), ali im to nije pošlo za rukom. Na spomenutoj Konferenciji (1999.) referat prof. prof. dr Pehar otkriva stvarne probleme odgajatelja aktualne i danas, danas, dakle, dakle, 2004. godine. godine. Autorica teksta naglaš naglašava potrebu zaž zaživljavanja četverogodi četverogodiššnjeg studija za edukaciju odgajatelja, odgajatelja, što što bi im dalo moguć mogućnost upisivanja postdiplomskog studija, studija, te stjecanju nauč naučnog stupnja što što vodi unapredjivanju i polož položaja i rada i odgajatelja. odgajatelja. Zanimljivo je da ni nakon pet godina od održavanja Prve konferencije, ovaj tekst ne gubi na svojoj aktualnosti. Problemi odgajatelja i njihove edukacije su i dalje isti. Još uvijek je aktualan nedostatak afirmacije zvanja – početnik, mentor, napredni odgajatelj. Kasnije ćemo vidjeti da je jedna predstavnica predškolske ustanove naglasila upravo nedostatak diferencijacije odgajateljskog zvanja, istovremeno aktualizirajući i problem nemogućnosti napredovanja odgajatelja i njihove specijalizacije. No, indikativno je da predstavnici kantonalnog Ministarstva za obrazovanje smatraju da je sadašnji sistem edukacije odgajatelja (dvogodišnji) sasvim dovoljan i da bi se eventualne pretenzije za višim stupnjem obrazovanja mogle riješiti obukom u trajanju od šest mjeseci i certifikatom koji bi ih izjednačavao sa visokom stručnom spremom. No, ostaje otvoreno pitanje – kakve mogućnosti budućeg napredovanja i stručnog usavršavanja nosi sobom takav certifikat? Postavlja se pitanje koliko sadašnji način univerzitetske edukacije predškolskih odgajatelja odgovara zahtjevima suvremenog društva i suvremenih tokova predškolskog odgoja. Kao što će se vidjeti iz rezultata istraživanja, a i na osnovu dostupnih nam pedagoških izvora (zbornici, članci, osvrti, itd.),, u sadašnjem načinu edukacije predškolskih odgajatelja ima dosta tradicionalnog pristupa. Odvojeno se provodi edukacija predškolskih odgajatelja i 11

Predškolstvo u procesu demokratizacije u BiH, BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predškolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

učitelja, tj. nastavnika razredne nastave (ovim potonjim neki Nastavnički fakulteti daju mogućnost stjecanja VII stupnja stručnosti nauštrb predškolskih odgajatelja). Zašto se ne bi organizirao jedinstveni studij za edukatore djece od tri do deset godina - to je već retoričko pitanje. Na taj način bi se postigao kontinuitet u odgoju, obrazovanju i praćenju djece tokom njihovog predškolskog perioda, uz izbjegavanje svih trzavica i mogućih propusta koji bi ostavili trag na vulnerabilnu dječju ličnost. Naravno da bi na taj način i polazak u osnovnu školu – često sivu i bezosjećajnu zgradu za razliku od tople, skoro obiteljske atmosfere vrtića – bio bezbolniji i ugodniji za djecu, naročito sada u svjetlu novih reformi kada će njihovo djetinjstvo i radosti učenja kroz igru u vrtiću biti prekinute već sa navršenih šest godina. Svaka drž država organizira i oblikuje svoj odgojnoodgojno-obrazovni i školski školski sustav u skladu sa svojim materijalnim, materijalnim, ekonomskim, ekonomskim, kadrovskim, kadrovskim, kulturološ kulturološkim, kim, tradicijskim i dr. dr. moguć mogućnostima i zahtijevima. zahtijevima. naš naša iskustva nam govore da postoji tendencija zatvaranja u vlastiti atar, atar, što što sputava napredovanje odg.odg.- obr. obr. sustava u cjelini. cjelini. Škola je odavno konstatirala da djeca prilikom starta u školu donose iz svo obiteljskog okruženja brojne različitosti. Odavno je dokazano da obitelj bez pomoći institucija za odgoj i obrazovanje nije u stanju pružiti mu puni razvoj i pripremiti ga za školu. Edukacija edukatora (odgajatelji i nastavnici) današnjice i sutrašnjice postaje imperativ i baza za razvoj društva u cjelini. Edukator današnjice je dobar odgajatelj djece od 3-10 godina života, tzv. temeljno obrazovanje koje ima za cilj razvijanje svi potencijala djeteta, ukida nejednakost među polovima, nejednakost sela i grada, nejednakost itmeđu zemalja nacija, kultura religija bogatih i siromašnih itd. Obuhvat djece predškolskim odgojem kod nas..daleko iza Hrvatske. i Slovenije. Pored nerazvijenosti kapaciteta i mreže predšk. institucija predugo je postojala uniformnost organizacije, metoda i oblika rada. Jedino step by step Šta je sa pripremnim odjeljenjima... 1990 je zakonski regulirana da bi trebale predškolske institucije imati pripremna odjeljenja. Zakon o predškolskom odgoju pripremljen 1990 tek je donesen u BiH1998, ali ne u svim kantonima(srednjebosanski, hercegovačko- neretvljanski. VAŽNO JE ISTAĆI DA JE U SVIM KANTONALNIM ZAKONIMA U PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU UTVRĐENO DA JE PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBR. INTEGRALNI DIO ODG. – OBR. SISTEMA I DA JE OD POSEBNOG DRUŠTVENOG INTERESA. INTERESA. Tradicionalni odnos u kome je odgajatelj trebao imati kvalitetne predavačke sposobnosti, a djeca da slušaju, se prevladava jer inicira pasivan odnos prema učenju.Osobine edukatora su: “reci mi i ja mogu zaboraviti, “pokaži mi i ja mogu zapamtiti, “uključi me i ja ću shvatiti zauvijek. Ukoliko društvo uspije educirati edukatora sa svim elementima koje smo pobrojali on će moći preuzeti izuzetno težak posao ..- moći će mu se povjeriti njegovo veličanstvo dijete, mala velika ličnost, sa svojim , za odrasle nepojmljivim, sklonostima. Dijete ima svoj svijet, snove, ciljeve, brige i probleme. Fakultetii akademije koji postoje u BiH su nedostatni , ali daju trud. Postoji prijedlog da se ne razdvajaju predšk. i razredna nastava već da se ORGANIZIRA JEDINSTVEN STUDIJ za edukatore djece od 3 – 10 god.

OSNOVNA ŠKOLA

Šta je pripremljeno/zrelo dijete za polazak u školu?

Spremnost za školu se definira kao dinamička i manje ili više složena uravnotežena kombinacija tjelesnih, kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta, koja

mu omogućuju da se manje ili više uspješno suoči s programskim zahtjevima (početnog) školovanja i kompleksnom stvarnosti školskog života. Spremnost za školu nije statičko stanje, već kompleksno stanje koje podrazumijeva niz progresivnih promjena. Spremnost za školu je proces. Označava uvijek spremnost za nešto. Stoga, pri polasku u školu dijete nije podjednako spremno za sve zadatke i zahtjeve koji ga u školi očekuju, za neke postaje tek spremno. Tu važnu ulogu igra učitelj bez prisile, grubosti i površnosti, a u cilju uživanja u učenju i napredovanju. Važnost koja se pridaje školi i školskom uspjehu u našoj kulturi je iznimna. Prvi dan u školi, polazak u školu, razgovor o školi, ostaju djeci u nezaboravnom sjećanju. Obitelj je prvi nukleus društva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete. Obitelji su različite. Stoga neka djeca bivaju više nesamostalna, plašljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i učitelji i roditelji. Roditelji se pitaju jesu li sve učinili da se dijete dobro snađe i osjeća u školi. Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u školu, veselo mašući roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiču iza vrata. Neko dijete odmah traži ruku drugog djeteta kao da kaže »udvoje je lakše«. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najviše. Nastavnici ističu: „Ono „Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi“. školi“. Što je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju? Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se vežu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u školu. Priroda dječjih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i učenje od modela i vršnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost. Stepenice u razvoju poznate su u dječjoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja. Neko će dijete zastati na stepenici duže od vršnjaka, ali to ne znači da sutra ne može preskočiti dvije. Dakle, usvajanje vještine čitanja i pisanja ne može biti glavni problem i indikator dječjeg postignuća i uspjeha u školi, jer svako dijete napreduje svojim tempom i to mu treba omogućiti, bez prisile. Imajuć Imajući u vidu sve ovo, ovo, s pravom se mož možemo upitati poš poštuju li se uopć uopće potrebe i prava djece u kontekstu njihovog ranijeg polaska u školu školu.. «U «Učenje koje se odvija u niž nižim razredima nadilazi znanje i sposobnosti sadrž sadržane u pisanom kurikulumu.» » pametna (u kurikulumu.»12 Djeca vrlo brzo «nau «naučče» da «nisu «nisu» (u očima njihovog učitelja ili roditelja), » sposobna, » vrijedna paž roditelja), da «nisu «nisu» sposobna, da «nisu «nisu» pažnje i slič slično. no. »Te »Tešška djeca«, djeca«, djeca sa poteš poteškoć koćama u učenju i ponaš ponašanju trebaju poseban tretman i pomoć pomoć struč stručnjaka u svom razvoju a ne kaznu. kaznu. Učitelji i roditelji, stoga, trebaju pomoći djeci da postignu samokontrolu i to primjenom pozitivnih tehnika vođenja – igre uloga, igre empatije, (inter)aktivno učenje, osluškivanje njihove osobnosti, njihovih potreba, interesovanja, mogućnosti, umjesto kritiziranja, kažnjavanja ili uspoređivanja s drugom djecom. Pogreške i nesmotrenosti koje se učine u području emocionalnog razvoja izravno utječu na socijalni, intelektualni, tjelesni razvoj, jer razvoj djeteta, odnosno razvoj svake ličnosti iziskuje holistički pristup. Pri tom, poteškoće koje se mogu javiti u emocionalnom razvoju inhibiraju djetetovo napredovanje u 12

Bredekamp: Kako djecu odgajati, odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 79.

ostalim trima segmentima. Dakle, djeci je u ovom periodu potrebna iskrena podrška odraslih, koji će im pomoći na kompleksnom i osjetljivom putu stjecanja samostalnosti i preuzimanja obaveza i odgovornosti. U tom kontekstu i četiri potpornja odgoja i obrazovanja, prema Delorsu, u društvu koje uči i koje se temelji na cjeloživotnom učenju: učiti znati, učiti činiti, učiti živjeti s drugima, učiti biti (čovjekom). Što djeca kažu za školu: »Tamo se postaje velik i pametan. Tako su mi bar govorili. Jedina stvar koja me plašila bila je priča da tamo sole pamet. To mi je pričala drugarica. Ona već ide u peti. Rekla je otklope ti malo glavu i nasole pamet. Mama je rekla da to nije tako, ali sam se ipak pribojavala. Ali neka, bila sam na sve spremna, samo da ne budem mala klinka koja ne ide u školu.« školu.« Istraž Istraživanja pokazuju da djeca već već u prvim razredima osnovne škole škole naglo gube volju za školom školom i sav poč početni entuzijazam splaš splašnjava. njava. Što im čine u školi? AKTUALNA REFORMA OSNOVNE ŠKOLE U BIH i polazak djece s 5,5 godina u školu Konferencija koju je organiziralo Vijeće za djecu BiH, (Sektor za ljudska prava), pod naslovom:»PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKE POSLJEDICE ZA DJECU U PROCESU IMPLEMENTACIJE REFORME OBRAZOVANJA U BIH»Sarajevo 2003, osobito je inspirirala da istražim ovaj problem. Naslov već sugerira da su za očekivati pedagoškopsihološke posljedice za djecu u procesu implementacije reforme obrazovanja u BiH. BiH. Nastojala sam prije svega istražiti i ukazati na značaj socijalno-psiholoških obilježja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju, motivaciju, ljubav prema djeci) kad su posrijedi promjene koje je trebalo prije svega pokrenuti i realizirati u školi, polazeći od teze, da je promjene trebalo najprije izvesti «u glavama» glavama» prosvjetnih radnika. Potrebno je ukazati da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvriježena praksa empirijskog sagledavanja stalno prisutnih stvari i pojava, onih koje se svakodnevno dešavaju u našim školama. Posebno je bitno istražiti kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, reforme, čime jesu a čime nisu zadovoljni, koliko su posvećeni radu u školi, i drugo. Znači, Znači, bitno je krenuti od sadržaja svijesti (motiva, (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), vrijednosti), jer u psihologiji je opće prihvaćeno gledište, da se čovjek u prvom redu ponaša u skladu sa onim kako stvari i pojave opaža i vrednuje. Drugim riječima, ako znamo kakvu psihologiju ponašanja slijede nastavnici, tada ćemo znati i kakve efekte mogu postići na planu reforme, znaćemo šta u toj «psihologiji «psihologiji treba mijenjati». mijenjati». Čemu služi reforma? Potreba reforme uopće nije sporna. To nalažu zadaci vremena, informacijskokomunikacijska tehnologija, kao i jačanje pluralizma, proces decentralizacije i demokratizacije, potrebe da svaki učenik što optimalnije razvije svoje potencijale. Ali ako ne «zagrijemo» prije svega nastavnike i roditelje, ako se ne uključi PPZ i Ministarsvo prosvjete, reforma nema dobre izglede za uspjeh.

U pedagoškoj enciklopediji se kaže: »Reforma je društveni i pedagoški proces temeljitijeg mijenjanja politike obrazovanja, društvene funkcije i pozicije obrazovanja, položaj učenika, studenata, nastavnika, javnosti, organizacije sustava i obrazovanja, planiranja, organizacije škole i opreme, obrazovanja nastavnika, financiranja i upravljanja i to najviše u funkciji demokratizacije, racionalizacije, modernizacije, podizanja efikasnosti poboljšanja kvaliteta rada«. Reforma dakle ne podnosi ni odviše radikalan pristup ni suviše teoretiziranja, kao ni nekritičko odbacivanje minulih iskustava.Faktori iskustava.Faktori koji pridonose uspjehu obrazovnih reformi su prije svega lokalna zajednica, roditelji, direktori, nastavnici, potom vlasti, a na kraju međunarodna zajednica, koja u BiH radi vrlo diskutabilne poteze npr. OSCE – organizacija za evropsku sigurnost i suradnju – provodi reformu obrazovanja u BiH???. Da bi se reforma uspješno provodila prije svega je shvatamo i intimno prihvatiamo.To znači da sve promjene u školi prati stručno promišljanje, materijalno utemeljenje. Reforma polazi od konkretne sredine gdje se realizira, nastojeći pritom da se podjednako tretiraju i odgoj i obrazovanje. Što je u praksi? praksi? (DEŠAVA SE U SARAJEVU 2003 GODINE) Dvije djevojčice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u školsku klupu, u naselju Dobrinja. Ništa neobično da jedna od njih koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice nije prošle školske godine završila pripremno odjeljenje, a druga, mlađa, misleći da će ove godine krenuti u pripremno dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle djeca od 6 i 7 godina smještena su u isti razred, bez da je iko o tome pitao njihove roditelje. Što se dalje događalo? Mlađa djevojčica imala je probleme odmah na početku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda, znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve riječi,a ona ne, jer to se učilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohađala. Zaredali su se neuspjesi i razočarenja, jer domaća zadaća je bila svakodnevna i za nju nedostižna. Na kraju su većinu «posla» oko zadaća preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne «pristigne» svoje za godinu starije vršnjake. Danas, mjesec dana, od početka školske godine ona je postigla zapažen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznovanje slova, ali njen drugar H. (dječak od 6 godina), nije uspio i njegova bilježnica je ispunjena jedinicama. Potaknuta ovim primjerom nastavila sam istraživati navedeni problem, prvo u Sarajevu a potom i drugim gradovima BiH. Dakle pune 4 školske godine pručavala sam što se zbiva iza vrata učionice s djecom, s roditeljima, učiteljima, šta govore i proklamiraju savjetnici i ministri zaduženi za implementaciju reforme osnovnog obrazovanja. Zakon normira dvije izuzetno važne stavke: - obvezno školovanje počinje sa šest (pet), a ne sa sedam godina; - osnovna škola traje devet, a ne osam godina, po modelu modelu 3+3+3 Vijeće za djecu BiH kao savjetodavno tijelo Savjeta ministara BiH organiziralo je konferenciju (oktobar 2003.god), na kojoj sam sudjelovala i odakle su upućena upozorenja šta se može dogoditi ako se zanemare sljedeće »stavke«, veoma važna pitanja, problemi implementacije reforme:

-

osnovna škola traje 9 godina;

-

-

-

moguće su posljedice na djecu budući da polaze sa navršenih šest godina u školu; upitna je korelacija Konvencije o pravima djeteta (npr.pravo na igru) i ranijeg polaska djece u prvi razred; razred; kakva je uloga roditelja u implementaciji reforme; nužnost posebne edukacije UČITELjA za rad sa šestogodišnjacima; promjene u trouglu DIJETE-ŠKOLA-OBITELJ; promjene programa, uvođenje inovacija,novih met. rada,opisno ocjenjivanje; integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama je problem za sebe, jer postoji bitna razlika između proklamiranog i u praksi mogućeg itd.

Izuzev prethodno postavljenih pitanja mogu se spomenuti i »problemi« koji prate polazaka djeteta u školu i adaptacija na novu situaciju u njegovom razvoju:  Formiranje radnih navika, raspored dana: rada, učenja, slobodnog vremena i spavanja) ;  Uređenje radnog kutka i nabavka knjiga i pribora;  Zbrinutost djeteta poslije škole (produženi boravak ili vrtić, kao na zapadu);  Vrijeme za igru, igru, kretanje i boravak na vani.  Pomoć u učenju;  Školsko ocjenjivanje. Učenje prestaje, ako je bivalo zbog ocjene. Značaj verbalne pohvale i ohrabrenja;  Komunikacija dijete – učitelj, osobito neverbalna;  Dijete koje ima teškoće u učenju;  Dijete koje se teško prilagođava;  Nadareno dijete i td. Važnost koja se pridaje školi i školskom uspjehu u našoj kulturi je izuzetna. Prvi dan u školi, polazak u školu, razgovor o školi, ostaju djeci u nezaboravnom sjećanju. Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u školu, veselo mašući roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiču iza vrata. Neko dijete odmah traži ruku drugog djeteta kao da kaže »udvoje je lakše«. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najviše. »Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi«, ističu nastavnici. Šta je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju? Stepenice u razvoju poznate su u dječjoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja.Neko će dijete zastati na stepenici duže od vršnjaka, ali to ne znači da sutra ne može preskočiti dvije. Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se. »Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi«, ističu nastavnici. Šta je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju? Najčešća kritika školi je gubljenje RADOZNALOSTI djece. djece. Metode i sredstva rada nisu dakle primjereni uzrastu. Programi su pretrpani, istrajava se na učenju napamet, na memoriranju i reproduktivnom učenju. Kronično siromaštvo u prosvjeti, preopterećenost nastavnika, ali i znatan broj onih koji su zalutali u ovu sferu su također problem. Npr. kakve sve posljedice može prouzročiti autoritaran nastavnik?.. Načelo očiglednosti i učenja kroz igru ostaje tek kao proklamacija, jer je sve manje realnost u školi. Omjer rada i odmora nije u srazmjeru sa zakonitostima psihološkog sazrijevanja djece.

»Teška djeca«, djeca sa poteškoćama u učenju i ponašanju trebaju poseban tretman i pomoć stručnjaka u svom razvoju a ne kaznu. Istraživanja pokazuju da djeca već u prvim razredima osnovne škole naglo gube volju za školom i sav početni entuzijazam splašnjava. Što im čine u školi?13 Školsko učenje je već tradicionalno vezano za ocjenjivanje. Zanimljivo je koliko je rasprostranjeno mišljenje da je ocjena snažno motivacijsko sredstvo, iako mu proturječi svakodnevno iskustvo da će nakon loše ocjene prije doći loša, nego dobra ocjena. Ono što najviše zamjeramo ocjenjivanju je to što njime »žigošemo« učenike. Tako, ako neko ima nekoliko loših ocjena za njega čujemo da je loš (kao ličnost). Izuzev pogrešaka nastavnika, koji ocjenjujući kažnjavaju, greške čine i roditelji koji ne traže uzrok loše ocjene, već kažnjavaju posljedicu. Pitanje je ko će pomoći djetetu? Loša ocjena sigurno ne! Ona nikada ne pobuđuje unutarnju motivaciju za školsko učenje. Najbolji poticaj učenju je interes (radoznalost) za ono što treba naučiti, a ne vanjski poticaji. Kao što loša ocjena negativno utječe, tako i ocjena odličan može imati negativne konzekvence (javlja se strah, strah od neuspjeha, loša konkurencija, itd.). Veliki dio socijalizacije (učenja) djeteta odvija se putem nagrađivanja željenog i kažnjavanja neželjenog ponašanja. Upravo su to metode poticanja djeteta za čim, najčešće, posežu odgajatelji. Kao što nagrada djetetu, koju iskazujemo igračkom, slatkišem ili novcem, nikada nije jaka poput nagrade ljubavi, tako ni situaciona, brojčana ocjena ne usrećuje poput iskrene pohvale i podrške nastavnika za rad učenika. Školska ocjena, dakle, etiketira učenike, etiketu proširuje na cijelu ličnost i teško je izbjeći njene razarajuće efekte. Naredna zamka, kojoj su izložena djeca, a potvrđena je istraživanjima, glasi: ako neku aktivnost nagrađujemo vanjskim nagradama pitanje je da li će se djeca svojevoljno i radosno u nju uključiti, kad te nagrade više ne bude. Vanjska nagrada je van same aktivnosti i školska ocjena je, upravo, primjer za nju. Nije li činjenica da većina ljudi prestaje aktivno učiti čim izađe iz škole, dovoljan dokaz. Oni su učili zbog ocjene, jer im nisu pomogli da razviju unutarnju motivaciju. Verbalne pohvale i ohrabrenja (podrška) učeniku imaju snažno motivacijsko značenje na dijete (odrasloga). Uvođenje opisnog ocjenjivanja u najosjetljivijoj dobi razvoja djeteta, pozitivno djeluje na razvijanje unutarnje motivacije za učenje. Nastavnicima, ipak, izgleda jednostavnije dati »staru, dobru ocjenu«. Novina koju predviđa reforma u ocjenjivanju glasi: Brojčano ocjenjivanje u prva tri razreda osnovne škole nije dopušteno. Dokument o reformi Ovim dokumentom se ističe da je obrazovanje ključan element za razvoj naše države. «Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budućnosti ovdje, kod kuće.» « ...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope.» « Prve korake moramo napraviti tako što ćemo odstraniti politiku iz učionica...», Između ostalog, naglašava se u dokumentu koji nosi naziv «Reforma obrazovanja» (Education Reform, Obrazovna reforma). Kako bi se što bolje predočio ovaj dokument, evo nekoliko obećanja koje su dali potpisnici dokumenta:  «Osigurat ćemo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predškolskih ustanova, osnovnih i općih srednjih škola, zasnovano na savremenom nastavnom 13

Šestogodišnjaci školu shvataju kao igru, šetkaju se po razredu i pitaju da idu kući, dok im se sedmogodišnjaci smiju što se tako ponašaju. Učitelji se nalaze u nezgodnoj situaciji, ali se nadaju da će u suradnji s roditeljima prevazići postojeće probleme i da djeca neće imati VEĆE TRAUME!!!», napominju učitelji(istraživala L.P. 2003)

planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata učenicima i nastavnicima. Osigurat ćemo da učenike podučavaju dobro obučeni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno vođenim školama...»  «Podržat ćemo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema stručnog obrazovanja i obuke, koji će odgovarati potrebama tržišta rada...»  «Poboljšat ćemo kvalitet visokog obrazovanja i istraživanja u BiH, bitno povećati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno učešće naših univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja...», Upisivanja djece u prvi razred osnovne škole sa 6 godina, nije novina na ovim prostorima. Još u aprilu 1992 predviđen je upis prve generacije u devetogodišnju osnovnu školu, ali to se nije dogodilo, jer se u većini škola nisu stekli potrebni kadrovski i prostorni uvjeti za to. Nisu naime bili urađeni nastavni planovi i programi, kao ni pedagoški standardi i normativi. Tako je barem glasilo obrazloženje tadašnjeg Ministarstva za obrazovanje u BiH. U ovom prvom poslijeratnom okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH naglašava se značaj ovog dokumenta nakon višegodišnje podijeljenosti obrazovanja po entitetima i kantonima. Reakcije šire javnosti su bile i pozitivne i nepovoljne. Prosvjetni djelatnici međutim ističu da je bilo malo vremena za velike promjene u školi koje moraju PRETHODITI IMPLEMENTACIJI REFORME kao kao npr: • izrada novih programa, • izrada novih udžbenika, • izrada novih standarda, • izrada novih normativa, • edukacija nastavnika,

• •

priprema same škole (kako kadrovski tako i materijalno za uvođenje suvremenih metoda učenja, rada u grupi od dvadesetak učenika i pomoć asistenta za svakog nastavnika koji radi u razrednoj nastavi). upoznavanje roditelja sa promjenama koje predstoje, a tiču se njihove djece.

Zaključci - rezime navedenog istraživanja o reformi obrazovanja O:Š:

1.

Škola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao učenje učenja (learn (learn to learn approach) approach) kao conditio sine qua non za samoučenje, samoučenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budućnosti, koji upućuju na konfluentno obrazovanje gdje je sadržano:učiti znati,učiti činiti,učiti živjeti,učiti biti,učiti vrednovati,učiti vjerovati.Sve to implicira omogućivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti učenika (djeteta) u radu općenito (sadržajima učenja, metodama interaktivne nastave, itd).

2.

Interakcijsko-komunikacijski aspekt i holistički pristup učeniku dobivaju središnje značenje. Interpersonalni odnos nastavnik-učenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojno-obrazovnog procesa.

3.

U reformiranoj školi, trebalo bi da se polazi od interesa i potreba djece . Cilj nastavnog procesa je razvoj ličnosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode učenja, učenik postaje aktivni istraživač, iskra radoznalosti se stalno potiče kod učenika i to kroz dječju igru kao glavnu metodu i sredstvo učenja na ovom uzrastu, potiče se intrinzična motivacija djeteta, pažnja se posvećuje cjelovitom

razvoju ličnosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvažavaju se potrebe i mogućnosti učenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj ličnosti, motiviranost, rad.To je ono što «papir» o Koncepciji reforme obecava, a u praksi smo naišli na kontradiktorne činjenice. činjenice.

4.

Ako se misli na dobrobit djece, djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak šestogodišnjaka u školu implicira:zaseban i drukčije opremljen prostor u školi, značajno drukčija znanja i umijeća nastavnika, specifičnu didaktičku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre kao dominantne metode učenja i pripadajuća sredstva učenja kroz igru.Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme: postoje li standardi rada sa najmlađima, jesu li moguće posljedice (psihološke prije svega) upisa petoipo - šestogodišnjaka u osnovnu školu, kako pojačati (potpuno zanemaren na marginama društva ostavljen) segment predškolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za školu prije svega,a sada se pokazao kao pravo rješenje za pomoć učitelju, kako utvrditi spremnost (zrelost) šestogodišnjaka za polazak u školu i koji instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost??

5.

Kod ispitanika egzistira negativan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo,prethodno niko nije pitao ništa učitelje (direktne prve implementatore), koja se politizira , ne prati potrebe i probleme škole, odnosno djeteta. Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktičnog značenja, tada nekoliko činjenica, možemo izdvojiti kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne škole na jednoj strani, « nove» uloge učitelja u kojoj su se našli i mogućih psiholoških posljedica po djecu.

6.

Teško je sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na poteškoće u radu sa kojima se svakodnevno susreću a koje niko ne želi sagledati ili uraditi superviziju. PPZ nema kadrovske mogućnosti a ministarstvo ponekad nema sluha.

7.

Ne smijemo zaboraviti da je među izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je među onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u školi toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opći stav o vrijednosti/valjanosti date reforme. – podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opažanje loših strana implementirane reforme vodi većem nezadovoljstvu.

8.

Sa stajališta pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema školi u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. čime i u kojoj mjeri su nezadovoljne određene grupacije ljudi. Mnogo veći problem jeste kako dobijene podatke praktično iskoristiti: šta mijenjati, gdje početi, kako angažirati ljude i slično.

9.

Na primjer, naši podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o: o: značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće namjenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadašnjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenošću škole za reformu, nedovoljnom edukacijom za implementaciju iste, pažnjom koja se posvećuje školi od strane društvene zajednice, ministarstva, itd.).

10. Praktično gledano, najbitnije je da

direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a učitelji subjekti i objekti, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene.Za taj proces nužna im je pomoć. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju. Normalno je da će prosvjetni radnici pružeti neku vrstu «Gandijevskog otpora» ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doživljavati kao svoje, teško im je podnijeti da su svi drugi «veći katolici od Pape».

11. Svaki drugi nastavnik nije među onima koje se «veoma poštuje»,

ali imamo li u vidu uvijek očekivanu pojavnost značajnih individualnih razlika u pogledu svih psiholoških osobina i ponašanja pojedinaca, logično da jedna trećina spada u sasvim poštovane, jedna u srednje poštovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo poštovani, ovo su optimistični podaci ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja – u kojoj to još branši možemo naći da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opća kriza odgovornosti, rada, morala,vrijednosti...) u ovoj mjeri, (ovako često), pripisuju poželjne osobine ličnosti. Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari još nisu drastično poremetile.Znači,dobra poremetile.Znači,dobra slika o svojoj uspješnosti i o ponašanju (uspješnosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema školi. To je ono što vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, većem zadovoljstvu stvarima i pojavama u školi, izrazitijoj motiviranosti za rad, ljubavi prema pozivu.

12. Ne iznenađuje činjenica koju smo na više mjesta markirali da kod 5 od 6 slučajeva egzistira značajno nadpolovičan pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u školi, što će potvrditi i podaci o snažnoj emocionalnoj vezanosti za školu . Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa savremenom školom, odnosno da su joj intezivno posvećeni usprkos i otežanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori,podršci društva, koje često «lije licemjerne suze» za djecom i brigom o njima a praktično čine premalo za djecu.

13. Zadovoljstvo pojavama u školi, školi, identifikacija s njom je u pozitivnoj korelaciji

sa uspjehom reforme općenito bez obzira na probleme koji je prate (obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole u koju su direktno uključeni,pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgrađenim identitetom sa školom a koje objašnjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao što su: međuljudski odnosi u školi, ponašanje menadžmenta škole, i sl.

14. Većina nastavnika, djelatnika koji su ovo

zanimanje birali srcem, tiho, tiho, konstantno, konstantno, pregnantno i dosljedno rade s djecom . Konstatnta u opisu i stilu posla koji obavlja učitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao npr. npr. nije komercijalan posao, posao, nedovoljno druš društveno cijenjen, cijenjen, emotivno iscrpljujuć iscrpljujući, podrazumijeva stalno davanje i sl. sl. je neš nešto što što je opć opće poznato ali što što ne mora da umanjuje kvalitet posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, rade, a što se direktno odraž odražava na identitet sa školom školom i zadovoljstvo pojavama u školi školi POTREBA LICENCIJE ZANIMANJA.

15. Ovdje

se može govoriti i o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali

pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rječito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo učitelja nametanjem reforme.

16. Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više

zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom i dužim radnim stažom i iz manjeg mjesta spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole. Dakle oni sa najduže staža su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene,imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme.

17. Problem

je kako dobijene podatke praktično iskoristiti: šta mijenjati, mijenjati, gdje početi, početi, kako angažirati ljude i slično. Na primjer, naši podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće za dobrobit djece.

18. Ako želimo da ovo empirijsko istraživanje( Prof. L. Pehar :” :”Psihološke posljedice

reforme OŠ” 2007.Sarajevo) ima funkciju anketnog fidbek proučavanja, odnosno proučavanja uvođenjem promjena povratnom razmjenom informacija, tada je ovo što smo do sada uradili prvi korak ( ispitali smo, prikazali i protumačili stavove nastavnika, direktora i savjetnika , o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je započela), sada je u toku ekterna evaluacije trijade (prva tri razreda), koja će dati nove dragocjene podatke gdje «gori». ULOGA UČITELJA – NASTAVNIKA REFORME OBRAZOVANJA U BiH Uloga učitelja tokom aktivnosti u okviru programa usmjerenih na dijete je raznovrsna, međutim izdvajaju se tri najvažnije uloge: • učitelj – promatrač • učitelj – pomagač • učitelj – evaluator. Ovdje bih nadodala još jednu ulogu učitelja, naročito važnu u suvremenim zahtjevima školskog obrazovanja djece, a to je učitelj kao partner. Učitelj postaje aktivan promatrač djece i njihove aktivnosti, on opservira i vrednuje dječji rad, uviđa jake i slabe tačke rada kako djeteta, tako i vlastitoga rada, prikuplja informacije o djeci i njihovom napredovanju koje mu pomažu i u kreiranju vlastitoga rada. Radi se, dakle, o kontinuiranom opserviranju djece, te monitoring-u monitoring-u njihovih aktivnosti. Učitelj, prateći, odnosno opservirajući svakodnevno rad djece, po potrebi priskače u pomoć djetetu ili grupi djece, ali u smislu pružanju pomoći ka samopomoći. Učitelj provodi tekuću evaluaciju i rada djece i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja djece u učenju, te unapređivanja kvalitete vlastitoga rada. Od učitelja se očekuje da bude nositelj promjena, da aktivno sudjeluje u svim školskim aktivnostima, a da bi to mogao ostvariti potrebna mu je odgovarajuća razina obrazovanja (pedagoško-psihološko-didaktičko-metodička osposobljenost za nastavnu praksu), sposobnost detekcije i uvažavanja individualnih potreba i razlika među učenicima, a time i kognitivnih stilova, sposobnost kreiranja stimulativnog okruženja, poticanja aktivnog učenja, sposobnost realizacije inkludiranja učenika s posebnim potrebama, osposobljenost za evaluaciju ishoda učenja, sposobnost unapređivanja efekata učenja, motiviranost za posao koji radi, te spremnost na kontinuirano stručno usavršavanje i cjeloživotno učenje, kao i fleksibilnost za promjene i inovacije u vlastitoj praksi.

Međutim, učitelje se neutemeljeno i nekritički optužuje za neuspjeh procesa reforme a da se pritom holistički ne sagledava niz faktora izravno ili neizravno uključenih u taj proces: nepostojanje legislative u nekim područjima BiH, utjecaji okruženja, nemogućnost edukacije ili, pak, neadekvatna edukacija provedena bez konzultiranja samih učitelja kao izravnih nositelja implementacije procesa reforme obrazovanja, (ne)postojanje suradnje sa relevantnim faktorima, itd. Za učitelje je predviđena visokoškolsko obrazovanje kao inicijalna instanca njihovog obrazovanja i daljnjeg profesionalnog razvoja, uz povećanje fonda sati predviđenih za obaveznu pedagošku i didaktičko-metodičku praksu tokom univerzitetskog obrazovanja. Za menadžere je predviđena dodatna dvosemestralna obuka, multidisciplinarno osposobljavanje za izvođenje nastave u više nastavnih predmeta i to u inicijalnom obrazovanju. Na Prvoj konferenciji o predškolstvu (1999.), do sada jedinoj održanoj, jedan od zaključaka je bio: «Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija … nastavničkih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, … i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svršenih studenata pedagoških akademija i nastavničkih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaženja najpovoljnijih rješenja i ujednačavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije učesnika u predškolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu pažnju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.»14 Jedan od prioritetnih, ali zanemarenih zadataka, jeste edukacija odgajatelja, u našem slučaju učitelja, odnosno profesora razredne nastave. S druge strane, pak, edukacija učitelja provodi se na više razina – učiteljska škola, pedagoška akademija, pedagoški i nastavnički fakulteti (sa dvije i četiri godine). Potreba daljeg doškolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavršavanja već zaposlenih učitelja je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se želi unaprijediti školski sistem na ovim prostorima i ako se žele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti. Dakle, obrazovanje učitelja ne bi prestalo dobivanjem diplome. Naprotiv, ono bi se nastavilo putem stalnog stručnog usavršavanja, poštujući načela cjeloživotnog učenja, te poticanjem napredovanja u jednom od mogućih zvanja: mentor, savjetnik i viši savjetnik. Kada se govori o procesu edukacije, odnosno bolje rečeno profesionalnog usavršavanja učitelja (nastavnika), ali i direktora-menadžera škole, onda se navode glavne determinante uspješnosti ishoda edukacije i to: socijalno-demografska obilježja i psihološka obilježja. U demografsko-socijalna obilježja spadaju socijalno porijeklo, spol, stupanj obrazovanja, dužina radnog staža, porodične prilike, ekonomski status, profesionalna usmjerenost, itd. Ova obilježja – neka manje, a neka više, zavisno od situacije i konteksta – utiču na postignuće i zalaganje učitelja tokom stručnog usavršavanja, odnosno edukacije. Psihološke karakteristike (faktori kompetencije, faktori ličnosti i faktori motivacije) također utječu na nivo izvedbe, postignuća i zalaganja tokom edukacije nastavnog kadra. Faktori kompetencije se odnose na znanje, vještine i iskustvo, pa tako u zavisnosti od različitih oblasti obuke i različitih vidova obuke, varira i dominacija različitih sposobnosti i vještina, kao i predznanja, te prethodnog iskustva za uspješnost pohađane edukacije.

14

Predškolstvo u procesu demokratizacije u BiH, BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predškolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

U ovom kontekstu je posebno važno izučavati iskustveni karakter stavova polaznika programa edukacije (učitelja, nastavnika, direktora, pedagoga) – opće stavove o svrsi i potrebi takve edukacije, stavovi o različitim segmentima, konstituentama određene pojave (u našem konkretnom slučaju reforme obrazovanja), stavove o efikasnosti i praktičnoj koristi edukacije, interpersonalnim odnosima tokom edukacije, itd. U kontekstu edukacije kao funkcije razvoja i zadovoljavanja potreba pojedinca, važno je osvrnuti se i uzeti u obzir sljedeće efekte: • stručna obuka i njen utjecaj na razvoj ljudskih potencijala – stjecanje novih znanja i vještina, razvijanje motivacije postignuća i spremnost na radna zalaganja, nove poželjne crte ličnosti (asertivnost i tolerancija, orijentacija na humani tretman korisnika usluga, socijalna otvorenost, itd.); • vrsta potreba i interesi koje polaznici stručne obuke zadovoljavaju time što polaze edukativne seminare – promatra se u okviru ekonomsko-socijalno-psihološke trijade: ekonomske (materijalne beneficije), socijalne (stjecanje profesionalnog položaja i socijalnog ugleda) i psihološke (lična afirmacija, podizanje osjećaja vlastite vrijednosti); • odgojni karakter edukacije kod mlađih, pripravničkih kadrova – formiranje radnih navika, moralno voljnih osobina, poželjnih stavova, vrijednosnih orijentacija i slično. Sve to implicira značaj interdisciplinarne permanentne edukacije odgojno-obrazovnih kadrova koja predstavlja pedagošku, društvenu, ekonomsku, kulturnu, socijalno-psihološku pojavu. U tom smislu, na permanentnu edukaciju učitelja utiču šire društvene prilike koje omogućavaju odgojno-obrazovnu djelatnost (obilježja društveno-političkog sistema, stupanj ekonomskog razvoja društva, aktualno stanje u obrazovanju – zakonodavstvo, obilježja obrazovnog sistema, položaj obrazovanja u društvu, itd.) kao i faktori neposredno vezani za obrazovnu stvarnost (tradicija u oblasti obrazovanja, tradicija u oblasti edukacije kadrova, obilježja aktualne prakse, vrednovanje edukacije, organizacioni dometi, obrazovne potrebe kadrova, itd.). Prema izvještaju NDCS15, brojna istraživanja pokrenuta u cilju unapređivanja rada u predškolskim ustanovama višestruko potvrđuju da viši nivo obrazovanja odgajatelja, uz smanjivanje broja djece u grupi, značajno utiče na porast kvalitete odgojnog rada. Samim smanjenjem broja djece u grupi značajniji rezultati nisu registrirani. Ovo bi se moglo primijeniti i u kontekstu sadašnjih nižih razreda osnovne škole, a u kontekstu aktualne reforme osnovnog obrazovanja.

Država

Institucija

Austrija

Pedagogische Akademien

Pedagogische Hogeschole i Inst. Belgija d'Enseignement Superieur Pedagogique Bosna i Pedagoške akademije i Hercegovina Nastavnički fakulteti 15

Trajanje školovanja

Kvalifikacija

2 g.

Osposobljen za rad u predškolskim ustanovama i osnovnim školama (za rad sa djecom do 10 g.)

3 g. viša i škola

visoka

Za rad sa djecom od 3 do 14 godina

2 g. (viša škola) Za rad sa djecom od 3 do 6 PA – Sarajevo – godina

NDCS: Children At The Center, Center, Department of the Health, Education and Welfare, Washington D.D., 1979.

4 g.) Danska Francuska Njemačka Grčka Irska Island Italija

Teacher Training College Visoko obrazovanje nije univerzitetsko Institut Universitaire de formation des maitres Univerzitetsko obrazovanje (ovisno o pokrajinama) Univerzitetsko obrazovanje

3,5 g.

Za rad sa djecom od 3 do 12 godina

2 g. + 2 g.

Za rad sa djecom od 2 do 11 godina

3-5 g

Posebno samo za odgajatelje

4 g.

College of Education ili 3 ili 4 g. Univerzitet Iceland University of 3 g. Education Visoko ili univerzitetsko 4 g. obrazovanje

Nizozemska

Univerzitetsko obrazovanje

4 g.

Norveška

College of Education

3 g.

Portugal Španjolska

Univerzitetsko 3 g. obrazovanje Escuelas Universitarias de Formacion de 3 g. Profesorado

Švedska

University Colleges

3,5 g.

Švicarska

Visoko obrazovanje ili 3 g. univerzitet

Za odgajatelje i za učitelje, odvojeno obrazovanje Isto obrazovanje za predškolski odgoj i osnovnu školu Za rad u vrtićima i osnovnim školama Za predškolski i osnovnoškolski uzrast Jedinstveno obrazovanje za rad sa djecom od 4 do 12 godina Za rad sa djecom predškolskog uzrasta i nižih razreda osnovne škole Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Za rad sa djecom od 1. do 7. razreda. Za rad sa djecom od 4. do 9. razreda Za rad sa djecom od 4 do 12 godina

Tabela br. 4: Pregled edukacije edukatora za temeljno obrazovanje u Evropi. Jedinstveno obučavanje odgajatelja za rad sa uzrastom od tri do deset godina (12 godina), dakle u temeljnom obrazovanju, kao što je to slučaj u mnogim evropskim zemljama, uz mogućnost kasnijeg specijaliziranja, omogućava djetetu da na što prirodniji, pedagoški i psihološki opravdaniji način «pređe» iz predškolskog u osnovnoškolski uzrast. S druge strane, pak, povećava se fleksibilnost i mobilnost kadrova unutar prakse. Pri tome se insistira na povećanju časova praktične obuke, na slobodnijoj primjeni kurikuluma, što učitelju (odgajatelju) daje veću slobodu u radu, ali implicira sposobnost donošenja odluka i preuzimanja odgovornosti za te odluke i svoj rad. Naglašava se važnost akcijskih istraživanja umjesto kvantitativnih. U prethodnom dijelu ovoga rada već već je istaknuto da obavezno obrazovanje u razvijenim zemljama svijeta poč počinje ranije (obavezan (obavezan polazak u školu školu sa pet ili šest šest godina) godina) i traje duž ž e (do do 16-18. godine), ), da je obavezno osnovno obrazovanje, , odnosno njegovi poč du ( godine obrazovanje početni razredi (na (našši niž niži razredi osnovne škole škole)) usko povezano i surađ surađuje s ustanovama predš predškolskog

odgoja i obrazovanja, obrazovanja, obavezno obrazovanje je primjereno razvojnim karakteristikama svakog uzrasta (u (u smislu metoda i sredstava rada, rada, programskih rješ rješenja, enja, nije usredotoč usredotočeno isključ isključivo i bezuvjetno na program), ), a posebna paž ž nja se pridaje pravovremenom i adekvatnom program pa profesionalnom osposobljavanju nastavnog kadra. kadra. Dakle, u kontekstu obrazovne reforme, potrebno je voditi računa o edukaciji kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba društva i kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba polaznika, tj. onih koji se educiraju, a u našem konkretnom slučaju to su učitelji. Ako obrazovanje prihvaćamo kao faktor razvoja društva, onda za sve zemlje u tranziciji, efikasan sistem stručne, profesionalne obuke odgojno-obrazovnog kadra – učitelja, direktora, pedagoga i to od visokoškolskih ustanova pa tokom cjelokupne profesionalne karijere – može biti i jeste važan faktor poboljšanja efikasnosti društvenog, ekonomskog, tehnološkog funkcioniranja jedne zemlje. Svako društvo koje se želi približiti evropskim standardima, sistematski će nastojati djelovati u smjeru razvoja vlastitog obrazovnog sistema, kao i sistema stručne obuke odgojnoobrazovnih kadrova, te vlastitih organizacija i centara i vlastitih kadrova za ostvarivanje tog sistema. Naročito u eri globalizacije a pri tome ostati svoj i očuvati dobre i kvalitetne strane vlastitog sistema. U tom kontekstu, društvo može biti zainteresirano za poticanje otvaranja posebnih centara za usavršavanju odgojno-obrazovnih kadrova s fokusom na koherentno, interdisciplinarno, kontinuirano stručno usavršavanje. ULOGA DIREKTORA -MENADŽERA ŠKOLE U REFORMI OBRAZOVANJA Suvremeni menadžeri shvaćaju da uspjeh u poslovnim poduhvatima mogu ostvariti upravo formiranjem određenih stavova spram tih poduhvata i to kod relevantnih učesnikaaktera-subjekata. U kontekstu odgojno-obrazovnih institucija, odnosno konkretno u kontekstu osnovne škole u procesu reformiranja, ovo se odnosi na direktore škola koji sve više i nužno postaju menadžeri koji utiču na formiranje određenih stavova spram planiranih poduhvata kod svojih neposrednih suradnika (nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi zaposleni u školi), kod šireg kruga ljudi u školi (ostalo relevantno osoblje), kao i kod drugih relevantnih subjekata (roditelji, pedagoški zavodi, visokoškolske ustanove koje se bave edukacijom odgojnoobrazovnog kadra, određene grupe u široj društvenoj zajednici, itd.). Pri tome je naglasak na suradničkom, odnosno partnerskom odnosu na relaciji menadžer – pojedinac - tim i to na svim razinama menadžerskog ciklusa: planiranje, priprema, organizacija, realizacija, evaluacija. Samim tim pred menadžera (direktora škole) postavljaju se nova očekivanja glede vlastitih poželjnih stavova, vrijednosne orijentacije i interesovanja a s ciljem motiviranja suradnika. Neka od tih očekivanja prikazat ću u nastavku ovog rada. Motivacija usmjerena ka maksimalnom angažiranju svih suradnika, uz poticanje pozitivnog stava prema organizaciji i prema poslu kojim se bave, pri čemu sam menadžer postaje svojevrsni uzor (izrazito razvijen motiv postignuća, cijeni svoj posao, usredotočen na postizanje ciljeva organizacije i sadržaje zbivanja na poslu). Odgovornost tima (grupe, kolektiva) koja se zasniva na odgovornosti konkretnih pojedinaca od kojih i polazi osjećaj odgovornosti, a što potiče stvarnu odgovornost, korekciju eventualnih pogreški, ostvarenje rezultata, osjećaj zadovoljstva i još veću motiviranost.

Uvažavanje i poštivanje stručne osposobljenosti suradnika, ali i njihove motivacije da iskažu vlastitu kreativnost, autonomiju u izvršavanju postavljenih zadataka, napredovanje na poslu. Detekcija dobrih ideja za razvoj organizacije (a škola jeste organizacija) i za realizaciju postavljenih ciljeva i to kod svih grupacija zaposlenih – neovisno o dobu, spolu, stupnju uvaženosti u organizaciji, objektivno bez temeljenja na uzajamnoj simpatiji ili antipatiji. Shvaćanje da demotiviranost suradnika ne proizlazi nužno iz nezadovoljstva financijskom situacijom i materijalnim statusom, nego (čak i više) njegovim osjećajem zanemarenosti i neuvažavanja u odnosu na druge koji sve to imaju iako imaju iste ili, pak, lošije kvalitete od njega samoga. Razumijevanje situacija u kojima kompetentniji suradnici, izrazito orijentirani na postignuće, izražavaju nezadovoljstvo i deprimiranost glede svog tretmana i položaja u timu a u odnosu na druge suradnike koji imaju dobar tretman i odgovarajuću poziciju. U tom slučaju, oni stiču negativnu sliku o samom menadžeru i organizaciji što pak smanjuje njihovu spremnost na angažiranost i doprinos napredovanju organizacije. Rezultati istraživanja pokazuju da suvremeni zaposlenici, u eri vladanja nepotizma i iskrivljenih vrednota, žude za humanim društvenim odnosima u kojima će im biti omogućeno da iskažu vlastitu stručnost, vlastite potencijale i vlastitu čovječnost spram drugih. Direktor škole kao menadžer stoga treba posjedovati, osim stručnih i tehničkih umijeća, također interakcijsko-komunikacijske vještine (empatija, razumijevanje, uvažavanje, poštivanje, shvaćanje onkraj rečenog i izgovorenog, jednom riječju ljudski odnos spram suradnika) i vještinu aktivnog slušanja, te razvoj istih poticati i u organizaciji, dakle kod svojih suradnika. Odgovornost direktora škole kao menadžera za razvoj suradnika označava da se nastavnicima, kao i svima koji rade i surađuju sa školom, omogući iskazivanje vlastitih potencijala u različitim, često kompleksnim situacijama u školskoj svakodnevici, kontinuirano usavršavanje s naglaskom na cjeloživotno učenje (LLL), poticanje uvođenja inovacija s ciljem stalnog poboljšavanja i unapređivanja organizacije i rada u njoj vodeći pri tom računa o dobrobiti i zadovoljstvu svih subjekata uključenih u svakodnevno funkcioniranje škole kao kompleksne organizacije. Efikasnost organizacije, dakle škole, direktno zavisi od zadovoljstva njenih subjekata (nastavnog osoblja, učenika, roditelja, vanjskih suradnika, itd.). Pristup od evaluacije ka samoevaluaciji implicira da menadžer treba uvažavati ocjene i vrednovanja njegovog rada koje mu daju drugi, a isto tako i vršiti stalnu samoevaluaciju vlastitog rada. Socijalni psiholozi se slažu da je otpor prema promjenama određen organizacionim i ličnim faktorima. Tako se od zaposlenih (nastavnog osoblja) očekuje da osim promjena u organizaciji i načinu realizacije zadataka, potaknu i naprave promjenu unutar sebe samih, odnosno u svojim stavovima (percepcijama, uvjerenjima, vrijednostima). Učitelj osjeća veću sigurnost u organizaciji kada je njegov sistem stavova stabilan budući da isti predstavlja osnovu za njegovo naviknuto ponašanje. S obzirom da on djeluje u grupi (timu), koja ima ustaljene norme i sistem stavova, ona će vršiti snažan pritisak na sve

članove koji bi htjeli da se ponašaju drugačije. U tom slučaju upravo stavovi pojedinca igraju važnu ulogu u prilagođavanju situaciji / situacijama u njegovoj radnoj sredini. U kontekstu direktora škole kao menadžera treba prevladati ukorijenjeno mišljenje njegove dominacije u odlučivanju i implementaciji odluka u školskoj stvarnosti, te shvatiti da vlastito kontinuirano usavršavanje, kao i promjena vlastitih pogleda na turbulentnu odgojnoobrazovnu svakodnevicu predstavljaju nužnost ako se želi odgovoriti na sve zahtjevnije i kompleksnije menadžerske uloge suvremenog direktora škole suočenog s brojnim novim izazovima. Kada je riječ o stilu ponašanja direktora, treba mu holistički pristupiti u kontekstu socijalne klime koja vlada u školi. Pojedinac ispoljava karakterističan opći, relativno konzistentan i trajan stil ponašanja u određenoj socijalnoj klimi. Taj stil, pak, utiče kako na opću socijalnu klimu u školi, tako i na motivaciju svakog njenog pojedinca. Različiti autori su se bavili stilovima ponašanja menadžera – direktora. Tako je Stogdill (prema Dunđerović, 2004.) prvi detaljnije govorio o sljedećim stilovima ponašanja menadžera, a koji se mogu primijeniti i na direktora kao menadžera škola, a dalje i na samog nastavnika:

•

instruktivni stil – direktor-menadžer nastoji pomoći u rješavanju konkretnih stručnih zadataka, uz naglašavanje važnih stručnih vještina, te poticanje timskog rada i suradnje među članovima tima. Direktori-menadžeri ovakvog stila potiču angažiranje svih kapaciteta suradnika (kognitivni, afektivni, konativni), objektivno ukazuju na dobre i loše strane rada, vrše zajedničku analizu ostvarenog kao i pojedinačnog doprinosa svakog člana uspješnosti cjelokupne grupe. Ako govorimo o nastavniku, onda ovaj stil podrazumijeva ponašanje nastavnika usmjereno na pomoć u rješavanju konkretnih zadataka u okviru svakodnevnog rada, te poticanje suradnje. Također, daje adekvatno izražene upute, instrukcije o jakim i slabim tačkama i potiče maksimalno angažiranje svih raspoloživih potencijala.

•

demokratski stil – direktor-menadžer omogućava svojim suradnicima sudjelovanje u odlučivanju, daje im podršku u rješavanju stručnih zadataka, osluškuje njihova razmišljanja i prijedloge, potiče ih na aktivno sudjelovanje u donošenju odluka, omogućava im da slijede vlastiti tempo rada, uvođenje inovacija i modifikacija u radne zadatke,delegira ovlasti na suradnike, itd. U kontekstu nastavnika, radi se o ponašanju usmjerenom na suradnju i zajedničko donošenje odluka, kao i partnerstvo. Nastavnik osluškuje potrebe i prijedloge i vodi računa o individualnom tempu napredovanja suradnika koji su više njegovi partneri u svakodnevnom radu.

•

autokratski stil – direktor-menadžer nezavisno odlučuje, autoritet temelji na dominiranju školom kao organizacijom, on planira i odlučuje nezavisno od nastavnog osoblja, dakle od onih koji bi trebali biti njegovi suradnici, sve to radi bez objašnjenja vlastitih postupaka, inhibira slobodno angažiranje i doprinos pojedinaca koji se nalaze u njegovom timu. Ako se odnosi na nastavnika, onda se podrazumijeva isticanje ličnog autoriteta i nezavisno donošenje odluka bez obzira na suradnike ili učenike. Komunikacija vrlo često obeshrabruje i inhibira angažiranje potencijala i motivaciju suradnika za rad i zalaganje.

•

ponašanje socijalne podrške – direktor-menadžer iskreno nastoji omogućiti dobrobit svakog suradnika ponaosob, razvija pozitivnu grupnu atmosferu, potiče kvalitetnu interakciju i komunikaciju među članovima organizacije, tj. učiteljima, nastavnicima, pedagozima, tehničkim osobljem, dakle suradnicima, ali i na relaciji menadžersuradnici.Nastoji pomoći suradnicima u rješavanju njihovih ličnih problema, potiče njihovo lično napredovanje i usavršavanje, surađuje s njima i van organizacije. Nastavnici vode računa o dobrobiti svojih suradnika, potiču pozitivnu emocionalnu i socijalnu klimu, kvalitetne interpersonalne odnose. Proaktivno ponašanje je karakteristika ovih nastavnika i nastoje ga, vlastitim primjerom, prenijeti i na svoje suradnike.

•

pozitivni feedback stil – direktor-menadžer škole stalno motivira nastavno, ali i drugo osoblje, dakle svoje suradnike tako što prepoznaje, uvažava i nagrađuje njihov dobar i kvalitetan rad. Daje povratnu informaciju o realiziranim aktivnostima. Nastoji pokazati zadovoljstvo i javnom pohvalom nagraditi uspješno angažiranje suradnika u izvršavanju svakodnevnih odgojno-obrazovnih aktivnosti u školi. U kontekstu nastavnika, riječ je predavačima koji suradnike motiviraju, priznaju njihov trudu, izražavaju javno zadovoljstvo postignućima suradnika.

Demokratski nastavnici, kao i nastavnici proaktivnog ponašanja i pozitivnog feedback-a su dobri moderatori na seminarima, na primjer o procesu reforme i relevantnim segmentima, destiniranim nastavnicima i svima onima direktno uključenim u implementaciju reforme obrazovanja. KARAKTERISTIKE PREDŠKOLSKOG UZRASTA I ODGOJ Karakteristike dječjeg razvoja, koje je potrebno poznavati radi uspješnijeg utjecaja na njega, formulirane su i u obliku općih zakonitosti psihofizičkog razvoja utvrđenih u psihologiji. Obično se navode sljedeće zakonitosti: intermitentnost, alternativnost, konstantnost razvojnog reda, cefalo-kaudalni i proksimo-distalni smjer razvoja, razvoj od podjednake kontrole bilateralnih organa ka boljoj kontroli unilateralnih organa. Intermitentnost u razvoju znači da dječji razvoj, naročito u prvim godinama, ne teče glatko i ravnomjerno, već ciklično. Pojedini oblici ponašanja se pojavljuju i gube da bi se ponovo pojavili i izgubili. Međutim, ovi intervali se sve više skraćuju da bi se na kraju neki oblik ustalio. Alternativnost u razvoju predstavlja pojavu da se razvoj raznih funkcija naizmjenič naizmjenično smjenjuje, smjenjuje, odnosno dok se u određ određenom periodu jedna funkcija naglo razvija, razvija, druge stagniraju. stagniraju. Na primjer, primjer, kod neke djece se sposobnost za kretanje razvija na rač račun govora ili obrnuto. obrnuto. Različ Različite faze tjelesnog i mentalnog razvoja odvijaju se svojim vlastitim tempom i u različ različito vrijeme dospijevaju do zrelosti. zrelosti. S druge strane, strane, usprkos činjenici činjenici da dijete raste i razvija se «na «na mahove», mahove», neravnomjerno, , moguć ć e je u ovom procesu uoč č iti i kontinuitet koji se ispoljava u tome što neravnomjerno mogu uo što se osobine koje se uspostave u jednoj etapi prenose i na sljedeć sljedeće razvojne etape, etape, utič utičući na njih. njih. Emocionalna napetost koju dijete dož doživljava zbog nepovoljnih uvjeta sredine u kojoj raste ostavlja često često neizbrisivi trag na njegovu lič ličnost. nost. Isti je sluč slučaj i sa nezdravim stavovima formiranim u djetinjstvu, djetinjstvu, koji mogu utjecati na shvać shvaćanje svijeta dok je čovjek čovjek živ živ (Hurlock (Hurlock,, 1970.). Zbog toga je u odgoju neophodno uzimati u obzir kako ono što što je aktualno u razvoju, razvoju, tako i ono što to predstavlja perspektivu, , što to će e nastati kasnije na temeljima koji se izgrade u š perspektivu š ć ranom djetinjstvu. djetinjstvu.

Sljedeć Sljedeća bitna karakteristika dječ dječjeg razvoja jeste konstantnost razvojnog reda i znač znači da, da, bez obzira na činjenicu činjenicu što što se jedna djeca razvijaju brž brže od druge, druge, odnosno na istom uzrastu dostiž dostižu različ različite stupnjeve razvoja, razvoja, razvojni red kojim se uspostavljaju funkcije pretež pretežno ovisne od sazrijevanja, sazrijevanja, ostaje nepromjenljiv. nepromjenljiv. Na primjer, primjer, bebi prvo niknu sjekutić sjekutići, a zatim kutnjaci, kutnjaci, dijete prvo uoč uočava razlike, razlike, a zatim slič sličnosti izmeđ između stvari, stvari, prvo je u stanju da nacrta krug, krug, zatim kvadrat, kvadrat, a tek kasnije romb, romb, prvo se završ završava akcioni stadij mentalnog razvoja, razvoja, zatim ikonič ikonički, ki, pa simbolič simbolički, ki, itd. itd. Međ Međutim, utim, svako dijete ima vlastiti ritam razvoja kojim prolazi kroz pojedine stadije, stadije, isto kao što što se djeca razlikuju i po nekim drugim kvalitativnim karakteristikama, , na primjer karakteru i temperamentu. karakteristikama temperamentu. Buduć Budući da je proces biološ biološkog sazrijevanja djeteta ranog uzrasta vrlo intenzivan, intenzivan, njegov nervni sistem i psihič psihičke funkcije ispoljavaju veliku plastič plastičnost, nost, odnosno podlož podložnost utjecajima sredine koji su tada posebno snaž snažni i ostavljaju trajne posljedice. posljedice. Dijete je prijemč prijemčivo za sve utiske koji dolaze iz njegove okoline i u prvih nekoliko godina ono razmjerno nauč nauči viš više nego u bilo kojem kasnijem periodu življenja življenja.. Zbog toga se govori o «dječ dječjem upijajuć upijajućem duhu» duhu» (M (M. Montessori) Montessori) koji im omoguć omogućava, ava, na primjer, primjer, da sasvim spontano nauč nauče svoj maternji jezik ili neki drugi koji imaju prilike da sluš slušaju u svojoj sredini, sredini, često uspješ uspješnije nego što što se to mož može postić postići kasnije čak čak i sistematskim obuč obučavanjem. avanjem. Međ Međutim, utim, iz dječ dječje plastič plastičnosti potič potiče i moguć mogućnost da se sa relativnom lakoć lakoćom, om, bez trajnijih posljedica, posljedica, otklanjaju zastoji ili poremeć poremećaji koje dijete mož može da dož doživi u tjelesnom, tjelesnom, socijalnom, socijalnom, emocionalnom, emocionalnom, intelektualnom i nekom drugom aspektu svog opć općeg razvoja. razvoja. Spontanost koja karakterizira ponaš ponašanje na tom uzrastu omoguć omogućava paž pažljivom promatrač promatraču otkrivanje razvojnih problema i blagovremeno poduzimanje mjera za njihovo rješ rješavanje. avanje. Na kasnijim uzrastima korektivno i kompenzatorsko djelovanje trajat će će duž duže i imat će će manje izgleda za potpuni uspjeh. uspjeh. Najburniji razvoj u predš predškolskom periodu odvija se u sferi emocija, emocija, zbog čega čega je jedna od njegovih najbitnijih karakteristika izraž izražena emocionalnost: emocionalnost: Dječ Dječja osjeć osjećanja su snaž snažna tako da preplavljuju čitavo čitavo njihovo bić biće, nekontrolirano se ispoljavaju u obliku afekata, , ali ne traju duž ž e , jer su nestalna i kratkotrajna, afekata du kratkotrajna, javljaju se neoč neočekivano, ekivano, brzo nestaju, nestaju, češće šće se smjenjuju, smjenjuju, prelaze iz jednih u druga, druga, iz pozitivnih u negativna i obrnuto. obrnuto. Dezintegrativne emocije podrazumijevaju zabrinutost, zabrinutost, tugu, tugu, strah i sl., sl., uz odsustvo unutraš unutrašnje harmonije i osjeć osjećanje ugrož ugroženosti od vanjskog svijeta. svijeta. Prati ih, ih, takođ također, er, unutraš unutrašnja napetost i odbojan stav prema okolini, okolini, pesimizam i nepovjerenje u sebe. sebe. Djeca čije čije je raspolož raspoloženje prož prožeto ovim emocijama, emocijama, teš teško stupaju u dodir s drugim ljudima, ljudima, povlač povlače se u sebe i sakrivaju svoje misli i osjeć osjećanja. anja. Usporedo s tim kod njih postoje pretjerana samokritič samokritičnost i tež težnja da kod drugih ljudi naiđ naiđu na podrš podršku i odobravanje, odobravanje, iako se neprijatno osjeć osjećaju, aju, posebno u već većem druš društvu i međ među nepoznatima. nepoznatima. Strah je u korijenu mnogih zala, zala, okrutnosti, okrutnosti, sadizma i moralne tuposti. tuposti. Taj strah ljudi obič obično nose u sebi od djetinjstva i on ih navodi na zlo isto koliko ih sprječ sprječava da budu opuš opušteni, teni, sretni, sretni, humani, humani, da vole i stvaraju. stvaraju. Osjeć Osjećanje ugrož ugroženosti, enosti, koje strah izaziva, izaziva, nagoni dijete na neiskrenost, neiskrenost, pretvaranje, pretvaranje, neprijateljstvo prema okolini, okolini, pa i prema samome sebi. sebi. Integrativne emocije podrazumijevaju, podrazumijevaju, prije svega, svega, pozitivan odnos i očekivanja glede svoje druš društvene i fizič fizičke sredine i samoga sebe, sebe, sklad s njome i otvorenost za susrete i iskustva, iskustva, povjerenje u vlastite snage i optimizam čak čak i kada se naiđ naiđe na teš teškoć koće. Djeca čije čije je raspolož raspoloženje prož prožeto pretež pretežno ovim emocijama su aktivna, aktivna, vedra i dobro raspolož raspoložena. ena. Kod njih negativne emocije ne traju dugo i iščezavaju ščezavaju bez posljedica. posljedica. Ona su izrazito spremna za socijalne kontakte, , imaju dosta drugova, , lako nalaze nove i ne osjeć kontakte drugova osjećaju se neprijatno u prisustvu nepoznatih osoba. osoba. Ova djeca imaju pozitivnu sliku o sebi, sebi, koju ne naruš narušavaju povremeni neuspjesi. neuspjesi. Pozitivne emocije, emocije, kao što što su njež nježnost, nost, ljubav i naklonost, naklonost, ne mogu se usađ usađivati djeci kao oblici ponaš ponašanja, anja, već već se mogu samo otklanjati prepreke njihovom slobodnom izraž izražavanju i razvoju i kultivirati nač načini njihovog izraž izražavanja. avanja. Odgajanje integrativnih emocija treba započ započeti stvaranjem osjeć osjećanja sigurnosti, sigurnosti, prihvać prihvaćenosti i zadovoljstva, zadovoljstva, kao i emancipacijom od svih vrsta pritisaka koji predstavljaju smetnju dječ dječjem psihosomatskom zdravlju i razvoju. razvoju.

RAZVOJ DJETETA Osnovne odlike fizičkog razvoja djeteta i njihove implikacije na cjelokupni razvoj ličnosti djece predškolske dobi integrirani kurikulum Period djetinstva karakterističan je po naglom, fizičkom razvoju mladih koji je determinisan faktorima ljudskog nasljeđa, uslovima koje pruža sredina u kojoj mladi žive i kvalitetom aktivnosti koje obavljaju. Samo fizičko rašćenje utiče na ponašanje, te su, kako pokazuju mnoga istraživanja, fizički razvijenija djeca takodjer i mentalno razvijenija, što znači da “normalno” ponašanje djece utiče i na samo fizičko rašćenje, odnosno fizički razvoj i cjelokupno formiranje djeteta. U skladu s tim istraživač dječjeg razvoja (THOMSON, 1952) je ukazao na četiri glavne oblasti u kojima normalni fizički razvoj utiče na ponašanje: 1. Uporedo sa razvojem nervnog sistema teče razvoj intelektualnog potencijala što dovodi do novih oblika ponašanja; 2. Promjene u radu endokrinih žlijezda rezultiraju novim tipovima ponašanja; 3. Rast i razvoj mišića mijenja motorni kapacitet i jačinu što se ogleda u promjenama aktivnosti kojima se dijete bavi, tj, vrsti i stepenu aktivnosti kojima se diejte može baviti; 4. Usavršavanjem funkcije nervnog sistema razvija se perceptilna preferencija (kinestetička ili psihomotorna, vizuelna ili specijalna, auditivna ili verbalna) i utiče na kvalitet i ishod učenja; 5. Promjene u fizičkoj strukturi u smislu povećanja visine, težine i tjelesnih proporcija utiču na ponašanje djeteta (npr. navedeni istraživač je rekao da mališan čije oči dopiru do visine koljena odraslog čovjeka visi sasvim drugačiji svijet, nego što ga sagledavaju odrasli). Što se tiče ciklusa rašćenja djece od rodjenja do dvije godine života prisutno je naglo rašćenje, poslije toga je rašćenje sporije sve do puberteta kada se opet naglo ubrzava. Za nas je od velikog značaja razvoj nervnog sistema koji se intezivno razvija i prije rođenja, te u toku tri do četiri godine poslije rođenja. Svaka prelazna bolest koja može ostaviti štetne posljedice na dječjem tijelu, može da ostavi ožiljak i na njegovoj ličnosti. No, do poremećaja ličnosti može doći ne zbog same bolesti, već zbog tretmana djeteta koje u toku njegovanja može postati previše razmaženo što za sebe veže niz negativnosti u razvoju ličnosti i ponašanju djeteta.

Fizički razvoj djeteta u velikoj mjeri zavisi od sredinskih faktora, a kao prvo od porodice njenog socio-ekonomskog statusa. Kod porodica gdje je prisutna stalna briga o kvalitetnoj ishrani djece postoji veća šansa da se fizički razvoj odvija normalno. Istraživanja su pokazala (Harris -Liebert, 1984) da su djeca kojasu superiornija u težini i rastu u visinu pravilnije hranjena od djece koja nisu adekvanto hranjena. U uslovima gdje su sva djeca imala odgovarajuću ishranu, fizički razvijenija djeca (vjerovatno zbog genetskih faktora) bila su u prednosti u psihičkom razvoju. Od rođenja pa do početka puberteta dječaci su u prednosti u fizičkom razvoju (težina i visina) u odnosu na djevojčice, ali su djevojčice praktično u prednosti u skoro svim ostalim područjima razvoja (Bihler - Snowman, 1982). Naravno, postoje velike fizičke ratzlike u razvoju između pojedinaca koje mogu biti veće, nego razlike među grupama. Značajne promjene dešavaju se u razvoju kontrole aktivnosti krupne i sitne muskulature, što je bitan činilac u razvoju motornih radnji složenijeg nivoa za kontrolu vlastitog tijela i usmjeravanje njegovih aktivnosti u željenom pravcu. Tako, sitna muskulatura koja kontroliše rad prsta i ruke nije dovoljno razvijena, te djeca imaju teškoća u obavljanju nekih radnji (kopčanje dugmadi, šniranje cipela i sl.) koje će biti značajne npr. kad pođu u prvi razred. Djeca imaju teškoće da usmjere i zadrže pogled na malim objektima i da ostvare koordinaciju očiju i ruku. Dječije kosti su male, gipke, hrskavičave i stoga neotporne u sutuacijama kada je potrebno podnijeti neki veći teret. Iako je proces okoštavnja u predškolskom dobu postepen i dug, on ipak ima veoma značajnu funkciju u opštem rastu kostiju i njihovom učvršćivanju. Razvoj nervnog sistema se do navršene šeste godine života formira u omjeru od 90 posto. Ovdje se intenzivnije odvija proces malizacije što omogućuje brže prenošenje nervnih signala i ima značajnu ulogu u sazrijevanju kore velikog mozga. Moždana lateralizacija odvija se postepeno u procesu dječjeg razvoja počev od njegovog rođenja. Kosti koje zaštićuju mozak u ovom periodu su još uvijek nedovoljne tvrdoće, te ne mogu dovoljno zaštiti mozak od povrda kjojima se djeca izlažu prilikom raznih padova i tuča, što može da dovede do povrede mozga i ima dalekosežne posljedice na neke aspekte kasnijeg razvoja ponašanja kod djece. Na kraju, dat ćemo siže nekih odlika fizičkog razvoja djece predškolske dobi: ♦ organizam djeteta karakteriše se gipkošću, nježnošću i pretjeranom osjetljivošću; ♦ tempo fizičkog razvoja utiče na psihički život djeteta (stabilnost, mogućnost učenja, ponašanje uopšte), a njegova najomiljenija aktivnost kroz koju se razvija i uči je igra; ♦ u ovom periodu dijete je podložno raznim infekcijama i bolestima koje napadaju organizam (naročito u uslovima slabe ishrane i neadekvatnih higijenskih uslova) što ostavlja traga na njegov cjelokupni razvoj; ♦ da bi ilustrovali prisutnost fizičkih deformiteta kod djece navest ćemo primjer jedne beogradske škole gdje je među šesto pedeset dječaka nađeno dvije hiljade dvjesto devedeset i devet deformiteta, odnosno tri i po deformiteta na svako dijete, a kod petsto sedamdeset i šest djevojčica nađeno je dvije hiljade osamsto dvadeset i pet deformiteta ili četiri koma devet na svaku djevojčicu. Sve ovo što smo do sada rekli ukazuje nam na veliki značaj pravilnog fizičkog razvoja djece, ali i na probleme koji su vezani za fizički razvoj koji ostavljaju trag na cjelokupnoj ličnosti djeteta. Istraživanja (Mandić, 1974) ukazuje na neke probleme u fizičkom razvoju mladih u nas, kao npr.: ♦ -organizamdjeteta se karakteriše:gipkošću,nježnošću,osjetljivošću i podložnošću infekcijama, ♦ visina je iznad, a uhranjenost je ispod jugoslovenskog prosjeka, ♦ razvijenost je srednja, a težina zaostaje iza prosjeka, ♦ deformacije: kičmenog stuba . 10%, stopala - 15,7%, grudnog koša - 14,3%, čula vida, sluha i govora, ♦ izdržljivost do 13 godina raste, stagnira do 17, a kasnije opada,

♦ u Beogradu je nadjeno 3,5 deformiteta na jedno dijete, ♦ debljanje i patološko debljanje. Problema u fizičkom razvoju (kao što se može sagledati iz navedenih relevantnih podataka o ovom problemu) ima mnogo, što se odražava kako na emocionalni, intelektualni, socijalni, tako i na cjelokupni razvoj ličnosti djeteta. Osnovne odlike emocionalnog razvoja djeteta i njihove implikacije na cjelokupni razvoj ličnosti djeteta Emocije imaju ogroman, ako ne i prvorazredan značaj u životu djeteta. One su povezane sa svim aspektima razvoja djeteta. Tako npr. snažne emocije mogu da ostave traga na fizički razvoj djeteta. Teškoće u varenju i odsustvo sna mogu da budu rezultat emocionalne tenzije što ima za posljedicu štetnost po opći fizički razvoj. Na drugoj strani pokušaji djeteta da se koncentriše na neku intelektualnu aktivnost su otežani u prisustvu emocionalne tenzije što otežava njegovo bavljenje različitim vrstama igara. Suviše česti i intenzivni emocionalni stresovi su štetni za socijalno prilagođavanje djeteta. Tako Jersild (1954) navodi da koliko će se dijete uspješno ili neuspješno prilagoditi životu zavisi u velikoj mjeri od njegovih emocionalnih iskustava u djetinjstvu. Da li će preživljene emocije biti biti korisne ili štetne i u kojoj mjeri za dijete u najvećoj je zavisnosti od vrste emocionalnih iskustava. Izrazitije prisutne emocije kao što su strah, ljutnja (bijes), ljubomora štetno djeluju na dječiji razvoj. Emocije kao što su osjećanje privrženosti, radosti, ljubavi su neophodne za normalan emocionalni, ali i cjelokupni razvoj djece. Mnoga istraživanja (Splitz, Jersild, Harris, Goldfarb, Bakwin) ukazuju na veliku ozbiljnost i štetnost efekata koji nastaju kao posljedica lišenosti djece da iskuse ljubav. Lišenost prilike da se voli da bude voljeno uslovit će kod djeteta poremećaj normalnog fizičkog i intelektualnog razvoja. Djeca lišena ljubavi često pomišljaju i da nanesu sebi zlo, te su sklona samoubistvima koja imaju karakter impulsivnosti, motivisana željom da se kazne roditelji. Osim lišavanja ljubavi veliki hendikep emocionalnom razvoju djece je i lišavanje prilike za izražavanje i ispoljavanje ljubavi. Osnovna priroda emocionalnog razvoja ukazuje na promjene u ispoljavanju emocija u toku razvoja. Neposredno po rođenju prvi znak emocionalnog ponašanja novorođenčeta je opšta uzbuđenost na neku stimulaciju. Poslije se ta uzbuđenost diferencira na zadovoljstvo i nezadovoljstvo. Reakcije nezadovoljstva, pa i straha bebe, izazivaju stimulusi kao što su intenzivan zvuk, gubljenje tla pod nogama, te nešto kasnije pojava djetetu nepoznate osobe. Reakcije prijatnosti nastaju ljuljanjem, tepanjem, hranjenjem, tapšanjem, toplotom, te tada beba postaje opuštena i mirna. Oko trećeg mjeseca beba počinje da reaguje i osmjehuje se na poznato ljudsko lice, ali već u šestom mjesecu negativne emocije preuzimaju vođstvo, te se strah i ljutnja sve češće javljaju.O posljedicama koje impliciraju navedene dvije emocije reći ćemo nešto kasnije. Emocionalni razvoj djece teče pod uticajem zrenja i učenja. Sposobnost za emocionalno reagovanje postoji pri rođenju, ali je to tzv. stanje opšte emocionalne uzbuđenosti, dok se zrele emocionalne reakcije javljaju nakon što se razviju kortikalni centri tj. sazrijevanjem endokrinog i neuralnog sistema. Potom dijete postepeno uči da emocionalno reaguje u vezi sa svojim iskustvom, jer ono nema urođenu sposobnost da emocionalno reaguje na mnoge specifične draži. Konkretno iskustvo djeteta u velikoj mjeri utiče na razvoj emocija i formu njihovog ispoljavanja. Stoga nije teško da se uvidi ogroman značaj porodičnog iskustva djeteta na njegov emocionalni razvoj. Istraživači Hagman i Dunber (1944) neovisno jedan od drugog su došli do istih rezultata koji glase da dijete imitira emocionalno ponašanje koje vidi kod

odraslih, te tako reaguje na emocionalan način na situacije koje ranije nisu mogle da izazovu nikakvu emocionalnu reakciju. Nađena je visoka korelacija između strahova kod djece i njihovih majki što ukazuje na činjenicu da je dijete naučilo da se plaši izvjesnih situacija posmatrajući majčin strah u tim sutuacijama. Stepen “zaraze” emocija ne zavisi toliko od starosti djeteta koliko od samih emocija. Problem nastaje uslijed negativnih efekata kojhe izazivaju pojeidne emocije kod djece, kao što su npr. “bezrazložni” strahovi. Djeca izražavaju svoja osjećanja slobodno i otvoreno, a naučnik Ginett (1982) ukazuje upravo na potrebu da se djeci dozvoli izražavanje osjećanja slobodno i otvoreno da bi ona na taj način imala priliku da se realno suoče sa vlastitim emocijama i počela da shvataju kako na njihove emocije reaguju druga djecai odrasli (posebno kad su u pitanju izlivi ljutnje i gnjeva). Navedeni istraživač navodi da kad se djeca podstiču da analiziraju svoje ponašanje, ona će vjerovatno postajati svjesna šta uslovljava njihove emocije. Ova svijest, za uzvrat, pomoći će im da prihvate i kontrolišu svoje emocije. Na osnovu rezultata istraživanja (Harris - Liebert, 1984) može se zaključiti da sva djeca predškolskog doba imaju neke vrste maštanja koje ih plaše. Tako se oni boje i kidnapera i bolesti i smrti i sl. Istraživanja (Levin, 1971.) pokazuju da strah izaziva razne promjene u organizmu u području lučenja žlijezda i rada nervnog sistema koji su značajni za fizički i intelektualni razvoj. Zato pedagozi ne preporučuju da se ova vrsta straha kod djece po svaku cijenu suzbije, već da se osujete eventualne negativne posljedice koje on može da ima. Mnogi strahovi kod djece su realni i opravdani, ali ima dosta nerealnih i neopravdanih strahova. Otklanjanje straha može se vršiti na više načina: ♦ uklanjanjem uzroka koji izazivaju strah; ♦ podsticanjem djece da se realno suoče sa situacijom koja izaziva strah; ♦ raznim oblicima terapije kao što je sistemska desenzitizacija (Volpe, 1962), Za dječiji razvoj je štetno to što se u situacijama njihovog realnog suočavanja sa strahovima često prakticira da se ona ismijavaju zbog straha, prisiljavaju da ostaju u prostorijama koje izazivaju strah ili čak kažnjavaju. Dosta prisutna emocija među djecom je ljubomora i ona je na ovom uzrastu čest i stalan pratilac. Svako dijete voli oca i majku, voli vaspitačicu u predškolskoj ustanovi i želi da i oni njega vole na isti način i istim intenzitetom. Situacija u kojoj se više pažnje poklanja jednom djetetu u odnosu na drugo može da izazove ljubomoru. Ona se posebno javlja kad se jedno dijete preferira drugom. Pošto je čest slučaj da se mlađem djetetu mora posvećivati veća pažnja nego starijem ljubomora se javlja kod starijeg što može imati negativan uticaj na cjelokupan dječiji razvoj i na kasnije socijalni život djeteta. Pokušali smo ukratko obrazložiti karakteristike i efekte nekih dosta čestih emocija kod djece, a koje ujedno ostavljaju značajne efekte na njihov emocionalni, ali i cjelokupan razvoj ličnosti. Neophodno je da ukažemo i na prisnu povezanost emocija sa ostalim psihičkim funkcijama, te tako npr. doživljaj uspjeha čini dječju motoriku živahnijom, a potištenost i druge negativne emocije uzrokuju sporije kretnje i nezainteresovanost djece za igru. Na vezu između intelektualnog i emocionalnog razvoja ukazuje i činjenica da se djeca iste dobi, a različitih umnih sposobnosti međusobno prilično razlikuju po načinu izražavanja emocionalnih reakcija. Tako, inteligentnije dijete lakše uviđa suštinu neke pojave, te šta je u njoj povoljno za njega, a šta nije. Ali i pored toga, emocionalni stavovi mogu omesti rasuđivanje kako mentalno razvijenijeg, tako i slabije mentalno razvijenijeg djeteta. I jedni i drugi postaju jednako preosjetljivi za neke okolnosti koje koče njihovu spontanost i ispoljavanje njihovih sposobnosti. Za dijete se često kaže da mu emocije prevladavaju razumom. Kod djece emocionalni razvoj teče postepeno, te takvo dijete kroz duži period emocionalno sazrijeva i stiče sposobnost da ne samo “prima” emocije, već i da ih “daje”. Ako dijete udje u zrelu dob sa dovoljnim stepenom emocionalne zrelosti ono će imati mnogo

manje problema kada se bude trebalo suočiti sa rješavanjem mnogih problema u životu (Šarlota Biler, 1962). Za pravilan emocionalni razvoj djeteta je od ogromnog značaja razvoj njegove emocionalne vezanosti. Osoba za koju je dijete odmah po rođenju perciptivno vezano, a kasnije i emocionalno vezano i koja je od neprocjenjivog značaja za emocionalni razvoj i kasniju emocionalnu stabilnost djeteta jeste majka. Intenzivna emocionalna vezanost djeteta za majku postaje očigledna poslije devetog mjeseca i nastavlja se do treće godine života kada postaje manje snažna i manje česta nego prije (Ajzenk). Poslije emocionalnog vezivanja za majku dijete se emocinalno veže i za oca, a potom i za djecu sa kojom dolazi u kontakt prilikom igranja. U kasnijem periodu života od četvrte godine i nadalje kroz cijeli školski period kod djece je, iako nešto slabije, prisutno ponašanje emocionalne vezanosti za roditelje koje u doba adolescencije prilično slabi, ali se nikada ne gubi. Naučnici (Boulbi, 1958) navode da postoji niz reakcija koje čine pokazatelje ponašanja emocionalne vezanosti, a to su: plač, osmjehivanje, praćenje majke i privijanje uz majku, sisanje i dozivanje majke. Iz do sada rečenog možemo da izvučemo neke temeljne emocionalne potrebe djeteta: osjećaj sigurnosti i pripadnosti, doživljavanje i davanje ljubavi, dobivanje priznanja i pohvala (potvrđivanje sebe, npr. da raste, da sve više zna, da ima dobrenamjere, da mnogo toga može dobro uraditi ) i sticanje raznovrsnih iskustava. Značajno je naglasiti da je za pravilan emocionalan razvoj važno pitanje kontrole emocije, te u tom pogledu postoje kontradiktorna shvaćanja, gdje su na jednoj strani shvatanja koja ukazuju na to da djeci treba dozvoliti, čak ih i podsticati na potpuno slobodno izražavanje svih emocija, a na drugoj strani je osnovni zadatak emocionalno vaspitanje za osposobljavanje djece da mogu kočiti izražavanje svojih emocija (Furlan 1985). Potpuno potiskivanje emocija vodi do unutrašnjih nesvjesnih konflikata koji mogu izazvati neurotske smetnje kod djece i stoga je evidentno da emocije treba iživjeti i dati im oduška. Tako, djeci treba dozvoliti da se ljute, ne treba ih kažnjavati zbog eksplozije osjećanja, ali im ne treba dozvoliti da emocije uzmu maha, a posebno emocije vezane za agrsivne impulse, jer se time dijete onesposobljava za vlastitu samokontrolu osjećanja. Emocije su u predškolskoj dobi najintenzivnije razvijaju što ostavlja neizbrisiv i nezamjenjiv uticaj na kasnije formiranje njegove ličnosti. Pošto se oneu velikoj mjeri uče od izuzetne je važnosti roditeljski odnos prema djeci. Neki problemi koji se naročito evidentiraju na emocionalnom planu, a tiču se odnosa roditelj - dijete su: odbacivanje (neželjena djeca), prevelika briga za djecu (nesamostalnost i nedostatak inicijative), ambivalencije (nagli prelasci raspoloženja od velike ljubavi do strogosti i hladnoće prema djeci) itd. Na osnovu prethodno iznesenih obilježja dječjeg emocionalnog života jasno se ocrtavaju karkteristike dječjih emocija po kojima se one izrazito razlikuju od emocija odraslog čovjeka. Te karakteristike su slijedeće: ♦ Dječije emocije su kratke - malo dijete izražava svoju emociju u vidu otvorene reakcije i zato njegove emocije traju samo nekoliko minuta, a potom naglo prestaju: one su kratkotrajne, intenzivne i promjenjljive (Herlock, 1981); ♦ Dječije emocije su intenzivne - djetetu nedostaju gradacije ili stepeni intenziteta i stoga ono reagira istim intenzitetom kako na trivijalnu, tako i na ozbiljnu situaciju; ♦ Dječije emocije su prolazne - intenzivno izbijanje jedne emocije, iznanada se prebacuje na podjednako intenzivni ispad neke druge, potpuno različite emocije; ♦ Dječije emocije pojavljuju se često - što je dijete starije, ono češće emocionalno reagira, jer stiče veću sposobnost da se prilagođava situacijama koje opravdano izazivaju takve reakcije; ♦ Emocionalne reakcije djeteta su različite - kroz proces emocionalnog sazrijevanja djeteta dolaze do izražaja uticaji učenja i okoline i stoga dijete sve više individualizira svoje ponašanje u različitim emocionalnim situacijama;

♦ Emocije djeteta se mogu utv rditi na osnovu simptoma ponašanja - dijete nema sposobnosti da prikriva svoja osjećanja tako da se njegova emocionalnost može utvrditi na osnovu tenzije, nespokojstva, čestog plača, gubitka apetita, tvrdoglavosti, uznemirenosti i dr; ♦ Promjene u pogledu jačine emocije . djetetove emocije su čas snažne, čas slabije, što je dijelom rezultat jačine nagona, a dijelom rezultat razvoja intelektualnih sposobnosti djeteta; ♦ Promjene u emocionalnom izražavanju - u početku dijete želi ono što želi i kada to želi, ne zastajući da razmisli da li će to biti štetno po njega ili nekog drugog, te ako ne dobije ono što želi ljuti se. Kasnije dolazi do promjene i dijete počinje da suzdržava svoje emocionalno izražavanje. Ono otkriva da je ranije ponašanje neprikladno za njega; ♦ Duševna osjetljivost - tijesno je povezana sa snažnom emotivnošću predškolskog djeteta. Ono se snažno uživljava u emocije svojih roditelja i ukoliko je porodična atmosfera nezdrava, a njegovo vaspitanje nepravilno dijete je rizično izloženo duševnim ranama, koje se kasnije manifestiraju u osjećanju inferiornosti, teškoj ljubomori, uplašenosti, sklonosti depresijama itd; ♦ Intenzivna potreba djeteta da voli i da bude voljeno - ima ogroman značaj za pravilan emocionalni razvoj djeteta pa prema tome i cjelokupan razvoj ličnosti djeteta. Adekvatno vaspitanje i zdrava porodična atmosfera puna ljubavi i pažnje omogućit će da se dijete normalno emocionalno razvije i stekne uslove za budući zdravi emocionalni život. Međutim, ukoliko se dijete ne vaspitava adekvatnim pedagoškim metodama i odrasta u nezdravoj i krutoj porodičnoj sredini njegov emocionalni razvoj i sazrijevanje biti će ispunjeni brojnim porblemima u ponašanju. Ti problemi u ponašanju se npr. manifestuju: ♦ intenzivnim i mnogobrojnim strahovima, čiji intenzitet i način ispoljavanja ne odgovaraju stvarnom uzroku (ukoliko uzrok stvarno postoji); ♦ nemogućnošću djeteta da izbjegava situacije koje pobuđuju ljutnju ili kontrolira svoje ponašanje u tim situacijama, što za posljedicu, s jedne strane, ima ispoljavanje agresivnog i impulsivnog ponašanja, a s druge strane, nesigurnost i povlačenje u sebe, te pojavu samosažaljenja ili prestroge samokritičnosti. Navest ćemo neke od faktora koji utiču na emocije: socijalna sredina, odnosi u porodici, uspjeh, doba danai raspored rada i odmora, inteligencija, nivo aspiracija, zdravstveno stanje, fizička normalnost, način odmaranja, funkcija organizma, Najvažniji faktor emocionalnog razvoja djeteta svakako je porodica, o čemu smo već dosta rekli, a posljedice emocionalnih tenzija kod djece su evidentne u ponašanju i u najranijem uzrastu. Tako, iskustvo u emocionalnom prilagođavnju porodice utiče na ponašanje djeteta u jaslicama. Stabilo dijete sa čvrstim emocionalnim vezama u porodici, koje je raslo u atmosferi ljubavi i podrške, lakše će se prilagođavati jaslicama. S druge strane loša iskustva djeteta mogu otežati njegovo prilagođavanje za boravak u jaslicama. Iz do sada rečenog evidentan je orgoman značaj normalnog emocionalnog razvoja djeteta na razvoj njegove cjelokupne ličnosti, a također i veze emocionalnog, socijalnog, kao i intelektualnog razvoja djeteta, koje se moraju sagledavati u stalnoj međusobnoj interakciji ako se želi znati što više o prirodi samog razvoja djece. “Posljednjih 20 godina progresivizam i

osebice Pijažeovi radovi doživljavaju ozbiljna kritička osporavanja. Veliki broj znanstvenih radova doveo je u pitanje 2 glavna postulata “progresivizam”: univerzalnost strukture i nemogućnost pedagoške intervencije u razvojne stadije.”16 Novija istraživanja su pokazala da interakcija djeteta sa porodičnom i širom društvenom sredinom ima presudan uticaj na fizički, emocionalni, socijalni, kongnitivni razvoj. Zato se proces kongitivnog razvoja shvaća kao proces komunikacije djece sa roditeljima rodbinom, vršnjacima, nastavnicima i kao proces učenja i mentalnog obogaćivanja. “Komunikacijski prostor u kojem se nalazi dijete (obitelj, drugovi, razred...) funkcionira i kao mjesto komunikacije i kao generator “kongnitivnih konflikata”. Upravo ti konflikti (po sistemu korak nazad - korad naprijed) dovode dijete u situaciju da struktuira i restruktuira svoje mišljenje, te mu omogućuje da stiče , spoznaje i formira svoju ličnost”.17 Problemi na bilo kom planu razvoja djece (bilo emocionalnom, socijalnom, fizičkom ili intelektualnom) manifestuje se na promjenama u razvoju cjelokupne ličnosti.

Osnovne odlike socijalnog razvoja djeteta i njegove implikacije na cjelokupni razvoj ličnosti djeteta Socijalni razvoj znači sticanje zrelosti u socijlnim odnosima koji se ostvaruju procesm učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu u njihovu razvoju. Proces socijalizacije se odvija u grupi, u komunikaciji, dakle, ne može se odvijati u vakumu. Ljudska jedinka se rađa bez ikakvih znanja i navika rukovanja stvarima i ophođenja sa ljudima, bez sposobnosti govora i komunikacije, bez kulture i morala,sa impulsima koji otežavaju socijalni život. Živeći sa drugim ljudima ona uči da živi i djeluje u društvu, te da postane socijalno razvijena osoba i ličnost. Definicije socijalizacije imaju naglašenu notu konformiranja jedinki sa društvom i to im sužava domete u oblasti razvoja ličnosti, jer izjednačavaju pojam konformiranja i socijalizacije. Ne moraju se prihvatati svi principi o ponašanju, već se neke od konvencionalnih normi mogu i odbaciti, a da jedinka ipak bude socijalizovana. Tako se socijalizacija često definiše kao proces putem koga se ljudska jedinka od biološkog bića transformiše u ličnost, stičući socijalno relevantne oblike ponašanja, a ujedno se formirajući kao ličnost sa svojim specifičnim karakteristikama. Prva socijalna grupa djeteta je porodica koja ima značajnu ulogu u formiranju stavova i navika djeteta. Već smo u prethodnom razmatrnaju naglasili vezu socijalnog razvoja sa drugim aspektima razvoja ličnosti, kao i značaj porodice kao bitnog faktora u formiranju ličnosti djeteta. Najpravilnije će se socijalizirati ona djeca čiji se roditelji istinski interesuju za njihove probleme, potrebe i želje, podstiču emocionalnu slobodu, obezbjeđuju povoljnu afektivnu klimu. Međutim, ponašanje djeteta u porodici određeno je i nizom drugih činilaca kao što su međusobni odnosi pojedinih članova porodice, njihovo ponašanje u kući, njihov odnos prema drugim ljudima van kuće, prema kulturnim vrijednostima i svijetu uopšte. Dijete u porodici stiče prva socijalna iskustva koja mogu da budu prijatna ili neprijatna. Ta prva iskustva će biti vrlo značajna za dalje prilagođavanje djeteta i njegov odnos prema široj socijalnoj sredini. Kao rezultat socijalnog učenja stiču se i osnovni socijalni stavovi ( fleksibilni ili rigidni) kojiće kasnije ili olakšati ili otežati integraciju djeteta u socijalnu grupu vršnjaka i širu socijalnu okolinu. Dobre osnove socijalnog ponašanja i formiranje prihvatljivih socijalnih stavova treba izgraditi kod djece još u ranom djetinstvu, jer se u kasnijim godinama stavovi teže mijenjaju, a dosljednost u sucijalnom ponašanju je više izražena.Pozitivno rano socijalno iskustvo pruža trajne i generalizovane efekte na kasnije socijalno učenje ličnosti, a socijalno 16 17

Beart, G., Galton, M., Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom obrazovanju”, Zagreb, 1989.

Isto

zrela, originalna i fleksibilna ličnost posjeduju osnovne preduslove da stvaralački modelira sopstveno ponašanje i svoj odnos prema društvu. Socijalni razvoj djece koji se odvija kroz proces socijalizacije teče putem socijalnoh oblika učenja, a pod uticajem agenasa socijalizacije ( porodica, vršnjaci, mass mediji). Većina istraživača se slaže da postoje različiti oblici socijalnog učenja: Mi ćemo navesti samo neke važnije oblike socijalnog učenja bez pretentije da se zadržavamo na njihovom poisu , već da ukažemo na njihov značaj u socijalizaciji djeteta. SOCIJALNI OBLICI UČENJA Procesi socijalizacije se kod djece odvijaju kroz socijalno učenje, a najčešće su prisutni: USLOVLJAVANJE ( klasično, instrumentalno, opservaciono); UČNJE PO MODELU ( identifikacija, imitacija, učenje uloga); UČENJE UVIDJANJEM. U prvim godinama života djeteta uslovljavanje ja primarniji oblik učenja. Dijeta reaguje na razne podsticaje iz okoline. Ukoliko su ti podsticaji primjereni razvojnim potrebama djeteta, učvršćivaće se pozitivna iskustva koja su neophodna za razvoj dječje nezavisnosti i samostalnosti. Podsticaji ( potkrepljenja - nagrade i kazne) mogu djelovati i u negativnom smijeru ukoliko nisu adekvatni ili pravovremeno primjenjeni. Razne vrste straha kod djece upravo su proizvid iznenadnog i snažnog djelovanja izvjesnih draži u prvim mjesecima dječijeg razvoja. Na sličan način se stiču i fobije kao trajne vrste straha. Strah se kod djece generalizira na mnoge slične situacije, što može da oteža prilagodjavanje djeteta socijalnoj sredini umanji njegovu potrebu za efikasnim djelovanjem u sredini, sputava radoznalost, stvara osjećanje nesigurnosti i u sadejstvu sa drugim , pedagoški neprihvatljivim negativnim činiocima dovodi do niza štetnih efekata koji otežavaju socijalizaciju djeteta. Za pedagošku praksu je veoma značajno saznanje da se formirani strahovi u ranim djetinstvu veoma teško razuslovljavaju. Medjutim, ako roditelji izbjegavaju one radnje u kući kojih se dijete plaši, neće se stvarat osnova za sticanje straha. Takodjer je poželjno pomoći djetetu da se snadje u situacijama koje su za njega neprijatne. Kao šot su polazak u školu, hirurška intervencija i slično. U situacijama koje mogu da izazovu strah treba ostaviti djetetu mogućnost da slobodno raspolaže svojom motorikom i kinestetikom, tj. dustiti mu stvaranu slobodu kretanja. Stvarana ili samo uobražena sputanost pojačava osjećanje straha. Strah rađa anksioznost, a ova je osnova za formiranje psihoneurotskih crta koje su ozbiljna u socijalicaciji djeteta. Israživanje (Herlock, Kleine, Odlam, Kožiček) su pokazala visok stepen korelacije izmedju broja i ozbiljnost dječjih briga i psihoneurotskih crta. Djeca koja su zabrinuta više nego što je normalno za njihov uzrast, razviće kod sebe stanje anksioznosti koje će im otežati da se normalno prilagodjavaju okolini i da se integriraju u grupu vršnjaka. Djete nije svjesno da anksioznost potiče od osjećaja nesigurnosti koje ono nosi u sebi, a ne od vanjske situacije, u koju ono proicira svoj strah. U sranju straha dijete je sposobno da sagleda preteću situaciju, dok u stanju anksioznosti postoji samo opće stanje nelagodnosti koje dijete ne može sagledati. I dok se jačina straha i broj situacija koje ga prouzrokuju smanjuje sa strarenjem djetetea, anksioznost ima tendeciju da raste uporedo sa godinama života. Ovo smo istakli zbog toga što, na osnovu činjenica do kojih smo došli, imamo osnovu da predpostavimo da aksioznost veoma ozbiljno ugrožava proces emocionalnog sazrijevanja djeteta i neophodno utiče na ukupan razvoj dječije ličnosti. Evidentno je da je identifikacija (koju treba razlikovati od imitacije) veoma značajan mehanizam socijalnog učenja. Postoje razlike izmadju projektivne i introjektivne identifikacije. Za introjektivnu identifikaciju karakteristično je šot dijete vidi sebe u ocu i majci, doživljavajući ista zadovoljstva koja doživljavaju njegovi uzori.

Ono se raduje i žalosti sa svojim roditeljima ili starijo braćom i sestrama, doživljava uspjehe i neuspjehe, pobjede i poraze. Na taj način dijete posredno doživljava emocije i stavove svojih uzora što utiče na njegovo socijalno ponašanje i cjeloviti razvoj ličnosti. Projektivna identifikacija je djelimično svjesna, a djelimično nesvjesna. Njome dijete teži da bude u svemu sličan sa roditeljima, te svoje ponašanje podešava prema ponašanju roditelja, čak i kada je to ponašanje u nekim uslovima neadekvatno i smiješno. S obzirom da je identifikacija značajan psipsihološki značaj u razvoju ličnosti djeteta potrebno je da roditelji i odgajatelji kontroliraju svoje ponašanje,a takođe da obrate pažnju s kim se dijete druži, igra i slično. Ako se o tome ne vodi ozbiljno računa, indetifikacija može biti štetna jer se njoma mogu usvojiti negativne osobine i štetne navike, što otežava pravilnu socijalizaciju djetetove ličnosti. Šezdesetih godina Bandura je sproveo veliki broj eksperimenata s ciljem utvrđivanja uloge procesa učenja po modelu u razvoju lićnosti. On je ukazao na značaj roditeljske ljubavi u imitiranju roditelja. Veze između ponašanja djece i osobina roditelja su u pozitivnoj korelaciji, te se smatra da osobine ličnosti postepeno postaju pozitivna vrijednost za dijete. Takvo dijete biva motivisano da pokaže pozitivno vrednovane osobine u sopstvenom ponašanju. Na ovaj način djeca uče i negativne oblike ponašanja, jer su istraživanja (Bandura, Sears, Doob, Mowerer),pokazala da npr. posmatranje agresivnih modela utiče na porast broja agresivnih odgovora djece na kasnije furustracije. Socijalno ponašanje djece se odvija u različitim formama i to od neizdiferenciranih formi ponašanja,karakterističnih za rano djetinjstvo,pa do socijalnih formi ponašanja,karakterističnih za stariji uzrast. NAVEST ĆU NEKE

FORME SOCIJALNOG PONAŠANJA DJECE:

♦ Imitacija je rana forma socijalnog ponašanja i ujedno oblik socijalnog učenja.Ona je u ranom djetinjstvu jako izražena što ukazuje na značaj samokontrole roditeljskog ponašanja u prisustvu djece,jer ih ona u svemu imitiraju; ♦ Negativizam je oblik pretjeranog pružanja otpora ispunjen emocionalnim pratiocima infaltivnog samopotvrđivanja.Kada dijete nailazi na teškoće u prilagođavanju svojih zahtjavima sredine ono povremeno postaje tvrdoglavo, otvoreno se buni protiv zahtjeva roditelja i na svaki njihov zahtjev odgovara sa neću. Tako ono može da odbije jelo, spavanje i bilo šta što roditelji zahtjevaju od njega. Vrhunac ove forme ponašenja je oko treće godine, a potom stagnira: ♦ Svađa se javlja u grupnim igrama i manifestuje se otimanjem igračaka, vikom, plačem, a ponekad i fizičkim obračunavanjem.To je sasvim uobičajena forma socijalnog ponašanja djeteta i roditelji ne bi trebali da se miješaju u dječje u razmerice i da traže krivca, jer one vrlo kratko traju i igra se nastavlja dalje kao da ništa nije bilo: ♦ Agresija kao forma socijalnog ponašanja se obično javlja kao reakcija na frustracije. Ako se dijete tada kažnjava kod njega će se stvoriti još veća agresivnost. Agresivnost može da potiče iz težnje djeteta da skrene pažnju na sebe, uslijedtežnje za samozaštitom, kao izraz ljubomore, želje za pokazivanjem svoje superiornosti pred drugima. Kanalisanje djačjih agresivnih impulasa u velikoj mjeri zavisi od vaspitnih postupaka roditelja; ♦ Rivalstvo se najčešće javlja u igri kada dijete pokušava drugom djetetu da oduzme igračku, ne zato što je želi,već da pokaže svoju superiornost. Rivalstvo se može javiti uslijed traženja pažnje ili ljubavi kod odraslih, a ako se ne zadovolji traženo punašelje može se javiti kao ljubomora. O negativnim efektima često prisutne emocije-ljubomore već smo u prethodnom poglavlju pisali; ♦ Dominatno ponašanje ispoljava se kroz težnju da se vlada drugima. Dijete uzrasta oko tri godine nastoji da ”osvaja” odrasle u težnji da mu oni pruže punu pažnju; ♦ Egocentričnost se ispoljava u egocentričnim interesima djeteta koji su posljedica pažnje koja mu se poklanja za vrijeme kad je bilo malo i bespomoćno. Ono i ne pomišla da mogo

postojati i druge perspektivne osim njegove koju smatra jedino mogućom, pa, prema tome, i perspektivom svih. Taj egocentrizam je toliko nesvjestan da dijete vjeruje da misli i postupa kao i svi oni koji ga okružuju.To otežava njegovu suradnju s drugom djecom,te se oni međusobno igraju jedni pored drugih,ali ne i zajedno; ♦ Kooperacija je jedan oblik društvene svijesti gdje dijete uspostavlja kontakte npr. s drugom djecom. Kod djece ne postoji neko veće razumijevanje za ovaj rad do šeste godine ; ♦ Socijalno odobravanje je česta potreba djeteta koju ona ispoljava u ponašanju kada želi da bude zapaženo i u centru pažnje. Ono postaje nesretno kada nitko ne obraća pažnju na njega. Što postaje starije,ono više želi odobravanje drugih,najprije roditelja a potom i vršnjaka. Dijete nastoji da usmjeri svoju aktivnost u pravcu pohvale; ♦ Simpatija je forma socijalnog ponašanja u kojoj na dijete utiču emocionalna stanja. Simpatične reakcije kod male djece sastoje se u nastojanju da pruže pomoć drugima i da ih utješe,kao i u grljenju,ljubljenju,te kažnjavanju uzroka neprijatnosti. Ove forme socijalnog učenja čine rano iskustvo djeteta koje je nespecifično, permanentno, inverzibilno i koje ostavlja trajan pečat na kasniji razvoj ličnosti. Na kraju ćemo ukratko navesti osnovne odlike socijalnog razvoja djece. Djeca predškolskog doba prolaze kroz fazu razvoja u kojojimaju mogućnost da nauče koji su oblici ponašanja dozvoljeni,a koji nisu; koje norme treba uvažavati,a koje ne; zbog čega ih roditelji opominju i kažnjavaju, a radi čega nagrađuju. Djeca su,u cjelini gledano društveno fleksibilna, žele i u stanju su da se igraju sa drugom djecom,obično imaju najbolje drugova istog pola,mada se dešava i suprotno. Grupe u kojima se djeca igraju nisu po broju učesnika i nisu čvrsto organizovane jer ona vole da šetaju od jedne aktivnosti do druge i ne mire se lakom s tim da im se oblik i vrijeme aktivnosti nameće od strane roditelja ili vaspitača. Dosta često,djete se ne igraju sa drugom djecom,,već stoje i posmatraju igru ili se sama igraju igračkama u blizini druge djece,u grupi nezavisno jedna od drugih.Igra je značajan faktor razvoja (Brener,1975;Herlock,1980). Ali neka djeca ne uzimaju učešća u igri sa drugom djecom,ostaju po strani i usamljeni,ne zanimajući se za svijet oko sebe. INTELEKTUALNI RAZVOJ DJETETA Mozak – čudesni organ Kaž Kaže se da je mozak još još nedovoljno istraž istražen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istraž istraživač ivača. On je prostran kao nebo, dublji je od mora i ima veliku moć. Tragajući za novim odgovorima na stara pitanja: zbog čega neka djeca brže i bolje uče, posebno kada je riječ o školskom učenju; učenju; zbog čega su kod neke djece, već veoma rano, jače razvijene određene vrste sposobnosti, a kod druge nisu; nisu; kakav je značaj emocija u učenju, kako se razvija samostalnost, sigurnost i samopovjerenje, samopovjerenje, znanstvenici su otkrili da ono što jednu ličnost čini jedinstvenom i osobenom u kasnijem životu, jest u najvećoj mjeri rezultat njenog iskustva stečenog veoma rano; pri čemu se sve više naglašavaju prve tri godine života. Nove tehnologije, PET (positron emission tomography) i MRI (magnetic resonance imaging), koje omogućavaju snimanje funkcija mozga i praćenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu, daju čvrste dokaze o značaju vanjskih poticaja za razvoj djeteta i to u što ranijem uzrastu. Čak su i neke, na oko vrlo jednostavne, aktivnosti kao grljenje i ljuljanje, nošenje i tepanje, registrirane kao aktivnosti koje nedvojbeno stimuliraju razvoj, posebno razvoj mozga i grananje novih neuronskih veza, odnosno sinapsi. Genetika daje sirovi materijal, materijal, a rano iskustvo i odgoj, odgoj, određ određuju kvalitetu i kapacitet lič č nosti, , tj. . kapacitet mozga i njegovih funkcija. . li nosti tj funkcija

Ovo nikako ne znač znači da roditelji, roditelji, ili drugi odrasli koji se bave malom djecom, djecom, trebaju ih okruž okružiti obiljem skupih šarenih šarenih igrač igračaka i raznih drugih stimulativnih i razvojnih pomagala, pomagala, kako bi se unaprijed osigurali od eventualne vlastite nesposobnosti (ne ne) ) uspješ š nih odgajatelja. ( uspje odgajatelja. Ovo predstavlja signal upozorenja roditeljima i drugim odraslima da nauč nauče kako da, da, što što je moguć moguće viš više, optimalno iskoriste doba u kome su djeca najprijemč najprijemčivija za učenje. enje. Ukoliko se na radi o nasljednim, urođenim i genetski uvjetovanim poremećajima, koje će liječnik stručnjak lako provjeriti, roditelji trebaju znati da velika moć leži upravo u njihovim rukama kada je u pitanju razvoj njihovog djeteta. Interakcija s okolinom i učenje su mnogo složeniji procesi i zapravo direktno utječu na razvoj mreže živčanih vlakana, koji opet dalje omogućavaju nove i složenije forme učenja. Sasvim se sigurno može reći da se nalazimo na pragu velikih otkrića, tj. na početku istinskog razumijevanja kako se razvija i kako funkcionira mozak. Znanost o odgoju i neurološka znanost moraju početi uspostavljati snažnije mostove, kako bi zajednički djelovale na utemeljenje visokokvalitetnog odgoja za svako dijete ili za što je moguće veći broj djece u ranom djetinjstvu. Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo – koje djeca svakodnevno dobivaju; dobivaju; nač način na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline, okoline, te stimulacije na koje ona odluč odlučuju reagirati – oblikuju njihov mozak. mozak. Doživljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose povećanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem nač načina na koji se on koristi (funkcionalne (funkcionalne promjene), promjene), nego to isto tako proizvodi i fizič fizičke promjene (strukturalne (strukturalne promjene) promjene) u povezivanju neuronskog sustava. sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. neodvojive. Nedavna izuč izučavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem čula čula.. Što Što viš više čulnih čulnih utisaka, utisaka, to viš više sinapsi, sinapsi, a poveć povećan broj sinapsi omoguć omogućava nove, nove, viš više forme nervnih aktivnosti. aktivnosti. Najvažnije saznanje što se tiče sinapsi je da se one formiraju, jačaju i održavaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, priče, izrazi lica, pa čak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome što beba dobiva – beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. Sinapse koje su često u funkciji poslije određenog perioda, trajno se učvršćuju, dok one koje se ne koriste postepeno nestaju. Ako dijete ne dobiva dovoljno stimulacija u toku prvih dana, dana, prvih mjeseci ili prvih nekoliko godina, godina, sinapse se neć neće razviti i razgranati, razgranati, a u mozgu će će se napraviti relativno malo veza. veza. Danas znamo da je dječje rano iskustvo mnogo značajnije nego što se do sada vjerovalo. Donedavno, zapravo sve dok PET snimanja mozga nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu našeg mozga. Čvrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura određuje način interakcije sa svijetom. No, znanost potvrđuje da nasljeđe određuje osnovni broj neurona (nervnih ćelija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolini oko djeteta ostaje da vrši ogroman utjecaj na to kako će mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka će zadobiti u ranom djetinjstvu, koje će se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada će se on i koliko snažno fiksirati. Mozak se, učenjem stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu. Izmjena strukture ne znači rast novih neurona, nego više stvaranje novih veza što omogućava različite popratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vještinama. Ako okolina pruža djetetu mogućnost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat će se „loše“ sinapse, koje će onda omogućavati pogrešno funkcioniranje cijelog sustava. Djeca koja

su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, napuštena djeca i siročad, tzv. „divlja djeca“, imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme Najintenzivniji razvoj mož moždanih veza odvija se do desete godine. godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navrš navršenih deset godina, godina, a najkasnije prije puberteta, puberteta, oni se izgleda nepovratno sasuš sasuše i uvenu. uvenu. Ako kroz određ određene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, aktivnost, do gaš gašenja neć neće doć doći. Ako je propuš propušteno kritič kritično vrijeme i sinapse ugaš ugašene, ene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, sposobnostima, ali na mnogo niž nižem nivou. nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. primjera. Kada dijete počinje govoriti dešavaju se promjene u sinapsama poput čuda. Kako dijete progovara uopće ne razmišljamo. Čini se da je to lako kao kad ptica propjeva. Ali nije tako. Istraž Istraživanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. dirigenta. Na primjer, primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako što što su joj puš puštali kineske slogove „š „ši“ i „č „či“ ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (čuju (čuju ih isto). isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istraž istraživana je kod djece kod kojih je morala biti operirana lijeva polutka. polutka. Sva kasnija nastojanja ne daju ni približ približne rezultate kakve postiž postiže dijete stimulirano za govor, govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, mozga, tj. tj. korteksa, korteksa, njegovih centara i veza. veza. To zapravo znači da od okoline u velikoj mjeri zavisi i način i put razvoja mozga. Ako škola predstavlja visoko organiziranu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogaćuje i da za mlade predstavlja okruženje bogato stimulansima, onda je logičan nalaz B. Jacobsa koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% više vezasinapsi, nego mozak srednjoškolaca. Studenti koji su se samo „provukli“ tokom studija imaju po pravilu manje veza u mozgu nego studenti koji su sami za sebe pravili male izazove u svakodnevnom radu. Pažnja predškolskog djeteta Osnovna karakteristika paž pažnje tijekom cijelog predš predškolskog perioda je dominacija spontanosti i nenamjernosti. nenamjernosti. Paž Pažnja u cjelini zavisi od neposrednih osobina predmeta, predmeta, njihove privlač privlačnosti, nosti, novine, novine, itd. itd. Međ Međutim, utim, poveć povećanjem govorne sposobnosti i usmjeravanjem dječ dječje aktivnosti poč počinje se formirati voljna paž pažnja, nja, koja je veoma znač značajan uvjet pripreme djeteta za školsko učenje. enje. Eksperimenti su pokazali da u slučajevima kada se pažnja djeteta stimulira, ona postaje stalnija, šira po obimu i efikasnija. Za razliku od spontane paž pažnje, nje, koja je uvjetovana intenzitetom dejstva nekog predmeta ili njegovom neposrednom privlač u, voljna paž privlačnošć nošću pažnja se održ održava i izaziva motivima koji nisu u direktnom odnosu s njegovim predmetima. predmetima. Nastanak voljne paž pažnje u ontogenezi formulirali su L. S. Vigotsky i A. N. Leontijev. Leontijev. Odluč Odlučujuć ujuću ulogu u formiranju voljne paž pažnje imaju uvjeti života života i aktivnosti djeteta. djeteta. U predš predškolskom uzrastu na razvoj voljne paž pažnje snaž snažno utič utiču slož složenije igre i izvrš izvršavanje prostih radnih zadataka u kojima je dijete prinuđ prinuđeno da vodi rač računa o nekim pravilima i zahtjevima odraslih i dječ dječjih kolektiva. kolektiva. Veliki znač značaj za razvoj paž pažnje ima pravilna organizacija aktivnosti djeteta. djeteta. Nivo paž pažnje ovisi o tome koliko je jasno postavljen zadatak aktivnosti, aktivnosti, njeni ciljevi i uvjeti, uvjeti, jesu li u tim uvjetima istaknuti oni elementi koji su znač značajni za obavljanje aktivnosti. aktivnosti. Važna su istraživanja koja ukazuju na značaj i odlučujuću ulogu govora u procesu nastanka voljne pažnje. Regulacija pažnje pomoću govora se ostvaruje postavljanjem pred dijete izvjesnih ciljeva i zadataka, koje ono zatim nauči da postavlja samo sebi. Time se istovremeno ističu neki elementi situacija i na njih se orijentira dijete.

Trajanje i obim pažnje na ovom uzrastu također su tijesno povezani s razvojem namjerne i usmjerene pažnje, s povećanjem individualnog iskustva i s razvojem interakcije između djeteta i okolice. Ove osobine utvrđene su brojnim istraživanjima, među kojima su posebno značajna istraživanja Bejrla, Agenosove i Godovikove. Bejrl je došao do zaključka o trajanju dječje pažnje na predškolskom uzrastu na osnovu trajanja igre. Prema njemu, prosječno trajanje pažnje tijekom igre iznosi: u djece od 2 do 3 godine 27 minuta, u djece od 3 do 4 godine 50,3 minuta, a od 5 do 6 godina 96,5 minuta. Eksperimenti takođ također ukazuju da se i obim voljne paž pažnje poveć povećava tijekom predš predškolskog uzrasta i to pod uvjetom specijalnih vjež vježbi koje pripremaju dijete za promatranje, promatranje, dakle, dakle, uz pomoć pomoć instrukcije. instrukcije. Zapaž Zapažene su znač značajne razlike u broju zapamć zapamćenih predmeta kada se to čini čini bez instrukcije i kada su djetetu dana uputstva što što i kako promatrati. promatrati. Trajanje aktivnosti određ određuje se prema rezultatima ispitivanja moguć mogućnosti djeteta u pojedinim etapama ovog uzrasta. uzrasta. Na osnovu tih ispitivanja konstatirano je da se pažnja djece od 2 do 3 godine može održati 10 do 15 minuta, a pažnja djece od 5 do 6 godina održava se u vremenu od 25 do 30 minuta. Razvoj pamćenja Pamć Pamćenje kao psihič psihički proces zadrž zadržavanja i reproduciranja steč stečenih predstava nije dano djetetu kao urođ urođena sposobnost, sposobnost, već već se razvija pod utjecajem životnih životnih uvjeta i odgoja. odgoja. U djece izmeđ između treć treće i četvrte četvrte godine nema svrsishodnog pamć pamćenja i sjeć sjećanja. anja. Zbog toga na tom uzrastu djeca pamte nenamjerno, nenamjerno, a isto tako i reproduciraju bez napora tijekom neke praktič praktične aktivnosti ili igre. igre. Reprodukcija u pravom smislu, smislu, tj. tj. sjeć sjećanje određ određenog, enog, zadanog materijala u odsustvu predmetne situacije veoma je ogranič č ena. . ograni ena Prema novijim istraž istraživanjima, ivanjima, obim pamć pamćenja djece izmeđ između 3. i 4. godine veoma je uzak, uzak, tako da mogu zapamtiti prosječ prosječno dvije riječ riječi, a tek poslije već većeg broja ponavljanja mogu reproducirati imena četiri četiri predmeta ili crtež crteža. Uvjeti koji doprinose zapamć zapamćivanju i reproduciranju steč stečenih predstava u ovom periodu su: su: emocionalna obojenost teksta, teksta, slikovitost teksta koja potič potiče imaginaciju, imaginaciju, zvuč zvučnost i ritam. ritam. Ovi podaci još š jednom potvrđ đ uju poznatu postavku u dječ č joj psihologiji o dominantnosti jo potvr dje motornog i opaž opažajnoajno-perceptivnog oblika pamć pamćenja u ovom periodu (P (P. J. Zinč Zinčenko, enko, N. A. Kornienko). Kornienko). U periodu od 4. do 5. godine počinje se razvijati namjerno pamćenje i reproduciranje, jer tada dijete može prihvatiti cilj koji utiče na zapamćivanje i sjećanje. Pored zapamćivanja, putem ponavljanja, javlja se i neka vrsta elementarne sistematizacije koja se oslanja na logičku analizu materijala. Razvoj pamćenja ogleda se u povećanom obimu zapamćenih činjenica. Osim progresa u kvantitetu zapamćenog sadržaja, dolazi do promjena i u kvaliteti zapamćenog. Dok dijete od 3. do 4. godine prepričavajući bajku reproducira samo osnovni događaj, djeca od 4. do 5. godine reproduciraju i detalje, često istim terminima koji su upotrijebljeni u bajci. Na uzrastu od 6. do 7. godine djeca uspostavljaju logič logičke smisaone veze međ među predmetima i pojavama što što znatno olakš olakšava zapamć zapamćivanje. ivanje. Djeca se služ služe riječ riječima pri analizi materijala koji pamte, pamte, grupiraju ga i podvode pod određ određene klase,. klase,. prema tome, tome, na ovom uzrastu verbalno logič logičko pamć pamćenje dostiž dostiže znač značajan stupanj. stupanj. U odnosu na odrasle, djeca predškolskog uzrasta raspolažu znatno boljim mehaničkim pamćenjem, mada u isto vrijeme pokazuju i sposobnosti za logičko pamćenje. Djeca na primjer, veoma lako usvajaju neke sadržaje ne učeći ih napamet, već doživljavajući ih na razne načine: dramatizacijom, prepričavanjem, crtanjem i drugim postupcima u kojima se angažiraju njihovo razumijevanje i emocije.

Karakteristike mašte Već Već u prvim igrama imitiranja javlja se poč početak razvoja maš mašte, te, odnosno zač začeci zamiš zamišljanja situacije. situacije. To se događ događa oko treć treće godine života života.. Sve dotad dječ dječja maš mašta je slabo razvijena, razvijena, pasivna i reproduktivna, reproduktivna, zbog čega čega se dječ dječje igre svode uglavnom na manipuliranje predmetima. predmetima. Međ Međutim, utim, oko četvrte četvrte godine, godine, usporedo s nenamjernom maš maštom, tom, javlja se i poč počinje se formirati namjerna ili aktivna, aktivna, stvaralač stvaralačka maš mašta. ta. To je period kada se pod utjecajem poticanja odraslih na zajedničke igre pojavljuju elementi planiranja. U periodu od 4. do 6. godine javljaju se igre s ulogama, koje nisu prosta reprodukcija. U njima se javljaju elementi stvaralačke mašte. Dijete na svoj način interpretira ulogu neke ličnosti i onda kad je predstavlja u svome crtežu. Elementi stvaralačke mašte prisutni su naročito u igrama građenja i pronalaženja. Dječ Dječja maš mašta, ta, odnosno njen razvoj nije neki spontani proces koji se manifestira u igrama i crtež crtežima, ima, već već je to proces koji se razvija pomoć pomoću igre, igre, likovnog, likovnog, dramskog izraž izražavanja i drugih oblika aktivnosti. aktivnosti. Za odgojni rad u predš predškolskim ustanovama veoma je važ važna utvrđ utvrđena zakonitost razvoja dječ dječje maš mašte, te, koja bi se mogla formulirati sljedeć sljedećim riječ riječima: ima: dječ dječja maš mašta se ispoljava i uspješ uspješno razvija u igrama, igrama, kao što što su crtanje, crtanje, modeliranje, modeliranje, konstruiranje, konstruiranje, nalazeć nalazeći pri tome svoj vanjski oslonac u realnim radnjama ali i u imaginarnim situacijama. situacijama. Dok mlađ mlađoj djeci kao vanjski oslonac u igri služ služe prije svega igrač igračke, ke, na starijem predš predškolskom uzrastu dječ dječja imaginacija se postepeno liš lišava oslonca u igrač igračkama i kao oslonac služ služe joj razne uloge koje dijete preuzima na sebe. sebe. Oblici i načini odgajanja dječje mašte su veoma različiti. To su pričanje priča, bajki, njihovo izvođenje u marionetskom kazalištu ili crtanom filmu, te također spontane igre, gdje fikcija ima najvažnije mjesto. Razvoj mišljenja Međ Među teorijama dječ dječjeg miš mišljenja posebno mjesto zauzima Pijaž Pijažeova teorija. teorija. Doprinos Ž. Pijaž Pijažea je u tome što što je uoč uočio izvjesne karakteristike dječ dječjeg miš mišljenja, ljenja, koje je pokuš pokušao objasniti odnosom miš mišljenja i jezika, jezika, vjerujuć vjerujući da se logika djeteta mož može razumjeti samo putem verbalne komunikacije i njegovog zaključ zaključivanja. ivanja. Za prvobitno Pijaž Pijažeovo tumač tumačenje razvoja dječ dječjeg miš mišljenja karakteristič karakteristično je što što on pravi vrlo jasnu granicu i razliku izmeđ između dječ dječjeg miš mišljenja i miš mišljenja odraslih. odraslih. Dijete nije sposobno za analizu i sintezu, sintezu, te stoga njegovi sudovi nisu zasnovani na objektivno utvrđ utvrđenim međ međusobnim odnosima stvari. stvari. Suprotno logič logičkom miš mišljenju odraslih, odraslih, koje ide od indukcije ka dedukciji ili od dedukcije ka indukciji, indukciji, predš predškolska djeca mimoilaze generalizaciju, generalizaciju, te u svojim zaključ zaključcima idu od pojedinač pojedinačnog ka pojedinač pojedinačnom. nom. U njih nema pravog interesa za uzroke fizič fizičkih pojava niti pravog objaš objašnjenja. njenja. Umjesto kauzalnog objaš objašnjenja javlja se finalistič finalističko, ko, artificijalistič artificijalističko i animistič animističko objaš objašnjenje. njenje. Pijaž Pijaže smatra da se dječ dječje misaone operacije odvijaju nesvjesno i da je misaona usmjerenost djeteta egocentrič egocentrična. na. Pijaž Pijaže to ovako objaš objašnjava: njava: „Dijete „Dijete misli za sebe, sebe, ne nastoji da ga okolina razumije niti da se stavi na glediš gledište drugog“. drugog“.

Učenje kroz igru Da bismo realno ocijenili ulogu igre u razvoju ličnosti djeteta analizirat ćemo neke njene osnovne karakteristike sa posebnim osvrtom na dječje doživljaje u igri. To je značajno stoga što odrasli, ako ne poznaju karakteristike dječje igre, nisu kadri da poštuju dječju igru i

u njoj vide nešto više od puke zabave, te pokušavaju da vještački nametnu ,,zamjenu,, za igru u vidu raznih zadataka koje im oni postavljaju (pretvaraju je u učenje, što igri oduzima suštinu).,, Igra je slobodna, spontana aktivnost koja se zbiva bez ikakve spoljašnje nužnosti. Uplitanjem u nju odrasli joj oduzimaju nešto od spontanosti i orginalnosti, praktično je uništavaju. Igra proizilazi iz unutrašnje potrebe, ima svoju logiku koja se razlikuje od logike spoljašnje realnosti kako je odrasli shvataju. Logika igre je upravo u tome što je u njoj realnost prerađena i to u skladu s djeečijim doživljajem.,, (Ivan Toličić: Značaj igre za razvoj djeteteta,-,Igra i igračke, Sarajevo i Beograd 1983.). To je naročito značajno stoga što djeca ne vide stvari onakve kakve jesu, već onako kako ih ona doživljavaju. Postoji niz vrijednosti dječije igre: - djeca se igraju da bi zadovoljila unutrašnju potrebu za aktivnošcu, učestvujući u njoj osjećajno, nastojeći da savladaju sve prepreke da bi postigla željeni cilj; emocije su pokretači dječije igre, one motivišu dijete na aktivnost i doprinose da dijete u igri istraje, čak i kad je umorno; - igra ima veliki značaj za pravilan fizičiki razvoj djeteta (razvoj mišića, uvježbavanje svih dijelova tijela), te služi kao ventil za višak energije koja, ako se akumulira u djetetu, čini ga nervoznim i razdražljivim; - dječija igra pruža djetetu priliku da zadovolji svoju želju za socijalnim kontaktima koje ne može ostvariti u porodici, te bez igre sa drugom djecom dijete postaje sebično, samouvjereno i dominirajuće i ne može da se ponaša na socijalan način (Herlock,1980); - ako pažljivo posmatramo ponašanje djeteta u slobodnoj igri mašte ili u igri u kojoj oponaša različite uloge možemo saznati njegove istinske probleme i napetosti (Toličić, 1983). Ako se dijete u igri ne opusti i smiri njegovi problemi će se ispoljiti u težim formama, i stoga je važno omogućiti djetetu da u igri bude što aktivnije. Ovdje uviđamo terapetutski značaj igre u svakodnevnom životu djeteta (Herlock, 1980); -djeca od ranog uzrasta putem igre stiču nova iskustva, usavršavaju opažanje, shvatanje prostornih odnosa, predstavljanje i zaključivanje, što je značajno za njegov intelektualni razvoj; - igra je značajna i kao terapeutsko sredstvo, kao poseban izvor pružanja pomoći naročito djeci predškolskog uzrasta, npr. u rješavanju nekih ličnih konflikata i frustracija, jačanju egoprocesa i sl; - igra je značajna snaga za moralno vaspitanje djece, jer je njoj prinuda za usvajanjem moralnih standarda strožija nego u porodici i školi. Dijete zna da mora biti fer, pošteno, iskreno i dobar drug, da se ne smije ljutiti kada gubi, da mora savladati agresiju nad samim sobom da bi moglo biti usvojeno od stranu grupe (Herlock, 1980). Djeca uživaju u dinamičnim igrama koje sama izmišljaju, nalaze uzore na televiziji ili u bližoj okolini. U dinamičnim igrama (rat, kriminal) djeca uče agresivne oblike ponašanja (agresija može biti posljedica frustracije, bola, preživljavanje negativnih emovija, identifikacije sa modelom i sl.). Otklanjanju agresije ne doprinosi fizičko kažnjavanje jer ono predstavlja atak na ličnost djeteta sposobnog da voli, ali i da pati, te se ovom metodom ne može suzbiti agresivno ponašanje jer ono nije u skladu sa prirodom djeteta već se koriste metode vaspitnog, kolektivnog i terapeutskog rada. Ove metode pomažu djeci da shvate sebe i svoju ulogu te druge i njihove uloge i tako bolje razumiju i druge čime se stvara osnova bolje ljudske komunikacije, što utiče na razvoj svijesti o razlikama među polovima, postepeno se stiče polni identitet, ona prihvataju svoju polnu ulogu u elementarnoj formi podstaknuta zahtjevima okoline da se bave aktivnostima koje su primjerne ženskom i muškom polu. U svijetu postoji dosta istraživanja (Harris, 1984) koja ukazuju na štetnost preranog podsticanja ili čak nametanja oblika ponašanja koja su karakteristična za određeni pol. Kod djece se stvaraju stereotipije u ponašanju s obzitom na pol kome pripadaju nastale kao posljedica roditeljskog tretiranja malih dječaka različito od djevojčica, te se tako dječacima

neopravdano dopušta da budu agresivni, a takvo ponašanje se čak i postiče. A na drugoj strani od djevojčica se traži da budu mirnr, tihe, povučene, pa i onda kada takve ne bi trebalo biti što kod njioh može izazvati frustracije koje se kad tad mogu pretvoriti u agresivnost. VAŽNOST RAZVOJA GOVORA

(L.Pehar)

Razvoj govora, govora, te s njim u vezi sposobnosti komunikacije, komunikacije, ima veliko znač značenje za psihič č ko sazrijevanje djeteta. . On doprinosi razvitku djeteta kao socijalnog , intelektualnog, psihi djeteta intelektualnog, amocionalnog bić bića. Razvojem govora sve se jasnije izraž izražavaju dječ dječije emocije i njegov intelektualni napredak. napredak. Komunikacija predstavlja slož složen i trajan proces koji pored verbalnih ima mnogo i neverbalnih komponenti koje spadaju u domen tzv. tzv. expresija( expresija(izraz lica, lica, grimase, grimase, mimika, mimika, uzdisanje plač) plač) koje su znač značajne za analizu kada prouč proučavamo komunikaciju kod djece predš predškolske dobi. dobi. Međ Među istraž istraživač ivačima zastupljeno je stajališ stajalište kontinuiranog razvoja govora, govora, prema kojem govorni razvoj izrasta iz ranije neverbalne komunikacije. komunikacije.Prvi glasovi novorođ novorođenč enčeta su plač plač i fizioliš fizioliški zvukovi. zvukovi. Gukanje se javlja sa otprilike dva mjeseca. mjeseca. Ponavljanje slogova poč počinje sa šest šest mjeseci .Potkraj .Potkraj prve godine djeteta pojavljuju se prve potpune riječ riječi. Pojavom prvih riječ č i kod djeteta razvoj motorike se usporava. . Postoji izvjesna suprotnost u razvoju rije usporava govora i motorike. motorike. Na kraju druge godine dječ dječiji rječ rječnik već već dosež doseže blizi 300 riječ riječi. U to vrijeme dijete je sposobno da nekoliko riječ riječi povež poveže u reč rečenicu. enicu. U poč početku se govor pojavljuje sasvim spontano da bi kasnije bio sve viš više plod vjež vježbanja pod uticajem okoline. okoline. Sa pet godina dječ dječiji riječ riječnik prelazi 2000 riječ riječi. Uz imenice i glagole tu se već već nalaze i druge vrste riječ riječi. Brbljivost djeteta znatno porasta . Tako npr. npr. sa dvije godine dijete u toku jednoga sata izreč č e prosječ č no 80 riječ č i , a sa četiri etiri godine rječ č itost se izre prosje rije č rje prosječ prosječno poveć povećava na 400 riječ riječi tokom jednoga sata. sata. Suvisao govor znatno doprinosi napredovanju misaonih aktivnosti djeteta. djeteta. Tada dijete otpoč otpočinje sa postavljanjem bezbrojnih pitanja odraslima, odraslima, npr ZAŠ ZAŠTO?? TO?? Geste imaju brojne pragmatičke funkcije u djece. Obilježja ranih gesti podržavaju kognitivističko stajalište da su gestovna i vokalna komunikacija utemeljene na napretku u kognitivnom razvoju. Ispočetka djeca sporo usvajaju riječi. No kad njihov riječnik dosegne oko 50 riječi koje mogu izgovoriti, riječnik dalje počinje rasti iznimno brzo-explozija imenovanja. Razvojem dječijeg govora stvara se veoma važan emocionalni kontakt sa okolinom. Dijete pomoću govora otpočinje identifikaciju sa odraslima, oponaša ih i uči od njih. Na govoru se dakle bazira veliki dio psihičkog razvoja djeteta. SPECIFIČNOSTI KOMUNIKACIJE KOD DJECE OD ČETIRI GODINE DO POLASKA U ŠKOLU Komunikacijske sposobnosti se razvijaju pod uticajem okoline. okoline. Pored znač značaja verbalne komunikacije moramo skrenuti pozornost i na neverbalnu komunikaciju tj. tj. šta šta nam to djeca ponekad pokuš pokušavaju reć reći ( a da to ne izkaž izkažu riječ riječima) ima) što što mi ne razumijemo ili ne obrać obraćamo paž pažnju a što što nije nevaž nevažno za razvoj lič ličnosti djeteta npr. npr. kroz slobodnu igru ili crtež. crtež. Važ ž no je za pravilan dječ č iji razvoj da se oni potič č u ka expresiji misli i osjeć ć anja. . Najč č e šći Va dje poti osje anja Naj šći vid komunikacije jeste govor koji predstavlja mentalnu sposobnost koriš korištenja organiziranog simbolič simboličkog sistema kao što što je jezik. jezik. Jezič Jezička sposobnost nije uvijek dostupna posmatranju i mož može se razvijati samo kroz aktualizaciju tj. tj. komunikaciju. komunikaciju. Poruka koju dijete govori je površ površinska manifestacija jednog slož složenog unutarnjeg procesa, procesa, koji se odvija u dječ dječijim glavama, glavama, kojim ona iskazuju šta šta misle, misle, saznaju, saznaju, osjeć osjećaju itd. itd. Osnovne funkcije komunikacije kod djece predš predškolske dobi su: su:

-

Uspostavljanje odnosa sa drugima ( npr. npr. poziv na igru, igru, davanje uputstava igre, igre, traž traženje objaš objašnjenja...) njenja...) Samoizraž Samoizražavanje ili expresija ( pokazivanje svojih osjeć osjećanja, anja, postupaka, postupaka, sviđ sviđanje, anje, izraž izražavanje ukusa...) ukusa...) Traž Traženje odgovora na pitanja koja se postavljaju o svijetu Prenoš Prenošenje informacija( informacija(imenovanje predmeta, predmeta, njihovo opisivanje, opisivanje, ustanovljavanje uzroč uzročnosti...) nosti...) Prič č anje o svijetu maš Pri mašte ili izraž izražavanje kreativnosti

ŠTA JE TO ZNATI KOMUNICIRATI? Na razvoj komunikacije utič utiče mnoš mnoštvo faktora kao što što su lič ličnost djeteta, djeteta, njegov uzrast, uzrast, iskustvo, iskustvo, uticaj drugih osoba najč najčešće šće majke, majke, okoline u kojoj se dijete razvija. razvija.Ta sposobnost se uči, a jezik je samo sredstvo komunikacije i dijete uči kako da ga koristi. koristi.Komunicirajuć Komunicirajući dijete ulazi u odnos sa drugim ljudima postajuć postajući svjesno svoje individualnosti i otkrivajuć otkrivajući da stvarnost mož može da se posmatra na različ različite nač načine. ine. Komunicirajuć Komunicirajući dijete izraž izražava šta šta misli, misli, osjeć osjeća. Nač Način na koji dijete komunicira je najbolji pokazateljnjegovog stepena socijalizacije, socijalizacije, intelektualnih sposobnosti, sposobnosti, emocionalnog zrenja. zrenja. Govor je u direktnoj vezi sa akcijom , dijete spoznaje svijet oko sebe djelujuć djelujući na njega. . U poč č etku se dječ č ije poruke odlikuju nepotpunim reč č enicama, , zamjenicama za koje se njega po dje re enicama ne zna referent, referent, te ga stoga mogu razumjeti samo poznati sagovornici. sagovornici.Razvojem djeteta poruke postaju sve rječ rječitije i bogate izraž izražajnim sredstvima a upravo u izgradnji tog bogatstva veliku funkciju ima okolina prije svega obitelj te boravak djeteta u predš predškolskoj instituciji. instituciji. Funkcija predškolske intitucije u razvoju govora U maloj socijalnoj grupi koju sač sačinjava odgajateljica i dvadesetak djece postoje dobri uvjeti za međ međusobno komuniciranje, komuniciranje, uz pomoć pomoć raznovrsnih materijala, materijala, sadrž sadržaja i metoda rada koji se primjenjuju u ovim institucijama. institucijama. Odgajateljica mož može podstač podstači napredak određ određenih grupacija djece kao što što su: su: - djeca koja malo govore ( odgajateljica najč č e šće e uspijeva potaknuti razvoj govora kod ove naj šć djece jer je zateč zatečeno stanje posljedica ponaš ponašanja koje je nauč naučeno u prethodnim uvjetima gdje su djeca od strane roditelja tj. tj. zbog njihovih odgojnih postupaka, postupaka, obeshrabrivana da iskaž iskažu svoje potrebe, potrebe, što što je rezultiralo manifestiranim govornim sposobnostima djece. djece. - dijete koje je teš teško razumjeti (neophodno (neophodno je da razlikujemo zaostajanje od poremeć poremećaja u govoru. govoru. Siromaš Siromaštvo rječ rječnika se određ određuje u odnosu na referentnu grupu djece. djece. Najbolji pokazateljkoji odgajateljici pomaž pomaže da utvrdi da li je kod djeteta prisutan govorni poremeć poremećaj jeste postignuti napredak tog djetetanakon njegovog ulaska u vrtić. vrtić. - dijete koje muca (ovdje ovdje je neophodno razlikovati normalno zapinjanje pri govoru i ( mucanje, mucanje, jer uobič uobičajeni nač način govora malog djeteta često često sadrž sadržava pauze i blokade što što se mož može pripisati afektivnim okolnostima u kojima je dijete raslo. raslo. Sposobnost kojom komunicira odgajateljica je relevantan faktor uticaja na razvoj umijeć umijeća komunikacije kod djece. djece. Često Često odrasli reagiraju već već na gesta djece kao što što su suze i sl. . Nasuprot tome ako odgajateljica kaž ž e : Šta ta bi ti htio da ja uradim ili da sam uradiš, sl ka Š uradiš, kako bi ti to htio, htio, mož možeš li to da mi kaž kažeš, .. dijete je tada navedeno da samo explicitno formulira šta šta želi i komunikacija postaje uspješ uspješnija. nija. Uloga odgajateljice jeste da podstič podstiču djecu komunicirati u različ različitim situacijama( situacijama( da opiš opišu neš nešto, to, da se obrate drugoj djeci, djeci, da se suprotstavljaju , da komentiraju. komentiraju.Tako se u grupi osim što što se razvija sposobnost komuniciranja stvaraju i idelni uvjeti za razvijanje sposobnosti aktivnog sluš slušanja kod djece, djece, koja je neophodna za kvalitetnu komunikaciju. komunikaciju. Učenje jednog ili pak dva jezika na predškolskom periodu?

Istraž Istraživanja su pokazala da dvojezič dvojezičnost ne dovodi do kognitivnih teš teškoć koća. Zapravo se dokazalo da su dvojezič dvojezična djeca naprednija u mnogim kognitivnim aspektima od jednojezič jednojezične djece (Diaz (Diaz,, 1983., Johnson, Johnson, 1991.) Izlož Izloženost dvama jezicima ne predstavlja teš teškoć koću maloj djeci. djeci. To ukazuje na važ važnost da se sa učenjem novog jezika i sposobnosti komuniciranja na tom jeziku otpoč otpočne već već u predš predškolskoj instituciji, instituciji, te nastavi u poč početnim razredima osnovne škole škole,, kako bi se iskoristio idealan period od pete godine, godine, da se osim maternjeg jezika usvoji još još jedan jezik koji u tom uzrasnom periodu ima najbolju psihološ psihološku podlogu. podlogu.

U Bosni i Hercegovini je nakon rata 1992-1995. godine osjetan, primjetan manjak, naučnono – istraživačkih i stručnih radova s područja pedagogije i psihologije djece. Nestala je i infrastruktura – instituti, zavodi, centri, - gdje su se inicirala, stimulirala i provodila empirijska istraživanja, (proučavanja), radi stjecanja novih znanja i spoznaja. Istodobno, država je u tranziciji, suočena je sa brojnim promjenama u svim područjima života. Sve ove prijeko potrebne inovacije bilo bi nužno utemeljiti i na naučno – istraživačkim matricama. Usvajanje složenih pojmova moralnog razvoja kroz igru Projekat je realiziran po načelu što bliže životu, podacima, to bliže istini. Ostavio je znač značajne, ajne, pozitivne rezultate na odgajatelje, odgajatelje, na njihov rad i djelovanje, djelovanje, ali i na djecu zbog sljedećih RAZLOGA: 1. Istraženo je kako djeca od 5 do 6 godina (i mlađeg uzrasta) mogu usvajati koncepte: Autoritet i Pravda i primjenjivati naučeno u svakodnevnom životu, a putem adekvatne edukacije odgajatelja, metoda rada, te materijala i sredstava rada. 2. Organizirani su

seminari i radionice od strane članova Civitasa i eminentnih

profesora koji su prema ocjenama sudionika ocjenjeni najvišim ocjenama, a pružili su dodatnu (pedagoško-psihološku) edukaciju odgajatelja i direktora I ompgućili razmjenu iskustava odgajatelja i drugih učesnika projekta na nivou BiH. 3. Istraženi su efekti uvođenja inovacije (vodič, slikovnice, animirane priče) od strane evaluatora u predškolskim institucijama i ispitivani su stavovi, mišljenja i znanja odgajatelja i direktora o efektima i rezultatima realiziranog projekta.

4.

Rezultati koji su dobiveni istraživanjem o efektima primjene programa „Građansko obrazovanje u predškolskim ustanovama“ govore u prilog navedenom programu. Odgajatelji (i direktori) su, u velikoj većini, dali pozitivnu evaluaciju Programa.

5.

Rezultati koji su dobiveni pokazuju da je ponaš ponašanje djece, djece, nakon primjene koncepata: koncepata: Autoritet i Pravda, Pravda, postalo odgovornije i zrelije. zrelije. Djeca su, su, takođ također, er, postala demokratič demokratičnija u komunikaciji i poš poštivanju postavljenih pravila. pravila.

6.

Rezultati su, su, takođ također, er, pokazali da je učešće šće odgajatelja u navedenom programu bilo izuzetno korisno, korisno, jer je unaprijedilo njihov rad u vrtić vrtiću, te je dovelo do njihovog vlastitog boljeg razumijevanja: razumijevanja: autoriteta, autoriteta, pravde i demokratije. demokratije. Već Većina odgajatelja je integrirala sadrž sadržaj projekta u postojeć postojeći program rada vrtić vrtića i već većina smatra da je, je, vrijeme koje su potroš potrošili učešćem šćem u ovom projektu, projektu, bilo kvalitetno iskoriš iskorišteno vrijeme. vrijeme. U odgovorima na otvoreno pitanje, pitanje, ispitanici smatraju da je obuka bila vrlo dobra, dobra, praktič praktična, na, kvalitetna, kvalitetna, ali sugeriraju da je treba nastaviti, nastaviti, poveć povećati broj radionica, radionica, seminara, seminara, zajednič zajedničkih susretasusreta-razgovora, razgovora, te literaturu. literaturu.

7.

Viš Više od 90% odgajatelja podrž podržava projekat sa stavom da bi i naredne godine realizirali koncepte, koncepte, uz proš proširenje programa sa još još dva koncepta: koncepta: Odgovornost i Privatnost. Privatnost. (odgajatelja, (odgajatelja, njih 98,3%, smatra da je u cjelini program bio koristan za djecu iz njihove grupe).

Zbog svega navedenog rukopis pretstavlja dragocjenost i vrjednost te najtoplije preporučujem da se ŠTAMPA i ugleda svetlo dana, kako bi došao u ruke brojnih korisnika (nastavnika, odgajatelja, pegagoga, psihologa).

Formiranje osnovnih matematičkih pojmova kroz integrirani kurikulum18 1. Cilj ovog istraživanja bio je usmjeren na utvrđivanje odgojno-obrazovnih efekata primjene metode učenja putem rješavanja problema u procesu razvoja početnih matematičkih pojmova u integriranom predškolskom kurikulumu kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Drugi cilj istraživanja odnosi se na utvrđivanje efekata primjene akcionog istraživanja u procesu profesionalnog razvoja odgajatelja. Istraživanje je provedeno u tri vrtića JU „Djeca Sarajeva“, a obuhvatilo je djecu starijeg predškolskog uzrasta (5 – 6 godina) i šest odgajatelja. 2. Osnovna metodološka paradigma istraživanja bila je akciono istraživanje. Naši rezultati pokazuju da je primjena ovog tipa istraživanja u potpunosti opravdala naše metodološko opredjeljenje i da je ono pobudilo veliki interes i značajno doprinijelo profesionalnom razvoju odgajatelja. 3. Predmet istraživanja je vrlo kompleksan i uključuje mnogo faktora. U odnosu na postavljenu hipotezu 1 koja glasi: Učenje putem rješavanja problema na predškolskom 18

Obranjena doktorska teza dr. Zore Marendić pod nazivom „Razvoj početnih matematičkih pojmova putem rješavanja problema u integriranom predškolskom kurikulumu“, 2008.

uzrastu zasniva se na različitim strategijama i potiče upotrebu različitih vrsta matematičkih pojmova što doprinosi njihovom boljem razumijevanju i pravilnijem korištenju te shvatanju jednostavnih matematičkih odnosa i zakonitosti, dobili smo slijedeće rezultate:

a)

Strategija pokušaj i pogreška korištena u rješavanju problemskih situacija javlja se na starijem predškolskom uzrastu, 5 – 6 godina, ali u daleko manjem broju slučajeva od strategije smišljeno i namjerno rješavanje problema. Prisustvo strategije pokušaj i pogreška predstavlja, na određen način, embrion korištenja strategije smišljenog i namjernog pristupa rješavanju problema i prirodan je put u razvijanju sposobnosti smišljenog i namjernog rješavanja problema. Važno je da odgajatelji to znaju, da prepoznaju takve pokušaje i da vode dijete u tom procesu kako bi mu odgovarajućim podsticajima i pitanjima pomogli da pređe na viši nivo rješavanja problema. U obje strategije bilo je prisutno više različitih koraka i njihovih kombinacija, s tim da je broj koraka u strategiji pokušaj i pogreška bio mnogo manji, manji, nego broja koraka u strategiji – smišljeno i namjerno. Iako ne postoji statistički značajna razlika između vrste upotrebljenih koraka u strategiji smišljeno i namjerno u odnosu na pojedine vrste problemskih situacija, situacija, dobiveni rezultati pružaju mogućnost za donošenje određenih zaključaka. Dobivene pokazatelje

potrebno je uzeti u obzir prilikom

planiranja rada sa djecom u smislu da se planiraju različite vrste problemskih situacija jer njihovom podjednakom zastupljenošću ostvaruju se mnogi zadaci iz domena razvoja djece.

Posebno bi trebalo više pažnje posvetiti planiranju praktičnih i

verbalno-hipotetičkih problemskih situacija koje pružaju više mogućnosti za postupke pokušaja uopštavanja i uopštavanja.

b)

Postoji značajna razlika u upotrebi različitih vrsta matematičkih pojmova u realiziranim problemskim situacijama. Pojmovi prostornih odnosa i relacija i pojmovi

dimenzija predmeta značajno se više upotrebljavaju, dok se pojmovi

geometrijskih oblika u prostoru i ravni značajno manje upotrebljavaju. Operacije sa skupovima, brojevi i brojanje su dosta prisutne aktivnosti djece u rješavanju problemskih situacija. Ove operacije dosta su prisutne u svakodnevnim aktivnostima djece u vrtiću te je i njihovo pojavljivanje u problemskim situacijama očekivano. S metodičkog aspekta preporučuje se da se u procesu planiranja rada sa djecom vodi računa da se planiraju takve problemske situacije koje će zahtijevati podjednako prisustvo svih vrsta matematičkih pojmova, kao i da se realiziraju teme u okviru integriranog kurikuluma koje će u dužem vremenskom periodu kontinuirano obuhvatiti sva programska područja iz razvoja matematičkih pojmova.

c)

U korištenju strategije pokušaj i pogreška prilikom rješavanja problemskih situacija pojavili su se neki od matematičkih pojmova. Matematički pojmovi se značajno češće javljaju pri korištenju strategije smišljeno i namjerno rješavanje te je upotreba matematičkih pojmova direktno vezana za primjenu strategije. Matematički pojmovi i njihova

upotreba sastavni su dio, i uključeni su u

rješavanja problemskih

situacija.Veće situacija.Veće prisustvo matematičkih pojmova obezbjeđuje i uspješnije rješavanje problema i korištenje strategije koja se nalazi na višem nivou uspješnosti.

d)

Dobiveni rezultati pokazuju

da

prisustvo matematičkih pojmova u odnosu na

pojedine vrste problemskih situacija nije statistički značajno. Najprisutnije korištenje raznih vrsta matematičkih pojmova u različitim problemskim situacijama vidljivo je u praktičnim problemskim situacijama. situacijama. Područje skupova i brojeva takođe je najprisutnije i najbrojnije u okviru praktičnih problemskih situacija. Pojmovi prostorne orijentacije su najprisutniji u verbalno-hipotetičkim problemskim situacijama i ujedno su najbrojniji u toj vrsti situacija u odnosu na druge matematičke pojmove. Pojmovi iz područja skupova i brojeva zajedno nose veliki procenat u ukupnom broju upotrebljenih matematičkih pojmova.

e)

Učenje putem rješavanja problema omogućilo je djeci da shvate i usvoje mnoge jednostavne logičko-matematičke kauzalitete: Aktivnosti mjerenja su se pokazale kao veoma dobre aktivnosti na osnovu kojih je dolazilo do uočavanja određenih logičko-matematičkih odnosa i zakonitosti i u kojima je upotreba matematičkih pojmova bila veoma prisutna. Jednostavne logičko-matematičke odnose koje su djeca usvojila su slijedeće:

-

mjeriti se može na razne načine i pomoću različitih predmeta,

-

mjerni broj zavisi od dužine koja se mjeri i jedinice mjere,

-

dobiveni se broj u procesu mjerenja može upoređivati samo ako je jedinica mjere ista,

-

za tačan rezultat mjerenja važno da se jedinice mjere naslanjaju jedna na drugu,

-

u postupku mjerenja jednom jedinicom mjere, jedinica mjere se mora nastavljati tačno na onom mjestu na kojem se završava prethodna,

-

jedna dužina jedinice mjere može prenijeti na drugu i da će se dobiti isti rezultat,

-

uviđanja i shvatanja dvostruke uloge kardinalnog broja (kao rednog i glavnog broja)

-

od novonastalih dijelova može se ponovo sastaviti prvobitna cjelina,

-

zakon gravitacije. Prednost primjene učenja putem rješ rješavanja problema na planu razvoja poč početnih matematič matematičkih pojmova je u tome što što ova metoda omoguć omogućava da određ određene odnose, odnose, koji se djeci ne mogu verbalno 'prenijeti 'prenijeti'' ili objasniti, objasniti, djeca sama otkrivaju uspostavljajuć uspostavljajući na kognitivnom planu razne veze i odnose, odnose, apstrahirajuć apstrahirajući nebitne elemente predmeta ili situacija i uviđ uviđajuć ajući ono što što je bitno i zajednič zajedničko. ko. Logič Logičkoko-matematič matematički kauzaliteti do kojih su doš došla djeca nesumnjivo mogu predstavljati dobru osnovu, osnovu, i dobro polaziš polazište za shvatanje i uviđ uviđanje kompleksnijih kauzaliteta na starijem uzrastu i u toku daljeg školovanja školovanja.. 4. U toku rješavanja različitih problemskih situacija djeca aktivnija i koriste različite vrste ponašanja koje doprinose boljem i uspješnijem učenju, a time i aktivnoj primjeni matematičkih pojmova i njihovom boljem razumijevanju, dobiveni su slijedeći rezultati. a) Iako učenje putem rješavanja problema mobiliše sve intelektualne snage djeteta i potiče razvoj mnogih misaonih procesa, veoma je značajan i prisutan njegov uticaj na šire aspekte dječjeg ponašanja i razvoja što se ogleda se u slijedećim ponašanjima: pitanjima koja djeca postavljaju; preciznijoj upotrebi matematičkih pojmova; primjeni prethodnih znanja i iskustava u procesu učenja; razvoju sposobnosti sukonstruktivističkog/suradničkog učenja; korištenje novih materijala; razvijanje određenih vještina; ličnoj inicijativi u igri; povećanom interesu za svakodnevne situacija; povećanoj aktivnosti povučene djece i davanju ličnih komentar. b) Aktivnija primjena prethodnih znanja i iskustava, i razvijanje određenih vještina, najprisutniji su u praktičnim problemskim situacijama, dok u verbalno-hipotetičkim situacijama najveći broj evidentiranih ponašanja odnosi se na aktivnu primjenu prethodnih znanja i iskustava, i su-konstruktivističko učenje, što je u skladu sa prirodom ove vrste situacija. U slikovno-grafičkim problemskim situacijama najveći broj evidentiranih ponašanja odnosi se na aktivniju primjenu prethodnih znanja i iskustava, i razvijanje određenih vještina. Prisustvo modaliteta – aktivnija primjena prethodnih znanja i iskustava u velikom broju, u sve tri vrste problemskih situacija, ide u prilog konstruktivističkoj prirodi procesa učenja u procesu učenja putem rješavanja problema. c) Učenje putem rješavanja problema pozitivno se reflektovalo na podizanje dječje svijesti o sopstvenim sposobnostima, i značajno je uticalo na razvoj samopouzdanja i građenju pozitivne slike o sebi. 5. Treća hipoteza glasi: Primjenom učenja putem rješavanja problema znatno se potiču odgajatelji na upotrebu efikasnijih postupaka za aktivno uključivanje djece i njihovo uspješno rješavanje problemskih situacija, kao i njihovo

bolje shvatanje i primjenu određenih

matematičkih pojmova, odnosa i relacija. Dobili smo slijedeće rezultate u odnosu na ovu hipotezu:

a)

Postupci odgajatelja u procesu učenja putem rješavanja problema imaju odlučujuću ulogu. Postupci indirektnog poučavanja djece predstavljaju najprimjereniji metodički put u cilju ostvarivanja svih efekata koje pruža učenje putem rješavanja problema na planu razvoja matematičkih pojmova i drugih aspekata dječjeg ponašanja i razvoja.

b) Primjena metode učenja putem rješavanja problema direktnije usmjerava odgajatelje da mnogo više koriste pitanja otvorenog tipa nego drugu vrstu pitanja. Pitanja otvorenog tipa značajna su ,između ostalog, i zato što potiču proces generalizacije kod djece.

c)

Učenje putem rješavanja problema potiče komunikaciju zasnovanu na dijalogu u kojem odgajatelj mora pažljivo slušati dijete kako bi mogao nastaviti razgovor u pravom smjeru. Prisustvo dijaloga u komunikaciji sa djecom povećalo je osjetljivost odgajatelja za postavljanje pravog pitanja u pravo vrijeme, što je doprinijelo i mijenjanju opšteg stila rada sa djecom.

d) Ne postoji značajna razlika u prisustvu različitih vrsta pitanja i verbalnih i neverbalnih poticaja u odnosu na različite vrste problemskih situacija, tj. odgajatelji su u svim problemskim situacijama najčešće koristili ona pitanja i poticaje koji su imanentni

učenju putem rješavanja

problema,

što smatramo

doprinosom

profesionalnog usavršavanja koje smo primijenili u našem istraživanju. 6. U odnosu na četvrtu hipotezu koja glasi: Akcioni tip istraživanja, kao vid profesionalnog razvoja

odgajatelja,

predstavlja efikasan način za primjenu učenja putem rješavanja

problema i za primjenu najefikasnijih metodskih postupka u radu sa djecom u predškolskoj ustanovi, dobili smo slijedeće rezultate: a) Učešće odgajatelja u akcionom istraživanju obuhvata mnoga pitanja života i rada predškolskih ustanova što rezultira

kvalitativnim promjenama u profesionalnom

razvoju odgajatelja na širem profesionalnom planu, podižući njihove profesionalne kompetencije na viši nivo. b) Zahvaljujući kontinuiranom korištenju stručne literature, kao i rasprava o pročitanom, i rasprava tokom istraživanja, odgajatelji su : -

lakše shvatili osnovna istraživačka pitanja i postupke i svoje uloge u akcionom istraživanju ;

-

preispitivali vlastite postupke u radu i razvili osjetljivosti za primjećivanje određenih situacija koje ranije nisu dolazile u fokus interesovanja odgajatelja;

-

sticali uvida u savremene pristupe u praksi i poredili vlastita iskustva s nečim što je priznato kao dobra praksa;

-

shvatili su važnosti samorefleksije i oslobodili se da otvoreno raspravljaju o svom poslu i problemima na koje nailaze i

-

bogatili su rječnik stručnom terminologijom te ga aktivno koristili u raspravama i na javnoj prezentaciji.

c) Primjena učenja putem rješavanja problema kroz akciono istraživanje uticala je na bolje i kontinuirano posmatranje djece i više fokusiranje na to kako djeca uče i razmišljaju. d) Odgajatelji su postali otvoreniji za reagovanje u neplaniranim i nepredviđenim situacijama i stekli su znanje i osjećaj kako na pravi način reagirati u određenom trenutku i kako neku spontano nastalu situaciju iskoristiti da potaknu djecu na uviđanje, rješavanje problema i zaključivanje. Odgajatelji su shvatili da se učenje putem rješavanja problema ne može detaljno unaprijed planirati i da ovakav način rada sa djecom uvijek nosi dozu iznenađenja i potrebu da se na pravi način reaguje u datom momentu. e) Direktno poučavanje, koje je bilo dominantno u ranijem radu, sve je više ustupalo mjesto indirektnim metodama postupanja. f) Pored značajnih efekata na planu profesionalnog razvoja odgajatelja,

učešće u

akcionom istraživanju doprinijelo je podizanju motivacije za rad na mnogo viši nivo, unijelo osvježenje u svakodnevnicu i dalo novi smisao i poticaj radu. g) Istraživanje je pozitivno uticalo na klimu u vrtićima gdje se realiziralo istraživanje; izazvalo je interes ostalih odgajatelja; povećalo vrijeme provedeno u stručnim diskusijama i raspravama u vrtiću; iniciralo je nabavku jednog broja stručne literature za sve vrtiće; veći broj odgajatelja je imao doticaj, i mogao je koristiti stručnu literaturu koji su koristili odgajatelji iz istraživačkog tima. h) Javna prezentacija našeg istraživanja bila je potvrda pozitivnih efekata višemjesečnog rada u akcionom istraživanju, a reflektovala se kroz primijećeno samopouzdanje u elaboriranju stečenog iskustva i korištenjem savremene stručne terminologije. 7. Gledajući sveobuhvatno evidentirane i izložene rezultate možemo istači da je naše iskustvo pokazalo da integrirani kurikulum predstavlja dobar okvir za razvoj početnih matematičkih pojmova, da je postojeću praksu moguće mijenjati i da ovo istraživanje daje dobre perspektive u tom pravcu. Također smo stekli uvjerenja da je uloga odgajatelja u integriranom kurikulumu veoma složena i odgovorna i zahtijeva visok nivo znanja i profesionalne kompetencije, kao i visoke motivacije za rad, što vodi nužno potrebi stalne edukacije odgajatelja.

PRILOZI

DJECA KOJA ZADAJU BRIGE U grupui djece koja zadaju brige, odnosno djece koju je teško odgajatai spadaju:

a)

Plašljivo dijete: dijete: Ako se strah javlja kao reakcija na stvarnu opasnost i ako je njegova jačina približna veličini te opasnosti, mora se shvatati kao normalan. On se tada vezuje za nagon za samoodržanjem i smisao mu je da pripremi čovjeka za borbu ili bjegstvo, da bi se zaštitio od opasnosti. Ali postoje slučajevi kada je opasnost nepoznata, prividna ili suviše mala, a reakcija suviše jaka. Bolesni strah se prepoznaje po tome što se suviše često javlja bez vidljivog spoljašnjeg uzroka. Opasnost u tim slučajevima ne dolazi iz vana, već iz unutarnjeg svijeta čovjeka. Takav strah je štetan, jer sputava normalno ponašanje čovjeka. Trenutno otklanjanje samog straha u ovakvim situacijama ne rješava problem, jer je ostala skolnost u čovjeku da na ovaj način rješava probleme. Mada se uvjeti javljanja straha kod odraslih često dosta razlikuju od onih kod djece, čini se da suštinske razlike ne postoje. Proučavanja raznih poremećaja kod odraslih otkrivaju probleme koji su najčešće nastali u ranom djetinjstvu. Zbog toga je strah kod djece osobito značajan. Djetetova nemoć i potreba za pomoći neizostavno nas angažiraju i sukobljavaju s tim problemom. Poznato je da dječje mišljenje se u mnogome razlikuje od logički discipliniranog mišljenja odraslih. Dijete vrlo sporo uči da razlikuje realni svijet od svog imaginarnog svijeta. Najčešća forma straha kod djece je strah od neke životinje, predmeta ili situacije. Takav strah naziva se fobija. Objekt za koji je strah vezan obično je bezopasan, tako da i samo dijete primjećuje da je njegov strah pretjeran. Izbor objekta je slučajan i ovisi od slučajnog sticaja okolnosti. Ti objekti su veoma raznovrsni, ali obzirom da uvijek imaju simbolički karakter, mogu se dovesti u vezu s malim brojem osnovnih motiva. Najčešći motivi su:  Strah od roditelja, koji se najčešće ispoljava kao strah od velikih životinja. Strah od roditelja se često mijenja u strah od postupaka koje oni mogu da učine, kao što je kažnjavanje, napuštanje i sl.  Strah od proždiranja (životinje), ili strah od provalija, izražava najčešće strah od majke koja teži da dominira.  Strah od mraka, kod ove forme naizgled nedostaje objekt. Ovaj strah se najčešće povezuje s noćnim strahom. Međutim kod noćnog straha ne postoji strah od mraka, već je strah vezan za snove.  Strah od kazne je vrlo čest. Većina roditelja očekuje da će katznama, a naročito batinama, uspjeti da stvore kod djeteta određeni strah.na kraju se ispostavlja, skoro redovito, da kazne nisu imale željenog efekta.  Strah od neuspjeha je neupadljiv, ali osobito značajan. Svaki neuspjeh sadrži u sebi izvjesnu dozu straha.

 Strah od “želje biti dobar” je posebna forma straha. Često smo suočeni s gorkom istinom da neka djeca ne mogu da se poprave ma kako postupali s njima. Njihovi problemi su obično veoma duboki i učvršćeni. Dublja analiza ovih slučajeva otkriva da oni žive u “svijetu bez ljubavi”. Pri otklanjanju strha prvenstveno treba tražiti uzrok straha. Strah se začinje u određenim okolnostima, a za dijete je to prvenstveno obiteljska sredina. Stoga je promjena sredine prvi uvjet koji se mora ispuniti.

b) Razmaženo dijete: Razmaženost je prilično rasprostranjena pojava, jer se njen uzrok nalazi u samoj strukturi civiliziranog društva. Kao što postoje razmažena djeca postoje i razmaženi ljudi, kojima je priznata zrelost, ali im je potrebno stalno potvrđivanje. Oni traže neprekidnu pažnju, uvijek su nečim nezadovoljni, smeta im društvena sredina, bezrazložno su nesrećni. Korijeni svake razmaženosti vode porijeklo od najranijeg djetinjstva i po načinu ispoljavanja svaka razmaženost podsejća na razmaženost djeteta. Razmaženost nije osobina djeteta zavisna od njegovih urođenih predispozicija; naprotiv, ona je rezultat o d g a j a nj a. Razmaženost je određeni mehanizam djetinjih reakcija na spoljni svijet, koje ono ispoljava od prvih dana života, a koje su se stalnim ponavljanjem u određenoj povezanosti tako učvrstile da su stekle relativnu stalnost. Kao uzroke razmaženosti navode se:  Pretjerani izlivi ljubavi mogu se ispoljavati na razne načine: u pretjeranoj brizi za zdravlje djeteta, brizi za njegovu ishranu, u strahu da mu se nešto loše ne dogodi, itd.  Pretjerana ambicija roditelja da dijete bude uvijek i svuda prvo ili, bar, da ne izostaje iza prvog. Tada roditelji djecu obasipaju skupim odjevnim predmetima, igračkama i sl.  Popuštanje pred zahtjevima djeteta također vodi do razmaženosti. Ali ono može biti veoma različito motivirano: da bi djetetu pružili ono što roditelji u djetinjstvu nisu imali, da bi izbjegli plač ili nezadovoljstvo djeteta, da bi se pokazali, i dr.  Popuštanje zbog posebne situacije u kući je vrlo pogodno za stvaranje razmaženosti. Loši odnosi u obitelji, “takmičenje” između članova šire obitelji, ambivalentan odnos roditelja, i sl. Razmaženost otežava ili čak onemogućava disciplinirano ponašanje djeteta, kao i radnu disciplinu, što stvara određenu vrstu ljenosti, jer stjecanje radnih navika zahtjeva odricanje, žrtve, na što razmaženo dijete nije spremno. Ovakva djeca, odnoso odrasle osobe, teško se prilagođavaju zahtjevima društvene sredine. c) Lijeno dijete: Lijeno je ono dijete čije ponašanje odlikuje nedostatak navika za tjelesni ili umni radni napor, koje nije osposbljeno za organiziranu, sistematsku usmjerenu aktivnost, već se prema njoj ravnodušno ili odbojno odnosi, koje nema razvijeu težnju ni potrebu za radom i pored toga što je zdravo i nema razvojnih poteškoća. Osnovna karakteristika ovog djeteta je nedostatak samoinicijatve, tako da ga na rad treba stalno tjerati i u toku rada neprekidno kontrolirati, pri čemu ono može da pokaže prkos i pruži otpor. Za nastanak lijenog djeteta prvenstveno su krivi roditelji. Od svih vrsta uzroka dječje ljenosti, većina pedagoga ukazuje najprije na one koji proizilaze iz nedostatka obiteljskog odgajanja:  Loša organizacija života i rada djeteta u obitelji, obitelji, koja se ispoljava u nepostojanju režima dana, nepodjeljenosti domaćih obaveza među svim članovima obitelji i dr.



Nedostatak motiva za radnu aktivnost može biti čest uzrok dječjoj ljenosti. Neophodno je da roditelji kod djeteta stalno pobuđuju interesovanje i volju za rad.  Nerazumna ljubav roditelja koja se ogleda u pretjeranom zaštićivanju djeteta od svih radnih aktivnosti.  Pretjerana strogost roditelja i tjeranje djeteta na naporan rad i obaveze koji ne odgovaraju njihovim mogućnostima. Ne nalazeći na podršku i razumjevanje roditelja djeca gube vjeru u sebe i svoje sposobnosti. Nepohodno je postepeno djete uvoditi u rad i stvarati mu radne navike. Još od predškolskog uzrasta djetetu je potrebno davati zadatke koji odgovaraju njegovim psihofizičkim sposbnostima, kako bi kod njega razvili radne navike i omogućili mu zadovoljavanje potrebe za samoaktualizacijom. d) Ljubomorno dijete: Ljubav, strah, gnijev i ljubomora su četiri najbitnije i najdomonantnije emocije koje prate menatlni život djeteta. Razvoj mentalnog života kreće se od potpune nemogućnosti razlikovanja unutarnjeg ili subjektivnog od spoljašnjeg ili objektivnog do postepenog izdvajanja i razlikovanja svoje spostvene ličnosti od svega onoga što se nalazi izvan nje. Taj proces traje tokom cijelog djetinjstva i ne odigrava ze u isto vrijeme za pojedine dijelove ličnosti. Bitna odlika dječjeg mentalnog života je egocentrizam. egocentrizam. Kada se kaže da je dijete egocentrično, onda se pri tome misli na njegovu svjesnu želju da se postavi u centar svega onoga što se dešava. Egocentrizam Egocentrizam podrazumjeva nemogućnost razlikovanja unutarnjeg, subjektivnog doživljavanja od onog što je objektivno, spoljašnje. Ljubomora nije jednostavno osjećanje. To je neprijatna emocija, koja predstavlja ambivalentno osjećanje, jer je čine dva suprotna osjećanja: ljubai i mržnja. Obzirom na njenu složenost koja zahtjeva određeni stupanj mentalne i tjelesne zrelosti ljubomora se prvi put ispoljava na uzrastu od oko tri godine. Međutim, ljubomora može da bude izazvana i specijalnim uvjetima u kojima dijete odrasta. Najčešće takve situacije su:  Prvorođenja djeca i jedinci mnogo više ispoljavaju ljubomorne reakcije nego ostala djeca.  Rođenje drugog djeteta skoro uvijek predstavlja dramatičan događaj u životu prvjenca. Osobito, ako dijete nije pripremljeno za rođenje brata ili sestre.  Obitelji s većim brojem djece, djece, predstavljaju posebne situacije osobito ako roditelji upoređuju djecu međusobno i ističu jedno dijete.  Polazak u školu je provokativna situacija koja će izazvati ljubomoru kod sve one djece koja su bila suviše isticana ili suviše zapostavljana.  Dijete koje su zapostavljali u obitelji, obitelji, dijete prema kome su još od malih nogu izražavali sumnju i nepovjerenje u njegove sposobnosti. Kao posljedica ljubomore na predškolskom uzrastu kod djece se najčšće javlja poremećaj stečenih navika, dok se na starijem uzrastu, do puberteta, javljaju poremećaji u ponašanju. e) Lažljivo dijete: Laži su svjesni pogrešni iskazi kojima se postiže određeni cilj. Laž u sebi krije prevaru putem koje se nastoji ostavriti korist. Svako dijete “eksperimentalno” laže. Kad ne umije da prikrije istinu, a ne želi da izgubi roditeljsku ljubav, onda se pojavljuju naivne, tzv. pseudolaži. Međutim, prava, istinska, nesumnjiva laž javlja se kod djece između šeste i sedme godine. Na ovom uzrastu dijete počinje da razlikuje stvarnost od mašte. Uzroci i motivi laži su veoma raznoliki, ali je osnovno da se iza laži želi nešto prikriti da bi se izbjegla izvjesna neugodnost. Najčešći uzroci laži ili situacije koje do njih dovode su:

    

Tjelesno slaba djeca, djeca, koja se plaše i koja su obeshrabrena, pokušaće da pričaju o nekom svom doživljaju koji će ih predstaviti kao snažne i zdrave. Dijete koje živi u siromaštvu često suprotno izjavljuje. Ljubomorno dijete, dijete, koje je zapostavljeno u obitelji, pokušaće da podmetne neku laž bratu ili sestri kojima roditelji posvećuju više pažnje. Ljenost može dovesti do laži, osobito kada dijete ne završi određeni zadatak, pa za sebe traži opravdanje. Najčešći uzrok laži kod djece je strah, strah, osobito strah od neuspjeha.

f) Nemirno dijete: U periodu između treće i pete godine života, dijete je posebno dinamično i neumorno. Uzrok toga je njegova prirodna radoznalost, koja ga tjera da upoznaje svijet oko sebe. Dječje dinamička priroda i živo interesovanje za sve što ga okružuje nagoni ga da prelazi brzo s premdmeta na predmet, kao da bi htio da istovremeno učestvuje u svemu što se oko njega dešava. Najčešći uzroci pojave nemira kod djece ili situacije koje dovode do ove pojave su:  Djeca iznad prosječne inteligencije ili posebno nadarena, obično ne pokazuju dovoljno interesovanja za ono što je za njihove vršnjake novo i zanimljivo  Djeca koja pokazuju znake posebne incijativnosti i individualne snage, snage, kao što su izrazito kreativna djeca koja žele da se ispolje. Ona često preuzimaju veliku odgovornost na sebe i nastupaju smjelo da bi ostvarila svoje želje. Ako im to ne pođe za rukom postaju nezadovljna, nemirna, pa i agresivna.  Osobito emotivna djeca, djeca, koja nastoje odmah saopćiti ono što žele ili što se od njih očekuje da znaju.  Lišavanje djece slobode za kojom osjećaju potrebu može da bude razlog nemira. Djeca koja se vrlo strogo odgajana i koja u obitelji imaju strogu disciplinu i red u vrtiću ili školi mogu imati problema.  Ambicije roditelja mogu da izazovu disharmoniju u ponašanju djeteta, djeteta, koja tada postaju nesređena i nemirna, jer nisu u stanju da udovolje pretjeranim zahtjevima roditelja. g) Tvrdoglavo dijete: U izvjesnim periodima dječjeg života tvrdoglavost je zakonita pojava. Ona se javlja u vidu prkosa, inata, pa i agresivnih postupaka. Odgajatelji to moraju znati, jer ako se tada s djetetom ne postupa pravilno, onda prkos i inat mogu prerasti u pravu tvrdoglavost. Tvrdoglavost je rezultat pogrešnih odgojnih mjera i postupno postaje stalna karakterna crta čovjeka, koja može d dobije i bolesne forme i otežava interakciju čovjeka sa socijalnom sredinom. Najčešći uzroci pojave tvrdoglavosti su:  Odsustvo reda, određenog režima u obitelji stvara atmosferu u kojoj dijete postaje nervozno, neposlušno, prkosno.  Potcjenjivanje i stalno omalovažavanje dječje ličnosti i suviše strog odnos prema djetetu izazivaju otpor i tvrdoglavost kod djeteta.  Precjenjivanje dječje ličnosti dovodi do pojave oholosti, sujetnosti i uobraženosti.

 

Pretjerani i nepravedni zahtjevi su izraz pogrešnog odgajanja. Tjelesno kažnjavanje dovodi samo do prividnog uspjeha. Jer je dijete uvrijeđeno ovakvim postupkom što može rezultirati djetetovim povlačenjem u sebe ili stvaranjem nepovjerenja u roditelje, odnosno odgajatelje.

Prkos, tvrdoglavost i agresivni postupci su upravo pokušaji djetet da na bilo koji način slomi prepreke na svom životnom putu. Zato odgajatelji svojim odgojnim djelovanjem moraju odstraniti sve izvore pojave raznih negativnih osobine, pa i prkosa i tvrdoglavosti kod djeteta, jer samo tako ono može postati jaka, snažna, samostalna i socijalna ličnost. h) Nervozno dijete: U predškolsko doba pojavljuju se simptomi dječje nervoze u svezi s osnovnim životnim funkcijama, kao što su ishrana, spavanje, kontrola sfinktera, rad sistema organa za varenje, krvotok, disanje, kretanje, govor i sl. U ovom periodu djeca najčešće ispoljavaju nervozu napadima bjesa, ljutnje, plačem, što je naročito slučaj kod razmažene i agresivne djece, kojima roditelji inače ispunjavaju sve želje i kaprice. Kod djece koja imaju nervozno ponašanje možemo uočiti dva osnovna tipa ispoljavanja: agresivni i povučeni, odnosno aktivni i pasivni oblik nervoznog ponašanja. Najčešći uzroci ispoljavanja nervoznog ponašanja su:  Sklonost prema nervozi govorimo da postoji kod one djece koja lakše nego druga ispoljavaju simptome nervoze, pod utjecajem spoljnih negativnih okolnosti.  Neuroticizam, Neuroticizam, odnosno urođena sklonost za razvoj neuroze, naslijeđena od roditelja.

 

Preležane infektivne zarazne bolesti mogu biti uzrok raznih nervoznih stanja kod djece. Djeca sa tjelesnim nedostacima mogu biti vrlo podložna nervoznom ponašanju.

Primjer: Primjer: • Alexander: Alexander: Predstavljanje problema: problema: Ovog sedmogodiš sedmogodišnjeg dječ dječaka poslao nam je pedijatar koji je radio u njegovom mjestu stanovanja i koji ga je jako zavolio. zavolio. Liječ Liječnik već već desetljeć desetljećima poznaje obitelj. obitelj. Brinuo se i za starijeg brata i sestru koji danas imaju sedamnaest odnosno osamnaest godina i zna da su se roditelji trudili da svoju djecu razumno odgajaju. odgajaju. Alexanderova kriza je nastupila u prvom razredu osnovne škole škole.. Dječ Dječak nije bio najbrđž đži i u čitanju itanju, , pisanju i rač č unanju, , ali nije ni zaostajao. . U obitelji niko nije ni očekivao najbr č ra unanju zaostajao viš više od njega i niko od njega nije zahtijevao osobito dobre rezultate. rezultate. Pretpostavlja se da ga učiteljica nije voljela. voljela. Jednom ga je poslala pred ploč ploču što što je kod njega izazvalo šok šok.. Otada je odbijao odlazak u školu školu iako se ranije školi školi veoma radovao. radovao. Propali su svi pokuš pokušaji da ga ponovo pridobije za školu školu.. Kada ga je učiteljica jednom htjela posjetiti u roditeljskoj kuć kući Alexander se poč počeo ponaš ponašati vrlo ustraš ustrašeno, eno, panič panično i bijesno, bijesno, što što je izgledalo kao napad. napad. Učiteljica je naravno jedna od onih iz “stare “stare škole škole”” – draga, draga, ali stroga. stroga. Već Već je imala u svojo praksi jedan slič sličan sluč slučaj, aj, ali on nije bio tako dramatič dramatičan. an. Ta učenica koja se bojala učiteljice jednostavno je poslana u drugi paralelan razred. razred. Alexander je vrlo senzibilan i temperamentan što što je povezano s jednom vrlo izraž u. Pedijatar nasluč izraženom samosvješć samosvješću naslučuje da se radi o fobiji od škole škole.. Izrazio je i sumnju da se radi o minimalnom ošteć tećenju mozga u obliku disfunkcije, disfunkcije, jer Alexander ima malih problema s pri prostornoj orijentaciji u odnosu na lijevo i desno. desno. Možda bi i to mogao biti uzrok za njegov polagani tempo pisanja. Zbog navedenih razloga pedijatar nije želio poslati dječaka u odgojno savjetovalište u mjestu stanovanja, nego ga je radije poslao u drugo mjesto, a u savjetovanje je želio uvući i ravnatelja škole i školskog savjetnika. Predstvaljanje djeteta: ·

preuzeto iz knjige: knjige: “Mali “Mali tiranin”, tiranin”, autorice Jirine Prekop, Prekop, u izdanju Educa, Educa, Zagreb, Zagreb, 1997.god 1997.god..

Na prvi pogled čini se da se radi o jednoj otvorenoj obitelji. Alexander je otvoren i komunikativan. Na pitanje. “Što bi želio jednom postati?”, brzo odgovara: “Šef policije ili šef vatrogasaca.” O da, želi se oženiti, najradije ženu kao što je njegova mama, samo vitkiju. Želi imati i djecu, ali samo jedno dijete i to dječaka. Njegov stan treba biti bungalov u kojem nema stanara, ali zato ima mjesta za stotinu čuvara. Pa to bi onda morala biti utvrda. Kada bi poželio imati brdo, moralo bi biti najveće na zemlji a na vrhu bi bio restoran i jagode i do toga bi se odlazilo vlastitim dizalom. Alexander si još smije izabrati životinju u koju bi se on rado pretvorio. Bez razmišljanja odlučio se za lava koji mu je poznat iz cirkusa i kojeg se svi boje. Mamu, tatu, brata i sestru pretvorio bi također u lavove, ali oni bi morali biti manji od njega – prava obitelj lavova. Alexander nema stalnog prijetelja. prijetelja. Najradije se igra sa znatno mlađ mlađom ili znatno starijom djecom. djecom. Roditelji ovako objaš objašnjavaju njegovo ponaš ponašenje u igri: igri: “Alexander “Alexander rado pomaž pomaže manjoj djeci i s njima se tako lijepo igra. igra. Od starijih puno uči i želio bi se ponašati kao oni. Tome se ništa ne može prigovoriti, ili? U susjedstvu je i jedan njegov vršnjak, ali njega uopće ne podnosi i njih dvojica su kao pas i mačka. Stim dječakom Alexander ne može ostavriti svoje ideje za igru.” Na pitanje kako se Alexander postalja prema drugima kad sve ne teče onako kako je on zamislio i sluša li onda, roditelji odgovaraju: “Naravno da sluša, kad hoće. A kada neće, onda naprosto neće. Onda se ponaša kao pravi paša. Čini mi se da onda nisam majka nego dvorska dama ili njegova dvorska kuharica. On ne jede povrće, od voća jede samo banane, jabuke jede samo iz kompota, a meso mora biti pohovani odrezak.” Na pitanje voli li se maziti, majka odgovara: “O da, i te kako.” A kad je upitana što se događa jkada incijativa za to ne dođe od njega nego od nje – budući da je ljubav uzajamno davanje i primanje – majka počinje razmišljati i njezin izraz lica postaje tužan: “Pa, on dolazi i odlazi kad on hoće. Ja na to nemam nikakvog utjecaja.” Roditelji su, također, rekli da se dječaj najradije igra sam, s lego kockama i s autićima, budući da ga zanima tehnika. On zapravo nema dovoljno strpljenja da “zagrije stolicu” i podsjeća na “živu” koja uvijek mora biti u pokretu. Otac misli da je on klipan kakav je i on bio, samo su danas druga vremena. Otac nije imao onu slobodu koju oni danas mogu pružiti svome sinu. Kako psihologija objašnjava nastanak i razvoj smetnji: Analiza nastanka smetnji u ponašanju je pokazala da su Alexanderu nakon teškog porođaja morali dodatno dati kisik i da zbog slabosti majke dijete nije moglo boraviti u njezinoj sobi. Sve do devetog mjeseca bio je mirno dojenče o kojem se bilo lako brinuti. Onda su odjednom izbile smetnje kod jela i spavanja, a uz njih se pojavio i nemir. Dok su to pričali, kod roditelja su se opet probudile sumnje u malo oštećenje mozga. Dalje su pričali: Alexander je deset do dvadeset puta noću tražio bočicu, onu istu koju je po danu odbijao. Tako nije bio moguć prelazak na čvrstu hranu. Alexander zapravo nikad nije prošao kroz fazu srama. Što se tiče faze prkosa ona zapravo traje do današnjeg dana, tj. uvijek kad on ne može ostavriti ono što želi. U dječjem vrtiću se nije mogao prilagoditi drugoj djeci. Ali zato je svojim šarmom osvojio odgajateljicu i postao njezin veliki pomagač. Takvo ponašanje je htio nastaviti i u školi i bio je duboko razočaran neuspjehom. Odjednom je ustvrdio da je samo jedan među mnogima i da mora sjediti na stolici i onda kad nema volje za to i da se mora koncentrirati. Osim toga jasno je osjetio da ne može tako brzo pisati kao drugi i zbog toga je bio sve nervozniji. Medicinsko-psihološka istraživanja putem EEG i testovi senzomotoričke integracije i inteligencije potvrdili su sumnju pedijatra. Utvrđena je sasvim mala disfunkcija u koordinaciji pokreta koja je negativno utjecala na držanje olovke i na brzinu pisanja. S tako malom smetnjom mora se mnogo djece iodraslih pomiriti i snaći u životu. Jedna od najpotrđenijih pomoći kod tog problema je da si čovjek da još više truda, te da marljivošću i svojim drugim jačim stranama nadvlada tu slabost. Ali zapravo to Alexander nije mogao primjeniti. Zato je i postajao sve nervozniji i pokušavao doći u središte pozornosti glasnim govorom i glupiranjem te je na taj način pokušavao zadovoljiti svoju snažnu potrebu za dokazivanjem vlastite vrijdenosti. Tako je

došlo do onog dramatičnog događaja pred pločom koji ga je konačno doveo u savjetovalište. Učiteljica je djeci nešto napisala na ploči. Odjednom je Alexander došao k njoj i povikao: “Kako možeš ispisati cijelu ploču kad meni pripada polovica!”. Brzo je obrisao polovicu ploče. Učiteljica ga je mirno poslala na njegovo mjesto. To je povečalo njegov bijes i n je opet povikao: “Neću otići ja nego ti, ti moraš otići, odmah.” Kad je primjetio da je učiteljica ostala mirna i da ga je začuđeno gledala osmjehujući se – a uz sve to zlo i djeca u razredu su se počela smijati – odjurio je na hodnik. Tamo je lupao rukama po ormaru i dalje vikao: “Ona mora otići, ona mora otići!”. Iz svih razreda su došli učenici i nastavnici. Pokušali su utješiti jadnog dječaka i na kraju su ga odveli kući. Tako je dijagnosticirana sumnja u fobiju od škole. POHLEPA ZA VLAŠĆU: Zajedničke sklonosti pohlepe za vlašću se mogu grupirati u slijedećem: Prvo: Prvo: Roditelji nemaju ekstremne stavove o odgoju naprotiv sasvim normalne. normalne. Spadaju ili u srednji sloj ili u intelektualce. intelektualce. Već Već odavno su spoznali da je “antiautoritarni “antiautoritarni val” val” opasnost. opasnost. Svojim roditeljskim autoritetom ne žele žele slomiti volju svog djeteta koja se razvija, razvija, ali su uvjereni da je nuž nužno postaviti granice. granice. Drugo: u sež Drugo: Stupanj inteligencije djece pohlepne za vlašć vlašću seže ot mentalnih poteš poteškoć koća koja je uvjetovana organskim ošteć tećenjem mozga ili mongoloizmom pa sve do genijalne nadarenosti. nadarenosti. Očito je da inteligencija ne igra nikakvu znač značajnu ulogu pri nastanku pohlepe za vlašć u. vlašću Treć u mnogo viš Treće: Analiza prema spolu pokazuje da se pohlepa za vlašć vlašću više javlja kod dječ č aka nego kod djevojč č ica. . Ovakva podjela se javlja takođ đ er kod prerano rođ dje djevoj ica tako rođenih, enih, kod MCDMCD-a (minimalne (minimalne cerebralne disfunkcije što što znač znači minimalne smetnje zbog kojih dolazi samo do djelomič djelomičnog uspjeha), uspjeha), kod legastenije, legastenije, autizma i drugih smetnj, smetnj, ali to je najoč najočitije kod pohlepe za vlašć u. Prema privremenim grubim statistič vlašću statističkim podacima na jednu djevojč djevojčicu dolazi oko pet dječ dječaka. aka. Objaš Objašnjenje je sasvim jasno. jasno. Obič Obično očekujemo da sin izraste u mladić mladića s jakom voljom koji je potomak obitelji, obitelji, njemu se opraš oprašta viš više nego kćerki. erki. Četvrto: : obič č no se ova djeca u prve dvije godine svoga života ivota nalaze u posebnoj etvrto obi ž situaciji u svojoj obitelji: obitelji:

  

Kao jedinci: jedinci: Ne zaboravimo da 35% djece odrastu kao jeinci. jeinci. Kao prvorođ prvorođeni: eni: u kritič kritičnoj dobi za malo dijete svako dijete je bilo jedinac. jedinac.

Kao najmlađ najmlađe dijete koje je na svijet doš došlo u velikom vremenskom razmaku u odnosu na barć barću ili sestre pa je tako zapravo odraslo kao jedinac. jedinac. Pod određenim okolnostima iskusilo je dosta popustljivosti.  Kao usvojeno dijete, dijete, čiji usvojitelji se jako trude da nadoknade i zadovolje djetetove potrebe za vezivanjem i iskonskim povjerenjem i koji nastoje uvjeriti dijete da vole. Nadoknađivanje i zadovoljavanje vlastitih otreba za ljubavlju ovdje podsvjesno također igra određenu ulogu.  Kao prvo usvojeno dijete kod kojeg se multipliciraju šanse i potencijalne opasnosti koje su već spomenute kod usvojene djece i kod prvorođenih.  Kao usvojeno dijete druge boje kože čiji su usvojitelji posebno zainteresirani da razviju nejgovu volju i samosvijest da bi mu u ovom našem svijetu koji ne voli strance pružili šansu da se dokaže. Osim toga tom djetetu se svi iz njegove okoline kao i drugi koje sreće dive jer izgleda sasvim drugačije.  Kao ugroženo dijete bilo da se radi o bolesti ili senzoričkom oštećenju, o tjelesnoj ili psihičkoj poteškoći. Sva ta djeca se susreću sa suosjećanjem i željom da im se nadoknadi ono čega se izvan roditeljskog doma moraju odreći. Peto: U kolikoj je mjeri oštećenje izvornog osjećaja sigurnosti povezano s porodom još je nejasno. Sigurno je da je doživljaj i proživljavanej vezanosti na majku koja nalikuje simbiozi prisutno kod sve one djece koja imaju poteškoća. Šesto: Često se govori da to dijete na početku nije stvaralo nikakve poteškoće. poteškoće. U dobi od šest mjeseci pa do dvije godine nastupa preokret koji je povezan s velikim nemirom.

Preokret se događa na predstupnju svijesti o sebi, dakle još prije faze prkosa i u vezi je s posebnim okolnostima, koje su od roditelja zahtijevale da im se sasvim posvete. Često djetetov temperament i stalna želja za kretanjem prikrivaju bolesni nemir. Roditelji su veseli što im je dijete tako živahno i poduzetno i dopuštaju da ih ono tjera u “galop”, a pri tom ne primjećuju da ovdje već nastaje pohlepa za vlašću. Sedmo: Što se tiče razvoja ličnosti dolazi do značajnih odstupanja od norme. Najčešće se radi o posljediama zastoja na tom stupnju razvoja ličnosti na kojem malo dijete doživljava svemoćno savladavanje okoline kao svoje najpouzdanije iskustvo. Pri analizi nastanka često se primjećuje da su izostale faza srama (koja se pojavljuje oko osmog mjeseca) i faza prkosa (koja se javlja u prvoj polovini druge godine). Roditelji navode da tvrdoglavo ponašanje počinje vrlo rano, baš u vrijeme faze srama i da “traje do danas”, iako dijete već ide u školu. Osmo: Primjećujemo da djeca koja su pohlepna za vlašću pokazuju tu vlast na određenom prostoru i da svako područje života ima vlastita pravila ponašanja. Ponekad se između tih područja povlači oštra granica. Deveto: Općenito u ponašanju te djece upada u oči izražena okrenutost prema vlastitoj ličnosti, nepopustljivi zahtjevi i stalna potreba da se bude u srdištu pažnje. Deseto: Na području socijalnog ponašanja nedostaje elemenata sposobnosti prilagođavanja, a to znači da ne postoji spremnost da se percipiraju potrebe drugih, da se u njih uživi i da se prihvati kompromis. Onaj koji je pohlepan za vlašću sam određuje oblik svog prilagođavanja. Onaj koji je pohlepan za vlašću sam odlučuje o učenju tako što odmah očajnički odbacuje svaku sumnju u slabost i nesposobnost. On se koncentrira samo na sadržaje koji mu odgovaraju i to samo onda kad on to hoće; to je stav koji bi mogao biti optimalan ako bi bio u vezi s dobrom inteligencijom i željom za znanjem.

NASTANAK ATIPIČNIH OBLIKA PONAŠANJA DJECE Postoje dileme šta se sve podrazumijeva pod agresivnim ponašanjem, te se kao agresivno označava svako ponašanje neke osobe čije djelovanje nanosi štetu drugoj osobi ili je povređuje. Ovakvoj tvrdnji se postavlja prigovor jer je moguće da nečiji postupak (a koji nije agresivan) nanese štetu drugoj osobi kao npr. postupak nespretnog lovca koji umjesto zeca rani svog druga. Stoga se kao opravdano prihvata određenje agresivnog ponašanja koje ovakovo ponašanje objašnjava kao napad na drugu osobu s namjerom da se drugoj osobi nanese šteta. Agresivni impulsi postoje i onda kada se agresivno ponašanje ne ispoljava u manifestnom obliku, ali ipak agresivnost postoji, jer je postojala namjera onog čije ponašanje označavamo kao agresivno da nanese štetu drugom. Govoreći o agresivnom ponašanju treba razlikovati agresivnost kao način reagovanja od agresivnog motiva i težnje da se agresivno postupi. Nemamo u svim slučajevima pravo da kada se pojavi agresivni impuls govorimo o postojanju agresivnosti. O agresivnom motivu (kako tvrdi Rot, 1975) možemo govoriti samo onda kad ponašanje nije prosta reakcija na sprečavanje zadovoljstva neke potrebe ili odbrane na napad nego ponašanje koje nalazi zadovoljstvo u samom agresivnom aktu. Dok je na jednoj strani reagovanje agresivnim impulsom zasnovano (bar djelimično) na urođenim tendencijama (za opstanak) opravdano se postavlja pitanje da li se o agresivnom motivu može govoriti kao opštem i urođenom. Postoji razlika između agresivnih impulsa, osjećanja koja obično prate agresivnost (bijes, ljutnja, ljubomora) i agresivnih postupaka. Agresivno osjećanje i agresivni impulsi ne

moraju se uvijek ispoljavati otvoreno i često ne dovode do agresivnih postupaka, mada su osjećanja i impulsi često pokretači agresivnog ponašanja. Postoji nekoliko teorija o porijeklu agresivnosti u ljudskoj vrsti te tako prema biologističkim teorijama agresivnost proizilazi iz filogenetski programiranog, urođenog instikta koji traži rasterećenje i povoljne situacije da se ispolji. Ona je sastavni dio ljudskog afektiviteta, a ispoljava se na otvoren i prikriven način. Agresivnosti se uglavnom pripisuju dva značenja. Prema jednom, negativnom ona je vanjski izraz neprijateljstva, mržnje i bijesa koji su usmjereni protiv vanjskog svijeta ili sebe, a prema drugom - pozitivnom - ona je pozitivna akcija, pulzija približavanja drugima, preduzimljivost, društvena borbenost i težnja za moći. Agresija je korisna i služi održavanju vrste (Lorenz, 1970). Lorenz smatra da je agresivnost urođena energija, nagomilana u nervnim centrima. Kad se nagomila dolazi do eksplozije. On agresiju objašnjava kao nešto što je jako slično nagonu smrti odnosno da je ona instinkt, kao i svaki drugi i prema tome, služi da osigura preživljavanje jedinke i vrste. Kod čovjeka koji je sopstvenim naporima brzo promjenio životne uslove, agresivni nagon ima često destruktivne posljedice. Navedeni autor postavlja pitanje čemu služi agresivnost? Zašto se živa bića uopšte međusobno bore? U samoj prirodi borba je stalno prisutan proces, a njeni mehanizmi ponašanja napada i odbrane visoko su usavršeni i nastali pod pritiskom selekcije i težnje za održavanjem vrste. Teško je reći da li je paradoksalno ili uobičajeno da i u najintimnijim vezama među živim stvorenjima postoji određena količina agresivnosti. Ako pokušamo biti (kako tvrdi Lorenz) iskreni i ispitati sebe bez samouobraženja, ali ujedno ne smatrajući sebe za bijedne grešnike možemo da utvrdimo što bismo željeli da učinimo u stanju najjačeg, najgorčeg agresivnog osjećanja osobi koja je izazvala takvo osjećanje. Konačni akt, a koji zadovoljava nagon, nije u svakom slučaju uništenje osobe koja je izazvala agresioju, već da bude propisno kažnjena. Agresivnost je daleko od toga da bude dijaboličan, destruktivni princip kako ga predstavlja psihoanaliza, već je neophodan dio organizacije instinkta za očuvanje života. Lorenz kao zagovornik instiktivističkog gledanja na prirodu agresivnosti tvrdi da čovjek kao čisto racionalno biće koji se oslobodio svog životinjskog nasljeđa instinkta ne bi postao anđeo, već mnogo prije toga njegova suprotnost. “Ako pretpostavimo da stvorenje koje je sasvim ravnodušno na vrednosti, koje smatra da ne postoji išta vredno što treba sačuvati u čovečanstvu, čljudskoj kulturi i uopšte životu ispituje principe svog postupka u ternutku pritiskanja na dugme kojim se pušta hidrogenska bomba i uništava sav život na našoj planeti, čak i potpun uvid takvog monstruma u posljedice ne bi doveo do imperativnog nagona koji bi sprečio ovaj postupak, već samo do reakcije: Pa šta ! “ (K.Lorenz: “O agresivnosti”, 1970). Dakle, ako se razvije odsustvo svakog emocionalnog cijenjenja vrijednosti kao posljedica može da dođe do gore navedenog reahgovanja. Ovdje se otvara prvi problem koji leži u postavci “koliko poznamo sami sebe”, šta znamo o kauzalnoj vezi koja rukovodi našim ponašanje? Koliko je agresivno ponašanje posljedica urođenih instikata, a koliko uticaj okoline (vaspitanja)? Otuda pitanje kako suzbijati agresivnost kada ona uzme maha kao čest oblik ponašanja? Najbolji način jeste inteligentno i odgovorno kanalisanje borbenog entuzijazma tj. pomaganje mladima u razvoju koji su emocionalno i socijalno nesazreli, koji se također fizički i intelektualno tek razvijaju, da pronađu prave ciljeve kojima treba težiti. Pokušaj da se agresivnost suzbije davanjem šanse da se ispolji (pražnjenje na razne načine) naišla je na mnoga negodovanja kod istraživača. Naredni pokušaj da se spriječi agresivnost jeste pokušaj njenog kontrolisanja putem stavljanja moralnog veta, a i sami znamo da moralisanje (držanje pridika djeci) ne dovodi do željenog cilja. Lorenz smatra da dosta važnih obrazaca ponašanja kod čovjeka obuhvataju agresivnost kao motivirajući faktor. Shodno tome on tvrdi da sa potpunim eliminisanjem agresije iz čovjekovog života često bi nestao i podstrek za rješavanje od najsitnijih problema, pa sve do ostvarenja najvećih životnih ambicija. Ostaje problem savladavanje neželjenih efekata agresivnosti. “Utvrdio sam

da čak i neodgovorni ljudi koji u besu izgleda da izgube svu kontrolu nad svojim postupcima, još uvek se uzdržavaju od toga da razbiju odista vredan predmet i pretpostavljaju jeftine posude. Ipak, bilo bi sasvim pogrešno pomisliti da bi oni mogli, ako bi samo energično pokušali, da se uzdrže od razbijanja stvari uopšte”. (K.Lorenz: “O agresivnosti”, 1970, Biblioteka Zodijak, Beograd). Korijen ispoljavanja njihove agresije je mnogo dublji i doseže još ioz ranog perioda razvoja i teško ga je iščupati kasnije. Spoznaja o fiziologiji prigušenog nagona i njegovog preusmjeravanja na pražnjenje pomaže u kanalisanju ljudske agresivnosti. Ovo se može povezati sa formiranjem samosvijesne discipline u ponašanju djeteta. Na kraju, Lorenz naglašava: “Veliki graditelji evolucije rešiće probleme političkih borbi i ratova, ali to se neće moći učiniti samo eliminidanjem agresivnosti i njenog kolektivnog oblika borbenog entuzijazma”. (Konrad Lorenz: “O agresivnosati”, Biblioteka Zodijak, Beograd, 1970). Instiktivističke teorije o porijeklu agresivnosti nisu ni dokazane ni oborene budući da ih je teško provjeravati. Treba istaći da osnovne postavke tih teorija nisu potvrđene. Ne može se reći da kod životinja koje se održavaju ubijajući druge životinje nedvosmisleno javlja agresivan instinkt koji dovodi do agresivnosti radi same sebe. Borbenost ima za cilj da se obezbijedi plijen, zaštiti teritorij, odbrani mladunce. Teško je aktivnost koja se u tom cilju manifestuje nazvati ponašanjem koje počiva na agresivnom instinktu kojem bi izvor i smisao bili agresivnost sama po sebi. Kada se i životinje iste vrste bore među sobom one to rade zbog obezbjeđenja različitih potreba. O instinktu agresivnosti kao urođenoj karakteristici bilo bi opravdano govoriti kada bi se agresivno ponašanje javljalo bez obzira na situaciju u kojoj se živo biće nalazi i kad bi se stalno i poslije određenog vremena javljala agresivnost bez obzira na potrebu za hranom illi neku drugu potrebu. Lorenz je pokušao da dokaže da takvo ponašanje postoji kod životinja, ali su mu dokazi diskutabilni, oskudni i moguće ih je dvojbeno tumačiti. Suprotno biologističkim teorijama filogenetski programiranog, urođenog instinkta za agresivnošću, ona se od strane kulturalista shvata kao isključiva posljedica djelovanja okoline: u prvom redu porodice, škole, vršnjaka i sl. Oni smatraju (npr. Fromm, 1975) da je čovjek po svojoj biološkoj prirodi “dobar”, ali je krivo društvo što se on ponaša agresivno. Agresija se shvata kao posljedica socijalnih občlika učenja i to od uslovljavanja, pa do učenja po modelu. O ovim socijalnim oblicima učenja i njihovom uticaju na razvijanje agresivnosti kod djece gpovorit ćemo u narednom razmatranju. Najčešća i za nas prihvatljiva su gledišta koja prihvataju urođene elemente kao komponente agresivnog ponašanja, ali ističu i značaj sredinskih uslova (sociajlnih oblika učenja) za razvijanje agresivnog ponašanja. Najčešće se agresivnost objašnjava frustracionom teorijom agresivnosti. Po toj teoriji do agresivnog ponašanja dolazi usljed sprečavanja zadovoljenja potreba i motiva - usljed frustracija (Miller i Dollard, Dembo, Lewi, 1941). Istraživači navode da kao uzrok frustracija koji dovode do agresivnosti možemo tražiti u izolaciji djece, odbacivanju, strogosti i surovosti u postupanju roditelja sa djecom i sl. Frustracionoj teoriji agresivnosti mogu se dati mnogi progovori kao što su: ne dovode sve frustracije do agresivnosti, reakcije na frustracije nisu samo agresivno ponašanje nego i drugačije ponašanje (pojačano ulaganje napora), može doći do agresivnosti i bez ikakve frustracije. Postoje mnoge potvrde (Berković, 1965) da agresija ne mora biti posljedica frustracije, ali ipak mnoge frustracije dovode do agresije u ponašanju javljajući se kao njihov izvor. Pristalice frustracione teorije smatraju da ne postoji biološki baziran nagon za destrukcijom, već da iskustvo i učenje utiču na manifestovanje agresije te prethodno iskustvo može da pojača ili oslabi maniofestovanje agresivnog ponašanja. Da bi došlo do manifestovanja agresivnih reakcija potrebno je da postoje određene draži povezane sa agresivnim reagovanjem koje podsjećaju na agresivnu reakciju (npr. neka osoba koja je izazcvla frustraciju kod nas). Dakle, pored frustracijom izazvane spremnosti za agresivnost treba da postoji draž koja će agresivnost pojačati ili izazvati. Koja će to draž biti zavisi od ličnog iskustva i socijalnog učenja.

SOCIJALNI OBLICI UČENJA KOD DJECE RANOG UZRASTA I NASTANAK AGRESIVNOSTI, NEUROZE, PSIHOSOMATSKIH SMETNJI Obrazloženje da je učenje važan faktor u razvijanju agresivnog ponašanja potvrđuju mnogi podaci o zavisnosti agresivnog ponašanja, od načina podizanja i vaspitanja djece (primjene raznih vaspitnih postupaka, pripadnosti različitim tipovima porodice). Tamo gdje postoji previše zabrana, fizičkog kažnjavanja, pridikovanja, autoritativnog ponašanja, sputavanja slobode djece i onemogućavanja da ispolje svoju ličnost, dolazi do javljanja agresivnog ponašanja kod djece. Kao što smo u prethodnom razmatranju naglašavali, u razvoju djece presudni faktor njihovog vaspitanja su roditelji, a kao posljedica uticaja roditelja na djecu javlja se učenje po modelu (imitacija i identifikacija) koje je najčešće prisutan oblik usvajanja spoljašnjeg ponašanja uopšte. Mnoge eksperimente o značaju procesa učenja po modelu za razvoj ličnosti djece sproveo je Bundura 1962. godine. On navodi da agresivni modeli ne samo da utioču na javljanje agresije kod djece, već određuju i oblik u kome će se one ispoljiti. U sva tri eksperimentalna uslova (model na filmu, monitoru i “uživo”) došlo je do povećanja agresije i to ne samo imitirane, nego i drugih oblika koji nisu bili pokazivani, što nam ukazuje na opasnost dužeg boravljenja djece pred TV ekranom jer se na televizijskom programu često nalaze scene agresivnog ponašanja (o uticaju TV na razvoj agresivnosti kod djece reci ćemo u narednom poglavlju). Postojala su vjerovanja da otvoreno ispoljavanje agresije ili gledanja agresije na filmu kao zamjene za to, dovodi do pražnjenja “potisnute energije” osjećanja. Zbog te hipoteze o katarzi- mnogi roditelji podstiču agresivnu djecu da se bave agresivnim sportovima, da gledaju agresivne tv emisije, da u drugim sredinama koje dopuštaju agresivnosti to i ispolje. Nasuprot tome (Bundura i Walters, 1963) tvrde da pokazivanje agresivnih modela, pozitivno potkrepljivanje agresije, podsticanje katarktičkog izražavanja, vode pojačavanju sklonosti ka agresivnom ponašanju. Ona grupa djece (Bundura, Ross, 1963)koja su gledala agresivni model, koji je nagrađivan, češće su imitirali agresivno ponašanj. Kada je trebalo birati model koji je trebalo imitirati, djeca su birala onaj koji dovodi do potkrepljenja (igračke i poslastice). Kontradiktorno je to što su djeca bila veoma kritična u ocjenjivanju agresivnog modela (da li je svirep, grub, surov) ali su ga ipak imitirala ako je bio nagrađivan. To nas dovodi do zaključka da nagrađivani model može da prevagne u odnosu na vrijednosni sistem posmatrača. Nasuprot tome ove činjenice nas navode na zaključak da će posmatranje antisocijalnih oblika ponašanja koji bivaju kažnjeni rijetko dovesti do otvorenog ispoljavanja agresije, ali posmatranjem se ipak uči agresivnom ponašanju, pa agresivnost može da se ispolji kasnije kad postojiodgovarajući podsticaj. Od izuzetnog je značaja roditeljska ljubav i identifikacija djece s njima. Djeca koja su imala pozitivan odnos sa modelom (roditeljem) imitirala su njegovo ponašanje mnogo više nego u situacijama kada je odnos prema modelu bio hladan. Istraživanja (Mussen, Distler, 1960) pokazuju da će djeca više imitirati ponašanje odraslog koji ima moć da odlučuje o privlačmin sredstvima nego onog koji ima podređeni položaj. Dugo se vremena smatralo da je doba ranog djetinjstva lišeno agresivnosti, što je po našem mišljenju pogrešno, jer su agresivna ispoljavanja u ljudskoj vrsti očigledna od prvih dana života, te se njihov razvoj može pratiti s vremenom. Neki istraživači (Klein, 1959) navode da beba ispoljava pozitivne efektne reakcije prema majci kad ova zadovoljava njene potrebe za sisanjem. Međutim, kad su njene potrebe za sisanjem nezadovoljene beba će početi gristi majčine grudi napadati u agresivnim fantazmima. Ovi fantazmi su isto što i želja za uništenjem i oni u životu imaju snagu realnosti. Dijete će (kako naglašava Klein) imati utisak da je razorilo objekt majke svojim rušilačkim težnjama i fantazijama. Klein naglašava da je kod djeteta suštinsko u ispoljavanju agresivnosti postojanje polarnosti nagona i njihovohg međudejstva.

Frojd se opirao postojanju agresivnosti kao samostalnog entiteta zasićen idejama o seksualnosti iako je pred kraj svog stvaranja prihvatio agresivnost kao primaran entitet odvojen od seksualnosti izvodeći zaključak da je agresivna strana ljudske prirode važnija od seksualnosti. Kada je obrazlagao agresivnost govorio je o njoj kao o isključivo autodestruktivnom nagonu, a agresiju prema spoljnom svijetu obrazlagao je dejstvom nagona smrti koji sprečava erotski nagon. Agresivnost veže za oralni stupanj i kasnije za falusni. Za nas je značajno to što on naglašava važnost ranih stupnjeva razvvoja za kasniji razvoj ličnosti oraslog. Razvoj agresivnosti se može pratiti analizom pojedinih faza djetetovog života. Ono svoje prve agresivnosti ispoljava u obliku psihomotornih rasterećenja sa heteroagresivnim (lupanje nogama, udaranje osoba oko sebe, bacanje predmeta) i autoagresivnim (čupanje, griženje, štipanje, lupanje glavom o zid) obilježjima. Oba vida ispoljavanja agresije su normalna jer pulzije postižu cilj u tjelesnim aktivnostima. Heteroagresivna ispoljavanja agresije upadljivija i mnogobrojnija su oko 12. mjeseca života i to češće kod dječaka nego kod djevojčica, a javljaju se kada dijete prestaje da se bavi ispitivanjem vlastitog tijela i autoerotičkim radnjama. Uslovi ispoljavanja agresije i njihovog izazivanja kod djeteta i mladih mijenjaju se u toku razvoja. U drugoj godini nastupi bijesa češće se javljaju prilikom uspostavljanja tjelesnih funkcija, a u vrijeme oblikovanja i ustanovljenja edipalnog kompleksa (između druge i treće godine) zbog konflikata sa autoritetima.2 Najveći broj neprijateljskih osjećanja zbog društvenih teškoća i neslaganja sa drugovima koji postepeno prelaze u ljutnju zbog spriječenosti u svojim planovima, interesima i zadovoljenjima, javlja se oko četvrte godine. Sazrijevanjem i razvojem dijete postepeno sve više uči kako da upravlja svojom agresijom koja je sve više podruštvljena. Dijete vrlo rano u obrasce svog ponašanja sa okolinom uključuje agresivnost, a isto tako rano iskusi društveno značenje svog agresivnog ponašanja. Agresivna ponašanja, češća su kod muške nego kod ženske djece, prisutna su i kod djece i kod omladine i ispoljavaju se u svakodnevnim aktivnostima i u igri. Djevojčice se često žale da su dječaci grubi i da ih kinje, a dječaci za njih kažu da su kreštavice. Ovdje se može naći pred dilemom da li je takav stav dječaka i djevojčica prirodan ili smo mi Erikson govori o značaju ovog životnog perioda (odgovara analnom stadiju po Frojdu), označavajući ga kao psihosovijalni stadijn doživljavanja sopstvene autonomije. Neadekvatni vaspitni postupci roditelja stvaraju kod djeteta osjećaje dvostrukog poraza pred nagonima i okolinom što vodi razvijanju impulsivno - agresivnog karaktera. Erikson naglašava značaj ranog razvoja kao presudnog za sudbinu ličnosti (tada nastaju prve krize identiteta). Mi svakako zahtjevama od dječaka da budu “muškarci”, što u stvari treba da bude izraženo kroz njihovu agresivnost i snagu, dok od djevojčica tražimo da budu nježne i poslušne jer to smatramo ženstvenim. Postoji još jedna podjela na osnovu oblika agresivnosti (Vodak, Šulc, 1966): a) izolovane agresije koje ne smatramo agresivnošću - ovdje se radi o agresijama u odbrani neurotične ličnosti; b) prava agresija koja se postepeno razvija u agresivnost kao osobina naravi - uzroci ove agresije leže u lošem i nedovoljnom vaspitanju a prvobitni uzrok bili su konflikti, koji su bili nepodnošljivi u svojoj osnovi ili s obzirom na momentalno stanje organizma; c) agresivnost kao popratna pojava bolesnih stanja; d) autoagresija usmjerena protiv vlastite osobe. Kada govorimo o razvoju agresivnosti kod djece nalazimo se pred dilemom kako da ralikujemo agresivno ponašanje u ranom uzrastu od manifestacije koje su fiziološke, jednostavne aktivnosti koje su oblik sticanja iskustava, od manifestacija u emocionalnoj sferi. Razne agresivnog ponašanja u manifestnom oblikumožemo jasno zapažati tek u razdoblju predškolskog uzrasta. Npr. trganje papira kod jedogodišnjeg djeteta ne možemo klasifikujemo kao agresivnost, jer je to jedna vrsta eksperimentisanja djeteta i upoznavanja okoline, ali kod starije djece predškolskog uzrasta to može da predstavlja jednu vrstu agresije prema stvarima

čiji je korijen javljanja dublji i složeniji. Po tom problem prilagođavanja odnosno nesposobnosti male djece da se prilagode djeci iste dobi postaje stvaran problem tek kad su ona na tom razvojnom stupnju da mogu da ostvare istinske i stvarne socijlane kontakte sa drugom djecom. Početna nesposobnost uspostavljanja saradnje sa drugom djecom nije agresivnost. O agresivnosti počinjemo govoriti onda kada je dijete već sposobno da bar djelimično ocijeni domašaj svog postupka ili kad namjerno čini zlo i raduje se tuđoj šteti ili bolu. Ovdje nailazimo na dvostruku zavisnost i to: a) zavisnost od zrelosti uzrasta i razuma; b) zavisnost od vaspitne sredine (posebno uže djetetove okoline). Npr. okrutnost mališana oko njihove treće godine starosti prema životinjama se drugačije ocjenjuje kod djece iz seoske, a drugačije kod djece iz gradske sredine, odnosno mora se voditi računa koliko su česte te pojave, koliko se ponavljaju, koliko su djeca fiksirana za njih, kakva su im tada osjećanja. Na drugoj strani izuzetno je važno koliko je takvo ponašanje posljedica stava porodične sredine u kojoj dijete živi odnosno vaspitnog djelovanja roditelja na dijete. Kada se često ponavljaju okrutnosti koje nisu motivisane situacijom u porodici (Vodak, Šulc, 1966), posebno kad u njima dijete nalazi zadovoljstvo, može se govoriti o početku bolesnog stanja, ali na koje se većinom može uticati povećanom vaspitnom brigom i liječenjem. Proces specijalne interakcije djece istog uzrasta prolazi kroz složeni razvoj i postepeno navikavanje na zajedničku igru , saradnju i sl. (a kao posljedica nezrelosti i nedostatak iskustva). Prva gurkanja djece, potezanje za kosu, štipanje, zavrtanje ruku, obaranje na zemlju, još nisu pojave koje bismo mogli nazvati agresijom. Na njih se može djelovati postupcima roditelja koji usmjeravaju djecu u pozitivnom pravcu. Roditelji treba da potiskuju i kanališu impulse kod više aktivne djece, a da podstiču na aktivnost više pasivnu djecu. Kod djece na koju se nije na vrijeme djelovalo dolazi do problema koji se mogu odmah prepoznati, tako da pasivna djeca postaju bojažljiva, više vole samoću, izbjegavaju drugu djecu, teško uspostavljaju kontakt u igri i agresija im jeviše usmjerenaprema “sebi”. Aktivna djeca prihvataju stereotpiagresivnog ponašanj, otimaju drugoj djeci igračke i nameću im svoju volju. Ovakvim ponašanjem se postavljaju temelji razvoja netrpeljivosti i agresivnosti. Prvim stvarnim nanošenjem zla drugome, agresivnost kod djece dobija više oblika koji se mogu okarakterisati kao asocijalni oblici ponašanja kod djece. Na drugoj strani, ako dijete nema adekvatne vaspitne postupke od strane roditelja i ako su oni neadekvatan model identifikacije djeteta (otac tuče majku, svađaju se i sl.) kod njega se javlja navika za agresivnim ponašanjem koje se može generalizirati na razne situacije. Dakle, agresija postaje navika. Agresivno ponašanje često dobija često dobija epitet društveno neprilagođenog, a ono se karakteriše kao nemogućnost življenja u skladu sa osnovnim načelima društvenog morala. ŠTA ZNAČI DRUŠTVENO NEPRILAGOĐENO ? Društveno neprilagođeno dijete ne živi ptravim društveni životom, izoluje se i živi kao asocijalno ili antisocijalno biće. Dijete postaje asocijalno biće, već već samim tim što ne uspostavlja socijalne veze, što se ne uključuje u normalan društveni život, već se izoluje, skita i odaje neradu, što krši osnovna načela društvenog života, a samim tim dolazi u sukob sa sredinom. o porijeklu uzroka društvene neprilagođenosti postoje, uglavnom, dva suprotna mišljenja (Aćimović, 1968): po jednom je ova pojava nasljedna, a prema drugom mišljenju je stečena. Pristalice prvog mišljenja pridaju fatalističku ulogu nasljeđu kao faktoru i smatraju da dijete dolaskom na svijet donosi dispozicioni osnov za ispoljavanje negativnih osobina na koje je nemoguće pozitivno uticati. Nasuprot tome, pristalice mišljenja da je pojava društvene neprilagođenosti stečena, stoje na stanovištu da nasljeđe u tom pogledu nije odlučujuće, već, naprotiv, da su to socijalna sredina i njen uticaj i naglašavaju da je dijete odraz sredine u kojoj

živi, te da je socijalna sredina odlučujući činilac u formiranju njegove ličnosti i njegovog karaktera. Ova dva mišljenja imaju svoje nedostatke. Naime, pristalice prvog mišljenja nisu u pravu kada tvrde da dijete dolaskom na svijet donosi formirane negativne osobine na koje društvena sredina ne može uopšte uticatiu pčozitivnom smislu, dok pristalice drugog mišljenja opet griješe kad negiraju uopće ulogu nasljeđa i odlučujući značaj pridaju isključivo socijalnoj sredini. Shvatanja koja neopravdano naglašavaju bilo ulogu nasljeđa, bilo ulogu sredine utiču na stavove koji se direktno odražavaju na društvenu praksu (Sargent, Williamson, 1957). Neopravdano isticanje uloge nasljeđa manifestuje se npr. na stav da mi instiktivno nemamo povjerenja u ljude druge nacije, te se time pravda rasna diskriminacija. Ili npr. shvatanje da rat nikada neće moći da se prevaziđe zato što se agresivnost shvata kao urođena osobina. Na drugoj strani, neopravdano shvatanje o ulozi sredine može dovesti do toga da roditelji forsiraju djecu s ciljem da ovi što više napreduju, precjenjujući njihove sposobnosti i potrebe. Za neke osobine više je relevantna nasljedna dispozicija, a za neke uticaj sredine. Tako, formiranje sposobnosti i osobina temperamenta je više pod utjecajem nasljeđa, dok je formiranje različitih karakternih osobina, socijalnih motiva i stavova više pod uticajem sredine. UZROCI DRUŠTVENE NEPRILAGOĐENOSTI Uzroci neprilagođenosti nesumnjivo su mnogobrojni. Kad govorimo o subjektivnim faktorima kao uzrocima društvene neprilagođenosti, prije svega mislimo na samu psihološku strukturu djeteta, njegove psihičke karakteristike, koje čine svojstva intelektualne oblasti psihičkog života i osobine emocionalno-voljne oblastitog života. Društveno neprilagođena djeca u velikom su procentu neurotici (Spiel, 1968). Njihov je motivni život naročito neusklađen, što se ogleda u neprirodno izraženoj emotivnosti, lakoj uzbudljivosti, efikasnosti, agresivnosti, grubosti i sl. Ove nastranosti emotivnog života u tijesnoj su vezi sa nastranostima voljnog života koje se, pak, ogledaju u nemogućnosti vladanja sobom i svojim postupcima, u neprirodno izraženoj tvrdoglavosti, negativizmu (naročito aktivnom, koji se ispoljava u agresivnosti i destruktivnosti). Kada govorimo o tvrdoglavosti kao atipičnoj formi ponašanja kod djece moramo naglasiti da se ona razlikuje od tvrdoglavosti kao razvojne pojave koju obično zovemo prkosom koja se javlja oko treće godine života djeteta i smtra se normalnim i neizbježnim. Prkosno se ponašanje u tom periodu može smatrati čak i znakom dobrog socijalnog prilagođavanja, jer ukazuje na motivaciju i selektivnu osjetljivost na složenije socijalne situacije. Nasuprot tome, pod uticajem najčešće krutog korištenja discipline, netolerantnog stava odraslih prema dječjim postupcima i potrebama, postavljanje ponižavajućih, neprimjerenih i neprijatnih zahtjeva za dijete, prkos prelazi u tvrdoglavost (koju smatramo negativnom srtom karaktera) koja se može manifestovati agresivnim ponašanjem. Kada se kao subjektivni faktor koji uslovljava društvenu neprilagođenost uzima psihička struktura, misli se i na karakteristike njegove intelektualne oblasti (razuma, svijesti o sebi). Promjene u psihičkom životu djeteta uslovljene su radom endokrinih žlijezda. Duboke anatomsko-fiziološke promjene koje se u doba puberteta odigravaju u organizmu ne izazivaju samo nezdrave tjelesne pojave i razna oboljenja, već se duboko odražavaju i na psihički život djeteta. Iz svega ovoga lako je zakjučiti da duboke promjene u psihičkom životu u pubertetu, kao subjektivni faktor, mogu da budu neprilagođenosti. Poznato je da poremećaji u funkciji pojedinih organa, u prvom redu centralnog nervnog sistema i endokrinih žlijezda, mogu vrlo negativno da se odraze na psihički život i ponašanje djeteta. Objektivni uzroci društvene neprilagođenosti su, prije svega, mnogi socijalni faktori, od kojih se, prije svega, misli na porodicui objektivne uslove života djeteta u njoj. Ovo je sasvim razumljivo, jer dijete najveći dio vremena provodi u porodici, koja svojim životom u najvećoj mjeri utiče na formiranje djetetovog karaktera i njegove ličnosti (Radke, 1963), Struktura porodice određuje socijalne uslove života djeteta, a nju, opet, određuju faktori kao što su: broj članova porodice, zanimanje roditelja, njihovo obrazovanje, stepen

prosvijećenosti, karakterne osobine, potom uzajamni odnosi članova porodice, u prvom redu roditelja i porodične veze. U svakom slučaju uža socijalna sredina ima odlučujući uticaj na pojavu društvene neprilagođenosti. Istraživanja (Aćimović, 1968), pokazuju da društveno neprilagođena djeca potječu iz porodica u kojima postoje dobri objektivni uslovi života (uža socijalna sredina), što znači da postoji znatan uticaj šire socijalne sredine koja može da dovede do poremećaja u ponašanju koji imaju karakter društvene neprilagođenosti. U ranom razvoju djece do polaska u školu presudan i jedini uticaj (iz prirodnih razloga - veće nepokretljivosti i nesamostalnosti djece) je uticaj porodice za koju je dijete vezano. U tom periodu su od izuzetnog značaja vaspitni postupci roditelja o kojima smo do sada govorili koji mogu dovesti do neprilagođenog i asocijalnog oblika ponašanja kod djece. Istraživanja (Hjuit i Jenkins, 1953) su pokazala da postoji povezanost između uslova sredine i ponašanja kod djece, te su došli do slijedećih zaključaka. Poremećaji ponašanja se mogu podijeliti u četiri skupine od kojih prve dvije pokazuju da je razvoj agresivnosti direktno povezan sa tipom porodične sredine: 1) napadanje, tuča, nasilnost, ubijanje, okrutnost, odbijanje poslušnosti su karakteristike asocijalnog, antisocijalnog i atipičnog oblika ponašanja. Prema navedenim istraživačima djeca s tim manama su poticala većinom iz bijedne porodične sredine. Tu se često radilo o slučajevima neželjene trudnoće, neprihvatanja vanbračnog djeteta, napuštanju djeteta od strane majke ili oca, nespremnost majke da se brine za dijete, neprijateljski stav majke prema djetetu, porodične svađe, pijanstvo roditelja, kriminalitet roditelja; 2) djeca delikventi koja su postepeno dobivala epitet društveno neprilagođenih u ponašanju, te koja su sklona sklapati prijateljstva sa moralno poremećenim pojedincima postaju članovi dječjih bandi, često kradu u skupinama, bježe iz škole i skitaju se. Bitno je naglasiti da su oni neke poremećaje u ponašanju počeli pokazivati već na vrlo ranom uzrastu. U cijeloj toj grupi se manifestuje izuzetno velika nemarnost i nebriga roditelja o svojoj djeci. Ili pak neadekvatna briga o djetetu i njegovim potrebama, nedostatak nadzora, slaba ili veoma kruta disciplina, teški konflikti između braće i sestara, loše susjedstvo, nered u stanu i sl. Na drugoj strani javljau se suprotni oblici, alik opet atipičnog ponašanja: 3) djeca s pretjerano suzdržljivim ponašanjem koja su usamljena i bojažljiva, apatična i pasivna. Ova će grupa rijetko pokazivati asocijalne tendencije s obzirom na tipične osobine naravi i s obzirom na povećanu introverziju. Agresivnost se tu često ne ispoljava u manifestnom obliku, dijete sve trpi u sebi. Radi se uglavnom o posljedicama dugotrajnog ugnjetavanja djece od strane roditelja, o nedosljednom postupanju, o prilično kritičkom ocjenjivanju od strane roditelja; 4) djeca s tjelesnim manama, abnormalnostima u uzrastu i poremećajima centralnog nervnog sistema. Karakterizira ih greška u govoru, sluhu i sl. i pokazivanje nekih tendencija razvoja asocijalnosti. Ova grupa pokazuje kako je dječije manifestno ponašanje zavisno od porodične sredine. Najnovija naučna istraživanja u svijetu otkrivaju bitne činioce društvene sredine koji utiču na razvoj u najranijoj dobi i u mlađem školskom uzrastu kada su mogućnosti upravljanja ponašanjem djece najveća. (Maccoby, 1957; Daedulus, 1977; Martin, 1974; Baumrind),Posljednja razvrstavanja ne obuhvataju agresivnost koja nije direktno vezana s grubim nedostacima u porodičnoj sredini i nije posljedica vaspitnih pogrešaka. Postoje djeca koja od najmlađe dobi pokazuju tendenciju uništavanja koja se manifestuje u trganju papira i slikovnica, uništavanju igračaka, čupanju, grizenju, razbijanju. Oni pokazuju tendenciju da se namjerno što više isprljaju i poderu. U grupi su ekstremno nemirni, upuštaju se u agresiju, skloni su stereotipima i negativizmu u ponašanju. Njihove intelektualne sposobnosti su skoro prosječne, ali i djelovanje na takvu djecu dosta teško, pogotovo gdje ne postoji adekvatna porodična psihološka atmosfera. Ukoliko je tretman okoline sa velikom primjesom neprihvaćenosti i odbačenosti imaju uslove za ispoljavanje psihičkih oboljenja.

Potrebno je da spomenemo potrebu verbalne grubosti kod djece, a koja odaje utisak agresivnosti. Obično se radi o obliku ponašanja koji potiče iz sredine sa malim kulturnim zahtjevima. Unutrašnji emocionalni sadržaji uz uticaj okoline djeluju na vanjsko izražavanje, tako da se postepeno može izražavati pravi agresivni faktor. PRKOS I NEGATIVIZAM KOD DJECE Prije nego počnemo da obrazlažemo faktore koji najčešće dovode do agresivnog ponašanja djece pomenućemo jednu od najčešćih teškoća odgoja, a to je prkos koji je razvojna pojava. Neposlušnost je najlakši oblik prkosa kad dijete otvoreno kaže neću ili naprosto ne čuje što mu roditelji govore (neće da čuje to što mu kažu). Prkos se može manifestovati na različite načine i u više intenziteta. Jednom se otvoreno pokazuje, drugi put se manifestuje na skriven način. On je jednom samo prolazna i ne mnogo važna reakcija na određenu situaciju, drugi put je to stalan oblik dječijeg ponašanja, a ponekad predstavlja osnovnu liniju koja ga vodi u stavu prema okolini. Naravno, ova dva posljednja oblika dječije neposlušnosti mogu da dovedu do stvaranja navike za prkosno ponašanje od koga vodi samo jedan korak do agresivnosti. Osim neposlušnosti prkosno dijete je često tvrdoglavo, uporno ostaje pri provođenju svoje namjere ili hira, ili se tvrdoglavo opire zahtjevu. Pored toga ostaje veoma drsko kada roditelj pokušava silom slomiti njegovu volju. U prkosnom pomašanju dijete govori razdražljivo (prisutne su negativne emocije), govori povišenim tonom, uvijek spremno na otpor i borbu. Malo dijete prkosi upornim plakanjem i vikanjem ili dobiva napade bijesa, udara nogama, lupa rukama, valja se po zemlji (po mogućnosti u čistom odijelu). Takve reakcije su česte i karakteristične za djecu u prve četiri godine života. Nisu rijetki slučajevi da dijete prkosi pri jelu i izvodi za stolom nestašluke. Važno je uočiti prikrivene oblike dječijeg prkosa i roditelji često nasjedaju jer ne shvataju njihovo pravo značenje. Dijete skriva svoj prkos i očituje ga na kamufliran način kada otvoreno prkošenje postaje opasno jer ga roditelji nastoje suzbiti oštrim kaznama. Prkos se često javlja kod emocionalno oštećene djece (Košiček, 1965) zbog neurotskih smetnji. Oni su također pokazali da da prkosno dijete obavezno ispoljava i agresivnost, ako ne otvoreno onda prikriveno. Prkosno i agresivno ponašanje može da izazove osjećaj krivice kod djeteta, ako je ono u sebi razvilo iole pozitivne emocionalne veze s roditeljima.Kao rezultat toga javljaju se neurotske smetnje. Dječaci su u ranom djetinjstvu skloniji prkosu od djevojčica. Razlog tome smo navodili u prethodnom izlaganju. Otkud prkos kod djece? On se uvijek javlja kod djece u procesu socio-emocionalnog sazrijevanja (2-3, 3-4 godine), ali je samo prolazna faza do njihovog punog razvitka, te problem postaje onaj prkos koji je stalan oblik ponašanja djeteta. On se obično javlja usljed psihičke razdražljivosti i preosjetljivosti djeteta (emocionalnih smetnji) i stalne psihičke napetosti djeteta koje rezultira potrebom da se stalno brani, te shvata kao jedan vid odbrane u okolini gdje se osjeća ugrožeo. Dakle, korijeni javljanja ovakvog oblika ponašanja su prije svega u nekim smetnjama i problemima u samoj užoj okolini djeteta. Prkosno dijete je nesigurno u sebe, mada nam se na prvi pogled čini da je puno odvaženosti, često je nesnalažljivo među sebi jednakima, plašljivo i povučeno, a kod kuće drsko i agresivno. Dakle, porodica je taj faktor u kojoj je naviklo na povlastice i popuštanje (i druge neadekvatne vaspitne mjere koje vode prevelikoj razmaženosti) što ga je dovelo da se prkosno pa potom i agresivno ponašati. U stvari, ono svojim prkosom nastoji odbraniti povlašteni položaj koji je imalo u porodici. Roditelji su ujedno uz svoje nedosljedne, popustljive, pretjerano zaštitničke mjere vaspitanja potencirali razvoj neprilagođenosti djeteta, a ujedno su izgubili autoritet u očima djeteta. Dijete je već iskusilo da roditelji nasjedaju njegovim izazovima, upuštaju se s njim u borbu i na kraju, naravno, gube. Ovakvo iskustvo za djecu predstavlja jak motiv koji ih podstiče na ponovno prkosno ponašanje. Na drugoj strani vršnjaci ga na prihvataju, ne

popuštaju mu, čekaju da pokaže šta zna, izruguju se njegovim nedostacima i spremni su da ga otjeraju iz svog kruga ako im se ne prilagodi. Dijete nauči da hoda, potom govori, hrani se i sl. što u njemu pojačava potrebu za samostalnošću i izražavanje individualnosti. U to doba kod djeteta se jasno diferencira njegovo “ja” i izgrađuje se slika o sebi što u velikoj mjeri utiče kakav će oblik ponašanja dijete kasnije manifestovati. Budući da dijete ne zna u nekim situacijama kako bi reagovalo ono pokušava doživjeti vrijednost svoga “ja” time što okolini nastoji nametnuti svoju volju, tako što se suprostavlja tuđoj. Tada ono prvi put upozna “slast” riječi “neću”. Upravo tada javlja se najplodnije tlo za razvoj prkosa. Bitno je da se roditelji ne upuste s djetetom u njegovu borbu za nadmoć. Kao motiv prkosa roditeljima javlja se ljubomora djece na brata ili sestru, tj. dijete se buni i otvoreno pokazuje negodovanje što ga stvarno ili samo u njegovoj uobrazilji zapuštajuotkad im se rodilo drugo dijete. Roditelji obično ne shvataju razlog prkosa, te dijete oštro kažnjavaju. Dijete tek tada dolazi do konačnog zaključka da ga roditelji stvarno više ne vole. Ljubav poslije zadovoljenja osnovnih potreba za hranom najznačajniji je faktor normalnog razvoja (Vilfred de Kok, 1962). Odnos prema djeci popraćen psihičkim i fizičkim zlostavljanjem je čest uzrok prkosa kod djece. Prkosno ponošanje naročito izaziva autoritaran odgoj. Sam prkos otežava emocionalno sazrijevanje, pa prema tome razvoj ličnosti u cjelini. Kao što smo vidjeli, porodični faktor je presudan, kako za njegovo javljanje, tako i za suzbijanje. Uprkos tome, najčešće je prisutno mišljenje roditelja da je prkos nasljedna pojava, te da je dijete takvo “po ocu” i da se vaspitanjem ne može promijeniti. Prkos je rezultat jedino pogrešno vaspitnih mjera, a postaje opasan po razvoj ličnosti djeteta kada se počinje manifestovati kao stalna karakterna crta. Kod djeteta je najčešće prisutno učenje po modelu, a kao što smo vidjeli djeca se najviše identifikuju s roditeljima, te ako dijete svakodnevno prisustvuje svađama roditelja i učestvuje u scenama gdje se jedan od roditelja inati i neće da popusti, onda će i ono imitirati takav stav otpora i prkosa prema ostaloj djeci i odraslima. P otom ako roditeljinemaju strpljenja s djetetom, ako ga neprestano omaložavaju i opominju, potom fizički kažnjavaju, uslovljavaju pojavu prkosa kao odbrambenu reakcijuna neprihvatljiv način vaspitanja. Roditelji često ne shvataju da je pojava prkosa uobičajena faza razvoja kod djece, te da, shodno tome, treba i da podtupaju, tj. da je u prvoj fazi dječijeg odgoja njihova priroda nagonska i emocionalna, a poslije prelazi u intelektualnu isvjesnu. Roditelji treba da su svjesni da je to prva kriza dječije ličnosti i da možda čak treba biti zabrinut ako dijete ne pokazuje nikakav otpor. Djetetu tada ne treba povlađivati, ali vaspitni postupci moraju biti takvi da je ono u svakom momentu svjesno naše ljubavi prema njemu, pa od njega zahtijevamo određene oblike ponašanja, ali i da mu dajemo šansu za slobodan razvoj vjere u vlastite snage. Potpuno izostavljanje negativizma i prkosa (Herlock, 1970) ne bi se moglo smatrati kao dobar znak, tj. oni su “normalna” razvojna pojava i imaju značajnu ulogu u socijalnom razvoju djeteta. Oni se čak smatraju znakovima potencijalno dobrog socijalnog prilagođavanja. Djeca postaju pretjerano tvrdoglava onda kada im se postavljaju zakoni koje ne mogu da izvrše, te kad su ti zahtjevi neprijatni i bolni. “Tvrdoglano suprostavljanje prestavlja kompenzativnu adaptivnu reakciju, samo djelimično uspješnu, u interesu samoočuvanja, rašćenja, i razvoja.” (E. Kamenov, Predškolska pedagogija, Beograd, 1987). Ako bismo htjeli rezimirati koji su sve činioci, u vezi sa porodičnom situacijom, presudni za javljanje prkosa kao stalnog oblika ponašanja mogli bi smo navesti ove probleme u samoj porodici-svađe roditelja, hladan odnos roditelja prema djeci, pijanstvo roditelja, prezasićenost djece, pretjerana strogost, zlostavljanje djece, odsustvo reda i režima u kući, potcjenjivanje i oamlovažavanje dječije ličnosti, prevelika strogost i fizičko kažnjavanje djece, precjenjivanje dječije ličnosti itd. Dobar način za otklanjanje prkosa kod djeteta, kada je ono još u razvojnoj fazi, jeste ignosrisanje tiih postupaka. Batine će samo povećati prkos, a neće ga suzbiti. Ako se prkos na vrijeme ne suzbije on se kasnije može manifestovati u obliku agresivnog ponašanja o kome smo, kao o problemu u ponašanju djece, već nešto rekli.

FIZIČKO KAŽNJAVANJE DJECE Prije nego što pređemo na dalje objašnjavanje faktora koji dovode do razvoja agresivnosti kod djeteta reći ćemo nešto o opasnostima primjene tjelesnih kazni kod djece. Najbolji način vaspitanja je onaj u kojem se uopšte ne upotrebljava fizička kazna. Veoma mali broj roditelja uspijeva da vaspitava bez kažnjavanja iako se zna da su fizičke kazne večliki neprijatelj dobrog vaspitanja. Mnogi roditelji, pa i nastavnici, čak sa ushićenjem govore o “blagoslovljenoj” vrijednosti pruta. Oni vjeruju u kaznu kao “iscjeljujuću” moć zavedeni varkom da dijete poslije primljene kazne postaje “mirnije”, da se “popravilo”, a ne slute da je ova mirnoća samo prividna i lažnog karaktera, te da je dijete postalo još gore nego što je bilo (Tešić, 1957). Postavlja se pitanje zašto se najveći broj roditelja odlučuje na tjelesno kažnjavanje, te se kao jedan od mogućih odgovora može dati i taj da je ono od svih vaspitno - popravnih mjera najjednostavnije, pa prema tome i najpraktičnije. Postoje roditelji koji veoma često primjenjuju tjelesne kazne zbog svoje eksplozivne naravi i koji nisu u stanju da se kontrolišu i sav sov bijes iskale na djeci. Osnovni zahtjev koji se postavlja svakom kažnjavanju jeste da pozitivno vaspitno djeluje, tj. popravlja. Ako se poslije kažnjavanja ponove iste greške onda je problem u samoj primjeni kazne. Kažnjavanje nije nimalo jednostavan problem, kao što se obično misli, već predstavlja jedno od najsloženijih pitanja u pedagoškoj praksi. Najveći problem je što mnogi roditelji nisu svjesni posljedice primjene tjelesnih kazni, te se često pitaju kako to da batina ništa ne vrijedi i što ga više bijem sve je gori? Tjelesno kažnjavanje je u prvom redu štetno, jer njime vrijeđamo i ponižavamo dijete koje ima svoje “ja” i koje je sposobno da se raduje, a i da pati. Po prirodi osjetljivu djecu batine dovode do duševnih kriza koje još više pojačavaju njihovu osjetljivost. Ovakva djeca postaju i neurotična, te se problem proširuje dalje. Nasuprot ovoj djeci, kod neke djece kazne izazivaju neosjetljivost i ravnodušnost, postaje im sve svejedno, ničim se ne oduševljavaju, ne raduju, ne žaloste i često se kaže da su “oguglala” na sve. Kod obadvije grupe djece se javljaju velike teškoće i u emocionalnom razvoju i u socijalnom prilagođavanju. Istraživanja (Straus, 1983) pokazuju da je još uvijek prisutno nasilje nad djecom od strane odraslih u Francuskoj i došao do relevantnih podataka koji nam mogu ukazati na činjenicu da je nasilje tu, među nama, ali da ma njega mnogo ne reagujemo. Na medicinskom planu otkriveno je da je niz povreda i bolesti, čije je porijeklo katkad misteriozno, posljedica nasilja nad djecom, a istraživanje tih slučajeva dovelo je do zaključka da su maltretirana djeca mnogobrojnija, nego što se mislilo (iako mnogi slučajevi ostaju neotkriveni). Istraživanja (Straus, Pierre), ukazuju na činjenicu da većina djece koja su maltretirana od strane odraslih ima manje od tri godine, mnoga su čak i dojenčad. Najveći broj povreda je traumatske prirode što može dovesti do smrti ili pak do trajnog invaliditeta koji je posljedica izljeva krvi između lobanje imoždane kore. To čini oko 15% otkrivenih slučajeva, od čega se 1/5 završava smrću djeteta. Među ostalim ozbiljnijim povredama, ponekad smrtonosnim, su opekotine vrelom tečmnošću ili unutrašnje povrede stomaka i grudi. Dosta frekventne su fakture, često mnogostruke, zapuštene i različite starosti, te njihova rentgenska slika ponekad vara. Veliki broj djece ima po sebi modrice, čije su karakteristike mnogobrojnost i specifična lokalizacija. Pored samih povreda, koje su najviše privlačile pažnju ljekara, utvrđeni su poremećaji opšteg stanja maltretirane djece: zaostajanje u visini i težini, zaostajanje u razvoju, neuhranjenost, nehigjenski izgled, opšta zapuštenost. Međutim, na drugoj strani, maltretirano dijete može biti čisto, dobro uhranjeno, ali sa nizom poremećaja u ponašanju kao posljedicom maltretiranja. Poremećaji u ponašanju koji se najčešće sreću su tužan izgled, apatičnost, uplašenost, izmučenost, izbjegavanje socijalnih kontakata i samoodbrana od svakog pokušaja da ih se

približi. Ponekad predstavlja problem razlikovati mentalnu zaostalost od poremećaja koji su nastali kao posljedica agresivnosti nad djecom. Kao što smo naglasili, posljedice su prvenstveno neurološke (epilepsija, sljepoća), ortopedske (razne frakture), kao i fizički deformiteti (opekotine, hematomi), ali najtrajnije, najdublje i najozbiljnije su psihičke posljedice koje nastaju pod dejstvom frustracija u nasilničkom ponašanju prema djeci i koje rezultiraju nemogućnošću adekvatnog socioemocionalnog i intelektualnog razvoja djeteta i ličnosti uopšte. Francuske studije (Straus) ukazuju na činjenicu da zlostavljana djeca potiču iz porodica koje karakteristišu bezosjećaj-nost, netolerancija, odbacivanje, nesrazmjerna agresija, raspad porodice, svađe i fizička obračunavanja, frustriranost samih roditelja i njihovo poremećeno djetinjstvo, postporođajne neuroze majke, alkoholizam, kriminalitet, česta prisutnost mentalne zaostalosti roditelja, te loši ekonomski uslovi života. I, na kraju, možemo naglasiti da postoji razlika između kazne kao metoda i kazne kao krajnjeg sredstva, kazne kao osvete i kazne kao sredstva sprečavanja, kojeg primjenjuju roditelji u vaspitavanju svoje djece. Postoje roditelji koji na svaku pogrešku svoga dijeteta odmah reagiraju kažnjavanjem, a na drugoj strani su onio roditelji koji posežu za kaznom kada iscrpe sve druge metode u vaspitan ju djece (npr. uvjeravanje, podsticanje, objašnjavanje, razgovor i sl.). Dječiji odgovori na jednoj radionici: - „Dobro je odraslima davati više i slušati ih jer onda nama djeci bude bolje.“ - „Mogu nam svi otići sa priredbe ako ne budemo dobro slušali kad smo slušali.“ - „Pravda je kad nešto praviš.“ - „Treba dobiti miš jer je mali i sladak i mačka jer je velika i zgodna.“ - „Dobar vođa mora biti lijep.“ - „Goran mi je lahko ime – on treba biti kapiten.“ - „On je muškarac, a kapiten mora biti dobar.“ - „Koka treba dobiti najviše – ona je najveća.“ - „Tu ti piše pravilo – evo pročitaj.“ - „Pravda je kad je pravo.“ - Na pitanje „Znaš li šta su pravila“, dijete je odgovorilo „To je ono što prave majstori“. - Odgovor na kršenje pravila: „Ostaćeš u vrtiću do kraja života.“ - „Direktorice, vrati se, i ponovo uđi, brzo si ušla.“ - Da li treba dati hljeb psu, mački? – „Ja im ne bi dao-pa nek` crknu.“ - „Vođa je hodža.“ - Djevojčica je rekla jednom dječaku: „Ti ne znaš da postoje pravila kod kuće, jer ne znaš šta su pravila.“ - „Marka je zgodna, njoj ću da dam!“ - „Autoritet je čovjek koji ima auto.“ - „Tata mami kaže da je kvočka.“ - Marko: Učiteljice napravite i meni Snješka? Filip: Šta je tebi više Marko, pa nema učiteljica sto ruku nego samo jednu.

-

„Ko ti je najdraži učitelj-ica Nemanja?“ „Mačka, jer je zgodna.“

-

Učiteljica: „Što djeca sama ne smiju izlaziti iz vrtića?“ Nikola: „Zato što ispred vrtića stoji policajac koji traži ličnu kartu, a mi je nemamo.“

- Šta su pravila? „Mijenjam ženu.“ - Teta je upitala dijete-šta je nacrtalo? Dedu kako trči oko vrtića. - „Pravilo je da se sluša mama-da ne bi dobio šibu!“ - Iva ima autoritet nad svojom sekom („Čuvam seku, a mama je otišla kupiti hrenovku u tijestu“).

-

Pravilo: Nećemo donositi puške i pištolje u vrtić. Dječak dolazi u vrtić i donosi pištolj, govori mi: „Teto, ja ću poštovati pravilo“

- „Teta, sanjam balone!“ - „Baloni su tonuli jer su balongrađani puno jeli i bacali otpatke na zemlju.“ - „Denisa treba odvesti autoritetu.“ - „Medo veliki treba dobiti malu zdjelu jer ako bude jeo iz velike zdebljat će se.“ - „Pravednost je kada svi donesu bombone i svako svakome da.“ - Na pitanje o pravilu na psovati, Stefan kaže: „Ja kažem mom tati da ne psuje, ali on mene ne sluša“. - Na pitanje: znate li Vi neko pravilo, Adna kaže: „Ja sam uvela pravilo mami, tati i seki. Mama i tata ne smiju pušiti u dnevnom boravku, seka mora spremati našu sobu “. - „Moramo se udružiti, raditi da bih pravilno podijelili.“ - „Bojica je pukla zato što nije bila kvalitetna.“ - U vezi razgovora o autoriteu i pitanja „Koga djeca trebaju slušati“ jedan dječak kaže: „Moja mama je za mene autoritet, moram je slušati jer ću dobiti šipku.“ - Jedan dječak je rekao: „Bit ću vođa jer sam dobar, pravedan i volim djecu.“ - „Piletu treba dati najviše, još mu treba usitnit .“ - „Pravda je neki pravdač.“ - „Čika Ivo je dobar-on vodi djecu na izlet.“ - „Majica mora biti nova, ne smije biti stara.“ - „Autoritet je auto.“ - „Aida treba biti vođa, jer se tako zove naša teta.“ - „Ležeći policajac legne i ne da da auto brzo prođe.“ - „Pravda je kada je nešto pravo.“ - „Gdje se mogu kupiti igračke Plavka i Smješka?“ - „Autoritet je tamo gdje se prave auta.“ - „Došle huba-buba bombone u Intelex, clvene, žute, plave, braonak.“

- „Idi tamo i čekaj u čekajonici.“ - „Nije pravedno da sikirate učiteljica a ona vas stavila u dušu.“ - „Tete ne mogu u djelidbi dobiti više zato što ne bi ništa ostalo djeci.“ - „Vaspitačici dajemo isto, ali ona kaže hvala i nama bude više.“ - „Ako ne dam drugu onda ću biti krtica.“ - „Pravda je kad me mama nagradi kad ne diram bebu.“ - „Pravedno je da mi mama kaže šta da radim, a ne sestra.“ - „Pravda je kada je neko prav.“ - Dječja izjava: „To nije pravedno-tako mede nisu radile.“ - Dijete trči za drugim djetetom i kaže: „Prekršio si pravilo“.

-

Uvodna aktivnost: Da li učiteljica treba da ode iz vrtića ili da ostane. Marija: „E pa, ode Jelena, ode Mira, ne damo da i Jokica ode od nas“.

- Priča o maloj crvenoj koki: „Pile je njeno dijete a mame brinu o djeci“. - „Nije dovoljno to što smo mali nego treba da zaslužimo.“ - „Pravda je nešto lijepo.“ - „Volim da dijelim bombone koje mi se ne dopadaju.“

-

„Pravednost je kad meni pospremiš sobu. Ali nije pravedno kada treba srediti sobu, ti (sestri se obraća) kažeš boli te stomak.“

- „Ako neće, ja ću ga počupati“ (ako neće probati med) LITERATURA: 1. Pehar-Zvačko Lidija: “ODUZETO DJETINJSTVO”; Zenica; 2000.god. 2. Pehar-Zvačko Lidija: “RAZVOJNI PROBLEMI i VASPITANJE PREDŠKOLSKE DJECE”, Beograd, 1990.god. 3. Mitrović Darinka: “PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA”; Sarajevo, 1980.god. 4. Kamenov Emil: “PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA”knjiga PEDAGOGIJA”knjiga prva; prva; Beograd, 1990.god. 5. Kamenov Emil: “PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA”knjiga PEDAGOGIJA”knjiga druga; druga; Beograd, 1999.god. 6. Philips S: “MONTESSORI PRIPREMA ZA ŽIVOT, ODGOJ NEOVISNOSTI i ODGOVORNOSTI”; Zagreb, 1999.god. PROŠIRENA LITERATURA:

1.

Banjanin N: “UDARAC PO DUŠI” zlostavljanje djece studija, studija, Beograd, 1998.god. Bastašić Zlatko: “LUTKA IMA I SRCE I PAMET”; Zagreb, 1990.god. Belamarićš Dobrila: “DIJETE I OBLIK”, Zagreb; 1986.god. Brajović LJ. i C: “RAZVOJ DETETA U VAŠIM RUKAMA”; Zagreb, 1985.god. Browlby J: “MATERINSKA BRIGA ZA DIJETE I DUŠEVNO ZDRAVLJE”; Zagreb, 1953.god. 6. Browlby J: “CHAILD CARE AND THE GROWTH OF LOVE”; Baltimore, 1965.god. 7. Čudina – Obradović Mira: “IGROM DO ČITANJA”; Zagreb, 1996.god. 2. 3. 4. 5.

8. Davison G.C. & Neale J.M: “PSIHOLOGIJA ABNORMALNOG DOŽIVLJAVANJA I PONAŠANJA”; Jastrebarsko; 1999.god. 9. De Zan Damir: “SLIKA I CRTEŽ U PSIHOTERAPIJI DJECE” Zagreb; 10. Dolenc Z: “ULOGA OCA U DINAMICI PORODIČNOG ŽIVOTA”; Beograd, 1970.god. 11. Furlan Ivan: “ČOVJEKOV PSIHIČKI RAZVOJ”; Zagreb, 1985.god. 12. Grgurić N, Jakubin M: “VIZUASNO-LIKOVNI ODGOJ I OBRAZOVANJE”; Zagreb, 1996.god. 13. Hansen, Kaufman, Saifer: “OBRAZOVANJE i KULTURA DEMOKRATIJE – praksa u ranom djetinjstvu”, djetinjstvu”, prijevod; Sarajevo, 1999.god. 14. Hercigonja, Flander, Vučković: “HIPERAKTIVNO DIJETE”, Zagreb, 1999.god. 15. Herlock E: “RAZVOJ DJETETA”; Beograd, 1956.god. 16. Hilton D: “POMOZIMO BOLESNOJ DJECI”; Zagreb, 1999.god. 17. Horvat L: “PREDŠKOLSKO VASPITANJE i INTELEKTUALNI RAZVOJ”; Beograd, 1986.god. 18. Hwang, Nilson: “RAZVOJNA PSIHOLOGIJA”, prijevod; Zenica, 2000.god. 19. Ivić I. i dr: “VASPITANJE DECE RANOG UZRASTA”; Beograd-Sarajevo, 1983.god. 20. Jonaldson M: “UM DETETA”; Beograd, 1982.god. 21. Jovičić J.: “KAKO PRIPREMITI DIJETE ZA VRTIĆ” Kreativni centar, Beograd, 2000.god. 22. Juul Jasper: “RAZGOVORI S OBITELJIMA: PERSPEKTIVE i PROCESI”; Zagreb, 1995.god. 23. Juul Jasper: “VAŠE KOMPETENTNO DIJETE”; Educa, Zagreb, 1996.god. 24. Kamenov E: “EMOCIONALNI RAZVOJ DETETA – PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA”; Beograd, 1987.god. 25. Košićek M: “UZROCI POREMEĆAJA KOD PREDŠKOLSKE DJECE”; Sarajevo, 1986.god. 26. Košićek M. i T: “i VAŠE DJETE JE LIČNOST”; Zagreb, 1965.god. 27. Leve R: “CHILDHOOD, THE STUDY OF DEVELOPMENT”; New York, 1980.god. 28. Liebeck Pamela: “KAKO DJECA UČE MATEMATIKU”; Zagreb, 1995.god. 29. Ljubljinska A: A: “RAZGOVORI S VASPITAČEM O RAZVITKU DETETA”; Beograd, 30. Marjanović A. i dr: “DEČJE JEZIČKE IGRE”; Beograd-Sarajevo; 1990.god. 31. Petrović – Sočo Biserka: “DIJETE, ODGAJATELJ i SLIKOVNICA”; Zagreb, 1997.god. 32. Piaget J, Inhelder B: “INTELEKTUALNI RAZVOJ DETETA”; Beograd, 1982.god. 33. Prekop Jirina: “MALI TIRANIN- KAKAV OSLONAC DJECA TRAŽE?”; Zagreb, 1997.god. 34. Toličić I: “ZNAČAJ IGRE ZA RAZVOJ DETETA”; Beograd, 1983.god. 35. Vukasović Ante: “INTELEKTUALNI ODGOJ”; Zagreb, 1976.god. 36. Vukomanović N. i dr: “RODITELJI U DEČJEM VRTIĆU”; Beograd-Sarajevo, 1984.god. 37. Zarevski, Mamula: “POBIJEDITE SRAMEŽLJIVOST”; Zagreb, 1999.god.