Plan Curricular Del Instituto Cervantes PDF [PDF]

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PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES

Índice 1. Objetivos generales Introducción Relación de objetivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 El alumno como agente social A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 El alumno como hablante intercultural A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 El alumno como aprendiente autónomo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

2. Gramática Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. El sustantivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Clases de sustantivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1.1. Nombres propios 1.1.2. Nombres comunes 1.2. El género de los sustantivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3. El número de los sustantivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2. El adjetivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Clases de adjetivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1.1. Adjetivos calificativos 2.1.2. Adjetivos relacionales 2.1.3. Adjetivo relativo posesivo cuyo 2.2. El género del adjetivo A1-A2| B1-B2 | C1-C2 2.3. El número del adjetivo A1-A2 | C1-C2 2.4. Posición del adjetivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.5. Grados del adjetivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.6. Metábasis del adjetivo B1-B2 | C1-C2 3. El artículo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. El artículo definido A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2. El artículo indefinido A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4. Los demostrativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5. Los posesivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6. Los cuantificadores A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

6.1. Cuantificadores propios A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.3. Estructuras cuantificadas B1-B2 | C1-C2 7. El pronombre A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.1. El pronombre personal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.1.1. Pronombre sujeto 7.1.2. Pronombres átonos de OD 7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le 7.1.4. Valores de se 7.1.5. Combinación de los pronombres átonos 7.1.6. Pronombres tónicos complementos preposicionales 7.2. Los relativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.3. Los interrogativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.4. Los exclamativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8. El adverbio y las locuciones adverbiales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.1. Adverbios en -mente A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.2. Adverbios nucleares o de predicado A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.3. Adverbios externos al dictum B1-B2 | C1-C2 8.4. Adverbios del modus A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.5. Adverbios conjuntivos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.6. Focalizadores B1-B2 | C1-C2 8.7. Intensificadores B1-B2 | C1-C2 8.8. Adverbios relativos e interrogativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.9. Locuciones adverbiales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9. El verbo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.1. Tiempos verbales de indicativo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.1.1. Presente 9.1.2. Pretérito imperfecto 9.1.3. Pretérito indefinido 9.1.4. Futuro imperfecto 9.1.5. Condicional simple 9.1.6. Pretérito perfecto 9.1.7. Pretérito anterior 9.1.8. Pretérito pluscuamperfecto 9.1.9. Futuro perfecto 9.1.10. Condicional compuesto

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1-B2 | C1-C2 9.2.1. Presente 9.2.2. Pretérito imperfecto 9.2.3. Pretérito perfecto 9.2.4. Pretérito pluscuamperfecto 9.3. El imperativo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.4. Formas no personales del verbo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.4.1. Infinitivo 9.4.2. Gerundio 9.4.3. Participio 10. El sintagma nominal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.1. El núcleo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.2. Complementos y modificadores A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.3. Concordancia interna al SN A1-A2 | C1-C2 10.4. Concordancia del SN con el verbo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.5. El vocativo A1-A2 | B1-B2 11. El sintagma adjetival A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.1. El núcleo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.2. Complementos y modificadores A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12. El sintagma verbal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.1. El núcleo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.2. Complementos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.2.1. Atributo 12.2.2. Objeto directo 12.2.3. Objeto indirecto 12.2.4. Complementos circunstanciales 12.2.5. Complemento preposicional regido 12.2.6. Complemento predicativo 13. La oración simple A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.1. Concordancia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.2. Orden de los constituyentes A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.3. Tipos de oraciones simples A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14. Oraciones compuestas por coordinación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.1. Copulativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.2. Disyuntivas A1-A2 14.3. Adversativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

14.4. Distributivas A1-A2 | C1-C2 15. Oraciones compuestas por subordinación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.1. Oraciones subordinadas sustantivas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.1.1. De infinitivo 15.1.2. Flexionadas 15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.3.1. Temporales 15.3.2. De lugar 15.3.3. De modo 15.3.4. Causales 15.3.5. Finales 15.3.6. Condicionales 15.3.7. Consecutivas 15.3.8. Comparativas 15.3.9. Concesivas Glosario de términos

3. Pronunciación y prosodia Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.La base de articulación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Caracterización general del español A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2. La entonación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los distintos actos de habla A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3. La sílaba y el acento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento A1-A2 | B1-B2 | C1C2 4. El ritmo, las pausas y el tiempo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada A1-A2 | B1-B2 | C1C2 4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5. Los fonemas y sus variantes A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.1. Identificación y producción de los fonemas vocálicos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.4. Fonosintaxis C1-C2

4. Ortografía Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Ortografía de letras y palabras A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Abecedario A1-A2 1.2. Vocales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3. Consonantes A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3.1. Letras b, v, w 1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch 1.3.3. Letras g, j 1.3.4. Letra h 1.3.5. Letra y, dígrafo ll 1.3.6. Letras m, n, ñ 1.3.7. Letra p 1.3.8. Letra r, dígrafo rr 1.3.9. Letras s, x 1.3.10. Letras t, d 1.4. Letras mayúsculas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.4.1. Usos generales 1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros 1.4.3. Mayúsculas iniciales 1.5. Letras minúsculas iniciales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.6. Tipos de letra A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.7. Ortografía de las palabras A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.7.1. Usos generales

1.7.2. Voces de otras lenguas 1.7.3. Palabras de doble escritura 1.7.4. Expresión de cifras y números 2. Acentuación gráfica A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Reglas generales de acentuación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.2. Tilde diacrítica A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Voces de otras lenguas B1-B2 3. Puntuación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Punto ( . ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2. Coma ( , ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3. Dos puntos ( : ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.4. Punto y coma ( ; ) B1-B2 | C1-C2 3.5. Puntos suspensivos ( . ) A1-A2 | B1-B2 3.6. Signos de interrogación ( ¿ ? ) y exclamación ( ¡ ! ) A1-A2 | B1-B2 3.7. Paréntesis ( ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.8. Corchetes ( [ ] ) B1-B2 | C1-C2 3.9. Comillas ( « » ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.10. Guión ( - ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.11. Raya ( - ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.12. Barra ( / ) A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.13. Asterisco ( * ) A1-A2 | C1-C2 3.14. Diéresis ( ¨ ) B1-B2 | C1-C2 3.15. Apóstrofo ( ' ) C1-C2 3.16. Llaves ( { } ) C1-C2 4. Abreviaturas y siglas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.1. Abreviaturas A1-A2 | B1-B2 4.2. Siglas y acrónimos A1-A2 | B1-B2 4.3. Símbolos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

5. Funciones Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Dar y pedir información A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Identificar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2. Pedir información A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2.1. Proponiendo alternativas

1.2.2. Expresando curiosidad 1.2.3. Solicitando una explicación 1.2.4. Con prudencia 1.3. Dar información A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3.1. Corrigiendo otra información previa 1.3.2. Señalando que el enunciado previo es improcedente 1.4. Pedir confirmación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.4.1. Cuestionando la información 1.5. Confirmar la información previa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.6. Describir A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.7. Narrar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Pedir opinión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.2. Dar una opinión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Pedir valoración A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.4. Valorar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.5. Expresar aprobación y desaprobación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.6. Posicionarse a favor o en contra A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.7. Preguntar si se está de acuerdo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.8. Invitar al acuerdo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.9. Expresar acuerdo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.10. Expresar desacuerdo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.11. Mostrar escepticismo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.12. Presentar un contraargumento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.13. Expresar certeza y evidencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.14. Expresar falta de certeza y evidencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.15. Invitar a formular una hipótesis B1-B2 | C1-C2 2.16. Expresar posibilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.17. Expresar obligación y necesidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.18. Expresar falta de obligación o de necesidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.19. Preguntar por el conocimiento de algo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.20. Expresar conocimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.21. Expresar desconocimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.23. Expresar habilidad para hacer algo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.24. Preguntar si se recuerda o se ha olvidado A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

2.25. Expresar que se recuerda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.26. Expresar que no se recuerda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3. Expresar gustos, deseos y sentimientos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Preguntar por gustos e intereses A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2. Expresar gustos e intereses A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3. Expresar aversión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.4. Preguntar por preferencias A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.5. Expresar preferencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.6. Expresar indiferencia o ausencia de preferencia B1-B2 | C1-C2 3.7. Preguntar por deseos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.8. Expresar deseos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.9. Preguntar por planes e intenciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.10. Expresar planes e intenciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.10.1. Expresar planes e intenciones frustrados 3.11. Preguntar por el estado de ánimo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.12. Expresar alegría y satisfacción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.13. Expresar tristeza y aflicción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.14. Expresar placer y diversión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.15. Expresar aburrimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.16. Expresar hartazgo B1-B2 | C1-C2 3.17. Expresar enfado e indignación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.19. Expresar nerviosismo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.20. Expresar empatía B1-B2 | C1-C2 3.21. Expresar alivio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.22. Expresar esperanza B1-B2 | C1-C2 3.23. Expresar decepción B1-B2 | C1-C2 3.24. Expresar resignación B1-B2 | C1-C2 3.25. Expresar arrepentimiento B1-B2 | C1-C2 3.26. Expresar vergüenza B1-B2 | C1-C2 3.27. Expresar sorpresa y extrañeza A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.28. Expresar admiración y orgullo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.29. Expresar afecto A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.30. Expresar sensaciones físicas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4. Influir en el interlocutor A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.1. Dar una orden o instrucción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

4.2. Pedir un favor A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.3. Pedir objetos A1-A2| B1-B2 | C1-C2 4.4. Pedir ayuda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.5. Rogar B1-B2 | C1-C2 4.6. Repetir una orden previa o presupuesta B1-B2 | C1-C2 4.7. Responder a una orden, petición o ruego A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.7.1. Accediendo a su cumplimiento 4.7.2. Eludiendo el compromiso 4.7.3. Negándose a su cumplimiento 4.8. Pedir permiso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.9. Dar permiso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.10. Denegar permiso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.11. Prohibir B1-B2 | C1-C2 4.12. Rechazar una prohibición B1-B2 | C1-C2 4.13. Proponer y sugerir A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.14. Ofrecer e invitar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.15. Solicitar confirmación de una propuesta previa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.17. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.18. Aconsejar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.19. Advertir A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.20. Amenazar B1-B2 | C1-C2 4.21. Reprochar B1-B2 | C1-C2 4.22. Prometer y comprometerse B1-B2 | C1-C2 4.23. Ofrecerse para hacer algo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.24. Tranquilizar y consolar B1-B2 | C1-C2 4.25. Animar B1-B2 | C1-C2 5. Relacionarse socialmente A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.1. Saludar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.2. Responder a un saludo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.3. Dirigirse a alguien A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.4. Presentar a alguien A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.5. Responder a una presentación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.6. Preguntar por la necesidad de una presentación B1-B2 | C1-C2 5.7. Solicitar ser presentado B1-B2 | C1-C2 5.8. Dar la bienvenida a alguien A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

5.9. Responder a una bienvenida A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.10. Disculparse A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.11. Responder a una disculpa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.12. Agradecer A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.13. Responder a un agradecimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.14. Dar el pésame A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.15. Proponer un brindis A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.16. Felicitar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.17. Formular buenos deseos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.18. Responder a felicitaciones y buenos deseos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.19. Enviar y transmitir saludos, recuerdos B1-B2 5.20. Responder al envío de saludos, recuerdos B1-B2 5.21. Despedirse A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6. Estructurar el discurso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.1. Establecer la comunicación y reaccionar A1-A2 | B1-B2 6.1.1. Establecer la comunicación 6.1.2. Reaccionar 6.2. Saludar y responder a un saludo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.2.1. Saludar 6.2.2. Responder a un saludo 6.3. Preguntar por una persona y responder A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.3.1. Preguntar por una persona 6.3.2. Responder 6.4. Pedir una extensión o habitación y responder A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.4.1. Pedir una extensión o habitación 6.4.2. Responder 6.5. Preguntar si se puede dejar un recado A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.6. Preguntar por el estado general de las cosas y responder B1-B2 | C1-C2 6.6.1. Preguntar por el estado general de las cosas 6.6.2. Responder 6.7. Solicitar que comience un relato y reaccionar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.7.1. Solicitar al interlocutor que comience 6.7.2. Reaccionar 6.8. Introducir el tema del relato y reaccionar A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.8.1. Introducir el tema 6.8.2. Reaccionar

6.9. Indicar que se sigue el relato con interés A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.10. Controlar la atención del interlocutor B1-B2 | C1-C2 6.11. Introducir un hecho B1-B2 | C1-C2 6.12. Organizar la información A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.13. Conectar elementos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.14. Reformular lo dicho B1-B2 | C1-C2 6.15. Destacar un elemento B1-B2 | C1-C2 6.16. Introducir palabras de otros B1-B2 | C1-C2 6.17. Citar B1-B2 | C1-C2 6.18. Abrir una digresión B1-B2 | C1-C2 6.19. Cerrar una digresión B1-B2 | C1-C2 6.20. Rechazar un tema o aspecto del tema B1-B2 | C1-C2 6.21. Interrumpir A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.22. Indicar que se puede reanudar el discurso B1-B2 | C1-C2 6.23. Pedir a alguien que guarde silencio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.24. Conceder la palabra B1-B2 | C1-C2 6.25. Indicar que se desea continuar el discurso B1-B2 | C1-C2 6.26. Concluir el relato A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.27. Introducir un nuevo tema B1-B2 | C1-C2 6.28. Proponer el cierre A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.29. Aceptar el cierre B1-B2 6.30. Rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema B1-B2 | C1-C2 6.31. Despedirse y responder a las despedidas A1-A2 | B1-B2

6. Tácticas y estrategias pragmáticas Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Construcción e interpretación del discurso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Mantenimiento del referente y del hilo discursivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1.1. Recursos gramaticales 1.1.2. Recursos léxico-semánticos 1.2. Marcadores del discurso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2.1. Conectores 1.2.2. Estructuradores de la información 1.2.3. Reformuladores 1.2.4. Operadores discursivos

1.2.5. Controladores del contacto 1.3. La deixis A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3.1. Espacial 1.3.2. Temporal 1.3.3. Personal 1.3.4. Textual 1.4. Desplazamiento en el orden de los elementos oracionales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.4.1. Rematización 1.4.2. Tematización 1.5. Procedimientos de cita B1-B2 | C1-C2 1.5.1. Estilo directo 1.5.2. Estilo indirecto 1.5.3. Citas encubiertas 1.6. Valores ilocutivos de los enunciados interrogativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.6.1. Interrogativos neutros 1.6.2. Interrogativos orientados 1.7. La expresión de la negación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.7.1. Tipos de negación 1.7.2. La negación con refuerzo 2. Modalización A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Intensificación o refuerzo B1-B2 | C1-C2 2.2. Atenuación o minimización A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Focalización B1-B2 | C1-C2 2.4. Los valores modales de la entonación y de otros elementos suprasegmentales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.5. Desplazamiento de la perspectiva temporal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.5.1. Ampliación del dominio del presente al pasado o al futuro 2.5.2. Ampliación del dominio del futuro al presente o al pasado 2.5.3. Ampliación del dominio del pasado al presente o al futuro 2.5.4. Desplazamiento temporal en el pasado 3. Conducta interaccional A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Cortesía verbal atenuadora A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1.1. Atenuación del papel del hablante o del oyente 3.1.2. Atenuación del acto amenazador 3.1.3. Atenuación dialógica

3.2. Cortesía verbal valorizante B1-B2 | C1-C2 Glosario de términos

7. Géneros discursivos y productos textuales Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Géneros orales y escritos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Lista alfabética de géneros orales y escritos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2. Géneros de transmisión oral A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3. Géneros de transmisión escrita A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2. Muestras de géneros A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Conversación transaccional A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1.1. Conversación transaccional cara a cara 2.2. Presentaciones públicas B1-B2 2.2.1. Presentación pública 3. Macrofunciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Macrofunción descriptiva: personas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1.1. Proceso prototípico 3.1.2. Inserción de secuencias 3.1.3. Elementos lingüísticos 3.2. Macrofunción descriptiva: objetos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2.1. Proceso prototípico 3.2.2. Inserción de secuencias 3.2.3. Elementos lingüísticos 3.3. Macrofunción descriptiva: lugares A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3.1. Proceso prototípico 3.3.2. Inserción de secuencias 3.3.3. Elementos lingüísticos 3.4. Macrofunción narrativa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.4.1. Proceso prototípico 3.4.2. Inserción de secuencias 3.4.3. Elementos lingüísticos 3.5. Macrofunción expositiva B1-B2 | C1-C2 3.5.1. Proceso prototípico 3.5.2. Recursos para desarrollar la exposición 3.5.3. Elementos lingüísticos

3.6. Macrofunción argumentativa B1-B2 | C1-C2 3.6.1. Proceso prototípico 3.6.2. Recursos para desarrollar la argumentación 3.6.3. Inserción de secuencias 3.5.4. Elementos lingüísticos

8. Nociones generales Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Nociones existenciales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.1. Existencia, inexistencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2. Presencia, ausencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3. Disponibilidad, no disponibilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.4. Cualidad general A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.5. Acontecimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.6. Certeza, incertidumbre A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.7. Realidad, ficción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.8. Necesidad, contingencia, obligación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.9. Generalidad, especificidad B1-B2 | C1-C2 2. Nociones cuantitativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Cantidad numérica A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.2. Cantidad relativa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Aumento, disminución B1-B2 | C1-C2 2.4. Proporción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.5. Grado A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.6. Medidas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.6.1. Medidas generales 2.6.2. Talla 2.6.3. Tamaño 2.6.4. Distancia 2.6.5. Velocidad 2.6.6. Peso 2.6.7. Superficie 2.6.8. Volumen, capacidad 2.6.9. Temperatura 2.6.10. Presión

3. Nociones espaciales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Localización A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.2. Posición absoluta A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3. Posición relativa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.4. Distancia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.5. Movimiento, estabilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.6. Orientación, dirección A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.7. Orden A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.8. Origen A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4. Nociones temporales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.1. Referencias generales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.2. Localización en el tiempo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.2.1. Presente 4.2.2. Pasado 4.2.3. Futuro 4.3. Aspectos de desarrollo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.3.1. Simultaneidad 4.3.2. Anterioridad 4.3.3. Posterioridad 4.3.4. Puntualidad 4.3.5. Anticipación 4.3.6. Retraso 4.3.7. Inicio 4.3.8. Finalización 4.3.9. Continuación 4.3.10. Repetición 4.3.11. Duración, transcurso 4.3.12. Frecuencia 4.3.13. Cambio 4.3.14. Permanencia 4.3.15. Singularidad 5. Nociones cualitativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.1. Formas y figuras A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.2. Dimensiones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.3. Consistencia, resistencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.4. Textura B1-B2 | C1-C2

5.5. Acabado B1-B2 | C1-C2 5.6. Humedad, sequedad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.7. Materia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.8. Visibilidad, visión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.9. Audibilidad, audición A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.10. Sabor A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.11. Olor B1-B2 | C1-C2 5.12. Color A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.13. Edad, vejez A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.14. Accesibilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.15. Limpieza A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6. Nociones evaluativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.1. Evaluación general A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.2. Valor, precio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.3. Atractivo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.4. Calidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.5. Aceptabilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.6. Adecuación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.7. Conformidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.8. Corrección A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.9. Precisión, claridad B1-B2 | C1-C2 6.10. Interés A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.11. Éxito, logro B1-B2 | C1-C2 6.12. Utilidad, uso A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.13. Capacidad, competencia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.14. Importancia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.15. Normalidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.16. Facilidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7. Nociones mentales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.1. Reflexión, conocimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.2. Expresión verbal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

9. Nociones específicas Introducción Inventario A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1. Individuo: dimensión física A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

1.1. Partes del cuerpo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.2. Características físicas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.3. Acciones y posiciones que se realizan con el cuerpo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 1.4. Ciclo de la vida y reproducción A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2. Individuo: dimensión perceptiva y anímica A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.1. Carácter y personalidad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.2. Sentimientos y estados de ánimo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.3. Sensaciones y percepciones físicas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.4. Estados mentales B1-B2 | C1-C2 2.5. Modales y comportamiento B1-B2 | C1-C2 2.6. Valores personales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 2.7. Suerte B1-B2 | C1-C2 3. Identidad personal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1. Datos personales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.1.1. Nombre 3.1.2. Dirección 3.1.3. Número de teléfono 3.1.4. Lugar y fecha de nacimiento 3.1.5. Nacionalidad 3.1.6. Edad 3.1.7. Sexo 3.1.8. Estado civil 3.1.9. Profesión 3.2. Documentación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 3.3. Objetos personales A1-A2 | B1-B2 4. Relaciones personales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.1. Relaciones familiares A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.2. Relaciones sociales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.3. Celebraciones y actos familiares, sociales y religiosos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 4.4. Actitudes y formas de comportarse B1-B2 | C1-C2 5. Alimentación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.1. Dieta y nutrición A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.2. Bebida A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.3. Alimentos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.4. Recetas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.5. Platos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

5.6. Utensilios de cocina y mesa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 5.7. Restaurante A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6. Educación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.1. Centros e instituciones educativas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.2. Profesorado y alumnado A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.3. Sistema educativo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.4. Aprendizaje y enseñanza A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.5. Exámenes y calificaciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.6. Estudios y titulaciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 6.7. Lenguaje de aula A1-A2 | B1-B2 6.8. Material educativo y mobiliario de aula A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7. Trabajo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.1. Profesiones y cargos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.2. Lugares, herramientas y ropa de trabajo A1-A2 | B1-B2 7.3. Actividad laboral A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.4. Desempleo y búsqueda de trabajo A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.5. Derechos y obligaciones laborales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 7.6. Características de un trabajador A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8. Ocio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.1. Tiempo libre y entretenimiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.2. Espectáculos y exposiciones A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.3. Deportes A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 8.4. Juegos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9. Información y medios de comunicación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.1. Información y comunicación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.2. Correspondencia escrita A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.3. Teléfono A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.4. Prensa escrita A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.5. Televisión y radio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 9.6. Internet A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10. Vivienda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.1. Acciones relacionadas con la vivienda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.1.1. Construcción 10.1.2. Compra y alquiler 10.1.3. Ocupación 10.2. Características de la vivienda A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

10.2.1. Tipos 10.2.2. Partes 10.2.3. Personas 10.2.4. Condiciones 10.3. Actividades domésticas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.3.1. Limpieza de la casa 10.3.2. Decoración de la casa 10.4. Objetos domésticos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 10.4.1. Muebles y objetos domésticos 10.4.2. Electrodomésticos 11. Servicios A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.1. Servicio postal A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.2. Servicios de transporte A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.3. Servicios financieros A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.4. Servicios sanitarios A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.5. Servicios educativos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.6. Servicios de protección y seguridad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.7. Servicios sociales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 11.8. Servicios de abastecimiento público A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12. Compras, tiendas y establecimientos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.1. Lugares, personas y actividades A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.2. Ropa, calzado y complementos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.3. Alimentación A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 12.4. Pagos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13. Salud e higiene A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.1. Salud y enfermedades A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.2. Heridas y traumatismos B1-B2 | C1-C2 13.3. Síntomas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.4. Centros de asistencia sanitaria A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.5. Medicina y medicamentos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.6. Higiene A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 13.7. Estética A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14. Viajes, alojamiento y transporte A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.1. Viajes A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.1.1. Objetos y documentos relacionados con los viajes 14.1.2. Tipos de viajes

14.2. Alojamiento A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.3. Sistema de transporte A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 14.3.1. Red de transportes 14.3.2. Tipos de transporte 14.3.3. La conducción 15. Economía e industria A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.1. Finanzas y bolsa A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.1.1. Economía y dinero 15.1.2. Mercado financiero 15.1.3. Organismos e instituciones financieros y mercantiles 15.2. Renta B1-B2 | C1-C2 15.3. Comercio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.3.1. Transacciones comerciales y mercados 15.3.2. Comercio exterior 15.3.3. Publicidad, mercadotecnia 15.4. Entidades y empresas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.4.1. Tipos de empresa y organización 15.4.2. Situación de la empresa 15.5. Industria y energía A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 15.5.1. Construcción, industria pesada y ligera 15.5.2. Sector agropecuario 15.5.3. Pesca 16. Ciencia y tecnología A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 16.1. Cuestiones generales A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 16.2. Biología B1-B2 | C1-C2 16.3. Matemáticas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 16.4. Informática y nuevas tecnologías A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 16.5. Física y química B1-B2 | C1-C2 17. Gobierno, política y sociedad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 17.1. Sociedad A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 17.1.1. Vida en comunidad 17.1.2. Conducta social 17.2. Política y gobierno A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 17.2.1. Instituciones políticas y órganos de gobierno 17.3. Ley y justicia A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 17.4. Ejército A1-A2 | B1-B2 | C1-C2

18. Actividades artísticas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.1. Disciplinas y cualidades artísticas A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.2. Música y danza A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.3. Arquitectura, escultura y pintura A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.4. Literatura A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.5. Fotografía A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 18.6. Cine y teatro A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 19. Religión y filosofía A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 19.1. Religión A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 19.2. Filosofía B1-B2 | C1-C2 20. Geografía y naturaleza A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.1. Universo y espacio A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.2. Geografía A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.2.1. Geografía física, humana y política 20.2.2. Paisaje y accidentes geográficos 20.3. Espacios urbanos o rústicos A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.3.1. Ciudad 20.3.2. Campo 20.4. Clima y tiempo atmosférico A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.5. Fauna A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.6. Flora A1-A2 | B1-B2 | C1-C2 20.7. Problemas medioambientales y desastres naturales B1-B2 | C1-C2

10. Referentes culturales Introducción Inventario 1. Conocimientos generales de los países hispanos 1.1. Geografía física 1.1.1. Climas 1.1.2. Particularidades geográficas 1.1.3. Fauna y flora 1.2. Población 1.3. Gobierno y política 1.3.1. Poderes del Estado e instituciones 1.3.2. Derechos, libertades y garantías 1.3.3. Partidos políticos y elecciones

1.4. Organización territorial y administrativa 1.4.1. Demarcación territorial y administrativa 1.4.2. Capitales, ciudades y pueblos 1.5. Economía e industria 1.6. Medicina y sanidad 1.7. Educación 1.8. Medios de comunicación 1.8.1. Prensa escrita 1.8.2. Televisión y radio 1.9. Medios de transporte 1.9.1. Transportes de largo recorrido: aviones, trenes y barcos 1.9.2. Transporte urbano e interurbano 1.9.3. Transporte por carretera 1.10. Religión 1.11. Política lingüística 2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente 2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios 2.2. Acontecimientos sociales y culturales y personajes de la vida social y cultural 3. Productos y creaciones culturales 3.1. Literatura y pensamiento 3.2. Música 3.2.1. Música clásica 3.2.2. Música popular y tradicional 3.3. Cine y artes escénicas 3.3.1. Cine 3.3.2. Teatro 3.3.3. Danza 3.4. Arquitectura 3.5. Artes plásticas 3.5.1. Pintura 3.5.2. Escultura 3.5.3. Fotografía 3.5.4. Cerámica y orfebrería

11. Saberes y comportamientos socioculturales Introducción

Inventario 1. Condiciones de vida y organización social 1.1. Identificación personal 1.1.1. Nombres y apellidos 1.1.2. Documentos de identificación 1.2. La unidad familiar: concepto y estructura 1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos 1.4. Comidas y bebidas 1.4.1. Cocina y alimentos 1.4.2. Convenciones sociales y comportamientos en la mesa 1.4.3. Establecimientos 1.5. Educación y cultura 1.5.1. Centros de enseñanza 1.5.2. Bibliotecas, museos y centros culturales 1.6. Trabajo y economía 1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones 1.7.1. Hábitos y aficiones 1.7.2. Espectáculos 1.7.3. Actividades al aire libre 1.7.4. Deportes 1.8. Medios de comunicación e información 1.8.1. Prensa escrita 1.8.2. Televisión y radio 1.8.3. Internet 1.9. La vivienda 1.9.1. Características y tipos 1.9.2. Acceso a la vivienda y mercado inmobiliario 1.10. Servicios 1.10.1. Instalaciones deportivas 1.10.2. Parques y zonas verdes 1.10.3. Mobiliario urbano 1.10.4. Mantenimiento y limpieza de espacios públicos 1.10.5. Protección civil 1.11. Compras 1.11.1. Tiendas y establecimientos 1.11.2. Precios y modalidades de pago

1.11.3. Hábitos de consumo 1.12. Salud e higiene 1.12.1. Salud pública 1.12.2. Centros de asistencia sanitaria 1.13. Viajes, alojamiento y transporte 1.13.1. Viajes 1.13.2. Hoteles y alojamientos 1.13.3. Aeropuertos, puertos, ferrocarriles y carreteras 1.13.4. Transporte urbano 1.14. Ecología y medio ambiente 1.14.1. Relación con la naturaleza y protección del medio ambiente 1.14.2. Parques naturales y rutas 1.14.3. Desastres naturales 1.15. Servicios sociales y programas de ayuda 1.15.1. Atención a personas mayores 1.15.2. Atención a inmigrantes 1.15.3. Atención a personas sin recursos económicos 1.15.4. Atención a personas maltratadas 1.15.5. ONG 1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia 2. Relaciones interpersonales 2.1. En el ámbito personal y público 2.1.1. Relaciones sentimentales, familiares y de amistad 2.1.2. Relaciones entre clases sociales, generaciones y sexos 2.1.3. Relaciones entre vecinos 2.1.4. Relaciones con la autoridad y la Administración 2.1.5. Relaciones con desconocidos 2.2. En el ámbito profesional 2.2.1. Relaciones con compañeros de trabajo 2.2.2. Relaciones con clientes 2.3. En el ámbito educativo 3. Identidad colectiva y estilo de vida 3.1. Identidad colectiva: sentido de pertenencia a la esfera social 3.1.1. Configuración de la identidad colectiva 3.1.2. Participación ciudadana y pluralismo

3.1.3. Minorías étnicas y religiosas 3.2. Tradición y cambio social 3.3. Espiritualidad y religión 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos extranjeros 3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones 3.5.1. Fiestas populares 3.5.2. Celebraciones y actos conmemorativos 3.5.3. Ceremonias y ritos funerarios

12. Habilidades y actitudes interculturales Introducción Inventario 1. Configuración de una identidad cultural plural 1.1. Habilidades 1.1.1. Conciencia de la propia identidad cultural 1.1.2. Percepción de diferencias culturales 1.1.3. Aproximación cultural 1.1.4. Reconocimiento de la diversidad cultural 1.1.5. Adaptación, integración (voluntaria) 1.2. Actitudes 1.2.1. Empatía 1.2.2. Curiosidad, apertura 1.2.3. Disposición favorable 1.2.4. Distanciamiento, relativización 1.2.5. Tolerancia a la ambigüedad 1.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo.) 2. Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales) 2.1. Habilidades 2.1.1. Observación 2.1.2. Comparación, clasificación, deducción 2.1.3. Transferencia, inferencia, conceptualización 2.1.4. Ensayo y práctica 2.1.5. Evaluación y control 2.1.6. Reparación, corrección

2.2. Actitudes 2.2.1. Empatía 2.2.2. Curiosidad, apertura 2.2.3. Disposición favorable 2.2.4. Distanciamiento, relativización 2.2.5. Tolerancia a la ambigüedad 3. Interacción cultural 3.1. Habilidades 3.1.1. Planificación 3.1.2. Contacto, compensación 3.1.3. Evaluación y control 3.1.4. Reparación y ajustes 3.2. Actitudes 3.2.1. Empatía 3.2.2. Curiosidad, apertura 3.2.3. Disposición favorable 3.2.4. Distanciamiento, relativización 3.2.5. Tolerancia a la ambigüedad 3.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo.) 4. Mediación cultural 4.1. Habilidades 4.1.1. Planificación 4.1.2. Mediación 4.1.3. Evaluación y control 4.1.4. Reparación y ajustes 4.2. Actitudes 4.2.1. Empatía 4.2.2. Curiosidad, apertura 4.2.3. Disposición favorable y flexible 4.2.4. Distanciamiento, relativización 4.2.5. Tolerancia a la ambigüedad 4.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo.)

13. Procedimientos de aprendizaje Introducción Inventario 1. Relación de procedimientos de aprendizaje 1.1. Planificación y control del propio proceso de aprendizaje 1.1.1. Conciencia y regulación del proceso 1.1.2. Planificación del aprendizaje 1.1.3. Gestión de recursos, medios y oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua 1.2. Procesamiento y asimilación del sistema de la lengua 1.2.1. Dirección y focalización de la atención 1.2.2. Elaboración e integración de la información 1.2.3. Almacenamiento en la memoria a corto o a largo plazo 1.2.4. Recuperación de la información 1.2.5. Ensayo y práctica 1.2.6. Compensación 1.2.7. Evaluación del producto 1.2.8. Corrección y reparación del producto 1.3. Regulación y control de los factores afectivos 1.3.1. Ansiedad 1.3.2. Autoconcepto (autoestima, autoimagen, autoeficacia) 1.3.3. Emociones y reacciones negativas 1.3.4. Motivación intrínseca 1.3.5. Motivación extrínseca 1.4. Regulación y control de la capacidad de cooperación 1.4.1. Participación eficaz en grupos de trabajo 1.4.2. Interacción social y gestión de conflictos grupales 2. Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas 2.1. Planificación 2.1.1. Identificación de los objetivos de la tarea 2.1.2. Análisis de la tarea: identificación de los descriptores 2.1.3. Diagnóstico de recursos 2.1.4. Planificación funcional 2.1.5. Decisión sobre procedimientos para la movilización de recursos 2.1.6. Monitorización del proceso 2.2. Realización de la tarea

2.2.1. Aplicación de procedimientos de procesamiento y asimilación 2.2.2. Aplicación de procedimientos de control y gestión de los factores afectivos 2.2.3. Aplicación de procedimientos de cooperación 2.3. Evaluación y control 2.3.1. Aplicación de procedimientos de evaluación del producto 2.3.2. Valoración de la contribución de la tarea al logro de los objetivos de comunicación y de aprendizaje 2.4. Reparación y ajustes 2.4.1. Aplicación de procedimientos de corrección y reparación del producto 2.4.2. Reproducción de aspectos parciales o globales de la tarea en otras situaciones de comunicación o aprendizaje

Presentaciones de la versión electrónica El Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español es una obra representativa de nuestra institución, que goza de una amplísima aceptación y que constituye una referencia de primer orden para cualquier iniciativa relacionada con el diseño y desarrollo curricular en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera. El amplio y detallado desarrollo de sus inventarios de especificaciones hace que este trabajo se sitúe en la primera línea de las descripciones realizadas de los niveles comunes de referencia que estableció en su día el Consejo de Europa para las distintas lenguas nacionales o regionales europeas. El tratamiento de los distintos componentes que agrupan los inventarios aporta, además, elementos de especial incidencia en la investigación sobre estándares de competencia lingüística, un campo que presenta perspectivas del mayor interés en las aplicaciones relacionadas con el español como lengua de comunicación internacional. La necesidad de que la obra llegue con mayor facilidad a un amplio sector de profesionales y especialistas repartido por todo el mundo ha llevado al Instituto a presentarla en formato electrónico, en acceso libre a través de nuestra página oficial. Con la incorporación de esta obra, la página del Instituto consolida su papel como una activa plataforma de recursos a disposición de los millones de personas que enseñan o aprenden español y que se acercan con interés al rico tapiz de culturas que constituye hoy día la gran comunidad hispana. Con mi deseo de lograr con mayor eficacia nuestro objetivo declarado de poner a disposición de todos los interesados el resultado de nuestro esfuerzo y dedicación al español, aprovecho para manifestar la disposición del Instituto a apoyar e impulsar iniciativas dedicadas a desarrollar la descripción de la lengua y su tratamiento con fines didácticos. Carmen Directora del Instituto Cervantes

Caffarel

Serra

La publicación en línea del Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español viene a dar respuesta a las necesidades de numerosos profesores y especialistas, que encontrarán en sus páginas una fuente particularmente útil de datos lingüísticos organizados en una herramienta de referencia y apoyo de especial interés para los distintos fines a los que puede servir. La incorporación de los inventarios a la dimensión del trabajo en formato electrónico supone, desde luego, una facilidad muy significativa para los usuarios, en cuanto que permite un acceso ágil y eficaz al material inventariado. La posibilidad, por ejemplo, de acceder a las referencias cruzadas en un mismo inventario o de un inventario a otro, mediante hipervínculos que proporcionan de forma instantánea los contenidos de las categorías relacionadas permite disponer de una visión más dúctil y manejable de los distintos tratamientos de un mismo fenómeno lingüístico. La navegación por el documento permite posibilidades de consulta más eficaces entre las mismas categorías y exponentes de los distintos niveles. El cuidado diseño seguido en la presentación del material permite, por otra parte, identificar con código de color las tablas de exponentes de las distintas etapas o fases en las que se organiza el material, lo

que facilita su consulta. La difusión electrónica de esta obra, tan importante para la tarea académica del Instituto Cervantes, permite que la obra llegue, corregida y revisada, a un gran número de usuarios. Con el Plan curricular el Instituto emprendió, ya desde sus comienzos, un camino de especial dedicación y rigor en el diseño del propio currículo. Su actualización se llevó a cabo con el deliberado afán de ofrecer al público interesado un material que desempeñaba un papel particularmente útil para el logro del objetivo principal del Instituto de contribuir universalmente a la enseñanza y el uso del español. Junto con otras iniciativas en el campo de la certificación lingüística, la formación de los profesores o las nuevas tecnologías, nuestro Plan curricular ha ido abriendo caminos que han recibido amplia aceptación y han permitido que muchos avancemos juntos hacia el objetivo compartido de mejorar el conocimiento y la descripción del español como lengua extranjera. Fiel al cumplimiento de sus fines, el Instituto ha continuado, tras la actualización de su currículo, atento a los desarrollos que se han venido produciendo en los últimos años en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. Especial interés presentan a este respecto los avances relacionados con el diseño y explotación de corpus lingüísticos como base documental para el desarrollo de nuevas investigaciones aplicadas a la descripción de la lengua y, lo que es especialmente importante para nuestros fines, a la gradación de materiales a lo largo del proceso de adquisición de los alumnos, un aspecto clave para el avance en la investigación de estándares lingüísticos. Confío en que la publicación de esta obra a través de nuestra página electrónica la haga accesible a todos los interesados por la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española en cualquier rincón del mundo. Francisco Moreno Director Académico del Instituto Cervantes

Fernández

Introducción general La serie de tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes es el resultado de un esfuerzo cuyo principal objetivo es proporcionar a los equipos docentes de la red de centros del propio Instituto, y a los profesionales relacionados con la enseñanza de ELE, un amplio repertorio de material que pueda servir a distintos fines y utilidades relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español. Los Niveles de referencia para el español son el desarrollo, en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, de los niveles comunes de referencia (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) establecidos por el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)1 y que el Instituto ha incorporado como propios en la actualización de su currículo. Los materiales que constituyen los Niveles de referencia para el español se han elaborado de acuerdo con las directrices del Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa, con objeto de garantizar la coherencia con las descripciones que se desarrollan para otras lenguas europeas. En términos generales, y de acuerdo con lo establecido por el Consejo, las descripciones de los niveles de referencia para cualquiera de las lenguas nacionales y regionales europeas, en relación con el MCER, derivan de las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles recogidas en la serie de documentos del nivel umbral (Threshold level series, en su versión original en inglés)2 y, aunque dan cuenta de estos documentos, se engarzan directamente en el MCER. El objetivo de las descripciones es especificar los niveles del MCER —que se han desarrollado con valor general, es decir, independientemente de cualquier lengua concreta— para una determinada lengua nacional o regional y en términos del material específico que es considerado necesario para el desarrollo de las competencias de los alumnos. De manera que los Niveles de referencia para el español tienen una doble utilidad: 



Forman parte de la versión actualizada del Plan curricular del Instituto Cervantes, en cuanto que constituyen el apartado de especificaciones de objetivos generales y contenidos. Los Niveles de referencia para el español no incluyen las especificaciones relacionadas con las orientaciones metodológicas y con los criterios de evaluación, que son también elementos constitutivos del Plan curricular, sino que se limitan a la descripción del material que es objeto de enseñanza y de aprendizaje. Los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes tomarán como base, para el desarrollo de sus programas de enseñanza del español, las especificaciones correspondientes a cada uno de los seis niveles desarrollados en la serie, que constituyen, en este sentido, un primer estadio de concreción curricular en todo lo relacionado con los objetivos generales y con los contenidos de enseñanza y de aprendizaje. Se proponen por el Instituto Cervantes, más allá del uso interno que se les dé en su red de centros, como descripciones del material lingüístico que desarrollan los niveles de referencia del MCER para el español, de manera que puedan ser utilizados por cualquier profesional interesado —editores, responsables educativos, autores de materiales didácticos, profesores, etc.— o por personas que aprendan español de forma autónoma y que deseen consultarlos en relación con su propio aprendizaje. De este modo, el Instituto pone a disposición de los profesionales y del público en general el resultado de su trabajo, con el afán de que resulte útil

para todos y de que contribuya al objetivo último de promover la enseñanza y el uso del español en todo el mundo.

La presentación del contenido de cada uno de los tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español responde a un mismo esquema: en primer lugar, una relación de los objetivos generales de los niveles que se tratan y, a continuación, un total de doce inventarios que recogen las descripciones del material necesario para realizar las actividades comunicativas que se especifican en las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia del MCER3. Las descripciones de los inventarios incluyen tanto el material lingüístico como el material no lingüístico —el de carácter cultural y el relacionado con el aprendizaje— que se ha considerado pertinente para ofrecer un tratamiento amplio de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. El material no lingüístico está, en todo caso, relacionado con la lengua y tiene que ver con las competencias generales que el MCER identifica y define como una de las categorías descriptivas de la lengua, pero que no presenta en sus escalas de descriptores por niveles4. En este sentido, los Niveles de referencia para el español se hacen eco de la petición del MCER de que se desarrolle, para cada lengua nacional y regional europea, el material lingüístico necesario en relación con los descriptores que caracterizan las competencias comunicativas de los alumnos en los diferentes niveles, así como las especificaciones que correspondan a las competencias generales. Los Niveles de referencia para el español no son una simple traducción o traslación de los inventarios desarrollados para otras lenguas. Aunque se han tenido en cuenta, especialmente, los documentos de descripciones de niveles de competencia lingüística (la serie del nivel umbral)5, los materiales desarrollados en los Niveles de referencia para el español derivan de un análisis directo de los descriptores del MCER en relación con las características propias del español. No obstante, especialmente en los inventarios de Funciones y de Nociones generales, se han considerado los esquemas de presentación de las categorías propuestos en los documentos de la serie del nivel umbral6, para garantizar el objetivo superior de facilitar la comparación entre los distintos sistemas nacionales. Aunque los documentos de la serie Threshold level solo han desarrollado hasta la fecha las descripciones correspondientes a tres niveles del MCER —el A2, el B1 y el B2—7, los Niveles de referencia para el español presentan el desarrollo completo de los seis niveles propuestos. Este desarrollo se concreta en la relación de los objetivos generales de enseñanza y aprendizaje por niveles y en los doce inventarios de descripción de material, que derivan en conjunto de un análisis de los distintos componentes —gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje— que conforman una visión amplia y matizada de la lengua desde la perspectiva de la comunicación8. Teniendo todo esto en cuenta, los Niveles de referencia para el español constituyen la versión más completa realizada hasta la fecha por parte de una lengua nacional en el proyecto de desarrollo de descripciones de niveles de referencia. El Departamento de Ordenación Académica de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, responsable de la coordinación de los trabajos que se han llevado a cabo para la elaboración de la serie, ha pretendido en todo momento situar el desarrollo de los inventarios en una línea avanzada de la investigación en el campo de la planificación educativa y del diseño del currículo de lenguas extranjeras. Hay que tener en cuenta que las escalas de descriptores que proporciona el MCER se limitan a enunciar, de modo muy general respecto a cada uno de los niveles, las actividades comunicativas que los alumnos son capaces de llevar a cabo y las competencias que podrán activar mediante el uso de las estrategias oportunas. El

ejercicio de trasposición de estos descriptores generales a los materiales que proporcionan los Niveles de referencia para el español requiere una interpretación muy fina del sentido y del alcance de cada uno de los enunciados de los descriptores y un laborioso trabajo de categorización, ajuste de niveles y desarrollo de las correspondientes especificaciones en los inventarios. Los Niveles de referencia para el español no son un programa de lengua que pueda llevarse tal cual al aula. Las especificaciones de los inventarios requieren, por parte de cada profesional que las utilice, un tratamiento adecuado en relación con los fines que persiga, ya sea elaborar un programa, seleccionar el contenido de un examen, preparar materiales de enseñanza, verificar el nivel de competencia de un alumno, etc. En este sentido, el material que se incluye en la serie debe entenderse como un punto de partida para la preparación de programas, de acuerdo con las características de cada situación de enseñanza y aprendizaje en particular, o para cualquier otra aplicación de las ya indicadas, pero teniendo siempre claro que es necesario un tratamiento de ajuste y adaptación por parte de quienes lo utilicen. Las descripciones de materiales que se hacen en los respectivos inventarios no son ni pretenden ser tratados teóricos descriptivos de cada ámbito de análisis. El sentido último de los Niveles de referencia para el español es eminentemente pedagógico y práctico. Cuando ha habido debate en el Consejo de redacción del proyecto sobre el modo más adecuado en el que debía tratarse uno u otro aspecto de las especificaciones incluidas en los inventarios, la solución ha venido dada por el criterio de ofrecer la descripción más clara y transparente, teniendo en cuenta siempre que el fin último del material es sobre todo pedagógico. En este sentido, se ha seguido la recomendación del Consejo de Europa de que los responsables del desarrollo de las descripciones para lenguas nacionales deben tener en cuenta a los destinatarios y encontrar la forma más adecuada para interactuar con ellos. Dado que los destinatarios naturales del Plan curricular del Instituto Cervantes son los profesionales de ELE, las decisiones sobre la terminología o el tratamiento de determinados aspectos se han tomado sobre la base del criterio de rentabilidad pedagógica. Los Niveles de referencia para el español no son, tampoco, un instrumento de descripción normativa del español. Para desarrollar las especificaciones de los inventarios se parte del español peninsular central-septentrional y se incluyen especificaciones sobre otras variedades del español. Tanto las especificaciones como los ejemplos que se dan en los distintos inventarios responden en general a la norma culta, si bien se incluyen también aspectos relacionados con el uso coloquial —especialmente en los niveles más altos—, cuyo dominio denota un mayor grado de profundidad en el conocimiento y uso de la lengua por parte del alumno. La serie de tres volúmenes que constituye los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes es, en síntesis, un material desarrollado específicamente para el español que se sitúa en las coordenadas de la acción institucional del Consejo de Europa en el campo de la enseñanza de lenguas y que responde a un análisis actual de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Este análisis se ha llevado a cabo sobre la base de los descriptores de los seis niveles comunes de referencia establecidos por el MCER y teniendo en cuenta los documentos de la serie del nivel umbral en sus distintas actualizaciones. La serie se sitúa, de este modo, en el modelo o paradigma científico que se ha ido consolidando en el campo de la enseñanza de lenguas a lo largo de los últimos treinta

años, el tiempo transcurrido desde la aparición de los primeros borradores de la serie Threshold level, a principios de los 70, y la publicación en 2001 del MCER. De este modo, el Instituto Cervantes cumple su compromiso de contribuir a la enseñanza y a la difusión del español, al tiempo que proporciona una herramienta de trabajo a todos quienes se interesan por el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español. En este sentido, los Niveles para el español son un paso de especial trascendencia en el intento de avanzar hacia los grandes objetivos de la colaboración internacional en el campo de la investigación sobre las lenguas y el desarrollo de instrumentos que permitan la comparación entre sistemas nacionales y el intercambio de ideas entre los profesionales. Se presenta a continuación, en el primer apartado, un apunte sobre el encuadre de los Niveles de referencia para el español en las bases comunes que establece el MCER, dentro de la línea de acción institucional del Consejo de Europa. El segundo apartado recoge puntualizaciones sobre los aspectos específicos del planteamiento que garantizan la transparencia y la coherencia de la obra de acuerdo con las indicaciones dadas por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa en relación con el desarrollo de descripciones de niveles de referencia para las distintas lenguas nacionales. En el tercer apartado se proporciona información sobre la evolución del currículo del Instituto Cervantes y el planteamiento general que se ha seguido en el proceso de actualización del Plan curricular, elemento clave de la planificación de la enseñanza en la red de centros. Y, finalmente, en el último apartado se desarrolla el enfoque adoptado y se dan aclaraciones sobre el tratamiento y la presentación del material.

Niveles de referencia y descripciones del material lingüístico En el año 2001, coincidiendo con la celebración del Año Europeo de las Lenguas, el Consejo de Europa publicó el MCER, en cumplimiento del compromiso adquirido diez años antes por representantes de los Estados miembros en un congreso intergubernamental celebrado en Rüschlikon (Suiza) bajo el título «Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación». El documento publicado satisfacía algunos importantes objetivos anhelados por los responsables educativos y los profesionales europeos en el ámbito de las lenguas: propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los distintos países, proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus esfuerzos. Transcurridos ya cinco años desde la publicación del documento, puede constatarse una favorable recepción —que no se limita solo a Europa— por parte de las instituciones educativas y los profesionales de la enseñanza de lenguas. Aunque puedan hacerse algunas objeciones al documento por la dificultad inicial que conlleva su manejo, dada la profusión de material que proporciona y un cierto tecnicismo en el desarrollo de algunos aspectos, es innegable que el impacto de sus propuestas está resultando decisivo en un momento de intensa búsqueda de formas de cooperación y de convergencia en el ámbito de la planificación educativa. Para alcanzar sus objetivos en el área específica de la enseñanza de lenguas el Consejo de Europa lleva a cabo distintos tipos de iniciativas. Los proyectos y las conferencias, por ejemplo, dedicados a considerar los problemas relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, constituyen planes a medio plazo, con temas, objetivos y métodos

de trabajo específicos y sirven de base para la celebración de conferencias intergubernamentales dedicadas a analizar los resultados y a hacer recomendaciones a los respectivos gobiernos. Son, en este sentido, iniciativas de primer orden que permiten garantizar el desarrollo eficaz de la política lingüística del Consejo. En el ámbito más específico de las publicaciones técnicas, en las que se recogen las conclusiones principales de los debates desarrollados en los proyectos y las conferencias, cabe destacar dos grandes iniciativas estrechamente relacionadas entre sí y que son esenciales a la hora de entender el enfoque y el desarrollo del Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español: en primer lugar, las descripciones de niveles de competencia lingüística desarrolladas a partir de la definición del denominado nivel umbral a mediados de los 70; y en segundo lugar, el MCER como documento de referencia. La descripción de un nivel Threshold o T-Level (nivel umbral, en español), publicada en 1975 bajo los auspicios del Consejo de Europa, respondía al interés por disponer de un sistema de enseñanza que fuera válido para las diferentes lenguas europeas y que estuviera basado en el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. El nivel umbral, en sus adaptaciones a distintas lenguas europeas, tuvo desde un primer momento una gran acogida por parte de los editores, los responsables educativos y los profesores de lenguas, en cuanto que abría nuevas posibilidades a la hora de planificar los cursos y ponía el acento en el propio alumno y sus propósitos comunicativos. Más allá de la práctica habitual de diseñar los programas a partir del análisis del sistema de la lengua, el nuevo enfoque centraba su interés en las necesidades del alumno y en el uso que hacen los hablantes de la lengua como instrumento de comunicación. El nivel umbral, en su primera versión, describía el material lingüístico que el alumno habría de ser capaz de manejar, de forma productiva o receptiva, para desenvolverse en situaciones propias de la vida cotidiana que no entrañaban especial dificultad, con un nivel de dominio suficiente como para realizar transacciones y desenvolverse con cierta autonomía en la interacción social con los hablantes nativos. Las adaptaciones de la versión original a otras lenguas a lo largo de la década de los 70 y los 80 fueron ampliando el enfoque e introdujeron el tratamiento de aspectos relacionados con la organización del discurso o el control de la comunicación, lo que permitió desarrollar un análisis más fino y completo de los elementos que deben describirse desde el punto de vista de los intercambios comunicativos, con sus implicaciones lingüísticas y extralingüísticas. El MCER se justifica, en términos del propio Consejo, por la necesidad de facilitar la comprensión de los distintos sistemas nacionales, particularmente los de certificados y cualificaciones, ante el incremento de los contactos de todo tipo entre los sistemas educativos europeos, la movilidad cada vez mayor de la población y el interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En relación con el diseño de programas y el desarrollo de especificaciones de carácter curricular, las aportaciones más significativas del MCER son, de forma sinóptica, las siguientes: 

Una serie de seis niveles comunes de referencia que definen la progresión en el aprendizaje de las lenguas. Se trata de tres grandes etapas —A, B y C—, cada una de las cuales se subdivide en dos niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. Los niveles definen el progreso en el aprendizaje a través de descripciones de lo que el alumno, o el aprendiente en general, es capaz de hacer mediante el uso de la lengua. Esta definición de niveles constituye la dimensión vertical del MCER.

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Una serie de categorías descriptivas del uso de la lengua y de la habilidad del alumno para utilizarla: el contexto, las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias, las competencias, los procesos, los textos y las tareas. El MCER ofrece una amplia y detallada definición, con ejemplos, de cada una de estas categorías. Una idea clave es que el progreso en el aprendizaje de la lengua se evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables en las que se ponen en juego determinadas competencias y que implican la utilización de estrategias de comunicación9. El MCER considera, por tanto, estas tres categorías específicas como la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. Estas categorías constituyen la dimensión horizontal. En el cruce de la dimensión vertical y la dimensión horizontal, una serie de escalas de descriptores ilustrativos referidas específicamente a las tres categorías que se han indicado en el punto anterior —aunque en el caso de las competencias las escalas no desarrollan las competencias generales sino solo las competencias comunicativas de la lengua—10. Estas categorías se presentan desarrolladas mediante descriptores ilustrativos referidos a los seis niveles comunes de referencia —del A1 al C2—11.

Hay que tener en cuenta que en el MCER subyacen una serie de ideas-fuerza que le dan una fuerte proyección en la línea de la acción institucional del Consejo de Europa: la importancia de mantener el interés por el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida, más allá, por tanto, de la etapa de escolarización; la necesidad de transparencia y de coherencia en la descripción de los elementos constitutivos de los distintos sistemas nacionales —currículos, programas, certificados, exámenes, etc.—; o el importante papel de las lenguas en la movilidad y la cooperación a escala europea y, en general, en las relaciones internacionales. Pero una idea clave del MCER, que articula en gran medida su esquema conceptual e impregna todos los desarrollos de las categorías descriptivas, es el concepto de plurilingüismo. Este concepto parte de la idea de que en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua los conocimientos lingüísticos que adquiere una persona no se incorporan a su mente en compartimentos estancos, sino que van consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de relaciones que se establece entre los conocimientos lingüísticos y las experiencias lingüísticas y culturales que esa persona va gradualmente adquiriendo. Este concepto se sitúa en el MCER desde la perspectiva más amplia del pluriculturalismo, que consiste, en síntesis, en la capacidad de relacionar de modo significativo las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que accede un individuo y poder alcanzar, así, una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas. Estas distintas culturas no se limitan, por tanto, a coexistir en la experiencia personal, sino que se comparan, se contrastan y se relacionan de modo activo hasta configurar la competencia pluricultural, de la que la competencia plurilingüe es un componente más que a su vez se relaciona con otros componentes12. Relación entre el MCER y las descripciones de niveles de competencia lingüística

Los documentos de la serie del nivel umbral ofrecen desarrollos pormenorizados —en términos de elementos gramaticales, funcionales, nocionales, etc.— del material lingüístico que es necesario poner en juego en relación con determinados niveles previamente definidos. La presentación de este material se hace en forma de listas o inventarios de elementos o especificaciones y con arreglo a un análisis de categorías organizadas de forma taxonómica. Por su parte, las escalas de descriptores ilustrativos del MCER determinan lo que el alumno

es capaz de hacer mediante el uso de la lengua, pero no aportan el material lingüístico pertinente. El MCER remite, precisamente, a los documentos de la serie del nivel umbral para acceder a las listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y vocabulario y sugiere que el análisis de las funciones, nociones, gramática y vocabulario, necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas de descriptores ilustrativos podría formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. A partir, por tanto, de las escalas de descriptores ilustrativos del MCER pueden desarrollarse de forma más detallada y completa las descripciones de los niveles de la serie del nivel umbral ya existentes y elaborarse los inventarios del material lingüístico de los tres niveles inéditos de la serie: el correspondiente al A1, y los correspondientes al C1 y al C2. Esto es, precisamente, lo que se ha hecho en los Niveles de referencia para el español. Cabe señalar, por tanto, una línea de continuidad en los documentos desarrollados, a lo largo de más de treinta años, bajo los auspicios del Consejo de Europa. No obstante, los fines de las dos grandes iniciativas, aun siendo complementarios, se diferencian claramente. Mientras que los documentos de la serie del nivel umbral pretendían describir el material lingüístico de los niveles definidos, el MCER quiere establecer una base común, válida para la comparación de distintos sistemas educativos, que incluye una descripción de los elementos que se consideran relevantes en relación con el uso de la lengua —las categorías descriptivas del uso de la lengua— y el progreso en el aprendizaje —los niveles comunes de referencia—. Para describir el uso de la lengua en cada uno de los distintos niveles que marcan la progresión del aprendizaje el MCER presenta, como se ha adelantado más arriba, las escalas de descriptores ilustrativos de las tres categorías que se consideran como la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. De este amplio desarrollo de una base común —en términos de niveles de progresión, categorías de uso, descriptores ilustrativos y escalas de competencia— conviene destacar, para situar convenientemente el sentido y el alcance de los Niveles de referencia para el español, dos ideas clave: 

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El concepto de uso de la lengua que está en la fundamentación conceptual del MCER incluye el aprendizaje. Las distintas categorías que se describen se encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua, de modo que cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de lenguas está de alguna manera relacionado con cada una de tales categorías. El MCER incluye una amplia y detallada descripción de las denominadas competencias generales, que no habían recibido hasta la fecha un tratamiento tan sistemático y tan integrado con las competencias propiamente lingüísticas. Este tratamiento especial denota el interés del MCER por este tipo de competencias y sienta las bases de posibles desarrollos. Las competencias generales incluyen, entre otros factores, destrezas y habilidades interculturales (capacidad de relacionarse, capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.) y un tipo de competencia existencial que moviliza motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc. relevantes a la hora de entablar una interacción con otras personas, con otras sociedades y con otras culturas.

Transparencia y coherencia en el desarrollo de los Niveles de referencia para el español Los Niveles de referencia para el español constituyen, en conjunto, un material realizado de acuerdo con los planteamientos de desarrollo que propone el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa y engarzan, por tanto, con una línea de trabajo afianzada

en décadas de experiencia. Una de las ideas fuerza que está en la base del MCER y que preside en gran medida el conjunto de actuaciones del Consejo de Europa en materia de política lingüística es la importancia que se atribuye al hecho de garantizar la transparencia y la coherencia en las iniciativas que se llevan a cabo y, en lo que respecta al MCER, en el desarrollo de instrumentos que permitan la eficaz comparación entre sistemas nacionales — currículos, programas, certificados, etc.— y el intercambio de ideas entre los profesionales. Fiel a esta idea, la Guía para la elaboración de descripciones de niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales del Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa13 establece una serie de criterios que deben seguir los equipos que desarrollen descripciones para una determinada lengua nacional o regional. La Guía especifica, en primer lugar, unos principios generales comunes que sirven como base de actuación de cualquier proyecto de desarrollo de descripciones para cualquier lengua nacional o regional; en segundo lugar, una serie de rasgos comunes que deberán darse en las descripciones, con indicación de los rasgos mínimos y de los rasgos opcionales o deseables; y finalmente, una serie de consideraciones sobre la metodología de trabajo que es recomendable seguir. Los Niveles de referencia para el español se han desarrollado teniendo muy en cuenta estas especificaciones. Se presentan a continuación las consideraciones pertinentes a este respecto. Principios generales comunes

Los Niveles de referencia para el español responden a los principios generales comunes establecidos por la Guía. En concreto: 

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Las descripciones de los distintos niveles y el desarrollo en particular de cada uno de los inventarios se han llevado a cabo teniendo en cuenta en todo momento las características específicas del español. Los criterios para la selección y el desarrollo de los materiales, así como las soluciones que se han aplicado en el tratamiento de los distintos aspectos, han respondido siempre a un análisis de los rasgos propios del español en relación con los distintos componentes desarrollados (gramatical, pragmático-discursivo, cultural, etc.). Aunque las descripciones ya realizadas para otras lenguas se han tenido en cuenta y, en algunos inventarios, se han tomado como base, las descripciones para el español no son una traducción o traslación literal sino que ha derivado de un análisis directo de los descriptores de las escalas de referencia del MCER. A lo largo de esta Introducción general se hacen las consideraciones oportunas para situar con claridad la función y el alcance de la obra en su conjunto. En las introducciones que preceden a cada inventario se dan las indicaciones necesarias sobre el enfoque adoptado en cada caso y los criterios que deben tenerse en cuenta para la interpretación adecuada del material. Todo ello con el objetivo final, recogido en los principios generales de la Guía, de prevenir un posible mal uso por parte de los destinatarios. Como se ha indicado ya al principio de esta Introducción general, los materiales desarrollados tienen una doble utilidad y van dirigidos, por un lado, a los profesores del Instituto Cervantes, por cuanto constituyen una parte sustancial del Plan curricular del Instituto; y, por otro, a profesionales de ELE que deseen utilizarlos para sus propios fines. Los materiales responden a un enfoque del español general, que puede servir también de base para diseños dirigidos a finalidades específicas del ámbito profesional o académico. La selección de los materiales se ha hecho, en todo caso, pensando en adultos, tanto aquellos que siguen de forma regular enseñanzas en centros o instituciones de distinto tipo como los que conducen su aprendizaje de forma autónoma.

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Se ha puesto especial interés en garantizar la coherencia interna en el conjunto del material, para lo que se presentan numerosas referencias cruzadas entre inventarios y dentro de un mismo inventario. Las referencias se dan cuando los elementos referenciados son complementarios en el desarrollo del fenómeno de que se trate (por ejemplo, cuando uno completa la información del otro o cuando la lectura de los dos permite al lector hacerse una idea más clara) o para indicar que, para que un fenómeno incluido en un determinado inventario pueda ser llevado al segundo nivel de concreción, debe llevarse también, de forma paralela o con anterioridad, otro fenómeno de otro inventario14. También se da la referencia en los casos en que un ítem de un inventario está vacío porque el desarrollo se presenta en otro o en otra parte del mismo inventario, con el fin de evitar repeticiones innecesarias 15. El inventario de Funciones sirvió de base fundamental para garantizar la coherencia en la distribución de las especificaciones por niveles en el conjunto del sistema. Las descripciones de los niveles permiten hacer el ajuste de los materiales a distintos módulos temporales, según las características de las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje. El Plan curricular del Instituto Cervantes prevé, a este respecto, distintos itinerarios curriculares en función de las características del entorno y las particularidades de cada tipo de alumnado. Las especificaciones que se incluyen en los distintos inventarios se presentan como base para el trabajo que los equipos docentes tienen que realizar a la hora de preparar los programas de enseñanza para los distintos cursos que constituyen un mismo nivel. Las categorías y subcategorías de los inventarios que se presentan a lo largo de los seis niveles son las mismas, aunque el material que presentan va variando, como es lógico, con arreglo a la progresión en el dominio de la lengua. De este modo se facilita el trabajo de programación de los contenidos de los cursos. Cuando una categoría o subcategoría no se desarrolla en un determinado nivel, se mantiene la numeración y se presenta el símbolo [—] para denotar la ausencia de tratamiento específico en ese nivel.

Rasgos comunes

La serie de Niveles de referencia para el español sigue también las indicaciones de la Guía en cuanto a los rasgos comunes que deben presentar los documentos de descripciones para las lenguas nacionales: 

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Incluye los inventarios del material lingüístico necesario para desarrollar las competencias definidas en los distintos niveles del MCER y presenta, en la introducción de cada inventario, el enfoque adoptado y los criterios de selección y desarrollo que se han seguido en cada caso. Los inventarios de cada uno de los niveles de referencia especifican solo el material nuevo con respecto a los niveles anteriores: B2, por ejemplo, no incluye los contenidos de B1, A2 y A1. El planteamiento de la obra en volúmenes que presentan, en columnas paralelas, las especificaciones de los niveles de dos en dos (A1-A2, en el primer volumen; B1-B2, en el segundo; y C1-C2, en el tercero) facilita el trabajo de consulta y permite identificar con facilidad los elementos que marcan la progresión en las distintas etapas de aprendizaje. La serie completa responde a un mismo sistema de numeración de epígrafes y subepígrafes, lo que garantiza la identificación y el cotejo de las especificaciones por niveles. En cuanto al carácter abierto (el contenido del inventario es indicativo) o cerrado (el inventario se considera final) de los inventarios, el criterio general es que se trata de inventarios cerrados salvo que se indique otra cosa en la introducción del inventario en particular. Por ejemplo, en el inventario de Nociones específicas, los exponentes relacionados con los nombres de comida se pueden adaptar a diferentes situaciones de enseñanza, por lo que el inventario es abierto a este respecto.

Rasgos comunes mínimos

En cuanto a los rasgos comunes mínimos que establece la Guía, los Niveles de referencia para el español cumplen todas las recomendaciones indicadas: 

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Se han desarrollado usando los descriptores del MCER, del modelo de Portfolio de adultos para el español y de otras iniciativas —ALTE y Dialang—, tal como se indica en el apartado «Descripción del desarrollo del proyecto». Incluyen, en esta Introducción general, una descripción del enfoque adoptado para realizar los inventarios. Las especificaciones que se presentan en los inventarios son generalmente productivas, como ocurre en Nociones generales, Nociones específicas, Funciones o Tácticas y estrategias pragmáticas. El inventario de Géneros discursivos y productos textuales, por su parte, indica en su epígrafe 1 si los géneros que se presentan son de producción o de recepción. Hay que tener en cuenta que en el inventario de Gramática se presentan sistematizaciones, en un determinado nivel, de una serie de reglas o usos que se han ido introduciendo de forma segmentada en niveles anteriores. En estos casos, las especificaciones no se organizan en función de los niveles de producción del alumno sino de los niveles que se han considerado adecuados para la sistematización de los fenómenos de la lengua. Esto se ha hecho con el objetivo expreso de no atomizar el inventario y evitar así que la sistematización de fenómenos quedase disgregada o repartida entre varios niveles. Ello explica también por qué algunos fenómenos pueden hallarse en niveles distintos según el inventario en que se encuentren: pueden aparecer antes en el inventario de Funciones, cuando los producen los alumnos, y en un nivel posterior en el de Gramática, cuando se sistematiza el fenómeno en cuestión y se reflexiona sobre él (por ejemplo, verbos modales, perífrasis, etc.)16. Incluyen los inventarios mínimos, exigidos por la Guía, de funciones, nociones generales, nociones específicas y elementos gramaticales en todos los niveles descritos.

Rasgos opcionales o deseables

En cuanto a los rasgos comunes opcionales o deseables, la Guía recomienda: 

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Un tratamiento de la dimensión del discurso. En los Niveles de referencia para el español este tratamiento es amplio y matizado, por cuanto se desarrolla en los tres inventarios que constituyen el componente pragmático-discursivo: Géneros discursivos y productos textuales, Tácticas y estrategias pragmáticas y Funciones. Un tratamiento de la dimensión cultural. Hay, también, en los Niveles de referencia para el español un tratamiento muy completo de esta dimensión a través de los inventarios de Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales. Un tratamiento de las destrezas fonéticas y de la entonación, así como de las formas gráficas. Los Niveles de referencia para el español incluyen un inventario de Pronunciación y prosodia, que presenta un tratamiento de los aspectos fonéticos y de entonación en los distintos niveles, así como un inventario de Ortografía. Un tratamiento de las estrategias de aprendizaje. Este aspecto está desarrollado en el inventario de Procedimientos de aprendizaje. Un índice general de la obra. Los Niveles de referencia para el español presentan un plan general de la obra y un índice detallado de cada uno de los tres volúmenes.

Metodología de trabajo

La parte final de la Guía da una serie de indicaciones sobre la metodología de trabajo que debe seguirse en el desarrollo de las descripciones para las distintas lenguas nacionales. Los Niveles de referencia para el español han mantenido, en términos generales, esta metodología, de la que se señalan a continuación los aspectos principales. Se han utilizado como base los conocimientos actuales en relación con la adquisición del español y se han tenido en cuenta los enfoques y conceptos utilizados actualmente para analizar el discurso, así como los usos orales espontáneos y sus variaciones sociales. Y se ha contado en todo momento con el control intuitivo y reflexivo de la lengua que tienen informantes altamente competentes. No se han utilizado, sin embargo, de forma sistemática, otros elementos que la Guía considera recomendables en función de la disponibilidad que tenga de ellos cada lengua nacional, como los inventarios de frecuencia estadística, incluyendo el uso oral, ni los datos lingüísticos producidos en situaciones de evaluación (exámenes de lengua). La base fundamental de selección ha sido el conocimiento especializado, la experiencia en la práctica docente y el filtro de los sucesivos borradores a través de un considerable número de profesionales de ELE. Es claro que los resultados del trabajo desarrollado podrán contrastarse, corregirse y mejorarse en sucesivas ediciones, en la medida en que puedan introducirse elementos más sofisticados de selección y control. También la experiencia y la valoración de los profesionales de ELE que hagan uso de estos Niveles de referencia para el español desde distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje en todo el mundo permitirán avanzar en los futuros desarrollos de este trabajo. El Instituto confía, por tanto, en la colaboración de todos y en la aplicación de los avances tecnológicos para ir consiguiendo, en sucesivas ediciones, los mejores resultados. De acuerdo con la metodología indicada por la Guía, los Niveles de referencia para el español han sido preparados por un único equipo, constituido en Consejo de redacción, que ha coordinado otros grupos o equipos con tareas especializadas, tal como se indica en la «Descripción del desarrollo del proyecto». En todo momento el Consejo de redacción ha garantizado la cooperación entre los miembros de los distintos grupos o equipos y la coherencia del trabajo de todos. En el conjunto de personas que han colaborado en el desarrollo del proyecto ha habido, como recomienda la Guía, especialistas en gramática, lingüística, sociolingüística, análisis del discurso, lexicografía, didáctica de las lenguas y culturas, evaluación y certificación, y tecnología de la información. En la medida en que el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español han sido desarrollados por el Instituto Cervantes cuentan con el respaldo de este organismo a la hora de garantizar su legitimidad y su difusión en el sector educativo. En cuanto al plan de difusión, la presente publicación en papel constituye el primer paso. El Instituto considerará la estrategia más adecuada de difusión en otro tipo de formatos.

Actualización del Plan curricular Desde el comienzo de sus actividades, el Instituto Cervantes consideró necesario establecer un sistema de organización de la actividad académica que permitiera armonizar el desarrollo de las enseñanzas en su red de centros. Hay que tener en cuenta que esta red abarca zonas geográficas con tradiciones educativas, valores culturales y visiones de la enseñanza y del

aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El interés por disponer de unas bases comunes que garantizaran la coherencia de la acción institucional en el ámbito académico, sin renunciar a la necesidad de adecuar el enfoque de la enseñanza a las características de los distintos entornos y a las necesidades de los alumnos, llevó a la Dirección Académica a establecer un currículo propio, en el que pudieran articularse los elementos básicos para la planificación y el desarrollo de la enseñanza y de la actividad académica en general. Este currículo se concibió desde un principio como de tipo abierto, en cuanto que implica la toma de decisiones por distintas personas en diferentes fases o niveles de concreción. No todo se decide en una instancia superior. La Dirección Académica recoge en un documento de aplicación general —denominado Plan curricular— las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y específicos, los contenidos de enseñanza, unas orientaciones metodológicas de carácter general y una serie de criterios y procedimientos de evaluación. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros lleva a cabo un detallado análisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, características sociales y educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones del Plan curricular en relación con la situación particular de enseñanza y aprendizaje mediante decisiones que se recogen en el Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concreción del currículo) y en los planes anuales de actividad académica. El Plan curricular constituye, por tanto, el primer nivel de concreción del currículo, esto es, la base común de aplicación general que garantiza la consistencia y la coherencia de la actividad académica de los centros del Instituto en su conjunto. El currículo, concebido, por tanto, como el ámbito en el que se toman las decisiones de planificación de la enseñanza y en el que se establece cómo han de llevarse a la práctica estas decisiones en las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje que presentan los centros, adquiere un valor de peso a la hora de garantizar la calidad de los procesos académicos. El currículo del Instituto asegura la cohesión de la actividad académica en toda la red y cumple las siguientes funciones básicas: 

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Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo hace posible que los avances de la investigación y la experimentación didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemática a la práctica de los profesores. La actualización del Plan curricular y el debate abierto y permanente entre los equipos docentes del Instituto reflejan el carácter dinámico y participativo del desarrollo del propio currículo. Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda a las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje. Los programas de los cursos del Instituto garantizan de este modo la consistencia y la relevancia que son exigibles en cualquier oferta de calidad. Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular. Los miembros de la Dirección Académica, los jefes de estudios de los centros y los profesores adoptan decisiones, en distintos estadios y niveles de concreción del currículo, con arreglo a un sistema articulado que garantiza la coherencia y la transparencia de la labor que se va llevando a cabo en cada uno de los centros.

El Plan curricular se estableció en la red de centros a principios de los años 90. Desde entonces han sido muchos los avances en el campo de la enseñanza de lenguas, en el que confluyen aportaciones de disciplinas tan diversas como la gramática, la lexicografía, el análisis del discurso, la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística o la teoría de la educación. En los últimos quince años se han ido asentando ideas y planteamientos que constituyen las bases actuales de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Documentos como el MCER evidencian el esfuerzo que han hecho las instituciones y los profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas por trasladar a la práctica los hallazgos de la investigación y la experimentación didáctica. Hay, además, una voluntad general por parte de las instituciones culturales y educativas de nuestro entorno de establecer bases comunes para definir niveles de competencia lingüística homologables que permitan la comparación entre currículos, programas y sistemas de certificados. Al mismo tiempo, el Plan curricular se ha convertido en estos años en documento de referencia en el campo de la enseñanza del español, lo que le confiere una proyección externa que trasciende los objetivos con los que fue inicialmente concebido. Por estas razones el Instituto Cervantes ha llevado a cabo, como objetivo prioritario, la actualización del Plan curricular, sobre la base de las aportaciones de la investigación especializada, las iniciativas institucionales de proyección internacional y la experiencia de la aplicación práctica del currículo en los centros a lo largo de los últimos años. Como se ha indicado más arriba, los Niveles de referencia para el español son una parte de la versión actualizada del Plan curricular, pero no todo. Incluyen el desarrollo de los objetivos generales y de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de los seis niveles del currículo (A1A2, B1-B2 y C1-C2), pero no incluyen especificaciones sobre fines institucionales, objetivos específicos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación o pautas de aplicación. Novedades de la actualización

Los aspectos más destacables de la actualización del Plan curricular, y que suponen una considerable mejora y ampliación de las especificaciones de la versión anterior del documento, son los siguientes: 

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Nueva estructura del currículo, que pasa de cuatro a seis niveles, en consonancia con la propuesta del MCER del Consejo de Europa. A partir de esta estructura básica, los centros del Instituto establecerán los itinerarios curriculares a partir del análisis de las necesidades de los alumnos y las condiciones particulares de cada situación de enseñanza y aprendizaje. Redefinición de los objetivos generales y específicos del currículo, a partir de una visión ampliada de las necesidades de los alumnos en tres grandes dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Desarrollo más extenso y matizado de la definición de los contenidos gramaticales, a partir de un análisis de la lengua como sistema —en sus aspectos fonético-fonológicos, morfosintácticos y ortográficos— que considera la dimensión de uso desde una perspectiva pedagógica. Definición de los contenidos de carácter léxico-semántico desde una perspectiva de análisis de carácter nocional, con el desarrollo de dos inventarios de vocabulario en términos de nociones generales y específicas. Desarrollo de contenidos en una dimensión supraoracional, de carácter pragmático-discursivo: funciones lingüísticas, aspectos pragmáticos y géneros discursivos.

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Tratamiento amplio y matizado de los aspectos culturales, socioculturales e interculturales: conocimientos generales sobre la sociedad y los productos culturales de España y de los países hispánicos, aspectos relativos a las condiciones de vida, las relaciones interpersonales o la identidad colectiva, y destrezas y habilidades para establecer relaciones entre la cultura propia y la de las sociedades del mundo de lengua española. Tratamiento sistemático de los aspectos relevantes en la dimensión del aprendizaje de la lengua, con especificación, en términos de contenidos, de los procedimientos de aprendizaje. Redefinición de las orientaciones metodológicas y de los criterios de evaluación, en consonancia con el nuevo análisis de la lengua recogido en las especificaciones de objetivos y contenidos.

Los Niveles de referencia para el español constituyen, en definitiva, una parte importante de la versión actualizada del Plan curricular del Instituto Cervantes que puede resultar de gran utilidad para los profesionales de ELE, ya que no existía hasta la fecha un desarrollo tan amplio y matizado del material lingüístico para el español en relación con los niveles comunes de referencia del MCER.

Enfoque adoptado en los Niveles de referencia para el español Un rápido vistazo al índice general de los Niveles de referencia para el español permite advertir que el conjunto del material que se presenta en los tres volúmenes de la serie responde a un análisis de la lengua que pretende dar cuenta del complejo fenómeno de la comunicación humana desde una perspectiva amplia, que incluye distintas dimensiones desde el punto de vista de quien aprende una nueva lengua y accede a una realidad también nueva. Este análisis es solo posible en la medida en que se parta de una concepción de las competencias de los hablantes que pueda integrar los distintos factores, de naturaleza lingüística y extralingüística, que intervienen en la comunicación y describir la compleja red de relaciones que se establece entre ellos. El planteamiento general se asienta en las bases del modelo de enseñanza de lenguas que se ha ido conformando, en los últimos treinta años, como resultado de la integración de las aportaciones de distintas ciencias relacionadas con el lenguaje. Estas aportaciones incluyen teorías que pueden considerarse externas a la lingüística propiamente dicha, como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística o la psicolingüística, y teorías que se sitúan en el desarrollo de la lingüística, como la pragmática o el análisis del discurso. A todo ello se añaden, por una parte, los conceptos y planteamientos que provienen de la teoría de la educación, particularmente del campo del diseño y desarrollo del currículo y, por otra, los trabajos sobre las relaciones entre lengua y cultura en general —a partir de los iniciales estudios etnolingüísticos— y sobre los elementos de carácter sociocultural e intercultural que intervienen en el proceso de aproximación a una nueva realidad lingüística y cultural. Esquema conceptual

Los Niveles de referencia para el español se organizan con arreglo a un esquema conceptual que puede enfocarse desde dos grandes perspectivas. La primera es la del alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. La segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, permite distinguir una serie de componentes — gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje—, a cada uno de los

cuales corresponden distintos inventarios de descripciones tanto del material lingüístico como del material que, sin ser propiamente lingüístico, está relacionado en sentido amplio con la lengua. La primera perspectiva, centrada en el sujeto del aprendizaje, permite acceder a una visión amplia de las facetas que el alumno ha de ser capaz de desarrollar en el pleno ejercicio de su competencia comunicativa y sirve para fijar los objetivos generales. Esta perspectiva se sitúa en el mismo plano que las escalas de descriptores del MCER, en las que se presentan las actividades comunicativas de la lengua que el alumno ha de ser capaz de realizar en cada uno de los niveles comunes definidos, si bien añade a la dimensión del alumno como agente social —que es la única que desarrolla el MCER en sus escalas— las dimensiones intercultural y de aprendizaje. Por su parte, la segunda perspectiva, centrada en el objeto del aprendizaje, se sitúa en el plano de las descripciones del material que el alumno necesita para realizar las actividades comunicativas que se definen en las mencionadas escalas de descriptores. De este modo, el esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español se engarza, por una parte, en las bases comunes del MCER, y es coherente, por otra, con el enfoque de los documentos que constituyen la serie del nivel umbral y con los criterios establecidos por el Consejo de Europa para el desarrollo de las descripciones de los niveles de referencia de las distintas lenguas nacionales y regionales. Los Niveles de referencia para el español responden, así, al reto que el propio MCER establece. Por una parte, han sido desarrollados a partir de un análisis de los elementos lingüísticos y extralingüísticos que son necesarios para realizar las actividades que suponen la activación de las competencias comunicativas de los alumnos, si bien este análisis no se limita a las descripciones de las funciones, nociones, gramática y vocabulario sino que responde a una visión global e integrada de lo que significa hoy en día enseñar y aprender una lengua extranjera, esto es, afronta el tratamiento sistemático, en términos de objetivos y de contenidos, de los aspectos pertinentes en las tres grandes dimensiones del alumno que se han indicado más arriba. Por otra parte, el análisis de la lengua en distintos componentes da cuenta del complejo fenómeno de la comunicación humana, con todas sus implicaciones. Al presentar descripciones de los aspectos relevantes relacionados con el aprendizaje y con la dimensión cultural, los Niveles de referencia para el español ofrecen una visión amplia e integrada de los factores de diverso tipo que intervienen en el aprendizaje de una nueva lengua en su plena dimensión lingüística, social y cultural, al tiempo que hacen posible la imbricación entre el uso y el aprendizaje de la lengua mediante un tratamiento específico de los objetivos y de los contenidos que permiten al alumno ir consolidando su proceso de aprendizaje. Perspectiva del alumno: los objetivos generales

El Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español parten de la idea de que el alumno debe ser el centro de cualquier planificación curricular, en consonancia con los enfoques humanistas que se vienen desarrollando desde los 80. Y parten también, como ya se ha indicado, del tratamiento que hace el MCER no solo de las competencias lingüísticas sino también de las competencias generales. Teniendo esto en cuenta, y considerando las distintas facetas que ha de desarrollar quien aprende una nueva lengua, los Niveles de referencia para el español plantean tres dimensiones o perspectivas del alumno complementarias y en cierto modo interdependientes:

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La dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos. Esta dimensión se sitúa en línea con el desarrollo de los grandes proyectos que ha venido llevando a cabo el Consejo de Europa desde la inicial definición del nivel umbral. El MCER, que supone la culminación de estos proyectos, sustenta su base conceptual en «un enfoque centrado en la acción», en la medida en que considera a los alumnos o aprendientes de la lengua fundamentalmente como agentes sociales, es decir, «miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto»17. Este enfoque tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. La dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva. Esto requiere, por una parte, un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad; y, por otra, una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación con las culturas a las que se aproxima.

Esta dimensión está en consonancia con distintos aspectos identificados en las competencias generales del MCER, como las destrezas y habilidades interculturales, la capacidad de relacionarse y de superar las relaciones estereotipadas, la consideración de variables individuales de carácter afectivo (motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.) o la familiarización con los productos culturales, los valores y las creencias compartidos por otros grupos sociales. 

La dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.

Esta dimensión entronca con el concepto de autonomía en el aprendizaje que, desde distintos puntos de vista, se ha venido desarrollando en las últimas décadas y del que se hace eco el MCER. En los Niveles de referencia para el español el tratamiento de la autonomía se centra especialmente en el control tanto de los factores afectivos como de los cognitivos en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje. El análisis de las implicaciones de cada una de estas perspectivas es el que permite definir los objetivos generales, tal como aparecen en las listas iniciales de cada uno de los tres volúmenes de la serie. En las introducciones a las listas se hacen las consideraciones oportunas sobre el tratamiento de cada una de las tres dimensiones. El interés de que el aprendizaje de lenguas sea percibido como una forma de enriquecimiento personal y de apertura hacia otras culturas y visiones del mundo no solo está en los objetivos institucionales del Consejo de Europa, sino también en los de los organismos nacionales y supranacionales interesados en fomentar en los ciudadanos valores como la tolerancia, el entendimiento y el compromiso con los principios democráticos. Al establecer estos objetivos generales, el Plan curricular del Instituto Cervantes consolida su compromiso con estos valores, que están en la base de su acción institucional.

Análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación: componentes e inventarios

Si en vez de situar la perspectiva en el sujeto de aprendizaje la situamos en el objeto, esto es, en el material específico que es considerado necesario para el desarrollo de las competencias de los alumnos, lo que ha de identificarse son los elementos, de distinta naturaleza, que el alumno o aprendiente ha de poner en juego al desenvolverse en las tres perspectivas o dimensiones del alumno ya mencionadas. En este sentido, el esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español trasciende el planteamiento tradicional de la competencia comunicativa e incorpora una visión más amplia que incluye la competencia intercultural y la competencia en el control y la gestión del propio aprendizaje de la lengua. Este modo de competencia superior o integrada se aproxima mucho al concepto de competencia plurilingüe y pluricultural del MCER. El objetivo del plurilingüismo es el desarrollo de un repertorio en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas. En la medida en que el aprendizaje de lenguas se concibe como una tarea que se prolonga a lo largo de toda la vida, adquiere especial importancia la capacidad de tomar las riendas del propio aprendizaje, para lo que es necesario prepararse adecuadamente y recibir las orientaciones, conocimientos y apoyos necesarios. Por su parte, la idea del pluriculturalismo de que el aprendiente relacione de modo significativo las distintas culturas a las que accede y alcance una comprensión más amplia y completa de todas ellas, está presente en el tratamiento que hacen los Niveles de referencia para el español de la dimensión del hablante intercultural, también en términos concretos de objetivos generales y contenidos pormenorizados en tres grandes ámbitos: los referentes culturales, los comportamientos socioculturales y las habilidades y actitudes interculturales. Como ocurre con todas las obras que pretenden dar cuenta de fenómenos multifactoriales como la comunicación humana, la presentación del material que se hace es taxonómica por razones meramente expositivas. A la hora de sistematizar el material se ha partido de un planteamiento de componentes —en cada uno de los cuales se encuadran distintos inventarios— que se sitúa en línea con una cierta tradición de análisis acreditada por lingüistas de prestigio que han propuesto a lo largo de las últimas décadas distintos esquemas explicativos de los componentes de la competencia verbal. Pero debe quedar claro que, aunque el tratamiento por componentes e inventarios supone presentar el material en distintos capítulos, todos los elementos descritos se relacionan entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua. Al examinar los componentes de la competencia verbal en relación con el concepto de competencia comunicativa, González Nieto18 pone de relieve la gran coincidencia de los repartos que proponen Hymes —al tratar la competencia comunicativa— y Halliday —al tratar las macrofunciones de la lengua—. Un análisis comparado de los esquemas descriptivos de estos autores permite advertir, en efecto, una cierta línea de continuidad en el modo de concebir los componentes de la competencia verbal. En el esquema de Hymes, la competencia comunicativa consta de tres subcompetencias: (1) gramatical, (2) estratégica y (3) textual. Por su parte, las macrofunciones del esquema de Halliday son: (1) ideativa, (2) interpersonal y (3) textual. Los elementos del punto (1) en ambos esquemas tienen que ver, según el análisis de González Nieto, con las categorías predicatividad o transitividad; los del punto (2) con las categorías enunciación, modo, funciones, actos de habla, registro; y los del punto (3) con las categorías cohesión y géneros textuales. Cabe distinguir, por lo tanto, en estos esquemas un nivel referencial o gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal o, en definitiva,

social19. A las tres dimensiones señaladas en los esquemas de Hymes y Halliday sería necesario añadir una competencia cultural o enciclopédica, que considera los conocimientos de los hablantes sobre el mundo como factores que condicionan la comprensión y que recogería los saberes y creencias que conforman la cultura de cada hablante. Teniendo en cuenta todos estos elementos, un enfoque de la lengua desde la perspectiva de la comunicación conduce a distinguir los siguientes tipos de cuestiones: léxico-gramaticales, que conforman la base de la predicatividad o transitividad; enciclopédicas (saberes, creencias y marcos de experiencia); interpersonales (enunciación, funciones, actos de habla, estilo, registro) y textuales (reglas de formación de los enunciados complejos o textos, como la cohesión y los tipos o géneros)20. En esta línea de análisis se sitúan los Niveles de referencia para el español, que proponen un esquema basado en cinco componentes: el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el de aprendizaje. Se añade, por tanto, con respecto a las dimensiones identificadas en los modelos anteriores, el componente de aprendizaje, que está en las competencias generales del MCER y que constituye uno de los ejes del modelo desde la perspectiva del currículo centrado en el alumno. El esquema de presentación de los componentes e inventarios en su conjunto es el siguiente: 

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Componente Inventarios: o Gramática o Pronunciación y prosodia o Ortografía Componente Inventarios: o Funciones o Tácticas y estrategias pragmáticas o Géneros discursivos y productos textuales Componente Inventarios: o Nociones generales o Nociones específicas Componente Inventarios: o Referentes culturales o Saberes y comportamientos socioculturales o Habilidades y actitudes interculturales Componente de Inventario: o Procedimientos de aprendizaje

gramatical

pragmático-discursivo

nocional

cultural

aprendizaje

En las introducciones que preceden a los inventarios se dan indicaciones específicas sobre el enfoque adoptado en cada caso. Sin entrar, por tanto, en detalles sobre cada uno de los inventarios en particular, se presenta a continuación una breve justificación del enfoque desde el punto de vista de los distintos componentes. El componente gramatical incluye los inventarios que desarrollan el tratamiento de los distintos subsistemas de la lengua según el canon tradicional, si bien las cuestiones de léxico, que aparecen imbricadas con la gramática en el modelo de análisis que se ha comentado antes,

reciben un tratamiento individualizado desde un enfoque nocional. Una crítica frecuente a los modelos comunicativos ha sido que, por el énfasis en el significado, no se ha puesto el interés necesario en la expresión lingüística concreta, lo que ha llevado en muchos casos a un cierto empobrecimiento de la descripción. En los últimos años, la convicción de que un adecuado tratamiento de los aspectos formales desempeña un papel clave en la descripción de los usos comunicativos ha llevado a centrar de nuevo el interés en los aspectos gramaticales y de pronunciación. En el inventario gramatical las descripciones se han hecho, en todo caso, sin perder de vista su proyección en el uso comunicativo y sobre la base del criterio de rentabilidad pedagógica, por lo que se ha optado por incorporar, de forma ecléctica, aquellos enfoques que resultaran más útiles a la hora de presentar fenómenos que entrañan especial complejidad en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua. El inventario de pronunciación parte de un enfoque descriptivo en distintas fases que se ha considerado adecuado para dar tratamiento a aspectos que no son fácilmente accesibles. En este caso, el énfasis en los aspectos formales constituye la base misma de la descripción, por lo que se ha partido también de una orientación ecléctica e integradora que aprovecha las aportaciones de los modelos descriptivos que han resultado más eficaces. En cuanto al componente pragmático-discursivo, la idea central de la que se parte es que la capacidad de participar eficazmente en intercambios comunicativos, poniendo en juego las habilidades necesarias para desenvolverse en la interacción social, implica el uso de tácticas y estrategias pragmáticas y un análisis adecuado de la correspondencia entre las funciones — actos de habla— y las nociones generales y específicas que permiten realizar de forma eficaz, en cada situación comunicativa, las intenciones del hablante. Los factores de naturaleza extralingüística —como las creencias y las expectativas de los interlocutores, sus conocimientos previos sobre sí mismos y sobre el mundo o las características de la situación en la que interactúan—, presentes en cualquier intercambio comunicativo, son decisivos en la interacción social y han de tenerse muy en cuenta a la hora de identificar los elementos relevantes de la comunicación. De manera que, además de producir enunciados y oraciones correctos y ser conscientes de las relaciones intraoracionales —que sería el ámbito propio de la gramática—, el dominio de la lengua implica también reconocer y producir enunciados que funcionen desde un punto de vista pragmático, lo que requiere un análisis de las funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc. A estas capacidades habría que añadir la de organizar y «controlar» la interacción, puesta ya de relieve desde que comenzaron a definirse las funciones de organización del discurso, y que se ha constituido de hecho en uno de los ejes principales de una concepción más rica y compleja de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Esta ampliación del enfoque incluye también, desde la dimensión sociológica, las relaciones entre la lengua y el entorno social y la importancia de hacer consciente al alumno de las variaciones en el uso de la lengua relacionadas con los papeles sociales, las situaciones, los temas y los géneros, orales o escritos, que conforman los diferentes significados sociales. Estos significados, derivados de las variedades de la lengua y de las variaciones que se producen en su uso, vienen marcados por rasgos lingüísticos — diferenciaciones gramaticales, selección de palabras, etc.— que, en función de su nivel de competencia, deberán ir conociendo o practicando los alumnos a medida que amplían su dominio de la lengua a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. El componente nocional se sitúa en línea con los análisis de la lengua, desarrollados sobre todo a partir de los 70, que identifican una serie de categorías de carácter semánticogramatical que no son, propiamente, unidades léxicas —entendidas como elementos discretos

portadores de significado concreto—, sino conceptos descriptivos generales que pueden incluir grupos de unidades léxicas. De este modo, el concepto de noción trasciende el concepto tradicional de vocabulario. Las nociones generales son las que un hablante puede necesitar cualquiera que sea el contexto en el que se dé el acto de comunicación, por lo que están referidas en gran medida a conceptos abstractos, relacionales —como tiempo, cantidad o lugar—, mientras que las nociones específicas son las que tienen que ver con detalles más concretos del «aquí y ahora» de la comunicación y se relacionan con transacciones, interacciones o temas determinados. La articulación de las funciones —que presentan un tratamiento sistemático de las intenciones comunicativas del hablante— y las nociones —los conceptos a los que el hablante se refiere al realizar un acto de habla— constituyó en su día el eje de los programas nocio-funcionales, que se incorporaron en seguida a los materiales didácticos y a los programas de enseñanza de lenguas y dieron carta de naturaleza al enfoque comunicativo. La base de experiencia adquirida en estas últimas décadas con este tipo de programas permite avalar la rentabilidad pedagógica de las descripciones de carácter nocional frente a los tradicionales repertorios de léxico o vocabulario. Por su parte, el componente cultural responde a la convicción de que el aprendizaje de una nueva lengua adquiere pleno sentido en la medida en que permite al hablante ampliar su propia visión del mundo y desarrollar su personalidad social mediante el acceso a una realidad nueva. Desde la dimensión sociológica se ha puesto de relieve la importancia de tomar en consideración los factores sociales y culturales, como la organización social de la comunidad de hablantes a la que se accede, así como otros aspectos históricos, políticos y económicos cuyo conocimiento es fundamental en cualquier experiencia de aprendizaje de lenguas. Esto sitúa en un primer nivel de reflexión la importancia que tiene, para quienes aprenden una nueva lengua, el conocimiento de los referentes culturales, la sensibilidad respecto a los comportamientos de carácter sociocultural y las actitudes y habilidades que han de desarrollarse a la hora de enfrentarse a posibles conflictos, malentendidos y choques culturales. No obstante, aunque estos aspectos han tenido cierto reflejo, en las últimas décadas, en los objetivos generales de los currículos y programas de lenguas, los profesores, en general, no disponen de la documentación necesaria o de la metodología adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales, culturales y sociolingüísticos buscar, y cómo y dónde encontrarlos. De hecho, las descripciones de este tipo de aspectos no son fáciles de elaborar, ya que requieren una respuesta clara a problemas complejos, como acotar el concepto mismo de cultura o desarrollar esquemas manejables con categorías que, más allá de la utilidad que puedan tener para el análisis antropológico, sean relevantes y aplicables en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En este sentido, la lista de objetivos generales del hablante intercultural, así como las especificaciones de los tres inventarios que tratan los aspectos culturales, pretenden dar una respuesta amplia y matizada a esta necesidad al incorporar un análisis integrado de los elementos que constituyen la competencia intercultural: un conocimiento de los productos culturales, los hechos y las personalidades más significativos de España y de los países hispánicos, así como de los aspectos principales que pueden identificarse en los comportamientos socioculturales; y las habilidades y actitudes que se requieren para relacionar de modo significativo la cultura de origen y las culturas a las que accede el alumno, de manera que pueda alcanzar una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas. Finalmente, el componente de aprendizaje parte de la imbricación entre el aprendizaje y el uso de la lengua. El interés por que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para los

usos comunicativos de la lengua implica un enfoque del aprendizaje que tenga muy presente la necesidad de proveer los recursos —en sentido amplio— que se requieren para desenvolverse adecuadamente y con autonomía en las distintas situaciones de comunicación. De este modo, el aprendizaje y la comunicación establecen una relación biunívoca y, por decirlo así, se retroalimentan. A partir de la reflexión que hace el alumno sobre el desarrollo de sus propias capacidades para desenvolverse en el uso de la lengua, podrá orientar su aprendizaje en relación con sus propias necesidades, primero con la ayuda del profesor y más adelante, progresivamente, con mayor autonomía. Así, más que aprender la lengua para comunicarse, la idea es comunicarse para aprender la lengua. Al mismo tiempo, en la medida en que el aprendizaje de lenguas se concibe como una tarea que se prolonga a lo largo de toda la vida —y que no se circunscribe a la etapa de escolarización—, adquiere especial importancia capacitar al alumno para que tome en el futuro las riendas de su propio aprendizaje, para lo que es necesario prepararse adecuadamente y recibir las orientaciones, conocimientos y apoyos necesarios. Se trata, en definitiva, de que el alumno llegue a ser consciente de su estilo particular de aprender, de las estrategias que le resultan más eficaces y de la importancia de ser autónomo en el logro de sus objetivos personales con respecto a la lengua. En este sentido los Niveles de referencia para el español incluyen la dimensión del aprendiente autónomo no como una mera declaración de intenciones, sino en términos de objetivos generales y contenidos concretos que constituyen parte importante del proceso que conduce a la adquisición de una nueva lengua. Organización del material: distribución por niveles y modularidad

Como ya se ha adelantado, las escalas de descriptores del MCER presentan, en los seis niveles comunes definidos, las actividades comunicativas de la lengua que suponen el ejercicio de las competencias propiamente lingüísticas; pero el MCER no presenta escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Por tanto, los responsables de desarrollar las descripciones de los materiales para lenguas nacionales o regionales que quieran tratar dimensiones que no son propiamente lingüísticas, como la relacionada con la «materia cultural» o la relacionada con el aprendizaje, disponen de las caracterizaciones que el MCER hace de estas dimensiones en las competencias generales, pero no de escalas distribuidas por niveles. En qué medida es posible establecer en el currículo una relación sistemática entre, por una parte, los niveles de progresión en el aprendizaje de los aspectos propiamente lingüísticos y, por otra, aspectos como las habilidades necesarias para desarrollar la competencia intercultural o las estrategias que permitan ir alcanzando un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es asunto abierto a debate. En el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español, tras considerar las implicaciones de este asunto, se ha optado por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes modos. El planteamiento modular se ha aplicado, por una parte, al tratamiento de la definición de los objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, mientras que la dimensión del alumno como agente social —que tiene que ver con el uso de la lengua en situaciones de interacción social y en relación con los textos— se presenta desarrollada mediante la progresión de

dificultad por etapas y niveles. Por otra parte, se han tratado también de forma modular los tres inventarios que desarrollan los aspectos culturales y el inventario de Procedimientos de aprendizaje. Dentro del mismo enfoque modular se han llevado a cabo, sin embargo, dos realizaciones o concreciones distintas. En el caso de las listas de los objetivos generales relativos al hablante intercultural y al aprendiente autónomo, así como en los inventarios de Referentes culturales y de Saberes y comportamientos socioculturales el desarrollo se ha hecho mediante la presentación del material en tres fases o estadios —de aproximación, de profundización y de consolidación—, pues se ha entendido que era posible y oportuno establecer una cierta gradación en la presentación de los materiales. Los criterios que determinan esta gradación se explican en las introducciones de los respectivos inventarios. Hay que tener en cuenta, en todo caso, que estas fases o estadios no guardan correspondencia sistemática con los niveles de gradación de los aspectos relacionados con la dimensión lingüística. Es decir, no hay una correspondencia necesaria entre las especificaciones, por ejemplo, de la fase de aproximación del inventario de Referentes culturales con la etapa A —niveles A1 y A2— de los inventarios que tratan aspectos lingüísticos; o de la fase de profundización de este mismo inventario con la etapa B de los inventarios de la dimensión lingüística. Por otra parte, en el caso de los inventarios de Habilidades y actitudes interculturales y de Procedimientos de aprendizaje, el material se presenta en una lista única, sin establecer fases o estadios, ya que en estos casos no se ha visto oportuno —o factible— presentar gradación de ningún tipo. Una de las implicaciones principales de la modularidad, entendida en el sentido que acaba de indicarse, es que se trasladan a quienes hagan uso de los Niveles de referencia para el español las decisiones de cómo realizar la selección y la distribución temporal del material relacionado con las dimensiones cultural y de aprendizaje. Parece claro que el tratamiento de los aspectos relacionados con estas dimensiones depende de manera decisiva de variables idiosincrásicas —estilo de aprendizaje, factores de personalidad, prejuicios— o de aspectos específicos de cada situación de enseñanza —tradición educativa, estereotipos sociales— que solo pueden ponderarse adecuadamente a partir de un análisis detallado de las características de los alumnos y del entorno social y cultural en el que ha de desarrollarse el currículo. De este modo, a la hora de tomar decisiones sobre la organización de estos aspectos, el responsable de establecer un currículo o un programa determinado tiene distintas opciones. En el caso de los materiales presentados en las tres fases, por ejemplo, algunas de estas opciones serían: 

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Establecer que las especificaciones de la fase de aproximación corresponden a la etapa A — niveles A1 y A2—, las de la fase de profundización a la etapa B —niveles B1 y B2— y las de la fase de consolidación a la etapa C —niveles C1 y C2—. Es decir, aunque los materiales no guardan relación sistemática o necesaria con las etapas de gradación del material lingüístico, el análisis de las características de los alumnos o de la situación de enseñanza podría llevar a concluir que tal relación es adecuada. Tratar las especificaciones desde la perspectiva de los distintos aspectos que constituyen cada apartado o cada subepígrafe de dos dígitos de los inventarios. Así, en el caso del inventario de Referentes culturales se podrían programar en la etapa A, por ejemplo, las especificaciones relativas a los cuatro primeros subepígrafes de las tres fases (aproximación, profundización y consolidación), en la etapa B los seis siguientes subepígrafes también de las tres fases y en la C los restantes. En el caso de la lista de Objetivos generales del alumno como aprendiente autónomo, se podrían programar como objetivos de la etapa A, por ejemplo, los relativos a los

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apartados «Control del proceso de aprendizaje» y «Gestión de los recursos» de las tres fases y dejar para B y C los objetivos de los otros apartados. Programar, por ejemplo, en A las especificaciones del inventario de Referentes culturales relativas a los dos primeros subepígrafes de las fases de aproximación y profundización y en B estos mismos subepígrafes pero de la fase de consolidación. En el caso de los Objetivos generales del aprendiente autónomo, podrían programarse en A los objetivos de «Control del proceso de aprendizaje» de las fases de aproximación y profundización, y en B los objetivos de este mismo aspecto correspondientes a la fase de consolidación.

Hay, obviamente, muchas formas posibles de seleccionar y distribuir el material, por lo que se hace necesario un buen análisis de los factores individuales de los alumnos, sus necesidades y sus expectativas, así como una cierta flexibilidad a la hora de trasladar las especificaciones a un programa concreto. Corresponde, en definitiva, al responsable de la planificación curricular ponderar el peso específico que quiera atribuirse a cada dimensión —lingüística, cultural y de aprendizaje— en el diseño completo del programa y tomar las decisiones oportunas de planificación y distribución temporal de los materiales. Por otra parte, el material relativo a las dimensiones cultural y de aprendizaje puede utilizarse para elaborar programas específicos para la enseñanza y aprendizaje de los aspectos que se tratan en estas dimensiones. La distribución de los materiales que tratan los aspectos lingüísticos se ha llevado a cabo, como se ha adelantado ya, con arreglo a los niveles comunes establecidos en el MCER. Conviene, sin embargo, hacer una puntualización que afecta a la lista de objetivos generales en la dimensión del agente social y al inventario de Pronunciación y prosodia. En estos dos casos los materiales no se presentan en los seis niveles establecidos por el MCER, sino en las tres etapas —A, B y C— en las que se encuadran los niveles. En el caso de los objetivos generales del alumno como agente social ha parecido más adecuado establecer primero los grandes objetivos de la etapa y presentar a continuación una «descripción general» de cada uno de los dos niveles que constituyen la etapa. Esta descripción general matiza, en términos de capacidades, lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer con respecto a los grandes objetivos enunciados. En cuanto al inventario de Pronunciación y prosodia, el material se presenta también en las tres etapas y no en los seis niveles. La decisión en este caso se debe a las características propias de las descripciones en el ámbito de la pronunciación y la entonación, que hacían técnicamente muy difícil establecer una gradación más pormenorizada. En los tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes la presentación de los materiales responde al mismo orden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Objetivos generales Gramática Pronunciación y prosodia Ortografía Funciones Tácticas y estrategias pragmáticas Géneros discursivos y productos textuales Nociones generales Nociones específicas Referentes culturales Saberes y comportamientos socioculturales

12. Habilidades y actitudes interculturales 13. Procedimientos de aprendizaje

Los materiales que se presentan desarrollados en etapas —A, B y C— son los siguientes:  

Objetivos generales: 1. El alumno como agente social. Pronunciación y prosodia

Los materiales que se presentan en los seis niveles —del A1 al C2— son los siguientes:       

Gramática Ortografía Funciones Tácticas y estrategias pragmáticas Géneros discursivos y productos textuales Nociones generales Nociones específicas

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en tres fases de desarrollo —aproximación, profundización y consolidación— son los siguientes:   

Objetivos generales: 2. El alumno como hablante intercultural y 3. El alumno como aprendiente autónomo. Referentes culturales Saberes y comportamientos socioculturales

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en una lista única son los siguientes:  

Habilidades y actitudes interculturales Procedimientos de aprendizaje

Con objeto de facilitar el cotejo de los exponentes de carácter léxico-semántico, se incluye al final del tercer volumen un índice alfabético con una selección de las nociones generales y las nociones específicas de los seis niveles. Álvaro García Jefe del Departamento de Ordenación Académica 

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Santa-Cecilia

(1) Consejo de Europa (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002. volver (2) Esta serie se compone de tres libros, de J. A. van Ek y J. L. M. Trim, publicados por Cambridge University Press: Threshold 1990 (que es una actualización de la versión original del año 1975), publicado en 1991; Waystage 1990, publicado en 1991; y Vantage, publicado en 2001. volver (3) Más adelante, en el apartado «Niveles de referencia y descripciones del material lingüístico», se dan detalles sobre estas escalas y, en general, sobre las aportaciones principales del MCER. volver

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(4) Véase en el apartado «Niveles de referencia y descripciones del material lingüístico» la caracterización de las categorías descriptivas que identifica y define el MCER, entre las que se incluyen las denominadas competencias generales. volver (5) Hay que tener en cuenta que la única traducción disponible en español de Threshold level es la de la primera versión, de los años 70, que no recoge, por tanto, las actualizaciones de este documento realizadas posteriormente hasta finales de los 90, en las que se fueron desarrollando de forma sustancial las especificaciones iniciales. volver (6) Se han cotejado especialmente las versiones en inglés y en francés, que presentan esquemas sensiblemente diferentes, con el fin de fijar el esquema de categorías para la versión en español. volver (7) Las descripciones de Waystage corresponden al nivel A2 del MCER, las de Threshold al B1 y las de Vantage al B2. volver (8) Véase el apartado «Enfoque adoptado en los Niveles de referencia para el español». volver (9) En términos del MCER, las actividades comunicativas de la lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea. Las estrategias son cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. Y las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. volver (10) Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas. Las competencias comunicativas de la lengua son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. volver (11) El sistema de escalas de descriptores ilustrativos es una de las más significativas aportaciones del MCER. Los descriptores presentan, como ventajas fundamentales, el estar basados en las experiencias de muchas instituciones que trabajan en el campo de la definición de niveles de dominio lingüístico y el haber sido calibrados objetivamente en una escala común. Son, además, breves, claros y transparentes, y están formulados en términos positivos, de manera que describen algo específico y tienen una integridad independiente y única que no depende de la formulación de otros descriptores para su interpretación. volver (12) Consejo de Europa, óp. cit., p. 4-5. volver (13) Consejo de Europa, Reference Level Descriptions for National and Regional Languages (RLD), Draft Guide for the production of RLD (Version 2), Estrasburgo, Language Policy Division, DG IV, 2005. volver (14) Por ejemplo, en el inventario de Funciones, el epígrafe 1.3. B2 «Dar información: Tiempo», que incluye el exponente O. sub. adv. temp. (ejemplo: En cuanto llegué, noté que había pasado algo), presenta una referencia al apartado de Gramática en el que se dan las reglas gramaticales que rigen la subordinación temporal. volver (15) Por ejemplo, en el inventario de Gramática, el núcleo del sintagma adjetival, apartado 11.1., aparece vacío y se remite al capítulo 2. «El adjetivo». volver (16) Por ejemplo, el pronombre interrogativo cuál aparece por primera vez en Gramática en el nivel B1 (7.3. «Los interrogativos»), porque es en este nivel donde se sistematiza; pero ya ha aparecido antes en el nivel A2 de Funciones, para preguntar por preferencias (Funciones, A2, 3.4. «Preguntar por preferencias»). volver (17) Consejo de Europa, óp. cit., p. 9. volver (18) González Nieto, L., Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, Madrid, Cátedra, 2001, p. 226 y ss. volver (19) Estas relaciones de paralelismo pueden establecerse también, según observa González Nieto, con autores que adoptan otras perspectivas de estudio, como Lyons —al tratar los significados—, Austin —en relación con las fuerzas— o Bühler —en relación con las funciones—. Así, en la misma línea de los elementos del punto (1) se podría situar el significado descriptivo de Lyons, frente al significado social y expresivo que se situaría en el

punto (2). La fuerza locutiva de Austin se situaría también en (1), mientras que la ilocutiva se situaría en (2). Y finalmente, en el esquema de Bühler, la función referencial se situaría en (1) mientras que la función expresiva y apelativa se situaría en (2). Hay que tener en cuenta que estos autores no se ocupan expresamente del componente textual, razón por la cual no aparece en sus esquemas descriptivos.

Descripción del desarrollo del proyecto La elaboración de la presente obra ha constituido un objetivo principal de la Dirección Académica del Instituto Cervantes en los dos últimos años y el proyecto prioritario del Departamento de Ordenación Académica en este mismo periodo. El planteamiento de la serie de tres volúmenes como un conjunto de inventarios organizado con arreglo a un sistema de epígrafes relacionados entre sí en los seis niveles de referencia, así como la gran cantidad de material que ha sido necesario procesar en las distintas fases de elaboración, revisión y supervisión de los diversos borradores de cada inventario, han requerido evidentemente un gran esfuerzo de dedicación y constancia. El trabajo realizado ha sido fruto, básicamente, de la colaboración entre el Departamento de Ordenación Académica y profesores expertos que han asesorado o supervisado los trabajos que se iban realizando en uno u otro ámbito específico. Se ha contado con la colaboración de los profesores de la red de centros del Instituto, que han intervenido, de acuerdo con el plan de actuación, en la revisión de los inventarios, especialmente en aspectos de ajuste de las especificaciones a los niveles de referencia. Algunos profesores de los centros se han hecho cargo, además, de la elaboración de los primeros borradores de determinados inventarios.

Fases de desarrollo del proyecto El interés del Instituto Cervantes por actualizar su Plan curricular se acrecentó en 2001 a raíz de la publicación del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación del Consejo de Europa. La traducción y adaptación al español de este importante documento europeo —realizada por el Departamento de Ordenación Académica en 2002—, las aportaciones de las grandes conferencias auspiciadas por el Consejo en torno a asuntos de política lingüística1 y los avances de la investigación en el campo de la enseñanza de lenguas en los últimos diez años fueron elementos clave a la hora de establecer las líneas maestras de la actualización. Por lo que respecta a los Niveles de referencia para el español, que constituyen uno de los componentes de la versión actualizada del Plan curricular, el trabajo de desarrollo se sitúa entre el otoño de 2004 y el verano de 2006. En este periodo pueden diferenciarse las dos fases que se describen brevemente a continuación. Primera fase

A lo largo del otoño de 2004 se elaboran, a partir de un nuevo esquema conceptual que serviría de base para el desarrollo de las especificaciones de objetivos y contenidos de la actualización del Plan curricular, los primeros borradores de las listas de Objetivos generales y de los inventarios de Funciones y Nociones generales, tomando como base fundamentalmente el MCER y los documentos de descripciones de niveles de competencia lingüística (serie del nivel umbral)2. Estos borradores, junto con el de Gramática, fueron presentados en la reunión de responsables académicos de los equipos docentes de los centros del Instituto en diciembre del mismo año. En esta reunión se trataron también las implicaciones del cambio de la estructura del currículo, que pasaría de los cuatro niveles — inicial, intermedio, avanzado y superior— que habían venido constituyendo hasta la fecha el ciclo curricular completo de la oferta de cursos del Instituto, a los seis niveles —A1-A2, B1B2, C1-C2— relacionados con la propuesta de niveles comunes del MCER.

De acuerdo con un plan de trabajo por grupos y etapas que se prolongó durante el primer semestre de 2005, los responsables académicos de los distintos centros de la red distribuyeron entre los equipos docentes los primeros borradores de los cuatro inventarios suministrados por el Departamento de Ordenación Académica en la reunión de diciembre de 2004. Los profesores que formaban parte de un mismo grupo —constituido generalmente por cuatro centros— trabajaron con los borradores recibidos con el objetivo último de trasladar su valoración sobre distintos aspectos de los inventarios, especialmente la organización de los esquemas conceptuales en epígrafes y subepígrafes, el tratamiento de los temas en términos de entradas o especificaciones de los inventarios y el ajuste de la distribución por niveles del material. Participaron en este proceso un total de 234 profesores de los centros. Al mismo tiempo, una veintena de estos profesores trabajaron también, en coordinación con el Departamento, en la elaboración de los primeros borradores de los inventarios de Ortografía, Tácticas y estrategias pragmáticas, Referentes culturales y Saberes y comportamientos socioculturales. Paralelamente al trabajo de los centros, se desarrollaron los primeros borradores de Actitudes y habilidades interculturales y Procedimientos de aprendizaje, mientras que profesores expertos, especialistas en cada tema, desarrollaron los primeros borradores de Pronunciación y prosodia, Géneros discursivos y productos textuales y Nociones específicas. Segunda fase

Desde el otoño de 2005 los trabajos se centraron, básicamente, en la revisión, depuración y supervisión del conjunto del material constituido por los primeros borradores. No obstante, en algunos casos, la dificultad de fijar los esquemas conceptuales, dada la falta de precedentes en el tratamiento de determinados aspectos en el diseño curricular —como en el caso de los géneros textuales, los contenidos de pragmática, los aspectos culturales o los procedimientos de aprendizaje— hizo necesario en esta fase prolongar el debate sobre el enfoque y el tratamiento de los temas, de una forma en cierto modo imbricada en el proceso de revisión y supervisión. En diciembre de 2005 el Departamento de Ordenación Académica asistió en Estrasburgo a la reunión convocada por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa para coordinar los trabajos de los equipos de diferentes países europeos que estaban realizando, o tenían previsto realizar, el desarrollo de descripciones de niveles de referencia para lenguas nacionales o regionales. En la reunión se expusieron los desarrollos realizados hasta la fecha y los representantes del Instituto Cervantes aportaron un informe sobre el estado de los trabajos de descripción de niveles para el español. El Consejo de Europa presentó a los asistentes a la reunión los principios generales comunes que podrían servir como base de actuación a cualquier proyecto de desarrollo de descripciones de niveles de referencia, así como los rasgos mínimos comunes y los rasgos opcionales aconsejables en cualquier proyecto de desarrollo. Se expuso también una serie de consideraciones sobre la metodología de trabajo que habría de seguirse. Todo ello con el fin de garantizar la coherencia y la transparencia de las descripciones de las distintas lenguas3. En el apartado «Transparencia y coherencia en el desarrollo de los Niveles de referencia para el español» de la Introducción general se dan detalles a este respecto.

Tras considerar las aportaciones hechas por los centros en la primera fase, y concluidos los debates y desarrollos oportunos, se fijaron los segundos borradores, que fueron sometidos a un minucioso proceso de revisión, depuración y supervisión. Profesores externos de prestigio hicieron revisiones de enfoque y de planteamiento del conjunto del material y de aspectos técnicos como el tratamiento de las variedades del español en los distintos inventarios. En un intenso trabajo desde la primavera de 2006 el Consejo de redacción fue elaborando las versiones definitivas que se han incorporado a los Niveles de referencia para el español. Las decisiones adoptadas en el proyecto, por tanto, en todo lo relacionado con los esquemas conceptuales de cada inventario, la selección y el tratamiento del material y su distribución a lo largo de los seis niveles de progresión curricular son el resultado de un largo y minucioso proceso basado en dos factores clave: por una parte, la experiencia docente en la enseñanza del español de cerca de 250 profesores —entre los de plantilla del Instituto y los colaboradores externos— y los conocimientos y el juicio experto de profesores de reconocido prestigio especializados en los distintos temas; por otra, un largo proceso de revisión y depuración en el que los participantes en el proyecto, a partir de sus propios conocimientos y experiencia, y desde distintas situaciones profesionales, han ido conformando el material de cada uno de los inventarios.

Documentación utilizada Para la realización de los inventarios se ha utilizado abundante documentación, de distinto tipo, pero el material básico de referencia ha sido el siguiente: 

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Escalas de descriptores ilustrativos del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa 2001, edición en español 2002). Las escalas se encuentran en los capítulos 3, 4 y 5. Descripciones de niveles de competencia lingüística de la serie T-level. Las versiones utilizadas han sido Threshold 1990, Waystage 1990 y Vantage 2001. Descripciones de niveles de referencia para el francés.Se ha utilizado Niveau B2 pour le français: un référentiel. Descriptores de ALTE (Association of Language Testers in Europe). Anejo D del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Descriptores de Dialang. Anejo C del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Descriptores del Portfolio europeo de las lenguas. Se han utilizado distintos modelos del Portfolio europeo de las lenguas, especialmente el Portfolio de adultos en español del MEC. Diccionarios y bibliografía especializada en cada uno de los temas. Se han utilizado como referencias generales el Diccionario panhispánico de dudas, así como la Ortografía de la Real Academia Española. En las introducciones de los inventarios se dan indicaciones de bibliografía cuando es oportuno.

Referencias bibliográficas esenciales 1. Beacco, J. C., Niveau B2 pour le français: un référentiel, París, Didier, 2004. 2. Consejo de Europa(2001), Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002. 3. Real Academia Española, Ortografía de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1999. 4. ___ y Asociación de Academias de la Lengua Española, Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Ediciones Santillana, 2005.

5. Van Ek, J. A. y J. L. M. Trim, Threshold 1990, Cambridge, Cambridge University Press, 1991. 6. ___ Vantage, Cambridge, Cambridge University Press, 2001. 7. ___ Waystage 1990, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.

Especialistas responsables de la elaboración de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes Los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes son fruto de la colaboración profesional y académica de un nutrido grupo de profesores y expertos. Aunque se trata de un proyecto institucional, el asesoramiento técnico de personas externas al Instituto ha sido crucial para el desarrollo de esta obra. Al mismo tiempo, la contribución de los equipos docentes de la red de centros del Instituto ha permitido incorporar al proyecto la experiencia adquirida por los profesores en la práctica cotidiana de la enseñanza en las aulas. El Instituto Cervantes agradece a todas las personas que han participado en la elaboración de esta obra su valiosa contribución, su esfuerzo y su entusiasmo, que han permitido llevar a cabo una publicación de esta envergadura.

Coordinación general La coordinación general ha corrido a cargo del Jefe del Departamento de Ordenación Académica de la Dirección Académica del Instituto Cervantes.

Consejo de redacción y coordinación técnica Álvaro García Santa-Cecilia Jefe del Departamento de Ordenación Académica Elena Verdía Lleó Instituto Cervantes Juan Luis Montoussé Vega Instituto Cervantes Susana Llorián González

Conchi Rodrigo Somolinos

Equipo de apoyo María Luisa Lomo Simavilla

Antonio Vañó Aymat

Profesor del Instituto Cervantes de Orán María Jesús Vence Lodeiro Profesora del Instituto Cervantes de Londres Gestión administrativa y tratamiento informático María Sánchez Loureiro Instituto Cervantes

Colaboración en los inventarios (versiones iniciales y borradores) Luisa Alarcón Collado (Instituto Cervantes de Casablanca) Referentes culturales José Luis Barranco Pérez del Corral (Instituto Cervantes de Tánger) Tácticas y estrategias pragmáticas Ana Díaz Pellicer (Instituto Cervantes de Casablanca) Saberes y comportamientos socioculturales Juana M. Feijoo Lorenzo (Instituto Cervantes de Casablanca) Saberes y comportamientos socioculturales Pilar García García Actitudes y habilidades interculturales Mercedes Gil Martínez (Middlebury College) Géneros discursivos y productos textuales y Epígrafes 5 y 6 de Funciones Susana Gómez Sánchez Nociones específicas Antonio Jurado Aceituno (Instituto Cervantes de Mánchester)

Referentes culturales Clara Miki Kondo (Universidad Antonio de Nebrija) Gramática y Pronunciación y prosodia Luis Ángel Macías Amigo (Instituto Cervantes de Casablanca) Saberes y comportamientos socioculturales Roberto Ortí Teruel (Instituto Cervantes de Tetuán) Tácticas y estrategias pragmáticas Sandra Rivas Agúndez (Instituto Cervantes de Casablanca) Referentes culturales Nidian Ruiz Ramírez (Instituto Cervantes de Casablanca) Referentes culturales Pedro Tena Tena (Instituto Cervantes de Lyon) Ortografía Clara Urbano Lira (Instituto Cervantes de Casablanca) Saberes y comportamientos socioculturales Antonio Vañó Aymat (Instituto Cervantes de Orán) Tácticas y estrategias pragmáticas Penélope Villar Diéguez (Instituto Cervantes de Atenas)

Tácticas y estrategias pragmáticas

Asesoramiento especializado y validación María Antonieta Andión Herrero (UNED) Especificaciones sobre variedades del español en todos los inventarios Antonio Briz Gómez y Grupo Val.Es.Co (Universitat de València) Tácticas y estrategias pragmáticas José María Brucart Marraco (Universitat Autònoma de Barcelona) Gramática Sonsoles Fernández López (Escuela Oficial de Idiomas de Madrid) Enfoque general de los inventarios Juana Gil Fernández (UNED) Pronunciación y prosodia Marisa González Blasco Enfoque general de los inventarios de aspectos culturales Marta Higueras García (Instituto Cervantes) Nociones generales y Nociones específicas Humberto López Morales (Asociación de Academias de la Lengua Española) Especificaciones sobre variedades del español en todos los inventarios Lourdes Miquel López (Escola Oficial d'Idiomes de Barcelona) Referentes culturales y Saberes y comportamientos socioculturales

Jesús Sánchez Lobato (Universidad Complutense de Madrid) Enfoque general de los inventarios Marta Sanz Pastor (Universidad Antonio de Nebrija) Enfoque general de los inventarios de aspectos culturales Amparo Tusón Valls (Universitat Autònoma de Barcelona) Géneros discursivos y productos textuales

El Instituto Cervantes agradece también la colaboración de las siguientes personas: Lourdes Díaz (Universitat Pompeu Fabra) Estudios preliminares sobre el enfoque de los aspectos gramaticales, funcionales y pragmáticos María Jesús Díaz Orueta Corrección ortotipográfica y tratamiento editorial Ana Doblado Castro Corrección ortotipográfica y tratamiento editorial Almudena Fernández Ebstein Corrección ortotipográfica de los materiales y referencias entre los inventarios Jesús Fernández González (Universidad de Salamanca) Estudios preliminares sobre el enfoque de los objetivos generales Carmen Llanos Tato Análisis comparado entre los descriptores del MCER y las especificaciones del Plan curricular Ana Martínez Fernández Tratamiento del material de los inventarios de Nociones generales y Nociones específicas

Inmaculada Molina Mediavilla (Instituto Cervantes) Colaboración en el primer borrador de Nociones específicas Carlota Piedehierro Sáez Tratamiento del material de los inventarios de Nociones generales y Nociones específicas Nuria Salido García Análisis comparado entre los descriptores del MCER y las especificaciones del Plan curricular Carlos Soler Montes (Instituto Cervantes) Colaboración en el primer borrador de Referentes culturales y de Saberes y comportamientos socioculturales

Norma lingüística y variedades del español La extensión geográfica del mundo hispánico y su elevado número de hablantes hacen necesario tener en cuenta su complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad cultural hispánica. Estos presupuestos han sido considerados a la hora de seleccionar el material lingüístico que aparece en el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español y que corresponde preferentemente a la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española. La selección de esta variedad se sustenta en los rasgos comunes que comparte con las restantes normas cultas del mundo hispánico y en su proyección dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la propia comunidad hispánica, a lo que habría que añadir la propia adscripción de la institución encargada de elaborar el Plan curricular. El español tiene la cualidad de ser una lengua que cuenta con varias normas cultas que pertenecen a diferentes localizaciones geográficas; la correspondiente a la norma centro-norte peninsular española es sólo una de ellas. De ahí que, como no podía ser menos, sean anotadas y comentadas especificaciones de considerable extensión en las que la norma central descrita no coincide con amplias zonas lingüísticas del mundo hispánico. Esta flexibilidad en el inventario compensa la restricción que supone describir preferentemente una de las muchas variedades del español y enriquece la representatividad del corpus. Las especificaciones de otras variedades del español responden a varias consideraciones. Primeramente, están en relación con rasgos que les sirven de referencia y que son particulares —entiéndase, casi exclusivos— de la variedad elegida y que, por lo tanto, no se comparten con otras variedades del español; lo cual recomienda anotar la diversidad de realizaciones lingüísticas (gramaticales, fonéticas, nocionales…), siempre atendiendo de manera preferente a la representación de la norma culta de todas las variedades. También estas realizaciones no coincidentes han cumplido ciertos requisitos para que su inclusión sea recomendable en unos inventarios destinados al aprendizaje del español como segunda lengua o lengua extranjera. Por un lado, son suficientemente generales y de fácil percepción para el aprendiente, además de tener un área de uso y validez amplia. Por otro lado, son actuales y aportan una información útil para su competencia comunicativa. Su inserción en el inventario ha sido planificada según la propia graduación interna por niveles y responde a su relación lingüística con los contenidos descritos. En la presentación de estos rasgos siempre están anotadas las áreas geográficas de uso. Los inventarios culturales se han elaborado con principios semejantes y en ellos se reflejan ámbitos propios de las realidades nacionales y regionales. Aquí se debe matizar la importancia y frecuencia de la presencia de elementos referentes a Hispanoamérica. La sección de contenido sociocultural, al requerir información muy específica e imposible de abarcar para todo el mundo lingüístico, auque se centra en la realidad española, no deja de incorporar referencias a otras cotidianidades hispánicas y ha parecido oportuno no marcar ninguna distinción en el caso de la conciencia intercultural (Habilidades y actitudes interculturales). De todo ello resulta un conjunto de inventarios rico y plural que abarca la realidad de una lengua rentable, común y extensa, y de la diversidad cultural de la comunidad de hablantes a la que corresponde, que los estudiantes no pueden desconocer.

Los inventarios descritos permiten al docente de español como segunda lengua o lengua extranjera graduar la importancia que debe otorgar y el detenimiento con que ha de tratar los diferentes rasgos geolingüísticos y de diversidad cultural en su planificación curricular concreta (que atenderá a su contexto didáctico, comunidad hablante de inserción, intereses y perspectivas de los aprendientes). A ello habría que añadir el hecho de que el profesor de español muy posiblemente, y de modo inevitable si es hablante nativo de esta lengua, pertenecerá a una de las variedades del español y deberá atender a que sus propios rasgos sean explicados y comprendidos por el aprendiente. Para la demostración de los rasgos de las variedades deben utilizarse muestras reales de lengua oral y/o escrita —o, al menos, verosímiles en su coherencia lingüística— y cuyos portadores sean hablantes de nivel sociocultural medio y medio-culto. Su presencia debe responder a una proporción adecuada en relación con las muestras del modelo de la variedad que se describe y el incremento de dominio de la lengua que se supone con el nivel de estudio. Se recomienda a los docentes aprovechar, hasta donde sea posible, la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de español para demostrar también la validez del modelo que se describe y enseña (común y neutro). La visión de que el español es una lengua plural y diversa debe apoyar el planteamiento de que esta diversidad no impide el mutuo entendimiento de sus hablantes y que puede enseñarse y aprenderse para conseguir una comunicación satisfactoria con cualquiera de ellos.

Convenciones ortotipográficas Las convenciones ortotipográficas a las que se ajustan los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes siguen las de la Ortografía y del Diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española y las que el propio Instituto Cervantes tiene establecidas para la redacción de documentos. Sin embargo, debido a las características peculiares de los inventarios, que requieren un tratamiento específico del material, se da una serie de particularidades, que se presentan a continuación. En cuanto al uso de las mayúsculas, en los ejemplos que se incluyen en el tratamiento del material de los distintos inventarios, se distingue entre minúscula inicial cuando se trata de una sola palabra —salvo palabras que requieran la mayúscula, como los nombres propios— o de un sintagma, y mayúscula inicial cuando se trata de oraciones. Los signos convencionales que se han utilizado en la redacción de los inventarios y que presentan alguna particularidad son los siguientes: 

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Las barras. Se utilizan para representar fonemas, presentar alternativas entre formas lingüísticas (por ejemplo, Juan quiere / desea…) o pareados (por ejemplo, rubio / moreno). En los inventarios de Nociones generales y de Nociones específicas, que son los que presentan mayor frecuencia de uso de las barras, se utilizan sobre todo para relacionar las unidades léxicas de una misma serie en un determinado exponente. En todo caso, cuando hay usos especiales de las barras se indica en la introducción del inventario correspondiente. El asterisco, con su uso convencional como marca de agramaticalidad. Los paréntesis. Los usos más significativos son aportar información complementaria para el usuario y presentar elementos opcionales o intercambiables de un enunciado. Los corchetes. Presentan diversos usos. Aparecen en las remisiones (por ejemplo, [v. Gramática 1.1.1.]) de un inventario a otro o en las internas en un mismo inventario. También se utilizan cuando se hace referencia a la zonificación de las variedades del español con respecto a un determinado fenómeno (por ejemplo, [Hispanoamérica]; [Argentina, Uruguay]) o para indicar que un epígrafe o subepígrafe de las especificaciones de un inventario no tiene desarrollo en ese nivel (en cuyo caso se indica [—]). Otros usos frecuentes son facilitar información complementaria o aclaratoria para el lector y presentar el primer enunciado de un par adyacente. Otros posibles usos se indican en las introducciones cuando es oportuno. Los puntos suspensivos. Pueden indicar una terminación abierta de un determinado exponente, de modo que puede realizarse con todas las posibilidades sintácticas que el propio exponente permita. O que una determinada serie de unidades léxicas es abierta, es decir, que puede completarse con otras unidades (como ocurre con frecuencia, por ejemplo, en el inventario de Nociones generales). En el inventario de Nociones específicas, dado que prácticamente todas las entradas son series abiertas de unidades léxicas, se ha optado por no poner los puntos suspensivos al final de cada serie, para no hacer molesta la lectura (esta opción se hace constar en la introducción correspondiente).

Otra forma de representación productiva en todos los documentos son las abreviaturas. En este caso se dan dos tipos: las que están admitidas por la Real Academia Española y aparecen en la lista que se da en la Ortografía y en el Diccionario panhispánico de dudas, y las que se han creado para los inventarios con el fin de facilitar su uso y agilizar la lectura. Entre las primeras se pueden encontrar algunas como las siguientes: Ud./Uds., avda., c/, Fdo., Ilmo., n.º, tel. Entre las segundas, las más frecuentes son las referidas a términos gramaticales (por ejemplo, pres., subj., SN, OD, V). El inventario que presenta más abreviaturas es el de Funciones, ya que incluye una gran abundancia de exponentes cuyo desarrollo requiere varias indicaciones de términos gramaticales. Para hacer más ágil la lectura se ha optado en estos casos por presentar en abreviaturas este tipo de términos. En otros inventarios se utilizan también, aunque de forma esporádica, las abreviaturas, si bien se sigue el criterio de no dar abreviados los términos cuando no sea necesario por razones de presentación del material. Las abreviaturas que se han empleado son las siguientes: adj. (adjetivo) adv. (adverbio) comp. (compuesto) compl. (complemento) condic. (condicional) cuantif. (cuantificador) fut. (futuro) imperf. (imperfecto) indef. (indefinido) indic. (indicativo) inf. (infinitivo) interrog. (interrogativo) O. (oración) O. declar. (oración declarativa) O. explicat. (oración explicativa) O. relat. (oración de relativo) OD (objeto directo)

OI (objeto indirecto) perf. (perfecto) pers. (persona) pl. (plural) plusc. (pluscuamperfecto) pres. (presente) pret. (pretérito) pron. (pronombre) sing. (singular) SN (sintagma nominal) sub. (subordinada) subj. (subjuntivo) sust. (sustantivo) SV (sintagma verbal) temp. (temporal) V (verbo) En la Introducción general y en las introducciones a los inventarios se ha evitado en lo posible el uso de las siglas. La excepción más importante de este criterio es el uso de MCER por Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

Plan general de la obra Los tres volumenes del Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español se presentan organizados con arreglo al siguiente plan general: 

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1. OBJETIVOS GENERALES o Introducción o Relación de objetivos 1. El alumno como agente social 2. El alumno como hablante intercultural 3. El alumno como aprendiente autónomo 2. GRAMÁTICA o Introducción o Inventario 1. El sustantivo 2. El adjetivo 3. El artículo 4. Los demostrativos 5. Los posesivos 6. Los cuantificadores 7. El pronombre 8. El adverbio y las locuciones adverbiales 9. El verbo 10. El sintagma nominal 11. El sintagma adjetival 12. El sintagma verbal 13. La oración simple 14. Oraciones compuestas por coordinación 15. Oraciones compuestas por subordinación o Glosario de términos 3. PRONUNCIACIÓN Y PROSODIA o Introducción o Inventario 1. La base de articulación 2. La entonación 3. La sílaba y el acento 4. El ritmo, las pausas y el tiempo 5. Los fonemas y sus variantes 4. ORTOGRAFÍA o Introducción o Inventario 1. Ortografía de letras y palabras 2. Acentuación gráfica 3. Puntuación 4. Abreviaturas y siglas 5. FUNCIONES o Introducción

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Inventario 1. Dar y pedir información 2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos 3. Expresar gustos, deseos y sentimientos 4. Influir en el interlocutor 5. Relacionarse socialmente 6. Estructurar el discurso 6. TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS o Introducción o Inventario 1. Construcción e interpretación del discurso 2. Modalización 3. Conducta interaccional o Glosario de términos 7. GÉNEROS DISCURSIVOS Y PRODUCTOS TEXTUALES o Introducción o Inventario 1. Géneros orales y escritos 2. Muestras de géneros 3. Macrofunciones 8. NOCIONES GENERALES o Introducción o Inventario 1. Nociones existenciales 2. Nociones cuantitativas 3. Nociones espaciales 4. Nociones temporales 5. Nociones cualitativas 6. Nociones evaluativas 7. Nociones mentales 9. NOCIONES ESPECÍFICAS o Introducción o Inventario 1. Individuo: dimensión física 2. Individuo: dimensión perceptiva y anímica 3. Identidad personal 4. Relaciones personales 5. Alimentación 6. Educación 7. Trabajo 8. Ocio 9. Información y medios de comunicación 10. Vivienda 11. Servicios 12. Compras, tiendas y establecimientos 13. Salud e higiene 14. Viajes, alojamiento y transporte 15. Economía e industria

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16. Ciencia y tecnología 17. Gobierno, política y sociedad 18. Actividades artísticas 19. Religión y filosofía 20. Geografía y naturaleza 10. REFERENTES CULTURALES o Introducción o Inventario 1. Conocimientos generales de los países hispanos 2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente 3. Productos y creaciones culturales 11. SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES o Introducción o Inventario 1. Condiciones de vida y organización social 2. Relaciones interpersonales 3. Identidad colectiva y estilo de vida 12. HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES o Introducción o Inventario 1. Configuración de una identidad cultural plural 2. Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales) 3. Interacción cultural 4. Mediación cultural 13. PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE o Introducción o Inventario 1. Relación de procedimientos de aprendizaje 2. Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas

Objetivos generales. Introducción Un adecuado análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación solo puede llevarse a cabo si se tienen en cuenta los distintos planos o dimensiones que se ponen en juego en cualquier intercambio comunicativo, por sencillo que sea, o en cualquier experiencia de aprendizaje, en la que se entra en contacto no solo con un código nuevo sino con un modo diferente de entender el mundo. Desde la perspectiva del alumno, y del aprendiente en general de una nueva lengua, la dimensión del uso social viene dada por la naturaleza misma de la lengua como instrumento de comunicación y ha desempeñado, por tanto, desde los albores del comunicativismo, un papel central en el diseño de los programas de enseñanza y en la planificación de los objetivos del currículo centrado en el alumno. El planteamiento de los objetivos de los documentos de descripciones de niveles de competencia lingüística de la serie del nivel umbral, a partir de mediados de los 70, tiene una línea de continuidad clara en el enfoque centrado en la acción del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)1 en el que los alumnos o usuarios de la lengua son agentes sociales que tienen tareas que hacer y que llevan a cabo, para realizarlas, una serie de acciones que requieren activar sus competencias -generales y lingüísticas- mediante las oportunas estrategias de comunicación. Los treinta años transcurridos desde la definición del nivel umbral hasta la publicación del MCER en 2001 han permitido ahondar en la reflexión sobre las implicaciones de la idea misma de uso social de la lengua, el alcance del concepto de competencia comunicativa y, en definitiva, la necesidad de ampliar el enfoque de los objetivos en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. El MCER toma ya posiciones a este respecto al fundamentar su esquema conceptual en el plurilingüismo y el pluriculturalismo y en un análisis amplio y comprensivo de las competencias de los hablantes que trasciende el plano estrictamente lingüístico. Este análisis explora, a través de las competencias generales2, otras dimensiones que, desde la perspectiva siempre del alumno, permiten ampliar la visión de lo que significa hoy en día enseñar y aprender una lengua extranjera. Esta visión ampliada incluye, además del uso social -o, mejor dicho, en interpenetración con él- una dimensión intercultural y una dimensión del aprendizaje mismo de la lengua. Esta es la posición en la que se sitúa la definición de los objetivos generales de los Niveles de referencia para el español cuando establece tres grandes dimensiones desde la perspectiva del alumno (o del aprendiente de la lengua en general): 

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El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social. El alumno como hablante intercultural3, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes. El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.

En el capítulo de Objetivos generales se pretende dar una información amplia, a grandes rasgos, que permita al usuario hacerse una idea suficientemente clara del alcance de los niveles definidos, pero sin detallar en exceso los aspectos que se identifican ni aportar un análisis técnico de las categorías que se necesitan para elaborar los objetivos más concretos de los programas de los cursos de español. Del mismo modo que ocurre con el planteamiento general de los inventarios de los Niveles de referencia para el español, los objetivos generales, tal como se presentan, requerirán las adaptaciones necesarias en relación con las características de cada situación particular de enseñanza y aprendizaje. En términos de diseño curricular y de planificación de la enseñanza, el capítulo de Objetivos generales se sitúa en un primer nivel de concreción. La actualización del Plan curricular incluye el desarrollo de unos objetivos específicos derivados de los generales, que responden a un nivel de análisis más detallado. La definición de los objetivos generales se ha hecho de acuerdo con las tres grandes dimensiones que se han citado más arriba, que dan cuenta de un enfoque amplio de las necesidades del alumno. Las tres dimensiones se presentan separadas por razones expositivas, pero constituyen un todo en el que se produce un flujo constante de relaciones. La dimensión social conlleva poner en juego las habilidades y las actitudes interculturales; el aprendizaje tiene sentido en la medida en que se proyecta en una finalidad que, incluso aunque no implique interacción con otras personas, supone la relación con textos y productos culturales. Un currículo o un plan de enseñanza de cualquier tipo que tome como base estos objetivos podrá, en todo caso, establecer las prioridades oportunas teniendo en cuenta las necesidades particulares del público al que va dirigido, la tradición educativa, los factores sociales y económicos y, en general, las circunstancias que se dan en el entorno. Pero el planteamiento general del que se ha partido responde a una visión que reconoce la importancia de tratar estas grandes dimensiones mancomunadamente y de tenerlas en cuenta a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación con cada una de las dimensiones se tratan aspectos concretos que permiten caracterizarlas y situar su alcance. La dimensión de agente social, de acuerdo con la tradición de análisis de los documentos del Consejo de Europa, se concreta en tres aspectos relevantes: las transacciones que habrá de ser capaz de llevar a cabo el alumno o el aprendiente en relación con sus propias necesidades -más sofisticadas a medida que se avanza en el dominio de la lengua-; las interacciones sociales en las que participa como miembro de una comunidad -o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se vaya integrando-; y los textos, orales y escritos, con los que podrá desenvolverse en relación con sus propias necesidades y objetivos. El tratamiento de la dimensión de hablante intercultural tiene en cuenta, en términos de objetivos, distintos aspectos identificados en las competencias generales del MCER:  

Las destrezas y habilidades interculturales, como la capacidad de relacionarse, la sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc. La competencia existencial, entendida como la suma de las características individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.





El «conocimiento del mundo», esto es, el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicación intercultural. A esto se añaden los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia (conocimientos empíricos) y del aprendizaje formal (conocimientos académicos), referidos a la nueva lengua y las nuevas culturas a las que se accede a través de ella. La capacidad de aprender, que moviliza los aspectos indicados en los puntos anteriores y que se puede concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento.

En el capítulo de Objetivos generales se hace un tratamiento sistemático de este tipo de aspectos y se incluyen otros que tienen que ver con distintas competencias, como las pragmáticas, que son también relevantes en la dimensión de hablante intercultural. La definición de los objetivos, en este ámbito, pone énfasis en el desarrollo de la conciencia intercultural, entendida, en un sentido amplio, como reflexión y acción. Los objetivos plantean distintas facetas o aspectos relacionados, como la importancia de que el alumno o el aprendiente de la lengua tome conciencia -particularmente en relación con las culturas de España y de los países hispanos- de la diversidad cultural y de la influencia que su propia perspectiva cultural puede tener a la hora de interpretar la realidad nueva; o la necesidad de identificar sus propias actitudes, sus motivaciones o su sensibilidad hacia las culturas a las que se aproxima; o el interés de que se familiarice con los referentes culturales y con las normas y las convenciones sociales, los valores, las actitudes y los comportamientos de las sociedades de España e Hispanoamérica. Pero los objetivos plantean también que el alumno desarrolle un papel activo a la hora de desenvolverse en situaciones interculturales, e incluso que llegue a convertirse en un intermediario cultural mediante la activación de determinadas estrategias y la capacidad de afrontar situaciones de malentendidos y conflictos de carácter cultural. La dimensión del aprendizaje se concreta también en Objetivos generales a partir de una reflexión que, si bien entronca con la capacidad de aprender del MCER, ofrece un desarrollo más detallado de las posibilidades a las que puede enfrentarse el alumno en el pleno desarrollo de su autonomía como aprendiente de la lengua. Estas posibilidades incluyen el control sobre el propio proceso de aprendizaje y uso de la lengua, la formulación de metas y objetivos personales, la gestión del aprendizaje y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Pero también implican un papel activo en el desarrollo y en el dominio continuado de nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua, el control de los factores psicoafectivos o la importancia de contribuir a un clima adecuado de cooperación entre los miembros del grupo en el caso del aprendizaje en entornos formales.

Organización de la lista de objetivos Como se ha indicado en la Introducción general, la relación de Objetivos generales se presenta organizada con criterios distintos en el primer punto (dimensión de agente social) y en los puntos segundo (hablante intercultural) y tercero (aprendiente autónomo). En la dimensión de agente social se presentan los objetivos distribuidos en tres etapas, que se corresponden con el análisis del MCER. La etapa o estadio inicial -A1 y A2- define la capacidad lingüística de lo que el MCER denomina usuario básico. La etapa o estadio avanzado -B1 y B2- define la capacidad del usuario independiente. Y la etapa o estadio

superior -C1 y C2-, la del usuario competente. Al tratarse de definiciones de objetivos debe entenderse que informan de lo que el alumno ha de ser capaz de hacer mediante el uso de la lengua al alcanzar el nivel más alto de los dos que constituyen la etapa correspondiente. No obstante, en cada una de las etapas se presenta un apartado titulado «Descripción general del nivel», que incluye especificaciones diferentes para los dos niveles que constituyen la etapa. Hay, por tanto, una descripción de los objetivos que es válida para toda la etapa, pero una especificación por niveles de determinados aspectos. En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autónomo el planteamiento de los objetivos es modular, es decir, no se establecen objetivos determinados para cada etapa o nivel, sino que se considera que el usuario de los Niveles de referencia para el español habrá de hacer las valoraciones oportunas a la hora de establecer los criterios de distribución. Si el usuario es un responsable de la elaboración de un programa de enseñanza, habrá de analizar las características del grupo de alumnos y otros factores que sean pertinentes en lo relativo a la situación de enseñanza y aprendizaje antes de decidir el planteamiento más oportuno en relación con estos objetivos. Algunas opciones a este respecto serían las siguientes: 





Tanto en la dimensión de hablante intercultural como en la de aprendiente autónomo se mantienen los objetivos distribuidos en etapas, al igual que en agente social, de manera que los objetivos de la «fase de aproximación» se establecen como objetivos de A, los de la «fase de profundización » como objetivos de B y los de la «fase de consolidación» como objetivos de C. Se tratan los objetivos desde la perspectiva de los aspectos que constituyen los módulos. De manera que se programan como objetivos de la etapa A, por ejemplo, en la dimensión del aprendiente autónomo, los relativos a «Control del aprendizaje» y «Gestión de los recursos» en las tres fases de aproximación, profundización y consolidación y se dejan para B los objetivos relativos a otros aspectos. Se programan en A los objetivos de «Control del aprendizaje» correspondientes a las fases de aproximación y profundización y se programan en B los objetivos de este mismo aspecto correspondientes a la fase de consolidación.

En el caso de la dimensión de agente social, se describen en total tres objetivos, el primero relacionado con las transacciones, el segundo con las interacciones sociales y el tercero con los textos que el alumno procesa en un sentido amplio. El esquema de presentación del material, con respecto a cada uno de los tres objetivos, es el siguiente: 1. Se presenta el enunciado general. 2. El enunciado general se desglosa en varios puntos (entre uno y tres). 3. Con respecto a cada bloque -enunciado general y puntos de desglose- se presenta una caracterización del aspecto que se trata -las transacciones, las interacciones o los textosmediante una serie de especificaciones. 4. Se presenta una «Descripción general del nivel» con especificaciones diferentes para cada uno de los niveles que constituyen cada etapa.

En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autónomo, se presentan, en ambos casos, un total de seis objetivos. El esquema de presentación es el siguiente: 1. Enunciado general. 2. Desglose en varios puntos (entre uno y cuatro).

3. Especificaciones con respecto a cada bloque -enunciado general y puntos de desglose- de las implicaciones de cada uno de los objetivos.

Relación de objetivos A1-A2 1. El alumno como agente social 1.1. Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas 





1.1.1. Procurarse la información que precise para realizar las transacciones, siempre que se trate de indicaciones, instrucciones o datos concretos que se obtengan de fuentes habituales, sencillas y de fácil accesibilidad, o bien de personas que muestren una actitud de colaboración. 1.1.2. Participar en los intercambios comunicativos que requieran las transacciones, dirigiéndose a las personas y lugares adecuados y solicitando y proporcionando información de carácter sencillo, siempre que el interlocutor colabore en caso de dificultad (hablando lentamente y vocalizando, reformulando, etc.). 1.1.3. Expresar de forma breve y sencilla satisfacción o insatisfacción por los servicios que se le han prestado.

Las transacciones presentan las siguientes características: 

 

Tienen que ver con el uso de servicios básicos y la satisfacción de necesidades inmediatas, como procurarse alimento, vestido y alojamiento, resolver trámites sencillos o salir al paso en situaciones predecibles que se dan, por ejemplo, en los viajes (pedir direcciones o indicaciones para llegar a un lugar, preguntar horarios, etc.). Se llevan a cabo, sobre todo, en tiendas, oficinas de correos, bancos, ambulatorios, medios de transporte (autobuses, trenes, taxis), etc. Requieren la realización de gestiones muy sencillas, predecibles y habituales: adquirir bienes de consumo de carácter básico, aclarar dudas, resolver problemas sencillos o hacer frente a imprevistos o situaciones que implican una intervención comunicativa de poca complejidad (dar datos personales, decir que le duele algo, etc.).

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel A1: 

 

disponen de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas y predecibles; pueden interactuar de forma sencilla, siempre que el interlocutor colabore; disponen de recursos que les permiten satisfacer necesidades inmediatas relacionadas con situaciones cotidianas como pedir cosas muy concretas e informarse sobre su ubicación, preguntar por el lugar al que quieren dirigirse, dar información sobre aspectos personales y desenvolverse con cantidades, precios y horarios.

Los alumnos que alcanzan un nivel A2: 





son capaces de manejar un repertorio limitado de recursos lingüísticos y no lingüísticos sencillos, como estructuras sintácticas básicas (que incluyen frases o fórmulas memorizadas) y conocimientos muy generales sobre convenciones sociales y referentes culturales del mundo hispano; recurren a sus destrezas, habilidades y actitudes para compensar sus dificultades de comunicación; se comunican de forma comprensible y clara, aunque resulte evidente su acento extranjero y, en situaciones poco frecuentes, se produzcan interrupciones y malentendidos;

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel A1:

Los alumnos que alcanzan un nivel A2: 

se desenvuelven en situaciones cotidianas de supervivencia básica: piden y responden a peticiones, consiguen información básica en tiendas, bancos, oficinas de correos, medios de transporte, etc., y adquieren los bienes y servicios que necesitan.

1.2. Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima  

1.2.1. Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas que respondan a esquemas predecibles dentro de la comunidad en la que se integre. 1.2.2. Intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales (familia, lugar de residencia, aficiones, etc.), gustos e intereses.

Las interacciones presentan las siguientes características:   

Se producen dentro de la esfera social más próxima. Contribuyen a la integración del alumno en una comunidad social más o menos amplia. Consisten en el intercambio de información sobre temas cotidianos y del entorno y en ajustarse a determinadas convenciones sociales básicas.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel A1:

Los alumnos que alcanzan un nivel A2: 





disponen de recursos lingüísticos y no lingüísticos rudimentarios que les permiten presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos, interesarse por el estado de sus interlocutores y reaccionar ante noticias; participan en conversaciones de forma sencilla y logran hacerse entender, aunque no hagan precisiones en relación con la temporalidad de los hechos y cometan errores frecuentes. La comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones.





son capaces de poner en juego adecuadamente convenciones sociales básicas, como las normas de cortesía más elementales y frecuentes o fórmulas cotidianas de saludo y tratamiento, etc.; son capaces de emplear un repertorio breve de fórmulas aprendidas para iniciar, mantener y terminar una conversación, y pueden identificar el tema de que se está hablando si los interlocutores se expresan despacio y con claridad; son capaces de solicitar la atención de sus interlocutores y, a pesar de las pausas, las dudas iniciales y la reformulación, y aunque resulte evidente su acento extranjero, pueden hacerse entender siempre que el

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel A1:

Los alumnos que alcanzan un nivel A2: interlocutor les ayude si es necesario.

1.3. Desenvolverse con textos orales y escritos relacionados con su entorno y sus necesidades más inmediatas   

1.3.1. Relacionar los textos con el género al que pertenecen, con el fin de prever la estructura, el tipo de información que pueden contener, el ámbito al que pertenecen, etc. 1.3.2. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente. 1.3.3. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.

Los textos presentan las siguientes características:     

Son relevantes para las situaciones descritas en los objetivos generales 1.1. y 1.2. Tienen una estructura clara y sencilla, tanto formal como conceptualmente. La información que contienen es concisa y explícita, por lo que solo requiere un esfuerzo moderado de interpretación y de inferencia. Su comprensión no requiere mucha familiaridad con una cultura extranjera. Cuando son escritos, están presentados en un formato accesible, preferiblemente impresos; y cuando son orales, con poca distorsión acústica, con pronunciación estándar o próxima a la estándar y emitidos a una velocidad lenta y con redundancia.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel A1: 





son capaces de procesar textos escritos muy breves y sencillos (notas breves, anuncios, carteles, etc.) que presentan una estructura clara; son capaces de procesar textos orales sin distorsiones y pronunciados con lentitud y pausas. Captan nombres, palabras y frases corrientes; se sirven de la ayuda de apoyos -sobre todo visuales- de la repetición y de la redundancia para la comprensión.

Los alumnos que alcanzan un nivel A2:







son capaces de enfrentarse a textos breves, que contengan indicaciones o información sencilla (folletos informativos, formularios, avisos, etc.) e incluso a textos emitidos por los medios de comunicación (prensa, televisión, etc.), siempre que no existan distorsiones graves en la caligrafía o en la impresión y en el sonido; pueden procesar los textos indicados en el punto anterior mediante la identificación de palabras o frases clave, lo cual les permite captar la idea principal y los cambios de tema; necesitan con frecuencia reformulaciones y repeticiones y se sirven de apoyos visuales para asegurar la comprensión.

2. El alumno como hablante intercultural Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación 

Fase de profundización

Fase de consolidación

 2.1. Aceptar la  2.1. Aprovechar la 2.1. Tomar conciencia de diversidad cultural y diversidad cultural como la diversidad cultural y acercarse a las culturas una fuente de de la influencia que de los países hispanos enriquecimiento de la puede tener la propia desde una visión más propia competencia identidad cultural en la amplia y menos intercultural: percepción e condicionada por la o 2.1.1. Sacar interpretación de otras propia identidad cultural: partido de las culturas en general y de o 2.1.1. Analizar potencialidades las culturas de los países los elementos de hispanos en particular: constitutivos de enriquecimiento o 2.1.1. Tomar los distintos cultural que se conciencia de sistemas derivan de la que los distintos culturales interpenetración sistemas (percepciones, de distintos culturales valores, sistemas de contienen comportamientos valores, elementos , etc.) con objeto comportamientos (percepciones, de potenciar la y percepciones valores, aproximación de la realidad. comportamientos cultural en o 2.1.2. Establecer , etc.) en niveles cada vez control distintos niveles más profundos y consciente sobre -desde el más arraigados. los periférico o o 2.1.2. Hacer un procedimientos situacional al uso estratégico que se emplean más central o de para interpretar y arraigado- entre procedimientos aproximarse a la los que pueden para reducir la nueva realidad establecerse influencia de los cultural. similitudes y prejuicios, los diferencias. tópicos y las o 2.1.2. Tomar Este objetivo implica: posturas conciencia del etnocéntricas a la grado en el que  Investigación, búsqueda hora de la perspectiva permanente y uso interpretar y que conlleva la estratégico de nuevos acercarse a la propia identidad procedimientos para nueva realidad. cultural interpretar la nueva creencias, filtros realidad, de modo que y condicionantes Este objetivo implica: puedan superarse los culturales, estereotipos, las actitudes prejuicios,  Hacer un uso estratégico etnocéntricas, etc. estereotipos y de los procedimientos  Toma de iniciativas en la tópicos, posturas que permitan el control búsqueda, incorporación etnocéntricas, consciente de los y activación estratégica etc.- influye en factores que dificultan de nuevos conocimientos

Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

la interpretación de la nueva realidad.

Este objetivo implica: 





Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos, las actitudes y las habilidades que permitan identificar y prevenir los prejuicios, los estereotipos y las creencias que dificulten el proceso de aproximación a otras culturas. Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, comparación, etc., que permitan ir adoptando una perspectiva cultural libre de condicionantes, prejuicios, estereotipos, etc., a la hora de relacionarse con culturas nuevas. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.



Fase de consolidación

tanto la interpretación como el acercamiento a la nueva realidad (creencias, filtros, condicionantes, estereotipos, etc.). Incorporar nuevos conocimientos culturales, socioculturales y lingüísticos, así como desarrollar nuevas destrezas y actitudes que proporcionen claves de interacción e interpretación.

-culturales, socioculturales y lingüísticos-, destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural.

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación 

2.2. Identificar las motivaciones, las

Fase de profundización 

2.2. Fortalecer las motivaciones, la

Fase de consolidación 

2.2. Desarrollar un control consciente de las

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación actitudes y los factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Identificar las expectativas, los deseos, los intereses, etc. que le llevan a aproximarse a otras culturas en general y a las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Tomar conciencia del mayor o menor grado de sensibilidad y de apertura que muestra hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Identificar y valorar los efectos que pueden tener sobre los procesos de aprendizaje y de comunicación intercultural fenómenos como la intolerancia a la ambigüedad y el estrés cultural.

Este objetivo implica: 

Familiarizarse con el uso estratégico de

Fase de profundización sensibilidad y la apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de los países hispanos: o 2.2.1. Fortalecer y diversificar las motivaciones que le llevan a conocer y a establecer contacto con otras culturas en general y con las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Incrementar el grado de sensibilidad cultural y estimular la actitud de apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. spa o 2.2.3. Desarrollar la capacidad de enfrentarse a episodios eventuales de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, mediante la reflexión y el análisis de situaciones potencialmente conflictivas.

Fase de consolidación actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Matizar los intereses, las expectativas, los deseos, etc., y profundizar en ellos, en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular. o 2.2.2. Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Ejercer un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en las situaciones en las que pueden producirse episodios de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, a partir de una conciencia intercultural amplia y

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación





Fase de profundización

Fase de consolidación

procedimientos de comprensiva.ore Este objetivo implica: observación, introspección, análisis, Este objetivo implica:  Potenciar el uso etc., para fortalecer una estratégico de actitud de interés, procedimientos para  Investigar por propia curiosidad, apertura, reforzar las actitudes de iniciativa el uso empatía y sensibilidad interés, curiosidad, estratégico de nuevos cultural y paliar los apertura, empatía, etc. procedimientos para efectos de un posible hacia las nuevas culturas. incrementar la curiosidad choque lingüístico y  Desarrollar el interés por hacia otras culturas, cultural. incorporar nuevos apertura, empatía, Considerar las actitudes conocimientos culturales, sensibilidad, etc. y motivaciones socioculturales y  Tomar la iniciativa en la personales sobre la base lingüísticos, así como búsqueda y en la del contraste entre lo nuevas destrezas que activación estratégica de conocido y lo nuevo y contribuyan al desarrollo nuevos conocimientos del progresivo de las actitudes de culturales, acercamiento a otras apertura, curiosidad y socioculturales y culturas en general y a empatía. lingüísticos- y destrezas las de España e que ayuden a desarrollar Hispanoamérica en actitudes de tolerancia y particular.os apertura y controlar Intercambiar situaciones de choque y experiencias con los estrés lingüístico y compañeros de grupo y cultural. seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Referentes culturales Fase de aproximación 

2.3. Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor proyección universal de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información básico de los aspectos culturales de

Fase de profundización 

2.3. Alcanzar una visión matizada de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información de los aspectos culturales de carácter factual de los países

Fase de consolidación 

2.3. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Profundizar en el nivel de información de los aspectos culturales de

Referentes culturales Fase de aproximación

o

carácter factual principales características geográficas, demográficas, económicas, etc.- más generales y conocidos de los países hispanos. 2.3.2. Hacerse una idea general de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico más significativos y de mayor proyección universal artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.-.

Este objetivo implica: 



Fase de profundización

o

hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- que trascienda los datos básicos y generales y permita matizaciones y análisis desde distintas perspectivas. 2.3.2. Profundizar en el conocimiento de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico -artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.- desde una visión matizada, con cierta perspectiva temporal y análisis valorativos.

Fase de consolidación

o

carácter factual de los países hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- y ser capaz de hacer comparaciones y valoraciones críticas desde una perspectiva intercultural. 2.3.2. Profundizar en los conocimientos sobre las tendencias artísticas, los acontecimientos políticos y sociales, etc., con una visión amplia y matizada, abierta al análisis crítico, desde el conocimiento del patrimonio de la cultura de origen, y en relación con las culturas de España e Hispanoamérica.

Acceder a las muestras más representativas de la variedad y riqueza de las culturas de los distintos Este objetivo implica: países hispanos. Este objetivo implica: Identificar los elementos más significativos y  Acceder a muestras universales de los variadas de las culturas  Acceder a un abanico productos y hechos del de los distintos países amplio de fuentes de patrimonio cultural de hispanos de diferentes información sobre las España e épocas y con distintas culturas de los distintos Hispanoamérica. perspectivas de análisis. países hispanos de  Analizar, valorar y diferentes épocas y con opinar sobre los distintas perspectivas de

Referentes culturales Fase de aproximación

Fase de profundización productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.

Fase de consolidación



análisis. Desde una perspectiva intercultural, aplicar el análisis crítico a la hora de considerar los productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación 

2.4. Identificar y valorar, a partir de la propia experiencia en la sociedad y en la cultura de origen, las características distintivas, las normas y las convenciones más básicas de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar los aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos sobre todo a situaciones cotidianas de interacción poco comprometidas, en los que se presentan diferencias de comportamiento o de actitud con respecto a la experiencia de la sociedad o cultura de origen. o 2.4.2. Reconocer

Fase de profundización 

2.4. Analizar y ponderar, de forma matizada, diferentes aspectos de las características distintivas, las normas y las convenciones de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos a las condiciones de vida y de organización social, a las relaciones personales, a la identidad colectiva o al estilo de vida, con objeto de considerar el alcance de las similitudes y diferencias respecto a la cultura de origen y abrir gradualmente la perspectiva

Fase de consolidación 

2.4. Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que constituyen su modo de entender las relaciones sociales, las cuestiones de orden moral, los sentimientos y creencias y, en general, las convicciones y los principios más sólidos, desde una perspectiva amplia y matizada. o 2.4.2. Adoptar una perspectiva

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación

Fase de profundización

las diferencias de percepciones, valores, actitudes y comportamientos entre la cultura de origen y las de los países hispanos, de modo que se pueda ir produciendo una apertura gradual, de lo más sencillo a lo más complejo, en cuanto a las situaciones más cotidianas y de supervivencia básica de la nueva realidad a la que se accede.

Este objetivo implica: 



Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para abrirse a otras formas de comportamiento social y otras percepciones y valores. Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan identificar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones y valores de los

o

intercultural. 2.4.2. Analizar, contrastar y ponderar las percepciones, los valores, las actitudes y los comportamientos de las culturas de los países hispanos en relación con la cultura propia para afianzar la red de relaciones no solo en los niveles situacionales o superficiales sino también en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 



Fase de consolidación

Hacer un uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para poder llevar a cabo el análisis y la valoración de otras formas de comportamiento social y otras percepciones, actitudes y valores. Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan reconocer y valorar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones

intercultural que permita integrar las actitudes, los valores y los comportamientos de la cultura propia y de las de los países hispanos en un modo de sistema intercultural en el que se relacionen de forma armónica y solvente los elementos en contacto tanto en los niveles superficiales o situacionales como en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 



Investigación, búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos de observación, análisis, etc., para analizar y valorar el comportamiento social, las percepciones y las actitudes de la nueva realidad a la que se accede. Toma de iniciativas en la búsqueda, incorporación y activación estratégica de nuevos conocimientos -culturales, socioculturales y lingüísticos- , destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación

Fase de profundización

miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

Fase de consolidación

y actitudes de los miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

una perspectiva plurilingüe y pluricultural.

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas, de modo que la comunicación con nativos se haga posible.

Fase de profundización 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas.

Este objetivo implica:

Fase de consolidación 

2.5. Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas: o 2.5.1. Investigar el desarrollo de estrategias que le aseguren una comunicación satisfactoria y completa durante situaciones interculturales complejas y delicadas.

Este objetivo implica:

Este objetivo implica:  



Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, familiarizarse con procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común que comparten los nativos. Incorporar y activar los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las



Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, uso estratégico de procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común que comparten los nativos. Incorporación y activación estratégica de los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las





Búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos para afrontar transacciones complicadas, desenvolverse en interacciones en las que medien tabúes, sobreentendidos, ironía, etc. y procesar textos cuya interpretación precise de claves accesibles a hablantes nativos (memoria histórica, fondo cultural compartido, etc.). Toma de iniciativa en la investigación y activación estratégica de

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación



Fase de profundización

situaciones interculturales. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de consolidación

situaciones interculturales.

conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para ir construyendo la base común que comparten los nativos y que les permite afrontar transacciones, interacciones sociales y procesamiento de textos en distintas circunstancias.

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación 

2.6. Tomar conciencia de la propia capacidad para actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Tomar conciencia de las estrategias que se pueden poner en juego para establecer contacto con otras culturas y, en particular, con las de España y los países hispanos. o 2.6.2. Identificar y analizar las situaciones en las que se pueden producir malentendidos y conflictos culturales.

Fase de profundización 

2.6. Incorporar estrategias encaminadas a desarrollar el papel de intermediario cultural entre la propia cultura y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Desarrollar nuevas estrategias para establecer contacto con otras culturas y, en particular, con las de España y los países hispanos. o 2.6.2. Neutralizar y resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos y conflictos culturales.

Fase de consolidación 

2.6. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Establecer y mantener contacto con otras culturas, en particular las de España y los países hispanos, haciendo un uso consciente de las estrategias que se han desarrollado, e investigando en otras nuevas para afrontar situaciones de contacto complejas. o 2.6.2. Afrontar con eficacia situaciones en las que se

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación o

Fase de profundización

2.6.3. Tomar o 2.6.3. conciencia de su Desarrollar propia capacidad estrategias que para actuar como ayuden a mediar mediador entre entre la cultura miembros de de origen y las diferentes culturas de culturas, en España y los particular la de países hispanos. origen y las de España y los Este objetivo implica: países hispanos. 

Este objetivo implica: 





Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos (observación, introspección, reflexión, análisis, actuación, etc.) para actuar como mediador cultural (neutralización de conflictos y malentendidos culturales, etc.). Desarrollar y actualizar mediante estrategias los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes que ayuden a la superación de conflictos y malentendidos, así como al contacto con otras culturas. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.



Fase de consolidación

o

producen malentendidos culturales, se vea o no involucrado directamente en ellas. 2.6.3. Neutralizar y resolver con eficacia conflictos culturales en los que se vea envuelto. 2.6.4. Mediar de forma eficaz entre miembros de la propia cultura y de las culturas de España y los países hispanos.

Uso estratégico de nuevos procedimientos o para adoptar una perspectiva autónoma y crítica ante la propia realidad sociocultural, neutralizar eventuales situaciones de conflicto o malentendido cultural, e iniciarse en la explicación de fenómenos de la cultura Este objetivo implica: meta a otras personas. Incorporación de  Toma de iniciativa en la conocimientos investigación y uso (culturales, estratégico de nuevos socioculturales y procedimientos para lingüísticos), destrezas y mantener contacto con actitudes que otras culturas, ayudar a contribuyan al desarrollo otras personas a hacerlo del papel de y neutralizar situaciones intermediario cultural. de conflicto o malentendido.  Toma de iniciativa en la búsqueda y activación estratégica de conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para establecer y mantener contacto con otras culturas e intervenir en situaciones de conflicto o

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación malentendido.

3. El alumno como aprendiente autónomo Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación 

3.1. Tomar conciencia  3.1. Establecer un del grado de control que control consciente sobre puede ejercer sobre su los factores que propio proceso de condicionan el proceso aprendizaje: de aprendizaje: o 3.1.1. Identificar o 3.1.1. Identificar las áreas en las las áreas en las que es capaz de que se ha hecho llevar a cabo el con el control proceso de consciente de su aprendizaje de propio proceso forma autónoma de aprendizaje y y el grado en el aquellas en las que es capaz de que todavía no. hacerlo. o 3.1.2. o 3.1.2. Tomar Flexibilizar el conciencia de la propio sistema influencia que de creencias ejercen los sobre el sistemas de aprendizaje de creencias en el lenguas. proceso de o 3.1.3. Identificar aprendizaje de los puntos lenguas (y la fuertes y las posibilidad de carencias de su flexibilizar esas propio perfil de creencias). aprendiente y o 3.1.3. Identificar flexibilizar los los rasgos que rasgos que configuran su configuran este propio perfil de perfil. aprendiente de lenguas. Este objetivo implica:

Este objetivo implica: 

Fase de profundización

Uso de procedimientos de reflexión, evaluación,



Fase de consolidación 

3.1. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general): o 3.1.1. Tomar iniciativas destinadas a ejercer un control consciente sobre su proceso de aprendizaje. o 3.1.2. Erradicar los aspectos de su sistema de creencias que no contribuyan de forma positiva al proceso de aprendizaje. o 3.1.3. Aprovechar al máximo las ventajas asociadas a su propio perfil de aprendiente e investigar estrategias para explorar nuevas formas de aprendernc

Este objetivo implica: Uso estratégico de procedimientos para tomar conciencia de que  Control consciente sobre los progresos en el los factores que

Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación





etc. para: identificar y valorar la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje; identificar los factores que pueden condicionar este proceso (actitudes, percepciones, creencias, tendencias, estilos de aprendizaje); valorar la posibilidad de establecer control consciente sobre estos factores. Intercambio de experiencias con el grupo. Seguimiento de las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza para incorporar y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios.

Fase de profundización



aprendizaje dependen del control que ejerza sobre los factores que lo condicionan (actitudes, percepciones, creencias, tendencias, estilos de aprendizaje). Orientación de las propias tendencias y preferencias con el fin de abordar eficazmente el proceso de aprendizaje y uso de lenguas en general, y del español en particular.

Fase de consolidación





intervienen en el proceso de aprendizaje. Búsqueda constante de nuevas formas de lograr un aprendizaje más rápido y eficaz. Toma de decisiones sobre el modo de gestionar su proceso de aprendizaje.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación 

3.2. Formular, en términos generales, sus metas de aprendizaje y uso del español y relacionar estas metas con los objetivos del programa, los contenidos, la metodología y la evaluación: o 3.2.1. Identificar sus necesidades de aprendizaje y comunicación en español y definir sus metas en

Fase de profundización 

3.2. Formular sus metas de aprendizaje, teniendo en cuenta los resultados y las exigencias del programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación): o 3.2.1. Reformular de forma periódica sus metas y objetivos. o 3.2.2. Prever qué contenidos precisa interiorizar y en

Fase de consolidación 

3.2. Negociar el programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a partir de las propias metas y de las del resto del grupo: o 3.2.1. Determinar con precisión, en distintas etapas del proceso, las diferencias entre su grado de dominio y las metas que desea alcanzar.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación

o

o

o

Fase de profundización

términos qué grado de o 3.2.2. Contribuir generales. corrección. a las decisiones 3.2.2. Relacionar o 3.2.3. que se tomen las propias metas Programar, respecto al de aprendizaje y realizar y evaluar programa y uso del español tareas que desplazar hacia con los objetivos permitan la el aprendizaje y contenidos del práctica y el autodirigido las programa. refuerzo de los metas personales 3.2.3. contenidos a las que el Familiarizarse nuevos. programa no dé con el modo de o 3.2.4. Tomar respuesta abordar parte activa en la formulando estratégicamente evaluación de los objetivos, las tareas progresos identificando pedagógicas y propios y en la contenidos, del «mundo de los seleccionando, real»- que se compañeros. diseñando y realizan tanto ejecutando tareas dentro como y evaluando los Este objetivo implica: fuera del aula. progresos y 3.2.4. resultados.  Análisis constante de las Familiarizarse necesidades de con el uso de Este objetivo implica: aprendizaje y uso del procedimientos y español. herramientas de  Búsqueda permanente  Precisión en el trazado autoevaluación y del equilibrio entre las de metas y en la contrastar los propias necesidades de definición de objetivos. resultados con aprendizaje y uso de la  Toma de decisiones los que se lengua y las exigencias respecto al programa obtienen a partir del programa. (objetivos, contenidos, de otras  Adquisición progresiva tipos de tareas y modalidades de de confianza en la propia procedimientos de evaluación capacidad para evaluación) para (evaluación del seleccionar y programar satisfacer las necesidades profesor, tareas de aprendizaje y de comunicación y de evaluación uso de la lengua y aprendizaje propias y del cooperativa, evaluar los progresos grupo. etc.). propios y los de los  Diseño, realización y compañeros.

Este objetivo implica: 

Fase de consolidación

Análisis de las motivaciones, deseos y necesidades de aprendizaje y uso de la lengua.

evaluación de tareas para obtener el máximo provecho de las situaciones de aprendizaje y comunicación, dentro del aula o fuera de ella.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación 



 



Fase de profundización

Fase de consolidación

Fase de profundización

Fase de consolidación

Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje de lenguas en general y del español en particular. Creación y búsqueda constante de contextos significativos de aprendizaje y uso del español. Registro de los progresos que ha experimentado. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Gestión de recursos Fase de aproximación 

3.3. Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el aprendizaje: o 3.3.1. Identificar los recursos de que dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido. o 3.3.2. Ensayar planes de aprendizaje independiente o autodirigido.

Este objetivo implica: 

Descubrimiento de los recursos y oportunidades de que dispone para el aprendizaje



3.3. Aprovechar las posibilidades que ofrecen los recursos que tiene a su disposición (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Seleccionar los recursos adecuados para consultar una duda, practicar o reforzar un contenido, etc. o 3.3.2. Elaborar materiales propios destinados al aprendizaje independiente o autodirigido.



3.3. Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Buscar y generar de forma constante recursos y oportunidades para el aprendizaje (fuentes de consulta e input, materiales de enseñanza, situaciones de comunicación, etc.). o 3.3.2. Diseñar,

Gestión de recursos Fase de aproximación







Fase de profundización

Fase de consolidación

independiente o Este objetivo implica: autodirigido, como, por ejemplo, materiales y  Análisis, uso y gestión fuentes de consulta, autónomos de recursos situaciones en las que para la práctica y está expuesto al refuerzo de contenidos, aprendizaje del español, la búsqueda de etc. respuestas, consultas, Familiarización con el etc. uso estratégico de  Elaboración de procedimientos para materiales propios. explotar de forma eficaz y rentable los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y uso del español. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

o

llevar a cabo y evaluar tareas para obtener el máximo rendimiento de las oportunidades en las que permanece expuesto al español, de las fuentes de consulta e input, de los materiales, etc. 3.3.3. Elaborar, aplicar y evaluar planes para el aprovechamiento máximo de los recursos destinados al aprendizaje autodirigido o independiente.

Este objetivo implica: 





Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje

Investigación y búsqueda constante de nuevos recursos. Selección y creación de tareaspara aprovechar al máximo los recursos y oportunidades para el aprendizaje. Gestión rentable y eficaz de los recursos destinados al aprendizaje y aprovechamiento de las oportunidades de permanecer en contacto con el español.

Fase de aproximación 

3.4. Tomar conciencia del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje: o 3.4.1. Tomar conciencia del concepto de estrategia.grupo. o 3.4.2. Ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Ensayar, de forma pautada, el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica: 





Familiarización con procedimientos de reflexión, introspección y análisis para apreciar el desarrollo y uso de estrategias a lo largo del proceso de aprendizaje. Ensayo de procedimientos para asimilar contenidos. Descubrimiento y ensayo del proceso consciente (planificación, ejecución, evaluación y reparación) que conduce al uso de

Fase de profundización 

3.4. Experimentar el uso estratégico de nuevos procedimientos durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Flexibilizar y ampliar el uso estratégico de nuevos procedimientos de aprendizaje. o 3.4.2. Diversificar los procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Profundizar en el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de las tareas.

Este objetivo implica: 





Fase de consolidación



3.4. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Incorporar por propia iniciativa nuevas estrategias de aprendizaje. o 3.4.2. Interiorizar los contenidos que se estimen relevantes a partir del desarrollo y uso de estrategias. o 3.4.3. Emplear de forma consciente procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica: Reflexión sobre las propias estrategias de aprendizaje.  Toma de iniciativa en la Ampliación del uso búsqueda, estratégico de experimentación y procedimientos para evaluación de nuevos asimilar contenidos. procedimientos que se Aplicación de adecuen mejor al propio procedimientos estilo cognitivo, a las metacognitivos tareas que se realizan en (planificación, ejecución, cada momento, a los evaluación y reparación) contenidos que se para el desarrollo interiorizan, etc., consciente de las propias competencias.

Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Fase de aproximación





Fase de profundización

Fase de consolidación

estrategias y al consiguiente desarrollo de competencias. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación 

3.5. Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control consciente sobre ellos: o 3.5.1. Tomar conciencia del concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Tomar conciencia del papel que desempeñan factores como la motivación, la ansiedad, la capacidad de correr riesgos, la actitud hacia el error, etc. en el proceso de aprendizaje y ensayar un control consciente sobre

Fase de profundización 

3.5. Ensayar procedimientos para establecer el control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Reforzar el concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Desarrollar estrategias que permitan establecer un control consciente sobre las actitudes ante el aprendizaje y el uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.).

Fase de consolidación 

3.5. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Ejercer control sobre los aspectos que puedan afectar negativamente al propio autoconcepto como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Establecer control consciente sobre las actitudes que influyen en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.).

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación estos factores.

Este objetivo implica: 





Familiarización con procedimientos de introspección, reflexión, análisis, etc. para: formarse una imagen positiva de sí mismo como aprendiente y usuario de la lengua; reforzar los estímulos internos y externos que actúan sobre el proceso de aprendizaje; desarrollar la capacidad para correr riesgos, a pesar de la necesaria presencia de errores. Intercambio de experiencias con los compañeros de grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de profundización

Fase de consolidación

Este objetivo implica:

Este objetivo implica:







Refuerzo de los aspectos que inciden positivamente en el aprendizaje y atenuación de los aspectos que dificultan el aprendizaje. Atribución de los éxitos al propio esfuerzo y a la voluntad de superación. Refuerzo de las motivaciones propias y de la capacidad para correr riesgos, así como desarrollo de una actitud positiva ante el error.



Selección y desarrollo de estrategias para reforzar los aspectos psicoafectivos que inciden positivamente en el aprendizaje y el uso de la lengua y para erradicar los aspectos que dificultan o bloquean este proceso.

Cooperación con el grupo Fase de aproximación 

3.6. Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo relaciones de colaboración, cordialidad y confianza: o 3.6.1. Adquirir las claves para crear y mantener un clima adecuado de trabajo en grupo. o 3.6.2. Ensayar el

Fase de profundización 

3.6. Contribuir a la creación y mantenimiento de relaciones de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir con el profesor y los compañeros a la creación y mantenimiento de un clima adecuado de

Fase de consolidación 

3.6. Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creación y mantenimiento de un clima adecuado para el

Cooperación con el grupo Fase de aproximación uso estratégico de procedimientos para trabajar eficazmente en grupos de trabajo.

Este objetivo implica: 







Fase de profundización

o

trabajo en grupo. 3.6.2. Contribuir activa y eficazmente en las tareas que se realizan en grupo con intervenciones, respuestas, sugerencias, evaluaciones, etc.

Fase de consolidación

o

trabajo en grupo. 3.6.2. Cooperar de forma eficaz y efectiva en grupos de trabajo, evaluando los momentos en los que solicitar o aportar ayuda, proporcionándol a o recibiéndola, etc.

Intercambio de experiencias, sentimientos, creencias y Este objetivo implica: percepciones con el Este objetivo implica: grupo. Valoración de las  Reconocimiento y contribuciones de los valoración de las  Toma de iniciativa para compañeros. aportaciones que hace al crear y mantener Familiarización con grupo y de las que el relaciones de procedimientos para grupo le hace. cordialidad, confianza y realizar las tareas con  Esfuerzo para realizar cooperación mutua, así mayor eficacia. aportaciones eficaces al como para erradicar Seguimiento de las proceso de aprendizaje conflictos y reducir la pautas proporcionadas del grupo y para competitividad agresiva. por el profesor y por los aprovechar las  Conocimiento del materiales de enseñanza. aportaciones de los potencial propio y del de compañeros..., etc los compañeros, con el fin de obtener el máximo provecho para el grupo.

Relación de objetivos B1-B2 1. El alumno como agente social 1.1.Llevar a cabo transacciones habituales y corrientes de la vida cotidiana 





1.1.1. Manejar con cierta soltura las fuentes de información de uso frecuente que requiera para la realización de las transacciones y obtener detalles y precisiones mediante la interacción con las personas que disponen de la información que necesita. 1.1.2. Desenvolverse de forma solvente al interactuar con las personas con las que se encuentre en la mayoría de las situaciones que se dan durante la adquisición de bienes de consumo, la utilización de servicios o la realización de gestiones, haciendo frente a eventuales dificultades. 1.1.3. Expresar satisfacción o insatisfacción y hacer las valoraciones adecuadas, de carácter habitual, una vez realizadas las transacciones.

Las transacciones presentan las siguientes características: 





Tienen que ver con necesidades que van más allá de la supervivencia básica: pedir la devolución de dinero en una tienda, regatear por un producto, entender las explicaciones del camarero en un restaurante, emitir quejas, manejarse en los viajes y su organización, pedir citas telefónicas, hacer consultas en farmacias, alquilar un coche, realizar una denuncia en la policía, etc. Se llevan a cabo, sobre todo, en dependencias relacionadas con el comercio (tiendas, supermercados, etc.), la hostelería (hoteles, restaurantes, etc.), la salud (hospitales, consultorios, farmacias, etc.), los servicios públicos (oficinas de la administración, comisarías de policía, oficinas de correos, etc.), los bancos, las oficinas de alquiler (de pisos, de vehículos, etc.) o los lugares de ocio (cines, museos, etc.). Requieren realizar gestiones diversas de cierta complejidad, como las que conllevan alquilar una vivienda o buscar empleo, realizar ciertos trámites administrativos (permisos de residencia o de trabajo, etc.) o enfrentarse a situaciones imprevistas (accidentes, denuncias, infracciones, etc.) que pueden requerir la intervención de las autoridades.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel B1: 





son capaces de sacarle partido a un repertorio amplio pero sencillo de vocabulario, estructuras y fórmulas aprendidas; ponen en juego los conocimientos generales del mundo hispano (referentes culturales, normas y convenciones de carácter sociocultural) que necesitan para desenvolverse en las diferentes transacciones en las que participan; se comunican adecuadamente en un

Los alumnos que alcanzan un nivel B2: 



disponen de los recursos lingüísticos y no lingüísticos necesarios para participar en los intercambios comunicativos con un grado de fluidez, precisión y naturalidad suficientes como para que sus interlocutores no tengan que hacer un esfuerzo especial; tienen un nivel de conciencia de la lengua que les permite evitar errores que den lugar a malentendidos y utilizan suficientes recursos como para salvar situaciones de ambigüedad y aclarar lo que el interlocutor ha querido decir;

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel B1:



 



registro neutro, aunque con suficiente flexibilidad como para adaptarse a diferentes situaciones; se expresan con razonable corrección, aunque vacilen o hagan pausas para pensar lo que van a decir y cometan errores (especialmente de pronunciación) sobre todo en situaciones imprevistas y de cierta tensión; saben cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir; son capaces de realizar las transacciones que se requieren en la organización de un viaje o durante su desarrollo o en situaciones menos habituales en comercios, agencias de alquiler de coches, oficinas de correos, bancos, etc.; son capaces de plantear quejas y de relatar detalles de situaciones imprevistas (robos, accidentes, etc.).

Los alumnos que alcanzan un nivel B2: 





utilizan un repertorio lingüístico amplio, suficiente para expresarse con argumentos y matices, sin errores importantes de formulación y con una pronunciación clara; consideran el efecto que producen sus comentarios y tienen en cuenta tanto la situación de comunicación como a sus interlocutores para adaptar el registro y el nivel de formalidad a las distintas circunstancias; disponen de capacidad lingüística suficiente como para plantear los detalles de un problema, presentar reclamaciones y resolver situaciones conflictivas recurriendo a su capacidad de argumentar y a un lenguaje persuasivo.

1.2. Participar en interacciones sociales dentro de la comunidad social, laboral o académica en la que se integre 

 

1.2.1. Participar adecuadamente en distintos tipos de situaciones sociales y actuar según las convenciones propias de la comunidad en que se integre en cuanto a visitas, comidas y bebidas, aceptación y rechazo de invitaciones, etc. 1.2.2. Intercambiar opiniones, puntos de vista, experiencias personales, sentimientos y deseos en torno a temas de interés personal o general. Realizar funciones propias del papel que haya asumido como miembro de la comunidad social, profesional o académica: participar en reuniones y seminarios, realizar presentaciones, dar y recibir instrucciones, manejar documentación y manuales, redactar informes, cartas, etc.

Las interacciones presentan las siguientes características:  



Se producen dentro de los ámbitos personal, público, profesional y académico. Suponen la integración del alumno en la comunidad social, vecinal, laboral o académica de la que forme parte, la participación activa en intercambios comunicativos y la toma de iniciativas. Implican el intercambio de información y de ideas abstractas o concretas -tanto sencillas como complejas-, a través de distintos canales, siempre que se aborden temas familiares para el alumno o que estén dentro de su especialidad.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel B1: 









tienen suficientes recursos lingüísticos y no lingüísticos como para desenvolverse y comportarse adecuadamente en las situaciones sociales en las que participen; disponen de suficiente vocabulario, estructuras, fórmulas aprendidas, así como de una gran variedad de funciones lingüísticas que les permiten abordar temas cotidianos como la familia, el trabajo, aficiones e intereses, viajes y hechos de actualidad; pueden describir situaciones impredecibles, explicar los puntos principales de una idea o un problema, expresar sentimientos o pensamientos sobre temas abstractos o culturales con razonable precisión oralmente o por escrito; tienen conciencia de las normas de cortesía más importantes, capacidad para identificar las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la comunidad nueva y la suya propia; son capaces de expresarse con razonable corrección, aunque en ocasiones duden, hagan circunloquios, cometan errores y las limitaciones léxicas provoquen repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación.

Los alumnos que alcanzan un nivel B2:









disponen de recursos lingüísticos y no lingüísticos que les capacitan para desenvolverse en interacciones sociales sin grandes dificultades; son capaces de participar en una conversación o debate mostrando habilidades de cooperación: reaccionan adecuadamente a las afirmaciones y deducciones que hacen otros hablantes y contribuyen al desarrollo de lo que se está hablando; saben establecer una relación entre su propia contribución y la de los demás hablantes; utilizan mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez enunciados y construir un discurso claro y cohesionado; emplean con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones entre las ideas; son capaces de desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo; durante el transcurso de reuniones profesionales o seminarios, pueden seguir el ritmo de discusiones animadas e identifican los argumentos de los diferentes puntos de vista; expresan sus ideas y opiniones con precisión, presentan líneas argumentativas de cierta complejidad y responden a ellas con convicción; realizan entrevistas eficaces y fluidas, incluso alejándose espontáneamente de las preguntas preparadas, siguiendo el hilo y dando respuestas pertinentes.

1.3. Desenvolverse con textos orales y escritos sobre temas relacionados con sus intereses, con sus gustos y preferencias y con su campo de especialidad 

 

1.3.1. Reconocer las convenciones del género conocidas (mediante transferencia de conocimiento de otras lenguas y culturas) e identificar aquellas que son idiosincrásicas de la cultura hispana. 1.3.2. Identificar, en los textos, las proposiciones que contienen las ideas principales y diferenciarlas de las que contienen detalles. 1.3.3. Transferir la información que transmite el texto: las ideas principales y las secundarias, así como las relaciones jerárquicas que se establecen entre ellas.



1.3.4. Emitir juicios de valor en relación con los textos orales o escritos con los que se desenvuelve.

Los textos presentan las siguientes características:     

Están dirigidos a un receptor con unos estudios mínimos. Tienen una estructura clara, desde el punto de vista de la forma y del contenido. La información se ofrece, en general, de forma explícita, aunque puede aparecer de forma implícita si resulta fácil desentrañar el sentido. La mayoría de los textos habrán sido escritos principalmente por hablantes nativos y su comprensión puede requerir cierta familiaridad con rasgos comunes de una cultura extranjera. Están presentados en un formato accesible: si se trata de textos escritos a mano o impresos, cuando corresponda, contendrán títulos, subtítulos, etc.; si se trata de textos orales, apenas estarán interferidos con distorsiones acústicas, presentarán pronunciación estándar o próxima a la estándar y el ritmo de habla no será demasiado rápido.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel B1: 











son capaces de enfrentarse a textos auténticos producidos por hablantes nativos, en un nivel de lengua estándar; se desenvuelven bien con catálogos y documentos oficiales breves y pueden procesar textos algo más largos y complejos siempre que traten temas cotidianos, de su interés personal o de su especialidad; necesitan que el discurso tenga una estructura clara y, si se transmite oralmente, que esté articulado con claridad y con un acento normal; son capaces de extraer de los textos información concreta, incluso de carácter técnico si esta es sencilla y familiar y de identificar la idea general así como algunos detalles específicos; pueden utilizar la información procedente de diferentes partes del texto para realizar una tarea concreta y hacer resúmenes sencillos -manejando incluso diversas fuentespara transmitir el contenido global a otra persona; cuando se enfrentan a textos de carácter argumentativo como, por ejemplo, artículos del periódico sobre temas cotidianos, son capaces de extraer la línea argumental y las

Los alumnos que alcanzan un nivel B2: 













pueden enfrentarse a cualquier tipo de texto que trate tanto temas concretos como abstractos, incluyendo debates técnicos dentro de su especialidad; son capaces de procesar textos que pueden estar enunciados en cualquier tipo de habla, aunque, si son lingüísticamente complejos o incluyen líneas complejas de argumentación, la pronunciación debe ser formal en el registro de la norma culta, el tema razonablemente conocido y el desarrollo del discurso articularse con marcadores explícitos; pueden ver limitada la capacidad de procesamiento por el ruido excesivo de fondo, una estructuración inadecuada del discurso o un uso idiomático de la lengua; se enfrentan a artículos, informes, noticias, entrevistas, documentales y debates sobre temas actuales en los que se adoptan posturas y puntos de vista concretos; comprenden películas y obras de teatro siempre que se emplee el registro de lengua estándar; manejan sin problemas documentación especializada dentro de su campo de interés -e incluso fuera de élsiempre que puedan servirse de la ayuda de un diccionario; pueden localizar detalles relevantes en textos extensos y complejos, identifican con rapidez el contenido y la importancia de la información y deciden si es necesario un

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel B1:



Los alumnos que alcanzan un nivel B2:

principales conclusiones, aunque no necesariamente con todo detalle; si disponen de los apoyos visuales necesarios y cuentan con una articulación clara y estándar por parte del locutor, pueden enfrentarse a programas de televisión que traten temas de interés personal y a películas en las que los elementos visuales y la acción permiten seguir el argumento.



análisis más profundo; pueden hacer resúmenes, en los que dejan claras estructuras y secuencias e incluso analizan puntos de vista. Pueden tomar notas en conferencias sobre temas especializados, aunque tienden a detenerse en las palabras y perder parte de la información.

2. El alumno como hablante intercultural Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación 

2.1. Tomar conciencia de la diversidad cultural y de la influencia que puede tener la propia identidad cultural en la percepción e interpretación de otras culturas en general y de las culturas de los países hispanos en particular: o 2.1.1. Tomar conciencia de que los distintos sistemas culturales contienen elementos (percepciones, valores, comportamientos , etc.) en distintos niveles -desde el más periférico o situacional al más central o arraigado- entre los que pueden establecerse

Fase de profundización 

2.1. Aceptar la diversidad cultural y acercarse a las culturas de los países hispanos desde una visión más amplia y menos condicionada por la propia identidad cultural: o 2.1.1. Analizar los elementos constitutivos de los distintos sistemas culturales (percepciones, valores, comportamientos , etc.) con objeto de potenciar la aproximación cultural en niveles cada vez más profundos y arraigados.. o 2.1.2. Hacer un uso estratégico de procedimientos para reducir la

Fase de consolidación 

2.1. Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural: o 2.1.1. Sacar partido de las potencialidades de enriquecimiento cultural que se derivan de la interpenetración de distintos sistemas de valores, comportamientos y percepciones de la realidad. o 2.1.2. Establecer control consciente sobre los procedimientos que se emplean para interpretar y aproximarse a la nueva realidad

Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

similitudes y influencia de los cultural. diferencias. prejuicios, los o 2.1.2. Tomar tópicos y las Este objetivo implica: conciencia del posturas grado en el que etnocéntricas a la  Investigación, búsqueda la perspectiva hora de permanente y uso que conlleva la interpretar y estratégico de nuevos propia identidad acercarse a la procedimientos para cultural nueva realidad. interpretar la nueva creencias, filtros realidad, de modo que y condicionantes Este objetivo implica: puedan superarse los culturales, estereotipos, las actitudes prejuicios,  Hacer un uso estratégico etnocéntricas, etc. estereotipos y de los procedimientos  Toma de iniciativas en la tópicos, posturas que permitan el control búsqueda, incorporación etnocéntricas, consciente de los y activación estratégica etc.- influye en factores que dificultan de nuevos conocimientos la interpretación tanto la interpretación -culturales, de la nueva como el acercamiento a socioculturales y realidad. la nueva realidad lingüísticos-, destrezas y (creencias, filtros, actitudes para interpretar Este objetivo implica: condicionantes, la nueva realidad desde estereotipos, etc.). una perspectiva  Incorporar y aplicar,  Incorporar nuevos plurilingüe y mediante las conocimientos culturales, pluricultural. correspondientes socioculturales y estrategias, los lingüísticos, así como conocimientos, las desarrollar nuevas actitudes y las destrezas y actitudes que habilidades que permitan proporcionen claves de identificar y prevenir los interacción e prejuicios, los interpretación. estereotipos y las creencias que dificulten el proceso de aproximación a otras culturas..  Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, comparación, etc., que permitan ir adoptando una perspectiva cultural libre de condicionantes, prejuicios, estereotipos, etc., a la hora de

Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación



Fase de profundización

Fase de consolidación

relacionarse con culturas nuevas.. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza..

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación 

2.2. Identificar las motivaciones, las actitudes y los factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Identificar las expectativas, los deseos, los intereses, etc. que le llevan a aproximarse a otras culturas en general y a las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Tomar conciencia del mayor o menor grado de sensibilidad y de apertura que muestra hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Identificar

Fase de profundización 

2.2. Fortalecer las motivaciones, la sensibilidad y la apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de los países hispanos: o 2.2.1. Fortalecer y diversificar las motivaciones que le llevan a conocer y a establecer contacto con otras culturas en general y con las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Incrementar el grado de sensibilidad cultural y estimular la actitud de apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3.

Fase de consolidación 

2.2. Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Matizar los intereses, las expectativas, los deseos, etc., y profundizar en ellos, en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular. o 2.2.2. Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Ejercer un control

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación y valorar los efectos que pueden tener sobre los procesos de aprendizaje y de comunicación intercultural fenómenos como la intolerancia a la ambigüedad y el estrés cultural.

Este objetivo implica: 





Fase de profundización Desarrollar la capacidad de enfrentarse a episodios eventuales de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, mediante la reflexión y el análisis de situaciones potencialmente conflictivas.

Fase de consolidación consciente de las actitudes y factores afectivos personales en las situaciones en las que pueden producirse episodios de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, a partir de una conciencia intercultural amplia y comprensiva.

Familiarizarse con el uso Este objetivo implica: estratégico de procedimientos de  Potenciar el uso Este objetivo implica: observación, estratégico de introspección, análisis, procedimientos para etc., para fortalecer una reforzar las actitudes de  Investigar por propia actitud de interés, interés, curiosidad, iniciativa el uso curiosidad, apertura, apertura, empatía, etc. estratégico de nuevos empatía y sensibilidad hacia las nuevas culturas. procedimientos para cultural y paliar los  Desarrollar el interés por incrementar la curiosidad efectos de un posible incorporar nuevos hacia otras culturas, choque lingüístico y conocimientos culturales, apertura, empatía, cultural. socioculturales y sensibilidad, etc. Considerar las actitudes lingüísticos, así como  Tomar la iniciativa en la y motivaciones nuevas destrezas que búsqueda y en la personales sobre la base contribuyan al desarrollo activación estratégica de del contraste entre lo de las actitudes de nuevos conocimientos conocido y lo nuevo y apertura, curiosidad y culturales, del progresivo empatía. socioculturales y acercamiento a otras lingüísticos- y destrezas culturas en general y a que ayuden a desarrollar las de España e actitudes de tolerancia y Hispanoamérica en apertura y controlar particular. situaciones de choque y Intercambiar estrés lingüístico y experiencias con los cultural. compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Referentes culturales Fase de aproximación 

2.3. Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor proyección universal de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información básico de los aspectos culturales de carácter factual principales características geográficas, demográficas, económicas, etc.- más generales y conocidos de los países hispanos. o 2.3.2. Hacerse una idea general de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico más significativos y de mayor proyección universal artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.-.

Este objetivo implica: 

Acceder a las muestras más representativas de la

Fase de profundización 

2.3. Alcanzar una visión matizada de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información de los aspectos culturales de carácter factual de los países hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- que trascienda los datos básicos y generales y permita matizaciones y análisis desde distintas perspectivas. o 2.3.2. Profundizar en el conocimiento de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico -artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.- desde una visión matizada, con cierta perspectiva temporal y análisis

Fase de consolidación 

2.3. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Profundizar en el nivel de información de los aspectos culturales de carácter factual de los países hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- y ser capaz de hacer comparaciones y valoraciones críticas desde una perspectiva intercultural. o 2.3.2. Profundizar en los conocimientos sobre las tendencias artísticas, los acontecimientos políticos y sociales, etc., con una visión amplia y matizada, abierta al análisis crítico, desde el conocimiento del patrimonio de la cultura de origen, y en relación con las culturas de España e

Referentes culturales Fase de aproximación



Fase de profundización

Fase de consolidación

variedad y riqueza de las valorativos. Hispanoamérica. culturas de los distintos países hispanos. Este objetivo implica: Este objetivo implica: Identificar los elementos más significativos y  Acceder a muestras  Acceder a un abanico universales de los variadas de las culturas amplio de fuentes de productos y hechos del de los distintos países información sobre las patrimonio cultural de hispanos de diferentes culturas de los distintos España e épocas y con distintas países hispanos de Hispanoamérica. perspectivas de análisis. diferentes épocas y con 

Analizar, valorar y opinar sobre los productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.



distintas perspectivas de análisis. Desde una perspectiva intercultural, aplicar el análisis crítico a la hora de considerar los productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación 

2.4. Identificar y valorar, a partir de la propia experiencia en la sociedad y en la cultura de origen, las características distintivas, las normas y las convenciones más básicas de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar los aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos sobre todo a situaciones cotidianas de interacción poco comprometidas,

Fase de profundización 

2.4. Analizar y ponderar, de forma matizada, diferentes aspectos de las características distintivas, las normas y las convenciones de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos a las condiciones de vida y de organización social, a las relaciones personales, a la identidad colectiva o al

Fase de consolidación 

2.4. Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que constituyen su modo de entender las relaciones sociales, las cuestiones de orden moral, los sentimientos y

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación

o

en los que se presentan diferencias de comportamiento o de actitud con respecto a la experiencia de la sociedad o cultura de origen. 2.4.2. Reconocer las diferencias de percepciones, valores, actitudes y comportamientos entre la cultura de origen y las de los países hispanos, de modo que se pueda ir produciendo una apertura gradual, de lo más sencillo a lo más complejo, en cuanto a las situaciones más cotidianas y de supervivencia básica de la nueva realidad a la que se accede.

Este objetivo implica: 

Fase de profundización

Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para abrirse a otras formas de comportamiento social y otras percepciones y valores.

o

estilo de vida, con objeto de considerar el alcance de las similitudes y diferencias respecto a la cultura de origen y abrir gradualmente la perspectiva intercultural. 2.4.2. Analizar, contrastar y ponderar las percepciones, los valores, las actitudes y los comportamientos de las culturas de los países hispanos en relación con la cultura propia para afianzar la red de relaciones no solo en los niveles situacionales o superficiales sino también en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 

Fase de consolidación

Hacer un uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para poder llevar a cabo el análisis y la valoración de otras formas de comportamiento social y otras percepciones,

o

creencias y, en general, las convicciones y los principios más sólidos, desde una perspectiva amplia y matizada. 2.4.2. Adoptar una perspectiva intercultural que permita integrar las actitudes, los valores y los comportamientos de la cultura propia y de las de los países hispanos en un modo de sistema intercultural en el que se relacionen de forma armónica y solvente los elementos en contacto tanto en los niveles superficiales o situacionales como en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 

Investigación, búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos de observación, análisis, etc., para analizar y valorar el comportamiento social, las percepciones y las actitudes de la nueva

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación 

Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan identificar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones y valores de los miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

Fase de profundización



actitudes y valores. Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan reconocer y valorar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones y actitudes de los miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

Fase de consolidación



realidad a la que se accede. Toma de iniciativas en la búsqueda, incorporación y activación estratégica de nuevos conocimientos -culturales, socioculturales y lingüísticos- , destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural.

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas, de modo que la comunicación con nativos se haga posible.

Fase de profundización 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas.

Este objetivo implica:

Fase de consolidación 

2.5. Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas: o 2.5.1. Investigar el desarrollo de estrategias que le aseguren una comunicación satisfactoria y completa durante situaciones interculturales complejas y delicadas.

Este objetivo implica:

Este objetivo implica:  

Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, familiarizarse con procedimientos para suplir las lagunas o

Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, uso estratégico de procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto



Búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos para afrontar transacciones complicadas, desenvolverse en interacciones en las que medien tabúes,

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación





vacíos que tiene respecto a la base común que comparten los nativos. Incorporar y activar los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las situaciones interculturales. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de profundización



a la base común que comparten los nativos. Incorporación y activación estratégica de los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las situaciones interculturales.

Fase de consolidación



sobreentendidos, ironía, etc. y procesar textos cuya interpretación precise de claves accesibles a hablantes nativos (memoria histórica, fondo cultural compartido, etc.). Toma de iniciativa en la investigación y activación estratégica de conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para ir construyendo la base común que comparten los nativos y que les permite afrontar transacciones, interacciones sociales y procesamiento de textos en distintas circunstancias.

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación 

2.6. Tomar conciencia de la propia capacidad para actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Tomar conciencia de las estrategias que se pueden poner en juego para establecer contacto con otras culturas y, en particular,

Fase de profundización 

2.6. Incorporar estrategias encaminadas a desarrollar el papel de intermediario cultural entre la propia cultura y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Desarrollar nuevas estrategias para establecer contacto con otras culturas y, en particular, con las de

Fase de consolidación 

2.6. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Establecer y mantener contacto con otras culturas, en particular las de España y los países hispanos, haciendo un uso consciente de las estrategias que se han

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

con las de España y los desarrollado, e España y los países hispanos. investigando en países hispanos. o 2.6.2. otras nuevas para o 2.6.2. Identificar Neutralizar y afrontar y analizar las resolver situaciones de situaciones en situaciones contacto las que se eventuales en las complejas. pueden producir que se producen o 2.6.2. Afrontar malentendidos y malentendidos y con eficacia conflictos conflictos situaciones en culturales. culturales. las que se o 2.6.3. Tomar o 2.6.3. producen conciencia de su Desarrollar malentendidos propia capacidad estrategias que culturales, se vea para actuar como ayuden a mediar o no involucrado mediador entre entre la cultura directamente en miembros de de origen y las ellas. diferentes culturas de o 2.6.3. culturas, en España y los Neutralizar y particular la de países hispanos. resolver con origen y las de eficacia España y los conflictos Este objetivo implica: países hispanos. culturales en los que se vea  Uso estratégico de envuelto. Este objetivo implica: nuevos procedimientos o 2.6.4. Mediar de para adoptar una forma eficaz  Familiarizarse con el uso perspectiva autónoma y entre miembros estratégico de crítica ante la propia de la propia procedimientos realidad sociocultural, cultura y de las (observación, neutralizar eventuales culturas de introspección, reflexión, situaciones de conflicto o España y los análisis, actuación, etc.) malentendido cultural, e países hispanos. para actuar como iniciarse en la mediador cultural explicación de (neutralización de fenómenos de la cultura Este objetivo implica: conflictos y meta a otras personas. malentendidos culturales,  Incorporación de  Toma de iniciativa en la etc.). conocimientos investigación y uso  Desarrollar y actualizar (culturales, estratégico de nuevos mediante estrategias los socioculturales y procedimientos para conocimientos lingüísticos), destrezas y mantener contacto con (culturales, actitudes que otras culturas, ayudar a socioculturales y contribuyan al desarrollo otras personas a hacerlo lingüísticos), destrezas y del papel de y neutralizar situaciones actitudes que ayuden a la intermediario cultural. de conflicto o superación de conflictos malentendido. y malentendidos, así  Toma de iniciativa en la

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación



Fase de profundización

Fase de consolidación

como al contacto con otras culturas. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

búsqueda y activación estratégica de conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para establecer y mantener contacto con otras culturas e intervenir en situaciones de conflicto o malentendido.

3. El alumno como aprendiente autónomo Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación 

3.1. Tomar conciencia del grado de control que puede ejercer sobre su propio proceso de aprendizaje: o 3.1.1. Identificar las áreas en las que es capaz de llevar a cabo el proceso de aprendizaje de forma autónoma y el grado en el que es capaz de hacerlo. o 3.1.2. Tomar conciencia de la influencia que ejercen los sistemas de creencias en el proceso de aprendizaje de lenguas (y la posibilidad de flexibilizar esas creencias).

Fase de profundización 

3.1. Establecer un control consciente sobre los factores que condicionan el proceso de aprendizaje: o 3.1.1. Identificar las áreas en las que se ha hecho con el control consciente de su propio proceso de aprendizaje y aquellas en las que todavía no. o 3.1.2. Flexibilizar el propio sistema de creencias sobre el aprendizaje de lenguas. o 3.1.3. Identificar los puntos fuertes y las carencias de su propio perfil de aprendiente y

Fase de consolidación 

3.1. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general): o 3.1.1. Tomar iniciativas destinadas a ejercer un control consciente sobre su proceso de aprendizaje. o 3.1.2. Erradicar los aspectos de su sistema de creencias que no contribuyan de forma positiva al proceso de aprendizaje. o 3.1.3. Aprovechar al máximo las ventajas asociadas a su propio perfil de

Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación o





Fase de consolidación

3.1.3. Identificar flexibilizar los los rasgos que rasgos que configuran su configuran este propio perfil de perfil. aprendiente de lenguas. Este objetivo implica:

Este objetivo implica: 

Fase de profundización

Uso de procedimientos de reflexión, evaluación, etc. para: identificar y valorar la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje; identificar los factores que pueden condicionar este proceso (actitudes, percepciones, creencias, tendencias, estilos de aprendizaje); valorar la posibilidad de establecer control consciente sobre estos factores. Intercambio de experiencias con el grupo. Seguimiento de las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza para incorporar y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios.





aprendiente e investigar estrategias para explorar nuevas formas de aprender.

Este objetivo implica: Uso estratégico de procedimientos para tomar conciencia de que  Control consciente sobre los progresos en el los factores que aprendizaje dependen del intervienen en el proceso control que ejerza sobre de aprendizaje. los factores que lo  Búsqueda constante de condicionan (actitudes, nuevas formas de lograr percepciones, creencias, un aprendizaje más tendencias, estilos de rápido y eficaz. aprendizaje).  Toma de decisiones Orientación de las sobre el modo de propias tendencias y gestionar su proceso de preferencias con el fin de aprendizaje. abordar eficazmente el proceso de aprendizaje y uso de lenguas en general, y del español en particular.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación 

3.2. Formular, en términos generales, sus metas de aprendizaje y uso del español y relacionar estas metas

Fase de profundización 

3.2. Formular sus metas de aprendizaje, teniendo en cuenta los resultados y las exigencias del programa (objetivos,

Fase de consolidación 

3.2. Negociar el programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a partir de las propias metas y de las

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

con los objetivos del contenidos, metodología del resto del grupo: programa, los y evaluación): o 3.2.1. contenidos, la o 3.2.1. Determinar con metodología y la Reformular de precisión, en evaluación: forma periódica distintas etapas o 3.2.1. Identificar sus metas y del proceso, las sus necesidades objetivos. diferencias entre de aprendizaje y o 3.2.2. Prever qué su grado de comunicación en contenidos dominio y las español y definir precisa metas que desea sus metas en interiorizar y en alcanzar. términos qué grado de o 3.2.2. Contribuir generales. corrección. a las decisiones o 3.2.2. Relacionar o 3.2.3. que se tomen las propias metas Programar, respecto al de aprendizaje y realizar y evaluar programa y uso del español tareas que desplazar hacia con los objetivos permitan la el aprendizaje y contenidos del práctica y el autodirigido las programa. refuerzo de los metas personales o 3.2.3. contenidos a las que el Familiarizarse nuevos. programa no dé con el modo de o 3.2.4. Tomar respuesta abordar parte activa en la formulando estratégicamente evaluación de los objetivos, las tareas progresos identificando pedagógicas y propios y en la contenidos, del «mundo de los seleccionando, real»- que se compañeros. diseñando y realizan tanto ejecutando tareas dentro como y evaluando los Este objetivo implica: fuera del aula. progresos y o 3.2.4. resultados.  Análisis constante de las Familiarizarse necesidades de con el uso de Este objetivo implica: aprendizaje y uso del procedimientos y español. herramientas de  Búsqueda permanente  Precisión en el trazado autoevaluación y del equilibrio entre las de metas y en la contrastar los propias necesidades de definición de objetivos. resultados con aprendizaje y uso de la  Toma de decisiones los que se lengua y las exigencias respecto al programa obtienen a partir del programa. (objetivos, contenidos, de otras  Adquisición progresiva tipos de tareas y modalidades de de confianza en la propia procedimientos de evaluación capacidad para evaluación) para (evaluación del seleccionar y programar satisfacer las necesidades profesor, tareas de aprendizaje y de comunicación y de evaluación

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación

Fase de profundización

cooperativa, etc.).

uso de la lengua y evaluar los progresos propios y los de los compañeros.

Este objetivo implica: 





 



Fase de consolidación



Análisis de las motivaciones, deseos y necesidades de aprendizaje y uso de la lengua. Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje de lenguas en general y del español en particular. Creación y búsqueda constante de contextos significativos de aprendizaje y uso del español. Registro de los progresos que ha experimentado. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

aprendizaje propias y del grupo. Diseño, realización y evaluación de tareas para obtener el máximo provecho de las situaciones de aprendizaje y comunicación, dentro del aula o fuera de ella.

Gestión de recursos Fase de aproximación 

3.3. Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el aprendizaje: o 3.3.1. Identificar los recursos de que dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido. o 3.3.2. Ensayar planes de

Fase de profundización 

3.3. Aprovechar las posibilidades que ofrecen los recursos que tiene a su disposición (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Seleccionar los recursos adecuados para consultar una duda, practicar o

Fase de consolidación 

3.3. Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Buscar y generar de forma constante recursos y oportunidades

Gestión de recursos Fase de aproximación aprendizaje independiente o autodirigido.

Este objetivo implica: 







Fase de profundización

o

Fase de consolidación

reforzar un contenido, etc. 3.3.2. Elaborar materiales propios destinados al aprendizaje independiente o autodirigido.

Descubrimiento de los recursos y oportunidades de que dispone para el aprendizaje Este objetivo implica: independiente o autodirigido, como, por ejemplo, materiales y  Análisis, uso y gestión fuentes de consulta, autónomos de recursos situaciones en las que para la práctica y está expuesto al refuerzo de contenidos, aprendizaje del español, la búsqueda de etc. respuestas, consultas, Familiarización con el etc. uso estratégico de  Elaboración de procedimientos para materiales propios. explotar de forma eficaz y rentable los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y uso del español. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

o

o

para el aprendizaje (fuentes de consulta e input, materiales de enseñanza, situaciones de comunicación, etc.). 3.3.2. Diseñar, llevar a cabo y evaluar tareas para obtener el máximo rendimiento de las oportunidades en las que permanece expuesto al español, de las fuentes de consulta e input, de los materiales, etc. 3.3.3. Elaborar, aplicar y evaluar planes para el aprovechamiento máximo de los recursos destinados al aprendizaje autodirigido o independiente.

Este objetivo implica: 





Investigación y búsqueda constante de nuevos recursos. Selección y creación de tareaspara aprovechar al máximo los recursos y oportunidades para el aprendizaje. Gestión rentable y eficaz

Gestión de recursos Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación de los recursos destinados al aprendizaje y aprovechamiento de las oportunidades de permanecer en contacto con el español.

Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Fase de aproximación 

3.4. Tomar conciencia del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje: o 3.4.1. Tomar conciencia del concepto de estrategia. o 3.4.2. Ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Ensayar, de forma pautada, el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica:

Fase de profundización 

3.4. Experimentar el uso estratégico de nuevos procedimientos durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Flexibilizar y ampliar el uso estratégico de nuevos procedimientos de aprendizaje. o 3.4.2. Diversificar los procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Profundizar en el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de las tareas.

Este objetivo implica: 

Reflexión sobre las propias estrategias de

Fase de consolidación 

3.4. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Incorporar por propia iniciativa nuevas estrategias de aprendizaje. o 3.4.2. Interiorizar los contenidos que se estimen relevantes a partir del desarrollo y uso de estrategias. o 3.4.3. Emplear de forma consciente procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica: 

Toma de iniciativa en la búsqueda,

Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Fase de aproximación 









Fase de profundización

Familiarización con procedimientos de reflexión, introspección y análisis para apreciar el desarrollo y uso de estrategias a lo largo del proceso de aprendizaje. Ensayo de procedimientos para asimilar contenidos. Descubrimiento y ensayo del proceso consciente (planificación, ejecución, evaluación y reparación) que conduce al uso de estrategias y al consiguiente desarrollo de competencias. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.





Fase de consolidación

aprendizaje. Ampliación del uso estratégico de procedimientos para asimilar contenidos. Aplicación de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) para el desarrollo consciente de las propias competencias.

experimentación y evaluación de nuevos procedimientos que se adecuen mejor al propio estilo cognitivo, a las tareas que se realizan en cada momento, a los contenidos que se interiorizan, etc.,

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación 

3.5. Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control consciente sobre ellos: o 3.5.1. Tomar conciencia del concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Tomar

Fase de profundización 

3.5. Ensayar procedimientos para establecer el control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Reforzar el concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Desarrollar estrategias que

Fase de consolidación 

3.5. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Ejercer control sobre los aspectos que puedan afectar negativamente al propio autoconcepto como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Establecer

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

conciencia del permitan control papel que establecer un consciente sobre desempeñan control las actitudes que factores como la consciente sobre influyen en el motivación, la las actitudes ante proceso de ansiedad, la el aprendizaje y aprendizaje y capacidad de el uso de la uso de la lengua correr riesgos, la lengua (motivación, actitud hacia el (motivación, ansiedad, error, etc. en el ansiedad, capacidad de proceso de capacidad de correr riesgos, aprendizaje y correr riesgos, actitud hacia el ensayar un actitud hacia el error, etc.). control error, etc.). consciente sobre Este objetivo implica: estos factores. Este objetivo implica:  Selección y desarrollo de Este objetivo implica:  Refuerzo de los aspectos estrategias para reforzar que inciden los aspectos  Familiarización con positivamente en el psicoafectivos que procedimientos de aprendizaje y atenuación inciden positivamente en introspección, reflexión, de los aspectos que el aprendizaje y el uso de análisis, etc. para: dificultan el aprendizaje. la lengua y para erradicar formarse una imagen  Atribución de los éxitos los aspectos que positiva de sí mismo al propio esfuerzo y a la dificultan o bloquean como aprendiente y voluntad de superación. este proceso. usuario de la lengua;  Refuerzo de las reforzar los estímulos motivaciones propias y internos y externos que de la capacidad para actúan sobre el proceso correr riesgos, así como de aprendizaje; desarrollo de una actitud desarrollar la capacidad positiva ante el error. para correr riesgos, a pesar de la necesaria presencia de errores.  Intercambio de experiencias con los compañeros de grupo.  Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza. Cooperación con el grupo Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

Cooperación con el grupo Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación 



3.6. Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo relaciones de colaboración, cordialidad y confianza: o 3.6.1. Adquirir las claves para crear y mantener un clima adecuado de trabajo en grupo. o 3.6.2. Ensayar el uso estratégico de procedimientos para trabajar eficazmente en grupos de trabajo.

Este objetivo implica: 









3.6. Contribuir a la creación y mantenimiento de relaciones de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir con el profesor y los compañeros a la creación y mantenimiento de un clima adecuado de trabajo en grupo. o 3.6.2. Contribuir activa y eficazmente en las tareas que se realizan en grupo con intervenciones, respuestas, sugerencias, evaluaciones, etc.

3.6. Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creación y mantenimiento de un clima adecuado para el trabajo en grupo. o 3.6.2. Cooperar de forma eficaz y efectiva en grupos de trabajo, evaluando los momentos en los que solicitar o aportar ayuda, proporcionándol a o recibiéndola, etc.

Intercambio de experiencias, sentimientos, creencias y Este objetivo implica: Este objetivo implica: percepciones con el grupo.  Reconocimiento y  Toma de iniciativa para Valoración de las valoración de las crear y mantener contribuciones de los aportaciones que hace al relaciones de compañeros. grupo y de las que el cordialidad, confianza y Familiarización con grupo le hace. cooperación mutua, así procedimientos para  Esfuerzo para realizar como para erradicar realizar las tareas con aportaciones eficaces al conflictos y reducir la mayor eficacia. proceso de aprendizaje competitividad agresiva. Seguimiento de las del grupo y para  Conocimiento del pautas proporcionadas aprovechar las potencial propio y del de por el profesor y por los aportaciones de los los compañeros, con el materiales de enseñanza. compañeros..., etc fin de obtener el máximo provecho para el grupo.

Relación de objetivos C1-C2 1. El alumno como agente social 1.1. Llevar a cabo transacciones de todo tipo, aunque sean delicadas y complejas 

 

1.1.1. Procurarse información detallada y de cierta complejidad que precise para realizar transacciones delicadas a través de terceras personas y manejar todo tipo de fuentes de información, aunque esto suponga enfrentarse a dificultades (textos extensos o especializados, dificultades de audibilidad o legibilidad, presiones de tiempo, etc.). 1.1.2. Desenvolverse con gran soltura en transacciones delicadas y complejas, aunque surjan dificultades, e incluso ayudar a otras personas a realizarlas. 1.1.3. Expresar con riqueza de matices el grado de satisfacción o insatisfacción y hacer valoraciones adecuadas, detallando los aspectos concretos que quepa resaltar de las transacciones realizadas.

Las transacciones presentan las siguientes características: 

 

Tienen que ver con todo tipo de necesidades, que exceden lo habitual y cotidiano: inquirir sobre servicios sanitarios y todos los procedimientos que requieran, entender instrucciones técnicas complejas (como resolver una avería de un ordenador con ayuda telefónica), adquirir bienes poco corrientes (que requieran permisos o trámites especiales), entender un menú de restaurante incluyendo los términos culinarios, describir en una consulta médica síntomas no visibles, alquilar un coche y solventar todos los problemas que puedan surgir (robo, accidente, etc.), afrontar situaciones profesionales no rutinarias, etc. Se llevan a cabo en todo tipo de instalaciones, dependencias y servicios, tanto de uso habitual como poco frecuente. Requieren realizar gestiones de todo tipo, incluso complejas y delicadas, y afrontar problemas, imprevistos y emergencias.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel C1: 







disponen de un repertorio de recursos lingüísticos y no lingüísticos lo suficientemente amplio y rico como para comunicarse con fluidez y naturalidad, casi sin esfuerzo; cuentan con un repertorio léxico extenso y preciso que les permite expresar matices de significado eliminando ambigüedades y confusiones; se comunican de forma fluida y espontánea, con pocas vacilaciones, incluso en situaciones complicadas o con circunstancias adversas de ruido o interferencias; utilizan el registro adecuado a cada tipo

Los alumnos que alcanzan un nivel C2: 







disponen de recursos lingüísticos y no lingüísticos, así como de conocimientos declarativos suficientes como para hacer frente a todo tipo de situaciones, incluso imprevistas, y a las complicaciones en las que se puedan ver envueltos; se expresan con precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua y son capaces de transmitir matices sutiles de significado; se desenvuelven sin problemas en distintos registros y tienen un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales; en situaciones particularmente delicadas o complejas saben sortear las dificultades de

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel C1:



Los alumnos que alcanzan un nivel C2:

de situación y se desenvuelven de forma coherente y consistente en distintos registros (familiar, neutro, formal, solemne, etc.); recurren a las destrezas, habilidades y actitudes que se requieran para la realización de transacciones delicadas o que tengan cierto grado de complejidad, como hacer gestiones por teléfono, realizar operaciones bancarias de cierta complejidad, resolver averías siguiendo instrucciones telefónicas, etc.



comunicación con tanta habilidad y discreción que el interlocutor apenas lo percibe; disponen de capacidad lingüística suficiente como para comprender las implicaciones de un contrato o un documento administrativo, inquirir sobre áreas de trabajo distintas a la suya, hacer valoraciones matizadas de una propuesta, describir síntomas no visibles de enfermedades, afrontar situaciones profesionales no habituales, etc.

1.2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales dentro de la comunidad o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se integre 





1.2.1. Participar en todo tipo de situaciones sociales o actos que se desarrollen en los ámbitos personal, público, profesional o académico, comportándose adecuadamente en cuanto a sus propósitos comunicativos, a las situaciones de comunicación y a sus interlocutores. 1.2.2. Intercambiar todo tipo de información, opiniones, experiencias, ideas o sentimientos, sea cual sea el tema, la actitud de sus interlocutores y la relación que establezca o mantenga con ellos. Desempeñar de forma activa el papel que haya asumido en la comunidad o comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se haya integrado, tomando iniciativas propias, haciendo aportaciones personales, considerando y aprovechando las aportaciones ajenas y haciendo frente a todo tipo de problemas.

Las interacciones presentan las siguientes características: 



Se pueden producir en cualesquiera de las esferas en las que se organiza la vida social, con personas de confianza o con desconocidos, que pueden mostrarse tanto cooperativos como hostiles, relajados o tensos. Los temas que se traten durante las interacciones pueden ser tanto abstractos como complejos y el alumno no ha de estar necesariamente familiarizado con ellos.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel C1: 

son capaces de adaptarse con precisión al contexto, a las intenciones y a los interlocutores. Reconocen registros; son capaces de captar el sentido implícito de lo que oyen o leen, puesto que comprenden la carga connotativa de modismos, frases hechas

Los alumnos que alcanzan un nivel C2: 



tienen un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y saben apreciar los niveles connotativos del significado; son conscientes de las implicaciones de carácter sociolingüístico y

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel C1:







y expresiones coloquiales, aunque puede que necesiten confirmar detalles, sobre todo si el acento es desconocido; utilizan la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico. Pueden sortear dificultades, reformular su discurso sin interrumpir y relacionar con destreza su contribución con la de otros hablantes; expresan sus opiniones aportando matices de significado bastante precisos, a lo que contribuye el dominio de la entonación adecuada, y son capaces de seleccionar una frase apropiada para introducir sus comentarios, con el fin de tomar la palabra o ganar tiempo para mantener el uso de la palabra mientras piensan; en los ámbitos laboral o académico, son capaces de hacer presentaciones y de redactar informes claros, detallados y bien estructurados sobre temas complejos, con cierta extensión, destacando las ideas principales y defendiendo puntos de vista.

Los alumnos que alcanzan un nivel C2:









sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos y saben reaccionar en consecuencia; pueden mediar con eficacia entre hablantes de español y de su comunidad de origen teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas; pueden comprender a cualquier interlocutor, incluso cuando trata temas abstractos y complejos de carácter especializado y que van más allá de su propio campo de especialidad, siempre que, en caso necesario, puedan hacerse con un acento que no es el estándar; conversan cómoda y adecuadamente en todo tipo de situaciones de la vida social y personal. Son capaces de formular pensamientos con precisión, poner énfasis y hacer frente a la ambigüedad; participan plenamente de la vida laboral o académica, sin gran desventaja frente a los hablantes nativos.

1.3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cualquier tipo, sea cual sea la situación y el tema 

 



1.3.1. Interpretar en los textos las convenciones y rasgos del género al que pertenecen que sean idiosincrásicos de la cultura hispana, mediante la búsqueda de referencias históricas, culturales, etc. 1.3.2. Interpretar el mensaje del texto, identificando las ideas principales, las secundarias y los detalles, así como las relaciones que se establecen entre todos los elementos. 1.3.3. Transferir la información sin riesgo de pérdidas de datos, reconstruir o reparar textos mal construidos o estructurados y salvar eventuales omisiones, pérdidas, etc., originadas por problemas en la transmisión o recepción del discurso. 1.3.4. Adoptar una actitud crítica en la interpretación de los textos, recurriendo al propio sistema de referencias y a las propias competencias.

Los textos presentan las siguientes características:   

Están dirigidos a un receptor con estudios especializados. Tratan sobre temas abstractos y lo hacen de un modo extenso. Pueden ser textos literarios o no literarios.



  

La información que contienen puede estar enunciada en clave de ironía y de humor no necesariamente explícita, de manera que para descifrar el contenido puede ser preciso recurrir a referencias y conocimientos culturales compartidos entre emisor y receptor. Están producidos en un formato no necesariamente accesible y puede ser necesario un esfuerzo para reconstruir su estructura. Pueden abordar temas técnicos o especializados y emplear registros específicos fuera del uso habitual. Los textos orales pueden contener coloquialismos, frases hechas o expresiones idiomáticas.

Descripción general del nivel Los alumnos que alcanzan un nivel C1: 













pueden enfrentarse a una amplia serie de textos extensos y complejos dentro de su vida social, profesional o académica; comprenden mensajes o enunciados sin grandes dificultades, hasta el punto de poder identificar matices sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas, aunque, en los discursos orales muy extensos que tratan temas abstractos tengan que confirmar algún que otro detalle si no están acostumbrados al acento y, en los discursos escritos, tengan que volver a leer secciones difíciles; son capaces de reconocer una amplia gama de expresiones idiomáticas y coloquiales y de apreciar cambios de registro, lo cual les permite asistir a conversaciones de terceras personas y comprender películas y obras de teatro, identificando pormenores, sutilezas, actitudes y relaciones implícitas entre los hablantes; pueden seguir un discurso extenso incluso cuando no está claramente estructurado y cuando las relaciones son solo supuestas y no están señaladas explícitamente; son capaces de seguir con facilidad conversaciones largas y complejas entre terceras personas, así como debates largos, conferencias y presentaciones sobre temas abstractos complejos y desconocidos; emplean las claves contextuales, gramaticales y léxicas, con el fin de inferir la actitud, la predisposición mental y las intenciones y prever lo que va a ocurrir; pueden transmitir el contenido para otras personas con gran precisión, a través de notas, paráfrasis y resúmenes.

Los alumnos que alcanzan un nivel C2:













pueden enfrentarse a cualquier tipo de texto, transmitido oralmente o por escrito, recibido de forma directa o retransmitido; pueden comprender cualquier tipo de habla, incluso a la velocidad rápida propia de los hablantes nativos, tanto en conversaciones cara a cara como en discursos retransmitidos; comprenden conferencias y presentaciones especializadas aunque contengan un alto grado de coloquialismos, regionalismos o terminología poco habitual; en cuanto a la lengua escrita, comprenden e interpretan de forma crítica prácticamente cualquier tipo de texto, incluidos los abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos. Aprecian distinciones sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito; en una presentación pública son conscientes de las consecuencias y alusiones de lo que se dice y pueden tomar notas de todo ello así como de las palabras literales utilizadas por el ponente; transmiten el contenido de los textos sin dificultad -manejando y combinando fuentes diversas- y reconstruyen argumentos y relatos en una presentación coherente del resultado general.

2. El alumno como hablante intercultural Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación 

Fase de profundización

Fase de consolidación

 2.1. Aceptar la  2.1. Aprovechar la 2.1. Tomar conciencia de diversidad cultural y diversidad cultural como la diversidad cultural y acercarse a las culturas una fuente de de la influencia que de los países hispanos enriquecimiento de la puede tener la propia desde una visión más propia competencia identidad cultural en la amplia y menos intercultural: percepción e condicionada por la o 2.1.1. Sacar interpretación de otras propia identidad cultural: partido de las culturas en general y de o 2.1.1. Analizar potencialidades las culturas de los países los elementos de hispanos en particular: constitutivos de enriquecimiento o 2.1.1. Tomar los distintos cultural que se conciencia de sistemas derivan de la que los distintos culturales interpenetración sistemas (percepciones, de distintos culturales valores, sistemas de contienen comportamientos valores, elementos , etc.) con objeto comportamientos (percepciones, de potenciar la y percepciones valores, aproximación de la realidad. comportamientos cultural en o 2.1.2. Establecer , etc.) en niveles cada vez control distintos niveles más profundos y consciente sobre -desde el más arraigados.. los periférico o o 2.1.2. Hacer un procedimientos situacional al uso estratégico que se emplean más central o de para interpretar y arraigado- entre procedimientos aproximarse a la los que pueden para reducir la nueva realidad establecerse influencia de los cultural. similitudes y prejuicios, los diferencias. tópicos y las o 2.1.2. Tomar Este objetivo implica: posturas conciencia del etnocéntricas a la grado en el que  Investigación, búsqueda hora de la perspectiva permanente y uso interpretar y que conlleva la estratégico de nuevos acercarse a la propia identidad procedimientos para nueva realidad. cultural interpretar la nueva creencias, filtros realidad, de modo que y condicionantes Este objetivo implica: puedan superarse los culturales, estereotipos, las actitudes prejuicios,  Hacer un uso estratégico etnocéntricas, etc. estereotipos y de los procedimientos  Toma de iniciativas en la tópicos, posturas que permitan el control búsqueda, incorporación etnocéntricas, consciente de los y activación estratégica etc.- influye en factores que dificultan de nuevos conocimientos

Visión de la diversidad cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

la interpretación de la nueva realidad.

Este objetivo implica: 





Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos, las actitudes y las habilidades que permitan identificar y prevenir los prejuicios, los estereotipos y las creencias que dificulten el proceso de aproximación a otras culturas.. Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, comparación, etc., que permitan ir adoptando una perspectiva cultural libre de condicionantes, prejuicios, estereotipos, etc., a la hora de relacionarse con culturas nuevas.. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza..



Fase de consolidación

tanto la interpretación como el acercamiento a la nueva realidad (creencias, filtros, condicionantes, estereotipos, etc.). Incorporar nuevos conocimientos culturales, socioculturales y lingüísticos, así como desarrollar nuevas destrezas y actitudes que proporcionen claves de interacción e interpretación.

-culturales, socioculturales y lingüísticos-, destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural.

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación 

2.2. Identificar las motivaciones, las

Fase de profundización 

2.2. Fortalecer las motivaciones, la

Fase de consolidación 

2.2. Desarrollar un control consciente de las

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación actitudes y los factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Identificar las expectativas, los deseos, los intereses, etc. que le llevan a aproximarse a otras culturas en general y a las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Tomar conciencia del mayor o menor grado de sensibilidad y de apertura que muestra hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Identificar y valorar los efectos que pueden tener sobre los procesos de aprendizaje y de comunicación intercultural fenómenos como la intolerancia a la ambigüedad y el estrés cultural.

Este objetivo implica: 

Fase de profundización sensibilidad y la apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de los países hispanos: o 2.2.1. Fortalecer y diversificar las motivaciones que le llevan a conocer y a establecer contacto con otras culturas en general y con las culturas de España e Hispanoamérica en particular. o 2.2.2. Incrementar el grado de sensibilidad cultural y estimular la actitud de apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Desarrollar la capacidad de enfrentarse a episodios eventuales de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, mediante la reflexión y el análisis de situaciones potencialmente conflictivas.

Familiarizarse con el uso Este objetivo implica: estratégico de

Fase de consolidación actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: o 2.2.1. Matizar los intereses, las expectativas, los deseos, etc., y profundizar en ellos, en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular. o 2.2.2. Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. o 2.2.3. Ejercer un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en las situaciones en las que pueden producirse episodios de intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural, a partir de una conciencia intercultural amplia y

Papel de las actitudes y los factores afectivos Fase de aproximación





procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para fortalecer una actitud de interés, curiosidad, apertura, empatía y sensibilidad cultural y paliar los efectos de un posible choque lingüístico y cultural. Considerar las actitudes y motivaciones personales sobre la base del contraste entre lo conocido y lo nuevo y del progresivo acercamiento a otras culturas en general y a las de España e Hispanoamérica en particular. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de profundización 



Fase de consolidación

Potenciar el uso comprensiva. estratégico de procedimientos para Este objetivo implica: reforzar las actitudes de interés, curiosidad,  Investigar por propia apertura, empatía, etc. iniciativa el uso hacia las nuevas culturas. estratégico de nuevos Desarrollar el interés por procedimientos para incorporar nuevos incrementar la curiosidad conocimientos culturales, hacia otras culturas, socioculturales y apertura, empatía, lingüísticos, así como sensibilidad, etc. nuevas destrezas que  Tomar la iniciativa en la contribuyan al desarrollo búsqueda y en la de las actitudes de activación estratégica de apertura, curiosidad y nuevos conocimientos empatía. culturales, socioculturales y lingüísticos- y destrezas que ayuden a desarrollar actitudes de tolerancia y apertura y controlar situaciones de choque y estrés lingüístico y cultural.

Referentes culturales Fase de aproximación 

2.3. Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor proyección universal de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información básico de los aspectos culturales de

Fase de profundización 

2.3. Alcanzar una visión matizada de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Alcanzar un nivel de información de los aspectos culturales de carácter factual de los países

Fase de consolidación 

2.3. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: o 2.3.1. Profundizar en el nivel de información de los aspectos culturales de

Referentes culturales Fase de aproximación

o

carácter factual principales características geográficas, demográficas, económicas, etc.- más generales y conocidos de los países hispanos. 2.3.2. Hacerse una idea general de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico más significativos y de mayor proyección universal artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.-.

Este objetivo implica: 



Fase de profundización

o

hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- que trascienda los datos básicos y generales y permita matizaciones y análisis desde distintas perspectivas. 2.3.2. Profundizar en el conocimiento de los productos y hechos del patrimonio cultural del mundo hispánico -artistas y obras de arte, acontecimientos históricos, personajes de repercusión social o política, etc.- desde una visión matizada, con cierta perspectiva temporal y análisis valorativos.

Fase de consolidación

o

carácter factual de los países hispanos características geográficas, demográficas, económicas, etc.- y ser capaz de hacer comparaciones y valoraciones críticas desde una perspectiva intercultural. 2.3.2. Profundizar en los conocimientos sobre las tendencias artísticas, los acontecimientos políticos y sociales, etc., con una visión amplia y matizada, abierta al análisis crítico, desde el conocimiento del patrimonio de la cultura de origen, y en relación con las culturas de España e Hispanoamérica.

Acceder a las muestras más representativas de la variedad y riqueza de las culturas de los distintos Este objetivo implica: países hispanos. Este objetivo implica: Identificar los elementos más significativos y  Acceder a muestras universales de los variadas de las culturas  Acceder a un abanico productos y hechos del de los distintos países amplio de fuentes de patrimonio cultural de hispanos de diferentes información sobre las España e épocas y con distintas culturas de los distintos Hispanoamérica. perspectivas de análisis. países hispanos de  Analizar, valorar y diferentes épocas y con opinar sobre los distintas perspectivas de

Referentes culturales Fase de aproximación

Fase de profundización productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.

Fase de consolidación



análisis. Desde una perspectiva intercultural, aplicar el análisis crítico a la hora de considerar los productos y hechos del patrimonio cultural de España e Hispanoamérica.

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación 

2.4. Identificar y valorar, a partir de la propia experiencia en la sociedad y en la cultura de origen, las características distintivas, las normas y las convenciones más básicas de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar los aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos sobre todo a situaciones cotidianas de interacción poco comprometidas, en los que se presentan diferencias de comportamiento o de actitud con respecto a la experiencia de la sociedad o cultura de origen. o 2.4.2. Reconocer

Fase de profundización 

2.4. Analizar y ponderar, de forma matizada, diferentes aspectos de las características distintivas, las normas y las convenciones de la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Identificar aspectos de la vida social de los países hispanos, referidos a las condiciones de vida y de organización social, a las relaciones personales, a la identidad colectiva o al estilo de vida, con objeto de considerar el alcance de las similitudes y diferencias respecto a la cultura de origen y abrir gradualmente la perspectiva

Fase de consolidación 

2.4. Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos: o 2.4.1. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que constituyen su modo de entender las relaciones sociales, las cuestiones de orden moral, los sentimientos y creencias y, en general, las convicciones y los principios más sólidos, desde una perspectiva amplia y matizada. o 2.4.2. Adoptar una perspectiva

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación

Fase de profundización

las diferencias de percepciones, valores, actitudes y comportamientos entre la cultura de origen y las de los países hispanos, de modo que se pueda ir produciendo una apertura gradual, de lo más sencillo a lo más complejo, en cuanto a las situaciones más cotidianas y de supervivencia básica de la nueva realidad a la que se accede.

Este objetivo implica: 



Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para abrirse a otras formas de comportamiento social y otras percepciones y valores. Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan identificar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones y valores de los

o

intercultural. 2.4.2. Analizar, contrastar y ponderar las percepciones, los valores, las actitudes y los comportamientos de las culturas de los países hispanos en relación con la cultura propia para afianzar la red de relaciones no solo en los niveles situacionales o superficiales sino también en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 



Fase de consolidación

Hacer un uso estratégico de procedimientos de observación, introspección, análisis, etc., para poder llevar a cabo el análisis y la valoración de otras formas de comportamiento social y otras percepciones, actitudes y valores. Incorporar y aplicar, mediante las correspondientes estrategias, los conocimientos y las habilidades que permitan reconocer y valorar las características distintivas del comportamiento social y las percepciones

intercultural que permita integrar las actitudes, los valores y los comportamientos de la cultura propia y de las de los países hispanos en un modo de sistema intercultural en el que se relacionen de forma armónica y solvente los elementos en contacto tanto en los niveles superficiales o situacionales como en los más profundos y arraigados.

Este objetivo implica: 



Investigación, búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos de observación, análisis, etc., para analizar y valorar el comportamiento social, las percepciones y las actitudes de la nueva realidad a la que se accede. Toma de iniciativas en la búsqueda, incorporación y activación estratégica de nuevos conocimientos -culturales, socioculturales y lingüísticos- , destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde

Normas y convenciones sociales Fase de aproximación

Fase de profundización

miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

Fase de consolidación

y actitudes de los miembros de la nueva sociedad a la que se accede.

una perspectiva plurilingüe y pluricultural.

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas, de modo que la comunicación con nativos se haga posible.

Fase de profundización 

2.5. Desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas: o 2.5.1. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales no excesivamente complejas.

Este objetivo implica:

Fase de consolidación 

2.5. Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas: o 2.5.1. Investigar el desarrollo de estrategias que le aseguren una comunicación satisfactoria y completa durante situaciones interculturales complejas y delicadas.

Este objetivo implica:

Este objetivo implica:  



Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, familiarizarse con procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común que comparten los nativos. Incorporar y activar los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las



Durante las interacciones sociales, las transacciones y el procesamiento de textos, uso estratégico de procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto a la base común que comparten los nativos. Incorporación y activación estratégica de los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), las destrezas y las actitudes que le ayuden a enfrentarse a las





Búsqueda permanente y uso estratégico de procedimientos para afrontar transacciones complicadas, desenvolverse en interacciones en las que medien tabúes, sobreentendidos, ironía, etc. y procesar textos cuya interpretación precise de claves accesibles a hablantes nativos (memoria histórica, fondo cultural compartido, etc.). Toma de iniciativa en la investigación y activación estratégica de

Participación en situaciones interculturales Fase de aproximación



Fase de profundización

situaciones interculturales. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de consolidación

situaciones interculturales.

conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para ir construyendo la base común que comparten los nativos y que les permite afrontar transacciones, interacciones sociales y procesamiento de textos en distintas circunstancias.

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación 

2.6. Tomar conciencia de la propia capacidad para actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Tomar conciencia de las estrategias que se pueden poner en juego para establecer contacto con otras culturas y, en particular, con las de España y los países hispanos. o 2.6.2. Identificar y analizar las situaciones en las que se pueden producir malentendidos y conflictos culturales.

Fase de profundización 

2.6. Incorporar estrategias encaminadas a desarrollar el papel de intermediario cultural entre la propia cultura y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Desarrollar nuevas estrategias para establecer contacto con otras culturas y, en particular, con las de España y los países hispanos. o 2.6.2. Neutralizar y resolver situaciones eventuales en las que se producen malentendidos y conflictos culturales.

Fase de consolidación 

2.6. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: o 2.6.1. Establecer y mantener contacto con otras culturas, en particular las de España y los países hispanos, haciendo un uso consciente de las estrategias que se han desarrollado, e investigando en otras nuevas para afrontar situaciones de contacto complejas. o 2.6.2. Afrontar con eficacia situaciones en las que se

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación o

Fase de profundización

2.6.3. Tomar o 2.6.3. conciencia de su Desarrollar propia capacidad estrategias que para actuar como ayuden a mediar mediador entre entre la cultura miembros de de origen y las diferentes culturas de culturas, en España y los particular la de países hispanos. origen y las de España y los Este objetivo implica: países hispanos. 

Este objetivo implica: 





Familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos (observación, introspección, reflexión, análisis, actuación, etc.) para actuar como mediador cultural (neutralización de conflictos y malentendidos culturales, etc.). Desarrollar y actualizar mediante estrategias los conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes que ayuden a la superación de conflictos y malentendidos, así como al contacto con otras culturas. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.



Fase de consolidación

o

producen malentendidos culturales, se vea o no involucrado directamente en ellas. 2.6.3. Neutralizar y resolver con eficacia conflictos culturales en los que se vea envuelto. 2.6.4. Mediar de forma eficaz entre miembros de la propia cultura y de las culturas de España y los países hispanos.

Uso estratégico de nuevos procedimientos o para adoptar una perspectiva autónoma y crítica ante la propia realidad sociocultural, neutralizar eventuales situaciones de conflicto o malentendido cultural, e iniciarse en la explicación de fenómenos de la cultura Este objetivo implica: meta a otras personas. Incorporación de  Toma de iniciativa en la conocimientos investigación y uso (culturales, estratégico de nuevos socioculturales y procedimientos para lingüísticos), destrezas y mantener contacto con actitudes que otras culturas, ayudar a contribuyan al desarrollo otras personas a hacerlo del papel de y neutralizar situaciones intermediario cultural. de conflicto o malentendido.  Toma de iniciativa en la búsqueda y activación estratégica de conocimientos (culturales, socioculturales y lingüísticos), destrezas y actitudes para establecer y mantener contacto con otras culturas e intervenir en situaciones de conflicto o

Papel de intermediario cultural Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación malentendido.

3. El alumno como aprendiente autónomo Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación 

3.1. Tomar conciencia  3.1. Establecer un del grado de control que control consciente sobre puede ejercer sobre su los factores que propio proceso de condicionan el proceso aprendizaje: de aprendizaje: o 3.1.1. Identificar o 3.1.1. Identificar las áreas en las las áreas en las que es capaz de que se ha hecho llevar a cabo el con el control proceso de consciente de su aprendizaje de propio proceso forma autónoma de aprendizaje y y el grado en el aquellas en las que es capaz de que todavía no. hacerlo. o 3.1.2. o 3.1.2. Tomar Flexibilizar el conciencia de la propio sistema influencia que de creencias ejercen los sobre el sistemas de aprendizaje de creencias en el lenguas. proceso de o 3.1.3. Identificar aprendizaje de los puntos lenguas (y la fuertes y las posibilidad de carencias de su flexibilizar esas propio perfil de creencias). aprendiente y o 3.1.3. Identificar flexibilizar los los rasgos que rasgos que configuran su configuran este propio perfil de perfil. aprendiente de lenguas. Este objetivo implica:

Este objetivo implica: 

Fase de profundización

Uso de procedimientos de reflexión, evaluación,



Fase de consolidación 

3.1. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general): o 3.1.1. Tomar iniciativas destinadas a ejercer un control consciente sobre su proceso de aprendizaje. o 3.1.2. Erradicar los aspectos de su sistema de creencias que no contribuyan de forma positiva al proceso de aprendizaje. o 3.1.3. Aprovechar al máximo las ventajas asociadas a su propio perfil de aprendiente e investigar estrategias para explorar nuevas formas de aprender.

Este objetivo implica: Uso estratégico de procedimientos para tomar conciencia de que  Control consciente sobre los progresos en el los factores que

Control del proceso de aprendizaje Fase de aproximación





etc. para: identificar y valorar la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje; identificar los factores que pueden condicionar este proceso (actitudes, percepciones, creencias, tendencias, estilos de aprendizaje); valorar la posibilidad de establecer control consciente sobre estos factores. Intercambio de experiencias con el grupo. Seguimiento de las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza para incorporar y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios.

Fase de profundización



aprendizaje dependen del control que ejerza sobre los factores que lo condicionan (actitudes, percepciones, creencias, tendencias, estilos de aprendizaje). Orientación de las propias tendencias y preferencias con el fin de abordar eficazmente el proceso de aprendizaje y uso de lenguas en general, y del español en particular.

Fase de consolidación





intervienen en el proceso de aprendizaje. Búsqueda constante de nuevas formas de lograr un aprendizaje más rápido y eficaz. Toma de decisiones sobre el modo de gestionar su proceso de aprendizaje.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación 

3.2. Formular, en términos generales, sus metas de aprendizaje y uso del español y relacionar estas metas con los objetivos del programa, los contenidos, la metodología y la evaluación: o 3.2.1. Identificar sus necesidades de aprendizaje y comunicación en español y definir sus metas en

Fase de profundización 

3.2. Formular sus metas de aprendizaje, teniendo en cuenta los resultados y las exigencias del programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación): o 3.2.1. Reformular de forma periódica sus metas y objetivos. o 3.2.2. Prever qué contenidos precisa interiorizar y en

Fase de consolidación 

3.2. Negociar el programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a partir de las propias metas y de las del resto del grupo: o 3.2.1. Determinar con precisión, en distintas etapas del proceso, las diferencias entre su grado de dominio y las metas que desea alcanzar.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación

o

o

o

Fase de profundización

términos qué grado de o 3.2.2. Contribuir generales. corrección. a las decisiones 3.2.2. Relacionar o 3.2.3. que se tomen las propias metas Programar, respecto al de aprendizaje y realizar y evaluar programa y uso del español tareas que desplazar hacia con los objetivos permitan la el aprendizaje y contenidos del práctica y el autodirigido las programa. refuerzo de los metas personales 3.2.3. contenidos a las que el Familiarizarse nuevos. programa no dé con el modo de o 3.2.4. Tomar respuesta abordar parte activa en la formulando estratégicamente evaluación de los objetivos, las tareas progresos identificando pedagógicas y propios y en la contenidos, del «mundo de los seleccionando, real»- que se compañeros. diseñando y realizan tanto ejecutando tareas dentro como y evaluando los Este objetivo implica: fuera del aula. progresos y 3.2.4. resultados.  Análisis constante de las Familiarizarse necesidades de con el uso de Este objetivo implica: aprendizaje y uso del procedimientos y español. herramientas de  Búsqueda permanente  Precisión en el trazado autoevaluación y del equilibrio entre las de metas y en la contrastar los propias necesidades de definición de objetivos. resultados con aprendizaje y uso de la  Toma de decisiones los que se lengua y las exigencias respecto al programa obtienen a partir del programa. (objetivos, contenidos, de otras  Adquisición progresiva tipos de tareas y modalidades de de confianza en la propia procedimientos de evaluación capacidad para evaluación) para (evaluación del seleccionar y programar satisfacer las necesidades profesor, tareas de aprendizaje y de comunicación y de evaluación uso de la lengua y aprendizaje propias y del cooperativa, evaluar los progresos grupo. etc.). propios y los de los  Diseño, realización y compañeros.

Este objetivo implica: 

Fase de consolidación

Análisis de las motivaciones, deseos y necesidades de aprendizaje y uso de la lengua.

evaluación de tareas para obtener el máximo provecho de las situaciones de aprendizaje y comunicación, dentro del aula o fuera de ella.

Planificación del aprendizaje Fase de aproximación 



 



Fase de profundización

Fase de consolidación

Fase de profundización

Fase de consolidación

Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje de lenguas en general y del español en particular. Creación y búsqueda constante de contextos significativos de aprendizaje y uso del español. Registro de los progresos que ha experimentado. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Gestión de recursos Fase de aproximación 

3.3. Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el aprendizaje: o 3.3.1. Identificar los recursos de que dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido. o 3.3.2. Ensayar planes de aprendizaje independiente o autodirigido.

Este objetivo implica: 

Descubrimiento de los recursos y oportunidades de que dispone para el aprendizaje



3.3. Aprovechar las posibilidades que ofrecen los recursos que tiene a su disposición (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Seleccionar los recursos adecuados para consultar una duda, practicar o reforzar un contenido, etc. o 3.3.2. Elaborar materiales propios destinados al aprendizaje independiente o autodirigido.



3.3. Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): o 3.3.1. Buscar y generar de forma constante recursos y oportunidades para el aprendizaje (fuentes de consulta e input, materiales de enseñanza, situaciones de comunicación, etc.). o 3.3.2. Diseñar,

Gestión de recursos Fase de aproximación







Fase de profundización

Fase de consolidación

independiente o Este objetivo implica: autodirigido, como, por ejemplo, materiales y  Análisis, uso y gestión fuentes de consulta, autónomos de recursos situaciones en las que para la práctica y está expuesto al refuerzo de contenidos, aprendizaje del español, la búsqueda de etc. respuestas, consultas, Familiarización con el etc. uso estratégico de  Elaboración de procedimientos para materiales propios. explotar de forma eficaz y rentable los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y uso del español. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

o

llevar a cabo y evaluar tareas para obtener el máximo rendimiento de las oportunidades en las que permanece expuesto al español, de las fuentes de consulta e input, de los materiales, etc. 3.3.3. Elaborar, aplicar y evaluar planes para el aprovechamiento máximo de los recursos destinados al aprendizaje autodirigido o independiente.

Este objetivo implica: 





Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje

Investigación y búsqueda constante de nuevos recursos. Selección y creación de tareaspara aprovechar al máximo los recursos y oportunidades para el aprendizaje. Gestión rentable y eficaz de los recursos destinados al aprendizaje y aprovechamiento de las oportunidades de permanecer en contacto con el español.

Fase de aproximación 

3.4. Tomar conciencia del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje: o 3.4.1. Tomar conciencia del concepto de estrategia. o 3.4.2. Ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Ensayar, de forma pautada, el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica: 





Familiarización con procedimientos de reflexión, introspección y análisis para apreciar el desarrollo y uso de estrategias a lo largo del proceso de aprendizaje. Ensayo de procedimientos para asimilar contenidos. Descubrimiento y ensayo del proceso consciente (planificación, ejecución, evaluación y reparación) que conduce al uso de

Fase de profundización 

3.4. Experimentar el uso estratégico de nuevos procedimientos durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Flexibilizar y ampliar el uso estratégico de nuevos procedimientos de aprendizaje. o 3.4.2. Diversificar los procedimientos para la asimilación de contenidos. o 3.4.3. Profundizar en el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de las tareas.

Este objetivo implica: 





Fase de consolidación



3.4. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: o 3.4.1. Incorporar por propia iniciativa nuevas estrategias de aprendizaje. o 3.4.2. Interiorizar los contenidos que se estimen relevantes a partir del desarrollo y uso de estrategias. o 3.4.3. Emplear de forma consciente procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.

Este objetivo implica: Reflexión sobre las propias estrategias de aprendizaje.  Toma de iniciativa en la Ampliación del uso búsqueda, estratégico de experimentación y procedimientos para evaluación de nuevos asimilar contenidos. procedimientos que se Aplicación de adecuen mejor al propio procedimientos estilo cognitivo, a las metacognitivos tareas que se realizan en (planificación, ejecución, cada momento, a los evaluación y reparación) contenidos que se para el desarrollo interiorizan, etc., consciente de las propias competencias.

Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Fase de aproximación





Fase de profundización

Fase de consolidación

estrategias y al consiguiente desarrollo de competencias. Intercambio de experiencias con los compañeros del grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación 

3.5. Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control consciente sobre ellos: o 3.5.1. Tomar conciencia del concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Tomar conciencia del papel que desempeñan factores como la motivación, la ansiedad, la capacidad de correr riesgos, la actitud hacia el error, etc. en el proceso de aprendizaje y ensayar un control consciente sobre

Fase de profundización 

3.5. Ensayar procedimientos para establecer el control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Reforzar el concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Desarrollar estrategias que permitan establecer un control consciente sobre las actitudes ante el aprendizaje y el uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.).

Fase de consolidación 

3.5. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: o 3.5.1. Ejercer control sobre los aspectos que puedan afectar negativamente al propio autoconcepto como aprendiente de lenguas. o 3.5.2. Establecer control consciente sobre las actitudes que influyen en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.).

Control de los factores psicoafectivos Fase de aproximación estos factores.

Este objetivo implica: 





Familiarización con procedimientos de introspección, reflexión, análisis, etc. para: formarse una imagen positiva de sí mismo como aprendiente y usuario de la lengua; reforzar los estímulos internos y externos que actúan sobre el proceso de aprendizaje; desarrollar la capacidad para correr riesgos, a pesar de la necesaria presencia de errores. Intercambio de experiencias con los compañeros de grupo. Seguimiento de las pautas proporcionadas por el profesor y los materiales de enseñanza.

Fase de profundización

Fase de consolidación

Este objetivo implica:

Este objetivo implica:







Refuerzo de los aspectos que inciden positivamente en el aprendizaje y atenuación de los aspectos que dificultan el aprendizaje. Atribución de los éxitos al propio esfuerzo y a la voluntad de superación. Refuerzo de las motivaciones propias y de la capacidad para correr riesgos, así como desarrollo de una actitud positiva ante el error.



Selección y desarrollo de estrategias para reforzar los aspectos psicoafectivos que inciden positivamente en el aprendizaje y el uso de la lengua y para erradicar los aspectos que dificultan o bloquean este proceso.

Cooperación con el grupo Fase de aproximación 

3.6. Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo relaciones de colaboración, cordialidad y confianza: o 3.6.1. Adquirir las claves para crear y mantener un clima adecuado de trabajo en grupo. o 3.6.2. Ensayar el

Fase de profundización 

3.6. Contribuir a la creación y mantenimiento de relaciones de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir con el profesor y los compañeros a la creación y mantenimiento de un clima adecuado de

Fase de consolidación 

3.6. Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: o 3.6.1. Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creación y mantenimiento de un clima adecuado para el

Cooperación con el grupo Fase de aproximación uso estratégico de procedimientos para trabajar eficazmente en grupos de trabajo.

Este objetivo implica: 







Fase de profundización

o

trabajo en grupo. 3.6.2. Contribuir activa y eficazmente en las tareas que se realizan en grupo con intervenciones, respuestas, sugerencias, evaluaciones, etc.

Fase de consolidación

o

trabajo en grupo. 3.6.2. Cooperar de forma eficaz y efectiva en grupos de trabajo, evaluando los momentos en los que solicitar o aportar ayuda, proporcionándol a o recibiéndola, etc.

Intercambio de experiencias, sentimientos, creencias y Este objetivo implica: percepciones con el Este objetivo implica: grupo. Valoración de las  Reconocimiento y contribuciones de los valoración de las  Toma de iniciativa para compañeros. aportaciones que hace al crear y mantener Familiarización con grupo y de las que el relaciones de procedimientos para grupo le hace. cordialidad, confianza y realizar las tareas con  Esfuerzo para realizar cooperación mutua, así mayor eficacia. aportaciones eficaces al como para erradicar Seguimiento de las proceso de aprendizaje conflictos y reducir la pautas proporcionadas del grupo y para competitividad agresiva. por el profesor y por los aprovechar las  Conocimiento del materiales de enseñanza. aportaciones de los potencial propio y del de compañeros..., etc los compañeros, con el fin de obtener el máximo provecho para el grupo.

Gramática. Introducción El planteamiento del inventario de Gramática ha procurado tener en cuenta las últimas tendencias en las investigaciones lingüísticas, pero sin perder de vista que las especificaciones incluidas en la lista deben constituir una herramienta práctica, que pueda servir de base para aplicaciones de carácter pedagógico. Se han considerado, por tanto, diferentes enfoques, que han requerido en algunos casos una cierta reconciliación para conseguir una aproximación que fuera, sobre todo, útil y que no resultara obsoleta. La concepción general de la gramática que sustenta el inventario responde a una visión de los distintos factores lingüísticos como un todo integrado y, por lo tanto, las cuestiones gramaticales se interpretan como un componente más de una competencia comunicativa situada en línea con el enfoque general del currículo, que concibe la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Para organizar el inventario se ha partido de las unidades básicas para ir construyendo sobre ellas estructuras más complejas. Así, si se tienen en cuenta los subsistemas o niveles de la lengua, cabe distinguir un subsistema fonético y fonológico en primer lugar, seguido del morfosintáctico y finalmente el textual. Por lo que respecta al fonético y fonológico, que podría ser considerado una parte de la gramática, los aspectos pertinentes desde el enfoque general de los Niveles de referencia para el español tienen un tratamiento específico en un inventario independiente dentro del componente gramatical, Pronunciación y prosodia. En cuanto al morfológico, se aborda precisamente desde el punto de vista de la forma, es decir, de las categorías gramaticales o clases de palabras. Finalmente, el subsistema o nivel sintáctico incluye el tratamiento del sintagma y de la oración, con arreglo a un planteamiento general de base tradicional: sintagma nominal, adjetival y verbal; y oración simple, oraciones compuestas por coordinación y oraciones compuestas por subordinación (subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales). La dimensión textual y discursiva, propiamente dicha, se aborda de forma sistemática, desde distintas perspectivas, en el inventario de Funciones, en el de Tácticas y estrategias pragmáticas y en el de Géneros discursivos. La estructura básica del inventario responde, así, al esquema general de clases de palabras, sintagma y oración. Como clases de palabras, se distinguen las clases nominales y las clases verbales. Las nominales incluyen las categorías tradicionalmente reconocidas, como el sustantivo, el adjetivo o el pronombre, a las que se añade, también como categoría con estatuto propio, el cuantificador. Las clases verbales incluyen el verbo y el adverbio. En el nivel sintáctico, las dos grandes categorías que se incluyen son, como se ha indicado, el sintagma y la oración. En coherencia con el planteamiento general adoptado en los Niveles de referencia para el español en cuanto a la norma lingüística adoptada, el corpus de material del inventario corresponde a un modelo estandarizado del español actual, con especial atención a la variedad septentrional del español de España. No obstante, en el tratamiento de las distintas categorías gramaticales se ha considerado la variación geolectal de la lengua, sobre todo de las variedades hispanoamericanas. El comportamiento diverso de la lengua en los territorios hispánicos obedece a su enorme extensión y demografía, así como al contacto que el español ha tenido y tiene con otras lenguas. A pesar de ello, la lengua española puede considerarse unitaria en cuanto a que los modelos de la mayoría de sus hablantes son comunes. Los rasgos

que no pertenecen a la variedad principal recogida en el inventario, así como las áreas en que concurren, aparecen señalados en los apartados que les son afines por su contenido. Estos rasgos han sido seleccionados de acuerdo con distintos criterios que justifican su pertinencia: la viabilidad dentro del propio proceso de enseñanza y aprendizaje y la percepción real que de ellos pueda tener el alumno; su actualidad y su uso en un área o territorio de validez suficientemente amplio; y por ser rentables en el proceso de adquisición de la lengua. El planteamiento del inventario tiene en cuenta tanto los factores normativos como los factores de uso, a partir de la idea general de que, en la enseñanza de lenguas, es importante considerar las intuiciones del hablante sin desatender aquello que pueda resultar incorrecto desde un punto de vista normativo. Este planteamiento general se concreta en un enfoque ecléctico a la hora de desarrollar las especificaciones de las distintas categorías gramaticales. Así, no ha habido reparo en recoger tanto aspectos ampliamente reconocidos y procedentes del estructuralismo, e incluso de las gramáticas más normativas, como aspectos de otras teorías lingüísticas que, sin contradecir los presupuestos básicos comúnmente aceptados, permiten matizarlos y profundizar en ellos, al tiempo que ayudan a interpretar los fenómenos lingüísticos con mayor claridad. El criterio que ha llevado a incluir en determinados casos un tratamiento y una terminología hasta cierto punto novedosos, o al menos no tradicionales en este tipo de descripciones, es el de incluirlos siempre que aporten información relevante -conceptos, matices, distinciones- para el uso del aspecto concreto de que se trate y para la explicación de fenómenos que a veces se plantean en clase y a los que no es fácil dar un tratamiento adecuado. El planteamiento del inventario responde, en fin, al convencimiento de que es precisamente el enfoque ecléctico el más adecuado al objetivo que se persigue de ofrecer una herramienta útil y actual para el profesor, en particular, y para cualquier otro profesional interesado en disponer de descripciones claras y concisas de las distintas categorías gramaticales. En este sentido, el inventario refleja las últimas tendencias en cuanto al concepto de categoría gramatical, y así incluye términos como cuantificador, por ejemplo, al tiempo que mantiene otros términos más tradicionales. Se incluyen también conceptos relativamente novedosos, como la metábasis, la recategorización, los referentes, los adjetivos relacionales, las nominalizaciones o la noción gramatical de posesión alienable e inalienable y su selección argumental con nombres deverbales y similares. En los últimos estudios realizados y publicados sobre la gramática del español cobran especial importancia aspectos como los que acaban de señalarse, que hace apenas unos años ni siquiera se habían considerado. En todo caso, se ha tenido siempre en cuenta que el manejo de estos términos y conceptos ha de resultar sencillo para el profesor. El inventario incluye frecuentes referencias a aspectos estudiados tradicionalmente por la gramática generativa que poco a poco se han ido incorporando a la enseñanza general del español. Así, se incluye, por ejemplo, la estructura argumental de los predicados o la selección semántica y los papeles temáticos. En un inventario que pretende ser actual al mismo tiempo que útil parece oportuno que se expliciten, por ejemplo, las descripciones de cada verbo, las posibilidades combinatorias y las exigencias semánticas, en definitiva. No basta con incluir el verbo quemar o el verbo arder si no se especifica que el primero exige un agente con unos rasgos semánticos determinados y que el segundo carece de agente propiamente dicho. Si no fuera así, estructuras como: *la casa quemó o *he ardido la casa

tendrían que considerarse correctas, ya que, si no se tiene en cuenta la estructura argumental de las restricciones, ambos verbos son similares en cuanto al sentido. Especialmente interesante resulta a este respecto la aportación de la gramática descriptiva de I. Bosque y V. Demonte1. Se ha tomado como base principal de referencia esta gramática, así como los criterios ya establecidos por la Real Academia Española, las propuestas de las gramáticas pedagógicas y comunicativas más recientes y las aportaciones realizadas en su día por el funcionalismo y el estructuralismo. Puede llamar la atención el que no se haya dado un tratamiento específico e individualizado a las preposiciones, tradicionalmente incluidas en la descripción gramatical. Esto se debe a que el inventario parte de la base de que el tratamiento de las preposiciones, en la perspectiva del enfoque general de los Niveles de referencia para el español, debe ser abordado desde un punto de vista léxico más que estrictamente gramatical. En cuanto a otras «partículas» o «enlaces», como los conectores, tampoco se estudian de forma individualizada, dado que se tratan de forma más coherente en el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas. No obstante, aunque no se da a estos elementos tratamiento individualizado como categoría, se pueden encontrar, especialmente en el nivel sintáctico, en las proposiciones coordinadas y subordinadas como conjunciones o locuciones conjuntivas. No se ha incluido tampoco el tratamiento de la morfología derivativa o composicional, puesto que sería prácticamente imposible determinar qué prefijos, sufijos o procedimientos de formación de palabras habrían de incluirse en cada nivel. Se trata más de una cuestión léxica y metodológica que puramente gramatical y requiere, por ello, un tratamiento de carácter pedagógico que trasciende el ámbito de la definición de contenidos. Lo que no es óbice para que en el inventario, al hilo del desarrollo de determinadas categorías, exista alguna mención a la formación de un elemento en particular (por ejemplo, los adverbios en -mente). Un inventario organizado por niveles de progresión curricular implica segmentación. Y cualquier segmentación de la gramática que se intente llevar a cabo implica asumir relaciones y solapamientos ambiguos y, con frecuencia, complejos. Esto se debe no solo a que existen muchos y muy diversos criterios, según los autores, las escuelas y las teorías que se consideren, sino también al hecho de que la gramática en sí, como objeto de estudio, es difícilmente divisible en compartimentos estancos, dado que los hechos gramaticales están relacionados entre sí y pueden analizarse desde distintas perspectivas o enfoques lingüísticos, como la pragmática, la fonética o la semántica. La red de relaciones entre todos estos componentes que terminan configurando la competencia comunicativa es sumamente compleja y dificulta el establecer la frontera o los límites a la hora de realizar un inventario. En este sentido, ha parecido más coherente y realista establecer referencias, cuando resulta necesario, desde determinadas categorías gramaticales con aquellas otras con las que estén relacionadas en el mismo inventario gramatical, o bien con otros inventarios. No ha de extrañar, pues, que un mismo contenido gramatical aparezca tratado en varios puntos del inventario, aunque el tratamiento sea evidentemente distinto. Cuando este hecho se produce, hay una remisión expresa al apartado o al contenido concreto en el que se puede encontrar información complementaria o concomitante. Dada la especificidad del tratamiento que se ha dado en el inventario a determinadas categorías gramaticales, se presentan a continuación aclaraciones de aspectos particularmente relevantes:

El sustantivo ha sido tratado siguiendo un enfoque de tipo estructuralista y funcionalista, e incluso normativo. No obstante, se han incluido aquellos matices o distinciones que puedan ser importantes a la hora de enseñar o aprender el comportamiento de los sustantivos y que pueden resultar más novedosos: los sustantivos eventivos (llegada, accidente...), los acotadores (loncha, pedazo...), la distinción entre duales léxicos (las tijeras) y plurales léxicos (las murallas), o el concepto de recategorización, fenómeno gramatical particularmente importante desde el punto de vista del uso porque es lo que explica que en la vida cotidiana pueda decirse: Por favor, una cerveza y un agua sin gas. También con respecto al adjetivo el inventario recoge los matices que hayan podido aportar una u otra teoría y que se consideran útiles o importantes para la explicación de un determinado fenómeno. Así, la distinción clásica entre adjetivo especificativo y adjetivo explicativo no resultaba del todo satisfactoria como base para la explotación didáctica. Esto no quiere decir que la distinción tradicional se considere inadecuada y, de hecho, se tiene en cuenta a la hora de abordar aspectos como la posición del adjetivo y su valor estilístico. Pero en cuanto a la clasificación tipológica, se ha considerado más rentable la distinción entre adjetivos calificativos y adjetivos relacionales. La subdivisión del adjetivo común en tipologías de carácter semántico ayuda a relacionar esta categoría gramatical con los contenidos del componente nocional y responde asimismo a distintos comportamientos (un adjetivo de color no se comporta igual que uno evaluativo). Siendo la cuantificación uno de los problemas gramaticales más difíciles de abordar, se ha tratado aparte y con el criterio de que, no solo por su complejidad, sino por sus implicaciones y efectos gramaticales, es propiamente una categoría gramatical per se. En este sentido, se enfoca el cuantificador desde una perspectiva más generativista, en la que no solo las categorías léxicas (nombre, verbo, adjetivo...) encabezan proyecciones sintácticas, sino también las categorías funcionales (determinantes, cuantificadores...). Esto permite abordar problemas de carácter sintáctico e incluso restricciones semánticas que no se podrían tratar en un inventario en el que no se entendiera el término «cuantificador» en un sentido amplio. Se incluye, por tanto, una clasificación de los cuantificadores en la que cualquier elemento que cuantifique o que ayude a la interpretación cuantificada de los elementos que le siguen es un cuantificador, lo cual permite tratar aspectos muy importantes en el uso habitual de la lengua como es la cuantificación de grado. La distinción entre cuantificadores propios y presuposicionales o focales deriva del propio concepto de cuantificador que subyace en este inventario. Al ser cuantificador todo aquel elemento que entraña en sí una cuantificación pero, también, que permite una lectura cuantificada de una determinada estructura, se distingue entre los primeros (propios) y los segundos (presuposicionales). Esta clasificación de los cuantificadores, bastante novedosa en la enseñanza de lenguas, permite entender con mayor facilidad los diferentes modos de cuantificar y por qué algunos cuantificadores se comportan de manera idéntica entre sí pero de forma muy diferente a otros. El tratamiento del adverbio presenta una clasificación -más en la línea del generativismo- que atiende no solo a su significado, sino también a su comportamiento sintáctico, lo cual ayuda a entender aspectos como la posición del adverbio o su presencia obligatoria u opcional. Un planteamiento del adverbio simplemente como un adjunto de tiempo, modo, lugar o cantidad no permitiría una caracterización más precisa de sus restricciones de movimiento o de la selección del modo verbal, cuestiones muy importantes a la hora de enseñar adecuadamente el uso de esta clase de palabras. En este sentido, la distinción entre adverbios nucleares o de

predicado y adverbios externos al dictum es fundamental para entender el contraste de significado entre oraciones del tipo Él camina raramente (en la que el adverbio -del predicado- indica el modo en el que se camina) y Él raramente camina (en la que el adverbio -externo al dictum- indica la frecuencia con la que se produce la actividad y afecta a toda la oración). Del mismo modo, atendiendo no solo a su significado y a sus propiedades sintácticas, sino también a su comportamiento pragmático, es necesario dar cuenta de los adverbios relacionados con el modus o la modalidad (no es lo mismo Difícilmente hablará en la conferencia que En la conferencia habló difícilmente, por ejemplo). Todos los tiempos verbales se tratan desde el punto de vista de su formación y de su uso, pero se ha preferido emplear el término valores o significado para no crear confusión con otras acepciones del término uso. Aunque se ha dado una orientación puramente gramatical a los tiempos verbales, se puede apreciar que hay un tratamiento preciso de determinados valores y significados de los tiempos verbales atendiendo también a su fuerza pragmática. Respecto al subjuntivo, puede sorprender que no haya una especificación detallada de los valores de cada tiempo verbal y que se aborde de forma global. Ello responde al hecho de que, en la mayoría de los casos, el uso de un tiempo del subjuntivo en lugar de otro se debe a una cuestión de coordenadas temporales o de consecutio temporum, con lo cual en la mayor parte de los valores habría que repetir constantemente lo que es común a todo el subjuntivo, con la diferencia de que se puede aludir al presente, al pasado o al futuro. Evidentemente, en los casos en los que un tiempo verbal imprime un valor o significado específico al subjuntivo, queda indicado en el inventario. Desde el punto de vista sintáctico, el inventario sigue la propuesta generativista de que el léxico se proyecta en la sintaxis y de que el núcleo del sintagma es la base fundamental de la estructura. Por ello, cuando se tratan el sintagma verbal, el sintagma nominal y el sintagma adjetival, la primera mención es siempre para el núcleo desde el punto de vista sintáctico y a continuación se tratan los modificadores y complementos que pueden acompañarlo, teniendo siempre en cuenta en principio la selección que de estos complementos hace el predicado o el núcleo del sintagma en cuestión. Tanto en el sintagma nominal como en el sintagma adjetival el inventario remite a la sección dedicada al sustantivo y al adjetivo, respectivamente, en el epígrafe dedicado al núcleo de estas estructuras. No ocurre lo mismo con el sintagma verbal y, de hecho, la información sobre el verbo -dejando aparte los significados de los tiempos verbales, que, por motivos de mayor claridad, se han tratado en un capítulo distinto- se incluye dentro de su propio sintagma, dado que su clasificación como núcleo impone una serie de restricciones y de exigencias que afectan de forma indefectible a todo el sintagma. Esto permite abordar de forma mucho más coherente, por ejemplo, las perífrasis verbales. La tipología de núcleos verbales es, por lo tanto, de carácter funcional, no de carácter semántico, aunque se pueden encontrar alusiones al significado del verbo en los valores del subjuntivo y en algunos puntos de los núcleos verbales, en los casos en los que, en efecto, sea la semántica del verbo la que imponga una serie de condiciones gramaticales, como puede ser la selección del modo. Se introducen algunos tipos extraídos de la gramática generativa, como, por ejemplo, el inacusativo, que se consideran fundamentales para poder entender el comportamiento de los verbos. Dado que en el nivel sintáctico las palabras no se analizan de forma aislada sino en confluencia con otros términos con los que forman una estructura más compleja, en las unidades sintagmáticas se encuentran frecuentes alusiones a la estructura argumental y a la

selección de los argumentos y sus restricciones. La selección argumental es muy importante para poder explicar, por ejemplo, una característica muy original de la gramática del español, como es la reduplicación o doblado/ascenso de clíticos: Se lo dije a Juan / Se lo dije / *Lo dije a Juan. Del mismo modo, atender a la estructura argumental y a las exigencias semánticas y rectoras de los predicados permite dar cuenta de las restricciones semánticas que determinados verbos imponen sobre el OD (por las cuales nadie diría, por ejemplo, Ella come pisapapeles) o la aparición de complementos internos o tautológicos con verbos intransitivos (como en Corrí una maratón, donde el verbo correr es intransitivo pero tiene un comportamiento transitivo al admitir un tema, argumentalmente hablando, y un OD, funcionalmente hablando). A lo largo de todo el inventario se puede apreciar la atención que se ha prestado a la selección semántica. En el tratamiento de las subordinadas relativas se han tenido en cuenta factores como su mayor o menor dependencia respecto a la principal y el carácter semántico de este tipo de proposiciones, con lo que se ha ido más allá de la mera clasificación tradicional en explicativas y especificativas y se incluyen las relativas predicativas, las relativas yuxtapuestas o las relativas libres. Dada la complejidad de este tipo de proposiciones y los problemas que plantean en el aula, se ha indagado en un enfoque que permitiera al inventario hacer explícitos todos los tipos de relativas y los criterios que pueden estar en la base de las dificultades que entrañan estas construcciones. De ahí que junto al criterio más común, el de la clasificación y el tratamiento de las relativas en relación con su antecedente, se hayan desarrollado otros criterios en la clasificación, en los que se atiende al tipo de estructura que ellas mismas constituyen. Así, se encuentran, por ejemplo, las relativas yuxtapuestas, que forman un enunciado independiente (Faltó Ana. A la cual, por cierto, han expedientado), o las superpuestas, que se insertan en una oración en la que se dan dos pronombres relativos con el mismo antecedente (la fiesta en la que nos conocimos que organizaron los estudiantes). Esta clasificación, que aparece en los niveles más avanzados, permite identificar gramaticalmente construcciones frecuentes en la lengua hablada y a las que raramente se ha dado importancia o no se les ha encontrado un lugar satisfactorio ni una explicación coherente. Dado que es posible que el destinatario de este material no esté del todo familiarizado con la terminología de determinados aspectos, se ha optado por incluir, a continuación de la lista de especificaciones, un breve Glosario de términos que puede servir de ayuda y referencia. Debe tenerse en cuenta que no se trata de definiciones extraídas de ninguna gramática descriptiva en particular, sino de aclaraciones de cada concepto desarrolladas, a partir de la reflexión, en el proceso de elaboración de las listas.

Gramática. Inventario A1-A2 1. El sustantivo 1.1. Clases de sustantivos A1

A2

1.1.1. Nombres propios 1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografía 1.4.3.] 





Antropónimos o Nombres de pila sin artículo María, Antonio o Hipocorísticos y diminutivos Pepe (José), Paco (Francisco), Chelo (Consuelo), Lola (Dolores) [Hispanoamérica] Chayo (Rosario), Chava (Isabel), Güicho (Luis), Pancho (Francisco) o Apellidos sin artículo Fernández, González Formas de tratamiento el Sr. Fernández, (Don) Fernando o [Ecuador y Colombia] Don y doña + nombre / apellido sin connotación despreciativa. Uso exclusivo con sustantivo para ciertos estratos sociales o [República Dominicana] Su merced Topónimos o Países sin artículo España, Italia o Excepción: El Salvador o Ciudades y localidades Madrid, París, Alcalá de Henares

1.1.2. Nombres comunes 

[v. Ortografía 1.4.3.] 









1.1.2. Nombres comunes 

Nombres de periodos temporales mediodía, tarde, noche

Topónimos que llevan incorporado el artículo La Coruña, El Escorial, La Habana Nombres de instituciones Instituto Cervantes, Universidad Complutense Nombres de cargos, departamentos Director, Centro de idiomas Nombres de materias o disciplinas Física, Medicina Nombres de periodos temporales Pascua, Nochevieja

Nombres eventivos accidente, concierto

1.2. El género de los sustantivos A1

A2 



Masculino en –o y femenino en –a amigo, vecino, libro amiga, vecina, casa Masculino / femenino





Masculino / femenino en –í / –ú (más frecuente en masculino) el jabalí Masculino en –a

1.2. El género de los sustantivos A1

A2 Vocales que no sean –o / –a el peine, la muerte o Consonante el árbol, la catedral, la solución, el corazón Femenino en –o o Procedente de una abreviación la moto / motocicleta, la foto / fotografía, la radio / radiodifusión Heteronimia el padre / la madre, el hombre / la mujer o





o









Nombres de colores el naranja, el rosa o Sustantivos terminados en –ma el problema, el tema o Otros casos aislados el día Femenino en –o o Casos aislados la mano Género diferente expresado con una terminación diferente: femenino en –esa, – triz, –ina, –isa el príncipe / la princesa, el actor / la actriz, el rey / la reina, el poeta / la poetisa Sustantivos terminados en –dor, –tor, –sor el gobernador / la gobernadora, el director, el secador, el profesor Sustantivos invariables: el género se sabe por el artículo o Nombres de persona terminados en – ista el / la artista, el / la pianista

1.3. El número de los sustantivos A1

A2  





Terminación en vocal: plural –s mesa / mesas, libro / libros Terminación en consonante: plural –es árbol / árboles, pared / paredes, tenedor / tenedores Terminación en –s. Monosílabos o sustantivos de acentuación aguda: plural –es país / países Significado del plural o Suma de individuos iguales: a + a +... + a el coche / los coches





Sustantivos invariables frecuentes, de más de una sílaba, de acentuación no aguda terminados en –s el lunes / los lunes Significado del plural o Duales léxicos más frecuentes las gafas, los pantalones

2. El adjetivo 2.1. Clases de adjetivos A1

A2

2.1.1. Adjetivos calificativos 

 

Función de complemento del nombre el chico guapo Función de atributo El chico es guapo Incompatibilidad con posesivos *mi guapo

2.1.1. Adjetivos calificativos 

Oposiciones de polaridad (grados extremos de una cualidad) bonito – feo, bueno – malo, fuerte – débil…

2.1.2. Adjetivos relacionales 

Gentilicios muy frecuentes español, francés, japonés

2.2. El género del adjetivo A1

A2  

 

Masculino en –o y femenino en –a alto / alta Masculino terminado en consonante y femenino terminado en –a: gentilicios español / española, francés / francesa Terminados en consonante difícil, fácil Gentilicios marroquí, hindú

2.3. El número del adjetivo A1

A2  

Terminados en vocal: plural –s alto / altos, española / españolas Terminados en consonante: plural–es fácil / fáciles

2.4. Posición del adjetivo





Derivados, terminados en –dor, –tor, –sor creador / creadora, receptor / receptora Terminados en –e interesante, agradable, dulce

A1

A2 

Posición postnominal o Adjetivos especificativos o restrictivos un chico guapo

2.5. Grados del adjetivo A1

A2   

Comparativo o De superioridad más... que o De igualdad tan... como o De inferioridad menos... que o Comparativos cultos latinos más frecuentes: mejor, peor, mayor, menor

Positivo un chico guapo Superlativo o Superlativo absoluto con adverbio muy muy guapo

3. El artículo 3.1. El artículo definido A1

A2 



Forma o o



Paradigma regular: el, la, los, las Formas contractas: al, del Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo o Ausencia con nombre propio de persona: regla general

Forma o



El delante de vocal a– tónica el aula / las aulas Valores / significado o Uso anafórico. Segunda mención El curso es interesante.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

[v. Gramática 1.1.1.] o o

Restricciones por la presencia de otros determinantes  Primera posición del SN la otra chica / *otra la chica  Imposibilidad de aparición de posesivos y demostrativos prenominales

o

Uso deíctico basado en la situación extralingüística ¿Puedes cerrar la puerta, por favor? Posesión inalienable Me duele la cabeza.

[v. Gramática 5.] o

Valor genérico

3.1. El artículo definido A1

A2

o

*el este libro / *la mi hermana Restricciones por la posición sintáctica  Obligatorio con sustantivo sujeto en construcciones con el verbo gustar Me gusta la paella.

Leo el periódico. o Valor sustantivador. Elipsis nominal Compra el nuevo. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Obligatorio en sustantivos que expresan actividades de ocio Juego al tenis. o Restricciones por la presencia de otros determinantes  Detrás de todo/a/os/as todos los libros / *los todos libros



[v. Funciones 3.2.] 





Incompatibilidad general con el verbo haber *Ahí hay la mesa. Compatibilidad con el verbo estar Ahí está la mesa. Incompatibilidad con el verbo saber Sabe * el ruso / *la filosofía.

[v. Gramática 6.1.] 

o

o

Compatibilidad con cuantificadores numerales los dos amigos Restricciones por la presencia de determinados modificadores. Incompatibilidad con modificadores de gradación *la película muy buena Restricciones por la posición sintáctica  Obligatorio con sustantivo sujeto en construcciones con verbos del tipo apetecer, encantar… Me encanta la paella.  Incompatibilidad con estructuras posesivas y complementos de medida, sin modificador restrictivo *Tiene el perro. / Tiene el perro de Juan.

3.2. El artículo indefinido A1

A2 



Forma o

Paradigma regular: un, una,

Forma o

Un delante de vocal –a tónica

3.2. El artículo indefinido A1

A2



unos, unas Valores / significado o Significado básico: indefinición. Primera mención (referentes nuevos) Tengo un libro.



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 

Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Incompatibilidad general con los nombres propios *un Javier, *una España, *unos Correos o Restricciones debidas a otros componentes del SN. Incompatibilidad con demostrativos, numerales e indefinidos *este un amigo, *un otro amigo

un aula / unas aulas; una amplia aula; toda un aula Valores / significado o Significado básico: indefinición. Imposibilidad de indicar la totalidad de la clase de objetos ¿Me das una hoja? o Anafórico sin correferencia estricta  Relación anafórica de identidad de sentido Voy a una clase de español y luego a una de francés.  Relación anafórica asociativa En la clase hace frío, una ventana está rota.  Posesión inalienable Me duele un dedo.

[v. Gramática 5.] o



Valor aproximativo unos 50 euros o Valor sustantivador. Uso básico Compra una nueva. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Incompatibilidad con nombres que designan entidades únicas *una madre de Juan o Restricciones por la posición o la función sintáctica  Atributo con nombres de profesión, función, clase, nacionalidad o creencia sin artículo Es profesora de español.  Atributo clasificador Es un amigo. o Obligatorio con hay

3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos A1

A2 

Incompatibilidad con el verbo gustar



En singular con nombres no contables y en plural con nombres contables para indicar una cantidad

3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos A1

A2



*Me gusta paella. Compatibilidad general con el verbo haber impersonal Hay árboles en la plaza. No hay leche en la nevera





inespecífica Bebe agua. Escribe cartas. Incompatibilidad con predicados que exigen un sujeto delimitado, como encantar *Le encanta cine. Restricciones en la aparición de nombres contables en singular. Con el verbo tener cuando corresponden a un cierto estereotipo social Tiene casa. / *Tiene palacio. Tiene perro. / *Tiene serpiente.

4. Los demostrativos Los demostrativos A1

A2 

Forma o



Paradigma del masculino y del femenino singular y plural este, esta, estos, estas ese, esa, esos, esas aquel, aquella, aquellos, aquellas o Forma del neutro singular esto, eso, aquello Posición inicial con verbos copulativos (ser, estar) Eso es un libro. Valores / significado o Deíctico espacial

[v. Funciones 1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.] 

o

Cercanía respecto al hablante y al oyente este libro  Lejanía del hablante y del oyente ese libro, aquel árbol El referente es un objeto desconocido ¿Qué es eso?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas



Valores / significado o Deíctico temporal Esta tarde voy al cine. o Anafórico Luis hizo una señal a Antonio, pero este no la vio.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] o

El referente es un objeto o persona No, ese no es.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.]

Los demostrativos A1

A2

1.3.1.] 

Distribución sintáctica o Posición del demostrativo: delante del sustantivo o Incompatibilidad con el artículo *el este

[v. Gramática 3.1., 3.2.]

5. Los posesivos Los posesivos A1

A2 

Forma o



Formas átonas. Un poseedor. Variación de número mi, mis, tu, tus, su, sus mi libro / mis libros o Formas tónicas y átonas. Varios poseedores nuestro/a/os/as, vuestro/a/os/as, su/sus  Variación de género y número con formas tónicas de varios poseedores nuestro libro / nuestros libros, nuestra llave / nuestras llaves  Coincidencia formal de las formas átonas de 3.ª persona de singular y plural su casa [de él / de ella / de ellos / de ellas] Distribución sintáctica o Posición inicial de la forma átona mi libro / *libro mi mi camisa roja o Incapacidad para aparecer solo en formas átonas —¿De quién es este libro?



Forma o



Formas tónicas. Un poseedor. Variación de género y número mío/a/os/as, tuyo/a/os/as, suyo/a/os/as o Formas tónicas. Varios poseedores. Variación de género y número suyo/a/os/as o [Hispanoamérica] Tendencia a expresar la posesión mediante estructuras pospuestas. Posesivos pospuestos analíticos y sintéticos el libro tuyo [= tu libro] la escuela de nosotros [= nuestra escuela] Valores / significado o Posesión inalienable. Sustitución del posesivo por un artículo con partes del cuerpo Me duele la cabeza. / *Me duele mi cabeza.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] o

Contrastivo acompañado de artículo Ese no está mal, pero prefiero el

Los posesivos A1

A2

o

o

—*Mi. / *Este libro es mi. Incompatibilidad con adjetivos y con artículo en formas átonas *mi interesante *la mi amiga Incompatibilidad con el verbo haber *Hay mis amigos.

mío. 



En respuesta a preguntas: capacidad para aparecer solo en formas tónicas (con valor de atributo o complemento predicativo) — ¿De quién es este libro? —Mío [= Es mío]. Distribución sintáctica o Combinación con otros elementos  Compatibilidad con el artículo en formas tónicas el mío  Compatibilidad con todos (posesivo detrás) y otros (posesivo delante) todos mis compañeros mis otros compañeros

6. Los cuantificadores 6.1. Cuantificadores propios A1

A2 

Numerales o Cardinales dos, catorce, trescientos, quince mil  Variación de género y de número doscientas personas, doscientos euros





[v. Ortografía 1.7.4.] o



Ordinales, hasta 10.º  Variación de género primero / primera, segundo / segunda No universales o Afirmativos Poco, mucho  Variación de género y

Numerales o Ordinales. Contraste formas plenas / formas apocopadas, con función de determinante (o delante de sustantivo) primero / primer, tercero / tercer Variación de número los primeros, los segundos (platos) Universales o Todo  Variación de género y número. Concordancia en el SN todos los días / todas las mañanas  Combinación con determinantes: obligatoria con artículo, posesivo y demostrativo

6.1. Cuantificadores propios A1

A2



número Hace mucho calor. Tengo muchos amigos. Bastante Variación de número Hay bastante dinero. Tenemos bastantes problemas.

todos los días, todos mis amigos, todos estos libros / *todos días

[v. Gramática 3.1., 5.] 









Aislado como respuesta a una pregunta —¿Qué te gusta más de España? —Todo. Variación de género. Concordancia en plural con el verbo Todas somos alemanas. Todos vamos a clase. Invariable, en expresiones con valor de instrucción todo seguido, todo recto

No universales o Afirmativos Otro, demasiado  Variación de género y número No hace demasiado frío. o Negativos Nada, nadie  Aislados como respuesta a una pregunta —¿Qué has comprado? —Nada. Gradativos o de grado o Comparativos más, menos, tan, tanto Quiero más agua [como determinante]. ¿Tienes más? [como pronombre]. Es más alto [como adverbio].  Comparación de superioridad e inferioridad. Término de la comparación introducido por que Juan es más / menos alto que yo.

[v. Gramática 15.3.8.]

6.1. Cuantificadores propios A1

A2 

Comparación de igualdad. Término de la comparación introducido por como. Selección de tan y tanto Juan es tan alto como yo. Juan corre tanto como yo.

[v. Gramática 15.3.8.] 6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales A1

A2 

Incluyentes o También, tampoco Yo también soy alemán. Yo tampoco voy.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1., 1.2.4.]

7. El pronombre 7.1. El pronombre personal A1

A2

7.1. El pronombre personal A1

A2

7.1.1. Pronombre sujeto

7.1.1. Pronombre sujeto





Forma o

o

o

o o

Paradigma de las tres personas gramaticales yo, tú, él, nosotros, vosotros, ellos Variación de género: 3.ª persona de singular y de plural; 1.ª y 2.ª personas de plural él / ella, ellos / ellas nosotros / nosotras vosotros / vosotras [Zonas voseantes de Hispanoamérica] Forma vos para 2.ª persona del singular. Coexistencia del tuteo con mayor o menor alternancia de formas con el voseo [México, excepto Chiapas, y El Caribe] Uso exclusivo del tuteo La forma usted / ustedes [Hispanoamérica, España: variedades meridionales y Canarias] Uso exclusivo de la forma ustedes para la 2.ª persona del plural. Ausencia de las formas vosotros / as

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] 



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 

Presencia / ausencia o Presencia para resolver una posible ambigüedad  Omisión del verbo —Soy español. —Yo también.

Entre él / ella / Ud. / Uds. por la flexión verbal. Con tiempos de indicativo Él preguntó y ella contestó. o Ausencia con verbos meteorológicos Llueve. Valores / significado o Referencia a los participantes del discurso: la 3.ª persona  La «no persona» (cualquier persona distinta de los interlocutores) él, ellos  Deixis ad oculos Ha sido él [señalando, él está presente].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.]

Presencia / ausencia o Ausencia. Norma general: sujeto  Valor anafórico innecesario o inaceptable Hablé con Luis y él me dijo (relación temática con el la verdad[Luis no está predicado) presente]. Estudio español. [Hispanoamérica] Tendencia a [v. Tácticas y estrategias utilizar sujetos pronominales pragmáticas 1.1.1.] Yo estudio español. o Presencia con valor de contraste 7.1.2. Pronombres átonos de OD Yo soy Clara, ¿y tú?

[v. Funciones 1.1.]



Forma o

Formas invariables de 1.ª y 2.ª

7.1. El pronombre personal A1

A2 o



Ausencia en oraciones impersonales con sujeto expletivo: verbo haber Hay mucha gente. Valores / significado o Referente (+ humano). Uso del demostrativo para referirse a cosas Hay una ventana. Esta (ventana) es grande. / *Hay una ventana. Ella es grande. o Referencia a los participantes del discurso  Noción de persona de los pronombres yo y tú  Nosotros inclusivo (incluye al oyente): yo + tú (+ eventualmente terceras personas)  Nosotros no inclusivo (excluye al oyente): yo + él / ella / ellos / ellas  Vosotros: un solo oyente (tú + tú + eventualmente terceras personas), varios oyentes (tú + él / ella / ellos / ellas)



persona me, te, nos, os Ayer os vi en el aeropuerto. Te quiero. o 3.ª persona con variación de género y número lo, la, los, las Lo usamos todos los días. o El pronombre neutro lo (referido a ideas, acciones, situaciones) No lo conozco. [Hispanoamérica] Uso del femenino la Lo pasamos bien [España]. / La pasamos bien [Hispanoamérica]. o Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos *Vi a ella. / La vi. Posición o Enclisis y proclisis: formas flexionadas, imperativo y formas no personales lo escribo / escríbelo / escribirlo / escribiéndolo

[v. Ortografía 2.1.] o

7.1.2. Pronombres átonos de OD 

Alternancia en la posición del pronombre en las perífrasis más habituales Voy a verlo. / Lo voy a ver. Enclítico obligatorio con hay que *Lo hay que hacer. Alternancia con verbos modales: poder, soler… Puedo hacerlo. / Lo puedo hacer.

Presencia / ausencia o Ausencia con hay —¿Hay parques en tu barrio? o —Sí, hay. o Ausencia en respuestas a preguntas cuando el antecedente es un sustantivo sin determinante ni cuantificador (interpretación 7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le inespecífica) —¿Tienes coche?  Forma —No, no tengo. o Formas invariables me, te, nos, os 7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le [Zonas voseantes de Hispanoamérica] Uso de la forma te con el voseo  Forma Vos te hacés la comida. o 1.ª persona de singular o 3.ª persona con variación de Me gusta el cine.

7.1. El pronombre personal A1

A2 

Valores /significado o Significado de experimentante semántico, pero no sujeto gramatical, con gustar Me gustan los coches.

[v. Funciones 3.2.] 7.1.4. Valores de se 



Forma o



Pronombre personal: forma única para el singular y el plural Valores / significado o Pronombre reflexivo Levantarse, peinarse [Hispanoamérica] Tendencia a usar formas reflexivas desayunarse, tardarse, amanecerse, robarse





número le / les o Sustitución de le / les por se ante pronombre átono de OD El permiso, a María se lo dieron hace un mes. o Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos *Di el libro a ella. / Le di el libro. Presencia / ausencia o Presencia obligatoria con o sin sustantivo al que se refiere (doblado de clíticos) Se lo doy a Luis.  Coaparición del pronombre átono y del pronombre tónico para añadir la información de género Le entregué el libro a ella la semana pasada. Posición o Alternancia en la posición del pronombre en las perífrasis más habituales Voy a escribirle una carta. / Le voy a escribir una carta. Valores / significado o Significado de experimentante semántico, pero no sujeto gramatical, con verbos como interesar, encantar…

7.1.4. [—] 7.1.5. [—] 7.1.6. Pronombres tónicos complementos preposicionales 

Forma o

o

Paradigma de las formas tónicas coincidentes con las formas de sujeto Formas específicas de 1.ª y 2.ª persona del singular detrás de preposición: mí, ti [Zonas voseantes de

7.1. El pronombre personal A1

A2



Hispanoamérica] Formas para el voseo (vos) con vos, a vos, para vos o Reduplicación del pronombre A mí me gusta el azul. / *A mí gusta el azul. o Formas amalgamadas: 1.ª y 2.ª persona del singular con la preposición con: conmigo, contigo Valores / significado o Valor anafórico (recurso para la tematización) Con él me divierto. o Con preposición a, valor de OI A mí no me gusta [experimentante]. Te lo doy a ti [destinatario, destino, meta]. A mí me gusta el azul [valor contrastivo, con preposición a]. o Referente (+ humano) de mí, ti, conmigo, contigo, nosotros, vosotros

7.2. Los relativos A1

A2 

Que o

En relativas especificativas con antecedente expreso El libro que lee es muy interesante.

[v. Gramática 15.2.] o o

o

Invariable, carente de flexión. Átono, proclítico la profesora que tengo / las casas que veo Naturaleza del antecedente: sustantivo [+ / – humano] El libro que lee… La profesora que tengo… Función de sujeto y de OD, con antecedente obligatorio La profesora que tengo me gusta mucho. Vivo en una casa que tiene tres habitaciones.

7.3. Los interrogativos

A1

A2 

Qué o

Tónico con acento gráfico. Posición inicial de su oración. Invariable

[v. Ortografía 2.2.] o

Aislado, seguido de verbo; seguido de SN ¿Qué estudias? ¿Qué libro lees? Pregunta por objetos o acciones (– humano) ¿Qué es eso?, ¿Qué haces?

o



Qué o

Pregunta por el sujeto (– humano), por el OD, por el atributo ¿Qué ha pasado? ¿Qué comes? ¿Qué es Luis?

[v. Funciones 1.2.] [v. Funciones 1.2.] 

Quién / quiénes o Forma singular. Tónico con acento gráfico. Posición inicial o Aislado, seguido de verbo o Pregunta por personas (+ humano) ¿Quién es esa chica?



[v. Funciones 1.2.] Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas

[v. Funciones 1.2.] 

o



Tónico con acento gráfico. Variable en género y número en concordancia con el sustantivo ¿Cuántos años tienes? / ¿Cuántas hermanas tienes? Adverbios interrogativos

[v. Gramática 8.8.] 

Locuciones

[v. Gramática 8.9.] 7.4. Los exclamativos A1 A2 

Qué o o

Con adjetivo ¡Qué bonito! Con adverbio

Quién / quiénes o Variación de número o Pregunta por el sujeto (+ humano) ¿Quiénes viven en el 5.º?



Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas o Adverbio invariable seguido directamente de verbo ¿Cuánto pesas? Adverbios interrogativos

[v. Gramática 8.8.]

7.4. Los exclamativos A1 A2

o

¡Qué bien! Con verbo copulativo y adjetivo como atributo ¡Qué bonito es!

8. El adverbio y las locuciones adverbiales 8.1. Adverbios en -mente A1 A2 

Regla básica

8.2. Adverbios nucleares o de predicado A1

A2 

Circunstanciales facultativos o De lugar  Pronominales demostrativos: deícticos aquí, ahí, allí [Hispanoamérica] Preferencia por las formas acá y allá

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.] 

o

Intensificación de lejos y cerca muy lejos, muy cerca De tiempo  Pronominales demostrativos deícticos ahora, hoy, mañana [Hispanoamérica] Uso de adverbios con significados propios ahoy [= ahora + hoy] ahora por hoy

[v. Tácticas y



Circunstanciales facultativos o De lugar  Prepositivos. Combinación con la preposición de dentro, fuera, abajo, arriba, delante, detrás, lejos, cerca o De tiempo  De secuencia, orden o sucesión primero, luego, después  Prepositivos. Combinación con la preposición de antes, después  Complementos temporales orientados deícticamente la semana pasada, ayer [deíctico]  Nunca Nunca he estado en Ecuador. No he estado nunca en Ecuador [términos de polaridad negativa].

8.2. Adverbios nucleares o de predicado A1

A2

estrategias pragmáticas 1.3.2.] o

De cantidad  Poco, mucho, bastante. Posición postverbal Duermo poco. Estudio mucho.  Oposición mucho / muy Es muy bonito. / *Es mucho bonito. [Hispanoamérica] Uso de demasiado por mucho, muy  Resultativos. Posición postverbal obligatoria bien, mal Está bien / mal.

[v. Funciones 2.4.] 

Otros tipos de adverbios nucleares o Identificativos polares, afirmativos y negativos  Sí, no No tengo hermanos [nuclear]. / No, no soy alemán [el primer no no es nuclear].  También tampoco [Hispanoamérica] Uso de también no por tampoco

8.3. [—] 8.4. Adverbios del modus A1 A2 

Adverbios de enunciación o Metalingüísticos: orientados al código  Ordenadores o secuenciadores primero, segundo

o

De cantidad  Nada No me gusta nada [términos de polaridad negativa].

8.5. Adverbios conjuntivos A1

A2 

Entonces, también, tampoco. Restricciones impuestas por el tipo de polaridad también – sí / tampoco – no

[v. Funciones 2.9.] 8.6. [—] 8.7. [—] 8.8. Adverbios relativos e interrogativos A1

A2 

Interrogativos dónde, cómo Posición inicial, seguido de verbo o aislado. Invariable, para preguntar por lugar y modo ¿Dónde vives?



Interrogativo cuándo Posición inicial, seguido de verbo o aislado, para preguntar por tiempo ¿Cuándo empiezas las vacaciones?

8.9. Locuciones adverbiales A1

A2  

Por qué En posición inicial. Contraste con porque

Locuciones compuestas por adverbio + preposición antes de, después de, encima de [Hispanoamérica] Uso de arriba de por encima de Bailó arriba de una mesa.

9. El verbo 9.1. Tiempos verbales de indicativo A1

A2

9.1. Tiempos verbales de indicativo A1

A2

9.1.1. Presente

9.1.1. Presente



Forma

 Forma Paradigma de verbos regulares o Irregularidades vocálicas y [Zonas voseantes de consonánticas más frecuentes Hispanoamérica] Formas voseantes o Irregularidades propias: saber, verbales. Diversidad según dos tipos dar predominantes: am-áis, com-ís, vivo Irregularidades ortográficas ís y am-ás, com-és, viv-ís  Valores / significado Vos am-áis, com-ís, viv-ís [Sierra de o Valor de presente Ecuador, zona meridional de Perú, Presente habitual o cíclico Chile, noroeste y porción patagónica Siempre estudio mucho. de Argentina y Bolivia (Oruro y o Valor de futuro Potosí)] Vos am-ás, com-és, viv-ís  Futuro programado o [México (Chiapas, Tabaso, Yucatán natural y Quintana Roo), Centroamérica Mañana voy al cine. (excepto mitad oriental de Panamá),  Futuro de inmediatez Colombia (costa pacífica y andina), Ya voy. Venezuela (interior), Ecuador (costa), Bolivia (excepto [v. Tácticas y Concepción), Argentina (Misiones, estrategias Corrientes, Buenos Aires, Entre pragmáticas 2.5.1.] Ríos, Santa Fe, La Pampa, Río Negro, Chubut y Tierra del Fuego) y 9.1.2. Pretérito imperfecto Uruguay (excepto zona ultraserrana)] vos am-ás, com-és, viv-ís; Tú am-ás, com-és, viv-ís  Forma [Oriente y Sur de Bolivia, Uruguay o Paradigma de los verbos (Montevideo)] regulares o Irregularidades propias: ser, estar, haber, ir [v. Ortografía 1.3.1.] [Zonas voseantes de Hispanoamérica] Irregularidades de o Verbos irregulares: ser, ir, ver ser  Valores / significado Vos sos. o Valor descriptivo: personas, Valores / significado objetos, lugares, tiempo o Valor de presente Mi madre era alta.  Presente actual Tenía un coche rojo. Estamos en clase de español. El pueblo era pequeño.  [Hispanoamérica] Tendencia Era invierno. al uso de la perífrasis voy a Eran las cinco. + infinitivo con valor de o Imperfecto habitual o cíclico presente Iba todos los días al colegio.  Presente durativo Vivo en Madrid. 9.1.3. Pretérito indefinido o o



9.1. Tiempos verbales de indicativo A1

A2



Forma o

o

Paradigma de las formas regulares de las tres conjugaciones Irregularidad en la raíz: tener, hacer, estar

[v. Ortografía 1.3.1., 1.3.2.] o



Verbos completamente irregulares: ser, ir o Verbos irregulares: ver, dar Valores / significado o Significado básico: acciones pasadas enmarcadas en momento temporal preciso. Con verbos perfectivos Fui a su casa.

9.1.4. [—] 9.1.5. [—] 9.1.6. Pretérito perfecto 

Forma o o



Conjugación del verbo haber Paradigma de los participios pasados regulares o Participios irregulares fuertes hecho, escrito, visto Valores / significado o Acción pasada con relevancia continuada hasta el presente  Regla general con marcador temporal explícito hoy, este año, esta mañana, ya, todavía no  Regla general con marcador temporal implícito He estado en tu casa [esta mañana, alguna vez, hoy].  Marcadores temporales

9.1. Tiempos verbales de indicativo A1

A2 incluidos en unidades temporales más amplias que llegan al presente estas Navidades, en septiembre

9.2. [—] 9.3. El imperativo A1 A2 

Forma o o

o o o

Imperativos afirmativos regulares en 2.ª persona del singular y del plural [Chiapas (México), Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Colombia, Zulia (Venezuela), Ecuador, Arequipa (Perú), Bolivia, Argentina, Chile] Imperativo de la forma vos: -á, -é, -í Imperativos afirmativos irregulares di, haz, pon, sal Imperativo en las formas de tratamiento usted / ustedes Colocación de los pronombres personales de OD / OI (enclíticos) Cómpralo. Dale el libro.

[v. Gramática 7.1.2., 7.1.3., Ortografía 2.1.] 

Valores / significado o Valor de instrucción Sigue todo recto.

[v. Funciones 4.1.] o

Imperativos lexicalizados básicos  Con función fática mira, oye, ¿diga?, ¿dígame?

[v. Funciones 5.3., 6.1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.5.] 

Con función fática y valor de cortesía perdona / perdone

[v. Funciones 5.3., 6.1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

Fáticos previos a una explicación

9.3. El imperativo A1 A2 Pues mira, sigue por esta calle hasta el final. 9.4. Formas no personales del verbo A1

A2

9.4. Formas no personales del verbo A1

A2

9.4.1. Infinitivo 

Forma o

9.4.1. Infinitivo 

El sujeto de los infinitivos  Sujeto indeterminado o inespecífico Hay que hacer estos ejercicios.

Forma

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.]

o



Infinitivo simple en las tres conjugaciones Valores / significado o Valor verbal  Independiente: fragmentario, como respuesta a una pregunta sin preposición —¿Qué haces? —Estudiar.  En subordinadas sustantivas, en función de sujeto y de OD Estudiar español es divertido. Me gusta estudiar español. Quiero ir a España.

[v. Gramática 15.1.1.] 9.4.2. [—] 9.4.3. Participio 

o

Colocación de los pronombres personales de OD / OI (enclíticos) Puedes usarla. Hay que darle el libro.

[v. Gramática 7.1.2., 7.1.3.] 

Valores / significado o Valor verbal  En subordinadas sustantivas, en función de sujeto con verbos psicológicos inacusativos Le encanta ir al cine.

[v. Gramática 15.1.1.]

Forma o



Participios regulares de las tres conjugaciones. Variación de género y número. Concordancia con el sustantivo Valores / significado o Valor adjetival Estoy cansado.



En subordinadas adverbiales temporales, introducidas por antes de, después de Siempre bebo un vaso de leche antes de acostarme.

[v. Gramática 15.3.1.]

9.4. Formas no personales del verbo A1

A2 9.4.2. Gerundio 

Forma o

Gerundio simple en las tres conjugaciones. Valor imperfectivo progresivo

[v. Ortografía 1.3.5.] o

Colocación de los pronombres personales de OD / OI (enclíticos) Está escuchándola. Está escribiéndole una carta.

[v. Gramática 7.1.2., 7.1.3., Ortografía 2.1.] 

Valores / significado o Valor verbal Perifrástico: estar + gerundio

[v. Gramática 12.1.] 9.4.3. Participio 

Forma o



Participios irregulares de las tres conjugaciones hecho, escrito o Participio como morfema de los tiempos compuestos Valores / significado o Como atributo El coche está estropeado.

10. El sintagma nominal 10.1. El núcleo

[v. Gramática 1.] 10.2. Complementos y modificadores A1

A2 

Complementos adjuntos o modificadores de carácter restrictivo o Adjetivos no relacionales



Complementos adjuntos o modificadores de carácter restrictivo o Sintagma preposicional: restricciones con los posesivos *la casa de mí / la casa mía / mi casa o Participios usados propiamente como adjetivos una película apasionante / conocida o Aposición mi hermano Juan [especificativa] calle Alcalá, el teatro Albéniz, Fundación Juan March [elisión de la preposición de]

[v. Gramática 2.1.1.] o



Sintagma preposicional: único y no ambiguo (término: sustantivo, infinitivo, adverbio). Introducido por de o por otras preposiciones el libro de español, la hora de comer, la clase de hoy la página del libro [valor de genitivo (posesivo)] la vecina del tercero [valor asociativo] casa con jardín Modificadores oracionales Oraciones relativas especificativas en indicativo la chica que lleva gafas

[v. Gramática 15.2.] 10.3. Concordancia interna al SN A1

A2 

Regla general: determinante – núcleo – adjetivo



Sexo biológico y género gramatical el caimán / *la caimana

10.4. Concordancia del SN con el verbo A1

A2  

Regla general



Concordancia de colectivos de uso frecuente Mucha gente vive en pisos en España. Posición del verbo respecto a los SS. NN. o Concordancia en singular con el primer SN de una coordinación Me interesa la gente y los viajes.

10.5. El vocativo A1

A2 

En posición inicial y final Juan, ¿eres de Madrid?

11. El sintagma adjetival 11.1. El núcleo

[v. Gramática 2.] 11.2. Complementos y modificadores A1

A2  

Modificadores Adverbios de grado: muy, poco, bastante

Modificadores o Adverbios de grado comparativo: más, menos, tan o Exclamativos: qué ¡Qué bonito!

12. El sintagma verbal 12.1. El núcleo A1

A2 



Verbos predicativos o Psicológicos de emoción psíquica: gustar Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo  Identificativo Soy Elena.



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 

Verbos predicativos o Transitivos escribir [dos argumentos: agente + tema] regalar [tres argumentos: agente + tema + destinatario / meta] Como a las dos [transitivos sin tema expreso]. trabajar, correr [intransitivos] nacer, crecer [inacusativos] o Psicológicos de emoción psíquica: encantar o Psicológicos de emoción física: doler Verbos auxiliares

12.1. El núcleo A1

A2 



o o

Pertenencia a una clase (origen, profesión, ideología, materia...) Soy español. Soy estudiante. Localización temporal Es lunes

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.]

Verbo haber en tiempos compuestos Perífrasis verbales  Perífrasis aspectuales de gerundio: estar + gerundio  [Hispanoamérica] Tendencia al uso de la perífrasis estar + gerundio con valor puntual Está viniendo [= viene].  Aspectos formales: colocación de los pronombres Lo tengo que hacer. / Tengo que hacerlo. Voy a escribirle. / Le voy a escribir.



o

Identificación con sustantivos y pronombres Es él. Estar sin adjetivo  Localización espacial Está aquí.

[v. Gramática 7.1.2., 7.1.3.] 

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.] 

Perífrasis aspectuales de infinitivo ir a [incoativas] acabar de [perfectivas] empezar a [ingresivas] volver a [reiterativas]

[v. Funciones 3.9., 3.10.] 

Criterio distribucional, con adverbios de modo: bien / mal

Perífrasis modales de infinitivo poder [con verbo modal] tener que, hay que [obligativas] [Panamá, Ecuador, Bolivia] saber + infinitivo con valor de soler + infinitivo

[v. Funciones 2.17., 4.1., 4.18., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 

Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo  Posesión Es mi libro.  Cantidades y precios Somos tres.

[v. Tácticas y estrategias

12.1. El núcleo A1

A2

pragmáticas 1.4.1.] 

o

12.2. Complementos A1

A2

Causa (con por) Es por tu culpa.  Finalidad Es para escribir. Ser + adjetivo  Adjetivos que solo pueden ir con ser Luis es sincero. Esas chicas son americanas.  Estar sin adjetivo  Localización temporal (fechas, meses, estaciones con preposiciones a o en) estamos a / estamos en  Tiempo meteorológico (con preposición a) Estamos a tres grados.  Estar + adjetivo: adjetivos que solo pueden ir con estar Está contento.

12.2. Complementos A1

A2

12.2.1. Atributo 

El atributo es un participio El tren está parado en la vía 2.

12.2.2. Objeto directo 

12.2.1. Atributo   

Concordancia atributo-sujeto Mis compañeras son alemanas. El atributo es un sustantivo Mario es cocinero. El atributo es un adjetivo El hijo de Marta es rubio.



[v. Gramática 7.1.2.] 12.2.3. Objeto indirecto 

12.2.2. Objeto directo    

OD de persona sin preposición Tengo dos hermanos. OD de cosa No tengo teléfono. El OD es una proposición subordinada Creo que Barcelona es una ciudad muy bonita.

12.2.3. Objeto indirecto 

Pronombre de OI de 1.ª persona de singular con gustar Me gusta bailar.

OD de persona con preposición a Hoy he visto a Almudena en el cine. Pronombres personales de OD: sustitución del OD referencial definido Vi al ladrón. / Lo vi. / *Vi a él.

Anteposición de la preposición a He escrito una postal a mis padres. Pronombres personales de OI

[v. Gramática 7.1.3.] 

Dativo de recepción o destino Te doy los ejercicios a ti.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.]  

Dativo de separación Robaron la cartera a muchas personas. Dativo posesivo Le rompieron las gafas a Ana. Me duele la cabeza. Me preparo el desayuno.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] 

Reduplicación del OI (regla general) con verbos como interesar, encantar A mí me encanta comer fuera.

12.2.4. Complementos circunstanciales

12.2. Complementos A1

A2



Concurrencia de dos o más complementos circunstanciales Ceno todos los sábados en un restaurante. Movilidad en la posición Por la tarde tomo café con mi abuela. / Tomo café con mi abuela por la tarde.



13. La oración simple 13.1. Concordancia A1

A2 

Entre constituyentes o sintagmas o Concordancia sujeto-verbo o Concordancia sujeto-atributo



Entre constituyentes o sintagmas o Concordancia del pronombre de tratamiento usted / ustedes

13.2. Constituyentes A1

A2 

Orden neutro o canónico: SVO [El Caribe] Tendencia a la presencia de sujeto explícito pronominal con orden SVO Yo soy…



Variaciones en el orden SV debidas a la estructura informativa de la oración —¿Quién es María? —Soy yo.

13.3. Tipos de oraciones simples A1

A2 



Según la actitud del hablante o Enunciativas (afirmativas y negativas) Soy español. / No soy español. o Interrogativas directas  Totales, con sentido literal ¿Te llamas Ana?  Parciales, con sentido literal ¿Cuándo vienes? Según la naturaleza del predicado o Impersonales con el verbo haber





Según la actitud del hablante o Interrogativas disyuntivas ¿Prefieres té o café? o Exclamativas ¡Estoy cansado!, ¡Qué difícil! o Exhortativas Habla con él. Según la naturaleza del predicado o Reflexivas

13.3. Tipos de oraciones simples A1

A2

o o

Hay tres personas. [Hispanoamérica] Tendencia a personalizar el verbo haber (se interpreta como sujeto un complemento) Habían cajas por todas partes. Hubieron muchas gentes. Habíamos muchos. Copulativas o atributivas Soy de Madrid. Transitivas e intransitivas Estudio español. / Vivo en Italia.

o

14. Oraciones compuestas por coordinación 14.1. Copulativas A1

A2 



Con la conjunción y Soy americana y vivo en Los Ángeles. Negativas con la conjunción ni No me gusta el otoño ni el invierno.



Sustitución de y por e Quiero verte e ir a tu casa.

14.2. Disyuntivas A1

A2 

Con la conjunción o ¿Eres americano o inglés?



[v. Funciones 1.2.1.] 14.3. Adversativas A1

A2 

Con la conjunción pero

Sustitución de o por u Compra siete u ocho botellas de leche.

Me ducho por la mañana. Impersonales con el verbo hacer Hace frío. [Hispanoamérica] Tendencia a personalizar el verbo hacer (se interpreta como sujeto un complemento) Hacen dos días que estoy aquí. Ya hicieron dos años que llegué. Hacían días que llegué.

14.3. Adversativas A1

A2 Soy alemán, pero vivo en Suiza.

14.4. Distributivas A1

A2 

Con uno... otro Uno habla alemán, otro habla francés.

Oraciones compuestas por subordinación 15.1. Oraciones subordinadas sustantivas A1

A2

15.1.1. De infinitivo 

En función de sujeto o Con el verbo ser Hablar español es útil. o Con el verbo gustar Me gusta estudiar español.

[v. Funciones 3.2.] 



En función de OD Con verbos de actividad mental transitivos de un solo complemento, del tipo querer Quiero ir a España.

15.1.2. Flexionadas 

15.1.1. De infinitivo

En función de OD o Con el verbo creer, en forma afirmativa Creo que es muy caro.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]



En función de sujeto Con verbos psicológicos inacusativos. Preferencia por posición postverbal del infinitivo Le encanta ir al cine. / Ir al cine le encanta [selección de experimentador (+ humano) en función de OI] En función de complemento de régimen Con verbos de dos argumentos Aprendo a hablar.

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo A1

A2 



Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas, con antecedente expreso La profesora que tengo es muy buena. Pronombres relativos o Que Con antecedente expreso, en función de sujeto y de OD la amiga que viene conmigo un libro que lees

[v. Gramática 7.2.] 

Modo o

Indicativo: presente

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2



Modo o

Indicativo: tiempos del pasado y del futuro

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2

15.3.1. [—]

15.3.1. Temporales

15.3.2. [—]



15.3.3. [—] 15.3.4. Causales 

Tipos o





Del enunciado  En posición pospuesta Estudio español porque mi novio es de Cáceres.  Causales de motivación (exigencia de sujeto agentivo) Estoy en España porque me gusta. Nexos y conectores de causalidad o Porque En causales del enunciado. Detrás de la principal: relación de motivación Estoy en España porque me gusta. o Contraste por qué (interrogativo) / porque Modo o Siempre en indicativo

15.3.5. Finales 

Tipos o









Anterioridad o Introducidas por antes de Con infinitivo. Correferencialidad de los sujetos. Interpretación factual Me lavo [yo] los dientes antes de [yo] acostarme. Posterioridad o Introducidas por después de Con infinitivo. Correferencialidad de los sujetos. Interpretación factual A veces [yo] doy un paseo después de [yo] cenar. Simultaneidad o Introducidas por cuando  Valor habitual, con presente de indicativo Cuando él viene trae regalos [= cada vez que viene]. Delimitación o Introducidas por desde  Con sustantivo desde tu cumpleaños  Con adverbio desde ayer o Introducidas por desde que  Con verbo en indicativo desde que te vi o Introducidas por desde hace  Con complemento temporal. Contraste y restricciones aspectuales de desde / desde hace / hace que o Introducidas por hasta  Con sustantivo hasta tu cumpleaños  Con adverbio hasta ayer  [México, América Central y región andina] Hasta sin no con valor de inicio o término Viene hasta hoy.

Integradas en infinitivo Tengo un libro para aprender español. Valores / significado o Objetivo: utilidad  Sujeto agentivo con infinitivo Estudio español para trabajar en 15.3.2. [—] México.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2 



Sujeto no agentivo 15.3.3. [—] con infinitivo El boli es para 15.3.4. Causales escribir. Nexos y conectores finales  Tipos o Para + infinitivo o Del enunciado Este libro es para aprender  Equivalencia en oración simple español. con preposición por Trabajo por dinero.  Nexos y conectores de causalidad o Porque  En causales del enunciado. Detrás de la principal: relación causa-efecto Como porque tengo hambre.  Modo o Siempre en indicativo 15.3.5. Finales 

Tipos o



Integradas en infinitivo Traigo esta caja para guardar la ropa. Valores / significado o Objetivo: característica  Con infinitivo, como modificador de un SN comida para llevar o Nexos y conectores finales  Para + infinitivo  Detrás de la principal Estudio español para trabajar en México. / Para trabajar en México estudio español.

15.3.6. Condicionales 



Prótasis en indicativo o Prótasis y apódosis en presente de indicativo Si quieres ir al cine, puedes comprar la entrada por Internet. Nexos y conectores condicionales o Si

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2 Diferencia entre si / sí 15.3.7. Consecutivas 

Tipos o





Coordinadas Introducidas por entonces Entonces quedamos mañana, ¿no? o Yuxtapuestas Introducidas por por eso. Acción como resultado Está enfermo. Por eso no ha venido. Nexos y conectores consecutivos o Por eso Valor de consecuencia o Entonces Valor de deducción —Mañana voy al médico. —Entonces no vienes a clase. Modo o Indicativo

15.3.8. Comparativas 

De igualdad o equivalencia o Introducidas por tan… como (invariable). Término de la comparación: sustantivos con determinante, pronombres sujeto Comparación de cualidades Soy tan alto como tú / como Manuel. El piso es tan grande como el estudio.

[v. Gramática 6.1.] o

o

Introducidas por tanto / a / os / as... como. Concordancia con el sustantivo. Término de la comparación: sustantivos con determinante, pronombres sujeto Comparación de cantidad de objetos Tengo tantos problemas como tú. He comprado tantas libretas como él. Introducidas por tanto... como (invariable). Con verbos. Término de la comparación: sustantivos con determinante, pronombres sujeto  Comparación de frecuencia o de

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2





intensidad sobre las acciones Corre tanto como yo [= es tan rápido como yo / corre con la misma frecuencia que yo]. Posición antepuesta de la acción Corro tanto como tú. / *Tanto corro como tú.

De superioridad o Introducidas por más… que (invariable). Término de la comparación: sustantivos con determinante, pronombres sujeto

[v. Gramática 6.1.] 

o

Comparación de cualidades. Con adjetivos y adverbios más alto que la luna, más lejos que antes Soy más alto que tú.  Comparación de cantidad de objetos. Con sustantivos He comprado más libros que *profesora / una profesora / la profesora. Tengo más libros que tú.  Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones. Con verbos. Posición antepuesta de la acción Corro más que tú. / *Más corro que tú. Comparativos irregulares sintéticos

[v. Gramática 2.5.] 





Mejor... que. Sustitución por más bien, más bueno. Alternancia entre las dos formas Mayor... que. Sustitución por más grande. Alternancia entre las dos formas

De inferioridad o Introducidas por menos… que (invariable). Término de la comparación: sustantivos con determinante, pronombres sujeto

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales A1

A2

[v. Gramática 6.1.] 

o

Comparación de cualidades. Con adjetivos y adverbios Soy menos alto que tú. El piso es menos bonito que el estudio.  Comparación de cantidad de objetos. Con sustantivos He comprado menos libros que *profesora / una profesora / la profesora. Tengo menos problemas que tú.  Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones. Con verbos. Posición antepuesta de la acción Corro menos que tú. / *Menos corro que tú. Comparativos irregulares sintéticos

[v. Gramática 2.5.] 



Peor... que. Sustitución por más mal, más malo  Menor... que. Sustitución por más pequeño. Alternancia entre las dos formas De modo o cualidad o Introducidas por como Juan es como su padre.

Gramática. Inventario B1-B2 1. El sustantivo 1.1. Clases de sustantivos B1

B2

1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografía 1.4.3.] 





Antropónimos o Apellidos con artículo para designar familias los Fernández, los González Topónimos o Accidentes geográficos con artículo obligatorio el Ebro, los Pirineos, el Teide o Topónimos que pueden llevar artículo la China / China, el Japón / Japón, las Canarias / Canarias Títulos de obras producidas por el hombre Don Quijote de la Mancha, Las Meninas

1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografía 1.4.3.] 

[v. Gramática 3.1.]

1.1.2. Nombres comunes 

Individuos o realidades únicas. Contraste entre mayúsculas y minúsculas la Tierra / la tierra, el Papa / el papa Juan Pablo II

Sustantivos acotadores una loncha de queso, una pastilla de jabón *dos [lonchas] de quesos, dos [latas] cocacolas, dos [botellines] aguas [omisión del sustantivo acotador]

1.2. El género de los sustantivos B1

B2 

Términos con género distinto en las variedades del español la bombilla [España] / el bombillo [México, América Central, Las Antillas, Colombia y Venezuela] el bolso, la costumbre [España] / la bolsa, el costumbre [parte de México, Costa Rica y Colombia] el salón [España] / la sala [Hispanoamérica]





Sustantivos femeninos que empiezan con a– tónica acentuada con artículo y cuantificador en masculino singular el aula / las aulas / esta aula / nuestra aula / la amplia aula el agua / las aguas / ciertas aguas / las frescas aguas / toda el agua Femenino en –triz, –ez, –dad, –ción, – sión, –tud, –umbre (de cosa) la cicatriz, la vejez, la ciudad, la

1.2. El género de los sustantivos B1

B2 





Nombres epicenos la persona, la víctima, el delfín macho / hembra Cambio de género expresa cambio de significado: árbol / fruto el manzano / la manzana, el naranjo / la naranja Sustantivos invariables: el género se sabe por el artículo o Casos aislados el / la guía, el / la colega, el / la testigo

sensación, la ocasión, la actitud, la costumbre

1.3. El número de los sustantivos B1

B2  

 



Singularia tantum Norte, Sur, Este, Oeste, sed, salud Pluralia tantum ganas, facciones, ojeras Palabras que terminan en –ay, – ey, –oy, –uey. /y/ consonante en plural rey / reyes, ley / leyes, buey / bueyes Apellidos de familias o estirpes actuales: singular los Machado, los Pérez, los García

[v. Gramática 3.1.]







Sustantivos invariables de más de una sílaba, de acentuación no aguda terminados en –us, –sis, –tis el virus / los virus, la crisis / las crisis, la faringitis / las faringitis Palabras de acentuación aguda terminadas en vocal (–á, –í, –ú), que admiten plural en –s y en –es o Más frecuentes en –es maniquíes, rubíes, tabúes o Más frecuentes en –s esquís, champús, menús Monosílabos: admiten plural en –s y en –es o Nombres de vocales: –es aes, íes, oes, úes o Nombres de otras letras: –s kas, bes, ces Significado del plural o Plurales léxicos las murallas, las escaleras, los intestinos

2. El adjetivo 2.1. Clases de adjetivos B1

B2

2.1.1. Adjetivos calificativos 

2.1.1. Adjetivos calificativos 

Posibilidad de prefijación en los adjetivos evaluativos o valorativos agradable / desagradable, útil / inútil…



De color Aproximativos rojizo, amarillento, grisáceo Función de complemento predicativo Ana llegó sudorosa.

2.1.2. Adjetivos relacionales 

Restricciones léxico-sintácticas: imposibilidad de cuantificación y de posición prenominal los cuidados maternos *unos cuidados muy maternos / *unos maternos cuidados

2.2. El género del adjetivo B1 B2 



Adjetivos con sufijos apreciativos grandón / grandona, pequeñajo / pequeñaja Terminados en –a hipócrita, homicida, cosmopolita

2.3. [—] 2.4. Posición del adjetivo B1

B2 

Anteposición



Anteposición

2.4. Posición del adjetivo B1

B2 o o

o

Apócope buen, mal, gran… Anteposición de mejor, peor, mayor, menor mayor seguridad 

Con valor enfático Es un grave problema. o Cambios de significado un viejo amigo / un amigo viejo, un único profesor / un profesor único Posición postnominal o Adjetivos relacionales un producto lácteo / *un lácteo producto

[v. Gramática. 2.1.2.] 2.5. Grados del adjetivo B1

B2  

Comparativo o Expresiones comparativas de igualdad igual de

[v. Gramática 15.3.8.] 

Comparativo o Comparativos cultos latinos superior, anterior, interior o Término de la comparación introducido por de Es más guapo de lo que me dijiste. Superlativo o Superlativo absoluto con prefijos super–, extra–, re–, archi–, ultra– superguapo, extrafino, archiconocido



Superlativo o Superlativo absoluto o elativo regular. Sufijo –ísimo guapísimo, buenísimo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

o

Superlativo relativo el más / menos... de

Superlativo absoluto por repetición María es alta, alta. Juan es guapo guapísimo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 2.6. Metábasis del adjetivo A1

A2 

Sustantivación mediante determinante el grande, el azul



Sustantivación mediante el neutro lo lo interesante, lo bueno

2.6. Metábasis del adjetivo A1

A2

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

3. El artículo 3.1. El artículo definido B1

B2 

Valores / significado o Uso anafórico  Asociativo Cogió un libro y miró el índice.  Segunda mención de carácter discursivo Viajaremos a Marruecos. El viaje será en barco.



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.2.]

Valores / significado o Valor genérico Alternancia con el indefinido El bolígrafo se usa para escribir. / Un bolígrafo se usa para escribir. o Valor sustantivador  El neutro lo con adjetivo, con preposición de lo interesante, lo mejor, lo peor, lo de ayer

o



Usos endofóricos o de primera mención, con modificadores restrictivos Dibujó una cara. / Dibujó la cara de un niño. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo  Obligatorio con apellidos para designar familias y en accidentes geográficos  Topónimos que pueden llevar artículo

[v. Gramática 1.1.1.] o

Restricciones por la presencia de otros determinantes  Coaparición con posesivo postnominal la amiga mía

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 



Sustantivación de otras categorías No comprendo el porqué de tu decisión. No sabemos el cuándo ni el dónde. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Obligatorio en nombres propios de individuos o realidades únicas.

[v. Gramática 1.1.1.]

3.1. El artículo definido B1

B2 

o

o

Compatibildad con otro y demás los otros compañeros Restricciones por la presencia de determinados modificadores Incompatibilidad con oraciones relativas de infinitivo *Tengo la cosa que decirte. [Hispanoamérica] Tendencia a usar el artículo con casa con valor posesivo Vamos a casa [España]. / Vamos a la casa [Hispanoamérica].

3.2. El artículo indefinido B1

B2 



Valores / significado o Significado básico: indefinitud. No valor anafórico (referencia disjunta) Me regaló un disco de ópera sabiendo que no me gusta la ópera y este año me vuelve a regalar un disco de ópera. / Me regaló el disco de ópera sabiendo que no me gusta la ópera y este año me vuelve a regalar el disco de ópera [el mismo disco]. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Incompatibilidad con nombres no contables (recategorización por elisión del nombre) un café [= una taza de café] o Restricciones debidas a otros componentes del SN. Incompatibilidad



Valores / significado o Valor genérico Alternancia con el definido

[v. Gramática 3.1.] o

o

o

Sujeto general o abstracto, con verbo en presente genérico y sin acotación temporal *Un bolígrafo no se usaba hace cincuenta años. / El bolígrafo no se usaba hace cincuenta años. *Un bolígrafo se usa desde hace cincuenta años. / El bolígrafo se usa desde hace cincuenta años. Valor sustantivador Delante de proposición relativa con verbo conjugado uno que sea de otro país Anafórico sin correferencia estricta. Relación anafórica, seguido de modificadores restrictivos Juan aprobó. No lo esperaba de un chico que estudia tan poco.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] 

Distribución sintáctica

3.2. El artículo indefinido B1

B2 o

con los cuantificadores universales cada y cualquiera *cada un amigo

o

o

Restricciones debidas al tipo de sustantivo  Incompatibilidad con nombres no contables (recategorización mediante adición de modificadores con valor restrictivo) *un agua / un agua muy clara Restricciones debidas a otros componentes del SN  Compatibilidad en singular con nombres de entidades únicas o con nombres no contables si tienen modificador restrictivo. Posibilidad de elisión con valor enfático Hacía un calor horrible, brillaba un sol espléndido. ¡Hacía un calor....!, ¡Brillaba un sol…!  Incompatibilidad con construcciones [el N de SN definido] con significado predicativo *un problema de la contaminación / Un problema de la contaminación es que puede causar daños a la salud.  Dificultad de aparición con nombres eventivos con complementos argumentales (exigidos por el verbo del que proceden) *un descubrimiento del culpable Restricciones por la posición o la función sintáctica  Atributo con valor enfático y nombre metafórico Luis es un lince / un Adonis.

3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos B1

B2 

Combinatoria sintáctica Restricciones: imposibilidad de ser sujeto preverbal *Niños juegan en el patio. / En el patio juegan niños.



Combinatoria sintáctica Sujeto preverbal cuando aparecen con un adjetivo prenominal o coordinados Fuertes tempestades asolaron la comarca. Agua y vino se combinan mal.

3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos B1

B2  

Imposibilidad de interpretación genérica *Gatos son inteligentes. Como complemento de otro sustantivo para formar compuestos sintagmáticos silla de ruedas, profesor de universidad, lápiz de labios, libro de reclamaciones



Con alguno y ninguno pospuestos No tiene pudor alguno / ninguno.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2.] 

Con verbos semiauxiliares (hacer, tener, dar, poner…) para formar predicados complejos hacer noche, tener lugar, dar clase, dar besos, poner fecha Restricciones en la aparición de nombres contables en singular Nombres de profesiones Se necesita camarero.



4. Los demostrativos Los demostrativos B1

B2 



Valores / significado o El referente es una oración o enunciado dicho antes No pienso eso.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] 

Distribución sintáctica o Posibilidad de combinación con determinantes estos otros



Valores / significado o Anafórico discursivo. Enlace entre oraciones Pronunció unas palabras. Estas palabras... o Neutro como catafórico discursivo Escucha esto. Distribución sintáctica o Restricciones. Posición postnominal (SN con artículo determinado) Valor de referente remoto. Demostrativo de lejanía los tiempos aquellos

5. Los posesivos Los posesivos B1

B2 

Forma o





Oposición posesivo tónico con artículo / sin artículo Ese bolso es mío. / Ese bolso es el mío. o Oposición posesivo tónico / átono mi amigo, un amigo mío Valores / significado o Sustitución obligatoria del posesivo por un pronombre (dativo posesivo) con posesión inalienable en general Le cortaron el pelo al cero. / *Cortaron su pelo al cero. o Sustitución del posesivo por un pronombre (dativo posesivo) ¿Te hago la cama? Me han reparado el coche. o Con sustantivos que pueden seleccionar argumentos mi cuadro [poseedor: de mi propiedad] mi cuadro [agente: el que yo he pintado] mi cuadro [tema: el que han hecho de mí. Yo soy la figura del cuadro] o Posesivo diferenciador o contrastivo Este es mi libro [no el tuyo]. Distribución sintáctica o Combinación con otros elementos  Con adjetivo (posesivo detrás) un amigo suyo muy simpático / *un amigo simpático suyo  Con determinantes delante del sustantivo tres discos míos, algunos discos míos, esos discos míos  Compatibilidad con el verbo haber Hay una carta tuya.



Forma o





Oposición forma tónica / átona con el verbo ser Es mi sobrino. / Es sobrino mío. Valores / significado o Expresiones fijas: exclamativas ¡Madre mía!, ¡Dios mío! o Fórmula fija formal (registro) Muy señor mío Distribución sintáctica o Combinación con otros elementos Con artículo y oración de relativo El libro tuyo que acabo de leer. o Combinación con otros elementos Compatibilidad con los numerales y con los cuantificadores mucho, poco mis cuatro hijos, tus muchas obligaciones, sus pocos años

6. Los cuantificadores 6.1. Cuantificadores propios B1

B2  



Numerales o Ordinales, a partir de 11.º Universales o Cada  Distributivo invariable cada uno por su camino  Consideración de los elementos de un grupo uno por uno Reparte una hoja a cada alumno. No universales o Afirmativos  Varios Variación de género (siempre en plural)  Algo, alguien, alguno  Referencia a personas. Invariable alguien; con variación de género en singular: alguno / alguna alguna persona  Referencia a cosas. Invariable algo; con variación de género en singular: alguno / alguna alguna cosa  Diferencia semántica algo / alguien; alguien / alguno Como algo [– humano]. / Llama alguien [+ humano]. Ha venido alguien [primera mención]. / Ha venido alguno [segunda mención]. o Negativos  Nada, nadie, ninguno  Condiciones de aparición de las palabras negativas No vino ninguno. /





Numerales o Partitivos mitad, tercio, doceavo  Construcción con de la mitad / un tercio de la tarta  Construcción nominal con parte una quinta parte de... o Multiplicativos doble, triple  Construcción con de el doble de dinero  Construcción nominal con veces diez veces más Universales o Cada Con numerales precedido de de con valor de porcentaje tres de cada cinco mujeres o Cualquier  Invariable delante de sustantivo  Con significado de indiferencia totalizadora(todos y cada uno de X) Cualquier persona tiene ese derecho.  Con valor no universal. Equivalente a algún (dominio restringido: un X, no importa cuál) Cualquier alumno puede venir. o Cualquiera  Invariable. Nunca delante de

6.1. Cuantificadores propios B1

B2







*Vino ninguno. Referencia a personas. Invariable nadie; con variación de género en singular: ninguno / ninguna ninguna persona Referencia a cosas. Invariable nada; con variación de género en singular: ninguno / ninguna ninguna cosa Diferencia semántica nada / nadie; nadie / ninguno No tengo nada [– humano]. / No tengo a nadie [+ humano]. No me ha llamado nadie [primera mención]. / No me ha llamado ninguno [segunda mención].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 



Nada, nadie, ninguno en combinación con más No ha venido nadie más. No quiero nada más. [Hispanoamérica] Distinta distribución sintáctica: más nada, más nadie

Gradativos o de grado o Comparativos En comparativas de cantidad, con términos introducidos por de Cuesta más / menos de 20 euros. No cuesta más de 20 euros. o Proporcionales cuantificativos  Decrecientes o reductores: un

 





sustantivo Con preposición de cualquiera de ellos En combinación con otro cualquier otro / otro cualquiera

No universales o Afirmativos  Contraste un / algún Gradativos o de grado o Proporcionales cuantificativos  Decrecientes o reductores: algo minimizador o atenuante de una cualidad Es algo pesado.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.]

6.1. Cuantificadores propios B1

B2 poco, poco, algo Lee poco [valor negativo]. / Lee un poco [valor positivo]. Lee algo [= un poco].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales B1

B2 



Excluyentes Solo Solo voy yo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.]

Incluyentes Incluso Incluso él aceptó la propuesta.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.]

6.3. Estructuras cuantificadas B1

B2 

Estructuras partitivas o Con mayoría La mayoría de los alumnos prefiere ir a clase por la mañana. o Partitivos no intrínsecos: grupo, montón… Acudió un montón de gente.



7. El pronombre 7.1. El pronombre personal B1

B2

Estructuras partitivas o Concordancia ad sensum con cuantificadores partitivos La mayoría de los compañeros piensa / piensan igual.

7.1. El pronombre personal B1

B2

7.1.1. Pronombre sujeto

7.1.1. Pronombre sujeto



Presencia / ausencia  Presencia / ausencia o Sujeto de proposiciones con o Sujeto de proposiciones con verbo verbo conjugado conjugado  Presencia cuando son — Ausencia si el referente es objeto distintos sujetos Él quiere que vayas. Luis le pide a Ana que [ella] escriba.  Ausencia con referente inespecífico o Alternancia con verbos de lengua, Llaman a la puerta. duda y desconocimiento (diferencia de significado)  Ausencia en proposiciones de Luis no dice que sea él [Luis / otro]. infinitivo cuando el sujeto de infinitivo Dudo que [yo, él] lo haga. coincide con algún argumento de la oración 7.1.2. Pronombres átonos de OD superior Él quiere ir [coincidencia  Forma con el sujeto]. o El pronombre neutro lo como Le prohibieron ir a la sustituto de un atributo fiesta [coincidencia con Lo soy. el OI]. Lo está. La invitaron a ir a la fiesta [coincidencia con [v. Gramática 12.2.1.] el OD]. o

7.1.2. Pronombres átonos de OD 



Presencia / ausencia o Presencia en oraciones afirmativas cuando el antecedente está en otra oración y es un sustantivo sin determinante ni cuantificador (interpretación inespecífica) Tengo coche, pero no lo uso nunca. Posición o Enclisis y proclisis: alternancia con la mayoría de las perífrasis de infinitivo y de gerundio Empiezo a entenderlo. / Lo empiezo a entender. o Restricciones: siempre enclíticos  El pronombre OD es

Leísmo de persona

[v. Gramática 12.2.2.] 

Presencia / ausencia o Presencia obligatoria con OD no pronominalizado antepuesto, excepto en oraciones exclamativas o interrogativas (sin restricciones) El alcohol ni lo prueba. ¡Qué regalo has comprado!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2., 2.3.] o

Coaparición del pronombre átono y del pronombre tónico para señalar énfasis Quiero verla a ella, no a ti.

7.1. El pronombre personal B1

B2





complemento solo del infinitivo Conviene aprenderlo. / *Lo conviene aprender. Verbos factivos: lamentar, sentir… *Te siento molestar. Impersonales *Lo parece entender.

o



7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le 

Valores / significado o Valor anafórico (recurso para la tematización) A Luis le doy el libro.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

[México, Centroamérica y Chile] Pronombre le muchas veces enclítico y usado únicamente como enfático ¡Ándale! ¿Qué le haces?



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

7.1.4. Valores de se 

Alternancia con todo y cada (lo) Pierde todo. Guarda cada cosa en su sitio. / Cada cosa la guarda en su sitio. Posición o Enclisis y proclisis: con perífrasis acompañadas de me, te, se... *Lo ponerse a leer. / Ponerse a leerlo. / Ponérselo a leer. o Restricciones: siempre enclíticos  Construcciones absolutas al cerrarla leyéndolo varias veces  Pronombre OD incrustado (+ animado) *Te lo permito ayudar. / Te lo permito repetir. o Alternancia entre forma no personal y forma flexionada (restricciones) *Puedo que lo hago. / Te permito que lo repitas. Valores / significado o Valor anafórico (recurso para la tematización) Mis ejercicios. No los veo.

Valores / significado 7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le o Pronombre OI ante otro clítico de 3.ª persona de OD  Presencia / ausencia Se lo doy. o Alternancia con verbos y o Pronombre recíproco (admite el expresiones con cambio de incremento el uno al otro) significado: tocar, tocarle… Se quieren. Toca el piano. / Le tocó la lotería. o Forma se en impersonales y  Posición pasivas reflejas o Antepuesto si es complemento solo En este restaurante se come muy del verbo conjugado bien. Te recomiendo venir. Se venden pisos.

[v. Gramática 13.3.] 7.1.5. Combinación de los pronombres átonos

7.1.4. Valores de se 

Valores / significado o Diferenciador semántico con verbos de movimiento que

7.1. El pronombre personal B1

B2









Jerarquía en la ordenación según la persona gramatical: OI + OD Te las di. Me lo dio. Pronominalización obligada del OI con la presencia de un átono clítico de OD Se lo di a Juan. / *Lo di a Juan. Los clíticos de OI y OD deben aparecer juntos si el de OI está seleccionado por un verbo que ha seleccionado otro de OD Voy a decírselo. / Se lo voy a decir. / *Le voy a decirlo. / *Lo voy a decirle. Restricciones: siempre enclíticos escríbesela, escribírselo, escribiéndoselo

o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3., 3.1.1.]

[v. Ortografía 2.1.]

7.1.5. Combinación de los pronombres átonos

7.1.6. Pronombres tónicos complementos preposicionales

 

Jerarquía en la ordenación según la persona gramatical: (se) + (2.ª persona) + (1.ª persona) + (3.ª persona) Se os cayó. Se lo dije. Se me perdió. / *Me se perdió.

Forma o

cambian de significado Me voy [irse del lugar que ocupo: fase inicial del movimiento, asociado al origen]. / Voy [ir a donde está el oyente: otras fases del movimiento, asociado a la meta]. Me voy de aquí. /*Voy de aquí. Voz media Se abrió la ventana. Se fundió el hielo. Se + serie me, te, le: mitigador de la responsabilidad Se me perdió tu dinero.

Excepciones con las preposiciones entre, hasta, según según tú / *según ti

7.2. Los relativos B1

B2 



Que o

Restricciones con antecedente expreso en relativas especificativas

Que o

[v. Gramática 15.2.]

[v. Gramática 15.2.] o

Oposición que / quien (antecedente + humano) la profesora que tengo / *la profesora quien tengo el chico que saludaste / el chico a quien saludaste

En relativas explicativas Esa chica, que es mi vecina, es muy simpática.

o

o

Naturaleza del antecedente: pronombre tónico en las explicativas Yo, que soy su mejor amigo, lo sé. Restricciones en relativas explicativas

[v. Gramática 15.2.]

7.2. Los relativos B1

B2 

Adverbios relativos



[v. Gramática 8.8.]

El que, la que, los que, las que, lo que o Precedido de preposición. Variación de género y número del artículo. Concordancia con el antecedente Los chicos de los que te hablé. o En relativas especificativas  Con antecedente expreso la casa de la que te hablé  Sin antecedente expreso He dejado mi dirección para el que le interese [interpretación del relativo: desconocido]. El que asistió ayer a la cena fue el menos indicado [interpretación del relativo: no mencionado y no necesariamente desconocido]. o En relativas explicativas con o sin preposición Esa persona, de la que no me fío nada, lo dijo. o En relativas semilibres la [película] que vimos ayer

[v. Gramática 15.2.] o



Naturaleza del antecedente: sustantivo, sin rasgos específicos (+/– humano) la chica de la que te hablé el lápiz con el que escribo o Restricciones con antecedente expreso: compatibilidad del infinitivo en las especificativas. Incompatibilidad en las explicativas Conoceré a la chica con la que casarme. / *Conoceré a la chica, con la que casarme. o Función de complemento preposicional las personas de las que te hablé o Función de OD de persona con la preposición a. Alternancia de el que / que La chica a la que he visto no era María. / La chica que he visto no era María. Quien / quienes o Variación de número. Concordancia

7.2. Los relativos B1

B2



con el verbo quien venga / quienes vengan o Con antecedente expreso Ese profesor, de quien me hablaste muy bien, es horrible. o Sin antecedente expreso He dejado mi dirección para quien le interese[interpretación del relativo: desconocido]. Quien asistió ayer a la cena fue el menos indicado [interpretación del relativo: no mencionado y no necesariamente desconocido]. o Función de sujeto o complemento Quien tiene razón es él [función: sujeto, sin preposición]. La persona a quien me dirigí no supo responderme [función: complemento de nombre, con preposición]. Adverbios relativos

[v. Gramática 8.8.] 7.3. Los interrogativos B1

B2 

Qué



o

o





Precedido de preposición ¿Con qué escribes?, ¿A qué juegas? o Oposición qué / cuál o Pregunta por complementos con preposición ¿Con qué escribes? Quién / quiénes o Precedido de preposición ¿Con quién trabajas? o Pregunta por el OD / OI, precedido de preposición a ¿A quién ves?, ¿A quién le das el libro? o Pregunta por complementos con preposición ¿Con quién trabajas? Cuál / cuáles o Tónico con acento gráfico.

Qué







Posición no inicial de su oración. En interrogativas de eco ¿(Que) Luis dijo qué? Quién / quiénes o Posibilidad de ir seguido de un sintagma introducido por de con valor partitivo ¿Quién de tus compañeros es Juan? Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas o Posibilidad de ir seguidos de un sintagma introducido por de ¿Cuántos de tus amigos son españoles? Orden de los elementos con los interrogativos o Categorías que pueden preceder al verbo

7.3. Los interrogativos B1

B2



— Adverbios de negación y adverbios de frecuencia ¿Quién no sabe la respuesta?, ¿Quién a menudo hace ejercicio?

Posición inicial. Variación de número. Concordancia con el sustantivo no expreso o Aislado, seguido de verbo. Incapacidad para ir seguido de sustantivo *¿Cuál libro quieres? o Deixis ad oculos Adverbios interrogativos

o

[v. Gramática 8.8.]

o o

Orden relativamente libre de los elementos postverbales ¿De quién habla mal la gente?, ¿Por qué Luis no dijo nada? Interrogativos coordinados ¿Dónde y cuándo os conocisteis? Interrogativos en preguntas eco. Posición final del interrogativo ¿Ella ha dicho qué?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 7.4. Los exclamativos B1

B2 

Qué o



Qué

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.]



o

Cómo o

 o

Con sustantivo, adverbio o adjetivo seguido de proposición ¡Qué bien que estés aquí!, ¡Qué maravilla que estás aquí!

Con adverbio y verbo predicativo ¡Qué bien habla español! Con sustantivo seguido de adjetivo intensificado ¡Qué amigo más simpático tienes!

Con verbo ¡Cómo canta! Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] o



Con verbo. Cuánto invariable ¡Cuánto sabe! o Con sustantivo. Concordancia ¡Cuántos amigos tiene! Quién / quiénes o Preferencia por la forma invariable ¡Quién podía imaginarlo!

8. El adverbio y las locuciones adverbiales 8.1. Adverbios en -mente B1

B2 



Restricciones: adjetivos que no pueden formar adverbios en – mente Relacionales *alemanamente

Restricciones: adjetivos que no pueden formar adverbios en –mente o Pronominales, excepto primeramente, segundamente, doblemente, triplemente o Derivados de adjetivos deverbales terminados en –ble, –do y –nte. Casos de permisividad *evitablemente / inevitablemente [con prefijo negativo] agradablemente/ desagradablemente [sin restricción anterior]

8.2. Adverbios nucleares o de predicado B1

B2 

Circunstanciales facultativos o De tiempo  Distancia temporal indefinida, sin preposición de anteriormente, últimamente

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.2.] 

Complementos temporales orientados deíctica o anafóricamente dentro de dos días [deíctico] la semana anterior, un día antes, dos días después [anafórico]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.2.] 

Nunca en combinación con más Ha sido horrible. Nunca



Circunstanciales facultativos o De lugar  Combinación de adverbio prepositivo con otro adverbio de lugar deíctico allí encima  Admisión o inadmisión de cuantificadores con adverbios de lugar muy lejos / muy encima lejísimos / *encimísima o De tiempo  Expresión de la relación temporal entre dos sucesos inmediatamente, simultáneamente [Hispanoamérica] Uso de inmediato por inmediatamente  Caracterización de acciones, procesos o estados relacionados con el aspecto gramatical o léxico definitivamente [resultativo] continuamente [durativo] instantáneamente

8.2. Adverbios nucleares o de predicado B1

B2

o

o

más montaré en globo. [Hispanoamérica] Distinta distribución sintáctica: más nunca De cantidad  Posibilidad de movimiento dentro del SV Has trabajado mucho hoy. / Has trabajado hoy mucho.  Poco / un poco He estudiado poco. / He estudiado un poco. De modo  De acción fácilmente, difícilmente  De acción de apreciación subjetiva. Posición postverbal o final estupendamente  Resultativos. Posición postverbal obligatoria totalmente  Agentivos. Posición postverbal o final atentamente

o

[puntual] repetidamente [iterativo o reiterativo] repentinamente [inceptivo]  Con la preposición a. Distancia temporal indefinida anteriormente a  Admisión o inadmisión de cuantificadores con los adverbios de tiempo muy recientemente, poco antes / *muy antiguamente De modo  De acción dolorosamente  De acción de apreciación subjetiva. Posición postverbal o final admirablemente  Resultativos. Posición postverbal o final perfectamente  Agentivos negativos con los prefijos in– o des–. Movilidad. Equivalencia con un adjetivo Me llamó desesperadamente. / Me llamó desesperado.  Adverbio pronominal demostrativo así [catafórico] Pienso así: no es justo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] 

o

Admisión o inadmisión de cuantificadores con los adverbios de modo muy severamente / *muy telefónicamente De cantidad

8.2. Adverbios nucleares o de predicado B1

B2



Nada Nada me importa. Circunstanciales obligatorios o Posición postverbal o final tratar bien, salir mal Cambio de significado tratar un tema / tratar bien a alguien salir de casa / salir mal de un trabajo

8.3. Adverbios externos al dictum B1 B2 





De frecuencia indeterminada, con acciones, estados o procesos repetidos o repetibles habitualmente, frecuentemente, raramente o Posición postverbal o preverbal Yo voy al cine raramente. / Yo raramente voy al cine. o Posibilidad de gradación muy raramente De frecuencia determinada diariamente, anualmente o Posición postverbal o preverbal Yo voy al cine diariamente. / Yo diariamente voy al cine. o Imposibilidad de gradación *muy diariamente Evaluativos o De necesidad y obligación. Posición parentética inevitablemente, necesariamente, forzosamente Necesariamente tiene que ser el lunes. / Tiene que ser el lunes, necesariamente. / Tiene que ser necesariamente el lunes. o Emotivos o de juicio subjetivo del emisor. Posición parentética afortunadamente, desgraciadamente, lamentablemente Desgraciadamente no puedo hacer nada. / No puedo hacer nada, desgraciadamente.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o



Evaluativos de la actuación del sujeto. Posición parentética inteligentemente, generosamente, correctamente Adverbio como tópico: personalmente. Posición parentética Personalmente, a mí me gustan más los gatos. / A mí, personalmente, me gustan más los gatos.

8.4. Adverbios del modus B1

B2 

Relacionados con la modalidad o Indicadores y reforzadores de la modalidad Posiblemente lleguemos a tiempo. o Indicadores y reforzadores de la actitud  Dubitativos aislados, en respuesta a una pregunta o un enunciado previo seguramente, probablemente, posiblemente  Dubitativos integrados en una oración con indicativo o presente de subjuntivo Seguramente no está / esté. o Escala en el grado de duda (seguramente - difícilmente). Equivalencia con construcciones impersonales Seguramente... [= Es probable que...]





Relacionados con la modalidad o Indicadores y reforzadores de la actitud Dubitativos integrados en una oración con subjuntivo Probablemente no hubiera venido. o Reforzadores del valor de verdad de la aserción sin duda, indudablemente, verdaderamente Adverbios de enunciación o Metalingüísticos: orientados al código  Reformuladores rectificativos y aclaratorios concretamente, exactamente [Hispanoamérica] Uso de casualmente por exactamente, precisamente  Reformuladores recapitulativos resumidamente, en resumen

8.5. Adverbios conjuntivos B1

B2  



Reforzadores y matizadores de la coordinación. Movilidad dentro de la coordinada Era un título corto y además bonito. Matiz adversativo: menos. Equivalencia con excepto. Movilidad en la posición Fueron todos menos yo.



Así matizador consecutivo en el segundo constituyente. Inmovilidad Ven a verme, así hablamos un rato. / *Ven a verme, hablamos un rato así. Continuativos digresivos precisamente, justamente, a propósito Precisamente estábamos hablando de eso.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 8.6. Focalizadores B1

B2

8.6. Focalizadores B1

B2  



Particularizadores sobre todo Posición Me gustan todos los barrocos, sobre todo Boccherini. Excluyentes solo, solamente

Particularizadores particularmente, especialmente

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] Con adjetivos, locuciones y otros adverbios totalmente de acuerdo, realmente bueno, verdaderamente bien 

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.]

Focalizadores de refuerzo. Posibilidad de omisión justamente, precisamente

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 8.7. Intensificadores B1

B2 



Totalmente, realmente, verdaderamente Eso no fue lo que ocurrió realmente. / Me encuentro realmente mal.

Intensificadores con valor cuantitativo (con adjetivos) ligeramente, absolutamente

8.8. Adverbios relativos e interrogativos B1

B2  







Relativo como, con indicativo Lo he hecho como dijiste. Relativo cuando con indicativo y subjuntivo Me fui cuando llegaron. Me iré cuando lleguen. Relativo donde con indicativo y antecedente pronominal demostrativo de lugar Allí es donde voy. Interrogativo adónde Con verbos que rigen la preposición a ¿Adónde vas? / *¿Adónde bailas? Contraste como nexo subordinante / cómo interrogativo o exclamativo

[v. Ortografía 2.2.]

 



Relativo como, con subjuntivo Lo haré como digas. Relativo donde o En especificativas Quedamos donde la última vez. o En relativas especificativas. Equivalencia con el que con preposición Este es el lugar donde / en el que nos conocimos. o En relativas explicativas Estudié allí, donde está la plaza. Relativo adonde o En especificativas Vamos adonde tú quieras.

[v. Ortografía 1.7.3.]

8.8. Adverbios relativos e interrogativos B1

B2 

Contraste donde nexo subordinante / dónde interrogativo o exclamativo

[v. Ortografía 2.2.] 

Contraste cuando nexo subordinante / cuándo interrogativo o exclamativo

[v. Ortografía 2.2.] 8.9. Locuciones adverbiales B1 B2 

[Hispanoamérica] Usos de no más eso no más [= solamente] ahí no más [= mismo] Diga no más, señora [valor enfático, con verbos].

9. El verbo 9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2

9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2

9.1.1. Presente

9.1.1. Presente





Forma o

Irregularidades del presente de indicativo. Sistematización

[v. Ortografía 1.3.2., 1.3.9.] 

Valores / significado o Valor de presente  Presente gnómico, permanente o general Dos y dos son cuatro.  Presente de las condicionales con valor actual Si lloras [ahora] será porque has hecho algo.

[v. Gramática 15.3.6.] o

Valor de futuro  Presente de las condicionales con valor de futuro Si vienes, te digo un secreto.

[v. Gramática 15.3.6.] 9.1.2. Pretérito imperfecto 

Valores / significado o Valor de presente Presente normativo o presente por imperativo Miras por aquí y pulsas este botón.

[v. Funciones 4.1.] o

Valor de pasado, para actualizar la información Le llamo para disculparme y me cuelga el teléfono.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.1.] 9.1.2. Pretérito imperfecto 

Valores / significado o Valor descriptivo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] 

Acción interrumpida o modificada implícitamente por el contexto ¿Qué os estaba diciendo?  Pensamiento (o creencia) interrumpido explícita o implícitamente Pensaba ir al cine [pero no voy]. Valor lúdico y onírico Jugamos a que éramos novios. Soñé que estaba en una isla desierta…

Valores / significado o Valor descriptivo  Acción interrumpida o modificada por otro verbo explícito Iba por la calle y me o encontré con él.  Imperfecto de conato Iba a salir cuando sonó el teléfono.  Coincidencia con una 9.1.3. [—] acción pasada Cuando llegué, estaba 9.1.4. Futuro imperfecto

9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2

o

afeitándose. Imperfecto de cortesía Quería un jersey rojo.

[v. Funciones 4.3., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] o



Valores / significado o Futuro impreciso, acompañado de ya (acontecimiento sin determinar) Ya veremos.

[v. Funciones 4.7.2.] Estilo indirecto con verbos de lengua, habla o comunicación, de percepción física y mental, de 9.1.5. Condicional simple pensamiento. Correlación de tiempos y modos  Valores / significado Dijo que tenía sueño. o Valor de probabilidad en el Pensé que estabas cansado. pasado Vi que te querías ir. Serían las once. [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.2.]

[v. Funciones 2.16.] o

9.1.3. Pretérito indefinido 

Forma o

Irregularidades vocálicas y consonánticas vestir, dormir, leer, tocar

[v. Ortografía 1.3.2.] o

Irregularidades fonéticas y ortográficas huir, apagar

[v. Ortografía 1.3.5.]

o

o



Perfectos fuertes con a, i, u traer, decir, poner Valores / significado o Significado básico: acciones pasadas enmarcadas en un momento temporal preciso. Con verbos no perfectivos Lo supe.

9.1.4. Futuro imperfecto 

Forma

Posterioridad respecto de un momento pasado (consecutio temporum) Dijo que vendría (ayer / hoy / mañana). [Hispanoamérica] Bajos índices de uso del condicional con valor temporal. Sustitución del condicional por ir a + infinitivo (verbo conjugado en imperfecto de indicativo) o por pretérito imperfecto de indicativo Le dije que iba a venir [= Le dije que vendría]. Valor de hipótesis, en las condicionales irreales (presente o futuro) Si pudiera, iría.

[v. Gramática 15.3.6.] o

Valor desiderativo o de influencia, con prótasis omitida Me comería un helado. Yo iría al médico.

[v. Funciones 3.8., Tácticas y

9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2 o o



Paradigma de los verbos regulares Irregularidades  Síncopa de –e– y de –i– en las terminaciones –er, –ir. Interposición de –d–: tener, poner, salir…  Síncopa de vocal sin interposición de consonante: saber, querer, poder…  Pérdida de vocal –e–, –i– y de consonante final de la raíz: hacer, decir… Valores / significado o Acciones futuras absolutas Iré mañana. o [Hispanoamérica] Preferencia de uso de otras estructuras para expresar futuro: perífrasis ir a + infinitivo, presente de indicativo vamos a decir [= diremos] [América Central y Colombia] haber de + infinitivo, querer + infinitivo, ir y + presente vamos a decir [= diremos] ¿Tú has de saber llegar? [= ¿Tú sabrás llegar?]. Va y se cae [= Se caerá]. o [Hispanoamérica] Las formas del futuro en -ré se usan para expresar otros valores: probabilidad, suposición o conjetura, duda, en frases exclamativas… ¿Estarán vacías estas cajas? Será bonita, pero no me gusta. No sé quién escribirá mejor. ¡Ay, cómo serás! o Futuro de probabilidad Serán las once.

[v. Funciones 2.15., 2.16., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.]

estrategias pragmáticas 3.1.2.] 9.1.6. [—] 9.1.7. [—] 9.1.8. Pretérito pluscuamperfecto 

9.1.9. Futuro perfecto 



Conjugación del verbo haber. Participios regulares e irregulares más frecuentes Valores / significado o Valor general: anterioridad respecto de una acción futura Cuando lleguemos ya se habrá ido. o [Hispanoamérica] Tendencia a sustituir el futuro perfecto por el pretérito indefinido. También por tener + participio o ir a + infinitivo Cuando vengas, ya lo terminé [ = lo habré terminado]. o Futuro de probabilidad en pasado Habrá tenido problemas.

[v. Funciones 2.1.5., 2.1.6., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] 9.1.10. Condicional compuesto 

Forma

Forma o

Forma o

9.1.5. Condicional simple 

Valores / significado o Pensamiento (o creencia) interrumpido explícita o implícitamente en el pasado Había pensado ir al cine [pero no fui].



Conjugación del verbo haber en este tiempo Valores / significado

9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2 o o



Paradigma de los verbos regulares Irregularidades  Síncopa de –e– y de –i– en las terminaciones –er, –ir. Interposición de –d–: tener, poner, salir…  Síncopa de vocal sin interposición de consonante: saber, querer, poder…  Pérdida de vocal –e–, –i– y de consonante final de la raíz: hacer, decir… Valores / significado o Condicional de cortesía ¿Podría hablar contigo?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

Condicional de modestia Yo diría que eso no era así.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

Valor de sugerencia con verbos modales: deber, poder Deberías acostarte.

[v. Funciones 4.13., 4.18.] 9.1.6. Pretérito perfecto 

Forma o



Participios irregulares fuertes compuestos reabierto, descrito, devuelto Valores / significado o Presencia de dos marcadores: explícito existencial e implícito Nunca he estado allí [en mi vida]. / Nunca estuve allí [en aquella época]. o Noción del presente psicológico o presente ampliado aplicado a

o

Condicional de probabilidad en el pasado con valor de anterioridad respecto de otra acción Habrían salido de casa.

[v. Funciones 2.1.5., 2.1.6.] o

o

Correlación temporal (consecutio temporum) Dijo que habría venido. Valor de hipótesis, en las condicionales irreales (pasado) Si hubiera podido, habría ido.

[v. Gramática 15.3.6.] o

Valor desiderativo o de influencia, con significado de anterioridad, con prótasis omitida Me habría comido un helado. Yo habría ido al médico.

9.1. Tiempos verbales de indicativo B1

B2 marcadores como hace, hace que Hace media hora que se ha ido. / Hace media hora que se fue.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.4.] 9.1.7. [—] 9.1.8. Pretérito pluscuamperfecto 

Forma o



Conjugación del verbo haber en este tiempo Valores / significado o Valor general: anterioridad respecto de una acción pasada Cuando llegamos ya se había ido.

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1

B2

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1

B2

9.2.1. Presente

9.2.1. Presente





Forma o

Paradigma de los verbos regulares en las tres conjugaciones  Irregularidades heredadas del presente de indicativo cierro > cierre / cerremos pido > pida / pidamos  Irregularidades en el tema y en la raíz: estar, ser, dar, ir

Valores / significado o En oraciones independientes Repetición de un enunciado previo en imperativo con que + presente de subjuntivo (estilo indirecto encubierto) Que te vayas.

[v. Funciones 4.6., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.2.]

[v. Ortografía 1.3.1.] 

Valores / significado o En oraciones independientes, orientado al presente o al futuro  Con expresiones desiderativas (o para expresar deseos) Ojalá que tengas suerte.

o

[v. Gramática 15.1.1., 15.2.,15.3.1., 15.3.2., 15.3.3., 15.3.5.]

[v. Funciones 3.8., 3.22.] 

Con expresiones de duda Quizá / tal vez vaya.

o

[v. Funciones 2.16.] 

En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de presente y de futuro

[v. Gramática 15.1.1., 15.3.1., 15.3.5.] 

Con verbo principal desiderativo, en subordinadas sustantivas (valor desiderativo) Quiero que vengas.

o

o

[v. Funciones 3.8.] 

Estilo indirecto en presente (consecutio temporum)

En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de presente y de futuro

Valor de desconocimiento, en subordinadas adjetivas, adverbiales de lugar y adverbiales de modo Busco un libro que sea divertido [valor inespecífico del SN]. Voy donde me digas [el lugar designado tiene carácter inespecífico]. Lo haré como digas. Alternancia del modo por cuestiones intencionales en subordinadas relativas Quien tiene / tenga mi cartera que me la devuelva. Construcciones impersonales negadas que implican certeza No es cierto que lo sepa.

[v. Funciones 2.13.] o

Incompatibilidad con el nexo

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1

B2 Siéntate [imperativo]. > Dice que me siente [presente de subjuntivo]. o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.2.] 

Construcciones impersonales que suponen juicio valorativo Es bueno que estudies.

[v. Funciones 2.2.] o

[v. Funciones 2.4.] 



condicional si en las condicionales Si llueve no saldremos. / *Si llueva no saldremos. Con verbos de opinión o creencia negados No creo que estés bien.

En subordinadas adverbiales temporales introducidas por antes de que, después de que, cuando (con valor de futuro) Me voy antes de que llueva. Llámame después de que hablen con él. Cuando llegues… / *Cuando llegarás… En subordinadas adverbiales finales introducidas con para que Te lo doy para que lo uses.

o

o

En subordinadas adverbiales temporales introducidas por una vez (que), apenas, mientras, hasta que, en cuanto, tan pronto como. Matiz de posterioridad Una vez que hayamos estudiado el problema, decidiremos. Apenas sepa algo, te lo comunico. Me quedo hasta que termines. En concesivas que implican indiferencia, con aunque, a pesar de (factual y no factual) Aunque me lo pidas de rodillas, no lo haré. A pesar de que pueda ser una mentira, prefiero creerle. En subordinadas adverbiales finales introducidas por a que He venido a que me solucionen el problema.

9.2.2. Pretérito imperfecto 

Forma o

o

Paradigma de los verbos regulares en las tres conjugaciones: forma –ra y forma –se [Hispanoamérica] Tendencia a preferir las formas en –ra. Las formas en -se se usan en registros formales Irregularidades

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1

B2

[v. Ortografía 1.3.1., 1.3.3.] 

Valores / significado o En oraciones independientes, orientado a todas las coordenadas temporales (presente, pasado, futuro)  Con expresiones desiderativas (o para expresar deseos)  Valor de irrealización o imposibilidad o con valor de pasado desconocido Ojalá Ana tuviera suerte ayer.

[v. Funciones 3.8.] 

o

Con adverbios de duda (quizá, tal vez) excepto a lo mejor, igual, lo mismo Tal vez fuera ella. A lo mejor voy. / *A lo mejor vaya. Imperfecto de cortesía Qusiera ver ese abrigo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas temporales posteriores al momento expresado por el verbo principal en pasado Dijo que fuera (mañana / enseguida / inmediatamente).

9.2.3. Pretérito perfecto 

Forma o o

Conjugación del verbo haber Participios regulares e irregulares más frecuentes

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo B1

B2 

Valores / significado o Correspondencia con el pretérito perfecto de indicativo. Acción acabada en un tiempo pasado, pero cuya relevancia alcanza el presente No es verdad que haya escrito esa carta. o Sustitución por presente de subjuntivo en oraciones temporales con valor de futuro Cuando se haya marchado / se marche, avisamos a sus padres.

9.2.4. Pretérito pluscuamperfecto 

Forma o o



Conjugación del verbo haber Participios regulares e irregulares más frecuentes Valores / significado

[v. Gramática 9.2.2.] o

Orientado a coordenadas de pasado

9.3. El imperativo B1

B2 

Forma o

Colocación de los pronombres personales (enclíticos) díselo, decídselo, dámelas, comprémoselas

[v. Gramática 7.1.5.; Ortografía 1.3.9., 1.3.10., 2.1.] o

Imperativo negativo: coincidencia con el presente de



Valores / significado o Valor de urgencia. Duplicación del imperativo y otros recursos de carácter repetitivo o enfático Corre, corre que está ahí el tren. o Imperativos lexicalizados de uso frecuente  De ánimo o consolación Venga, anda, no te preocupes tanto.

9.3. El imperativo B1

B2



subjuntivo (proclisis de los pronombres) No te vayas. Valores / significado o Valor de ruego o petición Perdóname, por favor. o Valor de sugerencia o consejo Acuéstate pronto.

[v. Funciones 4.24., 4.25.] 

[v. Funciones 4.13., 4.18.] o

o

Valor de aceptación, invitación o concesión. Duplicación del imperativo y otros recursos de carácter repetitivo o enfático — ¿Se puede? —Sí, claro, pasa, pasa. Come, come, que está muy rico.

[v. Funciones 4.9., 4.14.] o

Valor de orden o mandato Sal de aquí.

[v. Funciones 4.1.] - Contextos no estigmatizantes Camarero, póngame un cortado. 9.4. Formas no personales del verbo B1

B2

De urgencia o ánimo a la acción Venga, corre que está ahí el tren.  De sorpresa ¡Anda! ¿Estás aquí? ¡Vaya! Pues no lo sabía. Valor de orden o mandato — Recursos para reforzar la orden o para suavizarla Sal inmediatamente. Sal, si no te importa.

9.4. Formas no personales del verbo B1

B2

9.4.1. Infinitivo 

9.4.1. Infinitivo

Forma o

o

El sujeto de los infinitivos — Sujeto tácito: control ejercido por el sujeto Yo quiero [yo] ver una película. Colocación de los pronombres personales (enclíticos) decírselo



o

[v. Gramática 7.1.5.] 

Valores / significado o Valor verbal  Independiente: infinitivos imperativos con valor generalizador No fumar [en carteles] Introducir 1 euro en la ranura y apretar el botón [en textos con instrucciones]

[v. Funciones 4.11., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

En subordinadas sustantivas, con verbos que seleccionan dos argumentos Andar (le) ayuda a adelgazar.

Forma



El sujeto de los infinitivos  Sujeto tácito: control ejercido por el OD El profesor recomendó al estudiante trabajar más.  Verbos como parecer Ella parece tener razón. / Parece que ella no tiene razón. o [El Caribe] Tendencia al orden SVO (anteposición del sujeto pronominal) en construcciones de infinitivo al yo decir, con ella volver, sin tú querer o El infinitivo compuesto. Valor perfectivo El profesor le regañó por no haber estudiado. Valores / significado o Valor verbal  Independiente: fragmentario, como respuesta a una pregunta con preposición —¿Te ayudo? —Sí, a hacer este ejercicio.  Independiente: infinitivos imperativos con a A comer.

[v. Funciones 4.2., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]

[v. Gramática 15.1.1.] 

9.4.2. Gerundio 

Forma

En subordinadas interrogativas indirectas No sé si ir. No sé qué hacer.



En subordinadas sustantivas en función de complemento preposicional y atributo El director me invitó a salir de la sala.

9.4. Formas no personales del verbo B1

B2 o

Colocación de los pronombres personales (enclíticos) Hablé con Laura y estuvo explicándomelo todo.

Eso es bailar.

[v. Gramática 15.1.1.] 9.4.2. Gerundio

[v. Gramática 7.1.5., Ortografía 2.1.] 



Valores / significado o Valor verbal  Independiente: fragmentario, como respuesta a una pregunta sin preposición —¿Qué haces? —Estudiando.  Adjuntos internos La cafetería está saliendo a la derecha [de localización]. o Valor adverbial — Pospuesto, con valor modal Aprende leyendo.

9.4.3. Participio 

Valores / significado o Complemento predicativo, sin complementos Me miró satisfecho [del sujeto]. Encontré la tienda cerrada [del objeto].

Valores / significado o Valor verbal  Temporalidad Me lo confesó yendo por la calle. / Me lo confesó mientras íbamos por la calle [simultaneidad, sustituible por mientras]. Estudiando siempre como hoy, aprobarás [anterioridad]. *Abrí la puerta encontrándome con él [interdicción normativa].  Predicativo Ella habló tartamudeando [referido al sujeto]. Tengo todo el cuerpo temblando. / Tengo todo el cuerpo que me tiembla. / Tengo todo el cuerpo tembloroso [referido al objeto; sustitución por relativa o por adjetivo].

9.4.3. Participio 

Valores / significado o Complemento predicativo, con complementos Me miró sorprendido de mi respuesta / de que respondiera así [del sujeto]. Encontré a Sara cansada por el esfuerzo [del objeto]. o En pasivas de acción Las puertas serán abiertas a las 10.

10. El sintagma nominal 10.1. El núcleo [v. Gramática 1.] B1

B2 

SN con núcleo elíptico Coordinación de sintagmas Mi libro y el de Juan



SN con núcleo elíptico Anáforas interpretables por el contexto Este de la derecha

10.2. Complementos y modificadores B1

B2 







Complementos adjuntos o modificadores de carácter restrictivo Sintagma preposicional con núcleos que expresan posesión inalienable la chica de los ojos azules / *la chica de los ojos Complementos argumentales Sintagma preposicional la construcción del edificio Complementos no argumentales — Aposición explicativa, separada por comas Juan, mi hermano, es ingeniero.





Complementos adjuntos o modificadores de carácter restrictivo Sintagma preposicional: casos de interpretación subjetiva, objetiva o posesiva con posesivos He leído tus informes [representación indistinta del agente, el tema o el poseedor] / He leído informes de ti [complemento objetivo]. Complementos adjuntos o modificadores de carácter no restrictivo, separados por comas la chica, de ojos tristes, ... Complementos argumentales. Adjetivos relacionales. Restricciones léxicosintácticas

[v. Gramática 2.1.2.] 



Complementos no argumentales o Participios pasados con significado pasivo El presidente elegido [= El presidente que ha sido elegido]. o Sintagma preposicional: restricciones en la posición y en la combinación con otros complementos *bolsos para mujeres de plástico Modificadores oracionales Oraciones relativas especificativas y explicativas. Oposición indicativo / subjuntivo

[v. Gramática 15.2.] 10.3. [—]

10.4. Concordancia del SN con el verbo B1

B2 





[América Central, Colombia, Perú, Chile] Verbo en plural con sujeto en singular elidido cuando el sujeto de la acción está unido a otro por la preposición con Cantamos con él [= Yo canté con él]. Fuimos con vos [= Yo fui contigo].





Concordancia de los colectivos Vino / vinieron un grupo de estudiantes. Concordancia en singular con las enumeraciones Me da miedo la oscuridad, la noche, las arañas y las serpientes. Concordancia con SSNN unidos por ni o por o: singular o plural Vendrá / vendrán mi padre o mi madre. No vendrá / vendrán ni mi padre ni mi madre. Pluralidad con sentido unitario (singular) La entrada y salida de coches es...

10.5. El vocativo B1 B2 

En posición intermedia con valor enfático (matices) Repito, Juan, que te equivocas.

11. El sintagma adjetival 11.1. El núcleo

[v. Gramática 2.] 11.2. Complementos y modificadores B1

B2 



Complementos adverbiales o locuciones adverbiales vacío por dentro Modificadores



Complementos nominales introducidos por preposición Este texto es difícil de leer. / Es difícil leer este texto.

11.2. Complementos y modificadores B1

B2 o o

o o

Multiplicativos: el doble de Incompatibilidad de los adjetivos elativos y los cuantificadores enorme, gigantesco / *muy enorme, *muy gigantesco Adverbios en –mente increíblemente bueno Expresiones cuantificadoras del tipo un/una + sustantivo + de + sustantivo un montón de, un grupo de…





[v. Gramática 6.3.]

Adjetivos deverbales o participios partidario de un cambio Complementos oracionales introducidos por preposición o En infinitivo interesado en asistir o Con verbo flexionado. Selección del modo interesado en que vengas Modificadores — Adverbios en –mente con gradativos interpuestos indudablemente muy necesario

12. El sintagma verbal 12.1. El núcleo B1

B2 



Verbos auxiliares o Perífrasis verbales — Aspectos formales: identificación de las perífrasis verbales (conmutación por otros elementos, transformación en interrogativa, selección de los complementos del verbo no conjugado) Deseo viajar por todo el mundo. ¿Qué deseo? / Lo deseo. Tengo que viajar por todo el mundo. *¿Qué tengo? / *Lo tengo. o Perífrasis modales de infinitivo soler [con verbo modal] o Perífrasis aspectuales de infinitivo volver a [reiterativas] dejar de [perfectivas] ponerse a [ingresivas] estar a punto de [incoativas] o Perífrasis aspectuales de gerundio seguir Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo  Construcciones





Verbos auxiliares o Pasiva de resultado Obligatoriedad de sujetos definidos *Cartas han sido enviadas. o Pasiva de acción Las puertas fueron abiertas a las 10. o Perífrasis verbales  Perífrasis modales de infinitivo deber de [dubitativas]  Perífrasis aspectuales de infinitivo ponerse a [ingresivas] Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo — Localización de sucesos o acontecimientos La cita es en el cine Callao. / El cine está en la plaza de Callao. El concierto es en el auditorio. o Ser + adjetivo  Adjetivos que pueden ir

12.1. El núcleo B1

B2

o

o

impersonales Es de noche. Es tarde.  Construcciones frecuentes con sujeto oracional Es una pena que no vengan a la fiesta. Estar sin adjetivo  Criterio distribucional, con el pronombre lo, que representa a un atributo identificable discursivamente Lo está.  Profesión eventual (con la preposición de) Está de telefonista. Está de médico en La Paz.  Cantidades y precios fluctuantes (con preposición a) El euro está a... Variantes sintácticas con el verbo parecer  Atributivas Los niños parecen cansados.  Con oración subordinada (solo en 3.ª persona de singular) Parece que los niños están cansados.

12.2. Complementos B1

B2



con ser y estar: regla general Es delgado. / Está delgado.  Adjetivos que pueden ir con ser y estar: cambio de significado listo, verde o Variantes sintácticas con el verbo parecer — Con sujeto y oración de infinitivo Los niños parecen estar cansados. Verbos seudocopulativos o Verbos de cambio ponerse, quedarse, hacerse, volverse

12.2. Complementos B1

B2

12.2.1. Atributo 

12.2.2. [—]

Sustitución por el pronombre lo. Imposibilidad de sustitución con verbos seudoatributivos Se volvió vegetariano. / *Se lo volvió. El atributo es un infinitivo Eso es bailar. El atributo es una proposición de relativo con antecedente implícito Él es quien tiene la culpa. Pronombre lo tematizador Lo está.

12.2.3. Objeto indirecto

[v. Gramática 7.1.2.]

12.2.1. Atributo 



Concordancia verbo en singular-atributo plural Lo que más me gusta son las vacaciones.







Reduplicación del OI Le he regalado un bolso a María.

12.2.2. Objeto directo 

12.2.4. Complementos circunstanciales 

[v. Gramática 7.1.2.] El complemento circunstancial es una proposición en indicativo o subjuntivo Viene cuando puede. Vendrá cuando pueda.





12.2.5. Complemento preposicional regido 



Reduplicación del OD: OD definido antepuesto cuando el OD es tópico Los libros los tiene Juan.

Uso intransitivo del verbo con OD indefinido No tengo dinero pero no quiero pedir. —¿Bebió alcohol? —No, no bebió. / *No, no lo bebió. Leísmo de persona Vimos a Luis. / Le vimos. Vimos a Luisa / *Le vimos. [El Caribe, sur de Colombia, costa de Ecuador, Bolivia] Casos de leísmo, sobre todo en la estructura se le/les. A los niños se les educa.

Con verbos de uso frecuente seguidos de pronombre o de un SN hablar de él, pensar en problemas Doble complementación: OD + complemento preposicional Me invitó a cenar.

Frecuente con verbos como ayudar, corresponder, entender… Menos frecuente con verbos como llamar, hacer, comprender, rodear, estorbar… Poco frecuente con saludar, poner a hacer, penetrar, compadecer, seguir… 12.2.3. Objeto indirecto 

El OI es una proposición relativa con antecedente

12.2. Complementos B1

B2



implícito Le regalé el libro al que más lo pidió / a quien más lo pidió. Verbos intransitivos que rigen dativo Le telefoneé. / *Lo telefoneé.

12.2.4. [—] 12.2.5. Complemento preposicional regido    

Con verbos seguidos de infinitivo decidirse a ir El complemento es una proposición subordinada contar con que vengas Cambios de significado contar / contar con Construcciones que rigen preposición darse cuenta de, no reparar en

12.2.6. Complemento predicativo  

Concordancia complemento predicativo–sujeto Ella ha llegado cansada. Concordancia complemento predicativo–OD Le he dado a Juan el trabajo terminado.

13. La oración simple 13.1. Concordancia B1

B2 



Concordancia de los colectivos Ese grupo de alumnos de español es muy bueno.



Entre constituyentes o sintagmas Concordancia con el complemento predicativo Las aguas corrían turbias. Bailé la lambada descalza. Posibilidad de concordancia del SN con el verbo en 1.ª o 2.ª persona de plural cuando se incluye implícitamente al hablante o al oyente Los españoles pensamos que... Los profesores creéis que... El SN puede ir precedido del correspondiente pronombre

13.1. Concordancia B1

B2 personal. Restricciones: con pronombre de 3.ª persona de plural, excepto cuando el SN aparece como aposición explicativa Nosotros los españoles pensamos… Vosotros los profesores creéis... *Ellos los ingleses creen… / Ellos, los ingleses, creen…

13.2. Constituyentes B1

B2 

Posposición del sujeto cuando es información nueva Esta mañana ha llegado una carta.



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.]

Posposición obligatoria del sujeto cuando no lleva determinante ni cuantificador Han llegado trenes a la estación. Se venden pisos.

13.3. Tipos de oraciones simples B1

B2 



Según la actitud del hablante o Dubitativas con indicativo A lo mejor viene. Según la naturaleza del predicado o Recíprocas Se quieren mucho. o Impersonales con verbos unipersonales y de fenómenos atmosféricos Nieva. Llueve. o Impersonales y pasivas reflejas En este restaurante se come muy bien. Se vende piso. o Desiderativas ¡Ojalá venga!





Según la actitud del hablante o Dubitativas con subjuntivo e indicativo (con quizá, posiblemente...) Quizá tengas razón. [México, Las Antillas, América Meridional] Tendencia a usar la expresión capaz que + subjuntivo con el significado: es posible, quizás, probablemente Según la naturaleza del predicado o Pasivas perifrásticas La obra será expuesta en el Museo Reina Sofía. La obra estará expuesta mañana en el Museo Reina Sofía.

14. Oraciones compuestas por coordinación 14.1. Copulativas B1 B2 

Negativas con la conjunción ni Ni lo he visto ni me ha llamado.

14.2. [—] 14.3. Adversativas B1

B2  

Con sin embargo Acepté; sin embargo, no estaba seguro. Con aunque Entiendo todo aunque no sé hablar [cuando equivale a Entiendo todo, pero no sé hablar y no a Entiendo todo, a pesar de que no sé hablar].

Oraciones compuestas por subordinación 15.1. Oraciones subordinadas sustantivas B1

B2



Con sino, no obstante No es antipático sino tímido. Acepté; no obstante, tenía dudas.

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas B1

B2

15.1.1. De infinitivo 



En función de sujeto o Con verbos transitivos que seleccionan dos argumentos: animar, ayudar, invitar… Leer te ayuda a mejorar el vocabulario [interpretación referencial con especificación del destinatario]. Leer ayuda a mejorar el vocabulario [interpretación genérica sin especificación del destinatario]. o Con locuciones que forman predicados psicológicos con OI Me da miedo hablar. o Con atributos que seleccionan una oración de infinitivo Es malo comer tanto. o Con verbos transitivos de valor causativo y sujeto preverbal de significado genérico Leer mejora el vocabulario. En función de OD — Con verbos de influencia transitivos de dos argumentos como complementos, excepto los verbos de ruego y petición aconsejar, permitir, prohibir... El profesor aconseja estudiar más [interpretación genérica sin especificación del destinatario]. El profesor le aconseja estudiar más [interpretación referencial con especificación del destinatario].

15.1.2. Flexionadas 

En función de sujeto o Con verbos intransitivos de afección (gustar, encantar, interesar) que seleccionan OI. Selección del modo (subjuntivo). Orden lineal (sujeto postverbal). Equivalencia con subordinadas de infinitivo Me encanta que me llames.

15.1.1. De infinitivo 



En función de complemento preposicional, con verbos que seleccionan uno o dos complementos Me niego a responder [un complemento]. El director me invitó a salir de la sala [dos complementos]. En función de atributo con valor de identificación Eso es bailar.

15.1.2. Flexionadas 

En función de sujeto o Sin complemento, con verbos intransitivos que presentan un acontecimiento o un estado (resultar). Selección del modo (indicativo). Orden lineal (sujeto postverbal) Resulta que encontramos el dinero. o Con verbos intransitivos de existencia (faltar, bastar, constar) que pueden admitir OI. Selección del modo (indicativo). Orden lineal (sujeto postverbal y preverbal). Equivalencia con subordinadas de infinitivo. Falta que terminemos esto. / Falta terminar esto. o Con verbos atributivos (resultar, quedar...). Equivalencia restringida con subordinadas de infinitivo Resulta problemático que vayas. / Ir resulta problemático. Queda claro que no piensas

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas B1

B2 Me encanta ir al cine. 

[v. Funciones 3.2.] o



Con verbos atributivos (ser, estar, parecer…). La selección del modo depende de valores externos al verbo. Orden lineal (tendencia a la posición postverbal) Es seguro que lo sabe. / Es probable que lo sepa [valor semántico del atributo]. Es seguro que vino. / No es seguro que venga [presencia de la negación]. En función de OD o Con verbos de pensamiento (creer, pensar...) en forma afirmativa y negativa No creo que tengas razón. o Con verbos desiderativos (querer…). Selección del modo (subjuntivo) Quiero que vengas. o Con verbos de emoción o sentimiento (sentir...). Selección del modo (subjuntivo) o Pronominalización de la subordinada Me lo dijo.

hablar con él. En función de OD o Con verbos de pensamiento (creer, pensar...). Referencia al pasado o Con verbos de dicción (decir, preguntar) en forma negativa. Referencia al pasado. Alternancia modal No me dijo que Luis hubiera venido. / No me dijo que Luis había venido. o Con verbos de percepción física y mental (notar, oír, imaginar…). Selección del modo en afirmativas y en negativas Imagino que ya habrá vuelto. o Con verbos de influencia (aconsejar, sugerir, pedir...). Selección del modo (subjuntivo). Referencia al pasado o Con verbos desiderativos (querer, desear…). Selección del modo (subjuntivo). Referencia al pasado o Con verbos causativos (causar, provocar, determinar...). Selección del modo (subjuntivo)

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo B1

B2 

Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas, con antecedente expreso. Restricciones  Incompatibilidad con nombres propios y pronombres tónicos *Juan que vive aquí, *Yo



Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas, con antecedente expreso La chica de la que te hablé vendrá la próxima semana. o Especificativas o restrictivas, sin antecedente expreso El que viene es Juan.

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo B1

B2



que vivo aquí.  Incompatibilidad con los posesivos átonos *su libro que leo  Incompatibilidad con antecedentes oracionales *El lugar estaba lejos, que era un problema. Pronombres relativos o Que Oposición que / quien

o

[v. Ortografía 3.2.] o

[v. Gramática 7.2.] 



Quien viene es Juan. Explicativas, con o sin preposición La profesora, que es argentina, es muy buena. Esa persona, de la que no me fío nada, lo dijo.

Naturaleza del antecedente o Antecedente sustantivo el libro que leo Modo o Indicativo (en todos los tiempos)



Restricciones  Rechazo de construcciones con infinitivo *Conoceré a la chica, con la que casarme.  Resistencia al subjuntivo *Mis amigos, que no quieran venir, están enfadados.  Incompatibilidad con antecedentes no específicos *No conozco a nadie, que habla / hable así. o Predicativas  Con el verbo haber Hay decisiones con las que no estoy de acuerdo. / *Hay decisiones.  Con verbos de percepción sensorial La oí que venía por el pasillo. Pronombres relativos o El / la / los / las que Con o sin antecedente expreso La chica con la que vivo es chilena. Al que le pueda interesar, mañana no hay clase.

[v. Gramática 7.2.] o

Quien / quienes Con o sin antecedente expreso El chico de quien te hablé llega

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo B1

B2 mañana.

[v. Gramática 7.2.] 

Adverbios relativos o Con antecedente expreso, en especificativas y explicativas Este es el lugar donde / en el que nos conocimos. Estudié allí, donde está la plaza.

[v. Gramática 8.8.] 

 



15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2

Naturaleza del antecedente o Pronombre tónico en las relativas explicativas Yo, que no sé nada... o Relativas semilibres con antecedente elíptico, con el / la / los / las que La [película] que vimos ayer fue mejor. Modo o Contraste indicativo / subjuntivo La concordancia de persona o Adopción de la persona del antecedente Tú, que te crees tan listo... Coordinación de relativas o Coordinación de especificativas con sintagmas adjetivales y preposicionales Es un hombre inteligente y que sabe mucho. Es un hombre con paciencia y que sabe escuchar.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2

15.3.1. Temporales

15.3.1. Temporales









Anterioridad o Introducidas por antes de Con infinitivo. Correferencialidad de los sujetos. Interpretación no factual Antes de [yo] salir, [yo] te llamo. o Introducidas por antes (de) que Con verbo finito en presente de subjuntivo (coordenadas de presente o de futuro). Interpretación no factual Me voy antes de que llueva. Posterioridad o Introducidas por después de Con infinitivo. Correferencialidad de los sujetos. Interpretación no factual Después de [yo] comer, [yo] la llamo. o Introducidas por después (de) que Con verbo finito en presente de subjuntivo (coordenadas de presente y de futuro) Llegaré después de que empecéis. Simultaneidad o Introducidas por al + infinitivo Neutralización con cuando con verbo finito. Correferencialidad de los sujetos Al llegar, lo vi [= Cuando llegué lo vi]. o Introducidas por cuando  Con indicativo y presente de subjuntivo (coordenadas de presente, pasado y futuro)  Interpretación secuencial o de sucesión Me fui cuando llegó él.  Interpretación de simultaneidad (con tiempos imperfectivos) Llegó cuando yo dormía. o Introducidas por mientras Con indicativo, con predicados que implican duración Delimitación o Introducidas por hasta que  Con indicativo y presente de





Anterioridad o Introducidas por antes (de) que Con subjuntivo (coordenadas de pasado). Referencia disjunta de los sujetos. Interpretación factual Se fue antes de que llegaras. Posterioridad o Introducidas por después (de) que. Con verbo en subjuntivo (coordenadas de pasado). Interpretación factual Sucedió después de que tú llegaras. o Introducidas por en cuanto, en el momento (en) que, tan pronto como, apenas Inmediatez de la acción posterior a la primera. En subjuntivo. Referencia de los sujetos: correferencia o referencia disjunta Apenas llegué comenzó a llover. o Introducidas por una vez / una vez que  Límite a partir del que se inicia una acción. Coordenadas de pasado o presente habitual con indicativo. Coordenadas de futuro con subjuntivo Una vez que hayamos estudiado el problema, decidiremos.  Una vez con participio Una vez estudiado el problema… o Introducidas por nada más Con infinitivo. Inmediatez de la acción posterior a la primera. Referencia de los

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2



subjuntivo (coordenadas de pasado y de futuro) Estuve en casa hasta que llegó. Estaré en casa hasta que llegues.  Restricciones temporales y aspectuales: incompatibilidad con predicados principales con interpretación puntual Estuve en casa hasta que llegaste. / *Me caí hasta que llegaste. Cuestiones relacionadas con las temporales o Movilidad de las temporales Cuando llegó, Juan estaba borracho. / Cuando Juan llegó estaba borracho. / Juan estaba borracho cuando llegó. o Interpretación del sujeto nulo de la subordinada  Con verbo conjugado Cuando llegue [yo / él] llámame.  Con verbo en infinitivo Al llegar [yo / los invitados] llámame.



15.3.2. De lugar 

Destino o

Introducidas por donde, con antecedente adverbio pronominal demostrativo deíctico de lugar. Modo indicativo Allí es donde voy.

15.3.3. De modo 

Introducidas por como Valor de conocimiento, en indicativo Lo he hecho como dijiste.

15.3.4. Causales 

Nexos y conectores de causalidad



sujetos: correferencia o referencia disjunta Nada más llegar, nos pusimos a comer. Simultaneidad o Introducidas por cuando  Con subjuntivo, en estilo indirecto Dijo que llamaras cuando llegaras.  Casos de posible sustitución por (y) entonces. Restricciones Nos conocimos cuando estalló el conflicto. / *Nos conocimos y entonces estalló el conflicto. o Introducidas por mientras Con predicados que no implican duración Ana disimuló mientras él se daba cuenta de todo. / *Ana apareció mientras él encontraba el dinero [logros: solo si existe el proceso previo]. No hubo problemas mientras él fue el jefe. / *Me caí mientras te dolía la cabeza [predicados estativos: solo si hay relación causal entre principal y subordinada]. o Introducidas por mientras tanto, entretanto, al mismo tiempo que, en lo que Con indicativo. Referencia de sujetos: correferencia o referencia disjunta Delimitación o Introducidas por hasta que Con subjuntivo Quiso esperar hasta que llegaras. o Introducidas por hasta hace Con complemento temporal hasta hace tres años

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 o

o



Como En causales del enunciado. Siempre delante de la principal Como no venías, empecé a cenar. Por (+ infinitivo) En causales del enunciado Lo hizo así por no saber otra manera.

Modo o

Siempre en indicativo

15.3.5. Finales 



15.3.2. De lugar 

Tipos o

o

Cuestiones relacionadas con las temporales o Referencia del sujeto pronominal en la forma subordinada María me llamó cuando ella supo la noticia [ella puede ser María]. / Al saber ella la noticia, María me llamó [ella no es María].

Integradas  Complementarias de un sustantivo: X sirve para Y He comprado las pastillas para adelgazar de la farmacia.  Complementarias de un adjetivo un libro muy útil para estudiar  Complementarias de un verbo o de todo el SV Lo uso para fregar los platos [con verbos de utilidad o necesidad; subordinada obligatoria]. Me he levantado temprano para terminar el trabajo [subordinada no obligatoria]. Valores / significado  Objetivo: utilidad  Como complemento argumental (con verbos como servir, usar...) *La cuchara sirve. / La cuchara sirve para comer.  Como modificador de un SN pastillas para no toser  Objetivo: consecuencia de





Procedencia o Introducidas por donde, con verbos de movimiento. Con desde, de. Sin antecedente expreso Vengo de donde imaginas. Comenzaremos el viaje desde donde se ve / vea el mar. Destino o Introducidas por donde, con verbos de movimiento. Sin antecedente expreso  Solo o con la preposición a Voy (a) donde dices [valor específico, con indicativo]. Voy (a) donde digas [valor inespecífico, con subjuntivo].  Con la preposición hasta. Indicación del término del movimiento Sigue hasta donde hay una torre alta [valor específico, con indicativo]. Sigue hasta donde veas una torre alta [valor inespecífico, con subjuntivo]. Dirección del movimiento o Introducidas por donde, con

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 condiciones de la principal

o

— Con sustantivo abstracto y verbos de posesión Tengo ilusión para seguir [= Tengo ilusión, luego puedo seguir]. Nexos y conectores finales  Para + infinitivo Me ha dado [él] esto para revisar [yo] [referencia disjunta].





verbos de movimiento. Con la preposición hacia. Sin antecedente expreso En el cruce, tienes que girar hacia donde te indique la señal. Indicación del tránsito o Introducidas por donde, con verbos de movimiento. Con la preposición por. Sin antecedente expreso Pasa por donde están ellos. Otros valores o Valor generalizador (en cualquier lugar). En indicativo, sin antecedente expreso. Con indicativo o subjuntivo Donde hay bondad no hay injusticias. Donde haya bondad habrá justicia.

[El Caribe] Tendencia a usar el pronombre antepuesto a infinitivos subordinados con para con sujetos no coincidentes Ella cuidó al niño para yo ir a la reunión.  Para que  Con presente de subjuntivo 15.3.3. De modo (coordenadas de presente y de futuro),  Valor de desconocimiento, en detrás de la principal subjuntivo Lo he traído para Lo hago como digas. que lo leas [ahora /  Introducidas por según mañana]. o Valor de conocimiento, en  Contraste de modo indicativo en interrogativas y Lo haré según dices. afirmativas o Valor de desconocimiento, en —¿Para qué es esto? presente de subjuntivo —Para que estés Lo haré según digas. mejor. o Cuestiones relacionadas con las 15.3.4. Causales finales  Causalidad / finalidad: por /  Tipos para o De la enunciación Llevo gafas para ver mejor. /  Explicativas Llevo gafas por mi miopía. Díselo, porque tiene que saberlo. 15.3.6. Condicionales  Hipotéticas Están en casa, porque  Prótasis en indicativo veo luz. o Presente de indicativo.  Nexos y conectores de causalidad Incompatibilidad con tiempos futuros o Porque

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2

o

o 

Si viene Carlota iremos al cine. / *Si vendrá Carlota… Apódosis en presente o futuro imperfecto de indicativo Si tengo tiempo, voy. Si tengo tiempo, iré. Apódosis en imperativo Si puedes, ayúdame.

o

Tipos o

Condicionales reales en presente o futuro Si tienes tanto dinero, puedes comprarte un coche. Si tienes tanto dinero, podrás viajar.

o

15.3.7. Consecutivas 

Tipos



En causales de la enunciación explicativas. Detrás de la principal Estudia, porque tienes que aprobar. Debido a que En causales del enunciado. Posición pospuesta Me negué debido a que no me habían informado antes. Ya que, puesto que En causales de la enunciación. Posición antepuesta y pospuesta Ya que sabes tanto, explícalo tú. / Explícalo tú, ya que sabes tanto.

Modo

o Siempre en indicativo Coordinadas Introducidas por entonces, o sea que, 15.3.5. Finales así (es) que Tengo mucho trabajo o sea que no podré salir.  Tipos No había entradas, así (es) que no la o Integradas vimos.  Complementarias de  Nexos y conectores consecutivos un sustantivo: X o O sea que, así (es) que permite alcanzar Y  Valor de consecuencia No tengo poder para Mañana es sábado, o sea que decidir eso. / así es que no hay clase.  Valores / significado  Valor de deducción o Objetivo: contraste Voy todas las semanas a la Sucesión cronológica (para = discoteca. y) Así que te gusta bailar. Comeré a las 3 para estar allí  Posibilidad de ser omitidos a las 5. Mañana voy al médico, no o Objetivo: consecuencia voy a clase. Con verbos inacusativos de  Modo sujeto no agentivo y OI o Indicativo animado opcional (faltar, Imperativo (con coordinadas y sobrar, bastar…) yuxtapuestas) Me sobra experiencia para No soy tonto, así que háblame hacerlo. normalmente.  Nexos y conectores finales o Para + infinitivo En posición inicial 15.3.8. Comparativas Para romper esta pared somos pocos.  De igualdad o equivalencia o

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 o







Introducidas por igual de... que o Para que (invariable).  Con subjuntivo Con adjetivos y adverbios. Término (coordenadas de de la comparación: sustantivos con presente, pasado y determinante, adverbios, pronombres futuro) sujeto, cuantificadores Lo hice para que igual de alto que la luna, igual de aprendiera. bien que antes  Posición inicial con Es igual de listo que cualquiera. valor explicativo. De superioridad Restricciones o Introducidas por más… que Para que te pueda ver (invariable) bien, tienes que Comparación entre clases distintas de ponerte aquí. individuos u objetos. Con o A (que) sustantivos. Segundo término de la  Con infinitivo comparación sin determinante ni He venido a cuantificador solucionar el He comprado más libros que problema. revistas.  Con subjuntivo o Introducidas por el más / menos… de. He venido a que me Carácter superlativo. Escala más alta solucionen el o más baja en la gradación problema. Comparación de cualidades. Con o Locuciones conjuntivas adjetivos y adverbios finales: a fin de (que) el amigo más fiel de todos Se lo dije a fin de que De inferioridad reflexionara. o Introducidas por menos… que o Expresiones que funcionan (invariable) como locuciones finales: a Comparación entre clases distintas de efectos de + infinitivo, con individuos u objetos. Con motivo de (que), con (el) objeto sustantivos. Segundo término de la de (que), al objeto de + comparación sin determinante ni infinitivo... cuantificador Le escribo a efectos de obtener He comprado menos libros que una respuesta definitiva. revistas. o Cuestiones relacionadas con De cantidad las finales o Introducidas por más... de, menos...  Complementos finales de no oracionales Cantidad límite excluida. Con Ha nacido para cantidad expresa cantante. Cuesta más / menos de 20 euros. o Introducidas por no más... de, no 15.3.6. Condicionales menos...de Cantidad límite incluida. Con  Prótasis en indicativo cantidad expresa o Tiempos pasados de indicativo. No cuesta más / menos de 20 euros. Incompatibilidad con tiempos futuros y con el pretérito

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2

15.3.9. Concesivas 

Tipos o





Propias Factuales Aunque me encuentro mal, voy al trabajo. Nexos y conectores concesivos o Aunque Factual con indicativo Aunque me encuentro mal, voy al trabajo. Modo o Indicativo: concesivas que aportan información nueva Aunque está lloviendo pienso ir a correr.





anterior Si viniste, tendrías mucho interés. *si habrá venido / si ha venido *si hubo venido o Apódosis en indicativo Si ha venido, te habrá comprado algo. Si realmente llegó ayer, te tendría que haber llamado. o Correlación de los tiempos (consecutio temporum) Prótasis en subjuntivo o Incompatibilidad con el presente de subjuntivo *Si esté aquí no pasaría esto. o Imperfecto y pluscuamperfecto de subjuntivo Si estuviera aquí no pasaría esto. Si lo hubiera sabido te habría llamado. o Correlación de los tiempos (consecutio temporum) Correlación de modos y tiempos o Condición en presente, resultado en presente o en futuro Si ahora tuviera tiempo, [ahora] te ayudaría [resultado en presente]. Si últimamente no estuviera tan ocupado, te ayudaría mañana [resultado en futuro]. o Condición en futuro, resultado en futuro Si mañana tuviera tiempo, [mañana] te ayudaría. o Condición en pasado, resultado en pasado, presente o futuro Si hubiera ganado más dinero, me habría ido a Hawái [resultado en pasado]. Si hubiera ganado más dinero, ahora estaría en Hawái [resultado en presente]. Si hubiera ganado más dinero, me marcharía lo antes posible

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 a Hawái [resultado en futuro]. 

Tipos o



Condicionales hipotéticas  Irreales en presente o improbables en el futuro Si estuviera Carlos [ahora / mañana] todo se arreglaría.  Irreales en el pasado Si hubieras venido, todo se habría arreglado. Nexos y conectores condicionales o Si Con valor hipotético (subjuntivo) Iría, si me prometieras portarte bien. o Por si (acaso) Con valor causal, con indicativo o con imperfecto de subjuntivo (menor probabilidad y mayor hipótesis) Llevo dinero por si compro algo. Llevo dinero por si comprara algo. o Nexos de condición imprescindible: siempre que, siempre y cuando, con tal de que, a condición de que

[v. Funciones 4.9.] o

Nexos de condición negativa o eventualidad condicionante del resultado

[v. Funciones 4.7.1., 4.9., 4.16.]  

Con indicativo: salvo si, excepto si Con subjuntivo: a no

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 ser que, salvo que 15.3.7. Consecutivas 

Tipos o

o

o

Coordinadas Introducidas por de manera / modo / forma que, con lo que, por lo que No quiero hablar con nadie, de manera que sal de aquí. Yuxtapuestas Introducidas por locuciones y sintagmas adverbiales: por (lo) tanto, en consecuencia, por consiguiente, (y) así, de este/a modo / manera / forma. Acción como resultado Todo estaba destruido. Por consiguiente, nos echaron de allí. Subordinadas  De intensidad, con tan(to)... que Estudia tanto que no tiene tiempo para nada.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 



De modo, introducidas por de (un/a) modo / manera / forma, de tal modo / manera / forma Habla de tal modo que no se le entiende. Nexos y conectores consecutivos o De manera / modo / forma que Estoy muy enfadado, de manera que es mejor que no me hables. o Tan... que Intensificador de una cualidad Tan alto que... [con adjetivo]

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 o

o

o

o

o

Tan lejos que... [con adverbio] Es tan alto que no cabe por la puerta. / Es altísimo [tanto que no cabe por la puerta = relación con superlativos: superlativo analítico]. Tanto/a/os/as... que Intensificador de una cantidad, con sustantivo: concordancia de género y número Tantas personas que... Tanto que Invariable, con verbo. En posición postverbal Habla tanto que... Locuciones y sintagmas adverbiales: con lo que, por lo que, por (lo) tanto, (y) así, de este/a modo / manera / forma, en consecuencia, por consiguiente Había demasiada gente por lo que decidimos no entrar. Sintagmas adverbiales: de (un/a) modo / manera / forma, de tal modo / manera / forma. Posibilidad de ir en suspensión Habla de tal modo que nadie lo entiende. Es que grita de una manera...

15.3.8. Comparativas 

De igualdad o equivalencia o Introducidas por tan… como (invariable). Término de la comparación: cuantificadores, adverbios Comparación de cualidades Soy tan capaz como todos / cualquiera. Bailan tan bien como antes. o Introducidas por tanto/a/os/as... como. Término de la comparación: cuantificadores Comparación de cantidad de

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2



objetos He comprado tantos libros como todos. o Introducidas por tanto... como (invariable). Término de la comparación: cuantificadores Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones Corre tanto como otros. o Introducidas por lo mismo que. Término de la comparación: cuantificadores Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones Ocurrió lo mismo que en mi sueño. o Introducidas por igual que (invariable)  Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones Corre igual que yo.  Sin término de la comparación Es igual que Penélope Cruz. De superioridad o Introducidas por más… que (invariable). Término de la comparación: adverbios, cuantificadores  Comparación de cualidades más alto que ninguno  Comparación de cantidad de objetos He comprado más libros que ninguno.  Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones Corre más que ninguno. o Introducidas por el que.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 Carácter superlativo  Comparación de frecuencia o de intensidad de acciones. Con verbos el que más corre de todos  Comparativos irregulares sintéticos

[v. Gramática 2.5.] o



Superior... a  Superlativos sintéticos o léxicos con complemento introducido por de el último de todos, el mejor de la clase  Múltiplos: el doble de, tres veces más… Me esfuerzo el doble que tú. De inferioridad o Introducidas por menos… que (invariable). Término de la comparación: adverbios, cuantificadores  Comparación de cualidades menos alto que otros, menos lejos que antes  Comparación de cantidad de objetos He comprado menos libros que algunos.  Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones Corre menos que cualquiera.  Comparativos irregulares sintéticos inferior... a

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2

[v. Gramática 2.5.] 



Partitivos: la mitad, tres veces menos... Se esfuerza tres veces menos que tú.

De cantidad o Introducidas por no más que Cantidad exacta No cuesta más que 20 euros. o Introducidas por nada más que Cantidad exacta Cuesta nada más que 20 euros.

15.3.9. Concesivas 

Tipos o



Propias No factuales Aunque me lo pidiera de rodillas, no lo haría. o Impropias No factuales: concesivocondicionales Incluso si está enferma va a trabajar [escalares]. Tanto si hace buen tiempo como si no, yo pienso salir de excursión [polares, con indicativo, y subjuntivo si no van introducidas por si]. Nexos y conectores concesivos o Aunque  Factual con subjuntivo —Me ha dicho que vaya. —Aunque te lo haya dicho, no vayas.  No factual con indicativo y subjuntivo Aunque viviría muy feliz allí, prefiero lo conocido. Aunque me lo pidiera de rodillas, no lo haría. o A pesar de

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales B1

B2 





Factual con indicativo y subjuntivo A pesar de que me encuentro mal, voy al trabajo. —Me ha dicho que vaya. —A pesar de que te lo haya dicho, no vayas.  No factual con indicativo y subjuntivo A pesar de que viviría muy feliz allí, prefiero lo conocido. A pesar de que pueda ser una mentira, prefiero creerle. o Tanto si... como si...  En subjuntivo (excepto introducidas por si) Tanto si llora como si se pone de rodillas, no pienso cambiar de actitud. Tanto si le gusta como si no… o Por más, por mucho / poco, por muchos/as, por pocos/as Con indicativo y con subjuntivo Por más que lo pensé, no encontré la solución. / Por más que lo piense, no encontraré la solución. Y eso que Factual, con indicativo. Registro informal Ha ido, y eso que le dije que no fuera. Modo o Subjuntivo: concesivas que aportan información conocida o presupuesta Aunque esté lloviendo pienso ir a correr.

Gramática. Inventario C1-C2 1. El sustantivo 1.1. Clases de sustantivos C1

C2

1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografía 1.4.3.] 

1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografía 1.4.3.] 

Antropónimos Apellidos de familias, dinastías o estirpes antiguas o históricas: plural los Escipiones, los Borbones

[v. Gramática 1.3.]





Antropónimos o Nombres de pila con artículo u otro determinante la Merche [uso social y dialectal] la Ana a la que yo me refiero [valor contrastivo o diferenciador] Se presentó la Ana (esta) como si nada [valor despectivo o despreciativo]. Esta Ana… [sentido de indulgencia, con demostrativo] o Apellidos con artículo el Banderas, la Jurado [usos sociales] o Apodos y seudónimos el Mochuelo, el Roto Topónimos con artículo u otro determinante el Madrid de los Austrias, la España franquista [valor contrastivo o diferenciador] los madriles, los carabancheles [usos dialectales, sociales y afectivos] Formas de tratamiento Su Majestad, Su Excelencia

[v. Funciones 5.3.] 1.2. El género de los sustantivos C1

C2 

Cambio de género expresa cambio de significado o Individual / colectivo el leño / la leña, el fruto / la fruta o Grande / pequeño el huerto / la huerta, el cuchillo / la cuchilla, el jarro / la jarra



[Hispanoamérica] Tendencia a distinguir el género de ciertos sustantivos que no tienen marca de género en el español estándar y a crear formas femeninas en –a o masculinas en – o estudianta, tigra, sapa pianisto, maquinisto...

1.2. El género de los sustantivos C1

C2 o

o

Significado totalmente diferente el frente / la frente, el orden / la orden, el coma / la coma Sustantivos ambiguos: masculinos y femeninos el mar / la mar, el color / la color, el azúcar / la azúcar

1.3. El número de los sustantivos C1

C2 

Cambio de acentuación: esdrújulos que desplazan el acento a la sílaba siguiente régimen / regímenes, espécimen / especímenes

[v. Ortografía 2.1.] 





Plural de los extranjerismos Hispanización carnet / carné, carnés, meeting / mitin, mítines, club / clubes, standard / estándar, estándares Apellidos de familias, dinastías o estirpes antiguas o históricas: plural los Escipiones, los Borbones Significado del plural o Duales léxicos las tenazas, los alicates, los tirantes o Sustantivos que cambian de significado al cambiar de número el celo / los celos, el resto / los restos





Cultismos del latín y del griego o Plural regular déficit / déficits, álbum / álbumes, currículo / currículos o Plural anómalo hipérbaton / hipérbatos Monosílabos con plural en –s: nombres de notas musicales dos, res, mis

2. El adjetivo 2.1. Clases de adjetivos C1

C2

2.1.1. Adjetivos calificativos 

De color Compuestos sintagmáticos. Concordancia de número verde botella, gris perla, azul turquesa dos trajes azul marino / *dos trajes azules marinos

2.1.2. Adjetivos relacionales 

Adjetivos que admiten usos relacionales y calificativos una empresa familiar [relacional = de la familia] una cara familiar [calificativo = conocida]

2.1.3. Adjetivo relativo posesivo cuyo 

 

Variación de género y número. Concordancia con lo poseído, no con el antecedente la chica cuyos padres viven al lado nuestro / *la chica cuya vive al lado nuestro En relativas especificativas la chica cuyos padres viven al lado nuestro En relativas explicativas Ese cantante, cuyos discos han sido criticados...

2.1.1. Adjetivos calificativos 

De color Compuestos rojiblanco, blanquinegro

2.1.2. Adjetivos relacionales 

Gentilicios poco frecuentes pucelana, tinerfeño, bantú

2.2. El género del adjetivo C1 C2 

[Hispanoamérica] Tendencia a distinguir el género de ciertos adjetivos que no tienen marca de género en el español estándar y a crear formas masculinas en –o bromisto, cuentisto…

2.3. El número del adjetivo C1 C2  

Morfema 0 (invariables en cuanto al número) rubiales, isósceles Terminados en vocal acentuada: plural –es carmesí / carmesíes, muladí / muladíes

2.4. Posición del adjetivo C1

C2 





Anteposición o Con valor de cuantificador: raro, escaso… en raros casos [= en pocos casos] o En oraciones exclamativas con qué ¡Qué bonito paisaje! El adjetivo aislado o En complementos predicativos Orgullosa, respondió al interrogatorio. / Respondió orgullosa al interrogatorio.

Anteposición o Con valor literario o estilístico la oscura noche o Anteposición de buen y mal con valor ponderativo No me queda ni un mal trozo de pan. Es un buen taco de hojas.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] o

Con valor irónico: valiente, bonito, menudo… Valiente soldado está hecho. Bonita forma de contestar.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.8.2., 2.3.] o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

Adjetivos antepuestos que forman una combinación casi fija pleno apogeo, altas instancias, buen / mal gusto El adjetivo aislado o Topicalizado o focalizado impecables, sonrientes llegaron a la ceremonia

2.5. Grados del adjetivo C1

C2 

Superlativo o Superlativo absoluto o elativo irregular de adjetivos terminados en –ble



Comparativo o Comparativos cultos latinos poco frecuentes ulterior

2.5. Grados del adjetivo C1

C2

o

amabilísimo Superlativo absoluto o elativo irregular culto óptimo, pésimo, mínimo



Superlativo o Alternancia de forma regular y forma culta diestrísimo / destrísimo, nuevísimo / novísimo, pobrísimo / paupérrimo o Forma culta antiquísimo, libérrimo, celebérrimo o Otros mecanismos de expresión del grado superlativo  Prefijos: requete–  Sufijos cultos: –érrimo

2.6. Metábasis del adjetivo C1

C2 



Adverbialización conduce rápido = conduce rápidamente habla claro = habla claramente [Hispanoamérica] Tendencia a la adverbialización de adjetivos Viste lindo. Anda ligero. Escribe muy bonito. Crece fácil. Sírvete fuerte.

3. El artículo 3.1. El artículo definido C1

C2 

Valores / significado o Valor enfático

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1., 2.3.] 

o

Con proposición relativa La cara que puso.  Con el neutro lo Lo mal que cantó. Valor sustantivador



Valores / significado o Valor enfático  Valor de grado máximo No es una película, es la película.  Seguido de preposición de, con valor cuantitativo ¡La de disparates que dijo!

[v. Tácticas y estrategias

3.1. El artículo definido C1

C2 



El neutro lo: con adverbios con complementos lo antes que puedas  Con infinitivo. Opcional cuando se sobrentiende el sustantivo hecho. Presencia obligada ante infinitivos sustantivados el ser de otro país / ser de otro país *florecer de las plantas  Delante de proposición con verbo conjugado. Opcional ante subordinada sustantiva, cuando se sobrentiende el sustantivo hecho. Presencia obligada ante oración de relativo Me preocupa el que no me lo haya dicho todavía. El que sea listo lo conseguirá. Distribución sintáctica o Restricciones por la presencia de otros determinantes — Compatibilidad con cuantificadores poco, mucho con un modificador restrictivo *Va con los pocos amigos. / Va con los pocos amigos que tiene. o Restricciones por la posición sintáctica Casos especiales de compatibilidad con hay, acompañado de modificador restrictivo En esta clase hay el lío de siempre [datos conocidos].

pragmáticas 2.1.1, 2.3.]



[v. Gramática 1.1.1.] 

o

3.2. El artículo indefinido C1

Valor sustantivador — En construcciones de SN atributivo el inepto de tu hermano, la buena de María Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo o

C2

Nombres de pila, apellidos, apodos y seudónimos con artículo  Topónimos con artículo Restricciones por la presencia de otros determinantes — Coaparición con demostrativo postnominal los chicos estos

3.2. El artículo indefinido C1

C2 



Valores / significado o Valor enfático, con significado consecutivo Tiene una cara que es de impresión. Distribución sintáctica o Restricciones debidas al tipo de sustantivo Compatibilidad con el nombre propio Un Buñuel sólo puede aparecer una vez [valor prototípico o modélico]. Escuchamos a un Carreras pletórico [identificación mediante modificador valorativo]. Tiene un Picasso en su casa [recategorización a nombre común]. Vino un tal José Durán [precedido de tal]. o Restricciones debidas a otros componentes del SN Compatibilidad con construcciones un N de SN sin artículo, con valor enfático un encanto de persona



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

Restricciones por la posición o la función sintáctica  Incompatibilidad de sujeto indefinido de interpretación inespecífica con un predicado estativo o de propiedades *Un gato es cruce de siamés y gato común  Dislocación a la izquierda Una cámara, mejor que sea digital.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]



Valores / significado o Valor enfático  Acompañado o no de refuerzos Es un médico. / Es todo un médico. / Es un señor médico. / Es un médico, médico.  Con una de + sustantivo (se sobrentiende cantidad) ¡Tengo una de libros viejos! o Valor sustantivador  Delante de infinitivo con complementos modificadores (a menudo con valor estilístico) un despertar sin sosiego  Metábasis plenas un ir y venir  Sustantivación de otras categorías (valor más estilístico) un porqué Distribución sintáctica o Restricciones debidas a otros componentes del SN En combinación con todo en singular y con valor enfático todo un hombre

[v. Gramática 6.1.]

3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos C1

C2  









Como complementos predicativos, con verbos como nombrar, declarar La nombraron embajadora. La declararon zona catastrófica. Incompatibilidad con predicados que exigen delimitación: comerse, beberse, adorar, probar *Luis se comió bistec. / Luis comió bistec. Precedidos de la preposición en Para expresar medio o modo ir en tren [medio] / ir en el tren [localización] jugar en campo contrario [modo] / jugar en el campo contrario [localización] Precedidos de las preposiciones con y a cortar el pelo a navaja, escribir a mano, escribir con bolígrafo En aposiciones adscriptivas Valencia, tierra de naranjos [adscriptiva] / Madrid, la capital de España [identificativa]







Combinatoria sintáctica Sujeto preverbal cuando reciben acento contrastivo o enfático Oro es lo que necesito. En titulares de prensa Alcalde desobedece una sentencia. Con participio Ministro implicado en fraude. En refranes y proverbios Casa con dos puertas mala es de guardar. Secreto entre tres ya no lo es. Precedidos de la preposición en o Para expresar situación: presidio, prisión, cubierta Está en prisión [= está preso: situación]. / Está en la prisión [localización]. o Sustantivos que denotan partes o servicios. Alternancia con artículo determinado Está en (la) conserjería. Lo dejé en (la) recepción.

4. Los demostrativos Los demostrativos C1

C2 

Valores / significado o Anafórico discursivo. Criterio de proximidad Vi lagos y montañas. Estas eran majestuosas y aquellos apacibles.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.1.1.] o

Eso + oración subordinada Eso que dices es una





Valores / significado o Anafórico. Criterio de proximidad Este Juan del que me hablas… o El referente es una persona ¡Mira este qué listo! [valor de sorpresa y humorístico] Sí, pues este [= yo] no se piensa callar [informal]. Distribución sintáctica o Posición postnominal  En exclamaciones con vaya + sustantivo, seguido de relativa ¡Vaya oficina esta que te has

Los demostrativos C1

C2 tontería.

montado! Valor despectivo de este / esta / estos / estas el niño este



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

o

Valor de condescendencia en oraciones suspendidas este chico... El referente es una persona Esta es una lista [valor despectivo].

[v. Funciones 1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] 

Distribución sintáctica o Posición postnominal En exclamaciones con qué + sustantivo ¡Qué hombre este! ¡Qué tiempos aquellos!

5. Los posesivos Los posesivos C1

C2 

Valores / significado o Valor cuantificacional (equivalente a bastante) Esto tiene su dificultad. o Precedidos de artículo neutro lo  Referente desconocido, múltiple o que no se quiere nombrar Esto es lo tuyo.  Con significado de esfuerzo o sufrimiento Pasé lo mío. o Expresiones fijas de contacto con el interlocutor



Forma o



Intensificadores muy mío, más mío que tuyo Valores / significado o Enfático  Para expresar elementos que prototípicamente forman parte de una entidad Un armario, con sus perchas, sus cajones...  En exclamativas ¡Qué cara la suya!

Los posesivos C1

C2 o

hija mía, cariño mío

Matiz humorístico o irónico con demostrativo Este novio tuyo baila muy bien [= baila muy mal].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.8.2.] o

Fórmula fija formal: casos de ironía Está usted muy equivocado, señor mío. No te confundas conmigo, querida mía.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.8.2.] o

Expresiones con posesivos salirse con la suya, tú a lo tuyo, esta es la mía, es muy suyo

6. Los cuantificadores 6.1. Cuantificadores propios C1

C2 



Numerales o Partitivos la enésima parte, la mitad de la mitad Universales o Todo  Con valor generalizador inespecífico Todo hombre necesita una mujer.  Precedido de la preposición de, con significado de variedad Sabe de todo. o Relativo cuantificador cuanto  Variación de género y número. Concordancia con el antecedente





Numerales o Ordinales, a partir de decenas cuadragésimo o Distributivo sendos/as Todos los niños comieron sendos helados. Gradativos o de grado o Comparativos Término de la comparación elidido con valor enfático, con más, tan, tanto Es más tonto... o Proporcionales cuantificativos: todo, nada

6.1. Cuantificadores propios C1

C2



o referente Di cuantas mentiras quieras.  En relativas especificativas Di cuantas mentiras quieras de mí.  Con antecedente expreso, detrás del relativo Di cuantas mentiras quieras. / *Di mentiras cuantas quieras.  Sin antecedente expreso con cuanto invariable Come cuanto quieras.  Precedido de todo. Restricciones todo cuanto diga / *todo cuanto me habrá gustado o Cada uno  Antecedente SN: concordancia en género, no en número Cada una nos fuimos por nuestro lado.  Valor impersonal Cada uno tiene su criterio. o Cualquiera  Invariable. Nunca delante de sustantivo  Con sustantivo un libro cualquiera / *el libro cualquiera  Sin sustantivo con indefinido uno/a uno cualquiera de esos No universales o Elementos con valor negativo jamás, en mi vida, en la vida

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2.] 

Gradativos o de grado o Comparativos En comparativas de cantidad con término proposición de relativo introducido por de lo que / que lo que Sabe más de lo que esperaba. o Proporcionales cuantificativos: bien un té bien caliente



modificadores de sustantivos y adjetivos Llegué toda mojada. No es nada caro. Cuantificadores con valor enfático o Muy + sustantivo muy hombre, muy torero o Demasiado + sustantivo Esa es demasiado casa para ellos. o Mucho/a + sustantivo contable o no contable Es mucha casa para uno solo. o Cada (pérdida del valor cuantificador) Dice cada cosa... o Todo con sustantivo o con artículo indeterminado Es todo corazón. todo un señor

[v. Gramática 3.2.]

6.1. Cuantificadores propios C1

C2

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales C1

C2 

Incluyentes o Ni siquiera No vino ni siquiera él. / Ni siquiera él vino.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 

Excluyentes o Al menos Al menos tú me apoyaste.



Incluyentes o Hasta Hasta los ajos me gustan crudos.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.4., 1.4.1., 2.1.1.] 

Excluyentes o Apenas Apenas come. Con negación en posición postverbal No come apenas.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.]

6.3. Estructuras cuantificadas C1

C2 

Estructuras partitivas o Con totalidad, resto El resto de los asistentes. o Concordancia ad sensum con artículo indeterminado Un grupo de políticos votaron a favor. / *El grupo de políticos votaron a favor.

7. El pronombre 7.1. El pronombre personal C1

C2



Estructuras cuantificadas algún que otro, todo lo más…

7.1. El pronombre personal C1

C2

7.1.1. Pronombre sujeto

7.1.1. Pronombre sujeto





Forma o



Pronombre neutro de 3.ª persona ello Presencia / ausencia o Presencia para resolver una ambigüedad debida a la flexión verbal, con tiempos del subjuntivo y del condicional ¡Más quisiera (él / yo / Ud.)! o Presencia en construcciones absolutas de infinitivo y gerundio Al llegar él, todos se callaron.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] o

Presencia en estructuras de reduplicación, con valor enfático. Refuerzo mediante mismo, solo Luis limpia el coche él (mismo / solo).

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] 

Valores / significado o Referente (– humano) Deja la alarma, se enciende ella sola. o Personificación La paz lo es todo. Ella debe dirigir nuestra vida.

7.1.2. Pronombres átonos de OD 

Forma o

Leísmo de cosa

[v. Gramática 12.2.2.] 



Presencia / ausencia o Presencia con valor enfático  Énfasis en la participación de la persona en la acción ¡Si yo no le he hecho nada!  Con imperativo, para reiterar una orden o un consejo Tú hazme caso. o Presencia con ciertos adjetivos valorativos o de rasgos físicos, en 3.ª persona y entre comas. Registro informal El chico, simpático él, me manchó la falda. o Presencia con complementos cuantificadores adjetivales. Matices en la posición Tú solo lo hiciste. / Lo hiciste tú solo. / *Solo lo hiciste. o Presencia en estructuras de reduplicación. Contraste entre el valor enfático y el significado adverbial Mi abuelo quiere hablar él [en persona]. / Mi abuelo no puede vestirse él [sin ayuda]. Valores / significado o Ello anafórico discursivo. Registro formal Surgió la crisis. Ello produjo el descontento general.

7.1.2. [—]

Presencia / ausencia o Alternancia con cambio de significado 7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le (una parte / totalidad) Si te apetece, coge. / Si te apetece, cógelos.  Valores / significado o Le por les en estructuras con o Alternancia sin cambio de significado

7.1. El pronombre personal C1

C2

o

en algunas estructuras con dos verbos transitivos Trae papel si lo tienen. / Trae papel si tienen. Restricciones en la presencia obligatoria con el OD no pronominalizado  Anticipación rectificadora: foco, dislocación a la izquierda Este coche he elegido, no aquel.  Tópico, tema (cuando es inespecífico, sin determinante ni cuantificador) Discos tienen a montones.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 



Posición o Alternancia con algunos en construcciones impersonales con haber y cláusula de relativo Los hay que piensan lo contrario. / Hay algunos que piensan lo contrario. o Alternancia con verbos de percepción física (ver, oír…) si el pronombre es complemento de los dos verbos Lo he visto hacer. / He visto hacerlo. Lo he visto robar. / *He visto robarlo. Valores / significado o Expresiones fijas con pronombres átonos arreglárselas, fastidiarla, tomarla con

7.1.3. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le 

Forma o

o

o

reduplicación (uso popular) No le tiene miedo a los fantasmas. Dativo ético No me duerme bien.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] o

Expresiones fijas con pronombres átonos ¡No te fastidia! ¡Me las pagarás!

7.1.4. Valores de se 

Valores / significado o Forma se en impersonales y pasivas reflejas: con cláusulas reducidas Se consideró inocentes a los acusados [impersonal]. Se consideran inapropiadas las respuestas [pasiva refleja]. o Se impersonal con pasivas perifrásticas. Restricciones en el tipo de verbo y en el tiempo verbal *Se es saltado. Se es querido. / *Se ha sido querido. o Alternancia con o sin pronombre en construcciones medias o pasivas (con un complemento de modo). Esta ventana no se cierra bien. / Esta ventana no cierra bien. o Dativo posesivo: matices enfáticos en la aparición del posesivo. Restricciones Se hace la cama. / Se hace su cama.

En oraciones impersonales con ser, resultar + adjetivo Me fue imposible llamar. [El Caribe, México, Colombia, Panamá, costa del Perú, Ecuador, Argentina] Presentación del plural del OI en las series se lo 7.1.5. Combinación de los pronombres Se los di [el libro a ellos]. átonos Se las dije [la verdad a ellas].

7.1. El pronombre personal C1

C2 o

Laísmo y loísmo 

[v. Gramática 12.2.3.] 



Presencia / ausencia o Ausencia cuando el OI no se puede precisar o especificar Ese asunto interesa muchísimo. o Alternancia cuando el OI es muy general (referido a todo el mundo, cualquiera...) Eso (le) sienta mal a cualquiera. Valores / significado o Valor neutro del pronombre le en determinados contextos No le hagas caso a lo que piensen. ¡Qué le vamos a hacer! o Tematizador de complementos locativos Se le echó encima [= Se echó encima de él / ella]. Le va detrás desde hace tiempo [= Va detrás de él / ella desde hace tiempo].

7.1.4. Valores de se 

Valores / significado o Forma se en impersonales y pasivas reflejas: restricciones  Construcciones impersonales con pacientes (+ humano) introducidos por a Se saludó a los conferenciantes.  [Hispanoamérica] Tendencia a la refleja concordada Se venden libros.  Construcciones medioimpersonales (se + serie me, te, le) con verbos psicológicos de influencia y agente implícito (+ humano) A los miedosos se les asusta enseguida. o Construcciones con verbo pronominal, seguidas de sustantivo o de infinitivo acordarse de algo, alegrarse de ir



Restricciones o Solapamiento referencial *Me nos regaló. o Sustitución de lo / los por le / les en casos de se impersonal + lo Se le ve bien. / *Se lo ve bien. Estrategias para resolver secuencias imposibles o Sustitución del átono de OI de 3.ª persona por uno tónico Me entregaron a él. / *Me le entregaron. o El OD precede al OI cuando la secuencia de clíticos consta de un pronombre de 1.ª persona y otro de 2.ª persona Te me recomendaron [= Te recomendaron a mí]. o Posición postverbal de la forma tónica del OI de 2.ª persona Me recomendaron a ti.

7.1. El pronombre personal C1

C2 o

Dativo de interés Felipe se comió un pollo él solo. / *Felipe se comió pollo él solo.

[v. Gramática 12.2.3.] o

Voz media Se + serie me, te, le: valor medio + posesivo Se me abre la boca.

7.1.5. [—] 7.1.6. Pronombres tónicos complementos preposicionales 

Forma o



Formas amalgamadas: 3.ª persona singular y plural con la preposición con consigo [Zonas voseantes de Hispanoamérica] Formas para el voseo (vos): consigo o El pronombre sí Lo pensó para sí. Valores / significado o Reflexivo. Tendencia a sustituirlo por formas equivalentes de sujeto Habla para sí. / Habla para él. o Refuerzo del pronombre de 3.ª persona mediante mismo/a/os/as Lo pensó para sí misma. o Referente no necesariamente humano de la 3.ª persona singular y plural Me gusta esta película; en ella hay mucha acción.

7.2. Los relativos C1

C2 



Que o

En relativas especificativas La frase mía que acabas de copiar.

Que o

o

Alternancia de algunas preposiciones (con, de…) con el / la que la pluma con (la) que escribí En relativas predicativas

7.2. Los relativos C1

C2

[v. Gramática 15.2.]

[v. Gramática 15.2.] 

o



Naturaleza del antecedente: pronombres indefinidos y demostrativos Aquellos que lo deseen pueden abstenerse. o Función de complemento del sustantivo dentro de un SN Es una película que me recomendó un amigo. El que, la que, los que, las que, lo que o Lo que invariable, con o sin preposición o En relativas comparativas como segundo término de la comparación Es más de lo que esperaba. o En especificativas restrictivas sin antecedente expreso con lo que. Valor del neutro lo Lo que dices es una tontería.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

o

o

En predicativas con el verbo haber Hay decisiones con las que no estoy de acuerdo. / *Hay decisiones. Naturaleza del antecedente: pronombres indefinidos y demostrativos aquellos en los que más confío Restricciones con antecedente expreso: incompatibilidad con

o

Predicaciones secundarias introducidas por con Con los niños que andan siempre jugando, es difícil concentrarse.  Con verbos de percepción sensorial La oí que venía por el pasillo. En relativas enfáticas ¡Vaya cara que tiene! En la de líos que nos ha metido ese.

[v. Gramática 15.2.] o



Distinción entre que relativo y que consecutivo enfático Lleva las gafas que están viejas [relativo]. / Lleva las gafas que no ve ni torta [consecutivo]. Quien / quienes o Incompatibilidad con todo *Todo quien quiera venir que se apunte. / Todo el que quiera venir que se apunte

7.2. Los relativos C1

C2

o

antecedentes oracionales, excepto cuando están reproducidos por lo que *El lugar estaba lejos, el que era un problema. / El lugar estaba lejos, lo que era un problema. Relativa como sujeto encabezada por lo que Lo que te digo es verdad.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 



Quien / quienes o Equivalencia con el / la / los / las que con referente (+ humano). Registro más culto o En relativas explicativas. Alternancia quien / que. Preferencia por que Los estudiantes, quienes / que habían hecho una huelga, no aceptaron. o En relativas libres Quien habla así no tiene razón. El cual, la cual, los cuales, las cuales, lo cual o Variación de género y de número. Concordancia en número con el artículo. Concordancia con el antecedente o Con o sin preposición. Alternancia con el / la / los / las que. Registro culto Nos acompañaba un peregrino, con el que / con el cual hicimos amistad. o Restricciones: en relativas explicativas *la chica la cual me

7.2. Los relativos C1

C2



encontré o En relativas yuxtapuestas Me dijo que no, lo cual no me gustó nada. o Naturaleza del antecedente: oracional con lo cual Me gritó delante de todos, lo cual me ofendió. o Antecedente expreso obligatorio *Los cuales vengan, serán bien recibidos. El adjetivo relativo posesivo cuyo

[v. Gramática 2.1.3.] 

El relativo cuantificador cuanto

[v. Gramática 6.1.] 7.3. Los interrogativos C1

C2 

Locuciones adverbiales



o

[v. Gramática 8.9.] 

Orden de los elementos con los interrogativos o En estructuras partitivas con quién/es, cuál/es, cuanto/a/os/as  Posibilidad de separar interrogativo y estructura partitiva ¿Quién es médico de entre los presentes? ¿Cuál prefieres de todas estas posibilidades? / *¿Cuál prefieres canciones de Serrat? o Interrogativos coordinados. Restricciones  Facilidad para la coordinación de los adverbios, dificultad de los sujetos y complementos mixtos *¿Quién y dónde ha guardado mis fotos?  Interrogativos adverbiales en posición final con pronombre

Qué



Posición no inicial de su oración En oraciones con varios pronombres interrogativos ¿Quién compró qué? Adverbios interrogativos

[v. Gramática 8.8.] 

Orden de los elementos con los interrogativos o Posibilidad de anteponer elementos al verbo con por qué simple y cómo que ¿Por qué Jaime ante esta situación no ha hecho nada? [por qué simple] / *¿Por qué [partido] tú has votado? [por qué

7.3. Los interrogativos C1

C2 interrogativo inicial *¿Para qué y quién te ha dado eso? / ¿Quién te ha dado eso y para qué?

complejo]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] o

Interpretación del interrogativo en asociación a distancia. Con subordinadas de infinitivo e interrogativo referencial (condición de cumplimiento) ¿Qué problema no sabes cómo resolver? / *¿Qué problema no sabes cómo lo resolverán?

7.4. Los exclamativos C1

C2 

Qué o







Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas o Con adjetivo valorativo o evaluativo flexionado ¡Cuántos inocentes le habrán creído! Dónde o Con o sin preposición ¡Dónde nos hemos metido! ¡Por dónde nos llevó! Orden de los elementos con los exclamativos o Exclamativo seguido de un SV con o sin clíticos ¡Qué golpe le dio en la cara!

Seguido de la conjunción que con valor ponderativo ¡Qué guapo que es tu novio!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 

Cómo o

Con verbo seguido de las expresiones de bien / de mal con valor ponderativo de intensidad o valoración ¡Cómo canta de bien!

[v. Funciones 2.4.] o



Con verbo copulativo y atributo con preposición de con valor ponderativo ¡Cómo es de alto su amigo! Cuánto / cuánta / cuántos / cuántas o Con adjetivo valorativo o evaluativo en singular

7.4. Los exclamativos C1

C2 ¡Cuánto tonto hay suelto!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 

Dónde o

Seguido de negación con valor ponderativo o enfático ¡Dónde no acabaríamos que...!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 

Cuán

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] o



Seguido de adjetivo o adverbio. Registro literario ¡Cuán lejos estás de mí! o Con sustantivos precedidos de un epíteto (adjetivo) ¡Cuán importante visión! Orden de los elementos con los exclamativos o Interpretación del exclamativo en asociación a distancia ¡Qué magnífico trabajo dicen las críticas que hace esta actriz!

8. El adverbio y las locuciones adverbiales 8.1. Adverbios en -mente C1

C2 

Restricciones: adjetivos que no pueden formar adverbios en –mente — Duramente aplicable sólo a acciones como cualitativo equivalente a con severidad *El bambú crece duramente. Le habló duramente.





Restricciones: adjetivos que no pueden formar adverbios en –mente — Pronominales, excepto en lengua coloquial y lengua escrita mismamente, talmente [coloquial] otramente [lengua escrita] Lengua literaria: libertad en la formación

8.1. Adverbios en -mente C1

C2 madrileñamente, verdemente, tuyamente

8.2. Adverbios nucleares o de predicado C1

C2 

Circunstanciales facultativos o De lugar acá, allá [Hispanoamérica] Preferencia por las formas acá y allá frente a aquí y allí



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.] o

De modo  De acción angustiosamente  De acción de apreciación subjetiva. Posición postverbal o final repulsivamente  Resultativos. Posición inicial: contextos contrastivos (factores fonéticos) CLARAMENTE le dijo que no, no confusamente.  Agentivos. Con verbos de proceso y de estado Comprendí rápidamente todo. Tenía orgullosamente este trofeo.  Posición media e inicial en oraciones activas. Foco de la oración en posición final o inicial (factores fonéticos) en interrogativas y alternativas Él, severamente, le dirigió la mirada. / Severamente, él le dirigió la mirada. ¿DESPECTIVAMENTE te habló? / ¿Despectivamente o distraídamente te habló?  Expresión simultánea de nociones circunstanciales



Circunstanciales facultativos o De cantidad  Foco. Restricciones en la posición. Factores fonéticos MUCHO sabes tú. o De modo  De acción arduamente  De acción de apreciación subjetiva. En posición postverbal o final imperceptiblemente Imperceptiblemente, se iba adaptando a la nueva situación [posición inicial, seguido de inflexión entonacional]. o Ámbito de la negación en los circunstanciales facultativos, dentro o fuera de los efectos de la negación, en relación con el tipo de adverbio y su posición No inmerecidamente se le ha nombrado. / *No admirablemente interpretó el aria. Otros tipos de adverbios nucleares o Adverbios como predicados Fuera la guerra

8.2. Adverbios nucleares o de predicado C1

C2





(causa, instrumento, medio). Correspondencia con sintagmas preposicionales instintivamente / por instinto telefónicamente / por teléfono  Expresión simultánea de una idea de comparación Me saludó militarmente / como un militar. Circunstanciales obligatorios o Posición inicial como foco o contrastivo (factores fonéticos) MAGNÍFICAMENTE se desenvolvió. Otros tipos de adverbios nucleares o Adverbio de marco Aquí, ¿vas a trabajar? Mañana, ¿nos veremos? Contextos contrastivos. Factores fonéticos Es ALLÍ donde te dije, no en la otra calle.

8.3. Adverbios externos al dictum C1

C2 



Adverbios nocionales o de punto de vista. Posición parentética inicial técnicamente, geográficamente, políticamente Adverbios evaluativos o De necesidad y obligación. Como reforzador de expresiones de obligación (tener que, haber que, deber). Casos de posibilidad de omisión irremediablemente, locución por fuerza o De conocimiento y percepción. Casos de posibilidad de omisión visiblemente, notoriamente, manifiestamente o Epistémicos (juicio subjetivo del emisor ante una proposición dada). Casos de posibilidad de omisión correctamente, erróneamente, exageradamente Javier piensa erróneamente que el problema está resuelto.





Adverbios nocionales o de punto de vista con el gerundio del verbo hablar políticamente hablando Ámbito de la negación en los adverbios externos al dictum No necesariamente tiene que ser el lunes. / *Necesariamente no tiene que ser el lunes.

8.4. Adverbios del modus C1

C2 

Relacionados con la modalidad o Reforzadores del valor de verdad de la aserción. Selección del modo indicativo. Imposibilidad de ser intensificados *innegablemente tenga razón *muy indiscutiblemente



[v. Funciones 2.1.3.] o



Restrictivos del valor de verdad de la aserción. Selección del modo indicativo. Imposibilidad de ser intensificados supuestamente, aparentemente *muy supuestamente Adverbios de enunciación o Metalingüísticos: orientados al código

o

— Reformuladores de equivalencia literalmente, textualmente Orientados hacia el emisor o el receptor francamente, sinceramente, honestamente



Relacionados con la modalidad o Indicadores y reforzadores de la actitud  Acaso  Habla coloquial y dialectal: fácil, fácilmente, por ahí Fácilmente lo encuentres ahora en casa.  Reforzadores del valor de verdad de la aserción En verdad... [registro literario] Fingí un enfado que ciertamente no tenía [valor correctivo o confirmativo. Registro culto]. Adverbios de enunciación o Metalingüísticos: orientados al código  Reformuladores rectificativos y aclaratorios. Especificadores del grado de precisión No soy un experto, sino más bien un aficionado al tema.  Reformuladores de equivalencia sic [lengua escrita]  Incidentales incidentalmente, de paso, entre paréntesis

— Orientados hacia el receptor en interrogativas. Movilidad en la posición (no restricciones) Francamente, ¿crees que es buena idea? 8.5. Adverbios conjuntivos C1

C2 

Matizadores de la coordinacion con sentido consecutivo consecuentemente, por consiguiente



Exclusivos

8.5. Adverbios conjuntivos C1

C2 

  

Adversativos restrictivos con función coordinante solo que, únicamente que Tenía buena intención, solo que no me expresé bien. Matiz concesivo en posición inicial contrariamente a lo que piensas También y tampoco en comparaciones de equiparación Si tú sabes mucho, él tampoco se queda atrás. Continuativos transicionales: matizadores de la aseveración e introductores de un tema nuevo ahora, ahora bien

puramente

8.6. Focalizadores C1

C2  

Excluyentes sencillamente, simplemente

Particularizadores Máxime

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 

Excluyentes Meramente

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.1.] 8.7. Intensificadores C1 C2 

Harto Con adverbios o adjetivos. Registro culto

8.8. Adverbios relativos e interrogativos C1

C2 

Relativo cuanto con indicativo y subjuntivo Di cuanto quieras. Come cuanto te apetezca.



Interrogativo cómo seguido de que. Valor de sorpresa o reproche. Pérdida del sentido modal ¿Cómo que no vas a comer?

[v. Funciones 4.21.]

8.9. Locuciones adverbiales C1

C2 

Por qué Doble interpretación o Por qué simple: sentido unitario (pregunta por la causa) —¿Por qué te pronuncias? —Porque tengo derecho a dar mi opinión. o Por qué compuesto: sin sentido unitario (sintagma preposicional. No pregunta por la causa) —¿Por qué te pronuncias? —Por la primera opción expuesta.

9. El verbo 9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2

9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2

9.1.1. Presente

9.1.1. Presente



Valores / significado o Valor de presente — Presente histórico Colón llega a América en 1492.



9.1.2. Pretérito imperfecto 

Valores / significado o Valor descriptivo Acción interrumpida o modificada implícitamente por el contexto: imperfecto de excusa ¡Y yo qué sabía! o Valor de sorpresa Anda, estabas aquí. Pero, ¿no estabas en París?

Valores / significado o Valor de presente Presente voluntativo con valor actual (incluye el de amenaza) ¡No te lo consiento! ¿Oyes? Te mando ahora mismo a paseo. o Valor de futuro Presente voluntativo con valor de futuro (incluye el de amenaza) ¡Antes te mato que dejar que te acerques a mí! o Valor de pasado Presente analítico (en pies de foto) El presidente se dirige a la audiencia.

9.1.2. Pretérito imperfecto

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] o

o

Valor de censura ¿Tú no tenías que hacer los deberes? Estilo indirecto implícito, con marcador temporal de presente o futuro María se casaba mañana. Al parecer hoy la veía el médico [imperfecto de distanciamiento].



Valores / significado o Valor descriptivo Acción interrumpida o modificada implícitamente por el contexto: imperfecto de censura ¡Lo que faltaba! o Imperfecto por condicional en registros informales Si tuviera tiempo, me iba de vacaciones dos meses.

[v. Gramática 15.3.6.] [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.]

o

9.1.3. [—] 9.1.4. Futuro imperfecto 

Valores / significado o Valor de objeción o rechazo Será muy listo pero... A ti te dará igual, pero a mí no.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3., 2.5.3.] o

[v. Tácticas y estrategias

En estilo indirecto implícito, con marcador temporal de presente o futuro Esta mañana estallaba un artefacto [imperfecto narrativo o periodístico].

Valor de distanciamiento Todo el día buscándolo y mira

9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2

o

pragmáticas 2.5.2.]

dónde estaba el libro.

Futuro de mandato Harás lo que te diga.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.]

[v. Funciones 4.1.] 9.1.5. Condicional simple 



Valores / significado o Valor de objeción o rechazo en el pasado Sería muy listo pero... A ti te daría igual, pero a mí no.

9.1.6. Pretérito perfecto 

9.1.3. Pretérito indefinido

Valores / significado o [Hispanoamérica, España: zonas septentrionales y meridionales] Tendencia al uso del pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto Hoy llegué tarde. Este año no pude ir. Te llamaron por teléfono hace diez minutos.

Valores / significado o Valor de presente ¡Ya llegaron! [dicho antes de que el avión haya aterrizado]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] 9.1.4. Futuro imperfecto 

Valores / significado o Futuro de sorpresa, extrañeza o reprobación con exclamativas e interrogativas ¡Será egoísta! ¿No tendrás el valor?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.4.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.]

9.1.7. [—] 9.1.8. Pretérito pluscuamperfecto 

Valores / significado o Valor de conato en el pasado Había estado a punto de equivocarse otra vez. Había pensado abandonar el trabajo.

9.1.9. Futuro perfecto

Afirmación tajante ¡Si lo sabré yo!

o

Enfatizador de la responsabilidad de la 2.ª o 3.ª persona ¡Tú verás!

9.1.5. Condicional simple 

Valores / significado o Valor de advertencia o temor en el pasado ¿No pensarías que fui yo?

9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2

[v. Funciones 1.4.1.] 

Valores / significado o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] o

o

Valor de objeción o contraste en el pasado Habrá estudiado mucho pero.... A ti te habrá dado igual, pero a mí no. Sustitutivo de espero que, no creo que, confío en que…, precedido de no en pasado ¿No me habré olvidado de algo / nada?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.] o



Valores / significado o Valor de objeción o contraste en el pasado con significado de anterioridad Habría estudiado mucho pero.... A ti te habría dado igual, pero a mí no.

Permutación por imperfecto de subjuntivo en –ra y por imperfecto de indicativo con verbos modales deberías / debieras / debías

9.1.6. Pretérito perfecto Forma o

9.1.10. Condicional compuesto 

Condicional periodístico (citas encubiertas). Mitigador de responsabilidad Según el comunicado los paros serían inminentes.

Casos de alternancias: participios débiles como parte del verbo y participios fuertes como adjetivos abstraído / abstracto, concluido / concluso, elegido / electo

9.1.7. Pretérito anterior 

Forma o



Conjugación del verbo haber en este tiempo Valores / significado o Anterioridad inmediata a otra acción pasada. Concurrencia con marcadores adverbiales de inmediatez: no bien, en cuanto En cuanto hubo saludado a todos, se sentó. o Neutralización con pretérito indefinido y con pretérito pluscuamperfecto Cuando hube terminado / terminé lo ordené todo. Te llamé cuando se hubo ido / se había ido la gente. o Registro literario

9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2 o

[Hispanoamérica] Desuso de las formas del pretérito anterior

9.1.8. Pretérito pluscuamperfecto 

Valores / significado o Cortesía ¿Me había llamado el señor?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

Neutralizaciones: con el adverbio aspectual ya para expresar que la acción se ha completado con anterioridad al marco temporal señalado Había llegado a las diez. / A las diez ya había llegado [la llegada es anterior a las 10].

9.1.9. Futuro perfecto 

Valores / significado

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] o

o

o

Futuro de sorpresa, extrañeza o reprobación con oraciones interrogativas ¿No habrás tenido el valor? Valor de advertencia o temor ¿No habrás pensado que he sido yo? Afirmación tajante ¡No se lo habré advertido yo veces!

9.1.10. Condicional compuesto 

Valores / significado o Valor de advertencia o temor en pasado con matiz de anterioridad ¿No habrías pensado que fui yo? o Condicional periodístico (citas

9.1. Tiempos verbales de indicativo C1

C2 encubiertas). Significado de anterioridad. Mitigador de responsabilidad Según el comunicado los atentados se habrían producido entre las dos y las tres.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.] o

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo C1

C2

Relación del condicional compuesto con otros tiempos: condicional simple, futuro perfecto, pretérito perfecto... (consecutio temporum)

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo C1

C2

9.2.1. Presente

9.2.1. Presente



Valores / significado o En oraciones independientes  Con expresiones desiderativas y matiz despectivo Así te lleves un buen susto.  Fórmula que + presente de subjuntivo, sin previo uso de un imperativo ¡Que te calles de una vez, hombre! [en una discusión en la que el hablante ha mantenido silencio] o En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de presente y de futuro  Doble interpretación de los verbos de percepción negados. Selección del modo No veo que tengas motivos [verbos de percepción intelectual o mental como verbos de opinión]. No ve que hay / haya un letrero ahí [verbos de percepción como verbos de percepción pura].  Verbos de comunicación, lengua o habla negados. Selección del modo No niega que es él [afirmación de lo dicho]. / No niega que sea él [matiz de duda o distanciamiento].  Efectos de la negación en la selección del modo, en subordinadas causales No se marcha porque está cansado [se niega la principal y no la causa]. / No se marcha porque esté cansado [se niega la causa]. o En subordinadas adverbiales finales  Con a fin de (que), con el fin de (que), con la intención de (que), con la finalidad de (locuciones



Valores / significado o En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de presente y de futuro Introducidas por dondequiera, en subordinadas de lugar. Registro literario Dondequiera que mires sólo encuentras miseria. o En subordinadas adverbiales causales con porque o Valor de pregunta (motivo) ¿Es que / acaso lo niegas porque esté él? o Con negación y afirmación presupuesta ¿Acaso / es que no lo niegas porque esté él? o En subordinadas adverbiales concesivas o Con así, porque, por más que, a riesgo de que No se tira al agua así lo maten. Porque grites más no tienes razón. Por más que te disculpes, no te pienso perdonar. A riesgo de que me echen, me negaré.

[v. Gramática 15.3.9.] o

Verbos que cambian de significado y su selección del modo (entender, decidir, acordar, temerse…) Entiendo que ante una reacción así lo lógico es marcharse. / Entiendo que ante una reacción así te

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo C1

C2 conjuntivas finales)

hayas marchado.

[v. Gramática 15.3.5.]

[v. Funciones 2.2.]

9.2.2. Pretérito imperfecto 

Valores / significado o En oraciones independientes, orientado a todas las coordenadas temporales (presente, pasado, futuro)  Con expresiones desiderativas y matiz despectivo Así tuviera que volver a hacerlo.  En oraciones exclamativas con quién + 3.ª persona de singular con valor de deseo irrealizable o imposible Quién tuviera tus años.

9.2.2. Pretérito imperfecto 

Valores / significado o En oraciones independientes, orientado a coordenadas presentes o futuras con expresiones del tipo qué más quisiera, con valor de irrealización o En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de pasado o Imperfecto de subjuntivo por condicional con el verbo deber Debieras disculparte.

[v. Funciones 3.8.] 9.2.3. Pretérito perfecto o

En oraciones compuestas por subordinación. Coordenadas de pasado



9.2.3. Pretérito perfecto  

Forma

Valores / significado o Casos de sustitución por un tiempo imperfecto No creo que una persona como él haya pasado / pasase sin darse cuenta.

o Participios irregulares Valores / significado 9.2.4. Pretérito pluscuamperfecto o Sustituye al futuro perfecto de indicativo con valor de probabilidad en oraciones compuestas introducidas por  Forma verbos de creencia negados o Participios irregulares Pienso que se habrá quedado dormido. /  Valores / significado No pienso que se haya quedado dormido. [v. Gramática 9.2.2.]

9.2.4. Pretérito pluscuamperfecto 

Forma



o Participios irregulares Valores / significado

[v. Gramática 9.2.2.]

o

Orientado a coordenadas de pasado

9.2.5. Futuro 

Forma o

Formas simple y compuesta: paradigma de verbos

9.2. Tiempos verbales de subjuntivo C1

C2 o

Orientado a coordenadas de pasado

regulares e irregulares de las tres conjugaciones

[v. Ortografía 1.3.1., 1.3.3.] [Hispanoamérica] Desuso de las formas del futuro de subjuntivo 

Valores / significado o Jerga administrativa y jurídica A quien correspondiere… Si procediere… o Expresiones lexicalizadas fijas Sea como fuere. Donde fueres haz lo que vieres.

9.3. El imperativo C1

C2 



Forma o



Recursos de repetición o refuerzo del imperativo Vete ya, he dicho. Valores / significado o Matiz irónico en algunos imperativos lexicalizados ¡Mira qué bien!, ¡Vaya, vaya!, ¡Mira tú! o Valor condicional Abre la caja y verás qué sorpresa.

[v. Gramática 15.3.6.] o

Imperativos lexicalizados: ponderativos  De la cualidad expresada Mira que eres egoísta.  De molestia o irritación

Valores / significado o Valor condicional Atrévete a hacerlo y verás [matiz de amenaza]. Aprueba las mates y te compro la bicicleta [matiz de promesa].

[v. Gramática 15.3.6.] o

o

Valor concesivo. Registro coloquial Grita todo lo que quieras, que no me vas a convencer. Imperativos lexicalizados: ponderativos  De la acción expresada Anda que no sabes tú. Vaya si no le insistí.  De la acción con función fática (intercalados en el

9.3. El imperativo C1

C2



ante la insistencia ¡Dale! De ruego o petición Anda... ve tú.





 

discurso) Fíjate / date cuenta con todo lo que tiene. De afirmación contundente ¡Toma! ¿Y qué remedio me queda? De satisfacción por mal ajeno ¡Toma!, por engreído. De asombro o admiración ¡Toma (ya), qué tortazo! De incredulidad ¡Anda ya! ¡Venga ya!

[v. Funciones 3.2.7.] 

9.4. Formas no personales del verbo C1

C2

De reprobación Anda que, ¡Pero oye / oiga!, ¡Mira que olvidarte las llaves!

9.4. Formas no personales del verbo C1

C2

9.4.1. Infinitivo

9.4.1. Infinitivo



Valores / significado o Valor verbal  Independiente: modalizados ¡Descansar / haber descansado tres meses! ¡Qué suerte! [exclamativo] ¿Decirle yo lo que pienso? Ni loco [interrogativo].  En subordinadas sustantivas, en función de complemento de nombre o de adjetivo su deseo de marcharse / deseoso de verte

[v. Gramática 15.1.1.] 



Forma o



El sujeto de los infinitivos: sujeto tácito: control ejercido por el OI Me es difícil [yo] recomendarle un libro bueno. Valores / significado o Valor verbal  Independiente: infinitivo compuesto ¡Haberte presentado tú antes! o Valor nominal  Posibilidad de las oraciones de infinitivo de ir precedidas por el artículo factivo el esperar angustiosamente durante horas o Infinitivo en lugar de 2.ª persona del imperativo plural. Registros coloquiales Perdonarme, por favor. Seguir todo recto.

En subordinadas relativas. Restricciones: antecedente nominal indefinido Tengo un problema que 9.4.2. Gerundio resolver. / *Tengo el problema que resolver. o Valor nominal  Forma los deberes conyugales o Gerundio compuesto [recategorización plena] (coordenadas de pasado) el cantar de los pájaros o Admisión de diminutivos [recategorización plena] (gerundio como adverbio) El cantar bien es una ventaja [sin andandito / *andandito despacio recategorización plena]. [Hispanoamérica] Tendencia a 9.4.2. Gerundio usar el diminutivo en gerundios callandito, corriendito  Valores / significado  Valores / significado o Valor verbal o Valor verbal  Independiente  Independiente: Vaya, ¿paseando por modalizado aquí, eh? [en ¡Siempre protestando por interrogativas orientadas o todo! ¡Qué de gente retóricas] comprando en las

9.4. Formas no personales del verbo C1

C2 rebajas! [exclamativo] ¿Yo pidiéndole perdón? Ni loco [interrogativo]. ¡Andando que es gerundio! [mandato con valor general].

[v. Funciones 4.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

El presidente, saludando a los embajadores [epigráficos, en pies de foto, en títulos de obras artísticas y libros].  Adjuntos externos No teniendo qué comer, se puso a pedir por las calles [causal]. Lloviendo y todo salió sin paraguas [concesivo]. Estando yo, no se comportarán mal [construcciones absolutas con sujeto propio]. Valor concesivo Habiendo volado tanto, todavía le tiene miedo al avión. Gerundios lexicalizados tan corriendo

Predicativo: en un SN Sus ojos mirándome con esa pena me conmovieron. o  Adjuntos internos Me pidieron perdón cantando [modal]. o  Adjuntos externos Llegando yo, apareció él [temporal]. Estudiando más lograrás 9.4.3. Participio aprobar [condicional].  Valores / significado o Construcciones absolutas con 9.4.3. Participio conectores temporales Hasta concluidas las tres horas  Valores / significado no nos pudimos mover. o En pasivas de resultado o Tendencia a la caída de la -d- en Este pueblo está maldito. el sufijo -do. Registro coloquial * Hemos comprao unos [v. Gramática 12.1.] pantalones muy bonitos. o

o

Independiente modalizado ¡Encerrada en estas cuatro paredes! [exclamativo] ¿Confundido? No, estoy segurísimo [exclamativo]. Construcciones absolutas sin conectores Terminada la investigación, se cerró el caso

10. El sintagma nominal 10.1. El núcleo [v. Gramática 1.] C1

C2 

SN con núcleo elíptico o Interpretación catafórica en oraciones atributivas La de los padres es una gran responsabilidad. / *El de María tiene mucha amistad con el hijo de Luisa. o Dislocación a la izquierda Ordenador, tengo uno viejo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

Nominalizaciones El cantar de los pájaros alegra el espíritu.

10.2. Complementos y modificadores C1

C2 







Complementos adjuntos o modificadores de carácter restrictivo Doble interpretación: complemento objetivo / complemento subjetivo, no restrictivo el asesino de Juan [complemento objetivo: hay un asesino que mató a Juan]/ el asesino de Juan [complemento subjetivo, valor atributivo: Juan es un asesino] Modificadores oracionales Completiva / sustantiva introducida por proposición en infinitivo o con verbo conjugado: selección de indicativo o subjuntivo El temor a perderte. / El temor de que te vayas. Combinación de adjetivos relacionales argumentales y no argumentales producción lanar castellana / *producción castellana lanar Ambigüedad entre participios y adjetivos una versión reducida [adjetivo: breve] / una versión reducida [participio: por alguien]



Expresión de valor atributivo un espanto de peinado [= un peinado espantoso] un encanto de hombre [= un hombre encantador]

10.3. Concordancia interna al SN C1

C2 



Concordancia de sustantivos coordinados con el adjetivo actitud y formas inaceptables Pluralidad con sentido unitario:





Adjetivo delante de dos sustantivos singulares: concordancia en singular su entusiasta determinación y trabajo Concordancia en singular o en plural entre

10.3. Concordancia interna al SN C1

C2 bloques semánticos lengua y literatura francesa

adjetivo y sustantivos: matices su asombroso talento y esfuerzo / su talento y esfuerzo asombrosos

10.4. Concordancia del SN con el verbo C1 C2 

Discordancias deliberadas o Plural mayestático Nosotros condenamos el terrorismo [dicho por el Rey o el Papa].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] o o

Uso de la 1.ª persona del plural ¿Cómo estamos hoy, don Jaime? Plural de modestia En este artículo defendemos la primera hipótesis [yo defiendo].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.]

11. El sintagma adjetival 11.1. El núcleo

[v. Gramática 2.] 11.2. Complementos y modificadores C1

C2 



Complementos oracionales introducidos por preposición Interrogativas indirectas interesado en cómo es tu trabajo Construcciones atípicas o Concordancia del adjetivo en sintagmas superlativos neutros introducidos por de una película de lo más divertido



Con mucho, algo, poco, nada + de o Restricción en los verbos haber, tener Había mucho cotilla por ahí. / *Había mucho inteligente por ahí. o Concordancia No tienen nada de gracioso. / No tienen nada de graciosos.

11.2. Complementos y modificadores C1

C2



[concordancia con el artículo] / una película de lo más divertida [concordancia con el sustantivo] o [Hispanoamérica] Construcción lo más + adjetivo o adverbio Estoy lo más bien [= muy bien]. una casa lo más linda [= muy linda] Modificadores o Expresiones cuantificadoras del tipo la mar de, la tira de… Había la mar de gente en la fiesta de Luis.



Construcciones atípicas o Concordancia del adjetivo con el sustantivo Luisa es de entendimiento corto. / Luisa es corta de entendimiento. o Tendencia a la concordancia del adjetivo con el artículo neutro cuando el sintagma superlativo incluye una oración de relativo Una película de lo más divertido que he visto últimamente. o Complementos nominales [+ animado] la graciosa de mi tía



Verbos auxiliares o Perífrasis verbales  Perífrasis modales de infinitivo haber de [obligativas] acertar a, tardar en  Casos de ambigüedades Viene pensando. Andan mirando todo.  Distinción entre perífrasis verbal y locución verbal echar a correr / echar a perder Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo  Existencia (sentido filosófico, equivalente a existir) Pienso, luego soy.  Perífrasis de relativo de carácter enfático Lo que tú eres es un

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.]

12. El sintagma verbal 12.1. El núcleo C1

C2 



Verbos predicativos o Intransitivos que se comportan como transitivos, con complementos internos o tautológicos Corrió una maratón. Verbos auxiliares o Pasiva de resultado  Restricciones en la aparición del complemento agente *Las puertas estarán abiertas por el portero a las 10.  Restricciones en los dos tipos de pasivización *El libro fue tenido por mí.  Restricciones en los participios con forma regular e irregular Este pueblo está maldito. /



12.1. El núcleo C1

C2



Este pueblo ha sido maldecido.  Uso del adjetivo por el participio en la pasiva de resultado Ha sido limpiado. / Está limpio. o Perífrasis verbales  Perífrasis aspectuales de infinitivo llegar a, acabar por, no alcanzar a [perfectivas] echar a, echarse a, romper a [inceptivas]  Perífrasis aspectuales de gerundio ir, venir, andar, terminar… + gerundio  Perífrasis modales de infinitivo venir a [dubitativas aproximativas]  Perífrasis aspectuales de participio tener, llevar, dejar… + participio Verbos copulativos o atributivos o Ser sin adjetivo Criterio distribucional Querer es poder. o Ser + adjetivo  Con adjetivos valorativos que definen un comportamiento. Uso de estar cuando la cualidad se atribuye como episódica o delimitada Ha sido muy amable al invitarme. / *Has estado muy amable al invitarme. / Ayer estuviste muy amable. o Estar sin adjetivo  Con para Está para salir [a punto de].  Con por Están por salir [acción sin

egoísta. Quien es un egoísta eres tú.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] o

Ser + adjetivo  Expresiones con ser Es listo como el hambre. Es más papista que el Papa.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

Estar sin adjetivo  Con para ¡Qué niño más guapo! Está para comérselo [valorativo].

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

Estar + adjetivo Casos de recategorización Hoy estás muy trabajador.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.8.1.]

12.1. El núcleo C1

C2 realizar]. Estoy por tu moción [a favor de]. Estoy por darte una torta [intención].

[v. Funciones 3.10.] 



Expresiones equivalentes a un estado con estar que Está que arde. o Estar + adjetivo Usos coloquiales Está interesante. Verbos seudocopulativos mantenerse, mostrarse

12.2. Complementos C1

C2

12.2. Complementos C1

C2

12.2.1. [—] 12.2.1. [—] 12.2.2. Objeto directo 12.2.2. Objeto directo 





OD no expreso: confusión verbo transitivo / verbo intransitivo (uso normativo) *Su padre la pegó. / Su padre le pegó. / Su padre le pegó una bofetada. Cláusulas mínimas o reducidas: OD aumentado por un elemento predicativo Eligieron a Luis presidente. / Considero a Luis poco preparado para ese trabajo. Leísmo de cosa * El libro que me dejaste le leí en vacaciones.



Reduplicación del OD: con valor enfático (ausencia de pronombre clítico) o OD como foco UNOS LIBROS quiere Juan. o OD como tópico contrastivo Esa nómina quisiera yo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

12.2.3. Objeto indirecto 12.2.3. Objeto indirecto  

 

Reduplicación del OI: restricciones Dieron la niña a una familia catalana. Dativo de interés: la forma pronominal exige un OD delimitado; la no pronominal admite, pero no exige, un OD delimitado Me comí un pollo. / *Me comí pollo. Comí un pollo. / Comí pollo. Laísmo extendido * La dije que viniera. Loísmo * Lo dije que viniera.

12.2.4. [—]



12.2.4. [—] 12.2.5. Complemento preposicional regido 

12.2.5. Complemento preposicional regido 



Alternancia libre entre OD y complemento regido con de Cuida a Ana. / Cuida de Ana. Verbos pronominales que rigen preposición acordarse de / recordar, atreverse a / osar, burlarse de / burlar

12.2.6. Complemento predicativo 

Oraciones subordinadas que pueden funcionar como complemento predicativo o De infinitivo La vi bajar del autobús [predicativa del

Otros usos del dativo Le va detrás desde hace tiempo. Este niño no me come. Estos exámenes me los corrijo en un santiamén.

Confusión con el OD Contestó a nuestras preguntas. / Las contestó. Se refirió a nuestras preguntas / *Se las refirió.

12.2.6. Complemento predicativo  

Valor estilístico El río desciende raudo. Oraciones subordinadas que pueden funcionar como complemento predicativo De relativo (solo con verbos de percepción) La vi que bajaba las escaleras.

12.2. Complementos C1

C2

o

o

OD]. De gerundio La vi bajando del autobús [ambigua: predicativa del OD o del sujeto]. De participio El corredor llegó a la meta aclamado por el público.

13. La oración simple 13.1. Concordancia C1

C2 

Concordancia ad sensum o En construcciones partitivas, para expresar que la acción se aplica a cada individuo La mayoría de los españoles creen que la situación ha mejorado. La mitad votaron en contra. El veinte por ciento se abstuvieron. o En sintagmas que contienen cuantificadores en singular que expresan pluralidad, seguidos de complementos introducidos por de Un montón de botellas se rompieron. Una docena de personas salieron de la sala. o Restricciones: sustantivos colectivos *La gente piensan que... *La familia se compraron una casa.





Discordancias deliberadas El culpable somos todos. o Plural de modestia Hemos explicado ya... [yo he explicado] o Plural mayestático Hemos decidido perdonar a los traidores [= he decidido, dicho por un rey, una autoridad]. Concordancia con las formas de tratamiento Su Excelencia [femenino] está cansado [referente masculino].

13.2. Constituyentes C1

C2 

Variaciones en el orden SVO o Cambios en el orden natural de los constituyentes Llega mañana Pedro.

[v. Tácticas y estrategias



Colocación opcional del elemento cuantificado (por más o menos) en posición preverbal en sintagmas superlativos que contienen una oración de relativo el que más aplausos obtuvo / el que obtuvo más aplausos

13.2. Constituyentes C1

C2

pragmáticas 1.4.1.] o



Dislocación de sintagmas enfáticos encabezados por bonito, vaya, menudo y otros operadores exclamativos En bonito lío me has metido. Vaya casa (que) tiene. Menudo coche se ha comprado.

Inversión obligatoria del sujeto en los incisos citativos María, dijo Luis, no sabe nada. / *María, Luis dijo, no sabe nada.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 13.3. Tipos de oraciones simples C1

C2 

Según la actitud del hablante o [Las Antillas, Panamá, Venezuela] Estructura interrogativa con sujeto antepuesto, más frecuente con tú ¿Y tú qué dices? / ¿Y qué dices tú? o Interrogativas precedidas de tópico A María, ¿la has visto últimamente? A María, ¿quién le ha dicho eso?



Según la actitud del hablante o Interrogativas directas parciales, con sentido negativo figurado ¿Qué me ha quedado de aquella vida que viví? o Interrogativas retóricas ¿Pero es que pueden aún exigirnos que hagamos más?

14. Oraciones compuestas por coordinación 14.1. Copulativas C1

C2 

Asíndeton y polisíndeton Llamé, insistí, volví a llamar. / Llamé e insistí y volví a llamar. Concordancia Viene / vienen a mi casa Pedro y Ana y Juan.

14.2. [—] 14.3. Adversativas C1 C2

14.3. Adversativas C1 C2 

Con mas Acepté, mas no estaba seguro.

14.4. Distributivas C1

C2 

Con ahora… ahora Ahora está triste, ahora está contenta.

Oraciones compuestas por subordinación 15.1. Oraciones subordinadas sustantivas C1

C2

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas C1

C2

15.1.1. De infinitivo 

En función de OD o Con algunos verbos de entendimiento y de lengua: alternancia entre infinitivo y verbo conjugado 15.1.1. [—] Creí morirme. / Creí que me moría. Dijo vivir en Zaragoza. / Dijo que 15.1.2. Flexionadas vivía en Zaragoza. o Con verbos de ruego y petición transitivos, de dos argumentos como  En función de OD complementos, que tienen dos o Con verbos que alternan interpretaciones (con verbo flexionado indicativo y subjuntivo con y con verbo no flexionado): pedir, cambio de significado suplicar... (matices): entender, ver... Pidió salir. / Pidió que saliera. Él entiende que esta es la mejor manera de solucionar Excepciones: el problema. / Él entiende Rogó al público guardar calma. / que reacciones así. Rogó al público que guardara calma. No vio que estuvieras tan  En función de complemento del nombre agobiada. / No vio que había o Con nombres deverbales seguidos de una farola y se estrelló. la preposición de o Con verbos de opinión, de el deseo de volver comunicación, de dicción, o Con nombres no deverbales seguidos que alternan indicativo y de la preposición de subjuntivo por matices la idea de habernos reunido intencionales: confesar,  En función de complemento de un adjetivo o decir… de un participio con régimen preposicional Yo no te dije que tenía novia difícil de resolver, decidido a contarlo [indicativo: implica el compromiso del hablante con la verdad del contenido de la 15.1.2. Flexionadas oración]. / Yo no te dije que tuviera novia [subjuntivo: no  En función de sujeto introduce presuposición]. o Con complemento preposicional, con o La negación en la selección verbos de régimen preposicional del modo: matices (acabar con, atentar contra...). intencionales y cambios de Equivalencia con subordinadas de significado infinitivo. Selección del modo (subjuntivo). Orden lineal (sujeto preverbal o final de frase) Que dijeras eso acabó con su resistencia. Que te desentiendas ahora del asunto atenta contra nuestros intereses. o Con verbos que tienen un sustantivo

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas C1

C2

o

incorporado que funciona como OD(dar pena, hacer falta...). Equivalencia con subordinadas de infinitivo. Selección del modo (subjuntivo). Orden lineal (sujeto preverbal) Con verbos implicativos y evidenciales (implicar, evidenciar, destacar, probar, reflejar...) que admiten dos argumentos (sujeto que expresa la causa; OD que expresa la consecuencia). Equivalencia con subordinadas de infinitivo. Selección del modo (indicativo). Orden lineal fijo (sujeto preverbal) Que no hayas aprobado esa asignatura implica que no podrás pasar de curso.

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo C1

C2 



Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas. Restricciones Incompatibilidad con posesivos, excepto tónicos postnominales La frase mía que acabas de leer. / *Mi frase que acabas de leer. Pronombres relativos

[v. Gramática 7.2.] o



El / la cual, los / las cuales Con antecedente expreso, con o sin preposición o Lo que / lo cual Con antecedente expreso, con o sin preposición Adjetivo relativo posesivo cuyo o Con antecedente expreso la chica cuyos padres viven al





Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas, con antecedente expreso Con + que / el que el bolígrafo con que / con el que escribió mi nombre / *el boligrafo, con que escribió mi nombre o Predicativas Predicaciones secundarias introducidas por con Con el jefe que anda siempre controlando, es difícil concentrarse. Relativos inespecíficos o Pronombres y adverbios relativos con segundo componente –quiera. Registros cultos Con indicativo y subjuntivo Dondequiera que voy siempre encuentro amigos. Comoquiera que lo hiciese siempre lo hacía bien. Cuandoquiera que llegue le recibiremos con los brazos abiertos.

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo C1

C2 o

lado nuestro

[v. Gramática 2.1.3.] 

Relativo cuantificador cuanto Di cuanto quieras. Come cuanto te apetezca.

[v. Gramática 6.1.] 



Naturaleza del antecedente o Pronombres indefinidos y demostrativos Aquellos que lo deseen pueden abstenerse. o Relativas libres con antecedente elíptico, con quien, donde, como Quien habla así no tiene razón. o Relativas con antecedente oracional Me gritó, lo cual no me gustó. Con pronombre o sustantivo que remite anafóricamente al antecedente oracional (algo, cosa, hecho...) Me preguntó por ti, cosa que no me gustó nada. La concordancia de persona o Alternancia de los pronombres yo, tú con la 3.ª persona  Con relativas explicativas introducidas por el / la que Yo, el que te apoyé / te apoyó en todo. Vosotros, los que os portasteis tan bien / *Vosotros, los que se portaron tan bien.  La relativa libre o semilibre es un atributo







Expresión por doquier(a). Aislada o como nexo. Registro literario Había pobreza por doquier. / Por doquiera que mirase encontraba pobreza. Naturaleza del antecedente o Relativa como complemento predicativo La vi que se ponía mala. La concordancia de persona o Alternancia de los pronombres yo, tú con la 3.ª persona En construcciones partitivas: concordancia en plural. Uso oral desviado Yo soy de los que prefieren oír y callar. *Yo soy de los que prefiero oír y callar. Otras construcciones relativas o Relativas yuxtapuestas  En cláusulas absolutas. Posibilidad de sustitución del relativo por el demostrativo esto Nos deshicimos de las pruebas. Hecho lo cual / esto...  Con un antecedente reasuntivo (sustantivo, pronombre...). Posibilidad de insertar un modificador Hablamos de la crisis. Asunto que no nos afecta. Discutiremos de una posible crisis. Crisis que nos afectaría a todos. o Relativas enfáticas  Exclamativas y no exclamativas (la relativa puede sustituirse por una interrogativa o exclamativa) A saber el dinero que habrá pagado por eso [¡A saber cuánto dinero habrá pagado por ESO!]. ¡Vaya cara que tiene! [¡Qué cara tiene!]

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo C1

C2





Yo soy el que lo mando / manda. Otras construcciones relativas o Relativas yuxtapuestas Con el / la / lo cual. Restricciones: el antecedente tiene que ser contiguo Faltó Ana. A la cual, por cierto, la han expedientado por eso. *Ana no estuvo en la reunión. A la cual (antecedente: Ana), por cierto, han expedientado por eso. o Relativas superpuestas la fiesta en la que nos conocimos que organizaron los estudiantes o Relativas y comparativas Relativas en el segundo término de la comparación Me he molestado por él más de lo que merecía. o Relativas discontinuas Este es el informe que creo que nos pidió. Coordinación de relativas o Omisión del relativo en casos de coincidencia funcional en las coordinadas Esa es la calle donde estudio yo y vive mi hermana. o Repetición del relativo: casos de ambigüedad El que me llamó y me dijo todo fue Pepe. / El que me llamó y el que me dijo todo no son la misma persona.



o

Desencajadas En la de líos que nos ha metido ese. Es increíble en las cosas que piensa [Es increíble en qué cosas piensa]. Relación entre relativas y consecutivas Tiene una cara que no te imaginas.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C1

C 2

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1

15.3.1. Temporales 





Anterioridad o Introducidas por antes de Con infinitivo. Interpretación contrafactual Se fue antes de gritar a alguien [irrealización total de la acción en infinitivo]. Antes de volver con él voy a la Luna [situación en orden de preferencia de dos hechos interpretados negativamente]. Antes de sacar el carné de conducir me saldrán canas [situación en orden de verosimilitud de hechos interpretados como extraños o lejanos]. o Introducidas por antes (de) que  Con verbo en presente de subjuntivo (coordenadas de presente o de futuro). Interpretación no factual y contrafactual Antes de que (él) pueda decir nada, (yo) presentaré mi dimisión [no factual]. Antes de que me saque el carné de conducir me saldrán canas [contrafactual]. o Introducidas por antes que  Interpretación contrafactual Antes que acudir a ti me muero de hambre.  Restricciones en el uso de la negación (imposibilidad con interpretación contrafactual) Él no se acostó antes de que tú llegaras. / *El no se fue antes de gritar a alguien. Posterioridad o Introducidas por después (de) que  Con verbo en presente de subjuntivo (coordenadas de presente y de futuro). Referencia de los sujetos: referencia disjunta. Interpretación no factual Después de que terminemos este proyecto presentaré mi dimisión. o Introducidas por tras Con infinitivo e infinitivo compuesto. Referencia de los sujetos: correferencia y referencia disjunta Simultaneidad o Introducidas por al + infinitivo Restricciones de la interpretación temporal (negación, infinitivo compuesto, verbo poder, cuantificadores) Al no saber nada, no pudo responder. o Introducidas por cuando  Con nombre (SN) en lengua hablada (solo con sustantivos que tienen valor eventivo) cuando la guerra



Restricciones (momento anterior al momento del habla) *Iré cuando la próxima reunión. Contraste de cuando con el conector de simultaneidad mientras

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1





Estoy descansando mientras él cocina. / *Estoy descansando cuando él cocina [inclusión o no del momento de habla con perífrasis estar + gerundio]. Cuando el accidente, no me enteré de nada. / *Mientras el accidente, no me enteré de nada [posibilidad o no de ir seguido por un SN]. o Introducidas por mientras Ambigüedad temporal / condicional, con subjuntivo Me quedaré, mientras haya dinero suficiente. o Introducidas por a medida que, conforme, según En indicativo y en subjuntivo (progresión de acciones implicadas) A medida que vas / vayas leyendo te vas / irás dando cuenta. Delimitación o La negación con los conectores de delimitación: desde que no, hasta que no. Restricciones Cuestiones relacionadas con las temporales o Intensificadores (uso y restricciones) Avísame sólo cuando te lo diga. / *Estaba durmiendo solo cuando me di cuenta de que no estabas. o Temporales que pueden responder a una pregunta (restricciones) —¿Cuándo supiste que ya no te quería? —Cuando dejó de hablarme. / —* ¿Cuándo estabas durmiendo tranquilamente? —Cuando de pronto sonó una explosión.

15.3.2. De lugar 



Dirección del movimiento o Introducidas por donde, con verbos de movimiento. Con la preposición para. Sin antecedente expreso En el cruce tienes que ir para donde te indique la señal. Otros valores o Introducidas por donde, con significado de estancia o permanencia, con verbos que no son de movimiento. Sin antecedente expreso. Alternancia de donde y en donde Mandan donde / en donde pueden.

15.3.3. De modo 

Introducidas por como o Como si + subjuntivo. Modo de una acción mediante semejanza con acción hipotética: matiz condicional Hace como si no tuviera idea. Parece como si tuviera ganas de jugar.

15.3.4. Causales

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1



Tipos o



Del enunciado  En posición antepuesta, con cierto matiz enfático Porque es guapo tiene ese trabajo.  Con palabras con valor enfático: solo Te perdono solo porque eres sincero. Nexos y conectores de causalidad o A causa de que En causales del enunciado. Posición pospuesta y antepuesta A causa de que él se ha negado, tengo que hacerlo yo. / Tengo que hacerlo yo, a causa de que él se ha negado. o Gracias a que En causales del enunciado. Circunstancia positiva. Posición pospuesta y antepuesta Gracias a que conduce muy bien, el coche no volcó. / El coche no volcó gracias a que conduce muy bien. o Por culpa de que En causales del enunciado. Circunstancia negativa. Posición pospuesta y antepuesta Por culpa de que no deja el tabaco tose sin parar. / Tose sin parar por culpa de que no deja el tabaco.

15.3.5. Finales 

Tipos o





Integradas Complementarias de un adjetivo, con valor consecutivo con el nexo (como) para Es demasiado listo (como) para no darse cuenta. o Periféricas (modificadores oracionales)  Separadas por comas Para que lo sepas, lo he dicho. / Lo he dicho para que lo sepas.  Cambios entonativos Para que te enteres, estoy harta [posición inicial, habitual]. Estoy harta, para que te enteres [posición final]. El resultado, para ser sinceros, no ha sido bueno [posición parentética]. Valores / significado o Objetivo: contraste con matiz concesivo No habla mal para llevar aquí un año. Nexos y conectores finales o Para + infinitivo Casos de posición parentética Yo, para no variar, me abstengo. o Para que  Posición parentética Es obligatorio, para que te dejen pasar, llevar DNI.  Separado del verbo subordinado Díselo, para que, en cuanto lo sepa, informe al jefe.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 o



Con + SN con ánimo de, con miras a o Locuciones conjuntivas finales: con el fin de (que), con la finalidad de (que)… Se lo dije con el fin de que reflexionara. o Expresiones que funcionan como locuciones finales: con idea de (que), con el propósito de (que)… Lo hice con idea de que él lo viese. Cuestiones relacionadas con las finales o Expresiones lexicalizadas para dar y tomar para todos los gustos o Interrogativas retóricas  Con implicación negativa ¿Para qué me molesto si no me hace caso nunca?  Dubitativas de exploración ¿Para qué me pides que vaya? ¿Para tenerme allí como un jarrón? o Interrogativas de reproche u opinión ¿Para qué te arreglas tanto?, digo yo.

15.3.6. Condicionales 



Prótasis en indicativo o Presente de indicativo en sustitución del imperfecto y del pluscuamperfecto de subjuntivo Si por casualidad mañana estuviera / estoy bien, te aviso. Si hubieras llegado / llegas un minuto antes, habrías visto toda la escena. Tipos o Condicionales hipotéticas irreales Si no te hubiera presentado a Celia ahora no estarías casado. o Condicionales suspendidas, con matiz desiderativo ¡Ay, si me llamara...!

[v. Funciones 3.8.] 

Nexos y conectores condicionales o Nexos de condición negativa o eventualidad condicionante del resultado  Con indicativo: menos si  Con subjuntivo: a menos que, excepto que o Nexos de condición remota  Con infinitivo o sustantivo (formal): (en) caso de en caso de duda, en caso de renunciar.  o



Tipos (en relación con el antecedente) o Especificativas o restrictivas, con antecedente expreso Con + que / el que

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1









el bolígrafo con que / con el que escribió mi nombre / *el boligrafo, con que escribió mi nombre o Predicativas Predicaciones secundarias introducidas por con Con el jefe que anda siempre controlando, es difícil concentrarse. Relativos inespecíficos o Pronombres y adverbios relativos con segundo componente – quiera. Registros cultos Con indicativo y subjuntivo Dondequiera que voy siempre encuentro amigos. Comoquiera que lo hiciese siempre lo hacía bien. Cuandoquiera que llegue le recibiremos con los brazos abiertos. o Expresión por doquier(a). Aislada o como nexo. Registro literario Había pobreza por doquier. / Por doquiera que mirase encontraba pobreza. Naturaleza del antecedente o Relativa como complemento predicativo La vi que se ponía mala. La concordancia de persona o Alternancia de los pronombres yo, tú con la 3.ª persona En construcciones partitivas: concordancia en plural. Uso oral desviado Yo soy de los que prefieren oír y callar. *Yo soy de los que prefiero oír y callar. Otras construcciones relativas o Relativas yuxtapuestas  En cláusulas absolutas. Posibilidad de sustitución del relativo por el demostrativo esto Nos deshicimos de las pruebas. Hecho lo cual / esto...  Con un antecedente reasuntivo (sustantivo, pronombre...). Posibilidad de insertar un modificador Hablamos de la crisis. Asunto que no nos afecta. Discutiremos de una posible crisis. Crisis que nos afectaría a todos. o Relativas enfáticas  Exclamativas y no exclamativas (la relativa puede sustituirse por una interrogativa o exclamativa) A saber el dinero que habrá pagado por eso [¡A saber cuánto dinero habrá pagado por ESO!]. ¡Vaya cara que tiene! [¡Qué cara tiene!]  Desencajadas En la de líos que nos ha metido ese.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1

o

Es increíble en las cosas que piensa [Es increíble en qué cosas piensa]. Relación entre relativas y consecutivas Tiene una cara que no te imaginas.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C1

C2

15.3.1. Temporales

15.3.1. Temporales



Anterioridad o Introducidas por antes de Con infinitivo. Interpretación contrafactual Se fue antes de gritar a alguien [irrealización total de la acción en infinitivo]. Antes de volver con él voy a la Luna [situación en orden de preferencia de dos hechos interpretados negativamente]. Antes de sacar el carné de conducir me saldrán canas [situación en orden de verosimilitud de hechos interpretados como extraños o lejanos]. o Introducidas por antes (de) que  Con verbo en presente de subjuntivo (coordenadas de presente o de futuro). Interpretación no factual y contrafactual Antes de que (él) pueda decir nada, (yo) presentaré mi dimisión [no factual]. Antes de que me saque el carné de conducir me saldrán canas [contrafactual]. o Introducidas por antes que  Interpretación contrafactual Antes que acudir a ti me muero de hambre.  Restricciones en el uso de la negación (imposibilidad con





Posterioridad o Introducidas por no bien Inmediatez de la acción posterior a la primera (con indicativo y subjuntivo). Referencia de los sujetos: correferencia o referencia disjunta Delimitación o Introducidas por desde que Con imperfecto de subjuntivo: neutralización con el indefinido de indicativo Desde que llegó / llegara a mi vida, cada día es una luna de miel [registro literario o estilístico]. Es el primer comunicado desde que se produjeron / produjeran los incidentes [registro periodístico]. o Introducidas por hasta que Con imperfecto de subjuntivo: neutralización con el indefinido de indicativo No abrió la carta hasta que llegó / llegara él [registro literario o

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 interpretación contrafactual) Él no se acostó antes de que tú llegaras. / *El no se fue antes de gritar a alguien. 





estilístico]. Cuestiones relacionadas con las temporales o Casos de topicalización y restricciones Es cuando yo te falte al respeto cuando tú me podrás hablar así. o La coordinación de las temporales. Restricciones Me bajé del tren cuando me desperté y cuando vi que era mi parada. / *Me bajé del tren cuando sonó la alarma y cuando llegué a mi parada.

Posterioridad o Introducidas por después (de) que  Con verbo en presente de subjuntivo (coordenadas de presente y de futuro). Referencia de los sujetos: referencia disjunta. Interpretación no factual Después de que terminemos este proyecto presentaré mi dimisión. o Introducidas por tras Con infinitivo e infinitivo compuesto. Referencia de los sujetos: correferencia y referencia disjunta 15.3.2. De lugar Simultaneidad o Introducidas por al + infinitivo  Destino Restricciones de la interpretación o Introducidas por adonde, temporal (negación, infinitivo con verbos de compuesto, verbo poder, movimiento. Con o sin cuantificadores) antecedente expreso. Al no saber nada, no pudo responder. El lugar adonde nos o Introducidas por cuando dirigimos. / Se dirige  Con nombre (SN) en lengua adonde estamos nosotros. hablada (solo con sustantivos  Ubicación que tienen valor eventivo) o Introducidas por donde, cuando la guerra seguido de sustantivo. Sin antecedente expreso Restricciones (momento Estoy donde la anterior al momento del habla) cervecería. *Iré cuando la próxima reunión. 15.3.3. De modo  Contraste de cuando con el conector de simultaneidad  Introducidas por como mientras o Como que + indicativo. Estoy descansando mientras él Modo de una acción cocina. / *Estoy descansando mediante semejanza con cuando él cocina [inclusión o acción hipotética: matiz no del momento de habla con condicional perífrasis estar + gerundio]. Hace como que no tiene Cuando el accidente, no me idea. enteré de nada. / *Mientras el

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C1 accidente, no me enteré de Parece como que tiene nada [posibilidad o no de ir ganas de jugar. seguido por un SN].  Introducidas por según y como o Introducidas por mientras Lo haré según y como me dices. Ambigüedad temporal / condicional, con subjuntivo 15.3.4. Causales Me quedaré, mientras haya dinero suficiente.  Tipos o Introducidas por a medida que, o Causales intensivas, con conforme, según matiz consecutivo, En indicativo y en subjuntivo introducidas por de + (progresión de acciones implicadas) estructura enfática A medida que vas / vayas leyendo te No se le veía el cuerpo de vas / irás dando cuenta. tantos paquetes como  Delimitación llevaba. o La negación con los conectores de delimitación: desde que no, hasta que [v. Tácticas y no. Restricciones estrategias pragmáticas  Cuestiones relacionadas con las temporales 2.1.1.] o Intensificadores (uso y restricciones) Avísame sólo cuando te lo diga. /  Nexos y conectores de causalidad *Estaba durmiendo solo cuando me di o Que cuenta de que no estabas. Me voy, que tengo prisa o Temporales que pueden responder a [registro coloquial]. una pregunta (restricciones) —¿Cuándo supiste que ya no te 15.3.5. Finales quería? —Cuando dejó de hablarme. / —* ¿Cuándo estabas durmiendo  Valores / significado tranquilamente? o Objetivo: contraste (para —Cuando de pronto sonó una que + subjuntivo) explosión.  Disconformidad con el resultado 15.3.2. De lugar Me he vestido de gala para que no me hiciera ni  Dirección del movimiento caso. o Introducidas por donde, con verbos de  Rechazo de un movimiento. Con la preposición para. acontecimiento Sin antecedente expreso que sobreviene En el cruce tienes que ir para donde te He ahorrado 20 indique la señal. años para que me  Otros valores pidan la mitad de o Introducidas por donde, con lo que he ganado. significado de estancia o permanencia,  Nexos y conectores finales con verbos que no son de movimiento. o Que Sin antecedente expreso. Alternancia

C 2

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 de donde y en donde Mandan donde / en donde pueden. 15.3.3. De modo 

Introducidas por como o Como si + subjuntivo. Modo de una acción mediante semejanza con acción hipotética: matiz condicional Hace como si no tuviera idea. Parece como si tuviera ganas de jugar.

15.3.4. Causales 

Tipos o





Con imperativo en la principal y subjuntivo en la subordinada Habla alto, que te oiga bien. o A + infinitivo temas a tratar, problemas a resolver, cantidad a reducir… Me dieron dinero a contar. Cuestiones relacionadas con las finales o Expresiones lexicalizadas Tengo un dolor que para qué.

Del enunciado  En posición antepuesta, con 15.3.6. Condicionales cierto matiz enfático Porque es guapo tiene ese  Prótasis en indicativo trabajo. o Tiempos del indicativo  Con palabras con valor o Apódosis en imperfecto enfático: solo de indicativo en Te perdono solo porque eres sustitución del sincero. condicional. Registro Nexos y conectores de causalidad informal o A causa de que Si se quedó hasta las dos, En causales del enunciado. Posición no tenía mucho trabajo. pospuesta y antepuesta  Prótasis en subjuntivo A causa de que él se ha negado, tengo o Futuro simple y futuro que hacerlo yo. / Tengo que hacerlo perfecto de subjuntivo yo, a causa de que él se ha negado.  Lenguaje o Gracias a que específico (jerga En causales del enunciado. jurídicoadministr Circunstancia positiva. Posición ativa). Registro pospuesta y antepuesta formal Gracias a que conduce muy bien, el Si hubiere una coche no volcó. / El coche no volcó disposición gracias a que conduce muy bien. contraria… o Por culpa de que Si hubiere habido En causales del enunciado. una réplica... Circunstancia negativa. Posición  Lenguaje poético pospuesta y antepuesta Lo dejaría todo si Por culpa de que no deja el tabaco hubiere una tose sin parar. / Tose sin parar por posibilidad de que me aceptases.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 o

culpa de que no deja el tabaco. 15.3.5. Finales 

Tipos o





Integradas Complementarias de un adjetivo, con valor consecutivo con el nexo (como) para Es demasiado listo (como) para no darse cuenta. o Periféricas (modificadores oracionales)  Separadas por comas Para que lo sepas, lo he dicho. / Lo he dicho para que lo sepas.  Cambios entonativos Para que te enteres, estoy harta [posición inicial, habitual]. Estoy harta, para que te enteres [posición final]. El resultado, para ser sinceros, no ha sido bueno [posición parentética]. Valores / significado o Objetivo: contraste con matiz concesivo No habla mal para llevar aquí un año. Nexos y conectores finales o Para + infinitivo Casos de posición parentética Yo, para no variar, me abstengo. o Para que  Posición parentética Es obligatorio, para que te dejen pasar, llevar DNI.  Separado del verbo subordinado Díselo, para que, en cuanto lo sepa, informe al jefe. o Con + SN con ánimo de, con miras a o Locuciones conjuntivas finales: con el fin de (que), con la finalidad de (que)…



Apódosis en imperfecto de indicativo en sustitución del condicional. Registro informal Si me avisara, salía corriendo. o Prótasis y apódosis en imperfecto de subjuntivo (coordenadas de presente y de futuro). Registro formal, lenguaje poético Si ella me mirase, se estremeciera todo mi cuerpo. o Prótasis y apódosis en pluscuamperfecto de subjuntivo (coordenadas de pasado) Si me hubieses llamado, hubiera ido. Nexos y conectores condicionales o De + infinitivo simple o compuesto De haberlo imaginado, no te lo habría dicho. o Que…, que... Valor alternativo en la condición, en indicativo (excepto futuro) Que te apetece, vas, que no te apetece, te quedas. o Imperativo con y o que  Con matiz de amenaza en la apódosis (ante un conato de acción o acción supuesta) Atrévete a hacerlo y verás. Tú vuelve a contestarme y te quedas sin salir. Deja de interrumpirme,

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1



Se lo dije con el fin de que reflexionara. o Expresiones que funcionan como locuciones finales: con idea de (que), con el propósito de (que)… Lo hice con idea de que él lo viese. Cuestiones relacionadas con las finales o Expresiones lexicalizadas para dar y tomar para todos los gustos o Interrogativas retóricas  Con implicación negativa ¿Para qué me molesto si no me hace caso nunca?  Dubitativas de exploración ¿Para qué me pides que vaya? ¿Para tenerme allí como un jarrón? o Interrogativas de reproche u opinión ¿Para qué te arreglas tanto?, digo yo.

que no te lo cuento.

[v. Funciones 4.20.] 



15.3.6. Condicionales 



Prótasis en indicativo o Presente de indicativo en sustitución del imperfecto y del pluscuamperfecto de subjuntivo Si por casualidad mañana estuviera / estoy bien, te aviso. Si hubieras llegado / llegas un minuto antes, habrías visto toda la escena. Tipos o Condicionales hipotéticas irreales Si no te hubiera presentado a Celia ahora no estarías casado. o Condicionales suspendidas, con matiz desiderativo ¡Ay, si me llamara...!

[v. Funciones 3.8.] 

Nexos y conectores condicionales o Nexos de condición negativa o eventualidad condicionante del resultado

15.3.7. Consecutivas

Con matiz de promesa en la apódosis Aprueba las mates y te compro la bicicleta. [Hispanoamérica] Tendencia a reemplazar el condicional compuesto por otros tiempos en subordinadas condicionales  Presente de indicativo Si hubiera estado yo, no te pasa nada.  Ir a + infinitivo (en pretérito imperfect o de indicativo ) Si no venimos, íbamos a quedar mal.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1  

o

o

o o

Con indicativo: menos si Con subjuntivo: a menos que, excepto que Nexos de condición remota  Con infinitivo o sustantivo (formal): (en) caso de en caso de duda, en caso de renunciar  Con subjuntivo: (en) (el) caso de que Gerundio Comiendo más despacio engordarás menos. Imperativo Abre la caja y verás qué sorpresa. Como  Condición de realización no deseada Como me dé plantón, se va a enterar [matiz de amenaza]. Como me echen del trabajo, no sé qué voy a hacer [sin amenaza].  Posibilidad de ir en suspensión Como me dé plantón…

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.]



Tipos o

o

15.3.7. Consecutivas 

o

Tipos o

o

Coordinadas  Introducidas por luego Pienso, luego existo. Yuxtapuestas  Introducidas por pues, así pues, de ahí (que) Los representantes no se pusieron de acuerdo; así pues, habrá que realizar otra asamblea. El culpable no estaba entre nosotros; de ahí que nadie confesara.

Coordinadas  Introducidas por de suerte que Buscamos durante horas, de suerte que encontramos una posada.  Introducidas por conque No tengo tiempo para tonterías, conque sal de aquí [registro informal. Equivalente a así es que]. Ya has hablado bastante, conque sal de aquí [matiz imperativo o de brusquedad, en enunciados con función apelativa]. Yuxtapuestas  Introducidas por de esta / tal suerte Subordinadas  De intensidad, con tal que Tiene un dolor tal que no puede andar.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 

De intensidad, introducidas por

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 así… que, una de… que Era así de torpe que volcó el plato. Tenía una de trabajo que le dio un ataque de ansiedad.



o

o

o

o

o

Introducidas por adverbios: consecuentemente, consiguientemente… Todo estaba destruido; consecuentemente, tuvimos que irnos de allí. Subordinadas  De intensidad, con tal... que, cada... que Tiene tal genio que no hay quien le aguante. Tiene cada salida que...  De intensidad, introducidas por de un… que, si… que Es de un patoso... Si será egoísta que... Consecutivo-comparativas, introducidas por cuantificador + como para Soy lo bastante listo como para entenderlo. Consecutivas exclamativas ¡Cómo se pondría que le dio un ataque de nervios! Consecutivas suspendidas  En enunciativas No sé si lo hará. Es tan escrupuloso…  En exclamativas ¡Llovía tanto...! Nexos y conectores consecutivos  Luego Estaban las luces encendidas, luego había alguien en casa.  Tanto/as/os/as... que Sustitución del primer término por artículo indeterminado. Posibilidad de aparecer en suspensión Tiene unos nervios que...  Tal / tales... que Con sustantivo. Registro formal Es tal su pena que se niega a comer.  Pues, así pues

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o



Consecutivas exclamativas  Con como que intensificador de lo dicho anteriormente ¡Como que no quería ni enseñármelo! o Consecutivas periféricas  Con las expresiones tanto, hasta tal punto, a tal extremo A tal extremo fue brusco que la hizo llorar.  Aislada, después de punto La quería. Tanto, que hubiera dado la vida por ella. Nexos y conectores consecutivos o De (tal) suerte que (con indicativo y subjuntivo) Actuó de (tal) suerte que todos nos sentimos ofendidos. o Expresiones: hasta tal punto (con indicativo y subjuntivo), a tal extremo

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1





Posición —Necesito confesarte algo. —Ven, pues, a verme. / Ven a verme, pues. De ahí  Con sustantivo De ahí su negación.  Con verbo resultativo en indicativo De ahí procede su negación.  Interposición de otras unidades con carácter explicativo De ahí, y no por otro motivo, su actitud.  De ahí que  Con subjuntivo De ahí que se niegue.  Interposición de otras unidades con carácter explicativo De ahí, de su antigua enemistad, que pelearan entonces.  Con anteposición del artículo el De ahí el que... Cuantificador + como para, seguido de infinitivo o subjuntivo Sabe tanto como para escribir un libro. Sabe tanto como para que sea el elegido [correferencialidad]. Sabe tanto como para que el jefe lo elija a él [no correferencialidad].

o

(con indicativo y subjuntivo) Es torpe a tal extremo que tiene que leer una página tres veces. Tal que Era de un educado tal que saludaba a todo el mundo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

o

o

Así... que Así fue su comportamiento que todos los invitados se marcharon. De + estructura enfática Omisión de tanto No se le veía el cuerpo de los paquetes que llevaba. Expresión cuantificada una de... que Ausencia de concordancia. Fórmula fija. Posibilidad de aparecer en suspensión Tenía una de dolores que no podía levantarse de la cama. / Tenía una de dolores...

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] o

o

De un... que con adjetivo Posibilidad de quedar en suspensión Es de un patoso que ni te imaginas. Es de un patoso... Como que

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 





o

Con el neutro lo Sabe lo bastante como para... Adverbios conjuntivos en – mente: consecuentemente, consiguientemente... No encontré nada interesante; consecuentemente, no hice ningún regalo. Adverbios y pronombres exclamativos: qué, quién, cuál, cómo, dónde, cuánto ¡Cuánto habrá gastado que ahora está sin blanca!

o

o

o

Modo 

Subjuntivo Efectos de la negación sobre las intensificativas No lo guardes tanto que no lo encuentres luego. / No lo guardes tanto que luego no lo encuentras [causal].

[v. Ortografía 1.7.3.] o

15.3.8. Comparativas 

De igualdad o equivalencia o Introducidas por tan… como (invariable).  Comparación de diferentes cualidades referidas al mismo sujeto Es tan guapo como tonto.  Término de la comparación: subordinadas Es tan alto como el que más. o Introducidas por tanto/a/os/as... como. Término de la comparación: subordinadas Comparación de cantidad de objetos He comprado tantos libros como he podido. o Introducidas por tanto... como (invariable)  Comparación entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por el

Hace un frío... como que no se sienten ni los dedos. Cada... que Posibilidad de aparecer en suspensión Tiene cada salida que... Si... que Con verbo en indicativo. Posibilidad de aparecer en suspensión Si sería tonto que se lo creyó. Si sería tonto... Conque No tengo tiempo para tonterías, conque sal de aquí.



Con una relativa en exclamativas  Con sustantivo ¡La cara que se le quedó!  Con neutro lo + adjetivo ¡Lo pesado que se pondría que lo dejó plantado!  Con neutro lo + que seguido de verbo. Posibilidad de aparecer en suspensión, con futuro o condicional ¡Lo que pesaría que...! ¡Lo que tardaría...!

Modo o

Indicativo y subjuntivo Es torpe a tal extremo que tiene que leerlo todo tres

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1







mismo sujeto Come tanto como duerme. Comparación de frecuencia o de intensidad sobre las acciones. Término de la comparación: subordinadas Corre tanto como los que hacen maratones.

De superioridad o Introducidas por más… que (invariable)  Término de la comparación: subordinadas Es más listo que los que vinieron ayer.  Comparación de diferentes cualidades referidas al mismo sujeto Es más astuto que inteligente.  Comparación de cantidad de objetos diferentes referidos al mismo sujeto Tiene más objetos inservibles que objetos de valor.  Comparación entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por el mismo sujeto Come más que duerme. De inferioridad o Introducidas por menos... que (invariable)  Término de la comparación: subordinadas Soy menos egoísta que los que te han dicho eso.  Comparación de cualidades diferentes referidas al mismo sujeto Es menos antipático que mala persona.  Comparación de cantidad de objetos diferentes referidos al mismo sujeto Tiene menos libros que modelitos de marca.

veces. No será celoso a tal extremo que no la deje venir. 15.3.8. Comparativas 



De igualdad o equivalencia o Introducidas por tan… como (invariable). Comparación de cualidades diferentes referidas a distintos sujetos Es tan sincero como yo tonto. o Introducidas por tanto/a/os/as... como. Comparación de cantidad de objetos diferentes referidos a distintos sujetos Tiene tantos libros publicados como yo tesis doctorales. o Introducidas por tanto... como (invariable) Comparación entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por diferentes sujetos Descansa tanto como yo trabajo. o Sustitución de como por cuanto en registros cultos Es tan sincero cuanto listo. Tiene tantos libros cuantos podáis imaginar. Escribe tanto cuanto le permiten sus fuerzas. De superioridad o Introducidas por más… que (invariable)  Comparación de

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 







Comparación entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por el mismo sujeto Come menos que duerme. De modo o cualidad o Introducidas por a lo (a la manera de, como) Baila a lo Elvis Presley. De cantidad o Introducidas por más... de, menos... de Cantidad límite excluida. Con cantidad no expresa. Término: relativa Cuesta más / menos de lo que esperaba. o Introducidas por no más... de, no menos... de Cantidad límite incluida. Con cantidad no expresa. Término: relativa No cuesta más / menos de lo que me esperaba. o Introducidas por como si, igual que si Actúa igual que si tuviera tres años. Comparativas con valor consecutivo o Introducidas por como para No es tan tonto como para no entenderlo.

15.3.9. Concesivas 

Tipos o

Impropias  Estructuras reduplicadas universales, con subjuntivo, del tipo digan lo que digan Digan lo que digan, pienso hacer ese viaje.

[v. Funciones 4.12., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 

Ponderativas, introducidas por con lo que + indicativo Con lo que nieva, ¿piensas







cualidades diferentes referidas a distintos sujetos Es más espabilado que yo castiza. Comparación de cantidad de objetos diferentes referida a distintos sujetos Tiene más objetos inservibles que yo periódicos viejos. Comparación de frecuencia o intensidad entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por distintos sujetos Come más que yo duermo.

De inferioridad o Introducidas por menos… que (invariable)  Comparación de cualidades diferentes referidas a distintos sujetos Es menos espabilado que yo tonta.  Comparación de cantidad de objetos diferentes referidos a distintos sujetos Tiene menos luces que yo millones en el banco.  Comparación de

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1



salir? Nexos y conectores concesivos o Aun si, aun cuando, incluso cuando Concesivas propias factuales y no factuales. Con indicativo y con subjuntivo Me rechazaron aun cuando tenía el mejor expediente. o Intensivos (con) el / la, la de Con indicativo Con el frío que hace y vas en tirantes. Con la de camisas que tienes y te pones una sucia. o Si bien Con indicativo. Registro formal Si bien reconocía lo ocurrido, no asumió responsabilidades. o Con lo que Valor intensivo o ponderativo, con indicativo Con lo que le rogué y no conseguí nada. o Incluso si / ni siquiera Escalares. Preferencia por subjuntivo Ni siquiera si se pusiera de rodillas le perdonaría.





frecuencia o intensidad entre acontecimientos o acciones diferentes realizadas por distintos sujetos Habla menos que yo bailo tangos. De modo o cualidad o Introducidas por como seguido de expresión correlativa: como... así, como... tal, como... bien así / así bien. Registro literario Como el avaro del cuento, así tú cuentas cada día tus monedas. o Expresiones con como en construcciones correlativas: así como... así (también), como... así bien. Registro culto Así como el agua es fuente de vida, así también puede serlo de desastres naturales. o Introducidas por cual. Registro literario  Sin término de comparación o correlación Cual una sirena, se hundió en las aguas.  En construcciones correlativas con tal y así Cual una sirena, así se hundió en las aguas. Cual hombre perdido, tal serás tú. Comparativas con valor

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales C 2

C1 consecutivo o Introducidas por cuanto más / menos, con sentido de progresión Hará menos cuanto más le pidas. 15.3.9. Concesivas 

Nexos y conectores concesivos o Así Registro informal, con subjuntivo No se tira al agua así lo maten. o Porque Con subjuntivo Porque grites más no tienes más razón. o Tan(to)... como Con indicativo Tan lejos como vive y ni le ofreció el coche. o Polares. Fórmulas correlativas Ya grite, ya se ponga de rodillas, no pienso cambiar de actitud. Que llore o que grite me importa poco.

Gramática. Glosario de términos Adjetivo | adverbial El que puede conmutarse por un adverbio, como solo (Tiene un solo problema = Tiene solamente un problema). No expresa propiedades [v. adjetivo calificativo] ni relaciones [v. adjetivo relacional], sino que transmite información relativa al contexto enunciativo. Suele colocarse delante del sustantivo. También recibe la denominación de intensional. | calificativo Denota una propiedad del individuo u objeto del que se predica, ya sea esta objetiva (un edificio redondo) o subjetiva (un edificio magnífico). Su posición más habitual es la postnominal, aunque también puede preceder al sustantivo, sobre todo cuando es valorativo (un magnífico edificio). | deverbal El que procede de un verbo. Ej. decisorio, halagador. | elativo Su contenido léxico equivale al de un superlativo absoluto. Por ello no admite gradación sintáctica. Ej. enorme, extraordinario. | intensional [v. adjetivo adverbial] | relacional Expresa una relación entre el sustantivo al que modifica y otro elemento nominal que aparece incorporado implícitamente en su interior. Ej. musical, español. Con frecuencia puede ser conmutado por un sintagma preposicional, generalmente encabezado por la preposición de (grupo musical = grupo de música). A diferencia del adjetivo calificativo, el relacional no suele admitir gradación ni acepta la movilidad, por lo que va siempre pospuesto (*un lácteo producto). Algunos adjetivos admiten usos relacionales y calificativos. Así, familiar es relacional en una empresa familiar (= de la familia) y calificativo en una cara familiar (= conocida). Adjunto Cualquier elemento de la oración que no sea seleccionado por el predicado. Incluye los complementos circunstanciales, los complementos explicativos, las aposiciones y los incisos parentéticos. Adverbio | agentivo Es el que se puede sustituir por un adjetivo en función de complemento predicativo. Es un adverbio de acción y de agente. Ej. Escucha atentamente > Escucha atento (se nos dice el modo en que se escucha y también que el sujeto o agente está atento). | conjuntivo Se comporta como un conector. Establece un nexo semántico entre constituyentes ya sean coordinados o subordinados. Ej. consiguientemente, así, por consiguiente. | de acción A diferencia del adverbio agentivo, el de acción no puede sustituirse por un adjetivo que se aplique al agente. Por ejemplo, se puede decir que alguien levantó la mano dificultosamente y sustituir esta oración por una expresión equivalente con adjetivo:

un levantar la mano dificultoso; pero no se puede decir que alguien *está dificultoso al levantar la mano o que alguien *levantó la mano dificultoso. | externo al dictum Es un adverbio periférico que no modifica exclusivamente al predicado sino al conjunto de la oración. Ej. diariamente, raramente, necesariamente. | focalizador El que se coloca inmediatamente delante del foco informativo de una oración [v. foco informativo]. Ej. también, solo, exactamente, precisamente. También funciona como marcador de foco la negación, aunque no se sitúa inmediatamente delante del elemento focal, sino precediendo al verbo. En Luis no viajó a París en coche se tiende a interpretar que el elemento focal es en coche, no todo el predicado (de hecho, la negación solo afecta al complemento circunstancial, ya que se tiende a presuponer que el viaje se llevó a cabo en otro medio de locomoción). | nuclear o de predicado Está relacionado con el predicado; modifica a un adjetivo o a otro adverbio. Ej. bien, fácilmente, atentamente. Anáfora Procedimiento que consiste en fijar la denotación de un elemento lingüístico mediante su vinculación con un antecedente discursivo. Son anafóricos todos los pronombres de 3.ª persona (Luis cree que él no ha tenido la culpa, donde él puede ser identificado con Luis; Luis ha perdido su permiso de conducir, donde su puede vincularse a Luis). También pueden ser anafóricos los pronombres demostrativos (Luis hizo una señal a María, pero esta no contestó, donde esta remite a María), los SS. NN. con artículo determinado y la proforma verbal hacerlo (Pensé matricularme en Ingenieros, pero al final no lo hice), entre otras unidades. Apódosis En los períodos condicionales y concesivos, el componente que no va precedido del nexo subordinante: la apódosis de Si me lo pide, se lo daré es se lo daré. El otro componente del período se denomina prótasis [v.]. La distinción entre ambos no depende del orden en que se presentan, sino de la presencia o ausencia del nexo subordinante. Aposición | especificativa Construcción sintáctica que consiste en la concurrencia de dos sustantivos sin enlace preposicional. El segundo sustantivo especifica la denotación del primero. Ej. calle Mallorca, rey Juan Carlos. | explicativa Complemento explicativo formado por un SN que aporta información adicional sobre otro al cual se adjunta como inciso parentético. Ej. Ayer saludé a Luis, el hermano de María. Argumento Entidad seleccionada por un predicado. Se opone a adjunto. En María regaló un libro a la vecina, los argumentos son María, un libro y la vecina. Categorialmente, los argumentos suelen ser SS. NN. u oraciones subordinadas, aunque también pueden serlo otras unidades, como los posesivos y algunos adjetivos relacionales. Artículo | enfático

El artículo determinado que puede ser conmutado por un pronombre o adverbio interrogativo o exclamativo. Aparece en SS. NN. que contienen una subordinada introducida por que. Ej. Es increíble las cosas que dice este hombre (= Es increíble qué cosas dice este hombre). Solo puede concurrir como argumento de predicados que tienen la capacidad de seleccionar interrogativas y exclamativas indirectas. También puede formar exclamativas independientes: ¡La de tonterías que ha hecho en su vida! (= ¡Cuántas tonterías ha hecho en su vida!). Catáfora Caso particular de anáfora [v.] en la que el elemento anafórico precede a la unidad que fija su referencia. Ej. La de Luis es la mejor moto que conozco; Antes de que lo detuvieran, el ladrón huyó. Cláusula reducida Hay una serie de verbos, como considerar, llamar, declarar..., que seleccionan un SN objeto acompañado de atributo. Estos dos elementos forman una cláusula reducida, llamada así porque, aunque carece de verbo, equivale a una predicación. Ej. El juez consideró inocentes a los cabecillas (= El juez consideró que los cabecillas eran inocentes). Complemento | predicativo Predicado secundario que modifica la predicación verbal denotando una propiedad del sujeto (El acusado contestó las preguntas muy nervioso) o del objeto (Dejó el libro sobre la mesa abierto). Puede formar parte de predicaciones seleccionadas por el verbo principal (Considero a María poco preparada para ese cargo) o ser adjunto, como en los dos primeros ejemplos, en cuyo caso puede ser omitido. Además de los adjetivos y los participios, pueden funcionar como complementos predicativos otras categorías, como los sintagmas preposicionales (Lleva tres meses en cama), las oraciones de gerundio e infinitivo (Vi a María saliendo de la estación / salir de la estación) y, en general, cualquier categoría que pueda funcionar como atributo en una oración copulativa. | preposicional Complemento verbal seleccionado introducido por una preposición (en Estuvo toda la tarde pensando en el problema, el sintagma en el problema es un complemento preposicional). También se denomina complemento de régimen verbal. Con el OD y el OI forman los complementos seleccionados del verbo. Se opone a los adjuntos o complementos no regidos. Consecutio temporum (correlación de tiempos) Relación de dependencia que imponen los verbos principales sobre los subordinados respecto del tiempo que estos manifiestan. Ej. Llegó cuando salía / *Llegó cuando saldré. También incluye, por extensión, las restricciones entre los distintos tiempos verbales del discurso. Construcción absoluta Cláusula encabezada por una forma verbal no temporalizada (infinitivo, gerundio o participio), que no está seleccionada por el verbo principal. Habitualmente se coloca al frente de la oración. Ej. Acabado el concierto... Construcciones medias Construcciones que no son ni activas ni pasivas, en las que el sujeto no es exterior al proceso, sino que el proceso se verifica dentro del sujeto. Ej. El baño se inundó, La

puerta se ha abierto (sola), La leche hirvió. Se expresan frecuentemente mediante verbos pronominales. Construcciones pasivas Construcciones en las que el sujeto es el elemento en el que se sustenta un proceso que es ejecutado por otro. Ej. El detenido será procesado por el juez. Correferencia Relación de un elemento anafórico con su antecedente, que permite identificar indirectamente la referencia de aquel. En María dice que Luis no la saluda, el pronombre la puede ser correferente con María. [v. Referencia]. Cuantificador | cardinal El que informa del número de individuos que participan en la predicación. Ej. Tres hombres entraron. Es una subclase de los cuantificadores existenciales. Se diferencia de los proporcionales (Unos pocos hombres entraron) y de los existenciales (Algunos hombres entraron). | comparativo Establece una relación entre dos puntos de una escala. | distributivo El que permite que la predicación se aplique por separado a cada uno de los individuos designados. Son cuantificadores distributivos inherentes cada, cada uno, todo (en singular, seguido de un sustantivo sin artículo: Todo lingüista lee gramáticas). Los cuantificadores que presentan flexión de número admiten también la interpretación distributiva cuando se usan en plural (Todos los lingüistas leen gramáticas), pero aceptan igualmente la interpretación colectiva o de grupo (Esta asociación agrupa a todos los lingüistas del país). | existencial El que informa meramente de la existencia de individuos que cumplen lo indicado por el predicado, sin informar de su número o cantidad. Ej. Llegaron algunos visitantes. | focal o presuposicional Adverbio que induce la interpretación cuantitativa del elemento que cuantifica. No es propiamente un cuantificador, pero obliga a que todo el enunciado se conciba como una estructura cuantificada. Por ejemplo, solo obliga a que haya una lectura cuantificada de todo el enunciado. En Solo Luis asistió al concierto se incorpora también la información de que entre un conjunto de individuos determinado por el contexto discursivo, Luis fue el único en asistir a ese acto. | genérico [v. Genericidad] | gradativo o de grado También llamado partícula escalar, expresa cantidad, número o intensidad respecto a una escala. | proporcional Sitúa lo cuantificado en un único punto o intervalo de la escala. Es una subclase de los cuantificadores existenciales. Los cuantificadores proporcionales (muchos, pocos, bastantes) se oponen a los cardinales, ya que no transmiten información acerca del número de entidades que participan en la predicación. | universal El que designa el conjunto completo de individuos de una clase. Ej. Todos los estudiantes aprobaron, Cada estudiante contestó una pregunta

Deixis Procedimiento que consiste en establecer la referencia de una unidad lingüística a partir de alguno de los elementos que están presentes en el acto enunciativo. Son deícticos los pronombres de 1.ª y 2.ª persona (porque aluden, respectivamente, al hablante y al oyente), los demostrativos (porque sitúan una entidad en relación con la posición del hablante o del oyente), los complementos temporales orientados al momento del habla ahora, ayer, el año pasado), entre otros. Determinante Elemento situado en el margen izquierdo del SN que sirve para identificar el referente mediante procedimientos anafóricos o deícticos. Forman esta clase el artículo, el demostrativo y los posesivos prenominales. Determinante artículo | posesión inalienable Es un tipo de posesión intrínseca al poseedor, que no se puede alienar o enajenar porque el elemento en cuestión es parte constitutiva del propio individuo. En la posesión alienable, en cambio, el poseedor tiene un objeto que podría ser de otro. Ej. el piso de Juan frente a la pierna de Juan. El español tiende a usar el artículo determinado en lugar del posesivo para expresar la posesión inalienable. Por extensión, también se considera metafóricamente posesión inalienable el conjunto de elementos que, sin ser partes del cuerpo, pertenecen a la esfera íntima del individuo, por lo que es también usual que en español se representen con el artículo determinado y el correspondiente elemento identificador del poseedor (Me han reparado el coche, Ha perdido el bolso). | uso anafórico Se da cuando el elemento que permite identificar unívocamente el referente de un SN definido es un antecedente discursivo. Ese antecedente puede reproducir la misma información (Se había pasado el día buscando un informe y ahora se enteraba de que el informe no existía), pero es más habitual usar en la segunda mención hiperónimos o sinónimos (por ejemplo, el escrito). En el uso anafórico entre los dos SS. NN. se establece relación de correferencia, a diferencia de lo que ocurre en el uso anafórico asociativo. | uso anafórico asociativo Se da cuando el elemento que permite identificar unívocamente el referente de un SN definido es un antecedente discursivo que no reproduce directamente la referencia del SN, sino que se refiere a algún otro elemento vinculado por medio de una asociación semántica con aquel. En un contexto neutro no se podría decir Voy a comprar el sello, sino Voy a comprar un sello. Pero en una oración como Voy a enviar una carta, pero antes tengo que ir a comprar el sello el artículo definido puede usarse en el SN el sello porque se establece una asociación anafórica (anáfora asociativa) con el SN una carta. La relación de anáfora asociativa no se da entre elementos correferentes, sino entre elementos que guardan entre sí alguna relación (en el caso que nos ocupa, la relación todo-parte). | uso endofórico Se da cuando el elemento que permite identificar como único el referente del SN encabezado por el artículo determinado aparece en el interior del propio SN. En un contexto en el que no hubiera ninguna información previa de tal suceso no se podría decir El coche ha chocado contra un camión, sino que debería usarse el artículo indeterminado en el sujeto. En cambio, la aparición del artículo determinado en El

coche de un vecino ha chocado contra un camión queda legitimada por la presencia dentro del SN sujeto de un complemento que permite identificar el coche implicado en el accidente. El uso endofórico del artículo es siempre asociativo [v. uso anafórico asociativo]. Dictum Contenido proposicional objetivo transmitido por un enunciado (dictum = lo dicho). Se opone a la modalidad, que denota la actitud del hablante respecto del dictum. Las oraciones Luis ha venido ya y ¿Luis ha venido ya? comparten el mismo dictum, pero divergen en su modalidad: la primera es aseverativa, mientras que la segunda es interrogativa. Especificidad Propiedad de los SS. NN. que denotan referentes concretos identificados discursivamente. Los SS. NN. definidos tienden a ser específicos, pero pueden no serlo. Por ejemplo, en Mañana elegirán al presidente de la compañía, el SN el presidente de la compañía puede tener interpretación específica o inespecífica, en función de si se conoce su identidad ya o no. Son específicos los SS. NN. formados por pronombres personales, excepto cuando estos se usan con valor genérico: Te acuestas tan tranquilo y de repente te mueres. Los SS. NN. indefinidos pueden ser específicos (Entró un gato en la habitación) o inespecíficos (Si entra un gato en la habitación...). Los SS. NN. sin determinante o cuantificador son siempre inespecíficos (Si entran gatos en la habitación...). La presencia de una oración de relativo en subjuntivo dentro de un SN es signo inequívoco de interpretación inespecífica (Busca una chica que conoció el año pasado [específico] / Busca una chica que lo comprenda [inespecífico]). Estructura focalizada Ocurre cuando se quiere poner de relieve un elemento remático de la oración y, por ello, se coloca delante. Es, pues, un tipo de dislocación que sitúa el foco en una parte, la que se mueve a la izquierda. En estas estructuras, el sujeto aparece en posición postverbal cuando no es él mismo el elemento focalizado: En menudo lío me ha metido el jefe. Con ciertos marcadores de foco (menudo, vaya, bonito), la dislocación es obligatoria. En ausencia de estos marcadores, puede haber dislocación o no. En el último caso, el énfasis se marca únicamente por medios prosódicos (acento contrastivo) o por la presencia de un constituyente contrastivo negado: He comprado dos sellos / He comprado dos sellos, no tres Foco Elemento de la oración que transmite la información nueva contenida en el acto de habla. Se opone a presuposición [v. Presuposición]. Hay dos tipos de focos: el contrastivo y el informativo. | contrastivo Elemento focal que, además de aportar información nueva, la contrasta con otra presente en el discurso o aducida por el mismo hablante. En Luis se casará con María, no con Isabel, el mismo hablante aporta el foco y lo contrasta con otro elemento cuya pertinencia informativa en el contexto se niega. Los contextos de foco contrastivo discursivo se producen en el caso de que el hablante discrepe con alguna información aportada anteriormente o cuando pide confirmación sobre ella. El foco contrastivo implica habitualmente una pronunciación enfática del elemento focal. También se puede producir opcionalmente la extraposición del elemento focal a la izquierda de la

oración y la inversión del sujeto: Con María se casará Luis, no con Isabel [v. Estructura focalizada]. | informativo Constituyente de la oración que vehicula la información nueva que se transmite al interlocutor. En español suele situarse en el margen derecho de la oración. Así, a la pregunta ¿Qué hiciste ayer? se podría contestar Ayer fui al cine, pero sería en cambio poco natural contestar Fui al cine ayer. Esta última oración sería adecuada para contestar a la pregunta ¿Cuándo fuiste al cine? En las respuestas es frecuente incluir solamente el foco, ya que es la única información novedosa. En el ejemplo anterior, a la primera pregunta se podría contestar simplemente Fui al cine y a la segunda, Ayer. En este último caso, el enunciado no es oracional, sino que constituye un fragmento infraoracional. Algunos adverbios funcionan como marcadores focales [v. Adverbio focalizador]. Frase El enunciado que, desde un punto de vista sintáctico, carece de verbo pero tiene un sentido completo. Ej. ¡Qué bien!, ¡Atención! Genericidad Propiedad de las oraciones que predican no de un individuo o de un conjunto determinado de individuos, sino de la generalidad de los individuos de una especie. Pueden recibir interpretación genérica los SS. NN. definidos en plural (Los mamíferos son vivíparos) y en singular (El tigre es carnívoro), y los SS. NN. indefinidos en singular (Un tigre se alimenta de carne). La temporalidad de las oraciones genéricas es no delimitada, por lo que se suelen construir en presente o en imperfecto, pero no en pretérito indefinido (Un tigre se alimentó de carne no admite la interpretación genérica). Cuando se predican cualidades inherentes de la especie, la genericidad es equivalente a la cuantificación universal. No obstante, existe una diferencia importante entre estos dos tipos de cuantificación: una oración como Todos mis estudiantes aprueban (cuantificación universal) descarta la existencia de un solo estudiante que haya suspendido; en cambio el enunciado genérico Mis estudiantes aprueban no queda desmentido por el hecho de que haya algunos suspensos. Gerundio | adjunto externo Modifica sólo al verbo y constituye oraciones independientes, por lo que puede llevar su propio sujeto. Ej. Estando yo enfermo, ella se iba a comer con sus amigos. | adjunto interno Modifica sólo al verbo pero no tiene sujeto propio ni necesita referirse al sujeto o al OD de la principal para ser interpretado. Ej. Ella se iba con sus amigos aprovechando mi situación. Impersonal Oración que carece de sujeto. Ej. Llueve, En España se vive bien. No deben confundirse con las oraciones personales de sujeto elíptico (Llegó tarde), ni con las oraciones no agentivas, ya que el término 'impersonal' no alude a la falta de agente, sino a la falta de sujeto. No son impersonales, por lo tanto, oraciones como Se venden pisos, Parece que ya viene, ya que pisos y que ya viene funcionan como sujeto. Inespecificidad [v. Especificidad] Metábasis Cambio de categoría gramatical.

| plena Solo se produce cuando el elemento que experimenta el cambio pasa a comportarse como un miembro más de la nueva categoría. Así, por ejemplo, no hay metábasis del infinitivo en el protestar continuamente las decisiones del árbitro porque este continúa teniendo la posibilidad de llevar OD y adverbios de modo, una característica exclusiva del verbo. En cambio, en el dulce cantar de los pájaros, cantar muestra el comportamiento característico de los sustantivos, ya que se combina con un adjetivo y con un complemento del nombre. Compárese con el cantar los pájaros dulcemente, en donde no hay metábasis plena. Modalidad Parte del enunciado que refleja la actitud del hablante respecto del contenido emitido. La lengua cuenta con múltiples recursos para expresar la modalidad: la entonación (Luis ha llegado ya / ¿Luis ha llegado ya?), los modos verbales (Sal de ahí), los adverbios de modalidad (Afortunadamente, ha llegado ya), ciertos predicados (Es posible que haya llegado ya), las perífrasis verbales modales (Debería haber llegado ya) y, en general, cualquier elemento que muestre la evaluación del hablante respecto de la información transmitida. Modificador no restrictivo o explicativo A diferencia del restrictivo, el modificador no restrictivo va entre comas. Ej. La chica, triste, se dirigió a mí. Puede parafrasearse por una oración de relativo explicativa (La chica, que estaba triste, se dirigió a mí). Nominalización Sintagma nominal cuyo núcleo es un sustantivo deverbal que conserva la posibilidad de seleccionar los mismos argumentos que el verbo correspondiente: su interpretación de la obra. Se trata, por lo tanto, de sintagmas nominales que contienen una predicación interna. Participio irregular fuerte Se caracteriza porque su acento de intensidad afecta a la última sílaba de la raíz. Perífrasis verbales Formas verbales complejas con valor aspectual o modal. Se forman con un verbo auxiliar, que es el que se conjuga, y una forma verbal no personal (infinitivo, gerundio o participio), que representa al predicado principal de la oración. Entre ambas formas puede interponerse en ocasiones un nexo preposicional o conjuntivo: Tienes que estudiar más, Se puso a estudiar muy tarde, Estuvo estudiando toda la noche. | aspectuales Las que sirven para focalizar una fase previa, inicial, intermedia, final o posterior del acontecimiento expresado por un predicado. El verbo principal puede aparecer en infinitivo, gerundio o participio. | inceptivas Expresan una acción en su punto inicial y momentáneo, considerada justo en el momento en que se inicia. Ej. Rompí a llorar. | incoativas Expresan algo que va a iniciarse pero aún no se ha iniciado propiamente. Ej. estar a punto de. | ingresivas Expresan la acción en su punto inicial y presuponen que luego continúa. Ej. Me puse a llorar (señala el momento en que empieza, pero se entiende que luego continúa la acción).

| modales Se componen de un verbo auxiliar que expresa modalidad y de un infinitivo que representa al predicado. En ocasiones puede aparecer entre ambas formas verbales un nexo preposicional o conjuntivo: Tienes que estudiar (obligación); Ya puedes estudiar (posibilidad, capacidad o permiso). | reiterativas Expresan una acción que se repite o reitera. Ej. Sigo fumando. | perfectivas Expresan una acción terminada. Ej. Acabo de verlo. Posición parentética Posición entre pausas marcadas gráficamente por comas. Ej. Mi amigo, muy inteligentemente, dijo...; Yo, que no tenía ni idea, decidí. Predicado Elemento relacional que tiene la propiedad de seleccionar argumentos y asignarles una relación temática (papel temático) en la predicación. En Luis invitó a María a la fiesta, el predicado es invitar y los argumentos son Luis, María y la fiesta. Los verbos son el tipo más común de predicado, ya que dan lugar a predicaciones oracionales, pero también pueden ser predicados los atributos (en Luis es inteligente, el predicado que selecciona a Luis es inteligente) e incluso los sustantivos (en la declaración del presidente a la prensa, el sustantivo declaración selecciona dos argumentos: el presidente y la prensa). | estativo Predicados o verbos que no implican una acción dinámica, sino un estado. Por ejemplo, saber frente a aprender, que sí conlleva una acción. Presuposición Parte de la oración que transmite la información compartida. Se opone a foco [v. Foco]. En las oraciones aseverativas, tiende a situarse al frente de la oración, precediendo al foco. En las interrogativas y exclamativas parciales, el elemento focal es el constituyente que encabeza el pronombre o adverbio interrogativo o exclamativo y la presuposición es el resto de la oración. Así, en ¿Cómo viajará Luis a Madrid? se presupone que Luis viajará a Madrid y se pregunta por el medio o manera en que se efectuará el viaje. Pronombre personal | deixis ad oculos En muchas lenguas el pronombre personal de 3.ª persona se utiliza como clítico no referencial (il pleut, it rains) y en otras ni siquiera existe como pronombre. En español no existe un uso como clítico no referencial, pero sí hay una forma de señalar algo que vemos con este pronombre, lo que se llama deixis ad oculos. Ello hace que la 3.ª persona se parezca bastante a un demostrativo. Así, en Es él, el pronombre él no tiene significado si no se señala a quién nos referimos (igual que en Es ese). | expletivo Elemento con contenido fonológico pero sin significado alguno. | la no persona El pronombre de 3.ª persona es lo que está fuera del discurso (él en oposición a yo y tú) y por ello se define como la [no persona]. | reasuntivo

El que se coloca opcionalmente en una oración de relativo para reproducir el antecedente, como las formas clíticas de OD en Es un problema que no pienso abordarlo por ahora o en Tiene una suerte que no se la merece. | valor referencial La 3.ª persona tiene la posibilidad de ser correferencial con un sustantivo con el que se identifica. Por ejemplo, en Juan dijo que fue él el pronombre él, interpretado como deíctico ad oculos, podría ser una persona distinta de Juan, a quien se estuviera señalando, pero si no hay deixis ad oculos lo normal es interpretar que Juan y él son la misma persona [v. Correferencia]. Prótasis En los períodos concesivos y condicionales, la parte de la oración que aparece precedida del nexo subordinante. En No me lo creo, aunque me lo jure, la prótasis es aunque me lo jure. El otro componente de la relación se denomina apódosis [v. Apódosis]. Referencia O significado extensional. Capacidad que tienen los elementos lingüísticos de remitir a los objetos del mundo extralingüístico. | disjunta Imposibilidad de correferencia. En Luis lo critica mucho, el pronombre lo tiene referencia disjunta (es decir, distinta) de la que corresponde al nombre Luis. Rema Información nueva, no conocida o presentada por primera vez [v. Foco]. Subordinadas | interpretación contrafactual Cuando se niega la posibilidad de que se lleve a efecto lo indicado en la subordinada. Ej. Se fue antes de gritar a alguien. | interpretación factual Cuando el contenido de la subordinada se ha verificado en el momento de la enunciación. Ej. Se fue antes de que llegaras. | interpretación no factual Cuando el contenido de la subordinada no se ha verificado en el momento de la enunciación. Ej. Me voy antes de que llueva. Subordinadas adverbiales | causales del enunciado / de la enunciación Las subordinadas causales del enunciado responden al esquema «A porque B», frente a las de la enunciación, que responden al esquema, «A, porque B». De alguna manera, la distinción es equivalente a la que se establece para las subordinadas relativas especificativas y explicativas. Las de la enunciación tienen una menor vinculación con la oración principal y ello se aprecia en varios aspectos: están separadas por una pausa gráfica, experimentan un cambio en la curva melódica y, desde el punto de vista semántico, presentan un hecho como explicación de otro hecho. | concesivas escalares Suponen una escala o gradación que va desde incluso si a ni siquiera. | concesivas polares Presentan dos polos o dos alternativas, responden al esquema «tanto si X como si no X > Y». | concesivas propias / impropias

Las concesivas propias tienen un significado concesivo gramaticalizado de modo estable que no está sujeto a factores contextuales, sino que depende de las marcas gramaticales (conjunciones, locuciones conjuntivas, etc.). Las impropias son construcciones que pueden adquirir significado concesivo según el contexto. | consecutivas periféricas Son aquellas que modifican toda la oración. Subordinadas relativas | semilibres / libres Las relativas con antecedente elíptico pueden ser semilibres o libres. Las primeras son las que permiten insertar un sustantivo. Ej. La (película) que vimos ayer fue mejor. En las relativas libres no se puede insertar un referente (Quien dice eso es un canalla). | yuxtapuestas La mayoría de las relativas, al ser subordinadas, están insertadas en una principal u oración matriz, pero hay algunos casos de relativas, llamadas yuxtapuestas o independientes, que no están incrustadas en ninguna matriz. Ej. Faltó Ana. A la cual, por cierto, la han expedientado por eso. Sujeto agentivo El que además de ser sujeto sintáctico es también agente semántico. Ej. Elena corre frente a Me gustan las patatas (patatas es el sujeto, pero semánticamente no es el agente, es el tema). Sustantivo | deverbal Procedente de un verbo (realización). El nombre deverbal selecciona argumentos. Ej. La realización de una obra por el genio. | duales léxicos Compuestos de dos piezas o componentes simétricos. Ej. las gafas. | epiceno Nombre común que designa con un solo género a los individuos de uno u otro sexo, como víctima (f.) o cocodrilo (m.). Se opone a los nombres comunes en cuanto al género, que admiten indistintamente determinantes y modificadores masculinos o femeninos, como cónyuge o culpable. La distinción de sexo entre los epicenos se consigue por medio de la aposición (un cocodrilo macho / hembra). | escueto Aquel que aparece sin artículo ni otro determinante o cuantificador. Ej. Escribe cartas. | eventivo Designa un acontecimiento o un suceso. Ej. llegada, accidente, nacimiento. | hipocorístico Nombre dado afectiva o familiarmente, obtenido habitualmente por medio de la abreviación o conversión de un nombre propio de persona. Ej. Merche, Pepe, Rosi. | plurales léxicos Compuestos de más de dos partes. Ej. las murallas. | pluralia tantum Sustantivos que solo pueden ir en plural. Ej. celos. | predicativo Es el que parece establecer una relación de predicación con los otros componentes que lo acompañan. Por ejemplo, retrato. En El retrato de Elisa, puede ser que Elisa aparezca en un retrato (tema), que sea la autora del retrato (agente) o que haya comprado un retrato (poseedora propiamente dicha).

| singularia tantum Sustantivos que solo pueden ir en singular: crisis, caos. Tema 1. Información conocida, compartida o ya mencionada. 2. Papel argumental que expresa la entidad afectada por la acción del predicado (Como patatas). Tópico Dislocación a la izquierda o estructura tematizada que mueve a una posición de relevancia un constituyente tema (una información conocida). Ej. Discos tienen a montones. Verbo | inacusativo o ergativo Predicado intransitivo que no selecciona como sujeto un agente o experimentador, sino un tema o paciente. Ej. Hay paquetes en el pasillo, Ocurrió una desgracia. Son inacusativos los verbos de movimiento y cambio de estado y también verbos como nacer o morir, porque no designan procesos controlados por su sujeto, que es paciente. Los verbos inacusativos no forman derivados nominales agentivos (*nacedor, *llegador) y pueden formar en ocasiones construcciones de participio absoluto. | intransitivo inergativo Predicado intransitivo que selecciona como sujeto un argumento agente. Ej. trabajar. | psicológicos con OI +humano Seleccionan un dativo como experimentador y llevan un sujeto no agentivo, frecuentemente pospuesto. El sujeto sintáctico se confunde muchas veces con el agente o experimentante semántico. Ej. gustar, molestar, alegrar, sorprender... En Me molesta madrugar los lunes el que experimenta la molestia soy yo y lo que me molesta es madrugar los lunes. Por eso se tiende a asociar erróneamente el sujeto con yo y el OD con madrugar los lunes (*yo molesta madrugar los lunes).

Pronunciación. Introducción No son infrecuentes los casos de hablantes no nativos de español -o de cualquier otra lenguaque poseen un dominio muy elevado de los recursos lingüísticos gramaticales, léxicos o pragmáticos y que, sin embargo, tienen dificultades para comunicarse con los nativos porque en ello interfieren negativamente sus problemas de pronunciación y su incapacidad para incorporar los nuevos patrones fonéticos. Es evidente, además, que la forma en que un extranjero pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medida en la consideración que despierta entre los integrantes de ese medio: por lo general, cuanto más se aproxime su acento al modelo nativo, mayor será el grado de aceptación social -y admiración encubierta- con que cuente, en tanto que una pronunciación claramente deficiente le supondrá una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. En este sentido, las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una mala pronunciación de su propio idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilación del hablante extranjero hasta la más patente irritación, pasando por un sentimiento impreciso de falta de simpatía e intimidad, de «extrañeza», a veces contaminado por la sospecha de que el mal acento del foráneo esconde una cierta despreocupación (o incluso desprecio) por la nueva lengua. Por otra parte, salvo en los casos en los que el hablante desea retener algunos rasgos fónicos de su primera lengua por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la aspiración de la mayoría de los aprendices de lenguas extranjeras es llegar a «sonar» como un nativo, esto es, conseguir dominar, además de las reglas de funcionamiento y uso de la lengua, todas las peculiaridades segmentales y suprasegmentales que lo caracterizan y lo conforman. No obstante, a pesar de la influencia de todas estas variables propicias que en principio deberían favorecer y facilitar la tarea docente, la enseñanza de la pronunciación resulta especialmente compleja, quizá más difícil de abordar que cualquier otra de las facetas que integran la labor de un profesor de ELE. Y ello es así porque la forma en que hablamos, la manera en que estamos habituados a articular los sonidos de nuestra lengua materna, está tan inextricablemente unida a nuestra propia forma de ser, que la adopción de un nuevo sistema y de unos nuevos hábitos perceptivos y articulatorios (en definitiva, físicos) conlleva, como han señalado numerosos estudiosos, una especie de desdoblamiento individual, no equiparable en modo alguno con el proceso que implica la adquisición de otros aspectos de la lengua, como el vocabulario o la sintaxis. El profesor tiene que transmitir al alumno la idea de que es factible adquirir una pronunciación clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, pero que no lo es tanto conseguir una pronunciación cuasi perfecta, equivalente a la de los hablantes nativos, precisamente porque en el proceso de adquisición entran en juego muchas variables, que, con frecuencia, escapan a su propio control. Asimismo, el alumno debe entender que saber pronunciar bien no es sinónimo de saber hablar bien, esto es, que una persona puede llegar, desde el comienzo, a familiarizarse con (o incluso dominar) las características fonéticas de una lengua extranjera aunque todavía sea, sin embargo, incapaz de emplearla adecuadamente o de mantener una conversación en ella. Lo cual significa que no estamos ante objetivos equivalentes, y que, en circunstancias poco favorables, lograr una expresión oral aceptable, fluida y apropiada puede quizá resultar un propósito inalcanzable, mientras que conseguir una buena pronunciación, en cambio, puede ser una tarea perfectamente realizable.

Dada la complejidad que implican tanto la enseñanza como el aprendizaje de la pronunciación, parece lógico pensar que el profesor no tiene por qué ceñirse a un único modelo metodológico. Una buena parte de los especialistas en didáctica de la pronunciación de segundas lenguas propugna en la actualidad una orientación ecléctica y de naturaleza integradora, en la que eventualmente tengan cabida las aportaciones de cada uno de los modelos existentes que se hayan demostrado positivas. El aprendizaje del nivel fónico de una lengua extranjera es, por su propia entidad, un proceso tan complejo que no parece juicioso soslayar el análisis de ningún aspecto que en él pueda influir favorablemente, ni privar al profesor de determinados recursos pedagógicos válidos por el hecho de que no figuren entre las estrategias vinculadas a un modelo dado. En este sentido la pronunciación se distingue, una vez más, de todos los restantes elementos implicados en el proceso de adquisición de una nueva lengua. Todo el debate existente en el campo de la enseñanza de lenguas acerca del grado mayor o menor de atención que se le debe conceder a la forma (frente al contenido o la función) tiene una cierta razón de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfología, sintaxis.), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciación, porque en este campo la atención a la forma es simplemente imprescindible. Existe, claro está, el peligro de que este énfasis en el aspecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir enunciados «reales» o responder a ellos de modo natural, lo que genera un tipo de habla mecánica caracterizada, por ejemplo, por la ausencia de modulaciones entonativas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo que ocurría en los modelos audiolingüísticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que desempeña la prosodia es, en este sentido, fundamental. El profesor que aspire a obtener un buen resultado en esta tarea no solo debe estar preparado académicamente para «adaptar sobre la marcha» el método seguido a las necesidades manifestadas por los alumnos, sino que ha de saber integrar las prácticas de fonética correctiva en el conjunto de actividades interactivas del modo más natural posible. Por consiguiente, su papel no lo puede desempeñar ni un programa informático ni una grabación de vídeo, ni ninguna otra herramienta de las que a menudo se ofertan como recursos sustitutivos del profesor, quien, por lo demás, puede aprovechar las ventajas que todas ellas le ofrecen como meros instrumentos complementarios.

Organización del inventario A la hora de establecer una ordenación jerárquica de los grandes bloques en que pueden distribuirse los distintos aspectos fonéticos en función del grado de relevancia que tengan para la calidad global de la producción en la nueva lengua, la que se presenta más abajo suscitaría sin duda un claro consenso entre los especialistas:   

1. Base de articulación general. 2. Aspectos suprasegmentales: sílaba, acento, ritmo y entonación. 3. Fonemas vocálicos y consonánticos: alófonos en distribución complementaria y variantes libres de los distintos fonemas.

Las propiedades que afectan a fragmentos amplios del discurso suelen determinar más su contenido significativo que las que tienen como ámbito un único segmento. Dicho en otros términos, en un intercambio comunicativo es más importante, por ejemplo, la correcta entonación de los enunciados que lo componen que la pronunciación más o menos correcta de

un sonido dado, y para conseguir una buena calidad general de las emisiones son más decisivos los ajustes articulatorios a medio y largo plazo que los limitados a la producción de un único elemento. Cada uno de los epígrafes arriba mencionados se desglosa, a su vez, de la siguiente manera: A. Disposición (base) articulatoria del español B. Plano suprasegmental  



 

1. La sílaba 2. El acento en español o 2.1. El acento léxico o 2.2. El acento oracional o 2.3. El acento enfático 3. Distribución y tipos de pausas o 3.1. El grupo fónico o 3.2. El tempo 4. El ritmo en español 5. La entonación en español o 5.1. Las formas entonativas básicas o 5.2. Las modalidades expresivas y afectivas

C. Plano segmental 



1. Las vocales del español o 1.1. Modificaciones contextuales o 1.2. Secuencias vocálicas o 1.3. Fenómenos dialectales 2. Las consonantes del español o 2.1. Variantes contextuales o 2.2. Consonantes agrupadas o 2.3. Variantes dialectales

Según puede verse, los contenidos se distribuyen en dos grandes apartados, el referido al plano suprasegmental (B) y el relativo al plano segmental (C), que aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ambos se realizan en el habla simultáneamente. De acuerdo con las últimas tendencias didácticas y con la orientación que preside, en general, el Plan curricular del Instituto y los objetivos de los Niveles de referencia para el español, la enseñanza de la pronunciación debe, por principio, basarse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de las formas aisladas (sea cual sea el tamaño de estas), y, consecuentemente, el plano suprasegmental, que tanta importancia reviste para la comunicación en cuanto que es el que más directamente refleja los factores situacionales y contextuales de los que depende la cadena hablada, se ordena en primer lugar. Como también puede apreciarse en el cuadro anterior, los dos grandes apartados mencionados aparecen precedidos de un primer tema que los abarca y, por así decirlo, los domina: la base articulatoria del español (A). La prioridad concedida a este asunto se sustenta en el

convencimiento de que al alumno le resultará mucho más fácil controlar los distintos aspectos puntuales, tanto del plano suprasegmental como del segmental, si en el estadio inicial de su aprendizaje se le ha familiarizado con la configuración articulatoria general que caracteriza nuestra lengua (por ello, en puridad, la asimilación de la base de articulación no admite niveles, el alumno debe captarla y «reprogramarse » desde el comienzo hasta el final de su proceso de aprendizaje). Si se puede entrenar al estudiante para que lleve a cabo desde el principio ese ajuste a gran escala, los cambios a pequeña escala que habrá de hacer para articular vocales y consonantes le resultarán mucho más fáciles. No obstante, la jerarquía propuesta y su ordenación interna pueden verse alteradas en función de muchas variables. Por ejemplo, si la primera lengua del alumno comparte con la lengua meta la característica de ser entonativa y de no ser tonal, los problemas del aprendiz en este terreno, aunque posiblemente existan, van a ser mucho menores, de modo que el profesor no tendrá que hacer tanto hincapié en esta cuestión, ni será un factor decisivo en el momento de medir el progreso realizado por el estudiante. Por lo tanto, el orden que arriba se propone sólo ha de entenderse como una mera aproximación preliminar y ha de insistirse aquí en el papel crucial del profesor, cuya preparación teórica y cuya experiencia han de permitirle intervenir con plenas garantías en la orientación del aprendizaje. A diferencia de lo que sucede en otros planos del análisis lingüístico, en el caso de la fonética es difícil, por no decir imposible, dividir contenidos como los arriba propuestos por niveles. La estructura fónica -entendida de manera global, con todos los elementos segmentales y suprasegmentales que la componen- conforma cualquier enunciado que el estudiante pueda producir desde el mismo momento en que se acerca a la lengua meta. Por consiguiente, las oportunidades para trabajar, desde el punto de vista perceptivo o productivo, el ritmo, los matices expresivos de la entonación o las variantes de las consonantes del español van a darse en cualquier clase de emisión que el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lingüística que tenga. En el caso de los ajustes fonéticos a medio y largo plazo propios de todos los enunciados del español (su base articulatoria) esto es particularmente evidente. Así pues, la función del profesor ha de ser, más bien, servirse de estas oportunidades del modo que resulte más provechoso para los intereses concretos del aprendiz en ese momento dado. Como regla general, la división en niveles de los contenidos de carácter fonético puede mantenerse, entonces, única y exclusivamente como un mero recurso expositivo y organizativo. La progresión en este campo de la fonética no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la información que se proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspectiva comunicativa, la calidad de la pronunciación viene determinada no solo por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales y segmentales, sino también por la medida en que es capaz de servirse con éxito de ellos adaptándolos a las diversas situaciones comunicativas en que se halle. De manera que, por expresarlo con otros términos, no se trataría de evitar la exposición del estudiante a unos determinados contenidos fonéticos ni de dosificar la corrección por parte del profesor en función de los niveles de suficiencia establecidos, sino únicamente de marcar unos puntos de referencia generales para la evaluación final.

La compartimentación por niveles solo establecerá, así pues, el grado mínimo de dominio de la fonética del español (especialmente de aquellos aspectos que el docente considere de mayor «importancia») que se le debe exigir a un alumno en cada uno de dichos estadios. De hecho, en este caso, más que hablar de niveles convendría hablar de fases, de etapas globales que progresan desde un primer contacto, previsiblemente titubeante e inseguro, del alumno con un sistema fónico nuevo, hasta el estadio en el que el estudiante ya se siente seguro al expresarse en el nuevo idioma porque su pronunciación ha ido perfeccionándose gradualmente: 1. Fase de aproximación, que básicamente se correspondería con la etapa A (que incluye los niveles A1-A2). 2. Fase de profundización, que se corresponde con la etapa B (que incluye los niveles B1-B2). 3. Fase de perfeccionamiento, esto es, la equivalente a la etapa C (que incluye los niveles C1C2).

En la fase de aproximación se pone énfasis sobre todo en la toma de conciencia por parte del estudiante de las características fundamentales de la pronunciación del español. Asimismo, en este primer momento se persigue como objetivo fundamental el reconocimiento de los patrones fónicos del español y la producción de sus esquemas básicos. En la fase de profundización se persigue que el alumno ajuste cada vez más su pronunciación a la del español y sea capaz de expresar determinados estados emocionales a través de ella. Así, el estudiante deberá aproximarse más a la base articulatoria del español, pronunciar correctamente las secuencias vocálicas y consonánticas en el interior de una palabra y en el contexto del los enunciados, y emitir estos con las inflexiones tonales adecuadas. Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, la disposición articulatoria general de la que parte el estudiante en sus enunciados ya no es aproximativa, sino muy similar a la del español. Se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que el emisor se asemeje propiamente a un nativo. La entonación debe ser adecuada no solo a los estados de ánimo, sino también a las intenciones pragmáticas (ironía, cortesía...) y el hablante debe alcanzar la capacidad de modificar el tempo y la articulación de acuerdo con la situación comunicativa y el registro. En el inventario de Pronunciación y prosodia, a diferencia de los otros inventarios, la correlación entre los epígrafes en los tres volúmenes de la serie se establece solo hasta los apartados de dos dígitos y no hasta los de tres, debido a necesidades específicas del tratamiento del material.

Pronunciación. Inventario A1-A2 1. La base de articulación 1.1. Caracterización general del español  

    

Modo normal de fonación Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés, por ejemplo) o Pureza de las vocales (timbre nítido: por ejemplo, no hay vocales anteriores redondeadas) o Ausencia de africación en las consonantes o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas Movimiento relativamente marcado de los labios Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales Precisiones sobre el concepto de acento idiomático: o Noción del concepto de «acento» como conjunto de hábitos articulatorios que indica la procedencia geográfica o sociocultural de los hablantes. o Información sobre la variedad del español en el mundo en cuanto a la articulación de los sonidos

2. La entonación 2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas 

2.1.1. Correspondencia entre las unidades melódicas y el sistema de puntuación o El punto o La coma o Signos de interrogación y exclamación

[v. Ortografía 3.1., 3.2., 3.6.] 



2.1.2. Extensión de la unidad melódica en la secuencia hablada: irregularidad relativa o Unidad mínima: palabra monosilábica -¿Quién ha venido? -Yo. o Segmentación en unidades más extensas [rasgos característicos del español]:  Unidades de entre cinco y diez sílabas: predominio de unidades de siete y ocho sílabas Trabaja en un banco.  Escasez de unidades inferiores a cinco sílabas y de unidades superiores a diez o quince ¿Qué? / No creo que tengas razón en lo que dices. 2.1.3. Contraste con otras lenguas o Francés: unidades más cortas o Italiano: unidades melódicas más largas (frecuencia de unidades superiores a quince sílabas y hasta veinte); entonación más fluctuante que en español, más musical o Inglés: medidas análogas a las del español



2.1.4. Correspondencias sintácticas de la división de unidades melódicas: identificación y producción de patrones melódicos correspondientes a las estructuras sintácticas básicas o Entonación del vocativo Sara, ¿me dejas tus ejercicios? o Oraciones simples de no más de siete u ocho sílabas: una sola unidad Me llamo Pedro. o Oraciones simples por encima de las quince sílabas: mínimo dos unidades Vivo en Madrid. vs. Vivo en Madrid porque mi novio es español y porque me gusta España. o Enumeraciones: cada miembro, una unidad Tengo un lápiz, un cuaderno, un libro de español. o Oraciones complejas coordinadas: unidades distintas Quiero ir // pero no puedo.

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa  







[Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e inflexiones más equilibradas [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descensos melódicos 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa o Inflexión de la voz: tono grave de las sílabas o palabras átonas iniciales (en comparación con la primera sílaba fuerte del mismo grupo) Escribo pocas palabras. o Tono medio desde el principio si el inicio es sílaba tónica. Tengo dos hermanos. o Contraste con otras lenguas:  Similitud con el italiano (en este aspecto)  Diferencia con el francés: este presenta tono gradualmente ascendente, no elevación súbita en el primer elemento acentuado  Diferencia con el inglés: tono inicial más alto en esta lengua, aun en sílabas átonas  Diferencia con el alemán: las sílabas iniciales descienden y súbitamente asciende el tono en la tónica. 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa o Entonación uniforme: carácter sobrio de la entonación española o Contraste con otras lenguas:  Francés: tendencia a la elevación  Inglés: tendencia a tono descendente  Alemán: rasgos quebrados ascendentes y descendentes  Italiano: inflexiones muy extensas (elevación en acentuadas y descenso en inacentuadas) 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa o 

o

Localización de la zona de mayor relevancia significativa (siempre al final) No te gusta el cine. / ¿No te gusta el cine? Sílabas finales a partir de la sílaba que lleva el último acento:  Unidad finalizada en palabra aguda: ámbito del final melódico en una sílaba Es malo para mi corazón.



o o o o

Unidad finalizada en palabra llana: ámbito del final melódico en dos sílabas Hace mucho que llegué a casa.  Unidad finalizada en palabra esdrújula: ámbito del final melódico en tres sílabas Ese es su comportamiento típico. Producción del tonema de cadencia: terminación absoluta de la enunciativa; tono grave Tonema de anticadencia (ascenso 4 ó 5 semitonos) Tonema de suspensión (sin ascenso ni descenso) Importancia del valor expresivo en la inflexión final: reconocimiento de los tonemas No es muy bueno (cadencia muy marcada: aseveración categórica) / No es muy bueno (semicadencia o cadencia menos marcada: aseveración dubitativa)

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa    

Sensibilización hacia la gran variedad de entonaciones de las interrogativas españolas Entonación de la interrogativa absoluta frente a la entonación de la interrogativa relativa Entonación de la interrogativa introducida por pronombre interrogativo ¿Quién es tu profesor? Semejanzas y diferencias entre la entonación de una interrogativa simple y la primera parte de una enunciativa ¿Están estudiando? vs. Están estudiando // desde las tres de la tarde.

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los distintos actos de habla 

La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los orientados hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla imperativos): o Actos de habla exclamativos y expresivos en sus formas básicas o La entonación en los saludos y expresiones de cortesía básicas: Muchas gracias Buenas tardes Adiós ¿Qué tal?

3. La sílaba y el acento 3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica 

3.1.1. Características principales del grupo fonético elemental (la sílaba predominante) o Sílabas abiertas o libres (terminadas en vocal) ho-la o Sílabas cerradas o trabadas (terminadas en consonante) nom-bre o Tendencia del español a la sílaba abierta o Incapacidad de los fonemas consonánticos para constituir núcleo silábico en español o Capacidad de los fonemas vocálicos para constituir núcleo silábico simple y complejo (diptongos y triptongos)

o



Sílabas monofonemáticas y, a-é-re-o o Sílabas polifonemáticas co-ci-nar o Estructuras predominantes: ca-sa (CV) can-tar (CVC) nom-bre (CCV) al-to (VC) o Otras estructuras: V, CCVC, VCC, CVCC, CCVCC, CD, CDC, CCD, D, CCDC, DC o Cantidad silábica: inexistencia en español de sílabas largas y breves propiamente dichas 3.1.2. Resilabeo o El principio de delimitación silábica en español o Toma de conciencia de la delimitación silábica tomar algo (to. má. rál. go) dos amigos (dó. sa. mí. gos) me he levantado (me:. le. van. tá. do)

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento 

3.2.1. Características del acento o Naturaleza multifactorial del acento: tónico, durativo e intensivo o Lengua de acento relativamente libre o Contraste con otras lenguas:  Posición fija del acento en francés: última sílaba  Posición fija del acento en checo: primera sílaba  Posición fija del acento en polaco: penúltima sílaba  Posición libre del acento en inglés, italiano, etc. o Variabilidad del acento léxico de acuerdo con las distintas variedades del español: España     





Hispanoamérica reúma1 omoplato varice Óscar vídeo

    

reuma omóplato várice Oscar video

3.2.2. Identificación del acento léxico con valor fonológico o Cambios de significación de las palabras caso vs. casó 3.2.3. Clasificación de las palabras por la posición del acento fonético o Palabras agudas u oxítonas: última sílaba acentuada tra-ba-jar, tra-ba-jáis o Palabras llanas o paroxítonas: penúltima sílaba acentuada ni-ño, a-dul-to o Palabras esdrújulas o proparoxítonas: antepenúltima sílaba acentuada rá-pi-do, mú-si-ca

o



Palabras sobresdrújulas o superproparoxítonas: en formas compuestas, sílaba anterior a la penúltima acentuada pre-gún-ta-se-lo o Palabras con dos acentos: adverbios en -mente rápidamente (rá-pi-da-mén-te) 3.2.4. Esquemas acentuales del español o Esquemas acentuales verbales:  Acento penúltimo en el tiempo presente (exceptuando la 2.ª persona del plural) (tra-ba-jo, tra-ba-jas, tra-ba-ja, tra-ba-ja-mos, tra-ba-jan) excepto (tra-bajáis)  Acento morfológico (en el mismo morfema en el resto de los tiempos) trabaj-é, trabaj-aba, trabajar-é, he trabaj-ado o Esquemas acentuales no verbales:  Bisílabos llanos y agudos casa, papel  Trisílabos esdrújulos, llanos y agudos plátano, maleta, contestar  Tetrasílabos sobresdrújulos, esdrújulos, llanos y agudos (cuéntaselo, teléfono, cocinero, terminación)  Pentasílabos sobresdrújulos, esdrújulos, llanos y agudos (repítemelo, frigorífico, laboratorio, comunicación)

4. El ritmo, las pausas y el tiempo 4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada 

4.1.1. Características del ritmo (percepción) o Lengua con tendencia al compás silábico (silábicamente acompasada) o Ni ritmo enteramente silábico ni ritmo acentual o Contraste con otras lenguas:  Lenguas silábicamente acompasadas (duración silábica similar): francés, italiano.  Lenguas acentualmente acompasadas (intervalos de tiempo semejantes entre acentos): portugués, inglés, alemán, holandés, ruso, árabe...

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico 

 

4.2.1. Percepción de las pausas obligatorias en español o Exigidas para mantener el significado o la estructura del enunciado No tenemos que seguir. vs. No, tenemos que seguir. o Enumerativas Era alto, rubio, guapo. 4.2.2. Percepción de las pausas virtuales en español Vino María // con su hijo. 4.2.3. Percepción de las pausas llenas. Realizaciones propias de las distintas variedades del español o Vocal de duda: eeee... o Consonante de duda nasal: mmm... o Demostrativos desemantizados y alargados esto:, este:

o



Marcadores discursivos (a veces alargados) pues, bueno o Interjecciones leves ¡a:! 4.2.4. El concepto de grupo fónico y su extensión

5. Los fonemas y sus variantes 5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos 





5.1.1. Características articulatorias o Cualidad básica o timbre de los fonemas vocálicos del español: /a, e, i, o, u/ o Claridad y precisión: dos características fundamentales, en contraste con otras lenguas:  Uniformidad en el timbre y homogeneidad: como en francés y a diferencia del inglés  Pronunciación precisa de las vocales y sin relajación: nunca la imprecisión del inglés  Ausencia de vocales anteriores con redondeamiento labial, a diferencia del francés o del alemán: ö, ü, etc., o de vocales posteriores sin redondeamiento, frente al japonés, por ejemplo  Ausencia en español de vocales mixtas o diptongadas, como en inglés o portugués o Escasa nasalización vocálica: menor que en francés, portugués u otras lenguas o Posición de la lengua en la pronunciación de los sonidos vocálicos:  Vocal a: posición central Elevación del velo del paladar, situación horizontal de la lengua  Vocales palatales e, i: mitad anterior de la cavidad bucal Avance y elevación de la lengua  Vocales velares o, u: mitad posterior de la cavidad bucal Recogimiento y elevación de la lengua  Alteraciones contextuales o Abertura de las mandíbulas:  Vocal más abierta: a  Vocales medias: e, o  Vocales cerradas: i, u o Acción de las cuerdas vocales. Ataque suave: ausencia de ataque fuerte en español, como en francés, a diferencia de lenguas como el alemán 5.1.2. Caracterización comparada de las vocales españolas o A: central. Semejante a la del francés part y al alemán was caro, rápido, despacio... o Vocales palatales o anteriores:  I: semejante a la i del francés: vie; del alemán: sieben; del inglés: see, pero menos cerrada y menos tensa silla, chico, vida, millón...  E: no tan cerrada como en francés chanté o en alemán Felhem, ni diptongada ejemplo, mes, beber... o Vocales velares:  O: menos cerrada que en francés, sin diptongar nunca como en inglés nota  U: semejante a la del francés tout y a la del alemán du 5.1.3. Diptongos

o



Grupo fonético formado por la unión de i o de u con otra vocal en la misma sílaba diente, peine, después, guapo... o Diptongos frente a hiatos reí / rey cru-el / cruel o Tipos de diptongos:  Crecientes: semiconsonante + vocal fiasco, viejo, labio, guante, cuerda, vacuo  Decrecientes: vocal + semivocal bailar, aula, ley, euro, voy, estoico, bou o Grupo fonético formado por la unión de i con u (diptongo o hiato) ruido 5.1.4. Triptongos e hiatos o Grupos fonéticos formados por tres vocales: a/e en el centro; i/u a los lados limpiáis o Hiatos confi-áis o Tendencia del español a reducir vocales agrupadas a una sola sílaba: pronunciación de diptongos y triptongos o La pronunciación del hiato o Paso de una vocal a otra (también en sílabas distintas): gradual, sin interrupción de la sonoridad (de la vibración de las cuerdas vocales). Contraste con el inglés o el alemán con separación por una oclusión (oclusión glotal) o [Hispanoamérica y España] Tendencia antihiática fuerte en el habla coloquial. Secuencias vocálicas que son hiatos (habla culta) se pronuncian como diptongos y se cierra el timbre de la vocal átona: golp i r por golpear, acord i n por acordeón, pel i por peleé, etc. En algunos países hispanoamericanos, particularmente en México, este cierre vocálico se da también en el nivel culto.

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos 

5.2.1. Identificación y reproducción del sistema consonántico español

[v. Ortografía 1.3.] o o o o

Consonantes oclusivas / fricativas; sordas / sonoras poca / boca, te / de, casa / gasa, barco / cabo, dato / seda Nasal palatal sonora «ñ» niño, maño / mano Palatal africada sorda «ch» niño / nicho Palatal central «y» / lateral palatal «ll»: yeísmo y neutralización poyo / pollo  [Hispanoamérica] Yeísmo generalizado (ausencia a nivel fonemático del elemento palatal lateral sonoro «ll» y presencia en su lugar del palatal fricativo sonoro «y»)  [Colombia (cordillera oriental de los Andes, Boyacá, El Cauca), Ecuador (Loja, Azuay, Cañar), Perú (excepto Lima), Bolivia (excepto Tarija), Paraguay, Chile (excepto Chiloé), Uruguay (partes), Argentina (Corrientes, Misiones, la Rioja, Santiago del Estero)]. Conservación de la distinción «y» «ll»

o



Líquidas pelo / pero  Vibrante simple / vibrante múltiple pero / perro o Pronunciación de la [x] gente, jefe o Consonantes interdentales: sonido de la «z»:  Semejanza con el inglés «th» (think) pero más enérgica e interdental  [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las regiones y niveles sociales. 5.2.2. Relación entre sonidos y grafías (ortografía)

[v. Ortografía 3.] 5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico 



5.3.1. Enlace de las vocales o Vocales contiguas en la misma palabra: sinéresis / reducción Raúl > Rául (sinéresis); alcohol > al-col (reducción) o Vocales contiguas en la secuencia: sinalefa / reducción vivo en Málaga > vi-voen-Má-la-ga (sinalefa); se ha sentado > s'asentado (reducción) 5.3.2. El sirrema: ausencia de pausa en su interior o Facilidad de unión fonética de los vocablos en español, a diferencia de otras lenguas como el inglés:  El artículo y el sustantivo el amor > elamor, la casa > lacasa, los libros > loslibros, las mesas > lasmesas  El adjetivo y el sustantivo y viceversa el hombre bueno > elhombrebueno  El sustantivo y su complemento introducido por preposición casa de Paco > casadepaco  Los tiempos compuestos ha salido > hasalido  El pronombre átono y el elemento siguiente la vi ayer > lavi ayer  El adverbio y la palabra a la que complementa que lo pases bien > que lopasesbien, él es más listo > él es máslisto  La preposición y el término de la preposición estoy con gente > estoy congente  La conjunción y la parte del discurso que introduce ella y tú > ella ytú  Perífrasis verbales y locuciones verbales voy a estudiar > voyaestudiar

Pronunciación. Inventario B1-B2 1. La base de articulación 1.1. Caracterización general del español  

    

Modo normal de fonación Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés, por ejemplo) o Pureza de las vocales (timbre nítido) o Ausencia de africación en las consonantes o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas Movimiento relativamente marcado de los labios Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales Precisiones sobre el acento idiomático: o Muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española en España e Hispanoamérica o Información sobre la variedad de las grandes zonas del español en el mundo en cuanto a la articulación de los sonidos

2. La entonación 2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas 

2.1.1. Correspondencia entre las unidades melódicas y el sistema de puntuación o Los dos puntos o El punto y coma o Los puntos suspensivos o El paréntesis y el corchete

[v. Ortografía 3.3., 3.4., 3.5., 3.7., 3.8.]  

2.1.2. Extensión de la unidad melódica en el diálogo: mayor grado de irregularidad 2.1.3. Correspondencias sintácticas de la división de unidades melódicas: identificación y producción de patrones melódicos correspondientes a ciertas estructuras sintácticas o Anteposición de los complementos: posibilidad de establecer más de una unidad En el río // se veían barcos. vs. En el río se veían barcos. o Anteposición del verbo al sujeto: una unidad Vino Isabel. o Subordinadas (independientemente de su extensión): exigencia de división de unidades entre subordinante y subordinado Si quieres // puedes venir. o Entonación de cláusulas reducidas y construcciones en posiciones parentéticas La chica, cansada de llevar tacones, se descalzó en la fiesta. Por lo que me dices, sin duda, todo salió muy bien.

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa  

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 

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[Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e inflexiones más equilibradas [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descensos melódicos 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa o Inflexión de la voz: tono bajo o tono alto dependiendo, no ya de que la sílaba inicial sea una sílaba tónica o átona, porque puede ser tanto lo uno como lo otro, sino del valor gramatical de la palabra en cuestión. Donde está escrito. / Dónde está escrito. 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa o Perfil básicamente horizontal del contorno tonal 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa o Producción de los tonemas con mayores matizaciones:  Cadencia (descenso 8 semitonos)  Semicadencia (descenso 3 ó 4 semitonos)  Anticadencia (ascenso 4 ó 5 semitonos)  Semianticadencia (ascenso 2 ó 3 semitonos)  Suspensión (sin ascenso ni descenso) 2.2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos de la entonación enunciativa correspondiente a los diversos tipos de aseveración: modificaciones en la cadencia o Aseveración ordinaria Me levanto a las ocho. o Aseveración categórica La pronunciación // es lo más difícil del español. o Aseveración insinuativa: relación con la pragmática (intencionalidad, contenidos implícitos) Es una opinión muy lógica. o Aseveración con tono de incertidumbre Como no sabía qué ibas a hacer tú. o Enumeraciones:  Enumeración completa final de frase Sé francés, inglés, alemán y español.  Enumeración incompleta final de frase Me pareció que era lenta, aburrida, pesada.  Enumeración descriptiva Me levanto, me ducho, tomo un café y me voy a trabajar.  Enumeración distributiva Corta por aquí este lado del papel, por este otro dóblalo, por el otro lado corta otra vez.

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa  

Entonación de las interrogativas aseverativas ¿A que es muy guapo? Entonación de las interrogativas aseverativas con el rasgo de cortesía ¿Querrías hacerme el favor de venir?



Entonación de las interrogativas alternativas o disyuntivas ¿Fue sin querer o fue aposta?

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los distintos actos de habla 

La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los orientados hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla imperativos): o Entonación volitiva o El tonema desiderativo o Saludos y expresiones de cortesía: preguntas o Actos de habla interrogativos (diversidad de procedimientos entonativos para marcarlos) o Actos de habla imperativos o Patrones entonativos básicos de mandato Ven. ¡Silencio! Más despacio, por favor o Exclamaciones de mandato ¡Que te calles de una vez, hombre! o Entonación exclamativa de urgencia ¡Pasa! ¡Vamos! o Recomendaciones o mandatos atenuados No fumes tanto. o Exclamaciones de mandato irónico ¡Tú hazle caso! o Saludos y expresiones de cortesía más complejas ¿Cómo está usted? ¿Qué tal te fue?

3. La sílaba y el acento 3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica 

3.1.1. Silabeo de estructuras silábicas complejas o Consonantes entre dos vocales: agrupación de la consonante con la sílaba siguiente me-sa o Dos consonantes entre dos vocales:  Inseparables los grupos formados por bilabiales o labiodentales + líquida (pr, br, pl, bl, fr, fl) pro-bar  Inseparables los grupos formados por velares + líquidas (gr, gl, kr, kl) cla-ro  Inseparables los grupos formados por dentales + vibrantes (dr, tr) dra-ma  Resto de consonantes entre dos vocales: división en sílabas diferentes an-dar o Tres o más consonantes entre dos vocales:  Dos últimas forman grupo consonántico (una de ellas líquida) in-fla-mar  Dos primeras forman grupo de nasal + fricativa alveolar (ns) cons-tru-ir

o



Contacto de dos vocales no altas o cerradas: separación en sílabas distintas gol-pe-ar o Contacto de una vocal baja o media y otra alta o viceversa: una sílaba si se forma diptongo bue-no o Contacto de vocal no cerrada átona y vocal cerrada tónica: separación en sílabas distintas pa-ís o Triptongo: forma sílaba o parte de sílaba es-tu-diáis 3.1.2. Resilabeo o Delimitación silábica ¿Vas a salir? > va.sa.sa.lir ¿Va a pagar en efectivo? > va.pa.ga.re.ne.fec.ti.vo Su amistad > sua.mis.tad Querido amigo > que.ri.doa.mi.go o que.ri.do.a.mi.go Para Alberto > pa.ra:l.ber.to

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento 



3.2.1. Relación entre el acento prosódico y el acento ortográfico o Realización gráfica (ortografía) de las formas acentuadas:  Palabras agudas u oxítonas terminadas en vocal, -n o -s (tilde en la vocal más abierta en el caso de haber más de una) autobús, camión  Palabras llanas o paroxítonas no terminadas en vocal, -n o -s (tilde en la vocal más abierta en el caso de haber más de una) fácil, césped  Palabras esdrújulas o proparoxítonas (tilde en la vocal más abierta en el caso de haber más de una) piénsalo  Palabras sobresdrújulas o superproparoxítonas (tilde en la vocal más abierta en el caso de haber más de una) preparándoselo  Diptongos: forman una sola sílaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuación (tilde sobre la vocal más abierta) estáis, después, náutico  Triptongos: forman una sola sílaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuación (tilde sobre la vocal situada en el centro) limpiáis, acariciéis, averiguáis  Hiatos de dos vocales abiertas (siguen la regla general) León (dos sílabas), aéreo (tres sílabas)  Hiatos de vocal abierta o media + cerrada o cerrada + abierta o media, se acentúa la cerrada país, reír, mío, búho 3.2.2. Relación entre la expresión fónica y las categorías gramaticales o Categorías gramaticales tónicas: verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres tónicos. Es como un hermano para mí. o Categorías gramaticales átonas: artículos, preposiciones, conjunciones. Es como un hermano para mí.

4. El ritmo, las pausas y el tiempo 4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada 

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4.1.1. Fenómenos de la secuencia hablada relacionados con el perfil rítmico del español o Inexistencia de reducción vocálica Cualquier enunciado del español con todas sus vocales pronunciadas sin apenas modificación, vayan o no acentuadas: La casa de los hermanos de Pepe 4.1.2. Producción de secuencias sencillas especialmente rítmicas o Refranes o Poemas sencillos o Canciones populares

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico 





4.2.1. Agrupaciones que habitualmente no admiten pausas o El artículo y el nombre el niño o Un nombre y un adjetivo plato sopero o Un adjetivo y un nombre verde hojarasca o Un verbo y un adverbio duermo mal o Un adverbio y un verbo no estudia o Un verbo y un pronombre átono o clítico lo creo o Un adverbio y un adjetivo mal avenido o Un adverbio y otro adverbio bastante mal o Los componentes de las formas verbales compuestas habían cantado o Los componentes de las perífrasis verbales se echó a llorar o La preposición con su término con mi libro 4.2.2. Correspondencia entre la distribución de las pausas y la estructura sintáctica e informativa o Distinción entre relativas especificativas y relativas explicativas a partir del empleo de las pausas La chica, / que es mexicana, / es muy buena vs. La chica que es mexicana / es muy buena. 4.2.3. Identificación y producción del tempo predominante en español o Tempo sosegado o «andante»

5. Los fonemas y sus variantes 5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos 

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5.1.1. Casos de relajación de las vocales inacentuadas en pronunciación rápida y familiar o Vocal débil, final de grupo, ante pausa lunes > lún[ə]s o Penúltima vocal de una palabra esdrújula capítulo > capít[ŭ]lo o Vocal pretónica en interior de palabra temeroso > tem[ə]róso o Pronunciación de ciertas vocales dependiente de la estructura rítmica del conjunto:  Calle de Goya (la «e» de la preposición se relaja porque va situada entre dos palabras bisílabas y graves, de modo que rompe el ritmo trocaico: ´_ _ ( ) ´_ _ preferido por el español)  [México (altiplanicie) y regiones andinas] Debilitamiento hasta su desaparición de las vocales átonas ante s o consonante sorda: [p's] pues 5.1.2. Diptongos o Pronunciación de la «i» y de la «u»:  Como semivocales al final del diptongo hoy  Como semiconsonantes al principio del diptongo huevo o Detalles articulatorios de la «u» semivocal:  Articulación: movimiento breve de aproximación de los órganos articulatorios para la transición de vocal precedente a la «u» (doble estrechez de los órganos, linguovelar y bilabial; tendencia a la fricación pero manteniendo el timbre vocálico de la u)  Sonido resultante: semejante al alemán laut; distanciamiento respecto a la pronunciación inglesa  Contextos: diptongos au, eu, ou dentro de palabra o en enlace entre dos palabras causa > ca[u]sa, lo último > lo [u]ltimo o Detalles articulatorios de la «u» semiconsonante, la «wau»:  Articulación: movimiento rápido de órganos articulatorios desde la posición labiovelar más o menos cerrada a la posición de la vocal siguiente. La «u» empieza más cerrada y termina más abierta (al contrario que la semivocal)  Sonido resultante: similar al francés oui y al inglés we. Más marcado que en alemán  Contextos:  En interior de palabra, menos consonantizado agua > ag[u]a, puerta > p[u]erta  En posición inicial absoluta, propiamente como una consonante hueso > [w]eso, [gw]eso o [Hispanoamérica] Frecuente pronunciación como diptongo de secuencias formadas por una vocal cerrada átona y una vocal abierta o semiabierta tónica, o por dos vocales cerradas distintas: [gión] guion, [ e - sui - ta] jesuita (pronunciadas mayoritariamente como hiatos [gi - ón], [xe - su - í - ta] en el español de España y de algunos países hispanoamericanos: Argentina, Ecuador) 5.1.3. Triptongos e hiatos o Articulación: movimiento inicial de apertura creciente; apertura decreciente al final o Primer elemento semiconsonante; último elemento semivocal o Pronunciación de las vocales:





a-: matiz palatal (especialmente en iai) estudiáis  e-: abierta (no influencia de elementos palatales) estudiéis o [Hispanoamérica y España] Tendencia antihiática fuerte en el habla coloquial. Secuencias vocálicas que son hiatos (habla culta) se pronuncian como diptongos y se cierra el timbre de la vocal átona: golp[iá]r por golpear, acord[ió]n por acordeón, pel[ié] por peleé, etc. En algunos países hispanoamericanos, particularmente en México, este cierre vocálico se da también en el nivel culto. 5.1.4. Casos de sinéresis o Sinéresis: aceptación en el uso de la pronunciación del hiato en una sola sílaba su-a-ve > s[u]á-be; a-ún > á[u]n, y también: jesu-ita > jes[u]ita

[v. Pronunciación y prosodia 5.3.1.] o



Contraste entre pronunciación en hiato y pronunciación con sinéresis baul / ba-úl 5.1.5. Casos de sinalefa o Dos palabras la instancia > lains.tan.cia todo eso > to-doe-so o Tres palabras vengo a empezar > ven-goaem-pe-zar

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos 

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

5.2.1. Consonantes oclusivas o Oclusivas puras padre, dolor, tapa o No existen en español oclusivas aspiradas: explosión con un ligero soplo sordo, como una breve «h» aspirada, entre la consonante oclusiva y el sonido que la sigue retrasando el inicio de la vibración de la glotis padre > *phadre (error frecuente entre hablantes de lengua materna alemana o inglesa) o Tampoco existen oclusivas sonoras con vibraciones laríngeas demasiado débiles y tardías bollo / pollo (confusión frecuente entre alemanes e ingleses) o Pronunciación española de estos sonidos como en francés, italiano y lenguas neolatinas o [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de b, d, g tras las sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La oclusión ante «l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador (sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad intervocálica de b, d, g: ca[b]allo, sala[d]o, ma[g]o. 5.2.2. Consonantes fricativas sonoras en alternancia con oclusivas o Tendencia del español a realizar, en lugar de las oclusivas /b, d, g/, las correspondientes fricativas sonoras (especialmente suaves: aproximantes) a diferencia de lo que es característico en inglés, francés, catalán. abogado, doblegado 5.2.3. Consonantes bilabiales

o o

o

o

o

o

Omisión de la bilabial en el grupo inicial «ps» psicólogo > sicólogo Pronunciación fricativa o aproximante (fricativa sin fricción) de la /b/ siempre que no vaya en inicial absoluta o tras nasal cabezota, abrazar Fricativa relajada en ab, ob, sub + s: articulación muy débil y relajada (similar a la del alemán pronunciado en el sur: aber, liebe). En ocasiones, relajación extrema hasta la desaparición absoluto, objetivo, subjetivo obstáculo > ostáculo Pronunciación incorrecta de la grafía «v» como /v/ labiodental (a diferencia del inglés, el italiano, el francés...) [váso] en lugar de [báso] [Hispanoamérica] Pronunciación labiodental, especie de ultracorrección fonética, en América del Sur (Chile, Colombia) de la «v» en posición inicial y después de nasal: [v]einte, [v]oto. [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «b» tras las sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La oclusión ante «l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador (sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad intervocálica de «b»: ca[b]allo.

[v. Pronunciación y prosodia 5.2.1.] 



5.2.4. Consonantes interdentales: sonido de la «z» o Semejanza con el inglés «th» (think) pero con articulación más enérgica e interdental o [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las regiones y niveles sociales. 5.2.5. Consonantes dentales o Pronunciación de la «t»:  Explosión limpia y sonora, sin fricación ni aspiración (contrariamente al inglés, por ejemplo)  Diferencia en la localización con el inglés y el alemán, donde es muy anterior, contra encías y alveolos y con aspiración; también el timbre es muy distinto al del español  Semejanza con el francés, aunque en francés el punto de articulación es más anterior, si bien no tanto como en el inglés y el alemán o Pronunciación de la «d»:  Oclusión plenamente sonora, hecho de especial relevancia para hablantes del inglés o del alemán  Final de palabra: articulación fricativa, debilitamiento y relajación (seguida de pausa) libertad > libertad  [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «d » tras las sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La oclusión ante «l » parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador (sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad intervocálica de «d»: sala[d]o.  [Hispanoamérica] Debilitamiento generalizado de la «d» en posición intervocálica y final (muy frecuente también en España). Las regiones en las

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que más se documenta son Puerto Rico, Colombia (costa caribeña y Santander), Perú (San Luis), Argentina (habla de los gauchos), Ecuador (costa). Algunas regiones mantienen la tensión de la terminación -ado. 5.2.6. Consonantes alveolares o Pronunciación de la «s»:  Diferencia respecto a la mayoría de las lenguas del entorno: elevación de la punta de la lengua contra los alveolos superiores, frente a la pronunciación del francés, el italiano, el alemán, el inglés, el portugués... donde la articulación se hace con el predorso, no con el ápice.  «s» española: apical, timbre más grave y palatal, sorda  No hay /s/ sonora; solo alófonos contextuales sonoros isla, desde, asma  [Hispanoamérica] Variante sonora en final de palabra ante vocal en Ecuador  [Hispanoamérica] Debilitamiento extendido de la «s» implosiva o final de sílaba (aspiración, asimilación y elisión). (El Caribe, Centroamérica, Venezuela, costas de Colombia, costa caribeña y áreas contiguas de Ecuador, costas de México, costa norte del Perú, Chile, región porteña y parte del interior de Argentina y Paraguay). El sonido se debilita hasta elidirse en Panamá, costas de Colombia y Venezuela, centro y oriente de Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.  [Hispanoamérica] Conservación de la «s» en Colombia (Santander), México (articulación tensa y larga en la altiplanicie mexicana, Jalisco, Yucatán, Guanajuato, Valle de México), Costa Rica (centro), Ecuador (costa este, Sierra, Quito...), Perú (Lima, casos de aspiración y casos de elisión ante consonante en hablantes jóvenes) o Pronunciación de la consonante «l» : frente a la catalana o la inglesa, es una pronunciación sin resonancia velar. o Pronunciación de la «r» simple:  Intervocálica: una sola vibración o golpe de la lengua en los alveolos cara, pero, puro  Presencia de un elemento vocálico al encontrarse al lado de otra consonante: elemento vocálico tan breve que no debe ser percibido como una vocal, a diferencia de lenguas orientales, como por ejemplo el japonés, que por su estructura silábica introduce un elemento vocálico muy definido. traje, abre  Posible confusión entre las líquidas «r» simple y «l» relajada: importante en lenguas orientales que carecen de una vibrante como la del español comel por comer, pelo por pero  Posible atracción de la «t» o de la «d» hacia la zona alveolar por la influencia de la «r» en grupos consonánticos: error frecuente, por ejemplo, en anglohablantes (inglés tree) tres, dramático  [Hispanoamérica] Neutralización extendida de «l» y «r», percepción del sonido con características vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas costeras, Puerto Rico, costas de Colombia y Ecuador, Panamá, Cuba, República Dominicana, costa de Venezuela, costa de Perú, costas de Ecuador y centro de Chile). Se puede dar como una lateralización de la «r», pronunciada como «l» (lambdacismo): a[l]te por arte; o como articulación vibrante de «l», pronunciada como «r» (rotacismo): pie[r] por piel. o Pronunciación de la «r» múltiple:  Nunca uvular, a diferencia del francés, del alemán o de ciertas variedades del italiano



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Sin fricación hueca y cóncava, esto es, retrofleja: problema en la pronunciación para anglohablantes 5.2.7. Consonantes palatales o Pronunciación de la «ch»:  Semejanza con el sonido «t» + «ch» del francés, pero con diferencias notables en la articulación: no hay intervención ni de los dientes ni del ápice de la lengua.  Semejanza con la «c» del italiano (ciao), «tx» del catalán (cotxe), «ch» del inglés (change) y «tsch» del alemán (deutsche): fricación más breve del español y más aguda o Pronunciación de la «y»:  Semejanza con la gi, ge del italiano, «g» del inglés en gentle  Posición inicial de sílaba escrita y o hi-: africada (en posición inicial absoluta o tras nasal) o bien fricativa, o bien aproximante inyección: in[ʤ]ección el hielo: el [ʝ]elo // el [j]elo  Posición inicial acentuada después de pausa: alternancia de fricativa y africada hierba, yelmo  También alternancia entre la africada y la fricativa en los casos de yeísmo lluvia, calle: [ʤ]uvia, ca[ʝ]e  [Hispanoamérica] Realizaciones del yeísmo hispanoamericano: fricativa palatal sonora; [ʃ] / [ʒ] fricativa, alveopalatal, sonora/sorda, tensa y estridente (rehilada), ca[ʃ]e / ca[ʒ]e por calle; desaparece en posición intervocálica ga[í]na por gallina. o Pronunciación de la «ñ»:  Semejanza con el sonido del italiano y del francés representado por «gn» (regno, vigne) y del portugués representado por «nh» (senhor)  Inexistencia en muchos idiomas (inglés, alemán...): no equivalencia con «n» + «y», por ser articulación simple 5.2.8. Consonantes velares o [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «g» tras las sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La oclusión ante «l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador (sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad intervocálica de «g»: ma[g]o. o Pronunciación de la «j»:  La más posterior de las articulaciones españolas  Sin aspiración  Similar a «ch» del alemán en Kuchen  Tendencia a ser pronunciada por los anglohablantes como demasiado abierta y aspirada

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico 

5.3.1. Enlace de las vocales o Vocales iguales:  Vocales iguales inacentuadas en una misma palabra o en palabras diferentes: reducción (con posible alargamiento de la vocal resultante) alcoholismo > alcolismo ninguna avisó > ninguna:visó



Vocales iguales, una de ellas acentuada, en una misma palabra alcohol > alkol  Caso de leer, creer: Forma bisilábica en posición final, pero reducción a una sola vocal en conversación corriente si están en el interior de un grupo fónico Voy a leer esto. / Esto lo voy a le-er.  En primera persona del plural del presente de subjuntivo: mantenimiento paseemos

[v. Pronunciación y prosodia 5.1.4.] 

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Vocales iguales átona y tónica en palabras diferentes: reducción (con posible alargamiento de la vocal resultante) la alta > l[a:]lta o Vocales diferentes:  Vocales diferentes inacentuadas en una misma palabra o en palabras diferentes: se reúnen normalmente en una sola sílaba cantasteis, todo aquello  Vocales diferentes, una de ellas acentuada, en diferentes palabras: también tiene lugar la sinéresis o incluso la reducción de otra cosa / d'otra cosa o Palabras en las que existe fluctuación entre los hiatos y la sinéresis:  Palabras con preferencia por el diptongo ruido  Palabras con preferencia por el hiato concluido, construimos...  El grupo acentuado «iu»: alternancia entre pronunciación en hiato o en diptongo (incidencia en la pronunciación en diptongo) triunfo / triúnfo  Posición acentuada final de grupo fónico: dificulta la sinéresis cuatro días después / después de cuatro dí-as 5.3.2. Concurrencia de consonantes o Dos consonantes fricativas alveolares sordas [s]: reducción a una sola «s» de duración como una única consonante intervocálica los sábados > lo[s]ábados o Dos consonantes nasales alveolares [n]: reducción a una sola «n» de duración ligeramente mayor a una «n» intervocálica un café con nata > co[n:]ata o Dos consonantes vibrantes, una final de palabra y la otra vibrante múltiple inicial de palabra: reducción a una sola vibrante múltiple con el mismo número de vibraciones un señor respetable > seño[r]espetable o Dos consonantes laterales alveolares [l]: reducción a una sola «l» larga el libro > e[l:]ibro

Pronunciación. Inventario C1-C2 1. La base de articulación 1.1. Caracterización general del español  

    

Modo normal de fonación Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés, por ejemplo) o Pureza de las vocales (timbre nítido) o Ausencia de africación en las consonantes o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas Movimiento relativamente marcado de los labios Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales Precisiones sobre el acento idiomático: o Muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española en España e Hispanoamérica o Información sobre la variedad dentro de las zonas del español en el mundo en cuanto a la articulación de los sonidos

2. La entonación 2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas 

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2.1.1. La entonación en la lectura o Influencia del estilo y del registro del texto o Interpretación o captación de la intención implícita del autor o Principales diferencias entre la entonación de la lectura y la del habla espontánea o División de las unidades melódicas en la lectura sin signos de puntuación: subjetividad en la interpretación del texto 2.1.2. Efectos sintácticos de la división en unidades melódicas: identificación y producción de patrones melódicos correspondientes a determinadas estructuras sintácticas o Casos de ambigüedad: motivados por la entonación o resueltos por la entonación Es todo un hombre // de las cavernas vs. Los chicos (//) que estudian (//) aprobarán. o Producción de patrones melódicos de oraciones con orden marcado: A María la atendieron muy bien [topicalización] Mucho pides tú [focalización]

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa  

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[Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e inflexiones más equilibradas [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descensos melódicos 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa o Inflexión inicial, tono enfático:





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Pero inicial PERO, si está nevando. ¡¿PERO qué dices?!  Reforzamiento de artículos, adverbios o preposiciones ¡¡POR amor de Dios!! 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa o Movimientos más amplios cuanto mayor grado de intensificación semántica se desee alcanzar 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa o Grados sutiles de diferenciación y oposición entre los tonemas:  Enumeración interior En una situación así, las risas, la diversión, la animación terminan en tristeza.  Enumeración acumulativa Su mirada, su sonrisa, su forma de gesticular, todo es maravilloso en ella.  Enumeración intensificativa No encontré ni un apoyo, ni una ayuda, ni nada.  Enumeración calificativa Volverás a los reproches, los insultos, las susceptibilidades, como siempre.  Enumeración valorativa Y van tan orgullosas a fiestas, certámenes, ruedas de prensa y desfiles.  Enumeración enfática Y me dan unos sudores y unos nervios y un estado de descontrol tremendos.

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa  o

o

o

o o

o o

Entonación de la interrogativa restrictiva: se pregunta sobre un elemento del enunciado ¿Eres tú el que me ha llamado? Entonación de la interrogativa reiterativa ¿Que si sé lo que digo? ¿Cuánto dices que te ha costado? ¿Si lo supiera mi padre? Pues no quiero pensarlo. Entonación de la interrogativa exclamativa ¿Qué te he dicho yo? ¿A eso le llaman ellos trabajar? Entonación de la interrogativa hipotética ¿Supongo que me llamarás? Entonación de la interrogativa compuesta por varios grupos melódicos ¿No has visto nunca al mirar hacia el horizonte en un cielo despejado la línea que separa el cielo de la tierra? Entonación del paréntesis interrogativo Me lo prometiste (¿lo has olvidado ya?) el mismo día de conocernos. Entonación del vocativo en posición parentética dentro de una interrogativa ¿No te alegras, mujer, de esta sorpresa?

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los distintos actos de habla 

o





La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los orientados hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla imperativos):  Actos de habla expresivos. La entonación afectiva y emocional  Entonación volitiva que incluya mandato, etc.  Exclamaciones desiderativas ¡Lo que daría yo por que vinieras un día a verme!  Expresión exclamativa de la decepción ¡Yo que creía que lo hacía por mí!  Exclamaciones de protesta ¡Si yo siempre he sido correcta con él!  Exclamaciones de resignación ¡Qué le vamos a hacer!  Exclamaciones de reproche ¡Buena la hemos hecho con invitarle!  Exclamaciones de extrañeza y sorpresa ¡Que no haya venido a verme!  Exclamación ondulada (estados de ánimo muy marcados) ¡Mira que te conozco, Carlos, que te conozco!  Exhortación persuasiva para dar ánimo Verás como no es nada.  Exhortación con ímpetu ¡Hay que trabajar más!  Expresión exhortativa de lamentación hipotética y no hipotética ¡Si no fuera por tu ayuda! ¡Vaya día me espera!  Patrones entonativos básicos de ruego o súplica Por favor [indicando ruego]  En locuciones gramaticales Desearía, quisiera, le agradecería.  Entonación en la expresión de ruego en una pregunta ¿Por qué no me puedes tratar como a una persona? El énfasis articulatorio o Énfasis de intensidad ¿Dices que has visto A QUIÉN? o Énfasis de entonación (contrastivo) Ya te he dicho que eres TÚ quien debe disculparse. o Énfasis interrogativo ¿QUE ESE TIPO te ha pedido el teléfono? o Énfasis de gravedad Tú -CRÉEME- no tienes la culpa. o Falta de correspondencia entre la entonación y la palabra: entonación irónica Me gusta mucho el bolso que te has comprado [sugiriendo que no le gusta nada, por lo tanto suprimiendo todo movimiento tonal intensificador] o Inflexiones circunflejas propias de los enunciados con gran carga afectiva o emocional Con deciros / que cada vez que llamo / me salta el contestador. [tres unidades melódicas con perfiles entonativos no «rectos», sino ascendentes y descendentes, esto es, circunflejos] Saludos y expresiones de cortesía más elaborados Que sea enhorabuena. Que lo paséis muy bien.

3. La sílaba y el acento 3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica 

3.1.1. Resilabeo o El principio de delimitación silábica en español o La ausencia de ataque duro en las vocales y su influencia en el proceso de resilabeo o Casos en los que el resilabeo afecta al significado, de modo que el contexto es la única forma de diferenciarlo: como las-aves / como la-sabes o Casos en que el resilabeo recoge información morfológica (prefijos). Por ejemplo, decimos sub-lunar y no su-blu-nar, pero decimos su-bor-dinado y no sub-ordinado.

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento 





3.2.1. Formas que experimentan alternancias acentuales o Desplazamiento del acento en algunos plurales carácter > caracteres o Palabras esdrújulas pronunciadas como llanas cardíaco / cardiaco o Palabras llanas pronunciadas como esdrújulas miligramo, decilitro, poliglota o Palabras con hiato que se pronuncian con diptongo Raúl, jesuita 3.2.2. Relación entre la expresión fonética y las categorías gramaticales o Categorías gramaticales que pueden ser átonas o tónicas dependiendo de su función sintáctica o de la estructura en que se inserten:  Sustantivos no acentuados DON Emilio, SAN Luis, SEÑOR Pedro, BUEN hombre, BOCA arriba, JOSÉMaría.  Preposiciones acentuadas SEGÚN tus necesidades  Adverbios no acentuados como los relativos Este es el lugar DONDE te vi. 3.2.3. Elementos acentuados en razón del énfasis o Menor uso que en otras lenguas al contar con otros procedimientos de naturaleza sintáctica o Sustantivos habitualmente átonos HERMANO Juan, SEÑOR Enrique o Pero con valor enfático ¿PERO qué dices? o Términos que marcan un contraste Es MI casa, no TU casa. o Artículos con valor enfático Es EL profesor.

4. El ritmo, las pausas y el tiempo 4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada 

4.1.1. Actividades de reproducción de modelos rítmicamente regulares

o o o o



Refranes y proverbios Canciones populares Poemas Lectura de prosa 4.1.2. Alteraciones rítmicas más frecuentes o Canciones: desplazamientos acentuales MIRALÁ, MIRALÁ, la Puerta de Alcalá

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico 



4.2.1. Usos paralingüísticos de las pausas o Carga emocional aportada por las pausas en la secuencia Coge el cuchillo // se acerca a ella // se oye un grito // y // se acaba el capítulo 4.2.2. Adaptación del ritmo y el tempo a las estructuras o Tempo sosegado [en el comienzo de una conferencia] Señoras, señores, público en general. o Tempo rápido en las oraciones parentéticas Tu madre -QUE ES TREMENDA PARA ESTAS COSAS- tomó enseguida la decisión.

5. Los fonemas y sus variantes 5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos 

5.1.1. Características articulatorias o Hiperarticulación vocálica frente a hipoarticulación vocálica: influencia del registro, del contexto social y del entorno comunicativo en la articulación más cuidada (hiper-) o más relajada (hipo-) de las vocales. En el habla hipoarticulada, confluencia en un sonido más o menos similar a la «schwa» o En habla espontánea, pérdida de las características vocálicas más definitorias, llegando incluso a la elisión: hasta luego > ta logo o Nasalización:  Influjo de la consonante nasal final de sílaba sobre la vocal precedente: sin pérdida de la articulación de la consonante (a diferencia del francés) antes  Nasalización completa entre dos consonantes nasales mano > m[ã]no  Nasalización frecuente de la vocal en posición inicial absoluta seguida de «m» o «n» ínfimo > [ĩ]nfimo o Todas las vocales en posición final, ante pausa, o en interior de palabra entre sílabas tónicas, tienden a centralizarse o perder propiedades ordenanza o Algunas alteraciones en el timbre vocálico debidas a las sinéresis producidas en el habla espontánea:  En «iu» / «ui», modificación del primer elemento ruido > ru-i-do > r[u]i-do  En «eo»/ «oe» modificación del primer elemento (se cierra y se hace breve) em-pe-o-rar > em-p ĕ o-rar, po-e-ta > p ŏ e-ta  «e» / «o» en sinéresis delante de «a»: cerrazón y brevedad, relajación de la articulación, analogía con las semiconsonantes lí-n[ĕ]a, t[ŏ]a-lla





El caso de la palabra real: «e» abierta en hiato, breve y relajada en sinéresis, tendencia en pronunciación rápida y descuidada a la sustitución por una yod (semiconsonante) rial, o al relajamiento extremo con pérdida de realización de la vocal: ral re-al > r[i]al > ral «e» / «o» detrás de «a»: más breves y relajadas pero conservan más claramente su propio timbre ca-en > ca[ĕ]n

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos 





5.2.1. Consonantes bilabiales o Pronunciación de la «p»:  En contacto con una «t» siguiente: en contexto familiar, como fricativa débil o incluso omitida en casos como: septiembre (setiembre), séptimo (sétimo)  Seguida de «c» o «s»: en contexto familiar y especialmente en posición inacentuada, fricativización («b» fricativa o aproximante) cáp-sula, op-ción o Pronunciación de la «b»: como regla general, cuanto más enfática, hiperarticulada o cuidada sea la pronunciación (de acuerdo con las circunstancias en que se produce), más posibilidades habrá de que la «b» se pronuncie oclusiva, o que incluso se sustituya por «p», que es una consonante más tensa. Lo más frecuente en el habla coloquial es que se articulen aproximantes, es decir, fricativas muy abiertas. Teniendo eso en cuenta, se entienden mejor los siguientes fenómenos concretos:  Oclusiva en sílaba sub-: muy débil y a veces asimilada submarino > submarino, summarino  Oclusiva seguida de «t» o consonante sorda: pronunciación como «p» en pronunciación lenta o esmerada, y «b» en pronunciación relajada o familiar obtener > optener, obtener  Casos de conversión en oclusiva de «b» inicial de sílaba interior: en exclamaciones y en pronunciación especialmente vehemente o enérgica ¡Es calvo! (la «l» favorece la oclusión)  Fricativa procedente de «p»: seguida de «c» o «s» opción > obción  Fricativa relajada: en los casos en que en lengua culta se escribe la grafía pero no se pronuncia obscuro o Pronunciación de la «m»:  En posición final: tendencia en la pronunciación española de «m» final como «n» álbum 5.2.2. Consonantes interdentales o El sonido de la «z»: el seseo o [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las regiones y niveles sociales. 5.2.3. Consonantes dentales o Pronunciación de la «t»:  Final de sílaba, sobre todo en posición inacentuada: en conversación normal, reducción a «d» sonora fricativa o aproximante ritmo > ridmo





En esa misma posición y en pronunciación fuerte o enfática, conserva su rasgo de oclusión sorda at-mósfera o Pronunciación de la «d»:  Ante fricativa sorda: ensordecimiento adjuntar > a[ð]juntar  Variedades regionales y dialectales «a θ » por «ad» (a veces el sonido interdental tambi n sustituye a la «t», arriba comentada: θ nico) adverso > a[θ]verso, libertad > liberta[θ]  Final de palabra, en conversación rápida, familiar y poco esmerada: pérdida total libertad > libertá  Variedades diatópicas y diastráticas: sustitución por «t» libertad > libertat  La pronunciación del participio en -ado y sus variedades diatópicas y diastráticas terminado > terminado > terminao > terminaŏ > terminau (vulgar o rústico)  La pronunciación del imperativo plural en «d» fricativa (y su sustitución por «r») terminad > terminar 5.2.4. Consonantes alveolares o Pronunciación de la «s»:  Variaciones diatópicas y diastráticas: la «s» andaluza y la «s» americana (casos de aspiración, pérdida...)  [Hispanoamérica] Debilitamiento extendido de la «s» implosiva o final de sílaba (aspiración, asimilación y elisión) (El Caribe, Centroamérica, Venezuela, costas de Colombia, costa caribeña y áreas contiguas de Ecuador, costas de México, costa norte de Perú, Chile, región porteña y parte del interior de Argentina y Paraguay) El sonido se debilita hasta elidirse en Panamá, costas de Colombia y Venezuela, centro y oriente de Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.  [Hispanoamérica] Conservación de la «s» en Colombia (Santander), México (articulación tensa y larga en la altiplanicie mexicana, Jalisco, Yucatán, Guanajuato, Valle de México), Costa Rica (centro), Ecuador (costa este, Sierra, Quito...), Perú (Lima, casos de aspiración y escasos de elisión ante consonante en hablantes jóvenes)  [Hispanoamérica] /s/ predorsal o dorsoalveolar, articulada con el ápice de la lengua hacia abajo [excepciones: Antioquia (Colombia), Costa Rica (valle central), La Habana (Cuba), Arceibo y Guaynabo (Puerto Rico)]; apicoalveolar en el centro de Bolivia; apicodental en el norte de México, la sierra de Ecuador y sierra de Perú y norte de Argentina. Variantes ciceantes aisladas en El Salvador, Nicaragua, Honduras, norte de Venezuela, y en algunas localidades de México, Colombia y Puerto Rico  [Hispanoamérica] Variante sonora en final de palabra ante vocal en Ecuador  El ceceo o Pronunciación de la «n»:  Relajación, debilitamiento y brevedad en sílabas ins-, trans-, cons-; casos de pérdida total de la «n» instruir, transformar, construir > istruir, trasformar, costruir  Debilitamiento y casi desaparición de la «n» en el grupo «nm». En pronunciación lenta, percepción clara de las dos consonantes inmóvil, con mucho gusto > in/m móbil, con/m mucho gusto  [Hispanoamérica] Frecuente velarización de la «-n» implosiva (Cuba, Puerto Rico, República Dominicana, Centroamérica (excepto el valle de México),





Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Uruguay y la región porteña de Argentina). Las articulaciones que se apartan del punto alveolar alternan con la omisión de la consonante final y su sustitución por nasalización de la vocal que la precede p[ã´] por pan, balc[õ´] por balcón. o Pronunciación de la «r» simple:  Fricativa: muy frecuente; relajación de la «r» en todas las posiciones, especialmente en posición intervocálica caro  Pronunciación enfática: refuerzo de la «r» simple al final de sílaba (más de una vibración) dolor > dolorr, puerco > puerrco  [Hispanoamérica] Articulaciones asibiladas de la vibrante múltiple y la simple (sonido debilitado que deja de ser vibrante y alveolar; la lengua se desplaza hacia los incisivos inferiores y puede hallarse más o menos ensordecida): [ř]opa, t[ř]es, ama[ř] [México (altiplano), Guatemala, Costa Rica, Colombia (sur), Ecuador, Río de la Plata, Argentina (excepción de Buenos Aires, Santa Fe y provincias meridionales), Chile, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Perú (sierra)]  [Hispanoamérica] Neutralización extendida de «l» y «r»; percepción del sonido con características vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas costeras, Puerto Rico, costas de Colombia y Ecuador, Panamá, Cuba, República Dominicana, costa de Venezuela, costa de Perú, costas de Ecuador y centro de Chile). Se puede dar como una lateralización de la «r», pronunciada como «l» (lambdacismo): a[l]te por arte; o como articulación vibrante de «l», pronunciada como «r» (rotacismo): pie[r] por piel. 5.2.5. Consonantes palatales o [Hispanoamérica] Realización africada prepalatal generalizada de la «ch», adelantándose en algunas regiones el punto de articulación hasta los alveolos. Caso peculiar de Puerto Rico por el alargamiento de la oclusividad en detrimento de la fricación o Pronunciación de la «y» africada o fricativa:  Predominio de la africada en pronunciación fuerte, lenta o enfática  Predominio de la fricativa en pronunciación familiar, rápida o descuidada  Variaciones diatópicas: pronunciación en el español de América  El yeísmo como fenómeno general del español  Hispanoam rica Žeísmo o rehilamiento de la «y» (sonido fricativo prepalatal sonoro o sordo tenso y estridente). [Argentina (Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Litoral, Santa Fe), México (Oaxaca), Perú (costa de Salta a Chala, Lima) y Uruguay (Montevideo)] o Pronunciación de la «ll»:  Pronunciación sin yeísmo; similar al sonido de «gl» del italiano (gli agli) 5.2.6. Consonantes velares o Pronunciación de la «k»:  Grupo «ct»: [k] sin explosión; en pronunciación conversacional corriente: fricativización (efecto más suave y blando) actor > actor  [k] final en palabras de origen extranjero: relajación con tendencia a una g con cierto grado de ensordecimiento frac > frak, frag  [k] final en palabras de origen extranjero: pérdida en pronunciación poco esmerada coñac > coñá o Pronunciación de la «g»:



o

o

Pronunciación rápida y relajada en posición intervocálica: forma más abierta, similar a una semiconsonate «wau» agua > a[w]a  Pronunciación lenta, enérgica o enfática o por contacto con otras consonantes: forma más cerrada hasta alcanzar la articulación oclusiva digno Pronunciación de los grupos «cc» y «cn»:  «cc» > gθ : «g» d bil y relajada y asimilaci n con la θ posterior acci n > a ˠθ i n  «cc» > kθ : en formas fuertes o enf ticas a kθ i n  «cc» > θ : en habla popular, tendencia a la relajaci n y reducción a una sola «c» acci n > a θ i n  «cn» > gn : «g» d bil y relajada tecnología > te ˠn ología  «cn»> [kn]: en pronuncicación enfática la primera consonante suena [k] tecnología > te[kn]ología Pronunciación de la «j»:  Casos en que va seguida de «a», «o», «u»: pronunciación casi uvular rojo, jugar, enrejado...  Casos en que va seguida de «e», «i»: menos interna, contra el paladar (nunca tan adelantada como en el alemán ich, o la «j» mexicana o chilena ante vocales anteriores) regimiento, dirigir  Pronunciación relajada: reducción a una ligera aspiración li[h]ero  Final de palabra: debilitamiento o desaparición boj > boʲ, reloj > reló  [Hispanoamérica] La [x] puede realizarse de diferentes formas:  Realización aspirada [h] (Las Antillas, México (menos la altiplanicie), El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, costa de Ecuador, Venezuela y Colombia; España: Andalucía y Canarias)  Realización velar, semejante al sonido peninsular [x], pero más suave (altiplanicie mexicana, Perú, Argentina, Ecuador, Bolivia y Paraguay)

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico 

5.3.1. Reducción del grupo vocálico (de dos o más vocales) a una sola sílaba o Vocales iguales inacentuadas en una misma palabra o en palabras diferentes: pronunciación lenta, esmerada y enfática: separación de las vocales alcoholismo > alcoolismo o Vocales iguales, una de ellas tónica, en palabras diferentes: pronunciación lenta o enfática: separación de las vocales la alta > la alta o Vocales iguales, una de ellas tónica, en una misma palabra: pronunciación esmerada, enfática o ceremoniosa: separación de las vocales alcohol > alcool o Vocales diferentes, una de ellas tónica, en diferentes palabras: pronunciación lenta o enfática sin reducción Vendrá entre las dos y las tres. o Grupos con acento, interiores de palabra, con «i», «u» (elementos secundarios)  Pronunciación lenta y enfática: hiato (baúl)  Pronunciación rápida y familiar: sinéresis (baúl > bául)



o

o o

o

o o o

Palabras con tendencia al hiato por etimología: suave, cruel, tiara... Grupos acentuados interiores de palabra con vocales abiertas inacentuadas: elemento débil o secundario «a», «e», «o»:  Permisividad de la reducción en conversación normal si el acento no tiene un papel principal el paseo del Prado Pronunciación rápida con diptongo de ciertos adverbios ahora, ahí, aún El grupo acentuado «ía»: pronunciación muy rápida y en posición poco acentuada: tolerancia de la sinéresis un día cualquiera > un dia cualquiera El grupo acentuado «ui»: cierta libertad entre diptongo e hiato  Palabras con alternancia en la pronunciación: doble posibilidad como diptongo o como hiato (lengua más culta) ruido, ruído  Palabras con alternancia en la pronunciación con preferencia por el hiato: doble posibilidad como hiato y como diptongo (conversación rápida y familiar) ruido, ruina  «u» en casos como huida, huir...: sinalefa con la vocal anterior la huida > lau.ida  El grupo acentuado «iu»: alternancia entre pronunciación en diptongo o en hiato (forma más culta) triunfo, triúnfo Casos de modificaciones por analogía: vacilación entre diptongo e hiato roedor, crueldad, criador... Sinalefas fuertes o violentas: evitación en el uso de sinalefa de los grupos «aei», «eei», «oei» (especialmente con «e» y «o» conjunciones) Cambios en el lugar del acento: sobre la vocal más perceptible. Conversión de las vocales débiles en semivocales periodo, cardiaco, maniaco...

5.4. Fonosintaxis 



5.4.1. El sirrema o En pronunciación enfática del elemento átono: disolución del sirrema, pausa y pronunciación por separado es elamigo > es el amigo 5.4.2. Concurrencia de sonidos homólogos o En pronunciación lenta o enfática: disolución del sirrema, pausa y pronunciación por separado MIhijo > mi hijo, sussituaciones > sus situaciones

Ortografía. Introducción La Ortografía se ha definido tradicionalmente como la escritura correcta de las palabras. La conforman una serie de normas que regulan la escritura de una lengua. Esta naturaleza prescriptiva ha sido la causa de la reticencia de muchos profesionales de la enseñanza de lenguas a incluirla de forma integrada en las programaciones y en la práctica de aula. En numerosas oportunidades se despacha con breves alusiones al uso correcto de la puntuación y con criterios de acentuación en forma de reglas, que carecen de toda rentabilidad pedagógica. Si bien en los últimos años han comenzado a aparecer propuestas de análisis y de trabajo con contenidos ortográficos en diferentes contextos y foros relacionados con la didáctica de lenguas extranjeras, se podría decir que su presencia en el aula es prácticamente inexistente. El inventario de Ortografía obedece no solo a la necesidad de ofrecer al alumno los conocimientos necesarios para que sea capaz de utilizar las convenciones ortográficas en sus producciones de lengua. El tratamiento de los contenidos incluidos en el inventario ha perseguido en todo momento huir de la rigidez que pudiera imponer un listado de reglas y normas, para lo cual se ha partido de una visión integradora de la comunicación en español, con el criterio de la rentabilidad pedagógica como referencia. En este sentido se ha tenido muy presente el hecho de que tanto las normas de uso de los grafemas como los elementos no alfabéticos están estrechamente vinculados con otros niveles de lengua, como el morfosintáctico, el léxico, el pragmático o el textual. Así, por ejemplo, oposiciones paradigmáticas entre grafemas del tipo b/v o s/c permiten, en contextos fonológicos neutralizantes, señalar diferencias en el nivel morfológico (tubo / tuvo) o discriminar semánticamente unidades léxicas en la lectura (casa / caza). Del mismo modo, las mayúsculas entroncan con el nivel textual, en cuanto que tienen funciones demarcativas en el inicio de un enunciado, y también con el nivel morfológico, pues en su oposición con las minúsculas permiten distinguir un nombre propio de otro común (Rosa / rosa). Las marcas de puntuación también están vinculadas con otros niveles de la lengua. Hay, por ejemplo, signos que tienen valor modalizador (signos de interrogación y exclamación); otros, como las comillas, marcan, en el nivel pragmático, los procedimientos de cita en estilo directo. Sirvan estos ejemplos para ilustrar la visión no reduccionista de este inventario. La concepción de la lengua como comunicación, presente también en los otros inventarios de los Niveles de referencia para el español, permite dar una nueva luz al tratamiento de los contenidos ortográficos, de modo que tanto las entradas mismas como su nivelación responden a las necesidades comunicativas del alumno y entroncan con cuestiones tratadas en otros inventarios. Esta es la razón por la que algunos contenidos se presentan de forma atomizada, repartidos en varios niveles, en función de la aparición en un nivel determinado de otros contenidos lingüísticos, pragmáticos, textuales que requieren el conocimiento de una regla ortográfica. Por ejemplo, no se introducen todas las posiciones de las letras en el nivel A1, como parecería lógico -puesto que en ese nivel se presenta el alfabeto-, sino solamente aquellas combinaciones que son adecuadas, desde un punto de vista pedagógico, a los objetivos de aprendizaje del alumno en ese nivel. Así, la letra c aparecerá en posición final de sílaba en el nivel A1, pero no en posición final de palabra, pues las necesidades comunicativas del alumno (en este caso, su dominio del repertorio léxico) no requerirán su conocimiento hasta alcanzado un nivel B1.

No se trata, pues, de identificar conocimientos declarativos en forma de reglas ortográficas, sino de adecuar su presentación y su nivelación a las necesidades comunicativas del alumno, al desarrollo de su proceso de aprendizaje y a la relación entre los elementos ortográficos y los otros niveles de estructuración lingüística.

Organización del inventario El inventario está estructurado en cuatro grandes bloques: El primer epígrafe, «Ortografía de letras y palabras», recoge las relaciones que se establecen entre el sistema grafemático y el fonológico, entre los grafemas y sus sonidos. También se ofrecen cuestiones de ortografía léxica: unión y separación de palabras, uso de mayúsculas y minúsculas, expresión de cantidades, etc. El segundo epígrafe, «Acentuación gráfica», incluye cuestiones relacionadas con el sistema acentual y ofrece, niveladas, reglas generales de acentuación y de uso de la tilde diacrítica. El tercer epígrafe, «Puntuación», se centra en la ortografía de la puntuación y comprende el análisis del tipo de relaciones que se establecen entre sintagmas y oraciones, así como aspectos de ordenación del texto, tanto lo relativo a las repercusiones que los signos de puntuación tienen en la estructuración jerárquica de las unidades textuales como en lo referente a la cohesión semántica de los enunciados. Por último, en el cuarto epígrafe, «Abreviaturas y siglas», se encontrará una relación de abreviaturas, siglas, acrónimos y símbolos (alfabetizables y no alfabetizables). La lista que se presenta no pretende, por supuesto, ser exhaustiva. Tan solo quiere servir de ilustración del tipo de conocimiento que el alumno necesitará, en cada nivel de aprendizaje, para la comunicación en español. Para la elaboración del inventario se han tomado como base principal de referencia la Ortografía de la lengua española1 de la Real Academia Española y el Diccionario panhispánico de dudas2. Si bien la colaboración de todas las Academias de la lengua española asegura una ortografía panhispánica, se han recogido algunas tendencias (en el sentido de hábitos lingüísticos) de amplio uso, específicas de determinadas zonas de Hispanoamérica, cuyo conocimiento puede ser útil para el alumno de español. Cuando se da el caso, se señalan las zonas en que ocurre el fenómeno. La segmentación de elementos que requiere un inventario organizado por niveles de progresión curricular implica asumir relaciones complejas entre ellos. Por esta razón, como sucede en otros inventarios, un mismo componente puede aparecer en varios puntos del inventario con un tratamiento distinto. Cuando esto sucede se han establecido referencias desde determinados contenidos a otros apartados, del mismo inventario o bien de otros inventarios, en los que se puede encontrar información complementaria o concomitante.

Ortografía. Inventario A1-A2 1. Ortografia de letras y palabras 1.1. Abecedario A1

A2  







  

Nombre de las letras del abecedario o alfabeto Letras con varios nombres en español o b: be: be alta, be larga o r/rr: ere, erre o v: uve, ve, ve baja, ve corta o w: uve doble, ve doble, doble ve o [México y algunos países de Centroamérica] doble u o y: i griega, ye o z: zeta Plural de las letras del abecedario o alfabeto aes, bes, ces… Esta palabra tiene dos íes. Correspondencia de más de una letra para un sonido b/v - /b/ g+e, i/j - /x/ k/qu/c+a, o, u - /k/ Correspondencia de una letra para más de un sonido w - /u/, /b/ y - /y/, /i/ Dígrafos ch y ll Deletreo Escasa frecuencia de aparición de consonantes idénticas contiguas en español

1.2. Vocales A1

A2     

Letras a, e, i, o, u. Representación gráfica de los fonemas /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ Susceptibles de llevar tilde [en oposición a las consonantes] Formas contractas al y del Conjunción e / y Hablo español e inglés. / *Hablo español y inglés. En oraciones interrogativas se mantiene y ante i ¿Y Inmaculada?

[v. Ortografía 1.3.5.] 

Conjunción o / u Tiene diez u once libros. / *Tiene diez o once libros.

1.3. Consonantes A1

A2

1.3. Consonantes A1

A2

1.3.1. Letras b, v, w

1.3.1. Letras b, v, w



o 

o

Representación gráfica del fonema labial sonoro /b/ Presente de indicativo de ir

Letra b o

Representación gráfica del fonema labial sonoro /b/

Letra v o





Letra b



Letra v o

Letra w o

o

Representación gráfica del fonema semiconsonántico /w/ en voces no adaptadas del inglés sándwich, web

o

1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch 

o

o

o





Letra q o



Representación gráfica del fonema  Letra c oclusivo velar sordo /k/ delante de a, o, u, o Plural de voces con consonante y en posición final de sílaba singular final -z calle, compañero, cuatro, clase, actor luz / luces, pez / peces Representación gráfica del fonema  Letra z fricativo interdental sordo /θ/ delante de e, o 3.ª persona del singular i del pretérito indefinido cena, cine del verbo hacer Excepción: zeta [Hispanoamérica, suroeste de España, Canarias] Seseo. Representación gráfica 1.3.3. Letras g, j del fonema predorsal fricativo sordo /s/ delante de e, i  Letra j Posibilidad de duplicación de la letra c en o Palabras con final -aje español traje, equipaje lección, dirección, diccionario

Letra k o

Pretérito indefinido de andar, estar, tener (y sus compuestos) Después de n enviar, invitar Llanas con final -ava, avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ivo octavo, nuevo, atractivo

1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch

Letra c o

Imperfecto de indicativo de verbos de la primera conjugación y del verbo ir

Representación gráfica del fonema oclusivo velar sordo /k/ kilómetro

1.3.4. Letra h 

Posición de la letra h: final de palabra y h intercalada ¡ah!, ahora

Dígrafo qu delante de e, i. Representación gráfica del fonema oclusivo velar sordo 1.3.5. Letra y, dígrafo ll /k/ pequeño, quien Letra z  Letra y o Representación gráfica del fonema o Irregularidades fricativo interdental sordo /θ/ delante de a, ortográficas del gerundio

1.3. Consonantes A1

A2



o, u zapatos, brazo, azul Excepción: zeta o [Hispanoamérica, suroeste de España, Canarias] Seseo. Representación gráfica del fonema predorsal fricativo sordo /s/ delante de a, o, u o En posición final de sílaba y final de palabra mezquita, lápiz Dígrafo ch o Representación gráfica del fonema africado palatal sordo /ĉ/ chino

1.3.3. Letras g, j 

o

o



Representación gráfica del fonema velar sordo /x/ Juan, extranjero, reloj

1.3.4. Letra h o o o

Correspondencia de la h con ausencia de sonido Posición de la letra h: inicio de palabra hermano, hoy Palabras que proceden de voces latinas con f inicial hacer, hijo

1.3.5. Letra y, dígrafo ll o



Letra n o

Delante de v invierno, enviar

1.3.7. [—]

1.3.9. Letras s, x Representación gráfica del fonema velar sonoro /g/ delante de a, o, u y consonante gato, bigote, agua, bolígrafo Representación gráfica del fonema velar sordo /x/ delante de e, i gente, colegio Dígrafo gu delante de e, i. Representación gráfica del fonema /g/ hamburguesa, guitarra

Letra j o

1.3.6. Letras m, n, ñ

1.3.8. [—]

Letra g o



en verbos de uso frecuente leyendo, oyendo, yendo Dígrafo ll o Palabras con final en -illa, -illo cucharilla, tortilla, cepillo

Letra y 

Representación gráfica del



Letra x o

o

Reducción a /s/ en final de sílaba expulsar, exterior Representación del fonema fricativo velar sordo /x/ en algunos nombres propios y sus derivados Ximena

1.3. Consonantes A1

A2





fonema vocálico /i/: diptongos y triptongos, conjunción y hay, soy, Uruguay Representación gráfica del fonema palatal sonoro /y/ delante de vocal yo, ayer, desayuno Conjunción y. Sustitución de y por e + palabra con fonema /i/ inicial Pedro e Inés

[v. Ortografía 1.2.] o

Dígrafo ll  Representación gráfica del fonema palatal lateral sonoro /λ/ billete, llevar

1.3.6. Letras m, n, ñ o

Letra m 



o

Letra n 

o

Representación del fonema labial nasal /m/ en inicial de palabra o sílaba madre, número Representación del fonema dental nasal /n/ delante de p y b nombre, tiempo Representación gráfica del fonema dental nasal /n/ nacionalidad, profesión, estudiante

Letra ñ 

Representación gráfica del fonema nasal palatal /ɲ/ en inicio de sílaba compañero, pequeño, año

1.3.7. Letra p o

Representación gráfica del fonema labial oclusivo sordo /p/ padre, aprender

1.3. Consonantes A1

A2 o

Grupo ps- Soy psicólogo.

1.3.8. Letra r, dígrafo rr o

Letra r 

o

Representación gráfica del fonema vibrante simple /ɾ/ en posición intervocálica, después de b, c, d, f, g, k, p, t, en final de sílaba número, nombre, escribir, madre, francés, gracias, profesor, Kremlin, trabajar, hablar  Representación gráfica del fonema vibrante múltiple /r/ en posición inicial, después de consonante de sílaba distinta rubio, Enrique Dígrafo rr  Representación gráfica del fonema vibrante múltiple /r/ en posición intervocálica marrón

1.3.9. Letras s, x o

Letra s 

o

Representación gráfica del fonema palatal fricativo sordo /s/

Letra x 





Representación del grupo consonántico /ks/ o /gs/ en posición intervocálica y final de sílaba o palabra taxista, exposición, relax Representación del fonema palatal fricativo sordo /s/ en inicial de palabra xilófono Representación del fonema fricativo velar sordo /x/ en las voces México, Oaxaca, Texas y sus derivados

1.3.10. Letras t, d

1.3. Consonantes A1

A2

o

Letra t 

Representación gráfica del fonema dental oclusivo sordo /t/ teatro, contento

1.4. Letras mayúsculas A1

A2

1.4. Letras mayúsculas A1

A2

1.4.1. [—] 1.4.1. Usos generales  

 

Letras mayúsculas: vocales y consonantes Mayúsculas en palabras que empiezan con dígrafo China / *CHina Lluvia / *LLuvia Mayúscula de i, j sin punto Irlanda, Juan Obligatoriedad de tilde en mayúscula

1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros 

1.4.3. Mayúsculas iniciales 

[v. Ortografía 2.1.] 1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros 

Mayúscula y minúscula PEDRO / Pedro / *PeDRo

1.4.3. Mayúsculas iniciales 



Según el significado o Nombres de persona, animal o cosa singularizada, apellidos, topónimos, nombres geográficos María, Antonio, Martínez, Rocinante, Bolivia, Caracas, Duero o Abreviaturas D., D.ª, Sr., Sra. Según la puntuación o Primera palabra de un texto escrito Te escribo desde… o Después de punto Yo hablo francés.Ella habla italiano. o Después de signos de cierre de interrogación y exclamación, sin interposición de coma, punto y coma, dos puntos ¿Eres contable? Yo también. ¡Hola! Me llamo Lijlijana.

Numeración romana: siglos, sucesión de reyes y papas siglo xxi, Juan Carlos I



Según el significado o Puntos cardinales El Norte está allí. / Vivo en el norte de la ciudad. o Cargos, dignidades, títulos Director o Entidades, instituciones, organismos, partidos políticos Instituto Cervantes o Nombres de materias o disciplinas Física, Medicina o Nombres de divinidades y deidades Alá, Dios, Jehová, Buda o Cómputos cronológicos, épocas, eventos históricos, fechas, movimientos culturales, políticos o religiosos Día de la Constitución, Navidad o Artículo en nombres de ciudades, provincias, comunidades autónomas con artículo La Paz, El Cairo, Castilla-La Mancha Según la puntuación o Después de dos puntos, en encabezamientos de carta (y vocativos) Querido Jaime: Te escribo...

[v. Ortografía 3.3.]

1.5. Letras minúsculas iniciales A1

A2 



Según el significado o Nombres propios: apellidos que comienzan con artículo, preposición o ambos Teresa la Cruz, Miguel de Cervantes, Enrique de la Rosa o Tratamientos Perdón, ¿cómo se llama usted? o Divisiones geográficas, accidentes calle, plaza, el mar Mediterráneo, la sierra de Madrid Excepciones: cuando forman parte de un topónimo Ciudad de México, Puerto de la Cruz o Gentilicios español, francés, mexicano o Abreviaturas c/, pl. o Días de la semana, meses del año y estaciones lunes, enero, primavera o Monedas euro, peso Según la puntuación o Después de dos puntos Hablo dos idiomas: español e italiano. o Después de signos de cierre de interrogación y exclamación, con interposición de coma, punto y coma, dos puntos ¿Cómo te llamas?, ¿de dónde eres? ¡Hola!, buenos días.



Según el significado o Artículo en nombres de provincias, regiones, países vinos de la Rioja (comarca) / el Presidente de La Rioja (comunidad autónoma)

1.6. Tipos de letra A1

A2 

Letras voladas o Abreviaturas de uso frecuente D.ª, n.º, 1.º



1.7. Ortografía de las palabras A1

A2

Versalita o Numeración romana de los siglos

1.7. Ortografía de las palabras A1

A2

1.7.1. Usos generales 

Grupos consonánticos inseparables pro-fe-sor, li-bro, bo-lí-gra-fo / cuer-po, árbol, lar-go

1.7.1. Usos generales  

1.7.2. [—] 1.7.3. Palabras de doble escritura 

Escritura condicionada o Por qué / Porque —¿Por qué estudias español? — Porque quiero trabajar en Chile.

1.7.4. Expresión de cifras y números 

Formas de los números cardinales

[v. Gramática 6.1.]

Estructura de la sílaba: núcleo y margen División de palabras al final de renglón o Dígrafos ch, ll, rr le-che / *lec-he, amari-llo / *amaril-lo, terra-za / *terraza o Grupos consonánticos que pertenecen a la misma sílaba com-prar / *comp-rar, camisa / *cam-isa o Indivisibilidad de cifras al final de renglón

1.7.2. [—] 1.7.3. [—]

o



Palabra simple uno, doce, noventa, quinientos o Palabra compuesta dieciséis, veintiocho, trescientos o Combinación de palabras cuarenta y siete, sesenta y dos, trescientos ochenta y cinco Expresión de decimales 1,5 / *1.5

1.7.4. Expresión de cifras y números 



[v. Ortografía 3.2.]  

Expresión de la fecha o Orden de los componentes. Alternancia de cifras y palabras. Ausencia de punto en números de años. Uso de minúsculas en días de la semana y meses del año 9 de julio de 2005 Hoy es sábado, 9 de julio de 2005.

[v. Ortografía 1.5.]

Escritura de millares y millones: sin espacio o con separación de cifras en grupos 32815, 259 524 Numeración romana: letras y combinación en siglos, sucesión de reyes y papas siglo xxi, Juan Carlos I Expresión de la fecha o Presencia y ausencia del artículo Nací el 7 de junio de 1974.

[v. Ortografía 3.1.] o

Expresión de fecha con cifras 09-07-05, 09-07-2005

1.7. Ortografía de las palabras A1

A2 

Expresión de la hora: uso cotidiano

[v. Ortografía 3.1., 3.3.] o

o

Formato de 12 horas Las tiendas abren a las diez y media de la mañana. / *Las tiendas abren a las 10:30 de la mañana. Formato de 24 horas Las tiendas cierran a las 21:30 / *Las tiendas cierran a las veintiuna treinta.

2. Acentuación gráfica 2.1. Reglas generales de acentuación A1

A2 



Interrogativos y exclamativos ¿Cómo te llamas?, ¿Dónde vives?, ¡Qué bien! Obligatoriedad de tilde en mayúscula INÉS / * INES, Ángel / *Angel



Aplicación de la norma general en imperativo y gerundio con pronombres clíticos (un solo pronombre) cómpralo, comprándolas

2.2. Tilde diacrítica A1

A2 

  

Contraste interrogativo y exclamativo qué / relativo que ¿Qué lees? / el libro que leo ¡Qué bien! Contraste pronombre él / artículo el Es él / el libro Contraste pronombre te / sustantivo té ¿Cómo te llamas? / Bebo té. Contraste pronombre se / 3.ª persona de singular del presente de indicativo del verbo saber Se llama Sofía. / No sé.





Contraste posesivo mi / pronombre personal mí Este es mi hermano. / A mí me gusta mucho. Contraste nexo subordinante si / adverbio sí Si viene... / Sí, ha dicho que viene.

2.2. Tilde diacrítica A1

A2 

Contraste posesivo tu / pronombre personal tú ¿Cómo es tu casa? / Soy inglesa, ¿y tú?

3. Puntuación 3.1. Punto ( . ) A1

A2  

Tipos de punto: punto y seguido, punto y aparte, punto final Punto y seguido: convenciones de distribución y organización del texto (continuidad en el mismo renglón) 

[v. Ortografía 1.4.3.]   

  

Abreviaturas, siglas y acrónimos D.ª, tfno. Ausencia de punto en números de teléfono Mi número es el 91 578 84 67. Ausencia de punto en concurrencia con signos de cierre de interrogación y exclamación ¿Dónde vivo? En... / *¿Dónde vivo?. En... Expresión de fracciones de la hora La clase comienza a las 11.30. Direcciones de correo electrónico [email protected] Lectura de direcciones de páginas web www.cervantes.es



Ausencia de punto en números de años y páginas Nací en 1965. página 1025 Ausencia de punto en listas Ingredientes: - carne de ternera - patatas - vino blanco…

3.2. Coma ( , ) A1

A2 



Enumeraciones con y, o Hablo ruso, inglés y alemán. Estudio español para trabajar en Argentina, Paraguay o Uruguay. Enumeraciones con e, u Hablo ruso, alemán e inglés. No podemos visitar todas las ciudades, tienes que elegir: Santander, Bilbao u Oviedo.



  

Enumeraciones con yuxtaposición En la mesilla encontró muchas cosas: bolígrafos, llaves, monedas… Enumeraciones con ni No tengo tiempo, ni dinero, ni ganas. Vocativos en posición inicial Marina, ¿de dónde eres? Adverbios de secuencia, orden o

3.2. Coma ( , ) A1

A2  

Ausencia de coma entre sujeto y verbo *La hija de mi hermano, se llama Marta. Separación de unidades y decimales 5,25 euros, 5‘25 euros

sucesión primero, después, luego...

3.3. Dos puntos ( : ) A1

A2 



 



Enumeración anunciada Los días de la semana son: lunes, martes... Convenciones de distribución y organización del texto en ejemplificaciones y numeraciones: continuidad en el mismo renglón Expresión de fracciones de la hora La clase empieza a las 11:30.

Ejemplificaciones Me gusta la fruta: el plátano, la pera, la naranja… Después de fórmulas de saludo en cartas y documentos, encabezamiento de carta (y vocativos) Querido Alfonso: Te escribo...

[v. Ortografía 1.4.3.] 



Convenciones de distribución y organización del texto en cartas: párrafo y sangrado Expresión de la operación de división matemática 10 : 5 = 2 euros

[v. Ortografía 3.12.] 

Direcciones de páginas web http://www.cervantes.es

3.4. [—] 3.5. Puntos suspensivos ( … ) A1 A2 

Enunciados incompletos y en suspenso: enumeraciones abiertas o incompletas Tiene una cocina, un salón... Me gusta el cine, el teatro...

3.6. Signos de interrogación ( ¿ ? ) y exclamación ( ¡ ! )

A1

A2 





Obligatoriedad de apertura y cierre de interrogación y exclamación ¿Cómo te llamas? / *Cómo te llamas?, ¡Hola! / *Hola! En concurrencia con otros signos, excepto punto *¿Dónde vives?. *¡Buenas tardes!.



Enunciado interrogativo con oraciones, grupos nominales y pronombres, adverbios interrogativos ¿A qué hora abren las tiendas? , ¿dónde?, ¿cuántos libros? Enunciado exclamativo con oraciones, grupos nominales, interjecciones o frases interjectivas ¡Ah!, ¡Eh!, ¡Qué calor tengo!, ¡Para nada!

3.7. Paréntesis ( ) A1

A2  

Complementos e incisos Pedraza (España) es un pueblo muy bonito.

Clasificaciones y enumeraciones: apertura y cierre, cierre de paréntesis (a) viajar (b) leer a) viajar b) leer

3.8. [—] 3.9. Comillas ( « » ) A1

A2 

Discriminador en el enunciado: voces extranjeras ¿Cómo se dice «good bye» en español?

3.10. Guión ( - ) A1

A2 

Nombres de pila y apellidos compuestos Se llama Ana Torres-Vega García.





Unión de palabras, en sustitución de preposición o conjunción Un billete Madrid-Asturias Corte de palabras al final del renglón

3.11. Raya ( — ) A1

A2 

Intervenciones en diálogos, sin mención de nombre o personaje —¿Cómo te llamas?



Esquemas, índices Verbos:

3.11. Raya ( — ) A1

A2 —Me llamo Carolina.

— Regulares — Irregulares

3.12. Barra ( / ) A1

A2  

Abreviaturas c/



Cocientes de magnitudes y unidades de medida 100 km/h Expresión de la operación de división matemática 10 / 5 = 2 euros

[v. Ortografía 4.1.] [v. Ortografía 3.3.] 

Indicador de dos o más opciones profesor/a, señor/a



Direcciones de páginas web http://www.cervantes.es

3.13. Asterisco ( * ) A1 A2 

Indicador de nota Os escribo desde Bolivia. Llegamos hace dos días* [...] * exactamente el martes

4. Abreviaturas y siglas 4.1. Abreviaturas A1

A2 



Formas de tratamiento más frecuentes D., Sr., Ud. / Vd. Uso de punto tfno., ej.

[v. Ortografía 3.1.] 

Uso de la barra



Número de las abreviaturas o Abreviaturas formadas por contracción. Se añade -s o -es según la terminación dptos. / deptos., admones. Excepción: Ud. / Vd. Forma el plural en -s: Uds. / Vds. o Abreviaturas con letras voladas: plural en la letra volada n.os o -s final

4.1. Abreviaturas A1

A2 c/

págs.

[v. Ortografía 3.12.]  

Género de las abreviaturas Sra. / Sr.ª Mayúscula y minúscula inicial (en función de la palabra representada) pág., D. [en tratamientos]

4.2. Siglas y acrónimos A1

A2 

Uso de mayúsculas IC, RAE

4.3. Símbolos A1

A2 



Símbolos alfabetizables o Monedas ARS [peso argentino], CLP [peso chileno], UYU [peso uruguayo] o Puntos cardinales N, S, E, O Símbolos no alfabetizables o $, €, ¢ [monedas], @ [arroba]





Símbolos alfabetizables o Unidades de peso y medida km, m2, g, l Símbolos no alfabetizables o ºC [grado Celsius], ºF [grado Fahrenheit]

Ortografía. Inventario B1-B2 1. Ortografia de letras y palabras 1.1. [-] 1.2. Vocales B1

B2 

Vocales en contacto: diptongos, triptongos, hiatos



Vocal protética en palabras latinas o extranjeras con inicio s- + consonante espectáculo, estadio, estatua, estándar

[v. Ortografía 2.1.] 1.3. Consonantes B1

B2

1.3. Consonantes B1

B2

1.3.1. Letras b, v, w 

Letra b o o o

o

o



Verbos en -bir Palabras compuestas con bienbienvenido Palabras con el elemento compositivo inicial biobiología, biografía Palabras con el elemento compositivo inicial bibliobibliografía, biblioteca Palabras con fonema labial sonoro delante de consonante obtener, brazo, amable Excepciones: ovni

1.3.1. Letras b, v, w 

Letra b



Letra v

o o

o

1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch 

Letra k o

Imperativo y presente de subjuntivo de ir Verbos con final -olver volver, devolver



Letra g o

Letra c o

o

Representación gráfica del fonema oclusivo velar sordo /k/ en posición final de palabra coñac, cómic Parónimos c / s cocer / coser

o 

o

Letra z o

o

Sustitución de c por qu en indefinido y presente de subjuntivo de verbos terminados en -car expliqué, toque Doble grafía qu, k quiosco, kiosco

Palabras con final -gélico, genario, -géneo, -génico, genio, -génito, -gesimal, gésimo, -gético homogéneo, congénito, ingenio, vigésimo Palabras con inicial gestgestoría, gesticular

Letra j o

Letra q o



Ante consonante y en posición final de palabra, en términos procedentes de otras lenguas anorak, kremlin

1.3.3. Letras g, j

1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch



Pretérito imperfecto de subjuntivo de andar, estar, tener (y sus compuestos)

Letra v o



Palabras con final -bilidad

o

Pretérito imperfecto de subjuntivo de decir, traer (y sus derivados) y verbos terminados en -ducir trajeras, produjera Palabras con final -jera, -jería, -jerío, -jero tijeras, Consejería, consejero

1.3.4. Letra h 1.ª persona de singular del presente de indicativo y presente de  Palabras con diptongo inicial (h +) ia, subjuntivo de verbos con final -acer, ie, ui -ecer, -ocer, -ucir hiato, hierbabuena, huida nazco, conozca, conduzcamos Parónimos z / s 1.3.5. Letra y, dígrafo ll

1.3. Consonantes B1

B2 caza / casa 



Letra g o

o

o



1.3.6. [-]

[v. Ortografía 3.14.]

1.3.7. [-]





Pretérito indefinido de decir, traer (y 1.3.9. [-] sus derivados) y verbos terminados en -ducir 1.3.10. Letras t, d dijo, conduje 

Representación gráfica del fonema palatal sonoro /y/ en el grupo hi + vocal (e) hielo, hierro, hierba Mantenimiento de h en familias léxicas y derivados hacer, hecho, deshacer hospital, hospitalario, hostal Palabras homófonas de uso frecuente hecho / echo ha / a / ah hola / ola

Letra y o

o

Letra t o

1.3.5. Letra y, dígrafo ll 



1.3.8. [-]

1.3.4. Letra h 

Palabras con sílaba -yecproyecto, trayecto o Parónimos y / ll haya / halla Dígrafo ll o Sufijo diminutivo -illo/-illa pobrecillo, camilla o Parónimos ll / y ralla / raya

Palabras con final -gen, -gente, gencia origen, urgente, inteligencia Palabras con el elemento compositivo geogeometría, geografía Grupo gü delante de e, i vergüenza, lingüística

Letra j o

Letra y o

1.3.3. Letras g, j

Irregularidades ortográficas de verbos en -er, -oir, -uir creyeron, construyo, oye Plural de voces con singular final -y ley / leyes, rey / reyes

1.3.6. Letras m, n, ñ

o

Preferencia del prefijo pos(post-) posdata / postdata Caída de -t en final de palabra carné, yogur, tique

1.3. Consonantes B1

B2



Letra m o

o

Letra m delante de p y b. Excepciones: nombres propios extranjeros en los que se respeta la grafía originaria Gutenberg, Hartzenbusch, Canberra Final de latinismos y extranjerismos currículum, zum

1.3.7. [-] 1.3.8. [-] 1.3.9. Letras s, x 

Letra s o

o o o 

Pérdida de -s final en primera persona plural de imperativo con enclíticos -nos y -se comprémoselas / *comprésmosselas, amémonos / *amémosnos Parónimos s / c coser / cocer Parónimos s / x contesto / contexto Parónimos s / z casa / caza

Letra x o

o

o

Palabras con inicial ex- seguido de pl- y -prexplotar, explicar, expresar, expresionista Palabras con prefijos ex-, extraexpatriar, excéntrico, extraterrestre, extravertido Parónimos x / s contexto / contesto

1.3.10. Letras t, d 

Letra d o

Pérdida de -d final en segunda persona plural de imperativo con enclíticos -os sentaos / *sentados

1.4. Letras mayúsculas B1

B2

1.4.1. [-] 1.4.1. [-] 1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros 

1.4.2. [-] 1.4.3. Mayúsculas iniciales

Algunas siglas y acrónimos ONG, UE, ONU



1.4.3. Mayúsculas iniciales 



Según el significado o Signos del zodiaco, nombres de constelaciones, estrellas y planetas Aries, la Luna, Júpiter o Marcas comerciales Zara, Chupa Chups, Arcor o Títulos de obras literarias, artísticas o científicas: inicial de primera palabra Cien años de soledad, La maja desnuda o Nombres de premios Premio Cervantes o Algunas siglas y acrónimos Mercosur o Nombres de publicaciones periódicas El País, El Mundo, Fotogramas Según la puntuación o Después de dos puntos, en reproducción de cita en estilo directo Emilia dijo: «¿Por qué no vamos otro día?».

Según el significado o Individuos o realidades únicas el Papa / el papa Benedicto XVI el Sol / Hace sol. o Nombres de colectividades o entidades como organismos determinados el Estado, la Universidad o Nombres de conferencias, congresos, reuniones, tratados... Tratado de la Unión Europea o Conceptos absolutos la Libertad o Apellidos que comienzan por preposición, artículo o ambos, cuando encabezan la denominación La Cruz, Pedro; De Cervantes, Miguel; De la Rosa, Enrique

[v. Ortografía 3.2.] 

Según la puntuación o Después de dos puntos, en reproducción de cita de textos literarios Cervantes escribió: «En un lugar de la Mancha [...]».

1.5. Letras minúsculas iniciales B1

B2 

Según el significado o Siglas convertidas en palabras módem, sida



Según el significado o Recategorización (conversión) de nombres propios en comunes un [vino de] rioja

1.5. Letras minúsculas iniciales B1

B2

[v. Ortografía 4.2.] 1.6. Tipos de letra B1

B2 

Cursiva o

o

Títulos de obras literarias, artísticas o científicas Rayuela, El Guernica, Todo sobre mi madre Voces de otras lenguas no adaptadas playback, rock and roll



o

1.7. Ortografía de las palabras B1

Cursiva

B2

Nombres de publicaciones periódicas Fotogramas

1.7. Ortografía de las palabras B1

B2

1.7.1. Usos generales 

División de palabras al final de renglón o Grupos consonánticos que pertenecen a sílabas distintas sub-rayar / *su-brayar, at-lántico / *a-tlántico, ac-cidente / *a-ccidente o Diptongos, triptongos e hiatos astronau-ta / *astrona-uta, estu-diáis 1.7.1. [-] / *estudi-áis, geo-grafía / *geografía 1.7.2. [-] o Letra x cone-xión / *conex-ión 1.7.3. Palabras de doble escritura o h intercalada tras consonante en-horabuena / *enh-orabuena  Escritura condicionada o Adonde / adónde 1.7.2. Voces de otras lenguas Tú no puedes entrar al sitio adonde voy. / ¿Adónde vas?  Mantenimiento de la ortografía de la lengua original en voces no adaptadas [v. Gramática 8.8.] jazz, pizza, boutique

[v. Ortografía 1.6.] 



1.7.4. Expresión de cifras y números



Si no, sino Si no estudias nunca aprobarás. / No es antipático, sino tímido.

Mantenimiento de grupos consonánticos que no son posibles en español Vladimir, Tenochtitlán, Sri Lanka 1.7.4. Expresión de cifras y números Aplicación de la norma general del español a las voces adaptadas  Expresión de la hora: uso técnico en cabaré / *cabaret, yogur / *yogurt, eslogan / horarios y tablas *slogan Salida: 09.45 h

1.7.3. [-]



o

Expresión de la fecha Primero de mayo, Doce de octubre Combinación de cifras, signos y palabras cinco mil / *5 mil, 70 km / *setenta km

2. Acentuación gráfica 2.1. Reglas generales de acentuación B1

B2   

  



Palabras polisílabas: agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. Regla general Colocación de tilde en diptongos y triptongos después, cuídate, estudiáis Colocación de tilde en los hiatos formados por combinación de vocales abiertas y cerradas país, río, león Palabras con oposición significativa acentual número, numero, numeró Adverbios en -mente normalmente, técnicamente Aplicación de la norma general en imperativo y las formas no personales del verbo con combinación de pronombres clíticos cómpramelo, comprárselas, comprándomelas Colocación de la tilde en las abreviaturas página / pág.







Pronombres, adverbios y locuciones adverbiales en interrogativas indirectas No sé cuál me gusta más. Pronombres, adverbios y locuciones adverbiales en exclamativas indirectas Me dijo que cuánto me quería. Aplicación de la norma general en palabras compuestas decimoséptimo

2.2. Tilde diacrítica B1

B2 

Contraste interrogativos / nexos subordinantes

[v. Gramática 8.8.] 







Interrogativo cuándo / nexo subordinante cuando ¿Cuándo llegaste? / Cuando termine el curso volveré a mi país. Interrogativo dónde / nexo subordinante donde -¿Dónde quedamos? -Quedamos donde quieras. Interrogativo cómo / nexo subordinante como -¿Cómo quedamos? -Quedamos como siempre. Contraste preposición / 1.ª o 3.ª persona de singular del presente de subjuntivo del verbo dar el libro de Juan / ¿Quieres que te dé una aspirina para el dolor de cabeza?

 

Contraste interrogativos y exclamativos / relativos Interrogativo y exclamativo quién / relativo quien (formas singular y plural) -¿Quién podría ayudarme con el informe? -Pues alguien a quien le guste la estadística.

2.3. Voces de otras lenguas B1 B2  

Aplicación de la norma general a las voces latinas usadas en español currículum, memorándum Aplicación de la norma general del español a las voces adaptadas Dublín, Ammán, sándwich

3. Puntuación 3.1. Punto ( . ) B1

B2  





Significado del punto y seguido en la estructuración del discurso (continuidad temática) Significado del punto y aparte en la estructuración del discurso (fin de exposición de tema o idea) Significado del punto final en la configuración de un texto



 

Punto y aparte: convenciones de distribución y organización del texto con punto y aparte: párrafo y sangrado Ausencia de punto tras dato de lugar, dato de fecha, antefirma y rúbrica, en cartas y documentos Ausencia de punto en titulares Madrid, Olimpiadas del 2012 Ausencia de punto en títulos, subtítulos, capítulos, obras literarias o de arte, etc. Don Quijote de la Mancha

3.2. Coma ( , ) B1

B2 









Significado de la coma en la estructuración del discurso: separación de componentes de un enunciado Ausencia de coma en las oraciones relativas especificativas La novela que estoy leyendo me gusta mucho. / La novela, que estoy leyendo en el metro, me gusta mucho. Vocativos en posición intermedia Jaime dijo: «Oye, María, yo creo que [.]». Fechas en cartas y documentos, con mención de lugar Lima, 15 de diciembre de 1964 Incisos en el enunciado o Aposición explicativa





Incisos en el enunciado o Mención al enunciador Ganar, dice Carlos, es posible. o Aclaraciones Tiene buen equipo, es decir, muchas posibilidades de ganar. o Comentarios Hoy en día, como todo el mundo sabe, ... o Detrás de adverbios y locuciones adverbiales como modificadores oracionales Vino y, entonces, ... Evidentemente, la película empezó a las 7. Enumeraciones con verbo elidido

3.2. Coma ( , ) B1

B2

o

Juan, mi hermano, vendrá mañana a cenar con nosotros.

El salón es grande; las habitaciones, pequeñas.

[v. Gramática 10.2.]

[v. Ortografía 3.4.] 

Delante de coordinadas adversativas y distributivas Fui a la playa, aunque no hacía mucho calor. Uno dice sí, otro dice no.

Incisos en el enunciado o Relativas explicativas La profesora, que es mexicana, es muy buena.

[v. Gramática 15.2.] o

Anteposiciones de apellidos De Cervantes, Miguel

[v. Ortografía 1.4.3.] 3.3. Dos puntos ( : ) B1

B2 





Significado de los dos puntos en la estructuración del discurso (continuidad temática) Reproducción de cita en estilo directo Emilia dijo: «¿Por qué no vamos otro día?».







3.4. Punto y coma ( ; ) B1 B2 

Enumeraciones con verbo elidido Juan es médico; Pedro, taxista.

Esquemas e índices Esta actuación tiene los siguientes objetivos: -Establecer. -Proponer. Convenciones de distribución y organización del texto en esquemas e índices: párrafo y sangrado Reproducción de cita de textos literarios Cervantes escribió: «En un lugar de la Mancha [...]». Cierre de enumeración, antes de anafórico o comentario Una mesa, una silla, un sofá: estos eran los únicos muebles que había en la casa.

3.4. Punto y coma ( ; ) B1 B2

[v. Ortografía 3.2.]  

Relaciones con yuxtaposición y empleo previo de coma El joven, muy contento, abrió el regalo; cumplía veinte años. Significado del punto y coma en la estructuración del discurso (continuidad temática con vinculación semántica)

3.5. Puntos suspensivos ( . ) B1

B2  

Significado de los puntos suspensivos en el discurso: expresión de duda, temor o vacilación, suspense Puede ser verdad. No sé qué decir. La verdad es que me cuesta creerlo. Entonces se oyó un fuerte ruido..., la puerta se abrió... Pero. ¿no eres de Londres?

Enunciados incompletos y en suspenso: reproducción de cita, sentencia, refrán En un lugar de la Mancha (...) vivía un hidalgo... No por mucho madrugar... En concurrencia con otros signos, excepto punto: coma, punto y coma, interrogación, exclamación. Sin espacio entre ellos ¡Mira que eres un...! Cuando hagas la cama, recojas la mesa, friegues los platos... ponemos la película.



3.6. Signos de interrogación ( ¿ ? ) y exclamación ( ¡ ! ) B1

B2  

Delimitación de la secuencia interrogativa y exclamativa ¿Cómo quedamos? ¿A qué hora? ¿Dónde? / *¿Cómo quedamos, a qué hora, dónde?, ¡No me lo puedo creer! ¡Qué suerte! / * ¡No me lo puedo creer. Qué suerte!

En concurrencia con paréntesis o Interrogación para expresar duda o ironía Lucas es el que más sabe (?) del colegio. o Exclamación para expresar sorpresa o ironía Consiguió la plaza por sus méritos (!).

3.7. Paréntesis ( ) B1

B2 

Significado del paréntesis en el discurso: intercalación de aclaraciones o elementos incidentales Mi tía Laura (la hermana de mi madre) se casó el



Omisión de parte del texto en cita literal

3.7. Paréntesis ( ) B1

B2 viernes pasado.

[v. Ortografía 3.5.] 

Alusión de opciones Estimado(a) amigo(a):

3.8. Corchetes [ ] B1 B2 

Omisión de parte del texto en cita literal

[v. Ortografía 3.5.] 

Significado de los corchetes en el discurso: intercalación de aclaraciones o elementos incidentales

3.9. Comillas ( « » ) B1

B2  



Títulos de obras literarias o artísticas «Cien años de soledad», «Las Meninas», «Mar adentro» Después de dos puntos, en reproducción de cita en estilo directo Emilia dijo: «¿Por qué no vamos otro día?».







Reproducción de cita de textos literarios Cervantes escribió: «En un lugar de la Mancha [...]». Títulos de artículos y conferencias Azorín utilizó por primera vez su seudónimo en el artículo «Impresiones parlamentarias» (1904). Tipos: españolas o latinas (« »), inglesas (" ") , simples (' '). Preferencias y alternancias El famoso actor dijo: «Sin duda, el "Guernica" ha sido lo que más me ha impresionado de mi visita a Madrid». Nombres de aviones, barcos, cines, teatros, restaurantes... Cantan en «El Tablao».

3.10. Guión ( - ) B1

B2  

Números, con sentido de correlación págs. 25-100 Abreviaturas con números Carretera N-7





Dependencia sintáctica calidad-precio, kilómetroshora Palabras compuestas hispano-francés, teórico-

3.10. Guión ( - ) B1

B2 práctico

3.11. Raya ( - ) B1 B2  



Incisos «Las causas del cambio climático -que ya afecta a todo el planeta- son muy variadas». Comentarios del narrador a intervenciones de personajes en textos literarios y transcripciones. Con verbos de lengua y pensamiento « -Soy Álvaro Abril, hemos hablado por teléfono. -Sí -dijo ella. -Usted se sienta ahí y yo aquí -añadió el joven señalando dos sillas incómodas, situadas a ambos lados de una mesa barata». [Juan José Millás, Dos mujeres en Praga] Significado de la raya en el discurso: intercalación de aclaraciones o explicaciones

3.12. Barra ( / ) B1 B2 

Abreviatura formada por varias palabras s/n, c/c

[v. Ortografía 4.1.] 3.13. [-] 3.14. Diéresis ( ¨ ) B1

B2 

Grupo gü delante de e, i vergüenza, lingüística

[v. Ortografía 1.3.3.] 

La diéresis debe escribirse también sobre las letras mayúsculas BILINGÜE

4. Abreviaturas y siglas 4.1. Abreviaturas

B1

B2 

 



Uso de las abreviaturas en combinación con otros elementos textuales Sra. Martínez / *Aquella Sra. es la madre de Pablo. M.ª Teresa / *Ayer estuve cenando con M.ª Obligatoriedad de la tilde pág. Género de las abreviaturas o Algunas abreviaturas terminadas en -o. Forman el femenino sustituyendo -o por -a Lcdo. / Lcda. o Algunas abreviaturas terminadas en consonante. Forman el femenino añadiendo -a, volada o no o Abreviaturas que sirven para el femenino y el masculino Lic. [licenciado o licenciada], izq. [izquierdo o izquierda] Número de las abreviaturas o Duplicación pp. [páginas], ss. [siguientes]





Forma de la abreviatura: suspensión, letras voladas, inicial, síncopa adj., ed., doc., cap., M.ª, f ª [factura], a. C. [antes de Cristo], s. [siglo], atte., Fdo. Uso de la barra s/n, c/c

[v. Ortografía 3.12.]

4.2. Siglas y acrónimos B1

B2 

Siglas convertidas en palabras radar, láser, sida

[v. Ortografía 1.5.]  





Siglas adaptadas OTAN / *NATO, ONU / *UNO Número de siglas y acrónimos o Uso del artículo las ONG o Repetición RR. HH., EE. UU. Género de siglas y acrónimos la ONU, los JJ. OO.

Primera mención en un texto: La Comunidad Económica Europea (CEE).

4.3. Símbolos B1

B2 

Símbolos no alfabetizables % [por ciento]



Símbolos no alfabetizables © [copyright]

Ortografía. Inventario C1-C2 1. Ortografia de letras y palabras 1.1. [—] 1.2. Vocales C1 C2 

Contracción de dos vocales iguales. Alternancias reemplazar / remplazar, reembolsar / rembolsar

1.3. Consonantes C1

C2

1.3. Consonantes C1

C2

1.3.1. Letras b, v, w

1.3.1. Letras b, v, w



o o

o





Letra b

Letra v

Verbos en –buir distribuir Palabras con el elemento compositivo inicial bi–, bis–, biz– bienio, bisiesto, bizcocho Palabras con sílabas iniciales bur–, bus– buscar y sus derivados (buscavidas, búsqueda…); burla y sus derivados (burlón, burlesco)

Letra b o

o



Letra v o

o 

Alternancia grupo bs / s obscuro / oscuro, substancia / sustancia, substantivo / sustantivo Palabras compuestas con la forma latina bene– beneplácito Futuro imperfecto de subjuntivo de andar, estar, tener (y sus compuestos) Homófonos b / v basto / vasto, nabal / naval

Letra w

o Representación gráfica del fonema Palabras con sílaba inicial ad–, labial sonoro /b/ en voces ob–, sub– + fonema labial incorporadas al español sonoro Wenceslao adversario, obvio, subvención o Doble grafía w / v, w / b en palabras o Llanas con final –vira, –viro y incorporadas al español esdrújulas con final en –ívoro, – wáter / váter, wolframio / volframio ívora Elvira, carnívoro 1.3.2. Letras c, k, q, z, dígrafo ch Excepción: víbora o Palabras con inicial eva–, eve–, evi–, evo–  Doble grafía c, k evadir, eventualidad, evitar curdo / kurdo Excepción: ébano y sus  Doble grafía c, z derivados (ebonita) ácimo / ázimo, cinc / zinc o Palabras con el elemento  Letra q compositivo vi–, vice–, viz– o Grupo qu + vocal en voces virrey, vicepresidente, vizconde científicas y palabras y locuciones latinas 1.3.2. [—] quark, quid pro quo, quórum  Letra z 1.3.3. Letras g, j o Representación gráfica del fonema /?/ delante de e, i, en palabras generalmente de origen extranjero  Letra g neozelandés, zigzag, zimbabuense o Palabras con final –gia, –gio, – gión, –gional, –gionario, – 1.3.3. Letras g, j gioso, –gírico magia, prestigio, religión, regional  Letra g o Palabras con final –gogia, – o Palabras con el elemento gogía, –logía, –ígena, –ígeno, – compositivo –algia o

1.3. Consonantes C1

C2

o



ígera, –ígero, –giénico, –ginal, –gíneo, –ginoso demagogia, pedagogía, tecnología, oxígeno, higiénico, original, vertiginoso Verbos con final –ger, –gir, – gerar proteger, surgir, exagerar Excepciones: tejer, crujir y sus derivados

o 

o

o



Palabras con final –eje hereje Verbos con final –jer, –jir, – jear tejer, crujir, canjear









Futuro imperfecto de subjuntivo de decir, traer (y sus derivados) y verbos terminados en –ducir dijéranos, adujere Homófonos j / g injerir / ingerir

1.3.4. Letra h

1.3.4. Letra h



Letra j

Letra j o



Homófonos hojear / ojear, haya / aya, huso / uso, hora / ora Alternancias facultativas o Pronunciación en el grupo hi + e (tónica), como el fonema palatal sonoro /y/ en posición inicial de palabra. Incidencia en la escritura hierba / yerba o [Hispanoamérica] Pronunciación ante los diptongos ua, ue, ui en posición inicial como una versión suave del fonema velar sonoro /g/. Incidencia en la escritura hua– / gua–, hue– / güe–, hui– / güi– huaca / guaca

Palabras compuestas y derivadas de voces con h rehacer, herboristería Palabras con diptongo (h +) ue inicial. Derivados sin h huérfano / orfanato, hueso / óseo, huevo / oval Palabras con elemento compositivo inicial de origen griego hecto–, helio–, hema–, hemato–, hemi–, hemo–, hepta–, hetero–, hidr–, hidro–, higro–, hiper–, hipo–, holo–, homeo–, homo–, hagio– hematoma, hemisferio, hidratación, 1.3.5. Letra y, dígrafo ll hipódromo, homogéneo [Zonas de Hispanoamérica y España]  Letra y Aspiración de la h en palabras de origen o Después de los prefijos ad–, dis–, latino con f– inicial. Pronunciación sub– cercana al sonido velar fricativo sordo adyacente, disyuntivo, subyacente /j/. Reflejo en la escritura o Alternancia facultativa y– / h– jondo [por hondo, del latín fundus] hierba / yerba

1.3.5. Letra y, dígrafo ll 

neuralgia Alternancias gn / n gnóstico / nóstico, gnomo / nomo

Dígrafo ll o Verbos con final en –ellar, – illar, –ullar, –ullir estrellar, chillar, zambullir

[v. Ortografía 1.3.4.] 1.3.6. Letras m, n, ñ 

Letra m o

Grupo mn en principio de palabra.

1.3. Consonantes C1

C2 Simplificación mnemotécnico / nemotécnico

1.3.6. Letras m, n, ñ 

Letra n o



o Alternancias grupo ns / s — Preferencia de ns transferencia / trasferencia, transmitir / trasmitir trascendental / transcendental, 1.3.7. [—] traslúcido / translúcido 1.3.8. [—]

1.3.7. Letra p 



Alternancias grupo ps / s psiquiatra / siquiatra, psicoanálisis / sicoanálisis Alternancias grupo pt / t septiembre / setiembre, séptimo / sétimo

Dígrafo rr o Palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r vicerrector, contrarreloj

1.3.9. Letras s, x 

Letra s o

o

[Zonas andinas de Perú y Colombia, España, excepto Andalucía y Canarias] Representación del sonido apicoalveolar /s/ [Amplias zonas de Hispanoamérica, España: Andalucía y Canarias] Representación del sonido predorsal /s/ seguido de e, i

1.4. Letras mayúsculas C1

Representación gráfica del fonema nasal palatal /¬/ en inicio de palabra ñoño, ñora, ñu

1.3.9. Letras s, x

1.3.8. Letra r, dígrafo rr 

Letra ñ

C2



Letra x o

Palabras con el elemento compositivo inicial xeno–, xero–, xilo– xenofobia, xerografía, xilófono

1.4. Letras mayúsculas C1

C2

1.4.1. [—] 1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros 

1.4.1. [—]



1.4.2. Mayúsculas en palabras o enunciados enteros  

Títulos en portadas de cubiertas ORTOGRAFÍA Divisiones internas de manuscritos y textos impresos I. INTRODUCCIÓN

1.4.3. Mayúsculas iniciales 

1.4.3. Mayúsculas iniciales 



Numeración romana para números de páginas en prólogos y principios de un volumen, inscripciones. Alternancia con minúscula página XVI / página xvi Voces en documentos administrativos y jurídicos: verbos performativos o realizativos y términos fraseológicos o léxicos EXPONE:, SUPLICA:, FALLAMOS: Que...

Según el significado o Nombres de dinastías derivados de un apellido y estirpes antiguas los Borbones, los Escipiones Según la puntuación o Después de puntos suspensivos en final de enunciado —¿Sabes si va a venir María? —Hombre... Supongo que sí. 

Según el significado o Apelativos, apodos, seudónimos y sobrenombres Alfonso X el Sabio, el Mochuelo, Azorín, Clarín o Nombres aplicados a determinados personajes el Libertador (Bolívar), el Apóstol (San Pablo) o Formas de tratamiento Su Majestad, Su Excelencia o Ámbito religioso: divinidades y deidades, atributos divinos, advocaciones, hechos, tratamientos o conceptos religiosos, órdenes religiosas Amón, Apolo, Mesías, el Paraíso, Orden de San Benito o Empleos expresivos: propaganda, publicidad, textos afines Más Igualdad y Trabajo para Todos Según la puntuación o Después de dos puntos, con verbos performativos, en documentos administrativos y jurídicos CERTIFICA: Que, consultados los testigos...

[v. Ortografía 3.3.] 1.5. Letras minúsculas iniciales

C1

C2  

Según el significado o Notas musicales Según la puntuación o Después de puntos suspensivos, cuando no se cierra el enunciado Creo que... voy a hacerte caso.



Según el significado o Topónimos: usos dialectales, sociales, afectivos los madriles, los carabancheles

1.6. Tipos de letra C1

C2 

Cursiva o



Cursiva o



Palabras que se quieren resaltar Te dije que compraras cuatro latas y has traído solo tres.

Negrita o



Títulos, subtítulos y palabras de encabezamiento de párrafos que se quieren resaltar Letras voladas o Notas y llamadas Miguel de Cervantes1 1 Autor español que [...].





1.7. Ortografía de las palabras C1

C2

Sobrenombres, apodos y alias cuando acompañan al nombre (excepto reyes y papas) Leopoldo Alas Clarín, El Greco, Alfonso X el Sabio o Adverbio sic o Voces latinas currículum, alma máter, vox populi Versalita o Nombres de personajes en obras teatrales o Nombres de publicaciones periódicas cuando se citan a sí mismas o Artículos de estatutos, leyes, decretos, ordenanzas, etc. Letras voladas o Abreviaturas V.º B.º

1.7. Ortografía de las palabras C1

C2

1.7.1. [—] 1.7.2. Voces de otras lenguas 

Toponimia Lleida, Ourense, Getxo, Oaxaca, Chichicastenango

1.7.3. Palabras de doble escritura 

1.7.1. [—] 1.7.2. [—] 1.7.3. Palabras de doble escritura

Escritura condicionada  Escritura condicionada o Porque / porqué o Con qué / con que / conque Estudio español porque ¿Con qué puedo escribir? / Este es el quiero trabajar en Chile. / bolígrafo con que escribo siempre. / Ya Quiero saber el porqué de tu has conseguido lo que querías, conque retraso. ahora vete de aquí. o Por qué / porqué  Escritura facultativa Me pregunto por qué habrá o Alternancias tardado tanto. / Quiero saber asimismo / así mismo, sobremanera / el porqué de tu retraso. sobre manera o Porque / por que Estudio español porque 1.7.4. Expresión de cifras y números quiero trabajar en Chile. / Lucho por que estemos  Numeración romana: letras y combinación juntos. MCMLXVI o Demás / de más ¿Dónde están los demás? / María siempre habla de más. / Mañana te informaré de más asuntos.

2. Acentuación gráfica 2.1. Reglas generales de acentuación C1

C2 



Pronunciación de diptongo o hiato en verbos terminados en –cuar adecuo / adecúo, licuo / licúo Esdrújulos que desplazan el acento a la sílaba siguiente en plural



Doble acentuación austriaco / austríaco, fútbol / futbol, período / periodo

2.1. Reglas generales de acentuación C1

C2 régimen / regímenes

2.2. Tilde diacrítica C1

C2 



Contraste aún / aun Aún no ha llegado. / Me rechazaron aun cuando tenía el mejor expediente. Contraste interrogativos y exclamativos / relativos o Interrogativo y exclamativo cuánto cuánto, cuánta, cuántos, cuántas / relativo cuanto ¡Cuánta gente! / Con esta dieta puedes comer cuanto quieras. o Interrogativo y exclamativo cuál, cuáles / relativo cual / cuales ¿Cuál te gusta más? / Me dijo que no. Lo cual no me gustó nada.



Conjunción adversativa / adverbio mas Le dije que sí, mas no estaba seguro. / Le dije que tenía que darme mucho más si quería que la ayudara.

3. Puntuación 3.1. Punto ( . ) C1

C2 



Tras llamadas El prestigioso hispanista mantiene esta idea en su obra1. Delante de letras voladas D.ª, 1.º

3.2. Coma ( , ) C1

C2 



Marca de énfasis entonativo en coordinadas disyuntivas ¿Te gustó la película, estuviste con María, o no fuiste al cine? Incisos en el enunciado



Incisos en el enunciado o Construcciones absolutas con participio y gerundio Muerto el perro, se acabó la rabia.

3.2. Coma ( , ) C1

C2 o

o

Enunciados no constituyentes de serie unidos por y Comieron arroz y pollo, y luego fueron al cine. Subordinadas antepuestas Si tuviera tiempo, te ayudaría. / Te ayudaría si tuviera tiempo. Para que lo sepas, lo he hecho. Como él se ha negado, tengo que hacerlo yo.

Viendo tal actitud, se calló.

3.3. Dos puntos ( : ) C1

C2  

 

En sustitución de la coma como expresión de pausa enfática, antes de comienzo de enunciado, con locuciones del tipo ahora bien, pues bien Ahora bien: Es necesario considerar que... Relaciones por yuxtaposición Explicación El cocido es un plato muy típico madrileño: lleva garbanzos...

Tras verbos performativos o realizativos en documentos administrativos y jurídicos CERTIFICA: Que, consultados los testigos...

[v. Ortografía 1.4.3.] 



Convenciones de distribución y organización de textos jurídicos y administrativos, tras verbo performativo: párrafo y sangrado Relaciones por yuxtaposición o Causa No era necesario llamar: nos habían avisado. o Consecuencia, conclusión o resumen Llegaron tarde: no vieron el comienzo de la película.

3.4. Punto y coma ( ; ) C1

C2 

Delante de conjunciones y locuciones conjuntivas (pero, mas, aunque, sin embargo, por tanto, por consiguiente, etc.) que introducen enunciados largos o complejos Había estado todo el día trabajando sin parar, en casa y en su oficina; sin embargo, cuando sus amigos le llamaron para salir aceptó de inmediato.

3.5. [—]

3.6. [—] 3.7. Paréntesis ( ) C1 C2  

Apartes y acotaciones dramáticas —Ven (Don Juan ofrece la mano a doña Inés). Expresión de operaciones matemáticas complejas {40 – [(5/3)+ 8]}

3.8. Corchetes [ ] C1

C2 



Incisos dentro de paréntesis Escribió varias obras (por ejemplo, El castillo alfabético [2002]).

 

Marcador de verso «Mi memoria conserva apenas solo el eco vacilante de su alta [melodía» [Ángel González, Palabra sobre palabra] Transcripción de sonidos [kása] Expresión de operaciones matemáticas complejas {40 – [(5/3)+ 8]}

3.9. Comillas ( « » ) C1

C2 



En concurrencia con otros signos Y entonces dijo: «¡Me importa un ―pimiento‖!». Usos metalingüísticos El verbo «satisfacer» es irregular.





Discriminador en el enunciado: voces impropias, irónicas, vulgares Dijo que la subieron a un «alicótero». Nombre de pila con apodos, seudónimos, sobrenombres Pepe «el Habichuela»

3.10. Guión ( - ) C1

C2 

Con prefijos anti–robo, anti– envejecimiento

3.11. Raya ( — )



Indicación de posición de sílaba o morfema en la palabra post–, –in–, –ísimo

C1

C2 

En concurrencia con otros signos (punto, coma), siempre detrás de la raya de cierre

«—Cuatro —repitió el Jaguar—. ¿Quién? —Yo —murmuró Cava—. Dije cuatro. —Apúrate —replicó el Jaguar—.Ya sabes, el segundo de la izquierda». [M. Vargas Llosa, La ciudad y los perros] 3.12. Barra ( / ) C1 C2  



Expresión de artículos de leyes, órdenes y otros textos legales art. 5/2005 Marcador de verso «Quién hace tanta bulla, y ni deja / testar las islas que van quedando». [César Vallejo, Trilce] Transcripción de fonemas /t/

3.13. Asterisco ( * ) C1 C2 

Señal de forma incorrecta Me alegro *que hayas ido.

3.14. Diéresis ( ¨ ) C1 C2 

Marca de ruptura de diptongo en textos poéticos. «Cera y cáñamo unió (que no debiera) cien cañas, cuyo bárbaro rüido, de más ecos que unió cáñamo y cera albogues, duramente es repetido». [Góngora, Fábula de Polifemo y Galatea]

3.15. Ap strofo ( ‘ ) C1

C2 

Apellidos de otras lenguas Eugenio D‘Ors, Bernardo



Transcripción de contracciones coloquiales No sé pa‘ qué me quieres.

3.15. Ap strofo ( ‘ ) C1

C2 O´Higgins

3.16. Llaves ( { } ) C1 C2  

Cuadros, esquemas siglo XV {Manrique [...]} Expresión de operaciones matemáticas complejas {40 – [(5/3) + 8]}

4. Abreviaturas y siglas 4.1. [—] 4.2. [—] 4.3. Símbolos C1

C2 



Símbolos alfabetizables o Elementos químicos Fe [hierro], Ca [calcio] Símbolos no alfabetizables o … /… [en documentos: siguen más páginas] o # [en documentos: número]



Símbolos no alfabetizables o † [en documentos y textos especializados: fallecido, junto al nombre de una persona] o * [en documentos y textos especializados: forma hipotética o incorrecta]

Funciones. Introducción La serie de documentos del nivel umbral, que recoge las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles1, parte de la idea de que el conocimiento de la lengua, por muy deseable que sea, no se considera un fin en sí mismo y plantea como objetivo último la capacidad de usar la lengua, esto es, de hacer mediante la lengua el tipo de cosas que uno necesita o quiere hacer. Los documentos presentan una lista de funciones de la lengua, entendidas como el tipo de cosas que la gente puede hacer mediante el uso de la lengua: describir, preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar sentimientos, etc. Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)2 se refiere a las funciones de la lengua, con la denominación microfunciones, al desarrollar la competencia funcional —una de las competencias que constituyen las competencias pragmáticas—. El MCER define las microfunciones como «categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción»3. Para el desarrollo pormenorizado de estas microfunciones el MCER se remite a los documentos del nivel umbral. El presente inventario opta por denominar funciones a lo que en los documentos arriba mencionados se denomina funciones de la lengua y microfunciones. El desarrollo del inventario, en lo que respecta a la selección de las categorías funcionales, ha tenido muy en cuenta los documentos de especificaciones de la serie del nivel umbral para otras lenguas4, que se corresponden con los niveles A2, B1 y B2 del MCER. Al desarrollar para el español el arco completo de especificaciones en los seis niveles del MCER, el inventario ha mantenido la estructura básica de categorías de los tres niveles ya desarrollados en otras lenguas, para garantizar la coherencia del conjunto, si bien se han recategorizado y renombrado, según los casos, algunas de ellas, y se han creado otras cuando se ha considerado necesario. En todo caso, la base de referencia para el desarrollo del inventario han sido las escalas de descriptores del MCER para los seis niveles, así como las versiones del Portfolio en español, especialmente la dirigida a adultos. Las funciones se presentan mediante categorías y subcategorías (numeradas correlativamente), con los correspondientes exponentes y los ejemplos ilustrativos de cada exponente. Se ha prescindido de presentar exponentes que queden restringidos al nivel receptivo, de manera que todos los exponentes y ejemplos que se incluyen en el inventario tienen carácter de unidades acumulables y son productivos por parte del alumno. Si bien en la mayoría de los casos un fenómeno de la lengua es tratado en el mismo nivel en distintos inventarios —aunque, obviamente, desde perspectivas diferentes—, es posible que la estructura subyacente de un exponente se halle en un nivel en el inventario de Funciones y en otro en el de Gramática o en el de Tácticas y estrategias pragmáticas. Ello se debe, tal y como se indica en la Introducción general, al hecho de que es posible que el alumno realice un exponente de forma productiva en un nivel anterior a aquel en el que se sistematiza el fenómeno de que se trate desde el punto de vista gramatical o pragmático. En todo caso, las remisiones a otros inventarios solo se realizan cuando existe un correlato en los otros inventarios relacionados, dentro del mismo nivel.

Aunque en los Niveles de referencia para el español el desarrollo de las secuencias discursivas o macrofunciones —descriptiva, narrativa, expositiva y argumentativa— se presenta en el inventario de Géneros discursivos y productos textuales, en el inventario de Funciones se incluyen categorías como «presentar un contraargumento» (en relación con «argumentar») o algunas secuencias discursivas como, por ejemplo, en «pedir información con prudencia», los enunciados preliminares previos a la realización de exponentes que puedan atentar contra la imagen del interlocutor (peticiones, consejos, reproches, etc.). El lector puede echar en falta a primera vista funciones habituales, como «quejarse», «excusarse» o «formular una hipótesis», que aparecen incluidas de otro modo debido al tratamiento que se ha hecho del material. Así, en el primer caso, se ha optado por considerar que en las quejas pueden confluir en realidad varias funciones («expresar enfado e indignación», «reprochar», «narrar» —la circunstancia que es objeto de queja—, «expresar decepción», «dar una opinión», etc.), por lo que cabe remitirse a estas. En cuanto a las excusas, se ha optado por considerarlas como una función «subsidiaria» de otras (de «responder a una orden, petición o ruego eludiendo el compromiso», de «responder a una orden, petición o ruego negándose a su cumplimiento», de «denegar permiso», etc.), por lo que se presentan dentro de ellas. Por último, la formulación de hipótesis se halla en una categoría de mayor cabida: «expresar posibilidad». La mayor parte de los exponentes responden a muestras de lengua oral y se ha optado por un registro neutro o estándar hasta B1 (con el fin de facilitar su uso en contextos de comunicación diversos). La presentación de las marcas de registro (coloquial, formal) se inicia en B2 y es abundante en C1 y C2. De hecho, en lo que respecta al tenor (grado de formalidad en los tratamientos, cambios de código, etc.), la selección de los exponentes se encuentra determinada a partir de B2. De este nivel en adelante, se entiende que el inventario debe proporcionar los recursos que el alumno precisa para desenvolverse en los diferentes contextos que se describen en los objetivos generales de los Niveles de referencia para el español. El resto de los rasgos del contexto que define el registro, esto es, el campo (léxico específico de acuerdo con el tema tratado y la esfera de actividad en que tenga lugar la interacción) y el modo (mayor o menor grado de planificación del discurso según el canal — oral o escrito— utilizado), se toman como bases determinantes para la selección y presentación de los exponentes en los niveles C1 y C2, especialmente en este último5. En todo caso, no se han recogido exponentes ni léxico pertenecientes al registro vulgar. Los exponentes que pertenecen a un evidente registro coloquial se hallan indicados con la mención [coloquial]. Sin embargo, términos de más difícil o borrosa clasificación diafásica (así, registros «familiar », «informal», etc.) no están indicados. En cuanto a la variación diatópica, y a diferencia de lo que se ha hecho en otros inventarios, no se han recogido exponentes que reflejen las distintas variedades del español en Hispanoamérica, debido a que no existen estudios rigurosos que permitan reflejar de forma completa estos fenómenos en un inventario de carácter taxonómico. A partir del nivel C1 se parte de la idea de que el alumno ha de ser capaz de desenvolverse tanto en contextos en los que se emplea un grado de formalidad menor —mayor relación de proximidad entre los participantes, menor grado de planificación, mayor afinidad interpersonal, mayor saber compartido, etc.—, lo que implica un mayor dominio de estrategias conversacionales relacionadas con la cortesía verbal6 (recursos de intensificación,

atenuación, etc.), como en contextos que requieren un grado de formalidad mayor —menor relación de proximidad, menor saber compartido, menor cotidianeidad, mayor grado de planificación—, lo que exige el conocimiento de las convenciones por las que se rige el intercambio comunicativo y de los saberes compartidos entre los miembros de la comunidad discursiva, y, en definitiva, un alto grado de desarrollo de la competencia funcional. En todo caso, a partir del nivel B2 se inicia la presentación de exponentes que incluyen expresiones idiomáticas y frases hechas.

Organización del inventario El material se presenta en seis capítulos: el primero trata de la información; el segundo, de la modalidad —es decir, la actitud que adopta el hablante ante su enunciado y su interlocutor (certeza, duda, opinión, valoración, obligación, etc.)—; el tercero, de los deseos, planes y sentimientos (es decir, la volición y las emociones); el cuarto recoge las funciones que suponen influir en la imagen del otro (amenazar, prohibir, pedir, sugerir, dar permiso, etc.); el quinto, las funciones que tienen que ver con las relaciones sociales y la cortesía más formulaica o convencional (saludar, despedirse, hacer un brindis, dar el pésame, etc.); y el sexto trata de la forma de estructurar el discurso. En el capítulo cuarto se presentan epígrafes (4.1., 4.2., 4.3., 4.4.) ordenados según los criterios de cortesía de Brown y Levinson7, si bien se ha intentado utilizar una terminología más transparente. Así, los exponentes de estos apartados se ordenan según supongan el uso de estrategias directas («abiertas y directas», en la terminología de Brown y Levinson), atenuadas («abiertas e indirectas» en la terminología de dichos autores), tanto si se realizan con recursos tendentes a reforzar la cortesía positiva como la negativa, o encubiertas, y no según el efecto cortés o no que su realización implique, dado que tal efecto viene determinado por factores contextuales (relación con el interlocutor, etc.). En otros casos, en cambio, se ha preferido utilizar menciones como «con reservas», «sin reservas», «de forma cortés», cuando se ha considerado pertinente. A medida que se avanza en los niveles tiende a aumentar el número de funciones, así como el número de exponentes y su complejidad (ver, por ejemplo, 4.5., «Rogar», o 4.20., «Amenazar», o 5.2., «Responder a un saludo»). Desde el nivel A1 hasta el B1, los recursos lingüísticos que se presentan se hallan de algún modo «tasados». Dado que en estos niveles el alumno posee una progresiva pero aún limitada capacidad de generación creativa de la lengua, los exponentes reflejan con detalle el alcance preciso de las producciones del alumno. Sin embargo, a partir del nivel B2 y hasta C2, dado que el alumno dispone de un abanico más amplio de recursos, los exponentes son más abiertos en su formulación. Así, por ejemplo, en la función 3.8., «Expresar deseos», se presentan:    

En A1 → Quiero + SN / inf. En B1 → Quiero que + pres. subj. En B2 → Quería / Querría / Quisiera + subj. formulaci n m s abierta que en B1, equivalente a Quiero / Querría / etc. + todos los tiempos del subjuntivo] En C1 → Me muero de ganas de / por. formulaci n m s abierta que en B2, equivalente a = me muero de ganas de / por + todas las combinaciones posibles: verte, que vengas, etc.]

Tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de los exponentes vienen determinados, en definitiva, por el desarrollo de las competencias del alumno: a medida que

avanza en el currículo aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercambios comunicativos en los que participa. No es infrecuente la presencia en los niveles A1 y A2 de exponentes fijos, que el alumno aprende tal cual, dado que en estos niveles iniciales no dispone todavía de los conocimientos necesarios para analizar esa concreta «pieza de lengua », que aprende, pues, de forma holística, sintética. Posteriormente, en los niveles subsiguientes, se presenta el exponente generativo correspondiente. Así, por ejemplo, con respecto a 5.17., «Formular buenos deseos», se presenta en A2 el exponente «¡que aproveche!»; pero sólo en B1, cuando se introduce el presente de subjuntivo, el alumno podrá producir otros deseos con que + presente de subjuntivo, como los recogidos en 3.8. («Expresar deseos») y 5.17. Un mismo exponente puede hallarse en diferentes niveles, según la función en la que se presente. Por ejemplo, «tienes que + inf.» se halla en el nivel A2 porque se presenta dentro de la función 4.1., «Dar una orden o instrucción » (Tienes que llevar esto al Sr. Bermúdez); pero el mismo exponente se presenta en el nivel B1 para realizar la función 4.13., «Proponer y sugerir» (Esteban y tú tenéis que venir a cenar para conocer la casa). En el inventario se ha hecho un uso particular del término «enunciado». Dado que habitualmente este término se refiere a unidades efectivamente realizadas (o proferidas), podría sorprender el hecho de hallarlo inserto en los «exponentes funcionales », en la medida en que estos, por definición, consisten en unidades —como las oraciones— abstractas y no realizadas. En el presente inventario, no obstante, se ha optado por utilizar el término «enunciado» en dos supuestos diferentes: 

En los casos en los que los títulos que dan nombre a las funciones recogen exponentes que suponen una réplica a una intervención anterior. Así, por ejemplo, en la función de 1.3.2., «Dar información señalando que el enunciado previo es improcedente». En estos casos, se ha optado por utilizar el término «enunciado» como sinónimo de «intervención», con el fin de presentar un título que fuera claro para la función recogida. En todos aquellos exponentes que presentan, en parte o en su totalidad, una estructura sintáctica variable, pero con un mismo significado intencional. Así, por ejemplo, en la función 1.3.1., «Dar información corrigiendo otra información previa», dentro de «En respuesta a un enunciado afirmativo», en el nivel C1, figura el exponente:

¡¿Cómo que + repetición del enunciado anterior?! (Pero) (si.) [—¡Cuánto llovió ayer en Santander!] —¡¿Cómo que cuánto llovió ayer en Santander?! ¡Pero si hizo un día espléndido! 

En estos casos, es claro que el «enunciado anterior» puede consistir en una única palabra (¡Finalmente!), un sintagma nominal (¡Lluvia, por fin!) o una oración de estructura variable (¡Está lloviendo!, Me parece que se va a poner a llover, etc.), pero en todos ellos, la función se realiza con ¡¿Cómo que...?! y la repetición de aquel. Así pues, se ha optado por utilizar el término enunciado con el fin de evitar la farragosa presentación de numerosas estructuras sintácticas. Con este mismo fin se han empleado, cuando se ha considerado oportuno, términos tales como opinión o declaración.

Para facilitar la lectura del inventario y primar la sencillez expositiva, la descripción de los exponentes se realiza empleando una sola persona verbal, sin introducir toda la serie. Así, habitualmente, se utiliza: 

La primera persona del singular, para aquellos exponentes que se realizan a través de la modalidad declarativa. Por ejemplo, en la función 2.6., «Posicionarse a favor o en contra», nivel B1, figura el exponente:

(No) estoy de acuerdo con. No estamos de acuerdo con la pena de muerte.  

+

/

inf.

Es habitual que los ejemplos ilustren los exponentes con otras personas verbales (en este caso, con la primera persona del plural). La segunda persona del singular, en exponentes que se realizan a través de la modalidad interrogativa. Por ejemplo, en 4.3., «Pedir objetos», nivel A2:

¿Me traes ¿Me trae otra cerveza, por favor? 

SN

+

SN?

Obviamente, cuando resulta necesario, se utilizan otras personas, formas impersonales, etc.

Lo mismo ocurre con las series de pronombres me / te / le, me / te / se, mi / tu / su, etc. En el exponente sólo figura el pronombre de primera persona, si bien en los ejemplos pueden aparecer los de otras. Por ejemplo, en la función 1.1., «Identificar», nivel A1: Mi Mi teléfono Tu hermana Sus amigos hablan español.

es

+ el es

699 muy

705

sust. 388. simpática.

No obstante, en ciertos casos y exclusivamente en el nivel A1, es esperable que el alumno sólo produzca el exponente con pronombres de primera persona. En estos casos, en el nivel A1 aparece esa primera persona en el exponente y, en el A2, el paradigma completo. Por ejemplo, en 3.2., «Expresar gustos e intereses», nivel A1, figura el exponente: (No) me No me + Me gusta mucho bailar.

gusta gustan

(mucho)

+

SN discotecas. inf.

adv.) + la

SN / inf. exposición.

las

Y en el nivel A2: (A mí / ti.) (no) me / te / A nosotros no nos (A mí) me gusta mucho viajar en avión.

le. + gusta

gusta

(+ nada

En el inventario se utilizan ciertas convenciones ortotipográficas con una función específica, no necesariamente coincidente con el uso general o con el uso que pueda hacerse en otros inventarios de los Niveles de referencia para el español. Así, se emplea el paréntesis en los

casos en los que un exponente contiene un miembro o parte de él cuya realización es posible, pero no necesaria, para transmitir la intención comunicativa que aquel contiene. Los puntos suspensivos indican una terminación abierta del exponente, con todas las posibilidades sintácticas que este permita. Así, por ejemplo, en 3.10., «Expresar planes e intenciones», en el nivel B2, se recoge el exponente Tengo planeado / previsto... Este exponente puede completarse con distintas formas, como el infinitivo o un sintagma nominal: Tengo planeado cambiar de peinado en cuanto vuelva mi peluquero de vacaciones. Tengo previsto un par de proyectos muy interesantes.

En cuanto a los corchetes, además de introducir llamadas al lector y las remisiones a otros inventarios, introducen la primera parte de un par adyacente, cuando lo que se quiere ejemplificar es el segundo. Así, por ejemplo, en 1.5., «Confirmar la información previa», nivel B2: Por supuesto [—No me —Por supuesto que no.

que dejarás

no

/ solo,

sí. ¿verdad?]

Se recogen, en algunos casos, recursos paralingüísticos (entonación ascendente o descendente, pronunciación silabeada, etc.) que permiten enfatizar o, incluso, distinguir ciertas funciones. En estos casos, se utilizan algunos símbolos ↑, ↓, etc. y se remite a otros inventarios, como el de Pronunciación y prosodia y el de Tácticas y estrategias pragmáticas8. Es evidente que el lenguaje corporal acompaña a la realización verbal de los distintos actos de habla. De hecho, algunas funciones pueden realizarse únicamente a través de actuaciones extralingüísticas. El inventario recoge de forma somera algunos de esos movimientos cinésicos, tanto cuando acompañan a las proferencias lingüísticas (por ejemplo, en 2.4., «Valorar», nivel A1, se recoge «Así, así [acompañado de movimientos rotatorios con la mano o encogimiento de hombros]»), como cuando se realizan de forma autónoma, con significado intencional (por ejemplo, en el mismo epígrafe 2.4., nivel A1, se recoge «Movimientos de asentimiento con la cabeza [con significado equivalente a valoración positiva]»).

Funciones. Inventario A1-A2 1. Dar y pedir información 1.1. Identificar A1

A2 

Yo... Yo soy Laura, ¿y tú? Nosotros vivimos en Italia.

[v. Funciones 5.4., Gramática 7.1.1.] 

... yo [-¿María Sánchez?] -(Sí, soy) yo. [-¿María Sánchez?] -(Sí, es) ella.

[v. Funciones 5.4., Gramática 7.1.1.] 

Mi + sust. Mi teléfono es el 699 705 388. Tu hermana es muy simpática. Sus amigos hablan español.





[v. Gramática 5.] 

Este / Ese / Aquel [-¿Cuál quiere?] -Esta. [señalando con un gesto] o + sust. Aquel diccionario, por favor [señalando con un gesto] o + es + SN Estos son mis padres y esta, mi hermana Carlota. [mostrando una fotografía]

[v. Funciones 5.4., Gramática 4., Nociones específicas 4.1., 4.2.] 

Esto Esto, por favor [señalando con un gesto] Esto es Venezuela. [señalando un mapa]

El (+ sust.) + adj. [-¿Cuál prefiere?] -El (jersey) azul. A mí A mí me encanta viajar en avión. A ellas les gusta levantarse pronto.

[v. Gramática 7.1.6.] 

A + nombre propio [-¿A quién le gusta la música clásica?] -A Mario y a Cristina.

1.1. Identificar A1

A2

[v. Gramática 4.] 

Nombre propio Daniel trabaja en un hospital. Barcelona está cerca del mar.

[v. Gramática 1.1.1.] 1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6, 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] A1

A2 

o o



 



 

o 

Lugar ¿Dónde.? ¿Dónde vives? ¿Dónde trabajas? Nacionalidad o ¿De dónde eres? Actividad o ¿Qué haces? o ¿A qué te dedicas? o ¿Cuál es tu profesión? Cantidad o ¿Cuántos.? ¿Cuántos años tienes? ¿Cuántas lenguas hablas? Hora o ¿Qué hora es? Razón, causa o ¿Por qué.? ¿Por qué estudias español?

1.2.1. Proponiendo alternativas

¿Con / Para quién...? ¿Con quién vives? ¿Para quién es? ¿De quién es / son + SN? ¿De quién son esos libros?

Cosa o

¿Qué es esto? [señalando con un gesto]

o

Persona o

¿Quién es? [señalando con un gesto] ¿Cómo te llamas? ¿Cómo se llama tu hermano?

Cosa o





Persona











¿Qué / Cuál...? ¿Qué vino prefieres? ¿Cuál es tu comida preferida? Clase o tipo o ¿Qué tipo / clase de...? ¿Qué tipo de música te gusta? Tiempo o ¿Cuándo...? ¿Cuándo es tu cumpleaños? Finalidad o ¿Para qué...? ¿Para qué necesitas el español? Cantidad o ¿Cuánto...? ¿Cuánto dura la película? o ¿Alguna vez...? ¿Has estado en México alguna vez? Modo, manera o ¿Cómo...? ¿Cómo vienes a clase? o ¿Qué tal + SN? ¿Qué tal el examen?

1.2.1. Proponiendo alternativas

1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6, 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] A1

A2

[v. Funciones 3.4., Gramática 14.2.]

[v. Funciones 3.4., Gramática 14.2.]





¿... o...? ¿Té o café?



¿Prefieres... o...? ¿Prefieres este o aquel? ¿Qué / Cuál...: ... o...? ¿Qué prefieres: ir al cine o ver un vídeo?

1.2.2. Expresando curiosidad 

O. interrog. parcial con tonema ascendente (↑), para expresar interés por la respuesta ¿Cuándo llegaste ↑ ?

1.3. Dar información A1

A2 





Datos personales o Enunciado declarativo [-¿Cómo te llamas?] -Mikel. [-¿Cuántos años tienes?] -Quince. [-¿De dónde eres?] -(Soy) senegalés. [-¿A qué te dedicas?] -Soy profesor de francés. Cosa o Enunciado declarativo [-¿Qué es eso?] -Mi móvil. Lugar o Adv. lugar, locución preposicional [-¿Dónde está el diccionario?] -Aquí. -En la mesa.

[v. Gramática 8.2., Nociones generales 3.1., 3.3.] 

Hora, tiempo o Adv. tiempo, locución preposicional [-¿Qué hora es?]



Persona o



Cosa o



Con / Para + SN [-¿Con quién vives?] -Con mis padres. [-¿Para quién es?] -Para Elena. Mañana es su cumpleaños. O. declar. [-¿Qué vino te gusta más?] -Prefiero la cerveza.

Lugar o

Adv. lugar, locución preposicional [-¿Dónde está tu casa?] -Cerca de la estación.

[v. Nociones generales 3.1., 3.3.] 

Modo, manera o Adv. modo, locución preposicional [-¿Cómo vienes a clase?] -En metro. [-¿Qué tal la película?]

1.3. Dar información A1

A2 -Son las seis. [-¿A qué hora te levantas?] -Temprano. [-¿A qué hora tienes clase de español?] -Ahora.

-Muy bien. [-¿Cómo has hecho esto?] -Muy despacio.

[v. Gramática 8.2.] 

[v. Gramática 8.2., Nociones generales 4.1., 4.3.12.] 

Finalidad o Para + inf. Voy a clase para aprender español. Estudio español para trabajar en Chile.

[v. Gramática 15.3.5.] 

Razón, causa o Porque... [-¿Por qué estudias español?] -Porque quiero trabajar en Chile.

[v. Gramática 15.3.4.] 1.3.1. Corrigiendo otra información previa

[v. Funciones 2.10.] 



En respuesta a un enunciado afirmativo o No  + enunciado previo, negado [-Katrin es alemana.] -No, no es alemana.  + nuevo enunciado -No, es austriaca. En respuesta a un enunciado negativo o Sí  + enunciado previo, negado [-Katrin no es austriaca.] -Sí, es austriaca.

1.4. Pedir confirmación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.]

Tiempo, frecuencia o Adv. tiempo, locución preposicional, O. sub. adv. temp. [-¿Cuándo volviste?] -La semana pasada. [-¿Haces deporte?] -No, nunca. [-¿Vas a clase de español?] -Sí, después del trabajo. Leo todos los días antes de dormir. Vivo aquí desde hace dos años. Cuando voy a mi país, compro regalos.

[v. Gramática 8.2., 15.3.1., Nociones generales 4.1., 4.2.]

A1

A2 



..., ¿no? Eres Julián, ¿no?

..., ¿verdad? Ya has visto la última película de Almodóvar, ¿verdad?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.5.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.5.]



¿No + O.? Perdone, ¿no es el número 917658697? ¿No conoces a Margarita?

1.5. Confirmar la información previa A1

A2 



No + enunciado negativo previo [-Juan no habla italiano, ¿no?] -No, no habla italiano. Sí + enunciado afirmativo previo [-Eres alemana, ¿no?] -Sí, soy alemana, de Múnich.

1.6. Describir [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.1., 3.2., 3.3.] 1.7. Narrar [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.4.]

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos 2.1. Pedir opinión A1

A2 

Opinión + ¿Y tú? Yo creo que el francés es fácil. ¿Y tú?

[v. Gramática 7.1.1.] 

Opinión + ¿no? Creo que esto es muy caro, ¿no?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.5.]

 

¿Crees que...? ¿Crees que es mejor quedar mañana? Opinión + ¿Y para ti? Para mí, viajar en tren es más cómodo. ¿Y para vosotras?

[v. Gramática 7.1.6.]

2.2. Dar una opinión A1

A2 

(Yo) creo que... Yo creo que Santiago es una ciudad muy bonita.



[v. Gramática 7.1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]

Para mí,... Para mí, escuchar canciones es muy útil para aprender español.

[v. Gramática 7.1.6.]

2.3. Pedir valoración A1

A2  

¿Está bien? 

¿Qué tal + SN? ¿Qué tal el examen? ¿Qué tal el restaurante? ¿Qué tal las vacaciones? ¿(Esto) está bien / mal?

2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] A1

A2 

    

(Muy / Bastante) bien (Muy / Bastante) mal Regular Así, así [acompañado de movimientos rotatorios con la mano o encogimiento de hombros] Es (muy / bastante / un poco) + adj. El Museo del Prado es muy interesante. Esta camisa es bastante fea. El ejercicio es un poco difícil.





[v. Gramática 8.2.]  

Movimientos de asentimiento con la cabeza [con significado equivalente a «valoración positiva»] Movimientos laterales con la cabeza [con significado equivalente a «valoración negativa»]



 

SN + está (muy / bastante) bien / mal Esto está muy bien. La novela no está mal. La película está bastante mal. Es demasiado / muy + adj. Los pantalones son demasiado largos. Esta catedral no es muy bonita. No es nada + adj. La solución no es nada fácil. Esta bebida no es nada fuerte. ¡Qué + adj.! ¡Qué barato! ¡Qué cómodo! ¡Qué rico! ¡Qué bien / mal + V! ¡Qué bien canta! ¡Estupendo! / ¡Perfecto!

2.5. Expresar aprobación y desaprobación A1

A2    

¡(Muy) mal / bien! Pequeños movimientos de arriba abajo con la cabeza Movimientos de izquierda a derecha con la cabeza o el dedo índice Chasquidos

 

(Esto) está (muy) bien / mal. Esto no está bien.

2.6. Posicionarse a favor o en contra A1 A2 

(No) estoy de acuerdo. [-Entonces, ¿cambiamos la hora de la clase del viernes?] -Sí, yo estoy de acuerdo.

2.7. Preguntar si se está de acuerdo A1 A2  

¿(Estás) de acuerdo? ¿Estás de acuerdo con + SN? ¿Estás de acuerdo con María?

2.8. Invitar al acuerdo A1 A2 

Declaración + ¿verdad / no? Marta es muy simpática, ¿verdad?

2.9. Expresar acuerdo A1

A2 



Sí, + repetición de una opinión / valoración afirmativa [-Este parque es muy bonito.] -Sí, muy bonito. No, + repetición de una opinión / valoración negativa [-El español no es difícil.] -No, no es difícil.

 





[v. Tácticas y estrategias

Sí, es verdad. Sí, para mí también / tampoco + repetición de la opinión / valoración Sí, para mí también es la mejor película que han hecho. Sí, yo también creo que (no)... Sí, yo también creo que Isabel es muy inteligente. Sí, estoy de acuerdo. [-Esto es muy difícil.]

2.9. Expresar acuerdo A1

A2 -Sí, estoy de acuerdo.

pragmáticas 1.7.1.] 

Yo, también / tampoco [-Yo creo que hablar idiomas es importante.] -Yo, también.

[v. Gramática 8.5.] 2.10. Expresar desacuerdo A1

A2 





No, + negación de una opinión / valoración previa afirmativa [-Yo creo que el francés es muy fácil.] -No, no es fácil. Sí, + afirmación de una opinión / valoración previa negativa [-Esta ciudad no es interesante.] -Sí, sí es interesante. (No,) + opinión / valoración contraria [-Ese vestido es barato.] -No, es caro.

 

(No,) no es verdad. No estoy de acuerdo.

2.11. Mostrar escepticismo A1

A2 

No sé.



Depende, ¿no?

2.12. Presentar un contraargumento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] A1

A2 



Sí, pero. [-Es muy difícil.] -Sí, pero es muy interesante. Repetición de la opinión / valoración + pero... [-Es muy bonito.] -Es muy bonito, pero muy caro.





Sí, es verdad, pero... [-Ir al gimnasio es bueno.] -Sí, es verdad, pero es aburrido. Sí, estoy de acuerdo, pero... [-Peter estudia mucho y hace siempre los deberes.] -Sí, estoy de acuerdo, pero no habla con nadie español.

2.13. Expresar certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] A1

A2  

O. declar. Mi hermana se llama Luisa.



Estoy seguro + de que... Estoy seguro de que he estado aquí antes. Sé que... Sé que puedo aprobar el examen. Sé que va a llamar.

2.14. Expresar falta de certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] A1

A2 

Creo que... Creo que la profesora se llama Carmen.



No estoy seguro.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 2.15. [-] 2.16. Expresar posibilidad A1

A2  



Es posible. [-Creo que hay un aeropuerto cerca de la ciudad.] -Sí, es posible. Quizá(s) [-Creo que esa es la hermana de John.] -¿Sí? Quizá.





Quizá(s)... Está un poco triste, quizá ha recibido una mala noticia. Es probable. [-La vida en el campo es mejor que en la ciudad.] -Sí, es probable. Puede ser. [-Me ha dicho Isabel que tus vecinos van a vender el piso.] -Sí, puede ser.

2.17. Expresar obligación y necesidad [v. Nociones generales 1.8.] A1 A2 

Tienes que + inf. Tengo que hacer los deberes. Para ir a otro país tienes que llevar el pasaporte.

2.17. Expresar obligación y necesidad [v. Nociones generales 1.8.] A1 A2



[= Para ir a otro país es necesario llevar el pasaporte.] Hay que + inf. Hay que comprar el billete antes de subir al autobús. No hay que hablar en los cines.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 2.18. Expresar falta de obligación o de necesidad [v. Nociones generales 1.8.] A1 A2 



No tienes que + inf. Hoy no tenemos que estudiar. Para ir a Francia no tengo que llevar el pasaporte. No hay que + inf. Para estar en forma no hay que hacer mucho ejercicio. [= Para estar en forma no es necesario hacer mucho ejercicio.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 2.19. Preguntar por el conocimiento de algo [v. Nociones generales 7.1.] A1

A2 





¿Sabes + SN / inf.? ¿Sabes los números en español? ¿Sabes decir «hola» en alemán? ¿Conoces + SN? ¿Conoces Bolivia?





¿Sabes + SN / inf. + (muy) bien? ¿No sabéis bien los verbos? ¿Conoces (+ un poco / bien.) + SN? ¿Conoces bien a Marcos? ¿No conoces un poco el juego? ¿Has aprendido / estudiado + SN? ¿No has estudiado latín?

2.20. Expresar conocimiento [v. Nociones generales 7.1.] A1

A2 



Sé... o

+ SN

Sé. o

+ bastante / un poco de... + SN

2.20. Expresar conocimiento [v. Nociones generales 7.1.] A1

A2



Sé los números en español. Nuria sabe griego clásico. o + inf. Sé decir «hola» en alemán. Conozco + SN Conozco Bolivia. Conozco a Leticia.

Sé un poco de Historia Medieval. + que... Saben que es inglesa. Conozco un poco / (muy) bien... o + SN Conozco un poco el país. Conocemos muy bien a Álvaro. H aprendido / estudiado (+ bastante / un poco / algo de) + SN He aprendido la historia del país. o





2.21. Expresar desconocimiento [v. Nociones generales 7.1.] A1

A2 

No sé o

 



+ SN No sé los verbos irregulares.



+ inf. No sé pronunciar «perro». No conozco + SN No conozco Granada. No conozco a Sonia.

No sé + SN / inf. No sé explicar el problema muy bien. No conozco + mucho / (muy) bien. o + SN No conozco muy bien las costumbres del país. No conozco mucho a Pedro.

2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] A1

A2 

¿Sabes... o + SN? ¿Sabes griego?



o

[v. Gramática 3.1.] o

+ inf.? ¿Sabes tocar la guitarra?

¿Sabes.



+ cuantif. + SN? ¿Sabéis algo de inglés? o + inf. + cuantif.? ¿Sabes tocar bien la guitarra? ¿Puedes + inf.? ¿Puedes pronunciar ese sonido?

2.23. Expresar habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] A1

A2 



Sé... o

o

+ SN Pepa no sabe alemán.

[v. Gramática 3.1.] o

+ inf. Sé nadar.

Sé...



+ cuantif. + SN Sabéis mucha informática. Pilar sabe un poco de piano. No sé nada de árabe. o + inf. + cuantif. Sé cocinar bastante bien. Puedo + inf. Puedo ayudarte, si quieres.

2.24. Preguntar si se recuerda o se ha olvidado A1 A2 

Declaración + ¿Te acuerdas? Lo hemos visto esta mañana, ¿te acuerdas?

2.25. Expresar que se recuerda A1 A2 

Me acuerdo (bien / muy bien). [-La semana pasada empezamos una nueva lección.] -Sí, me acuerdo.

2.26. Expresar que no se recuerda A1 A2 

No me acuerdo (bien / muy bien). [-¿Dónde está el coche?] -No me acuerdo.

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos 3.1. Preguntar por gustos e intereses A1 A2 

¿Te gusta / interesa + SN / inf.? ¿Te gusta jugar al tenis? ¿Le interesa la política?

[v. Gramática 7.1.3.]  

¿Qué te gusta / interesa? ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre? ¿Qué tipo de... te / os... gusta / interesa? ¿Qué tipo de música te gusta? ¿Qué tipo de cine os interesa?

3.2. Expresar gustos e intereses [v. Gramática 7.1.3.] A1

A2 



(No) me gusta (mucho) o + SN No me gustan las discotecas.

[v. Gramática 3.1., 3.3., 7.1.3.] o





+ inf. Me gusta mucho bailar.

[v. Gramática 15.1.1.]





3.3. Expresar aversión

(A mí / ti...) (no) me / te / le... + gusta (+ adv.) o + SN / inf. A nosotros no nos gusta nada la exposición. (A mí) me gusta mucho viajar en avión. (A mí / ti...) me / te / le... + encanta o + SN / inf. Me encantan los coches. A nosotros nos encanta comer fuera. (No) Me / te / le... + interesa o + SN / inf. Me interesa mucho conocer otras culturas. No me interesa el cine comercial. SN / inf. + es interesante Las revistas de economía no son interesantes. Aprender español es interesante. ¡Qué interesante!

A1 A2 

Odio + SN / inf. Odio la música pop. Odia levantarse pronto.

3.4. Preguntar por preferencias A1

A2 







¿SN o SN? ¿Té o café?





¿Qué (+ sust.) + prefieres / te gusta más / te interesa más? ¿Qué libro prefieren? ¿Qué preferís: ver la tele o ir al cine? ¿Qué corbata le gusta más? ¿Qué os interesa más: el cine o el teatro? ¿Cuál prefieres / te gusta más / te interesa más? ¿Cuál prefieres: el zumo de naranja o el zumo de limón? ¿Cuál les interesa más: el viaje a Chile o el viaje a Perú? ¿Prefieres / Te gusta más / Te interesa más + SN / inf. (o + SN / inf.)? ¿Prefieres té (o café)? ¿Prefieren ir (o quedarse)? ¿Y a ti? ¿Te gusta más el queso (o el jamón)? ¿Os interesan más las noticias (o los documentales)? ¿Qué tipo de... prefieres / te gusta más / te interesa más? ¿Qué tipo de ropa prefieres: elegante o informal? ¿Qué tipo de viaje os interesa más: tranquilo o de aventura? ¿Cuál / Quién es tu... preferido / favorito? ¿Cuál es tu color favorito? ¿Quiénes son tus escritores preferidos?

3.5. Expresar preferencia [v. Gramática 15.3.8.] A1

A2 



Prefiero. Prefiero un café. Prefiero bailar.

Me gusta / interesa más... o + SN / inf. Me gusta más el té. Nos interesa más ir de excursión a Granada. o + SN que SN Me gusta más el té que el café. Nos interesa más la literatura que el cine. o + inf. que inf. Me gusta más leer que escribir. Me interesa más jugar al fútbol que verlo en televisión.

3.6. [-] 3.7. Preguntar por deseos [v. Funciones 4.13.] A1 A2 





¿Quieres... o + SN / inf.? ¿Quieres ir a París? ¿Te gustaría + inf.? ¿Os gustaría tener una casa más grande? ¿Qué quieres / te gustaría (+ inf.)? ¿Qué quieres hacer mañana?

3.8. Expresar deseos [v. Funciones 5.17.] A1

A2 

Quiero + SN / inf. Quiero una bicicleta nueva. Quiero aprender español.



Me gustaría + inf. Me gustaría ser invisible. El fin de semana nos gustaría ir al campo.

3.9. Preguntar por planes e intenciones A1

A2  

¿Pres. indic. + marcador temporal referido al futuro? ¿Trabajas mañana?

¿Vas a + inf.? ¿Vais a ver el partido de fútbol?

[v. Gramática 12.1.] 3.10. Expresar planes e intenciones A1

A2  

Marcador temporal referido al futuro + pres. ind. Esta noche hago los deberes. El domingo voy de excursión.



Marcador temporal referido al futuro + fut. El año que viene estudiaré ruso. Voy a + inf. El sábado vamos a ir al teatro. Voy a fumar menos.

3.11. Preguntar por el estado de ánimo A1 A2   

¿Qué tal estás? ¿Cómo estás? ¿Estás bien?

3.12. Expresar alegría y satisfacción A1 A2   

¡Muy bien! ¡Qué bien! Estoy contento.

3.13. Expresar tristeza y aflicción A1 A2 

Estoy triste.

3.14. Expresar placer y diversión A1 A2  

¡Qué divertido! ¡Qué divertido es + SN / inf.! ¡Qué divertida es esta ciudad! ¡Qué divertido es jugar al fútbol!

3.15. Expresar aburrimiento A1 A2 

¡Qué aburrido!

3.16. [-] 3.17. Expresar enfado e indignación A1 A2 

Estoy (bastante / muy) enfadado.

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación A1 A2  

Estoy preocupado. Tengo miedo.

3.19. Expresar nerviosismo A1 A2 

Estoy nervioso.

3.20. [-] 3.21. Expresar alivio A1 A2 

¡Uf!

3.22. [-] 3.23. [-] 3.24. [-] 3.25. [-] 3.26. [-] 3.27. Expresar sorpresa y extrañeza A1 A2 

¡Increíble!

3.28. Expresar admiración y orgullo A1 A2  

¡Qué bonito / interesante! ¡Es increíble / impresionante!

3.29. Expresar afecto A1 A2 

Te quiero.

3.30. Expresar sensaciones físicas A1 A2    

Tengo sed / hambre / frío / calor / sueño. Estoy cansado. ¡Ay! Me duele + SN Le duele el estómago. Me duelen los pies.

[v. Nociones específicas 1.1.] 

Tengo dolor de... Tiene dolor de cabeza.

[v. Nociones específicas 1.1.]  

Estoy mal. Estoy enfermo.

4. Influir en el interlocutor 4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] A1

A2  

De forma directa o Shsss [= ¡Silencio!] De forma atenuada



De forma directa o Tienes que... Tienes que llevar esto al Sr. Bermúdez.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

Orden con omisión del verbo + atenuador ¡Silencio, por favor! Más despacio / alto, por favor.

[v. Gramática 12.1.] o

Imperativo [-¿El despacho 27?] -Baja las escaleras y luego coge el pasillo de la derecha. Allí está.

4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] A1

A2 o

¿Puedes repetir?



De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o o

Imperativo + atenuador Por favor, envía esto por fax. ¿Puedes + inf.? ¿Puedes venir un momento, por favor?

[v. Gramática 12.1.] o

Hay que... Hay que comprar carne, fruta y verduras: no tenemos nada en casa.

[v. Gramática 12.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 4.2. Pedir un favor A1 A2  

De forma atenuada o ¿Puedo pedirte un favor? De forma encubierta No entiendo este ejercicio. [= Te pido que me ayudes a hacer este ejercicio.]

4.3. Pedir objetos A1

A2 

De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

El / Un + SN + atenuador Un café, por favor.



De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

¿Puedes darme (+ cuantif.) + SN? ¿Puedes darme otra servilleta? ¿Me traes + SN?

4.3. Pedir objetos A1

A2 ¿Me trae otra cerveza, por favor? ¿Nos trae la cuenta? o ¿Me das (+ cuantif.) + SN? ¿Me das un vaso de agua? De forma encubierta No tengo bolígrafo. [= ¿Me dejas un bolígrafo?]



4.4. Pedir ayuda [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.] A1

A2  

De forma atenuada o Por favor [indicando con un gesto la acción que se quiere realizar]

4.5. [-] 4.6. [-] 4.7. Responder a una orden, petición o ruego A1

A2



De forma directa o ¡Socorro! o ¡Ayuda! De forma atenuada o ¿Me ayudas? o (Atenuador) + ¿Puedes ayudarme? Perdona, ¿puedes ayudarme?

4.7. Responder a una orden, petición o ruego A1

A2

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento 



Sin reservas o Sí, claro [-¿Puedo pedirte un favor?] -Sí, sí, claro. o Vale [-Ordena el despacho antes de irte, por favor.] -Vale. Con reservas o Bueno, vale [-Tienes que limpiar la cocina.] -Bueno, vale.

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento 

Sí, sí [-¿Puedes dejarme tu bolígrafo un momento, por favor?] -Sí, sí.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.4.] 4.7.2. Eludiendo el compromiso 

4.7.2. [-] 4.7.3. Negándose a su cumplimiento 

No sé... [-¿Me ayudas mañana a pintar la casa?] -Bueno, no sé...

4.7.3. Negándose a su cumplimiento De forma tajante o No



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.]

De forma cortés

[v. Funciones 5.10.] o



Lo siento, pero... [-Tienes que terminar esto hoy.] -Lo siento, pero no puedo. No tengo tiempo. o No puedo + justificación [-Perdona, ¿puedes venir un momento?] -Lo siento, no puedo. Tengo que trabajar. De forma tajante o No quiero / puedo + inf. [-Siéntate.] -No quiero sentarme. [-Tienes que ir a ver a tu abuela.]

4.7. Responder a una orden, petición o ruego A1

A2 -No puedo ir.

4.8. Pedir permiso A1 A2 

¿Se puede? [dando unos golpes en la puerta con los nudillos]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 

¿Puedo + inf.? ¿Puedo abrir la ventana? ¿Podemos utilizar los ordenadores?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.1.] 4.9. Dar permiso A1

A2 



Sin objeciones o Sí



Sin objeciones o Sí, claro [-¿Se puede?] -Sí, claro. Afirmación reforzada + imperativo [-¿Puedo abrir la ventana?] -Sí, sí, ábrela.

[v. Gramática 9.3.] 4.10. Denegar permiso A1

A2 

No



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] 

4.11. [-]

No + atenuador [-¿Puedo fumar?] -No, lo siento. -No. Perdón.



Atenuador + pero... [-¿Puedo abrir la ventana?] -Perdona, pero estoy resfriado. No, está prohibido. [-¿Podemos acampar aquí?] -No, está prohibido.

4.12. [-] 4.13. Proponer y sugerir [v. Funciones 3.7.] A1 A2    





¿Vamos + a...? ¿Vamos a bailar? ¿Vienes + a...? ¿Vienes al gimnasio? Enunciado interrog. ¿Tomamos algo? ¿Comemos mañana? ¿Quedamos...? ¿Quedamos el viernes? ¿Quedamos en tu casa? ¿Quedamos para cenar? ¿Por qué no...? ¿Por qué no vamos a comer? ¿Por qué no cambias de trabajo? ¿Qué tal si...? ¿Qué tal si vamos al cine esta tarde?

4.14. Ofrecer e invitar A1

A2  

¿(Quieres) un / una...? ¿Quieres una copa? ¿SN? ¿Un café? ¿Una cerveza? ¿Un cigarrillo?



Te invito a + SN / inf. Te invito a un café. Te invito a tomar algo.

4.15. Solicitar confirmación de una propuesta previa A1 A2 

Entonces, ¿enunciado interrog.? Entonces, ¿vienes con nosotras? Entonces, ¿te quedas?

4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación A1

A2 

Sin reservas



Sin reservas

4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación A1

A2 o

o o o

Sí, gracias



(Sí,) vale Vale, ¿por qué no? De acuerdo [-¿Vienes a cenar a casa?] -Sí, vale, de acuerdo. o Encantado Con reservas o Sí, pero... [-¿Vienes a tomar algo con nosotros?] -Sí, pero más tarde. o Bueno, vale, pero... Bueno, vale, pero a las seis volvemos. o No sé, bueno...

4.17. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación A1

A2 



No, (muchas) gracias



4.18. Aconsejar A1 A2 

Puedes + inf. Puedes escuchar la radio.

[v. Gramática 12.1.] 

Tienes que + inf. Tienes que trabajar menos.

(No,) (no,) (muchísimas) gracias o + valoración + pero... Gracias. Está muy rico pero no quiero más. o + excusa o explicación No, no, gracias. No fumo. (No,) lo siento o + valoración + pero... Lo siento. Me encanta pero no puedo. o + excusa o explicación No, lo siento. No he dormido bien y prefiero ir a casa. Otro día.

4.18. Aconsejar A1 A2

[v. Gramática 12.1.] 

Hay que + inf. Hay que descansar.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.]   

Imperativo Come más. Estás muy delgado. ¿Por qué no...? ¿Por qué no vas a la policía? Es necesario / importante / conveniente + inf. Es necesario hacer un poco de ejercicio todos los días.

4.19. Advertir A1 A2  

¡Cuidado! Ten cuidado Tened cuidado. Hay mucha nieve.

4.20. [-] 4.21. [-] 4.22. [-] 4.23. Ofrecerse para hacer algo A1 A2   

¿Te ayudo? ¿Puedo ayudarte? ¿Necesitas ayuda / algo?

5. Relacionarse socialmente 5.1. Saludar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.] A1

A2

 

  

Hola Buenos / as días / tardes / noches

Hola, ¿qué tal? Hola, ¿cómo estás? Lengua escrita o Querido / a + nombre de pila: Querido Antonio:

5.2. Responder a un saludo [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] A1

A2  

Hola Buenos / as días / tardes / noches

  

(Muy) bien, gracias, ¿y tú / usted? (Muy) bien. Y tú, ¿qué tal? (Muy) bien. Y tú / usted, ¿cómo está(s)?

5.3. Dirigirse a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Funciones 6.1.1.] A1

A2    

Hola Hola + nombre de pila Hola, Maite. Señor / Señora + apellido Sr. López

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

[v. Gramática 1.1.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 

5.4. Presentar a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.]

Oiga / Oye. Oiga, perdone, ¿sabe dónde hay un restaurante mexicano por aquí?

[v. Gramática 9.3., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.5.]

Por favor

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]

Perdón / Perdone / Perdona.



Sin tratamiento Siete euros, por favor.

A1

A2 



Presentaciones informales o Este es + nombre de pila Esta es Ana.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] 

Presentarse uno mismo o Saludo + Soy / Me llamo + nombre de pila + profesión Hola, soy Pedro, ¿qué tal? Buenas tardes, me llamo Julio López Arganda; soy estudiante de informática.

5.5. Responder a una presentación [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] A1

A2   

Encantado Hola Hola, ¿qué tal?

 

Hola, encantado Mucho gusto

5.6. [-] 5.7. [-] 5.8. Dar la bienvenida a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] A1

A2 

Bienvenido

5.9. Responder a una bienvenida [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] A1

A2 

(Muchas) gracias



Presentaciones informales o Te presento a (+ mi hermano / amigo...) + nombre de pila Te presento a Luis. Te presento a mi hermana Luisa. o Te presento a + nombre de pila. Es mi hermano / novio / marido... Te presento a Eloy. Es un amigo mío Presentaciones formales o Le presento a + apellido (+ cargo) Le presento a la Sra. Lomo. Le presento a la Sra. Lodeiro, nuestra nueva directora comercial.

5.10. Disculparse [v. Funciones 4.7.3., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.] A1

A2



Perdón.

  

Lo siento mucho / muchísimo. Perdona/e. Siento + inf. Siento llegar tarde.

5.11. Responder a una disculpa A1

A2 

Vale

5.12. Agradecer [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] A1

A2 

(Muchas) gracias

5.13. Responder a un agradecimiento A1

A2 

De nada.

5.14. Dar el pésame [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.3.] A1

A2 

Lo siento.

5.15. Proponer un brindis [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.2.] A1

A2 

¡Salud!

5.16. Felicitar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.1., 3.5.2.] A1

A2  o o o



¡Felicidades!





¡Muy bien! (Muchas) felicidades Enhorabuena En un cumpleaños o ¡Felicidades! o ¡Feliz cumpleaños! En fiestas y celebraciones o ¡Felices fiestas! o ¡Enhorabuena!

5.17. Formular buenos deseos [v. Funciones 3.8.] A1 A2 

Desear éxito o suerte o Suerte o Buena / Mucha suerte Cuando alguien se va de viaje



[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.13.1.] o o

Buen viaje Felices vacaciones En una comida



[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.4.2.] o o

¡Que aproveche! Buen provecho

5.18. Responder a felicitaciones y buenos deseos A1

A2 

5.19. [-]

(Muchas) gracias [-¡Feliz cumpleaños!] -Muchas gracias.

5.20. [-] 5.21. Despedirse [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2., Funciones 6.31.] A1

A2

    

¡Adiós! Adiós, buenos / as días / tardes / noches Hasta mañana Hasta el + día de la semana Hasta el jueves. ¡Chao!

 o



¡Hasta luego! Lengua escrita

[v. Géneros discursivos y productos textuales 1.3.] o o

(Muchos) besos Un abrazo

6. Estructurar el discurso 6.1. Establecer la comunicación y reaccionar A1

A2

6.1. Establecer la comunicación y reaccionar A1

A2

6.1.1. Establecer la comunicación

6.1.1. Establecer la comunicación

[v. Funciones 5.3.]

[v. Funciones 5.3.]

[conversación cara a cara] 

  

Llamada de atención verbal ¡Eh! Por favor Nombre María Contacto visual Llamada de atención no verbal: señal con la mano, gesto facial.

[conversaciones cara a cara y telefónicas]    

6.1.2. Reaccionar

6.1.2. Reaccionar

 

[conversación cara a cara]   

Perdón / Perdona / Perdone. Oiga / Oye. ¿Nombre? ¿María? Apelativo Mamá

Hola ¿Sí? Contacto visual



Hola, ¿qué tal? ¿Dígame? [conversación telefónica] ¿Sí? [conversación telefónica]

6.2. Saludar y responder a un saludo A1

A2

6.2.1. Saludar

6.2.1. Saludar

[v. Funciones 5.1., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

[v. Funciones 5.1., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

6.2.2. Responder a un saludo

6.2.2. Responder a un saludo

[v. Funciones 5.2., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

[v. Funciones 5.2., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

6.3. Preguntar por una persona y responder A1

A2

6.3. Preguntar por una persona y responder A1

A2

6.3.1. Preguntar por una persona

[conversaciones cara a cara y telefónicas]  

¿(Está)... + por favor? ¿Está Juan Carlos, por favor? ¿Puedo hablar con... + por favor? ¿Puedo hablar con la señora Martínez, por favor?

6.3.2. Responder 

6.3.1. Preguntar por una persona

[conversación cara a cara] 

¿El Sr. + apellido + por favor? ¿El Sr. González, por favor?



6.3.2. Responder 

Identificándose [conversación cara a cara] o Sí, soy yo. [-Hola, ¿eres Antonio?] -Sí, soy yo.









Identificándose [conversación telefónica] o Sí, soy yo. [-Hola, ¿está Antonio?] -Sí, soy yo. Preguntando la identidad del interlocutor [conversación telefónica] o ¿De parte de quién? [-Hola, ¿está Carlota?] -¿De parte de quién? o ¿Quién es, por favor? o ¿Quién (le) llama, por favor? [-Hola, ¿está el Sr. Pérez?] -Sí, soy yo, ¿quién llama, por favor? Pidiendo que espere [conversaciones cara a cara y telefónicas] o Un momento, por favor Indicando que se ha equivocado [conversación telefónica] o No, no es aquí. o No, se equivoca. Indicando que la persona no está disponible [conversación telefónica] o Ahora no puede ponerse. Preguntando si se desea dejar un recado [conversaciones cara a cara y telefónicas] o ¿Quiere(s) dejar un recado? [-Hola, ¿está Rodrigo?] -Hola, pues ahora no puede ponerse, ¿quiere dejar un recado?

6.4. Pedir una extensión o habitación y responder

A1 A2

6.4.1. Pedir una extensión o habitación

[conversación telefónica] 

Habitación / Extensión + número + por favor

6.4.2. Responder 

Pidiendo que espere

[v. Funciones 6.3.2.] 6.5. Preguntar si se puede dejar un recado A1 A2

[conversación telefónica] 

¿Puede(s) darle un recado?

6.6. [-] 6.7. Solicitar que comience un relato y reaccionar A1 A2

6.7.1. Solicitar al interlocutor que comience

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

¿Qué tal + SN? ¿Qué tal el viaje?

6.7.2. Reaccionar

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

Muy / Bastante bien + O. Muy bien. Fuimos a Sevilla, Granada.

6.8. Introducir el tema del relato y reaccionar

A1 A2

6.8.1. [-] 6.8.2. Reaccionar 



Solicitando el comienzo del relato [conversaciones cara a cara y telefónicas] o Sí, claro [-¿Te cuento una cosa?] -Sí, claro. o ¿Sí? [-Ayer, en la calle, vi un accidente.] -¿Sí? Impidiendo el comienzo del relato [conversaciones cara a cara y telefónicas] o Lo siento mucho, es que... [-¿Quieres saber una cosa?] -Lo siento mucho, es que tengo prisa.

6.9. Indicar que se sigue el relato con interés A1

A2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

[conversaciones cara a cara y telefónicas]  

Sí

Ajá ¿Sí?

6.10. [-] 6.11. [-] 6.12. Organizar la información A1 A2 

Marcadores del discurso (ordenadores)

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.] 6.13. Conectar elementos [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] 6.14. [-]

6.15. [-] 6.16. [-] 6.17. [-] 6.18. [-] 6.19. [-] 6.20. [-] 6.21. Interrumpir A1 A2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

Perdón

6.22. [-] 6.23. Pedir a alguien que guarde silencio A1

A2

[conversaciones cara a cara]   

Shhhh Silencio, por favor Shhhh, silencio, por favor

6.24. [-] 6.25. [-] 6.26. Concluir el relato [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.] A1

A2 

Por último...

6.27. [-] 6.28. Proponer el cierre [v. Géneros discursivos y productos textuales 2.1.1.] A1

A2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

Comportamiento no verbal. Mirar el reloj; recoger las cosas.

6.29. [-] 6.30. [-] 6.31. Despedirse y responder a las despedidas [v. Funciones 5.21., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

Funciones. Inventario B1-B2 1. Dar y pedir información 1.1. Identificar B1

B2 

El (+ sust.) (+ adj.) + O. relat. + SV Los que asistan al curso recibirán un diploma.

[v. Gramática 15.2.]  

El + sust. (+ adj.) + O. relat. [-¿Cuál te ha gustado más?] -El piso que vi ayer.

[v. Gramática 15.2.] + SV El piso (antiguo) que vi ayer no tenía ascensor. 

[v. Gramática 2.6., 15.2., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

[v. Gramática 2.6., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

El (+ sust.) + adj. + O. relat. [-¿Quién es la hermana de Raquel?] -La (chica) morena que está hablando con Pablo. + SV La (chica) morena que está hablando con Pablo me cae bien.

El / Este (+ sust.) + de + SN + SV Los de la camiseta roja están jugando mejor. Esos (pisos) del centro no tienen nada de luz.

Lo / Eso de... Lo de ir a ese restaurante me parece estupendo.

[v. Gramática 3.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

V + un (+ sust.) + O. relat. con indic. Busco una maleta azul que tiene dos asas de cuero.

[v. Gramática 15.2.] 

Es + un + sust. + O. relat. Es una actriz que nació en Buenos Aires.

V + el (+ sust.) + de... Son los de siempre.

[v. Gramática 10.1., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]

[v. Gramática 15.2.] 

SN + es + O. relat. Ese chico fue el que me llamó. Esa es la casa en la que nació Galdós. Ana es la chica de quien te hablé.

[v. Gramática 15.2.]

1.1. Identificar B1

B2 

Se trata de... Se trata de una figura muy importante.

1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6, 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] B1

B2  o

o



o o

o

Tiempo o o o





¿A/ Con / En qué / cuál...? ¿Con cuál te vas a quedar? ¿Cuál de estos es...? ¿Cuál de estas es tu moto? ¿Qué es lo que...? ¿Qué es lo que más te gustó?

Lugar o



o o o

¿A / Con / En quién...? ¿A quién vas a ver? ¿Con quién estabas?

Cosa o



¿Sabes si / dónde / cómo...? ¿Sabes cómo se hace la sopa de marisco? ¿Puedes / Podrías decirme si / dónde / cómo...? Por favor, ¿puede decirme dónde está la estación?

Persona o



 o

¿A / De / Por dónde...? ¿De dónde vienes? ¿Por dónde vas a ir? ¿A qué / cuál...? ¿A qué ciudades fuisteis?



Persona o



¿Quién / Cuál es el que...? ¿Quién fue el que te insultó?

Cosa o



Me gustaría saber si / dónde / cómo... Me gustaría saber dónde puedo conseguirlo. ¿Puedes darme más detalles sobre...? ¿... exactamente? ¿Qué te dijo exactamente? Y ¿qué más?

¿Qué es eso que...? ¿Qué es eso que tienes en la mano?

Tiempo o



 

¿Para cuándo...? ¿Para cuándo estará terminado? Acontecimiento o ¿Qué ha sido eso? o ¿Qué fue lo que...? ¿Qué fue lo que pasó? Material o ¿De qué está hecho...? Razón, causa o ¿Cuál es la causa / razón de / por la que...?

¿Cuánto tiempo...? ¿Desde cuándo...? ¿Hasta cuándo...? ¿Hasta cuándo estarás en España? 1.2.1. Proponiendo alternativas Modo, manera o ¿Qué tal está...?  ¿... o bien...? ¿Qué tal está el hotel? ¿Pasamos primero por tu casa o bien Acontecimiento vamos directamente? o ¿Qué ha pasado? 1.2.2. Expresando curiosidad

1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6, 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] B1

B2



Me gustaría saber si / por qué / dónde (...) Me gustaría saber quién lo hizo.

1.2.3. Solicitando una explicación 

¿Me quieres / puedes explicar...? ¿Me quieres explicar qué te pasa?

1.2.4. Con prudencia

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 





¿Puedo + inf.? ¿Puedo hacerte una pregunta (indiscreta)? ¿Podemos preguntarte algo / una cosa? ¿Puedo decir(te) algo? ¿Puedo darte un consejo? [enunciados previos a la pregunta, consejo, crítica, etc.] ¿Puedo / Podría preguntar si / por qué / dónde (...)? ¿Puedo preguntarles si están ustedes casados? [enunciados previos a la pregunta, consejo, crítica, etc.] ¿Me dejas + inf. / que...? ¿Me dejas decirte algo? ¿Me dejas que te haga un comentario? [enunciados previos a la pregunta, consejo, crítica, etc.]

1.3. Dar información B1

B2 



Lugar o

Adv. lugar, locución adverbial [-¿De dónde vienes?] -De casa de tus padres. [-¿Por dónde vas a ir?] -Por la Gran Vía.

Lugar o

o

Adv. lugar, locución adverbial [-¿Dónde has puesto las llaves del coche?] -Ahí encima. (De / A...) donde... [-¿Adónde vamos?]

1.3. Dar información B1

B2 -A donde quieras. [-¿Dónde tomamos café?] -Donde siempre: en la cafetería de la esquina. [-¿De dónde vienes?] -De donde tú crees.

[v. Nociones generales 3.6, 3.8.] 

Tiempo o

o

Adv. tiempo, locución adverbial Llegó dos días después. Vendrá dentro de una semana. No voy a hablar con él nunca más. O. sub. adv. temp. [-¿Cuándo vas a irte de casa?] -Cuando termine mis estudios. [-¿Cuándo nos vemos?] -Antes de irme a Yugoslavia. [-¿Cuándo lo viste?] -Al entrar. [-¿Ya no te gusta?] -No, me gustaba hasta que la vi con otro chico.

[v. Gramática 15.3.2., Nociones generales 3.6., 3.8.] 

o



Modo, manera o Adv. modo, locución adverbial, O. sub. adv. de modo [-¿Cómo lo hago?] -Como siempre. -Como quieras. [-¿Qué tal es el chico nuevo?] -Trabaja estupendamente. Lo he hecho como me dijiste.

[v. Gramática 8.2., 15.3.3.] 

Cantidad o Adv. cantidad, locución adverbial, pron. indef. No, no tenemos nada. Sí, creo que tenemos algo para usted.

[v. Gramática 8.2.]

O. sub. adv. temp. Nada más entrar en casa, lo vi sentado en una silla de la cocina. Se lo conté tan pronto como lo supe. Lo hizo inmediatamente después de que te fueras. En cuanto llegué, noté que había pasado algo.

[v. Gramática 15.3.1., Nociones generales 4.3.3.]

[v. Gramática 8.2., 15.3.1., Nociones generales 4.3.2.] 

Tiempo

Modo, manera o Adv. modo, locución adverbial, O. sub. adv. de modo [-¿Qué tal tus compañeros de clase?] -Hablan todos español perfectamente. [-¿Cómo vas a organizar el trabajo?] -Lo voy a hacer como me diga el jefe. [-¿Cómo está Pablo con lo de Laura?] -No sé, habla de ella como si estuviera enamorado. Lo haré del mismo modo que la última vez.

[v. Gramática 8.2., 15.3.3.] 

Cantidad o Adv. cantidad, locución adverbial, pron. indef. Más de la mitad. No hay nadie que te pueda ayudar en

1.3. Dar información B1

B2 

Finalidad o ..., para que + pres. subj. He encendido la calefacción, para que no tengas frío.

este momento.

[v. Gramática 8.2.] 

[v. Gramática 15.3.5.] 

Razón, causa o Como... Como no estaba en casa, le llamé a la oficina.

Finalidad o Para que + subj. [-¿Para qué me lo contaste?] -Para que hablaras con él. o A que... [-¿Para qué ha venido?] -He venido a que me solucionen el problema.

[v. Gramática 15.3.4.] [v. Gramática 15.3.5.] o

Por + SN Esta región es famosa por sus vinos.

[v. Gramática 15.3.4.]  





Razón, causa o Debido a (que)... / Ya que... / Puesto que... Cambié de colegio debido a que mis padres se trasladaron a Madrid.

1.3.1. Corrigiendo otra información previa

[v. Funciones 2.10., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2., 3.1.2., 3.1.3.]

[v. Gramática 15.3.4.] o

Por si... He cogido dinero, por si queremos salir por la noche.

En respuesta a un enunciado afirmativo o Nuevo enunciado afirmativo, [v. Gramática 15.3.6.] intensificado mediante entonación enfática [-Gijón está en Cantabria.] 1.3.1. Corrigiendo otra información previa -Gijón está en ASTURIAS. o Enunciado previo negado con [v. Funciones 2.10., Tácticas y estrategias intensificación por repetición pragmáticas 2.1.2., 3.1.2., 3.1.3.] No, no, no está en Cantabria. o (No,) + enunciado previo  En respuesta a una pregunta negado + sino. o Corrección atenuada mediante verbo (No,) Gijón no está en modal Cantabria, sino en Asturias. [-Entonces, ¿Irene volvió a llegar  En respuesta a un enunciado negativo tarde?] o Sí que + enunciado previo -No pudo llegar tarde, porque la vi [-Gijón no está en Asturias.] en su despacho a las ocho de la -¡Sí que está en Asturias! mañana. o No solo..., sino que... 1.3.2. Señalando que el enunciado previo es [-¿Ha llovido estos días aquí?] improcedente -No solo no ha llovido, sino que ha hecho un tiempo magnífico.

1.3. Dar información B1

B2 o



Es evidente... [-Me parece que va a llover.] -Es evidente, Laura. -Es evidente que va a llover. [con tono de impaciencia]





No, no es eso (exactamente / precisamente), es que... [-¿Se refiere usted a que hay que pagarlo todo ahora?] -No, no es eso exactamente, es que para hacer la reserva hay que pagar un 15% del viaje. o No es que..., lo que pasa es que... [-¿Es que no vais a entregar el informe hoy?] -No es que no queramos entregarlo, lo que pasa es que vamos con un poco de retraso. En respuesta a un enunciado afirmativo o No, no + enunciado previo, negado e intensificado mediante entonación enfática ascendente o por entonación silabeada [-El edificio más alto de Europa está en París.] -No, no, NO está en París. [-Gijón está en Cantabria.] -Está en AS-TU-RIAS. o Creo que te equivocas / confundes + nuevo enunciado [-¡Mira, la hermana de Sergio!] -Creo que te equivocas; es su prima. o ¡En absoluto! + nuevo enunciado En respuesta a un enunciado negativo o Claro que + enunciado previo [-El edificio más alto de Europa no está en Frankfurt.] -¡Claro que está en Frankfurt!

1.3.2. Señalando que el enunciado previo es improcedente 

Respuesta repitiendo el enunciado anterior de forma completa y con tono de impaciencia [-¿Sabes dónde he puesto las llaves del coche?] -No, no sé dónde has puesto las llaves del coche. [-¿Verdad que me quedan bien estos pantalones?] -Síííí, te quedan estupendos esos pantalones.

1.3. Dar información B1

B2 [con tono de impaciencia]

1.4. Pedir confirmación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] B1

B2  o

o



¿Puedes / Podrías decirme si...? Perdón, ¿podrías decirme si esto está bien escrito?

o o

[v. Gramática 9.1.5., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]

o o



Quería saber si... Quería saber si mañana todavía estás aquí. o

[v. Gramática 9.1.2.] 1.4.1. Cuestionando la información 



o

¿Estás seguro de que...? ¿Estás seguro de que es a las ocho? ¿Seguro que...? ¿Seguro que es aquí donde vive Paco?

o

¿Es verdad / cierto que...? ¿Es verdad que tu hermana se va a casar con Óscar? ¿Es verdad / cierto eso de / lo de...? ¿Es verdad eso de que estuviste fuera la semana pasada? ¿Es verdad lo de María? ¿O. interrog.? ¿Quieres que hable con Julia? ..., ¿no es cierto / así? Lo has visto, ¿no es cierto? Era hoy, ¿no es así? ..., ¿sí o no? Lo has visto, ¿sí o no? ¿Puedes / Podrías confirmar(me)...? ¿Podría confirmarme la hora de llegada del vuelo? ¿Podría alguien confirmarme si la noticia es cierta? ¿No crees / piensas que...? ¿No crees que se ha portado muy mal con nosotros? ¿Quieres decir que...? ¿Quieres decir que prefieres ir solo? Necesito / Necesitaría / Quisiera saber / confirmar si. Buenas tardes, quisiera saber si ha llegado el avión de Santander. Necesito saber si estuviste fuera toda la semana pasada.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

De forma encubierta

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.] o

He oído que...

1.4. Pedir confirmación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] B1

B2

o o

o

He oído que ayer hubo problemas en la oficina. Dicen / Se dice que... Dicen que te vas a trabajar a Japón. Me han dicho / contado / comentado que... Me han contado que Rodríguez cambia de trabajo. ..., ¿eh / no? Fin de semana romántico, ¿eh? [entonación o expresión gestual: guiño, sonrisa, etc. que implica complicidad o ironía]

1.4.1. Cuestionando la información 

 

¡¿En serio / De verdad (...)?! ¡¿De verdad que estuvo fuera toda la semana pasada?! ¿En serio que es tan difícil? ¿Cómo puedes decir / afirmar / asegurar que...? ¿Cómo puedo estar seguro de (que)...? ¿Cómo puedo estar segura de que me estás diciendo la verdad?

1.5. Confirmar la información previa B1

B2 



Claro (que sí / no) [-Ya se han acostado los niños, ¿no?] -Claro.





(Pues) claro que... [-Le has dado a Laura nuestra nueva dirección, ¿no?] -Pues claro que se la he dado. Por supuesto que no / sí... [-No me dejarás solo, ¿verdad?] -Por supuesto que no. (Sí, sí / No, no), no hay duda de que + enunciado previo Sí, sí, realmente no hay duda de que sabe lo que hace.

1.6. Describir [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.1., 3.2., 3.3.] 1.7. Narrar

[v. Géneros discursivos y productos textuales 3.4.]

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos 2.1. Pedir opinión B1

B2 

 





¿(Tú) qué piensas  ¿(Tú) qué piensas / opinas o + de + SN? o + de que + subj.? ¿Tú qué piensas del novio de ¿Qué opinas de que hayan decidido Carla? abrir una nueva sucursal tan lejos? o + de que...? o + de lo de (que).? ¿Qué piensas de que vayan a ¿Tú qué piensas de lo de aumentar cerrar el periódico? las ayudas al Tercer Mundo? ¿Te parece que...? ¿Te parece que debemos pedirle perdón? [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] Opinión + ¿Tú qué piensas / crees? / ¿A ti qué te parece?  ¿Qué te parece lo de...? Me parece que vamos a llegar tarde. ¿Tú ¿Qué te parece lo de las obras en la qué crees? oficina? En tu opinión / Desde tu punto de vista + O. interrog. [v. Tácticas y estrategias pragmáticas En tu opinión, ¿cuáles son las dos 1.4.2.] mejores películas de los últimos años? Según tú + O. interrog.  ¿Consideras / Opinas...? Según tú, ¿quién debe ganar el partido? ¿Consideras que deberíamos ir?

[v. Gramática 7.1.6.] 2.2. Dar una opinión B1

B2

   



En mi opinión,... Desde mi punto de vista,... (A mí) me parece que... Me parece que te equivocas. (Yo) pienso que... Pensamos que es mejor quedar mañana. (Yo) no creo / no pienso / (A mí) no me parece que + pres. subj. A mí no me parece que eso sea importante. No creo que tengas razón.

 

A mi modo de ver,... Según... Según los científicos, no es probable que la vacuna contra la malaria esté lista en los próximos años.

[v. Funciones 6.17., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.] 





(Yo) considero que... Consideramos que deberían adoptarse medidas más eficaces para combatir el fraude. (Yo) opino que... Nosotros opinamos que el sistema sanitario público debe y puede mejorar. (Yo) veo que... Veo que vamos lentos, pero por buen camino.

2.2. Dar una opinión B1

B2 



(Yo) diría que... Yo diría que esas medidas han sido realmente eficaces para acabar con la violencia. (Yo) no creo / no pienso / no considero / no opino / no veo / no diría / (A mí) no me parece que + subj. No creí que pudiera actuar de esa manera. No me pareció que esa fuera la opción más razonable. No opino que sea una obra maestra, pero hay que reconocer que es realmente original.

2.3. Pedir valoración B1

B2 









¿Qué tal? -¿Qué tal? -Te quedan muy bien. [en una tienda, al probarse unos pantalones] ¿Qué tal está (+ SN)? ¿Qué tal está esta revista? ¿Qué tal está ese hotel? ¿Qué te parece o + SN / inf.? ¿Qué le parece el sueldo? ¿Qué te parece comprar otro coche? o + que + pres. subj.? ¿Qué os parece que los exámenes sean tan largos? ¿Te parece bien / mal o + SN / inf.? ¿Le parece mal la fecha que hemos elegido? ¿Os parece bien hacerlo más tarde? o + que + pres. subj.? ¿Te parece bien que no celebremos tu cumpleaños? ¿Le parece bien que la semana que viene trabaje de tres a nueve? ¿Te parece (una) buena / mala idea o + SN / inf.? ¿Os parece buena idea la

 



¿Qué tal / Cómo ha estado / estuvo (+ SN)? ¿Qué tal estuvo la reunión? ¿Qué tal / Cómo va / ha ido / fue...? ¿Qué tal va todo? ¿Cómo ha ido la excursión? ¿Cómo fue lo de la reunión de ayer? ¿Qué te parece... o + lo de...? ¿Qué les ha parecido lo de cambiar de oficina?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o



+ que + subj.? ¿Qué te parecería que nos fuéramos a vivir a Costa Rica? ¿Qué le parecería que dedicáramos más tiempo a esta oferta? ¿Te parece bien / mal... o + lo de...? ¿Te parece bien lo de comer fuera?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

+ que + subj.? ¿Te pareció mal que me hubiera ido sin despedirme? ¿Le parecería bien que hablara yo con el señor Hernández para aclarar

2.3. Pedir valoración B1

B2

o

propuesta de Lola? ¿Le parece una mala idea cambiar el sofá blanco por el rojo? + que + pres. subj.? ¿Te parece una mala idea que les diga la verdad? ¿Te parece una buena idea que me vaya de vacaciones en septiembre?

el malentendido? ¿Te parece (una) buena / mala idea... o + lo de...? ¿Les ha parecido una buena idea lo de enviar a otra persona?



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

+ que + subj.? ¿Te parecería una mala idea que no anunciáramos la visita? ¿Cómo lo ves? Dicen que van a contratar a Marta, ¿tú cómo lo ves? ¿Lo ves bien / mal? ¿Cómo ves lo de...? ¿Cómo ves lo de reunirnos en tu despacho? ¿Cómo ven lo de que hayan retrasado la firma del contrato?



 

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] B1

B2 





SN / inf. + ha sido / fue / me parece (+ cuantif.) + adj. / SN La experiencia ha sido estupenda. La película ha sido un rollo. Me parece muy bien el trabajo que has hecho. Cancelar la conexión a Internet fue un error. Nos pareció peligroso salir a la calle aquella mañana. Ha sido / Fue / Me parece (+ cuantif.) + adj. / SN + que + pres. subj. Me parece perfecto que te quedes. Le parece mal que no vayas a la boda. Me parece una pena que te enfades. Que las mujeres ganen menos que los hombres no me parece justo. SN / inf. + está (+ cuantif.) bien / (+







(Me) ha ido / fue / ha salido / salió bien / mal / genial / fenomenal / fatal... La operación ha ido muy bien. La parte teórica le salió fatal. Lo veo / Lo encuentro + adj. / SN Todavía no quieren hacer pública la noticia, yo lo encuentro normal, ¿tú no? No sé cómo han podido hacer esos comentarios, lo encuentro una estupidez. Ya sé que quiere tener más hijos, lo veo natural. ¿De verdad quieren venir con nosotros? Lo veo un problema. Es / Me parece / Veo / Encuentro / Considero / Me resulta + adj. / SN... o + que + subj. Me parecería muy bien que aprovecharas esa oportunidad.

2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] B1

B2









 

cuantif.) mal / fenomenal / fatal... El informe que han presentado no está nada mal. Está bien ir al campo de vez en cuando. La presentación del disco ha estado fenomenal. La visita no estuvo mal. Que + pres. subj. + está (+ cuantif.) bien / (+ cuantif.) mal / fenomenal / fatal... Que no fumes está muy bien. Está mal que trates así a tu padre. Es (una) buena / mala idea o + SN / inf. Fue una mala idea ir al campo el fin de semana. o + que + pres. subj. Es una buena idea que te tomes un descanso. Es bueno / malo o + inf. Es bueno descansar antes de un examen. o + pres. subj. Es bueno que descanses antes del examen. ¡Qué bien / mal / interesante / aburrido...! o + SN / inf. ¡Qué interesante este artículo! ¡Qué bien cenar temprano! o + que + pres. subj. ¡Qué mal que no me ayudes! ¡Qué divertido que estén todos juntos! ¡Qué buena / mala idea! Lo veo / encuentro (+ cuantif.) + adj. No me gusta mucho el piso, lo veo muy pequeño. Gracias por recomendarme esa guía, la encontré muy útil.

o

Es una suerte que te hayan dado esa oportunidad. Que esa empresa haya experimentado un crecimiento tan rápido nos resulta sospechoso. + lo de... Me parece excelente lo del cambio de imagen. Veo una tontería lo de que no dejen hacer fotos aquí. Lo de memorizar tantas fechas lo encuentro difícilísimo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 

Está bien / mal / genial / fenomenal / fatal... o + lo de... Estaría genial lo de que hicieran un descuento para mayores de 25.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o



+ que + subj. Estuvo fatal que no se disculparan después de la pelea. Es (una) buena / mala idea... o + lo de... Es una buena idea lo de crear una nueva categoría.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o



+ que + subj. Fue una mala idea que os presentarais al examen. ¡Qué buena / mala idea...! o + lo de... ¡Qué buena idea lo de montar un negocio! o + que + subj. ¡Qué mala idea que lo pintaran de rosa!

2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] B1

B2 

¡Qué bien / mal...! o + lo de... Qué mal lo de Rita, no me puedo creer que se case con ese hombre.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o



+ que + subj. ¡Qué bien que haya decidido quedarse! ¡Fenomenal! / ¡Excelente!...

2.5. Expresar aprobación y desaprobación B1

B2 





Me parece (muy) mal / bien o + SN / inf. No me parece bien tu actitud. o + que + pres. subj. Le parece muy bien que no vayas a la boda. Está (muy) mal / bien... o + SN / inf. Estuvieron muy bien sus comentarios. o + que + pres. subj. No está bien que trates así a tu padre. ¡Qué mal / bien...! o + SN / inf. ¡Qué bien su decisión! ¡Qué mal casarse por dinero! o + que + pres. subj. Qué mal que no me ayudes.









Me parece horrible / fatal / genial / fenomenal... Nos pareció fatal que te fueras así. Está fatal / fenomenal... Estuvo fatal que no te disculparas después de la pelea. ¡Qué mal / bien...! ¡Qué mal que no fueras! ¡Qué vergüenza! ¡Qué mal lo de Rita! No me puedo creer que se case con ese hombre. No deberías / tendrías que + inf. comp. No deberías haberlo hecho. No tendríais que haber dicho nada.

2.6. Posicionarse a favor o en contra B1

B2 

(No) estoy a favor / en contra o + de + SN / inf. Estoy a favor de la nueva ley.

2.6. Posicionarse a favor o en contra B1

B2





No estoy en contra de hablar con ellos sobre este tema. o + de que + pres. subj. Estamos en contra de que se construya otro aeropuerto. (No) estoy de acuerdo con... o + SN / inf. No estamos de acuerdo con la pena de muerte. Estoy de acuerdo con pagar la conexión a Internet. o + que + pres. subj. Estoy de acuerdo con que salgamos del trabajo más temprano. No estoy de acuerdo con que se enseñe música en las escuelas. ¡Bien hecho / dicho!

2.7. Preguntar si se está de acuerdo B1

B2   



¿Piensas igual / lo mismo que + SN? ¿Piensas lo mismo que yo? ¿Tú qué crees / opinas / piensas? Salvador ha dicho que es mejor trabajar en grupos más grandes. ¿Tú qué opinas? ¿(A ti) qué te parece?



¿Estás de acuerdo en / con...? ¿Estáis de acuerdo en cambiar los horarios? ¿Estás de acuerdo con que vayamos a hablar con él? ¿Lo ves como + SN? Creo que la única solución para este problema es conseguir nuevos clientes. ¿Lo ves como yo? Laura dice que es mejor que vayamos los dos. ¿Lo ves como ella?

2.8. Invitar al acuerdo B1

B2 

Declaración + ¿no te parece? / ¿no crees? Sería mejor empezar las clases más tarde, ¿no crees?



¿No te parece que / No crees que + declaración? ¿No te parece que este periódico siempre incluye artículos interesantes?

2.9. Expresar acuerdo B1

B2 



2.9. Expresar acuerdo B1

B2  o o o o o



Sí / no, claro Tienes razón. Yo pienso lo mismo (que tú). Yo pienso como / igual que tú. Sí, a mí también / tampoco  + me parece... A mí tampoco me parece bien cambiar el horario de las clases. o Sí, yo también / tampoco creo / pienso que... Yo tampoco pienso que esté mal hecho. o Sí, es verdad / cierto que... Sí, es verdad que el transporte público funciona muy bien. o Sí, está claro / es evidente  + que... Sí, está claro que va a llegar tarde, mira qué atasco hay. Sí, es evidente que hemos hecho algo mal. o (Yo) estoy de acuerdo  + contigo  + con + SN Yo estoy de acuerdo con la nueva ley.  + con / en + inf. Estoy de acuerdo en participar en el proyecto.  + con / en que + indic. / pres. subj. Estoy de acuerdo en que deberíamos cuidar más el medio ambiente. Expresar acuerdo rotundo o ¡Claro, claro!

o o

o

o

o

o o

o o o o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.]

o

Pues sí (A mí) también / tampoco me lo parece. [-Esa película es aburridísima.] -Sí, a mí también me lo parece. (Yo) también / tampoco lo creo / lo pienso / lo encuentro / lo veo / lo considero... Yo tampoco lo veo guapo. No entiendo por qué le gusta a todo el mundo. Nosotros tampoco lo consideramos fundamental. (Yo) también / tampoco opino / veo / encuentro / considero... que... Yo tampoco encuentro necesario que vayáis a un hospital por algo como esto. (A mí) también / tampoco me resulta... A mí tampoco me resulta fácil escribir algo sobre este tema. (Yo) comparto tu opinión / punto de vista. (Yo) pienso de la misma forma. [-No es buena idea que puedan entrar y salir durante el espectáculo.] -Yo pienso de la misma forma. ¿Qué opináis los demás? (Yo) opino lo mismo (que tú). (Yo) lo veo igual (que tú). (Yo) también / tampoco lo veo así. (Yo) estoy de acuerdo...  + con / en eso [-No tenemos por qué hacerlo.] -Estoy de acuerdo con eso.  + con / en lo de + SN / inf.  + con / en lo de que + indic. / subj. Todos estamos de acuerdo en lo de que no se necesitará un gran presupuesto. (Sí / No,) por supuesto / claro que... No, no, por supuesto que él no

2.9. Expresar acuerdo B1

B2



quería hacerle daño. o (Sí / No,) no hay duda de que... Sí, sí, no hay duda de que ha sido una gran victoria. Expresar acuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o o o



¡Por supuesto! Desde luego (que sí / no) (Pues) claro (que sí / no) [-Es normal que esté cansada. Llevo todo el día trabajando.] -Pues claro que sí. Tienes todo el derecho del mundo a estar agotada. o Por supuesto que sí / no [-No es el mejor momento para decírselo.] -Por supuesto que no. Esperaremos todo el tiempo necesario. o Sin duda (alguna) [-Nadie puede negar que este es el mejor equipo del mundo.] -¡Sin duda alguna! Si lo dicen, estarían mintiendo. o (Estoy) totalmente / completamente / absolutamente de acuerdo. o Tienes toda la razón. o Sí, sí, eso es verdad / cierto / evidente. o Sí, sí, eso está claro. Expresar acuerdo parcial

[v. Funciones 2.12.] o

o

En líneas generales estoy de acuerdo. [-¿Qué opinas de mi teoría sobre la violencia en el deporte?] -En líneas generales estoy de acuerdo. Estoy de acuerdo con mucho / casi todo / gran parte de...

2.9. Expresar acuerdo B1

B2 Estoy de acuerdo con gran parte de tus afirmaciones. Estoy de acuerdo (pero solo) en parte. No estoy del todo de acuerdo.

o o

2.10. Expresar desacuerdo B1

B2   o o

o

o

o

o

o

o

o

 o

Yo no pienso lo mismo (que tú). A mí me parece que no / sí. [-Esta película no es nada interesante.] -A mí me parece que sí. Yo creo / pienso que no / sí. [-Podemos terminar todo antes del viernes.] -Yo creo que no. Yo no / sí lo encuentro... Yo no lo encuentro caro. Yo sí las encuentro interesantes. No, no es verdad que + pres. subj. No es verdad que tenga tanto dinero. No, no es cierto  + que + pres. subj. No, no es cierto que me vaya de vacaciones en noviembre. No, no está claro  + que + pres. subj. No, no está claro que sea mejor retrasar la reunión. No, no es evidente  + que + pres. subj. No es evidente que esa sea la mejor solución. (Yo) no estoy de acuerdo  + contigo / con eso  + con + SN Yo no estoy de acuerdo con tu último comentario.  con / en + inf.

o o o

o

o

o

o

Pues no [-Está clarísimo que lo mejor es despedirlo.] -Pues no. Yo creo que primero deberíamos saber bien lo que ha pasado. No tienes razón. Creo que te equivocas. Yo pienso justo lo contrario. [-El carné por puntos me parece una buena solución.] -Pues yo pienso justo lo contrario. Yo opino que no / sí. [-No estamos trabajando lo suficiente.] -Yo opino que sí. El problema está en que necesitamos más gente. (Pues) a mí no / sí me lo parece. [-Este libro es interesantísimo. Sin duda es la mejor obra de su autor.] -Pues a mí no me lo parece. Su primera obra es mucho más completa. (Pues) yo no / sí lo creo / lo pienso / lo encuentro / lo veo / lo considero. [-Las conferencias fueron muy aburridas y, además, no contaron nada nuevo.] -Pues yo sí las encontré interesantes. (Pues) a mí no / sí me parece / me

2.10. Expresar desacuerdo B1

B2



Yo no estoy de acuerdo con ir a la playa todo el mes.  + con / en que + indic. / pres. subj. Yo no estoy de acuerdo en que cambiemos de profesor. Expresar desacuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o o

o

o

No, no ¡Qué va!

o

o o o o o

o

resulta... Pues a mí sí me parece que deberíamos hablar con él porque es algo que tendría que saber. (Pues) yo no / sí creo / pienso / opino / veo / encuentro / considero... Pues yo sí considero que se está esforzando y no creo que sea un vago. (Pues) yo creo / pienso / opino / encuentro / veo / considero que sí / no... [-Dile a Pedro que no debería estar viendo la tele.] -¿Por qué? Yo creo que sí puede verla. Ya ha terminado todos los deberes. (Pues) a mí me parece que sí / no... [-No debería casarse con él.] -Pues a mí me parece que sí debería casarse con él. Es un chico muy majo y se llevan muy bien. Yo no comparto tu opinión / punto de vista. Yo no pienso de la misma forma. Yo no opino lo mismo (que tú). Yo no lo veo igual (que tú). Yo no lo veo así. [-El nuevo horario es mucho peor que el anterior.] -Yo no lo veo así. A mí me viene muy bien poder empezar una hora antes. (Pues) yo no estoy de acuerdo + con / en eso + con / en lo de + SN / inf. Yo no estoy de acuerdo en lo de controlar a los hijos cuando salen por las noches. Me parece más importante que vean que sus padres confían en ellos. + con / en lo de que + indic. / subj. Pues yo no estoy de acuerdo con lo de que tenga bajo nivel la

2.10. Expresar desacuerdo B1

B2



publicidad. Es cierto que hay muchos anuncios malos, pero también hacen algunos que son muy ingeniosos. Expresar desacuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o

o o

o

o o o o o

Claro que sí / no... [-No debería llamarlo.] -Pues claro que sí debería llamarlo. Si no lo hace jamás va a solucionar el problema. ¡En absoluto! No estoy en absoluto de acuerdo. [-Su último artículo hace un perfecto análisis de la situación.] -No estoy en absoluto de acuerdo. Sus opiniones se basan en datos completamente subjetivos. No tienes ninguna razón. [-Lo único que quiere es molestarme. Todo lo hace para enfadarme.] -No tienes ninguna razón. Simplemente sois muy diferentes. No, no, eso no es verdad / cierto / evidente. No, no, eso no está claro. (Yo creo que) te equivocas. Estás (muy) equivocado. ¿Pero cómo puedes decir eso? [-Si no trabajas es porque no quieres.] -¿Pero cómo puedes decir eso? Sabes mejor que nadie que llevo muchos meses intentándolo.

2.11. Mostrar escepticismo B1

B2  

Bueno, depende. Pues... supongo...



Ya [-Me han dicho que van a subirnos el sueldo.]

2.11. Mostrar escepticismo B1

B2 



¿Tú crees? [-Estoy segura de que vamos a aprobar el examen.] -¿Tú crees? (Yo) dudo que... [-La solución de Patricia es buena.] -Yo dudo que haya una solución.







 

-Ya. A mí también me lo dijeron el año pasado. Si tú lo dices... [-Juanma está estudiando muchísimo más que el semestre pasado.] -Si tú lo dices. Bueno, según se mire. [-Todo ha salido mal por la actitud de Francisco.] -Bueno, según se mire. Los demás tampoco han colaborado mucho. (Yo) no lo veo (tan) claro. [-Las nuevas medidas adoptadas por la empresa van a ser positivas para todos.] -Bueno, yo no lo veo tan claro. Eso es bastante dudoso. (Yo) lo dudo, (la verdad).

2.12. Presentar un contraargumento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1., 3.1.3.] B1

B2 









Tienes razón, pero / aunque... Tienes razón, pero deberían preguntar si todo el mundo está a favor antes de tomar una decisión. Sí, es cierto, pero / sin embargo. Sí, es cierto, pero es un problema más político que social. Sí, pero también es verdad / cierto que... [-No puedo hacer nada porque mis padres no me dan dinero.] -Sí, pero también es cierto que tú no has intentado nunca encontrar un trabajo. Sí, pero / aunque por otra parte... Sí, es una idea interesante, pero por otra parte es poco realista.











Bueno / ya, pero... [-Inténtalo, parece un trabajo interesantísimo.] -Ya, pero exigen saber tres idiomas y yo sólo hablo dos. De acuerdo, pero... De acuerdo, pero también hay que pensar en cuánto dinero tenemos y cuánto vamos a necesitar. Puede que sí / no, pero... [-Deberían dejarlo. No tienen nada en común.] -Puede que no, pero está claro que se quieren. Puede que tengas razón, pero... [-Deberías hacer más ejercicio.] -Puede que tengas razón, pero no me apetece. No dudo (de) que..., pero / no obstante... No dudo que la mayoría estén contentos, pero mi experiencia ha sido horrorosa y tengo derecho a decirlo. Sí, pero no / tampoco se puede / debe olvidar que... [-Se ha portado fatal con Javi.]

2.12. Presentar un contraargumento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1., 3.1.3.] B1

B2 -Sí, pero no se puede olvidar que Javi también le ha tratado mal muchas veces. Sí, pero al mismo tiempo... Sí, tenemos que protestar, pero al mismo tiempo hay que proponer una alternativa.



2.13. Expresar certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] B1

B2 











Estoy (totalmente / completamente) seguro o + de que... Estoy completamente seguro de que hay vida en otros planetas. Estamos totalmente seguras de que no va a ir a la fiesta. Seguro que... Seguro que esta no es la carretera. Seguro que volverá. Sé qué / quién / cuándo... Sé perfectamente quién va a hacer bien el examen. (No) es cierto / verdad o + que... Es verdad que el dinero es necesario para muchas cosas. No es cierto que el dinero dé la felicidad. Está claro / Es evidente o + que... Está claro que el tabaco es malo para la salud. Es evidente que no podemos hacer nada más. o + qué / quién / cuándo / dónde... Está clarísimo por qué lo hizo. Es evidente quién se lo contó. Está demostrado o + que... Está demostrado que las personas que tienen animales domésticos son más felices. o + qué / quién / cuándo / dónde...











Estoy (absolutamente / firmemente / del todo) seguro / convencido o + de + SN / inf. Estoy absolutamente seguro de su amor. Estamos absolutamente convencidos de ganar. o + de que... Estoy absolutamente convencido de que nuestras propuestas son las más adecuadas en esta situación. o + de qué / quién / cuándo / dónde... Estamos absolutamente seguros de quién ha sido. Estoy del todo convencida de por qué lo hizo. o + inf. comp. Estoy segurísimo de haber estado aquí antes. No hay duda de... No hay duda de que una respuesta afirmativa sería lo mejor. No hay duda de quién es el mejor jugador del momento. Sin duda (alguna),... Sin duda, algunos medicamentos producen efectos secundarios en los pacientes. Es obvio que... Es obvio que los animales necesitan cuidados y protección. Es obvio que lo hizo por amor. No es cierto / verdad que... No es verdad que las condiciones de vida

2.13. Expresar certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] B1

B2



No necesitamos más datos. Está demostrado desde hace tiempo quién lo hizo y por qué lo hizo. No dudo... o + de + SN No dudo de su intención. o + (de) que + indic. No dudo que hace todo lo que puede. No dudo de que lo hará bien. + (de) quién / cuándo / dónde... No dudamos de quién ha sido. No dudo de cómo se escribe, pero no sé cómo se pronuncia.

en el mundo hayan ido a mejor.

[v. Gramática 9.2.1.] 

Evidentemente / Claramente Claramente ha sido Rodolfo el que dejó todos los ordenadores encendidos.

2.14. Expresar falta de certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] B1

B2 



 



No estoy (muy / completamente / totalmente) seguro o + de que + pres. subj. No estoy segura de que venga el domingo. o + de si / qué / quién / cuándo... No estamos seguros de cuándo nos iremos de vacaciones. No está claro / No es evidente o + que + pres. subj. No es evidente que las causas del cáncer sean solo genéticas. o + si / qué / dónde... No está claro qué debemos hacer. Me parece que... Me parece que el lunes que viene es fiesta. Parece... o + SN [-¿Qué es esto?] -Parece un perro, un gato o algo así. No lo veo bien. o + que... Parece que no hay nadie en casa. Dudo (de) que + pres. subj. Dudo que pueda conseguirlo.







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 



No estoy (absolutamente / del todo) seguro / convencido de que + subj. No estoy del todo seguro de que oyeran el timbre. No estamos del todo convencidos de que sea nuestro candidato ideal. Es dudoso... Es dudoso que esa vacuna sea eficaz en todos los pacientes. O. + creo / imagino / supongo / digo yo Tendremos terminado el trabajo el martes, supongo. (Yo) diría que... Yo diría que ayer la vi en la cafetería de la facultad. (Me) imagino que... Imagino que sabe lo que hace. Tengo la sensación / impresión... Tengo la impresión de que la reunión va a ser bastante tensa. Tengo (mis) dudas sobre / acerca de... Tengo mis dudas sobre el resultado de la votación.

2.14. Expresar falta de certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] B1

B2 

Supongo que... Supongo que nos reconocerá cuando nos vea.

2.15. Invitar a formular una hipótesis B1

B2 



¿O. interrog. [V en condic. simple], si...? ¿Qué casa comprarías, si las dos costaran lo mismo? ¿Con qué escritor irías a cenar, si pudieras elegir a cualquiera? Si hubieras estudiado medicina, ¿dónde trabajarías ahora?

[v. Gramática 9.1.5., 15.3.6.]

¿O. interrog. [V en fut. imperf.]? Julián, he perdido mis llaves. ¿Dónde estarán? Tenemos que ir a hablar con el jefe mañana. ¿Nos dará alguna información interesante?



¿O. interrog. [V en condic. comp.], si...? ¿Habrías cambiado algo, si hubieras tenido más tiempo? ¿A quién habrías llamado, si hubieras tenido teléfono?

[v. Gramática 9.1.10., 15.3.6.]

[v. Gramática 9.1.4., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.]



¿O. interrog. [V en fut. perf.]? Mira, hay quince mensajes en el contestador. ¿Qué habrá pasado? ¿Te has dado cuenta de lo mal que está Fátima? ¿Con quién habrá discutido?

[v. Gramática 9.1.9., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] 2.16. Expresar posibilidad B1

B2 

Quizá(s) / Tal vez... Quizás no fue una buena época para ir a esquiar. Tal vez sea demasiado tarde.



Quizá(s) / Tal vez... [-La doctora Freire no asistió a la clausura del congreso.] -Quizás tuviera que regresar antes por

2.16. Expresar posibilidad B1

B2 











Puede (ser) que... Mi compañero de piso está de muy mal humor, no sé qué le pasa. Puede que tenga problemas. Es posible / probable que... Es posible que tengamos que hacer algún cambio en el programa. Es probable que no venga. A lo mejor... Hoy el teléfono no ha sonado, a lo mejor no funciona. Seguramente... Aquel día Arturo no vino a la oficina, seguramente estaba enfermo. Seguro que... ¿No ha llegado Javi? Seguro que todavía está en casa de su madre. Posiblemente / Probablemente No me dijo nada, pero posiblemente estaban juntos cuando llamaste. Los precios probablemente sigan subiendo durante un tiempo.











[v. Gramática 8.4.] 

O. [V en fut. imperf.] [-¿Qué hora es?] -No sé, serán las cinco. ¿No contesta? Estará en la ducha.

[v. Gramática 9.1.4., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.]













alguna razón. Puede (ser) que... No entiendo por qué no se encuentra mejor, puede que no haya tomado la medicación que le recetaron. Podría ser que... Es mejor que llevemos el carné, podría ser que no nos permitieran la entrada si no lo presentamos. Es (bastante / muy) posible / probable que... Es bastante probable que hayan decidido adelantar las elecciones. Es improbable / poco probable / imposible que... Es improbable que se produzcan avances importantes en este campo en los próximos años. Es imposible que todavía no hayan recibido el paquete. Seguramente / Posiblemente / Probablemente... Seguramente estaría hablando por teléfono cuando llamaste. Llegó con media hora de retraso, posiblemente habría perdido el autobús... Hay (muchas / bastantes / pocas) probabilidades de que... Hay muchas probabilidades de que eso suceda. Hay pocas probabilidades de que me den ese trabajo. Lo más seguro / probable es que... Lo más probable es que se haya escapado. Lo más seguro es que a esas horas estuviera viendo el partido. Yo diría que... Me parece raro que no nos haya avisado, yo diría que le ha pasado algo. Igual (...) ¿Ves qué ropa llevan? Igual hay una fiesta y no nos hemos enterado. Igual tendrías mejor suerte si jugaras a la lotería. Debe de + inf. [-¿La gasolinera?] -Debe de estar al otro lado de la carretera. Tiene que + inf.

2.16. Expresar posibilidad B1

B2 [-No encuentro el móvil, ¿me ayudas a buscarlo?] -Claro, tiene que estar por aquí. O. [V en fut. perf.] Esta tarde he visto a Lucía, tenía una pierna escayolada... Se habrá caído de la moto.



[v. Gramática 9.1.9., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.2.] 

O. [V en condic.] [-El otro día me crucé con Marta en la calle y no me saludó.] -Pues no te vería, es un poco miope.

[v. Gramática 9.1.5., 9.1.10.] 2.17. Expresar obligación y necesidad [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1., 3.1.2., Nociones generales 1.8.] B1

B2 





Es obligatorio / necesario o + SN / inf. Es obligatoria la firma de tus padres. o + que + pres. subj. Es obligatorio que rellenes todos los datos. Debes + inf. Hay cosas que debes saber. No debes hablar así. No puedes + inf. En los hospitales no puedes hablar alto. [= Es obligatorio no hablar alto en los hospitales.]





Es imprescindible / indispensable... Es imprescindible que traiga el recibo si quiere recuperar su dinero. Hace falta que... Haría falta que alguien lo revisara.

2.18. Expresar falta de obligación o de necesidad [v. Nociones generales 1.8.] B1

B2 

No es obligatorio / necesario o + SN / inf.



No es imprescindible / indispensable... Puedo hacerlo yo sola. No es

2.18. Expresar falta de obligación o de necesidad [v. Nociones generales 1.8.] B1

B2

o

Para ese trabajo no es necesario saber idiomas. + que + pres. subj. No es necesario que traigáis nada.





imprescindible que vayas. No hace falta que... No hace falta que seas mayor de edad para entrar. No tienes / hay por qué + inf. No hay por qué ocultarlo. No tienes por qué limpiar la casa antes de irte, de verdad.

2.19. Preguntar por el conocimiento de algo B1

B2   







¿Sabes / Conoces algo de + SN? ¿Sabes algo de economía? ¿No sabes / conoces nada de + SN? ¿No sabes nada de fútbol? ¿No conocéis nada del país? ¿Sabes que / si / dónde / cómo / qué...? ¿Sabéis que a Juan le van a dar un premio por su novela? Sabes / Conoces..., ¿no? / ¿verdad? Conoces al Sr. Director, ¿no? Saben que está cerrado, ¿verdad? ¿Has oído... o + SN? ¿Habéis oído la noticia? o + que...? ¿Has oído que Rosa ha tenido un accidente? o + hablar de + SN? ¿Has oído hablar de Unamuno?



 





¿Tienes nociones / conocimientos de / sobre...? ¿Tienen nociones de programación? ¿Tiene conocimientos sobre cómo hacer su propia página web? ¿Te has enterado de que...? ¿No os habéis enterado de que se ha muerto el Presidente? ¿Has oído algo de / sobre...? ¿Has oído algo de lo del cambio de edificio? Sabes / Conoces... + imagino / supongo. Sabes que tenemos una reunión en cinco minutos, imagino. No conoces a Nicolás García, supongo. ¿Qué sabes de + SN? ¿Qué sabéis de María? ¿Qué sabes de los últimos programas informáticos que hemos diseñado? ¿Estás informado de / sobre...? ¿Está informado de los servicios que ofrecemos a nuestros clientes? ¿No están informados sobre el tema del que vamos a hablar en la reunión?

2.20. Expresar conocimiento B1

B2  

(Ya) lo sé / sabía. Sé... o + algo de + SN



Tengo nociones / conocimientos de... Tiene nociones de programación. Tenemos algunos conocimientos sobre el tema.

2.20. Expresar conocimiento B1

B2





Roberto sabe algo de economía. Sé algo de música clásica. o + que / si / dónde / cómo / qué... Mañana sabré si me dan o no el trabajo. Llama a Isidoro. Él sabe dónde están las llaves. Sé perfectamente... o + SN Sé perfectamente los nombres de todos sus hermanos. o + que / si / dónde / cómo / qué... Sé perfectamente que Cervantes murió el 23 de abril. Sabía perfectamente dónde vivía. He oído / leído / visto que... He oído que en algunas universidades te ayudan a buscar trabajo.

 

 

(Ya) me he / había enterado. Me he enterado de... o + SN Todos nos enteramos muy rápido de la noticia. o + que... Se enteró el sábado de que su hijo tenía novia. Supe / Me enteré de... Nos enteramos el otro día de la noticia. Estoy informado de... Estamos informados de que se está negociando la compra, pero no sabemos cómo van las conversaciones.

2.21. Expresar desconocimiento B1

B2  



No (lo) sé / sabía. No sé / sabía... o + nada / demasiado / mucho de + SN Pedro no sabe nada de cine. o + que / si / dónde / cómo / qué + indic. No sabía que los hijos de Pablo eran alemanes. No supe hasta el lunes que la situación era tan complicada. No sé si se lo han contado ya a Manuel. No sabía dónde vivía. No he oído / leído / visto que + pres. subj.









No sabía... o + que + subj. Juancho no sabía que no pudiéramos utilizar la impresora. No sabíamos que se lo hubieran contado todo. Nadie me ha / había dicho / avisado / contado... Nadie me ha avisado de que tenía que apagar la máquina. Nadie me había dicho que fueras un experto en esto. No me he / había enterado de... No me he enterado de que haya venido. Ninguno se había enterado de la historia. Ni idea

2.21. Expresar desconocimiento B1

B2







No he oído que esté enfermo. No he oído / leído / visto nada de / sobre... No han leído nada sobre el tema. No hemos oído absolutamente nada de Marta. No tengo ni idea.



No tengo / tenía ni idea... o + de + SN / inf. No tengo ni idea de la hora que es. o + de si / dónde / cómo / qué... No tenía ni idea de si se había ido de vacaciones sola o con su familia. o + de que... No tenían ni idea de que hubiera estado tan deprimida durante tanto tiempo. Me pregunto + O. interrog. indir. Me pregunto si habrá venido. Me pregunto cuándo llamará.

2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] B1

B2   

¿Eres bueno en / para...? ¿Son buenos en programación?

  

¿Tienes facilidad para...? ¿Tienen facilidad para las lenguas? ¿Eres capaz de + inf.? ¿Eres capaz de ver una película de tres horas sin levantarte? ¿Eres hábil para...? ¿Eres hábil para los negocios? ¿Qué tal se te da...? ¿Qué tal se les da el bricolaje? ¿Se te da(n) bien / mal...? ¿Se te dan bien los idiomas?

2.23. Expresar habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] B1

B2  



Sé + algo / poco / un poco de + SN Sé algo de bricolaje. Soy bueno / malo en / para... Es muy bueno para las matemáticas. No soy bueno en los deportes. Soy un genio / desastre para... Sonia es un genio para la informática.



 

Soy (in)capaz de + inf. Ha sido capaz de terminar el crucigrama en diez minutos. Es incapaz de tomar una decisión. Soy hábil para... Es muy hábil para convencer a la gente. Soy (un) negado para / con... Soy un negado para los idiomas. Soy un negado con la pelota.

2.23. Expresar habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] B1

B2





Soy un desastre para los números de teléfono. Lo hago bien / mal. Me gusta cocinar y no lo hago mal.



 

Tengo facilidad para... Tienen mucha facilidad para enseñar y transmitir conocimientos. No tiene facilidad para hacer amigos. Se me da(n) bien / mal... No se me da mal escribir, pero me falta imaginación. No soy nada / del todo malo... Dicen que no soy nada malo contando chistes. No hago nada mal / del todo mal... Parece que no hago del todo mal las tartas de queso.

2.24. Preguntar si se recuerda o se ha olvidado B1

B2 



¿Recuerdas / Te acuerdas de... o + SN? ¿Recuerdas a Mario? ¿No te acuerdas del viaje a Barcelona? o + si / qué / quién / cuándo / dónde...? ¿Te acuerdas de cuándo es su cumpleaños? ¿No recuerdas dónde lo dejaste? ¿Recuerdas si hemos cenado aquí alguna vez? ¿Te has olvidado de...? ¿Te has olvidado de nosotros? ¿No te has olvidado de comprar la leche? ¿Te has olvidado (de coger) las llaves?









¿Recuerdas / Te acuerdas de que...? ¿Te acuerdas de que vinimos a cenar aquí hace un par de años? ¿No te acuerdas de que desayunamos juntos la semana pasada? ¿Te has acordado de + SN / inf.? ¿Te has acordado de su cumpleaños? ¿Te has acordado de comprar la comida para el gato? ¿Has olvidado...? ¿Has olvidado cómo me llamo? ¿Olvida usted las cosas con facilidad? ¿Te suena...? ¿Te suena su cara? ¿No te suena esa canción?

2.25. Expresar que se recuerda B1

B2 

Recuerdo / Me acuerdo de... o + SN Recuerdo ese día. Sí, me acuerdo de Juan. + que... Recuerdo que todos los



Recuerdo / Me acuerdo de... o + inf. ¡Por fin me acordé de llamarlo! Nunca te acuerdas de apagarlo. Todos recordábamos perfectamente haber visto esa película hacía unos años.

2.25. Expresar que se recuerda B1

B2



veranos íbamos a casa de mis abuelos, a Lanjarón. No me he olvidado o + de + SN / inf. No me he olvidado de ti.

o

+ qué / quién / cuándo / dónde... Al final, después de muchas vueltas, me acordé de cómo llegar a su casa. No he olvidado / No me he olvidado de... o + SN / inf. No me he olvidado en absoluto de ella. o + que... No me he olvidado de que el informe tiene que estar terminado la semana que viene. o + qué / cómo / cuándo... Nunca olvidaré cómo se portaron tus padres conmigo. Me suena o + SN Me suena su cara. Esta película me suena.  + inf. comp. Me suena haber estado aquí antes.  + que Me suena que ese tema lo lleva alguien del departamento de Lucía.





2.26. Expresar que no se recuerda B1

B2







No recuerdo / No me acuerdo de o + SN No recuerdo ese día. No me acuerdo de esa frase. Me he olvidado o + (de) SN Siempre me olvido las llaves del coche en casa. Me he olvidado de la contraseña y no puedo entrar en mi ordenador. o + de + inf. Ayer me olvidé de sacar a pasear al perro.



No recuerdo / No me acuerdo de... o + inf. Nunca me acuerdo de enviártelo. No me acuerdo de haber hablado con él. o + que... Pues no recuerdo que vistiera de una forma especial, la verdad. o + qué / quién / cuándo / dónde... No se acordaba de qué habían dicho. He olvidado... o + SN / inf. He olvidado completamente su nombre. He olvidado cerrar la puerta con llave al salir de casa.  + si / qué / quién / cuándo / dónde...

2.26. Expresar que no se recuerda B1

B2



Siempre olvido cómo llegar a su casa. Olvidé preguntarle a qué hora llega. Me he olvidado de... o + que... Perdona, me había olvidado de que mañana operaban a tu marido. o + si / qué / quién / cuándo / dónde... Me he olvidado de dónde habíamos puesto los expedientes antiguos.

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos 3.1. Preguntar por gustos e intereses B1

B2 

¿Qué te parece este / ese / aquel...? ¿Qué te parecen estos pantalones? ¿Qué te parece este perfume? 

[v. Funciones 2.1.] 



¿Te gusta que + pres. subj.? ¿Te gusta que te regalen flores? ¿No te gusta que venga el tío Antonio a cenar? ¿Está bueno / rico...? ¿Está bueno el café?



¿Estas interesado en...? ¿Está interesado en saber algo más sobre nuestra promoción? ¿Está a tu gusto? ¿Está a su gusto la sopa?

3.2. Expresar gustos e intereses B1

B2 



Me gusta / Me encanta que + pres. subj. No les gusta que lleguemos tarde a cenar. Me encanta que me llames. Me interesa que + pres. subj. Me interesa que nos sigas contando cosas de tus viajes.





Me gusta / Me encanta que + subj. Le gustó que te acordaras de su cumpleaños. De pequeña me encantaba que me llevaran al zoo. (No) me entusiasma / me fascina / me apasiona / me vuelve loco... Le entusiasmaba que le llevaran de paseo por las calles de Sevilla. Las últimas novelas del autor ya no me apasionaron

3.2. Expresar gustos e intereses B1

B2 

No me importa + SN A mí nunca me ha importado la política.

tanto como las primeras. Lo que más me gusta es... No me disgusta... Sus ideas no me disgustan del todo. Está a mi gusto. Está todo a mi gusto. Muchas gracias. ¡Cómo / Cuánto me gusta / me interesa! Me interesa que + subj. Antes me interesaba que me hablara de su familia, pero ya me he cansado de sus historias. Estoy (+ cuantif.) interesado en... Estamos muy interesados en los avances de la Ciencia. No estoy en absoluto interesada en saber más sobre esa autora.

    



[v. Gramática 11.2.] 

Tengo (+ cuantif.) interés... o + en SN / inf. No tengo ningún interés en conocer ese país.

3.3. Expresar aversión B1

B2 

Odio... o







+ que + pres. subj. Odio que llueva. No soporto... o + SN / inf. No soporta estar solo. o + que + pres. subj. No soporto que me mientan. Me molesta... o + SN / inf. Me molesta el olor a tabaco. o + que + pres. subj. Me molesta que fumen en mi casa. ¡Qué horror!

3.4. Preguntar por preferencias

  

  



Detesto / Odio / No soporto que + subj. No soportaría que mi hijo saliera con esa chica. Lo que más odio / detesto... es... Me molesta / Me disgusta / Me horroriza que + subj. Me disgustaría que las bebidas estuvieran demasiado frías; póngalas sin hielo, por favor. Antes le horrorizaba que le regalaran plantas pero ahora le encanta. ¡Cómo / Cuánto odio...! ¡Cómo odio esa manera prepotente de ser! Es odioso / detestable / asqueroso que... Me da asco... Me da asco ver la poca vergüenza que tienen algunas personas. ¡Qué asco!

B1

B2 







¿Qué es lo que más / menos te gusta / interesa? ¿Qué es lo que menos te gusta de tu ciudad? ¿Qué es lo que más te interesa de tu trabajo? ¿Prep. + qué / cuál / quién... prefieres / te gusta más / te interesa más + inf.? ¿Con quién prefieres ir: con ella o conmigo? ¿Hasta cuándo te gustaría más quedarte: hasta el sábado o hasta el domingo? ¿Desde dónde le interesa más salir: desde la estación norte o desde la estación sur? ¿Prefieres / Te gusta más / Te interesa más que + pres. subj.? ¿Prefieres que vaya yo? ¿Os gusta más que os regalen las películas en versión original? ¿Les interesa más que hagamos la otra ruta? ¿Qué / Cuál / A quién eliges / escoges?



¿Prefieres / Te gusta más / Te interesa más que + subj.? ¿Preferiríais que fuéramos todos juntos o en dos coches? Entonces, ¿te interesaba más que hubiera comprado el otro libro? ¿Por dónde te gustaría (más) que fuéramos: por el interior o por la costa?

3.5. Expresar preferencia [v. Gramática 15.3.8.] B1

B2 

 



Prefiero + SN / inf. + a + SN / inf. Prefiero el cine al teatro. Preferimos el cine a ver un DVD. Preferiría vivir bien a vivir mucho. Prefiero que + pres. subj. Prefiero que empieces tú. Me gusta / interesa más que + pres. subj. Les gusta más que vayas tú. Me interesa más que me den el otro trabajo. SN / Lo que más / menos me gusta / interesa es / son... Lo que más me gusta es el pescado. Lo que menos me interesa son los deportes. El pescado que más me gusta es el salmón. Los deportes que menos me

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

 

Prefiero que + subj. Preferiría que fuéramos a otro sitio, si no os importa. Habría preferido que hubiéramos visto otra película. Prefiero que + subj. + a que... Prefiero que me digan la verdad a que me engañen. Preferiría que me no hubieras regalado nada a que hayas pedido dinero para comprarme esto. Me gusta / interesa más que + subj. + que... Me gusta más que vayas al campo que a la playa. El / La / Los / Las que más / menos me gusta(n) / interesa(n) es / son... De todas las ciudades de España, la que más me gusta es Oviedo. De todos los comentarios, los que menos me interesaban eran precisamente los suyos.

3.5. Expresar preferencia [v. Gramática 15.3.8.] B1

B2 interesan son el golf y la vela.

3.6. Expresar indiferencia o ausencia de preferencia B1

B2 



No me importa (+ cuantif.) o me importa. Me gustan los dos. o + SN (o SN) No me importa el resultado del partido. Té o café, no me importa. o + inf. (o inf.) No me importa suspender el examen. No me importa ver la tele o ir al cine. o + que + pres. subj. No me importa que vayamos o no. Me da igual.



No me importa que + subj. No me importa en absoluto que les haya contado mi problema. (Me) da igual / lo mismo... A mí me da igual que hayan contado mentiras sobre nosotros. Le da lo mismo que hayáis decidido quedaros.



3.7. Preguntar por deseos [v. Funciones 4.13.] B1

B2  





¿Quieres / Te apetece que + pres. subj.? ¿Quieres que te presente a mis amigos? ¿Tienes ganas de / Te apetece... o + SN / inf.? ¿Te apetece ver a tus padres? o + que + pres. subj.? ¿Tienes ganas de que vuelva Roberto? ¿Interrog. (+ SN) + quieres / querrías / te apetece / te apetecería / tienes ganas de / te gustaría + inf.? ¿Qué te apetece hacer mañana? ¿Qué famoso os gustaría ser? ¿Cuál tienes ganas de leer? ¿Dónde les gustaría estudiar español? ¿Interrog. (+ SN) quieres / te apetece / tienes ganas de + pres. subj.?





¿(Prep.) interrog. (+ SN) + quieres / querrías / te apetece / te apetecería / te gustaría / te encantaría / tienes ganas de / tendrías ganas de...? ¿En dónde te gustaría poder estar en este momento? ¿Dónde te habría apetecido vivir? ¿Con qué vestido preferirías que fuera a la fiesta? ¿Querrías / Te gustaría / Te apetecería / Te encantaría / Tendrías ganas de...? ¿Querrías que te regalaran una cámara digital? ¿Os habría gustado hacerlo de otra manera? ¿Te hubiera apetecido que hubiéramos ido todos juntos?

3.7. Preguntar por deseos [v. Funciones 4.13.] B1

B2

 



¿Qué quieres que hagamos? ¿Qué película tienes ganas de ver? ¿Cuál es tu sueño? ¿Qué sueños tienes?



¿Hay algo que quieras / te apetezca / te gustaría (especialmente)? ¿Hay algo que te apetezca especialmente? ¿Hay algo que te hubiera gustado hacer pero no pudiste? (Si pudieras), ¿(no) condic. simple? ¿No irías hoy a trabajar? Si pudierais, ¿compraríais uno más grande?

[v. Gramática 15.3.6.] 

¿Deseas / Desearías...? ¿Desearías no haber ido a la fiesta? ¿Habríais deseado que su reacción fuera distinta?

3.8. Expresar deseos [v. Funciones 5.17.] B1

B2 









Quiero que + pres. subj. Queremos que vengáis los dos a la fiesta. Tengo ganas de / Me apetece... o + SN / inf. Tengo muchas ganas de una cena romántica con mi novio. No me apetece comer pasta. o + que + pres. subj. Tengo muchísimas ganas de que conozcas mi casa. No me apetece que vayamos de acampada otra vez. Me apetecería(n) + SN / inf. No me apetecería salir esta noche con él. Quería / Querría / Me encantaría + inf. Querría tener más tiempo para hacer deporte. Les encantaría hacer un viaje por el Caribe. Espero... o + inf.



Quería / Querría / Quisiera que + subj. Quería que mi obra tuviera un mensaje social. Quisiéramos que este debate sirviera para intercambiar ideas interesantes.

[v. Gramática 9.2.2.] 

 



Me gustaría / Me apetecería / Me encantaría que + subj. No me gustaría que llegaras a casa antes de las nueve. Me habría apetecido que fuéramos todos juntos a la inauguración. Les habría encantado que los hubiéramos llevado al zoo. Espero que + subj. Siempre esperé que se fijara en mí. Me hace ilusión... Me hace mucha ilusión ser abuela. Nos habría hecho mucha ilusión que le hubieran dado el premio. Tengo unas ganas (enormes / inmensas) de...

3.8. Expresar deseos [v. Funciones 5.17.] B1

B2





  

Espero encontrar un buen trabajo. o + que + pres. subj. Espero que estéis bien. Esperamos que gane nuestro equipo. Sueño con... o + SN / inf. Sueño con una vida tranquila. Soñábamos con irnos de viaje juntos. o + que + pres. subj. Soñamos con que nos toque la lotería. Mi sueño es... o + inf. Mi sueño es ser un gran artista. o + que + pres. subj. Nuestro sueño es que nuestros hijos sean felices. ¡A ver si...! ¡A ver si nos vemos! Ojalá (que) + pres. subj. Ojalá que volvamos a vernos pronto. Que + pres. subj. Que te mejores. Que te vaya todo muy bien.









Tenía unas ganas enormes de conocer el Norte de España. No tengo ningunas ganas de leer ese libro que dices. ¡Tengo unas ganas de ver a Pedro...→! [con entonación suspendida] Deseo / Desearía... o + SN / inf. Desearía volver a verte lo antes posible. Deseo solicitar una beca para estudiar en su universidad. Deseo un mundo más feliz. o + que... Les deseamos que tengan un vuelo agradable. Deseé con todas mis fuerzas que hubiera encontrado la información. Lo que más deseo / quiero / me gustaría / me apetecería (en el mundo) es... Lo que más deseo en el mundo es estar a tu lado. Lo que más quiero es que mejore la situación política y social de mi país. Ojalá (que) + subj. Ojalá pudiera ayudarte. Ojalá no hayan llegado todavía. Condic. Hoy no iría a trabajar. Me compraría una casa en esta ciudad.

[v. Gramática 9.1.5.] 



3.9. Preguntar por planes e intenciones B1

B2

Sueño con... Sueño con un mundo mejor. Soñaba con que su hijo fuera un gran hombre. Que + pres. subj. Que se te pase. Que te lo pases fenomenal.

3.9. Preguntar por planes e intenciones B1

B2          

¿Piensas + inf.? ¿Piensas ir de vacaciones al sur? Entonces, ¿estás pensando en...? ¿En qué estás pensando? ¿Tu intención es + inf.? ¿Tienes (la) intención / la idea de + inf.? ¿Tienes intención de quedarte?

Entonces, ¿tu propósito es...? ¿Cuál es tu propósito? ¿Cuáles son tus propósitos para este nuevo año? ¿Qué tienes pensado / planeado / previsto? ¿Qué estás pensando / planeando? ¿Qué estáis planeando para vuestras próximas vacaciones? ¿Tienes pensado / planeado / previsto... o + SN / inf.? ¿Tenéis previsto algún concierto para el año que viene? ¿Tienes pensado dejarlo? o + que...? ¿Tienen pensado que vayamos todos? ¿Estás pensando en / planeando + inf.? ¿Estás pensando en redecorar tu casa? ¿Qué tienes en mente? Te veo muy contento. ¿Qué tienes en mente? ¿Tienes en mente...? ¿Tienes en mente alguna estrategia para enfrentarnos a este problema?



  

3.10. Expresar planes e intenciones B1

B2   o



Pienso + inf. Este verano pienso ir de vacaciones al sur de España. No pienso hablar con él. Pensaba quedarme en casa, pero me llamó Carlota y fuimos al cine. o Estoy pensando en + inf. Estoy pensando en cambiar de coche. o Mi intención es + inf. Mi intención es quedarme aquí por lo menos dos meses más. o Tengo (la) intención de + inf. Este año tengo la intención de dejar de fumar. 3.10.1. Expresar planes e intenciones

 o

o

o

o

Mi propósito es... Mi propósito es hacer que la gente se divierta. Nuestro propósito es seguir ayudando a quienes lo necesiten. Voy a hacer lo posible / imposible por... Haré todo lo posible por conseguir entradas para el concierto. Voy a hacer lo imposible por mejorar a partir de ahora. Estoy planeando... Ya estoy planeando mi próximo viaje. Estamos planeando adoptar un niño cuando compremos el piso. Tengo planeado / previsto... Tengo planeado cambiar de peinado en cuanto vuelva mi peluquero de vacaciones.

3.10. Expresar planes e intenciones B1

B2 frustrados

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] o

Exponente de planes e intenciones en pasado + conector contraargumentativo Este verano pensaba ir de vacaciones al sur de España, pero tuve que quedarme a trabajar.



Tengo previstos un par de proyectos muy interesantes. o Tengo en mente... No tengo en mente ser el máximo goleador, sino pasármelo bien jugando. o Tengo la idea de + inf. Tengo la idea de traducirlo a varios idiomas. 3.10.1. Expresar planes e intenciones frustrados

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] o

o

Exponente de planes e intenciones en pasado + conector contraargumentativo Mi propósito era que la gente se divirtiera, pero la fiesta fue un fracaso. Tenía previstos un par de proyectos muy interesantes, pero la dirección no los aceptó. A pesar de / Aunque... + exponente de planes e intenciones... Aunque mi propósito era ayudarlas, solo conseguí empeorar la situación.

3.11. Preguntar por el estado de ánimo B1

B2      

¿Qué te pasa? ¿Te pasa algo? ¿No te pasa nada? ¿Todo bien? ¿(No) estás (cuantif.) enfadado...? ¿No estás enfadado conmigo? ¿Estás muy mal?

 

¿Qué te ocurre / sucede? ¿Cómo te encuentras / sientes?

3.12. Expresar alegría y satisfacción B1

B2 

¡Estupendo! / ¡Fantástico! /



¡Qué bien que + subj.! ¡Qué bien que haga

3.12. Expresar alegría y satisfacción B1

B2



 

 





¡Perfecto!... Estoy (+ cuantif.) + contento. Estoy bastante contento. Estamos contentísimos. Estoy de (muy) buen humor. Estoy contento / encantado... o + con... Está muy contenta con su trabajo. o + de... Estamos encantados de estar aquí. o + de que + pres. subj. Luis está contento de que vuelvas a vivir en esta ciudad. Me pongo contento / de buen humor... + cuando / si / al... Me pongo de muy buen humor al escuchar esta canción. Me alegro o + cuantif. Me alegro un montón. o + cuando / si... o + de que + pres. subj. Me alegro de que estés bien. Es estupendo / fantástico que + pres. subj. Es estupendo que os quedéis.

sol! ¡Qué bien que ya se haya recuperado! ¡Qué alegría / felicidad! ¡Qué contento estoy! ¡Cuánto / Cómo me alegro! Soy / Estoy (muy) feliz. Estoy animado / ilusionado... Está muy ilusionada con el viaje. Estoy contento / encantado de que + subj. Están encantados de que hayáis aceptado la invitación. Me siento muy feliz / contento / satisfecho o + de... Nos sentimos muy satisfechos de que hayan aprobado nuestro proyecto. Me alegro de que + subj. Se alegró mucho de que te gustara el regalo. Me pone muy contento / de buen humor... En primavera siempre me ponía de buen humor. Me hace ilusión... Me hizo muchísima ilusión que te acordaras de mi cumpleaños. Es estupendo / fantástico que + subj. Es estupendo que te hayan dado ese premio.

     



 





3.13. Expresar tristeza y aflicción B1

B2 

 



Estoy (+ cuantif.) + triste / deprimido / mal... Últimamente estoy un poco deprimido. Me encuentro (+ cuantif.) + deprimido... Siento... o + inf. Siento no ir a la fiesta. o + que + pres. subj. Siento que tengas que irte. Me duele o + SN Me duele su actitud. o + inf.

   

 

Siento / Lamento que + subj... Lamento que tuvierais que venir corriendo. Me siento triste / apenado / sin ánimos... Me da pena / lástima que + subj... Me da pena que se hayan ido de esa forma. Es una pena / lástima que + subj... Es una pena que tuvierais que iros tan pronto. Qué pena / lástima que + subj. Qué pena que no nos hayan invitado. Me pone triste / Me deprime... o + SN / inf. Escuchar este tipo de música me

3.13. Expresar tristeza y aflicción B1

B2









Me duele no poder ayudarte. o + que + pres. subj. Me duele que me hables así. Me da pena / lástima... o + SN / inf. Me da pena verla tan triste. o + que + pres. subj. Me da pena que os vayáis tan pronto. Me pongo triste + cuando / si / al... Me pongo triste cuando escucho esta canción. ¡Qué pena / lástima... o + inf.! ¡Qué pena irnos tan pronto! o + que + pres. subj.! ¡Qué lástima que te vayas ahora! Es una pena / lástima que + pres. subj. Es una lástima que os tengáis que ir tan pronto.





pone triste. o + que... Me deprime que mi hijo no encuentre trabajo. Me duele / Me hace daño / Me disgusta que + subj. Me dolió mucho que me tratara de esa forma. Me disgusta que hayas dudado de mis buenas intenciones. Lo paso mal / fatal... Lo pasé fatal cuando nos separamos, fue muy duro.

3.14. Expresar placer y diversión B1

B2 







Me río + cuantif. El otro día nos reímos mucho en casa de Lucía. Me divierto (+ cuantif.)... ¡Me divertí muchísimo en la fiesta! Se divirtió un montón cuando vino su primo a casa. (Me) lo paso estupendamente / bien / fatal... ¡Me lo estoy pasando estupendamente! Lo pasamos muy bien el otro día jugando al fútbol. Es (+ cuantif.) divertido que + pres. subj. Es divertidísimo que nos contéis todas estas anécdotas.









 

Me divierte / Me entretiene... Me divirtió mucho un comentario que hicieron de él en las noticias. Sus libros siempre me han entretenido muchísimo. Es divertido que + subj. Ha sido divertidísimo que hayáis cantado y bailado enfrente de todos. Disfruto de / con... Disfruté muchísimo de la fiesta. Cada vez disfruta más con todo lo que hace. Estoy / Me encuentro (+ cuantif.) a gusto... Me encuentro muy a gusto en mi nuevo trabajo. Me lo paso fenomenal / genial... ¡Me lo he pasado genial! ¡Qué divertido / gracioso...! ¡Qué divertido que se equivocara al decir los nombres!

3.14. Expresar placer y diversión B1

B2 

¡Qué risa!

3.15. Expresar aburrimiento B1

B2   



¡Qué rollo! Me aburro. Me aburre... o + SN / inf. Me aburre ver tenis por la televisión. o + que + pres. subj. Me aburre que siempre hable de las mismas cosas. Estoy aburrido o + de + SN / inf. Estoy aburrido de estar en casa. Estoy aburrido del juego.





 

Me aburro... Me aburro de cocinar todos los días lo mismo. Me aburre que + subj. Siempre discutía con mi ex porque me aburría que solo hablara de fútbol. ¡Esto es un rollo / un aburrimiento / aburridísimo! ¡Qué aburrimiento / rollo...! ¡Qué aburrimiento ver siempre a la misma gente! ¡Qué rollo que tengamos que hacerlo de nuevo!

3.16. Expresar hartazgo B1

B2 



Estoy harto / aburrido o + de + SN / inf. Estoy harto de Mariela, no la soporto. Estoy harto de recibir correo basura en el ordenador. Estaba aburrida de levantarme siempre a la misma hora. o + de que + pres. subj. Estamos hartos de que los vecinos siempre hagan ruido por la noche. Estoy aburrido de que el banco me cobre comisiones por todo.







    

Estoy harto / aburrido de que + subj. Estoy aburrido de que me pregunte lo mismo. Estaba harto de que nadie le diera trabajo. Me harto / Me aburro... Un buen día se hartó y se fue. Me aburrí de que siempre me dijera que no a todo. Me canso de... Me cansé de que nadie diera una solución a nuestros problemas. Me cansa... Ese tipo de programas me cansa, no puedo con ellos. ¡No puedo más! ¡No (te / lo...) aguanto más! ¡Ya está bien, (hombre)! ¡Ya está bien de...! ¡Ya está bien de protestar, hombre! ¡Basta ya! / ¡Ya basta!

3.16. Expresar hartazgo B1

B2 

¡Basta ya de...! / ¡Ya basta de...! ¡Basta ya de protestar, hombre! ¡Ya basta de que nos traten como a tontos!

3.17. Expresar enfado e indignación B1

B2      







Estoy (+ cuantif.) + enfadado (con)... Está bastante enfadado con su novia. Estoy furioso (con)... Estoy furiosísimo / enfadadísimo. Estoy de (muy) mal humor. Me pongo furioso / de mal humor... Me puse furioso cuando descubrí que todo era mentira. Me enfado... Se enfada cuando la comparan con su hermana. Me molesta... Le molesta que tomemos decisiones sin hablar con él. No soporto... No soporto que me interrumpan cuando estoy trabajando.





 



 

Estoy indignado (con)... Los aficionados están indignados con la decisión del árbitro. Me pone furioso / de mal humor... Me ponía de muy mal humor que me despertasen. Me enfada... Le enfada que la comparen con su hermana. Nos enfadó mucho que nos ocultaras la verdad. Me da rabia... Me da rabia el poco respeto que nos tienen. Me indigna. Nos indignaría que no nos dieran una explicación adecuada. Me fastidia... Me fastidió que me juzgaran sin tener en cuenta los hechos. No aguanto... No aguanto que se rían de mí. ¡Qué rabia!

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación B1

B2 

 

Estoy (+ cuantif.) + preocupado / asustado... Está preocupadísimo. Estaban un poco asustadas. Tengo (+ cuantif.) + miedo Tenía mucho miedo. Tengo miedo... o + a / de. Tiene miedo a volar.



 

Me preocupo... Nos preocuparíamos mucho si de repente subieran los impuestos. Me preocupa que + subj. Nos preocupaba que no encontrarais casa. Me importa... Me importa lo que le pueda pasar. Me importa mucho que ande con malas compañías y no sé muy bien qué hacer.

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación B1

B2





 



Tengo miedo de la oscuridad. o + a / de que + pres. subj. Tengo miedo de que pase algo. Me da miedo o + SN / inf. Le dan miedo las arañas. Me da miedo volar. o + que + pres. subj. Nos da miedo que vayas solo. Me preocupa o + SN / inf. o + que + pres. subj. Les preocupa que suban los precios. ¡Qué miedo! ¡Qué horror!









  

Tengo miedo a / de que + subj. Teníamos miedo a que las cosas no salieran bien. Tengo miedo de que haya perdido las llaves. Me da miedo / pánico / terror que + subj. Me da miedo que no se hayan enterado. Me daría terror que volviera a ocurrir algo así. Siento miedo / terror / angustia... Siento terror sólo de pensarlo. Sentí angustia al ver que me quedaba solo. Me asusta... Les asusta pensar en lo que podría pasar si te vas. Estoy agobiado / inquieto / muerto de miedo... Estuve bastante agobiada durante la época de exámenes. ¡Qué preocupado / asustado... estoy! ¡Qué susto! ¡Qué miedo tengo!

3.19. Expresar nerviosismo B1

B2  



Estoy (+ cuantif.) + estresado / histérico... Estamos un poco nerviosos. Aquella mañana estaba estresadísima. Todavía no sabe nada, está histérico. Me pongo nervioso / histérico... Se puso muy nerviosa al ver que no había cogido el pasaporte.







 

Me pone nervioso / histérico... Me pone histérico que no me avises cuando vas a llegar tarde. Me desespero... Un día finalmente se desesperó con la lentitud de su ordenador y se compró uno nuevo. Me desespera... Me desespera que no entiendas nada de lo que te digo. Pierdo la paciencia / el control (de la situación)... De repente perdió la paciencia, se levantó y se fue. ¡Qué nervioso estoy! ¡Qué nervios!

3.20. Expresar empatía B1

B2  

Ya, ya Claro, claro



Siento + que + subj. Siento que te haya afectado tanto.

3.20. Expresar empatía B1

B2   



    

(Sí, sí,) lo entiendo (perfectamente). ¡Qué bien / pena / miedo / horror...! Siento... o + inf. Siento verte así. o + que + pres. subj. Siento que estés triste. Entiendo que + pres. subj. Entiendo que estés enfadado.

Te entiendo (perfectamente). Sé (exactamente) cómo te sientes. A mí me pasa lo mismo. ¡Qué rabia! ¡Ay, pobre!

3.21. Expresar alivio B1

B2

 

¡Ya está! Me siento (mucho) mejor.

   

¡Qué alivio! ¡Menos mal! ¡Gracias a Dios! Me siento (más) aliviado.

3.22. Expresar esperanza B1

B2 

 

Espero... o + que sí / no. o + inf. Espero llegar a tiempo. o + que + pres. subj. Espero que estés bien. ¡Ojalá! Ojalá (que) + pres. subj. Ojalá no llueva mañana.

 



Eso espero. Espero que + subj. Espero que lo haya conseguido. Ojalá (que) + subj. Ojalá hubiera tenido más tiempo.

3.23. Expresar decepción B1 B2    

Estoy decepcionado / desilusionado. ¡Qué decepción / desilusión! ¡Qué rabia! Me desilusiona / decepciona... Su reacción le ha decepcionado profundamente. Me ha decepcionado muchísimo que se lo hayas

3.23. Expresar decepción B1 B2 dicho. 3.24. Expresar resignación B1

B2 



     

¡Así es la vida!

Estoy resignado... Ya estoy resignado a vivir así. Está todo perdido. Esto no tiene solución / arreglo. No hay nada que hacer. Otra vez será. ¡En fin! ¡Qué le vamos a hacer!

3.25. Expresar arrepentimiento B1

B2   

¡Qué pena! 

Siento / Lamento que... Lamento que no lo hubiéramos pensado a tiempo. Es una pena / lástima que... Es una lástima que lo hayamos tirado. ¡Qué pena / lástima que...! Qué pena que no hayamos reservado plaza a tiempo, ahora ya no quedan.

3.26. Expresar vergüenza B1

B2  



Me da vergüenza o + SN / inf. Antes le daba mucha vergüenza cantar en público. o + que + pres. subj. No quiero salir, me da vergüenza que me vean con esta ropa. ¡Qué vergüenza!





 

Me da vergüenza que + subj. Le dio mucha vergüenza que la reconocieran por la calle. Tengo (+ cuantif.) + vergüenza (de)... Estos niños tienen mucha vergüenza. No tengo vergüenza de confesar que me emocioné al verla. Estoy avergonzado (de)... Están muy avergonzados de haber hecho el ridículo de esa manera. Me avergüenzo (de)... No me avergüenzo de ser quien soy. Me avergüenza...

3.26. Expresar vergüenza B1

B2





Me avergüenza haberlo hecho tan mal. Paso vergüenza. Nunca en mi vida había pasado tanta vergüenza, fue horrible. Me pongo rojo / como un tomate. Se puso rojo como un tomate cuando descubrimos que nos estaba mintiendo.

3.27. Expresar sorpresa y extrañeza B1

B2 





 

   

Me sorprende / Me extraña o + SN / inf. Nos sorprenden sus reacciones: no son lógicas. Me extraña oírte hablar así. o + que + pres. subj. Me sorprende que pienses así. Es increíble / raro / extraño... o + SN / inf. Es extraña su reacción. Es bastante raro no saber nadar. o + que + pres. subj. Es increíble que no haya nadie en la oficina a esta hora. ¡Qué sorpresa! ¡Qué raro / extraño! o + que + pres. subj. Qué raro que esté de mal humor. Qué extraño que no sepas nada. ¡No me lo puedo creer! ¿De verdad? ¿En serio? ¿Ah sí?







       

Me sorprende / Me extraña / Me asombra (+ cuantif.) + que + subj. Me sorprendió un montón que hubiera llegado a casa tan pronto. Estoy (+ cuantif.) sorprendido / extrañado / asombrado. Estoy sorprendido de la calidad de su página web. Es increíble / raro / extraño / sorprendente / asombroso / alucinante... Es increíble que tuviera tiempo de hacerlo todo. Es sorprendente lo bien que toca el piano. Es alucinante lo que se encuentra por Internet. Qué raro / extraño que + subj. Qué raro que no nos hayan avisado. ¡Qué extraño que desaparecieran de repente! No me lo esperaba. ¡Qué casualidad / coincidencia! ¡No me digas! ¡No puede ser! ¡(Pero) qué dices! ¡Qué cosa tan rara! ¡Anda, (+ enunciado)! ¡Anda, te llamas como mi padre! ¿Quéee? / ¿Cóoomo? / ¿Dóoonde?...

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.1.] 3.28. Expresar admiración y orgullo

B1

B2   

   



¡Qué guapo / grande...! ¡Qué maravilla! ¡Es increíble / impresionante + O. interrog. indir.! ¡Es increíble cómo toca el piano! Estoy impresionado + con. Estoy impresionado con la entrevista que ha realizado.







¡Qué belleza / inteligencia...! ¡Es una maravilla / belleza...! ¡Qué + SN + tan + adj.! ¡Qué vista tan espectacular! ¡Qué día tan bonito! ¡(Es) increíble / impresionante / admirable / fascinante / alucinante + SN / inf. / subj.! ¡Es admirable la pasión que pone en todo lo que hace! ¡Es impresionante el frío que hace! ¡Es increíble que haga este calor en diciembre! Admiro... Lo que más admiraba de ella era cómo sabía resolver las situaciones difíciles. Estoy fascinado / impresionado... Estoy realmente impresionado por el servicio que hemos recibido en el hotel. Estoy orgulloso (de...) Estoy orgulloso de ti. Todos en la familia estábamos muy orgullosos de que mi hermana hubiera llegado tan lejos en la vida.

3.29. Expresar afecto B1

B2 



  

Me caes bien / mal / fatal... Tu hermano me cae bien, parece una persona muy agradable. Los nuevos vecinos me caen fatal: son muy antipáticos. Te quiero... (+ cuantif.) Te quiero muchísimo. Quiere a su mujer como el primer día. Estoy enamorado (de)... Creo que... estoy enamorado de ti. Me enamoro (de)... Me enamoré de él en cuanto lo vi. Cariño Cariño, ¿estás listo?

   

  

Te adoro. Adoraba a su marido con locura. Me vuelves loco. Su novia le vuelve loco. Me gustas / Me atraes. Me importas. Siempre le ha importado mucho su familia. Te deseo. Te echo de menos. (Mi) vida / amor / cielo / tesoro / corazón.

3.30. Expresar sensaciones físicas B1

B2 

Tengo + cuantif. + sed / hambre / frío / calor / sueño. Tengo muchísima hambre.

 

Tengo una sed / un hambre / frío / calor / sueño horrible / espantoso... Paso sed / hambre / frío / calor / sueño.

3.30. Expresar sensaciones físicas B1

B2



 



 

 

 

Teníamos un poco de frío. Siento (+ cuantif.) + sed / hambre / frío / calor / sueño. De pronto sentí mucha sed pero no teníamos nada para beber. ¡Qué sed / hambre / frío / calor / sueño! Estoy (+ cuantif.) cansado Últimamente estoy bastante cansado. o + de + inf. Estamos cansados de andar. Me canso. Yo, subiendo escaleras, no me canso nada. ¡Qué dolor! Me duele + cuantif. + SN Les duele un poco la garganta. Me duelen muchísimo los oídos. No estoy / me siento / me encuentro muy bien. Estoy / Me siento / Me encuentro + cuantif. + mal. Me siento bastante mal. Estoy / Me siento / Me encuentro regular / fatal. ¡Qué bien me encuentro / me siento!

Aquella noche pasamos muchísimo calor. Ahora duermo mucho mejor, ya no paso sueño como antes. Estoy hambriento / helado... ¡Qué sed / hambre / frío / calor / sueño tengo! Estoy / Me siento / Me encuentro cansado / agotado... Desde hace unas semanas me siento agotado. Me encuentro algo cansada cuando me levanto por la mañana. Me cansa / Me agota... Antes, nadar me cansaba muchísimo, porque no respiraba bien en el agua. Estos entrenamientos nos agotan. ¡Qué cansancio! ¡Qué cansado estoy! ¡No puedo más! ¡Qué daño! ¡Cómo me duele! Tengo / Siento un dolor horrible / espantoso... Tengo un dolor horrible en la espalda. Me hace daño... Estos zapatos me hacen daño. Me he hecho daño con / en... Se hizo daño en el tobillo. No estoy / me siento / me encuentro nada / demasiado bien. ¡Qué gusto! ¡Qué bien me sienta + SN! ¡Qué bien me sienta este sol!

  



          

4. Influir en el interlocutor 4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] B1

B2 

De forma directa o Imperativo Siéntese. No vuelvas tarde. Cuando llegues a Córdoba, llámame.



De forma directa o Imperativo + intensificador Sal de aquí ahora mismo. Vete inmediatamente.

[v. Tácticas y estrategias

4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] B1

B2



Pele las patatas, córtelas y fríalas. o Imperativo duplicado ¡Corre, corre! ¡Ven, ven! o Debes + inf. Debéis terminar el trabajo lo antes posible. No debes usarlo dentro de casa; es peligroso. De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

o

o

o

o

Imperativo + atenuador Baja un poco el volumen, por favor. Aquí no fumes, ¿eh? Infinitivo Empujar. No lavar a máquina. ¿Podrías + inf.? ¿Podría bajar un poco la radio, por favor? ¿Te importa / importaría + inf.? ¿Te importaría llevar estas cartas a Correos? Es necesario / conveniente + inf. / que + pres. subj. Es necesario conservarlos en la nevera. Se impersonal En esta oficina no se fuma.

pragmáticas 2.1.1.] o



Imperativos lexicalizados ¡Basta ya! De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] o

o

Se en construcciones pasivas reflejas Se pelan las patatas y luego se fríen.

¿O. [V en pres. indic., 2.ª pers.]? ¿Haces tres copias de estas cartas y las envías, por favor? O. [V en pres. indic., 1.ª pers. pl.] Venga, terminamos esto y nos vamos todos a casa. Encendemos la máquina y esperamos unos minutos.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] o

[v. Gramática 7.1.4.] o

Imperativo negado + O. No olvides apagar el ordenador y cerrar las ventanas cuando te vayas. Sobre todo, no dejes de llamarme. ¿O. [V en pres. indic., 1.ª pers. pl.]? ¿Nos tomamos la medicina?

o

[v. Gramática 7.1.4.] o

O. [V en pres. indic., 2.ª pers.] Buscáis los últimos informes y los revisáis, por favor. Vas a mi cuarto, abres el cajón de la mesilla y buscas en mi monedero. Tengo ahí las llaves. (Te) agradecería que... Te agradecería que no tomaras ninguna decisión importante en mi ausencia. Os agradecería que escribierais vuestros nombres en la hoja antes de empezar a contestar a las preguntas. Te ruego que...

4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] B1

B2

o o

o

Le ruego que no me pase ninguna llamada Necesito... Necesito que mires esto un momento. Hace falta... Hace falta que se quede alguien hasta las ocho. Solo hace falta ir allí, dar los datos personales y entregar la ficha con tu firma. ¡A + inf.! ¡A comer! ¡A trabajar!

[v. Gramática 9.4.1.] 

De forma encubierta Los informes no están terminados. [= Termina los informes.] Se ha terminado el pan. [= Ve a comprar el pan.]

4.2. Pedir un favor B1

B2 

De forma atenuada o ¿Puedes / Podrías hacerme un favor? ¿Podrías hacerme el favor de comprarme el periódico a mí también? o ¿Podría pedirte un favor? o ¿Me haces un favor? o ¿Te importa / importaría hacerme un favor? ¿Les importaría hacerme un favor? Es que tengo muchísima prisa y no puedo pasar a recoger el paquete. o Necesito pedirte un favor. o Necesito que me hagas un favor. Necesito que me haga un favor. Me gustaría contactar con el señor Andrada pero no tengo su





De forma atenuada o ¿Me harías un favor? o Necesitaría que me hicieras un favor. o Te agradecería (+ cuantif.) que... Le agradecería muchísimo que me enviara toda la información que tenga sobre este tema. De forma encubierta o Necesito que alguien revise lo que he escrito. [= Te pido que supervises si este texto está bien escrito.]

4.2. Pedir un favor B1

B2



dirección. o Tengo que pedirte una cosa / un favor... ¿Puedes / Podrías...? Es que... Mira, tengo que pedirte una cosa. ¿Podrías dejarme 10 euros? Es que me he dejado la cartera en casa. De forma encubierta o Tengo una boda el sábado y no sé qué hacer con el perro. [= Te pido que te quedes un rato con el perro.]

4.3. Pedir objetos B1

B2 

De forma directa



[v. Gramática 9.3.]

[v. Gramática 9.3.]

o



Dame / Déjame / Préstame / Pásame / Trae(me) + SN Tráeme el libro la semana que viene. Pásame la mantequilla. o Póngame (+ cuantif.) + SN Póngame también medio kilo de fresas. De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

Dame / Déjame / Préstame / Pásame / Trae(me) + SN + atenuador Déjame tu encendedor, por favor. Tráeme el libro la semana que viene. Es que lo necesito. Póngame (+ cuantif.) + SN + atenuador Póngame un kilo de naranjas, por favor.

De forma directa

o



Alcánzame + SN Alcánzame la sal. De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

o o

o

Alcánzame + SN + atenuador Alcánzame la sal, anda. Alcánzame eso, si no te importa. ¿Puedes / Podrías alcanzarme + SN? ¿Me puedes alcanzar el lápiz, por favor? ¿Me alcanzas + SN? ¿Me alcanzas ese libro? Te agradecería (+ cuantif.) que me dieras / dejaras / prestaras / pasaras / trajeras / alcanzaras... Te agradecería muchísimo que me dejaras tu libro sobre los Paradores Nacionales. Te agradecería que me prestaras tu traje de fiesta rojo. Tengo que pedirte una cosa...

4.3. Pedir objetos B1

B2 o

o

o

o

o

¿Puedes / Podrías darme / dejarme / prestarme / pasarme / traer(me) + SN? ¿Podrías darme un poco más de agua? ¿Puedes dejarme tu diccionario de inglés? ¿Podría traerme otro vaso? Es que este está un poco sucio. ¿Te importa / importaría darme / dejarme / prestarme / pasarme / traer(me) + SN? ¿Te importaría prestarme tu falda verde para la fiesta? ¿Me dejas / prestas / pasas / traes... + SN? ¿Me dejas 5 euros? ¿Me pasas el agua? ¿Me prestas tu bici? ¿Me pones (+ cuantif.) + SN? ¿Nos pone otra ración de gambas, por favor? Quería + SN / inf. Quería ver el abrigo verde del escaparate. Quería una botella de agua, por favor.

¿Puedes / Podrías...? Mira, te tengo que pedir una cosa... ¿Podrías dejarme tu coche? Es que tengo que ir a recoger a Javier a la estación. o Necesito que me dejes / prestes / traigas... o Me pone (+ cuantif.) + SN Me pone 200 g de queso fresco y otros 200 de carne picada, por favor. De forma indirecta o Necesito que alguien revise lo que he escrito. [= ¿Puedes revisarme esto, por favor?]



[v. Gramática 9.1.2., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] 

De forma indirecta o Tengo una boda el sábado, pero mi perro no puede estar solo en casa. [= ¿Puedes encargarte del perro el sábado, por favor?]

4.4. Pedir ayuda [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1., Funciones 1.2.4.] B1

B2 

De forma directa o ¡Ayúdame! / ¡Ayúdeme!



De forma directa o Échame una mano.

4.4. Pedir ayuda [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1., Funciones 1.2.4.] B1

B2 



De forma atenuada o Ayúdame + atenuador Ayúdame, por favor. Es que no puedo mover esta mesa. o ¿Te importa / importaría ayudarme?  + a + inf.? ¿Te importaría ayudarme a hacer estos ejercicios? o ¿Puedes / Podrías ayudarme?  + a + inf.? ¿Puedes ayudarme a mover este mueble, por favor? o ¿O. pres. indic.? ¿Coges tú la caja grande? o Necesito que me ayudes  + a... Necesito que me ayudes a redactar esta carta. Es que es la primera que escribo. ¿Puedes? De forma encubierta Tengo que escribir una carta para mañana, pero es muy tarde. [= ¿Puedes escribirla tú?]

o





4.5. Rogar B1 B2 

(Te) ruego que... Le ruego que me perdone. Rogamos vigilen sus pertenencias. Se ruega a los asistentes que permanezcan en silencio.

4.6. Repetir una orden previa o presupuesta B1 B2 

Que + pres. subj. Que te sientes.

Solicito tu colaboración para... Por eso solicitamos su colaboración para realizar este proyecto. De forma atenuada o ¿Me echas una mano? o ¿Podrías echarme una mano?  + con...? ¿Podrías echarme una mano con esto? Es que no sé cómo funciona esta máquina. o Necesitaría que me ayudaras / que me echaras una mano  + a / con... Necesitaría que me echaras una mano con los niños este fin de semana. De forma encubierta No puedo mover este mueble; pesa muchísimo. [= ¿Puedes ayudarme a moverlo?]

4.6. Repetir una orden previa o presupuesta B1 B2

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.2.] 

Te he dicho que + pres. subj. Te he dicho que te calles. Te he dicho mil veces que eso no se toca.

4.7. Responder a una orden, petición o ruego B1

B2

4.7. Responder a una orden, petición o ruego B1

B2

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento





Sin reservas o Claro que sí o De acuerdo [-Hay que escribir el nombre antes de empezar el examen.] -De acuerdo. Con reservas o Sí (↓) [con entonación descendente] o Bueno, venga... [-¿Te importaría prestarme tu falda verde para la fiesta?] -Bueno, venga... Pero cuídala mucho que es mi falda favorita, ¿vale? o Sí + O. condic. [-¿Me prestas tu bici?] -Sí, si me la devuelves pronto.



Sin reservas o Encantado / Con mucho gusto [-¿Me harías un favor?] -Encantada. o Sí, claro, ¡cómo no! [-¿Puedes dejar eso para más tarde y preparar ahora los presupuestos?] -Sí, claro, ¡cómo no! o Por supuesto [-No fumes en mi habitación, si no te importa.] -Por supuesto. o Es / Será un placer. [-¿Podrías dejarme tu coche? Es que tengo que ir a recoger a Javier a la estación.] -Sí, claro, cómo no. Será un placer. o Cuando / Donde / Como (tú) quieras. [-Te agradecería que no tomaras ninguna decisión en mi ausencia.] -Como tú quieras.

[v. Gramática 8.8.] 4.7.2. Eludiendo el compromiso

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 



Bueno / No sé, es que... [-¿Puedes prepararme un informe con los últimos datos, por favor?] -No sé, es que no está Pedro y él tiene toda la información. No (te) lo puedo prometer. Lo voy a intentar, pero no te lo puedo prometer.



Con reservas o Sí, pero (solamente) + O. condic. [-¿Puedes prestarme tu diccionario de inglés?] -Sí, pero solamente si me lo devuelves mañana. Tengo que estudiar para el examen.

[v. Gramática 15.3.6.] o

4.7.3. Negándose a su cumplimiento 

[v. Gramática 15.3.6.]

De forma cortés

[v. Funciones 5.10.]

Sí / Bien / Vale, si / siempre que... [-¿Podrías hacer horas extra esta semana?] -Sí, siempre que me deis un día libre.

o

Bueno, (está bien) si insistes... [-¿Podrías ir a buscar a Manuel al colegio?

4.7. Responder a una orden, petición o ruego B1

B2 o

o

Me encantaría, pero... [-¿Me echas una mano este fin de semana?] -Me encantaría, pero tengo que cuidar a mis padres. No puedo, es que... [-Perdona, ¿puedes venir un momento?] -Lo siento, no puedo. Es que tengo que trabajar.

o

o

o o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] o

Lo siento, pero es que... [-¿Te importaría parar un momento con eso y llevar [v. Gramática 15.3.6.] estas cartas a Correos?] -Lo siento, pero es que no puedo. Tengo que terminar 4.7.2. Eludiendo el compromiso esto porque es muy urgente. [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] o

Lo siento, pero va a ser imposible.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

Es que tengo una reunión a las ocho.] -Bueeeno, está bien, si insistes... Bueno, (anda) está bien. [-Oye, llama a tu hermano y dile que no venga a comer mañana.] -Bueno, está bien... Si no hay más remedio / Si hace falta / Si es necesario... [-Necesito que mires esto un momento.] -Bueno... si no hay más remedio... Estoy liadísima. Como tú (lo) veas. No, salvo / excepto que... [-¿Puedes llevar a Pepón mañana al veterinario.] -No, salvo que alguien me sustituya.

De forma tajante o No pienso + inf. [-¿Puedes ayudar a tu hermana el domingo?] -No pienso hacerlo. Ella nunca tiene tiempo para ayudarme a mí.







 

No sé si podré / si voy a poder, (la verdad). [-Sería necesario que termines la presentación antes del viernes.] -No sé si voy a poder, la verdad. (Bueno / No sé) lo intentaré. [-Debéis terminar el trabajo lo antes posible.] -Bueno, lo intentaremos. El problema es que no tenemos todos los datos. Haré todo lo posible, (de verdad), pero... [-Hace falta que se quede alguien hasta las ocho.] -Haré todo lo posible, de verdad, pero si nadie puede pasar a recoger a Teresa. Tengo / tendré que pensarlo. Bueno, ya veremos.

[v. Gramática 9.1.4.] 4.7.3. Negándose a su cumplimiento 

De forma cortés

4.7. Responder a una orden, petición o ruego B1

B2

[v. Funciones 5.10.] o



Lo lamento, pero (es que)... [-¿Te importaría cambiarme el turno el lunes que viene?] -Lo lamento, pero estoy de viaje. o Desgraciadamente / Lamentablemente...,(es que)... [-Necesitaría que me echaras una mano con los niños este fin de semana.] -Desgraciadamente no puedo: le dije a Carlos que iría a visitarle y ya he comprado los billetes. De forma tajante

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o

o o

o

Me niego (rotundamente)  a + inf. [-Necesitaría que me ayudaras a convencer a Susana.] -Me niego a hablar con ella sobre eso. Al final siempre acabamos discutiendo y nunca consigo nada. No tengo por qué hacerlo. No tengo ninguna obligación de hacerlo. [-Le ruego que abandone nuestro piso lo antes posible o nos veremos en la obligación de llamar a la policía.] -No tengo la obligación de hacerlo. He pagado todos los meses y tengo derecho a quedarme aquí. No me da la gana (+ de + inf.) [-¿Quieres hacer el favor de dejar de ver la televisión?] -No me da la gana. Ya he hecho todos los deberes y papá me ha dicho que podía verla.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] o

De ninguna manera / De ningún modo [-Le ordeno que salga de mi despacho inmediatamente.] -De ninguna manera. Va a escuchar lo

4.7. Responder a una orden, petición o ruego B1

B2 que he venido a decirle.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] 4.8. Pedir permiso [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.1.] B1

B2  

¿Se puede + inf.? ¿Se puede fumar? ¿Podría + inf.? Perdona, ¿podría llegar más tarde mañana? Es que tengo que llevar a mi hijo al médico.





[v. Gramática 9.1.5., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 





¿Te molesta / Te importa... o + si + pres. indic.? ¿Le importa si fumo? + que + pres. subj.? ¿Os molesta que abra un poco la ventana? Hace mucho calor. ¿Me dejas... o + inf.? ¿Me dejas conducir el coche un rato? Ya tengo carné. o + que + pres. subj.? ¿Me dejas que conduzca yo? Ya tengo carné. ¿Me dejarías + inf.? Oye, ¿me dejarías imprimir esto en tu casa? Es que en mi casa no tengo impresora.







[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 4.9. Dar permiso B1

B2

¿Tengo / Cuento con tu permiso / autorización...? Entonces, ¿tenemos su autorización para vender nuestros productos en la calle? ¿(No) te molesta / importa / importaría si / que...? Perdona, ¿no te molesta si utilizo un rato tu ordenador? Tengo que contestar un correo sin falta... ¿Te importaría que nos acercáramos un momento a esa tienda? ¿No te importaría cambiarme las vacaciones? ¿Te parece / parecería bien que / si...? ¿Le parece bien que comente este asunto con el señor Pinto? ¿Es / Sería posible...? Vamos muy retrasados. ¿Es posible entregar el libro un par de semanas más tarde? ¿Sería posible cambiar mi turno del lunes con Leandro? ¿Me das permiso para...? ¿Nos dais permiso para quedarnos a dormir en casa de los primos? ¿Me das permiso para que se lo cuente a Ester?

4.9. Dar permiso B1

B2 

Sin objeciones

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o o o



[v. Gramática 9.3., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] 

o

Sin objeciones o Claro (que sí) [-¿Puedo abrir la ventana?] -Claro que sí. o (Afirmación reforzada) + imperativo reforzado o reduplicado Sí, claro, fuma, fuma.

Con objeciones o Bueno o Bueno, vale, pero... [-¿Puedo salir hoy, mamá?] -Bueno, vale, pero llámame si vas a llegar más tarde. [-¿Puedo usar tu ordenador?] -Bueno, vale, pero yo lo necesito a partir de las cinco.

Por supuesto (que sí) ¡Cómo no! Sí, claro, ¡cómo no! No, no, en absoluto [-¿Molesto mucho si dejo aquí mis cosas?] -No, no, en absoluto. Como / Donde / Cuando quieras. [-Entonces, ¿puedo pasar por tu casa mañana a recogerla?] -Cuando quieras.

[v. Gramática 8.8.] o



Estás en tu casa. [-¿Puedo pasar un momento al baño?] -Estás en tu casa. Con objeciones

[v. Gramática 15.3.6.] o

Bueeeno. [con alargamiento de la vocal tónica]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.4.] o

o

(Sí,) siempre y cuando... [-¿Sería posible cambiar mi turno de la semana que viene por el de Leandro?] -Siempre y cuando a él le parezca bien y los dos hagáis todas las horas obligatorias. (Sí, pero) solo si... [-¿Me dejas llegar esta noche más tarde?] -Solo si terminas todos los deberes y ordenas tu cuarto.

4.9. Dar permiso B1

B2 o

o

No, salvo / excepto que... No, salvo que me prometas que no llegas muy tarde. (Bueno, pero) que sea la última vez. [con matiz de reproche]

4.10. Denegar permiso B1

B2 









(No, + atenuador) + no se puede + (inf.) [-¿Se puede fumar?] -No, lo siento, aquí no se puede. [-Mamá, ¿puedo ir a casa de Patricia?] -No, no puedes. Es muy tarde. (Atenuador,) es que... [-¿Puedo abrir la ventana?] -Perdona, es que estoy resfriado. [-¿Puedo abrir la ventana?] -Es que tenemos frío.



No puedo / pienso permitir / dejar / autorizar... No, no puedo permitir que salga usted a estas horas, lo siento. Me temo que no. [-Perdone, ¿puedo dejar el móvil encendido? Estoy esperando una llamada urgente.] -Lo siento, me temo que no. Atenuador + no es posible. [-¿Puedo entrar con el niño?] -No, lo siento, no es posible. El reglamento no lo permite. [-Perdone, ¿los artículos rebajados se pueden cambiar?] -Lo siento, no es posible. No hacemos cambios durante las rebajas. Atenuador + no va a ser posible / va a ser imposible. [-Perdone, ¿puedo dejar aquí el coche un momento? Son cinco minutos.] -Lo siento, pero no va a ser posible. Es una salida de emergencia.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.]



Bueno, ya veremos...

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] [-Papá, ¿el domingo me llevarás al zoo?] -Bueno, ya veremos. 

De ninguna manera / De ningún modo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.]

4.11. Prohibir B1

B2  

 





Se prohíbe + SN / inf. / que... Se prohíbe fumar. No (se) puede + inf. No se pueden hacer fotografías en el interior del museo. No puedes entrar ahí. No debes + inf. No debes hacer eso. Está prohibido + inf. Está prohibido dar de comer a los animales. No está permitido + inf. No está permitido hablar con el conductor. No + inf. No tocar.



  

Está prohibido / No está permitido + que... Está prohibido que los menores no acompañados utilicen el ascensor. Te prohíbo que... Te prohíbo que me hables así. Te he dicho que no. Eso no se + hace / toca / dice.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 

No + pres. subj. No fumes aquí.

4.12. Rechazar una prohibición B1

B2  





Me da igual que esté prohibido / no se pueda.

  

¿Dónde / Quién dice que no se puede / está prohibido? Pues claro que + V en fut. Pues claro que iré. Pues claro que se lo vamos a decir. Me temo que + V en fut. Me temo que lo haremos de todos modos. Lo haré de todas formas / de todos modos. Intenta pararme / detenerme. No me da la gana.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.1.] 4.13. Proponer y sugerir [v. Funciones 3.7.] B1

B2

4.13. Proponer y sugerir [v. Funciones 3.7.] B1

B2 





  

¿Te apetece que + pres. subj.? ¿Te apetece que vayamos a tomar algo? ¿Qué te parece... o + si...? ¿Qué os parece si vamos a ver la exposición de Picasso? o + inf.? ¿Qué os parece venir el viernes a casa a cenar? ¿Qué te parece hablar con él y contarle el problema? ¿Te parece bien o + inf.? ¿Os parece bien volver al restaurante de ayer? o + que + pres. subj.? ¿Os parece bien que cambiemos de sitio? ¿Y si + pres. indic.? ¿Y si vamos este año a la playa? Yo + condic. Yo iría al restaurante coreano. Podrías / Podríamos + inf. Podríamos ir a la montaña este fin de semana. Podrías pensarlo un poco más. Es una decisión difícil.

[v. Gramática 9.1.5.] 









[v. Funciones 1.2.4.] 



 





 

Deberías + inf. Deberíamos volver a hablar con él y preguntárselo.



[v. Gramática 9.1.5.]

 

Tienes que + inf. Esteban y tú tenéis que venir a cenar para conocer la casa. ¡Vamos a...! ¡Vamos a la piscina! ¡Vamos a decirle que sí puede ir! Imperativo Prueba esto.

¿Puedo hacerte una sugerencia?



¿Te parece (una buena idea) que...? ¿Te parece que esperemos a que vuelva Álvaro de vacaciones para tomar una decisión? ¿No te apetecerá / apetecería / querrás / querrías...? ¿No querrás venir con nosotros, verdad? ¿No querrías hacerlo con él para ver si vais más rápido y podéis acabar antes? ¿Y si + imperf. subj.? ¿Y si fuéramos este año a la playa? ¿Cómo ves...? ¿Cómo veríais que celebráramos el cumpleaños de mamá en mi casa? ¿Cómo ves lo de volver una semana antes? Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves? También podemos ir a mi casa. ¿Cómo lo veis? Puedes intentarlo un par de meses más y después decidir qué es lo que quieres. ¿Cómo lo ves? Te propongo... Te propongo una cena en mi casa el lunes por la noche. Os propongo que hagáis una parte cada uno. Habría que + inf. Habría que llamarla y decírselo. Si te parece bien, puedes / podrías... Si te parece bien, también puedes convertir esta habitación en tu cuarto y dejar la otra como despacho. Estaría bien que... Estaría bien que saliéramos algún día con Raúl. Llevamos meses sin verlo. Podría estar bien que... No estaría mal que... No estaría nada mal que fuéramos a verla alguna vez. Una / Otra posibilidad es / sería... Una posibilidad es que vayamos hoy a ver a tus padres y mañana a los míos. Otra posibilidad sería que lo dejaras un tiempo con él. A lo mejor eso te aclara las cosas.

4.13. Proponer y sugerir [v. Funciones 3.7.] B1

B2 Llámalo.

[v. Gramática 9.3.] 4.14. Ofrecer e invitar B1

B2 





¿Te apetece + SN / inf.? ¿Te apetece un café? ¿Te apetece tomar algo? Imperativo Ven con nosotras. Vamos al cine. Pruébalo. Está buenísimo. Imperativo reduplicado Siéntate, siéntate.



Supongo que no te apetecerá / querrás... Supongo que no querrás venir con nosotros a la bolera, ¿verdad?

[v. Gramática 9.3.] 4.15. Solicitar confirmación de una propuesta previa B1

B2 

¿Ya sabes si... (o no)? ¿Ya sabes si puedes venir a la cena? ¿Sabéis ya si vais o no a la cena?

 

(Bueno,) al final, ¿enunciado interrog.(o no)? Bueno, al final, ¿venís al cine o no? Finalmente / Al final, ¿puedes / vas a + inf. (o no)? Finalmente, ¿podéis venir el viernes a ver el partido a casa o no?

4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación B1

B2 

Sin reservas o Pues sí o Perfecto / Estupendo / Fenomenal / Fantástico o (Muy) buena idea o Vale, podemos quedar. Vale, podemos quedar a las ocho. o (Está) bien, de acuerdo o Con mucho gusto [-¿Vienes mañana a comer?] -Encantada, con mucho gusto.





Sin reservas o Por supuesto (que sí) o ¡Cómo no! o Estaría fenomenal / estupendo / fantástico. o Sí, venga, vamos. o Me encantaría. o Será un placer. Con reservas o Bueeeno [con alargamiento

4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación B1

B2 

Con reservas o Bueno o Bueno, si insistes...

vocálico]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.4.] o o o o

Bueno, está bien, si insistes... Bueno, (anda) está bien. Bueno, si no hay más remedio... No, salvo que / excepto que... No, salvo que vayamos aquí al lado.

[v. Gramática 15.3.6.] 4.17. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación B1

B2  



  



(No,) (no,) (muchísimas) gracias o + es que... No, muchas gracias. Es que ya he comido. (No,) lo siento o + es que... No, lo siento. Es que tengo mucho trabajo. Pues / Bueno, es que... Pues es que tengo que estudiar. Pues no No puedo y lo siento (de verdad). ¡Qué pena! No puedo y lo siento. Es que ya he quedado para mañana. Prefiero... + excusa o explicación Prefiero quedarme en casa, gracias. Tengo mucho trabajo.

 



   

Eres muy amable, pero (desgraciadamente) no puedo. [-Le invito al café en el bar de enfrente.] -Es muy amable, pero no puedo. Es que tengo una reunión a las cinco y prefiero volver ahora para revisarla. Lo lamento, pero... (Lo lamento, pero / Me temo que) es / va a ser imposible + excusa o explicación Pues me temo que va a ser imposible. Tengo cita con el médico. (Lo lamento, pero / Me temo que) no es / va a ser posible + excusa o explicación Lo lamento, pero no va a ser posible, porque ese día estoy de viaje. (Lo lamento, pero / Me temo que) no voy a poder. Tengo que decirte que no. ¡Qué rabia! Te tengo que decir que no porque ya tengo otros planes. Preferiría + contrapropuesta Preferiría que fuéramos a otro sitio, la verdad.

4.18. Aconsejar B1

B2 

Podrías + inf.



Si yo fuera tú...

4.18. Aconsejar B1

B2

  

 



Podrías trabajar un poco menos. Tendrías que + inf. Tendrías que hablar con ella. Debes / Deberías + inf. Deberías dormir un poco más. Imperativo No te preocupes por él. Seguro que está bien. ¿Y si + pres. indic.? ¿Y si le cuentas todo lo que ha pasado? Lo mejor es... Lo mejor es un vaso de leche caliente. Lo mejor sería escribirle una carta. Yo que tú / Yo en tu lugar + condic. Yo que tú, consultaría con un especialista.

 



 

Si yo fuera tú, buscaría un intercambio con un hablante nativo. Lo mejor sería que + subj. Lo mejor sería que fueras al médico. Te aconsejaría / recomendaría... Te recomendaría que te alejaras de esa gente, de verdad. Sería mejor / necesario / importante... Sería mejor que te fijaras un poco más. Sería necesario cogerlo por el otro lado. ¿Y si + imperf. subj.? ¿Y si le contaras todo lo que te pasó? Va muy bien... Para eso, las aspirinas van muy bien. Va muy bien meterlo en agua fría durante unos minutos.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 





Te aconsejo / recomiendo... Te aconsejo ir a la policía. Te recomiendo que llames a tu jefe. Intenta... Intenta hacer un poco de deporte. Intenta que hable tu madre con él. Es necesario / importante / conveniente que + pres. subj. Es importante que bebas mucha agua todos los días.

4.19. Advertir B1

B2   

(Ten) cuidado con + SN ¡Cuidado con esos cristales! Imperativo No te subas ahí. Enunciado declarativo + consecuencia Tienes fiebre, así que no te levantes. Ese cuchillo corta mucho, te puedes hacer daño. Estás muy arriba. Puedes caerte y romperte una pierna.





 

Te aviso / recuerdo / advierto... Te aviso de que eso puede traerte bastantes problemas. Te advierto que no te queda mucho tiempo. No te fíes (de...) No te fíes de él que ya ha hecho daño a mucha gente. Mira (bien) por dónde vas. ¡Ojo...! ¡Ojo con las tijeras! Ojo con ir demasiado deprisa en el coche. Ojo por dónde vas.

4.19. Advertir B1

B2 

Presta atención o + a... Presta atención a lo que haces.

4.20. Amenazar [v. Gramática 15.3.6.] B1 B2 





Te advierto... Te advierto que puedes tener serios problemas. Estoy francamente enfadado con este asunto y no sé cómo voy a reaccionar. Te lo advierto. Si (no) + pres. indic. Si no lo termina mañana, está despedido. Si te vas, te juro que no vuelves. Si volvéis a hacerlo, se lo diré a vuestros padres. Que sea la última vez que... Que sea la última vez que haces eso.

4.21. Reprochar [v. Funciones 2.5.] B1

B2 

   



Me parece (muy) mal... Me parece mal que nunca me hagas regalos. Está (muy) mal... Está muy mal que no me cuentes tus problemas. Yo te lo cuento todo. No está bien... No está bien que llegues siempre tarde a los sitios.





Es / Me parece horrible / fatal... Me ha parecido horrible lo que le has hecho a tu hermano. Está fatal... Me sienta mal / fatal... Me ha sentado fatal cómo me has tratado. No sé / entiendo cómo has podido... No entiendo cómo has podido hacer algo así. Ya deberías / tendrías que + inf. comp. Ya deberías haberlo solucionado. Ya tendrías que haberme pedido perdón.

[v. Gramática 9.4.1.] 

(No) deberías / tendrías + inf. comp. Deberías haber comprado menos leche.

4.21. Reprochar [v. Funciones 2.5.] B1

B2 Siempre haces lo mismo.

[v. Gramática 9.4.1.] 

¿A qué esperas para...? ¿A qué esperas para darle las gracias por lo que hizo?

4.22. Prometer y comprometerse B1

B2  

Te prometo que... Te prometo que te escucharé. Te prometo que voy a hablar con él. Te lo prometo.



Te aseguro que... Te aseguro que, de ahora en adelante, todo saldrá bien. Te lo aseguro. Te juro que... Te juro que no lo hice con mala intención. Te lo juro.

4.23. Ofrecerse para hacer algo B1

B2    

¿Quieres que te + pres. subj.? ¿Quiere que le lleve las bolsas? Puedo + inf. (yo) Si tú estás muy cansada, puedo ir a comprarlo yo. Podemos llevarte las bolsas nosotros.



  

¿Te echo una mano? ¿Hace falta / Necesitas que...? ¿Necesitas que haga algo más? ¿Puedo? [indicando con un gesto la acción que se quiere realizar] Deja / Déjame que te ayude. Señora, déjeme que le ayude. Permita que le / la ayude. Deja / Déjame (a mí).

4.24. Tranquilizar y consolar B1

B2   

No te preocupes. No te enfades. No llores.

   

Tranquilo, hombre / mujer Tranquilízate / Cálmate / Relájate. Ya está. Ya ha pasado.

4.24. Tranquilizar y consolar B1

B2 

No pasa nada.

       

No te pongas así. (Seguro que) no es nada. (Seguro que) todo se arreglará / todo se va a arreglar. (Seguro que) todo saldrá bien / todo va a salir bien. Todo tiene solución. Venga. Ánimo. Anímate.

4.25. Animar B1

B2    

 

Imperativo (hombre / mujer) ¡Come un poco más, hombre! ¡No tengas miedo! ¡Hazlo! ¡Salta! No pasa nada. No hay peligro.

     



¡Venga! ¡Vamos! No tengas miedo de / a + inf. No tengas miedo de equivocarte, no pasa nada. No hay nada que temer. Sigue intentándolo. No te rindas. Tú puedes. Lo conseguirás. ¡Anímate! / ¡Ánimo! Ánimo, que ya queda poco. Anímate a venir, anda. ¡Atrévete!

5. Relacionarse socialmente 5.1. Saludar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.] B1

B2   

¿Qué tal? ¿Cómo estás? Lengua escrita o Señora / Señor + apellido: Señor López: o Muy Sr. mío: o Señores: o Estimado + nombre de pila:

  

 

¡Hombre + nombre de pila! ¡Hombre, Pepe! ¿Qué tal te va? ¿Quéee tal? [con alargamiento y haciendo énfasis en la e] ¡Buenas! ¡Nombre de pila!

5.1. Saludar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.] B1

B2

o

Estimado Pedro: Estimado Sr. + apellido: Estimado Sr. Antúnez:



¡Caaarmen! [con alargamiento de la vocal] ¡Cuánto tiempo! Me alegro de verte.

5.2. Responder a un saludo [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2    

Bien, gracias, como siempre, ¿y tú? (Bueno,) regular. ¿Y tú? (Bueno,) así, así. Y tú, ¿qué tal? (Mucho) mejor, gracias, ¿y tú? [si las cosas van mejor]

    

Todo bien, gracias Fenomenal / Estupendamente, ¿y tú, (qué tal)? Estupendamente, ¿y usted, (cómo está)? (Bueno,) tirando, ¿y tú? (Mucho) mejor, gracias a Dios. [si las cosas van mejor]

5.3. Dirigirse a alguien [v. Funciones 6.1.1., Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2   

Disculpa/e. Sin tratamiento ¿Qué quería?

 

Don / Doña + nombre de pila [de usted] Doña Laura, tiene usted una llamada. Formas de tratamiento Doctor López, tiene una visita. Tratamiento profesional (+ apellido) Agente, ¿necesita usted también ver mi carné de conducir? Dígame, doctor Suárez, ¿qué desea?

5.4. Presentar a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 



Presentaciones informales o Ven que te presente. (Mira) este es + nombre de pila Ven que te presente, Alicia. Mira, este es Javier, el novio de Ana. Javier, esta es Alicia. Presentaciones formales o Me gustaría / Quisiera presentarle





Presentaciones formales o ¿Puedo / Me permite presentarle a...? Señor Blanco, ¿puedo presentarle al señor García? Presentarse uno mismo o Hola, mi nombre es + nombre de pila

5.4. Presentar a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 a. Señor Blanco, me gustaría presentarle al señor Ángel García.

Hola, mi nombre es Pedro Losada Roldán y soy el relaciones públicas de este hotel.

5.5. Responder a una presentación [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 

Encantado de conocerte. Encantado de conocerla, señora Rondas.



Es un placer (para mí) conocerte.

5.6. Preguntar por la necesidad de una presentación B1

B2 



¿Conoce a...? Señor Pérez, ¿conoce a la doctora Herrero? ¿Os conocéis?

 

Creo que ya te he presentado a todo el mundo, ¿verdad? Creo que ya os conocéis, ¿verdad?

5.7. Solicitar ser presentado B1

B2 

Preséntame a... Oye, preséntame a esa chica.



¿No vas a presentarme (a...)? ¿No vas a presentarme a tu novio?

5.8. Dar la bienvenida a alguien [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2  

Pasa, pasa... estás en tu casa. ¡Qué bien que estés aquí!

  

¡Qué bien que hayas venido! ¡(No sabes) cuánto me alegro de que hayas venido! ¡(No sabes) cuánto me alegra que hayas venido!

5.9. Responder a una bienvenida [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 

Estoy encantado de estar aquí / de estar (aquí) con vosotros.



Estoy encantado (de venir a verte / de haber venido).

5.10. Disculparse [v. Funciones 4.7.3., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.] B1

B2  

  

Lo siento, de verdad, (es que...)... Disculpa/e, (es que...)... Perdóname / Perdóneme, (es que...)...   

Perdona/e que... Perdone que le moleste a estas horas. Siento / Lamento (mucho, muchísimo)... o + lo de + SN / inf. Lamento lo del otro día. Siento lo del empujón. o + inf. comp. Lamento mucho haber perdido el control. o + que... Siento muchísimo que no vengas. Lo siento, ha sido sin querer. No sabes cuánto / cómo lo siento. (Le) ruego (que) me disculpe; es que... Les ruego que me disculpen; es que he estado muy ocupado estos días.

5.11. Responder a una disculpa B1

B2     

   

No importa. No te preocupes. No es nada. No pasa nada. No tiene importancia.

Está bien, no pasa nada. No hay de qué / por qué disculparse. (Bueno / anda / vale...) te perdono. Está bien, pero que sea la última vez / que no se vuelva a repetir.

5.12. Agradecer [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2  

Gracias por todo Gracias por + SN



Muchas gracias, de verdad

5.12. Agradecer [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 Gracias por tu visita.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] 

Gracias por... Muchísimas gracias por haber venido tan rápido. Te lo agradezco sinceramente / muchísimo. No sé cómo agradecértelo / darte las gracias. Muy amable

  

Responder a un agradecimiento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.] B1

B2 



(Gracias) a ti / usted

Ha sido un (verdadero) placer.

5.14. Dar el pésame [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.3.] B1

B2 



Lo siento mucho, de verdad.

Siento (mucho) lo de + SN Siento mucho lo de tu padre.

5.15. Proponer un brindis [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.2.] B1

B2    

Por + SN Por el nuevo presidente. ¡A tu / vuestra salud! ¡Chinchín!



Quisiera / Me gustaría que brindáramos por... Quisiera que brindáramos por nuestro nuevo director. Quisiera proponer un brindis por... Quisiera proponer un brindis por nuestro nuevo director.

5.16. Felicitar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.1., 3.5.2.] B1

B2

5.16. Felicitar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 3.5.1., 3.5.2.] B1

B2  o o

 

Buen trabajo Bien hecho. En un cumpleaños o Que cumplas muchos más. En fiestas y celebraciones o Felices Pascuas o Feliz Navidad o Feliz Año Nuevo

 

Magnífico / Estupendo + SN Magnífica presentación Te lo mereces / merecías.

5.17. Formular buenos deseos [v. Funciones 3.8.] B1

B2  o o o





Que te diviertas. Que descanses. Diviértete / Descansa / Cuídate. Desear éxito o suerte o Mucha suerte / Mucho éxito Mucho éxito con tu libro. Mucha suerte para el partido. Muchísimo éxito en vuestros planes. o Que tengas (mucha) suerte / (mucho) éxito. o Que (te) vaya (todo) bien. o Que (te) salga (todo) bien. Cuando alguien se va de viaje

[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.13.1.] o o o



Que te vaya bien. Que tengas un buen viaje. Diviértete / Descansa / Cuídate. Cuando alguien está enfermo o Que te mejores / recuperes.

[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.12.2.] 5.18. Responder a felicitaciones y buenos deseos





Desear éxito o suerte o Crucemos los dedos. o Te deseo (todo) lo mejor. Cuando alguien se va de viaje

[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.13.1.] o o

Que te (lo) pases (muy) bien / fenomenal. Pásatelo (muy) bien / fenomenal.

[v. Gramática 7.1.5.] 

o Aprovecha el tiempo / estos días. Cuando alguien está enfermo

[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.12.2.] o o o

Que te pongas bien (pronto). Que te recuperes enseguida. Que se te pase.

B1

B2 





Igualmente [-Feliz Navidad.] -Igualmente. Tú, también [-Que te diviertas.] -Tú, también. Para ti, también [-Felices fiestas.] -Para ti, también.





Lo mismo digo. [-Pásatelo fenomenal.] -Lo mismo digo. Eso espero. [-Diviértete.] -Eso espero.

5.19. Enviar y transmitir saludos, recuerdos [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 

 



Recuerdos / Saludos a / para... Recuerdos para todos Saludos a Martín Recuerdos / Saludos de... Saludos de Manuel

   

Recuerdos / Saludos a... de parte de... Saludos a Juancho de mi parte Recuerdos a los niños de parte de Carla Saluda / Dale recuerdos / Dale un abrazo (muy fuerte) a... de parte de... Salúdale de mi parte. Dadle recuerdos a Paqui de nuestra parte. Dadle un abrazo muy fuerte a Marieta de parte de Manuel. Recuerdos / Saludos de (parte de)... Saludos de parte de Patricia Dale un beso a... de parte de... Dale un beso a Teresa de mi parte. Un beso / Besos / Un abrazo de parte de... Un abrazo de parte de Maite ... te envía recuerdos / saludos / un beso / un abrazo. Chus te envía un abrazo.

5.20. Responder al envío de saludos, recuerdos [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 

De tu parte

5.21. Despedirse [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 



5.21. Despedirse [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2.] B1

B2 o o o



Hasta ahora Hasta otro día Hasta el próximo... Hasta el próximo lunes Hasta la próxima reunión o Un saludo o Esta es tu casa. Lengua escrita

[v. Géneros discursivos y productos textuales 1.3.]

o o



Hasta la próxima A ver si nos vemos / nos volvemos a ver (pronto). o Espero volver a verte / que nos volvamos a ver (pronto). o Ya sabes dónde tienes / está tu casa. Lengua escrita

[v. Géneros discursivos y productos textuales 1.3.] o

o o o o

¡Hasta pronto! Un beso, Abrazos, (Le saluda) atentamente,

o o o o

A la espera de / En espera de sus noticias, les saluda atentamente, Sin otro particular, les saluda atentamente, Saludos cordiales, Cordialmente, Atentamente, / Atte.

[v. Ortografía 3.1., 4.1.] o o o

(Reciba) un cordial / atento saludo, (Reciba de mi parte) un saludo muy cordial, A la espera de / En espera de..., le saluda atentamente, A la espera de que nuestra petición sea atendida, les saludamos atentamente, A la espera de sus noticias, les saluda atentamente,

6. Estructurar el discurso 6.1. Establecer la comunicación y reaccionar B1

B2

6.1. Establecer la comunicación y reaccionar B1

B2

6.1.1. Establecer la comunicación

[v. Funciones 5.3.] [conversación cara a cara] 

Disculpa / Disculpe.

6.1.2. Reaccionar

[conversaciones cara a cara y telefónicas]  

Dime + nombre Dime, Ana. (Buenos días / Buenas tardes / Buenas noches) + nombre de la empresa / nombre del departamento + ¿dígame? Buenos días, Departamento de Ventas, ¿dígame? [conversación telefónica]

6.2. Saludar y responder a un saludo B1

B2

6.2.1. Saludar

6.2.1. Saludar

[v. Funciones 5.1., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

[v. Funciones 5.1., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

6.2.2. Responder a un saludo

6.2.2. Responder a un saludo

[v. Funciones 5.2., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

[v. Funciones 5.2., Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

6.3. Preguntar por una persona y responder B1

B2

6.3. Preguntar por una persona y responder B1

B2

6.3.1. Preguntar por una persona [conversaciones cara a cara y telefónicas] 



¿Podría hablar con... + por favor? Buenas tardes, ¿podría hablar con el Sr. Caballero, por favor? Quería / Quisiera hablar con... + por favor. Quería hablar con la señora Valdés, por favor.

6.3.2. Responder 









Hola, ¿me pasas / pones con... + por favor? Pidiendo que espere Hola, ¿me pasas con Caballero, por favor? [conversación telefónica] o Sí, ahora se pone, un momento. 6.3.2. Responder Indicando que no está la persona [conversaciones cara a cara y telefónicas] o (Hola / Buenos días...). Pues ahora  Pidiendo que espere mismo no está. [conversación telefónica] o Lo siento, no está en este o No se retire, por favor. momento. o Un momento, ahora le paso. o Disculpe, pero en este momento o Un momento, ahora le pongo está en... (con...). Indicando que se ha equivocado [-Buenas tardes, ¿me pone con el [conversación telefónica] Sr. García?] o No, no es aquí, se ha equivocado. -Un momento, ahora le pongo. o Lo siento, se ha confundido (de  Indicando que la persona no está número). disponible Indicando que la persona no está [conversaciones cara a cara y telefónicas] disponible o Disculpe, pero en este momento [conversación telefónica] no le puede atender. o Pues ahora (mismo) no puede ponerse. o Perdona pero es que ahora no se puede poner. Preguntando si se desea dejar un recado [conversaciones cara a cara y telefónicas] o ¿Le digo que ha(s) llamado? o ¿Quiere(s) que le diga algo? o ¿Desea dejar(le) algún mensaje?

6.4. Pedir una extensión o habitación y responder B1

6.3.1. Preguntar por una persona [conversación telefónica]

B2

6.4. Pedir una extensión o habitación y responder B1

B2

6.4.1. Pedir una extensión o habitación

[conversación telefónica] 6.4.2. Responder 



Pidiendo que espere 

[v. Funciones 6.3.2.] 

Indicando que se ha equivocado

[v. Funciones 6.3.2.]

¿Me pasa(s) / pone(s) con la habitación / extensión + número, por favor? Hola, ¿me pasas con la (extensión) 512, por favor? ¿Me puede(s) poner / pasar con la extensión / habitación + número, por favor? Buenos días, ¿me puede poner con la extensión 111, por favor?

6.4.2. Responder 

Pidiendo que espere

[v. Funciones 6.3.2.] 6.5. Preguntar si se puede dejar un recado B1

B2

[conversación telefónica]  

¿Puedo dejar un recado? ¿Te importa que deje un recado?

6.6. Preguntar por el estado general de las cosas y responder B1

B2

6.6. Preguntar por el estado general de las cosas y responder B1

B2

6.6.1. Preguntar por el estado general de las cosas

[v. Funciones 5.1.] 6.6.1. Preguntar por el estado general de las cosas

[conversación cara a cara y telefónica, mensajes electrónicos o cartas] 



¿Qué tal + SN? ¿Qué tal el trabajo? ¿Qué tal tu familia? ¿Cómo está + SN? ¿Cómo está su familia?

[v. Funciones 5.1.] [conversación cara a cara y telefónica, mensajes electrónicos o cartas] 

6.6.2. Responder

 

[v. Funciones 5.2.]











¿Cómo va + SN? ¿Y qué? ¿Cómo va el negocio? ¿Qué tal todo? ¿Queé tal? [con alargamiento y haciendo énfasis en la e] ¿Qué tal?, ¿cómo va lo de...? ¿Qué tal?, ¿cómo va lo del nuevo trabajo?

Señalando que todo va bien 6.6.2. Responder [conversaciones cara a cara y telefónicas] o (Muy) bien, gracias, ¿y a ti? [v. Funciones 5.2.] [-¿Qué tal te va el trabajo?] -Bien, gracias, ¿y a ti?  Señalando que todo va bien [-¿Qué tal la familia?] [conversaciones cara a cara y telefónicas] -Muy bien, gracias, ¿y la tuya? o Estupendamente, y a ti, ¿qué tal? Señalando que algo no va bien o Bien, gracias, (todo) bien, (como [conversaciones cara a cara y siempre) ¿y a ti? telefónicas]  Señalando que algo no va bien o Bueno... ¿y a ti? [conversaciones cara a cara y telefónicas] o (Bueno), así, así. Y a ti, ¿qué o (Bueno), tirando, ¿y tú? tal?  Iniciando una conversación Señalando que las cosas van mejor [conversaciones cara a cara y telefónicas] [conversaciones cara a cara y o (Muy) bien, gracias. Por cierto, telefónicas] ¿sabes...? o Mucho mejor, gracias, ¿y a ti? Bien gracias, todo bien. Oye, por Iniciando una conversación cierto, ¿sabes a quién vi ayer? [conversaciones cara a cara y telefónicas] o Bien, gracias + O. Muy bien, gracias: mañana me voy de vacaciones.

6.7. Solicitar que comience un relato y reaccionar

B1

B2

6.7.1. Solicitar al interlocutor que comience

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 



6.7.1. Solicitar al interlocutor que comience

Oye, cuéntame algo de... Oye, cuéntame algo del examen final. (Oye), ¿qué pasó con...? Oye, ¿qué pasó con lo de tu hermano?

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 6.7.2. Reaccionar 

(Oye), ¿qué pasó...? Oye, ¿qué pasó el sábado por la noche?



6.7.2. Reaccionar

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

[conversaciones cara a cara y telefónicas]

Pues muy / bastante bien + O. Pues muy bien. Fuimos a Sevilla, Granada...

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2., Géneros discursivos y productos textuales 3.4.]



 





6.8. Introducir el tema del relato y reaccionar B1

B2

Pues, para empezar... Pues, para empezar, llovió todo el día... Pues verás... Pues verás, primero, llegamos nosotros... Pues una vez / el otro día... Nada, pues que... Nada, pues que cenamos todos juntos en mi casa y mi hermano vino con su novia. Pues nada, que... Pues nada, que fuimos a cenar a casa de mi hermano y estaba allí su novia. Te cuento. Te cuento. Cenamos todos en casa de Pedro...

6.8. Introducir el tema del relato y reaccionar B1

B2

6.8.1. Introducir el tema

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 

6.8.1. Introducir el tema

[conversaciones cara a cara y telefónicas]   

¿Sabes qué ha pasado? ¿Sabes qué pasó ayer? Escucha (un momento), por favor. (Oye), tengo que contarte una cosa. Oye, tengo que contarte una cosa, ¿tienes tiempo?

6.8.2. Reaccionar 



  





¿Sabes qué? ¿Sabes qué? Que Carmen ha tenido un accidente. ¿Sabes lo de...? ¿Sabes lo de Antonio? ¿Te has enterado (de...)? ¿Te has enterado de lo de Antonio? Oye, ¿tienes un momento / momentito? Oye, ¿tienes un momentito? Es que quería contarte una cosa... Perdona, ¿tienes prisa? Tengo que contarte algo / una cosa. Perdona, ¿tienes prisa? Es que tengo que contarte una cosa. ¿Saben ustedes...? ¿Saben ustedes cuál fue el origen de los grandes cafetales en América Latina? [presentaciones públicas] ¿Sabían ustedes que...? ¿Sabían ustedes que Cristóbal Colón fue...? [presentaciones públicas]

Solicitando el comienzo del relato [conversaciones cara a cara y  telefónicas] o No, ¿qué pasa? / ¿qué pasó? [-¿Sabes qué pasó ayer?] 6.8.2. Reaccionar -No, ¿qué pasó? o Dime. [-Oye, tengo que contarte  Solicitando el comienzo del relato una cosa.] [conversaciones cara a cara y telefónicas] -Dime, dime. o (Pues no) no sé... ¿Qué ha pasado? o Ah, ¿sí? [-¿Te has enterado?] Impidiendo el comienzo del relato -Pues no, no sé... ¿Qué ha pasado? [conversaciones cara a cara y o ¿Sí? No me digas / ¿En serio? telefónicas] [-A Lucía le entraron a robar en casa.] o Sí, ya lo sé. -¿En serio? o Sí, ya me lo han contado. o (¡Vaya! / ¡Anda!), cuenta. [-¿Sabes qué pasó ayer?] [-Lola está en el hospital.] -Sí, ya me lo han contado. -¡Vaya!, cuenta.  Impidiendo el comienzo del relato [conversaciones cara a cara y telefónicas] o Perdóname (un momento), es que... [-Oye, ¿tienes un momentito?] -Perdóname un momento, es que ahora no puedo atenderte. o Disculpa que te interrumpa, pero (es

6.8. Introducir el tema del relato y reaccionar B1

B2

o

que)... Me encantaría que me lo contaras, pero...

6.9. Indicar que se sigue el relato con interés B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] [conversaciones cara a cara y telefónicas]     



Sí, sí, claro Sí, ya ¿De verdad? ¿En serio? Vaya [-Se estropeó el coche.] -Vaya. ¡Qué bien / horror...!

  

¡No me digas! ¡Es increíble / alucinante! Sí, (ya) me lo imagino. [-Por supuesto, Carlos no hizo nada.] -Sí, ya me lo imagino. ¡Anda! [-He visto a tu hermano con Luisa.] -¡Anda! Normal (Lo) entiendo / comprendo.



 

6.10. Controlar la atención del interlocutor B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas]      

¿(Me) entiendes, (no)? Mira / Oye. ¿Eh? ¿No? ¿Sí? ¿Me oyes?

[conversaciones telefónicas]     

No se oye bien. ¿Se ha cortado? ¿Oiga...? ¿Me oye? No se oye nada. Oye, ¿sigues ahí? No oigo nada. Te oigo fatal, ¿me oyes?

6.11. Introducir un hecho

[conversaciones cara a cara y telefónicas]  

¿No te parece? ¿Sabes?

B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos y cartas]   

(Y) entonces... Y entonces vimos que había humo en la cocina. (Y) de repente / de pronto... Pues Pues fui a la playa, tomé un poco el sol y me dormí.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.] 6.12. Organizar la información B1

B2 



Marcadores del discurso (ordenadores)

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.]

Marcadores del discurso (ordenadores)

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.]

6.13. Conectar elementos [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] 6.14. Reformular lo dicho B1

B2 

Reformuladores explicativos, recapitulativos

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.3.]



Reformuladores explicativos, recapitulativos, rectificativos, de distanciamiento

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.3.]

6.15. Destacar un elemento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.] B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas] 

Sobre todo, también, tampoco, en concreto, en particular (...)

[mensajes electrónicos, cartas, trabajos escolares y académicos]

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]  

Especialmente Yo iré, especialmente, el lunes. Particularmente, justamente, precisamente, concretamente... Las investigaciones realizadas sobre el

6.15. Destacar un elemento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.] B1

B2 



Es importante (+ inf.) Es importante tener claro nuestro objetivo. Tipo de letra (mayúsculas, cursiva...)

[v. Ortografía 1.] 

colesterol, concretamente, demuestran.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.3.] 

Hay que tener en cuenta + SN / O. Hay que tener en cuenta las limitaciones de nuestro presupuesto.

Signos ortotipográficos (subrayado, viñetas, esquemas numerados...)

6.16. Introducir palabras de otros [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.1.] 6.17. Citar [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.2.] B1

B2

[conversaciones cara a cara y mensajes electrónicos, cartas, presentaciones públicas, trabajos escolares y académicos] 

(Él) le pregunta (que) + pron. interrog. Marta le preguntó (que) dónde era el concierto.

[conversaciones cara a cara y mensajes electrónicos, cartas, presentaciones públicas, trabajos escolares y académicos] 

Como dice / ha dicho / dijo / diría X + cita Como dice Seco, la coma es una pausa que obedece a una necesidad lógica de la oración.

6.18. Abrir una digresión [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.3.] B1 B2

[conversaciones cara a cara y mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas] 

Por cierto / A propósito + digresión Se acaban las vacaciones, volvemos a casa el martes. Por cierto, ¿tú no tendrás el teléfono de Pedro?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.3.] 

Cambiando de tema.

6.19. Cerrar una digresión B1 B2

[conversaciones cara a cara y mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]   

Volvamos a lo que hablábamos. ¿De qué hablábamos? Continuemos.

6.20. Rechazar un tema o aspecto del tema B1 B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]     

Cambiemos de tema. Hablemos de otra cosa. No hablemos de eso, ¿vale? Eso no tiene nada que ver con nuestro tema. En cuanto (...) siento / sentimos (...), ya que se aparta / aleja del tema. En cuanto al punto tercero de su escrito, sentimos no hacer ningún comentario al respecto, ya que se aparta del tema que estamos negociando.

6.21. Interrumpir B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas] [conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]   

     

Un momento, ¿puedo decir una cosa? ...(solo) una cosa... Perdona / Lo siento, pero, ¿puedo...?

... antes de que se me olvide... ... sí, ya..., claro..., pero... ... espera..., un momento... (Oye)... que... Perdona que te interrumpa, pero... Oye, un momento, ¿puedo decir algo / una cosa?

6.22. Indicar que se puede reanudar el discurso B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]

6.22. Indicar que se puede reanudar el discurso B1

B2  



Continúa (por favor). Sigue, sigue (por favor).

Adelante, sigue, te escucho.

6.23. Pedir a alguien que guarde silencio B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas]  

[conversaciones cara a cara y telefónicas]   

¡Cállate! ¿Puedes callarte un momento, por favor?

Espera un momento, déjame terminar. Estoy hablando yo, luego hablas tú. Un momento, ya termino.

6.24. Conceder la palabra B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]





Por favor...

Tú /Usted primero, por favor

6.25. Indicar que se desea continuar el discurso B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas] [conversaciones cara a cara y telefónicas, presentaciones públicas]  

   

Solo un minuto Por favor, déjame terminar.

6.26. Concluir el relato [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.] B1

B2

Ya termino. Por favor, no me interrumpan. Solo me queda por decir una cosa. Como decía... Como decía, me gustaría empezar recordando la historia del café. [tras interrupción]

6.26. Concluir el relato [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.2.] B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]     

         

Finalmente... En conclusión... En resumen... Para terminar... Al final...

Y nada... Y bueno... Por último... Para finalizar... Para acabar... Resumiendo... En conclusión... En suma... Total que... En fin...

6.27. Introducir un nuevo tema [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.3., 1.2.4.] B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas orales] [conversaciones cara a cara y telefónicas, mensajes electrónicos, cartas y presentaciones públicas]  

        

Una / Otra cosa... Otra cosa... ¿vienes a clase mañana? En cuanto a...

Por cierto / A propósito... Por lo que se refiere a / Respecto a / En relación con... Por otra parte... Pasamos a otro tema / otra cosa. Cambiando de tema... Ahora quisiera pasar a hablarles de... A continuación, voy a... Oye, hablando de... Luego te cuento algo que me pasó a mí.

6.28. Proponer el cierre [v. Géneros discursivos y productos textuales 2.1.1.] B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] [conversaciones cara a cara y telefónicas] 

Bueno, pues nada más



(Bueno), pues nada / eso

6.28. Proponer el cierre [v. Géneros discursivos y productos textuales 2.1.1.] B1

B2 

Perdona / Lo siento, es que... Perdona, es que tengo que irme.

Pues, nada, te dejo.

6.29. Aceptar el cierre B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 



Vale, nos vemos / hablamos / nos llamamos... [-Bueno, pues me voy.] -Vale, nos llamamos. Bueno / Vale, hasta luego [-Bueno, pues me voy.] -Vale, hasta luego.

6.30. Rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema B1

B2

[conversaciones cara a cara y telefónicas]

[conversaciones cara a cara y telefónicas] 



Espera... [-Bueno, pues me voy.] -Espera... ¿quieres el libro?

Oye, un momento [-Bueno, pues nada, te dejo.] -Vale, hablamos... Oye... un momento, ¿cuándo vas al teatro?

6.31. Despedirse y responder a las despedidas [v. Funciones 5.21., Géneros discursivos y productos textuales 2.]

Funciones. Inventario C1-C2 1. Dar y pedir información 1.1. Identificar C1

C2 

Este / Ese / Aquel No vendrá ese, ¿verdad? [con valor despectivo]

[v. Gramática 4., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] 

El que suscribe / El abajo firmante [en género epistolar]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 



Este... y no... Esto, y no lo que ustedes afirman, es lo que ocurrió. Ese es el coche que me gustaría tener y no el mío. Lo que... es... o + SN / inf. Lo que no me gusta nada es fichar por las mañanas.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.]





El fulano / El tipo ese El tipo ese del otro día [con valor despectivo, coloquial] SN + en / con / por... + cuyo... Las personas, por cuyas declaraciones fue encarcelado, serán nuevamente interrogadas.

[v. Gramática 15.2.] o

+ que... Lo que pasó fue que me olvidé de su nombre.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] o

SN + cuyo... Las personas cuyos nombres figuren en la lista pasan a la segunda fase del proceso.

[v. Gramática 2.1.3.] 

O. relat. explicat. Esas personas, a quienes nunca llegaremos a

1.1. Identificar C1

C2 conocer, son los verdaderos protagonistas de esta historia.

[v. Gramática 15.2.] 1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6., 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] C1

C2  o o

o

o



¿Qué es lo que...? ¿Qué es lo que quieres? ¿Cuál de los que...? ¿Cuál de las que me ha enseñado es la más barata? ¿Tienes idea de si / dónde / cómo...? ¿Tienes idea de si hay una oficina de Correos por aquí? ¿Tienes idea de cómo podría hacer esto? ¿Me dice...? Por favor, ¿me dice el precio del vestido del escaparate?





¿Qué día es / era cuando...? ¿Qué día era cuando te ibas de viaje? Finalidad o ¿A qué...? ¿A qué has ido? Razón, causa o ¿... por algo? ¿Has elegido el verde por algo? ¿A qué viene / se debe...? ¿A qué se debe tanta risa? ¿A qué vienen esos gritos?

1.2.1. Proponiendo alternativas 



¿Dónde / Quién diablos / demonios...? ¿Dónde diablos has dejado el dichoso equipaje? [coloquial, matiz recriminatorio] o Desembucha / Larga / Suelta. [enunciado exhortativo, coloquial] Razón o finalidad o ¿A santo / cuento de qué.? ¿A santo de qué te presentas aquí a estas horas? [coloquial, matiz recriminatorio]

Tiempo o



 o

¿... o, por el contrario, ...? ¿Debo modificar los criterios o, por el contrario, seguir en la misma línea?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas

1.2.1. [-] 1.2.2. [-] 1.2.3. Solicitando una explicación 

¿A santo / cuento de qué...? ¿A santo de qué me preguntas eso ahora, si se puede saber? [coloquial, matiz recriminatorio]

1.2.4. Con prudencia

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.]  

Disculpe si soy indiscreto, pero... No sé si es mucho preguntar, pero... [enunciado previo a la pregunta]

1.2. Pedir información [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6., 2.4., Gramática 7.3., 8.8.] C1

C2

1.2.1.] 1.2.2. Expresando curiosidad  

¿Y eso? (↑) ¿C mo es eso? (↑)

1.2.3. Solicitando una explicación 





¿Cómo (es que)...? ¿Cómo es que no viniste el sábado? [matiz de extrañeza] ¿Cómo se explica (el hecho de) que...? ¿Cómo se explica que se hiciera rico en tan poco tiempo? ¿A qué viene / se debe...? ¿A qué viene eso ahora? [matiz de extrañeza]

1.2.4. Con prudencia

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] 



¿Me permites...? ¿Me permites darte un consejo? ¿Me permites que te diga algo? ¿Nos permites hacerte un comentario? [enunciados previos a la pregunta, consejo, crítica, etc.] ¿(Me) aceptas...? ¿Aceptas una crítica? [enunciado previo a la pregunta, consejo, crítica, etc.]

1.3. Dar información C1

C2 



Lugar o

o

Adv. lugar Estuve por allá una buena temporada. O. sub. adv. lugar Tienes que girar hacia donde

Lugar o

O. sub. adv. lugar Va a venir a donde vayamos nosotros. Estoy donde tu madre.

[v. Gramática 15.3.2., Nociones

1.3. Dar información C1

C2 indique la señal. Lo dejaremos en donde podamos.

generales 3.5., 3.6.] 

Tiempo o

[v. Gramática 8.2., 15.3.2., Nociones generales 3.5., 3.6.] 

Tiempo o

O. sub. adv. temp. Antes de que le llamaras estaba de los nervios. Después de que dejemos el asunto solucionado, me cambio de empresa. Cuando la enfermedad, no reconocía a nadie.

[v. Gramática 15.3.1., Nociones generales 4.3.] 

[v. Gramática 15.3.1., Nociones generales 4.3.] 

Modo, manera o Adv. modo, locución adverbial, O. sub. adv. modo Claramente está haciendo todo lo que puede.

Finalidad o Con ánimo / idea de... He hablado con ella con ánimo de solucionar las cosas. Lo hice con idea de que, después de escucharme, no viniese.

[v. Gramática 15.3.5.] 

Razón, causa o A causa de (que) / gracias a (que) / por culpa de (que)... Me eligieron gracias a mi experiencia en un puesto

Modo, manera o Adv. modo, locución adverbial, O. sub. adv. modo Hace como que está enfadado. Dispondremos todo según y como nos indique. Sutilmente ha ido ganando terreno en la empresa.

[v. Gramática 15.3.3.] 

[v. Gramática 15.3.3.] 

O. sub. adv. temp. No bien se lo instalé, empezó a trabajar. Desde que tomara posesión de su cargo hasta hoy, no ha saltado ningún escándalo.

Razón, causa o De... + estructura enfática De tanta gente que había a su alrededor haciéndole preguntas, no pude ni saludarlo. o Declaración + que + causa Te lo cuento mañana, que ahora tengo que entrar en clase. [coloquial]

[v. Gramática 15.3.4.] 1.3.1. Corrigiendo otra información previa

[v. Funciones 2.10., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1., 3.1.2., 3.1.3.] 

En respuesta a una pregunta o Como mucho / A lo sumo..., pero lo que se dice / lo que es... [-Entonces, al final, ¿llegaron a un acuerdo?]

1.3. Dar información C1

C2 similar.

[v. Gramática 15.3.4.]

o

1.3.1. Corrigiendo otra información previa

[v. Funciones 2.10., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1., 3.1.2., 3.1.3.] 



o

En respuesta a una pregunta o Yo (no) diría que... [-¿Es verdad que Amparo se casa con Curro?] -Están muy enamorados, pero yo no diría que se van a casar. En respuesta a un enunciado afirmativo o ¡¿Cómo que + enunciado previo?! (Pero) (si...) [-¡Cuánto llovió ayer en Santander!] -¡¿Cómo que cuánto llovió ayer en Santander?! ¡Pero si hizo un día espléndido!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.8.1.] o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2., 2.4.] o

¿Que + enunciado previo? + nuevo enunciado [-Este año ha llovido una barbaridad.] -¿Que ha llovido una barbaridad? Imposible. -¿Que ha llovido? ¿Cómo que este año ha llovido?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] o

Una cosa es que... y otra (muy diferente) es que... Una cosa es que no estés de acuerdo y otra es que le insultes.

-Bueno, como mucho hablaron un rato, pero lo que se dice llegar a un acuerdo. Repetición del enunciado previo + pero... [-¿Has estudiado mucho?] -Estudiar, lo que se dice estudiar, no he estudiado mucho, pero he leído bastante sobre el tema. Sí, claro / hombre + enunciado previo hiperbólico [-¿Ayer llovió por la tarde?] -Sí, claro, cayó el Diluvio universal... [con ironía]

¡¿Qué / Cómo va a + enunciado previo?! (Pero) (si...) [-¿Así que ayer estuvieron hablando Lola y Gracia?] -¡¿Qué van a hablar Lola y Gracia?! ¡Si no se han dirigido la palabra en su vida! [intensificado con recursos léxicos: metáforas, hipérboles, etc.] [-¿Es que Carlos no trabaja?] -¡¿Cómo no va a trabajar?! ¡Si no hace otra cosa!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] 

En respuesta a un enunciado afirmativo o ¡Qué / Cómo va a...! + (Pero) si + nuevo enunciado [intensificado mediante metáforas, hipérboles, etc.] [-Ayer llovió en el Norte de España.] -¡Qué va a llover! Si hizo un sol de justicia. o Admito / Puedo admitir que..., pero de ahí a... Puedo admitir que se dijeran hola, pero de ahí a que mantuvieran una conversación. o Sin ánimo de contradecirle, permítame

1.3. Dar información C1

C2 o

Que no... decir que... [intensificado mediante o Repetición enunciado anterior + pero... apelativo y repetición] Hombre, hablar, hablar, no hablaron, Que no llovió, hombre, que pero por lo menos se dieron la mano. no. o Enunciado previo, negado + es más + o (Pero...) ¿qué dices, hombre? nuevo enunciado con aseveración / ¡qué exagerado eres! (Pero) intensificada (si...) [-¡Cómo llovió ayer!] o ¡Qué va! (Pero) si... -No llovió nada; es más, hizo un  En respuesta a un enunciado negativo tiempo fantástico. o ¡¿Cómo que no + enunciado o ¡Venga ya! (Pero) si... previo?! (Pero) si...  En respuesta a un enunciado negativo [-¡Hay que ver! Es que este o ¡Cómo no va a...! + (Pero) si + nuevo chico no hace nada, ¿eh?] enunciado -¿Pero cómo que no hace [intensificado con recursos léxicos: nada? ¡Si Álex es una de las metáforas, hipérboles, etc.] personas que más trabaja [-Me parece que no me quiere nada.] aquí! -¡Cómo no te va a querer! ¡Si está o ¿Que + enunciado previo? + loco por ti! nuevo enunciado o Admito / Puedo admitir que no..., pero [-No ha llovido en todo el de ahí a... año.] o Sin ánimo de contradecirle, permítame -¿Que no ha llovido en todo decir que... el año? Imposible. o Enunciado previo, negado + es más + o Que sí + enunciado previo nuevo enunciado con aseveración [negado e intensificado intensificada mediante apelativo y [-Ayer al final no cayó ni una gota.] repetición] -Sí que llovió, es más, cayó un diluvio [-El edificio más alto de de los buenos. Europa no está en o ¡Venga ya! (Pero) si... Frankfurt.] -Que sí está en Frankfurt, 1.3.2. Señalando que el enunciado previo es hombre, que sí. improcedente o (Pero...) ¿qué dices, hombre? / ¡qué exagerado eres! (Pero)  ¿Y a ti qué te importa? si...  ¿Y a ti qué te parece? o ¡Qué va! (Pero) si...  ¿Para qué / Dónde / Cómo... va a ser? [-¿Para qué has venido?] 1.3.2. Señalando que el enunciado previo es -¿Para qué va a ser? Para tomarme una copita improcedente con mis amigos... 

Pero ¿qué (tonterías) dices?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] 

No es asunto tuyo.

1.3. Dar información C1

C2 

¿Cómo que + enunciado previo? [-¿Para qué has venido?] -¿Cómo que para qué he venido?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] 1.4. Pedir confirmación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] C1

C2  o

o o o

o

o

o

o

o

o

o

 ..., ¿me equivoco? o ¿Estoy en lo cierto si digo / La presentación del producto fue pienso / afirmo que...? el pasado martes, ¿me equivoco? ¿Estoy en lo cierto si pienso que ..., ¿estoy en lo cierto? aquí ha pasado algo raro? ..., ¿(no) es eso? o ¿A que (sí / no)...? Ya no me quieres, ¿no es eso? ¿A que no se llevó el dinero? ..., ¿a que sí / no? o ¿A que es verdad / mentira que...? Te equivocaste al dar la ¿A que es mentira que se despidió referencia, ¿a que sí? sin dar las gracias? ..., ¿verdad que sí / no? o ¿Niegas / Desmientes (lo) que...? Estuviste fuera toda la semana, o ¿Te atreves a negar / desmentir ¿verdad que sí? (lo) que...? ¿Verdad que (no)...? ¿Se atreve a desmentir lo que se ¿Verdad que no estuviste fuera ha afirmado sobre el caso del toda la semana? alcalde? No he entendido bien si... (o no / o ¿Se puede negar / afirmar que...? sí) ¿Se puede negar que el alcalde No he entendido bien si la semana cometió abusos de poder? pasada estuviste fuera o no. o Te hacía. ¿Te refieres a (que)...? Te hacía en Galicia. ¿Se refiere usted a que hay que  De forma encubierta pagarlo todo ahora? ¿Es que (no)...? [v. Tácticas y estrategias pragmáticas ¿Es que no quieres que te cuente 1.5.3.] lo que ha pasado? ¿Donde / Cuando...? [-Entonces quedamos mañana o Corren rumores de que... para comer...] Corren rumores de que te vas. -¿Donde el otro día? o ¿Me equivoco al pensar que...? [-Mañana podemos hablar sobre ¿Me equivoco al pensar que eso ello...] lo ha dicho María? -¿Cuando esté María? Pero... ¿tú no... + pres. indic., 1.4.1. Cuestionando la información imperf. indic., plusc. indic.?

1.4. Pedir confirmación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.] C1

C2 Pero, ¿vosotros no estáis en Nueva York? Pero, ¿tú no tenías un SEAT 1200? Pero, ¿tú no habías estado viviendo allí varios años?



 

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.3.] 



De forma encubierta



[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.5.3.] o

o

No pretenderás que me crea que... ¿verdad / no? No pretenderás que me crea que no has fumado en toda la semana, ¿verdad? ¿No creerás / pensarás que...? ¿No creerás que he sido yo? ¿No creerías / pensarías que...? ¿No pensarías que había sido yo? ¿Debo entender que...? ¿Debo entender que no estás mintiendo? ¿No me mientes / engañas cuando dices / al decir que...? ¿No me engañas cuando dices que nunca has estado enamorada de él?

He sabido (por...) que... He sabido por tu hermana que la niña está enferma. Tengo entendido que... Tengo entendido que Mariana ya no está tan contenta con Manolo...

1.4.1. Cuestionando la información 



  

¿Me aseguras / prometes / juras que...? ¿Me prometes que estuviste fuera toda la semana? ¿Me puedes asegurar / prometer / jurar que...? ¿Me puedes prometer que no estuviste allí? ¿Insinúas que...? ¿No estarás diciendo / insinuando / afirmando que...? ¿Tengo que creer(me)...? ¿Tengo que creerme que no le has dicho nada de lo nuestro a Jorge?

1.5. Confirmar la información previa C1

C2 

Que sí / no, que... [-¿Seguro que ya ha salido?]



No es que..., es que + confirmación [intensificada mediante metáforas, hipérboles, etc.]

1.5. Confirmar la información previa C1

C2







-Que sí, que se fue hace un buen rato. Así es / Efectivamente (+ enunciado confirmativo) [-¿Seguro que ya ha salido?] Así es, se fue hace un buen rato. ¡Y tanto (que...)! [-Llovió, ¿no?] -¡Y tanto que llovió! De hecho. [-Oye, vosotros os cogéis pronto las vacaciones, ¿no?] -Sí, de hecho, nos pensábamos ir la semana que viene.

[-¿Y os llovió?] -No es que nos lloviera, es que diluvió.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas, 2.1.1.]  

Es más... No te quepa (la menor) duda de que... [-He hecho bien, ¿no?] -No te quepa la menor duda de que has hecho la mejor elección.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.4.] 1.6. Describir [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.1., 3.2., 3.3.] 1.7. Narrar [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.4.]

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos 2.1. Pedir opinión C1

C2 



¿Qué piensas / opinas de lo que...? ¿Qué piensas de lo que está ocurriendo en la política internacional? ¿Qué te parece lo que...? ¿Qué te parece lo que nos ha propuesto Diego?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.4.2.] 



A tu entender / parecer / juicio + O. interrog. A su entender, ¿cuáles son los principales retos que tiene planteado nuestro sector en los próximos años? ¿Dirías...?







¿Cuál es tu postura respecto a...? ¿Cuál es su postura respecto a la nueva ley aprobada por el Gobierno? ¿Estimas / Entiendes...? Entonces, Sr. Presidente, ¿estima usted que se deberían adelantar las elecciones? ¿Eres de la opinión de...? ¿Eres de la opinión de que Internet debería ser un espacio accesible a toda la población?

2.1. Pedir opinión C1

C2 Entonces, ¿diría usted que nos hemos equivocado?

2.2. Dar una opinión C1

C2   



A mi entender / parecer. A mi juicio. En mi modesta / humilde opinión. En mi modesta opinión, esa polémica es absolutamente artificial. (A mí) me da la sensación / impresión de que... Me da la sensación de que esto va a salir mal.





(Yo) soy de la opinión... Yo soy de la opinión de que tenemos que agotar la vía del diálogo antes de ponernos en manos de abogados. (Yo) estimo / entiendo que... Los accionistas estimaron que la actuación del director general no había estado a la altura de las circunstancias. Entiendo que deberíamos continuar colaborando con los países del área mediterránea.

2.3. Pedir valoración C1

C2 



¿Te opones a / Apruebas...? ¿Te opones a las decisiones que tomaron en la reunión? ¿Aprueban que su hijo salga con este tipo de personas? ¿(Me) das / Cuento con / Tengo tu aprobación...? ¿Le dio su esposa su aprobación a estas propuestas que me está enumerando?



¿Cuento con / Das tu beneplácito / visto bueno...? El nuevo acuerdo contó con el beneplácito de todos los miembros.

2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] C1

C2 

Es / Me parece de buen / mal / pésimo gusto. Me parece de pésimo gusto su



Me parece de perlas / de cine / de miedo / de pena que... Me parece de perlas que la gente pueda

2.4. Valorar [v. Nociones generales 6.] C1

C2





comentario. Es / Me parece + adj. / SN + lo que... Lo que está pasando es un escándalo. Me parecía insoportable lo que me estaba contando, así que tuve que pedirle que se callara. Resulta + adj. / SN. Resulta vergonzoso que hoy en día se cuestionen los derechos humanos más básicos. A la larga resulta caro comprar esta marca.





expresar su opinión libremente. Estimo + adj. / SN. La periodista me preguntó si estimaba oportuno que hubiera un aplazamiento de la sentencia. Estimo un acierto el nombramiento de López Vega como nuevo secretario. ¡Cómo + V + de bien / mal / fantástico...! ¡Cómo baila de bien!

2.5. Expresar aprobación y desaprobación C1

C2 



 

 



 

Haces bien / mal... Haces bien callándote. Hace mal negándose a admitirlo. Apruebo... Apruebo tu decisión. La ministra no aprobó que se dieran los pasos necesarios para iniciar la reforma. No tengo nada que objetar. Cuentas con / Tienes / Doy mi aprobación / consentimiento. Al final no di mi aprobación para que incluyeran mis datos en el registro. No tienes / esperes / cuentas con / cuentes con mi aprobación. Me opongo a / Condeno. No me opongo a que salgas con ese tipo de gente. Esta organización condena rotundamente cualquier tipo de atentado contra los derechos humanos. Me parece lamentable. Nos parece lamentable que se haya decidido no aumentar el presupuesto dedicado a la educación. ¡Así se hace! ¡Así me gusta!







Cuentas con / Doy mi beneplácito / visto bueno Puede usted contar con mi beneplácito. Ese proyecto me parece una idea excelente. El director general no dio el visto bueno para que se iniciaran las obras. Me parece pésimo que... Me parece pésimo que semejantes delitos hayan podido quedar impunes. No estoy dispuesto a tolerar / consentir. No estoy dispuesto a consentir que se comporte de cualquier forma.

2.6. Posicionarse a favor o en contra C1

C2 

Me posiciono a favor / en contra de. Los sindicatos se posicionaron en contra del acuerdo alcanzado entre los partidos.

2.7. Preguntar si se está de acuerdo C1

C2 



¿Ves bien / con buenos ojos / correcto / adecuado...? ¿Ve con buenos ojos el hecho de que se flexibilice la legislación sobre este asunto? . ¿Me equivoco? / ¿Estoy en lo cierto? Creo que se deberían buscar otras alternativas al petróleo. ¿Me equivoco? En mi opinión su actitud es completamente artificial. ¿Estoy en lo cierto?



¿Hasta qué punto / En qué medida discrepas con / compartes...? ¿En qué medida comparte la opinión dada por la ministra?

2.8. Invitar al acuerdo C1

C2 

 



Declaración + ¿Verdad que tengo razón? La educación debería ser accesible para todo el mundo. ¿Verdad que tengo razón? ¿Verdad que (no es ninguna tontería que) + declaración? ¿Verdad que eso no tiene sentido? ¿Verdad que no es ninguna tontería que cada uno tenga una copia de seguridad en su ordenador?

    

Declaración + ¿A que sí / no? Los problemas energéticos desaparecerían si se encontraran alternativas al petróleo. ¿A que sí? ¿A que (no es ninguna tontería que) + declaración? ¿A que se debe investigar en energías alternativas? ¿A que tengo razón? ¿A que no es ninguna tontería lo que ha dicho el ministro? Declaración + ¿Verdad que / A que no me falta razón? Declaración + ¿Verdad que / A que no ando / voy muy descaminado? ¿A que / Verdad que no me falta razón / ando descaminado al decir que...? ¿Verdad que no me falta razón al decir que el discurso del presidente ha sido muy duro? ¿Acaso no...? No entiendo por qué no te han concedido la beca. ¿Acaso no se conceden ayudas a otras personas en tu situación?

2.8. Invitar al acuerdo C1

C2 



Tú me dirás si no + declaración Tú me dirás si no es de gente maleducada hablar así delante de las personas mayores. Ya me dirás tú si no + declaración Ya me dirás tú si no es para sentirse dolido tener que llamarlo para que me eche una mano.

2.9. Expresar acuerdo C1

C2  o



(Sí / no), yo también / tampoco diría que... [-Estas dos palabras no pueden significar lo mismo.] -No, yo tampoco diría que son sinónimas. o (Yo) diría lo mismo. o (Yo) comparto tu idea / postura. o Estoy contigo / coincido (totalmente) contigo  + en (lo de) + inf. Coincido contigo en lo de no ir.  + en (lo de) que... Coincido contigo en que es una bellísima persona.  + en lo que... Lo he estado pensando y coincido totalmente contigo en lo que me dijiste ayer sobre Aurora. o (Yo) estoy de acuerdo con / en lo que... [-Es una obra de arte maravillosa.] -Estoy completamente de acuerdo con lo que dices. Expresar acuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o o o o

¡Así es! ¡Exacto! ¡Exactamente! ¡Efectivamente!

 o



(Yo) defiendo la misma idea / postura. o (Yo) soy de la misma opinión. o (Yo) también / tampoco estimo / entiendo / soy de la opinión de. Yo también soy de la opinión de que el tiempo lo cura todo. o (Yo) también lo entiendo así. o (Yo) no puedo por menos que estar de acuerdo. o Me sumo / adhiero a tu opinión. o Suscribo tus palabras / tu opinión. Expresar acuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o o o o o o o o

¡Eso es! ¡Sí, señor! ¡Y que lo digas! ¡Anda que no! ¡Bien dicho! ¡Así se habla! (Eso) por descontado (Eso) no hay quien lo niegue.

2.9. Expresar acuerdo C1

C2 o o o



Evidentemente De eso no hay duda. Eso es una gran verdad. [-Para mí, la eficacia es una de las claves fundamentales para que un negocio funcione.] -Eso es una gran verdad. o Sí, sí, (eso) es indiscutible / innegable. [-Es necesario buscar energías alternativas al petróleo.] -Sí, sí, eso es indiscutible. Expresar acuerdo parcial

[v. Funciones 2.12., Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.3.] o o

o

Algo de razón tienes. Estoy de acuerdo (en todo), salvo en. Estoy de acuerdo en todo, salvo en la última parte de tu discurso. (Yo) no digo que..., pero... No digo que esté mal, pero podría mejorarse.

2.10. Expresar desacuerdo C1

C2  o o

o o o

(Yo) no diría lo mismo. (Pues) yo no / sí diría que... Yo no diría que esta haya sido la mejor decisión que podía tomar. Yo no comparto tu idea / postura. (Yo) no lo veo así. Yo no coincido contigo  + en (lo de) + inf. Yo no coincido en lo de firmar un acuerdo cuanto antes. Debemos analizar bien el asunto y luego tomar una decisión.  + en (lo de) que... Yo no coincido contigo en que no haya otras posibles soluciones.  + en lo que...

 o o o

o

o o

(Yo) no defiendo esa postura. (Yo) no soy de la misma opinión. (Pues) yo no / sí soy de la opinión de. Pues por mucho que digan yo sí soy de la opinión de que los precios de la vivienda van a bajar. (Pues) yo no / sí estimo. Pues yo sí estimo relevante insistir en el secreto médico. (Yo) no lo entiendo así. (Yo) no puedo menos que discrepar / disentir / estar en

2.10. Expresar desacuerdo C1

C2



Yo no coincido en lo que dijo Jaime en cuanto a la necesidad de bajar los precios. o (Yo) no estoy de acuerdo con / en lo que... Yo no estoy de acuerdo con que toda esta información tenga que ser pública. o No me convence... No me convence lo de cenar el sábado en el chino. o No se puede decir que... [-María ha roto con su novio. Claro que... no ha insistido mucho en solucionar los problemas.] -Bueno, pero no se puede decir que no lo haya intentado. o (Bueno), no creas + enunciado [-¡Qué tranquilo es este parque!] -Bueno, no creas; en hora punta se oye mucho el ruido del tráfico. Expresar desacuerdo rotundo



desacuerdo. o Discrepo / disiento. Discrepo con lo que ha dicho en cuanto a hacer más flexible la actual legislación. o No suscribo tu opinión. Expresar desacuerdo rotundo

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o

o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] o

o

o o

o

¡Para nada! [-Esteban está cada día más simpático.] -¡Para nada! Tenías que haberlo visto el otro día insultando a Maruja. ¡(Pero) qué dices! [-Ese grupo está acabado. Llevan más de cinco años sin dar conciertos.] -¡Pero qué dices! Hace dos meses actuaron en San Francisco y creo que tardaron menos de cuarenta y ocho horas en vender todas las entradas. ¿Pero cómo puedes decir algo / una cosa así? De eso nada [-Creo que lo mejor es pagarle lo que nos pide.] -De eso nada. Pagaremos lo que sea justo y ni un euro más. No digas tonterías. [-Yo creo que Laura ya no me quiere.] -No digas tonterías. Siempre que he estado con ella me ha hablado de lo maravilloso que eres.

o o

o o o o

¡Qué va a...! [-Es el mejor jugador que tenemos.] -¡Qué va a ser el mejor! Si no ha marcado ni un gol en los últimos diez partidos. Eso lo dirás tú. [-La juventud se ha acostumbrado a que se lo den todo hecho.] -Eso lo dirás tú. Mis hijos no han dejado de trabajar desde que cumplieron los dieciocho años. ¿Pero de dónde has sacado semejante idea? Eso / Lo que dices no se sostiene. No pretendas que eso está demostrado por la ciencia porque lo que dices no se sostiene. ¡Sí, hombre! ¡Anda ya! ¡Venga ya! ¡Anda / Vaya que no! [-Hoy no has estudiado nada.] -¡Anda que no! Será que estabas muy entretenido viendo la tele y no me has visto en mi cuarto.

2.10. Expresar desacuerdo C1

C2 o o

Eso no tiene ningún sentido. Eso no tiene ni pies ni cabeza.

2.11. Mostrar escepticismo C1

C2

 



    

(Yo) tengo mis dudas (al respecto). No sé qué decirte. [-Estoy encantada con mis compañeros. Son todos majísimos.] -Pues no sé qué decirte. Mi impresión no ha sido tan buena. No me convence del todo.

No sé qué quieres que te diga. No me acaba de convencer. No acabo de verlo. (Eso) está por ver. Yo no me atrevería a afirmarlo (tan rotundamente). [-Rodríguez deja su puesto y se cambia de empresa.] -¿Estás seguro? Yo no me atrevería a afirmarlo.

2.12. Presentar un contraargumento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1., 3.1.3.] C1

C2











No te falta razón, pero / sin embargo / ahora bien / por el contrario. No te falta razón, sin embargo es mejor hacerlo paso a paso. No hay duda de que..., a no ser que... No hay duda de que él es el culpable, a no ser que alguien nos haya mentido para ocultar algo. Yo no digo que (no)..., pero / sin embargo / ahora bien... Yo no digo que no sea un gran científico, sin embargo hasta ahora no lo ha demostrado. En eso me has convencido, pero / sin embargo / ahora bien... En eso me has convencido, sin duda ofrece un servicio muy bueno, sin embargo cuenta con muy pocas sucursales.







No (te) digo que no, pero / sin embargo / ahora bien. [-Al final llegaron a un acuerdo y eso es bueno.] -No te digo que no, pero en la discusión se faltaron muchísimo al respeto. No (te) niego que..., pero / sin embargo / ahora bien. No te niego que sea guapo, sin embargo me gustaría verlo sin maquillaje y con ropa normal. No te discuto que..., pero / sin embargo / ahora bien. Yo no te discuto que una parte fue culpa mía, ahora bien, analiza también un poco cuál fue tu comportamiento. Yo no diría tanto, lo que yo creo es que... [-Lo ha hecho porque quería que me despidieran.] -Yo no diría tanto, lo que yo creo es que tiene muchos celos de ti y actuó con rabia pero sin pensar en las consecuencias.

2.12. Presentar un contraargumento [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1., 3.1.3.] C1

C2 

Repetición del aspecto que se cuestiona (+ contraargumento) [-Está claro que el Gobierno tiene que subir los impuestos.] -Hombre, tener, tener. Es una opción dentro de muchas. También podrían racionalizar el gasto público.

2.13. Expresar certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] C1

C2 



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



Sé con (absoluta / completa / total) certeza / seguridad. Sé con absoluta certeza que está diciendo la verdad. Tengo la seguridad. Tengo la total seguridad de que Alberto no tiene nada que ver con este lío. Tengo claro. Tengo clarísimo que el año que viene se va a vivir al extranjero. No (me) cabe (la menor) duda o + de... No cabe la menor duda de que podemos ganar el partido. No me cabe duda de que se trata de una persona muy capaz. Es indudable / innegable que... Es indudable que todas las civilizaciones han tenido momentos de esplendor y decadencia. Es innegable que ha hecho todo lo que ha podido para solucionarlo. Es un hecho que... Es un hecho que todavía queda mucho por hacer. Indudablemente / Ciertamente Indudablemente, es una oportunidad que no deberíamos dejar pasar. Ciertamente debería hacer algo. Lo preocupante es que no se me ocurre

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

Me apuesto / me juego lo que quieras o + a que... Me apuesto lo que quieras a que le dan el puesto a ese. Me juego lo que quieras a que no se pueden utilizar los dos programas a la vez. Pongo la(s) mano(s) en el fuego. Pongo la mano en el fuego por ellos. Sé que mis hijos no han podido hacer nada malo. O. + te lo digo yo Ese lo que quiere es sacarte el dinero, te lo digo yo. Lo puedes encontrar más barato, te lo digo yo. ¡Declaración + como que me llamo + nombre! ¡Ese me va a oír, como que me llamo Pepe! ¡No digas tonterías! Marisa tiene los ojos verdes, como que me llamo Luis. Me consta que... / Tengo constancia de que... Me consta que ha hecho todo lo posible por terminar el trabajo a tiempo. Sé de sobra / a ciencia cierta. Sabemos de sobra lo que tenemos que hacer. Sé a ciencia cierta que eso fue lo que ocurrió. Sé de buena tinta / de buena fuente. Sé de buena tinta que están otra vez viviendo juntos.

2.13. Expresar certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] C1

C2 ninguna opción.

[v. Gramática 8.4.] 



Sin lugar a dudas,... Sin lugar a dudas, él no es el culpable de nuestros problemas. Lo que es evidente / está claro es que... Lo que es evidente es que no podemos divulgar toda esa información. Lo que está claro es que su actitud demuestra que está completamente desesperado.



Salta a la vista que... Salta a la vista que nuestra profesión no está bien pagada. Es de cajón que... Si seguimos talando bosques al ritmo actual, es de cajón que los cambios en el clima serán irreversibles. Cae por su propio peso que... Cae por su propio peso que esa postura no es sostenible a largo plazo.





2.14. Expresar falta de certeza y evidencia [v. Nociones generales 1.6.] C1

C2 



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 





No tengo (tan) claro que... Pues yo no tengo tan claro que se queden mucho tiempo viviendo en Madrid. No tengo la seguridad de. No tengo la completa seguridad de que el sistema vaya a funcionar. Cuestiono / Pongo en duda que... El informe cuestiona la calidad de la enseñanza en la región. Sospecho que... Sospecho que está enferma. Juraría que... Juraría que dejé aquí el coche. Hubiera jurado que lo hace de buena fe. (Me) da la impresión / sensación de. No puede hablar, pero da la sensación de querer decir algo con la mirada. Me da la impresión de que no sabe lo que quiere. Intuyo / Preveo / Presiento que... Intuyo que no van a llegar a tiempo.

2.15. Invitar a formular una hipótesis



 

 



Pongo en tela de juicio que... El informe pone en tela de juicio la eficacia del Plan de Actuación presentado. No las tengo todas conmigo. Albergo mis / ciertas dudas sobre / acerca de. Albergo ciertas dudas acerca de la fiabilidad del resultado. (No) me atrevo a decir / afirmar. No me atrevo a afirmar que estará allí. Tengo la corazonada de que... Tengo la corazonada de que va a tener un éxito arrollador. Me da (en la nariz) que... [coloquial] Me da que va a ser difícil convencerla.

C1

C2 



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

Si..., ¿(qué / quién / dónde...) + crees que + condic. simple? Si no hubieras conocido a Jorge, ¿cómo crees que sería tu vida ahora? Si le pidieran su opinión, ¿a quién crees que le daría la razón? ¿Y si...? ¿Y si apareciera aquí mañana y llamara a la puerta...? ¿Y si hubiera podido hacer otra cosa...? En el caso de..., ¿(qué / quién / dónde...) + condic. simple? En el caso de que decidiéramos contárselo, ¿cómo reaccionaría? Yo creo que es mejor no invitarla porque no conoce a nadie. ¿Con quién hablaría, en el caso de que la invitáramos? En el caso de..., ¿(qué / quién / dónde...) + condic. comp.? En el caso de haberlo sabido antes, ¿se lo habría contado a alguien? ¿Cómo habría reaccionado, en el caso de que le hubiera contado la verdad?





¿O. interrog. [V en plusc. subj.], si... [V en plusc. subj.]? ¿Cómo hubieras reaccionado, si te hubiera escrito para pedirte perdón? Puede que haya sido mejor que no hayan asistido unos cuantos a la reunión. ¿Los resultados hubieran sido distintos, si hubieran venido todos? De + inf. / inf. comp., ¿O. interrog. [V en condic. o plusc. subj.]? De haber sabido de antemano los resultados, ¿lo hubieras apoyado?

2.16. Expresar posibilidad C1

C2 







Pudiera ser que... No sé qué día volveré, pudiera ser que estuviera toda la semana fuera. Para mí que... Parece que se comporta como siempre, para mí que no sabe nada. Cabe la posibilidad de que... Siempre cabe la posibilidad de que surja algún imprevisto, hay que contar con ello.

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





Lo mismo... No encuentra las llaves, lo mismo salió y se las dejó dentro. Eso es que... ¿Todavía no te ha contestado? Eso es que no tiene ni idea. SN + apunta a... Los indicios apuntan a que se trata de un error. SN + induce / lleva a pensar... Las pruebas de las que disponemos nos llevan a pensar que no acudió a la cita. SN + conduce / lleva a la hipótesis... Todo conducía a la hipótesis de que había actuado bajo los efectos del alcohol.

2.17. Expresar obligación y necesidad [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1., 3.1.2., Nociones generales 1.8.] C1

C2 

 







Es mi obligación... Es vuestra obligación tenerlo todo preparado para el viernes. Estoy obligado a... Estoy obligada a pagar los recibos. Tengo (la) obligación / necesidad de... El ser humano tiene la necesidad de dormir. ... (me) obliga a... La comunidad nos obliga a pagar la avería. Hay / Tienes + SN + que + inf. Tenemos un montón de cosas que hacer. Basta con (que)... Es muy fácil hacerla funcionar. Basta con apretar el botón rojo. No te preocupes. Basta con que firmes aquí.



Es preciso / menester... Es preciso reducir la pobreza, si queremos un mundo más justo. Estoy sujeto a... Todos los deportistas estarán sujetos a controles de dopaje semanales. No hay / (me) queda más remedio que... No hay más remedio que pagarle lo que le debes. No me queda más / otra que... No te queda más que presentar la documentación requerida sin más aplazamientos. Si van a venir a vivir aquí tus padres, no nos queda otra que buscar una casa más grande.



 

2.18. Expresar falta de obligación o de necesidad [v. Nociones generales 1.8.] C1

C2 

 



No es mi obligación... No era tu obligación estar todo el día pendiente del niño. Él sabe divertirse solo. No estoy obligado a... No estás obligado a venir si no quieres. No tengo (la) obligación / necesidad de... No tienes obligación de quedarte hasta el final. Nada / nadie (me) obliga a... Nada te obliga a leerlo.

 



2.19. Preguntar por el conocimiento de algo [v. Nociones generales 7.1.] C1

C2

No es preciso / menester... No estoy sujeto a... No estoy sujeto a ninguna cláusula que me impida dejar la compañía en cualquier momento. Ni falta que (te) hace... [informal] [-No voy a poder dejar esto terminado para mañana.] -Ni falta que hace.

2.19. Preguntar por el conocimiento de algo [v. Nociones generales 7.1.] C1

C2 

 



 



¿Sabes lo que...? ¿Sabes lo que es la Bioética? ¿No sabes lo que pasó el otro día en clase? ¿Te has enterado de lo de...? ¿Te enteraste de lo de Pedro? ¿Tienes conocimiento de / sobre...? ¿Tienes conocimiento de los nuevos planes de estudio? ¿Estás enterado de...? ¿No estás enterado de quién será la nueva protagonista? ¿Tienes noticia(s) de / sobre...? ¿Tienes noticia de algún caso parecido? ¿Tienes idea de...? ¿Tienes idea de qué personas escriben y leen estos mensajes? ¿No tenéis idea de lo que están haciendo en otros departamentos? ¿Alguien sabe algo de / sobre...? ¿Alguien sabe algo del informe?











¿Has tenido noticia de...? ¿Habéis tenido noticia de algún incidente en la empresa? ¿Tienes constancia de...? ¿No tienes constancia de que le hayan llamado antes la atención? ¿Estás al tanto de...? ¿Estás al tanto de lo del despido de Eduardo? ¿Te ha llegado algo de...? ¿Os ha llegado algo de lo de la aprobación de la nueva ley? ¿Qué ha sido de...? ¿Qué ha sido del proyecto?

2.20. Expresar conocimiento [v. Nociones generales 7.1.] C1

C2











Sé lo que... Sé perfectamente lo que estás pensando. Ya sé todo lo que le dijo Paco a Inés. ¿Te lo cuento? Tengo conocimiento de... Tenemos conocimiento de que eso no fue así. Estoy enterado de... Estoy enterada de todo. Estoy enterada de lo de Rubén. Está enterado de todas las quejas de la comunidad. Tengo noticia(s) de... Tengo noticias de que el proyecto de viviendas en la isla ha sido abandonado.

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 



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

He sabido que... He sabido que se ha publicado un libro sobre ese tema. Tengo una vaga idea / noción de... Tengo una vaga noción de esa teoría y me gustaría profundizar más en ella. Estoy al corriente / al tanto. Hasta donde yo sé / Por lo que yo sé. Hasta donde yo sé, esta oferta no es algo que le interese. Sé de sobra. Sé de sobra que Tegucigalpa es la capital de Honduras. (Me) conozco. como la palma de mi mano / con pelos y señales Conozco esta ciudad como la palma de mi mano. (Me) sé / conozco. de pe a pa / al dedillo

2.20. Expresar conocimiento [v. Nociones generales 7.1.] C1

C2



Se sabe al dedillo la alineación de su equipo. Conocen el código de pe a pa. Estoy muy puesto en. Estoy muy puesto en música pop británica, así que pregúntame lo que quieras.

2.21. Expresar desconocimiento [v. Nociones generales 7.1.] C1

C2 



  

No tengo ni la más mínima / remota idea ç o + de. No tiene ni la más remota idea de dónde habrá ido a parar. No tengo noticia. Lo ignoro / desconozco. Ignoro / Desconozco. Desconocemos los motivos que le llevaron a tomar medidas tan drásticas. Ignoro las causas de la huelga.







No estoy al corriente / al tanto o + de. No estoy al corriente de las últimas investigaciones en el tema. (Vete tú) a saber... Vaya usted a saber si estará dispuesto a negociar el precio. A saber qué es lo que hicieron en la fiesta. ¡Quién sabe...! ¡Quién sabe a dónde habrá ido a parar! ¡Quién sabe cómo se dirá esto en japonés. Sabe Dios si...

2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo [v. Nociones generales 6.13.] C1 C2 

¿Estás capacitado / entrenado para...? ¿Estás capacitado para asumir tanta responsabilidad?

2.23. Expresar habilidad para hacer algo C1

C2 

No hay quien me gane.



Estoy capacitado / entrenado (como) para...

2.23. Expresar habilidad para hacer algo C1

C2



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



No hay quien me gane al ajedrez. No hay quien te gane contando chistes. Soy (in)competente. Son muy competentes coordinando grupos de trabajo, ya verás. Soy (muy) patoso para. En general, soy muy patoso para los juegos de pelota. Estoy hecho / Soy un as / hacha / fiera / fenómeno. Soy todo un as de la informática. Es un hacha en el trabajo. Estoy hecho / Soy un manitas.



No está capacitado para asumir la responsabilidad que exige el puesto. Estamos perfectamente entrenados como para responder ante una emergencia en el menor tiempo posible. Es lo mío. Sin duda, la informática es lo suyo. Lo nuestro no es lo de las relaciones sociales.

2.24. Preguntar si se recuerda o se ha olvidado C1

C2 





¿Recuerdas / Te acuerdas de + inf. comp.? Oye, ¿te acuerdas de haber guardado los palos de esquí en algún sitio? No los encuentro. ¿Te recuerda a / que / lo que...? Ese hombre, ¿no te recuerda mucho a tu tío Carlos? Las seis. ¿No te recuerda eso que teníamos que ir a hablar con el propietario del piso? Lo que ha dicho Esteban sobre Clara, ¿no te recuerda lo que decía Laura cuando volvió de Argentina? ¿Te trae recuerdos de...? ¿Te trae esta escena recuerdos de algo importante para ti? ¿No te trae esta música recuerdos de viejos tiempos?







¿Tienes presente...? Mañana tienes médico a las cinco. ¿Lo tienes presente? ¿Te viene a la memoria...? Siéntese en el diván y piense en su infancia. ¿Qué imágenes le vienen a la memoria? ¿Caes (en la cuenta)...? Sí, es una chica alta, muy simpática. ¿No caes en quién te digo? ¿Caes en quién te lo dijo o no?

2.25. Expresar que se recuerda C1

C2 

Que yo recuerde... / Si mal no recuerdo... Que yo recuerde, Pablo dijo que, por



Me viene a la memoria... Cuando leo tus cartas me viene a la memoria todo el tiempo que estuvimos

2.25. Expresar que se recuerda C1

C2









favor, intentáramos llegar a su casa antes de las diez. No / Casi / Por poco se me olvida... Por cierto, casi se me olvida comentarte que al final hemos cambiado de hora la reunión de mañana. Me recuerda a / que / lo que... Esa frase me recuerda lo que dice el protagonista de «Casablanca» al final de la película. Esto me recuerda que mañana tengo que ir al dentista. Me trae recuerdos de... Eso que cuentas me trae recuerdos de mi juventud. No consigo olvidar... No consigo olvidar el exotismo de aquellas tierras.

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  

 





juntos. Si la memoria no me falla... Si la memoria no me falla, comentó que llegaría el martes de la semana que viene. Si hago memoria... Hasta donde yo recuerdo... No se me va / No puedo quitarme de la cabeza... Y por más que pase el tiempo, no se me va de la cabeza la mirada aterrorizada de aquella niña de cuatro años. Tengo presente / en mente... Tengo muy presente lo que me dijo. Guardo vivo el recuerdo / viva la memoria de... Guardo muy vivo el recuerdo de mi abuela paterna. Me hace recordar... Esa canción me hace recordar muchas cosas de mi niñez. El mar me hace recordar todos los buenos momentos que pasamos juntos. Ahora / Ya caigo (en la cuenta). ¡Ah, sí, Sofía González, la ex de Alfonso! Ahora caigo.

2.26. Expresar que no se recuerda C1

C2  



  

Se me ha olvidado... Se le olvidó darme la contraseña. No consigo recordar... Por más que lo intento, no consigo recordar de qué conozco a esa chica. No me dice nada. [-¿Conoce usted a Manuel Garci?] -Pues ese nombre no me dice nada. Me he quedado en blanco. Se me ha ido lo que estaba diciendo. Lo tengo en la punta de la lengua. ¿Cómo se llamaba ese actor? ¡Sí, hombre! Lo tengo en la punta de la







No me viene a la memoria. La interpretación de ella era estupenda, pero el argumento de la película no me viene ahora a la memoria. No caigo. [-¿Te acuerdas de Laura, la chica argentina que vivía en el sexto?] -Pues no caigo, la verdad. Se me ha ido el santo al cielo.

2.26. Expresar que no se recuerda C1

C2 lengua...

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos 3.1. Preguntar por gustos e intereses C1

C2  

¿Te agrada...? ¿Le agrada el aroma? ¿Te llama la atención...? ¿A tu niño le llaman la atención los peluches?

3.2. Expresar gustos e intereses C1

C2 

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



Me agrada... Me agradó que hubiera tenido el detalle de avisarnos. Adoro... Mi pasión es el cine clásico: lo adoro. Cuanto más / menos..., más / menos me gusta. Cuanto más lo veo, más me gusta. Cuanta más sal tiene, menos me gusta. Me llama la atención... El arte griego siempre le ha llamado muchísimo la atención. El arte abstracto no me llama en absoluto la atención.







Me cautiva / Me embelesa / Me enamora... Incluso hoy, diez años después, me sigue cautivando su forma de expresarse. Despierta / Suscita interés... Lo que está ocurriendo en esa parte del mundo despierta en mí gran interés. Es un fenómeno muy curioso. No me dice nada / gran cosa. Sé que le aplauden mucho los expertos, pero a mí sus cuadros no me dicen gran cosa. Soy su fan número uno, pero la letra de su última canción no me dice nada.

3.3. Expresar aversión C1

C2 

Me espanta... Me espanta la idea de irme de vacaciones con mis



Me produce aversión / rechazo. Me produce aversión todo lo que

3.3. Expresar aversión C1

C2





 

suegros. Aborrezco... Aborrezco que abusen de su autoridad de esa manera. Me desagrada / Me repugna... Cada día me repugna más la idea de que pongan tantos programas televisivos sobre las intimidades de la gente. Es repugnante / aborrecible / abominable... Me da náuseas... Me da náuseas que algunas personas se enriquezcan a costa del trabajo de los demás.



 

suene a falso. Me repatea / Me repele. Me repatea la gente que va de lista por la vida y luego no tiene ni idea de nada. Me da grima / dentera. No puedo verlo ni en pintura.

3.4. Preguntar por preferencias C1

C2 

  

¿Optas / Te decides por...? ¿Habéis optado por seguir adelante o por dejar las cosas como están? ¿Todavía no te has decidido por ninguna de las corbatas? ¿Por qué + SN + optas / te decides? ¿Por qué propuesta has optado? ¿Por cuál optas / te decides? Entonces, al final, ¿por cuál os decidisteis? ¿Con qué (+ SN) / cuál te quedas? ¿Con qué se ha quedado: con el reloj o con la pulsera? ¿Con qué cuadro te quedarías? ¿Con cuál de los tres os quedasteis?





¿Te decantas por...? ¿Os decantasteis por el nuevo sistema o se mantiene el antiguo? ¿Por qué (+ SN) / cuál te decantas? ¿Ya lo has pensado? ¿Por qué solución te decantas?

3.5. Expresar preferencia [v. Gramática: 15.3.6.] C1

C2 



Si tengo que elegir / Si me dan a elegir... Si me dan a elegir, me quedo con un buen Rioja. Si tuviera que elegir, me quedaría con el azul. Me quedo con / Me decido / Opto por...



 

Me inclino / Me decanto por. De todas las posibilidades expuestas, me inclino claramente por la primera. Puestos a elegir. Puestos a elegir un vino, un Rioja, sin duda. Tengo / Siento debilidad / predilección por. Debo confesar que siento verdadera debilidad por el cine en blanco y negro.

3.5. Expresar preferencia [v. Gramática: 15.3.6.] C1

C2



Yo me quedaría con los blancos. Al final me decidí por los rojos. No cambio... por nada (del mundo). No cambiaría mi trabajo por nada del mundo.

  

(No hay) nada como. Nada como un buen Rioja. Ni punto de comparación Este, sin duda, ni punto de comparación No hay color.

3.6. Expresar indiferencia o ausencia de preferencia C1

C2 



   

Si + pres. indic., imperativo / que + pres. subj. Si quieres comprártelo, cómpratelo. Si quiere decírselo, que se lo diga. ¡Qué más da! ¡(Y) qué importa (eso)! ¡Qué importancia tiene (eso)! Me importa un pimiento.



     

Me es / deja indiferente. Me es absolutamente indiferente que vayamos al cine o al teatro. Me tiene sin cuidado. Me tiene sin cuidado lo que hagas o dejes de hacer. (Por mí,) como si. Por mí, como si se va a Japón. Y a mí, ¿qué (más me da)? Tanto me da. Ni me va ni me viene. Ni me gusta ni me disgusta. Me importa un comino / bledo / rábano. Me importa un comino lo que haya hecho o dejado de hacer.

3.7. Preguntar por deseos [v. Funciones 4.13.] C1

C2 

¿(Prep.) interrog. (+ SN) + deseas / desearías...? ¿Qué desearía ver de la ciudad? ¿Qué viaje habría deseado hacer? ¿Cuál desearía probarse? ¿Con cuál desearía quedarse?

3.8. Expresar deseos [v. Funciones 5.17.] C1

C2

3.8. Expresar deseos [v. Funciones 5.17.] C1

C2 









Me muero de ganas de / por... Me muero de ganas de jugar en este equipo. Me moría de ganas por darte un beso. ¡Qué ganas (tengo) de...! ¡Qué ganas de que lleguéis! ¡Qué ganas tenía de que empezaran las vacaciones! Lo ideal sería... Lo ideal sería que me animaran a hacerlo y no que me obligaran. Lo ideal habría sido que hubiéramos podido vivir juntos. Mi sueño / Mi deseo sería... Mi deseo sería que mi hija viera cumplido sus sueños. ¡Si + imperf. subj. →! enunciado suspendido Me siento un poco solo. ¡Si pudiera tenerte aquí...! → Hemos perdido completamente el contacto. ¡Si hubiera hablado con ella cuando empezaron los problemas...! →





 





[v. Gramática 15.3.6.] 



Que + subj. Que no llueva mañana, por favor. Que encuentres las gafas. ¡Que haya llegado ya el paquete! Quién + imperf. subj. ¡Quién tuviera dinero para comprar una casa como esa!

[v. Gramática 9.2.2.] 3.9. Preguntar por planes e intenciones C1

C2  

¿Tienes algo en proyecto? ¿Tienes alguna cosa en proyecto? ¿Tienes en proyecto...? ¿Tiene en proyecto publicar una nueva novela?

3.10. Expresar planes e intenciones



No veo el momento de. No veo el momento de irme de vacaciones. Lo que daría por. Lo que daría por que se presentara aquí ahora mismo. ¡Lo que hubiera dado por poder estar ahí! ¡Qué más quisiera yo que...! ¡Qué más quisiera yo que pasarme dos meses en la playa! Me muero (de ganas) por. Me muero por volver a Roma y poder verte todos los días. Me moría de ganas por conseguir una entrada para ese concierto. Daría la vida / mi brazo derecho por. Daría la vida por volver a ser joven. Hubiera dado su brazo derecho por que sus padres dejaran de sufrir. ¡Por nada del mundo...! Tiene mucho dinero pero es un infeliz. ¡Por nada del mundo cambiaba yo mi vida por la suya!

C1

C2 





Tengo en proyecto... Yo también tengo en proyecto cambiar mi lugar de residencia. (Me) he hecho el (firme) propósito de. Me he hecho el firme propósito de publicar un mínimo de dos artículos por año. Estoy por. Estoy por decirle que no quiero seguir trabajando en esta empresa.





[v. Gramática 12.1.]

Aspiro a... Aspiro a tener un público fiel, no a que sean muchos o pocos. Estoy a esto de... [acompañado de gesto en el que el dedo pulgar señala una pequeña porción del dedo índice] Estoy a esto de dejarlo todo y dedicarme a lo que realmente me gusta.

3.10.1. Expresar planes e intenciones frustrados 3.10.1. Expresar planes e intenciones frustrados

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.2.1.] 



Exponente de planes e intenciones en pasado + conector contraargumentativo Yo también tenía en proyecto cambiar mi lugar de residencia, pero no conseguí obtener los papeles. Pese a. + exponente de planes e intenciones Pese a haberme propuesto publicar algo todos los años, este año no he escrito ningún artículo.



Exponente de planes e intenciones en pasado + conector contraargumentativo Aspiraba a tener un público fiel, pero su segundo disco obtuvo un fracaso que ni él esperaba.

3.11. Preguntar por el estado de ánimo C1

C2         

¿Cómo va eso? ¿Cómo lo llevas? ¿Cómo / Qué tal estás de ánimo? ¿Estás deprimido / mal... + por algo? ¿Estás agobiado por algo? ¿... + qué te ocurre / sucede / pasa? ¿No me vas a contar qué te ocurre? ¿Se puede saber lo que te pasa? ¿Por qué tienes esa cara?

   

¿Qué tal / Cómo andas (de ánimo)? ¿Cómo andamos? Tienes cara de pocos amigos. ¿Y esa cara?

3.12. Expresar alegría y satisfacción C1

C2   

Estoy de buenas. Estoy eufórico. Estoy como loco (de contento).



¡Menuda / Vaya alegría (que me has dado)!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas

3.12. Expresar alegría y satisfacción C1

C2

 







Estamos como locos con nuestro nuevo coche. Estoy encantado de la vida. Me alegra... Me alegra enormemente que hayáis venido a verme. Me llena de alegría / felicidad / satisfacción / orgullo... Me llena de felicidad saber que estás ahí. Me llenó de alegría que la familia se reuniera de nuevo después de tanto tiempo. Me pongo a dar saltos de alegría. Siempre que sacaba una buena nota se ponía a dar saltos de alegría. Tengo el gusto / el placer / la satisfacción de... Tuve el gusto de conocer personalmente al Ministro de Finanzas. Tuvo el gran placer de verla actuar en el Teatro Nacional.

2.1.1.]  

Me colma de dicha / satisfacción. Celebro / Me complace / Me satisface. Celebramos la resolución del conflicto. Me complace anunciar el enlace matrimonial de nuestro hijo Carlos. Nos satisface que, finalmente, hayan decidido aceptar la oferta. Me congratulo de que... Nos congratulamos de que las partes afectadas hayan llegado a un acuerdo satisfactorio. Me congratula que... Estoy / Me siento pletórico / exultante / radiante. Está radiante de felicidad. Estoy como unas pascuas / unas castañuelas / un niño con zapatos nuevos. No quepo en mí de gozo / dicha / júbilo.



 

 

3.13. Expresar tristeza y aflicción C1

C2 





 





Sufro... Hemos sufrido mucho con lo de su hermano. Me afecta... Me afectó mucho que no hubiera tenido la confianza de decírmelo. (Se) me rompe / parte / encoge el corazón... Se nos parte el corazón viendo lo mal que lo están pasando. Me entristece... Me entristece ver este tipo de noticias. Me entristezco... Me entristecí al recordar los buenos momentos que habíamos pasado juntas. Me llena de tristeza... Nos llena de tristeza saber que no hay nada que podamos hacer para ayudarte. Siento pena / tristeza / pesar...

       

Me hiere. Me hiere profundamente su indiferencia. Me destroza. Me destroza verlo así. Muy a mi pesar. Con todo el dolor de mi corazón. Estoy consternado / desconsolado / afectado / desolado / hecho polvo... Estoy hundido (en la miseria) / (con la moral) por los suelos... No levanto cabeza. Se me viene el mundo encima.

3.13. Expresar tristeza y aflicción C1

C2

 

Conociendo su situación, siento una pena inmensa por él. Estoy destrozado / deshecho... Lo veo todo negro.

3.14. Expresar placer y diversión C1

C2 

 

(Me) lo paso de maravilla... Se lo pasó de maravilla durante sus vacaciones. Me muero / Me parto de risa. ¡Cuánto / Cómo me reí!

  

(Me) lo paso de miedo / de muerte / bárbaro. ¡Qué gozada! ¡Qué gusto!

3.15. Expresar aburrimiento C1

C2



Me muero de aburrimiento.

 

¡Qué / Menudo / Vaya tostón / fastidio / rollo...! ¡Qué / Menuda / Vaya pesadez / lata!

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] 3.16. Expresar hartazgo C1

C2   

Estoy hasta la coronilla / las narices / aquí (de)... Hasta aquí hemos llegado. Por esto / ahí no paso.

  

¡Esto (ya) es el colmo! Esto (ya) es la gota que colma el vaso. Me tienes harto / negro / frito. Me tienen frito con lo de las obras. ¡A ver si acaban de una vez!

3.17. Expresar enfado e indignación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] C1

C2 



Me irrita... Me irrita que hablen de ese tema con tanta frivolidad. Siento rabia / impotencia / indignación... Sentimos impotencia al ver que gravísimos



 

Me revienta. Me revienta que intenten tomarme el pelo. Me llevan los demonios. Me sale humo por las orejas.

3.17. Expresar enfado e indignación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] C1

C2









    

delitos quedan impunes. Me llena de rabia / impotencia / indignación... Me llena de rabia que no hagamos nada por salir de esta situación tan injusta. Es indignante... Sus comentarios han sido realmente indignantes. Me pongo / Me pone enfermo / de un humor de perros... Me puso de un humor de perros que me quisieran cobrar por sentarme en la terraza. ¡Maldita sea!

 



 

Estoy que muerdo / trino. (Estoy que) me subo por las paredes. ¡(Estoy que) me muero de rabia! Me hierve la sangre. Monto en cólera. Montó en cólera al enterarse de lo que había ocurrido realmente. Me pongo rojo de ira / rabia. Me pongo como una furia / fiera. ¿Pero qué le has dicho? Se ha puesto como una fiera. Me cojo / pillo un berrinche / una rabieta. Le quitaron el juguete y se pilló un berrinche que no veas. ¡Se van a enterar (de quién soy yo / de lo que vale un peine)! ¡Me van a oír!

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] C1

C2 







   

Temo... Los médicos temen por su vida. Temo equivocarme. Temía que os hubiera pasado algo. Me horroriza... Me horroriza pensar que están muriendo tantas personas inocentes en ese conflicto. Me inquieto / inquieta... Me inquieta tu silencio. Me inquieta que todavía no sepamos nada a estas alturas. Me agobio / agobia... Se agobió mucho cuando se enteró de que se había caído. Me agobia que no me dejes en paz ni un minuto. Estoy aterrorizado. Tengo el corazón en un puño. Se me pone la carne de gallina. Se me ponen los pelos de punta. Cuando oí aquel grito se me pusieron los

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





 



Me angustio / angustia... Me angustiaba pasarme la noche esperando a que llegaras. Me intimida... Le intimida tener que enfrentarse a un rival de esa categoría. Me espanta... Me espanta la idea de dormir solo en medio de un bosque. Me da pavor... Nos da pavor imaginar lo que puede haber pasado. Me echo a temblar... Aquello fue para echarse a temblar. Me tiene preocupado / angustiado / aterrorizado / en vilo... La violencia de los últimos días me tiene absolutamente aterrorizado. Estoy angustiado / (con el alma) en vilo. Está muy angustiada por todos los

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.] C1

C2





pelos de punta. Me da un miedo... Me da un miedo horroroso que nos podamos equivocar en este asunto. ¡(Casi) me muero de miedo!





problemas que tienen. Se me hiela la sangre... Íbamos por la selva y de pronto oímos un rugido. ¡Se me heló la sangre! ¡Vaya / Menudo susto!

3.19. Expresar nerviosismo C1

C2 







  

Me pongo / pone de los nervios... Me pone de los nervios que me griten de esa manera. Me puse de los nervios en cuanto empezó a gritar. Me saca de quicio... Cuando vivíamos juntos me sacaba de quicio que dejara la ropa tirada por el suelo. Me va a dar algo / un ataque. Teníamos tanto trabajo por hacer que pensamos que nos iba a dar un ataque. Pierdo los nervios... El agresor se disculpó diciendo que sentía muchísimo haber perdido los nervios. Estoy al borde de un ataque de nervios. Estoy como un flan. ¡Tengo unos nervios...! Se acerca el gran día y tengo unos nervios que ni te imaginas.

 







Estoy de los nervios. Pierdo los estribos. El jugador perdió los estribos y se puso a insultar al árbitro. Me saca de mis casillas... No lo puedo evitar, me saca de mis casillas que se metan en mi vida. Me exaspero / enervo... Se exasperó tanto que no pudo evitar una reacción excesiva. Me exaspera / enerva... Su tono de voz me enerva hasta límites insospechados.

3.20. Expresar empatía C1

C2    

Me imagino lo que estás pasando. No me extraña (en absoluto) que te sientas así. A mí me pasó algo muy parecido. Me pongo en tu lugar. Sí, sí, me puedo poner perfectamente en tu lugar.



    

Me pongo en tu piel. Por mucho que intento ponerme en tu piel no puedo imaginarme cómo debes de sentirte. ¡Cómo lo has tenido que pasar! ¡Vaya / Menuda suerte! ¡Vaya / Menuda faena (que te han hecho)! ¡Vaya, hombre! ¡Vaya por Dios!

3.20. Expresar empatía C1

C2 

Te compadezco.

3.21. Expresar alivio C1

C2    

¡Al fin! ¡Por fin! ¡Ya era hora! Me quedo muy aliviado / mucho más tranquilo. Me quedaría mucho más tranquilo sabiendo que estás bien.

 



Cuánto / Lo que me tranquiliza. No sabes lo que me tranquiliza oírte hablar así. Me he quitado algo / un peso de encima. Menos mal que nos hemos quitado ese informe de encima, qué pesadilla. Bueno, bueno... ¡qué peso me quitas de encima! Me he quedado como nuevo. Lloré como jamás lo había hecho pero me quedé como nuevo.

3.22. Expresar esperanza C1

C2  



  

No me espero gran cosa. Confío en... Confiamos en que todo se solucione lo antes posible. Cruzo los dedos (para...). Cruzó los dedos para que todo saliera bien. Toco madera. La esperanza es lo último que se pierde. No / Nunca hay que perder la esperanza.

  

No me hago (+ cuantif.) ilusiones. (Me) creo falsas esperanzas / ilusiones. No quisiera crearme falsas esperanzas. No cuento (mucho) con. No cuento con ello. No contamos mucho con poder ir este año de vacaciones.

3.23. Expresar decepción C1

C2   

¡Menuda / Vaya desilusión / decepción! Esto no es lo que (me) esperaba / imaginaba. ¡Vaya, hombre! (↓) con entonaci n descendente]

3.24. Expresar resignación





Toda la vida... para que luego... ¡Toda la vida dedicado a mis hijos para que luego me dejen solo! ¡Qué chasco / palo (me llevé)!

C1

C2  

 

Me resigno a... Ya hace tiempo que me resigné a cumplir años. No hay / queda otro / más remedio... No hay más remedio que aceptar las cosas como son. No me gusta la idea pero, si no hay más remedio, ¡habrá que hacerlo! ¡Que sea lo que Dios quiera! ¡Que sea lo que tenga que ser!

  

Es lo que hay. Hay que aguantarse / fastidiarse... ¡No hay / queda otra!

3.25. Expresar arrepentimiento C1

C2 

   

Me arrepiento (de)... Se arrepiente de lo que dijo. No me arrepiento de haberle hecho caso. (No) debí... No debimos hacerlo. (No) debería / debía + inf. comp. No debería haber ido. (No) tendría / tenía que + inf. comp. Tenía que haberme quedado. Si tuviera una segunda oportunidad... Si tuviera una segunda oportunidad (aprovecharía cada instante).

[v. Gramática 15.3.6.] 

Si pudiera dar marcha atrás... Si pudiéramos dar marcha atrás (le diríamos que sí).











[v. Gramática 15.3.6.] 

Quién me mandaría (a mí)... ¡Pero quién nos mandaría meternos en ese asunto! Me remuerde la conciencia. Le remordía la conciencia cada vez que se acordaba de lo mal que se portó con ella. No me perdono. Nunca me perdoné no estar a su lado cuando más me necesitaba. Sabiendo lo que ahora sé. Sabiendo lo que ahora sé (hubiera estudiado otra cosa). De haberlo sabido. De haberlo sabido (hubiéramos tomado una decisión más acertada).

[v. Gramática 15.3.6.]

Si volviera a nacer... Si volviera a nacer (no me casaría).

[v. Gramática 15.3.6.] 3.26. Expresar vergüenza C1

C2 

Siento vergüenza (de)... Sintió vergüenza de sí misma después de haber actuado así. Siento vergüenza ajena al ver el

   

Estoy abochornado. Se me cae la cara de vergüenza. No sé dónde meterme. Me da corte / apuro.

3.26. Expresar vergüenza C1

C2







  

comportamiento de nuestros representantes. Me ruborizo / Me sonrojo... Déjalo, vas a hacer que me ruborice con tanto piropo. Me ruboriza / Me sonroja... Me sonroja que se hable de la cultura en esos términos. Me pongo colorado... Me imagino que se pondrá colorado al ver las fotos, ¿no te parece? ¡Me da una vergüenza...! ¡(Casi) me muero de vergüenza! ¡Qué vergüenza pasé!







  

Fui incapaz de decírselo, me dio muchísimo corte. Me pongo de todos los colores. Cuando le llamaron la atención delante de sus hijos se puso de todos los colores. Se me suben los colores. Al oír sus elogios se me subieron los colores. Me quiero morir. Después de media hora de interrogatorio tuve que admitirlo, me quería morir. ¡Qué corte! ¡Tierra, trágame! ¡Qué bochorno!

3.27. Expresar sorpresa y extrañeza C1

C2 











   

Me sorprendo / Me asombro con / de... Cada día me sorprendo más con cosas que para otros son muy comunes. Por primera vez, me sorprendí de que la estación estuviera tan vacía de turistas. Me sorprende con... Una vez más, Jaime nos sorprendió con una de sus ideas geniales. Alucino con / de... Mi hija pequeña alucina con los coches de bomberos. Me alucina... A mi hija pequeña le alucinan los coches de bomberos. Me sorprende / Me asombra / Me alucina con... Mi hija pequeña me alucina con sus progresos. Me quedo atónito / alucinado / de piedra / con la boca abierta... La verdad es que me quedé atónito, sin saber qué decir. Me dejas atónito / alucinado / de piedra / con la boca abierta... Parece mentira... ¡Parece mentira lo que te ha hecho! ¡Nunca lo hubiera imaginado!











  

Hay que ver. ¡Hay que ver lo que inventan! No sé a dónde vamos a parar. No dejo / deja de sorprenderme. No dejo de sorprenderme de lo mal que funcionan las cosas en esa empresa. (Eso) me coge / me pilla de sorpresa / por sorpresa / de improviso / de nuevas. Todos los años, en primavera, el cambio de hora me pilla por sorpresa. Me dejas helado / boquiabierto / pasmado / de una pieza. Ahora sí que me dejas helado. Pretendes. ¿Pretendes que sea yo el que haga tu trabajo? ¡No pretenderás que te dé la razón! No doy crédito. ¡Anda ya! ¿Que se van a casar? ¡Anda ya! ¡Yo alucino!

3.27. Expresar sorpresa y extrañeza C1

C2 

  

¡Es alucinante...! Es alucinante que hoy en día todavía se den esas injusticias. ¡Qué me dices! ¡Lo que hay que oír! ¡Alucina!

3.28. Expresar admiración y orgullo C1

C2 





Me llena de admiración / orgullo... Me llena de admiración la fortaleza que han tenido en los momentos más difíciles. Estoy admirado / maravillado / deslumbrado... Estoy maravillado con las cosas que se pueden hacer con el ordenador. Estoy deslumbrado con la capacidad de entrega que muestra Enrique. Me fascina / Me enorgullece... Me enorgullece que participes en un proyecto de esa envergadura.



Me sobrecoge. Me sobrecoge la capacidad de perdonar de las personas cuando quieren de verdad. Me admiro / Me maravillo. Me admiro de la sangre fría que mostró cuando le intentaron atracar. Me admira / Me maravilla. Me maravilla la perfección artística que puede alcanzar en sus interpretaciones de Mozart.





3.29. Expresar afecto C1

C2 

 

Siento simpatía / afecto / cariño / amor por / hacia... Cuando era adolescente sentía un amor platónico por mi profesora de Literatura. Siento un sincero afecto por él. (Te) tengo simpatía / afecto / cariño... Es muy viejecito, pero le tengo un gran cariño. Te amo.





Profeso simpatía / afecto / cariño / amor por / hacia. Profeso por él un sincero afecto. Siento / Tengo estima / aprecio / por / hacia. Siento un escaso aprecio hacia su persona.

3.30. Expresar sensaciones físicas C1

C2 

Me da (una) sed / (un) hambre / frío / calor / sueño.



Me entra (una) sed / (un) hambre / frío / calor / sueño / dolor.

3.30. Expresar sensaciones físicas C1

C2

             



Me tomé unos cacahuetes salados y me dieron mucha sed. La pastilla me dio un sueño tremendo. Estoy sediento / congelado / tiritando (de frío) / dormido... Tengo un agujero en el estómago. Tengo la garganta seca. Estoy dormido. Me caigo de sueño. Se me cierran los ojos. ¡Me muero de sed / hambre / frío / calor / sueño / cansancio / dolor! ¡Qué sed / hambre / frío / calor / sueño pasé! Estoy / Me siento / Me encuentro fatigado. Estoy hecho polvo / muerto... Me fatigo... Mi madre se fatiga mucho al andar. ¡No puedo con mi alma! ¡No puedo más! Siento malestar / molestias... Siento una especie de malestar general, me duele todo. Me da un dolor / pinchazo... A veces, de repente, me daba un dolor horroroso en el cuello.

A eso de las 12 siempre me entra un hambre horrorosa. De repente me entró un frío espantoso en el cuerpo. Cada vez que discuto con mi tía me entra un dolor de cabeza insoportable. Estoy famélico / tieso de frío. Estoy sudando como un pollo. Ando cansado / agotado / hecho polvo. Desde que dejé el café ando hecho polvo. Estoy exhausto / reventado. Estoy que me muero / me arrastro. Estoy para el arrastre. ¡No puedo dar un paso más! Veo las estrellas. Cuando paso mucho tiempo de pie veo las estrellas, es horrible. Pensé que me moría.

       



4. Influir en el interlocutor 4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] C1

C2 

De forma directa o Te ordeno que... (inmediatamente / ahora mismo / lo antes posible...) Le ordeno que salga de mi despacho inmediatamente. o Tú + 2.ª pers. de pres. indic. Tú te callas.

[v. Tácticas y estrategias





De forma directa o Con omisión del verbo López, a mi despacho ¡Arriba las manos! ¡Fuera de aquí! ¡Esa puerta! Esto, para dentro de media hora De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas

4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] C1

C2

pragmáticas 2.1.2.] 

De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

Imperativo + atenuador Espera un momento, ¿quieres? Pásame el bolso que está detrás de ti, si no te importa. ¿Quieres / Vas a / Puedes + inf.? ¿Puedes parar de hablar? ¿Quieres estarte quieto de una vez? ¿Quieres / Puedes hacer(me) el favor de...? ¿Puedes hacer el favor de estarte quieto de una vez? ¿Quieres hacer el favor de dejar de ver la televisión? ¿Serías tan amable de...? ¿Sería tan amable de enviármelo por correo electrónico cuando lo haya terminado? ¿Tendrías la amabilidad / bondad de...? ¿Tendría la amabilidad de venir un momento? ¿Haces el favor de + inf.? ¿Haces el favor de estarte quieto un momento? ¿Sería mucho pedir que...? ¿Sería mucho pedir que te callaras un rato? Necesitaría que... Necesitaría que lo terminarais para el lunes, si no es molestia. Conviene / Convendría... Convendría hacer un resumen más claro y más breve. Conviene lavarlo con frecuencia. Hazme un favor + imperativo Hazme un favor: llama a tu hermano y dile que no venga a comer mañana. Haz(me) el favor de + inf.

3.1.2.] o

o

o

o o

o

Imperativo + apelativo cariñoso atenuador Déjame un momento solo, cielo. Cariño, espera un momento. Ya estás + gerundio Ya estáis colocando las cosas en su sitio. Ya estás limpiando los platos. [= Pon las cosas en su sitio; ve a limpiar los platos.] ¿Voy a tener que + inf. + yo...? ¿Qué pasa? ¿Voy a tener que ordenar yo todo el despacho? O. disyuntiva reduplicada O te callas o te vas. Urge... Urge entrega de documentación. Urge que lo envíen sin más demora. (Tú) coges + O. [V en pres. indic., 2.ª pers. sing.] [coloquial] Coges, le quitas la piel, lo cortas en trocitos, lo calientas y te lo comes.

4.1. Dar una orden o instrucción [v. Gramática 9.3.] C1

C2

o

Hazme el favor de enviar estas fotos a esta dirección. Hágame el favor de callarse. O. [V en fut. imperf., 2.ª pers.] Harás lo que te diga. Te comerás todo lo que hay en el plato.

[v. Gramática 9.1.4.] o

o

o

Te pido por favor que... Te pido por favor que lo tengas listo para el martes. [= Tenlo listo para el martes (dicho por un superior jerárquico).] Me lo das / dejas / prestas / mandas / traes / envías... + atenuador Si te parece, me las mandas y ya las preparo yo. ¡Andando!

[v. Gramática 9.4.2.] 

De forma encubierta o ¡Ah! Creía que ya no trabajabas aquí. [= Le conmino a que sea puntual (dicho a una persona que llega tarde al trabajo).] El cajero no funciona y tengo que volver a casa. [= Déjame dinero para volver.]

4.2. Pedir un favor C1

C2 

De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

¿Puedes hacerme el favor de...?



De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

Te estaría (+ intensificador) agradecido si.

4.2. Pedir un favor C1

C2

o

o

o

o

o o

¿Puede hacerme el favor de enviar estas cartas? ¿Me harías el favor de...? ¿Me harías el favor de comprarme el periódico a mí también? ¿Serías tan amable de...? ¿Sería tan amable de vigilar mis cosas un momento? (Te) agradecería (+ intensificador) que... Te agradecería enormemente que hablaras con él para explicarle cuál es mi postura. Me harías un gran favor si. Me harías un gran favor si me trajeras unos cuantos DVD en inglés de Londres. ¿Podrás hacerme un favor? Hazme un favor + imperativo Hazme un favor: déjame un euro para llamar por teléfono, ¿quieres?

o

o

o

Te estaría enormemente agradecido si me regaras las plantas durante el mes de agosto. Ni te imaginas / No te puedes imaginar el favor que me harías si. Ni te imaginas el favor que me harías si pudieras cuidar a los niños el viernes por la noche. No te haces a la idea del favor que me harías si. No te haces a la idea del favor que me harías si me dejas el coche estos días. No me queda más remedio que pedirte un favor. No me queda más remedio que pedirte un favor. Sé que no te gustan los niños, pero no tengo a nadie que se pueda hacer cargo de Julián este sábado.

4.3. Pedir objetos C1

C2 

De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o o

o

o

¿Podrías hacerme / Me harías el favor de dejarme / prestarme / traerme...? ¿Tendrías la amabilidad / bondad de darme / dejarme / prestarme / pasarme / traerme / alcanzarme. + SN? ¿Tendría la bondad de dejarme utilizar su teléfono un momento? ¿Serías tan amable de darme / dejarme / prestarme / pasarme / traerme / alcanzarme. + SN? ¿Serías tan amable de prestarme los apuntes de la clase pasada? ¿Sería mucho pedir que...?



De forma atenuada

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.2.] o

o

(Te) estaría (+ intensificador) agradecido si me dejaras / prestaras / trajeras. Le estaría muy agradecida si pudiera mandarme la información por escrito. Si me pudieras mandar / traer / enviar. Si me pudieran mandar unos cuarenta, me vendría genial.

4.3. Pedir objetos C1

C2

o

o

¿Sería mucho pedir que, para variar, me dejaras tú la bicicleta esta vez? [con matiz de reproche] (Te) agradecería (+ intensificador) (que) me dejaras / prestaras / trajeras. Te agradecería eternamente que me dejaras tu vestido rojo para la boda. Agradecería me enviase los últimos informes. Necesitaría que me dejaras / prestaras / trajeras. Necesitaría que me trajeras el libro de Cálculo que tienes en tu casa.

4.4. Pedir ayuda [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1., Funciones 1.2.4.] C1

C2  



De forma atenuada o ¿Podrías hacerme / Me harías el favor de ayudarme a / con...? o ¿Serías tan amable de ayudarme / de echarme una mano? o (Te) agradecería (+ intensificador) que me ayudaras. Te agradecería que me ayudaras con el tema de mis padres. No sé qué hacer. De forma encubierta o ¿No sabrás tú francés? Es que tengo que escribir una carta a un cliente en Burdeos y no sé cómo hacerlo. [= ¿Puedes ayudarme a escribirla?]

De forma directa o Échame un cable. De forma atenuada o ¿Tendrías la amabilidad / bondad de ayudarme / de echarme una mano? o (Te) estaría (+ intensificador) agradecido si me ayudas / ayudaras a / con. Te estaría eternamente agradecida si me ayudaras a planificar las próximas actuaciones. o ¿Me echas un cable? De forma encubierta o ¿Te vas a quedar ahí toda la tarde mirando (como un pasmarote)? [= Ven y ayúdame.]





4.5. Rogar C1

C2 

Te ruego con todas mis fuerzas / de todo corazón que...



Te ruego encarecidamente que... Le ruego encarecidamente que me deje

4.5. Rogar C1

C2



Te ruego de todo corazón que me perdones. Le ruego con todas mis fuerzas que escriba cuanto antes a mi padre para comunicarle la noticia. Imperativo + te lo pido por favor / te lo estoy pidiendo por favor. No lo dejes ir, te lo pido por favor. Déjame hacerlo a mí, te lo estoy pidiendo por favor.



 



  

intervenir en este asunto. Te suplico que... Te suplico que me dejes hacerlo como yo creo que se debe hacer. Imperativo + te lo suplico / te lo ruego. Déjame ir, te lo suplico. No sé cómo pedirte que... No sé cómo pedirte que me dejes en paz. Ya no sé cómo pedirte que vuelvas otra vez a mi lado. Imperativo + y te daré todo lo que quieras / y haré todo lo que me pidas. No me denuncies y te daré todo lo que quieras. Te lo pido de rodillas. (Ten) piedad. Por caridad

4.6. Repetir una orden previa o presupuesta C1

C2  





¿Cómo tengo / tendré que decir(te) que...? ¿Cómo tengo que decirte que te estés quieto? ¿Cuántas veces tengo / tendré que repetir(te) que...? ¿Cuántas veces te tengo que repetir que no se habla con la boca llena? Por última vez + orden Te lo digo por última vez: baja de ahí inmediatamente. Por última vez: que me lo des. Por última vez: ¿quieres hacer el favor de venir? Orden + te digo. Que te calles, te he dicho. ¿Quieres hacer el favor de venir, te estoy diciendo?

4.7. Responder a una orden, petición o ruego C1

C2





Pero, ¿es que no me estás oyendo? + orden Pero, ¿es que no me estás oyendo? Recoge ahora mismo tu ropa. Por enésima vez + orden Por enésima vez: cómete la fruta.

4.7. Responder a una orden, petición o ruego C1

C2

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento

4.7.1. Accediendo a su cumplimiento





Sin reservas o (Por mi parte) no hay inconveniente. [-Me harías un gran favor si pudierais venir mañana.] -Por mi parte no hay inconveniente. o (Eso) está hecho. [-Me harías un gran favor si me trajeras ese libro de Londres.] -Eso está hecho. o Faltaría más. [-¿Sería tan amable de enviármelo cuando lo haya terminado?] -Faltaría más. o ¡Sin problema(s)! [-Necesitaría que lo terminarais para el lunes.] -Sin problemas. Con reservas o O. condic. con subj. [-¿Puedes parar de hablar?] -No, a menos que me prometas que me vas a dejar salir.

[v. Gramática 15.3.6.] o

O. condic. suspendida Si no me pides más dinero. (→)

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.4., 3.1.2.] 4.7.2. Eludiendo el compromiso 







Sin reservas o A tu (entera) disposición o Como / Lo que tú ordenes / digas / dispongas. [-Urge que lo entreguen sin más demora.] -Lo que usted disponga. o Haré (todo) lo que esté en mi mano. o Haré lo imposible. o No hay más que hablar. o Tus deseos son órdenes (para mí). o A tus órdenes o A mandar. ¿Podrías hacerme el favor de comprarme el periódico a mí también?] -A mandar. Con reservas o Que no sirva de precedente / Sin que sirva de precedente. Accedo, pero sin que sirva de precedente. o Por(que)..., que si no... (→) [-¿Me echas una mano con esto?] Por ser tú, que si no. [-Te agradecería eternamente que me dejaras tu vestido rojo para la boda.] -Porque hoy estoy contenta, que si no... o Si no queda otro remedio... (→) [-Sé que no te gustan los niños, pero no tengo a nadie que se pueda hacer cargo de Julián este sábado...] -Si no queda otro remedio. ¿Me lo traes a casa o voy yo a la tuya?

O. sub. temp. [-¿Puedes hacerme el favor de hacerle 4.7.2. Eludiendo el compromiso llegar esta información?] -Cuando tenga un momento.  Se hará lo que se pueda. Veré lo que puedo hacer. [-Esto, para dentro de media hora.] [-Te agradecería eternamente que -Se hará lo que se pueda, pero no prometo hablaras con él para explicarle cuál es mi nada. postura.

4.7. Responder a una orden, petición o ruego C1

C2 -Sabes que nosotros tampoco nos entendemos bien, pero veré lo que puedo hacer.



4.7.3. Negándose a su cumplimiento 

De forma cortés

[v. Funciones 5.10.] o



Me temo que es imposible / que no es posible... o Sintiéndolo mucho, me es / resulta imposible. [-¿Puedes acompañar a Esteban en el viaje a Pekín? Es importante que cerremos este negocio con éxito.] -Pues sintiéndolo mucho, me va a resultar imposible: me caso el día 22. Lamentablemente, tenemos que comunicarle que, en estos momentos, no nos resulta posible satisfacer su petición. De forma tajante

4.7.3. Negándose a su cumplimiento 

O. concesiva Te pongas como te pongas, no lo pienso hacer. Grita todo lo que quieras, que no lo voy a hacer.

De forma cortés

[v. Funciones 5.10.] o

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2., 2.1.2.] o

De momento es completamente imposible, pero. [-Si me pudieran mandar unos cuarenta, me vendría genial.] -De momento, es completamente imposible, pero en cuanto recibamos nuevos ejemplares, nos pondremos en contacto con usted.



Lamento tener que darle una negativa, pero... Lamento tener que darle una negativa, pero no es posible. o No me queda otro remedio que negarme. o No es mi intención desautorizarlo / desacatar su autoridad, pero. o No quisiera desautorizarlo / desacatar su autoridad, pero... [-López, a mi despacho.] -No quisiera desacatar su autoridad, pero he recibido órdenes de permanecer en mi puesto hasta nuevo aviso. De forma tajante

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2., 2.1.2.] o

[v. Gramática 15.3.9.] o o

Por nada del mundo / Ni por todo el oro del mundo No tengo la menor intención + de + inf. [-¿No te parece que tu cuarto está un poco sucio?] -No tengo la menor intención de limpiarlo.

o

o

No estoy dispuesto (a...) No estoy dispuesto a que me digas lo que tengo que hacer. No estoy dispuesto a estar todo el día dejándote dinero. No paso por... / Por ahí no paso. No paso por que me obliguen a pagar más por el mismo producto. De eso nada [-Vete inmediatamente.] -De eso nada. Si no quieres verme, te vas tú.

4.7. Responder a una orden, petición o ruego C1

C2 o

o

Ni hablar / Ni loco / Ni pensarlo / Ni lo sueñes. [-¿Sería mucho pedir que me dejaras tu bicicleta el fin de semana que viene?] -¡Ni lo sueñes! La última vez que te la presté me la devolviste medio rota. ¿Cómo que + enunciado anterior? [-Oye, cállate un rato, ¿quieres?] -¿Cómo que me calle? -¿Cómo que «cállate un rato»?

o

[v. Funciones 1.3.2., Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.2.]

o

o

o o o

o o o o

Vas listo. [-¿Me dejas tu moto este fin de semana para ir al concierto de Alcalá?] -Vas listo. Sí, hombre... ¿y qué más? [-¿Podrías quedarte en mi casa esta Semana Santa y cuidar de Roxy?] -Sí, hombre. ¿y qué más? Si quieres te llevo también la ropa a la tintorería y te limpio los armarios. Lo tienes / llevas claro / crudo. [-O te callas o te vas.] -Lo llevas crudo. No cuentes conmigo. ¡Y un cuerno! ¡Porque tú lo digas! [-Nicolás, apaga la tele y métete en la cama.] -¡Porque tú lo digas! Espera sentado. Ni se te pase por la imaginación. Por encima de mi cadáver No soy tu criado / No estoy a tu servicio...

4.8. Pedir permiso [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.1., 3.1.2.] C1

C2  





¿Molesto si...? ¿Molesto mucho si abro la ventana? ¿Es / Será / Sería mucha molestia que / si...? ¿Sería mucha molestia si adelantara la fecha de mis vacaciones un par de días? ¿Hay / Tienes (algún) problema / inconveniente con / en...? ¿Tenéis inconveniente en que abra la ventana? ¿Hay inconveniente con posponer la decisión? Solicito (tu) permiso / autorización para.







No sé si será un abuso / No quisiera abusar, pero... + petición No sé si será un abuso, pero me gustaría utilizar las instalaciones de la piscina. ¿Puede ser? ¿Algún problema / inconveniente con / en...? ¿Algún problema con que aparque en la puerta de tu casa? ¿Algún problema en que coja la moto este fin de semana? ¿Pasa algo si / por...? ¿Pasa algo por que llegue un poco más tarde?

4.8. Pedir permiso [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.6.1., 3.1.2.] C1

C2 Solicitamos su autorización para utilizar su nombre en nuestro nuevo manifiesto.



Solicito (su) licencia / venia para...



Sin objeciones o ¡Sí, hombre, sí / Claro!

4.9. Dar permiso C1

C2

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] 



Sin objeciones o Tienes / Cuentas con / Te doy mi autorización / permiso / consentimiento. o Eso ni se pregunta. o Faltaría más. Con objeciones o (No,) O. cond. subj. A menos que me prometas que no vas a hacer ninguna tontería.

[v. Gramática 15.3.6.] o

o o

Sí / Vale, pero que... Sí, pero que no se entere tu padre. Veré qué puedo hacer. Si no hay / queda otro / más remedio.

o



(Ya sabes que) cuentas con toda mi confianza para. Sabes que cuentas con toda mi confianza para eso y para lo que necesites. o (Permiso) concedido / autorizado. o No tengo nada que objetar. Con objeciones o Concedido / De acuerdo, pero sin que sirva de precedente. o Valga por esta vez, pero que sea la última. o ..., pero que conste que... Estoy dispuesto a hacer esta excepción, pero que conste que se trata de un caso aislado. Está bien, pero que conste que no me hace mucha gracia. o ... pero por esta vez, haré una excepción / la vista gorda. Sabe que no me gusta que viaje en estas condiciones, pero haré la vista gorda por esta vez. o Si te dejo, es por..., que si por mí fuera... Mira, que conste que si te dejo es por tu padre, que, si por mí fuera, te quedabas sin salir todo el verano.

4.10. Denegar permiso C1

C2   

Ni pensarlo / Ni hablar / Ni lo sueñes / Ni lo pienses / Ni se te ocurra.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2., 2.1.2.] 

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.]

En modo alguno En modo alguno voy a permitirlo.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2.]

Permiso denegado. Pres. indic. + porque te lo digo yo / te pongas como te pongas / y punto. No te bañas porque lo digo yo y no hay más que hablar. Tú no te bañas, te pongas como te pongas. No te bañas y punto.

   

¡Que te crees tú eso! ¡Vas listo! ¡Ni se te pase por la imaginación! Por encima de mi cadáver

4.11. Prohibir C1

C2  

No (te) permito que... No te permito que me hables así. Queda (terminantemente) prohibido... Queda terminantemente prohibido el uso de teléfonos móviles.

4.12. Rechazar una prohibición C1

C2 

Digas lo que digas / Hagas lo que hagas / Te pongas como te pongas. Digas lo que digas, lo voy a hacer. Esté o no prohibido, vamos a hablar con él.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.]  

Porque tú lo digas. Sí (que) + prohibición anterior [-Tú no vas a ninguna parte.] -¡Sí que voy a ir! [-Por ahí no se puede pasar.] -Pues me temo que sí vamos a pasar.



Sí, hombre, porque tú lo digas.

4.13. Proponer y sugerir [v. Funciones 3.7.] C1

C2 





 

¿No estamos mejor + complemento de lugar / modo? ¿No estaríamos mejor sentados en una terraza? ¿No estarás mejor en una casa más amplia? ¿Te apuntas / Te vienes a...? ¿Te apuntas a cenar en casa de Maite el miércoles? ¿Te vienes con nosotros a dar una vuelta? Te sugiero... o + SN / inf. Les sugiero un espectáculo de ballet clásico que está recibiendo muy buenas críticas. Te sugiero hacerlo cuando no haya nadie conectado. o + que... Les sugiero que vayan a un restaurante tailandés que acaban de abrir en el centro. Te sugiero que instales un programa un poco más moderno. Si te parece, puedes / podrías... Si te parece, podrías venir tú a mi casa. Me permito proponer / sugerir... Me permito proponerles el barrio chino: un buen espectáculo y una cena en uno de sus fantásticos restaurantes. Me permito sugerirles que pidan ayuda personal especializada.







¿(Te) hace + SN / inf.? ¿Te hace un fin de semana en la montaña? [coloquial] No estaría de más que... No estaría de más que saliéramos juntos algún fin de semana. No estaría de más que limpiaras esto un poco de vez en cuando. Si es de su agrado / le parece oportuno..., le propongo. Si les parece oportuno, les sugiero que pasemos al salón de juntas.

4.14. Ofrecer e invitar C1

C2 





No puedes + inf. No puedes faltar a mi fiesta. Si no vienes, no voy a volver a hablar contigo nunca. No puedes perderte mi cumpleaños. No puedes dejar de venir. No sé qué planes tendrás, pero + invitación No sé qué planes tendrás, pero en mi casa hay una fiesta el sábado. ¿Te apetece venir? Supongo que tendrás planes, pero + invitación

4.15. Solicitar confirmación de una propuesta previa





Invitación + no acepto un no por respuesta. El sábado os invitamos a cenar a casa y esta vez no aceptamos un no por respuesta. Tengo el placer de invitarle a. Tenemos el placer de invitarles a la inauguración de nuestras nuevas instalaciones.

C1

C2 



 



¿Podrías confirmarme si...? ¿Podrías confirmarme si al final vas a venir el sábado? (Bueno, ¿qué?) ¿Ya sabes si vas a...? Bueno, ¿qué? ¿Ya sabes si vas a poder estar con nosotros el sábado? (Bueno, ¿qué?) ¿Ya sabes qué vas a hacer? (Al final / Por fin) ¿te vas a animar a... (o no)? ¿Qué? ¿Te vas a animar por fin a ver el partido en casa o no? (Al final / Por fin) ¿te decides a... (o no)?

 

(Les) rogamos confirmen su asistencia. ¿Vienes / Te decides / Te animas... o qué?

4.16. Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación C1

C2 



Sin reservas o No te voy a decir que no. Pues no te voy a decir que no. Además, no tenía ningún plan para el fin de semana y me apetece muchísimo veros. o No me puedo negar. o ¿A qué esperamos? o (Eso está) hecho. Con reservas o O. condic. subj. No, a no ser que vayamos al sitio ese que a mí me gusta. Bien, acepto, siempre que la próxima vez me dejéis pagar a mí.



Sin reservas o Será para mí un placer / un gran honor (aceptar su amable invitación). o No me lo pierdo / perdería por nada del mundo. o Cualquiera se niega. o ¡Como para decir que no!

[v. Gramática 15.3.6.] o

O. condic. (→) enunciado suspendido] Mientras no me lleves al sitio de siempre. (→)

[v. Gramática 15.3.6., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.4.] 4.17. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación C1

C2  

Siento perdérmelo, pero. (Te) voy a tener que decir que no.

 

Me es / resulta imposible. Lamento tener que rechazar tu propuesta /

4.17. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación C1

C2 

 

Precisamente / Justamente. no puedo. ¡Vaya, hombre! Precisamente el jueves no puedo. ¿¡Qué dices!? Ni hablar / Ni pensarlo / Ni loco / Ni atado. [-¿Vas a salir al final con nosotros este fin de semana?] -¿Qué dices? ¿Con Laura y Eloy? ¡Ni loco! No los aguanto.





ofrecimiento / invitación, pero. Muy a mi pesar lamento tener que rechazar su amable invitación, pero me resulta completamente imposible. ¡Para + inf. + estoy yo! Sí, claro, ¡para perder el tiempo bailando estoy yo! Sí, hombre, para fiestas estoy yo. (Yo) paso... [coloquial]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.7.2.] 4.18. Aconsejar [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.] C1

C2  









¿(Me) aceptas un consejo? Lo más aconsejable / recomendable (en estos casos) es... Lo más aconsejable en estos casos es que se consulte con alguien que sepa lo que se trae entre manos. Te sugeriría... Te sugeriría que lo dejaras todo y que hicieras un viaje de un mes a una isla del Pacífico. Lo único que puedo aconsejarte / recomendarte / sugerirte es que... Lo único que te puedo recomendar es que te lo tomes con más calma. Siempre puedes / podrías / queda el recurso de... Siempre puedes recurrir a tu familia. Siempre queda el recurso de ir de frente y decir toda la verdad. Ni se te ocurra... Ni se te ocurra contárselo. Seguro que dice que tú tienes la culpa de todo y no te da ninguna solución.

  

Sé que no soy quién para dar consejos, pero. Hazme caso, (que sé de qué hablo). (Yo que tú / Yo en tu lugar) + imperf. indic. Yo que tú se lo decía. También podías trabajar un poco menos. Creo que debías decírselo. En ese caso, yo te aconsejaba dejarlo, la verdad. Yo me iba unos días a la playa. [coloquial]

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.5.]

4.19. Advertir C1

C2 

Estás / Quedas avisado / advertido.



Te anticipo / prevengo. Le anticipo que de ahora en adelante las cosas no

4.19. Advertir C1

C2  



Luego no digas que no te avisé / te advertí. Allá tú... Allá tú, pero si no te llevas un jersey, vas a pasar frío. Tú verás / sabrás (lo que haces) Tú verás, pero yo no iría con él.



   

van a ser tan fáciles. Quiero prevenirles ante lo que pueda pasar. Te pongo en antecedentes. Me gustaría ponerle en antecedentes para que entienda lo que está pasando. No (te creas que) va a ser camino de rosas / un paseo. La que te espera. Ándate con (mucho) ojo. ¡(Cuidado,) que + causa! Cuidado, que mancha. Cuidado, que corta. Que te vas a caer. Que te manchas. [coloquial]

[v. Gramática 15.3.4.] 4.20. Amenazar [v. Gramática 15.3.6.] C1

C2  







Como + subj., ... Como no llegues a la hora, no entras. Como hayas estado y no me lo hayas dicho, hemos terminado. Te arrepentirás (de esto). Te juro que te vas a arrepentir de esto. Allá tú (con lo que haces), pero... Vete si quieres, allá tú. Pero luego no te quejes. O. condic. suspendida (→) Como no llegues a la hora... (→)

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.1.]



O. condic., + nos veremos obligados a. Les advertimos que, en caso de no respetar los plazos previstos, nos veremos obligados a tomar medidas. (Tú) + imperativo + y (ya) verás. Tú hazlo y verás. Tú inténtalo y verás.

[v. Gramática 9.1.4., Tácticas y estrategias pragmáticas 2.1.2.] 

    

Atente a las consecuencias. O haces lo que te digo o tendrás que atenerte a las consecuencias. Tú verás (lo que haces). Yo ya te he avisado. Ahora, tú verás lo que haces. Esto no va a quedar así. [coloquial] Me las pagarás. [coloquial] Tendrás noticias mías. [coloquial] Nos veremos las caras.

4.20. Amenazar [v. Gramática 15.3.6.] C1

C2 [coloquial]

4.21. Reprochar [v. Funciones 2.5.] C1

C2 





Es / Me parece vergonzoso / lamentable... Me pareció vergonzoso que se publicaran esas declaraciones. Son vergonzosos los espectáculos que das cada vez que salimos por la noche. ¿Se puede saber por qué...? ¿Se puede saber por qué nunca tienes tiempo para estar conmigo? Si (no) hubieras..., (no). Si no hubieras cerrado la puerta, habríamos oído los gritos.







Te reprocho. Lo que realmente te reprocho es que no me hayas defendido. Me ofende que... Me ha ofendido que hayas dicho esas cosas delante de mi familia. ¿Cómo que...? [-Todavía no he podido hacer la cama.] -¿Cómo que no has podido hacer la cama?

[v. Gramática 15.3.6.] [v. Gramática 8.8.]   

 

¿Qué haces que (todavía)...? ¿Qué haces que todavía no estás listo? (Está claro que) no tienes vergüenza. ¿No te da vergüenza? Al final ha tenido que venir ella a hablar contigo. ¿No te da vergüenza? La culpa es tuya. Tú tienes la culpa (de todo).





¿Cómo es que (todavía).? ¿Cómo es que todavía está la cama sin hacer? Toda la vida..., para que luego... Toda la vida cuidando de vosotros, para que luego me tratéis así.

4.22. Prometer y comprometerse C1

C2  



Te garantizo que... Te garantizo que no se volverá a repetir. (Ya) verás cómo... Ya verás cómo la próxima vez lo hago mucho mejor.





Tiene nuestro más firme compromiso (de que...) Tiene nuestro más firme compromiso de que la entrega no rebasará el plazo pactado. Me comprometo (firmemente) a. Me comprometo firmemente a que todo funcione de manera correcta. (Te doy mi) palabra (de honor) (de) que... Palabra que voy. Te doy mi palabra de honor de que esto no se va a volver a repetir.

4.23. Ofrecerse para hacer algo C1

C2   

¿Qué puedo hacer por ti? ¿Puedo servir(te) de ayuda? ¿Puedo servirles de ayuda en algo? Me tienes / Estoy a tu disposición (para lo que necesites / quieras). Mañana me tiene usted a su disposición desde las ocho en punto hasta cuando haga falta. Me tiene a su disposición, ya lo sabe.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.]  



   

Me ofrezco para... Me ofrezco para lo que necesites, ya lo sabes. Te ofrezco + mi ayuda / mis servicios... para... Les ofrecemos nuestros servicios de forma completamente gratuita. Si necesitas ayuda, no tienes más que / solo tienes que... Si necesitas mi ayuda, no tienes más que pedírmela. Si necesitas ayuda, solo tienes que llamarnos. (Ya sabes que) puedes contar con mi ayuda / conmigo. Ya sabes dónde encontrarme / estoy / me tienes. Cuenta conmigo. No dudes en + inf. Y no dude en llamarnos si necesita algo más.

    

¿Te echo un cable / capote? ¿Te las arreglas / apañas (tú solo)? ¿Puedo ser(te) de ayuda? ¿Puedo serles de ayuda en algo? Quedo a tu disposición (para lo que necesites / quieras). Aquí estamos / me tienes. Aquí estamos, ya sabes.

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.] 

Tú dirás. Buenos días, señor Herrera. Usted dirá.

4.24. Tranquilizar y consolar C1

C2           

Bueno, bueno... Venga, venga... Venga, hombre / mujer. Vamos, vamos... No te lo tomes así. No te lo tomes tan en serio. Tómatelo con calma / con humor / con paciencia... ¡Alegra esa cara, (hombre / mujer)! Lo superarás. No es el fin del mundo. Al menos / Por lo menos... Al menos lo has intentado.

 

   

 

Veeenga. yaaa. Ya pasó. [con alargamiento vocálico] Aaaanda, veeenga, que no es / será para tanto. [con alargamiento vocálico] No te lo tomes tan a pecho. Tómatelo con (más / un poco de) filosofía. ¡Arriba ese ánimo! Hay que seguir adelante. Venga, hombre, que hay que seguir adelante. (Ya verás como) no hay mal que por bien no venga. (Ya verás como) después de la tormenta,

4.24. Tranquilizar y consolar C1

C2

[v. Gramática 6.2.]



viene la calma. Peor sería / hubiera sido. Peor hubiera sido que no te lo hubieran contado.

4.25. Animar C1

C2   

 







 

¡A por ello! ¡A por todas! ¿Qué puede / podría pasar (si...)? ¿Qué te puede pasar si te tiras? ¿Qué podría pasar si se lo dices? El «no» ya lo tienes. Imperativo + ya / de una vez. ¡Tírate ya! ¡Hazlo de una vez! ¿Vas a... o qué? ¿Te vas a tirar o qué? ¿Vas a intentarlo o qué? (No sé) a qué esperas / estás esperando. No sé a qué esperas. ¡Adelante! ¡Venga, adelante, no te pares, sigue corriendo! No te cortes. ¡Lánzate! / ¡Tírate!...

  

 

El que no se arriesga. El que no se arriesga nada consigue. Si no te arriesgas. Hay que arriesgarse / correr riesgos. En esta vida hay que correr riesgos para conseguir lo que uno quiere. No hay / tienes nada que perder / temer. No seas miedoso / miedica. No seas miedica y tírate ya, hombre.

5. Relacionarse socialmente 5.1. Saludar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos textuales 1.2., 1.3., Funciones 5.1.] C1

C2  

¿Qué pasa? ¿Qué hay?

[v. Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1.]

 o o o o o o

¡Dichosos los ojos! ¿Dónde te metes? ¡Anda, qué casualidad! ¡El mundo es un pañuelo! Es un honor saludarlo. Forma de tratamiento

5.1. Saludar [v. Saberes y comportamientos socioculturales 2., Géneros discursivos y productos te