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La prevención y mediación de conflictos en el aula La intervención con alumnos con trastorno generalizado del desarrollo en las distintas etapas educativas Orientación y Tutoría en la Educación La Metodología Aplicada a la Educación Diseño y Utilización de Cursos E-learning Didactica de la Historia en la ESO y en Bachillerato Las Redes Sociales Aplicadas a la Docencia

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Recursos didácticos para la atención de los alumnos en El Uso de las Tecnologías en la Clase. Uso de Power Point educación infantil, primaria y secundaria La Didáctica del Lenguaje en el Ámbito de las Competencias La Colaboración y Participación de la Familia en la Escuela Educativas en las Distintas Etapas Educativas Técnicas y Dinámica del comportamiento y de la conducta Alumnos de Alta Capacidad. Identificación e Intervención del alumno de Infantil, Primaria y Secundaria en las Etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. La evaluación del alumnado con necesidades específicas de La Competencia Humanística: La Competencia Social y apoyo educativo en las etapas de infantil, primaria y secundaria Ciudadana en Educación Infantil, Primaria y Secundaria La intervención educativa desde la competencia de La Psicologia Evolutiva en las Etapas de Educacion Infantil, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal Primaria y Secundaria: El Desarrollo Motor, Afectivo-social, El desarrollo madurativo en la edad de educación secundaria Lingüístico y Cognitivo obligatoria y bachillerato. Repercusiones en el ámbito educativo El Método Montessori Nuevos Retos y Enfoques Educativos La Educación en el Hogar

Formación del profesorado

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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

 UNIDAD 1: RUDOLF STEINER Y LA FUNDACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA EN SU CONTEXTO 1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias personales y contextuales que le llevaron a interesarse por cuestiones educativas.

 UNIDAD 2: LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA WALDORF: LA FREIE WALDORFSCHULE 2.1. La primera escuela Waldorf 2.2. Primeras bases para la fundación de la primera escuela Waldorf 2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto 2.2.2. Organización del proceso formativo

 UNIDAD 3: LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGÍA WALDORF 3.1. Primer periodo: desde 1919 hasta la censura sufrida por el nacismo 3.2. Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial 3.3. Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX 3.4. Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría hasta las dos primeras décadas del siglo XXI

 UNIDAD 4: LA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO PARA LA ANTROPOSOFÍA Y EL PRIMER SEPTENIO 4.1. Los septenios 4.2. La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf

4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad humana (cuerpo, alma y espíritu) 4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la personalidad humana El cuerpo físico El cuerpo etérico El cuerpo astral El Yo 4.3. El primer septenio 4.3.1. El juego

 UNIDAD 5: EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO 5.1. El segundo septenio 5.1.1. Primer sub-estadio 5.1.2. Segundo sub-estadio 5.1.3. Tercer sub-estadio 5.2. El tercer septenio

 UNIDAD 6: TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO COMUNITARIO 6.1. Análisis del espacio a) El entorno de una escuela Waldorf. b) La estructura de los centros c) La disposición de las aulas 6.2. Análisis del tiempo 6.3. Sentido comunitario

 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN  TAREAS  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUCCIÓN ________________________________________________________________

La pedagogía Waldorf es una de las pedagogías alternativas más conocidas. Busca el desarrollo de cada niño en un ambiente libre y cooperativo, sin exámenes y con un fuerte apoyo en el arte y los trabajos manuales.

La didáctica de la pedagogía Waldorf está basada en la creatividad del maestro, quien ayuda a fomentar y equilibrar las capacidades de sus alumnos, tanto las intelectuales como las artísticas. El maestro debe estar en un proceso permanente de autoeducación, lo que le permitirá responder a las demandas sociales del momento.

Este sistema educativo respeta al máximo el proceso madurativo de cada alumno, teniendo como objetivo que, cuando sea adulto, pueda desplegar su potencial e iniciativa para responder a los desafíos de la vida y pueda emprender y aportar ideas a la sociedad del futuro. En otras palabras, la pedagogía Waldorf promueve una escuela en el presente y para el futuro.

En este curso, vamos a conocer cómo surgió este método y cómo logró expandirse por varios países, entre ellos, España, a pesar de las dificultades que sus precursores encontraron en los conflictos políticos del momento.

Asimismo, centraremos la atención en la concepción del ser humano propuesta desde la antroposofía, pues es clave para entender el desempeño de las escuelas Waldorf y da coherencia a la propuesta pedagógica de dichas escuelas.

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UNIDAD 1

RUDOLF STEINER Y LA FUNDACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA EN SU CONTEXTO

Un primer acercamiento a la pedagogía Waldorf nos muestra que por encima de todo se trata de un modelo educativo de autor. El referente obligado en este sentido es Rudolf Steiner quien desarrolló los principios fundamentales de esta pedagogía. De ahí que para conocer con detalle las ideas sobre las que se sostiene el día a día en una escuela Waldorf sea pertinente aproximarse a la biografía intelectual de su fundador. Es este un punto de referencia en buena medida obligado para poder profundizar en las categorías y nociones que subyacen tanto en la práctica como en la teoría de este modelo educativo. En el caso de esta primera unidad didáctica el objetivo es abordar los hitos más destacados de la biografía de Steiner. Se presta especial atención al modo en que desarrolló una corriente esotérica que gozó de una gran popularidad en diferentes países del mundo, la antroposofía, la cual es el sustrato filosófico y espiritual que sostiene la pedagogía Waldorf.

1.1. Biografía de Rudolf Steiner; circunstancias personales y contextuales que le llevaron a interesarse por cuestiones educativas. Es en 1861 cuando nace Rudolf Steiner en Donji Kraljevec, una localidad que actualmente está inserta en Croacia. Cuando Steiner tenía seis años Donji Kraljevec fue anexionada al Imperio austrohúngaro en medio de una reconfiguración a gran escala de las fronteras en Europa. Un síntoma evidente de los conflictos políticos y nacionales que se estaban produciendo a finales del siglo XIX y principios del XX. Esta era una localidad pequeña y alejada para la época de los núcleos urbanos de referencia en ese tiempo. No obstante, las transformaciones económicas, culturares y tecnológicas se hacían visibles en el día a día del pueblo. El propio Steiner reconoció en diferentes escritos que ya durante su infancia pudo observar cómo se sucedían con gran velocidad cambios en el plano tecnológico que impactaban en la vida de su localidad natal. A nivel personal el padre de la pedagogía Waldorf manifestó que en una edad muy temprana se sentía atrapado entre

la dicotomía que presentaban el mundo de la naturaleza y el de la tecnología. Una experiencia bifronte que fue el fundamento para el desarrollo de un temperamento de base científico a la vez que visionario. La biografía de Steiner se entiende partiendo de que él mismo consideraba que era poseedor de un poder innato de clarividencia espiritual. Un poder extraordinario que le permitía interactuar con el mundo espiritual con gran profundidad. Todas estas cuestiones quedaron reflejadas en su libro autobiográfico titulado El curso de mi vida. En estas memorias el propio Steiner menciona que fue a partir de la curiosidad que le despertó la geometría siendo niño, posiblemente a los nueve años aproximadamente, donde reside el inicio de esta percepción tan profunda de la realidad circundante. De hecho, resultaron ser de tal calado las vivencias espirituales que experimentó que él mismo llegaría a declarar que la dimensión espiritual era una realidad tan clara como la del mundo sensorio lo es para el común de las personas. Esta capacidad de conexión con el lado espiritual le permitía distinguir con claridad las cosas que se ven y las que no se ven.

Es cierto que en el plano sensorial, Steiner sentía una cercanía e interés específico con el romanticismo como corriente intelectual y expresión artística. Especialmente le interesaban las ideas de fundamento filosófico del idealismo, así como la visión romántica de la naturaleza donde con frecuencia se optaba por su divinización. Otro aspecto del romanticismo de gran importancia para Steiner era el lugar que ocupaban los sentimientos como fuente de conocimiento, lo cual desafiaba al mundo racional y científico. Además de esta inclinación romántica, otra clara influencia en su formación fue el catolicismo. Una parte importante de su familia era católica y desde pequeño Steiner ejerció de monaguillo en la iglesia de su localidad. Fue como miembro de la iglesia católica que integró en su pensamiento la importancia de la solemnidad del culto y los rituales como base para una existencia en la que tiene cabida la espiritualidad. Estas tempranas vivencias relacionadas con los rituales católicos resultarían de gran importancia tiempo más tarde cuando Steiner definió los fundamentos cristianos de la antroposofía y también de la pedagogía Waldorf.

Observando su recorrido vital, una vez que tomó conciencia y asumió su capacidad para percibir la realidad suprasensible, Steiner buscó sistematizar en clave intelectual lo que hasta entonces eran solo intuiciones experienciales. Esta fue una tarea ardua que le exigió muchos años de estudio y de observación de los grandes cambios que estaban

sucediendo en el mundo en las tres últimas décadas del siglo XIX. En 1872, cuando tenía apenas once años, Steiner inició por decisión de su padre sus estudios en la escuela secundaria de Wiener-Neustadt. Esta experiencia académica estuvo marcada por el hecho de que se especializó en estudios técnicos y científicos, por lo que pudo aproximarse a áreas de conocimiento como las matemáticas, la física y la geometría. Una formación que de forma intuitiva completó a nivel personal con un estudio detenido de importantes obras de la filosofía, la historia y la literatura. Fueron especialmente importantes en este momento de su vida las lecturas que emprendió de pensadores de referencia del idealismo alemán. Con algunos de los ahorros que llegó a tener pudo comprar una edición de la Crítica de la razón pura del filósofo Kant. La lectura detenida de este libro clásico de la filosofía fue una tarea a la que se dedicó en el verano de 1879.

Tras finalizar su formación en la escuela secundaria, su siguiente destino académico fue la Universidad Técnica de Viena. Allí pudo dar continuidad a su formación técnica y científica cursando asignaturas de matemáticas, química y ciencias naturales. Algo que observó Steiner es que todas estas materias estaban muy influenciadas por el pensamiento moderno y por un enfoque esencialmente materialista. Era evidente desde su perspectiva que el desarrollo tecnológico se estaba llevando a cabo en base a una noción de ciencia que cerraba la posibilidad de una interpretación más amplia del universo y de la mente humana. Era una mirada estrecha que cerraba la posibilidad de visiones más amplias que hasta no hacía mucho tiempo habían sido predominantes incluso en el mundo occidental. Eran estas cuestiones de gran relevancia para Steiner y que provenían de su estudio del método científico. Su empeño entonces fue explorar las posibilidades de vincular el mundo científico con el mundo espiritual. Lo que buscó, más concretamente, fue ver si el mismo método científico que había revolucionado la relación de los seres humanos con el mundo natural se podía adaptar al conocimiento de la dimensión espiritual de la existencia humana.

También como estudiante universitario, Steiner no cejó en complementar sus estudios en el campo de la ciencia con otras inquietudes humanísticas. Se sabe que tras sus clases en la Universidad Técnica de Viena solía asistir como oyente a las charlas y clases magistrales del crítico literario Karl Julius Schröer en la misma institución académica. Fueron clases de gran valor sobre literatura alemana. Además, al poco tiempo, Steiner y

Schröer entablaron una importante amistad que fue clave para su introducción en la obra de una de las figuras más relevantes del pensamiento europeo de los siglos XVIII y XIX, era Johann Wolfgang von Goethe. El estudio que inició de la obra de este autor fue decisivo para que Steiner recibiera uno de sus primeros encargos académicos. El encargo consistía en hacer una presentación de las contribuciones científicas de Goethe al campo de las ciencias naturales para la obra de corte enciclopédico, titulada Literatura Nacional Alemana. A partir de este estudio, además, Steiner escribió en 1886 un ensayo que llevó por título Teoría del conocimiento de la concepción goetheana del mundo.

Es importante destacar que esos años de formación de Steiner transcurrieron en Viena, una urbe que, por entonces, en las últimas décadas del siglo XIX, era una de las ciudades de referencia mundial a nivel intelectual y cultural. Sin duda, un buen lugar para un joven que entonces estaba emprendiendo un camino de búsqueda interior. En aquellos años no dudó en tomar partido en clubs y círculos artísticos, científicos y culturales que proliferaban en Viena. Era una forma de aproximarse a historiadores, poetas, filósofos o artistas que participaban de forma ostentosa en la vida pública de la ciudad. Si bien, Steiner no llegó a ser una persona reconocida en estos ambientes y apenas pasó de ser uno más entre los que escuchaban los discursos y debates que establecían las personalidades del momento. Es más que probable que la capital austriaca representara un escenario un tanto desorientador para el joven Steiner que hacía apenas unos pocos años había salido del ambiente rural en el que había transcurrido su infancia y buena parte de su adolescencia. A pesar de que llegó a disfrutar con plenitud de esta eclosión intelectual y cultural que se experimentaba en Viena, su proyecto era aún más ambicioso en la medida que buscaba con ahínco una forma de sistematizar sus conocimientos y experiencias con el mundo espiritual.

Lo cierto que es en aquellos años Steiner no era el único ciudadano preocupado por cuestiones epistemológicas relacionadas con lo espiritual. Diferentes grupos y asociaciones ya estaban entonces abriendo esta línea de pensamiento. El problema era que Steiner no había coincido, ni tampoco había interactuado, con personas que le ayudaran a conocer estos grupos que era muy cercanos a sus particulares planteamientos. Eran tiempos, de hecho, en el que prácticas como el espiritismo estaban cada vez más popularizadas en círculos concretos de las capitales de occidente. También

la parapsicología, el misticismo, el ocultismo o la magia era populares. En buena medida todas ellas buscaban inspiración en prácticas espirituales orientales que se distanciaban de la tradición teológica de occidente fundamentalmente cristiana. Así es como el budismo, por ejemplo, tuvo una gran presencia y difusión en aquel tiempo y ganó una popularidad destacada incluso entre ciertas élites urbanas. Fue un tiempo en el que, como llegó a suceder en pleno auge del romanticismo en el siglo XVIII, lo desconocido volvió a despertar el interés de amplios sectores de la sociedad. Aquí destacó la Sociedad Teosófica, un espacio que sería de mucha importancia para Steiner y del que llegó a ser secretario de la sección abierta en Alemania.

Este fenómeno de resurgir de prácticas religiosas heterodoxas en Europa a finales del siglo XIX es lo que se ha denominado como crisis de conciencia. Hay dos elementos que subyacen en todo ello. Por un lado, está el avance de la percepción científica de la realidad y que se concretó en el avance significativo de tres áreas de conocimiento: la ciencia del conocimiento natural, la física y el desarrollo tecnológico. En este escenario es donde emerge el segundo elemento que guarda relación con el papel segundario que juega la religión en occidente en el contexto de expansión del capitalismo y las ideas de corte cientificista. En buena medida, en este escenario, el crecimiento de los movimientos espiritistas fue destacado tanto en las clases más altas de la sociedad como en los estratos populares. Lo que estas asociaciones se propusieron fue articular una respuesta que diera sentido a la crisis existencial del momento. Una respuesta que en buena medida supuso una línea de crítica a la ciencia por su incapacidad de dar respuesta a las preguntas existenciales más profundas. La teosofía se presentó entonces como uno de los movimientos emergentes más destacado y alcanzó una gran proyección internacional.

En 1875 se creó la Sociedad Teosófica en Nueva York. La concreción del movimiento en una sociedad fue el resultado de los esfuerzos de un grupo de individuos liderados por Helena Petrovna Blavatskty (1831–1891), que sería conocida dentro de los círculos teosóficos como Madame Blavatsky, y el abogado norteamericano Henry Steel Olcott (1832–1907). El objetivo de base de la teosofía era aglutinar y organizar bajo una doctrina el conjunto de la sabiduría religiosa acumulado por la humanidad a lo largo de los siglos. Se trataba de buscar la esencia de toda experiencia religiosa, y lo que es lo mismo, ambicionaban con hallar la verdad absoluta que guía la vida de los seres humanos. En

este proyecto era de gran importancia estudiar e integrar elementos propios del cristianismo, hinduismo, budismo y ocultismo. El interés que despertó a nivel internacional fue destacado. Para 1891 se contabilizaban un total de 279 ramas de la teosofía en Europa, Asia y Estados Unidos. Es en este momento histórico de expansión a nivel mundial cuando Steiner realiza sus primeros acercamientos a los círculos de la Teosofía en Viena. Así, entre 1888 y 1889 comenzó a entablar amistad con Friedrich Eckstein, Marie y Edmund Lang, quienes eran entonces figuras de referencia para la Teosofía en la capital Austriaca. Fue entonces cuando participó con asiduidad en las tertulias que este grupo de personas organizaban en sus casas. Aunque lo cierto es que Steiner tardó un tiempo en dar el paso de formalizar su adscripción a la Sociedad Teosófica.

Steiner terminó con éxito el trabajo que le habían encargado para obra Literatura Nacional Alemana referente al análisis de las obras científico-naturales que había escrito Goethe. Una vez este trabajo estuvo acabado fue invitado por el archivo Goethe-Schiller ubicado en Weimar, donde se trasladó a vivir. Era una gran oportunidad laboral, especialmente porque implicaba trasladarse a Alemania. Steiner sentía una gran admiración por la cultura alemana como resultado de los estudios que había realizado de sus filósofos, poetas y escritores años atrás, por lo que aceptó el trabajo con entusiasmo. En estos años residiendo en Weimar tuvo tiempo para escribir su segundo libro que tuvo por título Goethe y su visión del mundo (1897). También en esos años buscó dar continuidad a su formación académica e inició en la Universidad de Rostock los estudios de doctorado. El título de su tesis doctoral que defendió en 1891 fue El entendimiento de la conciencia humana consigo misma, un trabajo que fue publicado años más tarde con el título de Verdad y ciencia. Steiner escribió dos libros más de gran importancia en su biografía intelectual durante su residencia en Weimar, estos fueron La filosofía de la libertad (1984) y Nietzsche, un luchador contra su época (1895). Aquí se encuentra el fundamento de su pensamiento y la base de los diferentes proyectos que emprenderá más adelante.

Es estando en Weimer cuando Steiner identifica, a los treinta y cinco años, un profundo cambio anímico que desde su perspectiva está relacionado con un salto cualitativo en su capacidad para percibir y relacionarse con el mundo material. Se trataba de una especie de equilibrio al que había llegado en su interior entre el mundo espiritual y material. Hasta entonces había primado el lado espiritual y esto lo había vivido Steiner como algo natural.

Pero poco a poco fue sintiendo una atracción equivalente por el mundo material que conllevaba un estado de equilibrio en su ser. También en ese sentido la experiencia en Weimar es clave en su biografía y debe ser tenida en cuenta junto con el trabajo que realizó en el archivo y la publicación de importantes obras. Si bien, el impacto que habían tenido sus trabajos publicados fue muy marginal y prácticamente pasaron desapercibidos en su momento. Al tiempo que veía urgente que su mensaje llegara al gran público, observaba la indiferencia que causaban sus ideas. Le producía un gran desasosiego ver como la mayoría de los ciudadanos no eran capaces de desarrollar una experiencia de vida plena, lo que pretendía combatir con sus escritos. En parte cansado de esta sensación de impotencia, en 1897 decidió aceptar una oferta de trabajo en Berlín. Le habían encargado editar la revista Das Magazin für Literatur. Un trabajo que aceptó de buen gusto en la medida que consideró que se abría una muy buena oportunidad para poder divulgar los avances que había llevado a cabo en su pensamiento en los últimos años.

El reto era considerable. Lo que le estaban proponiendo era reorientar la revista y, al mismo tiempo, aumentar el número de suscriptores que estaba decayendo. Un reto que no consiguió realizar con éxito durante el tiempo que desempeñó la tarea de editor. Lo interesante de este momento en la biografía de Steiner es que fue entonces cuando dio el paso de escribir un artículo con evidente contenido esotérico. La fecha concreta de la publicación del texto fue 1899 y lo hizo en la misma revista que editaba con el título La revelación esotérica de Goethe. Este texto partía de un estudio de un cuento del conocido intelectual alemán titulado La serpiente verde y la bella flor de lirio. Una vez más para Steiner la sorpresa llegó cuando comprobó que tampoco este texto suscitó el menor interés y pasó prácticamente desapercibido para los lectores. Lo cual le afectó anímicamente y propició su dimisión como editor de la revista. Ese mismo año, en medio de una crisis personal importante, se casó con Anna Eunicke.

Cuando había transcurrido más de un año desde que el artículo de Steiner se había publicado, cayó en las manos de Fritz Seiler, quien lo leyó con mucho interés. Seiler era un miembro destacado del grupo de la Sociedad Teosófica en Berlín. Inmediatamente buscó la forma de contactar con Steiner para invitarse a participar del grupo. Los condes de Brockdorff que eran los que ejercían como anfitriones en Berlín y que coordinaban los

diferentes ciclos de conferencias que se organizaban en esta Sociedad Teosófica aceptaron la propuesta. La propuesta que le hicieron llegar a Steiner fue que centrara su ponencia en las ideas de Nietzsche, pues era un autor que había estudiado en alguno de sus libros que ya había publicado hasta el momento. El 22 de agosto de 1900 se celebró la conferencia con Steiner como invitado. Fue este un día clave, pues a partir de entonces inició su asidua participación en la Sociedad Teosófica, lo que significaba un paso de gran calado en la trayectoria personal e intelectual de Steiner. De hecho, el éxito que tuvo esta primera conferencia motivó que no tardaran en llegarle propuestas para otras conferencias y charlas con círculos teosóficos de diferentes partes de Alemania. Como resultado el libro titulado La filosofía de la libertad que como se ha señalado tuvo escasa repercusión en su inicio, poco a poco fue encontrando lectores interesados en las ideas de Steiner, convirtiéndose en una obra de referencia para quienes participaban del movimiento esotérico.

Fue así como Steiner se convirtió en un personaje conocido dentro de la Sociedad Teosófica y su relevancia dentro de la organización fue ganando peso. Llegó incluso a ocupar el cargo de secretario general de la organización entre 1903 y 1912 lo que propició que se intensificara su labor de conferenciante en ese tiempo. Algo que era muy valorado de Steiner era sus dotes como orador, que daban un énfasis especial a los mensajes que transmitía. Como resultado consiguió seducir no solo a participantes activos de los círculos teosóficos alemanes, sino también a personas en principio ajenas a estos grupos pero interesadas en escuchar sus mensajes. En este tiempo Marie von Sivers pasó a ser su secretaria personal y a la postre se revelaría como una de las personas claves de su entorno personal. Steiner contaría con su apoyo y trabajo para sacar adelante muchas de las iniciativas, incluidas las de carácter más pedagógico. La relación fue tan estrecha que cuando falleció Anna Eunicke en 1911, Steiner contrajo matrimonio por segunda vez con Marie von Sivers en 1914. Algunas de las iniciativas que juntos proyectaron y llevaron a la práctica fueron las publicaciones Lucifer y Gnosis, que fueron los principales espacios de divulgación de las ideas personales de Steiner. En las páginas de estas revistas aparecieron los fundamentos teóricos de la antroposofía, una corriente de pensamiento que encontraría su desarrollo más detenido en tres libros clave en la biografía de Steiner: Teosofía (1903), Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores (1909) y La ciencia oculta (1910).

Como se ha podido ver hasta el momento la última década del siglo XIX y la primera del siglo XX son un tiempo clave en la biografía de Steiner. Es por eso que conviene detener la mirada, aunque sea desde una perspectiva un tanto general, para observar el contexto político, social y cultural de esos años que también fueron de gran importancia en el mundo occidental. Es este el tiempo histórico denominado como fin-de-siècle o belle époque, en el que es conocido que sucedieron transformaciones de gran calado para el futuro de los individuos al menos en Europa y América. Vista en perspectiva histórica, se puede decir que los cambios sucedidos entonces conllevaron el auge de valores en el imaginario social vinculados tanto con el sentimiento de decadencia como con la idea de abrir nuevas formas de encontrar sentido a la vida y la esperanza. No es de extrañar que para Steiner fuera el mejor momento para lanzar un proyecto social que trajera nueva luz para el conjunto de la humanidad. Y se mostraba muy ambicioso al respecto, ya que vislumbraba que estaba en sus manos potenciar un giro en el curso de la evolución y desarrollo de la conciencia humana.

Con este propósito en mente y con la urgencia de generar este giro mencionado, Steiner canalizó sus esfuerzos por medio de la Sociedad Teosófica. Aunque lo cierto es que su presencia en esta sociedad pasó por diferentes momentos. El buen recibimiento de los primeros años cambió en la medida que el protagonismo y presencia de Steiner comenzó a generar cierto desconcierto y recelo. Uno de los elementos más conflictivos entonces fue que la Sociedad Teosófica tenía una preferencia clara por cuestiones espirituales de oriente y mostraba una apertura a toda idea religiosa sin establecer una línea dogmática clara. Por el contrario, Steiner tenía una clara preferencia cristiana, hasta el punto de que situaba a Cristo como figura indiscutible en la evolución del mundo.

Una consecuencia del conflicto interno que experimentó la sección alemana de la mencionada Sociedad Teosófica fue que en 1912 la misma sección fue cancelada. Era la forma más directa de quitar a Steiner de un lugar preferente. En respuesta a esta decisión Steiner decidió iniciar la Sociedad Antroposófica, que gracias al reconocimiento que tenían sus ideas para entonces consiguió iniciar su andadura con cera de 2.500 miembros. La antroposofía era para Steiner una ciencia del espíritu es su más amplio sentido del término. El mero hecho de aludir a la ciencia en su proyecto, marcaba una distancia clara con la teosofía y daba un sustento de mayor solidez a su nueva empresa.

Claro que el fundamento de la antroposofía era esotérico e incluía las ideas filosóficas y religiosas que Steiner había desarrollado a lo largo de su vida con el objetivo de dar una explicación a la existencia humana y al mundo en general en base a argumentos e ideas tanto espirituales como materiales. En su obra de hecho hay una reconfiguración cosmológica del relato mítico del propio origen del universo que combina con un relato antropológico.

Lo que ofrecía Steiner con la antroposofía era un camino de conocimiento cuyo fin es conducir el componente espiritual del ser humano hacia lo espiritual en su sentido más cósmico. A nivel etimológico el término “anthropos” significa “ser humano” y “sophia” hace referencia a “sabiduría”. Con la fundación del movimiento de la antroposofía Steiner estaba poniendo en marcha no solo una estructura organizativa, sino también un proyecto vital, hasta el punto de que su dedicación a la causa sería plena a partir de entonces. La Sociedad Antroposófica fue creada en 1913 y es a partir de esa fecha cuando el pensamiento de Steiner de despliega con total libertad y sin tener que rendir cuentas a estructuras organizativas que no dependieran exclusivamente de él mismo. Contaba además con un numeroso público que le seguía fielmente.

Una vez que la estructura de la Sociedad Antroposófica estuvo en funcionamiento, Steiner intentó dar respuesta a cuestiones específicas que personas cercanas le planteaban. Así es como por ejemplo desarrolló la teoría de la triformación social, que en última instancia venía a ser una propuesta de convivencia social una vez finalizada la contienda de la Primera Guerra Mundial. Al igual que otros intelectuales de entonces, Steiner pensó que tras la confrontación bélica era necesario pensar en un nuevo modelo social. Lo que pensaba era que el organismo social en analogía con el organismo de los humanos estaba conformado por sistemas o estructuras interdependientes, y que cada uno de ellos estaba pensado para responder a una determinada necesidad. Su punto de partida era el mismo de la Revolución Francesa, esto es: libertad, igualdad y fraternidad. Su ideal era el de una sociedad en la que la libertad inspiraba a la esfera de la cultura, la igualdad al ámbito propio de la política y la fraternidad guiaba a la economía. Lo cierto es que el término de la triformación ganó mucha popularidad una vez finalizada la guerra. En muchas de las conferencias que Steiner dio entonces quedó desarrollado este ideal de

sociedad. La mayoría de sus intervenciones sobre la triformación quedaron recogidas en dos libros El futuro social (1919) y Curso de economía política (1922). Es importante subrayar que en los mismos años que Steiner redactó su teoría de la triformación social, en Europa era común encontrar teorías que pretendían repensar los cimientos de la civilización occidental. Este tipo de planteamiento eran por lo general muy ambiciosos y se extendían a la práctica totalidad de ámbitos esenciales para la vida. Daba la sensación de que era un tiempo propicio para cuestionar y reformular los pilares institucionales que regían la convivencia de los individuos en sociedad. En este contexto lo que Steiner buscó fue no quedarse en un mero planteamiento teórico del desarrollo de la antroposofía, sino que se afanó por plantar aplicaciones concretas de sus principios filosóficos. De hecho, en sus conferencias personas de todo tipo le preguntaban sobre la forma de llevar a la práctica sus ideas en el campo de la medicina, las artes, la religión o la agricultura. Lo que terminó dando origen a las diferentes ramificaciones prácticas de la antroposofía, muchas de las cuales tienen vigencia en la actualidad, es el caso de la medicina antroposófica, la euritmia y el arte de la palabra, la agricultura biodinámica, la banca antroposófica y la propia pedagogía Waldorf.

Como es sabido, una de las ramificaciones de la antroposofía estuvo en el campo de la educación. El problema educativo era uno de los grandes temas del momento y Steiner consideró que un replanteamiento íntegro de la civilización como el que proponía no podía obviar lo referente a la educación. El propio movimiento de la Escuela Nueva que estaban creciendo en base a replanteamientos de gran calado de la idea de educación en el mundo occidental, era una referencia a tener en cuenta del interés que las cuestiones referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje tenían entonces. De ahí que en 1919 Steiner viera con buenos ojos iniciar un proyecto educativo en la ciudad de Stuttgart. Este centro educativo sería la primera escuela Waldorf y su legado ha llegado hasta nuestros días gracias a las miles de escuelas inspiradas en la antroposofía de Steiner que hay diseminadas por todo el mundo.

El 30 de marzo de 1925 Steiner falleció en Suiza. Tenía 64 años y el proyecto en el que estaban trabajando era en el edificio del Goetheanum, una infraestructura cuyo fin era hacer las funciones de sede mundial de la Sociedad Antroposófica. Su entierro se ofició en el mismo Goetheanum. No es conocido del todo el motivo de su muerte. Se ha

especulado con que padecía una enfermedad estomacal y también se ha dicho que llegó a un nivel de cansancio muy elevado como consecuencia de la demanda de tiempo y esfuerzo que suponía todo lo referente a la Sociedad Antroposófica que lideraba. Cuando falleció apenas habían pasado cinco años desde que el proyecto educativo pionero de Stuttgart se había puesto en funcionamiento.

UNIDAD 2

LA FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA WALDORF: LA FREIE WALDORFSCHULE

Ya ha habido tiempo en la anterior unidad didáctica de repasar con detalle la biografía de Rudolf Steiner y las circunstancias personales y contextuales que le llevaron a interesarse por cuestiones educativas. En este capítulo la intención es ahondar en las cuestiones específicas que propiciaron la fundación de la primera escuela Antroposófica en Stuttgart en 1919. Un centro educativo que en la actualidad inspira y sirve de referencia para miles de escuelas Waldorf diseminadas por los cinco continentes.

2.1. La primera escuela Waldorf La primera escuela Waldorf fue un proyecto que partió de una sugerencia que realizó Emil Molt al propio Steiner. Lo que este empresario veía es que muchos de los principios e ideas que fundamentaban la antroposofía tenían un claro recorrido en clave educativa. Steiner escuchó con atención a Molt y comenzó a pensar en esta posibilidad. De tal forma la figura de este empresario ocupa un lugar de cierta importancia en la historia de la escuela Waldorf.

Molt sentía que era evidente una crisis de la vida espiritual y que los intentos de la ciencia a principios del siglo XX por arrinconar lo religioso, propiciaban la configuración de un mundo demasiado frío y desencantado. Con estas inquietudes como punto de partida no debe extrañar que Molt sintiera una gran atracción por el discurso que estaba proyectando Steiner como figura principal de la Sociedad Antroposófica. Todo lo cual lo relató el propio empresario en un libro autobiográfico que publicó con el título Emil Molt y los comienzos del movimiento de la escuela Waldorf. Apuntes biográficos. En este trabajo queda narrada la inquietud espiritual que primero le llevó a interesarse por la teosofía y, tiempo después, por la antroposofía. Para Molt lo interesante de estos movimientos de fundamento esotérico era que buscaban una síntesis entre la ciencia y la religión, sin que su objetivo

fuera confrontar la una con la otra. Lo cual era una forma de combatir la sensación de vacío existencial que sentía que era predominante en las sociedades modernas y especialmente en las grandes ciudades del momento.

Con el fin de aproximarse a la relevancia que posee el encuentro y amistad entre Molt y Steiner es imprescindible poner atención en algunos sucesos concretos de finales del siglo XIX. Tanto Emil Molt como su esposa Berta Heldmaier eran una de las parejas más conocidas en la bulliciosa vida burguesa de Stuttgart. Molt ocupaba desde hacía años el puesto de director en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, una compañía muy popular entonces en Alemania. Era muy común ver a la pareja asistiendo juntos a muchas de las actividades culturales y artísticas que tenían lugar en la ciudad. En realidad, ambos estaban especialmente interesados en las actividades cuyo fin estaba vinculado con el desarrollo interior de los individuos y que de alguna forma contribuían a que cada persona pudiera explorar el lado más espiritual de su existencia. Tanto Molt como Heldmaier, en su infancia y dentro de su contexto familiar, habían desarrollado fuertes convicciones religiosas, por lo que era frecuente también encontrar a la pareja asistiendo a la misa de los domingos. Aunque debió de producirse en algún momento una crisis con respecto a lo que consideraban la religión tradicional que marcó un punto de inflexión de la pareja con la iglesia convencional.

Iniciaron entonces una búsqueda de otros espacios en los que poder canalizar su vida espiritual. Algo que en realidad era muy común en aquellos años. En este tiempo de búsqueda, en una ocasión, asistieron a una charla impartida por Edwin Böhem cuyo tema central era el control del pensamiento. Fue allí, casi de casualidad, cuando observaron con curiosidad que la conferencia era en realidad una actividad que contaba con la cobertura de la Sociedad Teosófica. Una primera reacción fue de desconfianza. Molt y Heldmaier conocían el desempeño de esta organización y en principio no sentían mucho aprecio por los grupos de teosofía ni una clara afinidad por las ideas y discursos que propagaban en sus actos. Pero lo cierto es que la conferencia de Böhem les pareció más que interesante. En el contenido de la misma había encontrado una forma de canalizar sus inquietudes. En consecuencia, poco tiempo después, decidieron participar de nuevo en otra de las conferencias, esta vez en una charla impartida por Kaskowsky. Una vez terminada esta segunda conferencia, que les generó también gran entusiasmo,

compartieron sus impresiones con uno de los proveedores de tabaco de la fábrica Waldorf-Astoria con el que tenía cierta amistad. Este amigo, con la intención de que el matrimonio pudiera seguir profundizando en el mundo esotérico, les aconsejó que escucharan una de las conferencias más esperadas que iba a impartir un emergente líder de la teosofía, se trataba de Steiner.

En 1902 Steiner llegó a la ciudad alemana de Stuttgart. Hacía poco tiempo que pertenecía a la Sociedad Teosófica, aunque por la puesta en escena de sus charlas y el contenido de las mismas ya gozaba de una importante fama. Fue precisamente entonces cuando Molt y Heldmaier tuvieron la oportunidad de escuchar por primera vez a Steiner siguiendo la recomendación que habían recibido. Y el resultado fue que se llevaron una muy buena impresión de la conferencia. La fuerza del discurso y la capacidad para llegar al auditorio de Steiner les dejó prendidos. Tal fue el entusiasmo con el que recibieron sus palabras que a partir de ese momento la conocida pareja comenzó a asistir con mucha frecuencia a las charlas de Steiner en diferentes lugares de Alemania. Al tiempo que cada vez que sabía que Steiner estaría en Stuttgart recomendaban a todos sus conocidos la asistencia a la conferencia.

El primer contacto personal entre Molt y Steiner se produjo habiendo transcurrido cinco años desde la primera conferencia de Steiner en Stuttgart. En el año 1907 fue el propio Molt el que promocionó una de las conferencias. El acto fue un éxito y lo más importante fue que ambos observaron un claro entendimiento y sintonía personal. Esta afinidad se tradujo en poco tiempo en una estrecha relación de amistad y cercanía que sería a la postre de gran significado en la vida de los dos. La amistad que empezó entonces se confirmó a partir del momento en que Steiner se separó de la Sociedad Teosófica. En ese momento Molt le acompañó en su nuevo proyecto con la Sociedad Antroposófica. La relación que ambos mantuvieron fue clave para los importantes proyectos que Steiner se propuso poner en marcha desde la perspectiva de la antroposofía. El ejemplo más notorio para la historia de la educación está relacionado con la puesta en funcionamiento de la primera escuela Waldorf en 1919. Asimismo, en el plano de lo político, cultural e intelectual el apoyo que Molt ofreció a Steiner fue relevante. Especialmente significativo fue el respaldo que ofreció para la promoción de las ideas de la triformación social que Steiner había desarrollado en el contexto de la Primera Guerra Mundial con el fin de

pensar el mundo social a partir de unos nuevos referentes que propiciaran un orden mundial más justo. De hecho, Molt fue quien impulsó en Stuttgart un grupo de influyentes empresarios y promotores culturales que en 1917 terminaron formando el movimiento por la triformación social. Las bases sobre las que se levantaba el movimiento quedaron desarrolladas en el documento titulado Llamamiento al pueblo alemán y al mundo de la cultura.

El propósito explícito del movimiento por la triformación social era propiciar un cambio de conciencia. Para tal fin se observaba que era necesario repensar cuestiones fundamentales desde la raíz. Especialmente importante era encontrar nuevos referentes a partir de los cuales impulsar cambios económicos, políticos y culturares. En los años posteriores a la publicación del manifiesto fundacional de la triformación social, especialmente en la ciudad de Stuttgart, la organización alcanzó cierta fama y reconocimiento. Incluso los periódicos de la ciudad recogieron los puntos esenciales de la propuesta desarrollada por Steiner. Este escrito contó públicamente con el apoyo de importantes personalidades de la ciudad, entre los que estaba Molt. De hecho, los propios trabajadores de la fábrica Waldorf-Astoria mostraron su interés en estas ideas y llegaron a pedir más información sobre los aspectos centrales de este nuevo modelo de sociedad que se estaba promoviendo.

Era este un contexto político muy específico. Hacía muy poco tiempo que acaba de finalizar la Primera Guerra Mundial. Los años posteriores al conflicto bélico fueron un tiempo en el que se despertó por un lado un gran interés por cuestiones culturales y por el otro una necesidad de cambio social que caló especialmente entre las clases obreras y populares. De alguna manera Molt supo ver esta situación y no dudó en organizar charlas y conferencias para sus trabajadores. En estas charlas las ideas de Steiner despertaron gran interés. Hasta el punto de que los propios empleados de la fábrica de cigarrillos comenzaron a demandar cada vez más información al respecto y se convirtieron en entusiastas defensores de las ideas de la triformación social.

Todo indica que Molt era un personaje carismático que despertaba grandes simpatías entre los trabajadores de sus fábricas. Posiblemente en su actitud con los trabajadores

había una visión paternalista de la relación entre empresario y trabajador, y desde esa relación la cercanía y la preocupación por las circunstancias concretas de cada trabajador era una constante. El bienestar físico y espiritual de los trabajadores de la fábrica WaldorfAstoria, llegaría a expresar Molt, era una prioridad que como empresario no podía desatender. Esta idea es fundamental para entender las iniciativas que el empresario llevó a cabo con la intención de cubrir estas necesidades y en especial con la idea de proyectar un espacio educativo para los hijos e hijas de los trabajadores.

Así, una vez finalizado el conflicto de la Primera Guerra Mundial, Molt se puso manos a la obra para llevar a buen puerto su iniciativa educativa. Fue ese un momento clave para la historia de Alemania y también para la fábrica de cigarrillos. Muchos de sus trabajadores habían participado en la guerra y habían luchado en el frente. Finalizada la contienda estaban volviendo a la fábrica para ver las posibilidades que había de rehacer su vida laboral y recuperar sus puestos de trabajo. Y esto era un problema, ya que según fue avanzando la guerra Molt había ido contratando nuevos trabajadores que cubrían los puestos de quienes eran llamados a filas. Como resultado, en 1919 la fábrica contaba con una plantilla con un número muy superior de trabajadores respecto a los puestos de trabajo reales que se podía ofrecer. En este contexto crítico, la alternativa fue contratar a todos y redistribuir sus jornadas laborales.

La decisión de redistribuir las jornadas laborales trajo consigo otro problema. En los años posteriores a la guerra el tiempo de ocio podía derivar en desánimo. Muchos trabajadores, de hecho, preferían no tener un exceso de tiempo libre para no tener que enfrentarse con los traumas de la guerra. Estar continuamente ocupados era una forma de terapia y evasión temporal. No hay que olvidar que Alemania había salido derrotada de la guerra y a nivel nacional el sentimiento de tristeza y decaimiento era generalizado. El tratado de Versalles que había puesto fin a la Primera Guerra Mundial no ofrecía un futuro prometedor para Alemania. La opción que vislumbró Molt en este complejo escenario fue la de ofrecer un estímulo de carácter intelectual para que los trabajadores ocuparan su tiempo de ocio mientras exploraban campos de conocimiento de su interés o descubrían nuevas habilidades y competencias. Así fue como organizó dentro de la empresa clases y cursos que ofrecía a los trabajadores.

En la fábrica se organizaron cursos en los que se impartían clases de idiomas, historia, geografía, costura o pintura. También se organizó una serie de exposiciones en las que los propios trabajadores compartían con sus compañeros el tipo de trabajo que desarrollaban en los diferentes departamentos de la fábrica. El objetivo de estas actividades era también que los obreros tuvieran una visión más general de los diferentes procesos industriales que se llevaban a cabo en la factoría y así pudieran tener una visión más amplia del negocio para el que estaban sirviendo como mano de obra. Estas clases para adultos tuvieron un gran éxito. Después de la jornada laboral una mayoría de trabajadores participaban de los cursos y demandaban más actividades formativas. Un problema fue que muchos de ellos habían comenzado a una edad temprana a trabajar en la industria y no tenían experiencias previas de dedicarse al estudio. Precisamente en este grupo de trabajadores la asistencia a las clases comenzó a decrecer. Asimismo, tras unos meses con esta iniciativa funcionando en la fábrica Waldorf-Astoria, el propio Molt se dio cuenta de que su propuesta educativa era económicamente muy difícil de sostener.

Una de las críticas que los trabajadores hicieron llegar a Molt fue que lamentaban que las actividades formativas que les estaba ofreciendo no hubieran comenzando antes. Tenían muy buena consideración de la propuesta del empresario, pero reconocían que no tenían desarrollados los hábitos de estudio para seguir con disciplina el plan educativo. De esta crítica, surgió la idea de que podrían ser precisamente los hijos e hijas de los trabajadores lo que podrían ser los beneficiarios de un proceso formativo organizado desde la empresa. Esta alternativa fue vista con buenos ojos por Molt, quien llegó a la conclusión de que los esfuerzos en clave pedagógica daban mayores resultados en los niños que en los adultos.

2.2. Primeras bases para la fundación de la primera escuela Waldorf Con esta idea en la cabeza, Molt puso las bases para la fundación de la primera escuela Waldorf. El factor determinante para lanzar esta iniciativa fue una conversación que el empresario tuvo con uno de sus trabajadores. En un contexto de una sociedad muy estratificada, donde las clases sociales no poseían la porosidad que hoy tienen, muchos trabajadores veían la posibilidad de ascender de un estrato social a otro como una opción de gran valor en la que la formación podía jugar un papel clave. La escuela, por lo tanto, era una vía a considerar en este sentido, aunque lo cierto era que el acceso a una

educación escolarizada de calidad era un bien ciertamente exclusivo entonces. El diálogo de Molt con el trabajador giró en torno a las buenas calificaciones que el hijo del empleado había obtenido en la escuela primaria y las esperanzas que tenía depositadas en que pudiera continuar sus estudios en la secundaria. Molt pudo observar el orgullo y la alegría en el padre. Y pudo entender también lo que significaba tener una oportunidad educativa para aspirar a romper con el techo social que imponía la condición de clase. Estaba claro que para quien no tenía recursos, esta proyección podía quedar frustrada por el alto precio de las tasas de matrícula de la escuela secundaria y los costes añadidos del material que demandaban estos estudios. Era un problema fundamentalmente económico el que frenaba el progreso y la transformación social.

En el caso concreto de Alemania hay que añadir que en su modelo educativo el Estado cubría la educación primaria, pero la secundaría no tenía financiación pública. Por lo tanto, eran las posibilidades económicas de cada familia las que en última instancia decidían si un buen estudiante podía o no continuar con sus estudios. Es cierto que la República de Weimar procuró desarrollar políticas más igualitarias en su intento de despliegue de una democracia más social y que distribuyera la riqueza del país con una perspectiva de justicia más extensa. Era uno de sus principales desafíos la reforma del sistema educativo que todavía seguía anclado en una estructura del siglo XIX, siendo unos de sus fines conversar la estructura social. La reforma que finalmente se puso en marcha terminó por unificar la escuela elemental, en lo que se vino a denominar la Grundschule. El siguiente paso era unificar la formación secundaria, este era el proyecto de la Einheitsschule. No obstante, como es sabido, esta unificación del nivel de secundaria nunca llegó a concretarse y quedó como una aspiración pendiente especialmente para las clases populares. La reforma tuvo que conformarse con crear dos formas alternativas a la que ya existía para poder tener acceso a los estudios superiores. De tal forma los tres modelos formativos ciertamente elitistas que ya existían dentro de la formación secundaria eran

Gymnasium, con un modelo fundamentalmente de

humanidades, que incluía estudios de latín y griego; el Realgymnasium, que se enfocaban más a estudios de cultura y ciencias sociales y el Oberrealchule, que ofertaba un programa de ciencias. A estos se añadían dos más que fueron la Aufbauschule, que suponía una modalidad diseñaba para quienes habían terminado con algo de retraso la educación primaria y la Deutsche Oberschule, una alternativa de formación humanística

que incluía asignaturas de literatura, arte y ciencias alemanas y que no ponía tanto énfasis en las lenguas clásicas.

Lo que se llegó a plantear para solucionar este problema de la educación secundaria en Alemania fue crear una escuela única para la secundaria que llevaría por nombre Einheitsschule, pero finalmente no se llegó a ningún acuerdo. Aunque Molt no llegó a mencionar cuál era el propósito de escuela que tenía en mente ofertar para sus trabajadores, sí es posible hacerse una idea de cuál era su plan. Lo que pretendía es que los trabajadores pudieran permitirse una educación para sus hijos equiparable al que se ofrecía en el nivel de secundaria en Alemania.

Al mismo tiempo, aunque la escuela secundaria en Alemania era elitista en su fundamento, es importante señalar que los centros estuvieron a principios del siglo XX muy influenciados por los intentos de experimentación en cuestiones pedagógicas. Un hecho evidente es que en ese tiempo se apostó por una fuerte autonomía de los centros. También fue notable la influencia del Movimiento Juvenil Alemán (Die deutsche Jugendbewegung) de clara inspiración romántica. Entre los propósitos de este movimiento estaba confrontar el excesivo intelectualismo del sistema educativo alemán y promover el contacto con la naturaleza. Esta pedagogía romántica fue especialmente importante durante los años de la República de Weimar. Es más, el propio gobierno promovió las ideas y acciones de este movimiento que se concretó en el conocido como wandertag, es decir, una jornada al mes en el que toda la comunidad escolar realizaba una excursión.

Además, una cantidad considerables de las propuestas y consideraciones pedagógicas de la Escuela Nueva ganaron una gran popularidad al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Baste recodar, en el caso alemán, las innovaciones pedagógicas planteadas por Georg Kerschensteiner y su conocida como “Escuela del Trabajo”. Detrás de todas estas ideas pedagógicas subyacía la posibilidad de encauzar cierto sentido de ciudadanía necesario para consolidar el estado democrático recién creado tras la guerra. Y este era un mensaje que llegó a tener una gran importancia especialmente entre la clase trabajadora.

Tanto la conversación ya mencionada que Molt tuvo con uno de sus trabajadores como el ambiente de renovación pedagógica que se vivía en Alemania, fueron elementos claves para que el empresario diera forma a su propio proyecto educativo. A nivel personal la única referencia que tenía era el proyecto formativo que había ensayado con los obreros de la fábrica que había tenido cuestiones muy positivas, pero que también había generado otros problemas. Lo que estaba pensando era esta vez en un proyecto ubicado fuera de la fábrica. Su empeño se encaminó en poner en marcha una escuela que rompiera con el sesgo socioeconómico que era de gran importancia en el sistema educativo alemán. Un proyecto que además debía estar enfocado al progreso social y que en la medida de lo posible debía seguir los lineamientos centrales del Movimiento de la Triformación Social promulgado desde la Sociedad Antroposófica.

Para Molt esta nueva escuela, siguiendo los lineamientos mencionados, tenía como misión proporcionar a los individuos una educación verdadera en su más amplio sentido de la palabra. En un contexto caracterizado por la incertidumbre y el sentimiento de agotamiento cultural, un centro enfocado desde esta perspectiva contribuiría a que los niños y niñas pudieran hallar su espacio propio en el mundo sin que las circunstancias materiales de su entorno familiar fueran la principal barrera. En poco tiempo Molt se entusiasmó con este proyecto y la ilusión con la que emprendió su puesta en marcha fue notable. En buena medida era este el mismo sentimiento que recorría de forma trasversal la sociedad europea y que señaló de forma unánime a la educación como la principal herramienta para la reconstrucción después de la guerra y el mantenimiento de la paz mundial

2.2.1. Colaboración de Steiner en el proyecto Un primer paso de Molt encaminado a hacer realidad el proyecto educativo que tenía en mente fue contactar con su amigo Steiner. Le pidió su colaboración para crear una escuela que atendiera principalmente a los hijos e hijas de los trabajadores de la factoría Waldorf-Astoria. Una colaboración que incluía que Steiner tomara las riendas pedagógicas del proyecto y que volcara las ideas de la antroposofía al terreno de la educación. Lo cierto es que Steiner, cuando participaba en los círculos teosóficos, había mostrado en más de una ocasión cierto interés por cuestiones referentes a la educación. De forma que algo de terreno ya tenía recorrido en materia pedagógica cuando recibió la

propuesta de Molt. Si bien, propuso cuatro condiciones para aceptar el encargo: a) la escuela tenía que ser un proyecto abierto y plural que incluyera a diferentes estratos sociales de la población; b) en el centro se tendría que ofertar un plan educativo a niños y niñas desde la idea de la co-educación; c) el plan educativo constaría de un total de doce cursos; d) la escuela debía ser gestionada por los maestros, pues ellos eran los encargados de mantener el contacto con los padres y madres que decidieran matricular a sus hijos e hijas en la escuela. Esta última condición de Steiner era muy importante. En la medida que el centro pudiera ser gestionado por los maestros, se impediría que tanto el Estado como intereses económicos externos al proyecto, pudieran interferir en las decisiones estratégicas del proyecto.

Otro aspecto fundamental para Steiner, aunque no estaba entre las cuatro condiciones iniciales que planteó a Molt, era que el centro no debía ser confesional. Aunque se daría formación religiosa católica y protestante, el proyecto no rendiría cuentas a ninguna institución religiosa. Steiner valoraba en un alto grado la formación espiritual. Esto es coherente con su cercanía al idealismo alemán que situaba uno de los fines educativos esenciales el desarrollo espiritual del educando en base a la transformación interior. De ahí que la cultura católica y protestante fuera una base necesaria para acceder a ciertos conocimientos culturares y para entender en perspectiva histórica el modo en que había sido canalizado el impulso espiritual en occidente. Era esta, sin duda, una lectura muy personal del carácter aconfesional que quiso que adoptara la escuela en su proyecto original. Al mismo tiempo, la antroposofía, como no podía ser de otra forma, terminó por impregnar todo el currículum que diseñó Steiner en su propuesta educativa.

Un primer análisis de las condiciones que Steiner puso con el fin de aceptar el encargo pone de relieve que el fundamento de su propuesta estaba en sintonía con alguna de las ideas propias del movimiento de la Escuela Nueva. Estas ideas fueron además expuestas en una conferencia que Molt organizó con los trabajadores de la fábrica. Lo que confirma el éxito que tuvo la charla fue que el mismo día el empresario aceptó todas sus condiciones y dio luz verde al proyecto. A partir de este momento Steiner y Molt trabajarían conjuntamente para poner en marcha la primera escuela que tomaría como referencia las ideas centrales de la antroposofía y que estaría ubicada en Stuttgart.

El discurso de Steiner en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria fue pronunciado el 23 de abril de 1919. Para Molt esa es la fecha en la que realmente comenzó a rodar la pedagogía Waldorf. Aunque ese día no había ni estudiantes, ni profesores, ni aulas, ni ninguna propuesta hecha a las autoridades educativas, fue entonces cuanto el proyecto comenzó gracias a las palabras de Steiner y a la buena acogida que estas tuvieron por parte de los trabajadores. La sinergia generada impulsó a Steiner y a Molt a trabajar codo con codo y a levantar un centro educativo de la nada. Y lo que se propusieron es que la nueva escuela estuviera abierta en apenas cinco meses.

2.2.2. Organización del proceso formativo Ya que el objetivo era moverse con celeridad con el fin de que la primera Freie Waldorfschule (Escuela Libre Waldorf) fuera una realidad lo antes posible, el empresario inició los contactos pertinentes con el Ministerio de Cultura de Stuttgart. Las primeras reacciones de las autoridades pertinentes fueron buenas e incluso se mostraron entusiasmadas con el proyecto presentado por Molt inspirado en las ideas de Steiner. Era una importante novedad que un hombre del mundo capitalista estuviera interesado en abrir una escuela para todos independientemente de su condición social. Al tiempo que Molt avanzaba con estas gestiones, Steiner tuvo tiempo para ocuparse de desarrollar el proyecto pedagógico. Un paso importante fue conformar el primer cuerpo docente que estaría compuesto por doce personas de mediana edad que dispusieran de trayectoria personales y profesionales diversas. Es cierto que la mayoría de ellas estaban familiarizadas con la antroposofía y conocían las ideas centrales del pensamiento de Steiner, pero en su mayoría no eran maestros con experiencia dando clases. Con este primer grupo, el propio Steiner implementó durante dos semanas, entre agosto y septiembre de 1919, un curso en el que introdujo a los futuros maestros en aspectos centrales que vinculaban a la antroposofía con la educación.

La organización de este intensivo proceso formativo para los maestros partía de un plan bien estructurado: comenzaba el día a las 9.30 de la mañana con una conferencia general sobre antropología. Entre las 10.30 y las 13.00 se abordaban cuestiones referentes a la metodología y la didáctica. Ya por la tarde, de 15.00 a 18.00 Steiner abría una serie de coloquios sobre cuestiones específicas referentes al día a día en clase que deberían afrontar los maestros en la nueva escuela. Todas las charlas que entonces impartió

Steiner se encuentran publicadas en tres trabajos: Fundamentos de la educación Waldorf I: El estudio del hombre como base para la pedagogía (2014), Fundamentos de la educación Waldorf II: Metodología y didáctica (2006) y Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares (2010). Estos libros recopilatorios se han convertido desde entonces en los trabajos de referencia para la formación de maestros Waldorf en todo el mundo.

El encargado de buscar el lugar para la escuela fue Molt. Su primera intención fue encontrar un edificio público, pero las gestiones con la administración fueron complicadas. Al final la opción por la que se decantó fue un antiguo restaurante, el Uhlandshöhe. Lo que más atrajo a Molt y Steiner de esta opción fue el espacio en el que estaba enclavado el edificio. Cerca del río Neckar, rodeado de valles y viñedos y prácticamente a

las

afueras de la ciudad de Stuttgart. Inmediatamente Molt compró el restaurante y se hizo cargo económicamente de la reforma y habilitación del espacio. En poco tiempo se consiguió transformar los salones del restaurante en ocho aulas donde iniciarían las clases en el curso 1919-20. El nombre de la escuela fue Freie Waldorfschule, y posteriormente a esta primera escuela se le añadió la palabra «Uhlandshöhe», para diferenciarla como escuela fundacional respecto a otras escuelas Waldorf que con el tiempo se fueron abriendo en Alemania.

Fue el 7 de septiembre de 1919 cuando se abrieron las puertas de la escuela Waldorf de Stuttgart. Es la primera escuela inspirada en la antroposofía y era, por lo tanto, un acontecimiento de gran relevancia para Steiner que llegó a decir que su inauguración era un hecho que pasaría a la historia. En su concepción del desarrollo espiritual que demandaba la humanidad, esta primera escuela poseía un significado profundo que incluso podía ser considerado, según sus propias palabras, un acto de dimensiones cósmicas. En ese sentido el líder de la antroposofía no tenía duda de que el proyecto que entonces iniciaba gracias a la ayuda y financiación de Molt, serviría en el futuro de referencia obligada para otras muchas escuelas que serían abiertas en diferentes países del mundo.

Los maestros y los alumnos iniciaron las clases en el mismo mes de septiembre. Había un total de 12 docentes previamente formados y 256 niños y niñas que quedaron agrupados en ocho clases. Con el paso del tiempo, la escuela Waldorf creció rápidamente y despertó un gran interés en la ciudad de Stuttgart. Crecieron notablemente las solicitudes de familias que querían matricular a sus hijos e hijas en la escuela. Muchos estaban familiarizados con la antroposofía divulgada por Steiner. Otras familias lo hacían en respuesta a la buena reputación que la escuela se ganó prácticamente desde su fundación.

Habiendo transcurrido seis años desde que iniciaran las clases, eran casi 900 los estudiantes y 57 los maestros que impartían clase en la Freie Waldorfschule. Este crecimiento del proyecto conllevó tener que ampliar los espacios y llegaron a construirse un total de 27 aulas. De hecho, la escuela tuvo que adquirir terrenos aledaños al recinto escolar para poder ampliar su espacio. Molt siguió financiando el proyecto y la práctica total de las ampliaciones realizadas fueron inversiones personales en la escuela. Estaba claro que el proyecto había iniciado en el lugar y el momento adecuado. Con el tiempo la expansión de la pedagogía Waldorf mostró que el interés por este modelo iba más allá de Alemania o Europa.

UNIDAD 3

LA EXPANSIÓN INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

A continuación se analiza el proceso de expansión de la pedagogía Waldorf a nivel internacional. El punto de partida es el trabajo desarrollado conjuntamente por Steiner y Molt con el fin de poner en marcha la primera escuela Waldorf en Stuttgart. Como se verá, la expansión experimentada por este modelo de educación ha implicado que en la actualidad exista una gran red de centros educativos que tiene presencia activa en 61 países del mundo. Esta amplia red también pone en relación a asociaciones e instancias internacionales que con el paso de los años han ido constituyéndose con el fin de apoyar a este movimiento pedagógico. Lo que se propone es analizar cuatro fases o periodos históricos de expansión fundamentales para entender la dimensión que ha alcanzado en la actualidad la educación Waldorf. En primer lugar, se aborda lo referente al tiempo que va de 1919 a la censura sufrida por el nacismo. En segundo término, están los años de clandestinidad durante el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y su posterior paulatino restablecimiento. El tercer periodo se centra en el auge de las escuelas Waldorf en el contexto de desafección institucional de los años cincuenta, sesenta y setenta del siglo XX. La última fase de expansión analizada hace referencia al tiempo transcurrido entre el fin de la Guerra Fría y las primeras dos décadas del siglo XXI.

3.1. Primer periodo: desde 1919 hasta la censura sufrida por el nacismo Para comenzar con los inicios de la expansión de la pedagogía Waldorf, hay que señalar que el primer promotor de la iniciativa que se estaba llevando a cabo en la Freie Waldorfschule fue el propio Steiner. Desde su rol de líder de la Sociedad Antroposófica no solo estuvo al frente del proyecto pedagógico, sino que una vez puesto en marcha siguió al detalle la evolución del mismo. Su involucración era tal que llegó a participar directamente en los claustros de los docentes con el objetivo de asesorar y ayudar a resolver problemas que enfrentaban los maestros en su día a día. Es cierto que no era

oficialmente el director del centro, pero su liderazgo era reconocido por todos y su palabra era siempre una ayuda para saber con precisión cómo actuar en casos concretos.

Al tiempo que Steiner asesoraba a la escuela y participaba en algunos de los claustros, mantenía activos otros de los frentes de aplicación de la antroposofía como era el caso de la arquitectura, la medicina o la agricultura. Todos estos frentes que tenía abiertos y que estaban generando un gran interés en la sociedad alemana, hacían complicado que pudiera implicarse más en la escuela de Stuttgart. Además, eran constantes los viajes que tenía agendados y que eran claves para difundir los principios de la antroposofía por diferentes

países.

Estos

viajes

también

resultaron

de

gran

importancia

para

internacionalizar la experiencia de la pedagogía Waldorf desde los primeros años.

En sus conferencias, Steiner procuraba hacer alusión siempre que podía al proyecto de la Freie Waldorfschule. Buscaba difundir los nuevos métodos educativos que se estaban aplicando siguiendo los preceptos de la antroposofía y los resultados que estaban dando. No era extraño que entre los asistentes a sus conferencias surgieran personas muy interesadas en este modelo de educación. Todo indica que, en el contexto de desencanto posterior a la Primera Guerra Mundial, el mensaje de esperanza que subyacía en la propuesta educativa de la antroposofía despertaba un gran interés. Asimismo, el ambiente pedagógico de la época estaba muy influenciado por cierto afán transformador que se había extendido gracias al movimiento de la Escuela Nueva. Todo lo cual hacía que el discurso de Steiner tuviera una buena acogida y que la Freie Waldorfschule despertara un gran interés.

Con la intención de ser más precisos, es posible señalar dos hechos que serán clave para la primera expansión de las escuelas Waldorf. El primero guarda relación con las invitaciones que recibió Steiner por parte de grupos y asociaciones de maestros para que compartiera los fundamentos de la iniciativa pedagógica que estaba liderando. Steiner aceptó con gusto estas iniciativas. Las conferencias que entonces impartió a maestros quedaron recogidas en varios libros. Uno de ellos es el titulado La educación y la vida espiritual de nuestra época. El segundo hecho fue que la propia Freie Waldorfschule comenzó a recibir un número importante de visitas. Se trataba de personas que habían

asistido primero a las conferencias de Steiner y que querían conocer de primera mano la experiencia de la escuela de Stuttgart. Tomando como referencia estas dos cuestiones, es posible identificar las razones que explican la primera expansión de la pedagogía Waldorf por el sur de Alemania y un poco más tarde por países de Centroeuropa.

Las conferencias en las que Steiner pudo participar tuvieron lugar en Alemania principalmente, pero también en otros países. En Suiza dio una charla en Dornach; en los Países Bajos estuvo en Arhhem, La Haya, Rotterdam, Utrecht y Ámsterdam; en Inglaterra impartió varias conferencias en Ikley, Londres y Torquay; y en Noruega habló en Oslo. Lo que constata que sus ideas fueron recibidas con entusiasmo en algunos de estos lugares es que en poco tiempo comenzaron a abrirse escuelas Waldorf fuera de Alemania. Vrije School Den Haag fue el nombre que tenía la escuela que se abrió en 1923 en La Haya y que fue la primera fuera de las fronteras alemanas. La segunda fue la Michael Hall School de Londres que se inauguró en 1925. Para todos estos nuevos centros la referencia era siempre la escuela de Stuttgart que servía como modelo de referencia para la actuación pedagógica.

En 1925 falleció Steiner. Lejos de suponer un acontecimiento que debilitara la expansión de los centros educativos Waldorf, tras la muerte del líder aumentó el interés por estas iniciativas. El número de escuelas que se abrieron a partir de entonces es significativo. En Alemania se abrieron nuevos proyectos y se generó una red nacional que contaba con 4 escuelas Waldorf. A los centros que ya existían en Inglaterra y Países Bajos, se añadieron otras escuelas inspiradas en la antroposofía en Suiza, Portugal y Noruega.

Una novedad a tener en cuenta que aparece en 1926 es la creación del primer jardín de infancia inspirado en la antroposofía. Es importante resaltar que en bastantes conferencias el propio Steiner había insistido en lo importante que era poder generar espacios educativos específicos para los niños desde antes de los seis o siete años. En función de la propia antroposofía esa era una etapa fundamental que demandaba de una atención pedagógica específica. Es más, durante los primeros años de la existencia humana las personas estaban expuestas a experiencias que habrían de marcar con un peso muy significativo la configuración de su carácter y por tanto su biografía.

El primer intento de desarrollar un proyecto educativo infantil basado en la pedagogía Waldorf data de 1920. Pero la iniciativa no terminó de arrancar y en apenas cinco meses tuvo que cerrarse. Mientras tanto Steiner continuó insistiendo, especialmente entre los maestros de la Freie Waldorfschule, en la importancia de poner en marcha un proyecto de infantil. Fue en 1926 cuando por mediación de Herbert Hahn se hizo realidad el anhelo de Steiner y pudo habilitarse el primer jardín de infancia en un terreno anexo a la escuela de Stuttgart. Era un paso de gran importancia para la pedagogía Waldorf, especialmente si se tiene en cuenta que actualmente es en la etapa de infantil donde la educación antroposófica está despertando una mayor demanda en la mayoría de países del mundo.

Un hito de gran relevancia en el proceso de expansión internacional de las escuelas Waldorf se produjo en 1928. En este año se inauguró la primera escuela fuera de Europa. Se trató de la Rudolf Steiner School New York City, ubicada en la ciudad de Nueva York. Los datos que se conocen del avance del movimiento de escuelas antroposóficas hasta 1930 merece ser subrayado. Para entonces había un total de 17 centros ya funcionando en el mundo. De ellos había ocho que estaban en ciudades alemanas, dos en Inglaterra, dos en Noruega, dos en Suiza, una en Holanda, una en Austria y una en Estados Unidos. El problema que enfrentó entonces la Sociedad Antroposófica era que no podía atender con el cuidado que precisaba cada solicitud para fundar una nueva escuela que siguiera los lineamientos establecidos por Steiner.

La imposibilidad de abrir nuevos centros a una velocidad más elevada se debía fundamentalmente a una cuestión. Para poder abrir un centro se requería poder conformar un claustro de profesores previamente formados y entrenados en la antroposofía. No era suficiente con un grupo de maestros bienintencionados y con ganas de trabajar. Ante esta circunstancia muchos centros, aun contando con los medios materiales para poder iniciar sus actividades, carecían de maestros con la formación necesaria. En poco tiempo este era el principal problema que tuvo que intentar resolver la Sociedad Antroposófica, pues lo cierto era que cada vez había más familias demandando este tipo de educación.

En líneas generales el primer periodo de expansión de las escuelas Waldorf fue un éxito. Gracias a la colaboración de muchas familias y también de las autoridades de la administración que pusieron las facilidades necesarias, los diferentes proyectos fueron consolidándose tanto en Alemania como en otros países. En el caso concreto del contexto alemán el éxito estaba en el modo en que la propuesta pedagógica de Steiner respondía al sentimiento de decepción que experimentaba la sociedad tras la Primera Guerra Mundial. Sin embargo, la buena sintonía que los promotores de las escuelas Waldorf habían encontrado en las instancias gubernamentales durante más de diez años, se vio interrumpida con la llegada del partido Nazi de Hitler al poder en 1933. Este acontecimiento político supuso un cambio de gran calado en los principios sobre los que se había construido el sistema democrático en Alemania desde 1919. Al tiempo la crisis económica que vivía el país desde 1931 fue otro elemento a tener en cuenta para entender las transformaciones políticas que se fueron sucediendo.

En un contexto de cambios profundos, las escuelas Waldorf que operaban en Alemania decidieron agruparse en una organización con el fin de salvaguardar sus intereses frente a las nuevas autoridades educativas. Especialmente a partir de 1934 la autonomía que habían gozado estos centros se vio amenazada por el intento de unificar todo el sistema educativo promovido desde el Ministerio del Reich para la Ciencia, la Enseñanza y la Educación Popular. Todo indicaba que se avecinaban tiempos difíciles para todos los centros educativos que buscaran separarse de los parámetros que se marcaban desde las instancias oficiales.

Las inspecciones del gobierno de Hitler a la escuela de Stuttgart iniciaron en 1934. El informe resultante de las primeras visitas fue que las escuelas Waldorf era un órgano extranjero que no respondía a los principios del sistema educativo alemán. Identificaron también un ambiente judío que estaba en el fondo de muchas de las prácticas de la escuela, por lo que decidieron que los niños debían salir de la escuela. De la misma manera que los centros educativos Waldorf fueron hostigados, la propia Sociedad Antroposófica fue perseguida. Así, en 1935 se decretó su ilegalización en toda Alemania.

Es cierto que Molt intentó negociar con las autoridades gubernamentales la modificación de algunas cuestiones específicas del proyecto educativo con el fin de evitar su cierre. Consiguió en un principio que los cursos ya iniciados no se cerraran. No obstante, las modificaciones que se pedían del currículum eran de tal envergadura que el empresario se dio cuenta que la única posibilidad era cerrar el centro, pues los cambios que se querían establecer hacían que la propuesta pedagógica quedara desvirtuada. A partir de 1936 ya no ingresaron nuevos estudiantes a las escuelas.

En 1938 llegó un requerimiento para la clausura total del centro. Se consideraba que no había tiempo para esperar a que el colegio fuera cerrando poco a poco sus diferentes grados. Finalizaba entonces una primera fase histórica del movimiento de las escuelas Waldorf. A partir de 1938 Alemania dejaba de ser el país de referencia para la educación antroposófica y tenían que ser las escuelas que permanecían abiertas fuera de la zona de influencia del gobierno alemán las que tomaban el testigo.

3.2. Segundo periodo: Segunda Guerra Mundial El segundo periodo de expansión de las escuelas Waldorf se produce durante la Segunda Guerra Mundial. Aunque pueda parecer paradójico en buena medida, el tiempo en el que fue prohibida la educación antroposófica por las autoridades nazis, la pedagogía Waldorf experimentó un proceso de expansión en la clandestinidad. Esto sucedió en Alemania y también en Polonia, Checoslovaquia y Austria. En estos países había proyectos Waldorf y en todos ellos se organizaron redes clandestinas con el fin de dar continuidad a los proyectos. En este trabajo los maestros de las escuelas jugaron un rol de gran importancia. Trasladaron su actividad educativa al hogar e implementaron los métodos de la pedagogía Waldorf con familias interesadas en que sus hijos siguieran su proceso formativo en base a las ideas de la antroposofía. Este fue un factor decisivo a la postre para que una vez finalizada la Guerra se pudiera abrir de nuevo los centros.

Al mismo tiempo, en los países aliados, durante la Segunda Guerra Mundial, no hubo prohibiciones respecto al desempeño de las escuelas Waldorf. Como resultado, las escuelas pudieron seguir su trabajo pedagógico. En este contexto los centros de Londres y Nueva York se convirtieron en importantes referencias a nivel internacional. En total

había nueve escuelas en todo el mundo que pudieron permanecer en funcionamiento durante el tiempo que se prolongó el conflicto bélico. También durante la guerra muchos docentes emigraron a otros países. Especialmente significativo fue el número de docentes que salieron de Alemania. Al llegar a otros países es conocido que colaboraron activamente con otras escuelas ya existentes, contribuyeron en la difusión de las ideas pedagógicas que articulaban el modelo Waldorf y en algunos casos también impulsaron la apertura de nuevos centros.

En 1945, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la pedagogía Waldorf pudo salir de la clandestinidad en los países que habían estado bajo el control nazi. Los nuevos gobiernos, de hecho, no tuvieron problemas en apoyar las iniciativas por recuperar los proyectos educativos de inspiración antroposófica que quisieran retomar sus actividades. Cualquier iniciativa que contribuyera a estructurar el sistema educativo era entonces bien recibida. Las familias, maestros y estudiantes que habían sobrevivido a la guerra se mostraron animados a la hora de recuperar las iniciativas que habían sido interrumpidas años atrás.

Es especialmente importante el caso de la Freie Waldorfschule, que a partir de 1945 retomaría su actividad bajo el nombre de Freie Waldorfschule Uhlandshöhe. La reapertura de la escuela se llevó a cabo bajo unas complicadas circunstancias. Stuttgart había quedado muy dañada tras la guerra y eran escasos los recursos materiales y económicos disponibles. El propio centro estaba prácticamente en ruinas y era necesario realizar una gran inversión de fuerza y dinero para volver a habilitar las instalaciones. En un primer momento se consiguió habilitar espacios provisionales con el fin de conseguir que la actividad pedagógica se pudiera reanudar con la mayor celeridad posible. En un año lo básico para impartir las clases ya estaba listo y se pudo empezar con la docencia de alrededor de mil estudiantes. Y la demanda de formación creció notablemente, lo que hizo que poco a poco el centro fuera creciendo y mejorando sus instalaciones.

De forma un tanto parecida a lo sucedido tras la Primera Guerra Mundial con la antroposofía, a partir de 1945 las ideas pedagógicas de Steiner ganaron en popularidad en base al argumento de que invertir en la educación era la mejor forma de asegurar la

paz en el futuro. Esta misma argumentación fue también impulsada por instancias supranacionales como la UNESCO a partir de 1946. Era más que necesario promocionar espacios educativos que fomentaran valores y hábitos democráticos que sirvieran para contener el totalitarismo. La pedagogía Waldorf en su base ideológica encajaba dentro de estos nuevos requerimientos que se estaban consolidando en el imaginario social.

En el nuevo escenario geopolítico de los años cuarenta y cincuenta, las escuelas Waldorf se expandieron especialmente en los países que habían sufrido la censura del nazismo. Según las cifras que se conocen, en 1956 había 62 centros que impartían educación basada en la antroposofía. De ella 53 estaban ubicadas en Europa: 24 escuelas en Alemania, siete centros en los Países Bajos e Inglaterra, dos en Francia, Noruega y Dinamarca y se contabilizaba también una escuela en países como Finlandia, Suecia, Italia y Bélgica. Los otros nueve centros que había en el mundo estaban en Estados Unidos. De tal forma, algo que indican con claridad las cifras es que tras la guerra el epicentro de la educación Waldorf volvió a ser Alemania y la zona de mayor influencia fue Europa, especialmente Centroeuropa y Europa del Norte. Este crecimiento tan significativo estuvo acompañado de la constitución de dos centros de referencia para la formación de maestros Waldorf en Stuttgart, fundado en 1951, y en Dornach, creado en 1956.

Un hecho de gran relevancia a tener en cuenta en esta segunda fase de expansión es que a diferencia de la primera, en este tiempo no se contó con Steiner para promocionar con conferencias y charlas la pedagogía Waldorf. En este tiempo quienes tomaron la iniciativa de la difusión fueron personas que conocían la experiencia de la educación antroposófica y que estaban comprometidos en sus ideales. Fue así como se consiguió que se abrieran centros en países que hasta entonces no habían desarrollado proyectos Waldorf, es el caso de los mencionados en Italia, Suecia, Francia y Finlandia. De tal manera, y en función de los datos presentados, queda claro que, aunque la persecución y prohibición que sufrieron los centros Waldorf bajo la autoridad nazi frenó en un primer momento la expansión experimentada desde 1919, posteriormente se consolidó una tendencia de clara expansión en las décadas posteriores. Una tendencia que se fue haciendo más visible aún con el paso de las décadas a lo largo de todo el siglo XX.

3.3. Tercer periodo: años 50, 60 y 70 del siglo XX La tercera fase de crecimiento de la pedagogía Waldorf inicia en torno a los años cincuenta y se consolida en los años sesenta y setenta. Un acontecimiento que va a marcar con fuerza este periodo es el lanzamiento del Sputnik, un satélite artificial que la Unión Soviética puso en órbita en octubre de 1957. Este avance tecnológico fue percibido como una importante amenaza por la población de Estados Unidos. En última instancia el exitoso lanzamiento del satélite ponía de manifiesto que la Unión Soviética estaba tomando la delantera en lo que a ciencia y tecnología se refería a la nación norteamericana. La reacción del gobierno americano, y también de la opinión pública, fue culpar al sistema educativo. Se consideró que la falta de funcionalidad del sistema y su falta de preocupación por la formación científica había situado a los Estados Unidos en una deficiente posición para competir y desarrollar tecnología. Como resultado se aprobó la National Defense Education Act en 1958. Esta ley nacional implicaba dar un giro en las políticas educativas que a partir de entonces situarían cuatro pilares centrales en su currículum: matemáticas, ciencias, idiomas extranjeros y formación tecnológica. A nivel discursivo la funcionalidad y la eficiencia se posicionaron como principios fundamentales en el ordenamiento del sistema educativo.

Este nuevo rumbo por el que optaban las políticas educativas hacía que el propio proceso de escolarización quedara supeditado y vinculado a cuestiones como el desarrollo económico, la productividad y la innovación tecnológica. Se estaba consolidando la teoría del capital humano por medio de la cual la educación se convertía en una inversión que hacían los estados en sus ciudadanos con la expectativa de un beneficio específico a mediano y largo plazo. Al tiempo que el imaginario social aceptaba este nuevo discurso educativo, es cierto que el cambio de paradigma que se operó entonces generó una fuerte y significativa desafección en otros sectores de la población. Especialmente significativa fue la crítica que se articuló desde el movimiento de la contracultura. En el seno de estos grupos visiblemente contrariados con el nuevo modelo educativo, se inició una búsqueda de modelos pedagógicos que apostaran por procesos de aprendizaje más libres y humanistas. Así fue como se sentaron las bases del movimiento de las “escuelas libres” en Estados Unidos. Y precisamente fue dentro de estos espacios alternativos donde las escuelas Waldorf fueron percibidas como una forma de educación alternativa posible frente a la deriva cientificista de la educación oficial. Su capacidad para canalizar muchas de las demandas pedagógicas del momento quedó manifiesta. Las cifras son claras al

respecto: en 1956 había 9 escuelas Waldorf en Estados Unidos, en 1960 eran 11 los centros y en la década de los años sesenta se crearon 21 escuelas nuevas.

La educación antroposófica diseñada por Steiner en los años veinte del siglo XX para una experiencia educativa concreta en Stuttgart una vez finalizada la Primera Guerra Mundial, se consolidó como una alternativa a la tendencia oficial en materia educativa. Si ampliamos la mirada y vemos lo que estaba sucediendo en otras partes del mundo, se puede observar que la dinámica de expansión fue también significativa. Respecto al año 1956 la cifra de escuelas se duplicó y para 1975 había un total de 113 centros abiertos. Aunque Europa seguía siendo la región que aglutinaba un mayor número de escuelas Waldorf, es precisamente en los años setenta donde otros países de regiones distantes inician proyectos educativos fundamentados en la antroposofía. Es el caso de Canadá, Brasil, Argentina, México, Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica.

3.4. Cuarto periodo: desde el fin de la Guerra Fría hasta las dos primeras décadas del siglo XXI La última de las etapas de expansión de las escuelas Waldorf inicia en los años ochenta. Es un tiempo de claro crecimiento exponencial de iniciativas educativas, hasta el punto de que en apenas veinte años se creó el mayor número de escuelas Waldorf en el mundo. Las cifras muestras que en 1975 había un total de 113 escuelas, mientras que en 1992 el número se incrementó hasta alcanzar la cifra de 567 centros. Un primer análisis de esta expansión se puede realizar en perspectiva política. En este caso resulta clave el giro neoconservador que se opera en la mayoría de potencias políticas. Baste recordar que Margaret Tatcher en 1979 es la primera ministra en el Reino Unido y que Ronald Reagan es elegido presidente de Estados Unidos en 1980. Ambos fueron políticos de referencia para los primeros experimentos neoliberales que redefinieron la relación entre políticas y economía a nivel mundial y que también tuvieron un impacto directo en la configuración de los sistemas educativos.

Cabe destacar que en el campo de la educación, lo que se propuso fue intentar mejorar los sistemas con el fin último de mejorar la competitividad nacional en un mundo globalizado. El rechazo que generaron las políticas neoliberales, que llegó a ser un

rechazo que atravesaba diferentes sectores sociales y económicos, está en la base de las razones que llevaron a muchas familias a buscar otros modelos educativos. Entre los modelos alternativos estaba sin duda la pedagogía Waldorf, que seguía atrayendo la atención de quienes veían con escepticismo el modo en que los sistemas escolares quedaban supeditados a los designios de la economía.

Otro acontecimiento político de gran impacto a nivel mundial a tener en cuenta es la caída de la Unión Soviética a finales de la década de los ochenta. Hasta entonces la presencia de escuelas Waldorf en países de la órbita soviética había sido nula. A partir de entonces se abrió la posibilidad de que centros educativos inspirados en la antroposofía pudieran abrirse en un número importante de países. En poco tiempo iniciaron jardines de infancia Waldorf en el Este de Europa. En 1989 se tiene constancia de iniciativas en Eslovenia, Hungría y Rusia. Un año después la pedagogía Waldorf inició en Estonia y República Checa. En 1991 se abrieron centros en Armenia, Georgia, Rumanía y Letonia y todavía en los años noventa aparecen nuevos proyectos en Lituania, Croacia, Moldavia, Polonia, Ucrania y Bosnia.

Además del auge de las políticas conservadoras en Estados Unidos y Reino Unido y de la desmembración de la Unión Soviética, otros países en función de circunstancias específicas iniciaron la creación de los primeros centros Waldorf. En el caso concreto de Portugal1 y España, todo indica que los procesos de transición de las dictaduras a la democracia fueron claves en este sentido. Fue en los años setenta cuando la antroposofía sentó las bases organizativas en ambos países y más tarde, ya con las incipientes democracias asentadas, se fueron abriendo diferentes proyectos educativos inspirados en las ideas de Steiner. En Portugal es cierto que hubo una iniciativa pionera en los años veinte que estuvo a punto de concretarse, pero que no lo hizo. Hubo que esperar hasta 1983 para que la primera escuela Waldorf se abriera en Portugal. Por su parte, en el caso de España fue en 1979, justo un año después de ser aprobada la Constitución de 1978, que se fundó en Madrid el Jardín de Infancia Micael.

1

Portugal intentó iniciar un proyecto educativo Waldorf en 1926 aunque no terminó de crearse. Únicamente se llevaron a cabo algunas actividades pedagógicas con las familias interesadas.

En el contexto europeo en el inicio de los años noventa las escuelas Waldorf se expendieron considerablemente, lo cual es muy visible en los países en los que históricamente la antroposofía tenía raíces bien consolidadas. En los Países Bajos se contabilizaban 95 centros, en Suiza y Reino Unido llegaban a la cifra de 35 y en Suecia había un total de 32 proyectos abiertos. En Estados Unidos eran 78 los espacios que seguían el modelo educativo Waldorf, en Australia 17 y en Nueva Zelanda 7. En este momento se consolidan también centros en América Latina y África en países como Egipto, Kenia, Colombia, Uruguay, Chile y Perú. Por lo tanto, es a finales de los años ochenta y principios de los noventa cuando el crecimiento de escuelas Waldorf es muy significativo.

Este crecimiento tan significativo en lo referente a escuelas Waldorf en diferentes países del mundo, en buena medida ha sido posible gracias a la consolidación de una estructura organizativa que ha sostenido y garantizado su cohesión. Así, se han generado espacios como la World Waldorf Teacher’s Conference, que funciona a modo de congreso internacional de maestros que se reúne cada cuatro años. Al mismo tiempo, desde las asociaciones

Waldorf

se

han

establecido

puentes

con

otras

organizaciones

internacionales que dedican sus esfuerzos a la mejora de la educación. Aquí destaca la línea de trabajo conjunto y de cooperación llevada a cabo con la UNESCO, así como la creación en 1991 del European Council for Steiner-Waldorf Schools (ECSWE).

Un elemento a tener en cuenta y que atiende al crecimiento de la pedagogía Waldorf en su dimensión más cualitativa que cuantitativa, es el referente a los mecanismos para la difusión del modelo educativo propuesto por Steiner. En el año 2010 inició la publicación Research on Steiner Education. Una revista periódica respaldada por la Rudolf Steiner University College que está situada en Oslo, Noruega, y la Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft en la localidad alemana de Alfter. Lo que se ha pretendido con este órgano de difusión es alentar investigaciones que indaguen los elementos fundacionales del pensamiento de Steiner, generar estudios de carácter empírico sobre el modelo educativo que se desarrolla en las escuelas Waldorf y mantener activo un foro permanente sobre Antroposofía y Ciencia. En pocos años esta revista se ha convertido en un espacio de referencia para conocer el diálogo abierto sobre los puntos centrales de la antroposofía y la pedagogía Waldorf en la actualidad.

Otro centro de gran relevancia para la investigación en perspectiva antroposófica es el Research Institute for Waldorf Education que permanece activo en New Hampshire, Estados Unidos. El instituto abrió sus puertas en 1996 con la intención de articular mejoras en el desempeño de la pedagogía Waldorf en base a estudios e investigaciones en el campo de la pedagogía. Su empeño ha sido contribuir desde la investigación sistemática a la práctica de los docentes en su día a día en las escuelas antroposóficas. En este espacio se han desarrollado conferencias internacionales y coloquios con especialistas en métodos educativos Waldorf. También esta organización publica un boletín dos veces al año en el que dan a conocer el resultado de las actividades realizadas. Un proyecto de gran interés que vienen apoyando en los últimos años es una biblioteca con recursos online sobre la pedagogía Waldorf, se trata de la Waldorf Library.

Finalmente, cabe destacar que Internet se ha convertido en un espacio de referencia relevante para la divulgación de la educación Waldorf en las dos últimas décadas. En la red existen repositorios y páginas web que permiten consultar publicaciones o visualizar conferencias de especialistas. Uno de los proyectos más importantes al respecto es la Waldorf Research Educators Network. Se trata de una asociación que mantiene una web en internet donde se pueden consultar una amplia variedad de trabajos de investigación sobre la pedagogía Waldorf. Otro espacio es el Rudolf Steiner Archive, un archivo online gestionado desde Estados Unidos que permite acceder a conferencias y libros de Steiner en formato digital.

UNIDAD 4

LA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO PARA LA ANTROPOSOFÍA Y EL PRIMER SEPTENIO

Es momento de entrar a analizar los principios sobre los que se fundamenta la educación Waldorf. Centramos la atención en este capítulo en la concepción del ser humano que fue desarrollada por Steiner en la antroposofía y en las características propias del primer septenio.

4.1. Los septenios Ya que uno de los puntos centrales es el referido al primer septenio, es clave comenzar situando la importancia que la temporalización de la biografía en septenios tiene para la organización de las escuelas Waldorf. Los septenios son ciclos de siete años que siguiendo lo expuesto por Steiner dividen la vida de los seres humanos. Cada septenio constituye un estadio en el que se despliegan una serie de disposiciones y características que confluyen y, en parte, enmarcan la existencia humana en un momento determinado. Es cierto que desde la antroposofía se han estudiado los septenios que se suceden a lo largo de toda la vida de cada persona. Si bien en materia educativa los que poseen una mayor importancia son los tres primeros septenios, ya que repercuten en la conceptualización de la educación que inspira el quehacer en los centros educativos Waldorf.

En los años en los que Steiner trabajó en el diseño de su propuesta educativa, especialmente en el tiempo que dedicó a la primera escuela de Stuttgart, se centró específicamente en las características propias de los septenios que eran atendidos desde la escolarización. Siendo importante mencionar que esta estructura fundamentada en septenios es en realidad una adaptación en clave educativa de una teoría más amplia que

responde a cuestiones propias de la antroposofía. Se trata de categorías, conceptos y términos que fueron planteados desde la muy personal visión que Steiner tenía del mundo material, del plano espiritual y de la historia de los seres humanos en la Tierra. Como habrá tiempo de ver con detenimiento, en lo general son nociones complejas y extravagantes que requieren de una introducción mínima al marco conceptual de la antroposofía para su mejor entendimiento. Aproximarse a estas configuraciones teóricas es imprescindible para entender a grandes rasgos el currículum propio que se implementa en las escuelas Waldorf que hoy tienen presencia en un destacado número de países de todo el mundo.

4.2. La propuesta pedagógica de las escuelas Waldorf Con el fin de analizar de la forma más sintética posible los principios pedagógicos del modelo educativo propuesto por Steiner, hay que comenzar identificando una idea central de su pensamiento. Desde su perspectiva, la humanidad se hallaba en un periodo histórico caracterizado por una serie de necesidades específicas. Era el tiempo que Steiner denominó como el Alma Consciente, el cual se prolongaba en la historia de la humanidad de 1413 d. C a 3573 d. C. Su propuesta pedagógica estaba contextualizada en este tiempo y planteaba como su principal objetivo el desarrollo sano del yo. El propio diseño del currículum que Steiner planteó para las escuelas Waldorf era, por tanto, una respuesta a los desafíos que la humanidad en su conjunto debería encarar a lo largo de estos años.

Lo que se planteó desde la pedagogía Waldorf fue un currículum que se articulaba a partir de tres periodos de siete años, septenios, que se sucedían uno detrás del otro. En total abarcaban los 21 primeros años de la vida de cada persona. La lógica que Steiner aplicó a esta división partía de la definición de los miembros que constituían la personalidad del ser humano: el cuerpo físico, el cuerpo etérico y el cuerpo astral. Estos miembros se desplegaban paulatinamente en ciclos de siete años, de los 0 a los 7, de los 7 a los 14 y de los 14 a los 21. Es cierto que Steiner enfatizó que esta era una estructura flexible y que las escuelas la podían tomar como referencia, aunque llegado el caso podía adaptarse sin mayor problema a los requerimientos temporales que cada país imponía para la organización de las etapas educativas en sus sistemas escolares.

Lo que es evidente es que la concepción del ser humano propuesta desde la antroposofía es clave para entender el desempeño de las escuelas Waldorf. Según Steiner, cada individuo es la expresión de un ser divino, espiritual, que desciende al mundo terrestre que en lo general es de carácter anímico. Y entre el nacimiento y la muerte cada persona experimenta un proceso físico. Esta relación entre lo divino, lo anímico y lo físico, es el mapa de coordenadas básicas para aproximarse a la antroposofía. Es cierto que la cartografía terminológica de Steiner se complejiza notablemente en sus estudios, hasta el punto de que la misma división en base a tres elementos, pasa en otro nivel a una estratificación en función de cuatro, siete y nueve partes que, de forma complementaria, se relacionan entre sí. Con el fin de sintetizar este complejo andamiaje de nociones tan excepcionales, lo que se pretende es realizar una aproximación breve a la naturaleza tripartita y cuatripartita de la personalidad humana.

4.2.1. Naturaleza tripartita de la personalidad humana (cuerpo, alma y espíritu) La división tripartita de Steiner es la que identifica tres aspectos del ser humano que son el cuerpo, el alma y el espíritu. El cuerpo es el medio por el cual se presentan en cada persona los objetos que se sitúan en su entorno. El cuerpo es lo que permite percibir aquello que nos rodea y esa es su principal función. En otro nivel, el alma era el medio que permitía a los seres humanos relacionar las cosas que percibían mediante el cuerpo con cuestiones específicas de su particular existencia. Es mediante el alma que las cosas nos producen agrado o rechazo, placer o repulsa, alegría o dolor. El alma como componente de la naturaleza tripartita se configuraba como una entidad anímica de gran importancia en la medida que era la puerta para el mundo interior propio que cada persona tenemos. Finalmente, el componente espiritual era para Steiner de gran relevancia en la medida que era la vía que permitía a los individuos llegar a reflexionar sobre sus acciones y percepciones.

Esta aproximación a la naturaleza tripartita que recorre los trabajos de Steiner y que es fundamental en cualquier aproximación a la antroposofía, suponía al inicio del siglo XX una contestación a ciertos axiomas asentados en el imaginario del momento. La tendencia que predominaba, y que en buena medida todavía lo hace, se basaba en reducir la experiencia vital del ser humano a su dimensión corporal, excluyendo como punto de partida las dimensiones del alma o del espíritu. Era una cosmovisión claramente

materialista que Steiner se propuso combatir. En perspectiva histórica, el líder de la antroposofía no dudó en identificar el origen de este reduccionismo en el Octavo Concilio de Constantinopla del año 869. Fue entonces cuando la dimensión espiritual fue desbancada de la experiencia vital en beneficio del cuerpo y del alma. Un proceso que se generó en el seno del mundo cristiano y cuya repercusión ha sido de gran profundidad en la civilización occidental.

4.2.2. Naturaleza cuatripartita de la personalidad humana En lo referente a la estructura cuatripartita, para Steiner cada individuo era constitutivo de cuatro cuerpos que eran el físico, el etérico, el astral y el yo. En buena medida, para esta división se retoma la tradición de pensamiento iniciada por Aristóteles en su estudio de la jerarquía de las almas. Para el filósofo griego era posible identificar el alma vegetativa que poseían las plantas, el alma sensitiva que tenía los animales y el alma racional que era propia de los seres humanos. También la filosofía del Yoga, de la medicina india, del culto de Mithras o del propio San Agustín establecen una estructura constitutiva en base a cuerpos superpuestos que confluyen en cada individuo. La división que establece Steiner para su estructura cuatripartita está relacionada igualmente con la división entre los reinos mineral, vegetal y animal y el propio ser humano como un reino aparte. Aquí aparece, por tanto, la idea de un cuarto reino cuyas características son diferentes al resto ya que de alguna manera incluye a los otros tres en su interior.

El cuerpo físico El primer miembro constitutivo que estableció Steiner es el del cuerpo físico. Se trataba de un elemento que por definición estaba estrechamente vinculado al mundo material. O lo que es lo mismo, estaba sujeto a las leyes físicas de ordenaba el estado de las cosas. En su composición el cuerpo físico integraba las mismas sustancias y también las energías que eran propias del mundo inanimado. En los seres humanos el cuerpo físico era la parte mineral que los configuraba y que hacía la función de materia necesaria y básica para que la vida y por tanto el pensamiento tuvieran lugar. Desde esta perspectiva el cuerpo físico de los seres humanos era un elemento que servía para otras tareas más elevadas y propias de cada persona como era el pensamiento.

El cuerpo etérico En otro nivel diferente al del elemento físico, se encontraba para Steiner el cuerpo etérico. Era este el que daba forma al cuerpo físico por lo que era considerado como una fuerza arquitecta. El cuerpo etérico en algunos escritos antroposóficos es también denominado cuerpo biofórico o vital. Se trataba en última instancia de una especie de envoltura que a modo de fuerza desencadenaba los fenómenos vitales. Dicho de una forma más nítida, sin el cuerpo etérico el cuerpo humano sería solo un cadáver, o lo que es lo mismo, un cuerpo inanimado que ocupa un espacio físico. Este elemento constitutivo del ser humano, en realidad lo compartía también con el mudo vegetal y el mundo animal en la medida que su misión era la de estimular las fuerzas propias de cada especie. Entre los fenómenos que están estrechamente ligados al cuerpo etérico están la propagación, la circulación interna de la savia y el crecimiento. Es cierto que Steiner detalló las funciones más específicas que correspondían al cuerpo etérico en los seres humanos. Señaló en este sentido funciones relativas al temperamento, el carácter, los hábitos y la memoria. Estas nociones propias del cuerpo etérico son de gran importancia en el desarrollo de la propuesta educativa de fundamento antroposófico que se desarrolla en las escuelas Waldorf. El cuerpo astral El cuerpo etérico estaba estrechamente relacionado con el cuerpo astral. Lo que distingue a ambos es que el primero corresponde a funciones “energéticas”, mientras que el cuerpo astral aglutina funciones “sensibles”. El cuerpo astral, por lo tanto, era algo así como un medio canalizador de la vida emotiva. Quedaba relacionado al campo de los sentimientos, los deseos, los instintos o las pasiones. El término que Steiner usó para su denominación estaba estrechamente vinculado al mundo esotérico. Basta mencionar el peso de corrientes esotéricas que dedican sus esfuerzos en el estudio de la relación entre las fuerzas de los planetas (en latín: astra) y los órganos de los seres humanos. Este tercer miembro sensible que Steiner denominó cuerpo astral pertenecía tanto a los seres humanos como a los animales. Compartían todos ellos la capacidad para experimentar sensaciones las cuales quedaban integradas a modo de fuerzas en sus cuerpos. El Yo El cuerpo miembro constitutivo señalado por Steiner era el yo. En este caso se trata del elemento que es exclusivo de los seres humanos. En base a la antroposofía el yo era clave para configurar su naturaleza espiritual desde una perspectiva metafísica. Es claro

que la noción del yo y la capacidad de los seres humanos para identificarse con un yo particular es una singularidad en relación con el resto de seres vivos. Únicamente cada ser humano puede llamarse “yo” a sí mismo, y nadie puede hacer alusión con el término “yo” a alguien que no sea él mismo. Por lo tanto, el sustrato “yo” conduce al alma superior y es posesión exclusiva de los seres humanos, lo cual nos posiciona en la cúspide de la creación. Para la antroposofía la propia noción del “yo” es una capacidad individual de índole metafísica que da la posibilidad a cada individuo de percibirse a sí mismo y de ser consciente de su propia existencia.

La idea que recorre la obra de Steiner es que mientras las sensaciones son manifestaciones del mundo físico que se plasman en el yo, el yo en sí mismo es un recipiente metafísico que porta el espíritu y que, al mismo tiempo, manifiesta la impronta del mundo espiritual por medio de los seres humanos. La vida de cada individuo era el resultado de la actividad de los cuatro cuerpos mencionados que funcionaban en base a la unidad. El desempeño específico del “yo” con respecto a los otros tres cuerpos era depurar y ennoblecer al resto de miembros desde sí mismo. Steiner tenía claro que esta tarea había sido una constante en el caso de los seres humanos desde su origen como especie y que estaban en las manos de los mismos seres humanos que lo siguiera siendo en el futuro. Y aquí es donde la educación jugaba un papel destacado. Su misión era contribuir a que el yo se desplegara desde una perspectiva sana. Para tal fin se requería que los otros tres cuerpos constitutivos de cada individuo encontraran el tiempo para su correcto desarrollo. De ahí que las escuelas cuidaran el entorno físico y sensorial con el fin de propiciar el desenvolvimiento potencial que en clave metafísica todo ser humano incorporaba.

4.3. El primer septenio Centrando la atención en las características de cada uno de los septenios, se comienza con un análisis detenido en esta unidad didáctica del primero de ellos. Como se ha señalado anteriormente este primer periodo transcurre desde el nacimiento hasta los siete años. Para Steiner este era un tiempo de gran importancia. Desde su perspectiva es hasta la aparición de los nuevos dientes, alrededor de los siete años, cuando el cuerpo ha de llevar a buen término una serie de tareas orgánicas de gran relevancia. Los mismos órganos físicos tienen que alcanzar una forma bastante definida. Al tiempo, las

condiciones estructurales del cuerpo en su conjunto están lo suficientemente maduras como para determinar la orientación o tendencia que seguirán en el resto de la vida.

Según la antroposofía el nacimiento está directamente vinculado al cuerpo físico. De ahí la importancia de prestar atención en el primer septenio a la formación de los órganos físicos. Dos actividades que son claves en este lento proceso de desarrollo físico son la imitación y el ejemplo. No es de extrañar que ambas actividades sean las que en buena medida articulan el día a día en una escuela infantil Waldorf. Es mediante la emulación que los niños y niñas van adquiriendo su propia forma y los órganos van acomodándose y desarrollándose dentro de su cuerpo.

Steiner consideraba que durante el primer septenio el niño es ante todo un órgano sensorio. En función de su análisis los niños y niñas se caracterizaban por captar percepciones de su entorno sin tener desarrollada la capacidad para discriminar. De ahí que el modo que tenían de interactuar tanto con los objetos como con las personas que les rodeaban fuera mediante la imitación. En los jardines de infancia, en consecuencia, adquiere una gran relevancia el ambiente físico, especialmente sus características estéticas, y también el educador o educadora. En el caso de los educadores su importancia se entiende en base a las influencias que tienen en la formación sobre todo física de los educandos. Desde la pedagogía Waldorf, lo que se impulsa para la educación infantil es que los niños lleguen a sentir y percibir que el mudo que les roda es bueno.

Según lo expuesto por Steiner el espacio del hogar es el ámbito cultural que mejor responde a las necesidades de los niños durante el primer septenio. Es por eso que el aula en el que se desarrolla la actividad pedagógica en el jardín de infancia es concebida como la natural prolongación del hogar y el ambiente familiar. Y lo es tanto en su dimensión pedagógica como estética. El enclave en el que se produce la estimulación más sana que demanda el primer septenio es el hogar y también el espacio donde el cuidado de la infancia en su concepción más tradicional se desarrolla. En función de estas ideas educativas, algo común en las escuelas infantiles Waldorf es la educación multigrado en la que niños de 2 a 6 años en general comparten la misma aula a lo largo

de un curso escolar. Esta concepción multigrado viene a representar, en última instancia, la convivencia en el hogar de hermanos y hermanas de diferentes edades. Esta variedad de edades que interactúan durante un mismo curso escolar en un aula de infantil es la base para el intercambio de experiencias entre niños y niñas. Se desarrolla el cuidado de los más pequeños por parte los más mayores, al tiempo que los unos imitan a los otros y desarrollan el hábito de la espera especialmente en aquellas actividades que todavía no son capaces de implementar. Desde la antroposofía el jardín de infancia es conceptualizado como un espacio en el que el conjunto de actividades que se desarrollan tienen un sentido para los niños y niñas. Todas estas actividades significan una experiencia directa por sí mismas. Para el primer septenio se da prioridad a la cualidad anímica del ejercicio de la voluntad. Los niños aprenden a querer las cosas por sí mismos, a sentir la inclinación por aquello que realmente les apetece independientemente de estímulos extrínsecos. Es fundamental en este sentido que los educandos puedan desarrollar su actividad en unas coordenadas espacio-temporales que ofrezcan la posibilidad de movimiento. Lo cual es clave especialmente durante los primeros siete años, ya que en este tiempo los seres humanos experimentan una gran atracción del entorno por medio de las percepciones sensoriales. Según Steiner la educación en la etapa de infantil debe poner su foco en los movimientos, los gestos, las expresiones de la voluntad. La prioridad no es el estímulo de la percepción o la observación. De hecho, estos son disposiciones que hay que trabajar más adelante, una vez que las disposiciones básicas han madurado en cada persona.

El intento por acompañar la naturaleza del educando es un elemento articulador de la propuesta educativa Waldorf. Tomando como referencia este principio de acción se organizan un número amplio de actividades. La secuencia de acciones responde a la alternancia de tiempo de juego libre con la elaboración de manualidades como la talla de madera, la pintura con acuarelas, la elaboración del pan y repostería, la preparación de la fruta, el modelaje de cera, el cuidado del jardín escolar o el trabajo con telares. Todas estas actividades que marcan tanto el día a día como la estructura semanal de la escuela integran un ritmo y secuencia que pretenden armonizarse con la maduración de la voluntad de los niños y niñas. En coherencia con las ideas que Steiner presentó como centro de la antroposofía, el trabajo de un jardín de infancia se enfoca al encuentro entre el espíritu anímico con el cuerpo en su sentido más biológico. Siendo un encuentro que debe estar mediado por la armonía y la consonancia.

La armonía se convierte en un elemento clave de la pedagogía Waldorf. Se trata de buscar el equilibrio entre cuerpo biológico y espíritu en su sentido anímico. Se trata la armonía en analogía con la función de la respiración. Es el ritmo acompasado de la respiración la que abre y cierra las actividades que se suceden en una escuela infantil Waldorf. La principal división que se establece son la contracción y la expansión que representan la inspiración y la espiración.

La contracción aglutina todas las actividades que están enfocadas a un objetivo bien definido con anterioridad. Son actividades acotadas en el tiempo y que demandan por parte de los educandos de un mínimo grado de concentración colectiva. Todos los días en una escuela Waldorf se desarrollan actividades de concentración. Ejemplos de este tipo son los corros, el tiempo para el desayuno, la narración de un cuento o las manualidades. Del otro lado están las actividades de expansión. Estas se articulan en base a la idea de libertad que redimensiona la acción del niño y la niña. En este caso la actividad carece de un tiempo específico y de un objetivo claramente definido con antelación. Es en el tiempo de expansión donde se implementa el juego libre, que es sin duda uno de los aspectos más característicos de una escuela infantil inspirada en la antroposofía.

4.3.1. El juego El juego tal y como tiene lugar en una escuela Waldorf presenta cuestiones sumamente específicas. De un lado, están los materiales con los que los niños y niñas juegan. Estos son compuestos naturales, como la madera, las telas, las hojas secas o muñecos de tela o ganchillo. Con estos objetos los niños experimentan al tiempo que adquieren una experiencia directa de la realidad material que les rodea. Por lo general son juguetes caracterizados por la sencillez de formas y por la versatilidad. Ambos componentes son clave para estimular el trabajo de la fantasía de los educandos.

Steiner realizó reflexiones sobre los materiales educativos, y en especial sobre los juguetes, incluso antes de que la primera escuela Waldorf de Stuttgart se pusiera en funcionamiento. Así en 1907 es conocida una conferencia suya sobre este tema. En esta charla puso énfasis en el modo en que el cerebro y los otros órganos del cuerpo humano al recibir las impresiones adecuadas van encauzando su funcionalidad de una forma

correcta. Reivindicó entonces la importancia de que los niños dispusieran de juguetes sencillos y versátiles. Una cualidad necesaria de todo juguete es que requiera de la imaginación y fantasía para completar su forma definitiva. El cerebro de los niños se activa ante materiales incompletos que demandan de su creatividad y que se adaptan a circunstancias cambiantes cuando el sentido o reglas del juego cambian. Un niño o niña frente a una bonita muñeca con todas sus piezas acabas, perfectamente ensambladas y de un alto nivel de realismo, se encuentra con que no tiene nada que hacer a nivel de estimulación de la figuración.

La teoría del juego que se desarrolla en una escuela Waldorf tiene en cuenta las especificidades propias de cada hito evolutivo descrito en la antroposofía. Especialmente importante, cuando se abordan cuestiones relativas al juego, son los siete primeros años de vida de los seres humanos. Y es que para Steiner la condición de los niños en este tiempo difiere notablemente con los estadios que marcan los años posteriores. En ese tiempo los seres humanos van a poder alcanzar tres hitos que les acompañarán a lo largo de su vida como son andar, hablar y pensar. La posibilidad de andar está relacionada con el equilibro y con una forma distinta de ocupar e interactuar en el espacio. El habla, por su parte, está relacionada directamente con el andar y conlleva una nueva manera de relacionarse con el medio. Y claro está que la principal característica del proceso madurativo del habla abre las puertas al mundo del pensamiento. Y es entonces cuando el juego libre desempeña un rol clave a nivel educativo. Según Steiner el juego libre es fundamental para el desarrollo sensorial y motor de los niños y para ir afianzando nuevos hitos que van anticipando la llegada de la adolescencia y el mundo adulto.

El juego es lo más parecido a una actividad libre de imitación creativa. Y en su desarrollo van a apareciendo las figuras más representativas de los niños, como son los padres y las madres, así como los espacios de referencia principales, en este caso el hogar. De ahí que las actividades de juego se fundamenten principalmente en tareas de imitación de los padres y en concreto de actividades propias del hogar. Los niños y niñas tienen una especie de necesidad de corte natural para observar y poner en práctica los rudimentos desarrollados por los adultos en su día a día. Steiner, en su propuesta antroposófica, llegó a conectar esta necesidad de imitación con la movilidad interior de los órganos internos de los seres humanos que buscan su correcto crecimiento en las edades más tempranas.

El juego posee además una dimensión espiritual que merece ser subrayada. Desde la antroposofía, a nivel teórico, se entiende que las fuerzas que determinan las formas físicas de cada individuo durante su infancia, actúan con gran fuerza y presencia especialmente en los primeros siete años. Los niños viven en el tiempo transcurrido entre su nacimiento y aproximadamente los siete años en un estado de ensoñación, donde las propias fuerzas espirituales aún no juegan un papel determinante en su existencia. De ahí que el juego libre sirva para ir cavando un espacio de espiritualidad que acompañará a cada persona a lo largo de su vida.

La importancia que el juego tiene en la pedagogía Waldorf es tal, que se llega a considerar como una de las actividades más serias. Así, por medio del juego los niños y niñas ejercitan su espiritualidad. Siendo una tarea de gran valor la observación de los educandos de una escuela Waldorf durante el tiempo específico dedicado el juego libre. Aquí los docentes encuentran una representación del ser en desarrollo de cada uno de los niños y niñas y del proceso de construcción de su individualidad en el que se encuentran. Steiner llegó a considerar que el modo en que una persona había tenido la posibilidad de experimentar con el juego libre en su infancia tenía un claro reflejo, tiempo después, en la vida adulta y condicionaba muchos de los hábitos, así como la creatividad, con los que las personas afrontan su día a día.

Con todo, uno de los problemas más evidentes que presenta la propuesta lúdica que se desarrolla en las escuelas Waldorf guarda relación con el uso de conceptos especialmente particulares, muchos de los cuales fueron propuestos por el propio Steiner. Es sencillo de constatar que estas categorías, por lo general, no guardan relación con el lenguaje más contemporáneo de la pedagogía. Como resultado, el más mínimo acercamiento al juego de inspiración antroposófica implica explorar conceptos filosóficos de Steiner, lo que lleva en más de una ocasión a malas interpretaciones y desajustes teóricos notables, llegando incluso a debates de gran calado que han implicado escisiones en el movimiento de las escuelas Waldorf en contextos específicos.

Asimismo, la pedagogía Waldorf posee como característica definitoria en el periodo del primer septenio el rechazo de la educación intelectualizadora. Es necesario evitar hasta

los siete años el trabajo con contenidos abstractos. Para Steiner era evidente que en estas edades tempranas al forzar las capacidades intelectuales de los niños y niñas se ponía en riesgo el propio desarrollo corporal. Es, por lo tanto, durante el segundo septenio, de los 7 a los 14 años cuando los contenidos intelectuales aparecen en el currículum de las escuelas Waldorf.

Es importante mencionar que la secuencia por medio de la cual se van integrando contenidos abstractos en el currículum responde, en el caso de la antroposofía, a que en buena medida es deudora de las conocidas como teorías de la recapitulación. Así, para Steiner los niños y niñas en los primeros años tras el nacimiento se encuentran en una fase de globalidad soñadora. Un término que para Steiner remitía al mundo espiritual del que procedían todos los seres humanos. No siendo hasta los tres años aproximadamente que cada persona sale del estado de globalidad soñadora, pues es entonces cuando inicia el proceso de identificación con su propio yo. Es entonces cuando se consolida paulatinamente la separación del individuo con respecto al mundo. Siendo este un proceso que se va consolidando y que va madurando durante el primer y segundo septenio. Esta teoría, por tanto, es un elemento fundamental que vertebra el currículum de las escuelas Waldorf.

UNIDAD 5

EL SEGUNDO Y TERCER SEPTENIO

5.1. El segundo septenio Es a los siete años cuando inicia el segundo septenio. Para Steiner este momento era de gran relevancia en el desarrollo de los niños, hasta el punto de que consideraba que se producía entonces un segundo nacimiento. Se trataba del nacimiento del cuerpo etérico. Aunque en los primeros siete años de vida los seres humanos contaban con fuerzas etéricas, estas en realidad no estaba desarrolladas. Su función principal se centraba en que los órganos del cuerpo fueran tomando la forma apropiada y no jugaran un papel clave en el carácter de cada persona. El momento que marca este cambio en el crecimiento y que tiene una representación evidente en el cuerpo es la segunda dentición. Según la antroposofía es en la segunda dentición cuando las fuerzas etéricas dejan de ejercer su función en la formación de los órganos y pasan a jugar un papel relevante en lo referente al carácter de cada individuo. Esto conlleva una nueva dimensión en la interacción que los niños y adolescentes establecen con el medio natural y social que les rodea. Lo cual implica a nivel pedagógico la posibilidad de implementar otro tipo de actividades con un componente de abstracción más marcado. Así, entre los siete y 14 años, para Steiner era crucial poner el énfasis a nivel educativo en los hábitos, la conciencia y la memoria, con el fin de que cada niño encontrara la manera de ir dando forma a su carácter y temperamento.

Una diferencia evidente entre el primer y el segundo septenio es que hasta los siete años las actividades de los niños tienen un claro componente de copia o imitación, mientras que a partir de los siete se busca que las actividades conlleven un significado más profundo, con un valor intrínseco que tenga continuidad. Esta diferencia es la que marca en buena medida el currículum de la educación primaria Waldorf que inicia, según quedó diseñada por Steiner, a partir del segundo septenio. Durante este tiempo las diferentes asignaturas del currículum integran narraciones e imágenes, enfocadas a que el cuerpo etérico pueda desplegarse paulatinamente. El objetivo es que sea mediante símbolos

como cada estudiante se aproxime a la naturaleza y las leyes sociales. Se evita, por lo general, que esta aproximación al mudo natural y social sea en exceso intelectualizada. En el proceso cognoscitivo que inspira a la pedagogía Waldorf, es importante trabajar primero con imágenes o parábolas que se vinculan a nivel sentimental con el mundo de los niños, para después buscar la relación que tienen con conceptos más intelectuales.

Es claro que desde la pedagogía Waldorf se rechaza la temprana intelectualización y la integración de contenidos abstractos aislados en el currículum. Se considera que es una práctica que, lejos de estimular la mente de los niños, dificulta el desarrollo del cuerpo etéreo. Es fundamental, en este sentido, que los docentes sepan ver que es la capacidad que los niños y niñas tienen de sentir y emocionarse a partir de los siete años la principal puerta de entrada para el aprendizaje. Desde la antroposofía, de hecho, se defiende que el objetivo central del segundo septenio es que los educandos sientan que el mundo es un espacio de belleza. Los niños y niñas deben sentirse vinculados a la belleza del mundo en cada actividad que desempeñan y en todo ello los sentimientos son clave en la medida que contribuyen a que los educandos se identifiquen e involucren en cada tema de estudio. Es fundamental igualmente que los contenidos respondan a la lógica de rima, ritmo y medida, como estrategia para evadir el cansancio y el tedio.

A diferencia del primer septenio en el que los ejes que vertebran el día a día en una escuela Waldorf son la imitación y el aprendizaje por medio del ejemplo, en el segundo septenio ganan presencia la disciplina y la autoridad. Es de gran relevancia en este sentido que el docente adopte el rol de referente, llegando a despertar admiración desde el afecto. Y es que para Steiner tanto la veneración como la reverencia son fuerzas a tener en cuenta en el sano desarrollo del cuerpo etérico. Tanto es así que estas cualidades no solo deben estar presentes en los profesores y profesoras, sino que deben permear también los contenidos y actividades propios de cada escuela. Es por eso que durante el segundo septenio abundan tantos los contenidos como las actividades en base a narraciones de biografía de personas relevantes para la historia. Es el caso de San Francisco de Asís o Alejandro Magno.

Para el desarrollo del currículum en el segundo septenio, Steiner siguió tomando como referencia las teorías de la recapitulación. Estas teorías son la base sobre la que se sustentan las diferentes etapas por las que van transitando los niños y niñas a nivel físico, psíquico y espiritual, y que les encaminan hacia la adolescencia. De hecho, en el caso del segundo septenio, la educación antroposófica identifica tres sub-estadios que van de los 7 a los 9 años, de los 9 a los 12 y de los 12 a los 14. Estos sub-estadios son la base temporal para el currículum que se imparte en las escuelas Waldorf de educación primaria.

5.1.1. Primer sub-estadio Un documento de referencia para abordar las características propias del primer subestadio del segundo septenio es el Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner. En este documento se especifica que en estos años los niños y niñas tienen el deseo de aprender, pero carecen de la necesidad de hacer juicio propio sobre las cosas que aprenden. Para lidiar con esta cuestión, desde la educación antroposófica se explora el potencial que tiene el arte como medio para alimentar el deseo de aprender sin tener que llegar a realizar juicios de valor sobre determinados contenidos. Dos elementos a los que se presta gran atención en estos dos años son la memoria y la imaginación. El placer que experimentan los educandos con los ejercicios de repetición y con la exploración de conceptos universales son también atendidos y valorados en esta etapa.

El tránsito de un septenio a otro es un proceso gradual. De tal forma, en el segundo septenio quedan reminiscencias de la capacidad de los niños y niñas para aprender por medio de la imitación. Una capacidad que es especialmente explorada en los jardines de infancia. Y es que antes de los siete años no existe un deseo por parte de los educandos por diferenciase intencionalmente con respecto del mundo. Esta misma capacidad para la imitación, ya en el segundo septenio, se canaliza a modo de reminiscencia imitativa y tiene una relevancia destacada en el aprendizaje de segundas y terceras lenguas por medio de poemas y canciones.

A nivel curricular un hito del inicio del segundo septenio está relacionado con la integración de las primeras actividades vinculadas con la lectura, la escritura y la

aritmética. De forma coherente con lo anteriormente señalado, desde la pedagogía Waldorf se retrasa intencionalmente la incorporación de contenidos abstractos hasta los siete años, es decir, hasta el segundo septenio, cuando el cuerpo etérico comienza una nueva etapa en su desarrollo. En esta transición juega un rol estratégico el dibujo de formas. Se trata de una asignatura única que sirve para integrar la transición hacia la escritura a partir de la experimentación con la posibilidad de plasmar creativamente el movimiento. De igual manera, otras actividades artísticas que se insertan como asignaturas propias en el currículum sirven de complemento pedagógico al dibujo, es el caso de los trabajos manuales y la euritmia.

El ejercicio de las narraciones, por su parte, se posiciona como una actividad transversal que tiene una gran relevancia dentro del currículum de las escuelas Waldorf de los 7 a los 12 años. Para la antroposofía las narraciones son conceptualizadas como un alimento anímico fundamental para el desarrollo de los niños y niñas, lo que lleva a reservar un tiempo diario para este ejercicio. Lo que va cambiando en cada curso son las temáticas que se incluyen en las narraciones. En el primer curso de primaria, por ejemplo, el tema de referencia son las historias de hadas, mientras que ya en el segundo curso la temática está basada en fábulas y leyendas.

5.1.2. Segundo sub-estadio La teoría educativa de Steiner ubica a la edad de los 9 años un acontecimiento clave en la historia de cada individuo. Se trata de una fuerte experiencia relacionada con la noción de separación del mundo. Siguiendo la estructura de la educación primaria, este acontecimiento se experimenta en el tercer año y es lo que se denomina como

el

Rubicón. El nombre que Steiner dio a este momento es retomado de la conocida experiencia que Julio César tuvo al llegar al río Rubicón mientras era perseguido durante su viaje a Roma. Este río era la frontera natural que separaba a las provincias de Roma y a la Galia Cisalpina, y según las leyes de la época ningún general podía cruzarlo con su ejército. Al cruzar el Rubicón Julio César rompió con la legislación vigente y propició el inicio de una Guerra Civil en la República de Roma. Es conocida la frase de Julio César una vez cruzó el río “alea iacta est”, la suerte está echada. De ahí que cruzar el Rubicón venga a significar el hecho de tomar una decisión que no permite volver atrás aunque no se intuyan las consecuencias que puedan desencadenar.

Es en el tiempo del Rubicón que marca la pedagogía Waldorf cuando los niños, a la edad de nueve años, sienten que algo se ha roto en su interior. El Rubicón marca el fin de la infancia en la medida en que los niños y niñas pueden sentir que se abre ante ellos una nueva etapa vital que no saben hacia donde les podrá llevar. Es entonces cuando se produce el surgimiento con fuerza del yo y, por tanto, de la individualidad, lo que repercute en un estado de conciencia superior sobre la propia experiencia de soledad. Esta posibilidad de sentir la soledad para la educación antroposófica sirve de sustento para el pensamiento crítico, ya que se consolida en el interior de cada individuo la distancia del yo con el mundo circundante. Además, los cambios interiores van acompañados de importantes cambios a nivel físico.

El pensamiento crítico lleva también al cuestionamiento de las relaciones incondicionales que cada niño o niña había consolidado hasta entonces con los adultos, incluida la relación con los padres y el entorno familiar más cercano. A partir de los nueve años, los educandos necesitan tener certezas de que el respeto que demandan las personas adultas está justificado. Una cuestión que tiene un gran recorrido pedagógico y que eleva la relación entre educador y educando a un plano más complejo. Es fundamental en este sentido que la autoridad del profesor quede fijada en base a elementos más definidos que en buena medida guardan relación con el propio carácter del maestro. Asimismo, los contenidos, una vez pasado el tiempo del Rubicón, han de ser presentados en el espacio escolar teniendo muy presente la experiencia de distanciamiento con el mundo que han experimentado los niños y niñas. Todo lo cual requiere una sensibilidad notable por parte de los docentes encargados de guiar y acompañar a un grupo de estudiantes en este momento tan crítico de su proceso de aprendizaje.

En el tercer curso de primaria, cuando los niños tienen 9 años, se realiza una narración adaptada de pasajes seleccionados del Antiguo Testamento. Steiner consideró que había una relación de paralelismo entre el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas y la historia del pueblo hebreo y su Éxodo de Egipto hacia la Tierra Prometida. Incluso en el Génesis era posible encontrar la historia de la expulsión de Adán y Eva del paraíso, la cual al trabajarse en el aula escolar se hacía en analogía con lo que supone el fin de la infancia en la biografía de una persona. Todos estos viajes de exilio implican tener que aprender a moverse en un nuevo contexto y a adaptarse a un nuevo ambiente natural. De

ahí que en este momento del currículum Waldorf se introduzcan con asiduidad contenidos referentes a oficios como la agricultura y la construcción. Es una forma, además, de propiciar que los educandos den salida al fuerte interés que tienen por el mundo que les rodea en este momento.

La introducción de pasajes bíblicos a modo de relatos que se trabajan con los niños es un aspecto un tanto polémico en las escuelas Waldorf y muchas veces ha sido criticado por el tipo de interpretaciones que hacen de los mismos. Para la antroposofía a los nueve años los niños y niñas tienen una identidad débil que se puede comparar con el pueblo hebreo durante el éxodo. Es necesario, en consecuencia, una guía sólida que indique el camino y que acompañe a las personas. La guía principal del relato bíblico es la figura de Abraham. En el caso de la escuela Waldorf la figura de referencia es el maestro o maestra. La forma en que estas historias son introducidas en el día a día de una escuela antroposófica es a modo de leyendas que sirven de alimento anímico para los educandos. Son conceptualizadas como relatos que acompañan en un momento crítico y delicado a los niños y niñas. El objetivo último no es la enseñanza religiosa o la introducción en una determinada confesión.

A los 10 años, Steiner observó que los niños y niñas han fortalecido notablemente su yo. Una vez pasado el Rubicón aparece un estadio de la conciencia más fuerte que permite observar el mundo desde una perspectiva más objetiva. Es cierto que para Steiner el ritmo en que los niños alcanzaban este nivel de conciencia era más tardío que el de las niñas. La contraparte es que a esta edad aparecen inseguridades que pueden derivar en miedos y también en cuestionamientos de corte existencial. En entonces también cuando los educandos, casi en el ecuador del segundo septenio, desarrollan una fuerte inclinación por comprobar por sí mismos todo lo que es explicado por el docente en clase. Desde la perspectiva de la educación antroposófica esto se interpreta como el deseo y necesidad de reforzar su propio yo emergente. En este tiempo las narraciones bíblicas dan paso a otras vinculadas con la mitología de origen nórdico con protagonistas con un carácter muy definido.

Para Steiner trabajar con relatos de la mitología nórdica podía ser una actividad de mucho provecho para los niños y niñas de 10 años. Observaba que la idea de la “caída” estaba muy presente en estas narraciones y que representaban una forma de sentir y estar en el mundo que experimentaban los educandos en este momento. Al tiempo que en los relatos del Antiguo Testamento la conexión de las personas con lo divino se lleva a cabo sin apenas contradicción o ruptura, en la mitología nórdica hay una clara tensión entre el mundo material o terrenal y su continuidad con lo divino. Estas historias son de gran valor especialmente para introducir contenidos y material propios de geografía, zoología y antropología.

A la edad de 11 años, cuando los niños y niñas comienzan ya la denominada quinta clase según la pedagogía Waldorf, se considera que los educandos poseen un fuerte vínculo con la tierra. Es importante que los estudiantes se encuentren en este momento en el punto medio de los tres septenios fundamentales de la educación antroposófica. Es un momento, por lo tanto, de equilibro entre las tres fuerzas: la del querer, la del sentir y la del pensar. Siguiendo una vez más la teoría de la recapitulación, Steiner relacionó este momento del desarrollo evolutivo de los niños y niñas con un momento histórico concreto en el desarrollo de la civilización, que en este caso correspondía con la Gracia Clásica. Desde esta perspectiva, alguna de las asignaturas que aparecen con gran peso dentro del currículum son la botánica y la geometría. Esta última sustituye al dibujo de formas que en los años precedentes ha tenido un protagonismo central.

Ya en la sexta clase, cuando los niños han cumplido 12 años, se considera en la pedagogía Waldorf que se cierra el tiempo de la infancia y se abre paso el de la adolescencia. Es un tiempo de crecimiento que ha de ser atendido específicamente a nivel educativo. Los cambios físicos son visibles, ya que las extremidades se alargan y crecen, lo que muchas veces conlleva movimientos más torpes. También en este momento los niños y niñas comienzan a fortalecer la estructura de su esqueleto. Con el fin de acompañar estos cambios en el currículum Waldorf se introducen contenidos vinculados con el conocimiento de la física, la mineralogía y se hace especial énfasis, ahora sí, en los contenidos abstractos. Un tema de clase que vertebra muchos de los contenidos es la civilización romana. A esta edad los niños desarrollan sus propios intereses y con frecuencia entran en conflicto con los adultos. De ahí que la cultura y

civilización romana con sus normas y leyes sea una forma de canalizar la desorientación interior que pueden vivir los educandos. Entre las nuevas asignaturas que se integran en el día a día escolar destacan la talla en madera y la horticultura.

5.1.3. Tercer sub-estadio La pubertad inicia entre los 12 y los 14 años. A partir de los 13 años se consolida la capacidad de pensamiento abstracto y de ejecutar operaciones formales. Alcanzar la abstracción, por lo general, es un hito que suele ir acompañado de desajustes de tipo psicológico con el medio. El exceso de crítica y la incoherencia son elementos de gran presencia en este momento. Se trata de un escalón más elevando en el proceso de distanciamiento entre la personalidad del educando y el mundo que le rodea. Todo lo cual es tenido como referencia en el currículum de los denominados séptimo y octavo cursos de primaria para las escuelas Waldorf. Baste mencionar que el propio Steiner detalló esta estructura del currículum en su libro El segundo septenio. Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano.

5.2. El tercer septenio Ya cuando el educando cumple los 14 años inicia el tercer septenio. Desde la perspectiva de la educación antroposófica en este momento se produce el llamado “tercer nacimiento”. Se trata de un nacimiento donde cobra protagonismo, siguiendo las categorías de Steiner, el cuerpo astral, también llamado cuerpo sensitivo o en términos más convencionales el cuerpo con conciencia. Aquí la cualidad anímica que gana un protagonismo central y que en consecuencia es atendida prioritariamente en las escuelas Waldorf es la cualidad de pensar. Según Steiner la cualidad de pensar es en realidad un elemento rítmico que se libera desde el interior de cada individuo. Hasta la pubertad era un poder que actuaba en el ritmo de la respiración y estaba plenamente integrada como una cualidad física más. Mediante su liberación, se abre la posibilidad de que los estudiantes asimilen ideales y desplieguen su capacidad e imaginación creadora. La posibilidad de abstraerse del tiempo y el espacio de una forma consciente es, a su vez, clave para el desarrollo de la fantasía, que conlleva a su vez la posibilidad de pensar la realidad desde la ficción.

Claramente para la antroposofía la edad de los 14 años marca una etapa distintiva con referencia al tiempo anterior. Las propias cualidades físicas de los adolescentes ahora tan visibles traen consigo cambios anímicos. Ya no es tiempo para que los estudiantes exploren el mundo a partir de representaciones que dejaba una impronta en su fundamento anímico. Cuando inicia el tercer septenio, a nivel pedagógico, es fundamental entender que cada persona potencialmente tiene la capacidad de desarrollar un juicio independiente sobre las acciones y las cosas, al tiempo que tiene la capacidad para encontrar la verdad por sí mismo. Siendo este un aspecto clave, hasta el punto de que la búsqueda de la verdad se posiciona como el elemento que mejor define el conjunto de actividades que han de desarrollarse en el tercer septenio de la pedagogía Waldorf. Así, al tiempo que los niños de entre 0 a 7 años partían de que el mundo era bello y de 7 y a 14 años de que el mudo era bueno, a partir de los 14 años la educación de los adolescentes ha de partir de que el mundo es verdadero.

Siguiendo una vez más lo expuesto por Steiner, es a partir del tercer septenio cuando tanto los contenidos como los materiales utilizados para la enseñanza deben encaminarse a la captación del mundo a partir de conceptos abstractos, del entendimiento y del juicio propio. Es de gran relevancia en este sentido todo lo aprendido a lo largo del segundo septenio, ya que a partir de los 14 años es el momento de formar un juicio personal sobre todos los conocimientos adquiridos anteriormente. Los propios adolescentes comienzan a entender y se llegan a, incluso, convencer de que toda forma de crítica o de juicio de valor se sostiene sobre unos conocimientos que han sido adquiridos previamente. Lo contrario, es decir, forzar la capacidad crítica cuando todavía los educandos no están preparados, puede traer como consecuencia disfunciones en el desarrollo de la conciencia que se revela en dificultades de entender conceptos y para relacionarse de forma equilibrada y sana con el mundo.

Queda manifiesto que en la secuencia del currículum en la pedagogía Waldorf se van sucediendo contenidos y actividades que responden de forma progresiva a las cualidades anímicas del querer, sentir y pensar. De tal manera, la intelectualización es tardía en comparación con la mayoría de propuestas educativas contemporáneas. Para Steiner, era fundamental que el intelecto interviniera en el proceso educativo una vez que habían sido bien trabajadas otras facultades más vinculadas al deseo y los sentimientos. De hecho,

los adolescentes progresan paulatinamente en el desarrollo del juicio, el cual al principio es ciertamente inmaduro, pero que poco a poco va posicionándose como un mediador central de todo lo que ve y siente.

Durante el tercer septenio los adolescentes desarrollan una memoria temporal, que es clave para el tipo de contenidos que se enseñan en las escuelas Waldorf. La memoria temporal no depende tanto del espacio exterior o de una secuencia rítmica para ser evocada. Este tipo de memoria queda inserta en perspectiva abstracta en el curso del tiempo, de tal manera que cada individuo tiene luego la capacidad de recordar de forma abstracta hechos y sentimientos del pasado. De nuevo en base a las teorías de la recapitulación, Steiner consideraba que la memoria temporal era propia de la modernidad, incluso de la modernidad más incipiente que era ya manifiesta en narraciones de la Grecia clásica que buscan rescatar del pasado historias de héroes y hazañas de pueblos. Se trata de un tipo de memoria que se vincula con el pasado en la mente de cada individuo y que tiene un evidente componente de abstracción.

Es interesante poner atención en el modo en que en las escuelas Waldorf se abordan cuestiones específicas de la adolescencia. Siguiendo lo expuesto por el propio Steiner en el tránsito de la niñez a la adolescencia algunos de los cambios más significativos se dan en el plano del subconsciente. Los educandos en esta etapa crítica comparan el medio con el que comienzan a interactuar de una forma más compleja con el mundo que anteriormente era percibido desde una visión más simple. Al mismo tiempo lo que rodea al adolescente, al no ser todavía un adulto, está plagado de impedimentos. Estos impedimentos entran en conflicto en muchas ocasiones con el fuerte deseo de superar y desafiar los obstáculos que limitan una interacción más libre con todo el ambiente que lo rodea. Es un momento clave de la maduración individual que demanda una adaptación con relación a la forma en que es posible relacionarse con el mundo. Con mucha frecuencia la inestabilidad y la incertidumbre son protagonistas en la vida de los adolescentes.

El currículum de las escuelas Waldorf tiene muy presente que es en torno a los 15 años cuando los jóvenes tienen necesidad y deseo de comprometerse activamente con la vida.

Es entonces cuando demuestran un gran interés por lo que sucede en el exterior. De ahí que durante el tercer septenio los problemas del mundo de fuera de la escuela jueguen un papel importante en la forma en que se estudian los contenidos durante cada curso. Si bien es cierto que esta vinculación con el mundo exterior es de alguna forma ambivalente, ya que tiende a buscar equilibrio con el desarrollo interior que va experimentando cada estudiante en su proceso de maduración. Esta síntesis entre lo exterior y lo interior se trabaja específicamente a los 17 años. Se considera que a esta edad los educandos están preparados para encontrar su camino propio, tomar sus decisiones y ser responsables de sus actos con total conciencia.

Llegados al último año del curso escolar, cuando los estudiantes han cumplido los 18 años, el objetivo principal es desarrollar una visión global. Se trata además de equilibrar la tensión ente la perspectiva individual y la conciencia global que ha ido creciendo a lo largo del tercer septenio. Siendo importante mencionar que a esta edad para la educación antroposófica, a diferencia de lo que sucede en la práctica totalidad de sistemas educativos del mundo, no finaliza el proceso educativo. Hay que esperar a los 21 años que es cuando finaliza el tercer septenio para dar por concluido el ciclo vital en el que la educación juega un papel crucial.

En función de las particularidades que presenta el tercer septenio en lo que a la evolución psicológica se refiere para la antroposofía, la educación entre los 14 y los 21 años posee particularidades propias. Es cierto que la principal diferencia con los anteriores septenios, como ya se ha podido ver, es que la educación tiene un componente más conceptual. De lo que se trata, por tanto, es de despertar en los jóvenes el interés por el mundo social y natural que está más allá de los espacios que hasta entonces han sido la referencia de su vida, que eran la escuela y el hogar. A nivel de contenidos que se integran en este momento en las escuelas Waldorf destacan las secuencias orgánicas de la vida, las causas y efectos de la vida en sociedad, sin descartar los problemas existenciales que ha afrontado la humanidad a lo largo de su historia.

Con todo, al comparar la organización y el currículum de una escuela convencional y una escuela Waldorf en su desarrollo entre los 14 y los 18 años, las diferencias no son

notables. O por lo menos no son tantas como lo eran en periodo de educación infantil y primaria. La mayoría de asignaturas que forman parte del plan académico del nivel de secundaria o bachillerato se imparten también en las escuelas que siguen el pensamiento de Steiner, con la particularidad de que estas incluyen la euritmia o el taller de manualidades. Ambas actividades de gran calado artístico son clave. En el caso concreto del taller de manualidades, los adolescentes se inician en la cestería, la confección de ropa, la encuadernación de libros, la carpintería, la elaboración de títeres e incluso el trabajo con metales como el sobre y el hierro.

Cuando los estudiantes van a cumplir 18, en la que se denomina como la duodécima clase (equivalente a segundo curso de bachillerato en el sistema educativo español), se plantea el desarrollo de un proyecto final. Se trata de llevar a cabo una investigación sobre un tema de libre elección por parte de los educandos. Este trabajo lo van desarrollando a lo largo de todo el curso escolar bajo la supervisión de un profesor o profesora que por lo general es el docente de la asignatura más cercana a la temática seleccionada. Al final de curso, todos los estudiantes exponen sus trabajos en un mismo día. Para esta jornada se cuenta con la presencia de las familias de los estudiantes.

Como se ha podido ver el desarrollo del currículum en una escuela Waldorf posee una serie de características que se adaptan a los elementos definitorios de cada uno de los septenios. Un principio de acción que Steiner consideró clave en la implementación por parte de los maestros del currículum antroposófico, fue que los propios docentes no actuaran a nivel pedagógico en base a juicios de valor que no estuvieran bien fundamentados. Desde esta perspectiva, la relación de los docentes con los estudiantes debía ser íntegramente moral. De ahí la gran responsabilidad que cada docente tiene en el proceso de impartir el currículum. Una responsabilidad que debe alimentarse de entusiasmo, entendido tanto en su dimensión intelectual como artística. Aquí reside la posibilidad de motivar a los niños y jóvenes.

Todo lo expuesto hasta el momento pretende ser un acercamiento sintético a la forma en que la antroposofía concibe el currículum en base a su visión particular del desarrollo y evolución de cada individuo en ciclos de siete años. La división en septenios de la

biografía humana fue una de las principales ideas de Steiner que partió de una observación minuciosa y un estudio detenido de los hitos que se suceden en la evolución espiritual, anímica y física de las personas. Una estructura que es importante subrayar que responde al tiempo histórico del Alma Consciente. De forma que las escuelas Waldorf tienen una gran influencia del esoterismo, al tiempo que implementan un currículum específico y graduado donde los educandos tienen la posibilidad de ir desarrollando de forma pausada aspectos de su personalidad en relación con medio natural y social.

UNIDAD 6

TIEMPOS, ESPACIOS Y SENTIDO COMUNITARIO

Lo que se propone a continuación es una aproximación al modo en que las escuelas Waldorf ponen en práctica sus principales lineamientos teóricos. Para tal fin es importante no perder de vista que, en última instancia, los centros educativos basados en la antroposofía lo que hacen es interpretar el pensamiento de Steiner. Partiendo de la intención de presentar una síntesis lo más concreta posible de lo que acontece en el aula Waldorf se van a tomar como referencia dos coordenadas: el tiempo y el espacio. Algo compartido por estas escuelas es la disposición común por organizar, distribuir y armonizar los tiempos y espacios propios de la acción pedagógica.

6.1. Análisis del espacio En función de este esquema general se comienza con el análisis del espacio. Una aproximación al respecto puede partir de un esquema general que pone atención en a) el entorno en el que intencionalmente intentan ubicarse las escuelas Waldorf, b) la estructura de los centros y c) las características propias de las aulas.

a) El entorno de una escuela Waldorf. Un aspecto relevante al respecto es que estos centros educativos buscan ubicarse en lugares próximos al medio natural. Por lo general se opta por lugares tranquilos y distantes respecto a los núcleos urbanos de las grandes ciudades. Es muy común que las escuelas Waldorf estén en barrios residenciales, siendo un ejemplo paradigmático la propia Freie Waldorfshule Uhlandshöhe. Baste mencionar que esta escuela pionera, aunque no estaba muy lejos del centro de Stuttgart, se ubicó en un enclave natural donde destacaban el río Neckar y la colina Uhlandshöhe.

Esta proximidad a los entornos naturales es el resultado de la importancia que la pedagogía Waldorf da al medio que rodea cada centro educativo. La relación directa con este medio permite seguir y observar los ritmos propios de la naturaleza, los cuales tienen una impronta de gran calado en el desarrollo de cada persona. Cada uno de los septenios propone una forma concreta de articular la relación de los educandos con la naturaleza sin que esté mediado por estructuras urbanas. De ahí que para las escuelas Waldorf sea una prioridad la cercanía de los espacios naturales, ya que de lo contrario la propuesta pedagógica se ve limitada. Lo cual, en no pocas ocasiones, conlleva la contradicción por la que los niños y niñas han de realizar a diarios desplazamientos muy largos desde su residencia hasta el centro escolar.

b) La estructura de los centros La importancia del emplazamiento es equiparable con la de la disposición de los espacios dentro de los centros. La estructura de los mismos juega un papel de gran relevancia y repercute en la posibilidad de desarrollar en su totalidad muchas de las actividades propias de la pedagogía Waldorf. Además, los espacios tienden a responder a los principios arquitectónicos antroposóficos, los cuales fueron ideados por Steiner siguiendo un esquema personal de conceptos con el fin de canalizar las energías etéreas mediante la disposición del espacio en su relación con el vacío. Y es que desde la antroposofía se entiende que el diseño y forma de las estructuras que habitamos afectan directamente a la disposición de las personas en el desarrollo de determinadas actividades. Steiner buscó en sus propuestas de diseño para espacios y edificios la armonía espiritual entre el individuo y la sociedad.

En las escuelas Waldorf predominan formas redondeadas, muros inclinados y la máxima luminosidad en los espacios. Las aulas de las escuelas intentan plasmar una progresión de las formas. En las clases de infantil y en las primeras clases de primaria predominan las formas curvas en analogía con el mundo orgánico. Según avanzan los cursos aparecen líneas rectas y formas de corte racional. Ya en el tercer septenio, son precisamente las formas racionales las que son predominantes. De lo que se trata es de encontrar mediante el espacio físico la armonía de los cuerpos físico, estérico, astral y del yo. Una tarea de gran importancia en clave pedagógica. Lo cual en no pocas veces se convierte en todo un quebradero de cabeza, especialmente para las nuevas iniciativas

Waldorf que no tienen muchos recursos y no pueden invertir grandes cantidades de dinero en edificios de nueva planta o en reformas totales de los espacios disponibles.

Lo que si comparten los centros Waldorf expandidos por todo el mundo es una estética común, que los convierte en escuelas que se pueden reconocer con facilidad por sus peculiaridades. La manera en que colores y materiales se combinan es todo un símbolo de identificación entre quienes participan de las propuestas educativas antroposóficas. Al mismo tiempo, esta homogeneización estética platea un cuestionamiento sobre las dificultades que las escuelas Waldorf tienen de integrarse en determinados espacios culturales. La crítica que han recibido plantea que en no pocas ocasiones las escuelas ideadas por Steiner son una franquicia pedagógica que con escasas modificaciones importa un modelo educativo cerrado sin atender a las peculiaridades culturales y sociales de un entorno o contexto concreto.

Un elemento característico de los jardines de infancia es que los centros poseen un recinto verde cercano al espacio escolar con lugares clave como el arenero y la zona de plantas y flores. También hay columpios, generalmente hechos de madera, cuyo fin es que se puedan llevar a cabo actividades de libre movimiento. Ya en el segundo septenio, a nivel de espacios, suele ser muy común que cada curso además de con una aula, disponga de una zona recreativa con piedras, troncos, arena y rocas. A lo que se añade un huerto que adquiere un papel importante para la clase de agricultura. Los estudiantes del tercer septenio también están equipados con un aula y una zona de recreo. En general, la principal diferencia con los espacios de recreo de las escuelas convencionales es que en los centros Waldorf no poseen suelos de cemento, espacios bien delimitados o estructuras para el juego y el deporte construidas con materiales artificiales.

A los espacios específicos para cada curso, hay que añadir los espacios comunes para los estudiantes de diferentes cursos. Estos son, los talleres de trabajos manuales, el salón de actos, el aula de euritmia, el gimnasio, el aula de informática y la granja. A estos espacios hay que añadir los destinados específicamente al profesorado, como es la sala de reuniones de los docentes, y el propio del personal de administración y servicios del centro. Un elemento característico es que en la distribución del espacio dentro de una

escuela Waldorf se busca generar lugares comunes para todos los que estudian y trabajan en el centro o pasan por él para diferentes cuestiones.

c) La disposición de las aulas Como no puede ser de otra forma el aula es el espacio de referencia para la educación Waldorf. Es cierto que hay elementos compartidos para todos los cursos, como son el uso de la madera para el mobiliario o la utilización de colores naturales para pintar las paredes. Aunque también hay especificidades para cada curso que es interesante analizar. En el jardín de infancia se busca ofrecer un espacio amplio donde tengan cabida diferentes materiales sin que el mismo espacio quede saturado. La intención es que puedan desarrollarse en el interior diferentes actividades en base a áreas bien distribuidas. En una de las esquinas en común que se sitúen las cunas, los muñecos y juguetes que representan utensilios propios del hogar. Las estanterías están situadas de forma que son accesibles para los niños y niñas. Se suele disponer de una mesa grande en la que pueden sentarse todos para desayunar junto con el maestro o maestra. Por lo general, en la misma entrada se ubican las perchas, un zapatero y unas pequeñas cajas donde cada niño y niña puede guardar su ropa. En la cocina, que está o dentro del aula o anexa, se prepara la comida. Es durante el tiempo del juego libre que el docente prepara los alimentos, a veces con la ayuda de los niños.

En el jardín de infancia el color predominante es el rosa. Se considera que es un color cálido y acogedor, y que está vinculado al color del útero materno. En la decoración del aula de infantil destaca un cuadro de la Madonna Sixtina del pintor Rafael Sanzio. Dentro del aula otro elemento importante es la mesa de estación, que se sitúa a modo de altar en uno de los lados. En este altar se colocan materiales vinculados con las diferentes estaciones del año, generalmente son elementos de la naturaleza, alguna vela y muñecos hechos de lana. Con la mesa de estación se busca que los niños no pierdan el contacto con el ritmo anual de la naturaleza, al tiempo que se fomenta el cuidado y respeto por las cosas.

En el segundo septenio aparecen cambios importantes a nivel de organización del espacio del aula. El mobiliario se acomoda para la introducción paulatina de contenidos y

actividades de carácter intelectual. Los dos elementos principales en este sentido son las sillas y las mesas. No obstante, existen docentes que han optado por una alternativa a este tipo de mobiliario más clásico por unos muebles para las tres primeras clases de educación primaria formados por bancos y cojines. Fue diseñado por docentes de la Rudolf Steiner Shule Bochum en 1987 y es un tipo de mobiliario versátil muy apreciado por las posibilidades de organización que ofrece en la organización del aula. El banco del pupitre puede hacer las funciones de mesa y por su diseño puede formar pequeños círculos, o un gran círculo de todos los estudiantes juntos o agruparse de dos en dos con facilidad. Los mismos bancos pueden usarse para actividades de movimiento y psicomotricidad, con actividades diseñadas específicamente para este tipo de muebles.

Para el segundo septenio el color que predomina cambia respecto al jardín de infancia. En las primeras clases del segundo septenio el color de referencia es el rojo y según pasan los años es el color azul el que va ganando protagonismo. En general la decoración del aula es sencilla y casi austera. Destaca en este caso una estantería con libros para la consulta y la lectura, mesa y silla del maestro o maestra, pizarra, una zona específica para secar los dibujos de acuarela, un corcho donde se cuelgan los trabajos de pintura de los niños y niñas, y fregadero y una zona para guardar los utensilios de la limpieza.

Respeto a la pizarra, cabe mencionar que es un material didáctico que posee ciertas peculiaridades para la pedagogía Waldorf. Es un objeto muy específico que permite desarrollar actividades educativas de importancia en el día a día de la escuela. Está equipado con dos hojas laterales que permiten tapar la pizarra. Estas hojas hacen posible que el maestro o maestra tape el dibujo de la pizarra con el que inicia cada clase. Cuando la explicación de la lección lo hace necesario, el docente destapa el dibujo moviendo las hojas laterales de la pizarra. Lo que se pretende es hacer uso pedagógico de la sorpresa que genera el acto de abrir la pizarra y mostrar el dibujo diario a los niños.

Ya en el tercer septenio, el color de referencia es el azul. De hecho, van sucediéndose diferentes tonalidades de azul según avanzan los estudiantes en los cursos propios de este septenio. La decoración y diseño sigue estando caracterizada por la sencillez y en las paredes aparecen dibujos e imágenes que hacen alusión a aspectos claves de los

contenidos que son estudiados en cada curso. En realidad, no hay mucha diferencia con el segundo septenio, más allá de que todos los materiales están más adaptados para las características físicas de los estudiantes a partir de los 14 años.

6.2. Análisis del tiempo Finalizado el análisis de los espacios propios de las escuelas Waldorf es momento de abordar lo referente a los tiempos. El tiempo, según este modelo educativo, debe analizarse en base a principios propios de la antroposofía y que se traducen en la impartición de la clase principal o en la organización particular de la estructura didáctica en base a bloques o períodos de tres o cuatro semanas. Ambos elementos son característicos de la pedagogía Waldorf y marcan una clara distancia con otras propuestas pedagógicas.

La clase principal tiene un gran protagonismo en los cursos propios del segundo y tercer septenio. Esta clase se imparte a primera hora de la mañana, justo después del saludo con el que inicia una jornada escolar. El papel que desempeña el maestro o maestra durante la clase principal está muy detallado por el curriculum Waldorf. Se trata de buscar relacionar las partes que componen un contenido concreto con el todo, dando a la materia que se está estudiando sentido, estructura y ritmo. Se trabajan en este momento habilidades escritas y orales, se hace uso también de la música y el dibujo, con el fin de introducir la temática. Es importante igualmente en la clase principal el repaso de lo aprendido en días anteriores. Para tal fin se hace uso también de nociones rítmicas.

El tiempo que dura la clase principal es desde el saludo hasta el recreo. En este tiempo se integran nociones de corte más intelectual. Finalizada la clase magistral se imparten otras materias que están más relacionadas con la repetición y que tienen un componente más expansivo. Es el caso de la educación física, los idiomas, la euritmia y las manualidades. Lo cierto es que para la pedagogía Waldorf el ritmo natural de cada día, independientemente de lo que pudiera ser más cómodo para el maestro o maestra en un determinado momento o días, es fundamental en el proceso educativo que se lleva a cabo en los tres primeros septenios.

En un centro educativo Waldorf hay una alta coordinación entre los maestros y maestras de los diferentes cursos y las distintas asignaturas. El objetivo es que durante periodos de tres o cuatro semanas los educandos queden inmersos en un tema específico. Lo cual conlleva que quienes se encargan de otras materias del currículum, en el desarrollo de su labor educativa, tengan siempre presente el tema que en un periodo determinado es el principal. Con esta forma de abordar un mismo tema desde diferentes perspectivas, se busca una visión más integradora de los contenidos específicos que parte de evitar enseñar cuestiones que quedan aisladas y que insta a establecer continuamente relaciones entre todos contenidos.

En función de lo expuesto, se entiende que el tutor o docente de referencia, que es el maestro o maestra principal de un curso, tiene un gran protagonismo especialmente a partir del segundo septenio. A diferencia de lo que ha sucedido en el jardín de infancia donde pueden existir diferentes figuras de referencia, en el aula de primaria el maestro o maestra principal pasa a ser durante siete años una figura pedagógica de referencia que acompaña al mismo grupo de niños y niñas hasta su llegada al tercer septenio. Su labor es clave en la impartición de los contenidos y la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y también lo es como modelo de referencia central en la vida de los niños y niñas.

La permanencia de un mismo maestro maestra con un grupo de educandos durante todo el segundo septenio responde a la consideración de que el docente en este tiempo puede conocer mejor las circunstancias de cada niño y niña, lo cual es clave para personalizar en la medida de lo posible los procesos pedagógicos. Se considera fundamental en este sentido conocer la trayectoria biográfica de cada uno de ellos, con el fin de graduar los aprendizajes. Es también fundamental este tipo de organización para ofrecer consistencia y continuidad en las secuencias de enseñanza y aprendizaje, y con el fin de generar un sentido de pertenencia a la comunidad escolar por parte de las familias de los estudiantes. Bajo este mismo principio, en las escuelas Waldorf no hay muchas posibilidades de repetir curso.

La organización de las clases y de los temas que se imparten en un centro Waldorf responden a la introducción paulatina de contenidos de fundamento intelectual. De tal manera, las asignaturas que tiene un componente intelectual más alto, se imparten en periodos de tres semanas a lo largo de un mismo curso. Dentro de esta organización didáctica no hay margen para exámenes o pruebas sujetas a una calificación. Los educandos no están obligados a memorizar para un examen determinados contenidos. De hecho, se reivindica la tensión entre el olvido y el recuerdo como un elemento fundamental del proceso de aprendizaje. El ejercicio de la memoria, que sí que tiene una presencia destacada en la pedagogía Waldorf, especialmente durante el segundo septenio, difiere con respecto a las escuelas convencionales es que no está enfocado a la realización de exámenes. Lo interesante es que la educación antroposófica promueve un olvido deliberado, dejando descansar los contenidos en las mentes de los niños de un día para otro.

El objetivo que se plantea desde la pedagogía Waldorf con este tipo de planteamientos es que los niños, siguiendo lo expuesto por Steiner, construyan de forma pausada su mundo interior en contacto con el medio natural y social. Esta aproximación lenta a los contenidos de aprendizaje requiere que, tras una fuerte inmersión en una determinada materia durante tres o cuatro semanas, finalizado este periodo se abandone el contenido trabajado que no volverá ser abordado hasta pasado un tiempo largo. Se considera que los niños y niñas van encontrando el significado de los contenidos con el paso el tiempo. Es un proceso en el que los educandos tienen que ir relacionando con partes de su biografía lo que van estudiando y así se van integrando en el intelecto contenidos específicos.

Todo lo expuesto hasta el momento tiene un impacto directo en el modo en que se concibe la evaluación en las escuelas Waldorf. En este caso es el docente el que evalúa diariamente la clase que ha impartido de forma retrospectiva. Al mismo tiempo, el docente es el responsable de evaluar a los estudiantes, prestando atención especialmente en el camino de aprendizaje que cada uno ha emprendido a nivel individual. Esa evaluación se plasma en los denominados “boletines pedagógicos” en los que se deja por escrito una exposición completa del desarrollo evolutivo de cada niño y niña durante el curso, especificando lo referente a cada una de las materias. Ya que muchas escuelas están

obligadas por ley a realizar una evaluación cuantitativa, las escuelas Waldorf buscan formas de cumplir con estos requisitos sin perder la esencia de su modelo para la evaluación.

Con el fin de cerrar lo referente a la organización del tiempo en un centro Waldorf, se considera oportuno hacer mención a la forma en que nociones propias de la antroposofía se integran en el día a día de estas escuelas. En este sentido el trabajo del profesor o profesora y la forma en que se articula la secuencia de los contenidos, están relacionados directamente con las cualidades antroposóficas del querer, el sentir y el pensar. Estas tres características se traducen en clave pedagógica en tres ejes fundamentales de la propuesta Waldorf que son el trabajo rítmico, artístico e intelectual. Siendo los tres ejes igual de importantes, de forma que ocupan un espacio similar en el currículum. Sin duda, este es un aspecto que diferencia a las escuelas ideadas por Steiner de la mayoría de escuelas convencionales que tradicionalmente ponen el énfasis en el componente intelectual, al cual dedican mayoritariamente la mayor parte del tiempo escolar. El propio Steiner consideraba que ya en su tiempo las escuelas dedicaban su tiempo a trabajar “la cabeza” de los estudiantes, sin atender con igual importancia el trabajo del sentir, localizado en el tronco y la voluntad que se centraba en las extremidades. En este sentido desde la antroposofía se defendía un posicionamiento muy similar al que se desprende de la noción de bildung tan arraigada en la historia y cultura pedagógica alemana. Desde la perspectiva del bildung la educación abarca el desarrollo equilibrado de las capacidades humanas en base al trabajo de “la cabeza, el corazón y las manos”.

El ritmo es, por tanto, la cualidad que corresponde al sentir, y en consecuencia desempeña un papel principal como elemento clave en la organización del día a día en una escuela inspirada en la antroposofía. Su misión es la de dar orden a la presencia de las materias y contenidos en el currículum, secuenciar los periodos y situar en su correspondiente temporalidad los festivales estacionales que se suceden a lo largo de un curso académico. El ritmo es la base en última instancia de una proyección vital que atiende a la relación directa de cada individuo con la naturaleza y con la historia. Siendo importante recordar que la forma en que la historia de la humanidad evolucionaba en el tiempo era también en base a cierto ritmo. Lo cual tenía terminaba por plasmarse en la

trayectoria individual de cada persona siguiendo la lógica de las teorías de la recapitulación.

Siendo aún más específicos en lo que al ritmo en las escuelas Waldorf se refiere, lo que se propone es la búsqueda de la armonía en el interior del sujeto que aprende tomando como referencia tanto la respiración como la alternancia entre vigilia y sueño. El ritmo de la respiración es especialmente clave en el caso de los jardines de infancia. Como ya se ha podido ver cuándo se ha abordado lo referente al primer septenio, hasta los siete años el día a día escolar atiende específicamente a los momentos de concentración y expansión. Son actividades representativitas de la concentración el momento del desayuno, las manualidades, las canciones y los cuentos. Como actividad por excelencia de la expansión está el juego libre. La clave es la alternancia de ambos momentos y el tránsito de una actividad de concentración a una de expansión en cada jornada escolar. Lo cual marca un ritmo semejante al de la respiración. En cierta forma subyace en esta alternancia cierto sentido terapéutico del trabajo pedagógico con los niños y niñas.

En lo referente a la alternancia entre sueño y vigilia cabe destacar que desde la pedagogía Waldorf se busca ofrecer a lo largo del día a los estudiantes experiencias de aprendizaje que luego han de reposar en el cuerpo de los niños y niñas durante la noche. Se tiene muy presente en el trabajo que se hace en la escuela la capacidad de asimilación que tienen los educandos en función de su desarrollo madurativo. Se intenta no exponer a los niños y niñas a experiencias de exceso de estimulación que no están preparados para asimilar. En este sentido es fundamental que el estilo educativo que se implementa en los centros Waldorf tenga una continuidad con lo que los educandos viven en sus respectivos hogares y espacio de ocio más allá de la escuela.

Las escuelas, de hecho, delegan en las propias familiar un margen muy amplio de responsabilidad. De ellas dependen que los niños niñas experimenten la continuidad entre los espacios de referencia en su desarrollo y educación. Cabe destacar en este sentido, que los centros Waldorf evitan estar abiertos durante muchas horas a lo lardo de un día. Por lo general no ofrecen la posibilidad a las familias de llevar a sus hijos un tiempo antes de que empiecen las clases, ya que se entiende que es muy importante que los niños y

niñas estén en su entorno familiar las primeras horas del día. Lo mismo sucede con las actividades extraescolares, pues no hay una oferta amplia al respecto. Se trata de que las familias entiendan que el tiempo que los niños pasan con sus padres, madres o familiares cercanos debe ser equilibrado con respecto al tiempo que pasan en el centro escolar. Es fundamental que, especialmente en edades tempranas, los niños y niñas no se vean saturados con un exceso de escolarización. También es clave que las escuelas no se conviertan en lugares donde dejar a los hijos con el fin que pasen las horas que los padres y madres no les pueden dedicar.

Uno de los documentos que con el tiempo ha sido considerado relevante para la organización de las escuelas Waldorf es el titulado Waldorf: descripción de las características principales de la educación Waldorf (Waldorf: description of the main characteristics of Waldorf Education). Este informe plantea con detalle las características que han de reunir los centros educativos inspirados en la antroposofía. Para su redacción se contó con la interpretación que hicieron de ideas centrales del pensamiento de Steiner participantes del Haager Kreis (Círuclo de la Haya) y de la Pädagogische Section (Sección Pedagógica) instalada en el Goetheanum. En este documento se desarrollan con precisión muchos de los elementos prácticos que han quedado presentados en esta unidad didáctica, al tiempo que se profundiza en los principios educativos que inspiran a la pedagogía Waldorf a nivel internacional. Si bien, hay un elemento más que aún no ha sido abordado en esta unidad didáctica y que es especialmente importante en función de lo señalado en el informe. Se trata de la dimensión comunitaria que está en la base del desempeño de un centro Waldorf. Una dimensión que fue considerada especialmente relevante por el propio Steiner, en la medida que concibió a los centros educativos como organismos íntegros que no podían desarrollar su labor pedagógica en la medida que quedaran separados del medio social próximo.

Existe de hecho la denominada “cultura Waldorf”, que supone el desarrollo de la noción de organismo social que conlleva en su día a día cada centro educativo inspirado en la antroposofía y en la teoría social de Steiner. Esta cultura Waldorf implica que los centros no han de funcionar aislados a nivel social y cultural, sino que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben estar contextualizados respecto a los elementos próximos del centro. Aquí juega un papel importante el orden social triformado, que como ya se ha presentado

es una de las nociones centrales del pensamiento de Steiner. Desde esta perspectiva el estudio del ser humano, que incluye su dimensión social y cultural, debe recorrer todo el plan de estudios, lo que supone un punto de partida clave en todo proceso de renovación social.

Además, para la pedagogía Waldorf la comunidad que conforma un centro educativo es a una escala menor una sociedad en la que están también representadas la cultura, la economía y la política. No debe extrañar que ideas de la triformación social defendidas por Steiner estén integradas en las escuelas. Se apuesta en este sentido por la fraternidad en lo que se refiere a la economía, la igualdad para la organización política y la libertad en la cultura. Estos ideales tienen su representación en los órganos de gestión de los colegios. Las cuestiones económicas pasan a ser responsabilidad en buena medida de las familias, lo cultural queda en manos de los maestros y maestras y la esfera de lo político se aborda en el consejo del centro conformado por familias y docentes. Se trata por tanto de una organización colegiada y no burocrática en base a principios republicanos donde es el centro el que toma decisiones consensuadas por cada uno de sus órganos. De las decisiones de cada órgano el conjunto del centro es responsable.

6.3. Sentido comunitario En el informe Waldorf: descripción de las características principales de la educación Waldorf, queda especificado el modo en que una escuela ha de organizarse atendiendo a su sentido comunitario. En este sentido es especialmente relevante la reunión que los docentes llevan a cabo una vez por semana en los denominados claustros. En este momento de la semana se dirimen cuestiones de gran importancia dentro de la escuela, al tiempo que se intercambian experiencias pedagógicas vividas con los estudiantes en el aula y se plantean dudas sobre actividades realizadas o formas de afrontar el trabajo de determinados contenidos en el futuro. Asimismo, en los claustros es muy frecuente entablar análisis detallados de casos concretos de los niños y niñas. Aunque el claustro es en buena medida la principal reunión que se lleva a cabo periódicamente en la comunidad escolar, otros espacios cuyo fin es dar sentido comunitario al proyecto son las tutorías con los padres y madres, las visitas que los docentes realizan a las casas de los estudiantes, las excursiones, los mercadillos, las fiestas trimestrales o los espacios de formación que las escuelas organizan para las familias generalmente por las tardes.

En función de todo lo expuesto en este último capítulo se puede decir que desde la pedagogía Waldorf se trabaja atendiendo a nivel individual el desarrollo de cada educando. Lo cual es posible, siguiendo a la antroposofía, gracias al estudio detallado de los procesos y ritmos propios de cada niño y niña, así como de la continuidad que van estableciendo con los tiempos propios de la escuela. De igual manera es clave el componente social en el proceso de aprendizaje. La dimensión comunitaria de la pedagogía Waldorf pone de manifiesto la importancia que el medio social posee en la educación. Y es que el potencial desarrollo de las capacidades de cada individuo está unido a la visión que cada individuo es capaz de alcanzar de la sociedad en la que vive.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Intelectualmente, Steiner sentía una gran afinidad con: a. El regeneracionismo b. El pensamiento de la Ilustración c. El Romanticismo 2. ¿Qué tres áreas de conocimiento tuvieron un gran impacto en el desarrollo del pensamiento en el siglo XX? a. La física, las ciencias naturales y la tecnología b. La biología, la física y la tecnología c. La física, la química y la biología

3. ¿Cuál es la obra más importante de Steiner? a. Nietzsche, un luchador contra su época b. La filosofía de la libertad c. Teosofía

4. ¿Cómo se denominó la teoría social que creó Steiner? a. Triformación Social b. Formación Social c. Teoría de la formación de la sociedad

5. Steiner aplicó la antroposofía a: a. La medicina, la agricultura, las artes y la educación b. La agricultura, la medicina, la educación y la tecnología c. La banca, la medicina, la religión y la educación

6. Una de las razones del fracaso de los cursos propuestos por Molt fue a. Que sus trabajadores no tenían un hábito de estudio formado b. Que los horarios de las clases no eran compatibles con su vida profesional c. Que los cursos que había planteado Molt no eran de interés para los trabajadores

7. La idea de Molt de abrir un centro educativo dedicado a niños/as y jóvenes encontró tras la Primera Guerra Mundial a. Un contexto favorable b. Una situación difícil para las iniciativas educativas c. Un contexto de apatía que dificultó su puesta en marcha

8. La primera escuela Waldorf se abrió en a. 1918 b. 1919 c. 1920

9. La primera escuela Waldorf se denominó en un principio a. Freie Waldorfschule b. Freie Waldorfschule Uhlandshöhe c. Frei Waldorfschule

10. Para Steiner la apertura de la primera escuela basada en la antroposofía fue a. Un acto de rebeldía b. Un proyecto más que puso en marcha c. Un acto de dimensiones espirituales

11. ¿Qué dos factores fomentaron la difusión de la Freie Waldorfschule? a. La ubicación de la escuela y la promoción de sus trabajadores b. Las conferencias de Steiner y las visitas de docentes al centro c. La promoción de sus trabajadores y las conferencias de Steiner

12. La primera escuela Waldorf que se creó fuera de Alemania se fundó en a. Francia b. Irlanda c. Países Bajos

13. ¿En qué países la pedagogía Waldorf fue prohibida? a. Alemania, Polonia, Checoslovaquia y Austria b. Alemania, Bélgica, Polonia y Austria c. Alemania, Suiza, Polonia y Austria

14. En el contexto de los años 50 y 60 las escuelas Waldorf eran percibidas como a. Espacios educativos que respondían a ciertas necesidades del momento b. Espacios educativos que no tenían sentido en un contexto cambiante c. Espacios educativos en exceso “libres”

15. ¿En qué año se creó la primera iniciativa Waldorf en España? a. 1975 b. 1978 c. 1979

16. La lógica de los septenios responde a a. La estructura normal del sistema educativo b. Las categorías espirituales propias de Steiner c. La forma en la que Steiner encajó sus categorías en el modo en el que el sistema educativo

17. La división tripartita de Steiner es la que identifica tres aspectos del ser humano que son a. La mente, el alma y el espíritu b. El cuerpo, el alma y el espíritu c. El cuerpo, el corazón y el espíritu

18. El cuerpo físico está relacionado con a. El mundo material b. El mundo anímico c. El mundo espiritual

19. Steiner consideraba que durante el primer septenio el niño es ante todo a. Ser humano espiritual b. Un órgano sensorio c. Cuerpo y alma en desarrollo

20. Las coordenadas que guían el trabajo en un jardín de infancia Waldorf son las propias de a. La respiración b. La circulación c. La digestión

21. En el segundo septenio se busca que las actividades sean a. Una copia de las realizadas por los adultos b. Actividades con un valor más profundo c. Actividades que conlleven una fuerte intelectualización

22. Entre los 7 y 14 años, para Steiner era crucial poner el énfasis a nivel educativo en a. los hábitos, la conciencia y la memoria b. la memoria, las narraciones y la conciencia c. los hábitos, el carácter y la naturaleza

23. A la edad de 11 años hay un equilibrio entre: a. La bondad, la belleza y la verdad b. Las fuerzas del querer, sentir y pensar c. El cuerpo físico, etérico y el astral

24. Según Steiner la cualidad de pensar es a. Un elemento que se libera desde el interior de cada individuo b. Un elemento que emerge a partir del cuerpo etérico c. Un elemento que se libera a partir del cuerpo físico

25. En el tercer septenio a. Los estudiantes exploran el mundo a partir de representaciones que dejan una impronta en su fundamento anímico b. Los estudiantes exploran el mundo a partir de su capacidad de juicio independiente c. Los estudiantes exploran el mundo a partir de su deseo por conocer el propio mundo

26. Las zonas recreativas de las escuelas Waldorf se caracterizan por tener a. Muchos juguetes y juegos de plástico b. Suelos de cemento y areneros c. Elementos naturales

27. ¿De qué color están pintadas las paredes del aula de educación infantil? a. Azul b. Rojo c. Rosa

28. ¿Cuánto duran los bloques en los que se imparten las asignaturas de la clase principal en educación primaria? a. 3-4 semanas b. 1 mes y medio c. Tres meses

29. A parte de la clase principal, en la pedagogía Waldorf se imparten las asignaturas de a. Lengua, euritmia e idiomas b. Idiomas, euritmia y manualidades c. Lengua, educación física y manualidades

30. Los contenidos se secuencian en base a las cualidades del alma y se organizan en este orden a. pensar, sentir y querer b. sentir, querer y pensar c. querer, sentir y pensar

TAREAS

TAREA 1. Lectura y reflexión crítica acerca del lugar que ocupa el juego en el primer septenio La primera parte de la actividad consiste en ver este vídeo acerca de la organización del día en una escuela Waldorf para la etapa de educación infantil.

“Aula infantil 3-6 años. Escuela Waldorf de Alicante”: https://www.youtube.com/watch?v=vufjaYfhlqk

Tras el visionado, el alumno/a ha de escribir un texto de 500 palabras en las que refleje el contenido del mismo. En el texto se valorará que se incorporen contenidos desarrollados en la Unidad Didáctica.

TAREA 2. Introducción a la lecto-escritura en la pedagogía Waldorf En el vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf” se presenta un acercamiento a la enseñanza de la lecto-escritura en la pedagogía Waldorf. Tras el visionado, los/las alumnos/as tendrán que escribir un texto de 500 palabras en el que respondan a las siguientes preguntas: ¿En qué momento se enseña a leer y a escribir en la pedagogía Waldorf? ¿Qué es el “Dibujo de Formas” y qué sentido tiene en el currículum Waldorf? ¿Qué características tiene este proceso?

Acompañarán esta actividad con un dibujo en el que se sugiera una letra escondida en dicho dibujo. En el vídeo, por ejemplo, aparece un dibujo de una montaña para enseñar la M (minuto 7:00). Cada alumno/a elegirá una letra del alfabeto y elaborará dicho dibujo.

Vídeo “Leer y escribir en la educación Waldorf”: https://www.youtube.com/watch?v=RYp4abJyols

TAREA 3. La pedagogía Waldorf desde una perspectiva global El documental “Waldorf. Educación para la vida” ha sido elaborado desde la Asociación de Colegios Waldorf durante el año 2020 para conmemorar el centenario de la pedagogía Waldorf. En él se recoge la historia de la pedagogía Waldorf en España, así como testimonios de docentes, familias y alumnos/as de este tipo de centros. Tras el visionado del documental, cada alumno/a elaborará una reseña acerca de la pedagogía Waldorf de 1000 palabras. En este tipo de texto se trata de que el alumno/a pueda emplear todo lo aprendido hasta el momento, así como exponer su perspectiva acerca de este tipo de pedagogía.

Documental: https://www.youtube.com/watch?v=X9nUMm12y4o

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Lucía es profesora, finalizó su Grado de Ed. Infantil y, aunque pensaba opositar, empezó a buscar trabajo. Después de unos meses, Lucía encontró trabajo en un colegio, de unas pocas horas semanales.

1

Lucía vio que en el colegio buscaban profesores especialistas de Audición y Lenguaje, así que se matriculó a través de Magister en el Grado de Ed. Primaria online con Mención de Audición y Lenguaje, que pudo compatibilizar con su trabajo.

EN UN AÑO OBTUVO EL GRADO Y AUMENTÓ 1 PUNTO su baremo. Posteriormente finalizó la mención.

2 Con su nueva especialidad, le ampliaron el número de horas en su trabajo; pero Lucía vio que si hacía un Máster Oficial tendría más oportunidades y obtendría 1 PUNTO adicional en su baremo. Por ello eligió uno de los 12 MÁSTERES OFICIALES ONLINE que ofrece Magister con condiciones especiales.

Como se acercaban las oposiciones, se informó de dónde se habían preparado los que ya habían obtenido la plaza: la mayoría se había preparado con Magister, así que empezó a

PREPARAR LAS OPOSICIONES CON MAGISTER.

4

Mientras estudiaba el máster empezó a prepararse los exámenes de NIVEL AVANZADO DE

INGLÉS DE LA ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS a través de Magister, ya que se lo

estaban pidiendo en el colegio. Lo obtuvo en solo un año y aumentó su baremo 0,5

PUNTOS.

5

3

De cara a las oposiciones, realizó los CURSOS HOMOLOGADOS que le ofrecieron en Magister para tener los 2 PUNTOS adicionales en el baremo de méritos.

y así

AUMENTÓ 4,5 PUNTOS SU BAREMO

de Méritos, aprobó con buena nota la oposición y consiguió su plaza

CADA AÑO AYUDAMOS A MILES DE OPOSITORES A OBTENER SU PLAZA

Magister da seguridad

En Magister me ayudaron a conseguir mi sueño

Los simulacros de Magister son muy útiles

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