Orientaciones para El Desarrollo de La Competencia Construye Interpretaciones [PDF]

Zitiervorschau

el

Orientaciones para de la

desarrollo competencia

“Construye interpretaciones históricas” haciendo uso de

la cartilla de Ciencias Sociales de quinto grado de secundaria Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario

Orientaciones para el desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas” haciendo uso de la cartilla de Ciencias Sociales de quinto grado de secundaria Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario El presente documento ha sido elaborado como material de apoyo para docentes de Educación Secundaria, en el marco del proceso de implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica. Editado por: Ministerio de Educación Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima 41, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Elaboración de contenidos Dra. Augusta Cecilia Valle Taiman Revisión pedagógica Vilma Olga Cayllahua Galindo Carmen Checa Leigh Margarita Luna Febres Diseño y diagramación Teresa Liliana Serpa Vivanco Corrección de estilo Martha Hildamira Stolar Sirlipu Primera edición: marzo de 2019 ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

3

Presentación Estimada y estimado docente, en el marco de la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica, este documento tiene el propósito de guiar el uso de la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario, dirigida a las y los estudiantes de quinto grado de secundaria, para el desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas”. El documento consta de tres capítulos. En el primero encontrarás una breve explicación sobre el enfoque del Currículo Nacional para la Educación Básica (en adelante CNEB) y el área de Ciencias Sociales. Asimismo, identificaremos los aspectos del perfil de egreso que son directamente relacionados con el área, y revisaremos conceptos clave que plantea el currículo, el sentido de la ciudadanía activa y la competencia, y sus capacidades vinculadas a la historia. En el segundo capítulo, se abordan la importancia de la historia reciente en la escuela y los retos que nos plantea tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Además, se presenta una definición de historia reciente y la necesidad de incorporarla al trabajo en aula, para comprender, entre otros aspectos, cómo nuestro país no se mantiene al margen de los hechos ocurridos en el mundo. Por el contrario, estos impactan en la situación del país. Finalmente, en el tercer capítulo, se proponen algunas estrategias para desarrollar la competencia “Construye interpretaciones históricas”, tomando como base algunos hechos y procesos históricos nacionales e internacionales relevantes, desde 1960 en adelante, en las que se utilizará tanto la cartilla como el texto escolar Historia, Geografía y Economía de quinto grado de secundaria. Contamos con tu entusiasmo y compromiso para que nuestras y nuestros estudiantes ejerzan una ciudadanía activa a partir del pensamiento histórico, conscientes de que son protagonistas de su historia y capaces de analizar su pasado para construir un futuro diferente y con mejores oportunidades para todas y todos.

Dirección de Educación Secundaria

Índice I.

El nuevo enfoque curricular en el área de Ciencias Sociales

PÁG. 5

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

El área de Ciencias Sociales y el perfil de egreso Finalidad del área de Ciencias Sociales ¿Cómo logramos promover en las y los estudiantes una ciudadanía activa? ¿Cuál es el sentido de la competencia “Construye interpretaciones históricas”?

6 9 10 13

II.

Historia reciente: ¿por qué es necesario abordarla en la escuela?

PÁG. 16

2.1. 2.2. 2.3.

III. PÁG. 23

IV . PÁG. 54

¿Qué temas, hechos o procesos podrían ser considerados como historia reciente? Retos de abordar la historia reciente Valor pedagógico de la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario

Algunas estrategias para abordar la historia reciente del Perú 3.1. Un mundo bipolar: comunistas versus capitalistas 3.2.

El impacto del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada (GRFA) 3.3. El terrorismo y la respuesta del Estado 3.4. Los retos al Bicentenario 3.5. Consejos finales

Bibliografía

17 17 19

23 28 39 47 52

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

I.

5

enfoque

El nuevo curricular en el área de Ciencias Sociales El Cu rrículo Nacional de la Educación Básica 2016 responde a la necesidad de repensar la formación de los niños, las ni ña s y adolescentes del Perú para poder afrontar los retos del siglo XXI. Se trata de un mundo cambiante, globalizado, en e l que tendrán que desenvolverse valorando su ident idad, y siendo conscientes de sus derechos y deberes. En se e escenario, circula información con mucha rapidez y no siempre con veracidad y precisión. Por ello, deberán e star preparados para evaluar la información que reciben y saber cómo buscar información confiable. Enfrentarán, también, d los retos del cambio climático y la necesidad me cuidar el ambiente y los recursos, buscando un uso nás d equitativo y racional de lo que tenemos. Es decir, d ecesitamos que las y los adolescentes se involucren en el t esarrollo sostenible del país y en la construcción de una emocracia sólida y equitativa, y rechacen la violencia en odas sus manifestaciones.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

1.1.

6

El área de Ciencias Sociales y el perfil de egreso

Pensando en los retos de este siglo, el currículo se estructura proponiéndose alcanzar un perfil del estudiante que egresa de la secundaria en el que se reconoce que cada individuo es distinto y se respeta su individualidad, pero que establece algunos rasgos comunes. Por ejemplo, a continuación presentamos dos características señaladas en el Perfil relacionadas al área de Ciencias Sociales:  “El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes contextos”. Esto implica que “El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 14).  “El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo”. Esto implica que “El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza. Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 14).

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

7

Entonces, como docentes, tenemos que promover acciones didácticas en las que nuestras y nuestros estudiantes tengan la oportunidad de analizar y evaluar los siguientes aspectos:

Interacción con su entorno sociocultural y ambiental

Construcción de su identidad considerando las raíces históricas

Construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa

Asunción y ejercicio de derechos y deberes Promoción de la democracia y respeto de derechos humanos y deberes ciudadanos

Deliberación sobre asuntos públicos

Ejercicio de una ciudadanía informada

Sentido de pertenencia

Comprensión y explicación del contexto en el que vive

Análisis de procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos

Para poder desarrollar todas estas características en nuestras y nuestros estudiantes, vamos a tener como referente teórico a las competencias. Competencia “Es la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (Ministerio de Educación, 2016, p. 36). Que una o un estudiante desarrolle la competencia significa que frente a una situación en un entorno determinado va a activar los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado en su formación, y va a identificar cuáles son necesarios, útiles y adecuados para enfrentarla. Como vemos, los conocimientos, las habilidades y las actitudes no han desaparecido, sino que son muy importantes en el desarrollo de la competencia, la cual se organiza en capacidades. Capacidad “Recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada” (Ministerio de Educación, 2016, p. 37).

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

8

Para decir que alguien es competente, es necesario poder usar estas capacidades combinadas. Además, se han establecido niveles esperados del desarrollo de la competencia que deben alcanzar las y los estudiantes al finalizar cada ciclo de la educación básica. Finalmente, para guiar el proceso, se cuenta con desempeños que nos indican qué debemos observar en cada grado en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Estándares aprendizaje

de

“Descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Asimismo, definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica” (Ministerio de Educación, 2016, p. 43).

Desempeño “Descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel” (Ministerio de Educación, 2016, p. 45).

Esta propuesta curricular nos obliga también a repensar nuestras prácticas docentes. Para desarrollar competencias en nuestros estudiantes no es suficiente la clase expositiva, más bien tenemos que diseñar actividades de aprendizaje que permitan que nuestras y nuestros estudiantes empleen conocimientos, habilidades y actitudes de manera combinada. Tenemos que pensar en situaciones significativas y contextualizadas que hagan posible el ejercicio de la competencia. El propio entorno que ofrecemos a los estudiantes debe propiciar el aprendizaje y podemos aprovechar los espacios patrimoniales y los espacios de la comunidad para promover el desarrollo de las competencias del área. Nuestra evaluación se enfoca en el recojo de evidencias de los aprendizajes, por eso debemos dar mucha importancia a la evaluación formativa, proceso que nos permitirá identificar los logros y dificultades que aparecen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, más que buscar la respuesta correcta o incorrecta, debemos considerar las distintas interpretaciones que los estudiantes construyen. Todo ello nos lleva a mantener

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

9

siempre una actitud democrática de diálogo y escucha a las diversas opiniones de los estudiantes.

O H

1.2. Finalidad del área de Ciencias Sociales El área de Ciencias Sociales tiene un gran reto porque es un espacio privilegiado para pensar las relaciones de los seres humanos entre sí y con el medio, el uso que hacemos de los recursos, y discutir los problemas sociales que enfrentamos, analizar sus raíces y pensar cómo afrontarlos para construir un mejor futuro. El aprendizaje de Ciencias Sociales en la escuela tiene como finalidad que las personas puedan entender mejor la realidad en la que viven y fortalecer su participación en los asuntos públicos desde una perspectiva crítica, solidaria y respetuosa de los derechos y deberes. Un grupo de especialistas en didáctica de las ciencias sociales nos lo explican de la siguiente manera:

“Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia, geografía o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento crítico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseñanza que promueva el camino que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las situaciones a la toma de decisiones y la comprensión de las consecuencias” (Alba Fernández, García Pérez y Santisteban, 2012, pp. 13-14). Por esa razón, la enseñanza del área de Ciencias Sociales responde en el Currículo Nacional de la Educación Básica a la esce propuesta de promover en las niñas, los niños y adol elratantes de ejercicio de la ciudadanía activa. Es decir, no se t enseñar historia para que recuerden una serie de datos ue os q el profesor o profesora transmite. Más bien, el currículo n propone que las y los estudiantes asuman un en de papel activo la construcción del conocimiento, que olo desarrollen una serie competencias que les permitan actuar en la sociedad, no s en el presente, sino que estén en preparados para involucrarse asuntos públicos a lo largo de su vida.

i Formamos ciudadanos informa y cudadanas bien dos que se involucran con su entorno, buscan construir una sociedad más equitativa, conocen sus derechos, asumen sus deberes, cuidan su ambiente y los recursos, y se reconocen como protagonistas del proceso histórico.

O H

1.3 ¿Cómo logramos promover en las y los estudiantes una ciudadanía activa? Para lograr que nuestros estudiantes puedan desarrollar una ciudadanía activa, necesitamos que reflexionen críticamente, deliberen sobre asuntos públicos, crean en la democracia, el bien común, y reconozcan y respeten los derechos de todas las personas y practiquen sus deberes. Como pueden observar los enfoques transversales establecidos en el CNEB fortalecen el desarrollo de la ciudadanía activa en nuestras escuelas.

Desde la ciudadanía activa

Protagonistas del proceso histórico local, regional, nacional y global. Deliberan sobre asuntos públicos.

Estudiantes sustentan y propician vivir en democracia

Participan en la solución de los problemas orientados al bien común. Interactúan en la diversidad cultural, local, regional, nacional y global.

DEMOCRACIA Vigencia de derechos y ejercicio de deberes

Se informan constantemente. Cuidan su ambiente y los recursos. Defienden el estado de derecho.

Desde el área de Ciencias Sociales, planteamos que las y los estudiantes usen sus conocimientos de historia, geografía y economía que van aprendiendo en la escuela para analizar la realidad. Por ello, es importante pensar el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de problemas sociales importantes, los cuales deben permitirles informarse, deliberar y argumentar sus puntos de vista acerca de los que son relevantes para su comunidad. Es importante que comprendan que el presente es consecuencia de un proceso en el que múltiples fuerzas sociales actuaron. Asimismo, el espacio es una construcción social, por ello muchos de los problemas que hoy enfrentamos son consecuencia de nuestras acciones sobre el ambiente y del uso que le damos a los recursos. Por ello, necesitamos aprender a usar racionalmente los recursos naturales y también a involucrarnos en el sistema financiero con responsabilidad. Es así que, el conocimiento histórico, geográfico y económico es fundamental para comprender nuestra realidad.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

11

En síntesis, lo que buscamos es lo siguiente:

ANALIZAR LA REALIDAD E IDENTIFICAR PROBLEMAS

ACCIÓN SOCIAL

PENSAMIENTO CRÍTICO

(Valle, 2018)

El área de Ciencias Sociales se apoya centralmente en disciplinas como la historia, la geografía y la economía, las cuales se corresponden con una competencia y unas capacidades que al integrarse permiten el desarrollo de las tres competencias. Además, trabajar en estas hará posible que los estudiantes puedan deliberar, argumentar y proponer en su contexto buscando Es así que se desarrolla la ciudadanía activa. mejorarlo.

Construye Interpretaciones históricas.

 Interpreta críticamente fuentes diversas.  Comprende el tiempo histórico.  Elabora explicaciones sobre procesos históricos.

Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.

 Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales.  Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente.  Genera acciones para conservar el ambiente local y global.

Gestiona responsablemente los recursos económicos.

 Comprende el funcionamiento del Sistema económico y financiero.  Toma de decisiones económicas y financieras.

Trabajar estas competencias en el aula nos lleva a que, en algunas unidades didácticas, nos enfoquemos en el desenvolvimiento de una sola competencia. Sin embargo, los temas que parten de problemas socialmente relevantes tienen mucho potencial para trabajar dos o tres competencias del área.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

12

Por ejemplo, podemos identificar un espacio que no ha sido muy bien gestionado, cuyos recursos se han sobreexplotado para analizar el problema desde las tres competencias. Veamos cómo puede funcionar en el caso de un bosque seco y la tala del algarrobo, un árbol con gran importancia para la historia de los pueblos de la costa. El caso de un bosque seco de algarrobos cuya área disminuye paulatinamente (Propuesta que integra las tres competencias del área) Construye interpretaciones históricas.

Desde la historia, podemos analizar el proceso histórico que llevó al cambio de uso del espacio del bosque.

¡

Necesitaremos emplear fuentes para comprender cómo ha cambiado el uso del espacio a lo largo del tiempo y explicaremos las causas y consecuencias de esos cambios.

¡ ¡

Interpreta críticamente fuentes diversas. Comprende el tiempo histórico. Elabora explicaciones sobre procesos históricos.

Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.

Desde la geografía, podemos comprender la necesidad de manejar este espacio con mayor responsabilidad para no perder esos recursos y recuperarlos.

¡

Necesitaremos conocer cómo y por qué razones los usuarios del bosque emplean los recursos de esa manera. Para informarnos sobre el uso actual del espacio también vamos a necesitar manejar información sobre los problemas del presente. Conociendo lo que ocurre y las razones por las que los grupos humanos usan el espacio de esta manera, podemos pensar en informar a las personas sobre el impacto de sus acciones, no solo en el presente sino también para las futuras generaciones.

¡

¡

Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales. Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el ambiente. Genera acciones para conservar el ambiente local y global.

Gestiona responsablemente los recursos económicos.

Desde la economía, podemos analizar el proceso económico en el que está considerado el bosque y cuya explotación hace peligrar la posibilidad de que siga siendo un recurso.

¡

Interpreta críticamente fuentes diversas.

¡ ¡

Comprende el tiempo histórico. Elabora explicaciones sobre procesos históricos.

Necesitaremos identificar claramente quiénes son los agentes económicos que actúan en este bosque. También tenemos que conocer los tipos de actividades económicas que allí se vienen realizando y de qué manera el Estado norma y controla el desarrollo de estas actividades. Podemos ver también cuáles son las medidas que desde el gobierno central y local se pueden asumir para cuidar el uso de los recursos y el medio.

Como se observa en el ejemplo, partiendo de un problema relevante de la realidad, las y los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar las tres competencias en el marco del enfoque de ciudadanía activa. Además, estas competencias les permiten deliberar, argumentar y proponer; de esta manera, se involucran con su contexto y buscan mejorarlo. ¿Qué problemas socialmente relevantes identificas en tu contexto? ¿Cómo estos problemas brindan oportunidad para el desarrollo de las tres competencias?

O H

1.4 ¿Cuál es el sentido de la competencia “Construye interpretaciones históricas”? Muchas veces cuando se piensa en aprender historia, se tiene la idea de que las y los estudiantes deben aprender a narrar qué sucedió en un determinado momento. Bajo esta visión de la enseñanza de la historia, predomina la memorización de información. No obstante, en el CNEB se plantea la competencia “Construye interpretaciones históricas”, que implica:

“El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos históricos y, como tal, producto de un pasado, pero que, a la vez, está su supone futuro” (Ministerio 2016: p. 119). La construyendo competencia que las dey Educación, los estudiantes tengan y sustenten una posición frente al presente y comprendan los desafíos que este implica a futuro. Para hacerlo necesitan usar distintas fuentes para informarse y conocer lo ocurrido. Además, deben comprender los procesos históricos, y los cambios y continuidades que estos procesos implican. No pueden

pensar que la forma de vida, las costumbres y las ideas son iguales en el presente, el pasado y lo serán en el futuro. Asimismo, es fundamental que puedan explicar por qué se han producido los las causas y las los hechos. Con ello podránEndarse van cambios, construyendo el futuro. Es consecuencias decir, adquierendeconciencia de su historicidad. otras cuenta de que palabras, lograrán reconocerse como sujetos históricos. son producto de ese proceso histórico particular y que, a su vez, en el presente sus acciones Si releemos la descripción de la competencia con atención, notaremos que allí están claramente expresadas las tres capacidades de la competencia “Construye interpretaciones históricas”:

Competencia “Construye interpretaciones históricas”

Elabora explicaciones sobre procesos históricos. Comprende el tiempo histórico.

Interpreta críticamente fuentes diversas.

Tener explícitas estas capacidades nos ayudará a recordar cómo vamos a trabajar la competencia. No obstante, como veremos más adelante en estas orientaciones, estas capacidades se entrelazan constantemente en el ejercicio de la competencia.

O H

En los estándares de aprendizaje se describe con detalle cómo se desarrolla la competencia en distintos niveles de progresión. En el caso de esta competencia, el desempeño de una o un estudiante, al terminar su escolaridad, podría evidenciar el siguiente estándar:

“Construye interpretaciones históricas sobre la base de los problemas históricos del Perú y el mundo en relación a los grandes cambios, permanencias y simultaneidades a lo largo de la historia, empleando conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos. Jerarquiza múltiples causas y consecuencias de los hechos o procesos históricos. Establece relaciones entre esos procesos históricos y situaciones o procesos actuales. Explica cómo las acciones humanas, individuales o grupales van configurando el pasado y el presente y pueden configurar el futuro. Explica la perspectiva de los protagonistas, relacionando sus acciones con sus motivaciones. Contrasta diversas interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Reconoce las fuentes comprender variados puntos de vista” (Ministerio Educación, 2016: preguntas Estola validez quierede decir que, para cuando abordemos el pasado, tenemos deque plantear p. 121). retadoras a las y los estudiantes, en las que exista discusión y polémica. No se trata de preguntarles cómo ocurrieron los hechos, porque la respuesta al “cómo” será solo una descripción. Más bien, debemos preguntar por las razones, por el impacto, la importancia y por las relaciones entre

el contexto internacional y lo que ocurre en el país. Queremos que cada estudiante produzca una interpretación a partir del análisis de un conjunto de fuentes. Es decir, que los estudiantes recojan información de las que expresan diversos puntos de vista, tanto de los protagonistas (fuentes primarias) como de los investigadores (fuentes secundarias). En este proceso de recojo de información, es necesario que valoren las posibilidades informativas de las distintas fuentes. Es fundamental que ubiquen los hechos y las fuentes primarias en su contexto, considerando tanto lo que ocurre en el Perú como las influencias externas. Es decir, que conozcan y comprendan la época para poder identificar aquellos aspectos que cambian y permanecen, y explicar las razones de esos cambios y permanencias. Así, podrán construir un argumento que responda esa pregunta que planteamos al inicio. En sus respuestas demostrarán que emplean correctamente términos y conceptos propios de la historia, que plantean una jerarquía de las causas o las consecuencias y sustentan las razones por las que dan más importancia a una o a otra. Finalmente, pueden establecer las relaciones del pasado con el presente y reconocer los problemas o desafíos que permanecen con la intención de proponer cómo podrían generarse cambios para abordarlos. El CNEB nos presenta estándares específicos desde el tercer ciclo hasta uno considerado el destacado. Este último describe los logros que pueden alcanzar algunos grupos de estudiantes. La relación entre estos estándares hace que para alcanzar el que corresponde al último de la secundaria se hayan tenido que desarrollar los niveles previos. Las evidencias de que nuestras y nuestros estudiantes van desarrollando la competencia y alcanzando el estándar propuesto se expresan en los desempeños. Estos describen qué

acciones concretas realizan que nos dan evidencia del desarrollo de la competencia. Los desempeños para el último año de secundaria los presentamos en el cuadro siguiente y los relacionamos con algunas preguntas guía para identificar si la o el estudiante está desarrollando la competencia.

Desempeños del quinto grado de secundaria y preguntas guía para evidenciar el logro de la competencia Desempeño

Preguntas guía (ejemplos)

Utiliza constantemente una diversidad de fuentes, incluyendo las producidas por él o ella (entrevistas o testimonios a personas que vivieron hechos recientes), para indagar sobre un hecho, proceso o problema histórico comprendido desde el periodo de entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI), evaluando la pertinencia y fiabilidad de esas fuentes.

¡

históricas a partir de la evaluación de su confiabilidad (perspectiva del autor, intencionalidad y contexto en que fue producida la fuente), desde el periodo entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI).

¡

hechos o procesos históricos a nivel político, social, ambiental, económico y cultural, desde el periodo entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI), y reconoce que estos cambios no necesariamente llevan al progreso y desarrollo sostenible.

¡ ¡

¿Identifica y explica el impacto de los procesos ocurridos a nivel internacional en el Perú? (cambios y permanencias) ¿Distingue los aspectos políticos, económicos, sociales y ambientales de los procesos e identifica las relaciones entre estos aspectos? (aspectos de los procesos históricos)

el periodo entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI) en las que establece jerarquías entre sus múltiples causas y reconoce que sus consecuencias desencadenan nuevos hechos o procesos históricos.

¡

¡ ¡

¿Al identificar las causas de los procesos históricos puede argumentar la mayor relevancia de unas sobre otras? (jerarquización y evaluación de causas) ¿Identifica consecuencias de los hechos históricos a corto plazo? (jerarquización de consecuencias) ¿Identifica consecuencias de los hechos históricos a mediano plazo? (jerarquización de consecuencias) ¿Diferencia las consecuencias de los hechos a largo, mediano y corto plazo? (jerarquización de consecuencias) ¿Evalúa la importancia de las consecuencias de los procesos históricos a corto, mediano y largo plazo? (jerarquización y evaluación de consecuencias) ¿Al argumentar explica con claridad la relación entre los hechos y sus causas? (causas) ¿Al argumentar explica con claridad la relación entre los hechos y las consecuencias? (consecuencias)

¡ ¡ ¡ ¡

¿Cuál es la responsabilidad de los personajes al actuar dentro del proceso histórico? (motivaciones de los personajes) ¿Qué razones explican o justifican las decisiones que toman los personajes del pasado? (motivaciones de los personajes) ¿Cuál es el impacto de esas decisiones del pasado en el presente? (relación pasado-presente-futuro) ¿Cuál es el impacto de esas decisiones en la construcción del futuro? (relación pasado-presente-futuro)

de los hechos o procesos históricos, desde el periodo entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI), para entender las razones de sus acciones u omisiones, y cómo estas han configurado el presente e intervienen en la construcción del futuro.

¡ ¡ ¡ ¡

¡ ¡

¡ ¡ ¡ ¡

¿Puede identificar fuentes diversas en las que se puede informar sobre el pasado? (pertinencia) ¿Distingue entre fuentes fiables y aquellas que no lo son? (fiabilidad) ¿Diferencia el tipo de información que obtendrá de una fuente primaria y de una fuente secundaria? (utiliza) ¿Usa la información de las fuentes primarias y secundarias como evidencia histórica para sostener sus interpretaciones? (utiliza) ¿Es capaz de identificar personas que vivieron los hechos y pueden darle información fiable? (produce fuentes) ¿Sabe formular preguntas a una persona para recoger información sobre el pasado reciente? (produce fuentes)

¿Reconoce que toda fuente refleja el punto de vista del autor y que este está marcado por el papel que desempeña el autor y sus intenciones? (confiabilidad) ¿Ubica la fuente en su contexto histórico y entiende las ideas que propone en el contexto de su época? (confiabilidad) ¿Identifica los límites informativos de una fuente? (confiabilidad)

Todos estos aspectos tratados en esta parte los aplicaremos al caso de la historia peruana a partir de 1960, que comprende una serie de temas de historia reciente.

ORIE NTAC IONE S PARA EL DESA RROL LO DE LA COM PETE NCIA “CON STRU YE INTE RPRE TACI ONES HIST ÓRIC AS” HACI END O USO DE LA CAR TILL A DE CIEN CIAS SOCI ALES DE QUIN TO GRA DO DE

15

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

II.

16

Historia reciente:

¿por qué es necesario abordarla en la escuela?

La hi storia reciente nos lleva al terreno del pasado cercano a tros, tanto a las y los docentes, como a los padres y noso madres milia, y al de nuestras y nuestros propios de fa estudiantes. Se de aquellos temas de la historia trata cerca ocurridos en el pasado no. Su cercanía hace que muchos de los protagonistas de echos aún estén vivos y se los h reali mantengan vigentes en nuestra dad política, económica, tema social y cultural. Además, los s de la historia reciente también mantienen su vigencia, co ntinúan interpelándonos. P nara Stabili (2007), la historia reciente no se define por un púmero de años transcurridos, sino por el vínculo con el yresente. Aborda temas que mantienen una carga emotiva cesubjetiva importante porque se trata de problemas no drrados en una sociedad, que aún ocupan un lugar en el ebate y que incluso pueden llegar a ser muy dolorosos. E sn la historia reciente, el recuerdo permanece vivo. Por ello, e aborda también desde la perspectiva de la memoria. Ello implica que en un aula podemos encontrar diversas memorias, algunas opuestas y contradictorias. Valga aclarar

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

17

que estas memorias pueden ser también muy distintas a las nuestras, a nuestras propias experiencias como docentes. Precisamente, esa diversidad de memorias que reúne la escuela hace que la historia reciente sea tan interesante y potente para desarrollar la competencia, pero a su vez también es un gran reto para el o la docente.

2.1 ¿Qué temas, hechos o procesos podrían ser considerados como historia reciente? Si definimos la historia reciente partiendo de su vínculo con el presente, un posible tema de historia reciente es la migración interna a las ciudades como Lima, Trujillo, Tarapoto, Huánuco o Arequipa. Muchos de nuestras y nuestros estudiantes tienen familiares migrantes, muchos barrios se han construido producto de las migraciones, y las ciudades han crecido sin mayor planificación. Podríamos pedirles a ellas y ellos que aborden este tema y que recojan las historias de las razones por las que migraron. Al sintetizar las experiencias, descubrirán la variedad de lugares desde donde la gente se movilizó, los recuerdos dejados atrás, los temores y las razones que los hicieron migrar. Otro tema podría ser cómo afrontar la inflación y la crisis económica. Muchos de nuestras y nuestros estudiantes no tienen claro lo que significa vivir en un proceso inflacionario, menos aún con una hiperinflación. ¿Qué significa para las personas que su salario reduzca en un mes su capacidad adquisitiva a menos de la mitad? ¿Cómo sobrevivir a ese tipo de crisis económicas? Plantear esas preguntas nos trae nuevamente a la historia reciente, pues tanto los familiares de las y los estudiantes como muchos de las y los docentes recuerdan con temor esos años. Además, la historia reciente se presta para el desarrollo de proyectos de historia local que les permitan ver cómo los procesos vividos como país se vivieron, también, en el contexto de su propia comunidad o de su familia. Este tipo de trabajos se pueden organizar como proyectos en los que incluso se pueden desarrollar las competencias de geografía y economía. Se recomienda que estos proyectos partan de las iniciativas e inquietudes de los propios estudiantes, sobre todo porque podemos desarrollarlos con la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos o (ABP). Sin embargo, sería un buen ejercicio pensar en posibles temas relacionados a nuestra comunidad que podrían motivar un proyecto de historia local.

2.2 Retos de abordar la historia reciente La historia reciente es muy potente porque nos permite que nuestras y nuestros estudiantes se involucren en proyectos de historia local en los que ellos mismos construyen sus fuentes a partir de entrevistas a miembros de su propia comunidad. Ello les permite adquirir o fortalecer la conciencia de que su comunidad es producto del proceso histórico y valorar las experiencias de distintos personajes conocidos o familiares. Esa distancia entre los grandes hechos, lejanos de las y los jóvenes se acorta, pues alguien cercano lo vivió, lo vio, lo escuchó y nos lo puede contar. Sin embargo, también es un gran reto porque las memorias son diversas. Así, las y los estudiantes encontrarán diversos relatos, versiones opuestas y notarán que es una historia que moviliza las emociones de muchas personas que los rodean.

O H

Para la o el docente, uno de los grandes retos de abordar temas de historia reciente es que tenemos esos recuerdos, la hemos vivido. Nuestra propia experiencia histórica puede convertirse en una barrera para tratar estos temas porque no sabemos si es válido o no contar cómo vivimos ese momento. Uno de los temores más frecuentes en las y los docentes cuando abordan temas de historia reciente es el de ser cuestionados. No obstante, eso dependerá en mucho de cómo presentemos nuestra propia experiencia. Como docentes, podemos compartir nuestra experiencia en el salón de clases. Lo que no debemos hacer es transmitirles una interpretación y considerar que esta es la única válida. Nosotros somos una fuente primaria debido a que damos testimonio de una época que hemos vivido; y como tal debemos procurar que nuestras y nuestros estudiantes nos vean como una fuente más. Convertirse en una fuente es una tarea difícil por dos razones. Primero, implica reconocer que tenemos solo una perspectiva de los hechos y que desde el lugar que ocupábamos en aquel entonces entendíamos lo que ocurría. Es decir, nuestra perspectiva tiene limitaciones. Segundo, como nosotros lo vivimos solemos pensar que todos deben recordarlo. Para nosotras y nosotros es importante y, por lo tanto, es imposible pensar que alguien no lo sepa. Eso nos lleva a olvidar la distancia generacional con nuestras y nuestros estudiantes. Muchos de ellas y ellos no habían nacido o eran muy pequeñas y pequeños cuando los hechos se dieron. Sin embargo, si bien no tienen un recuerdo de lo vivido, sí pueden tener un relato y muchas ideas sobre estos hechos porque en la familia y la comunidad también se transmiten “historias” y se cuentan las experiencias. Por esa razón, nos vamos a encontrar con relatos muy distintos y vamos a tener que enfatizar mucho en el desarrollo de la capacidad de “Interpreta críticamente fuentes diversas” para que puedan manejarse con esa diversidad de memorias y relatos. Asimismo, para que puedan comprender cómo ha cambiado el entorno cuando escuchan sobre ese pasado reciente y lo comparan con el presente, van a tener que “comprender el tiempo histórico”. Evidentemente, una pregunta que se dará es por qué ha cambiado tanto, a qué se debieron los cambios. Así entramos en el terreno de elaborar explicaciones sobre los procesos históricos. Como nos damos cuenta, para el desarrollo de la competencia, se han puesto en juego las tres capacidades.

O H

2.3 Valor pedagógico de la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario1 Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario es un recurso cuyo propósito es propiciar el reconocimiento y comprensión de los hechos y procesos históricos que vivió nuestro país y el mundo desde 1960 hasta la actualidad. La narración histórica que se presenta en esta cartilla permite a las y los estudiantes recorrer por la historia del Perú y del mundo, y reconocer hitos y procesos relevantes que nos permiten un primer gran acercamiento a los hechos y procesos históricos en los cuales han estado y están las sociedades inmersas por decisiones de los distintos actores sociales.

Nuestras y nuestros estudiantes de quinto grado de secundaria son adolescentes generalmente de 16, 17 y 18 años. Ellas y ellos tienen un enorme potencial para aprender, lo cual como docentes debemos aprovechar para desarrollar en ellas y ellos la competencia “Construye interpretaciones históricas”. 2.3.1. Organización de la cartilla La cartilla se organiza en dos partes:  En la primera, se tratan hechos y procesos históricos ocurridos en el Perú y el mundo entre 1960 y 1990.  En la segunda, destacan los acontecimientos que vienen ocurriendo en el paso del siglo XX al XXI, así como los grandes desafíos del Perú rumbo al Bicentenario. Esta división responde a la importancia relativa que han tenido en la historia peruana los procesos endógenos, internos del Perú, y las influencias internacionales. Hasta la década del 80, la historia peruana se explica por los distintos procesos que experimenta el país, económicos, políticos, sociales, culturales, influenciados por una serie de procesos mundiales como la Guerra Fría o los géneros musicales. Después de los 90, los procesos peruanos corresponden mucho más a procesos globales, sin perder singularidad lo que ocurre en el Perú tiene que ver con todo lo que pasa en otros lugares del planeta como el neoliberalismo o el cambio climático.

1

Esta sección se desarrolla a partir de la información proporcionada por los autores de la Cartilla “Historia Reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario”: Susana Aldana Rivera, Betford Betalleluz Meneses, Alejandro Diez Hurtado y Marcos Guevara Jordán.

O H

Mirar la historia reciente a partir de este corte histórico permite interpretar la historia reciente del Perú como parte de procesos mayores, mundiales, de acuerdo al creciente proceso de integración de la economía, la política y las industrias culturales en las últimas décadas, permitiendo entender de un lado la singularidad de lo que ocurre en el país en consonancia con lo que sucede en el resto del mundo. Una limitación importante de esta manera de abordar la historia reciente es que puede parecer determinista, perdiendo el sentido, el sabor, la peculiaridad de los procesos nacionales en el marco de la evolución global. Es un reto entonces mirar la historia reciente como una historia que es única y particular y, al mismo tiempo, global y compartida. 2.3.2.

Estructura de cada parte de la cartilla

a) Apertura

Aspectos a destacar:

e, podr de esta segunda part través del desarrollo

 Presentación  ¿Qué vamos a aprender?  Imágenes  Preguntas retadoras

El objetivo de la apertura es conectar a la o el estudiante con los temas que se abordarán en cada parte de la cartilla. Por ello, se propone que en esta sección se aproveche para proponer a nuestras y nuestros estudiantes actividades para recuperar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo. Es importante que la o el estudiante realice conexiones entre las estructuras que ha construido previamente y el aprendizaje que está por adquirir. Coll menciona que “un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido” (Coll, 2004, p. 50). Piaget (1977) explica que el aprendizaje se fundamenta en los procesos de asimilación y acomodación, los cuales permiten, en primer lugar, que la nueva información se incorpore (ingrese al sistema preexistente) para que luego sea procesada con el fin de generar un nuevo aprendizaje. Es en este punto que se produce el equilibrio. El proceso descrito anteriormente se inicia con un desequilibrio en el sistema de pensamiento que se traduce en las ganas de aprender, la curiosidad, la necesidad de resolver inquietudes o dudas, etc. Es por ello la importancia del conflicto cognitivo, que da inicio al proceso que Piaget describe para que se produzca el aprendizaje. De ahí la importancia de formular preguntas a las y los estudiantes que promuevan ese desequilibrio, traducido en la curiosidad por aprender y el reto a pensar críticamente, relacionando los temas que se van a tratar con posibles experiencias o vivencias propias de su realidad.

O H

La cartilla ofrece a las y los estudiantes −desde el inicio de cada unidad− la posibilidad de encontrarse con la historia, cuestionándose, realizando juicios críticos, estableciendo vínculos con su pasado inmediato y buscando argumentos para asumir una postura frente a hechos controversiales. Es por ello que la motivación debe tener un lugar importante en el trabajo en aula. b) Desarrollo de contenido

bien ilegal es coca su ma

Aspectos a destacar:  Organización por bloques temporales (por décadas)  Relación de hechos y procesos históricos nacionales, latinoamericanos y mundiales

5. La Los décad a democ r y social términ a. Gr La la consoli un de al de conce que Perú, de país . des c par per la pop f

 Análisis multidimensional: político, económico, social y cultural  Narración histórica desde los enfoques transversales propuestos por el CNEB y el enfoque del área de Ciudadanía Activa. Las actividades que se tienen que proponer y generar en el aula, apr y explicación de los temas desarrollados en la cartilla, permitirán e ovechando la organización stablecer vínculos entre la historia peruana y los procesos mundiales, analizar las causas y consecuencias de los hechos, reconocer diversas fuentes históricas en la explicación de los sucesos, analizar el tiempo como una estructura dinámica y cambiante; así como pensar en la historia más allá de los protagonistas que generalmente nos presentan los materiales y textos educativos. Por ello, utilizar la cartilla será también una invitación a analizar y debatir para “proponer”, más aún cuando está en una etapa importante de toma de decisiones a futuro en relación con su vocación. Lo que vivirá a futuro también está determinado por la historia y dependerá de las decisiones que tome como ciudadano en un país que sigue construyéndose. Canals y Roig (1992) señalan que los textos como materiales didácticos deben tener una máxima adecuación a las características del alumnado y su vocabulario y presentar los temas de manera que despierten interés. Además, mencionan que se deben plantear actividades que abran nuevos campos de conocimiento y de práctica en el alumnado. Es por ello que la propuesta de la cartilla conectará a las y los estudiantes con situaciones que forman parte de su imaginario y con elementos que pertenecen a sus intereses cotidianos (música, deporte, manifestaciones culturales propias de su edad, etc.). La invitación a seguir investigando estará presente con la sugerencia de enlaces virtuales y documentos que permitan la ampliación de la información o la propuesta de temas relacionados al tópico tratado. Estos recursos serán útiles tanto para los estudiantes como para los docentes.

O H

b) Actividades

Hist

Aspectos a destacar:  Énfasis en el análisis, la discusión y el debate  Contacto con las historias familiares y de la localidad  Actividades de proyección a futuro  Promoción de producciones escritas que favorecen el juicio crítico (ensayos, manifiestos)

s que ustedes apreciados y Las actividades propuestas al finalizar cada sección, sumadas a la apreciadas docentes propongan a sus estudiantes según sus características e intereses, además del contexto, contribuirán al desarrollo de las capacidades propuestas desde el Currículo Nacional, sobre todo las relacionadas a la competencia “Construye Interpretaciones Históricas”. Al ser un material sobre la historia reciente será fundamental que cada estudiante se acerque a su historia familiar y local, y a los testimonios cercanos de cómo vivieron los acontecimientos que marcaron a los integrantes de su familia. En este sentido, se proponen experiencias para el análisis crítico de la información, así como la elaboración de argumentos para defender una postura personal en situaciones controversiales. Esta es una manera poderosa de ejercitar la ciudadanía y de entender el aprendizaje de la historia como la oportunidad para empoderarse como protagonista de su tiempo y espacio, capaz de incidir en su futuro. Por otro lado, Fernández (1989) recomienda que el alumnado pueda trabajar sobre diferentes niveles de concreción y complejidad en una perspectiva de atención a la diversidad. Las actividades deben ser variadas, viables y significativas. Por ello, se sugiere que, a partir de las actividades propuestas, se adecue y se ponga énfasis en la explicación clara de cada actividad propuesta, que atienda a los diferentes niveles de procesamiento cognitivo y a las inteligencias múltiples; y planteando tanto el desempeño individual como el colaborativo. Además, la cartilla propone actividades que permiten a los estudiantes pensar en su actuación como ciudadanos en su historia presente y en su desarrollo futuro. En las actividades propuestas para cada unidad, tiene mucha importancia la producción escrita, la cual les permitirá a las y los estudiantes organizar y expresar sus ideas y opiniones mediante discursos informativos, descriptivos, explicativos y argumentativos. Esto explica las oportunidades de desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas” articulada a otras competencias, como en este caso la competencia comunicativa “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

III.

23

estrategias

Algunas para abordar la historia reciente del Perú En este último capítulo presentamos algunas estrategias para desarrollar la competencia “Construye interpretaciones históricas” desde la historia reciente, tanto del contexto nacional como internacional, a partir de temas socialmente relevantes o problemas históricos.

3.1 Un mundo bipolar: comunistas versus capitalistas 3.1.1. ¿Por qué fue importante entender el enfrentamiento entre el bloque capitalista y el comunista? N ecesitamos que nuestras y nuestros estudiantes ubiquen el contexto histórico en el que se desenvolvieron procesos ta n importantes como el Gobierno Revolucionario de las Fu erzas Armadas, el movimiento político de los 60, 70 y 80, y la eaparición de Sendero Luminoso. Estos hechos se enmarcan n un contexto internacional bipolar de la Guerra Fría. Además, es necesario que comprendan que, si bien la Guerra Fría es un periodo, dentro de este se dieron también una serie de cambios; sin embargo, las características esenciales de la bipolaridad entre la URSS y EE. UU. se mantienen.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

24

Un excelente ejercicio de ubicación temporal es desarrollar dos líneas de tiempo paralelas. Una en la que se marcan las etapas y grandes hitos de la Guerra Fría, y otra en la que colocamos los principales hechos ocurridos en el Perú entre 1960 y 1990. El objetivo de esta línea de tiempo es que sea una herramienta para que las y los estudiantes puedan identificar la influencia del contexto internacional en el Perú. No se trata solo de ubicar los hechos, sino de que ellas y ellos puedan establecer relaciones y explicar cómo diversos hechos, pese a ser aparentemente muy lejanos a nosotros, influyen en nuestro país.

3.1.2. Guerra Fría, aproximándonos a este gran contexto La Guerra Fría es el nombre con el que se conoce al periodo desde fines de la Segunda Guerra Mundial hasta la caída de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Si bien en un primer momento se pensó que el escenario de la Guerra Fría sería principalmente Europa, en 1948 cuando China se declara comunista, queda claro que el escenario se expandía por el mundo, primero Asia, luego América Latina y África. Así, la Guerra Fría dejó de ser una tensión europea y un problema entre dos potencias, y más bien se convirtió en un problema mundial. El mundo se dividió en dos polos: los países capitalistas bajo la influencia de EE. UU. y los países comunistas bajo la influencia soviética.

https://bit.ly/2UBsjpx

Esta tensión implica la oposición y competencia de dos sistemas: el capitalista y el comunista. A partir de la página 5 de la Cartilla y la página 46 del texto escolar se explican ambos sistemas y la dinámica cambiante de la Guerra Fría. Los años 60 son un momento clave para entender el impacto de la Guerra Fría en América Latina porque la Revolución Cubana marcará un desafío para EE. UU. En la década anterior, América Latina parecía estar claramente definida en el área de influencia de EE. UU. Sin embargo, la Revolución Cubana llevó un enfrentamiento entre Fidel Castro y EE. UU. en más de una ocasión. Castro quería liberarse de la influencia norteamericana y proclamó un discurso antiimperialista, y más tarde se proclamó comunista. Cuba entra en la órbita soviética, tal como lo evidencia la Crisis de los Misiles. Este hecho puso en alerta al Gobierno norteamericano sobre el riesgo de perder su influencia en la región. Un aspecto muy importante para entender las relaciones entre EE. UU. y los países latinoamericanos es la "Doctrina de seguridad nacional". Esta bipolaridad, EE. UU. vs. URSS, marcó las relaciones de la política internacional e influyó en la política, la economía, la sociedad y la cultura de los países latinoamericanos. El Perú no se mantuvo al margen, pues requería exportar bienes como harina de pescado, necesitaba inversiones, capitales y asistencia técnica. Frente a este contexto internacional, en el Perú, el gobierno de Belaúnde se mantuvo bajo la esfera de influencia de EE. UU. Sin embargo, el gobierno de Velasco trató de romper con esta influencia y se acercó al Movimiento de los Países No Alineados (MPNA). Este movimiento estaba

O H

formado por países como Egipto que trataban de no inclinarse ni para el bloque comunista ni para el capitalista, lo cual en el contexto mundial era realmente difícil. La influencia también se dio en el movimiento social y político con la formación de partidos políticos como el Partido Comunista Peruano-Bandera Roja, Vanguardia Revolucionaria o el Movimiento de Izquierda Revolucionaria. En diversos países de América Latina surgieron partidos y movimientos comunistas, algunos con influencia soviética, cubana y otros con influencia china. El aumento de la presencia del comunismo en el escenario político latinoamericano generó la reacción del gobierno norteamericano y de los sectores militares que se sintieron los encargados de luchar contra el comunismo. Sobre este tema pueden revisar los casos de Argentina y Chile en los años 70. Para entender bien este escenario de enfrentamiento entre comunistas y capitalistas, es fundamental tratar el caso de China, que, si bien era comunista desde 1949, con la muerte de Stalin (1953) y el gobierno de Kruschev encontró una oportunidad para independizarse del dominio soviético. Un motivo importante, entre otros, fue que Mao Tse-Tung aspiraba a ser un nuevo gran líder del comunismo, así como lo había sido Lenin. Por lo tanto, empezó a discrepar con los lineamientos que venían desde Moscú, y más bien proponía un estilo de construcción del comunismo distinto al modelo soviético. Para Mao la revolución iba del campo a la ciudad. Este nuevo modelo también tuvo influencia en los grupos políticos latinoamericanos, así aparecieron partidos comunistas que se describen como maoístas.

3.1.3. El tiempo histórico y la periodificación, y la Guerra Fría La Guerra Fría suele enmarcarse como un periodo entre los años 1945 y 1991; sin embargo, el año de inicio de la Guerra Fría puede discutirse, pues la bibliografía consigna diferentes años. Así, la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario consigna como año de inicio 1947, mientras que el texto escolar señala 1945. Estas diferencias en definir el año de inicio las podemos emplear en el aula para que nuestras y nuestros estudiantes se ejerciten en la comprensión del tiempo histórico. ¿Por qué hay diferencias en el año de inicio de la Guerra Fría? Un aspecto importante de la comprensión del uso del tiempo que se hace en la historia es que se entienda que los periodos son construidos por los historiadores. No son fechas naturales que sencillamente aparecen. Son los especialistas en historia quienes identifican un hecho que tiene un gran impacto e implica un cambio importante. Por esa razón, lo toman como símbolo del inicio de una época que será distinta a la anterior. En este caso, la Guerra Fría es un contexto muy diferente al de la primera mitad del siglo XX, porque implica una tensión constante entre dos potencias que arrastra a las otras naciones del mundo y, también, se incluye la amenaza de emplear armas atómicas para atacar al enemigo. Además, no olvidemos

O H

que en la Segunda Guerra Mundial la URSS y EE. UU. lucharon juntos en el mismo bando para derrotar a Hitler. Entonces, ¿qué pasó?, ¿qué los alejó?, ¿qué hizo que se rompiera la alianza?, ¿cuándo se rompió realmente esta? Estas preguntas nos llevan a pensar la historia y a construir interpretaciones históricas.

Tabajando en el aula r s la siguiente pregunta para que nuestras y nuestros estudiantes trabajen la Planteamo competencia, especialmente la temporalidad en lo referido al inicio de la Guerra Fría.

¿Cuándo podría considerarse el año de inicio de la Guerra Fría y por qué? Que nuestras y nuestros estudiantes contesten esta pregunta implica que ellos y ellas evalúen la importancia y el impacto de los hechos entre el final de la Segunda Guerra Mundial y la muerte de Stalin (1953). Lo más importante en la evaluación de sus propuestas es que justifiquen por qué apuestan por ese año. En esta justificación estarán elaborando explicaciones sobre procesos históricos. Para ello, utilizamos las dos fuentes primarias de la cartilla (p. 8) y los documentos 2, 3, y 6 (pp. 54 y 55) del texto escolar para que se den cuenta cómo los personajes de la época vivieron el proceso y tuvieron perspectivas distintas. En la rúbrica, es necesario considerar si la evidencia da cuenta si las y los estudiantes:  Conocen los hechos históricos. (¿qué sucedió?)  Identifican los cambios que ocurren en las relaciones internacionales. (¿qué cambió?)  Recogen la perspectiva de los actores. (¿cómo entendían lo que ocurría los actores políticos?)  Identifican las permanencias. (¿qué no se alteró?)  Evalúan el impacto o relevancia de los hechos ocurridos. (¿qué fue tan importante para diferenciar en el proceso histórico dos etapas?)  Construyen un argumento sustentado en los hechos históricos.  Comprenden que los periodos son establecidos por las y los historiadores al construir una interpretación histórica. Podríamos darles como posibles años 1945, 1947 y 1948. Ellos podrán verificar que su texto escolar consigna el año 1945, que la cartilla señala 1947 y nosotros podemos plantear que se inicia en 1948. Así, tendremos una posibilidad de identificar los cambios y el impacto de los hechos históricos para entender por qué ciertos acontecimientos se convierten en símbolos de una nueva etapa.

O H

En esta actividad es muy importante que las y los estudiantes conozcan bien los hechos. Por eso, deben leer su cartilla y texto escolar, las fuentes primarias que traen sobre el tema (arriba ya indicadas) y si es necesario ampliar la información consultando en internet. Con esta información, los grupos podrán plantear un cuadro en el que pongan los hechos más importantes para cada año y su impacto, y discutirlo. El cuadro puede ser como el siguiente:

Año

Hecho (solo unos ejemplos)

1945

Conferencia de Yalta

1947

Discurso de Marshall

1948

Crisis de Checoslovaquia

¿Qué ocurrió?

Unal página web úti Mundo muy es Historia del en el Siglo XX (http://www.historiasiglo20. org/HM/).

¿Cómo impactó para enfrentar a la URSS y a EE. UU.?

Si bien esta actividad se inicia trabajando la temporalidad, nos permite también desarrollar la competencia. Además, hemos trabajado con las tres capacidades y notarás que también con varios desempeños, los cuales son tomados como base en la elaboración de la rúbrica.

Orientaciones adicionales para las y los docentes 1945. El texto escolar (p. 48) consigna como fecha de inicio de la Guerra Fría 1945. Es decir, el año en que terminó la Segunda Guerra Mundial con la capitulación de Alemania (8 de mayo de 1945) y de Japón (2 de septiembre de 1945), y el año en que se realizaron las conferencias de paz de Yalta (febrero) y Potsdam (julio-agosto). En este caso, se asume que los acuerdos establecidos en las conferencias, especialmente en Yalta, repartieron Europa entre las dos grandes potencias. EE. UU. tendría como zona de influencia Europa Occidental, zona en la que dominaría el capitalismo; mientras que la URSS asumiría un rol muy importante en Europa Oriental, territorios por los que el ejército soviético había avanzado e ido “liberando” de los nazis.

https://bit.ly/2HjraQx

O H

1947. La cartilla toma esta fecha que representa la respuesta de EE. UU. a la presencia soviética en Europa del Este y el temor a que el comunismo se expanda por toda Europa. Al presidente Truman le preocupaba el crecimiento de la presencia de los partidos comunistas en países como Italia, Francia, Grecia, entre otros. Temía que la dura situación en la que quedaron estos países luego de la guerra pudiese ser propicia para el crecimiento de los partidos comunistas y; en consecuencia, se terminasen cambiando al bando soviético. Por ello, Truman propuso la Contención (detener el avance del comunismo) y promovió el Plan Marshall que daba ayuda económica a Europa (Libro de texto pp. 48-49). En este caso se asume como inicio de la Guerra Fría la respuesta del Gobierno norteamericano para detenerla expansión de la influencia soviética. 1948. Otros autores consideran 1948 como un año clave, porque hasta ese momento los partidos comunistas ya habían logrado copar todos los gobiernos de Europa del Este y porque es el año del Bloqueo de Berlín. Este último hecho deja claro el enfrentamiento entre la URSS y EE. UU. en una ciudad simbólica en la Guerra Fría como es Berlín. En Europa del Este, un caso emblemático en 1948 es Checoslovaquia. El Gobierno checo estaba formado por varios partidos, incluido el comunista. La presidencia la ocupaba Benes, quiennoeracomunista,perotuvoqueenfrentarprotestaspopulare s y la dura presión del partido comunista checo. Finalmente, Benes dimitió, siendo el nuevo gobernante el líder comunista Gottwald. Desde la perspectiva norteamericana, se considera Crisis de Checoslovaquia y, desde la soviética, el "Febrero victorioso".

3.2 El impacto del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada (GRFA)2 3.2.1. ¿Por qué fue importante el gobierno de Velasco? El 3 de octubre de 1968 ocurrió en el Perú un golpe de Estado contra el primer gobierno de Fernando Belaúnde Terry. El general Juan Velasco Alvarado asumió el gobierno (1968-1975) y dio inicio a una etapa en la que se emprendieron una serie de reformas que buscaban transformar las estructuras del país. Por ello, se consideraba un gobierno revolucionario. El gobierno de la Fuerza Armada liderado por el General Velasco se desarrolla en plena Guerra Fría. Por lo tanto, si queremos comprender el impacto de sus reformas y las posibilidades reales que tenían de éxito, necesitamos contextualizar bien este gobierno. Como indica la cartilla (p. 10), desde la perspectiva de EE. UU., la Revolución cubana se había convertido en una amenaza de la expansión del comunismo en América Latina. Esta situación preocupaba también a las élites poderosas en diversos países latinoamericanos.

2

El Gobierno se autodenominó como Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada. Consultar http://www.congreso.gob.pe/ participacion/museo/congreso/mensajes/manifiesto_nacion_3_octubre_1968

O H

Producto de ese temor surgieron en la región gobiernos militares dictatoriales. Estas dictaduras se alineaban a los EE. UU. y reprimían duramente a los partidos y movimientos de izquierda (ver página 10 de la cartilla y páginas 124-125 del texto escolar). Sin embargo, en el Perú ocurrió un proceso distinto. Efectivamente, se dio una dictadura militar, pero esta no estaba alineada a los intereses norteamericanos. Por el contrario, buscaba romper con la dependencia de los EE. UU. y transformar las estructuras del país. En este contexto internacional, en el que los gobiernos eran capitalistas y se inclinaban hacia los EE. UU. o eran comunistas y pertenecían a la esfera de influencia de la URSS, Velasco definió su gobierno como "ni capitalista ni comunista", como veremos en una fuente más adelante. En sus discursos estuvieron muy presentes mensajes nacionalistas, antiimperialistas y antioligárquicos, como también veremos. El tema de la Gran Revolución de la Fuerza Armada (GRFA) se presenta en el texto escolar desde la página 136 a la 140. Se organiza en dos fases, el gobierno de Juan Velasco Alvarado (19681975), etapa en la que se concentraron las reformas; y la segunda correspondiente al gobierno de Francisco Morales Bermúdez (1975 -1980), etapa en la que se detienen las reformas y hay un viraje en las políticas aplicadas. El gobierno de la GRFA se conoce con ese nombre porque en este participaban tanto el Ejército, la Fuerza Aérea y la Marina de Guerra del Perú. Este régimen militar se denomina, asimismo, “revolucionario” porque en la primera etapa planteó un conjunto de reformas con la intención de transformar el país. Como indican Aguirre y Drinot: “Lo que está más allá de toda duda es que el paquete de reformas diseñado e implementado por Velasco y sus colaboradores fue bastante ambicioso: intentaron transformar radicalmente todos los ámbitos de la sociedad peruana, incluida la tenencia de la tierra, las formas de participación política, el papel del Estado en la gestión de los recursos naturales y la economía, además de la relación con el capital extranjero. Al mismo tiempo, también es cierto que muchas de las reformas promovidas por los militares no cumplieron todas sus promesas y no ofrecieron los presuntos beneficios a la población. Múltiples factores contribuyeron a esto: una excesiva burocratización, falta de comprensión y conocimiento de las realidades sociales, la oposición de diversos actores sociales y las contradicciones inherentes a la definición misma de los objetivos del gobierno” (2018, p. 33).

ar Si bien hay muchos aspectos y reformas que se pueden rabajos t sobre el gobierno de Velasco, en este caso te ntam prese ia para solo un ejemplo. Hemos tomado el caso de la Reforma Agrar contrastarlo con los objetivos planteados por el mismo no. ario as gobier ios La cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicenten también contiene información importante para explicar

P in ar fo el gobie

l distintas reformas del gobierno de Velasco y los camb durante el gobierno de Morales Bermúdez (p. 10 y p. 12).

a mayor rmación sobre rno de Velasco se recomienda consultar el programa Sucedió en el Perú (https://www.youtube.com/ watch?v=0PQrxtQBuYM).

O H

3.2.2. El uso de fuentes para entender la propuesta de gobierno de Velasco La competencia implica que los y las estudiantes construyan las interpretaciones históricas, por lo tanto, para aproximarnos a la propuesta de reforma de la primera etapa de la GRFA vamos a emplear fuentes primarias. Trabajaremos con los discursos del propio Velasco, en los que él expresa sus objetivos de gobierno. Por lo tanto, les pediremos a las y los estudiantes que identifiquen en las fuentes esos objetivos que marcaron la ruta de las políticas públicas del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada. Entonces, en lugar de que nosotros como docentes enumeremos los objetivos, serán nuestras y nuestros estudiantes quienes en distintas fuentes los identificarán a partir de una pregunta retadora. En el trabajo con interpretaciones históricas es necesario evaluar la validez de la información que encontramos en las fuentes. Para lograrlo debemos ubicar las fuentes en su contexto y reconocer la intención del autor al señalar lo que dice. Con todo ello, nuestros y nuestras estudiantes podrán descubrir qué objetivos se plantearon en ese momento. Luego, repetiremos el proceso para conocer qué ocurrió con la Reforma Agraria. Así, conseguiremos discutir en el aula si la Reforma Agraria alcanzó los objetivos de la política del gobierno (objetivos generales) y los objetivos específicos que se centraban en el problema agrario. Ambas actividades nos van a permitir también recuperar los conocimientos de los y las estudiantes sobre las características del Perú cuando se produce el golpe de Velasco y qué tanto el GRFA logró transformarlo.

en el aula r Tabajando Este tema lo vamos a abordar enfatizando el uso de fuentes. Para hacerlo, planteamos una primera pregunta general que estructurará el trabajo con las fuentes y el debate final:

¿En qué medida la Reforma Agraria permitió el logro de los objetivos revolucionarios planteados por el gobierno de Velasco? Para que las y los estudiantes respondan esta pregunta necesitamos promover actividades que les permitan: 1. Conocer los objetivos generales planteados por el gobierno, 2. Conocer los objetivos propuestos con la Reforma Agraria, y 3. Evaluar este proceso histórico.

O H

Este trabajo requiere algunas horas de labor pedagógica en las que se analicen fuentes para trabajar los objetivos revolucionarios, otras para identificar el impacto de la Reforma Agraria, y finalmente para discutir la evaluación que hagan las y los estudiantes sobre el proceso histórico en cuestión.

Observemos que evaluar un gobierno no implica una opinión personal basada en la afinidad u oposición política, o prejuicios. Más bien se trata de conocer sus objetivos, analizar las medidas realizadas y preguntarse qué impactos positivos y negativos se dieron. Al conocer estos, podemos concluir si finalmente lo positivo fue mayor que lo negativo o viceversa. Grandes objetivos revolucionarios Primero, identificaremos los objetivos. Para ello nos preguntamos:

¿Cómo se describían en aquel momento desde el gobierno los grandes objetivos revolucionarios?

Para identificar los objetivos vamos a consultar tres fuentes primarias, además de lo señalado en la cartilla y el texto escolar. 1.

La Fuente 1 es el Documento 16 del texto escolar (p. 142) que sintetiza los objetivos propuestos por el gobierno, expresados por el propio General Velasco con motivo del primer aniversario de la Revolución, el 3 de octubre de 1969 publicada en 1970.

2. La Fuente 2 es un discurso de Velasco en 1970 ante los empresarios en el CADE. En este discurso, el presidente explica su posición frente al comunismo y al capitalismo. Podemos preguntarles a las y los estudiantes cuál era la postura ideológica de Velasco y en qué medida sería un reto en un contexto como el de la Guerra Fría. En el caso de esta fuente es importante resaltar que, al ser un discurso ante los empresarios, Velasco no quería enfrentarse a ellos, puesto que para el gobierno era muy importante la industria nacional. 3. Finalmente, la Fuente 3 es una imagen de Víctor Leonardi publicada como portada en un suplemento especial del diario Expreso el día 28 de julio de 1973. Sería importante señalar a las y los estudiantes que, si bien para 1973 todavía no se había dado la ley de estatización de la prensa, este diario había sido confiscado por el gobierno militar en 1970 y fue entregado al sindicato; en consecuencia, para el momento en que se produjo la Fuente 3, Expreso simpatizaba con el GRFA. Primero, debemos pedirles que describan lo que ven en la imagen para luego interpretarla. Es decir, las y los estudiantes deben explicar cuál es el mensaje (¿Qué nos quiere decir sobre el GRFA?). Pueden analizar también la validez de cada una de las fuentes.

O H

A partir de la comparación de las tres fuentes y la información de la cartilla y del texto escolar, las y los estudiantes podrán identificar las características del gobierno de Velasco. Preguntas para evaluar las fuentes Tras haber identificado la información que buscábamos en cada fuente, es necesario evaluarlas. Para ello, te proponemos que se trabaje una matriz como la siguiente. Aspectos

Preguntas para evaluar fuentes

Categorización

Tipo de fuente: primaria o secundaria

Fuente 1

Fuente 2

Fuente 3

de las fuentes Contexto de la fuente

¿En qué momento del gobierno fue producida la fuente?

Origen de la fuente

¿Quién es el autor? ¿Representa la voz oficial del gobierno? ¿Qué voz representa?

Propósito de la fuente Evaluación de las fuentes

¿Con qué intención fue hecha la fuente? ¿A quién va dirigido el mensaje de la fuente? ¿Es posible que esta fuente exprese los objetivos que el gobierno se propuso? ¿Puedo confiar en lo que me dice en relación con los objetivos del gobierno? ¿Por qué?

Fuentes Fuente 1 Los objetivos del gobierno militar, discurso del General Velasco, 1970. Documento 16 del texto escolar (p. 142).

Fuente 2 Discurso de Juan Velasco Alvarado en la clausura de la novena conferencia anual de Ejecutivos (CADE), Paracas, 15 de noviembre de 19703 “El punto de partida principal es la propia definición de este gobierno como Gobierno Revolucionario. Esto quiere decir que nosotros no estamos interesados simplemente en mejorar las condiciones del país, sino en cambiarlas; que no estamos en favor de solamente modernizar las relaciones entre los distintos grupos sociales del Perú, sino en transformarlas. Queremos, en una palabra, romper con el pasado y construir una sociedad que en esencia sea diferente a la sociedad tradicional que todos conocimos. Y esto supone alterar la calidad, la naturaleza de las instituciones fundamentales del país. Pero ya la hemos comenzado. […] […] Hasta el comienzo de la revolución nacionalista, el Perú fue un país sometido a la doble y paralizante presión del subdesarrollo y del imperialismo. […] El imperialismo no es otra cosa que el dominio ejercido por el capital y la tecnología extranjeros sobre una sociedad de economía incipiente y larvaria. […] Y el subdesarrollo es fundamentalmente el conjunto de intensos desequilibrios en la distribución de todas las formas materiales e inmateriales de riqueza entre los miembros de la sociedad.

3

SINAMOS. (1972). Velasco. La Voz de la Revolución. Discursos del Presidente de la República General de División Juan Velasco Alvarado (1970-1972). Lima: Colección Documentos Revolucionarios - Sinamos. Tomo II, pp. 9-10.

O H

Ambos fenómenos […] generan una situación que se caracteriza por la extrema concentración del poder en todas sus formas −con su secuela de pobreza, ignorancia y atraso para inmensos sectores sociales marginados− y por la marcada subordinación a un sistema de poder internacional que no podemos controlar en su fuente de origen. Esta revolución se está haciendo para que el Perú deje de ser un país dependiente y subdesarrollado. […] […] un interrogante crucial: ¿qué tipo de sociedad pretendemos construir? […] A nuestro juicio, la disyuntiva "capitalismo o comunismo" representa un falso dilema. Los dos grandes problemas esenciales de nuestro país se han generado bajo la égida del capitalismo y sería por ello extremadamente ilógico pretender resolverlos conservando el sistema que les ha dado origen. Por eso, esta revolución se define como no capitalista en el sentido de que el ordenamiento socioeconómico no será capitalista. Y por eso nos situamos frente al capitalismo en una relación de oposición. La realidad concreta del comunismo como sistema político, económico y social, al cabo de largas décadas de aplicación en otros países se traduce en sociedades totalitarias y burocratizadas, por entero incapaces de garantizar el desarrollo libre del hombre en todas sus dimensiones. La intolerancia, el totalitarismo y la burocratización son a la luz irrecusable de la experiencia histórica fallas estructurales de las sociedades comunistas […] Por eso tales sociedades no pueden constituir el modelo de nuestra revolución. Y por eso también frente al comunismo nos situamos en una relación de oposición. […] En síntesis, nuestro movimiento se ubica revolucionariamente frente a la falsa disyuntiva "capitalismo o comunismo" […] no nos situamos ni en el anticapitalismo comunista, ni en el anticomunismo capitalista. Estamos pensando en términos distintos […]”.

Fuente 3 Víctor Leonardi. Publicada como portada en un suplemento especial del diario Expreso el día 28 de julio de 19734

4

Roca Rey, C. (2016). La propaganda visual durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado (1968-1975). Lima: IFEA - IEP Biblioteca Nacional del Perú, p. 122.

O H

Reforma Agraria Las siguientes diez fuentes presentan distintas perspectivas sobre la Reforma Agraria. Nos permiten aproximarnos a las palabras del propio General Velasco, a la propaganda gráfica, sus resultados evaluados por historiadores y a la opinión de los terratenientes y campesinos que vivieron el proceso. Tras una primera lectura, se puede hacer un ejercicio sobre las perspectivas que estas fuentes reflejan. Es decir, quiénes están dando su opinión sobre la Reforma Agraria y desde qué lugar en la sociedad opinan (gobierno, beneficiado por la Reforma, afectado por la Reforma, etc.). Luego, en grupo pueden plantear cuáles fueron las consecuencias de la Reforma Agraria para, finalmente, evaluar su impacto. Nuevamente, es de gran importancia distinguir las consecuencias en el tiempo y según su naturaleza (política, económica, cultural, social). Además, es importante que proporcionemos información sobre los autores de algunas fuentes o que nos garanticemos que pueden identificar de quién se trata. Por ejemplo, deben saber qué fue SINAMOS (cartilla, p. 11; texto escolar, p. 139). Asimismo, entre las fuentes ofrecidas sobre la Reforma Agraria, presentamos trabajos de historiadores como Carlos Contreras y Marcos Cueto, Peter Klaren, Marina Zuloaga y Eric Hobsbawm, un destacado historiador británico. También se menciona a Enrique Mayer, un renombrado antropólogo peruano5 y a Héctor Béjar6, quien colaboró con el gobierno durante la Reforma Agraria. Sobre cada uno de ellos hay información disponible en internet. Antes de empezar a usar las fuentes para responder la pregunta problema propuesta, se recomienda repetir la matriz del análisis de fuentes en el punto anterior. Fuentes Fuente 1 Mensaje a la Nación de Juan Velasco Alvarado con motivo de la promulgación de la Ley de la Reforma Agraria. 24 de junio de 19697 "Compatriotas: Este es un día histórico. Y bien vale que todos seamos plenamente conscientes de su significado más profundo. Hoy día el Gobierno Revolucionario ha promulgado la Ley de la Reforma Agraria, y al hacerlo ha entregado al país el más vital instrumento de su transformación y desarrollo. La historia marcará este 24 de junio como el comienzo de un proceso irreversible que sentará las bases de una grandeza nacional auténtica, es decir, de una grandeza cimentada en la justicia social y en la participación real del pueblo en la riqueza y en el destino de la patria. […] Por eso, fiel a la razón misma de su existencia, fiel a los compromisos asumidos ante el país y ante la historia, fiel a los postulados explícitos de la revolución, el Gobierno de la Fuerza Armada le entrega hoy a la Nación peruana una avanzada Ley de Reforma Agraria que marcará el comienzo de la verdadera liberación del campesinado nacional. […] … la ley se orienta a la cancelación de los sistemas de latifundio y minifundio en el agro peruano, planteando su sustitución por un régimen justo de tenencia de la tierra que haga posible la difusión de la pequeña y mediana propiedad en todo el país. De otro lado, por ser una ley nacional que contempla todos los problemas del agro y que tiende a servir a quien trabaja la tierra, la Ley de Reforma Agraria se aplicará en todo el territorio del país, sin reconocer privilegios ni casos de excepción que favorezcan a determinados grupos o intereses. La ley, por tanto, comprende a todo el sistema agrario en su conjunto porque solo de esta manera será posible desarrollar una política agraria coherente y puesta al servicio del desarrollo nacional”.

5 6 7

Sobre Mayer puede revisarse el siguiente video del Arriero en el que se le entrevista precisamente sobre el libro que se cita en estas fuentes. Recuperado de . Sobre Béjar se puede consultar el siguiente enlace para conocer su perspectiva: https://revistaideele.com/ideele/content/ h%C3%A9ctor-b%C3%A9jar-%E2%80%9Clo-m%C3%A1s-importante-es-que-ha-salido-expulsado-el-grupito-deespeculadores-y Prensa indígena. Recuperado de https://www.prensaindigena.org/web/index.php?option=com_content&view=article&id=651 3:peru-historico-discurso-de-juan-velasco-al-promulgar-la-ley-de-la-reforma-agraria&catid=86

O H

Fuente 2 Afiche del Ministerio de Agricultura. Diciembre de 19738

Fuente 3 Afiche de SINAMOS. SINAMOS Informa del año 19739

8 9

Roca Rey, C. Ob. cit., p. 112. Prensa indígena.

O H

Fuente 4 Contreras, C. y M. Cueto (2007). Historia del Perú contemporáneo. Desde las luchas por la Independencia hasta el presente. Cuarta edición. Lima: Instituto de Estudios Peruanos (p. 33)10. "Las tierras expropiadas pasaron a manos de sus trabajadores, siguiendo el lema del gobierno: “la tierra, para quien la trabaja” y llegaron a beneficiar a unas 369 mil familias campesinas. Aunque es un número importante −redondea a un total demográfico de dos millones personas−, se trataba de solo una cuarta parte de la población rural del país; y precisamente, del cuartil que ya antes estaba mejor situado. Una de las críticas que se han lanzado contra el gobierno militar es que sus reformas significaron una redistribución solo dentro de la parte más elevada de la pirámide de ingresos, dejando a las otras tres cuartas partes iguales o peor que antes. En efecto, los campesinos de las comunidades, quienes habían trabajado en las haciendas solo esporádica o temporalmente, y se hallaban en la base de la pirámide de ingresos, recibieron muy pocos beneficios. Ya ni siquiera podían esperar la caridad señorial del hacendado; ahora debían enfrentar el trato impersonal de nuevos gerentes de las cooperativas agrarias para los cuales el paternalismo no era parte de su agenda de actividades. Para impedir la descapitalización y retroceso técnico de las grandes plantaciones, el gobierno las transformó en cooperativas de trabajadores, cuyos gerentes se encargó de designar. Los latifundios más tradicionales y las tierras que recibieron las comunidades campesinas también adoptaron formas asociativas tuteladas por funcionarios estatales, quienes debían procurar su modernización productiva. (…) La mística revolucionaria de los funcionarios y algunos líderes campesinos y el entusiasmo por probar la eficiencia de las empresas agrarias socializadas condujeron en los primeros años a buenos resultados económicos, repartiéndose incluso utilidades entre las cooperativas. Más tarde las cosas empeoraron: los campesinos que trabajaban la tierra, pero carecían de experiencia empresarial para tomar cruciales decisiones económicas y comerciales de mediano y largo plazo. Entre los funcionarios surgió la corrupción y dentro de los campesinos adjudicatarios el desánimo propio de un sistema donde no existía una retribución directa al esfuerzo personal. Se dio poca importancia al uso de tecnologías modernas y apropiadas y a la búsqueda racional de crédito bancario, elemento esencial para el desarrollo de la agricultura comercial. Los precios de los productos agrarios, controlados por el gobierno, pronto se devaluaron y las cooperativas comenzaron a ver crecer, no sus cultivos, sino sus adeudos”.

Fuente 5 Klaren, P. (2005). Nación y sociedad en la historia del Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos (pp. 422-423) “El legado económico de la reforma agraria es más difícil de evaluar. De un lado, la producción agrícola global parece haberse elevado ligeramente en la década de 1970, en comparación con los diez años precedentes. La producción subió de 12.6 billones de soles en 1960 a 15.8 en 1978 (medidos en precios de 1973). Pero este incremento no se acercaba ni siquiera remotamente a la posibilidad de mantener el ritmo rápido de crecimiento de la población peruana de tres por ciento anual, o de la demanda alimenticia de cuatro por ciento al año en ese mismo lapso. Además, la producción de alimentos se rezagó con respecto a la producción de ganado y mercancías, de modo que entre 1972 y 1974 las importaciones de alimentos del país crecieron de quince a veinticinco por ciento de la producción total. Este déficit se exacerbó entre 1978 y 1980 por la peor sequía del siglo, que hizo que la producción agrícola global descendiera a 4.7 y un 5.3 por ciento en 1979 y 1980, respectivamente. Los cultivos dependientes del agua, como el azúcar y el arroz, fueron especialmente golpeados y su producción cayó hasta en un treinta por ciento en 1980”.

Fuente 6 Contreras C. y M. Zuloaga (2016). Historia mínima del Perú. Segunda edición. Madrid: Turner; México D.F.: El Colegio de México (p. 253) "En el terreno económico, el ‘gobierno revolucionario de la fuerza armada’ realizó una importante redistribución de la propiedad y los ingresos. Los latifundios agrarios fueron expropiados a partir de una ley de reforma agraria aplicada desde 1969, que privó de su propiedad a los hacendados que tuvieran más de 50 hectáreas de tierras en la costa y 150 hectáreas en la sierra. La expropiación fue virtualmente sin compensación, ya que se valuaron las tierras, los animales, sembríos, edificios y maquinarias, no según el precio del mercado, sino de acuerdo con las tasas oficiales que eran usadas para el pago de impuestos. Estas tasas de ordinario fijaban valores de menos de la mitad de los precios del mercado, que a veces llegaban incluso a ser simbólicos. El monto resultante fue entregado en su mayor parte en bonos que pagaban una tasa de interés inferior a la inflación.

O H

Una vez expropiadas, las tierras fueron distribuidas entre los trabajadores de las haciendas, dándole a la Reforma Agraria un aura reivindicativa importante: ’la tierra para quien la trabaja’ fue el lema esgrimido por el gobierno de Velasco. No fue fácil, sin embargo, determinar quiénes eran los trabajadores de cada hacienda, ya que en estas habían existido diferentes regímenes laborales, dándose el caso de trabajadores, por ejemplo, solamente temporales. Al repartirse la tierra entre los operarios básicamente estables y permanentes, se dejó sin tierras a los trabajadores temporales, que eran los más pobres del campo. A fin de que no se perdiesen las ventajas de la escala en la administración agraria, las tierras de los latifundios no fueron parceladas, sino que se mantuvieron como empresas agrarias en las que los dueños eran los trabajadores organizados bajo la figura de una cooperativa (en la costa) o una comunidad (en la sierra). Pero la administración quedó en manos de gerentes nombrados del gobierno”."

Fuente 7 Mayer, E. (2009). Cuentos feos de la reforma agraria peruana. Lima: Instituto de Estudios Peruanos: CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales (p. 54) “A través de la cooperativización, las quince mil unidades expropiadas fueron consolidadas en 1708 adjudicaciones colectivas (reduciendo el número de haciendas anteriormente existentes a una novena parte. Trescientas mil familias (el doble del número calculado por el CIDA [Comité Interamericano para el Desarrollo Agrícola]) fueron nombradas beneficiarias al incluírseles como miembros de las cooperativas. Por lo tanto, lejos de distribuir la tierra, la reforma agraria consolidó la propiedad de la tierra, la mayoría de las veces en unidades grandes, difíciles de manejar y territorialmente dispersas que reunían dentro de sus fronteras una mezcla de formas diversas de tenencia y de sistemas de producción. La creación de estas nuevas cooperativas estuvo, por supuesto, acompañada de mucha retórica. Se les puso nombres de incas, de héroes de la resistencia indígena o de pensadores revolucionarios. Los generales asistieron a las ceremonias de adjudicación y en sus discursos afirmaron que la Reforma Agraria había expulsado a los dueños, había devuelto la tierra a quienes verdaderamente la hacían producir y había otorgado la autonomía a los campesinos; recalcaron que las cooperativas eran suyas para hacerlas prosperar. Mientras, los nuevos socios ovacionaban alegremente a los militares".

Fuente 8 Entrevista a Manuel Llamocca. Defensoría del Pueblo, Centro de Información para la Memoria Colectiva y los Derechos Humanos11 “Los campesinos se dieron cuenta qué era una cooperativa, [y] que no era para favor del campesinado pues. Cuando formaron la cooperativa, ¡los mismos hacendados eran gerentes! Entonces en la cosecha, cosecha de maíz, papa, todo eso, solamente daban a los campesinos una (a)rroba a cada familia. Entonces, los campesinos se amargaron: "¿acaso con una (a)rroba de maíz o trigo vamos a vivir un año?, nosotros queremos nuestra propia producción de nuestra propia tierra", diciendo rechazaron”.

Fuente 9 Testimonio de Manuel Luna. En: Anrup, R. (1990). “El taita y el toro: En torno a la configuración patriarcal del régimen hacendario cuzqueño”. En: Mayer, E. (2009) Cuentos feos de la reforma agraria peruana. Lima: Instituto de Estudios Peruanos: CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales (p. 152) “Tenía un toro fabuloso, un semental fantástico. Ni bien se subía a una vaca, ya estaba servida. Pesaba más que cualquier otro de su raza y edad. Era mi orgullo. Ganó varios premios las veces que lo presenté en la exposición ganadera. (…) Cuando se aprobó la Reforma Agraria, los indios me invadieron la hacienda. No tuve tiempo de sacar ni los muebles de la casa hacienda. Y se robaron todo mi ganado. Y lo primero que hicieron esos indios brutos fue sacrificarme el semental. Lo mataron. ¿Y sabe qué hicieron con él? ¡Se lo comieron! Así nomás. Se lo comieron. Cuando lo supe, sentí una rabia y una impotencia que nunca antes había sentido. Ni siquiera cuando tuvimos que dejar la casa hacienda. Sentí que si en ese momento hubiera tenido una metralleta habría acabado con todos ellos".

11 Heilman, J. A fuego y sangre. “La Confederación Campesina del Perú y el régimen de Velasco”. En: Aguirre, C. y P. Drinot (2018). La revolución peculiar. Repensando el gobierno militar de Velasco. Lima: IEP, p. 207.

O H

Fuente 10 Hobsbawm, E. (diciembre de 1971.) “La peculiar revolución del Perú”. Diciembre de 1971. En: Hobsbawm, E. (2018) Sobre América Latina. ¡Viva la revolución! Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós (pp. 365-367) “La Reforma Agraria es en verdad genuina y profunda, y está avanzando a paso firme rumbo a la expropiación de todos los latifundios hacia 1975. Aunque en promedio menos drástica que en Chile, por cierto, no es menos radical y entusiasta en su ataque a la oligarquía terrateniente como clase, que va siendo barrida como fuerza social y política de la mayor parte del campo. Ese es sin lugar a dudas un cambio mayor en la vida rural, como lo es en la sustitución de varios tipos de cooperativas en lugar de las antiguas haciendas en las sierras y en la costa. Se pueden sugerir tres razones para explicar la falta de entusiasmo del campesinado. En primer lugar, a la mayoría todavía no le ha tocado [sic] su tierra. Las 44.000 familias que se beneficiaron de la reforma agraria desde 1969, un número mayor que las 30.000 a las que se dieron tierras en los seis años de la Revolución en Libertad chilena, son solo una pequeña fracción de las 80.000, más o menos que teóricamente, bajo la ley, tienen derecho a reclamar. En segundo lugar, lo que los campesinos entienden por reforma agraria es parcelar los latifundios existentes, pero las autoridades no ven las cosas de esta manera, y la política de erigir cooperativas despierta más sospechas que júbilo. Los campesinos prefieren mantenerse lo más lejos posible de cualquier gobierno, y a las cooperativas se las identifica con el gobierno. Por último, para los trabajadores de las tierras expropiadas, ser mandoneados por tecnócratas que dependen del gobierno, o incluso, como en teoría deben ser las cosas, que dependen de alguna mesa directiva de los cooperativistas/accionistas que se reúne una vez por año, no es muy diferente a ser mandoneados por tecnócratas que dependen de un terrateniente ausente. El jefe sigue siendo el ingeniero Fulano; si no es el mismo que antes administraba esa hacienda, muy probablemente administraba otra. Le pregunté a un peón de una hacienda acerca de la cooperativa en la que aquella gran explotación ganadera se había convertido. “¿Qué cooperativa?”, me respondió. Y aun en la misma Sociedad Agrícola de Interés Social (SAIS), considerada no sin razón, como modelo y vitrina de los logros de la reforma agraria, la actitud de los antiguos trabajadores rurales es: “Bueno, dicen que ahora nosotros somos los jefes. Pero somos jefes que reciben órdenes y no dan ninguna”.

Fuente 11 Béjar, H. (1983) Reforma agraria y participación popular. En: Franco, C. (coordinador). El Perú de Velasco. Vol.3 Lima: CEDEP (p. 737) "Frecuentemente se ha dicho que la reforma agraria benefició solamente a una parte del campesinado, aquel englobado en las cooperativas agrarias y empresas campesinas formadas entre 1969 y 1975. Si se estima mecánicamente la cifra de socios de dichas empresas ella, sin dejar de ser significativa, no comprende a más de un tercio del conjunto de trabajadores rurales. El mundo de la comunidad campesina y de los trabajadores sin tierra habría quedado así fuera de la reforma debido, fundamentalmente, a la escasez de tierras agrícolas en el Perú. Sin embargo, es importante reparar en lo siguiente: al desaparecer los propietarios latifundistas, quedó eliminado también el factor externo fundamental que actuaba contra las comunidades. Este hecho, sin duda, tiene una gran trascendencia histórica debido a que significaba la quiebra del esfuerzo de la dominación tradicional sobre las comunidades y el elemento fundamental de presión contra la propiedad comunal sobre la tierra. Al menos, ello significaba el término de la expansión del latifundio en perjuicio de la comunidad”.

Respondiendo la pregunta inicial: Construyendo interpretaciones históricas Luego de haber analizado los objetivos del gobierno de Velasco (Documento 16 del texto escolar, p. 142) y haber tomado una de sus más importantes normas, y analizado su impacto, nuestros y nuestras estudiantes tienen suficiente información para responder esta pregunta:

¿En qué medida la Reforma Agraria permitió el logro de los objetivos revolucionarios planteados por el General Velasco?

O H

Al hacerlo, deben construir argumentos. Para ello, se sugiere hacer una matriz, como la que se presenta a continuación, que facilite la construcción de los argumentos. Empezar a escribir, no es fácil, pero tenemos que enseñarles a expresar sus ideas con claridad y sustento por escrito. Por eso, es necesario recurrir a ciertas ayudas que permiten organizar la información.

Rubro

Objetivo revolucionario del gobierno

¿Los efectos de la Reforma Agraria lograron ese objetivo?

Evidencia del logro del objetivo

Evidencia de que el objetivo no se logró

Económico Político Social Cultural

Al completar la matriz, nos daremos cuenta de que los rubros no están aislados, sino que existen relaciones entre lo económico, lo político, lo social y lo cultural. Es importante que resaltemos cuáles os son esas relaciones. Como puedes observar, este tipo de trabajos como los ens o ica. ay respuestas argumentativas no tienen una respues ta ú rán n Observarás que algunas y algunos estudiantes identific os s a mbién puedes sultar: a T aspectos en los que los objetivos se cumplieron y otroen Lo n www.youtube.com/ co l que no. Además, los grupos plantearán respuestas dist intas.ncia https:// watch?v=9DjWncuQXMA importante es que la respuesta esté justificada en la evide ue Un video de la Biblioteca que las fuentes proporcionan. Pueden usar tanto las fuentesar. Nacional del Perú sobre el q acá presentamos, como otras que ellos y ellas puedan na campesino y la Reforma recopil nes Agraria. Cuando se construye una interpretación histórica, no se daara u opinión. No se trata de recoger impresiones, pareceres u opinio carentes de sustento. Se trata de acercarnos a las fuentes p buscar evidencias que nos permitan construir argumentos.

3.3 El terrorismo y la respuesta del Estado 3.3.1. ¿Por época?

qué

es importante estudiar esta

Una de las épocas más duras de la historia de nuestro país se inició en 1980, cuando se iniciaron las acciones armadas de Sendero Luminoso. El Perú retornaba a la democracia después de la dictadura del gobierno revolucionario de la Fuerza Armada y se había convocado a elecciones. Ese contexto fue tomado por Sendero Luminoso para iniciar sus acciones violentas. Así, el 17 de mayo de 1980 quemaron las ánforas que se usarían para el sufragio en Chuschi, Ayacucho, iniciándose así una época marcada por la muerte, el terror y la

destrucción. En 1984 otro grupo terrorista, el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) también inició sus acciones caracterizadas por asesinatos, secuestros, emboscadas y coches-bomba.

O H

Las acciones terroristas fueron inicialmente combatidas por las fuerzas policiales. En 1983 la Fuerza Armada asume la lucha contra Sendero Luminoso. Entre la Fuerza Armada, el número de fallecidos sobrepasa los 1500 y más de 1700 quedaron con algún tipo de discapacidad. En el caso de la Policía, más de 550 fallecidos y más de 700 heridos han sido registrados. En el proceso de enfrentar a los grupos terroristas, algunos miembros de la Fuerza Armada no respetaron los derechos humanos, prueba de ello son matanzas como la de Socos (1983) o Accomarca (1985); y acciones como las del Grupo Colina, casos actualmente judicializados. Según el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) entre los años 1980 y 2000 en el Perú fallecieron más de 69 mil personas como consecuencia de la violencia. Se trata de la cifra más alta de nuestra historia republicana. El informe de la CVR concluye que el 79 % de las víctimas vivían en zonas rurales y el 75 % hablaban quechua u otra lengua distinta al castellano, como los Asháninka (ver documento 26 en el texto escolar, p. 150). Además, hay una cantidad importante de desaparecidos difícil de precisar, que podría variar entre 2000 a 10 000 personas. Si bien la violencia se extendió por todas las regiones del Perú, no afectó a todos los ciudadanos por igual, siendo las zonas rurales andinas y https://bit.ly/2Y0bmXV selváticas las más afectadas. Muchas y muchos docentes recuerdan con dolor lo vivido en eso años, así como padres y madres de familia cuyos hijos hoy son nuestras y nuestros estudiantes. Por esa razón, este es un tema difícil de abordar. En un aula se encuentran memorias diversas, que reflejan desde dónde se vivieron estos años. Por eso, abordaremos este tema desde la perspectiva histórica, es decir, intentaremos conocer cómo se vivieron estos años de violencia desde diferentes experiencias. Nuestro objetivo será que los y las estudiantes puedan explicar cómo se vivieron estos años de violencia, considerando la perspectiva de los y las protagonistas que fueron víctimas de esta, y la experiencia de su propia familia. Para ello es fundamental que conozcan muy bien el contexto histórico de los hechos.

3.3.2. ¿Qué es la perspectiva histórica? La historia recoge una serie de experiencias de los seres humanos a lo largo del tiempo. Frente a los hechos del pasado vamos a encontrar que los propios protagonistas contemporáneos a los hechos, los viven de diferente manera. La perspectiva histórica implica que somos capaces de ubicarnos en el lugar que ocupó un protagonista en el pasado y entender cómo esa persona vivió los acontecimientos que nos interesan. Esto nos permite comprender su posición y sus opiniones sobre los acontecimientos en cuestión. Como dicen Seixas y Morton (2013), las personas hemos amado, sentido hambre y muerto a lo largo del tiempo. Si bien hay una serie de experiencias por las que todos pasamos, el tiempo marca una serie de diferencias. Las personas en el pasado tenían creencias, ideales y temores

O H

que no son iguales a los del presente. Por esa razón, a los protagonistas de los hechos históricos se les entiende en su contexto. Así, la perspectiva histórica de los personajes históricos se necesita contextualizar. También debemos considerar el lugar que ocuparon en la sociedad en la que vivieron y su relación con el proceso o el hecho. Muchas veces nos aproximamos al pasado solo desde una perspectiva y olvidamos analizar el punto de vista de otros actores. Por ejemplo, al tratar el tema de la abolición de la esclavitud en el Perú, el relato suele enfocarse en las acciones de Ramón Castilla y olvidamos la forma como los propios esclavos afroperuanos lucharon y construyeron también su propia libertad. Para conocer mejor el pasado es importante reconocer que existen diversas vivencias de los hechos. Es decir, que hay perspectivas distintas de los acontecimientos ocurridos. Reconocer esa variedad de perspectivas nos permite tener un mejor conocimiento del pasado. De igual manera, constituye un aprendizaje que se debe trasladar a nuestro ejercicio ciudadano. Ocurre que día a día, frente a una serie de situaciones cotidianas y problemas sociales relevantes, nos encontramos con puntos de vista distintos. Muchas veces las y los jóvenes no saben cómo manejar estas diferencias y no analizan por qué una persona entiende el problema de una manera mientras que otra tiene un punto de vista distinto. El análisis de las perspectivas en el pasado nos ejercita en comprender cómo los seres humanos no siempre coincidimos en nuestras miradas de los hechos. Así, la comprensión de la complejidad del pasado nos permite también afrontar la complejidad del presente y del futuro. Reconocer que existen diversas perspectivas no significa aceptar actos contrarios a la ley y la ética, y menos aún contra los derechos humanos. Identificar las perspectivas y analizar por qué un individuo tiene tal o cual visión, no implica justificar sus actos. No confundamos reconocer las perspectivas de los hechos con justificarlos. A lo largo de la historia, hay actos absolutamente injustificables.

Tabajando r en el aula Dado que l os años de la violencia terrorista no se vivieron igual en todo el país, es interesante las yque los estudiantes hagan el ejercicio de reconocer las distintas perspectivas de las víctimas existentes. Para hacerlo requerirán un buen manejo del contexto, de lo contrario no serán capaces de entender las distintas posiciones y puntos de vista existentes. Este ejercicio no solo es una oportunidad de conocer estos años con mayor profundidad, sino también de construir una visión más compleja de todas las implicancias de la época del terrorismo en nuestro país.

O H

Si vamos a trabajar la perspectiva histórica, lo primero es conocer bien el contexto. En el texto escolar deberán revisar los acápites 4.10. “La crisis de la violencia” (pp. 146-147); el 5.10 “La lucha contra el terrorismo” (pp. 178 -179) y el 5.11 “La CVR y el balance del conflicto” (pp. 180181). Además, la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario aborda el tema en el punto 6, “El terrorismo y la respuesta del Estado” (pp. 1820). Incluimos las siguientes fuentes que complementario.

se

pueden trabajar en clase como

material

Fuente 1 Documento oficial del Ejército. N.o 439, febrero de 1980 “[…] El partido comunista del Perú (marxista-leninista-pensamiento Mao Tse-Tung) mediante informe de su 1.ª conferencia nacional se define como: Integrante y ejecutor de la revolución mundial, planteando la militarización de los partidos comunistas para entrar a la 4.ª etapa del marxismo- leninismo, con el inicio de la lucha armada en el Perú. Se conoce que esta organización ha venido desarrollando un plan nacional de construcción del partido, la que ha concluido con la realización del IX pleno (…) en 1979, en la cual dieron cuenta de la organización de células, comités zonales, departamentales y regionales. Asimismo, el funcionamiento de una escuela nacional de cuadros y el desplazamiento de sus activistas a diferentes puntos del país. Esta organización para su trabajo de masas viene organizando las siguientes organizaciones de fachada: movimiento de obreros y trabajadores clasistas, movimiento juvenil, movimiento femenino popular, organismo generado de trabajo campesino […]”.

Fuente 2 Roncagliolo, S. (2017). La cuarta espada. La historia de Abimael Guzmán y Sendero Luminoso. Lima: Penguin Random House (pp. 61-63) “Hoy en día, si uno pregunta por las calles de Lima, la mayor parte de la gente le dirá que Velasco era un comunista, un radical de izquierda. Abimael, en cambio, lo consideraba todo lo contrario: un ‘fascista’, un ‘proimperialista, disfrazado de antiimperialismo, que lo lleva a un nacionalismo reaccionario’. Según su análisis, el mundo había entrado en el momento de solventar regímenes que asumieran posiciones económicas’. Velasco, Castro o Allende no eran mejores gobiernos que los gobiernos de derecha. Solo se habían vendido al imperialismo del otro lado, soviético. El primer arresto de Guzmán data precisamente de una protesta contra la ley de educación de Velasco. […] Para cuando Abimael salió de la cárcel, ya tenía claro que su facción Bandera Roja12 no iba a hacer la revolución. Había perdido el apoyo económico de China y, para variar, se enmarañaban en sus disputas internas. […] [Abimael es separado de Bandera Roja] Tras esa última ruptura, desaparecieron todos los obstáculos en el camino de Guzmán hacia el control de su facción”.

Fuente 3 Un retrato del presidente Fernando Belaúnde es recuperado luego del ataque senderista contra el local del Concejo Municipal de Vilcashuamán, Ayacucho, en agosto de 1982. Foto: Óscar Medrano publicada en la revista Caretas (1982). En: Yuyanapaq. Recuperado de

12 Partido político de izquierda maoísta en el que militó Abimael Guzmán (Ver p. 147 del libro de texto).

O H

Fuente 4 Comisión de la Verdad y Reconciliación. Informe. Volumen 2. Recuperado de

“El 17 de mayo de 1980 en la localidad ayacuchana de Chuschi, un grupo armado de cinco encapuchados irrumpió en el local donde se guardaban las ánforas y padrones para las elecciones nacionales del siguiente día y quemaron once de ellas. Cuatro de los asaltantes fueron capturados al poco tiempo en una choza abandonada cerca al pueblo. El evento mereció apenas algunas líneas en un diario limeño, perdidas entre el alud de noticias sobre las primeras elecciones presidenciales en diecisiete años. Ocurrieron también pequeños incidentes en otros lugares: petardeos en Cerro de Pasco y también contra la municipalidad de San Martín de Porres (Lima). Sin embargo, por su carga simbólica en contra del Estado y la democracia representativa, el ataque de Chuschi fue reivindicado por el PCP-SL como la concreción del ILA y el inicio de su ‘guerra popular’. Desde Chuschi hasta el 29 de diciembre de 1982, día en que las Fuerzas Armadas ingresan a combatir la subversión en Ayacucho, se desarrolla una primera etapa de la ‘guerra’ desencadenada por SL. Como veremos, si bien se realizan acciones en diferentes partes del país, en esta primera etapa el conflicto armado se concentra en lo que SL denominaba su ‘Comité Regional Principal’, que abarcaba las provincias del norte de Ayacucho, así como Andahuaylas en Apurímac y XX en Huancavelica. Esta es una etapa de avance militar del PCP-SL. Se inicia con lo que ellos llaman ‘grupos armados sin armas’, que en un primer momento consiguen su armamento robando dinamita en alejadas minas o asaltando indefensos policías. Su objetivo es formar ‘destacamentos guerrilleros’. Hacia mediados de 1981 incrementan sus acciones y comienzan a asaltar puestos policiales, hasta que el 3 de marzo de 1982 concretan el asalto a la cárcel (CRAS) de la ciudad de Ayacucho, la acción militar más importante en este periodo, donde convergen los principales destacamentos que había logrado formar SL en su Comité Regional Principal. Es a raíz de este asalto que se constituye la ‘1.a Compañía’ militar senderista. En los meses siguientes se multiplican los asaltos a puestos policiales, primero en capitales distritales alejadas, pero luego en pueblos importantes como Vilcashuamán, atacado por segunda vez en el 22 de agosto de 1982 con un saldo de siete policías muertos. El 3 de diciembre de ese año, cumpleaños de Abimael Guzmán, el PCP-SL decidió oficializar el nacimiento de su denominado ‘Ejército Guerrillero Popular’. Poco después, las Fuerzas Armadas se hicieron cargo de la lucha contrasubversiva en Ayacucho. En el plano político, después de los acuerdos del IX Pleno Ampliado y de la concreción del ILA, la decisión más importante fue la aprobación del ‘Plan de Desplegar’, que se extendió de enero de 1981 a enero de 1983 y tuvo por objetivos las campañas de ‘conquistar armas y medios’, ‘remover el campo con acciones guerrilleras’ y ‘batir para avanzar hacia las bases de apoyo’. Dentro de este plan existen dos decisiones que es indispensable destacar, pues señalan el rumbo extremadamente sangriento que iba a seguir la ‘guerra popular’ senderista”.

Fuente 5 Comisión de la Verdad y Reconciliación. Informe. Volumen 1. Recuperado de https://goo.gl/mM4xB9, p. 157

O H

Fuente 6 Gavilán, L. (2014). Memorias de un soldado desconocido. Autobiografía y antropología de la violencia. Lima: IEP (pp. 75-77)13 “Como a las cuatro de la mañana ya estábamos sitiando el campamento de los ronderos de Yawarmayu, ellos estaban ubicados en un cerro alto y estratégico para defenderse. Pronto amaneció, nos topamos con la vigilancia y comenzaron a lanzarnos piedras con waraka (especie de honda), porque ellos no tenían armamentos, solo armas blancas. […] Cuando llegamos a su campamento vi cómo los ronderos caían y rodaban por el suelo en pendiente, destrozado por los plomos de las balas y decapitado. Quemamos todas sus chozas. Los muertos estaban tendidos por todas partes. Los comuneros venidos de otras partes junto con nosotros, saqueamos todo lo que tenían. Luego comenzamos el camino de regreso. No solamente fue una vez, sino muchas veces, como cinco veces. Había que atacar a estos yanaumas [soplones], siempre. Otras veces salíamos con bajas de nuestros compañeros. […] el mando político de la región convocó a la reunión […] El mando político nos dijo: ‘En nombre del leninismo, maoísmo y pensamiento Gonzalo, esta reunión es para comunicarles que entre nosotros tenemos compañeros que han traicionado al partido y se han vendido, por lo que esta noche morirán’ […] Agarraron a ocho […] tres mujeres y cinco varones. Ellos también habían sido convocados, pero no sospechaban lo que les sucedería. Los sentenciados tenían entre 18 y 22 años. […] estos compañeros pedían colaboración en la ciudad y en las comunidades campesinas, cuando se les encomendaba dicha tarea de recoger víveres, medicamentos, ropas y dinero, solo entregaban la mitad, quedándose con la otra parte; asimismo, otros se habían quedado más tiempo en sus vacaciones. Atadas las manos con sogas de lana de llama, lloraban y pedían perdón. Para el partido no existía el perdón. Muerte o fidelidad”.

3.3.3. Algunas preguntas importantes sobre la información de las fuentes Podemos solicitar a las y los estudiantes que sinteticen la información sobre Sendero Luminoso presentada en las distintas fuentes. Para ello, les pedimos, primero, que indiquen qué tipo de fuentes son y por qué las consideramos en esa categoría. Luego, les solicitamos que sinteticen qué información ofrece cada una de ellas. Finalmente, organizan todo lo trabajado en la siguiente matriz:

Fuente

Tipo

Sustento

Información que nos ofrece

Fuente 1

Primaria

Documento oficial del Ejército en la época del terrorismo

Presenta cómo el Ejército entendió a Sendero Luminoso antes del inicio de las ac Chuschi.

Fuente 2

Secundaria

Es una investigación sobre Abimael

Sintetiza aspectos de las ideas de Abimael Guzmán antes de que se inicien las acc yHace menciona su alejamiento delsobre partido político de Bandera Roja donde militó. referencia a su opinión el régimen Velasco

Fuente 3

Primaria

Fotografía tomada de los restos luego de un atentado de Sendero Luminoso.

Es una evidencia de la destrucción del Concejo Municipal de Vilcashuamán tras el por Sendero Luminoso.

Fuente 4

Secundaria

Es producto de las investigaciones de la CVR.

Narra desde el inicio de las acciones de violencia de Sendero Luminoso hasta 1983. Hace referencia a las acciones cometidas.

Fuente 5

Secundaria

Es un mapa elaborado producto de una investigación sobre las del víctimas durante la época terrorismo.

Mapa elaborado por la CVR con la cantidad de víctimas por departamento y prov periodo deterroristas la violencia interna. aPermite observar cómo de lasnuestro país. acciones afectaron las diversas regiones

los 12 años se integró a Sendero Luminoso.

sus propios militantes cuando eran considerados traidores.

13

Lurgio Gavilán cuenta su experiencia desde dentro de Sendero Luminoso. Él fue un niño soldado de Sendero Luminoso. Se integró a este grupo a los 12 años. Luego, pasó a ser integrante del Ejército peruano en Huanta. Más tarde, se convierte en novicio de los monjes franciscanos. Finalmente, estudió antropología.

O H

3.3.4. Distintas perspectivas Empezamos la actividad planteando una pregunta que recoge un problema histórico. Para abordarla es fundamental que conozcamos las experiencias de distintos peruanos durante la época del terrorismo. Primero, deberán investigar con un familiar cómo fue su vida en los años del terrorismo. Para ello, deberán preguntar qué recuerdan y de qué manera impactaron en su vida esos años (las consecuencias)14. Ellos deberán registrar la información y presentar una síntesis en clase con lo siguiente: 1. Información sobre la persona entrevistada: no deben dar su nombre, pero sí dónde vivía, cuántos años tenía, qué hacía en esa época (escolar, trabajo, etc.) 2. Resumen de lo que les narró en relación con sus recuerdos e incluir una cita textual que les parezca a los estudiantes que sintetiza la experiencia. 3. Explicar cómo impactó en su vida lo vivido en esos años. En clase se puede compartir la información mediante una galería de recuerdos. Es decir, se colocan las historias en un papelote en el aula y las y los estudiantes van pasando y leyendo lo que sus compañeras y compañeros han recopilado. A continuación, para cerrar, proponemos que la o el docente haga una síntesis que explique cómo en nuestro entorno hay experiencias muy distintas y que cada una refleja una perspectiva diferente. Luego, podemos pedirles a ellas y ellos que investiguen sobre los casos presentados a continuación. Cada caso nos permitirá conocer lo ocurrido con una de las víctimas o un grupo. Los y las estudiantes harán la investigación del caso en grupo, y luego la expondrán en clase. A partir de la cartilla, planteamos algunas preguntas de reflexión que nos permiten entender lo que significaron las acciones de Sendero Luminoso desde diversas perspectivas.

¿Hubo diferencias en la forma como las acciones de Sendero Luminoso impactaron en la vida de los peruanos? ¿Cuáles? ¿De qué dependen estas diferencias?

14 En la página 21 de la cartilla se presentan algunas recomendaciones adicionales sobre las entrevistas.

O H

3.3.5. Casos para investigar Para realizar la investigación, las y los estudiantes buscarán información disponible sobre los casos en el sitio web del Lugar de la Memoria, la Tolerancia y la Inclusión Social (https://lum.cultura.pe/). Casos a asignar

Perspectiva que da el caso

Lucanamarca

Campesinos asesinados por Sendero Luminoso.

Sacsamarca

Campesinos que enfrentaron a Sendero Luminoso.

Ataque senderista en Tayacaja, Huancayo

Ataque senderista repelido por la Policía Nacional.

Caso Uchuraccay

Caso de periodistas asesinados y posterior ataque a la comunidad por p Sendero Luminoso.

María Elena Moyano

Lideresa de Villa El Salvador que fue asesinada por Sendero Luminoso.

Viuda de Marco Ayala Galván, oficial del Ejército que murió en la lucha contra Sendero Luminoso

Testimonio de María Nelly González viuda de un militar15.

Asháninkas

Caso de población nativa víctima de Sendero Luminoso.

Tarata

Ataque de Sendero Luminoso en el centro de Miraflores en la ciuda

Accomarca

Masacre de campesinos en manos del Ejército.

Mama Angélica

Angélica Espinoza fue una mujer ayacuchana que simboliza la lucha por los derechos humanos durante la época del terrorismo. Su historia se c lucha por los desaparecidos. Su hijo Arquímedes fue capturado en 1983 cuartel Los Cabitos. De él recibió una última nota pidiéndole que le abogado y nunca más tuvo más información. Mamá Angélica, jun familiares de otros desaparecidos fundaron la Asociación Nacional de F Secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Perú (ANFASEP).

Tras exponer cada caso, los estudiantes pueden plantear, a partir de la información histórica recogida, cómo impactó en la vida de la persona o el grupo de personas lo vivido durante la violencia terrorista. Luego, comparten esta información y observan las diferencias. Dado que son casos tan diversos, lo importante es preguntarles por qué se producen impactos tan distintos. Las respuestas pueden argumentar que depende del lugar donde vivían, de las formas de relacionarse con el Estado para reclamar protección, de la situación económica, etc. Estas respuestas nos permitirán ratificar la información recogida en la fuente 5 y comprender la dureza de estos años para muchas peruanas y muchos peruanos. Para concluir, podemos pedirles que comparen las vivencias de los casos revisados con las que ellos recogieron y reflexionen sobre las similitudes. En el cierre, se podría reflexionar sobre el impacto de los años de la violencia para el Perú, tanto en el pasado como en el presente. 15 Sobre este caso se puede revisar el testimonio en la web del LUM: .

O H

3.4. Los retos al Bicentenario La segunda parte de la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario se enfoca el Perú hacia el Bicentenario. Un primer gran cambio con relación a la segunda mitad del siglo XX, se debe a las características del escenario mundial, pues el mundo bipolar de la Guerra Fría se ha transformado. En este nuevo contexto aparecen nuevas potencias como China, países que emergen con fuerza en la economía mundial como la India, y se construyen grandes bloques como la Unión Europea. Sin embargo, como estamos ante procesos muy recientes y que continúan cambiantes, no se sabe qué camino tomarán. Por ejemplo, la Unión Europea (UE) atraviesa actualmente un proceso de separación de Gran Bretaña por el Brexit. ¿Qué consecuencias tendrá el Brexit para la UE? No podemos precisarlo, porque son hechos que están en pleno desarrollo. En América Latina, el escenario también es cambiante. Surgieron liderazgos políticos muy distintos a los que tradicionalmente habían predominado, como los casos de Hugo Chávez en Venezuela y Evo Morales en Bolivia. Al mismo tiempo, los escándalos de corrupción de grandes empresas como Odebrecht involucraron a políticos de distintas tendencias y golpearon duramente la estructura política de diversos países latinoamericanos. Este nuevo siglo también nos muestra una serie de movimientos de la sociedad civil organizada, como "La Hora del Planeta" promovida por World Wildlife Fund (WWF) que logró que se apagaran las luces al mismo tiempo por una hora en más de 150 países. Otro ejemplo es el caso del Movimiento 15-M o Indignados ocurrido en España. En este, las y los manifestantes reclamaban por la crisis económica, los recortes en las políticas públicas y a favor de una renovación política en su país. Otra preocupación mundial importante es el terrorismo global. El 11 de septiembre del 2001, el atentado contra Las Torres Gemelas en Nueva York cometido por Al Qaeda marcó el inicio de una serie de atentados relacionados a grupos fundamentalistas. Otras ciudades del mundo también han sufrido atentados, como los reivindicados por el Estado Islámico de Irak y el Levante (ISIS). Por ejemplo, el 2015 en París se produjo el atentado contra la revista satírica Charlie Hebdo; el 2016, contra un mercado navideño en Berlín; el 2017, en el concierto de Ariana Grande en Manchester.

https://bit.ly/2HkS8Y4

Finalmente, el desarrollo tecnológico, el uso de internet, la rápida transmisión de información, y el poder de las redes sociales han dado al movimiento y difusión de ideas en el mundo nuevas características cuyos efectos ya empezamos a vivir.

O H

La segunda parte de la cartilla se centra en algunos de estos aspectos y nos permitirá reflexionar con nuestras y nuestros estudiantes sobre el impacto de este nuevo escenario mundial en el país, la región y en nuestra comunidad. En esta parte, la cartilla organiza la información en tres capítulos:

PARTE 2

EL PERÚ RUMBO AL BICENTENARIO EN UN MUNDO GLOBALIZADO Y MULTILATERAL A inicios del siglo ���, la importancia de las comunicaciones y de los �u�os de información global ha puesto en entredicho al Estado-nación, debilitándolo. Como contraparte, se comienza a caminar hacia la gobernanza global. Los pasos, sin embargo, son todav�a muy inciertos: se construyen regiones y ciudades globales, se enfrentan las potencias industriales tradicionales entre s� �EE. ��. y �usia� y también con las emergentes �China e �ndia�. Por otro lado, se consolida la sociedad civil �clases medias en e�e rcicio de derechos�, la cual tiene en agenda salvar al planeta, la naturaleza y los animales� me �orar las condiciones de vida de las sociedades humanas y evitar que el antropoceno, la nueva etapa marcada por la presencia del animal humano, simplemente las elimine. Hoy se busca la paz, el amor y la armon�a, no desde los Estados nacionales y la pol�tica, sino desde una sociedad civil vigente y activa.

A través del desarrollo de esta segunda parte, podrás explicar y analizar los procesos históricos más importantes desde la década de ���� hasta nuestros d�as, relacionando lo que suced�a en el mundo con los hechos que marcaron las historias de Latinoamérica y, sobre todo, del Perú. Además, reconocerás las causas y consecuencias de los hechos que configuraron la realidad en la que vivimos actualmente, a puertas de cumplir ��� a�os de � ndependencia. Es importante analizar el pasado para pensar en un pa�s que puede hacer frente, con éxito, a los desa�os y retos que le plantean su propia realidad y la del contexto mundial.

 "La escena multipolar y multilateral: 19902000".  "La expansión del capital sin límites y sus crisis: 20002010".

Lanzamiento de la Agenda del Bicentenario, el 10 de noviembre de 2018 en la plaza de Armas de Ayacucho. Fotos: Miriam Cayllahua.

 "La globalización en entredicho: 2010-2018". Para abordar estos temas, sería interesante proponer a las y los estudiantes proyectos de investigación para que identifiquen cómo se viven los desafíos del siglo XXI en su comunidad y de qué manera pueden abordarse los nuevos retos del siglo XXI para lograr el bien común.

Preguntas retadoras

� �En qué condiciones llega el Perú a celebrar el �icentenari o el a�o ����� � �Cóm o se ha desarrollado nuestro pa�s en el ámbito pol�tico, económico y sociocultural dentro de un mundo que ha vivido grandes cambios� � �Cómo ha enfrentado sus problemas y desa�os�

22

Proyecto de investigación: retos del Bicentenario Para abordar los retos que tenemos como país, necesitamos reflexionar en dos niveles:  Primero, los grandes desafíos que enfrenta el Perú  Segundo, los retos específicos que afronta mi comunidad o región Este ejercicio nos permitirá analizar cuáles son los problemas sociales más relevantes en nuestra comunidad y pensar de qué manera podemos enfrentarlos para construir una sociedad mejor. Es importante que las y los estudiantes reconozcan los problemas en ambos niveles, nacional y local, para comparar sus dimensiones y características. De esta manera, propondrán soluciones viables para su localidad o comunidad. No olvidemos que el Perú es un país caracterizado por la diversidad; por lo tanto, hay muchos aspectos específicos de los problemas que necesitamos tomar en cuenta al pensar las formas de afrontarlos. No siempre una solución es viable para todo el país. Si queremos que nuestras y nuestros estudiantes se reconozcan como agentes de la historia, capaces de construir un mejor futuro, es necesario que analicen la realidad. Para hacerlo, además de referir un problema, hay que analizar sus causas. En este sentido, la historia nos permite ubicar estas en el tiempo para entenderlas mejor, y recoger las experiencias vividas en el pasado. En relación con las causas, es muy común que las personas asocien los problemas a causas inmediatas. Por ejemplo, cuando hay un conflicto social muchas veces se plantea que la causa es la acción de una persona, ya sea el líder del grupo que protesta o la autoridad que no supo manejar el reclamo. Pero las causas no suelen ser exclusivamente por acción de una o dos

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA H

49

personas. Cuando analizamos los problemas, descubrimos un conjunto de aquellas. Incluso, algunas causas son “encadenadas”, por ejemplo:

Sobreproducción

Crisis económica

Quebró la Bolsa de valores y se desató la crisis

No es una respuesta que explique por qué se da la crisis. En realidad, es una expresión de la crisis en curso

Reducción de la demanda

Endeudamiento de la población para comprar acciones

Mantuvieron el ritmo de producción de la época previa en la que el mercado mundial aumentó el consumo por la guerra Pérdida de capacidad adquisitiva de los salarios por inflación

No conciencia del riesgo de inversión en la bolsa

Las personas tienen una responsabilidad en cómo se desenvuelven los hechos, pero no podemos olvidar el contexto. Es decir, otros hechos que hacen que la situación de tensión alcance un punto límite. Por lo tanto, tenemos que analizar ese contexto para entender las causas. Hay que preguntarse por qué factores sociales, económicos, políticos, culturales o ambientales han favorecido a que las tensiones aumenten y se desencadene la situación que estamos analizando. Luego, podemos indagar cómo se han dado estos factores, cuál es su origen, desde cuándo se dan. Finalmente, en las razones del suceso hay problemas de fondo que vienen de mucho tiempo atrás, ¿cuáles son estos problemas? Estas preguntas nos ayudan a explorar las causas a lo largo del tiempo.

Situación problema en el presente

¿Por qué ocurrió?

CAUSAS INMEDIATAS

Es consecuencia de la acción de A o B

¿Qué factores contribuyeron a que las personas actúen así?

CAUSAS A MEDIANO PLAZO

Causas sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales

¿Qué factores contribuyeron a que las personas actúen así?

CAUSAS A LARGO PLAZO

Problemas de fondo

Cuáles son las causas de estos factores?

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” O ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE S ECUNDARIA H

Cuando podemos identificar las causas a mediano y larg o lazo, p logramos ver la complejidad del problema. Además,od p emos comparar el presente con el pasado, para saber si es que se han producido cambios en el tiempo, si el problema e s hora mayor o si antes existía una forma de manejarlo mejor.

50

La historia nos permite entender los problemas sociales con una dimensión temporal y analizarlos mejor.

Tabajando en el aula r abajar con las causas, identificándolas y organizándolas. Podemos iniciar este tema Vamos a tr do a las y los estudiantes cuáles creen que son os principales problemas que nuestra ivamos mejor. Hagamos una lista de preguntan l localidad o comunidad tendría que enfrentar para que mos v para compararla con los desafíos todas las ideas que manifiesten. Esta lista la conserva oblemas, sino también los siguientes: que enfrenta el país. El objetivo no es solo identificar los les con los locales. pr ación.  Ver la relación entre los desafíos o problemas naciona  Discutir sus causas y las opciones para cambiar la situ Para reconocer los principales desafíos que enfrentamos como país, les pedimos que revisen en la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario los puntos 3. "Perú y la ampliación de la democracia formal"; 4. "El continuismo del régimen económico"; y el 5. "Perú, sociedades diferentes y culturas diversas" (pp. 29-32); y el punto 4 del capítulo III, "La cultura y la población en nuestros días" (pp. 35-36). A partir de la lectura, podemos hacer una lista con los problemas identificados. A continuación, preguntamos:  ¿Cuáles de esos problemas también los sentimos en nuestra localidad?  ¿Hay otros problemas locales importantes que quieren señalar? Sintetizamos las ideas propuestas en una matriz. En esta colocamos los retos del país, se indica si también es un problema local y lo especificamos; finalmente, incluimos aquellos problemas específicos de nuestra localidad que pensamos que no se relacionan con problemas nacionales, pero que nos preocupan. Se puede desarrollar algo similar al siguiente ejemplo:

Retos / Problemas

País

Localidad

Conflicto socioambiental

Inversión de capitales en ámbito rural que incrementa la presión sobre recursos naturales y aumenta la contaminación de ciertas zonas.

Comunidades campesinas reclaman por contaminación de agua.

Migraciones

Peruanos en el extranjero: pérdida de talentos.

Jóvenes médicos que al concluir sus estud regresan y se van a vivir al extranjero.

Cultural

Tensión entre identidades locales y globales.

Jóvenes no se interesan por aprender a te con telar de cintura. Problemas exclusivamente locales

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTE ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE S

Falta de un sistema de recojo de desecho Pérdida de poza de aguas termales.

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

51

Una vez elaborada la lista, pedimos a las y los estudiantes que se organicen en grupos para continuar con el proyecto de investigación. Cada grupo selecciona un problema en su dimensión local para investigar. Ellas y ellos deberán realizar lo siguiente:  Identificar el problema local.  Informarse sobre el problema.  Plantear las relaciones que tiene con la dimensión nacional y mundial.  Identificar personas que puedan entrevistar para obtener información valiosa sobre el problema (fuentes).  Plantear las causas del problema, diferenciando si son económicas, políticas, sociales o culturales; y si son causas a corto, mediano o largo plazo (multicausalidad).  Compartimos con la clase las causas identificadas y proponemos alternativas de solución. Sobre las fuentes orales En esta investigación, identificaremos las principales fuentes de información. No solo buscaremos datos en internet y en libros, sino que también realizaremos una serie de entrevistas a personajes de la localidad que nos puedan dar información valiosa (fuentes orales) sobre el tema. Por ello, les vamos a pedir a nuestras y nuestros estudiantes que hagan una lista de personas que creen que pueden conocer el problema. Luego, identificarán las cuatro personas más importantes a entrevistar porque conocen el tema. Además, les pediremos que expliquen por qué razón es importante entrevistar a esa persona y qué información esperan que les dé (justificación). Este proceso de identificar a los posibles entrevistados y justificar las razones por las que se les entrevista es necesario para que aprendan a "construir fuentes" (ver en los desempeños).

O H

Identificados nuestras o nuestros posibles entrevistadas o entrevistados, debemos elaborar una lista de las preguntas centrales que haremos. Las interrogantes que se formulen guiarán la entrevista y, por lo tanto, el material testimonial que se obtenga. Por esta razón, es importante ejercitarse en la formulación de preguntas. Estas también deben justificarse. Es decir, las y los estudiantes deberán explicar qué información esperan obtener a partir de esas preguntas. Puede ocurrir que no logren todos sus objetivos, pero eso no invalida el trabajo. En ese caso, es importante promover la reflexión de por qué creen que no lograron su objetivo. Varias posibles respuestas pueden aparecer, desde que las preguntas no se plantearon con la suficiente precisión para obtener la información hasta que la persona no quiso tratar el tema. Es importante indagar para identificar los cambios ocurridos con relación al problema con el tiempo. Esto nos puede ayudar a descubrir las causas. Por eso, habría que recomendar que pregunten lo siguiente:  Si la situación ha cambiado.  Si ese problema siempre existió.  ¿Cuándo creen que se inició?  ¿Por qué creen que se inició? De este modo, es probable que puedan reconstruir cómo era la realidad antes de que este problema se inicie. Sobre las causas Es necesario que las reconozcan y expliquen por qué es una causa del problema con el que están trabajando. Es decir, deben establecer relaciones de causalidad explícitas. También, los grupos deben distinguir cuáles son las causas a corto, mediano y largo plazo de este problema, y clasificarlas en políticas, sociales, económicas y culturales. De este modo, con las causas claras se puede plantear que propongan cómo solucionar el problema. No cómo solucionar la manifestación del problema, sino las causas de fondo que generan el problema en cuestión.

3.5 Consejos finales16 Para concluir, les proponemos acciones que podríamos favorecer y evitar en el aula para que nuestras y nuestros estudiantes desarrollen la competencia “Construye interpretaciones históricas”, las cuales son tomadas de “Recomendaciones para enseñar Ciencias Sociales”. 16 Traducción al español realizada por EDUTEKA de la tabla “Recomendaciones para enseñar Ciencias Sociales” del libro Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools, escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde; segunda edición, 1998, Editorial Hinemann.

Aumente

Evite

¡ El estudio a profundidad de los temas de cada uno de los campos de las Ciencias Sociales, de manera que los estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar y descubrir las complejidades de la interacción humana. ¡ El énfasis en las actividades que comprometan a los estudiantes en indagación y solución de problemas acerca de temas humanos significativos. ¡ La participación y toma de decisiones de los estudiantes en asuntos sociales, políticos y económicos importantes, para que desarrollen sentido de responsabilidad por el bienestar de su escuela y su comunidad.

¡ El cubrimiento superficial de un currículo rígido que incluye de todo, pero que no deja tiempo para profundizar en los temas.

¡ La participación en el aula en procesos de estudio, interactivos y cooperativos, que reúnan estudiantes con todos los niveles de habilidad.

¡ La integración de las Ciencias Sociales con otras áreas del currículo. ¡

La oferta de contenidos más ricos en los grados elementales, utilizando el conocimiento previo en temas de Ciencias Sociales que traen los estudiantes a la escuela. Esto incluye el estudio de conceptos de historia y geografía, así como de psicología, sociología, economía y ciencias políticas, que con la experiencia que tienen, los estudiantes de todas las edades puedan entender. Las instituciones sociales de los países, temas sobre grupos sociales y problemas de la vida diaria. ¡ Las oportunidades para que los estudiantes puedan valorar y sentir conexión con la historia de su país y del mundo, con la historia y la cultura de diversos grupos sociales ¡ Las oportunidades para que los estudiantes puedan indagar sobre los grupos culturales a los que pertenecen y a otros que estén representados en su escuela y comunidad, para promover en los estudiantes el sentido de pertenencia del currículo de Ciencias ¡ La utilización de evaluación que promueva el ejercicio responsable de la ciudadanía y Sociales. la expresión abierta de las ideas.

¡ La memorización de datos aislados encontrados en los libros de texto. ¡ El aislamiento del estudiante de la práctica presente o real de la ciudadanía responsable; el énfasis exclusivo en lecturas sobre ciudadanía o participación futura en el mundo social y político más amplio. ¡ Las lecciones de clase en las que los estudiantes se sientan pasivamente; clases en las que los estudiantes con menor habilidad no reciben el conocimiento y las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a otros estudiantes. ¡ La restricción de las actividades de las Ciencias Sociales a la lectura de libros y a la repuesta de exámenes o pruebas. ¡ La suposición de que los estudiantes ignoran o no están interesados en los temas que se tratan en las Ciencias Sociales. ¡ La postergación del currículo significativo hasta los grados de secundaria.

¡ El uso de un currículo que este restringido a una herencia cultural dominante. ¡ La utilización de currículos que dejen a los estudiantes desconectados y desinteresados por los temas de las Ciencias Sociales. ¡ La evaluación únicamente al final de una unidad o periodo académico; la evaluación que examine solamente el conocimiento de hechos o la memorización de la información de los libros de texto.

ORIE NTAC IONE S PARA EL DESA RROL LO DE LA COM PETE NCIA “CON STRU YE INTE RPRE TACI ONES HIST ÓRIC AS” HACI END O USO DE LA CAR TILL A DE CIEN CIAS SOCI ALES DE QUIN TO GRA DO DE

53

RIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES O HISTÓRICAS” H ACIENDO USO DE LA CARTILLA DE CIENCIAS SOCIALES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

IV .

54

Bibliografía

•

Alba Fernández, N., García Pérez, F. y Santisteban, A. (2012). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Volumen I. Sevilla: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

•

Aguirre, C. y Drinot. P. (2018). La revolución peculiar. Repensando el gobierno militar de Velasco. Lima: IEP.

•

Béjar, H. (1983). “Reforma agraria y participación popular”. En: Franco, C. (coordinador). El Perú de Velasco. Vol.3. Lima: CEDEP.

•

Canals, M. Antonia- Roig, Anna. (1992). “El llihre de text a l'escola dávui”. En: Perspectiva Escolar, 161.

•

Céspedes, M., Cornelio, C. y Escudero, A. (2014). El Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada (1968-1980). De Historias Para Maestros de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Recuperado de .

•

Coll, C., Martín, E., Mauri, T. et al. (2004). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

•

Comisión de la Verdad y Reconciliación. (2004). Hatun Willakuy. Versión abreviada del Informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Lima: CVR.

•

Comisión de la Verdad y Reconciliación. (2003). Informe final. Recuperado de .

•

Comisión Permanente de Historia del Ejército. (2015). En honor a la verdad. Disponible en: .

•

Contreras, C. y M. Cueto. (2007). Historia del Perú contemporáneo. Desde las luchas por la Independencia hasta el presente. Cuarta edición. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

•

Contreras C. y M. Zuloaga. (2016). Historia mínima del Perú. Segunda edición. Madrid: Turner; México D. F.: El Colegio de México.

O H

•

Degregori, C. (2010). El surgimiento de Sendero Luminoso. Ayacucho 1969-1979. Tercera edición. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

•

Fernández, M. (1989). “El libro de texto en el desarrollo del currículum”. En: Cuadernos de Pedagogía, 168.

•

Gavilán, L. (2014). Memorias de un soldado desconocido. Autobiografía y antropología de la violencia. Lima: IEP.

•

Hobsbawm, E. (2018). Sobre América Latina. ¡Viva la revolución! Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

•

IDEHPUCP. Yuyanapaq. Recuperado de .

•

Klaren, P. (2005). Nación y sociedad en la historia del Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

•

Mayer, E. (2009). Cuentos feos de la Reforma Agraria peruana. Lima: Instituto de Estudios Peruanos- CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales.

•

Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: Minedu.

•

Piaget, J. (1977). Seis Estudios de Psicología. Barcelona: Seix Barral.

•

Roca Rey, C. (2016). La propaganda visual durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado (1968-1975). Lima: IFEA - IEP - Biblioteca Nacional del Perú.

•

Roncagliolo, S. (2017). La cuarta espada. La historia de Abimael Guzmán y Sendero Luminoso. Lima: Penguin Random House.

•

Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Toronto: Nelson.

•

SINAMOS. (1972). Velasco. La Voz de la Revolución. Discursos del Presidente de la República General de División Juan Velasco Alvarado (1970-1972). Lima: Colección Documentos Revolucionarios Sinamos. Tomo II.

•

Stabili, M. (2007). Entre historias y memorias. Madrid: Iberoamericana AHILA.

•

Valle, A. (2018). “Desafíos del uso de fuentes para el desarrollo pensamiento histórico”. En: Revista de Pedagogía, 39.

•

Zemelman, S., Daniels, H. y Hyde, A. (2005). “Recomendaciones para enseñar ciencias sociales” En: EDUTEKA. Mejores prácticas. Nuevos Estándares para la Enseñanza y el Aprendizaje. Consulta: 16 de febrero 2019. Recuperado de .