Neue Lebenslaufregimes - neue Konzepte der Bildung Erwachsener? 3531173405, 9783531173405 [PDF]

Zitiervorschau

Axel Bolder · Rudolf Epping · Rosemarie Klein Gerhard Reutter · Andreas Seiverth (Hrsg.) Neue Lebenslaufregimes – neue Konzepte der Bildung Erwachsener?

Bildung und Arbeit Band 2 Herausgegeben im Institut für Berufs- und Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen von Axel Bolder Rolf Dobischat Günter Kutscha

Axel Bolder · Rudolf Epping Rosemarie Klein · Gerhard Reutter Andreas Seiverth (Hrsg.)

Neue Lebenslaufregimes – neue Konzepte der Bildung Erwachsener?

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

. 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Katrin Emmerich / Marianne Schultheis VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-17340-5

Inhalt Einleitung Axel Bolder, Rudolf Epping, Rosemarie Klein, Gerhard Reutter, Andreas Seiverth Die Fragen der neuen Lebensläufe und die Antworten der Erwachsenenbildung ........................................................ 9 Neue Lebenslaufregimes, Individualisierung und Subjektivierung von Arbeit und Bildung Martin Diewald Lebenslaufregime: Begriff, Funktion und Hypothesen zum Wandel.................. 25 Steffen Hillmert „Neue Flexibilität“ und klassische Ungleichheiten: Ausbildungs- und Berufsverläufe in Deutschland .............................................. 43 Gertrud Kühnlein Hauptsache Betrieb!? Zur Schlüsselfunktion von Einzelbetrieben für die Bildungs- und Erwerbsbiographie von Jugendlichen .............................. 57 Klaus Birkelbach, Axel Bolder Lebensläufe in der Lebensmitte: Anpassung, Gestaltung und Beharrung in regionalen Lebenswelten .................. 69 Susanne Strauß Familienunterbrechungen im Lebensverlauf als Ursache kumulativer Geschlechterungleichheit ............................................ 89 Johannes Geffers, Ernst Hoff Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität in Erwerbsbiografien. Exemplarische Konstellationen im IT-Bereich ............. 105 Susanne Schelepa Zur biographischen Deutung von Berufswechseln im Spannungsfeld von Autonomie und Heteronomie ....................................... 123

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Inhalt

Klaus Dörre Die Selbstmanager. Biographien und Lebensentwürfe in unsicheren Zeiten.................................... 139 Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen Selbststeuerung und Marktorientierung Jürgen Wittpoth Völlig schwerelos. Zum Selbst-Verständnis (in) der jüngeren Debatte über lebenslanges Lernen . 151 Rolf Dobischat, Marcel Fischell, Anna Rosendahl Professionalität bei prekärer Beschäftigung? Weiterbildung als Beruf im Spannungsfeld von professionellem Anspruch und Destabilisierungen im Erwerbsverlauf ....................................................... 163 Antje-Wibke Recksiek Veränderungen – und Verlust der beruflichen Identität? Ein Erfahrungsbericht aus einem Bildungsunternehmen .................................. 183 Rudolf Epping Exklusion trotz – oder durch – Weiterbildung? ................................................ 201 Helmut Bremer Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen“? Zu Irrwegen, Gegenhorizonten und möglichen Auswegen einer verhängnisvollen Debatte .. 215 Klassiktext Hans Tietgens Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ aus der Sicht der Erwachsenenbildung / Weiterbildung ................................... 243 Praxen der Bildung Erwachsener: Lehren und Lernen für die Teilhabe in Arbeit und Gesellschaft Ulrike Zentner, Josef Schrader Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer ..................................................... 255

Inhalt

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Katja Manski Selbststeuerung im Lernkonzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ........................................................ 279 Martina Wennemann Ressourcen schonendes Lernen im Lebenslauf: Blended Learning .................. 297 Andreas Beumers, Thomas Schmidt Das WebKollegNRW als Vermittler neuer Konzepte der Bildung Erwachsener? ................................................................................ 307 Petra Grell, Anke Grotlüschen Weiterbildung mit digitalen Medien für tendenziell Abstinente ....................... 319 Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben. Ein Bericht aus der Praxis handlungsorientierter Weiterbildung ...................... 331 Rosemarie Klein, Gerhard Reutter Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen durch arbeitsmarktorientierte Weiterbildungspolitik? ...................................... 341 Ulf Neumann, Marco Pomsel Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance für die Erwachsenenbildung ............................................................................. 367 Rück- und Vorschau ....................................................................................... 388

Die Fragen der neuen Lebensläufe und die Antworten der Erwachsenenbildung Seit Anfang der 1980er Jahre wird, möglicherweise nicht zufällig zeitgleich mit dem Beginn des Siegeszugs des Neoliberalismus Friedmanscher Prägung im atlantischen Europa, zunächst in einschlägigen Fachkreisen, dann zunehmend auch in der Öffentlichkeit der Wandel der Lebensverläufe und Biographien diskutiert. Ging es zuerst vornehmlich um die Frage, ob und inwieweit sich die drei großen Phasen des durchschnittlichen, auf Erwerbsarbeit fokussierten Lebenslaufs entgrenzten, wurde in der Folgezeit zunehmend vom patchworking des Erwerbslebens, seiner akzelerierten Entgrenzung also, geredet – das nicht lediglich von grundsätzlichen Umwälzungen in der Arbeitswelt verursacht, sondern vor allem auch durch einen Individualisierungstrend begünstigt werde, der, wie es der Begriff suggeriert, den aktiven, frei- und mutwilligen Wechsel zwischen Arbeitsstellen und Erwerbsarbeits-, Familien- und Bildungszeiten als veritable Option eröffne. Man wird in der Rückschau, empirisch abgesichert, feststellen können, dass die in den 1990er Jahren vor allem im deutschsprachigen Raum diskutierten Entwicklungen damals allenfalls in Randbereichen statthatten – denen vor allem diejenigen zuzurechnen waren, die sie propagierten. Es wird wohl erst in späteren Zeiten zu entscheiden sein, ob und inwieweit hier kulturelle Postulate die realen Entwicklungen angeleitet oder zumindest befördert haben, inwieweit also quasi der Überbau die Veränderungen an der Basis forciert, vielleicht sogar ihre Richtung bestimmt hat. Jedenfalls ist seit der Mitte dieses ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts tatsächlich eine auch quantitativ rasante Erosion des vordem Normalen belegt. Zweifel sind erlaubt und werden auch diskutiert, ob auch unter gegebenen Bedingungen nur dieser, nunmehr beschrittene Entwicklungspfad offenstand oder ob sich nicht wenigstens ordoliberale Alternativen angeboten hätten, die dem anarchischen Wirken der Märkte wenigstens im Bereich von Arbeit und Bildung die Zügel hätten anlegen können. Wesentliches, zentrales Moment des nun eingeschlagenen Weges ist eine kontinuierliche, in den letzten fünf, sechs Jahren sprunghafte Diskontinuierung des individuellen Arbeitslebens. Sie hat die durchschnittliche Biographiegestalt der Nachkriegsjahrzehnte wohl endgültig aufgehoben. Die zunächst schleichende, dann immer offener verfolgte politische Wende weg vom Sozialstaatsgedanken des späten 19. und des 20. Jahrhunderts zu mehr „Eigen-“ und „Selbstverantwortung“ und die „Normalisierung“ weiblicher Erwerbsarbeit mit ihren immer schon unstetigeren Lebensverläufen und Biographieentwürfen haben diesen Prozess erheblich beschleunigt und tatsächlich zu einer deutlichen „Subjektivie-

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rung“ des Arbeitslebens geführt. Kollektive Institutionen der Lebenssicherung und Interessenvertretung werden dabei zunehmend abgelöst von individuellen und partnerschaftsbezogenen Lebenslaufstrategien. So greifen global-ökonomischer, politischer und kultureller Wandel ineinander und bedingen neue „Lebenslaufregimes“, neue Normalitäten und neue Normen der Lebenslaufgestaltung, die die Entscheidungen der Einzelnen ihrer Individualität wieder berauben, schließlich zur neuen Struktur gerinnen lassen. Zwangsläufig bleibt das Bildungssystem, speziell das Subsystem der Bildung Erwachsener, hiervon nicht unberührt. Wie die kollektiven Sicherungssysteme zugunsten der Zuweisung von Eigenverantwortung und Selbstvorsorge wegbrechen, werden auch die staatlichen und betrieblich-unternehmerischen Unterstützungssysteme der beruflichen Weiterbildung zunehmend ausgedünnt. Dies zeitigt Auswirkungen auf das Angebot von (Weiter-)Bildung und die Bedingungen ihrer Durchführung. Die Anbieter von Kursen, Lehrgängen und Umschulung sind den Entwicklungen unmittelbar ausgesetzt und gehalten, Antworten zu finden, die sie überleben und ein den neuen Bedingungen angemessenes Angebot bereitstellen lässt. Die systematische Verlagerung von der Angebotszur „Nachfrage“-Orientierung im arbeits- und berufsbezogenen Segment ist ein Indikator für die Transformation des überkommenen Systems – wobei im politischen System als Nachfrager hauptsächlich die Betriebe thematisiert werden, deren Interessen in der Regel durchaus nicht nahtlos mit denen der „Endnutzer“ von Weiterbildung, der Teilnehmer, übereinstimmen müssen. Was im andragogischen Diskurs, gerade auch in der Kompetenzentwicklungs-Debatte – die Thema des ersten Bandes der Reihe Bildung und Arbeit ist – als Zunahme von Autonomie deklariert wird, mag sich nämlich durchaus als zunehmende Heteronomie erweisen. Nachfrageorientierung wird in den Diskursen der Erwachsenenbildung oft mit einer Stärkung der (Markt-)Position der Bildungsnachfrage Einzelner gleichgesetzt. Das aber ist mitnichten der Fall; vielmehr wird die Bildungsnachfrage nur anders, nämlich über die Individuen kanalisiert – denen damit zugleich die Verantwortung für die Angemessenheit und, unter dem Signum der employability, die arbeitsmarktliche Verwertbarkeit, die Beschäftigungsrelevanz der eingekauften Bildungsangebote übertragen wird. Angesichts der Unschärfe und der defizitären Prognostizierbarkeit betrieblicher Nachfrage nach Qualifikationen, angesichts der nach wie vor bestehenden Intransparenz des Weiterbildungsmarktes und angesichts des Mangels an zufriedenstellenden Lösungen der didaktisch anspruchsvollen Aufgabe, angestrebten Qualifikationen passende Bildungsinhalte zuzuordnen, erweist sich die Übertragung der Verantwortung auf die Individuen nicht als Positionsstärkung, sondern als Risikoverschiebung. Was als Stärkung der Eigenverantwortung und Ausweitung der Autonomie daherkommt, entpuppt sich somit als Übertragung und

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Übernahme von Risiken, deren Entstehen und deren Folgewirkungen von den Individuen kaum übersehen und noch weniger beeinflusst werden können. Aber nicht nur in der berufsbezogenen Erwachsenenbildung stellt sich die Frage, wie unter den veränderten Rahmenbedingungen der Bildungsanspruch, die Autonomie der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu erhalten und zu fördern, aufrecht erhalten oder neu formuliert werden kann; auch in der allgemeinen, nicht unmittelbar berufsbezogenen Erwachsenenbildung werden Bildungsziele und Bildungsanspruch mit Bezug auf die erwarteten oder unterstellten Veränderungen der Lebenslaufregimes neu diskutiert: Die Entwürfe einer nicht „bevormundenden“ Angebotspolitik und eines darauf bezogenen Bildungs-„Marketings“ weisen das deutlich – aber nicht unbestritten – aus. Der zweite Band der neuen Folge der Reihe „Bildung und Arbeit“, den wir hiermit vorlegen, soll Dreierlei leisten: Zunächst ist, in empirischer Perspektive, zu fragen, was an den unterstellten neuen Lebenslaufregimes wirklich „dran“ ist – inwieweit sie also als gesellschaftliche Realität angesehen werden müssen: Haben die gesellschaftlichen Veränderungen, insbesondere die Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und in den Arbeitsbeziehungen, wirklich zu neuen Lebenslaufregimes geführt? Welche aktuellen Entwicklungen in der Erwerbsarbeit, in Arbeits- und Berufsbiographien unterstützen diese Annahme? Und – wenn dem so ist – wie sehen die neuen Lebenslaufregimes aus? (Wie) Haben sich die Institutionen dem schon angepasst? Dann soll die Entwicklung der aktuellen Diskussion im (Erwachsenen-)Bildungsbereich ideologiekritisch aufgezeigt werden: Hat die Weiterbildung bereits auf die unterstellten neuen Lebenslaufregimes reagiert, vielleicht ohne genau zu prüfen, inwieweit es sich hier um reale oder vermeintliche Veränderungen handelt? Und spiegeln sich solche Reaktionen in veränderten Lernformen und Inhalten sowie auf der institutionellen Ebene wider? In neueren Arbeits- und Lernkonzepten ist immer häufiger von „Selbstorganisation“, „Selbststeuerung“, „Selbstverantwortung“, „Selbstmanagement“ und dergleichen die Rede, wenn die zu erwerbenden Kompetenzen von Erwerbstätigen und Arbeitsuchenden beschrieben werden, die sie den veränderten Anforderungen und flexibilisierten Arbeitsbeziehungen Genüge leisten lässt. Tun sich hier neue Freiheiten und Gestaltungsräume auf, wird Fremdsteuerung zunehmend durch Eigensteuerung der Subjekte, Heteronomie durch Autonomie ersetzt oder dient die Betonung des „Selbst“ eher der Verschleierung neuer Zwänge – und trägt Erwachsenenbildung mit ihrer Orientierung auf Selbststeuerung und -organisation, vielleicht ungewollt, zu einer solchen Verschleierung bei? Und drittens sind aktuelle Lernkonzepte und Beispiele aktueller Praxis daraufhin zu befragen, welche Vorstellungen vom „Selbst“ sie zugleich steuern und befördern und welche Konsequenzen dies für die Praxis haben könnte. Wie weit

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sind die kulturellen Postulate (z.B. „neuer Lernkulturen“) in die Praxis diffundiert, gibt es Widerstand bei den Praktikern, der die teils floskelhaft-schwammigen, teils minutiösen politischen Vorgaben konterkariert? Gibt es Beispiele „guter Praxis“, die aufzeigen, wie die neuen Konzepte, sollten sie denn wirklich erforderlich sein (nicht alles ist noch nicht gedacht worden), aussehen könnten, wie Bildungsprozesse, vielleicht lebensbegleitendes coaching, aussehen müssten, die sich auf die veränderten Lebensläufe und -entwürfe in subjektorientierter Perspektive beziehen und den Zielpopulationen Lernprozesse ermöglichen, die ihre autonome Lebensgestaltung befördern, ohne die tatsächlichen Erfordernisse des Erwerbslebenslaufs aus den Augen zu verlieren? In Begriff und große Linien des Forschungsstandes zum Wandel des Lebenslaufregimes in Deutschland führt Martin Diewald ein. Kann die im gesellschaftlichen Diskurs so oft behauptete These von einer grundlegenden Veränderung der „normalen“, durchschnittlichen Lebensläufe für sich beanspruchen, die Generationenabfolge der Lebensläufe korrekt zu charakterisieren? Lassen sich sozial- oder geschlechtsspezifische Differenzen in „normaler“ Gestalt und Gestaltung von Lebenslauf und Biographie aufzeigen? Haben sich die durchschnittlichen Erwartungshaltungen gewandelt? Relativ unabhängig nämlich von den registrierbaren sozialen Tatsachen führt der gesellschaftliche Diskurs über den Wandel zu Normalitätsannahmen, die den Einzelnen nahelegen, was man „vom Leben erwarten“ kann – Erwartungshaltungen, die Lebensplanung und Lebensführung der Einzelnen strukturieren. Die gesellschaftlichen Entwicklungen hinken den präsentierten Forschungsergebnissen zufolge dem Diskurs über den Wandel offenbar etwas hinterher. Diewald schließt mit einer Trendprognose des künftigen Lebenslaufregimes; Unsicherheiten, betont er, bleiben aber. Es besteht jedenfalls aller Grund zu der Annahme, dass der von Burkart Lutz schon vor einem Vierteljahrhundert so charakterisierte „kurze Traum immerwährender Prosperität“ endgültig ausgeträumt ist, dass Unsicherheit den Alltag jenseits der sich stabilisierenden und selbst reproduzierenden Herrschaftsmilieus bestimmen wird – eine „große Linie“, die sich auf Themen und Gestalt der Bildung Erwachsener auswirken sollte. Neue Lebenslaufregimes kündigen sich im Kontext halbwegs regulierter Arbeitsmärkte naturgemäß vor allem im Generationenwechsel an. Während sich an den über Jahrzehnte mehr oder weniger stabilen Arbeitsverhältnissen Älterer aufgrund des im Rheinischen Kapitalismus vorherrschenden Prinzips der Besitzstandswahrung zunächst einmal wenig änderte, ist in den jüngeren Geburtskohorten das Auftreten nennenswert neuer Erscheinungsformen der Lebensverläufe durchaus zu beobachten. Steffen Hillmert berichtet über die Einmündungen zweier Jahrgänge ins Erwerbsleben, die noch, soweit es Westdeutschland betrifft, die eine mehr, die andere weniger, in die Prosperität hineingeboren wurden – und dennoch den idealtypischen Normal-Lebenslauf schon nicht mehr nachvoll-

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zogen. Bemerkenswert sind unseres Erachtens vor allem vier Phänomene: die Verlängerung der Phase der Erstintegration ins Erwerbsleben bis über das Alter 30 hinaus, die Verringerung der Geschlechter-Disparitäten bis zu diesem Lebensalter, die systematische Entwicklung eines „Übergangssystems“ und die starke Verfestigung der Erblichkeit von über Bildungszertifikate erreichten Positionen – ein kumulativer Prozess, der sich über die zunehmende „Endogenisierung von Bildungsprozessen“ im Lebensverlauf, wie Hillmert das nennt, und über intergenerative Statusregressionsprozesse permanent reproduziert und verstärkt. Es ist der Arbeitsmarkt, der die früh verteilten Chancen aufnimmt, der diskriminiert, und es sind soziale Herrschaftsverhältnisse, wäre zu schließen, die Exklusion stabilisieren – indem sie etwa auf quasi endgültig exkludenten Bildungswegen (wie der Hauptschule) bestehen. Die Lebensverlaufsforschung konnte die lebensgeschichtliche Verlagerung der Integration ins Erwerbsleben hinein als mittlerweile vollzogenes Stück sozialen Wandels festschreiben – das zudem schon zur Alltagserfahrung der jüngeren Jahrgänge geworden sein dürfte. Dabei handelt es sich aber nicht lediglich um eine Verlängerung der Lebensphase „Jugend“, nicht nur um ein Hinausschieben des Integrationsprozesses, betont Gertrud Kühnlein. Die Institutionalisierung des sogenannten Übergangssystems, so ihre These, in ihrer Tragweite offenbar noch nicht allenthalben angemessen wahrgenommen, belegt im Verein mit der Vorverlagerung der Selektionsprozesse in immer frühere Phasen des Lebenszyklus die Übermachtstellung der Ausbildungsbetriebe. Wenn Kühnlein mit ihrer These – die sie ausdrücklich als solche verstanden wissen will – Recht hat, dann haben wir es allerdings mit einer kulturellen Revolution zu tun, mit einer sehr spezifischen, wirkungsmächtigen „neuen Lernkultur“, in der das Ertragen der Brüche früh gelernt wird, gelernt werden muss und die lebenslange Bereitschaft zu „Willigkeitsbeweisen“, wie sie es nennt, zum Habitus gerät. Hillmert weist auch darauf hin, dass die sozial rekursiven Entwicklungen schon lange vor PISA bekannt waren – ohne freilich sonderlich öffentlichkeitsrelevant zu werden. Diese Folgerung jedenfalls legt das kollektive Erstaunen über die außergewöhnlich starke Bindung von Bildungserfolg an die Herkunftsmilieus in Deutschland nahe. Dabei braucht es eigentlich keine besondere soziologische Phantasie, um sich ausmalen zu können, dass die Verstetigung von Exklusion sozialhistorisch, nach den enormen – eben nicht normalen – Mobilisierungsschüben infolge der beiden Weltkriege, anstand. Der nordrhein-westfälische „Chancen“-Längsschnitt, der vor vierzig Jahren mit der These sozialer Vererbung als „Generalhypothese“ begonnen wurde, bestätigt die jenseits von „Individualisierung“ und „Erosion der Sozialmilieus“ verlaufenden Tendenzen nachhaltig. Der regionale Ansatz dieses Längsschnitts, über den Klaus Birkelbach und Axel Bolder berichten, vermag aber über die allgemeinen Tendenzen hinaus die Bedeutung relativ kleinräumiger regionaler Sonderwege sowohl struktureller wie

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kultureller Provenienz zu belegen. Gerade für auf Erwachsene zielende Bildungsangebote könnten aus Existenz und Gewicht regional gebundener subkultureller Deutungsmuster zwischen Tradition und Moderne Schlüsse gezogen werden, die die Erreichbarkeit bildungsfernerer Milieus verbessern könnten – wie es jetzt etwa im Zusammenhang mit Versuchen, die Attraktivität von Bildungsangeboten für erwachsene Migranten zu erhöhen, diskutiert wird. Haben sich die Geschlechter-Disparitäten bis zum Alter 30 verringert, so werden sie danach wieder virulent. Susanne Strauß belässt es nicht bei der mittlerweile wohl oft genug betonten Tatsache, dass die Normalbiographie immer schon eine nur männliche gewesen ist. Zu deren konstituierenden Merkmalen zählte, dass die Familienfrauen den Haushalt bewirtschafteten, die Männer also von der unmittelbaren Reproduktion freistellten. Ihr Interesse gilt vielmehr, darüber hinausgehend und sehr gegenwartsbezogen, der Pfadabhängigkeit weiblicher Lebensläufe und den legislativen Mechanismen der im Lebensverlauf kumulativen Reproduktion von Ungleichheit in der Geschlechterperspektive. Es sind keineswegs allein die gewiss immer wieder auch gegebenen, traditionalen Mustern folgenden „Vorlieben“ für soziale, familienbezogene oder pflegerische Tätigkeiten, die die ungleichen Chancen im Erwerbssystem, aber auch im Rentenalter nach wie vor unausrottbar erscheinen lassen. Vielmehr sind durchaus „moderne“ Regularien am Überdauern von Strukturen beteiligt, die im öffentlichen Bewusstsein schon seit mindestens einer Generation als illegitim gelten. Quantitativ orientierte Untersuchungen wie die hier vorgestellten sind schlicht unerlässlich, wenn es darum geht abzuschätzen, wie sich die großen Linien des „Normalen“ entwickeln; noch größere Zahlen sind erforderlich, wenn die Differenzierungen des Allgemeinen Ziel des angestrebten Erkenntnisprozesses sind. Erst biographische Forschung, als „qualitative“ nur unzureichend apostrophiert, macht aber die Perspektiven deutlich, die die Einzelnen mit den neuen Herausforderungen an die Gestaltung ihrer Biographien verbinden, die subjektiven Lebensentwürfe und die ihnen auf dem Fuße folgenden Erfahrungen von Gelingen und Scheitern. Oder von Gelingen im Scheitern, der Erfahrung von Kontinuität in Diskontinuität, der Gleichzeitigkeit von Verstetigung und Veränderung – und den individuellen Strategien des Umgehens mit diesen Erfahrungen. Johannes Geffers und Ernst Hoff demonstrieren dies am Beispiel ihrer Forschungsergebnisse in einem Projekt, das sich gezielt mit jenen quantitativ immer noch eher wenig ins Gewicht fallenden Segmenten der Erwerbsbevölkerung befasst, die noch am ehesten die Typen der selbstverantwortlichen „neuen“ Lebensläufe repräsentieren könnten. Den Autoren geht es dabei weniger um das alltägliche berufliche Handeln von Arbeitskraftunternehmern als um das, was sie berufsbiographisch bedeutsames Handeln nennen. Das sind die Schritte, die an kritischen Nahtstellen, vielleicht Wendepunkten der Biographie anstehen. Für die Konstruktion einer als sinnhaft erlebbaren Biographie, so scheinen die ersten

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Trends des Längsschnittprojekts nahezulegen, braucht es dann wohl doch „biographische Glättung“ des roten Fadens der Lebensereignisse, scheint aber auch systematische Selbstausbeutung nicht selten an ihre objektiven und subjektiven Grenzen zu stoßen. Wie sehr objektive Bedingungen des beruflichen Lebenslaufs und subjektive Deutung der Erwerbsbiographie auseinanderfallen können und was diese Divergenzen mit und aus den Menschen machen, zeigt Susanne Schelepa an zwei dual ausgebildeten Männern. Zunächst innerhalb der Rahmungen, die die Lebenswelt darstellen und die vorgelebten Lebensstile nahelegen, entwickeln sie im Verlauf ihre sehr eigenen Selbstentwürfe, ihre roten Fäden, als Leitlinien ihrer berufsbiographischen Handlungsmuster. Schelepa spricht von autonomen respektive heteronomen Selbstentwürfen. In der biographischen Retrospektive, der „Selbstdeutung“, werden schließlich aus diskontinuierlichen Erwerbsbiographien Selbstentwürfe, die subjektiv autonomes Handeln ermöglichen, aufgrund von Relevanzsetzungen subjektive Beruflichkeit herzustellen vermögen. Was sonst könnte Halt bieten in einer Situation, deren wesentliches Bestimmungsmerkmal offenbar die Ablösung sämtlicher „Sicherheiten“ ist, die dem Lebenslaufregime des „Laufbahnprinzips“, der organisierten (Lebens-)Zeit, das „Lebenslaufregime der diskontinuierlichen Zeit“ folgen ließ, wie Klaus Dörre die Entwicklung resümiert. Viel zu wenig beachtet scheint uns, wie sehr biographische Verunsicherung schon in der Mitte der Gesellschaft angekommen ist. Dörre zeigt auf, wie tief diese Verunsicherung in das „normale“ Leben penetriert – und zwar relativ unabhängig von der „objektiven“ Bedrohung der Einzelnen –, bis hinein in Arbeitnehmermilieus, die die Segmentationstheorie seit den mittsiebziger Jahren als Kernbelegschaften apostrophiert hatte, jene Belegschaftsteile also, die bislang auch bei einer Personalpolitik der „atmenden“ Belegschaft nicht ausgeatmet wurden und sich deshalb sicher sein durften, unter halbwegs normalen Bedingungen nicht „freigesetzt“ zu werden. Im Zuge dieser Revolution gegen die Kultur gerechter Personalpolitik des Rheinischen Kapitalismus und der „fremdbestimmten Aktivierung“ durch „Fordern und Fördern“ der Destabilisierungs-Agenda entwickelt sich nun ein neuer Arbeitnehmer-Idealtypus, den Dörre den „optionenmaximierenden Selbstmanager“ nennt, der das „Neinsagen verlernt“ hat – und dies häufig in einer Optionen-Lage, die, anders als Ulrich Beck sich das vor einem Vierteljahrhundert gedacht haben mag, tatsächlich, objektiv, keine ist. Der Fahrstuhl geht nach unten, konstatiert Dörre. Unsicherheit als produktive biographische Herausforderung zu entschlüsseln, ist allerdings an ein „bestimmtes Niveau an Einkommens- und Beschäftigungsstabilität“ gebunden. Im zweiten Teil geht es unter der Überschrift „Erwachsenenbildung zwischen Selbststeuerung und Marktorientierung“ um die Rezeption und Umsetzung der realen, vermuteten, erwarteten oder lediglich behaupteten Veränderungen der Lebenslaufregime in der Erwachsenenbildung, auf konzeptioneller und theoreti-

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scher Ebene. Jürgen Wittpoth eröffnet diesen zweiten Teil mit der Frage, wie es dazu kommen konnte, dass so viele im Grunde differente Strömungen zu der überbordenden Konjunktur des institutionenfreien, selbst organisierten lebenslangen Lernens beigetragen haben. Er registriert eine bemerkenswerte Ahistorizität sowohl der theoretischen als auch der praktischen, vornehmlich konstruktivistischen Ansätze, deren gemeinsamer Nenner die Abkehr von institutionalisierten zugunsten selbstorganisierter Lernformen ist, die Selbstbescheidung und -beschneidung pädagogischer Arbeit auf die Schaffung von Ermöglichungskulturen der Selbstaneignung. Wittpoth meint, da bleibe etwas Wesentliches ausgespart: die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit von Selbstorganisation. Viele „autopoietische Systeme“, die, verwundert er sich, alle das Gleiche tun, nämlich lernen, sind mit der Selbstorganisation überfordert. Sozialstrukturanalyse, siehe oben, würde immer bestätigen, dass es hier um sozial verteiltes kulturelles Kapital geht – und mindestens da, wo es nicht im Überfluss zur Verfügung steht, zum Beispiel in traditionalen, retardierten, um ihren Besitzstand fürchtenden Sozialmilieus, braucht es Anstöße zur Veränderung, braucht es Vermittlung nicht gekannter Perspektiven. Eigentlich sollte sich das, weil alles dies schon längst gedacht war, wie Wittpoth erinnert, von selbst erklären. Umso bemerkenswerter, dass der Zeitgeist des wiedererstandenen Neoliberalismus dies alles vergessen ließ. Marktorientierung macht aus Nachfragern von Weiterbildung „Kunden“ – und aus Weiterbildung anbietenden Institutionen folgerichtig Läden, wo diese einzukaufen ist. Diese Läden brauchen Personal, das laufend an die Nachfrage angepasste Waren verkauft und, vor dem noch, dessen organisatorische Voraussetzungen schafft: Marktanalyse betreibt, das Organisationsprofil schärft, Werbung macht, die aggressiv genug ausgerichtet ist, um breitflächig wahrgenommen zu werden. Alles dies konfligiert zunächst einmal systematisch mit dem Selbstverständnis der meisten Weiterbildner und ihrem Anspruch, eine Profession zu vertreten, professionellen Habitus zu pflegen und damit die Voraussetzungen für das Ziel zu schaffen, Bildung zu vermitteln – was immer ein aliud, etwas kategorial Anderes ist, als kleine Happen (isolierte Module) aus dem Regal des Qualifizierungs-Supermarktes anzubieten. Inwieweit es sich bei Erwachsenenrespektive Weiterbildung nun wirklich um eine Profession handelt, untersuchen Rolf Dobischat, Marcel Fischell und Anna Rosendahl sekundäranalytisch, enumerativ auf der Basis von Kriterien, die die Professionsforschung seit je einhellig als entscheidend für Professionalität ansieht. Profiteri, erinnern wir uns, heißt ja nun gerade nicht: Profit machen, sondern bekennen, für etwas stehen – und in diesem Sinne fachlich und ethisch angemessen handeln. Die Autoren kommen zu keinem die „Profession“ befriedigenden Ergebnis. Markthandeln, die nahezu ausschließliche Orientierung auf Angebot und Nachfrage, hat notwendigerweise mit Bildungsvermittlung wenig im Sinn, die gerade das Überschüssige, neben

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aller (welcher?) Zielorientierung gerade auch das nicht unmittelbar Verwertbare und das nicht direkt Planbare im Blick haben muss. Gewinnorientierung kann das nicht aushalten, schickt die Bildungsbeschäftigten stattdessen in die Prekarität – und verhindert damit systematisch die Entwicklung von Professionalität. Dass der „Arbeitsmarktreformen“ genannte politische Prozess neoliberalerer Reregulierung des Arbeitsmarktgeschehens die Beteiligten – Organisationen und Personen – des zur „Branche“ mutierten Weiterbildungssystems, das der Deutsche Bildungsrat eine Generation zuvor noch als Vierte Säule des Bildungssystems etabliert sehen wollte, massenhaft in Prekarität gestürzt hat, wo pädagogischem Personal Bruttoeinkommen unter tausend Euro zugemutet werden, bestätigt Antje-Wibke Recksiek in ihrem Bericht über die „Veränderungen“ in einem Bildungskonzern. Man wird wohl eher von dramatischem Wandel sprechen müssen, wenn die, wie sie ausführt, mit nicht weniger als dem Verlust beruflicher Identität und einem „Kulturbruch“ in der Organisation einhergehen. Professionelles Umgehen mit den „Veränderungsnotwendigkeiten“, zu denen angesichts restriktiver Rahmenbedingungen keine Alternative gesehen wird, scheint sich dann in der Akzeptanz des Identitätsverlusts als Lehrende mit, wie in diesem speziellen Fall besonders, sozialverpflichtetem Selbstbild zu zeigen. Nicht der Lehr-/Lernprozess, die Interaktion von Lehrenden und Lernenden, steht demzufolge im Mittelpunkt der Rolle des neuen Weiterbildners, sondern das Bild des teamplayers, der auch die Aufgaben zu den seinen zählt, die die Hartz-Gesetze ihm auferlegt haben: Eingangstests, Kompetenzfeststellung, Prozess-Aktenführung, Vermittlungsunterstützung und dergleichen. Recksiek beschäftigt die Frage, wie durch Personalentwicklung eine Neuausrichtung der Berufsrolle der Weiterbildner gelingen kann. Offenbar waren, wie sie berichtet, die Neuerer des Programms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ überrascht von der Durchgängigkeit des Widerstands der Pädagogen vor Ort gegen das „neu erforderliche und geforderte Bildungsmanagement“. Das überrascht eigentlich. Rudolf Epping erinnert daran, dass die im System Erwachsenenbildung/ Weiterbildung pädagogisch Handelnden auf eine lange Tradition eines zumindest auch emanzipatorischen Selbstverständnisses zurückblicken können, die mit seiner zunehmenden Vereinnahmung als Reparaturbetrieb beruflicher Diskontinuierung in Vergessenheit zu geraten scheint. Verstärkt, wird man hinzufügen dürfen, wird diese Tendenz durch den Generationenwechsel, indem die pädagogisch handelnden Jüngeren schon in die neue Bildungswelt hineinsozialisiert wurden, kaum noch Anderes kennen als das Umgehen mit den politisch vorgegebenen Handlungsimperativen. So war man sich zwar immer schon der Janusköpfigkeit des eigenen Tuns bewusst, konnte aber unter immerhin integrativ gedachten Handlungsanweisungen den eigenen Anspruch wenigstens ansatzweise erfüllen. Die Situation hat sich nun grundlegend verändert, so

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Eppings These. Das politische System hat sich seines Legitimationsproblems entledigt, indem es die Verantwortung für die Entscheidung über Inklusion oder Exklusion nicht nur unter Verweis auf Selbstverantwortung und Selbststeuerungspflicht auf die Klientel, sondern auch auf das Weiterbildungssystem verschoben hat, dessen Repräsentanten, so sie es denn überhaupt noch wollen, unter dem Druck unerfüllbarer vorgegebener Ziele und existenzieller Konkurrenz das pädagogisch-professionelle Ziel, die Autonomie der Teilnehmenden zu fördern, oft nicht mehr umsetzen können. Diesen Druck gibt das Weiterbildungspersonal oft unreflektiert weiter – und legitimiert und verstärkt damit die Exklusionsprozesse. Dagegen hilft nur, so Epping, Aufklärungsarbeit. Sie wird die Probleme nicht umkehren können, wenigstens aber die psychischen Belastungen der Weiterbildner abmildern und ihnen (wieder) mehr Handlungsspielräume für pädagogisches, Autonomie förderndes Handeln eröffnen können. Dazu gehört gewiss auch, die verstärkt zugewiesene – zugemutete – Selektions- und Legitimationsarbeit, soweit es geht, zu verweigern. Helmut Bremer analysiert dann die Wurzeln der doch schon weit reichenden Okkupation des Erwachsenenbildungssystems durch die Debatte um die „Selbste“: um Selbstverantwortung, Selbststeuerungsfähigkeit, Selbstorganisation und dergleichen, den oft paradigmatisch genannten Wechsel von (Weiter-) Bildung zu Kompetenzentwicklung, von der als „Instruktionsdidaktik“ simplifizierten und skandalisierten Bildungsarbeit älterer Schule zur „Ermöglichungsdidaktik“ moderner Zeiten – die alle letztlich, siehe oben, eines gemeinsam haben: die Verlagerung der Verantwortung für die Bildungsprozesse in die Subjekte. Hier sind radikal-konstruktivistische Ansätze von einer Gesellschaftsphilosophie massiv unterfüttert worden, die, wie Bremer nicht unbelegt betont, verblüffend empirieresistent daherkommt, gleichwohl aber seit einem Vierteljahrhundert, wie alltäglich festzustellen ist, die Feuilletons beherrscht – und dies alles, gewiss auch nicht „kontingent“, auf dem zeitgleich „emergenten“ Boden des neuen Neoliberalismus, dessen globalem Herrschaftsanspruch Weltsichten natürlich entgegenkommen, die das unvermittelte Individuum mit seinen partikularistischen Interessen und Nutzenerwägungen im Zentrum des Geschehens sehen. Seltsam, wie unverdrossen derart begründete Pädagogik den Bezug zur sozialen Realität ihrer Praxis vermissen lässt. Oder ist es vielleicht – wie der Mangel an Empirie bei den einschlägigen Soziologen – der Mangel an Praxis im Feld, der ihre Verfechter „sozial blind“ werden lässt? Dabei zeigt die Milieuforschung längst „Gegenhorizonte“ auf, die die für die Pädagogik so „verhängnisvolle Debatte“ überwinden helfen könnten. Bremer schlägt vor, sich auf eine empirisch gestützte Teilnehmerorientierung zurückzubesinnen, wie sie Hans Tietgens befürwortete. Tietgens, im Mai dieses Jahres kurz vor Vollendung seines 87. Lebensjahres verstorben, steht wie nur wenige andere für die Teilnehmerorientierung einer aufklärerisch verstande-

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nen Erwachsenenbildung. Berühmt geworden und immer wieder zitiert worden ist sein Aufsatz über die – geringe – Bereitschaft von Industriearbeitern, an Angeboten der Volkshochschulen teilzunehmen.1 Man mag sich fragen, warum wir an dieser Stelle, in einem Band, der das Aufkommen neuer Lebenslaufnormalitäten und neuer Lernangebote für Erwachsene thematisiert, an Tietgens´ Thesen zum Zusammenhang von beruflicher und allgemeiner Weiterbildung erinnern. Beim Lesen des Textes dürfte sich aber schnell erschließen, wo die Parallelen verlaufen zwischen den Problemen aus der Zeit des Aufbruchs – die Gutachten des Deutschen Bildungsrats waren gerade veröffentlicht – und der Zeit des Abbruchs, in der wir uns den Rückkoppelungen aus der Praxis zufolge wohl befinden. Damals wie heute handelte es sich um epochale Umbrüche; die Begründungsmuster für das – damals erfundene – „lebenslange Lernen“ reichten auch damals schon von den neuen Informationstechniken bis zur Globalisierung. Damals wie heute wurde das Verhältnis des Bildungsangebots zum realen Leben, vornehmlich in der Welt des Erwerbs, zum zentralen Thema. „Nutzenorientierung“ des Bildungsangebots in einer Marktsituation – ohne Zwangsrekrutierung der Teilnehmer wie im Schulpflichtalter – war für Tietgens konstitutives Merkmal von Teilnehmerorientierung, die bis in die Mikrodidaktik hinein umzusetzen sei. Die Differenz zwischen den Antworten auf den Wandel der Welt kann dennoch fundamentaler kaum sein. Weiterbildung in modularisierten, gerade deshalb bei aller vorgeblichen Selbstorganisation tendenziell auf didaktischen Einbahnstraßen vermittelten Partikeln, die von unter Zeitdruck arbeitenden Kompetenzfeststellern, die die „durchschnittlichen Mühen für einen Qualifikationserwerb“ unterschätzen (müssen), mehr oder weniger offen verordnet werden, ist etwas gänzlich anderes als die von „Lehrenden und Lernenden gemeinsam“ getroffene Übereinkunft über den besten Lernweg. Der wäre dann nicht nur auf die Zielgruppe „abzustellen“. Vielmehr sollte, wie bei der „Verzahnung“ von allgemeiner und beruflicher Bildung mit dem Ziel einer menschengerechten Gestaltung von Arbeit, im Zweifelsfalle „das Curriculum aus den Interaktionen der Lerngruppe selbst heraus“ entstehen. Der dritte Teil präsentiert dann Berichte und Darstellungen aus der aktuellen Praxis der Weiterbildung. Wie sich die Erwachsenen- und Weiterbildungspraxis auf den Wandel der Lebensläufe eingestellt hat, demonstrieren Ulrike Zentner und Josef Schrader am Beispiel der Angebotsentwicklung in Bremen im Jahrzehnt nach der Entdeckung des Arbeitskraftunternehmers durch Günter Voß und Hans Pongratz. Dem Unternehmer seiner eigenen Arbeitskraft schrieben Voß/Pongratz sehr spezifische „Schlüsselqualifikationen“ ins Stammbuch – die, 1 Tietgens, Hans, 1964: Warum kommen wenig Industrie-Arbeiter in die Volkshochschule? Hekt. Manuskript (PAS), Frankfurt a.M. Wieder abgedruckt in: Schulenberg, Wolfgang (Hrsg.), Erwachsenenbildung (= Wege der Forschung, 291), 98-174, Darmstadt 1978.

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so Zentner/Schrader, im Zeitverlauf merklich an Gewicht gewonnen haben müssten. Gerade wenn ihre Prämisse zutrifft, dass das Weiterbildungssystem als relativ wenig reguliertes System relativ flexibel auf veränderte Aneignungsbedarfe zu reagieren in der Lage sein müsste, müssten sich diese Veränderungen in einer größeren Nachfrage und über die vergrößerte Nachfrage in einem signifikanten Wandel des Angebots niedergeschlagen haben. Auf einer wohl beispiellos breiten Datenbasis der Angebotsentwicklung in einer großen Universitätsstadt – wo sich die Veränderungen noch am ehesten aufspüren lassen müssten – kommen die Autoren zu vielleicht überraschenden empirischen Zusammenhängen. Zu den statistischen Kontingenzen, die sie zunächst auch nur als solche verstanden wissen wollen, unterbreiten sie schließlich Interpretationsangebote – bis hin zu der Frage, ob das denn alles so seine Richtigkeit habe mit den gängigen Annahmen. Dass ein Trend hin zu „harten“ Qualifikationen auszumachen sein könnte, irritiert jedenfalls. Mit der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung stellt Katja Manski ein Lernkonzept vor, das sich, anders als zum Beispiel die eher biographieorientierten Ansätze, auf einen vergleichsweise breiten Konsens im Beschäftigungssystem stützen kann. Getragen von einer Grundsatzvereinbarung zwischen den zuständigen Sozialpartnern, stellt es insofern einen Bruch mit den tradierten Bildungsinstitutionen dar, als es privatwirtschaftlich, unter weitgehender Auslassung des Staates, reguliert ist. Im Konzept der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung wird versucht, die Gratwanderung zwischen Selbststeuerungsparadigma und den als nicht aussparbar angesehenen Unterstützungsleistungen für die individuellen Lernprozesse bewusst zu gehen. Deutlich stellt Manski heraus, dass diskursive Lernprozessbegleitung, dauernde Beratung und insbesondere aktive, vom Lernenden selbst nicht einmal eingeforderte Hilfestellung vonnöten sind: Auch ein selbst gesteuertes Lernen, das in den Arbeitsprozess integriert ist, braucht pädagogische Begleitung. Reflexionsprozesse, wie sie Peter Dehnbostel im ersten Band dieser Reihe eingefordert hat, die außerhalb, neben der eigentlichen Arbeit erfolgen und deshalb eingeleitet werden müssen, kosten Zeit. „Die Eigeninitiative gefällt mir gut und auch das Arbeitsprozessbegleitende“, zitiert die Autorin einen Lernenden, „jedoch mit dem Nachteil, dass man sich die Zeit frei schaffen muss, um es zu betreiben“. Damit sind wir dann wieder bei der Gretchenfrage betrieblich-beruflicher Weiterbildung: Wer ist bereit, die Kosten zu tragen in einer Zeit, in der Personalkostenreduzierung zum Credo eines jeden Betriebswirtschaftlers gehört und sich unmittelbar in den Aktienkursen niederschlägt? „Wenig erforscht“, betont Martina Wennemann, seien bisher die „individuellen Aspekte“ des selbstgesteuerten Lernens. Der „Paradigmenwechsel“ vom – so eh schon lange nicht mehr durchgängig praktizierten – „Frontalunterricht“ zur Selbststeuerung, das fällt jedenfalls auf, stößt in der Praxis an seine engen Gren-

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zen. So stellt sich auch blended learning als ein aus der Not des realen Lebens geborener Kompromiss zwischen der den Anbietern politisch vorgegebenen Auflage modularisierter Ad-hoc-Qualifizierung individualisierter „Kunden“, die sich, um Kosten zu sparen, selbst zu organisieren haben, und den durch die individuellen Bedingungen erzwungenen Erfordernissen pädagogischer Begleitung dar. Das Selbstlernen wird beim blended learning, wie es die Deutsche Angestellten Akademie, erfahrungsgesättigt, praktiziert, dementsprechend systematisch, mehr oder weniger intensiv, unterstützt. Damit kehrt man in wesentlichen Aspekten zu einem um die Möglichkeiten des Internets aktualisierten Unterrichtskonzept zurück, das dem schon damals mit unterschiedlichen Lernmedien und -orten operierenden Telekolleg der 1960er Jahre verblüffend nahekommt. Aber auch hier, so Wennemann, bleiben Lernungewohnte, „bei denen die [genannten ...] Fähigkeiten nur schwach oder gar nicht ausgeprägt sind, auf der Strecke“ – soweit sie denn, wäre hinzuzufügen, durch profiling nicht schon von vornherein als „Marktferne“ ausgesiebt wurden. Da sind, siehe Bremers Ausführungen, milieuorientierte Ansätze gefragt, nicht – längst verspätete – bürgerliche Phantasien von der Allmacht des sich selbst steuernden, grundsätzlich reflexiven Individuums. Das trifft so natürlich auch für das Angebot des von Andreas Beumers und Thomas Schmidt vorgestellten Weiterbildungsportals WebKollegNRW zu, das sich die Vermittlung individuell zugeschnittener Weiterbildungsangebote zum Ziel gesetzt hat. Bevor man sich durch dieses Portal in neue Welten aufmacht, sind erst einmal die alten, vielleicht über Generationen hinweg aufgebauten Hemmschwellen zu überschreiten, bedarf es hinreichender, in der eigenen Lebenswelt, in Zukunft vielleicht schon in der Schule realisierter Erfahrung, dass, im weitesten Verständnis, keine Gefahr droht, wenn man sich hineinbegibt in die neue Welt des Wissens. Dass man sich zum Beispiel Fehler erlauben darf, wenn das digital divide subjektiv überwunden werden soll, und dass man nicht ausgehorcht wird im Prozess der „Begleitung und Beratung […] bei der individuellen Konstruktion kompetenzbasierter Biographien“ und netzbasierter „Sammelmappen, die als Speicher für formale, non-formale und informell erworbene Kompetenzen“ und „online-basierter Lebensläufe dienen“. Zu beachten bleibt, dass subjektives und (arbeitgeber-)institutionelles Wissensmanagement durchaus in einem nicht spannungsfreien Verhältnis zueinander stehen. Gut zu erfahren, dass das Projekt nach wie vor öffentlich unterstützt wird; die Steigerung der Nutzerzahlen und die Auswertung der Nutzerbefragungen sprechen für seine Bedeutung. Dass das Lernen mit neuen Medien kein Allheilmittel gegen die sozialen Schieflagen der Weiterbildungsbeteiligung ist, bestätigen Petra Grell und Anke Grotlüschen auf der Basis eines Resümees der – vielleicht typischerweise – sehr wenigen zu diesem Thema vorliegenden empirischen Untersuchungen und eige-

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ner Erfahrungen in einem Projekt, das sich gezielt dieser Frage widmete. Es ist, erinnern sie an die Lern-Technik-Euphorie der 1960er Jahre, auch dies keine neue Erkenntnis; sie wird, wie so vieles im Themenkreis der (Weiter-)Bildungsbeteiligung nur nicht erinnert: (Digital) Divide ist weder eine Frage der Generationenzugehörigkeit, noch der medientechnischen Zubereitung mehr oder weniger mikroskopischer Lerneinheiten, betonen die Autorinnen, schon gar nicht ist es mithilfe irgendwelcher „belohnenden Futtereinheiten“ behavioristischer Lehr-/ Lernmodelle zu beheben. Entscheidend sind und bleiben die alten Bekannten des, wenn man so will, social divide, für dessen Überwindung – und das betrifft, wäre hinzuzufügen, gerade auch Migranten in ihren Milieus – die immer komplexe Situiertheit der Einzelnen und deren antizipative Kosten-Nutzen-Bilanzen als Ausgangspunkt des Lernens berücksichtigt werden müssen. Wie viel weiter führender und verwertbarer auch „negative“ Projektergebnisse sein können, wird hier offenbar. Praxisrelevanter als die heute vorherrschende Förderung sogenannter Forschungs- und Entwicklungsprojekte im Themenfeld, deren Nachhaltigkeit sich nicht selten in Mitnahmeeffekten erschöpft, sind sie allemal. In Umbruchsituationen des Erwerbslebenslaufs, die anders als etwa Phasen der Beschäftigungslosigkeit zu beruflichen Neuorientierungen führen (müssen), sollte, so eine Ausgangsthese von Marisa Kaufhold, Uwe Jäger und Bernd Wolf, zunächst nach Anschlussmöglichkeiten gesucht werden. Dazu bedürfe es, betonen auch sie, einer Reflexion der eigenen Qualifikationsbiographie, weil den Einzelnen oft gar nicht präsent sei, welche – vor allem informellen – Weiterbildungen sie tatsächlich schon durchlaufen haben. Sie berichten von zwei Modellprojekten, die auf dieser Forderung aufbauend die Entwicklung arbeitnehmerund arbeitsprozessorientierter Weiterbildungsangebote zum Ziel hatten, von Angeboten, die als nützlich wahrgenommen werden können. Vor allem Lernungewohnte können mit den Prinzipien des selbstorganisierten Lernens wenig anfangen, erfahren sie eher als Doppelbelastung, wohl dagegen mit unmittelbarer Umsetzbarkeit neuer Kenntnisse im Arbeitsprozess – wenn denn die betrieblichen Arbeits- und Zeitstrukturen es zulassen. Spätestens, wenn uns diese Berichte aus der Praxis erreichen, wird offensichtlich, was die Einforderung von Selbststeuerung auch immer ist: Ignoranz – der Lernbedingungen ganzer Erwerbsarbeitssegmente – oder Exklusion – indem man sie als vernachlässigbare Größe bewusst „vergisst“. Die Protagonisten mögen es sich aussuchen. Das größte Risiko, ausgegrenzt zu werden, zunächst aus dem Erwerbsleben, dann, dem folgend, aus der Teilhabe an einem normalen Leben in der Gesellschaft, haben Langzeitarbeitslose zu tragen. Schon von vornherein, aufgrund ihres Status, für ihren Lebensunterhalt nicht mehr durch eigene Erwerbsarbeit sorgen zu können, in einer prekären Lage, die im alltäglichen Leben immer mit allen möglichen Diskriminierungen einhergeht, werden sie seit den Hartz-Gesetzen in vielen Fällen von Staats wegen aussortiert. Um nichts anderes handelt es

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sich nämlich, wenn ein profiler dem Einzelfall das Signum des nicht mehr „aktivierbaren“„Betreuungskunden“ aufstempelt. Mit dieser besonderen Form der „Individualisierung“ erfüllt Weiterbildungspolitik, systemfunktional betrachtet, die Legitimation der massenhaften Ausgrenzungen dieser Tage. Rosemarie Klein und Gerhard Reutter erinnern daran, dass die Rolle des Staates in einer solchen Situation vor nicht einmal so langer Zeit ganz anders verstanden wurde. Weil vieles von dem, was tatsächlich möglich ist, nicht nur unterzugehen, sondern auch vergessen zu werden droht, lassen sie die Geschichte der arbeitsmarktorientierten Weiterbildungspolitik seit der Installierung des Arbeitsförderungsgesetzes noch einmal Revue passieren, bevor sie die doch auch schon bekannten, in einer aufwendigen Modellversuchsreihe evaluierten Merkmale guter Praxis der Bildungsarbeit (nicht nur) mit Langzeitarbeitslosen vorstellen. Die so entwickelten Weiterbildungsangebote haben vor allem gezeigt, dass Reintegration durchaus möglich ist, wenn der politische Wille gegeben ist. Am Ende sollte zweierlei deutlich geworden sein: Da ist zum einen die nicht zuletzt unter den Leitformeln der Flexibilisierung und Entgrenzung der (Kriterien der) Zumutbarkeit weit über das erforderliche Maß hinaus politisch hergestellte Diskontinuierung der Erwerbslebensläufe und Biographien. Sie entlastet den Staat von wesentlichen Teilen der Vorsorge nicht nur, aber vor allem auch für die Herstellung und Weiterentwicklung der im Beschäftigungssystem geforderten Qualifikationen und verlagert sie auf die Einzelnen, die damit oft überfordert sind, und die (Weiter-)Bildungseinrichtungen, die Chancen auf den Arbeitsmärkten zu antizipieren, ihre Klientel entsprechend zu qualifizieren und erfolgreich in neue Beschäftigung zu vermitteln haben. In der Zange von Vermittlungsquote und qualitätsvollen Bildungsangeboten suchen Weiterbildungseinrichtungen ihr Heil – ihr Überleben – im mehr oder weniger schematischen, möglichst kostengünstigen Abarbeiten der geforderten, berufs- und erwachsenenpädagogisch wie arbeitsmarktpolitisch eher unsinnigen „Maßnahmen“ oder aber in der Rekrutierung möglichst „unproblematischer“, gut vorqualifizierter Klientel, die schnellen Erfolg verspricht. Zum anderen: Die aufgezeigten Entwicklungen bewirken genau das Gegenteil dessen, was erforderlich wäre, um bei chronischem Arbeitsplatzmangel wenigstens die Chancen derer zu erhöhen, die die Last der Ökonomisierung vor allem zu tragen haben, von Diskontinuierung unfreiwillig betroffen sind. Das Dilemma zeigen Ulf Neumann und Marco Pomsel in ihrem Beitrag, der diesen Band abschließt, deutlich auf. An zwei Beispielen, wie wir meinen, guter Praxis arbeiten sie die Defizite real existierender Praxis heraus. Ihr Ergebnis ist eindeutig und unseres Erachtens kaum zu widerlegen. So unsinnig, wenn nicht zynisch das etablierte profiling, so doppelbödig etablierte Kompetenzbilanzierungsverfahren und so systematisch defizitär gängige Vermittlungspraxis gerade im Bereich Geringqualifizierter sind, so sehr bedarf es reflexiver und dialogischer biographieorientierter Bilanzierungen der

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Qualifikationen und Kompetenzen, der Suche nach Anschlüssen, persönlich zugeschnittener Bildungs- und Arbeitsmarktstrategien und der Unterstützung bei ihrer Umsetzung. Das kostet Zeit und damit Geld – das gerade Gegenteil dessen, was Ideologie und Programm der Forderung ohne wirkliche Förderung bewirkt haben. Essen, Soest, Dortmund, Bonn und Frankfurt, im Herbst 2009

Axel Bolder, Rudolf Epping, Rosemarie Klein, Gerhard Reutter und Andreas Seiverth

MARTIN DIEWALD

Lebenslaufregime: Begriff, Funktion und Hypothesen zum Wandel 1

Die Institutionalisierung von Lebensläufen

Die soziologische Lebenslaufforschung beschäftigt sich mit den Entwicklungsbedingungen und unterschiedlichen Ausformungen von Lebensläufen (1) zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen, (2) in der historischen Entwicklung und (3) im internationalen Vergleich. Üblicherweise spielen dabei genotypische Einflüsse auf den Lebenslauf und die psychische Entwicklung keine Rolle, und damit bleibt auch die Frage, welche Bedeutung Persönlichkeitseigenschaften für Lebensgestaltung und Lebenserfolg haben, außer Betracht (Mayer/Diewald 2007). Das Interesse richtet sich vielmehr einerseits auf die äußere Gestalt des Lebensverlaufs als einer Abfolge von Positionen und Mitgliedschaften in institutionellen Ordnungen (Mayer 1990) beziehungsweise Statuskonfigurationen (Levy 1996). Typische Untersuchungsfragen in diesem Zusammenhang sind: Wie gestalten sich Bildungskarrieren, der Übergang zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem und Erwerbsverläufe? Wie verläuft die Einkommensentwicklung, und in welchem Umfang und unter welchen Voraussetzungen wird der Lebensunterhalt durch Erwerbsarbeit und Sozialtransfers sichergestellt? Wie gestalten sich der Auszug aus dem Elternhaus, die Gründung eines eigenen Haushalts, Partnerschaft sowie Familiengründung und -entwicklung? Wann und wie geht der Übergang in den Ruhestand vonstatten? Das Auftreten und die zeitliche Lagerung der damit verbundenen Ereignisse, Dauern, Abfolgen und Sequenzierungen mit wechselseitigen Abhängigkeiten stellt so etwas wie die äußere Struktur des Lebens als Ablaufprogramm dar. Andererseits richtet sich das Interesse auf biographische Orientierungsschemata als längerfristige perspektivische Orientierungen der Lebensgestaltung in einem Lebensbereich oder dem Leben insgesamt. Hier geht es um Normalitätsvorstellungen hinsichtlich dessen, was ein gelungenes Leben ausmacht (Zielbestimmung), welche Wege dafür zurückgelegt werden sollen (Erfolg im Beruf haben, heiraten, Kinder kriegen) und in welcher zeitlichen Reihenfolge und in welchem Lebensalter die verschiedenen Stationen auf diesen Wegen zurückgelegt werden sollten. Es handelt sich dabei also um zwar teilweise auch äußerlich

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an das Individuum herangetragene Verhaltenserwartungen, doch letztlich internalisierte informelle Normen und Konventionen. „Normalbiographien“ stellen dann in doppelter Hinsicht gesellschaftliche Ordnungsmuster dar: einerseits als faktisch sozial standardisierte Sequenzen von Lebensereignissen und -phasen, andererseits als normative Geltung beanspruchende oder auch unbewusst habitualisierte Vorstellungen über die Gestaltung des Lebens in seiner zeitlichen Abfolge. Allerdings sind diesbezüglich von vornherein Einschränkungen angebracht. Erstens wäre es unrealistisch anzunehmen, dass tatsächlich alle Lebensverläufe demselben Muster entsprechen würden. Vielmehr geht es darum, dass eine gewisse faktische Prävalenz mehrerer modaler Sequenzen festzustellen ist, eventuell unterschiedlich für bestimmte Bevölkerungsgruppen wie die beiden Geschlechter oder soziale Schichten. Zweitens ist eine wechselseitige Stabilisierung von Verhaltensregelmäßigkeiten einerseits und normativen Orientierungen andererseits zwar wahrscheinlich, aber keineswegs von vorneherein anzunehmen. Die Dynamik gesellschaftlichen Wandels macht solche Gleichgewichte eher zum Ziel- als zum Ausgangspunkt, das heißt: Einerseits können in Folge kulturellen Wandels bisherige Normalbiographien als zu überwindende Einschränkung angesehen und infolge dessen verändert beziehungsweise aufgelöst werden. Andererseits können Normalbiographien auch gegen Veränderungswünsche dominant bleiben, weil die Handlungsmöglichkeiten zur Veränderung trotz Unzufriedenheit nicht ausreichen, sei es aus Angst vor neuer Unsicherheit, sei es auf Grund von äußerem Druck oder Ressourcenmangel. Aber auch das bedeutet keine Übereinstimmung zwischen Lebensverlauf und biographischer Norm. Inwiefern kann man dann von der gesellschaftlichen Strukturierung der Lebenszeit und des biographischen Handelns in dem Sinne sprechen, dass Lebensläufe institutionalisiert werden oder gar von einer Institutionalisierung des Lebenslaufs selbst gesprochen werden kann? Zunächst ist damit der kaum bestreitbare Umstand gemeint, dass individuelle Lebensläufe nicht rein zufällig oder voluntaristisch zustande kommen, das heißt idiosynkratischen Wünschen und Plänen einzelner Individuen entsprechen. Vielmehr unterliegen sie einer Fülle unterschiedlicher Regeln, die unterschiedliche Aspekte und Ebenen gesellschaftlicher Institutionen widerspiegeln: Es geht dabei zum einen um eher informelle altersbezogene Normen und Rollen im Hinblick darauf, welches Verhalten zu bestimmten Zeitpunkten im Leben erwartet wird; zum anderen handelt es sich um rechtlich fixierte Verhaltensvorschriften, etwa das Einschulungsalter, Zugangsvoraussetzungen zu höherer Bildung, sozialstaatliche Ansprüche, Scheidungsvorschriften oder das Arbeitsrecht (Mayer/Diewald 2007, 522ff). Sich mit diesen Einflüssen zu beschäftigen, ist allerdings kein Privileg der Lebenslaufforschung, sondern Gegenstand der Soziologie allgemein. Ihr spezifi-

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scher Zugang besteht hier weniger in einer thematischen als vielmehr in einer perspektivischen und methodischen Zuspitzung: perspektivisch in dem Sinne, dass sich die Bedeutung dieser sozialen Ordnungen in der Gestaltung einzelner Ereignisse und Phasen niederschlägt, deren Bedeutung sich oft erst in der Gesamtschau eines größeren Lebensabschnitts beziehungsweise des ganzen Lebens vollständig erschließt; methodisch in dem Sinne, dass vor allem in der Betrachtung der äußeren Gestalt des Lebensverlaufs, teilweise aber auch in der wiederholten Abfrage biographischer Orientierungen dem Leben als Prozess konsequent durch eine Prozessbetrachtung statt einer Querschnittsbetrachtung Rechnung getragen wird (Mayer/Huinink 1990; Alwin 1995). Dem Lebenslaufansatz liegt die Auffassung zu Grunde, dass die Abstimmung zwischen den teilsystemisch differenzierten Lebensbereichen nicht allein in deren Synchronisierung im Alltag zu einem gegebenen Zeitpunkt geleistet wird, sondern auch in der diachronischen Perspektive 1 biographischen Planens und Handelns. Gerade die Ausdifferenzierung der Gesellschaft eröffnet dem Individuum potentiell Spielräume der Lebensgestaltung. Inwiefern es dabei jedoch innerhalb und zwischen einzelnen Lebensbereichen – als zunächst voneinander abgegrenzten Status- und Interaktionsbereichen – tatsächlich Gestaltungsmöglichkeiten gibt oder sich aus einer eher rigiden „Systemintegration“ (Lockwood 1970) als den Interdependenzbeziehungen zwischen gesellschaftlichen Teilsystemen eine vergleichsweise uniforme Kanalisierung von Lebenswegen ergibt, ist eine zunächst offene Untersuchungsfrage. Erst aus den Mustern tatsächlich gelebter Leben ist ablesbar, wie Gesellschaften Individuen in ihrem Denken und Handeln so formen, dass ihnen eine ganz bestimmte Form der Lebensführung nahegelegt wird (so „Max Webers Fragestellung“: Hennis 1987, 59ff). Neben dieser differenzierungstheoretischen Perspektive beinhaltet die Betrachtung von Institutionalisierungsprozessen auf der Ebene des Lebenslaufs auch eine ungleichheitstheoretische Perspektive. 2 Die Lebenschancen, die einem Gesellschaftsmitglied offen stehen, erschließen sich aus einer Querschnittsbetrachtung nur bedingt. Nicht nur die individuell irgendwann einmal im Leben erreichte Ungleichheitsposition ist für die Beschreibung der Ungleichheitsstruktur einer Gesellschaft relevant, sondern auch, wie lange und wie stetig der Weg dahin ist, und welche Kosten und Verzichte damit verbunden waren. Dies ist auch 1

Hierbei geht es um Möglichkeiten, diese Abstimmung auch durch die Abfolge und zeitliche Lagerung verschiedener Aktivitäten über die Lebenszeit zu leisten. 2 Während es in der differenzierungstheoretischen Perspektive darum geht, wie die Gesellschaftsmitglieder ihr Leben vor dem Hintergrund teilweise konfligierender und nur teilweise aufeinander abgestimmter Anforderungen in verschiedenen gesellschaftlichen Teilsystemen organisieren, zielt die ungleichheitstheoretische Perspektive darauf, wie und über welche sozialen Mechanismen Ressourcen und Teilhabechancen in einer Gesellschaft verteilt werden, und wie sich das Ausmaß sozialer Ungleichheit über den Lebenslauf hinweg entwickelt (DiPrete/Eirich 2006).

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für Betrachtungen auf der Makroebene von Klassen und Schichten im sozialen Wandel relevant. So impliziert die Vorstellung sozialer Klassen oder gar einer Klassengesellschaft eine relativ hohe Dauerhaftigkeit der Klassenzugehörigkeit, eines Klassenschicksals, über den Lebensverlauf hinweg. Die Feststellung, dass eine bestimmte Person zu einem bestimmten Zeitpunkt innerhalb einer Klassentypologie eine bestimmte Position einnimmt, sagt uns darüber noch wenig. Darüber hinaus variiert auch der Charakter sozialer Formationen damit, welche Personen mit welchen Eigenschaften und Erfahrungsaufschichtungen die jeweiligen Positionen einnehmen (Geiger 1932). Die Ungleichheitsstruktur einer Gesellschaft ist durch gesellschaftliche Institutionen geprägt. So bedingen unterschiedliche Ausprägungen von Bildungsund Beschäftigungssystem sowie die Abstimmung zwischen beiden Systemen in hohem Maße die Erwartungssicherheit und Stetigkeit beruflicher Karrieren (Konietzka 2007). Ähnliches gilt für den Wohlfahrtsstaat: Er puffert Lebensrisiken entweder mehr oder aber weniger erwartbar und umfangreich ab, und er fokussiert dabei je nach Ausrichtung auf unterschiedliche Lebensbereiche und phasen (DiPrete 2002; Leisering 2003). Zusammengenommen bestimmen diese Institutionen mit darüber, inwiefern sich Lebenschancen in den unterschiedlichen Lebensbereichen wechselseitig bedingen und darüber verfestigen, multidimensionale Ungleichheitspositionen generieren oder aber Statusinkonsistenzen erlauben. Allerdings gilt gerade im Hinblick auf soziale Ungleichheiten, dass die beobachtbaren Lebenslaufmuster nicht allein auf institutionelle Steuerungen rückführbar sein müssen, sondern dass hierbei auch strukturelle Opportunitäten (wie Positionsstrukturen) und Organisationshandeln (z.B. beschäftigungspolitische Strategien) eine wichtige Rolle spielen. Beide sind zwar nicht gänzlich unabhängig von gesellschaftlichen Institutionen, doch auch nicht allein deren Manifestation. Über die Betrachtung institutioneller Steuerungen des Lebenslaufs in spezifischen Bereichen hinaus geht die Auffassung, den Lebenslauf selbst als moderne soziale Institution zu sehen (Kohli 1985). Basis einer solchen Auffassung ist ein doppelter Umstand, nämlich dass Märkte und Wohlfahrtsstaaten den Einzelnen als Individuum und nicht als Gruppenmitglied beobachten und ansprechen, und dass sich Individualismus als kulturelles Modell durchgesetzt hat, das individuelle Verantwortung gegenüber fraglosen Verhaltensvorgaben in den Vordergrund stellt. Letzteres gilt unabhängig von den faktisch vorhandenen Verhaltensanforderungen, -zwängen und -kompetenzen im Sinne einer Verantwortlichkeit für das eigene Tun und Lassen (Beck 1986). Die modernen Institutionen sind so ausgelegt, dass ihr Funktionieren auf der Adressierung an das Individuum und seine Verantwortlichkeit – das sacred self (Meyer 1986, 205) – aufbaut (Kohli 1994, 235f). Erst das Spannungsverhältnis zwischen diesem Individualismus ei-

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nerseits und den institutionellen Verhaltensanforderungen von Markt und Staat (und sozialen Netzwerken) andererseits markiert den Lebenslauf als soziale Ordnung im Sinne eines Orientierungsrahmens, eines normativen Musters, und einer empirischen Regelhaftigkeit auf der Ebene von Lebensphasen und -ereignissen. Gestützt wird dieses Muster demnach durch einen interdependenten Wirkungszusammenhang: Einerseits wird für den Einzelnen durch medizinisch ermöglichte höhere Lebenserwartung sowie institutionell erwartbare Verhaltensanforderungen und Leistungsansprüche das Leben über die Zeit hinweg überschaubarer und damit planbarer. Andererseits orientieren sich die modernen Institutionen des Bildungs- und Beschäftigungssystems sowie des Wohlfahrtsstaats an Altersnormen und Lebensphasen. Sie knüpfen ihre Ansprüche wie ihre Leistungen an eben diese Lebensphasen und Altersnormen, unterstellen eine verantwortliche Orientierung daran und bestrafen Abweichungen davon.

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Lebenslaufregime als theoretischer Bezugsrahmen und Forschungspraxis

Eine im Hinblick auf unterschiedliche Formen der Institutionalisierung des Lebenslaufs offen gebliebene Frage ist, ob diese eher als Ensemble aus separaten, mehr oder weniger lose verbundenen Steuerungen innerhalb verschiedener Lebensbereiche, Lebensphasen oder gar nur einzelnen Lebensereignissen anzusehen sind oder ob es sich um ganzheitliche Muster als Ausprägungen übergreifender gesellschaftlicher Regime handelt, deren Mechanismen „channel individual actors in specific directions, expose them to variable risks and opportunities, and let them respond to given incentive systems“ (Mayer 2005, 44; Hervorh. von mir). Der Begriff des Lebenslaufregimes bezeichnet die zweite Variante. Wie Martin Kohli (2003, 530) resümiert, wurde diese Frage lange kontrovers diskutiert, doch zeichnet sich zunehmend ein Konsens ab, dass es solche Lebenslaufregime in der Tat gibt. Damit ist jedoch noch keineswegs klar, wie ein solches Lebenslaufregime theoretisch und konzeptuell zu fassen ist und welches seine zentralen Merkmale sind (vgl. Kohli 2003; Mayer 2005). Auf der Makroebene der gesellschaftlichen Regulierung stellen sich folgende Fragen: Gibt es ein entscheidendes Teilsystem, das alle anderen dominiert und damit eine einheitliche Logik institutioneller Einflüsse über verschiedene Lebensbereiche hinweg generiert, wie im Falle von Wohlfahrtsstaatsregimes (Leisering 2003)? Oder geht es um spezifische Interdependenzen in der Wohlfahrtsproduktion durch Markt, Staat und Privathaushalt (Ostner 1998)? Oder gibt es übergreifende Handlungslogiken, die durch entsprechende Konvergenzen in den verschiedenen Teilsystemen induziert werden (Hall/Soskice 2001; Crouch

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2000). Ein wichtiger weiterer Aspekt ist die Frage, inwiefern solche Logiken auf alle relevanten Bevölkerungsgruppen gleichermaßen zugreifen. Während dies für die verschiedenen sozialen Klassen vorsichtig und mit einigen Einschränkungen eher mit ja beantwortet wird, werfen die Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern und die daraus resultierenden Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern die Frage auf, ob es sinnvoll ist, für Männer und Frauen ein einheitliches Lebenslaufregime zu postulieren. Wie Karl-Ulrich Mayer (2005) betont, fällt die Identifizierung unterschiedlicher Lebenslaufregime im internationalen Vergleich leichter als im historischen Wandel innerhalb einer Gesellschaft. Dazu tragen nicht zuletzt die erwähnten Pfadabhängigkeiten bei, die bei zentralen Lebensereignissen und ihrer Datierung überraschend wenig Veränderung über die Geburtskohorten hinweg zeigen. Letztlich stellen Unterscheidungen von Lebenslaufregimen (zusammenfassend: Mayer 2005) Versuche dar, im internationalen Vergleich Regulationsmodi zu finden, die die Vorstellung einer hochgradigen Systemintegration bedienen. Diese Regulationsmodi gelten dann als unterschiedliche, historisch pfadabhängige „Antworten“ auf die weltweiten Herausforderungen der Globalisierung und des demographischen Wandels. Sie verlassen sich dabei beispielsweise eher auf offene beziehungsweise wenig vertrauensbasierte oder eher auf geschlossene beziehungsweise vertrauensbasierte Beziehungen. Hier ergibt sich allerdings eine merkwürdige Diskrepanz zur historisch vergleichenden Lebenslaufforschung, wo ein solches Ausmaß an Kohärenz eigentlich nur der „alten Arbeitsgesellschaft“ (Brose 2001) zugestanden wird, während bereits für die Zeit ab den 1970er Jahren die Diskussion eher durch Thesen einer Auflösung beziehungsweise Deinstitutionalisierung kohärenter Lebenslaufmuster gerahmt wird (s. die folgenden Abschn. 3-5). Verbindet man die Perspektiven des internationalen und des historischen Vergleichs, wird deutlich, dass der internationale Vergleich auf solch hohem Aggregationsniveau die zum Teil nicht unerheblichen institutionellen Reformen und ihre Auswirkungen auf den Lebenslauf zumindest tendenziell unterschätzt, während der historische Vergleich innerhalb ein und desselben Landes „übersieht“, dass die beobachtbaren Veränderungen im Vergleich zu den Unterschieden zu anderen Ländern klein sein können. Auf der Ebene der Analyse individueller Lebensläufe als Ereignisgeschichten besteht das Problem der Identifizierung von Lebenslaufregimen darin, dass – trotz des zwischenzeitlichen Siegeszugs längsschnittlicher Datensätze – überwiegend einzelne Lebensereignisse oder -phasen analysiert werden und dass dabei lediglich zwei Entwicklungsstränge in ihren wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnissen analysiert werden, nämlich einerseits Bildung und Erwerbsarbeit, andererseits Familiengründung und -entwicklung. Zweifelsohne handelt es sich

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dabei um einen wesentlichen Fortschritt gegenüber querschnittlichen Analysen, doch kann diese Beschränkung nicht dem Anspruch gerecht werden, den Lebenslauf insgesamt – das heißt über alle Lebensbereiche und Lebensphasen hinweg – als Abbild gesamtgesellschaftlicher Steuerung zu erfassen. Kaum einmal werden längere Sequenzen analysiert, und es gibt immer noch kaum Datensätze, die wirklich die gesamte Lebensspanne von der Geburt bis zur Hochaltrigkeit umfassen würden. Weitgehend unberücksichtigt bleibt schließlich auch bei der Analyse von Lebenslaufregimen auf Basis von Lebensereignissen und -dauern, wie unterschiedliche beziehungsweise sich verändernde Bedingungen wahrgenommen und bewertet werden und so auf die biographischen Orientierungen, auf die individuelle Lebensplanung durchschlagen. Erst die Mitberücksichtigung von Merkmalen der individuellen Entwicklung, also der für Entscheidungs- und Fremdselektionsprozesse wichtigen Persönlichkeitseigenschaften, würde zeigen, ob sich auf dieser Ebene Varianz in den Prägungen der Person zeigt, und inwiefern sie für unterschiedliche Lebenswege und -erfolge relevant wird (Diewald/ Mayer 2008; s.a. Abschn. 5). Soweit angesichts dieser Beschränkungen Analysen vorliegen, sollen in den folgenden beiden Abschnitten zentrale Veränderungen in den Lebensläufen in Deutschland dargestellt werden, wie sie sich innerhalb der letzten beiden Jahrzehnte des letzten Jahrhunderts herausgebildet haben. Dies kann hier nur kursorisch geschehen. Ich unterscheide dabei zwischen den beiden Leitideen der Ordnungsmuster von Gesellschaften, nämlich sozialer Differenzierung und sozialer Ungleichheit. Dabei geht es nicht mehr um die Frage, ob wir noch in der Welt der von Kohli (1985) beschriebenen Institutionalisierungsformen der Nachkriegszeit leben, sondern um die Frage, inwiefern wir uns mittlerweile davon bis zur Jahrtausendwende gelöst haben oder nicht, und ob das Ausmaß der Veränderungen ausreicht, um von einem neuen Lebenslaufregime zu sprechen.

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Die zweite Hälfte des letzten Jahrhunderts: Lebenslaufregime als Differenzierungsregime

In historischer Perspektive stellte sich die „alte Arbeitsgesellschaft“ der fordistischen Nachkriegsperiode bis circa Mitte der 1970er Jahre als eine Gesellschaft dar, die durch eine klare Dreiteilung des Lebenslaufs in Schule/Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Ruhestand für Männer geprägt war, während die Frauen nach der – üblichen – Heirat nicht einer Erwerbstätigkeit nachgingen, sondern eher Hausfrauen geworden sind. Erwerbsarbeit war als Vollzeitarbeit unter Vollbeschäftigungsbedingungen in mehrfacher Hinsicht hochgradig

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standardisiert: Kontinuität und Stabilität der Erwerbsarbeit wurden zum ersten allenfalls durch kurze Arbeitslosigkeit unterbrochen. Zweitens waren im weiteren Verlauf der Erwerbstätigkeit sowohl Berufs- als auch Betriebswechsel eher selten und wenn sie geschahen, dann eher freiwillig. Und drittens sorgten innerhalb der Betriebe Karriereleitern und das Senioritätsprinzip bei der Entlohnung für Stabilität im Sinne eines erwartbaren, planbaren Aufstiegs. Eine scheinbar für „immer“ – tatsächlich aber nur für circa eineinhalb bis zwei Jahrzehnte – ständig nach oben zeigende, historisch einmalige Wirtschaftsentwicklung ermöglichte zudem den Ausbau eines Wohlfahrtsstaates, der Lebensrisiken mehr oder weniger umfassend absicherte. Möglich wurde dieses hohe Maß an Erwartbarkeit und Sicherheit durch eine hochgradig standardisierte Massenproduktion für stabile Gütermärkte für den Massenkonsum sowie durch eine Zunahme der Bedeutung qualifizierter und hochqualifizierter Beschäftigung, die höhere Einkommen und höhere Beschäftigungssicherheit bedeuteten. Diese Entwicklungen galten mehr oder weniger für alle Industriegesellschaftlichen westlichen Typs, auch wenn das Ausmaß der Stetigkeit des Erwerbsverlaufs und insbesondere der Grad des Ausbaus wohlfahrtsstaatlicher Leistungen durchaus große Niveauunterschiede im internationalen Vergleich aufwiesen und immer noch aufweisen. Über diese generelle Entwicklung hinausreichend waren in Deutschland die Sicherheit und Erwartbarkeit des Lebenslaufs durch einige Spezifika des Rheinischen Kapitalismus besonders ausgeprägt: Zum einen waren die Übergänge in den Beruf nach der Ausbildung glatt und vorhersehbar, weil die hochgradige Standardisierung und Stratifizierung sowohl des deutschen Bildungs- wie auch des Beschäftigungssystems eine hohe Passgenauigkeit und Erwartungssicherheit herstellten. Zum anderen sorgte die fast flächendeckende Sozialversicherungspflicht auch für ein vergleichsweise hohes Maß an sozialer Sicherheit nicht nur als Existenzsicherung, sondern auch als Statussicherheit. Die hohe Löhne begünstigenden Produktionsbedingungen wie auch das um die Erwerbsarbeit herum konstruierte wohlfahrtsstaatliche System finanzierten beziehungsweise belohnten – in Deutschland besonders stark ausgeprägt durch entsprechende Regelungen des Krankenversicherungs-, Kinderbetreuungs-, Steuer- und Rentensystems – das Lebensmodell des männlichen Allein- oder „Haupternährers“ eines typischerweise „Vier-Personen-Arbeitnehmerhaushalts“. Heirat und Elternschaft waren unter diesen Bedingungen fast universal, denn sie waren relativ einfach und vergleichsweise früh im Lebenslauf zu realisieren. Familien waren vergleichsweise stabil, da Scheidungen einerseits kulturell anstößig, andererseits durch die Arbeitsteilung innerhalb der Ehe auch materiell schwer zu realisieren waren. Galt also das „fordistische“ Modell mehr oder weniger für alle modernen Länder, so stach Deutschland daraus noch einmal

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hervor, durch ein besonders hohes Maß an Regulierung und Erwartbarkeit sowie eine besonderes ausgeprägte Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern. Wie Martin Osterland (1990) festhielt, entsprach diese Beschreibung wohl nie der Realität der gesamten Bevölkerung, aber doch für große Teile, und sie besaß darüber hinaus auch eine hohe normative Gültigkeit. Davon konnte am Ende des 20. Jahrhunderts nicht mehr in gleichem Umfang die Rede sein. Doch gab es einen Bruch beziehungsweise Übergang zu einem neuen Lebenslaufregime? Die fast universale Rede von einer umfassenden Destandardisierung der Erwerbsarbeit und Pluralisierung der Lebensformen seit den 1980er Jahren thematisiert eher Auflösungserscheinungen des alten Lebenslaufregimes, als dass es die Konturen eines neuen beschreiben würde. Bei näherem Hinsehen erweisen sich jedoch beide Tendenzen als begrenzt. Zwar kann von einer Universalität von Heirat und Elternschaft nicht mehr die Rede sein, doch hat sich die Bedeutung von Partnerschaften nicht reduziert (Klein u.a. 2002). Zwar hat die Häufigkeit von Scheidungen und Fortsetzungsfamilien zugenommen, doch wachsen immer noch die allermeisten Kinder bei beiden leiblichen Eltern auf (Nauck 1995). Die Vielfalt der Optionen hat demnach zweifellos zugenommen, doch bleibt sie begrenzt. Immerhin: Dass die Abstimmung zwischen Ausbildung, Erwerbsarbeit und Familiengründung schwieriger geworden sein mag als unter den Bedingungen der hohen Systemintegration der alten Arbeitsgesellschaft zeigt sich nicht nur im Rückgang von Heiratsneigung und Fertilität – wenn auch auf einem seit Mitte der 1970er Jahre stabil gebliebenem Niveau – sondern auch im seitdem gestiegenen mittleren Alter bei der Heirat und der Familiengründung. Haben dazu Destandardisierungs- und Flexibilisierungserscheinungen innerhalb der Sphäre der Erwerbsarbeit beigetragen, indem sie die gewohnte materielle und Erwartungs-Sicherheit von Berufseinstieg und -laufbahn deutlich reduziert sowie die Alltagsanforderungen erhöht haben? Zumindest für den Zeitraum bis Mitte der 1990er Jahre muss dies für eine Reihe von Indikatoren von Beschäftigungsverhältnissen und Erwerbsverläufen eher verneint werden, auch wenn sich neue instabilere Erwerbsformen wie Befristungen, Leih- und Zeitarbeit sowie Arbeitszeiten außerhalb der gewohnten Arbeitszeit langsam zeigen und auszubreiten beginnen (Erlinghagen 2004; Struck/Köhler 2004; Diewald 2006). Zusammenfassend lassen sich also für die Zeit bis zu den letzten Jahren vor der Jahrtausendwende zwar einige Veränderungen beobachten, doch nicht in einem Ausmaß, dass man von einem neuen Lebenslaufregime sprechen könnte oder sollte. Ähnlich wie Mayer (2005) stellt auch Kohli (2003, 535) eine „unerwartete Beharrlichkeit des institutionalisierten Lebenslaufs“ fest.

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Die zweite Hälfte des letzten Jahrhunderts: Lebenslaufregime als Ungleichheitsregime

Aus den bisherigen Ausführungen könnte man ahnen, dass auch das Ungleichheitsregime keine dramatischen Veränderungen erfahren habe. Dem ist aber nur teilweise zuzustimmen. Als in der Tat stabil haben sich die Zuweisungmechanismen zu Ungleichheitspositionen im Dreieck von sozialer Herkunft, Bildungs- und Statuserwerb erwiesen. Öffnungen haben sich, wenn, dann eher im mittleren Bereich von Bildung und Beruf ergeben, weniger am oberen Ende der Bildungs- und Statusskala (Mayer 2006). Von einer flächendeckenden Erosion der Mittelklasse kann bis zum Ende des letzten Jahrtausends allen empirischen Untersuchungen zufolge dennoch nicht die Rede sein. Demnach hat die Verstetigung und Erwartungssicherheit beruflichen Erfolgs über Bildungszertifikate zwar etwas gelitten, doch ist sie nicht ernsthaft erodiert. Auch die Lebensrisiken ausgleichende Funktion des Wohlfahrtsstaats scheint trotz einiger Leistungseinschränkungen intakt geblieben zu sein. Weitreichende Interpretationen zu einer dramatisch sich zuspitzenden Ungleichverteilung oder einem Ende der Erwerbsarbeit finden demnach keine empirische Bestätigung. Doch es gibt durchaus einige markante Veränderungen. Erstens: Durch die seit den 1970er Jahren dauerhaft vorhandene Massenarbeitslosigkeit – zwischen circa acht und elf Prozent schwankend – ist prekäre oder sogar dauerhaft fehlende Inklusion ins Beschäftigungssystem zu einer neuen Position geworden, die insbesondere Menschen ohne Berufsausbildung betrifft. Hinzu kommen mehr Menschen, die nicht ausbildungsadäquat, sondern unterhalb ihres Ausbildungsniveaus beschäftigt sind. Zweitens: Eine wichtige Entwicklung stellen Veränderungen in der Bildungsbeteiligung und Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern und daraus resultierende neue Ungleichheiten dar. Zum einen ist die Erwerbsbeteiligung der Frauen in Umfang und Qualität im internationalen Vergleich zwar immer noch eher niedrig, doch im historischen Vergleich ist sie deutlich gestiegen. Sie sind damit einerseits den Männern stärker gleichgestellt, doch ist die Vereinbarkeit der Ansprüche an Familien- und Berufsleben zu einem neuen Ungleichheitsfaktor in den Lebenschancen geworden, der in dieser Schärfe vorher nicht vorhanden war, auch wenn sich schwer sagen lässt, inwiefern das Vorher eher auf Übereinkunft oder resignativer Anpassung beruht hat. Zudem ist durch die gestiegene Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen auf Haushaltsebene eine Akzentuierung sozialer Ungleichheit in Gang gekommen, denn die Neigung zur Homogamie bei Partnerschaftsfindung und Heirat konnte dadurch eher zur Geltung kommen, das Poolen von Ressourcen in Wirtschaftsgemeinschaften wird damit eher möglich und auch faktisch mehr realisiert (Blossfeld 2007).

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Schließlich hat sich, drittens, im Hinblick auf ökonomische Konfliktlinien innerhalb der Gesellschaft inklusive der Umverteilungsmechanerie des Wohlfahrtsstaates neben den Ausgleich zwischen sozialen Klassen die Frage des Ausgleichs zwischen den Generationen geschoben (Kohli 2003; Sackmann 2004). Rentenanpassungen, sichere versus prekäre Inklusion in den Arbeitsmarkt und staatliches Schuldenmachen sind hier nur die wichtigsten Stichworte. Jedenfalls bestimmt sich die Frage nach dem Verhältnis der Generationen zueinander nicht mehr nur im Hinblick auf Identitätsbildung und Orientierungen, sondern auch im Hinblick auf handfeste Verteilungskonflikte. Insgesamt stellt sich die Frage nach einem neuen Lebenslaufregime demnach vielleicht eher für soziale Ungleichheiten als für soziale Differenzierungsmuster. Man kann dies vielleicht auf die Formulierung vom Ende des „kurzen Traums der immerwährenden Prosperität“ (Lutz 1984) zuspitzen. Es manifestiert sich deutlich genug in öffentlich bekundeten und dadurch verstärkten Bedrohtheitsgefühlen und Unsicherheitswahrnehmungen, könnte also zumindest potentiell direkt die subjektive Dimension biographischer Orientierungen tangieren. Die Soziologie hat sich jedoch bisher nicht damit hervorgetan zu untersuchen, inwiefern sich solche Wahrnehmungen und Gefühle in der Abfolge von Geburtskohorten tatsächlich in unterschiedlichen biographischen Orientierungen niedergeschlagen haben. Die bis zum Ende des letzten Jahrhunderts beobachtbaren faktischen Veränderungen rechtfertigen es insgesamt nur teilweise, von einem neuen Lebenslaufregime zu sprechen.

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Jüngste Entwicklungen in den Rahmenbedingungen – neue Lebenslaufregime?

Abschließend möchte ich noch einen Blick auf jüngste Entwicklungen werfen, wie sie sich seit wenigen Jahren, etwa seit der Jahrtausendwende oder kurz davor beobachten lassen. Historischer Ausgangspunkt ist also nicht mehr das sogenannte fordistische Lebenslaufregime der klassischen Arbeitsgesellschaft, sondern die bereits erfolgten, in den beiden vorangegangenen Abschnitten beschriebenen Veränderungen, die sich meiner Ansicht nach nur bedingt als neues postfordistisches Lebenslaufregime bezeichnen lassen. Solche historischen Abgrenzungen sind immer problematisch, denn sie können selten (wie beim Ölpreisschock) an einem konkreten Datum festgemacht werden, dem kausale Bedeutung für eine nachfolgende Entwicklungsakzentuierung oder eine Trendwende zukommt. Allerdings mehren sich seit etwa Mitte der 1990er Jahre die Anzeichen, dass wirtschaftsstruktureller Wandel und Globalisierungsfolgen verschiedener

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Art für einen immer größeren Anteil der Bevölkerung direkt die Lebensgestaltung beeinflussen: 1)

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Die Gleichzeitigkeit von Massenarbeitslosigkeit und Fachkräftemangel einerseits sowie kulturell-religiöse Konflikte andererseits haben den Blick dafür geschärft, dass weder eine Verhinderung von Einwanderung noch eine ungesteuerte Einwanderung zukunftsträchtige Optionen sind. Das Zusammenleben unter den Bedingungen kultureller Heterogenität und transnationaler Zugehörigkeiten stellt eine zunehmend thematisierte Herausforderung dar. Auch in der kulturell darauf wenig vorbereiteten Bundesrepublik stellt anspruchsvolle Frauen- und Müttererwerbstätigkeit eine zur Normalität werdende Realität dar. Die schon seit längerem im Zusammenhang mit Globalisierungsfolgen diskutierte Unsicherheit und Unstetigkeit von Beschäftigungsverhältnissen und Erwerbsverläufen sowie Flexibilisierungsanforderungen innerhalb der Berufswelt scheinen seit etwa Mitte der 1990er Jahre tatsächlich nennenswerte Teile auch der männlichen Erwerbsbevölkerung zu erfassen (Diewald/Sill 2004). Soziale Ungleichheiten in Form von Einkommen und Vermögen nehmen seit wenigen Jahren deutlich zu. Dies gilt für die OECD-Welt insgesamt, und Deutschland gehört hier zu denjenigen Ländern, in denen diese Ungleichheiten in den letzten Jahren besonders stark zugenommen haben (OECD 2008). Auf dem Arbeitsmarkt und möglicherweise für die Lebensführung generell werden allgemeine Kompetenzen und Persönlichkeitseigenschaften wichtiger, die Bedeutung einmal erlernter formaler Qualifikationen wird dadurch relativiert (Jackson u.a. 2005). Allerdings sind diese Vermutungen in der internationalen Diskussion umstritten und dürften eventuell für Länder wie Deutschland mit einem ausgebauten beruflichen Bildungssystem fraglicher als in anderen Ländern sein.

Ob und gegebenenfalls welche Konsequenzen diese Entwicklungen auf die Ausprägung eines neuen Lebenslaufregimes haben werden, kann derzeit, wenn überhaupt, nur tentativ beantwortet werden. Man könnte auch sagen: Es handelt sich um mehr oder weniger begründete Spekulation. Am wahrscheinlichsten, unter Berücksichtigung tatsächlicher Entwicklungen wie auch reformpolitischer Diskussionen, scheint eine faktische Durchsetzung der schon etwas älteren Idee des lebenslangen Lernens zu sein, und zwar als Ausweitung in beide Altersrichtungen: als erwerbsarbeitsbegleitendes Lernen und als Lernen auch nach Beendigung der formalen Ausbildung sowie als Lernen schon vor dem Schuleintritt in konzeptuell darauf stärker eingestellten Kinderbetreuungseinrichtungen außerhalb der Herkunftsfamilie. Wenn die These zutrifft, dass der technische Fortschritt, der Qualitätswettbewerb bei personenbezogenen Dienstleistungen und der verschärfte globale Wettbewerb mehr an Entscheidungsnotwendigkeiten, an Informationsverarbeitungskapazität, an Kommunikations-, Flexibilitäts- und Orientierungsanforderungen mit sich bringen, kann ein erheblicher Veränderungsdruck existierender institutioneller Arrangements in Richtung beider Maß-

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nahmen entstehen. Anderenfalls droht eine Refeudalisierung der Ungleichheitsstrukturen: Die Genese der allgemein geforderten generellen Kompetenzen und Persönlichkeitseigenschaften hat starke Wurzeln bereits in den allerersten Jahren vor dem Schuleintritt und wäre ohne weit reichende institutionelle Reformen zu sehr von der Herkunftsfamilie und ihren Aktivitäten abhängig. Gerade für sozial benachteiligte Kinder muss angesichts dieser Anforderungen schon vor der Einschulung eine möglichst optimale Förderung grundlegender Kompetenzen und Persönlichkeitseigenschaften gewährleistet werden. Versäumnisse in dieser Zeitspanne von der Zeugung bis zur Einschulung sind später mit erheblichen gesellschaftlichen Folgekosten verbunden und nicht mehr effizient auszugleichen beziehungsweise nachzuholen (Heckman 2007). Angesichts der Trägheit der Institutionen im Vergleich zu veränderten Anforderungen scheint auch dieses Refeudalisierungs-Szenario keineswegs unplausibel. Im Bereich der Erwerbsarbeit scheint die Prognose eines neuen modalen Musters von Unstetigkeit und Unsicherheit nahezuliegen; doch zeigen die bisherigen Erfahrungen, dass man mit solchen Prognosen vorsichtig sein sollte. Denn die Betriebe könnten bei knappen Kompetenzen im Gegenteil versuchen, einen Teil ihrer Belegschaften, ihre wichtigeren Mitarbeiter und ihre Investitionen ins arbeitsbegleitende Lernen zu sichern, indem sie diese Mitarbeiter an den Betrieb zu binden versuchen. Allerdings könnte es hier geschehen, dass die bisherigen Mechanismen von Karriereleitern und Senioritätsregeln weniger greifen; wenn nämlich die aufgeschobenen Reziprozitätserwartungen in Form betrieblicher deferred gratification patterns oder die generalisierten Reziprozitätserwartungen in Form des gesellschaftlichen Generationenausgleichs tatsächlich weniger stark in biographischen Orientierungen und Planungen verankert wären. Biographische Orientierungen könnten sich deshalb weniger entlang solchen eher klassischen Korsettstangen vermeintlicher Stabilitätsversprechen ausbilden. Es ist nach Meinung der meisten Beobachter zu erwarten, dass innerhalb des Beschäftigungssystems der Bestand an sicherheitsgewährenden Garantien eher abnehmen wird und dass auch für hochqualifizierte Beschäftigte eher tradeoffs Sicherheit gegen Einkommen gelten werden. Auch die Pluralisierung von Lebensformen meint ja nicht nur ein Nebeneinander verschiedener Formen des Zusammenlebens, sondern die Kontingenz von deren Abfolge im Lebensverlauf. Beides zusammengenommen weist in die Richtung zweier institutioneller Angebote, die beide davon ausgehen, dass Sicherheit nicht mehr versprochen, sondern „nur“ Unterstützung für individuelles Kontinuitätsmanagement geboten werden kann (Diewald u.a. 2005). Das eine Angebot fokussiert auf eine Sicherung von Investitionen in allgemeines und berufliches Humankapital. Im Berufsleben geht es darum, im Zuge lebenslangen Lernens Kompetenzentwicklung so zu betreiben, dass deren Nut-

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zen zwar beschäftigungsnah, doch gerade nicht auf den derzeitigen Betrieb beschränkt ist und damit zwischenbetriebliche Mobilitätsoptionen ausblendet (s. Diewald u.a. 2005). Das andere Angebot betrifft die Abstimmung zwischen biographischen Planungen im privaten und im beruflichen Lebensbereich. Nicht umsonst haben work-life- oder work-family-balance-Programme derzeit Konjunktur. Diese fokussieren etwas kurzsichtig auf die Behebung bereits manifest gewordener Belastungssysmptome. Vorausschauender wäre eine flexicurity-Politik, die die private Lebenssphäre und die dort angesiedelten Wünsche, Abstimmungsprozesse und Verpflichtungen von vorneherein stärker berücksichtigt. Treibt man Arbeitnehmer in unlösbare Konflikte zwischen invariablen Arbeitsbedingungen und privaten Lebenszielen und Verpflichtungen, erhöht dies auch die Wahrscheinlichkeit beruflicher Friktionen, die letztlich wiederum die Notwendigkeit kompensatorischer staatlicher Maßnahmen erhöht. Wenn nicht nur vor Gefahren und Sackgassen im Erwerbsleben geschützt, sondern auch darüber hinaus und generell zu krisenvermeidendem, gleichwohl nicht risikoscheuem Verhalten befähigt werden soll, müssen die Lebensziele und Handlungsbedingungen beider Lebensbereiche berücksichtigt werden. Angesichts der Kontingenz und Instabilität von Bindungen und Verpflichtungen im Privatleben führt dies zwangsläufig ƒ ƒ

entweder zu unterschiedlichen, auf bestimmte Beschäftigtengruppen spezialisierten beschäftigungspolitischen Strategien unterschiedlicher Betriebe oder zu einer eher einheitlichen beschäftigungspolitischen Strategie, die variabel auf unterschiedliche und im Lebenslauf wechselnde Bedarfslagen eingeht.

So oder so dürfte es keinen neuen Normallebenslauf geben, sondern ein Lebenslaufregime, das die individuelle Kontinuitätssicherung bei schwankender Erwartungssicherheit zum bestimmenden Merkmal hat. In seiner äußeren Gestalt führt dies zu erhöhter Unterschiedlichkeit und Kontingenz. Die spannendste Frage dabei wird sein, wie sehr das Individuum dabei auf sich allein gestellt bleibt. Je geringer der institutionelle Wandel in Richtung dieser beiden Angebote geht, desto stärker werden wir eine Ungleichheitsentwicklung haben, die genetische und soziale Vererbung innerer und äußerer Ressourcen zum Lebensschicksal werden lässt.

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Autor Martin Diewald, geb. 1958, Professor für Soziologie, insbesondere Wirtschaftssoziologie und Sozialstrukturanalyse, in der Fakultät für Soziologie der Universität Bielefeld ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Lebenslaufforschung, soziale Ungleichheiten, Beschäftigung, Familie und soziale Netzwerke. ÆPollmann-Schult, Matthias; Diewald, Martin: Auswirkungen der Familiengründung auf den Berufsverlauf von Männern, in: KZfSS 59 (2007), 440-458

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„Neue Flexibilität“ und klassische Ungleichheiten: Ausbildungs- und Berufsverläufe in Deutschland 1

Ausgangspunkt und Konzeption der Lebensverlaufsstudie

Erfolgreiche Übergänge zwischen Schule und Beruf sind entscheidend für den weiteren Lebenserfolg. Die Gesamtsituation Jugendlicher und junger Erwachsener bei diesen Übergängen steht daher traditionell im Mittelpunkt der öffentlichen Aufmerksamkeit. Auch jede systematische Planung von (weiterführenden) Bildungsangeboten ist unmittelbar damit konfrontiert. Seit längerem wird die Bewertung dieser Situation kontrovers diskutiert. In internationalen Vergleichen galt das System der Übergänge zwischen Schule, Ausbildung und Erwerbstätigkeit in Deutschland lange Zeit als relativ robust gegenüber äußeren Einflüssen. In der Tradition des Varieties of Capitalism-Ansatzes (Hall/Soskice 2001) wird dies auf eine Reihe institutioneller Merkmale zurückgeführt, insbesondere das gegliederte System der allgemeinen und akademischen Bildung, das umfassende System standardisierter Berufsausbildung (vor allem in der Form des dualen Systems) sowie die relativ enge, institutionalisierte Koordination zwischen den kollektiven Akteuren Staat, Arbeitgeber und Gewerkschaften. Auf der individuellen Ebene begünstigen diese Merkmale überwiegend glatte, relativ unproblematische Übergänge zwischen Schule, Ausbildung und Berufstätigkeit. Sie sind aber auch mit starken beruflichen und qualifikatorischen Abgrenzungen und Mobilitätsbarrieren auf dem Arbeitsmarkt verbunden. In seinen Grundzügen ist dieses System, das international vielfach als Vorbild angesehen wurde, über die letzten Jahrzehnte stabil geblieben (Konietzka 1999; Hillmert 2001). Neben dieses von Kontinuität geprägte Bild trat in den öffentlichen und wissenschaftlichen Debatten seit den 1980er und 1990er Jahren allerdings zunehmend die Beschreibung neuer Probleme und Herausforderungen. Hierzu zählen eine befürchtete „Bildungsinflation“ als Folge der Bildungsexpansion, demografische Veränderungen insbesondere im Hinblick auf geburtenstarke Jahrgänge, die in dieser Zeit ins Ausbildungssystem und in den Arbeitsmarkt eintraten, makroökonomische Schwankungen, wachsende Ansprüche an individuelle Flexibilität sowie (Arbeitsmarkt-)Unsicherheiten, die nicht nur von Geringquali-

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fizierten, sondern auch von Hochqualifizierten als Belastung wahrgenommen wurden. Seitdem hat es einen merklichen Verlust von Ausbildungsplätzen gegeben, und das duale Ausbildungssystem reagiert weniger elastisch auf zeitweise höhere Bewerberzahlen. Neben einer leichten Zunahme der vollzeitschulischen Ausbildungen zeigt sich heute als Konsequenz vor allem das inzwischen beträchtliche Volumen eines „Übergangssystems“ von Maßnahmen unterhalb der qualifizierten Berufsausbildung, in dem schulische Nachqualifizierung und berufliche Grundbildung vermittelt, aber keine anerkannten Ausbildungsabschlüsse erworben werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). Unklar bleibt indes, wie weit diese Veränderungen reichen und was ihre Ursachen sind. Wie langfristig wirken sich die in der Übergangsphase gemachten Ausbildungs- und Arbeitsmarkterfahrungen im individuellen Lebensverlauf aus? Handelt es sich um Symptome einer generellen Krise der Übergänge zwischen Schule und Beruf beziehungsweise dem Jugendarbeitsmarkt oder sind im Wesentlichen ganz bestimmte Personengruppen betroffen? Daran schließt sich die Frage an, inwieweit es Zusammenhänge mit klassischen Dimensionen der sozialen Ungleichheit gibt. Die Antworten auf diese Fragen sind bislang sehr uneinheitlich. Dies verweist auf grundlegende Schwächen einer vorwiegend institutionell orientierten Diskussion, welche der Ergänzung durch eine stärker empirische Perspektive bedarf. Besondere Möglichkeiten eröffnet dabei die Lebensverlaufsforschung. Die nach wie vor aktuellen Fragen standen daher bereits am Anfang des Forschungsprojektes „Ausbildungs- und Berufsverläufe der Geburtskohorten 1964 und 1971 in Westdeutschland“.1 Dieser Beitrag stellt exemplarisch die Ergebnisse dieser Studie vor (vgl. Hillmert u.a. 2004). Mit der Teilstudie wurden die bis Ende der 1980er Jahre in der alten Bundesrepublik durchgeführten Befragungen durch Daten ergänzt, welche die Lebensverläufe jüngerer Geburtskohorten bis zum Ende des 20. Jahrhunderts nachver1 Die Teilstudie der Westdeutschen Lebensverlaufsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung wurde in Zusammenarbeit mit dem Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung durchgeführt (Hillmert u.a. 2004). Grundparadigma der Lebensverlaufsstudien ist die zeitliche Längsschnittperspektive; dabei wird in der Regel die Entwicklung gesamter Kohorten (d.h. jeweils eines „Querschnitts eines Geburtsjahrgangs“) verfolgt, es werden also nicht nur einzelne Personengruppen oder die Situation in bestimmten Ausbildungsinstitutionen untersucht. Dieses Vorgehen erlaubt es, auch Entwicklungen im Zusammenhang mit in den von der Amtlichen Statistik nur unzureichend erfassten Institutionen (wie etwa den beruflichen Vollzeitschulen) in die Analyse einzubeziehen. Konzeptuell bedingt lassen sich mit Lebensverlaufsdaten die allerjüngsten Entwicklungen und Probleme des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes nicht erfassen, denn die Erhebung ist nur für längere Zeiträume im Lebensverlauf sinnvoll, so dass relevante Ereignisse oft schon einige Jahre zurückliegen. Dafür ermöglichen solche Daten aber umfassende, individuenbezogene Analysen zeitlich ausgedehnter Prozesse im Lebensverlauf, wie insbesondere Prozesse von Ausbildung und Arbeitsmarkteinstieg.

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folgen. Die Datenerhebung erfolgte in den Jahren 1998 und 1999 in Form einer retrospektiven Befragung von rund 2.900 Mitgliedern der beiden Geburtskohorten 1964 und 1971. Die Interviewten waren zu diesem Zeitpunkt also etwa 27 beziehungsweise 34 Jahre alt. Detailliert erhoben wurden chronologische Informationen über den gesamten bisherigen Lebensverlauf, das heißt Phasen der Schulbildung, Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit sowie Angaben zu Partnerschaften und Familienbildung. Durch die analoge Konzeption des Fragenkatalogs sind Vergleiche mit älteren Kohorten der Lebensverlaufsstudie möglich, doch weist die Erhebung eine Reihe von Unterschieden gegenüber den bisherigen Lebensverlaufsstudien auf. Den Schwerpunkt der Studie bildet die genaue Rekonstruktion der Ausbildungs- und Erwerbsverläufe einschließlich der vielfältigen Übergänge zwischen beiden Bereichen. Auch das Stichproben- und Befragungsdesign wurde leicht verändert.2 Eine ausführliche Darstellung der folgenden und weiterer Ergebnisse findet sich bei Hillmert/Mayer (2004).

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Wandel historischer Rahmenbedingungen

Die Lebensverläufe bestimmter Kohorten sind jeweils in spezifische historische Bedingungen eingebettet. Die Diagnose einer phasenweise schwierigen Lage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt der 1980er und 1990er Jahre war daher ein wesentlicher inhaltlicher Ausgangspunkt dieser Studie. Zugrundeliegende Bedingungen betreffen dabei sowohl die Angebots- als auch die Nachfrageseite, und sie unterliegen sowohl kurzfristigen als auch langfristigen Veränderungen. Strukturelle Faktoren: Selbstverständlich spielen sich kurz- und mittelfristige Entwicklungen vor dem Hintergrund von langfristigen Trends auf der Seite der Arbeitsnachfrage – also der Anzahl und der Struktur der verfügbaren Arbeitsplätze – ab, wie auch auf der Seite des Arbeitsangebotes, also der individuellen Bewerber um Ausbildungsund Arbeitsplätze. Der Umbau der Branchen- und Berufsstruktur hat sich seit den 1980er Jahren beschleunigt. In fachlicher Hinsicht vollzog sich auch in der Ausbildung ein deutlicher Wandel hin zu Dienstleistungsberufen. Das duale Sys2

So wurden im Gegensatz zu den bisherigen Lebensverlaufsstudien auch in Deutschland lebende Ausländer in die Untersuchung einbezogen, sofern sie über hierfür ausreichende deutsche Sprachkenntnisse verfügten. Angesichts ihrer Detailliertheit bedurfte die Erhebung der Lebensverlaufsdaten einer längeren Vorbereitung, und nach der Erhebung wurden die Daten genau ediert, d.h. geprüft und gegebenenfalls korrigiert. Falls nötig, wurden die Zielpersonen noch einmal kontaktiert und um ergänzende Informationen gebeten.

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tem kann diesem Wandel nur unzureichend folgen (Baethge u.a. 2007). Begleitet wird diese Entwicklung von einem Diskurs über Flexibilität und „unternehmerisches Selbst“, welcher sich in unsicheren Selbstbeschreibungen („Generation Praktikum“) widerspiegelt. Für die Struktur von Erwerbsverläufen ist dabei auch von Bedeutung, dass der öffentliche Dienst nach Jahren der Expansion seit den 1980er Jahren in seinem Umfang stagnierte. Dies bedeutet, dass es für beide Kohorten eher schwierig war, in diese tendenziell stabilen Erwerbsverhältnisse einzutreten. Konjunkturelle Faktoren: Zieht man die registrierte Arbeitslosigkeit als Maß für die (Un-)Ausgeglichenheit des Gesamtarbeitsmarktes heran, so zeigt die Entwicklung im betreffenden Zeitraum einen Trend nach oben, aber auch starke Schwankungen. In absoluten Zahlen stieg die Arbeitslosigkeit ab 1980 und stagnierte ab 1983 auf einem Niveau von über zwei Millionen Arbeitslosen. Gegen Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre sank die Arbeitslosigkeit, stieg nach dem Tiefpunkt 1991 jedoch wieder an, und zwar noch über den Höchststand der 1980er Jahre hinaus. 1997 überschritt sie für Westdeutschland erstmals die Drei-Millionen-Marke (Bundesanstalt für Arbeit, verschiedene Jahre). Demografische Faktoren: Ein weiterer zentraler Bedingungsfaktor gerade für den Ausbildungsmarkt sind demografische Entwicklungen. Die Geburtskohorte 1964, die etwa ab dem Jahr 1980 auf dem Ausbildungsmarkt in Erscheinung tritt, befindet sich mit mehr als einer Million Mitgliedern auf dem Höhepunkt der Geburtenentwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg; sie bildet den geburtenstärksten Jahrgang in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland. Zudem gehen ihr in der Kohortenfolge jeweils wachsende Jahrgänge voraus. Diese Entwicklung lässt eine wachsende Konkurrenz auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt vermuten. Demgegenüber ist die Geburtskohorte 1971 um rund ein Viertel kleiner. Die vorangegangenen Jahrgänge nehmen in ihrer Abfolge jeweils beständig und deutlich ab, was eine entspannte Konkurrenzsituation erwarten lässt. Durch Wanderungen hat die Stärke beider Geburtskohorten über die Zeit noch deutlich zugenommen. Die Zahl der Zuwanderer in die Bundesrepublik nahm insbesondere gegen Ende der 1980er Jahre stark zu. Die allgemeine Arbeitsmarktsituation und die Größe relevanter Kohorten weisen also während der 1980er und 1990er Jahre deutliche, relativ kurzfristige Schwankungen auf. Bei der großen Geburtskohorte 1964 fiel die Ausbildungs-

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zeit überwiegend mit einer Periode sich verschlechternder Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt Anfang der 1980er Jahre zusammen. Die 1971er Geburtskohorte hingegen war deutlich kleiner und sah sich (zunächst) besseren allgemeinen Arbeitsmarktbedingungen gegenüber. Die Konsequenzen dieser unterschiedlichen Bedingungen zeigen sich besonders deutlich in einem längeren Zeitreihenvergleich, welcher auch benachbarte Geburtskohorten einschließt (Hillmert 2004). Danach hatte die 1964er Kohorte zwar offenbar keinen (quantitativen) Nachteil in Bezug auf den Zugang zu betrieblichen Ausbildungsstellen, da die Zahl der Ausbildungsplätze entsprechend expandierte. Allerdings kam es zu deutlichen Nachteilen beim Zugang zu Erwerbstätigkeit nach dem Abschluss der Erstausbildung, während sich die Situation für die Kohorte 1971 deutlich günstiger darstellte. Die beiden Kohorten der Lebensverlaufsstudie erweisen sich dabei gleichsam als Wendepunkte einer mittelfristigen historischen Entwicklung. Ein Grund für die relativ ungünstige Situation der älteren Kohorte könnte sein, dass die aufgrund der erhöhten Nachfrage der geburtenstarken Jahrgänge kurzfristig erfolgte Expansion der Zahl der Ausbildungsplätze tendenziell mit Abstrichen in ihrer Qualität einherging. Langfristig haben sich viele Nachteile für diese Kohorte allerdings offensichtlich weitgehend ausgeglichen. Dies gilt beispielsweise für das Risiko der Arbeitslosigkeit, da sich für beide Kohorten im weiteren Verlauf dann vor allem die jeweils aktuellen Arbeitsmarktbedingungen auswirkten. Dauerhafte Unterschiede bestehen hingegen etwa beim durchschnittlichen Niveau der allgemeinen Schulbildung und dem Anteil akademischer Ausbildungen. Veränderungen auf der Seite der Arbeitsnachfrage korrespondieren langfristige Veränderungen im Bildungsverhalten: Das formale Bildungsniveau (insbesondere der weiblichen Schulabgänger) hat sich seit den 1970er Jahren deutlich erhöht, der Anteil der Schulabgänger ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss ist allein im hier relevanten Zeitraum zwischen 1970 und 1996 von 63 auf 31 Prozent gesunken. Die Zahl der Schulabgänger mit Realschulabschluss oder Abitur stieg von 26 beziehungsweise zwölf auf jeweils über dreißig Prozent (Statistisches Bundesamt, verschiedene Jahre). Diese Veränderungen in der allgemeinen Schulbildung haben sich auch auf das Ausbildungsverhalten ausgewirkt. Die Bildungsexpansion führte zu einer durchschnittlichen Höherqualifizierung nicht nur im Bereich der allgemeinbildenden Schulen, sondern gerade auch der beruflichen Bildung. Auch diese Bildungsexpansion war in weiten Teilen erfolgreich, die Ausbildungslosigkeit wurde (gerade bei den jungen Frauen) deutlich reduziert. Die Anzahl der Auszubildenden weist einen Anstieg Mitte der 1970er bis Mitte der 1980er Jahre auf, vor allem aber hat die Zahl der Studierenden seit 1970 stetig zugenommen. Die über die Geburtskohorten zu beobachtende Erhöhung des durchschnittlichen formalen Qualifikationsniveaus („Bildungsexpansion“) legt wesentliche Veränderungen in der Position der verschiedenen

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Bildungsgruppen auf dem Arbeitsmarkt aufgrund von Verdrängungs-, aber auch Stigmatisierungsprozessen nahe. Die Situation der Geringqualifizierten dürfte sich dabei besonders negativ entwickeln.

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Lebensverläufe und Übergangsmuster

Diese langfristigen Entwicklungen spiegeln sich auch in den vorliegenden Lebensverlaufsdaten wider. Bildung und Ausbildung: Bereits in der Geburtskohorte 1964 absolvieren fast neunzig Prozent eine berufliche oder akademische Ausbildung. Diese neue „Normalität“ hat aber auch eine Kehrseite. Gerade in den unteren Bildungs- und Ausbildungszweigen nehmen Selektivitäten nach Leistung, aber auch sozialen Faktoren zu. Zudem erlangt in der Folgezeit das „Übergangssystem“ von Maßnahmen unterhalb vollqualifizierender Ausbildungen eine größere Bedeutung. Allerdings gibt es hier eine große Differenzierung nach der Vorbildung der Absolventen. Schulabgänger ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss haben zunehmend Schwierigkeiten, eine vollqualifizierende Ausbildung zu bekommen. Die Phase des Übergangs zwischen Schule und Arbeitsmarkt erweist sich insgesamt in den 1980er und 1990er Jahren in vielen Fällen als ein komplexer Prozess. Rund ein Drittel der Kohortenmitglieder schließt an die Erstausbildung eine (an sich grundständige) Zweit- oder Drittausbildung an. Ein anderer Aspekt ist die zeitliche Dimension von Bildungsverläufen. So dauert es bis zum Abschluss einer ersten beruflichen oder akademischen Ausbildung häufig bis zum Alter Dreißig und länger. Der Trend zu zusätzlichen Ausbildungen dürfte sich in Lebensaltern jenseits Mitte Dreißig fortsetzen. Dies bedeutet, dass auch grundständige Ausbildungen nicht notwendigerweise mit „Übergängen im Jugendalter“ gleichgesetzt werden können. Bei diesen Mehrfachausbildungen handelt es sich aber in aller Regel nicht um völlig unverbundene Bildungsaktivitäten. So erfolgen fast zwei Drittel der Zweitausbildungen im Berufsfeld der Erstausbildung, und in rund sechzig Prozent der Fälle dient die zusätzliche Ausbildung einer Höherqualifizierung (Hillmert/Jacob 2003; Jacob 2004). Auch Art und Qualität der Zweitausbildungen hängen von der schulischen und beruflichen Vorbildung ab. Mit dem Fokus auf die Ausbildung vor beziehungsweise zu Beginn der Erwerbskarriere sind Weiterbildung und lebenslanges Lernen in Deutschland im internationalen Vergleich eher gering ausgeprägt, doch auch sie sind kumulativ

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in dem Sinne, dass Höherqualifizierte überdurchschnittlich viel Weiterbildung erhalten. Insgesamt lässt sich feststellen, dass Bildungs- und Ausbildungsverläufe in diesem Sinne pfadabhängig sind und die „Endogenisierung von Bildungsverläufen“ eher noch zunimmt. Arbeitsmarkteinstieg und weitere Entwicklung: Ein wesentlicher Aspekt des Arbeitsmarkteinstiegs betrifft die Qualität der ersten Arbeitsverhältnisse und ihre Konsequenzen im weiteren Erwerbsverlauf. Seit den 1980er Jahren lässt sich eine deutliche Zunahme befristeter Arbeitsverträge feststellen. In der Lebensverlaufsstudie sind rund 15 Prozent der ersten Arbeitsverhältnisse von Befristung betroffen (McGinnity/Mertens 2004), wobei vor allem die jüngere der hier betrachteten Kohorten von gesetzlichen Neuregelungen (wie insbesondere dem Beschäftigungsförderungsgesetz von 1985) betroffen war. Bei noch jüngeren Kohorten hat die Verbreitung befristeter Einstiegsverhältnisse weiter zugenommen (Buchholz 2008). Solche Befristungen stellen zumindest subjektiv ein Element der Beschäftigungsunsicherheit dar. Für Betriebe besteht eine Funktion befristeter Arbeitsverträge in der Abfederung ökonomischer Schwankungen; dies betrifft traditionell eher unqualifizierte Tätigkeiten. Darüber hinaus kommt befristeten Arbeitsverhältnissen aber auch eine Rolle als Beobachtungs- und Probezeit für prinzipiell längerfristig angelegte Arbeitsverhältnisse zu. Dies gilt gerade bei Absolventen, die ihre Ausbildung nicht im Betrieb, sondern in schulischen beziehungsweise akademischen Einrichtungen absolviert haben. Insofern haben befristete Beschäftigungsverhältnisse gerade auch für den Arbeitsmarkt von Hochschulabsolventen eine besondere Bedeutung. Auch für Hochschulabsolventen ergeben sich somit zusätzliche Quellen möglicher Beschäftigungsunsicherheit, und es zeigen sich in dieser Gruppe tatsächlich Entwicklungen in Richtung höherer individueller Arbeitsmarktmobilität. Trotz solcher „neuer Flexibilität“ lassen sich längerfristig aber nur geringe Auswirkungen befristeter Einstiegsverhältnisse auf die weiteren objektiven Beschäftigungschancen nachweisen (McGinnity/Mertens 2004). Generell hat sich am längerfristigen „Ertrag“ gerade einer höheren, akademischen Ausbildung im Sinne des Schutzes vor Arbeitslosigkeit und des Erreichens höherer beruflicher Positionen nur wenig geändert (Müller 1998; Becker/Hadjar 2006). Die qualifikationsbezogene Differenzierung der Arbeitslosigkeitsrisiken hat sogar deutlich zugenommen. Auffälliger sind Veränderungen in den Übergangsmustern. In einem einfachen Modell lassen sich traditionell idealtypische „Stufen“ des Übergangs von Schule in den Arbeitsmarkt unterscheiden, die von einer Mehrzahl der Kohortenmitglieder auch tatsächlich als Sequenz absolviert werden: Abschluss

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der Sekundarschule, Aufnahme der Erstausbildung, Abschluss der Erstausbildung und Übergang in Beschäftigung. Diese traditionellen Stufen sind in den 1980er und 1990er Jahren erhalten geblieben und vor allem im Zuge der deutlich gesteigerten Ausbildungsbeteiligung junger Frauen noch universeller geworden. Allerdings ist für die Mehrzahl der Jugendlichen und jungen Erwachsenen noch eine Reihe zusätzlicher Stufen hinzugekommen, die insbesondere auf die Bildungsexpansion im allgemeinbildenden Schulsystem, die Ausdehnung von Bildungsverläufen und die Befristung von Erwerbsverhältnissen beim Einstieg in den Arbeitsmarkt zurückgehen (Mayer 2004): der Übergang in eine der weiterführenden Sekundarschulen (ein vorgelagerter Übergang, der bereits in einem vergleichsweise frühen Lebensalter stattfindet), die Aufnahme einer weiteren beruflichen oder akademischen Ausbildung, der Abschluss einer solchen Ausbildung sowie der Übergang in unbefristete Beschäftigung, wenn die Erstbeschäftigung – wie häufig – befristet erfolgt. Die realen individuellen Übergangsmuster können in ihrer Struktur noch erheblich komplexer sein als diese idealtypische Darstellung. Dabei bleiben aber klassische soziale Differenzierungen für das Übergangsverhalten und vor allem für die Ergebnisse der Übergangsprozesse von Bedeutung. Insbesondere hat die Rolle von formaler Bildung für die Reproduktion und Schaffung sozialer Ungleichheiten in ihrer zentralen Bedeutung eher noch zugenommen, und im Zusammenhang von Bildung, Ausbildung und Erwerbstätigkeit lassen sich kumulative Entwicklungen der Ungleichheit entlang des Lebensverlaufs nachweisen. Soziale Differenzierungen und allgemeine Folgewirkungen: Die besonderen Risiken beim Einstieg in den Arbeitsmarkt – insbesondere das Risiko, arbeitslos zu werden – gelten also nicht für alle Kohortenmitglieder gleichermaßen. Vielmehr lassen sich besonders „verletzliche“ Gruppen unterscheiden. Hierzu zählen insbesondere die Geringqualifizierten, das heißt Jugendliche ohne Schulabschluss oder auch ohne Ausbildungsabschluss, die häufig zwar längerfristig in „Maßnahmenkarrieren“ der Nachqualifizierung einsteigen, von denen aber nur eine Minderheit den dauerhaften Einstieg in den Arbeitsmarkt schafft (Solga 2005). Ungleichheiten innerhalb von Bildungs- und Erwerbsverläufen lassen sich häufig wiederum auf vorgelagerte, soziale Faktoren zurückführen. Geschlecht: Die Übergangsverläufe von Männern und Frauen haben sich tendenziell angeglichen. Die Bildungsexpansion betraf überproportional junge Frauen, die die Män-

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ner hinsichtlich der allgemeinen Schulbildung inzwischen überholt haben. In Westdeutschland sind die Unterschiede zwischen Männern und Frauen zumindest in der jüngeren Kohorte, die günstige Bedingungen beim Arbeitsmarkteinstieg vorfand, relativ gering in Bezug auf die (quantitative) Ausbildungsbeteiligung, die Erwerbsbeteiligung und das Risiko der Arbeitslosigkeit (Trappe 2004). Im längerfristigen Kohortenvergleich zeigen sich auch deutliche Verbesserungen im absoluten Niveau der Arbeitsmarktposition von Frauen. Dennoch gibt es weiterhin nennenswerte Geschlechterunterschiede. Was bereits beim Erwerbseinstieg – also in einer Lebensphase, die in aller Regel noch vor der Familiengründung liegt – auffällt, ist sowohl das geringere Einkommen von Frauen als auch die starke geschlechtsspezifische Segregation auf der Ebene von Berufen. Ferner zeigt sich eine tendenziell geringe Beteiligung von Frauen an Zweitausbildungen (gerade bei höher qualifizierenden Ausbildungen). Bei den hier untersuchten Geburtskohorten können sich die Aussagen aufgrund des eingeschränkten Beobachtungszeitraumes nur jeweils auf relativ frühe Phasen der Erwerbsverläufe beziehen. Es ist zu erwarten, dass die Geschlechterunterschiede im weiteren Verlauf zunehmen, da dann im Zuge der Familienbildung Schwierigkeiten der Vereinbarung von Erwerbs- und Familientätigkeiten noch relevanter werden. Soziale Herkunft: Wie bildungssoziologische Studien immer wieder berichtet, aber vor allem die PISA-Studien wieder ins öffentliche Bewusstsein gerückt haben, sind die Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft, Bildungs- und Kompetenzerwerb sehr eng (Becker/Lauterbach 2007). Dies lässt sich nicht zuletzt auf sozial selektive Entscheidungen an den zentralen Punkten der Bildungslaufbahn zurückführen. Der Erwerb berufsbezogener Ausbildungen erfolgt ebenfalls nicht unabhängig von sozialstrukturellen Voraussetzungen, und Zusammenhänge des Bildungs- und Ausbildungsverhaltens mit sozialer Ungleichheit weisen ihrerseits eine Entwicklung entlang des Lebensverlaufs aus. Differenziert man etwa den Erwerb höherer Bildungsabschlüsse nach sozialer Herkunft, so zeigen sich erwartungsgemäß deutliche Unterschiede, die sich mit dem mehrheitlichen Verlassen der entsprechenden Bildungsinstitutionen zwischen Mitte Zwanzig und Mitte Dreißig aufbauen und mit dem Lebensalter noch verstärken, wenn nachgeholte Bildungs- und Ausbildungsabschlüsse zum Tragen kommen. Diese soziale Differenzierung stellt das Endergebnis einer Reihe kumulativer Entwicklungen sozialer Ungleichheit beim Bildungserwerb dar. So besteht bereits bei frühen Übergängen im allgemeinbildenden Schulsystem eine relativ hohe soziale (herkunftsbezogene) Selektivität. Die sozialen Ungleichheiten im allgemeinbildenden Schulsystem bleiben während der Bildungslaufbahn stabil oder nehmen sogar

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noch zu. Institutionalisierte Verbindungen (etwa Zugangsberechtigungen) zwischen allgemeiner Bildung, akademischer und beruflicher Ausbildung führen dann zu einer Übertragung sozialer Ungleichheiten zwischen allgemeiner Schulausbildung und beruflicher beziehungsweise akademischer Ausbildung. Schließlich sind Ausbildungsverläufe selbst kumulativ, indem ein höheres Ausgangsniveau tendenziell zu mehr Aus- und Weiterbildung führt (Hillmert/Jacob 2003; Jacob 2004). Der Übergang in den Arbeitsmarkt ist in Deutschland in hohem Maße qualifikationsgebunden. Dies gilt sowohl für die Zugangschancen insgesamt als auch für die Positionierung im Erwerbssystem. Durch die enge Verknüpfung zwischen formalen Qualifikationen und beruflichen Positionen und relativ stabile Erträge formaler Ausbildung auf dem Arbeitsmarkt übersetzen sich soziale Ungleichheiten im Bildungssystem in soziale Ungleichheiten im Beschäftigungssystem. Damit kommt es insgesamt zu einer „Vererbung“ sozialer Ungleichheiten zwischen den Generationen und zu einer stabilen, eher zunehmenden sozialen Differenzierung während des Lebensverlaufs. Im Vergleich mit älteren Geburtskohorten legen die Ergebnisse die Interpretation nahe, dass sich zwar die Übergangsmuster verändert haben, dass sich fundamentale soziale Differenzierungen aber relativ unverändert in den Ergebnissen dieser Übergänge ausdrücken. Hinzu kommt, dass durch die sozial relativ einheitliche Partnerwahl und Familienbildung („soziale Homogamie“) individuelle Ungleichheit in haushaltsbezogene Ungleichheit übersetzt und an die nächste Generation weitergegeben wird. Migration: Eine besondere Problemgruppe bei Ausbildung und Arbeitsmarkteinstieg, die dennoch erst seit vergleichsweise kurzer Zeit in der Aufmerksamkeit der Forschung steht, stellen ausländische Jugendliche beziehungsweise Jugendliche mit Migrationshintergrund dar. Zwar ist in den letzten Jahren auch bei Schulabgängern mit ausländischer Staatsbürgerschaft eine Zunahme des Anteils der Abgänger mit Realschulabschluss beziehungsweise mit Hochschulreife zu erkennen. Trotzdem verlassen Ende der 1990er Jahre die meisten ausländischen Schulabgänger die Schule weiterhin mit einem Hauptschulabschluss oder sogar ohne Abschluss, und bei den erst im schulpflichtigen Alter zugezogenen Migranten verfügt die Mehrzahl auch über keinen Ausbildungsabschluss. Allerdings bietet das Ausbildungssystem jenen Migranten, die eine qualifizierte Ausbildung absolvieren, durchaus verbesserte Arbeitsmarktchancen (Seibert 2005). Als eine wesentliche Determinante für eine erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt erweist sich hier das (frühe) Zuzugsalter, welches den gründlichen Erwerb deut-

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scher Sprachkenntnisse und das Durchlaufen deutscher Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen ermöglicht. Regionale Unterschiede: Im konkreten Fall war für die Auswahl der Geburtskohorte 1971 in dieser Lebensverlaufsstudie von Belang, dass sie den direkten Vergleich mit der entsprechenden Teilstudie in Ostdeutschland ermöglicht. Im Detail können die Ergebnisse für Westdeutschland, die das Hauptinteresse der vorliegenden Studie bilden, nicht unmittelbar auf Übergänge in den Arbeitsmarkt in Ostdeutschland übertragen werden. So lag für die Angehörigen der Geburtskohorte 1971, deren Arbeitsmarkteinstieg in die unmittelbare Nachwendezeit fiel, das Risiko der Arbeitslosigkeit im frühen Erwachsenenalter deutlich höher. Rund die Hälfte der Kohorte war im Prozess des Arbeitsmarkteinstiegs mindestens einmal arbeitslos (Matthes 2004). Zusätzliche Ausbildungen dienten häufiger der Umschulung als der Höherqualifizierung. Die Struktur der ausgeübten Berufe ist unterschiedlich gewesen, hat einen höheren Anteil geringer qualifizierter Tätigkeiten aufgewiesen, und auch Geschlechterunterschiede in den beruflichen Tätigkeiten und bei den Wiederbeschäftigungschancen nach Arbeitslosigkeit sind oftmals deutlicher ausgeprägt gewesen als in Westdeutschland (Trappe 2004). Stellt man den massiven volkswirtschaftlichen und institutionellen Wandel in Ostdeutschland nach Auflösung der DDR in Rechnung, so erweisen sich die festgestellten Unterschiede allerdings oft eher als kleiner als erwartet: Es zeigen sich hier die Folgen umfassender staatlicher Interventionen (wie der Förderung von Ausbildung, Umschulung und Beschäftigung), aber auch individueller Flexibilität etwa in Form regionaler Mobilität. Folgewirkungen: Daneben gibt es Begleit- beziehungsweise Folgewirkungen eines veränderten Einstiegsverhaltens, welche die Mehrheit der Kohortenmitglieder betreffen. Im langfristigen Kohortenvergleich hat sich nicht nur die Phase des Übergangs zwischen Schule und Erwerbstätigkeit zeitlich ausgedehnt. In dieser Zeit haben sich fast alle relevanten Ereignisse beim Übergang in den Erwachsenenstatus in höhere Lebensalter verschoben (Hillmert 2005). Die Ausnahme bildet lediglich der Auszug aus dem Elternhaus, wobei dieser nicht unbedingt mit materieller Unabhängigkeit gleichzusetzen ist. Ansonsten aber finden die Lebensereignisse tendenziell später statt, insbesondere werden (Erst-)Geburten immer weiter verschoben. Nicht zuletzt deswegen hat auch in Deutschland inzwischen eine Dis-

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kussion um Generationengerechtigkeit und eine mögliche zeitliche Entzerrung bestimmter Lebensphasen begonnen.

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Schlussfolgerungen

In den vorliegenden Lebensverlaufsdaten finden sich ausgedehnte und teilweise recht komplexe Übergangsmuster, wobei sich darin aber – zumindest in den „großen Linien“ – klassische sozialstrukturelle Differenzierungen zeigen. In jedem Fall wird die Bedeutung von Bildung und Ausbildung für das Übergangsverhalten und die Platzierung auf dem Arbeitsmarkt deutlich. Als Konsequenz des im Mittel gestiegenen Bildungsniveaus sind formale Qualifikationen mehr denn je Voraussetzung für einen erfolgreichen Arbeitsmarkteinstieg geworden. Die zeitliche Ausdehnung von Bildungsprozessen lässt die Unterscheidung von „Jugend-“ und „Erwachsenenbildung“ als einen gleitenden Übergang erscheinen. Die zentrale Rolle formaler Bildung unterstreicht zugleich die Bedeutung sozialer Bildungsungleichheit als ein Problem, das langfristige Konsequenzen hat, denn gerade in Bezug auf Bildung zeigt sich eine Akkumulation von Ungleichheiten entlang des Lebensverlaufs. Eine qualifizierte Beschäftigung setzt eine qualifizierte berufliche (oder akademische) Ausbildung voraus, und ausreichende Schulqualifikationen sind die Voraussetzung, diese qualifizierte Ausbildung auch zu bekommen. In diesem Sinne hat sich eine starke Endogenität des Bildungs- und Ausbildungsverlaufs herausgebildet, über die frühe Bildungsunterschiede und auch soziale Ungleichheiten langfristig reproduziert werden. Wer die Normalitätserwartungen nicht erfüllen kann, ist vom Risiko des Scheiterns bedroht. Auch zusätzliche Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen erweisen sich in vielen Fällen eher als kumulativ denn als kompensatorisch. Diese Selektivität bleibt eine Herausforderung für die Konzeption von Bildungsangeboten. Die in den Lebensverläufen beobachtete Mobilität verweist offenbar auf eine Vielzahl individueller Anpassungsleistungen bei strukturellen Ungleichgewichten und institutionellen Kontinuitäten. Auch wenn für die Mehrheit das Ausmaß der objektiven Diskontinuitäten in den Übergangsverläufen begrenzt bleibt, so gibt es doch auch Indikatoren einer großen subjektiven Unsicherheit, die tendenziell alle Schichten betrifft. Nicht zuletzt daraus ergeben sich gerade auch für Höherqualifizierte „externe“ Konsequenzen des veränderten Bildungsund Übergangsverhaltens über den Arbeitsmarkt hinaus. Diese betreffen insbesondere die zunehmende Verschiebung von Familienbildung und Fertilitätsentscheidungen. Die Lebensverlaufsanalysen haben eine Vielzahl von relevanten Ergebnissen geliefert, die in ihrem Informationswert deutlich über einfache Bestandsver-

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gleiche hinausgehen. Dennoch bleiben auch sie in verschiedener Hinsicht eingeschränkt und vorläufig. So wurden nur ausgewählte Kohorten analysiert, und die Ergebnisse sind teilweise bereits historisch. Dies zeigt ein Grundproblem der Lebensverlaufsforschung: Aufgrund der zeitlichen Ausdehnung von Lebensverläufen können nicht gleichzeitig Daten über aktuelle Übergänge und ihre langfristigen Konsequenzen präsentiert werden. Schließlich hatten die bisherigen Lebensverlaufsstudien letztlich geringe Fallzahlen, wenn gruppenspezifische Analysen (für bestimmte Regionen, Personengruppen oder Berufe) anstehen. Weiterführende Forschungen erscheinen daher dringend geboten, wenn möglich in der Form einer breiter angelegten Dauerbeobachtung. Gesellschaftlich höchst relevant bleiben Bildungsverläufe und Übergangsmuster in jedem Fall.

Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008: Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I, Bielefeld Baethge, Martin; Solga, Heike ; Wieck, Markus, 2007: Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs, Berlin Becker, Rolf; Hadjar; Andreas (Hrsg.), 2006: Die Bildungsexpansion: erwartete und unerwartete Folgen, Wiesbaden Becker, Rolf; Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.), 2007: Bildung als Privileg? Ursachen von Bildungsungleichheit aus soziologischer Sicht, Wiesbaden Buchholz, Sandra, 2008: Die Flexibilisierung des Erwerbsverlaufs. Eine Analyse von Einstiegs- und Ausstiegsprozessen in Ost- und Westdeutschland, Wiesbaden Bundesanstalt für Arbeit, verschiedene Jahre: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit: Arbeitsstatistik – Jahreszahlen, Nürnberg Hall, Peter A.; Soskice, David (Hrsg.), 2001: Varieties of Capitalism. The institutional foundations of comparative advantage, Oxford Hillmert, Steffen, 2001: Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Lebensverläufe in Großbritannien und Deutschland im Kohortenvergleich, Wiesbaden Hillmert, Steffen, 2004: Berufseinstieg in Krisenzeiten: Ausbildungs- und Arbeitsmarktchancen in den 1980er und 1990er Jahren, in: Hillmert/Mayer 2004, 23-38 Hillmert, Steffen, 2005: From Old to New Structures: a long-term comparison of the transition to adulthood in West and East Germany, in: Macmillan, Ross (Hrsg.): The structure of the life course: Standardized? Individualized? Differentiated? Amsterdam, 151-173 Hillmert, Steffen; Jacob, Marita, 2003: Bildungsprozesse zwischen Diskontinuität und Karriere: das Phänomen der Mehrfachausbildungen, in: Zeitschrift für Soziologie 32, 4, 325-345

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Steffen Hillmert

Hillmert, Steffen; Künster, Ralf; Spengemann, Petra; Mayer, Karl Ulrich, 2004: Projekt „Ausbildungs- und Berufsverläufe der Geburtskohorten 1964 und 1971 in Westdeutschland“, Berlin Hillmert, Steffen; Mayer, Karl Ulrich (Hrsg.), 2004: Geboren 1964 und 1971 – Neuere Untersuchungen zu Ausbildungs- und Berufschancen in Westdeutschland, Wiesbaden Jacob, Marita, 2004: Mehrfachausbildung in Deutschland. Karriere, Collage, Kompensation? Wiesbaden Konietzka, Dirk, 1999: Ausbildung und Beruf. Die Geburtsjahrgänge 1919-1961 auf dem Weg von der Schule in das Erwerbsleben, Opladen Matthes, Britta, 2004: Der Erwerbseinstieg in Zeiten gesellschaftlichen Wandels – Ostund westdeutsche Jugendliche auf dem Weg ins Erwerbsleben, in: Hillmert/Mayer 2004, 173-199 Mayer, Karl Ulrich, 2004: Unordnung und frühes Leid? Bildungs- und Berufsverläufe in den 1980er und 1990er Jahren, in: Hillmert/Mayer 2004, 201-213 McGinnity, Frances; Mertens, Antje, 2004: Befristete Verträge und Berufseinstieg, in: Hillmert/Mayer 2004, 115-131 Müller, Walter, 1998: Erwartete und unerwartete Folgen der Bildungsexpansion, in: Friedrichs, Jürgen; Lepsius, Rainer M.; Mayer, Karl Ulrich (Hrsg.): Die Diagnosefähigkeit der Soziologie (= Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft 38), 81-112 Seibert, Holger, 2005: Integration durch Ausbildung? Berufliche Platzierung ausländischer Ausbildungsabsolventen der Geburtsjahrgänge 1960 bis 1971, Berlin Solga, Heike, 2005: Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen gering qualifizierter Personen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive, Opladen Statistisches Bundesamt, verschiedene Jahre: Statistisches Jahrbuch für die Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart Trappe, Heike, 2004: Chancen West, Chancen Ost – Frauen und Männer des Geburtsjahrgangs 1971 im Vergleich, in: Hillmert/Mayer 2004, 133-153

Autor Steffen Hillmert, geb. 1969, Dr., Professor für Soziologie an der Universität Tübingen ([email protected]). Schwerpunkte: Bildung und Arbeitsmarkt, Lebensverlauf, Gesellschaftsvergleich und Forschungsmethoden. ÆHillmert, Steffen: When traditions change and virtues become obstacles: Skill formation in Britain and Germany, in: Mayer, Karl Ulrich; Solga, Heike (Hrsg.): Skill formation: Interdisciplinary and cross-national perspectives, Cambridge 2008, 50-81

GERTRUD KÜHNLEIN

Hauptsache Betrieb!? Zur Schlüsselfunktion von Einzelbetrieben für die Bildungs- und Erwerbsbiographie von Jugendlichen „Kein Jugendlicher darf verloren gehen!“ Unter diesem euphemistischen Motto steht die staatliche Bildungs- und Sozialpolitik der letzten Jahre und muss zugleich periodisch zur Kenntnis nehmen, dass ein erheblicher Teil jedes Altersjahrgangs ohne jeden Schul- und berufsbildenden Abschluss und damit faktisch ohne Chance auf eine dauerhafte und geregelte Beschäftigung verbleibt. Jugendmassenarbeitslosigkeit ist ein neues Phänomen in der deutschen Arbeitsund Bildungslandschaft geworden (vgl. DGB 2008). Die Gruppe der sogenannten Problemjugendlichen ist somit erheblich mehr als lediglich eine bloße „Restkategorie“. Diese Problematik und die darin liegende soziale Dramatik sind keineswegs unbekannt. Sie werden seit Jahren diskutiert und stellten einen Schwerpunkt der Arbeitsmarkt-, Bildungs- und Sozialreformen der letzten Jahre dar. Dabei lautet die Antwort der Politik: konsequente Entstaatlichung der Bildungsverantwortung im Sinne einer forcierten Privatisierung und Individualisierung. Den Einzelbetrieben kommt in diesem Zuweisungsprozess eine zentrale Rolle zu, weil derzeit die bildungspolitischen Aktivitäten vorrangig darauf gerichtet sind, die „betriebliche Ausbildungsbereitschaft“ zu sichern beziehungsweise zu erhöhen und weil die Betriebe bereits sehr frühzeitig als – alles entscheidender – Bildungs- und Lernort zum Einsatz kommen (sollen). Angesichts des Fehlens von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen aber führt gerade die Tatsache, dass „Bildung“ lebensgeschichtlich immer früher auf den Fokus „Berufsorientierung“ respektive „berufliche Integration“ ausgerichtet ist, dazu, dass soziale Ausschließungsmechanismen umso eher und umso nachhaltiger wirksam werden. Im Folgenden soll schlaglichtartig diese These entwickelt und erläutert werden. Ausdrücklich betont sei, dass es sich bei den nachfolgenden Ausführungen lediglich um einen Problemaufriss handelt und nicht um eine in sich geschlossene, empirisch abgesicherte Abhandlung. Mein Ziel ist es vielmehr, in zugespitzter Form aktuelle sozial- und bildungspolitische Trends kritisch zu beleuchten und zur Diskussion zu stellen. Insbesondere die überaus spannenden Fragen, wie sich die dramatisch veränderten Rahmenbedingungen der Übergangs- und Lebensregimes aus Sicht der Jugendlichen darstellen, welche Folgen die Verbetrieblichung der beruflichen Bildung für die berufliche Sozialisation

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der Jugendlichen hat und welche individuellen Konsequenzen sie daraus für ihre eigene Berufs- und Lebensplanung ziehen, stellen derzeit noch echte Forschungslücken dar.

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Flexibilisierung und Ausdifferenzierung von Berufseinmündungswegen

Die Probleme beim Einstieg in Ausbildung und Arbeit und der Umbruch des Berufsbildungssystems sind ein zentrales Thema der (Berufs-)Bildungsforschung in Deutschland. Längst existiert kein „Königsweg“ mehr von der Schule in die Arbeits- und Erwachsenen-Welt, stattdessen ist ein plurales (Übergangs-)System von Ausbildungsmöglichkeiten, Einstiegswegen und Umwegen entstanden, welche alle – allerdings mit sehr unterschiedlicher Chancenverteilung – in das Erwerbsleben führen können. Eine häufig mehrjährige Phase des Übergangs von der Schule in das Arbeitsleben betrifft immer mehr Jugendliche; sie kann nicht mehr als Ausnahme gelten, sondern wird zunehmend zum Regelfall. Vielen gelingt der Einstieg in Ausbildung und in Beschäftigung – wenn überhaupt – nur nach einer teilweise erheblichen Anzahl von Zwischenstationen. Der Anteil der Jugendlichen, der dauerhaft ohne Berufsausbildung bleibt, stagniert – so die Ergebnisse des Mikrozensus 2006 – bereits seit über zehn Jahren bei rund 15 Prozent (Beicht/Ulrich 2008, 1). Angesichts der bereits langjährig konstatierten Krise am Ausbildungsmarkt sind zunehmend andere Systeme beruflicher Bildung an die Seite der Berufsausbildung im dualen System getreten. Dabei handelt es sich um vollzeitschulische Ausbildungsgänge an Berufs(fach)schulen in öffentlicher und privater Trägerschaft („Schulberufssystem“) sowie um ein weit verzweigtes Hilfe- und Unterstützungssystem zur Berufsorientierung und Berufsvorbereitung für Jugendliche „mit besonderem Förderbedarf“ in unterschiedlichen Trägerschaften, die – im Unterschied zum dualen System und zum Schulberufssystem – zu keinem qualifizierten beruflichen Abschluss führen. Im Nationalen Bildungsbericht (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006), der im Auftrag der Kultusministerkonferenz erstellt wurde, wird dieser Bereich als berufliches „Übergangssystem“ bezeichnet. Aufgrund der zunehmenden bildungspolitischen Bedeutung dieses Bereichs werden die berufs(ausbildungs)vorbereitenden Fördermaßnahmen in diesem Bericht erstmalig als eines von drei eigenständigen Teilsystemen beruflicher Bildung ausgewiesen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 17). Mit Blick auf diese gesellschaftlichen Entwicklungen wird im Nationalen Bildungsbericht 2006 die „Expansion des Übergangssystems“ als eine „ernsthafte bildungs- und berufsbildungspolitische Herausforderung“ bezeichnet. Die Förde-

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rung junger Menschen, deren Start ins Berufsleben „mit Unsicherheit und ohne konkrete Berufsbildungsperspektive“ beginnt, müsse daher als eine gesellschaftliche „Daueraufgabe“ verstanden werden (S. 82). Der häufig misslingende Übergang von der Schule in den Beruf aber ist – als zentrale Weichenstellung für den weiteren beruflichen Werdegang – biografisch prägend, weil überaus folgenreich für den weiteren Prozess der beruflichen und gesellschaftlichen Platzierung und der Möglichkeiten zur Teilhabe am beruflichen und gesellschaftlichen Leben.

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Entstandardisierung der Lebensläufe – Entgrenzung der Statuspassage Jugend

Die zunehmenden Verunsicherungen beim Eintritt in Ausbildung und Arbeit führen zu einer Entgrenzung der Statuspassage Jugend in doppelter Hinsicht: Zum einen führen die instabilen Einstiegsverläufe zu einer zeitlich unbestimmten Verlängerung des Eintrittsalters ins Arbeitsleben und zu einer schrittweisen Vorverlagerung der Berufsorientierung, zum anderen beinhaltet diese Entwicklung eine zunehmende Entgrenzung zwischen Bildungs- und Arbeitsphasen: Bereits in der allgemeinbildenden Schule steht Bildung unter dem Aspekt einer Vorbereitung auf das Erwerbsleben. Damit rückt der berufliche Verwertungsaspekt von Bildung immer mehr in den Vordergrund. Dabei begleitete die Diskussion um eine zunehmende De-Standardisierung des Lebenslaufregimes die Lebenslaufforschung von Beginn an. 1 Schon Martin Kohli konstatierte einen „säkularen Trend zur Destandardisierung des (Normal-) Lebenslaufs“ beziehungsweise zu einer „Aufweichung der Dreiteilung des Lebenslaufs und seiner Chronologie“ (1985, 23f) und merkte an, dass die Realität (längst) nicht (mehr) dem Dreischritt des idealisierten Lebenslaufs in Vorbereitungs-, Aktivitäts- und Ruhephasen entspreche, diesem Ideal sogar niemals einszu-eins entsprochen habe. Mit Blick auf die Jugendlichen bedeutet dies, dass die Statuspassage Jugend immer weniger als eigenständige, in sich eingrenzbare Lebens- und Bildungsphase zu identifizieren ist. Durch längere Suchprozesse und die zeitliche Verschiebung des Ausbildungs- und Berufseintritts dehnt sich die Jugendzeit immer weiter nach hinten aus; das Ende der Jugendphase ist begrifflich nicht mehr vom (jungen) Erwachsenen zu unterscheiden. Dabei geht es aber keineswegs nur um eine zeitliche Verlängerung der Einstiegsphase und um 1

Die Lebenslaufforschung unterscheidet drei Phasen des „Normallebenslaufs“: Kindheit und Jugend als Vorbereitung auf spätere Berufstätigkeit (Bildung und Ausbildung), aktive Arbeits- und Familienphase (Berufstätigkeit im „Lebensberuf“) und Eintritt in die Ruhephase nach dem Arbeitsleben (Alter).

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eine Vervielfältigung der möglichen Einfädelspuren in Ausbildung und Beruf. Vielmehr sind die „Übergangs“-Phasen insgesamt flüchtiger, labiler geworden; Übergänge werden sozusagen auf Dauer gestellt. Die Jugend- und Berufseinstiegsphase ist so verbreitet zu einem „Einstieg in eine Phase der Unsicherheit“ (Greinert 2008) geworden. Verändert hat sich damit aber auch die Lebensphase des Erwachsenseins, die sich vom Status des Beschäftigtseins tendenziell gelöst hat. Erwachsen zu sein, bedeutet längst nicht (mehr), eine stabile, dauerhafte Beschäftigungsperspektive zu haben, sondern „beschäftigungsfähig“ zu sein beziehungsweise sich – gegebenenfalls über unbezahlte Praktika, Jobs und Leiharbeit – beschäftigungsfähig zu halten (vgl. Fuchs 2008).

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Vom Bildungsziel „Lebensberuf“ zum Bildungsziel „Beschäftigungsfähigkeit“

Das Absolvieren einer Berufsausbildung ist nur noch eine von diversen Stationen auf dem Weg in das Arbeitsleben – sie ist notwendig, um überhaupt eine Chance auf einen Arbeitsplatz zu haben, weil ein Ausbildungsabschluss heutzutage selbst für einfache Tätigkeiten als unerlässliche „Eintrittskarte“ in die Arbeitswelt, als „Mindestqualifikation für den Einstieg ins Arbeitsleben“ gilt (Beicht/ Ulrich 2008, 12). Eine abgeschlossene Berufsausbildung reicht aber längst nicht (mehr) hin, um tatsächlich in ein qualifiziertes, stabiles Beschäftigungsverhältnis einzumünden. Die Bedeutung der Berufsausbildung hat sich insofern relativiert, sie fungiert genau genommen nicht mehr als „Eintrittskarte“, sondern allenfalls als Optionsschein für einen Eintritt in die betriebliche Arbeitswelt. „Auch der junge Mensch wird […] zum Entrepreneur seiner Übergänge ernannt“ (Karl/Schröer 2006, 48). Das moderne Leitbild der Bildungspolitik heißt dementsprechend faktisch längst nicht mehr (feste) Beschäftigung, sondern „individuelle Beschäftigungsfähigkeit“; die zu erwerbenden Kompetenzen lauten „Selbstmanagement-“, „Lebensbewältigungskompetenzen“. Dies beinhaltet vor allem die Bereitschaft, jede Arbeit anzunehmen, gleichgültig zu welchen Bedingungen. „Ausbildungsreife“ respektive „Berufsreife“ erweisen sich dann darin, diese Unsicherheit ertragen zu können, die Option auf Beschäftigung als individuelle Befähigung und Bereitschaft zu begreifen, die erworbenen „Kompetenzen“ bei Bedarf unter Beweis zu stellen und sich selbst immer wieder entsprechend zu konditionieren: „Das zentrale Ziel von Employability ist […] nicht der Erwerb von beruflich-fachlicher Kompetenz, sondern die Entwicklung einer positiven Einstellung gegenüber der heute stark dynamisierten erwerbsförmig verfassten Arbeit. Die verbreitete Floskel ‚zum Unter-

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nehmer in eigener Sache werden‘ kennzeichnet den Kern des Konzepts.“ (Greinert 2008, 9)

Proportional zur Verunsicherung der individuellen Beschäftigungs- und Lebensperspektiven steigt die Bedeutung der Einzelbetriebe, in deren Verantwortung die Auswahl der Teilnehmenden an betrieblichen Maßnahmen liegt – sei es als Praktikanten, Auszubildende oder als Beschäftigungshilfen, Beschäftigte. In demselben Maße wie die Risiken der Berufs- und Lebensverläufe steigen, wächst auch die Definitionsmacht der Einzelbetriebe. Sie erweisen sich als Fixpunkte, auf die sich alle individuellen Wünsche und Strategien richten (müssen).

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Bildungs-, Arbeits- und Sozialreformen als Katalysatoren eines neuen Übergangsregimes – „Benachteiligtenförderung“ unter neuen politischen Vorzeichen

Dem von der Lebenslaufforschung konstatierten säkularen Trend zur Ent-Standardisierung des Lebenslaufs („Entgrenzung der Jugendphase“) entspricht der politische Trend zur Ent-Staatlichung des Bildungs- und Sozialsektors. Damit werden auch neue Akzente im Verhältnis von öffentlicher und privater Verantwortung für die berufliche Integration von Jugendlichen mit Berufseinstiegsproblemen gesetzt. Die Bildungs- und Sozialpolitik hat in den letzten Jahren den gesetzlichen Rahmen entsprechend neu justiert. Insbesondere bezieht sich dies auf den generellen Trend zur Entstaatlichung (Privatisierung der Bildungsverantwortung, Verbetrieblichung der Berufsausbildungsvorbereitung) und zur Stärkung von Eigenverantwortung (Aktivierungslogik nach dem Prinzip des „Forderns und Förderns“, Individualisierung der Bildungs- und Beschäftigungsrisiken). ƒ

2

So wurde durch die Reformen der Arbeits- und Sozialpolitik („Hartz-Gesetze“, in Kraft seit 2005) sichergestellt, dass an Fördermaßnahmen nur diejenigen teilnehmen dürfen, die die erforderliche Leistungsbereitschaft zeigen: „Keine Leistung ohne Gegenleistung“! Jugendliche und (junge) Erwachsene, die zu diesem Willigkeitsbeweis – aus welchen Gründen auch immer – nicht in der Lage sind, werden mit Sanktionen (Kürzungen oder Wegfall der Leistungen) belegt; sie müssen daher wenigstens so tun als ob – auch wenn sie es gerade nicht können.2

Wohlfahrt (2007, 10) bezeichnet in diesem Zusammenhang die neue Aktivierungspolitik als „staatlichen Inklusionszwang ohne Aussicht auf Arbeit“.

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Gertrud Kühnlein Auch das Versprechen des „Nationalen Pakts für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland“ (Laufzeit zunächst 2004 bis 2007, Verlängerung bis 2010) 3 bezieht sich ausdrücklich nur auf den Teil der ausbildungsplatzsuchenden Jugendlichen, die bei der Arbeitsagentur als „ausbildungsfähige und ausbildungswillige“ Bewerber registriert sind: Nur wer seine Ausbildungsfähigkeit und seinen Ausbildungswillen aktiv unter Beweis stellt, zählt überhaupt als Nachfrager, der mit einem Ausbildungsplatzangebot zu „versorgen“ ist, und erhält damit eine Chance auf einen (betrieblichen) Ausbildungsplatz oder eine Einstiegsqualifizierung im Rahmen des Ausbildungspakts. Mit der Reform des Berufsbildungsgesetzes (BBiG, in Kraft seit 2005) wurde unter anderem eine Integration der Berufsausbildungsvorbereitung in das Gesetz erreicht. Durch die Implementierung von Qualifizierungsbausteinen soll eine stärkere Systematisierung des Übergangsbereichs erreicht werden, der allgemein als undurchsichtiger „Förder- und Maßnahmendschungel“ gilt. Bisher sind die Fördermaßnahmen weder aufeinander abgestimmt noch sind sie anschlussfähig im Sinne aufeinander aufbauender Bildungs- und Lernwege. Die Integration in das BBiG beinhaltet demgegenüber eine Statusaufwertung der Berufs(ausbildungs)vorbereitung als einem Teil des Bildungssystems. Zugleich zielte die Reform darauf ab, „den Trend zur Verstaatlichung der Berufsausbildung zu stoppen“ (Bundestagsdrucksache 15/4752, 22), indem die Betriebe stärker in die Verantwortung genommen werden (sollen).

Paradigmenwechsel der Benachteiligtenförderung: Verbetrieblichung der Berufsausbildungsvorbereitung und Strategien zur (Wieder-)Gewinnung der Betriebe

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen sind in den letzten Jahren diverse Programme und Projekte angestoßen worden, die einen Paradigmenwechsel der Benachteiligtenförderung markieren. Dabei geht es vor allem um den Aufbau kohärenter Förderstrukturen und um eine (Wieder-)Gewinnung der Betriebe als Lern- oder Ausbildungsorte. Öffentliche Subventionen sollen vor allem mit dem Ziel eingesetzt werden, den „Lernort Betrieb“, zumindest in Form von Praktikumsbetrieben, verstärkt in die Berufsausbildung und in berufs(ausbildungs)vorbereitende Maßnahmen einzubeziehen. Intendiert ist mit diesem Kurswechsel eine Abkehr von der bisherigen Benachteiligtenförderung, die in den letzten Jahren zunehmend „verschult“ sei, weil sie überwiegend im „Schonraum“ der beruf-

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Im Rahmen des Nationalen Ausbildungspakts, der von den Spitzenverbänden der Wirtschaft, der Bundesregierung und der Bundesagentur für Arbeit abgeschlossen wurde, um der langjährig konstatierten Lehrstellenknappheit entgegenzuwirken, soll die Wirtschaft in die Pflicht genommen werden, auch leistungsschwächere Jugendliche in Ausbildung und Arbeit zu integrieren.

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lichen Schulen und bei außerbetrieblichen Trägern stattfinde (vgl. dazu Kühnlein 2008). Die Befürworter dieses Trends erwarten in erster Linie einen Zugewinn an Realitätsnähe, wenn auch Lern- und Leistungsschwächere möglichst rasch in den betrieblichen Arbeitsalltag einbezogen werden. Des Weiteren erhoffen sie sich eine Verbesserung der Beschäftigungschancen durch den erwarteten „Klebeeffekt“4 und appellieren daher an die gesellschaftliche Verantwortung der Wirtschaft respektive Unternehmen, auch den lern- und leistungsschwächeren Jugendlichen einen Einstieg in Ausbildung und Beruf zu ermöglichen. Nicht zuletzt soll diese Neuausrichtung der Benachteiligtenförderung auch zu einer finanziellen Entlastung der öffentlichen Hand führen. In der Benachteiligtenforschung sind diese bildungspolitischen Entwicklungen allerdings keineswegs unumstritten. Die Benachteiligtenförderung sei – so Ruth Enggruber (2007, 99) – in den „ Sturm‘ der Reform der Arbeitsverwaltung“ geraten und drohe, der zunehmend vorherrschenden Effizienzlogik zum Opfer zu fallen. Befürchtet wird vor allem, dass durch die Vorrangstellung der betrieblichen Ernstsituation gerade diejenigen, die am meisten Betreuung benötigen, aus dem Blickfeld geraten (vgl. in diesem Sinne auch Dörmann u.a. 2008).

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„Beruf fängt in der Schule an“: 5 Vorverlagerung der betrieblichen Selektion in die Schulen

Das gesellschaftliche Problem des (betrieblichen) Ausbildungsplatzmangels wird seit einigen Jahren und mit zunehmender Schärfe als ein Problem der allgemeinbildenden Schulen diagnostiziert, die nicht mehr in der Lage seien, ausreichend „ausbildungsreife“ Jugendliche bereitzustellen. Den Schulen wird also ein Defizit an Bildungswirksamkeit attestiert, das durch Bildungsleistungen der Betriebe ausgeglichen werden müsse. Das aber beinhaltet vor allem auch eine schrittweise Vorverlagerung der betrieblichen Selektion. Ungeachtet der Tatsache, dass die Zahl der betrieblichen Ausbildungsplätze seit den 1990er Jahren längst nicht ausreicht, um alle Bewerber/innen zu „versorgen“, wird von Wirtschaft und Politik als zentrales Hindernis für die Bereitschaft von Betrieben, Jugendliche auszubilden, vor allem auf die „mangelnde Ausbildungsreife“ von Schulabgänger/inne/n verwiesen (vgl. Presse Info 005 der 4

Der „Klebeeffekt“ stellt sich ein, wenn befristete Arbeitsverhältnisse (Berufsausbildung, Entleihzeit während eines Leiharbeitsvertrags) entfristet, also in ein Dauerarbeitsverhältnis umgewandelt werden. Unterstellt wird, dass die Neigung der Betriebe, dies zu tun, zunehme, wenn sie die Betroffenen erst einmal kennen- (und schätzen) gelernt hätten. 5 Bergzog 2008

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Gertrud Kühnlein

Bundesagentur für Arbeit vom 31.01.2008). Obwohl es keine formalen Zugangsvoraussetzungen für anerkannte Ausbildungsberufe gibt, die auf Kriterien zur Beurteilung von Ausbildungsreife oder Ausbildungsfähigkeit bezogen werden könnten (vgl. GEW 2005, 45), wird behauptet, insbesondere Hauptschüler und Hauptschülerinnen seien immer weniger in der Lage, eine betriebliche Ausbildung zu absolvieren. Tatsächlich scheitert der größte Teil der Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlüssen (und erst recht ohne Schulabschluss) an der „Ersten Schwelle“ des Berufseinstiegs und findet sich im Wartesaal des beruflichen „Übergangssystems“ wieder. Galt es bis in die 1990er Jahre hinein noch als „eine der Hauptstärken des deutschen Ausbildungssystems“, auch „Jugendliche mit eher niedrigen formalen Bildungsabschlüssen“ gesellschaftlich und beruflich zu integrieren (Baethge u.a. 2007, 72), tritt nun die Forderung in den Vordergrund, dass diese Integrationsleistungen bereits vorab – durch die allgemeinbildenden Schulen – zu gewährleisten seien, weil sie den Betrieben nicht zuzumuten seien. Seit einigen Jahren lässt sich beobachten, dass – auch als Konsequenz der Erfolglosigkeit der bisherigen Fördermaßnahmen – verstärkt die Schulen in die Verantwortung genommen werden und die Konfrontation junger Menschen mit der Arbeitswelt lebensgeschichtlich nach vorne gezogen wird. Betriebs- und Berufsorientierung werden zu einem immer früheren Zeitpunkt in den Schulunterricht implementiert und gelten damit als wichtigste Richtschnur für „erfolgreiches Lernen“: Angestrebt wird eine Förderkette, die in der allgemeinbildenden Schule mit einer in den Unterricht integrierten Berufsorientierung beginnt; „präventive“ Ansätze gewinnen an Bedeutung. „Bereits ab Klasse 5“, so schlägt das nordrhein-westfälische Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales vor, seien „die Themen Ausbildungsreife und Berufsorientierung sowie die hierfür erforderlichen Basis- und Schlüsselkompetenzen als ergänzende Zielsetzung in den Schulalltag einzubeziehen“ (Matzdorf 2006, 30). Damit werden die Zielgruppen der Benachteiligtenförderung sozusagen immer „jünger“ – mit der Konsequenz, dass immer mehr Kinder und Jugendliche „noch vor dem Einstieg in Beruf und Arbeit die Erfahrung (machen), dass sie nicht gebraucht werden“ (Euler 2005, 205). Unter diesen neuen Vorzeichen stellt die Kindheits- und Jugendphase definitiv keine Phase mehr dar, in der das Sich-(Zurecht-)-Finden und die persönliche Entwicklung im Vordergrund stehen, sondern es geht vorrangig um eine möglichst frühzeitige berufliche Orientierung und Sortierung. Noch während der Schulzeit soll über mehrfache Kompetenzfeststellungsverfahren und obligatorische Betriebspraktika herausgefunden werden, wer sich für welchen Beruf eignet – oder auch nicht.

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Die Bestenauslese nach den Kriterien der Unternehmen (als Praktikums- und möglichen Ausbildungsbetrieben) fängt somit bereits mitten in der Schulzeit – im System Schule – an und hört nach Beendigung der Schulpflichtzeit noch lange nicht auf. Die Förderkette setzt sich dann wie gehabt weiterhin fort in schulischen und außerschulischen Fördermaßnahmen für „benachteiligte Jugendliche“. Wer hier gelandet ist, ist dauerhaft als „nicht ausbildungsfähig“ beziehungsweise als „nicht berufsfähig“ stigmatisiert, auch wenn der Einstieg in Ausbildung und Arbeit zu einem späteren Zeitpunkt doch gelingt.

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Vorteil „Betrieb“? Effekte der Verbetrieblichung der Ausbildung und des Übergangsgeschehens

Die Erhöhung der betrieblichen Ausbildungsbereitschaft gilt als bildungspolitisches Credo: In konsequenter Fortsetzung der Tradition, allein die quantitative Versorgung mit betrieblichen Ausbildungsplätzen zum bildungspolitischen Thema zu machen, statt die betriebliche Ausbildungsqualität ins Visier zu nehmen (vgl. Kruse u.a. 1996), setzen alle aktuellen bildungspolitischen Strategien auf den unbedingten Vorrang einer quantitativen Ausdehnung der betrieblichen Ausbildung. Durch (finanzielle) Anreize für ausbildende Betriebe sollen sie wieder „zu verstärkten Ausbildungsanstrengungen ermuntert“ werden, um „die Ausbildungskultur im dualen System weiter zu stärken und zu verstetigen“ (Bundesregierung u.a. 2008). Der Lernort Berufsschule wird demgegenüber traditionell als „abhängige Variable“ des betrieblichen Ausbildungsverhaltens und als eine „bürokratische Hürde“ begriffen, die so weit wie möglich minimiert werden müsse, um der defizitären „Ausbildungsbereitschaft“ der Betriebe entgegenzuwirken. Diese bildungspolitische Strategie aber – Betriebe statt der Berufsschulen und der außer- und überbetrieblichen Träger mit der Berufausbildungsvorbereitung lernschwächerer Jugendlicher zu beauftragen –,nimmt falsche bildungspolitische Weichenstellungen vor. Sie bestärkt gerade die problematischen Aspekte der dualen Berufsausbildung, auf die bereits seit vielen Jahren von (berufs-)bildungspolitischen Fachleuten immer wieder kritisch hingewiesen wird. Die einzelbetriebliche Verfügungsmacht über Zugänge zur und Gestaltung der Berufsausbildung verhindert, dass der Lernort Betrieb wirklich allen – auch den leistungsschwächeren – Jugendlichen zur Verfügung steht. Solange Unternehmen die freie Bewerberauswahl haben, bevorzugen sie erfahrungsgemäß die bildungs- und leistungsstärkeren Jugendlichen. Konsequenterweise steht der Betrieb als Lernort und als „Erfahrungszusammenhang von ‚Ernstsituationen‘“ (Kruse u.a. 2008, 34) denen am wenigsten zur Verfügung, die ihn am meisten

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Gertrud Kühnlein

brauchen, weil sie, aus welchen Gründen auch immer, an den Formen des schulischen Lernens beziehungsweise am System Schule gescheitert sind – und infolgedessen keine Lehrstelle erhalten haben.

Literatur Baethge, Martin; Solga, Heike; Wieck, Markus, 2007: Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs (Friedrich-Ebert-Stiftung: Netzwerk Bildung), Bonn Beicht, Ursula; Ulrich, Joachim Gerd, 2008: Welche Jugendlichen bleiben ohne Berufsausbildung? (= BIBB-Report 6/2008), Bonn Bergzog, Thomas, 2008: Beruf fängt in der Schule an. Die Bedeutung von Schülerbetriebspraktika im Rahmen des Berufswahlprozesses (Berichte zur beruflichen Bildung, Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung), Bonn DGB-Bundesvorstand, 2008: „Mit guter Bildung in die Zukunft“ – Gewerkschaftliche Anforderungen an den Bildungsgipfel. Beschluss des DGB-Bundesvorstandes vom 07. Oktober 2008, Berlin Bundesregierung u.a. (= Die Bundesregierung. Die Regierungschefs der Länder), 2008: Aufstieg durch Bildung. Die Qualifizierungsinitiative Deutschland, Dresden Dörmann u.a. (= Dörmann, Herbert; Kemper, Marita; Klein, Birgit; Kühnlein, Gertrud), 2008: Produktionsschule Unna: Idee – Konzept – Umsetzungserfahrungen, Dortmund und Unna Enggruber, Ruth, 2007: Rückschau auf das vergangene Jahrzehnt der Benachteiligtenförderung, in: Jugend/Beruf/Gesellschaft. Zeitschrift für Jugendsozialarbeit 58, 2, 94-104 Euler, Dieter, 2005: Das Bildungssystem in Deutschland: reformfreudig oder reformresistent? In: Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): „Wir brauchen hier jeden, hoffungslose Fälle können wir uns nicht erlauben“ – Wege zur Sicherung der beruflichen Zukunft in Deutschland, Bielefeld, 203-216 Fuchs, Tatjana, 2008: Was ist gute Arbeit? – Anforderungen an den Berufseinstieg aus Sicht der jungen Generation (= BMAS Forschungsbericht 375), Bonn GEW (= Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft), 2005: Dokumentation der Fachtagung „Geprüft und für zu schwach befunden?! Sind Jugendliche trotz vieler neuer Kompetenzen nicht ausbildungsfähig?“ am 11. und 12.10.2005 in Lichtenberg Greinert, Wolf-Dietrich, 2008: Beschäftigungsfähigkeit und Beruflichkeit – zwei konkurrierende Modelle der Erwerbsqualifizierung? In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 2008, 4, 9-12 Karl, Ute; Schröer, Wolfgang, 2006: Fordern und Fördern – Sozialpädagogische Herausforderungen im Jugendalter angesichts sozialpolitischer Umstrukturierungen, in: Spies, Anke; Tredop, Dietmar (Hrsg.): „Risikobiografien“. Benachteiligte Jugendliche zwischen Ausgrenzung und Förderprojekten, Wiesbaden, 41-56 Kohli, Martin, 1985: Die Institutionalisierung des Lebenslaufs, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 37, 1, 1-29

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Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006: Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld Kruse u.a. (= Kruse, Wilfried; Paul-Kohlhoff, Angela; Kühnlein, Gertrud; Eichler, Susanne), 1996: Qualität und Finanzierung der beruflichen Ausbildung in der Mitte der 90er Jahre. Ein Beitrag zur aktuellen Diskussion. (= Hans-Böckler-Stiftung, Manuskripte, 212), Düsseldorf Kruse u.a. (= Kruse, Wilfried; Strauß, Jürgen; Braun, Frank; Müller, Matthias), 2008: Rahmenbedingungen der Weiterentwicklung des Dualen Systems beruflicher Bildung. Eine kurze Expertise, Ms. Dortmund Kühnlein, Gertrud, 2008: Dualisierung der Benachteiligtenförderung? Strategien zur (Wieder-)Gewinnung der Betriebe als Lernort und bildungspolitische Konsequenzen, in: Zeitschrift für Arbeitsforschung, Arbeitsgestaltung und Arbeitspolitik 2008, 4, 283-297 Matzdorf, Roland, 2006: Die Bedeutung von Schule und Betrieb als Lernorte im Übergang von der Schule zum Beruf, in: Stiftung Partner für Schule NRW (Hrsg.): Auf die Plätze! fertig! Beruf! Aus der Schule in den Beruf – Neue Wege für Schule und Ausbildung. Dokumentation einer Tagung am 08. Dezember 2005 in Bochum, 29-35 Wohlfahrt, Norbert, 2007: Ausgrenzung durch Inklusionspolitiken, in: Ethik und Gesellschaft – Ökumenische Zeitschrift für Sozialethik 1, 2, 2-30

Autorin Gertrud Kühnlein, geb. 1949, Dr., Sozialforschungsstelle Dortmund, TU Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Berufliche Aus- und Weiterbildung; Berufsorientierung und Übergangsprobleme von Jugendlichen (Schule – Ausbildung – Beruf); Modernisierung des Sozialstaats Æ Kühnlein, Gertrud: Das berufliche Übergangssystem in Bremen (www.arbeitnehmerkammer.de/cms/upload/Downloads/Broschueren_Studien/Das_berufliche_Uebergangssystem.pdf), Bremen 2009

KLAUS BIRKELBACH, AXEL BOLDER

Lebensläufe in der Lebensmitte: Anpassung, Gestaltung und Beharrung in regionalen Lebenswelten Wir wollen mit diesem Beitrag einen Ausschnitt aus der Welt der realen Lebensabläufe präsentieren – die nach unserer Wahrnehmung in nicht geringen Anteilen jenseits dessen liegt, was aktuell in der auf Qualifizierung und Kompetenzentwicklung Erwachsener abzielenden Praxis-Theorie als gegeben diskutiert wird und als Ausgangssituation neuer Praxis gilt. Es geht uns neben dem Beitrag zur Diskussion des Aufkommens eines neuen Lebenslaufregimes – oder neuer Lebenslaufregimes – wesentlich darum aufzuzeigen, wie defizitär eine gesellschaftliche Diskussion derart wichtiger Phänomene sozialen Wandels bleiben muss, wenn sie seine vielen sozialen und regionalen Brechungen nicht ins Visier nimmt (vgl. Bolder 1984). Neben den sogenannten objektiven Verhältnissen wandeln sich nämlich auch deren – für die biographischen und damit auch für die bildungsbiographischen Entwürfe der Einzelnen entscheidenden – milieu- und regionenspezifischen Situationsdeutungsmuster. Wie es das Thomas-Theorem, eines der soziologischen Basis-„Gesetze“, so plastisch ausdrückt: Wenn Menschen eine Situation als real (als von dieser oder jener Gestalt, von diesen oder jenen Chancenstrukturen geprägt) definieren, zeitigen diese Interpretationen reale Konsequenzen (Thomas/Thomas 1928, 572): Sie affirmieren oder verändern ihrerseits die objektiven Verhältnisse und führen auch im Bildungsverhalten zu anpassendem oder gestaltendem Selbst-Mobilisierungshandeln oder eben zu sicherheitsorientiertem Bestehen auf dem, was man schon kennt. Nach einer kurz gefassten Bestätigung der Sozial- und Geschlechtsspezifik der Bildungs- und Berufsverläufe unserer im Jahre 1971 von der Grund- in die 1 Sekundarstufe I gewechselten Kohorte – bei der es sich zwar nicht um genau

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Die hier präsentierten Forschungsergebnisse beruhen auf Auswertungen des 1969 begonnenen Langzeit-Forschungsprojekts „Chancenzuweisung“ – des wahrscheinlich einzigen deutschen Längsschnitts durch den Bildungs- und Berufsweg einer kompletten Schülerkohorte (der Viertklässler des Schuljahres 1970/71 in fünf systematisch ausgewählten Regionen Nordrhein-Westfalens), vom Übergang in die weiterführende Schule über Berufswahl und Einmündung ins Berufsleben und den Erwerbsverlauf bis ins fünfte Lebensjahrzehnt. Die Daten des Projekts umfassen neben den Bildungsund Erwerbslebensläufen der Kohorte die wichtigsten einschlägigen Merkmale der Eltern und Großeltern, zum Teil auch schon der eigenen Kinder, sowie, ebenfalls im Zeitverlauf, der wirtschafts- und

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Klaus Birkelbach, Axel Bolder

den gleichen Geburtsjahrgang, aber im Prinzip, soweit es das Gesamt der Lebensbedingungen angeht, um die gleiche Kohorte handelt, die Steffen Hillmert und Karl-Ulrich Mayer (2004; vgl. a. Hillmert i.d.Bd.) untersucht haben – werden wir exemplarisch zwei diametrale Lebenswelten vorstellen. Dabei werden die Unterschiede zwischen den dort je „normalen“ Lebensverlaufsmustern aufgezeigt und schließlich in einem Resümee Ansatzpunkte für die an den Lebenswelten der potentiellen Zielgruppen ansetzende Erwachsenen-Bildungsarbeit angesprochen.

Kompetenzreproduktion im Lebensverlauf Zentraler Leitgedanke des Längsschnitts war von Anfang an neben der Bedeutung der sozialen Herkunftsmilieus für die Ausbildungs- und Berufsverläufe die Prägekraft der regionalen Umwelten, ihrer Ausbildungs- und Arbeitsmarktstruk2 turen und, dies nicht zuletzt: ihrer Meinungsklimata. Dabei ist zu betonen, dass wir unter „Milieu“ nicht jene vorwiegend an wahrgenommenen Lebensstilen orientierten sozialen settings verstehen, die in den letzten beiden Jahrzehnten über die Konsumforschung Eingang in die allgemeine Diskussion gefunden haben, sondern uns auf den Milieubegriff Max Webers (1924, 243) bezogen haben, der unter Milieus „ganz bestimmt zu bezeichnende 1. konstante, 2. innerhalb gegebener geographischer, beruflicher oder sozialer Kreise universell verbreitete, 3. und deshalb auf das ihnen zugehörende Individuum einwirkende Zuständlichkeiten“ versteht, „also [...] einen deutlich definierbaren Ausschnitt aus der Gesamtheit von Lebensbedingungen und wahrscheinlichen Lebensschicksalen, in die ein Individuum [...] eintritt.“

Milieuspezifische Reproduktionsmuster: Sozialer Status wird vererbt Die Reproduktionsthese, das heißt die Bedeutung der sozialen Herkunftsmilieus für die Reproduktion der Sozialstruktur, wurde im Projektverlauf strikt bestätigt. Die Tabelle 1 belegt die enorme Bedeutung des sozialen Hintergrundes für den sozialstrukturellen Entwicklung der Heimatregionen. – Zur Entwicklung des theoretischen Bezugsrahmens s. Bolder 1992. 2 Der auf den Wirtschafts- und Sozialgeographen Robert Geipel (1965, 1968) zurückgehende Begriff des „Meinungsklimas“ bezeichnet lokal gebundene Muster der Einschätzung von – in diesem Fall – Bildungsverhalten und seinen Chancen. Er versucht zu fassen, was in den jeweiligen regionalen Einheiten „(vor-)herrschende Meinung“ ist, überwiegendes Deutungsmuster, weitgehender Konsens.

Lebensläufe in der Lebensmitte

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gesamten Bildungs- und Berufsverlauf. Die Tabellenzeilen geben die Anteile jener Kohortenmitglieder wieder, die an den Nahtstellen von Schule, Berufsausbildung und Erwerbsleben jeweils den für die Kinder der Arbeitermilieus reproduktionstheoretisch erwartbaren Status erreicht hatten. Das waren 1. 2. 3. 4.

beim Übergang in die Sekundarstufe I, mit etwa zehn Jahren, die 5. Klassen der Hauptschulen, im Alter von ca. 16 Jahren das Ende des Besuchs allgemeinbildender Schulen nach dem Durchlauf durch die Sekundarstufe I, der Arbeiterstatus als Jung- oder Facharbeiter nach der Sekundarstufe II im Alter von etwa zwanzig Jahren und die Ankunft in arbeitermilieutypischen Erwerbssegmenten in der Lebensmitte.

Die erste Zeile der Tabelle zeigt deutlich, wie extrem der Übergang auf weiterführende Schulen Anfang der siebziger Jahre vom jeweiligen Status des Haupternährers abhing. Über neunzig Prozent der Kinder aus dem reinen Arbeitermilieu (dem sechsten Intervall der Skala) blieb der Weg in die wirklich weiter führenden Schulen versagt. Andersherum traf dies nur für jedes zehnte Kind aus rein bürgerlichen Familien zu. Zwei von drei Jugendlichen aus dem Arbeitermilieu (des fünften und sechsten Intervalls) gingen bei der Wiederbefragung 1977, also im Alter von rund 16 Jahren, nicht mehr, Jugendliche mit rein bürgerlichem Hintergrund aber fast durchweg noch zur Schule. Auch vier Jahre später (1981) ist der Zusammenhang, diesmal zwischen Herkunftsmilieu und eigenem Status als Arbeiter oder Arbeiterin, noch eng: Mehr als die Hälfte der Kinder aus dem Arbeitermilieu waren mit zwanzig Jahren selbst wieder Arbeiterinnen und Arbeiter geworden – aus den eher bürgerlichen Milieus dagegen gerade einmal jeder Sechste. 2002/03, als die Kohortenmitglieder in ihrer Mehrzahl im 42. Lebensjahr standen, stammte die Hälfte der in arbeitermilieutypischen Erwerbsarbeitssegmenten Angekommenen aus dem Arbeitermilieu. Die gegenüber den bisherigen relativ moderat erscheinende Quote ist dabei zum Teil, das darf nicht übersehen werden, auf den Wandel der Wirtschaftsstruktur – das Schrumpfen der Industriearbeit seit Ende der 1970er Jahre (vgl. Bolder 2009) – zurückzuführen, mithin weniger moderat, als es auf den ersten Blick scheint. Gut jeder Dritte aus den selbst schon heterogenen Milieus zwischen Bürgertum und Arbeiterschaft ist zudem intergenerativ möglicherweise auch nur dort wieder angekommen, wo die Familie herkam. Etwa jeder Siebte ist bildungsbürgerlicher Herkunft, hat also einen sozialen Abstieg erlebt. Überraschend deutlich erscheint das Phänomen der Selbstrekrutierung dann, spiegelbildlich, im Falle der Hochqualifizierten, Leitungsfunktionen Ausübenden, der Unternehmer und Freien Berufe. Fast zwei Drittel der bürgerlichen

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Erwerbsarbeitssegmente werden aus eben diesen Herkunftsmilieus gespeist. Lediglich jeder Sechste des obersten Erwerbsarbeitssegments hat den Aufstieg aus dem Arbeitermilieu geschafft. Tabelle 1: Die (Selbst-)Reproduktion der Milieus: Statuspassagen 1971, 1977 und 1981 und Ankunft in der Lebensmitte (2003)

Zugehörigkeit der Eltern 3 zum Arbeitermilieu nein ---------------------------------> ja Wahl der Hauptschule 1971 Aus dem schulischen Qualifikationssystem Entlassene 1977 Arbeiter (einschl. gewerblich Auszubildende) 1981

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Ankunft in arbeitermilieutypischen Erwerbssegmenten* 2003

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Ankunft in (bildungs- und besitz-) bürgerlichen Erwerbssegmenten** 2003

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* „Jedermanns“- und gefährdete Qualifikationen, voll erwerbstätige Facharbeiter(innen) und voll erwerbstätige, eher mäßig qualifizierte „einfache“ Angestellte ** Hochqualifizierte und leitende Angestellte, Beamte des höheren Dienstes und Angehörige der Freien und der Unternehmerberufe

Die ein Vierteljahrhundert lang im Zusammenhang mit Ulrich Becks These zunehmender Individualisierung (Beck 1983) diskutierte These von der Erosion der 3

Bei der Variablen „Arbeitermilieu“ handelt es sich, statistisch gesprochen, um eine Intervallskala (zu deren Konstruktion s. Bolder 1978, Kap. 6). Die erste Tabellenzeile müsste also etwa so gelesen werden: In je größerem Ausmaß die – von Max Weber so genannten – „Zuständlichkeiten“ in der Herkunftsfamilie die charakteristischen Züge des idealtypischen Arbeitermilieus aufwiesen (sich dem „ja“-Pol näherten), desto wahrscheinlicher war beim Übergang in die Sekundarstufe I die – seinerzeit völlig freie – Wahl der Hauptschule, vice versa. Das Ergebnis ist dermaßen eklatant, dass man durchaus von weitgehender Determination reden kann.

Lebensläufe in der Lebensmitte

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sozialen Milieus (Mooser 1983), richtungweisend für weite Teile der Erwachsenenbildungstheorie und -praxis, lässt sich empirisch, zumal im historischen Vergleich, nicht ohne Weiteres bestätigen. Zwar wird das Arbeitermilieu der wirtschaftsstrukturellen Entwicklungen wegen rein quantitativ immer kleiner, doch ändert der Wechsel weiter Teile der Erwerbstätigen in andere sozialversicherungsrechtliche Kategorien (deren Unterscheidung von Arbeitern und Angestellten zudem mittlerweile aufgehoben ist) nichts an den Prozessen sozialer Inklusion und Exklusion. Die Selbstreproduktion jener Milieus, die das Sagen haben in unserer Gesellschaft, nimmt tatsachlich auf hohem Niveau wieder zu (vgl. Hartmann/Kopp 2001). Tabelle 2: Milieuspezifische Kompetenzreproduktion (Spaltenprozente)*

Bürgerliche Milieus (1. + 2. Intervall) Segment der „Jedermanns“-Kompetenzen „Blue-Collar“-Segment der Fachkompetenzen Segment durchschnittlicher Qualifikationen und Kompetenzen „White-Collar“-Segment der Fachkompetenzen Segment der Hochqualifizierten und Leitungsfunktionen Ausübenden

Heterogene Milieus (3. + 4. Intervall)

Arbeitermilieu (5. + 6. Intervall)

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*) Die Spalten der Tabelle summieren sich auf 100 Prozent. Die erste Tabellenzelle ist also so zu lesen: (Lediglich) 6 % der aus bürgerlichem Milieu stammenden Kohortenmitglieder finden sich im Alter 41 im Segment der Ungelernten und der abgewerteten Kompetenzen (der „Jedermanns“-Kompetenzen). Die letzte Zelle dokumentiert, dass (lediglich) 10 % aus dem Arbeitermilieu in der höchsten Kompetenzklasse angekommen sind.

Die Milieus reproduzieren aber mit sich selbst auch – das dürfte für die Entwicklung zielgruppenspezifischer Bildungskonzeptionen von einigem Interesse sein – die ihnen „angestammten“ erwerbsbiographischen Qualifikations- und Kompetenzniveaus. Die zu den Nachkommen des Bildungs- und Besitzbürgertums zäh-

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Klaus Birkelbach, Axel Bolder

lenden Kohortenmitglieder finden sich 2003, nach über dreißig Jahren der individuellen Qualifikations- und Kompetenzentwicklung, zur Hälfte im höchsten 4 Kompetenzsegment wieder; gerade einmal (knapp) sechs Prozent von ihnen landen im arbeitsplatzgefährdenden Segment der Jedermannsqualifikationen. Auf der anderen Seite ist nahezu die Hälfte der aus dem Arbeitermilieu Stammenden in einem milieutypischen Kompetenzsegment angekommen. Das gilt zumal, wenn man die milieutypischen Teilzeit-Erwerbstätigkeiten vieler Arbeiterfrauen – etwa die große Zahl der durchschnittlich qualifizierten Teilzeitverkäuferinnen in 400-Euro-„Jobs“ – einberechnet. Und nur jeder Zehnte aus dem Arbeitermilieu ist bis ins oberste Kompetenzsegment vorgedrungen (Tabelle 2). Status- und Kompetenzreproduktion von der Eltern- und Großelterngeneration auf die Kohorte und von ihr, wie die Ergebnisse des Längsschnitts ausweisen, auch wieder auf die nachfolgende Generation, sind, das relative Hin und Her der heterogenen Milieus eingeschlossen, gesellschaftliche Realität.

Geschlechtsspezifik der Reproduktionsmuster: Der Arbeitsmarkt diskriminiert Die auch zum Zeitpunkt der Wahl der weiterführenden Schule noch völlig irrelevante Frage der Geschlechtszugehörigkeit schlug an der Ersten Schwelle des Berufseinmündungsprozesses voll durch: Erst hier wiederholten sich die tradierten Muster. Dem entsprach die Distanz der Mädchen zum dualen System: Dass mit sechzehn Jahren nur gut jede Dritte aus dem allgemeinbildenden Schulsystem ausgeschieden war, interpretieren wir mittlerweile als relative, mit lebenslaufbedingt zunehmender Nähe wachsende biographiestrategische Distanz zum Arbeitsmarktgeschehen. Sie mieden die den meisten Frauen – jedenfalls dieser Kohorte noch – zugeschriebene Funktion einer Reserve für mehr oder weniger unregulierte, heute würde man sagen: prekäre Arbeitsverhältnisse. Auch bei dieser Kohorte, wissen wir heute, bestimmten die Familienphasen noch in erheblichem Maße den weiblichen Lebenslauf und die Chancen der Teilhabe am und im Erwerbsleben. Dabei scheint lediglich in den öffentlich kontrollierten Segmenten wie Öffentlichem Dienst oder öffentlich alimentierten Projekten die tradierte Diskriminierung langsam abzunehmen. Voll erwerbstätige Facharbeit ist ebenso wie die voll erwerbstätige Arbeit der Vierziger in hochqualifizierten und leitenden Angestelltentätigkeiten, aber auch im eher mäßig qualifizierten Selbstständigensegment, mehr oder weniger reine Männersache. Mehr 4

Die „Kompetenzsegmente“ sind empirische (Re-)Konstruktionen typischer Erwerbsarbeitsund Qualifikationssegmente, d.h. um die in der Kompetenzentwicklungs-Debatte betonte Aktualisierung der Formalqualifikation durch den (aktuellen/letzten) Arbeitsplatz als Indikator für (dort einzusetzende) Arbeitskompetenzen. Zur Konstruktion der Variablen s. Birkelbach/Bolder 2005 bzw. Bolder u.a. 1994. Tendenziell lässt sich die Variable als Ordinalskala lesen.

Lebensläufe in der Lebensmitte

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oder weniger reine Frauensache scheinen dagegen nach wie vor relative Arbeitsmarktferne und teilzeitliche Erwerbstätigkeit; und zwar unterschiedslos sowohl in qualifizierten und hochqualifizierten Segmenten als auch in den kompetenzgefährdenden Jedermannstätigkeiten, wie die Segmentationstheorie jene Erwerbstätigkeiten nennt, die ohne besondere Schul- und Berufsausbildung ausgeübt werden können.

Landkarten des Lebens Die These von den Brechungen gesamtgesellschaftlicher Normalitätsvorstellungen und Handlungs-„Anweisungen“ unterstellt auf der Phänomenebene neben differentiellen Wirtschafts- und Sozialstrukturen regional unterscheidbare Repräsentanzen der Interpretation von Welt – Meinungsklimata – und der auf sie bezogenen biographischen Entwürfe. In Duisburg-Marxloh zum Beispiel sollten sich neben den erheblichen Strukturunterschieden auch andere kollektive, „subkulturelle“ Bilder eines sinnvollen Erwerbslebens vorfinden lassen als in der Uckermark oder in Freising. Im Sinne einer maximalen Kontrastierung war damit zu Beginn des Längsschnitts anstelle einer repräsentativen eine gezielte Auswahl von exemplarischen Regionen zu treffen, die sich hinsichtlich infrastruktureller Ausstattung, wirtschaftlicher Struktur und sozialer Zusammensetzung auf typische Weise voneinander unterschieden und die als erfahrbare Sozialräume mit ihren spezifischen Meinungsklimata gelten konnten. Die Auswahl sollte gewährleisten, dass die relevantesten dieser für Nordrhein-Westfalen charakteris5 tischen Umweltkontexte vertreten waren. Im Ergebnis waren dies für die damals noch typischen Landgemeinden die Amtsgemeinde Lichtenau in Ostwestfalen, für die kleineren Gemeinden mit hohem Arbeiteranteil eine Amtsgemeinde im ehemaligen Tuchindustrie- und Bergbaugebiet an der niederländischen Grenze, eine hochindustrialisierte Mittelstadt bei Aachen, eine der legendären, damals schon dahinsiechenden Arbeitergroßstädte im Ruhrgebiet und für die aufstrebenden Dienstleistungsgroßstädte Bielefeld, dessen Universität sich damals gerade im Aufbau befand. Auf der Dimension Tradition-Moderne sortiert, ergibt sich für diese Regionen eine klare Rangfolge, deren beiden Pole Lichtenau und Bielefeld darstellen; und zwar über den ganzen Längsschnitt und zwei Generationen hinweg. Wir beschränken uns 5

Sampletheoretisch ersetzt die Summe der ausgewählten Regionen natürlich keine repräsentative Auswahl. Dennoch können wir davon ausgehen, dass die Untersuchungsgruppe die Situation im Land Nordrhein-Westfalen, auf das sich die Studie bezog, hinreichend genau abbildete: Die EDVgestützte Auswahl fußte auf einer für die damalige Zeit, vor vierzig Jahren, außergewöhnlich großen Basis von Wirtschafts- und Sozialstrukturdaten von – seinerzeit noch – über 2.300 Gemeinden.

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deshalb bei der nachfolgenden Darstellung der regionalen Besonderheiten auf diese beiden Fälle.

Lebensverläufe der Kohorte Zur Identifizierung dieser Besonderheiten beginnen wir zunächst mit einem Überblick über das Allgemeine, die Gesamtsituation, über die Lebensverläufe der gesamten Untersuchungsgruppe. Unter der Prämisse im Verlauf deutlicher Geschlechtsspezifik der Lebensläufe haben wir dabei auf geschlechtsneutrale Darstellungen durchgängig verzichtet. Die beiden folgenden Schaubilder (Abbildung 1), die Männer und Frauen des Samples einander gegenüberstellen, zeigen die Entwicklungen seit 1977, das heißt zwischen dem 17. und dem 42. Lebensjahr. Sie bestätigen die alltagstheoretische Prämisse der Geschlechtsspezifik auf den ersten Blick. Betrachten wir zunächst die Zeit bis 1980/81. Zu diesem Zeitpunkt konnte im Fall eines glatten Durchlaufs durch das Gymnasium die Sekundarstufe II abgeschlossen sein (AS) beziehungsweise, wenn nach der Regelschulzeit eine Berufsausbildung begonnen worden war, auch schon die Lehre (BA). Signalisiert wird diese Normpassage in den Abbildungen durch das abrupte Abfallen der jeweiligen Quoten-Kurven. Bis dahin spielt Erwerbstätigkeit noch kaum eine Rolle. Bis zu diesem Zeitpunkt verlaufen die Entwicklungen bei beiden Geschlechtern, von auch etwa gleichen Anteilen auf der Schule Verbliebener oder Auszubildender ausgehend, nahezu gleichförmig. Allerdings deuten sich hier bereits leichte Differenzierungen an: So liegt der Anteil der weiblichen Jugendlichen, die noch zur Schule (AS) gehen, bis zu diesem Zeitpunkt durchgängig über dem der männlichen Jugendlichen, während diese häufiger eine Berufsausbildung (BA) absolvieren. Leichte, aber typische Differenzen machen sich auch schon in der etwas größeren Erwerbsbeteiligung (EW) der jungen Männer bemerkbar und in den tieferen Spitzen der Zeitlücken (ZL)6 bei den Frauen. Bei den Männern beginnen die Wehr- und Zivildienstzeiten (WZ), die sie in Teilen, zum Beispiel als Zeitsoldaten, noch relativ lange vom Arbeitsmarkt fernhalten, so dass die Frauen im Alter von 16 bis 22 Jahren dort in der Mehrzahl bleiben; auch die Studienzeiten (STU) beginnen bei den Frauen früher. In diesen jungen

6

Als Zeitlücken werden Lebensphasen bezeichnet, zu denen keine Angaben gemacht worden sind. Zu vermuten ist, dass es sich um Übergangsphasen zwischen zwei Abschnitten des Lebenslaufes handelt, denen subjektiv keine eigenständige Relevanz zugeschrieben wurde. Dazu kann im Einzelfall auch die sogenannte „Sucharbeitslosigkeit“ gehören, obwohl eine Kategorie Arbeitslosigkeit vorgegeben war, wenn damit keine Ansprüche verbunden waren.

Lebensläufe in der Lebensmitte Abbildung 1:

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Lebensverläufe der Kohorte zwischen dem 17. und dem 41. Lebensjahr nach Geschlecht (1977-2002)

Frauen 100 HMP

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AS

BA

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AL: Arbeits los igkeit EW: Erwerbs tätigkeit STU: Studium

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ZL: Zeitlücke WZ: Wehr-/Zivildiens t, freiw.s oz.J ahr KR : Krankheit, R eha, Erwerbs unfähigkeit HM P: Haus frau/ M utter, Pflege, Privatis ieren

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B F: B erufl. Fortbildung B A: B erufl. Aus bildung AS: Allgbild. Schule

Männer 100

AL WZ

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AS

BA

EW

STU

ZL: Zeitlücke AL: Arbeits los igkeit WZ: Wehr-/Zivildiens t, freiw.s oz.J ahr EW: Erwerbs tätigkeit KR : Krankheit, R eha, Erwerbs unfähigkeit STU: Studium HM P: Haus mann / Vater, Pflege, Privatis ieren

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Jahren könnten sich die jungen Frauen also, die Richtigkeit der Forderungen der Beschäftiger nach möglichst frühem Eintritt ins Beschäftigungssystem unterstellt, vor allem im qualifizierteren Segment Vorsprünge verschaffen. Schon früh, spätestens aber mit dem 25. Lebensjahr verändert sich das Bild dann mit der Familienarbeit (HMP) der Frauen grundlegend. In den folgenden etwa zehn Lebensjahren, bis Mitte Dreißig, nimmt der Anteil der Frauen in Hausfrauentätigkeiten und Erziehungszeiten kontinuierlich bis auf vierzig Prozent der weiblichen Kohortenmitglieder zu, um seither ebenso kontinuierlich, wenn auch nicht in gleichem Ausmaß, wieder zurückzugehen. Mit 41 Jahren ist nur noch jede Vierte dieser Frauengeneration in Familienarbeit verblieben. Bei den Männern steigt derweil nach der Wehr- und Zivildienstphase die Erwerbsbeteiligung kontinuierlich an, um im Alter über Dreißig, wenn langsam die letzten Studenten die Universitäten verlassen haben, rund 95 Prozent zu erreichen. Hier, in der männlichen Teilkohorte, schlägt der – eben nur männliche – Normallebenslauf (Kohli 1985) unübersehbar durch. Insbesondere lassen die bis zum vorläufigen Ende des Beobachtungszeitraums im Alter 41 durchgängig extrem hohen Erwerbsbeteiligungsquoten bis dato keinerlei Interpretation zu, „Patchwork-Biographien“ seien auf dem Wege zur Alltagserscheinung oder gar dabei, zur neuen „Normalbiographie“ für beide Geschlechter zu werden (vgl. Birkelbach 1998, 330ff) – es sei denn, man nehme friktionslose Berufs- oder Betriebswechsel innerhalb kontinuierlicher Beschäftigung, wie es sie immer gab und es sie bis in die ersten Jahre des 21. Jahrhunderts hinein immer noch nicht sonderlich häufiger gab, für Patchwork-Fetzen. In dem Fall müssten bei den Männern die Quoten alternativer Pfade als Summen aller Unterbrechungen des Normallebenslaufs in diesem Lebensabschnitt erheblich breiter erscheinen. Das ist aber eindeutig nicht der Fall. Bezogen auf die gesamte Kohorte ist die weit verbreitete These von der Erosion der Normalbiographie für die Generation, die sich heute in der Mitte des fünften Lebensjahrzehnts befindet, in den Bereich der 7 Fabel zu verweisen. Für die Frauen traf die Figur der Normalbiographie sowieso nie zu. Kennzeichnend für diesen Sachverhalt ist schließlich der Umstand, dass die für Suchphasen (wie die sogenannte Sucharbeitslosigkeit) typischen Zeitlücken (ZL), die bei den Frauen zu den oben genannten Kurvenausschlägen führten, bei beiden Geschlechtern, bei den Männern mehr noch als bei den Frauen, vom 21., 23. Lebensjahr an zu einer vernachlässigbaren Größe wurden, wenn die Zweite Schwelle überwunden oder die Entspannungsphase nach dem Abitur vorbei, die Neuorientierung nach dem Wehr- oder Zivildienst erfolgt war. In PatchworkLebensläufen müssten gerade diese Phasen auch später noch vermehrt auftreten. 7

In den letzten Jahren zeitigte die „Liberalisierung“ der Arbeitsmärkte mit der massiven Zunahme prekärer Arbeitsverhältnisse allerdings Wirkung (vgl. Bolder 2009).

Lebensläufe in der Lebensmitte

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Wohl aber können wir eine zentrale Aussage Hillmerts und Mayers (2004) bestätigen: Die Einstiegsphasen haben sich – bei beiden Geschlechtern – gegenüber früheren Kohorten erheblich verzögert, bei den jungen Männern noch stärker als bei den gleichaltrigen Frauen. Der Prozess der Erstintegration ins Erwerbsleben kann heute, bezogen auf die Gesamtkohorte, aufgrund der mit der Bildungsexpansion einhergehenden längeren Ausbildungszeiten erst mit dreißig Jahren als abgeschlossen gelten (vgl. Birkelbach 1998, 36ff). Auf eine im Kontext der gesellschaftlichen Diskussion um das lebenslange Lernen bemerkenswerte Situation bleibt hinzuweisen: Außerhalb des Arbeitsprozesses mehr oder weniger vollzeitlich stattfindende Fort- und Weiterbildungsbeziehungsweise Umschulungsphasen (BF, BA), deren vermehrtes Auftreten ebenfalls zum Nachweis der Patchwork-Normalbiographie beitragen könnte, finden sich nur in sehr begrenztem Umfang, bei den über 30jährigen Männern praktisch überhaupt nicht mehr. Ein wenig differenzierter nur stellt sich das bei den Frauen dar, die, zeitgleich mit der vermehrten Rückkehr ins Erwerbsleben ab 35 verstärkt in solchen Vollzeit-Bildungsmaßnahmen auftauchen, wahrscheinlich in der Mehrzahl, um eben diese Rückkehr vorzubereiten. Um die regionalen Brechungen dieses allgemeinen Bildes zu verdeutlichen, beziehen wir nunmehr die beiden Extrempole regionaler Umwelt, Lichtenau und Bielefeld, in den Vergleich ein. Dabei fallen mehrere sehr bedeutende Differenzen sowohl innerhalb als auch zwischen den beiden Regionen unmittelbar auf. Die seit Beginn des Längsschnitts unterstellten Meinungsklimata – man könnte angesichts der aus dem Projektkontext darüber hinaus bekannten Differenzen durchaus auch von unterschiedlichen Kulturen sprechen – spielen dabei offenbar eine große Rolle. Zuvor sollen die wichtigsten strukturellen Entwicklungslinien die unseres Erachtens maßgeblichen Kontexte nachvollziehbar machen, in denen die ländliche und die großstädtische Teilkohorte aufwuchsen.

Zum Beispiel Lichtenau Die damalige Amtsgemeinde, südöstlich von Paderborn in den Ausläufern des Eggegebirges gelegen, vertrat den Typ der ländlichen, von Ballungszentren und Stadtregionen weit abgelegenen Gemeinden, die nur sehr begrenzt die Funktion eines Zentralortes unterster Ordnung wahrzunehmen in der Lage waren. Das Gebiet war zur Zeit der Bildungsreformen eine der letzten agrarisch bestimmten Landschaften des Landes. Fast jeder dritte der gut fünfhundert dort Erwerbstätigen war immer noch in dem nach dem Krieg schon stark geschrumpften Primären Sektor beschäftigt; erst weitab folgte mit jedem fünften Erwerbstätigen das Verarbeitende Gewerbe. Die Lichtenauer Kohorte hat, soweit ihre Mitglieder in der Herkunftsregion verblieben sind, den Strukturwandel miterlebt. Land- und

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Forstwirtschaft haben seither weiter an Bedeutung verloren; die Mehrheit der Gehöfte wird inzwischen nur noch im Nebenerwerb betrieben. Der Start der Lichtenauer Kohorte in ihren Bildungs- und Erwerbslebenslauf erfolgte unter erheblich erschwerten Bedingungen. Im Bereich der einzigen Realschule der gut 200 Quadratkilometer großen Region gab es 1969 drei katholische Grundschulen und drei auch Jahre nach der organisatorischen Trennung von Primar- und Sekundarstufe I noch immer nicht umorganisierte katholische Volksschulen. Die nächsten Gymnasien lagen in den für Zehnjährige weit entfernten Städten Paderborn und Büren. Das kärgliche Ausbildungsangebot für die Jugendlichen der Mitt- und Endsiebzigerjahre blieb, der damaligen Branchenstruktur entsprechend, auf ein enges, traditionales Spektrum (einige konventionelle Metall- und Elektro-, Bauberufe, Verkäuferinnen und alltägliche Büroberufe) begrenzt; der Nachfrageüberhang nach etwas anspruchsvolleren Ausbildungsplätzen konnte in der Region nicht ausgeglichen werden, so dass nur Auspendeln nach Norden, in die aufstrebende Universitätsstadt Paderborn, Chancen eröffnet hatte. Die regionalen Meinungsklimata, die neben den „harten“ Daten von Arbeitsmarkt und Infrastruktur den Kontext der individuellen Entwicklung bilden, indiziert in einem ersten Zugriff die Art der Rückbindung an die intermediären Institutionen. Charakteristisch für die Menschen des ländlichen Ostwestfalen war und ist in weiten Teilen immer noch ihre traditionell stark katholisch geprägte Lebenswelt. Politisch dominierten und dominieren dort die Christdemokraten: Bei den Kommunalwahlen 1999 erreichte die CDU siebzig Prozent der abgegebenen Stimmen, die SPD 25; der ganze Rest des Parteienspektrums blieb unter der Fünf-Prozent-Marke.

Zum Beispiel Bielefeld Bielefeld, die größte Stadt Ostwestfalens, gilt als unternehmerfreundlich, wirtschaftlich vielseitig aufgestellt und trotz ihrer relativ peripheren Lage als Stadt mit einiger Lebensqualität. Die Bevölkerung der auf das Umland naturgemäß große Anziehungskraft ausübenden Region war seinerzeit zu etwa gleichen Teilen von Produktion, Handel und Dienstleistungen abhängig. Die differenzierte Wirtschaftsstruktur bot reichlich Arbeitsplätze, vor allem in den zukunftsbezogeneren Wirtschaftsbereichen. Herrschten in Lichtenau agrarisch-frühindustrielle Tätigkeiten vor, so fanden sich in Bielefeld Schwerpunkte in Tätigkeitsbereichen, die dem Charakter hochindustrialisierter Zentren entsprachen. Die von den Schülervätern ausgeübten Berufe deuteten auf einen verstärkten Trend hin zu den Berufen des tertiären und quartären Sektors. Seither hat aber auch Bielefeld einen Strukturwandel erfahren. Zwar hat das Produzierende Gewerbe nach wie vor

Lebensläufe in der Lebensmitte

81

eine große Bedeutung für den Bielefelder Arbeitsmarkt; die Beschäftigungschancen dort haben sich aber verringert: Produktionsbetriebe wurden in vielen Fällen in Richtung Ostdeutschland verlagert. Dagegen verzeichnete der Dienstleistungsbereich kleine, aber beständige Wachstumsraten; Bielefelds Wirtschaftsstruktur gilt zudem heute als vergleichsweise forschungsintensiv. Die Schulstruktur war 1971 typisch großstädtisch differenziert, und Mitte der siebziger Jahre waren die Bedingungen für eine gelungene Einmündung ins Erwerbsleben günstig; charakteristisch steht hierfür die seinerzeit mit 75 Prozent extrem hohe Quote an längeren Ausbildungen. Die 1981 längst ausgebaute Universität und diverse Fachhochschulen machten die Stadt für die Abiturienten unter den Kohortenmitgliedern zu einem attraktiven Studienort. Anders als im abgelegenen Lichtenau existiert im Zentralort Bielefeld schließlich auch im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein exemplarisch weit gefächertes Bildungsangebot, das von stabilen regionalen Netzwerken unterstützt wird. Für das Meinungsklima in der eher protestantisch-liberal geprägten Kommune stehen die Kommunalwahlergebnisse von 1999 nur bedingt: Die Anfang der 1970er Jahre dominierende SPD kam nur noch auf 31, die CDU dagegen auf 46 Prozent; das bürgerlich-liberale Spektrum war mit seinerzeit zusammen 14 Prozent für Bündnis90/Die Grünen und FDP repräsentiert. Waren also die Verhältnisse in Lichtenau und Umgebung stabil geblieben, spiegelte sich in Bielefeld auch im Wandel der Meinungen der Strukturwandel wider.

Beharrung, Anpassung und Gestaltung: Lebensläufe in Lichtenau und Bielefeld Sehen wir uns nun die charakteristischen Abweichungen der Lebensläufe in den beiden Regionen an. Bei Fortbestehen der basalen Disparitäten zwischen den Geschlechtern überraschen doch die allen einschlägigen Thesen zum Trotz enormen Unterschiede im Bildungs- und Erwerbsverhalten der beiden regionalen Kohorten (vgl. die Abbildungen 2 und 3). Die Lichtenauer Männer, die als gut Vierzigjährige noch oder wieder in ihrer Herkunftsregion leben, haben in aller Regel eine traditionelle Berufsausbildung im dualen System hinter sich und hatten, wie seit vielen Generationen üblich, das Bildungssystem so früh wie danach möglich, das heißt für diese Generation spätestens als Zwanzigjährige, ein für allemal verlassen, um ihrer Erwerbstätigkeit nachzugehen. Alles andere ist und bleibt bis zum Alter 41 seltene Ausnahme, die dann, nach dem dreißigsten Lebensjahr, Arbeitslosigkeit heißen konnte. Gegenüber diesem geradezu idealtypischen Normallebenslauf repräsentieren die in Bielefeld verbliebenen Frauen noch am ehesten den Gegenpol der Patchworkbiographien, wenn auch – und auch das scheint uns sehr charakteris-

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Lebensverläufe der Lichtenauer Kohorte (1977-2002)

Frauen 100

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BA AS

ZL: Zeitlücke AL: Arbeits los igkeit WZ: Wehr-/Zivildiens t, freiw.s oz.J ahr EW: Erwerbs tätigkeit KR : Krankheit, R eha, Erwerbs unfähigkeit STU: Studium HM P: Haus mann/ Vater, Pflege, Privatis ieren

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Lebensläufe in der Lebensmitte Abbildung 3:

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Lebensverläufe der Bielefelder Kohorte (1977-2002)

Frauen 100

HMP 80

AL 60

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EW STU

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AL: Arbeits los igkeit EW: Erwerbs tätigkeit STU: Studium

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ZL: Zeitlücke WZ: Wehr-/Zivildiens t, freiw.s oz.J ahr KR : Krankheit, R eha, Erwerbs unfähigkeit HM P: Haus frau/ M utter, Pflege, Privatis ieren

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AS

BA

STU

ZL: Zeitlücke AL: Arbeits los igkeit WZ: Wehr-/Zivildiens t, freiw.s oz.J ahr EW: Erwerbs tätigkeit KR : Krankheit, R eha, Erwerbs unfähigkeit STU: Studium HM P: Haus mann/ Vater, Pflege, Privatis ieren

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tisch – nur bis in den Anfang ihrer Dreißiger hinein. Zuvor hatten sie, nach dem 16. Lebensjahr – mit Ausnahme der aus der Heimatregion Ausgewanderten –, die höchsten Quoten auf allgemeinbildenden Schulen, die höchsten Quoten auf allgemeinbildenden Schulen, die höchsten Studierendenanteile aller nach Region und Geschlecht unterschiedenen Gruppen und mit die niedrigsten Anteile Erwerbstätiger. Etwa mit dreißig Jahren stabilisiert sich dann auch das Leben der im Lande verbliebenen Bielefelder Frauenkohorte zwischen einem mit über der Hälfte der Kohorte konstant hohen Erwerbstätigen- und einem konstant niedrigeren Familienfrauenanteil. Sie sind – wieder zusammen mit den Ausgewanderten – die biographisch innovations- und gestaltungsfreudigste Gruppe der ganzen Kohorte. Die Lichtenauer Frauen bilden dann das Kontrastprogramm sowohl zu den Männern ihrer Region als auch zu den Bielefelder Frauen. In – wie erwartbar – weit größerem Ausmaß als ihre Bielefelder Geschlechtsgenossinnen in Familienarbeit engagiert, leisten sie viel öfter als diese und in insgesamt noch großer Zahl die klassische „Rückendeckung“ für den Normalerwerbslebenslauf ihrer Männer; und zwar schon in Lebensphasen, in denen sich ihre Bielefelder Altersgenossinnen noch in der beruflichen Ausbildung befinden oder studieren. Ist ihr Erwerbstätigenanteil in diesen frühen Jahren noch höher, so dreht sich dieses Verhältnis an der offenbar magischen Schwelle um das dreißigste Lebensjahr herum um: Von da an ist und bleibt Frauenerwerbstätigkeit eher ein Bielefelder Phänomen. Die insgesamt, das heißt sowohl strukturell als auch kulturell retardierte Situation in der Region Lichtenau dürfte die auf der Dimension Tradition-Moderne verortbaren Differenzen im Bildungs- und Erwerbstätigkeitsverhalten von Lichtenauer und Bielefelder Frauen erklären. Auch dies liegt im Trend unserer Forschungsergebnisse.

Resümee Dass sich regional-strukturelle und -kulturelle Besonderheiten und Entwicklungen auf die Gestalt der Lebensphasen deutlich auswirken, indem sie deren allgemeine Bestimmungsmomente brechen, methodisch gesprochen: indem sie in die Zusammenhänge zum Beispiel von sozialer Herkunft oder Geschlecht und Lebensverlauf intervenieren, ist offensichtlich. Man wird also von einem ungebrochenen neuen, normativ das „Normale“ vorgebenden Lebenslaufregime nicht ausgehen können – wahrscheinlich ebenso wenig wie eh und je beziehungsweise wahrscheinlich, der zunehmend vielen Besonderheiten wegen, weniger denn je. Diese Besonderheiten lassen sich im hier referierten Fall auf der Dimension Tradition-Moderne systematisieren: Je retardierter die regionalen Wirtschafts-

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und Sozialstrukturen und je traditionsbezogener die regionalen (Sub-)Kulturen, könnte man, nur wenig vereinfachend, zusammenfassen, desto traditioneller, desto weniger „(post-)modern“ nach wie vor auch die regional gebundenen Lebensverlaufsmuster, vice versa. Offenbar handelt es sich dabei um soziale Phänomene, um Repräsentanzen regionaler Kontexte, wie sie hier mit dem Begriff der Meinungsklimata zusammengefasst wurden. Diese Tendenz unterschiedlicher Vor-Einstellungen zwischen Anpassung, Gestaltung und Beharrung wird durch regional differentielle Cluster des „Kontrollbewusstseins“ bestätigt. Tatsächlich haben sich im Projektverlauf milieu- und regionalspezifische Muster von Kontrollbewusstsein identifizieren lassen (Birkelbach/Bolder 2005). Damit wäre Kontrollbewusstsein, in der Psychologie eher als intrapersonales Konstrukt diskutiert, als sozial (vor-)definiert zu verstehen. Wirtschafts- und sozialstrukturelle Retardierung, so können wir des Weiteren festhalten, lässt in deutlicher Tendenz verstärktes Auftreten retardierender, beharrender Befindlichkeiten wahrscheinlich werden, eine die Konstanz der Alltagswelt fordernde Sicherheitsorientierung, wie sie dem externalen Kontrollbewusstsein, das an die eigene Gestaltungsmacht nicht glaubt, eigen sind – vice versa. Die Strukturen der je gegebenen objektiven Welt und deren Wandel wirken – als dem Individuum präexistente - zunächst unausweichlich: Mangelnde, regional unterschiedliche Chancen der Integration ins Erwerbsleben sind wesentliche Faktoren der Sozialisation für den Bildungs- wie für den Arbeitsmarkt und wirken sich nach aller Erfahrung auf alle Gebiete der „Lebensführung“ aus. Ganz gleich, ob das jeweilige Individuum Schwierigkeiten wahrnimmt oder nicht, sind strukturelle oder konjunkturelle Friktionen gegeben - oder eben nicht. Die Transmission mittransportierter kultureller Botschaften, normativer Handlungsanweisungen, meist, wie etwa die These von der Erosion der Institution des Lebenslaufs oder die Forderung des lebenslangen Lernens, als „objektive Sachzwänge“ vermittelt, geschieht aber nicht linear. Auf jeder Ebene der sozialen Umwelt bis hin zum einzelnen Individuum geschehen Brechungen – durch regional und sozial spezifische Meinungsklimata auf der intermediären Ebene zum Beispiel, durch die Erzählungen und Erwartungen der „signifikanten Anderen“ (Mead 1973) in Familie, Peer-Group und sonstigen relevanten Bezugsgruppen der alltäglichen primären Umwelt. Für den Einzelnen geht es letztlich darum, den Konflikt subjektiv zu lösen, der sich aus dem Widerspruch zwischen tatsächlichem Wandel der Strukturen vor Ort und kulturellen Botschaften und Handlungsanweisungen einerseits und seinen in subjektiven Relevanzen erscheinenden Lebensentwürfen andererseits ergibt. Man wird, bezieht man die Ergebnisse der Weiterbildungswiderstands-Forschung (Axmacher 1990; Bolder/Hendrich 2000; Bayer/Faulstich 2006) und der Bildungsmilieuforschung (Barz/Tippelt 2004; Bremer 2007) mit ein, zunächst

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einmal davon ausgehen müssen, dass die auf der Dimension von Tradition und Moderne unterscheidbaren Umweltkontexte und die ihnen zugehörigen Meinungsklimata, sozialmilieuspezifisch geerdet, sehr verschiedene, aber durchaus vorhersagbare Formen der Offenheit gegenüber respektive des Widerstands gegen die Zumutungen des so genannten lebenslangen Lernens zeitigen. Wir sind mittlerweile davon überzeugt, dass gerade, aber nicht nur in benachteiligten Milieus der Sicherheitsaspekt (vgl. Bolder/Hendrich 2002; Bolder 2008) – in durchaus variierenden Formen und Ausprägungen – die zentrale Motivation vorhält, die anzusprechen und systematisch in Bildungsangebote einzubringen wäre. Hier sehen wir einen Anknüpfungspunkt für ein innovatives Bildungsangebot für Erwachsene, die bislang nicht erreichbar scheinen.

Literatur Axmacher, Dirk, 1990: Widerstand gegen Bildung. Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim Barz, Heiner; Tippelt, Rudolf (Hrsg.), 2004: Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland, 2: Adressaten- und Milieuforschung zu Weiterbildungsverhalten und -interessen, Bielefeld Beck, Ulrich, 1983: Jenseits von Klasse und Stand? Soziale Ungleichheit, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse und die Entstehung neuer sozialer Formationen und Identitäten, in: Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten (= Soziale Welt, Sonderband 2), Göttingen, 35-74 Birkelbach, Klaus, 1998: Berufserfolg und Familiengründung. Lebensläufe zwischen institutionellen Bedingungen und individueller Konstruktion, Opladen Birkelbach, Klaus; Bolder, Axel, 2005: Chancen, IV, 2: Chancenzuweisung und Kompetenzreproduktion im Lebensverlauf. Arbeitsbericht an die DFG, Köln und Duisburg Bolder, Axel, 1978: Bildungsentscheidungen im Arbeitermilieu, Frankfurt a.M. und New York Bolder, Axel, 1984: Soziale Brechungen des Zusammenhangs zwischen regionalen Umwelten und individuellen Ausbildungschancen, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 17, 3, 407-418 Bolder, Axel, 1992: Chancenrealisierung als Prozeß der begrenzten Interaktion von Umwelt und Individuum. Das lebenslauf- und biographiesoziologische Längsschnittprojekt des ISO als Lernprozeß, in: Daheim, Hansjürgen; Heid, Helmut; Krahn, Karl (Hrsg.): Soziale Chancen. Forschungen zum Wandel der Arbeitsgesellschaft, Frankfurt a.M. und New York, 120-154 Bolder, Axel, 2008: Lernwiderstände? Anmerkungen zu ihrer Genese und Therapie, in: Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Zukunft berufliche Bildung. Potenziale mobilisieren, Veränderungen gestalten. 5. BIBB-Fachkongress 2007: Ergebnisse und Perspektiven, Gütersloh, 204-4.3 (CD-ROM)

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Bolder, Axel, 2009: Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen, in: Tippelt, Rudolf; Schmidt, Bernhard (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, 2., überarb. und erw. Aufl., Wiesbaden 2009, 813-843 Bolder, Axel; Hendrich, Wolfgang, 2000: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens (= Studien zur Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, 18), Opladen Bolder, Axel; Hendrich, Wolfgang, 2002: Widerstand gegen Maßnahmen beruflicher Weiterbildung – Subjektives Wissensmanagement, in: WSI-Mitteilungen 55, 1, 19-24 Bolder, Axel u.a. (= Bolder, Axel; Hendrich, Wolfgang; Nowak, Daniela; Reimer, Andrea), 1994: Weiterbildungsabstinenz, 1: Makrostrukturen und Bedingungen von Weiterbildungsteilnahme und -abstinenz in Deutschland 1993 (= Berichte des ISO, 49), Köln Bremer, Helmut, 2007: Soziale Milieus, Habitus und Lernen. Zur sozialen Selektivität des Bildungswesens am Beispiel der Weiterbildung, Weinheim und München Faulstich, Peter; Bayer, Mechthild (Hrsg.), 2006: Lernwiderstände. Anlässe für Vermittlung und Beratung, Hamburg Geipel, Robert, 1965: Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens. Studien zur Bildungsökonomie und zur Frage der gymnasialen Standorte in Hessen, Frankfurt a.M. Geipel, Robert, 1968: Bildungsplanung und Raumordnung. Studien zur Standortplanung von Bildungseinrichtungen und zu räumlichen Aspekten des Bildungsverhaltens in Hessen, Frankfurt a.M. Hartmann, Michael; Kopp, Johannes, 2001: Elitenselektion durch Bildung oder durch Herkunft? Promotion, soziale Herkunft und der Zugang zu Führungspositionen in der deutschen Wirtschaft, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 53, 3, 436-466 Hillmert, Steffen; Mayer, Karl Ulrich, 2004: Geboren 1964 und 1971. Neuere Untersuchungen zu Ausbildungs- und Berufschancen in Westdeutschland, Wiesbaden Kohli, Martin, 1985: Die Institutionalisierung des Lebenslaufs. Historische Befunde und theoretische Argumente, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 37, 1, 1-29 Mead, George Herbert, 1973: Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt a.M. Mooser, Josef, 1983: Auflösung der proletarischen Milieus. Klassenbindung und Individualisierung in der Arbeiterschaft vom Kaiserreich bis in die Bundesrepublik Deutschland, in: Soziale Welt 34, 3, 270-306 Thomas, William I; Thomas, Dorothy Swaine, 1928: The Child in America. Behavior Problems and Programs, New York, NY Weber, Max, 1924: Zur Psychophysik der industriellen Arbeit, in: Ders., Gesammelte Aufsätze zur Soziologie und Sozialpolitik, Tübingen, 61-255

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Klaus Birkelbach, Axel Bolder

Autoren Klaus Birkelbach, geb. 1958, Dr. phil., Studienrat im Hochschuldienst im Fachbereich Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen ([email protected]). Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Empirische Bildungsforschung, Soziologie des Lebenslaufs, Sozialstrukturanalyse, Forschungsmethoden. Æ Birkelbach, Klaus: Schule als Notlösung, in: ZBW 103 (2007), 7, 248-263

Axel Bolder, geb. 1943, Dr. rer. pol., Institut für Berufs- und Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen (axel.bolder@uni-due. de). Arbeitsschwerpunkte: Kompetenzreproduktion und Kompetenzentwicklung in Lebensverlauf und Biographie; Bildungs-, insbesondere Berufsbildungspolitik. Æ Bolder, Axel: Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen, in: Tippelt, Rudolf; Schmidt, Bernhard (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, 2., überarb. u. erw. Aufl., Wiesbaden 2009, 813-843

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Familienunterbrechungen im Lebensverlauf als Ursache kumulativer Geschlechterungleichheit Die Frage, ob und in welchem Maße moderne Lebensverläufe von Flexibilisierung geprägt sind, ist ein zentrales Thema der Lebensverlaufsforschung. Während einige Autoren die anhaltende Standardisierung moderner Lebensverläufe betonen (Blossfeld 1986; Heinz 1999), verweisen andere auf ihre zunehmende Deregulierung (Bertram/Dannenbeck 1990; Beck 1992; Sackmann/Wingens 2001). Martin Kohli (1985, 22) sah bereits Mitte der 1980er Jahre „Anzeichen eines neuen Strukturwandels“, den er im Bereich der Familie ebenso wie der Erwerbsarbeit verortete, wo die Grenzen zwischen Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Ruhestand fließend geworden seien. Seitdem ist allerdings vielfach darauf hingewiesen worden, dass diese Dreiteilung der Erwerbsbiographien auch in der Vergangenheit nur für männliche Lebensverläufe Bedeutung hatte, während weibliche Lebensverläufe aufgrund der Notwendigkeit, Erwerbsarbeit und Familienaufgaben zu vereinbaren, schon immer durch die Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Familienaufgaben gekennzeichnet waren (Gottschall/Bird 2003). Gleichzeitig ist Deutschland jedoch immer noch durch ein starkes Lebensverlaufsregime geprägt, das durch die enge strukturelle Verknüpfung von sozialem Hintergrund und Bildungschancen, Bildungszertifikaten und Arbeitsmarkteinstiegschancen sowie Erwerbsbiographie und Rentenanwartschaften charakterisiert ist (Krüger 2003). Obwohl es viele gute theoretische und empirische Gründe gibt, davon auszugehen, dass Lebensverläufe gerade im stark regulierten deutschen Ausbildungs- und Arbeitsmarktsystem entscheidenden strukturierenden Einflüssen ausgeliefert sind, soll es hier vor allem um Abweichungen von der standardisierten (männlichen) „Normalbiographie“ gehen, die mit der Übernahme von Familienaufgaben zusammenhängen. Im Besonderen werden die Auswirkungen von familienbedingten Erwerbsunterbrechungen auf Geschlechteruntergleichheiten aus einer Lebensverlaufsperspektive betrachtet, die den kumulativen Charakter dieser Normabweichungen besonders in den Blick nimmt. Dabei wird deutlich, dass die Diskontinuität weiblicher Erwerbsbiographien durch die Übernahme von Familienaufgaben im gesamten Lebensverlauf eine wichtige Rolle spielt. Gesamtgesellschaftlich werden insbesondere Pflegeaufgaben für ältere Familienangehörige, die typischerweise eher in späteren Lebensphasen an Bedeutung

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gewinnen, in den kommenden Jahren eher noch an Bedeutung gewinnen. Ob diese Entwicklung zu weiteren Unterbrechungen von weiblichen Erwerbskarrieren führen wird und welche Auswirkungen sich daraus auf Geschlechterungleichheiten im Lebensverlauf ergeben, hängt nicht zuletzt von den institutionellen Rahmenbedingungen, wie der Gestaltung der gesetzlichen Rentenversicherung, aber auch der institutionellen Unterstützung für Erziehungs- und Pflegeaufgaben, ab. Im nun folgenden ersten Abschnitt werden aus einer lebensverlaufstheoretischen Perspektive zunächst einige konzeptionelle Überlegungen vorgestellt, die der Beschreibung geschlechtsbezogener Ungleichheit im Lebensverlauf dienen. Im zweiten Abschnitt wird am Beispiel der Erwerbsunterbrechungen aufgrund von Familienaufgaben diskutiert, wie sich Geschlechterungleichheiten über den Lebensverlauf kumulieren. Der dritte Abschnitt identifiziert die Höhe der gesetzlichen und anderer individueller Rentenansprüche in Deutschland, in der sich Abweichungen von der (männlichen) „Normalerwerbsbiographie“ abbilden, als einen Indikator für Geschlechterungleichheiten im Lebensverlauf. Im vierten und letzten Abschnitt wird schließlich diskutiert, welchen Einfluss soziale Sicherungssysteme auf die Aufrechterhaltung dieser geschlechtsbezogenen Ungleichheiten haben.

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Die Kumulation geschlechtsbezogener Ungleichheiten im Lebensverlauf

Um sich der Kumulation geschlechtsbezogener Ungleichheiten im Lebensverlauf zu nähern, soll hier auf zwei Konzepte der Lebensverlaufsforschung zurückgegriffen werden: einerseits auf die soziale Strukturierung, andererseits auf das Konzept der Pfadabhängigkeit individueller Lebensverläufe. Die beiden Konzepte erklären die Bedingtheit individueller Lebensverläufe einerseits durch normative und strukturelle Rahmenbedingungen sowie andererseits durch frühere Entscheidungen des Individuums; beide Mechanismen eröffnen beziehungsweise verschließen Handlungsmöglichkeiten in der Gegenwart. Der erste Mechanismus, der zu einer Kumulation geschlechtsbezogener Ungleichheit über den Lebensverlauf beiträgt, ist die soziale Strukturierung von Lebensverläufen. Damit ist gemeint, dass Einflüsse der gesellschaftlichen Makroebene sich auf individuelle Lebensverläufe auswirken (Sackmann/Wingens 2001). Dabei werden verschiedene Mechanismen diskutiert, welche Form dieser Einfluss annimmt. Ein möglicher Einfluss sind Altersnormen im Sinne sozialer Erwartungen von „Normalität“ von individuellen Lebensverläufen. Nach Kohli (1985) ist die „Normalbiographie“ eine Sequenz von Altersnormen vor allem

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hinsichtlich der Arbeitsmarktpartizipation, nämlich: Vorbereitung (Ausbildung), Ausführung (Erwerbsleben) und Erholung von Erwerbsarbeit (Ruhestand). Dieses klassische Lebensverlaufsmodell ist allerdings in verschiedener Hinsicht differenziert worden. Einerseits ist darauf hingewiesen worden, dass Kohli seine Analyse auf nur einen Lebensbereich, die Erwerbsarbeit, ausrichtet (Lévy 1996; Krüger 2003). Stattdessen sei der Lebensverlauf als multidimensional in dem Sinne zu betrachten, dass ein Mensch nicht nur einen Lebensverlauf im Bereich der Erwerbsarbeit, sondern gleichzeitig auch im familialen Bereich sowie im Bereich der (schulischen und beruflichen) Ausbildung habe (Blossfeld/Huinink 2001). Helga Krüger (2003) betont andererseits, dass das Lebensverlaufsregime nicht nur die Regulierung von Lebensphasen in ihrer biographischen Abfolge umfasst, sondern auch – und vor allem – die Regulierung von Lebensbereichen. Sie bemängelt, dass die Lebensverlaufsforschung eine arbeitsmarktzentrierte sequentielle Sicht auf den Lebensverlauf forciert, mit wenig Platz für die Lebensrealität von Frauen und die Beziehungen zwischen den Geschlechtern. Ferner kritisiert sie, dass die mainstream-Forschung die Familie als einen Anhang sieht, der nur für weibliche Lebensverläufe von Bedeutung ist, und verweist auf die gegenseitige Abhängigkeit von Arbeitsmarkt und Familie in den Lebensverläufen von Erwachsenen sowie auf ihre strukturellen Verknüpfungen. Als weiteren Mechanismus haben Lebensverlaufsforscher wohlfahrtsstaatliche Regulierungen identifiziert. Kohli (1999) konzipiert sie als Ressourcen, die es dem Individuum ermöglichen, eine gewisse Unabhängigkeit von den strikten Altersnormen zu erlangen. Auch andere Lebensverlaufsforscher haben auf die Bedeutung des Wohlfahrtsstaats für die Entwicklung individueller Lebensverläufe hingewiesen (Mayer/Müller 1989). Ihr Verständnis von Institutionen bezieht sich weniger auf kulturelle (Alters-)Normen, sondern vielmehr auf regulative Institutionen, wie wohlfahrtsstaatliche Transfers, die individuelle Entscheidungen ermöglichen beziehungsweise erschweren. Beide Ansätze widersprechen sich allerdings nicht, sondern beide Mechanismen können gleichzeitig auf individuelle Lebensverläufe strukturierend einwirken; oftmals entsprechen wohlfahrtsstaatliche Regelungen auch den normativen (Alters-)Erwartungen. Wie im folgenden Abschnitt noch genauer darzulegen sein wird, umfassen die normativen Erwartungen an weibliche Lebensverläufe Erwerbsunterbrechungen aufgrund von Familienaufgaben sowohl in Bezug auf die Erziehung eigener Kinder als auch auf die Pflege älterer Angehöriger. Diese normativen Erwartungen spiegeln sich auch in wohlfahrtsstaatlichen Regelungen wie den (zumindest bis zu den jüngsten gesetzlichen Veränderungen im Januar 2007) langjährigen gesetzlichen Erziehungszeiten sowie den weiterhin nur in geringer Anzahl vorhandenen öffentlichen Betreuungseinrichtungen für unter dreijährige Kinder wider (für einen Überblick vgl. Clasen 2005). Gleichzeitig wird der Bezug einer

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armutsvermeidenden Rente im deutschen gesetzlichen Rentensystem weiterhin nur durch eine (fast) ununterbrochene Vollzeiterwerbstätigkeit ermöglicht; Unterbrechungen führen ebenso zu empfindlichen Einbußen wie Reduzierungen der Arbeitszeit. Diese institutionellen Rahmenbedingungen wirken sich auf individuelle Entscheidungen aus und tragen zur Kumulation von geschlechtsbezogenen Ungleichheiten bei. Der zweite im Zusammenhang für die Kumulation sozialer Ungleichheit entscheidende Mechanismus, der in der Lebensverlaufsforschung diskutiert wird, ist der der Pfadabhängigkeit individueller Lebensverläufe. Um den dynamischen Charakter von Lebensverläufen abzubilden, haben Lebensverlaufstheoretiker verschiedene Konzepte entwickelt. So werden individuelle Lebensverläufe verstanden als eine Abfolge von Übergängen (transitions) zwischen verschiedenen Zuständen, wie beispielsweise Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit oder Familientätigkeiten, die sich zu so genannten Verläufen (trajectories) zusammensetzen (Elder 1985). Sind erst einmal verschiedene Übergänge abgeschlossen, beispielsweise von der Schule in eine berufliche Ausbildung oder in eine erste Erwerbstätigkeit oder auch in Elternschaft, so ist der Handlungsspielraum des Individuums durch diese bisherigen Entscheidungen eingeschränkt (Sackmann/Wingens 2001). Abhängig von diesen Erfahrungen, aber auch von Ressourcen, die im bisherigen Lebensverlauf angesammelt wurden, stehen bestimmte weitere Handlungsmöglichkeiten offen, andere sind durch die bereits getroffenen Entscheidungen nicht mehr möglich. So wirkt sich die Entscheidung für eine bestimmte Berufsausbildung auf die Verdienstmöglichkeiten einer Person auf dem Arbeitsmarkt aus. Diese Verdienstmöglichkeiten spielen – indem sie die Opportunitätskosten, also die entgangenen Einkünfte im Falle einer Erwerbsunterbrechung, beeinflussen – wiederum eine zentrale Rolle bei der Entscheidung für oder gegen einen Erwerbsausstieg zur Übernahme von Erziehungsaufgaben für Kinder. Aufgrund einer Entscheidung für einen solchen Erwerbsausstieg im frühen Lebensverlauf ändern sich wiederum die folgenden Erwerbsaussichten, die dann in einem ähnlichen Prozess (wiederum aufgrund der mit einem Erwerbsausstieg assoziierten Opportunitätskosten) dazu beitragen können, dass Frauen sich im späteren Lebensalter für einen erneuten Ausstieg aus dem Erwerbsleben entscheiden, um beispielsweise Pflegeaufgaben für ältere Familienangehörige zu übernehmen. Neben der Entscheidung für eine bestimmte berufliche Ausbildung ist weiterhin die Entscheidung für Erwerbsunterbrechungen aufgrund von Familienaufgaben der entscheidende Faktor, der die geschlechtsbezogenen Ungleichheiten anstößt, die sich dann im folgenden Lebensverlauf weiter entwickeln.

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Familienbedingte Erwerbsunterbrechungen im Lebensverlauf

In modernen Arbeitsgesellschaften werfen Betreuungsaufgaben für Kinder oder andere Familienangehörige das Problem der Vereinbarkeit mit Erwerbstätigkeiten auf. Zwar haben Frauen in Deutschland im Rahmen der Bildungsexpansion seit den 1960er Jahren in allen Bereichen des Bildungssystems mit Männern mindestens gleichgezogen (Hecken 2006). Doch trotz dieses bemerkenswerten Aufholens bis in den Bereich der Hochschulausbildung sind Frauen auf dem Arbeitsmarkt weiterhin benachteiligt. Zwar haben Frauen im Durchschnitt in Deutschland ein höheres berufliches Prestige als Männer (Müller u.a. 1998), was mit der stärkeren Konzentration von Frauen in nicht-manuellen Tätigkeiten zusammenhängt. Allerdings übersetzen sich weder das gestiegene Bildungsniveau noch das durchschnittlich höhere berufliche Prestige in höhere Löhne und Mobilitätschancen (Smyth 2005). Neben der horizontalen Segregation im Bereich der beruflichen Ausbildung und des Arbeitsmarkts, also der Spezialisierung von Männern und Frauen in unterschiedlichen Berufen und folglich unterschiedlichen Arbeitsmarktbereichen, sind die Familiengründung sowie die sich häufig anschließende Teilzeitbeschäftigung die wichtigsten Gründe für die niedrigeren Einkommen von Frauen (Gottschall/Bird 2003; Harkness/Waldfogel 2003; Mandel/Semyonow 2005). So führt der Erwerbsausstieg aufgrund von Erziehungszeiten zu einem (im Vergleich zu anderen Formen der Erwerbsunterbrechung) vergleichsweise hohen finanziellen Verlust bei anschließender Wiederbeschäftigung (Ziefle 2004). Die finanzielle Schlechterstellung von Müttern lässt sich allerdings nur teilweise durch Unterschiede im Humankapital, der Arbeitsmarkterfahrung und verschiedenen Arbeitsplatzcharakteristika erklären (Budig/England 2001; Avellar/Smock 2003; Glauber 2007). Das führt dazu, dass die Diskussion über die Gründe der finanziellen Schlechterstellung von Müttern auf dem Arbeitsmarkt anhält. Diskutiert werden einerseits ihr geringeres Engagement für die Erwerbsarbeit aufgrund von zeitlichen Restriktionen durch Haus- und Erziehungsarbeit (Shirley/Wallace 2004), andererseits ihre Diskriminierung durch Arbeitgeber (Ridgeway/Correll 2004; Correll u.a. 2007). Obwohl familiale Betreuungsrelationen und damit verbundene Vereinbarkeitsprobleme ganz offensichtlich eine Lebensverlaufsperspektive haben, ist der Forschungsstand hierzu sehr ungleichgewichtig (vgl. Hillmert/Strauß 2008): Während der Schwerpunkt familien- und arbeitssoziologischer Forschung weiterhin auf der Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit mit der Erziehung von Kindern liegt, ist zumindest in Deutschland das Thema der Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Pflegeaufgaben für ältere Angehörige bisher vergleichsweise wenig

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beachtet worden (s.a. Reichert 2001). Dieses Defizit steht im Widerspruch dazu, dass die Bedeutung der häuslichen Pflege für ältere Familienangehörige in den kommenden Jahrzehnten noch zunehmen wird, insbesondere wenn die babyboomer-Generation, also die geburtenstarken Jahrgänge der in Deutschland Mitte der 1960er Jahre Geborenen, das Rentenalter erreicht (Hillmert/Strauß 2008). Die Vereinbarkeitsproblematik lässt sich also nicht auf eine einzelne Lebensphase oder eine einzelne Kategorie von Betreuungsaufgaben begrenzen. Vielmehr zeigt sich – wie auch Krüger (2003) betont – über den gesamten Lebensverlauf eine Überschneidung verschiedener Lebensbereiche, von denen Erwerbsarbeit und Familienaufgaben im Sinne von Betreuungs- beziehungsweise Pflegeaufgaben für die Kinder- beziehungsweise Elterngeneration allein schon aufgrund ihres zeitlichen Aufwands im Leben der meisten Menschen eine zentrale Rolle spielen. Frauen sind nun nicht nur im Bereich der Kindererziehung, sondern auch im Bereich der Pflege älterer Familienangehöriger deutlich stärker involviert als Männer (Naegele/Reichert 1998; Wakabayashi/Donato 2005). Aufgrund ihrer Sozialisation sind Frauen insbesondere im Bereich der persönlichen und körpernahen Pflege deutlich stärker beteiligt als Männer; da diese Bereiche mit höherem Zeitaufwand verbunden sind, ist ihr durchschnittlicher wöchentlicher Pflegeaufwand (15 Stunden) deutlich höher als der von Männern (fünf Stunden) (Reichert 2001, 128). Diese Befunde unterstreichen, dass Frauen nicht nur in der Familiengründungsphase mit Vereinbarkeitsproblemen konfrontiert sind, sondern auch in späteren Lebensjahren noch Erwerbsarbeit mit Familienaufgaben vereinbaren müssen. Die Erfüllung von Pflegeaufgaben kann zu drei möglichen Auswirkungen auf die Erwerbstätigkeit der Pflegeperson führen (Gorey u.a. 1992): Erstens kann es – wie auch bei Müttern – zu geringeren Erwerbsarbeitsleistungen kommen, das heißt Pflegende übernehmen keine zusätzlichen Arbeitsaufgaben und bewerben sich nicht für Beförderungen (Singleton 2000; Reichert 2001). Zweitens können Erwerbstätige mit Pflegeaufgaben ihre Arbeitszeit reduzieren oder drittens die Erwerbstätigkeit ganz aufgeben. In Ihrer Analyse von US-amerikanischen Daten kommen Eliza Pavalko und Julie Artis (1997) zu dem Ergebnis, dass Erwerbstätige zu Beginn einer Pflegetätigkeit ihre Erwerbstätigkeit reduzieren; eine Umkehr dieses Effekts bei einer späteren Reduzierung der Pflegeaufgaben kann aber nicht beobachtet werden. Chizuko Wakabayashi und Katharine Donato (2005) finden, ebenfalls auf der Grundlage von US-amerikanischen Daten, eine deutliche Reduzierung der wöchentlichen Arbeitsstunden von Frauen mit Pflegeaufgaben und folglich empfindlichen finanziellen Einbußen. Thorsten Schneider u.a. (2001) hingegen kommen auf der Basis von deutschen Längsschnittdaten zu dem Ergebnis, dass die Anwesenheit eines Pflegefalls im Haus-

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halt nicht zu vermehrter Teilzeiterwerbstätigkeit, sondern häufiger zur Aufgabe der Erwerbstätigkeit führt. Ursula Henz (2004; 2006) bietet mit ihren Analysen des britischen Family and Working Lives Survey einen der wenigen Überblicke über Pflegeaufgaben aus einer Lebensverlaufsperspektive, die sowohl Kindererziehungsaufgaben als auch Pflegeaufgaben für ältere Angehörige einbezieht. Sie berichtet, dass ältere Frauen im Vergleich zu jüngeren häufiger aus dem Arbeitsmarkt aussteigen. Als Erklärung zieht sie die vergleichsweise höheren bereits erreichten Rentenansprüche heran. Auch waren jüngere Pflegende (also v.a. Eltern) eher bereit, nach einer Pause erneut Erwerbsarbeit aufzunehmen als ältere Pflegende (also v.a. Personen mit Pflegeaufgaben für ältere Angehörige). Zumindest für den britischen Kontext ist also die Übernahme von Pflegeaufgaben für ältere Angehörige noch stärker als die Erziehung von Kindern mit dem Risiko des (häufig dauerhaften) Ausstiegs aus dem Erwerbsleben verbunden – mit den entsprechenden negativen Auswirkungen auf die Alterssicherung der pflegenden Person. Das Ausmaß der Erwerbstätigkeit von Pflegenden hängt von verschiedenen Faktoren ab: Monika Reichert (2001) unterstreicht den Einfluss des Schweregrads der Pflegebedürftigkeit des Angehörigen sowie der Art der zu leistenden Pflege. Verschiedene Studien kommen ferner zu dem Ergebnis, dass eher höher qualifizierte Beschäftigte Erwerbstätigkeit mit Pflegeaufgaben vereinbaren. Frauen mit höherer Bildung und folglich durchschnittlich höherem Erwerbseinkommen sind offensichtlich seltener bereit, bei einem Pflegefall ihre Erwerbstätigkeit aufzugeben (Gorey u.a. 1992; Schneider u.a. 2001). Das hängt, wie bereits erwähnt, einerseits mit den höheren Opportunitätskosten zusammen, die sich für sie aus dem Lohnwegfall ergeben; andererseits können ältere Menschen mit einem höheren sozioökonomischen Status eher auf Unterstützung durch professionelle Dienste oder auch privat angestellte Helfer zurückgreifen (Theobald 2006). Außerdem haben pflegende Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen mit höherem Qualifikationsniveau häufig mehr Freiräume bei der flexiblen Gestaltung ihrer Arbeitszeit und der individuellen Arbeitsgeschwindigkeit (Reichert 1 2001). Insgesamt ist also zu konstatieren, dass die Ungleichheitsdimension Geschlecht sich besonders negativ für Frauen mit niedrigem Qualifizierungsniveau auswirkt, die sich aufgrund niedrigerer Opportunitätskosten und geringerem finanziellen Spielraum für professionelle Unterstützung häufiger zum Erwerbsausstieg genötigt sehen, um Pflegeaufgaben für ältere Angehörige übernehmen zu können.

1 Einschränkend bemerkt Reichert (2001) allerdings, dass in Deutschland ein höheres Haushaltseinkommen Erwerbsunterbrechungen zugunsten von häuslicher Pflege wahrscheinlicher macht.

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Aus der Lebensverlaufsperspektive lässt sich folglich konstatieren, dass einerseits die Pfadabhängigkeit von Lebensverläufen dazu führt, dass Frauen, die bereits in früheren Lebensjahren ihre Erwerbstätigkeit für Kindererziehungsaufgaben unterbrochen haben, Nachteile auf dem Arbeitsmarkt, wie niedrigere Einkommen, in Kauf nehmen müssen, die in der Folge wiederum dazu führen, dass sie – aufgrund niedrigerer Opportunitätskosten – auch im späteren Lebensalter mit höherer Wahrscheinlichkeit auf die Pflegebedürfnisse von älteren Angehörigen mit Erwerbsunterbrechungen reagieren. Diese Entscheidung wird außerdem durch die institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Wohlfahrtsstaat unterstützt, die durch fehlende institutionelle Unterstützung bei der Betreuung von Kindern ebenso wie von älteren Familienangehörigen gekennzeichnet sind. In der Folge führen also die Erwerbsunterbrechungen von Frauen aufgrund von Familienaufgaben über den Lebensverlauf zu Geschlechterungleichheiten hinsichtlich ihrer Einkommenssituation, die sich am Ende ihres Erwerbslebens in der Höhe ihrer individuellen Alterssicherung widerspiegeln.

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Die Alterssicherung als Indikator kumulativer Geschlechterungleichheiten

Aufgrund des Äquivalenzprinzips, das der gesetzlichen Rentenversicherung in Deutschland zugrunde liegt, die 85 Prozent des Einkommens eines durchschnittlichen Ruheständlers ausmacht, hängt die (relative) Höhe der individuellen Renten unmittelbar von der Höhe des individuellen versicherungs- und beitragspflichtigen Arbeitseinkommens ab. Aufgrund dieses Prinzips wirken sich Abweichungen von der „Normalerwerbsbiographie“ nachteilig auf die Rentenhöhe aus. Da die Annahme einer solchen Erwerbsbiographie zwar auch für Männer zunehmend nicht der Wirklichkeit entspricht, für Frauen jedoch noch nie ihrer Lebenswirklichkeit entsprochen hat, haben diese größere Schwierigkeiten als Männer, eine armutsvermeidende Alterssicherung aufzubauen. Die Höhe der gesetzlichen Rentenversicherung ist also ein geeigneter Indikator, um über den Lebensverlauf kumulierte geschlechtsbezogene Ungleichheit auf dem Arbeitsmarkt zu betrachten. Zwar gleicht das gesetzliche Rentenversicherungssystem Lücken in den Erwerbsbiographien teilweise aus beziehungsweise bewertet niedrigere Einkommen höher. So wirken sich zum Beispiel Zeiten der Ausbildung, der Arbeitslosigkeit, der Kindererziehung und der nicht erwerbsförmigen, also privaten Pflege zum Teil positiv auf die Rentenanwartschaften aus (Bäcker 2001). Ferner ist als wichtiger Teil des deutschen Rentensystems die „abgeleitete“ Rente zu nennen, die sich aus Rentenansprüchen des verstorbenen Ehepartners ergibt und

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insbesondere für die Alterssicherung von Frauen weiterhin eine dominante Rolle spielt (Allmendinger 1994; Klammer 2005). Im europäischen Vergleich bleiben die Rentenanwartschaften von Frauen in Deutschland jedoch immer noch am weitesten hinter denen der Männer zurück. Frauen erreichen in Westdeutschland nur etwa die Hälfte der Altersbezüge von Männern (2004: 483 gegenüber 982 €); in Ostdeutschland ist die Differenz aufgrund der stärkeren Arbeitsmarkteinbindung der Frauen deutlich geringer (665 vs. 1037 €) (Klammer 2005, 349). Dieser pension gap hat sich auch durch die Einführung der Kindererziehungszeiten 1986 nicht reduziert (Veil 2002). Auch im Hinblick auf die beiden anderen Säulen des deutschen Alterssicherungssystems, die Zusatzversorgung durch betriebliche und private Altersrenten, gibt es deutliche Geschlechterdifferenzen: Weit weniger Frauen (13 %) als Männer (32 %) erhalten überhaupt eine betriebliche Altersvorsorge; gleichzeitig erreichen die Betriebsrenten dieser wenigen Frauen nur 63 Prozent des Betriebsrentenniveaus von Männern (Allmendinger 1994, 62f). Der geringe Anteil der Bezieherinnen von Betriebsrenten erklärt sich zum Teil dadurch, dass Frauen häufiger in Kleinbetrieben und im Dienstleistungssektor arbeiten, wo betriebliche Rentensysteme weit weniger verbreitet sind als in industriellen Großbetrieben. Darüber hinaus hängen die geringeren Ansprüche von Frauen im betrieblichen Rentensystem mit den für sie ungünstigeren Unverfallbarkeitsfristen – der Bedingung einer mindestens zehn-, seit 2001 fünfjährigen Betriebszugehörigkeit und einem Mindestalter von 35, seit 2001 dreißig Jahren – beim Ausscheiden aus dem Betrieb zusammen (Veil 2002, 134; Klammer 2005, 357f). Auch im Bereich der privaten Altersvorsorge sind deutlich mehr Männer (71 %) als Frauen (49 %) privat abgesichert; zudem liegt das Niveau der Alterssicherung von Frauen bei nur 57 Prozent der männlichen (Allmendinger 2000, 64f). Auch die betrieblichen und privaten Altersrenten indizieren also die über den Lebensverlauf kumulierten geschlechtsbezogenen Ungleichheiten. Die Kumulation der geschlechtsbezogenen Ungleichheit führt schließlich dazu, dass Frauen im Alter häufig keine armutsvermeidende individuelle Rente erhalten, sondern in monetärer Abhängigkeit von Ehepartner beziehungsweise Sozialsystem leben.

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Der Einfluss sozialer Sicherungssysteme auf Geschlechterungleichheiten

In den bisherigen Rentenreformen wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen, um dem durch verschiedene Formen der Erwerbsunterbrechung bedingten Risiko der Altersarmut vorzubeugen. Ausgangspunkt war die Rentenreform von 1957, die – angesichts von Renten, die bei dreißig Prozent des durchschnittlichen In-

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dustriearbeiter-Lohns lagen – das Ziel verfolgte, die zunehmende Altersarmut in der westdeutschen Bevölkerung einzudämmen. Das Mittel war eine jährliche Anpassung der Renten an die allgemeine Lohn- und Gehaltsentwicklung. Das typische Berufsrisiko von Frauen, die Unterbrechung einer Erwerbstätigkeit aufgrund von Kindererziehungs- oder Pflegeaufgaben, blieb jedoch ein privates, rentenrechtlich nicht abgesichertes Risiko (Veil 2002). Schwerpunkt des Rentenreformgesetzes (RRG) von 1992 war eine Neubewertung der Zeiten, die ohne eigene Beitragszahlung einen Rentenanspruch ergeben, wie Zeiten der Arbeitslosigkeit, Krankheit und Ausbildung, also so genannte „beitragsfreie Zeiten“. In der Folge wurden solche Zeiten immer rentensteigernd angerechnet. Allerdings ist die Höhe der Berücksichtigung abhängig von der individuellen Beitragsdichte und Beitragshöhe über den gesamten Versicherungsverlauf hinweg, so dass Beitragslücken und Niedriglöhne den Wert beitragsfreier Zeiten senken (Veil u.a. 1992, 58). Änderungen ergeben sich außerdem durch die Erhöhung der Kindererziehungszeiten von einem auf drei Jahre für Geburten ab 1992. Ferner wurden Berücksichtigungszeiten für Kindererziehung und Pflege eingeführt, die allerdings keine eigenständigen Rentenanwartschaften, sondern lediglich einen Nachteilsausgleich für Versicherungslücken begründen, zum Beispiel durch einen Beitrag zur Erfüllung bestimmter Wartezeiten (Veil u.a. 1992, 86, 88). Auf der einen Seite wurde die Rente nach Mindesteinkommen, die einen Ausgleich für Niedriglöhne darstellt, unter anderem insofern modifiziert, als Lohneinbußen durch Teilzeitarbeit im Rentenrecht kaum noch kompensiert werden (Veil u.a. 1992, 61). Auf der anderen Seite wurde die Altersgrenze für einen abschlagsfreien Rentenbeginn für Männer und Frauen einheitlich auf 65 Jahre heraufgesetzt (Veil u.a. 1992, 62). Insgesamt ist also festzustellen, dass die Reform zwar einen wichtigen ersten Schritt zur Berücksichtigung von Kindererziehungszeiten im deutschen Rentenrecht leistet. Allerdings sind die Kompensationen abhängig von der bisherigen Arbeitsmarktbeteiligung, so dass Personen mit mehrfachen Erwerbsunterbrechungen und relativ niedrigem Erwerbseinkommen vergleichsweise wenig von der Regelung profitieren. Da Berücksichtigungszeiten für Kindererziehung und Pflege keine eigenständigen Rentenanwartschaften begründen und Lohneinbußen durch Teilzeitarbeit kaum noch kompensiert werden, führen familienbedingte Erwerbsunterbrechungen weiterhin zu drastischen Einschnitten in den gesetzlichen Rentenansprüchen. Aus frauenpolitischer Sicht wurde kritisch bewertet, dass diese Regelungen Frauen bevorzugen, die für die Erziehung ihrer Kinder ihre Erwerbstätigkeit unterbrechen, da nur für diese Gruppe Kindererziehungszeiten und Berücksichtigungszeiten anerkannt werden (Veil u.a. 1992, 119). Auf diese Weise wird die normative Erwartung der familienbedingten Erwerbsunterbrechungen institutionell untermauert.

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Die zweite wichtige Rentenreform war die Rentenstrukturreform von 2001 (Altersvermögensgesetz und Altersvermögens-Ergänzungsgesetz), die so genannte Riester-Reform. Zentraler Bestandteil der Reform ist eine deutliche Absenkung des Rentenniveaus für Bestands- und Zugangsrentner gleichermaßen. Ziel war es, den Beitragssatz zur gesetzlichen Rentenversicherung trotz der zu erwartenden demographischen Belastungen bis zum Jahr 2020 unter zwanzig und bis zum Jahr 2030 unter 22 Prozent zu halten (Bäcker 2001, 194). Gleichzeitig wird der Aufbau einer privaten Altersvorsorge durch Steuerentlastungen und direkte Zulagen unterstützt mit dem Ziel, die Einbußen bei der gesetzlichen Rente auszugleichen (Bäcker 2001, 194). Zukünftig soll eine ausreichende Alterssicherung nicht mehr allein durch die gesetzliche Rente, sondern nur zusammen mit der privaten und der betrieblichen Vorsorge zustande kommen (Veil 2002, 140). Für Frauen ergibt sich durch diese Neuregelung insofern eine Benachteiligung, als sie in privaten Sicherungssystemen aufgrund ihrer durchschnittlich längeren Lebenserwartung höhere Beiträge zahlen müssen, um dasselbe Sicherungsniveau wie Männer zu erreichen (Veil 2002, 147). Das Solidarprinzip der gesetzlichen Rentenversicherung findet hier also keine Anwendung. Gleichzeitig ergeben sich dadurch, dass die staatlichen Zulagen für private Altersvorsorge als Pauschalbeträge ausgezahlt werden, deren Höhe unabhängig vom individuellen Einkommen ist, Vorteile für Versicherte mit niedrigen bis unteren Einkommen. Von dieser Struktur der Zulagenförderung dürften vor allem Frauen, insbesondere Mütter mit niedrigem Einkommen und unterbrochenen Erwerbsbiographien, profitieren (Veil 2002, 149f). Ein zweiter wichtiger Baustein der Reform ist der Erwerb von höheren Rentenanwartschaften für Pflichtbeitragszeiten während der Erziehung eines Kindes bis zu dessen zehntem Lebensjahr, sofern der Verdienst in dieser Zeit – aufgrund von Teilzeitarbeit oder Niedriglohntätigkeit – unterdurchschnittlich ist. Von dieser an versicherungspflichtige Erwerbstätigkeit gebundenen Höherbewertung wird abgegangen, wenn zwei oder mehr Kinder unter zehn Jahren gleichzeitig betreut werden. In diesem Fall erfolgen Leistungen auch bei Nicht-Erwerbstätigkeit in Form von Entgeltpunkten von einem Drittel des Durchschnittsverdienstes pro Jahr (Bäcker 2001, 200f). Diese Regelungen beinhalten einen Anreiz zur Teilzeitarbeit für Eltern mit einem Kind sowie zur NichtErwerbstätigkeit für Eltern von zwei oder mehr Kindern (S. 201f; Veil 2002, 144f). Insgesamt sind die Regelungswirkungen im Hinblick auf die Kumulation von Geschlechterungleichheiten über den Lebensverlauf also widersprüchlich: Einerseits bietet die Zulagen-Struktur der Riester-Rente insbesondere für Mütter mit niedrigem Einkommen eine Chance, dass ihre Erwerbsunterbrechungen (indirekt) finanziell kompensiert werden. Andererseits wird durch die Erhöhung der Rentenanwartschaften für Teilzeit- beziehungsweise Niedriglohntätigkeit wäh-

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rend der Erziehung eines Kindes ein Anreiz für solche Tätigkeiten geschaffen, die wiederum das Risiko einer Beschäftigung in einer weniger qualifizierten Tätigkeit mit entsprechendem Humankapitalverlust bergen und so – durch die sinkenden Opportunitätskosten – zu weiteren Erwerbsunterbrechungen im späteren Lebensverlauf führen. Die jüngsten sozialpolitischen Veränderungen im deutschen Rentensystem in Richtung Privatisierung des Risikos bedeuten insgesamt somit eine weitere Verschärfung der Kumulation geschlechtsbezogener Ungleichheiten, die im Alter zu finanzieller Abhängigkeit von einem Partner oder staatlichen Unterstützungssystemen führen können. Zwar unterstützen die Pauschalbeträge der Riester-Rente vermutlich überproportional Personen mit niedrigen Einkommen und unterbrochenen Erwerbsbiographien, allerdings werden vorrangig Eltern (und d.h. vor allem natürlich Mütter) in Teilzeitarbeit beziehungsweise Nicht-Erwerbstätigkeit unterstützt, was wiederum einen Anreiz für die längerfristige Unterbrechung der Erwerbstätigkeit bedeutet. Da aber gerade die Lohneinbußen durch Teilzeitarbeit und Nicht-Erwerbstätigkeit zu empfindlichen Reduktionen in der individuellen Altersrente führen, ist in diesen gesetzlichen Regelungen eine weitere Unterstützung der Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern zu sehen. Um den Aufbau einer armutsvermeidenden individuellen Altersrente zu ermöglichen, sind hingegen entweder Möglichkeiten zu schaffen, Familienaufgaben (zumindest) mit hoher Teilzeiterwerbstätigkeit zu verbinden, beispielsweise durch den Ausbau von professioneller Unterstützung bei familialen Betreuungsaufgaben, oder die staatlichen Kompensationsmöglichkeiten für familienbedingte Erwerbsunterbrechungen auszubauen, beispielsweise indem Familienunterbrechungen zum Erwerb eigenständiger Rentenanwartschaften führen. Darüber hinaus ist deutlich geworden, dass eine Korrektur der Kumulation familienbedingter Erwerbsunterbrechungen eine wichtige schichtspezifische Differenzierung erfordert: Durch ihre geringeren Einkommen und die daraus resultierenden geringeren Opportunitätskosten bei einem Erwerbsausstieg, aber auch durch die weniger flexiblen Arbeitszeiten sowie die geringere professionelle und private Unterstützung bei der Ausübung von Pflegetätigkeiten im familialen Bereich sehen sich Frauen mit niedrigerem beruflichem Status häufiger als Frauen mit höherem beruflichem Status dazu gezwungen, ihre Erwerbstätigkeit aufzugeben – mit den entsprechenden negativen Auswirkungen auf die Höhe ihrer individuellen Rentenansprüche. Festzuhalten ist also, dass familienbedingte Erwerbsunterbrechungen eine zentrale Rolle bei der Kumulation von Geschlechterungleichheiten im Lebensverlauf spielen: Die Lebensverlaufsperspektive zeigt auf, wie sich durch die Pfadabhängigkeit individueller Lebensverläufe in Kombination mit ihrer sozialen Strukturierung durch normative Erwartungen und wohlfahrtsstaatliche Rahmen-

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bedingungen Erwerbsunterbrechungen in individuellen Lebensverläufen häufen. So sind Frauen, die in jüngeren Lebensjahren ihre Erwerbsbiographie für die Erziehung ihrer Kinder unterbrochen haben, mit höherer Wahrscheinlichkeit auch in späteren Lebensjahren bereit, für die Pflege von Angehörigen aus dem Erwerbsleben auszusteigen. Diese Kumulation von Erwerbsunterbrechungen in individuellen – in der Regel weiblichen – Lebensverläufen gipfelt in der Höhe der gesetzlichen, aber auch der betrieblichen und privaten Altersrente. Die Rentenreformen der letzten Jahre haben zwar teilweise Kompensationen für Erwerbsunterbrechungen aufgrund von Kindererziehungen und Pflegeaufgaben eingeführt. Da die Reformen jedoch gleichzeitig institutionelle Unterstützung für Teilzeit- beziehungsweise Nicht-Erwerbstätigkeit von Müttern und pflegenden Familienangehörigen schaffen, werden die Benachteiligungen weiterhin fortgeführt. Die Höhe der Altersrente kann daher weiterhin als ein geeigneter Indikator für kumulative Geschlechterungleichheiten im Lebensverlauf gelten.

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Autorin Susanne Strauß, geb. 1976, Dr., Wissenschaftliche Assistentin am Institut für Soziologie der Universität Tübingen (susanne.strauss @uni-tuebingen.de). Arbeitsschwerpunkte: Lebenslaufforschung im Längsschnitt, Sozialstrukturanalyse im Bereich Arbeitsmarkt, Bildung, Gender und Familie, Vergleichende Wohlfahrtsstaatsforschung Æ Strauß, Susanne: Volunteering and Social Inclusion. The Interrelation between Unemployment and Civic Engagement in Germany and Great Britain, Wiesbaden 2008

JOHANNES GEFFERS, ERNST HOFF

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität in Erwerbsbiografien. Exemplarische Konstellationen im IT-Bereich 1

Vorbemerkungen

Nicht nur in wissenschaftlichen, sondern auch in öffentlichen Diskussionen ist häufig davon die Rede, dass Erwerbsbiografien und Berufsverläufe infolge von Deregulierungs- und Flexibilisierungstendenzen in der Arbeitswelt immer diskontinuierlicher und instabiler werden. Wenn solche und ähnliche Aussagen nur generell formuliert und nicht weiter differenziert werden, liegen ihnen in der Regel zwei unausgesprochene Annahmen zugrunde: Erstens wird unterstellt, es gäbe nur ein einziges zentrales Kontinuum, auf dem sich unterschiedliche Erwerbs- und Berufsbiografien zwischen zwei Gegenpolen, dem einer völligen Stabilität oder Kontinuität auf der einen und dem einer starken Diskontinuität auf der anderen Seite, einordnen lassen. Zweitens wird einerseits vielfach unterstellt, biografische Diskontinuität sei allein oder in erster Linie ein Resultat „objektiver“ beziehungsweise struktureller Veränderungen – beispielsweise auf den Arbeitsmärkten, in den Unternehmensstrukturen, in den Berufen oder als Konsequenz der Entwicklung und Einführung neuer Technologien. Dabei geraten die arbeitenden Personen mit ihren individuellen Optionen, Lebenszielen und subjektiven Entscheidungen in der Forschung aus dem Blick – dies auch dann, wenn andererseits zugleich und wiederum generell auf die „Individualisierung“ von Lebensläufen verwiesen wird und wenn die in diesem Zusammenhang bekannte Metapher der Patchwork-Biografien verwendet wird. In diesem Beitrag wollen wir dagegen auf eine besonders bei hochqualifiziert Erwerbstätigen anzutreffende Gleichzeitigkeit sowie Vielfalt von berufsbiografischer Kontinuität und Diskontinuität hinweisen, die mit der Gleichzeitigkeit und Wechselwirkung von struktureller und subjektiver Konstitution der Berufsverläufe zusammenhängt. Dies soll anhand von Überlegungen und Beispielen aus unserer eigenen Projektarbeit geschehen. Den Ausgangspunkt für das Projekt bildeten sozialwissenschaftliche Schlüsselbegriffe zur Interpretation des Strukturwandels in der Arbeitswelt („Subjektivierung“ und „Entgrenzung“ von Arbeit). Darauf gehen wir im Folgenden zu Beginn nur kurz ein und beziehen diese Begriffe auf das biografisch bedeutsame Handeln von Beschäftigten. Dann sol-

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Johannes Geffers, Ernst Hoff

len die Anlage unserer Untersuchung und jene Befunde skizziert werden, die sich zu neuen Formen einer arbeitszentrierten Lebensgestaltung und deren Veränderungen im Laufe von vier Jahren bei jungen Beschäftigten im IT-Bereich ergeben haben. Vor diesem Hintergrund gehen wir schließlich spezifischer auf unsere noch nicht abgeschlossenen Auswertungsarbeiten zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität auf unterschiedlichen Dimensionen ein und stellen abschließend eine Fallstudie vor, anhand derer sich das Zusammenspiel von extern-strukturellen und subjektiven Einflüssen auf den Verlauf von Erwerbsbiografien exemplarisch zeigen lässt.

2

Subjektivierung und Entgrenzung von Arbeit: Neue Anforderungen an das alltägliche und biografische Handeln

Angesichts des verschärften Wettbewerbs auf den weltweiten Produkt- und Arbeitsmärkten werden die Organisationsstrukturen in vielen Unternehmen zunehmend dezentraler, flexibler sowie prozessbezogener, und innerhalb einzelner Organisationseinheiten wird die Arbeit oft projektförmiger. Diese Veränderungen gehen mit neuen Anforderungen an das individuelle Arbeitshandeln einher, das autonomer und stärker an ökonomischen Bewertungsmaßstäben ausgerichtet werden soll. Damit gleichen sich abhängige Beschäftigungsverhältnisse und selbständig-unternehmerische Tätigkeiten tendenziell an (zur These vom „Arbeitskraftunternehmer“: Voß/Pongratz 1998; Pongratz/Voß 2004): Arbeitszeiten werden flexibilisiert, und die Entlohnung wird oft nicht mehr an der Zeit, sondern am Produkt und am Arbeitserfolg festgemacht. Die Beschäftigten selbst sind vielfach dafür verantwortlich, wann, wie lange und wo das Produkt erstellt wird. Weiter treten neben das Normalarbeitsverhältnis vermehrt Teilzeitstellen, befristete Beschäftigungsverhältnisse und selbständige Tätigkeiten. Damit verliert auch die stabile, auf Kontinuität angelegte „Normalbiografie“ als dominantes Modell der Lebensplanung an Bedeutung, und im Zusammenhang mit der „De-Institutionalisierung“ von Lebensläufen (Kohli 1994) nehmen diskontinuierliche und schwer antizipierbare Erwerbsbiografien zu – dies auch bei höher Qualifizierten. Wenn wir nun auf einige Schlüsselbegriffe eingehen, anhand derer sich die Auswirkungen des Wandels in der Arbeitswelt auf Personen und ihr Handeln sozialwissenschaftlich beschreiben lassen, so wollen wir den Blick nicht in erster Linie wie zumeist üblich auf das alltägliche Arbeitshandeln, sondern vor allem auf das biografisch bedeutsame Handeln lenken.

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Unter dem Schlüsselbegriff der kontrollierten Autonomie (Vieth 1995) wird der scheinbare Widerspruch zu fassen versucht, dass die neuen Arbeitsformen einerseits mehr direkte Autonomie bei der alltäglichen Ausführung von Arbeitsaufgaben bieten, dass diese Autonomie aber andererseits eingefordert, durch Formen der Rahmensteuerung (Zielvereinbarungen, Kennziffern etc.) selbst zum Gegenstand von Kontrolle gemacht und an die Unternehmensinteressen zurückgebunden wird. An die Stelle fortwährender Fremdkontrolle etwa durch Vorgesetzte treten Selbstkontrolle und Kontrolle der Zielerreichung. Eine ähnliche Gleichzeitigkeit von Autonomie und Kontrolle lässt sich auch beim berufsbiografisch bedeutsamen Handeln feststellen: Wenn Erwerbsbiografien flexibler, diskontinuierlicher und unsicherer werden, wächst der Zwang zur Autonomie, zu selbstinitiierten beruflichen Weichenstellungen und zur biografischen Selbstorganisation – dies beispielsweise auch dann, wenn ein biografischer Bruch, wie etwa eine Entlassung, extern verursacht war. Die Kontrolle über den Verlauf und die Verantwortung für das „Gelingen“ der Erwerbsbiografie werden dem Einzelnen umso mehr abgefordert, je stärker diese Biografie Veränderungen, Einschnitte und Brüche aufweist. Mit „Subjektivierung“ von Arbeit (Moldaschl/Voß 2002) ist gemeint, dass von Erwerbstätigen innerhalb der neuen Organisationsformen erwartet wird, dass sie all ihre persönlichen Ressourcen, Kompetenzen, Ziele und Strebungen in den Dienst einer autonom und selbstorganisiert zu verrichtenden Arbeit stellen. Das heißt: Extern gestellte Arbeitsaufgaben und -anforderungen sollen zum inneren Anliegen, zu persönlichen Zielen der Beschäftigten werden, sodass organisationale Interessen und das persönliche Streben nach Selbstverwirklichung weitgehend zur Deckung kommen. Je stärker Beschäftigte tatsächlich derartige Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung ihrer „ganzen“ Person in der Arbeit sehen, desto weniger sinnvoll erscheint es ihnen im Alltag, strikte zeitliche, räumliche, inhaltliche, soziale und motivationale Grenzen zwischen ihrem beruflichen und privaten Handeln zu ziehen. Darauf bezieht sich ein dritter Schlüsselbegriff der Entgrenzung, den wir hier nur in seiner engeren Bedeutung auf individueller Ebene verwenden wollen (Gottschall/Voß 2003; Hoff 2008; ein weiteres Verständnis der Entgrenzung von Arbeit findet sich beispielsweise bei Kratzer/Sauer 2003). Dieser Begriff ist in bisherigen Studien allerdings fast ausschließlich auf das Alltagshandeln und auf die Auflösung der Grenzen zwischen work und home in der Gegenwart von Personen bezogen worden – dies beispielsweise im Anschluss an die bekannte Studie von Arlie Russel Hochschild (2002). Er lässt sich aber auch – ebenso wie der Begriff der Subjektivierung bei Frank Kleemann, Ingo Matuschek und Günter Voß (2002) – auf biografisch bedeutsames Handeln beziehen und kann als Ausgangspunkt für die Entwicklung neuer Fragen in Untersuchungen zu Erwerbsbio-

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Johannes Geffers, Ernst Hoff

grafien und Lebensläufen herangezogen werden. So haben wir in unserer eigenen Untersuchung erstens mit Blick auf das Alltagshandeln danach gefragt, ob junge Beschäftigte im IT-Bereich tatsächlich sehr häufig so extrem arbeitszentriert und ohne eine Trennung zwischen Arbeit und Freizeit leben, wie es in den Medien berichtet wurde. Außerdem hat uns interessiert, inwieweit es sich dabei eher um eine Anpassung an Marktzwänge oder um eine selbst gewollte und autonom gestaltete Lebensform handelt. Zweitens haben wir dann in biografischer Perspektive weitergefragt, ob junge Frauen und Männer ein extrem arbeitszentriertes und vielfach entgrenztes Leben längerfristig durchhalten können und wollen oder ob sie den Verlauf ihrer Berufsbiografie später ändern wollen beziehungsweise müssen – dies beispielsweise bei zunehmendem Gewicht privater Lebensziele, die nun unter Umständen getrennt von den beruflichen realisiert werden.

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Zum Forschungsprojekt: Neue Formen arbeitszentrierter Lebensgestaltung im IT-Bereich

Im Rahmen des Forschungsprojektes Kompetent1 haben wir eine Gruppe junger Frauen und Männer untersucht, die zu Beginn unserer Längsschnittstudie 2001 in kleinen IT-Startup-Firmen zum Teil als hochqualifizierte Mitarbeiter und zum Teil als Gründer gearbeitet haben. Denn bei dieser Gruppe kommen fast alle Merkmale zusammen, die für den Strukturwandel der Arbeit kennzeichnend sind: Wir vermuteten, dass diese Personen ihr alltägliches und berufsbiografisch bedeutsames Handeln in besonderem Maße an den Imperativen des Marktes, ökonomischer Effizienz sowie an den Forderungen nach Autonomie, Selbstverantwortung, Selbstkontrolle, Selbstmotivation, nach fachlich-professionell hohen Qualitätsstandards, nach Flexibilität und nach permanenter Lernbereitschaft ausrichten. In dieser Altersgruppe kommen weiter zwei „Entwicklungsaufgaben“ zusammen – sei es in Form normativer Erwartungen, mit denen sich junge Erwachsene in der Regel auseinandersetzen (müssen), sei es in Form persönlicher Lebensziele, deren Realisierung individuell zentral erscheint: als erste Aufgabe die Bewältigung der Einstiegsphase in das Erwerbsleben beziehungsweise die berufliche „Konsolidierung“ und als zweite Aufgabe die Familiengründung.

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Die qualitative Längsschnittstudie „Kompetent – Neue Formen arbeitszentrierter Lebensgestaltung: Kompetenzentwicklung bei Beschäftigten im IT-Bereich“ ist im Zeitraum von 2001 bis 2006 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds im Programm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ gefördert worden und wurde im Wissenschaftsbereich Arbeits-, Berufs- und Organisationspsychologie der Freien Universität Berlin durchgeführt.

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Das Forschungsprojekt Kompetent war als Längsschnitterhebung mit zwei großen Interviewerhebungen und einer dazwischen fortlaufenden Online-Erhebung angelegt. In der ersten Erhebung (2001-2002) wurden insgesamt 85 Beschäftigte, Gründer und Alleinselbständige aus 45 vorwiegend jungen, kleineren und mittelständischen IT-Unternehmen, befragt. Sie weisen durchgängig ein hohes Qualifikationsniveau auf und waren im Durchschnitt 33 Jahre alt. An der zweiten Erhebung (2005-2006) nahmen noch 52 Personen, davon 32 Männer und 20 Frauen, teil, die sich hinsichtlich der zentralen Untersuchungsmerkmale nicht von der Ausgangsstichprobe unterschieden. Im Zentrum der halbstrukturierten Interviews von jeweils etwa eineinhalb Stunden Dauer standen Fragenkomplexe zur zeitlichen Struktur des Arbeitstages, zur Beschreibung und zur subjektiven Bewertung der Arbeitssituation, zu laufenden Projekten und zur Firma, zu Strebungen, Kompetenzen, Kontrollvorstellungen, zur Relation der Lebenssphären, sowie stärker biografisch orientierte Fragen zum beruflichen und außerberuflichen Werdegang, zur Beschreibung von Jahresverläufen sowie zu persönlichen Zielen und Strebungen im beruflichen und privaten Bereich. Für das zweite Interview lagen aus unserer Online-Befragung Informationen zu beruflichen und privaten Veränderungen zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten vor, die ähnlich wie bei Tagebuchmethoden zeitlich unmittelbar während oder nach diesen Veränderungen abgegeben worden waren. Damit ließ sich das Problem retrospektiver „Glättungen“ zumindest im zweiten Interview reduzieren. Die Interviews wurden zunächst inhaltsanalytisch (nach Mayring 2000) mit dem Ziel einer empirischen Typenbildung (nach Kelle/Kluge 1999) von Formen der Lebensgestaltung sowohl für die Erst- als auch für die Zweiterhebung ausgewertet (Ewers u.a. 2006b; Schraps/Hoff 2008).

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Formen der Lebensgestaltung

Zur ersten Interviewerhebung liegt eine Fülle von Ergebnissen vor (Ewers u.a. 2006a), von denen wir hier nur auf diejenigen zu unterschiedlichen Formen der Lebensgestaltung eingehen. Unter Lebensgestaltung verstehen wir nicht lediglich die Gestaltung des Berufs- und Privatlebens im Alltag sowie in der Biografie entlang persönlicher Ziele und Strebungen jeweils für sich, sondern vor allem die Gestaltung des Verhältnisses von beiden Handlungssträngen. Bei einer ersten, traditionalen Form, die wir feststellen konnten, der Segmentation, laufen berufliche und private Ziele sowie Handlungsstränge routiniert und ohne aufwendige Koordination zeitlich, räumlich und inhaltlich getrennt nebeneinander her. Konflikte zwischen ihnen werden durch diese klare Abgrenzung der beiden Lebenssphären minimiert. Bei der zweiten Form, der Integration, die sich in der ersten

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Johannes Geffers, Ernst Hoff

Erhebung nur bei einer kleinen Gruppe von Frauen mit Kindern fand, müssen Ziele und Handlungsstränge in beiden Lebensbereichen ständig koordiniert und aufeinander abgestimmt werden. Konflikte zwischen den auch hier subjektiv als getrennt wahrgenommenen Bereichen können häufig nicht einfach durch Kompromisse reduziert werden. Die Bewältigung solcher Konflikte gelingt vor allem dann, wenn berufliche und private Ziele einem übergeordneten Ziel der Vereinbarung beider Lebensstränge untergeordnet und wenn bei ihrer Realisierung entsprechende Abstriche gemacht werden. Die in diesem Projekt zentrale dritte Lebensgestaltungsform der Entgrenzung erscheint zunächst am wenigsten konfliktträchtig, da die sonst getrennten beruflichen und privaten Ziele beziehungsweise Handlungsstränge weitgehend eine Einheit bilden. Diesen drei Hauptformen ließen sich sieben Unterformen zuordnen. So gab es jeweils eine stärker „arbeitszentrierte“ sowie eine stärker „ausbalancierte“ Variante der Segmentation und der Integration. Die Entgrenzung kam in drei Varianten vor: „Entgrenzung als Verschmelzung“, bei der subjektiv kaum noch zwischen Arbeit und Freizeit, Berufs- und Privatleben unterschieden wird; „arbeitszentrierte Entgrenzung“, bei der das private vom beruflichen Leben quasi „verschluckt“ wird und schließlich die „relativierte Entgrenzung“, bei der Personen die eigene Lebensgestaltung zwar (wie die anderen entgrenzt lebenden Frauen und Männer) bejahen, aber auch problematische Aspekte und eine mögliche zeitliche Begrenzung im Lebenslauf reflektieren. Von den zum ersten Erhebungszeitpunkt 85 Befragten konnten wir 59 Prozent eindeutig der „Entgrenzung“, 28 Prozent der „Segmentation“ und 13 Prozent der „Integration“ zuordnen. Die Auswertung der 52 Interviews der zweiten Erhebung zeigte eine klare Tendenz der Abnahme von entgrenzten Formen der Lebensgestaltung (von rund 60 auf 33 %), und bei allen zum ersten Erhebungszeitpunkt sehr arbeitszentriert lebenden Personen (72 %) hatte das Ausmaß dieser zunächst subjektiv positiv bewerteten Arbeitszentrierung deutlich abgenommen. Bei denselben 52 Personen, die an beiden Erhebungen teilgenommen hatten, ließen sich die Entwicklungsverläufe von 2001 bis 2005 beschreiben: Hier konnten wir sehr unterschiedliche Typen einer mehr oder minder starken Dynamik der Lebensgestaltung feststellen. Auf diese Entwicklungsverläufe mit ihren Verfestigungen oder Veränderungen der ursprünglichen Lebensgestaltung können wir hier nicht genauer eingehen (dazu Schraps u.a. 2009). An dieser Stelle soll nur Folgendes festgehalten werden: Die Gleichzeitigkeit von berufsbiografischer Kontinuität und Diskontinuität sowie die subjektive Einflussnahme auf den eigenen Berufsverlauf lassen sich sehr häufig nur im Kontext von Veränderungen der gesamten Lebensgestaltung und des privaten Lebensstranges erklären. So kam es in etlichen Fällen vor, dass Personen spezifische berufliche Ziele und Strebungen nicht oder nur teilweise realisieren konnten – sei es aufgrund von ex-

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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tern verursachten Entwicklungen am Markt, von internen Konflikten innerhalb ihrer Firma (Petersen 2005) oder aufgrund der Kollision mit anderen persönlichen Zielen (Hoff 2006). Dann veränderte sich häufig die gesamte individuelle Zielstruktur (Härtwig 2007) in der Weise, dass auch private Ziele in den Blick gerieten oder dominanter wurden und dass sich eine ursprünglich arbeitszentrierte zu einer stärker ausbalancierten Form der Lebensgestaltung entwickelte, für die nun als neues übergeordnetes Ziel das der work-life balance handlungsleitend wurde. Im beruflichen Lebenslauf wurden manche früheren Ziele aufgegeben oder angesichts des übergeordneten Ziels modifiziert und andere beibehalten; und dies führte dann zu einer Gleichzeitigkeit von Diskontinuität und Kontinuität. In anderen Fällen bildeten Veränderungen im Privatleben den Ausgangspunkt für eine insgesamt veränderte Lebensgestaltung. Wenn es hier beispielsweise zu einer neuen, festen Partnerschaft und Familiengründung kam, die Einzelnen aber zugleich nicht auf die Realisierung ihrer hochgesteckten beruflichen Ziele verzichten wollten, dann konnte es sein, dass ihnen selbstinitiierte berufliche Wechsel und wechselnde, mit ihrer Partnerin oder ihrem Partner koordinierte Arrangements der Lebensgestaltung dabei halfen, berufliche ebenso wie private Ziele zwar phasenweise zurückzunehmen, sie aber gleichwohl längerfristig beizubehalten und zu realisieren. Auch hier wurde dann eine Gleichzeitigkeit von berufsbiografischer Kontinuität und Diskontinuität sichtbar.

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Dimensionen und Konstellationen von Kontinuität und Diskontinuität

Die zuletzt angerissenen Beispiele führen zu den folgenden Fragen, die für eine empirisch systematische Beschreibung von Erwerbsbiografien und Berufsverläufen wichtig erscheinen: 1.

2.

Auf welchen Dimensionen lassen sich berufsbiografische Kontinuität und Diskontinuität möglichst differenziert beschreiben, so dass jene Konstellationen einer Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität genauer identifiziert werden können, deren Zunahme unseres Erachtens für den Strukturwandel in der Arbeitswelt kennzeichnend ist? Welche Rolle spielt die subjektive Einflussnahme auf den eigenen Berufsverlauf im Zusammenspiel mit externen Einflüssen bei der Herausbildung solcher Konstellationen? Anhand von Beispielen zu zwei ersten Dimensionen wollen wir solche Konstellationen veranschaulichen:

Die erste Dimension betrifft den Verbleib innerhalb derselben Firma/Organisation beziehungsweise den Wechsel von einer Firma zur anderen. Entspre-

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chend der Häufigkeit solcher Wechsel kann man von mehr oder minder starker Diskontinuität sprechen. Würde man diese erste Dimension weiter nach großen und kleinen Firmen ausdifferenzieren und feststellen, dass dieselbe Person zwar häufig wechselt, aber immer nur von einer sehr kleinen (beispielsweise Startup-) Firma zur nächsten, könnte man bereits eine erste Form der Gleichzeitigkeit von Diskontinuität (dem Wechsel der Arbeitsstätte) und Kontinuität (dem Verbleib in Kleinstbetrieben) feststellen. Auf einer zweiten Dimension der Arbeitsinhalte könnte man aber bei derselben Person mit häufigen Wechseln der Firma zugleich eine auffallende Stabilität beziehungsweise Kontinuität konstatieren – beispielsweise wenn es immer wieder um sehr ähnliche Aufgaben der Software-Entwicklung geht. Verständlicher wird diese Konstellation, wenn sich folgende naheliegende Vermutung bestätigen lässt: Einer durch externe Bedingungen – etwa auf dem Arbeitsmarkt und angesichts drohender Firmeninsolvenz – erzwungenen Diskontinuität versucht diese Person dadurch subjektiv „entgegenzusteuern“, dass sie professionelle, inhaltliche und arbeitsstrukturelle (etwa auf den Erhalt von Handlungsspielräumen) gerichtete Kontinuität zu sichern versucht. Denkbar sind jedoch auch völlig andere Erklärungen der gleichen Konstellation: Diese Person hat unter Umständen einen oder mehrere Firmenwechsel selbst initiiert und aktiv herbeigeführt, und so, begründet in ihrem berufsbiografischen Gestaltungsinteresse, nur konsequent und kontinuierlich an der Realisierung eines gleichbleibend intensiven Zieles gearbeitet oder aber – aus gleicher Begründung – immer neue Erfahrungen und Lernprozesse in neuen Arbeitsumwelten gesucht. Mit einer solchen selbst herbeigeführten Diskontinuität versucht sie weiter, jenes arbeitsinhaltlich definierte Spektrum kontinuierlich zu erweitern, das zur Entwicklung ihrer professionellen Kompetenz beiträgt. Denkbar ist darüber hinaus, dass Personen den Wechsel zwischen Firmen bei gleich bleibendem Arbeitsinhalt selbst herbeiführen, weil sie sich davon eine kontinuierliche Verbesserung ihrer work-life balance erhoffen. Als Fazit dieser Überlegungen lässt sich festhalten: Berufsbiografische Diskontinuität kann sowohl stärker extern erzwungen als auch in größerem Ausmaß subjektiv herbeigeführt (oder aus der Wechselwirkung beider Einflussquellen hervorgegangen) sein. Das Gleiche gilt für Kontinuität; und erst dann, wenn man systematisch nach solchen Zuschreibungen von internen und externen Einflüssen, Ursachen oder Anlässen fragt, lassen sich die Konstellationen einer Gleichzeitigkeit von Kontinuität auf der einen und Diskontinuität auf der anderen Dimension erklären. Bei einer ersten Auswertung der Berufsverläufe unserer Befragten im ITBereich (Krienke 2007) hatten wir außer den eben genannten Dimensionen des Verbleibs in beziehungsweise des Wechsels zwischen Firmen und der (Dis-)

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Kontinuität der Arbeitsinhalte noch als dritte Dimension die Anzahl und Dauer von Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit (beispielsweise durch Erziehungszeiten) berücksichtigt. Dabei hatten wir die eben angerissenen Überlegungen aber noch nicht berücksichtigt und nicht systematisch analysiert, in welchem Maße Kontinuität oder Diskontinuität pro Dimension stärker extern bedingt oder subjektiv herbeigeführt worden waren. Es zeigte sich bereits anhand dieser ersten Auswertung, dass nur ein kleinerer Teil der Befragten (40 %) auf den drei Dimensionen durchgängig entweder eher kontinuierliche oder eher diskontinuierliche Erwerbsverläufe aufwies, während sich beim größeren Teil (60 %) Mischkonstellationen von Kontinuität und gleichzeitiger Diskontinuität fanden. Ausgehend von diesem ersten Ergebnis erschien es uns sinnvoll, eine tiefergehende zweite Auswertung anhand einer größeren Vielfalt von Dimensionen vorzunehmen, wobei nun auch stärker die subjektive Konstitution von Kontinuität und Diskontinuität untersucht werden sollte. In diesen zurzeit noch laufenden Auswertungsarbeiten legen wir die in der folgenden Abbildung aufgezeigten Dimensionen zugrunde: Dimensionen von Kontinuität und Diskontinuität

Bezogen auf die ersten drei, bereits genannten Dimensionen kann noch einmal exakter bestimmt werden, was Kontinuität und Diskontinuität heißt. So ist etwa bei der ersten Dimension neben der Häufigkeit von Unterbrechungen deren Dauer zu bestimmen. In einem früheren Projekt (Hoff u.a. 2007) haben wir beispielsweise nur solche Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit von Frauen nach der Geburt von Kindern berücksichtigt, die länger als ein Jahr dauerten, denn hier markieren Ausstieg und Wiedereinstieg zwei sehr deutliche Zäsuren im Sinne einer Diskontinuität.

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Bei der zweiten Dimension kann man genauer danach differenzieren, ob sich (Dis-)Kontinuität auf kleine Firmen bezieht oder ob sich innerhalb großer Unternehmen eine Kontinuität des Verbleibs in der gleichen Abteilung beziehungsweise ein Wechsel von Abteilung zu Abteilung zeigt. Mit dem Wechsel von Firmen (und Beschäftigungsverhältnissen) verbindet sich übrigens nicht selten auch ein Wechsel des Wohnortes. Personen müssen (oder wollen, beispielsweise aus privaten Gründen) mit der Firma auch ihren Lebensmittelpunkt wechseln und an einen anderen Ort ziehen. Bei der dritten Dimension haben wir zum Arbeitsinhalt die berufliche beziehungsweise professionelle (Dis-)Kontinuität hinzugefügt. Man kann hier untersuchen, ob Diskontinuität beispielsweise derart stark ist, dass Personen gar nicht mehr eine Tätigkeit ausüben, die inhaltlich ihrer professionellen Herkunft beziehungsweise ihrem Ausbildungsabschluss entspricht und weiter: ob auch später in Felder gewechselt wird, für die noch einmal ganz andere professionelle Kompetenzen erforderlich sind. Solche Fälle kamen in unserer Stichprobe häufig dann vor, wenn etwa Informatiker oder ausgebildete Software-Programmierer ein Unternehmen gründeten und mit der Expansion ihrer ursprünglich kleinen Firma immer mehr Managementaufgaben übernehmen mussten (und teilweise wollten). Für eine derartige professionelle Diskontinuität ist auch der im folgenden Abschnitt geschilderte Fall ein gutes Beispiel. Unabhängig von Veränderungen der Tätigkeitsinhalte über die Grenzen der eigenen Profession hinaus kann man allerdings auch die Kontinuität und Diskontinuität innerhalb des Gesamtspektrums von Tätigkeitsinhalten einer Profession bestimmen. Bei der vierten Dimension geht es darum, Kontinuität und Diskontinuität der abhängigen Beschäftigung oder der selbständigen Erwerbstätigkeit zu bestimmen. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass es auch doppel- und mehrgleisige Berufsverläufe gibt (Olos/Hoff 2007; Olos 2008). So kam es vor, dass Personen in einer Firma angestellt waren und zugleich als Selbständige arbeiteten – dies mit inhaltlich zum Teil unterschiedlichem Akzent. Die fünfte Dimension bezieht sich auf Arbeitsformen, und hier vor allem auf das Ausmaß an Autonomie beziehungsweise Handlungsspielräumen. Entsprechend ihren zum Teil ungemein stark ausgeprägten Strebungen nach Autonomie (Ewers 2006) suchten beispielsweise viele der von uns befragten IT-Beschäftigten vor allem, eine biografische Kontinuität solcher Handlungsspielräume in möglichst kleinen Firmen ohne ausgeprägt hierarchische Struktur zu sichern. Wichtig war ihnen, nie (wieder) einen „Chef“ über sich zu haben, der ihnen ständig Anweisungen gibt. Bei der sechsten Dimension lassen sich zwei Arten von Kontinuität unterscheiden. Zum einen kam es vor, dass Personen ihren Status innerhalb von hierarchisch strukturierten Unternehmen beibehielten, zum anderen ließ sich eine

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Kontinuität des Aufstiegs feststellen. Im letzten Fall kann eine solche Kontinuität des Aufstiegs auch mit einer Diskontinuität beziehungsweise mit dem Wechsel von Firmen (oder Abteilungen innerhalb von Großorganisationen) einhergehen. In der Regel bedeuten solche Aufstiege zugleich zunehmende Verantwortung für andere Personen und zunehmende Entscheidungsbefugnisse. Es kam aber in unserer Untersuchung ebenfalls vor (auch dafür bietet der im letzten Abschnitt skizzierte Fall ein schönes Beispiel), dass Personen von sich aus von Führungspositionen zurück in Mitarbeiterpositionen gingen oder (wieder) als Alleinselbstständige arbeiteten. Dass bei der siebten Dimension – den Formen der Kooperation – häufig enge Zusammenhänge mit der zweiten Dimension feststellbar sind, liegt auf der Hand: So war manchen unserer Befragten die Projektkooperation im Team extrem wichtig, und deshalb wechselten sie dann, wenn alte Teams bei starker Expansion einer ehemals kleinen Startup-Firma zerschlagen wurden, in wiederum kleine Firmen oder Teams. Ein Beispiel auch für die kontinuierliche Weiterexistenz von Kooperation in Form von Netzwerken trotz des Wechsels von Firma und Beschäftigungsverhältnis bietet die Falldarstellung im nächsten Abschnitt. Bei diesen Erläuterungen der Dimensionen sollte deutlich werden, dass Kontinuität und Diskontinuität nicht nur als Folge von externen Bedingungen, sondern auch als Folge jener subjektiven Merkmale verstanden werden kann, die wir in der Abbildung zusätzlich eingeführt haben. Diese subjektiven Einflussfaktoren, vor allem die persönlichen Strebungen und Ziele, die sich vielfach auch in der Entwicklung der gesamten Lebensgestaltung manifestieren und die sich mit handlungsleitenden Vorstellungen zu beruflichem Erfolg überschneiden, können sich aber auch ihrerseits angesichts von Kontinuitäten und Diskontinuitäten – darauf verweist der Wechselwirkungspfeil in der Abbildung – verändern oder verfestigen. Theoretisch ist eine Vielfalt an Kombinationen einer Gleichzeitigkeit von Diskontinuität und Kontinuität anhand all dieser Dimensionen denkbar. Allerdings sind die Ausprägungen dieser Dimensionen realiter oft nicht völlig unabhängig voneinander, und unsere noch laufende Auswertung zielt auf die Beschreibung von empirisch unterscheidbaren Typen solcher komplexen Konstellationen von Kontinuität und Diskontinuität. Das soll anhand eines Fallbeispiels für einen Typus illustriert werden.

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Komplexe Konstellationen von biografischer Kontinuität und Diskontinuität: Ein Fallbeispiel

Eine der Markierpersonen in unserer Untersuchungsgruppe ist eine vierzigjährige, alleinselbständige Webdesignerin, in deren Erwerbsbiografie sich exemplarisch eine subjektiv initiierte Diskontinuität von Beschäftigungsverhältnissen bei gleichzeitig zunehmender Kontinuität der Arbeitsinhalte und der beruflichen Autonomie zeigt. Der Weg in die während unserer Untersuchung ausgeübten Tätigkeiten führte über zunächst unklare Berufsvorstellungen und Suchbewegungen im Studium zu einem Abschluss mit einem Magister in Kunstgeschichte, Literatur- und Medienwissenschaften. Im Anschluss an das Studium arbeitete sie einige Jahre als freiberufliche Journalistin sowie in der TV-Produktion und später in der Veranstaltungsbetreuung. Während dieser Zeit in der Veranstaltungsbetreuung begann sie ein Aufbaustudium „Medienberatung“. Darin zeigte sich, dass sie ihren beruflich-professionellen Schwerpunkt verändert und sich auf Arbeitsinhalte des Webdesign umorientiert hatte. Nach dem erfolgreich abgeschlossenen Aufbaustudium gab sie ihre Tätigkeit in der Veranstaltungsorganisation auf und arbeitete die folgenden drei Jahre als alleinselbständige Webdesignerin. Im Anschluss an verschiedene Aufträge bekam sie von einer mittelständischen Software-Firma das Angebot einer Festanstellung im Bereich Marketing mit der Aufgabe, die Internet-Projekte der Firma zu leiten. Dieses Angebot nahm sie an. Einerseits verschoben sich ihre Arbeitsinhalte mit dieser Veränderung nicht wesentlich. Andererseits ging mit dem Wechsel in ein festes Beschäftigungsverhältnis und dem Übergang in eine Firma jedoch auch eine Diskontinuität der Kooperationsformen einher: Die während der Alleinselbständigkeit lockeren Bindungen an Kollegen in Form einer netzwerkartigen Kooperation wich der Team-Kooperation im Rahmen stärker geregelter Strukturen eines Unternehmens. Diese stärkere Einbindung und Regulierung kollidierte nach einiger Zeit so sehr mit ihrem starken subjektiven Streben nach Handlungsautonomie, dass diese Befragte nach zwei Jahren auf eigenen Wunsch ihr Anstellungsverhältnis kündigte: „Weil ich einfach gemerkt habe, so, ich bin kein Struktur-Mensch. (...) Ich komme nicht unbedingt gut damit klar, wenn jemand, der nicht besonders kompetent ist, meint, mir sagen zu müssen, was ich zu tun und zu lassen habe. Und ich hab’ gedacht, bevor ich mich und die anderen damit quäle, ich hab’ das jetzt versucht (...) ‚fest angestellt‘ (zu sein) ist nicht mein Ding, und ich lass’ das jetzt wieder.“ (K40w-I, B14)

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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In der nun folgenden zweijährigen Phase der erneuten Alleinselbständigkeit, während der sie als Webdesignerin und Beraterin für die Gestaltung von Software-Oberflächen arbeitete, fiel unser erstes Interview mit der Befragten. Zu dieser Zeit plante sie bereits mit einigen Bekannten die Gründung einer GmbH, führte aber ihre bisherige Alleinselbständigkeit als Designerin im Sinne einer beruflichen Doppelgleisigkeit noch während der Realisierung der Unternehmensgründung und der ersten Zeit danach weiter fort. Aus der Online-Befragung zwischen den beiden persönlichen Interviews erfuhren wir dann von der Auflösung dieser GmbH. Im zweiten Interview dazu befragt, beschrieb sie zunächst die Erweiterung des Spektrums ihrer Arbeitsinhalte durch ihre Tätigkeit als Geschäftsführerin der GmbH: Neben ihrer kontinuierlich weiterlaufenden Tätigkeit als Webdesignerin musste sie sich besonders mit juristischen Aspekten der Unternehmensführung vertraut machen. Die Erweiterung ihrer professionellen Kompetenzen im neuen Aufgabenfeld empfand sie einerseits als bereichernd und spannend, andererseits aber auch als belastend. Denn das neue Wissen musste zusätzlich zur laufenden Arbeit erworben werden, und dieses Wissen gewann besondere Bedeutung in einem Prozess, der zur Auflösung der GmbH führte: Da sich die Gesellschafter nicht auf eine gemeinsame Form der Kooperation und der Arbeitsteilung einigen konnten, wurden „demokratische“ Abstimmungen durchgeführt, deren Konsequenzen unsere Befragte als juristisch Verantwortliche jedoch zu tragen hatte. Dazu war sie schließlich nicht länger bereit, und sie verließ die Firma mit einem weiteren Gesellschafter. Diese Diskontinuität ging mit einer Rückbesinnung auf ihre „eigentlichen“ professionellen Kompetenzen und inhaltlichen Wünsche sowie mit einer verstärkten Reflexion ihrer Autonomiestrebungen einher: „Also ich musste einfach die Entscheidung fällen: Was will ich eigentlich sein? Möchte ich... also nachdem das mit der GmbH gescheitert war, hatte ich mich gefragt: Möchte ich eigentlich Chef sein? Also ein Unternehmen führen. Oder möchte ich Designerin sein. Mich als Designerin weiter etablieren. Und ich habe mich eigentlich für den Weg als Designerin entschieden. [...] Das war eine Rolle [als Chef], in der ich mich nicht wohl gefühlt habe. Das war so was, was ich auch über mich gelernt habe: Was ich eigentlich möchte. Unter welchen Bedingungen ich eigentlich arbeiten möchte. Ich habe für mich gelernt: Ich möchte kein Chef sein. Das möchte ich einfach nicht. Kann ich auch nicht. Da bin ich nicht gut drin.“ (K40w-II, B5 & B8)

Während im ersten Interview für das Streben nach Autonomie noch allein die negative Abgrenzung gegenüber dem Status als Festangestellte, die sich in ihre Tätigkeit nicht von anderen „reinreden“ lassen möchte, ausschlaggebend war, kam nun im zweiten Interview eine Negativabgrenzung gegenüber der Rolle als „Chef“ hinzu. Wirklich „frei“ fühlte sie sich nur als alleinselbständige Webde-

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signerin. Sie artikulierte also differenzierter neben der Freiheit von Zwängen auch die Bedeutung von Freiheit zu der eigentlich gewünschten Tätigkeit. Aus der Klärung der eigenen Ziele und den selbst herbeigeführten Modifikationen des professionellen Handelns ergaben sich weitere Veränderungen: Was die Kooperation anbelangt, so verließ sie wieder eine eher teamartige Konstellation, um mit einer einzigen Person (dem anderen Gesellschafter), mit der sie nun ein Büro teilt, im Rahmen von Projekten als Alleinselbständige zu kooperieren. Die beiden treten zwar häufig nach außen gemeinsam auf; intern herrscht aber eine klare Arbeitsteilung, und die juristische Unabhängigkeit bleibt gewahrt. An dieser Stelle kann Folgendes festgehalten werden: Aus der Außenperspektive zeigt sich eine Erwerbsbiografie voller Brüche und Wechsel. Diese „objektiv“ feststellbare Diskontinuität ist aber zumeist subjektiv herbeigeführt und entspringt einer zunehmenden Kontinuität und Präzisierung persönlicher Ziele und Strebungen, die wiederum von außen in der Kontinuität des zentralen Arbeitsinhalts und des Zurückgehens in die Alleinselbständigkeit sichtbar wird. „Also ich glaube, was ich inhaltlich mache ist kontinuierlich und auch eine Kurve, die eher nach oben geht. Was die Organisation betrifft: Ja, im Angesicht der Tatsache, wie es eben war, ein unheimliches Hin und Her. So ich würde das trennen: Wie die organisatorische Geschichte war und inhaltlich. Weil inhaltlich ist das, denke ich, ein klarer Weg, den ich da gegangen bin.“ (K40w-II, B23)

Der „klare Weg“, von dem die Befragte hier spricht, entwickelte sich gerade aufgrund von Diskontinuität. Eine Klärung der persönlichen Ziele und ein differenzierteres Verständnis des eigenen Strebens nach Autonomie ergaben sich erst im Zuge des Wechsels in die Festanstellung mit daran anschließenden Konflikten und weiter: im Zuge des Wechsels in die Position einer Geschäftsführerin mit daran gebundenen negativen Erfahrungen. Kontinuität im Sinne dieses (mit Blick auf Arbeitsinhalt und Autonomie) „klaren Weges“ wurde selbst zum positiven Entwicklungsziel in Kontrast zu den früher negativen Erfahrungen. Die Befragte hebt jedoch auch hervor, dass ihrem subjektiven Einfluss auf die eigene Erwerbsbiografie Grenzen gesetzt waren und dass sich externe und interne Strukturierung des Lebensweges wechselseitig beeinflusst haben: „Weil ich denke, dass in meiner Situation es wirklich so war, dass Dinge sich auseinander ergeben haben. Dass Pläne, die ich ursprünglich hatte – die konnte ich so nicht realisieren. Weil eben was von außen kam, was das nicht möglich gemacht hat. Also – zum Beispiel: Ich habe ursprünglich Kunstgeschichte studiert und wollte ganz früher unbedingt Ausstellungen organisieren. So ganz groß „Kunstmanagement-mäßig“, pipapo. Das war aber eine Zeit, wo man dann einfach fand, dass... so ein funktionierender Staat braucht keine Kultur. Brauchen wir alles nicht. Hauptsache unsere Wirtschaft boomt. Und es gab einfach keine Stellen mehr.“ (K40w-II, B30)

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Im Anschluss an diese Einsicht, dass ihre ursprünglichen Ziele aufgrund der externen Barrieren auf dem Arbeitsmarkt kaum realisierbar erschienen, schilderte die Befragte dann wiederum ihre Suche nach anderen Stellen und ihre Auseinandersetzung mit Ratschlägen auf dem (damaligen) Arbeitsamt als Prozess subjektiv autonomer Entscheidungen: … „ weil natürlich in dem Moment hat man tausend verschiedene Möglichkeiten, sich zu entscheiden. Ich hätte ja aufstecken können und sagen: ‚OK, ich gehe jetzt in irgendein blödes Büro, arbeite da zwei Jahre und dann werde ich schwanger und bleibe hübsch zu Hause.‘ Also [...] habe ich aber nicht gemacht. Weil es nicht mein Ding ist, weil es mir nicht liegt.“ (K40w-II, B30)

Wir wollen unsere Falldarstellung an dieser Stelle beenden. Angemerkt sei zum Schluss noch Folgendes: Die Veränderungen im privaten Lebensstrang und in der gesamten Lebensgestaltung haben wir hier beiseite gelassen. Es hat sie aber gegeben, und sie haben sich auf die Erwerbsbiografie ausgewirkt – dies aber eher im Sinne einer Verstärkung der bereits beschriebenen Kontinuität von Arbeitsinhalt und Autonomie. Es gab dagegen andere Untersuchungspartner, bei denen sich Veränderungen im privaten Lebensstrang und in den privaten Zielen vor allem in der Weise ausgewirkt haben, dass eine berufliche Diskontinuität auf mehreren Dimensionen einsetzte oder stärker wurde. Weiter lassen sich Erwerbsbiografien bei wiederum anderen von uns untersuchten Personen dadurch kennzeichnen, dass die Diskontinuität auf wichtigen Dimensionen viel stärker extern bedingt erschienen als im eben präsentierten Fall, was dann auch zu einer stärkeren Diskontinuität der persönlichen Ziele und Strebungen führte. Mit Hilfe unserer noch laufenden Auswertungen hoffen wir, solche und weitere Verläufe mit einer Vielfalt der komplexen Konstellationen von Kontinuität und gleichzeitiger Diskontinuität nach Typen ordnen, sie gegeneinander abgrenzen und in ihrer Unterschiedlichkeit erklären zu können.

Literatur Ewers, Eyko, 2006: Berufliche Strebungen von IT-Beschäftigten: Streben nach Autonomie und technologischer Innovation, in: Ewers u.a. 2006a, 87-133 Ewers u.a. (= Ewers, Eyko; Hoff, Ernst.-H.; Geffers, Johannes; Petersen, Olaf; Schraps, Ulrike) (Hrsg.), 2006a: Arbeit als Lebensinhalt? Neue Formen der Lebensgestaltung bei Beschäftigten im IT-Bereich, Münster usw. Ewers u.a. (= Ewers, Eyko; Hoff, Ernst-H.; Schraps, Ulrike), 2006b: Neue Formen arbeitszentrierter Lebensgestaltung von IT-Beschäftigten, in: Ewers u.a. 2006a, 172-198

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Gottschall, Karin; G. Günter Voß, 2003: Entgrenzung von Arbeit und Leben – Zum Wandel der Beziehung von Erwerbstätigkeit und Privatsphäre im Alltag, München Härtwig, Christian, 2007: Zur Dynamik von persönlichen Zielen bei Beschäftigten im ITBereich. Unveröffentlichte Diplomarbeit am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin Hochschild, Arlie Russel, 2002: Work-Life-Balance. Keine Zeit. Wenn die Firma zum Zuhause wird und zu Hause nur Arbeit wartet, Opladen Hoff, Ernst-H., 2006: Lebensgestaltung, Zielkonflikte und Bewältigungskompetenzen. Theoretische Überlegungen zur Entwicklung junger Erwachsener im Wandel der Arbeitsgesellschaft, in: Ewers u.a. 2006a, 252-274 Hoff, Ernst-H., 2008: Alte und neue Formen der Lebensgestaltung. Segmentation, Integration und Entgrenzung von Berufs- und Privatleben. in: Jurczyk, Karin; Oechsle, Mechtild (Hrsg.): Das Private neu denken, Münster, 133-153 Hoff u.a. (= Hoff, Ernst-H.; Dettmer, Susanne; Grote, Stefanie; Hohner, Hans-Uwe; Olos, Luiza), 2007: Berufsverläufe und Lebensgestaltung: Differenzierung und Angleichung von Frauen und Männern in zwei hoch qualifizierten Berufen, in: Gildemeister, Regine; Wetterer, Angelika (Hrsg.): Erosion oder Reproduktion geschlechtlicher Differenzierungen? Widersprüchliche Entwicklungen in professionalisierten Berufsfeldern und Organisationen, Münster, 145-171 Kelle, Udo; Kluge, Susanne, 1999: Vom Einzelfall zum Typus, Opladen Kleemann, Frank; Matuschek, Ingo; Voß, G. Günter, 2002: Subjektivierung von Arbeit. Ein Überblick zum Stand der soziologischen Diskussion, in: Moldaschl/Voß 2002 Kohli, Martin, 1994: Institutionalisierung und Individualisierung der Erwerbsbiographie, in: Beck, Ulrich; Beck-Gernsheim, Elisabeth (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften, Frankfurt a.M., 219-244 Kratzer, Nick; Sauer, Dieter, 2003: Entgrenzung von Arbeit. – Konzepte, Thesen, Befunde, in: Gottschall/Voß 2003, 87-123 Krienke, Ute, 2007: Berufsverläufe im Wandel – Ein Vergleich von Frauen und Männern im IT-Bereich. Unveröffentlichte Diplomarbeit am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin Mayring, Peter, 2000: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim Moldaschl, Manfred; Voß, G. Günter, 2002: Subjektivierung von Arbeit, München Olos, Luiza, 2008: Doppel- und mehrgleisige Berufsverläufe als Erwerbsbiografien der Zukunft? Theoretische und empirische Analysen am Beispiel der Profession Psychologie, Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin Olos, Luiza; Hoff, Ernst-H., 2007: Vielfalt und Integration. Zur Bedeutung der beruflichen Doppel- und Mehrgleisigkeit von Psychologinnen und Psychologen, in: Report Psychologie, 5, 217-228 Petersen, Olaf, 2005: Unternehmensentwicklung zwischen Hierarchie und Egalität. Dynamik, Konflikte und Commitment in IT-Startups. Unveröffentlichte Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin Pongratz, Hans J.; Voß, G. Günter, 2004: Typisch Arbeitskraftunternehmer? Befunde der empirischen Arbeitsforschung, Berlin

Zur Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität

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Schraps, Ulrike; Hoff, Ernst-H., 2008: Dynamik der beruflichen und privaten Lebensgestaltung von Frauen und Männern im IT-Bereich. Ergebnisse einer Längsschnittstudie, in: Haffner, Yvonne; Krais, Beate (Hrsg.): Arbeit als Lebensform? Beruflicher Erfolg, private Lebensführung und Chancengleichheit in akademischen Berufsfeldern, Frankfurt a.M., 63-88 Schraps, Ulrike; Hoff, Ernst-H.; Härtwig, Christian, 2009: Qualitative Analyse von Längsschnittdaten. Interviewauswertung und Typenbildung zu Entwicklungsverläufen der Lebensgestaltung,. in: Jüttemann, Gerd (Hrsg.): Komparative Kasuistik, Lengerich Vieth, Peter, 1995: Kontrollierte Autonomie – Neue Herausforderungen für die Arbeitspsychologie, Heidelberg Voß, G. Günter; Pongratz, Hans J., 1998: Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der „Ware Arbeitskraft“? In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 50, 131-158

Autoren Johannes Geffers, geb. 1975, Dipl.-Psychologe, Promotionsstipendiat der Hans-Böckler-Stiftung, Freie Universität Berlin ([email protected]). Aktuelle Forschungsschwerpunkte: Berufsverläufe; qualitative und subjektwissenschaftliche Forschungsmethoden. Æ Geffers, Johannes: Alles typisch? Typus, Typologie, Typen der Verallgemeinerung, empirische Typenbildung und typische Möglichkeitsräume, in: Huck, L., u.a. (Hrsg.): Abstrakt negiert ist halb kapiert, Marburg 2008, 349-368

Ernst-H. Hoff, geb. 1946, Prof. Dr., FB Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin, Arbeitsbereich Arbeits-, Berufs- und Organisationspsychologie ([email protected]). Schwerpunkte: Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung; Berufsverläufe, Work-Life-Balance; Lebensgestaltung von Frauen, Männern, Paaren. Æ Hoff, Ernst-H. u.a: Berufsverläufe und Lebensgestaltung, in: Gildemeister, Regine; Wetterer, Angelika (Hrsg.): Erosion oder Reproduktion geschlechtlicher Differenzierungen? Münster 2007, 145-171

SUSANNE SCHELEPA

Zur biographischen Deutung von Berufswechseln im Spannungsfeld von Autonomie und Heteronomie 1

Hintergrund

Die tief greifenden sozioökonomischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte werden aus unterschiedlichen Perspektiven als Prozess der Individualisierung bezeichnet. Dieser zeichnet sich durch eine Loslösung der Individuen aus traditionalen Bindungen und sozialen Institutionen aus, was mit einer Pluralisierung von Lebensformen in den verschiedensten Lebensbereichen verbunden ist. Aus Sicht des Individuums verliert der Lebensverlauf in der Folge an Erwartbarkeit: Wenn klare Gruppenzugehörigkeiten (wie sie etwa Klassen- und Schichttheorien beschreiben) nicht länger vorgegeben, sondern grundsätzlich entscheidungsoffen sind, wenn objektive Lebenslagen sich von subjektiven Lebensstilen zu entkoppeln scheinen, dann findet sich das Individuum in neuartigen Entscheidungszwängen wieder. Dabei galten Beruf und Lebenslauf als zwei wesentliche Institutionen, die in diesem Individualisierungsprozess eine moderne Form individueller (Planungs-) Sicherheit zu vermitteln und damit ein erwartbares Leben zu ermöglichen vermochten – zumindest für die männlichen Gesellschaftsmitglieder. In einem erwerbsarbeitszentrierten Gesellschaftsmodell konnte insbesondere der Beruf als ein grundlegendes Organisationsprinzip gelten: Auf der einen Seite organisierte er die gesellschaftliche Arbeitsteilung, indem er den Arbeits- und den Ausbildungsmarkt ebenso wie betriebliche und arbeitsinhaltliche Abläufe strukturierte. Auf der anderen Seite, auf jener des Berufsträgers beziehungsweise der Berufsträgerin, war er ein Kristallisationspunkt von Identität und bildete den Kern sozialer Integration. Diese Vermittlungsfunktion verlieh dem Beruf eine zentrale Dreh- und Angelfunktion der sozialen Organisation. Im Kontext aktueller Entwicklungen wie der Flexibilisierung der Arbeitsorganisation oder der verkürzten Gültigkeit von Wissen verliert diese Funktion jedoch an Bedeutung. Hans Pongratz und Günter Voß verdichten diesen Prozess der „Subjektivierung des Arbeitslebens“ in der Figur des „Arbeitskraftunternehmers“ (Voß/Pongratz 1998; Pongratz 2003), der die neuen Leitkonzepte von Erwerbstätigkeit abseits von in abhängiger Arbeit ausgeübtem Beruf – Selbstökonomisierung, Selbstkontrolle und Selbstrationalisierung – verinnerlicht hat.

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Von der gesellschaftlichen Zentralität der Erwerbsarbeit getragen, wurde auch dem normierten Lebenslauf eine wesentliche Ordnungsfunktion zuteil. „Nicht mehr eine stabile Lebenslage verbürgt soziale Ordnung beziehungsweise Kontrolle, sondern ein regelhafter – und damit erwartbarer – Lebenslauf“ konstatierte Martin Kohli (1994, 221; Hervorh. im Orig.). Die typische Dreiteilung in eine Vorbereitungsphase, eine Aktivitätsphase im Erwachsenenalter und eine Ruhephase im Alter gliederte wie ein Ablaufprogramm die erwartbaren Lebensstationen. Doch auch hier werden, parallel zu den Auflösungserscheinungen von Beruf, in jüngerer Zeit die Grenzen unschärfer, die Diskontinuitäten massiver und die Erwartbarkeiten geringer. Die Entwicklung kann als „Biographisierung der Lebensführung“ (S. 232) beschrieben werden, womit das Erfordernis biographischer Selbststeuerung angesprochen ist: Wenn die normative Wirkung gesellschaftlicher Leitbilder nachlässt, gewinnen autonome Selbststeuerungsprozesse an Bedeutung. Vermehrt müssen die Individuen, die sich auf klassische normalbiographische Muster nicht mehr verlassen können, eigenständige biographische Orientierungen entwickeln und die Gestaltung ihres Berufs und der eigenen Erwerbsbiographie selbst in die Hand nehmen. Vor diesem Hintergrund geht dieser Beitrag der Frage nach der Wahrnehmung von Autonomie und Heteronomie in Zusammenhang mit den beiden Konzepten Beruf und Biographie nach. Es interessiert der subjektive Selbstentwurf in berufsbiographisch relevanten Entscheidungsprozessen, konkret bei Berufswechseln: In welcher Weise treten hierbei biographische Handlungsautonomie und Gestaltungskompetenz zutage? Und in welchem Verhältnis sind diese mit dem beruflichen Selbstverständnis zu sehen? Mit diesem Blick auf autonome und heteronome Gestaltungselemente wurden zwei Erzählungen mittels hermeneutischer Methoden analysiert und die subjektiven Selbstdeutungen in ihrer Relevanz für die Bedeutung von Beruf rekonstruiert. Diese beiden Fallbeispiele zeigen, wie verschieden das „biographische Selbst“ entworfen und mit welchen Funktionen Beruf(lichkeit) in der persönlichen, objektiv diskontinuierlichen Biographie aufgeladen werden kann.

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Subjektive Deutungsmuster der Biographie oder: Wie lässt sich die biographische Selbstdeutung erfassen?

Biographie, also die verfasste Lebens-„Geschichte“ einer Person, ist als eine individuelle Konstruktionsleistung zu sehen. Das realiter gelebte Leben beziehungsweise die Erfahrungen, Wahrnehmungen und Deutungen dieses Lebens und die sich daraus ableitende Menge von potentiell Erzählensmöglichem sind theoretisch unendlich. Eine sinnhafte und kohärente Lebensgeschichte entsteht

Biographische Deutung von Berufswechseln

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erst durch die Selektion biographischer Stationen und die damit verbundene Setzung von Relevanzen sowie durch die Herstellung von Bezügen zwischen diesen biographischen Elementen. Dass dieser Konstruktionsprozess nicht zufällig und willkürlich vor sich geht, kann als die Grundannahme qualitativer Biographieforschung1 gelten. Vielmehr findet diese individuelle Konstruktionsleistung entlang von Gestaltungsregeln statt, die hier mit dem Begriff der subjektiven Deutungsmuster gefasst werden (vgl. Rosenthal 1995, Bude 1984, Marotzki 2000, Alheit 2003, Schütze 1983). Diese Regeln leiten wie ein Prozessskript die Konstruktion der Lebensgeschichte an. Sie steuern die Wahrnehmung und Einordnung von Lebensereignissen und schließlich auch deren erzählerische Wiedergabe. Vermittelt über diese Deutungsmuster gelingt also eine Aufschichtung biographischer Sachverhalte zu einer regelrechten Geschichte, nämlich der „eigenen Lebensgeschichte“. Trotz dieses Eindrucks der individuellen Eigen- und Einzigartigkeit dieser Geschichte stehen deren Konstruktionsregeln in sozialen Kontexten und basieren auf sozial existenten Mustern. Die gesellschaftlich und kulturell vorhandenen Vorstellungen von Lebensgeschichten – hier konkret von beruflicher Lebensgeschichte – bilden den Fundus, aus dem sich subjektive Deutungsmuster speisen. Welche Haltungen etwa hinsichtlich beruflicher Entscheidungen eingenommen werden, welche Taxonomien bei der Bewertung von beruflichen Situationen zur Verfügung stehen und wie Relevanzen gesetzt werden, hängt von dem gesellschaftlich verfügbaren Spektrum an Sinnstrukturen und Deutungspartikeln ab. Sie definieren vor, was als sozial anerkennungsfähige (Berufs-)Biographie gilt, und gehen in die subjektiven Deutungsmuster ein.

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Die empirische Herangehensweise an diese Fragestellung war biographisch orientiert und folgte der Methodologie der qualitativen Biographieforschung (Marotzki 2000; Flick 2002). Grundlage der empirischen Arbeit, die im Rahmen einer Diplomarbeit an der Universität Wien durchgeführt wurde, bildeten sieben auf den Berufsverlauf fokussierte biographische Interviews mit Männern der Jahrgänge 1957-66, die ihren im dualen Ausbildungssystem erlernten Erstberuf aus verschiedenen Gründen nicht mehr ausübten. Da die vermeintlich normale „Kontinuität“ einer Berufsbiographie auf einer geschlechtlichen Arbeitsteilung beruht (Hausen 1993) und daher in erster Linie für männliche Erwerbsverläufe Gültigkeit hatte und hat, wurden, um diese geschlechtsspezifischen Unterschiede hinsichtlich berufsbiographischer Konzeptionen auszublenden, nur Männer in die Untersuchung einbezogen. Ich gehe davon aus, dass in ähnlich evozierten berufsbiographischen Erzählungen von Frauen vielleicht andere Konzeptionen von Beruf typisch wären. Der Feldzugang erfolgte über eine Schulungseinrichtung im Waldviertel, einer peripheren Region im nordwestlichen Teil des Bundeslandes Niederösterreich. Die interviewten Männer hatten dort an einer vom Arbeitsmarktservice (AMS) getragenen Umschulungsmaßnahme teilgenommen und über diesen Kurs ihren Beruf in durchaus unterschiedlichen Lebensaltern (zumindest einmal) gewechselt.

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Das Interesse der empirischen Arbeit galt also der hermeneutischen Rekonstruktion derartiger Deutungsmuster hinsichtlich Beruf und Berufswechsel. Vor dem Hintergrund des Individualisierungsdiskurses trat vor allem die Frage nach Aspekten von Autonomie und Heteronomie in den Fokus. Wie drückt sich die unterstellte (berufs-)biographische Gestaltungsnotwendigkeit in einer retrospektiven Sicht aus, und inwiefern ist sie Bestandteil der subjektiven Deutungsmuster? Ist das „biographische Selbst“ in der beruflichen Entwicklung ein Spielball der eigenen Geschichte oder deren selbstbestimmter Gestalter?

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Autonomie und Heteronomie in der biographischen (Selbst-)Deutung von Berufswechselprozessen

Als zentrale Dimensionierungsachse der subjektiven Deutungsmuster dienten Autonomie und Heteronomie als dichotome idealtypische Kategorien. Als idealtypische Autonomie kann dabei ein Selbstentwurf als ein aktives, steuerndes und selbstbestimmtes biographisches Selbst gelten. In einer von einer autonomen Selbstdeutung geprägten biographischen Erzählung ist Handeln aktives Handeln im Sinn eigener Zielsetzungen. In erzählerisch-inhaltlicher Hinsicht deutet beispielsweise die Vergegenwärtigung und Benennung persönlicher Ziele und Wünsche, Relevanzen, Aspirationen oder Ansprüche auf einen autonom geprägten biographischen Selbstentwurf hin. Lebensgeschichtliche Rahmenbedingungen werden dabei vorrangig als individuell verfügbare Deutungs- und Handlungsressourcen interpretiert. Das idealtypisch autonome biographische Subjekt nimmt aktiv darauf Bezug, bearbeitet und nutzt sie und macht sie so dem eigenen Handeln dienlich – etwa um die eigenen Planungen voranzutreiben oder um subjektive Ziele zu erreichen. Auf diese Weise bleiben die objektiven Rahmungen und Beschränkungen der Lebensgeschichte nicht äußerlich, sondern werden in eine enge Beziehung zum aktiven Handeln gebracht. Analog kann der andere Pol, die idealtypische Heteronomie charakterisiert werden. Heteronomie meint dabei eine Fremdbestimmtheit, die Abhängigkeit von fremd Gesetztem, also ein Überwiegen „äußerer“ Einflüsse in der Wahrnehmung und der Darstellung des eigenen Lebensverlaufs. In heteronomen Selbstkonzepten determinieren in der Erzählung äußere Momente den lebensgeschichtlichen Verlauf, wie etwa der Wille der Familie, die Interessen von Arbeitgebern und Arbeitgeberinnen oder sozioökonomische Rahmenbedingungen. Auch die erzählerische Absenz von Zielen, Orientierungen und Handlungsmotiven kann als Heteronomie in der biographischen Selbstdeutung gelesen werden. Ein heteronom geprägtes biographisches Subjekt entwirft sich und verharrt also innerhalb

Biographische Deutung von Berufswechseln

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restringierender Rahmenbedingungen, die die Lebensgeschichte bestimmen, ohne jedoch bearbeitet und in ein subjektives Handeln integriert zu werden. Diese beiden idealtypischen Ausprägungen bilden die gegenüberliegenden Pole einer Achse, auf dem das biographische Selbst der Erzählung verortet werden kann. Im Folgenden werden zwei typische Fallbeispiele aus dem empirischen Material dargestellt. Der Fokus liegt dabei auf der jeweiligen Deutung von Berufsbiographie und Beruflichkeit, ausgehend vom jeweiligen in der Selbstkonzeption zum Ausdruck kommenden Grad der Handlungsautonomie in Momenten des Berufswechsels.

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Subjektive Deutungsmuster der Berufsbiographie – zwei Fallbeispiele

Im Folgenden werden zwei Biographien hinsichtlich ihrer subjektiven Deutungsmuster rekonstruiert und damit sehr verschiedene Modelle von Beruf(lichkeit) skizziert.2 Ohne den Anspruch, damit das gesamte Spektrum relevanter Muster zu umreißen, verdeutlichen die beiden Fallbeispiele anhand der biographischen Handlungsautonomie doch zwei grundverschiedene Konzeptionen von Beruf und Berufsbiographie.

4.1 Beruf und Berufswechsel als Emanzipationsprozess. Die Geschichte des Bernhard Brosner Bernhard Brosner ist zum Interviewzeitpunkt 45 Jahre alt, sein erlernter Erstberuf ist jener des landwirtschaftlichen Facharbeiters. Nach Lehrabschluss und Ableistung des Wehrdienstes arbeitete er einige Zeit am elterlichen Bauernhof, bevor er sich im Alter von zwanzig Jahren für eine Umschulung in den Fachbereich der Elektromechanik entschied. In diesem Berufsfeld ist er heute nach wie vor tätig. Während der rund 25 Jahre dieser Berufstätigkeit war er bei drei Unter-

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Diese beiden Gestalttypen basieren auf der hermeneutischen Auswertung vor allem der beiden „Ersterzählungen“, also jenen freien und ununterbrochenen Narrationen, die die Interviewpartner auf die Frage nach ihrem beruflichen Werdegang von sich aus erzählten. Die Namen sind frei erfundene Pseudonyme. Quellenangaben bei Zitaten beziehen sich auf die Zeilennummern des jeweiligen Interviews. Bei der Transkription wurde der Gesprächstext literarisch umgeschrieben, d.h. von der Mundart in Standardsprache übertragen, wobei auch parasprachliche Merkmale erfasst wurden: , = steigende Intonation / . = fallende Intonation / (…) Pause; die Anzahl der Punkte entspricht etwa der Dauer in Sekunden.

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nehmen jeweils für einen längeren Zeitraum angestellt, zuletzt als Lehrer in jener Einrichtung, in der er die Umschulung absolviert hatte. In der beruflichen Biographie Bernhard Brosners dominiert eine lineare Entwicklung über den Zeitverlauf hinweg, insbesondere in der ersten Phase, die er in der Erzählung auch am ausführlichsten gestaltet. Es ist die Entwicklung von einem gänzlich fremd- zu einem zunehmend selbstbestimmten biographischen Selbst, einem Ich, das erst an einem bestimmten Punkt beginnt, die Fäden der Gestaltung der eigenen Lebensgeschichte in die Hand zu nehmen und als ein mehr und mehr autonomes Selbst zu agieren. Die einer biographischen Erzählung immanente Entwicklungstheorie (Osterland 1978) kommt in dieser Erzählung deutlich zum Ausdruck. Dabei stellt der Beruf die zentrale Achse für diese Entwicklung dar: Der Beruf, genauer: der Berufswechsel ist es, der es Herrn Brosner erlaubt, seine Subjektivität zu definieren, sich von seiner wirkmächtigen Umgebung abzugrenzen und biographische Handlungsautonomie zu erlangen. Die Konzeption eines heteronom bestimmten biographischen Selbst Für die berufliche Biographie Bernhard Brosners ist seine familiäre Herkunft von eminenter Bedeutung. Das „Elternhaus“ bildet den Ausgangspunkt seiner Erzählung und konstituiert den dominanten Bezugsrahmen der ersten biographischen, höchst heteronomen Selbstkonzeption. Während dieser ersten Phase erscheint das Elternhaus als ein ihn determinierendes, gleichzeitig aber auch selbst fest determiniertes System. Auf die ganz offene Frage nach dem Ablauf seiner beruflichen Lebensgeschichte beginnt Herr Brosner folgend: „ja, also, das elternhaus (.) also, bäuerlich, (.) und der zweitgeborene sohn, also das war, eher schon in der, in der, in der (.) ankommensreihenfolge, wo man halt (.) die erde betritt quasi festgelegt. also, (.) bei meinem bruder, (.) da war halt, da hat da haben die eltern halt ah gymnasium und studium, (.) und bei mir haben sie halt vorgesehen dass ich halt den hof übernehme“ (3f)

Zunächst ist bemerkenswert, dass das Pronomen „ich“ im ersten Satz der Lebensgeschichte gar nicht vorkommt. Berufsbiographische Erzählungen beginnen zumeist von sich ausgehend, und setzen nach dem Schema „ich habe nach der schule … gemacht“ am Selbst an. Herr Brosner hingegen spart sein Selbst aus, und es soll noch längere Zeit dauern, bis es handelnd in Erscheinung tritt. Der Begriff des „Elternhauses“ bezieht sich dabei nicht nur auf die Personen (vom Vater ist später deutlich die Rede), sondern umfasst wesentlich mehr als diese, nämlich den Ort, den Hof, das familiäre System, die bäuerlichen Strukturen. Mit dem Begriff des Systems wird hier die wahrgenommene Unmöglich-

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keit seiner Gestaltbarkeit zum Ausdruck gebracht: Es ist zunächst die „Ankommensreihenfolge“ – eine völlig unbeeinflussbare Größe – die den individuellen Lebensverlauf festlegt. In nächster Instanz gibt es die entscheidungsmächtigen Eltern – die eine Hofübernahme durch Bernhard Brosner „vorsehen“ und dies unmissverständlich in sein Leben transportieren. Aus diesen Erwartungen folgt für ihn eine unausweichliche Schullaufbahn: „ja und somit ist halt dann das polytechnikum gemacht worden“ (11f). Herrn Brosners junges privates und dann auch berufliches Leben spielt sich in den Sozialstrukturen des Hofes ab. Er erlebt sich hier als junger Mensch nicht wahrgenommen, wie er anhand seines latent vorhandenen anderweitigen Berufsinteresses erzählt: Es war die „Interessensrichtung Elektrotechnik“ immer schon vorhanden, aber was ihm von Seiten seines Umfeldes begegnet, ist Abweisung: „die bereitschaft halt der eltern auf den wunsch einzugehen war halt gegen null“ (7). Es ist also nicht so, dass die Eltern seine jugendlichen Berufswünsche nicht nur nicht erfüllen, sondern sie sind nicht einmal bereit, darauf einzugehen, also sich überhaupt mit seiner Person auseinanderzusetzen. Ohne die Wahrnehmung durch das Außen entwickelt sich kein Ich in diesen übermächtigen Strukturen (Mead 1995). Dies zeigt sich sprachlich unmittelbar in der äußerst spärlichen Verwendung des persönlichen Fürworts „ich“. Gefüllt wird diese Abwesenheit seiner selbst in der gesamten ersten Hälfte der Biographie durch Selbstverständlichkeiten, etwa durch die auffallend häufige Verwendung des Füllwortes „halt“ – ein gewissermaßen schulterzuckendes und schicksalsergebenes „das war halt so“, im Sinn eines natürlichen und selbstverständlichen Ablaufs, in den er eingeflochten ist und in dem er ohne sein Zu- oder Gegentun mitläuft. Als Konsequenz dieser fehlenden Wahrnehmung seiner Persönlichkeit stellt sich die Frage nach seiner (eventuell ablehnenden, verletzten, wütenden …) Haltung gegenüber dem Elternhaus zunächst noch nicht, da er in der Deutung als nicht wahrgenommenes Subjekt keine Haltung einnehmen konnte. Erst im Verlauf seiner Geschichte thematisiert Herr Brosner das schwierige Verhältnis zu seinem familiären Umfeld: „mmh es war dann so, dass sich parallel neben dem [seiner Lehrausbildung am elterlichen Hof; S.Sch.] halt mither entwickelt hat halt auch eine (.) eine disharmonie zum elternhaus, war halt da immer (.) laufend schwierigkeiten“ (13f). In diesem Satz finden die vorigen Rekonstruktionen ihre Verdichtung. Er formuliert hier keine „Probleme mit dem Vater oder der Familie“, wie sie in Beziehungen zwischen Menschen entstehen – denn er ist kein in Beziehung zu anderen stehendes autonomes Subjekt. Er entwirft sich als ein unbestimmtes Gegenüber zu diesem System „Elternhaus“. Und dass diese Disharmonien „sich halt mither entwickeln“, „war dann so“, ohne dass Menschen

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dabei aktiv würden. Das Wort „Disharmonie“ – nach dem er selbst einen Moment suchen muss – erscheint als Euphemismus. Diese heteronome Selbstkonzeption bestimmt den ersten Teil der Biographie von Herrn Brosner. Sein biographisches Selbst entwirft er als ein in objektivierten Strukturen gefangenes, von restriktiven Rahmenbedingungen begrenztes und von fremdem Willen abhängiges, und seine zaghaften Versuche der autonomen Steuerung scheitern an seiner Umwelt. Zunehmende Autonomie und der Berufswechsel als biographischer Wendepunkt Nach der Feststellung dieser „Disharmonien“ beginnt Herr Brosner schrittweise, ihnen entgehen zu wollen. „Um da wegzukommen“, meldet er sich frühzeitig zum Bundesheer, und tatsächlich bringt diese „Trennung“ „ein bissl“ Besserung. Nach der Rückkehr vom Bundesheer beginnt er, Kurse für den Meisterlehrgang zu besuchen. Ab diesem Zeitpunkt tritt Herr Brosner zunehmend in seiner Biographie in Erscheinung. Er formt an dieser Stelle ein grammatikalisches Ich als Satzsubjekt, sprachlich vollzieht er es aber (noch) nicht. 3 Eine markante Wende der Biographie wird schließlich an einem konkreten „Punkt“ erreicht, der sich als eine berufliche Neuorientierung und als Berufswechsel manifestiert. An dieser Stelle tritt Herr Brosner erstmals in seiner Geschichte als autonomes Subjekt auf. Er stellt fest, die Spannungen zum Elternhaus „waren dann auf einem (.) punkt wo, wo ich einfach nimmer (.) da weitermachen wollte“ (18f). Die kurze Pause steigert die Bedeutung dieses „Punktes“, an dem er sich erstmals als aktives Satzsubjekt inszeniert und einen eigenen Willen äußert. Das biographische Selbst hat sich hier erstmals einen Spielraum für autonomes Handeln erarbeitet. Dass diese Entscheidung eine wichtige war, verstärkt sich in der darauf folgenden Sequenz: „und, (.) ja. hab mich immer wieder übers ams informiert, ah (.) was so gibt“ (19f). Dieses „ja“ nach einer kurzen Pause wirkt wie eine notwendige Selbstbestätigung nach dieser turbulenten Entscheidung. Er sammelt sich und setzt aktiv einen nächsten Schritt: Er informiert sich über das Bildungsangebot, und so ergibt sich eine berufliche Umschulung, die ein spätes Verfolgen des vorhandenen Interesses an der Elektrotechnik ermöglicht. An einer späteren Stelle im Interview ordnet Herr Brosner noch einmal explizit seine Motive in dieser Situation (110ff). Die Entscheidung betraf demnach in erster Linie das Weggehen vom Hof, erst an zweiter Stelle kam die Frage nach der inhaltlichen Neuausrichtung. Die biographietragende Bedeutung des Weggehens zeigt sich auch daran, dass Herr Brosner in diesem Zusammenhang eine 3

„hab mich dann einmal frühzeitig zum bundesheer gemeldet“, „bin wieder zurückgekommen“, „hab dann auch begonnen“ (15ff)

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einzelne Interaktionssituation ausführt – die einzige des gesamten Interviews (120ff). Er erzählt von jenem Wochenende, an dem die Entscheidung in die Tat umgesetzt wurde. Freitags fragte er bei seinem in Wien wohnenden Freund an, ob er bei ihm wohnen könne. Dieser forderte ihn auf, am Sonntagnachmittag zu kommen, Herr Brosner stellte seine beiden Taschen ins Auto, und sie brachen auf nach Wien. „also hab gerade noch zur mutter gesagt, ich fahr jetzt weg, und bin weg.“ (123) Die passende Formulierung seines Verhältnisses zu der neuen Ausbildung gestaltet sich in der retrospektiven Deutung schwierig, wie das viermalige Ansetzen im Zusammenhang mit der Umschulung zeigt, wobei Satzabbrüche kein typisches Sprechmuster Herrn Brosners sind: „und da hat es einen, (.) hier im haus [Schulungseinrichtung] diese ahm (.) ahm ist mir angeboten worden dass ich da diese (..) eine berufsausbildungsmöglichkeit gibt,“ (20f) Vervollständigt man die jeweiligen Sätze4, wird klar: Das Bestehen eines Angebots an Kursen und Ausbildungen, aus dem er hätte wählen können, war nicht ausschlaggebend. Dass man ihm eine Ausbildung angeboten hat, war auch nicht zentral. Erst der Begriff „Berufsausbildungsmöglichkeit“ trifft das, was Herr Brosner diesem Schritt zuschreibt – eine Möglichkeit, eine Chance, seinem eigentlichen Ziel mittels einer Berufsausbildung näher zu kommen. Und das Ziel, das er mit dem Berufswechsel eigentlich verfolgte, war eine Distanzierung von dem System „Elternhaus“. Der Schlusspunkt der Entwicklung Über die neue Situation in der Schulungseinrichtung erzählt Herr Brosner: „hat mir sehr (.) sehr gefallen, eben weils auch sozusagen (.) einmal ganz eine andere struktur, nicht (.) bäuerlich und familiär und so ding, mit so einem patrone halt, und ah (.) dann auch die technische richtung“ (26ff). Hier werden noch einmal die Prioritäten des Berufswechsels ersichtlich. Der erstgenannte Grund für das Gefallen ist die Sozialstruktur, die sich von der bisher gekannten unterscheidet. Dass er auf seinen Vater als einen „Patrone“ referiert, macht das Verhältnis von Hierarchie, Macht und Autorität deutlich. Erst an zweiter Stelle für sein Gefallen der Ausbildung nennt er deren inhaltliche Ausrichtung. Es ist dies auch die erste und einzige Stelle in der Ersterzählung, an der Herr Brosner einen Ausdruck der Emotion verwendet: Es „gefällt ihm sehr“.

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Zum Beispiel: (1) da hat es einen Kurs gegeben, (2) hat es hier im Haus diese Ausbildung gegeben, (3) ist mir angeboten worden dass ich da diese Ausbildung mache (4) ich wurde informiert dass es hier eine Berufsausbildungsmöglichkeit gibt

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Die weitere, beinahe 25-jährige Tätigkeit als Elektrotechniker wickelt er als relativ zusammenhanglose Aufzählung beruflicher Stationen ab. Die Sprechpausen werden in diesem Erzählabschnitt zahlreicher und länger, und mit der häufigen Verwendung des Wortes „dann“ verbindet er sprachliche Elemente ohne starke inhaltliche Beziehung. Dieser Zeit misst Herr Brosner in seiner Berufsgeschichte keine zentrale Bedeutung mehr zu. Denn die eigentliche Geschichte besteht aus der über den Beruf(swechsel) vermittelten Emanzipation vom Elternhaus, und diese Entwicklung kann als das grundlegende Motiv seines subjektiven Deutungsmusters von beruflicher Biographie gelten.

4.2 Beruf und Berufswechsel als Biographie-Werkzeug in einer dynamischen Arbeitswelt. Die Geschichte von Christian Charan Anders als bei Herrn Brosner ist die Biographie von Christian Charan nicht von einer linearen Entwicklung gekennzeichnet, sondern von einem durchwegs stabilen Deutungsmuster hinsichtlich der Selbstkonzeption getragen. Herr Charan entwirft sich als ein höchst autonomes biographisches Selbst, das aktiv agiert und gestaltend die Lebensgeschichte lenkt – eine Geschichte, die zwar auf der objektiven Verlaufsebene durch zahlreiche Brüche und Zwänge charakterisiert ist, dabei aber in der biographischen Deutung nie derart von äußeren Rahmenbedingungen oder Systemeinflüssen bestimmt erscheint wie im Fall von Herrn Brosner. Der Beruf beziehungsweise der Berufswechsel spielen dabei in einer instrumentellen Funktion eine zentrale Rolle – nämlich als Kristallisationspunkt von Veränderung und Flexibilität, von zwei Aspekten also, die im Deutungsmuster von Herrn Charan die zentralen Anforderungen an arbeitsmarktbezogenes Handeln darstellen. Herr Charan ist zum Interviewzeitpunkt 44 Jahre alt. In seinem erlernten Erstberuf als Koch war er nach dem Lehrabschluss zehn Jahre als Saisonier tätig, bis ihn die Unvereinbarkeit mit seinen Vorstellungen familiären Lebens zu einer Neuorientierung bewegte. Er erlangte eine Anstellung in einem Möbelhaus und arbeitete nebenbei mit seiner Frau als Betreiber eines Reitstalls. Während dieser Zeit kam er über sein privates Interesse am Segeln auch zur Befähigung als Segellehrer. Den Familienbetrieb gab Herr Charan nach seiner Scheidung nach rund zehn Jahren auf, im Möbelhaus folgte bald darauf eine Kündigung. Nach einer Phase der Arbeitslosigkeit und verschiedenen kurzfristigen Beschäftigungen entschloss er sich zu einer vom Arbeitsmarktservice getragenen Umschulung zum Mechatroniker und arbeitete danach für ein Jahr als CAD-Zeichner. Zum Interviewzeitpunkt war er formal arbeitsuchend, hatte aber eine Stelle als technischer Leiter in naher Zukunft in Aussicht.

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Die Konzeption eines autonom handelnden biographischen Selbst Herr Charan beginnt seine Erzählung folgendermaßen: „ich hab nach der schule koch gelernt, (..) und (.) war dann auf saison, hab das zehn jahre so rund gemacht, (...) und hab dann an und für sich aufgehört hab ich damit, ah (.) weil das gastgewerbe familienfeindlich ist. (.)“ (2f) In diesen ersten Sequenzen wird bereits deutlich, was sich in der gesamten Erzählung sowohl als biographisches wie auch als sprachliches Deutungsmuster durchzieht: Herr Charan sieht sich in seiner ganzen Biographie stets als das handelnde Subjekt. Er „lernte“, „war auf Saison“ und hat damit „aufgehört“. Es dominiert in der ganzen Erzählung das aktive Ich. Wie in der oben vorgestellten Idealtypik von autonomer und heteronomer Selbstkonzeption entworfen, werden Rahmenbedingungen von Herrn Charan als Handlungsressourcen ausgedeutet. Typisch ist dabei die Relativierung und Hierarchisierung der relevanten Aspekte, die in der sprachlichen Abfolge zum Ausdruck kommen: An erster Stelle erzählt er, dass er die Arbeit als Saisonier beendet hat. Den Grund dafür fügt er in einer zwar kausalen, aber nachgereihten Relation hinzu, nämlich die Eigenheit der „Familienfeindlichkeit“ des Gewerbes. Dieses Muster findet sich an zahlreichen Stellen seiner Erzählung. Sätze, die äußere Umwelten darstellen, werden unmittelbar mit Satzkonstruktionen in Verbindung gesetzt, die wiederum das biographische Selbst als Handlungsträger inszenieren. Auf diese Weise erfolgt regelmäßig eine Hereinnahme dieser Rahmenbedingung in die Lebensgeschichte, Herr Charan integriert sie – sich dabei stets als autonom handelndes Subjekt entwerfend – in seine Biographie. Auch im Umgang mit Arbeitslosigkeit wird diese autonome Selbstkonzeption deutlich. Herr Charan war übrigens der einzige Gesprächspartner dieser Untersuchung, der Phasen der Erwerbslosigkeit in der Ersterzählung als Bestandteil seiner beruflichen Biographie in nicht tabu-belasteter Weise erwähnt: „eine reihe leute sind abgebaut worden, (.) und da war ich mit dabei.“ *lacht*“ (7f). Wieder findet sich das Muster der Benennung entscheidender Rahmenbedingungen, um sich gleich in der folgenden Sequenz wieder als grammatikalisches, handlungsaktives Subjekt zu restituieren, wenn es auch keine inhaltliche Aktivität zu bezeichnen gilt: „und, (.) dann war ich eine zeit ah arbeitslos“ (8). Und schließlich entwirft er auch in prospektiver Perspektive ein hohes Maß an autonomer Selbstdeutung. Auffallend ist diesbezüglich die Sequenz, in der er über die potentielle berufliche Verwertung seiner Segellehrerbefähigung spricht. Die Ausbildung zum Segellehrer absolvierte Herr Charan eher nebenbei und aus privatem Interesse, ein berufliches Ziel stellte dieser Bereich aufgrund der geringen Verdienstmöglichkeiten nie dar. Dennoch sieht er darin aber bei gegebener Situation Verwertungspotentiale, nämlich: „weil ich mir gedacht habe wer weiß,

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vielleicht möchte ich einmal einen saisonjob irgendwo *lacht* im sommer“ (23f). Die Rahmenbedingung, die ihn bewegen könnte, diesen schlecht bezahlten Job auszuüben, ist also nicht, dass er dieses Einkommen einmal brauchen könnte oder durch Arbeitslosigkeit dazu gezwungen sein könnte – nur was er einmal selbst „möchten“ könnte, ist in seiner Selbstkonzeption ein Anlass zukünftigen Handelns. Insgesamt ist das Selbstkonzept von Herrn Charan also von einem durchgängig hohen Maß an Autonomie, Selbststeuerungsfähigkeit und Kontrollüberzeugung bestimmt. Seine Erzählungen in Bezug auf den Arbeitsmarkt und seine Verhaltensstrategien lassen ein Deutungsmuster erkennen, das die Umwelt als Rahmenbedingung versteht, innerhalb derer der oder die Einzelne gefordert ist, aktiv zu handeln. Die Rahmenbedingungen des Arbeitsmarkts: Veränderung und Flexibilität Herrn Charans biographische (Selbst-)Deutung verweist auf eine enorme Dynamik, wobei er insbesondere die Arbeitswelt zunehmend durch Flexibilität und Veränderung gekennzeichnet sieht: „die wirtschaft […] die will veränderung“ (226), meint er, und im Besondern die Saisongastronomie sei in einer Form organisiert, die diese Paradigmen der Dynamik in prototypischer Weise inkorporiert hat. So stelle der Gastronomiebetrieb zwei Mal jährlich gänzlich neues Personal ein, um neuen Schwung in die Organisation zu bringen. Die neuen Köpfe müssten neue Ideen bringen: „es gibt nix schlimmeres, als (.) wenn jetzt einer über zwei oder drei jahre im gleichen betrieb ist. (.) da setzt sich sofort betriebsblindheit ein, und es geht nix mehr weiter“ (208f). In dieser Branche sei die Flexibilität gewissermaßen strukturell verankert, „da geht das automatisch“ (211f). Diese Rahmenbedingungen stellen Anforderungen an Arbeitnehmer/innen, die Herr Charan durchaus als Handlungs- und Anpassungszwänge thematisiert, sein biographisches Selbst entwirft er dabei aber dennoch stets als ein autonom handelndes. Flexibilität heißt für Herrn Charan beispielsweise, örtlich mobil zu sein und dort zu wohnen, wo man arbeitet, anstatt dort arbeiten zu wollen, wo man wohnt. Er war als Saisonier ständig für seine Arbeitsstelle übergesiedelt, und er zeigt sich auch für eine neue Stelle durchaus wieder zu einem Umzug bereit. Aber auch arbeitsinhaltlich brauche es eine Beweglichkeit, denn „heute geht es eh nimmer ohne weiterbildung, ohne irgendwas machen.“ (89). Und Karriere gelinge schließlich nur in Eigeninitiative, meint Herr Charan, denn man werde nicht dazu eingeladen, eine bessere Position zu bekleiden. „im gastgewerbe ist es nicht so, (.) dass man sagt, dass jetzt irgendwer sagt, möchtest was anderes machen. das muss man alles selber machen.“ (178f). Etwas machen also, aktiv und initia-

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tiv handeln, die Herausforderung suchen und die Anforderungen und Zwänge in Handlungsspielräume übersetzen – das sind die Merkmale der autonomen Selbstkonzeption, auch wenn sich das biographische Selbst dabei in zwingenden Rahmenbedingungen wie jenen der Saisongastronomie bewegt. Beruf und Berufswechsel als flexibles Instrument – Arbeiten bedeutet veränderbare Kompetenzen Von der Vorstellung eines lebenslangen Berufs sei jedenfalls abzugehen, meint Herr Charan: „es gibt fast keine jobs mehr, die ich jetzt länger machen kann. die ich jetzt wirklich lange machen kann. […] wenn ich heut sage, ich hab das gelernt und ich will das zwanzig jahre machen, dreißig jahre, das ist völlig unmöglich. (...) heute (.) muss man flexibel sein.“ (226ff).

Der Beruf wird in Herrn Charans biographischer Deutung zu einem zeitlich begrenzten und veränderbaren Instrument seines Arbeitsmarkthandelns. Er identifiziert sich mit seinem aktuellen Beruf, aber auch bei langer Tätigkeit in einer Branche oder einem Betrieb fällt ihm der Abschied vom beruflichen Selbstbild nicht schwer. Recht „spontan“ entscheidet er sich dazu, das eine aufzugeben und die nächste Herausforderung anzunehmen. Diese Fähigkeit sieht er in seiner langen Arbeit als Saisonier begründet: „ja, auch vielleicht geprägt durchs gastgewerbe, dass ich sag ok, heute schließ ich es ab, morgen mach ich was anderes, und das wars dann.“ (104f). Seine berufliche Flexiblität charakterisiert Herr Charan folgend: „weil ich das eh immer so irgendwo gelernt habe, jetzt bin ich, ah, (.) kann ich auch relativ schnell auf irgendwas eingehen, kann mich ändern, also mich nicht wirklich ändern, aber ich kann mich auf was einstellen.“ (212ff). Er versteht diese Beweglichkeit nicht als Veränderung seiner Persönlichkeit, er korrigiert den Begriff einer „Veränderung“ und fokussiert auf ein aktives SichEinstellen auf Anforderungen. Diese Anpassungsleistungen werden über die Begriffe des „Annehmens von Herausforderungen“ und der „Lernprozesse“ sehr positiv konnotiert. So verwendet er auch für jede einzelne seiner Tätigkeiten an zumindest einer Stelle im Interview den Begriff „interessant“ (Saisongastronomie, Segellehrer, Kundendienst im Möbelhaus, Mechatronik, Projektmanagement), wenn auch jeweils auf unterschiedliche Aspekte bezogen. Auch wenn eine Tätigkeit in zentralen Punkten unbefriedigend war – wie etwa der Verdienst als Segellehrer – gewinnt Herr Charan dieser beruflichen Phase einen Lerneffekt, eine biographisch produktive Seite ab.

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Die autonom geprägte Selbstkonzeption geht mit einem starken Selbstbewusstsein und einer internalen Kontrollüberzeugung einher, denn in der biographischen Deutung stellte sich Herr Charan neuen (beruflichen) Herausforderungen mit einer selbstwirksamen Grundhaltung. „ob ich dieses oder jenes kann“ (109f) wird er bei seiner Einstellung im Möbelhaus gefragt; „kein problem hab ich gesagt, das geht schon“, oder „ja kein problem, das werden wir schon schaffen“ (149) meint er bei der Arbeitsaufnahme als CAD-Techniker zum Umgang mit dem neuen Zeichenprogramm. Verbunden ist die derart hohe internale Kontrollüberzeugung aber mit der Einbringung der ganzen Persönlichkeit in die Erwerbsarbeit allgemein und in die aktuelle berufliche Tätigkeit im Speziellen. Diese Selbstsicht gleicht auffällig der des Arbeitskraftunternehmers. Anhand einer Episode erzählt Herr Charan, dass aus seiner Sicht die formale Qualifikation als Voraussetzung für eine Tätigkeit an Bedeutung verloren hat: „es hilft nichts wenn heute einer eine wirklich gute ausbildung hat aber er hats nicht wirklich verstanden, […] er kann zwar das handwerkszeug, das beherrscht er das hat er alles gelernt aber es fehlt ihm das innere dazu“ (267ff).

Dieses „Innere“ sei nicht zu erlernen, es bezeichnet ein Engagement an der Arbeit, eine persönliche Involviertheit mit der je aktuellen Tätigkeit. Auf die Frage, welcher denn jetzt sein „Beruf“ sei, zögert Herr Charan keinen Moment: „schon mechatroniker. also das ist (.) der letzte erlernte beruf, also schon mechatroniker. (...) ja, weil, (..) das heißt, wenn ich also cad-techniker, wie ich gearbeitet habe, (.) geb ich cad-techniker an, (.) und nachher eigentlich (.) technischer leiter. aber der erlernte beruf ist jetzt mechatroniker. (.) immer das aktuelle eigentlich. *lacht*“ (217ff).

Herr Charan verkörpert die aus dem Individualisierungsdiskurs abgeleiteten „neuen“ Kompetenzen des Individuums: die Fähigkeit zur autonomen Gestaltung der eigenen Biographie in einer Welt, deren stabilisierende Rahmenbedingungen und sozialen Institutionen – wie ein erlernter Beruf, eine vorhersehbare Karriereleiter, eine planbare Berufsbiographie – wegbrechen.

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Schluss

Die beiden dargestellten Deutungsmuster von Beruf und Berufswechsel in biographischer Perspektive unterscheiden sich auf nachvollziehbare Weise hinsichtlich der darin zum Ausdruck kommenden Autonomie in der Selbstkonzeption. Herrn Brosners Deutungsmuster ist von einer stark heteronom geprägten frühen biographischen Phase und der linearen Entwicklung hin zu einer selbständigen

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Subjektivität bestimmt, die wesentlich über den Beruf(swechsel) vermittelt ist. Die Lebensgeschichte von Herrn Charan hingegen ist von einem grundsätzlich autonom konstituierten biographischen Selbst getragen, das der wahrgenommenen Dynamik der Umwelt und Subjektivierung von Arbeit mit hoher beruflicher Flexibilität und mehrmaligem Berufswechsel begegnet. Für beide Männer hat die soziale Institution des Berufs in dieser Entwicklung eine unterschiedliche, aber zentrale katalysatorische biographische Funktion. Insgesamt können die Deutungsmuster dieser beiden Fälle als individualisiert und subjektorientiert bezeichnet werden. Am – vorläufigen – Ende der Geschichten stehen autonome Subjekte, die sich als handlungsaktive biographische Selbste entwerfen und auf diese Weise die objektiven Diskontinuitäten ihrer Berufsbiographie zu einem konsistenten Ganzen zusammenführen, zu einem biographischen Selbstkonzept, das der eingangs formulierten These einer verstärkten biographischen Gestaltungsnotwendigkeit entspricht. Beruf und Berufswechsel werden dabei in unterschiedlicher Funktion in das subjektive Deutungsmuster integriert, in beiden Fällen dienen sie aber einer Steigerung biographischer Handlungsautonomie. Die analytische Fokussierung auf Elemente von Auto- und Heteronomie in der biographischen Selbstdeutung erscheint so als eine aufschlussreiche Perspektive im aktuellen Diskurs um Leben(sgestaltung) zwischen patchworking und neuen Lebenslaufregimes. Wie Personen mit den Anforderungen dieses Spannungsfeldes umgehen und in welcher Weise sie ihr Selbst in Relation zur Umwelt entwerfen, dürfte genügend Anknüpfungspunkte auch für bildungspolitische Ableitungen bieten.

Literatur Alheit, Peter, 2003: „Biographizität“ als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungsprozesse, in: QUEM report, 78, 7-33 Bude, Heinz, 1984: Rekonstruktion von Lebenskonstruktionen, in: Kohli, Martin (Hrsg.): Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue Beiträge und Forschungsperspektiven, Stuttgart, 7-28 Flick, Uwe, 2002: Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung, Reinbek Hausen, Karin (Hrsg.), 1993: Geschlechterhierarchie und Arbeitsteilung. Zur Geschichte ungleicher Erwerbschancen von Männern und Frauen, Göttingen Kohli, Martin, 1994: Institutionalisierung und Individualisierung der Erwerbsbiographie, in: Beck, Ulrich; Beck-Gernsheim Elisabeth (Hrsg.): Riskante Freiheiten, Frankfurt a.M., 219-244

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Marotzki, Winfried, 2000: Qualitative Biographieforschung, in: Flick, Uwe; von Karndorff, Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Reinbek, 175-186 Mead, Herbert, 1995: Geist, Identität und Gesellschaft. Aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt a.M. Osterland, Martin, 1978: Lebensbilanzen und Lebensperspektiven von Industriearbeitern, in: Kohli, Martin (Hrsg.): Soziologie des Lebenslaufs, Darmstadt, 272-290 Pongratz, Hans, 2003: Arbeitskraftunternehmer, Berlin Rosenthal, Gabriele, 1995: Erlebte und erzählte Lebensgesichte. Gestalt und Struktur biographischer Selbstbeschreibungen, Frankfurt a.M. und New York Schütze, Fritz, 1983: Prozessstrukturen des Lebensablaufs, in: Matthes, Joachim; Pfeifenberger, Arno; Stosberg, Manfred (Hrsg.): Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Kolloquium am Sozialwissenschaftlichen Forschungszentrum der Universität Erlangen-Nürnberg, Nürnberg, 67-156 Voß, G. Günter; Pongratz, Hans J., 1998: Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der Ware Arbeitskraft? In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 50, 1, 131-158

Autorin Susanne Schelepa, geb. 1974, Mag., Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei L&R Sozialforschung OEG Wien. Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Sozialforschung, Biographieforschung, Gender Mainstreaming, Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik. Æ Riesenfelder, Andreas; Schelepa, Susanne; Wetzel, Petra: Karrieretypen im naturwissenschaftlich-technischen Arbeitsfeld, Wien 2006 (http://www.lrsocialresearch.at/content.php?pg=archiv &aid=320&lng=de)

KLAUS DÖRRE

Die Selbstmanager. Biographien und Lebensentwürfe in unsicheren Zeiten Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Wir leben – nicht erst seit der globalen Finanz- und Wirtschaftskrise – in unsicheren Zeiten. Zwar kann man Unsicherheit mit Fug und Recht als ein Signum moderner Gesellschaften bezeichnen, doch besteht kein Zweifel, dass ein Verlust der Planbarkeit des eigenen Lebens zu einer Schlüsselerfahrung geworden ist. Zwar ist unser Leben von der Wiege bis zur Bahre in rechts- und wohlfahrtsstaatliche Sicherheitsnetze eingebettet, dennoch „bleiben die Sorgen um die Sicherheit allgegenwärtig“ (Castel 2005, 8). Sie beschäftigen weite Teile der Bevölkerung, obwohl oder gerade weil die schlimmsten Auswüchse von Gewalt und sozialem Elend in den westlichen Gesellschaften weitgehend eingedämmt sind. Wenngleich das Unsicherheitsempfinden keineswegs unmittelbar mit objektiven Bedrohungen korrespondiert, ist es alles andere als bloßer Ausdruck einer spezifischen Jammermentalität. Es sind Veränderungen in der Tiefenstruktur der Gesellschaft, aus denen sich Verunsicherung speist. Das Epizentrum dieser Veränderungen lässt sich im ökonomischen und im Erwerbssystem der Gesellschaft verorten. Die „Wiederkehr der sozialen Unsicherheit“ (Castel 2009, 21ff) besitzt aber auch eine kulturelle und eine politische Dimension. Dass soziale Unsicherheit zu einer Schlüsselerfahrung geworden ist, die sich zunehmend auf Lebensentwürfe und individuelle Biographien auswirkt, mag auf den ersten Blick als eine wenig überraschende Beobachtung erscheinen. Hatten Individualisierungstheoretiker wie Ulrich Beck doch bereits Mitte der 1980er Jahre diagnostiziert, eine Freisetzung aus den Zwängen und fraglosen Verbindlichkeiten der ersten Moderne bewirke, dass sich das Individuum mehr und mehr zur „letzten Reproduktionseinheit des Sozialen“ mausere. Jeder und jede Einzelne sei bei Strafe permanenter Benachteiligung gezwungen, sich als Planungszentrum des eigenen Lebensentwurfs zu betätigen (Beck 1986, 119). Hob diese Diagnose nicht ausschließlich, aber doch wesentlich auf das Phänomen steigender biographischer Optionenvielfalt ab, die es im Alltag zu bewältigen gelte, macht sich heute auf der biographischen Ebene allerdings eine anders gelagerte Problematik bemerkbar. Der kollektive Fahrstuhleffekt, an den Beck seine Zeitdiagnose knüpfte, hat längst die Richtung gewechselt. Statt nach oben, geht es für große soziale Gruppen kollektiv nach unten. Dies wirkt sich unweigerlich auf die Möglichkeiten und die Fähigkeiten zur biographischen Bewälti-

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gung von Unsicherheit aus. Die Art und Weise des individuellen Umgangs mit Unsicherheit hängt, so die hier verfochtene These, unweigerlich von der Verfügung über spezifische materielle wie kulturelle Ressourcen ab. Unsicherheit kann nur dann als produktive biographische Herausforderung entschlüsselt werden, wenn ein bestimmtes Niveau an Einkommens- und Beschäftigungsstabilität gesichert ist. Trifft das nicht zu, wirkt Unsicherheit auch biographisch eher wie „ein Virus, der das Alltagsleben durchdringt, die sozialen Bezüge auflöst und die psychischen Strukturen der Individuen unterminiert“ (Castel 2005, 38, Fn. 1). Anders gesagt, die gesellschaftliche Verallgemeinerung sozialer Unsicherheit erzeugt auf der Subjektebene zunehmend unterschiedliche Klassen biographischer Bewältigungsprobleme. Gerade weil das Individuum zunehmend als Planungszentrum der eigenen Bastelbiographie gefordert ist, muss es sich fatal auswirken, wenn ihm sukzessive die Ressourcen verloren gehen, die individuelle Planungsfähigkeit überhaupt erst ermöglichen.

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Organisierte Zeit und biographische Planungsfähigkeit

Dass Individualisierungsprozesse aus einer Überflussproblematik herausgelöst und stattdessen zunehmend aus einer Mangelperspektive beobachtet werden müssen, hat Ursachen, die nachfolgend unter dem Begriff der „marktgetriebenen Landnahme“ zusammengefasst werden (vgl. Dörre u.a. 2009). Folgt man neoklassischen Ökonomen, so ist Kapitalismus weitgehend mit Marktwirtschaft und Konkurrenz identisch. In diesem idealen Kapitalismus ist das Gewinnstreben zentrales Motiv des Wirtschaftshandelns. Alles, was dieses Motiv schwächt, muss folgerichtig zu Verzerrungen des Wettbewerbs und damit zu gesellschaftlichen Deformationen führen. Das Ideal eines Unternehmers mit sozialer Verantwortung stellt demnach eine besonders problematische Verzerrung dar: „Es gibt wenig Entwicklungstendenzen, die so gründlich das Fundament unserer freien Gesellschaft untergraben können, wie die Annahme einer anderen sozialen Verantwortung durch Unternehmer als die, für die Aktionäre ihrer Gesellschaften so viel Gewinn wie möglich zu erwirtschaften.“ (Friedman 1984, 165)

Die Konstruktion eines frei am Markt agierenden Unternehmers, der, indem er den Eigennutz maximiert, zugleich den Wohlstand aller Gesellschaftsmitglieder befördert, übersieht indessen einen fundamentalen Sachverhalt. Ohne marktvermittelte Konkurrenz kann Kapitalismus nicht funktionieren. Um sich im Wettbewerb betätigen zu können, sind bei individuellen wie kollektiven Akteuren jedoch Verhaltensweisen vonnöten, die auf Kooperation, mitunter gar auf Solidarität beruhen und damit in gewisser Weise das Gegenteil marktvermittelter Kon-

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kurrenz voraussetzen. Nur auf der Basis wenigstens eines Minimums an Arbeitsplatz- und Einkommenssicherheit ist die Entwicklung eines in die Zukunft gerichteten Bewusstseins möglich. Und erst dieses Zukunftsbewusstsein, das individuelle Planungsfähigkeit voraussetzt, lässt rational-kalkulierendes Verhalten real werden. Selbst der Friedmansche Unternehmer, der strukturell mit Unsicherheiten konfrontiert wird, benötigt daher ein Minimum an Planungssicherheit. In seinem ureigenen (Gewinn-)Interesse muss er danach streben, die Willkür der Marktkonkurrenz wenigstens zeitweilig zu begrenzen (Bourdieu 2000, 20). Was für unternehmerisches Handeln gilt, lässt sich in gewisser Weise verallgemeinern. Wenn man so will, kann die Entwicklung hin zum organisierten Kapitalismus als Abfolge von Projekten gedeutet werden, die jeweils darauf zielten, Marktvergesellschaftung zu ermöglichen, indem eine stabile Institutionenordnung dafür sorgt, dass die Handlungsstrategien maßgeblicher Akteure auf Erfordernisse effizienter Marktkoordination abgestimmt werden. Der bürokratisch-soziale Kapitalismus, wie er in den drei Jahrzehnten nach 1945 zur Blüte kam, suchte diese Koordinationsleistung mittels Großorganisationen und kollektiver Sicherungssysteme zu erbringen. In den Unternehmensbürokratien und im öffentlichen Sektor entstanden geschützte interne Arbeitsmärkte, die – von Marktrisiken weitgehend abgekoppelt – ein Lebenslaufregime ermöglichten, das dem Laufbahnprinzip folgte. Es konnte, so die Wahrnehmung großer Teile der Lohnabhängigen und ihrer Familien, langsam aber doch stetig immer nur aufwärts gehen. Diese Kollektiverfahrung festigte sich, weil Arbeiter und Angestellte erstmals über ein Sozialeigentum (Mitbestimmungsrechte, Ansprüche an wohlfahrtsstaatliche Institutionen) verfügen konnten, das ihnen ermöglichte, was zuvor nur private Vermögen leisten konnten: Das Leben erschien in gewissen Grenzen planbar. Sozial geschützte Erwerbsarbeit stand im Zentrum von Lebensentwürfen, die in die Zukunft gerichtet waren. Lohnarbeit verwandelte sich in Beschäftigung, die mit einem kollektiven sozialen Status verbunden war. Das kulturelle Zentrum dieser Art von Kapitalismus bildete ein Regime der organisierten Zeit. Natürlich verlief die Realität „nicht nach Plan, doch die Vorstellung, planen zu können, bestimmte den Bereich der individuellen Aktivitäten und Möglichkeiten“ (Sennett 2007, 24). Man mag mit Recht einwenden, dass eine solche Betrachtung allzu idyllisch ist, weil sie sperrige Realitäten wie die Abhängigkeit der Lohnarbeitsgesellschaft vom Ernährermodell, den relativen Ausschluss von Frauen und Migranten sowie die Abwertung von Reproduktionstätigkeiten übergeht. Die kollektive Grunderfahrung eines Zuwachses an sozialer Sicherheit wurde durch solche Ungleichheiten und Machtasymmetrien erheblich relativiert, aber eben doch nicht völlig außer Kraft gesetzt.

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Landnahme, Aktivierung, Beschleunigung

Es sind im Wesentlichen drei Ursachenbündel, die dafür gesorgt haben, dass das System der organisierten Zeit einem Lebenslaufregime diskontinuierlicher Zeiterfahrung gewichen ist. Erstens hat eine neue, (finanz-)marktgetriebene Landnahme (Dörre 2009) dafür gesorgt, dass die zuvor enge Verzahnung von Lohnarbeit und institutionell garantierter sozialer Sicherheit erodiert. In einer Wirtschaft, in der Renditen und Gewinne nicht mehr als Resultat wirtschaftlicher Leistung erscheinen, sondern als Planungsgrößen der Unternehmen vorgegeben werden, erhalten Löhne, Arbeitsbedingungen und Beschäftigungssicherheit mehr und mehr den Status von Randbedingungen, die es beständig neu auszuhandeln gilt. Eine Folge ist die Ausweitung flexibler, unsteter, oftmals niedrig entlohnter und daher nicht selten prekärer Beschäftigung. Dieser Trend schlägt sich inzwischen auch in den Zeitreihen der offiziellen Statistik nieder. 2008 gab es bei rund 35 Millionen Erwerbstätigen immerhin fast acht Millionen atypisch Beschäftigte (in Zeitarbeit, Teilzeit, befristet, geringfügig Beschäftigte) sowie zwei Millionen sogenannte Solo-Selbständige (ohne Personal; Statistisches Bundesamt 2009, 7). Binnen zehn Jahren ist die Zahl der atypischen Beschäftigungsverhältnisse um 46 Prozent (bei den geringfügig Beschäftigten um 72 %) und die der Solo-Selbständigen um 28 Prozent gestiegen. Demgegenüber haben die Normalarbeitsverhältnisse um drei Prozent abgenommen (S. 26). Wenig überraschend stellen Frauen in Dienstleistungsberufen die größte Gruppe der atypisch Beschäftigten. Diese Entwicklung ist bedeutsam, weil die Ausweitung atypischer Beschäftigung mit der Ausweitung von Niedriglöhnen und einem überdurchschnittlich steigenden Armutsrisiko verbunden ist. Während das Armutsrisiko bei Normalbeschäftigten und Solo-Selbständigen nur moderat stieg, ist der Anteil von atypisch beschäftigten Personen, die unterhalb der Armutsschwelle leben, zwischen 1998 und 2008 von knapp zehn auf über 14 Prozent gestiegen. Darin deutet sich bereits eine Spaltung und Flexibilisierung des Arbeitsmarktes an, die in solchen Daten allerdings nur unzureichend erfasst wird. Zum einen nimmt die Unsicherheit auch innerhalb sogenannter Normalarbeitsverhältnisse zu; immerhin elf Prozent der Normalbeschäftigten (1,6 Mio.) verdienten 2006 weniger als zwei Drittel des Medianlohns (S. 26). Zum anderen geht aus solchen Daten nicht hervor, in welchem Umfang interne Flexibilisierungsmaßnahmen der Unternehmen (flexible Arbeitszeiten, Projektarbeit, Jobrotation etc.), aber auch Standortpakte mit befristeten Beschäftigungsgarantien selbst innerhalb der Stammbelegschaften für Diskontinuitätserfahrungen sorgen. Auch wenn man in Rechnung stellt, dass weder interne Flexibilisierung noch atypische Beschäftigung per se mit sozialer Unsicherheit, Prekarität und Armut

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identisch sind, liegt doch auf der Hand, dass Erwerbsarbeit für wachsende soziale Gruppen ihren Charakter als Basis einer stabilen, in die Zukunft gerichteten Lebensplanung eingebüßt hat. Das trifft vor allem dann zu, wenn die Risiken flexibler oder niedrig entlohnter Beschäftigung nicht durch Familienbeziehungen und soziale Netze abgefedert werden. Nicht minder bedeutsam ist zweitens, dass die Ausweitung minder geschützter Arbeitsverhältnisse durch kulturelle und politische Dynamiken zusätzlich verstärkt wird. Kulturell sorgt eine verselbständigte Beschleunigungsdynamik (Rosa 2009) für eine immer raschere Entwertung von scheinbar gesicherten Qualifikationen, Kompetenzen und Erfahrungen. Während die Anforderungen an das Management diskontinuierlicher Berufsbiographien wachsen, reduziert eine hypertrophe Beschleunigung tendenziell die kulturellen Ressourcen, die nötig wären, um Unsicherheit als positiven Handlungsanreiz entschlüsseln zu können. Das wiegt drittens auch subjektiv umso schwerer, als der Übergang vom sorgenden zum „aktivierenden“ Wohlfahrtsstaat (Lessenich 2009) die Beschleunigungsspirale durch die Institutionalisierung eines permanenten Mobilitätszwangs zusätzlich forciert. Ebenso wie die soziale Beschleunigung ist die Aktivierung und Disziplinierung für abhängige Arbeit eine Grundkonstante der Moderne. Denn in der bürgerlichen Gesellschaft, in der die Faulheit zur „absoluten Form der Revolte“ geworden ist, zwingt man „die Müßiggänger“ seit jeher „aus der unbegrenzten Muße in eine nutz- und fruchtlose Mühsal der Arbeit“ (Foucault 1996, 91). Neu sind indessen die diskursiven Formen und die Institutionalisierungen des Aktivitätszwangs. Dem Leitbild des „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling 2007) mit seinem allgegenwärtigen Aktivierungsanspruch entsprechen in der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik zunehmend institutionelle Praktiken, die auf eine Beschneidung von Sozialeigentum, auf eine Reduktion kultureller wie materieller Ressourcen hinauslaufen, welche für das Selbstmanagement diskontinuierlicher Biographien und die Aufrechterhaltung individueller Planungsfähigkeit eigentlich dringend benötigt würden.

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Das Lebenslaufregime der diskontinuierlichen Zeit

Im Zusammenspiel haben marktgetriebene Landnahme, soziale Beschleunigung und das Prinzip des aktivierenden Sozialstaates einem neuen Lebenslaufregime zum Durchbruch verholfen, dessen diskontinuierlicher Zeiterfahrung am besten vom Idealtypus eines Optionen maximierenden Selbstmanagers entsprochen wird. Letztlich von der Suche nach basalen Sicherheiten angetrieben, ist dieser Selbstmanager beständig dabei, Optionen zu sondieren. Zu seinem Habitus gehört, dass er das Nein-Sagen verlernt hat. Für ihn gibt es keine Zeitpolster, keine

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Ruhekissen. Beständig ist er dabei, Möglichkeiten, Handlungschancen auszuloten, denn jeder Verzicht auf eine Option könnte gleichbedeutend mit einem individuellen Positionsverlust sein. Aus diesem Grund fühlt er sich beständig schuldig. So sehr er sich auch bemüht – die reale oder auch nur fiktive Optionenvielfalt kann er niemals ausschöpfen. Daher fällt er beständig hinter die „objektiven“ Anforderungen des neuen Lebenslaufregimes zurück. Im ständigen Bemühen des Selbstmanagers, die Kluft zu schließen, wird frei verfügbare Zeit zu einem knappen Gut. Freiheiten, die das Regime der flexiblen Zeit mit sich bringt, können sich rasch aus einem Segen in einen Fluch verwandeln. Auf der Jagd nach Optionen werden Kinderwünsche zurückgestellt. Anspruchsvolle Arbeit mutiert zur Dauerbelastung, führt im Extremfall zu Arbeitssucht und Entspannungsunfähigkeit. Weiterbildung erscheint als permanenter Zwang, und selbst der Konsum gerät zum bloßen Kaufakt, zur bloßen Befriedigung von Scheinbedürfnissen, der jeglicher Genuss abhanden gekommen ist. Letztendlich ein Produkt gesellschaftlicher Optionenvielfalt, praktiziert der ideale Selbstmanager bisweilen rigide Einschränkungen seiner eigenen Lebensqualität. Muße, Ruhe, frei verfügbare Zeit gehören zu seinen größten Wünschen; doch auf der Suche nach elementarer Sicherheit ist der Selbstmanager jederzeit bereit, auch noch das letzte Quantum an Energie zu mobilisieren, um auf die Unbeständigkeit seiner Beschäftigung eine „produktive“ Antwort zu finden. Allerdings, das sei hinzugefügt, lässt sich dieser Idealtypus in der Realität nur in spezifischen sozialen Ausformungen finden. Dem Ideal nahe kommt er vor allem in jenen Segmenten des Arbeitsmarktes, in denen die Integration mittels stabiler Beschäftigung sukzessive von einer Integration mittels kreativer Arbeit abgelöst wird (vgl. Geffers/Hoff i.d.Bd.). In diesen Bereichen, die sich dem Ideal selbstständiger Arbeit annähern, hat sozialstaatlich geschützte Lohnarbeit ihren Status als verbindliches Leitbild arbeitsweltlicher Einbindung eingebüßt. In den Medien, den creative industries, aber auch bei lohnabhängigen Angestelltengruppen, für die Projektarbeit und internes Unternehmertum zur beständigen Herausforderung geworden sind, verblasst die Attraktivität standardisierter Beschäftigungsverhältnisse auch subjektiv. In diesen Segmenten lässt sich Unsicherheit tatsächlich bis zu einem gewissen Grad als positiver Handlungsanreiz entschlüsseln. Was in der fordistischen Ära durch ausdifferenzierte Hierarchien, strukturierte Laufbahnen und klar definierte Kompetenzbereiche von Außen auferlegt wurde und dem Alltagsleben einen Rhythmus gab, wird nun zumindest teilweise der Entscheidung von Individuen oder Kleingruppen überantwortet. Ein Grundproblem vieler Kreativarbeiter ist indessen die Verrichtung unbezahlter, gleichwohl überlebensnotwendiger relationaler Arbeit (Bologna 2006, 34ff). Relationale Arbeit bezeichnet die Pflege von Netzwerken, Kundenkontakten, Werbeaktivitäten und so weiter. Dass diese Arbeiten seitens der Auftragge-

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ber häufig als unbezahlte vorausgesetzt und in Dienst genommen werden, stellt eine besondere Ausprägung freiwillig-erzwungener Optionenmaximierung dar. Unabhängig von dieser Problematik deutet sich an, dass die Einbindung über halbwegs gut entlohnte, unbefristete Vollzeitbeschäftigung noch immer den dominanten, aber längst nicht mehr den einzigen arbeitsweltlichen Integrationsmodus darstellt. Integration mittels flexibler Beschäftigung bei hoher Identifikation mit den Inhalten anspruchsvoller Arbeitstätigkeit und starker Integration in soziale Netze stellt vor allem für kreativ arbeitende Gruppen zunehmend eine Alternative dar. Dieses Nebeneinander von konventioneller und flexibler Integration signalisiert das Ende einer unumstrittenen Hegemonie geschützter Lohnarbeit. Biographische Maßstäbe für gelungene Integration werden zwar noch immer vorzugsweise, aber eben nicht mehr ausschließlich über eine normierte Vollzeitbeschäftigung in einem Lohnarbeitsverhältnis gesetzt. Allerdings, so muss hinzugefügt werden, sind die Übergänge von flexiblen zu prekären Biographien fließend. So verkörpert die Kombination von kreativer Arbeit und unsicherer Beschäftigung einen Grenzfall, dessen klassisches Beispiel die Künstlerbiographie (der „arme Poet“) darstellt. In weniger spektakulärer Gestalt findet sich die Kombination von anspruchsvoller Arbeitstätigkeit und prekärer Beschäftigung bei Wissenschaftlerkarrieren. So sind drei Viertel der circa 106.000 wissenschaftlichen Mitarbeiter an deutschen Hochschulen befristet beschäftigt, über vierzig Prozent davon haben lediglich eine Teilzeitstelle. Ob ihre Bemühungen fruchtbar sind, erfahren sie zumeist erst am Ende einer denkbar langen Qualifizierungsphase. Bis zur Berufung, die im vierten, teilweise erst im fünften Lebensjahrzehnt erfolgt, zählen Forscher in Deutschland zum wissenschaftlichen Nachwuchs. Ihre Arbeitssituation ist von einem geringen Formalisierungsgrad, hoher sozialer Integration und großen Spielräumen für Selbstorganisation geprägt. Wie, wann und wo gearbeitet wird, bleibt Wissenschaftlern in weiten Bereichen selbst überlassen. Ähnlich wie die Selbstmanager in der Privatwirtschaft würden Wissenschaftler die Begrenzungen eines klassischen reglementierten Arbeitsverhältnisses für sich kaum akzeptieren, weil es sie bei ihrer Tätigkeit behindern könnte. Es ist der Anreiz kreativer Tätigkeit, der immer wieder zum Weitermachen motiviert: ein geschärftes Argument, eine originelle Idee, die Anerkennung für einen platzierten Aufsatz, die nächste Qualifikationsstufe und schließlich die Professur mit ihren Privilegien – all das sind Anreize, die in geringen Dosen zwischendurch oder als großes Ziel am Horizont biographische Gefährdungen erträglich machen, sie mitunter gar vollständig überdecken. Kleine Erfolge und große Versprechen tragen dazu bei, dass Akademiker zu geduldigen Prekariern werden. In diesem Fall ist der Zwang zur Optionenmaximierung im Karriereziel selbst angelegt. Verzicht auf Optionen kann darauf hinauslaufen, im akademischen Wettbewerb irreversibel zurückzufallen.

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Sind solche Phänomene seit langem Merkmal jenes akademischen Hasard, den bereits Max Weber kannte, hat sich die Problematik mit dem Übergang zum akademischen Kapitalismus doch erheblich verschärft. Im Zuge der marktgetriebenen Landnahme, die Wettbewerbsmechanismen und Managementmethoden aus dem privatwirtschaftlichen Sektor auf den Bildungssektor überträgt, beginnt sich die Zusammensetzung der academic workforce grundlegend zu ändern. Selbst der klassische Professor – „autonomous, tenured, afforded the time to research and write as well as teach“ (Donoghue 2008, XI) – wie er die Universitäten während der zurückliegenden acht Jahrzehnte geprägt hat, könnte zum Auslaufmodell werden. Ihm wird der Rang von Wissenschaftsmanagern abgelaufen, die, obgleich in vielerlei Hinsicht überdurchschnittlich agil und aktiv, eher an Anforderungen von Märkten und kurzfristigem Gewinn orientiert sind, als die risikobehafteten Wege eines research-oriented entrepreneurialism zu beschreiten. Kombinationen von kreativer Arbeit und prekärer Beschäftigung finden inzwischen über das Wissenschaftssystem hinaus im gesamten Weiterbildungsbereich Verbreitung. Nur 14 Prozent (142.000) der dort Arbeitenden verfügen über sozialversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse. Drei von vieren (771.000) sind als Honorarkräfte oder Selbständige tätig. Nahezu drei Viertel der Weiterbildner auch verfügen über einen akademischen Abschluss (50 % Universität, 22 % Fachhochschule, Banscherus u.a. 2009). Das Prekarisierungsrisiko ist vor allem bei den hauptberuflichen Honorarkräften hoch. Knapp die Hälfte bezeichnet ihre Einkommenssituation als so eben ausreichend oder schlecht. Und wie im Wissenschaftsbereich geht auch im Weiterbildungssektor eine hohe intrinsische Motivation mit beträchtlichen Risiken bei Einkommen, Status und Beschäftigung einher. Je tiefer man in der Hierarchie geht, desto schwerer fällt es, die Nachteile unsteter Beschäftigung durch die Vorzüge kreativer Arbeit zu kompensieren. Für einen Großteil der eigentlichen Prekarier, die längerfristig oder gar dauerhaft auf einen unsicheren, niedrig entlohnten, inhaltlich unbefriedigenden und zudem wenig anerkannten Job angewiesen sind, ist eine solche Kompensation schlechterdings unmöglich. Hier gilt das Prinzip der Kumulation von Risiken und Belastungen. Die Erschließung von Optionen wird hier mehr und mehr zu einem Fremdzwang, der subjektiv durch Gewöhnung entschärft werden kann. Auch prekär Beschäftigte, ja selbst Arbeitslose leiden an Zeitmangel. Auch sie sind permanent gefordert, jede sich bietende Chance zu nutzen, um ihre Lage zu verbessern. Von der Arbeitsverwaltung sehen sich Langzeitarbeitslose als „Kunden“ klassifiziert, die mit einer Mischung aus profiling und strenger Zumutbarkeit für eine reguläre Erwerbsarbeit aktiviert werden sollen. Ihr Alltag besteht neben Suchaktivitäten häufig in der Bewältigung von Trainingsmaßnahmen und sozial geförderter Arbeit. Zum täglichen Zwei-Stunden-Job gesellt sich

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nicht selten das achtstündige Praktikum, dessen Absolvierung zur Voraussetzung für den Bezug von Transferleistungen wird. Hinzu kommen Schnäppchenjagd und Altstoffsammlung, die schon bei den Kindern vor allem Ausdruck materiellen Mangels sind. Übermäßiger TV-Konsum, das sogenannte UnterschichtenFernsehen, entspringt dann eher der Erschöpfung, dem Versuch, die Kinder wenigstens zeitweilig „ruhig zu stellen“, als einer bewussten Abkehr von den Werten einer leistungsorientierten sozialen Mitte. 1

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Selbstbegrenzung oder Regulierung?

Fassen wir zusammen: Das Regime der diskontinuierlichen Zeit erzeugt in Abhängigkeit von Alter, Qualifikationsniveau, Beruf und Geschlecht unterschiedliche Klassen biographischer Probleme. Insofern ist unstete Biographie nicht gleich unstete Biographie und Optionenmaximierung nicht gleich Optionenmaximierung. Zwar ist das „unternehmerische Selbst“ zu einem nahezu universellen Leitbild geworden, und tatsächlich sind die Individuen mehr und mehr gezwungen, zum Planungszentrum ihres eigenen Lebensentwurfs zu werden. Die Trias von marktgetriebener Landnahme, verselbständigter Beschleunigung und fremdbestimmter Aktivierung beraubt jedoch eine immer größere Zahl von Menschen der kulturellen, sozialen und finanziellen Ressourcen, die nötig wären, um Optionenvielfalt und flexible Biographien mit einer längerfristigen Lebensplanung zu verbinden. Als Folge wird die ständige Optimierung von Handlungsoptionen zu einem individuellen Zwang, und die ständige Bereitschaft zur Wahrnehmung sozialer Chancen schlägt in sinkende Lebensqualität um. Das Spektrum potentieller Möglichkeiten erweitert sich, doch die Selbstmanager werden immer unzufriedener. Lässt sich gegensteuern? Jeder Antwortversuch sieht sich unweigerlich mit einer neuen kulturellen Spaltungslinie konfrontiert. Schon um handlungsfähig zu bleiben, finden sich vor allem prekär beschäftigte Kreativarbeiter im Leitbild unkonventioneller Integration weitaus eher wieder als im Ideal konventioneller Lohnarbeit. Dies ist diskurspolitisch höchst bedeutsam, denn die Botschaft einer befreienden Wirkung flexibler Beschäftigungsverhältnisse kann so weit über die Minderheiten gesicherter Selbstmanager hinaus Beachtung finden. Wer als Selbständiger im Weiterbildungssektor, als Freiberufler in den Medien oder als Wissenschaftler mit ungewissen Karriereaussichten nur vage Aussichten auf eine Festanstellung hat, wird alles daran setzen, seinem strukturell prekären Status 1

Dies sind Eindrücke, die der Autor während der „zweiten Welle“ einer Befragung von ALG-IIBeziehern sammeln konnte. Vgl. dazu Bescherer u.a. 2008.

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positive Seiten abzugewinnen und Lebensformen zu entwickeln, die etwaige Nachteile kompensieren. Verständnis für Interessenpolitiken, die ausschließlich auf den Schutz konventioneller Vollzeitbeschäftigung zielen, ist in diesen Gruppen kaum zu erwarten. Dies vor Augen, lässt sich die Wirkung jener Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen erahnen, die im Nebeneinander unterschiedlicher Klassen biographischer Planungsprobleme angelegt ist. Nehmen wir ein Beispiel: Wenn die einseitige Ausrichtung am Normalarbeitsverhältnis moniert und stattdessen ein offener Blick für die „befreienden“ Potentiale unsicherer Beschäftigung eingeklagt wird, die es – mit spezifischen Kompetenzen für Kontingenzbewältigung ausgestattet – zu erschließen gelte, reflektiert dies die Problematik des Grenzfalls „kreativer Prekarität“. Problematisch wird eine solche Sicht indessen, sofern sie sich als exklusive Perspektive versteht. Ein problematische Dichotomie (Normalarbeitsverhältnis gleich männlich, weiß; prekäre Beschäftigung gleich weiblich, farbig) kann dann dazu führen, dass konventionelle Sicherheitsbedürfnisse von Beschäftigten zumindest unterschwellig als atavistische Relikte aus den „goldenen Jahren“ des organisierten Kapitalismus klassifiziert werden. Derartige Interpretationen verstellen jedoch den Blick für die Schutzbedürftigkeit moderner Bastelbiographien. Prekarität kann mit Optionenvielfalt verbunden sein; Freiheitsgewinn bedeutet sie nicht. Erst eine regulative Einschränkung „negativer Freiheiten“, die auf Kosten anderer genutzt werden, ermöglicht es individuellen Subjekten, Optionenvielfalt und damit verbundene Unsicherheit als positive Herauforderung zu dechiffrieren. Daher ist bloße Selbstbeschränkung, die normative Orientierung an einem gelingenden Leben, keine zureichende Bewältigungsstrategie. Ohne wirksame Regulierungen und soziale Schutzmechanismen, die Menschen in großer Zahl überhaupt erst in die Lage versetzen, „ihr Leben so zu gestalten wie sie es wollen“ (Lutz 2009), wird Freiheitsgewinn im neuen Lebenslaufregime eine Sache privilegierter Minderheiten bleiben.

Literatur Beck, Ulrich, 1986: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a.M. Bescherer, Peter; Röbenack, Silke; Schierhorn, Karen, 2008: Nach Hartz IV. Erwerbsorientierung von Arbeitslosen, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 58 (33/34), 19-24 Bologna, Sergio, 2006: Die Zerstörung der Mittelschichten. Thesen zur neuen Selbständigkeit, Wien Bourdieu, Pierre, 2000: Die zwei Gesichter der Arbeit. Interdependenzen von Zeit- und Wirtschaftsstrukturen am Beispiel einer Ethnologie der algerischen Übergangsgesellschaft, Konstanz

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Bröckling, Ulrich, 2007: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform, Frankfurt a.M. Castel, Robert, 2005: Die Stärkung des Sozialen. Leben im neuen Wohlfahrtsstaat, Hamburg Castel, Robert, 2009: Die Wiederkehr der sozialen Unsicherheit, in: Ders; Dörre, Klaus (Hrsg.): Prekarität, Abstieg, Ausgrenzung. Die soziale Frage am Beginn des 21. Jahrhunderts. Frankfurt a.M. und New York Dörre, Klaus, 2009: Die neue Landnahme. Dynamiken und Grenzen des FinanzmarktKapitalismus, in: Dörre u.a. 2009, 21-86 Dörre u.a. (= Dörre, Klaus; Lessenich, Stephan; Rosa, Hartmut), 2009: Soziologie. Kapitalismus. Kritik. Eine Debatte, Frankfurt a.M. Donoghue, Frank, 2008: Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Humanities, New York, NY Foucault, Michel, 1996: Wahnsinn und Gesellschaft, Frankfurt a.M. Friedman, Milton, 1984: Kapitalismus und Freiheit, Frankfurt a.M. Lessenich, Stephan, 2009: Mobilität und Kontrolle. Zur Dialektik der Aktivgesellschaft, in: Dörre u.a. 2009, 126-180 Lutz, Burkart, 2009: Sozialismus, warum denn nicht? In: Mitbestimmung 55, 1/2, 48-51 Rosa, Hartmut, 2009: Kapitalismus als Dynamisierungsspirale – Soziologie als Gesellschaftskritik, in: Dörre u.a. 2009, 87-125 Sennett, Richard, 2007: Die Kultur des neuen Kapitalismus, Berlin Statistisches Bundesamt, 2009: Niedrigeinkommen und Erwerbstätigkeit. Begleitmaterial zum Pressegespräch am 19. August 2009 in Frankfurt a.M., Wiesbaden

Autor Klaus Dörre, geb. 1957, Prof. Dr. phil.habil., Lehrstuhl für Arbeits-, Industrie- und Wirtschaftssoziologie an der Friedrich-Schiller-Universität Jena ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Ar beitssoziologie und Kapitalismustheorie, flexible und prekäre Be schäftigung, Arbeitsbeziehungen und strategic unionism, soziale Frage und nicht-normierte Konflikte Æ Dörre, Klaus; Lessenich, Stephan; Rosa, Hartmut, 2009: Soziologie. Kapitalismus. Kritik. Eine Debatte, Frankfurt a.M.

JÜRGEN WITTPOTH

Völlig schwerelos. Zum Selbst-Verständnis (in) der jüngeren Debatte über lebenslanges Lernen Seit Beginn der 1990er Jahre erhält „Selbststeuerung“ in der Diskussion über Erwachsenenbildung eine immer größere Bedeutung. Dieses Phänomen wird in drei Schritten diskutiert: Zunächst werden Konvergenzen in unterschiedlichen Diskursräumen aufgezeigt, die eine Art „Zeitgeist“ konstituieren. Danach geht es um einige Aspekte, die in der jüngeren erwachsenenpädagogischen Diskussion dem Vergessen anheim gegeben sind. Schließlich wird – gegen den durchschlagenden Trend – für ein komplexes, sozialwissenschaftliche Theorietraditionen beachtendes Verständnis des Selbst plädiert.

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Das entrückte Selbst

Die seit geraumer Zeit zu beobachtende Wertschätzung selbstorganisierter Formen der Lebensbewältigung allgemein und der Erwachsenenbildung im Besonderen speist sich aus sehr unterschiedlichen Quellen: Gesellschaftspolitisch ist seit der Phase der „großen Bildungsreform(en)“ in den frühen 1970er Jahren eine Ernüchterung hinsichtlich der Möglichkeiten und Effekte staatlicher Steuerung eingetreten. Die Idee „staatlicher Daseinsvorsorge“ ist derart unter Druck geraten, dass der Begriff kaum noch neutral verwandt werden kann, sondern pejorativen Charakter bekommen hat. Favorisiert wird demgegenüber in allen Politikfeldern die Selbstverantwortung der Individuen. Bildungspolitisch wird seit den 1990er Jahren von Erwachsenen- beziehungsweise Weiterbildung auf breiter Front umgestellt auf lebenslanges Lernen (für Deutschland exemplarisch Dohmen 1996; für die internationale Diskussion vgl. Schemmann 2007). Besondere Aufmerksamkeit und Wertschätzung erfährt 1 dabei das selbstorganisierte, informelle, natürliche Lernen im Vollzug der Arbeit oder des Lebens. Es wird als Vehikel verstanden, diejenigen Erwachsenen, die sich nicht an institutionalisierter Weiterbildung in Form von Kursen und 1

In der Debatte werden generell unterschiedliche Begriffe mit unterschiedlichen Bedeutungen verwandt.

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Seminaren beteiligen, zu (einer anderen Art) Weiterbildung zu bewegen. Alle können demnach (erst?) lebenslang lernen, wenn politisches und pädagogisches Handeln sich der bislang brachliegenden Ressource des informellen Lernens annehmen. Zeitdiagnostisch inspirierte Erziehungswissenschaft interessiert sich für Erwachsenenbildung als einen mehr oder weniger deutlich abgrenzbaren Ort – fassbar in Gestalt von besonderen Organisationen beziehungsweise Institutionen – immer weniger. Angenommen wird, dass wir eine Phase der „Universalisierung“ der Weiterbildung (Kade 1989), einer „Pädagogisierung“ der Gesellschaft, des Übergangs zur „Bildungsgesellschaft“ (Kade 1992) erreicht haben. In dieser ist Weiterbildung längst diffundiert, aus ihren Reservaten – zum Beispiel der Volkshochschule – ausgewandert und in die gesamte Gesellschaft wie in die Individuen „eingesickert“. Die „Bildung Erwachsener“ kann sich an allen nur erdenklichen Orten in einer Fülle unterschiedlicher Formen ereignen; gegen die „Vermittlung“ von Wissen wird dessen individuelle, tätige „Aneignung“ stark gemacht. Konstruktivistisch inspirierte Didaktik setzt unter dem Motto „Erwachsene sind lernfähig aber unbelehrbar“ gegen „Instruktion“ auf Formen, die es jedem Menschen „ermöglichen“ sollen, das zu lernen, was ihm als lernenswert erscheint (Arnold/Siebert 1995). Subjektwissenschaftliche Lerntheorie geißelt den „Lehr-Lern-Kurzschluss“ und macht sich für „expansives Lernen“ (Faulstich/ Ludwig 2004) stark, für eine „Verbreiterung des Lernens durch freien Zusammenschluss Gleichgesinnter in Zurückdrängung institutionell reglementierter und beschränkter Lernformen“ (Holzkamp 1995, 519). Offensichtlich gibt es auf ganz unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Diskursen beziehungsweise Milieus grundlegende Ähnlichkeiten in den Denkrichtungen und Programmatiken. Die Akteure nehmen die Arbeiten und Argumentationen der je anderen nicht besonders intensiv zur Kenntnis, be- oder verarbeiten ihre Differenzen allenfalls zum Teil. Sie tragen aber alle gemeinsam dazu bei, dass Selbstorganisation/-steuerung (nicht nur) in der Erwachsenenbildung zum zentralen Topos geworden ist. Anders herum: über Vermittlung, Belehrung, Unterricht etc., also im weiteren Sinne das „Modell Schule“ zu sprechen, fällt schwer, gilt als anachronistisch. Der Betrieb und das Leben – in denen man allemal besser „lernt“ – haben die kulturelle Hegemonie übernommen. „Entrückt“ ist das in all diesen Argumentationen maßgebliche Selbst deshalb, weil nicht nach den Bedingungen der Möglichkeit von Aneignung, natürlichem, expansivem Lernen et cetera gefragt wird. Das Selbst ist „völlig schwerelos“, man traut ihm sehr viel zu, und kann dies tun, weil man über ein „SelbstKonzept“ keine Rechenschaft abgibt.

Völlig schwerelos

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Vergessene Zusammenhänge

Bemerkenswert an all den angedeuteten Positionen, an der Art und Weise, in der sich Aufmerksamkeit für und Wertschätzung von bestimmte(n) Formen der Bildung Erwachsener verlagern, ist die hohe Bereitschaft, zu vergessen. Auf der bildungspolitisch-programmatischen Ebene waren während der 1970er Jahre zwei allgemeine Vorstellungen vom Ausbau der Erwachsenenbildung gegenwärtig: eine, die auf Institutionalisierung, auf die Überführung alltäglichen Lernens in systemische Zusammenhänge orientierte (vgl. exempl. OECD 1973: recurrent education), und eine andere, die stark auf informelle, außerinstitutionelle Lernbewegungen abhob (vgl. exempl. Faure u.a. 1972: learning to be).

In der Bundesrepublik wurde beinahe ausschließlich die erstgenannte Variante aufgegriffen und zur Grundlage wichtiger und weitreichender bildungspolitischer Entwürfe (etwa den Strukturplan für das Bildungswesen) gemacht. Lediglich eine kleine Gruppe (Ivan Illich u.a.) attackierte diese Entwicklung und machte sich unter dem Motto „Entschulung der Gesellschaft“ für außerinstitutionelle, selbstgesteuerte Formen des Lernens Erwachsener stark. Diese Position wurde während der 1970er Jahre als Außenseiterposition wahrgenommen und vom mainstream der Erwachsenenpädagogik entschieden zurückgewiesen. Ab Beginn der 1990er Jahre wird dann – ohne Kommentar und mit dem Gestus, etwas Neues entdeckt zu haben – die seinerzeit gering geschätzte, zweitgenannte Perspektive aufgegriffen und im Grunde die Position der „Häretiker“ übernommen, die 15 bis 20 Jahre vorher als abwegig galt. Selbstverständlich können Auffassungen sich aus guten Gründen ändern. Dass aber keinerlei explizite Vergewisserung darüber erfolgt, warum das, was einst als unangemessen galt, jetzt als wegweisend erscheint, hinterlässt Spuren in der aktuellen Debatte. Wollte man zu zeigen versuchen, in welchen Hinsichten die Überführung alltäglicher Lernformen in systemische Zusammenhänge und die damit verbundene Professionalisierung der Lehr-Funktion sich als defizitär erwiesen haben, könnte man sich kaum damit begnügen, informelle Lernformen lediglich zu feiern. Auch auf der Ebene von Theorie ist die Bereitschaft, zu vergessen, hoch entwickelt. So waren wesentliche Grundgedanken dessen, was gegenwärtig als „konstruktivistische Erwachsenenbildung“ debattiert wird, bereits in Schriften verfügbar, die während der 1970er Jahre rezipiert wurden. Das gilt insbesondere für Arbeiten, die dem so genannten Symbolischen Interaktionismus zuzurechnen sind und wird bereits in einigen ihrer Titel deutlich: Die gesellschaftliche Kon-

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struktion der Wirklichkeit (Berger/Luckmann 1969), Die objektive Realität der Perspektiven (Mead 1987a). Im Unterschied zur aktuellen, Komplexität reduzierenden Debatte wurde der Akt der Konstruktion seinerzeit einem sozialisierten, in lebensweltlichen Zusammenhängen verankerten Subjekt zugeschrieben (dazu später mehr). So verstandenen Subjekten im Rahmen organisierter Erwachsenenbildung fremde Perspektiven „vermitteln“ zu wollen, galt nicht als aussichtslos oder gar unschicklich, sondern vielmehr als notwendig, um die Perspektivverengungen, die unvermeidbar mit sozialen Konstruktionen der Wirklichkeit verbunden sind, zu überwinden (vgl. etwa Schmitz 1984; Wittpoth 1994). Heute wird – unter Bezug auf den so genannten „radikalen Konstruktivismus“ – angenommen, dass selbstreferentielle Subjekte (autopoietische psychische Systeme) nur das tun und lernen, was sie wollen (womit „Belehrungs“-Versuche von vornherein zum Scheitern verurteilt sind). „Erklärt“ wird damit lediglich das, was allen Lehrenden sattsam bekannt ist, dass nämlich das, was sie lehren, nicht unbedingt auch gelernt wird. Unerklärlich bleibt in dieser Perspektive, warum so viele autopoietische Systeme das Gleiche tun und lernen. Die Debatte über eine Entgrenzung und Universalisierung der Erwachsenenbildung ist weniger theorie- als geschichtsvergessen. Zwar ist es produktiv, die Aufmerksamkeit darauf zu lenken, dass die Bildung Erwachsener auch außerhalb von Erwachsenenbildungseinrichtungen stattfindet. Dies in dem Gestus „Einst spielte sich Erwachsenenbildung in Institutionen ab, nun ereignet sie sich im Leben“ zu tun, verkennt jedoch, dass die nicht-institutionalisierten Formen historisch gesehen die „Normalformen“ sind, die (in Deutschland) ab etwa Mitte des 19. Jahrhunderts eine Ergänzung in Form institutionalisierter Erwachsenenbildung erfahren haben, ohne durch diese abgelöst zu werden. Insofern weist die Perspektive nicht – wie beansprucht – über den erreichten Grad der Institutionalisierung hinaus, sondern vor die Institutionalisierung zurück. Fragt man darüber hinaus nach historischen Vorläufern für die Phänomene, die heute als Beleg für „Universalisierung“ in Anspruch genommenen werden, so wird man bereits im 15. und 16. Jahrhundert fündig. Mit der rasanten Verbreitung gedruckter Schriften kam es zu einer Explosion des zugänglichen/vermittelbaren Wissens, einer Entkopplung von Vermittlung und Aneignung (innerhalb und außerhalb pädagogischer Institutionen), einer Autonomisierung der Lernenden und einem allmählich entstehenden Zwang zur Weiterbildung (vgl. Wittpoth 2006, 17ff).

Insofern kann man bereits die Durchsetzung des Buchdrucks als Meilenstein in der Geschichte der „Bildung Erwachsener“ verstehen. Es ist dann nicht länger plausibel, von einem sich gegenwärtig ereignenden Prozess der Entgrenzung

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auszugehen; vielmehr gab und gibt es Bildung Erwachsener diesseits und jenseits der Grenzen von Bildungsinstitutionen. Sobald nicht-institutionalisierte Erwachsenenbildung aber die Aura des Zeitgemäßen, Neuen verliert, kann man ihre Leistungsmöglichkeiten und Grenzen nur noch relational, im Vergleich mit institutionalisierten, professionell angeleiteten Formen bestimmen. Man wird dann nicht umhin kommen, je besondere Anlässe, Zwecke, Umstände und Lebenslagen zu unterscheiden, für die die eine oder die andere Form der Erwachsenenbildung die angemessenere ist. Insgesamt vollzieht sich der in den letzten gut dreißig Jahren zu beobachtende Wandel der Aufmerksamkeitsrichtung, Programme und Präferenzen also nicht im Sinne eines „Paradigmenwechsels“, das heißt nicht deshalb, weil sich über eine längere Zeit anerkannte, „gültige“, tragfähige Erklärungsansätze als unzureichend oder empirisch unzutreffend erwiesen hätten. Es gibt weder Befunde über das Scheitern der Bildungsinstitutionen und ihrer „instruktionsdidaktischen“ Vermittlungsbemühungen, noch hält die Behauptung (mindestens Suggestion) der Neuartigkeit all dessen, was nicht ohne Entdeckerstolz angepriesen wird, historischer Prüfung stand, und schon gar nicht ist die größere Effektivität der vermeintlich neuen Formen in irgendeiner Weise belegt. Allerdings dürfte genau diese Art des Vergessens, des Nicht-Anschlusses an Geschichte, Theorie, Erfahrungen mit dazu beigetragen haben, dass das „Selbst“ einen so eindrucksvollen Siegeszug hinter sich bringen konnte. Gedachte man ursprünglich, es aus Fesseln zu befreien und Infrastrukturen zu schaffen, die diesem Bemühen dienlich sind (etwa in Form der Schaffung eines öffentlich verantworteten quartären Sektors des Bildungssystems), unterstellt man heute alle nur erdenklichen Handlungsspielräume als gegeben und wünscht alles Gute für den weiteren Weg. Dass dieser Weg aber von einem großen Teil der Menschen nicht aussichtsreich beschritten werden kann, gilt es im Folgenden zu zeigen.

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Das verkannte Selbst

Was in den jüngeren Debatten über Selbstorganisation, selbstgesteuertes Lernen und Ähnliches ausgeblendet bleibt, ist die Frage nach den Bedingungen ihrer Möglichkeit. Diese lässt sich nur angemessen beantworten, wenn neben dem Selbst der Andere und seine konstitutive Bedeutung wieder ins Spiel kommen. In Anlehnung an die Theorietradition des Symbolischen Interaktionismus, insbesondere an die Arbeiten George Herbert Meads, erweitert um einige zentrale Überlegungen Pierre Bourdieus, lässt sich der Zusammenhang knapp skizzieren (vgl. dazu ausführlich Wittpoth 1994, 53ff).

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Jürgen Wittpoth

Zentral ist die Aufhebung des Dualismus Selbst-Anderer zugunsten einer unhintergehbaren Inter-Subjektivität. Das Selbst ist nicht der Erschließung von Welt und anderen vorausgesetzt, sondern entsteht in Auseinandersetzung mit ihnen, im sozialen Akt durch die Übernahme der Haltungen anderer. Wir müssen „andere sein, um wir selbst sein zu können“ (Mead 1987b, 327). Auch die Entwicklung des Selbst ist ohne andere nicht denkbar. „Man kann [...] einer kleinen Gemeinschaft angehören, so wie ein kleiner Junge zu einer Bande und nicht zur ganzen Stadt gehört. Wir alle gehören zu kleinen Cliquen und können einfach in ihnen verbleiben. [...] das Selbst des Jungen erweitert sich in dem Maße, wie er seine Gemeinschaft erweitert“ (Mead 1973, 312).

Stagnation und Bewegung gibt es daher weder ursprünglich noch im Laufe der Entwicklung jenseits von, sondern immer nur mit und in Gemeinschaften. Dabei ist ein Aspekt zentral, den Mead selbst nicht konsequent beherzigt. In der Übernahme der Haltungen derer, die an gemeinsamen Handlungen beteiligt sind, wird soziale Kontrolle wirksam. „Seine Gemeinschaft zu erweitern“, sich weiter zu entwickeln, kann dann nur unter besonderen Voraussetzungen gelingen. Die wechselseitige Übernahme von Haltungen erfolgt im Sinne einer Korrespondenz. Wir übernehmen zunächst die Haltung, die der andere uns gegenüber einnimmt und reagieren entsprechend, nicht in derselben Weise. Der Erwachsene, der sich etwa in seinem Berufsleben im Spiegel der anderen immer nur als „fertig“, das heißt nicht weiter entwicklungsfähig erfährt, ist „fertig“. Die zur Überschreitung von Milieugrenzen erforderliche Brücke lässt sich daher kaum von einer Seite – also aus dem Milieu heraus – bauen, Anknüpfungspunkte und Öffnungen auf der anderen Seite sind unverzichtbar. Selbst unter günstigen Bedingungen kann es daher nicht von leichter Hand gelingen, Perspektiven zu erweitern. Denn im sozialen Akt konstituiert sich nicht allein die soziale Umwelt, sondern kollektive Praxis erzeugt zugleich die dinghafte Welt, in der wir leben. Selbst die Wahrnehmbarkeit von Objekten ist an Erfahrungshorizonte gebunden, in denen diese Objekte bereits von ihrem diffusen Hintergrund abgelöst waren. Das Sichtbare ist daher ein knappes, an Handlungszusammenhänge gebundenes Gut, dessen Erweiterung nur im Übergang in umfassendere soziale Gemeinschaften gelingen kann. Diese wenigen aber zentralen Aspekte stellen zugleich basale Elemente einer jeden Bildungstheorie dar. Um von Gewohnheiten bestimmte soziale Kontexte gedanklich (und vielleicht auch praktisch) überschreiten zu können, müssen „fremde“ Perspektiven herbeigebracht und mit Menschen in einer Haltung bearbeitet werden, die sie dazu bringt, sich selbst als Akteure zu begreifen, die Barrieren in Kopf und Stand überwinden können (das war und ist das vornehmste Ziel

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allgemeiner Erwachsenenbildung in ihrer traditionellen, heute unter Verdacht geratenen Gestalt). Mit Bourdieu kann man insbesondere zwei zentrale Aspekte hinzugewinnen: zum einen ist stärker (als bei Mead) gegenwärtig, dass wir in einer sozial strukturierten Gesellschaft leben, in der Machtfragen eine wichtige Rolle spielen, zum anderen wird im Habitusbegriff der Mechanismus der Rollenübernahme gewissermaßen „leiblich verankert“. Damit kommt der sogenannte Hysteresis-Effekt ins Spiel: also die Beharrlichkeit, Schwerfälligkeit in allen Situationen, in denen es erforderlich wird, von Vertrautem abzurücken.

Der Habitus ist wesentlich ein grenzsetzendes Prinzip. Da er sich selbst vor Krisen schützt, indem er – unterstützt von Ausschließungsmechanismen – fremde Milieus und Erfahrungen meidet, sind die Weichen auf fortwährende Selbstgenügsamkeit gestellt. Menschen immer wieder auf sich selbst und ihre Lebenswelt zu verweisen, bedeutet dann, sie in sich selbst und ihrer Lebenswelt einzuschließen. Öffnungen ergeben sich, wenn man die weitgehende Übereinstimmung des Habitus mit den objektiven Bedingungen, unter denen er zum Zuge kommt, als einen „Sonderfall des Möglichen“ versteht (Bourdieu 1987, 117). Menschen bewegen sich zwar vorzugsweise in kleinen sozialen Welten, die ihren eigenen Neigungen möglichst weitgehend entsprechen, aber diese Gehäuse sind nicht hermetisch geschlossen. Jenseits davon gibt es Möglichkeitsräume, die allerdings nicht ohne weiteres zugänglich sind: „Das Verhältnis zu Möglichkeiten ist ein Verhältnis zu Machtbefugnissen, und der Sinn der wahrscheinlichen Zukunft entsteht in dem verlängerten Verhältnis zu einer nach den Kategorien des (für uns) Möglichen und des (für uns) Unmöglichen strukturierten Welt“ (1987, 120).

Entwicklung im Erwachsenenalter, die Überwindung nahe liegender Selbstgenügsamkeit sind also an Partizipation geknüpft, an Bewegung im sozialen Raum. Erst aus der Differenz zwischen Vertrautem und Nicht-Vertrautem ergibt sich eine Dynamik, die den Wandlungsprozess anstößt und lebendig hält. Solch eine Bewegung und damit Anlässe für die „Restrukturierung des Habitus“ ergeben sich aber kaum von selbst, sie müssen in der Regel ermöglicht, unterstützt werden. Zu mehr als einer Irritation werden Fremdheitserfahrungen in Kontexten, die es dem einzelnen möglich machen, sich im anderen als jemanden zu erfahren, der zu Veränderungen fähig ist. Die Beharrungskraft des Habitus sorgt dafür, dass solchen Erfahrungen lange misstraut wird. Sind Lebensbedingungen aber von einer Art, die die Übernahme milieufremder Haltungen begünstigt, kann der

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Jürgen Wittpoth

Restrukturierungsprozess des Habitus auf ein ganzes Leben hin angelegt sein. Ausdrücklich veranlasste und intendierte Bildungsarbeit mit Erwachsenen kann ein Element solcher Lebensbedingungen sein (und ist wohl auch meist so gedacht worden). Ein Garant für die Erweiterung von Handlungsspielräumen ist sie sicherlich nicht, aber sie kann eher Wege aus lebensweltlichen Verengungen weisen als die Empfehlung, sein „Lernen“ innerhalb dieser Lebenswelt selbst zu organisieren. Solche grundlagentheoretischen Erwägungen lassen sich durch empirische Befunde über die Bedingungen der Möglichkeit von Selbstorganisation ergänzen. So kommt etwa die von der OECD vorgelegte und – eigentümlicherweise anders als PISA – im Feld der Erwachsenenbildung kaum wahrgenommene international vergleichende Studie über „Grundqualifikationen, Wirtschaft und Gesellschaft“ (OECD 1995, 38ff) für die Literalität der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland zu bemerkenswerten Ergebnissen. In der Kategorie „Textverständnis“ bewegen sich gut 48 Prozent auf den beiden untersten von insgesamt fünf Literalitätsstufen. Das bedeutet konkret: etwa 14 Prozent entnehmen einem schlicht gehaltenen Beipackzettel eine einzige Information; weitere 34 Prozent entnehmen einem Text eine oder mehrere Informationen „unter erschwerten Bedingungen“, das heißt es gibt „ablenkende“ Formulierungen oder es werden einfache Schlussfolgerungen verlangt. Das Niveau, einer Fahrradmontageanleitung zu entnehmen, wie überprüft werden kann, dass der Sattel in der richtigen Position angebracht ist, erreichen diese beinahe fünfzig Prozent nicht mehr (die annähernd fünf Prozent funktioneller Analphabeten müssen dann noch hinzugerechnet werden).

Im Blick auf die Bevorzugung verschiedener Lernformen und -kontexte lassen sich mittlerweile auch empirisch zwei Lernertypen unterscheiden (vgl. Baethge/ Baethge-Kinski 2002): Auf informelle Lernkontexte (arbeitsbegleitend oder im privaten Umfeld) als wichtigste Quelle beruflicher Lernerfahrungen sind vor allem schulisch und beruflich weniger Qualifizierte, insbesondere Un- und Angelernte verwiesen, die in Kleinbetrieben an wenig lernförderlichen Arbeitsplätzen tätig sind. Mediale oder formalisierte Lernkontexte werden – neben selbstorganisierten Formen – besonders geschätzt von schulisch und beruflich höher Qualifizierten, eher Beamten, Führungskräften, Akademikern oder Angestellten aus Großbetrieben, die an modernen und eher lernförderlichen Arbeitsplätzen tätig sind.

Dabei ist die Selbststeuerungskompetenz bei denen am wenigsten ausgeprägt, die sie am dringendsten brauchten. Diejenigen, die von formalisierten Lernkontexten

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ausgeschlossen sind, werden also in informelle eingeschlossen, ohne über basale Voraussetzungen zu verfügen, sich in diesen mit Aussicht auf Erfolg zu bewegen. Die in gegenwärtig aktuellen „Konzepten“ eines eher entrückten Selbst argumentativ nicht ausgewiesene (und schwerlich ausweisbare) Unterstellung von Autonomie schließt die Subjekte also in den Bedingungen ein, die ihre Autonomie begrenzen. Es gibt zweifellos Menschen, die das Prinzip des „selbstorganisierten lebenslangen Lernens“ für sich seit je her (auch im Sinne von Selbst-Bildung) mit Gewinn realisieren (können). Das sind diejenigen, die über reichlich kulturelles Kapital verfügen und relativ autonom unter Bedingungen arbeiten, in die Bildungsprozesse quasi „eingebaut“ sind, beziehungsweise ihren außerberuflichen Alltag, oft eingebunden in „kleine soziale Welten“, auf der Grundlage selbstge2 steuert erworbener Expertise anspruchsvoll gestalten. Auch sie, also nicht nur die Bildungsbenachteiligten, wie meist angenommen wird, fühlen sich von Angeboten organisierter Weiterbildung nicht angesprochen. Die hohe Wertschätzung selbstorganisierter Formen des lebenslangen Lernens mag insofern auch eine stark intuitive Komponente haben, als die Protagonisten des Diskurses „allen“ Menschen eine Praxis nahezubringen suchen, die sich für sie selbst als nützlich erweist.

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Das erschöpfte Selbst

Eine jüngere zeitdiagnostische Publikation von Alain Ehrenberg trägt den Titel „Das erschöpfte Selbst“. Der Autor deutet die rapide Zunahme von depressiven Erkrankungen als das Resultat eines Individualisierungsprozesses, der die Subjekte dadurch, dass sie aus Abhängigkeiten befreit werden, immer stärker daran scheitern lässt, selbstverantwortlich zu psychischer Stabilität und sozialem Ansehen zu gelangen. Während Menschen vor hundert Jahren am Konflikt mit den repressiven Normen der Gesellschaft erkrankten (Sigmund Freuds Neurose), leiden sie heute am Zustand der sozialen Defizienz ihrer Persönlichkeit. „Die Karriere der Depression beginnt in dem Augenblick, in dem das disziplinarische Modell der Verhaltenssteuerung, das autoritär und verbietend den sozialen Klassen und den beiden Geschlechtern ihre Rollen zuwies, zugunsten einer Norm aufgegeben wird, die jeden zu persönlicher Initiative auffordert: ihn dazu verpflichtet, er selbst zu werden“ (Ehrenberg 2004, 4). 2 Zu milieuspezifischen Präferenzen für Lernorte und Lernformen vgl. auch Barz/Tippelt 2004, 131; Bremer 2007, 169ff.

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Jürgen Wittpoth

In einer (bloß) psychologischen Perspektive wird man feststellen, dass viele Menschen damit überfordert sind (und gegebenenfalls depressiv werden). Soziologisch erweitert steht dann wieder die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit von Initiative auf dem Programm. Behält man diese stets im Auge, wird man weniger unbekümmert über Selbstverantwortung, Selbststeuerung et cetera reden, weil diese Rede – soweit sie denn wahrgenommen wird – dazu beiträgt, dass sich das Anspruchsniveau immer weiter erhöht. Erwachsenenbildung, die sich noch in der Tradition der Aufklärung sieht, müsste damit eigentlich Probleme haben.

Literatur Arnold, Rolf; Siebert, Horst, 1995: Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler Baethge, Martin; Baethge-Kinski, Volker, 2002: Arbeit – die zweite Chance, in: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 2002, Münster, 69-140 Barz, Heiner; Tippelt, Rudolf (Hrsg.), 2004: Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland, 2, Bielefeld Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas, 1969: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, Frankfurt a.M. Bourdieu, Pierre, 1987: Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Frankfurt a.M. Bremer, Helmut, 2007: Soziale Milieus, Habitus und Lernen. Zur sozialen Selektivität des Bildungswesens am Beispiel der Weiterbildung, Weinheim und München Dohmen, Günter, 1996: Das Lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik, Bonn Ehrenberg, Alain, 2004: Das erschöpfte Selbst. Depression und Gesellschaft in der Gegenwart, Frankfurt a.M. und New York Faulstich, Peter; Ludwig, Joachim (Hrsg.), 2004: Expansives Lernen. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler Faure, Edgar u.a., 1972: Learning to be: the world of education today and tomorrow, Paris Holzkamp, Klaus, 1995: Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt a.M. und New York Kade, Jochen, 1989: Universalisierung und Individualisierung der Erwachsenenbildung, in: Zeitschrift für Pädagogik 35 (1989), 6, 789-808 Kade, Jochen, 1992: Die Bildung der Gesellschaft – Aussichten beim Übergang in die Bildungsgesellschaft, in: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau 32 (1992), 24, 67-79 Mead, George H., 1973: Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt a.M.

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Mead, George H., 1987a: Die objektive Realität der Perspektiven, in: Ders.: Gesammelte Aufsätze, 2, Frankfurt a.M., 211-224 Mead, George H., 1987b: Gesammelte Aufsätze, 1, Frankfurt a.M. OECD, 1995: Grundqualifikationen, Wirtschaft und Gesellschaft, Paris OECD, 1973: Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning. Paris Schemmann, Michael, 2007: Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld Schmitz, Enno, 1984: Erwachsenenbildung als lebensweltbezogener Erkenntnisprozess, in: Ders.; Tietgens, Hans (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, 11, 95-123 Wittpoth, Jürgen, 1994: Rahmungen und Spielräume des Selbst, Frankfurt a.M. Wittpoth, Jürgen, 2006: Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen und Farmington Hills, MI, 2. Auflage

Autor Jürgen Wittpoth, geb. 1952, Prof. Dr. phil. habil., Lehrstuhl Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Ruhr-Universität Bochum; Arbeitsschwerpunkte: Kulturwissenschaftliche Grundlagen der Bildung Erwachsener; Funktionen von Weiterbildung im gesellschaftlichen Strukturwandel; Institutionen, Struktur- und Organisationsentwicklung in der Weiterbildung. Æ Wittpoth, Jürgen: Beteiligungsregulation in der Weiterbildung, in: Tippelt, R.; v. Hippel, A. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung, 3. Aufl. Wiesbaden 2009, 771-788

ROLF DOBISCHAT, MARCEL FISCHELL, ANNA ROSENDAHL

Professionalität bei prekärer Beschäftigung? Weiterbildung als Beruf im Spannungsfeld von professionellem Anspruch und Destabilisierungen im Erwerbsverlauf 1

Problemstellung

Mit der Proklamation einer Wissensgesellschaft werden individuelle Bildungsund Lernprozesse zur Prämisse ökonomischen Erfolgs, gesellschaftlicher Partizipation und demokratischer Legitimation deklariert. Durch die Ausrichtung der nationalen und europäischen Bildungspolitik auf ökonomische Prioritäten wird der beruflichen Aus- und Weiterbildung ein zentraler Stellenwert in der Debatte um das lebensbegleitende Lernen zugewiesen; sie wird folglich konsequent für ökonomische Interessen instrumentalisiert. Wissenschaft, Politik sowie die breite mediale Öffentlichkeit betonen unisono die Relevanz von Bildung als wirtschaftlichem Standortfaktor. Damit einher geht ein steigender Professionalitätsanspruch des Bildungspersonals, der mit dem Ausbau der Finanzierungsbasis verknüpft sein müsste. Die Forderung nach einer Ausgabensteigerung scheitert letztlich jedoch an den strukturellen Ordnungsprinzipien und Regulierungsmodalitäten des Weiterbildungssektors mit seiner staatlichen, privatwirtschaftlichen und individuellen Finanzierungs- und Verantwortungsübernahme. Mit der verbalen Wertschätzung von Weiterbildung wird generell ein hohes Interesse an die Qualität und die effiziente Ressourcenverwertung der Weiterbildung artikuliert. Der diesbezügliche Diskurs beschränkt sich allerdings primär auf organisationale Qualitätsmanagementmodelle, die Zertifizierung von Bildungseinrichtungen und die Akkreditierung von Bildungsgängen; die komplexe Ebene der Lehr-Lern-Interaktion hingegen wird in der Qualitätsdebatte nur unzureichend thematisiert. Aufgrund der Spezifika eines Bildungsprodukts und dessen Vermittlungsprozesses kann pädagogische Qualität nicht (ausschließlich) über die organisationale Ebene erzeugt werden; aber professionelles Handeln der pädagogisch Tätigen – und daran kann kein Zweifel bestehen – trägt maßgeblich zu einer hohen Qualität von Bildungsprozessen bei. Die noch zu entwickelnde Gesamtarchitektur für die Realisierung des lebensbegleitenden Lernens ist fundamental von den Lernbedingungen und den qualifizierten Lehrenden abhängig.

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Die eingeforderte Professionalisierung des Lehrpersonals (BLK 2004, 61) wird jedoch maßgeblich durch die gegebenen Arbeits- und Einkommensbedingungen des Bildungspersonals determiniert (Kremer 2008, 3; Lattke/Nuissl 2008, 16). Der wissenschaftliche Diskurs über die weiterbildnerische Profession korrespondiert damit zwangsläufig mit der Beschäftigungssituation und den Arbeitsbedingungen, die sich in einem Spannungsfeld zwischen erforderlicher Professionalität und dem wachsenden Risiko prekärer Beschäftigung entwickeln. Der Forschungsstand zu diesem Themenfeld sowie die empirische Datenbasis liefern allerdings erst fragmentarische, segmentspezifische und nicht repräsentative Informationen, so dass bereits an dieser Stelle ein erhebliches Forschungsdefizit beklagt werden muss. Im Folgenden wird auf Grundlage nationaler und internationaler Studien analysiert, inwiefern wissenschaftlich identifizierte Merkmale einer Profession auf die in der Weiterbildung Beschäftigten zutreffend sind. Zugleich wird der Frage nachgegangen, wie sich die Beschäftigungssituation in der Weiterbildung darstellt.

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Definition und Dimension weiterbildnerischer Professionalität

Weiterbildung ist eine Dienstleitung der besonderen Art, was dem ko-produktiven Charakter von Bildung zuzuschreiben ist. Der Erfolg des Lernens, das heißt die gelungene Dienstleistungserbringung, ist damit nicht allein von den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen des Professionellen, sondern zudem von der Lernvoraussetzung und -motivation der Lernenden wie auch von den verfügbaren Ressourcen, der Organisation von Bildung und damit von den äußeren Rahmenbedingungen abhängig (Galiläer 2005). Gerade im Kontext der zunehmenden Betonung des „Selbst“ in Bildungs- und Lernprozessen sowie der geforderten Nachfrage- und Bedarfsorientierung von Bildungsangeboten haben sich die Anforderungen an die Lehrenden gewandelt; neben der fachlichen Expertise, werden beratende und situativ-pädagogische Kompetenzen gefordert. Die Definition des Professionsbegriffs in Abgrenzung zum Berufsbegriff erfolgte im wissenschaftlichen Diskurs äußerst different. Eine Profession als Beruf „höherer Ordnung“ ist durch die gesellschaftliche Institutionalisierung komplexer Wissenssysteme, durch beruflich-akademische Ausbildung und Sozialisation sowie deren situative, praktikable und praktische Umsetzung gekennzeichnet (Gieseke 2009, 385f). Konkretisiert lassen sich eine Reihe von berufsimmanenten Indikatoren einer Profession erfassen, die jedoch nicht als Ausschlusskriterien zu interpretieren sind, sondern vielmehr unterschiedliche, in der einschlägigen

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Literatur verschiedener Fachdisziplinen als Kennzeichen von Professionen genannte Teilkriterien darstellen. Synoptisch können auf Basis des Forschungsstands zur Professionalisierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung folgende Merkmale summiert werden (Daheim 1970; Beck/Brater/Daheim 1980; Faulstich 1996, 290f; Fuchs-Brünninghoff 2001, 260ff; Wittwer 2006, 402; Hartmann 1972, 44ff): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einheitliche Berufsbezeichnung Fest umrissenes Tätigkeitsbündel Hoher Autonomiegrad Konzentration auf Dienstleistungssegmente Hohes gesellschaftliches Prestige Reglementierter Berufszugang und Berufsausübung mit Monopolcharakter Staatlich regulierte, vielfach spezialisierte und akademische Ausbildung Kontinuierliche Weiterbildung Hoher verbandlicher Organisationsgrad der Funktionsträger Relativ hohes Einkommen Vorliegen eines einheitlichen Berufsethos und -kodex.

Die Debatte um die verschiedenen (Teil-)Kriterien soll an dieser Stelle nicht erneut theoretisch entfaltet werden. Vielmehr soll der Frage nachgegangen werden, welcher Status quo in der Profession beziehungsweise Professionsentwicklung in der Weiterbildung bislang erreicht wurde. Basis für die Betrachtung bildet eine Sekundäranalyse empirischer Studien, die Hinweise auf spezifische Ausprägungen der Professionsmerkmale einerseits enthalten, andererseits aber Trends einer Prekarisierung erkennen lassen.

3

Die Realität der Profession – empirische Befunde zentraler Professionsmerkmale

3.1 Berufsbezeichnung und Tätigkeiten Ein wesentliches Strukturmerkmal des Weiterbildungssektors ist dessen Pluralität an Angeboten, Bildungsträgern und -anbietern sowie Zertifikaten. Analog zu dieser Pluralität existiert eine Vielzahl und Vielfalt an Berufsbezeichnungen für die in der Weiterbildung Tätigen. So wird beispielsweise zwischen dem coach und Trainer im Betrieb, dem hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeiter an Volkshochschulen, dem Referenten in gewerkschaftlichen Einrichtungen, dem Dozenten, dem Berater, dem Lehrer und anderen Denominationen unterschieden (Kraft 2006, 26; Faulstich 1996, 291; Rebmann/Schlömer 2008, 3; Kraft

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2009, 405). Dieser Facettenreichtum an „Berufstiteln“ ist symptomatisch für den Weiterbildungssektor, in dem die Bezeichnungen der Funktionsträger in der Regel ungeschützt und häufig abhängig von der institutionellen Trägerschaft, dem Angebotssegment und dem Anbietermarkt sind. Sämtliche Zusatzqualifikationen in der Weiterbildung, die teilweise hoch spezialisiert auf bestimmte Methoden, Angebotssegmente et cetera konzipiert sind, stellen ein weiteres Indiz für die aktuell fehlende Professionalisierung von Weiterbildnern dar. Die bestehende Titel-Vielfalt spiegelt allerdings ebenso die vielfältigen Aufgabenbereiche in der Weiterbildung sowie die heterogenen Anbieterstrukturen am Markt wider. In empirischen Studien konnten für Europa und Deutschland verschiedene Tätigkeitsfelder eruiert werden, die inhaltlich eine große Bandbreite deutlich werden lassen (Nuissl 2005, 50; Wittwer 2006, 407; Diettrich 2009, 15; Koch u.a. 2009, 5f; Brater/Wagner 2008, 5; Kraft 2009, 408): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Lehre, Verwaltung/Organisation, Leitung/Management, Marketing/Öffentlichkeitsarbeit, Medien, Beratung/support sowie Programmplanung/konzeptionelle Tätigkeiten.

Gleichwohl zeigen die Ergebnisse auch, dass in diesen Tätigkeitskategorien zahlreiche Aufgabengebiete durch unterschiedliche Leistungsträger übernommen werden, da beispielsweise die Lehre meistens durch Honorarlehrkräfte, 1 seltener dagegen durch Festangestellte wahrgenommen wird (Kraft 2009, 408). Mit Blick auf das Merkmal eines fest umrissenen Tätigkeitsbündels ist somit festzustellen, dass die Aufgaben und Tätigkeiten in der Weiterbildung vielschichtig sind. Naheliegend ist also, dass in der Weiterbildung kein festes Tätigkeitsbündel besteht, aus dem sich eine Profession konstituieren könnte; sondern vielmehr existiert ein Potpourri an Aufgaben und Anforderungen, wodurch es fraglich beziehungsweise zumindest aktuell unbeantwortet ist, ob und wie diese in einer übergreifenden Gesamtprofession abgedeckt werden (können).

1 Als Honorarlehrkräfte werden in diesem Beitrag sämtliche nicht auf Basis eines sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsverhältnisses tätige Lehrende in der Weiterbildung bezeichnet. Davon zu unterschieden sind die Festangestellten, die im Folgenden solche Beschäftigte in der Weiterbildung beschreiben, die auf Basis eines (befristeten) Arbeitsvertrags sozialversicherungspflichtig angestellt sind.

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3.2 Sozialer Status und Entgeltstrukturen Das im Verhältnis zu anderen Berufsgruppen (stabile) hohe Einkommen, welches als ein zentrales Professionsmerkmal gilt, ist mit Blick auf das Weiterbildungspersonal nicht eindeutig, sondern muss sehr differenziert betrachtet werden. Die Einkommen in der Weiterbildung – von prekären Einkommensverhältnissen im einen bis hin zu Einkommensspitzen im anderen Extrem – sind sehr heterogen (WSF 2005, 73; Kraft 2009, 407). Die große Mehrheit der in der Weiterbildung Lehrenden2 verfügt über ein monatliches Haushaltsnettoeinkommen3 zwischen 1.500 und 2.500 Euro, dennoch sind sowohl nach oben wie auch nach unten erhebliche Abweichungen zu beobachten (WSF 2005, 73). Bei Betrachtung der Stunden- beziehungsweise Tagessätze fällt das Einkommensgefälle besonders deutlich auf, denn einige wenige verdienen pro Trainertag mehr als eintausend Euro, wohingegen der durchschnittliche Stundensatz für Lehrende auf fünfzehn bis dreißig Euro pro Stunde beziffert wird (Kraft 2009, 407). Als zentrale Einflussfaktoren auf die Einkommenshöhe sind das Weiterbildungssegment, das Tätigkeitsfeld sowie der Vertragsstatus zu nennen. Insofern entsprechen die niedrigen Löhne der Honorarlehrkräfte den Ergebnissen einer Strukturanalyse des Niedriglohnsektors, dass niedrige Löhne vor allem in atypischen Beschäftigungsverhältnissen vorzufinden sind (Kalina/Weinkopf 2008). Die hauptberuflichen Honorarlehrkräfte verdienen im Vergleich zu den fest angestellten Kollegen und ebenfalls im Vergleich zum Bundesdurchschnitt4 er2

Im Jahr 2005 waren etwa 650.000 Lehrende in der Weiterbildung tätig (WSF 2005, 3). Der Anteil der hauptberuflich Lehrenden wurde auf 240.500 Lehrende beziffert, von denen 150.000 auf Honorarbasis arbeiteten. Die Anzahl der Tätigkeitsverhältnisse von knapp 1,35 Millionen zeigt, dass Mehrfachbeschäftigung ein zentrales Merkmal des Arbeitsmarkts „Weiterbildung“ ist. Differenziert nach Vertragsstatus ist zu konstatieren, dass fast 75 Prozent der Tätigkeitsverhältnisse von Lehrenden auf selbstständiger Grundlage erfolgten, wohingegen nur etwa 14 Prozent der Beschäftigungsverhältnisse in einem sozialversicherungspflichtigen, festangestellten Verhältnis beschäftigt waren (WSF 2005, 3). Nach neueren Aussagen beläuft sich der Umfang des Beschäftigungsmarkts auf 632.000 selbstständig Tätige in der Weiterbildung (Kaluza 2009, 13), wenngleich darauf hinzuweisen ist, dass die genutzte Berechnungsmethode sowie die zugrunde gelegte Datenbasis unklar sind. 3 Das Haushaltsnettoeinkommen summiert sich aus sämtlichen Nettoeinkommen der in einem Haushalt zusammenlebenden Personen. Da in der WSF-Studie keine Aussagen zum Verhältnis zwischen der Anzahl der in dem Haushalt lebenden Personen und deren jeweiligen Haushaltsnettoeinkommen gemacht werden, besitzen die Einkommensinformationen keine tatsächliche Aussagekraft hinsichtlich der realen Einkommensverhältnisse. Aus diesem statistischen Wert ist nicht ersichtlich, welchen Anteil das Einkommen aus der Weiterbildung ausmacht. 4 Die WSF-Studie bezieht sich auf Einkommensspannen von Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen im Vergleich zu den durch das Sozio-ökonomische Panel generierten Daten zum Haushaltsnettoeinkommen von Beamten und Angestellten in Deutschland bezogen auf das Jahr 2003 (WSF 2005, 73). Auch ein Vergleich der Einkommensspannen der Lehrenden mit den repräsentativen Daten der Einkommens- und Verbrauchstichprobe des Statistischen Bundesamts zeigt, dass Honorarlehrkräfte in der Weiterbildung ein geringeres Einkommen als das mediale Haushaltsnettoeinkom-

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heblich weniger und sind zum Teil sogar von prekären Einkommensverhältnissen betroffen (WSF 2005, 73). Darüber hinaus müssen diese aufgrund des freiberuflichen Status in finanzieller Eigenleistung für die Sozialversicherung aufkommen und haben damit aufgrund der ungünstigeren Einkommensverhältnisse eine erheblich höhere Einkommensbelastung als die Festangestellten. Ferner sind die hauptberuflichen Honorarlehrkräfte vielfach von einem inkonstanten Beschäftigungsumfang und damit aufgrund der stundenabhängigen Honorare gleichzeitig immer auch von einer finanziellen Planungsunsicherheit und unsicheren Zukunftsaussichten betroffen (WSF 2005, 53ff; Research voor Beleid/ Plato 2008a, 111). Für die Gruppe der hauptberuflichen Honorarlehrkräfte ist demnach das Vorliegen des Professionsmerkmals eines vergleichsweise hohen Einkommens zu verneinen – vielmehr sind die Einkommen vergleichsweise niedrig. Die Einkommensverhältnisse der Festangestellten sind zwar im Vergleich zu den selbstständigen Honorarlehrkräften höher, doch auch bei dieser Erwerbstätigengruppe liegt das Einkommen unter dem Bundesdurchschnitt. Die Daten zeigen, dass das fest angestellte Weiterbildungspersonal seltener in den oberen Einkommensklassen vorzufinden ist (WSF 2005, 73). Somit muss auch für das Gros dieser Lehrendengruppe konstatiert werden, dass Weiterbildung als Profession gemessen an einem relativ hohen Einkommen in der Regel nicht vorliegt. Nach dem Tätigkeitsfeld aufgeschlüsselt ist festzustellen, dass die verhältnismäßig schlecht verdienenden selbstständigen Honorarlehrkräfte häufig für verschiedene Anbieter gleichzeitig tätig sind (Research voor Beleid/Plato 2008a, 167f). Vor allem die allgemeine Weiterbildung ist mit Blick auf die Lehre durch eine Erosion des Normalarbeitsverhältnisses sowie eine Zunahme selbstständiger Erwerbsformen gekennzeichnet, die mit schwankenden stundenabhängigen Honorarsätzen einhergehen. Somit weicht gerade das weiterbildungsspezifische Tätigkeitsfeld der Lehre in Bezug auf das Einkommen von dem Postulat einer Profession deutlich ab. Demgegenüber ist das Verwaltungs- und Leitungspersonal häufig auf Vollzeitbasis fest angestellt und aufgrund des Festangestelltenverhältnisses nicht mit einem wechselnden Beschäftigungsumfang und damit auch nicht mit stets verändertem Einkommen konfrontiert (Research voor Beleid/ Plato 2008a, 167f; Kraft 2009, 406). Differenziert nach Angebotssegmenten wird deutlich, dass dem Segment der betrieblichen Weiterbildung europaweit wesentlich höhere Verdienstmöglichkeiten als in der allgemeinen, vielfach durch Niedrigeinkommen gekennmen (verfügbares Bruttoeinkommen aller in einem Haushalt lebenden Personen abzüglich Einkommen- und Kirchensteuer, Solidaritätszuschlag und Sozialversicherungspflichtabgaben) von 4.377 Euro von Selbstständigen erzielen (Statistisches Bundesamt 2006, 22).

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zeichneten Weiterbildung zugesprochen werden (Schläfli/Sgier 2008, 111ff). Allerdings liegen keine empirischen Daten vor, mit denen sich diese Aussage verifizieren ließe. In Zeiten, in denen Weiterbildung zunehmend ökonomischen Prinzipien unterworfen wird, ist demnach zu vermuten, dass das Einkommen des Weiterbildungspersonals – als Ausdruck des Werts geleisteter Arbeit – im betrieblichen Angebotssegment und somit im eng an ökonomischen Interessen ausgerichteten Weiterbildungsteilmarkt im Vergleich zur allgemeinen und staatlich-finanzierten Weiterbildung überdurchschnittlich ist. Insgesamt ist anzunehmen, dass die Teilnehmer- beziehungsweise Angebotsstruktur sowie die Umsatzanteile einzelner Finanziers der arbeitgebenden Weiterbildungsdienstleister unmittelbar Einfluss auf die Beschäftigungs- und vor allem Einkommenslage des Weiterbildungspersonals nehmen, denn die Personalkosten stellen mitunter den größten Ausgabenposten der Weiterbildungsanbieter dar. Infolge der finanziellen Kürzungspolitik der öffentlichen Hand, die unter anderem durch die Hartz-Reformen ausgelöst wurde, kam es bei fest angestellten Lehrenden zwischen 2003 und 2005 zu einem erhöhten Tätigkeitsumfang und damit zu einer Arbeitsverdichtung, wohingegen im gleichen Zeitraum bei den Honorarlehrkräften eine Reduktion des Arbeitsumfangs und damit auch des Honorars aus der Weiterbildungstätigkeit zu beobachten war (WSF 2005, 75). Als weitere Konsequenz der Hartz-Gesetze wurde in den Medien über zahlreiche Personalentlassungen berichtet, die sich im Jahr 2003 bei einigen Weiterbildungsanbietern teilweise auf mehr als vierzig Prozent des Personalstamms beliefen (IZA u.a. 2005, 172ff). Die von den Finanzierstrukturen abhängige Geschäftslage von Weiterbildungsanbietern bestätigt sich in den Ergebnissen des „wbmonitor“ (BIBB/DIE 2008, 26f); denn während das Geschäftsklima bei größeren und betrieblich finanzierten beruflichen Weiterbildungsanbietern überdurchschnittlich gut beurteilt wurde, bewerteten die überwiegend aus öffentlichen Mitteln finanzierten Dienstleister ihre wirtschaftliche Lage zwar noch besser als das übrige Dienstleistungsgewerbe, gleichwohl wesentlich schlechter als die überwiegend betrieblich finanzierten beziehungsweise wirtschaftsnahen Weiterbildungsanbieter. Es ist daher zu vermuten, dass die Entgeltstruktur im Weiterbildungssektor entscheidend von der Kunden- und der Finanzierungsstruktur der arbeit- beziehungsweise auftraggebenden Organisation abhängig ist. Das einkommensspezifische Professionalisierungsmerkmal trifft auf viele in der Weiterbildung Tätige, vor allem aber viele hauptberufliche Honorarlehrkräfte, nicht zu. Vielmehr wird das Kriterium „verhältnismäßig hohes Einkommen“ tendenziell eher dann erzielt, wenn die Weiterbildungsdienstleistung einen besonders starken privatwirtschaftlichen Bezug aufweist und auf eine hohe betriebliche Verwertbarkeit schließen lässt.

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3.3 Berufszugangswege, Qualifikationsstruktur und Weiterbildung Die Zugangswege zum Beschäftigungssegment Weiterbildung sind weder reguliert, noch ist der Markt durch Zulassungsvoraussetzungen reglementiert und geschlossen. Da der Berufszugang nicht an einen bestimmten Ausbildungsweg gebunden ist, bestehen zahlreiche Aus- und Fortbildungswege, die zwar allesamt auf eine Weiterbildungstätigkeit vorbereiten, allerdings weder hinsichtlich der Inhalte, des Niveaus, der durchführenden Institutionen und der Dauer, noch mit Blick auf den Formalisierungsgrad des Abschlusses einheitlich und somit auch nicht vergleichbar sind (Nuissl 2005, 56; Kraft 2006, 26ff; Fuchs-Brünninghoff 2001, 261; Kraft 2009, 417ff). Auf Basis der vorliegenden Studien ergibt sich eindeutig das Ergebnis, dass eine an eine einheitliche Vorqualifikation gekoppelte Berufsausübung mit Monopolcharakter nicht vorliegt. Die unterschiedlichen, teilweise ungeschützten Berufsbezeichnungen und die äußerst heterogene Qualifikationsstruktur der Beschäftigten (Faulstich 1996, 291ff; WSF 2005, 45ff) lassen das Professionsmerkmal eines einheitlichen und reglementierten Berufszugangs in der Weiterbildung nicht als erfüllt erscheinen. Trotz dieser Vielfalt ist allerdings festzustellen, dass die Mehrheit der Beschäftigten akademisch qualifiziert ist (WSF 2005, 48; Research voor Beleid/Plato 2008a, 95; 2008b, 78) und ein Hochschulabschluss bei den hauptberuflichen Honorarkräften mit achtzig Prozent überdurchschnittlich oft vorliegt. Bei einer differenzierten Betrachtung der Abschlüsse zeigt sich allerdings, dass nur jeweils 19 Prozent der Lehrenden über ein Lehramtsexamen beziehungsweise einen anderen pädagogischen Studienabschluss verfügen (WSF 2005, 48ff) und somit kritisch nach der pädagogischen Eignung der Lehrenden gefragt werden muss. Zu Recht ist in Anlehnung an Heinz Hartmann (1972) allerdings darauf hinzuweisen, dass das akademische Ausbildungsniveau nicht als alleiniger Indikator für dieses Professionalisierungskennzeichen genutzt werden kann, denn Ausbildungsgänge entwickeln sich als Reaktion auf den wissenschaftlichen Fortschritt nur langsam und sind im Zeitalter zunehmender Beschleunigung in den Wissensbeständen schneller veraltet. Als ergänzende Kategorie dieses Professionalisierungsmerkmals werden deshalb die Bezugnahme des Handelns auf weniger veraltete Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung sowie forschungsnahe Ausbildungswege vorgeschlagen (Hartmann 1972). Häufig wird die Praxisferne der auf die Weiterbildungstätigkeit vorbereitenden Studiengänge sowie die unzureichende Bezugnahme der Praxis auf die wissenschaftlich-theoretischen Grundlagen kritisiert (Vath 1995, 305ff). Der einer Profession zugrunde liegende Theorie-Praxisbezug als Handlungsmerkmal professionell Tätiger muss somit für die Weiterbildung bezweifelt werden. Eine Akademikerquote allein ist noch kein hinreichendes Indiz für die Existenz einer Profession – vielmehr erfordert dies

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die theoretische Fundierung der Wissenschaft, auf deren Basis der geforderte Praxistransfer erfolgen kann. Die Fortbildungsangebote für das Weiterbildungspersonal sind hinsichtlich der Themen und Anbieter beziehungsweise Trägerorganisationen sehr facettenreich, in der Regel nicht anbieter- und trägerübergreifend nach festgelegten Standards reguliert und damit für die Nachfragenden nur wenig mit Blick auf die Qualität und den Marktwert der angestrebten Qualifikation transparent (Kraft 2009, 418ff). Die Vielfalt der Fortbildungsmöglichkeiten für das Weiterbildungspersonal ist Ausdruck der großen Bandbreite an Aufgaben- und Tätigkeitsfeldern in der Weiterbildung, so dass dem Weiterbildungsmarkt für das Bildungspersonal das gleiche plurale Strukturprinzip wie der gesamten Weiterbildungslandschaft zugesprochen werden muss. Die Möglichkeiten zur Weiterqualifizierung beurteilten Lehrende in der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung als wichtige Komponente, gleichwohl blieb die tatsächliche Realisierung der Weiterbildungsmöglichkeiten deutlich hinter den Erwartungen der Lehrenden zurück (WSF 2005, 79). Da nach betriebwirtschaftlicher Logik selbstredend eher Festangestellte in ihrer beruflichen Weiterbildung Unterstützungsleistungen für Weiterbildungszwecke durch die Arbeit- beziehungsweise Auftraggeber erhalten als die selbstständigen Honorarlehrkräfte (BIBB/DIE 2008, 6ff), ist der support zur permanenten Professionalisierung durch Weiterbildung stark von der Beschäftigungsart und dem -umfang abhängig. Die Sicherung des Wissensstandes auch im Sinne einer Professionalisierung wird zunehmend in die Verantwortung der wenig verdienenden Beschäftigten – in diesem Fall der Honorarlehrkräfte – verlagert; dessen ungeachtet sind die finanziellen Investitionsspielräume für Weiterbildungszwecke restringiert. Die Tatsache, dass Honorarlehrkräfte die größte Erwerbstätigengruppe und somit zumindest quantitativ die Hauptleistungsträger im Weiterbildungsbereich darstellen, verstärkt die Dramatik unzureichender Professionalisierungsansätze und Qualität im Weiterbildungssektor. Während die Qualifikation der Lehrkräfte als wesentlichster Faktor zur Marktbehauptung des Anbieters hervorgehoben wird (Feller 2008, 111), steht dieser Bekundung eine mangelnde Bereitschaft, sich an der beruflichen Weiterqualifizierung der Honorarlehrkräfte finanziell zu beteiligen, diametral entgegen. Dass eine geringe Weiterbildungsteilnahme auch durch Formen atypischer Beschäftigung beeinflusst wird (Brehmer/Seifert 2008), bestätigt sich bei den vielfach prekären Einkommens- und Beschäftigungsverhältnissen der Honorarlehrkräfte. Auf Basis der referierten Studien kann eine Tendenz erkannt werden, dass die kontinuierliche Weiterbildung des Weiterbildungspersonals hinsichtlich Inhalten, Zielen sowie Finanzierung und Verantwortung externalisiert und somit individualisiert wird. Inwiefern die kontinuierliche Weiterentwicklung der eigenen Professionalität als Professionsindikator aktuell überhaupt gewährleistet

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wird und unter dem Vorzeichen der Verschiebung von Steuerung, Verantwortung und Finanzierung auf den Einzelnen gewährleistet werden kann, ist zweifelhaft.

3.4 Berufsethos, gesellschaftliches Prestige, Autonomiegrad, verbandliche Interessenorganisation Zu den Professionsmerkmalen hoher Autonomiegrad, hohes gesellschaftliches Prestige, ausgeprägte verbandliche Interessenorganisation, einheitliches Berufsethos und einheitlicher -kodex, können keine Ergebnisse oder Aussagen aus Studien herangezogen werden. Deshalb ist es notwendig, aus Entwicklungen und Rahmenbedingungen des Weiterbildungssektors Rückschlüsse auf diese Indikatoren zu ziehen. Mit Blick auf das Kriterium des einheitlichen Berufsethos und -kodex ist festzuhalten, dass im Kontext der in den 1990er Jahren aufgekommenen und immer noch anhaltenden Debatte zu Qualitätsstandards und -kontrollen in der Weiterbildung immer auch Fragen zum professionellen Handeln der Lehrenden und ganzer Organisationen diskutiert werden (Fuchs-Brünninghoff 2001, 261). Die zugrunde liegenden Qualitätsstandards variieren in den Weiterbildungseinrichtungen stark, und die Qualitätsaktivitäten reichen von einrichtungsspezifischen Qualitätsansätzen der Selbstevaluation bis hin zu primär auf organisationale Aspekte ausgerichteten standardisierten Qualitätssystemen, die aus dem industriellen Sektor adaptiert wurden. Sofern sich aus den jeweiligen Qualitätskriterien tatsächlich ein gewisser Berufskodex des „Professionellen“ ableiten lässt, steht die Heterogenität der Qualitätsansätze und -konzepte der Annahme einheitlicher Berufsnormen in der Weiterbildung entgegen. Vielmehr werden über diese Qualitätsstandards den Weiterbildern ökonomische Maßstäbe aufoktroyiert, wohingegen pädagogische, weiterbildungsspezifische Handlungsparameter mit dem Verweis auf mangelnde Quantifizierbarkeit ausgeblendet und ausgeschlossen werden. Diese Dominanz von nicht pädagogischen Standards verhindert letztlich die Debatte und Entwicklung professionseigener Normen und Werte im Sinne eines Berufskodexes der Weiterbildner. Als Parameter eines lernkulturellen Wandels (Forum Bildung 2001) wird die Individualisierung der Lernsteuerung angeführt, was in der Konsequenz die Neuausrichtung der Funktion, Rolle und Bedeutung des Lehrenden erfordert. Sie sollen die Individuen beim Lernen unterstützen, beraten, begleiten und das selbstverantwortliche Lernen ermöglichen, nicht aber Lerninhalte vorgeben, Wissen darbieten und Lernfortschritte bewerten (Lieverscheidt 2001, 109). Allerdings ist bislang unbekannt, inwiefern sich die Aufgabenfelder der Lehrenden

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durch das „neue“ Lernpostulat faktisch verändert haben (Kraft 2009, 412) und sich dieser proklamierte Lernkulturwandel tatsächlich auf das Berufethos ausgewirkt hat. Im Zusammenhang mit dem Berufsethos ist ferner auf die der Weiterbildungstätigkeit zugrunde liegende Motivation zu verweisen, denn trotz der zuweilen unattraktiven, durch unsicheren Beschäftigungsstatus und geringes Einkommen gekennzeichneten Arbeitsbedingungen ist europaweit ein Beschäftigungswachstum auf dem Arbeitsmarkt Weiterbildung festzustellen, so dass anscheinend nicht-monetäre Anreize den Anlass für die Weiterbildungstätigkeit geben (Schläfli/Sgier 2008, 117). Nebenberuflich Lehrende arbeiten vornehmlich in der Weiterbildung, weil sie persönliche Kenntnisse und Erfahrungen weitergeben wollen, wohingegen hauptberuflich Lehrende mehrheitlich in der Weiterbildung tätig sind, weil dies dem ursprünglichen Berufswunsch entspricht (WSF 2005, 65). Bei differenzierter Betrachtung der Zufriedenheit mit der Lehrtätigkeit ist festzustellen, dass die Lehrenden insgesamt mehrheitlich zufrieden sind, auch wenn bei den vielfach von prekären Beschäftigungsbedingungen betroffenen hauptberuflichen Honorarlehrkräften ein tendenziell „hohes Maß an Frustration“ (S. 77) zu erkennen ist. 5 Insbesondere wurde von den weiblichen, in geringerem Ausmaß jedoch auch von männlichen Lehrenden kritisiert, dass die in die Tätigkeit gesetzten Erwartungen an die Verdienstmöglichkeiten, die Sicherheit des Arbeitsverhältnisses, eine leistungsgerechte Bezahlung und die soziale Absicherung nicht erfüllt wurden, wenngleich die Ursachen nicht auf die Einrichtungen, sondern vielmehr auf die äußeren Rahmenbedingungen zurückgeführt wurden (S. 80). Eine Bestätigung beziehungsweise Negierung eines einheitlichen Berufsethos und -kodex ist zum einen aufgrund der Unbestimmtheit dieses Kriteriums selbst und zum anderen aufgrund der Uneinheitlichkeit der Standardsetzung im Weiterbildungsbereich nicht möglich. Insgesamt legen jedoch die pluralen Lehr-/ Lernformen, die zahlreichen Qualitätsansätze wie auch die differenzierten Motivlagen und Zufriedenheiten der Beschäftigten die Vermutung nahe, dass in der Weiterbildung kein einheitliches Berufsethos existiert. Aufgrund dessen wie auch aufgrund der heterogenen Berufsbezeichnungen, Qualifikationsvoraussetzungen, der divergierenden Aufgaben- und Tätigkeitsfelder sowie der höchst unterschiedlichen, zum Teil sogar prekären Beschäftigungsbedingungen ist zu vermuten, dass „eine berufliche ‚Identität‛ als Weiterbildner/in“ (Kraft 2009, 423) in diesem Betätigungsfeld bislang nicht vorherrschend ist. 5

An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass Arbeitszufriedenheitsbefragungen, wie auch in der WSF-Studie vorgenommen, immer mit methodischen Erfassungsproblemen einhergehen und daher nicht als belastbares Indiz für die reale Arbeitszufriedenheit von Beschäftigten genutzt werden können.

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Der Grad der Handlungsautonomie als ein Kennzeichen von Profession scheint auf den ersten Blick positiv beantwortet werden zu können. Da Lehr-/ Lernprozesse einen situativen Charakter aufweisen und trotz curricularer Vorgaben wenig standardisierbar sind, stellt autonomes Handeln ein originäres Wesensmerkmal der Lehrtätigkeit dar. Diskutiert werden müsste allerdings vor diesem Hintergrund, inwiefern enge curriculare Vorgaben, wie bei den Integrationskursen des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge, die Autonomiespielräume real einschränken können. Grundsätzlich bekundeten Lehrende in Weiterbildungseinrichtungen, dass die Möglichkeit zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Lehren sowie die Freiheit bei der inhaltlichen Gestaltung der Veranstaltungen als sehr wichtig erachtet werden (WSF 2005, 78; s. hierzu auch Recksiek i.d.Bd.). Zu berücksichtigen ist allerdings, dass dieser hohe Autonomiegrad nur der Lehrtätigkeit zugeschrieben wird, die tatsächlichen Arbeits- und Tätigkeitsfelder in der Weiterbildung – wie oben geschildert – jedoch weit differenzierter sind, und dieses konstitutive Merkmal, wenn überhaupt, dann nur begrenzt auf eine Weiterbildungsprofession zutreffen würde. Die Frage des Autonomiespielraums kann somit nicht isoliert beantwortet werden, sondern muss im Kontext der Aufgaben- und Tätigkeitsfelder einer Weiterbildungsprofession insgesamt analysiert werden. Unter Beachtung des sogenannten Berufsprestiges wie auch des mit steigendem Professionalisierungsgrad zunehmenden gesellschaftlichen Kollektivitätsbezugs ist zu konstatieren, dass diese Merkmale, zusammengefasst als der Grad der sozialen Orientierung bezeichnet (Hartmann 1972, 47), kombiniert beantwortet werden müssen, denn beide Kriterien bedingen einander. Zum gesellschaftlichen Prestige kann auf die nicht repräsentative Allensbacher Berufsprestigeskala aus dem Jahr 2008 verwiesen werden. Zwar wird das Weiterbildungspersonal als Berufsgruppe in dieser Bevölkerungsumfrage nicht erfasst, was für sich genommen schon eine unzureichende Wahrnehmung nahelegt und als Indikator für die geringe Wertschätzung des Weiterbildungspersonals gewertet werden könnte; gleichwohl verweisen die Ergebnisse zum Beruf des Studienrats auf das nur im Mittelfeld liegende Ansehen lehrender Personen in der Gesellschaft. Allerdings wurden das gesellschaftliche Ansehen der Grundschullehrer und Hochschulprofessoren wiederum wesentlich besser bewertet. Im Vergleich zu anderen Berufsgruppen muss insgesamt konstatiert werden, dass die Lehre im Primar- und Tertiarbereich ein vergleichsweise hohes gesellschaftliches Ansehen genießt, die Berufsgruppe Studienrat auf Sekundarschulniveau allerdings gesellschaftlich weniger geachtet wird. Wenngleich diese Bevölkerungsumfrage keine direkte Auskunft über das Ansehen des „Weiterbildungsberufs“ gibt, so ist dennoch festzustellen, dass lehrende Berufe im Vergleich zu anderen Berufsgruppen – allen voran nach wie vor die Ärzte – ein geringeres gesellschaftliches Ansehen

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genießen. Somit muss für die Lehrenden in der Weiterbildung festgehalten werden, dass ein hohes gesellschaftliches Prestige als Professionsindikator weder eindeutig bestätigt noch widerlegt werden kann. Gemessen am Berufsprestige der Weiterbildung in der Bevölkerung ist in Anlehnung an Hartmann (1972) zu kritisieren, dass bei diesem Kriterium nur die Perspektive der Gesellschaft auf die Weiterbildung, nicht aber die Innenperspektive der in diesem Segment Tätigen beachtet wird. Diese Innenperspektive als weiteres Professionalisierungsindiz kann näherungsweise durch die Ausprägung gesellschaftlicher Orientierung der Tätigen, operationalisiert durch den vergleichsweise hohen Grad der verbandlichen Strukturen, bestimmt werden (Hartmann 1972, 47ff). Zum Organisationsgrad der Beschäftigten in den entsprechenden Interessenverbänden sowie zur Verbandsstruktur in der Weiterbildung selber liegen derzeit keine Erkenntnisse vor. Somit können hier nur exemplarisch einzelne Institutionen angeführt werden, die im Weiterbildungssektor die Beschäftigten oder Arbeitgeber auch nach außen vertreten. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft besitzt eine eigene Sektion Erwachsenenbildung/Weiterbildung; diese Arbeitnehmerorganisation interpretiert den Weiterbildungsbereich also anscheinend als einen durch spezifische Interessen gekennzeichneten eigenständigen Tätigkeitsbereich im Bildungssektor. Insgesamt erscheint die Verbandsstruktur in der Weiterbildung sehr heterogen und spiegelt insofern die Pluralität und Heterogenität des quartären Bildungssektors wider. Dieses Bild wird durch die teilweise sehr spezifischen, entsprechend dem Berufs- und Tätigkeitsfeld beziehungsweise der -bezeichnung gegründeten Verbände geprägt. Darüber hinaus existieren Verbände, wie zum Beispiel der Berufsverband für Diplompädagogen, die die Interessen bestimmter Qualifikationsgruppen vertreten. Den Interessenvertretern der Beschäftigten stehen einige trägerbezogene Verbände gegenüber, wie zum Beispiel der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV), der ein relativ hohes politisches Einflussvermögen im Weiterbildungsbereich besitzt. Diese Einflussmacht ist mit Blick auf die Professionalisierung im Sinne von Qualifizierung beispielsweise in den 1970er Jahren festzustellen, da der DVV in dieser Zeit maßgeblich an der Verberuflichung der Arbeit in der Erwachsenenbildung mitgewirkt hat (Gieseke 2009, 397). Der Einfluss der arbeitgebenden Weiterbildungsverbände und insbesondere des DVV ist ebenfalls in den kontroversen Debatten und in dem letztendlichen Scheitern des Gesetzes zur Bekämpfung der Scheinselbstständigkeit Ende der 1990er Jahre zum Ausdruck gekommen, da der DVV maßgeblich an der Entscheidung zur Nichtverfolgung von Scheinselbstständigkeit im Bildungsbereich beteiligt war. Dem Verband wird deshalb eine „Mitschuld“ an dem großen Ausmaß der selbstständigen,

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trotz vielfach arbeitnehmerähnlichen hauptberuflichen Beschäftigungsverhältnisse in den öffentlich-rechtlichen Volkshochschulen zugeschrieben. Eine rechtlich verankerte Zwangsmitgliedschaft, wie bei den Industrie- und Handelskammern oder Ärztekammern, besteht nicht, so dass dementsprechend auch keine Institution in Form einer Körperschaft öffentlichen Rechts zur berufsständischen Selbstverwaltung existiert. Inwieweit die Beschäftigten und Bildungseinrichtungen tatsächlich in den verschiedenen losen Interessenverbänden organisiert sind, ist allerdings unbekannt, so dass auch keine Aussagen zum Organisationsgrad innerhalb der Weiterbildung gemacht werden können. Es ist zu vermuten, dass gerade die Nichtexistenz eines einheitlichen Tätigkeitsbündels, die Vielfalt der Qualifizierungswege und die heterogenen Berufsbezeichnungen erklären, warum die losen Interessenverbände teilweise sehr spezifisch und profilfokussierend Weiterbildner beziehungsweise Einrichtungen vertreten, nicht aber das Weiterbildungspersonal beziehungsweise die -einrichtungen in der Gesamtheit ansprechen und so den Weiterbildungssektor als Teilsektor des deutschen Bildungswesens einheitlich nach außen repräsentieren. Die Einflussmacht existierender Verbände kann aufgrund der unzureichenden Datenlage nicht beantwortet werden, allerdings ist aufgrund der zahlreichen Einzelverbände und -gewerkschaften davon auszugehen, dass die jeweiligen Mitgliederzahlen relativ niedrig sind und damit auch die (politische) Einflussmacht der Interessenorganisationen entsprechend gering ist.

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Prekarisierung statt Professionalisierung – Ein kritisches Fazit

In Anlehnung an das Hartmannsche Modell (1972) kann nicht von einem homogenen Professionalisierungsgrad in der Weiterbildung ausgegangen werden. Vielmehr besitzen die unterschiedlichen Merkmale zum Teil einen unterschiedlichen Ausprägungsgrad, der durch das Angebotssegment, die Vertragsform, das Tätigkeitsfeld sowie die Arbeitgeberorganisation determiniert wird. Diese Binnendifferenzierung ist dadurch zu begründen, dass die Weiterbildung kein homogenes Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsfeld darstellt und auch nicht auf eine einheitliche Berufsbezeichnung reduziert werden kann. Trotz der zuweilen fragmentarischen Datenlage kann zumindest davon ausgegangen werden, dass die Frage, ob es sich bei der Weiterbildung um eine Profession handelt, tendenziell verneint werden muss, denn die Ausführungen haben gezeigt, dass keines der genannten Professionalisierungsmerkmale gänzlich realisiert ist. In den hier dargestellten Entwicklungsmerkmalen entspricht der Beschäftigungstypus des Weiterbildners in seiner aktuellen Form eher dem des „Arbeitskraftun-

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ternehmers“ (Voß/Pongratz 1998). Dessen Ausprägungsmerkmale der Selbstkontrolle, Selbstökonomisierung und Verbetrieblichung der eigenen Arbeitskraft und Lebensführung können als Tendenz der Beschäftigungsentwicklung in der Weiterbildung festgemacht werden. Die Merkmale einer Profession und die damit verbundenen positiven Aspekte, wie hoher gesellschaftlicher Status, hohes Einkommen und stabile Beschäftigung, scheinen für einen Großteil der Beschäftigten in der Weiterbildung und vor allem für die Honorarlehrkräfte nicht zu zutreffen. Eher tendiert die Entwicklung der Beschäftigungssituation in Richtung einer Prekarisierung anstelle einer Professionalisierung. Auf die finanziellen Engpässe und planerischen Unsicherheiten, die auf eine inkonstante Bildungsfinanzierung, bedingt durch konjunkturelle und politische Entwicklungen, zurückgeführt werden können, reagieren die Bildungseinrichtungen mit der Externalisierung von Kerntätigkeiten. Die Tendenz des „Outsourcens“ der Lehrtätigkeit von Festangestellten auf selbstständige Honorarkräfte (Nuissl 2005) verstärkt die Prekarisierung der Beschäftigungsbedingungen im Weiterbildungssektor, während gleichzeitig eine umfassende Professionalisierung, die nicht nur auf einen hohen Anteil an Akademikern abzielt, als Gegenentwicklung nicht auszumachen ist. Die proklamierten Forderungen nach einer Förderung lebenslangen Lernens werden durch die tatsächliche Deprofessionalisierung und Prekarisierung der Weiterbildner konterkariert. Anspruch und Wirklichkeit der Forderung und Förderung lebenslangen Lernens stehen in einem krassen Widerspruch: Während die Forderung, lebenslang zu lernen, die eigentlich mit einer zunehmenden Professionalisierung der Weiterbildungsbeschäftigten verbunden werden müsste, an Bedeutung gewinnt, sinkt deren „Wertschätzung“ im Sinne einer Prekarisierung ihrer Beschäftigungsverhältnisse. Letztendlich muss aktuell ein Antagonismus zwischen der propagierten und faktischen Relevanz lebenslangen Lernens einerseits und der rudimentären Wertschätzung der Weiterbildner andererseits, die in deren prekärer Beschäftigung zum Ausdruck kommt, konstatiert werden. Dass ein Bedingungszusammenhang zwischen den Strukturmerkmalen der Weiterbildung – Pluralität, frei-marktwirtschaftliches Ordnungsprinzip, mittlere Systematisierung, geringe Regulierungsdichte et cetera – und dem geringen Professionalisierungsgrad besteht, kann hier abschließend als These formuliert werden. Es bedarf aber einer empirischen Analyse der Ausprägung der unterschiedlichen Professionsdimensionen und -merkmale und deren Interdependenz zu Strukturmerkmalen der Beschäftigungsbedingungen sowie der Bildungsträger und -einrichtungen. Ebenso unbeantwortet ist die Frage, inwiefern sich die Destabilisierung des Lebens- und Erwerbsverlaufs durch die Prekarisierung des Weiterbildungspersonals sowie deren Deprofessionalisierung auf die Qualität der Weiterbildung auswirken. Die beiden Debatten zu Qualität und Qualitätsmana-

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gementsystemen in der Weiterbildung sowie zur Professionalisierung werden überwiegend parallel geführt. Sie schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern beziehen sich auf unterschiedliche Handlungs- und Steuerungsebenen. Während der Professionsdiskurs die individuelle Lehr-/Lern-Ebene fokussiert, konzentrieren sich die Qualitätsmanagementansätze auf die organisationale Ebene. Profession und Qualitätsmanagement in der Weiterbildung sind komplementär und müssen in einem integrativen Ansatz zusammengeführt werden. Es ist ungewiss, ob die in der Weiterbildung mittlerweile fest etablierten, marktwirtschaftlich begründeten Qualitätssicherungs- und Managementkonzepte die Beschäftigungssituation und den Professionalisierungsgrad des Weiterbildungspersonals als einen die Qualität determinierenden Aspekt berücksichtigen (können). Ferner stellt sich die Frage, ob die durch Qualitätsmanagement in der Weiterbildung gesetzten Standards eine Professionalisierung des Personals nicht sogar behindern; denn Qualitätsmanagementansätze begrenzen die Handlungsautonomie sowie die Möglichkeiten des Weiterbildungspersonals, sich eigene Standards in Qualitätsfragen aufzuerlegen. Hier bestehen im Kontext der Professionsdebatte und -forschung in der Wissenschaft Desiderate, die nicht nur einer empirischen Überprüfung, sondern vor allem eines theoretischen und bildungspolitischen Diskurses bedürfen.

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Autorin und Autoren Anna Rosendahl, geb. 1982, Dr. phil., Dipl.-Pädagogin; Lehrkraft am Fachgebiet Wirtschaftspädagogik/Berufliche Aus- und Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen, Institut für Berufs- und Weiterbildung ([email protected]); Arbeitsschwerpunkte: Beruflich-betriebliche Weiterbildungs-, Professionalisierungsforschung, Internationale Berufsbildungsforschung. Æ Dobischat, Rolf; Fischell, Marcel; Rosendahl, Anna, 2008: Aus wirkungen der Studienreform durch die Einführung des Bachelorabschlusses auf das Berufsbildungssystem, Düsseldorf

Rolf Dobischat, geb. 1950, Dr. rer. pol., phil. habil., Professor für Wirtschaftspädagogik mit Schwerpunkt Berufliche Aus- und Weiterbildung an der Universität Duisburg-Essen, Präsident der Deutschen Studentenwerks (DSW), Berlin ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Beruflich-betriebliche Aus- und Weiterbildungsforschung, Regionale Berufsbildungs- und Arbeitsmarktforschung. Æ Bolder, Axel; Dobischat, Rolf (Hrsg.), 2009: Eigen-Sinn und Widerstand. Kritische Beiträge zum Kompetenzentwicklungsdiskurs, Wiesbaden Marcel Fischell, geb. 1980, Dipl. Pädagoge; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Wirtschaftspädagogik/Berufliche Ausund Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen (marcel.fischell @uni-due.de). Arbeitsschwerpunkte: Beruflich-betriebliche Weiterbildungsforschung, Rechtssystem Weiterbildung, System- und Strukturforschung beruflicher Aus- und Weiterbildung. Æ Dobischat, Rolf; Fischell, Marcel; Rosendahl, Anna (2009): Berufliche Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung, in: Haubner, Dominik; Mezger, Erika; Schwengel, Hermann (Hrsg.): Reformpolitik für das Modell Deutschland, Marburg, 279-304

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Veränderungen – und Verlust der beruflichen Identität? Ein Erfahrungsbericht aus einem Bildungsunternehmen Mit diesem praxisnahen Erfahrungsbericht möchte ich mich dem Thema „Lebenslaufregimes – neue Konzepte der Bildung Erwachsener?“ aus der Sicht einer Organisations- und Personalentwicklerin eines großen Bildungsdienstleisters nähern und schildern, wie der Veränderungsprozess in der beruflichen Weiterbil1 dung von den Mitarbeitern im Unternehmen wahrgenommen und aufgegriffen wurde und welche Bedeutung diese „Mitarbeitersicht“ für den Veränderungspro2 zess des Unternehmens an sich hatte und hat. Meine Arbeitshypothese: Die Veränderungen wirken im großem Maße auf die persönliche berufliche Identitätsfindung ein, und für viele (ältere) Weiterbildnerinnen und Weiterbildner gehen sie mit einem Verlust ihrer bisherigen beruflichen Identität einher.

Veränderung als Entwertung In den letzten Jahrzehnten haben sich vielfältige gesellschaftliche Umwälzungsprozesse ereignet, auf die die Bildungsunternehmen und ihre Mitarbeiter/innen reagieren mussten und die sie fast klaglos meisterten. Um nur einige zu nennen: ƒ ƒ ƒ ƒ

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die Revolution in der Informationstechnologie; veränderte Ausbildungs- und Wissensvermittlungsmethoden; neue Erwerbsberufe wie der Systemelektroniker, die als Ausbildungsberufe entwickelt und für die Prüfungen vor den Kammern vorbereitet werden mussten; Anpassung bestehender Berufe an neue Produktions- und Vertriebsprozesse wie beim Kfz-Mechaniker, der zum Kfz-Mechatroniker wurde.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im vorliegenden Text auf die Verwendung der femininen Sprachform weitgehend verzichtet. 2 bfw Unternehmen für Bildung, Berufsfortbildungswerk, Gemeinnützige Bildungseinrichtung des DGB GmbH. Aufgrund meiner Zusammenarbeit mit Kolleg/inn/en vieler weiterer wichtiger Bildungsdienstleister im Bildungsverband der beruflichen Bildung e.V. (BBB) behaupte ich, dass viele Aussagen und Thesen auch für andere Bildungsunternehmen zutreffen. Sie sind häufig Gegenstand gemeinsamer Diskussionen und Überlegungen gewesen.

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Warum, so kann man sich fragen, werden die derzeitigen Veränderungsanforderungen so gravierend anders als die vorhergehenden bewertet und von einer großen Zahl von Weiterbildnern zumindest nicht begeistert mitgetragen? Als zentrale Ursache für maßgebliche Veränderungsanforderungen an die Bildungsunternehmen betrachte ich die neuen arbeitsmarkpolitischen Gesetze, die auch als Hartz-Gesetze in der Öffentlichkeit bekannt sind und 2004 in Kraft traten. Sie reflektieren eine grundlegende Umorientierung der deutschen Arbeitsmarktpolitik im Zusammenhang mit der Umsetzung der „Lissabon-Ziele“, nach denen die Europäische Union bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensgestützten Wirtschaftsraum der Welt gemacht werden soll. Dieses Ziel fand Einzug in die Agenda 2010 der damaligen Bundesregierung Schröder. Ein zentrales Element in der deutschen Umsetzung der Lissabon-Ziele ist der Paradigmenwechsel in der Zielstellung der arbeitsmarktpolitischen Aktivitäten: weg von der Qualifizierungs- hin zu einer Vermittlungsausrichtung. Mit dieser Kehrtwende zur Vermittlungsorientierung in der Förderpolitik spielt das Instrument „Weiterbildung“ im arbeitsmarktpolitischen Gesamtkonzept nur noch eine eng auf die schnelle Vermittlung in den ersten Arbeitsmarkt begrenzte Rolle. Verbunden mit dieser Ausrichtung auf eine schnelle Vermittlung wird der Erfolg von Maßnahmen nicht mehr an der Bildungsqualität der Qualifizierung (guter Qualifizierungsabschluss der Teilnehmenden), sondern an einer erfolgreichen Vermittlung der Teilnehmenden (Vermittlungsqualität) gemessen. Dieser Paradigmenwechsel in der Ausrichtung der Förderpolitik ist der erste entscheidende Grund für die berufliche Identitätskrise der Mitarbeiter in Weiterbildungsunternehmen. Den zweiten Grund liefern die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die das Wie der neuen Förderpolitik kennzeichnen. Diese betreffen insbesondere die finanziellen Grundlagen der Träger der beruflichen Bildung; Schlüsselbegriffe sind hier unter Anderem: Bildungsgutscheine, Ausschreibungspolitik, Losverfahren und neue Formen der Preiskalkulation („Bundeskostendurchschnittssatz“). Diese Veränderungen der finanziellen Rahmenbedingungen haben zu einem massiven Verdrängungswettbewerb auf dem Markt der Anbieter geführt und die gesamte Bildungsbranche in eine Krise gestürzt: Die Mehrheit der Bildungsträger geriet in wirtschaftliche Schwierigkeiten. In der Branche gingen zwischen 2004 und 2006 bis zu einem Drittel aller Arbeitsplätze (ca. 30.000 Mitarbeiter) verloren. Besonders viele kleinere Unternehmen meldeten Insolvenz an. Die Arbeitsplätze der Beschäftigten sind nicht mehr sicher, und die Entgelte sinken. So gab es Mitbewerber, die im Osten der Republik schon mal Gehälter zahlten, die unter 1.000 Euro brutto lagen, um eine Ausschreibung zu gewinnen. Dieses Dumping auch bei den Gehältern hat nicht nur in der Wahrnehmung der Beschäftigten zu einer Entwertung des Berufsbildes Weiter-

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bildner/in an sich geführt, sondern auch generell wird damit der Eindruck vermittelt, gute (Weiter-)Bildung sei billig zu haben. Die obigen Überlegungen führen zu der These: Die Arbeitsmarktreformen führen auch zu einer Entwertung des Weiterbildungssektors und damit verbunden auch des Berufsbildes Weiterbildner

Diesem Aspekt der Arbeitsmarktreformen steht ein zweiter Aspekt in spannungsvollem Kontrast gegenüber.

Veränderte Anforderungen an Weiterbildung Mit der Neuausrichtung waren aber auch Forderungen an die Art und Weise der Weiterbildungsleistung verknüpft: Kürzere Trainingsmaßnahmen traten an die Stelle von Umschulungen, vermehrt wurden individuelle Module mit offenem Einstieg für spezielle Zielgruppen gefordert; neue Formen von Qualifizierungsangeboten wie beispielsweise Qualifizierungen mit Arbeitsgelegenheiten beziehungsweise 1-Euro-Jobs (AGH-Maßnahmen) entstanden. Diese Forderungen veränderten die Bildungsarbeitsprozesse, stellten neue Herausforderungen an das Können der Weiterbildner und kollidierten zum Teil mit den ethisch-moralischen Grundsätzen der Beschäftigten. Zudem änderte sich die Zusammensetzung der Zielgruppen in den Bildungsstätten: Schwierigere Zielgruppen wie schwer vermittelbare Jugendliche ohne Schul- und Ausbildungsabschlüsse, langjährig Arbeitslose mit starken Vermittlungshemmnissen und vermehrt bildungsferne Zielgruppen trafen auf Kundengruppen aus Unternehmen, leistungsfähige Kurzzeitarbeitslose oder Menschen in Aufstiegsqualifizierungen. Da mit der Vergabe von Bildungsgutscheinen die Planbarkeit von Lehrgängen erschwert und teilweise unmöglich gemacht wurde und die Durchführung von Lehrgängen für – relativ – homogene Zielgruppen oft nicht mehr möglich war, weil die Nachfrage nach Bildung nicht mehr gebündelt wurde, sondern sich oft zufällig auf viele verschiedene Bildungsanbieter verteilte, konnte es sein, dass in einer Maßnahme sehr gut vorgebildete auf bildungsferne Teilnehmer/innen trafen, die zudem zu unterschiedlichen Zeiten die Maßnahme begannen, unterschiedliche Module belegten oder mit Leistungsdifferenzierungen dasselbe Modul durchliefen. Waren damit gruppendynamische Prozesse schon nicht einfach zu handhaben, so galt dies umso mehr für den eigentlichen Bildungsprozess. Die Kollegen waren nicht nur gefordert, individuell und leistungsdifferenziert zu bilden, sie mussten zudem noch den organisationellen Prozess einer solcherart modularen Maßnahme ma-

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nagen. Da mehrheitlich sozialpädagogische Betreuung nicht mehr refinanziert wurde, übernahmen zudem Ausbilder zum Teil ihnen fachfremde Aufgaben und übten sich vermehrt in einer neuen Vorbildfunktion. Dadurch, dass die Zusagen zu weiteren öffentlich geförderten Maßnahmen seit 2004 an die Zertifizierung nach den Regelungen der Weiterbildungsverordnung (AZWV) gebunden sind und alle Träger nach einem anerkannten Qualitätsmanagementsystem zertifiziert sein müssen, sind vielfältige Dokumentationspflichten für die Mitarbeiter als neue zusätzliche Aufgabe zu bewältigen. Diese Erfahrungen führen zu der These: Die Arbeitsmarktreformen führen zudem zu hohen und veränderten Anforderungen an die didaktische, pädagogische und prozessuale Qualität der Maßnahmen.

Zwischen Veränderungslust und Veränderungsfrust Die Veränderungsnotwendigkeiten, die die Umsetzung der Arbeitsmarktreformen in den Bildungsunternehmen auslösten, traf das bfw nicht unvorbereitet. Besonders im Bereich der Modularisierung von Ausbildungsformaten hatte das Unternehmen zum Zeitpunkt der „Reformen“ bereits vielfältige gute Erfahrungen gemacht, auf die zurückgegriffen werden konnte. Zudem hatte die bfwUnternehmensgruppe, auf internen Ansprüchen gründend, zur Jahrtausendwende begonnen, einen gezielten Veränderungsprozess einzuleiten. Anfangs wurde dieser Prozess über zehn zentrale Projekte gesteuert, zu denen unter Anderem die Umsetzung des Unternehmensleitbildes, die Weiterentwicklung der Personalentwicklung und der Auf- und Ausbau des Firmenkundengeschäftes gehörten. Im Zuge der Veränderungen durch die neuen arbeitsmarktpolitischen Instrumente wuchs die Veränderungsgeschwindigkeit ab 2003, und die Aktivitäten richteten sich nun auch auf Felder der strategischen Unternehmensführung, der Aufbauund Ablaufstruktur, des Führungs- und Entscheidungssystems sowie der Informations- und Kommunikationsstruktur. Jeder Veränderungsprozess hat seine eigene Dynamik, seine Schalthebel und „Bremsklötze“. Auffällig war für uns, dass viele zum Teil sehr aufwendige und schwierige Teilstücke des Prozesses – wie beispielsweise die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems mit anschließender Zertifizierung nach DIN EN ISO 9001:2000 – innerhalb nur eines Jahres erfolgreich abgeschlossen werden konnten, dass aber dieses Gelingen nicht als Erfolg bei den Kollegen ankam und sie auch ihre eigene Mitwirkung vielfach nicht positiv wertschätzten. Auch die Behauptung des Unternehmens auf dem Markt und die gezielte Ausweitung der Marktsegmente außerhalb des öffentlichen Förderkreises, die die wirtschaft-

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liche Stabilität des Unternehmens sicherten, stellten viele Mitarbeiter/innen nicht gänzlich zufrieden. Erkennbar war ein Trend bei einer nicht zu unterschätzenden Mitarbeiterzahl zum Mitmachen ohne Einverständnis. Veränderungen wurden als Muss verstanden, aber nicht akzeptiert. Konflikte zwischen Kollegen oder mit Vorgesetzten über die Notwendigkeit zur Veränderung mehrten sich. Diskutieren statt Handeln: Dieses Leitmotiv überschattete so manche Umsetzungsschritte, die an Widerständen einzelner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, ganzer Teams als auch einiger Vorgesetzter zu scheitern drohten. Hinweise über Ursachen und Beweggründe ergaben sich sowohl aus dem Umsetzungsprozess „Unternehmensleitbild“, aus speziellen Personalentwicklungs-Bedarfsmeldungen, aus Anfragen auf Unterstützung von gezielten Team- beziehungsweise örtlichen Organisationsentwicklungsprozessen, aus internen und externen audits als auch insbesondere aus Rückmeldungen zahlreicher durchgeführten Konfliktschlich3 tungen. Deutlich wurde dabei, dass der Veränderungsprozess zu einem „Kulturbruch“ im Unternehmen geführt hatte, der aufgefangen werden musste, wenn der Prozess erfolgreich fortgesetzt und gefestigt werden sollte. Dieser Kulturbruch, befanden viele Mitarbeiter/innen, bezog sich auf die pädagogische Ausgestaltung der Rolle Weiterbildner/in und die neuen Anforderungen an inhaltliche und prozessuale Umsetzungsqualität. Viele Mitarbeiter stellten in Frage, ob die geforderten Angebotsformen, insbesondere die kürzeren Trainingsmaßnahmen, zielführend seien, bezogen sowohl auf den Qualifizierungs- als auch den Vermittlungserfolg. Zudem merkten sie an: Wer um seinen eigenen Arbeitsplatz bangt, ist nicht engagiert bei der Sache, wenn er anderen zu einem Arbeitsplatz verhelfen soll. Auf diesen Erfahrungen gründet meine nächste These: Wenn eine auch nur kleine, aber nicht zu unterschätzende Mitarbeiterzahl im Unternehmen stark hinderlichen Einfluss auf Veränderungsprojekte nehmen kann, dann sprechen diese Mitarbeiter/innen Themenkomplexe an, die auch bei dem größeren Teil der positiv zum Veränderungsprozess eingestellten Mitarbeiterschaft von Bedeutung sind und weitere Fragen aufwerfen.

Veränderung der beruflichen Rolle Doch was sind die hinter den Widerständen und Fragen liegenden möglichen Haltungen und Grundannahmen der Beschäftigten? Eine Erklärung wurde auf 3

Eine Konzernbetriebsvereinbarung zum partnerschaftlichen Umgang bei Konflikten sieht den Einsatz einer internen Konfliktschlichtungsstelle vor, der die Autorin angehört und die von ihr koordiniert wird.

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der Ergebnistagung eines Verbundprojektes im Rahmen des Forschungsprogramms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ entwickelt, an dem sich das bfw beteiligte: Die Denkweise vieler Mitarbeiter/innen in Bildungseinrichtungen der unterschiedlichsten Träger folge, hieß es da, noch zu stark schulischen Mustern und dem lehrgangsförmigen Maßnahmeangebot. Im Mittelpunkt, so die Überlegungen, stehe die Lehrperson mit ihrem Lehrverhältnis zu Schülern beziehungsweise Teilnehmern. Die Unternehmen bilden in der Wahrnehmung dieser Mitarbeiter dabei nur den Hintergrund für die Lehrsituation, und die Verwaltung oder Lehrgangsorganisation soll den Lehrenden für die Lehrsituation den Rücken frei halten. Der Organisationsprozess wird nicht als Form eines kollegialen Zusammenwirkens aller Beteiligten nach einem abgestimmten Konzept verstanden. Eine Einwirkung auf diese Denkweise greife damit tief in die Identität und Rollenmuster der Akteure ein (Krauß/Recksiek 2004, 21). Das neu erforderliche und geforderte Bildungsmanagement, so das Fazit von Ortfried Schäffter, wird von Pädagogen in der Weiterbildung nicht als Kern ihrer Tätigkeit, sondern als lästiges Übel gesehen (Schäffter u.a.. 2005, 236). Für alle beteiligten internen und externen Berater/innen der Ergebnistagung war überraschend, dass unabhängig von Größe, Organisationsform oder Unternehmenshintergrund fast ausnahmslos alle dieses Phänomen beobachten konnten. Festzustellen war, dass Zusammenarbeit in strukturierten Prozessen bisher nicht das Berufsbild der Weiterbildnerin oder des Weiterbildners geprägt hat. Auch wurde nur der eigentliche Lehrprozess als Bildungsprozess betrachtet und nicht auch beispielsweise vorgeschaltete Prozesse wie Kompetenzfeststellungsverfahren, die den individuellen Wissensstand des einzelnen Teilnehmers zu Beginn des Lernprozesses festzustellen helfen. Wenn sich auch bereits in den Jahren vor dem Inkrafttreten der Arbeitsmarktreformen immer stärker vernetzte Arbeitsstrukturen und Projekt(team)arbeitsformen im Unternehmen bfw etabliert hatten, so wurden diese nun durch eine gezielte Professionalisierung der Organisationsstruktur und die Veränderungen in der Bildungsgestaltung zwingend. In Moderationen im Rahmen des Unternehmensleitbildprozesses konnten dabei zwei unterschiedliche „Bedürfnisse“ der Mitarbeiter/innen identifiziert werden. Sie betonten, wie sehr sie eigenverantwortliches gestaltendes (pädagogisches) Arbeiten und die großen Freiräume im bfw schätzen, auf der anderen Seite wünschten sie sich mehr Standards, Richtlinien und Absprachen. Dies führte zu paradoxen Situationen, in denen Mitarbeiter/innen standardisierende Verfahren ablehnten, deren Einführung sie zuvor aufs heftigste gefordert hatten. Besonders ausgeprägte Vorbehalte bei einigen Mitarbeitern entfachten die Umsetzungsnotwendigkeiten des Qualitätsmanagementsystems. Prozesshaft angelegte Lehrgangsverwaltung und -ordnung, ein klar definierter Bildungsprozess, der über den „reinen“ Qualifizierungsprozess hin-

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ausgeht und Teilnehmergewinnung, Eingangstests oder Kompetenzfeststellung, Weiterbildungsberatung, Förderdiagnostik, Lebenshilfe und Vermittlungsunterstützung mit einbezieht, sowie klar beschriebene Verantwortlichkeiten innerhalb des Prozessverlaufes nehmen aus ihrer Sicht zu viel Einfluss auf ihre persönlichen Optionen, den Arbeitsprozess zu gestalten. Viele empfinden einen Bedeutungsverlust von Pädagogik und fordern eine „Aufwertung und stärkere Beachtung der Bildungs- und Ausbildungstätigkeit gegenüber ‚ausbildungsfremden Verrichtungen‘, die als Verfahrens- und Ordnungsvorgaben oftmals als wichtiger gelten“ (Klein 2009). Für die pädagogischen Mitarbeiter als Lehrgangsverantwortliche geht es hierbei zum Beispiel um Forderungen des Qualitätsmanagements bezogen auf das Führen der Lehrgangsordner mit allen Vorgängen wie individueller Lehrplanerstellung, Nachhalten der Teilnehmerfehltage oder aber auch um Prozessschritte wie Teilnehmergewinnung, die sie gerne an andere Funktionsträger delegieren würden. Es geht aber auch um eine abgestimmte Zusammenarbeit mit anderen Teammitgliedern, die von zeitnahen Informationen abhängig sind, wenn es beispielsweise um die Aktualisierung des Internetauftritts geht oder die Meldung der Teilnehmerstatistik an das controlling. Fehlende Prozesssicherheit oder auch fehlende Lust auf Zusammenarbeit im gemeinsamen Gestaltungsprozess können aber über die Qualitätssicherung sichtbar werden. Wenig überraschend, dass Konflikte zwischen Kollegen im Bereich der Teamzusammenarbeit wuchsen. Teamprobleme zeigten sich auch an anderer Stelle. Mitarbeiter/innen wünschten mehr Austausch von Wissen und Konzepten, um „das Rad nicht immer neu zu erfinden“; Zusammenarbeit im Team und Absprachen werden zudem zwingend nötig, wenn es beispielsweise um die ausschreibungsgemäße Umsetzung von Konzepten geht, vor allem dann, wenn im Zuge der Arbeitsteilung Konzepterstellung und Umsetzung nicht mehr in einer Hand sind. Im Rahmen eines potenzialorientierten evaluativen Beratungsprozesses in ausgewählten bfwEinrichtungen wurde sichtbar, wie die Umsetzung von Konzepten vielfach an der Vereinzelung der Kolleg/inn/en leidet (Klein 2009). Unter zunehmend hoher Arbeitsbelastung tue zwar jeder sein Bestes, aber man „zieht nicht unbedingt an einem Strang.“ Dies ist besonders hinderlich für die Entwicklung eines gemeinsamen pädagogischen Verständnisses des (veränderten) Bildungsauftrages. Nicht nur für Schäffter (2005, 236) verlagern sich Auftrag und Verantwortung des Personals von der Fokussierung auf das Lehren auf Organisation und Steuerung von Lernprozessen. Die individualisierte Ausrichtung des Bildungsprozesses sieht als neuen Fokus den Lernprozess des Teilnehmenden im Mittelpunkt der Qualifizierungsanstrengungen; die Weiterbildner/innen werden zu Wegbegleitern der Teilnehmenden auf ihrem Weg durch die Weiterbildung.

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Deshalb wird es zunehmend nötig, dass sich das Bildungsteam über Fortschritte des einzelnen Teilnehmers abspricht und sich wechselseitig ergänzt und auch korrigiert. Das bfw legt daher großen Wert auf die Etablierung von Förderkonferenzen, Falldiagnostik und -beratung und initiiert Teamentwicklungsprozesse. Innerhalb der Führungskräfteentwicklung setzen wir auf Methoden der kollegialen Beratung und steuern über Lernpartnerschaften die eigenen Entwicklungsprozesse der jeweiligen Führungskräfte. Ausdrücklich wird eine kollegiale Vernetzung aller Akteure angestrebt. Teamentwicklung wird so zur Vorgesetztenaufgabe. Zusammenfassende Erkenntnis: Wenn Weiterbildung sich mehr auf den Prozess des Lernens konzentriert und weniger auf den des Lehrens, verliert die bisher übliche Rolle des Weiterbildenden als Lehrperson ihre Gestaltungskraft. Das Bildungsteam wird zum „Prozesshalter“, Lernbegleitung zur Aufgabe. Dies bedeutet für viele gestandene Weiterbildner/innen einen Verlust ihrer angestammten Rolle und einen Verlust an individuellen Arbeitsformen. Der pädagogische Auftrag ist mit neuen didaktischen und methodischen Herausforderungen verbunden. Gepaart mit bisher geringen Teamerfahrungen im eigentlichen Qualifizierungsprozess, ist dieser Identitätsverlust zugleich mit neuen Rollenunsicherheiten verbunden.

Tiefer liegende Motive und Haltungen In einer internen Analyse wurde der Frage nachgegangen, welche weiteren tiefer liegenden Grundannahmen der Mitarbeiter/innen des bfw den Veränderungsprozess im Unternehmen fördern oder hindern (Recksiek 2009). Es war zu erkennen, dass eigentlich für alle Mitarbeitenden gilt: Ihre Haltung zum internen Veränderungsprozess wird stark über eine individuelle Bewertung der veränderten arbeitsmarktpolitischen Ausrichtung und der neuen gesetzlichen Rahmenbedingungen bestimmt. Die Werte, die das Unternehmen über Jahrzehnte hinweg vertreten hat, werden in der Ausrichtung der neuen arbeitsmarktpolitischen Instrumente und der Umsetzung der Hartz-Gesetzte mehrheitlich für die Mitarbeiter/innen aller Ebenen verletzt. In der Wertehaltung der Mitarbeiter spielt beispielsweise eine Fokussierung auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden eine große Rolle. Entsprechend dem Leitmotiv des DGB-Grundsatzprogramms „Jeder muss die Möglichkeit erhalten, sich entsprechend seiner Eignung und Neigung für einen Beruf weiterzubilden“ geht es den Mitarbeitern darum, Arbeitnehmerinnen und Arbeitsnehmern Chancen zur persönlichen und beruflichen Entwicklung zu ermöglichen. Was in früheren Unternehmenszeiten mit der berufsbegleitenden Qualifikation begann, entweder zur Auffrischung vorhandenen Wissens oder zur Aufstiegsqualifikation, wurde in späteren Jahren die Umsetzung der präventiven

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Arbeitsmarktpolitik über Weiterbildung und Qualifizierung von Arbeitsuchenden. Alexander Krauß erhob explorativ Mitarbeiteransichten im Projekt „Wissensmanagement“ und kam zu folgenden Schlussfolgerungen: Für die Mitarbeiter/innen sind ihre langjährige Erfahrung und das erworbene Wissen wichtig, da sie ihrer Ansicht nach die Unternehmenskontinuität und die hohen qualitativen Standards garantieren (Krauß/Recksiek 2004, 129). Zeitgemäße Lernmethoden und ständige Anpassung der Angebote an die Veränderungen des Arbeitsmarktes stehen für die Mitarbeiter/innen seit Jahren für die Wandlungsfähigkeit des Unternehmens. In diesem Sinne haben sie Aspekte der Veränderungsnotwendigkeiten, wie sie in den Arbeitsmarktreformgesetzen formuliert wurden, positiv aufgegriffen. Wichtig sind ihnen aber immer Seriosität und methodisch und handwerklich gute Qualität. Deshalb behalten sich viele Mitarbeiter/innen gegenüber den Neuerungen auch eine „gesunde Skepsis“ vor. Die vermehrt kurzen Trainingsmaßnahmen, die Heterogenität der Gruppenstrukturen und die geringere Zeit für eine individuelle Betreuung sowie mehr „fachfremde Aufgaben“ empfinden viele als pädagogisch nicht sinnvoll und bei den erhobenen Ansprüchen für wenig seriös. Mit dem im Juni 1969 beschlossenen Arbeitsförderungsgesetz, das die Förderung der beruflichen Bildung als ein wichtiges arbeitsmarktpolitisches Instrument etablierte, haben sich die Beschäftigten identifiziert. Die neuen Rahmenbedingungen widersprechen aus ihrer Sicht diesem Identifikationshintergrund und werden als „domestizierend“ wahrgenommen; die darauf aufbauende Unternehmensveränderung als „fremdbestimmt“. Für viele Mitarbeiter/innen gilt, dass die Unternehmensidentität auch „moralische Grundsätze“ berücksichtigen sollte. Denn die Beschäftigten empfinden ihre Aufgabe mehrheitlich als eine gesellschaftspolitische Notwendigkeit. Sie gehen davon aus, dass ihre Arbeit einen hohen Nutzen hat, nicht nur im Sinne der gesellschaftlichen Kompetenzentwicklung der Bundesrepublik, sondern auch im Sinne einer sozialpolitischen Aufgabenstellung. Dabei sehen sie die Güte ihrer Arbeit auch darin, das Schicksal des einzelnen Menschen, der die bfw-Angebote nutzt, nicht aus den Augen zu verlieren. Deshalb beschweren sie sich vor allem über die „Ökonomisierung“ der beruflichen Weiterbildung. Eine stärkere Fokussierung der Weiterbildungsanstrengung auf den Bedarf der Wirtschaft, vermehrt regional divergierend, weg von der Angebots- hin zur reinen Orientierung auf die Nachfrage ist vielen Mitarbeitern zu „neoliberal“. Eine reine Vermittlungsorientierung wird abgelehnt, da diese regionale und zielgruppenrelevante Aspekte (wie z.B. Vermittlungshemmnisse) außer Acht lässt. Man empfindet, dass „Bildung“ keine Kernaufgabe mehr sei und „der Bildungsbegriff verkümmert“. Der Paradigmenwechsel von der Teilnehmer- hin zur Kundenorientierung wird als Ökonomisierung der Pädago-

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gik verstanden, die viele nicht mittragen wollen: „Wir reden über Kunden statt Teilnehmer, über Produkte statt Bildungsangebote, über Vertrieb statt Maßnahme- und Teilnehmergewinnung“ (Klein 2009).

Beruflichkeit versus Kompetenzorientierung Die Mitarbeiter/innen orientieren sich zudem an Berufsbildern und an anerkannten Berufsabschlüssen. Wichtig sind dabei Aspekte wie bundeseinheitliche Berufsabschlüsse, Vergleich- und Überprüfbarkeit sowie eine mögliche Eingliederung in bestehende Tarifgefüge. Diese klare Orientierung der Beschäftigten an geprägten Berufsbildern widerspricht in Ansätzen dem seit Mitte der 90er Jahre entwickelten Kompetenzbegriff in der Weiterbildung. Der unterstellten Zunahme nicht standardisierter beruflicher Tätigkeiten wegen sollen über eine kompetenzorientierte Bildung die individuellen Potenziale der Teilnehmenden erfasst und auch außerhalb des formalen Bildungssystems erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten eingebunden werden mit dem Ziel, die individuelle berufliche Handlungsfähigkeit zu erhöhen und den wirtschaftlichen Erfordernissen der Unternehmen anzupassen. Eine weitere These lautet daher: Nicht nur die Veränderungen der „Lehrrolle“ machen den Mitarbeiter/innen Schwierigkeiten, sondern auch die ausgeprägte Infragestellung des persönlich-beruflichen Wertesystems durch die Veränderungen im System der beruflichen Weiterbildung. Die Bedeutung des pädagogischen Auftrages gerät für viele zu sehr in den Hintergrund.

Aufgaben der Personalentwicklung Was bedeuten die beschriebenen Erkenntnisse, die sowohl für die Unterstützer als auch für die Bremser des Veränderungsprozesses gelten, für das Unternehmen bfw? In der Personalentwicklung haben wir zwei zentrale Punkte aufgegriffen: die Rollenklärung und die pädagogische Qualität. Zum einen ist uns bewusst, dass wir eine eigene Antwort auf die neuen Bedingungen finden müssen, aber auch auf die Entwicklungen in der Bildungsforschung und das Gefühl der Beschäftigten, der Bildungsbegriff verkümmere. Schäffter (2005, 236) spricht in diesem Zusammenhang von einer veränderten Personalentwicklung, denn individuelle Lernprozesse seien zu beraten, zu begleiten und zu unterstützen. Unsere Personalentwicklung zielt daher zum einen stark auf die Erhöhung methodischer Kenntnisse im Bereich der individuellen Begleitung der Lernenden wie Fachund Beziehungs-coaching sowie in den Methoden der Kompetenzerfassung.

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Zum anderen bieten wir Seminare im Bereich der neuen Rollenfindung und -klärung an, die sich einer starken Nachfrage erfreuen. Gerade Letztere werden als sehr hilfreich angesehen, und Mitarbeiter/innen verstehen sich als Multiplikatoren für einen Transfer ins „Regelgeschäft“. Die, die diese Neuerungen positiv erfahren, schätzen die neuen Möglichkeiten. Teamarbeit, Wissensaustausch, Vernetzung und gemeinsame Förderung der Lernenden bieten ihnen neue Formen der Ausgestaltung des pädagogischen Auftrages, der sie reizt. Das Neue wird als effizient und professionell erlebt, die Kollegen schätzen klare Teamprozesse. Sie erleben die gemeinsame Entwicklung von Bildungszielen und neuen Standards als identitätstiftend. Sie verstehen den Perspektivwechsel vom Ausbilder hin zum Lernbegleiter der Teilnehmenden als pädagogische Herausforderung. Aber sie klagen auch über Arbeitsverdichtung und zu geringe Zeit für die individuelle Begleitung der Teilnehmenden, die dem Bildungsziel angemessen erscheint. Sie vermissen entsprechende Rahmenbedingungen für eine angemessene konzeptionelle Entwicklung und Ausgestaltung des neuen Auftrages Lernbegleitung. Psychosoziale Belastungen durch schwierigere Teilnehmerbeziehungen erschweren ihnen den Arbeitsalltag. Bezogen auf die vermehrt bildungsfernen Zielgruppen beschäftigen wir uns daher mit dem Umgang mit Lernbeeinträchtigungen und kreativen Formen, Verhaltensauffälligkeiten der Teilnehmenden wie Grenzüberschreitungen, Aggressivität oder übersteigerte Ängstlichkeit zu bearbeiten. Wir können feststellen, dass alle Angebote, die konkret auf qualitativ gute Ausbildung beziehungsweise Lernbegleitung fokussieren, neue Methoden einführen oder Unterstützung für den pädagogischen Arbeitsalltag liefern, aufgegriffen werden. Sie werden als im Einklang mit der Rollenausübung angenommen und als Unterstützung anerkannt. Selbstverständlich gelingt der Rollenwechsel umso nachhaltiger, je positiver die Bewertung der Veränderungen in der beruflichen Weiterbildung bei dem einzelnen Mitarbeiter ist, und desto größer ist die „Lust“, sich mit neuen pädagogischen Konzepten und Herangehensweisen zu beweisen und zu profilieren. Auch alle Maßnahmen der Organisationsentwicklung, die Teamzusammenarbeit fördern und die Dienstberatungen handlungsorientierter gestalten, werden als hilfreich betrachtet. Vielen Mitarbeitern fehlen jedoch Antworten auf die vermehrt arbeitsteiligen Prozessschritte und den damit verbundenen verbesserten Zeithorizonten für die Umsetzung im Team. Kritisch werden auch unsere Angebote im Bereich Kundenorientierung und Vertrieb betrachtet. Es besteht nach wie vor eine Tendenz zur Selbstwahrnehmung über die eigene pädagogische Fachlichkeit, weniger über die neu hinzugekommene Aufgabe, die Bildungsdienstleistung auch zu „verkaufen“, bei der auch vertriebliche Aspekte eine Rolle spielen. Wegen der schwierigen wirtschaftlichen Lage werden vertriebliche Aktivitäten als Muss

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verstanden, aber nicht generell als sinnvoll erachtet. In diesem Zusammenhang empfinden viele Mitarbeiter/innen auch eine Überforderung: „Es wirkt so, als müssten wir den Kunden-Teilnehmer vernachlässigen, um der Wirtschaftlichkeit gerecht zu werden und in neue Aufträge zu investieren. Wenn wir dem Kunden-Auftraggeber ein qualitativ hochwertiges Konzept vorlegen, das nicht ‚teuer‛ sein darf, haben wir es sicher über Selbstausbeutung erstellt. Wenn es seinen bezahlten ‚Wert‛ wert ist, haben wir manchmal unseren eigenen Qualitätsanspruch verraten.“ (Internes Protokoll 2009)

Der Zwang, je nach wirtschaftlichen Gegebenheiten zwischen Ökonomie und Bildungsanspruch priorisieren zu müssen, wird als Belastung empfunden. Der hohe Bildungsanspruch, der von außen an die Bildungsträger herangetragen wird, wird in diesem Kontext als „ungerecht“ gebrandmarkt (Klein 2009). Es ist daher Unternehmensaufgabe, einen neuen Kontext für vertriebliche Aktivitäten zu schaffen, der die Integration vertrieblicher Aktivitäten in die pädagogische Identität ermöglicht. Im Bereich seiner Führungskräfteentwicklung nimmt das bfw deshalb den gesamten Bildungsmanagementprozess in den Fokus. Das Hauptaugenmerk liegt auf der gezielten Vernetzung der Akteure. Kollegiale Beratung dient nicht nur innerhalb der unterschiedlichen Angebote als Methode der Wissensgenerierung. Damit soll auch erreicht werden, dass die Teams „Prozessgestalter“ – des pädagogischen Prozesses – vor Ort werden können. Als weitere These möchte ich festhalten: Eine Neuausrichtung der Rolle der Weiterbildenden gelingt über eine gezielte Fokussierung der Entwicklungsangebote auf pädagogische Themen mit dem Ziel, die pädagogische Qualität zu erhalten oder zu erhöhen und Innovation zu ermöglichen. Offene Fragen bleiben bei der Verbindung von Wirtschaftlichkeit und pädagogischem Auftrag.

Anspruch und Wirklichkeit Wenn ich von meiner anfangs formulierten Arbeitshypothese ausgehe, dann bestätigen die Thesen im Verlauf dieses Erfahrungsberichts die Hypothese, dass die Veränderungen in der arbeitsmarktpolitischen Ausrichtung und zudem bei der Gestaltung von Lernprozessen, wie sie von Weiterbildungsforschern erkannt und gefordert wurden, in hohem Maße die berufliche Identitätsfindung der Weiterbildner/innen beeinflussen und dass es auch zu Identitätsverlusten gekommen ist. Dabei stellt der Paradigmenwechsel von der Lehrtätigkeit zur Lernbegleitung gerade für ältere Beschäftigte sicher den größten Wandel dar, da mit dieser Ausrichtung eine andere Rollenidentität und eine andere Rollenausübung verbunden

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sind als in früheren Zeiten. Lernbegleitung beinhaltet einen deutlich stärker gemeinsam geprägten Prozess mit dem Teilnehmenden, der beide Seiten des Prozesses anders und neu herausfordert. Die/der Teilnehmende ist stärker selbstverantwortlich für den eigenen Lernprozess und sollte durch die Lernbegleitung auch in ihrer/seiner Selbstverantwortlichkeit gestärkt werden. Diese Seite bedeutet gerade für viele ältere Beschäftigte eine Sichtweisenveränderung, da für sie häufig noch der Schutzaspekt der Betroffenen und deren Bedarf an Hilfestellung und Unterstützung im Vordergrund der Unterstützungsbemühungen stehen. Die/ Der Lernbegleitende ist mehr gefordert, sich auf das Lernen denn auf das Lehren zu konzentrieren, und muss lernen, sich mehr zurückzunehmen. Der eigenständig ausgestaltete Lehrprozess verliert damit an Bedeutung. Diese veränderte Rollenanforderung gilt für alle Bildungsträger gleichermaßen. Der Paradigmenwechsel in der arbeitsmarktpolitischen Ausrichtung der beruflichen Weiterbildung hat jedoch werteorientierte Weiterbildungsträger stärker getroffen, insbesondere wenn es um Aspekte wie die Begrenzung des Instrumentes Weiterbildung auf eine schnelle Vermittlung in den ersten Arbeitsmarkt geht. Aber die mit den Arbeitmarktreformen verbundene Entwertung des Berufsbildes Weiterbildner/in betrifft fast alle Anbieter gleichermaßen und wird von vielen Beschäftigten in den Unternehmen auch so thematisiert. Bildungsträger werden in diesem Zusammenhang zudem mit vielen paradoxen Ansprüchen konfrontiert, die nicht ohne Wirkung auf die Beschäftigten geblieben sind. Diese leiden unter dem Paradoxon, dass sich auf der einen Seite die Ansprüche an Weiterbildungsangebote, bezogen auf Individualisierung, Leistungsdifferenzierung und Zeitstruktur, durch die Reformen erhöht haben, diese Anforderungen sich aber kaum in den finanziellen Rahmenbedingungen wiederfinden lassen. Stattdessen müssen die Träger einen nur schwer planbaren Auftragsprozess mit internen Prozessen lösen, die mehrheitlich auf Kosten des Personals gehen und zu Arbeitsplatzverlusten, unsicheren Arbeitsverhältnissen, zu einer hohen Arbeitsverdichtung und zu pragmatischen Handlungsweisen in Sachen (eigenem) Qualitätsanspruch geführt haben. Paradox ist zudem, dass Bildung und Weiterbildung trotzdem in der öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion als die zentralen Stellschrauben für eine positive Zukunftsentwicklung betrachtet werden; Stichworte hier sind Wissensgesellschaft, Fachkräftemangel, Innovationsfähigkeit, lebenslanges Lernen und viele Begriffe mehr, die die Kollegen als leere Hülse erleben „Dies tragen wir auf unseren Rücken aus“ (internes Protokoll 2009).

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Rahmenbedingungen sind nicht innovationsgerecht Gerade die innovative konzeptionelle Gestaltungsarbeit krankt laut Mitarbeitern an fehlender Entwicklungszeit und fehlenden Erprobungszeiträumen. In der Bildungsforschung wird individualisierte Lernberatung und Weiterbildungsberatung als nötig beschrieben, aber niemand traut sich, über deren Finanzierung oder besser: die Finanzierung angemessener Umsetzungsstrukturen nachzudenken. Und in der erfahrenen Realität vieler Mitarbeiter/innen der Bildungsträger sinken ihre Gehälter zum Teil in „unanständige“ Bereiche, während sie erleben, dass Teilnehmende nach der Qualifizierung mehr verdienen als sie selbst. Abhilfe soll hier der neue Branchentarifvertrag bieten, wenn er denn für allgemeinverbindlich erklärt wird. Unabhängig davon, ob dieser Branchentarifvertrag ausreicht, um das Gehaltsgefälle und die damit auch verbundene enge Personaldecke und die Arbeitszeitverdichtung aufzufangen, kann man sich nicht des Eindruckes erwehren, dass es in der Weiterbildungspolitik eine Konfliktverschiebung in die Bildungsunternehmen bis hin zum einzelnen Weiterbildner gegeben hat und gibt. Die Kollegen sollen fehlende bildungspolitische Grundlagen und politische Prioritätensetzungen wegkompensieren und Fehler der finanziellen Rahmenbedingungen selbst tragen. Aus den Erfahrungen im bfw kann man aber ersehen, dass gerade der pädagogische Auftrag in seiner Neuausrichtung – Lernbegleitung, individuelle Förderung und gezielte Vermittlungsunterstützung und damit auch die Innovationsfunktion der Weiterbildung – sehr ernst genommen werden. Alles deutet darauf hin, dass die Beschäftigten neue Konzeptionen für die Bildung Erwachsener als ihren Auftrag ansehen und dort gerade ihr persönliches Engagement einbringen, dass sie jedoch erleben, dies nicht in ausreichender Qualität leisten zu können. Meine These lautet daher, dass gerade der Widerspruch zwischen Ansprüchen an die Weiterbildung und den nicht darauf abgestimmten Rahmenbedingungen Innovationen in der Weiterbildung erschweren und die neue Rollenneuausrichtung vieler Weiterbildner/innen behindern.

Fazit und Ausblick Zurück zur Ausgangsfrage: Gibt es einen Wandel in den Lebensverläufen und Biografien, die durch den Wandel in der Arbeitswelt hervorgerufen werden, und müssen darauf neue Konzepte der Bildung Erwachsener antworten? Für die Weiterbildner/innen kann man diese Frage für den Zeitraum der letzten Jahre mit Ja beantworten. Wenn man etwa das bfw betrachtet, das mit mehrheitlich langjährig

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beschäftigten Mitarbeitern seinen Bildungsauftrag seit mehr als fünfzig Jahren erfüllt, so kann man feststellen, dass sowohl die Arbeitplatzsicherheit des einzelnen Weiterbildners als auch die Identifikation mit dem Berufsbild Weiterbildner/in sich seit der Jahrtausendwende aus verschiedenen Gründen, die oben thematisiert wurden, verändert haben. Auch aus den angesprochenen Ansprüchen an die Weiterbildung wird deutlich, dass Bildungsunternehmen und Weiterbildner/innen gefordert sind, neue Bildungskonzepte auf den Markt zu bringen. Unklar ist hingegen noch, ob dies auch gelingt, denn die Erfahrungen zeigen, dass Innovation zu wenig Erprobungszeitraum erhält und auch nicht angemessen honoriert wird, sodass mitunter nicht das Beste, sondern das Machbare auf den Markt kommt. Die Bildungsunternehmen selbst haben sowohl in der Personalals auch in der Organisationsentwicklung auf die Veränderungen reagiert und Neues gewagt. Wenn sich bereits etwas abzeichnet, was man als möglichen neuen Identifikationshintergrund der Weiterbildenden bezeichnen könnte, dann ist dies der/die „Teamplayer Weiterbildner/in“. Lernen und Lernsituationen-Schaffen sind zum Ziel eines Teamprozesses vieler geworden, die sich miteinander abstimmen, besprechen, korrigieren und ergänzen. Deshalb geht es vorab darum, genau dieses neue Rollenbild in der Weiterbildung durch geeignete Personalentwicklungskonzepte weiter fest zu etablieren und zu unterstützen. In der Organisationsentwicklung im Bereich der Bildungsträger wird seit Längerem über das Konzept „Kernteams“ diskutiert, die für die unterschiedlichen Kundengruppen Lernorte und Lernsituationen bereitstellen und durch flexibel „eingekaufte“ freie Kräfte ergänzt werden. Mehrheitlich ging man dabei von dem neuen Begriff des Bildungsmanagements aus und postulierte, dass die derzeitigen Weiterbildner/innen sich zu diesen „Bildungsmanagern“ entwickeln müssten. In dem neuen Berufsbild Berufspädagoge/Berufspädagogin, das zum 1. 4 September 2009 in Kraft trat, werden hiervon einzelne Facetten bereits aufgegriffen. Nach meinen derzeitigen Erkenntnissen aus dem Organisationsentwicklungsprozess in unserem Unternehmen und den gegebenen Rahmenbedingungen möchte ich dieses Bild differenzierter betrachten. Bei dem Bild des Bildungsmanagers hat man meines Erachtens arbeitsteilige Schritte im Planungs- und Gestaltungsprozess der Bildungsdienstleistung und auch Vorbehalte, den Begriff Führung deutlicher in den Blick zu nehmen, zu wenig im Blick gehabt. Bildungsmanagement sollte eine Führungsaufgabe sein. Bildungsmanager/innen sollten neben den klassischen Managementerfahrungen Felderfahrungen im Bereich der Bildung besitzen und den wirtschaftlichen, organisatorischen und prozessualen Bildungsprozess verantworten und gestalten. Sie sind ein Teil eines Kernteams 4

gogin

Rechtsverordnung zum anerkannten Fortbildungsabschluss Geprüfte/r Berufpädagoge/-päda-

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innerhalb der Bildungsunternehmen, zu dem konzeptstarke Entwickler ebenso gehören sowie akquisitionsstarke Kundenbetreuer und Vertriebsmitarbeiter. Es wird weiterhin Weiterbildner/innen und Ausbilder/innen geben müssen, deren Stärke der pädagogische Auftrag ist, mit dem Ziel, das Lernen in den jeweiligen Kundengruppen zu fördern, zu begleiten, Wissen zu erweitern und deren Eingliederungserfolg zu sichern. Zurzeit bedingen die geringe Personaldecke, die den Reformen geschuldet ist, und die in die Unternehmen hineingetragene Botschaft vom Wandel des Berufsbildes, dass viele Weiterbildner/innen sich als die „eierlegende Wollmichsau“ verstehen und daran verzweifeln. Unserer Antworten: Wir stärken die Führungsverantwortung im Bereich der Bildungsdienstleistung und haben neben den zentralen Führungskräften und den Leiterinnen und Leitern der Geschäftsstellen einen dritten Führungskreis innerhalb der Geschäftsstellen etabliert, der gezielt in einem Programm auf die Aufgabe vorbereitet wird, das Bildungsmanagement vor Ort zu stärken. Es wird künftig für uns darum gehen, die arbeitsteiligen Prozesse der Bildungsdienstleistung klarer abzugrenzen und den internen Kommunikationsprozess untereinander noch besser zu verzahnen. Für viele Weiterbildnerinnen und Weiterbildner geht es um die Frage, wie man ihre pädagogische Gestaltungskraft innerhalb der neuen Rollenanforderungen durch geeignete Rahmensetzungen wieder besser zur Geltung bringen kann. Nach unseren Mitarbeitern gehört der „eigentliche Auftrag“ wieder stärker in den Fokus. Daher lautet meine Abschlussthese: Die Individualisierung der Bildungsdienstleistung erfordert mehr und anderes pädagogisches und beraterisches Können; Bildungsmanagement muss Wege für diese Bildungsdienstleitung eröffnen. Dies verlangt aber auch andere Rahmensetzungen. Deshalb müssen Bildungsforschung und Bildungspolitik ihren Fokus noch einmal auf den eigentlichen Auftrag legen und vor allem klären, welche Rahmenbedingungen organisatorischer und finanzieller Art innovative Bildungsarbeit braucht, die Antworten auf die Veränderungen der Arbeitswelt geben soll.

Literatur Galtung, Johann, 2007: Konflikte und Konfliktlösungen. Eine Einführung in die Transcend-Methode: Die Transcend-Methode und ihre Anwendung, Berlin Klein, Rosemarie, 2009: Pilotphase potenzialorientierte evaluative Beratung in Einrichtungen des bfw. Rückspiegelung von Ergebnissen. Internes Dokument, Dortmund und Düsseldorf Krauß, Alexander; Recksiek, Antje-Wibke, 2004: Abschlussbericht zum Gestaltungsprojekt „Wissensmanagement und Produktentwicklung im bfw“, Projektverbund Programm Lernkultur Kompetenzentwicklung, Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (ABWF), Regensburg und Erkrath

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Recksiek, Antje-Wibke, 2009: Konfliktschlichtung in einer Bildungsstätte, Abschlussarbeit zur zertifizierten Fortbildung zur Konfliktberaterin nach dem Transcendverfahren, Erkrath Schäffter u.a. (= Schäffter, Ortfried; Dietsche, Barbara; Götz, Karen; Hartmann, Thomas u.a.), 2005: Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum Projekt Personal- und Organisationsentwicklungskonzepte zur Förderung der Innovationsfähigkeit von beruflichen Weiterbildungseinrichtungen, Berlin

Autorin

Antje-Wibke Recksiek, geb. 1957, Diplom-Politologin, Leiterin der Personal- und Organisationsentwicklung des bfw, Berufsfortbildungswerk, Gemeinnützige Bildungseinrichtung des DGB GmbH, Erkrath ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Begleitung von Veränderungsprozessen, Führungskräfteentwicklung, interne Kommunikation und Konfliktschlichtung. Æ Krauß, Alexander; Recksiek, Antje-Wibke: Abschlussbericht zum Gestaltungsprojekt „Wissensmanagement und Produktentwicklung im bfw“, Regensburg und Erkrath 2004

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Exklusion trotz – oder durch – Weiterbildung? Exklusionsdebatte als kritischer Impuls Die Weiterbildung hat ihren Bildungsanspruch nie darauf beschränkt, nur bestimmte Inhalte zu vermitteln oder den Erwerb von Kompetenzen zu ermöglichen; Intention der Weiterbildung war es stets auch, einen Beitrag zur Inklusion der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Gesellschaft insofern zu leisten, als die erworbenen Kompetenzen und Einstellungen die Teilhabechancen an verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen, sei es Politik, Kultur oder Arbeitsmarkt, fördern sollten. Dabei war der kritischen (und selbstkritischen) Erwachsenenpädagogik immer zweierlei bewusst: erstens, dass das Ziel der Inklusion nur partiell erreicht wurde, und zweitens, dass die Weiterbildung – wie das Bildungssystem insgesamt – neben den proklamierten Inklusionszielen auch Selektionsuns Ausschließungsfunktionen erfüllte. Im Zuge der Funktionalisierung der Weiterbildung ist dieses Bewusstsein ein Stück weit in den Hintergrund getreten. Die soziologische Debatte über Exklusion bietet die Möglichkeit, die Aspekte der Inklusion und Exklusion durch Weiterbildung neu zu thematisieren. Der Begriff Exklusion bezeichnet im Verständnis von Martin Kronauer (2002) gesellschaftliche Ausgrenzungs- und Spaltungsmechanismen. Dabei richtet Kronauer den Blick sowohl auf das Ergebnis wie auch auf den Prozess der Ausgrenzungsmechanismen, und bei Letzteren ist die Weiterbildung mit beteiligt. Die Zeit des Wirtschaftswachstums und der Vollbeschäftigung nach dem Zweiten Weltkrieg nährte die Illusion, so Kronauer, Armut und Arbeitslosigkeit, die ja immer schon zu den Erfahrungen der abhängig Beschäftigten gehörten, würden weitgehend verschwinden und sich auf ein (fast) zu vernachlässigendes Randphänomen reduzieren. Diese Hoffnung hat sich bekanntlich nicht erfüllt; stattdessen hat sich die Arbeitslosigkeit auf hohem Niveau verfestigt, die Unsicherheiten im Erwerbsleben sind (wieder) gewachsen und die Gefahr von Armut ist für einige Bevölkerungsgruppen angestiegen. Von einer Rückkehr zur Normalität spricht Axel Bolder (2004, 15) in diesem Zusammenhang. Der Begriff Exklusion kennzeichnet die „neuen“ Ausgrenzungsmechanismen des hoch entwickelten Kapitalismus. Es sind vor allem drei soziale Sachverhalte, die die gesellschaftliche Position der von Exklusion Betroffenen kennzeichnen:

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2.

3.

Marginale Position am Arbeitsmarkt: Hier sind diejenigen gemeint, die dauerhaft vom Arbeitsmarkt ausgeschlossen sind oder nur zeitweilig und kurzfristig eine bezahlte Beschäftigung finden. In einer Typologie, die zwischen den Zonen der Integration, der Prekarität und der Entkoppelung unterscheidet, werden der Zone der Integration 68, der Zone der Prekarität 14 und der Zone der Entkoppelung zwei Prozent der Beschäftigten zugerechnet (Dörre 2006, 15; vgl. a. Dörre i.d.Bd.).1 Verlust der sozialen Einbindung: Die sozialen Netzwerke, in die man eingebunden ist (wie Familie, Nachbarschaft, Arbeitskollegen), haben sich ausgedünnt, und auch die Möglichkeiten, durch Beteiligung an einer informellen Ökonomie Kontakt, Unterstützung und soziale Einbindung zu erfahren, sind geringer geworden. Ausschluss von kultureller und politischer Teilhabe: Die fehlenden finanziellen Mittel, die geringe soziale Einbindung und die Perspektivlosigkeit führen zu einem Ausschluss von kultureller und politischer Teilhabe, das heißt man kann am Leben der Gesellschaft nicht mehr entsprechend den in ihr allgemein anerkannten Maßstäben teilnehmen. Dabei ist nicht allein die empirische Realität von Bedeutung, sondern ebenso sehr die gefühlte Evidenz.

Kronauer konstatiert: „Exklusion, als Bruch von Interdependenzbeziehungen verstanden, bezeichnet somit nicht nur ein Problem für die Betroffenen, sondern gleichermaßen für die Gesellschaft. Diese verliert gewissermaßen an vergesellschaftender Kraft.“ Wenig später führt er aus: „Exklusion, als Prozess betrachtet, lenkt den Blick allerdings nicht nur auf die Betroffenen, sondern ebenso auf die Akteure und Agenturen der Ausschließung“ (2002, 44, 47),

und zu diesen Akteuren und Agenturen gehören eben auch die Weiterbildung und die in ihr Beschäftigten. In der beruflichen Weiterbildung für Arbeitslose gibt es seit langem eine vergleichbare, die eigene Arbeit kritisch reflektierende Sicht: Da durch berufliche Bildungsangebote für Arbeitslose individuelle Qualifikationsdefizite behoben werden sollen, besteht prinzipiell die Gefahr, dass einer individuellen Schuldzuweisung Vorschub geleistet wird. Die mehr oder weniger offen mitgeteilte Botschaft solcher Bildungsangebote lautet: „Wenn du dich anstrengst und dich qualifizierst, wirst du wahrscheinlich wieder einen Arbeitsplatz bekommen.“ Die Bildungseinrichtungen und die Institutionen, die die Bildungsangebote rechtlich regeln und finanzieren, wollen damit Hoffnung machen, aber auch Druck erzeugen, um die Motivation zum Lernen zu erhöhen. Wenn dann aber jemand trotz erfolgreicher Qualifikation keinen Arbeitsplatz erhält, gibt es keine 1

Die Differenz zu 100 zeigt große Einschätzungs- und Zuordnungsprobleme an, auf die auch Dörre hinweist.

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gesellschaftliche Agentur, die ihn gegen den aufkommenden Selbstzweifel unterstützt, der in dem Gedanken zum Ausdruck kommt: „Irgendwie liegt es wohl doch an mir.“ Gerade das typisch unspezifische „Irgendwie“ macht deutlich, dass eine Kategorie zur Erklärung, warum man von der Erwerbstätigkeit weiterhin ausgeschlossen bleibt, nicht existiert. Allerdings konnten – soweit ich sehe – aus der genannten selbstkritischen Sicht bezüglich der Gefahr individualisierter Schuldzuweisung kaum didaktische Konsequenzen gezogen werden, die in der Bildungspraxis eine breite Wirksamkeit entfaltet hätten. Darin sehe ich nicht ein Versagen der Weiterbildner, sondern eher ein prinzipielles Problem, das im Rahmen einer Bildungsarbeit mit langfristig Arbeitslosen, die ausschließlich auf Qualifikationserwerb ausgerichtet und damit auf die Qualifizierungsfunktion reduziert ist, kaum lösbar ist. Gerade die Weiterbildung mit Personen, die von Exklusion bedroht sind, bedarf auch eines persönlichkeitsstützenden Anteils. Besonders für Jugendliche, die nach der Schule nicht gleich einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz finden, ist es wichtig, dass sie in dem berufsbildenden Übergangssystem aufbauende und wertschätzende Beziehungserfahrungen mit den erwachsenen und berufserfahrenen Ausbildungskräften sowie den sozialpädagogischen Fachkräften machen können. In der Weiterbildungspraxis hat das selbstkritische Bewusstsein eher abgenommen, was sicherlich mit der verstärkten Ökonomisierung der Weiterbildung, der Reduzierung öffentlicher Finanzierung und der intensivierten Ausrichtung auf kurzfristig messbaren Erfolg am Arbeitsmarkt (Stichwort Integrationsquote) zusammenhängt. Die Funktionalisierung der Weiterbildung, die sich in diesen Tendenzen zeigt, wird aber nicht nur durch die Qualifizierungspolitik der Bundesagentur für Arbeit forciert. Auch in der privat finanzierten und in der betrieblichen Weiterbildung sind die Bemühungen um eine Funktionalisierung der Bildung erkennbar. Bildung soll möglichst eng an die künftige berufliche Verwendungssituation angekoppelt werden, sie soll „passgenau“ erfolgen, also keinen Deut zuviel davon, denn das würde nur die Kosten in die Höhe treiben und vielleicht auch noch unerwünschte Nebeneffekte haben. Warum aber geht der Druck genau in die Richtung einer stärker funktionalisierten Weiterbildung? Neben dem offen bekundeten ökonomischen Motiv, öffentliche Gelder in möglichst geringem Umfang einsetzen zu müssen beziehungsweise zu wollen, spielt hier mit, was Mario Erdheim die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit genannt hat: „Was man in einer Gesellschaft nicht wissen darf, weil es die Ausübung von Herrschaft stört, muss unbewusst gemacht werden. […] Diese Produktion von Unbewusstheit muss gesellschaftlich organisiert werden, und der Ort, wo sie stattfindet, ist nicht so sehr die Familie als jene Institutionen, die das öffentliche Leben regulieren.“ (1997, 38)

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Bildungseinrichtungen sind sicherlich besonders wichtige Institutionen, die in diesem Sinne das öffentliche Leben regulieren. Das gefährliche Wissen, um das es in diesem Zusammenhang geht und dem eine erhebliche politische Sprengkraft zugetraut wird, ist, dass aufgrund der derzeit geltenden wirtschaftlichen Leitprinzipien ein Teil des Arbeitskräftepotentials für „überflüssig“ erachtet wird. Oder anders: Die Inklusion all derjenigen in den Arbeitsmarkt, die erwerbstätig werden wollen, also die Vollbeschäftigung, ist kein leitendes Ziel der aktuellen Wirtschaftspolitik. Die Fiktion aber, Vollbeschäftigung sei ein zentrales Ziel, wird aufrecht erhalten und weiterhin proklamiert, um die Exklusion derjenigen zu legitimieren, deren Inklusion nicht erfolgt.

Auswirkungen veränderter Arbeitsbeziehungen Insgesamt ist auf den betrieblichen und überbetrieblichen Arbeitsmärkten und auf dem Gebiet der Arbeitsbeziehungen eine komplizierte Gemengelage mit Übergängen, Inkonsistenzen und Ungleichzeitigkeiten entstanden, die nicht einfach durch lineares, zielführendes Handeln – so hoch das derzeit auch im Kurs steht – aufgelöst werden kann. In Bezug auf die Beschäftigten sehe ich die Situation etwas generalisiert folgendermaßen: Die latente Drohung mit Exklusion soll durchaus spürbar sein, um eine gesteigerte Leistungserbringung zu bewirken und um die Ansprüche an Entlohnung und Verbesserung der Arbeitsbedingungen im Zaum zu halten oder gar zu reduzieren. Druck und Drohung dürfen aber nicht zu stark werden, weil dann die geforderte Identifikation mit dem Betrieb und den Betriebszielen gefährdet würde. Corporate identity erreicht man nicht bei Beschäftigten, die innerlich einen Groll gegen das Unternehmen hegen, die ihr über Jahre hin investiertes Engagement und Vertrauen in das Unternehmen getäuscht sehen und die Angst vor der nächsten Entlassungswelle haben. Es ist ja keineswegs so, dass nach einer Entlassungswelle die verbleibenden Beschäftigten mit erhöhter Motivation und Produktivität weiterarbeiten. Stattdessen sind Resignation, Distanzierung und innere Kündigung häufige Reaktionen. Bei Organisationsuntersuchungen nach Entlassungen bezeichneten sich die weiterhin Beschäftigten manchmal als survivals, und zwar in der Doppelbedeutung von Überlebenden und Überbleibseln, wobei „Überlebende“ den dramatischen Anteil des Erlebens thematisiert und „Überbleibsel“ für den resignativen Aspekt steht (Stein 1999). Auch in Bezug auf die Noch-nicht- oder Nicht-Mehr-Beschäftigten gleicht die Szene einer Gratwanderung: Die Exklusion soll nicht dem Wirtschaftssystem angelastet, sondern durch verdeckte individuelle Schuldzuschreibung legitimiert werden. Wenn Betroffene sagen oder denken „Ich bin eben nicht gut genug“

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oder „Ich bin eben zu alt“, hat diese Schuldzuschreibung gegriffen. Ähnlich äußert sich Dieter Kirchhöfer: „Dabei stellt sich jedoch ein psychisches Moment ein: Die Privilegierten erscheinen vor sich selbst als solche, die sich den Erfolg selbst verdient haben, die Gescheiterten halten ihren Ausschluss für gerechtfertigt, weil sie es nicht gepackt haben.“ (2007, 32)

Die dadurch erzeugte Resignation darf aber wiederum nicht zu stark werden, weil sie leicht in Aggression oder in Depression umschlagen kann. So sind Gewalt und Aggression bei Jugendlichen sicherlich zu einem Teil damit zu erklären, dass sie sich sozial und gerade auch vom Arbeitsmarkt ausgegrenzt fühlen und keine konstruktiven Verhaltensweisen sehen, um diese Ausgrenzung rückgängig zu machen. Auch viele selbstdestruktive Verhaltensweisen, wie zum Beispiel exzessiver Alkoholkonsum, sind auf eine solche Resignation zurückzuführen. Depression, darauf hat Alain Ehrenberg (2004) hingewiesen, nimmt heute als zeittypische und gesellschaftlich bedingte psychische Erkrankung eine vergleichbare Stellung ein, wie sie die Hysterie um die Wende zum 20. Jahrhundert innehatte. Die Depression ist gegenwärtig eine der häufigsten Erkrankungen überhaupt und mit Abstand die häufigste psychische Erkrankung; sie hat das Ausmaß einer Epidemie angenommen und verursacht nicht nur individuelles Leid, sondern auch einen immensen volkswirtschaftlichen Schaden durch ausgefallene Arbeitsstunden und Kosten für Behandlungen. Durch die Individualisierung – so Ehrenberg – wird das Individuum heute unter die permanente Anforderung gestellt, sein Leben aus eigenen Ressourcen heraus zu meistern und sinnvoll zu gestalten, wobei es kaum noch auf gesellschaftliche Einbindung und Rückversicherung zurückgreifen kann. So ist es zu einer „Erschöpfung des Selbst“ gekommen, die sich in Depression niederschlägt.

Funktionen der Weiterbildung und die Kompetenzdebatte Da der Begriff Exklusion den Blick nicht nur auf die Betroffenen, sondern auch auf die Akteure und Agenturen der Ausschließung richtet, stellt sich die Frage, welche Rolle die Weiterbildung in diesem Zusammenhang spielt. Bildungssoziologisch gesehen erfüllt das Bildungssystem, und damit auch die Weiterbildung, vor allem die Funktionen der Qualifikation, der Sozialisation, der Selektion und der Legitimation gesellschaftlicher Ungleichheit. In der Debatte über Kompetenz und Kompetenzentwicklung, wie sie seit einigen Jahren geführt wird, werden die Funktionen der Qualifikation und Sozialisation mit aktuellem Bezug auf die

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veränderten Arbeitsbedingungen und -beziehungen deutlich akzentuiert. Der Aspekt der Selektion ist in dieser Debatte zwar präsent, wenn es um die Erfassung und Dokumentation formeller und informeller Kompetenzen geht, wird aber meist nur gestreift, und zwar eher ungern. Einseitig betont werden die Chancen, die die Individuen durch die Dokumentation ihrer Kompetenzen haben. Dass mit einer detaillierten, schriftlich fixierten Kompetenzanalyse, die sich zudem noch auf Verfahren mit wissenschaftlicher Dignität zu stützen versucht, auch die Möglichkeiten des betrieblichen Zugriffs auf Beschäftigte und auf Bewerber erweitert werden, wird demgegenüber weniger betont. In Kompetenzdokumentationen werden auf der Grundlage von Selbsteinschätzungen Stärken und Schwächen einer Person aufgelistet. Damit geben die Individuen Informationen über sich und über ihre Sicht auf sich selbst preis und stellen diese Informationen betrieblichen Entscheidungsträgern zur Verfügung, ohne weiterhin Einfluss darauf zu haben, welche personalpolitischen Entscheidungen aufgrund dieser Informationen gefällt werden. Wenn informell erworbene Kompetenzen einbezogen werden, werden zusätzlich Informationen über biographische Ereignisse und private Lebensumstände mitgeteilt, die bislang vor dem betrieblichen Zugriff geschützt waren. Ziel der tayloristischen Arbeitsgestaltung war es, Person und Arbeitskraft strikt voneinander zu trennen, um subjektive Varianten der Arbeitsausführung so weit wie möglich auszuschalten. Folge war die Entfremdung in der Arbeit und durch die Arbeit, aber auch ein relativ separater und geschützter Bereich der Privatheit von Lebensführung und Person. Mit der Subjektivierung von Arbeit ist einerseits eine Ausweitung der Handlungsspielräume im Arbeitsprozess verbunden, andererseits aber auch ein verstärkter betrieblicher Zugriff auf die Subjekte. Genau dies zeigt sich auch an den Kompetenzdokumentationen, die auf Selbsteinschätzung beruhen und informell erworbene Kompetenzen einbeziehen. Bezüglich der Selektion hat in den vergangenen Jahren eine Verantwortungsdelegation stattgefunden. Ursprünglich oblag es der Bundesagentur für Arbeit und natürlich den Betrieben zu entscheiden, wer (wieder) einen Arbeitsplatz erhält oder wer nicht. Diese Selektionsaufgabe ist partiell, aber doch verstärkt, den Weiterbildungseinrichtungen übertragen worden. Wenn Weiterbildungseinrichtungen ein profiling vornehmen oder assessments durchführen, nehmen sie großen Einfluss auf die Frage, wer von der Agentur für Arbeit als marktnaher oder marktferner „Kunde“ eingestuft und dementsprechend durch arbeitsmarktpolitische Instrumente gefördert wird oder nicht. Durch die Koppelung der Weiterbildungsfinanzierung an den Vermittlungserfolg werden die Weiterbildungseinrichtungen – teils gegen ihren Willen, teils unbemerkt oder unreflektiert – in das Selektionsgeschehen einbezogen: Wenn Lehrgänge nur dann weiter finanziert werden, wenn eine Vermittlungsquote von siebzig Prozent erreicht

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wird, nehmen Weiterbildungseinrichtungen de facto eine Vorselektion vor und wählen eher die „aussichtsreichen“ Arbeitslosen aus; den ohnehin Chancenarmen wird erneut eine Chance genommen. In der Kompetenzdebatte, jedenfalls soweit sie von der Bildungspolitik und in der Weiterbildungspraxis geführt wird, bleibt der Aspekt der Legitimation gesellschaftlicher Ungleichheit weitgehend ausgeblendet. Dass dieser Aspekt der Diskussion mit begründungspflichtigen Argumenten entzogen bleibt, ist durchaus als ein Verlust an kritischem Bewusstsein zu werten. Hinzu kommt noch ein Aspekt, der dem Feld der beruflichen Sozialisation zuzuordnen ist: Stephan Voswinkel und Hermann Kocyba weisen darauf hin, dass mit der Subjektivierung von Arbeit widersprüchliche Anforderungen an die Individuen verknüpft sind, wie zum Beispiel „die Anforderung an die Beschäftigten, ihre Subjektivität in die Arbeit einzubringen, aber sich eng an den ökonomischen Zielen des Unternehmens zu orientieren; die Leistungsbereitschaft zu erhöhen, aber zugleich mentale Gleichgültigkeit zu entwickeln, wenn die Leistung vom Markt nicht honoriert wird.“ (Voswinkel/Kocyba 2005, 80)

Durch die Anpassung an die berufliche Rolle werden diese widersprüchlichen Anforderungen quasi in das Subjekt eingelagert, es gelangt – wie es Paul Parin (1992) formuliert hat – der Widerspruch ins Subjekt. Solche Widersprüche, die nach erfolgter Anpassung als innere Widersprüche wirken, aber nur schemenhaft und undifferenziert erlebt und darum nur unklar artikuliert werden können, kommen als psychischer Dauerstress zum Ausdruck. Phänomene wie burn-out-Syndrom, Motivationskrisen, mobbing, aber auch übermäßiger Arbeitseinsatz (workaholic) sind Folgen eines solchen Dauerstresses. Es ist eine sinnvolle Frage für die Weiterbildung, wie sie auf diese Tendenzen, die den Preis der Inklusion darstellen, angemessen reagieren kann.

Reaktionen des Weiterbildungspersonals Wie reagieren aber Institutionen der Weiterbildung und die in ihnen Beschäftigten auf die Gefahr der Exklusion, der ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach erfolgreichem oder nicht erfolgreichem Abschluss ausgesetzt sind? Bei meiner Tätigkeit als Supervisor habe ich in verschiedenen Bildungseinrichtungen Erfahrungen zu dieser Frage sammeln können. In einigen Einrichtungen habe ich die Situation einer dauerhaften Selbstüberforderung angetroffen. In Einrichtungen, die durch ein ausgeprägtes pädagogisches und soziales Engagement gekennzeichnet sind, wird versucht, die geringer werdenden Inklusionserfolge durch vermehrte eigene Anstrengungen auszu-

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gleichen. Insbesondere die Bemühungen, immer wieder neue Praktikumsplätze in Betrieben zu akquirieren oder Betriebe dazu zu bewegen, Praktikumsplätze auch dann weiterhin anzubieten, wenn es Schwierigkeiten mit einzelnen Teilnehmern gegeben hat, erweisen sich als kräftezehrend, und zwar nicht nur in zeitlicher Hinsicht, sondern auch wegen der emotionalen Belastung, immer wieder wie ein Bittsteller auftreten zu müssen. Diese Akquisitions- und Organisationstätigkeiten sind auch deshalb ein ungeliebter Teil der beruflichen Aufgaben, weil sie nicht zum Kernbestand der angestrebten und akzeptierten Berufsrolle von Sozialpädagogen und Ausbildern gehören. Auch die geforderten Vermittlungsquoten führen zu einem Klima des Überdrucks in manchen Einrichtungen. Bei Leitungskräften gibt es unter dem Druck, die Finanzierung der Einrichtung zu sichern, eine Tendenz, geforderte Vermittlungsquoten auch dann zuzusagen, wenn deren Erreichung unwahrscheinlich ist. Dadurch entsteht ein hoher Erwartungsdruck bei den Beschäftigten, vor allem den sozialpädagogischen Fachkräften und Ausbildern. Der Druck wird nicht vorrangig verbal und direkt von den Leitungskräften weitergegeben, sondern erscheint als sachliche Notwendigkeit, da alle um die Schwierigkeit der Refinanzierung und der Konkurrenz zu anderen Bildungseinrichtungen wissen. Die sozialpädagogischen Fachkräfte befinden sich häufig selbst in ungesicherten Beschäftigungsverhältnissen. Das erleichtert oft die Identifikation mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Sich für die Belange der Zielgruppen beruflich und gesellschaftspolitisch einzusetzen, ist nicht nur Ausdruck des eigenen sozialen Engagements, sondern sichert auch den eigenen Arbeitsplatz und den der Berufskolleginnen und -kollegen. Insofern wird also auch eine eigene Thematik im Arbeitshandeln mit bearbeitet. Hieraus wird aber auch der Ärger (zusätzlich) gespeist, der aufkommt, wenn Teilnehmerinnen oder Teilnehmer sich phlegmatisch verhalten und nicht mit eigenen Aktivitäten auf die angebotene sozialpädagogische Unterstützung (oder Bildungsbegleitung, wie es heute oft genannt wird) reagieren. Viele der Ausbilder und Ausbilderinnen haben einen Bruch in ihrer beruflichen Karriere und damit auch in ihrer Lebensplanung erlebt. Manche haben eine Phase als selbständige Handwerksmeister hinter sich, haben Erfahrungen mit Konkurs oder mit (arbeitsbedingten) Erkrankungen, die eine Weiterarbeit in der bisherigen Funktion unmöglich machten, mit Arbeitslosigkeit und so weiter. Im Unterschied zu den sozialpädagogischen Fachkräften war es für die meisten Ausbilderinnen und Ausbilder kein ursprüngliches Berufsziel, jüngere oder ältere Erwachsene bei der Integration in den Arbeitsmarkt zu unterstützen. Nun, da es sich durch das Berufsschicksal bedingt so ergeben hat, wird die neue Berufsrolle oft nur teilweise eingenommen, nämlich reduziert auf die Funktion der fachlichen Qualifizierung. Motivations- und Disziplinprobleme werden als lästige und

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eigentlich unnötige Störungen wahrgenommen: Wie gut ließe sich doch arbeiten, wenn solche Störungen nicht vorkämen. Dass die Bearbeitung von Motivationsund Disziplinproblemen Kernbestand der Berufsrolle ist und Situationen, in denen solche Probleme zutage treten, notwendige Lernsituationen sind, ohne die das Lernen neuer sozialer Verhaltensweisen gar nicht erfolgen könnte, wird häufig nicht gesehen. Erforderlich ist also die Einsicht, dass neben der Funktion der fachlichen Qualifizierung die Sozialisationsfunktion gleichwertiger Bestandteil der Berufsrolle ist. Ausbilderinnen und Ausbilder benötigen eine positive berufliche Identität für ihren neuen, zweiten Beruf, den sie eben nicht nur als Notlösung nach einem Karriereknick auffassen dürfen, wenn sie ihre neue Berufsrolle ausfüllen sollen. Sie erhalten aber kaum Unterstützung dabei, diese neue berufliche Identität zu entwickeln. Damit nach einer einschneidenden beruflichen Diskontinuitätserfahrung eine positive berufliche Identität entstehen kann, ist die Reflexion der Umbruchserfahrung notwendig. Wenn das Erlebnis des Karriereknicks verarbeitet und in den eigenen Lebenslauf integriert werden kann, ist die Voraussetzung gut, dass diese Erfahrung für das Verstehen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, ihrer Schwierigkeiten und (selbst-)destruktiven Verhaltensweisen genutzt werden kann. Bei einigen Ausbildern hängt ihre Unzufriedenheit und Resignation damit zusammen, dass die Diskontinuitätserfahrungen nicht verarbeitet, sondern ausgeblendet und abgespalten werden. Der tägliche Umgang mit Arbeitslosen konfrontiert diese Ausbilder mit einem Problem, das sie von sich weggeschoben haben und mit dem sie eigentlich gar nichts mehr zu tun haben wollen. Dass die affektive Grundverfassung der Klientel auf die Professionellen, die mit dieser Klientel arbeiten, abfärbt, ist ein aus der Sozialarbeit gut bekanntes Phänomen, das Gerhard Reutter auch bei pädagogischem Personal in berufsvorbereitenden Maßnahmen beobachtet hat: „Wer (zu) lange mit den Verlierern der Gesellschaft arbeitet, schreibt sich allmählich selbst ein Verliererimage zu – eine Erfahrung, die sich auch bei pädagogisch Tätigen beobachten lässt, die lange mit Langzeitarbeitslosen arbeiten“ (Reutter 2003, 93)

Nun ist es aber auch für den Erfolg von berufsvorbereitenden Lehrgängen wichtig, dass das pädagogische Personal dennoch eine positive berufliche Identität und Berufszufriedenheit entwickelt, da Bildungsarbeit immer auch Beziehungsarbeit ist und die berufliche Identität des Ausbilders Orientierungscharakter für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hat. Verschiedene Faktoren (z.T. bei Reutter beschrieben) können dazu beitragen, dass sich eine solche positive berufliche Identität entwickelt:

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die Selbsteinschätzung, für die Arbeit mit der jeweiligen Klientel gut vorbereitet und kompetent zu sein, was durch Fortbildung gefördert wird, halboffene Bildungskonzepte, die die Lerninteressen und die Individualität der Lernenden erkennbar berücksichtigen, statt rein berufsfachlich orientierte Curricula, Handlungs- und Entscheidungsspielräume bei der Berufsausübung, was ein flexibles, situationsadäquates Wechseln zwischen berufsfachlicher Qualifizierung und sozialpädagogischem Handeln fördert, gesellschaftliche und institutionsinterne Anerkennung der geleisteten Arbeit und eine professionell angeleitete Reflexion der eigenen Berufsbiographie, der gesellschaftlichen und arbeitsmarktpolitischen Situation der jeweiligen Zielgruppe und der Ziele und Methoden der eigenen sozialisatorischen Arbeit, was durch Fortbildung und vor allem durch Supervision gefördert werden kann.

Wenn die Reflexion der eigenen Berufsbiographie unterbleibt, findet häufig eine Weitergabe der erfahrenen Kränkungen statt. Dies zeigt sich gelegentlich in einer vergleichsweise großen Bereitschaft, Teilnehmerinnen oder Teilnehmer aufgrund von Fehlverhalten oder Leistungsschwächen vom weiteren Besuch der Bildungsmaßnahme auszuschließen, wodurch die Selektionswirkung des Weiterbildungssystems weiter intensiviert wird.

Fazit Wie aber soll nun die Weiterbildung auf die Tendenzen der Exklusion eingehen? Hier stehen vor allem drei Aufgaben an: Erstens: Die Weiterbildung sollte deutlicher begreifen, dass sie selbst als Akteur und Agentur bei der Exklusion mitwirkt – allen guten Absichten zum Trotz. Eine solche Selbstaufklärung schützt davor, Funktionen wie Selektion und Legitimation von Ungleichheit unbemerkt und unreflektiert zu erfüllen. Das würde auch die Autonomie des Feldes der Erwachsenenbildung fördern, die sich – wie Jürgen Wittpoth schreibt – darin erweisen würde, dass Verwertungsgesichtpunkte „eher mittelbar und allgemein“ eine Rolle spielen und „Weiterbildung nicht unmittelbar als Instrument zur Bewältigung spezieller Probleme am Arbeitsmarkt, im Betrieb“ und in anderen gesellschaftlichen Bereichen benutzt wird (Wittpoth 2005, 28). Um den Beschäftigten in der Weiterbildung eine solche Selbstaufklärung und Auseinandersetzung mit ihren gesellschaftlichen Funktionen zu ermöglichen, müsste es Fortbildungsangebote geben, die neben einem informierenden Teil vor allem eine Reflexion der eigenen Berufspraxis beinhalten. Diese Angebote sollten vor allem die leitenden Prinzipien beim Zustandekommen von Angeboten, die institutionellen Zwänge und Frei-

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räume sowie die Folgen der Bildungsprozesse bei den Teilnehmenden thematisieren. Zweitens: Selektion und Legitimation von Ungleichheit sind Funktionen, denen sich das Bildungssystem nicht entziehen kann. Es gibt jedoch Handlungsspielräume in der Frage, ob die Weiterbildung diesen Anforderungen sehr weit oder nur begrenzt nachkommt. Um ein Beispiel für diesen Handlungsspielraum aus dem Schulsystem zu geben: Wenn bei Hauptschulabsolventen auf dem Abschlusszeugnis mit Hilfe von sogenannten Kopfnoten Sozialverhalten und Sozialkompetenz ausgewiesen werden, werden den Betrieben Selektionshinweise über die fachlichen Noten hinaus gegeben, das heißt die Selektionsleistungen des Schulsystems werden intensiviert. 2 Einige Schulen unterlaufen aus pädagogischen Gründen diese forcierte Selektion dadurch, dass sie – soweit eben möglich – pauschal nur gute Kopfnoten vergeben. Auch für Weiterbildungseinrichtungen, für die Leitungs- und Lehrkräfte, stellt sich die Frage, ob sie den von den Financiers geforderten Selektionsleistungen willig oder gar vorauseilend und überbietend nachkommen oder ob sie, um den Teilnehmenden einen möglichst großen Entwicklungsraum zu ermöglichen, aktiv Freiräume für selbstgesteuerten Kompetenzerwerb und Sozialisation mit emanzipatorischem Anspruch, also eine relative Autonomie, auszuhandeln und durchzusetzen versuchen. Drittens: Wo und wie kann die Weiterbildung dazu beitragen, dass die aktuell und potentiell Erwerbstätigen mehr von den Ursachen und Folgen von Exklusion, prekären Arbeitsverhältnissen und modernisierten Arbeitsbeziehungen wissen? Hier treten die alten Fragen der Integration beruflicher und politischer Bildung wieder zum Vorschein, die in dem Text von Hans Tietgens (i.d.Bd.) angesprochen sind. Die Probleme des Integrationsansatzes sind ja keineswegs gelöst; vielmehr muss die Integration für jedes Weiterbildungsangebot, in dem sie angestrebt wird, spezifisch konzipiert werden. Es geht zum Beispiel darum, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Zeit und Gelegenheit erhalten, eigene Erfahrungen sowie Erfahrungen von Personen aus dem sozialen Umfeld mit Leiharbeit, befristeten Arbeitsverhältnissen, unbezahlten Praktika anzusprechen und zu reflektieren. Es fehlt an Möglichkeiten, dass Beschäftigte ihre Ambivalenzerfahrungen thematisieren können, die mit einer erweiterten Selbständigkeit bei der Arbeitsausführung bei gleichzeitig erhöhtem Druck über die Rahmenvorgaben einhergehen. Ambivalenzerfahrungen werden auch durch Personalführungsstrategien ausgelöst, die dem Prinzip des commitment folgen, also dem Versuch, eine innere, wie freiwillig erlebte Zustimmung der Beschäftigten zu betrieblichen Zielen zu erreichen. Insgesamt geht es darum, aus den 2

Die Frage, wie valide und prognostisch zuverlässig die Kopfnoten sind, wird leider viel zu wenig beachtet. Das hängt wohl auch damit zusammen, dass die Kopfnoten als Disziplinierungsmittel im Schulsystem intern wirken sollen.

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Rudolf Epping

Geschehnissen, die Beschäftigten und Arbeitslosen widerfahren, Erfahrungen im wirklichen Wortsinn zu machen. Dazu bedarf es der Reflexion des Erlebten und der Auseinandersetzung mit den Erwartungen, die durch das Erlebte enttäuscht wurden.

Literatur Bolder, Axel, 2004: Abschied von der Normalbiographie – Rückkehr zur Normalität, in: Behringer, Friederike, u.a.(Hrsg.): Diskontinuierliche Erwerbsbiographien. Zur gesellschaftlichen Konstruktion und Bearbeitung eines normalen Phänomens, Baltmannsweiler, 15-26 Dörre, Klaus, 2006: Prekäre Arbeit und soziale Desintegration, in: Vorgänge 176 (= 45, 4), 13-22 Ehrenberg, Alain, 2004: Das erschöpfte Selbst. Depression und Gesellschaft in der Gegenwart, Frankfurt a.M. und New York Erdheim, Mario, 1997: Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Eine Einführung in den ethnopsychoanalytischen Prozeß, Frankfurt a.M. Kirchhöfer, Dieter, 2007: Infantilisierung des Lernens? In: Jahrbuch für Pädagogik 2006, Frankfurt a.M. usw., 17-42 Kronauer, Martin, 2002: Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus, Frankfurt a.M. Parin, Paul, 1992: Der Widerspruch im Subjekt. Ethnopsychoanalytische Studien, Hamburg Reutter, Gerhard, 2003: „Wer lange mit Verlierern arbeitet...“. Zum Selbstverständnis des pädagogischen Personals in berufsvorbereitenden Maßnahmen, in: Landesinstitut Sozialforschungsstelle Dortmund (Hrsg.): Dortmunder Forschertag Berufliche Bildung NRW (= Beiträge aus der Forschung, 139), Dortmund, 88-97 Stein, Howard F., 1999: Todesvorstellungen und die Erfahrung organisatorischen Downsizings, in: Freie Assoziationen 2, 2, 155-186 Voswinkel, Stephan; Kocyba, Hermann, 2005: Entgrenzung der Arbeit. Von der Entpersönlichung zum permanenten Selbstmanagement, in: WestEnd. Neue Zeitschrift für Sozialforschung 1, 2, 73-83 Wittpoth, Jürgen, 2005: Autonomie, Feld und Habitus, in: Hessische Blätter für Volksbildung 55, 1, 26-36

Exklusion trotz – oder durch – Weiterbildung?

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Autor Rudolf Epping, geb. 1949, Diplom-Pädagoge und Supervisor (DGSv), seit 2008 freiberuflich als Supervisor und Berater unter anderem in Schule und Weiterbildung tätig. ÆEpping, Rudolf: Einige subjektive Verarbeitungsformen modernisierter Arbeitsbeziehungen, in: Klein, Rosemarie; Reutter, Gerhard: Die Lernberatungskonzeption – Grundlagen und Praxis, Baltmannsweiler 2005, 65-71

HELMUT BREMER

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen“? Zu Irrwegen, Gegenhorizonten und möglichen Auswegen einer verhängnisvollen Debatte Die Annahme eines epochalen Bruchs gesellschaftlicher Verhältnisse, in den dann auch der Wandel der Lebenslaufregimes einzuordnen ist, wird mit einer Reihe schlagwortartiger Zeitdiagnosen ausgedrückt. Im Kern werden zumeist vermeintliche Megatrends benannt, die mehr oder weniger unvermittelt auf die Individuen wirken und mit Prozessen der Entwurzelung und des Verlustes lebensweltlicher und beruflicher Identitäten verbunden sind. Das wird dann je nach Perspektive mit „Freisetzungen“ (in der optimistischen Variante) oder mit Gefahren neuer Anomie und Verelendung (in der pessimistischen Variante) verbunden. In jedem Fall kennzeichnen Schlagworte wie Wissensgesellschaft, Globalisierung, Individualisierung, Risikogesellschaft, reflexive Moderne und so weiter diese Veränderungen nicht als „normalen“ sozialen Wandel, den es immer gibt, sondern wollen ihn als epochalen Wechsel ausweisen. Nichts bleibt, wie es war. So heißt es bei Ulrich Beck u.a.: „Im Zuge reflexiver Modernisierung entstehen eine neue Art von Kapitalismus, eine neue Art von Arbeit, eine neue Art globaler Ordnung, eine neue Art Gesellschaft, eine neue Art Natur, eine neue Art von Subjektivität, eine neue Art alltäglichen Zusammenlebens, ja eine neue Art von Staat“ (Beck u.a. 2001, 13).

Auf dem Prüfstand stünden auch „tief eingeschliffene Muster von Normalbiographie, Normalarbeit und Normalfamilie“ (S. 19). Es geht also ums Ganze. Solche Argumentationsmuster erfreuen sich seit den 1990er Jahren in der Weiterbildung ungebrochener Attraktivität und werden dann zur Begründung für eine nahezu völlige Neubestimmung der Weiterbildung herangezogen, etwa nach der Devise: „Außergewöhnliche Umstände erfordern außergewöhnliche Maßnahmen.“ In einer neueren Publikation zur beruflichen Weiterbildung etwa lautet die Auflistung wie folgt: steigende Wissensintensität im Kontext neuer Technologien, Globalisierung, die Entwicklung zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, Individualisierung und Wertewandel, die demographische Entwicklung und veränderte Betriebs- und Arbeitsorganisation (Schiersmann 2007, 16ff). Da hat man nicht alles, aber doch einiges beisammen. Aus solchen universellen, quasi-natürlichen und auf alle wirkenden Wandlungsprozessen werden dann neue Kompetenzen abgeleitet, etwa: Problemlösefähigkeit, Reflexionsvermögen,

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Helmut Bremer

Selbststeuerungsfähigkeit, kommunikative Sensibilität, Flexibilität, Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit und so weiter. Da braut sich also etwas zusammen, auf das sich die Menschen einstellen müssen. Die Konsequenzen für die Weiterbildung liegen auf der Hand. Da „der hohe anfallende Lernaufwand […] durch klassisches angeleitetes Lernen nicht zu bewältigen ist“, führt die Entwicklung geradewegs zur Selbststeuerung des Lernens, deren „Notwendigkeit“ direkt aus den „Veränderungen in der Arbeitswelt, dem beschleunigten gesellschaftlichen Wandel, insbesondere dem raschen Wissensverfall und der Globalisierung“ abzuleiten ist (2007, 73). Egal, was das Problem ist, ob „Beschäftigungsfähigkeit“ oder „Chancengleichheit“ (S. 20) – die Antwort lautet: Selbststeuerung beziehungsweise Selbstorganisation, das heißt, es liegt an dem Einzelnen selbst, sich in der neuen Zeit zu behaupten. Erstaunlich ist dabei, dass diese Diagnosen der Megatrends oft unhinterfragt als Tatsache übernommen werden, so zum Beispiel die Behauptung der Diskontinuität der Biographien. Ob es jedoch, wie vorausgesetzt wird, die zugleich behauptete Kontinuität zuvor tatsächlich so gegeben hat, kann wohl bezweifelt werden. Mindestens bis zum Zweiten Weltkrieg war für große Teile der arbeitenden Menschen sicherlich Diskontinuität der Normalfall. Was seinerzeit, so Theodor Geiger, die Lage des Arbeiters prekär machte, war die „ewige Unsicherheit, in der er lebt […] Vorübergehende Krankheit und Arbeitslosigkeit sind Katastrophen für ihn und seine Familie, weil sie den Einkommensstrom augenblicklich abbrechen. Alter und Invalidität sind gleichbedeutend mit äußerster Armut“ (Geiger 1949, 84).

Die „Entproletarisierung“, mit der ein gewisser Wohlstand, soziale und gesundheitliche Absicherung und somit einigermaßen verlässliche und planbare Verhältnisse verbunden sind, ist ein Phänomen der 1950er und 1960er Jahre (vgl. Mooser 1984). Dass Diskontinuitäten heute zunehmen, soll gar nicht bestritten werden, und dass damit für viele Menschen ein „Leiden“ an der Gesellschaft verbunden ist, haben zahlreiche Studien gezeigt (vgl. Bourdieu u.a. 1997, Schultheis/Schulz 2005, Bremer/Lange-Vester 2006). Aber dass dies wirklich dieses epochale Ausmaß hat, erscheint historisch gesehen als eine überzogene Dramatisierung, die der Lebenswirklichkeit früherer und – wie gezeigt werden soll – auch heutiger Generationen so nicht gerecht wird. Nun sollen und können in diesem Beitrag nicht alle hier erwähnten vermeintlichen oder tatsächlichen Trends diskutiert werden. Angesetzt wird an der modernisierungstheoretischen Behauptung, dass sich im Zuge einer epochalen Freisetzung der Menschen aus sozialen Zusammenhängen Klassenbiographien in individuell-reflexive (Bildungs-)Biographien verwandeln. Obwohl diese These von Anfang an auf schwachen Füßen stand, hat die Erwachsenenbildung das

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

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darin enthaltende Individualisierungstheorem „meist mit ungebrochener Zustimmung als adäquate Beschreibung gesellschaftlicher Realität aufgenommen“ (Wittpoth 1994, 31). So liefert es, gerahmt von einem neoliberalen Klima der Selbstverantwortung und -vermarktung des Einzelnen, eine zeitdiagnostische Grundlage für eine neue, radikal-konstruktivistische Begründung selbstorganisierten Lernens, mit der fatalen Wirkung, dass die nach wie vor auf die Weiterbildungspraxis wirkenden sozialen Strukturen auf eigentümliche Weise ausgeblendet werden. Gegen diese in die Weiterbildung tief eingedrungene Doxa wird mit Rückgriff auf die Theorie Pierre Bourdieus (1982; 1987) und das darauf aufbauende Konzept der „sozialen Milieus“ (Vester u.a. 2001; Bremer/Lange-Vester 2006) gezeigt, dass Lebensweisen und Biographien nach wie vor in soziale Zusammenhänge eingebunden sind und milieuspezifischen Charakter haben und dass daher damit verwandte konstruktivistische Programme selbstgesteuerten Lernens theoretisch wie empirisch gravierende Mängel aufweisen. An Stelle einer sozial blinden Selbststeuerung wird schließlich für eine reflexive milieubezogene Pädagogik plädiert, die in der Tradition der Teilnehmerorientierung steht.

1

Der Epochenbruch als Wille und Vorstellung

Eine prominente Vorlage für das skizzierte Argumentationsmuster hat Beck (1986) mit seiner vor rund einem Vierteljahrhundert vorgelegten Individualisierungsthese gegeben, die er seitdem zu einem Konzept der „zweiten“ oder „reflexiven Moderne“ ausgearbeitet hat (etwa Beck u.a. 2001). Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass die für die „erste Moderne“ zentralen Instanzen und Institutionen nun ihre Bedeutung verlieren. Für die in diesem Beitrag diskutierte Problematik spielt nun eine zentrale Rolle, dass Beck von einem grundlegenden Bedeutungsverlust von Klassen- und Schichtzugehörigkeit ausgeht. Soziale Klassen als identitätstiftende soziale Einheiten sind für ihn Kennzeichen der ersten, industriegesellschaftlichen Moderne. Damit ist unter anderem ein Freisetzungs- und Individualisierungsschub verbunden. Für das Handeln der Akteure gelte, dass deren „Bindung an soziale Klassen“ dadurch „eigentümlich in den Hintergrund“ trete (Beck 1986, 116). Muster „neuer soziokultureller Gemeinsamkeiten“ (S. 119) würden, wenn überhaupt, aufgrund bestimmter, über sozialstrukturellen Unterschieden stehender Interessen reflexiv gebildet werden und hätten einen relativ kurzlebigen, „fluiden“ Charakter. Klassenbiographien verwandeln sich in reflexive Biographien; „der oder die Einzelne selbst wird zur lebensweltlichen Reproduktionseinheit des Sozialen“ (S. 209). Identität wird nicht mehr durch Klasse oder Schicht „gestiftet“, sondern muss von den Indivi-

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Helmut Bremer

duen reflexiv hergestellt werden (Keupp u.a. 1999). Beck macht also die Rolle der sozialen Subjekte und ihrer Reflexivität, ihre Interpretations- und Konstruktionsleistungen stark – allein das macht seinen Ansatz für die Bildungswissenschaften äußerst attraktiv, und es erklärt zu einem Teil bereits die erhebliche Resonanz, die seine Arbeiten gefunden haben und finden. Beck hat diesen Wandel immer wieder als einen Epochenbruch bezeichnet. Was ist damit gemeint? Für ihn ist der Terminus „reflexive“ oder „zweite Moderne“ deswegen zutreffend (und oberflächlich verwandten Konzepten wie „Postmoderne“ oder „Wissensgesellschaft“ vorzuziehen), weil es sich um einen Prozess handelt, in dem die in der ersten Stufe gebremsten Prinzipien der Moderne gewissermaßen erst voll durchschlagen. Die „erste Moderne“ sei unter anderem gekennzeichnet durch Nationalstaaten, kollektive Lebensmuster, Erwerbsgesellschaften, die Ausbeutung der Natur, ein wissenschaftlich definiertes Rationalitätskonzept und die funktionale Differenzierung (Beck u.a. 2001, 20f). Die Moderne sei jedoch insgesamt verbunden mit dem „Versprechen“ der Freiheit des Individuums, einer Entbettung und Entgrenzung des Sozialen. Damit einher gehen Unsicherheiten, in deren Folge sich Orientierung, Sicherheit und Identität stiftende Institutionen, Ordnungen und Traditionen gebildet haben. Diese Wiedereinbettung des Sozialen, etwa die Konstitution klarer Geschlechtsund Klassengrenzen und Nationalstaaten, stellt aber im Grunde von Anbeginn eine Paradoxie dar. In der „zweiten“ oder „reflexiven Moderne“ nun intensivieren sich die Prinzipien der Moderne; Globalisierung, Individualisierung, Unterbeschäftigung, ökologische Krise und so weiter bezeichnen Entwicklungen, die mehr Pluralität, mehr Ungewissheiten, vielfältige Entgrenzungen, mehr Reflexivität und individualisiertes Entscheiden mit sich bringen. Die Orientierung und Sicherheit stiftenden Größen der „ersten“ Moderne verlieren nun deshalb an Bedeutung, weil sie auf die neuen Entwicklungen und Fragen keine hinreichenden Antworten mehr geben. Sie suggerieren eine Sicherheit, die es in der zweiten Moderne nicht mehr gibt; in dieser regiere nun vollends das „Risikoregime“ (Beck 1999, 471), und bringe, wie der eingangs zitierte Textauszug zeigt, eine neue Art von Gesellschaft, sozialer Ordnung und subjektiver Lebensführung mit sich (Beck u.a. 2001, 13). Die Modernisierungstheorie soll hier nicht weiter im Detail diskutiert werden. Es soll vielmehr um die Wirkung auf den erwachsenenpädagogischen Diskurs gehen, die besonders durch die „Risikogesellschaft“ ausgelöst wurde, in der das Konzept der „zweiten Moderne“ zwar noch nicht ausbuchstabiert, aber im

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Kern bereits enthalten ist. Sie hat im Weiterbildungsdiskurs ein bis heute andau1 erndes, vielschichtiges Echo gefunden. Nach Beck begründet sich der Wandel so: Waren die Akteure früher durch materielle Knappheiten und Notwendigkeiten zu bestimmten Lebensweisen „gezwungen“, so seien diese nunmehr Folge „gewählter“ sozialer Zusammenhänge und Lebensstile. Übertragen auf Erwachsenenbildung heißt das: Wenn die Akteure ihre Lebenswege ohnehin patchwork-artig und individuell basteln (Hitzler/Honer 1994), dann sind auch ihre Bildungsbiographien in dieses Muster mit eingebunden. Sozialisationstheoretisch heißt das, dass die Gesellschaft keine festen Identitäten mehr zur Verfügung stellt, in die die Akteure hineinsozialisiert werden können. An die Stelle milieuspezifischer Prägekräfte treten entwurzelte Erwachsene, die sich ihre Identität aus einer Fülle von möglichen Angeboten selbst herstellen (müssen). In einem wahren „Salto Mortale“ betont Horst Siebert (vgl. 1994, 45) nun, dass mit Beck die vereinfachende, auf Marx zurückgehende Formel von Sein und Bewusstsein quasi umgedreht wird und in der Risikogesellschaft „unser Wissen das Sein“ bestimmt, „d.h. unser Lebensgefühl und unsere Lebensgewohnheiten“. Jochen Kade vermutet (1989, 285), dass im Zuge der durch Beck prophezeiten Entwicklung „die traditionellen Sozialstrukturen [...] durch die Institution Erwachsenenbildung ersetzt“ werden. Das ist, salopp gesagt, starker Tobak; wir werden später sehen, inwieweit sich das belegen lässt.

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Selbstorganisiertes Lernen: Quellen eines verhängnisvollen Diskurses

Konstruktivismus: Lernen als selbstbezogener Prozess gesellschaftsloser Subjekte Im Winde dieser zeitdiagnostischen Debatte segelt seit Mitte der 1990er Jahre die neu aufgelegte Debatte um die Selbststeuerung beziehungsweise Selbstorganisation des Lernens, die in der Erwachsenenbildung an sich in einer langen, auf Emanzipation zielenden Tradition steht. Gestützt auf eine (radikal-)konstruktivistische theoretische Unterfütterung bekommen dabei die aktiven, selbstreferenziellen Tätigkeiten des Akteurs eine enorme Aufladung, während die Bedeutung der außerhalb des Individuums liegenden Aspekte weitgehend ausgeblendet wird.

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Zur Auseinandersetzung mit der „reflexiven Moderne“ vgl. etwa Kade (2001), Wittpoth (2001) oder auch Fischer (2007).

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Helmut Bremer

Worum geht es dabei? Es würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen, diese in sich heterogene und diffuse Theorieströmung breit zu erläutern (überblickend etwa Schmidt 1987). Im Kern liegen dem Ansatz ursprünglich aus der Biologie entwickelte Annahmen über die Natur menschlichen Wahrnehmens, Denkens und Erkennens zu Grunde. Kurz umrissen: Die Welt ist dem Menschen nicht direkt zugänglich. Jeder konstruiert sich in einem aktiven Prozess seine Welt im Kopf. Es gibt demnach keine objektive Wirklichkeit, sondern nur subjektive Teilwirklichkeiten. Jedes Individuum ist ein autonomes, auf sich selbst bezogenes und eigendynamisches Etwas. Die Welt kann nicht wirklich darin eindringen, sondern allenfalls „Irritationen“ – somit Lernprozesse – auslösen, die dann wiederum in die Eigengesetzlichkeit eingepasst werden, diese letztlich verstärken. In die Erwachsenenbildung haben vor allem Siebert und Rolf Arnold diesen Ansatz aufgenommen und die Verbreitung in der Erziehungswissenschaft angestoßen. Sie nehmen die konstruktivistische Annahme auf (Arnold/Siebert 1995, 19), menschliche Erkenntnis sei ein „selbstreferenzieller, operational geschlossener Prozess unseres Gehirns“. Lernen ist demnach, wie jedes menschliche Handeln, „prinzipiell selbstgesteuert“ (Siebert 2001, 287). Daraus leiten sie ein epochal neues Verständnis von Lernen und Lehren ab, wobei gleichzeitig das „Selbst“ eine gewaltige theoretische Aufladung erhält. Ein so verstandenes Lernen habe „weitreichende Konsequenzen für die Theorie und Praxis der Lehre“ (Arnold/Siebert 1995, 91). Lehrende können bei Lernenden durch noch so raffinierte didaktische „Kniffs“ keine Lernprozesse erzeugen, sondern „nur“ durch die Gestaltung der Lernumgebung Lernen „ermöglichen“. Das geht auf in einer neuen flugs ausgerufenen „Ermöglichungsdidaktik“ (Arnold/Schüßler 2003), die einer linearen „Instruktionsdidaktik“ gegenübergestellt wird (Arnold 1996). Vereinfacht also: Die Vorstellung des Nürnberger Trichters, das heißt des Füllens leerer Köpfe mit Wissen durch Lehrende, wird nun abgelöst von der Vorstellung, dass Köpfe sich von selbst mit Wissen füllen – oder nicht. Es sei dahingestellt, inwiefern mit dieser dichotomen Gegenüberstellung die Praxis des Lehrens und Lernens wirklich getroffen wird, und ob da nicht ein Pappkamerad aufgebaut wird, damit der eigene Ansatz, das „Neue“, umso besser glänzen kann. Deutlich wird in jedem Fall, dass die generelle Möglichkeit von Lehre dadurch beträchtlich in Frage gestellt wird. Gezieltes Lehren gerät geradezu unter den Verdacht, auf „alten“, „überholten“, „autoritären“, „hierarchischen“, „entmündigenden“ Vorstellungen von Lernen und Lehren aufzubauen. Nahe gelegt wird eine pädagogische Enthaltsamkeit (vgl. Rustemeyer 2001). Von welchem Gesellschaftsbild wird bei diesem Ansatz ausgegangen, oder welches Bild von der Gesellschaft kann man daraus ableiten? Es ist auf jeden Fall ein betont individualistisches:

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

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„Der Konstruktivismus unterstützt kognitionstheoretisch den unumstrittenen Trend der Individualisierung als Vergesellschaftungsprozess. Die Menschen müssen heute mit sich, ihren Identitätskrisen und ihren Zukunftsängsten alleine zurechtkommen. Der Konstruktivismus treibt die Individualisierung erkenntnistheoretisch auf die Spitze, er beweist die Selbstverantwortlichkeit des einzelnen und entlastet das System. Außerdem enthält er die geheime Botschaft: Wenn es Dir schlecht geht, liegt es an Deiner Wirklichkeitskonstruktion“ (Arnold/Siebert 1995, 23; Hervorh.: H.B.).

Noch eine andere Kostprobe: In der biographisch angelegten Studie von John Erpenbeck und Volker Heyse (1999, 138) ist die Rede von Lernenden, die sich „von selbst“ strukturieren. Die daraus resultierenden Prozesse seien zwar „von der Vergangenheit abhängig“, tendenziell aber „nicht vorhersehbar“ und würden zunehmend „selbstbezogener“ und „autonomer“ (S. 139). Man kann also wirklich sagen, dass das „Selbst“ in der pädagogischen Adaption des Konstruktivismus als anomisches Einzelwesen erscheint, wobei die Diagnose der individualisierten, entstrukturierten Gesellschaft unreflektiert vorausgesetzt wird. Arnold/ Siebert sehen denn auch eine „Konvergenz zwischen postmodernem und konstruktivistischem Denken“. Frühere, von Enge und Not geprägte Lebensweisen hätten sich danach „in eine Vielfalt von Deutungsmustern und Lebensstilen“ (1995, 23) transformiert. Aus der (berechtigten) Kritik an deterministischobjektivistischen Sozialstrukturmodellen, die die „Faktoren der ‚objektiven‘ Lebensverhältnisse auf Kosten der individuellen Wirklichkeitskonstrukte überbewertet“ hätten, wird nunmehr auf die Dominanz des Individuums geschlossen. In der konstruktivistischen Argumentation spielen die sozial ungleichen Bedingungen, unter denen sich die Konstruktionen der lernenden Subjekte vollziehen, offenbar keine oder nur eine untergeordnete Rolle (vgl. kritisch Bremer 2004). Es sind Arbeiten wie diese, die im Ergebnis dazu geführt haben, dass lebenslanges Lernen heute vielfach ganz selbstverständlich als selbstorganisiertes Lernen verstanden wird.

Neoliberalismus: Die „Freiheit“ der Individuen und die Autorität des Marktes Diese wissenschaftliche Debatte wird in einem politischen Klima geführt, das seit den 1980er Jahren besonders durch den Neoliberalismus geprägt ist. Kennzeichen dafür sind vor allem drei Prozesse: der Rückzug des Staates und dessen Konzentration auf sogenannte „Kernaufgaben“, die Ausdehnung des Marktprinzips auf immer mehr Lebensbereiche und die Forderung nach mehr Selbstverantwortung des Einzelnen.

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Helmut Bremer

Ableiten lässt sich das aus dem Menschen- und Gesellschaftsbild des Neoliberalismus. Jede soziale Ordnung stellt sich demnach wie der Markt spontan her als Ergebnis des Handelns von nutzenorientierten Individuen. Der Individualismus ist die „wichtigste Säule im neoliberalen Menschenbild“ (Ptak 2007, 31), da sämtliche „Handlungen von Gruppen und Kollektiven allein auf die Ziele, Einstellungen und das Verhalten von Individuen“ zurückgeführt werden. Zugleich ist der Markt ein Ordnungsprinzip, das eine Autorität besitzt, „der sich das Individuum zu unterwerfen hat“ (S. 58). Diese Autorität stützt sich unter anderem darauf, dass der Markt Gerechtigkeit garantiert, denn diese besteht dann, „wenn niemand daran gehindert wird, an Marktprozessen teilzunehmen“ (S. 71). Es ist deswegen nur folgerichtig, dass der Staat die Aufgabe hat, das Marktprinzip durchzusetzen und zu ermöglichen – und sonst nichts. Die neoliberale Transformation hatte und hat direkte und spürbare Folgen für die Weiterbildung, und das in mehrfacher Hinsicht. Weiterbildungseinrichtungen können ein Lied singen von zurückgehenden öffentlichen Geldern, verbunden mit einer Aufforderung zum Markt- und Marketing-Denken. Dabei ist gegen Marketing im Sinne von systematischer Teilnehmergewinnung der Sache nach nichts zu sagen, und es ist auch nichts Neues. Allerdings erstaunt, wie bruchlos bisweilen betriebswirtschaftliche Begriffe (wie „Kunde“) auf den Weiterbildungsbereich übertragen werden und wie unreflektiert die „betriebswirtschaftliche Denke“ dabei insgesamt übernommen wird.2 Die Ebene der Weiterbildungsinstitutionen ist die eine Seite, auf der sich Auswirkungen des Neoliberalismus zeigen. Die andere Seite betrifft die Inhalte und Themen der Weiterbildung. Peter Faulstich (2004) zeigt auf, dass der „neue Geist des Kapitalismus“ (Boltanski/Chiapello 2003) bereits zu einem „neuen Geist der Weiterbildung“ geführt hat. Das Idealbild des modernen Managers, gekennzeichnet durch Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Flexibilität, Kreativität, Innovation und Selbststeuerung, ist längst zum normativen Leitbild der Arbeitnehmer geworden (vgl. Schultheis 2006). Die von einem Staat im Dienste des Marktes verordnete employability zwingt Individuen dazu, Unternehmer des eigenen Lebens zu werden. Vieles davon findet sich in der Weiterbildung bereits wieder. Schlagworte dafür sind Selbstinstrumentalität, Selbst-Management und Selbst-Marketing. Auch der von Heiner Barz und Rudolf Tippelt herausgestellte Trend zu Seminaren, die der „Persönlichkeitsentwicklung“ dienen, reiht sich tendenziell in diese Logik ein.

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Das gilt etwa für die Konzipierung des „Milieumarketings“ (Barz/Tippelt 2004, Tippelt u.a. 2008), bei dem der an sich in einer emanzipationsorientierten Zielgruppenarbeit stehende Milieuansatz geradezu vergewaltigt wird.

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

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Im Neoliberalismus wird vom Subjekt mehr gefordert, um ein gelungenes Leben zu führen (Forneck/Wrana 2005, 141). Die Autoren sprechen hier mit Bezug auf Michel Foucault von neuen „Selbsttechniken“, zu denen Weiterbildung in Form von lebenslangem Lernen gehöre. Die Subjekte werden dazu angehalten, sich selbst zu kontrollieren und sich unternehmerisch zu verhalten (vgl. für die Schule Patzner 2007). Die geforderte „Selbststeuerung“ erfolgt demnach nicht (nur) aus einer „Eigenlogik der wissenschaftlichen Diskussion“, sondern werde, so Hermann Forneck (2002, 243), von außen an die Erziehungswissenschaft herangetragen. Aus einer neoliberalen Perspektive erscheint auch das im Kontext der „Umstellung“ auf selbstorganisiertes Lernen neu entdeckte informelle Lernen oder die massiv geforderte Umstellung der Weiterbildung auf „Kompetenzentwicklung“ (Sauer 2002; kritisch Bolder 2002) in einem anderen Licht. Verbindend ist dabei, dass es sich um individualistische Konzepte handelt, bei denen zudem eine bisweilen heftige Kritik an Weiterbildungsinstitutionen (die nach neoliberalem Verständnis ohnehin im Verdacht stehen, zur Verhinderung von Markt beitragen) unübersehbar ist (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999). Man kann die neu entfachte Debatte um selbstgesteuertes Lernen eigentlich nur verstehen, wenn man sie in diesen öffentlichen Diskurs einordnet, in dem für viele gesellschaftliche Bereiche mehr Eigenverantwortung und Initiative der Individuen gefordert wird, sei es für die Gesundheit, die Altersvorsorge, die Arbeitsfähigkeit oder eben das lebenslange Lernen. Dabei geht es nicht um Verschwörungstheorien, denn natürlich hat der Neoliberalismus den Konstruktivismus nicht erfunden. Aber es ist ein politisches Klima erzeugt worden, das geradezu nach einer individuumszentrierten Theorie wie den Konstruktivismus ruft, was, so Faulstich (1998), einen Hinweis liefert für „die aktuelle Konjunktur konstruktivistischer Programme“. Die pädagogische Rede von Selbstorganisation und Selbstentfaltung ähnelt einer „neoliberalen Rhetorik“ (Pongratz 2000, 133), und es gehört schon ein gehöriges Maß an Naivität dazu, das zu nicht wahrzunehmen. Es überrascht, wenn plötzlich Bildungspolitik und Betriebe die Vorzüge selbstgesteuerten Lernens preisen und auf einmal „von oben“, wie Hans Tietgens (1999, 99) erstaunt feststellte, „eine Propagandawelle für das selbstgesteuerte Lernen“ einsetzt. Es ist wichtig, dieses Zusammenspiel zu reflektieren, um nicht 3 gegen eigene Intentionen das politische Spiel anderer mitzuspielen.

3

Das verweist im Übrigen auf den Charakter des wissenschaftlichen Feldes der Erwachsenenpädagogik. Im Sinne Bourdieus (vgl. 1998, 28ff) ist es relativ wenig autonom, sondern eng mit dem ökonomischen und politischen Feld verknüpft, so dass es seine Regeln nur relativ wenig selbst bestimmen kann, „sein Schließungsgrad [...] eher gering ist“ (Wittpoth 2005, 30; vgl. auch Bremer 2004, 194.; ausführlicher Forneck/Wrana 2005, 93ff).

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Helmut Bremer

Pädagogik: Selbststeuerung als „Befreiung des Subjektes“ Diese Gemengelage trifft sich nun mit einer spezifischen pädagogischen Befindlichkeit, die der Debatte um die Selbstorganisation des lebenslangen Lernens den Rest an Rückenwind gegeben hat, dessen es bedurfte (vgl. auch Rösser 2006). Das „Selbst“ ist eben ein schillernder Begriff, mit dem ganz unterschiedliche Dinge verbunden werden können. Steht er im neoliberalen Zeitgeist für die ständige Bereitschaft zur Anpassung an die Erfordernisse der sich rasch wandelnden gesellschaftlichen, ökonomischen und technologischen Bedingungen, also für die Unterwerfung unter das Ordnungsprinzip des Marktes, so ist die Konnotation in der Erziehungswissenschaft ganz anders. Hier stehen Konzepte, die die Subjekte und ihr Selbst in den Mittelpunkt stellen, in einer emanzipatorischen, reformpädagogischen Tradition. Es geht darum, dass Lernen und Bildung insgesamt zu einer Stärkung und „Befreiung“ der Subjekte aus Abhängigkeiten und Zwängen, bis hin zu der von pädagogischer Bevormundung, beitragen. Selbstkonzepte zielen auf Selbstentfaltung und „Mündigkeit“ (kritisch dazu: Rieger-Ladich 2002). Selbst gesteuertes, offenes beziehungsweise „freies“ (vgl. Patzner u.a. 2008) oder „neues“ Lernen ist in diesem Sinne immer hochgradig positiv besetzt und spielt implizit mit den (negativ besetzten) Gegenpolen: fremd gesteuertes, geschlossenes oder „unfreies“ und „altes“ Lernen – wer will das schon? Gleichwohl ist es wichtig, sich auch hier klar zu machen, dass die Pädagogik und die pädagogisch Tätigen empfänglich sind für diese Begrifflichkeit, und dass es oft emphatische, bildungstheoretisch aufgeladene und idealisierte Subjektvorstellungen sind, die zugrunde liegen und zu denen Pädagogen und Pädagoginnen (nicht zuletzt aufgrund eigener Milieuzugehörigkeit) eine Nähe haben (ausführlicher Bremer 2004; 2006). So wird erklärbar, dass sich bei der Begründung des Selbstlernens bisweilen eine erstaunliche „aktuelle ‚Koalition‘ zwischen betrieblichen und emanzipatorischen Ansätzen“ (Nuissl 1997, 43) zeigt. Auch Forneck/Wrana (2005, 142) weisen auf diese „eigenartige Amalgamierung“ hin, bei der reformpädagogische Ideen befreiter Subjekte sich mit den neoliberalen Forderungen nach mehr Eigenverantwortung der Individuen verbinden. Im neuen Management-Sprech würde man wohl von einer win-win-Situation sprechen. Doch es darf bezweifelt werden, ob es den Akteuren der verschiedenen Bereiche wirklich um das Gleiche geht, wenn sie die Selbstorganisation des Lernens predigen. Statt der Stärkung der Akteure gegenüber Macht und Herrschaft scheint oft die Hoffnung mitzuschwingen, dass selbst gesteuertes Lernen am Ende für Staat und Betriebe billiger und bequemer komme, weil man sich teures Personal und institutionalisierte Bildung sparen kann und die Kompetenzentwicklung an die Individuen „outsourced“.

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

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Gegenhorizonte: Das Fortbestehen von Klassen und Milieus

„Globale Schicksalsgemeinschaft“ oder „Globalisierungsstuss“? Zuvor wurde diskutiert, dass die Debatte um das selbstgesteuerte Lernen einzubetten ist in soziologische, politisch-ökonomische und pädagogische Diskurse, die zusammen eine spezifische Gemengelage bilden: die Zeitdiagnose der epochalen Freisetzung aus sozialen Zusammensetzungen und die Individualisierung von Biographien, die Entdeckung der radikal-konstruktivistischen Erkenntnistheorie durch die Pädagogik, mit der selbstorganisiertes Lernen eine gewaltige Aufladung erfährt, die pädagogische Empfänglichkeit für Selbstkonzepte durch emphatische Subjektkonzepte, das Ganze in einem neoliberal geprägten Klima, das einen bestens geeigneten Nährboden gibt für individualistische Programme. Im Weiteren wird nun wieder zur modernisierungstheoretischen Ausgangsthese zurückgekehrt, wonach soziale Zusammenhänge an Bedeutung verlieren und Klassenbiographien sich in reflexive Biographien verwandeln. Lässt sich diese Behauptung belegen? Becks Thesen haben nicht nur Zustimmung, sondern auch viel Widerspruch herausgefordert. Kritisiert wurde und wird zum einen die Akteurslosigkeit der Prozesse (Modernisierung „passiert“, quasi naturwüchsig, ohne dass klar wird, wer oder was sie hervorbringt), zum anderen die weit gehende Empirieresistenz. Was nämlich bei dem Bezug auf die Individualisierungsthese oft außer Acht gelassen wird, ist der Umstand, dass die vorausgesagten Effekte, etwa der Entstandardisierung und Entgrenzung der Lebensverläufe, insbesondere aber die Auflösung sozialstruktureller Zusammenhänge sich in dieser Form nicht eingestellt haben (vgl. a. Birkelbach/Bolder i.d.Bd.). Exemplarisch sei hier auf John Goldthorpe (2003) verwiesen, der sich mit der in der Modernisierungstheorie enthaltenen Globalisierungsthese auseinandersetzt. Globalisierung markiert demnach einen der Moderne immanenten Prozess, in dessen Folge die für die „erste Moderne“ zentralen Instanzen der nationalstaatlich entstandenen Struktur der sozialen Klassen ausgehebelt werden. So sprechen Beck u.a. (2001, 15) von einer „globalen Schicksalsgemeinschaft“, die keineswegs abstrakt ist, sondern einen „neuartigen Erfahrungskontext“ darstellt, der auch die Alltagsbeziehungen und Alltagserfahrungen der Menschen bestimmt und einen „Wahrnehmungs- und Referenzrahmen“ bildet, „in dem soziale Akteure zunehmend ihre Existenz, ihre Identitäten und Handlungen verorten und deuten“. Goldthorpe unterzieht dies einer Prüfung und kommt zu dem Schluss, dass Behauptungen von einem grundlegenden Wandel der Klassenstruktur im Zuge der Entstehung einer „zweiten“ oder „reflexiven Moderne“ weder

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Helmut Bremer

theoretisch noch empirisch haltbar seien. Nach wie vor belegten die Befunde, dass für soziale Ungleichheit die Differenzierung der Beschäftigungsverhältnisse ihre „zentrale Bedeutung“ behalte (2003, 312). Goldthorpe wirft den Modernisierungstheoretikern vor, sie verallgemeinerten ihre Thesen der Klassenauflösung auf einer sehr begrenzten Basis zu einem universellen Trend, hingegen berücksichtigten sie den „relevanten Fundus an sozialwissenschaftlicher Forschung bestenfalls bruchstückhaft und selektiv und im schlimmsten Fall überhaupt nicht“. Ihre Thesen glichen daher eher einem „intellektuellen Sturm im Wasserglas“, als dass sie für eine wegweisende Sozialwissenschaft stünden (S. 317). Angesichts seiner Bilanz spricht er gar von „Globalisierungsstuss“ (S. 309). Insbesondere aber erscheint Becks Annahme von der Verwandlung der Klassenbiographien in reflexive Biographien als kaum haltbar beziehungsweise, so Goldthorpe, „schlichtweg als wirklichkeitsfremd“ (S. 309). Um die Gültigkeit von der These individuell-reflexiver Biographien sowie die radikal-konstruktivistische Argumentation der Selbstbezüglichkeit bildungsbiographischer Prozesse fundamental in Frage zu stellen, genügt es, sie mit der empirischen Wirklichkeit der Weiterbildungsteilnahme zu konfrontieren. Die Daten sprechen eine eindeutige Sprache und belegen, dass der behauptete Epochenbruch in Bezug auf die Weiterbildung so nicht stattgefunden hat. Nach wie vor sind die (Bildungs-)Biographien stark von der sozialen Herkunft und der Klassen- respektive Schicht- respektive Milieuzugehörigkeit geprägt. Es sind, so Axel Bolder (2008, 39), „vor allem die ‚guten alten Bekannten‘ des Sozialstatus“ und die Erwerbssituation, die Teilnahme an Weiterbildung eher wahrscheinlich oder unwahrscheinlich erscheinen lassen: vor allem Schulbildung, Berufsausbildung, darauf beruhend die Position in der betrieblichen Hierarchie und Branche, darin eingelagert teilweise Geschlecht und Migrationshintergrund. Die in der folgenden Tabelle zusammengefassten Zahlen des Berichtssystems Weiterbildung weisen aus, dass die Weiterbildungsteilnahme sich zwar im Verlauf von knapp dreißig Jahren deutlich erhöht hat (im Durchschnitt von 23 % 1979 auf zuletzt 43 %; Rosenbladt/Bilger 2007, 46). Aber an der sozialstrukturellen Zusammensetzung hat sich dabei nichts Wesentliches verändert. Becks „Fahrstuhleffekt“ (1986) trifft das wohl besser als Epochenbruch, das heißt, die Weiterbildungsbeteiligung ist eine Etage höher gefahren, ohne dass sich an den Abständen zwischen den Etagen etwas verändert hat. Sowohl das Berichtssystem Weiterbildung als auch der Adult Education Survey kommen zu dem Ergebnis, dass die „wichtigste soziale Determinante für das Weiterbildungsverhalten [...] der Bildungshintergrund einer Person“ ist (Rosenbladt/Bilger 2008, 152). Bernhard v. Rosenbladt und Frauke Bilger verweisen zur Erklärung auf eine offensichtlich früh – mit der Schule – ausgeprägte „Disposition“ zu Bildung und Lernen, „die sich in vielfältigen Formen des Verhaltens und der Einstellungen zum

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

227

Lernen niederschlägt“ (S. 154). Es wirken also offensichtlich Prägekräfte, die Beck zufolge nicht mehr prägend sind. Tabelle: Weiterbildungsteilnahme nach Schulbildung und beruflicher Stellung Weiterbildungsteilnahme 1979

Weiterbildungsteilnahme 2007

insgesamt

allgemein

beruflich

insgesamt

allgemein

beruflich

Niedrige Schulbildung

16

13

7

30

18

17

Mittlere Schulbildung

29

22

12

46

28

30

Abitur

43

31

18

58

39

37

Arbeiter

15

9

8

34

17

22

Angestellte

31

20

18

54

33

39

Beamte

45

26

27

67

35

50

Selbständige

21

16

12

54

35

34

Quelle: Berichtssystem Weiterbildung 2007

Angesichts solcher Zahlen kann man sich eigentlich nur wundern, wie man starrsinnig an einem Konzept autopoietischen, selbstorganisierten Lernens festhalten kann, wenn die Bildungsbiographien doch offensichtlich so stark von Faktoren abhängen, die außerhalb der Person liegen. Anders gefragt: Wenn die Individuen ihre Bildungslaufbahn selbstreflexiv, selbstorganisiert und selbstgesteuert konstruieren, warum nur steuern sie diese dann so zielsicher in Bahnen, die zu ihrer sozialen Herkunft passen und die oft genug, eher gar mehrheitlich in benachteiligte soziale Lagen führen?

Habitus: Lernen als Konstruktion sozialer Subjekte Angesichts der empirischen Wirklichkeit könnte man leicht versucht sein, die Thesen der einschlägigen Modernisierungstheoretiker wie auch die konstrukti-

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Helmut Bremer

vistischen Ansätze beiseite zu schieben. Das jedoch würde zu kurz greifen. Wie bereits erwähnt, verweisen nämlich derartige Argumentationsmuster auf einen Punkt, der für Bildung, Weiterbildung und Lernen zentral ist und der durch sozialstatistische Merkmale und die darauf aufbauenden Konzepte von Klasse und Schicht nicht eingeholt wird, nämlich die Rolle der sozialen Subjekte und ihrer Reflexivität. Hinzu kommt, dass Veränderungen in den Lebensweisen, andere biographische Entwürfe, das Zurückgehen bestimmter Traditionen und Wertorientierungen, auf die man sich bezieht, durchaus stattgefunden haben und stattfinden – aber welches Ausmaß haben die Veränderungen? Zu fragen ist also: Wie lässt sich beides, die Reflexivität und Konstruktionsarbeit der Individuen sowie das gleichzeitige Wirken von Strukturen, angemessen erklären? Verkürzt gesagt werden bei den Klassen- und Schichtansätzen, auf die Beck sich in seinen Arbeiten bezieht, das Denken und die Praxis der Subjekte aus der Sozial- und Berufsstatistik abgeleitet. Es wird ein Sein-Bewusstseins-Schema zugrunde gelegt, wonach die Akteure sich passiv verhalten, reflexhaft, auf die objektive Welt nur reagieren und blinde Träger sozialer Strukturen sind. Es bleibt dabei unberücksichtigt, wie die Menschen die soziale Welt subjektiv wahrnehmen, interpretieren und verarbeiten, auch wie sie zu Bildung stehen und damit umgehen. Der Konstruktivismus platziert sich in diese Lücke, indem er dem Eigensinn der Subjekte Rechnung trägt. Das ist also nicht das Problem – im Gegenteil. Das Problem ist, dass dies um den Preis geschieht, die Subjekte aus sozialen Zusammenhängen herauszulösen, so dass es dann nicht mehr verwundert, dass eine Auseinandersetzung mit sozialer Ungleichheit nicht mehr erfolgt. Diese fatale Situation nimmt ihren Ausgangspunkt von einer vorausgesetzten dichotomischen Frontstellung: Entweder normative „Instruktionsdidaktik“ und passive Lernende oder beliebige „Ermöglichungsdidaktik“ und aktive Lernende. Das jedoch ist ein Denken in falschen Alternativen. Anders gesagt: Aus dem Umstand, dass normativ begründete, instruierende pädagogische Handlungsmuster sich nicht linear in Lernprozesse umsetzen, kann keineswegs auf die Richtigkeit radikal-konstruktivistisch begründeter Subjektvorstellungen geschlossen werden. Genau genommen ist das nur ein Beleg dafür, dass es überhaupt Subjekte mit Eigensinn gibt, aber nicht, dass diese einem Muster von Autopoiese und Selbstreferenzialität folgen. Es ist also die Frage aufgeworfen, wie man Subjekte samt ihrer Lernprozesse zugleich als individuell aktiv und als sozial handelnde Wesen verstehen kann. Bourdieus Habitus-Feld-Theorie ermöglicht darauf eine treffende Antwort. Demnach verfügen die Subjekte über ihren Habitus über ein inkorporiertes Wissen von der Welt. Die Welt bleibt also nicht irgendwo da draußen, sondern ist in Form von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata des Habitus ganz tief in der Person verankert. Und genau darauf gründet auch die Konstruktionsarbeit

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen?“

229

der Individuen: „Die Schemata, mit denen er [der Akteur] seine Welt konstruiert, [sind] selbst von der Welt konstruiert“ (Bourdieu 2001, 191). Der Habitus gibt „dem Akteur eine generierende und einigende, konstruierende und einteilende Macht zurück und erinnert zugleich daran, dass diese sozial geschaffene Fähigkeit, die soziale Wirklichkeit zu schaffen, nicht die eines transzendenten Subjekts ist, sondern die eines sozial geschaffenen Körpers, der sozial geschaffene und im Verlauf einer räumlich und zeitlich situierten Erfahrung erworbene Gestaltungsprinzipien in die Praxis umsetzt“ (S. 175).

Es wird also nicht bezweifelt, dass Subjekte ihre Wirklichkeit herstellen. Doch Bourdieu fragt zugleich nach den Prinzipien des Konstruierens und deren Genese. Das ist eine wichtige und folgenreiche Erweiterung gegenüber dem radikalen Konstruktivismus und dessen Adaption in der Erwachsenenbildung. Bourdieu (1992a, 135) nennt seinen Ansatz einen „strukturalistischen Konstruktivismus“, der zugleich ein „konstruktivistischer Strukturalismus“ sei. So gesehen haben die biographischen Konstruktionen des Individuums zugleich eine überindividuelle Seite. Die Gesellschaft mit ihren groben und feinen Unterscheidungen ist auch in den Lern- und Bildungsprozessen des Subjekts immer präsent.

Soziale Milieus und Habitus: Eine andere Klassenperspektive Der Ansatz der sozialen Milieus, wie er hier vertreten wird, baut auf diesem Theoriekonzept Bourdieus (1982; 1987) auf. Eine systematische, empirische Milieuforschung gibt es durch die Sinus-Lebensweltforschung (vgl. Flaig u.a. 1993) seit Ende der 1970er Jahre. Sie hat, wie auch andere Untersuchungen zur Sozialstruktur, belegt, dass es entgegen der modernisierungstheoretischen Annahme nach wie vor Großgruppen mit ähnlicher Lebenspraxis und ähnlichem sozialen Lagen gibt. Der Milieuansatz kann hier nur kurz umrissen werden (ausführlich Vester u.a. 2001). Zwei Aspekte sind es, die im Kontext der hier behandelten Thematik wichtig sind. Zum einen kann die aufgeworfene Frage beantwortet werden, inwiefern sich identitätstiftende soziale Zusammenhänge auflösen beziehungsweise ihre Prägekräfte behalten. Zum anderen wird in einem weiteren Schritt aus der Milieuperspektive auf Weiterbildungsverhalten geblickt. Gemeint sind mit sozialen Milieus Gruppen von Menschen mit einer bestimmten Lebensweise, die wiederum auf einem spezifischen Habitus gründet. Nach Bourdieu (1992b, 32) stiftet der Habitus einen Zusammenhang zwischen ganz unterschiedlichen Dingen der alltäglichen Lebensbewältigung: „Wie einer spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannten und Freun-

230

Helmut Bremer

de er hat, all das ist eng miteinander verknüpft”. In diesen Kontext sind also gerade auch Lernen und Bildung eingebunden. Das soziale Milieu ist nicht nur die äußere Umwelt, durch die die Menschen geprägt werden wie eine Münze. Vielmehr hat die Gesellschaft durch den Habitus im Individuum gewissermaßen eine Entsprechung. Anders gesagt: Die Menschen haben ihre Klassenzugehörigkeit in Form von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern im Kopf und im Körper verinnerlicht, und in der Praxis ihrer Alltagsbewältigung wird sie auch als spezifische Handschrift, als „Stil“, sichtbar. Nach der klassischen Konzeption Émile Durkheims bilden sich soziale Milieus im Zuge fortschreitender Arbeitsteilung. Milieus entstehen dadurch, dass Individuen „Ideen, Interessen, Gefühle und Beschäftigungen gemeinsam haben“. Diese Gemeinsamkeiten führen dazu, dass Akteure „sich suchen, in Verbindung treten, sich vereinen und auf diese Weise nach und nach eine engere Gruppe bilden“. Zu diesem Prozess gehört, dass sie dabei einen „Korpus moralischer Regeln“ entwickeln (Durkheim 1988, 55f). Milieus sind nach diesem Verständnis also zweifach bestimmt; sie nehmen eine bestimmte soziale Lage und Stellung im gesellschaftlichen Gefüge ein und sie sind durch eine bestimmte Lebensweise gekennzeichnet. Nach unserer an Bourdieu orientierten Forschung und unserer Interpretation der Sinus-Milieus lassen sich die empirisch gefundenen zehn Grundtypen sozialer Milieus in fünf große „Traditionslinien“ unterscheiden (in der folgenden Abbildung fett umrandet), die sich auch sozialhistorisch gut nachweisen lassen und die in sich wiederum stärker differenziert sind (vgl. Vögele u.a. 2002, 267ff). Die beiden Milieutraditionen im oberen Teil des sozialen Raums Macht und Besitz (KONT; oben rechts) und akademische Intelligenz (TEC/LIBI; oben halblinks) verbindet ihr Herrschaftsanspruch und ihre exklusive Lebenspraxis, mit der sie sich von den „gewöhnlichen“ Milieus und ihrer Massenkultur abgrenzen. Die Milieus der beiden großen Traditionslinien auf der mittleren sozialen Stufe verbindet ihr Streben nach sozialer Anerkennung und geachteten, stetigen Lebensweisen, wobei sich die ständisch-kleinbürgerlichen Milieus (KLB und MOBÜ; mitte-rechts) stärker an der Einbindung in hierarchische Strukturen, an Status und Prestige orientieren, während sich die Milieus der Facharbeit und der praktischen Intelligenz (TRA, LEO und MOA; mitte-links) auf Autonomie, Leistung und Kompetenz stützen und daher auf vermehrten Bildungserwerb setzen. Die unterprivilegierten Milieus schließlich (unten) ringen am stärksten um den Anschluss an die respektable Gesellschaft, das heißt, um ein geregeltes Leben in geordneten, „vorzeigbaren“ Verhältnissen. Daneben erkennt man am linken Rand das jugendkulturelle hedonistische Milieu sowie das „avantgardistische“ junge postmoderne Milieu, die beide (noch) nicht so ausgeprägte Traditionen entwickelt haben.

H E D

KLB

KON

Kleinbürgerliches Milieu ca. 28%

Leistungsorientiertes Arbeitnehmermilieu

ca. 20%

TRA Traditionelles Arbeitermilieu ca. 10%

KLB

KON Konservativgehobenes Milieu ca. 9%

LEO

TEC Technokratischliberales Milieu ca. 9%

autoritär

2001

TLO Traditionslose Arbeitnehmermilieus ca. 9%

ca. 10%

Hedonistisches Milieu

HED

ALT ernatives Milieu ca. 5%

hierarchiegebunden

Differenzierungsachse

eigenverantwortlich

Die Milieus der alltäglichen Lebensführung im sozialen Raum Westdeutschlands 1982

avantgardistisch

agis.uni-hannover.de

Habitus der Notwendigkeit

Habitus der Strebenden

Habitus der Arrivierten

Habitus der Distinktion

TLO

TRA

TEC

LEO

ALT

H E D

LIBI

TLO

KLB

ca. 12%

Kleinbürgerliches Milieu

Statusorientierte ca. 3%

2004 agis.uni-hannover.de [nach Zahlen von SIGMA]

TLO Traditionslose Arbeitnehmermilieus (zus. ca. 11% )

TRAditionelles Arbeitermilieu ca. 5%

ca. 17%

Leistungsorientiertes Arbeitnehmermilieu

MOBÜ Modernes bürgerliches Milieu ca. 12% MOA Modernes Arbeitnehmermilieu ca.9% LEO

autoritär

KONT Konservativtechnokratisches Milieu ca. 9%

Differenzierungsachse

eigenhierarchieverantwortlich gebunden

LIBI Liberalintellektuelles Milieu ca. 8%

Unangepaßte ca. 2%

ca. 10%

Hedonistisches Milieu

HED

PO MO Postmodernes Milieu ca. 7%

avantgardistisch

Die Milieus der alltäglichen Lebensführung im sozialen Raum Deutschlands 2004

Resignierte ca. 6%

Habitus der Notwendigkeit

Habitus der Strebenden

Habitus der Arrivierten

Habitus der Distinktion

KLB

MOBÜ

KONT

TRA

LEO

MOA

PO MO

Abbildung: Die Milieus der alltäglichen Lebensführung im sozialen Raum Westdeutschlands respektive Deutschlands 1982 und 2004

232

Helmut Bremer

Milieuwandel: Horizontale Pluralisierung der Klassenkulturen oder Epochenbruch? Für die Frage der vermeintlichen Auflösung sozialer Zusammenhänge ist nun der 4 Vergleich der aktuellen Milieudaten mit denen von 1982 hilfreich. Wie man sieht, gibt es durchaus Veränderungen, aber sie haben keineswegs das Ausmaß eines epochalen Wandels. Sie vollziehen sich auch nicht willkürlich, sondern vor allem innerhalb der in den Diagrammen fett umrandeten großen „Milieustammbäume“ (gekennzeichnet durch die feineren, diagonalen Linien), also in der Tradition des Habitus. Für diese Entwicklung spielt Bildung eine zentrale Rolle; die sozialstrukturellen Veränderungen sind Folge von „Umstellungsstrategien“ (Bourdieu 1982, 210ff), mit denen sich die sozialen Gruppen, salopp gesprochen, auf die neue Währung „Wissen“ umstellen (müssen). Bei der Bildungsmobilität handelt es sich in erster Linie um eine horizontale Verschiebung hin zu mehr „kulturellem Kapital“. Damit zusammen hängt, dass in den jüngeren Generationen, gestützt auf verbesserte Lebens- und höhere Bildungsstandards, modernere Lebensstile entwickelt und vergleichsweise mehr Selbstbestimmung und Autonomie in der Lebensgestaltung gefordert werden. Wie aber kann man sich das Verhältnis von Beharrung und Wandel genauer erklären? Einen wichtigen Hinweis für diese Prozesse geben Untersuchungen der englischen cultural studies aus den 1960er und 1970er Jahren. Darin wurde gezeigt, dass die jugendkulturellen Lebensweisen jener Zeit Verwandlungen derjenigen der Eltern darstellten. In den generationstypischen Auseinandersetzungen erhielten die Grundwerte des Herkunftsmilieus – etwa die Einstellungen zu Arbeit und Bildung, zu Freizeit, zu Gemeinschaft und Partnerschaft, zur Autorität, die Vorstellungen von Gerechtigkeit und vom Platz in der Gesellschaft – eine Umformung (vgl. Clarke u.a. 1979). Doch diese Umformung war relativ; was sich dabei vor allem änderte, waren die äußeren Formen, die Lebensstile. Zentrale Grundmuster blieben erhalten und waren trotz Stilprotesten gegen die als eng empfundenen Herkunftsmilieus noch gut erkennbar. Die traditionelle Geselligkeit der Arbeitermilieus etwa verwandelte sich bei den Jugendlichen in die subkulturelle Form der „Gang“, in der auch Körperlichkeit, Kollektivität und Maskulinität eine stilisierte Umformung erfuhren – ohne zu verschwinden. Ver4

Die Sinus-Lebensweltforschung hat die sozialen Milieus in Westdeutschland zuerst qualitativ ermittelt und dann 1982 erstmals quantifiziert. Kurz nach der Wende wurde die Forschung auch auf Ostdeutschland ausgeweitet. Die Milieulandkarten wiesen zwar durchaus strukturelle Ähnlichkeiten, im Detail aber erhebliche Unterschiede auf. Bis etwa 2000 wurden die Milieus für Ost- und Westdeutschland getrennt ausgewiesen; seitdem nicht mehr. Dadurch lassen sich unterschiedliche Milieudifferenzierungen, die es vermutlich durchaus noch gibt, nicht mehr abbilden (vgl. Hofmann/Rink 2006).

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen“?

233

gleichbares gilt auch für Jugendliche aus den Mittelschichten, die stärker an der Kultur der oberen Klassen orientiert waren. Bei ihnen haben Individualität, Praktiken der Selbsterfahrung und so weiter einen größeren Stellenwert und führen unter den Bedingungen größerer zeitlicher Freiräume zur bewussten Entwicklung alternativer Gegenkulturen. Nach diesen generationstypischen Mustern der Abgrenzung entstanden neue Milieus aus den Herkunftsmilieus, als „Subkulturen“ der „Stammkulturen“. Zwar entwickeln, so Clarke u.a. (1979, 45) die jugendlichen Subkulturen ihre „je eigenen Gestaltungen und Aktivitäten”, doch haben sie mit der Kultur, aus der sie abstammen, „doch auch gewisse Dinge [...] gemeinsam“. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass zwar „die Kulturen für jede einzelne Gruppe ein System von Traditionen – aus der Vergangenheit übernommene Handlungsanweisungen – bilden“, sie jedoch „in jeder Generation neu aufgebaut werden“ müssen (S. 109). Eigene, auf Zwei-Generationen-Interviews basierende Untersuchungen zum generativen Wandel bestätigen, dass der im Herkunftsmilieu erworbene Habitus im Verlauf der Biographie zwar mitunter gedehnt, aber nicht vollständig abgestreift wird (vgl. Vester u.a. 2001, 311ff). So durchläuft der Habitus eine Art „Metamorphose“ (sozialisationstheoretisch vgl. Faulstich-Wieland 2008, 69ff; zur Weitergabe des Habitus in der Familie vgl. Büchner/Brake 2006). Diese Arbeiten sensibilisieren für einen strukturalen Blick auf Prozesse sozialen Wandels. Bezogen auf generationsspezifische Abnabelungsprozesse mögen sich etwa einzelne Lebensstilelemente Jugendlicher durchaus drastisch von der elterlichen Alltagskultur unterscheiden, ja sie sind zum Teil gegen diese gerichtet. Aber das dahinter stehende Grundmuster kann das gleiche sein. Eine „Gang“ ist eben je nach Betrachtung etwas anderes als ein Taubenzüchterverein oder etwas Vergleichbares, nämlich eine Gemeinschaft Gleichgesinnter, die für den Alltag eine wichtige Funktion hat. Bourdieu fasst diese verschiedenen Blickwinkel mit der Unterscheidung der Begriffe „Praxis“ und „Praxisform“, wobei eine einzelne Praxis leichter verändert werden kann, die dahinter liegende Praxisform jedoch stärkere Beharrungskraft hat. Es ist vor allem der im Vergleich der Milieubilder von 1982 und 2004 sichtbare und hier beschriebene Wandel, der von Beck als „Individualisierung“ und „Auflösung von Klassenmilieus“ interpretiert wird. In gewisser Weise sind tatsächlich alte soziokulturelle Zusammenhänge verschwunden. Jedoch haben sie sich nicht in der Weise aufgelöst, wie diese Modernisierungstheoretiker das vermutet haben, sondern es sind neue soziale Zusammenhänge aufgebaut worden. Es scheint sich somit eine Vermutung Stefan Hradils (1992, 18) zu bestätigen, dass der einseitige Blick auf die Zersetzung alter Zusammenhänge die Gefahr birgt, „neue gesellschaftliche Entwicklungen mit alten Instrumenten zu analysie-

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Helmut Bremer

ren“, so dass die Sensibilität für „sozio-kulturelle Neuformierungsprozesse“ fehlt. Treffender als mit „Epochenbruch“ wird die Entwicklung mit dem Begriff horizontale Pluralisierung der Klassenkulturen beschrieben (Vester u.a. 2001).

4. Kontinuität oder Diskontinuität der Weiterbildungsteilnahme: Die Milieuperspektive Nach dem vorgestellten Milieuansatz müssen also die Annahmen von der Wirkung gesellschaftlicher Megatrends wie Individualisierung, Wertewandel und die Verwandlung klassenspezifischer in individuelle Biographien deutlich relativiert werden. Die Lebensweisen haben sich zwar beträchtlich gewandelt, sich aber weder vollständig von den Lebensbedingungen entkoppelt noch in beliebige individuelle Muster verwandelt, sondern tragen deutlich eine milieuspezifische Handschrift. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass dies auch für das Weiterbildungsverhalten gilt. Milieustudien im Weiterbildungsbereich werden seit Beginn der 1990er Jahre durchgeführt. Neben einer Studie der Friedrich-Ebert-Stiftung (Flaig u.a. 1993) haben vor allem Heiner Barz und Rudolf Tippelt mit dem Sinus-Milieuansatz gearbeitet (Barz 2000; Barz/Tippelt 2003; 2004). Unsere eigene Studie wurde im Bereich der gewerkschaftlichen Bildung durchgeführt und konnte fünf Bildungstypen differenzieren (Bremer 2007). Insgesamt lässt sich sagen, dass das Weiterbildungsverhalten stark milieu5 spezifisch geprägt ist. Das beginnt bei der quantitativen Teilnahme, wird vor allem aber bei den generellen Motivlagen, Interessen und der Bildungspraxis deutlich. Als generelles Muster kann man erkennen, dass mit höherer sozialer Herkunft und steigendem formalen Bildungsniveau Sicherheit und selbstbewusstes Artikulieren von Interessen im Feld zunehmen. Das macht deutlich, dass die Akteure über Sozialisation und über vorangegangene institutionelle Bildungserfahrungen offenbar einen bestimmten Habitus erworben haben, der in Weiterbildungsveranstaltungen auch oft erwartet wird. Weiterhin zeigt sich, dass die besondere Lebensweise der oberen Milieus sich zumeist auch in einem exklusiven Bildungsverständnis ausdrückt, das stärker von Aspekten wie Persönlichkeitsbildung, Individualität, Selbstentfaltung und – in jüngerer Zeit – auch von solchen der Selbstvermarktung geprägt ist. Diese Gruppen bringen deutlich ihre Vorlieben ein, sind häufig dominant und verbinden mit Weiterbildung eher Chancenerweiterung. Bei den weiter unten ste5

Sie variiert nach Befunden von Barz/Tippelt (2004, 23f) bei der allgemeinen Weiterbildung zwischen 28 und 58 %, bei der beruflichen zwischen 45 und 68 %.

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen“?

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henden Milieus ist das Verhältnis zu Bildung „unaufgeladener“, häufig funktional. Es geht auch um Status, Tugenden, sozial bezogene Ziele, Qualifikation oder Mühsal und Notwendigkeit; solche Aspekte der Notwendigkeiten und Nutzenerwägungen mischen sich stärker mit Horizonterweiterung. Speziell bei den unteren Milieus bestehen nach wie vor große Barrieren zu Bildung und Weiterbildung. Bildung erscheint als „unnütz“ und wird als notwendiges Übel empfunden. Eine institutionelle Lernsituation ist mit Unsicherheiten und mit Überforderungsängsten belastet. Man grenzt sich ab gegen die oft typische methodische Strenge, das kognitive und (selbst-)disziplinierte Lernen. Entsprechend diesen allgemeinen Haltungen unterscheiden sich auch die konkreten thematischen Orientierungen. Das knüpft, wie ich an anderer Stelle ausgeführt habe, nahtlos an frühere Untersuchungen zur Weiterbildungsteilnahme an, so dass sich „Traditionslinien der Weiterbildungsteilnahme“ aufzeigen lassen (Bremer 2006; 2007). Genau für diese sozialen Unterschiede sensibilisiert die Rede von der Selbststeuerung des Lernens gerade nicht. Man kann sich angesichts dieser Befunde wieder nur wundern, wie man weiterhin so unreflektiert und unterschiedslos die Selbststeuerung des Lernens propagieren kann. Dass, wie Kade (1989) einst prophezeit hat, im Zuge der Modernisierung traditionelle Sozialstrukturen durch Erwachsenenbildung ersetzt würden, lässt sich mit den Daten der Weiterbildungsforschung schwerlich belegen, zumal ein großer Teil der Bevölkerung – allem Herbeibeten des „lebenslangen Lernens“ zum Trotz – überhaupt nicht an der Institution Erwachsenenbildung partizipiert (Bolder/Hendrich 2000).

Schluss: Was tun mit dem „selbstgesteuerten Lernen“? Die hier notwendigerweise nur angerissenen Ausführungen zur Milieu- und Habitusbezogenheit von Lebensläufen und der Weiterbildungspraxis machen deutlich: Das „steuernde“ Selbst ist in jedem Milieu ein anderes, weil es auf der Basis des Habitus in jedem Milieu spezifisch „organisiert“, strukturiert ist. Das ist an sich banal, aber doch wichtig, sich klar zu machen, und es lässt sich wie gezeigt auch empirisch füllen. Wichtig dabei ist, dass Milieus nicht nur als die äußeren Bedingungen aufgefasst werden, mit denen sich irgendwelche Subjekte eben unterschiedlich „strukturell koppeln“ (wie es in der konstruktivistischen Terminologie ausdrückt wird). Sondern es sind zugleich spezifische und durchaus angebbare Dispositionen und Handlungsprinzipien sozialer Subjekte, um die es geht. Beispielsweise kann ein Selbstkonzept so sein, dass ein Lernender auf Grund seines Habitus ein hierarchisch gestuftes Weltbild hat, statusbezogen denkt, ein Bedürfnis nach festen, Orientierung gebenden Strukturen hat. In der Bildungsarbeit kann sich diese Disposition dann so ausdrücken, dass in Pädago-

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Helmut Bremer

gen eine Statusautorität gesehen wird, verbunden mit der Erwartung, klare Vorgaben und Ergebnisse von dort zu bekommen. Bei anderen kann das Selbstkonzept auf einem Habitus gründen, der stark auf andere bezogen ist: Handlungsunsicherheiten werden durch kollektive Praktiken bewältigt, eigene Interessen – auch im Bildungsbereich – sind wenig bewusst und artikulierbar. Aus der hier eingenommenen Perspektive müssen selbstverständlich auch solche Praktiken als Formen von „Selbststeuerung“ gelten, weil es jeweils der inneren Organisiertheit, Strukturiertheit und den Dispositionen des Lernenden entspricht, seiner Form, auf die Welt gerichtet zu sein. Von da kommend – und nicht von irgendeiner abstrakten Vorstellung von „Selbststeuerung“ – muss es darum gehen, pädagogisches Gespür und pädagogische Handlungskonzepte dafür zu entwickeln, wie etwa „Mündigkeit“, wie „Autonomie“, wie „Emanzipation“, wie „Lernen“, wie „Beratung“, wie „Kompetenz“ und so weiter gefüllt sein müssen, damit solche Begriffe nicht leere Worte bleiben, sondern für die Lernenden in ihrer Lebenswelt eine Bedeutung bekommen. Was sind, anders gesagt, die sozialen Voraussetzungen für die pädagogische Ermöglichung von „Bildung“, und was ist erforderlich, um diesem spezifischen „Selbst“ zu einem Stück mehr Verfügung über die Welt zu verhelfen? Um zu einer so verstandenen pädagogischen Unterstützung der Subjekte zu kommen, war jedoch die neue Debatte um die Selbstorganisation des Lernens vermutlich gerade nicht förderlich. Allzu oft und allzu leicht werden Selbstkonzepte wie die beispielhaft umrissenen als defizitär wahrgenommen, als Beispiele für das (bedauerliche) Fehlen von Selbststeuerungskompetenzen, als Ausdruck mangelnden Sprach- und Ausdrucksvermögens und Selbstbewusstseins (vgl. Bremer 2009, 298ff) aus „fremden Bildungswelten“ (Bolder/Hendrich 2000). Weit verbreitet sind dagegen ganz andere Vorstellungen von Selbststeuerung, die auf idealisierten, emphatischen Subjektkonzepten beruhen und die gestützt werden durch Diskurse zu Individualisierung und zu konstruktivistisch fundierter „Selbstorganisation“. Eben weil der Begriff Selbststeuerung in dieser Weise besetzt ist und eine solche problematische, für die sozialen Verhältnisse blinde Aufladung erfahren hat, erscheint er nicht hilfreich. Weitaus vielversprechender könnte es sein, das gute alte Konzept der „Teilnehmerorientierung“ (Tietgens 1984) aufzugreifen, das durch neuere Untersuchungen und Ansätze aktualisiert und wiederbelebt werden kann. Es geht immer noch darum, wie Tietgens in seiner bekannten Arbeit zur Frage, warum wenig Industriearbeiter in die Volkshochschule kommen, dargelegt hat, für die verschiedenen sozialen Gruppen und Lerntypen das bestehende Bildungsangebot durch Angebote eines „grundsätzlichen anderen Typs“ zu erweitern (Tietgens 1978, 153). Zu einer so verstandenen milieubezogenen Ausbuchstabierung pädagogischen Handelns gehört insbesondere eine spezifi-

Was kommt nach dem „selbstgesteuerten Lernen“?

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sche pädagogische Reflexivität (Bremer 2009). Konkret geht es um die Reflexion des eigenen Habitus, das Bewusstmachen der Verstrickung der Pädagogen und Pädagoginnen in die Vermittlungsprozesse, um ein sich In-Beziehung-Setzen zu den Lernenden und Adressaten sowie die Reflexion des eigenen Blickes auf diese. Dieser ist vermutlich häufiger, als man es selbst merkt und will, ein Blick „von oben“, darauf gründend, dass Pädagoginnen und Pädagogen aufgrund ihres Habitus dazu neigen, sich selbst als kompetent und emanzipiert und die Lernenden als bedürftig, defizitär und unmündig zu sehen. Eine solche anzustrebende Haltung wäre etwas anderes als das, was unter dem Etikett „Ermöglichungsdidaktik“ eher in eine fatale pädagogische Enthaltsamkeit führt (vgl. Rustemeyer 2001), sondern könnte eine „Vermittlungsdidaktik“ (Faulstich/ Zeuner 1999, 52) fundieren, die diesen Namen verdient, indem sie das Zusammenbringen der Sachlogik des Lerngegenstandes mit der sozial durchdrungenen Psychologik der Lernenden systematisch in den Blick nimmt. Noch etwas anderes muss in diesem Zusammenhang betont werden: Die Milieudifferenzierung im Bildungswesen stellt nicht einfach eine Vielfalt dar (wie es die konstruktivistische Rede nahelegt), sondern macht deutlich, dass es Privilegierte und Nichtprivilegierte gibt. Etwas drastisch formuliert: Institutionelle Erwachsenenbildung ist wie das Feld der Bildung insgesamt ein Kampfplatz, auf dem die Lernenden mit den Mitteln ihrer Kultur kämpfen. Die Waffen, die dort zum Einsatz kommen, sind etwa die Sprache, die Fähigkeit, seine Bildungsinteressen und das eigene explizite und implizite Bildungsverständnis einzubringen (zweckfrei oder sachlich-nützlich, selbstsicher oder unsicher, ideell oder funktional, elaborierter oder restringierter Code, intentional-reflexiv oder nicht-intentional-struktursuchend, intrinsisch oder extrinsisch, kognitiv oder praktisch-dinglich, individuell oder gesellig usw.). Ja, die Rede von der Selbststeuerung des lebenslangen Lernens hat selbst die Wirkung einer Waffe, indem sie immer noch zunehmend als notwendig oder wünschenswert vorausgesetzt wird, und indem in der gesellschaftlichen Praxis herabgesetzt wird, wer dem Idealbild davon nicht entspricht. Es geht mit anderen Worten darum, einen bestimmten Begriff von Lernen, von Bildung, von Selbststeuerung, von Mündigkeit und so weiter in Wert zu setzen und „legitim“ zu machen, und darum, wer die Kompetenz im doppelten Sinne – von Fähigkeit und Befugnis – vorweisen kann, ein bestimmtes Lern- und Bildungsverständnis durchzusetzen. Das sind keine naturwüchsigen, sondern soziale Prozesse. Auch darauf muss sich die Reflexivität der Pädagogik beziehen.

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Helmut Bremer

Wittpoth, Jürgen, 2005: Autonomie, Feld und Habitus. Anmerkungen zum Zustand der Erwachsenenbildung in der Perspektive Bourdieus, in: Hessische Blätter für Volksbildung 47, 1, 26-36

Autor Helmut Bremer, geb. 1959, Prof. Dr. phil. habil., Lehrstuhl Erwachsenenbildung mit Schwerpunkt Politische Bildung an der Universität Duisburg-Essen; Arbeitsschwerpunkte: Soziale Ungleichheit und Bildung/Weiterbildung; Politische Bildung; Adressaten- und Teilnehmerforschung; Habitus und Lernen; Methoden der Milieu- und Habitusanalyse; Religionssoziologie. Æ Bremer, Helmut: Symbolische Macht und politisches Feld. Der Beitrag der Theorie Pierre Bourdieus für die Politische Bildung, in: Lösch, Bettina; Thimmel, Andreas (Hrsg.): Handbuch für eine kritische Politische Bildung, Schwalbach (i.E.)

HANS TIETGENS

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ aus der Sicht der Erwachsenenbildung / Weiterbildung

Ziel meines Beitrages ist es, den Diskussionsstand im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) zum Thema [Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung] zu vergegenwärtigen. Dabei können die „Ebene des Curriculums“ und die „Ebene der Organisation von Lernprozessen“ nicht getrennt voneinander gesehen werden. Ausdrücklich sei vermerkt, daß sich die Thesen auf die gegenwärtige Situation der EB/WB beziehen und auf Zukunftsperspektiven nur insoweit, als ihre Ausgangslage bewußt zu machen ist. […] 1. Die Lernsituation in der EB/WB unterscheidet sich im Hinblick auf die Fragestellung nach der Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung insofern von Jugendschule und Ausbildung, als im Normalfall -

die Lernarbeit bei Erwachsenen nebenberuflich geschieht […] das Lernangebot der EB/WB nicht verpflichtend gemacht werden kann […]

2. „Nebenberufliches Lernen“ bedeutet, daß lernökonomisch angelegte Lernangebote erwartet werden. Diese Erwartung kann unterschiedlich verstanden werden im Sinne

Um einige eher technische Hinweise in den ersten Absätzen gekürzte Fassung des Abdrucks eines Vortrags, den er im Juni 1974 auf dem vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung veranstalteten Symposion zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ hielt, der 1975 in der 2006 eingestellten „Neuen Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft“ (15, 2, 155-164), erschienen ist. Deren Selbstverständnis war das eines Forums, „in dem vielfältige Berührungspunkte von Erziehung und Gesellschaft sorgfältig und ausführlich erörtert werden, in dem aber auch über kontroverse gesellschaftliche Fragen gestritten wird“ – eine Tradition, der sich auch die Reihe „Bildung und Arbeit“ verpflichtet sieht.

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rationeller Vermittlung und Aneignung konkreter Anwendungsbezogenheit situationsorientierter Erfahrungsausschöpfung.

3. „Nicht verpflichtende Lernangebote“ bedeutet, daß curriculare Angebote einer Marktsituation ausgeliefert sind. Sie können eine steuernde Funktion nur ausüben, wenn sie die Motivation der Adressaten ansprechen. Andernfalls ist mit Ausfall der Veranstaltung oder Schwund der Teilnehmerzahlen zu rechnen. Die damit geforderte Teilnehmerorientierung des Angebots gilt sowohl für die Programmgestaltung als auch für die kursinternen Verfahren. Sie kann im Hinblick -

auf unmittelbar artikulierte Bedürfnisse der Lernenden auf gesellschaftliche, insbesondere arbeitsplatzbezogene Erfordernisse ausgelegt werden.

4. Im Hinblick auf die Programmgestaltung (Institutionsdidaktik, MakroDidaktik) stimmen Wünsche und Erfordernisse gewöhnlich darin überein, daß Zweck und Nutzen des Angebots deutlich sichtbar beschrieben sein sollen. Im Hinblick auf die kursinternen Verfahren (Mikro-Didaktik, Interaktionsstil, Methoden und Medien) bedeutet Teilnehmerorientierung, daß Lehr-und Lernerfolg an eine Konvention gebunden sind, an die stillschweigende oder ausgesprochene Übereinkunft darüber, was Lernende und Lehrende gemeinsam für das wirksamste Verfahren beim Vermittlungsprozeß halten. 5. Es ist leicht einzusehen und braucht an dieser Stelle nicht im einzelnen begründet zu werden, daß die hier genannten Spezifika der EB/WB Sperren gegenüber der Intention einer Verzahnung von beruflicher und allgemeiner Bildung darstellen. Diese Sperren beruhen nämlich darauf, daß sie als Produkt von Sozialisationsprozessen die Reflexion der Sozialisationsprozesse behindern, die eine Schlüsselfunktion der Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung darstellt. 6. Diese Widerständigkeit wird gestützt durch die Interessendivergenz der Institutionen und Instanzen, die Angebote der EB/WB organisieren. Für sie haben die Interessen der Adressaten vornehmlich instrumentalen Charakter. Dementsprechend wird versucht, eine Legitimation von EB/WB-Angeboten durch die öffentlichen Hände zu leugnen oder herunterzuspielen. Das Sichberufen auf pluralistische Werte wird zur Rechtfertigung einer partikularistischen Didaktik benutzt. 7. Die „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ zu realisieren, wird auch dadurch behindert, daß den Lehrkräften und Mitarbeitern der EB/WB dafür die

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“

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inhaltlichen und methodischen Voraussetzungen weitgehend fehlen. Die Berufsvorbereitung der Lehrenden hat sich weitgehend im Rahmen von tradierten wissenschaftlichen Fachdisziplinen bewegt und die eigene pädagogische Erfahrung liefert, soweit vorhanden, ebenfalls wenig Anregung für einen neuen integrativen Ansatz. 8. Im folgenden wird für das hier zu diskutierende Problem der Begriff Verzahnung gewählt und nicht „Einheit“, „Integration“, „Synthese“, „Verschmelzung“ etc. Dies geschieht nicht, um sich eines deutschen Ausdrucks zu bedienen, sondern weil er am unmißverständlichsten signalisieren dürfte, was gemeint ist, nämlich ein Ineinandergreifen und Miteinanderwirken in sich selbständiger Teile, die durch ihre Verzahnung in spezifisch gezielter Weise effektiver werden können. 9. Wenn trotz der aufgezeigten Schwierigkeiten in der Diskussion um EB/WB die Verzahnung von beruflicher und allgemeiner Bildung allenthalben als eine vorrangige Zielvorstellung hervorgehoben wird, so hat dies neben den auch für andere Bildungsbereiche bekannten Motiven einen zusätzlichen Grund, der aus der Vergangenheit der EB/WB zu erklären ist. Ihre vor allem von den 20er Jahren geprägte Tradition gebärdete sich betont zweckfeindlich. Im Kontext dazu wurde im Zuge der sogenannten „realistischen Wende“ in den 60er Jahren die Zweckorientierung hervorgekehrt. Insofern diese Wende als zu weitgehend bzw. als kurzschlüssig anzusehen ist, erscheint es berechtigt, wenn im Weiterbildungsteil des Strukturplans des Bildungsrates eine Balance und eine gegenseitige Durchdringung von Qualifikationsinteressen und Emanzipationsinteressen angestrebt wird. (Bei dieser zwangsläufig extrem verkürzten Zusammenfassung von Entwicklungstendenzen ist zumindest zweierlei zu berücksichtigen. Zum einen: Der Wandel im Aufgabenverständnis der EB und die Unterschiedlichkeit der Bestimmungsgründe haben auf den EB-Alltag immer nur abgefärbt, ihn aber nie voll durchdrungen. Die Wirklichkeit sah jeweils anders aus, als die Theorie es wollte. Zum zweiten: Der Balance-Versuch im Strukturplan ist zwar verbal aber nicht konzeptionell gelungen, weil alles, was planbar ist, in einem Plan ein stärkeres Gewicht bekommt, als das, was heute meist mit den Begriffen Kritik und Kreativität zusammengefaßt wird.) 10. Für die Integrations-Debatte sind in der EB/WB also andere Akzente zu setzen als im Falle der Sekundarstufe II. Während es dort darum geht, die „Arbeit“ stärker in das Curriculum einzubeziehen, geht es in der EB/WB angesichts der gegenwärtigen durchschlagenden Interessen und Verhaltensweisen darum, die Distanzfähigkeit von der Arbeit zu thematisieren. Es geht also um den Wi-

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derstand gegen Entfremdungstendenzen. Dabei ist zugleich vor einer Realitätsverschätzung und vor einem Rückfall in Ressentiments zu warnen, wie sie für die traditionelle EB kennzeichnend waren. Die Art des Umgangs mit dem Repressionsbegriff nährt eine solche Neigung. Die Verzahnungsintention geht aber an ihrem Ziel vorbei, wenn sie rationale Einsichten dem Wunschdenken opfert. Ebenso gerät die Verzahnungsintention, soweit sie in der EB/WB angestrebt wird, in eine Sackgasse, wenn Überqualifikation nichts als den Berufsstatus verbessern soll, dem strukturell Grenzen gesetzt sind. Es geht vielmehr um eine realistische Einschätzung der Berufsrolle und um Qualifikationen, die es ermöglichen, sich in der außerberuflichen Betätigung weder der Arbeitsrolle zu unterwerfen noch sich beziehungslos von ihr abzuwenden. 11. Wenn heute die Forderung nach Integration beruflicher und allgemeiner Bildung fast durchgehend erhoben wird, so darf nicht übersehen werden, daß mit einer solchen Forderung vielfach unterschiedliche Begründungen und divergierende Realisierungsvorschläge verbunden werden. Dabei werden zum Teil Gesichtspunkte herausgestellt, die in der Diskussion um Sekundarstufe II und Berufsausbildung weniger zur Geltung kommen. Im einzelnen lassen sich folgende Argumentationszusammenhänge voneinander abheben, die eine Verzahnung beruflicher und allgemeiner Bildung nahelegen: a)

b)

c)

Die Entwicklung der Arbeitsplatzanforderungen verlangt in verstärktem Maße den Erwerb extrafunktionaler und arbeitsplatzunspezifischer Qualifikationen. Dies gilt insbesondere für Flexibilität, technische Sensibilität und nicht fremdbestimmte Zuverlässigkeit. Allgemeine Bildung soll hier gleichsam als Polster für fachliche Fähigkeiten wirken. Der weltweite ökonomische Wettbewerb und das immer enger werdende Kommunikationsnetz zwingen zu gesteigerter Qualität des Warenangebots und damit auch der Arbeitsabläufe, die ihrerseits eine umfassendere Qualifizierung der Arbeitskräfte verlangt. In der Allgemeinen Bildung wird hier ein hilfreiches Mittel im Konkurrenzkampf gesehen. Die Organisationsstrukturen der Arbeitswelt tendieren zu größerer Selbständigkeit der Beschäftigten.*** Damit sind zusätzliche Verantwortungen verbunden, die bei eng verstandener fachlicher Ausbildung nicht übernommen werden können. Allgemeine Bildung dient hier der Horizont-Erweiterung für die Funktionserfüllung im Rahmen der Aufgaben-Delegation.

Vgl. hierzu Ralf Dahrendorf in Bildung und Arbeit, Band 1. ***

Man kann kaum oft genug daran erinnern, dass das heute vorgeblich Neue im Bedingungsrahmen von EB/WB alles andere als neu ist. Neu sind nur die – letztlich politisch induzierten – Antworten darauf.

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ d)

e)

f)

g)

h)

i)

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Die beschleunigten Veränderungen auf allen Lebensgebieten verursachen nicht nur einen Modernitätsrückstand, sondern auch eine Verflüchtigung des „kulturellen Erbes“, die zugleich eine „Verrohung der Sitten“ mit sich bringt. In diesem Situationsverständnis soll Allgemeine Bildung dem Traditionsverlust entgegenwirken. Das aber setzt voraus, daß sie nicht nur als „Anhängsel zugelassen“, sondern in den Ausbildungsprozeß einbezogen ist. Im Sog der Verhältnisse, die als Leistungsgesellschaft interpretiert werden, droht der Wert des Überflüssigen mißachtet zu werden. Allem, was Spaß macht oder Genuß bereitet, sind damit Qualitätsmaßstäbe entzogen. Bei einem solchen Situationsverständnis kommt der Allgemeinen Bildung die Aufgabe zu, gegensteuernd zu wirken. Dafür muß sie den Bereich mit ihren Maßstäben durchdringen, der die herrschenden Maßstäbe setzt und einen verengten Leistungsbegriff stützt. Menschliches Leben wird weitgehend von den Arbeitsbedingungen geprägt. Zugleich wird für die Freizeit eine Freiheit suggeriert, die in Wahrheit ökonomischen Interessen unterworfen ist. Sollen die damit verbundenen Spannungen überwunden und die Zerreißproben erträglich werden, ist eine Verzahnung beruflicher und allgemeiner Bildung notwendig. Über diese moderierende Funktion kann sie auch eine befreiende Wirkung haben. Eine sich demokratisierende Gesellschaft ist auf eine Rationalität ihrer Bürger angewiesen, die sich auf allen Lebensgebieten geltend macht. Insofern kein unmittelbares Interesse wirksam wird, sich gesellschaftliches Selbstbewußtsein und Urteilsvermögen zu verschaffen, muß versucht werden, sie über die manifesten berufsorientierten Bedürfnisse zu erreichen. Die Verzahnung von beruflicher und allgemeiner Bildung erscheint so als situationsbedingter Umweg zu einem politisch-anthropologischen Ziel. Die Demokratisierung der Gesellschaft kann nur gelingen, wenn sie vor dem Arbeitsplatz nicht haltmacht. Für die betriebliche und überbetriebliche Mitbestimmungsfähigkeit ist die Erkenntnis der Zusammenhänge von Beruf, Bildung und Gesellschaft unentbehrlich. Nur eine Verzahnung beruflicher und allgemeiner Bildung kann eine Grundlage dafür schaffen, daß Verwertungszusammenhänge bewußt werden. Die Struktur der Klassengesellschaft ist nur aufzuheben und Bildung kann ihr Veränderungspotential nur mobilisieren, wenn von unmittelbar erlebbaren Konfliktsituationen ausgegangen und ihre gesellschaftliche Bedingtheit bewußt wird. Die Konflikte zeigen sich besonders eindringlich am Arbeitsplatz. Daher muß die berufliche Bildung die politische Dimension in sich aufnehmen und insofern allgemeine Bildung sein. Die Verzahnung erhält ihren Wert durch die mit ihr verknüpfte Handlungsorientierung der Bildung.

12. Die Übersicht über die zitierbaren oder unausgesprochenen Argumentationsketten zeigt, daß Zielvorstellungen und Begründungszusammenhänge von unterschiedlichen Gesellschaftsinterpretationen bestimmt sind. Daraus ergeben sich unterschiedliche Funktionen, die der Verzahnung zugewiesen werden. Sie kann

248 -

Hans Tietgens auf die Funktionsfähigkeit unter dem Aspekt eines ökonomisch verstandenen Leistungsbegriffs auf eine Gegensteuerung unter dem Aspekt tradierter kultureller Werte auf die Bewußtseinsbildung unter dem Aspekt individueller oder kollektiver Selbstbehauptung

abzielen. Sie wird zudem unabhängig von den Funktionszielen mit lernpsychologischen, bildungstheoretischen oder gesellschaftspolitischen Begründungen ge fordert. Sie ist die Antwort auf Defizite, die durch verengte Leistungsfähigkeit, mangelnde kulturelle Sensibilität und unterentwickeltes politisches Bewußtsein bedingt sind. 13. Die unterschiedlichen Begründungszusammenhänge signalisieren den Legitimationskonflikt, dem die Weiterbildungsdiskussion gegenwärtig unterliegt. Es wäre bedenklich, die in die Diskussion eingebrachten Begründungszusammenhänge gegeneinander auszuspielen. Zugleich muß aber gesehen werden, daß bei Versuchen, die Grundforderung zu realisieren, nur von einem begrenzten Begründungsanspruch ausgegangen werden kann. Die „mittlere Linie“ des Problemverständnisses ist in der Auffassung zu sehen, daß die Verzahnung beruflicher und allgemeiner Bildung einen größeren Dispositionsspielraum für den einzelnen vermittelt und es dabei offen bleibt, wofür er diesen nutzt, zur beruflichen Mobilität, zur kulturellen Fantasie oder zur gesellschaftlichen Emanzipation. 14. Die aktuelle Diskussion über die EB/WB leidet unter der Vagheit des Begriffs „Allgemeine Bildung“. Immerhin wird „allgemein“ kaum noch enzyklopädisch verstanden. Häufiger ist es, „allgemein“ im Sinne des Grundlegenden, rol lenunabhängig Verhaltensrelevanten auszulegen. Vorherrschend ist aber die Gepflogenheit, „allgemein“ im Sinne des auf die Allgemeinheit Bezogenen zu verstehen. Dementsprechend ist in der Diskussion um EB/WB auch meist von dem Verhältnis beruflicher und politischer Bildung die Rede. Daraus folgt, daß die Diskussion über die Verzahnung vorwiegend unter entschieden emanzipatorischen Vorzeichen erfolgt, was immer man unter „emanzipatorisch“ begreifen mag. 15. Für die Verengung der Integrationsthematik auf das Verhältnis von beruflicher und politischer Bildung gibt es mehrere Gründe. Sie sind zum einen bei den besonderen Schwierigkeiten zu suchen, die es der EB/WB bereitet, Politische Bildung zu realisieren. Zum zweiten beruft man sich auf die Bedeutung, die der Politischen Bildung gerade in der EB/WB zukommt, wenn Erwachsenen ein Spielraum zugebilligt werden muß, ihre Freizeit so auszufüllen, wie es ihren eigenen Vorstellungen entspricht. Zum dritten – und dieser Gesichtspunkt darf

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“

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als übergreifend gelten – ist das Integrationskonzept durch die gesetzlich verankerte Forderung nach „menschengerechter Gestaltung der Arbeit“ besonders le gitimiert. 16. Die Marktsituation der EB/WB gibt Anlaß, das zumindest vordergründig manifeste Desinteresse an Politischer Bildung dadurch aufzufangen, daß diese Politische Bildung mit Bildungsangeboten verknüpft wird, für die ein spontanes Interesse aus welchen Gründen immer erwartet werden kann. Wenngleich ein solches Vorgehen als fragwürdig angesehen werden muß, so kann doch darauf verwiesen werden, daß Beruf und Arbeitsplatzsituation einen exemplarischen Zugang zum Politischen eröffnen. Wer von einem politökonomischen Begründungszusammenhang ausgeht, wird zugleich darauf verweisen können, daß die Auseinandersetzung mit der Arbeitsplatzsituation nicht nur einen Zugang zur Politischen Bildung, sondern auch zur Veränderung der Herrschaftsstruktur verschafft. 17. Wird die Verzahnung beruflicher und politischer Bildung als eine Chance des Zugangs und der Basis gesehen, stellt sich als das entscheidende, lernpsychologische, didaktische und methodische Problem das des Transfers. Es kommt darauf an, daß die Art des Zugangs die Diskussion nicht im Konkretistischen steckenbleiben läßt und es zwar zur punktuellen Kritik kommt, an Menschen und Verhältnissen im Grunde aber nichts geändert wird. 18. Die Verzahnung von beruflicher und politischer Bildung ist nicht durch eine gleichgewichtige Behandlung entsprechender Inhalte im Neben- oder Miteinander möglich, sondern nur indem man sich für einen Ansatz entscheidet, der von einem der beiden Bereiche ausgeht und den anderen einzubeziehen versucht. Dementsprechend sind Überlegungen angestellt worden, wie -

Politische Bildung in verstärktem Maße von der beruflichen, und das heißt hier von der betrieblichen Situation aus entwickelt werden kann berufliche bzw. berufsbezogene Weiterbildung verstärkt unter Berücksichtigung gesellschaftspolitischer Aspekte angeboten werden kann.

19. Der erste Weg hat sich bisher als der leichtere erwiesen. Er wird derzeit vornehmlich in Modellversuchen zum Bildungsurlaub erprobt. Es ist ein Ansatz, der an verschiedenen Gesellschaftsinterpretationen orientiert möglich ist. Es ist jedoch nicht zu übersehen, daß bei entsprechenden Konzepten auch dann, wenn sie überzeugend realisiert werden, das eigentliche Ziel der Verzahnung nicht er reicht wird, sondern bestenfalls ein Ergebnis, das unter anderem mit ihr angestrebt wird. Wenn es bei einer äußeren Ergänzung der Berufsbildung durch die

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Hans Tietgens

Reflexion auf die Arbeitssituation bleibt, muß damit gerechnet werden, daß entsprechende Kursangebote in erster Linie nur diejenigen erreichen, die schon ein Interesse für Fragen der Betriebs- und Wirtschaftsstruktur mitbringen. Es handelt sich um einen Veranstaltungstyp, der auch zustande käme, wenn er nicht durch die Integrationsdebatte gefördert würde. 20. Um den zweiten Ansatz bemüht sich denn auch vornehmlich die curriculare Diskussion. Dabei werden wiederum zwei Möglichkeiten ins Auge gefaßt, das -

was sich als curriculare Gesamtintegration was sich als arbeitsplatz- bzw. berufsspezifische Zusatzqualifikation gesellschaftspolitischer Relevanz

bezeichnen läßt. Der erste Fall wäre gleichsam die ideale Verwirklichung der theoretischen Konzeption. Soweit übersehbar liegen dafür aber im Bereich der EB/WB kaum didaktische Modelle vor. Vorerst kann man diesen Umstand auf den Mangel an personellem Potential zurückführen. Die didaktische Fantasie der Vertreter der Politischen Bildung müßte sich mit dem Sachverstand des Fachdidaktikers verbinden, der die gesellschaftspolitischen Implikationen seines Fachgebietes auch in den Details zu erkennen und auszufalten vermag. 21. Wenn trotz eines beträchtlichen bildungspolitischen Engagements wenig Anzeichen für curriculare Modelle der Verzahnung festzustellen sind, darf dieses Ausbleiben nicht allein, wie es meist geschieht, auf Ausbildungsdefizite zurückgeführt werden. Es kann zwar nicht geleugnet werden, daß Betriebsinteresse und „Karriere-Struktur universitärer Biographien“ (B. Diekmann) der Integration im Wege stehen. Aber das darf nicht davon abhalten, zu prüfen, welche Art von Schwierigkeiten sich aus der Sachstruktur der Lerninhalte und der Lernziele der beruflichen Weiterbildung für eine integrative Planung ergeben. Es handelt sich hier nicht allein um historisch-gesellschaftlich oder personell bedingte Hemmnisse. Immerhin ist bemerkenswert, daß erste Ansätze von Modell-Entwicklungen sich in Berufsbereichen abzeichnen, die den Umgang mit Symbolen und Menschen erfordern. 22. Bleiben die Integrationsbemühungen auf die Einführung zusätzlicher Aspekte des Politischen in das Fachliche beschränkt, besteht die Gefahr einer nur additiven, aber nicht verschränkten Verknüpfung des Lernangebots, der sich die Kursteilnehmer, wie die Erfahrung zeigt, sehr zahlreich zu verweigern pflegen. Da kein Mitlernzwang ausgeübt werden kann und soll, müssen die Teilnehmer von der Angemessenheit der Einbeziehung des gesellschaftlichen Aspekts über-

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“

251

zeugt werden. Das aber ist um so eher möglich, je weniger das politische Moment als additiv hinzugefügter Aspekt erscheint, der sich nicht zwingend aus dem Sachzusammenhang ergibt, der Thema eines berufsbezogenen Kurses ist. Wird das Angebot beruflicher Fortbildung von den Kursteilnehmern als Vehikel für etwas anderes empfunden, als Köder und als Koppelungsgeschäft für politische Bildung, kommt die Intention der Verzahnung nicht zum Tragen. 23. Bei aller Anerkennung für die Intention und Funktion der Verzahnung wird man sich mit dem Einwand auseinanderzusetzen haben, Politische Bildung werde in ihrer zentralen Intention, nämlich zur Mitwirkungsfähigkeit im öffentlichen Leben beizutragen, bei einer solchen neuen Aufmerksamkeitszentrierung „wegintegriert“. Die Integrationsbemühungen dürfen nicht dazu führen, daß sich das Interesse an Politik und Politischer Bildung auf den unmittelbaren Erlebnishorizont verkürzt und alle politischen Erscheinungen nur von ihm her gesehen werden. Auch Politische Bildung erfordert spezifisch fachlich zu verstehende Qualifikationen. 24. Bisher sind – zumindest im Bereich der VHS – offen als integriert ausgewiesene und angekündigte Komplexlehrgänge von verschiedener Themenkombination meist Grundstudienprogramme genannt, bei denen die Verzahnung poli tischer und allgemeiner Bildung angestrebt wird und bei denen die Berufs- und Arbeitsplatzbezogenheit als methodische Orientierungshilfe genutzt wird, am ehesten gelungen. Bei diesen Versuchen ist die regionale curriculare Entwicklung am weitesten, wenn auch keineswegs schon zufriedenstellend gediehen. Ein solcher Kurstypus setzt aber bei den Adressaten schon das politische Interesse voraus, das in der Begründung des Integrations-Konzepts gerade als das ausgewiesen wird, was erst hervorzurufen ist. Insofern erreichen die Grundstudienprogramme nur selten den Teilnehmerkreis, der mit Integrationsangeboten erreicht werden sollte. 25. Den diversen genannten Ansätzen läßt sich entgegenhalten, daß die angestrebte Verzahnung bei den vorhandenen affektiven Widerständen überhaupt nicht zu erreichen ist, so lange mit den Denkfiguren von Angebot und Nachfrage, Lehrwissen und Informationsaneignung operiert wird. Systematische Planung kann bei den gegebenen Bedingungen für eine Verzahnungsintention als inadäquat hingestellt werden. Die Abkehr von traditionellen didaktischen Normen erscheint auch noch nicht ausreichend, wenn die Planung auf eine klar definierte Zielgruppe abgestellt ist. Die Distanzierung vom Üblichen muß vielmehr so weit gehen, daß das Curriculum aus den Interaktionen der Lerngruppe selbst heraus entsteht, die sich aufgrund der Erfahrung mit einer Konfliktsituation zu einem

252

Hans Tietgens

Lernprozeß veranlaßt fühlt. Die Frage ist aber, inwieweit bei einer solchen Projektmethode – abgesehen davon, daß sie sich vom Berufsfachlichen löst – eine langfristige Lernarbeit bewirkt werden kann. Auch exemplarisches Lernen kommt nicht ohne reflektierte Systematik und einen reflexiven Sprachumgang aus. Sie sind für das Ziel einer Verzahnung beruflicher und allgemeiner Bildung ebenso unerläßlich wie für jede Politische Bildung, die nicht den Maßstab der Rationalität verleugnen will. 26. Nicht zuletzt ist der Zeitfaktor zu bedenken. Wie immer eine Verzahnung versucht werden mag, es ist zu berücksichtigen, daß schon bei nicht integrierten Curricula die notwendige Lerndauer zur Erreichung der Lernziele unterschätzt wird. Es ist einer der zentralsten Mängel gegenwärtiger curricularer Planung, den Zeitfaktor nicht realistisch einzukalkulieren. Die durchschnittlichen Mühen für einen Qualifikationserwerb werden zu sehr ignoriert. Dies gilt erst recht bei Integrationsabsichten. Es ist zu fragen, inwieweit damit der Abendkurs nicht in jedem Falle überfordert ist. Die große Chance für die Verzahnungsintention könnte sich bei einer Koppelung des Bildungsurlaubs mit einem Kurs, der in der arbeitsfreien Zeit besucht wird, ergeben. 27. Angesichts der genannten zahlreichen Schwierigkeiten, die zeit- und kostenintensive Vorarbeiten für eine Verzahnung beruflicher und politischer Bildung im Rahmen der EB/WB notwendig machen, darf es schon als ein bildungspolitisch vorrangig anzustrebender Vorteil angesehen werden, wenn sich die integrative Tendenz zwar noch nicht in der didaktisch-methodischen Struktur der Kurswirklichkeit, aber doch in der Weiterbildungsorganisation niederschlägt. Denn derzeit wirkt es sich zusätzlich nachteilig aus, daß berufliche und allgemeine Bildung aufgrund der Verfassungs- und Gesetzesstruktur institutionell weitgehend getrennt voneinander an verschiedenen Lernorten stattfinden. 28. Noch ist die VHS die Weiterbildungs-Einrichtung, die mit der Struktur ihres Angebots institutionell dem Auseinanderfallen entgegenzuwirken versucht. Die Vielfalt ihrer Veranstaltungsformen kommt ihr dabei zugute. Es wäre ein situationsgerechter erster Schritt zu einer Verzahnung, der nicht auf langwierige curriculare Vorarbeiten und Erprobungen angewiesen ist, wenn mit dem Ausbau kommunaler Weiterbildungszentren die vorerst getrennten Lernbereiche einen gemeinsamen Ort ihres Angebots finden. Die psychologische Bedeutung einer organisatorischen Erleichterung des Übergangs für die Teilnehmer sollte man nicht unterschätzen. Es gibt dann Ansatzpunkte, die genutzt werden können:

Thesen zur „Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung“ -

-

-

-

253

Im Arbeitsförderungsgesetz ist von der Forderung der „abstrakten Mobilität“ die Rede, für die etwas zu tun die Praxis der Gesetzesauslegung allerdings derzeit noch kaum Möglichkeiten bietet. Empirische Untersuchungen lassen darauf schließen, daß gerade diejenigen, die an ihrer beruflichen Weiterbildung interessiert sind, auch als die angesehen werden können, die ein überdurchschnittliches Interesse an Politik und Politischer Bildung zeigen. Sie sind allerdings nicht bereit, deshalb von der Solidität des berufsbildenden Angebots abzusehen. Über das, was mit Schlüsselqualifikation gemeint ist und für das, was als generationsspezifischer Nachholbedarf anzusehen ist, gewinnen wir allmählich Klarheit. Damit werden die Voraussetzungen für eine integrative Curriculum-Planung günstiger. Kooperative Methoden finden in der EB/WB – wenn auch langsam – mehr Eingang. Damit verbessert sich die Ausgangssituation für eine integrative Didaktik.

Gegenüber den nichtsdestoweniger vorhandenen gesellschaftlichen Zwängen mag der Hinweis auf solche positiven Momente als Zeichen eines professionellen pädagogischen Optimismus erscheinen. Die Forderung nach der Einheit beruflicher und allgemeiner Bildung bleibt für die EB/WB aber ein Postulat und eine inhaltsleere Deklaration, wenn nicht jede Chance für Ansätze zur Erprobung entsprechender didaktischer Konzepte genutzt wird.

ULRIKE ZENTNER, JOSEF SCHRADER

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer 1 Wandel der Erwerbsarbeit und lebenslanges Lernen Der Wandel der Arbeitswelt und die dadurch ausgelösten Veränderungen in modernen Lebensverläufen und Biographien haben intensive Forschungen in der Arbeits-, Berufs- und Industriesoziologie ebenso wie in der Lebenslauf- und Biographieforschung angeregt. In der Erwachsenenbildung wurden insbesondere die Arbeiten von G. Günter Voß und Hans J. Pongratz zum Arbeitskraftunternehmer breit rezipiert. Während die Fachdebatte in den Nachbardisziplinen durchaus theoretische und empirische Vorbehalte gegen das Konzept beziehungsweise die Befunde von Voß und Pongratz formulierte, haben Vertreter der Erwachsenenpädagogik sich direkt der Frage zugewandt, was die Erwachsenenbildung tun könne oder solle, um prekär gewordene Berufskarrieren und Biographien zu stützen. An diese Diskussion möchten wir hier nicht anschließen. Vielmehr stellen wir die Frage, ob ein fundamentaler Wandel der Ware Arbeitskraft, wie von Voß und Pongratz diagnostiziert beziehungsweise prognostiziert, mit einem Wandel des manifesten Bedarfs an Bildungsangeboten einhergegangen ist. Denn als „offenes System“ reagiert Weiterbildung, so unsere Annahme im Anschluss an neo-institutionalistische Forschungen (DiMaggio/Powell 1991; Meyer 2005), schnell auf Veränderungen ihrer institutionellen Umwelt: auf Veränderungen des Arbeitsmarktes, der betrieblichen Rationalisierungspraxen, der sozialen Strukturen, der Lebensstile und Mentalitäten ihrer Adressaten. Diachron angelegte Programmanalysen bestätigen diese Annahme und zeigen zum Teil beachtliche, nur begrenzt steuerbare Themenkonjunkturen in einem, langfristig betrachtet, stabil expandierenden Weiterbildungssystem. Dazu zählen etwa der Rückgang der politischen Bildung, die Expansion der Gesundheitsbildung oder die qualifizierende Begleitung des Vordringens der Informationstechnik in Beruf und Privatleben (Schrader/Ioannidou 2009). Vor diesem Hintergrund nutzen wir die Analysen von Voß und Pongratz als Hypothesen über den Wandel von Bildungsangeboten, die wir empirisch prüfen. Dazu erinnern wir in einem ersten Schritt kurz an die Diagnosen zum Arbeitskraftunternehmer als neuer Form der Ware Arbeitskraft. Anschließend analysieren wir am Beispiel eines im Längsschnitt erfassten regionalen Weiterbildungsmarktes Veränderungen im Angebot zur Vermittlung for-

256

Ulrike Zentner, Josef Schrader

maler Schlüsselqualifikationen. Abschließend werden die wichtigsten Befunde vor dem Hintergrund der Ausgangsfragestellung erörtert.

2 Das Konzept des Arbeitskraftunternehmers von Voß und Pongratz Bis in die mediale Öffentlichkeit ist inzwischen die Annahme eines gesellschaftlichen Transformationsprozesses vorgedrungen, der in sektoraler Hinsicht als Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft, im Blick auf die gesellschaftlich dominanten Produktivkräfte als Wandel von der Arbeits- zur Wissensgesellschaft bezeichnet werden kann. Der ökonomische Transformationsprozess wird begleitet, so eine verbreitete These, von einem strukturellen Wandel der gesellschaftlichen Verfasstheit der Ware Arbeitskraft (zum Folgenden s. Schrader 2003). Voß und Pongratz formulieren die These, teils auf der Grundlage empirischer Untersuchungen, dass sich in der postfordistischen Wissensgesellschaft mit dem Arbeitskraftunternehmer ein neuer Idealtyp der Ware Arbeitskraft herausbilde; sie unterscheiden drei Grundformen von Arbeitskraft, die für je bestimmte historische Phasen als „Leittypen“ gelten (Voß/Pongratz 1998, 147ff). Im Post-Fordismus folge auf den „proletarisierten Lohnarbeiter“ und den „verberuflichten Massenarbeiter“ der „verbetrieblichte Arbeitskraftunternehmer“, den Voß und Pongratz durch drei Merkmale charakterisieren: eine erweiterte Selbstkontrolle über die Bedingungen seiner Arbeit, eine verstärkte Selbstökonomisierung seiner Arbeitsfähigkeiten und Arbeitsleistungen im Blick auf Herstellung und Vermarktung sowie eine erweiterte Selbstrationalisierung, ablesbar unter anderem an einer Verbetrieblichung der gesamten, auch alltäglichen Lebensführung. Dieser Leittypus sei geprägt durch hoch individualisierte, auf permanenten Wissenserwerb gestützte, vom Bild des Normal-Berufs gelöste Fähigkeits- und Erfahrungsprofile. Seine Erwerbsbiographie verlaufe diskontinuierlich und enthalte soziale Auf- und Abstiege zugleich. Erwerbsarbeit werde mehr und mehr „subjektiviert“, das heißt die Erwerbstätigen nehmen mehr und mehr ihre Arbeitszeit, die Arbeitsform und die Organisation der Arbeit selbst in die Hand (Voß 2006); dies erfordere Qualifikationen sowohl im Blick auf die (Selbst-)Organisation von Arbeit als auch im Blick auf ihre Sinngebung. Den Wandel sozioökonomischer Grundformen der Ware Arbeitskraft setzen Voß und Pongratz in Beziehung mit dem Wandel von Formen der Beruflichkeit. Berufe lassen sich definieren als „relativ tätigkeitsunabhängige, gleichwohl tätigkeitsbezogene Zusammensetzungen und Abgrenzungen von spezialisierten, standardisierten und institutionell fixierten Mustern von Arbeitskraft“ (Beck u.a. 1980, 20). Die für Deutschland „klassische“ Bedeutung des Begriffs, die indivi-

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

257

duelle Berufung mit der Vorstellung eines Lebensberufes verknüpft, hat vermutlich Martin Luther geprägt, als er die in der Bibel gebräuchlichen griechischen Wörter für Arbeit mit „Beruf“ übersetzte (vgl. Conze 1972, 493). Die theologische Färbung des Berufskonzepts, mit der Luther an die christlich-scholastische Tradition anknüpfte, tritt noch heute in der Vorstellung einer „Einheit von Person und Beruf“ auf (Beck u.a. 1980, 14).1 Nimmt man den so charakterisierten Wandel der Form der Ware Arbeitskraft beziehungsweise den Wandel der Formen von Beruflichkeit zum Ausgangspunkt, so stellt sich in der Tat die Frage nach den Folgen für die (organisierte) Weiterbildung. Diese Frage kann auf mehreren Ebenen behandelt werden: a. b. c.

strukturell im Blick auf das Verhältnis von öffentlich-rechtlich reglementierter beruflicher und privatrechtlich organisierter betrieblicher Bildung, funktional im Blick auf das Verhältnis von Aufstiegs- und Anpassungsqualifizierung, thematisch im Blick auf die Bedeutung spezifischer Weiterbildungsinhalte.

Strukturell steht die Frage nach einer Transformation des deutschen, industrialistisch geprägten Systems beruflicher Aus- und Weiterbildung (Baethge 2000) im Raum. Bei einer differenztheoretischen Betrachtung (Harney 1990) wird die berufliche Weiterbildung durch Kammern, Lehrgänge, Zertifikate und daran geknüpfte Berechtigungen repräsentiert; demgegenüber zählt die betriebliche Weiterbildung in Deutschland zum Bereich des Privaten, was man juristisch daran sehen kann, dass die hier geltenden Regelungen Teil des Privatrechts (Tarifvertragsrecht, Arbeitsrecht usw.) sind. Unter der Annahme einer Subjektivierung des Berufs sollte demnach die berufliche Weiterbildung gegenüber der betrieblichen beziehungsweise der außerberuflichen und außerbetrieblichen Weiterbildung an Bedeutung verlieren. Funktional wäre zu erwarten, dass die (permanente) Anpassungsqualifizierung gegenüber der Aufstiegsfortbildung an Bedeutung gewinnt. Diese beiden Fragestellungen sollen an dieser Stelle jedoch nicht aufgegriffen werden. Vielmehr soll der thematische Wandel in spezifischen Angebotsbereichen fokussiert werden. Dazu greifen wir auf die von Voß und Pongratz selbst formulierten Diagnosen und Erwartungen zurück.

1

Nun ist die von Voß und Pongratz im Anschluss an die subjektorientierte Berufssoziologie formulierte These von der Erosion des Berufskonzepts nicht neu (zur Diskussion s. Kurtz 2001). Besondere Brisanz erhält die ursprünglich industriesoziologische These (vgl. Baethge/BaethgeKinsky 1998) dadurch, dass sie als unmittelbar kompatibel mit aktuellen arbeitsmarktpolitischen Leitbildern erscheint, etwa mit dem europäischen Leitbild der employability (Blancke u.a. 2001) oder den Voten für die „Ich-AG“ oder die „Selbst-GmbH“, wie sie von der Hartz-Kommission vorgeschlagen wurden (s. a. Kommission für Zukunftsfragen 1997).

258

Ulrike Zentner, Josef Schrader

Angesichts des beschriebenen Formwandels der Ware Arbeitskraft haben sie eine sozial- und tarifpolitische sowie arbeitsrechtliche Rahmung des Strukturwandels des Arbeitsmarktes eingefordert, damit eine vor verschärfter Fremd- und Selbstausbeutung geschützte, materiell, psychisch und sozial akzeptable Form von Alltag und Biographie gestaltet werden kann (Voß/Pongratz 1998, 154f). Ergänzend forderten sie, jene Kompetenzen systematisch zu fördern, die als „Schlüsselqualifikationen des Arbeitskraftunternehmers gelten können“. Die Autoren zählen dazu: „aktive Produktivitätsorientierung und Marktorientierung hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten und Leistungen, Fähigkeiten zur flexiblen Selbstorganisation von Alltag und Lebenslauf, Kompetenzen zum flexiblen Identitätsmanagement sowie zur Ichstabilisierung und Autonomisierung, komplexe Lernfähigkeiten sowie Sozial- und Kommunikationsqualifikationen einschließlich der Fähigkeiten zur Bildung und Stabilisierung sozialer Integrationsräume (d.h. Fähigkeiten zur Selbstsozialisation und Sozialkonstruktion), Kompetenzen zur Regulierung und Begrenzung der Selbstausbeutung u.v.a.m. All dies ist bisher so gut wie nicht expliziter Bestandteil der etablierten Bildungsagenda (und auch nicht der entsprechenden Wissenschaften). Es widerspricht im Gegenteil dem derzeitigen bildungspolitischen Trend zur unmittelbar berufsfunktionalen Verschlankung und Ausdünnung von Bildung und Ausbildung und geht fast zurück zu einem klassischen Bildungsideal der ganzheitlich entwickelten Persönlichkeit“ (S. 155).

Im Folgenden sollen nicht alle von Voß und Pongratz angesprochenen Themenund Inhaltsbereiche betrachtet werden. Wir konzentrieren uns vielmehr auf den Bereich der (formalen) Schlüsselqualifikationen und dort vor allem auf jene Angebote, in denen Kompetenzen zum Umgang mit sich selbst (Selbststeuerung, Identitätsmanagement) sowie zum Umgang mit anderen (Kommunikationsfähigkeit) vermittelt werden. Im Sinne des Symbolischen Interaktionismus geht es also um personale und soziale Identität (Mead 1950) mit Hilfe von Reflexionsarbeit, die durch Bildungsprozesse stimuliert wird.

3 Angebote zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen 3.1 Datenbasis und Kategoriensystem Um thematische Veränderungen im Angebot an organisierter Weiterbildung analysieren zu können, stellen Inhaltsanalysen von Ankündigungstexten ein probates methodisches Instrumentarium dar. Weiterbildung lässt sich als Ergebnis (mehr oder weniger) freiwilliger und kurzzeitig ausgerichteter Suchbewegungen (Tietgens 1986) von Anbietern und Lehrenden auf der einen und Lernenden und Kunden auf der anderen Seite verstehen. Weiterbildungsprogramme sind

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

259

gleichsam der Treffpunkt, an dem die Bedürfnisse der Adressaten an den „Erwartungserwartungen“ der Anbieter (Tietgens 1994, 10) Klärung finden können. Zu den methodischen Vorzügen der Inhaltsanalyse von Programmankündigungen zählen unter anderem die gute Zugänglichkeit entsprechender Materialien, die in der Regel unproblematische Ziehung von Stichproben für synchrone und diachrone Vergleiche sowie die methodisch unaufwändige und gleichwohl ergiebige Durchführung nicht-reaktiver Messungen (Merten 1995). Die nachfolgend dargestellten Analysen basieren auf Erhebungsdaten, die im Rahmen eines am Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Tübingen realisierten Forschungsprojektes zur Struktur und zum Wandel der Weiterbildung erhoben wurden. Das Projekt hat zum Ziel, organisierte Weiterbildung auf der System-, der Organisations- und der Veranstaltungsebene vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse seit der Bildungsreform nachzuzeichnen. Neben empirischen Befunden zielt das Projekt auch auf die Entwicklung neuer Modelle, die es erlauben, das „System“ organisierter Weiterbildung trennscharf und erschöpfend zu erfassen (Schrader 2009). Als Basis dienen Daten zum Angebot von Weiterbildungseinrichtungen in einem Zeitraum von drei Jahrzehnten aus insgesamt vier Erhebungsjahren (1979, 1992, 1996 und 2006). Um unsere Auswertungen zeitlich mit den Analysen von Voß und Pongratz zu synchronisieren, konzentrieren wir uns im Folgenden auf Erhebungen aus den Jahren 1996 und 2006.2 Für diese beiden Jahre wurden zusätzlich Veranstaltungsankündigungen überregionaler Anbieter erfasst, die in der Zeitschrift managerSeminare inserierten. Auf diese werden wir bei den nachfolgend berichteten Ergebnissen ebenfalls punktuell eingehen. Das zur Erfassung der Ausschreibungstexte genutzte Kategoriensystem wurde zum Erhebungszeitpunkt 1996 sowohl hinsichtlich des Umfangs an Variablen als auch in Bezug auf die Ausdifferenzierung der Merkmalsausprägungen stark erweitert und verbessert. Die Kodierung der Veranstaltungsankündigungen aus dem Jahr 2006 erfolgte auf Grundlage dieses modifizierten Kategoriensystems, das lediglich geringfügig aktuellen Gegebenheiten angepasst und bei we2

1996 ergab die Recherche im Rahmen einer angestrebten Vollerhebung aller in der Stadt Bremen ansässigen Weiterbildungsanbieter ein Gesamtvolumen von insgesamt 16.605 Veranstaltungen von 148 Anbietern; für das Jahr 2006 sind für 241 Weiterbildungsanbieter 19.757 Veranstaltungen dokumentiert. Die mehrfach überprüften Recherchen lassen es für beide Erhebungsjahre ausgeschlossen erscheinen, dass wichtige und gewichtige Weiterbildungsanbieter unberücksichtigt geblieben sind. Systematisch nicht erfasst wurden Anbieter, die nur gelegentlich auf dem Markt agieren oder nur durch Zeitungsanzeigen auf sich aufmerksam machen. Deren Angebot dürfte allerdings insgesamt nur geringfügig und thematisch nicht außergewöhnlich sein (vgl. Schrader 2000). Die innerbetrieblichen Weiterbildungsangebote wurden nur anhand ausgewählter Unternehmen in die Untersuchung einbezogen. Vergleichsdaten für 1996 und 2006 konnten für insgesamt 109 Anbieter mit 10.614 (1996) bzw. 13.297 Veranstaltungen (2006) und 713.229 (1996) bzw. 634.486 Unterrichtsstunden (2006) erhoben werden

260

Ulrike Zentner, Josef Schrader

nigen Kategorien vereinheitlicht werden musste. 3 Das differenzierte inhaltsanalytische Kategorienschema erfasst unter anderem organisatorische Merkmale der Veranstaltungen (Zeit, Ort, Kosten, Dozenten usw.), inhaltliche Merkmale (Thema, Ziele, Methoden, Medien usw.) sowie kommunikative Aspekte der Ankündigungstexte (Werbestrategien, Ansprache der Adressaten usw.). 4 Um das Angebot zu den von Voss und Pongratz erwarteten Weiterbildungsbedarfen für „verbetrieblichte Arbeitskraftunternehmer“ klassifizieren und erfassen zu können, stellen wir im Folgenden die Entwicklung der Veranstaltungsangebote im Bereich der Schlüsselqualifikationen (SQ) im engen und weiten Sinn dar. Hierzu zählen wir zum einen Veranstaltungen, die direkt dem Themenbereich „Schlüsselqualifikationen“ (im engen Sinn) zugeordnet wurden (etwa Kommunikation, Gesprächsführung, Konfliktbearbeitung, Gruppenprozesse und -dynamik, Führungskompetenzen u.Ä.). Innerhalb der Schlüsselqualifikationen im engen Sinne lassen sich noch einmal zwei Teilgruppen unterscheiden: Im Anschluss an George H. Mead (1950) geht es bei Themenbereichen wie Kommunikation, Gruppendynamik und Moderationstechnik eher um Fähigkeiten zur Aufrechterhaltung und Veränderung der sozialen Identität („Me“) mit Hilfe von Reflexionsprozessen, die durch Bildung angestoßen werden; demgegenüber thematisieren zum Beispiel explizite Persönlichkeitsseminare eher Fragen der Aufrechterhaltung und Veränderung personaler Identität („I“). Wir beschränken unsere Analyse aber nicht auf ein traditionelles Verständnis von Schlüsselqualifikationen, sondern erweitern dies durch solche Angebotsbereiche („Schlüsselqualifikationen“ im weiten Sinn), die sich mit Gesundheits-, Identitäts- und Sinnund Beziehungsfragen (beruflicher- und privater Natur) und der beruflichen Entwicklung insgesamt befassen. Solche Angebote könnten im Sinne von Voß und Pongratz beispielsweise die Fähigkeit zur Regulierung und Begrenzung der Selbstausbeutung fördern. Tabelle 1 zeigt die Unterbereiche in den beiden Grup-

3

So wurde z.B. die Variable „AFG-Förderung“ inhaltlich angepasst, da die bisherige Förderung von Weiterbildungsmaßnahmen im Rahmen des AFG zum 31.12.1997 außer Kraft gesetzt und ab 01.01.1998 durch neue Regelungen im Rahmen des SGB III ersetzt wurde. 4 Dabei erfolgte die Kategorisierung der Veranstaltungen nach den Lern-, Fach- und Themenbereichen, denen sie zugeordnet werden konnten. Als Lernbereiche unterscheiden wir allgemeine, politische und berufliche Weiterbildung. Die insgesamt 23 Fachbereiche reichten von der Alphabetisierung über formale Schlüsselqualifikationen und Fremdsprachen bis zu verschiedenen Themenbereichen der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung. Unterhalb der Ebene der Fachbereiche wurden weitere Inhaltsbereiche unterschieden; bei den Fremdsprachen zum Beispiel Englisch, Französisch, Italienisch. Für die hier vorgestellten Jahre 1996 und 2006 erfolgte dabei eine Zuordnung in 241 Titel- und Themenbereiche. Auch der für die in diesem Beitrag vorgestellten Analysen relevante Bereich der (formalen) Schlüsselqualifikationen wurde weiter ausdifferenziert. Hier unterscheiden wir insgesamt 19 Titel- und Themenbereiche, die wir wiederum in zwei Teilgruppen zusammenfassen.

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

261

pen „Schlüsselqualifikationen im engen Sinn“ und „Schlüsselqualifikationen im weiten Sinn“. Tabelle 1:

Schlüsselqualifikationen im engen und im weiten Sinn

Schlüsselqualifikationen im engen Sinn

Schlüsselqualifikationen im weiten Sinn

Schlüsselqualifikationen allgemein (mehrere Nennungen)

Gesundheitsbildung, Medizin, Beratung allgemein

Kommunikation, Gesprächsführung, Konfliktbearbeitung, NLP

Gesunde Ernährung, Diät, Fasten, Abnehmen

Gruppenprozesse, -dynamik, Gruppen- und Führungskompetenzen, Teamarbeit, Coaching, Motivation von Mitarbeitern

Entspannung, Meditation

Rhetorik (auch: Präsentation der eigenen Person, gutes Benehmen) Moderations- und Präsentationstechnik Lern-, Arbeitstechniken (auch: Gedächtnistraining, Zeitmanagement) Presse-/Öffentlichkeitsarbeit Problemlösung, Denken, Handeln in vernetzten Systemen, kreatives Denken Persönlichkeitsseminare – beruflich (Verhalten, Gesundheit, Stress, Konflikte, allgemeine soziale Kompetenz), Bewerbungstraining

Bewegung, Körpererfahrung Identität, Selbsterfahrung Sinnfragen, Ethik/Moral konkret, gutes Leben Biografie, Alter(n) Beziehungsproblematik – beruflich (Mobbing, Gewalt am Arbeitsplatz u.Ä.) Existenzgründung Berufsvorbereitung/-findung/ -wiedereingliederung, ausbildungsbegleitende Hilfen, Bewerbungstraining

Schlüsselqualifikationen im engen Sinn beinhalten Veranstaltungen wie „Ab heute bin ich Optimist – Mehr Optimismus im Berufsalltag“, „Balance halten ... zwischen Arbeits- und Lebenswelt“, „Führen von Projekt-Teams – ohne Vorgesetztenfunktion“ oder „Moderne Umgangsformen im Geschäftsleben“. Bei die-

262

Ulrike Zentner, Josef Schrader

sen Veranstaltungen wird zumeist bereits im Titel deutlich, dass sie primär auf die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen ausgerichtet sind, wohingegen Angebote, die wir zu den Schlüsselqualifikationen im weiten Sinn zählen, diese Intention erst auf den zweiten Blick erkennen lassen, wie folgende Titelbeispiele verdeutlichen: „Autogenes Training“, „Berufliche Orientierung“ oder “Rückhalt – Die Wirbelsäule trainieren, den Rücken stärken“.

3.2 Ergebnisse Angebotsentwicklung im Bereich Schlüsselqualifikationen insgesamt Betrachtet man alle erfassten Veranstaltungsausschreibungen der beiden Erhebungsjahre 1996 und 2006, zeigt sich eine schwache Zunahme des prozentualen Anteils an Angeboten im Bereich der Schlüsselqualifikationen im engen Sinn von knapp unter auf knapp über fünf Prozent (anteilig am Gesamtangebot im jeweiligen Jahr).5 Das Stundenvolumen stieg stärker an, von gut einem auf drei Prozent. Der gemeinsame Vergleich der Veranstaltungszahlen zu Schlüsselqualifikationen im engen und weiten Sinn lässt keinerlei Veränderung in den prozentualen Anteilen am Gesamtangebot (14 Prozent in beiden Jahren) erkennen. Das Stundenvolumen stieg dagegen deutlich von sieben auf elf Prozent. Bei Gegenüberstellung des Angebots der 109 in beiden Jahren erfassten Anbieter (Tabelle 2) ist die Veränderung etwas deutlicher erkennbar6. Hier nahm der Anteil an Veranstaltungen aus dem Bereich SQ im engen Sinn von vier auf sechs Prozent des Gesamtangebots zu, das Stundenvolumen in diesem Veranstaltungsbereich von zwei auf drei Prozent. Der Anteil der Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen im engen und im weiten Sinn zusammen stieg zwischen 1996 und 2006 von 14 auf 16 Prozent, bezogen auf die Veranstaltungsstunden von sieben auf 12 Prozent aller Veranstaltungsstunden im jeweiligen Jahr. Insge5 Diese und die im Folgenden berichteten Unterschiede in den Veranstaltungszahlen sind hochsignifikant. 6 Die Anbieter, die entweder 1996 (noch) oder 2006 nicht (mehr) erfasst wurden, unterscheiden sich von den Anbietern, für die Panel-Daten vorliegen, signifikant u.a. hinsichtlich ihrer Größe (ausgefallene/hinzugekommene sind überwiegend kleine bis mittelgroße Anbieter, die PanelAnbieter dagegen mehrheitlich große bis sehr große) und ihrer Kontextzugehörigkeit (ausgefallene/ hinzugekommene sind hauptsächlich im Markt, Panel-Anbieter überwiegend im Kontext der Gemeinschaften verortet). Bezüglich der Breite des Angebots und der durchschnittlichen Stundenzahl gibt es zwischen den beiden Anbietergruppen jedoch keinen signifikanten Unterschied. So entspricht hier die Verteilung von Sparten-, Mehr-Sparten- und Allround-Anbietern der Verteilung im PanelDatensatz der 109 Anbieter. Der Anteil an Veranstaltungen zu SQ (im engen und weiten Sinn) ist von 1996 zu 2006 bei den ausgefallenen/hinzugekommenen Anbietern von 15 auf 10 %zurück gegangen, bezogen auf die Veranstaltungsstunden gab es jedoch einen leichten Anstieg (von 9 auf 11 %).

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

263

samt stieg somit das Stundenvolumen wesentlich deutlicher an als die Zahl der Veranstaltungen. Tabelle 2: Entwicklung des Veranstaltungsangebots zu Schlüsselqualifikationen zwischen 1996 und 20067 Veranstaltungen

Stunden

(%)

(%)

1996

2006

1996

2006

86

84

93

88

SQ im engen Sinn

4

6

2

3

SQ im weiten Sinn

10

10

5

9

10.614

13.297

713.229

634.486

Kein Angebot zu SQ

Insgesamt (N = 100 %)

Innerhalb der einzelnen Schlüsselqualifikationen im engen und im weiten Sinn hat es von 1996 zu 2006 keine Verschiebungen in den Rängen der angebotsstärksten Themenbereiche gegeben (Tabelle 3). Sowohl bei den Veranstaltungszahlen als auch bei den -stunden haben die Bereiche "Kommunikation, Gesprächsführung, Konfliktbearbeitung" und "Berufsvorbereitung, -findung, -wiedereingliederung" an Bedeutung gewonnen, wohingegen die übrigen zurückgegangen sind. Auffällig ist, dass der 1996 im Stundenvolumen schon stark dominierende Berufsvorbereitungsbereich noch größer geworden ist und auch der prozentuale Anteil an Veranstaltungen sich vervierfacht hat. Nimmt man nicht die Angebote des regionalen Weiterbildungsmarktes, sondern betrachtet im Vergleich dazu die überregional agierenden Anbieter, 8 die sich ausschließlich auf betriebliche Fach- und Führungskräfte konzentrieren, so werden die beschriebenen Veränderungen wesentlich deutlicher. Hier stieg der Anteil der angekündigten Weiterbildungsveranstaltungen im Themenbereich Schlüsselqualifikationen9 von 45 im Jahr 1996 auf 81 Prozent im Jahr 2006. 10

7

Die Angaben beziehen sich auf die 109 in beiden Erhebungsjahren erfassten Anbieter. Hier repräsentiert durch Veranstaltungsankündigungen aus der Zeitschrift managerSeminare. 9 Es gab sowohl 1996 als auch 2006 keine Angebote, die dem Bereich der Schlüsselqualifikationen im weiten Sinn zuzurechnen sind. 10 Aufgrund des sehr großen Anteils an Veranstaltungen ohne Stunden- und Preisangabe konnten fehlende Werte nicht sinnvoll imputiert werden, weshalb bei den Angeboten aus managerSeminare auf Vergleiche des Stundenvolumens verzichtet wurde. 8

Ulrike Zentner, Josef Schrader

264

Tabelle 3: Entwicklung der Veranstaltungszahlen und Stundenvolumina innerhalb des Bereichs Schlüsselqualifikationen im engen und im weiten Sinn für 1996 und 2006 erfasste Anbieter Veranstaltungen (%)

Stunden (%)

1996

2006

1996

2006

8

13

6

10

23

26

16

16

Entspannung, Meditation

20

17

14

10

Bewegung, Körpererfahrung

31

18

18

9

2

8

35

42

16

18

11

13

1.517

2.176

49.173

79.733

SQ im engen Sinn Kommunikation, Gesprächsführung, Konfliktbearbeitung, NLP Alle übrigen Angebote zu SQ im engen Sinn SQ im weiten Sinn

Berufsvorbereitung, -findung, -wiedereingliederung, Bewerbung Alle übrigen Angebote zu SQ im weiten Sinn Insgesamt (N = 100 %)

Zusammenfassend ist somit ein Anstieg des Angebots im Bereich Schlüsselqualifikationen, insbesondere bei den Schlüsselqualifikationen im engen Sinn, zu beobachten. Ein besonderer Bedeutungszuwachs derartiger Angebote für Führungskräfte lässt die Veränderung der Ausschreibungen in managerSeminare erkennen. Veränderungen bei den Lern- und Veranstaltungszielen Die Tabellen 2 und 3 vermitteln einen ersten Überblick zur Entwicklung des Angebots im Bereich der Schlüsselqualifikationen im engen und weiten Sinn. Im Folgenden werden beide Bereiche gemeinsam unter unterschiedlichen Gesichtspunkten betrachtet. Im Anschluss an die oben formulierten Thesen zur Veränderung des Weiterbildungsangebots werfen wir zuerst einen Blick auf die in den

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

265

Veranstaltungen angekündigten Lern- und Veranstaltungsziele11. Erfasst wurden diese in Form von bis zu zehn Mehrfachnennungen. Vor dem Hintergrund eines gestiegenen Bedarfs an Weiterbildung im Bereich der Schlüsselqualifikationen wäre zu erwarten, dass die intendierten Veranstaltungsziele, die die Entwicklung der Fähigkeit zur „Selbstwahrnehmung“, zur „Änderung von Verhaltensweisen“ und „Einstellungen, Bewertungen, Beurteilungen im persönlichen, sozialen, politischen, beruflichen Bereich“ oder die Entwicklung von „Entscheidungsfähigkeit bei privaten, beruflichen Fragen“ beinhalten,12 2006 stärker betont und vor allem überhaupt in den Ausschreibungstexten genannt werden. Diese Erwartung bestätigt sich jedoch in den vorliegenden Daten nicht. So gehen bis auf zwei der genannten Ziele (Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung – hier nimmt der Anteil nur bei den SQ im engen Sinn leicht zu – und Fähigkeit zur Entscheidungsfindung) die Anteile teilweise sogar stark zurück. Im Vergleich hierzu wird jedoch die Vermittlung von Fakten, Wissen und Ähnlichem 2006 wesentlich häufiger als Ziel der Veranstaltung benannt (2006: 43 % der Veranstaltungen zu SQ im engen und weiten Sinn mit Angabe von Veranstaltungszielen; 1996: nur 23 %). Abbildung 1 veranschaulicht diese Entwicklung getrennt nach Schlüsselqualifikationen im engen und im weiten Sinn. Abbildung 1: Entwicklung der Veranstaltungs- und Lernziele im Bereich Schlüsselqualifikationen

11 Veranstaltungsziele wurden 2006 lediglich bei rund 60 % der Veranstaltungen im Bereich Schlüsselqualifikationen angegeben. 1996 waren es noch über 95 %. 12 Die genannten Veranstaltungsziele spiegeln die mit der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen unserer Ansicht nach einhergehenden Ziele wider. Neben diesen Kategorien konnten noch weitere acht Veranstaltungsziele kodiert werden, wobei bis zu zehn Nennungen möglich waren.

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Insgesamt ist die Veränderung in der Angabe von Lernzielen relativ uneinheitlich über alle möglichen Kategorien hinweg. Hervorzuheben bleibt jedoch, dass entgegen der formulierten Vermutung bei der Ankündigung von Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen (im engen und weiten Sinn) die Vermittlung von Fakten/Wissen und dessen Anwendung (1996: 4 %; 2006: 27 %) stärker in den Vordergrund gerückt werden als die oben genannten, mit der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen unmittelbar zusammenhängenden Ziele. Die Verteilung der im Ankündigungstext genannten Lernziele bei Veranstaltungsankündigungen aus den anderen Themen- und Fachbereichen zeigt für die beiden Jahre ein ähnliches Bild. Hier stehen jedoch die Vermittlung von Fakten/Wissen (in beiden Jahren bei rund 73 % der Veranstaltungen mit Lernzielangaben) und die Anwendung von Wissen (ca. 58 % in beiden Jahren) mit großem Abstand im Vordergrund. In den Veranstaltungsausschreibungen in der Zeitschrift managerSeminare verschob sich das am häufigsten genannte Lernziel sowohl bei den Veranstaltungen aus dem Bereich Schlüsselqualifikationen als auch bei den übrigen Themengebieten von der Entwicklung von „Fähigkeiten zur Änderung von Verhaltensweisen“ im Jahr 1996 (SQ: 89 %; Nicht-SQ: 85 %) zur „Anwendung von Wissen“ im Jahr 2006 (SQ: 76 %; Nicht-SQ: 65 %). Diese doch sehr deutliche Entwicklung findet sich grundsätzlich auch bei allen anderen Fachbereichen: Wenn eine Veränderung in den hauptsächlich angegebenen Lernzielen zu erkennen ist, dann entspricht diese überwiegend der zuletzt beschriebenen. Die Vermittlung und Anwendung von Fakten/Wissen nehmen damit eine wesentlich wichtigere Rolle als die übrigen möglichen Lernziele in den Ausschreibungstexten ein – und dies durchgängig über alle Fachbereiche und mit wenigen Ausnahmen sowohl 1996 als auch 2006. Zusammenfassend bestätigt sich somit die Vermutung nicht, dass Veranstaltungsziele, die die Entwicklung der Fähigkeit zur „Selbstwahrnehmung“, zur „Änderung von Verhaltensweisen“ und „Einstellungen, Bewertungen, Beurteilungen im persönlichen, sozialen, politischen, beruflichen Bereich“ oder die Entwicklung von „Entscheidungsfähigkeit bei privaten, beruflichen Fragen“ beinhalten, 2006 deutlich stärker als 1996 betont werden. Die gegenteilige Entwicklung hin zur stärkeren Betonung von Wissensvermittlung und der Vermittlung der Anwendung von Wissen (im weiten Sinn also Fertigkeiten) ist vielmehr als Grundtendenz zu beobachten. Veränderungen der Werbestrategien Als weiterer Indikator für das zu erwartende und eingangs skizzierte veränderte Weiterbildungsangebot kann neben den Lern- und Veranstaltungszielen auch die Art der Werbestrategie herangezogen werden. Anzunehmen ist dabei, dass auf-

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grund eines stärkeren Bedarfs an Angeboten zur persönlichen und (beruflichen) Entwicklung, zur (Selbst-)Steuerung und zu Bewältigungsstrategien für alltägliche und berufliche Anforderungen auch die Ausschreibungstexte zu Weiterbildungsveranstaltungen sich dieser „Begrifflichkeiten“ bedienen. Niederschlagen müsste sich dies unter anderem in der von uns als „Werbestrategie“ erfassten Kategorie. Hier waren bis zu sechs nach Wichtigkeit sortierte Nennungen möglich: Die Werbung 1. 2. 3. 4. 5. 6.

erfolgt fach- und themenbezogen, betont persönliche Entwicklungsmöglichkeiten oder die Bewältigung persönlicher oder beruflicher Anforderungen, beinhaltet die Beschreibung bedrohlicher, problematisierender Szenarien, hebt die Bedeutung des Themas hervor oder es wird primär mit Signal- oder Reizwörtern geworben.13

Betrachten wir zuerst alle Veranstaltungen der Jahre 1996 und 2006 in allen Themen- und Fachbereichen und berücksichtigen die Rangfolge der im Ausschreibungstext erkennbaren Werbestrategien, so zeigt sich, dass in beiden Jahren an erster Stelle fach- und themenbezogen geworben wurde, gefolgt von der Verwendung von Reizwörtern. Die Betonung der Bewältigung von privaten oder beruflichen Anforderungen wird 2006 wesentlich häufiger thematisiert als im Jahr 1996 – obwohl dies in der Regel nicht die primäre Werbestrategie darstellt. Ähnliches gilt für die Veranstaltungen aus dem Bereich Schlüsselqualifikation im engen und im weiten Sinn. Auch hier ist in beiden Erhebungsjahren die fachund themenbezogene Werbung dominant, wobei die prozentualen Anteile gesunken sind. Die beschriebenen Veränderungen mit Rangfolge sind auch in der Gesamtbetrachtung ohne Rangfolge erkennbar. Sowohl bei den Veranstaltungen aus dem Bereich Schlüsselqualifikationen allein als auch aus den übrigen Themenund Fachbereichen in beiden Jahren und ebenfalls bei den Angeboten aus der Zeitschrift managerSeminare zeigt sich eine ähnliche Verteilung der genutzten Werbestrategien. Generell dominiert (in beiden Jahren) die fach- und themenbezogene Werbung; die Betonung von persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten geht meist zurück (bei den Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen noch stärker als bei den übrigen Veranstaltungen). Die Betonung der Bewältigung privater und beruflicher Anforderungen wird dagegen 2006 wesentlich häufiger als Werbestrategie verwendet als 1996 (die Ausnahme bilden die Angebote aus managerSeminare, bei denen sich diese Werbestrategie 2006 wesentlich weniger in den Ausschreibungstexten erkennen lässt als im Jahr 1996). Abbildung 2 zeigt die Ver-

13

Nicht klar erkennbare oder zuzuordnende Werbestrategien wurden unter „Sonstiges“ erfasst.

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Ulrike Zentner, Josef Schrader

änderung der im Ankündigungstext verwandten Werbestrategien getrennt nach Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen und anderem (ja/nein). Abbildung 2: Veränderung in der Verwendung von Werbestrategien

Zu Werbestrategien im weiten Sinn zählt neben den gerade genannten Merkmalen auch, ob und wie ein Veranstaltungserfolg im Ausschreibungstext in Aussicht gestellt wird. Anzunehmen wäre, dass bei zunehmender und stärker individualisierter Selbstorganisation und -bestimmung der beruflichen (und privaten) Lebensverläufe auch die Erwartungen hinsichtlich der Verwertbarkeit von (nicht auf rein berufliche Aspekte bezogenen) Weiterbildungsveranstaltungen steigen, was sich wiederum in deren Ankündigungstexten widerspiegeln sollte. Anhand der vorliegenden Daten, in denen zwischen zugesichertem oder in Aussicht gestelltem auf der einen Seite und nicht erwähntem Veranstaltungserfolg auf der anderen Seite unterschieden wurde, sind zwischen 1996 und 2006 zwei Veränderungen erkennbar. Die erste betrifft sowohl Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen als auch Veranstaltungen aus anderen Themenbereichen: In beiden Gruppen nahm die Erwähnung von Veranstaltungserfolgen signifikant ab (1996 wurde bei fast 74 % aller Veranstaltungen der Veranstaltungserfolg in Aussicht gestellt oder gar zugesichert, 2006 war dies nur noch bei rund 33 % der Fall). 14 Bei den Schlüsselqualifikationen ist diese Entwicklung in fast gleichem Maße erkennbar (1996 wurde in über 95 % ein Veranstaltungserfolg erwähnt, 2006 14

Veranstaltungen, die ohne Ausschreibungstext angekündigt wurden (z.B. nur über Angabe des Titels, Orts, der Zeit u.Ä.), wurden hier nicht berücksichtigt.

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trifft das nur noch bei knapp über 50 % der Veranstaltungen zu). Die zweite Veränderung betrifft die Ankündigungen aus der Zeitschrift managerSeminare. Auch hier nahm der Anteil der Veranstaltungsausschreibungen mit Nennung eines Veranstaltungserfolgs ab, jedoch im Verhältnis wesentlich moderater (für Veranstaltungen aus dem Bereich der Schlüsselqualifikationen in gleicher Weise wie in anderen Themenbereichen). Alle Veranstaltungen aus managerSeminare gemeinsam betrachtet, wurde 1996 bei rund 63 Prozent ein Veranstaltungserfolg angesprochen, 2006 war dies noch bei gut 55 Prozent der Fall. Zusammenfassend bestätigt sich wie bereits bei der Analyse der Lernziele auch bei den Werbestrategien die vermutete Entwicklung nicht. Lediglich die Bewältigung persönlicher und beruflicher Anforderungen wird verstärkt als Werbestrategie verwendet, wohingegen die Betonung von persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten meist zurückgeht. Aufgrund der formulierten Hypothesen wäre entgegen den gezeigten Ergebnissen auch nicht zu erwarten gewesen, dass generell die fach- und themenbezogene Werbung die größte Bedeutung bei der Bewerbung von Weiterbildungsveranstaltungen darstellt – ungeachtet des Fachbereichs. Veränderungen der Ansprache von Zielgruppen Als letztes möchten wir noch einen Blick auf die Entwicklungen bei der Ansprache von bestimmten Zielgruppen in Weiterbildungsveranstaltungen werfen. Entsprechend der einleitend skizzierten, von Voß/Pongratz unterstellten Veränderungen hin zur verstärkt „ganzheitlich entwickelten Persönlichkeit“ und nicht allein berufsfunktionalen Verwertbarkeit von (Weiter-)Bildung wäre anzunehmen, dass zum einen bei Angeboten, die der beruflichen Weiterbildung zuzuordnen sind, nicht nur (rein) berufliche, sondern auch andere oder möglicherweise auch keine speziellen Zielgruppen adressiert werden. Zum anderen sollten sich Weiterbildungsangebote aus dem Bereich der allgemeinen Weiterbildung (und hier vor allem im Bereich der Schlüsselqualifikationen) möglicherweise auch verstärkt an berufliche Zielgruppen richten (im Sinne der ganzheitlich entwickelten Persönlichkeit). Erfasst wurden bei den Veranstaltungen bis zu fünf unterschiedliche Zielgruppen.15 Der Anteil der Veranstaltungen, für die überhaupt Zielgruppen angegeben sind, ist in beiden Jahren fast gleich (zwischen 41 und 44 % bei den Angeboten zu Schlüsselqualifikationen wie auch bei den übrigen Themen- und Fachbereichen). Die Hauptzielgruppen sind bei der Betrachtung aller Veranstaltungen im Jahr 1996 Funktions- und Statusgruppen (19 %), Mitarbeiter/Kollegen 15

Zur Auswahl standen 31 unterschiedliche Zielgruppen und zwei „Restkategorien“ für unspezifische oder sonstige Angaben.

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(18 %) und Berufsgruppen (14 %). 2006 wurden primär Berufsgruppen (30 %), danach Arbeitnehmer als Gesamtgruppe (23 %) und als drittgrößte Zielgruppe Frauen (15 %) angesprochen. Unterschiede zwischen allgemeiner, politischer und beruflicher Weiterbildung hinsichtlich der Zielgruppenansprache16 zeigen sich nur in geringem Maße. So sind fast durchgängig in beiden Jahren die beruflichen Zielgruppen (Mitarbeiter/-innen, Funktionsgruppen, Berufsgruppen, Arbeitnehmer/-innen, …) am stärksten vertreten. Eine Ausnahme bildet der Bereich der allgemeinen Weiterbildung im Jahr 1996, wo Frauen, Jugendliche/Kinder und Ausländer/Nichtdeutsche die drei meistgenannten Zielgruppen darstellen. 2006 sind aber auch hier die Arbeitnehmer die stärkste Gruppe vor Frauen und Jugendlichen/Kindern. Bei den Veranstaltungen zur politischen Weiterbildung waren im Jahr 1996 Arbeitslose und Berufsrückkehrer/innen die zweitgrößte Zielgruppe, wohingegen 2006 kaum noch Veranstaltungen für diese Zielgruppe ausgeschrieben wurden. Der mit 62 im Jahr 1996 und 73 Prozent 2006 erstaunlich hohe Anteil der für Arbeitnehmer/innen ausgeschriebenen Veranstaltungen im Bereich politische Weiterbildung ist unter anderem auf das große Angebot an Bildungsurlauben zurückzuführen. 17 Auch innerhalb des Veranstaltungsangebots zu Schlüsselqualifikationen im engen und weiten Sinn sind die Veranstaltungen – sofern Zielgruppen genannt sind – überwiegend an die bereits oben genannten beruflichen Gruppierungen gerichtet. Tabelle 4 gibt einen Überblick zu den Hauptzielgruppen in den Bereichen allgemeiner, politischer und beruflicher Weiterbildung für Veranstaltungen aus allen Themen- und Fachbereichen (die jeweils drei am häufigsten genannten wurden in die Tabelle aufgenommen). Die Veranstaltungen aus der Zeitschrift managerSeminare werden erwartungsgemäß fast ausschließlich an berufliche Zielgruppen wie Funktions- und Statusgruppen, Mitarbeiter/Kollegen oder spezielle Berufsgruppen gerichtet (dies gilt für beide Jahre auch für alle dort aufgeführten Veranstaltungen). Der Anteil der Veranstaltungen mit expliziter Zielgruppenangabe (1996: 65, 2006: 82 %) war hier insgesamt wesentlich höher als bei den übrigen Veranstaltungen aus den Jahren 1996 und 2006. Zusammengefasst zeigt die Datenanalyse, dass, wenn Zielgruppen angegeben werden, diese hauptsächlich aus dem beruflichen Kontext stammen – für 2006 gilt das in verstärktem Maße. Im Bereich der allgemeinen Weiterbildung werden 2006 wesentlich häufiger Arbeitnehmer als konkrete Adressaten der Veranstaltungen benannt, als dies 1996 der Fall war, was die oben formulierte Hypothese stützen würde, dass Angebote, die, obwohl sie inhaltlich nicht primär 16 Hier ging in allen drei Bereichen von 1996 zu 2006 der Anteil der Veranstaltungen mit Zielgruppenangabe zurück. Am häufigsten wurden 1996 Zielgruppen bei Veranstaltungen der politischen, 2006 im Bereich der beruflichen Weiterbildung angegeben. 17 Fast die Hälfte der Veranstaltungen zur politischen Weiterbildung mit Zielgruppenangabe sind Bildungsurlaube und damit für Arbeitnehmer ausgeschrieben.

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im beruflichen Bereich zu verorten sind, dennoch als „beruflich verwertbar“ den genannten Zielgruppen angeboten werden. Dass umgekehrt die Veranstaltungen aus dem Bereich der beruflichen Weiterbildung auch explizit an andere (als berufliche) Zielgruppen gerichtet werden, hat sich in der vermuteten Weise nicht bestätigt. Auch hier dominieren nach wie vor die Zielgruppen Arbeitnehmer, Funktions- und Statusgruppen und Ähnliche, ein Ergebnis, das zwar nicht im Sinne von Voß und Pongratz, aber doch im Blick auf die Struktur beruflicher und betrieblicher Weiterbildung zu erwarten war. Tabelle 4:

Hauptzielgruppen nach Lernbereichen Allgemeine Weiterbildung (%)

Politische Weiterbildung (%)

Berufliche Weiterbildung (%)

1996

2006

1996

2006

1996

2006

15

11

2

3

1

3

Arbeitnehmer/innen

5

29

62

73

2

13

Arbeitslose, Berufsrückkehrer/innen

4

1

22

1

2

9

17

5

2

1

2

1

Berufsgruppen

2

6

1

3

29

57

Eltern, Familien, Angehörige

7

5

2

3

0

0

22

23

3

6

6

7

Funktions-, Statusgruppen

9

7

6

10

32

13

Gewerkschafter, Funktionäre

0

0

17

1

0

0

12

12

1

0

1

1

8

2

3

0

31

7

Alte, Senioren, Ältere, „Junge Alte“

Ausländer, NichtDeutsche

Frauen

Jugendliche, Kinder Mitarbeiter/innen, Kollegen/Kolleginnen

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4 Zusammenfassung und Fazit Ausgangspunkt der vorliegenden Analysen war die diagnostizierte Veränderung der Ware Arbeitskraft. Vor diesem Hintergrund wurden im Anschluss an Voß und Pongratz Hypothesen formuliert und überprüft, die in einem auf diese Veränderungen reagierender Weiterbildungsmarkt (so die Unterstellung) im Zeitverlauf erkennbar sein müssten. Diese betreffen 1. 2. 3. 4.

die Zunahme des Angebots an Veranstaltungen im Bereich der Schlüsselqualifikationen, die stärkere Betonung von Veranstaltungszielen, die mit dem Erwerb von Schlüsselqualifikationen zusammenhängen, die zunehmende Werbung mit Aspekten, die die persönliche und berufliche Entwicklung hervorheben und auch den Erfolg einer Veranstaltung ansprechen, und die veränderte Ansprache von Zielgruppen.

Überprüft wurden diese vier Hypothesen anhand von inhaltsanalytisch erfassten Veranstaltungsausschreibungen des Bremer Weiterbildungsmarktes, für den für die Jahre 1996 und 2006 von 109 Anbietern insgesamt für über 23.000 Veranstaltungen Daten vorliegen und ergänzend für beide Jahre von überregional agierenden Anbietern Veranstaltungsausschreibungen aus der Zeitschrift managerSeminare in die Untersuchung einbezogen wurden. Die Ergebnisse der Untersuchung der ersten Hypothese – Zunahme an Veranstaltungen im Bereich Schlüsselqualifikationen – bestätigten unsere Annahme sowohl für die 109 Anbieter aus Bremen als auch für die Angebote in managerSeminare. Letztgenannte Gruppe verzeichnete sogar einen wesentlich größeren Zuwachs an Veranstaltungen aus dem Bereich Schlüsselqualifikationen, was als Beleg für die Hypothese der verstärkten Bedeutung dieses Themenbereichs im beruflichen Kontext gewertet werden kann. Die zweite Annahme der veränderten Bedeutung von Lern- und Veranstaltungszielen hin zur stärkeren Betonung von Fähigkeiten zur „Selbstwahrnehmung“, zur „Änderung von Verhaltensweisen“ und „Einstellungen, Bewertungen, Beurteilungen im persönlichen, sozialen, politischen, beruflichen Bereich“ oder die Entwicklung von „Entscheidungsfähigkeit bei privaten, beruflichen Fragen“ hat sich in dieser allgemeinen Form nicht bestätigt. Zwar durchaus im Sinne der Erwartung, jedoch nur mit moderater Veränderung, stiegen bei den Schlüsselqualifikationsveranstaltungen die Lernziele „Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung“ und „Fähigkeit zur Entscheidungsfindung“ (erstes nur bei den Schlüsselqualifikationen im engeren Sinne). Insgesamt stehen – und dies entgegen unserer Erwartung – bei den Angeboten zu Schlüsselqualifikationen die Vermitt-

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lung von Wissen und Fakten und deren Anwendung 2006 wesentlich stärker im Vordergrund als 1996. Die Hypothesen drei und vier konnten nur in Teilen bestätigt werden. So wird bei den Werbestrategien die Bewältigung persönlicher und beruflicher Anforderungen verstärkt in den Ausschreibungstexten erwähnt, wohingegen die Be tonung von persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten meist zurückgeht. Die Ansprache von Zielgruppen hat sich ebenfalls nicht generell in der angenommenen Art und Weise verändert, sondern nur für den Teilbereich der allgemeinen Weiterbildung. Hier nahm die Adressierung von Arbeitnehmern in den Veranstaltungsausschreibungen zwischen 1996 und 2006 stark zu, was durchaus als Indikator für schwindende Grenzen der Funktionen von allgemeiner und beruflicher Weiterbildung interpretiert werden kann. Wie können diese doch recht uneinheitlichen, teilweise unsere Hypothesen bestätigenden, teilweise widerlegenden Ergebnisse nun gedeutet werden? Ein erster Interpretationsversuch könnte lauten: Möglicherweise ist die rein quantitative Zunahme des Angebots an Veranstaltungen im Bereich Schlüsselqualifikationen die „erste Reaktion“ des Weiterbildungsmarktes auf die von Voß/Pongratz diagnostizierten Veränderungen, und eine – mit den vorliegenden Daten bisher nur schwach und teilweise (noch?) gegenläufig erkennbare – Veränderung in der Qualität des Angebots (bzw. der Ankündigungen desselben) ist gegebenenfalls erst verzögert beobachtbar. Des Weiteren wäre anzunehmen, dass die Formulierung der Inhalte bei den Veranstaltungsankündigungen einer anderen Logik als die reine Themenplanung folgt. Die Themen und das Weiterbildungsprogramm werden in der Regel von den (hauptberuflichen pädagogischen) Mitarbeiter/ innen der Einrichtung selbst geplant. Die mikrodidaktische und somit auch inhaltliche Planung und Konzeption der einzelnen Veranstaltungen obliegt dagegen meist der durchführenden Lehrperson,18 was erfahrungsgemäß die (Vor-)Formulierung des Ankündigungstextes einschließt. So könnten schlichtweg auch unterschiedliche Vorstellungen darüber bestehen, was in den Ausschreibungstext aufgenommen werden soll, mit welchen „Schlagwörtern“, welchen Versprechungen (im Sinne von zugesicherten Veranstaltungserfolgen oder erreichbaren Zielen) und welchen Veranstaltungsinhalten erfolgreich geworben werden kann. Hinzu kommt, so eine weitere Vermutung, dass ein Großteil des gestiegenen Angebots an Veranstaltungen zu Schlüsselqualifikationen möglicherweise von den selben Lehrpersonen durchgeführt wird,19 die zuvor (oder auch nach wie 18

Diese sind überwiegend nebenberuflich und als Honorarkräfte in der Lehre tätig (vgl. BMBF 2005). 19 Eine Untersuchung der in den Daten vorliegenden Kursleiterangaben konnte bisher noch nicht durchgeführt werden, könnte aber Aufschluss darüber geben, ob diese Annahme so zutrifft oder nicht. Dass diese Vermutung jedoch nicht unbegründet ist, zeigen die Ergebnisse der vom BMBF beauftragten und 2005 veröffentlichten Untersuchung zur beruflichen und sozialen Lage von Lehren-

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Ulrike Zentner, Josef Schrader

vor) Kurse mit thematisch anderem Schwerpunkt angeboten haben und sich daher bei der Formulierung der Ausschreibungstexte an Bisherigem orientieren. Dort scheint die reine Wissensvermittlung – zumindest bei der Ausschreibung – nach wie vor die zentrale Kategorie darzustellen.20 Spielt man den Gedanken weiter, ist es durchaus nachvollziehbar, dass eben nicht hauptsächlich auf die Vermittlung von Fähigkeiten der Verhaltensänderung, der Veränderung von Einstellungen und Fähigkeiten zur Entscheidungsfindung und Ähnlichem, sondern auf die Wissensvermittlung und Wissensanwendung gezielt wird, da letzte sich wesentlich leichter einer Erfolgskontrolle unterziehen lassen (im Sinne von: Was wurde angekündigt und was tatsächlich gelernt?) – in Zeiten ansteigender Forderungen nach Bildungscontrolling ein nicht unerheblicher Faktor. Angekündigt und versprochen wird zunehmend nur noch das, was einlösbar ist – so die Annahme. Die insgesamt zurückgegangene Erwähnung eines bestimmten Veranstaltungserfolgs würde diese Vermutung stützen. Die bis dato erst in Teilbereichen ausgewerteten Daten lassen auch folgende – jedoch im Detail noch zu prüfende – Interpretation zu: 2006 wurden generell in den Ausschreibungstexten mehr Worte für weniger Information verloren. Die Länge der Ausschreibungstexte nahm im Mittel signifikant zu, die Angaben zu Veranstaltungsinhalten, -zielen, Methoden und Ähnlichem nahmen dagegen überwiegend ab.21 Ob dies unter anderem an einem stärkeren Bestreben der Weiterbildungsanbieter nach umfassenderen und für die potentielle Kundschaft informativeren (und damit attraktiveren?) Veranstaltungsankündigungen, verbunden mit einer größeren Vorsicht im Umgang mit Erfolgsversprechungen, liegt, oder ob das Bewusstsein für sinnvolle und notwendige Angaben in den An kündigungstexten nicht durchgehend und in ausreichendem Maße vorhanden ist, kann jedoch nur gemutmaßt werden. Insgesamt lässt sich die von uns im Anschluss an die neo-institutionalistische Forschung angenommene (schnelle) Reaktion des „offenen Systems“ Weiterbildung auf Veränderungen seiner institutionellen Umwelt in den vorliegenden Daten nicht oder nur sehr schwach erkennen. Für diesen Sachverhalt bieten sich verschiedene Erklärungen an, deren Tragfähigkeit mit den vorliegenden Daten allerdings nicht mehr geprüft werden kann. Eine erste Erklärung könnte den in Weiterbildungseinrichtungen, nach der die Lehrtätigkeit in der Weiterbildung ein auf Dauer ausgelegtes berufliches Konzept darstellt und Lehrende im Durchschnitt auf fast 13 Jahre Erfahrung zurückblicken konnten (vgl. BMBF 2005). 20 Vgl. hierzu der mit rund 73 % fast unverändert hohe Anteil des Lernziels „Vermittlung von Fakten/Wissen“ bei den Nicht-Schlüsselqualifikationsveranstaltungen. 21 Diese Angaben beziehen sich auf alle Veranstaltungsankündigungen aus den beiden Jahren. Was aussteht, sind Differenzierungen nach Anbietertypen, Themenbereichen, Zielgruppen, Kontexten u.Ä., um Angaben dazu machen zu können, in welchem Bereich der Weiterbildung welche Qualität von Ankündigungstexten überwiegt (vgl. zu den 1996er-Daten Schrader 2000).

Weiterbildung für Arbeitskraftunternehmer

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darauf verweisen, dass der Wandel der Ware Arbeitskraft zwar in der Tat fundamental, aber für die Mehrheit der Erwerbspersonen jenseits betrieblicher Fachund Führungskräfte noch latent geblieben ist und sich noch nicht zu einem manifesten Weiterbildungsbedarf verdichtet hat. Eine Variante dieser könnte darauf verweisen, dass der Wandel zwar in der Tat fundamental ist, von den „Betroffenen“ aber angesichts einer seit Jahren öffentlich geführten Debatte über das Ende der historisch einmalig langen Phase wirtschaftlicher und sozialer Stabilität seit der Mitte des vergangenen Jahrhunderts längst als „normal“ akzeptiert wird und keine (zusätzlichen) Weiterbildungsinvestitionen stimuliert. In einer dritten Erklärung findet zwar ebenfalls ein fundamentaler Wandel statt und erzeugt den von Voß und Pongratz genannten Bedarf an erhöhter Selbststeuerung und intensiviertem Identitätsmanagement; dieser Bedarf wird jedoch nicht durch eine sich ihrer professionellen Grenzen bewusste Weiterbildung bearbeitet, sondern durch einen inzwischen ausdifferenzierten coaching- und Beratungsmarkt bis hin zu therapieähnlichen Angeboten. Eine vierte Erklärung schließlich könnte unterstellen, dass der von Voß/Pongratz beschriebene fundamentale Wandel der Ware Arbeitskraft so möglicherweise (noch) gar nicht stattgefunden hat. Alle vier Erklärungen lassen es ratsam erscheinen, Programmatik und Wirklichkeiten der Weiterbildung stärker voneinander zu unterscheiden, als es in der einschlägigen Debatte gemeinhin üblich ist. Theoretisch führt das zu der Forderung, im Sinne des Neo-Institutionalismus den Wandel der institutionellen Umwelt der Weiterbildungsorganisationen ebenso sorgfältig empirisch zu untersuchen wie seine Verarbeitung durch die dort beschäftigten Professionellen. Nur so kann die Frage nach dem Verhältnis des offenen Systems Weiterbildung zu seiner institutionellen Umwelt empirisch offen gehalten und können programmatische oder theoretische Kurzschlüsse vermieden werden.

Literatur Baethge, Martin, 2000: Der unendlich langsame Abschied vom Industrialismus und die Zukunft der Dienstleistungsbeschäftigung, in: WSI-Mitteilungen 53, 3, 149-156 Baethge, Martin; Baethge-Kinsky, Volker, 1998: Jenseits von Beruf und Beruflichkeit? – Neue Formen von Arbeitsorganisation und Beschäftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 31, 3, 461-472 Beck, Ulrich; Brater, Michael; Daheim, Hansjürgen, 1980: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Grundlagen, Problemfelder, Forschungsergebnisse, Reinbek Blancke, Susanne; Roth, Christian; Schmid, Josef, 2001: „Employability“ – Sicherung der eigenen Beschäftigungschancen? Skizze einer neuen Strategie der beruflichen Qualifizierung, in: Sozialwissenschaftliche Informationen 30, 4, 78-81

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BMBF, 2005: Erhebung zur beruflichen und sozialen Lage von Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen. Schlussbericht, Kerpen Conze, Werner, 1972: Beruf, in: Brunner, Otto; Conze, Werner; Koselleck, Reinhart (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Stuttgart, 490-507 DiMaggio, Paul J.; Powell, Walter W., 1991: The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality, in: Dies. (Hrsg.): The New Institutionalism in Organizational Analysis, Chicago, IL, usw., 63-82 Harney, Klaus, 1990: Berufliche Weiterbildung als Medium sozialer Differenzierung und sozialen Wandels. Theorie – Analyse – Fälle, Frankfurt a.M. usw. Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen (Hrsg.), 1997: Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit in Deutschland. Entwicklung, Ursachen und Maßnahmen, III: Maßnahmen zur Verbesserung der Beschäftigungslage, Bonn Kurtz, Thomas (Hrsg.), 2001: Aspekte des Berufs in der Moderne, Opladen Mead, George Herbert, 1950: Mind, self and society from the standpoint of a social behaviourist, Chicago, IL. Merten, Klaus, 1995: Inhaltsanalyse. Einführung in Theorie, Methode und Praxis, 2., verb. Aufl., Opladen Meyer, John W., 2005: Weltkultur. Wie die westlichen Prinzipien die Welt durchdringen, hrsgg. v. Georg Krücken, Frankfurt a.M. Schrader, Josef, 2000: Systembildung in der Weiterbildung unter den Bedingungen halbierter Professionalisierung. Weiterbildungsangebote und Weiterbildungsanbieter im Wandel, Habilitationsschrift Bremen Schrader, Josef, 2003: Berufliche Weiterbildung zwischen Öffentlichkeit und Privatheit, in: Report 26, 1, 142-152 Schrader, Josef, 2009: Reproduktionskontexte der Weiterbildung, In: Zeitschrift für Pädagogik (im Erscheinen) Schrader, Josef; Ioannidou, Alexandra, 2009: Ziele, Inhalte und Strukturen der Erwachsenenbildung im Spiegel von Programmanalysen, in: Fuhr, Thomas; Gonon, Philip; Hof, Christiane (Hrsg.): Handbuch Erziehungswissenschaft, II/2: Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Paderborn usw., 999-1009 Tietgens, Hans, 1986: Erwachsenenbildung als Suchbewegung, Bad Heilbrunn Tietgens, Hans, 1994: Psychologisches im Angebot der Volkshochschulen, Frankfurt a.M. Voß, G. Günter; Pongratz, Hans J., 1998: Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der „Ware Arbeitskraft“? In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 50, 1, 131-158

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Autorin und Autor Ulrike Zentner, geb. 1972, Dipl.-Päd., Wiss. Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen (ulrike. [email protected])

Josef Schrader, geb. 1958, Prof. Dr., Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Theoretische und empirische Forschung zum Lehren und Lernen in der Weiterbildung, zum Strukturwandel des Weiterbildungssystems sowie zur Steuerung der Weiterbildung Æ Hartz, Stefanie; Schrader, Josef (Hrsg.), 2008: Steuerung und Organisation in der Weiterbildung, Bad Heilbrunn

KATJA MANSKI

Selbststeuerung im Lernkonzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung Die Bedingungen, unter denen in unserer Gesellschaft gelernt werden muss und gelernt wird, verändern sich dramatisch. Nicht nur konkrete Lernformen, einzelne Bildungsinstitutionen und Strukturen im Bildungssystem ändern sich, auch das grundsätzliche Verständnis von Lernen und die dem Lernen zugrunde liegenden Prämissen sind im Wandel. Diese Veränderungen betreffen die „Lernkultur“ unserer Gesellschaft und damit sowohl grundlegende, oft unterschwellige Werte, Normen, Symbole als auch daraus folgende konkrete Gegebenheiten, Regelungen und Instrumente. Ein zentrales Merkmal der neuen Lernkultur scheint zu sein, dass Lernen weder an bestimmte Lebensphasen beziehungsweise -situationen, noch an das bisherige Bildungssystem gebunden ist. Lernen wird vielmehr zu einem prinzipiell konstitutiven Faktor in allen Systemen (Erdmann 2006). In der beruflichen Weiterbildung wird diese Veränderung unter anderem in der zunehmenden Bedeutung des Lernens im Prozess der Arbeit sichtbar. Gemeint sind alle Lernformen, Lernarrangements beziehungsweise Lernprozesse, die unmittelbar im Arbeitsprozess beziehungsweise auf diesen bezogen stattfinden. Peter Dehnbostel schlägt zur Unterscheidung der Vielzahl von Formen des Lernens im Prozess der Arbeit die Unterteilung in arbeitsorientiertes, arbeitsverbundenes und arbeitsgebundenes Lernen vor (Dehnbostel 1992, 12f): ƒ ƒ ƒ

Der Bergriff arbeitsorientiert verweist darauf, dass Arbeit den didaktischen Bezugspunkt für das Lernen darstellt (z.B. Fallstudien). Der Begriff arbeitsverbunden verweist darauf, dass eine räumliche Verbindung zwischen Arbeits- und Lernort besteht (z.B. Lerninseln). Der Begriff arbeitsgebunden verweist darauf, dass Arbeits- und Lernort identisch sind (z.B. Job-Rotation).

Als ein Beispiel für Lernkonzepte, die Arbeiten und Lernen integrieren und damit eine Form des arbeitsgebundenen Lernens darstellen, wird hier das Lernkonzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) vorgestellt. Es wurde zur Umsetzung des IT-Weiterbildungssystems vom Fraunhofer-Institut für Software- und Systemtechnik (ISST) entwickelt und im Rahmen von Pilotumsetzungen erfolgreich erprobt (Manski u.a. 2006). Zunächst werden hier die Rahmen-

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bedingungen und die Grundidee des Konzepts erläutert. Anhand von drei Aspekten (Integration von Arbeiten und Lernen, Lernen mit den neuen Medien, Rolle von Bildungsinstitutionen und Weiterbildnern) wird dann im Detail auf die neue Rolle des Lernenden eingegangen. Schließlich werden darauf aufbauend die Möglichkeiten des Teilnehmers, sein Lernen und seine Entwicklung selbst zu steuern und zu verantworten, diskutiert.

Rahmenbedingungen der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung 1999 vereinbarten die Sozialpartner der Informationstechnologie-Branche die Entwicklung des IT-Weiterbildungssystems. Als Beitrag zum „Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit“ wurde durch den Zentralverband Elektrotechnik- und Elektronikindustrie, die IG Metall, die Deutsche Postgewerkschaft (heute: ver.di) und die Deutsche Telekom (der Branchenverband BITKOM war zu diesem Zeitpunkt noch nicht gegründet) ein Fünf-PunkteProgramm entwickelt, das neben der Erhöhung des Ausbildungsvolumens, der Ausweitung des Weiterbildungsangebots der Bundesanstalt für Arbeit, dem Aufbau regionaler Netzwerke zur Fachkräfteentwicklung und -gewinnung sowie der Einrichtung eines Ausbildungsfonds auch den Aufbau eines IT- und medienspezifischen Weiterbildungssystems vorsah (BMBF 1999, 35). Das System wurde 2000 bis 2002 unter Federführung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) im Auftrag des Bundesbildungsministeriums (BMBF) entwickelt. Es ordnet betriebliche Aufgaben und Tätigkeiten im IT-Bereich in derzeit 35 Profile auf drei Ebenen (Spezialisten, operative und strategische professionals). Die Bandbreite der Berufsprofile umfasst das gesamte Spektrum von technischen bis hin zu eher kaufmännisch orientierten Tätigkeiten sowohl im Bereich der ITAnbieter als auch im Bereich der IT-Anwender. Das IT-Weiterbildungssystem stellt einen verbindlichen Rahmen für die berufliche Fort- und Weiterbildung dar und ermöglicht Absolventen der IT-Ausbildungsberufe, aber auch Quer- und Wiedereinsteigern, im Rahmen der beruflichen Tätigkeit weiterführende Abschlüsse zu erlangen. Der Abschluss zum Spezialisten steht zwischen beruflicher Erstausbildung und traditioneller Aufstiegsfortbildung. Die Spezialisten werden von privatwirtschaftlichen Zertifizierungsstellen geprüft. „Professionals“ dagegen folgen dem Muster der traditionellen Aufstiegsfortbildung. Sie erlangen einen Fortbildungsabschluss nach dem Berufsbildungsgesetz und werden durch die Industrie- und Handelskammern geprüft. Das System wurde in einer Fortbildungsverordnung (nur IT-Professionals) und einer dazugehörigen Vereinbarung (IT-Spezialisten,

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IT-Professionals) festgeschrieben. Die „IT-Fortbildungsverordnung“ vom 3. Mai 2002 sowie die „Vereinbarung der Wirtschaftsverbände und Gewerkschaften“ vom 14. Februar 2002 legen den verbindlichen Rahmen für das System fest. Parallel zum Neuordnungsverfahren und zeitlich darüber hinausgehend (2000-2005) hatte das BMBF das Fraunhofer ISST beauftragt, in Zusammenarbeit mit IT-Unternehmen und Bildungsträgern für die identifizierten Profile Qualitätsstandards zu konzipieren und auszuarbeiten. Mit diesem Auftrag war auch die Entwicklung und Erprobung des Konzepts der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung verbunden.

Grundzüge der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung Leitgedanke der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ist die enge Verbindung von Lernen und Arbeiten. Ein Teilnehmer an einer Weiterbildung zum Spezialisten bearbeitet reale Projekte beziehungsweise Arbeitsprozesse aus dem normalen Aufgabenspektrum im Unternehmen. Die darin enthaltenen Aufgabenstellungen und Herausforderungen bilden den Ausgangspunkt seiner Lernprozesse. Das Lernen in der Arbeit gestaltet der Teilnehmer selbst. Er wird dabei durch seinen Vorgesetzten, Fachberatung und Lernprozessbegleitung und gegebenenfalls durch flankierende Angebote (E-Learning, Workshops etc.) unterstützt. Die bei der Bewältigung der Arbeitsaufgaben gemachten Erfahrungen werden dokumentiert. Auf der Grundlage der Dokumentation sowie einer Präsentation und eines Fachgesprächs wird der Teilnehmer zertifiziert. Um die Grundidee der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung umzusetzen, wurden Rollen, Methoden und Instrumente entwickelt, die auch jenseits des IT-Weiterbildungssystems Anregungen für die Gestaltung innovativer Lernkonzepte bieten: ƒ

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Der Lernende in der Weiterbildung wird durch Lernprozessbegleitung unterstützt. Damit knüpft das Konzept an die bereits guten Erfahrungen mit Lernberatung und Lernprozessbegleitung in der beruflichen Weiterbildung an (Rohs/Käpplinger 2004). Die Aufgabe des Lernprozessbegleiters ist es, den Lernenden während der gesamten Weiterbildung zu begleiten. Er unterstützt bei der Reflexion und Dokumentation. Seine Beratung zielt auch auf die Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden. Die Lernprozessbegleitung kann unternehmensintern geleistet werden oder als Auftrag an Dritte (Bildungsdienstleister, Freiberufler) vergeben werden. Außerdem steht dem Lernenden eine Fachberatung zur Verfügung. Fachliche Berater sind idealerweise erfahrene Kollegen des Lernenden. Sie unterstützen das selbstgesteuerte Lernen, indem sie dem Lernenden Optionen aufzeigen, Lernhinweise geben und fachliche Themen erörtern. Sie wägen mit dem Lernenden Vor- und Nach-

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Katja Manski teile geplanter Vorgehensweisen ab und stehen als Ansprechpartner für fachliche Fragen zur Verfügung. Für jedes Profil des IT-Weiterbildungssystems wurden auf der Grundlage von realen Praxisprojekten aus Unternehmen Referenzprozesse entwickelt. Darin sind jeweils Arbeitsprozesse und Tätigkeiten beschrieben, wie sie typischerweise von IT-Fachkräften durchgeführt werden. Die Referenzprozesse strukturieren das Lernen in der Arbeit. Als Maßstab für die Weiterbildung ersetzen sie den traditionellen Lehrplan. Sie sind normative Setzungen – sämtliche Teilprozesse eines Profils müssen für eine Zertifizierung durchlaufen werden –, bieten aber Freiräume für individuelle oder betriebliche Schwerpunktsetzungen. Die Referenzprozesse sind auf der Grundlage von Arbeitsprozessanalysen in Unternehmen entstanden und wurden als Ereignis-Prozess-Ketten modelliert. Die Qualifizierungsprojekte aus dem Arbeitsumfeld des Lernenden sind keine fiktiven Fallbeispiele oder theoretischen Fragestellungen, sondern reale Arbeitsaufgaben, die in Anspruch und Umfang den Referenzprozessen gerecht werden sollen. Das Qualifizierungsprojekt enthält Aufgabenstellungen, die dem Teilnehmer Gestaltungsspielräume, Entscheidungsmöglichkeiten und Kommunikationsanlässe bieten. Die einzelnen Arbeitsaufgaben werden vom Lernenden geplant, durchgeführt, reflektiert und dokumentiert. Dabei lernt er durch seine Erfahrungen. Gleichzeitig können und sollen die Lernanlässe aus dem Projekt auch zu Selbststudium, Gesprächen mit Experten und gegebenenfalls auch zum Besuch von Seminaren anregen. In einer individuellen Qualifizierungsplanung mit dem Lernprozessbegleiter konkretisieren sich die Schwerpunkte der Weiterbildung. Dabei wird die Weiterbildung individuell inhaltlich und zeitlich strukturiert. Die vorhandenen beziehungsweise noch benötigten Kompetenzen des Lernenden und detaillierte Lernziele werden in Bezug auf die Arbeitsaufgaben aus dem Qualifizierungsprojekt und im Abgleich mit den Referenzprozessen erarbeitet. Während der Bearbeitung der Qualifizierungsprojekte finden regelmäßig Reflexionsgespräche zwischen Lernprozessbegleiter und Lernendem statt. Sie helfen dabei, Arbeitserfahrungen in Lernerträge und schließlich in Handlungskompetenz zu überführen: Der Lernende beschreibt seine Arbeitsprozesse, wertet die Ergebnisse gemeinsam mit dem Lernprozessbegleiter aus und verabredet mit ihm gegebenenfalls weitere notwendige Lernschritte. Durch die strukturierte Reflexion wird das aus eigener Erfahrung Gelernte bewusst gemacht. Die Dokumentation ist eine ausführliche Beschreibung der Vorgehensweisen und Lernprozesse im Qualifizierungsprojekt. Sie ist ein weiteres Instrument zur Sicherung der Arbeits- und Lernerfahrungen und daher nicht mit einer technischen Dokumentation oder Projektdokumentation zu vergleichen. Durch das Dokumentieren lernt der Lernende, seine Arbeit zu beschreiben, auszuwerten und prozessbegleitend zu kommunizieren.

Folgender Ablauf beschreibt die Weiterbildung zum Spezialisten aus Sicht des Lernenden: Ein geeignetes Profil sowie ein Qualifizierungsprojekt werden in Absprache mit dem Fachvorgesetzten ausgewählt. In diesem Projekt sollte der

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Mitarbeiter die Referenzprozesse eigenständig durchführen können. Das Qualifizierungsprojekt wird geplant, dabei werden Meilensteine und Lernschwerpunkte in Absprache mit einem Lernprozessbegleiter festgelegt. Der Projektvorschlag wird bei der Zertifizierungsstelle zur Prüfung eingereicht. Das Qualifizierungsprojekt wird in seinen Teilschritten durchgeführt. Projektdurchführung und Lernfortschritte werden begleitend dokumentiert. Die Projektdokumentation wird vervollständigt und bei der Zertifizierungsstelle eingereicht. Abschließend erfolgt das Fachgespräch. Der Teilnehmer einer Weiterbildung zum Professional führt ebenfalls ein betriebliches Projekt durch, in dem er die für das angestrebte Profil notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben und anwenden kann. Die Dokumentation und das Gespräch über dieses Projekt sind ein wesentlicher Teil der Prüfung. Hinzu kommen aber, anders als auf der Spezialistenebene, mündliche und schriftliche Prüfungsteile, so dass in den Verlauf der Weiterbildung in der Regel Vorbereitungsphasen auf diese Prüfungen integriert werden und sich klassische Formen der Weiterbildung mit der neuen Form des Lernens in einem Qualifizierungsprojekt abwechseln. In Pilotumsetzungen konnte gezeigt werden, dass das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung in der betrieblichen Praxis unter verschiedenen Realisierungsbedingungen erfolgreich eingesetzt werden kann. Nach den ersten Erfolgen mit der Umsetzung bei der Deutschen Telekom (Manski/Küper 2002) wurde mit der Pilotumsetzung mit dem Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft (Mattauch/Wolf 2002) auch ein Referenzbeispiel für die Gestaltung der Weiterbildung in kleinen und mittleren Unternehmen geschaffen.

Ein neues Verhältnis von Lernen und Arbeiten Ausgangspunkt für die Entwicklung des Lernkonzepts der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung war die Überzeugung, dass ein neues Verhältnis von Lernen und Arbeiten möglich und sinnvoll wäre. Die Richtung der Entwicklung sollte wegführen von der traditionell unterstellten prinzipiellen Ungleichzeitigkeit und Unverträglichkeit von Lernen und Arbeiten hin in Richtung auf Gleichzeitigkeit und Verträglichkeit. Die bisher institutionalisierte zeitliche Trennung von einer Phase des Lernens im Bildungssystem und einer anschließenden Phase des Arbeitens im Beschäftigungssystem erfolgt so schon lange nicht mehr. Arbeitnehmer unterbrechen die Phase des Arbeitens für kurze oder längere Phasen des Lernens, zum Beispiel im Rahmen von Seminaren während einer Arbeitsphase oder im Rahmen von Fortbildungen zwischen zwei Arbeitsphasen. Phasen des Lernens und Phasen des Arbeitens wechseln sich also ab. In der Regel blei-

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ben aber dennoch Arbeiten und Lernen zeitlich, räumlich und inhaltlich voneinander getrennt. Im Gegensatz dazu wird in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung die Trennung von Phasen des Arbeitens und Phasen des Lernens aufgehoben. Lernen und Arbeiten werden zeitlich, räumlich und inhaltlich miteinander verbunden. Mit den Regelungen zur Zertifizierung der Spezialisten wurde diese Integration von Arbeiten und Lernen für die Abschlüsse des IT-Weiterbildungssystems auf der Spezialistenebene festgeschrieben. Damit wurden die durch das Fraunhofer ISST in einem Modellprojekt entwickelten und erprobten Vorschläge in das Berufsbildungssystem übernommen. Lern- und Arbeitsprozess finden nicht nur zur selben Zeit statt, sie sind kaum mehr als zwei Prozesse zu identifizieren: Arbeiten wird als Lernen verstanden und Lernen als Arbeiten. Dieses Lernen stellt eine völlige Veränderung bisheriger Lernprozesse dar. Die Vorteile solchen Lernens liegen in den umfassenden Kompetenzen, die sich der Lernende durch die Konfrontation mit der Praxis aneignet. Die üblichen Transferprobleme aus der Theorie in die Praxis entfallen. Für den hier diskutierten Zusammenhang ist wichtig, dass das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung unmittelbar aus den tatsächlichen Gegebenheiten in der Arbeit und den alltäglichen Lernprozessen in der Arbeit von ITFachkräften abgeleitet wurde. Ständig neue Anforderungen und Technologien machen ein permanentes Lernen in der Arbeit notwendig und selbstverständlich; und zwar unabhängig von formalisierter Weiterbildung. Gelernt wird in zunehmend wissensbasierten Arbeitsprozessen primär informell durch Erfahrungen, die im Zusammenhang mit Veränderungen im Arbeitsumfeld gemacht werden. Die durch Herausforderungen in der Arbeit initiierten Lernprozesse sollen daher, so das Ziel des Konzepts, systematisch genutzt und unterstützt werden. Somit ist die Integration von Arbeiten und Lernen gleichzeitig Ausgangs- und Zielpunkt der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Das Konzept beruht auf der Annahme, dass Arbeit in einer Wissensgesellschaft zunehmend grundsätzlich lernhaltig sein wird. Die Erfahrungen in den Pilotumsetzungen bestätigten diese Annahme: In der IT-Branche ist die Veränderung der Arbeit hin zu wissensbasierter Arbeit in hohem Maße vorangeschritten und auf den Ebenen, wie sie das IT-Weiterbildungssystem beschreibt, tatsächlich eine Selbstverständlichkeit. Allerdings zeigten sich in den konkreten Pilotumsetzungen dann doch immer wieder Probleme, weil Arbeitsaufgaben in Einzelfällen scheinbar oder tatsächlich keinen Anlass zu Lernprozessen gaben. Es ergaben sich insbesondere Unterschiede zwischen Teilnehmern, die primär ein Zertifikat für bereits vorhandene Kompetenzen erlangen wollten, und Teilnehmern, die für das Zertifikat erst noch viele Kompetenzen entwickeln mussten: Im ersten Fall war die Arbeit der

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Teilnehmer an sich komplex und anspruchsvoll, wurde von ihnen aber überwiegend nicht mehr als lernhaltig erlebt. Hier mussten Teilnehmer ermuntert werden, Freiräume, die sie in ihrem Arbeitsprozess hatten, auch zu nutzen. Im zweiten Fall wären die Teilnehmer der Weiterbildung in der Regel ohne die Weiterbildung nicht mit dem Projekt beauftragt worden, weil ihnen dazu erforderliches Wissen und Erfahrungen fehlten. In diesem Fall war die Lernhaltigkeit der Arbeit sichergestellt und eher zu prüfen, ob das Projekt auch wirklich selbstständig erfolgreich abgeschlossen werden konnte. Gelegentlich wurde im zweiten Fall ein Projekt initiiert, das sonst im Unternehmen nicht durchgeführt worden wäre. Solche internen Projekte konnten zwar gut an das Niveau der Referenzprozesse angepasst werden, waren jedoch oft nicht so zeitkritisch und boten den Teilnehmern bei der Bearbeitung prinzipiell mehr Freiräume. Jedoch entwickelten sie sehr schnell ein Gespür dafür, wann das Projekt nicht wirklich wichtig war: Das Projekt als eigentlicher Motor der Weiterbildung funktionierte dann nicht. Positive Erfahrungen wurden dagegen mit der Abwandlung realer Projekte gemacht. Dafür wurden in reale Projekte Arbeitsschritte integriert, die allein für die Durchführung des Kundenauftrags nicht notwendig gewesen wären. Die aufgetretenen Probleme zur Lernhaltigkeit der Arbeit können durchaus als Übergangsphänomene gedeutet werden. Man kann und braucht wissensbasierte Arbeit nicht lernhaltig zu gestalten; vielmehr ist wissensbasierte Arbeit immer lernhaltig. Das bedeutet aber auch: Weil Arbeit zunehmend lernhaltig ist, muss in den Unternehmen erst recht über lernförderliche Rahmenbedingungen nachgedacht werden. In den Pilotumsetzungen wurde das durch die Arbeitsaufgaben sichergestellte Erfahrungs- oder Handlungslernen durch bewusstes Selbststudium, das Gespräch mit Kollegen oder auch das Lernen in Seminaren ergänzt. Für die Teilnehmer in den Pilotumsetzungen war es dabei durchaus schwierig, das Verhältnis von Arbeiten und Lernen für sich zu klären, im Zweifelsfall wurde die Bewältigung der zahlreichen Herausforderungen im Arbeitsprozess von dem einzelnen Teilnehmer gar nicht mehr als Lernprozess empfunden. Hier zeigt sich, wie wichtig Angebote zur Reflexion sind, wenn das Lernen im Prozess der Arbeit Bestandteil einer formalisierten Weiterbildung ist. Die alltägliche Integration von Arbeiten und Lernen der Teilnehmer wird erst dadurch von der Weiterbildung abgegrenzt: Die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung trennt nicht das Lernen von dem daran anknüpfenden Arbeiten, sondern stattdessen die integrierten Arbeits- und Lernprozesse von den daran anknüpfenden Reflexionsprozessen. Es ist der zweite wichtige Eckpfeiler des Konzepts, dass sich Teilnehmer der Weiterbildung in Reflexionsprozessen bewusst machen, welche Lernerträge bei der Bewältigung der Arbeitsprozesse gemacht wurden. Gelernt wird also in der Arbeit nicht erst durch die Reflexion; aber erst durch die

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Reflexion wird sich der Teilnehmer des tatsächlich Gelernten bewusst. In den Reflexionsgesprächen mit dem Lernprozessbegleiter soll der Lernende für sich klären, welche Entscheidungen er wann und warum getroffen hat und mit welchen Strategien er auf Probleme reagierte. Das gleiche Ziel verfolgt die für den Abschluss der Weiterbildung notwendige Dokumentation, die die Arbeits- und Lernprozesse während der Weiterbildung beschreibt. Auch die vorgegebenen Referenzprozesse können neben ihrer Funktion als Curriculum als Aufforderung zur Reflexion verstanden werden, weil die eigenen tatsächlichen Arbeitsabläufe mit den vorgeschlagenen Arbeitsabläufen ins Verhältnis gesetzt werden müssen. Der Lernende eignet sich in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung fachliche und überfachliche Kompetenzen an. Das Durchlaufen eines „ganzheitlichen“ Arbeitsablaufs stellt sicher, dass auch das interdisziplinäre Denken Gegenstand der Weiterbildung ist. Die Erfahrungen in den Pilotumsetzungen belegen darüber hinaus, dass Teilnehmer die Weiterbildung dazu nutzen konnten, ihre eigene Rolle im Unternehmen zu stärken. Dabei geht es aber immer „nur“ um die „ganzheitliche“ Entwicklung der beruflichen Kompetenz der Teilnehmer und nicht um eine „allseitig gebildete“ Persönlichkeit. Hier zeigen sich die Grenzen der Integration von Arbeiten und Lernen im Gegensatz zur Bildung im „klassischen“ Sinne.

Neues Lernen mit neuen Medien? Im Zusammenhang mit den Veränderungen des Lernens in unserer Gesellschaft spielen die neuen Medien zweifellos eine wichtige Rolle, so auch im Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Hinzu kommt, dass das Projekt innerhalb des Programms „Neue Medien in der Bildung“ gefördert wurde. Wie in allen Projekten dieses Förderprogramms sollte im Projekt zunächst primär Lehr- und Lernsoftware entwickelt und erprobt werden. Das entwickelte Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ist aber in erster Linie ein innovatives Lernkonzept. Es realisiert Innovationen unabhängig vom Einsatz von E-Learning-Lösungen.1 Das Lernen in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ist nicht primär ein Lernen mit E-Learning-Lösungen. Erst mit den in den Pilotumsetzungen gemachten Erfahrungen konnte eine Vorstellung davon entwickelt werden, welche Rolle neue mediale Instrumente zukünftig beim Lernen im Prozess der Arbeit spielen können. Dafür soll der Begriff des „Prozessorientierten E-Learnings“ genutzt werden. 1

Vgl. zur Diskussion des Verhältnisses von neuen Medien und neuem Lernen am Beispiel der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung Manski 2008.

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Prozessorientiertes E-Learning ist ein in hohem Maße informelles Lernen, also durch die weitgehende Abwesenheit der Merkmale formellen Lernens gekennzeichnet, und manifestiert sich insbesondere in der Suche nach Informationen, 2 die der Lernende für die Lösung seiner Arbeitsaufgaben benötigt, im Internet. „Prozessorientiertes E-Learning“ als für das Lernen im Prozess der Arbeit adäquater Ansatz sollte folgende Strategien verfolgen: ƒ

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Informelles Lernen: Für das arbeitsintegrierte Lernen scheint das informelle deutlich wichtiger zu sein als das formelle E-Learning. Während formelle E-Learning-Lösungen speziell für die Weiterbildung entwickelt beziehungsweise bereitgestellt werden, dann aber oft von den Teilnehmern wenig genutzt werden, ist das informelle E-Learning zumindest für IT-Fachkräfte durchweg Alltag, und es gilt, bei den eingeübten Strategien zur Informationsbeschaffung anzusetzen. Ähnlich wie in der Weiterbildung stellt sich dann die Frage, ob und wie man informelles Lernen beziehungsweise hier speziell: das informelle Lernen mit den neuen medialen Instrumenten fördern kann. In Arbeitsmittel integriertes Lernen: Die enge Verbindung von Arbeiten und Lernen legt nahe, dass Teilnehmern zum Lernen keine zusätzliche Infrastrukturen zur Verfügung gestellt, sondern vorhandene Infrastrukturen genutzt werden. Das Arbeiten von IT-Fachkräften geht mit der Nutzung der neuen medialen Instrumente einher, wobei dieser Befund für immer mehr Berufsgruppen gilt. Daher ist es sinnvoll zu fragen, ob und wie E-Learning-Angebote in die im Alltag sowieso benutzten technischen Werkzeuge integrierbar sind. Damit würden Lern- und Arbeitsmittel ineinander übergehen, so wie Lernen und Arbeiten in der Weiterbildung ineinander übergehen. Lernen mit prozessorientierten Werkzeugen: Das Lernen erfolgt prozessorientiert; damit muss auch die Unterstützung durch prozessorientierte E-Learning-Werkzeuge erfolgen. Der APO-Pilot (Fuchs-Kittowski u.a. 2003) versucht hier mit einer prozessorientierten Navigation einen innovativen Ansatz, der weiter diskutiert werden könnte. Kommunikationsorientiertes Lernen: Aktuelles unternehmensspezifisches Wissen erhält man vor allem von Kollegen. Neues Wissen zu erarbeiten, gelingt vor allem im Austausch mit anderen gleichgesinnten Experten. Viel zu wenig Wissen kann in Dokumenten expliziert werden, als dass auf Personen als Wissensträger in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung verzichtet werden könnte. Auch wenn die ersten Erfahrungen im Projekt nicht vielversprechend waren, sollte daher an der Unterstützung des Erfahrungsaustauschs durch elektronische Werkzeuge weitergearbeitet werden.

Viele E-Learning-Lösungen realisieren erschreckend simple – letztendlich auf behavioristischen Lernvorstellungen beruhende – didaktische Ansätze. Lernende, 2

2003.

Vgl. zur Diskussion informellen und-formellen Lernens auf der Ebene des E-Learnings Hahne

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die sich im Internet selbstverständlich bewegen, werden solche Angebote schlicht ignorieren, wenn sie die Freiheit dazu haben. Die Erfahrungen mit der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung haben gezeigt, wie schwer es ist, zusätzliche Instrumente und Werkzeuge zu denen, die der Lernende in seinem Arbeitsalltag sowieso nutzt, zu entwickeln. Im Sinne von lernförderlichen Rahmenbedingungen ist allerdings unbedingt sicherzustellen, dass die vorhandenen Instrumente und Werkzeuge auch für das Lernen zur Verfügung stehen.

Lernen ohne Bildungsinstitutionen? Versteht man Bildung vorwiegend als Aufgabe der öffentlichen Hand, so ist auf den ersten Blick deutlich, dass das IT-Weiterbildungssystem neue bildungspolitische Strukturen mit sich bringt: Zwar wurde das IT-Weiterbildungssystem durch das BMBF in Auftrag gegeben und am Anfang mit großzügigen finanziellen Mitteln unterstützt, aber es wurde von den Sozialpartnern der IT-Branche initiiert. Das System wird heute mehr von den Sozialpartnern als vom BMBF getragen, vermarktet und weiterentwickelt. Im IT-Weiterbildungssystem ergänzt eine privatwirtschaftliche Zertifizierung die staatlichen Abschlüsse; explizit werden zwei bisher getrennte Systeme miteinander verknüpft. In die Entwicklung der Curricula waren Unternehmen in hohem Maße einbezogen, ausdrücklich mit dem Ziel, deren Anforderungen darin abzubilden. Diese strukturellen Veränderungen in Bezug auf Verantwortlichkeiten bei der Einführung neuer Weiterbildungsabschlüsse werden durch das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung noch verstärkt. Das eigentliche Lernen beruht hier primär auf informellen und damit nicht-institutionalisierten Lernprozessen. Es geht dabei nicht um einen zusätzlichen, neuen Lernweg; vielmehr wurde das Verhältnis von informellem und formellem Lernen völlig neu konzipiert. Informelle Lernprozesse wurden im IT-Weiterbildungssystem zur Grundlage von Prüfungen und Zertifizierungen gemacht. Formelle Strukturen unterstützten dann das informelle Lernen nur noch – mehr nicht. Daraus ergeben sich erhebliche Konsequenzen für traditionelle Weiterbildungseinrichtungen und Weiterbildner. Die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung ist zwar an Institutionen gebunden, aber nicht in erster Linie an Bildungsinstitutionen. Zunächst sind es die Unternehmen, die ihren Mitarbeitern eine Weiterbildung in der Arbeit ermöglichen. Auch die für die Zertifizierung und Prüfung zuständigen Institutionen sind nicht genuine Bildungsinstitutionen. Darüber hinaus sind zwar häufig interne Personalentwicklungs- und Bildungsabteilungen oder externe Weiterbildungseinrichtungen an der Durchführung der Weiterbildung beteiligt; dies ist aber nicht

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zwingend. Keine Bildungsinstitution kann allein eine Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung anbieten, weil sie auf ein Unternehmen und ein Projekt angewiesen ist, das innerhalb des Unternehmens realisiert werden kann. Zwar wurde die Mehrzahl der Pilotumsetzungen durch Weiterbildungsinstitutionen initiiert, allerdings in öffentlich geförderten Projekten. Unter Marktbedingungen verschärft sich die Rolle von Bildungsinstitutionen noch weiter. Große Unternehmen werden eher auf interne Personalentwicklungs- beziehungsweise Bildungsabteilungen zurückgreifen (die ggf. zusätzliche Leistungen, wie z.B. die Lernprozessbegleitung, extern einkaufen), in kleinen Unternehmen kann potenziell ein Vorgesetzter die Weiterbildung organisieren. Die Rolle externer Bildungsdienstleister erscheint noch offen. Allerdings wird in einem der Erfahrungsberichte aus den Pilotumsetzungen die Notwendigkeit eines formalen Rahmens in der Weiterbildung betont, der zwar durch den Vorgesetzten hergestellt werden muss, durch Bildungsdienstleister aber unterstützt werden kann: „Als besondere Herausforderung für die Organisation der Lernprozesse stellt sich die inhärente Spannung zwischen Qualifizierung und Tagesgeschäft dar. Angesichts der Prio rität der täglichen Aufgaben kann eine Weiterbildung leicht trotz bester Absichten in den Hintergrund treten. Die Erfolgswahrscheinlichkeit wird daher erhöht, wenn klare Termine einzuhalten sind und insgesamt ein formaler Rahmen in Form von Absprachen und Verfahrensweisen für Verbindlichkeit sorgt. Die für den Erfolg der APO-Weiterbildung not wendige Verbindlichkeit muss in Unternehmen in erster Linie durch den Vorgesetzten hergestellt werden. Ein Bildungsdienstleister verleiht einer Weiterbildung in diesem Sinne automatisch ein ‚offizielleres‘ Gepräge und entlastet den Vorgesetzten in dieser Aufgabe.“ (Altmann u.a. 2006, 142)

Es gab bei der Umsetzung der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung also durchaus einen Bedarf für traditionelle Bildungsinstitutionen. Die Bildungsinstitutionen mussten aber ihre Angebotsformen und Denkweisen verändern. In den Pilotumsetzungen wurden unter ihrer Beteiligung folgende Dienstleistungen entwickelt: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Information und Beratung zum IT-Weiterbildungssystem Unterstützung bei der Initiierung der Weiterbildung, insbesondere bei der Definition von Qualifizierungszielen, der Auswahl von Mitarbeitern und der Zuordnung von passenden Profilen Beratung bei der Auswahl der Qualifizierungsprojekte, auch in Bezug auf die Lernhaltigkeit der Aufgabenstellungen Organisation und Koordination von Bildungsnetzwerken zum Beispiel von mehreren kleinen und mittleren Unternehmen Beratung zu lernförderlichen Rahmenbedingungen im Unternehmen Lernprozessbegleitung oder Schulung und Supervision von Lernprozessbegleitern Organisation und Durchführung von Veranstaltungen

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Katja Manski Bereitstellung von Print- und E-Learning-Materialien Unterstützung der Mitarbeiter bei der Dokumentation Begleitung der Mitarbeiter bei der Auseinandersetzung mit den beschriebenen Arbeitsprozessen in den Referenzprojekten, auch in Bezug auf eine mögliche Prozessoptimierung im Unternehmen.

Genauso betrifft die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung den einzelnen Weiterbildner. Hier unterstützen Lernprozessbegleiter den Teilnehmer in seinem Entwicklungs- und Lernprozess. Ihre Arbeit zielt auf die Reflexion des Gelernten und die Ausbildung von Selbstlernkompetenzen. Ihre Aufgaben wurden auf der Grundlage der gemachten Erfahrungen wie folgt beschrieben: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Erarbeitung individueller Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit mit dem Teilnehmer Unterstützung des Teilnehmers bei der Auswahl des Profils und des Qualifizierungsprojekts Analyse und gegebenenfalls Mitarbeit an der Verbesserung von lernförderlichen Rahmenbedingungen im Unternehmen Planung von individuellen Weiterbildungszielen und des Verlaufs der Weiterbildung im Rahmen einer Qualifizierungsvereinbarung und dabei Durchführung eines IstSoll-Abgleichs zwischen vorhandenen und erforderlichen Kompetenzen Regelmäßige Reflexionsgespräche mit dem Teilnehmer Unterstützung des Teilnehmers bei Lernhemmnissen und Motivationsproblemen Unterstützung bei der Anfertigung der Dokumentation Unterstützung bei der Prüfungsvorbereitung Auswertung der Qualifizierung und gegebenenfalls Planung weiterer Schritte Auswertung der Zusammenarbeit mit dem Teilnehmer.

Die Erfahrungen mit den Lernprozessbegleitern waren ausgesprochen positiv. Die Teilnehmer haben diese Unterstützung geschätzt – in der Regel am Ende der Weiterbildung in höherem Maße als am Anfang – und die Zusammenarbeit wurde sowohl von Teilnehmern als auch von Lernprozessbegleitern als produktiv beschrieben. Die Lernprozessbegleiter haben die Einübung ihrer neuen Rolle als eigene fruchtbare Weiterentwicklung erlebt, vielleicht auch, weil für sie mit der Rolle des Coachs ein positiv besetzter Orientierungspunkt existierte. Vom Ende der Bildungsinstitutionen zu sprechen, erscheint angesichts der Erfahrungen mit der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung nicht angemessen; die Erfahrungen mit veränderten Rollen sowohl traditioneller Weiterbildungseinrichtungen als auch speziell von Weiterbildnern waren insgesamt gut. Allerdings ist angesichts der weiteren Entwicklung hin zum selbstgesteuerten kontinuierlichen Lernen zu erwarten, dass die hier gemachten Erfahrungen nur den Anfang einer Entwicklung markieren.

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Selbststeuerung durch den Lernenden Das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung fordert und fördert die Selbststeuerung der Lernprozesse durch den Lernenden. Ob, was, wie und wo gelernt wird, ist (wenn intentional) in hohem Maße seine Entscheidung. Das Lernen findet allerdings nicht ausschließlich selbstgesteuert statt. Die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung ist eine formale Weiterbildung mit einem Anfang und einem Ende, mit Vorgaben zur Art und zum Inhalt des Lernens und schließlich mit einer formalen Prüfung. Dennoch zeigen sich sowohl in ihrer Konzeption als auch in den praktischen Erfahrungen erhebliche Veränderungen im Vergleich zur traditionellen Weiterbildung: hin zu einem zunehmend selbstgesteuerten Lernen, das die Vermittlung von vorgegebenen Lerninhalten durch einen Lehrenden ablöst. Die Teilnehmer in den Pilotumsetzungen haben die Möglichkeit der Selbststeuerung ihrer Lernprozesse als wichtige neue Besonderheit der Weiterbildung und in der Regel als eine positive Herausforderung beschrieben: „Gut finde ich am Konzept, dass jeder seines Glückes Schmied ist. Jeder bildet sich selbst weiter, auf Basis seines Wissens und seines Geschäftsfeldes. […] Die Eigeninitiative ge fällt mir gut und auch das Arbeitsprozessbegleitende, jedoch mit dem Nachteil, dass man sich die Zeit frei schaffen muss, um es zu betreiben. Aber wenn man sich dafür entscheidet, muss man es auch durchziehen.“ „Wir haben jeden Tag irgendeine neue Technologie, mit der ich mich auseinandersetzen muss, irgendwelche neue Gegebenheiten. Ein Dozent holt das mit Sicherheit nicht auf. Deshalb halte ich die APO-Weiterbildung für die einzig sinnvolle Methode, weil meine Erfahrungen aus dem täglichen Geschäft mit einfließen können und ich die Möglichkeit habe, mich durch das, was ich möchte, weiterzubilden.“ (Teilnehmer, zit. n. Mattauch 2003, 75f)

Wenn die Weiterbildung – in der Regel in einem gemeinsamen Gespräch von Vorgesetztem und Teilnehmer – initiiert wird, müssen im nächsten Schritt Profil und Qualifizierungsprojekt ausgewählt werden. Die dafür notwendigen Entscheidungen werden durch die Vorgaben der Referenzprojekte beschränkt. Alle Prozesse müssen vom Teilnehmer in vergleichbarer Art und Weise durchlaufen werden. In welchen Projekten, mit welchen Schwerpunkten, in welchem zeitlichen Umfang zum Beispiel, wird durch die Referenzprojekte nicht vorgegeben. Die Projektauswahl wird der Erfahrung nach in hohem Maße durch den Teilnehmer selbst beeinflusst. Die Entscheidung liegt zwar beim Vorgesetzten, der wiederum auf die Gegebenheiten in seiner Abteilung Rücksicht nehmen muss, meist können die Teilnehmer aber – weil sie ihre Arbeitsumgebung besser als jeder andere kennen –Vorschläge machen und diese auch durchsetzen. Es kommt

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zu Aushandlungsprozessen zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter, zwischen den Zielen des Unternehmens und den persönlichen Zielen des Mitarbeiters. Besonders die konkrete Schwerpunktsetzung bei der Auswahl der Lerninhalte ist in der Weiterbildung Sache des Teilnehmers. Im Rahmen des Qualifizierungsprojekts kann er seinem Kompetenzstand und seinen persönlichen Interessen entsprechend entscheiden, wie er die Weiterbildung für die Entwicklung seiner beruflichen Kompetenzen nutzt. Ein besonderes Instrument zur Unterstützung der individuellen Schwerpunktsetzung ist die Qualifizierungsvereinbarung. Er ist aufgefordert, die Herausforderungen im Projekt zu bestimmen und dazu korrespondierend festzulegen, was er für sich an diesen Herausforderungen lernen will. Die offene Form des Curriculums ermöglicht natürlich nicht nur dem Teilnehmer, sondern auch dem Unternehmen, Schwerpunkte zu setzen und damit konkrete Personal- und Organisationsentwicklungsziele umzusetzen. Auch hier ist wieder auf Aushandlungsprozesse zwischen Teilnehmer und Unternehmen zu verweisen. Die neue Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens zeigt sich dann noch stärker während der eigentlichen Bearbeitung der Qualifizierungsprojekte. Der Teilnehmer ist für das Gelingen seiner Arbeits- und Lernprozesse selbst verantwortlich, er bestimmt individuell, wie er seine Arbeit, sein Lernen und das Zusammenspiel von Lernen und Arbeiten gestaltet. Für die Gestaltung der Arbeitsprozesse war das für viele Teilnehmer selbstverständlich – im Rahmen der Anforderungen vom Kunden und der zur Verfügung stehenden Ressourcen können und müssen IT-Fachkräfte in der Regel eigenverantwortlich agieren. In Bezug auf ihre eigenen Lernprozesse war dieses eigenverantwortliche Agieren für die Teilnehmer dagegen oft neu. Sie mussten entgegen ihren bisherigen Lernerfahrungen entscheiden, ob, wann und wie sie lernen, was sie ausprobieren, wann sie auf zusätzliches Wissen zugreifen, ob Kollegen oder andere Experten um Hilfe gebeten werden, wann Lernprozessbegleiter, Vorgesetzte, fachliche Berater eingeschaltet und ob beziehungsweise welche Materialien und Infrastrukturen zum Lernen genutzt werden. Damit unterscheidet sich die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung grundlegend von traditionellen Lehr-/Lernsituationen. Die klassischen Weiterbildungsformen wie Seminar oder Kurs können zwar integriert werden, sind aber nicht zwingend. Sie werden auch nicht durch aufwändig konzipierte Lernsoftware, Fernlehrbriefe und dergleichen ersetzt. Innerhalb der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung wird (nahezu) überhaupt nicht gelehrt. Der Arbeitsprozess stellt die Lernsituation dar, Präsenzveranstaltungen, Reflexionsgespräche und E-Learning ergänzen diese nur. In den tatsächlichen Umsetzungen spielten Präsenzveranstaltungen allerdings doch eine wichtige Rolle, insbesondere in der

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Form eines Start- und einer Abschlussveranstaltung sowie begleitender Workshops zu variablen Themen. Das selbstgesteuerte Lernen des Teilnehmers wird in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung durch verschiedene Formen individueller Begleitung unterstützt. Hier ist nochmals auf die Rolle des Lernprozessbegleiters zu verweisen. Er ist für Anfragen des Teilnehmers da, soll aber auch von sich aus eingreifen, wenn er das Gefühl hat, dass der Teilnehmer Hilfe braucht. Der Lernprozessbegleiter unterstützt die gesamte Weiterbildung als zentraler Bezugspartner des Teilnehmers. Seine Rolle und sein Rollenverständnis sind dabei nicht durch die klassische Lehrerrolle geprägt. Seine Aufgabe ist es nie, die „richtigen“ Lösungen aufzuzeigen, sondern dem Teilnehmer beim Finden seiner Lösung und der Bewertung dieser Lösung zu helfen. Der Lernprozessbegleiter selbst gibt auch keine Einschätzung der fachlichen Ergebnisse, sondern thematisiert den Weg, mit dem der Teilnehmer zu seinen Ergebnissen gekommen ist. Deswegen muss der Lernprozessbegleiter kein Fachmann auf dem Gebiet des Weiterbildungsabschlusses sein. Seine Aufgabe ist es, die Prozesse nachzuvollziehen, die der Teilnehmer beschreibt, und ihn dazu zu bringen, Entscheidungssituationen identifizieren zu können. Der Schwerpunkt der Tätigkeit des Lernprozessbegleiters ist die Unterstützung bei der Ausbildung von Selbstlernkompetenzen. Das selbstgesteuerte Lernen wurde von den Teilnehmern in den Pilotumsetzungen durchaus als Zumutung erlebt. Immer wieder war festzustellen, dass Teilnehmer erst im Laufe der Weiterbildung realisierten, wie neu diese Erwartung an ihr Lernen ist und wie sehr es ihren bisherigen Lernerfahrungen widerspricht. Es ist ein wichtiger Aspekt des Konzepts, dass die Teilnehmer das Lernen (im Prozess der Arbeit) lernen. Die Unterstützung durch einen formalen Rahmen, durch lernförderliche Rahmenbedingungen und durch den Lernprozessbegleiter ist dafür wichtig. Vor allem aber scheint auch eine grundsätzliche Bereitschaft der Teilnehmer, die ihnen zugedachte Verantwortung im Lernprozess auch wahrzunehmen, Voraussetzung für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen zu sein. Die Herausforderungen des selbstgesteuerten Lernens beziehen sich eben nicht nur auf eine konkrete Weiterbildung. Vielmehr sind die Gestaltung der Gesamtheit des lebensbegleitenden Lernens und damit die Arbeit an einer individuellen Lern- und Berufsbiographie kontinuierliche Aufgaben jedes Einzelnen. Vielleicht liegt hierin die wichtigste Funktion der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung: Sie unterstützt den Einzelnen, sich dieser neuen und nicht immer einfachen Aufgabe zuzuwenden. Es geht in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung darum, dass die Teilnehmer positive Erfahrungen mit der Steuerung ihrer Lernprozesse machen und sich als kompetent beim Lernen erleben. Gleichzeitig bleibt das Umfeld des Einzelnen – und bleiben damit gerade auch die Un-

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Katja Manski

ternehmen – gefragt, kontinuierlich Unterstützungsmechanismen und Rahmenbedingungen bereitzustellen. Das Lernen zu lernen, ist ein Prozess, bei dem wir erst am Anfang stehen. Für das Leben in der Wissensgesellschaft werden wir hier noch besser werden müssen. Weiterbildungskonzepte, die das Lernen des Lernens in den Mittelpunkt stellen, sind dafür ganz sicher ein Ansatzpunkt.

Literatur Altmann, Werner; Einhaus, Johannes; Manski, Katja, 2006: Personalentwicklung in kleinen und mittleren Unternehmen mit der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung, in: Loroff, Claudia; Manski, Katja; Mattauch, Walter; Schmidt, Martin (Hrsg.): Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung. Lernprozesse gestalten – Kompetenzen entwickeln, Bielefeld, 137-146 BMBF (= Bundesministerium für Bildung und Forschung) (Hrsg.), 1999: Innovation und Arbeitsplätze in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Aktionsprogramm der Bundesregierung, Bonn Dehnbostel, Peter, 1992: Ziele und Inhalte dezentraler Berufsbildungskonzepte, in: Ders; Holz, Heinz; Novak, Hermann (Hrsg.): Lernen für die Zukunft durch verstärktes Lernen am Arbeitsplatz. Dezentrale Aus- und Weiterbildungskonzepte in der Praxis, Berlin, 9-24 Erdmann, Johannes Werner, 2006: Übersicht: „Hypothesen zur ‚derzeitigen Periode‘ der Weiterbildung“ aus einer medienhistorisch reformulierten formationsgeschichtlichen Sicht, in: Erdmann, Johannes Werner: Transformation und Lernen. Lebensbegleitendes Lernen (LLL) unter den Bedingungen globaler Transformationsprozesse. Habilitation Universität der Künste (http://www.oase.udk-berlin.de/~erdmann/CDroh/ Kumulus/Block4/Block4_phase2_html/Dok4014.htm [Zugriff: 18.01.2009]) Fuchs-Kittowski u.a. (= Fuchs-Kittowski, Frank; Manski, Katja; Faust, Daniel; Prehn, Mirko; Schwenzien, Ingo), 2003: Arbeitsprozessorientiertes E-Learning mit Methoden und Werkzeugen des prozessorientierten Wissensmanagement, in: Bode, Arndt; Desel, Jörg; Ratmayer, Sabine; Wessner, Martin (Hrsg.): DeLFI 2003. Tagungsband der 1. e-Learning Fachtagung der Gesellschaft für Informatik München, 16.-18. September 2003, Garching und Bonn, 392-401 Hahne, Klaus, 2003: Für ein anwendungsbezogenes Verständnis von E-Learning. E-Learning zwischen formellen Kursangeboten und Unterstützung des Erfahrungslernens in der Arbeit, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 2003, 4, 35-39 Manski, Katja, 2008: Lernen im Medienumbruch. Ein Beitrag zur Diskussion der Integration von Arbeiten und Lernen am Beispiel der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung in der IT-Branche, Berlin Manski, Katja; Küper, Klaus, 2002: Umsetzung der Weiterbildung zum Network-Administrator, in: BMBF (Hrsg.): IT-Weiterbildung mit System. Neue Perspektiven für Fachkräfte und Unternehmen, Bonn, 80-89

Selbststeuerung im Lernkonzept der APO

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Manski u.a. (= Manski, Katja; Mattauch, Walter; Einhaus, Johannes; Loroff, Claudia; Rohs, Matthias), 2006: Erfahrungen mit der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung in der IT-Branche (APO-IT), in: Loroff, Claudia; Manski, Katja; Mattauch, Walter; Schmidt, Martin (Hrsg.): Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung. Lernprozesse gestalten – Kompetenzen entwickeln, Bielefeld, 30-54 Mattauch, Walter, 2003: Evaluation der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Eine Fallstudie im Rahmen des APO-Projekts des Bildungswerks der Thüringer Wirtschaft (= ISST Bericht 70/03), Berlin (http://www.apo-it.de/download/isst_bericht_ 70_03.pdf [Zugriff: 18.01.2009]) Mattauch, Walter; Wolf, Kerstin, 2002: Die Rolle von Bildungsdienstleistern im APOKonzept. Erfahrungen aus einer Pilotumsetzung des Bildungswerks der Thüringer Wirtschaft, in: Wendt, Andreas; Caumanns, Jörg (Hrsg.): Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung und E-Learning. Vom Content zum Coaching: E-Learning in arbeitsprozessorientierten Lernszenarien, Münster, 111-126 Rohs, Matthias, Käpplinger, Bernd (Hrsg.), 2004: Lernberatung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. Konzepte und Praxisbeispiele für die Umsetzung, Münster

Autorin Katja Manski, geb. 1974, Dr., DB Mobility Logistics AG, Referentin Management- und Mitarbeiterqualifizierung, Berlin (katja. [email protected]); zuvor Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Projektleiterin am Fraunhofer Institut Software- und Systemtechnik. Arbeitsschwerpunkte: Lernen im Prozess der Arbeit, Lernen mit neuen Medien, Lernkultur, Leadership Development. Æ Manski, Katja: Lernen im Medienumbruch, Berlin 2008

MARTINA WENNEMANN

Ressourcen schonendes Lernen im Lebenslauf: Blended Learning Lebenslanges Lernen wird in Zeiten von Wirtschaftskrisen und sich zunehmend durchsetzender Diskontinuität von individuellen Arbeitsbiografien immer mehr zur Aufgabe des Individuums. Schon seit Jahren ist unsere Arbeitswelt gekennzeichnet von häufigen Tätigkeits- und Berufswechseln der beteiligten Individuen, die oft eingebettet sind in Phasen von Arbeitslosigkeit. Der „Abschied von der Normalbiographie“ (Bolder 2004, 15) wird proklamiert. Lag die Quote der unbefristet Vollzeitbeschäftigten 1991 noch bei 66 Prozent, sank sie bis 2005 auf 44 Prozent ab (Keller/Seifert 2007). Ein Bedeutungsverlust des Biografiegestaltungsziels dieser Ausrichtung wird festgestellt (Bolder 2009). PatchworkBiografien gelten insbesondere bei weiblichen Berufstätigen zunehmend als Normalfall. Wechsel von Arbeits- und Fortbildungsphasen, freiwillige und unfreiwillige Berufsabbrüche, Erlangung neuer Berufsabschlüsse, Abwechseln von Berufs- und Familienphasen, innovative Phasen des carreer switching (Alheit/ Dausien 2009) erfahren immer größere Verbreitung. Diese Entwicklung ergibt sich als Folge eines raschen gesellschaftlichen und technologischen Wandels, der die beteiligten Individuen mit veränderten Arbeitssituationen und veränderten Arbeitsanforderungen konfrontiert. Dies erfordert neue Lebenslaufstrategien, da die Verantwortung für den Erhalt der eigenen Arbeitsfähigkeit und der dazu notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen immer mehr auf den Einzelnen übergeht. Von den Arbeitnehmern wird erwartet, sich den jeweiligen Bedingungen des Arbeitsmarktes durch flexible Qualifizierung permanent anzupassen (Bolder 2009, 820). Parallel zu dieser Entwicklung erlebte die Weiterbildung in den vergangenen Jahren – und dies steht in unmittelbarem Zusammenhang mit der oben aufgezeigten Entwicklung – einen Paradigmenwechsel (Siebert 2001): den vom Konzept des lehrerzentrierten Frontalunterrichts hin zum selbstgesteuerten Lernen. Hieraus resultieren neue Anforderungen an die Ziele und Aufgaben von Bildungsprozessen. Selbstverantwortung, Selbststeuerung und Flexibilisierung von Bildungsprozessen rücken in den Vordergrund, und die individuelle Verantwortung jedes Einzelnen für seine Kompetenzentwicklung steigt. Die Inhalte, die durch Dozenten vermittelt werden müssen, stehen nicht mehr im Vordergrund des Lerngeschehens, sondern der Prozess des Lernens, der unterstützt wird

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Martina Wennemann

von Lernberatern und -begleitern. Die Inhalte werden mit Hilfe der neuen Techniken bereitgestellt, die Lernenden werden darin unterstützt, sich diese möglichst selbständig zu erarbeiten. Dieser Entwicklung wurde auch durch gesetzliche Änderungen Vorschub geleistet. Die Ablösung des Arbeitsförderungsgesetzes aus dem Jahr 1969 durch die Hartz-Gesetze (2003) bedingte deutliche Änderungen in der beruflichen Weiterbildung. Die darin umgesetzte Idee der Bildungsgutscheine führte zu einem völlig neuen Finanzierungskonzept der beruflichen Weiterbildung. Aus „Teilnehmern“, die Weiterbildungskursen zugewiesen wurden, wurden „Kunden“, die das Qualifizierungsangebot selbst auswählen. Viele Institutionen in der Erwachsenenbildung haben in den vergangenen Jahren auf diese veränderte Situation bereits mit veränderten Lernkonzepten reagiert. Träger insbesondere der beruflichen Weiterbildung nutzten die durch die neuen Technologien geschaffenen technischen Voraussetzungen. Dabei eignet sich für eine Institution mit einer großen Anzahl an Lernern, die sich an vielen verschiedenen Standorten befinden, und deren Kunden, die Qualifizierung mit Bildungsgutscheinen der Ar beitsagenturen oder Arbeitsgemeinschaften nach Sozialgesetzbuch II (ARGEn), als Selbstzahler oder als Arbeitsnehmer über ihre Betriebe finanzieren, das Konzept des blended learning mittels netzbasierter Lernumgebung. Unter Blended Learning versteht man ein integriertes Lernkonzept, das die Möglichkeiten von E-Learning und Präsenzveranstaltung miteinander kombiniert. Dabei wird E-Learning als Lernen mit digitalen Medien für Präsentation und Distribution von Lernmaterialien verstanden.

Blended Learning im Kanon der neuen Lernform-Angebote Die Deutsche Angestellten-Akademie (DAA) arbeitet bereits seit zehn Jahren mit E-Learning und Blended-Learning-Konzepten, wobei der Anteil des Blended Learning deutlich überwiegt. Aus den Anfängen, in denen noch vorwiegend mit computer based trainings (CBTs) gearbeitet wurde, entwickelt sich das Konzept der modularen Weiterbildung, das jetzt bundesweit mit einheitlichen Standards und Merkmalen umgesetzt wird. Auf einer Plattform wird eine Fülle von Materialien zu verschiedenen Themen zur Verfügung gestellt. Nach dem arbeitsmarktlichen Bedarf und den bereits vorhandenen Vorkenntnissen des Teilnehmenden werden die Inhalte zusammengestellt. Der Kunde wird von Lernberatern und Lernbegleitern betreut. Außerhalb der verpflichtenden Anwesenheitszeit bei einem Bildungsträger kann er die über das Internet auf der Plattform zur Verfügung gestellten Materialien weiter bearbeiten. Jede mittels Abschlusstest erfolgreich abgeschlossene Lerneinheit wird durch Zeugnisse belegt.

Blended Learning Übersicht:

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Merkmale des Blended Learning im Konzept der Modularen Weiterbildung

Zeiten

Zu den angebotenen Öffnungszeiten bei Bildungsinstitution Darüber hinaus nach eigenem Interesse

Orte

Bildungsträger Heimischer PC mit Internet-Verbindung Internet-Café etc.

Lernmittel

Module zu verschiedenen Themen in Form von Leit- und Informationstexten mit Übungen und Fallbeispielen sowie Lernerfolgskontrollen Bücher, Fachliteratur Audiovisuelle Medien (z.B. Videos, Filme)

Lernformen

Individuelles Lernen als Bearbeitung der vorgegebenen Materialien mit Lernberatung und Lernbegleitung Problembearbeitung in der Fachgruppe Bei speziellen Themen: Unterricht

Erfolgskontrolle

Dokumentation des Lernfortschrittes durch Zeugnisse und Bescheinigungen

Das bundesweit eingesetzte Modulare Weiterbildungssystem (MWS) enthält mehr als 1.200 Module mit über 34.000 Lerneinheiten aus über dreißig Fachbereichen, die circa 40.000 Qualifizierungsstunden abdecken. Dies sind Inhalte aus dem kaufmännischen Bereich inklusive Wirtschaftssprachen, dem IT-Bereich, dem Sozial- und Gesundheitsbereich und teilweise auch dem technischen Bereich. Nicht nur Weiterbildungsinhalte, sondern auch die Inhalte von 16 vorwiegend kaufmännischen Ausbildungsberufen wie zum Beispiel Bürokaufmann/ -frau, Fachinformatiker/in, Einzelhandelskaufmann/-frau, Kaufmann/-frau im Gesundheitswesen sind auf der Plattform zu finden.

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Martina Wennemann

Screen 1 Mit dem Modularen Weiterbildungssystem erreicht die DAA derzeit an mehr als hundert Standorten über 9.000 Teilnehmer, davon circa 2.300, die sich in einer Umschulung befinden. Neben der Bereitstellung von Materialien erfüllt die Lernplattform der DAA eine Fülle weiterer Funktionen. So sind auch die Lernfortschrittskontrollen in Form von Tests, die jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin in regelmäßigen Abständen absolviert, auf der Plattform enthalten. Die Kunden können sich in einem „Chatraum“ austauschen und sich über die Menüpunkte „Termine“ oder „Aktuelles“ auf den neuesten Stand bringen. Nachrichten können versandt oder empfangen und vertonte Lernvideos zu EDV-Themen abgerufen werden.

Screen 2 Die Module sind alle identisch aufgebaut. Sie enthalten neben einer kurzen Modulinformation die Arbeitsmaterialien mit Texten, Bildern, Internet-Adressen, Präsentationen, Filmen und Videos sowie Live-Unterricht. Die Videos werden im DAA-eigenen Studio produziert und erläutern spezifische Schwerpunkte des im Modul behandelten Themas. Der internetbasierte Live-Unterricht ergänzt ein Modul und wird vorwiegend zur Prüfungsvorbereitung eingesetzt. Darüber hinaus sind Übungen und deren Lösungen enthalten sowie zum Schluss eines Moduls jeweils ein Test, mit dem der Kunde nach Bearbeitung eines Moduls seinen Lernerfolg kontrollieren kann.

Screen 3 In diesem Konzept übernehmen Lernberater beziehungsweise -begleiter eine zentrale Funktion. Sie analysieren gemeinsam mit dem Kunden den Lernbedarf, stellen Arbeitsplätze und Lernressourcen zur Verfügung, begleiten den Lernprozess, helfen bei Problemen und Fragen und überprüfen und bescheinigen den Lernerfolg. Dabei haben sie im Regelfall selbst eine Weiterbildung mit anschließender Zertifizierung zum Lernberater durchlaufen. Neben dem reinen Lernen mit den Materialien der Lernplattform wird auch Präsenzunterricht angeboten. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die thematische Ausrichtung dieses methodische Vorgehen verlangt, zum Beispiel beim Spracherwerb.

Blended Learning

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Im Bereich der berufsbegleitenden Weiterbildung, zum Beispiel in der Weiterbildung zum Bilanzbuchhalter oder der Vorbereitung auf die Ausbildereignungsprüfung arbeitet die DAA mit einem geringfügig abweichenden Lernkonzept. Hier finden die Lernphasen mit den Modulen auf der Plattform am heimischen PC oder am Arbeitsplatz statt. Dabei werden die Kunden von einem Tele-Tutor betreut. In regelmäßigen Abständen finden auch Präsenzveranstaltungen statt, zu denen sich Dozent und Lerngruppe treffen. Die Lerngruppe befindet sich wissensmäßig auf einem weitgehend einheitlichen Stand, da hier Voraussetzungen für eine Seminarteilnahme definiert sind und die Teilnehmenden die vorgegebenen Inhalte absolvieren. Dieses Konzept eignet sich insbesondere für Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen im laufenden Arbeitsprozess, weil diese sich in Blended-Learning-Lehrgängen möglichst ressourcenschonend fortbilden können, da sich ein Teil der einzusetzenden Lernzeit individuell festlegen lässt und sich die Fahrtzeiten zum Weiterbildungsträger reduzieren.

Vorteile des Blended Learning im institutionellen Kontext Da die Kundinnen und Kunden beim Bildungsträger direkt vor Ort sind und permanent von einem Lernbegleiter betreut werden, verbinden sich im Konzept des Modularen Weiterbildungssystems der DAA die Vorteile von Präsenzveranstaltungen mit den Vorteilen des E-Learning: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Die Festlegung des Lernbedarfs erfolgt in einem Beratungsgespräch gemeinsam mit dem Lernberater. Lernbegleiter/innen und Teilnehmer/innen lernen sich persönlich kennen. Lernbegleiter befinden sich in direktem Kontakt zu den Kunden und können bei Verständnisschwierigkeiten und bei inhaltlichen Fragen und Problemen, aber auch bei Motivationstiefs der Teilnehmer sofort reagieren. Die Teilnehmenden können sich beim Lernen gegenseitig unterstützen und helfen. Die Kundinnen und Kunden setzen in Absprache mit dem Lernberater ihre inhaltlichen Schwerpunkte selbst. Ein bestimmtes Vorwissen der Teilnehmer ist nicht erforderlich. Der Lernstoff ist gut aufbereitet und vom methodisch-didaktischen Aufbau her flexibel. Die Teilnehmer/innen können mit unterschiedlichen Medien arbeiten. So werden unterschiedliche Lerntypen angesprochen. Die Teilnehmenden bestimmen ihr Lerntempo selbst.

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So stellte ein Kunde den für ihn wichtigsten Vorteil des MWS dar: „Man eignet sich genau das Wissen an, das man braucht, und muss sich nicht mit den Dingen befassen, die man sowieso schon weiß.“ Mit dem skizzierten Blended-Learning-Ansatz wird – nach Aussagen von Teilnehmenden – auch die Selbstlernfähigkeit der Lernenden verbessert, und es werden Motivation und Selbstvertrauen gestärkt. Diese individuellen Aspekte des selbstgesteuerten Lernens sind bislang wenig erforscht.

Erfolgsfaktoren für die Umsetzung Aus unserer Erfahrung sind von den Institutionen, die Blended-Learning-Konzepte umsetzen, bestimmte Leistungen und Aufgaben zu erbringen, wenn weitgehend selbstgesteuertes Lernen gelingen soll: ƒ

Gewährleistung einer intensiven Betreuung der Teilnehmenden

Vor Beginn des Qualifizierungsprozesses müssen die Kunden eine ausführliche Beratung erhalten, in der ihr Qualifizierungsbedarf in einem gemeinsamen Prozess zwischen Lernberater und Kunden festgelegt wird. In dieser Phase sollte auch immer die Möglichkeit einer Hospitation oder Erprobung eingeräumt werden. In den ersten beiden Tagen der Teilnahme ist eine besonders intensive Betreuung der neuen Kunden durch die Lernbegleiter erforderlich, da erfahrungsgemäß die Anfangszeit bei den meisten Teilnehmenden mit Ängsten und Unsicherheiten („Kann ich so lernen?“) einhergeht. Auch wenn der Terminus Selbstlernen nahe legen könnte, dass hier auf eine Betreuung der Lernenden weitgehend verzichtet werden kann, so ist dies nach unseren Erfahrungen keineswegs der Fall. Im Gegenteil: Die vielfältigen Aufgaben der Lernberater und -begleiter wie Bedarfserhebung, Information über Lernumgebung, inhaltliche Betreuung, Überprüfung und Zertifizierung des Lernfortschritts machen einen Lernbegleiterschlüssel (Relation von Lernbegleiter zu Teilnehmenden) erforderlich, der unter Umständen über dem bei Präsenzunterricht liegt (1:16 bis 1:20).

ƒ

Sicherstellung von Qualität und Aktualität der Materialien

Auf die Entwicklung und Überarbeitung der Lernmaterialien muss viel Zeit und Sorgfalt verwendet werden. Die Entwicklung der Materialien muss durch geschulte OnlineAutoren erfolgen. Es ist davon auszugehen, dass bei weitem nicht jeder Dozent beziehungsweise Trainer in der Lage ist, Lernmaterialien für eine Lernplattform zu erstellen. Die inhaltliche und didaktische Qualität der Materialien bedarf einer ständigen Überprüfung in Bezug auf Navigation, Strukturierung und Aktualität. Konventionelle textbasierte Skripte sollten mehr und mehr in Materialien umgewandelt werden, die mit den durch die Technik zur Verfügung gestellten Möglichkeiten arbeiten (Integration von videobasierten

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Materialelementen, Nutzung von Hyperlinks, in Hypertexten integrierte Aufgabenstellungen).

ƒ

Schulung der Lernberater und Lernbegleiter

Nicht jeder Dozent oder Trainer eignet sich für die Rolle als Lernberater und Lernbegleiter. Neben den inhaltlichen Kompetenzen müssen vor allem auch Medienkompetenz, Kenntnisse über selbstgesteuertes Lernen und Kommunikations- und Moderationskompetenzen vorhanden sein. Diese müssen durch Schulungen auf- und ausgebaut werden. Darüber hinaus muss eine ausgeprägte Kundenorientierung und Dienstleistungsmentalität bei den eingesetzten Lernberatern und -begleitern vorhanden sein.

ƒ

Anpassung der Organisation/Institution

Die weit reichende Veränderung der Lernmethodik in einer Institution hin zum netzbasierten Lernen bedeutet auch, dass diese sich mit ihrer Struktur und Kultur den Änderungen anpassen muss. Die Anpassung lediglich auf das „Methodische“ zu begrenzen, wird letztendlich zu einem Scheitern des neuen Lernkonzepts führen. Infrastrukturelle Anpassungen, Anpassungen in der Beratungskultur, Anpassungen beim Umgang mit Ängsten und Unsicherheiten in der Kollegenschaft et cetera werden erforderlich und müssen einen angemessenen Raum in der Institution finden.

Grenzen des Konzepts In diesem Zusammenhang muss auch auf die Grenzen des Blended Learning hingewiesen werden. Diese Art des Lernens erfordert beim Lernenden Disziplin, Selbständigkeit, Selbstvertrauen beim Lernen und eine Selbstkritikfähigkeit, die es ermöglicht, mit den eigenen Fehlern und Schwächen umzugehen, sowie die Fähigkeit zum Sozialbezug, das heißt die Fähigkeit, sich von Anderen beraten zu lassen. Je ausgeprägter diese Fähigkeiten sind, umso einfacher wird Lernen im Blended-Learning-Konzept gelingen. Gleichzeitig bedeutet dies aber auch, dass lernungewohnte Personen, bei denen die genannten Fähigkeiten nur schwach oder gar nicht ausgeprägt sind, dabei unter Umständen auf der Strecke bleiben. Das dargestellte Konzept bleibt an einigen Punkten hinter dem paradigmatischen Konzept des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens zurück. Das netzbasierte Lernen im institutionellen Kontext schafft an vielen Stellen mehr Selbststeuerungsmöglichkeiten, wie zum Beispiel bei der Festlegung des Bildungsbedarfs, bei der Selbstbestimmung des Lerntempos oder der Möglichkeit, unter verschiedenen Medien auszuwählen, bleibt aber an manchen Punkten dem „Traditionellen“ verhaftet. So werden oftmals die Inhalte vorgegeben und nicht selbst gewählt. Darüber hinaus arbeiten die Lernenden im Regelfall nicht aufga-

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ben- und projektbezogen an von ihnen selbst entwickelten Fragestellungen, wie dies von Stephan Dietrich (2001, 24) für die Umsetzung des Konzepts des selbstgesteuerten Lernens gefordert wird. Auch die Intransparenz des Weiterbildungsmarktes macht es für Arbeitnehmer und Arbeitslose oftmals schwierig, hier „selbstorganisiert“ vorzugehen und ein geeignetes Qualifizierungsangebot von guter Qualität zu identifizieren. 17.000 Weiterbildungsinstitute bundesweit, die mehr als 400.000 Kurse anbieten (Stiftung Warentest 2008), bilden einen für Laien nicht zu überblickenden „Dschungel“. Weiterbildungsdatenbanken helfen zwar bei der Suche nach Weiterbildungsangeboten, nicht aber bei der individuellen Auswahl des Kurses und der Beantwortung des Frage, welches das für den Kunden am besten geeignete Angebot ist. Da helfen auch Checklisten nur bedingt weiter. Neben der Verpflichtung für die Institutionen, die Lernerfolge in einem Blended-Learning-Zusammenhang angemessen zu zertifizieren, ergibt sich auch das Erfordernis, auf einer nationalen Ebene und darüber hinaus, Zertifizierungsformen zu schaffen, die den neuen flexibleren und bedarfsorientierten Ansätzen des Lernens gerecht werden. Die vielfach geäußerte Forderung, dass selbstgesteuertes Lernen über den bloßen Wissenserwerb hinausgehend eigenes Lernverhalten reflektiert, Kompetenzen aufbaut, die zur Bewältigung flexibler und neuartiger Anforderungen notwendig sind, weniger mit vorgegebenen Bedingungen und Inhalten arbeitet, sondern mehr auf offenes Experimentieren, Entwickeln und Ausprobieren, auf selbständiges Erschließen von Wissen gerichtet ist, ist durchaus als wichtiger Ansatzpunkt zu sehen, da hier insbesondere die propagierte Entwicklung weg vom reinen Wissenserwerb hin zur flexiblen Kompetenzentwicklung vorbereitet und unterstützt wird. Allerdings müssen die Grenzen dieses Anspruchs der absoluten Selbststeuerung gesehen werden. So werden Personen und ganze Gruppen, die nicht über die notwendigen Selbstlernkompetenzen verfügen, mit dem Anspruch, sich völlig selbstständig Wissen durch Experimentieren zu entwickeln, völlig überfordert und damit als Zielgruppe mit diesem Konzept nicht zu erreichen sein. Insofern stellt das hier dargestellte Konzept einen Kompromiss dar, mit dem möglichst große Teilnehmerkreise erschlossen werden können und von Blended Learning profitieren können. Das skizzierte Modell des Blended Learning im institutionellen Kontext schafft also die Chance, sich immer wieder in Zeiten der Arbeitslosigkeit, der Kurzarbeit oder auch berufsbegleitend im Arbeitsprozess bedarfsorientiert, flexibel und an den eigenen Potenzialen und Bedingungen orientiert zu qualifizieren und neue Kompetenzen zu entwickeln. Es leistet damit einen wichtigen Beitrag, sich möglichst ressourcenschonend fortzubilden und sich auf die veränderten Anforderungen einzustellen. Damit kann berufliche Erwachsenenbildung Lern-

Blended Learning

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prozesse ermöglichen, die die individuelle Gestaltung der Arbeitsbiografie im Rahmen des fortschreitenden Wandels unterstützen und befördern.

Literatur Alheit, Peter; Dausien, Bettina, 2009: Bildungsprozesse über die Lebensspanne: Zur Politik und Theorie lebenslangen Lernens, in: Tippelt, Rudolf; Schmidt, Bernhardt (Hrsg.), 2009: Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden, 713-734 Behringer, Friederike; Bolder, Axel; Klein, Rosemarie u.a., 2004: Diskontinuierliche Erwerbsbiographien Zur gesellschaftlichen Konstruktion und Bearbeitung eines normalen Phänomens, Baltmannsweiler Bolder, Axel, 2009: Arbeit, Qualifizierung und Kompetenzen, in: Tippelt, Rudolf; Schmidt, Bernhardt (Hrsg.), 2009: Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden, 813843 Dietrich, Stephan (Hrsg.), 2001: Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, Bielefeld Keller, Berndt; Seifert, Hartmut (Hrsg.), 2007: Atypische Beschäftigung – Flexibilisierung und soziale Risiken, Berlin Siebert, Horst, 2001: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung, Augsburg Stiftung Warentest, 2008: test Spezial Karriere

Autorin Martina Wennemann, geb. 1959, Dipl. Päd., Dr. phil., Deutsche Angestellten-Akademie (DAA) (martina.wennemann@daa-bw. de). Arbeitsschwerpunkt: Leitung des Zweigstellenverbundes Ostwestfalen-Lippe und Münsterland der DAA.

ANDREAS BEUMERS, THOMAS SCHMIDT

Das WebKollegNRW als Vermittler neuer Konzepte der Bildung Erwachsener? Im April 2003 wurde das WebKollegNRW als Weiterbildungsportal für das Lernen mit Online-Medien vom Land Nordrhein-Westfalen gegründet. Vorausgegangen war eine circa zweijährige Entwicklungsphase, in der das Konzept einer Beratungs- und Vermittlungsstelle für die berufliche Weiterbildung erarbeitet wurde. Als Nachfolgeinstitution des früheren Telekollegs soll es Bürgerinnen und Bürger in Nordrhein-Westfalen beraten, wie neue Lernmedien für die berufliche Weiterbildung genutzt werden können und wo geeignete Kursangebote zur Verfügung stehen. Neue Impulse aus dem Bereich der beruflichen Bildung führten zur Umsetzung des neuen Weiterbildungsportals, das einerseits Antwort auf den E-Learning-Boom der neunziger Jahre war, andererseits aber auch deutlich zeigte, dass eine Veränderung der Arbeitswelt eingesetzt hatte. Standen in den siebziger bis 1 neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts die schulische (z.B. das Telekolleg ) und berufliche Ausbildung im Blickpunkt des Bildungsauftrages des Landes, so rückte in den letzten Jahren zunehmend die berufliche Weiterbildung in den Fokus. Das tradierte Bild vom arbeitenden Menschen, der beginnend mit der Ausbildung bis zu seiner Verrentung im gleichen Berufsfeld tätig ist, geriet zunehmend ins Wanken. Begriffe wie „lebenslanges Lernen“, „arbeitsplatzorientiertes Lernen“ und „Zeitarbeit“ bestimmen das Bild des berufstätigen Menschen zu Beginn des neuen Jahrhunderts. Hinzu kommt die wachsende Vielfalt von Erwerbsverlaufsformen, die durch Arbeitsmarktkrisen und Deregulierungstendenzen verstärkt werden. Diskontinuierliche Erwerbsverläufe werden immer normaler, wobei auch bei Frauen immer häufiger familien- und erwerbsorientierte Lebensläufe miteinander konkurrieren. Erwerbsarbeits- und Hausarbeitsbereiche führen häufig ein Paralleldasein, wobei gerade jüngere Frauen in ihrem Erwerbsverhalten ihren männlichen Altersgenossen immer ähnlicher werden. Der Anteil der normalen Vollzeit-Dauerarbeitsverhältnisse hat in den letzten beiden Jahrzehnten gegenüber anderen Erwerbsformen abgenommen. Die Gewichte zwischen den Beschäftigungsformen haben sich vor allem zugunsten abhängiger Teilzeitbeschäftigung (vor allem von Frauen) und Selbstständigkeit 1

Das Telekolleg bot schulische Abschlüsse über ein frühes Blended-Learning-Szenario aus Fernsehsendungen und Präsenzveranstaltungen in Volkshochschulen an.

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Andreas Beumers, Thomas Schmidt

verschoben. Außerdem sind nicht unbeträchtliche Ausdifferenzierungsprozesse bei den verschiedenen Beschäftigungsformen sichtbar geworden, zum Beispiel in Form der größeren Bedeutung von Einpersonen-Selbstständigen oder geringfügiger Beschäftigung als besonderer Form der Teilzeitarbeit. Auf der anderen Seite stellen die fortschreitende technologische Entwicklung und die zunehmende Internationalisierung immer höhere Anforderungen an die Menschen. Schenkt man den zahlreichen Publikationen Glauben, die sich mit Fragen der beruflichen Weiterbildung beschäftigen, so ist die Forderung nach lebenslangem Lernen mittlerweile akzeptiert – und dies aus guten Gründen: ƒ ƒ ƒ

Die fortschreitende technologische Entwicklung führt dazu, dass Menschen immer wieder neue Fähigkeiten und Fertigkeiten erlernen müssen, um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu erhalten oder wieder zu erlangen, beispielsweise im IT-/EDV-Bereich. Zunehmende Globalisierung und wachsende Zuwanderungsprozesse machen Sprachkenntnisse und interkulturelles Know-how immer wichtiger. Viele Arbeitsplätze sind von Rationalisierung und zunehmender Arbeitsverdichtung betroffen. An die Beschäftigten werden immer höhere Anforderungen gestellt, die das Beherrschen moderner Arbeitstechniken, etwa im Bereich Zeit- und Selbstmanagement, oder das Vorhandensein sozialer und kommunikativer Kompetenzen, zum Beispiel zum konstruktiven Umgang mit Konflikten, voraussetzen.

Daher mag es nicht recht ins Bild passen, dass die Nachfrage nach Weiterbildung in Deutschland bis vor zwei Jahren rückläufig war (vgl. Rosenbladt/Bilger 2008). Ein Grund hierfür mag darin liegen, dass erfahrungsgemäß viele Unternehmen in wirtschaftlich schwierigen Zeiten ihre Weiterbildungsaktivitäten zurückfahren. Nach wie vor herrscht offensichtlich der Glaube vor, dass Wege aus der Krise eher über flächendeckende Kostensenkungsprogramme als über den Aufbau von Zukunftspotenzialen führen. Die Chance, die in antizyklischen Weiterbildungsaktivitäten liegt, wird in den seltensten Fällen genutzt, auch wenn nun entsprechende Konjunkturprogramme dies ändern sollen. Dabei eröffnen neue Lernformen vielfältige Möglichkeiten, Weiterbildung gerade unter den gegenwärtigen Rahmenbedingungen sowohl für Unternehmen als auch für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter attraktiv machen. Zu denken ist in erster Linie an das Lernen im Internet (E-Learning), das folgende Vorteile besitzt: ƒ ƒ

Die Unternehmen können ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern über das Internet kurzfristig und an jedem Ort aktuelle Informationen und Lerninhalte bereitstellen. Das Lernen wird individueller, da die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter selbst bestimmen, wo, wann und in welchem Tempo sie lernen.

Das WebKollegNRW ƒ

ƒ

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E-Learning beinhaltet ein gewisses Kostensenkungspotenzial, da das Lernen über das Internet unter bestimmten Voraussetzungen dazu führen kann, dass Präsenzseminare verkürzt werden oder dass unter Umständen sogar auf ihre Durchführung verzichtet werden kann. Die Qualität des Know-how-Transfers wächst insbesondere bei der Kombination von Lernen im Internet mit Präsenzseminaren. Mit Hilfe des Computers haben die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Möglichkeit, sich auf die Seminare vorzubereiten oder bestimmte Seminarinhalte nach Seminarende zu vertiefen. Durch die so gewonnene Zeit wird es in den Seminaren möglich, verstärkt auf individuelle Fragen einzugehen, Teilaspekte zu vertiefen oder dem Erfahrungsaustausch der Teilnehmer mehr Raum zu geben. Zugleich dient der vorbereitende Einsatz von Lernprogrammen dazu, die Homogenität von Lerngruppen in Präsenzveranstaltungen zu erhöhen.

Tatsache ist jedoch, dass bislang lediglich etwa zehn Prozent der Belegschaft von Großunternehmen und nur circa fünf Prozent der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kleiner und mittlerer Unternehmen sowie öffentlicher Verwaltungen E-Learning nutzen. Dies ist unter anderem auf die Ernüchterung zurückzuführen, die auf die E-Learning-Euphorie Ende der 1990er Jahre folgte. Die CD-ROM als Massenspeicher und multimedial ausgerüstete Computer schienen in fast idealer Form diese Art des Lernens zu unterstützen. Doch zeigte es sich schnell, dass mangelnde Betreuung, fehlende soziale Kontakte zu Mitlernenden und Dozenten sowie geringe Flexibilität des Mediums Gründe waren, die zur Ablehnung des E-Learning führten. Hochgesteckte Erwartungen wurden enttäuscht. Man musste sich eingestehen, dass manche Lernprogramme, die am Markt verfügbar waren, die erforderlichen technischen und didaktischen Qualitätskriterien nicht erfüllten, dass es zu vielen Themen keine standardisierten Angebote gab und dass die Entwicklung individueller computer based trainings oder web based trainings extrem teuer war. Hinzu kam die Erfahrung, dass das Angebot entsprechender Lernprogramme – etwa über das Intranet eines Unternehmens – ohne didaktisches Konzept und Vermarktungsstrategie kein Selbstläufer ist. Das internetgestützte Lernen in Kombination mit Präsenzlernen beziehungsweise tutorieller Begleitung (kurz: blended learning) brachte eine Lösung und setzte sich daher nach der Jahrtausendwende als Lernform in der beruflichen Weiterbildung immer mehr durch. E-Learning wird von Teilnehmern vor allem dann akzeptiert, wenn es mit Präsenzseminaren kombiniert, von den Trainern der Seminare unterstützt und von so genannten Online-Tutoren begleitet wurde. Bei Letzteren handelt es sich um Ansprechpartner, an die sich die Teilnehmer telefonisch oder via E-Mail wenden können, um kurzfristig inhaltliche oder technische Fragen zum Lernprogramm zu klären.

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Andreas Beumers, Thomas Schmidt

Mittlerweile hat sich der Markt jedoch weiterentwickelt. Auf der einen Seite steigen die Anzahl und die Qualität der angebotenen Lernprogramme stetig. Auf der anderen Seite haben Personalentwicklungsabteilungen und Weiterbildungseinrichtungen aus den Fehlern der Vergangenheit gelernt und bieten E-Learning immer mehr in Kombination mit Präsenzseminaren an.

Das WebkollegNRW – der Marktplatz für E-Learning in Deutschland Hier setzt das WebKollegNRW an. Wichtige Aufgaben sind, eng mit den Anbietern von E-Learning zu kooperieren und interessierte Bürgerinnen und Bürger sowie Unternehmen und Organisationen für das Lernen im Internet aufzuschließen. Das WebKollegNRW als innovatives Weiterbildungsportal bietet Bürgerinnen, Bürgern und Unternehmen in Nordrhein-Westfalen einen zentralen Zugang im Internet zu web-basierten Kursangeboten der beruflichen Weiterbildung. Bildungseinrichtungen und E-Learning-Anbieter haben die Möglichkeit, Weiterbildungsangebote über das Internet-Portal anzubieten, sofern diese die inhaltlichen, methodisch-didaktischen und technischen Qualitätskriterien des WebKollegNRW erfüllen. Unter „www.webkolleg.nrw.de“ bietet es derzeit etwa 1.400 Kurse von über siebzig Anbietern an. Thematische Schwerpunkte bilden IT-Kurse, kaufmännische Themen, Managementkurse und Sprachentrainings. Aber ebenso sind Fernstudiengänge, Kurse für Lehrer, Schüler und Auszubildende sowie themenorientierte Kursangebote aus den Bereichen Gesundheit, öffentliche Verwaltung und Meisterausbildung im Portal zu finden. Alle Kurse werden als Blended Learning angeboten, das heißt als „Mix“ von Präsenzlernen in Seminaren und Lernen im Internet mit tutorieller Betreuung. Modularer Aufbau mit kurzen Lerneinheiten, Interaktivität, die Möglichkeit, den individuellen Lernfortschritt zu steuern und zu kontrollieren sowie eine tutorielle Betreuung sind Stichworte, die die Angebote des WebKollegNRW beschreiben. Interessenten, die Kurse über das WebKollegNRW buchen möchten, können die verschiedenen Angebote miteinander vergleichen und entscheiden, welche Kurse ihren Bedürfnissen am besten entsprechen. Auf diese Weise schließt es die strategische Lücke zwischen E-Learning-Anbietern und Nachfragern und leistet einen Beitrag zu Markttransparenz und Qualitätssicherung des Lernens mit neuen Medien. Die beschriebenen Eigenschaften machen das WebKollegNRW für Zielgruppen attraktiv, die sich unabhängig von vorgegebenen Lernzeiten und Lernorten schnell und flexibel weiterbilden möchten – eine Anforderung, die in Zeiten

Das WebKollegNRW

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des lebenslangen Lernens immer mehr an Bedeutung zunimmt. Insbesondere Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen in befristeten Arbeitsverhältnissen, Leiharbeitnehmer und Selbstständige nutzen die Möglichkeiten des E-Learning, um den ständig ändernden Anforderungen des Arbeitslebens entgegenzutreten und parallel zum Arbeitsprozess Weiterbildung zu betreiben. Die Erfahrungen des WebKollegNRW zeigen, dass gerade diese Zielgruppen sehr bewusst dieses Lernmedium nutzen, um sich schnell das Wissen anzueignen, das die sich ändernden beruflichen Verhältnisse von ihnen erfordern. In Beratungsgesprächen ist immer wieder erkennbar, dass insbesondere diese Berufsgruppen gezielt berufliche Weiterbildung betreiben, um in ein unbefristetes oder festes Arbeitsverhältnis übernommen zu werden beziehungsweise um sich auf unbefristete Arbeitsverhältnisse bewerben zu können. Bei den Selbstständigen hingegen steht der Wunsch nach finanzieller und sozialer Unabhängigkeit im Vordergrund, der diese Zielgruppe motiviert, sich einem ständigen Weiterbildungsprozess zu unterwerfen. Abhängig Beschäftigte in einer unbefristeten Vollzeitbeschäftigung (Arbeiter, Angestellte, Beamte), nutzten diese Form der Weiterbildung in der Vergangenheit weniger aus Eigenantrieb als aus dem betrieblichen Zwang, die bereits erreichte Stellung nicht zu verlieren. Um den wachsenden Anforderungen im Unternehmen gerecht zu werden, werden innerbetriebliche Weiterbildungsmaßnahmen in E-Learning-Form angeboten, denen sich auch diese Zielgruppe nicht verschließen kann. Insbesondere klein- und mittelständische Unternehmen (KMU) ohne eigene Bildungsabteilungen nutzen die Möglichkeiten des WebKollegNRW, ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eine qualifizierte Weiterbildung anzubieten. Nicht zuletzt können Unternehmen, die bereits in der Weiterbildung aktiv sind, ihre Angebote auf ein qualitativ höheres Niveau heben oder Kostensenkungspotenziale realisieren. Gerade in Zeiten der wirtschaftlichen Krise entdecken immer mehr KMU aus Kosteneinsparungsgründen E-Learning als Form für ihre innerbetriebliche Weiterbildung. Aber es sollte auch an Teilnehmerinnen und Teilnehmer gedacht werden, die nur eingeschränkt mobil sind und für die es deshalb wichtig ist, von zu Hause aus lernen zu können. Hierzu zählen beispielsweise Personen, die sich nebenberuflich weiterqualifizieren möchten, ebenso wie Mütter und Väter in Elternzeit, Menschen mit Behinderungen oder auch ältere Menschen. Der Erfolg des WebKollegNRW hängt nicht zuletzt von den Kompetenzen ab, auf die sich das Projekt stützen kann. Hier kann es auf einen in der nordrheinwestfälischen Bildungslandschaft bisher einmaligen Trägerkreis bauen. Das Kolleg ist ein Vorhaben des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales und wird von einer Reihe von Trägern unterstützt. Dazu

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zählen der DGB-Bezirk Nordrhein-Westfalen, die Landesrektorenkonferenz der Fachhochschulen, der Landesverband der Volkshochschulen, die Landesvereinigung der Arbeitgeberverbände, der nordrhein-westfälische Städtetag, der Westdeutsche Handwerkskammertag und nicht zuletzt der Westdeutsche Rundfunk. Seit 2006 bilden diese Institutionen ein Kuratorium, das beratend, aber auch unterstützend die Arbeit des WebKollegNRW begleitet. Seit 2007 hat die Anzahl der Nutzenden des Weiterbildungsportals erheblich zugenommen. Im Jahr 2009 nutzen pro Monat durchschnittlich 75.000 Menschen das Online-Angebot, um sich über Weiterbildungsangebote zu informieren. Des Weiteren abonnieren über 9.000 Menschen den newsletter, der über neue Angebote informiert.

Kann das Portal langfristig bestehen? Das oberste Ziel der Geschäftsstelle ist die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung über das Weiterbildungsportal. Mit diesem Ziel im Auge hat die Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) den Geschäftsbetrieb zum 1. Januar 2006 übernommen. Bis Ende 2005 war er zu hundert Prozent durch das Land Nordrhein-Westfalen finanziert worden. Jedoch hat die ZWH durch eine degressive Förderung seit 2006 das wirtschaftliche Ziel, das WebKollegNRW mittelfristig kostendeckend zu betreiben. Die Kombination des inhaltlichen Ziels mit dem wirtschaftlichen Ziel hatte eine Änderung der Geschäftsphilosophie zur Folge. Die Geschäftsstelle hat das Dienstleistungsportfolio ausgebaut, und seit 2006 agiert das Weiterbildungsportal als full-service-Dienstleister. Neben der Kursvermittlung nehmen Dienstleistungen für Unternehmen im Bereich Lernplattform und kundenspezifische Weiterbildungsangebote einen wichtigen Platz ein. Durch diese zwei neuen Dienstleistungsbereiche konnte die Zielsetzung der Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung sehr positiv beeinflusst werden. Über 10.000 Menschen nutzen unternehmensinterne Weiterbildungsangebote über die von der Geschäftsstelle bereitgestellten Lernplattformen. Des Weiteren qualifizierten sich über 50.000 Menschen durch die vom WebKollegNRW entwickelten kundenspezifischen Weiterbildungsangebote. Die Erfahrungen bei Organisationen und Unternehmen zeigen, dass mit den Online-Bildungsangeboten die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung von benachteiligten Gruppen gesteigert werden konnte und kann. Insbesondere Menschen mit einer Hörbehinderung und Menschen, die durch eine körperliche Einschränkung nicht mobil sind, profitieren erheblich von der Vielzahl von Weiterbildungsangeboten. Das WebKollegNRW ist das letzte noch funktionierende Landesportal für das Lernen mit neuen Medien in Deutschland. Alle anderen Landesportale haben

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den Betrieb nach der Förderphase eingestellt. Nur die wirtschaftliche Vereinbarkeit von inhaltlichen Zielen mit den Wünschen der Kundinnen und Kunden ermöglicht das nachhaltige Bestehen des Portals. Der kostendeckende Betrieb des Portals erfordert daher zukünftig einen konsequenten Ausbau der Weiterbildungsangebote zur Vermittlung und einen stabilen Kundenstamm für die Dienstleistungen im Bereich Lernplattform und kundenspezifische Weiterbildungsangebote.

Das WebKollegNRW Die Angebote zeigten, dass die Idee des Web-Kollegs auch von der Anbieterseite breite Unterstützung fand. Themenschwerpunkte waren in dieser Zeit Datenverarbeitung, Sprachen, Betriebswirtschaftlehre sowie Angebote für bestimmte Berufsgruppen und Ausbildungen zum Tele-Tutor. Zielsetzung des in den letzten sechs Jahren ständig erweiterten Angebots ist es, für die verschiedenen Zielgruppen und deren Anforderungen maßgeschneiderte Angebote zu entwickeln. Um dies sicherzustellen, befindet sich das Team des WebKollegNRW in einem kontinuierlichen Dialog mit den Kundinnen und Kunden, den Anbieten und den Trägerorganisationen. Die zunehmende Akzeptanz des Internets und die steigende Zahl der Nutzer deuten darauf hin, dass die Möglichkeiten, die das Lernen im Internet bietet, heute noch lange nicht ausgeschöpft werden. In den Jahren 2006, 2007 und 2009 wurden umfangreiche Kundenbefragungen durchgeführt. Bei der Frage nach dem Zweck der Weiterbildungsmaßnahme zeigte sich, dass die persönliche Weiterbildung an erster Stelle steht: Der Zweck einer Weiterbildungsmaßnahme soll bei den Teilnehmenden der Kundenbefragung 2009 am ehesten dem Zweck der persönlichen Weiterentwicklung (81 %), aber auch dem beruflichen Vorankommen (71 %) und der Information (66 %) dienen sowie berufsbegleitend (62 %) erfolgen. Beruflicher Aufstieg und der Zertifikaterwerb sind für acht Prozent der Befragten der Zweck einer Weiterbildungsmaßnahme. Bei fast allen Teilnehmenden (95 %) entscheidet der Lerninhalt über die Buchung einer Weiterbildungsmaßnahme. Der Online-Charakter spielt bei der Entscheidung eine größere Rolle als eine persönliche Betreuung. Die freie Zeiteinteilung ist für zwei Drittel der Befragten wichtiger als das Lernen am Computer (35 %). Für ein Drittel ist die Auswahl eines speziellen Anbie2 ters unerheblich. 2

Die detaillierten Ergebnisse der Kundenbefragung können im Info-Pool des WebKollegNRW eingesehen werden.

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Die Chancen, sich mit Hilfe des Internets weiterzuqualifizieren, sind bereits heute vorhanden – und sie werden durch die Weiterentwicklung neuer Technologien ständig wachsen. So werden heute fast alle Kursangebote des WebKollegNRW über Lernplattformen angeboten, die die Kommunikation der Lernenden untereinander, aber auch die Kommunikation zwischen Lernenden und Dozenten, Trainern und Tutoren wesentlich vereinfachen und gleichzeitig intensivieren. Virtuelle Klassenräume erlauben Audio- und Videokonferenzen, die vor wenigen Jahren noch aus technischen, aber auch aus Kostengründen unvorstellbar waren. Diese Konferenz-Werkzeuge bilden das Lernen im Klassenraum nach, verlagern es aber auf eine virtuelle Ebene, so dass alle Vorteile des Lernens mit neuen Medien genutzt werden. Lebenslanges Lernen wird durch die Möglichkeiten neuer Lernformen wesentlich vereinfacht. Hierbei ist neben der Weiterentwicklung technologischer Aspekte die Optimierung der methodisch-didaktischen Aufbereitung der Lerninhalte im Auge zu behalten. Rationelles Lernen, also die Optimierung des Lernens hinsichtlich der Zeit- und Arbeitsorganisation, wird zukünftig immer wichtiger werden, da die Zunahme der Anforderungen und des Komplexitätsgrades beruflicher Tätigkeiten einen solchen Lernprozess fordern. Konnte in früheren Zeiten der notwendige Lernumfang mit dem Wissen aus Schule, Ausbildung, Studium sowie beruflicher Erfahrung erreicht werden, so ist heute ein zusätzlicher Lernprozess notwendig, der nicht allein durch Erfahrungslernen abgedeckt werden kann. Die Zyklen, in denen das berufliche Wissen erneuert werden muss, werden immer kürzer. Um die Menge an Informationen aufnehmen und verarbeiten zu können, muss der Lernstoff entsprechend aufbereitet angeboten werden, und der Lernende muss die Möglichkeit haben, genau das Wissen abzurufen, das er für seinen täglichen Arbeitsprozess benötigt. Neue Online-Lernformen werden diesen Anforderungen immer mehr gerecht werden können, indem kleinste modulare Lerneinheiten zur Verfügung gestellt werden, die on demand vom Lernenden abgerufen werden können. Dieser Trend zur Modularisierung ist bereits seit längerer Zeit auch im Angebot des WebKollegNRW ersichtlich. Allerdings müssen in Zukunft die Aufarbeitung der Module, die Zusammenführung in größere Lerneinheiten und die Suchmöglichkeiten nach geeigneten Kleinstmodulen verbessert werden. Ebenso muss der Preis für solche Module so weit gesenkt werden, dass man für Kleinstbeträge genau das Wissen abrufen kann, das im Arbeitsprozess gerade benötigt wird. Aber auch die Aufbereitung der Lernmodule wird eine Aufgabe für die Zukunft des WebKollegNRW sein. Die Darstellung der Lerninhalte sollte sich von den heute noch üblichen stand-alone-Computern lösen und arbeitsplatznah vermittelbar sein. Vom E-Learning zum m-Learning (mobile learning) sollte der

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Trend verlaufen. Neue technische Lernumgebungen müssen bereitgestellt werden, die unabhängig vom jeweiligen Arbeitsplatz den Lernprozess optimal unterstützen. Dieses Problem spielt aber schon heute bei der Einführung von E-Learning in Unternehmen eine wesentliche Rolle. Soll der Lernende direkt am Arbeitsplatz lernen oder in eigens bereitgestellten Lernumgebungen? Oder wird das Lernen auf einen Bereich außerhalb des Arbeitsplatzes verlagert, so wie es heute häufig in KMU praktiziert wird? Eine Lösung dieses Problems wird eine der großen Herausforderungen des kommenden Jahrzehnts werden. Das WebKollegNRW wird sich aber auch auf neue Beratungsformen der Lernenden einstellen müssen. Werden heutzutage im Rahmen der Beratung in erster Linie telefonisch oder per E-Mail Anfragen zu längeren Bildungsprozessen wie Umschulungen oder beruflichen Aufstiegsqualifikationen gestellt, so werden zukünftig Fragen zum gezielten, schnellen Wissenserwerb im Mittelpunkt stehen. Die umgehende Beantwortung unterschiedlichster Anfragen wird das Weiterbildungsportal vor neue Herausforderungen stellen. Aus diesem Grunde und um zukünftigen Anforderungen gerecht werden zu können, wird sich das WebKollegNRW am Aufbau eines landesweiten Beratungsportals beteiligen. Durch den Aufbau eines Online-Beratungsportals durch das Land NordrheinWestfalen sollen Bürgerinnen und Bürgern, aber auch Unternehmen Informationen über Beratungsmöglichkeiten sowie ein einfacher Zugang zu unterschiedlichen Beratungsformen zur Verfügung gestellt werden. Neben einer hotline werden Online-Beratungen sowohl für Einzel- als auch für Gruppenberatungen über das Portal angeboten. Zudem sollen neue Formen der dialog- und prozessorientierten Beratung, beispielsweise virtuelle Assistenten, wie sie aus second life bekannt sind, aber auch Nutzungen von „Web 2.0“-Werkzeugen wie blogs, chats, Foren, podcasts im Rahmen des Projektes erprobt werden. Stand bislang eine rezeptive Internetnutzung im Vordergrund, geht die Entwicklung mit diesen neuen Werkzeugen zunehmend in Richtung interaktives Nutzungsverhalten. Die Nutzer generieren Inhalte mehr und mehr selbst und tauschen sich untereinander aus. Die Kernleistung einer zeitgemäßen Erwachsenenbildung wird die Begleitung und Beratung von Personen bei der individuellen Konstruktion kompetenzbasierter Biographien sein. Im Rahmen dieser Überlegungen wird sich das WebKollegNRW am Aufbau eines Dienstes beteiligen, über den Nutzern die Selbstverwaltung erworbener Wissenskompetenzen ermöglicht wird. Solche e-portfolios sind netzbasierte Sammelmappen, die als Speicher für formale, nonformale und informell erworbene Kompetenzen dienen. Sie können auf Wunsch der Nutzer zur Erstellung online-basierter Lebensläufe dienen, in denen nicht nur offizielle Abschlüsse oder Weiterbildungen aufgeführt sind, sondern ebenso

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Erfahrungen und kleinste Lernmodule sich widerspiegeln. Damit würde innerhalb der Beratungslandschaft ein gänzlich neuer Weg eingeschlagen. Das E-Portfolio dient auf Wunsch der Nutzer der Erstellung online-basierter Kompetenzbiografien, die auch als Grundlage für Beratungsgespräche dienen können. Der Berater kann sich – nach Freigabe durch den Nutzer – einen Einblick in das Übersichtsdokument verschaffen und hat dadurch die Möglichkeit, einen fundierten Überblick auf die Bildungshistorie der zu beratenden Person zu erlangen. Gerade durch die Fähigkeitsbeschreibungen und Berichte über Berufserfahrungen stehen dem Berater Informationen zur Verfügung, die im Normalfall anhand von Zeugnissen nur selten zu ermitteln sind. Eine innovative Form der Weiterbildungsberatung wird auf diesem Wege ermöglicht. Insgesamt wird sich das WebKollegNRW weiterhin den kontinuierlich sich ändernden Anforderungen des Bildungsmarktes und der steigenden Vielfalt von Erwerbsverlaufsformen auf unterschiedlichsten Ebenen anpassen müssen. Der daran orientierte Ausbau des Weiterbildungsangebots, die Optimierung der Service-Möglichkeiten sowie eine Verbesserung der Beratung können durch das Weiterbildungsportal geleistet werden. Technische und methodisch-didaktische Weiterentwicklung und Bereitstellung der Lernprogramme sind – gerade hinsichtlich der Anforderungen einer sich ständig verändernden Berufswelt – in erster Linie Aufgabe der vielen Anbieter des WebKollegNRW. Aber auch in diesen Punkten wird es sich gefordert sehen und die Anbieter, um auch zukünftigen Anforderungen an das neue Online-Lernen gerecht zu werden, bestmöglich unterstützen.

Literatur Rosenbladt, Bernhard v.; Bilger, Frauke, 2008: Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland – Eckdaten zum BSW-AES 2007, München (http://www.bmbf.de/pub/weiterbildungsbeteiligung_in_deutschland.pdf [Zugriff: 02.09.2009])

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Autoren Andreas Beumers, M.A., geb. 1960, Technischer Leiter des WebKolleg-NRW ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Aufbau, technische Betreuung und wirtschaftlicher Betrieb des Internetportals WebKollegNRW, Erstellung und Akquisition von Bildungsangeboten, Qualitätskontrolle, Beratung von Unternehmen beim Einsatz neuer Lernmedien für die betriebliche Weiterbildung. Æ Beumers, Andreas; Puchalla, Holger: Fokussierung auf Individuallösungen! In: Reinhard, Ulrike (Hrsg.): who is who in e-learning 5.0, Heidelberg 2006, 84-85

Thomas Schmidt, geb. 1967, Diplom-Betriebswirt, Bachelor of Arts (Hons), Gründer und Geschäftsführer des Unternehmens Lern-Quotient, Hürth. Æ Schmidt, Thomas: Bildungscontrolling konkret! In: Jahrbuch eLearning & Wissensmanagement 2009/2010, Albstedt 2009, 66-70

PETRA GRELL, ANKE GROTLÜSCHEN

Weiterbildung mit digitalen Medien für tendenziell Abstinente 1

Rahmung

Im Zuge technischer Entwicklungen im Bereich der digitalen Informations- und Kommunikationsmedien und der damit einhergehenden Entstehung digitaler Kultur- und Bildungsräume werden neue Praxen der Bildung Erwachsener diskutiert. Im Kontext der Diskussion um digitale Medien begegnen einem populäre Phrasen wie digital natives und digital immigrants (Prensky 2001), die suggerieren, die jüngere Generation wüchse quasi natürlich in eine qualifizierte Mediennutzung hinein, während die Älteren erst mühsam in die Kultur immigrieren müssten. Auch wenn der Wandel der Alltagskulturen von Heranwachsenden anders aufgenommen wird als von Älteren, die erfolgreiche Alltagsstrategien schon erprobt und etabliert haben, gilt es, einen fundamentalen Fehlschluss zu vermeiden: den der selbstverständlich, „von Kindesbeinen auf“ sich entwickelnden Medienkompetenz (media literacy). Aktuelle Untersuchungen (vgl. Schulmeister 2009) entmystifizieren die Vorstellung der kompetenten natives, denn selbst die bildungserfolgreichen Heranwachsenden, die ein Studium aufnehmen, zeichnen sich vielfach durch Unkenntnis und Nicht-Nutzung des „Mitmachnetzes“ (Fischli/Gescheidle 2008) aus. Unterscheidenswert bei der Betrachtung von erwachsenenbildnerischer Praxis sind zwei Konzepte oder Intentionen im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT), auch wenn diese teils vermischt und in unterschiedlichen Kombinationen auftreten. Zum einen werden digitale Medien als Gegenstand von Weiterbildung thematisiert – mit dem Ziel, Medienkompetenz oder Anwendungskenntnisse zu vermitteln –, zum anderen werden digitale Medien als Werkzeuge im Lehr-Lern-Geschehen – etwa im E-Learning, ETeaching oder Blended Learning – genutzt. In beiden Bereichen ist das Phänomen beobachtbar, dass übertriebene Hoffnungen (oder Befürchtungen) an diese technischen Entwicklungen geknüpft werden. Dass alle Personen, also auch Bildungsferne, durch den Einsatz der neuen Arrangements, Instrumente und Technologien im Schnelldurchlauf weitergebildet werden könnten, ist eine dieser Vorstellungen, die letztlich nur die alte Illusion transportiert, Bildungsprozesse wären von außen herstellbar. Dabei ist die

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Erkenntnis, dass Bildung eben nicht herstellbar ist, keineswegs neu. Dieses Wissen geht nur regelmäßig und eben oft im Zuge der Entwicklung phantasieanregender Technologien verloren. Bereits das Scheitern des programmierten Unterrichts und der Lehrmaschinen der 1960er Jahre kann als Beleg dieser Illusion angesehen werden. Man erhoffte sich, den Prozess der Wissensvermittlung durch Aufschlüsselung in logische Kleinschritte und programmierte Feedback-Schleifen mechanisieren und mit diesem Verfahren jeden Lernenden systematisch dem gewünschten Lehrziel zuführen zu können. Die Vertreter dieses Ansatzes mussten einsehen, dass die Rückmeldungen an den Lernenden keineswegs mit den belohnenden Futtereinheiten behavioristischer Konditionierungsmodelle gleichzusetzen sind. Raymond Kulhalvy (1976) hat dies unter anderem empirisch belegt. Menschen agieren auch in mechanisch simplifizierten settings wesentlich komplexer, als dass sich der Aneignungsprozess aus der Struktur der inhaltlichen Präsentation vorhersagen ließe. Konstruktivistische und subjektwissenschaftliche Lerntheorien, die in der erwachsenenbildnerischen Diskussion rezipiert werden, bieten hier wesentlich geeignetere Verstehensfolien an, um die Prozesse des Ler nens aufzuschlüsseln. Lernen (und Lehren) aus einem subjektwissenschaftlichen Verständnis heraus stellt sich gänzlich anders dar als in Konzepten, die auf einer behavoristischen Denkweise beruhen und leider nicht nur die alltäglichen Prozesse der Wissensvermittlung beherrschen, sondern sich auch, teils durch aktueller wirkende Begriffe verdeckt, in Lehr- und Wörterbüchern wiederfinden. Dabei hängt es maßgeblich von den Theorien ab, welche Prozesse im Lehr-LernArrangement wir wahrnehmen, deuten und begreifen können. Für eine angemessene Analyse von Lehr-Lern-Arrangements ist es zunächst einmal erforderlich, Kriterien für eine Lerntheorie zu formulieren, die Lernhandeln und auch lehrendes Handeln zu orientieren vermag: „Erstens muss eine solche Lerntheorie als Handlungstheorie aufgebaut werden, wenn es darum geht, Lernen nicht als von außen verursacht, sondern sinnverstehend zu begreifen. Zweitens muss eine angemessene Lerntheorie deshalb die Offenheit und Freiheit menschlichen Handelns berücksichtigen. Drittens sollte eine angemessene Lerntheorie anschlussfähig an bildungstheoretische Diskussionen sein. Viertens muss sie ein angemessenes Konzept von Lehre entwickeln.“ (Faulstich u.a. 2005, 15)

Eine subjektwissenschaftliche Perspektive auf Praxen in der Erwachsenenbildung fragt dementsprechend nach der Situiertheit der Lernenden und nach ihren subjektiven Gründen und Sinnzuschreibungen, wenn sie in einem Lehr-LernArrangement agieren. Die Gründe, nicht an Weiterbildung teilzunehmen oder innerhalb einer (aufgezwungenen) Weiterbildung das Lernen zu verweigern, lassen sich so rekonstruieren (vgl. Grotlüschen 2002; Grell 2005). Betrachtet

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man Bildungspraxen aus der Perspektive der Lernenden selbst, stellen sich viele Sachverhalte und (gut gemeinte) Arrangements anders dar als sie üblicherweise gesehen werden. In der betrieblichen Weiterbildung wird vielfach eine andere Perspektive in den Vordergrund gestellt. Die Bedarfe der Lernenden werden aus extern entwickelten Anforderungsprofilen heraus definiert. Bestimmte Kenntnisse oder Fähigkeiten werden als notwendig deklariert, entsprechend wird von „Trainingsmaßnahmen“ gesprochen, in denen ein verändertes Verhalten trainiert werden soll. Die Intentionen und Interessen der Lernenden werden als untergeordnet angesehen. Der gleichen Logik folgt die Vorstellung, bestimmte Personen durch die Einübung beziehungsweise Vermittlung bestimmter Kenntnisse der Bedienung oder Anwendung neuer Medien „arbeitsmarktfähig“ zu machen. Die Herstellungslogik ist aber keineswegs unproblematisch. Indem bestimmte Fertigkeiten („Umgang mit dem PC“) als beruflich notwendig definiert werden, können arbeitsuchende Personen, die diese Kenntnisse nicht mitbringen, zur Teilnahme an Weiterbildung genötigt werden. Es stellt sich die Frage, inwiefern entsprechende Angebote auch zur Disziplinierung spezifischer Gruppen verwendet werden. Ob dies mit dem teils noch aufscheinenden anspruchsvollen Konzept von Bildung zu vereinbaren ist, bleibt kritisch zu hinterfragen. Tendenziell weiterbildungsabstinente Gruppen beschäftigen Erwachsenenund Weiterbildung seit geraumer Zeit, auch weil sie das normative Leitbild „lebenslanges Lernen“ durch ihr Handeln systematisch in Frage stellen. Das Phänomen Bildungsabstinenz wird dabei aus verschiedenen Perspektiven untersucht: sozialstatistische Analysen (Schröder u.a. 2004) beleuchten andere Aspekte der Thematik als Untersuchungen, die auch subjektive Sinnstrukturen zu rekonstruieren versuchen (Bolder u.a. 1994, 1997, 1998a, b; Bolder/Hendrich 2000). Auch die Zielrichtungen der Untersuchungen differieren: vom Abbau der Chancen-Ungleichheit bis zur Gewinnung neuer Zielgruppen (Barz/Tippelt 2004). Aus den sozialstatistischen Untersuchungen wissen wir seit langem, dass Schulabschluss, berufliche Qualifikation und Erwerbstätigkeit entscheidende Faktoren sind, die Aufschluss über die Beteiligung an Weiterbildung geben. Für diesen Zusammenhang hat Peter Faulstich den Begriff der „doppelten Selektivität“ geprägt. Es stellt sich jedoch die Frage, ob und wie die Betroffenen hier eingreifen könnten. Denn ob bildungsferne Gruppen am Lebenslangen Lernen nicht teilhaben wollen oder nicht teilnehmen können, wird damit nicht beantwortet. Eines der wesentlichen Ergebnisse der klassischen Leitstudien war, dass Bildung im gesellschaftlichen Bewusstsein einen durchgängig hohen Stellenwert genießt – auch bei bildungsfernen Gruppen – und dass die stratifizierte Bildungsteilnahme spezifische Hinderungsgründe – Mangel an Zeit, Geld, Beziehungen – hat (Strzelewicz u.a. 1966, 602). Somit wurden die bildungsfernen Gruppen von

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der Unterstellung freigesprochen, sie seien störrisch oder desinteressiert. Aktuelle Untersuchungen, die auf milieu- und habitustheoretische Konzepte zurückgreifen, bestätigen darüber hinaus, wie stark Bildungsbeteiligung sozial tradiert ist (z.B. Bremer 2006; Herzberg 2004). Dass Nicht-Teilnahme nicht als Defizit oder Makel sondern eher als aktiver Ausdruck spezifischer Lebenserfahrungen und Lebenskonzepte verstanden werden kann und muss, darauf haben Bolder u.a. in verschiedenen Publikationen hingewiesen. Die Vermeidung beschäftigungsnaher Weiterbildung dürfe nicht als Ausdruck einer mangelnden Lern- oder Erfahrungsoffenheit missverstanden werden. Vor dem Hintergrund der eigenen Situationswahrnehmungen scheint Weiterbildung nicht zwingend als Chancenerweiterung auf, sondern auch als Zumutung, die gegebenenfalls negativen Einfluss auf die Lebensgestaltung haben könne. Verschiedene Untersuchungen bestätigen, dass der individuellen Kosten-Nutzen-Bilanzierung eine hohe Relevanz bei der Entscheidung für oder gegen Weiterbildung zukommt (vgl. Bolder u.a. 1994, Bolder/Hendrich 2000, Schröder u.a. 2004). Fällt die individuelle Bilanzierung des Aufwandes für und des Nutzens von Weiterbildung negativ aus, hilft auch ein Integrieren neuer Informations- und Kommunikationsmedien nicht. Zumal ganz grundsätzlich formalisierte Angebote nicht allen Personen per se als beste Form des Lernens erscheinen. Mehr als ein Viertel der deutschen Bevölkerung stimmt der Aussage zu „Lernen im Kurs liegt mir nicht. Ich lerne besser auf anderen Wegen“ (Barz/ Tippelt 2004, 96). Das Berichtssystem Weiterbildung IX zeigte, dass sich die Teilnahme an E-Learning (Lernen mit Neuen Medien bzw. internetgestützte Lernformen) fast ausschließlich auf Hochschulabsolventen beziehungsweise leitende Angestellte konzentriert (Kuwan u.a. 2004). Für ungeübte Lernende kann E-Learning eine besondere Hürde sein, da es eine Form selbst gesteuerten Lernens darstellt. Die Debatten zeigen sich dabei uneinheitlich und weisen gegenläufige Prognosen auf: Einerseits wird vermutet, mit informellem Lernen besonders die bisher eher bildungsfernen Gruppen der Bevölkerung erreichen zu können. Andererseits wird argumentiert, dass eben diese Gruppen systematisch ausgeschlossen bleiben.

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Studienlage

Kaum Studien finden sich, die die Themen „Weiterbildungsabstinenz“ und „Neue Medien/E-Learning“ miteinander verbinden. Der eher mediendidaktisch geprägte Diskurs um E-Learning widmet sich dem Thema Weiterbildungsabstinenz kaum. Fachdiskussion und Forschung zu Informations- und Kommunikationstechniken in Bildung und Weiterbildung werden derzeit stark von Fragen der

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Gestaltung interaktiver Momente des Lehrens und Lernens, den Möglichkeiten von user-generated-content, von personal learning environments, Portfolios oder Fragen des assessments bestimmt. Untersuchungen über spezifische Zielgruppen, über tendenziell Abstinente oder bildungsferne Personen und ihre Partizipationschancen sind in diesem Kontext kaum zu finden. Auf der anderen Seite thematisieren Untersuchungen zu Weiterbildungsabstinenz Fragen digitaler Medien in der Weiterbildung selten. Im Folgenden werden wir einige Erkenntnisse aus existierenden Untersuchungen vorstellen. Gerhild Brüning und Helmut Kuwan haben sich dem Thema aus dem Blickwinkel der Weiterbildung für Benachteiligte gewidmet. Sie identifizieren fünf klassisch benachteiligte Gruppen: 1. 2. 3. 4.

Arbeitslose, Langzeitarbeitslose, Sozialhilfe-Empfänger/innen, junge Erwachsene ohne Schul- beziehungsweise Berufsabschluss, Frauen, Migrant/inn/en und (5) Analphabeten. (2002, 38)

Trotz Förderung habe sich deren Benachteiligung kaum reduziert: „Daher stimmt es ausgesprochen nachdenklich, dass trotz vielfältiger Förderprogramme die Benachteiligung nicht nachhaltig reduziert werden konnte. Dabei muss unterschieden werden zwischen der Benachteiligung als individuelles Phänomen und der Benachteiligung, die durch die Rahmenbedingungen, den gesellschaftsstrukturellen Kontext und die politische Zielsetzung entsteht. Die Förderprogramme waren insofern effektiv, als sie für die meisten Teilnehmenden einen mehr oder weniger sichtbaren Nutzen gebracht haben. Sie haben jedoch kaum Auswirkungen auf nachhaltige Veränderungen der Rahmenbedingungen gehabt.“ (Brüning/Kuwan 2002, 38)

Informations- und Kommunikationsmedien stehen in der Untersuchung nicht im Zentrum, doch es finden sich einzelne Erkenntnisse zu didaktischen und medialen Präferenzen. Bildungsferne Gruppen, so stellen Brüning und Kuwan fest, zeigen eine Abneigung gegen das Lernen aus Fachbüchern, die „Präferenz zahlreicher Befragter liegt eindeutig beim praktischen Lernen“ (2002, 179ff). Mit praktischem Lernen hätten die Befragten oft gute Erfahrungen gemacht und trauten sich auch eher höhere Lernfähigkeiten zu, etwa sich bei beruflichen Wechseln schnell in neu Aufgabenfelder einzuarbeiten. „Das Zutrauen in die eigenen Lernfähigkeiten ist hier in weit höherem Maß vorhanden als bei anderen Lernformen“ (S. 180). Praktisches Lernen bedeutet Zugucken, etwas GezeigtBekommen, Ausprobieren, und es bedeutet direkte Interaktion mit Kolleginnen und Kollegen, wenn diese sofort ein Feedback geben und korrigieren. „Gelernt wird am liebsten anwendungsorientiert, gerne auch unter der Anleitung von Kollegen, die über Fachwissen verfügen.“ (S. 181) Das neu zu Lernende unmit-

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telbar in der realen Situation zu erproben und einzuüben, scheint ein wesentlicher Faktor, um Lernen für diese Gruppe interessant zu machen. Direkte Erkenntnisse bezogen auf den Einsatz von Computern in Weiterbildungssituationen finden sich nur wenig. Dem Computer hätten sich die Befragten eher spielerisch-erprobend genähert und so Computerkenntnisse erlangt (S. 180). Brüning und Kuwan führen aus, dass „manche bildungsfernen Personen stark an der Arbeit mit Computern oder neuen Technologien interessiert“ (S. 190) seien, und sie empfehlen, ICT-bezogene Themen stärker zu berücksichtigen. Während einerseits folglich ICT-Themen berücksichtigt werden sollten, stellt sich andererseits die Frage, ob oder wie mithilfe digitaler Medien Weiterbildungsangebote konzeptioniert werden können, die praktisches Lernen ermöglichen. Perspektiven für die Entwicklung des Weiterbildungsmarktes will Christian Pfeffer-Hoffmann aufzeigen. Seine 2007 erschienene Dissertation über „E-Learning für Benachteiligte“ analysiert den derzeitigen E-Learning-Markt für Benachteiligte, um aufbauend auf einer ökonomischen und mediendidaktischen Analyse Handlungsoptionen für dessen Weiterentwicklung aufzuzeigen (S. 16). PfefferHoffmann unterscheidet fünf marktbenachteiligte Zielgruppen: sozial Benachteiligte, Lernbeeinträchtigte, Behinderte, Migrant/inn/en, Senior/inn/en. Für jede dieser Gruppen wägt er zunächst Chancen und Risiken ab (S. 116ff). Dazu analysiert er 102 Projekte im Zeitraum von 1985 bis 2004, die E-Learning-Produkte für marktbenachteiligte Zielgruppen erstellt haben (S. 227). Ein deutlicher Schwerpunkt liegt in den von ihm untersuchten Projekten auf Themen der beruflichen Bildung. Jedes zweite dieser Projekte widmet sich beruflicher Bildung benachteiligter Zielgruppen. Dabei zeigt sich, dass dieser Anbieterbereich höchst labil ist: Nur „Wenige Träger bleiben längere Zeit oder über verschiedene Projekte hinweg aktiv, die meisten wenden sich nach einer modellhaften Erprobung anderen Aufgaben zu“ (S. 228). Trotzdem erkennt er gerade in den letzten Jahren eine Professionalisierung. Pfeffer-Hoffmann stellt fest, dass die mediendidaktischen Konzeptionen sich im Laufe der Jahre veränderten, von instruktiven und fremdorganisierten zu problembasierten selbstorganisierten Lehr-Lern-Arrangements. Auf die Besonderheiten der jeweiligen Zielgruppe werde didaktisch Rücksicht genommen. E-Learning-Angebote für die Gruppe der „sozial Benachteiligten“ entstehen oft begleitend zu Qualifizierungsmaßnahmen; oft handelt es sich um berufsvorbereitende Maßnahmen für Jugendliche. Die verhältnismäßig große Zahl von Projekten in diesem Bereich könnte aber – laut Pfeffer-Hoffmann – hinsichtlich der qualitativen Entwicklung der Konzepte und Produkte täuschen. Ihm zufolge gibt es einen erheblichen Anteil von „Produkten geringer Komplexität“. Insgesamt hält er die Angebote für relativ gut an die Bedürfnisse der Zielgruppe ange-

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passt, allerdings mit einer relevanten Einschränkung: „Das gilt allerdings nicht für die Bereiche Medienkompetenzbildung und der Vermittlung digitaler Medien als Werkzeuge zum Problemlösen, in denen sich nur ein Bruchteil der Projekte adäquat engagiert“ (S. 231). Erkennbar bleiben die Umsetzungen zur Einbeziehung von Informations- und Kommunikationsmedien in Bildungsprozessen dieser Gruppen deutlich unter ihren Möglichkeiten. Im Ausblick betont PfefferHoffmann: „Dieser Mangel an Chancengleichheit [der sich schon im regulären Bildungsbereich zeigt; d.A..] setzt sich bei der Nutzung Neuer Medien zum Lernen fort, obwohl E-Learning besonders vielfältige didaktische Möglichkeiten bietet, auf die Benachteiligungsfaktoren einzelner Zielgruppen einzugehen.“ (S. 277)

Das MMB-Institut für Medien- und Kompetenzforschung führt regelmäßig eine Expertenbefragung (Delphi) zu Trends der Weiterbildung in Unternehmen durch, die jedes Jahr durch aktuelle Entwicklungen im Bereich E-Learning ergänzt wird. 2009 wurde auch die Frage gestellt, wie die Experten die Relevanz computerbasierter Lernangebote für verschiedene Mitarbeitergruppen in den kommenden drei Jahren einschätzen. Von den 54 befragten Experten gehen je ungefähr vier Fünftel davon aus, dass Auszubildende und Berufsrückkehrer und -wiedereinsteiger als E-Learning-Zielgruppe immer wichtiger werden. Dass die Zielgruppe „Ungelernte Hilfskräfte“ an Relevanz gewinnt, halten weniger als ein Viertel der Experten für eine realistische Zukunftsperspektive; annähernd ebenso viele vermuten, dass die Bedeutung dieser Zielgruppe sogar sinken wird. Weniger als die Hälfte der Experten sehen in „Mitarbeitern mit Migrationshintergrund“ eine zunehmend relevante Zielgruppe für das betriebliche E-Learning. Im Bericht heißt es dazu: „Die Experten zeichnen somit ein eher pessimistisches Bild der E-Learning-Entwicklung, das zwar junge Mitarbeiter sowie Mitarbeiter mit höherer Vorqualifikation gut bedient, Gruppen mit möglichen Lerndefiziten und niedrigerem Bildungsabschluss aber vernachlässigt. Dies entspricht aber sicherlich auch dem allgemeinen Trend in der beruflichen Weiterbildung.“ (MMB 2009, 7)

Anke Grotlüschen und Barbara Brauchle (2004; 2006) haben, anknüpfend an eine konkrete Projektevaluation (Projekt zur Förderung gering qualifizierter Arbeitsuchender in ihren IT-Kompetenzen), Vorher-Nachher-Befragungen bei rund hundert Teilnehmenden sowie Kursbeobachtungen und Fallanalysen durchgeführt, um ein Zusammenspiel von längsschnittlichen Auswertungen und Beobachtungen zu realisieren. Im Projekt „Information Technology and Communication Competence – Bridge to the Market“ wurden gering qualifizierte Arbeitsu-

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Petra Grell, Anke Grotlüschen

chende qualifiziert. Die Studie liefert Daten über eine Zielgruppe, die sich vielen repräsentativen Erhebungen entzieht, etwa durch Interviewverweigerung oder Ignorieren zugesandter Fragebögen. Der mehrjährige Zugang zu Kursen mit arbeitsuchenden Erwachsenen sicherte dem Projekt eine für die Zielgruppe aussagekräftige Datenbasis. Zum einen zielte das Angebot auf die Verbesserung der IT-Kompetenz durch das Erlernen von Office-Software mit Hilfe von E-Learning-Modulen. Bildungsferne Lernende sollten an neue Technologien herangeführt werden; und zwar über das Lernen mit Hilfe von Lern-Software an die Nutzung von Anwender-Software. Als Ziel dieses Projektstrangs wurde die Fähigkeit verstanden, Anwendersoftware zu benutzen und das European Computer Driving LicenceZertifikat zu erwerben. Diese Zielsetzung ist gegenüber anspruchsvolleren Kompetenzbeschreibungen, die unter computer literacy oder digital literacy firmieren, erheblich ausgedünnt. Zum zweiten wurde versucht, der Zielgruppe den Zugang zum Dienstleistungssektor zu erleichtern. Dazu wurde – unter Einsatz von E-Learning-Modulen – das Themenfeld „Kundenorientierung und Kommunikationskompetenz“ bearbeitet. Die multimediale, fallbasierte und interaktive Software wurde eigens für die Zielgruppe erstellt. In beiden Bereichen des Themenfeldes wurden Kursinhalte und E-Learning-Erfahrungen bei den Beschäftigungsträgern vorbereitet und vertieft. Durch praktische Arbeit in Büro und Service sollte für Nachhaltigkeit des Gelernten gesorgt werden. Die für viele Teilnehmenden irritierende Ersterfahrung mit Lernsoftware wurde mit den Beteiligten reflektiert. Die Herausforderung bestand für die Projektgruppe vor allem darin, E-Learning-Module zum Themenfeld multimedial und zielgruppengerecht zu entwickeln und E-Learning-Anteile für die gering qualifizierte Zielgruppe didaktisch so einzusetzen, dass sie der an sie gestellten Anforderung standhalten kann. Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich der drei zentralen Zielsetzungen des Projekts 1. 2. 3.

E-Learning für Geringqualifizierte zu realisieren, zur Überwindung der digitalen Spaltung beizutragen und die Selbstlernkompetenz der Teilnehmer zu stärken,

dass die Ziele nicht in vollem Umfang erreicht werden konnten. Trotz der Realisierung der digital gestützten Angebote blieben die Vorbehalte gegenüber Computern bei den Beteiligten unverändert (Grotlüschen/Brauchle 2006, 151). Schritte zur Überwindung der digitalen Spaltung lassen sich nur ansatzweise feststellen. Weiterreichende Kompetenzen zur Artikulation und Partizipation in digitalen Räumen werden nicht erkennbar.

Weiterbildung mit digitalen Medien für tendenziell Abstinente

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„Die Chancen, durch E-Learning die Selbstlernkompetenz der Teilnehmenden zu erhöhen, sind nach wie vor kritisch zu beurteilen. […] Für E-Learning ist eine ausgereifte Learning Literacy notwendig. Sie entsteht nicht von selbst, sondern bedarf der Begleitung und Unterstützung durch Lehrende. Im Verlauf der Evaluation hat sich herauskristallisiert, wie Learning Literacy für Erwachsene näher zu bestimmen ist. Es ist notwendig, von situ ations-, milieu- und inhaltsspezifischen Fähigkeiten auszugehen, die nicht aus Kompetenzlisten bestehen, sondern sich in Lerninteressen und Widerständen mit all ihren Brüchigkeiten ausdifferenzieren.“ (2006, 152)

3

Fazit

Der Diskurs um die Frage der ICT-Weiterbildung für tendenziell Abstinente spielt in der aktuellen Diskussion keine herausragende Rolle. Die konkreten Angebote und Konzepte sind durchaus engagiert, verfehlen aber dennoch selbstgesteckte Ziele. Die Fokussierung auf die Ebene direkter beruflicher Verwendbarkeit mag nachvollziehbar sein, bleibt aber unzureichend. Angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen wird Medienkompetenz, verstanden als Fähigkeit, sich kritisch mithilfe von Medien zu informieren und gegebene Artikulationschancen und Partizipationsmöglichkeiten zu nutzen, zunehmend bedeutsam. Das heißt, zur Gewährleistung gesellschaftlicher Partizipation gewinnt media literacy zunehmend an Bedeutung. Eben deshalb ist es unumgänglich, gerade denjenigen, die über geringere Teilhabechancen verfügen, Wege der Verbesserung ihrer Chancen aufzuzeigen, wobei angeraten ist, an gegebene Lerninteressen der tendenziell Abstinenten anzuknüpfen. Die vorhandenen Ansätze zur Integration neuer digitaler Medien in der Erwachsenenbildung sind daraufhin zu befragen, inwieweit sie neue Gestaltungsräume für diesen Personenkreis eröffnen oder aber lediglich neue Anpassungszwänge durchscheinen. Skeptisch zu betrachten sind Nutzungsqualifizierungen, die nicht oder nur in einem sehr geringen Umfang mit einem Verständnis von Medienbildung einhergehen.

Literatur Barz, Heiner; Tippelt, Rudolf (Hrsg.), 2004: Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland, 1: Praxishandbuch Milieumarketing; 2: Adressaten- und Milieuforschung zu Weiterbildungsverhalten und -interessenten, Bielefeld Bolder, Axel; Hendrich, Wolfgang, 2000: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen

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Petra Grell, Anke Grotlüschen

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Weiterbildung mit digitalen Medien für tendenziell Abstinente

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Autorinnen Petra Grell, geb. 1968, Prof. Dr. phil., Juniorprofessur für Medien und lebenslanges Lernen an der Universität Potsdam ([email protected]); Arbeitsschwerpunkte: Adressaten- und Teilnehmerforschung; Lehren und Lernen mit digitalen Medien; Medienbildung; Hochschuldidaktik. Æ Grell, Petra; Marotzki, Winfried; Schelhowe, Heidi (Hrsg.): Neue digitale Kultur- und Bildungsräume, Wiesbaden 2010

Anke Grotlüschen,, geb. 1969, Prof. Dr. phil., Professorin für Erwachsenenbildung in kulturellen und sozialen Kontexten an der Universität Hamburg ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Lern- und Interesseforschung; Literalität / Level One. Æ Grotlüschen, Anke; Beier, Peter (Hrsg.): Zukunft Lebenslangen Lernens, Bielefeld 2008

MARISA KAUFHOLD, UWE JÄGER, BERND WOLF

Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben. Ein Bericht aus der Praxis handlungsorientierter Weiterbildung Anpassungs- und Umstrukturierungsprozesse sind Bestandteil des Berufslebens, mit denen die im Erwerbsleben Stehenden aufgrund gesellschaftlicher und technologischer Entwicklungen in immer kürzeren Zeitabständen konfrontiert werden. Die Einführung neuer Technologien oder Änderungen von Abläufen innerhalb eines Berufsfeldes erfordern bei den davon Betroffenen die Überprüfung und Aktualisierung der eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten, um so neue Aufgaben und Tätigkeiten übernehmen zu können. Solche Weiterentwicklungen und Anpassungen an Veränderungen des eigenen Tätigkeitsfeldes sind in fast allen Arbeitsfeldern anzutreffen. Davon unterscheiden sich berufliche Umbrüche, die zu der Aufnahme einer vom erlernten Beruf abweichenden Arbeitstätigkeit führen (z.B. der Bäckergeselle, der in der gewerblichen Produktion im Metallbereich tätig ist; der Elektriker, der als Versicherungsmakler arbeitet). In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, wie Weiterbildung zu gestalten ist, um berufliche Umbruchsituationen sinnvoll zu begleiten. Berufliche Lebensläufe sind immer stärker von plötzlich endenden Arbeitsverhältnissen, Teilzeit- und Minijob-Phasen, Unterbrechungszeiten (z.B. aufgrund der Übernahme von Betreuungsaufgaben oder von Arbeitslosigkeit), beruflichen Praktika oder Quereinstiegen in neue Berufsfelder gekennzeichnet. Einmal in Ausbildung oder Studium erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten reichen heute häufig nicht mehr aus, um die eigene Berufsbiografie langfristig zu gestalten und eine dauerhafte Beschäftigung zu sichern. Die Ursachen solcher erwerbsbiografischen Umbrüche sind heterogen. Der Anlass der Umbruchsituation und dessen individuelle Bedeutung für die Person bestimmen wesentlich die sich bietenden Handlungsalternativen. So liegt auf der Hand, dass der Umgang mit ihnen und ihre Bewältigung zuallererst davon abhängen, ob sie, wie im Fall beruflicher Neuorientierungen, gewollt oder aber Umständen geschuldet sind, die nicht oder nur bedingt von der Person beeinflusst werden können (z.B. Insolvenz des beschäftigenden Unternehmens; starker Beschäftigungsrückgang eines Berufsbildes oder einer ganzen Branche; Krankheit, die das Ausüben des erlernten Berufs nicht mehr zulässt).

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Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf

Von den Beschäftigten wird heute erwartet, sich an die jeweils aktuellen beruflichen Anforderungen anzupassen und, falls erforderlich, neue berufliche Wege einzuschlagen. In den Blick geraten dabei insbesondere informelle Lernprozesse, die beim Bewältigen neuer Anforderungen oder in Umbruchsituationen von hohem Wert sind. Auf der anderen Seite wird von öffentlich geförderter Weiterbildung seit der zweiten Hälfte der neunziger Jahre verstärkt der (messbare) Erfolg beruflicher Weiterbildung verlangt, was ein Umdenken in der Organisation und Gestaltung von Weiterbildung erforderte.

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Handlungsansätze zum Umgang mit beruflichen Umbrüchen

Gefragt sind handlungsorientierte Weiterbildungskonzepte, die eine möglichst direkte Verwertbarkeit des Erlernten in den jeweiligen Arbeits- und Tätigkeitsfeldern erlauben und die Anschlussfähigkeit des Lernens an die jeweils vorhandenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen gewährleisten. Das lässt eine stärkere Individualisierung des Lernens angeraten erscheinen, wobei ausgehend von den Interessen und Stärken der Einzelnen berufliche Perspektiven entwickelt und durch entsprechende Weiterbildungsprozesse begleitet werden. Dies erfordert auf Seiten des Individuums die Bereitschaft zur Reflexion der eigenen Qualifikations- und Erwerbsbiografie, um sich über den Stand der eigenen Kompetenzen bewusst zu werden und das eigene berufliche Potential einschätzen und, am Arbeitsmarkt orientiert, weiterentwickeln zu können. Hier setzen arbeitnehmerorientiertes coaching (Gillen u.a. 2007) und gezielte Bildungs- und Qualifizierungsberatung (Loebe/Severing 2008) an. Der von Unternehmen und Teilnehmenden eingeforderte und als Qualitätskriterium angesehene Nutzen von Weiterbildung soll durch die vorausgehende Bildungsberatung, bei der Ziele und Möglichkeiten der Weiterbildung abgesteckt werden, sichergestellt werden. Dabei sind die jeweiligen Erwartungen und die mit Weiterbildung realisierbaren Möglichkeiten offenzulegen, damit die Akteure den für sie daraus sich ergebenden Nutzen besser einschätzen können. Der Beratungsprozess soll zudem sicherstellen, dass die Bildungsangebote an den Situationen, in denen das Lernen stattfindet, orientiert und damit die Bedarfe der Teilnehmenden aufgegriffen werden. Arbeitnehmerorientiertes Coaching zielt darauf ab, berufliche Entwicklungen so zu begleiten und zu beraten, dass die individuelle Beschäftigungsfähigkeit gesichert und erhalten werden kann. Im Kern geht es darum, die eigenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen mit dem Ziel offenzulegen, „Ungewissheit zu reduzieren und Kontrolle über die eigene Zukunft zu erlangen“ (Preißer

Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben

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2001, 237), unterstützt durch reflexive Kompetenzerfassungsverfahren, die entwicklungsbezogene Ansätze fokussieren (Kaufhold 2006). In Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Akteuren der Wirtschafts- und 1 Beschäftigungsförderung hat sich die Eichenbaum GmbH eine breite Erfahrungsbasis in der Planung und Durchführung nationaler und europäischer Modellvorhaben der beruflichen Bildung erarbeitet. Einen Einblick in die Arbeit zeigen die im Folgenden dargestellten Modellprojekte. Beide orientieren sich an den Kenntnissen und Erfahrungen der Teilnehmenden und verweisen auf Handlungsansätze, die die skizzierten Anforderungen an Weiterbildung – soll sie denn berufsbiografische Umbrüche konstruktiv unterstützen – berücksichtigen und Umbrüche im Erwerbsleben vorbereiten und begleiten.

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LERNSTÜCK – ein Verfahren zur Anerkennung informell erworbener Kenntnisse und Fertigkeiten

Das Wissen um die eigene Kompetenz ist Voraussetzung dafür, die eigene Berufsbiografie selbstbestimmt mitgestalten und berufliche Perspektiven entwickeln zu können. Deshalb lohnt es sich, neben den formal erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten auch einen Blick auf informelle Lernprozesse zu werfen und dort erworbenes Wissen und Können zu inventarisieren. Während nämlich nach wie vor formale Nachweise in Form von Zertifikaten über Zugänge und Entwicklungsmöglichkeiten im Bildungs- und Beschäftigungssystem entscheiden, finden die in informellen Lernprozessen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten dort in der Regel keinen Eingang. Trotz der gegenwärtigen Bemühungen sind transparente und in der Anwendung praktikable Verfahren zur Anerkennung informellen Lernens nur schwer ausfindig zu machen (vgl. Europäische Kommission 2008; BMBF/KMK 2008; BMBF 2008a; b). Kennzeichnend für diese Ansätze ist zudem, dass der Großteil bei der Identifizierung von Kenntnissen und Fertigkeiten stehenbleibt und eine Überführung in einen anerkannten Nachweis (Zertifikat, Zeugnis o.ä.) in der 1 Die Eichenbaum Gesellschaft für Organisationsberatung, Marketing, PR und Bildung mbH ist ein seit 1996 in Gotha ansässiges privates Bildungs- und Beratungsunternehmen. Zu ihren Angeboten gehören die Entwicklung und Umsetzung von innovativen Gestaltungsprojekten, die Durchführung von Integrationsprojekten sowie die Beratung und Unterstützung von Unternehmen in Personal- und Organisationsentwicklungsprozessen. Handlungsfelder und Arbeitsschwerpunkte sind auf die Begleitung von Betrieben und Beschäftigten bei der Bewältigung neuer Herausforderungen gerichtet, auf die Analyse betrieblicher Prozesse, Strategie- und Veränderungsplanung sowie Entwicklung und Durchführung innovativer betrieblicher Qualifizierungsangebote. Dabei kann auf Erfahrungen zurückgegriffen werden, die sich in der Praxis bewährt haben.

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Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf 2

Regel nicht erfolgt. Diese Problematik wird im Modellprojekt LERNSTÜCK aufgegriffen (Kaufhold/Barthel 2009). Es bleibt bei der Identifizierung der Kenntnisse und Fertigkeiten nicht stehen, sondern fordert deren Dokumentation anhand typischer Arbeitsprozesse, die schließlich in einem Zertifikat der Industrieund Handelskammer festgehalten werden. Dies ist vor allem für Quereinsteiger/innen interessant, die auf mehrjährige berufliche Erfahrungen in Bereichen zurückblicken können, für die sie keine formalen Abschlüsse besitzen. So arbeitet beispielsweise eine Teilnehmerin seit zirka acht Jahren erfolgreich im Bereich der Büroorganisation, ohne eine entsprechende Aus- oder Weiterbildung absolviert zu haben. Der Weg zum Zertifikat erfolgt in drei aufeinander folgenden Arbeitsschritten: In einem ersten Schritt werden die Teilnehmenden hinsichtlich erforderlicher Reflexionsprozesse über ihre Berufsbiografie sensibilisiert und die jeweils vorhandenen Kenntnisse und Fertigkeiten im Rahmen von Einzelinterviews ermittelt. Ziel ist es, ein möglichst objektives Bild über die Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten. Daher wird nicht nur mit der teilnehmenden Person, sondern auch mit dem oder der direkten Vorgesetzten sowie einer Person des Vertrauens gesprochen. Ergebnis dieses Arbeitsschrittes ist ein Profil der vorhandenen Kenntnisse und Fertigkeiten. Der zweite Arbeitsschritt dient dazu, ausgewählte Arbeitsprozesse aus dem Tätigkeits- und Erfahrungsbereich der Teilnehmenden zu dokumentieren und damit die tatsächlich vorhandenen Kenntnisse und Fertigkeiten nachzuweisen. Dabei wird die in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) eingeführte Methodik herangezogen (Ehrke 2006; vgl. a. Manski i.d.Bd.). Die Dokumentation des Arbeitsprozesses, der Kern des Verfahrens, verlangt den Teilnehmenden einiges an Reflexionsfähigkeit sowie die Fähigkeit ab, Arbeitsprozesse zu schildern und darzustellen. Auf die Erstellung der Dokumentation werden die Teilnehmenden deshalb in einem Workshop vorbereitet und während der Anfertigung methodisch beraten. Dass dies tatsächlich – auch von eher lernungewohnten Personen – bewältigt werden kann, zeigt sich darin, dass im Projektverlauf solche Zertifikate bereits vergeben werden konnten. Den Abschluss bildet dann der zweistufige IHK-Test, der auf der Dokumentation der jeweiligen Arbeitsprozesse aufbaut und aus einem zirka halbstündigen Fachgespräch und einer etwa einstündigen Arbeitsprobe besteht.

2 LERNSTÜCK ist ein Verbundprojekt zwischen der Eichenbaum Gesellschaft in Gotha, dem Lehrgebiet Weiterbildung/Erwachsenenbildung der Universität Erfurt und der Industrie- und Handelskammer Ostthüringen zu Gera. Das Modellprojekt umfasst einen Zeitraum von zwei Jahren (Januar 2008 bis Dezember 2009) und wird durch das Thüringer Ministerium für Wirtschaft, Technologie und Arbeit aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds gefördert.

Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben

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Das Vorgehen von LERNSTÜCK, bleibt zu berichten, stößt sowohl bei teilnehmenden Personen als auch bei Arbeitgebern auf Interesse. Die Mehrheit der derzeit am Verfahren teilnehmenden Personen besitzt keine Berufsausbildung für den aktuellen Tätigkeitsbereich, einige sind sogar ganz ohne Abschluss. Die Teilnehmenden sehen ihre Chance daher vor allem in dem Nachweis ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten in Form des IHK-Zertifikates: „Das ist was wert“. Der intensive Reflexionsprozess kann zudem Qualifizierungsbedarfe und -interessen aufdecken und Ideen für neue berufliche Perspektiven hervorbringen. Damit ist LERNSTÜCK auch in einer Personalentwicklung einsetzbar, die ziel- und handlungsorientierte Gestaltung von Weiterbildung ermöglichen will.

3

Kund.i.K. – Berufsbegleitende Qualifizierung für ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer in kleinen und mittleren Unternehmen 3

Im Modellprojekt Kund.i.K. wurden die Arbeitsprozesse der Teilnehmenden aufgegriffen und zum Ausgangspunkt einer berufsbegleitenden Weiterbildung zum Kundenberater beziehungsweise zur Kundenberaterin genutzt. Es wurden primär ältere Beschäftigte in kleinen Unternehmen angesprochen. Die bisherigen Kenntnisse und über viele Jahre angesammelten Erfahrungen der Älteren wurden zum Ausgangspunkt der Weiterbildung, die das neue Tätigkeitsfeld erschließen sollte. Persönliche und betriebliche Interessen (wie einerseits Beschäftigungssicherung und andererseits Qualitätssteigerung) sollten so miteinander verbunden werden. Zur Vermittlung der Lerninhalte zum Thema Kundenberatung mussten die Lernbedürfnisse der Teilnehmenden mit den Weiterbildungsmöglichkeiten in kleinen Unternehmen verknüpft werden. Je nach Branche und Unternehmen gestalten sich die Kundenkontakte der beteiligten Personen recht unterschiedlich. Die Besonderheit der Weiterbildung – auch hier wurde auf das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung zurückgegriffen – besteht darin, dass die Teilnehmenden die vermittelten Lerninhalte direkt in ihren Arbeitszusammenhängen anwenden. Sie wurden zudem aufgefordert, ihre Lernergebnisse durch die Dokumentation eines eigenen betrieblichen Kundenberatungsprojektes festzuhalten. Die Teilnehmenden erstell3

Das Modellprojekt Kund.i.K wurde 2007 von den Partnern Eichenbaum GmbH, Universität Erfurt, Lehrgebiet Weiterbildung/Erwachsenenbildung, und Handwerkskammer Erfurt durchgeführt. Es wurde gefördert durch das Thüringer Ministerium für Wirtschaft, Technologie und Arbeit aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds. 2008 wurde Kund.i.K. mit dem Weiterbildungsinnovationspreis des Bundesinstituts für Berufsbildung ausgezeichnet.

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Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf

ten die Dokumentation selbstständig und wurden dabei durch eine begleitende Lernberatung des Projektteams, das bei methodischen Fragen zur Seite stand, unterstützt. Die Mehrheit der teilnehmenden Personen wurde durch Vorgesetzte auf die Weiterbildung angesprochen mit dem Ziel, das bestehende Arbeitsaufgabenspektrum künftig um die Kundenberatung zu erweitern. Fast alle nahmen dieses Angebot wahr, welches überwiegend mit einem Interesse am Thema sowie einem grundsätzlichen Interesse an Weiterbildung korrespondierte. Weitere Motive der Teilnehmenden waren die Annahme, dadurch den Arbeitsplatz zu sichern beziehungsweise bessere Einstellungschancen bei einem notwendigen Betriebswechsel zu haben. Für einige Teilnehmende spielte auch die mit dem anvisierten veränderten Aufgabenbereich verbundene Belastungsminderung eine wichtige Rolle. Die überwiegend vorhandene Eigenmotivation bezüglich der Thematik sowie die Perspektive auf Arbeitsplatzsicherung waren günstige Determinanten für Projektverlauf und Lernerfolg. Bei der Auswahl der Teilnehmenden von Seiten der Arbeitgeber spielten auch gesundheitliche Gründe eine Rolle. So war zum Beispiel im Falle eines Teilnehmers ein sukzessiver Übergang von seiner bis dahin körperlich belastenden Tätigkeit in eine stärker beratende Tätigkeit vorgesehen, die in einem Jahr abgeschlossen sein sollte. Andere Teilnehmende sollten bestimmte Zielgruppen (z.B. Kleinkunden) beziehungsweise Aufgaben-Segmente der Kundenberatung (z.B. Akquisition) übernehmen oder im gesamten Prozess der Kundenberatung tätig werden. Die Besonderheit dieses Modellprojektes ist vor allem in der angewandten Form des Lernens während der Praxisphase zu sehen. Gegenüber der eigenständigen Suche nach benötigten Informationen, Materialien oder Literatur nahmen einige Teilnehmende eine eher ablehnende Haltung ein. Schwierigkeiten in der Umsetzung zeigten sich in der eigenverantwortlichen zeitlichen Gestaltung von Lern- und Arbeitsphasen. Dies wurde zum Teil als „doppelte Belastung“ empfunden und erschwerte die Konzentration am Arbeitsplatz. Trotz dieser Schwierigkeiten bewerteten die Teilnehmenden die gewählte Lernform mehrheitlich als positiv. Insbesondere die Möglichkeit direkter praktischer Umsetzung des Gelernten, die selbstständige inhaltliche Bearbeitung, die eigenständige Planung und Durchführung der einzelnen Arbeitsschritte sowie die Praxisnähe zum Arbeitsalltag werden als förderlich für den Lernprozess eingeschätzt (GrimmVonken u.a. 2008a). Im Ergebnis verdeutlichen die Einschätzungen zur Lernform damit eine relativ hohe Akzeptanz des arbeitsprozessorientierten Lernens. Die benannten Umsetzungsschwierigkeiten werden häufiger mit selbstorganisierten Lernprozessen in Verbindung gebracht und können zudem als „typische Lernschwierigkeiten“ von eher lernungewohnten Personen angesehen werden.

Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben

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Der Projektansatz, die Beschäftigung älterer Erwerbstätiger durch einen Wechsel in die Kundenberatung zu sichern, ist nach einhelliger Auffassung der Teilnehmenden sowie nach fast einhelliger Meinung der Betriebsleitungen für die gesamte jeweilige Branche ihres Betriebes grundsätzlich möglich. Die Grenzen des Ansatzes liegen eher in den jeweiligen innerbetrieblichen Möglichkeiten. Insbesondere in kleinen Unternehmen mit weniger als zwanzig Mitarbeitenden gelangt man mit den Umsetzungsmöglichkeiten schnell an die Grenzen, da in Unternehmen dieser Betriebsgrößenklasse alternative Beschäftigungsfelder nur sehr begrenzt vorhanden sind. Aber auch die durch die Lernphasen begründete Abwesenheit vom Prozess der betrieblichen Leistungserbringung kann nur begrenzt strapaziert werden. Diese Weiterbildung und auch das anvisierte Tätigkeitsfeld der Kundenberatung sind nicht nur für Ältere geeignet. Am Arbeitsprozess und den Erfahrungen der Lernenden orientiert, beabsichtigt und ermöglicht sie Weiterbildung, die eine Erweiterung des Aufgabenbereiches bietet und den Teilnehmenden die Chance gibt, sich in ihrem Berufsfeld auf eine neue Tätigkeit, mit gegenüber dem ehemaligen Aufgabenprofil veränderten Anforderungen, vorzubereiten. Ein erfahrener Handwerker, der nicht mehr auf der Baustelle oder in der Werkstatt die Aufträge bearbeitet, sondern um Kunden wirbt, diese berät und betreut, übernimmt Tätigkeiten, die andere Kenntnisse erfordern. Die Weiterbildung trägt somit zur Bewältigung einer beruflichen Umbruchsituation bei und ermöglicht die Übernahme neuer Tätigkeiten, ohne das Berufsfeld wechseln zu müssen. Die bisherigen Erfahrungen bei der Ausführung der handwerklichen Tätigkeiten sind dabei von besonderem Wert und können gezielt in die neue Tätigkeit mit deutlich höheren kommunikativ-beratenden Anteilen integriert werden (Grimm-Vonken u.a. 2008b). Im Ergebnis des Modellprojektes zeigte sich, dass mehreren Teilnehmenden ein vollständiger Tätigkeitswechsel in die Kundenberatung beziehungsweise eine Erweiterung der bisherigen Aufgaben um den Bereich der Kundenberatung gelungen ist. Ein Teilnehmer schaffte eine Neueinstellung als Quereinsteiger im Vertrieb. Nach Einschätzung der Teilnehmenden sind die arbeitsplatzorientierte Lernform, der hohe Grad der Selbstständigkeit sowie die Begleitung und Beratung beim Lernen Gründe für die aus ihrer Sicht erfolgreiche Gestaltung des Umbruchs. Die mitwirkenden Arbeitgeber und Arbeitgeberinnen stellten das Lernen am Arbeitsplatz und die direkte Umsetzung des Gelernten in betriebliches Handeln als positive Faktoren zur Vorbereitung auf neue Aufgaben in den Vordergrund. Das Ergebnis dieses Modellprojektes zeigt, dass gezielt in den Arbeitsprozess integrierte und an die Erfahrungen von Personen anknüpfende Weiterbildung ein Handlungsansatz ist, um gezielt auf berufliche Veränderungen vorzubereiten oder diese zu begleiten.

Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf

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Ausblick – Herausforderungen an die Gestaltung von Weiterbildung im Kontext erwerbsbiografischer Umbrüche

Es kann festgehalten werden, dass informellen Lernprozessen und dem Erfahrungslernen bei der Gestaltung erwerbsbiografischer Umbrüche eine wichtige Rolle zukommt. Dabei ist von Bedeutung, dass sich der Einzelne seiner Kompetenz und seiner Erfahrungen bewusst wird und deren Relevanz für mögliche berufliche Optionen einzuschätzen lernt. Die Aufgabe von Weiterbildung besteht dann darin, die Einzelnen beim Erkennen ihrer Potentiale und Möglichkeiten zu unterstützen und daran anknüpfend berufliche Perspektiven zu entwickeln. Für die Gestaltung berufsbiografischer Umbrüche mittels konkreter Weiterbildungsangebote sind vor allem solche Ansätze aussichtsreich, die sich an den Erfahrungen der Personen orientieren und davon ausgehend bestehende Handlungsfelder erweitern oder neue erschließen. Für die Weiterbildung bedeutet dies, vor allem Ansätze des Lernens im Arbeitsprozess stärker zu forcieren. Insbesondere die Erfahrungen aus dem Modellprojekt Kund.i.K. belegen, dass das praxisnahe Lernen von der Mehrheit der Teilnehmenden als positiv und gewinnbringend eingeschätzt wird. Der Vorteil wird vor allem in der Nähe zum Arbeitsalltag gesehen und eignet sich nicht zuletzt für Lernungewohnte, die häufig eine ablehnende Haltung gegenüber formalen Bildungsprozessen entwickelt haben. Als kritisch für den Umsetzungserfolg von arbeitsprozessorientierten Weiterbildungsansätzen ist vor allem die zeitliche Komponente zu betrachten. Bei der Gestaltung solcher Lernprozesse ist vor allem darauf zu achten, dass Lernen und Arbeiten von den teilnehmenden Personen nicht als Doppelbelastung empfunden, sondern Rahmenbedingungen geschaffen werden, die einen parallelen Ablauf ermöglichen. Neben der Festlegung von Lernzeiträumen kann eine methodische Unterstützung, auch mit Blick auf geeignete Lernstrategien, dazu beitragen, dass dieses gelingt. Die stärkere Forcierung solcher Lernprozesse erfordert jedoch auch akzeptierte und anwendbare Verfahren, mit denen im Arbeitsprozess erworbenes Wissen und Können durch die entscheidenden Stellen (Kammern) anerkannt werden kann. LERNSTÜCK bietet einen entsprechenden Ansatz, über dessen breitere Etablierung zu diskutieren wäre.

Literatur BMBF (= Bundesministerium für Bildung und Forschung) (Hrsg.), 2008a: Empfehlungen des Innovationskreises Weiterbildung (IKWB) für eine Strategie zur Gestaltung des Lernens im Lebenslauf, Bonn und Berlin

Chancen der Gestaltung von Umbrüchen im Erwerbsleben

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BMBF (= Bundesministerium für Bildung und Forschung) (Hrsg.), 2008b: Stand der Anerkennung non-formalen und informellen Lernens in Deutschland. Länderbericht im Rahmen der OECD-Aktivität „Recognition of Non-formal and Informal Learning“, Bonn und Berlin BMBF/KMK (= Bundesministerium für Bildung und Forschung; Kultusministerkonferenz) (Hrsg.), 2008: Internet-Portal zum Deutschen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de) Ehrke, Michael, 2006: APO-IT – ein Leitprojekt für die betriebliche Weiterbildung, in: Loroff, Claudia; Manski, Katja; Mattauch, Walter; Schmidt, Martin (Hrsg.): Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung. Lernprozesse gestalten – Kompetenzen entwickeln, Bielefeld, 18-29 Europäische Kommission, 2008: Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen. Publikation der Generaldirektion Bildung und Kultur, Luxemburg Gillen u.a. (= Gillen, Julia; Dehnbostel, Peter; Linderkamp, Rita; Skroblin, Jörg-Peter, 2007: Arbeitnehmerorientiertes Coaching. Konzeptionelle Begründung für die Begleitung und Beratung beruflicher Entwicklungen aus gewerkschaftlicher Perspektive, in: Dehnbostel, Peter; Elsholz, Uwe; Gillen, Julia (Hrsg.): Kompetenzerwerb in der Arbeit. Perspektiven arbeitnehmerorientierter Weiterbildung, Bielefeld, 95-109 Grimm-Vonken u.a. (= Grimm-Vonken, Katja; Vonken Matthias; Kattein, Martina; Oschmann, Thomas), 2008a: Kund.i.K. – Berufsbegleitende Qualifizierung für ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer zur Kundenberaterin / zum Kundenberater in kleinen und mittleren Unternehmen. Unveröff. Abschlussbericht zum Modellprojekt, Gotha Grimm-Vonken u.a. (= Grimm-Vonken, Katja; Vonken, Matthias; Jäger, Uwe), 2008b: Weiterbildungskonzept für ältere Arbeitnehmer zum Kundenberater, in: Cramer, Günter; Dietl, Stefan F; Schmidt, Hermann; Wittwer, Wolfgang (Hrsg.:): AusbilderHandbuch, 104. Ergänzungslieferung, Köln Kaufhold, Marisa; Barthel, Christiane, 2009: LERNSTÜCK – Ein Verfahren zur Anerkennung informell erworbener Kenntnisse und Fertigkeiten, in: Berufsbildung: Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule 63, 115, 27-29 Kaufhold, Marisa, 2006: Kompetenz und Kompetenzentwicklung. Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden Loebe, Herbert; Severing, Eckart, 2008: Stand und Perspektiven der Qualifizierungsberatung, Bielefeld Preißer, Rüdiger, 2001: Dimensionen der Kompetenz zur berufsbiographischen Selbstorganisation und Flexibilität, in: Franke, Guido (Hrsg.): Komplexität und Kompetenz. Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung, Bonn

Marisa Kaufhold, Uwe Jäger, Bernd Wolf

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Autorin und Autoren Marisa Kaufhold, geb. 1976, Dr. phil., Mitarbeiterin der Eichenbaum GmbH, Gotha; Arbeitsschwerpunkte: Forschungs- und anwendungsbezogene Projekte im Bereich der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung und Personalentwicklung; Kompetenzerfassung, -dokumentation, -anerkennung; Kompetenzentwicklung. Æ Kaufhold, Marisa; Wolf, Bernd, 2009: Zeitarbeit und deren spezifische Herausforderungen an Qualifizierung und Personalentwicklung, in: Gesellschaft für Arbeitswissenschaft e.V. (Hrsg.): Arbeit, Beschäftigungsfähigkeit und Produktivität im 21. Jahrhundert, Dortmund, 273-276

Uwe Jäger, geb. 1959, M.A. Politik und Soziologie; Geschäftsführender Gesellschafter der Eichenbaum GmbH, Arbeitsschwerpunkte: Gestaltung des Demografischen Wandels, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Beschäftigungsfähigkeit von Mitarbeitenden in kleinen und mittleren Unternehmen. Æ Div. Veröffentlichungen im Rahmen unterschiedlicher ESFProjekte, z.B. Toolbox Frühwarnsysteme für KMU, 2007; IZU – Instrument für eine zukunftsorientierte Unternehmensgestaltung, 2007

Bernd Wolf, geb. 1949, M.A., Sozialwissenschaftler, Geschäftsführender Gesellschafter der Eichenbaum GmbH und HANNO Bildung und Beruf GmbH, Hannover. Arbeitsschwerpunkte: Systemische Beratung und Supervision, Personal- und Organisationsentwicklung, Wirtschafts- und Beschäftigungsförderung. Æ Div. Veröffentlichungen im Rahmen der vom BMAS durchgeführten EQUAL-Programme, z.B. Interventionen in KMU, 2005; ESF-geförderte Arbeitsmarktpolitik – bedarfsgerecht, flexibel und weniger bürokratisch gestalten, 2007

ROSEMARIE KLEIN, GERHARD REUTTER

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen durch arbeitsmarktorientierte Weiterbildungspolitik? 1

Arbeitslosigkeit als neuer Begleiter der Erwerbsbiographie

Arbeitslosigkeit gehört in kapitalistischen Gesellschaften zu den Lebensrisiken der Menschen wie Krankheit oder Altersarmut. Dies ist in der Boomphase der Nachkriegszeit zwischen Mitte der fünfziger und Anfang der siebziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts in Vergessenheit geraten und hat – in bemerkenswert ahistorischer Betrachtungsweise – dazu geführt, das Bild der Normalerwerbsbiographie zu prägen und dauerhaft in unseren Köpfen zu verankern. Die Folge ist, dass die Wiederkehr der Unsicherheit, die Axel Bolder die Rückkehr zur Normalität nennt (Bolder 2004, 18), von vielen als anormale Erscheinung begriffen wird. Daran hat auch die Tatsache wenig geändert, dass die Dynamik auf dem Arbeitsmarkt enorm zugenommen hat.1 Die Erfahrung von Arbeitslosigkeit wird – insbesondere bei der jüngeren Generation – zur neuen Normalität in den Erwerbsbiographien (Kronauer 2007a, 369); fast jeder zweite Erwerbstätige zwischen 20 und 35 Jahren war wenigstens einmal arbeitslos (Spiegel 25/2009). Arbeitslosigkeit stellt für sich genommen noch kein Exklusionsrisiko dar; die Gefahr der Ausgrenzung aus der Erwerbsarbeit und gesellschaftlicher Teilhabe ergibt sich erst aus der Dauer oder Mehrfacherfahrung von Arbeitslosigkeit. Wer es innerhalb der Bezugszeit von Arbeitslosengeld I – in der Regel ein Jahr – nicht schafft, wieder integriert zu werden, läuft Gefahr, dauerhaft marginalisiert zu werden. „Wer lange arbeitslos ist, bleibt lange arbeitslos“ gilt selbst in Zeiten konjunktureller Hochs. „Bei einer monatlichen Abgangsrate von 13,0 % war im Jahr 2008 die Abgangswahrscheinlichkeit im Rechtskreis SGB II nur etwa halb so groß wie im SGB-III-Bereich. Dies verdeutlich, wie schwierig die Arbeitsmarktintegration für Empfänger von Arbeitslosengeld II bzw. für schwer vermittelbare Personen selbst unter guten Rahmenbedingungen ist.“ (Rothe 2009, 7) 1

Im Zeitraum von 1998 bis 2008 „wurden an jedem Arbeitstag durchschnittlich 30.690 sozialversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse begonnen. Das entspricht etwa 7,67 Millionen Einstellungen pro Jahr. Dem stehen 30.510 beendete Beschäftigungsverhältnisse pro Arbeitstag – 7,63 Millionen pro Jahr – gegenüber“ (Möller/Schmillen 2008, 1f).

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Die Gefahr, dauerhaft aus Erwerbsarbeit ausgegrenzt zu werden, trifft insbesondere diejenigen, die über keine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, einen Migrationshintergrund aufweisen oder stark gesundheitlich eingeschränkt sind.2 So scheint denn die weit verbreitete Zukunftsangst der Hauptschüler, wie sie in der letzen Shell-Studie erhoben wurde (Shell 2006, 98), Ergebnis einer sehr realistischen Chanceneinschätzung zu sein. Damit wird offensichtlich, dass die Risikoursache für längerfristige Arbeitslosigkeit – und damit die Stellschrauben für eine präventive Arbeitsmarktpolitik – in Schule und Berufsausbildung liegen. Langzeitarbeitslosigkeit bedeutet nach der gängigen Definition eine Arbeitslosigkeit, die länger als zwölf Monate andauert. Die Statistik bildet dieses Problem nur unvollständig ab, da kurzzeitige Arbeitsaufnahme, längere Krankheit oder die Ausübung eines sogenannten Ein-Euro-Jobs dazu führen, nicht mehr als arbeitslos gezählt zu werden. Nur aufgrund dieser kosmetischen Veränderung der statistischen Erfassung bleibt die Zahl der offiziell Langzeitarbeitslosen relativ konstant. Zudem hat sich die Dauer der Betroffenheit von Arbeitslosigkeit erhöht. So gibt es „ungefähr 750 Tsd. Personen, die länger als fünf Jahre keine Beschäftigung haben“ (Walwei 2007, 63). Die Bundesagentur für Arbeit geht davon aus, dass bei etwa der Hälfte der arbeitslos gemeldeten Erwerbsfähigen die letzte sozialversicherungspflichtige Beschäftigung länger als drei Jahre zurückliegt (BA 2008, 47). Über die Konsequenzen längerfristiger Arbeitslosigkeit liegt eine Fülle empirischen Materials vor (vgl. Jahoda 1933; Wacker 1983; Kieselbach 2000; 2007), aus dem deutlich wird, dass Langzeitarbeitslosigkeit mehr bedeutet als materielle Verarmung. „Verbunden mit dem Gefühl der sozialen Isolation ist das einer tiefen Nutzlosigkeit der eigenen Lebensaktivität und der Überflüssigkeit der eigenen Person […] Das Gefühl, über seinen eigenen produktiven Beitrag zur Gesellschaft nicht mehr gebraucht zu werden und andere wie ein Kind um Hilfe bitten zu müssen, löst fast immer Schamreaktionen und die Tendenz zum individuellen Rückzug auch aus den noch zur Verfügung stehenden zwischenmenschlichen Beziehungen. Dieser Rückzug wird durch die Demütigung der Arbeitssuche noch verstärkt.“ (Ottomeyer 2004, 120)

Die fatale Wirkung ergibt sich aus der progressiven Exklusion, die mit damit verbunden ist. Der Übergang aus der „Zone der Verwundbarkeit“ (Castel 2000) in die „Zone der Ausgrenzung“ (Kronauer 2007b) ist fast zwangsläufig Folge längerfristiger Arbeitslosigkeit. Den Ausgegrenzten

2

Die Abhängigkeit der Jugendlichen von der Ausstattung mit kulturellem, sozialem und ökonomischen Kapital verweist auf eine zunehmende Refeudalisierung der Verhältnisse, in der die Verteilung von Berufs- und Lebenschancen abhängig davon ist, in welchen Stand man hineingeboren wird.

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen

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„stehen […] keine alternativen Positionen jenseits von Erwerbsarbeit offen, aus denen sie gesellschaftliche Anerkennung beziehen könnten. Sie haben ihren Ort in der Gesellschaft verloren – wenn sie denn je einen inne hatten. Die sozialen Beziehungen verengen sich zusehends auf den Kontakt zu Menschen in ähnlich benachteiligter Lage, sie vermitteln deshalb nur wenig Ressourcen. […] An die Stelle der Einbindung in wechselseitige Sozialbezüge, der aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben tritt immer stärker die einseitige Abhängigkeit von fremder, mit sozialer Kontrolle und Sanktionen verbundener institutioneller Hilfe.“ (Kronauer 2007b, 370)

Arbeitslosigkeit bedeutet also nicht nur materielle Einschränkung, sondern auch Verlust von Anerkennung, sozialer Teilhabe, Selbstwert und Selbstachtung (Kluge 2007). Gerade für ältere alleinlebende männliche Langzeitarbeitslose bedeutet längerfristige Arbeitslosigkeit nicht selten die Erfahrung des sozialen Todes (Anselm 2006). Nun fordert das Sozialstaatsgebot, arbeitsmarktpolitisch darauf hinzuwirken, dass längerfristige Arbeitslosigkeit nicht entsteht beziehungsweise die Folgen gemildert werden können. Auch wenn die billigende Inkaufnahme dauerhafter Massenarbeitslosigkeit seit den achtziger Jahren den Eindruck entstehen lassen kann, Arbeitslosigkeit sei schicksalhafte Begleiterscheinung des Systems, so zeigt ein Blick zurück, dass Gestaltungsmöglichkeiten zur Bekämpfung von Arbeitslosigkeit durchaus gegeben sind, wenn der politische Wille vorhanden ist, sie zu nutzen.

2

Zur Geschichte staatlicher Arbeitsmarktpolitik

2.1 Die Anfänge Gegen die Lebensrisiken von Krankheit und Altersarmut hat der damalige Reichskanzler Otto v. Bismarck mit der Einführung der Kranken- und Rentenversicherung für ein Mindestmaß an Schutz für die abhängig arbeitende Bevölkerung gesorgt. Seine Motive waren wenig altruistischer Natur; die Gesetze soll ten in erster Linie zur Schwächung der Sozialdemokratie als politische Vertretung des Proletariats führen.3 Die Absicherung gegen die Risiken der Arbeitslosigkeit erfolgte dann erst rund vierzig Jahre später unter Mitwirkung der Sozialdemokratie, beschränkte sich allerdings auf die Alimentierung der Arbeitslosen und die Einführung der Arbeitsvermittlung und Berufsberatung (Gesetz über Arbeitsvermittlung und Arbeitsversichtung AVAVG, 1927). Die Weltwirtschafts3

Es ist eine Ironie der Geschichte, dass es die Sozialdemokratie war, die mit den Gesetzen für „moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ den Einstieg in den Ausstieg aus der gesellschaftsvertraglichen Basisübereinkunft der Solidargemeinschaft der Versicherten schaffte.

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krise führte zu einem massiven Anstieg der Arbeitslosenzahlen; entsprechend geringer wurden die Unterstützungsleistungen, die an die Arbeitslosen ausbezahlt wurden. Massenarbeitslosigkeit und damit einhergehende materielle und soziale Verelendung führten zu einer politischen Radikalisierung, die schließlich in der Katastrophe des Nationalsozialismus endete.

2.2 Arbeitsförderungsgesetz Erst Mitte der fünfziger Jahre setzte in Westdeutschland das sogenannte Wirtschaftswunder ein. Ausgehend von einem aufgrund der Zerstörung der Infrastruktur im Zweiten Weltkrieg sehr bescheidenen Sockel waren Wachstumsraten von acht und mehr Prozent kennzeichnend für diese Phase, die Mitte der sechziger Jahre zum ersten Mal unterbrochen wurde. Bis 1965 waren Arbeitslosenquoten von unter einem Prozent in Westdeutschland die Regel, dies hauptsächlich in Form von Sucharbeitslosigkeit während der gewöhnlich kurzen Phase des Suchens nach einem neuen Arbeitsplatz. 1965/66 zeichnete sich ein Anstieg der Arbeitslosenzahlen ab. Die Arbeitslosenquote erhöhte sich von 0,7 (1965) auf 2,1 Prozent (1967). Die Erinnerung an die dreißiger Jahre und das Aufkommen „wilder“, nicht von den Gewerkschaften gelenkter Streiks, führte bei den politisch Verantwortlichen zu einem Handlungsdruck. Eingedenk der historischen Erfahrungen und der ersten großen Erfolge rechtsextremer Parteien nach dem Krieg war es politischer Konsens, dass eine Neuordnung der Arbeitsmarktpolitik nur in Abstimmung mit einer Neuordnung der Wirtschafts- und Sozialpolitik erfolgen konnte, verbunden mit der Hoffnung, dass man durch eine vorausschauende Arbeitsmarktpolitik in der Lage sein würde, Arbeitslosigkeit erst gar nicht entstehen zu lassen. Nach der Verabschiedung des Stabilitätsgesetzes durch die damalige Große Koalition wurde 1969 das Arbeitsförderungsgesetz verabschiedet. Das Gesetz war geprägt von dem Glauben an die Steuer- und Gestaltbarkeit der Verhältnisse und sollte wegführen ƒ ƒ ƒ

von der bloßen Absicherung bei Arbeitslosigkeit zu einer vorausschauenden Strategie der richtigen Berufs- und Arbeitsplatzwahl, von der Einmalberatung zu einer arbeitslebenslang begleitenden Berufs-, Arbeitsund Bildungsberatung,4 vom bloßen Versicherungsdenken zu einem investiven Mitteleinsatz zur Schaffung und Umstrukturierung von Arbeitsplätzen und zur Förderung von Fortbildung und Umschulung,

4 Wer den aktuellen Diskurs über den Stellenwert von Beratung im Prozess des lebensbegleitenden Lernens verfolgt, stellt vielleicht erstaunt fest, dass er so neu nicht ist wie er erscheint.

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen ƒ

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von der Beschränkung der Versicherungsleistung auf versicherte Arbeitnehmer zu einer vorsichtigen Öffnung der Förderung für einzelne Gruppen von Nicht-Erwerbstätigen (vgl. Reutter 2008, 199f).

Auch wenn die Erwartungen, die manche Ende der sechziger Jahre mit dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) verbanden, dass nämlich das Problem der Arbeitslosigkeit – von einem kleinen Restbereich abgesehen – praktisch beseitigt sei, sich als nicht realistisch erwiesen haben, so stellten sich doch Erfolge ein: Die Zahl der Arbeitslosen sank auf 270.000 (1972), mehr Erwerbstätige als Arbeitslose qualifizierten sich über Möglichkeiten des AFG weiter. Berufliche Weiterbildung schien sich als Schlüssel zu erweisen, der dem Einzelnen die Anpassung an sich wandelnde Anforderungen ermöglicht und Umstiege in andere Berufe oder Arbeitsfelder friktionsarm erlaubt. Mit der Ölkrise 1973 wurden die Grenzen der Reichweite des AFG deutlich. Steigende Arbeitslosenzahlen und damit weniger Beitragszahlungen in die Arbeitslosenversicherung führten dazu, dass die passiven Leistungen gekürzt und die Mittel für aktive Arbeitsmarktpolitik zurückgefahren wurden. Mit einer Vielzahl von Novellierungen wurden Ansprüche neu definiert und Soll-Leistungen zu Kann-Leistungen umdefiniert, Zumutbarkeitskriterien verschärft und Sanktionsmöglichkeiten erweitert. Diese Entwicklungen waren nicht nur steigenden Sparzwängen geschuldet; sie waren auch Ausdruck eines Wandels im Verständnis dessen, was staatliche Aufgabe und Verantwortung sein soll. Diejenigen, die sich mit Verweis auf die Theorien John Maynard Keynes’ für staatliche Investitionen in konjunkturellen Krisenphasen einsetzten, fanden immer weniger Gehör im politischen und ökonomischen Diskurs. Eine neuformulierte neoliberale Wirtschaftspolitik, die unter Berufung auf den Ökonomen Milton Friedman wieder auf das ungebrochen freie Spiel der Kräfte des Marktes setzten und den Staat auf seine Rolle als Inflationsbekämpfer reduzieren wollten, übernahmen die ideologische Vorherrschaft. Abgesehen von den skandinavischen Staaten zeichnete sich in Mitteleuropa das bereits ab, was dann ab Ende der neunziger Jahre Programm wurde: die Umverteilung der Kosten zugunsten der Einkommen aus Gewinn und Vermögen und zu Lasten der Einkommen aus Erwerbsarbeit und Transferleistungen (Tabelle 1). Die in Deutschland festzustellende Entmachtung des Staates5 ist also nicht die häufig beschworene zwangsläufige Folge zunehmender Globalisierung, sondern zumindest in wesentlichem Umfang Ergebnis freiwilliger Selbstentmachtung mit langfristigen Konsequenzen: „Schon jetzt ist zu erkennen, dass sich die Entstaatlichung zulasten der Zukunftsinvestitionen in den Bereichen Bildung und

5

„Das erste Jahrzehnt des neuen Jahrtausends wird für Deutschland als eine Dekade der Entstaatlichung in die Geschichtsbücher eingehen.“ (Bofinger 2009, 351)

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Infrastruktur auswirkt. Sie führt zudem zu einer wachsenden sozialen Ungleichheit und einer Erosion des Wohlfahrtsstaates“ (Bofinger 2009, 351). Tabelle 1:

Lastenumverteilung von 1960 bis heute (Belastungen in Prozent der Bruttolöhne und -gehälter) Lohnsteuerbelastung der Bruttolöhne und -gehälter

Beitragsbelastung der Bruttolöhne und -gehälter

Belastung durch direkte Steuern auf Gewinn- und Vermögenseinkommen

Belastung durch Sozialbeiträge auf Gewinn- und Vermögenseinkommen

1960

6,3

9,4

20,0

3,0

1990

16,2

14,2

9,8

3,0

2000

19,4

16,1

7,7

3,5

2008, 1.Hj.

18,6

17,5

9,0

2,4

Quelle: Schäfer 2008, 589

Wer die Wahlkämpfe seit Mitte der siebziger Jahre analysiert, registriert noch eine andere politisch gewollte und medial unterstützte Begleitmusik. Die Herausstellung von Einzelfällen, bei denen ein Missbrauch staatlicher Transferleistungen unterstellt werden kann, wird so überhöht, dass der Generalverdacht erweckt wird, Arbeitslose – und vor allem Langzeitarbeitslose – hätten sich freiwillig entschieden, die „soziale Hängematte“ der Erwerbsarbeit vorzuziehen (Oschmiansky u.a. 2001, 8). Die Debatten entfalteten die angestrebte Wirkung. 2001 stimmten zwei von drei Westdeutschen einem Allensbach-Umfrage-Statement zu, dass viele Arbeitslose gar nicht arbeiten wollen (S. 3). Die ideologische Basis für eine Umsteuerung staatlicher Arbeitsmarktpolitik unter Aufgabe ihrer sozialpolitischen Verantwortung war bereitet. „Diskursive Kontingenzerzeugung findet häufig im Vorfeld institutioneller Reformen statt. Die Politik, die durch Missbrauchsunterstellung gezielt Unsicherheit bezüglich der Wirkung bestimmter Sozialpolitikprogramme herstellt, hat daher ein leichtes Spiel, die unhinterfragte Restsicherheit, die innerhalb der Bevölkerung noch vorhanden ist, auch noch zu erschüttern. Ein Beispiel ist etwa die Missbrauchsdebatte, die von der SchröderRegierung im Vorfeld der Hartz-IV-Reformen angestoßen wurde und in der Sozialhilfeempfängern Faulheit und Trittbrettfahrerei unterstellt wurde.“ (Toens 2007, 129)

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen

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2.3 Vom Arbeitsförderungsgesetz zum Sozialgesetzbuch Die Ablösung des AFG im Jahr 1997 durch das „Gesetz zur Reform des Arbeitsförderungsgesetzes“ (AFRG) und seine Integration in das neue Sozialgesetzbuch (SGB) wird im renommierten Kommentar zum SGB III entsprechend begrüßt: „Das AFG gab idealtypische Ziele vor, die realiter nicht erreicht werden konnten.“ Das SGB III sei situationsangemessen, weil sich „die staatliche Vorsorge ein gutes [!] Stück zurückzieht“ (Feckler 1997, Rz. 46). Die ideologische Dauerbeschallung zeigte Wirkung. Der Rückzug des Staates wurde per se als positiv gesehen. Die Arbeitsmarktpolitik wird in den Jahren 2003 bis 2005 mit dem SGB II, das unter anderem die Zusammenlegung der früheren Arbeitslosen- und Sozialhilfe reguliert, und den Gesetzen für moderne 6 Dienstleistungen am Arbeitsmarkt („Hartz I-IV“) grundlegend reformiert . Mit den „Hartz-Reformen“ wird ein paradigmatischer Wechsel sichtbar. Der Wohlfahrtsstaat, der auf eine Vermeidung oder Minimierung von Unsicherheiten und Unbestimmtheiten, also von Kontingenz, ausgerichtet war, definiert sich neu. „Dass das Verhältnis zwischen der Erzeugung und Begrenzung von Kontingenz in vielerlei Hinsicht aus der Balance geraten ist, zeigt sich mitunter daran, dass Kontingenz heute vor allem durch Institutionen produziert wird, die historisch in erster Linie mit dem Zweck ihrer Begrenzung geschaffen wurden.“ (Toens 2007, 127)

Die Unsicherheiterzeugung wird fassbar, wenn man sich die individuellen Folgen für Langzeitarbeitslose durch die „Hartz-Reformen“ vor Augen führt: ƒ ƒ

ƒ

Unabhängig von Lebensalter und Arbeitsjahren wurde die Bezugsdauer von Arbeitslosengeld I auf zwölf Monate festgesetzt. Zwischenzeitlich wurde für ältere Arbeitslose eine Verlängerung auf maximal 24 Monate beschlossen. Vorhandenes Vermögen wird angerechnet und „Schonguthaben“ in nur geringer Höhe akzeptiert. Für Lebensversicherungen gelten spezifische, nicht nur für den Laien kaum durchschaubare Regelungen. Die Fülle der fehlerhaften Leistungsbescheide zeigt, dass es auch für die Fachleute in den Arbeitsgemeinschaften (ARGEn) schwierig ist, das Regelwerk zu durchschauen. Nahezu die Hälfte der Klagen aus dem Rechtskreis SGB II, die vor den Sozialgerichten verhandelt werden, wird zu Gunsten der klagenden Leistungsbezieher entschieden. Die bisherige berufliche Qualifikation und Position der Langzeitarbeitslosen ist unerheblich; ungünstigere Arbeitsbedingungen sind zu akzeptieren, ebenso untertarifliche Bezahlungen. Für Ledige ist jeder Arbeitsplatz innerhalb Deutschlands zumut-

6 Da viele Reformen der letzten Jahre, u.a. die Rentenreform, jeweils die Ankündigung von Verschlechterungen bedeuten, hat sich das Begriffsverständnis von Reform in der Bevölkerung grundlegend gewandelt.

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ƒ

ƒ

Rosemarie Klein, Gerhard Reutter bar, gewachsene soziale Strukturen und Einbindungen in familiäre oder soziale Netzwerke sind irrelevant. Auch für den privaten Bereich werden Festsetzungen getroffen. Der maximal zustehende Wohnraum beträgt für Einzelpersonen fünfzig, für Familien mit zwei Kindern achtzig Quadratmeter; der Besitz eines PKW ist nur noch zulässig, wenn dessen Marktwert unter 5.000 Euro liegt. Leben zwei oder mehrere Personen in einer Wohnung, von denen einer Arbeitslosengeld-II-Empfänger ist, wird penibel kontrolliert, ob es sich um Lebensgemeinschaften handelt, bei denen der andere unterstützungspflichtig wäre, oder um reine Zweckgemeinschaften; eine Differenzierung, die den Sozialgerichten Arbeit für Jahre sichert. Die von Arbeitslosengeld-II-Empfängern eingereichten Klagen gegen Bescheide der lokalen Agenturen für Arbeit beziehungsweise ARGEn sind in fast der Hälfte der Fälle erfolgreich. Gleichsam als zynische Krönung wird den Langzeitarbeitslosen in der ARGE der Fallmanager als Persönlicher Ansprechpartner („PAP“) gegenübergestellt, der mit ihm eine Eingliederungsvereinbarung zu treffen hat und überprüft, ob der Arbeitslose seinen Pflichten, sich aktiv um Erwerbsarbeit zu bemühen, auch gerecht wird. Die Begrifflichkeit suggeriert eine persönliche Nähe, die sich durch Fürsorglichkeit auszeichnet; ob die Assoziation zu „Papa“ gewollt war, sei dahingestellt. Wie folgenreich es für die Betroffenen sein kann, musste ein Langzeitarbeitsloser erfahren, der das „Persönlich“ zu wörtlich genommen hatte und seinem „PAP“ von der Konfirmation seiner Zwillinge erzählt hatte. Auf die Frage, ob es sich für die beiden denn auch finanziell gelohnt habe, berichtete er stolz, dass sie zusammen fast vierhundert Euro an Geschenken erhalten hätten – mit der Konsequenz, dass diese Summe, abzüglich der zugestandenen fünfzig Euro pro Kind, angerechnet wurde.

Die neue Sozialpolitik, langfristig wirksames Erbe der „rot-grünen“ Koalition unter Kanzler Gerhard Schröder, „tritt an als ein auf Inklusion gerichtetes Projekt, basiert aber – bei näherer Betrachtung – vor allem auf einer Vielzahl exkludierender Mechanismen (Strafe, Ausschluss von Leistungen, Verkürzung der Bezugsdauer, Abbau protektiver Mechanismen)“ (Dahme/Wohlfahrt 2007, 28).7

7

Es mag überraschen, dass ein solches Konzept, das staatliche Verantwortung zurücknimmt und die sozialpolitische Funktion arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen negiert, von denen durchgesetzt wurde, die programmatisch den Gedanken der Solidarität vor sich hertragen und sich von ihrem Selbstanspruch, die „Partei der kleinen Leute“ zu sein, noch nicht verabschiedet haben. Realiter hat – ähnlich wie bei der New Labour in Großbritannien – ein Richtungswechsel stattgefunden in der Hoffnung, die „neue Mitte“ zu erreichen. Die Langzeitwirkungen der Blairschen und Schröderschen Reformen zeigen sich jetzt; sowohl in Großbritannien als auch in Deutschland scheint für die Wähler nicht mehr hinreichend erkenntlich, wofür die Sozialdemokratie steht und welche Gründe es geben könnte, sie zu wählen. Der Effekt der Agenda 2010 und anderer sozialpolitischer Maßnahmen bestand „im wesentlichen darin, dass sie in der Summe als ein Kulturbruch mit einer in der deutschen Bevölkerung langfristig und äußerst stabil verankerten sozialdemokratischen Wohlfahrtsstaatstradition erschienen, die sich durch den Rückbezug auf ein durch Staatsintervention garantiertes Gerechtigkeitsideal der Verteilungsgerechtigkeit bzw. als dessen Vorstufe der Statussicherheit auszeichnete“ (Mielke 2009, 77). Es konnte nur der Sozialdemokratie gelingen, eine derartige Reform durchzuset-

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen

3

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Aktive Arbeitsmarktpolitik und Langzeitarbeitslosigkeit

Wenn fehlende oder zu geringe Qualifikationen die Hauptursache längerfristiger Arbeitslosigkeit darstellen und gleichzeitig absehbar ist, dass aufgrund der demographischen Entwicklung die Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften ansteigen wird, ist es naheliegend, Investitionen in Weiterbildung und Qualifizierung als Schlüssel zur Lösung von Arbeitslosigkeit zu begreifen. Bis Anfang der neunziger Jahre war es in der Fachdebatte (vgl. Hofbauer/ Dadzio 1987 und Dobischat/Lipsmeier 1988) unstrittig, dass längerfristige Qualifizierungen, die mit dem Erwerb eines Berufsabschlusses verbunden waren (Umschulung), die Reintegrationschancen der längerfristig Arbeitslosen real verbesserten, wenn in ihrer Gestaltung auf die spezifische Lebenssituation der Betroffenen Bezug genommen wird (s. Abschn. 5.1f). Erst in den neunziger Jahren wurde Kritik an der Wirksamkeit beruflicher Weiterbildung laut, gespeist zum einen aus den Ergebnissen der massenhaften Umschulungen in den neuen Bundesländern, die tatsächlich primär Befriedungs- und weniger Qualifizierungsfunktion hatte. Weder waren dort entsprechende Bedarfe erhoben worden, noch wurde bei den Evaluationen berücksichtigt, dass Qualifizierungsmaßnahmen nicht geeignet sind, strukturelle ökonomische Probleme zu lösen, wie sie mit dem Wechsel eines Wirtschaftssystems verbunden sind. Zum anderen entsprach es dem neoliberalen Zeitgeist, staatliche Leistungen unter den Generalverdacht des Überflüssigen oder Missbräuchlichen zu stellen. Allein, der empirische Nachweis der Nutzlosigkeit beruflicher Weiterbildung für die Arbeitslosen wurde trotz vieler Versuche nicht erfolgreich geführt (vgl. IZA u.a. 2006, 36). Die neue Arbeitsmarktpolitik, die mit der Einführung von SGB III und II und den sogenannten Hartz-Gesetzen eingeläutet wurde, hat sich erst gar nicht die Mühe gemacht, wissenschaftliche Erkenntnisse aufzunehmen und zu diskutieren. Wer aus der Leitthese „Fordern und Fördern“ erwartet hatte, dass die Fördermaßnahmen ausgeweitet würden, wurde eines Besseren – genauer: eines 8 Schlechteren – belehrt. Zwar hat sich im Bereich des Forderns vieles getan . Im Bereich des Förderns aber lässt sich ein massiver Abbau beobachten: „Die jährlichen Ausgaben für aktive Arbeitsmarktpolitik wurden in den Jahren 2001 bis 2007 um knapp 7 Mrd. Euro verringert. Bezogen auf einen Arbeitslosen wurden dafür im zen. Eine konservativ geprägte Regierung wäre mit einem solchen Verhalten wohl am geballten Widerstand der Gewerkschaften gescheitert. Jetzt schlägt die Agenda auf ihre Konstrukteure zurück. 8 Mit der Rede vom aktivierenden Staat scheint die Vorstellung verbunden zu sein, die Vorgänger-Politik habe die Menschen zu passiven Transferleistungsempfängern gemacht, für die Erwerbsarbeit nur dann erstrebenswert erscheint, wenn andere Geldtöpfe nicht zur Verfügung stehen. Die große Nachfrage nach den sogenannten Ein-Euro-Jobs, die befristet und in der Regel perspektivlos sind, zeigt, wie hoch der Stellenwert von Erwerbsarbeit von den Betroffenen tatsächlich eingeschätzt wird.

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Jahr 2001 rund 5.200 € ausgegeben, im Jahr 2007 waren es noch rund 4.000 €.“ (Bach/Spitznagel 2008, 8)

Die Zahl der Eintritte in Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung hat sich von 2000 bis 2008 halbiert (Tabelle 2). Der seit 2005 zu beobachtende Anstieg der Teilnehmerzahlen konnte weitgehend ausgabenneutral gestaltet werden, weil sich der Trend zu Kurzzeitmaßnahmen (unter sechs Monaten) noch erweitert hat: Der Anteil der Langzeitmaßnahmen ging zwischen 2003 und 2007 von 28 auf acht Prozent zurück, während die Kurzzeitmaßnahmen in diesem Zeitraum von 46 Prozent auf 78 Prozent anstiegen (Baethge-Kinsky 2008, 44). Tabelle 2: Jahr Anzahl

Eintritte in Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung 2000

2002

2004

2006

2008

522.939

454.699

185.041

246.789

258.243

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, 315

Mit der Einführung der Bildungsgutscheine, die vom Gesetzgeber als Mittelpunkt der Neuregelung im ersten Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt bezeichnet wurden, sollten „die eigenen Entscheidungs- und Wahlrechte der Arbeitnehmer gestärkt“ werden (SGB III Gemeinschaftskommentar §77/59). In Wirklichkeit hat es „entgegen den gesetzten Erwartungen eher einen Abbau statt einen Ausbau von Beteiligungsrechten gegeben. Viele werden durch die Handlungsprogramme der Bundesagentur, welche Förderung der beruflichen Weiterbildung nur für „Beratungskunden/innen Fördern“ vorsehen, von vorneherein ausgegrenzt. Darüber hinaus lässt sich so etwas wie ein doppelter ‚Creaming-Prozess‘ beobachten: Personen erhalten entweder keinen Bildungsgutschein aufgrund subjektiver Eingliederungsprognosen der Vermittler oder aber sie fallen Selektionen bei der Teilnehmerauswahl zum Opfer, die die Bildungsträger vornehmen, damit die vorgegebenen Leistungsziele (Eingliederungsquoten) erreichbar bleiben. Die Benachteiligung bei der Bildungsgutscheinvergabe betrifft insbesondere Ältere, gering Qualifizierte und (alleinerziehende) Frauen mit Kindern.“ (Baethge-Kinsky, 44)

Auch zur Wirksamkeit unterschiedlicher Maßnahmen liegen inzwischen aus der Evaluation der „Hartz-Gesetze“ wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse vor. Bei deren Analyse überrascht die Vorgehensweise der Bundesagentur, weil die Konsequenzen, die sie aus den Evaluationsergebnissen zieht, in krassem Widerspruch zu diesen stehen. Sechs Maßnahmekategorien wurden evaluiert und hinsichtlich der anschließenden Beschäftigungswahrscheinlichkeit analysiert:

Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen

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„Für Übungseinrichtungen gilt: Sie entfalten nur vorübergehende positive Wirkung, die nach spätestens 2 ½ Jahren verpufft ist. Maßnahmen der Sammelkategorie Sonstige Förderung beruflicher Weiterbildung ohne beruflichen Abschluss besitzen sogar einen negativen Effekt. Als klar erfolgreich sind die in der Regel mit einer zweijährigen Laufzeit angelegten Maßnahmen mit Abschluss in einem anerkannten Beruf anzusehen.“ (IZA u.a. 2006, 117)

Trotzdem wurden Umschulungen fast vollständig zugunsten der Maßnahmen mit eher negativen Effekten zurückgefahren – und konsequenterweise als Kategorie in der Statistik der Bundesanstalt auch nicht mehr ausgewiesen. Man mag sich fragen, warum aufwendige Evaluationen in Auftrag gegeben werden, wenn deren Ergebnisse offensichtlich nicht handlungsrelevant werden.

4

Kontaminierende Effekte derzeitiger Maßnahmen für Langzeitarbeitslose

Weitgehend unbeachtet geblieben sind in der Debatte um die Konsequenzen von SGB III und II und den Folgen der sogenannten Hartz-Gesetze die Auswirkungen, die sich aus der Neuorientierung für Weiterbildungseinrichtungen und die darin pädagogisch Tätigen ergeben. Dies erstaunt insofern, als mit diesen Reformen das pädagogische Verständnis der Weiterbildner im Kern bedroht ist und der Selbstanspruch der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung im Widerspruch zu dem steht, was sie im Auftrag der Bundesagentur exekutiert. Die Arbeitsagenturen sind zunehmend dazu übergegangen, den Weiterbildungseinrichtungen die Aufgabe zu übertragen, in den einschlägigen Feststellungsmaßnahmen das profiling ihres Klientels durchzuführen und den Agenturen die Entscheidungsgrundlagen für die Selektion nach „marktnahen“ und „marktfernen“ „Kunden“ zu liefern. Auf die eigentliche Entscheidung der Agentur haben sie wiederum keinen Einfluss. Obwohl unstrittig ist, dass die „marktfernen“ Betreuungskunden aufgrund der multiplen Problemlagen einen hohen Betreuungsaufwand erfordern, werden von der Bundesagentur nur fünf Prozent der Beratungskapazitäten für diese Gruppe reserviert, obwohl sie circa 25 Prozent des Gesamtklientels umfasst (Reutter 2008, 209). Berufliche Weiterbildner gehen mit der Übernahme der Profilings und der Feststellung der Eignung das Risiko ein, ihren Teil zur längerfristigen Ausgrenzung der Arbeitslosen beizutragen. Der Anspruch der öffentlich verantworteten Weiterbildung, insbesondere zur Inklusion der von Ausschluss bedrohten oder betroffenen Personengruppen beizutragen, wird ins Gegenteil verkehrt. Die Prinzipien der Teilnehmer- und der Subjektorientierung, die dass pädagogische Selbstverständnis prägen, sind in vielen Weiterbildungseinrichtungen nicht mehr

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handlungsleitend. Der Teilnehmer wird zum Objekt, dessen Interessen und Bedarf nachrangig werden gegenüber den Intentionen des Auftraggebers Bundesagentur. Auch die (inzwischen gelockerte) Vorgabe, nur Maßnahmen zu vergeben, bei denen die Weiterbildungseinrichtung eine Reintegrationsquote von 75 Prozent versprechen kann, hat die Weiterbildungseinrichtungen gezwungen, diejenigen auszugrenzen, die den größten Unterstützungsbedarf aufweisen, deren unmittelbare Reintegration aber eher unwahrscheinlich erscheint. Handeln die Einrichtungen und die in ihr Tätigen im Interesse ihres Klientels, wie es dem Anspruch und Selbstverständnis vieler unter ihnen entspricht, agieren sie gegen ihre eigenen Überlebensinteressen. Diese Widersprüche zwischen pädagogischem Anspruch und realen Handlungsnotwendigkeiten wirken sich in der Praxis fatal aus. Das Leiden unter diesen Verhältnissen führt gerade bei hoch engagierten beruflichen Weiterbildnern nicht selten zu einem zynischen Verhältnis zu ihrer Arbeit. Die Diskrepanz zwischen dem professionsethisch Gebotenen und dem tatsächlich Realisierbaren scheint nur durch diesen Zynismus, der auch ein Stück Selbstverachtung einschließt, erträglich zu sein. Welche langfristigen Wirkungen sich für die Profession der beruflichen Weiterbildner und die Identität der Weiterbildungseinrichtungen daraus ergeben, lässt sich nicht absehen.

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Blick zurück nach vorn

Wir haben aufgezeigt, dass bei der derzeitigen Orientierung der Arbeitsmarktpolitik der Bundesagentur für Arbeit, die ökonomische, haushaltspolitische Interessen einseitig und zu Lasten sozial- und beschäftigungspolitischer Ziele in den Vordergrund stellt, Reintegration durch berufliche Weiterbildung für Langzeitarbeitslose wenig aussichtsreich ist. Dabei haben nicht nur in der Vergangenheit entsprechende Praxen und Modellversuche wie die „Qualifizierungsoffensive“ Ende der achtziger und Anfang der neunziger Jahre (vgl. Paulsen 1988; Klein u.a. 1988; Markert u.a. 1992) gezeigt, wie bei entsprechenden Anstrengungen Reintegration in Erwerbsarbeit auch für die Gruppen möglich ist, die heute tendenziell eher abgeschrieben sind. Wir hatten uns für diesen Beitrag vorgenommen, möglichst aktuelle Beispiele zu präsentieren, die zeigen, dass und wie – jenseits von SGB III – eine Bildungsarbeit mit Langzeitarbeitlosen gestaltet und finanziert werden kann, die an den mehrfach exkludierenden Wirkungen von Langzeitarbeitslosigkeit ansetzt. Trotz unserer Nähe zum Feld müssen wir konstatieren, bei dieser Suche nicht „wirklich“ erfolgreich gewesen zu sein. Aktuell ist die Weiterbildungslandschaft gekennzeichnet von Angeboten, die eher präventiven Charakter haben,

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sich also eher auf Jugendliche und junge Erwachsene konzentrieren. Es ist beschämend, dass wir über intelligente Praxen verfügen, die präventiv ausgerichtet sind, jedoch diejenigen kaum berücksichtigt, die schon im gesellschaftlichen Abseits gelandet sind. Beschämend ist es auch, dass wir, um erfolgreiche Versuche der beruflichen Weiterbildungsarbeit mit Langzeitarbeitslosen darstellen zu können, tatsächlich zwanzig Jahre zurückgehen müssen – von wenigen erwähnens9 werten Ausnahmen wie dem Frankfurter Weg abgesehen, der seine erste Bewährungsprobe bestanden hat; bei dem gleichwohl offen bleibt, inwieweit ein nachhaltiger Transfer realisiert werden kann. Vor diesem Hintergrund werden wir zunächst auf die singulären Versuche während der Qualifizierungsoffensive eingehen, die keinerlei Eingang in das Regelwerk der Bundesagentur gefunden haben und mehr als deutlich machen, dass wir in der Erwachsenenbildung respektive der beruflichen Weiterbildung von Langzeitarbeitslosen weniger Erkenntnis- als massive Umsetzungsdefizite zu beklagen haben. Inwiefern man vielleicht doch von „Nebenwirkungen“ der damaligen Weiterbildungspolitik sprechen kann, wird im Folgenden am Beispiel der Lernberatungskonzeption und Adaptionen dieser Konzeption in aktuelle, auf Prävention ausgerichtete Weiterbildungsangebote verdeutlicht.

5.1 Die „Qualifizierungsoffensive“ gegen Arbeitslosigkeit Es gab eine relativ kurze Phase zwischen Mitte der achtziger und Anfang der neunziger Jahre, in der mit der sogenannten Qualifizierungsoffensive ein Bemühen der westdeutschen Politik sichtbar wurde, in einer Forschung und Entwicklung integrierenden, die Regelmaßnahmen des AFG ergänzenden Modellversuchsreihe neue Erkenntnisse zur Reintegration von lernungewohnten, bildungsfernen Langzeitarbeitlosen in dauerhafte Erwerbsarbeit zu gewinnen. Die Modellversuchsreihe zur „beruflichen Qualifizierung von Erwachsenen, die keine abgeschlossene Berufsausbildung haben und ein besonderes Arbeitsmarktrisiko tragen“, war damals arbeitsmarkt- und bildungspolitisch begründet im ständig steigenden Anteil der Langzeitarbeitslosen unter den Arbeitslosen. Der Blick in die Geschichte des AFG zeigt die Parallelen zum 7. AFG-Änderungsgesetz (in Kraft getreten im Dezember 1985), das die verstärkte Förderung von beruflicher Fortbildung und Umschulung regelte und – neben der Institutionalisierung des Arbeitsförderungsgesetzes selbst – in der AFG-Geschichte wohl die einzige Novelle darstellte, die den Begriff „Reform“ verdiente. Die Modellversuchsreihe war neben dem Generieren von forschungsbasiertem und praxisgestaltendem Wissen auch auf die Formulierung arbeitsmarkt9

http://www.werkstatt-frankfurt.de/frankfurter_weg_1.html

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und bildungspolitischer Empfehlungen ausgerichtet. Entsprechend sollten die Schwerpunkte bearbeitet werden, die sich in den „bisherigen Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen als pädagogische und organisatorische Problembereiche für die genannten Zielgruppen zeigten“ (Markert 1992, 12). Die Kritik bezog sich auf im AFG nicht hinreichend berücksichtigte konzeptionelle, didaktische und organisatorische Vorgaben wie Information, Orientierung und Motivation von Adressaten, Integration zielgruppengerechter Stütz- und Förder- sowie Beratungsangebote in die Vorbereitungs- und Umschulungsphase, integrierte sozialpädagogische Betreuung, Nachbetreuungskonzepte, aber auch – im Vergleich zu den damaligen Regelmaßnahmen – verlängerte Laufzeiten. Die dreizehn Einzelmodellversuche haben nicht nur eine Fülle wichtiger Forschungserkenntnisse und professionelles Wissen um die Gestaltung angemessener beruflicher Weiterbildungsangebote geliefert, sondern auch nachgewiesen, ƒ ƒ

dass eine stabile Reintegrationsquote von Langzeitarbeitslosen und insbesondere auch von Migranten auch in Zeiten der Massenarbeitslosigkeit möglich ist (vgl. Paulsen 1988; Nieke/Klein 1990) und wie eine Reform des AFG konkret gestaltet sein müsste, damit berufliche Qualifizierung und Weiterbildung als Brücke in Erwerbsarbeit dienen kann (vgl. Klein u.a. 1988; Nieke 1992).

Die Modellversuche haben auch eindeutig aufzeigen können, dass und wie in Maßnahmen mit „Zwangscharakter“ entwicklungsgünstige Milieus geschaffen werden können, die der Lebenslage und den Bedarfen der Langzeitarbeitlosen entgegenkommen. So hat Sibylle Peters mit ihren fallanalytischen Untersuchungen Wege der Qualifikations- und Identitätsentwicklung von Teilnehmenden nachgezeichnet, bei denen die positiven Wirkungen einer Umschulung auf das Selbstkonzept der Lernleistungsfähigkeit nachweisbar wurden (Peters 1991). Wolfgang Nieke hat Arrangements für die Ausbildung und Umschulung von längerfristig Arbeitslosen mit didaktischen Prinzipien unterlegt, die eine Umstrukturierung erworbener negativer Selbstbilder von der eigenen Leistung und Leistungsfähigkeit unterstützen. Er hebt insbesondere hervor, dass Anforderungen als sinnvoll erlebt werden können müssen, Erfolgserlebnisse gegen das negative Selbstbild ermöglichen, Entlastung durch Solidarität statt individueller Leistungskonkurrenz erfahrbar machen und sozialpädagogische Begleitung anbieten sollten. (Nieke 1992, 79ff) Die positive Bilanz der Versuche zeigte sich bereits nach kurzer Laufzeit: „Als vorläufige Bilanz [...] lässt sich feststellen, dass diese Modellversuchsreihe nicht nur einen innovativen Weg zur Verbindung von Berufsbildungspolitik, praxisorientierter Erwachsenenbildungsforschung und Arbeitspolitik zu beschreiten versucht hat. Noch viel

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wichtiger ist, dass sich mit dem Modellversuch auch praktisch nachweisen lässt, wie ein integriertes Förderkonzept innovativer erwachsenenpädagogischer Arbeit in Regel-Umschulungsmaßnahmen übertragen werden kann.“ (Paulsen 1988, 114)

Die Vorschaltphasen „der Persönlichkeitsstabilisierung und der Berufswahl“ (S. 113), die Entwicklung zielgruppenspezifischer Didaktik und Methodik, die Integration sozialpädagogischer Arbeit und die Nachbetreuung waren ebenso Bestandteile der Modellversuchsreihe wie die Qualifizierung respektive Professionalisierung der pädagogisch Tätigen und die Erarbeitung von Fortbildungsmaterialien. So hat beispielsweise die Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes 40.000 Exemplare der „Praxismaterialien zur Umschulung“ (Djafari/Kade 1988) auf den Markt gebracht. Die folgenden, vom 10 Modellversuch Lambda vorgelegten Empfehlungen zu einem Rahmenmodell für Regelmaßnahmen zur abschlussbezogenen beruflichen Qualifizierung von längerfristig arbeitslosen Erwachsenen verstanden sich als Mindestanforderungen in Bezug auf Aufbau und Dauer beruflicher Weiterbildung, personelle Ausstattung, finanzielle Absicherung der Teilnehmenden und Professionalisierung der Ausbildungs- und Lehrkräfte: ƒ

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„Die abschlußbezogene berufliche Weiterbildung von längerfristig arbeitslosen Erwachsenen sollte in drei Abschnitten erfolgen: Vorbereitungs- und Entscheidungsfindungsphase, berufliche Qualifizierungsphase und Nachbetreuungsphase. Es hat sich günstig erwiesen, alle drei Abschnitte bei einem Träger durchzuführen. Die Vorbereitungs- und Entscheidungsfindungsphase sollte 6 Monate umfassen. Die ser Zeitraum ist erforderlich, um verschüttete Lernpotentiale zu aktivieren, erste Qualifikationen zu vermitteln und eine stabilere Entscheidung für eine Umschulung zu erzielen. Die berufliche Qualifizierungsphase sollte 24 Monate umfassen. Dies ist im Hinblick auf die Neuordnung vieler Berufe, den damit einhergehenden hohen Qualifikationsprofilen und aufgrund der besonderen Lernschwierigkeiten der Zielgruppe erforderlich. Die Möglichkeit einer vorgezogenen Prüfung bleibt davon unbenommen. Durch eine 6-monatige Nachbetreuungsphase sollten die Erfolgschancen der Teilnehmer bei der Integration in das Berufsleben verbessert und damit der eigentliche Maßnahmeerfolg sichergestellt werden. Die Nachbetreuung ist einmal für die gezielte Förderung auf die Wiederholungsprüfung hin erforderlich. Sie hat sich zudem zur Förderung extrafunktionaler Qualifikationen und individuellen Unterstützung bei der Integration in das Arbeitsleben als notwendig erwiesen. Die berufliche Weiterbildung längerfristig arbeitsloser lernungewohnter Erwachsener erfordert eine Sozialpädagogische Begleitung in allen drei Abschnitten. Die Weiterbildung dieser Zielgruppe ist von psychosozialen Einflüssen in besonderem Maße abhängig und bedarf deshalb einer (sozial-)pädagogischen Perspektive, in der teil-

Der Modellversuch Lambda zielte auf die „Berufliche Qualifizierung von längerfristig Arbeitslosen in Metallberufen“.

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Rosemarie Klein, Gerhard Reutter nehmerbezogene und lernprozessbezogene Funktionen zu erfüllen sind. Dies erfordert die spezifischen Qualifikationen im Einsatz von Sozialpädagogen. Die berufliche Weiterbildung von längerfristig arbeitslosen lernungewohnten Erwachsenen erfordert den Einsatz von (erwachsenen-)pädagogisch und didaktischmethodisch qualifizierten Lehrkräften. Den Schwierigkeiten der Zielgruppe ist durch eine besondere didaktisch-methodische Konzeption zu begegnen, die sich durch ein hohes Maß an Differenzierung und Individualisierung auszeichnet. Dies erfordert die Funktion und Qualifikation von Lehrkräften. Die berufliche Weiterbildung dieser Zielgruppe muß in einem engen Theorie-PraxisVerbund erfolgen. Dies erfordert den Einsatz von Lehrkräften beim Träger der Wei terbildungsmaßnahme. Das erwachsenendidaktische Prinzip des „Lernens in Zusammenhängen“ hat sich bei dieser Zielgruppe durch eine enge Theorie-Praxis-Abstimmung bewährt, wo Qualifikationen von Ausbildungskräften verbunden werden mit Qualifikationen von Lehrkräften und so zu einer zielgruppenspezifischen Didaktik verdichtet werden. Dies ist nur unter der Bedingung einer „Umschulung“ in einer Hand zu gewährleisten. In der beruflichen Weiterbildung von längerfristig arbeitslosen lernungewohnten Erwachsenen sollte die Ausbilder-Teilnehmer-Relation 1:15 nicht überschreiten. Die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Berufserfahrungen und die mit der Neuordnung verbundenen prozessübergreifenden Qualifikationen und neuen Technologien bedingen eine erheblich intensivere Ausbildungstätigkeit; eine Senkung der bislang üblichen Ausbilder-Teilnehmer-Relation ist damit unabdingbar. Die materielle Situation der Teilnehmer muß verbessert werden: Das Unterhaltsgeld sollte generell auf 80 % des letzten Nettolohnes erhöht werden, mindestens aber auf 1.200 DM für Alleinstehende und auf 1.700 DM für Verheiratete. Der Mehrbedarf für Erwerbstätige laut 23 Abs. 4 BHSG sollte auf 400 DM erhöht werden. Die Grundfreibeträge für Pfändungen des Arbeitslohnes sollten auf 1.200 DM für Alleinstehende und 1.700 DM für Verheiratete erhöht werden. Die zu starke Einschränkung der Subsistenzmittel verhindert den Lernerfolg, den es zu fördern gilt, führt zu Fehlzeiten und in der Folge zu unaufholbaren Leistungsrückständen und Maßnahmeabbruch. Die Ausbildungs- und Lehrkräfte in der beruflichen Weiterbildung von längerfristig arbeitslosen lernungewohnten Erwachsenen sollten erwachsenenpädagogisch fortgebildet werden. Für die berufliche Weiterbildung dieser Zielgruppe sind Lehr- und Ausbildungskräfte nicht hinreichend qualifiziert. Fehlende Qualifikationen sollten berufsbegleitend in überregionalen und regionalen Fortbildungsangeboten und in einer Bildungsberatung vor Ort vermittelt werden, um die Qualität und den Erfolg der beruflichen Weiterbildung dieser Zielgruppe zu sichern.“ (Klein u.a. 1988, 13ff)

Die Hoffnung auf eine Übertragung der Ergebnisse und Erkenntnisse in Regelumschulungen hat sich nicht erfüllt. Schon zum Erscheinungszeitpunkt der Empfehlungen zu einem verbesserten Rahmenkonzept war die politische Diskussion über Kürzungen und Verschlechterungen der Förderbedingungen für abschlussorientierte Umschulungsmaßnahmen in vollem Gang. Nachdem die Modellver-

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suchsreihe quasi parallel zur 7. AFG-Novelle gestartet war, war mit der 1988 in Kraft getretenen 9. Novelle mit den sich abzeichnenden gravierenden Mittelkürzungen für berufliche Weiterbildung der Transfer der Modellversuchsergebnisse massiv gefährdet. So relativiert die in letzter Minute per Hand eingelegte Vorbemerkung zu den Empfehlungen: „Die sich gegenwärtig (Juli 1988) abzeichnenden Schwierigkeiten der Bundesanstalt für Arbeit, in den kommenden Haushaltsjahren ein schnell wachsendes Defizit aufzufangen, gefährden den Sinn der gesamten Modellversuchsreihe […] Die Arbeit dieser Modellversuche verliert aber ihren Sinn, wenn angekündigt wird, dass künftig Mittel für berufliche Weiterbildung wesentlich gekürzt werden (müssen). Wie sollen dann die Ergebnisse der Modellversuche überhaupt noch umgesetzt werden können?“ (Vorbemerkung Markert in Klein u.a. 1988)

5.2 Konsequenzlos oder ausgewandert? Der politische Wille, die berufliche Integration von Langzeitarbeitslosen durch eine nachholende Qualifizierung wirksam zu fördern, war und ist bis heute nicht gegeben. Damit sind die Ergebnisse und Erkenntnisse zunächst als Wissen und Kompetenz in den Einrichtungen und bei den pädagogisch Tätigen verblieben. Sie fanden in der Folgezeit in modifizierter Form Niederschlag in ganz neuen Diskursen, die in die Erwachsenenbildungspraxis einzogen, zum Beispiel in dem um das lebenslange, selbstorganisierte Lernen, um die Kompetenzentwicklung und eine neue Lernkultur. Vieles von dem, was mit Blick auf die sogenannten lernungewohnten, bildungsfernen, un- und angelernten erwachsenen Langzeitarbeitslosen entwickelt wurde, ist – bis auf die Bildungsangebote für die sogenannten benachteiligten Jugendlichen – ausgewandert in die Bildungsarbeit außerhalb der SGB-III-Förderung. In den Praxismaterialien und Handreichungen, die im Rahmen des Benachteiligtenprogramms des Bildungsministeriums entstanden, spiegelt sich der damalige pädagogische Zeitgeist einer Belebung der Subjektorientierung in Verbindung mit Zielen wie der Stärkung personaler und sozialer Kompetenzen, Identitätsentwicklung, Persönlichkeitsstabilisierung wider. In den damals noch vergleichsweise selbstverständlichen Fort- und Weiterbildungen des Aus- und Weiterbildungspersonals in der Jugend- und Erwachsenenbildung standen deshalb neben fachlich-funktionalen Fragestellungen auch die Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen, insbesondere der Umgang mit geringem Selbstvertrauen, erschüttertem Selbstwertgefühl, Verlust des Vertrauens in die eigene Lernleistungsfähigkeit, Verlust des Glaubens an die Möglichkeit der Gestaltung des eigenen Lebens und deren „Didaktisierung“ im Mittelpunkt.

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Die in den neunziger Jahren entstandene Lernberatungskonzeption (Kemper/ Klein 1998) und ihre Weiterentwicklungen sind in hohem Maße geprägt von den Ergebnissen der Modellversuchsreihe. Dies hängt sicherlich zum einen damit zusammen, dass eine ganze Reihe nützlicher Handreichungen für die Umschulung mit hohem Transferpotenzial entstanden sind. Es hat aber auch maßgeblich damit zu tun, dass in den damaligen Konzepten und gestützt durch die Evaluationen der wissenschaftlichen Begleitungen der Modellversuche deutlich wurde, welchen Erfolg ein teilnehmerorientiertes, subjektbestärkendes Vorgehen in der beruflichen Weiterbildung bei Personengruppen zeitigt, deren Vertrauen in die eigene Lernleistungsfähigkeit bedroht oder gebrochen ist und deren Hoffnung auf eine Verbesserung ihrer Erwerbssituation eher gering ist. Die in einer kritischen Reflexion der gesellschaftlichen Wandlungen und damit verbundenen bildungs- und sozialpolitischen sowie fachlichen Debatten jener Zeit entwickelte Konzeption zeichnet sich durch eine dem Aufklärungsgedanken verpflichtete Grundhaltung aus und stellt die Bedeutung emanzipatorischer Potenziale heraus. Konstitutiv war das Bestehen auf der Notwendigkeit des Erhalts des Bildungspostulats (vgl. Klein/Alke 2009), die mit Bezug auf den Schlüsselqualifikationsansatz von Dieter Mertens (1977) dargelegt wurde. Lernberatung emigrierte in weitere Handlungskontexte; sie wurde beispielsweise im Zuge aktueller Reformen in der Aus- und Weiterbildung für Gesundheitsberufe richtunggebend. (vgl. Holtschmidt u.a. 2006). Sie wanderte aus in die beruflich-betriebliche Weiterbildung in den Informationstechnologien (vgl. Rohs/Käpplinger 2004), als Prozessbegleitung in Klein- und Mittelunternehmen (vgl. Neumann/Pomsel 2006), in die Personalentwicklung (vgl. Behlke 2006); und sie wird aktuell integriert in das sogenannte Produktionsschulmodell. Dieses unseres Erachtens zukunftweisende Konzept will Fehlentwicklungen im allgemeinbildenden Schulsystem kompensieren, indem schulisch gescheiterte Jugendliche in einer besonderen Weise auf Beschäftigung vorbereitet werden. Das Modell Produktionsschule scheint uns ein erfolgversprechender Weg, Exklusionsrisiken zu minimieren und das Entstehen von Langzeitarbeitslosigkeit im Vorfeld zu vermeiden (Dörmann u.a. 2008). Nicht zuletzt findet Lernberatung aktuell im Zuge der Weltalphabetisierungsdekade Eingang in Konzepte arbeitsund berufsnaher Grundbildung Erwachsener (vgl. Klein/Stanik 2008).

5.3 Handlungsleitende Prinzipien einer Bildungsarbeit mit Langzeitarbeitslosen Man mag sich fragen, warum in diesem Beitrag gegen Ende ein solches Kapitel verfasst wird. Vielleicht ist es letztlich Ausdruck einer Resthoffnung der Autoren, dass die aktuelle Arbeitsmarktpolitik sich einmal zu Gunsten der langfristig Ausgegrenzten ändern wird. Dann sollte zumindest das „alte Wissen“ als Basis

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für Konzepte, die auf Bildung im eigentlichen Sinne abzielen wollen, noch zugänglich sein. Die pädagogische Grundhaltung, die für die Lernberatungskonzeption leitend ist, entfaltet sich in ihren handlungsleitenden Prinzipien, in denen sich die Subjektorientierung der Konzeption spiegelt. Die Prinzipien sind Ausdruck einer Haltung, die man als wertkonservativ bezeichnen könnte. Sie beruhen auf der Überzeugung, „dass eine hochindividualisierte Gesellschaft, in der zunehmend größere Gruppen von Marginalisierung und dauerhafter sozialer Exklusion bedroht und betroffen sind, in der normative Orientierungen wegbrechen und die Überbetonung der Selbstkompetenzen zu einer Überforderung der Subjekte führt, die Verantwortung für gelingende Biografien ausschließlich als individuell zu erbringende Leistung gilt, Bildungskonzepte braucht, die den Aspekten der Freiheit, der Wertschätzung, der Würde, der Solidarität und der Integrität von Personen großes Gewicht beimessen“. (Klein 2006, 18)

Die handlungsleitenden Prinzipien können die Voraussetzungen schaffen, Individuen durch Lernen und Kompetenzentwicklung die Mitgestaltung gesellschaftlicher Realität zu ermöglichen – ohne dass man deshalb dem Optimismus der siebziger Jahre nachhängen müsste. Handlungsleitend sind Teilnehmer- und Biographieorientierung, Kompetenzorientierung, Sicherung lern- und lebensbiographischer Kontinuität, Reflexions- und Lerninteressenorientierung, Partizipations- und Prozessorientierung.11 Teilnehmerorientierung ist das übergreifende, auf einem humanistischen Menschenbild beruhende, handlungsleitende Prinzip, das sich in den danach ausgeführten Prinzipien konkretisiert. Dieses Prinzip verbindet sich – Hans Tietgen folgend – mit einer pädagogischen Haltung der Verantwortungsteilung im Bildungsprozess zwischen Lehrenden/Beratenden einerseits und Lernenden andererseits. Es setzt sich von einer karitativ-klientelisierenden Haltung ab. Teilnehmerorientierung als Verantwortungsteilung zwischen Lernenden und Lehrenden markiert als Grundhaltung die im Prozess immer wieder auszubalancierende Bereitstellung von Expertise und reflexiven Beratungsangeboten zur Selbsterschließung von Wissen unter der Maßgabe, dass auch die erwachsenen Lernenden mit ihrem Erfahrungswissen Träger von Expertise sind. Biographieorientierung verweist auf die Notwendigkeit, berufliche Weiterbildung auf lebendige Erfahrungen der Biographie von Teilnehmenden zu beziehen. Eine Auseinandersetzung mit zurückliegenden Lernerfahrungen, entwickelten Lernhaltungen und -verhaltensweisen und deren Verarbeitung in Selbstkonzepte von Lernen sind notwendige Voraussetzung dafür, Qualifizierungs- und Bildungsangebote und das dabei geforderte eigene Lernen aktiv mitzugestalten. 11

Vgl. Kemper/Klein 1998, 38ff, weiterentwickelt in Klein 2006, 17ff.

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Biographieorientierung meint auch, Raum zu geben für das Entdecken verborgener Ressourcen und Potenziale ungelebten Lebens (vgl. Ahlheit 1996) und deren Weiterentwicklung. In Zeiten von Diskontinuitäten und Identitätsumbrüchen zielt Biographieorientierung darauf ab, das Bewusstsein für Abhängigkeiten, Gestaltungsmacht und Kontingenz bezüglich der eigenen Biographie zu schärfen. Biographische Steuerungskompetenz wird zu einer zentralen Zielebene jedweden Lernens in beruflichen Zusammenhängen. Biographieorientierung als Prinzip meint also zum einen, die Lern- und Berufserfahrungen von Individuen zum Ausgangspunkt für Lernen zu machen, berücksichtigt jedoch auch die sozialen, politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen und Ereignisse, die persönliche Biographien beeinflussen. Kompetenzorientierung meint, biographisch erworbenes Wissen und Können, kurz: Stärken der Teilnehmenden zum Ausgangspunkt für Lernen zu machen und nicht die Defizite. Es geht darum, den Teilnehmenden beruflicher Weiterbildung zu ermöglichen, das eigene Bewusstsein über die eigenen Stärken zu schärfen und damit eine Voraussetzung zu schaffen, Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen zu wollen und zu können. Gerade in der Bildungsarbeit mit Langzeitarbeitslosen hat sich Kompetenzorientierung als Haltung und Handlung bewährt. Es hat sich aber auch gezeigt, dass sie nicht leicht umzusetzen ist: In der Regel ist bei den pädagogisch Tätigen der „Defizitblickwinkel“ stärker ausgeprägt, und die Kompetenzen der Teilnehmenden erschließen sich vielfach erst auf den zweiten Blick. Der Defizitblick löst jedoch eher eine Negativspirale aus, vor allem dann, wenn er auf Teilnehmende trifft, deren Selbstzuschreibung schon negativ ist, weil sie entsprechende gesellschaftliche Zuschreibungen in ihr Selbstbild integriert haben oder auch über kumulierte Misserfolgserfahrungen verfügen. Nur wer die Kompetenzen der Lernenden sieht und wertschätzt, kann die Lernenden als Mitverantwortliche für ihr Lernen ernstnehmen und ihnen Selbstorganisation im Lernen zutrauen. Das Prinzip der Sicherung von lern- und lebensbiografischer Kontinuität basiert auf dem Wissen darum, dass Lernen in der Kontinuität der bisherigen Lebens- und Berufserfahrung eine Voraussetzung ist, um etwas Neues zu lernen: Altes Wissen wird mit Neuem verbunden. Lernbereitschaft und -interessen in den Zusammenhang zukünftiger beruflicher Handlungskompetenz zu stellen und zu Lernzielen zu konkretisieren, gelingt dann, wenn das Individuum sich in seiner Kontinuität erfährt. Die Erfahrung wiederholter oder langfristiger Arbeitslosigkeit führt bei den Betroffenen zu Kohärenzproblemen, weil längerfristige Exklusion aus Erwerbsarbeit einen dramatischen Bruch in der Lebensplanung der Betroffenen darstellt. Die Erfahrung der Entwertung beruflichen Wissens und Könnens und der Veränderungsdruck in Zeiten zunehmender Diskontinuität machen das Bewusstwerden von Kontinuitätslinien in der eigenen Biographie zu einer zentralen Voraussetzung, sich Neuem, sich Veränderung aktiv stellen zu

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können. Für die berufliche Weiterbildung impliziert dies, frühere Lebensphasen nicht zu entwerten, auch wenn die in diesen Phasen erworbenen Einstellungen und Kompetenzen aktuell nicht mehr brauchbar zu sein scheinen. Reflexionsorientierung will den Blick darauf richten, dass berufliche Weiterbildung auch die Auseinandersetzung mit Einstellungen, Haltungen und Erwartungen ermöglichen muss; es geht dabei um ein Lernen an der eigenen Person, das von außen angeregt und angestoßen, aber nicht gesteuert und geleitet werden kann. Reflexion heißt innehalten, um sich (neu) zu orientieren, um sich „Sinnfragen“ in Bezug auf neue Informationen und die Aneignung von Wissen, also die Frage nach dem Warum und Wozu zu stellen und Antworten zu finden. Orientierung an den Lerninteressen greift auf, dass Energie, Konzentration und Ausdauer, die für Lernen erforderlich sind, von Lernenden dann bereitgestellt werden, wenn ihre Lerninteressen Ausgangspunkt für Lernen – auch und gerade in Bezug auf den Lerngegenstand – sind. Lerninteressen bezeichnen einen Spannungszustand zwischen einer gewünschten, zukünftigen Situation und den Kompetenzen, die zum Erreichen dieser Situation erforderlich sind, einerseits und der gegenwärtigen Situation und den derzeit verfügbaren Kompetenzen andererseits. In der beruflichen Weiterbildung gilt es, diese Spannung bewusst zu machen und die in dieser Spannung liegende Energie für Lernen zu nutzen. Lerninteressen – so der Blick in die Praxis – sind stärkere und längerfristige Lernanreize als von außen herangetragene Motivationen. Sie sind Garant für aktive Beteiligung im Lernprozess. Es ist aus dieser Darstellung hoffentlich deutlich geworden, dass in diesen Konzepten Langzeitarbeitslose weder als bemitleidenswerte, fürsorglich zu umsorgende Personen gesehen werden, noch als Personen, die nur durch rigide Vorgaben und massive Sanktionsandrohungen „auf den rechten Weg“ zurückgebracht werden können. Leitgedanke ist vielmehr der Respekt vor der Autonomie der Subjekte. „Die Teilnehmer von Maßnahmen in einem solchen Förderkonzept wären dann nicht als ‚Bildungsabstinente‛ etikettiert, sondern sie wären Lernende in einem zielgruppenspezifisch differenzierten Weiterbildungssystem.“ (Markert 1992, 20)

6 Zum (guten?) Schluss Wir haben versucht nachzuzeichnen, welche Konsequenzen ein vorgeblich aktivierender Sozialstaat für diejenigen hat, die durch längerfristige Arbeitslosigkeit von dauerhafter Exklusion bedroht oder betroffen sind. Dabei darf nicht übersehen werden, dass die Exklusionsbedrohungen weitreichende Folgen für die Mitte unserer Gesellschaft haben. Wenn in einer Studie der Friedrich-Ebert-Stiftung

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(zit. n. Kronauer 2007a, 3). 69 Prozent der Befragten sagen, es gebe keine gesellschaftliche Mitte mehr, nur noch ein Oben und ein Unten, und 63 Prozent angeben, dass ihnen die gesellschaftlichen Veränderungen Angst machen, dann wird deutlich, welche Dimension die Verunsicherung und die Angst vor gesellschaftlichem Abstieg angenommen haben. Ob sich aus dieser Angst Anstöße zu einer Veränderung ergeben, oder „ob ein Bruch der Solidarität von einer verängstigten Mittelklasse mit den Armen und sozial Marginalisierten nicht bereits vollzogen ist“ (Wagner 2007, 102), bleibt eine offene Frage. Öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung sollte sich ihrer Verantwortung und ihrem Selbstanspruch, zur gesellschaftlichen Inklusion der von Exklusion Bedrohten oder Betroffenen beizutragen, auch dort bewusst sein, wo sie im Auftrag der Bundesagentur tätig wird. Das Risiko, ungewollt zu einem Akteur der Ausgrenzung zu werden, bedroht den Kern und die Legitimationsgrundlage öffentlich verantworteter Erwachsenenbildung.

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Verstetigung der Lebenslaufperspektive von Langzeitarbeitslosen

365

Wacker, Ali, 1983: Differentielle Verarbeitungsformen von Arbeitslosigkeit, in: Prokla 53, 77-88 Wagner, Thomas, 2007: Vom „Gespenst“ der Exklusion – Braucht die soziale Frage einen neuen Namen? In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 30, 55, 97-112 Walwei, Ulrich, 2009: Mehr Beschäftigung für Langzeitarbeitslose: Möglichkeiten und Grenzen aus Sicht der Forschung. Vortrag im März 2009, Leipzig

Autorin und Autor Rosemarie Klein, geb. 1953, Diplompädagogin, Geschäftsführerin des bbb Büro für berufliche Bildungsplanung, Dortmund (klein@ bbbklein.de). Arbeitsschwerpunkte: Lernberatung, Personal- und Organisationsentwicklung, Berufliche Weiterbildung, Grundbildung für Erwachsene. Æ Klein, Rosemarie (Hrsg.), 2009: „Lesen und schreiben sollten sie schon können.“ Ansichten zu Grundbildung (= GiWA-Schriftenreihe, 1), Göttingen

Gerhard Reutter, geb.1948, Lehrer und Diplompädagoge, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung ([email protected]). Arbeitsschwerpunkte: Berufliche Weiterbildung, insbesondere für Problemgruppen des Arbeitsmarktes, Lernberatung, Professionalisierung in der Erwachsenenbildung Æ Reutter, Gerhard, 2009, Qualifikationen vermitteln – Schlüsselqualifikationen fördern – Kompetenzen erfassen und messen? Eine Zeitreise, in: Bolder, Axel; Dobischat, Rolf (Hrsg.): Eigen-Sinn und Widerstand, Wiesbaden, 36-53

ULF NEUMANN, MARCO POMSEL

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance für die Erwachsenenbildung 1

Hintergrund und Ziele

Diskontinuierliche Erwerbsverläufe stellen ein gesellschaftliches Phänomen dar, das sich sowohl in individueller Betroffenheit als auch in der kollektiven Wahrnehmung von Risiken im Erwerbsverlauf widerspiegelt. Der wissenschaftliche Diskurs zur Frage, ob die „Erosion der Erwerbsbiographie“ Realität oder ein Konstrukt ist, scheint noch nicht entschieden (Becker 2004). Weitgehend akzeptiert ist dagegen der empirische Befund, dass gesellschaftliche Teilgruppen in unterschiedlichem Ausmaß von Diskontinuitäten im Erwerbsverlauf betroffen sind. Problematisiert wird insbesondere die Situation von Geringqualifizierten, die überproportional von Arbeitsplatzunsicherheit, Arbeitslosigkeit sowie geringen Arbeitsmarktchancen betroffen sind (vgl. Kalina/Weinkopf 2005). Politik beziehungsweise Arbeitsagenturen haben unterschiedliche Instrumente entwickelt, die als Antworten auf wahrgenommene Diskontinuitäten verstanden werden können. Mit diesen Aktivitäten, wie Transfermaßnahmen sowie Angeboten zur Arbeitsmarktintegration, wird das Ziel verfolgt, Arbeitslose und von Arbeitslosigkeit Bedrohte in neue Beschäftigung zu vermitteln. Den Bildungsanbietern, die in der Regel mit der Durchführung entsprechender Vorhaben beauftragt sind, kommt hierbei die Aufgabe zu, Chancen am Arbeitsmarkt zu antizipieren, die Teilnehmer entsprechend zu qualifizieren und erfolgreich in eine neue Beschäftigung zu vermitteln. Der Nutzen entsprechender Instrumente, gerade für Geringqualifizierte, ist allerdings umstritten (vgl. Kettner/Rebien 2007). Im Rahmen des Projektes AlphaKU – Neue Beschäftigungsperspektiven für Niedrigqualifizierte durch Grundbildung und Alphabetisierung“1 haben die Auto-

1

Das innerhalb des Verbundprojektes „GiWA Grundbildung in Wirtschaft und Arbeit – mehrperspektivisch“ (vgl. Klein 2008) realisierte Projekt „AlphaKU – Neue Beschäftigungsperspektiven für Niedrigqualifizierte durch Grundbildung und Alphabetisierung“ wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Realisiert wurde das Gestaltungsprojekt von der bsw – Beratung, Service & Weiterbildung GmbH, einem Unternehmen der Gruppe Bildungswerk der Sächsischen Wirtschaft, das sich auf unternehmensspezifische Weiterbildungsangebote spezialisiert hat und Komplettlösungen für Unternehmen im Bereich Personal- und Organisationsentwicklung anbietet. Die Autoren sind als Trainer und Berater bei der bsw GmbH beschäftigt.

Ulf Neuman, Marco Pomsel

368

ren Weiterbildungsangebote für sogenannte Geringqualifizierte 2 entwickelt und erprobt. Ziel des Gestaltungsprojektes war es, Geringqualifizierte durch die Schaffung stabiler und auf ihre Situation zugeschnittener Bildungsangebote, den Erwerb notwendiger Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen, aber auch weiterführender Fähigkeiten zu ermöglichen. Hiermit sollte auch ein Beitrag zur Integration der Teilnehmer in den Arbeitsmarkt beziehungsweise betriebliche Arbeitsprozesse geleistet werden. In dem folgenden Beitrag wird anhand von zwei Beispielen aus der Perspektive der Berater und Trainer beschrieben, mit welchen Herausforderungen Maßnahmen zur Integration in den Arbeitsmarkt beziehungsweise Vermittlung in Beschäftigung verbunden sind. Wesentliche Aspekte sind hierbei die oftmals große Diskrepanz zwischen den institutionellen Zielen und den Interessen der Teilnehmer sowie die Heterogenität der Teilnehmer in Bezug auf Qualifikation, Kompetenzen und, resultierend aus deren diskontinuierlichen Erwerbserfahrungen, Motivation. Zusätzlich ist zu berücksichtigten, dass gerade bei Geringqualifizierten der diskontinuierliche Erwerbsverlauf häufig den Rahmen bildet, in den eine solche Weiterbildungsmaßnahme eingebettet ist. Einerseits sind Brüche im Erwerbsverlauf wesentlicher Erfahrungshintergrund, andererseits sind Arbeitslosigkeit und geringe Arbeitsplatzsicherheit antizipierte Gefahren für die zukünftige Erwerbsbiographie. Die Lehrenden in der Weiterbildung müssen auf diese Erfahrungen und Einstellungen inhaltlich und methodisch reagieren. Notwendig erscheint aus unserer Sicht eine Akzentverschiebung, weg von der Wissensvermittlung, hin zu einer teilnehmerorientierten Gestaltung von Lernprozessen, die Kompetenzen und Bedürfnisse der Teilnehmer berücksichtigen. Voraussetzung hierfür ist eine Bilanzierung von Kompetenzen sowie die Verbindung von institutionell vorgegebenen Lehrinhalten und Lerninteressen der Teilnehmer.

2

Die Praxisprojekte

2.1 Geringqualifizierte in Transfergesellschaften 2.1.1 Rahmenbedingungen in Transfergesellschaften Schlagworte wie Standortwettbewerb, Globalisierung und Wandel zur Dienstleistungsgesellschaft umschreiben strukturelle Veränderungen der Wirtschafts2

Entsprechend der Definition der Bundesagentur für Arbeit werden mit dem Begriff Geringqualifizierte Personen zusammengefasst, die nicht über einen Berufsabschluss verfügen oder seit mindestens vier Jahren in einer an- beziehungsweise ungelernten Tätigkeit berufsfremd arbeiten, also ihre erlernte Tätigkeit nicht ausüben (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2008).

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance

369

beziehungsweise Arbeitswelt, die in Deutschland primär mit der Schließung von Unternehmensbereichen oder ganzen Unternehmen in Verbindung gebracht werden. Wurden noch vor einigen Jahren in diesen Fällen die Mitarbeiter üblicherweise über einen Sozialplan mit Abfindung in die Arbeitslosigkeit oder den Vorruhestand entlassen, hat sich mittlerweile der sogenannte Transfersozialplan als Alternative etabliert. Entsprechend § 216 Sozialgesetzbuch III wird hierbei zwischen der Arbeitnehmervertretung und dem Arbeitgeber eine Vereinbarung getroffen, welche die Unterstützung des Transfers der Arbeitnehmer in eine neue Beschäftigung regelt. Im Vordergrund steht die Verwendung von Abfindungsleistungen für Maßnahmen zur Unterstützung der Integration der Arbeitnehmer in den Arbeitsmarkt. Als Instrumente sind Transferagenturen und Transfergesellschaften definiert (vgl. Wacker 2004). Während des Aufenthalts in der Transfergesellschaft beziehen die Arbeitnehmer Transferkurzarbeitergeld. Obwohl bei der inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung der Unterstützungsleistungen in Transfermaßnahmen vergleichsweise große Spielräume bestehen (vgl. Wacker 2004), dominiert in der Praxis ein standardisierter Ablauf. Hierbei werden, nach einer kurzen Informationsveranstaltung, das profiling (vgl. Rudolph 2004; Pensé 2004) und ein mehrtägiges Bewerbungstraining durchgeführt. Danach werden einerseits eine individuelle Bewerbungsberatung und in der Regel mehrwöchige berufliche Qualifizierungen realisiert. Dieses etablierte Vorgehen kann positiv, als Zeichen guter und bewährter Praxis verstanden werden; kritisch bleibt aber zu hinterfragen, inwieweit diese Standardisierung tatsächlich den Bedürfnissen, Zielen und Möglichkeiten aller Betroffenen entspricht. Gerade in Bezug auf Geringqualifizierte sind nach unserer Einschätzung hier Zweifel berechtigt. Zu den verpflichtenden Veranstaltungen, wie Profiling und Bewerbungstraining, sind diese zwar anwesend, die weiteren Unterstützungsleistungen werden von der Zielgruppe dann aber selten wahrgenommen. Über die Gründe hierfür kann an dieser Stelle nur spekuliert werden. Rückmeldungen aus der Zielgruppe lassen aber drei Problemfelder vermuten: ƒ

ƒ

Die Herstellung von Beschäftigungsfähigkeit und die Vermittlung in Beschäftigung sind als Ziele der Transfermaßnahmen definiert. In der Praxis unterstützen die Berater die Arbeitnehmer beziehungsweise Klienten im Bewerbungsprozess primär dabei, sich um die Stellen mit den größten Vermittlungschancen zu bewerben. Anders gelagerte individuelle Zielstellungen werden dagegen kaum ernsthaft aufgegriffen. Gerade Geringqualifizierte werden vom Anforderungsniveau in Transfermaßnahmen partiell abgeschreckt. Der angesprochene Eindruck in der Zielgruppe entsteht gerade durch die mehrtägigen und inhaltlich stark komprimierten Bewerbungstrainings. Ein Teil der Geringqualifizierten fühlt sich durch die Aufgabenstellungen überfordert beziehungsweise fürchtet, an den Anforderungen in den Transfer-Bildungsmaßnahmen zu scheitern.

370 ƒ

Ulf Neuman, Marco Pomsel Die angebotenen Unterstützungsleistungen orientieren sich primär am Bewerbungsprozess von Facharbeitern und Akademikern. Die schriftliche Bewerbung, der Nachweis formaler Bildungsabschlüsse und qualifizierter Berufserfahrung stehen also im Mittelpunkt. Zum Bewerbungserfolg von Geringqualifizierten scheint dieses Vorgehen aber keinen großen Beitrag zu leisten. Im Gegenteil, gerade dadurch wird die Zielgruppe für vermeintlich bestehende Defizite sensibilisiert.

Der mit der geringen Beteiligung verbundene Mangel an Mobilisierung und Qualifizierung steigert die Gefahr wiederholter und gegebenenfalls auch dauerhafter Arbeitslosigkeit (Wacker 2004) und gefährdet die Vermittlung in eine Nachfolgebeschäftigung. Auch für die Träger der Transfergesellschaften und die Weiterbildungseinrichtungen ist die beschriebene Situation problematisch, werden sie doch primär an den Vermittlungsquoten gemessen. 2.1.2 Das Praxisprojekt im Bereich der Transfergesellschaften Im Rahmen eines Projektes3 wurden die Arbeitnehmer eines Logistikzentrums begleitet, welches Anfang des Jahres 2008 geschlossen werden sollte. Das Logistikzentrum gehörte zu einem international agierenden Automobilzulieferer; der Standort koordinierte die Belieferung der Automobilhersteller in Sachsen. Hierzu wurden Produkte aus Werken in Polen und Tschechien zwischengelagert und auf Anforderung just in time an die Automobilhersteller geliefert. Aus Kostengründen entschied sich das Unternehmen im Jahr 2007, auf eine Direktbelieferung „ab Werk“ umzustellen. Im Rahmen der Vereinbarungen zwischen Arbeitgeber, Arbeitnehmern und einem Personaldienstleister als Träger der Transfermaßnahme wurde folgendes Design für den Beschäftigungstransfer entwickelt: ƒ ƒ ƒ

3

Informationsveranstaltung (drei Stunden): Weitergabe wesentlicher Informationen an die Arbeitnehmer zur Transferagentur und dem Eintritt in die Transfergesellschaft Profiling (zwei Stunden pro Teilnehmer): Individuelles Kennenlernen, Aufnahme grundlegender personenbezogener Daten sowie berufsrelevanter Informationen für den weiteren Beratungsprozess und die Arbeitsagentur Bewerbungstraining (vier Tage): Wissensvermittlung und Training zu bewerbungsrelevanten Themen wie schriftliche Bewerbung, Erstellung der Bewerbungsunterlagen, telefonische Bewerbung und Bewerbungsgespräche

Das Transferprojekt wurde im Zeitraum von Februar bis November 2008 im Landkreis Leipzig durchgeführt. Der bsw GmbH kam dabei die Aufgabe zu, den Prozess von der Erstinformation über Profiling und Bewerbungstraining bis zur individuellen Beratung durchzuführen; zusätzlich wurde die Organisation von berufsbezogenen Weiterbildungsangeboten für die Bereiche „EDV“ und „Englisch“ übernommen.

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance ƒ

ƒ

371

Individuelle Beratung (zwei Stunden pro Teilnehmer und Monat): Beratung der Klienten entsprechend dem individuellen Bedarf, beispielsweise bei der Stellenrecherche, Auswahl potentiell relevanter Arbeitgeber, der Erstellung von Unterlagen, aber auch bei privaten Problemlagen Berufliche Qualifizierung (maximal vier Monate): Realisierung sinnvoller berufsbezogener Qualifizierungen, welche den Vermittlungsprozess begünstigen sollen.

Insgesamt wurden 31 Personen im Rahmen der Transfermaßnahme betreut (12 Frauen und 19 Männer). Zwölf Teilnehmer waren älter als 49 Jahre. Den verschiedenen Arbeitsplatzanforderungen innerhalb des Logistikzentrums entsprechend unterschieden sich die zu betreuenden Mitarbeiter bezüglich ihrer Qualifikation, beruflichen Erfahrungen und Ziele. Während Niederlassungsleiter und Lagerleiter über einen akademischen Abschluss verfügten, konnten die Teamleiter im Lager sowie die Mitarbeiter von Versand und Disposition einen dem Berufsfeld entsprechenden Facharbeiterabschluss vorweisen (15 Personen). Die Staplerfahrer sowie Lagerarbeiter hatten in der Regel einen tätigkeitsfremden Berufsabschluss erworben (13 Personen); lediglich ein Mitarbeiter konnte keinen Facharbeiterabschluss vorweisen. Bei der Betrachtung der Berufsbiographien war besonders auffällig, dass gerade die Gruppe der sogenannten Geringqualifizierten in besonderem Maße von Arbeitslosigkeit beziehungsweise häufigem Arbeitsplatzwechsel betroffen war. Zwei Teilnehmer waren vor Aufnahme ihrer Beschäftigung im Unternehmen mehr als vier Jahre nicht regulär tätig. Vier Personen waren in ihrer Erwerbsbiographie bereits dreimal oder häufiger, länger als drei Monate arbeitslos.

2.2 Geringqualifizierte in Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung 2.2.1 Rahmenbedingungen in Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung Anders als Transfermaßnahmen wenden sich die „Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung“ (AGH-MAE) nicht an Personen, die von Arbeitslosigkeit bedroht sind, sondern an bereits von Arbeitslosigkeit Betroffene. Die AGH-MAE ist nach § 16 d SGB II (bis 31.12.2008: §16 (3) SGB II) eine zusätzliche und im öffentlichen Interesse stehende, aber nicht notwendigerweise gemeinnützige Tätigkeit für Empfänger von Arbeitslosengeld II (ALG II). In der Regel handelt es sich um einfache Helferarbeiten für Kommunen oder Gemeinden, beispielsweise in Kindergärten oder im Landschafts- und Gartenbau. Zusätzlich zum Arbeitslosengeld II wird den Teilnehmern an entsprechenden Maß-

372

Ulf Neuman, Marco Pomsel

nahmen eine „Mehraufwandsentschädigung“ gezahlt, die dem ALG-IIEmpfänger die durch Ausübung der Arbeitsgelegenheit entstehenden Aufwendungen ersetzen soll, weil diese in der Regelleistung nicht berücksichtigt sind (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2007). Es handelt sich also nicht um zusätzliches Einkommen. Die Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung sind die Weiterführung der seit Jahrzehnten bestehenden „gemeinnützigen zusätzlichen Arbeit“ aus dem Maßnahmespektrum der früheren Sozialhilfe, die vor der Hartz-IVReform nur in geringem Umfang von den Sozialämtern verlangt wurden und daher in der Öffentlichkeit kaum bekannt waren. Sowohl die Anzahl der eingesetzten Kräfte als auch die Länge der Einsätze stieg gegenüber dem Vorläufer beträchtlich. Zielgruppe der Arbeitsgelegenheiten sind ALG-II-Empfänger, die keine Arbeit finden können. Die Arbeitsgelegenheiten sollen sie wieder an die Erwartungen des Arbeitsmarktes, den Rhythmus des Arbeitstages beziehungsweise an Arbeitsdisziplin gewöhnen und so die Verwertbarkeit der Arbeitskräfte für Arbeitgeber wiederherstellen. Hierdurch sollen die betreffenden Personen für eine Einstellung auf dem ersten Arbeitsmarkt wieder attraktiver gemacht werden. Zur Unterstützung der Teilnehmer werden in die Arbeitsgelegenheiten zum Teil auch Bildungsmaßnahmen integriert. In diesen, inhaltlich von den zuständigen ARGEn4 definierten Bildungsanteilen, sollen die Teilnehmer notwendige Kenntnisse erwerben, um bei der Arbeitsplatzsuche beziehungsweise der Aufnahme einer regulären Beschäftigung erfolgreich zu sein. Realisiert werden die Bildungsanteile in der Regel von regionalen Bildungsträgern (Kettner/Rebien 2007). In der Öffentlichkeit werden die Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung kritisch bewertet. Einerseits wird darauf hingewiesen, dass es durch die entsprechenden Maßnahmen zur Verdrängung regulärer Arbeitsplätze kommt. Darüber hinaus wird in Abrede gestellt, dass die Arbeitsgelegenheiten zu einer Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit der Teilnehmer und damit zur schnelleren Integration in den ersten Arbeitsmarkt beitragen (vgl. Kettner/Rebien 2007). Eine wesentliche Ursache hierfür ist aus unserer Sicht, dass in entsprechenden Maßnahmen die Exklusion der Betroffenen vom ersten Arbeitsmarkt primär auf sichtbare, personale Merkmale zurückgeführt wird. Gründe für die Nichtvermittlung der Teilnehmer werden also fast ausschließlich in individuellen Problemlagen, wie fehlenden Schul- und Berufsabschlüssen, mangelnder Arbeitseinstellung oder unzureichender fachlicher Qualifizierung, gesehen. Entsprechend werden von den ARGEn auch die Bildungsanteile in den unterschiedlichen Maßnahmen für Langzeitarbeitslose inhaltlich ausgerichtet. Inwieweit die 4

Als ARGEn werden die von den zuständigen Arbeitsagenturen und kommunalen Trägern gebildeten Arbeitsgemeinschaften nach privatem oder öffentlichem Recht bezeichnet, die für die Verwaltung von Leistungen nach SGB II verantwortlich sind (§ 44b SGB II).

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance

373

genannten Gründe aber tatsächlich für die lange Arbeitslosigkeit der Teilnehmer verantwortlich sind oder ob es sich nicht vielmehr um Symptome komplexerer, tieferliegender Erfahrungen handelt, bleibt offen. Mögliche Erklärungen für das Scheitern entsprechender Angebote sind aus unserer Sicht: ƒ ƒ

ƒ

ƒ

Die fehlende beziehungsweise unzureichende Einbeziehung von individuellen Zielen verhindert, dass die Teilnehmer mit ihren spezifischen privaten und beruflichen Motivlagen in den Maßnahmen Berücksichtigung finden. Die mangelnde Vorab-Einbindung der Teilnehmer, insbesondere in die inhaltliche Gestaltung, ist mit der Gefahr verbunden, dass die Maßnahmen an den Lerninteressen der Teilnehmer vorbeigehen. Entsprechend gering ist die Motivation und in der Folge auch der Lernerfolg bei den Teilnehmern. Die Definition von Lernsettings und -interessen, einseitig durch die ARGE beziehungsweise die Bildungsanbieter, sorgt für eine mangelnde Anschlussfähigkeit der Maßnahmen bei den Teilnehmern, welche eine Übertragbarkeit in deren Lebenswelt zwangsläufig scheitern lässt. Die oftmals an schulähnlichen Settings beziehungsweise Frontalunterricht orientierte Gestaltung der Bildungsanteile verhindert das Eingehen auf individuelle Problemlagen und die Bearbeitung individueller Themen.

2.2.2 Das Praxisprojekt im Bereich Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigung Wesentliches Ziel in dem hier dargestellten Praxisprojekt5 ist es, innerhalb einer entsprechenden Maßnahme in einem von den Teilnehmern ausgehenden Zielfindungsprozess mögliche Vermittlungshemmnisse zu eruieren, gemeinsam adäquate Maßnahmen zu definieren und in einen Lernprozess zu überführen. Die Struktur der Maßnahme kann nach drei wesentlichen Blöcken unterschieden werden: ƒ ƒ ƒ

5

Teilnehmerorientierte, individuelle Beratungsarbeit wie Kompetenzbilanzierung, Zielearbeit und Lernprozessbegleitung Gruppenorientierte Lernblöcke mit dem Schwerpunkt „Grundbildung“ und Inhalten wie Kommunikation, Deutsch und Mathematik Gruppenorientierte Beschäftigung in Kindergärten, Kirchengemeinden und anderen öffentlichen und sozialen Einrichtungen

Das Projekt wurde in enger Kooperation mit der ODS Ostsächsische Dienstleistungs- und Service GmbH, Bautzen, sowie der ARGE Görlitz konzipiert und wird im Zeitraum von Januar bis November 2009 durchgeführt. Die inhaltliche und methodische Begleitung erfolgt durch die bsw GmbH. Die Projektmitarbeiter der bsw GmbH haben die Beteiligten der ODS bei der inhaltlichen und methodischen Konzeption des Projektes unterstützt und sind in einzelnen Phasen des Projektes selbst als Lehrende und Begleiter der Teilnehmer tätig.

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Ulf Neuman, Marco Pomsel

Die Arbeitsgelegenheiten wurden durch den engen regionalen Kontakt der ODS zu kommunalen Trägern beziehungsweise Einrichtungen ermöglicht. Die Lernblöcke finden in der Gesamtgruppe und in Kleingruppen von vier bis fünf Teilnehmern statt; die Kleingruppen wurden entsprechend der regionalen Struktur der Beschäftigungsmöglichkeiten gebildet. Die Beratungsarbeit wird von Mitarbeitern der ODS und der bsw GmbH realisiert. Für die Lernblöcke werden zusätzlich externe Referenten, beispielsweise aus der regionalen Volkshochschule, eingesetzt. Um ein tieferes Verständnis über die Teilnehmer der Maßnahme zu erlangen, hilft eine kurze Exploration der strukturellen Merkmale. Insgesamt 16 Teilnehmer (je zur Hälfte Frauen und Männer, 13 Geringqualifizierte, bis auf einen Teilnehmer alle unter 50 Jahre alt) nahmen im Rahmen des Projekts eine Arbeitsgelegenheit mit Mehraufwandsentschädigung auf. Zugangsvoraussetzung war neben dem ALG-II-Bezug die prinzipielle Motivation für eine Teilnahme. Die Diskontinuität der Erwerbsbiographien der Teilnehmer indiziert die Häufigkeit der Wechsel von Berufs- und Lebenssituationen, zwischen regulärer Arbeit, Arbeitslosigkeit oder arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen beziehungsweise ein grundlegender Wechsel des Berufsfeldes; die Diskontinuität ist bestimmendes Merkmal des Werdegangs. Nicht selten wechseln sich prekäre Arbeitssituationen wie Zeitarbeitsverhältnisse, befristete Arbeitsverhältnisse, Praktika und lohnkostenfreie Arbeitsproben mit Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen oder Weiterbildungsangeboten ab. Zum Teil beschreiben sich ganze Erwerbsbiographien ohne klassische Arbeitsverhältnisse. Die gesellschaftliche Exklusion eines Bevölkerungssegments scheint hier schon Realität zu sein.

3

Herausforderungen für Berater, Trainer und Bildungsanbieter

Zentrales Ziel der dargestellten Projekte war es, unter Berücksichtigung individueller Ziele sowie angemessener Lerninhalte und Lernformen die Teilnehmer in ihrer Entwicklung zu unterstützen und so die Vermittlung in den ersten Arbeitsmarkt zu befördern. Wie beschrieben, sind die hierfür relevanten Rahmenbedingungen außerordentlich komplex und halten für Bildungsträger sowie Berater und Trainer wesentliche Herausforderungen bereit. Standardisierte Lehrangebote versus individualisierte Lernbedarfe

Sowohl in Transfergesellschaften als auch in AGH-MAE-Maßnahmen werden die Lernangebote für die Teilnehmer durch Auftraggeber wie ARGEn oder Trä-

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance

375

gern von Transfergesellschaften definiert und vorab geplant. In der Regel manifestieren sich die Konzepte in der Festlegung von Lehrplänen, Lerninhalten und Lernsettings. Und wie beschrieben geschieht dies vorab, also oftmals ohne genaue Kenntnis der Teilnehmergruppe. Große Lerngruppen, feste Stundenpläne und Anwesenheitskontrolle bestimmen dann den Lernalltag der Teilnehmer. Der zu Anfang der Bildungsbestandteile bei den Betroffenen durchaus bestehende Optimismus und Elan erlöschen so nicht selten schon nach wenigen Tagen. Die Erklärung hierfür ist, dass hierbei von außen definierte Lerninhalte auf konkrete Lernbedarfe und Erwartungen der Teilnehmer treffen. Diskontinuierliche Erwerbsbiographien und mangelnde Binnendifferenzierung

Entsprechend ihrem Verständnis gehen die Auftraggeber der Bildungsangebote von einer starken Homogenität innerhalb des Segments der Geringqualifizierten aus. Die Erfahrungen, Ziele und Bedürfnisse innerhalb der Zielgruppe sind aber durchaus unterschiedlich. Die besondere Betroffenheit von Diskontinuität scheint ein wesentlicher Grund dafür zu sein, dass nach unserer Einschätzung gerade in Bildungsangeboten für Geringqualifizierte die Unterschiede zwischen den Teilnehmern relativ groß sind. Um den Teilnehmern mit ihren spezifischen Erfahrungen, Wünschen und Zielen gerecht zu werden, ist eine starke Binnendifferenzierung innerhalb der Teilnehmergruppen, beispielsweise durch Kleingruppenarbeit oder individuelle Beratung und Betreuung, notwendig. Wie beschrieben ist dies in den Konzepten der Auftraggeber entsprechender Maßnahmen aber gar nicht oder nur in geringem Maße vorgesehen. Versucht man die Gründe für die starke Standardisierung beziehungsweise mangelnde Binnendifferenzierung zu spezifizieren, ist nach unserer Einschätzung auf zwei Ursachenkomplexe einzugehen. Einerseits wird die Konzeption von AGH-MAE- beziehungsweise Transfermaßnahmen von Akteuren realisiert, die oft nur indirekt mit der Zielgruppe der Geringqualifizierten beschäftigt sind. Informationen zu den Teilnehmern werden von den Auftraggebern über stark standardisierte Frageinstrumente im Rahmen des sogenannten Profiling erhoben. Zusätzlich unterscheiden sich die Handlungskontexte und Wertvorstellungen der Entwickler von Bildungskonzepten in starkem Maße von denen der Teilnehmer. Das führt dann oft dazu, dass die Konzepte eher die Lebenswelt ihrer Entwickler wiedergeben, als auf die vielschichtige Zielgruppe der Geringqualifizierten zugeschnitten zu sein. Ein zweiter wesentlicher Aspekt ist der strukturelle Zwang zu Ökonomisierung von Angeboten für die Zielgruppe. Der Begriff „Ökonomisierung“ führt hierbei allerdings in die Irre, weil jedem ökonomischen Angebot eine KostenNutzen-Relation unterstellt werden muss. Wesentlich in diesem Kontext er-

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scheint eine reine Kostenorientierung der Auftraggeber wie ARGE, Arbeitsagentur oder Trägern von Transfergesellschaften auf Kosten der Qualität von Angeboten. Die Integration von Prinzipien wie Entstandardisierung und Binnendifferenzierung erscheint in dieser Perspektive als Kostentreiber, der die Wettbewerbsfähigkeit von Bildungsanbietern gefährdet. Die rein kostenorientierte Auswahl von Angeboten setzt im Wettbewerb eine problematische Entwicklung in Gang, bei der die qualitätsbewussten Anbieter langfristig unterliegen werden. Geschäftsmodelle der Bildungsanbieter auf dem Prüfstand

Zwischen der Individualisierung von Lernwelten der Teilnehmer und dem Ökonomisierungsdruck durch die Maßnahmeträger stehen die Bildungsanbieter. Im Spagat zwischen hohem Qualitätsanspruch und Rendite- beziehungsweise Kostenoptimierungserwartungen geraten diese unter Druck. Die Entwicklung eines Optimums, welcher bei vergleichsweise geringen Kosten eine hohe Qualität und Vermittlungsquote garantiert, scheint unrealistisch. Vielmehr dürfte ein Spannungsverhältnis entstehen, in dem die Bildungsanbieter immer wieder neu die Relation zwischen Kosten und teilnehmergerechtem Angebot aushandeln müssen. Wesentliche Herausforderung für die Bildungsträger ist es dabei, mit den Auftraggebern Freiräume auszuhandeln, die flexibel, entsprechend den Zielen und Interessen der Teilnehmergruppe, genutzt werden können. Rollenkonflikt von Trainern und Beratern

Zunehmend unter Druck gerät auch das Lehrpersonal in Maßnahmen für Niedrigqualifizierte. Einerseits sind die Trainer und Berater lediglich Umsetzer, die den Vorgaben der Auftraggeber und Maßnahmeträger entsprechend die Qualifizierungsanteile realisieren sollen. Andererseits sind sie aber direkt mit einer Zielvorgabe, ausgedrückt in der Vermittlungsquote, und der Situation der Teilnehmer in den Maßnahmen konfrontiert. In der Praxis entsteht hieraus ein Balanceakt, in dem die Trainer beziehungsweise Berater einerseits versuchen, den bestehenden Anforderungen bezüglich Inhalt, Methodik und Kosten formal gerecht zu werden, andererseits aber die Teilnehmer zumindest partiell in die Planung und Gestaltung mit einbeziehen und dann auch in den Vorgaben nicht benannte Vorgehensweisen nutzen. Das Risiko des Misserfolgs wird hierbei einseitig auf die Berater und Trainer verlagert. Diese haben entweder nicht den Vorgaben entsprechend gehandelt oder es nicht geschafft, mit dem Konzept die Zielgruppe zu erreichen.

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance

4

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Einbindung der Diskontinuitätserfahrungen in Bildungsmaßnahmen

Ausgangspunkt unserer Praxisprojekte war die Kritik an Standardisierung und mangelnder Binnendifferenzierung in Bildungsmaßnahmen für Geringqualifizierte. Aufgrund ihrer oftmals sehr unterschiedlichen Lebens- und Erwerbserfahrungen entspricht dieses Vorgehen nicht den Präferenzen in der Zielgruppe. Bei der Entwicklung unserer Projekte sollten demgegenüber die Kompetenzen, Ziele und Wünsche der Teilnehmer Ausgangspunkt der inhaltlichen und methodischen Konzeption der Bildungsvorhaben sein. Dieser Ausrichtung entsprechend waren Kompetenzbilanzierung, Zielentwicklung und die Didaktisierung relevanter Lerninhalte Ausgangspunkt aller weiteren Aktivitäten.

4.1 Kompetenzbilanzierung Unter Kompetenzbilanzierung verstehen wir einen qualitativen Ansatz der Kompetenzerfassung, der neben formellen auch die informell erworbenen Kompetenzen berücksichtigt. Hierzu werden in einem mehrstufigen, strukturierten Verfahren Stärken und Fähigkeiten der Teilnehmer „bilanziert“. Zentrale Bestandteile sind die gemeinsame Reflexion und der Dialog mit dem Berater beziehungsweise gegebenenfalls anderen Teilnehmern der Lerngruppe. Die besondere Bedeutung der Kompetenzbilanzierung für Teilnehmer mit diskontinuierlichen Erwerbsbiographien leitet sich aus dem Potential des Ansatzes ab, die im Laufe eines Lebens in den unterschiedlichsten Lebensbereichen und -zusammenhängen erworbenen Kompetenzen zu erschließen und bewusst zu machen (vgl. Nitzsche/ Borner 2008). Gerade bei vielfältigen Brüchen im Lebenslauf und bestehender Unsicherheit werden mit Verfahren der Kompetenzbilanzierung das Selbstbewusstsein einer Person gestärkt, Potentiale erschlossen sowie die individuelle Entwicklung begünstigt. Mit dem Einsatz entsprechender Instrumente wird nach einer passiven Phase der Orientierungslosigkeit „proaktives“ Vorgehen und zielgerichtetes Handeln gefördert. Kompetenzbilanzierung dieser Art ist somit keine statische Bestandsaufnahme, sondern unterstützt den Lernprozess und die Entwicklung der Teilnehmer (vgl. Nitzsche/Borner 2008). Im Rahmen der Praxisprojekte für Geringqualifizierte wurde als Instrument die sogenannte Lebenskurve (Epping u.a. 2001, 80ff) genutzt. Das Verfahren wurde in den Projekten zu Beginn der Bildungsmaßnahme nach einer ersten Information zu Vorgehen, Zielen und Prinzipien eingesetzt. Im Rahmen des Transferprojektes war es inhaltlicher Einstieg in den ersten Tag des Bewerbungstrainings; innerhalb des Bildungsanteils der AGH-MAE-Maßnahme bildete es

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Ulf Neuman, Marco Pomsel

den Auftakt der Einzelberatung. Ziele waren die Eingangsevaluation biographischer Hintergründe, das Bewusstwerden von Stärken und Potentialen bei den Teilnehmern sowie die Entwicklung erster Zielvorstellungen zum weiteren Werdegang. Die Teilnehmer erhielten ein DIN-A3-Blatt im Querformat und zeichneten waagerecht in der Mitte ihre Lebenslinie von der Geburt zunächst bis in die Gegenwart beziehungsweise darüber hinaus für die nächsten fünf Jahre ein. Dann sollten sie ihre Lebenslinie mit den wichtigsten Höhen und Tiefen sowie ergänzenden Farben, Symbolen und Stichworten eintragen. Danach konnten die Teilnehmer ihre Lebenskurve vorstellen, wobei die Entscheidung über Umfang und Tiefe dieser Vorstellung bei den Beteiligten selbst lag. Im Rahmen des Bewerbungstrainings in der Transfergesellschaft geschah dies in einer Kleingruppe, in der auf Wunsch der Teilnehmer nicht nur Geringqualifizierte vertreten waren. Im Bildungsteil der AGH-MAE-Maßnahme wurde die Lebenskurve zwischen Teilnehmer und Berater in einem Einzelgespräch erörtert. Nach Absprache mit den Teilnehmern visualisierte der Berater wesentliche Kompetenzen und Ziele mit. Leitfragen für die Reflexion waren dabei: Wie haben sie Höhen und Tiefen erlebt? Welche Strategien habe sie zur Bewältigung von Krisen angewendet? In welchen Phasen haben sie wichtige Fähigkeiten erworben und Erfahrungen gemacht? Welche waren dies? Wie soll es weitergehen?

Folgende Aspekte können als Vorteile des Verfahrens angesehen werden: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Die Teilnehmer werden so früh eingebunden und mit der partizipativen Arbeitsweise beziehungsweise dem Umgang auf Augenhöhe in der Maßnahme vertraut gemacht. Sie entwickeln erste Vorstellungen zu Kompetenzen, Zielen und relevanten Lerninhalten und machen diese transparent. Ihre Selbstsicherheit, insbesondere bezüglich ihrer Beteiligung in den weiteren Bildungs- und Beratungssequenzen, wird gestärkt. Da die Anforderungen an die Schriftbeherrschung im Rahmen des Verfahrens gering sind, ist bei den Geringqualifizierten die Hemmschwelle zur Beteiligung vergleichsweise niedrig. Mit dem Verfahren werden wesentliche Kompetenzen und Präferenzen der Teilnehmer transparent, welche Ausgangspunkt der Konzeption der weiteren Bildungsaktivitäten sind. Gleichzeitig entsteht eine Folie, auf deren Basis gemeinsam mit dem Teilnehmer die weitere Entwicklung in den Maßnahmen reflektiert werden kann. Das Feedback der Berater beziehungsweise anderer Teilnehmer fördert neue Sichtweisen bezüglich eigener Fähigkeiten und Vorlieben.

Die beschriebene Vorgehensweise der Kompetenzbilanzierung unterscheidet sich stark von den bisherigen, eher schulisch geprägten Lernerfahrungen der Geringqualifizierten. Dies führt bei einigen Teilnehmern im ersten Moment zu einem Gefühl der Überforderung. Gerade in dieser Phase sind Motivation und Unter-

Brüche im Erwerbsleben als Herausforderung und Chance

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stützung durch die Berater beziehungsweise Trainer gefragt. Von der Erstellung der „Lebenskurve“ als Hausaufgabe muss deshalb abgeraten werden. Insbesondere wenn vor der Kompetenzbilanzierung ein Profiling durch die Arbeitsagentur realisiert worden ist, muss detaillierter auf die unterschiedlichen Vorgehensweisen und Ziele eingegangen werden.

4.2 Systemische Zielearbeit Nachdem mit dem Verfahren zur Kompetenzbilanzierung bereits ein Einstieg in die individuelle Zielentwicklung erfolgte, stellte sich die methodische Frage, wie diese persönlichen Ziele weiter konkretisiert werden können. Erst auf der Grundlage des Wissens zu eigenen Zielen beziehungsweise Nutzenerwartungen und durch die Herstellung eines Sinnzusammenhangs zu den Aktivitäten im Lernprozess können die Teilnehmer die Bereitschaft zur Beteiligung entwickeln. Die Verbindung von bestehenden Kompetenzen und individuellen Zielen ermöglicht die gemeinsame Konzeption anschlussfähiger Lernsettings. Die Entwicklung persönlicher Ziele, mit und von Geringqualifizierten, scheint dabei eine besondere Herausforderung zu sein. Einerseits orientiert sich ein Teil der Teilnehmer an der wahrgenommenen Erwartungshaltung der Berater. Oftmals werden dann pauschale Zielbeschreibungen geliefert, ohne dass sich hinter diesen konkrete Vorstellungen verbergen. Partiell scheinen die vielfältigen Brüche in der Lebensund Erwerbsbiographie auch zur Wahrnehmung einer Vielzahl von Möglichkeiten zu führen, die aber ohne echte Priorisierung bleiben. Im Rahmen der Praxisprojekte wurde zur Vertiefung der Zielearbeit die Methode der „Drei Stühle“ genutzt. Sie ist an die sogenannte Walt-Disney-Strategie (vgl. Dilts u.a. 1994) angelehnt und erlaubt es, tiefer liegende Ziel- und Motivationsstrukturen gemeinsam mit den Lernenden zu entwickeln. Sie vereint einen kreativen dialogischen Zielentwicklungsprozess mit der Planung erster konkreter Handlungsschritte. Daneben integriert die Methode ein Reflexionsangebot zur Vereinbarkeit der definierten Ziele mit den Erwartungen des sozialen Umfelds. Die vertiefende Zielearbeit wurde im Anschluss an die Kompetenzbilanzierung als freiwilliges Angebot platziert und innerhalb von Einzelgesprächen realisiert. Bei der Drei-Stühle-Methode verteilt der Lernende in einem Rollenspiel drei Karten auf drei verschiedene Stühle, die jeweils für eine bestimmte Rolle beziehungsweise Position im Zielentwicklungsprozess stehen. Die erste Karte steht für den visionären Zielentwickler, der positiv eingestellt ist, alle Vorhaben für realisierbar hält und mögliche Ziele liefert. Eine zweite Karte symbolisiert einen kritischen Freund, der mögliche Risiken und Gefahren benennt. Die dritte Karte versinnbildlicht den realistischen Planer, der Anregungen zur Umsetzung des Ziels in die Praxis geben soll. Der Berater beginnt auf der Position

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des Visionärs mit der Frage nach Vorstellungen und Zielen. Er kann dabei an die Ergebnisse der Kompetenzbilanzierung anknüpfen. Die ersten Fragen sind bewusst auf einer visionären Ebene angelegt, um auch bisher unbewusste Wünsche, Neigungen und Kompetenzen transparent zu machen. Nach den Beschreibungen des Teilnehmers folgen die Fragen des Beraters in der Rolle des Kritikers und des Planers. Durch die unterschiedlichen Rollen wird eine Reflexion zu relevanten Zielen, deren Realisierbarkeit und konkreter Umsetzung sowie der Vernetzung unterschiedlicher Ziele, angeregt. Auf der Grundlage dieses Dialogs zwischen Berater und Teilnehmer entsteht eine komplexe Zielbeschreibung, die zur Veranschaulichung als „Ziellandkarte“ visualisiert wird. Auf dieser Ziellandkarte werden vom Berater Ziele, Teilziele, Rahmenbedingungen, Konfliktfelder und erste Maßnahmen zur Zielerreichung festgehalten.

Folgende Aspekte können als Vorteile des Verfahrens angesehen werden: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Mit der Methode werden die Teilnehmer mit ihren Erfahrungen, Wünschen und Zielen ernstgenommen. Dies wirkt sich positiv auf die Beteiligung im Lernprozess aus. Die Methode sorgt für die Entwicklung und Bewusstheit individueller Ziele. Hierbei werden auch komplexe Zielverschränkungen und Zielkonflikte transparent. Abstrakte Globalziele können durch die Teilnehmer in Teilziele gegliedert und mit konkreten Maßnahmen untersetzt werden. Es wird eine Struktur für die Zielerreichung entwickelt, mit der sich die Teilnehmer identifizieren können. Durch den Abgleich mit den Ergebnissen der Kompetenzbilanzierung können die Teilnehmer selbst erste eigene Lerninteressen beziehungsweise Unterstützungsmaßnahmen formulieren und so aktiv Einfluss auf den Lernprozess nehmen. Die Bereitschaft der Teilnehmer, persönliche Ziele offenzulegen, auch wenn diese nicht direkt mit der beruflichen Perspektive verbunden waren, erhöht sich mit der individuellen Zielentwicklung. Die Informationen zu Kompetenzen und Zielen wurden Grundlage der Entwicklung passgenauer Inhalte und Lernsettings für die Teilnehmergruppen. Die erhobenen Ziele, Teilziele und Etappen konnten im weiteren Prozess als grober Entwicklungsplan zur Bilanzierung von Lernfortschritten genutzt werden.

Die Durchführung dieses Verfahrens, in Anlehnung an ein Rollenspiel, ist durchaus anspruchsvoll. Entsprechend sorgsam ist bei der Erläuterung zu Ziel und Vorgehensweise vorzugehen. Da die Zielentwicklung insgesamt ein komplexer und vielschichtiger Prozess ist, sind überwiegend mehrere Beratungssequenzen notwendig; Zeit und Kosten sind entsprechend hoch zu veranschlagen. Während die Möglichkeit der vertiefenden Zielearbeit von den Teilnehmern der AGH-MAE-Maßnahme gut angenommen wurde, verzichtete ein Teil der Geringqualifizierten aus der Transfermaßnahme auf das Angebot. Bei diesen Teilnehmern wurde versucht, sich den individuellen Zielen im weiteren Beratungsprozess zu nähern.

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4.3 Integration von Kompetenz und Zielen in den Lernprozess Der Einsatz von Kompetenzbilanzierung und Zielearbeit in der Erwachsenenbildung beziehungsweise in Bildungsmaßnahmen für Geringqualifizierte ist keine neue Idee. Er ist in vielen Einrichtungen bereits gelebte Praxis (vgl. Käpplinger/ Reutter 2005). Nach unserer Erfahrung werden die Ergebnisse der Kompetenzbilanzierung und Zielentwicklung im weiteren Lernprozess aber oftmals nicht mehr aufgegriffen beziehungsweise bei der Festlegung von Lerninhalten und -formen nicht berücksichtigt. Im Gegensatz dazu sollten in den Praxisprojekten die individuellen Kompetenzen und Ziele der Teilnehmer eine größere Rolle spielen. Die Möglichkeit hierzu bestand in beiden Projekten zunächst im Rahmen der individuellen Beratung der Teilnehmer. Hierzu wurden nach Kompetenzbilanzierung und Zielearbeit in einer weiteren Beratungssequenz im Dialog mit den Teilnehmern konkrete Lerninteressen entwickelt. Dabei wurden sowohl langfristige Wünsche als auch operative Anliegen berücksichtigt. Alle relevanten Lernfelder wurden in einen Entwicklungsplan integriert und in einer Übersicht für Teilnehmer beziehungsweise Berater, der sogenannten Lernlandkarte, mit Hilfe von Schlagworten und Symbolen visualisiert. Im weiteren Beratungsprozess hatten die Teilnehmer die Möglichkeit, entsprechend der Intensität und Dringlichkeit von Lernanliegen über Termin beziehungsweise Dauer der Beschäftigung mit einzelnen Lernfeldern zu entscheiden. Neu entwickelte Lerninteressen des Teilnehmers wurden in den Entwicklungsplan aufgenommen (vgl. Neumann/ Pomsel 2006). Im Rahmen der individuellen Beratung in der Transfergesellschaft wurden so gemeinsam mit einem Teilnehmer, ausgehend von dem Berufsziel LKWFahrer, Themen wie Vorbereitung auf die LKW-Führerscheinprüfung, Strategien zum Ausfüllen von amtlichen Formularen sowie Vorbereitung von Wohnortwechsel beziehungsweise Umzug definiert und bearbeitet. Der Berater begleitete dabei den Lernprozess, gab aber auch sachbezogene Hinweise. Bei Fachthemen wurde partiell ein Experte in das Beratungssetting eingebunden. Die Ergebnisse der Kompetenzbilanzierung und Zielentwicklung wurden nach wesentlichen Beratungsetappen als Folie zur Überprüfung der Lernfortschritte sowie der Aktualität persönlicher Ziele genutzt. Anders als bei der individuellen Beratung bestanden bezüglich der Unterrichts- beziehungsweise Trainingsthemen in beiden Praxisprojekten inhaltliche Vorgaben durch die ARGE beziehungsweise den Träger der Transfermaßnahme. Entsprechend schwierig war die Berücksichtigung der erhobenen Fähigkeiten und Lerninteressen der Teilnehmer. In Abhängigkeit von den Rahmenbedingungen der Projekte wurden unterschiedliche Vorgehensweisen gewählt.

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Innerhalb der Bildungsmaßnahme zur Unterstützung des Beschäftigungstransfers wurde zunächst das viertägige, sogenannte Bewerbungstraining realisiert. In der Veranstaltung wurde, wie beschrieben, die Kompetenzbilanzierung durchgeführt. Zusätzlich wurden in diesem Rahmen wesentliche Informationen zum Bewerbungsprozess und der Erstellung der Bewerbungsunterlagen an die Teilnehmer weitergegeben. Nach dem Bewerbungstraining, in den ersten Beratungssequenzen, erarbeiteten Teilnehmer und Berater zeitnah die individuelle Ziellandkarte und den Entwicklungsplan. Nach dem Abgleich der verschiedenen Lernlandkarten durch den Berater wurden kollektive Lernthemen entwickelt und in einem Workshop mit den Teilnehmern eine Struktur für deren Bearbeitung abgestimmt. Beispielsweise entstand für den Bereich EDV anstatt eines geplanten allgemeinen Grundkurses ein inhaltlich und methodisch stark differenziertes Angebot für die Teilnehmer. In zwei Kleingruppen von jeweils zwei Personen wurde der grundlegende Umgang mit dem Computer beziehungsweise der Umgang mit dem Internet behandelt; die Veranstaltungen wurden von den Beratern selbst betreut und durchgeführt. Zusätzlich wurden zwei stärker berufsfachlich orientierte EDV-Kurse organisiert, die sich einerseits an Lagerarbeiter und andererseits an Mitarbeiter aus Versand und Disposition wendeten. Die entsprechenden Veranstaltungen wurden in Absprache mit den Beratern von einer externen Bildungseinrichtung umgesetzt. Parallel wurden die Teilnehmer aber weiterhin im Rahmen der individuellen Beratung betreut. Ein Wechsel zwischen den unterschiedlichen Angeboten war möglich und wurde von den Teilnehmern auch genutzt. In Absprache mit dem Träger der Transfergesellschaft wurden die Aktivitäten entweder als Beratung oder berufliche Qualifizierung deklariert. Das unterschiedliche Niveau der Geringqualifizierten lässt sich in diesem Beispiel auch daran abbilden, dass diese sowohl in den Kleingruppen als auch in den beiden berufsorientierten Kursen vertreten waren. Mit den Teilnehmern an AGH-MAE-Maßnahmen wurden, entsprechend dem dargestellten Vorgehen, innerhalb der Einzelberatung ebenfalls aus den individuellen Entwicklungsplänen kollektive Lerninhalte gebildet. Nach Absprache mit der Teilnehmergruppe wurden diese zum einen in die inhaltlich vorgegebenen Module integriert. So wurden in das Modul Mathematik unter anderem die Themen Entwickeln und Führen eines Haushaltsbuches beziehungsweise Kontrolle von Rechnungen aufgenommen. Zusätzlich wurden in den regionalen Kleingruppen relevante Lernthemen vereinbart. Unter anderem wurden so Inhalte wie Konfliktmanagement, Integration in Arbeitsteams und Stressbewältigung bearbeitet. Als positiv an der beschrieben Arbeitsweise beziehungsweise der realisierten Binnendifferenzierung lassen sich aus unserer Sicht folgende Aspekte benennen:

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ƒ ƒ

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Die Vorgehensweise ermöglicht eine starke Differenzierung der Teilnehmer gemäß ihren Fähigkeiten und Anliegen. Dies entspricht in besonderem Maße der Heterogenität der Gruppe der sogenannten Geringqualifizierten. Die Integration der Lerninteressen und deren Überführung in adäquate Lerninhalte erhöht die Motivation der Teilnehmer. Für Trainer und Berater wird dies dadurch spürbar, dass gerade die Geringqualifizierten sich mit ihren Wünschen und Anliegen stärker in die Bildungsmaßnahmen einbringen. Durch die Berücksichtigung nicht nur beruflicher Ziele, sondern auch kurzfristiger Interessen- und Problemlagen werden operative Lernhindernisse sicht- und bearbeitbar. Durch das Erleben unterschiedlicher Lernsettings sowie die Partizipationsmöglichkeiten im Lernprozess entwickeln die Teilnehmer eine größere Sensibilität für eigene Lernpräferenzen und bringen diese selbstbewusst in die Vorhaben ein.

Aus unserer Erfahrung lassen sich aber auch folgende kritische Aspekte benennen: ƒ

ƒ

ƒ

Die Rolle der Trainer und Berater verändert sich grundlegend. Sie sind nicht mehr ausschließlich Umsetzer, sondern an der Konzeption der Bildungsmaßnahmen beteiligt. Entsprechend hoch sind die Anforderungen an Kompetenz und Qualifikation des Lehrpersonals. Durch die Berücksichtigung der Teilnehmerinteressen, die den vorgegebenen Zielen der Auftraggeber zum Teil entgegenstehen, ergeben sich Zielkonflikte. Die Trainer und Berater haben hier eine Mittlerposition inne, die sich in Auseinandersetzungen mit dem Auftraggeber beziehungsweise der Unternehmensführung des Bildungsanbieters niederschlagen kann. Der zeitliche Aufwand und die Intensität der Arbeit mit den Teilnehmern sind bei einer entsprechenden Binnendifferenzierung außerordentlich hoch. Die bestehenden Kostenvorgaben der Auftraggeber können so unter Umständen nicht eingehalten werden.

Wie beschrieben sind die Praxisprojekte noch nicht vollständig abgeschlossen. Ein positiver Einfluss auf den Erfolg von Bildungsmaßnahmen oder die Vermittlungsquote kann noch nicht nachgewiesen werden. Die Erfahrungen der Berater und Trainer sowie die Rückmeldungen der Teilnehmer verdeutlichen aber, dass die dargestellte Form der Berücksichtigung von Kompetenzen, Zielen und Interessen den Lernerfolg der Geringqualifizierten in aller Regel positiv beeinflussen dürfte.

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Chancen für Betroffene, Lehrpersonal, Bildungsanbieter und öffentliche Institutionen

Der Umgang mit Teilnehmern, deren Biographie durch vielfache Brüche und Veränderungen gekennzeichnet ist, stellt, wie am Beispiel der Geringqualifizierten beschrieben, Berater, Trainer und Bildungsanbieter vor enorme Herausforderungen. Folgt man der Argumentation, dass zukünftige Erwerbsbiographien in stärkerem Maße als bisher von Diskontinuität gekennzeichnet sein werden (Bolder 2004), stellt sich die Frage, welche Auswirkungen dies auf die Praxis der Erwachsenenbildung hat. Die Arbeit mit den Geringqualifizierten liefert hier einen reichen Erfahrungsschatz. Aus der Verallgemeinerung der von uns wahrgenommenen Trends erschließen sich potentielle Chancen und Risiken. Auf der Ebene der Teilnehmer führen Diskontinuitäten zu wachsender Heterogenität im Hinblick auf Erfahrungen, Kompetenzen und Ziele. Die Kategorisierung und Vorauswahl von Teilnehmern nach soziodemographischen Merkmalen oder einzelnen Lerninteressen zur Bildung homogener Teilnehmergruppen ist hierfür keine adäquate Lösung. Eine Standardisierung von Lerninhalten für einzelne Zielgruppen wird also kaum mehr möglich sein. Stattdessen ist mehr als bisher die Partizipation der Lernenden notwendig, sollen Entwicklungsprozesse erfolgreich gestaltet werden. Kompetenzbilanzierung und Zielearbeit werden zu Voraussetzungen einer angemessenen Gestaltung von Bildungsmaßnahmen. Allein mit entsprechenden Instrumenten wird man den anstehenden Veränderungen aber nicht gerecht. Notwendig ist insgesamt eine stärkere Fokussierung auf die individuellen Lerninteressen, welche dann durch eine stärkere Binnendifferenzierung in flexible Lernsettings überführt werden. Berater und Trainer müssen dabei einerseits über das notwendige Methodenwissen und Kenntnisse der Zielgruppe verfügen. Sie müssen aber darüber hinaus eine Haltung verinnerlichen, die in starkem Maße durch Teilnehmer-, Partizipations- und Prozessorientierung gekennzeichnet ist. Damit einher geht ein neues Anforderungsprofil für Lehrende. Sie sind nicht mehr nur im direkten Kontakt mit den Teilnehmern an der Umsetzung von vorgegebenen Bildungsmaßnahmen beteiligt, sondern müssen stärker als bisher in die Konzeption, Didaktisierung und Organisation von Bildungsvorhaben integriert werden. Als Experten für Zielgruppen und Methodik sollten sie dabei schon in die Aushandlungsprozesse mit dem Auftraggeber eingebunden sein. Für Trainer und Berater sind diese neuen Kompetenzen zunächst mit höheren Anforderungen beziehungsweise mehr Verantwortung verbunden. Sie bergen aber die Chance, insgesamt stärker an der Gestaltung von Bildungsvorhaben mitzuwirken.

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Die Bildungseinrichtungen sind gezwungen, auf diese Aufwertung des Lehrpersonals zu reagieren. Mit fachlicher Führung und starken Hierarchien wird man der Rolle der Berater und Trainer nicht mehr gerecht. Stattdessen ist eine Kultur des Vertrauens und der Verantwortungsteilung notwendig, um die Realisierung von Bildungsmaßnahmen zu unterstützen und die eigenen Mitarbeiter nicht zu überfordern. Gleichzeitig stellt sich die Frage nach tragfähigen und erfolgreichen Geschäftsmodellen. Konzepte von Bildungsträgern, welche allein auf Kostenvorteile durch Standardisierung von Bildungsmaßnahmen setzen, müssen nach unserer Ansicht scheitern. Erfolgreich werden dagegen jene Anbieter sein, denen es gelingt, durch Wissen und Empathie zur Zielgruppe, professionelle Beratung der Auftraggeber sowie den Nachweis eines günstigen Kosten-Nutzen-Verhältnisses zu überzeugen. Zweifellos setzt dies auch ein neues Selbstverständnis der Auftraggeber voraus. Wenn die Entwicklung von Bildungsmaßnahmen „per Ferndiagnose“ kaum mehr möglich ist, muss die Konzeptionsarbeit aus dem „Elfenbeinturm“ in die Bildungsmaßnahmen beziehungsweise zu den Lehrenden verlagert werden. Für öffentliche Einrichtungen, die als Auftraggeber über die Vergabe von Bildungsprojekten entscheiden, bedeutet dies die Entlastung von einer Aufgabe, die sie ohnehin nicht bewältigen können. Statt der Definition von Inhalten könnten dann die mehrdimensionalen Wirkungen einzelner Maßnahmen auf die Teilnehmer und damit die Qualität der Bildungsangebote stärker in den Mittelpunkt rücken. Die angesprochenen Institutionen, wie Bundesagentur für Arbeit oder ARGEn, könnten durch Qualitäts- und Zielvorgaben die Bildungslandschaft prägen und den reinen Kostenwettbewerb zwischen Bildungseinrichtungen unterbinden. Durch ein solches Vorgehen können langfristig die positiven Wirkungen für die Teilnehmer verstärkt und die Bedeutung von Bildungsaktivitäten erhöht werden. Die Diskontinuität von Erwerbsbiographien ist für einen großen Teil der Geringqualifizierten bereits Alltag. Sie nehmen ein Phänomen vorweg, das vermutlich weitere Teile der Bevölkerung erfassen wird. Die Verarbeitung von Diskontinuitäten und Unsicherheit sind für den Einzelnen eine große Herausforderung. Diejenigen, welche diese schon heute im Alltag erfolgreich bewältigen, verdienen unsere Anerkennung. Diejenigen, welche scheitern, verdienen unsere Solidarität und angemessene Unterstützung.

Literatur Becker, Rolf, 2004: Wandel der Sozialstruktur von Erwerbsverläufen oder: Warum diskontinuierliche Erwerbsbiographien eher Konstrukt als Realität sind, in: Behringer u.a. 2004, 59-70

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Behringer, Friederike; Bolder, Axel; Klein, Rosemarie u.a. (Hrsg.), 2004: Diskontinuierliche Erwerbsbiographien. Zur gesellschaftlichen Konstruktion und Bearbeitung eines normalen Phänomens, Baltmannsweiler Bolder, Axel, 2004: Abschied von der Normalbiographie – Rückkehr zur Normalität, in: Behringer u.a. 2004, 15-26 Bundesagentur für Arbeit, 2007: Öffentlich geförderte Beschäftigung nach dem SGB II – Arbeitsgelegenheiten (AGH) nach § 16 Abs. 3 SGB II, Arbeitshilfe vom 27.07.2007, Nürnberg http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/A01-Allgemein-Info/A 01015-Oeffentlichkeitsarbeit/Publikation/pdf/Arbeitshilfe-AHG [Zugriff: 15.07.09]) Bundesagentur für Arbeit, 2008: Datenlieferung über XSozial-BA-SGB II: Hinweise zur Datensatzbeschreibung Version 2.5.0 und allgemeine Informationen – Fachliche und technische Hinweise, Infobrief vom 15.08.2008, Nürnberg (http://www.pub.arbeitsagentur.de/hst/services/statistik/000200/html/sgb2/ba_infobrief_20080815.pfd [Zugriff: 15.07.2009]) Dilts u.a. (= Dilts, Robert B.; Epstein, Todd; Dilts, Robert W.), 1994: Know-how für Träumer. Strategien der Kreativität, Paderborn Epping u.a. (= Epping, Rudolf; Klein, Rosemarie; Reutter, Gerhard), 2001: Langzeitarbeitslosigkeit und berufliche Weiterbildung, Bielefeld Käpplinger, Bernd; Reutter, Gerhard, 2005: Förderliche und hemmende Faktoren bei der Etablierung von Kompetenzbilanzierungen, in: Arajärvi, Outi; Drubig, Roland; Gransche, Elisabeth; u.a.: Kompetenzdokumentationen für informell erworbene berufsrelevante Kompetenzen. Handreichung für die Praxis, Berlin, 119-152 Kalina, Thorsten; Weinkopf, Claudia, 2005: Beschäftigungsperspektiven von gering Qualifizierten – Gewinne in einigen Dienstleistungsbereichen bei negativem Gesamttrend, IAT-Report 2005-10, Gelsenkirchen (http://iat-info.iatge.de/iat-report/2005/ report2005-10.pdf [Zugriff: 15.07.2009]) Kettner, Anja; Rebien, Martina, 2007: Soziale Arbeitsgelegenheiten – Einsatz und Wirkungsweise aus betrieblicher und arbeitsmarktpolitischer Perspektive, in: IABForschungsbericht 2/2007, Nürnberg (http://doku.iab.de/forschungsbericht/2007/ fb0207.pdf [Zugriff: 15.07.2009]) Klein, Rosemarie, 2008: Grundbildung in Wirtschaft und Arbeit – mehrperspektivisch. Ein Verbundprojekt stellt sich vor, in: ALFA-FORUM 68/2008, 25-26 Neumann, Ulf; Pomsel, Marco, 2006: Lernen gemeinsam neu entdecken. Prozessbegleitung für kleine Unternehmen, in: Aulerich, Gudrun; Klein, Rosemarie; Holtschmidt, Ilona; u.a., Prozessbegleitende Lernberatung – gelebte Lernkultur. Handreichung für die Praxis, Berlin, 98-121 Nitzsche, Lydia Tanja; Borner, Joachim, 2008, Kompetenzbilanzierung – ein ressourcenorientiertes Beratungskonzept, Fachbeiträge der Internationalen Universität – Kolleg für Management und Gestaltung nachhaltiger Entwicklung, Berlin (http://www. uinternacional.org/upload/pdf/KompBilanzierung_JB.pdf [Zugriff: 15.07.2009]) Pensé, Manuel, 2004: Profiling – Täterprofil oder Integrationshilfe? In: Behringer u.a. 2004, 284-294 Rudolph, Helmut, 2004: Profiling in der Arbeitsvermittlung, in: Behringer u.a. 2004, 271-283

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Wacker, Michael, 2004: Beschäftigungstransfer als arbeitsmarktpolitische Reaktion auf zunehmende Diskontinuitäten, in: Behringer u.a. 2004, 295-307

Autoren Ulf Neumann, geb. 1969, Dipl.-Kaufmann; Berater und Trainer der bsw – Beratung, Service & Weiterbildung GmbH, Gruppe Bildungswerk der Sächsischen Wirtschaft. Arbeitsschwerpunkte: Begleitung von Veränderungsprozessen und Organisationsentwicklung in Unternehmen, Coaching und Lernprozessbegleitung, Entwicklung von Ziellandkarten und Lernlandkarten Æ Neumann, Ulf; Pomsel, Marco, 2009: Chancen und Grenzen der Grundbildungsarbeit in Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandentschädigung, in: Alfa-Forum, 71, Sommer 2009, 20-22

Marco Pomsel, geb. 1978, Soziologe M.A.; Berater und Trainer der bsw – Beratung, Service & Weiterbildung GmbH, Gruppe Bildungswerk der Sächsischen Wirtschaft. Arbeitsschwerpunkte: Personal- und Organisationsentwicklung, Begleitung von Veränderungsprozessen in Unternehmen, Verfahren der Kompetenzbilanzierung, Bedarfs- und Potenzialentwicklung Æ Neumann, Ulf; Pomsel, Marco, 2006: Lernen gemeinsam neu entdecken. Prozessbegleitung für kleine Unternehmen, in: Aulerich, Gudrun, u.a., Prozessbegleitende Lernberatung – gelebte Lernkultur, Berlin, 98-121

RÜCKSCHAU: BILDUNG UND ARBEIT BAND 1 Eigen-Sinn und Widerstand Kritische Beiträge zum Kompetenzentwicklungsdiskurs Herausgegeben von Axel Bolder und Rolf Dobischat Der erste Band der im Duisburg-Essener Institut für Berufs- und Weiterbildung herausgegebenen Reihe Bildung und Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, die Suche nach tacit competences auf ihre Substanz hin zu befragen und Perspektiven aufzuzeigen, die die Entwicklung des Arbeitsvermögens an den subjektiven Interessen der Subjekte der Bildungs- und Arbeitsprozesse festmachen. Erst aus der Einsicht in die Verkürzungen und Instrumentalisierungen von „Kompetenzentwicklung“ könnte sich eine Perspektive ergeben, die anknüpft an die Visionen von humaner Arbeit und Bildung als Entfaltung von Persönlichkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 ISBN 978-3-531-16028-3

Inhalt Axel Bolder, Rolf Dobischat: Objekt oder Subjekt von Wissensmanagement? • Karin Büchter: Arbeitserfahrungen im Kontext von Produktionspolitik und Betriebserziehung • Gerhard Reutter: Qualifikationen vermitteln – Schlüsselqualifikationen fördern – Kompetenzen erfassen und messen? • Bengt Molander: What is ‘hidden’ and what is not? • Fritz Böhle: Erfahrungswissen • Ralf Dahrendorf: Was heißt „Fertigkeit“ in der entwickelten mechanisierten Industrie? • Ingrid Drexel: Neue Konzepte des Lernens im und für den Betrieb • Uwe Bittlingmayer, Ullrich Bauer, Diana Sahrei: Künstlich gesteigerte Kompetenznachfrage? • Peter Faulstich: Existenzgründung oder Gegenkompetenz? • Rudolf Husemann: Lernen und Bildung im höheren Lebensalter • Knud Illeris: General Qualification as a Societal and an Individual Need • Werner Fricke: Innovatorische Qualifikationen • Peter Dehnbostel: Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung • Marisa Kaufhold: Berufsbiographische Gestaltungskompetenz • Wolfgang Hendrich: Heimliche Schlüsselkompetenzen und berufliche Flexibilität • Rosemarie Klein, Matthias Alke: Lernberatung und Kompetenzentwicklung • Christine Zeuner: Zur Bedeutung gesellschaftlicher Kompetenzen

VORSCHAU: BILDUNG UND ARBEIT · BAND 3 Beruflichkeit als biographisches Projekt. Inklusion durch Kontinuität im Wandel? Herausgegeben von Axel Bolder, Rolf Dobischat, Günter Kutscha, N.N. Der Lebensberuf, die Ausübung eines einmal „gelernten“ Berufs von der Ausbildung bis zum Ruhealter, war auch im „Regime der kontinuierlichen Zeit“ (Klaus Dörre), der „standardisierten Sequenzen von Lebensereignissen“ (Martin Diewald) in weiten Segmenten beruflich organisierter Arbeit keineswegs die Regel. Als klassisches Beispiel gelten in der Berufsforschung die „KfzMechaniker“, die sehr oft schon bald nach ihrer Ausbildung andere Tätigkeiten ausübten – ohne dabei notwendig ihr berufliches Selbstbild aufzugeben. Die im zweiten Band belegte Entwicklung zu Diskontinuierung und Subjektivierung von Arbeit wird im dritten Band mit der Frage aufgenommen, ob die Herausbildung des „Arbeitskraftunternehmers“ und des „Selbstmanagers“ einen Gegentrend auf Seiten der Subjekte provoziert, eine „subjektive Beruflichkeit“, die sich weniger an Berufsklassifikationen festmacht; stattdessen Beruf als biographisches Projekt erscheinen lässt, als permanente Herstellung eines mehr oder weniger individuellen Zuschnitts durch Ausbildung, „lebenslange“ Weiterbildung und Erfahrung geprägter Arbeitskraft und Identität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2011 (in Vorbereitung)

Mit Beiträgen von: Axel Bolder, Rolf Dobischat, Katrin Kraus, Wilfried Kruse, Günter Kutscha, Rita Meyer, Dieter Münk, G. Günter Voß, Michael Tiemann und anderen