Neem de tijd voor de kindertijd: Onvolwassenheid in de ontwikkeling van de mens [1 ed.] 978-90-313-6157-1, 978-90-313-9517-0 [PDF]

Zitiervorschau

Neem de tijd voor de kindertijd

Neem de tijd voor de kindertijd Onvolwassenheid in de ontwikkeling van de mens

David F. Bjorklund

Bohn Stafleu van Loghum Houten

© 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. Oorspronkelijke titel: Why Youth is Not Wasted on the Young. Immaturity in Human Development © 2007 David F. Bjorklund Deze Nederlandse vertaling is verschenen met toestemming van John Wiley & Sons Limited. Vertaling: Willemijn J.L. van Noord Bewerking: Ron van Deth ISBN 978 90 313 6157 1 NUR 847 Ontwerp omslag: Nanja Toebak Ontwerp binnenwerk: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Cross Media Solutions - Ten Brink, Alphen aan den Rijn Eerste druk 2009 Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

Voor mijn ouders, Hank en Bev Bjorklund, met veel liefs en waardering

Inhoud

9

Voorwoord

9

12

Dankwoord

12

13

Opmerkingen van de vertaler

13

15

Over de auteur

15

1

De voordelen van het jong-zijn Met haastige spoed de kindertijd door Ontwikkelingsperspectieven Een darwinistisch perspectief Het is niet mijn doel om onvolwassenheid de hemel in te prijzen

16 18 21 31 38

2

De jongste soort Een kort overzicht van de evolutie van de mens De evolutie van de kindertijd Het draait allemaal om timing De jongste soort

40 42 57 66 76

3

Het trage tempo van volwassen worden Het risico van een vertraagde ontwikkeling Grote hersenen, sociale complexiteit en langzame ontwikkeling Samenwerking en concurrentie Gezinszaken Langzame groei en hersenplasticiteit Plasticiteit van ontwikkeling en evolutie Als langzaam snel genoeg is

80 81 84 88 90 92 113 115

8

neem de tijd voor de kindertijd

4

Aanpassing aan de niche van de kindertijd De voordelen van beperkingen Zie het op mijn manier Hoe kijken volwassen aan tegen het onvolwassen denken van kinderen? Aanpassing aan de kindertijd

118 121 126

De voordelen van jezelf overschatten De ontwikkeling van metacognitie – weten wat we weten Enkele voorbeelden van minder-dan-perfecte metacognitie Als we met kinderen te maken hebben Ken uzelf, maar niet té goed

147

6

Spelen: de majestueuze weg door de kindertijd Wat is spel? De adaptieve waarde van spelen Spelende kinderen zijn lerende kinderen Speel opnieuw, mijn kind

180 183 185 190 207

7

Het dier met het grootste leervermogen De mythe van ‘hoe eerder, hoe beter’ Prenataal leren Vroeg (postnataal) leren Ontwikkelingsverantwoorde methoden voor vroeg onderwijs Stress op school Oude hersenen, nieuw curriculum

210 217 220 225

Het beeld van de kindertijd veranderen Kinderen door de kindertijd duwen Een beknopte geschiedenis van de kindertijd Wat er ten koste gaat van het negeren van onvolwassenheid: het welzijn van kinderen in Amerika Het onafhankelijke mensenkind: een nieuwe kijk op de kindertijd? De race naar volwassenheid, het verlengen van de adolescentie

254 256 260

279

Epiloog: Homo juvenalis

279

287

Literatuur

287

5

8

142 144

149 166 175 176

232 241 251

269 274 276

Voorwoord

Mijn oorspronkelijke titel voor dit boek was De jongste soort. Het was bedoeld om het idee uit te dragen dat de mens in meerdere opzichten een jeugdige soort is. Ten eerste zijn we pas relatief kort op deze planeet en zijn we nog maar een fractie van die tijd ‘beschaafd’ geweest. Ten tweede doen we er heel lang over om volwassen te worden (wij zijn de Peter Pans van het dierenrijk). En ten derde handhaven we een ‘jong van geest’ perspectief tot in onze volwassen jaren. Helaas gaf deze titel mensen, die niet op voorhand wisten waar het boek over zou gaan, geen beeld van wat ze van de inhoud konden verwachten. ‘Gaat het over dinosaurussen, of andere uitgestorven dieren?’, vroeg een vriend. ‘Wordt het een biologieboek?’, vroeg een ander. ‘Waarom houdt een kinderpsycholoog zich bezig met het schrijven van een biologieboek?’ Dit boek gaat niet over dinosaurussen en het is ook geen biologieboek (hoewel er wel een evolutionair perspectief in voorkomt). Dit is een boek over kinderen, de kindertijd en ontwikkeling. Het denken en het gedrag van baby’s en kinderen staan in dit boek centraal, hoewel er zo nu en dan ook naar adolescenten en volwassenen wordt verwezen en er af en toe zelfs chimpansees, fretten, ratten, eenden en boomkwartels (hoewel steeds de jonge versies) voorbijkomen. Dit is niet verrassend, aangezien ik meer dan 30 jaar heb besteed aan onderzoek doen met en schrijven over kinderen. Dit boek gaat over de kindertijd, zowel in termen van de lichamelijke kenmerken en beperkingen van jongelingen, als de manier waarop de samenleving kinderen ziet en wat ze van haar jongste leden verwacht. Bepaalde aspecten van de langzame tocht naar volwassenheid van de mens zijn gewoonweg een product van de biologie en hoewel deze eigenschappen van de kindertijd veranderd kunnen zijn tijdens het verloop van de evolutie, karakteriseren ze hedendaagse kinderen wereldwijd. Andere aspecten van de jeugd zijn meer variabel. Hoe keken ouders in het verleden, van het middeleeuwse Europa tot ver in de 20e eeuw, aan tegen kinderen en de

10

neem de tijd voor de kindertijd

kindertijd en verandert deze kijk tegenwoordig? Met andere woorden, hoe hebben veranderingen binnen de samenleving de manier waarop we kinderen zien en behandelen, beïnvloed en hoe beïnvloeden deze veranderingen de levens van kinderen? Dit boek gaat ook over ontwikkeling. Hoe we tegen ontwikkeling aankijken, heeft invloed op de manier waarop we kinderen begrijpen en behandelen. Het beeld dat ik hier schep van ontwikkeling, zal ietwat verschillen van het beeld waar de meeste lezers eerder mee in aanraking zijn gekomen. Ik probeer aan te tonen dat niet alle aspecten van de jeugd kinderen voorbereiden op volwassenheid: bepaalde facetten van onvolwassenheid zijn zeer geschikt voor de levens die kinderen leiden als ze kind zijn in het hier en nu en niet als voorbereiding op levens die ze in de verre toekomst zullen leiden als volwassenen. In dit boek onderzoek ik de lange periode van lichamelijke, sociale en intellectuele onvolwassenheid, die wij mensen doormaken op ons pad naar volwassenheid. Ik stel dat, hoewel volwassenheid het gewenste eindstation is, bepaalde aspecten van onvolwassenheid adaptief kunnen zijn (of wellicht adaptief zijn geweest voor onze voorouders). Het eerste hoofdstuk schetst mijn uitgangspunten en beargumenteert dat de hedendaagse samenleving kinderen door de kindertijd, die haar eigen doeleinden heeft, heen jaagt. Ik stel een nieuw denkkader vast om naar ontwikkeling te kijken, een kader geïnspireerd op de evolutionaire theorie. In hoofdstuk 2 bekijk ik de evolutie van de mens, in het bijzonder de rol die ontwikkelingsonvolwassenheid gespeeld kan hebben bij de opkomst van de Homo sapiens en de evolutie van de kindertijd. Hoofdstuk 3 bestudeert hoe een verlengde periode van onvolwassenheid, in combinatie met grote hersenen en het leven in sociaal complexe groepen, heeft geleid tot de evolutie van de moderne menselijke geest. Ik onderzoek ook hoe langzame groei van de hersenen vandaag de dag kinderen voorziet van de plasticiteit, of kneedbaarheid, om zich aan te kunnen passen aan een reeks onzekere omgevingen en die het mogelijk maakt de effecten van schadelijke eerdere milieus teniet te doen. Hoofdstuk 4 illustreert manieren waarop het onvolwassen denken en gedrag van kinderen adaptief kunnen zijn geweest voor hun dagelijks functioneren – door ze aan te passen aan de niche van de kindertijd – en hoofdstuk 5 kijkt vooral naar hoe het al te optimistische beeld van kinderen van hun eigen kunnen voordelig voor ze kan zijn. Hoofdstuk 6 onderzoekt het spelen van kinderen, dat niet zo’n ‘doelloze’ activiteit blijkt te zijn als gewoonlijk aange-

voorwoord

11

geven wordt. Hoofdstuk 7 bestudeert onderzoek naar het leren en onderwijs op vroege leeftijd en hoe ouders en leerkrachten de onvolwassenheid van kinderen kunnen benutten als ze hen voorbereiden op het leven in de huidige maatschappij. Hoofdstuk 8 onderzoekt de veranderende aard van de kindertijd, aangezien veel gezinnen hun kinderen drukke schema’s en gedrag opleggen die geschikt zijn voor volwassenen. Zodoende jagen ze hun kinderen op tot een punt waarop het hun kinderen wellicht niet meer ten goede komt, op de korte noch op de lange termijn. In de epiloog geef ik een kort overzicht van de behandelde stof en werp ik tevens een blik op de volwassenen. Ik stel dat een verlengde jeugd ons voor een groot deel maakt tot de soort die we zijn. Wij houden als volwassenen bepaalde jeugdige eigenschappen in stand die ons helpen omgaan met de wereld. Deze eigenschappen komen het duidelijkst tot uiting in de speelse attitude, die we er tot op hoge leeftijd op na houden. Ik heb genoten van de intellectuele moeite die het me heeft gekost, om mijn ideeën te ordenen over kinderen, kindertijd, ontwikkeling en de rol die onvolwassenheid heeft gespeeld bij het maken tot de soort en de mensen die we zijn. Ik hoop dat mijn inzichten met betrekking tot deze zaken en bepaalde implicaties die ze kunnen hebben voor hoe we kinderen vandaag de dag opvoeden en onderwijzen, zullen beklijven bij lezers en er misschien wel voor zorgen dat men kinderen en hun lange reis naar volwassenheid in een iets ander daglicht gaat zien. David F. Bjorklund Jupiter, Florida

Dankwoord

Afhankelijk van hoe je het berekent, kostte het me iets meer dan een jaar tijd om dit boek te schrijven, of misschien wel iets meer dan 30 jaar. In 1992 kreeg ik voor het eerst het idee om een boek als dit te schrijven, vlak nadat het artikel ‘The adaptive nature of cognitive immaturity’, dat ik samen met Brandi Green geschreven had, in de American Psychologist werd gepubliceerd. Ik begon echter na te denken over bepaalde ideeën die in dit boek naar voren komen toen ik een promovendus was aan de University of North Carolina te Chapel Hill, gestimuleerd door de colleges en discussies met onder anderen Gilbert Gottlieb, Bob Cairns en Harriet Rheingold. In de periode dat ik aan het promoveren was en dat ik daadwerkelijk achter mijn bureau ben gaan zitten om dit boek te schrijven, werd mijn denken over de ontwikkeling van het kind, de potentiële rol van onvolwassenheid in de ontwikkeling en in het bijzonder een evolutionair perspectief bij het doorgronden van de ontwikkeling van de mens, beïnvloed door mijn omgang met verscheidene personen. In het bijzonder wil ik bedanken: Jesse Bering, Bruce Ellis, David Geary, Carlos Hernández Blasi, Tony Pellegrini, Todd Shackelford en Wolfgang Schneider. Ik wil ook mijn vele vrienden, collega’s en studenten bedanken die de tijd hebben genomen enkele of alle hoofdstukken van dit boek te lezen en hun commentaar te geven: Charlie Bernholtz, Courtney Bortot, Christopher Cormier, Charles Dukes, Jason Grotuss, Carlos Hernández Blasi, Tony Pellegrini, Justin Rosenberg, Wolfgang Schneider, Santo Tarantino en Viviana Weekes-Shackelford. Mijn speciale dank gaat uit naar mijn vrouw Barbara Bjorklund, voor haar onophoudelijke liefde en steun, alsmede haar inzichtgevende commentaar op mijn werk.

Opmerkingen van de vertaler

Bij de vertaling van dit boek heb ik geprobeerd zo dicht mogelijk bij de originele tekst te blijven. Om echter te voorkomen dat de betekenis ervan ‘lost in translation’ raakt, wil ik graag enkele begrippen hieronder nader verklaren. Ten eerste zijn er in het Engels duidelijkere termen om primaten te onderscheiden, die vooral besproken worden in hoofdstuk 2. Zo zijn er de apes (mensapen), de primaten die het nauwst verwant zijn aan de mens, tegenover de monkeys(aapjes) die verder van de mens af staan in de stamboom. Apes zijn verder onder te verdelen in lesser apes, die verder van de mens af staan, en great apes, die het nauwst verwant zijn aan de mens. Indien er in het Nederlands ‘apen’ staat, is het onderscheid niet van significant belang. Maar zodra een meer gedetailleerde term van belang is, heb ik ervoor gekozen om de Engelse term er tussen haakjes achter te zetten. Zie ook figuur 2.1. Ten tweede is het onderscheid tussen het Engels puberty en adolescence duidelijker dan in het Nederlands. Puberty verwijst in principe alleen naar de biologische en lichamelijke veranderingen, die ervoor zorgen dat het lichaam in staat is zich voort te planten. Adolescence verwijst naar de psychologische kenmerken, die met deze veranderingen gepaard gaan. In het Nederlands wordt bij de term puberteit echter meestal niet alleen gedacht aan de lichamelijke veranderingen, maar ook aan de psychologische kenmerken en hoe de samenleving aankijkt tegen mensen die deze veranderingen ondergaan (dus eigenlijk de adolescentie). Hoewel Bjorklund aangeeft deze termen veelal door elkaar heen te gebruiken, is het belangrijk om te bedenken dat het Nederlandse woord puberteit een vertaling is van puberty, en in dit boek dus gebruikt kan zijn om de nadruk te leggen op de biologische en lichamelijke veranderingen. Als het over adolescence gaat, heb ik het veelal met adolescentie vertaald (of soms als het over adolescenten gaat in bepaalde contexten met tieners). Verder komen er in dit boek veel psychologische vaktermen voorbij

14

neem de tijd voor de kindertijd

die (nog) geen officieel Nederlands equivalent kennen. Ik heb er daarom voor gekozen om de Engelse termen vaak te laten staan. In het boek geeft Bjorklund veel voorbeelden van de Amerikaanse cultuur om concepten te illustreren. Ik heb zo veel mogelijk geprobeerd vergelijkbare voorbeelden te vinden uit de Nederlandse of Europese cultuur, als toevoeging aan of ter vervanging van de Amerikaanse voorbeelden. Het Engels kent, naast het mannelijk en het vrouwelijk bezittelijk voornaamwoord, ook een onzijdig bezittelijk voornaamwoord voor de derde persoon enkelvoud, namelijk its. In het Nederlands zou ik dit steeds kunnen vertalen met ‘zijn of haar’, maar omwille van de leesbaarheid heb ik er over het algemeen voor gekozen om de mannelijke vorm te gebruiken. Ten slotte wil ik graag van deze gelegenheid gebruikmaken om Judith Semon Dubas, Paul van Noord en Suzanne van Hooff te bedanken voor hun hulp bij de vertaling van dit boek. Willemijn J.L. van Noord

Over de auteur

David F. Bjorklund is hoogleraar psychologie aan de Florida Atlantic University. Hij is gespecialiseerd in cognitieve ontwikkeling en evolutionaire ontwikkelingspsychologie. Bjorklund is de auteur van diverse boeken en wetenschappelijke artikelen over de ontwikkeling van het kind.

1

De voordelen van het jong-zijn

De natuur wil dat kinderen kind zijn voordat ze volwassen worden. Als we opzettelijk van deze volgorde afwijken, zullen we premature vruchten krijgen die noch rijp, noch goed van smaak zijn en snel zullen bederven. We zullen jeugdige grijsaards krijgen en volwassen kinderen. Kinderen hebben kenmerkende manieren van kijken, denken en voelen; niets is dwazer dan hun manieren te vervangen door de onze. Jean Jacques Rousseau, Emile Als je te snel oud wordt, ben je te laat wijs. Gezegde van de Amish Mijn grootmoeder zei altijd dat de jeugd wordt verspild aan de jeugdigen. Hiermee bedoelde ze natuurlijk dat jonge mensen gezondheid, vitaliteit en vrijwel onbeperkte mogelijkheden niet waarderen en dat oudere en wijzere mensen deze geschenken niet zomaar verspillen. Helaas realiseren we ons vaak pas te laat wat we hadden, en kunnen ouderen alleen maar weemoedig terugblikken op kansen die ze niet gegrepen hebben. Kon wijsheid zich maar iets sneller ontwikkelen, dan zouden we over de intelligentie beschikken om de voordelen van het jong-zijn goed te benutten. Dit niet al te serieuze standpunt gebaseerd op volkswijsheden (mijn grootmoeder was geen filosoof ) weerspiegelt in feite een algemener en serieuzer perspectief van de wijze waarop wij in onze samenleving (filosofen, onderwijzers, politici en psychologen meegerekend) naar kinderen kijken. Wij geloven impliciet dat hun onvolwassenheid een noodzakelijk kwaad is, waar kinderen doorheen moeten. Het liefst zouden we op een andere manier volwassenheid bereiken dan via een lange periode van onrijpheid. Het onvolwassen en ineffectieve denken en doen van kinderen beschouwen we als ‘incomplete’ of ‘onvoltooide’ versies van het denken en doen van de volwassenen. Het kind is een ‘werk in uitvoering’ en hoe sneller de taak is volbracht, hoe beter.

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_1, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

1 de voordelen van het jong-zijn

17

Dit standpunt is heel begrijpelijk. Echter, een lange periode van afhankelijkheid bij de mens is wel degelijk noodzakelijk. Geen enkel ander dier op aarde (en ik durf te wedden ook niet op een andere planeet) moet zóveel leren om een succesvol volwassene te worden. Ik heb het hierbij niet alleen over wat je leert op school, maar ook over het leren van dagelijkse taken en situaties waarmee onze voorouders duizenden (misschien wel miljoenen) jaren geleden ook al te maken hadden. Menselijke samenlevingen zijn complexer en gevarieerder dan die van welke andere diersoort dan ook. De evolutie heeft kinderhersenen niet zo kunnen programmeren dat ze zonder levenservaring weten wat ze wel en niet moeten doen binnen een samenleving. Dit omvangrijke proces vergt niet alleen een flexibele intelligentie, maar ook tijd. Maar moet ontwikkeling zich op deze manier voltrekken? In een bepaald opzicht waarschijnlijk wel. Dieren met een hoge levensverwachting hebben over het algemeen ook meer tijd nodig om volwassen te worden. De mens leeft lang en heeft daardoor genoeg tijd om vaardigheden te leren zoals het lezen van boeken over soorten die zich langzaam ontwikkelen en lang leven. Maar waarom zou onze trage fysieke groei niet samen kunnen gaan met een snellere intellectuele en sociale ontwikkeling? Dan zouden kinderen nog wel voor hun verzorging en bescherming afhankelijk zijn van volwassenen, maar vlotter leren hoe de wereld in elkaar steekt en er wellicht beter mee om kunnen gaan. Eigenlijk is dit heel logisch. Natuurlijk leert een intellectueel volgroeid organisme meer en beter dan een intellectueel minder volgroeid organisme. Maar dit is niet de manier waarop het menselijke dier in elkaar steekt. Mijn betoog in dit boek is dat dit geen toeval is, of een foutje van de natuur, maar dat het adaptieve waarde heeft voor het zich ontwikkelende kind en dat het een essentiële rol heeft gespeeld in de evolutie van de Homo sapiens. De jeugd wordt niet verspild aan de jeugdigen. Kinderen maken goed gebruik van hun unieke eigenschappen (de psychologische in het bijzonder) om enerzijds de ‘niche’ van de kindertijd te overleven en zich anderzijds voor te bereiden op een leven als volwassene. Eigenlijk zijn bepaalde kwaliteiten van de jeugd juist aan ouderen verspild. Dit ontwikkelingsperspectief kom je niet vaak tegen. Ik ben van mening dat je niet haastig door je kindertijd heen moet. Eerder is het lage tempo van de menselijke groei adaptief en dat is in feite zo vorm gegeven in de loop van de evolutie van de mens. Dit perspectief heeft niet alleen consequenties voor onze visie op biologische

18

neem de tijd voor de kindertijd

ontwikkeling, maar ook voor hoe we denken over kinderen, hun opvoeding en hun welzijn. In de volgende hoofdstukken onderzoeken we verschillende manieren waarop de langzame groei van de mens en de lange periode van zijn onvolwassenheid adaptief kunnen zijn. Ook kijken we naar manieren waarop deze onvolwassenheid gebruikt kan worden om succesvolle, welaangepaste volwassenen voort te brengen. In dit eerste hoofdstuk geef ik wat algemene uitgangspunten van mijn argumentatie. Ik zal eerst beredeneren hoe de hedendaagse samenleving (voornamelijk, maar niet uitsluitend in de Verenigde Staten) kinderen op ongepaste wijze door hun jeugd lijkt te jagen. Vervolgens zal ik verschillende ontwikkelingsperspectieven beschrijven. Onze visie op ontwikkeling beïnvloedt namelijk de manier waarop we kinderen behandelen. Mijn stelling is dat, hoewel bepaalde aspecten van het jong-zijn het kind wel degelijk voorbereiden op de volwassenheid, andere aspecten dienen ter aanpassing aan diens directe omgeving en niet om hem voor te bereiden op een omgeving in de toekomst. Daarna zal ik het bredere theoretisch perspectief presenteren van waaruit ik ontwikkeling benader: evolutionaire biologie en psychologie. Dit perspectief loopt als een rode draad door het hele boek en weerspiegelt een trend in de gedragswetenschappen. Het menselijk denken en gedrag kunnen, evenals diens biologie, alleen goed worden begrepen vanuit het perspectief van de evolutie. Dit geldt evenzeer voor het begrip van de ontwikkeling, het gedrag en de gedachtewereld van kinderen als van volwassenen.

1.1 Met haastige spoed de kindertijd door Volgens mij heeft de kindertijd een bepaald doel. Het is meer dan alleen een overgangsfase naar volwassenheid, maar op zichzelf een belangrijk deel van het menselijk bestaan. Het baart me zorgen dat het moderne leven dit feit negeert. We jagen onze kinderen door hun jeugd heen met enkel oog voor de volwassenen die ze zullen worden in plaats van de mensen die ze zijn. Een deel van dit gejaag wordt veroorzaakt door formele scholing. Naarmate culturen complexer worden, is er een steeds grotere behoefte aan technologische expertise. De mens is altijd technologisch gericht geweest en heeft het grootste leervermogen. Onze kinderen leren echter niet van hun ouders hoe ze op wild kunnen jagen of eetbare plantensoorten

1 de voordelen van het jong-zijn

19

kunnen onderscheiden. In plaats daarvan leren ze lezen, schrijven en rekenen in klaslokalen met andere kinderen van dezelfde leeftijd, afgezonderd van ouders en andere verwanten. De vaardigheden die ze leren, zijn abstract, gericht op het omgaan met symbolen in plaats van met concrete zaken. Ze moeten kennis verwerven van geschiedenis, wetenschap en delen van de planeet die ze misschien wel nooit zullen bezoeken. Uiteindelijk moeten ze zich specialiseren. De meest succesvolle mensen in een samenleving kunnen niet alleen goed lezen, schrijven en rekenen, maar ontwikkelen vaardigheden waarmee ze producten kunnen fabriceren of diensten verlenen waartoe anderen niet in staat zijn, uiteenlopend van loodgieterij tot hersenchirurgie. Deze formele scholing brengt kinderen vaardigheden bij om te concurreren in de hedendaagse samenleving, maar het is een wereld die ons vreemd is. Lezen en schrijven zijn nieuw voor de mensheid; ze zijn nog geen 6000 jaar oud. Pas vanaf de laatste eeuw is de meerderheid van de volwassenen alfabeet, al kunnen velen nog altijd niet lezen. De psyche van een kind is niet geëvolueerd om te kunnen lezen. Ook het rustig en netjes zitten in een rij achter een tafeltje doen kinderen niet van nature. De technologische explosie met de wijdverbreide komst van alfabetisme heeft de manier waarop mensen hun leven inrichten, ingrijpend veranderd. Om de benodigde vaardigheden hiervoor te ontwikkelen, moet je er vroeg bij zijn. Dat vereist dat we kinderen onderwijzen met het oog op de toekomst met de nadruk op het al vroeg leren van ingewikkelde vaardigheden. Die kunnen dan dienen als fundering voor wat later nog geleerd zal worden. Kinderen kunnen deze vaardigheden niet uit zichzelf ontwikkelen of simpelweg leren door te observeren wat volwassenen doen. Ik wil het moderne leven niet afkraken of ‘terug naar de natuur’ bepleiten. Ik heb ooit eens een paar nachten doorgebracht in een commune in Virginia, met uitzicht op de Blue Ridge Mountains. Het was heerlijk; ik genoot van de wandelingen en kanotochten, maar het was een vakantie. Ik heb absoluut geen behoefte om op wild te jagen of mijn eigen groenten te telen. Evenmin wil ik avonden doorbrengen bij een kampvuur om verhalen over de jacht te vertellen, terwijl ik roddel over anderen en non-stop muggen van me af moet slaan. Hoewel ik er echt van hou om van tijd tot tijd de wildernis op te zoeken en in nauw contact te staan met de natuur, wil ik er niet wonen. Ik wil ook zeker niet de industriële revolutie

20

neem de tijd voor de kindertijd

terugdraaien of bepleiten dat weer verhuizen naar de bossen de enige manier is om de mensheid te redden. Wat mij zorgen baart, is dat we op de verkeerde weg zijn met onze kinderen op te voeden voor de steeds complexere eisen van het moderne leven. We behandelen ze als kleine volwassenen en veronderstellen dat hun psyche en emoties gelijk zijn aan de onze, maar dan in het klein. We geloven dat als ze de basis sneller onder de knie hebben, ze sneller de complexere dingen aankunnen en daarmee succesvoller zullen zijn als volwassenen. Ik denk niet dat dit klopt. Ik heb geen overdreven romantische kijk op de kindertijd, waarin kinderen uit een niet al te ver verleden nog zorgeloos en onschuldig konden zijn, onwetend van de duistere kanten van het leven. Ik weet eigenlijk wel zeker dat kinderlevens (evenals die van de meeste volwassenen) in ontwikkelde landen vandaag de dag in de meeste opzichten veel beter zijn dan 200 jaar geleden. Maar dit betekent niet dat wij als volwassenen het beste doen wat we kunnen voor onze kinderen. De meest succesvolle manier om competente volwassenen voort te brengen is het resultaat van zowel formele als informele opvoeding die gebruik maakt van de natuurlijke vaardigheden en neigingen van kinderen. Kinderen zijn niet simpelweg miniatuuruitvoeringen van volwassenen, maar zijn volledig aangepast aan de niche van de kindertijd. Als dit tot ons doorgedrongen is, zijn we een heel eind op weg om een leer- en leefomgeving te creëren die het best aansluit op de behoeften van het kind. Niet alleen op school worden kinderen opgejaagd. Het leven van veel Amerikaanse kinderen uit de middenklasse (evenals kinderen in andere ontwikkelde landen) lijkt helemaal niet op de kindertijd van een generatie geleden, die velen van ons zich weten te herinneren. In veel middenstandswijken worden kinderen na school van hot naar her gesleept – tennis, karate, pianoles, noem maar op. De ene avond scouting, de andere avond een dansuitvoering, dan weer een speelafspraak met een vriendje. Voetballen is niet langer een balletje trappen op een veldje of in het park zoals vroeger, maar wordt georganiseerd door volwassenen, overheerst door volwassenen en ook langs de zijlijn zijn het volwassenen die aanmoedigen. Bij meningsverschillen is het wederom een volwassene die bepaalt of het buitenspel was of wie de bal krijgt. We kennen allemaal wel voorbeelden van extreem drukke gezinnen en kinderen met weinig ongestructureerde tijd. Welgestelde gezinnen zijn bewust bezig met wat in hun ogen het beste is voor hun kinderen. Ze bereiden hen voor op een leven als volwassene in een

1 de voordelen van het jong-zijn

21

cultuur waarin alles in hoog tempo gaat. Elinor Ochs runt met collega’s een gezinscentrum (Center for Everyday Lives of Families) in Los Angeles. Ze volgen er 32 gezinnen van minstens twee kinderen en twee werkende ouders. Veel van deze gezinnen doen hun uiterste best hun kinderen bezig te houden. Ouders van twee kinderen onder de tien geloven dat het moderne leven ‘multitaskers’ vraagt – zij die naadloos van de ene taak overschakelen naar de andere, waarbij luiheid en nietsdoen uit den boze zijn. Zoals een 47jarige vader van twee kinderen zegt: ‘Je weet wat ze zeggen. Als je iets voor elkaar wil krijgen, moet je de taak geven aan iemand die het al druk heeft. Kinderen leren hoe ze zo kunnen worden. Ze doen het goed: ze halen goede cijfers en hebben geen overgewicht. Uiteindelijk is dit het beste voor ze.’[1] Misschien is het zo, maar misschien ook niet. Kinderen zijn misschien in staat hiermee om te gaan, maar het is wellicht niet optimaal voor ze. Kinderen hebben hun eigen intellectuele en emotionele manieren van omgaan met anderen en zouden niet die van volwassenen moeten nastreven. Ik zeg dit niet omdat ik een warm gevoel krijg als ik denk aan kindertjes die door een bloemenveld huppelen of met een puppy spelen (hoewel dit een mooi plaatje is). Ik zeg dit omdat ik er niet van overtuigd ben dat de gehele kindertijd simpelweg een voorbereiding op volwassenheid is. Ik geloof niet dat kinderen dezelfde kijk als volwassenen hebben op alles om hen heen. Mijn visie op ontwikkeling wijkt af van die van anderen en dat beïnvloedt hoe je de ontwikkeling van kinderen stimuleert.

1.2 Ontwikkelingsperspectieven Mijn visie gaat gevoelsmatig in tegen de opvattingen van de meeste mensen, professionelen net zo goed als leken, over ontwikkeling. Wij zijn gewoon te denken dat ontwikkeling progressief verloopt – van onvolwassenheid tot volwassenheid – waarbij de volwassene er als product echt toe doet. Dit is begrijpelijk en weerspiegelt de stand van zaken voor veel kenmerken van de mens. Onvolwassenheid wordt geassocieerd met inefficiëntie – een gebrekkig functionerend systeem dat zich nog verder moet ontwikkelen. En de volwassene is het eindproduct, dat, vanuit een darwinistisch perspectief, nageslacht voortbrengt, de sine qua non van biologisch succes. Vanuit dit oogpunt is de kindertijd niets anders dan de weg naar volwassenheid, een pad dat genomen moet worden, maar de eind-

22

neem de tijd voor de kindertijd

bestemming doet er pas echt toe. (Ik herinner me een sollicitatiegesprek van een jonge kinderpsycholoog waarin het afdelingshoofd hem de volgende reactie ontlokte: ‘Oké, dus wat is er nu zo belangrijk aan het bestuderen van kinderen? Ze beginnen dom, worden slimmer en tegen de tijd dat ze 18, misschien 16, zijn lijken ze op volwassenen. Dat is wat je moet onderzoeken. Hoe volwassenen denken. Dat is belangrijk.’ Ik hoef er vermoedelijk niet bij te vertellen dat hij de baan niet gekregen heeft.) Er zijn echter andere manieren om naar ontwikkeling te kijken, manieren die niet uitgaan van een geleidelijke vooruitgang van onvolwassen naar volwassen. Veel insecten en amfibieën ondergaan bijvoorbeeld een metamorfose: van rups tot vlinder (van larve tot volledig ontwikkeld insect, ook wel imago genoemd) of van kikkervisje tot kikker. Als je alleen op het uiterlijk zou letten, zie je niet eens dat een rups en een vlinder tot dezelfde diersoort behoren. Een grote transformatie doet zich voor tussen het ene ontwikkelingsstadium en het volgende en het dier heeft in iedere fase een eigen complexe organisatie – een eigen integriteit. Vaak leidt de rups een even gecompliceerd en actief leven als de vlinder. Entomologen moeten de rups beschouwen als een dier met een eigen organisatie en eigenschappen, dat is aangepast aan zijn huidige omgeving en niet aan de omgeving waarin het later zal leven als vlinder. De rups verschilt kwalitatief van de vlinder en is niet slechts een onvolwassen versie van de vlinder. Mensen en zoogdieren in het algemeen maken niet zo’n metamorfose door. Onze ontwikkeling lijkt, in ieder geval op het eerste gezicht, veel minder interessant en minder complex dan die van veel ‘lagere’ diersoorten. Maar als we ook baby’s en kinderen zien als wezens met een eigen integriteit – als individuen met vaardigheden en eigenschappen die speciaal geschikt zijn voor de omgeving waarin ze zich op dat moment bevinden – geeft dit een ander beeld van onvolwassenheid. Vanuit dit oogpunt is onvolwassenheid geen noodzakelijk kwaad, maar speelt het een adaptieve rol in het leven van kinderen. Niet alle kenmerken of ervaringen van de kindertijd zijn voorbereidingen op volwassenheid. Sommige zijn geëvolueerd met het oog op hun huidige omgeving en niet per se op een toekomstige omgeving.[2] Hoewel ik niet denk dat dit perspectief bijzonder diepzinnig is, verschilt het aanzienlijk van dat van de meeste psychologen en opvoeders. Vroegere ervaringen (vooral vroege trauma’s) worden gezien als bepalend voor de ontwikkeling. Dat klopt zeker, maar het

1 de voordelen van het jong-zijn

23

geloof dat iedere psychologische ontwikkeling op deze manier verloopt, kan misleidend zijn en een vertekend beeld geven van kinderen en hun ontwikkeling. Drie aspecten zijn mijns inziens van belang voor onze discussie hier. Ten eerste brengt de mens onevenredig veel tijd door als jeugdige. Hij wacht bijna twee decennia voordat hij in staat is zich voort te planten. Deze langdurige periode is noodzakelijk om de complexiteiten van het menselijk bestaan te leren en dan met name de sociale complexiteiten. De menselijke natuur kan alleen begrepen worden binnen de context van sociale groepen. Ten tweede, en in samenhang met het eerste punt, zijn kinderen door de evolutie gevoelig geworden voor bepaalde stimuli of gebeurtenissen die hen uiteindelijk klaarstomen voor hun leven als volwassene. Ik zal hiernaar verwijzen als uitgestelde adaptaties (‘deferred adaptations’). En ten derde zijn sommige kenmerken van kinderen in het evolutieproces geselecteerd om zich te kunnen aanpassen aan bepaalde aspecten van de vroege ontwikkeling en niet per se om kinderen voor te bereiden op volwassenheid. Ik gebruik voor deze kenmerken het begrip ontogenetische adaptaties (‘ontogenetic adaptations’). (Ontogenetisch komt van ontogenese en verwijst naar individuele ontwikkeling. Het onderscheidt zich van fylogenese, dat verwijst naar de ontwikkeling van een soort, met andere woorden, evolutie.) Ik denk dat het eerste aspect van ontwikkeling – de langdurige kindertijd die nodig is om de complexiteiten van het menselijk leven te leren – vanzelfsprekend is en ik zal hierop dieper ingaan in de volgende twee hoofdstukken. De concepten van uitgestelde en ontogenetische adaptaties vereisen echter nadere toelichting. 1.2.1

Voorbereiding op volwassenheid: uitgestelde adaptaties

Het idee dat veel aspecten van de kindertijd kinderen voorbereiden op volwassenheid is niet nieuw en wordt door de meeste mensen gedeeld. Daar is de kindertijd voor. Het idee van uitgestelde aanpassingen is dat de wijze waarop kinderen leren, of hun sociale gedrag is gevormd in de evolutie om die voorbereiding soepeler te laten verlopen.[3] Sommige sekseverschillen in het gedrag van kinderen zijn voorbeelden hiervan. Mannetjes en vrouwtjes van de meeste soorten (de mensheid meegerekend) hebben verschillende vormen van eigenbelang, voornamelijk gericht op voortplanting en ouderschap; hierdoor ontwikkelen ze verschillende psychologische strategieën. Deze strategieën hebben betrekking op het investeren

24

neem de tijd voor de kindertijd

in het nageslacht, het concurreren met partners en het ontwikkelen van sociale netwerken met dezelfde sekse, met wie mensen samenwerken en concurreren als volwassenen (dat gold in ieder geval voor traditionele samenlevingen en voor onze voorouders). Deze sekseverschillen komen niet zomaar uit de lucht vallen tijdens de adolescentie of volwassenheid, maar ontwikkelen zich gedurende de kindertijd en bereiden jongens en meisjes voor op de rollen die ze zullen vervullen als volwassenen (of gespeeld zouden hebben in vroeger tijden).[4] Eén duidelijk sekseverschil in de kindertijd is de belangstelling voor zuigelingen. Van jongs af aan tonen meisjes in culturen over de hele wereld meer interesse voor baby’s (vooral in het verzorgen ervan) dan jongens.[5] Voor de veronderstelling dat de sociale druk om zuigelingen te verzorgen groter is voor meisjes dan voor jongens, werd in de enige studie hiernaar, geen bewijs gevonden.[6] Dit verschil in belangstelling voor zuigelingen ziet men ook terug bij de jongen van veel primaatsoorten.[7] Wat voor functie, als er al één is, zou een dergelijke interesse hebben voor meisjes? Voor de hand liggend is dat dit dient om meisjes op de rol als moeder voor te bereiden. Vrouwelijke zoogdieren, inclusief de mens, baren niet alleen baby’s, maar zijn ook als enige verantwoordelijk voor het voeden ervan tot ze van de borstvoeding af zijn, en zijn – vrijwel zonder uitzondering – nagenoeg geheel verantwoordelijk voor hun opvoeding en verzorging. Ervaring met zuigelingen verschaft meisjes de vaardigheden die ze later nodig hebben als moeder. Dit lijkt aannemelijk zoals wordt gedemonstreerd door onderzoek met apen. Vrouwtjesapen met gebrek aan sociale ervaring vertonen in interactie met andere apen tekorten in moederlijk gedrag. Apen die voor de eerste keer moeder zijn, vertonen meer onhandig moederlijk gedrag of laten hun zuigelingen vaker in de steek dan moeders die al vaker jongen hebben geworpen. Verder zijn apen die voor het eerst moeder worden mét ervaring in de omgang met zuigelingen, competentere moeders dan apen zonder dergelijke ervaring.[8] Het algemeen voorkomen van de grotere vrouwelijke interesse in zuigelingen en de vergelijkbare sekseverschillen bij onze genetische verwanten, wijzen erop dat dit geen gril van het socialisatieproces is, maar een geëvolueerde aanpassing. Hoewel deze adaptatie het kindergedrag beïnvloedt, heeft het maar weinig duidelijk effect op het huidige gedrag, maar bereidt het kinderen eerder voor op de toekomst. Is de nadruk op de sekseverschillen hier wel terecht? De meeste

1 de voordelen van het jong-zijn

25

genderverschillen, met uitzondering van de duidelijk fysieke, worden toch bepaald door de cultuur in plaats van de biologie? Binnen de academische psychologie worden verschillen tussen mannen en vrouwen die voornamelijk zijn toe te schrijven zijn aan de biologie, aangeduid met de term ‘sekseverschillen’. De term ‘genderverschillen’ wordt gebruikt voor kenmerken die voornamelijk cultureel bepaald zijn. Dit onderscheid is wellicht goedbedoeld, maar het houdt de onjuiste tweedeling in nature-nurture in stand – het geloof dat de bijdragen van biologie en cultuur (of de genen en de omgeving, of het instinct en wat is aangeleerd) keurig gescheiden kunnen worden. In werkelijkheid ligt het niet zo simpel. Zo komen genen bijvoorbeeld altijd tot expressie in een omgeving en omgevingseffecten veranderen het gedrag van organismen door de genetische expressie te wijzigen. Ondanks het enthousiasme over de toegenomen kennis van de humane genetica, bestaan er geen genen voor welk gedragskenmerk dan ook. Er zijn wel genen die geassocieerd worden met gedragskenmerken en lichamelijke gevolgen (zoals hyperagressiviteit of zwakbegaafdheid), maar deze genen komen altijd binnen een bepaalde context tot uiting. Dit geldt zowel voor individuele verschillen in geneigdheid tot gewelddadig gedrag (kinderen met een bepaalde combinatie van genen die worden geassocieerd met hogere niveaus van criminaliteit zijn bijvoorbeeld meer geneigd tot antisociaal gedrag als ze misbruikt zijn[9]) als voor verschillen tussen mannen en vrouwen. In feite is het niet altijd even eenvoudig te bepalen waar de biologie eindigt en de cultuur begint. De aanwezigheid van industrieel chemisch afval wordt in sommige culturen bijvoorbeeld in verband gebracht met vroegtijdige puberteit van meisjes. Is dit een biologisch effect (waarbij de chemicaliën de hormonen beïnvloeden) of een cultureel effect (aangezien de moderne industrie deze chemicaliën produceert)? Op vergelijkbare wijze bereiken meisjes die opgroeien zonder vader vroeger de puberteit dan meisjes die opgroeien met een vader. Is dit een effect van biologie of cultuur?[10] Er bestaat een grote hoeveelheid literatuur die aangeeft dat jongens en meisjes niet alleen verschillende genen hebben, maar ook verschillende prenatale ervaringen. Deze verschillen in interactie met de omgeving in hun jeugd beïnvloeden hen om zich op verschillende manieren te gedragen en op verschillende manieren naar de wereld te kijken. Sheri Berenbaum, ontwikkelingspsychologe aan de Pennsylvania State University, en haar collega’s, volgden bijvoorbeeld een groep meisjes die vóór de geboorte blootgesteld waren

26

neem de tijd voor de kindertijd

aan hoge niveaus van het mannelijke hormoon androgeen. Als kind waren deze meisjes meer geneigd tot een typisch mannelijke speelstijl, hoewel ze zichzelf nog steeds identificeerden met vrouwelijke rollen en niet vaker een jongetje wilden zijn dan meisjes die niet blootgesteld waren aan androgeen.[11] De verschillende rollen die mannen en vrouwen gewoonlijk vervullen met betrekking tot voortplanting lijken ook hun psychologische strategieën te beïnvloeden. Dat resulteert in verschillen als het gaat om zaken als daten, paren en kinderen grootbrengen. De theorie van ouderlijke investering (‘parental investment theory’) werd ontwikkeld door Robert Trivers, bioloog aan de Rutgers University. Deze theorie probeert veel sekseverschillen in gedrag bij een aantal diersoorten waaronder mensen te verklaren. Trivers constateerde, net als anderen voor hem zoals Darwin, dat mannetjes en vrouwtjes van de meeste soorten niet evenveel in hun kroost investeren. Bij de meeste diersoorten investeren vrouwtjes veel meer. Bij zoogdieren zijn bevruchting en zwangerschap inwendig en na de geboorte biedt uitsluitend de moeder via zogen de zuigeling voeding. De mannetjes van de meeste zoogdiersoorten verzorgen het jong niet, ze bieden zelfs geen eten aan de zogende moeder. Maar sommige wel, zoals menselijke mannetjes (hoewel de mannetjes van enkele ZuidAmerikaanse aapsoorten meer tijd en energie in hun kroost steken dan de gemiddelde vent). Mensenkinderen hebben een lange periode van afhankelijkheid en vereisen meer zorg dan de jongen van andere dieren. Dus het is in het voordeel van de mannen om meer tijd en middelen aan hun kinderen te besteden dan voor mannetjes van andere soorten. Overleving en succes van de kinderen hangen immers af van hoeveel zij in hen investeren. Vanuit een puur darwinistisch perspectief is het in het eigenbelang van de man om te investeren in zijn partner en zijn kinderen. Maar zelfs bij mensen is het, in elke cultuur op aarde, de moeder en niet de vader die het overgrote deel van de zorg voor kinderen op zich neemt. Dit sekseverschil in ouderlijke investering wordt in verband gebracht met verschillen in eigenbelang tussen mannetjes en vrouwtjes van de meeste soorten. Van de twee seksen investeren vrouwtjes het meest. Daarom staat er voor hen meer op het spel bij elke seksuele gemeenschap dan voor mannen. Geslachtsgemeenschap kan 9 maanden zwangerschap en jaren verzorging van een zeer afhankelijk kind met zich meebrengen. Ze zijn dus terughoudender met seks dan mannen en hebben meer oog voor aanwijzingen dat mannen bestaansmiddelen hebben (een fraai nest doet het ’m voor de

1 de voordelen van het jong-zijn

27

prieelvogel, wellicht een blitse auto voor de mens) en of zij bereid zijn deze middelen op langere termijn aan hen en hun nakomelingen beschikbaar te stellen. Mannen op hun beurt hebben ook hun zorgen. Omdat bevruchting bij zoogdieren inwendig is, kan de man er nooit zeker van zijn dat de baby die zijn partner baart ook door hem verwekt is. Voor de vader een vraag, voor de moeder een weet. Mannen kijken daarom niet alleen naar tekenen van schoonheid (als indicatie van gezondheid en vruchtbaarheid bij veel soorten), maar ook van trouw. Ze moeten hun partners goed in de gaten houden om zeker te weten dat ze hun middelen niet besteden aan kinderen met de genen van een andere man. Mannen wedijveren ook meer met elkaar om toegang te krijgen tot vrouwen. Aangezien vrouwtjes meer investeren, worden zij gezien als ‘bronnen van waarde’. Daardoor maken zij in de meeste gevallen de keuzes. Mannetjes met eigenschappen die vrouwtjes behagen (zoals een grote gekleurde staart bij pauwen) worden ‘geselecteerd’. Dit soort keuzes van vrouwen heeft een belangrijke rol gespeeld in de evolutie van veel soorten. (Of, zoals mijn moeder altijd zei: ‘Als vrouwen er niet waren geweest, zouden mannen nu nog steeds aan hun staart door het oerwoud slingeren.’[12]) Deze voorkeursneigingen worden gedeeld door zowel mannetjes als vrouwtjes van de meeste soorten die zich seksueel voortplanten. (Zoals voorspeld door de theorie van ouderlijke investering, zijn de sekseverschillen in gedrag bij soorten waar het mannetje meer investeert, omgedraaid. Het is niet de sekse, of het geslacht (gender) van de individuen dat het verschil maakt, maar hun differentiële investering in hun nakomelingen.) Maar dit zijn slechts voorkeursneigingen en niet de onvermijdelijke resultaten van evolutie, genen of hormonen. Ze worden wel of niet gesteund, in verschillende gradaties, in verschillende culturen gedurende verschillende perioden in de geschiedenis. Wie de roman Ik ben Charlotte Simmons van Tom Wolfe heeft gelezen, over het leven van een studente begin 21e eeuw, begrijpt dat vrouwen net zo losbandig en nonchalant met seks kunnen omgaan als mannen. Anticonceptie, gelijke kansen op scholing en op de arbeidsmarkt (of het nastreven van zulke doelen), de houding van ouders en de samenleving tegenover de rollen van mannen en vrouwen, en overheidssteun aan kinderopvang kunnen mogelijke inherente verschillen tussen mannen en vrouwen, maskeren. Maar deze verschillen zijn ook niet simpelweg een culturele kwestie. Cultureel determinisme slaat evenzeer de plank mis als biologisch determinisme. Mannen en vrouwen zijn ingewikkel-

28

neem de tijd voor de kindertijd

de wezens en om de verschillen tussen hen – op het niveau van het individu dan wel het geslacht – aan simplistische oorzaken toe te schrijven doet beide seksen onrecht. 1.2.2

Het hier en nu doorstaan: ontogenetische adaptaties

Wie over ontwikkeling enkel en alleen in termen denkt van voorbereiding op volwassenheid, wekt de indruk dat het organisme ‘weet welke kant het op gaat’ en zich gedraagt op een manier die irrelevant kan zijn voor zijn huidige omgeving en slechts vooruitkijkt naar het leven als volwassene. Het is bijna alsof de jonge dieren zich, net als jongeren dat doen, aanmelden voor een vakopleiding of de universiteit, niet alleen vanwege de voordelen die het hun op dit moment oplevert, maar voor de banen die ze zullen krijgen over een aantal jaar. Wij mensen doen dat soort dingen, en zo ook andere dieren die voedsel hamsteren in overvloedige tijden om het te kunnen eten in moeilijkere tijden. Ontwikkeling kan tot op zekere hoogte zo werken, maar ook niet meer dan dat. Kinderen moeten overleven in het hier en nu. Als ze te veel van hun beperkte capaciteiten besteden aan investeringen die hen alleen ten goede komen in de toekomst, komen ze er misschien wel nooit. Uitgestelde adaptaties werken, of omdat ze kinderen niet te veel kosten door tijd te ‘verspillen’ aan activiteiten die goed zijn voor de toekomst, of, wat meer waarschijnlijk is, omdat ze ook dienen om kinderen aan te passen aan hun huidige omgeving. Andere eigenschappen van de baby- en kindertijd hebben misschien wel helemaal geen uitgestelde voordelen anders dan kinderen in leven te houden zodat ze de toekomst kunnen bereiken. Ze lijken de functie te hebben om kinderen aan te passen aan hun directe omgeving, zodat ze zich door tijdelijk moeilijke periodes aan het begin van hun leven heen kunnen slaan. Zodra dit is bereikt verdwijnen deze eigenschappen weer. Dit zijn ontogenetische adaptaties (of soms ook wel voorbijgaande ontogenetische adaptaties genoemd, om hun tijdelijke aard te benadrukken). De meest heldere voorbeelden zijn wellicht te vinden in de prenatale fysiologie. Zoogdierfoetussen bijvoorbeeld, krijgen hun voeding, inclusief zuurstof, door de placenta. Baby’s ademen niet tijdens hun verblijf in de baarmoeder. In feite worden ze omspoeld door het vruchtwater, maar verdrinken ze niet. Bij de geboorte doet zich een radicale verandering voor, waarbij de pasgeborenen hun oude manier om aan zuurstof te komen moeten loslaten en een nieuwe manier moe-

1 de voordelen van het jong-zijn

29

ten activeren, die ze de rest van hun leven zullen gebruiken. Het oude, prenatale mechanisme heeft zijn taak goed volbracht, door de foetus in leven te houden en al haar cellen van zuurstof te voorzien, toen het nog in een vloeibare omgeving leefde. Met de geboorte verdwijnen oude mechanismen. Op vergelijkbare manier hebben veel embryonale vogels een ‘eitand’ aan de uiteinden van hun snavel, zodat ze de eierschaal open kunnen breken. Ook deze gaat verloren zodra de taak is volbracht.[13] Als je er even over nadenkt, zul je waarschijnlijk een aantal ontogenetische adaptaties bij zoogdieren en vogels te binnenschieten, die de veranderingen van het leven in de baarmoeder (of het ei) naar het leven ‘in de buitenwereld’ weerspiegelen (zoals eten en drinken, het dooiervlies bij vogels). Verschillende reflexen bij pasgeborenen zijn duidelijke voorbeelden van postnatale ontogenetische adaptaties. Als pasgeborenen bijvoorbeeld over hun wangen gestreeld worden, draaien ze hun hoofd in de richting van de stimulatie, de zogenoemde zoekreflex. Voor borstvoeding is deze reflex duidelijk adaptief. Ze verdwijnt na de eerste paar weken, als baby’s meer willekeurige controle krijgen over hun gedrag. Andere reflexen die wellicht van adaptieve waarde zijn vroeg in het leven, voordat zuigelingen zelf controle kunnen uitoefenen op hun gedrag, zijn onder andere de zwemreflex en de grijpreflex waarbij baby’s hun vingers om een object krullen, en de omklemmingsreflex ofwel Moro-reflex waar, bij het horen van lawaai of verlies van steun, zuigelingen hun armen uitstrekken, hun rug achterover buigen en hun armen naar elkaar toe brengen, alsof ze zich vast willen houden aan iets om een val te voorkomen. Elk van deze reflexen verdwijnt met 6 maanden of eerder. Het is wat moeilijker duidelijke psychologische voorbeelden te vinden. Het komen en gaan van angsten bij baby’s en kinderen zijn goede kandidaten voor ontogenetische adaptatie. De meeste zuigelingen ontwikkelen bijvoorbeeld een behoedzaamheid voor vreemden en een angst voor verlating door de ouders tijdens het eerste levensjaar, die nog zal duren tot na het tweede jaar. De meeste kinderen zijn, rond de leeftijd dat ze naar de peuter-, kleuter- of basisschool gaan, bang voor het donker of bang om alleen te zijn. Dit zijn allebei situaties die voor een jong kind onheilspellend kunnen zijn. Hoewel zulke angsten voor sommigen kunnen aanhouden tot in de puberteit en volwassenheid, nemen ze voor de meeste kinderen af zodra ze meer voor zichzelf kunnen zorgen.[14] Laat me een ander (wellicht ietwat speculatief ) voorbeeld geven. In

30

neem de tijd voor de kindertijd

1977 verrasten de ontwikkelingspsychologen Andrew Meltzhoff en M. Keith Moore de kinderpsychologie door aan te tonen dat pasgeborenen gezichtsuitdrukkingen kunnen imiteren. Voorheen ging men er vanuit dat baby’s dat pas kunnen als ze ongeveer 12 maanden oud zijn en deze bevinding strookte daar totaal niet mee. In de studie van Meltzhoff en Moore trok een volwassene een bepaald gezicht naar een alerte pasgeborene, bijvoorbeeld door zijn tong uit te steken, waarop de baby binnen enkele minuten een vergelijkbaar gezicht trok. Het effect is subtieler dan deze beknopte beschrijving suggereert en niet alle daaropvolgende studies hiernaar hebben hetzelfde gevonden. Maar de afgelopen 30 jaar is dit bij baby’s over de hele wereld vaak genoeg waargenomen om te kunnen vaststellen dat het echt bestaat. Volgens Meltzhoff en Moore vormt neonatale imitatie de basis voor de ‘echte’ imitatie later in het leven. Pasgeborenen konden de handeling van iemand waarnemen en dit vertalen naar een zelfgegenereerde gedraging, wat op z’n minst een vorm van ‘symbolische representatie’ vereist (dat wil zeggen, de vaardigheid mentaal kennis weer te geven en op te slaan). Kortom, de oorsprong van nabootsend gedrag lijkt terug te gaan tot de eerste levensjaren. Er zitten hieraan echter wat haken en ogen, met name omdat het verdwijnt rond de tweede levensmaand en gewoonlijk niet meer wordt gezien tot laat in het eerste levensjaar.[15] Een andere kijk op neonatale imitatie is dat het niets te maken heeft met het na-aapgedrag dat we later zien bij baby’s en kinderen. In plaats daarvan heeft het misschien een specifieke functie in de eerste levensweken en verdwijnt als het niet langer nuttig is. Daardoor neemt het af tot kansniveau rond de leeftijd van 2 maanden. Maar wat zou die functie kunnen zijn? Mogelijk is het nuttig bij de borstvoeding (moeders openen vaak hun mond als ze hun baby aan hun borst aanleggen, wat baby’s kan aanzetten tot het openen van hun eigen mond), of bij non-verbale communicatie tussen moeder en kind. Pasgeborenen zijn helemaal niet zo sociaal-responsief en reageren niet direct op bepaalde gedragingen die moeders vertonen, zoals oudere peuters en kinderen (die bijvoorbeeld oogcontact onderhouden, reageren op taal en glimlachen). Neonatale imitatie kan een bepaalde vorm van reflexief reageren zijn van de zuigeling dat een sociaal ‘geven en nemen’ vergemakkelijkt, in een periode waarin zuigelingen nog niet ‘bewust’ hun eigen gedrag kunnen sturen. Dit ontlokt positieve gevoelens bij de moeder en verstevigt de sociale band tussen moeder en kind. Als baby’s ouder worden, zijn ze beter in staat hun eigen gedrag te beheersen en verdwijnen

1 de voordelen van het jong-zijn

31

de reflexen (of beter gezegd vaste gedragspatronen1) uit hun gedragsrepertoire. Een studie van de Zweedse ontwikkelingspsycholoog Michael Heimann ondersteunt deze laatste interpretatie: baby’s met hogere niveaus van neonatale imitatie hadden ook hogere niveaus van sociale interactie met hun moeder 3 maanden later.[16] Hoewel ik een duidelijke voorkeur heb voor deze laatste interpretatie, moet ik toegeven dat de discussie nog allerminst beslist is en dat dit niet zo’n eenduidig voorbeeld is van ontogenetische adaptatie als de placenta. Alleen al het feit echter dat we de mogelijkheid overwegen dat bepaalde aspecten van het gedrag en de cognitie van kinderen een specifiek doel kunnen dienen in de kindertijd en niet een voorbereiding zijn op latere ontwikkeling (in dit geval een verborgen weerspiegeling van een meer ontwikkelde vaardigheid) doet ons op een andere manier naar kinderen en ontwikkeling kijken. Ik vraag de lezer dit andere perspectief in het achterhoofd te houden bij het lezen van dit boek, omdat het naar mijn mening consequenties heeft voor belangrijke beslissingen die we over kinderen nemen, als ouder, leraar en lid van een democratische samenleving.

1.3 Een darwinistisch perspectief Het zal inmiddels voor iedereen die tot zover heeft gelezen, vast duidelijk zijn dat ik dit onderwerp benader vanuit een evolutionair perspectief. Zuigelingen en kinderen zijn naar mijn inzicht door evolutie voorbereid op het leven in een menselijke groep. Baby’s komen niet ter wereld als schone leitjes in afwachting van het krijt der ervaring om hun leven vorm te geven. Eerder is het zo dat baby’s al ter wereld komen met bepaalde voorkeuren; bijvoorbeeld dingen die ze graag bekijken of waar ze graag naar luisteren. Zuigelingen en kinderen kunnen bijvoorbeeld vrij gemakkelijk bepaalde typen informatie (zoals gezichten en taal) begrijpen en terwijl ze zich ontwikkelen, leren ze gemakkelijker sociale signalen te ‘lezen’ 1

Een vast gedragspatroon verwijst naar een stereotype gedrag dat teweeg wordt gebracht door een specifieke gebeurtenis in de omgeving. Het is als een gecompliceerde reflex die een bepaalde adaptieve waarde heeft voor het individu. Een klassiek voorbeeld van een vast gedragspatroon werd gegeven door de etholoog Niko Tinbergen (1951). Stekelbaarsmannetjes gedragen zich agressief als ze de rode buik van een ander stekelbaarsmannetje zien. De rode buik is een signaal dat de vis klaar is om te paren. Tinbergen merkte op dat de vissen agressie vertoonden bij het zien van andere rode objecten, zo ook een rode vrachtwagen die het raam passeerde waar het aquarium stond. Tinbergen demonstreerde door een serie experimenten dat de rode vlek het stereotype agressieve gedrag uitlokte. Dit is normaal gesproken zeer adaptief in het wild, aangezien een rode vlek typisch een teken is van een seksuele concurrent.

32

neem de tijd voor de kindertijd

dan niet-sociale. Ervaring is voor kinderen nog steeds noodzakelijk om begrip van hun fysieke en sociale wereld te ontwikkelen, maar ze worden hierbij een handje geholpen. Hun brein en gedrag zijn net zoveel gevormd door evolutie als die van volwassenen en enig begrip van evolutionaire theorie zal hierbij van pas komen. 1.3.1

Darwin en natuurlijke selectie

De meeste lezers zullen bekend zijn met de grondbeginselen van de evolutietheorie, voor het eerst geformuleerd door Charles Darwin in 1859 in zijn boek The Origin of Species. Darwin (1809-1882) was niet de eerste die een verklaring voor biologische evolutie opwierp. Misschien is de meest invloedrijke voorloper wel de Franse bioloog Jean Baptiste Lamarck (1744-1829). Lamarck wordt herinnerd vanwege de in diskrediet gebrachte theorie van overerving van verworven eigenschappen (‘bouw het op en geef het door aan je kinderen’). Veranderingen in gedrag of vorm in de ene generatie (een klein uitgevallen giraffe kan haar nek bijvoorbeeld verlengen door zich constant uit te rekken om bij blaadjes te komen, of een smid die de omvang van zijn biceps vergroot vanwege het constante gehamer) kunnen direct doorgegeven worden aan de volgende generatie. Hoewel de theorie terecht verworpen is, was Lamarck invloedrijk in zijn tijd. Darwin heeft zelfs Lamarcks idee van verworven eigenschappen overgenomen als mechanisme van evolutie. Darwin is echter pas echt beroemd geworden door zijn ontdekking van de natuurlijke selectie, die bijna 150 jaar later nog steeds de kern vormt van de evolutietheorie. (Evolutie door natuurlijke selectie werd tegelijkertijd ontdekt door Alfred Russel Wallace [1823-1913], hoewel Darwin meer bewijs voor het fenomeen leverde en de motor was achter de daaropvolgende revolutie in het biologisch denken die deze ontdekking veroorzaakte.[17]) In essentie is natuurlijke selectie een simpel concept met vier basiskenmerken. Allereerst worden er meer leden van een soort geboren binnen een generatie dan er zullen overleven. Dit wordt super-fecunditeit genoemd. Ten tweede bezitten individuen verschillende combinaties van kenmerken (variatie). Ten derde is dergelijke variatie in kenmerken erfelijk en wordt het van de ene naar de volgende generatie doorgegeven. Tot slot geven individuen met kenmerken geassocieerd met overleving en succesvollere voortplanting, deze door aan hun nageslacht. In termen van de evolutietheorie, worden de

1 de voordelen van het jong-zijn

33

kenmerken ‘geselecteerd’ door de omgeving omdat ze resulteren in meer of beter aangepaste nakomelingen.1 Hoewel Darwin het indertijd niet wist, werkt het primaire mechanisme van overerving via de genen. Dat wil zeggen dat genen, geassocieerd met kenmerken die overleving bevorderen, doorgegeven worden aan toekomstige generaties, terwijl genen geassocieerd met niet-overleving of lage niveaus van voortplanting niet doorgegeven worden, of in ieder geval niet met een hoge frequentie. Genetisch bepaalde verschillen in fysieke of psychologische eigenschappen interageren gedurende vele generaties met de omgeving. Deze eigenschappen veranderen in frequentie ten gevolge van differentiële overleving en reproductie en resulteren uiteindelijk in veranderingen bij alle individuen van een soort. Laat me een voorbeeld geven van natuurlijke selectie in de praktijk. Peter en Rosemary Grant, biologen van de Princeton University, bestudeerden vinken op de Galápagoseilanden en ontdekten een relatie tussen snavelgrootte, beschikbaarheid van voedselbronnen en overleving.[18] (Veel van de data die Darwin gebruikte om zijn theorie te formuleren, kwam van zijn uitgebreide waarnemingen – waaronder die van vinken – op de Galápagoseilanden.) Snavels variëren van klein naar groot bij één soort der Galápagosvinken (Geospiza fortes). Grote snavels zijn beter uitgerust voor het openbreken van grote zaden en kleine snavels voor het omgaan met kleine zaadjes. In een periode van droogte waren er minder planten met kleine zaadjes, zodat groter gebekte vogels een voordeel hadden. 1

‘Selecteren’ is een actief werkwoord en het gebruik ervan impliceert een bepaalde intentie van de kant van het onderwerp van de zin, in dit geval ‘de omgeving’. Dit is ongelukkig, omdat noch bij natuurlijke selectie noch bij evolutie opzettelijke sturing door iets, zoals God of een of andere mystieke natuurkracht, een rol speelt. Op vergelijkbare wijze spreken evolutionisten soms over de eigenschappen van dierlijke wezens alsof ze zijn ‘ontworpen door natuurlijke selectie’, waarmee ze bedoelen dat de door Darwin beschreven mechanismen een adaptieve oplossing hebben opgeleverd om af te kunnen rekenen met een terugkerend probleem van veel voorouders van een soort. Vooralsnog is de subtiele implicatie dat natuurlijke selectie wist waar ze mee bezig was. Maar dat wist ze niet. Natuurlijke selectie en evolutie zijn blinde processen, ze produceren adaptieve reacties op de huidige omgeving in planten en dieren, niet per se op een toekomstige. Evolutie heeft geen richting, ze weet niet waar ze heen gaat. De Engelse (en zo ook de Nederlandse) taal maakt het niet gemakkelijk evolutie te bespreken zonder deze subtiele implicaties van doelgerichtheid. Ik heb geprobeerd taal zorgvuldig te gebruiken om deze valkuil te omzeilen en tegelijkertijd de tekst leesbaar te houden. Zo probeer ik bijvoorbeeld zinnen als ‘Evolutie heeft kinderen voorbereid...’ te ontwijken door in plaats daarvan de meer gekunstelde passieve vorm te gebruiken, door te schrijven ‘Kinderen zijn door evolutie voorbereid...’. Nog passender zou zijn ‘Kinderen zijn door de processen der evolutie voorbereid...’, maar zo’n manier van schrijven, hoewel het waarschijnlijk semantisch juister is, is omslachtig. Onthoud gewoon maar dat evolutie of natuurlijke selectie nooit echt iets ‘selecteert’ of ‘ontwerpt’. Dit zijn mooie woorden en misschien vangen ze metaforisch gezien de producten van natuurlijke selectie en evolutie, maar net als met het boek Genesis moeten ze niet letterlijk genomen worden.

34

neem de tijd voor de kindertijd

Echter, de vogels met een kleinere snavel die het overleefden, waren ook nog in het nadeel wat betreft paringskansen. Mannetjes met een kleinere snavel waren minder gezond, zwakker en minder krachtig in hun hofmakerij dan mannetjes met een grote snavel en trokken hierdoor minder vrouwtjes aan. Gedurende de periode van droogte nam het aantal grootgebekte vogels toe en het aantal vogels met een kleinere snavel af. Maar jaren later veranderde het klimaat en kleine planten met kleine zaadjes namen sterk in aantal toe, zodat vogels met een kleine snavel in het voordeel waren bij het foerageren. In de loop van verschillende generaties is de distributie veranderd en overtroffen vogels met een kleine snavel de grootgebekte vogels in aantal. Dit eenvoudige voorbeeld van micro-evolutie (veranderingen binnen een soort) laat zien hoe veranderingen binnen een omgeving ertoe kunnen leiden dat bepaalde leden van een soort beter aansluiten op hun leefmilieu dan andere en overleven om die erfelijke eigenschappen door te geven aan hun nageslacht. Bedenk wel dat noch de grootgebekte, noch de kleingebekte variatie noodzakelijkerwijs beter is dan de ander. Het hangt af van de omgeving waarin een vogel wordt uitgebroed, en dit kunnen de genen niet zien aankomen. Het idee is echt heel simpel. Eén van Darwins collega’s en tegelijkertijd zijn vurigste aanhanger, de bioloog Thomas Henry Huxley, schijnt na het horen van de theorie gezegd te hebben: ‘Wat ongelofelijk stom dat daar niet eerder aan is gedacht!’ Maar het is ook een heel elegant idee de biologie in zijn geheel te doorgronden, van bacteriën tot en met menselijke wezens. Darwins erudiete neef Francis Galton schreef hem: ‘Je boek heeft de beperking van mijn oude bijgeloof verdreven, als ware het een nachtmerrie.’ In de 20e eeuw schreef de bioloog Theodosius Dobzhansky, een der oprichters van de Moderne Synthese – de integratie van Darwins concept van natuurlijke selectie en genetische theorie – dat ‘niets in de biologie betekenis heeft, als het niet in het licht der evolutie wordt gezien.’[19] Een opvatting waar de meeste hedendaagse biologen het mee eens zijn. 1.3.2

Maar evolutie is slechts een theorie

Ik ben me er volledig van bewust dat de evolutionaire theorie vandaag de dag controversieel is in Amerika (en elders), met hele scholengemeenschappen die proberen haar aan te vullen met de godde-

1 de voordelen van het jong-zijn

35

lijk beïnvloede theorie van Intelligent Design. Want uiteindelijk is evolutie slechts een theorie, die nog maar bewezen moet worden. Waarom zouden we ons voor ons begrip van menselijk gedrag en ontwikkeling op zulk glad ijs begeven? Het doel van wetenschap is een accurate beschrijving te ontwikkelen van de natuur en hoe zij werkt. We doen dit door feiten over de natuur (bijv. dat wanneer je een object loslaat, het op de grond valt) te verzamelen en vervolgens beweringen te formuleren die deze feiten verklaren. Deze beweringen zijn theorieën. Ze kunnen geformuleerd worden in woorden, zoals Darwin dat deed, of in wiskundige formules, zoals Newton dat deed voor de zwaartekracht. Theorieën beschrijven en verklaren niet alleen reeds bekende feiten, maar doen ook voorspellingen van nieuwe bevindingen. Ze worden aangepast bij ontdekking van nieuwe feiten en soms zelfs ronduit verworpen. De theorie dat de aarde plat zou zijn, is jarenlang populair geweest in Europa, maar nieuwe ontdekkingen maakten die opvatting onhoudbaar en de enige mensen die nu nog denken dat de aarde plat is, zijn deelnemers aan drinkgelagen. Hedendaagse wetenschappers twijfelen niet aan het feit dat evolutie bestaat. Het heeft zich net zo zeker aangediend, over grote tijdsperioden, als dat de aarde om de zon draait. Het bewijs dat over honderden jaren door duizenden wetenschappers werd verzameld, is gewoonweg te overweldigend. Maar dat wil niet zeggen dat we precies weten hoe de evolutie heeft plaatsgevonden. Evolutionaire theorie wordt voordurend bediscussieerd en aangevuld om een steeds nauwkeuriger beeld van de natuur te scheppen. Zo heeft een bioloog van de Harvard University, Stephen Jay Gould, overleden in 2002, in zijn laatste boek The Structure of Evolutionary Theory, drie basisprincipes van Darwins theorie in twijfel getrokken: dat evolutie geleidelijk verloopt (er is bewijs dat het zich binnen korte tijd kan aandienen – ‘punctuated equilibrium’ – in ieder geval vanuit geologisch tijdsperspectief ); dat natuurlijke selectie zich alleen voordoet op het niveau van het individu (de mogelijkheid van groepsselectie in sociale soorten – ‘ten voordele van de groep’ – is recentelijk gesuggereerd); en dat natuurlijke selectie de motor achter evolutionaire verandering is (van andere factoren, zoals plasticiteit in ontwikkeling – waar ik op terug zal komen in een later hoofdstuk – wordt aangenomen dat ze aanzienlijk bijdragen aan evolutionaire veranderingen). Maar noch Gould, noch andere serieuze wetenschappers twijfelen aan het feit dat evolutie bestaat. Evolutie is net zozeer een feit als andere wetenschappelijke ontdek-

36

neem de tijd voor de kindertijd

kingen die evenmin direct waar te nemen zijn, zoals de structuur van atomen, de werking van het immuunsysteem, of de bewegingen van sterrenstelsels. (Ik ben zeker van mijn zaak, ondanks het feit dat een Amerikaanse opiniepeiling (de zogenoemde Gallop Poll) in 2006 berichtte dat 45% van de ondervraagde Amerikanen geloofde dat God de mens heeft geschapen, in precies dezelfde vorm als waarin we nu bestaan, binnen het tijdsbestek van de afgelopen 10.000 jaar.) Dus ja, evolutie is inderdaad een theorie, maar theorieën hebben voor wetenschappers niet dezelfde betekenis als voor leken. Theorieën zijn uiteenzettingen bedoeld om zaken in de natuur te beschrijven, verklaren en voorspellen, idealiter op de meest heldere (of bondige) manier. Omdat wij mensen feilbaar zijn, zijn deze uiteenzettingen nooit perfect – sterker nog, theorieën worden nooit absoluut bewezen. Maar het zijn geen verhalen van het type ‘het is nu eenmaal zo’ of de fantasierijke hersenspinsels van een wetenschapper. Evolutie doet, als wetenschappelijke theorie, niet onder voor iedere andere. Het vat de toestand van de biologische wereld samen, zowel in het heden als het verleden, en maakt daarbij slechts gebruik van een minimaal aantal aannames, en is onderworpen aan bijstelling als nieuwe feiten aan het licht komen. Ja, evolutie is slechts een theorie, maar wat voor één! 1.3.3

Laat je niet afschrikken door een evolutionaire oriëntatie

Hoewel de evolutionaire theorie de ruggengraat is van de moderne biologie en door veel psychologen is overgenomen, zijn sommigen, voornamelijk ontwikkelingspsychologen, terughoudend tegenover de evolutionaire mode. Er is een aantal redenen voor deze aarzeling, maar de belangrijkste is wellicht het geloof dat het toeschrijven van evolutionaire oorzaken aan het gedrag en de gedachten van kinderen, riekt naar biologisch determinisme, of, om precies te zijn genetisch determinisme. Simpel gezegd, als gedrag ‘in de genen zit’, is het niet onderworpen aan veranderingen door de omgeving. Evolutie is gebaseerd op genetische overdracht en op die manier suggereert het toeschrijven van mensengedrag aan evolutionaire oorzaken een vorm van genetisch determinisme – het lot van het individu ligt besloten in zijn of haar DNA, wat net zo vast ligt als ware het uitgehouwen in steen. Ontwikkelingspsychologen geloven niet dat organismen, en mensen in het bijzonder, zich op deze manier ontwikkelen. Bovendien suggereert dit determinisme dat, als bijvoor-

1 de voordelen van het jong-zijn

37

beeld agressie ‘natuurlijk’ zou zijn, of een soortgebonden onderdeel van onze biologie, het daarmee onvermijdelijk is en niet te beïnvloeden is door bijvoorbeeld opvoeding. Een dergelijk perspectief ervaren veel ontwikkelingspsychologen niet alleen als feitelijk incorrect, maar ook als een filosofisch en ethisch bankroet. Als dit de ware betekenis van een evolutionair perspectief zou zijn, zou ik er zelf ook krachtig tegen ingaan. Maar het ligt anders. Wellicht is het meest essentiële kenmerk van de menselijke soort haar flexibiliteit, of plasticiteit – de vaardigheid te veranderen als reactie op omgevingsfactoren. Zulke cognitieve en gedragsflexibiliteit is ook het resultaat van evolutionaire processen – het product van natuurlijke selectie – net zozeer als onze voorliefde voor zoet eten en dat we ons voelen aangetrokken tot het andere geslacht. Maar we zijn natuurlijk niet oneindig flexibel. Er is een reeks van voor de hand liggende gedragingen waar we uiting aan kunnen geven of stimuli die we kunnen duiden. Maar natuurlijke selectie heeft geen ezel afgeleverd die maar één kunstje kent. Mensen en de meeste andere dieren zijn zo geëvolueerd dat ze gevoelig zijn voor een scala aan milieus en om gedragingen te ontwikkelen die adaptief zijn in een spectrum van contexten. Biologie en genetica kunnen de fundering voor het leven leggen, maar om volwassen te worden moet men zuigelingschap en kindertijd doormaken. Wanneer evolutionaire benaderingswijzen veronderstellen dat de biologie ten grondslag ligt aan de menselijke natuur (en dat doen ze), dan wil dit zeggen dat die natuur zich moet ontwikkelen en de ontwikkeling net zozeer gevormd wordt door ervaring als door genen. Er is geen noemenswaardig direct verband tussen genen en gedrag ten aanzien van welke psychologische eigenschap van de mens dan ook. Voor mensen geldt, meer dan voor elke andere diersoort, dat het uiteindelijke resultaat (namelijk, de volwassene) afhankelijk is van hun ervaringen. Dit begint al vóór de geboorte en duurt de rest van hun leven. Wees dus niet bang voor evolutionaire verklaringen. Ze suggereren niet dat wij Homo sapiens slachtoffers zijn van onze biologie, noch ontnemen ze ons onze menselijke waardigheid. Ik geloof eerder het tegenovergestelde. Ik ben het eens met Charles Darwins kijk op evolutie, zoals hij die tot uiting brengt in de laatste zin van zijn meest invloedrijke boek: ‘Er ligt een grootsheid in deze kijk op het leven met haar verscheidenheid aan krachten die oorspronkelijk door de schepper in slechts enkele (of misschien wel één) vormen van leven zijn ingeblazen. En dat, terwijl deze planeet gewoon door

38

neem de tijd voor de kindertijd

is blijven draaien, gehoorzamend aan de vaste wetten van de zwaartekracht, vanuit zo’n eenvoudig begin de mooiste en wonderbaarlijkste eindeloze vormen zijn geëvolueerd, en nog steeds evolueren.’ In plaats van onze soort te reduceren binnen het grote schema der dingen, helpt een evolutionair perspectief de oorsprong van onze gedachten en gedragingen te begrijpen, en wat het betekent om mens te zijn.

1.4 Het is niet mijn doel om onvolwassenheid de hemel in te prijzen Ik realiseer me dat mensen mij nu misschien zien als een zoetsappige romanticus, terugverlangend naar vroegere tijden (die waarschijnlijk nooit echt bestaan hebben), toen kinderen nog kind konden zijn en ouders en leraren zich geen zorgen hoefden te maken over hun voorbereiding op een onzekere wereld. Ik zie mezelf in ieder geval zeker niet zo. Ik ben hier niet om onvolwassenheid op te hemelen, maar bepleit dat de onvolwassen gedragingen en denkwijzen van kinderen bepaalde voordelen kunnen hebben die gemakkelijk over het hoofd gezien worden. Ik ben niet voor een kunstmatige verlenging van de jeugd door kinderen als baby te blijven behandelen. Misschien is de allerbelangrijkste taak van volwassenen binnen een samenleving erop toe te zien dat kinderen zelf opgroeien tot verantwoordelijke volwassenen. De verlenging van onvolwassenheid kan kwalijke gevolgen hebben, en volwassenheid is nog steeds het doel van ontwikkeling. Wat ik bedoel te zeggen is dat bepaalde adaptieve waarden voor onvolwassenheid kunnen samengaan met minder adaptieve, in ieder geval op bepaalde momenten in de ontwikkeling.

Noten 1 Palm Beach Post, ‘Close-up study finds family life child-oriented, frantic,’ 20 maart 2005 (Associated Press); www.celf.ucla.edu. 2 Bjorklund, 1997; Bjorklund & Green, 1992. 3 Uitgestelde adapties, Hernández Blasi & Bjorklund, 2003. 4 Zie Geary, 1998; Bjorklund & Pellegrini, 2002. 5 Maestripieri & Pelka, 2002. 6 Blakemore, 1990. 7 Zie Maestripieri & Pelka, 2002.

1 de voordelen van het jong-zijn

39

8 Zie Suomi, 1978; Fairbanks, 1990; Maestripieri & Roney, 2006. 9 Caspi et al., 2002. 10 Industriële vervuiling, Blanck et al., 2000; Gevolgen van de afwezigheid van de vader, Ellis, 2004. 11 Berenbaum & Hines, 1992; Berenbaum & Snyder, 1995. 12 Theorie van ouderlijk investering, Trivers, 1972; Toegepast op mensen, Buss & Schmidt, 1993; Bjorklund & Shackelford, 1999. 13 Ontogenetische adaptatie, Oppenheim, 1981; Bjorklund 1997. 14 Gelfand & Drew, 2003. 15 Meltzhoff & Moore, 1977, 1985; neonatale imitatie verdwijnt, Jacobson, 1979. 16 Andere visies op neonatale imitatie, Bjorklund, 1987; Jacobson, 1979; Legerstee, 1991; Heimann, 1989. 17 Zie Gottlieb (1992), Gould (1977), en Schwartz (1999) voor een bespreking van predarwinistische ideeën over evolutie. 18 B.R. Grant & Grant, 1989, 1993; P.R. Grant & Grant, 2002, 2006. 19 Citaten van Huxley en Galton kunnen gevonden worden in Shipman (1994); citaat van Dozhansky, 1973.

2

De jongste soort

Laten we hopen dat het niet klopt; maar als het wel zo is, laten we dan hopen dat het niet al te bekend wordt. Lady Ashley, toen ze van Darwins theorie hoorde dat mensen van apen afstammen Ik zou zeggen dat de mens, wat zijn lichamelijke ontwikkeling betreft, een primaatfoetus is die geslachtsrijp is geworden. Louis Bolk[1] ‘Zeg dat nou niet, ome Henk. Ik ben geen aapje!’ Dat zei mijn nichtje Jeanette altijd als mijn vader riep: ‘Nou, dan zal ik wel de oom van een aapje zijn.’ Dit is een Amerikaanse reactie op een onwaarschijnlijke gebeurtenis, zoals toen de geliefde Boston Red Sox de vloer aanveegden met de alom gehate New York Yankees. Als jong kind vond ik het erg grappig, maar later herkende ik het pas als een analogie: de kans dat de Red Sox vier rondes achter elkaar van de Yankees zouden winnen, was net zo klein als dat mijn vader een nauwe verwantschap had met een slingeraap. Klein, maar toch niet geheel ondenkbaar. (Voor degenen die niet zo op de hoogte zijn van de Amerikaanse volkscultuur: de ‘Vloek van de kleintjes’ werd in 2004 uitgedreven toen de Red Sox de Yankees versloegen in de halve finale van de American League honkbalwedstrijden en vervolgens de St. Louis Cardinals in de finale (World Series), tot groot genoegen van de fans die voorheen veel nederlagen hadden moeten slikken. Helaas ging het ze in 2005 en 2006 niet zo voor de wind.) Nu ik een wetenschapper ben, realiseer ik me dat het juister was geweest als mijn vader had gezegd ‘Nou dan zal ik wel de oom van een chimpansee zijn’ of ‘Ik zal dan wel de oom van een gorilla zijn’ of zelfs ‘Ik zal dan wel het neefje van een orang-oetang zijn’. Deze ‘mensapen’ zijn immers onze naastverwante biologische soortgenoten. In feite is de genetische opbouw van mensen en chimpan-

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_2, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

2 de jongste soort

41

sees nagenoeg identiek: bijna 99% van ons DNA komt overeen met dat van de chimpansees, en bijna net zoveel met dat van gorilla’s.[2] Mensen en chimpansees lijken genetisch ongeveer evenveel op elkaar als veel soorten die met elkaar kunnen kruisen, zoals paarden en ezels. Wat aan deze genetische overlap ten grondslag ligt, verklaart echter niet de enorme verschillen in anatomie en gedrag, in ieder geval vanuit het perspectief van de mens. Mensen lopen rechtop, terwijl chimpansees, als ze niet in bomen hangen, zich voorover gebogen voortbewegen en zowel op de knokkels van hun handen als op hun voeten lopen. Chimpansees kunnen hun tenen gebruiken om dingen vast te pakken, terwijl mensen dit vermogen hebben verloren toen hun voeten zich evolueerden om een rechtopstaand lichaam te kunnen ondersteunen. Chimpansees hebben een vacht, terwijl mensen er in wezen naakt bij lopen. Het belangrijkste lichamelijke verschil tussen mensen en mensapen is wellicht de grootte van hun hersenen. Hoewel het menselijk brein niet het grootste is in het zoogdierenrijk – dat van olifanten en walvissen is vele malen groter – hebben we ‘meer hersenen’ per hoeveelheid lichaamsgewicht dan welk ander landzoogdier ook. Bovendien zijn we de enige soort die zich bewust is van dit feit en het indrukwekkend vindt.1 Verschillen tussen mensapen en mensen zijn nog dramatischer als het gaat om gedrag en denken. Chimpansees trekken blaadjes van takken af en gebruiken deze als eenvoudig gereedschap om termieten te pakken te krijgen. Wij mensen maken werktuigen om gereedschappen mee te kunnen fabriceren, we bouwen permanente behuizing waarvoor we beschikbare materialen gebruiken, variërend van staal tot sneeuw en we bouwen machines om het werk te doen dat we met onze zwakke spieren niet voor elkaar krijgen. Chimpansees jagen gezamenlijk, ze overvallen andere groepen chimpansees en communiceren door gebaren en geluiden. Mensen oogsten gewassen, maken beesten tot huisdieren, voeren oorlog en beschikken over taal die ons tot meer in staat stelt dan alleen effec1

De relatie tussen hersen- en lichaamsgewicht wordt uitgedrukt in termen van hoeveel hersengewicht verwacht kan worden van een dier met een gespecificeerd lichaamsgewicht: het encefalisatie quotiënt (EQ). Dieren met ‘meer hersenen’ dan te verwachten valt op basis van hun lichaamsgewicht hebben een EQ dat groter is dan 1,0, en degene met ‘minder hersenen’ gezien hun lichaamsgewicht een EQ van minder dan 1,0. Dus, als we de relatie tussen hersen- en lichaamsgewicht weten en de gehele familie der zoogdieren in beschouwing nemen, kunnen we evalueren in hoeverre bepaalde soorten niet aan deze verwachting voldoen. De Homo sapiens heeft een hersengewicht dat het meest afwijkt van wat het ‘zou moeten’ hebben, met een kolossaal EQ van 7,6 (Jerison, 1973, 2002; Rilling & Insel, 1999). Primaten hebben over het algemeen ook grotere hersenen dan verwacht – het EQ van chimpansees is bijvoorbeeld 2,3; maar mensen zijn het meest afwijkend.

42

neem de tijd voor de kindertijd

tiever communiceren. Met taal kunnen we de realiteit zo weergeven dat het de geest transformeert, waardoor we het verleden herinneren, effectiever om kunnen gaan met het heden en plannen kunnen maken voor de toekomst. In dit hoofdstuk zal ik beargumenteren dat onze langzame groei, in vergelijking met onze mensaap (‘great ape’) voorouders, een factor is die heeft bijgedragen aan de evolutie van de mens. Voordat we ons op deze kwestie storten, moet ik een beknopte geschiedenis van onze soort geven van om en nabij de afgelopen zes tot acht miljoen jaar, inclusief een kijk op de waarschijnlijke levensstijlen van onze voorouders. Ik zal dit uitwerken aan de hand van de bestudering van de evolutie van de kindertijd en het ontwikkelingspatroon van de mens in het algemeen. Mensen verschillen niet alleen van andere dieren en hun voorouders in de volwassenheid, maar ook in hoe ze dit stadium bereiken. Ik onderzoek de mogelijkheid dat de mens twee stadia aan het basispatroon van de zoogdierontwikkeling heeft toegevoegd: kindertijd en adolescentie. Vervolgens kijk ik naar het begin van de puberteit en reproductieve gereedheid, waarbij ik factoren onderzoek waardoor meisjes hun volwassenheid sneller bereikten dan in het recente verleden. Daarna bekijk ik hoe verschillen in de timing van de ontwikkeling – wanneer een bepaald aspect van biologische ontwikkeling begint of eindigt – organismen en evolutie kunnen beïnvloeden. In het bijzonder ga ik in op de rol, die verschillen in ontwikkelingstiming waarschijnlijk hebben gespeeld bij de evolutie van de Homo sapiens.

2.1 Een kort overzicht van de evolutie van de mens Darwin heeft in zijn boek uit 1859 nooit de term ‘evolutie’ gebruikt, maar de woorden ‘afstamming met modificatie’. Het woord ‘afstamming’ suggereert dat huidige soorten afstamden (of evolueerden) van eerdere soorten, dat mensen (of honden of stekelbaarzen of wormen) verwant zijn aan vroegere dieren die (naar alle waarschijnlijkheid) nu zijn uitgestorven. De mens is niet geëvolueerd uit chimpansees, noch uit de apen die je ziet in de dierentuin. Mensen en chimpansees zijn uit een gemeenschappelijke voorouder geëvolueerd, een chimpanseeachtig wezen dat ergens tussen zes en acht miljoen jaar geleden leefde. Het moment waarop twee soorten voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder deelden, heeft direct te maken met de mate

43

2 de jongste soort

waarin de twee soorten genetisch op elkaar lijken. Chimpansees (Pan troglodytes) en mensen deelden dus voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder rond zes tot acht miljoen jaar geleden en bijna 99% van hun genen komt overeen. De afstammingslijn die uiteindelijk leidde tot mensen en chimpansees, splitste zich rond 10 miljoen jaar geleden af van de lijn die uiteindelijk zou leiden tot gorilla’s, en zowel mensen als chimpansees hebben bijna 98% van hun genen gemeen met de zilvergorilla uit Afrika.1 Figuur 2.1 Evolutionaire verwantschap onder sommige levende primaten (uit Bjorklund & Pellegrini, 2002). Herdrukt met toestemming van de American Psychological Association.

Apen van de nieuwe Wereld

Kapucijnaap Doodshoofdaapje

Apen van de Oude Wereld

Slankaap Meerkatachtige

Hylobatidae (‘Lesser apes’) Mensapen Hominoidea (‘Apes’)

Gibbon Siamang

Hominidae (‘Great apes’)

Orang-oetang Gorilla Chimpansee Bonobo Mens

35

30

25 20 15 10 Miljoenen jaren geleden

5

(Om dit in perspectief te plaatsen; mensen delen ook 40% van hun genen met bananen, dus relatief kleine verschillen in genen kunnen leiden tot enorme verschillen in de schepsels die ze voortbrengen.) Als wetenschapper die zich voornamelijk bezighoudt met de 1

Het komt misschien niet als verrassing, dat veel genen die verschillen tussen moderne chimpansees en mensen gerelateerd zijn aan het functioneren van de hersenen. Patronen van genexpressie tussen de twee soorten verschillen bijvoorbeeld meer in hersencellen dan in levercellen (Enard et al., 2002). Daar komt bij dat een aantal hersengerelateerde genen is geïdentificeerd, die een substantiële selectiedruk hebben ondergaan toen mensen zich afsplitsten van de rest van de aaplijn. We weten echter niet zeker, afgezien van het gen dat wordt geassocieerd met taal (het FOXP2-gen), wat deze genen precies doen. De hersengerelateerde genen zijn blijkbaar niet opgehouden te evolueren toen de moderne mens zo’n 200.000 jaar geleden op het wereldpodium verscheen. Recent onderzoek heeft twee genen geïdentificeerd die erg actief zijn in de hersenen van moderne mensen. De varianten (of allelen) hiervan verschillen in frequentie tussen mensen in verschillende delen van de wereld, die klaarblijkelijk evolueerden rond respectievelijk 40.000 en 6000 jaar geleden. Deze perioden corresponderen met een explosie van symbolische expressie en de verspreiding van beschavingen, wat suggereert dat ze hun dragers mogelijk een selectief voordeel verschaften (Evans et al., 2005; Mekel-Bobrov et al., 2005).

44

neem de tijd voor de kindertijd

Homo sapiens (noem me zo nodig een ‘soortenspecialist’), levert het kijken naar de mate waarin een primaatsoort lijkt op mensen aanwijzingen op over welke typen van fysiologie, gedragingen of cognitie we mogelijk gedeeld hebben met een gemeenschappelijke voorouder en wat zich in elke soort op unieke wijze heeft geëvolueerd sinds we ons afgescheiden hebben van die verre soortgenoot. Figuur 2.1 biedt een beeld van de evolutionaire (of fylogenetische) relatie tussen bepaalde geselecteerde primaten, waaronder mensen. Zo is te zien dat de apen van de Nieuwe Wereld (Zuid-Amerika) rond de 35 tot 40 miljoen jaar geleden zijn afgesplitst van de apen van de Oude Wereld (Afrika en Azië). Dat betekent dat we slechts heel ver verwant zijn aan de kapucijnapen, de kleine en slimme aapjes die ooit de straten van de stad sierden met de orgelman. We zijn nauwer verwant aan de mensapen – orang-oetangs, gorilla’s, chimpansees en bonobo’s (of dwergchimpansees). Vanwege die nauwe verwantschap kunnen studies van de mensapen (‘great apes’), in het bijzonder chimpansees (Pan troglodytes) en bonobo’s (Pan paniscus), de oorsprong en aard van de mens verhelderen. Sterker nog, de bioloog en auteur Jared Diamond heeft voorgesteld dat de verschillen tussen mensen, chimpansees en bonobo’s zó klein zijn, dat onze soort eigenlijk geclassificeerd moet worden als de derde chimpansee (wellicht als Pan sapiens).[3] Hoe het ook zij, zoals de meeste lezers waarschijnlijk wel door zullen hebben, is onze soort niet simpelweg tevoorschijn gekomen uit de jungles van Afrika – met grote hersenen en zonder haar, rechtop lopend, een fijn geslepen stenen werktuig in de ene hand, een schilderskwast in de andere en plannen besprekend voor de overval op de naburige stam – waarbij we onze op knokkels lopende stomme broeders letterlijk en figuurlijk achterlieten in de bomen. Vanaf het moment dat we voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder deelden met chimpansees heeft de genetische lijn die leidde tot de moderne mens veel veranderingen ondergaan en veel verschillende soorten omvat. Hoeveel tussenliggende soorten (met de verzamelnaam hominiden of homininen) er waren, is discutabel. Het wordt voor een groot deel gebaseerd op het incomplete fossiele archief en ook op de geneigdheid van paleoantropologen onderling van mening te verschillen. Binnen dit kamp van wetenschappers die de menselijke oorsprong bestuderen, zijn er de zogenoemde splitters, die verschillen tussen fossiele resten zien als bewijs van verschillende soorten. De zogenoemde samenvoegers voegen een variëteit aan soorten samen tot één soort en geloven dat de verschil-

2 de jongste soort

45

len een normale variatie weergeven (zoals verschillen tussen mannetjes en vrouwtjes). Maar ze zijn het er allemaal over eens dat de afstammingslijn niet recht loopt, dat dieren die niet echt menselijk waren, zich als eerste afsplitsten van onze gemeenschappelijke voorouder met chimpansees, dat op een bepaalde tijd in het verre verleden verscheidene hominide soorten (en veel verschillende soorten mensen – Homo) naast elkaar bestonden, en dat vervolgens al deze soorten, op één na (wij) zijn uitgestorven.[4] 2.1.1

Het fossiele archief

De eerste mensen zijn afkomstig uit Afrika. Een aantal dierenfossielen die mogelijk de ‘missing links’ zijn geweest tussen de apen die uiteindelijk chimpansees zijn geworden en zij die uiteindelijk ons zijn geworden, gaat 6 miljoen jaar terug. Maar hun connectie met mensen is onzeker.[5] Er is gering bewijs voor een soort, genaamd Ardipithicus ramidus. Daarvan geloven de meeste paleoantropologen dat deze zich in de menselijke lijn bevindt. Het bewijs wordt niet veel beter totdat een verscheidenheid aan soorten genaamd australopitheci het fossiele archief betreden. Van deze soort is Australopithecus aferensis het bekendst, voornamelijk gebaseerd op de beschrijving van het nagenoeg complete fossiel genaamd Lucy (er wordt wel beweerd dat ze zo genoemd is omdat op de avond van de ontdekking het nummer ‘Lucy in the sky with diamonds’ van de Beatles op de radio was). Lucy en haar soortgenoten liepen rechtop, zoals mensen doen en chimpansees niet. Ze waren ongeveer 1 meter lang en hadden de hersenomvang van een moderne chimpansee (ongeveer 400 cc). Dus in de overgang van aap naar mens, ging bipedaliteit (het lopen op twee benen) aan de grote hersenen vooraf. Een verscheidenheid aan andere australopitheci is geïdentificeerd, waarvan sommige robuuste kaken en lichamen ontwikkelden, en andere fijnere (minder robuuste) lichaamstypen. Deze laatste groep zou geëvolueerd zijn in de eerste mens, de Homo habilis, die rond 2,5 miljoen jaar geleden voor het eerst in het fossiele archief verschijnt. Ook deze mens leefde alleen in Afrika en had een groter brein van ongeveer 650 cc. De Homo habilis is vrij te vertalen als ‘handy man’ en is de eerste ontdekte hominide die stenen werktuigen maakte en gebruikte. Ooit ging men ervan uit dat het gebruik van werktuigen alleen in het rijk van de menselijke soort voorkwam, maar nu weten we dat dit niet het geval is. Chimpansees gebruiken stenen om noten te

46

neem de tijd voor de kindertijd

kraken en stokjes om termieten omhoog te vissen. Ze doen niet veel aan zoiets als het maken van werktuigen (ze trekken de blaadjes van takken die ze voor het termietvissen kunnen gebruiken en ze lijken selectief te zijn in de stenen en takken die ze gebruiken als werktuig). Toch gebruiken ze (met een aantal andere soorten, waaronder veel vogels) werktuigen om problemen op te lossen, voornamelijk (maar niet uitsluitend) voor het vergaren van voedsel. Maar de H. habilis maakte duidelijk werktuigen, en hij maakte ze op een uniforme manier, waarmee hij een technologie ontwikkelde die antropologen Olduwan noemen (genoemd naar het gebied in Afrika waar de werktuigen voor het eerst gevonden werden).1 De genialiteit van de H. habilis zat hem niet alleen in het ontwikkelen van de vaardigheid om nuttige stenen werktuigen te construeren maar ook in het overdragen van deze technologie aan andere leden van zijn soort en van generatie op generatie. Er is niet simpelweg één H. habilis Einstein (of wellicht meer gepast, H. habilis Edison), die erachter kwam hoe hij een beter snijwerktuig kon maken en gebruiken. Het was eerder zo dat toen deze technologie eenmaal ontwikkeld was (hetzij door een enkele Habilis Edison dan wel een comité van habili) het werd doorgegeven aan andere groepsleden, waarmee een onomstotelijk bewijs van cultuur werd geleverd. We zouden net zo onder de indruk moeten zijn van het denkvermogen dat vereist is om zo’n cultuur door te geven, als van de uitvinding van werktuigen zelf.2 De H. habilis bracht vermoedelijk ongeveer twee miljoen jaar geleden Homo erectus voort. (De Homo erectus wordt soms verdeeld in twee soorten, Homo ergaster, die in Afrika bleef, en de Homo erectus, 1

Er is enig bewijs dat een bepaald soort australopithecus, Australopithecus garhi, misschien ook stenen werktuigen gebruikte (Asfaw et al., 1999), en het gebruik van houten werktuigen, zoals stokken, is zeker eerder ontstaan dan de vervaardiging en het gebruik van stenen werktuigen. Er is ook discussie over de vraag of de Homo habilis wellicht beter kan worden geclassificeerd als apart soort binnen de australopitheci in plaats van als lid van het Homogenus.

2 Ik moet hier ook aantekenen dat mensen, recent of vroeg, niet de enige soort zijn met cultuur. Het is aangetoond dat chimpansees, orang-oetangs en zelfs dolfijnen complexe gedragingen die ze in één generatie hebben geleerd, doorgeven aan de volgende (Rendell & Whitehead, 2001; van Schaik et al., 2003; Whiten et al., 1999). Deze gedragingen zijn onder andere het gebruik van werktuigen, zoals bij het vissen naar termieten en mieren, vormen van begroeten en verzorging. Ik moet toegeven dat dit een ruime definitie van cultuur is – niet bepaald de Mona Lisa of het gebruik van de gepaste vork bij een formeel diner – maar het geeft een vaardigheid weer om informatie die is aangeleerd in één generatie, door te geven aan de volgende, wat suggereert dat onze gemeenschappelijke voorouder met chimpansees waarschijnlijk ook de kenmerken van een ‘met cultuur behepte geest’ had. Evolutie creëert geen lichamen of vaardigheden uit het niets, maar werkt met wat het heeft in de ene generatie om de volgende te bouwen; en onze voorouders hadden, zelfs 7 miljoen jaar geleden, klaarblijkelijk de goede ingrediënten al in huis.

2 de jongste soort

47

die Afrika verliet en vervolgens een groot deel van de Oude Wereld bevolkte.) Volgens één scenario had de H. erectus grotere hersenen en creëerde een slimmere gereedschapskist (genaamd Acheuléen) dan onze ‘handy man’. En sommigen geloven dat de H. erectus rond driekwart miljoen jaar geleden de controle over vuur had ontwikkeld.[6] Tot die tijd vond alle activiteit rondom de hominiden plaats in Afrika. Maar ergens rond de twee miljoen jaar geleden, verliet de H. erectus Afrika en baande zich zijn weg naar Azië en Europa. Hier bestond hij in sommige uithoeken misschien nog wel tot 26.000 jaar geleden,[7] wat betekent dat hij rond dezelfde tijd op aarde rondliep als volledig moderne mensen. Bovendien, een recente en fascinerende vondst is de ontdekking van dwergmensen op het Indonesische eiland Flores. De Homo floresiensis was (staand) ongeveer 90 centimeter lang – de lengte van een gemiddeld kind van 3 jaar oud – met een hoofdomvang die in proportie met de lichaamslengte was (in tegenstelling tot moderne pygmeeën, die kort van gestalte zijn maar relatief grote schedels hebben), en waarvan men aanneemt dat hij een afstammeling was van de H. erectus. Het is altijd opwindend als er een nieuwe mensensoort wordt gevonden, maar wat zo intrigerend was aan H. floresiensis, was dat de fossielen slechts teruggingen tot 12.000 jaar geleden. Dat mag een eeuwigheid lijken in het licht van de normale menselijke levensduur, maar het is slechts een klein ogenblik in de geologische tijd en het betekent dat deze dwergsoort in dezelfde tijd leefde als de moderne mens. Recente analyse van het afgietsel van de binnenkant van een flores schedel wees uit dat de kleine hersenen in veel opzichten net zo georganiseerd waren als de hersenen van moderne mensen. Met vergrote temporaalkwabben, die worden geassocieerd met taal bij de nu levende mens, en vergrote frontaalkwabben, die worden geassocieerd met ‘denken’ en het oplossen van complexe problemen.[8] Dit alles suggereert dat dit dier met het kleine brein misschien wel alle intellectuele mogelijkheden had om complexe werktuigen te maken, taal te gebruiken en te denken in symbolen. Misschien doet omvang zelf er helemaal niet toe. Het is dan ook niet zo gek dat men het niet eens kan worden over de exacte plaats van dit lilliputachtige schepsel in de ontstaansgeschiedenis van de mens. Sommigen menen dat het beter geclassificeerd kan worden als een nieuwe soort australopithecus en anderen denken dat het een atypische Homo sapiens (wellicht met een klein hersenvolume) is.[9] Wordt vervolgd...

48

neem de tijd voor de kindertijd

Maar waar kwamen moderne mensen (de Homo sapiens, wij) vandaan? Het beste bewijs, van zowel fossiele resten als DNA, suggereert dat we zijn geëvolueerd uit H. erectus die in Afrika bleef (zie figuur 2.2). Er is fossiel bewijs van een soort met grotere hersenen (misschien meerdere soorten) met eigenschappen van zowel H. erectus als H. sapiens, waaraan soms gerefereerd wordt als archaïsche Homo sapiens (en soms als de Homo heidelbergensis of Homo antecessor of Homo helmei, en zo zijn er nog wel meer namen). Onze soort, met een hersencapaciteit van ongeveer 1300 cc, verscheen al 160.000 jaar geleden in Afrika[10] en migreerde ongeveer 100.000 jaar geleden uit Afrika. Vervolgens verving hij andere mensenpopulaties over de hele wereld (zoals neanderthalers in Europa en de H. erectus in Azië), doordat ze beter aangepast waren aan het veranderende klimaat, door anderen weg te concurreren of uit te roeien. Mensen die onbetwistbaar zijn ‘zoals wij’, worden echter pas vanaf 40.000 jaar geleden in het archeologische archief aangetroffen. De beste vertegenwoordiger is de Cro-Magnonmens, vernoemd naar een gebied in Frankrijk waar hun resten voor het eerst ontdekt werden. Deze mensen leefden tussen de 40.000 en 10.000 jaar geleden, gedurende de laatste ijstijd, in wat nu Europa is. Ze ontwikkelden nieuwe steentechnologieën die superieur waren aan alles wat hun voorgangers hadden gebruikt. Ze begroeven hun doden, maakten aardewerk en muziekinstrumenten, maakten beeldjes die vrouwelijke vormen verheerlijkten en aandikten (waarschijnlijk waren het vruchtbaarheidssymbolen) en schilderden prachtige scènes van dieren en grote jachtpartijen op grotwanden die een Picasso waardig waren. Ze bouwden hutten waarbij ze een verscheidenheid aan materialen gebruikten, maar leefden nog steeds als jager-verzamelaars. Tegen het einde van de ijstijd, 10.000 jaar geleden, begonnen onze nomadische voorouders zich te settelen, planten en dieren te domesticeren en te wonen in gemeenschappen die we met gemak als steden en dorpen kunnen aanduiden. Met de vestiging van sedentair leven, waarbij men op dezelfde plaats bleef, ging een culturele evolutie van start en begon de geschiedenis. Er zit slechts een oogwenk tussen de laatste Cro-Magnonmens en ons. Onze soort is minder dat één tot anderhalf procent van de tijd dat het Homo-genus heeft rondgezworven over deze planeet, ‘geciviliseerd’ geweest.

49

2 de jongste soort

Figuur 2.2 Een mogelijke fylogenetische stamboom van de menselijke evolutie.

7/8 Onbekende voorouder

Sahelanthropus tchadensis

6

Ardipithecus kadabba

5

Miljoenen jaren geleden

Ardipithecus ramidus

Australopithecus anamensis

4

Australopithecus afarensis

3

2

Australopithecus africanus

Australopithecus (Parathropus) robustus

Australopithecus garhi Homo habilis

Homo erectus (Homo ergaster)

1 Homo floresiensis

Archaïsche Homo sapiens (Homo heidelbergensis)

Homo neanderthalensis Homo sapiens 0

Grotschilderingen Ik heb de geweldige rotsschilderingen van Lascaux in Frankrijk of Altamira in Spanje nooit gezien, maar gelukkig kon ik een bezoek brengen aan één van de vele ‘mindere’ grotten met oude schilderingen die verspreid liggen over Spanje. El Parc Cultural Valltorta-Gasulla ligt vlak bij het kleine dorp Tírig in een bergachtig gebied waar olijven groeien, in de buurt van de stad Castellón in het oosten van Spanje. Een gids leidde de

50

neem de tijd voor de kindertijd

kleine groep toeristen van de parkeerplaats naar een ruig landschap van struiken en kleine bomen, met overal verspreide rotsblokken. Nadat we wat stenen hutten hadden bekeken die honderden jaren geleden door herders werden gebruikt, begaven we ons richting de rand van een ravijn. Beneden zagen we de steile rotsen die tientallen meters boven een langzaam stromende rivier uitstaken. Lang geleden was de rivier hier ook al, maar was toen een stuk breder en stroomde veel sneller. Het was een bron voor mens en dier, zo werd ons verteld. Herten en paarden kwamen naar de rivier en de voorouders van de conquistadores dreven ze dan in een doodlopende kloof om ze met speren en pijl en boog te doden. Bewijs hiervan wordt hieronder gegeven. We vervolgden onze weg naar de bodem van het ravijn en klommen toen weer omhoog naar een grot verborgen in de zijkant van een steile rots ongeveer 30 meter boven het rivierbekken. Hier was de blootstelling aan de elementen beperkt, kennelijk net zoals vroeger. Toen wees de gids ons op de vage figuren op de wanden. Ik zag drie jagers die pijlen op een hert schoten. Er waren paarden. Nog iets verderop zag ik iets wat leek op mannen die zich klaarmaakten om tegen elkaar te strijden of wellicht alleen om de jacht te vieren. Zoals sommige schilderingen in de bekendere grotten, waren de figuren geen precieze weergaven van mensen en dieren, maar impressies. Het waren geen slechte tekeningen die bedoeld waren realistisch te zijn, maar artistieke interpretaties die deden denken aan bepaalde dieren en mensen die Picasso tekende. Deze schilderingen gaan niet terug tot de vroegste tijden van CroMagnonmens in Europa. Ze waren ongeveer 5000 jaar oud, zei onze gids. Maar ze waren nog steeds speciaal. Ik heb door de jaren heen veel nagedacht over de menselijke prehistorie en ben bovendien gepassioneerd over het onderwerp. Maar het zien van de vervaagde schilderingen in de Cova dels Cavalls (Grot van de Paarden) terwijl ik op dezelfde plek als de artiesten stond – uitkijkend over het ravijn aan de ene kant en de kunstige voorstellingen aan de andere – gaf me een oerbesef van historie dat dieper ging dan wat ik ooit had ervaren door de boeken die ik heb gelezen of de museumtentoonstellingen en foto’s die ik heb gezien.

2 de jongste soort

51

Het beeld van de menselijke evolutie is bij lange na niet zo simpel als deze korte schets misschien suggereert. Neanderthalers (Homo neanderthalensis), bijvoorbeeld, evolueerden blijkbaar uit het geslacht van de H. erectus of archaïsche Homo sapiens en bevolkten Europa en Eurazië vanaf ongeveer 140.000 jaar geleden of misschien zelfs eerder. Er is nog steeds discussie of neanderthalers een ondersoort van de moderne mensen waren (Homo sapiens neanderthalensis in tegenstelling tot Homo sapiens sapiens) of, zoals H. erectus, een unieke hominide soort. Het genetische bewijs suggereert dat de Homo sapiens en neanderthalers rond 500.000 jaar geleden voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder deelden.[11] Of neanderthalers en moderne mensen nu dezelfde soort waren of niet, ze waren duidelijk nauw verwant en hebben zich vermoedelijk onderling kunnen kruisen. Wat hield hen tegen? Misschien wel helemaal niets. Er is altijd een groep paleoantropologen geweest die van mening is dat neanderthalers en moderne mensen lid waren van dezelfde soort en dus ongetwijfeld met elkaar gemeenschap hebben gehad. Dat betekent dat neanderthalers in ons zitten (of op z’n minst dat een klein beetje van hun DNA deel van ons is). De meeste paleoantropologen menen bovendien dat twee soorten die zo nauw verwant zijn als neanderthalers en Homo sapiens, vrijwel zeker seks met elkaar hebben gehad. Paarden en ezels doen het, lynxen en rode lynxen doen het, olijf- en mantelbavianen doen het, evenals veel andere nauw verwante zustersoorten onder de zoogdieren. Dus zou het onwaarschijnlijk zijn als neanderthalers en onze Homo sapiens voorouders het niet ook deden. (Ze wisselden blijkbaar cultuur uit en dus is het waarschijnlijk dat ze ook partners uitwisselden.) Dit geslachtsverkeer tussen soorten brengt soms hybriden voort, waarvan ongeveer een derde vruchtbaar is. Tot voor kort was dit enkel speculatie, evenals het tegenargument dat de twee groepen van verschillende soorten waren en zich nooit kruisten. Fossiele resten gevonden in Spanje suggereren dat op z’n minst enkele Homo sapiens en Homo neanderthalensis nageslacht produceerden met lichamelijke kenmerken van allebei de soorten. Maar het ziet er niet naar uit dat dit vaak voorkwam. Als neanderthalers en moderne mensen samen kinderen kregen en die kinderen later ook weer kinderen kregen enzovoort, dan zou hiervan bewijs moeten zijn bij hedendaagse Europeanen. DNA-onderzoek van bevolkingsgroepen over de hele wereld heeft niet aangetoond

52

neem de tijd voor de kindertijd

dat Europeanen restanten van neanderthalergenen bezitten. Dat zou wel het geval moeten zijn als de twee soorten geregeld geslachtsverkeer hadden gehad. Waarom niet? Het is te verwachten dat de twee soorten (op z’n minst af en toe) interactie hadden. Een hypothese is dat sleutelaspecten van het voorkomen of het gedrag van leden van het andere geslacht van de ene soort, de andere soort simpelweg niet opwonden. Veel dieren zijn nogal kieskeurig als het gaat om met wie ze paren. Hoe een mannetje er bijvoorbeeld uitziet, hoe hij zichzelf presenteert, danst of een nest bouwt voor zijn geliefde, dat kan allemaal invloed hebben op hoe een vrouwtje op een potentiële vrijer reageert. Een verkeerde zet, de verkeerde blik, de verkeerde geur of de verkeerde stropdas en een potentiële partner wordt een afgewezen vrijer. Sommige neanderthalers en volledig moderne mensen hadden waarschijnlijk wel seks en kinderen samen, zoals de Homo sapiens Ayala met de neanderthalers die haar gevangen namen in Jean Auels roman Stam van de holenbeer. Maar het gros van het bewijs geeft aan dat de Homo sapiens en neanderthalers van 30.000 tot 100.000 jaar geleden zich niet met elkaar bemoeiden en geen mensenras voortbrachten dat nu nog onder ons is.[12] 2.1.2

Hoe onze voorouders een bestaan opbouwden

Zo belangrijk als veranderingen in hersenomvang zijn voor het begrip van de menselijke evolutie (en voor het begrijpen van de soort die we nu zijn), zo belangrijk is wellicht ook de manier waarop onze voorouders een bestaan opbouwden. Op basis van fossiel en archeologisch materiaal en de levensstijl van moderne jager-verzamelaars, kunnen we een weloverwogen inschatting maken hoe mensen toen leefden. Ten eerste was de vroege mens, net als onze directe hominide voorouder, altijd een sociale soort. De menselijke natuur kan alleen begrepen worden in het licht van onze sociale aard. Sinds de dagen van de Homo erectus leefden onze voorouders waarschijnlijk in kleine, nomadische groepen van tussen de 30 en 60 man. Ze werkten samen en concurreerden met leden van hun groep en hadden waarschijnlijk ook contact met andere nomadische groepen, waarmee ze concurreerden om middelen als voedsel, handelswaar en partners en soms om de strijd aan te binden. In alle groepen van moderne mensen is wel een of andere vorm van oorlogsvoering te vinden. Chimpansees zijn de enige andere zoogdieren waarvan bekend is dat ze zich ook inlaten met oorlogspartijen,

2 de jongste soort

53

wat suggereert dat de oorsprong van oorlog diep in onze evolutionaire geschiedenis geworteld ligt.[13] Onze voorouders bouwden een bestaan op als jagers en verzamelaars op de savannes van Afrika. Voor voedsel jaagden ze, verzamelden ze vruchten, noten, groenten en knollen en zochten ze restvlees dat was achtergelaten door grotere roofdieren. Er was ongetwijfeld een werkverdeling, waarbij vrouwen zich voor het grootste deel richtten op verzamelen en mannen vooral jaagden, wellicht in samenwerkende groepen. De vegetatie en prooidieren die de vroege mens gebruikte als voedsel, varieerden ongetwijfeld in loop van de afgelopen twee miljoen jaar, zoals weerspiegeld in de substantiële klimaatsveranderingen die zich gedurende die tijd voordeden.[14] Dit impliceert dat mensen moesten leren om zich aan te passen aan de variabele omgevingen en daarvoor een flexibele geest nodig hadden. Vrouwen baarden waarschijnlijk iedere 3 tot 4 jaar, wat waarschijnlijk ook de tijdsduur was dat baby’s borstvoeding kregen. Ze bereikten de puberteit vermoedelijk relatief laat en baarden voor het eerst in hun late tienerjaren. Zorg voor de kinderen was de verantwoordelijkheid van moeders, die werden geholpen door andere vrouwen (zogenoemde ‘alloparenting’), die meestal familie waren. Mannen zorgden waarschijnlijk voor de bescherming en middelen voor hun kinderen en de moeders van hun kinderen. Vroege mensen waren, net als moderne mensen, waarschijnlijk zowel monogaam als polygaam, waarbij mannetjes onderling wedijverden voor toegang tot vrouwtjes.1 De meeste mannetjes hadden vermoedelijk één enkele partner tegelijk, hoewel sommige mannetjes met een hogere status waarschijnlijk meerdere partners hadden en andere mannetjes weinig tot geen toegang hadden tot vruchtbare vrouwtjes. 1

Er is een aantal fysieke factoren die suggereren dat mensen altijd een marginaal monogame/marginaal polygame soort zijn geweest, waaronder: (a) de verschillen in fysieke omvang tussen mannetjes en vrouwtjes (seksueel dimorfisme), waarbij mannetjes slechts een slag groter zijn dan vrouwtjes. Mannetjes zijn aanmerkelijk groter dan vrouwtjes in soorten met mannelijke harems, zoals gorilla’s en de verschillen zijn minimaal in een monogame soort, zoals gibbons; (b) verschillen in testisgrootte. Mannetjes in haremsoorten hebben kleine testes in relatie tot hun lichaamsgrootte, zoals gorilla’s, terwijl mannetjes in promiscue soorten grote testes hebben in relatie tot hun lichaamsgrootte, zoals chimpansees. Dit verschil is gerelateerd aan spermacompetitie (Baker & Bellis, 1995); er is geen concurrerend mannelijk sperma binnen de vrouwelijke reproductiekanalen van de gorilla’s die er harems op na houden. Binnen de vrouwelijke reproductiekanalen van promiscue chimpansees kan echter grote spermaconcurrentie zijn. Testisgrootte van de mens in relatie tot zijn lichaamsgewicht ligt tussen deze twee primaatextremen in (Short, 1979); (c) het aantal verschillende typen witte bloedcellen, dat deel uitmaakt van het immuunsysteem. Meer promiscue soorten, zoals chimpansees, hebben een groter aantal van dergelijke typen cellen dan monogame soorten, zoals gibbons. De reden voor dit verschil is gerelateerd aan de waarschijnlijkheid van het oplopen van een seksueel overdraagbare aandoening. Het menselijke immuunsysteem lijkt meer op de gorilla met z’n harem en de monogame gibbon (Nunn, Gittleman & Antonovics, 2000).

54

neem de tijd voor de kindertijd

Waarom is het zo belangrijk om een beeld te hebben van de leefwijze van onze voorouders? Omdat gedurende deze prehistorische tijden het denken en gedrag van de mens gevormd werden door natuurlijke selectie. Mensen zijn primaten en zoogdieren en dus kan veel van ons gedrag verklaard worden in termen van ons ‘dierlijk’ erfgoed. Maar kenmerken die ons onderscheiden van onze aapverwanten, zijn geëvolueerd sinds onze soort zich afscheidde van de lijn die leidde tot moderne chimpansees, zes tot acht miljoen jaar geleden. De periode die het meest betekend heeft voor het begrip van wie we zijn als soort, deed zich misschien wel voor in het meer recente verleden, ongeveer de afgelopen twee miljoen jaar, een periode die bekend staat als het pleistoceen. In die tijd werd de menselijke aard, voor het eerst tot uitdrukking gekomen in het gedrag van de Homo erectus, gevormd. Deze vorming door natuurlijke selectie zette zich voort tot aan de opkomst van de beschaving en hield ook daarna nog stand. Het belangrijke punt hiervan is dat de menselijke geest evolueerde om de omstandigheden en uitdagingen uit het pleistoceen aan te kunnen, de tijd waarin onze voorouders leefden in kleine groepen van nomadische jager-verzamelaars. Er was altijd cultuur binnen deze groepen, maar de aard van deze cultuur veranderde drastisch toen onze soort sedentair werd, planten en dieren domesticeerde en steden en regeringen vestigde. De oorsprong van een dergelijke beschaving gaat slechts 10.000 jaar terug, wat veel te weinig is voor natuurlijke selectie om geest en gedrag te vorm te geven en zo aan te passen aan deze omstandigheden. Mensenbaby’s worden vandaag de dag met in wezen dezelfde hersenen geboren als de baby’s van hun voorouders 40.000 jaar geleden. Ze zijn ‘voorbereid’ op dezelfde soort levensstijl als hun voorouders. De meeste kinderen komen tegenwoordig echter niet met dit soort omgevingen in aanraking. Ze worden geboren in een leefwereld waar de menselijke evolutie van meer dan een miljoen jaar niet op gerekend had. Dit betekent dat baby’s en kinderen goed aangepast blijven voor bepaalde aspecten van het menselijk leven (bijv. fundamentele sociale relaties met zowel familie als leeftijdgenoten). De natuurlijke selectie heeft ze echter niet goed voorbereid op andere aspecten van het moderne leven. Een simpel voorbeeld gaat over onze voorliefde voor zoet en vet eten. Deze smaaksignalen vertellen ons dat er veel calorieën in elke hap zitten, die goed zijn voor een dier dat misschien niet weet waar zijn volgende maaltijd vandaan zal komen. Ze zijn echter niet zo goed voor iemand die gemakkelijk toegang heeft

2 de jongste soort

55

tot fastfood en vecht tegen overgewicht en dichtgeslibde aderen.[15] Andere aspecten van het moderne leven en haar ontwikkeling kunnen ook in strijd zijn met onze geëvolueerde geneigdheden. Kinderen in moderne culturen gaan bijvoorbeeld naar school, wat voor hen noodzakelijk is om een succesvol volwassen lid van hun samenleving te worden. We moeten echter niet verbaasd zijn dat veel kinderen formele scholing moeilijk of op z’n minst onaangenaam vinden, aangezien veel van wat op school gebeurt tegen hun natuurlijke neigingen in gaat. Kinderen zijn namelijk niet geëvolueerd om stilletjes met een grote groep leeftijdgenoten in een lokaal te zitten en te leren van een volwassene die ze voorheen niet kenden en geen familie is, over inhoudelijke zaken die niet direct relevant zijn voor hun levens. Maar toch doen kinderen het, wat aangeeft dat de evolutie ze ook heeft voorzien van een geest die zich kan aanpassen aan onbekende omgevingen. We moeten in ons achterhoofd houden dat de cognitie, het gedrag en de ontwikkeling van de mens aangepast waren aan een heel andere omgeving dan die waarin de meeste kinderen nu leven. Hoewel natuurlijke selectie kinderen blijft voorbereiden op een leven in een groep, zou van bepaalde aspecten van de menselijke aard kunnen blijken dat ze niet of slecht aangepast zijn aan het hedendaags functioneren.[16]

Een dag uit het leven der hominiden Mensenlevens worden gemeten in decennia in plaats van millennia waardoor we het vaak moeilijk hebben het tijdsverloop van de menselijke evolutie goed in te schatten. Een beter idee van de timing van de evolutie van de mens kunnen we krijgen door het vanuit een perspectief te bekijken waarin we ons kunnen verplaatsen. We kunnen bijvoorbeeld de evolutionaire tijd gelijkstellen aan de lengte van een dag van 24 uur. Door dit te doen stellen we 00.01 gelijk aan de tijd dat de mens voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder deelde met chimpansees (acht miljoen jaar geleden, of mjg.) 12 uur ’s middags als 4 mjg, en 12 uur ’s nachts als vandaag. Een uur staat gelijk aan ongeveer 333.333 jaar; een minuut staat gelijk aan ongeveer 5555 jaar; en een seconde staat gelijk aan ongeveer 93 jaar. 00:01 – De onbekende laatste gemeenschappelijke voorouder van de mens en de chimpansee leefde in Afrika (8 mjg).

56

neem de tijd voor de kindertijd

3:00-9:00 – Verscheidene kleine (90-120 cm lang), bipedale hominiden leefden in Afrika, waaronder Orrorin tugenensis, Sahelanthropus tchadensis, en Ardipithecus kadabba. Hun link met latere mensen is onduidelijk, maar een van deze hominiden was waarschijnlijk de voorouder van de moderne mens (5-7 mjg). 13:30 – Lucy en haar soort, Australopithecus afarensis, leefden in Afrika. A. Afarensis liep, net als veel mensen, rechtop maar had de schedelomvang van een chimpansee (3,5 mjg). 16:30 – Het eerste lid van het Homo genus, de H. habilis (‘handy man’), woont in westelijk Afrika. Hij heeft een stenen werktuigtechnologie die Olduwan genoemd wordt (2,5 mjg). 18:00 – De Homo ergaster (of de Afrikaanse Homo erectus) leeft in Afrika. Hij ontwikkelt een verfijnde set van stenen werktuigen genaamd Acheuléen (2 mjg). 21:00 – De Homo erectus verlaat Afrika en bevolkt een groot deel van Europa en Azië (1 mjg). 23:06 – De archaïsche Homo sapiens, met bepaalde eigenschappen kenmerkend voor zowel de H. erectus als de H. sapiens, woont in Afrika (300.000 jaar geleden). 23:42 – Anatomisch moderne mensen. De Homo sapiens leeft in Afrika en migreert naar andere delen van de Oude Wereld (100.000 jaar geleden). 23:54 en 36 seconden – Cro-Magnonmensen maken grotschilderingen in Europa (30.000 jaar geleden). 23:58 en 12 seconden – Landbouw, een sedentaire levensstijl en beschaving beginnen in het Midden-Oosten (10.000 jaar geleden). 23:59 en 22 seconden – De geboorte van Christus (2000 jaar geleden). 23:59 en 43,5 seconden – De val van het Romeinse Rijk (476). 23:59 en 57,5 seconden – Charles Darwin wordt geboren (1809). 23:59 en 59,5 seconden – Watson en Crick ontdekken de structuur van DNA (1953). 23:59 en 59,99 seconden – De Boston Red Sox winnen de finale van de World Series (Amerikaanse honkbalwedstrijd) (oktober 2004).

2 de jongste soort

57

2.2 De evolutie van de kindertijd Wanneer de meeste paleoantropologen of biologen het hebben over de evolutie van de mens ligt de nadruk meestal op volwassenen. Ze beschrijven bijvoorbeeld de gemiddelde volwassen schedelomvang of de toolkit die vermoedelijk is gebruikt door volwassenen om dieren te doden of eten te bereiden. Maar ook onze voorouders maakten een ontwikkeling door, en hoe ze zich ontwikkelden is hierbij voor ons van centraal belang. De enige manier om volwassenheid te bereiken is door geboren te worden en de babytijd, kindertijd en puberteit te doorstaan. Volwassenheid is misschien de periode van hofmakerij en geslachtsverkeer – de essentie van darwinistisch succes – maar voordat dit kan plaatsvinden moet het jong van een soort welaangepast zijn aan zijn omgeving zodat reproductieve rijpheid überhaupt bereikt kan worden. Hoe we de overgang van geboorte naar rijpheid maken, lijkt van specifiek belang te zijn geweest in de evolutie van de mens. We beschouwen het verloop van de ontwikkeling van de mens als vanzelfsprekend en over het algemeen niet als iets echt buitengewoons. Net als andere zoogdieren worden we geboren en hebben we een periode van zuigelingschap waarin we zeer afhankelijk zijn van onze ouders om te kunnen overleven. Daarna begint de kindertijd, vervolgens de adolescentie en dan worden we volwassenen. Wij doen er langer over om door deze stadia heen te gaan dan andere zoogdieren, maar het basispatroon is hetzelfde. We zullen echter zien dat dit niet zo is, tenminste niet in alle opzichten. Zoölogen en fysisch antropologen beschrijven over het algemeen drie postnatale ontwikkelingsstadia voor de meeste zoogdieren: zuigelingschap (soms met een aparte neonatale periode), de jeugd of juveniele periode (niet bij alle zoogdieren aanwezig) en volwassenheid. Zuigelingschap is de periode vanaf de geboorte tot het moment dat de jongen geen borstvoeding meer krijgen. De vrouwelijke borstklier is de enige bron van voeding voor de meeste zoogdierjongen. (In traditionele samenlevingen krijgen kinderen borstvoeding tot ze 3 of 4 jaar oud zijn. Hun dieet wordt natuurlijk wel aangevuld met vast voedsel, meestal tijdens hun eerste jaar. In traditionele culturen stopt men echter laat met borstvoeding in vergelijking tot geïndustrialiseerde samenlevingen, waardoor het menselijke zuigelingschap wordt verlengd tot een leeftijd van ongeveer 3 jaar.) Als een dier eenmaal gespeend is, moet het zichzelf voeden. Soms zal een ouder eten bereiden en het naar het pasgespeende

58

neem de tijd voor de kindertijd

jong brengen, maar het jong moet het zelf opeten. Hoewel er een grote verscheidenheid is aan gedragingen en eigenschappen onder verschillende juveniele zoogdieren, zijn ze allemaal minder afhankelijk (soms totaal onafhankelijk) van hun moeders dan als zuigeling. (Ik heb het hier over ‘moeders’ omdat vaders slechts in een kleine handvol zoogdiersoorten de rol van ‘ouder’ op zich nemen.) Juveniele dieren vertonen meestal krachtiger gedrag (wat vaak tot uiting komt in spelen, in ieder geval bij sociale soorten) en ze zijn nog niet gereed om zich voort te planten. Dit gebeurt pas als ze volwassenheid bereiken. Hoewel dit misschien allemaal bekend in de oren klinkt, is het niet exact het patroon dat moderne mensen volgen. 2.2.1

Kindertijd en adolescentie: ontwikkelingsstadia die uniek zijn voor de mens?

Ik heb al meerdere malen in dit boek aangestipt dat de menselijke soort zich langzaam ontwikkelt en langer van ouders afhankelijk is dan enig ander soort primaat. In sommige opzichten is de mens niet uniek, maar vertoont slechts een overdreven patroon van primaatontwikkeling. Hoe nauwer de gemeenschappelijke voorouder van een soort met de Homo sapiens verwant is, hoe langer de periode van onvolwassenheid is: bij maki’s ongeveer 2 jaar, bij makaken ongeveer 4, bij chimpansees ongeveer 8, en bij mensen ongeveer 15 jaar.[17] Mensen vertonen dus simpelweg een verlenging van het basispatroon van primaten. Anderen menen echter dat het menselijke ontwikkelingspatroon kwalitatief verschilt van dat van andere primaten. Volgens Barry Bogin, antropoloog aan de University of Michigan te Dearborn, evolueerden bij mensen twee nieuwe ontwikkelingsstadia: kindertijd en adolescentie.[18] De meeste mensen zien de kindertijd als de periode tussen de babytijd en adolescentie, maar Bogin is wat preciezer. Naar zijn mening vindt de kindertijd plaats tussen de babytijd en de juveniele periode (ongeveer 3 tot 7 jaar). Uniek aan de kindertijd van de mens is dat, hoewel kinderen geen borstvoeding meer krijgen, ze nog steeds in geen enkel opzicht voor zichzelf kunnen zorgen. Voedsel moet voor kinderen worden klaargemaakt. Ze kunnen niet zelf op wild jagen of de juiste soorten fruit en groente verzamelen. Zelfs als ze dit wel zouden kunnen, kunnen ze het voedsel niet bereiden. Het ontbreekt ze niet alleen aan de mentale en motorische vaardigheden om dit soort prestaties te kunnen leveren,

2 de jongste soort

59

maar ook de tanden. Andere dieren hebben ‘melktanden’, maar deze worden vervangen door een volwassen gebit rond de tijd dat ze gespeend zijn, waardoor juveniele dieren hetzelfde kunnen eten als hun ouders. Sterker nog, Bogin koppelt het einde van de kindertijd en het begin van de juveniele periode met het doorkomen van de eerste permanente kies (op 6- tot 7-jarige leeftijd). De fase van de kindertijd die Bogin beschrijft, komt ruwweg overeen met een periode in de cognitieve ontwikkeling die door de beroemde Zwitserse psycholoog Jean Piaget werd aangeduid als het preoperationele stadium, waarin het denken van kinderen intuïtief is in plaats van logisch. Het is geen toeval dat in veel samenlevingen het einde van deze leeftijdsperiode overeenkomt met het moment waarop kinderen een nieuwe status verkrijgen zoals bijvoorbeeld bij het begin van formele scholing, het religieus vormsel of wettelijke aansprakelijkheid. Van een kind jonger dan 7 jaar is het vrijwel onmogelijk voor te stellen dat het voor zichzelf kan zorgen. Van een 8- of 9-jarige verwachten we dit (en waarschijnlijk vroeger) evenmin, terwijl ze wel de minimale fysieke (tanden bijvoorbeeld) en intellectuele vermogens lijken te hebben om (op z’n minst) te kunnen overleven in een sociale groep zonder substantiële afhankelijkheid van volwassenen. Denk bijvoorbeeld aan het personage van Jack Dawkins (beter bekend onder de bijnaam ‘The Artful Dodger’) uit Oliver Twist van Charles Dickens of aan de miljoenen straatkinderen over de hele wereld die vandaag de dag hun kostje met moeite bijeenscharrelen, vaak ondanks de handelingen van volwassenen. (Ik zal de culturele evolutie van de kindertijd – hoe volwassenen binnen een samenleving tegen kinderen aankijken – bespreken in hoofdstuk 8.) In de adolescentie is de groeispurt de bekendste eigenschap, die zich bij meisjes meestal eerder voordoet dan bij jongens. Er is ook een verlengde periode van lage vruchtbaarheid. Adolescenten kunnen de secundaire geslachtskenmerken van volwassenen en tekenen van voortplantingsvermogen (menstruatie bij meisjes, ejaculatie bij jongens) vertonen. Toch is de kans dat ze zwanger worden gering in de eerste 2 tot 3 jaar na de menarche (de eerste menstruatie van een meisje). Een soortgelijke periode van lage vruchtbaarheid doet zich ook voor bij jongens. (Lage vruchtbaarheid staat echter niet gelijk aan onvruchtbaarheid. Zwangerschap kan zich voordoen onder adolescenten, en dit gebeurt ook.) Ik heb de begrippen ‘puberteit’ en ‘adolescentie’ steeds gebruikt als synoniemen, maar technisch gezien is er een verschil. De term pu-

60

neem de tijd voor de kindertijd

berteit verwijst naar de biologische en lichamelijke ontwikkeling die leidt tot een volwassen lichaam. Veel van deze veranderingen hebben te maken met secundaire geslachtskenmerken (ontwikkeling van de genitaliën, borstontwikkeling bij meisjes, spierontwikkeling bij jongens). De term adolescentie verwijst over het algemeen meer naar de psychologische kenmerken die geassocieerd worden met deze ontwikkeling en hoe de samenleving kijkt naar degenen die deze ontwikkeling ondergaan. Culturen gaan verschillend met pubers om. Sterker nog, sommigen beweren dat de adolescentie niet echt bestond vóór de 19e eeuw. Vroeger werd er van tieners over het algemeen verwacht dat ze volwassen verantwoordelijkheden droegen. In navolging hiervan kennen veel samenlevingen rituelen die verband houden met de menarche van meisjes of een bepaalde leeftijd voor jongens (bijv. bar mitswa in de Joodse traditie), die het einde van de kindertijd markeren en het begin van volwassenheid. De redenering is dat de technologische eisen van vroegere culturen geen lange leertijd nodig hadden, waardoor de adolescentie evenmin nodig was. Maar dit maakt adolescentie nog geen puur culturele uitvinding. Hoewel veel minder technologisch ontwikkelde culturen rites de passage hadden (en nog steeds hebben), nemen de pas ingewijde volwassenen zelden echte ‘grote mensen’-rollen aan. Ze zullen misschien wel meer deelnemen aan het volwassen leven, meestal echter als leerlingen en zelden wordt verwacht dat ze de volledige verantwoordelijkheden van de volwassenheid op zich nemen. Adolescentie verwijst naar een periode die geassocieerd wordt met de overgang van de kindertijd naar volwassenheid. Een deel van deze overgang is gebaseerd op biologisch gestuurde mechanismen die gekoppeld zijn aan het verkrijgen van een volwassen lichaam met het vermogen zich voort te planten. Culturen kunnen op verschillende momenten in de ontwikkeling de status van volwassene aan hun leden verlenen, afhankelijk van de taken die daarbij komen en de economische en sociale behoeften van de groep. Onze eigen cultuur is besluiteloos over het moment waarop men de status van volwassene moet verlenen aan het nageslacht. Aan de ene kant is de mate van seksuele activiteit (en de daarmee samenhangende cijfers van seksueel overdraagbare aandoeningen) tamelijk hoog in de Verenigde Staten. Dit is een weerspiegeling van de ‘grote mensen’-rollen waarvan we toestaan (of met tegenzin tolereren) dat onze adolescenten ze vervullen. Aan de andere kant moedigen we onze meest getalenteerde jongeren aan om hun opleiding te

2 de jongste soort

61

vervolgen waardoor hun adolescentie in feite verlengd wordt tot ver in de bloei van hun reproductieve jaren. Het is niet makkelijk om puber te zijn in een postindustriële samenleving van de 21e eeuw, of soms om zelfs maar te weten of je er één bent. Niet alle antropologen zijn het erover eens dat de kindertijd en adolescentie uniek zijn voor de mens. Zelfs Bogin erkent bijvoorbeeld dat chimpansees nog steeds borstvoeding krijgen (hoewel minder regelmatig) nadat de eerste permanente kies is doorgekomen op ongeveer 3-jarige leeftijd en dat ze de daaropvolgende 12 tot 18 maanden doorbrengen met te leren hoe ze voedsel kunnen vinden en bewerken (zoals termietvissen of het openen van vruchten met een harde schil). Deze jonge chimpansees blijven in de buurt van hun moeders en leren noten te kraken en naar termieten te vissen door te observeren en misschien zelfs doordat de moeder het hun doelbewust probeert aan te leren. (Voor wat het waard is, jonge vrouwtjes hebben meer aandacht voor hun moeders tijdens taken zoals termietvissen en zijn als volwassenen meer geneigd werktuigen te gebruiken om voedsel te krijgen en bewerken dan mannetjes.[19]) Deze 4- en 5-jarige chimpansees zouden het, net als mensenkleuters, niet overleven als ze aan hun lot werden overgelaten. Met betrekking tot de adolescentie vertonen chimpansees en bonobo’s ook een periode van lage vruchtbaarheid na de menarche. Andere zoogdieren kennen een periode die getypeerd kan worden als adolescent ofwel als jonge volwassenheid, zoals vrijgezelle groepen gorilla’s of leeuwen die nog niet in staat zijn met oudere, sterkere mannetjes te concurreren voor toegang tot een harem van vrouwtjes. Hoewel de adolescentie dus misschien niet uniek is voor de mens, is er geen enkel andere soort die volledig hetzelfde patroon van fysieke veranderingen vertoont als de mens. Recente bevindingen uit de neurowetenschappen tonen bovendien aan dat adolescente hersenen echt anders zijn dan de hersenen van kinderen en volwassenen. Zenuwweefsel wordt aanzienlijk gereorganiseerd tijdens de adolescentie, waardoor het emotionele en soms schijnbaar irrationele gedrag van tieners begrijpelijk wordt (of zelfs snel getolereerd).[20] (Zie hoofdstuk 3 voor de bespreking van adolescente hersenontwikkeling.) Bij mijn weten is er geen andere soort met zo’n hersenreorganisatie in de jaren voorafgaand aan de volwassenheid, wat een speciale status geeft aan het stadium van adolescentie bij de Homo sapiens. Of je het verloop van menselijke ontwikkeling nu ziet als simpelweg een overdrijving van het basispatroon van primaten of als kwa-

62

neem de tijd voor de kindertijd

litatief verschillend met de uitvinding van nieuwe stadia, één ding blijft hetzelfde: de ontwikkeling van de mens duurt lang. De verlengde periode van afhankelijkheid en ouderlijke ondersteuning creëert de gelegenheid om uitgebreid kennis op te bouwen ter voorbereiding op volwassenheid, maar ook het risico van overlijden voordat de voortplantingsrijpheid is bereikt. Dit patroon heeft ongetwijfeld nieuwe selectiedruk met zich mee gebracht (en werd natuurlijk ook gevormd door bepaalde aspecten van deze selectiedruk) en het lichaam, gedrag en de geest beïnvloed van mensenkinderen en de volwassenen die ze zouden worden. 2.2.2

Worden we sneller volwassen dan voorheen?

We verbeelden het ons niet alleen: meisjes bereiken de puberteit echt eerder dan in het verleden. De verklaring hiervoor moet worden uitgewerkt op twee niveaus – één vanuit de historische trends van de afgelopen twee eeuwen en de ander vanuit de veranderingen van ongeveer het afgelopen decennium. Vanuit het langetermijnperspectief zijn er data verzameld over de leeftijd waarop meisjes hun eerste ongesteldheid ervaren (menarche) in delen van Europa die teruggaan tot de jaren ’30 van de 19e eeuw. Hoewel men voorzichtig moet zijn met interpretaties van sommige van deze oudere datasets, is de trend duidelijk. De afgelopen 150 jaar is de gemiddelde leeftijd van de menarche in Europa en de Verenigde Staten gedaald van tussen de 14 en 16 jaar in de 19e eeuw naar tussen de 12 en 13 jaar in 1960.[21] In de afgelopen 50 jaar is de leeftijd van de menarche niet of nauwelijks veranderd. Tegenwoordig ligt de gemiddelde leeftijd van de menarche wereldwijd tussen de 12,5 en 13,5 jaar (ongeveer 12,5 jaar in de Verenigde Staten). De menarche is niet het enige (of zelfs belangrijkste) teken van puberteit, maar het is wel het meest betrouwbare. Het is een specifieke gebeurtenis, waarvan veel vrouwen de datum jaren later nog precies weten. Andere aspecten van de puberteit doen zich eerder of later dan de menarche voor waardoor ze gewoonweg niet zo gemakkelijk te meten zijn. Reguliere ovulatiecycli beginnen bijvoorbeeld gewoonlijk jaren na de menarche, wat de periode van onvruchtbaarheid verklaart na de eerste ongesteldheid. Andere aspecten van de puberteit beginnen eerder, zoals borstontwikkeling (de beginstadia al op 8 jaar), aanwezigheid van schaamhaar (11 jaar) en de adolescente groeispurt (9,5 jaar). Deze uiteenlopende indicatoren van geslachtsrijpheid zijn gewoonlijk aan elkaar gerelateerd en

2 de jongste soort

63

geven de hormonale veranderingen in het lichaam van een meisje weer. Op basis van de beschikbare data lijken al deze indicatoren van de puberteit zich eerder voor te doen dan in het verleden en niet alleen de menarche. Het begin van de puberteit is van belang voor het meisje en anderen, omdat het de volwassenheid (of op z’n minst de adolescentie) aankondigt, met de bijbehorende gedragingen en verantwoordelijkheden. Meisjes die vroeg de menarche bereiken, beginnen over het algemeen eerder aan seksuele activiteit, wat natuurlijk kan leiden tot ouderschap. Wat is de reden voor deze daling in de afgelopen 150 jaar? De meest voor de hand liggende verklaring is ons dieet. Voeding (in ieder geval in aantal geconsumeerde calorieën) is aanzienlijk verbeterd in deze periode en de menarche houdt verband met de hoeveelheid lichaamsvet van een meisje. Deze interpretatie wordt ondersteund door verschillen in de leeftijd van de menarche in uiteenlopende culturen. Zo begint de menarche bij meisjes in bepaalde traditionele groepen in Nieuw-Guinea waar voeding slecht is, pas vanaf 17 jaar. Eerder in de 20e eeuw werd in verschillende landen over de wereld de menarche eerder bereikt door meisjes in stedelijke gebieden, die vermoedelijk beter gevoed werden dan meisjes op het platteland. En we weten dat obesitas gerelateerd is aan een jongere aanvangsleeftijd van de puberteit bij hedendaagse meisjes, wat een directe weergave is van de calorie-inname. Maar hoe zit het met het modernere probleem van meisjes die ‘geslachtsrijp’ worden, terwijl ze nog op de basisschool zitten? Weerspiegelt dit slechts deze algemenere historische trend die ik zojuist beschreven heb en waar we nog maar net aandacht voor beginnen te krijgen, of is het iets anders met zijn eigen specifieke oorzaken? Marcia Herman-Giddens en haar collega’s onderzochten in 1997 meer dan 17.000 meisjes in de Verenigde Staten tussen de 3 en 12 jaar. Ze toonden aan dat de beginleeftijd van borstontwikkeling en schaamhaar de afgelopen 45 jaar aan het dalen is bij zowel blanke als Afro-Amerikaanse meisjes. Er was echter weinig tot geen verandering in de leeftijd van de menarche. Hoewel deze gemiddelde leeftijden binnen de normale grenzen blijven (zo is de gemiddelde leeftijd bij het begin van borstontwikkeling bijvoorbeeld 8,87 jaar voor Afro-Amerikaanse meisjes en 9,96 jaar voor blanke meisjes), hebben veel meisjes al heel vroeg tekenen van puberteit. Zo vertoonden 3% van de Afro-Amerikaanse meisjes en 1% van de blanke meisjes tekenen van borstontwikkeling op 3-jarige leeftijd. Wat veroorzaakt deze veranderingen? Er is een aantal verklaringen

64

neem de tijd voor de kindertijd

naar voren gebracht en obesitas staat boven aan de lijst. Zoals eerder vermeld over de historische trend op de lange termijn, ervaren meisjes met overgewicht de menarche eerder dan andere meisjes. Ook voeding kan geassocieerd worden met deze andere indicatoren van puberteit. Milieuverontreiniging bevordert vroege puberteit eveneens. Van blootstelling aan arsenicum, polygebromeerde bifenyl (een vlamvertrager), insecticiden, passieve tabaksrook en chemicaliën gebruikt in veelvoorkomende plastics is allemaal aangetoond dat ze samenhangen met de aanvang van de puberteit. Ook blootstelling aan oestrogeengerelateerde hormonen/chemicaliën is genoemd. Bepaalde shampoos en haarproducten bevatten bijvoorbeeld oestrogeen en dit kan in verband gebracht worden met een vroege aanvang van puberteit. Van blootstelling aan seksueel expliciete contexten, hetzij in werkelijkheid of op de televisie, wordt verondersteld dat ze samenhangen met de seksuele ontwikkeling van meisjes. Van algemenere psychologische factoren is eveneens aangetoond dat ze gerelateerd zijn aan de leeftijd van de menarche. Afwezigheid van de vader, economische en sociale stress en depressie van de moeder worden allemaal in verband gebracht met een eerder begin van de menarche en de daaropvolgende start van seksuele activiteit.[22] De afgelopen twee eeuwen is het leven voor de meeste mensen gemakkelijker geworden, in ieder geval in de westerse wereld. Betere voeding en een meer zittende levensstijl hebben zwaardere kinderen voortgebracht, wat vervolgens weer heeft geresulteerd in een vroegere menarche. Onze hedendaagse samenleving draagt zelfs nog meer bij aan deze trend, met de overdaad aan calorieën, milieuvervuilende stoffen, chemicaliën en hormonen in producten die consumenten veelvuldig gebruiken. Met familiestress zijn het allemaal factoren die geassocieerd worden met een vroegere geslachtsrijping bij meisjes. Het is ironisch dat het bereiken van bepaalde ‘volwassen’ kenmerken zich eerder voordoet in het leven, terwijl het bereiken van werkelijke volwassenheid wordt uitgesteld. De moderne samenleving vereist een uitgebreidere opleiding en een functionele verlenging van adolescentie. Kinderen die te snel opgroeien in een samenleving waar formele scholing van belang is, zijn in het nadeel. Op vroege leeftijd seksueel actief zijn, was vanuit darwinistisch oogpunt wellicht heel zinnig voor onze voorouders die in stressvolle, onvoorspelbare werelden leefden. Deze ‘survival of the fittest’ kan zelfs vandaag de dag nog zinnig zijn voor bepaalde mensen. Wij

2 de jongste soort

65

meten succes echter niet enkel af aan de hoeveelheid kinderen die we hebben, maar aan de kwaliteit van ons leven. Veel meisjes worden door vroegtijdige puberteit niet alleen beroofd van hun kindertijd, maar in sommige gevallen ook van de kwaliteit van hun volwassen leven en dat van hun kinderen. 2.2.3

Kindertijd en adolescentie bij de voorouders van de mens

Hoe zit het met onze voorouders? Als chimpansees geen volledige kindertijd en adolescentie doormaken, wanneer zijn deze stadia dan geëvolueerd? We kunnen het natuurlijk niet zeker weten, maar fossiele resten kunnen ons wat aanwijzingen geven. Ten eerste, op basis van skelet- en gebitsmateriaal werden onze hominide voorouders sneller volwassen dan mensen tegenwoordig. De eerste permanente kies komt bij mensen bijvoorbeeld door rond de leeftijd van 6,2 jaar. Deze mijlpaal in de ontwikkeling doet zich bij chimpansees op 3,1 jarige leeftijd voor en vermoedelijk gold dit ook voor de Australopithecus afarensis, de soort waarvan Lucy en haar soortgenoten deel uitmaakten. Homo habilis kinderen groeiden maar iets langzamer dan Lucy, met het doorkomen van de eerste permanente tanden rond de leeftijd van 3,8 jaar. Tegen de tijd van de late H. erectus konden kinderen rond 5-jarige leeftijd op vleziger spul kauwen, ongeveer halverwege tussen de leeftijd van de eerste permanente tanden voor moderne chimpansees en mensen.[23] Op basis van dit en ander fossiel restmateriaal oppert Bogin dat australopitheci, net als chimpansees, geen echte periode van kindertijd of adolescentie kenden. Een kortstondige jeugdperiode wordt voor het eerst waargenomen bij de H. habilis en deze periode wordt langer bij de H. erectus. Bogin ziet geen bewijzen van adolescentie behalve bij de H. sapiens en eventueel bij neanderthalers (hoewel andere wetenschappers de mogelijkheid van een adolescente groeispurt bij de H. erectus en verwante soorten nog niet afwijzen).[24] Maar zelfs neanderthalers, de Homo soort die het meest op de moderne mens leek, in ieder geval wat betreft hersenomvang (sterker nog, neanderthalers hadden hersenen – en lichamen – die nog net iets groter waren dan die van de H. sapiens), bereikten de volwassenheid waarschijnlijk eerder dan wij nu (of in het verleden). Hoe kunnen we dit weten? Een manier is door te kijken naar het verband tussen de ontwikkeling van het gebit en de botten. Zo geloofde men op basis van de gebitsontwikkeling van een goed geconserveerd skelet van een neanderthaler baby dat het ongeveer 2 jaar was

66

neem de tijd voor de kindertijd

toen het stierf. De schedelomvang was echter gelijk aan dat van een 6-jarig kind. Dit en andere fossiel bewijs geven aan dat de hersenen van neanderthalers, hoewel groter dan die van de H. sapiens, hun volwassen grootte aanzienlijk sneller bereikten.[25] Archeoloog en evolutionair theoreticus Steven Mithen heeft beargumenteerd dat niet alleen de grootte van de hersenen van belang is, maar ook de organisatie ervan. Hij stelt dat het veel tijd in beslag neemt, namelijk een verlengde kindertijd, om iets te kunnen ontwikkelen wat hij cognitieve fluïditeit noemt: het geestelijk vermogen om met verschillende delen van zichzelf te communiceren en de mentale bekwaamheid te ontwikkelen om nieuwe problemen op te lossen. Op basis van het fossiele materiaal heeft alleen de H. sapiens zowel hersenen die groot genoeg zijn als een jeugd die lang genoeg is om cognitieve fluïditeit te kunnen voortbrengen.[26] Mijn beschrijving van de menselijke evolutie en ontwikkeling suggereert dat er een hele hoop verandering is geweest in de afgelopen zes tot acht miljoen jaar, toen we voor het laatst een gemeenschappelijke voorouder met chimpansees deelden. Onthoud echter dat het absolute verschil in DNA tussen chimpansees en hedendaagse mensen zeer klein is – net iets meer dan 1% bij bepaalde schattingen. Hoe kan zo’n klein beetje DNA zo’n enorm verschil verklaren? Hoe kunnen het lichaam en de geest van een aap zo anders zijn van die van een mens, als er zo’n klein verschil is op genetisch niveau? Het antwoord luidt: het is allemaal een kwestie van timing.

2.3 Het draait allemaal om timing Slechts een klein percentage van het DNA ‘bouwt’ werkelijk iets. Het grootste gedeelte van het DNA in het genoom is inactief gedurende het hele leven van een organisme. Sommige genen reguleren echter de ontwikkeling, waarbij ze andere genen ‘aan en uit zetten.’ Zo spelen ze een vitale rol in zowel ontogenese (de ontwikkeling van het individu) als in de fylogenese (de evolutie van de soort). Verschillende delen van het lichaam ontwikkelen zich in een verschillend tempo. Onze zintuigen zijn bijvoorbeeld veel eerder volgroeid dan onze intellectuele vermogens. En hoewel inderdaad kinderen van zes prima kunnen horen en zien, moet je niet verwachten dat ze kunnen autorijden, een geweldige roman kunnen schrijven of weten hoe ze een belastingformulier moeten invullen. Tempo’s van ontwikkeling kunnen versneld of vertraagd worden in

2 de jongste soort

67

relatie tot hoe onze voorouders zich ontwikkelden en zulke verschillen kunnen sterke effecten hebben. Genetische verschillen in timing van de ontwikkeling wordt heterochronie genoemd. Van specifiek belang voor zowel de ontwikkeling als de evolutie van de mens is het type heterochronie dat bekend staat als neotenie. Neotenie (letterlijk ‘de jeugd behouden’) verwijst naar het vertragen of uitstellen van ontwikkeling, of om preciezer te zijn naar het vasthouden van voorouderlijke embryonale of jeugdige stadia tot in de volwassenheid.1 Met andere woorden, de kenmerken die worden geassocieerd met de babytijd of de juveniele periode van een voorouder blijken nu de volwassene van een soort te karakteriseren; een dier ‘ontgroeit’ nooit wat eerder het juveniele stadium was voor een voorouder. Een van de oudste voorbeelden van de rol die timing kan spelen in de ontwikkeling van een soort, komt van de salamandersoort axolotl.[27] Zoals alle salamanders beginnen ze het leven in het water als kikkervisjes en veranderen dan in luchtademende, op het land wonende, watersalamanders. Maar onder bepaalde omstandigheden, als het leven in het water goed is en het ernaar uitziet dat het voorlopig zo zal blijven, zullen de kikkervisjes geslachtsrijp worden en zich voortplanten, terwijl ze nog larven zijn. Een deel van het kroost kan vervolgens nog het ‘normale’ verloop van ontwikkeling, van kikkervisje tot salamander, doormaken terwijl hun ouders larven zullen blijven (ofschoon seksueel actieve larven). (Dit doet me denken aan het commentaar dat ik vaak hoor van kinderen die niet tevreden zijn met een beslissing van hun ouder: ‘Wacht maar tot ik groot ben en ik jouw mama ben!’) In dit voorbeeld rijpt het ene systeem (van geslachtsorganen) in een ‘normaal’ tempo, terwijl andere systemen (de lichamelijke ontwikkeling in het algemeen) in juveniele stadia blijven. In dit geval is neotenie een optie voor een dier onder bepaalde omgevingsomstandigheden. In andere situaties kan het dienen als een manier om belangrijke eigenschappen van een soort te veranderen, als een instrument voor de evolutie. 1

Hedendaagse theoretici hebben verschillen in heterochronie als volgt geclassificeerd: het vertragen van de ontwikkeling ten opzichte van de ontwikkeling van een voorouder met de term paedomorfose en het versnellen van de ontwikkeling met de term peramorfose. Volgens McKinney & McNamara (1991) zijn de drie types van paedomorfose of vertraging: (1) progenese of vroeger begin van bepaalde aspecten van ontwikkeling; (2) neotenie of gereduceerd tempo van ontwikkeling; en (3) ‘post-displacement’ of vertraagde aanvang van ontwikkeling. Voor het leesgemak maak ik in dit boek geen onderscheid tussen deze drie types van paedomorfose en gebruik ik vaak de term neotenie om naar de vertraging van ontwikkeling in het algemeen te verwijzen. De vormen van peramorfose of versnelling, zijn (1) hypermorfose of vertraagde verandering van ontwikkeling; (2) versnelling of toegenomen snelheid van ontwikkeling; en (3) ‘pre-displacement’ of vroegere aanvang van groei.

68

neem de tijd voor de kindertijd

Evolutionair biologen zoals Gavin de Beer en Walter Garstand uit Groot-Brittannië en Louis Bolk uit Nederland stelden begin 20e eeuw voor dat de drijfkracht van evolutie de verandering in timing van ontogenese is.[28] Van de vroege heterochronie-theoretici was Bolk een van degenen die zich het meest bezighield met de evolutie van de mens (en was hierin ook het extreemst). Bolk zag het foetale karakter van het menselijk lichaam als het primaire verschil tussen mensen en apen en geloofde dat neotenie de essentie was van de menselijke soort. Mensen zijn apen die lichamelijk gezien nooit helemaal zijn opgegroeid. Bolk zegt: ‘Er is geen zoogdier dat net zo langzaam groeit als de mens en er is er geen een waarvan de volledige ontwikkeling zo lang na de geboorte wordt voltooid... Wat is de essentie van de Mens als organisme? Het voor de hand liggende antwoord is: De langzame vooruitgang van zijn levensverloop.’[29] Het citaat van Bolk waarmee dit hoofdstuk opent, presenteert dit standpunt misschien in zijn meest extreme vorm, suggererend dat de mens in wezen een geslachtsrijpe primaatfoetus is. (Hoewel dit nog niet zo extreem is als de geslachtsrijpe axolotllarve, kan het voor sommigen onder onze Homo sapiens een wat verontrustender beeld zijn.) Hoewel weinig biologen zich tegenwoordig waarschijnlijk zo kwetsbaar zouden durven opstellen als Bolk, zijn veel hedendaagse evolutionair biologen het in principe met elkaar eens dat het vertraagde tempo van de menselijke ontwikkeling verantwoordelijk is voor onze unieke morfologische vorm en gedragskenmerken.[30] Eigenlijk lijkt de evolutie heel veel op cabaret: het succes ervan staat of valt met timing. Veranderingen in de snelheid van ontwikkeling moeten niet gezien worden als de oorzaak van de evolutie van de mens (of die van enig andere soort), maar eerder als een beschrijving hoe veranderingen in ontwikkeling kunnen bijdragen aan veranderingen in evolutie. Door groei uit te stellen kunnen andere wegen verkend worden, die bij organismen die zich sneller ontwikkelen al verloren zijn gegaan. Vertraagde ontwikkeling maakt evolutionaire vernieuwingen mogelijk in plaats van ze te veroorzaken. De druk achter de verandering van het tempo van ontwikkeling kan gevonden worden in de omgeving, waarbij veranderingen in de snelheid van ontwikkeling een reactie zijn op sommige van die pressies. Het standpunt dat verschillen in ontwikkelingstiming een belangrijke rol spelen in de evolutie, was een reactie op een lang bestaand

2 de jongste soort

69

dogma van de evolutionaire theorie, dat nieuwe soorten opkomen door de toevoeging van eigenschappen aan de eindstadia van voorouderlijke vormen. Een recente soort, zoals de mens, verschilt dus van onze chimpanseeachtige voorouder in de zin van wat er toegevoegd is aan de volledig gevormde voorouder. Wij zijn meer dan onze voorouders. Volgens deze theorie worden evolutionaire veranderingen niet geassocieerd met modificaties die zich vroeg in de ontwikkeling voordoen, maar alleen met degene die later in de ontwikkeling plaatsvinden (zogenoemde terminale toevoegingen). Dit was het basisprincipe van de biogenetische wet zoals geponeerd door de Duitse bioloog Ernst Haeckel in het laatste deel van de 19e eeuw.[31] De theorie is samen te vatten in drie woorden, die ik heb geleerd tijdens een biologieles op de middelbare school en sindsdien nooit ben vergeten: ‘ontogenese recapituleert fylogenese’. In gewoon Nederlands betekent dit dat de ontwikkeling van het individu (ontogenese) dezelfde volgorde doorloopt, of herhaalt, als de evolutie van de soort (fylogenese). Sporen van deze voorouderlijke stadia worden het duidelijkst zichtbaar tijdens de prenatale ontwikkeling. Of, de embryologie verloopt zoals de evolutie is verlopen. Volgens deze theorie, zou grondige kennis van de embryologie de wetenschapper voorzien van alles wat hij of zij dient te weten over de geschiedenis van een soort. Het gehele evolutionaire verleden van een soort kan onderscheiden worden door (hoofdzakelijk) te kijken naar de embryologische ontwikkeling, aangezien het eveneens een versnelde versie van de evolutionaire geschiedenis is. Wat nieuw is in de evolutie is dat wat wordt toegevoegd aan de eindstadia van ontwikkeling.1 De biogenetische wet, of recapitulatietheorie, was aantrekkelijk al was het alleen al omdat het de studie van evolutie vereenvoudigde. Het onderzoeken van oude botten of het gedrag van bestaande dieren om aanwijzingen te krijgen over onze vroege voorouders kan een 1

Ik ben me ervan bewust dat zelfs ver ontwikkelde embryo’s nauwelijks op het eindstadium van een dier lijken. Maar waar het om gaat is dat het basale lichaamsontwerp van een dier gevormd wordt tijdens de embryologische ontwikkeling en dat evolutionaire veranderingen voornamelijk toevoegingen aan het eindstadium van voorouderlijke embryo’s waren. Embryo’s zouden volgens een recapitulatieve opzet echter niet noodzakelijkerwijs het beginpunt (of eindpunt) van de intellectuele ontwikkeling van een soort zijn. Zo is er geopperd dat stadia van cognitieve ontwikkeling zijn toegevoegd aan de hoogste niveaus die vroegere primaten bereikt hebben. Zowel aapjes (‘monkeys’) als chimpansees vertonen hetzelfde niveau van cognitieve ontwikkeling vroeg in het leven, maar in de loop der evolutie voegden chimpansees een meer ontwikkeld niveau van intellectuele vaardigheden vergeleken met aapjes toe. Mensen voegden op hun beurt een zelfs verder ontwikkeld niveau (of misschien wel twee) van cognitieve vaardigheden toe aan de basisstructuur die chimpansees bezitten en waarover onze gemeenschappelijke voorouder vermoedelijk ook beschikte (zie Parker & McKinney, 1999).

70

neem de tijd voor de kindertijd

leuk tijdverdrijf zijn, maar zou uiteindelijk overbodig zijn. Schijnbaar is gedetailleerde kennis van embryologische ontwikkeling het enige wat nodig is om evolutie te kunnen begrijpen. Zo’n standpunt zorgt er ook voor dat wij mensen ietwat anders naar onze eigen genetische verwanten gaan kijken. Op basis van de biogenetische wet is het niet onredelijk te veronderstellen dat wat we méér hebben dan mensapen, uniek is aan de Homo sapiens. Wij hebben klaarblijkelijk grotere hersenen, een rechtopstaande houding, taal en een moreel besef toegevoegd aan de basale antropoïde aard. In elk opzicht zijn wij meer dan mensapen. Er zijn altijd problemen geweest met de biogenetische wet, omdat er veel uitzonderingen waren op de regel. Zo verliep de volgorde waarin een eigenschap opdook in de evolutie niet altijd hetzelfde als in de ontwikkeling. De ontwikkeling van tanden en tongen is daarvan een goed voorbeeld. Tanden zijn een eerdere evolutionaire uitvinding dan tongen, maar ze duiken later op in de embryologische ontwikkeling van hedendaagse zoogdieren dan tongen.[32] Medio jaren ’20 van de 20e eeuw werd duidelijk dat er gewoonweg te veel uitzonderingen waren. Hoewel niemand eraan twijfelde dat veel evolutionaire innovaties werden toegevoegd aan de eindstadia van een voorouder, werden ook veel andere wegen bewandeld, sommige met betrekking tot de vertraging van bepaalde aspecten van de ontwikkeling. Sterker nog, neotenie lijkt een goede strategie te zijn voor evolutionaire innovatie die, in de woorden van Robert Wesson, ‘een nieuw begin en relatief snelle verandering mogelijk maakt terwijl het organisme evolutionair gezien een stap terug doet om een betere start te maken.’[33] Op vergelijkbare wijze, schreef paleontoloog en evolutionair theoreticus Stephen Jay Gould, dat: ‘de vroege stadia van ontogenese een opslagplaats zijn voor potentiële adaptaties, aangezien ze talloze vormen en structuren bevatten die verloren gaan door latere [ontwikkeling]...Als de ontwikkeling wordt uitgesteld, wordt er voor een mechanisme gezorgd (via retentie van foetale groeisnelheden en proporties) om deze eigenschappen vooruit te schuiven naar latere ontogenetische stadia.’[34] Door de chimpansee als model te gebruiken van hoe onze verre voorouders geweest kunnen zijn, treffen we veel eigenschappen bij volwassen mensen aan die lijken op die van chimpanseezuigelingen. Zo hebben zowel mensen als mensapen (en veel andere soorten) bij geboorte grote, ronde hoofden in verhouding tot de grootte van hun lichamen, met volwassen formaat ogen, ronde wangen, een

2 de jongste soort

71

platte neus, korte armen en relatief weinig haar.1 Deze kinderlijke eigenschappen zijn vertederend voor volwassenen. Het is inderdaad een adaptieve eigenschap als je bedenkt dat die hulpeloze baby’s die volwassenen de hele nacht wakker houden, toch zo ‘schattig’ zijn dat het moeilijk is niet van ze te houden. John Bowlby, de grootvader van de moderne hechtingstheorie, stelde voor dat de onvolwassen eigenschappen van mensenbaby’s verzorging door ouders (en andere volwassenen) stimuleren. Zijn argumenten zijn in lijn met die van de Nobelprijswinnaar Konrad Lorenz. Deze etholoog stelde voor dat zorgdragend gedrag bij veel dieren opgeroepen wordt door de onvolwassen eigenschappen van baby’s. Deze eigenschappen worden niet alleen bij baby’s aangetroffen, maar ook bij schattige tekenfilmfiguren (Mickey Mouse), poppen (Cabbage Patch Kids), fictionele filmfiguren (E.T.) en de gezichten van verscheidene hondenrassen die opzettelijk gefokt worden met het oog op zulke eigenschappen. Sterker nog, ongezonde baby’s die minder kans hebben op de volledige reeks van kinderlijke gezichtskenmerken, hebben net als zuigelingen met misvormingen in het gezicht, meer kans om het slachtoffer te worden van mishandeling op een bepaald punt in hun kindertijd.[35] Deze kinderen ontwikkelen zich ook langzamer en hun zwakke toestand kan de interactie met ze stressvoller maken. Een gebrek aan kinderlijke gezichtskenmerken is dus wellicht niet de enige factor met betrekking tot hun mishandeling. Het lijkt wel bij te dragen aan wat volwassenen voelen en hoe ze zich gedragen ten opzichte van hun baby’s. Mensen en andere mensapen lijken eigenlijk heel erg op elkaar gedurende het zuigelingschap. Wij behouden onze jeugdige gelaatstrekken meer dan apen, waarbij mannen meer ‘aapachtige’ veranderingen vertonen dan vrouwen. Zo zijn mannen over het algemeen meer behaard dan vrouwen, met kaken die verder uitsteken en meer geprononceerde wenkbrauwen. Sciencefictionschrijvers en ufologen lijken zich bewust van deze evolutionaire trend, aangezien ze futuristische mensen en buitenaardse wezens steeds neerzetten als korte, kale figuren met grote hoofden en ogen. De impliciete aanname hier is dat als de evolutie van de mens zich voortzet (of als de evolutie zich ergens anders in het universum 1

Verschillen in gezicht tussen (mens)apen en mensen zijn wellicht niet verkregen door letterlijke vertraging/neotenie maar op andere manieren. Ongeacht de specifieke mechanismen lijken volwassenen desalniettemin meer op hun baby’s dan bij andere mensapen, en dit behoud van kinderlijke eigenschappen kan belangrijke gevolgen hebben gehad voor de evolutie van de mens.

72

neem de tijd voor de kindertijd

voordoet om een intellectueel meer ontwikkeld wezen voort te brengen), het resultaat een volwassene zou zijn die er nog kinderlijker uitziet. Sterker nog, de prominente Britse bioloog J.B.S. Haldane schreef, het toekomstig verloop der evolutie overdenkend: Als de evolutie van de mens zich langs dezelfde lijn als in het verleden zal voortzetten, zal het waarschijnlijk leiden tot nog meer verlenging van de kindertijd en uitstel van de volwassenheid. Bepaalde kenmerken die de volwassene onderscheiden, zullen verloren gaan. Het was geen embryoloog of paleontoloog, die zei: ‘Wanneer gij ... niet wordt als de kinderen, zult gij het Koninkrijk der hemelen voorzeker niet binnengaan.’[36] Moderne mensenkinderen lijken blijkbaar ook heel erg op de kinderen van onze Homo erectus-voorouders. Paleoantropologen Susan Antón en Steve Leigh[37] onderzochten de schedels van de fossiele H. erectus van verschillende leeftijden en zagen veel overeenkomsten tussen de juveniele schedels van erectus en sapiens. De schedels van de H. erectus ondergingen echter veel meer veranderingen van de jeugd tot volwassenheid dan de schedels van de H. sapiens. Eigenlijk lijkt de vorm van de schedel van moderne mensen heel erg op die van de jonge H. erectus. Antón en Leigh veronderstellen dat hier sprake is van neotenie. Gedurende de evolutie van hominiden is de jeugdige vorm van de schedel behouden, terwijl de ware grootte van de schedel (en ook van de hersenen die erin zitten) toenam. Er zijn veel neotene fysieke kenmerken die mogelijk een aanzienlijke impact hebben gehad op de evolutie van onze soort. De hoek waaronder onze ruggengraat bijvoorbeeld met onze schedels is verbonden, is zo dat we kunnen staan en rechtop kunnen lopen (bipedaliteit). Onze schedel rust op onze wervelkolom zodat we voor ons uit kijken als we opstaan. Dit is niet het geval voor de meeste andere volwassen zoogdieren, waar de ruggengraat de schedel binnengaat zodat het dier voor zich kijkt als het op alle vier de poten staat. Om een idee van dit verschil te krijgen, denk eens aan hoe zeer je de nek moet belasten om vooruit te kunnen kijken als je op vier ledematen staat, terwijl je bijvoorbeeld paardje speelt met een kind. Dit is echter het verschil tussen mensen en andere zoogdieren, waaronder chimpansees, als ze volwassen zijn. Daarentegen is de oriëntatie van de wervelkolom ten opzichte van de schedel in embryonale chimpansees en mensen hetzelfde. In beide gevallen (en zo ook voor de andere zoogdieren) gaat de wervelkolom de schedel binnen zoals bij embryonale (en volwassen) mensen. Wat er gebeurt, is dat bij andere zoogdieren de oriëntatie verschuift

2 de jongste soort

73

tijdens de prenatale ontwikkeling, terwijl de embryonale oriëntatie bij mensen wordt behouden – een adaptatie die meer dan zes miljoen jaar geleden resulteerde in bipedaliteit bij onze hominide voorvaderen – de eerste grote stap in de ontwikkeling van de Homo sapiens.[38] (Misschien zie je chimpansees niet als viervoeters, zoals honden en paarden, maar hun primaire modus van voortbeweging op de grond is door te lopen op hun knokkels, die ze gebruiken om hun bovenlichaam te ondersteunen.) Een ander neoteen kenmerk van de mens is de oriëntatie van de vagina. Zowel bij chimpansees als bij mensen helt de prenatale positie van de vagina richting de voorkant van het lichaam. Bij chimpansees verschuift de helling van de vagina naar achteren tijdens de prenatale ontwikkeling. Dit heeft tot gevolg dat chimpansees van achteren copuleren. Bij mensen verandert de positie van de vagina niet in loop van de ontwikkeling, maar behoudt haar naar voren hellende positie uit de embryonale periode. Dit betekent dat we elkaar kunnen aankijken tijdens de geslachtsgemeenschap. Deze manier van de liefde bedrijven heeft mogelijk bijgedragen aan de vorming van de emotionele band tussen paren, waarbij het mannetje en het vrouwtje samenwerken om hun nageslacht groot te brengen. Dit is vooral belangrijk aangezien mensenkinderen zoveel jaren afhankelijk zijn van hun ouders, wat de vestiging van stabiele ‘gezinnen’ cruciaal maakt.[39] Hoewel bipedaliteit en familiebanden duidelijk kenmerken zijn die centraal staan in onze definitie van ‘menselijk’, is de opvallendste eigenschap van onze soort misschien wel de intelligentie. Op dit punt zijn we duidelijk verder ontwikkeld dan onze evolutionaire voorouders in plaats van dat onze ontwikkeling is uitgesteld tot een bepaalde vroegere embryonale of kinderlijke staat. Omdat onze overleving zo afhankelijk is van kennisverwerving, moeten onze hersenen groter zijn in verhouding tot ons lichaam dan bij andere soorten. Vergeleken met andere zoogdieren zijn de hersenen van de mens veel groter dan verwacht gezien hun lichaamsgrootte. Sterker nog, zoals ik al eerder heb aangestipt, zijn mensen de knapste wezens die ooit deze aarde hebben mogen sieren, niet in termen van absolute grootte, maar in termen van hersenomvang afgezet tegen lichaamsgewicht. Deze toegenomen hersenomvang bij mensen is selectief, waarbij bepaalde gedeelten van de hersenen zich sneller hebben ontwikkeld dan andere, in het bijzonder de neocortex, het hersengebied dat het belangrijkste is voor hogere cognitieve activiteiten.[40]

74

neem de tijd voor de kindertijd

Maar welke rol zou ontwikkelingsvertraging gespeeld kunnen hebben in de uitgebreide ontwikkeling van onze hersenen? Het menselijk brein groeit verder dan dat van onze voorouders; het wordt niet uitgesteld tijdens een bepaalde juveniele of embryonale fase. Het antwoord is opnieuw timing. Bij alle primaten delen stamzenuwcellen zich een bepaald aantal keren, waarbij alle (of ongeveer alle) neuronen die een dier zal hebben, worden geproduceerd. Dit proces stopt meestal ergens laat in de prenatale ontwikkeling. Neuronen worden in de meeste hersengebieden, in tegenstelling tot andere typen cellen, niet gecreëerd na de geboorte. De makkelijkste manier om grotere hersenen te creëren is door het tijdelijk opschorten van de neurogenese (de creatie van nieuwe neuronen). Dat wil zeggen dat in plaats van vier of vijf celdelingen te ondergaan voordat het genereren van neuronen eindigt, het aantal celvermenigvuldigingen met één of twee keer wordt uitgebreid. Elke celdeling resulteert in een verdubbeling van het aantal zenuwcellen. Veel van deze zenuwcellen zullen afsterven. (Sterker nog, de dood van de neuronen lijkt geprogrammeerd te zijn in de hersenen en als er vroeg in de ontwikkeling geen overmatige zenuwcellen worden weggesnoeid, kan dit een verstandelijke beperking tot gevolg hebben.) Dit is blijkbaar herhaaldelijk voorgevallen in de loop van de evolutie van primaten, waaronder onze eigen Homo-voorouders.[41] Het genereren van neuronen is slechts een deel van wat nodig is om hersenen op te bouwen. Neuronen moeten verhuizen of migreren naar het gebied van de hersenen waar ze ‘thuis horen’ en als ze eenmaal op hun plaats zijn aanbeland, moeten ze groeien en verbindingen leggen met andere zenuwcellen. Zulke processen worden aangetroffen in alle zoogdierhersenen en verlopen vooral snel tijdens de prenatale ontwikkeling van alle primaten, waaronder mensen. De hersenen van een foetus ontwikkelen zich snel in vergelijking tot de rest van het lichaam. Het tempo van hersengroei neemt na de geboorte snel af bij chimpansees, makaken en andere primaten, maar niet bij de mens. Wij zetten de snelheid van de hersenontwikkeling zoals die prenataal begon, voort tot in het tweede jaar van ons postnatale leven. Rond de leeftijd van 6 maanden weegt het menselijk brein 50% van wat het zal wegen in volwassenheid; rond 2 jaar ongeveer 75%; rond 5 jaar 90% en na 10 jaar 95%. Dit in tegenstelling tot het totale lichaamsgewicht dat ongeveer 20% van het uiteindelijke volwassen gewicht behelst bij 2 jaar en slechts 50% na 10 jaar. De hersenen, die heel snel groeien voor de geboorte, zetten hun snelle ontwikkeling dus voort na de geboorte.

2 de jongste soort

75

Dus, zelfs als we ‘meer hersenen’ ontwikkelen dan andere primaten, doen we dit door de embryonale groeisnelheid maanden na de geboorte nog in stand te houden.[42] Als je er even over nadenkt, lijkt het misschien alsof er een makkelijkere manier zou moeten zijn om grotere hersenen te produceren dan door het snelle tempo van hersenontwikkeling uit te rekken tot de babytijd. Waarom zouden er geen grotere hersenen kunnen worden gebouwd vóór de geboorte om vervolgens de basale groeisnelheid van primaten te handhaven? Het antwoord luidt dat vrouwen er niet voor zijn gemaakt om baby’s te dragen met zulke grote hersenen. Als een soort zulke grote hersenen zou hebben, heeft het natuurlijk ook een grote schedel. Maar de schedel die het brein van een 2-jarige moet herbergen, is veel te groot voor het vrouwelijk geboortekanaal. De evolutionaire druk die door de vergrote hersenen werd voortgebracht, vereiste een relatief korte zwangerschap. Als mensen bij geboorte lichamelijk even ver ontwikkeld zouden zijn als hun apenneefjes, zouden hun hoofden nooit door het geboortekanaal heen kunnen. Er lijken twee evolutionaire mogelijkheden te zijn voor het omgaan met baby’s met grote hoofden: (1) bredere vrouwenheupen creëren, een oplossing die rechtop lopen haast onmogelijk zou maken (onthoud dat bipedaliteit evolueerde vóór de grote hersenen), of (2) vroeggeboorte. We weten niet of de evolutie ooit heeft geëxperimenteerd met bredere vrouwenheupen; maar als ze dat wel heeft gedaan, dan hebben deze vrouwen en hun nageslacht het niet overleefd. Vroeggeboorte werkte echter wel. Als de menselijke zwangerschapsperiode dezelfde tijdschaal zou volgen als de rest van de fysieke ontwikkeling van de mens en baby’s geboren zouden worden met dezelfde mate van neurologische rijpheid als onze mensaapverwanten, dan zou de zwangerschap naar schatting 21 maanden duren.[43] In plaats daarvan duurt de menselijke zwangerschap slechts 9 maanden en zijn baby’s lichamelijk gezien onvolgroeid. Bij geboorte liggen ze qua motorische ontwikkeling en waarnemingsvermogen misschien wel ver achter bij andere primatenbaby’s. Ze hebben echter hersenen die zullen doorgroeien en uiteindelijk in staat zullen zijn tot geweldige dingen, zoals taal en symbolisch denken. De noodzaak onvolgroeide en langzaam ontwikkelende baby’s te baren moet het moeders lastig hebben gemaakt. Vrouwen moeten hun baby’s niet alleen 9 maanden in hun baarmoeder dragen, ze zijn ook zelf als enige verantwoordelijk voor de voeding en zorg van hun baby’s in de jaren erna. Wenda Trevathan opperde dat moeders van

76

neem de tijd voor de kindertijd

menselij84ke pasgeborenen meer sociale ondersteuning nodig hebben dan moeders van andere zoogdiersoorten, vanwege de verlengde onvolgroeidheid van menselijke zuigelingen. Een gedeelte van die ondersteuning kan de vader geven, maar de rest komt van vrouwelijke familie en ‘vrienden’. Met andere woorden vroeggeboorte en een verlengde periode van afhankelijkheid van het nageslacht zijn gelijktijdig geëvolueerd met toenemend sociaal functioneren in de evolutie van hominiden.[44] Ik wil niet de indruk wekken dat neotenie of uitstel van ontwikkeling het enige, of zelfs primaire, mechanisme was in de evolutie van de mens. Onze cognitie en het brein dat hieraan ten grondslag ligt, zijn duidelijk geavanceerder dan die van chimpansees, onze gemeenschappelijke voorouder en onze Homo-voorvaderen. Ze worden over het algemeen gezien als toevoegingen of versnellingen van ontwikkelingspatronen en niet als gevallen waarin vertraagde ontwikkeling of behoud van voorouderlijke vormen de evolutie beïnvloedden.[45] Toch wordt vaak gedacht dat de gehele evolutie een kwestie van versnelling en verbetering is ten opzichte van onze voorouders en op zichzelf is dat een verkeerd beeld van de evolutie van de mens. Mijn voornaamste punt hier is aan te tonen dat (a) veranderingen in de timing van ontwikkeling een aanzienlijke impact kunnen hebben op de evolutie, en (b) dat vermindering van snelheid soms evenveel gevolgen kan hebben als versnelling, met name bij de evolutie van de mens.

2.4 De jongste soort De Homo sapiens is een jonge soort. Hoewel onze verre voorouders geen tijdscapsule voor ons achter hebben gelaten om alle feiten te verifiëren, verscheen de eerste van onze soort (archaïsche Homo sapiens) ongeveer 300.000 jaar geleden. Deze is vermoedelijk geëvolueerd uit de Homo erectus, die al bijna twee miljoen jaar op de aarde rondliep. Bewijs van volledig moderne mensen gaat echter pas zo’n 160.000 jaar terug en tot ongeveer 40.000 jaar geleden leken we nog niet veel indruk te maken (in ieder geval niet op het gebied van kunst en technologie). Dus, in het licht van het grotere geheel, zijn we slechts baby’s in het biologische bos. We zijn niet letterlijk de jongste soort. Er zijn bijvoorbeeld vissoorten, die ongeveer slechts 10.000 jaar terug lijken te gaan en als we biotechniek erbij betrekken dan zijn er bacteriesoorten die zelfs zeer modern zijn.

2 de jongste soort

77

Maar de mens is jong in andere opzichten. Ten eerste zijn we jong, omdat we veel jeugdige kenmerken behouden, die onze evolutionaire voorouders ontgroeid zijn. Andere soorten hebben dit eveneens gedaan, aangezien verschillen in timing in individuele ontwikkeling (heterochronie) een veelgebruikte techniek is in de evolutionaire trukendoos. Neotenie voedt innovatie, wat de natuur de mogelijkheid biedt terug te gaan naar een eerdere fase om iets nieuws uit te proberen. In ons geval waren een paar van die innovaties rechtop lopen, mogelijkheden om elkaar aan te kijken bij geslachtsverkeer en grote hersenen voor het kunnen omgaan met een sociale wereld die alsmaar ingewikkelder wordt. Mensen die de menselijke evolutie bestudeerden, zoals Louis Bolk en Ashley Montagu,[46] maakten een lijst van een aantal aanvullende fysieke en functionele kenmerken die mogelijk het product waren van neotenie. Hieronder vallen onder andere de vorm van het hoofd en gezicht, het late doorkomen van de tanden, de omvang en oriëntatie van het bekken, een fijn (of graciel) skelet en een niet-opponeerbare grote teen. De mens is ook jong in een ander opzicht. We worden langzaam groot en dit heeft vandaag de dag nog consequenties voor ons – niet alleen voor de manier waarop we de soort zijn geworden die we zijn, maar voor de mannen en vrouwen die onze kinderen later zullen worden. Het meest doorslaggevend is dat onze langzaam ontwikkelende hersenen en verlengde kindertijd ons de tijd geven de complexiteiten van de menselijke cultuur te leren. Dit heeft belangrijke implicaties voor hoe we leven als soort en dat is het onderwerp van het volgende hoofdstuk.

Noten 1 Vertaald uit het Engels (wat een vertaling was uit het Duits), geciteerd in Gould, 1977, p. 361. 2 The Chimpanzee Sequencing and Analysis Consortium, 2005. 3 Diamond, 1992. 4 Voor beschrijvingen van de evolutie van de mens zie Eccles, 1989; Johanson & Edgar, 1996; Olson, 2002; Stringer & Andrews, 2005; Tattersal, 1998. 5 Zie, bijvoorbeeld, Balter, 2001; Galik et al., 2004. 6 Goren-Inbar et al., 2004; Haile-Selassie, Suwa & White, 2004. 7 Swisher et al., 1996. 8 ‘Wat zo intrigerend was aan H. floresiensis, was dat de fossielen slechts

78

neem de tijd voor de kindertijd

teruggingen tot 12.000 jaar geleden,’ Morwood et al., 2005; Brown et al., 2004; Wong, 2005; ‘Recente analyse van het afgietsel van de ... schedel,’ Falk et al., 2005. 9 Lieberman, 2005. 10 McDougall, Brown & Fleagle, 2005. 11 Krings et al., 1997. 12 Zie Culotta, 2005; Krings et al., 1997; Serre et al., 2004. 13 Goodall, 1986; Wrangham & Peterson, 1996. 14 Potts, 1998. 15 Nesse & Williams, 1994. 16 Voor een meer volledige discussie van de levensstijl van onze voorouders en de consequenties voor interpretatie van moderne ontwikkeling, zie Bjorklund & Pellegrini, 2002. 17 Poirier & Smith, 1974. 18 Bogin, 1997, 1999, 2003. 19 Het gebruik van werktuigen door chimpansees, Goodall, 1986; McGrew, 1992; het leervermogen van chimpansees, Boesch, 1991; Sekseverschillen in aandacht van chimpansees; Lonsdorf, Eberly &Pusey, 2004. 20 Spear, 2000. 21 Bullough, 1981; Tanner, 1981; eerdere schattingen door Tanner, 1962 van de menarche leeftijd tussen 16 en 16,5 jaar bij vrouwen in het midden van het 19e eeuw zijn alom bekend, maar blijken gebaseerd te zijn op onbetrouwbare gegevens, zie Bullough, 1981. 22 Over vroege puberteit in de Verenigde Staten, zie Herman-Giddens et al., 1997; ‘[mogelijke factoren],’ Herman-Giddens et al., 1997; Blanck et al., 2000; Windham et al., 2004; Ellis, 2004. 23 Bogin, 2003. 24 Antón & Leigh, 2003; Bermúdez de Castro et al., 2003. 25 Akazawa et al., 1995; Zollikofer et al., 1995; Stringer, Dean & Martin, 1990; maar zie Trinkaus & Tompkins, 1990 voor een alternatieve interpretatie. 26 Mithen, 1996. 27 Zie Gould, 1977. 28 De Beer, 1958; Gartang, 1922; Bolk, 1926. 29 Bolk, 1926, p. 470. 30 Zie Gould, 1977; Hattori, 1998; Montagu, 1989; Schwartz, 1999; Wesson, 1991. Er zijn echter maar weinig mensen die beweren dat neotenie, of paedomorfose in het algemeen, een adequate beschrijving is van de menselijke evolutie. Beter gezegd, vertraagde ontwikkeling was een van vele invloeden op de evolutie van de menselijke vorm, zie McKinney & McNamara, 1991; Shea, 1989. 31 Zie Gottlieb, 1992; Gould, 1977; Mayr, 1982 voor historische overzichten. 32 De Beer, 1958. 33 Wesson, 1991, p. 205. 34 Gould, 1977, p. 375. 35 Martin et al., 1974; Sherrod et al., 1984. 36 Haldane, 1932, p. 150.

2 de jongste soort

79

37 Antón & Leigh, 2003. 38 Zie Gould, 1977; Montagu, 1989. 39 Zie Allman, 1999; Crook, 1980; Gould, 1977; Hattori, 1998; Wesson, 1991. 40 Eccles, 1989; Deacon, 1997. 41 Finlay & Darlington, 1995; Finlay, Darlington & Nicastro, 2001. 42 ‘Zetten de snelheid van de hersenontwikkeling zoals die prenataal begon, voort tot in het tweede jaar van ons postnatale leven,’ Gould, 1977; Hersengewicht op verschillende leeftijden, Tanner, 1978. 43 Zie Gould, 1977. 44 Trevathan, 1987. 45 Zie Langer, 2000; Parker & McKinney, 1999. 46 Zie Bolk, 1926; Montagu, 1962, 1989.

3

Het trage tempo van volwassen worden

De lange periode van de kindertijd is niet alleen een tijd van breekbare onvolwassenheid en kwetsbaarheid en niet alleen een fase van ontwikkeling die doorlopen moet worden voordat het echte schouwspel der mensheid ten tonele verschijnt. Het is de tijd waarin het menselijk brein zich kan zetten aan het werken aan taal, smaak, poëzie en muziek, met centra tot zijn beschikking die later in het leven wellicht niet meer beschikbaar zijn. Als we geen kindertijd zouden hebben en we op de een of andere manier als een kat van het zuigelingenschap naar de volwassenheid konden springen, betwijfel ik sterk of we uiteindelijk menselijk zouden zijn. Lewis Thomas, The Fragile Species ‘Ik kan niet wachten tot ik groot ben! Ik ben het zat dat me altijd verteld wordt wat ik wel en niet kan doen!’ Aldus Britt, een voorlijke 11-jarige, die blijkbaar genoeg had van de lange tocht naar volwassenheid en onafhankelijkheid. Zulke protesten komen vaak voor onder kinderen en adolescenten en de meeste ouders kunnen zich in hen verplaatsen aangezien zij ook ooit jong zijn geweest. Maar ouders realiseren zich, net zoals dit kind dat zal doen in de komende jaren (of zich misschien nu al realiseert), dat 11 jaar veel te jong is om aan je lot overgelaten te worden. Het duurt langer om volwassenheid te bereiken en dit heeft niet alleen te maken met de moderne samenleving. Het is een kenmerk van onze soort in het algemeen, dat buitengewoon veel heeft bijgedragen aan wie wij zijn als menselijke wezens. Wij mensen doen er vele jaren over om geslachtsrijpheid te bereiken. Primaten ontwikkelen zich over het algemeen langzaam, waarbij mensen het langzaamst zijn, aangezien we een groter deel van ons leven in de kindertijd doorbrengen dan enig ander zoogdier. Hoe kleiner de afstand van de gemeenschappelijke voorouder tot de Homo sapiens, des te langer de periode van onvolwassenheid: bij maki’s ongeveer 2 jaar, bij makaken ongeveer 4, bij chimpansees ongeveer 8 en bij mensen ongeveer 15 jaar. En 15 jaar is na-

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_3, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

3 het trage tempo van volwassen worden

81

tuurlijk niet de gemiddelde leeftijd om een kind te krijgen. Er lopen weinig 15-jarigen rond op aarde die zwanger worden en baren, en dit gold waarschijnlijk ook voor onze voorouders. De gemiddelde leeftijd om het eerste kind te baren is bijvoorbeeld in traditionele samenlevingen ongeveer 19 jaar. Wij mensen zijn misschien wel in staat om midden in onze tienerjaren kinderen te krijgen, maar het is aannemelijk dat de gemiddelde leeftijd om het eerste kind te baren bij onze voorouders dichter bij de 20 lag.[1] In dit hoofdstuk zal ik de over het algemeen trage snelheid waarmee mensen zich ontwikkelen en de consequenties hiervan onderzoeken, zowel in de geschiedenis van onze soort als vandaag de dag. Ik begin met het risico dat vertraagde ontwikkeling met zich meebracht voor onze voorouders. Het krijgen van kinderen met hoofden zo groot dat ze nauwelijks door de geboortekanalen van hun moeders geperst kunnen worden, en die vervolgens bijna twee decennia wachten tot ze zelf klaar zijn zich voort te planten, lijkt nogal wat stevige risico’s voor overleving met zich mee te brengen – voor moeders, baby’s en de soort. Zulke risico’s brengen echter grote voordelen met zich mee. De grote en langzaam ontwikkelende hersenen die het baren bij mensen zo moeilijk maken bieden tevens aanzienlijke voordelen. Vervolgens kijk ik naar drie interagerende factoren die mijns inziens ten grondslag liggen aan de intellectuele evolutie van de mens: grote hersenen, sociale complexiteit en langzame ontwikkeling. Deze combinatie van factoren heeft geresulteerd in een hoogst sociale soort met het gezin als middelpunt, met individuen die in staat zijn hun gedrag aan te passen in reactie op de afwisselende sociale en fysieke omgevingen waarin ze zich bevinden. Deze laatste eigenschap, plasticiteit van hersenen en cognitie, is wellicht de voornaamste aanspraak op roem van onze soort en wordt mogelijk gemaakt door het trage tempo van de neurale ontwikkeling.

3.1 Het risico van een vertraagde ontwikkeling Normaal gesproken beschouwen we in de hedendaagse cultuur 15 jaar als te jong om kinderen te krijgen. Er is veel terechte bezorgdheid over ‘kinderen die kinderen krijgen’. Tieners hebben nog een heel leven voor zich, en het zichzelf belasten met afhankelijk nageslacht terwijl ze zelf nog niet echt onafhankelijk zijn, wordt over het algemeen niet gezien als een wijze of adaptieve be-

82

neem de tijd voor de kindertijd

slissing. In de hedendaagse technologische wereld klopt dit ook. Moderne vrouwen mogen verwachten dat ze de bevalling overleven, en zowel mannen als vrouwen kunnen, zodra ze hun tienerjaren bereiken, nog zo’n 60 jaar of meer verwachten op deze planeet. Dit was echter niet het geval voor onze voorouders. Zelfs vandaag de dag is de levensverwachting van mannen en vrouwen in veel derdewereldlanden nauwelijks 40 jaar (en halen mannen in de armste landen zelfs dit bescheiden niveau niet). In de Verenigde Staten was de levensverwachting voor blanke mannen 150 jaar geleden slechts 38 jaar en voor blanke vrouwen 40 jaar.1 Hoge ouderdom is een modern fenomeen. De beloofde 70 jaar in de Bijbel voorspelt een rooskleurige toekomst, maar was niet de normale levensverwachting in het verleden. Er moet heel wat ten koste zijn gegaan van de wachttijd van 15 tot 20 jaar die onze hominide en jager-verzamelaarsvoorvaderen hadden voordat ze geslachtsrijpheid bereikten. Velen moeten zijn gestorven door ziekte of ten prooi gevallen zijn aan roofdieren voordat ze ooit de kans kregen hun DNA door te geven aan de volgende generatie. Gezien de risico’s van bevallingen zijn vast veel vrouwtjes omgekomen bij het baren van hun kinderen, de baby’s moederloos achterlatend en afhankelijk van de vriendelijkheid van vreemdelingen. Dat vrouwen ouder worden dan mannen is tegenwoordig bijna universeel en wordt over het algemeen toegekend aan de sterkere constitutie van het ‘schone geslacht’ (geassocieerd met de hogere stofwisselingskosten van de grotere spiermassa bij mannen). Dit is misschien niets nieuws voor de 21e eeuw, maar het is niet altijd zo geweest. Pas vanaf de late middeleeuwen, de 13e of 14e eeuw gingen vrouwen in Europa langer leven dan mannen. Sterven tijdens de bevalling kwam veel voor. Zelfs voor koloniaal Amerika is naar schatting 20% van de sterfgevallen van volwassen vrouwen gerelateerd aan de bevalling, waarbij één op de 30 geboortes resulteert in de dood van de moeder.[2] De sterftecijfers waren zeker hoger voor onze voorvaders met grote hersenen, ten minste 2 miljoen jaar teruggeteld naar de Homo erectus, en mogelijk 2,5 miljoen jaar naar de Homo habilis. Achteraf gezien was onze vertraagde rijping een nogal riskante gok. Paleoantropologen suggereren dat de mens in feite bijna uitgestorven was tussen de 100.000 en 200.000 jaar geleden, met 1

Deze cijfers kunnen wellicht misleidend zijn, aangezien zuigelingensterfte zeer hoog was in voorgaande eeuwen. Als iemand in het Europa van vóór de industriële revolutie bijvoorbeeld de leeftijd van 15 bereikte, kon hij of zij verwachten 55 jaar oud te worden. Zie Geary, 2002a.

3 het trage tempo van volwassen worden

83

wereldwijd nog zo’n 10.000 volwassenen.[3] In hoeverre deze populatiebottleneck te wijten was aan een te groot aantal vrouwen dat stierf voordat ze ooit gebaard hadden, is onbekend. Je hoeft echter geen professor in de evolutionaire biologie te zijn om te weten dat hoe langer je wacht met de voortplanting, des te groter de kans is om kinderloos te sterven. En als dit scenario een hele soort kenmerkt, moet de mogelijkheid van uitsterven voortdurend in de lucht hebben gehangen. Die gok was het echter duidelijk waard. Op dit moment leven er 6 miljard leden van onze soort op deze planeet. We hebben ‘ecologische dominantie’ bereikt, zoals sommige biologen het noemen. We zijn de koningen en koninginnen van deze aarde, zonder de bedreiging van enig ander roofdier dan wijzelf (de virussen die incidenteel omslaan in pandemieën, niet meegeteld). Evolutionair theoretici opperen dat als biologische adaptatie een hoge prijs vraagt, zoals het uitstellen van de rijpingsleeftijd, er ook een groot voordeel tegenover staat. Natuurlijke selectie zou niet de ontwikkeling in de hand werken van een strategie die veel kost en weinig oplevert. Het zou kunnen evolueren, maar de drager van zulke adaptaties zou snel uitsterven. Wat waren dan de compenserende voordelen voor de mens van uitgestelde rijpheid en een over het algemeen verlengde periode van onvolwassenheid? Op een bepaald niveau zijn de voordelen van verlengde onvolwassenheid voor de hand liggend. Meer dan welke andere soort ook, zijn mensen voor hun succes afhankelijk van flexibiliteit in leren en gedrag. De ingewikkeldheden van menselijke samenlevingen zijn enorm en hoogst variabel, en het vereist een verlengde kindertijd om alle kennis te verwerven die nodig is om te slagen. Omdat de groei van de hersenen zich tot ver in de adolescentie voortzet, worden zenuwcelverbindingen nog gecreëerd en omgevormd lang nadat ze vastgelegd zijn in een andere soort. Het resultaat is meer ‘flexibele’ hersenen (wat betreft de aard van de verbindingen die gelegd kunnen worden), en dit betekent meer flexibel denken en gedrag. Dit zijn goede eigenschappen voor een traag, slagtandloos en niet al te sterk landzoogdier. Bovendien biedt een verlengde jeugd de mogelijkheid complexe volwassen rollen te oefenen, die vanwege hun culturele veranderlijkheid niet permanent kunnen worden vastgelegd in de hersenen. Er is enig bewijs van andere soorten dat het aanleggen van grote hersenen tijd vergt. Hoewel de mens van alle primaten de intelligentste is en zich het langzaamst ontwikkelt, geven we slechts het uiterste weer van wat gezien kan worden als een algemene tendens

84

neem de tijd voor de kindertijd

in de evolutie van primaten. Figuur 3.1 toont de relatie tussen hersenomvang en de lengte van de juveniele periode bij zeven verschillende primaten, waaronder de mens. Zoals je kunt zien, hangt de hersenomvang over het algemeen nauw samen met de lengte van de juveniele periode, waarbij de mens zowel de grootste hersenen als de langste prereproductieve periode heeft van alle primaten.[4] Mens

1.300 1.200 1.100 1.000 900 Hersenomvang (ml)

Figuur 3.1 De hersenomvang van verscheidene primaten en mensen als een functie van de duur van de juveniele periode (uit Bonner, 1988). Copyright © 1988 Princeton University Press. Herdrukt met toestemming van de Princeton University Press.

800 700 600 Gorilla

500

Orang-oetang

400

Chimpansee 300 Resusaap

200

Gibbon

100 0

Maki 0

2

4

6 8 10 Juveniele periode in jaren

12

14

3.2 Grote hersenen, sociale complexiteit en langzame ontwikkeling Theoretiseren over de factoren die verantwoordelijk zijn voor de evolutie van de menselijke intelligentie heeft een lange geschiedenis. Er zijn veel kandidaten naar voren gebracht, waaronder het gebruik van werktuigen, jagen, voedsel verzamelen en klimaatverandering. Laat me duidelijk maken dat er niet één op zichzelf staande oorzaak is voor de evolutie van de mens. Diverse factoren die synergetisch functioneren (zie verderop), zijn zeker verantwoordelijk voor de veranderingen in lichaam en geest die zich hebben voorgedaan in de menselijke evolutie van de afgelopen zes miljoen jaar. Een standpunt dat tegenwoordig populair is, vestigt de aandacht echter niet op factoren die onze voorouders hebben ge-

3 het trage tempo van volwassen worden

85

holpen meer en beter voedsel te bemachtigen of roofdieren te ontwijken, maar op sociale factoren binnen de sociale groep.[5] Volgens dit perspectief zijn taal en intelligentie geëvolueerd om individuen hun sociale wereld te helpen begrijpen – om samenwerking en concurrentie met onze medemensen te voeden. Veranderingen vanaf onze australopitische voorouders tot de Homo sapiens hadden niet alleen betrekking op lichamelijke kenmerken, maar ook op sociale complexiteit. Sociale complexiteit is op zichzelf niet genoeg om een intelligente soort te produceren, anders zouden mieren de wereld wel regeren. In plaats daarvan wil ik proberen te bewijzen dat de combinatie van drie factoren verantwoordelijk is geweest voor de moderne menselijke geest: sociale complexiteit, een groot stel hersenen en een verlengde jeugdperiode.[6] Onze voorouders maakten minstens zes miljoen jaar geleden het prille begin mee van deze drie kenmerken. Op de mens na hebben chimpansees de grootste hersenen in verhouding tot hun lichaamsgrootte. Ze hebben een verlengde juveniele periode en leven in sociaal complexe groepen, in ieder geval vergeleken met andere primaten. Onze gemeenschappelijke voorouder met chimpansees beschikte dus ongetwijfeld ook over de basisvoorwaarden die noodzakelijk zijn voor de evolutie van menselijke intelligentie. In feite is er een relatie tussen deze drie factoren voor primaten in het algemeen. Antropologe Tracey Joffe vergeleek sociale complexiteit, deed metingen van de grootte van de groep, de duur van de juveniele periode en de omvang van de neocortex (het ‘denkende’ gedeelte van de hersenen) van 27 verschillende soorten primaten, waaronder de mens. Joffe constateerde een sterk verband tussen deze drie factoren: hoe groter de sociale groep, des te groter de hersenen en des te langer de juveniele periode.[7] Eén enkele factor (zoals sociale complexiteit) moet niet beschouwd worden als de oorzaak van de menselijke hersenexpansie, en als uitvloeisel de menselijke intelligentie. Er is hier geen sprake van een simpel oorzaak en gevolg; het verband tussen de drie factoren is synergetisch: veranderingen binnen een factor zijn zowel oorzaak als gevolg van veranderingen in samenhangende factoren. Maar sociale complexiteit was een noodzakelijk ingrediënt in de cognitieve evolutie van de mens. Het oefende selectiedruk uit voor grotere hersenen en een verlengde kindertijd, wat op hun beurt het bereiken van verhoogde niveaus van sociale complexiteit mogelijk maakte.

86

neem de tijd voor de kindertijd

Maar wellicht overdrijf ik. Natuurlijk is de moderne samenleving complex. Het kost veel tijd om de vaardigheden te leren die nodig zijn om hersenchirurg, beleggingsadviseur of advocaat te worden. Het duurt zelfs nog langer om uit te vogelen hoe je doeltreffend kunt omgaan met de fiscus of de bureaucratieën van grote bedrijven en regeringen (en voor mannen om vrouwen te kunnen begrijpen en vice versa). Maar hoe complex was het leven een miljoen (of zelfs 100.000) jaar geleden, toen protomensen rondfoerageerden in kleine groepen, zonder zich ooit zorgen te hoeven maken over de mogelijkheid van belastingcontrole? Hoe complex is het leven in hedendaagse jager-verzamelaarsgemeenschappen eigenlijk? Was verhoogde intelligentie echt noodzakelijk om succesvol te zijn als ‘primitief ’ mens? Dit was in wezen de vraag die Alfred Russel Wallace stelde, de medeontdekker (met Charles Darwin) van het principe van de natuurlijke selectie, toen hij nadacht over de intelligentie van ‘primitievelingen’. En zijn antwoord hierop was ontkennend. Volgens hem waren de indertijd net ‘ontdekte’ autochtonen uit Afrika veel intelligenter dan hun levensstijl van hen vereiste. Ze overleefden door foerageren en hier en daar wat te jagen, een manier van leven die niet al te veel afwijkt van dat van de chimpansees waarmee ze hun jungles deelden. Ze waren slimmer dan noodzakelijk was. Gezien de racistische denkbeelden van Victoriaans Engeland was Wallace grootmoedig met zijn erkenning dat de Afrikaanse ‘native’ qua intelligentie veel meer op de beschaafde Engelsman leek dan op een mensaap. Waarschijnlijk overdreef Wallace het gemak waarmee de vroege mens en moderne jager-verzamelaars konden overleven. Op basis van het leven van moderne jager-verzamelaars werd het jaagwerk van onze voorouders voornamelijk overgelaten aan de mannen en het verzamelen aan de vrouwen. Het jagen op wild dat doorgaans sneller en sterker was dan welke man dan ook, vereiste ongetwijfeld complexe vaardigheden: spoorzoeken, kennis van de gewoonten van deze beesten, het vervaardigen van werktuigen die het vangen en doden van dieren mogelijk maken en substantiële samenwerking tussen leden van de groep. Het lijkt erop dat dit alles nogal wat tijd kost om te leren. Het verzamelen lijkt een stuk minder belastend, en in sommige gevallen is dat ook zo. Chimpansees en kleine kinderen kunnen met gemak leren om rijp fruit in een boom te herkennen en verzamelen. Een lange leertijd zal niet nodig zijn. Maar studies van hedendaagse verzamelaars tonen een stel com-

3 het trage tempo van volwassen worden

87

plexe vaardigheden aan die men pas na jaren beheerst. Succesvolle jager-verzamelaars moeten in staat zijn eetbare en giftige vormen van vegetatie te herkennen en onderscheiden. Ze moeten weten hoe ze wortels en kalebassen die begraven zijn in de grond kunnen lokaliseren en wat de beste manier is om hun voedingsstoffen eruit te halen. Hillard Kaplan en zijn collega’s[8] concludeerden dat niet alleen jagen, maar juist ook verzamelen een groot aantal ingewikkelde vaardigheden vereist, en dat een verlengde kindertijd noodzakelijk is om ze onder de knie te krijgen. Desondanks lijken deze vaardigheden niet het intelligentieniveau te vereisen dat de mens bezit. Wolven bijvoorbeeld, zijn succesvolle jagers in groepen, en hoewel het onmiskenbaar intelligente beesten zijn, vallen ze in het niet in vergelijking met onze eigen soort. Het probleem van Wallace is dat hij de technologische begaafdheid die de mens soms toont, ten onrechte hield voor het ware teken van intelligentie. Dergelijke begaafdheid wordt echter zelden vertoond tijdens het vervullen van de dagelijkse taken in het leven, ongeacht of je nu naar de oermens, mensen uit het hedendaagse industriële tijdperk of zelfs chimpansees kijkt. Zo schreef psycholoog Nicholas Humphrey, een van de eerste mensen die het belang van sociale complexiteit in de evolutie van de menselijke intelligentie verwoordde: Iemand zou als weerwoord kunnen geven dat als een etholoog met een verrekijker Einstein had gade geslagen, hij heel goed tot de conclusie had kunnen komen dat ook Einstein een alledaagse geest had. Dit is echter precies waar het om draait: Einstein vertoonde, net als de chimpansee, zijn begaafdheid op zeldzame momenten in ‘kunstmatige’ situaties – hij gebruikte het niet, aangezien hij het niet hoefde te gebruiken, in de gewone praktijk van alledag.[9] De ware complexiteiten van het menselijk leven zijn sociaal van aard, niet technologisch, en het is de sociale intelligentie waarin onze soort uitblinkt. In alle culturen, van de hogere kringen van Palm Beach, Florida tot de jager-verzamelaarsgemeenschappen van de San !Kung in de Kalahari-woestijn, zijn de sociale interacties en relaties complex en vormen ze de basis van het menselijk bestaan. Sterker nog, ik zou willen beargumenteren dat wat bijzonder indrukwekkend is aan de voedselverzamelingstechnologie van jagerverzamelaars, is dat het zo moeiteloos wordt doorgegeven van de ene generatie aan de volgende. Daarmee wordt het verdwijnen van een aantal ingewikkelde en levensonderhoudende vaardigheden voorkomen. We zouden versteld moeten staan van het rationele

88

neem de tijd voor de kindertijd

wezen dat in staat is het behoud van deze middelen en technieken gedurende generaties te verzekeren. Dergelijke intelligentie moet wel sociaal van aard zijn, om het mogelijk te maken dat het ene individu het perspectief van de ander kan begrijpen en de gelegenheid te creëren voor het expliciet onderwijzen en nauwkeurig overdragen van complexe bekwaamheden.

3.3 Samenwerking en concurrentie Een consequentie van de toename van sociale complexiteit binnen een groep is de behoefte aan meer samenwerking tussen leden. Het verhoogt de kans op succes bij jagen, voedsel verzamelen en ook bij de concurrentie met andere groepen. In de loop van de evolutie werden groepen hominiden die er niet in slaagden samen te werken het slachtoffer van andere, beter georganiseerde (dat wil zeggen meer coöperatieve) groepen. Dit was natuurlijk het begin van de ‘wij versus zij’ gevoelens, die tegenwoordig nog voorkomen bij de moderne mens. Wat voor soort intelligentie moet zich ontwikkelen om om te kunnen gaan met deze nieuwe sociale druk? Een nuttige intellectuele vaardigheid is die van het misleiden. Het vergt een volledig politieke vaardigheid om je oprechte gevoelens te kunnen verbergen en je betrouwbaar en aardig te gedragen terwijl je ware motieven verre van vriendelijk zijn. Een vaardigheid die zich waarschijnlijk ontwikkelde vanwege zijn succes gedurende miljoenen jaren van evolutie. De sociale druk van samenwerken en concurreren met andere leden van de groep kan gezien worden als de drijvende kracht van de menselijke intelligentie. Mensen zijn intelligenter dan nodig om hun kostje bijeen te scharrelen in de regenwouden van Afrika. Onze intelligentie ontwikkelde zich niet zozeer om aan de eisen van een vijandige buitenwereld tegemoet te komen, maar om de eisen van vijandige leden van onze eigen soort het hoofd te bieden. Volgens de antropoloog Richard Alexander,[10] evolueerden hominiden in wezen een nieuwe vijandige natuurkracht, namelijk zichzelf. Het kost echter heel wat tijd om zo’n sociale intelligentie te ontwikkelen. Vrienden van vijanden onderscheiden, leren om samen te werken en te concurreren in situaties waarop de evolutie niet heeft kunnen anticiperen en het leren van de sociale rollen en relaties die een groep mensen samenbindt, kosten tijd. De complexiteit en variabiliteit van onze sociale relaties gaan veel verder dan die van

3 het trage tempo van volwassen worden

89

andere soorten. Toch zijn er serieuze aanwijzingen voor zulke complexiteit aangetroffen bij andere primaatgroepen. Bedrog wordt bijvoorbeeld ook waargenomen bij chimpansees en bavianen. E.W. Menzel observeerde dat de chimpansee Belle een verborgen voedselbron werd getoond en dat ze vervolgens haar soortgenoten daarnaar toe leidde. Maar toen Rock, het dominante mannetje, daarbij aanwezig was, nam hij al het voedsel voor zichzelf. Het duurde niet lang of Belle wachtte tot Rock vertrok voordat ze het voedsel onthulde, en in sommige gevallen leidde ze de groep in tegengestelde richting. Terwijl Rock op zoek was, keerde Belle terug en pakte het voedsel. Jane Goodall rapporteerde dat een chimpanseemannetje soms zijn kenmerkende uitroep tijdens het orgasme onderdrukt als hij met een favoriet vrouwtje copuleert, om te voorkomen dat hij haar met andere mannetjes moet delen. En Frans de Waal heeft coalities onder chimpanseemannetjes beschreven die dienen voor het verkrijgen en behouden van sociale status binnen de groep. De wortels van een vergevorderde sociale intelligentie waren dus ongetwijfeld aanwezig bij onze voorouders met kleinere hersenen, wat de sprong naar menselijke sociale cognitie mogelijk maakte.[11] Het valt zeker te beargumenteren dat de hersenen en de tijd die het kost om met zulke complexiteit om te gaan verwijzen naar een evolutionair voordeel. Gezien onze complexiteit en hoe lang het duurt om de gang van zaken van onze sociale wereld te leren, is het wonderbaarlijk dat we als soort zo ver zijn gekomen. De kans om te winnen is niet bepaald groot, als je een weddenschap zou aangaan over het evolutionaire succes van een wezen dat vacht, een dikke huid, sterke botten en tanden schuwt, in ruil voor een stel hersens dat bijna te groot is om door het geboortekanaal te kunnen en er vervolgens 20 jaar over doet om volwassenheid te bereiken, terwijl het een sociaal ingewikkeld netwerk van relaties leert dat zal variëren van groep tot groep. Maar toch zijn we er! De complexe reeks van factoren verantwoordelijk voor onze evolutie en onze positie in de hedendaagse wereld heeft als middelpunt onze trage groei. Als we die niet hadden gehad, zouden we nu nog steeds rondslingeren tussen de bomen. (Ondanks onze hegemonie als soort, is het nog steeds mogelijk dat we uiteindelijk een kortetermijnexperiment van de evolutie blijken te zijn. Het bestaan van volledig moderne mensen gaat terug tot slechts 40.000 tot 160.000 jaar, afhankelijk van de definitie van ‘volledig modern’. Hoe het ook zij, dit is slechts een minuscuul stukje in de evolutionaire tijd, en in feite een fractie van de tijd dat onze voorouder Homo erectus rondliep op aarde.)

90

neem de tijd voor de kindertijd

3.4 Gezinszaken Het tweede traditionele argument voor het belang van vertraagde ontwikkeling draait om de basis van het menselijke gezin en sociale structuren. Een mensenbaby is bij geboorte totaal afhankelijk van volwassenen en zal dat in de jaren die erop volgen, blijven. Het krijgen van een emotionele band tussen paren (‘pair-bonding’) en een bepaalde taakverdeling (zowel binnen als tussen gezinsleden) kan een noodzakelijke adaptatie zijn geweest aan de druk vanwege de langzame groei van nageslacht, zodat de waarschijnlijkheid toenam dat kinderen overleven om zelf kinderen te krijgen. Vanwege de luxueuze hoeveelheid tijd die kinderen hebben om zich te ontwikkelen en de aanwezigheid van (meestal) twee ouders die het grootste gedeelte van hun directe behoeften vervullen, zijn de meeste kinderen in staat om te spelen en nieuwe gedragsstrategieën creëren om zich aan te passen aan nieuwe contexten. Dit werkt dierlijk gedragspsycholoog Gordon Burghardt uit in zijn theorie van het middelenoverschot (‘surplus resource theory’). Volgens hem zijn dieren het meest geneigd te spelen bij een overvloed aan levensmiddelen. Voor de meeste andere dieren betekent dit goed gevoed worden en zich goed voelen; dit geldt ook voor mensen. Maar de vele jaren voordat kinderen volwassen verantwoordelijkheden moeten gaan dragen, bieden hun ‘tijdelijke welvaart’. De aanwezigheid van ouders om hen te beschermen en verzorgen nog jaren nadat ze borstvoeding kregen, is een ander aspect dat niet beschikbaar is voor andere dieren.[12] Het onvolwassen uiterlijk van mensenbaby’s kan ook een rol gespeeld hebben in de vorming van het hominide gezin. Denk even terug aan de discussie in het vorige hoofdstuk over de kinderlijke gelaatstrekken van mensenbaby’s en de positieve gevoelens die ze oproepen bij volwassenen. Niet alleen de moeder en andere vrouwen raken gecharmeerd van kleine baby’s, maar ook hun vaders en andere mannen. Vaak vinden mannen, ondanks culturele druk, kleine baby’s schattig en raken ze aan ze gehecht. Zo’n hechting kan ertoe bijdragen dat de vaders in de buurt blijven om voor hun piepkleine nageslacht te zorgen. Evolutionair biologe Sarah Hrdy suggereerde bovendien dat de emotionele band tussen vader en kind de basis kan zijn geweest voor de vader-moeder-kindrelaties in menselijke gezinnen. Mannetjesprimaten zijn uniek in het zoogdierenrijk wat betreft hun aandacht en zorg voor jongen. Mogelijk heeft dit vermogen ‘leden van deze orde voor dit type van intieme

3 het trage tempo van volwassen worden

91

langetermijnrelaties tussen mannetjes en vrouwtjes [gepreadapteerd] wat, onder bepaalde ecologische omstandigheden, leidt tot monogamie’.[13] Dit punt alleen is waarschijnlijk niet genoeg om marginaal monogame gezinnen te creëren (of zelfs kleine harems waarin de man de rol van kostwinner voor zijn partner en kinderen op zich neemt). Iets anders moet ervoor zorgen dat de man aan het gezin verbonden blijft. Toegenomen seksuele ontvankelijkheid van vrouwen speelde hierin waarschijnlijk een rol. In tegenstelling tot de meeste andere zoogdiervrouwtjes (waarop de bonobo de duidelijkste uitzondering is) kunnen mensenvrouwen vrijwel altijd seksueel ontvankelijk zijn, dus niet alleen tijdens een periode van oestrus of ‘loopsheid’. Maar het verlies van loopsheid gaat samen met de afname van specifieke signalen (zoals het opzwellen van de genitaliën) om mannetjes op te winden. In plaats daarvan zijn mogelijk andere signalen geëvolueerd die mannetjes op een meer reguliere basis aantrokken tot vrouwtjes en die signalen kunnen te maken hebben met de meer juveniele kenmerken van vrouwtjes. Zoals ik in het vorige hoofdstuk al genoemd heb, behouden volwassen mensenvrouwtjes meer juveniele kenmerken dan mannetjes. Ze hebben minder en fijner lichaamshaar, kleinere handen en voeten, fijnere gelaatstrekken en een hogere stem. Dit zijn een paar van de kenmerken die mannen zo aantrekkelijk vinden aan vrouwen (de oppervlakkige kant van schoonheid). Door kinderlijker te worden in hun uiterlijk verhoogden vrouwtjes dus de sterkte van hun emotionele band met de vader van hun kinderen om zo zijn hulp bij het grootbrengen van hun afhankelijke nageslacht veilig te stellen. Het naar voren hellen van de vagina, wat face-to-face geslachtsverkeer aanmoedigt, heeft waarschijnlijk eveneens een rol gespeeld in het opbouwen van blijvende emotionele banden tussen de seksen. Volgens Robert Wesson geldt dat hoe meer mannetjes werden aangetrokken tot de neotene kenmerken van vrouwtjes, des te groter was de druk op langzame ontwikkeling. ‘Terwijl neotenie zich voortzette werd het steeds noodzakelijker voor het mannetje om zijn partner en de jongen te onderhouden. En terwijl vaders belangrijker werden voor het langdurig hulpeloze jong, ontstond er meer concurrentie onder vrouwtjes om hun behulpzame partners te behouden, dat wil zeggen zichzelf aantrekkelijk te maken, met andere woorden meer neotenisch.’[14] De langdurige periode van afhankelijkheid betekende ook dat het genetische succes van mannetjes

92

neem de tijd voor de kindertijd

niet alleen afgemeten kon worden aan het aantal vrouwtjes dat hij had geïnsemineerd of het aantal kinderen dat hij had verwekt. Zijn inclusieve fitness (de mate waarin genen naar de volgende generatie worden overgebracht) zou afhangen van hoeveel van zijn nageslacht geslachtsrijpheid bereikte en hem ervan verzekerde grootvader te worden. Om de kans hierop te vergroten was zijn hulp bij het grootbrengen van zijn kinderen nodig. Hedendaagse biologen zijn niet de enigen die het gezin als een noodzakelijke voorwaarde voor het succes van onze soort beschouwden. Het thema is ook terug te vinden in de Second Treatise of Government van John Locke uit 1689. Locke was van mening dat een verlengde jeugd ervoor zorgde dat ouders bij elkaar bleven: ‘Je kunt niet anders dan bewondering hebben voor de wijsheid van de grote Schepper die... het noodzakelijk heeft gemaakt dat het samenzijn van man en vrouw blijvender behoort te zijn dan dat van mannetjes en vrouwtjes onder andere wezens, zodat hun nijverheid gestimuleerd kon worden en hun belangen beter verenigd, om voorraden aan te kunnen leggen voor hun gemeenschappelijke nakomelingen.’[15]

3.5 Langzame groei en hersenplasticiteit Langzame groei was dan misschien wel een evolutionaire gok die de afgelopen twee miljoen jaar winst opleverde, maar wat heeft het ons de laatste tijd opgebracht? Het trage tempo waarin wij opgroeien (natuurlijk in combinatie met talloze andere factoren), heeft geleid tot de moderne Homo sapiens. Heeft het ook enige consequenties voor ons vandaag de dag? Heeft het ons, om zo maar te zeggen, ‘hier gebracht’ en moeten we nu gewoonweg maar leren leven met de ongemakken ervan? Of blijft het een belangrijke rol spelen in het vormen van volwassenen? We hebben de mogelijke betekenis gezien van langzame groei in de evolutie van de soort, maar wat is de impact ervan op de ontwikkeling van het individu? Zulke effecten zijn talrijk. Zo denken wij bijvoorbeeld nog steeds dat mensenbaby’s schattig zijn vanwege hun neotene kenmerken. Dit verkleint hun overlevingskansen allerminst in omgevingen die in veel opzichten net zo onvoorspelbaar en onstabiel zijn als die waarin onze Homo-voorouders leefden. Maar het belangrijkste aspect van langzame groei voor ons tegenwoordig is misschien

3 het trage tempo van volwassen worden

93

gerelateerd aan de plasticiteit, of kneedbaarheid van de hersenen en de gevolgen hiervan voor ons gedrag. Plasticiteit verwijst naar de mate waarin iets veranderd of vervormd (‘gemodificeerd’) kan worden. Het menselijk brein is natuurlijk de zetel van de menselijke psyche en het orgaan dat ons gedrag beheerst. De mate waarin de hersenen gemodificeerd kunnen worden, weerspiegelt de mate waarin intelligentie en gedrag gemodificeerd kunnen worden. Hoe plastisch, of kneedbaar, is het menselijk brein en hoe beïnvloedt langzame groei die plasticiteit?1 3.5.1

Neuronale plasticiteit

De bouwsteen van het brein is de zenuwcel of neuron. Neuronen zijn gespecialiseerde hersencellen die onderling verbonden zijn en zo een wonderbaarlijk complex communicatiesysteem vormen. Het volwassen brein heeft ongeveer 10 miljard neuronen. Neuronen worden met elkaar verbonden door synapsen. Dit zijn kleine ruimtes tussen cellen waar chemische en elektrische berichten worden doorgegeven. Een enkele zenuwcel kan wel 10.000 synapsen (tot wel 100.000 in de prefrontale cortex) hebben en een systeem vormen van bijna onvoorstelbare complexiteit (reken maar uit). De aanmaak van nieuwe synapsen, genaamd synaptogenese, gaat snel gedurende de prenatale periode en zet zich in razend tempo voort in de maanden na de geboorte. In feite heeft het babybrein tegen het einde van het eerste jaar bijna twee keer zoveel synapsen als de hersenen van een volwassene.[16] Praktisch alle neuronen die iemand heeft, werden vóór de geboorte gevormd. In de meeste hersengedeelten eindigt de neuronenproductie rond de vierde of vijfde maand na de conceptie. Er zijn echter een paar recent ontdekte uitzonderingen. Van neuronen in de hippocampus, een gedeelte van de hersenen dat belangrijk is voor de vorming van nieuwe herinneringen, is aangetoond dat ze gegenereerd worden in de volwassenheid, bij zowel dieren als mensen.[17] Dus met deze uitzondering (die heel belangrijk zou kunnen zijn) is er in wezen geen plasticiteit van neuronen, als men plasticiteit enkel in termen van de vorming van nieuwe neuronen ziet. Sterker 1

Door de term ‘plasticiteit’ te gebruiken om naar het gedrag van kinderen te verwijzen wek ik bij sommigen misschien de verkeerde indruk, door de connotatie van ‘kunstmatig’ op te roepen. Sterker nog, een recensent van een boek dat ik eerder schreef, was erg verontwaardigd over het feit dat ik op zo’n minachtende manier naar kinderen verwees. De oorspronkelijke betekenis van het woord, synoniem voor ‘plooibaar’, is echter de juiste connotatie van plasticiteit en het is niet mijn bedoeling respectloos te zijn als ik deze term gebruik om naar kinderen of hun hersenen te verwijzen.

94

neem de tijd voor de kindertijd

nog, pasgeborenen hebben aanzienlijk meer neuronen in hun hoofdjes dan volwassenen. De neuronen zijn natuurlijk een stuk kleiner, wat verklaart hoe al die hersencellen in zo’n kleine schedel passen. In deze beperkte zin zijn pasgeborenen ‘knapper’ dan volwassenen. Ze verliezen echter veel van deze ‘extra’ neuronen (en synapsen) in de loop van hun baby- en kindertijd: een proces dat selectieve celdood genoemd wordt. Veel neuronen en hun synapsen sterven af. Sommige lijken geprogrammeerd om dood te gaan (een proces genaamd apoptose), maar het lot van anderen wordt bepaald, in ieder geval voor een deel, door hun gebruik. William Greenough, psycholoog aan de University of Illinois en zijn collega’s stelden dat specifieke ervaringen neurale activiteit teweegbrengen, die op haar beurt bepaalt welke overtollige synapsen zullen overleven.[18] De hersenen van dieren, waaronder die van mensen, zijn geëvolueerd om bepaalde ervaringen te ‘verwachten’. Zo bevat het visuele zenuwstelsel neuronen die specifiek reageren op bewegende objecten. De vroege beleving van enkel een normale wereld te zien is bijvoorbeeld al genoeg voor het visuele zenuwstelsel om zich op de juiste manier te ontwikkelen, met een normaal gezichtsvermogen als resultaat. De zintuiglijke organen van het oor en het zenuwweefsel dat daarmee samenhangt, reageren op en ‘verwachten’ een bepaald type gehoorsstimulatie en zijn hierop ook responsief. Het gehoorszenuwstelsel en de hersenen van honden ‘verwachten’ een andere reeks geluidsstimuli. De ogen en hersenen van bijen ‘verwachten’ een bereik van visuele stimulatie waarvoor mensen totaal ongevoelig zijn. Als een dier (een bij, een hond of een mens) gestimuleerd wordt in het bereik dat typerend is voor zijn soort, dan wil dat zeggen dat het stimuli ‘ziet’ of ‘hoort’ die zijn voorouders zagen en hoorden en die alle normale leden van de soort zullen zien en horen. De hersenen worden dan aangesloten ‘zoals verwacht’. Deze verbindingen zijn niet noodzakelijkerwijs van te voren gelegd (‘pre-wired’), het resultaat van eenvoudig aflezen van het DNA. In plaats daarvan zijn ze allesbehalve onvermijdelijk. De evolutie heeft een ontwikkelend brein geproduceerd dat gevoelig is voor bepaalde stimuli die het individu nu eenmaal krijgt (in ieder geval in ‘normale’ situaties). Als deze hersenen de stimulatie krijgen die ze ‘verwachten’, ontwikkelen ze zich op een manier die typerend is voor de soort. Er is hier dus sprake van plasticiteit, zo niet in termen van het creëren van nieuwe neuronen, dan op z’n minst wel in termen van het creëren van nieuwe synapsen. Het is echter niet veel, in ieder geval

3 het trage tempo van volwassen worden

95

op dit niveau. Als je katten bijvoorbeeld in het donker zou opvoeden, zouden de neuronen in de ogen die normaal gesproken reageren op beweging, hoeken of dieptesignalen niet reageren op de manier die eigenlijk ‘de bedoeling’ was.[19] Sterker nog, neuronen in de gehoorcortex die chirurgisch opnieuw werden aangesloten om visuele stimulatie te ontvangen, vuren wanneer ze visuele stimuli te zien kregen (in ieder geval bij fretten). Deze dieren kunnen zien door zenuwcellen te gebruiken die bedoeld waren om mee te horen.[20] Dit is indrukwekkend bewijs voor neurale plasticiteit. Maar laten we eerlijk zijn, hoeveel babyfretten (om van mensen nog maar te zwijgen) zullen nu chirurgisch hun zenuwstelsels laten omleggen? Maar dit is slechts een deelgroep van neuronen in de babyhersenen. Andere zenuwcellen zijn niet voorbestemd om op een bepaalde manier verbonden te worden onder ‘normale’ omstandigheden. In plaats daarvan is het hoe en of ze verbonden worden aan andere neuronen afhankelijk van de specifieke ervaringen. In feite worden nieuwe synapsen gedurende het hele leven gecreëerd. Terwijl je deze woorden zit te lezen, zijn je hersenen aan het veranderen. Sommige van deze veranderingen hebben betrekking op het aantal neurotransmitters (chemicaliën die communicatie tussen neuronen beïnvloeden) in de synapsen tussen neuronen, het gemak waarmee een bepaalde zenuwcel reageert op een specifiek signaal of de creatie (of vernietiging) van synapsen. Wat veroorzaakt de vorming van nieuwe synapsen? Ervaringen. Het meest overtuigende bewijs van de effecten daarvan op hersenstructuren is wellicht te vinden in studies waarin omgevingsstimulatie wordt gegeven aan laboratoriumdieren. In onderzoeken uit de eerste helft van de 20e eeuw hebben psychologen muizen en ratten grootgebracht in stimulerende of ‘verrijkte’ omgevingen. Dit werd vergeleken met soortgenoten grootgebracht in ‘gedepriveerde’ omgevingen. Wat is er dan verrijkend voor een laboratoriumrat? Vooral het gezelschap van andere ratten en een verscheidenheid aan objecten waarmee ze interactie kunnen hebben en zelfs problemen kunnen oplossen (zoals doolhoven). En wat is dan ‘depriverend’ voor een laboratoriumrat? Alleen opgroeien in een vrijwel lege kooi. De verschillen tussen verrijkte en gedepriveerde ratten waren zichtbaar zowel in hun gedrag als in hun hersenen. Verrijkte ratten zijn betere leerlingen bij een uitgebreide reeks taken (zoals doolhoven) dan gedepriveerde ratten. En het verschil in rattenintelligentie is terug te vinden in hun hersenen. Verrijkte dieren hebben grotere

96

neem de tijd voor de kindertijd

hersenen (meestal 5-10% groter), meer synapsen en een grotere concentratie neurotransmitters dan gedepriveerde dieren. Deze effecten worden niet alleen aangetroffen bij jonge dieren, waarbij plasticiteit naar verwachting het hoogst is, maar ook bij oude dieren. Ja, je kunt een oude rat inderdaad ook nieuwe trucjes leren en tijdens dit proces zijn hersenen veranderen.[21] Synaptische plasticiteit neemt wel af met de jaren, maar verdwijnt zeer zeker niet. Baby’s moeten nog het meeste leren, dus is het niet zo verrassend dat hun hersenen het meest kneedbaar zijn. Naarmate kinderen ouder worden zullen bepaalde zenuwcellen afsterven en daarmee wordt de vorming van bepaalde synapsen nu een onmogelijkheid. Mensenhersenen doen er echter langer over om volledig te rijpen, wat betekent dat hoge plasticiteitniveaus ook behouden blijven. Deze plasticiteit, verschaft door onze uitgebreide periode van neurale onvolwassenheid, geeft mensen het vermogen hun gedrag te leren en te modificeren gedurende hun leven en ontwikkelt mogelijk ook ons unieke vermogen te denken in symbolen en de wereld te representeren op een manier die geen ander dier op aarde beheerst. 3.5.2

Adolescente hersenontwikkeling

Conventionele kennis van niet al te lang geleden ging ervan uit dat hersenen zich gradueel ontwikkelen gedurende de jeugd en in wezen compleet zijn rond de leeftijd van 12 of 13 jaar. Tegen deze tijd hebben kinderen de neurale machinerie die ze nodig hebben om te kunnen denken als volwassenen. Het enige wat ze niet hebben, is de ervaring die daarvoor nodig is. Men dacht dat het vaak verstorende gedrag van adolescenten minder te wijten was aan veranderingen in de hersenorganisatie dan in hormonen. Maar ondanks de duidelijke hormonale veranderingen in de tienertijd zijn specifieke verbanden tussen zulke veranderingen en gedrag moeilijk aan te tonen. Ze spelen duidelijk een rol, maar er was nog iets anders dat aan de gedragsveranderingen van adolescenten ten grondslag ligt en dat bleek de hersenontwikkeling te zijn. Onderzoek door Jay Giedd van het National Institute of Mental Health en zijn collega’s liep voorop met nieuwe ontdekkingen over de witte en grijze massa in het tienerbrein.[22] Grijze massa verwijst naar neuronenmassa’s, de hersencellen die te maken hebben met ‘denken’ en het controleren van gedrag. Witte massa verwijst naar het hersenweefsel dat zich hoofdzakelijk bezighoudt met het doorgeven van signalen van de ene zenuwcel naar de andere (axonen en

3 het trage tempo van volwassen worden

97

dendrieten). Het is wit omdat het bedekt is met myeline, een vettig weefsel dat de axonen (de vezels die de neuronen verbinden) isoleert en het tempo versnelt waarin elektrische signalen van het ene neuron naar de volgende worden doorgegeven. Volgens Giedd en zijn team piekte de grijze massa op verschillende momenten in verschillende delen van de hersenen (bijv. op 12-jarige leeftijd in de frontaalkwab, op 16-jarige leeftijd in de temporaalkwab en tot en met 20-jarige leeftijd in de occipitaalkwab). Bepaalde gebieden ondergingen vervolgens een uitgebreide ‘snoeiing’, waardoor ze in de adolescentie ongeveer 1% grijze massa per jaar verloren. Tegelijkertijd nam het totale volume van witte massa toe in de adolescentie. Een deel van deze toename in witte massa weerspiegelt de toename van verbindingen tussen verschillende delen van de hersenen, wat veranderingen in de neurale organisatie suggereert, of hoe verschillende delen van de hersenen onderling met elkaar communiceren. In een ander onderzoek rapporteerden Beatriz Luna en haar collega’s van de University of Pittsburgh dat adolescenten bij het oplossen van bepaalde problemen andere delen van hun hersenen gebruiken dan volwassenen. Zo zijn adolescenten bij eenvoudige laboratoriumtaken meer geneigd om delen van hun frontaalkwabben te activeren, terwijl bij soortgelijke taken volwassenen naast hun frontaalkwabben andere delen van hun hersenen gebruiken. In ander onderzoek waren tieners bij het verwerken van emotionele informatie minder geneigd de frontale cortex te activeren dan volwassenen. Dat suggereert dat ze minder goed in staat zijn hun reacties op emotionele stimuli af te remmen. De verdeling van neurotransmitters over de hersenen verandert ook tijdens de adolescentie. Zo wordt in de adolescentie de opwekkende neurotransmitter GABA verminderd in de frontale cortex zodra de dopamine toeneemt.[23] Het is moeilijk precies te bepalen wat we kunnen opmaken uit alle veranderingen in de adolescente hersenen. Het is nu duidelijk dat de hersenontwikkeling niet in een rechte lijn van de kindertijd naar volwassenheid loopt, maar volgens een niet-lineair pad (sommigen noemen het een martelgang). Wetenschappers kunnen specifieke veranderingen in de hersenen nog niet koppelen aan specifieke gedragsveranderingen. Ze zijn er echter wel van overtuigd dat de hersenen van tieners niet lijken op die van volwassenen, noch op die van kinderen. Dit heeft belangrijke implicaties voor de wijze waarop we naar adolescent gedrag kijken en voor het verantwoordelijk houden van adolescenten voor hun vaak wispelturige gedrag.

98

neem de tijd voor de kindertijd

Er is bijvoorbeeld veel discussie of we tieners als volwassenen moeten behandelen in het strafrechtelijk systeem. Ze zijn ertoe in staat volwassen misdaden te begaan, maar moeten ze ook volwassen straffen krijgen voor hun daden? Zijn hun ontwikkelende hersenen een excuus voor hun gedrag, of zouden ze dezelfde prijs moeten betalen als een ouder en neurologisch stabieler persoon? Deze kwesties kunnen niet enkel en alleen door hersenwetenschappers beantwoord worden. Ontwikkelingsonderzoek zou gebruikt moeten worden om het rechtssysteem te informeren en de samenleving te helpen de moeilijke beslissingen te nemen met betrekking tot misdaden door adolescenten.[24] 3.5.3

Zijn kinderen slimmer aan het worden?

Er zijn veel manieren om intelligentie te meten (en wellicht evenveel manieren om intelligentie te definiëren). Een van de grote prestaties van de 20e-eeuwse psychologie was de ontwikkeling van de IQ-test. Dit is een gestandaardiseerde manier om intelligentie te meten, die de complicaties van ‘wat is intelligentie’ condenseert in een enkele score. Als je iemands IQ weet, weet je waar deze persoon staat in relatie tot anderen in de populatie wat betreft intelligentie zoals die wordt gemeten door de test.1 Vanaf het tweede decennium van de 20e eeuw zijn er IQ-testen. Ze zijn periodiek gereviseerd, door testonderdelen te moderniseren, gedeeltelijk vanwege culturele veranderingen. (Als je een kind in 2009 vraagt wat het moet doen als het de paardentram naar school mist, krijg je waarschijnlijk geen zinvol antwoord.) Een andere reden om de test te herzien is om er zeker van te zijn dat het gemiddelde IQ hetzelfde blijft, namelijk een score van 100. Hoewel IQ-tests op verschillende manieren zijn opgebouwd, vereisen alle grote tests dat de gemiddelde score een weergave is van de gemiddelde intelligentie van alle mensen die worden getest. Een intellectueel gemiddeld kind van 1

Een score op een IQ-test is een meting van intelligentie zoals die wordt begrepen in onze samenleving, niet van intelligentie zelf. Vaak is het handig intelligentie te definiëren als ‘wat een IQ-test meet’, maar dit belichaamt natuurlijk niet het volledige spectrum van menselijke intelligentie. Intelligentie heeft verschillende facetten, met veel componenten, waarvan sommige gerelateerd zijn aan elkaar. Ik heb altijd gehouden van Robert Sternbergs definitie van intelligentie: ‘de mentale activiteiten die nodig zijn voor aanpassing aan, en het vormen en selecteren van elke omgevingscontext... Intelligentie is niet slechts reactief op de omgeving, maar ook actief in de vorming ervan. Het biedt mensen de mogelijkheid flexibel te reageren op uitdagende situaties’ (1997, p. 1030). Het IQ wordt afgeleid van een goed gestandaardiseerde test die bedoeld is individuele verschillen in intelligentie te meten. Naar mijn mening belichaamt het inderdaad veel van wat mensen in onze cultuur beschouwen als ‘slimheden’. Het is echter niet het equivalent van intelligentie, maar slechts een onvolmaakte meting hiervan.

3 het trage tempo van volwassen worden

99

10 jaar oud zou net genoeg onderdelen goed moet hebben op een IQ-test om een score te behalen die correspondeert met het ‘gemiddelde’ van alle 10-jarigen, wat willekeurig op 100 gesteld is. Hier is niets magisch aan. Testmakers werken heel hard, door veel mensen te testen, vragen toe te voegen, te wissen en te herzien om te zorgen dat hun tests de ‘echte’ intelligentie (zoals gemeten in IQ) van individuen in hun populatie weerspiegelen. Maar wat gebeurt er dan als de gemiddelde score na 10 of 20 jaar verandert, door te dalen of te stijgen? Testmakers reviseren dan de test tot het gemiddelde weer op 100 staat. Volgens de Australische psycholoog James Flynn waren deze periodieke veranderingen in gemiddelde IQ-scores in de afgelopen eeuw niet willekeurig. In plaats daarvan toonde Flynn aan dat IQ-tests periodiek herzien moesten worden, omdat de gemiddelde scores constant omhooggingen met een snelheid van 3 tot 5 punten per decennium. Dit fenomeen wordt tegenwoordig het Flynn-effect genoemd. Het effect lijkt nog groter voor mensen aan het lage uiteinde van de IQ-schaal en er is gering bewijs dat het effect afneemt of is gestopt in de afgelopen decennia.[25] Dit is enigszins verbluffend aangezien het, zo op het oog, suggereert dat de gemiddelde mens vandaag de dag een stuk slimmer is dan 50 jaar geleden. Ik wil me niet mengen in het debat over wat het Flynn-effect betekent voor de aard van intelligentie of IQ-tests, maar ik ben ervan overtuigd dat het effect echt is en dat het wel degelijk iets betekent. Vanwaar de verbetering? Er zijn veel mogelijke oorzaken, waaronder een grotere toegang tot scholing, verbeterde medische zorg en betere voeding. Maar er is nog een ander addertje onder het gras. IQ kan onderverdeeld worden in twee brede types. Het eerste, genaamd gekristalliseerd, verwijst naar vermogens die variëren met ervaringen en scholing en worden beoordeeld door tests van culturele kennis en verbale vloeiendheid, zoals woordenschat. Het tweede wordt vloeiend genoemd en verwijst naar vaardigheden waarvan aangenomen wordt dat ze een meer biologische basis hebben en minder beïnvloed worden door individuele verschillen in ervaring en scholing. Ze komen aan bod in tests zoals geheugenspan en tests die ruimtelijk inzicht meten. Welk type bekwaamheden vertoont de meeste veranderingen over de decennia? Toen ik voor het eerst hoorde van het Flynn-effect, gokte ik op de gekristalliseerde vermogens, omdat die onderhevig zijn aan verandering door scholing. Ik zag scholing ook als de eerste oorzaak van de toename in IQ van de afgelopen eeuw. Goede

100

neem de tijd voor de kindertijd

gok, maar onjuist. Hoewel het tegen de intuïtie indruist, zijn het de vloeiende vermogens die het Flynn-effect teweegbrengen.[26] Een verklaring voor dit patroon is dat de 20e eeuw drastisch veranderd is wat betreft de complexiteit van het leven, met name als het gaat om aantal en aard van visuele beelden waar mensen mee te maken hebben.[27] De 20e eeuw maakte de komst mee van foto’s, glossy tijdschriften, billboards, films, televisie, videorecorders, computers en nu computerspellen. Opgroeiende kinderen worden overspoeld met visuele informatie die uitgevogeld en begrepen moet worden. Ander bewijs dat aantoont dat vloeiende intelligentie kneedbaar is en beïnvloed wordt door visuele/ruimtelijke ervaring, komt van een onderzoek naar het cognitieve vermogen van Griekse en Chinese kinderen. Psycholoog Andreas Demetriou en zijn collega’s van de universiteit van Cyprus gaven Griekse en Chinese kinderen tussen de 8 en 14 jaar een uitgebreid aantal cognitieve taken. Hoewel er geen verschillen waren in de metingen van algemene intelligentie, presteerden de Chinese kinderen beter dan de Griekse bij alle metingen die te maken hadden met visuele/ruimtelijke verwerking. Ze schreven deze aanzienlijke verschillen toe aan het feit dat Chinese kinderen uitgebreid oefenen met hun logografische schrift (met pictogrammen), in tegenstelling tot het fonetische systeem dat Griekse kinderen gebruiken.[28] Onze voorouders hebben dan misschien af en toe naar een geschilderde bizon op een grotwand zitten staren, maar afgezien daarvan kwamen ze nooit in aanraking met visuele representaties van andere dingen. Als zij een object of gebeurtenis zagen, was het de werkelijkheid – niet een weergave van iets of een denkbeeldige gebeurtenis vastgelegd in een omgeving aan de andere kant van de wereld. Maar kinderen hebben de neurale plasticiteit om wijs te worden uit deze overvloed aan visuele informatie en het resultaat is blijkbaar dat hun IQ-scores toenemen.[29] Of dit enige impact heeft op het functioneren in de echte wereld is discutabel en het Flynn-effect zou ons wellicht meer moeten richten op de vraag wat IQ-tests betekenen en minder op wat dit betekent voor de intellectuele ontwikkeling van de mens. Maar (bijna) ongeacht wat een IQ-test nu echt meet, het feit dat testscores die vloeiend vermogen beoordelen gestaag verbeterd zijn in de afgelopen eeuw, vertelt ons iets over de hersenen van jonge kinderen. Ze

3 het trage tempo van volwassen worden

101

zijn plastisch en in staat zich aan te passen aan een fysieke omgeving die heel anders is dan die waarin onze voorouders evolueerden. 3.5.4

De effecten van vroege deprivatie terugdraaien

Toen ik als bachelorstudent vakken in de kinderpsychologie volgde, ging men er nog vanuit dat kinderen die de eerste 12 tot 18 maanden geen moederliefde ontvingen, voorbestemd waren te leven met een ontwikkelingsachterstand en psychologische problemen. Misschien zit het hem niet per se in de moederliefde, maar zorgde een algemeen gebrek aan fysieke en sociale stimulatie voor de negatieve effecten. Ongeacht de oorzaak hebben in alle gevallen (behalve hele zeldzame uitzonderingen) vroege sociale en emotionele deprivatie een levenslang effect gehad. Dit standpunt kwam overeen met de theorie die toentertijd populair was en die het belang benadrukte van vroege ervaring voor later gedrag op basis van onderzoek van zowel dieren als mensen. Een van de meest fascinerende voorbeelden kwam van het werk dat Harry Harlow, primatoloog aan de University of Wisconsin, deed met resusapen. Harlow voedde babyaapjes op zonder moeders. Sommige kregen een surrogaatmoeder van lappen of metaaldraad waaraan ze zich konden vastklampen en die hen zou ‘voeden’ (er werd dan een fles in de borst van de bewegingsloze moeder geplaatst). In eerste instantie rapporteerde Harlow dat babyaapjes die waren grootgebracht met een lapjesmoeder zich normaal gedroegen. Dat wil zeggen dat ze zich aan hun moeders vastklampten en op hen afrenden voor steun als ze bang waren. De aapjes die werden grootgebracht met de moeders van metaaldraad, kregen geen veiligheidsgevoel van hun moeders en waren in alle opzichten pathologisch. Het was zelfs nog slechter gesteld met aapjes die helemaal zonder moeder werden grootgebracht, de zogenoemde geïsoleerden. Deze aapjes vertoonden sociaal en seksueel bizar gedrag toen ze werden geconfronteerd met een groep laboratoriumapen. En als ze de eerste 6 maanden van hun leven geïsoleerd waren geweest, kwamen ze deze ervaring nooit meer geheel te boven. Uiteindelijk bleek dat de aapjes die waren grootgebracht met een lapjesmoeder ook nooit volledig normaal werden. In een televisieprogramma dat in 1959 werd uitgezonden, verklaarde Harlow dat als aapjes op een leeftijd van 6 maanden nog niet geleerd hadden lief te

102

neem de tijd voor de kindertijd

hebben, ze dit wellicht nooit meer zouden leren. Toen men hem vroeg hoe dit zat bij mensen, stelde hij de leeftijd op 12 maanden.[30] Harlows bewering over mensen werd ondersteund door de ervaringen van kinderen die waren opgevoed in depriverende instellingen met name aan het begin van de 20e eeuw. Toen waren kinderen ondergebracht in stampvolle tehuizen voor wezen of vondelingen met te weinig personeel en geen sociale en fysieke stimulatie. De negatieve effecten om kinderen op zo’n manier groot te brengen waren zichtbaar vanaf de leeftijd van 3 of 4 maanden en verslechterden gedurende de babytijd. Zo beschreven Sally Provence en Rose Lipton baby’s van 2 tot 3 maanden oud in tehuizen als volgt: ‘ze voelden een beetje aan als zaagselpoppen; ze bewogen, ze konden gemakkelijk de juiste gewrichten buigen, maar ze voelden stijf of als van hout.’ Gedurende de eerste twee levensjaren werd het alleen maar erger. Ontwikkelingspsycholoog Wayne Dennis volgde de aanpassing van kinderen die waren grootgebracht in de Crèche, een liefdadigheidsinstelling voor onwettige kinderen, in Beiroet, Libanon. Zoals bij vele andere instellingen in die tijd, brachten baby’s het grootste gedeelte van de dag door in kale wiegjes, vaak met lakens die de zijkanten bedekten. (Dit werd gedaan om sanitaire redenen, en ‘om bacterieverspreiding te voorkomen’ was er minimaal contact met volwassenen). Verzorgers waren veelal afgestudeerden van de Crèche (d.w.z. waren zelf op de Crèche opgevoed) en toonden een algemene non-responsiviteit tegenover baby’s. Aanwijzingen voor ernstige ontwikkelingsachterstand waren zichtbaar binnen het eerste levensjaar: de IQ’s van de 16 kinderen in Dennis’ studie lagen tussen de 50 en 80. Dit in tegenstelling tot kinderen uit de Crèche die naar adoptiegezinnen waren gegaan nog voordat ze 2 jaar oud waren; zij gingen intellectueel weer normaal functioneren en hadden vroeg in de kindertijd een IQ van ongeveer 100.[31] De meeste hedendaagse psychologen en neurowetenschappers geloven nog steeds dat de vroege ervaring doorslaggevend is bij de vorming van de menselijke geest en gedrag. Maar recenter werk heeft ook duidelijk aangetoond dat de effecten ervan niet in steen gebeiteld zijn, maar in meer flexibel materiaal. Als het verloop van het leven van een kind of dier een wending neemt, of het nu ten goede of ten kwade is, kunnen ontwikkelingspatronen drastisch veranderen. Deze plasticiteit in gedrag en intelligentie wordt grotendeels toegeschreven aan de langzame groei van de hersenen.

3 het trage tempo van volwassen worden

103

Een van de duidelijkste voorbeelden van een radicale omgevingsverandering die de effecten van langdurige sociale deprivatie vermindert, komt wellicht van het laboratorium van Harry Harlow, dezelfde man wiens eerdere werk de beperkingen van plasticiteit suggereerde. Harlow en Stephen Suomi boden ‘therapie’ voor apen die 6 maanden lang in sociaal isolement waren grootgebracht.[32] Elke geïsoleerde werd een uur per dag, 5 dagen per week, 26 weken lang in een kooi geplaatst met een ‘therapeut-aap’, een aap die 3 maanden oud was aan het begin van het experiment. Deze leeftijd werd gekozen omdat apen van deze leeftijd lichamelijk actief zijn maar sociaal gezien onvolwassen. Een oudere, meer ervaren aap zou weten dat het gedrag van de geïsoleerde abnormaal was en zou het als zodanig behandelen, door het dier te negeren of door er agressief op te reageren. (Hoe zou jij reageren als je de wachtkamer bij de dokter binnenkwam en daar een heen en weer wiegend persoon in foetushouding aantrof ? Je zou hem hopelijk niet beginnen te slaan, maar je zou waarschijnlijk ook geen ‘goedemiddag’ tegen hem zeggen.) De jongere ‘therapeut-aapjes’ realiseerden zich echter niet dat het teruggetrokken, vaak angstige gedrag van de geïsoleerden vreemd was. Ze richtten hun handelingen op de geïsoleerden, in eerste instantie door op en over ze heen te klimmen, om zo te proberen wat sociaal gedrag bij hun recalcitrante kooigenoten uit te lokken. Je kunt je voorstellen hoe moeilijk het is een klein aapje te negeren dat helemaal over je heen klimt. Het eerste therapeutische wat de jongere aapjes deden, was dus het naar binnen gekeerde gedrag van de geïsoleerde af te breken. Vervolgens, gedurende de weken van het experiment, ontwikkelden de therapeuten en geïsoleerden gezamenlijk sociale gedragingen. De ‘therapeut-aap’ bracht het grootste deel van zijn dagen door in een apenkolonie waar ze normaal sociaal gedrag ontwikkelden. Zij ‘onderwezen’ de geïsoleerden op hun beurt hoe ze zich sociaal moesten gedragen tijdens sessies van een uur. Het resultaat was dat de geïsoleerden op een leeftijd van 12 maanden geïntroduceerd konden worden in een apenkolonie en zich normaal gedroegen. Wat eerst een blijvende handicap leek te zijn, werd teruggedraaid toen de omstandigheden van de omgeving overeenkwamen met de behoeften van het sociaal gedepriveerde dier. In dit geval was het beste geneesmiddel niet zozeer een meer beschaafd dier, maar een dier dat sociaal gezien naïef was en dat het abnormale gedrag van de geïsoleerde niet zou herkennen en erop zou reageren.

104

neem de tijd voor de kindertijd

Hoewel van zulke therapie is aangetoond dat ze effectief is bij aapjes die tot 12 maanden lang deprivatie hebben ondergaan, zijn er leeftijdsgrenzen aan de plasticiteit. De geïsoleerde apen hadden pathologische gedragspatronen ontwikkeld. Pathologisch vanuit het perspectief van normaal apengedrag, maar niet zo bizar voor een dier dat nog nooit een ander lid van zijn soort heeft gezien of wiens enige lichamelijke contact met een ander levend wezen het contact met zichzelf is geweest. Deze patronen waren echter niet zo diep geworteld dat ze niet meer terug te draaien waren onder geschikte omstandigheden. Als het brein van de geïsoleerde aap zich verder had ontwikkeld – in staat de respons op herhalende omgevingsverschijnselen te automatiseren – zou de kans op omkeerbaarheid een stuk kleiner zijn geweest. Babyhersenen zijn inefficiënt en voorkomen dat ze te vroeg in het leven dingen leren die later leren misschien in de weg staan. Dit wordt met name duidelijk als ervaringen vroeg in het leven pathologisch gedrag tot gevolg hebben. En hoe zit het met kinderen die ooit in een tehuis hebben gezeten? Ze kwamen niet allemaal slecht terecht. Velen vertoonden signalen van herstel van hun vroege deprivatie. Maar het herstel was beperkt. Zo rapporteerde Wayne Dennis in zijn onderzoek naar kinderen van de Crèche dat degenen die na hun tweede verjaardag werden geadopteerd, enige intellectuele groei vertoonden, hoewel ze over het algemeen verscheidene jaren achterliepen op het leeftijdsniveau in opeenvolgende IQ-testen. Andere onderzoekers rapporteerden dat kinderen uit tehuizen die in pleeg- of adoptiegezinnen geplaatst werden, enigszins herstel vertoonden van wat te beschouwen is als ‘normaal gedrag’. Provence en Lipton beschreven het gedrag van een kleine groep kinderen die ooit in tehuizen hadden gezeten en vervolgens in pleeggezinnen werden geplaatst, meestal op de leeftijd tussen de 18 en 24 maanden. Ze constateerden een indrukwekkend herstellingsvermogen bij deze kinderen hoewel nog steeds bepaalde problemen aanhielden. Deze kinderen konden niet goed opschieten met andere peuters en voelden zich nooit sterk gehecht aan hun pleegouders noch aan andere kinderen. Ze beschreven hun emotionele gedrag als ‘in toenemende mate verarmd en overwegend vlak... Als je hen observeert, krijg je de indruk dat ze het grotendeels hebben opgegeven nog moeite te steken in het aangaan van contact met volwassenen...’[33] Naarmate de kleuterjaren vorderden, deden ze het steeds beter en op het eerste gezicht kwamen ze wel vrij normaal over. Maar nader onderzoek ont-

3 het trage tempo van volwassen worden

105

hulde problemen met het aangaan en vasthouden van relaties, impulscontrole en flexibel problemen kunnen oplossen. Het waren eenlingen, die zich zelden tot anderen wendden, onder wie hun moeders, voor hulp of geruststelling.1 Deze onderzoeken naar tehuiskinderen leveren bewijs voor zowel de effecten van vroege sociale deprivatie op de lange termijn als ook van de mogelijkheid tot verandering. Andere onderzoeken waren zelfs nog positiever. Ze tonen aan dat kinderen, onder de juiste omstandigheden, beschadigingen die ze vroeg in hun leven ervaren hebben, te boven kunnen komen. Een van de meest indrukwekkende voorbeelden van omkeerbaarheid van het effect van vroege sociale deprivatie is te vinden in het werk van de psycholoog Harold Skeels.[34] Een groep baby’s in een overvol weeshuis met gebrek aan personeel tijdens de crisisjaren vertoonde tekenen van ontwikkelingsachterstand vanwege de prikkelarme omstandigheden. Deze kinderen (met een gemiddelde leeftijd van 19 maanden) werden uit het weeshuis weggehaald en bij vrouwen geplaatst in een tehuis voor volwassenen met een verstandelijke beperking waar ze liefhebbende aandacht ontvingen. Vrijwel ieder kind raakte erg gehecht aan één persoon in het bijzonder en deze hechting was de basis voor sociale relaties met andere vrouwen en personeelsleden op de afdeling. De veranderingen in intelligentie en algemeen sociaal gedrag waren opmerkelijk. De meeste kinderen functioneerden op normale niveaus op 4-jarige leeftijd en werden bij pleeg- of adoptiegezinnen geplaatst. Een follow-upstudie 20 jaar later toonde aan dat deze kleine groep zich normaal had ontwikkeld en een gemiddeld niveau van opleiding, economisch succes en sociale aanpassing had bereikt. De meesten waren getrouwd en hadden kinderen. De ernstige gevolgen van sociale deprivatie waren ten goede gekeerd door de inbreng van de

1

Ik herinner me een kind dat in de tweede klas bij ons op de middelbare school kwam. Johnny kwam uit een pleeggezin en werd als adoptiekind bij een gezin in ons dorp geplaatst. Hij maakte vrienden, maar leek ze net zo snel weer te verliezen. Hij had een opvliegend karakter en kon al om de kleinste dingen boos worden wat vaak uitmondde in een vechtpartij, soms met oudere en grotere jongens. En ik herinner me dat hij ondanks zijn bravoure moest huilen als hij deze vechtpartijen verloor, iets wat een 13-jarige jongen probeert te voorkomen als er andere jongens bij zijn. Hij reed op zijn fiets het dorp rond en speelde dan bijvoorbeeld een potje basketbal met andere jongens, maar hij hoorde er nooit helemaal bij. Ik weet nog dat ik me in zijn buurt niet op mijn gemak voelde zonder te weten waarom. Het jaar daarop kwam Johnny niet terug naar school. Het verhaal ging dat zijn adoptieouders ‘hem terug hadden gestuurd’ naar waar hij vandaan kwam, en niemand in het dorp heeft, voor zover ik weet, ooit nog iets van Johnny gehoord.

106

neem de tijd voor de kindertijd

liefhebbende, verstandelijk gehandicapte vrouwen. Een vergelijkingsgroep die tijdens hun peuterjaren in de instelling verbleef, verging het bij lange na niet zo goed. Gemiddeld genomen bereikten ze een opleidingsniveau van groep 5 en velen bleven in tehuizen of bouwden slechts een marginaal bestaan op. Het onderzoek van Skeels is enigszins vergelijkbaar met het eerder besproken onderzoek naar de ‘therapeut-aap’. In zijn onderzoek boden de vrouwen met een verstandelijke beperking de kinderen wellicht de stimulatie die ze misschien niet gekregen zouden hebben van andere verzorgers. Er is een goede kans dat de weeshuiskinderen kenmerken hadden die de meeste volwassenen ‘normaal’ zouden vinden. De meeste goedbedoelende volwassenen die interactie hebben met een kind, verwachten een vorm van respons. Kinderen die niet-responsief en over het algemeen lethargisch zijn, krijgen minder aanhoudende aandacht van volwassenen, in het bijzonder van volwassenen uit een gestreste omgeving. Het is moeilijk om kinderen met aandacht te overspoelen als ze niet reageren en dit kan met name gelden voor overbelast personeel in een instelling. Maar vanwege de beperkte mentale capaciteit van de vrouwen (en waarschijnlijk ook vanwege de eindeloze tijd die ze konden spenderen), konden ze hun aandacht misschien steeds maar weer op de kinderen richten, zelfs ondanks het gebrek aan ‘normale’ sociale respons van hun jonge pupillen. Na maanden van liefhebbende stimulatie werden de kinderen wellicht responsiever, zoals de geïsoleerde aapjes. Net als bij de apen kon het gedragspatroon van kinderen teruggedraaid worden vanwege hun beperkte mentale vermogen. Als hun hersenen makkelijker informatie zouden verwerken en ervaringen meer permanent zouden opslaan, zou de kans om zulke schadelijke gedragspatronen terug te draaien een stuk kleiner zijn. Maar zie het niet verkeerd. Zeer responsieve volwassenen met een normale intelligentie kunnen ook dienen als effectieve ‘therapeuten’ voor kinderen die ooit gedepriveerd werden. Een van de gevolgen van oorlog is ondervoede en getraumatiseerde jongeren. Veel meelevende volwassenen zoeken deze kinderen voor adoptie, in de hoop ze een kans op een beter leven te bieden. In de jaren ’70 van de 20e eeuw maakte de oorlog in Zuidoost-Azië veel kinderen wees en veel Amerikaanse ouders namen deze zwakke kinderen in huis. Vrijwel al deze kinderen vertoonden duidelijke signalen van intellectuele en sociaal-emotionele achterstand. In verschillende studies naar de voortgang van deze kinderen was een duidelijke verbetering

3 het trage tempo van volwassen worden

107

zichtbaar. Bijvoorbeeld, in een studie van 25 geadopteerde Aziatische vluchtelingenbaby’s die allemaal lichamelijke en psychologische deprivatie hadden ervaren, was de omkeerbaarheid van hun vroege negatieve ervaringen vrijwel compleet. Rond het vierde jaar lag hun score bij tests van intellectuele en sociale competentie ver boven het nationale gemiddelde. Binnen 2 jaar nadat ze bij gezinnen uit de (hogere) middenklasse waren geplaatst, vertoonden de kinderen die eens ondervoed en verpauperd waren, geen tekenen meer van de eerdere deprivatie.[35] De meer wetenschappelijke lezers vragen zich nu misschien af in hoeverre we de interpretaties van deze institutionele en adoptieonderzoeken kunnen vertrouwen. Allemaal hebben ze methodologische problemen. Kinderen worden bijvoorbeeld niet willekeurig aangewezen om wel of niet in een tehuis te worden opgenomen en misschien worden wel alleen de slimmere en gezondere kinderen door ‘goede’ gezinnen geadopteerd. Het gebrek aan experimentele nauwkeurigheid is een probleem bij alle ‘natuurlijke experimenten’. Ze maken gebruik van situaties in de werkelijkheid om de psychologische consequenties te evalueren van omstandigheden die ethisch gezien nooit herhaald kunnen worden in een laboratorium. Onderzoekers doen wat ze kunnen en interpreteren op basis van de ‘doorslag van het bewijs’ zoals bij rechtszaken. Bovendien zijn de meeste van deze studies oud, wat op zichzelf geen probleem hoeft te zijn, maar het zou fijn zijn wanneer relatief ‘nieuwe’ data de oude kunnen bevestigen. Helaas zijn die er ook. Ik zeg ‘helaas’ omdat je zou hopen dat de achterstandssituaties die zulke deprivatie veroorzaken, tot het verleden behoren. Dit is niet het geval. Sommigen van u herinneren zich misschien de val van de Berlijnse muur in 1989 en kort daarna de val van het communisme in Oost-Europa. Roemenië was voorheen communistisch met de dictatoriale leider Nicolae Ceausescu. Toen westerse ogen voor het eerst na decennia Roemenië van dichtbij konden bekijken, deed men de hartverscheurende ontdekking dat instellingen voor baby’s en jonge kinderen op z’n minst zo afschuwelijk waren als tijdens de crisisjaren. En de beschrijvingen van de kinderen zouden zomaar kunnen komen uit het archief van Rene Spitz, de pionierende psychiater die de emotionele angst van moederloze baby’s grootgebracht in weeshuizen in de eerste helft van de 20e eeuw documenteerde. Het goede nieuws is dat veel van deze kinderen geadopteerd werden en onderzoekers de ontwikkeling van sommigen van hen hebben gevolgd. Dat geeft ons een he-

108

neem de tijd voor de kindertijd

dendaags beeld van de mate waarin kinderen kunnen herstellen van vroege mishandeling. Een belangrijk deel van deze onderzoeken richtte zich op de intellectuele vooruitgang van kinderen als gevolg van het feit dat ze werden weggehaald uit Roemeense weeshuizen. Sommigen werden in adoptiegezinnen geplaatst voordat ze 6 maanden oud waren, terwijl anderen daarop tot 3 jaar moesten wachten. Wat zijn de gevolgen van een langdurig versus een kort leven in een psychologisch gedepriveerde omgeving? In een studie van Thomas O’Connor en zijn collega’s van het London’s Institute of Psychiatry deden Roemeense kinderen die door Britse gezinnen waren geadopteerd, een IQ-test op 6-jarige leeftijd. Sommige kinderen waren geadopteerd voordat ze 6 maanden oud waren, anderen tussen de 7 en 24 maanden en tussen de 24 en 42 maanden. Ze keken ook naar een steekproef van baby’s uit het Verenigd Koninkrijk die vlak na de geboorte waren geadopteerd. De IQ-scores van de vroeg geadopteerde Roemeense kinderen (114) waren hoog en vergelijkbaar met die van geadopteerde baby’s uit het Verenigd Koninkrijk (117). De IQ-scores daalden enigszins voor kinderen die tussen de 7 en 24 maanden oud waren bij adoptie, maar waren nog steeds gemiddeld (99). Scores waren nog lager voor kinderen die na hun tweede verjaardag waren geadopteerd (90). Toch bevond zelfs deze groep zich later in de normale range van intelligentie, met een score van slechts 10 punten onder het bevolkingsgemiddelde.[36] Studies zoals deze bieden een specifiekere analyse van de omkeerbaarheid van de effecten van vroege deprivatie. Ze tonen een opmerkelijk herstellingsvermogen en veerkracht van de kant van de gedepriveerde kinderen, maar geven ook de grenzen van de plasticiteit weer. Het zou geen verrassing moeten zijn dat kinderen die 2 of 3 jaar hebben doorgebracht onder omstandigheden met minimaal menselijk contact, zich niet normaal ontwikkelen. Maar aan de andere kant waren deze kinderen slechts 6 jaar oud toen ze werden getest en hadden ze nog maar een paar jaar in een ‘verrijkte’ omgeving doorgebracht. Misschien is er een nog grotere verbetering wanneer ze nog wat meer tijd bij adoptiegezinnen hebben doorgebracht. Hun hersenen ontwikkelen zich nog steeds, tengevolge van hun trage groei. Het zou me niet verbazen wanneer veel van deze kinderen, bij het bereiken van adolescentie, niet te onderscheiden zijn van andere kinderen uit hun buurt. Sterker nog, een onderzoek van Michel Duyme en zijn collega’s van de universiteit van Paris (1999) stelde vast dat kinderen met een laag IQ die tussen

3 het trage tempo van volwassen worden

109

de 4 en 6 jaar oud waren toen ze geadopteerd werden, wel degelijk na adoptie een stijging van het IQ vertonen tot en met de puberteit. Deze stijging was echter groter bij kinderen die in bevoorrechte gezinnen (met betrekking tot inkomen en opleiding) geplaatst werden dan bij kinderen die in minder bevoorrechte gezinnen geplaatst werden met een gemiddelde van respectievelijk 19,5 punten en 7,7 punten. 3.5.5

Extreme gevallen: verwilderde kinderen

Romulus en Remus, de twee broers die Rome stichtten, werden grootgebracht door wolven. Dat is in ieder geval het verhaal en zo gaat ook het verhaal van Mowgli, de hoofdpersoon in Rudyard Kipling’s Jungle boek. Er zijn tientallen verhalen over kinderen die zouden zijn opgevoed door dieren, variërend van wolven (het meest voorkomend) tot apen (op de tweede plaats) tot beren, honden, geiten, gazellen en zelfs struisvogels. Deze verhalen gaan terug tot de 3e eeuw in Italië, tot in de middeleeuwen en de dag van vandaag. (Ga naar www.feralchildren.com voor een lijst van voorbeelden). In sommige gevallen, zoals die van Axel Rivas, de Chileense hondenjongen of Ivan Mishukov, de Russische hondenjongen, heeft het kind de menselijke omgeving op een relatief gevorderde leeftijd verlaten om met dieren te leven. Zo ontsnapte Alex uit een kindertehuis toen hij 8 was en naar verluidt heeft hij samengeleefd met een groep zwerfhonden en geslapen in een grot buiten een havenstad in Chili. Ivan was 4 toen hij zijn huis verliet. Hij woonde liever op de straten van Reutova, ten westen van Moskou, in het gezelschap van honden. In deze gevallen kun je eigenlijk niet beweren dat honden deze kinderen hebben opgevoed, of zelfs dat de kinderen verstoken waren van menselijk contact. Andere verhalen zijn geloofwaardiger, zoals die van een Zuid-Afrikaanse jongen die rondzwierf met een groep apen. De lotgevallen van deze Saturday Mthiyane (vernoemd naar de dag waarop hij gevonden werd en de school waar hij later les kreeg) zijn redelijk goed gedocumenteerd. Bij nader onderzoek van de lokale krant 10 jaar na zijn ontdekking bleek dat hij op 15-jarige leeftijd had leren lopen. Hij praatte echter nog steeds niet en weigerde gekookt voedsel te eten en had een voorkeur voor rauwe groenten en fruit. Of het geval van Amala en Kamala, twee meisjes van misschien 3 en 5 jaar oud (hun leeftijd is onduidelijk) die in 1920 in India door de missionaris Joseph Singh werden aangetroffen, samen met twee wol-

110

neem de tijd voor de kindertijd

venjongen in een wolvenhol. De meisjes hadden geen taal, liepen op handen en voeten, weigerden kleren te dragen en aten alleen rauw vlees. Amala stierf voordat enige vorm van terugkeer naar onze samenleving plaats had kunnen vinden. Kamala leerde lopen, werd zindelijk, beschikte over een kleine woordenschat en was uiteindelijk in staat tot het spreken in korte, gebroken zinnen. Maar na bijna 10 jaar ‘gevangenschap’ had Kamala nog steeds het niveau van een kind van 3,5 jaar oud (volgens de vooraanstaande ontwikkelingspsycholoog Arnold Gesell). Ze overleed in 1929 aan tyfus. Of deze kinderen echt werden opgevoed door dieren of slechts leefden in hun gezelschap, zullen we wel nooit weten. Ik raad een gezonde dosis scepsis aan bij de bewering dat kinderen echt kunnen worden grootgebracht door dieren vanaf de babytijd of kort hierna en vervolgens in leven blijven. Maar het lijkt duidelijk dat in ieder geval enkele van deze kinderen echt ‘in het wild’ leefden en zonder enig bewijs van contact met andere mensen jarenlang wisten te overleven. Eenmaal ontdekt werden deze verwilderde kinderen soms intensief onderwezen, in een poging het kind dat blijkbaar zijn toevlucht had genomen tot dierenmanieren, menselijker te maken. Zoals de voorbeelden van Saturday Mthiyane en Amala en Kamala laten zien, eist het terugdraaien van jaren zonder menselijk contact zijn tol en is er weinig bewijs voor omkeerbaarheid van talige, intellectuele of emotionele normaliteit. Het best gedocumenteerde geval van een verwilderd kind is dat van Victor, de wilde jongen van Aveyron. In 1800 woonde hij in het bos in het zuiden van Frankrijk en werd gevangen en onder toezicht van de Staat geplaatst. Hij was ongeveer 12 jaar oud, kon niet praten en had verscheidene littekens die suggereerden dat hij al geruime tijd in het bos had geleefd. De arts Jean-Marc Gaspard Itard nam Victor in huis en startte een intensief programma om de jongen beschaving bij te brengen. Hij had beperkt succes. Na 5 jaar kon Victor enkele woorden zeggen en schrijven, toonde hij affectie voor zijn verzorgers en kon hij simpele taken uitvoeren. Enkele experts uit die tijd en velen die vandaag de dag Itard’s verslag lezen, waren van mening dat Victor een verstandelijke beperking had of autistisch was. Oorzaak en gevolg kunnen bij de meeste verwilderde kinderen natuurlijk niet duidelijk onderscheiden worden. Andere gevallen hebben betrekking op kinderen die door gestoorde ouders werden opgesloten in kamers of kelders. Een van de beter gedocumenteerde gevallen is die van Kaspar Hauser, een jongen die in 1828 zwervend over de straten van Neurenberg, werd aangetrof-

3 het trage tempo van volwassen worden

111

fen. Hij had opgesloten gezeten in een kleine cel met minimale sociale interactie. Water en voedsel werden in zijn cel geplaatst als hij sliep. Toen hij op 16-jarige leeftijd werd ontdekt, kende Kaspar slechts enkele woorden en gedroeg hij zich als een klein kind. In tegenstelling tot de verwilderde kinderen, leerde Kaspar uiteindelijk praten en zelfs lezen en schrijven. Het is waarschijnlijk dat Kaspar al had leren praten voordat hij werd opgesloten.[37] Een recenter verslag van een opgesloten kind is dat van Genie. Zij zat in haar kamer vastgeketend aan haar bed of kinderzitje vanaf een leeftijd van ongeveer 18 maanden tot haar ontdekking op ongeveer 13-jarige leeftijd. Genie vertoonde tekenen van een ernstige ontwikkelingsachterstand en sprak geen taal. Door opvoedkundige bemoeienis vertoonde ze aanzienlijke sociale en probleemoplossende vaardigheden, evenals een grote woordenschat. Ze ontwikkelde echter nooit een volledige taalvaardigheid, doordat het haar ontbrak aan de grammaticale structuur die taal uniek maakt.[38] Wat kunnen deze buitengewone gevallen van overleving in het wild of opsluiting, als ze geverifieerd kunnen worden, ons vertellen over de plasticiteit en de menselijke natuur? Plasticiteit is klaarblijkelijk beperkt. Kinderen die achtergelaten worden door hun ouders (zoals bij de meeste verwilderde kinderen ongetwijfeld het geval was), vertonen een opmerkelijk vermogen om in leven te blijven, met of zonder de hulp van dieren. Maar in situaties waarin kinderen geen taal beheersten voordat ze verlaten werden, slaagden ze er niet in die later alsnog te verwerven. Zelfs intensief onderwijs had beperkt succes in het weer aanpassen van deze kinderen. Wat kunnen deze verhalen ons vertellen over de menselijke aard? Hierover kan uitvoerig gediscussieerd worden, maar ik denk zelf in grote lijnen dat de aard van de mens zich ontwikkelt binnen de menselijke cultuur. Onze soort is niet geëvolueerd om te leven met wolven of apen of in isolement, maar om te leven met onze eigen soort. Het feit dat kinderen kunnen overleven in zulke bizarre omstandigheden, getuigt van het herstellingsvermogen van de mens. Het feit dat ze zich niet makkelijk mensenmanieren eigen maken, wijst op de uiterste grenzen van de menselijke plasticiteit.

112

neem de tijd voor de kindertijd

3.5.6

Vroege fouten rechtzetten

Hoe kneedbaar zijn wij mensen? Op welke leeftijd gaat plasticiteit verloren? Helaas kunnen we geen definitief antwoord op deze vragen geven. We weten dat plasticiteit afneemt naarmate we ouder worden en dat we het meest kneedbaar zijn als baby’s. Vroege ontwikkeling heeft de neiging een soortgelijk pad te volgen bij de meeste kinderen onder de meeste omstandigheden. In de woorden van de ontwikkelingspsycholoog Robert McCall is vroege ontwikkeling zeer gekanaliseerd. Het verloop ervan is kenmerkend voor onze soort ‘onder een grote reeks van diverse omgevingen en vertoont sterke neigingen om zichzelf te corrigeren na blootstelling aan ernstig atypische omgevingen’.[39] Dat wil zeggen dat kinderen niet immuun zijn voor de negatieve consequenties van disfunctionele omgevingen. Ze hebben – tenminste in de eerste 2 jaar – wel een sterke neiging terug te keren naar een verloop van normaliteit wanneer meer gunstige omgevingen ervaren worden, in ieder geval in de eerste twee levensjaren. Deze plasticiteit begint al op een leeftijd van 24 tot 36 maanden af te nemen. Maar ze gaat niet verloren en de langzame groei van de hersenen zorgt grotendeels voor deze mate van sociale, emotionele en intellectuele flexibiliteit. Baby’s die ondervoed zijn en worden grootgebracht in depriverende instellingen of in oorlogsgebieden, vertonen tekenen van mishandeling en verwaarlozing. Ze hebben geleerd niet te reageren op sociale aandacht en zich af te sluiten voor een vijandige wereld. Maar onze langzame ontwikkeling kan zulke gedepriveerde en mishandelde kinderen gunstig gezind zijn. Als ze de juiste stimulatie krijgen kunnen kinderen nieuwe manieren van reageren leren. Hun hersenen hebben ongetwijfeld de afschuwelijke gebeurtenissen van hun vroege levens meegemaakt. Maar jonge hersenen zijn niet als een videorecorder. Ze leggen niet alles vast voor het nageslacht. Jonge hersenen kunnen, vanwege hun onvolwassenheid, opnieuw bedraad worden. Er kan om zo te zeggen iets overheen opgenomen worden. Als kinderen geboren zouden zijn met meer volwassen hersenen, of als de ontwikkeling ervan sneller zou verlopen, zou de mentale, sociale en emotionele flexibiliteit van jonge kinderen verloren gaan. Deze flexibiliteit van gedrag en cognitie is misschien wel het grootste adaptieve voordeel van onze soort en wordt mogelijk gemaakt door de langdurige periode van mentale inefficiëntie (en dus de inefficiëntie van de hersenen).

3 het trage tempo van volwassen worden

113

3.6 Plasticiteit van ontwikkeling en evolutie Als plasticiteit zo belangrijk is voor de ontwikkeling, speelt het dan ook een belangrijke rol in de evolutie? Het hangt ervan af aan wie je het vraagt. In het midden van de 20e eeuw integreerden biologen Darwins concept van natuurlijke selectie met het veld van genetica, zodat de moderne synthese, of het neodarwinisme ontstond. De essentie van het neodarwinisme is het idee dat overerving genetisch is en dat evolutie opwekkende verandering zich voornamelijk voordoet door mutaties van genen in de geslachtscellen of gameten (eicellen en sperma). Wat er met een individu gebeurt tijdens zijn leven (zoals het ontwikkelen van sterke spieren door zwaar werk), kan de genen in de gameten niet veranderen en kan dus niet worden doorgegeven aan het nageslacht. Vanuit dit perspectief gezien is ontwikkeling een bijverschijnsel met betrekking tot evolutie. Wat er met een individu gebeurt gedurende zijn leven, heeft grote consequenties voor overleving, maar niet voor de evolutie. Er zijn echter altijd mensen geweest die beargumenteren dat ontwikkeling wel iets uitmaakt in de evolutie en meer recentelijk dat ontwikkelingsplasticiteit de motor zou kunnen zijn die de variatie genereert waarop natuurlijke selectie werkt. De redenering is ongeveer als volgt. Natuurlijke selectie werkt door individuen die beter in lokale omgevingen passen, voor te trekken boven individuen die minder goed passen. In het meest extreme geval zullen individuen die beter passen, overleven en individuen die minder passen, sterven. In minder extreme situaties hebben individuen die beter passen, meer nageslacht dan individuen die minder passen, waardoor de genenfrequentie in de bevolking verandert. Maar waar komt de variatie die beter of minder passende individuen voortbrengt, vandaan? Het zouden natuurlijk mutaties kunnen zijn, maar een andere bron is ontwikkelingsplasticiteit. Veranderingen in de omgeving (vooral vroege omgevingen, waaronder de prenatale) kunnen een organisme voortbrengen dat afwijkt van de norm. Als deze afwijking resulteert in een organisme dat beter past dan andere die niet in staat zijn hun lichaam of gedrag aan te passen aan deze nieuwe omgeving, zal het in het voordeel zijn en zich meer voortplanten dan minder passende leden van de groep. Als voorbeeld nemen we de mot Nemoria arizonaria. Afhankelijk van het soort voedsel dat de rups van deze mot eet in de eerste 3 dagen van zijn leven, zal het één van twee verschillende vormen ontwikkelen. Als het in de lente uit zijn cocon komt, zal het zich voeden met

114

neem de tijd voor de kindertijd

eikenkatjes en ontwikkelt het een uiterlijk dat lijkt op de lentebloesem van eiken. Als het in de zomer uit zijn cocon komt, eet het eikenbladeren en zal het een uiterlijk ontwikkelen dat lijkt op eikentwijgjes (de bloesem is in de zomer allang verdwenen). Elke vorm (of morfologie) helpt het dier op te gaan in het geheel door het te camoufleren voor vogels. Een dier evolueerde met nu twee keuzes die beide ongetwijfeld gecontroleerd worden door de genen, die elk adaptieve (dat wil zeggen goed passende) reacties produceren op de lokale omgeving.[40] Om te zorgen dat dit zou evolueren, heeft een verre voorouder van Nemoria arizonaria de ontwikkelingsplasticiteit gehad om zijn morfologie te variëren naar veranderingen in reacties op locale situaties. Sommige van deze variaties brachten vormen voort die bij de omgeving ‘passen’ (in dit geval door ze voor hongerige vogels te verstoppen) en deze werden door natuurlijke selectie voorgetrokken en namen zo in aantal toe. Andere produceerden ongetwijfeld minder gewenste resultaten en natuurlijke selectie elimineerde deze individuen uit de populatie. Natuurlijke selectie blijft hierin dus een vitale rol spelen, maar de ontwikkelingsplasticiteit genereerde de opties waarmee natuurlijke selectie werkt. Dit is fijn voor rupsen, maar zou het ook enige relevantie kunnen hebben voor de evolutie van de mens? Sommigen denken van wel. Zo geloven ze bijvoorbeeld dat ontwikkelingsplasticiteit in het bijzonder van belang kan zijn geweest voor de evolutie van taal of geavanceerde vormen van sociaal leren.[41] Zo lijken chimpansees, hoewel het geweldige sociale leerlingen zijn, niet in staat tot het observeren van iemand die een reeks handelingen verricht, om deze handelingen vervolgens na een paar minuten, uren of dagen te imiteren. Dit wordt uitgestelde imitatie genoemd en mogelijk dat een symbolisch geheugensysteem (expliciet of declaratief geheugen) nodig is om die uit te kunnen voeren. Mensenbaby’s van 9 maanden vertonen dit soort imitatie onder bepaalde omstandigheden en kinderen van 2 jaar zijn hier heel goed in. Verscheidene onderzoekers hebben aangetoond dat chimpansees die zijn opgevoed door mensen alsof het kinderen waren (genaamd enculturatie) wel uitgestelde imitatie vertonen. Dat duidt op een hoge mate van cognitieve plasticiteit bij deze dieren. Mijn collega’s en ik hebben beredeneerd dat dit mogelijk een factor is geweest bij de evolutie van de menselijke intelligentie. Een voorouder van moderne mensen en chimpansees was misschien gevoelig voor verschillen in ouderlijk gedrag en heeft het cognitieve vermogen voor uitgestelde imitatie

3 het trage tempo van volwassen worden

115

ontwikkeld en op deze manier het sociale leren verrijkt. Dit bood een voordeel voor zulke individuen die in een complexe sociale groep leefden, en werd dus voorgetrokken door de natuurlijke selectie. Deze theorie is waarschijnlijk onmogelijk te bewijzen, maar zij past bij veel data uit de ontwikkelingsbiologie en nieuwe ideeën over de mogelijke rol van ontwikkelingsplasticiteit in de evolutie.[42]

3.7 Als langzaam snel genoeg is De klaagzang van het prepuberale kind aan het begin van dit hoofdstuk geeft een waarheid als een koe weer over onze soort. De weg naar volwassenheid is lang en is dat blijkbaar altijd al geweest sinds de Homo sapiens voor het eerst op aarde rondliep. Onze lange tocht naar volwassenheid typeert onze soort net zozeer als onze grote hersenen en unieke intelligentie. Sterker nog, de evolutie van de grote hersenen en intelligentie werd mogelijk gemaakt door een langdurige periode van onvolwassenheid, zoals deze ook bestaat bij dieren die in sociaal complexe groepen leven. Het meest doorslaggevende was dat onze langzaam ontwikkelende hersenen en verlengde jeugd ons de tijd gaven om de complexiteiten van de menselijke cultuur te leren. Langzame groei biedt kinderen ook de mogelijkheid zich aan te passen aan veranderende omgevingen, hun gedrag te veranderen in reactie op mogelijke niet-responsieve of zelfs schadelijke omgevingen en om te herstellen van de effecten van vroege deprivatie of tegenslag. Onze langzame groei geeft ons niet alleen een juveniel lichaam voor veel jaren, maar ook juveniel gedrag en juveniele gedachtepatronen tot ver in onze tienertijd. Juveniele kenmerken zoals spelen, nieuwsgierigheid en een voorliefde voor nieuwe dingen resulteren in een onderzoekend en pret-zoekend karakter, dat op vele manieren uniek is voor mensen, in ieder geval onder de volwassenen van een soort. Deze jeugdige gedragskenmerken zijn de bijverschijnselen van de langzame lichaamsgroei en spelen een vitale rol in de psychologische ontwikkeling.

116

neem de tijd voor de kindertijd

Noten 1 Leeftijd bij de eerste bevalling in traditionele samenlevingen en bij onze voorouders: Hill & Hurtado, 1996; Kaplan et al., 2000. 2 Gies & Gies, 1987. 3 Ambrose, 1998; Olson, 2002. 4 Bonner, 1988. 5 Zie, bijvoorbeeld, Alexander, 1989; Bjorklund & Harnishfeger, 1995; Bjorklund, Cormier & Rosenberg, 2005; Byrne & Whiten, 1988; Crook, 1980; Dunbar, 1995; Geary & Flinn, 2001; Humphrey, 1976. 6 Bjorklund & Bering, 2003; Bjorklund, Cormier & Rosenberg, 2005; Dunbar, 1995. 7 Joffe, 1997. 8 Kaplan et al., 2000. 9 Humphrey, 1976. 10 Alexander, 1989. 11 ‘Belle een verborgen voedselbron werd getoond,’ Menzel, 1974; ‘Dat een chimpanseemannetje soms zijn kenmerkende uitroep tijdens het orgasme onderdrukt,’ Goodall, 1986; ‘Chimpanseemannetjes ... die dienen voor het verkrijgen en behouden van sociale status,’ de Waal, 1982; Zie voor andere voorbeelden van bedrog bij apen, Whiten & Byrne, 1988. 12 Burghardt, 2005. 13 Hrdy, 1986, p. 152. 14 Wesson, 1991. 15 Geciteerd in Gould, 1977, p. 403. 16 ‘Een enkele zenuwcel kan wel 10.000 synapsen ... hebben,’ Huttenlocher, 2002; ‘In feite heeft het babybrein tegen het einde van het eerste jaar bijna twee keer zoveel synapsen als de hersenen van een volwassene,’ Huttenlocher, 2002. 17 Gould et al., 1999; Eriksson et al., 1998. 18 Greenough et al., 1987. 19 Crabtree & Riesen, 1979; Timney, Mitchell & Cynader, 1980. 20 Sur, Pallas & Roe, 1990. 21 Hebb, 1949; Hymovitch, 1952; Turner & Greenough, 1985; zie Geary, 2005 voor een overzicht. 22 Giedd et al., 1987. 23 ‘In een ander onderzoek rapporteerden Beatriz Luna en haar collega’s,’ Luna et al., 2001; ‘Waren tieners ... minder geneigd de frontale cortex te activeren,’ Baird et al., 1999; ‘De opwekkende neurotransmitter GABA,’ Spear, 2000. 24 Zie Beckman, 2004. 25 Flynn-effect, Flynn, 1987, 1998, 1999; ‘Het effect lijkt nog groter voor mensen aan het lage uiteinde van de IQ-schaal,’ Teasdale & Owen, 1989, 2000; ‘Er is gering bewijs dat het effect afneemt of is gestopt in de afgelopen decennia,’ Lynn & Hampson, 1986; Teasdale & Owen, 2000. 26 Flyn, 1998, 1999. 27 Greenfield, 1998.

3 het trage tempo van volwassen worden

117

28 Demetriou et al., 2005. 29 Zie voor een discussie over het Flynn-effect Neisser, 1998. 30 Harlow, Dodsworth & Harlow, 1965; Harlow & Harlow, 1962; Harlow & Zimmerman, 1959. 31 ‘De negatieve effecten om kinderen op zo’n manier groot te brengen waren zichtbaar vanaf de leeftijd van 3 of 4 maanden en verslechterden gedurende de babytijd,’ Goldfarb, 1945, 1947; Spitz, 1945; ‘Ze voelden een beetje aan als zaagselpoppen; ze bewogen, ze konden gemakkelijk de juiste gewrichten buigen, maar ze voelden stijf of als van hout,’ Provence & Lipton, 1962, p. 56; ‘Wayne Dennis volgde de aanpassing van kinderen die waren grootgebracht in de Crèche,’ Dennis, 1973. 32 Suomi & Harlow, 1972. 33 Provence & Lipton, 1962, p. 145. 34 Skeels, 1966; Skeels & Dye, 1939. 35 Clark & Hanisee, 1982; zie ook Winik, Meyer & Harris, 1975. 36 O’Connor et al., 2000; zie ook Juffer & IJzendoorn, 2005 en Rutter et al., 1998. 37 Feuerbach, 1833; zie www.feralchildren.com/en/ pager.php?df=feuerbach1833 voor een Engelse vertaling van het boek van Feuerbach. Het verhaal van Kaspar Hauser is vastgelegd in de interessante film van Werner Herzog, Jeder für sich und Gott gegen alle. 38 Curtiss, 1977. 39 McCall, 1981, p. 5. 40 Greene, 1996. 41 Zie bijvoorbeeld Baldwin, 1902; Bateson, 1988; Bjorklund, 2006; Bjorklund, Grotuss & Csinady, in druk; Gottlieb, 1992; Harper, 2005; WestEberhard, 2003. 42 Zie Bjorklund & Rosenberg, 2005 voor een overzicht van de theorie en data.

4

Aanpassing aan de niche van de kindertijd

De meeste mensen die de normale en afwijkende ontwikkeling bestuderen gaan er onbewust vanuit dat verschillen tussen volwassenen en baby’s een weerspiegeling zijn van de tekortkomingen van de baby en zodoende de handicaps vertegenwoordigen die overwonnen moeten worden om de ontwikkeling normaal te laten verlopen. Gerald Turkewitz & Patricia Kenny[1] Ik zat toen nog in groep 3. We hadden net pauze toen een klasgenootje me over mijn familie begon te vragen. ‘Heb jij nog broertjes of zusjes?’ vroeg Geert. ‘Ja, ik heb drie broers’, zei ik. ‘Wie is het oudst?’ vroeg hij. ‘Dat ben ik’, zei ik. Geert keek me aan met een blik van weerzin. ‘Nietes’, zei hij, ‘Dat kan helemaal niet. Je zit nog maar in groep 3! Kinderen uit groep 3 zijn nooit de oudste!’ Geert was groter dan ik, dus zorgde ik er wel voor dat de discussie niet al te ver uit de hand zou lopen, maar ik was geïrriteerd en in de war dat iemand mijn antwoord dat ik de oudste van vier broertjes was zomaar ik twijfel kon trekken. Later kwam ik erachter dat Geert ook een broer had. Zijn broer was echter ouder dan hij en zat in groep 5. Wat Geert betreft, moest elk kind dat in groep 3 zat – als ze al broertjes of zusjes hadden – oudere broertjes of zusjes hebben. Ik neem aan dat de broer van Geert hem hun statusverschil goed had ingepeperd en dat je niet dieper kon zinken dan in groep 3 te zitten. Alleen al de gedachte dat iemand uit groep 3 ook maar de status van ‘oudere broer’ kon hebben, was gewoonweg onmogelijk. Dat was te veel in tegenspraak met hoe hij dacht dat de wereld in elkaar stak. Zelf geef ik colleges over kinderontwikkeling en zodoende verzamel ik verhalen die de onvolwassen cognitie van kleine kinderen illustreren. Studenten kunnen zich hierin inleven en er soms om lachen (en geven een betere docentevaluatie). Misschien geven de verhalen ons volwassenen een gevoel van superioriteit: ach, wat kunnen die kleine kinderen toch onnozel zijn. De Zwitserse psycholoog Jean Piaget heeft een theorie over cognitieve ontwikkeling

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_4, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

119

geformuleerd waarin kinderen uiteindelijk het formeel operationele stadium bereikten: de vaardigheid abstracte mentale handelingen (logische denkprocessen) uit te voeren om de wereld (tijdens de adolescentie) te kunnen interpreteren. Dit kon echter alleen nadat ze eerst het concreet operationele stadium beheersten (logisch nadenken over concrete, dus niet-abstracte, zaken) in de basisschooltijd. Vóór die tijd, tijdens de kleuterjaren, bereikt het denkvermogen van kinderen het zogenoemde preoperationele stadium. Dat wil zeggen het symbolisch denken (ze konden bijvoorbeeld al wel taal gebruiken), maar het was intuïtief en nog zonder logica. Piaget beschreef de kleuter aan de hand van wat het wel en niet kon. Deze benadering van cognitieve achterstand zorgde ervoor dat niet alleen Piaget, maar ook hele generaties ontwikkelingspsychologen na hem voorbeelden van het onvolwassen denken van peuters gingen verzamelen. En veel van die voorbeelden hebben de logisch denkende volwassenen aan het lachen gemaakt. Het denken van kleuters diende als een komische verlichting van de serieuze studie van cognitieve ontwikkeling. Maar misschien hebben bepaalde niet-adaptieve aspecten van het preoperationele denken ook nog een verborgen adaptieve kant. Misschien zitten er wel positieve kanten aan bepaalde aspecten van het onvolwassen denken. Misschien heeft het jong en onbezonnen zijn wel een aantal compenserende waarden. Zoals ik in voorgaande hoofdstukken al heb benadrukt, is een belangrijke reden voor de langdurige onvolwassenheid van de mens dat het meer tijd biedt voor het oefenen van een rol als volwassene en de complexe regels van de samenleving. Toen de landbouw en het wiel eenmaal waren uitgevonden, maakte dat deel uit van de cultuur en was daarmee beschikbaar voor de daaropvolgende generaties door culturele overdracht. Dat bood de volgende generatie een voorsprong en kon uiteindelijk ook bijdragen aan uitvindingen die zij op hun beurt zouden doen. Andere soorten boeken vooruitgang via de genen van hun soortgenoten door zo biologische kenmerken door te geven die het best bij hun omgeving aansluiten. Wij boeken vooruitgang door elke volgende generatie alle tot dan toe verzamelde kennis te geven, met daar bovenop onze toevoegingen aan die kennis.1 De methode van het doorgeven van culturele kennis vereist een langdurige jeugd: een culturele leertijd. 1

De kracht en snelheid van onze culturele evolutie waren voor sommige onderzoekers, onder wie Sir John Eccles, de Nobelprijswinnaar van 1989, aanleiding te suggereren dat de biologische evolutie door natuurlijke selectie voor de mens aan zijn eind is gekomen.

120

neem de tijd voor de kindertijd

Maar naast het feit dat het onze kinderen meer tijd gunt om te leren hoe onze wereld in elkaar steekt, kunnen er ook andere voordelen zitten aan een vertraagde groei. Het nog onvolmaakte begrip en de onvolwassen cognitie van kleine kinderen zouden hun wel eens een aantal nog onbekende voordelen kunnen opleveren. Op een te jonge leeftijd slim zijn is wellicht niet altijd even goed. De eisen van de baby- en kindertijd verschillen van de eisen die later in het leven gesteld worden. Onze langdurige periode van onvolwassenheid was nodig vanwege de beperkingen van de groei van onze hersenen en de complexiteit van de taken, met name op sociaal gebied, die we onder de knie moeten krijgen om succesvol te kunnen zijn. Het optreden van de kindertijd bracht nieuwe niches met zich mee die leden van onze soort moesten leren kennen. Sommige aspecten van de perceptuele, cognitieve en sociale vaardigheden van baby’s en kinderen zijn vormgegeven door natuurlijke selectie om zich juist deze nieuwe niche eigen te kunnen maken. Om kinderen aan te passen aan de ecologie van de kindertijd, om zo de kansen te verhogen dat ze het tot de volwassenheid zouden brengen. In hoofdstuk 1 verwees ik naar dergelijke kenmerken als ontogenetische adaptaties. Deze vaardigheden dienen om kinderen zich te doen aanpassen aan hun huidige omgeving en niet noodzakelijkerwijs ook aan een toekomstige omgeving. Sommige van die kenmerken zijn per definitie afspiegelingen van onvolwassen hersenen en geest en ze beperken wat een kind kan en weet. Maar er zit nog een andere kant aan deze onvolwassenheid en dat is waar het in dit hoofdstuk om draait. Ik zal beginnen enkele voordelen te bespreken van zintuiglijke beperkingen bij baby’s. Te vroeg te veel informatie opnemen in hersenen die nog in ontwikkeling zijn, kan negatieve gevolgen hebben voor de latere ontwikkeling en het leren. Vervolgens bespreek ik de egocentrische kijk van kinderen op de wereld en hoe dat in sommige gevallen juist een voorsprong kan opleveren voor het leren. Dit soort egocentrisme beperkt zich niet tot kinderen, maar wordt ook waargenomen in de adolescentie en is in hoge mate herkenbaar in sterk risicovol gedrag. Hoewel dit ook gevaar kan opleveren, kan het de tieners die de experimenten kunnen navertellen, ook beduidende voordelen opleveren. Daarna bestudeer ik het leren van taal en hoe de beperkingen in het informatieverwerkingsvermogen van jonge kinderen het leren van een eerste of tweede taal kan bevorderen. In het laatste deel draai ik de zaken om door te vragen of het onvolwassen denken van kinderen ook door volwassenen als posi-

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

121

tief ervaren wordt, zodat het kinderen meer bescherming, zorg of op zijn minst wat meer begrip en ruimte voor wangedrag kan bieden.

4.1 De voordelen van beperkingen Pasgeborenen van veel verschillende soorten vallen op door hun onvolwassenheid. Ratten en muizen worden bijvoorbeeld kaal en blind geboren. Mensenkinderen doen het wat dat betreft iets beter aangezien al hun zintuigen al functioneren bij de geboorte. Maar dan ook maar net. En terwijl ratten en muizenjongen al hun zintuiglijke vermogens binnen enkele dagen na de geboorte volledig ontwikkelen, duurt het bij een mensenbaby nog maanden voordat de zintuigen tot (bijna) vol vermogen zijn ontwikkeld. Gezien de lange tijd voordat de intellectuele en sociale vaardigheden van kinderen volledig operationeel zijn, ontwikkelt hun waarnemingsvermogen zich eigenlijk heel snel. Maar dat is dan alleen in relatief opzicht. Tot op zekere hoogte is deze mate van zintuiglijke onrijpheid een bijproduct van het te vroeg geboren worden. Zoals ik al aangaf in een eerder hoofdstuk, moest naarmate de menselijke hersenen met de evolutie groter werden, de geboorte eerder plaatsvinden in verhouding tot andere primaten (eerder, niet in absolute zin, maar in verhouding tot de omvang van de schedel bij de geboorte). Anders zou de schedel van de pasgeborene niet door het geboortekanaal naar buiten kunnen. Derhalve zijn de hersenen en de daarmee samenhangende vaardigheden niet volgroeid ten tijde van de geboorte. Maar veel van deze beperkingen zijn niet simpelweg een bijproduct van een te vroege geboorte. Ze zijn namelijk ook te beschouwen als aanpassingen om ervoor te zorgen dat de hersenen intern goed op elkaar kunnen worden afgestemd. Misschien zijn ze wat overdreven bij de langzaam ontwikkelende mens, maar ze zijn niet beperkt tot ons aangezien ze ook andere dieren kenmerken. Een fundamenteel argument werd voor het eerst geformuleerd door de ontwikkelingspsychobiologen Gerald Turkewitz en Patricia Kenny. Zij stellen dat zintuiglijke beperkingen bij vele jonge dieren de hoeveelheid informatie waarmee baby’s te maken krijgen verminderen. Dat bevordert het construeren van een vereenvoudigde en begrijpelijke wereld. Bij alle gewervelde dieren ontwikkelen de verschillende zintuiglijke systemen zich in een vaste volgorde,

122

neem de tijd voor de kindertijd

waarbij de ontwikkeling van het horen bijvoorbeeld steeds voorafgaat aan het zien. Dit houdt in dat de zintuigen die zich eerder ontwikkelen niet hoeven te ‘concurreren’ om zenuwcellen met zintuigen die zich later ontwikkelen. Dit idee van competitie om neuronen werd door Nobelprijswinnaar Gerald Edelman ook wel neuraal darwinisme genoemd. Edelman stelde dat groepen neuronen onderling concurreren om nog niet-gespecialiseerde neuronen te rekruteren en dat neurale activiteit, die weer het gevolg kan zijn van zintuiglijke stimulatie, ten dele bepaalt welke neuronen zich onderling organiseren met welke andere neuronen. Beperkt zintuiglijk functioneren (slecht werkende ogen bijvoorbeeld) vermindert de zintuiglijke input en zorgt zo voor een verminderde competitie tussen zich ontwikkelende zintuigen. Vanuit dit perspectief zijn onvolwassen zintuiglijke systemen geen handicaps die overwonnen moeten worden, maar adaptieve en noodzakelijke voorwaarden voor een goed verloop van de ontwikkeling van deze zintuigen en het zintuiglijk leren.[2] Hersenen rijpen ten gevolge van genetische en andere processen in het lichaam, maar ook door externe stimulatie. Waarnemingservaringen worden grotendeels gecoördineerd in samenhang met de rijping van de zintuigen zelf. Als gevolg daarvan wordt de onderlinge concurrentie tussen deze zintuigen minimaal gehouden, doordat de zintuigen ingeschakeld worden in een voor de soort kenmerkende volgorde. Maar wat gebeurt er als de waarnemingservaringen veranderd worden, als kinderen te vroeg te veel stimulatie ontvangen, of juist niet genoeg? Deze vraag is experimenteel onderzocht bij nestvlieders zoals eenden en kwartels die al vlak na de geboorte in staat zijn om te lopen en zich te hechten aan hun moeders. Het was al lang bekend dat veel nestvlieders zich hechten aan het eerst bewegende en kwakende ding dat ze zien en horen in de eerste uren na hun geboorte. De Oostenrijkse Nobelprijswinnaar Konrad Lorenz verbond hieraan de term imprinting.[3] Dit kan gedemonstreerd worden door onder gecontroleerde omstandigheden een kuiken in het midden van een cirkelvormige doos te plaatsen, en vervolgens de moederlijke lokroep van die soort af te spelen aan de ene kant van de doos en de lokroep van een andere soort aan de andere kant van de doos. Heel voorspelbaar zal het kuiken (of het nu een eend of een kwartel is) zich bewegen in de richting vanwaar de lokroep van zijn moeder klonk. Dit werd aangeprezen als een voorbeeld van instinctief gedrag. Dat wil zeggen een adaptieve respons die optreedt zonder een voordeel gebaseerd op voorafgaande ervaringen. Maar later onder-

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

123

zoek heeft aangetoond dat er wel enige voorafgaande ervaringen nodig zijn – niet de ervaringen nadat het ei was uitgekomen, maar ervaringen uit de periode dat het kuiken nog in het ei zat. De ontwikkelingspsychobioloog Gilbert Gottlieb van de University of North Carolina toonde aan dat eenden alleen naar de moederlijke lokroep toe gaan als ze de laatste dagen voor het uitkomen van het ei de lokroep van de soort al hebben gehoord. Wat ze horen, kan de lokroep van hun eigen moeder zijn, of het piepen van hun reeds uit het ei gekomen nestgenootjes of zelfs hun eigen gepiep. Maar zonder het ervaren van enige vorm van auditieve ervaringen voordat ze uit het ei komen, laten ze dit zogenoemde ‘instinctieve’ gedrag niet zien.[4] Gottlieb toonde het belang aan van zintuiglijke stimulatie voordat het ei is uitgekomen voor het vermogen tot ‘imprinting’ door een aantal vogels te depriveren van ervaringen die specifiek zijn voor de soort. Wat zou er gebeuren als vogels extra zintuiglijke stimulatie zouden krijgen, in het bijzonder de stimulatievormen die ze normaal gesproken pas krijgen nadat ze uit het ei gekomen zijn? De ontwikkelingspsychobioloog Robert Lickliter van de Florida International University beantwoordde deze vraag door een deel van de eierschaal weg te halen bij de boomkwartel en ze aan een lichtpatroon bloot te stellen, twee tot drie dagen voordat ze normaal gesproken uit het ei komen. Boomkwartelembryo’s ondergaan gewoonlijk al een zekere blootstelling aan diffuus licht dat door de eierschaal schijnt in de dagen vóór het uitkomen van het ei. Ze zouden in de normale situatie geen patroon ‘zien’ voor die tijd. Twee tot drie dagen na het uitkomen werden deze boomkwartels in het midden van een doos geplaatst en de moederlijke lokroep van de soort werd via een luidspreker ten gehore gebracht. De moederlijke lokroep van een kip werd via een andere luidspreker aangeboden. De controlevogels (degene waarbij wel een stukje van de schaal van hun ei verwijderd was, maar die niet blootgesteld waren aan het lichtpatroon) bewogen zich voor het merendeel in de richting van de ‘juiste’ luidspreker (29 van de 32 dieren): de luidspreker die de moederlijke lokroep van hun eigen soort afspeelde. Dit was niet het geval bij de kuikens die de extra visuele stimulatie hadden gekregen. Vijfentwintig van de 44 kuikens (56%) vertoonden ofwel geen reactie ofwel hadden geen speciale voorkeur en sommige (7 van de 44, 16%) gingen in de richting van het geluid van de kip. Met andere woorden, de extra visuele prikkeling verhinderde het ontstaan van een belangrijke auditieve functie. Ik moet hierbij vermelden dat

124

neem de tijd voor de kindertijd

de vogels van Lickliter wel versnelde visuele ontwikkeling vertoonden, maar dit ging ten koste van de ontwikkeling van het gehoorsysteem.[5] Ander onderzoek heeft aangetoond dat extra visuele stimulatie later auditief leren (het onderscheid kunnen maken tussen de lokroep van hun eigen moeder en die van een ander kwartelvrouwtje) belemmert. Ook bleek dat bepaalde soorten auditieve stimulatie bij de boomkwartel de daaropvolgende visuele ontwikkeling belemmerden, dat extravestibulaire stimulatie (als bij heen en weer wiegen) de gehoorsontwikkeling bij eenden verstoorde, en extra visuele stimulering de reukontwikkeling bij ratten belemmerde.[6] Over pasgeboren ratjes die functioneel blind en doof geboren worden, schreef de psychobioloog Norman Spear: ‘Als een dergelijk dier kan leren horen en zien, dan is het op zijn minst waarschijnlijk dat ernstig onaangepast gedrag kan resulteren in afleiding van de meer voor de hand liggende patronen (zoals geuren) waarvan het afhankelijk is voor zijn overleving.’[7] Deze en vergelijkbare resultaten passen goed bij de argumentering van Turkewitz en Kenny dat de differentiële ontwikkelingssnelheid van de diverse zintuiglijke systemen de competitie vermindert tussen de zich ontwikkelende zintuigen. Normaal gesproken worden neurale ontwikkeling en zintuiglijke ervaringen op elkaar afgestemd. Maar als dieren zintuiglijke stimulatie eerder ontvangen of met een grotere intensiteit dan ‘verwacht’, dan is de gechoreografeerde dans tussen de door genen beïnvloede neurale ontwikkeling en waarnemingservaringen verstoord geraakt en daarmee ook het patroon van ontwikkeling. Het grootste voordeel van onderzoek bij dieren is misschien wel dat we zo zaken kunnen bestuderen die bij de mens nooit met een dergelijke experimentele grondigheid bestudeerd kunnen worden. Men kan menselijke foetussen niet systematisch blootstellen aan een verrijkt of juist gedepriveerde omgeving vanuit de verwachting dat daarmee bepaalde aspecten van hun ontwikkeling belemmerd worden. Maar er is op z’n minst één natuurlijke situatie die analoog is aan de kwartels van Lickert, en dat is de ervaring van vele te vroeg geboren baby’s. Ik gebruik het woord ‘natuurlijk’, maar het is nog maar kort geleden dat deze baby’s in voldoende grote aantallen konden overleven. Couveuses voor deze te vroeg geboren baby’s bestaan pas sinds het begin van de 20e eeuw. Voor die tijd was de kans dat zelfs een baby die 1 of 2 maanden te vroeg geboren werd, zou overleven erg klein. Met de komst van couveuses en later anti-

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

125

biotica werd de ‘levensvatbare leeftijd’ teruggebracht naar 27 weken, dus 3 maanden te vroeg. In de afgelopen 20 jaar hebben nu zelfs baby’s van 24 weken na de conceptie nog een redelijke kans te overleven. Overleving vereist dan wel, wat nog niet zoveel jaar geleden zou zijn beschouwd als een heroïsche inspanning. Te vroeg geboren baby’s zijn in wezen foetussen die bestookt zijn met naalden, betast worden en blootgesteld aan zintuiglijke prikkels waaraan de meeste andere baby’s nooit zijn blootgesteld. Op zijn minst ontvingen ze veel eerder en veel meer zintuiglijke input dan wat een Homo sapiens-foetus normaal zou kunnen verwachten. Wat zijn de gevolgen van een dergelijke vorm van stimulering? Het zal geen verrassing zijn dat veel te vroeg geboren kinderen later last hebben van leerstoornissen. Soms meer algemeen zoals een ontwikkelingsachterstand en soms specifieker zoals een gebrekkige taal- of rekenvaardigheid. Dergelijke effecten hoeven echter niet altijd het gevolg te zijn van overmatige of vroegtijdige zintuiglijke stimulatie. Ze kunnen ook toegeschreven worden aan de vroeggeboorte en de daaropvolgende ontwikkeling die had moeten plaatsvinden in een beschermende, biologische omgeving om ondersteuning te bieden aan de rijping. In plaats daarvan gebeurt die ontwikkeling nu in een klinische, technologische context die zijn best doet het leven in een baarmoeder na te bootsen. Dat bepaalde nadelige cognitieve effecten van vroeggeboorte (voor een deel) toe te schrijven zijn aan stimulatiepatronen die atypisch zijn voor de soort, blijkt wel uit het feit dat sommige van deze cognitieve afwijkingen soms gepaard gaan met cognitieve uitzonderingen. Volgens neonatoloog Heidelise Als van Harvard University, kunnen sommige van diezelfde kinderen met leerproblemen wel hoog scoren op bepaalde subtests van een IQ-test. Met andere woorden, te vroeg geboren baby’s vertonen net als de kwartels van Robert Lickliter betere visuele vaardigheden samen met auditieve achterstanden. Zo vertonen deze baby’s als ze opgroeien soms onverwacht bepaalde hoge intellectuele vaardigheden. Lickliter doet zelf deze constatering net als Als, die schrijft dat de premature zintuiglijke stimulatie die deze kinderen ontvingen, geleid kan hebben tot ‘differentieel bevoordeelde ontwikkeling van bepaalde hersencentra die klaar waren om de buitenbaarmoederlijke uitdaging uit te kunnen buiten, terwijl ze ondertussen andere hersensystemen remden die nog enkele maanden input van binnen de baarmoeder verwachtten.’ Als concludeerde: ‘Sociale contexten die in de loop van de menselijke fylogenese evolueerden zijn verrassend goed afgestemd om in het

126

neem de tijd voor de kindertijd

bijzonder een omgeving te creëren die goed genoeg is voor de ontplooiing van de menselijke cortex, in eerste instantie binnen de baarmoeder en daarna daarbuiten. Met de vooruitgang van de medische technologie, dat wil zeggen de materiële cultuur, kunnen zelfs zeer onrijpe neurale systemen voortbestaan en zich buiten de baarmoeder ontwikkelen. De sociale contexten van de traditionele couveuseafdelingen zorgen echter voor niet adequate steun voor onvolwassen zenuwstelsels... met onaangepastheden en handicaps maar ook versnelde ontwikkeling en buitengewone vaardigheden als gevolg.’[8]

4.2 Zie het op mijn manier De meeste volwassenen gaan ervan uit dat jonge kinderen de wereld ietwat anders zien dan zijzelf. Hoewel ze zulke verschillen in perspectief soms als frustrerend en problematisch ervaren, kunnen ze op een ander moment juist erg grappig zijn. Dat komt bijvoorbeeld tot uiting in de tekst op de voorkant van een T-shirt voor peuters: ‘Ik ben 2: welkom in mijn wereld!’ Het is een erkenning van het feit dat het wereldbeeld van een 2-jarige erg verschilt van dat van een volwassene en dat volwassenen weinig kunnen doen om te zorgen dat een 2-jarige de wereld anders zal gaan zien, behalve wachten. Ze zullen het ontgroeien, maar slechts heel geleidelijk. Piaget beschrijft kleuters vooral als egocentrisch. Hiermee bedoelde hij niet dat kleuters een narcistische persoonlijkheid hebben, maar eerder dat ze de dingen zien vanuit hun eigen persoonlijke perspectief. Ze gaan ervan uit dat anderen dingen op dezelfde manier ervaren als zijzelf en zijn nog niet in staat om vanuit een ander (visueel, sociaal, emotioneel of intellectueel) perspectief te denken dan dat van henzelf. Piaget stelde het zich voor alsof het egocentrisme van kleuters hun gehele bestaan doordringt en ze het moeilijk vinden de wereld te zien zoals een ander dat doet. Veel lezers zal dit ‘egocentrisme’ van kleuters bekend voorkomen. De inleiding op dit hoofdstuk beschreef de moeite van een 6-jarige om te begrijpen dat kinderen in groep 3 de oudste kinderen in een gezin kunnen zijn. Een ander voorbeeld: mijn buurjongen vroeg me hoe oud mijn ouders waren. Toen ik zei dat ik dat niet wist, maar dat ik dacht dat mijn moeder ouder was dan mijn vader, liet deze 7-jarige leeftijdgenoot me weten dat ik het verkeerd moest hebben: ‘Vaders zijn altijd ouder dan moeders. Dat is nu eenmaal de wet.’

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

127

Zijn vader bleek 15 jaar ouder te zijn dan zijn moeder en hij was ervan overtuigd dat dit het geval was voor alle gezinnen. Een telefoongesprek met een 4-jarige kan heel interessant zijn, maar bij gebrek aan face-to-face visuele signalen kan veel belangrijke informatie verloren gaan. Als de stem aan de andere kant van de telefoon bijvoorbeeld vraagt ‘Wat heb je vandaag aan Kim?’ en je krijgt van Kim het antwoord ‘Dit’, terwijl ze naar beneden kijkt naar haar jurk die ze aanwijst. Alleen het zoontje van een wiskundeleraar zou aan een andere 7-jarige vragen ‘Wat voor les geeft jouw vader?’ – in de veronderstelling dat elke vader wel iets onderwijst. Hij weet wel dat er andere beroepen bestaan, aangezien hij zelf brandweerman wil worden als hij later groot is. Maar dit neemt niet weg dat vaders lesgeven. 4.2.1

Beter leren door egocentriciteit

Ondanks de vele waarnemingen (kinderpsychologen kennen meer verhalen dan je ooit zou willen horen) die het verschijnsel bevestigen, laat recenter onderzoek zien dat Piaget wel wat overdreef. Kleuters zijn niet zo ongevoelig voor de emoties, verlangens en kennis van anderen als Piaget ons doet geloven en ze kunnen vaak erg inconsistent zijn wat betreft hun perspectief.[9] Bijvoorbeeld, toen mijn dochter Heidi 5 jaar oud was en op een avond in bad zat, had ze haar hoofd onder de lopende kraan gehouden en riep ze me opgewonden naar binnen om dit nieuwe geluid te komen horen. ‘Moet je hier eens naar luisteren papa,’ zei ze toen ze haar hoofd weer onder water deed terwijl ik keek. In een andere context bleek ditzelfde kind echter heel goed in staat het perspectief van een ander te zien. Op een avond, enige tijd vóór het badavontuur, waren zij en ik begonnen aan een kaartspelletje voor het slapengaan. Ik probeerde haar wat op te laten schieten omdat, zoals ik zei, het spelletje leuker was als je het snel speelde. Ze reageerde heel vlug. ‘Nee hoor papa,’ zei ze, ‘Je wilt alleen maar snel spelen, omdat je me dan eerder naar bed kunt brengen!’ Ze had me door. Hetzelfde kind dat meende dat ik het ruisen van het water kon horen op het moment dat ze haar hoofd onder de kraan hield, bleek in dit geval mijn perspectief heel goed te kunnen zien. Jonge kinderen zijn dus helemaal niet zo hopeloos op zichzelf gericht als we wel eens dachten. Toch zit er ondanks deze tegenstrijdigheden wel een kern van waarheid in Piagets waarnemingen. Kleuters zijn in hun denken veel egocentrischer dan oudere kinderen.

128

neem de tijd voor de kindertijd

Egocentriciteit is een klassiek voorbeeld van onvolwassen denken en er lijkt geen twijfel mogelijk dat aan een dergelijke cognitieve geneigdheid niet ook duidelijke nadelen kleven. Volwassenheid betekent het zich ontdoen van egocentrische denkpatronen. Maar is egocentriciteit alleen maar slecht? Wat zou vanuit het perspectief van een kind nou beter aangepast zijn voor een klein, weerloos en verstandelijk nog beperkt wezen, dan om alle ervaringen op zichzelf te betrekken? Dit op zichzelf betrokken perspectief is waarschijnlijk belangrijk om te overleven. Om te beginnen hebben mensen van alle leeftijden de neiging om dingen beter te leren en te herinneren als ze de informatie op zichzelf kunnen betrekken, iets waar juist kinderen een natuurlijke neiging toe hebben. Uit onderzoek bij zowel kinderen als volwassenen, blijkt dat mensen meer ‘target informatie’ (gewoonlijk woordengroepen) onthouden als hun gevraagd wordt om de informatie op zich zelf te betrekken. Zo liet psycholoog Charles Lord in 1980 volwassenen een reeks bijvoeglijk naamwoorden zien en vroeg hun van elk woord aan te geven of het betrekking had op henzelf, hun vaders of op een bekend persoon (namelijk Walter Conkrite, een nieuwslezer die toentertijd de bekendste persoon in Amerika was). Mensen die de bijvoeglijk naamwoorden op zichzelf vonden slaan, herinnerden zich over het algemeen meer van die woorden. Dit illustreert dat het leren bevorderd wordt door dingen op jezelf te betrekken (‘self-referencing’).[10] Als deze ‘self-referencing’ het geheugen bij volwassenen verbetert, dan helpt de natuurlijke neiging van jonge kinderen om alles op zichzelf te betrekken hen wellicht ook een handje als het gaat om het leren en herinneren. Daarmee wil ik niet zeggen dat jonge kinderen in de meeste situaties beter zullen leren dan volwassenen. In feite zijn algemene leercapaciteiten (om niet te spreken van hun zelfbeeld) veel minder goed ontwikkeld dan bij volwassenen. Dus zijn het leervermogen en geheugen bij kleuters veel slechter dan dat van oudere kinderen of volwassenen. Het is juist vanwege hun over het algemeen veel slechtere informatieverwerkingsvermogen dat het zo waardevol wordt om dingen op zichzelf betrekken. Een geheugenstudie van Darlene Mood weet dit mooi te illustreren. Kleuters kregen groepen zinnen die ze moesten onthouden. Sommige zinnen beschreven de kinderen en hun persoonlijke ervaringen, terwijl andere zinnen dieren of onpersoonlijke relaties met andere mensen beschreven. De kinderen herinnerden zich de zinnen met persoonlijke informatie beter dan de andere zinnen. Dat suggereert

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

129

dat hun natuurlijke egocentrisme hun een cognitief voordeel geeft en hen zo in staat stelt om veelomvattende vaardigheden te oefenen en te verfijnen, waartoe ze anders geen mogelijkheid zouden hebben. Vanuit dit perspectief is egocentrisme niet slechts een cognitief gebrek, maar biedt het jonge kinderen voordelen bij de informatieverwerking.[11] Een dergelijk egocentrisch voordeel is ook te zien in situaties waarin kinderen moeten bepalen of zijzelf of een ander een bepaalde actie moet uitvoeren. Source monitoring verwijst naar de vaardigheid om de oorsprong van onze daden of de bron van onze kennis aan te wijzen. Bijvoorbeeld bij het herinneren van een gebeurtenis, zoals een auto-ongeluk, heb je dat ongeluk dan zelf gezien of hoorde je ervan op de radio, heb je het in de krant gelezen of heeft iemand het je verteld? Wij maken allemaal af en toe ‘source-monitoring’fouten waarbij we denken dat we iets zelf gezien hebben, terwijl we er eigenlijk bijvoorbeeld alleen maar over gelezen hebben. Maar kinderen zijn hier in het bijzonder gevoelig voor, in ieder geval voor bepaalde typen van dit soort vergissingen. Het soort fouten dat ze maken, kan ze zelfs helpen om de informatie beter te onthouden. Zo vroegen de ontwikkelingspsychologen Hilary Ratner, Mary Ann Foley en hun collega’s aan kleuters om samen met een volwassene een collage te maken. Om de beurt plakten de volwassene of het kind een stukje op. Nadat de collage klaar was, werd aan de kinderen onverwachts gevraagd wie welk stukje had opgeplakt. Zoals je misschien al verwachtte, bleek dat als kinderen zich vergisten ze vaker zeiden dat zijzelf een stukje hadden opgeplakt terwijl in feite de volwassene dat had gedaan (‘Dat heb ik gedaan’-fouten). Ze maakten zelden de tegenovergestelde vergissing (‘Dat heb jij gedaan’-fouten). Dit is een ander voorbeeld van egocentrische neigingen (om bij twijfel zelf met de eer te strijken). Foley en Ratner beredeneerden dat de dingen op zo’n manier op jezelf betrekken wellicht kan leiden tot het beter onthouden van de handelingen. Ze hebben dit in een andere studie getest door 5-jarigen om de beurt met een volwassene meubels in een poppenhuis te laten plaatsen. Als hun later gevraagd werd wie welk voorwerp in het poppenhuis had gezet. maakten de kinderen meer ‘Dat heb ik gedaan’-fouten dan ‘Dat heb jij gedaan’-fouten. Maar ze vertoonden ook een beter geheugen voor de plek waar de meubels door hen waren geplaatst dan kinderen die niet hadden samengewerkt met een volwassene. Samenwerking verbeterde dus de prestaties van de kinderen, maar waarschijnlijk niet op de manier die je verwacht zou hebben. We

130

neem de tijd voor de kindertijd

zien hier namelijk de onverwachte situatie van de onvolwassen cognitieve vermogens van het kind (in dit geval het egocentrische perspectief ), waardoor ze hun eigen daden verwarren met die van hun partner, wat op zijn beurt resulteert in beter leren. Dit is wel consistent met het argument dat onvolwassen aspecten van de cognitieve vaardigheden van jonge kinderen in feite goed aangepast zijn voor deze fase van hun ontwikkelingen, wat hun leren in bepaalde contexten eerder zal verbeteren dan hinderen.[12] 4.2.2

Van tegen jezelf praten tot spelen met anderen

Spelen is kenmerkend voor jonge dieren. (In hoofdstuk 6 zal ik nog terugkomen op de rol van spel in de kindertijd.) Maar spel heeft minstens één raakvlak met egocentriciteit. Het lijkt erop dat in bepaalde contexten de neiging van jonge kinderen om tegen zichzelf te praten, wat Piaget egocentrisch taalgebruik noemde en anderen private speech, hen helpt om van solitair spel over te gaan op meer sociale vormen van spelen. Het is niet ongewoon om 2- en 3-jarigen bij elkaar te zien zitten of staan terwijl ze elk bezig zijn met een soortgelijke speelse activiteit. Bij nadere beschouwing blijkt echter dat de kinderen niet echt met elkaar spelen. In plaats daarvan zitten ze naast elkaar te spelen, waarbij dat wat het ene kind zegt of doet zelden invloed heeft op de ander. Dit wordt parallel spel genoemd. Wat moet zijn opgevallen als je een tijdje in de buurt van kleuters bent, is dat ze vaak hardop praten terwijl ze spelen – niet noodzakelijkerwijs tegen elkaar, maar meer hun gedrag beschrijvend of hun eigen gedrag aansturend. Een kind kan bijvoorbeeld zeggen ‘Ik ga mijn vliegtuig laten vliegen en bommen laten vallen op de weg. Boem!’ Terwijl daarnaast een ander kind praat over hoe hij een weg gaat maken door met deze bulldozer alle rommel aan de kant te schuiven. Piaget noemde dit soort gepraat collectieve monologen: de kinderen praten allemaal ‘met’ elkaar, maar niet echt ‘tegen’ elkaar. Kinderen vertonen meer ‘private speech’ als ze samen met andere kinderen zijn, dus de sociale setting stimuleert om te gaan praten. Het is alleen praten voor zichzelf en niet afhankelijk van wat andere kinderen doen of zeggen. Dit soort spelgedrag kan niet beschreven worden als coöperatief of sociaal, maar misschien beter als semi-sociaal.[13] Is dit soort spel slechts een afspiegeling van de onvolwassen cognitie van kinderen of zou het toch bepaalde adaptieve kenmerken hebben? De psychologen Roger Bakeman en John Brownlee obser-

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

131

veerden 3 weken lang kinderen van 2,5 tot 3,5 jaar oud terwijl ze aan het spelen waren. Ze onderscheidden vijf speltypen variërend in complexiteit: niet bezig (alleen en niet spelend); solitair spel (speelt alleen); samen (met een ander kind, maar niet aan het spelen); parallel spel (naast elkaar spelen, maar niet met elkaar) en groepsspel (met een ander kind of kinderen spelen).[14] Het was met name interessant te zien hoe kinderen overgingen van de ene vorm van spel op een andere. Die overgangen waren niet willekeurig. Kinderen maakten vaak een overgang van parallel spel naar groepsspel of van parallel spel naar ‘samen’ wat op zijn beurt vaak weer leidde tot groepsspel. Wat gebeurt hier precies? Mogelijk dat kinderen beginnen met parallel spel als een onbewuste strategie om zich aan te kunnen sluiten bij de groep. Misschien is de term ‘strategie’ wat te sterk uitgedrukt, maar misschien ook niet. Deze kinderen zijn prima in staat om met andere mensen te communiceren – en dit doen ze ook voortdurend met hun ouders. Hun sociale vaardigheden zijn echter beduidend minder en ze hebben echt geen vooropgezet plan om vriendjes te maken of deel te gaan nemen aan coöperatief sociaal gedrag. Maar hun egocentrische taal is wel geschikt om een gesprek te beginnen. Door buiten een groep spelende kinderen rond te hangen en soortgelijke dingen te doen terwijl ze in zichzelf praten, kunnen kinderen zich wel langzaamaan bij het groepsspel naar binnenwerken. Zo kan de ene cognitieve handicap hen helpen om een andere sociale handicap te overwinnen. 4.2.3

Tegen jezelf praten als zelfsturing

Piaget was niet de enige theoreticus met een mening over het egocentrische taalgebruik van kinderen. De Sovjetpsycholoog Lev Vygotsky, die in de jaren 1920-1930 schreef, had een ander perspectief. In plaats van het tegen zichzelf praten van kinderen te zien als louter een afspiegeling van een egocentrisch wereldbeeld, geloofde Vygotsky dat dit een rol speelde in de intellectuele ontwikkeling. Hij was van mening dat een belangrijke functie van taal het sturen van probleemoplossend gedrag is. We ‘vertellen onszelf ’ in wezen wat we moeten doen als we een probleem proberen op te lossen. Egocentrisch taalgebruik of private speech, zoals Vygotsky dit noemde, is in wezen bedoeld om ons gedrag te sturen. Vygotsky verwees hiernaar als een cognitief zelfsturingssysteem dat met het stijgen van

132

neem de tijd voor de kindertijd

leeftijd en ervaring uiteindelijk ‘ondergronds’ gaat als een soort innerlijk verbaal denken of inner speech, zoals hij het noemde.[15] De meeste volwassenen gebruiken inner speech om hun gedrag te sturen. We praten tegen onszelf ‘in ons hoofd’ zonder hardop te hoeven zeggen wat we gaan doen om ons probleem op te lossen. Maar zelfs volwassenen vallen terug op hardop praten, vooral als een probleem nieuw voor ze is. Ik herinner me hoe ik enkele jaren geleden een polka danste met mijn moeder, en dat ik hardop ‘één twee drie, één twee drie’ telde terwijl ik danste. Het hielp mij als beginner maat te houden. Maar het verstoorde duidelijk het in zichzelf tellen van de andere dansers die me beleefd vroegen om in mezelf te tellen. Kleuters zijn nog maar net bezig om hun eigen gedrag onder controle te krijgen en daarom kunnen ze dus elke vorm van hulp gebruiken die er maar is. En die steun komt vaak in de vorm van private speech. Vygotsky stelde, en anderen hebben dit sindsdien bevestigd, dat kleine kinderen vaak van private speech gebruikmaken als ze een probleem proberen op te lossen. Zo kan een 4-jarige die een puzzel probeert op te lossen tegen zichzelf zeggen: ‘Dit is een blauwe hoek dus die hoort bij een ander blauw stukje. Ik moet proberen om nog een blauw stukje te vinden met een rand die daarbij past’ enzovoort. De taal doet meer dan alleen maar simpelweg beschrijven wat het kind aan het doen is (hoewel sommige private speech alleen dat doet), maar stuurt in feite het gedrag zelf. Recenter onderzoek van de ontwikkelingspsychologen Laura Berk en Adam Winsler en hun collega’s heeft aangetoond dat kinderen op de schoolleeftijd private speech ook gebruiken bij het oplossen van heel veel schoolse taken zoals optellen en aftrekken. Jonge kinderen die tegen zichzelf praten terwijl ze zulke problemen oplossen, zijn veelal de slimmere kinderen. Ze hebben zich kennelijk eerder dan hun leeftijdgenootjes gerealiseerd wat ze kunnen doen om hun taak makkelijker te maken, ook al wordt dat naar de volwassen norm gezien als onvolwassen. Dit in tegenstelling tot kinderen die nog op 10-jarige leeftijd private speech gebruiken om wiskundesommen te maken. Zij zijn over het algemeen juist minder slim dan andere kinderen. Zij hebben kennelijk de steun nog nodig van het tegen zichzelf praten, terwijl hun intellectueel begaafdere leeftijdgenootjes nu innerlijke taal gebruiken om hun gedrag te sturen.[16] Zowel Vygotsky als Piaget zijn het erover eens dat private speech (of egocentrisch taalgebruik) kenmerkend is voor jonge kinderen en daarmee een teken van onvolwassenheid. Ze zijn het echter oneens

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

133

over de rol die deze nog onvolwassen manier van functioneren kan spelen. Het is duidelijk dat het tegen zichzelf praten kinderen enkele voordelen biedt. De meeste onderzoekers die dit onderwerp grondig bestudeerden, geloven dat Vygotsky dichter bij de waarheid zat dan Piaget. Private speech kan dan wel een uiting zijn van een algemeen egocentrisch wereldbeeld zoals Piaget beweerde, maar het helpt tevens om kinderen meer controle te geven over hun eigen probleemoplossend gedrag. Het tegen zichzelf praten geeft kinderen zicht op hoe ze denken. Daarom kan het zinloos zijn een nieuwe lezer te vragen om ‘voor jezelf, in je hoofd’ te lezen. Jonge kinderen hebben er nog behoefte aan naar buiten te brengen wat oudere kinderen of volwassenen in zichzelf kunnen doen. Private speech is niet alleen een teken van een onvolwassen geest, maar ook een mechanisme om een volwassen geest te worden. 4.2.4

Het nemen van risico’s in de puberteit

Op zichzelf gericht zijn is natuurlijk geen kenmerk dat uniek is voor kleuters. In feite komt een speciaal soort op-zichzelf-gerichtdenken ook voor in de adolescentie. Er zit een lange weg tussen het egocentrische perspectief van de kleuter, die gelooft dat als zij zelf met haar eigen oren het geruis van water kan horen, haar vader dit dan ook hoort, en het perspectief van de adolescent, wiens egocentriciteit kwalitatief nogal anders lijkt te zijn en ook vaker voor problemen zorgt. Tieners zijn dikwijls zo verwikkeld in hun eigen zaken – met het definiëren van wie ze zelf zijn in relatie tot hun familie, vrienden en de samenleving, en wie ze zullen worden in de naderende volwassenheid – dat ze in een geheel eigen wereld lijken te leven. Er is geen gebrek aan theorieën over de adolescentie. Diverse psychologen hebben Piagets ideeën over egocentrisme uitgebreid om bepaalde aspecten van tienergedrag te kunnen verklaren. Dergelijke egocentriciteit kan leiden tot het nemen van risico’s waaraan duidelijk negatieve consequenties verbonden kunnen zijn, maar die soms ook enige adaptieve waarde kan hebben voor die jongeren die de adolescentie doorkomen. De ontwikkelingspsycholoog David Elkind van Tufts University heeft twee kenmerken naar voren gebracht die het egocentrisme van adolescenten uitdrukken. Ten eerste geloven ze dat ze constant op ‘het toneel’ staan te spelen voor een imaginair publiek. Ze denken dat andere mensen, als publiek, net zo geïnteresseerd zijn in hen als zijzelf. Dit resulteert in een vorm van zelfbewustzijn die in zeke-

134

neem de tijd voor de kindertijd

re zin net zo extreem is als dat van kleuters. Elkind omschrijft het tweede kenmerk als de persoonlijke fabel, een geloof in eigen uniekheid en onkwetsbaarheid. Adolescenten zien zichzelf vaak als onoverwinnelijk en denken dat nare dingen uitsluitend andere mensen overkomen. Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke houding gemakkelijk kan leiden tot risicovol en gevaarlijk gedrag (‘Ik kan best 150 km per uur op de snelweg rijden. Het zijn die oude knarren op de weg die de echte problemen veroorzaken’; ‘Alleen die andere meisjes worden zwanger, maar ik niet’; ‘Ik kan echt nog wel autorijden na drie of vier biertjes’). Die houding is gebaseerd op het tweeledige geloof van hun onoverwinnelijkheid en op hun misvatting dat anderen op hen zullen letten en net zo bezorgd zijn om hun gedrag als dat ze dat zelf zijn. Dit kan er toe leiden dat niet meedoen aan dit soort riskant gedrag lastig wordt in een bepaalde sociale setting. (Ik herinner me een tiener die tijdens een voorstelling van de ‘Rocky Horror Picture Show’ drie goudvissen doorslikte, omdat hij ‘niet wilde overkomen als een watje’ als hij het niet zou doen.[17]) Maar tegelijkertijd maken tieners zich door een dergelijke houding ook los van de veilige haven die hun ouders hun bieden en maken ze zo een begin met het opbouwen van een eigen leven. Ze geloven bijvoorbeeld dat ‘Het beginnen van een eigen bedrijf een fluitje van een cent is’ of dat ‘Naar school gaan en daarnaast een baan van 40 uur hebben niets is om je zorgen over te maken’ of ‘Ik heb een goede deal als ik de enige koe van de familie verkoop voor een zak wonderbonen’. Hoewel er duidelijk negatieve kanten kleven aan dergelijk risicovol gedrag, gaan adolescenten daardoor wel experimenteren met nieuwe ideeën en taken waarvan er een paar van belang zullen zijn voor hun leven als volwassene. Deze redenering wijkt niet al te veel af van die van de evolutionaire theoretici Richard Alexander en John Crook. Zij kwamen elk met het idee dat de vaardigheden van het jagen zich voor het eerst bij onze soort ontwikkelden als gevolg van de risiconemende en onderzoekende aard van jonge mannen. De enige manier waarop ze toegang konden krijgen tot vrouwen was door iets te bemachtigen waarvoor oudere mannen geen risico’s meer wilden lopen – namelijk vlees. Door ‘brood op de plank te brengen’ (of in dit geval vlees) konden jonge mannen de aandacht van vrouwen trekken (de snelste weg naar een vrouwenhart gaat door de maag?) of dat delen met de dominante man, die dit dan kon belonen door met hem zijn harem te delen.[18] Het zou oneerlijk van me zijn om te suggereren dat het risicone-

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

135

mende gedrag van adolescenten hoofdzakelijk te verklaren is door de unieke soort egocentriciteit van tieners. Het speelt zeker een rol bij hun inschatting van risico’s, maar egocentriciteit op zich kan niet verklaren waarom tieners, en dan vooral jongens, zo vaak riskant gedrag vertonen. Er is een groeiende overeenstemming onder evolutionair psychologen dat hun risiconemende gedrag vooral voortkomt uit de behoefte indruk te maken op meisjes, status te verwerven onder leeftijdgenoten en mannelijke rivalen te intimideren.[19] Dit past bij de theorie van ouderlijke investering van Robert Trivers in hoofdstuk 1. Mannen als de minder investerende sekse (ze investeren minder in termen van ouderlijke verantwoordelijkheden) concurreren onderling voor de toegang tot vrouwen. Vrouwtjes ‘kiezen’ de mannetjes uit. Daardoor zijn mannen meer uit op status en het belast hen om voortdurend een goede indruk te maken bij de leden van het andere geslacht. Het stijgende testosterongehalte rond de puberteit verhoogt het zelfvertrouwen van jongens en vermindert hun angst voor gevaar. Daarnaast zijn tieners over het algemeen ook nog eens bijzonder gezond en veerkrachtig waardoor een deel van het riskante gedrag ook minder gevaarlijk is dan het voor volwassenen lijkt te zijn. Adolescenten zijn echter door de evolutie niet voorbereid op de vele risico’s waaraan ze zich nu overgeven. Drugsgebruik, roekeloos rijden en spelen met wapens zijn evolutionair gezien nieuw en roepen daarom geen geëvolueerde vorm van afkeer ervan op. Dus, hoewel een cognitief onvolwassen beeld van het eigen kunnen en inschattingsvermogen van risico’s duidelijk bijdragen aan een verhoogde mate van risiconemend gedrag in de adolescentie, zullen we nog op zoek moeten naar andere theorieën die kunnen verklaren waarom het zo vaak voorkomt. 4.2.5

Het leren van taal

We gaan er over het algemeen vanuit dat de vaardigheid om te kunnen leren verbetert naarmate we ouder worden. We stellen het onderwijzen van gecompliceerd materiaal uit tot aan de adolescentie of zelfs nog later. Jonge kinderen missen naar onze overtuiging de cognitieve capaciteiten en waarschijnlijk eveneens het doorzettingsvermogen of de motivatie om dergelijke esoterische zaken als wiskunde, scheikunde, werktuigbouwkunde, existentiële filosofie of neuropsychologie onder de knie te krijgen. En over het algemeen klopt dat ook wel. De neurale onrijpheid die enerzijds de plasticiteit

136

neem de tijd voor de kindertijd

tijdens de jeugd biedt, stelt anderzijds ook grenzen aan de hoeveelheid informatie die verwerkt kan worden en de mogelijkheden om te kunnen leren. Maar er zijn een paar uitzonderingen op deze algemene regel, waarvan de duidelijkste taalverwerving is. Iedereen die als volwassene een tweede taal probeerde te leren, zal beamen dat taalverwerving een echte prestatie is. Kinderhersenen lijken in het bijzonder aangepast te zijn voor het verwerven van taal. Jonge kinderen zijn beter in het leren van een eerste of tweede taal dan oudere kinderen en volwassenen. Zelfs al lukt het een volwassene om een tweede taal te beheersen, dan zal hij altijd een accent houden. Kinderen lijken zonder moeite niet alleen de betekenis en de grammaticale regels van een tweede taal makkelijker onder de knie te krijgen, maar ook nog de uitspraak. Eigenlijk zouden scholen gebruik moeten maken van deze speciale begaafdheden van kinderen tot het leren van meerdere talen en op school zo vroeg mogelijk beginnen met onderwijs in diverse talen. Er zijn scholen die dat doen, maar andere blijven vasthouden aan dezelfde benadering waar ik als leerling mee te maken kreeg. Ze beginnen pas met het doceren van een vreemde taal in de brugklas of nog later. De verklaring voor dit verschil in het gemak waarmee talen geleerd kunnen worden op verschillende leeftijden, draait om de trage rijping van de hersenen. Met het ouder worden verliest het zenuwstelsel aan flexibiliteit, zodat de neurale structuur van de hersenen op het gebied van taalvaardigheid rond de puberteit al min of meer vastligt. Het aanleren van nog een nieuwe taal wordt dan erg lastig. In dezelfde geest heeft een aantal onderzoekers gespeculeerd dat de komst van abstract denkvermogen in de adolescentie interfereert met impliciete (onbewuste) strategieën van leren, wat taalverwerving vanaf dit moment erg moeilijk maakt. Maar in plaats van te klagen over het feit dat volwassenen meer moeite hebben met het leren van nieuwe talen, zouden we onder de indruk moeten zijn van het vermogen van preadolescente kinderen om taal te verwerven. Trage groei verlengt nu net de tijdsperiode waarin deze diverse vormen van voor de mens zo unieke communicatieve en representatiesystemen, nog aangeleerd kunnen worden. Dat kinderen speciaal aangepast lijken om talen te leren vinden we terug in het werk van de taalkundige Derek Bickerston van de University of Hawaii. Hij observeerde hoe een groep kinderen een echte taal kon ontwikkelen uit de niet-talige communicatiesystemen die volwassenen om hen heen gebruikten. In de geschiedenis

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

137

zijn verschillende groepen mensen elk met hun eigen taal samengekomen en hebben ook vaak samengewerkt. Maar hoe konden ze met elkaar communiceren zonder gemeenschappelijke taal? Gebaren kwamen hierbij van pas, en de taal van de ‘bazen’ op bijvoorbeeld plantages hebben de kern gevormd van een communicatiesysteem. Dat heeft geresulteerd in iets wat een pidgin genoemd werd – verscheidene talen op rudimentair niveau gecombineerd om noodzakelijke informatie uit te wisselen binnen de groep (de ‘arbeiders’) en tussen groepsleden en hun ‘gastheer’. Een pidgin is geen echte taal. De woordvolgorde is vaak zeer variabel en er is niet echt sprake van een grammaticaal systeem. Het doet denken aan de manier waarop toeristen in het buitenland proberen te communiceren. Ze kennen een paar woordjes, weten wellicht geen meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden, ze gebruiken voornamelijk de tegenwoordige tijd en vermengen hun proza met woorden uit hun eigen of een andere taal (dit is in ieder geval de manier waarop ik Duits of Spaans spreek). Maar pidgins kunnen zich al snel ontpoppen tot een echte taal in de handen van (of beter gezegd in de monden) van kinderen. Op basis van zijn eigen onderzoek en historisch feitenmateriaal kon Bickerton vastleggen hoe de kinderen van pidgin sprekende ouders deze taal konden omvormen tot een echte taal – die creools genoemd wordt – en dat vaak nog binnen een generatie.[20] Overtuigende recentere bewijzen voor dit proces komen naar voren in studies bij dove kinderen die de Nicaraguaanse Gebarentaal uitvonden. Vóór 1970 waren er geen speciale dovenscholen in Nicaragua en daarom was er geen dovencultuur en geen algemeen erkende gebarentaal. Met de opening van een school voor doven in Managua werd dove kinderen geleerd Spaans te lezen en te liplezen. Hun werd echter geen gebarentaal geleerd. De kinderen brachten van huis uit wel de gebaren mee die ze gebruikten om met vrienden en familieleden te communiceren en die gingen ze gebruiken om met andere dove kinderen te communiceren. Door deze vorm van interactie ontstond een echte gebarentaal. In drie opeenvolgende groepen leerlingen werd een echte gebarentaal gevormd. De Nicaraguaanse Gebarentaal werd systematisch aangepast van de ene groep naar de volgende, waarbij kinderen van 10 jaar of jonger de meeste aanpassingen aandroegen. Met andere woorden, opeenvolgende groepen kinderen creëerden een nieuwe gebarentaal op basis van de incomplete vormen daarvan zoals gebruikt door hun voorgangers.[21]

138

neem de tijd voor de kindertijd

Bickerton speculeerde dat de overgang van pidgins naar creools die we bij de kinderen zagen mogelijk lijkt op wat er tijdens de menselijke evolutie had plaatsgevonden. Vroege talen zoals die bijvoorbeeld gebruikt werden door de voorouders van de Homo erectus leken wellicht veel op pidgins. Nu we toch aan het speculeren zijn, hoe zouden onze voorouders het voor elkaar gekregen hebben om pidgins of prototalen om te vormen tot echte talen? De arts en wetenschappelijk schrijver Lewis Thomas kwam met het idee dat de capaciteit of potentie voor taal voortgekomen is uit hersenenexpansie, maar dat niemand er tot dan toe nog aan had gedacht om deze capaciteit te gebruiken. Volwassenen communiceerden door middel van grommen, gebaren en losse woorden om ideeën tot uiting te brengen, waarbij ze misschien woorden en gebaren aan elkaar plakten om iets als een pidgin te kunnen vormen. Kinderen leerden deze woorden van hun ouders; maar ze ontdekten pas hoe ze de woorden konden samenvoegen tot zinnen in grote, langdurige speelgroepen met andere kinderen. Dat wil zeggen dat kinderen door spelen en het proces van leren door ontdekking de grammatica en daarmee taal hebben uitgevonden. Taal is het geschenk van kinderen aan de mensheid.[22] Hoewel dit speculatie blijft, levert het een aantrekkelijke hypothese op. Gezien onze kennis van de ontwikkeling van mensen en andere dieren lijkt het waarschijnlijk dat kinderen nieuwe ontdekkingen doen door op ‘doelloze’ wijze met nieuwe ideeën te experimenteren en te ‘spelen’. Taal is waarschijnlijk niet ontstaan als een bewuste uitvinding van een comité volwassenen, maar eerder het product van groepen speelse kinderen die taal creëren en gebruiken zonder daarmee een ‘duidelijk doel’ voor ogen te hebben. Het moet inmiddels duidelijk zijn dat de mogelijkheid voor het evolueren van taal vergezeld moest gaan van veranderingen in de kindertijd en niet in de volwassenheid. De meeste theorieën over de evolutie van taal richten zich op welke adaptieve problemen ermee opgelost konden worden of op de voordelen die het volwassenen in een gemeenschap bood. Maar het moet duidelijk zijn dat er ook enkele substantiële voordelen aan vastzaten voor kinderen aangezien mutaties gerelateerd aan taalverwerving hun effect juist moeten hebben gehad in de kindertijd. De ontwikkelingspsycholoog John Locke en de antropoloog Barry Bogin onderkenden dit en stelden dat het vermogen van jonge kinderen om met hun ouders te communiceren een van die voordelen was. En dan met name gedurende de voorschoolse jaren waarin kinderen geen borstvoeding

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

139

meer krijgen, maar nog wel steeds afhankelijk zijn van hun ouders om te kunnen overleven. Een ander voordeel dook op tijdens de adolescentie en had meer te maken met de hofmakerij van de andere sekse en de competitie tussen leden van hetzelfde geslacht. De hypothesen van Locke en Bogin zijn natuurlijk speculatief, maar ze zijn gebaseerd op een overdaad aan bewijs dat we hebben over de ontwikkeling van taal, over hoe taal gebruikt wordt door mensen overal ter wereld, communicatiesystemen bij andere soorten en op grond van fossiele vondsten. Hoewel we niet zeker weten of deze ideeën ook juist zijn, kunnen we er wel zeker van zijn dat ze kloppen wat betreft de natuurlijke selectie bij de evolutie van taal bij kinderen en dat het iets te maken heeft met het nog onvolwassen cognitieve systeem dat taalverwerving mogelijk heeft gemaakt.[23] Dit onderzoek en vele andere studies die een gevoelige periode voor taalverwerving illustreren, bevestigen het feit dat kinderen goed zijn aangepast voor deze speciale niche van de kindertijd. Taal wordt echter altijd al beschouwd als iets speciaals. Het lijkt daarom misschien een beetje gekunsteld om de speciale bekwaamheid van kinderen voor taalverwerving te gebruiken als een voorbeeld van de adaptieve waarde van cognitieve onvolwassenheid. Een overtuigender argument voor de rol van deze onvolwassenheid bij taal kan worden gegeven als er ook een algemene cognitieve beperking zou bestaan die taalverwerving ook werkelijk makkelijker zou maken. Naast de verklaringen die het vermogen van jonge kinderen om te leren praten toeschrijven aan het verlies van neurologische flexibiliteit met het ouder worden. Er bestaat hiervoor enig bewijs ook al is dat meer indirect. De psycholinguïste Elissa Newport veronderstelt dat de beperkingen bij jonge kinderen in het coderen van complexe stimuli bepaalde aspecten van taalverwerving zouden kunnen vergemakkelijken. Newport zegt: ‘Als kinderen slechts onderdelen van de complexe linguïstische stimuli waaraan ze worden blootgesteld kunnen waarnemen en opslaan, terwijl volwassenen makkelijker de gehele complexe stimulus kunnen waarnemen en herinneren, dan zijn kinderen wellicht in het voordeel bij het opsporen van de onderdelen.’[24] Het zou voor kinderen in het bijzonder makkelijker moeten zijn aspecten van taal te leren die te maken hebben met het analyseren van bepaalde onderdelen, zoals het leren van voorvoegsels, achtervoegsels en de uitgangen van woorden die de belangrijke syntactische regels en categorieën aanduiden (zoals meervoud, geslacht en tijdsvormen). Volwassenen zijn echter in het voordeel

140

neem de tijd voor de kindertijd

bij het leren van taalaspecten die integreren en/of complexe gehelen vereisen, zoals het leren van hele woorden. De ‘less is more’-hypothese van Newport houdt in dat de beperkte informatieverwerkingsvermogens van kinderen de complexiteit van wat ze moeten leren beheersen, verminderen. Dat heeft weer in het begin een makkelijker verwerving tot gevolg. Dit is vergelijkbaar met de argumentering van Turkewitz en Kenny die we eerder in dit hoofdstuk tegenkwamen. Volgens hen zijn waarnemingsbeperkingen in de babytijd adaptief, doordat het ene zintuiglijke systeem zich kan ontwikkelen (het gehoor bijvoorbeeld) zonder dat het met andere systemen, die zich meestal later ontwikkelen (zoals het zien), moet concurreren om de neuronale middelen. Naarmate succes en tijd toenemen, groeien op rijping gebaseerde vaardigheden geleidelijk en zo ook het leren van taal. Newport merkt op dat het vroege leren van taal bij kinderen langzaam op gang komt, zelfs nog langzamer dan bij volwassenen die een nieuwe taal leren. De oorzaak hiervan is dat kinderen slechts gedeelten van de complexe stimuli verwerken, te beginnen met bijvoorbeeld lettergrepen. Dit geldt niet alleen voor de spontane taal maar ook voor imitatie. Als gevolg hiervan pikken kinderen ook slechts beperkte stukjes op uit de spraakwaterval. Maar de versimpelde taal die kinderen hanteren, maakt het karwei om taal te leren wel een stuk makkelijker. Dit in tegenstelling tot volwassenen, die een tweede taal in het begin sneller leren dan kinderen, omdat ze de gehele complexe stimulus vlotter kunnen herkennen en onthouden. Maar dat voordeel is van korte duur. Ze worden vervolgens geconfronteerd met het probleem iets zinnigs te maken van die grote hoeveelheid taal die ze met stampwerk geleerd hebben. Newport heeft haar hypothese ook getest met een computersimulatie. In wezen beperkte ze de omvang van wat het computerprogramma op kon slaan in zijn geheugen op een bepaald moment. Dit is vergelijkbaar met het variëren van de omvang van het kortetermijngeheugen van kinderen oftewel hoeveel ze op enig moment kunnen onthouden. Net zoals het kortetermijngeheugen toeneemt naarmate kinderen ouder worden, werd ook de hoeveelheid die de computersimulatie kon verwerken in opeenvolgende simulatieronden groter. Newport ondervond dat het beperken van ‘geheugen’ resulteerde in vroege verliezen (zo gingen hele woorden vaak verloren), maar dat de woorduitgangen daarentegen vaker bewaard waren gebleven (zoals de uitgangen die meervoud aangeven of in welke tijd een werkwoord staat). Er bleek ook een verbetering in de

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

141

signaal-ruis verhouding (dat wil zeggen de verhouding tussen relevante linguïstische informatie en irrelevante achtergrondinformatie). Over het algemeen maakten de beperkingen hoeveel het computerprogramma kon verwerken, analoog aan de beperkte opslag in het kortetermijngeheugen van kinderen, het leren van een taal makkelijker dan wanneer de beperkingen opgeheven werden, analoog aan de kortetermijngeheugenopslag van volwassenen. De psycholoog Jeffrey Elman kwam met een heel ander soort computersimulatie tot een soortgelijke conclusie en gebruikte daarvoor de metafoor van het belang om klein te beginnen om zijn bevindingen te beschrijven. Als bevestiging van de computersimulaties toonde experimenteel onderzoek aan dat volwassenen een kunstmatige grammatica sneller kunnen leren wanneer de taal in kleinere eenheden wordt gepresenteerd.[25] Kinderhersenen zijn niet alleen beperkt in de hoeveelheid taalinformatie die ze kunnen verwerken, maar volwassenen lijken zich dit te realiseren en vereenvoudigen hun taal als ze tegen baby’s en jonge kinderen praten. Volwassenen gebruiken dan zogenoemde kindgerichte of babygerichte taal. Dit soort taal zal iedereen bekend voorkomen die ooit met baby’s of jonge kinderen te maken kreeg of anderen met hen zagen omgaan. Volwassenen (maar ook oudere kinderen) houden hun taal kort en bondig. Over het algemeen bestaat kindgerichte taal uit veel herhalingen en is dikwijls meer grammaticaal dan taal die op volwassenen gericht is. Dit is ook een universeel gegeven, hoewel het in sommige culturen meer voorkomt (of in meer overdreven vormen wordt gebruikt) dan in andere. Zulk soort taal heeft vaak een overdreven melodieus karakter. Baby’s zijn met name aandachtiger als ze worden toegesproken met babygerichte taal dan met taal die op volwassenen gericht is. Net zoals de computersimulaties van Newport en Elman, wordt de taal die volwassenen gebruiken om kinderen toe te spreken ingewikkelder naarmate kinderen taalvaardiger worden. De koppeling van de beperkte vermogens tot informatieverwerking bij kinderen en de vereenvoudigde taal die ze aangeboden krijgen, bieden hun een verminderde hoeveelheid linguïstische data waarin ze de geluiden, grammatica en semantische regels van hun moedertaal moeten onderscheiden. Taalverwerving lijkt een samenzwering te zijn tussen de ontwikkeling van de hersenen van het kind en de volwassenen van wie de taal voor kinderen lijkt aan te sluiten bij het verwerkingsvermogen van hun hersenen.[26]

142

neem de tijd voor de kindertijd

4.3 Hoe kijken volwassen aan tegen het onvolwassen denken van kinderen? In hoofdstuk 1 heb ik het even gehad over de observatie van Konrad Lorenz dat volwassenen kinderlijke gelaatstrekken zo schattig en hartverwarmend vinden. Uit onderzoek na de eerste waarnemingen van Lorenz blijkt steeds weer dat volwassenen kinderen met onvolwassen gelaatstrekken schattiger vinden. Ook menen ze dat deze kinderen meer ‘ouderlijke’ zorg en bescherming nodig hebben en ze houden hen ook minder verantwoordelijk voor de fouten die ze begaan dan meer volwassen ogende kinderen. Deze voorkeur voor een ‘babyface’ wordt voor het eerst waargenomen bij meisjes tussen de 12 en 14 jaar oud en bij jongens 2 jaar later. Dit doet vermoeden dat het wellicht is geëvolueerd om adolescenten voor te bereiden op het ouderschap. Er is echter een valkuil. In een studie werd aangetoond dat ouders stoute 4-jarigen met een babyface minder streng straften dan als ze ouder oogden. Voor 11-jarigen gold echter het tegenovergestelde. Ook al was er geen verschil in het oordeel over de opzettelijkheid van de handeling, 11-jarigen met een babyface werden strenger gestraft dan leeftijdgenoten met een meer volwassen gezicht. Met andere woorden, als een ouder kind ‘expres’ kattenkwaad uithaalt, wordt het een nadeel om er jonger uit te zien, en juist geen voordeel.[27] Bestaan er vergelijkbare voordelen en misschien ook wel nadelen voor het onvolwassen denken van kinderen? Aan de ene kant kan de manier waarop jonge kinderen de wereld interpreteren, erg vermakelijk zijn. Art Linkletter was een pionier op het gebied van televisieprogramma’s en had een vast onderdeel in zijn wekelijkse show in de Verenigde Staten genaamd ‘Kids Say the Darndest Things’ (‘Kinderen zeggen de raarste dingen’, vergelijkbaar met het Nederlandse ‘Praatjesmakers’ met Jochem van Gelder). Daarin interviewde hij kleine kinderen met het duidelijke doel hen zover te krijgen om ‘de raarste dingen’ te zeggen. Dit deden de kinderen dan ook, tot groot genoegen van Meneer Linkletter en zijn publiek, maar vaak ook tot teleurstelling van hun ouders. Aan de andere kant kan het onvolwassen denken van jonge kinderen soms ook dodelijk vermoeiend zijn. Een probleem met onvolwassen denken is dat het niet erg effectief is om een klus te klaren. Mijn collega Carlos Hernández Blasi van de Jaume I universiteit in Castellón in Spanje en zijn studenten Justin Rosenberg, Hye Eun

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

143

Shin en ik vroegen groepen studenten om na te gaan welk van twee hypothetische kinderen, van wie de één onvolwassen denken voorwendde en de ander meer volwassen denken, intelligenter, schattiger en geniepiger was.1 We vroegen sommige deelnemers om zich de kinderen voor te stellen alsof ze 3 jaar oud waren, terwijl we aan anderen vroegen om zich voor te stellen dat de kinderen 9 jaar oud waren. We gingen ervan uit dat de volwassenen vriendelijker zouden oordelen over de jongere, meer onvolwassen denkende kinderen en ze zodoende als schattiger en minder geniepig zouden scoren, maar ook als minder intelligent in vergelijking met de oudere kinderen, en dat de volwassenen minder aardig zouden zijn voor de oudere kinderen die onvolwassen denken. Dit was echter niet wat eruit kwam. De leeftijd van het kind deed er niet toe bij de beoordeling door de studenten. Wat wel een verschil maakte was het type onvolwassen denken dat het kind vertoonde. Bepaalde voorbeelden van onvolwassen denken vielen in de categorie intuïtief. Dit verwijst naar denken dat nog steeds voorkomt bij volwassenen (ook al wordt het onderdrukt) en wat geschoolde kennis en de regels van de logica als duidelijk onjuist bestempelen.[28] Zo is het toekennen van levende kenmerken aan levenloze voorwerpen een voorbeeld van intuïtief denken, zoals herkenbaar in het volgende scenario: Bij het ontbijt vroeg de moeder van Carla haar: ‘Waarom denk je dat de zon vandaag niet schijnt?’ Carla antwoordde: ‘Omdat de zon boos is.’ Volwassenen weten dat de zon niet boos is en dat het toekennen van emoties aan de zon nonsens is. Toch kunnen we ons vrij makkelijk identificeren met de toekenning van menselijke, of levende kenmerken aan levenloze voorwerpen en als kinderen dit doen, vinden we het zelfs vertederend. We geloven dat dit soort intuïtief denken voortkomt uit de neiging van mensen (misschien wel uniek voor de mens) om gebeurtenissen toe te schrijven aan de intentie van een bepaald agens, gewoonlijk aan andere personen, maar ook aan natuurlijke krachten (‘Het weer heeft iets tegen me, want iedere keer dat ik mijn auto was, gaat het daarna meteen regenen’), of

1

We vroegen de deelnemers in feite om in elf verschillende onderdelen te oordelen, die we door statistische analyses in drie categorieën groepeerden: schattig (S), intelligentie (I) en geniepig (G). De elf onderdelen waren: vertederend (S), intelligent (I), aardig (S), schattig (S), vriendelijk (S), geniepig (G), leugenachtig (G), slim (I), beschermend (S), boos/ geïrriteerd (G), ongeduldig (G).

144

neem de tijd voor de kindertijd

zelfs aan materiële voorwerpen (‘De oude gitaar wilde niet in de kast blijven zitten, maar wilde bespeeld worden’).1 Andere typen denken vielen in de categorie die we niet-intuïtief noemden: denkpatronen die volwassenen na de kindertijd niet meer gebruiken. Onze algemene kennis, logica, redenering en cognitieve vaardigheden, in combinatie met ervaring, overstemmen de onvolwassen cognitie. Hieronder valt een neiging om het eigen kunnen te overschatten (‘Ik kan die 20 plaatjes makkelijk in één keer onthouden’), de onmogelijkheid gedrag te controleren (‘Ik kon niet wachten tot we van de leraar mochten kijken, dus heb ik stiekem al een kijkje genomen’) en een onvermogen om gedachten om te draaien zoals weergegeven in het volgende voorbeeld: Alexandra kwam op een dag thuis van school en zei tegen haar moeder: ‘Mama, vandaag hebben we op school geleerd dat 2 plus 3 samen 5 is.’ De moeder van Alexandra zei vervolgens: ‘Goed zo, maar hoeveel is dan 3 plus 2?’ Waarop Alexandra zei: ‘Weet ik veel! Dat heb ik nooit geleerd!’ Kortom, onvolwassen denken lijkt de positieve gevoelens van volwassenen tegenover kinderen te versterken en de negatieve gevoelens te verminderen, maar alleen voor die scenario’s waarin het gaat om intuïtieve cognitieve fouten. Bepaalde aspecten van het onvolwassen denken van kinderen lijken hun dus niet alleen voordelen op te leveren voor wat betreft het verwerken van informatie, maar ook in hoe volwassenen hen waarnemen en waarschijnlijk ook hoe volwassenen zich ten opzichte van hen gedragen.[29]

4.4 Aanpassing aan de kindertijd Zowel de ‘less is more’-metafoor van Newport als ‘het belang van klein beginnen’ van Elman, lijken op te gaan voor dit hele hoofdstuk. Gezien de hoeveelheid die we moeten leren, lijkt het soms zinnig om eenvoudig te beginnen en de complexiteit geleidelijk op te bouwen. Dit lijkt misschien een verstandige strategie, maar we 1

Ik herinner me dat ik als niet al te jonge basisschoolleerling tegenstrijdige gevoelens had toen ik een nieuwe honkbalhandschoen kreeg, omdat ik ‘de gevoelens van mijn oude vertrouwde handschoen’ niet wilde kwetsen. Zo lette ik er ook op dat ik alle inkt uit mijn lievelingspen opmaakte, om zo de ongebruikte inkt niet ‘teleur te stellen’. De inkt had een ‘doel’ en om die weg te doen zonder zijn doel te kunnen vervullen voelde verkeerd (maar misschien was dit wel meer te wijten aan mijn zuinige opvoeding). Ik wist heus wel dat honkbalhandschoenen en inkt geen ziel hadden en ook geen gevoelens of gedachten konden hebben. Ik herinner me zelfs dat ik toen al dacht hoe kinderachtig het wel niet was om zo te denken. Maar ik kon gewoonweg niet die neiging onderdrukken om bedoelingen en emoties toe te kennen aan bepaalde levenloze objecten waar ik erg aan gehecht was.

4 aanpassing aan de niche van de kindertijd

145

moeten ons realiseren dat de werkelijke beperkingen van de wijze waarop baby’s en jonge kinderen de wereld waarnemen of begrijpen hierin juist tot voordeel zijn. De nog onderontwikkelde zintuiglijke systemen van kinderen bieden hun hersenen de mogelijkheid om het ene waarnemingssysteem in orde te hebben alvorens te beginnen aan een volgende. Vanwege het egocentrische perspectief van kinderen betrekken ze veel ervaringen op zichzelf, waardoor hun leren verbetert op een moment waarop hun intellectuele vaardigheden nog tamelijk beperkt zijn. En naast het feit dat kinderen lijken te beschikken over speciale ‘taalorganen’ die taalverwerving mogelijk maken, vergemakkelijken hun beperkte informatieverwerkingsvermogens, gekoppeld aan de door volwassenen versimpelde taal wanneer ze met hen praten, het leren van taal. Cognitieve onvolwassenheid heeft dus zo zijn voordelen. De hersenen zijn geëvolueerd om zich volgens een bepaald tijdsschema te ontwikkelen dat aansluit bij de behoeften van de omgeving van het kind. Het had ook haast niet anders kunnen verlopen. Anders hadden onze voorouders de niche van de kindertijd niet overleefd en zouden wij hier vandaag de dag niet zijn.

Noten 1 Turkewitz & Kenny, 1982. 2 Turkewitz & Kenny, 1982; ‘...Ontwikkelen de verschillende zintuiglijke systemen zich in een vaste volgorde,’ Gottlieb, 1971; ‘Neuraal darwinisme,’ Edelman, 1987. 3 Lorenz, 1937. 4 Zie Gottlieb, 1997. 5 Lickliter, 1990. 6 McBride & Lickliter, 1994; Lickliter & Hellewell, 1992; Radell & Gottlieb, 1992; Kenny & Turkewitz, 1986. 7 Spear, 1984, p. 355. 8 Lickliter, 2000; Als, 1995, pp. 451, 462. 9 Borke, 1975; Flavell et al., 1981. 10 Lord, 1980; Zie voor andere voorbeelden, Kail & Levine, 1976; Nadelman, 1974; Pratkanis & Greenwald, 1985. 11 Mood, 1979. 12 Foley & Ratner, 1998; Foley, Ratner & Passalacqua, 1993; Ratner, Foley & Gimbert, 2002. 13 Piaget, 1955. 14 Bakeman & Brownlee, 1980; Deze spelcategorieën werden afgeleid van degene die oorspronkelijk ontwikkeld werden door Parten, 1932.

146

neem de tijd voor de kindertijd

15 Vygotsky, 1962: het werk van Vygotsky werd bijna 30 jaar na zijn dood pas uit het Russisch vertaald. 16 Zie Berk, 1992; Winsler, 2003. 17 Elkind, 1967; Elkind & Bowen, 1979; Gray & Hudson, 1984; zie ook Arnett, 1992; Inhelder & Piaget, 1958. 18 Crook, 1980. 19 Zie Weisfeld, 1999. 20 Bickerton, 1990. 21 Senghas, Kita & Ozyürek, 2004; Senghas & Coppola, 2001. 22 Thomas, 1993. 23 Locke & Bogin, 2006. 24 Newport, 1990, p. 24. 25 Newport, 1991; Elman, 1994; Kersten & Earles, 2001. 26 Bruner, 1983; Fernald, 1992; Bjorklund & Schwartz, 1996. 27 ‘Dat volwassenen kinderen met onvolwassen gelaatstrekken schattiger vinden. Ook menen ze dat deze kinderen meer ‘ouderlijke’ zorg en bescherming nodig hebben,’ Alley, 1981, 1983a, 1983b; Zebrowitz, KendallTackett & Fafel, 1991; ‘Deze voorkeur voor een ‘babyface’ wordt voor het eerst waargenomen bij meisjes tussen de 12 en 14 jaar oud,’ Fullard & Reiling, 1976; ‘Er is echter een valkuil,’ Zebrowitz et al., 1991. 28 Guthrie (1993) geeft een uitvoerige beschrijving van de neigingen van volwassenen om levenskenmerken toe te schrijven aan levende dingen (animisme) en menselijke kenmerken toe te schrijven aan nietmenselijke dingen (antropomorfisme). 29 Rosenberg, Hernández Blasi, Shin & Bjorklund, 2005.

5

De voordelen van jezelf overschatten

Het kind draagt het zaad van de toekomst, en het primaire doel van de natuur voor kinderen is dat ze veilig de puberteit bereiken en de volgende generatie kinderen voortbrengen. De natuur heeft onze kinderen niet alleen een fysieke buffer gegeven – prepuberale kinderen hebben de laagste sterftecijfers voor welke doodsoorzaak dan ook – maar ook een psychologische, door hen overvloedige en irrationele hoop te geven. Martin E.P. Seligman, Learned Optimism Kinderen zijn van nature optimisten, want de toekomst lijkt voor hen vol beloften die ongetwijfeld waargemaakt worden als ze opgroeien. Daarom zijn kinderen zo ongeduldig om volwassen te worden. Ashley Montague, Growing Young Zelfs 50 jaar later weet ik het nog goed. Groep 3 begon onrustig te worden. Het duurde nog maar een paar minuten tot de bel ging en de juf besloot de tijd te doden met wat vermaak. ‘Kan iemand een liedje voor ons zingen?’, vroeg ze, en verscheidene kinderen zongen hun versies van hun favoriete hits. ‘Kan er iemand dansen?’, vroeg ze. Ik zag mijn kans om te schitteren. ‘Ik kan tapdansen!’, antwoordde ik. Ik ging voor de klas staan en begon met mijn voeten te schuifelen. Ik deed mijn uiterste best om de dansers die ik op tv had gezien te imiteren. Nou, het resultaat was inderdaad vermaak, maar dan enkel komisch. Mijn klasgenoten lagen dubbel van het lachen en zelfs de juf kon haar schik niet verbergen. Gelukkig ging de bel en de kinderen gingen in de rij staan om naar huis te gaan, dus mijn moment in de schijnwerpers was van korte duur. Mijn onjuiste geloof in mijn artistieke talent was niet ongewoon – kleine kinderen geloven dat ze tot meer in staat zijn dan in werkelijkheid het geval is. Ze denken dat ze slimmer, sterker, sneller en over het algemeen getalenteerder zijn dan uit een objectieve evaluatie van hun gedrag zou blijken. Een klein verschil met mijn ervaring is dat ik er op een nogal gênante manier achter kwam, dat mijn

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_5, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

148

neem de tijd voor de kindertijd

geloof in mijn eigen taptalent niet overeenkwam met de werkelijkheid. Ik had vaak dansers op televisie gezien en oefende vervolgens alleen in mijn kamer terwijl ik heel goed oplette of mijn voeten dezelfde bewegingen maakten als die van de dansers op tv. Als die noodlottige dag in groep 3 er niet was geweest, verkeerde ik nu misschien nog steeds in de veronderstelling dat ik over uitzonderlijke danskwaliteiten beschikte (hoewel puberale ervaringen met afspraakjes me waarschijnlijk wel van het tegendeel zouden overtuigen). Vroeg of laat lopen we allemaal tegen onze grenzen aan en zo hoort het ook. Het leven zou vreemd en gevaarlijk zijn als wij volwassenen hetzelfde overmoedige vertrouwen zouden hebben in ons eigen kunnen als de gemiddelde 6-jarige. Het is niet adaptief voor volwassenen te menen dat ze zonder training vliegtuigen kunnen besturen, zware machines kunnen bedienen of bergen kunnen beklimmen, maar dit alles zouden kinderen zo kunnen geloven. In tegenstelling tot volwassenen zitten er voor kinderen echter adaptieve voordelen aan dit geloof. Het overdreven vertrouwen in zichzelf draagt bij aan hun toekomstige succes. Het geloof dat je competent ben, ook al ben je dat niet echt, mondt vaak uit in competent gedrag – misschien niet meteen, maar op de lange duur. Jonge kinderen, die zo weinig echte talenten hebben door hun onvolwassenheid en gebrek aan ervaring, dienen zich competent te voelen in wat ze ondernemen. Onze soort heeft zich zo geëvolueerd dat de matige fysieke en cognitieve vaardigheden van jonge kinderen gepaard gaan met gebrekkige metacognitieve vaardigheden. Zoals je misschien niet zou verwachten, kan deze dubbele tekortkoming op de lange termijn een pluspunt blijken. Ik zal dit hoofdstuk beginnen met de metacognitie, de kennis van mensen over hun eigen cognitie. Een slechte metacognitie is kenmerkend voor jonge kinderen, ze overschatten hun eigen kunnen voortdurend. Ze hebben vaak een onrealistisch optimisme over hun toekomst, maar kunnen een pessimistische houding ontwikkelen door omgang met volwassenen. Vervolgens zal ik de mogelijke redenen voor dit optimisme onder de loep nemen. Kandidaten hiervoor zijn onder andere de beperkte cognitieve vaardigheden van kinderen, hoe zij (en volwassenen om hen heen) succes en mislukking definiëren, hoe ze tegen inspanning en vaardigheid aankijken, en hun verwachtingen van succes. Daarna zal ik het domein van de cognitie verlaten en de inschatting van kinderen van hun sociale positie bestuderen. Kinderen overschatten namelijk niet alleen hun

5 de voordelen van jezelf overschatten

149

intellectuele vermogens, maar ook hun positie in sociale hiërarchieën en geloven vaak dat ze een hogere status hebben dan feitelijk het geval is. Vervolgens zal ik kijken naar de voordelen van de slechte zelfkennis van kinderen. Kinderen die zichzelf overschatten ontwikkelen een positief gevoel van self-efficacy en houden vol bij moeilijke taken. Daardoor overwinnen ze uiteindelijk problemen waarbij een kind met een betere metacognitie het waarschijnlijk had opgegeven. Ze zijn echter ook vatbaarder voor verwondingen en ongelukken, een overduidelijk negatieve bijwerking van het geloof dat je vaardiger bent dan je eigenlijk bent.

5.1 De ontwikkeling van metacognitie – weten wat we weten Metacognitie verwijst naar de kennis die mensen hebben over de werking van hun eigen geest: hun mentale sterke en zwakke punten, de vaardigheden die ze bezitten. Het begrip verwijst ook naar hun vermogen om hun eigen gedrag te evalueren en controleren. Dit was een groot onderzoeksgebied binnen de cognitieve psychologie in de jaren ’70 en ’80 van de 20e eeuw – bij zowel volwassenen als kinderen – en zet zich vandaag de dag nog voort.[1] Kwesties van metacognitie – weten wat we weten – gaan impliciet over zelfbesef of bewustzijn. Tot op welke hoogte kennen we de processen die aan ons denken ten grondslag liggen? En wat voor verschil maakt het voor ons mentale leven? Beïnvloedt een hoge mate van besef van ons cognitieve functioneren de manier waarop we denken? Of is metacognitie, en bewustzijn in het algemeen, slechts een bijverschijnsel, het inconsequente product van onbewuste cognitieve activiteit? Het definiëren van het menselijke bewustzijn en het formuleren van een theorie los van ‘the ghost in the machine’ is lastig. Bewustzijn kan echter niet genegeerd worden en de meeste cognitieve ontwikkelingspsychologen geloven tegenwoordig dat leeftijdsveranderingen in metacognitie een belangrijke rol spelen in de intellectuele ontwikkeling van kinderen. Ik ga hierin een stapje verder en beweer dat de slechte metacognitieve vaardigheden van kinderen eigenlijk adaptief zijn. Voor iedere vorm van cognitie die je kunt bedenken is er een overeenkomstige vorm van metacognitie. Zo zijn bijvoorbeeld aan de processen van aandacht, herinnering, lezen, communicatie en imitatie dus allemaal ‘meta’s’ verbonden. Een hoge mate van cognitie

150

neem de tijd voor de kindertijd

wordt doorgaans geassocieerd met een hoge mate van metacognitie, maar dit is niet noodzakelijkerwijs zo. Mensen van alle leeftijden, maar zeker kinderen, vertonen vaak cognitieve vaardigheden die niet overeenkomen met hun niveau van zelfbewustzijn. In een reeks experimenten die mijn vrouw Barbara en ik bijvoorbeeld uitvoerden in de vroege jaren ’80, vroegen we kinderen uit groep 3, 5 en 7 om de namen van hun klasgenootjes, in welke volgorde dan ook, uit hun hoofd op te noemen.[2] Omdat het aan het einde van het schooljaar was, verwachtten we dat de meeste kinderen weinig moeite met deze opdracht zouden hebben, en we hadden gelijk. Zelfs de kinderen uit groep 3 herinnerden zich meer dan 70% van de namen. En bijna alle kinderen toonden een bepaalde systematiek om zich de namen te herinneren. Kinderen begonnen bijvoorbeeld met het noemen van de namen van hun klasgenootjes die in de rij het dichtst bij de deur zaten en gingen zo verder totdat ze aankwamen bij het laatste kind in de rij dicht bij het raam. Zulke pogingen waren bijna nooit perfect. Een kind kon zich bijvoorbeeld een CHRIStopher herinneren en sprong dan twee rijen verder om CHRIStine te noemen, alvorens terug te keren naar de meer georganiseerde aanpak. Verschillende kinderen gebruikten verschillende tactieken – sommigen gebruikten de volgorde waarin de kinderen zaten, anderen leesgroepjes of vrienden – maar de meeste kinderen pakten het noemen van hun klasgenootjes in ieder geval semi-systematisch aan. Toen ze later werden gecomplimenteerd voor hun hoge prestatieniveau en hun werd gevraagd hoe ze zoveel namen wisten te noemen, raakte de meerderheid van de jongere kinderen in de war. De meesten uit groep 3 haalden hun schouders op of zeiden dingen als ‘Ik gebruikte mijn hersenen’ of ‘Ik ken ze gewoon.’ Anderen konden ons een ‘echt’ antwoord geven, zoals ‘Ik heb ze op alfabetische volgorde geleerd. De juf noemt iedere morgen de namen op en zo heb ik ze onthouden.’ In vele gevallen hadden deze ‘echte’ antwoorden niet veel te maken met hoe ze het daadwerkelijk deden. De meeste kinderen waren zich niet bewust van hoe hun geheugen functioneerde. Ze deden het goed in dit geval ondanks het feit dat ze niet precies wisten hoe ze het voor elkaar hadden gekregen. Hun metageheugen liep achter op hun geheugen. De kinderen deden het niet beter toen we hun een gedwongen keuzetaak gaven en hun vertelden: ‘Sommige kinderen van jouw leeftijd herinneren zich de kinderen door waar ze zitten, sommigen gebruiken leesgroepjes, anderen noemen eerst de jongens en dan de meisjes, of sommigen

5 de voordelen van jezelf overschatten

151

noemen eerst de zwarte kinderen en daarna de blanke. Welke manier heb jij gebruikt?’ Hoewel de meeste kinderen uit groep 3 tot 7 inderdaad één van deze vier strategieën (tot op zekere hoogte) hadden gebruikt om de namen van hun klasgenootjes te herinneren, slaagde de meerderheid er niet in om de strategie aan te wijzen die zij hadden gebruikt. Ze herkenden hun strategie niet beter dan toen hun werd gevraagd uit te leggen hoe ze het hadden aangepakt. Kinderen die hun strategie voor het herinneren van de namen van hun klasgenoten precies konden uitleggen, waren inderdaad in staat een paar namen meer op te noemen dan de kinderen die hun tactiek niet uit konden leggen, maar ook het geheugen van de laatstgenoemde groep was buitengewoon hoog. Goede metacognitieve kennis (of metageheugenkennis in dit geval) kan de prestatie verbeteren, maar is klaarblijkelijk niet noodzakelijk voor een goed resultaat. Ik moet toegeven dat dit een atypisch voorbeeld is. Over het algemeen verbeteren zowel cognitie (geheugen, aandacht, lezen) als metacognitie (metageheugen, meta-aandacht, metalezen) met het ouder worden. Echter, zoals deze studie aantoont, ligt dit verband niet voor de hand. Het verband tussen cognitie en metacognitie is eerder bidirectioneel, waarin veranderingen in de ene factor veranderingen in de andere beïnvloeden.[3] 5.1.1

Het voorspellen en evalueren van prestaties

Een voor onze doeleinden zeer belangrijk aspect van metacognitie is voorspelling. Hoe goed kunnen kinderen beoordelen hoe goed ze zullen presteren bij een bepaalde taak? In hoeverre staan ze ‘in contact’ met hun cognitieve en fysieke vaardigheden? Een ander onderdeel van voorspelling is de evaluatie achteraf, hoe goed kinderen denken dat ze een taak hebben volbracht. Voorspelling en evaluatie zijn belangrijke factoren in zowel cognitieve als sociale ontwikkeling. De sociaal psycholoog Albert Bandura[4] kwam tot de conclusie dat het vertrouwen van mensen in hun competentie op een bepaald gebied, invloed heeft op hun keuzes van taken om uit te voeren en hoeveel doorzettingsvermogen ze daarbij tonen. (Ik zal de ideeën van Bandura later in dit hoofdstuk uitgebreider bespreken.) Kortom, de mate van zelfvertrouwen van een kind beïnvloedt welke taken het zal proberen en hoe lang het deze taken volhoudt voor er de brui aan te geven. Dit zal op zijn beurt grotendeels bepalen wat geleerd wordt.

152

neem de tijd voor de kindertijd

Eigenlijk zijn kinderen de ultieme naïevelingen van deze wereld wat betreft het inschatten van hun eigen kunnen. Alle ouders van kleuters kunnen je vertellen dat de kinderen een veel te optimistisch beeld hebben van hun eigen fysieke en mentale vermogens en dat ze slechts minimaal beïnvloed worden door ‘mislukkingen’. Kleuters lijken echt te geloven dat ze een raceauto kunnen besturen, elektrisch gereedschap kunnen hanteren en de weg naar oma’s huis in hun eentje kunnen vinden. Alleen hun koppige en grenzenstellende ouders kunnen hen ervan weerhouden gebruik te maken van deze indrukwekkende talenten. Deze kinderen hebben het verschil nog niet geleerd tussen iets kennen en iets kunnen. Ze weten het verschil niet tussen het identificeren van een reeks activiteiten (‘Kijk, dat is tapdansen!’) en het zelf produceren van die activiteiten (schuifel, struikel, schuifel). Een voorbeeld van de overschatting van cognitieve vaardigheden door een kleuter, is afkomstig van een baanbrekende studie door de ontwikkelingspsychologen Steven Yussen en Victor Levy. Zij toonden kleuters, kinderen uit groep 5 en volwassenen een set van tien plaatjes en vroegen hun te voorspellen hoeveel plaatjes ze zouden onthouden in de volgorde waarin ze getoond waren. De meeste oudere kinderen en de volwassenen schatten dat ze vijf tot zeven plaatjes konden onthouden en over het algemeen hadden ze gelijk, hoewel de volwassenen zichzelf overduidelijk minder vaak overschatten (overschatting = 6%) dan de kinderen uit groep 5 (overschatting = 40%). De meeste 4- en 5-jarigen voorspelden daarentegen dat ze veel meer konden onthouden dan feitelijk het geval was. De helft voorspelde dat ze zich alle tien de plaatjes zouden herinneren. Toen ze werden getest bleek echter dat ze er maar drie of vier hadden onthouden, dus veel minder dan ze verwacht hadden. De jonge kinderen hadden zichzelf met maar liefst 152% overschat! Ze werden niet bepaald ontmoedigd door hun slechte prestaties. ‘Ik weet zeker dat ik ze alle tien zou weten als we het nog een keer zouden doen,’ werd beweerd door veel kleuters. Ze hadden alle plaatjes gezien, ze wisten wat alle plaatjes waren en natuurlijk dachten ze dat ze die allemaal perfect konden onthouden.[5] Hoewel de kinderen in het experiment van Yussen en Levy beter in staat waren om achteraf in te schatten hoe goed ze het er vanaf hadden gebracht dan dat ze hun prestaties konden voorspellen, is dit niet altijd het geval. Jonge kinderen hebben vaak de kennis niet om zichzelf volledig te beoordelen nadat ze een taak hebben uitgevoerd, of ze gebruiken daarbij een heel ruime standaard. De vol-

5 de voordelen van jezelf overschatten

153

gende anekdote illustreert het veelvoorkomende overschatten van eigen kunnen door kinderen. De vijfjarige Nico zat achter de computer bij zijn grootouders en hij wilde ‘schrijven’. Nadat hem een paar grondbeginselen uitgelegd waren, werd hij alleen gelaten met zijn ‘schrijfwerk’. (Dit was nog vóór de tijd dat 5-jarigen beter met de computer om konden gaan dan hun ouders.) Na korte tijd verscheen hij met een papier in de hand, en gaf het aan zijn oma. ‘Hier oma, u kan lezen,’ zei hij, ‘vertel me wat ik heb geschreven!’ Hij wist dat hij niet kon lezen, maar hij dacht wel dat hij kon schrijven. Toen zijn oma hem vertelde dat het erg op De wolf en de zeven geitjes leek, was hij heel tevreden en ging hij terug naar de studeerkamer om een nieuw verhaal te typen (dat erg op Peter Pan scheen te lijken). Later liet Nico één van zijn verhalen aan zijn opa (die verteld was dat er nog een schrijver in de familie zat) zien. ‘Is dat even mooi zeg,’ zei zijn grootvader. ‘Het lijkt heel veel op De wolf en de zeven geitjes.’ Nico trok zijn wenkbrauwen op en zei: ‘Doe niet zo gek, opa, het is Peter Pan!’ Onderzoekers naar de motivatie om te presteren van kinderen hebben ook verschillen opgemerkt tussen de voorspellingen en de prestaties van kinderen. Uit onderzoek uit de jaren ’60 van de 20e eeuw, voordat het woord ‘metacognitie’ werd uitgevonden, bleek dat jonge kinderen vaak overschatten hoe goed ze uiteenlopende taken uitvoeren, van het balanceren van ballen op een bewegende plank tot het zetten van kruisjes in vierkantjes. Jonge kinderen blijken tekenen van mislukking vaak te negeren en weigeren te geloven dat ze een slechte prestatie hebben neergezet. Natuurlijk kunnen deze kinderen wel een accurate evaluatie van hun eigen gedrag geven. Als kinderen zeer expliciete en relevante feedback krijgen, zijn ze beter in staat hun eigen gedrag goed te beoordelen. Kleuters zijn geen kleine mensjes die volledig buiten de werkelijkheid leven. Ze kunnen in veel gevallen namelijk wel relatief nauwkeurige beoordelingen van hun prestaties geven. Ze hebben hier echter meer moeite mee dan oudere kinderen en ze lijken niet bepaald gemotiveerd om hun prestaties die minder dan perfect zijn accuraat te beoordelen.[6] Sterker nog, onderzoek heeft aangetoond dat kinderen al vanaf 2-jarige leeftijd zich bewust zijn van de verwachtingen van volwassenen en dat ze weten wanneer ze daaraan niet hebben voldaan, in ieder geval bij simpele taken met duidelijke criteria voor succes. Zo werden in een studie aan kleuters eenvoudige puzzels gegeven die ze moesten oplossen (sommige daarvan hadden te grote stukken

154

neem de tijd voor de kindertijd

zodat de puzzel onoplosbaar was). Veel van de kinderen, van wie sommige pas 2 jaar oud waren, reageerden op een mislukking door hun hoofd of lichaam van de onderzoeker af te wenden of op andere manieren sociaal contact te vermijden. Blijkbaar realiseerden ze zich dat hun prestatie niet zo goed was als zou moeten en verwachtten ze een negatieve reactie van de volwassene. Als de kinderen hun taak met succes uitvoerden, zochten ze goedkeuring van de volwassene. Dus zelfs zeer jonge kinderen zijn zich af en toe bewust van hun successen en mislukkingen en ontvankelijk voor reacties (of verwachte reacties) van anderen op hun prestaties.[7] Deborah Stipek, psychologe aan de University of California, Los Angeles en haar collega’s hebben uitgebreid onderzoek gedaan naar hoe kinderen zichzelf zien in termen van ‘slimheid’ en hoe ze hun schoolse vaardigheden inschatten.[8] Stipek beschrijft dat jonge kinderen hun schoolse bekwaamheid redelijk hoog inschatten. De meeste kinderen uit groep 3 of jonger vinden zichzelf ‘één van de slimste kinderen in de klas’. Pas in groep 4 en 5 beginnen kinderen een realistischer beeld te krijgen van hun eigen positie in de klas qua leren. Vanaf die tijd lijken de beoordelingen van kinderen van hun bekwaamheid op school op die van hun leraren en hun klasgenoten. De overschattingen van jonge kinderen zijn ook vaak gereserveerd voor zichzelf. Ze zijn preciezer wanneer het gaat om het beoordelen van de ‘slimheid’ van andere kinderen. Kinderen zijn natuurlijk niet de enigen die hun vermogen of kennis overschatten. Volwassenen doen het aan de lopende band, vooral wanneer het aankomt op het begrijpen van mechanische apparaten (hoe een kruisboog werkt) of van lichamelijke of biologische verschijnselen (wat de oorzaken van een aardbeving zijn, hoe het hart werkt). Maar wanneer volwassenen gevraagd wordt gedetailleerd te beschrijven hoe iets werkt of als ze geconfronteerd worden met de beschrijving van een expert, passen ze de beoordeling van hun kennis snel naar beneden aan, omdat ze zich realiseren dat ze toch niet zo veel wisten als ze dachten. Leon Rozenbilt en Frank Keil noemden dit de illusie van de verklarende diepgang (‘illusion of explanatory depth’).[9] Hoe zit dat met kinderen? We weten dat ze de neiging hebben te overschatten wat ze weten, maar zullen ze hun eigen kennis herwaarderen wanneer ze moeten beschrijven hoe iets werkt of wanneer ze een beschrijving van een expert horen? De psychologen Candice Mills en Frank Keil van Yale[10] vroegen kleuterschoolkinderen en kinderen uit groep 4 en 6 om hun begrip van verschillende

5 de voordelen van jezelf overschatten

155

machines een cijfer te geven: een broodrooster, een kauwgomballenmachine, een waterkraan, een nietmachine, een toilet of een muziekdoosje. Ze moesten zichzelf vijf sterren geven als ze veel wisten over het toestel en één ster als ze niets van het apparaat begrepen. Het is niet verrassend dat de jonge kinderen zichzelf aanvankelijk meer sterren gaven dan de oudere kinderen. Daarna werd hun gevraagd uit te leggen hoe het toestel werkte en later kregen ze een uitleg van een deskundige. Iedere keer moesten ze opnieuw evalueren hoe goed ze het object begrepen. Kinderen uit groep 6, en kinderen uit groep 4 in mindere mate, vertoonden hetzelfde patroon van illusie van verklarende diepgang als volwassenen. Ze pasten het cijfer van hun kennis naar beneden aan na hun eigen uitleg en de uitleg van de expert over het object. Zo gaven 71% van de kinderen uit groep 4 en 79% van die uit groep 6 zichzelf een lager cijfer voor hun kennis over het object dan ze zichzelf aanvankelijk hadden toebedeeld na hun eigen uitleg over het toestel. Voor de kinderen van de kleuterschool lag dit anders. Hoewel een derde hun cijfer wel naar beneden bijstelde na hun eigen uitleg over een apparaat, stelden bijna net zoveel kinderen (25%) hun cijfer bij naar boven. Bovendien ging het gemiddelde cijfer daadwerkelijk omhoog na het horen van de uitleg van een deskundige. Deze hogere cijfers waren niet te danken aan de betere kennis van de kinderen. Hun uitleg liet zien dat ze zelfs een stuk minder wisten dan de oudere kinderen. Mills en Keil veronderstelden dat de illusie van verklarende diepgang adaptief kan zijn voor zowel kinderen als volwassenen. Je kunt geen volledige kennis hebben van hoe iets werkt, maar geloven dat je iets beter begrijpt dan eigenlijk het geval is, houdt mensen tevreden met hun ‘sterk versimpelde theorieën over de wereld’. Je hoeft niet per se te begrijpen hoe een radio of een broodrooster werkt om ze te kunnen gebruiken en niemand heeft er wat aan om erover te blijven piekeren (behalve als je wetenschapper of ingenieur bent). Maar deze adaptieve neiging ontwikkelt zich, waarin kinderen jonger dan 5 jaar niet lijken te reageren op feedback, maar houdt hun over het algemeen veel te optimistische beeld van wat ze weten over de wereld in stand. Enkele jaren geleden, rapporteerden Jane Gaultney, Brandi Green en ik over bewijs van de overschatting bij kinderen van hun prestaties in een studie over meta-imitatie, het besef van het eigen imitatievermogen.[11] In één van de studies vroegen we ouders om dagboeken bij te houden van de pogingen tot imitatie van hun kinderen.

156

neem de tijd voor de kindertijd

Negentien moeders en twee vaders bekeken hun kinderen gedurende een periode van 2 weken en beoordeelden de pogingen van hun kinderen tot het imiteren van modellen. Om een idee te geven van leeftijdveranderingen in de meta-imitatie van kinderen, brachten we de kinderen onder in een jongere categorie (gemiddelde leeftijd = 3 jaar en 7 maanden) en een oudere categorie (gemiddelde leeftijd = 5 jaar en 2 maanden). Ouders vroegen hun kinderen hoe goed ze dachten te zijn in het imiteren van het gedrag in kwestie (voorspelling). Ze beschreven de imitatiepogingen van de kinderen en nadat de kinderen een voorbeeld hadden nagedaan, vroegen ze hun hoe goed ze dachten dat ze het hadden gedaan (evaluatie achteraf of postdictie). Daarna vergeleken we de voorspellingen en postdicties van de kinderen met de verslagen van de ouders en bepaalden we of elk van deze een overschatting was (dat ze dachten dat ze het voorbeeld beter konden imiteren dan het geval was), accuraat of een onderschatting (dat ze dachten dat ze het model minder goed konden imiteren dan het geval was). Het kwam niet als een verrassing dat zowel de jongere als de oudere kinderen in meer dan 50% van de gevallen hun imitatievermogen overschatten. Deze kinderen vertelden hun ouders dat ze de voorbeelden zonder problemen konden imiteren, zelfs wanneer het voor hun eigen ouders duidelijk was dat ze daar niet toe in staat waren. De kinderen waren iets accurater in hun evaluaties achteraf, maar zelfs daarin overschatten ze zichzelf nog ongeveer 40% van de tijd. Wat vooral opvallend is, is dat onderschattingen zeldzaam waren. Maar 5% van de voorspellingen en 2,5% van de evaluaties achteraf waren onderschat. Sommige voorspellingen, pogingen tot imitatie en evaluaties achteraf van kinderen kunnen ons verder helpen. Veel kinderen probeerden volwassen activiteiten te kopiëren, zoals de vaat doen of make-up gebruiken. Eén moeder schreef dat ze op een ochtend wakker schrok door lawaai uit de badkamer. Daar trof ze haar 5-jarige zoon aan bij de resten van zijn ontbijtbordje. Hij legde uit dat hij zijn bordje wilde afwassen, net als zijn moeder deed, maar het was te glibberig en viel uit zijn handen. Hij bleef volhouden dat hij best in staat was om zijn eigen bordje af te wassen en dat het alleen een ongelukje was dat het bordje stuk was gevallen. Een andere moeder schreef over haar dochter van drieënhalf. Het meisje had haar bekeken terwijl ze zich opmaakte en vroeg of ze ook make-up mocht opdoen. Ze zei dat ze net als mama lippenstift op kon doen en begon dit te demonstreren. Volgens haar moeder zat er meer

5 de voordelen van jezelf overschatten

157

lippenstift op haar gezicht en handen dan op haar lippen, maar haar dochter was blij met het resultaat en zei: ‘Kijk mama, net als jij.’ Ouders beschreven ook dat hun kinderen af en toe probeerden tvfiguren te imiteren die dansten of andere lichamelijke kunsten vertoonden, zoals karate. De ouders waren het vrijwel unaniem eens dat de pogingen van hun kinderen niet meer voorstelden dan wat op en neer gespring en relatief ongecoördineerde schoppen. Zo zagen de kinderen de dingen echter niet. Vaak waren ze erg trots op hun uitzonderlijke talent om de bewegingen te kopiëren. We deden verslag van twee andere onderzoeken die elk bevestigden dat kleuters hun imitatievermogen nauwelijks onderschatten en soms beter zijn in het achteraf evalueren van hun prestaties dan er van te voren voorspellingen over te doen, waarbij oudere kinderen (5-jarigen) vaak accurater zijn dan jongere (3-jarigen). In één van de onderzoeken bijvoorbeeld, kregen 3-, 4- en 5-jarigen filmpjes van volwassenen te zien die in moeilijkheidsgraad variërend gedrag vertoonden (bijv. het jongleren met één, twee of drie ballen). Vervolgens werd hun gevraagd hoe goed ze dachten dat ze iedere taak konden volbrengen. Nadat ze de taken hadden uitgevoerd, werd aan de kinderen gevraagd hoe goed ze het naar hun idee hadden gedaan. De beoordelingen van de kinderen over hun eigen prestaties werden vergeleken met die van volwassen toeschouwers. Onze resultaten lieten zien dat alle groepen kinderen hun imitatievermogen hadden overschat, door van tevoren te voorspellen dat ze het beter zouden doen en achteraf te geloven dat ze het beter hadden gedaan dan feitelijk het geval was. We troffen ook de verwachte leeftijdsverschillen aan. 3-Jarigen overschatten zichzelf ruimer dan de 4- en 5-jarigen. Over het algemeen hadden zelfs de oudsten in het onderzoek (5 jaar oud) geen realistisch beeld van hun imitatievermogen, vanuit de veronderstelling dat ze het gedrag begrepen omdat ze het gezien hadden, en het daarom ook konden reproduceren (‘Ik zie dus ik kan’). Het accuraat voorspellen en evalueren van iemands vaardigheden en prestaties lijkt zeker een intellectueel pluspunt. Over het algemeen blijken personen die op de hoogte zijn van hun eigen sterke en zwakke punten beter in staat tot het oplossen van problemen dan personen die geen metacognitieve vaardigheden bezitten. Maar een onrealistisch beeld van het fysieke en mentale vermogen heeft weer zijn voordelen voor jonge kinderen, die aan de onderkant van de ladder der mentale vaardigheden staan. Gebrekkige metacogni-

158

neem de tijd voor de kindertijd

tieve vaardigheden leiden bij kinderen tot het geloof dat ze tot meer in staat zijn dan in werkelijkheid het geval is. Dit moedigt het ontdekken van nieuwe omgevingen aan en verkleint faalangst bij jonge leerlingen. Als onze jonge schrijver in spe, Nico, zich had gerealiseerd dat zijn eerste literaire poging eigenlijk meer leek op een printerdemo, dan leed hij nu misschien nog altijd aan een writer’s block. 5.1.2

Als mislukking niet ontkend kan worden: geloof in de toekomst

Maar zelfs het meest optimistische kind moet zich realiseren dat het grenzen heeft. Iedereen die ooit heeft geprobeerd een 5-jarig kind te leren fietsen weet dat kinderen mislukkingen meemaken. Jonge kinderen geloven dan misschien dat ze bekwamer zijn dan dat ze zijn, maar ze zijn niet achterlijk. Ze weten dat ze niet sneller kunnen rennen dan hun oudere zus of van een brug af kunnen skateboarden zonder te vallen. Ze weten dit omdat ze het vaak genoeg hebben geprobeerd en hebben gefaald. Toch geloven ze dat ze op een dag in staat zullen zijn tot deze en vele andere dingen. Ze hebben een overdreven optimistische kijk op hun mogelijkheid te veranderen, vooral als het gaat om het mettertijd verbeteren van hun gedrag, psychologische kenmerken en zelfs hun lichamelijke beperkingen. Dit is juist, want er zijn veel dingen waar kinderen op dit moment niet toe in staat zijn, maar die ze zich in de toekomst wel eigen zullen maken (zoals fietsen). Dit geloof in verandering geldt ook voor kenmerken waarvan oudere kinderen en volwassenen geloven dat ze tamelijk stabiel zijn, zoals lichamelijke kenmerken (een klein postuur) en ook psychologische (snel agressief of angstig). Ontwikkelingspsychologe Kristi Lockhart en haar collega’s[12] onderzochten wat zij beschermend optimisme noemden. Ze gingen na hoe kinderen van verschillende leeftijden en volwassenen aankeken tegen de waarschijnlijkheid dat verschillende lichamelijke en psychologische kenmerken met de tijd veranderen. Aan de kinderen werden verhalen verteld over kinderen die op zowel 5- als 10-jarige leeftijd bepaalde negatieve eigenschappen hadden. Sommige van deze kenmerken werden als biologisch beschreven, zoals klein zijn, een vinger missen of slecht kunnen zien. Andere werden beschreven als psychologisch, zoals buitengewoon gemeen zijn en rommelig of angstig zijn. Weer andere werden gemengde eigen-

5 de voordelen van jezelf overschatten

159

schappen genoemd (waarin aspecten van zowel biologische en psychologische kenmerken worden gecombineerd), zoals zeer agressief zijn, aandachtsproblemen hebben of lelijk zijn. Zowel 5en 6-jarigen als 8- en 9-jarigen waren meer geneigd te geloven dat de negatieve kenmerken van hoofdpersonen uit de verhalen een positieve verandering door zouden maken voordat ze 21 jaar oud waren, dan volwassenen. Maar het effect was het grootst bij de jongste kinderen. De 8- en 9-jarigen waren ervan overtuigd dat de negatieve karaktertrekken zo zouden veranderen dat deze kinderen zouden opgroeien tot een ‘normaal persoon’ (zoals ieder ander). Bijna de helft van de 5- en 6-jarigen geloofde dat de negatieve eigenschappen de tegenovergestelde, positieve, kant op zouden gaan. Het ging hierbij niet alleen om de psychologische en gemengde kenmerken, maar ook om de biologische kenmerken, zoals een verandering in iemands postuur, het aangroeien van een nieuwe vinger en het verbeteren van iemands gezichtsvermogen. Toen andere kinderen vergelijkbare vragen werden gesteld over positieve kenmerken (zoals lang, knap of vriendelijk zijn) gingen de 5- en 6-jarigen, evenals de oudere kinderen en volwassenen, er over het algemeen vanuit dat deze positieve eigenschappen met de tijd behouden zouden blijven. De negatieve kenmerken werden dus positief, maar het werkte niet de andere kant op. Jonge kinderen geloofden ook dat mensen zelf een groot aandeel hebben in het veranderen van hun kenmerken in alle soorten en maten. Ze realiseerden zich dat iemand minder controle heeft over het veranderen van een lichamelijke eigenschap, zoals het terug laten groeien van een vinger, dan over het veranderen van een psychologisch kenmerk, zoals gemeen zijn. Toch hadden ze een groter geloof in de macht van de mens over het veranderen van hun lichamelijke en psychologische trekken dan de oudere kinderen en de volwassenen. Wat is er nu zo ‘beschermend’ aan dit optimisme? Zoals ik eerder heb besproken, stelt een gebrek aan besef van de eigen fysieke en intellectuele beperkingen kinderen in staat om nieuwe dingen te proberen, en bij oude taken langer door te zetten, zonder de feedback die ze erover krijgen al te serieus te nemen. Maar wat als negatieve feedback onvermijdelijk is? Kinderen vallen van hun fietsjes af, huilen (soms) om de kleinste dingen en kunnen geen glas uit de kast pakken zonder op een stoel te staan. Maar deze dingen veranderen met de tijd en kinderen weten dat. Ze zijn niet snel ontmoedigd door hun tekortkomingen, omdat ze geloven dat ze zullen

160

neem de tijd voor de kindertijd

verbeteren naarmate ze opgroeien. En waarom zouden ze dat niet geloven? Vaardigheden veranderen snel in hun vroege kindertijd. Kinderen leren hoe ze hun veters moeten strikken, hoe ze moeten zwemmen en hoe ze op het tuinhekje kunnen balanceren. Volwassenen moedigen hen aan, vertellen hun dat hun minder perfecte pogingen ‘best goed’ zijn en dat ze beter zullen worden als ze opgroeien. Ook zullen jonge kinderen volwassenen zien als mensen die alles kunnen en geloven ze dat ze mettertijd als ze zelf volwassen worden, ook alles kunnen bereiken wat ze willen (zelfs tot aan het aangroeien van een vinger). Opgroeien zal simpelweg de meeste tekortkomingen van kinderen opheffen en de rest kan aangepakt worden door oefening en een sterke wil om te veranderen. (Ik herinner me een 6-jarige die me vertelde dat hij zou stoppen met neuspeuteren als hij 7 werd. Hij realiseerde zich dat zijn gedrag verre van volwassen was, maar hij was pas 6. Wanneer hij 7 was, zou hij oud genoeg zijn om te stoppen met neuspeuteren in het openbaar. Ik herinner me geen magische verandering in zijn neuspeutergedrag op zijn zevende verjaardag. Echter, tegen de tijd dat hij zeveneneenhalf was, kan ik me niet herinneren dat ik hem ooit nog met zijn vinger in zijn neus heb gezien.) Zonder geloof in het feit dat ze in alle aspecten van hun functioneren competenter worden, zou de kindertijd een nogal deprimerende tijd zijn. Kinderen voelen zich nauwelijks hulpeloos, maar beschikken over een ‘overvloedig en irrationeel’ optimisme over hun toekomst. 5.1.3

De oorsprong van pessimisme en depressie

Maakt zulk optimisme over hun gedrag en de toekomst kinderen immuun voor depressie? Jonge kinderen kunnen verdrietig zijn, maar zijn ze ooit depressief ? Kinderen kunnen wel een depressie krijgen, maar de cijfers zijn erg laag. Daarentegen stijgen de cijfers van depressie bij volwassenen, adolescenten en zelfs bij kinderen in de jaren voor de puberteit, en daarmee wordt ook het beeld van de wereld steeds pessimistischer. Hoe kunnen optimistische kleuters en jonge schoolkinderen veranderen in pessimistische en vaak depressieve tieners? Martin E.P. Seligman van de University of Pennsylvania heeft een aanzienlijke carrière gewijd aan het bestuderen van optimisme en pessimisme bij volwassenen, kinderen en zelfs ratten. Hij heeft bewezen dat pessimisme bij zowel volwassenen als kinderen verband houdt met negatieve resultaten. In vergelijking

5 de voordelen van jezelf overschatten

161

met optimistischere mensen, doen pessimisten het vaak slechter op school, op het werk of op het sportveld dan hun talenten doen vermoeden. Ze worden vaker depressief en ze hebben een slechtere fysieke gesteldheid. Waar ligt de oorsprong van het pessimisme? Seligman onderscheidt vier bronnen: genetica; pessimisme van de ouders; pessimistische kritiek van de ouders, leraren en trainers; en ervaringen van beheersing en hulpeloosheid. Pessimistische ouders hebben vaak pessimistische kinderen. Dit gaat ook op als de ouders hun eigen kinderen niet opvoeden (bijv. als de kinderen geadopteerd worden). Dit suggereert dat de eigenschap optimisme/pessimisme erfelijk is (met andere woorden, een substantieel deel van individuele verschillen tussen mensen in optimisme/pessimisme is toe te schrijven aan genetica). Kinderen kunnen een pessimistische manier van interpreteren leren door hun ouders te observeren. Pessimistische mensen hebben de neiging een diepgaand en aanhoudend gebrek aan bekwaamheid de schuld te geven van hun mislukkingen (‘Ik ben niet zo goed in wiskunde’), terwijl ze hun successen baseren op tijdelijke omstandigheden (‘Ik heb er dit keer heel hard aan gewerkt’). Als hun iets slechts overkomt, zien ze dit als een weerspiegeling van algemene eigenschappen (‘Ik ben niet goed in sport’; ‘Niemand vindt mij aardig’) in plaats van als een gevolg van specifieke situaties (‘Ik ben niet goed in basketbal’; ‘Michelle vindt me niet aardig’). Kinderen nemen deze houding over puur door observatie. Ze hebben geen instructies nodig om het te leren. Kinderen leren ook een pessimistische manier van interpreteren door de manier waarop ouders, leerkrachten en trainers hen kritiseren. Alle kinderen falen en hebben feedback nodig. De manier waarop feedback wordt gegeven kan een optimistisch of pessimistisch wereldbeeld bevorderen. Wordt het falen toegeschreven aan een specifieke context (‘Je presteerde niet zo goed op de spellingtoets vorige week’) of een gebrek aan inzet (‘Ik heb niet het idee dat je voldoende tijd besteedt aan het leren van je spelling’)? Of wordt het toegeschreven aan een algemeen kenmerk of een algemeen tekort aan vermogens (‘Je bent niet erg slim’)? Ten slotte kan pessimisme te maken hebben met bepaalde ervaringen van hulpeloosheid – ervaringen waarin men geen controle heeft op belangrijke momenten in het leven. Zo kunnen de dood van een ouder, gepest worden door een klasgenoot, of vernedering of een afwijzing en plein public door iemand van de andere sekse

162

neem de tijd voor de kindertijd

bijdragen aan een pessimistisch wereldbeeld en kan het kinderen het gevoel geven dat ze geen controle hebben over belangrijke aspecten van hun leven. Het slechte nieuws is volgens Seligman, dat de moderne samenleving steeds pessimistischer en cynischer is geworden en dat de ‘self-esteem movement’ op Amerikaanse scholen (waarbij de nadruk wordt gelegd op zelfvertrouwen) kinderen heeft voortgebracht die een goed gevoel over zichzelf hebben, vaak zonder enige prestatie die hun warme, pluizige gevoel kan verklaren. Dit is een kwetsbaar fundament om een karakter uit op te bouwen en kan tot depressie leiden wanneer er in het opbouwproces slechte dingen gebeuren. Het goede nieuws is dat optimisme aangeleerd kan worden, of op zijn minst kan worden aangemoedigd door ouders en leraren. In zijn boek The Optimistic Child beschrijft Seligman de resultaten van onderzoeken die optimisme hebben doen opleven en depressies onder adolescenten hebben bestreden. Daarnaast geeft hij een aantal richtlijnen voor het opvoeden van een optimistisch kind. Optimisme is geen geneesmiddel voor alles. Het geeft een persoon geen talenten op welk terrein dan ook. Een onrealistisch beeld van de eigen bekwaamheid leidt hoogstwaarschijnlijk tot mislukking en misschien bespotting. Maar realistisch optimisme hangt samen met een scala aan voordelen voor de geestelijke (en lichamelijke) gezondheid. Kinderen beginnen het leven als onrealistische optimisten, maar krijgen geleidelijk een steeds realistischer beeld van de wereld, omdat ze wel moeten. Ouders, leraren en anderen die met kinderen te maken hebben, kunnen optimisme in jongelingen bevorderen, met het oog op het creëren van een optimistische volwassene.[13] 5.1.4

Wat is de oorsprong van optimisme bij jonge kinderen?

Het optimisme van jonge kinderen over hun vaardigheden is indrukwekkend en misschien verfrissend vergeleken met het accuratere en dus noodzakelijk minder positieve beeld dat oudere kinderen en volwassenen hebben van hun bekwaamheid. Ik heb gesteld dat zulk optimisme adaptief kan zijn en ik zal de mogelijke voordelen van zulk optimisme later in dit hoofdstuk bespreken. Eerst moeten we de oorsprong van dit optimisme bekijken. Waarom kunnen (of willen) kleine kinderen zichzelf en hun vaardigheden niet zien zoals anderen ze zien?

5 de voordelen van jezelf overschatten

163

Cognitief onvermogen. Een voor de hand liggende verklaring voor de overdreven positieve inschatting van hun eigen vermogen door kinderen is dat ze simpelweg niet anders kunnen. Ze hebben daadwerkelijke cognitieve beperkingen die hen ervan weerhouden om hun eigen vaardigheden nauwkeurig te beoordelen. Vanuit dit standpunt zijn jonge kinderen niet in staat om nauwkeurige oordelen te vellen en kunnen ze feedback op een eerdere prestatie niet gebruiken bij het inschatten van hun prestaties bij een volgende taak. Ze missen de fundamentele intellectuele vaardigheden om een onderscheid te maken tussen competent en incompetent gedrag. Ze kunnen het gewoon niet. Deze uitleg kan niet waar zijn, in ieder geval niet in zijn meest extreme vorm. In de eerste plaats is al verteld dat kinderen wel een meer realistische inschatting van de vaardigheden van andere kinderen kunnen maken. Het overdreven optimistische standpunt geldt alleen voor hun eigen gedrag. Bovendien stellen kinderen, wanneer ze duidelijke, expliciete feedback krijgen over hun prestaties, hun inschattingen van hun eigen prestaties naar beneden (richting de werkelijkheid) bij. Dit fenomeen wordt herhaaldelijk aangetroffen in de cognitieve ontwikkeling. Kleine kinderen hebben basale bekwaamheden, maar deze komen vaak alleen tot uiting onder optimale omstandigheden. Kleine kinderen kunnen bijvoorbeeld getraind worden in bepaalde leer- of geheugenstrategieën die ze niet spontaan gebruiken (zoals het repeteren van een rijtje woorden op een geheugentest) en hier voordeel uit halen. Zodra de training echter voorbij is en de kinderen het weer op hun eigen manier mogen doen, vallen ze vaak terug op hun eerdere, niet-strategische aanpak. Er wordt soms gesuggereerd dat het gebruik van een lastige strategie mentaal vaak zóveel moeite kost dat de kinderen een taak liever uitvoeren zonder de strategie. Iets vergelijkbaars kan zich voordoen bij kinderen die hun eigen kunnen moeten inschatten. Kleine kinderen kunnen wel een nauwkeurige beoordeling van hun eigen gedrag geven, maar de mentale processen die hierbij komen kijken, zijn nog niet volledig ontwikkeld en niet gemakkelijk uit te voeren. Het lijkt alsof het proces om zichzelf accuraat in te schatten psychisch te inspannend is. In zulke gevallen passen ze hun ‘terugval’ strategie toe, wat inhoudt dat ze er vanuit gaan dat alles in orde is.[14] Succes en mislukking definiëren. Een andere oorzaak voor de slechte inschatting van kinderen van hun eigen gedrag heeft te maken met de manier waarop ze succes en mislukking definiëren. Kleine kin-

164

neem de tijd voor de kindertijd

deren lijken het leuk te vinden een taak uit te voeren omwille van de taak zelf en maken zich niet zo druk om het behalen van een bepaald doel. Een kind kan hierdoor het simpelweg uitvoeren van een taak al zien als een succes, terwijl een volwassene het als een succes of een mislukking zou beschouwen op basis van het resultaat. Bovendien geven volwassenen kinderen veel speelruimte wat betreft hun definities van succes of mislukking en veranderen het doel van een taak als het oorspronkelijke doel niet haalbaar lijkt. Volgens Deborah Stipek stelt die speelruimte kleuters in staat ‘situaties te vermijden, waarin het nodig is om het voorschrift van een volwassene te negeren. Daardoor hebben de meeste peuters en kleuters waarschijnlijk het positieve gevoel dat ze iets onder de knie hebben en zijn ze niet zo bezorgd wanneer ze niet voldoen aan de verwachtingen van volwassenen in reële situaties waarin ze iets moeten presteren.’[15] Inspanning versus bekwaamheid. Verschillende bronnen bevestigen dat kleine kinderen geen onderscheid maken tussen inspanning (hard je best doen) en bekwaamheid (talent hebben) bij het uitvoeren van sommige taken. De boodschap die kleuters van hun leraren en ouders meekrijgen, is dat je best doen net zo belangrijk is als iets goed kunnen. Een vergelijkbare bevinding is dat jonge kinderen er een zogenoemde oplopende theorie over hun eigen intelligentie op na houden. Ze geloven dat ze door inspanning slimmer kunnen worden. Hun ervaringen bevestigen deze theorie – kinderen voeren de meeste taken aanvankelijk slecht uit, maar hun prestaties verbeteren naarmate ze meer oefenen. Dus, ondanks eerdere mislukkingen kunnen kinderen geloven dat ze het ‘de volgende keer beter’ zullen doen, naar aanleiding van hun vorige prestatie en commentaar van volwassenen. Deze manier van denken verklaart hun mislukkingen in het aanpassen van de inschattingen van hun eerdere of toekomstige prestaties door middel van feedback. Dit kan een verklaring zijn voor het feit dat ze de vaardigheden van andere kinderen beter kunnen inschatten. Ze weten niet hoe goed de andere kinderen hun best doen en beoordelen daarom alleen de waarneembare prestatie.[16] Wensen versus verwachtingen. Stipek geeft een verklaring van de overschattingen van jonge kinderen gebaseerd op Piagets idee van ‘wishful thinking’. Volgens dit concept maken kleuters geen onderscheid tussen hun wensen en verwachtingen. Ze geloven dat hun wensen op zichzelf al genoeg zijn en beoordelen hun toekomstige prestaties op hoe goed ze het willen doen. Ontwikkelingspsycho-

5 de voordelen van jezelf overschatten

165

loog Wolfgang Schneider van de universiteit van Würzburg vond bijvoorbeeld dat de gewenste resultaten en voorspellingen van 4- en 6-jarige kinderen over taken zoals springen, een bal gooien en dingen onthouden, hetzelfde waren. Hun gewenste prestatie was hun voorspelde prestatie. Het is geen verrassing dat voor alle taken de voorspellingen (en wensen) van de kinderen overdreven waren ten opzichte van het werkelijke resultaat. Hoewel ‘wishful thinking’ verklaart waarom kinderen anderen beter kunnen inschatten dan zichzelf, kan dit niet het hele antwoord zijn. We lopen tegen dezelfde problemen aan als bij de verklaring over ‘cognitieve beperkingen’. Met duidelijke feedback kunnen kinderen leren realistischere verwachtingen te scheppen.[17] Er schijnt niet één verklaring te bestaan voor de consequente overschatting door jonge kinderen van hun competenties. Er blijkt een verscheidenheid aan factoren mee te spelen: cognitieve beperkingen, waardoor kinderen alleen op een verfijnde manier presteren onder optimale omstandigheden; verschillende definities van succes en mislukking; een nadruk op de rol van inspanning; en wishful thinking. Deze combinatie van factoren mondt uit in een neiging tot een soort zelfverheerlijking bij kleine kinderen die hun, hoewel het op het eerste gezicht een hindernis voor het intelligente functioneren lijkt te zijn, in feite cognitieve voordelen kan opleveren. 5.1.5

Je sociale status overschatten

Tot nu toe heb ik de overschatting van hun cognitieve of probleemoplossende vaardigheden door kinderen besproken. Intelligentie en probleemoplossende vaardigheden worden in alle culturen hoog gewaardeerd, maar nemen vaak de tweede plaats in na de sociale rang van een persoon. Zoals ik heb benadrukt in voorgaande hoofdstukken, zijn we een sociale soort en heeft de manier waarop kinderen zich een weg banen door het sociale netwerk zeer veel invloed op hun status en mogelijkerwijs ook op hun toekomstige inspanningen op het terrein van de voortplanting. Ik moet zeggen dat de zoektocht naar status en hiërarchieën van dominantie (‘pikorde’) zich in beginsel niet beperkt tot adolescenten en volwassenen, maar zelfs wordt aangetroffen bij kleuters. Kinderen met een hoge status, of dominante kinderen (en volwassenen), hebben betere toegang tot allerlei middelen, zoals voedsel of partners bij volwassenen of speelgoed bij kleuters. Hoewel vele

166

neem de tijd voor de kindertijd

factoren de positie van een kind in een rangorde bepalen, spelen fysieke kracht en ‘gehardheid’, vooral bij jongens, een grote rol in het bepalen van rang. Dit geldt voor alle leeftijden, van kleuters tot adolescenten.[18] In veel culturen, hebben dominante adolescente jongens veel kansen op seksueel gebied; meisjes zijn meer geneigd deze jongens te ‘kiezen’. Daarentegen worden jongens met een lage sociale rang uitgesloten van het paringsspel onder adolescenten. De meeste tienermeisjes kunnen een seksuele partner vinden als ze dat willen, maar de dominante meiden zullen in staat zijn de meest begeerde exemplaren (dat wil zeggen, de meest dominante) weg te kapen als partners. (Ik moet hierbij vermelden dat in de huidige samenleving mannen met een hoog testosteronniveau, wat geassocieerd wordt met kracht en gehardheid, vaak jonger sterven, een grotere neiging tot crimineel gedrag hebben en slechtere huwelijken hebben dan mannen met een laag testosterongehalte. Mannen met een lager testosterongehalte brengen vaak ook meer tijd met hun vrouw door dan mannen met een hoger testosterongehalte.[19] De viriele mannen die jonge vrouwen zo aantrekkelijk vinden, hebben dus een klein nadeel in het latere leven ten opzichte van minder viriele mannen, die blijkbaar betere echtgenoten zijn.) Vanwege het belang van sociale status is het niet verbazend dat kinderen hun plaats in de sociale hiërarchie overschatten. Zo heeft een breed scala aan kinderen, van het derde levensjaar tot aan de vroege adolescentie, de neiging zichzelf sterker, taaier en over het algemeen hoger op de sociale ladder in te schatten dan hun leraren en leeftijdgenoten doen. Dit effect is soms groter bij jongens dan bij meisjes, maar niet altijd.[20]

5.2 Enkele voorbeelden van minder-dan-perfecte metacognitie Ik moet toegeven dat het tegen de intuïtie indruist om te stellen dat voor jonge kinderen hun veel te optimistische visies op hun vaardigheden een voordeel is in plaats van een nadeel. Toch geloof ik dat het wel zo is. Hun beperkte metacognitieve vaardigheden mondt voor kinderen uit in het geloof dat ze meer kunnen dan in werkelijkheid het geval is. Dit moedigt hen aan nieuwe gebieden te verkennen en verkleint faalangst bij jonge leerlingen.

5 de voordelen van jezelf overschatten

5.2.1

167

Ik zie, dus ik kan

Dit klinkt als een leuke veronderstelling, maar is er enig bewijs voor? Er is wel wat bewijs. Zoals je je misschien herinnert bekeken 3-, 4- en 5-jarige kinderen, in één van de onderzoeken naar metaimitatie, een filmpje van een man die met één, twee of drie ballen jongleerde.[21] Ze bekeken ook een filmpje van een man die met precisie een bal in een basket gooide vanaf 45 cm, 90 cm en 2 meter afstand. De kinderen gaven een voorspelling van hoe goed ze het er vanaf zouden brengen als ze deze taken ‘net zo’ uit zouden voeren als de man. Vervolgens waagden ze een poging daartoe en werd hun gevraagd hoe goed ze het naar hun idee gedaan hebben. Een deel van het onderzoek bestond uit een verbale IQ-test voor de kinderen, en de overeenkomst tussen de IQ-metingen en de overschattingen werd uitgerekend. De relatie tussen de mate van overschatting en de hoogte van het IQ verschilden per leeftijd. Zoals verwacht hadden de 5-jarigen die minder overschatten (dat wil zeggen, die accurater waren), een hogere score op de IQ-test. Met andere woorden, goede metacognitie hield verband met goede voorspellingen en evaluaties na de taak, wat overeenkwam met bevindingen van kinderen die op school zaten. Dit patroon ontbrak echter bij de kleinere kinderen. Daar overschatten de slimmere 3- en 4-jarigen zichzelf doorgaans meer dan de minder slimme kinderen van dezelfde leeftijd.1 Onze interpretatie van de resultaten is dat onvolwassen metacognitie jonge kinderen in staat stelt een breed scala aan gedragingen te imiteren, zonder door te hebben dat hun pogingen onvoldoende zijn. Zonder deze negatieve feedback zullen slimme jonge kinderen zich vele gedragingen eigen proberen te maken, van dansen tot schrijven tot jongleren. Dit geeft hun de kans te oefenen en hun vaardigheden te verbeteren in een periode waarin leren door vallen en opstaan zo belangrijk is. Naarmate hun motorische vaardigheden verbeteren, zullen hun metacognitieve vaardigheden ook beter worden, wat later in de ontwikkeling wordt geassocieerd met gevorderd intellectueel denken. We moeten wel enigszins voorzichtig zijn bij het interpreteren van deze bevindingen. In de eerste plaats is het niet zo dat kleine kinde1

Voor de lezers die van statistieken houden; de correlaties tussen mate van overschatting (voorspelling) en verbale IQ-scores waren respectievelijk 0,19, 0,20 en –0,21 bij de 3-, 4- en 5-jarigen; de correlaties tussen de mate van te hoge evaluatie (postdictie) en verbale IQscores waren respectievelijk 0,15, 0,46* en –0,39* bij de 3-, 4- en 5-jarigen (* staat voor significantie p < 0,05).

168

neem de tijd voor de kindertijd

ren met goede metacognitie op zullen groeien tot oudere kinderen met slechte cognitieve vaardigheden of andersom. Hoewel ik geen studies ken die de stabiliteit van metacognitie in kinderen vanaf vroege tot latere leeftijd hebben bestudeerd,1 is wel vastgesteld dat slimme kleine kinderen (aan de hand van IQ-scores) hun intellectuele voorsprong vaak behouden als ze opgroeien. Eigenlijk waren de overeenkomsten tussen IQ en meta-imitatie tamelijk laag, hoewel ze statistisch significant zijn. Wat echter belangrijk is, is hun richting. De typische, positieve relatie tussen metacognitie en intelligentie werd niet aangetroffen onder het vijfde levensjaar. Dat kan inhouden dat de regels anders zijn voor jonge kinderen, die over het algemeen hun imitatievermogen overschatten, en waarbij accurate kinderen qua intelligentie niet hoger scoorden dan inaccurate kinderen, tenminste tot het vierde levensjaar. Het tegenovergestelde was in feite het geval.[22] 5.2.2

Slechte metacognitie en strategieontwikkeling

Het onderwerp over de ontwikkeling van het leren door kinderen en hun geheugenstrategieën zal menig lezer doen gapen, maar hieraan heb ik de meeste onderzoeksinspanningen besteed gedurende het grootste gedeelte van mijn carrière. En omdat het cruciaal is voor kinderen in het verkrijgen van controle over hun eigen probleemoplossende gedrag, is het een belangrijk thema voor cognitieve ontwikkelingspsychologen. Strategieën worden vaak beschouwd als bewuste, doelgerichte mentale processen die ontworpen zijn om het oplossen van problemen te vergemakkelijken. Kinderen (en volwassenen) leren strategieën te gebruiken die hen onder andere helpen bij het oplossen van rekenproblemen, het onthouden van belangrijke informatie of bij het begrijpen van verhalen die ze horen of lezen. Eén sterke en niet al te verrassende bevinding is dat kinderen strategischer worden naarmate ze opgroeien, waarmee betere prestaties op taken samenhangen. Ook worden bedrevenheid in het gebruik van strategieën en de daarmee verbonden voordelen voor presteren in verband gebracht met metacognitie. Schoolkinderen die weten welke strategieën ze kunnen gebruiken, 1

De Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual Competencies (LOGIC) heeft minimaal eens per jaar beoordelingen van metageheugen door kinderen tussen groep 3 (gemiddelde leeftijd = 7 jaar en 4 maanden) en het begin van groep 6 (gemiddelde leeftijd 9 jaar en 9 maanden) verzameld. De correlatie tussen het eerste en het laatste meetpunt was 0,20, wat de statistische significantie (p = 0,058) benaderde. Lange termijn correlaties van metageheugen zijn dus van laag tot gematigd niveau tussen de vroege en late jaren van de basisschool. (Data via persoonlijke communicatie met Wolfgang Schneider.)

5 de voordelen van jezelf overschatten

169

welke taken welke strategieën behoeven en hoe bedreven ze zijn in het toepassen van een strategie, presteren doorgaans beter bij cognitieve taken en scoren hoger op IQ-tests dan kinderen die metacognitief minder vaardig zijn.[23] Mensen maken gebruik van strategieën omdat het hun prestaties op taken verbetert – het helpt hen meer van een verhaal te onthouden of een probleem sneller op te lossen. Het was nogal onverwacht toen ontwikkelingspsychologe Patricia Miller en haar collega’s een fase in strategieontwikkeling opmerkten waarin kinderen spontaan een strategie gebruiken, maar waarbij het hen niet helpt betere prestaties op taken te leveren. Miller noemt dit fenomeen utilisatiegebrek. In het werk van Miller en haar collega’s met kleuters, werd kinderen bijvoorbeeld een serie dozen getoond, die deurtjes aan de bovenkant hadden en in twee rijen waren opgesteld. Op de helft van de deurtjes stonden plaatjes van kooien, die aangaven dat er dierenplaatjes in de doos zaten. Op de andere helft stonden plaatjes van huizen, wat inhield dat er plaatjes van huishoudelijke objecten in de doos te vinden waren. De kinderen werden gevraagd voorbeelden uit slechts één van de categorieën te vinden en voor later te onthouden. Ze mochten de deurtjes één voor één openmaken. De mate waarin ze alleen de voor hun categorie relevante dozen (dieren of huishoudelijke objecten) doorzochten werd gezien als een indicatie voor gebruik van strategieën. Miller rapporteerde dat veel kinderen alleen de dozen met de juiste plaatjes aan de buitenkant doorzochten, maar dat het misging bij het onthouden van de plaatjes binnenin (de doelvoorwerpen).[24] Werk vanuit mijn laboratorium leverde later bewijs voor een vergelijkbaar utilisatiegebrek bij 8- en 9-jarige kinderen. Dit geeft aan dat het verschijnsel zich niet alleen bij kleuters voordoet. In onze onderzoeken gaven we kinderen een set plaatjes of woorden om te onthouden, die in bekende categorieën konden worden onderverdeeld. Een strategie die oudere kinderen in zulke situaties vaak gebruiken om het geheugen te stimuleren, was organisatie, dat wil zeggen het onthouden van de objecten per categorie (ze onthielden bijvoorbeeld alle DIEREN-woorden samen en alle GROENTENwoorden samen). De 8- en 9-jarigen in deze onderzoeken hadden geleerd de organisatiestrategie te gebruiken en pasten deze vaak toe, net als een groep 14-jarigen. Het verschil was echter dat de strategie hen niet hielp, net als bij Millers 3- en 4-jarigen. Ze ge-

170

neem de tijd voor de kindertijd

bruikten de strategie, maar de prestaties in het herinneren van de objecten waren niet beter dan bij de 8- en 9-jarigen, die de taak benaderden zonder strategieën.[25] Waarom zouden kinderen een strategie die moeite kost, gebruiken om hun gedrag te sturen, als het geen positief effect heeft op hun prestaties? Eén suggestie is dat utilisatiegebrek te maken heeft met de gebrekkige metacognitie van kinderen en het geloof dat het oplossen van problemen hard werken vereist. Misschien geloven kinderen dat hun prestaties er wel op vooruit gaan als ze een taak systematisch benaderen, maar missen ze de metacognitieve kennis om zich te realiseren dat een dergelijke aanpak geen (of tenminste, nog geen) voordelen oplevert. Kinderen kunnen, door informele instructies van volwassenen of door hun eigen spontane probleemoplossingen, weten dat ‘iets’ doen of ‘nadenken’ over hoe een probleem op te lossen is, over het algemeen beter is dan ‘niets’ doen of ‘niet nadenken’ daarover. Als dit zo is, kunnen kinderen een strategische weg inslaan als ze een probleem ontdekken, die uiteindelijk leidt naar efficiënt gebruik van die en andere strategieën. In een discussie over de mogelijke verklaringen voor het gebruik van zogenoemde ‘verkeerde strategieën’ door kinderen, stelde de ontwikkelingspsycholoog Henry Wellman van de University of Michigan dat ‘kleine kinderen misschien uiteindelijk liever een strategische of intelligente benadering van problemen oplossen kiezen, of dit nu effect heeft of niet’... en dat ‘verkeerde benaderingen gegenereerd worden door coherente maar verkeerd begrepen inzichten in wat wel of niet werkt.’[26] De slechte metacognitie kan jonge kinderen dus voordelen bieden. Een kind met betere metacognitieve vaardigheden zou zich snel kunnen realiseren dat de extra moeite die hij of zij in een taak steekt, niet leidt tot een beter resultaat en zal terugvallen op een niet-strategische benadering die geen moeite kost. Kinderen met een utilisatiegebrek die daarentegen deze relatie tussen strategie en prestatie op een taak niet inzien, zullen doorzetten met het gebruik van een strategie totdat ze die efficiënt genoeg gebruiken om het resultaat te verbeteren. In dit geval is de onvolwassen cognitie van kinderen adaptief en leidt uiteindelijk (maar niet meteen) tot voordelen. Mijn collega Hye Eun Shin van de Sung Kyun Kwan universiteit in Zuid-Korea, student Erinn Beck en ikzelf hebben een eerste bewijs voor deze hypothese.[27] In een reeks onderzoeken gaven we kinderen vanaf de kleuterschool tot aan groep 5, vijf tests waarin ze setjes

5 de voordelen van jezelf overschatten

171

afbeeldingen moesten bestuderen en onthouden. Aan de kinderen werd gevraagd te voorspellen hoeveel plaatjes ze dachten te kunnen onthouden. Kinderen die zichzelf zwaarder overschatten in de eerste twee tests (dat wil zeggen, kinderen die hun eigen prestaties slecht hadden voorspeld), vertoonden een groter voordeel in het onthouden van plaatjes in de latere tests, dan kinderen die zichzelf oorspronkelijk accurater hadden ingeschat. Het effect was het grootst bij de jongste kinderen in het onderzoek. Overschatting in de eerste tests was ook gerelateerd aan een groter gebruik van strategieën bij latere tests bij sommige groepen kinderen. Met andere woorden kinderen die geen inzicht hadden in de capaciteiten van hun eigen geheugen, vertoonden zoals voorspeld, grotere vooruitgang in hoeveel ze onthielden en in het aantal strategieën dat zij gebruikten, dan accuratere kinderen. 5.2.3

De gevaren van overschatting

Hoewel er enkele voordelen zitten aan het feit dat kinderen zichzelf overschatten, kan dit ook leiden tot het uitproberen van dingen die kinderen beter niet kunnen doen en hen kunnen schaden. Overschatten hoeveel ballen een kind in de lucht kan houden, of de gedachte van een kind dat hij de slimste van zijn klas is, zal geen ernstige schade aanrichten. Dit ligt anders voor een kind dat denkt wel bij die ene tak te kunnen bij het boompjeklimmen, een kind dat een ladder opklimt of een drukke straat wil oversteken. Ontwikkelingspsychologe Jodie Plumert van de University of Iowa en haar collega’s vergeleken de beoordelingen van eigen lichamelijk vermogen door kinderen met ongelukken uit hun verleden.[28] In een reeks onderzoeken moesten 6- en 8-jarigen allerlei fysieke taken uitvoeren. Eén van de taken was bijvoorbeeld gebogen onder een houten stok die bevestigd was aan twee palen, door lopen (limbodansen) en een andere taak was iets van een hoge plank proberen te pakken. (De kinderen werden eerst getest op hun bekwaamheid om deze taken uit te voeren; bijv. hoe hoog ze konden reiken.) Vervolgens werd de kinderen verteld dat ze een spelletje gingen spelen. Ze zouden opdrachten krijgen, zoals een voorwerp van een hoge plank pakken, en daarna moesten ze zeggen of het hen wel of niet zou lukken. Als ze dachten dat het hen zou lukken, mochten ze het proberen en als het daadwerkelijk lukte, kregen ze een punt erbij voor de grote prijs. Als het echter zou mislukken, verloren ze een punt. Als ze dachten dat ze het niet zouden kunnen en ze voerden

172

neem de tijd voor de kindertijd

de opdracht niet uit, konden ze punten winnen noch verliezen. Er waren vier niveaus bij iedere opdracht: flink onder het vermogen van het kind, op het vermogen van het kind, iets boven het vermogen van het kind en flink boven het vermogen van het kind. Een plank werd bijvoorbeeld op een hoogte gemonteerd die 13% onder het vermogen van het kind lag; op een hoogte die binnen zijn vermogen lag; op een hoogte die 8% hoger was dan het vermogen van het kind (iets boven); en op een hoogte die 13% hoger was dan zijn vermogen (flink boven). De meerderheid van de kinderen overschatte zijn vermogen om de taak uit te voeren zowel op iets als flink boven het vermogen. Een groep onderzochte volwassenen overschatte hun vermogen om de taken uit te voeren ook iets (maar niet zoveel als de kinderen), maar waren accuraat in het beoordelen of ze een taak die ver boven hun vermogen lag wel (of beter gezegd niet) konden uitvoeren. Tot zover geen verrassingen. Het is hetzelfde patroon als bij de inschatting van cognitieve vaardigheden en schoolse prestaties door kleine kinderen. Interessant is dat de nauwkeurigheid van de schattingen van 6-jarigen samenhingen met het aantal ernstige ongelukken dat de kinderen in hun leven hadden gehad. Hoe meer ze hun lichamelijke capaciteiten overschatten, hoe vaker ze op de EHBO belandden. Dit effect was vooral opvallend bij jongetjes. Vanaf 8 jaar was het verband tussen inschattingsvaardigheden en vatbaarheid voor ongelukken echter niet significant meer.[29] Kinderen van 8 jaar hebben dus nog steeds helemaal geen realistisch beeld van hun lichamelijke capaciteiten en een dergelijke overschatting kan voor 6-jarigen serieuze gevolgen hebben. Het zal ook nog wel even duren voordat de inschattingen van kinderen van wat ze wel of niet kunnen, even goed zijn als die van volwassenen. 10- en 12-Jarigen waren bijvoorbeeld minder goed dan volwassenen in het inschatten of het veilig was om met de fiets een drukke straat over te steken. Het kostte hun meer tijd om op gang te komen, waardoor de gaten tussen auto’s, die ze aanvankelijk als groot genoeg inschatten om over te steken, uiteindelijk vaker kantje boord bleken te zijn dan wanneer volwassenen de situatie inschatten. (Ze staken overigens geen echte straten over. De beoordelingen werden gemaakt op een ‘virtuele straat’.[30]) Het is belangrijk op te merken dat niet alle jonge kinderen hun lichamelijke capaciteiten overschatten. In één onderzoek onderschatten kinderen die als peuter bestempeld waren als kinderen met een goede remmende controle en een lage mate van extraver-

5 de voordelen van jezelf overschatten

173

sie, hun vaardigheden echter op 6-jarige leeftijd. Dit spreekt bevindingen van de meeste andere onderzoeken op dit gebied tegen.[31] Er was ook een relatie tussen extraversie, innerlijke controle en ongelukken waarbij medische behandeling nodig was: kinderen met een hoge mate van extraversie en een slechte innerlijke controle hadden meer ongelukken op 6-jarige leeftijd dan voorzichtigere kinderen. Hoewel deze kinderen een voorsprong lijken te hebben in hun kindertijd omdat ze minder snel ongelukken krijgen, erkenden David Schwebel en Jodie Plumert ook dat onderschatting van eigen kunnen een negatieve kant heeft. Zo’n kind zal niet snel nieuwe dingen proberen, zal te voorzichtig zijn bij het spelen met anderen, waardoor het uiteindelijk aan de kant moet zitten toekijken. Dit kan eventueel leiden tot isolement, een verminderd zelfvertrouwen, pesterijen van andere kinderen en mogelijk tot afwijzing door leeftijdgenoten. Kindertijd en ontwikkeling hebben van nature te maken met het overstijgen van iemands huidige capaciteiten. Ontwikkelen is geen eitje. Kinderen moeten gemotiveerd zijn om te veranderen; om nieuwe, misschien wel gevaarlijke, dingen te ondernemen. Zonder dergelijke motivatie, dus als kinderen alleen gemakkelijk uit te voeren, veilige activiteiten zouden ondernemen en weinig tot geen verandering van dag tot dag, of zelfs van jaar tot jaar zouden tonen, zou ontwikkeling al snel ophouden. Zoals Plumert schreef, ‘het dilemma in de ontwikkeling is daarom om voortdurend het proberen van nieuwe en moeilijke dingen na te streven, maar om aan de andere kant dingen met eventuele gevaarlijke gevolgen te vermijden.’[32] Het is misschien een zeer smalle scheidslijn en ouders moeten het gedrag van hun kinderen uiteraard in de gaten houden, de ene activiteit aanmoedigen, de andere afraden en weer andere geleidelijk aan henzelf overlaten. 5.2.4

Het ontwikkelen van een gevoel van self-efficacy

Een ander belangrijk aspect van het overdreven optimistische beeld dat jonge kinderen van hun eigen vermogens hebben, is het zelfvertrouwen dat het hun geeft. Kinderen die ervan overtuigd zijn dat ze competent zijn (zelfs als ze dat niet zijn) ontwikkelen een gevoel van positieve self-efficacy. Self-efficacy is het geloof van mensen dat ze controle hebben over hun eigen leven. Psycholoog Albert Bandura van Stanford merkte op dat mensen ineffectief gedrag gaan vertonen als hun gevoel van self-efficacy laag is, ongeacht hun fei-

174

neem de tijd voor de kindertijd

telijke vaardigheden.[33] Met andere woorden, als mensen het gevoel hebben dat ze geen controle hebben over hun leven, gedragen ze zich alsof dit daadwerkelijk het geval is, zelfs als ze wel iets kunnen doen om enige controle te krijgen. Het geloof van kleine kinderen dat ze meer weten en kunnen dan feitelijk het geval is, geeft hun een positief beeld van hun eigen kunnen en de controle die ze hebben. Dit positieve gevoel van self-efficacy moedigt kinderen aan dingen te proberen die ze niet zouden doen als ze een realistischer beeld van hun vaardigheden hadden. Deborah Stipek heeft beweerd dat de neiging van kinderen om hun vaardigheden te overschatten hun een fundamenteel vertrouwen in hun eigen competentie geeft. Liever dan te proberen om kleine kinderen accurater te laten oordelen over hun eigen vaardigheden, stelt ze dat we ‘harder ons best moeten doen om leeromgevingen te creëren die hun optimisme en enthousiasme in stand houden’.[34] Kinderen hebben hun optimistische kijk op de wereld niet geheel verloren tegen de tijd dat ze in groep 4 of 5 zitten. Hoewel kinderen realistischer worden in het evalueren van hun eigen vaardigheden, zien ze de wereld vaak nog steeds door een roze bril, in ieder geval in vergelijking met volwassenen. Martin E.P. Seligman heeft de afgelopen 35 jaar onderzoek gedaan naar optimisme en pessimisme en de gevolgen daarvan op gedrag en ontwikkeling (zie Learned Optimism van Seligman voor een zeer leesbaar overzicht van dit onderzoek). Seligman beschrijft dat kinderen hun over het algemeen optimistische kijk op de wereld behouden tot in de adolescentie. Wanneer een kind scores behaalt op een test voor optimisme en pessimisme die typerend zijn voor een volwassene, kan dat een teken van depressie zijn. Met andere woorden, een depressief kind lijkt op een normale volwassene op de schaal van optimisme/pessimisme. Seligman gelooft dat een dergelijke positieve blik op de wereld zich niet beperkt tot kinderen uit de hogere middenklasse, die het zich kunnen veroorloven optimistisch tegen de toekomst aan te kijken, maar kenmerkend is voor de hele soort en zich in de loop van de menselijke evolutie heeft ontwikkeld. Zoals het citaat aan het begin van dit hoofdstuk aangeeft, heeft de natuurlijke selectie kinderen ‘overvloedige en irrationele hoop’ gegeven.[35] Kinderen beginnen hun leven met optimisme. Als ze opgroeien en ervaring opdoen, wordt hun perspectief op het leven realistischer, en dat moet ook. Het is misschien wel de taak van volwassenen om kinderen te leren over de wereld, die vaak wreed en oneerlijk is. Maar hierbij moeten we niet proberen het optimisme van kinderen

5 de voordelen van jezelf overschatten

175

af te breken, ook al komen hun perspectieven vaak niet overeen met de werkelijkheid. Pessimisten kunnen misschien nooit teleurgesteld worden, maar ze manoeuvreren zichzelf ook in een positie waarin het minder waarschijnlijk is dat ze successen behalen.

5.3 Als we met kinderen te maken hebben Wat betekent dit voor onze dagelijkse omgang met kinderen? Eén implicatie is dat er niets zinnigs bereikt wordt als de pogingen van kinderen om een volwassen taak uit te voeren niets dan kritiek en straf opleveren. Kleine kinderen begrijpen niet van te voren of deze activiteiten te moeilijk voor hen zijn en als de taak eenmaal is volbracht, zien ze vaak niet in dat de resultaten verre van perfect zijn. Negatieve reacties van ouders veroorzaken eigenlijk alleen maar angst en algehele inactiviteit. Als kinderen niet op de hoogte zijn van hun grenzen en hun vaardigheden en prestaties worden gekritiseerd, dan leren ze niet alleen wat ze niet kunnen doen. Ze leren om geen nieuwe dingen te proberen, punt uit. Hoewel kleuters moeite hebben met het anticiperen op hun toekomstige prestaties, maakt onderzoek van Stipek en haar collega’s duidelijk dat kinderen van 2 jaar al gevoelig zijn voor kritiek van volwassenen. Als ze 3 zijn, reageren kinderen op mislukking in het bijzijn van een volwassene door te fronsen en te pruilen en dit gedrag wordt sterker in het daaropvolgende halfjaar. Dus hoewel kleine kinderen een slechte metacognitie hebben – in hun voorspellingen en evaluaties achteraf hun eigen prestaties overschatten – zijn ze vatbaar voor volwassen kritiek, of die nu echt is of wordt verwacht.[36] Wanneer kinderen taken uitvoeren, moeten volwassenen opletten om de lat niet onredelijk hoog te leggen. Doelen die buiten het bereik van een kind liggen, kunnen leiden tot angst en bezorgdheid over hun competentie, zelfs als kritiek van een volwassene uitblijft. Dit betekent echter niet dat volwassenen hun kinderen bij alles wat ze ondernemen maar met complimenten moeten overladen. Hoewel optimisme een goede eigenschap is, net als het geloof in de eigen competentie, verliezen complimenten die zonder reden worden gegeven, uiteindelijk hun kracht. Naarmate de vaardigheden van kinderen groeien, nemen noodzakelijkerwijs ook de verwachtingen van hun prestaties toe. Het doel is niet om kinderen nooit een mislukking te laten meemaken. In feite zullen kinderen die

176

neem de tijd voor de kindertijd

thuis bij alles wat ze doen alleen maar met lof worden overladen, al snel van de ‘buitenwereld’ leren hoe hol deze loftuitingen zijn. Het doel is eerder om zelfvertrouwen aan te moedigen en om kinderen de gelegenheid te bieden om hun vaardigheden die nog in ontwikkeling zijn, uit te proberen in een omgeving die steun biedt, niet bedreigend is en waarin genoeg feedback en aanwijzingen worden gegeven zodat competent gedrag het eindproduct is. Hoewel optimisme een inherente eigenschap is van de kindertijd, maken kinderen ook kennis met optimisme en pessimisme door regelmatige omgang met en observaties van hun ouders, met name hun moeders. In onderzoek van Seligman en zijn collega’s voorspelde de optimistische en pessimistische houding van de moeder hoe optimistisch of pessimistisch hun kind zou zijn. Er was geen verband met de houding van de vader. Kortom, ouders moeten niet alleen opletten wat ze zeggen tegen hun kinderen, maar ook wat ze over zichzelf zeggen. Optimistische vrouwen krijgen vaak optimistische kinderen. Hoewel kinderen het leven beginnen met een geloof in hun eigen capaciteiten en hun mogelijkheden om tegenslagen te overwinnen, wordt hun kijk op de wereld geleidelijk steeds realistischer. Of ze een over het algemeen positief perspectief behouden, dat bijdraagt aan een goede ontwikkeling – of een pessimistische blik ontwikkelen, die leidt tot een slechte ontwikkeling – hangt niet alleen af van hun ervaringen in de kleutertijd, maar van hun ervaringen gedurende de hele kindertijd.

5.4 Ken uzelf, maar niet té goed ‘Ken uzelf !’ lijkt een goed advies, zeker als het gaat om iemands intelligentie. Volwassenen die hun intellectuele sterke en zwakke punten kennen, kunnen hun levens overeenkomstig daarmee inrichten. Ze kunnen gelegenheden zoeken om dat wat ze het best kunnen, optimaal te benutten en kunnen leren compenseren op gebieden waar hun natuurlijke of aangeleerde talenten tekortschieten. Net als de meeste cognitieve vaardigheden worden zulke metacognitieve vaardigheden beter met de jaren. Intuïtief lijkt het op iedere leeftijd een voordeel om op de hoogte te zijn van je mentale bekwaamheid. Dit is waarschijnlijk waar voor de meeste situaties na ongeveer het negende levensjaar, maar het lijkt niet het geval voor jonge kinderen. De onvolwassen cognitie van kleine kinderen wat betreft zelfkennis heeft enkele voordelen. Omdat ze nog niet

5 de voordelen van jezelf overschatten

177

weten wat ze nog niet weten, proberen kinderen dingen uit die boven hun cognitieve en lichamelijke capaciteiten liggen. Toch zijn ze er vaak niet van op de hoogte dat hun prestaties verre van perfect zijn. Hierdoor blijven ze de wereld verkennen, voelen ze zich competent, zijn ze overtuigd van zichzelf en doen ze onderweg bruikbare kennis op. Die kennis kunnen kinderen die goed zicht hebben op hun vaardigheden gemist hebben, omdat ze hun mislukkingen herkennen (‘Als het bij de eerste poging niet lukt, stop er dan mee – zet jezelf niet voor gek!’). Volwassenen hebben hun aandeel in het aanwakkeren van gevoel van succes bij kinderen. Ouders, leraren en zelfs vreemden in de supermarkt bevestigen vaak dat gevoel bij jonge kinderen. Of ouders dit nu met opzet doen om het zelfvertrouwen van hun kind op te bouwen of dat ze de pogingen van hun kind ‘schattig’ vinden en daarom belonen, is niet altijd duidelijk. De meeste ouders zijn echter meer dan bereid de lat laag te leggen om succes te verzekeren voor kleine kinderen en juichen hun pogingen om ‘volwassen’ taken uit te voeren toe. Jonge kinderen verwachten succes en bereiken dit ook meestal, in ieder geval naar hun eigen idee. Zulke optimistische oordelen over hun eigen vaardigheden kunnen gemakkelijk worden beschouwd als iets waar ze overheen groeien. Kinderen groeien meestal rond groep 5 of 6 in feite ook heen over hun zeer positieve en overdreven optimistische houding wat betreft hun eigen bekwaamheid. Maar hun onrealistische optimisme is eigenlijk iets om te koesteren en beschermen. Kinderen die geloven dat ze vaardig zijn en controle hebben, zijn meer geneigd zich ook zo te gedragen. In plaats van hen op een botte manier wakker te schudden, kunnen volwassenen het uiterste uit het optimisme van jonge kinderen proberen te halen en hen aanmoedigen om nieuwe vaardigheden uit te proberen en hen te complimenteren met hun ‘successen’. De boodschap is dat kinderen die zich in deze vroege jaren succesvol voelen, waarschijnlijk in de toekomst ook succesvol zullen zijn.

Noten 1 2 3 4

Zie bijvoorbeeld Mazzoni & Nelson, 1998; Schneider & Lockl, 2002. Bjorklund & Bjorklund, 1985; Bjorklund & Zeman, 1982, 1983. Zie Bjorklund, 2005; Flavell, 1978; Schneider, 1985. Bandura, 1989,1997.

178

neem de tijd voor de kindertijd

5 Yussen & Levey, 1975. 6 ‘De motivatie om te presteren van kinderen,’ Stipek, 1984; Stipek & MacIver, 1989; ‘Als kinderen zeer expliciete en relevante feedback krijgen,’ zie Stipek & Daniels, 1988. 7 Stipek, Recchia & McClintic, 1992. 8 Stipek, 1981, 1984; Stipek & Hoffman, 1980; Stipek, Roberts & Sanborn, 1984; zie ook Spinath & Spinath, 2005. 9 Rozenbilt & Keil, 2004. 10 Mills & Keil, 2004. 11 Bjorklund, Gaultney & Green, 1993. 12 Lockhart, Chang & Tyler, 2002. 13 Seligman, 1995. 14 ‘Kleine kinderen hebben basale bekwaamheden,’ zie Bjorklund, 2005; ‘Er wordt soms gesuggereerd dat het gebruik van een lastige strategie mentaal vaak zóveel moeite kost,’ zie Bjorklund, Muir-Broaddus & Schneider, 1990. 15 ‘Kleine kinderen lijken het leuk te vinden een taak uit te voeren omwille van de taak zelf,’ Stipek, 1984; Siegler, 1996; ‘Volgens Deborah Stipek stelt die speelruimte kleuters in staat,’ Stipek et al., 1992, pp. 78-79. 16 ‘De boodschap die kleuters van hun leraren en ouders meekrijgen,’ Stipek & MacIver, 1989; ‘Een vergelijkbare bevinding,’ Dweck & Elliot, 1983; Harter & Pike, 1984. 17 ‘Stipek geeft een verklaring van de overschattingen van jonge kinderen gebaseerd op Piagets idee van ‘wishful thinking’,’ Stipek, 1984; Piaget, 1930; ‘Wolfgang Schneider vond bijvoorbeeld,’ Schneider, 1998. 18 Zie Hawley, 1999; Weisfeld, 1999; Weisfeld & Janisee, 2005. 19 Zie Weisfeld & Janisee, 2005 voor een overzicht. 20 Boulton & Smith, 1990; Edelman & Omark, 1973; Humphreys & Smith, 1987; Omark & Edelman, 1975, 1976; Pickert & Wall, 1981. 21 Bjorklund et al., 1993. 22 ‘Is wel vastgesteld dat slimme kleine kinderen (aan de hand van IQscores) hun intellectuele voorsprong vaak behouden als ze opgroeien,’ Honzik, MacFarlane & Allen, 1948. 23 ‘Eén sterke en niet al te verrassende bevinding,’ zie Bjorklund, 2005; ‘Ook worden bedrevenheid in het gebruik van strategieën,’ zie Schneider, Körkel & Weinert, 1987. 24 ‘Utilisatiegebrek,’ Miller, 1990; Miller & Seier, 1994; Bjorklund et al., 1997; ‘Werd kinderen bijvoorbeeld een serie dozen getoond, die deurtjes aan de bovenkant hadden,’ DeMarie-Dreblow & Miller, 1988; Miller et al., 1986; Miller et al., 1991. 25 Bjorklund, Coyle & Gaultney, 1992; Bjorklund, Schneider, Cassel & Ashley, 1994; Coyle & Bjorklund, 1996. 26 Wellman, 1988, p. 26. 27 Shin & Bjorklund, 2005; Shin, Bjorklund & Beck, in druk. 28 Plumert, 1995; Plumert & Schwebel, 1997; Schwebel & Plumert, 1999. 29 ‘Vanaf 8 jaar was het verband tussen inschattingsvaardigheden en vatbaarheid voor ongelukken echter niet significant meer’: correlaties tus-

5 de voordelen van jezelf overschatten

179

sen schattingsnauwkeurigheid en behoefte aan medische behandeling, in Plumer, 1995: 6 jaar, –0,44, experiment 1, –0,48, experiment 2; 8 jaar, 0,10, experiment 1, –0,02, experiment 2; Plimert & Schwebel, 1997: 6-jarige jongens, –0,51; 6-jarige meisjes, 0,05; 8-jarige jongens, –0,01; 8-jarige meisjes, –0,10. 30 Plumert, Kearney & Cremer, 2004. 31 Schwebel & Plumert, 1999. 32 Plumert, 1995, p. 875. 33 Bandura, 1989, 1997. 34 Stipek, 1984, p. 53. 35 Seligman, 1998. 36 Stipek et al., 1992.

6

Spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

Van dieren kan niet gezegd worden dat ze spelen omdat ze jong en speels zijn. Maar eerder dat ze een periode van jeugd hebben zodat ze kunnen spelen. Karl Groos, The Play of Animals Spel is ouder dan cultuur, het is niet wezenlijk veranderd door de beschaving en is van het begin af aan tot ‘de geweldige archetypische activiteiten van de menselijke samenleving’ doorgedrongen. Johan Huizinga, Homo Ludens Toen ik als kind buiten speelde, was een van mijn favoriete spelletjes ‘Wolven en biggetjes’, een variant van tikkertje. Het begon met een kind dat de wolf was en moest rennen om andere kinderen, de biggetjes, te vangen. Zodra het eerste kind ‘gevangen’ was, werd deze ook een wolf en gingen ze samen achter de andere kinderen aan totdat het laatste biggetje gevangen was door een van de nu vele wolven. We speelden dit op de zomeravonden tot het te donker was om nog te kunnen zien, samen met jongens en meisjes in de leeftijd van 6 à 7 tot 13 jaar oud. Ik herinner me hoe ik door de achtertuin van mijn ouders aan het rondrennen was, en scherpe bochten maakte en wegdook om te zorgen dat ik niet getikt zou worden. Ik herinner me in het bijzonder hoe ik in een boog rende om een aanstormende wolf te ontlopen. In mijn herinnering was het maken van bochten bijna als parallel aan de grond zweven, alsof ik overeind werd gehouden door een centrifugale kracht. Ik weet zeker dat noch mijn snelheid noch het tarten van de wetten van de fysica werkelijk zo indrukwekkend waren als dat ik me herinner, maar het zit in mijn geheugen en ik blijf het zo voelen. ‘Wolven en biggetjes’ is een voorbeeld van een spelletje dat flink wat inspanning vereist en dat noodzakelijkerwijs samen met anderen gespeeld moet worden. Overal ter wereld spelen kinderen vergelijkbare spelletjes en dat hebben ze waarschijnlijk ook altijd al gedaan. We zien spelen als iets vanzelfsprekends, met name voor kinderen,

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_6, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

181

en we doen het vaak af als onbelangrijk in het grotere geheel – als iets wat we eigenlijk alleen mogen doen als we eerst andere belangrijkere serieuze zaken afgehandeld hebben. Maar spelen is een serieuze zaak. Zoals de Italiaanse pionier van de opvoeding Maria Montessori stelde: ‘Spel is het werk van kinderen.’ Anderen, zoals de historicus Johan Huizinga, gingen zelfs zover dat ze onze speelse natuur beschouwden als typerend voor ons als soort. Huizinga beweerde dat de neiging om te spelen de mens speciaal maakt. Het is verantwoordelijk voor de vele prestaties die onze soort heeft geleverd, die kwalitatief zo anders zijn dan alles wat andere soorten ook maar bedacht of bereikt hebben. Hij was hier zo van overtuigd dat hij heeft voorgesteld om onze soort naar onze speelsheid te vernoemen: de Homo Ludens, of ‘de spelende mens.’[1] Maar professor Huizinga overdrijft ongetwijfeld. Spelen is niet uniek voor de mens, noch in de moderne tijd noch in het verleden. Het komt vooral voor bij zoogdieren en zelfs bij sommige reptielen. Voor de meeste dieren is spelen het exclusieve domein van de jongen. Oudere individuen van bepaalde soorten, zoals chimpansees, dolfijnen en gedomesticeerde dieren als honden en katten spelen ook, maar veel minder dan hun jongen. Bij volwassen dieren wordt dit vaak geïnitieerd door een jonger dier. Volwassen mensen spelen ook minder dan kinderen, maar in tegenstelling tot andere soorten blijft de volwassen Homo Ludens zijn hele leven lang nog speels. Volwassenen rennen niet zo vaak door het huis of duiken niet zo vaak de verkleedkist in als kinderen, maar we behouden onze speelse attitude en gedrag tot op hoge leeftijd. Dat komt tot uiting in spelletjes, humor en af en toe wat rennen en hollen. Ik zal in de Epiloog nog terugkomen op het spelen van volwassenen. Spelen is iets wat kinderen doen. Ze bouwen geen huizen, maken geen werktuigen en ze vechten niet om partners. Kinderen zijn afhankelijk van hun ouders, die de vaak zware verantwoordelijkheid moeten dragen hun nakomelingen te voeden, onderdak te bieden en te beschermen. Kinderen in de hedendaagse cultuur lijken misschien extra geneigd tot spelen, daar waar de strijd om te overleven niet zo heftig is en de dagelijkse gevaren niet zo groot zijn. Maar kinderspel is geen beloning voor technologische vooruitgang – een luxe voor de cultureel welgestelden. Sterker nog, aan kinderen in geïndustrialiseerde en geschoolde samenlevingen worden meer eisen gesteld dan aan kinderen in traditionele culturen. De psycholoog Yumi Gosso van de universiteit van São Paolo in Brazilië en haar collega’s schrijven dat kinderen in jager-verzamelaarsculturen

182

neem de tijd voor de kindertijd

‘jagen noch verzamelen, ze bouwen geen schuilplaatsen of behuizing, ze koken niet en maken niet schoon. In feite bestaat het leven van deze kinderen, in ieder geval vóór hun achtste levensjaar, voornamelijk of helemaal uit spelen. Van de vroege morgen tot aan het slapen gaan zijn ze aan het spelen, voornamelijk met elkaar.’[2] De levens van kinderen in Amerika, Groot-Brittannië en andere eerstewereldlanden zijn waarschijnlijk helemaal niet zo speels en zorgeloos als die van de kinderen van jager-verzamelaars. Wij beperken en reguleren de activiteiten van onze kinderen veel meer dan ouders in traditionele culturen, door grenzen te stellen aan wat kinderen doen en met wie ze dat doen. En een veel voorkomende activiteit onder kinderen is televisie kijken, wat zeker wel entertainment is, maar over het algemeen niet wordt gezien als een vorm van spel. Toch besteden kleuters in hedendaagse culturen, ondanks de beperkingen die ouders opleggen, en de niet echt speelse alternatieve vormen van entertainment, veel van hun tijd aan spel.1 Mijn eerste doel van dit hoofdstuk is om spelen te definiëren, iets wat makkelijker gezegd is dan gedaan. Psychologen hebben het spelen van kinderen uitgebreid bestudeerd en het op verschillende manieren ingedeeld. De rest van dit hoofdstuk zal ik wijden aan het onderzoeken van de adaptieve waarde van spelen. Spel kan zowel onmiddellijke als uitgestelde voordelen hebben, op zowel sociaal als cognitief gebied. Ik zal de relatie tussen spelen en leren nader onderzoeken, door eerst het verband tussen spel en het gebruik van voorwerpen te bestuderen. Vervolgens bespreek ik de mogelijkheid dat bepaalde sekseverschillen bij het spelen verband kunnen houden met het voorbereiden van jongetjes en meisjes op de rollen die ze mogelijk hebben vervuld in de oudheid (en zoals ze die vandaag de dag nog vervullen in veel delen van de wereld). Daarna kijk ik naar de rol die fantasie1

Ik wil niet de indruk wekken dat elke dag in het leven van een kleuter volledig opgevuld wordt met niet-serieuze activiteiten. Kleine kinderen nemen bepaalde aspecten van hun leven heel erg serieus. Ze zijn gemotiveerd om cultureel significante taken te leren beheersen, van simpele vaardigheden als tanden poetsen, brood smeren en veters strikken, tot aan dingen doen die echt nog buiten hun vermogen liggen zoals tapdansen en boeken schrijven en heel veel dingen die hier tussenin liggen. In zijn theorie van stadia van psychosociale ontwikkeling beschrijft Erik Erikson de 3- tot 6-jarige als iemand die een aantal conflicten moet leren oplossen die betrekking hebben op initiatief versus schuld. Kinderen van wie pogingen om iets voor elkaar te krijgen succesvol zijn en positieve reacties van hun ouders krijgen, zullen dit stadium verlaten met een gevoel van ondernemingszin, terwijl de kinderen wier activiteiten beantwoord worden met kritiek, het stadium achter zich laten met een schuldgevoel. Maar initiatief nemen was voor Erikson helemaal geen serieuze zaak. Een manier waarop kinderen controle kunnen krijgen over belangrijke activiteiten is door hun fantasiespelletjes, ofwel ‘doen alsof’-spel. En ik moet hier vermelden dat de zorgelozere levensstijl van de kinderen van jager-verzamelaars samengaat met meer serieus werk waarbij ze betrokken worden, meestal aan de zijde van een ouder, op een vroegere leeftijd dan kinderen uit meer geschoolde culturen.

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

183

spelletjes spelen bij de intellectuele ontwikkeling (met name de ontwikkeling van de ‘theory of mind’), wat kinderen leren als ze spelletjes spelen en het verband tussen spel en ontdekkend leren. We komen er dan op uit dat spelen niet de doelloze bezigheid blijkt te zijn waarvoor het soms gehouden wordt, maar dat het tijdens de evolutie van de mens (en het zoogdier) is geselecteerd om een belangrijke rol te spelen in de sociale en intellectuele ontwikkeling.

6.1 Wat is spel? Spel lijkt in veel opzichten op kunst: het is moeilijk te definiëren, maar je herkent het zodra je het ziet. Kinderen spelen spontaan en vrijwillig. Spelen is meeslepend. Je kunt er helemaal in opgaan en het vereist enige inspanning. Spelen is plezierig en gaat vaak gepaard met lachen of met een ‘speelse gezichtsuitdrukking’. Spel is niet serieus en onderscheidt zich van werk. En spel is ‘doelloos’. Dat wil zeggen dat er tijdens het spelen geen producten worden geproduceerd, geen voedsel of andere middelen worden verkregen. En het lijkt erop dat er tijdens het spelen niets wordt gedaan om de status van de individuele spelers te verhogen. Sterker nog, bij het spelen verbruiken we vaak de nodige energie waar we niets voor terugkrijgen (zoals voedsel, onderdak of partners). Maar dat is slechts aan de oppervlakte. Spel moet er per definitie doelloos uitzien. Maar wetenschappers die spel onderzoeken, zijn het vrijwel unaniem eens over het feit dat spel wel degelijk een doel dient en vaak ook meerdere doelen. De ontwikkeling en de patronen van spel komen zo sterk overeen in diverse culturen dat velen aannemen dat het een perfecte kandidaat is voor een soort universeel kenmerk van de mensheid. Spel is door natuurlijke selectie beïnvloed en geëvolueerd tot een adaptieve functie, ongeveer net zoals taal en de hechting tussen moeder en kind.[3] Er zijn verschillende manieren om spel in te delen, waarbij sommige indelingen zijn gebaseerd op de mate van sociale interactie die ermee samenhangt, en andere meer op de fysieke of cognitieve componenten van de activiteit. De pionier van het onderzoek naar spel, Mildred Parten, publiceerde in 1932 een klassieke studie met waarschijnlijk de allereerste indeling van spel.[4] Hoewel haar categorieën van spel een toenemende mate van sociale deelname (en daarmee complexiteit) weerspiegelen, geven ze niet noodzakelijkerwijs ‘stadia’ van spel weer waarbij de één vervangen wordt door

184

neem de tijd voor de kindertijd

een meer ingewikkeld type naarmate het kind ouder wordt. Daarvan kan tot op zekere hoogte wel sprake zijn, maar een kind kan elke vorm van spel doen al naar gelang de situatie. Volgens Parten kan de minst complexe vorm van spel toekijkend spel genoemd worden. Daarbij kijkt het kind alleen maar naar of praat tegen kinderen, terwijl ze aan het spelen zijn. Solitair spel is simpelweg een kind dat in z’n eentje speelt, terwijl parallel spel het spelen is naast, maar niet samen met, een ander kind. Bij deze laatste vorm zijn de kinderen gefocust op hun eigen spelactiviteiten, waarbij het lijkt alsof ze wat andere kinderen in hun omgeving aan het doen zijn negeren. Kinderen kunnen terwijl ze apart spelen zelfs speelgoed met elkaar delen en toch hun onafhankelijkheid behouden. (Ik heb in hoofdstuk 4 al besproken dat kinderen soms de overgang kunnen maken van solitair spel naar parallel spel door tegen zichzelf te praten.) Associatief spel is meer gevorderd, waarbij kinderen hun speelgoed delen en met elkaar praten, maar waarbij ze hun spel niet op een herkenbare manier op elkaar afstemmen. Ten slotte is er coöperatief spel waarbij kinderen werkelijk ‘met elkaar spelen’, waarbij ze elkaar vaak verschillende rollen toebedelen (bijv. de dokter, de verpleegster en de patiënt ) met een bepaald doel in het hoofd (zoals ziekenhuisje spelen). In tegenstelling tot Parten beschreef zowel Jean Piaget als de psycholoog Sara Smilansky van de universiteit van Tel Aviv het spelen op basis van het soort gedrag dat werd vertoond tijdens de activiteit, in plaats van op de mate van sociale interactie. Latere wetenschappers hebben deze categorieën uitgebreid.[5] Het meest voorkomende speltype vroeg in het leven is locomotorisch of fysiek spel, waartoe ook inspanningsspel behoort (hoofdzakelijk energieke bewegingen die bij dat spel horen) en rough-and-tumble play. Deze ‘wilde spelletjes’ bestaan uit spelletjes als krijgertje, worstelen, en schijnvechten. Ze nemen in aantal toe gedurende de kleuterjaren, en pieken op ongeveer 10% van het waargenomen gedrag tussen de leeftijd van 6 tot 10 jaar en nemen af in de adolescentie. Ze komen bij de meeste zoogdieren voor, die er ook rond de 10% van hun tijd en energie in steken. Bij objectgericht spel worden voorwerpen gehanteerd, door er bijvoorbeeld mee te gooien, ze uit elkaar te halen en weer in elkaar te zetten of door er iets mee te bouwen.1 Objectgericht spel beslaat tussen de 10 tot 15% van de 1

Sommige theoretici maken nog verder onderscheid tussen het onderzoeken van voorwerpen, objectspel, constructief spel en het gebruik van hulpmiddelen (zie Pellegrini & Gustafson, 2005), terwijl ik deze heb gecombineerd tot een enkele categorie.

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

185

kleuteractiviteiten op school en dat is vergelijkbaar met de tijd die chimpansees (een van de weinige andere diersoorten die ook aan objectgericht spel doen) eraan besteden. Fantasiespel, soms ook wel ‘doen alsof ’- of symbolisch spel genoemd, zou wel eens uniek voor de mens kunnen zijn (of misschien ook niet, zie Gómez & MartinAndrade, 2005). Het gaat om spelletjes waarbij moet worden gedaan alsof. Fantasiespel heeft dit kenmerk van ‘doen alsof ’ zowel bij objecten, gedragingen als andere kinderen. Het vereist klaarblijkelijk cognitief vermogen om voorwerpen of mensen op een andere manier te kunnen representeren dan hoe ze in werkelijkheid zijn. Net als elke andere vorm van spel, neemt het toe gedurende de kleuterjaren (baby’s zijn vanwege hun beperkte intellectuele vaardigheden nog niet in staat tot fantasiespel), piekt het rond 5- of 6-jarige leeftijd als het ongeveer 15% van de beschikbare tijd van het kind beslaat, en neemt het daarna langzaam af. Verschillen tussen de seksen worden vaak bij elke vorm van spelen aangetroffen (maar daarover later meer) en vergelijkbare leeftijds- en geslachtsgebonden patronen zijn gevonden bij kinderen uit meer traditionele culturen.[6] Verschillende culturen bieden verschillende gelegenheden voor spel en dus variëren ook de frequenties en typen spel tussen culturen. De antropoloog Douglas Fry kwam voor het spel met de metafoor ‘variaties op hetzelfde thema’. Het thema van het spel en zijn ontwikkeling zijn universeel, hoewel de variaties van cultureelspecifieke elementen ook opgenomen worden in het spel.[7] Paul Harris, ontwikkelingspsycholoog aan Harvard University, zei over spel: ‘De stabiele timing van zijn aanvang in verschillende culturen is een sterke aanwijzing voor een neuropsychologisch tijdschema en een biologische basis.’[8] Met andere woorden, spel is net zo goed een onderdeel van de biologische structuur van de menselijke kindertijd als taal en motorische ontwikkeling en is niet iets wat zich toevallig voordoet bij het opgroeien.

6.2 De adaptieve waarde van spelen Waarom zouden we concluderen dat spelen een ‘doel’ heeft of, meer toepasselijk, een adaptieve functie die geselecteerd is in het verloop van de evolutie? Want wat moeten kinderen, gezien de verlengde periode van jeugd en de algemene ‘nutteloosheid’ van kinderen om echte taken succesvol uit te voeren, anders doen met hun

186

neem de tijd voor de kindertijd

tijd? Spelen is in zekere zin wat een langzaam ontwikkelend dier doet bij gebrek aan beter. Misschien is spel slechts het bijproduct van zich ontwikkelende motorische en cognitieve systemen; het is symptomatisch voor ontwikkeling, maar heeft geen werkelijke invloed op de overleving of het uiteindelijke succes van de volwassene. Zo is fantasiespel een weerspiegeling van het tot bloei komen van de symbolische vaardigheden van het kind. Fantasiespel is niet de oorzaak dat kinderen symbolisch worden maar, zoals Piaget stelt, een symptoom van hun onderliggende cognitieve vaardigheden. De alternatieve bewering is net zo eenvoudig. Spel is biologisch gezien erg kostbaar, en biologen nemen aan dat elke activiteit die zóveel kost wat betreft tijd, calorieën en risico’s dan ook wel substantiële voordelen heeft. Spel neemt ongeveer 10% van de beschikbare tijd en energie van een kind in beslag. Het onttrekt kinderen aan de bescherming van hun ouders, waardoor ze deelnemen aan activiteiten die hun schade kan berokkenen tot zelfs de dood aan toe. Ongelukken tijdens het spelen zijn misschien wel de meest voorkomende oorzaak van bezoek van kinderen aan de eerste hulpafdeling van het ziekenhuis. Naast deze universaliteit bij de Homo sapiens, wordt spel ook bij andere dieren waargenomen en volgt daarbij vaak dezelfde soort patronen als bij kinderen. Dit suggereert allemaal dat spel meer is dan een bijproduct van andere aspecten van de menselijke ontwikkeling (een epifenomeen). Het is waarschijnlijk eerder een fenomeen dat op zichzelf belangrijk is. Het spelen van kinderen (en waarschijnlijk ook het spelen van dieren) is belangrijk voor de sociale en cognitieve ontwikkeling. De eerste vriendschappen tussen kinderen draaien om het spelen en fantasiespel, dat kinderen in hun eentje kunnen doen of met anderen en wat een belangrijke rol kan spelen bij het bevorderen van de intellectuele ontwikkeling. Spel is evengoed belangrijk bij andere soorten. Zo zijn dieren die in een snel veranderende omgeving leven, meer bezig met beweeglijk spel dan dieren in een meer stabiele omgeving. Waarschijnlijk is dit een manier om meer te leren over hun omgeving.[9] Van het locomotorische en fysieke spel van kinderen is ook aangetoond dat het samenhangt met hun ruimtelijk inzicht. Daarbij hebben actievere kinderen (veelal jongens) beter ontwikkelde ruimtelijke vaardigheden dan minder actieve kinderen. Zo hebben de ontwikkelingspsychologen Jane Connor en Lisa Serbin vastgesteld dat jongens als kleuter meer ruimtelijke spelactiviteiten deden (bijv. spel dat te maken heeft met oog-handcoördinatie zoals gooien) dan meisjes en ook dat ze een hoger ni-

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

187

veau van ruimtelijk inzicht hadden. Ze vonden ook dat de hoeveelheid ruimtelijke activiteiten bij jongens significant samenhangt met de mate van ruimtelijk inzicht. Dit suggereert dat verschillen in spelactiviteit tussen de seksen ten dele verantwoordelijk zijn voor de over het algemeen betere ruimtelijke vaardigheid bij jongens. Waarom zijn jongens meer met ruimtelijke speltypen bezig dan meisjes? Dit heeft mogelijk te maken met het feit dat jongens de aanleg hebben (zowel door de genen als door prenatale blootstelling aan hormonen) om actiever te zijn dan meisjes en daardoor andere ervaringen opdoen dan minder actieve meisjes gewoonlijk ervaren.[10] Ander bewijs voor het belang van spel komt van onderzoek naar deprivatie. Als kinderen of dieren gedepriveerd worden van spel, maken ze vaak een inhaalslag waarbij ze veel intenser en veel langer blijven spelen. De achterliggende gedachte van deprivatiestudies is dat als spelen belangrijk is voor de ontwikkeling (d.w.z. dat het positieve gevolgen heeft voor het kind), er een inhaalslag gemaakt moet worden als gevolg van beperkingen die gedwongen zijn opgelegd.[11] Maar spel wordt natuurlijk niet bij alle diersoorten aangetroffen, en gezien de veronderstelde functies ervan, is dat ook niet te verwachten. Bij welk soort dieren verwachten we spel? Spel schijnt jonge dieren te helpen bij het leren over hun fysieke omgevingen en over de leden van de eigen soort. Het cruciale woord hier is leren. Hoewel alle dieren met een zenuwstelsel leren, bestaat er een bonus voor het leren bij dieren met grote hersenen en een lang leven. Het levert dieren die kort leven geen winst op om te investeren in hersenen die veel calorieën nodig hebben en de mogelijkheid bieden tot flexibel leren. Ze zouden allang dood zijn voordat ze genoeg hebben geleerd om hun kostbare hersenen te kunnen ‘afbetalen’. Als flexibiliteit in gedrag belangrijk is voor een dier, is de kans groot dat er bepaalde mechanismen zullen evolueren die het leren van de onzekerheden van een veranderlijke omgeving bevorderen. Spel is een van die mechanismen en het lijkt erop dat het verlengen van de periode van spelen adaptieve waarde heeft. Om deze reden is het toepasselijk dat soorten die hogere eisen stellen aan hun leden met betrekking tot flexibel gedrag op latere leeftijd, zowel een langere periode van spelen (en zodoende onvolwassenheid) nodig hebben als er ook voordeel bij hebben. Is spel daarmee van enig voordeel voor moderne kinderen? Misschien is het slechts een overblijfsel van ons verleden als zoogdie-

188

neem de tijd voor de kindertijd

ren, dat alleen nog nuttig is voor jonge dieren, maar heeft het niet veel betekenis voor de moderne mens. Dieren kennen immers geen cultuur en beschikken evenmin over de symbolische vaardigheden om hun fysieke en sociale omgeving op een abstracte manier te begrijpen. Yumi Gosso en haar collega’s geloven dat dit het geval is voor vechtspelletjes. Mannetjesdieren die als jongen nooit vechtspelletjes gedaan hebben, leren niet hoe ze als volwassene met andere mannetjes moeten vechten of concurreren en zijn minder succesvol in het vinden of behouden van een partner. Gosso en haar collega’s geloven dat de voordelen van bekwaam vechten waarschijnlijk zijn afgenomen in de vroege geschiedenis van de mens, terwijl de sociale complexiteit toenam en mannetjes meerdere manieren ontwikkelden om toegang te krijgen tot vrouwtjes. Anderen zijn het hier niet mee eens, en stellen dat de vechtspelletjes die jongens doen, hen in het niet al te verre verleden hebben voorbereid op ‘dominantie gevechten’ (gevechten tussen volwassen mannetjes om de positie binnen een dominantie hiërarchie te bepalen) en ook op primitief oorlogvoeren. In traditionele culturen, en dat gold zeker voor onze voorouders, vertonen bepaalde vaardigheden die zijn verworven door vechtspel (‘play fighting’) – teamwork, defensieve manoeuvres, en het gooien met projectielen – grote gelijkenissen met gedragingen bij primitieve oorlogsvoering.[12] Maar zelfs als de specifieke gevechtsvaardigheden niet langer belangrijk zijn (en hierover kunnen de meningen verschillen), dan leren kinderen bij het doen van vechtspelletjes nog steeds belangrijke lessen over competitie, dominantie relaties en eerlijkheid. In hoofdstuk 1 heb ik geopperd dat de evolutie kinderen heeft voorbereid om gevoelig te zijn voor bepaalde stimuli of ervaringen en dat die zich in twee verschillende vormen voordoen. De eerste, uitgestelde adaptaties, spelen in op de volwassenheid en helpen kinderen om kennis en vaardigheden te leren voor de jaren daarna. De tweede, ontogenetische adaptaties, voorzien kinderen van meer directe voordelen in plaats van hen alleen maar voor te bereiden op een toekomstig leven. Spel heeft zowel directe als uitgestelde voordelen, soms allebei tegelijk. Spel wordt ook wel gezien als hulp bij het socialisatieproces en om jonge dieren de mogelijkheid te bieden hun motorische vaardigheden te ontwikkelen, sociaal gedrag te oefenen en te beheersen en leren door te experimenteren in een veilige omgeving waar de consequenties van onaangepast gedrag zelden ernstig zijn. Dit standpunt van ‘spel als voorbereiding’ is misschien nog het

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

189

makkelijkst te begrijpen en werd gepropageerd door veel pioniers van de ontwikkeling van het kind zoals Karl Groos, Jean Piaget, Lev Vygotsky en Jerome Bruner.[13] Vanuit dit perspectief wordt spel gezien als een onvolmaakte vorm van volwassen gedrag. Zo is het spel van jongens bijvoorbeeld kwalitatief anders dan dat van meisjes. Misschien om de jongens en meisjes voor te bereiden op de rol die ze als volwassenen zullen vervullen of in de voorouderlijke omgevingen zouden hebben vervuld (uitgestelde voordelen). Dit onderwerp zal ik hieronder wat gedetailleerder bespreken. In de literatuur over de ontwikkeling van het kind zijn de meer onmiddellijke voordelen die spelen kan opleveren, veel minder goed bestudeerd, hoewel deze overtuiging ook een aanzienlijke stamboom heeft. G. Stanley Hall, de eerste mens die een professoraat in de psychologie kreeg in de Verenigde Staten en de vader van de kinder- en ontwikkelingspsychologie aldaar, geloofde dat spel op zichzelf belangrijk was en niet alleen maar een oefening voor de volwassenheid. Dit hing samen met Halls visie op de kindertijd als een tijd van ontdekken en spelen, waarbinnen kinderen hun eigen activiteiten konden kiezen en uitvoeren zonder bemoeienis van volwassenen.[14] Hall geloofde dat de evolutie van de mens stadia heeft doorlopen die terug te vinden zijn in het spel van hedendaagse kinderen. Zo waren volgens Hall onze voorouders qua intellect en gedrag te vergelijken met moderne kinderen van 8 tot 12 jaar. Hall geloofde in wezen dat kinderen in hun spel de sociale geschiedenis van de mens overdeden. Door kinderen te begrijpen zouden we ook meer van onze voorouders kunnen begrijpen. In overeenstemming met dit (achterhaalde en verworpen) idee adviseerde Hall dat jongens van 8 tot 12 jaar moeten gaan vissen en jagen, als activiteiten die hun prehistorische voorouders ook gedaan zouden hebben. Wat zouden dan enkele van de directe voordelen van spel kunnen zijn? Ten eerste dienen de sociale vaardigheden die zo belangrijk zijn in hun voorbereiding op de volwassenheid, om hen aan te passen aan de niche van de kindertijd. Kinderen vormen al vroeg hiërarchieën van dominantie, zelfs al in hun kleuterjaren. Dergelijke hiërarchieën helpen het kind niet alleen te begrijpen wat het leven als volwassene zal betekenen, maar helpt ze ook om door de kindercultuur heen te komen. Kinderen met een hoge status hebben toegang tot meer middelen (zoals speelgoed in het geval van jonge kinderen) en het vormen van dominantiehiërarchieën dient om agressie te reduceren en harmonie binnen de groep te bevorde-

190

neem de tijd voor de kindertijd

ren. Kinderen leren ook met elkaar samen te werken en te concurreren voor een positie binnen de sociale hiërarchie. Dit zijn zaken die niet alleen nu voordelig voor hen kunnen zijn, maar ook in de toekomst.[15] Spelen bevordert ook de ontwikkeling van botten en spieren. Het is ook een manier om te leren van de omgeving, iets wat zowel onmiddellijke als uitgestelde gevolgen heeft. Spelen leert kinderen eveneens hoe ze moeten leren en hoe oplossingen te vinden voor nieuwe problemen en het verschaft ze methoden om te ontdekken. Deze vaardigheden zijn niet alleen nuttig voor de volwassenheid, maar ook gedurende de kindertijd.

6.3 Spelende kinderen zijn lerende kinderen Kinderen moeten heel veel leren op hun weg naar volwassenheid en zoals ik gesuggereerd heb, is spel ook een belangrijk hulpmiddel bij hun opvoeding. Misschien is spel niet noodzakelijk voor kinderen om te kunnen leren, maar het kan het leren wel waarschijnlijker, gemakkelijker, plezieriger en misschien ook wel flexibeler maken. Er is niet één enkel ontwikkelingspad om de gewoonten van een cultuur te leren. En gezien de diversiteit in menselijke levensstijlen, zou dit ook onmogelijk zijn. Maar er zijn wel overeenkomsten tussen culturen en tussen kinderen die in deze verschillende omgevingen opgroeien. Kinderen over de hele wereld spelen en genieten ervan, terwijl ze tijdens dit proces vaak waardevolle informatie vergaren. Bestaan er naast spelen nog andere manieren om kennis te verwerven? Natuurlijk wel. Sommige manieren, zoals directe instructie, zijn ongetwijfeld beter geschikt om bepaalde vaardigheden, zoals lezen, onder de knie te krijgen. Toch is spelen niet de vijand van het leren maar een waardevolle bondgenoot. In dit gedeelte bespreek ik enkele manieren waarop kinderspel het leren kan bevorderen. 6.3.1

Spel, werk en hulpmiddelen

Het spel van kinderen uit alle culturen gaat vaak over het imiteren van volwassen rollen zoals ‘gezinnetje’, ‘schooltje’ of ‘doktertje’ spelen. Dergelijk spel is sociaal (of coöperatief, om Partens term te gebruiken) door inleving in andermans perspectief erbij te betrekken (van zowel de niet-aanwezige volwassenen die ze imiteren, als hun leeftijdgenootjes die de andere rollen spelen), en biedt kinde-

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

191

ren de gelegenheid om te oefenen met het volwassen zijn. Sommige fantasiespelen maken ook gebruik van hulpmiddelen en imitatie van écht volwassen werk. Dit komt vaker voor bij traditionele culturen van jager-verzamelaars of landbouwersgemeenschappen, waarin het waarschijnlijker is dat kinderen volwassenen dagelijks bezig zien met hun werk dan in geschoolde culturen. In sommige traditionele samenlevingen krijgen kinderen speelgereedschap dat ouders vaak zelf hebben gemaakt zodat ze het in hun spel kunnen gebruiken. Zo geven Parakanã-vaders uit de regenwouden van de Amazone hun zoontjes een miniatuurpijl en -boog om mee te spelen, terwijl moeders hun dochters kleine mandjes geven. Ouders geven geen of nauwelijks instructie over hoe te jagen of voedsel te verzamelen en kinderen worden ook niet zichtbaar onder druk gezet om zich op een seksegebonden manier te gedragen. Ouders voorzien hun kinderen alleen van het traditionele speelgoed, dat de kinderen gebruiken bij het spelen met andere kinderen, op een manier die vergelijkbaar is met wat ze de ouderen zien doen.[16] De antropologen John Bock en Sara Johnson van de California State University te Fullerton observeerden het spel van kinderen van het Okavango Delta volk in Botswana. In overeenstemming met de hypothese van ‘spel als voorbereiding op het volwassen werk’ zagen ze dat kinderen aanmerkelijk meer tijd besteedden aan spelactiviteiten die samenhingen met de specifieke taken van hun bestaanseconomie, dan aan andere spelactiviteiten.[17] De antropoloog David Lancy heeft volwassenen en kinderen van het Kpellevolk in Liberia geobserveerd en geïnterviewd. Het grootste gedeelte van het fantasiespel van kinderen tussen de 4 en 11 jaar had betrekking op het naspelen van de taken en het gedrag van volwassenen in werkgerelateerde situaties, wat ook door de volwassenen werd aangemoedigd. Kinderen, meestal jongens, maakten tijdens het spelen vaak werktuigen en soms ook modellen van auto’s of huisjes, maar zelden van mensen of dieren.[18] Over het algemeen neigt het spel van kinderen in culturen zonder industrie uit te monden in werk naarmate kinderen volwassen worden. Het spelpatroon in traditionele culturen suggereert een verband tussen spel en het gebruik van werktuigen. Mensen zijn niet de enige soort die werktuigen gebruikt (of zelfs maakt). Bij chimpansees, dolfijnen en verscheidene vogelsoorten is het gebruik en soms zelfs de vervaardiging van werktuigen waargenomen, zoals voor het vissen naar termieten of het kraken van noten door chimpansees. Maar niet één van deze dieren maakte in dezelfde mate

192

neem de tijd voor de kindertijd

gebruik van werktuigen als mensen. Dit gebruik speelt een centrale rol in de menselijke cultuur en in onze evolutie. Het gebruik van werktuigen was voor vroegere antropologen een manier om de Homo sapiens te definiëren. (Denk aan het eerst benoemde lid van de menselijke lijn, de Homo habilis of ‘handy man’.) Leren kinderen over hulpmiddelen als ze spelen? Het lijkt onwaarschijnlijk dat spel noodzakelijk is om met werktuigen om te leren gaan, maar maakt het dit leren makkelijker of meer waarschijnlijk? Onderzoek met kleuters suggereert dat dit wel het geval kan zijn, en dan voornamelijk door objectgericht spel. Dergelijk spel zou kinderen aansporen om te leren dat objecten op verschillende manieren gebruikt kunnen worden om een scala van problemen op te lossen. De ontwikkelingspsycholoog Peter Smith van de University of London meent dat de verkenning van en het spelen met voorwerpen het kind kunnen voorbereiden op het gebruik van werktuigen ‘nog meer en op een betere manier dan wat geleerd kan worden via observatie, imitatie, en doelgerichte oefeningen.’[19] Verschillende onderzoeken hebben exact dit patroon gevonden met een eenvoudige lure-retrieval- (‘lokken en verkrijgen’-)taak. Kinderen krijgen dan eerst een aantrekkelijk stuk speelgoed te zien, dat buiten hun bereik ligt. Vlak voor ze ligt een aantal voorwerpen waarvan er één de juiste lengte en vorm heeft om bij het stuk speelgoed te komen en het naar zich toe te halen. Kinderen die van tevoren de gelegenheid hadden gekregen om met die voorwerpen te spelen, zijn veel vaker geneigd om deze voorwerpen als hulpmiddelen te gebruiken om het stuk speelgoed naar zich toe te halen, dan kinderen die er niet mee hadden gespeeld. Ze zijn net zo goed of zelfs beter in het uitvoeren van de taak als kinderen die specifieke instructies hadden gekregen over hoe ze het speelgoed konden bemachtigen.[20] In een vergelijkbare studie van mijn laboratorium met Jeffrey Gredlein speelden 3-jarige kinderen ook met voorwerpen. Echter niet met de voorwerpen die ze later moesten gebruiken voor de ‘lure-retrieval’taak, maar met andere voorwerpen (knuffeldieren, Lego®, miniatuurtafels en -stoelen). De hoeveelheid objectgericht spel gedurende de periode dat deze kinderen vrij mochten spelen, voorspelde hoe goed ze deze ‘lure-retrieval’-taak zouden uitvoeren. Kinderen die een grote hoeveelheid objectgericht spel vertoonden, waren meer geneigd om de verschillende voorwerpen als hulpmiddel te gebruiken en waren ook vaker in staat om het aantrekkelijke stuk speelgoed te bemachtigen.[21] Een interessante bevinding in veel van deze studies was dat jongens

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

193

meer objectgericht spel vertoonden, en ook meer daaropvolgend gebruik van hulpmiddelen, dan meisjes. In de studie van Jeff Gredlein en mij vertoonden de jongens bijvoorbeeld meer objectgericht spel en waren ze meer geneigd om hulpmiddelen te gebruiken om de ‘lure-retrieval’-taak op te lossen. Ook was het verband tussen spel en het gebruik van werktuigen alleen voor jongens statistisch significant. Meisjes waren net zo geneigd om hulpmiddelen te gebruiken bij het te pakken krijgen van voorwerpen die buiten hun bereik lagen, als ze een simpele hint hadden gekregen. Dit geeft aan dat er geen verschil is tussen mannelijke en vrouwelijke kleuters wat betreft de vaardigheid om hulpmiddelen te gebruiken. Het verschil zit hem in de motivatie of neiging van jonge kinderen om op het idee te komen voorwerpen te gebruiken om problemen op te lossen. En de significante relatie tussen objectgericht spel en gebruik van hulpmiddelen bij jongens (maar niet bij meisjes) suggereert dat er iets speciaals aan de hand is in de psychologie van jonge jongens die hen op voorwerpen doet focussen. Sterker nog, het sekseverschil in objectgeoriënteerd spel en gebruik van hulpmiddelen komt overeen met de hypothesen rond genderrollen in prehistorische samenlevingen waarin de geest van de moderne mens geëvolueerd is. Zo zegt de evolutionaire ontwikkelingspsycholoog David Geary: ‘Vanuit dit perspectief gezien, is het sekseverschil in manipulerend en verkennend objectgericht spel een weerspiegeling van een geëvolueerde geneigdheid in het gedrag van kinderen zodat jongens, meer dan meisjes, op manieren spelen die de basale competenties tot ontwikkeling brengen geassocieerd met onderwijs voor ingenieurs en later gebruik van werktuigen.’[22] 6.3.2

Leren je te gedragen als een volwassene

Sekseverschillen worden aangetroffen bij andere vormen van spel, die kinderen misschien ook voorbereiden op het leven als volwassene, of in ieder geval op het leven waarop kinderen gedurende het grootste deel van de menselijke geschiedenis hebben geanticipeerd. Vanaf de kleuterjaren vormen jongens en meisjes over de hele wereld aparte groepjes met speelgenootjes van hetzelfde geslacht. Dit vaak ondanks de pogingen van volwassenen om genderintegratie te bevorderen. Hoewel niet één speltype het exclusieve domein is van jongetjes of meisjes, verschillen de beide geslachten toch van elkaar in de manier waarop ze spelen. Zo heb ik bijvoorbeeld al eerder opgemerkt dat jongens (maar ook andere manne-

194

neem de tijd voor de kindertijd

tjeszoogdieren) vaker bezig zijn met rough-and-tumble play dan meisjes. Dan gaat het om elkaar achterna zitten, worstelen en stoeien. Het lijkt vaak op vechten, maar kinderen doen het met een ‘speels gezicht’ en raken dan ook zelden gewond. Een reden voor het feit dat kinderen spelen in groepjes seksegenoten, is dat meisjes het spel van jongens te ruw vinden en dat ze daarom hun eigen, minder fysieke speelgroepen vormen. (Ik herinner me hoe mijn vader meer dan eens sarcastisch tegen mij en mijn drie broers zei: ‘Oké jongens, ga je gang maar totdat iemand zich bezeert’, wat dan ook vaak gebeurde waarop hij vervolgens zei: ‘Ik heb je toch gewaarschuwd.’ Maar zodra het gehuil over was, gingen wij jongens meestal gewoon weer verder met ravotten, waarbij de pijn die per ongeluk toegebracht was, snel vergeven en al bijna vergeten was.) Er zijn onderzoekers die ‘rough-and-tumble play’ met name belangrijk vinden voor jongens omdat het dient als een oefening in het jagen en vechten, in ieder geval in traditionele omgevingen. De plaats van jongens binnen de sociale hiërarchie wordt vaker gebaseerd op lichamelijke vaardigheden en kracht dan die van meisjes. Het manoeuvreren door deze pikorde vereist begrip van het belang van de diverse signalen van je leeftijdgenoten die geleerd kunnen worden in schijngevechten. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor het hele leven, maar kunnen in het bijzonder van belang zijn voor jongens die opgroeien in een stabiele gemeenschap. De jongens met wie ze als kind spelen worden later de mannen met wie ze moeten samenwerken of concurreren. Dit is vandaag de dag nog steeds het patroon waarin kinderen in het grootste deel van de wereld opgroeien, en weerspiegelt ongetwijfeld het leven van kinderen gedurende het grootste deel van de menselijke geschiedenis. Meisjes kunnen ook wel wild spelen, maar hun spel heeft de neiging zich meer te richten op sociale rollen, meestal het ouderschap. Zo nemen meisjes bij fantasiespelen vaak de rol aan van de moeder, de echtgenote of de onderwijzeres. Dit zijn rollen die vrijwel alle vrouwen in het verleden als volwassenen vervuld hebben (en rollen die de meeste vrouwen ter wereld vandaag de dag nog steeds vervullen). Dit soort spel dat vaak in kleinere en intiemere groepen gespeeld wordt dan bij jongens, dient ertoe meisjes voor te bereiden op deze volwassen rollen. Jongens doen natuurlijk ook wel aan ‘doen alsof ’-spel, maar dit gaat dan vaker over competitie en overheersen, zoals over superhelden die op dit moment zo populair zijn bij Amerikaanse jongetjes, wat in overeenstemming is met hun algemenere speelstijl.[23] Jongetjes (of hun vaders) reage-

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

195

ren vaak heel geërgerd als hun verteld wordt dat ze ‘met poppen spelen’ en zullen volhouden dat de verzonnen personages van de poppetjes ‘actiehelden’ zijn. Hoe het speelgoed genoemd wordt, doet er niet echt toe. Poppen of actiehelden, jongens en meisjes hebben de neiging om anders met ze te spelen, waarbij meisjes de relaties benadrukken en jongens juist de nadruk leggen op strijd, competitie en dominantie. Zowel jongens als meisjes zullen de volwassen rol waarop ze zich als kind hebben leren ‘voorbereiden’ misschien uiteindelijk niet vervullen en dit geldt al helemaal in onze moderne samenlevingen. Jongens raken misschien wel nooit betrokken bij een fysiek gevecht in hun volwassen leven (en misschien ook niet eens als kind) en meisjes worden misschien geen moeder, en als ze dat wel worden, vervullen ze die rol waarschijnlijk veel meer in samenwerking met hun partners of op andere manieren die niet herkenbaar zouden zijn voor hun voorouders. Evolutie kijkt niet vooruit. Kinderen kunnen echter nog wel een voorkeur hebben voor bepaalde ervaringen zoals die tot uiting komen in hun spelen, die in ons verre verleden met volwassen gedrag en succes geassocieerd werden. We hebben die neigingen nog steeds, en als ze ondersteund worden door de omgeving in de kindertijd, zullen kinderen ook gaan spelen op de manier van onze voorouders toen die kinderen waren. Maar of dergelijk spelen kinderen nog steeds voorbereidt op het leven in een moderne cultuur is nog maar de vraag. Ik geloof dat spel nog steeds een adaptieve rol speelt, gezien de mate waarin kinderen leren om te gaan met leeftijdgenootjes, hoe samen te werken of te concurreren op een sociaal aanvaardbare manier en bepaalde aspecten van volwassen gedrag te modelleren. De geëvolueerde neigingen van kinderen ten aanzien van spel zijn echter flexibel. Spelen ‘bereidt kinderen niet voor’ op strikt gedefinieerde rollen en het legt noch jongens noch meisjes vast op specifieke traditionele rollen. In plaats daarvan biedt spel kinderen mogelijkheden om sociale en lichamelijke vaardigheden onder de knie te krijgen die kenmerkend zijn voor hun eigen gemeenschap. Spel maakt gebruik van de kneedbaarheid van de menselijke geest/hersenen die kinderen in staat stelt, door middel van plezierige activiteiten, heel veel te leren over wat nodig is om in hun cultuur een succesvolle volwassene te worden.

196

neem de tijd voor de kindertijd

6.3.3

Fantasiespel en cognitieve ontwikkeling

Fantasiespel is duidelijk gebaseerd op het vermogen van kinderen om symbolen te gebruiken. Er is nogal wat discussie onder ontwikkelingspsychologen over de leeftijd waarop symbolisch functioneren voor het eerst optreedt. Toch zijn de meesten het er wel over eens dat kinderen gewoonlijk niet vóór hun tweede verjaardag beginnen met fantasiespelen en dat dit spelen geavanceerder wordt naarmate de mentale vaardigheden van kinderen toenemen. Maar bevordert fantasiespel zelf ook de cognitieve ontwikkeling en het leren? Laat ik eerst het antwoord op die vraag geven. Fantasiespel lijkt niet noodzakelijk te zijn voor kinderen om belangrijke cognitieve ontwikkelingsmijlpalen te behalen, maar het helpt wel. Veel fantasiespel is sociaal van aard, en Sarah Smilansky noemde dit sociodramatisch spel. Bij dit soort spel moeten kinderen het perspectief van de ander leren innemen, onderhandelen over rollen en met name praten over wat ze denken en wat ze van plan zijn te gaan doen. Volgens sommige onderzoekers vereist fantasiespel van kinderen dat ze kunnen nadenken over taal om zich ervan te vergewissen dat ze hun bedoelingen aan anderen overbrengen. Deze verhoogde aandacht voor taal, die we meer zien bij het fantasiespel van meisjes dan van jongens, zou belangrijke consequenties kunnen hebben voor het lezen. Het zou ten dele het sekseverschil kunnen verklaren dat meisjes eerder leren lezen.[24] Andere onderzoekers menen dat fantasiespel met name van belang kan zijn voor de ontwikkeling van theory of mind. En dan vooral inzien dat andere mensen het soms mis hebben. Het begrip theory of mind verwijst naar het begrijpen dat iemands gedrag gebaseerd is op wat diegene weet, gelooft, wil of verlangt (met de Engelse term ‘belief-desire reasoning’). Als mijn gedrag gebaseerd is op wat ik weet en wil, dan is het logisch dat het gedrag van andere mensen ook gebaseerd zal zijn op wat zij weten en wat zij willen. Bovendien kunnen deze mensen andere opvattingen en andere verlangens hebben dan ik, waardoor het moeilijker wordt om hun gedrag te voorspellen en wat mogelijk kan leiden tot belangenconflicten. Dit laatste stukje kennis ontwikkelt zich maar langzaam, waardoor kinderen onder de 4 jaar gewoonlijk nog niet in staat zijn om dit soort misvattingen (‘false beliefs’) bij anderen te herkennen. Bijvoorbeeld, als we kinderen een doosje M&M’s laten zien en vragen wat ze denken dat erin zit, zeggen ze vanzelfsprekend M&M’s. Vervolgens maken ze het doosje open, en zitten er geen snoepjes,

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

197

maar potloodjes in. Als je dan vraagt wat ze denken dat een ander kind, dat niet in de kamer is, denkt dat er in het doosje zit, zullen de meeste driejarigen ‘potloodjes’ zeggen. Ze realiseren zich blijkbaar niet dat anderen het ook wel eens mis kunnen hebben (dat wil zeggen, een ‘false belief ’ hebben). Het besef van false belief vereist begrip van de mentale toestand van een ander, en dit is een essentieel kenmerk van sociaal fantasiespel. Een aantal studies heeft het verband tussen diverse maten van fantasie en de prestatie op ‘false belief ’-taken bekeken en de meeste vonden een positief verband . Kleine kinderen met meer fantasie doen het over het algemeen beter bij ‘theory of mind’-taken. Niet alle verbanden zijn statistisch significant (sterker nog, de meeste zijn dit niet), maar slechts enkele springen eruit. Met andere woorden, de correlaties wijzen vrijwel allemaal in de voorspelde richting, maar de effecten zijn klein. Deze bevindingen brachten de ontwikkelingspsycholoog Peter Smith van de University of London tot de conclusie dat ‘spelen alsof ’ geen sterke causale, maar eerder een faciliterende rol speelt bij het ontwikkelen van ‘theory of mind’. Fantasiespel is maar een van de vele manieren (hoewel een zeer belangrijke) waarop kinderen sociale relaties kunnen oefenen, en zo hun sociaal-cognitieve vaardigheden vergroten.[25] 6.3.4

Laat het spel beginnen!

Laten we spelletjes niet vergeten. Piaget geloofde dat spellen een meer geavanceerde vorm van spelen inhielden die vanaf ongeveer 6 jaar het niveau van fantasiespel te boven gaan. Bij spelletjes zijn er regels waarover men het eens moet zijn en waarbij meestal andere kinderen betrokken zijn. De symbolische vaardigheden die nodig zijn om je in het perspectief van een ander te kunnen verplaatsen tijdens dramatisch spel worden verder ontwikkeld bij het doen van spelletjes. Als kinderen samen een spelletje doen, leren ze cruciale sociale vaardigheden en ontwikkelen sociale intelligentie die zowel in de kindertijd als in de volwassenheid van pas komen. Als kinderen samen een spelletje doen, is er anders dan op school en thuis geen volwassen autoriteit die de regels voorschrijft of bemiddelt bij meningsverschillen. De kinderen moeten dit zelf doen en dat vereist onderhandeling met gelijken. Het is binnen deze contexten dat het zich kunnen verplaatsen in andermans perspectief, onderhandelingsvaardigheden en sociale intelligentie tot ontwikkeling komen. Spelletjes zorgen voor winnaars en verliezers, de

198

neem de tijd voor de kindertijd

noodzaak om te concurreren en samen te werken en ondanks conflicten en teleurstelling, goede relaties in stand te houden. Vanuit dit perspectief gezien, lijken spelletjes (in tegenstelling tot ravotten of symbolisch spel) tamelijk serieuze ondernemingen. Kinderen zullen hun vaardigheden bij spelletjes oefenen, erg trots zijn op hun overwinningen of goede prestaties en verdrietig of teleurgesteld zijn als ze slecht presteren. Andere kinderen zullen begaafde spelers herkennen, met name op het gebied van sportieve spellen, en de getalenteerden een hogere status toekennen. Desondanks blijven spelletjes ook vormen van spel. Kinderen doen er met plezier vrijwillig aan mee en de resultaten worden, binnen het grotere geheel, als onbelangrijk beschouwd. Menig ouder heeft een teleurgesteld, gefrustreerd of zelfs boos kind proberen te sussen met een opmerking als ‘het is maar een spelletje’. De meeste lezers zullen wel bekend zijn met schoolpleinspelletjes, inclusief de spelletjes waaraan een grote groep kinderen samen deelneemt zoals balletje trap of tikkertje of spelletjes waaraan maar een paar kinderen tegelijk meedoet, zoals hinkelen of ‘EZELEN’ (elke keer als je de bal mist, krijg je een letter, totdat de verliezer de ‘EZEL’ is). Spelletjes komen niet alleen voor in geschoolde samenlevingen, maar – evenals andere vormen van spelen – ook in traditionele culturen. Zo beschrijft Yumi Gosso bijvoorbeeld het ‘havikspelletje’ dat door kinderen van de Canela-indianen uit de regenwouden van de Amazone gespeeld wordt. Het doet mij denken aan ‘Wolven en biggetjes,’ dat ik als kind speelde: Een kind speelt de havik en de andere kinderen staan opgesteld in een rij met het langste kind vooraan. Ieder kind in de rij houdt degene voor zich goed vast. De ‘havik’ wordt losgelaten en schreeuwt ‘Piu’ (‘Ik heb honger’). Daarna spreidt het eerste kind zijn of haar benen en buigt voorover zodat het hoofd tussen zijn of haar benen zit en kijkt achteruit en wijst naar het kind achter zich en vraagt ‘Tu senan sini?’ (‘Wil je dit?’). Vervolgens herhalen alle kinderen in de rij deze vraag. De ‘havik’ antwoordt ‘E pelé’ (‘Nee’) bij iedereen behalve het laatste kind, waartegen de ‘havik’ zegt ‘Iná’ (‘Ja’) en begint dit kind achterna te zitten. De groep probeert, zonder elkaar los te laten, de ‘havik’ te vangen. Als de ‘havik’ het kind te pakken krijgt, neemt hij of zij het mee naar zijn of haar nest. Het spel gaat door tot de ‘havik’ alle kinderen gevangen heeft, in dezelfde volgorde als die van de oorspronkelijke opstelling.[26] Oudere kinderen en volwassenen in jager-verzamelaarsgemeen-

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

199

schappen spelen verschillende balspelletjes, vaak met wedstrijden tussen verschillende dorpen, misschien vergelijkbaar met voetbal, hockey of korfbal bij ons. Bordspelletjes, die veel weg hebben van schaken, en spelletjes met dobbelstenen komen ook veel voor in traditionele gemeenschappen. Net zoals in geïndustrialiseerde samenlevingen, nemen spelletjes met spelregels in aantal toe naarmate kinderen ouder worden en fantasiespel afneemt.[27] Het buitenspelen van kinderen lijkt in Amerika af te nemen, met als gevolg dat ook de hoeveelheid lichamelijke beweging bij hen afneemt. (Het is moeilijk om dit met solide empirische gegevens te staven, ten dele omdat er in het verleden nooit op grote schaal data zijn verzameld over de frequentie waarmee kinderen buitenspeelden.) Richard Louv, auteur van het boek Last Child Left in the Woods (‘Het laatste kind dat in het woud achtergelaten werd’), levert commentaar op deze trend. Hij schrijft het deels toe aan het feit dat volwassenen veel plekken om buiten te spelen tot verboden gebied verklaard hebben. Ten dele om kinderen te beschermen tegen ongelukken (en tegen gerechtelijke vervolging) en deels uit esthetische overwegingen (omdat kapot gespeelde voetbalveldjes en boomhutten er niet mooi uitzien in een park). Moderne ouders zijn vergeleken met ouders uit voorgaande generaties meer terughoudend om hun kinderen buiten te laten ravotten zonder toezicht van volwassenen, omdat ze zich zorgen maken over de veiligheid en misdaden tegen kinderen. Daarnaast zijn er andere activiteiten, die meer binnenshuis en zittend plaatsvinden, waarmee kinderen zich vandaag de dag bezighouden, zoals televisie kijken of computerspelletjes spelen, die in de plaats komen van buitenspelen. Ten dele vanwege deze overgang van actieve spelletjes buiten naar meer zittende spelletjes binnenshuis, zijn de cijfers van overgewicht bij kinderen hoger dan ooit. In een recent onderzoek hebben ouders uit tien verschillende gebieden in Amerika de veiligheid van hun buurten aangegeven. Van de kinderen van wie de ouders hun buurt als meest onveilig aanmerkten, had 17% op 7-jarige leeftijd al overgewicht. Daarentegen geldt dit maar voor 4% van de kinderen uit buurten die ouders als veilig omschreven. Deze trend bleek los te staan van het niveau van socio-economische status, van de lagere tot de hogere middenklasse. De bezorgdheid van ouders over de veiligheid van hun kinderen hield ze binnen en beperkte hun mogelijkheden tot lichamelijke beweging.[28] Volgens onderzoek zitten er wezenlijke voordelen aan het buiten-

200

neem de tijd voor de kindertijd

spelen van kleine kinderen. Zo volgde de ontwikkelingspsycholoog Anthony Pellegrini en zijn collega’s van de University of Minnesota een schooljaar lang 77 kinderen uit groep 3 van twee scholen tijdens hun speelkwartier.[29] Jongens waren over het algemeen bezig met meer en meer verschillende spelletjes dan meisjes. Dit gold vooral voor spelletjes waar meer lichamelijke activiteit bij kwam kijken, zoals tikkertje. Meisjes hielden zich daarentegen meer bezig met verbale spelletjes. Bij sommige van die verbale spelletjes zoals touwtjespringen maakten ze gebruik van zowel motorische activiteit als taal (‘in spin, de bocht gaat in, uit spuit, de bocht gaat uit’). Naarmate de tijd vorderde, zagen de onderzoekers veranderingen in het aantal en de kwaliteit van de spelletjes die gespeeld werden. Eenvoudige achtervolgingsspelletjes (zoals tikkertje) namen gedurende het jaar af, terwijl meer gecompliceerde balspelen steeds vaker voorkwamen naarmate de sociaal-cognitieve vaardigheden en onderlinge vertrouwdheid met leeftijdgenootjes toenamen. Een bijzonder interessante ontdekking van Pellegrini en zijn collega’s was dat de behendigheid voor spelletjes van kinderen aan het begin van het jaar, zoals beoordeeld door leeftijdgenootjes en de leerkrachten, aspecten van de sociale en schoolse vaardigheden later in het jaar voorspelde. Kinderen die aan het begin als goed beoordeeld werden in spelletjes of als spelleiders, hadden hogere niveaus van sociale vaardigheden en waren beter aangepast aan school aan het eind van het schooljaar, dan kinderen die als minder bedreven beoordeeld werden. Dit ging vooral op voor jongens.1 Deze waarnemingen kloppen met het idee dat buitenspelen kinderen (in ieder geval kinderen uit groep 3) een omgeving biedt waarin ze sociale en copingsvaardigheden ontwikkelen, die daarna meegenomen worden naar andere contexten, in dit geval het klaslokaal. Zoals ik eerder vermeld heb, kunnen spelletjes ook meer zittend en ‘intellectueel’ zijn, zoals kaartspelletjes van kwartetten en Texas Hold’em-poker, tot Pokémon en Yu-Gi-Oh en bordspellen variërend van Chutes and ladders en ganzenbord tot backgammon en schaken. Dit soort spelletjes vereist beduidend meer cognitieve en sociale vaardigheden. Zo vergen bijvoorbeeld de meest simpele kaartspelletjes al enig begrip van waarschijnlijkheid, waarvan poker misschien wel het duidelijkste voorbeeld is. Bij dergelijke spelletjes zijn vaak ver-

1

Voor de statistisch georiënteerde lezers: deze effecten aan het eind van het jaar waren significant nadat ze gecorrigeerd waren voor de sociale competentie en schoolprestaties aan het begin van de studie.

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

201

schillende strategieën nodig om verder te kunnen komen. (Zo heb je bij kwartetten meer kans van slagen als je vraagt naar een categorie waarvan er nog niet veel op tafel ligt.) De sociale vaardigheden die nodig zijn om dit soort spelletjes te kunnen spelen, zijn niet gering. Kinderen moeten leren op hun beurt te wachten, weten wat ze wel of niet tegen wie kunnen zeggen (‘Hé, ik heb net de kaart gepakt die jij de vorige beurt nodig had. Oké, nu ben jij.’). Ook moeten ze de sociale vaardigheden ontwikkelen die hun kans op het winnen van een spelletje vergroten. Een pokerface kan niet alleen van pas komen bij het kaarten, maar bij vele vormen van sociale interactie. Sommige kaartspelletjes die op dit moment erg populair zijn onder Amerikaanse jongens van 7 tot 12 jaar oud, zoals Pokémon en Yu-GiOh, vereisen het onthouden van heel veel soorten kaarten en regels en eveneens het toepassen van complexe strategieën. Zo zijn er in Yu-Gi-Oh zogenoemde monsterkaarten die een wisselend aantal aanvals- of verdedigingspunten kunnen vertegenwoordigen. Er zijn Egyptische godenkaarten, toverkaarten, valstrikkaarten en kaarten die de waarde van andere kaarten aanpassen. Dit soort spelletjes is dermate gecompliceerd dat als je niet de motivatie kunt opbrengen om ze echt te beheersen (iets wat voor veel mensen ouder dan 12 geldt) het heel moeilijk wordt om het spel te leren door ‘alleen maar te kijken’. Ik weet eerlijk gezegd niet eens zeker of mijn 7-jarige kleinzoon alle regels al kent en of hij succesvolle strategieën toepast of dat hij gewoon maar wat verzint als hij bezig is. Maar hij speelt mee, heeft al een hoop details van het spel geleerd en hij verslaat me steeds weer als we denkbeeldige kaartspelletjes spelen waarbij we zelf de betekenis van de kaarten verzinnen. (Hij laat me dan zelfs namen verzinnen voor de figuren op de kaarten, zoals mijn ‘Magische mysteriekaart’ waarvan ik dan zeg dat deze zijn Egyptische god verslaat. Toch wint hij het elke keer weer van me.) Ik zou wel eens willen weten of kinderen die dit soort kaartspelletjes spelen (of zelfs conventionelere kaartspelletjes zoals toepen, poker of bridge), hiervan ook enig cognitief voordeel hebben, met name op het gebied van geheugen of het gebruik van leerstrategieën. Kinderen spelen ook spelletjes met hun ouders en dat kan de gelegenheid bieden voor nog subtielere vormen van ‘onderwijs’. Zo spelen ouders geregeld kaart- of bordspelletjes met hun jonge kinderen en maken dan vaak van de gelegenheid gebruik om ze ook iets over kleuren, vormen, letters of getallen te leren. Als dit soort

202

neem de tijd voor de kindertijd

mogelijkheden op de juiste manier benut wordt, kan dat het leren van belangrijke technologische vaardigheden bevorderen (zoals optellen en aftrekken) zonder dat het kind doorheeft dat er sprake is van formele scholing. Laat ik een voorbeeld geven van onderzoek dat een paar studenten van me en ik gedaan hebben met een aangepaste vorm van het bordspel Chutes and ladders.[30] Bij dit spelletje bewegen kinderen een pion over het bord en als ze op bepaalde symbolen uitkomen, moeten ze een paar stappen terugzetten of mogen ze extra stappen vooruit. Het aantal stappen wordt bepaald door met twee dobbelstenen te gooien. 5-Jarige kinderen en hun ouders waren afwisselend aan de beurt om met de dobbelstenen te gooien en stappen te zetten. We vroegen de ouders om het spelletje op dezelfde manier met hun kinderen te spelen als thuis. Het aantal stappen berekenen vereiste het kunnen bepalen van de som van de twee dobbelstenen. Een simpele strategie die kinderen soms gebruiken, is het tellen van het aantal ogen, eerst op de eerste dobbelsteen (‘één, twee, drie, vier’) om vervolgens de pion zoveel stappen vooruit te zetten, om daarna hetzelfde te doen voor de tweede dobbelsteen (‘één, twee’). Dit vereist het kunnen tellen, maar het is nog geen optellen. Een meer geavanceerde manier die kinderen vaak spontaan gebruiken heet SOM (‘SUM’). Daarbij tellen de kinderen de ogen op beide dobbelstenen (‘één, twee, drie, vier... vijf, zes’) voordat ze de pion verplaatsen. Dit is wel een optelstrategie, maar een nogal omslachtige. Hoewel een deel van de ouders al tevreden was als hun kind op deze manier tot het aantal zetten kwam, moedigde de meerderheid van de ouders hun kind aan of leerde hun enkele simpele optelregels. Zo telden sommige ouders als ze zelf aan zet waren, hardop de aantallen (‘vier en twee’) en gaven vervolgens het totaal (‘dat is dan samen zes’), om zo te laten zien dat je de optelsom van twee getallen ‘gewoon kunt weten’, een strategie die ook wel feitenkennisgebruik genoemd wordt. Andere ouders gebruikten wat ook wel de MIN-strategie genoemd wordt, waarbij eerst het grootste van de twee aantallen wordt vastgesteld (‘dat is vier’) en het kleinste getal vervolgens geteld wordt (‘vijf, zes’). Het wordt de MIN-strategie genoemd omdat hierbij het minimale aantal wordt geteld. Als het kind aan de beurt was, stelden veel ouders ook vragen (‘Hoeveel heb je daar?’) of gaven hun enkele instructies over hoe ze op het goede antwoord konden komen. De technieken die de ouders gebruikten, waren vaak zeer succesvol. Ze begonnen met hun kind heel veel steun te geven (‘Hoeveel is dit?

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

203

Goed zo. En hoeveel staat er op deze? Prima. Tel ze nu eens samen, hoeveel krijg je dan?’) en gaven daarna minder instructies naarmate hun kinderen het zelf beter doorkregen. Ze zorgden ervoor dat er een speelse atmosfeer bleef bestaan om de indruk van lesgeven te vermijden. Dit wordt ‘scaffolding’ genoemd en dit is een belangrijke manier waarop kinderen leren van hun ouders of van meer ervaren leeftijdgenootjes. Andere ouders waren minder ondersteunend. Sommigen gaven geen instructie behalve dat ze hun kinderen verbeterden zodra die het verkeerd deden. Weer anderen rekenden het voor hun kinderen uit. Sommigen bleven er maar op hameren, dat de kinderen een strategie (zoals MIN) moesten gebruiken waar ze kennelijk nog niet aan toe waren. Zo was er een kind dat de dobbelsteen gooide en de ogen op elke dobbelsteen begon te tellen (dat wil zeggen dat hij de SOM-strategie gebruikte). Terwijl het kind nog aan het tellen was, onderbrak de moeder hem en vertelde hem dat hij moest beginnen met de dobbelsteen met het hoogste aantal ogen (de MIN-strategie dus). Toen het kind een vier en een vijf gooide en de ogen begon te tellen, onderbrak zijn moeder hem door te zeggen: ‘Nee, Jan, je moet bij de vijf beginnen’, terwijl ze de steen met vijf ogen aanwees, ‘Je weet toch dat dit vijf is.’ Jan begon opnieuw te tellen en vroeg zijn moeder om op te houden. Dit ging het hele spelletje zo door, terwijl de moeder steeds haar eigen aantal ogen noemde zodra ze aan de beurt was ‘zes en vijf zijn er samen elf ’. Waarbij Jan net deed of hij haar niet hoorde. Jan vond het spel niet leuk, en hoewel de moeder het ongetwijfeld goed bedoelde, heeft hij al spelend weinig over optellen geleerd. Er zijn ook spelletjes om in je eentje te spelen, zoals het kaartspel ‘patience’, dat ik soms op mijn computer speel als ik eigenlijk zou moeten schrijven. Ook die spelletjes kunnen het leren van een kind beïnvloeden. Maar patience is als ouderwets spelletje geen goed voorbeeld meer van wat kinderen op dit moment nog in hun eentje kunnen spelen. Veel kinderen besteden tegenwoordig een aanzienlijk deel van hun tijd aan het spelen van computerspelletjes en er is veel discussie over de voor- en nadelen van dit soort activiteiten. Ik zal een aspect van computerspelletjes later nog behandelen aan het eind van het volgende stuk. 6.3.5

Spel, innovatie en ontdekkend leren

Spel kan, net als genetische mutaties, ook een bron van creativiteit zijn die uiteindelijk soms tot culturele (en misschien ook evolutio-

204

neem de tijd voor de kindertijd

naire) diversiteit kan leiden. En vanwege de neiging van jonge dieren om te spelen en nieuwsgierig te zijn is het waarschijnlijk dat nieuwe innovaties eerder geïntroduceerd worden door de jeugd dan door volwassenen. Dit is al eerder gesuggereerd door de wetenschapsfilosoof Karl Popper. Hij stelde dat nieuwsgierigheid en bewustzijn kenmerkend zijn voor jonge organismen en dat ze bij onze soort ook verband houden met het uitgestelde volwassen worden. Ik wil twee hypothesen formuleren die nauw met elkaar samenhangen en nogal uitdagend lijken. De eerste... [is dat] nieuwsgierigheid het begin is van bewustzijn. De tweede is dat, in het verhaal van de evolutie, jonge dieren eerder bewust worden dan oudere dieren. Daarmee bedoel ik dat het bewustzijn mogelijk verbonden is met een verkennende periode in de evolutie van dieren. Men heeft in wezen een soort intuïtieve indruk dat oude dieren zich steeds minder bewust worden: dit is vooral te zien als het vergeleken wordt met het gedrag van jonge dieren, dat veel meer tekenen van bewustzijn toont. De kenmerkende ontwikkeling van het bewustzijn bij de mens kan te maken hebben met de uitgestelde rijping en de enigszins vertraagde veroudering van de mens.[31] Een inmiddels klassieke studie naar het wassen van aardappels door Japanse makaken levert enig voorlopig bewijs voor het idee dat nieuwe innovaties eerder van jongeren komen dan van ouderen. Japanse onderzoekers observeerden een troep en hadden hun voedsel gegeven, waaronder wat zoete aardappels. De apen woonden in de buurt van de zee en de aardappels zaten vaak nog onder het zand. Een jonge aap ontdekte dat hij de aardappels kon wassen alvorens ze op te eten, zodat er geen zand op zou zitten en ze waarschijnlijk ook een wat zoute smaak kregen. Andere jonge apen keken het trucje af en daarna deed een aantal volwassen vrouwtjes het ook. Er waren echter maar weinig oudere mannetjes die aardappels wasten. Het wassen van aardappels werd vervolgens overgedragen van de moeders op hun zuigelingen als onderdeel van de apen-‘cultuur’.[32] De moderne menselijke cultuur is veel gecompliceerder dan die van welke aap (of diersoort) dan ook. Ik wil niet beweren dat belangrijke vernieuwingen die uiteindelijk in onze cultuur worden overgenomen ontdekt worden door kinderen (in ieder geval niet in postindustriële landen). Maar spel kan kinderen belangrijke inzichten en ‘ontdekkingen’ verschaffen, die misschien minder gemakkelijk verkregen zouden zijn door formeel onderwijs. Piaget heeft al gewezen op het belang van ontdekkend leren voor de cognitieve ontwik-

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

205

keling. Hij stelde: ‘Kinderen moeten in staat gesteld worden om zelf te experimenteren en hun eigen onderzoek te doen. Onderwijzers kunnen hen natuurlijk begeleiden door hen van het juiste materiaal te voorzien, maar het essentiële punt is dat kinderen iets zelf moeten construeren en opnieuw uitvinden, om iets te kunnen begrijpen.’[33] Piagets verwijzing naar het feit dat kinderen hun eigen vorm van ‘experimenteren’ moeten uitvoeren, kan geherformuleerd worden als dat zij ‘moeten spelen met hun eigen ontwikkeling’. Laat me duidelijk stellen dat Piaget naar mijn mening de rol van ontdekkend leren in de cognitieve ontwikkeling heeft overdreven. Het is wel belangrijk, maar sommige dingen worden beter geleerd door middel van instructie. Hoewel sommige kinderen ‘op zichzelf ’ wel kunnen leren hoe ze de geheime code van letters op een papier (of een computerscherm) moeten ontcijferen, zullen de meeste kinderen dat niet kunnen. De unieke cognitieve vaardigheden van kinderen stellen hen in staat om zowel van onderwijs als van ontdekking te leren. Maar de kennis die vergaard wordt door het zelf ontdekken, is vaak van bijzondere betekenis. Het geeft bevrediging om een probleem ‘zelf uit te vogelen’ en er is een speciaal soort motivatie verbonden met het ontdekkend leren. Ontdekkend leren is vandaag de dag uit de mode op scholen, maar toch dringt het met computerspelletjes door tot de levens van veel Amerikaanse kinderen. Zelf speel ik geen computerspelletjes en ik verbaas me er soms over wat er allemaal wel niet nodig is om door het eerste level van het Mario Brothers-spelletje van mijn 7-jarige kleinzoon heen te komen. Maar ondanks het ongenoegen van veel ouders over de hoeveelheid tijd die kinderen besteden aan dit soort spelletjes, en dus niet kunnen besteden aan andere dingen, vindt er bij het spelen van deze spelletjes wel degelijk wat ontdekkend leren plaats. Dat zou wel eens een van de redenen kunnen zijn waarom ze zo populair zijn. In zijn boek Everything Bad is Good for You (‘Alle slechte dingen zijn goed voor je’) onderzocht de populairwetenschappelijke schrijver Steven Johnson waar het bij veel computerspelletjes om gaat en het doet me erg denken aan ontdekkend leren. De regels van het spel zijn in het begin nogal vaag. Het gaat allemaal om het ontwijken van moordlustige monsters, het behalen van extra levens of punten en het vinden van geheime weggetjes door doolhoven die alleen maar ontdekt kunnen worden door te zoeken. Hoewel volwassenen die geen computerspelletjes spelen, de activiteiten van kinderen die dit wel doen, beschouwen als iets stompzinnigs en misschien wel geestdodends, is dit verre van te-

206

neem de tijd voor de kindertijd

recht. De meeste computerspelletjes kosten vaak veel moeite en vereisen een hoge mate van motivatie, het vermogen frustratie te tolereren, doorzettingsvermogen als je geconfronteerd wordt met mislukkingen en hoofdzakelijk bezig bent te ontdekken hoe het spelletje gespeeld moet worden. Succes voelt heel erg goed. Dit is op zichzelf misschien geen goede reden voor de toewijding van kinderen aan computerspelletjes, maar er lijken ook enige cognitieve voordelen verbonden te zijn aan het spelen ervan. Johnson citeert onderzoeken met aanwijzingen dat spelers ook een verscheidenheid aan cognitieve voordelen behalen, met name op het gebied van visuele informatieverwerking. Zo vergeleken Shawn Green en Daphne Bavelier van de University of Rochester een groep volwassen spelers van computerspelletjes met volwassenen die de spelletjes niet speelden, op een aantal visuele verwerkingstaken. Spelers waren beter in het lokaliseren van doelen in een veld met visuele afleidende kenmerken. Ze waren beter in staat om hun aandacht bij een groot aantal visuele voorwerpen te houden en konden sneller temporele visuele informatie verwerken. Onderzoek met kinderen heeft ook een positieve relatie aangetoond tussen het spelen van bepaalde computerspelletjes en ruimtelijke vaardigheden. Zo vonden de psychologen Kaveri Subrahmanyam en Patricia Greenfield van de University of California, Los Angeles dat kinderen die het spel Marble Madness speelden (waarbij het gaat om het geleiden en onderscheppen van voorwerpen) hun ruimtelijke vaardigheden verbeterden. Dit effect was in het bijzonder sterk bij nieuwe spelers en kinderen die relatief slechte ruimtelijke vaardigheden hadden voordat ze aan het spel begonnen. Ander onderzoek liet zien dat het doen van computerspelletjes het ‘mentaal rotatie vermogen’ (de vaardigheid om in gedachten een voorwerp te draaien alsof het vanuit een ander perspectief gezien wordt) van kinderen kan verbeteren.[34] Ook zijn veel computerspelletjes niet altijd een solitaire bezigheid. Sterker nog, ze worden vaak met andere kinderen gespeeld, waarbij ze moeten samenwerken of juist concurreren binnen een context van socialisatie. Er is nog te weinig onderzoek gedaan naar de potentiële cognitieve voordelen van computerspelletjes om er nu al heel enthousiast over te worden. Hun aantrekkingskracht op kinderen kan deels te maken hebben met de gezonde hoeveelheid ontdekkend leren die bij veel van deze spelletjes gevraagd wordt. Of dit een zegen is of een vloek, laat ik ter beoordeling aan anderen. Ik moet toegeven dat ik het frustrerend vind om een gesprek te hebben met een 7-jarig

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

207

kind dat met zijn gezicht slechts een paar centimeter van zijn Gameboy® verwijderd is (hoewel ik soms bij lange autoritten erg dankbaar ben dat hij er een heeft). En we kunnen de gewelddadige inhoud van veel van dit soort spelletjes niet ontkennen, waarvan is aangetoond dat het verband houdt met agressief gedrag.1 In breder perspectief zijn computerspelletjes maar een voorbeeld van onze steeds visuelere wereld, die begon met fotografie en doorgaat in film, televisie, video en nu mobiele telefoons met camera.

6.4 Speel opnieuw, mijn kind Spelen is de essentie van de kindertijd. Je hoeft kinderen niet te leren spelen. De vroege verkenning van voorwerpen door baby’s resulteert in het zien wat ze ermee kunnen doen, en gaat vaak gepaard met lachen zodra een onverwachte uitkomst zich voordoet. De vroege interacties van baby’s met hun ouders worden al gauw vormen van kiekeboespelletjes en als baby’s en jonge kinderen leeftijdgenoten zien, worden ze meteen tot hen aangetrokken en gaan met hen spelen. Volgens ontwikkelingspsychologe Judith Harris worden kinderen in feite gesocialiseerd door hun leeftijdgenootjes en niet door hun ouders.[35] Kinderen streven er niet naar om volwassenen te evenaren, maar willen competente kinderen worden. Hun persoonlijkheden worden in dezelfde mate (of misschien nog wel meer) gevormd door hun interacties met andere kinderen dan door die met hun ouders. (Ouders voorzien kinderen natuurlijk van hun genen, waarvan Harris en anderen geloven dat het de voornaamste bijdrage levert aan de persoonlijkheden van kinderen.) Kinderen leven in een cultuur van spel, een cultuur bewoond door andere kinderen met haar eigen set regels die niet al te serieus zijn. Ze zijn zich bewust van de wereld van volwassenen en nemen vaak wel deel aan die cultuur, maar gedragen zich als tijdelijke bezoekers van die serieuze wereld. De ervaringen van kinderen in de spelcultuur bereiden hen voor om functionerende leden van de volwassen cultuur te worden naarmate hun vaardigheden toenemen. Kinderen in culturen als de onze raken eerder betrokken in die volwas1

Onderzoek heeft een significante, doch matige, relatie gevonden tussen het spelen van gewelddadige computerspelletjes en verscheidene aspecten van het agressieve gedrag van kinderen. De bevindingen uit twee meta-analyses (studies die de gemiddelde effecten uit een groot aantal studies bekijken) geven correlatie coëfficiënten van 0,19 (Anderson & Bushman, 2001) en 0,15 (Sherry, 2001). Dit geeft alleen de kortetermijnrelaties weer tussen het spelen van computerspelletjes en agressief gedrag. Er is nog weinig bekend over de langetermijn effecten.

208

neem de tijd voor de kindertijd

senencultuur dan kinderen uit meer traditionele samenlevingen. Scholing eist dit van ze. School is wel serieus, maar het spelen verdwijnt niet zodra de kinderen de schooldeuren binnengaan. Spelen is de natuurlijke expressie van de jeugd en de manier waarop kinderen interactie hebben met de wereld. Spel weerspiegelt de ontwikkelende competenties van kinderen, maar vergemakkelijkt op zijn beurt ook de ontwikkeling van deze en andere competenties. Spel is de vreugdevolle manier waarop ervaringen de hersenen en psyche van kinderen veranderen. Kinderen zijn er dan misschien niet op uit iets te leren of ontdekken via spel, maar toch gebeurt dit uiteindelijk wel. Leren kan ook meer expliciet of doelbewust zijn, zoals dat vaak op school gebeurt, maar ouders en opvoeders zouden niet uit het oog moeten verliezen hoeveel kinderen leren door te spelen, vaak zonder dat ze zich daarvan bewust zijn.

Noten 1 2 3 4 5

Huizinga, 1950. Gosso et al., 2005, pp. 240, 241. Zie Pellegrini & Smith, 2005. Parten, 1932. Piaget, 1962; Smilansky, 1968; zie Rubin, Fein & Vandenberg, 1983; Pellegrini & Smith, 2005. 6 Zie Bjorklund & Pellegrini, 2002 voor kinderspel; zie Fagen, 1981 voor spel onder dieren. 7 Fry, 2005. 8 Harris, 1989, p. 256. 9 Spinka, Newbury & Bekoff, 2001. 10 Connor & Serbin, 1977; zie ook Yan, Thomas & Downing, 1998 en Bjorklund & Brown, 1998 voor overzichten en besprekingen. 11 Burghardt, 1984; Pellis et al., 1996; Pellegrini & David, 1993; Pellegrini, Huberty & Jones, 1995. 12 ‘Gosso en haar collega’s geloven dat de voordelen van bekwaam vechten waarschijnlijk zijn afgenomen in de vroege geschiedenis van de mens,’ Gosso et al., 2005; anderen zijn het hier niet mee eens,’ zie Geary, 1998; Keeley, 1996. 13 Groos, 1901; Piaget, 1962; Vygotsky, 1978; Bruner, 1972. 14 Zie Cairns, 1983. 15 Hawley, 1999; Mazur, 2005; Savin-Williams, 1979. 16 Gosso et al., 2005. 17 Bock & Johnson, 2004. 18 Lancy, 1996. 19 Smith, 1982, p. 251.

6 spelen: de majestueuze weg door de kindertijd

209

20 Cheyne & Rubin, 1983; Smith & Dutton, 1979; Sylva, 1977. 21 Gredlein & Bjorklund, 2005. 22 Geary, 1998, p. 238. 23 Sekseverschillen in spel, zie Geary, 1998; Pellegrini & Bjorklund, 2004. 24 Zie Pellegrini, Galda et al., 1995; Pellegrini et al., 1998. 25 Zie Smith, 2005 voor een samenvatting van bevindingen met betrekking tot de relatie tussen fantasiespel en ‘theory of mind’. 26 Gosso et al., 2005, p. 238. 27 Gosso et al., 2005. 28 Lumeng et al., 2006. 29 Pellegrini et al., 2002. 30 Bjorklund, Hubertz & Reubens, 2004. 31 Popper & Eccles, 1977, p. 446. 32 Kawai, 1965; maar zie Tomasello & Call, 1997 voor kritieken op dit onderzoek. 33 Piaget, 1972, p. 27. 34 Green & Bavelier, 2003; Subrahmanyam & Greenfield, 1996; zie ook Subrahmanyam et al., 2000; vooruitgang in mentale rotatie, McClurg & Chaillé, 1987. 35 Harris, 1995.

7

Het dier met het grootste leervermogen

We beginnen met de hypothese dat elk onderwerp op een effectieve en intellectueel enigszins eerlijke manier kan worden aangeleerd aan ieder kind in welke fase van de ontwikkeling dan ook. Jerome Bruner, The Process of Education Als ons concept van scholing in de vroege kindertijd neerkomt op een gehaaste ervaring, waarbij kinderen onder druk worden gezet om kleine ‘presteerders’ te worden, denk ik dat we angstige, gestreste kinderen creëren... Vergroten we de prestatieangst niet alleen maar als we kinderen onder druk zetten? Maken we hen wijs dat ze alleen iets waard zijn als ze goed presteren? Ontnemen we deze kinderen de lol van het zelf bepalen van activiteiten?... Wie heeft er nu uiteindelijk haast – de kinderen of de ouders? Irving Sigel[1] ‘Op dit moment kan ik niet met zekerheid zeggen of ik Jos volgend jaar over kan laten gaan,’ vertelde juf Gillesma de bezorgde moeder op de ouderavond. ‘Hij is goed in rekenen. Hij is in feite één van de besten uit zijn klas, en zijn leesvaardigheid ligt slechts een klein beetje onder het gemiddelde. Maar zijn handschrift is verschrikkelijk en hij kan niet goed zelfstandig werken. Hij moet aan die dingen werken.’ Jos zat net 3 maanden in groep 3 en door zijn slechte handschrift en het feit dat hij zijn ‘zitwerk’ niet kon doen zonder hulp van zijn docent, stond hij op de nominatie om te blijven zitten. Had ik al gezegd dat hij nog maar 6 jaar oud was en al in groep 3 zat? De ouders van Jos hielpen hem de rest van het jaar thuis en zorgden dat hij na school bijles kreeg (ze besloten niet in zee te gaan met het particuliere onderwijscentrum à 6000 dollar, dat hen garandeerde dat hij over zou gaan en dat ze anders hun geld terug zouden krijgen) en hij ging over naar groep 4. Wat van Jos en zijn klasgenoten werd verwacht, ging hun jonge petjes eigenlijk een beetje te boven. Jos kon een beetje lezen, al was

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_7, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

7 het dier met het grootste leervermogen

211

hij er niet zo goed in, en zoals zijn juf ook had opgemerkt, was hij erg goed in rekenen. Maar zijn linkshandige handschrift was een verschrikking en hij had de discipline niet om zijn zitwerk zonder toezicht te doen. Zijn gedachten, ogen en zijn gehele lichaam dwaalden soms af als hij zelfstandig moest werken. Dit is niet het gedrag van een slechte groep 3’er, maar dat van een normale 6-jarige. Dit geldt voornamelijk voor jongens, die op deze leeftijd vaak achterlopen op meisjes in hun fijne motoriek en hun algemene schoolse vaardigheden. Groep 3 is dan ook een tijd van enorme intellectuele verscheidenheid. Veel kinderen kunnen redelijk lezen op 6-jarige leeftijd, maar andere kinderen denken dan nog steeds dat ‘el-em-en-o’ één letter is in het alfabet. De match tussen Jos en zijn juf kan ook een probleem zijn geweest. Andere leerkrachten zouden misschien niet zoveel zelfstandigheid verwachten als juf Gillesma en Jos zou wellicht een betere houding hebben als hem meer kansen waren geboden om te bewegen. (Jos was buitengewoon blij met zijn juf in groep 4; volgens hem kwam dat vooral omdat zij hem, na de eerste week, ten minste één keer per dag op het schoolplein liet spelen.) Het verhaal van Jos is niet uniek. De basisschool is tegenwoordig een stuk moeilijker dan toen ikzelf leerling was. Leren lezen begint steeds eerder, tegenwoordig al op de kleuterschool of zelfs de peuterspeelzaal. Toch zijn de cognitieve vaardigheden van een 6-jarig kind niet verbeterd in de afgelopen 50 jaar. Dat roept de vraag op of leerkrachten vroeger de vaardigheden van jonge kinderen niet genoeg uitbuitten of dat ze kinderen tegenwoordig te veel en te vroeg onder druk zetten. De druk om te presteren is voor Amerikaanse (en Europese) kinderen veel groter dan vroeger en, volgens sommige standaarden, heeft het succes. Meer kinderen blijven langer doorleren en er gaan meer mensen naar het hoger onderwijs dan ooit tevoren. Maar leren ze ook meer? Hebben degenen met een middelbare school diploma op zak tegenwoordig meer bagage dan hun voorgangers? Veel mensen zouden ontkennend antwoorden. Bijna een derde van de eerstejaars op de universiteit heeft bijlessen nodig voordat ze aan de ‘echte’ universiteitsvakken kunnen beginnen. Bij internationale vergelijkingen van onderwijsresultaten komen Amerikaanse kinderen, op welke leeftijd dan ook, zelden als beste uit de bus.[2]

212

neem de tijd voor de kindertijd

Ze behoren vaker tot de middenmoot wat betreft schoolse prestaties in de ontwikkelde landen en staan vaak onder landen met beduidend minder welvaart.1 In dezelfde periode waarin vroege scholing intensiever is geworden, zijn de onderwijsresultaten relatief gelijk gebleven. De ‘National Assessment of Educational Progress’, bijvoorbeeld, is een door de overheid gemandateerde evaluatie van lees- en rekenprestaties van Amerikaanse schoolkinderen die teruggaat tot 1971.[3] Grote steekproeven van 9-, 13- en 17-jarigen worden getest op een serie onderwerpen die ongeveer onveranderd zijn gebleven, om een beeld te krijgen van de vooruitgang in het onderwijs in de afgelopen jaren. De resultaten worden weergegeven op een schaal van 0 tot 500. De jongste kinderen hebben de afgelopen jaren de grootste vooruitgang geboekt, met leesscores die van 208 punten in 1971 zijn opgelopen naar 219 punten in 2004 en rekenscores die van 219 in 1973 naar 241 in 2004 zijn gegaan. Bij de 13- en 17-jarigen waren de veranderingen voornamelijk bij het lezen niet zo groot,. De leesscores veranderden van 255 in 1971 naar 259 in 2004 voor 13-jarigen en bleven voor 17-jarigen op een onveranderde 285 steken. Rekenscores veranderden van 266 in 1973 naar 281 in 2004 voor 13-jarigen en van 304 naar 307 voor 17-jarigen. Deze cijfers geven de verbeteringen op het gebied van lezen en rekenen over de afgelopen twee decennia weer, maar de vooruitgang is het kleinst (en voor de 17-jarigen statistisch zelfs niet significant) bij degenen die het langst op school hebben gezeten. Het is onmogelijk om deze veranderingen op de lange termijn op een eenvoudige manier te interpreteren. Er zijn immers vele factoren die de seculaire veranderingen van schoolprestaties beïnvloeden. Maar het is een tamelijk stabiele trend, voornamelijk onder de oudere studenten, in een periode waarin vroeg onderwijs rigoureus is toegenomen. Ander onderzoek heeft aangetoond dat bepaalde fundamentele wiskundige vaardigheden zelfs zijn afgenomen in de 1

Er zijn, naast verschillen in curriculum, vele redenen voor het feit dat Amerika niet vooroploopt internationaal gezien. De Verenigde Staten kennen een grotere culturele en economische diversiteit dan de meeste andere ontwikkelde landen. Hoewel het inkomen per hoofd van de bevolking bijvoorbeeld één van de hoogste ter wereld is, is er een hele grote variëteit in inkomens – er zijn meer echt rijke en meer echt arme mensen – dan in Europese landen. De verschillen in socio-economische status zijn weer gerelateerd aan waar mensen wonen, de kwaliteit van de scholen waar kinderen op zitten, de steun die scholen van ouders krijgen, academisch niveau van de ouders, de houding van ouders wat betreft de waarde van een goede opleiding, medische (waaronder ook ouderlijke) zorg. Dit alles staat in verband met prestaties op school. Houdingen tegenover onderwijs zijn per land verschillend, net als de hoeveelheid tijd die ouders doorbrengen met het toezicht houden op het schoolwerk van hun kinderen. Kortom, internationale verschillen in onderwijsprestatie zijn zeer informatief, maar lastig te interpreteren.

7 het dier met het grootste leervermogen

213

Verenigde Staten in de afgelopen decennia. David Geary en zijn collega’s beschreven bijvoorbeeld dat jonge Chinese volwassenen Amerikaanse jonge volwassenen overtroffen bij elementaire rekentoetsen. Er was echter geen verschil tussen oudere Chinese en Amerikaanse volwassenen. De uitkomsten werden aan de slechtere prestaties van de jonge Amerikanen toegeschreven, wat suggereert dat het Chinees-Amerikaanse verschil in rekenvaardigheid relatief recent is.[4] Dit betekent niet dat schoolinstructies niet effectief zijn, maar het levert evenmin bewijs voor positieve effecten op de lange termijn. Amerikanen blijken ook niet zo bezig te zijn met de opleiding van hun kinderen als in andere ontwikkelde landen. Uiteraard beweren we dat we geloven dat opleiding belangrijk is, maar dat hoeft zich niet te vertalen in het stellen van hogere eisen op school, meer geld voor onderwijs, het verhogen van salarissen van docenten of het verlengen van schooldagen of schooljaren. In de staat Florida, waar ik woon, stemden de bewoners bijvoorbeeld ‘voor’ in een referendum om de klassen te verkleinen. Hetzelfde referendum sprak zich echter negatief uit over het beschikbaar stellen van meer geld om deze veranderingen mogelijk te maken. En 3 jaar later proberen de wetgevers het besluit van de stemmers te verwerpen. Ze klagen dat ze deze doelen niet kunnen bereiken zonder de belastingen te verhogen, terwijl dezelfde stemmers hen hebben verkozen vanwege de belofte de belastingen niet te verhogen. Amerikanen lijken zich ook geen zorgen te maken over de plaats van hun kinderen in de internationale vergelijkingen. De Verenigde Staten doen bijvoorbeeld mee aan een wereldwijde beoordeling van schoolprestaties van kinderen, het Programme for International Student Assessment (PISA) en ik gok dat veel lezers van dit boek hier nog nooit van gehoord hebben.[5] Ik zat 6 maanden in Duitsland toen het eerste PISA-rapport werd gepubliceerd en mijn gastheer, Wolfgang Schneider van de universiteit van Würzburg, was de Duitse PISA-afgevaardigde. Duitsland deed het niet goed in de internationale vergelijking. Ze scoorden lager dan buurland Oostenrijk en maar een klein beetje hoger dan de Verenigde Staten. De discussies over de PISA-uitkomsten, vooral voor zover zij te maken hadden met het Duitse onderwijssysteem, laaiden hoog op in de kranten, op de radio en de televisie, en onder zowel professionals als leken was het het gesprek van de dag. Professor Schneider had maandenlang een volle agenda. Hij praatte met schoolhoofden en leraren, gaf interviews aan de pers en bezocht ministers van Onderwijs in

214

neem de tijd voor de kindertijd

verscheidene Duitse deelstaten en invloedrijke politici op landelijk niveau. De PISA-bevindingen waren een belangrijk onderwerp en de middelmatige score van Duitsland was een reden tot bezorgdheid. De enige keer dat ik thuis over de PISA-resultaten hoorde was op de radio, waar een verhaal werd verteld over hoe bezorgd de Duitsers waren over de uitkomsten. Er werd niets verteld over de resultaten van de Verenigde Staten, noch werd er – naar ik meen – überhaupt verteld dat de Verenigde Staten meededen aan het onderzoek. In deze eeuw, waarin economische concurrentie echt wereldwijd wordt (of zoals politiek columnist Thomas Friedman stelt: de aarde is plat), kunnen Amerikanen het zich niet veroorloven dit bekrompen perspectief te behouden. Ze moeten zich druk gaan maken over hoe onze kinderen en hun opleiding het doen ten opzichte van andere in de wereld. Naar mijn mening is de vroege scholing in Amerika te intensief en de latere scholing niet intensief genoeg. Dit is, naar mijn mening, voornamelijk het geval in de kleutertijd, wanneer de cognitieve vaardigheden van kinderen goed zijn ingesteld op het begrijpen van hun omgeving en ze het meest leren in meer ‘speelse’ en ‘natuurlijke’ settings. Dit betekent echter niet dat kleuters naar mijn mening niet onderwezen moeten worden en maar aan hun lot moeten worden overgelaten. Kleuters over de hele wereld hebben dezelfde hersenen en die verschillen niet veel van de hersenen die kleuters 40.000 jaar geleden onder hun schedel hadden. Maar wat ze moeten leren hangt af van de eisen van de samenleving waarin ze vertoeven en in onze samenleving ligt een grote nadruk op lezen en rekenen. Onze kinderen leren de beginselen van het lezen, schrijven en rekenen voordat ze naar groep 3 gaan, of tenminste, dat wordt van hen verwacht. Ze leren over de kracht van taal en waar lezen en schrijven ‘goed voor is’. Ze maken zich vaardigheden eigen op het gebied van de ‘ontluikende geletterdheid’, zoals de kennis dat geschreven woorden overeenkomen met gesproken woorden, dat letters overeenkomen met klanken en dat geschreven tekens ‘iets betekenen’. Ze leren letters en de ‘conventies van het schrift’, zoals het feit dat er (in de Engelse taal) van links naar rechts wordt gelezen. Ze leren ook iets over rekenen, zoals de woorden voor de getallen tot en met twintig en dat getallen (en dus hoeveelheden) bij elkaar kunnen worden opgeteld, of van elkaar afgetrokken. Kleuters leren deze belangrijke culturele informatie vaak door speelse interactie met

7 het dier met het grootste leervermogen

215

hun ouders. Letters en cijfers worden zeer vaak aan kinderen ‘onderwezen’, maar niet door stampen of formele instructie. Jonge kinderen moeten worden voorbereid op de eisen die school aan hen stelt, maar ze moeten niet op dezelfde wijze ‘geschoold’ worden als oudere en cognitief verder ontwikkelde kinderen. Formeel onderwijs kan wachten totdat kinderen over de intellectuele vaardigheden beschikken om zich de technologieën gemakkelijk eigen te maken, die voor hun verre voorouders zo vreemd zouden zijn maar in de moderne samenleving tot de kern behoren. Hoewel het veel voorkomt onder ontwikkelingspsychologen en verscheidene leerkrachten,[6] druist dit beeld in tegen dat van Amerikaanse ouders uit de middenklasse en andere opvoeders. Hun mening komt neer op ‘hoe eerder, hoe beter’ en hoe meer scholing kinderen krijgen, hoe beter. Het is in veel opzichten lastig om dit punt te bestrijden. Als scholing de sleutel tot succes is in de moderne samenleving, dan lijkt het voordelig om zo vroeg mogelijk met formele educatie te beginnen. We weten, bijvoorbeeld, dat er een positief verband bestaat tussen de tijd die iemand op school doorbrengt en zijn IQ. Ander onderzoek heeft aangetoond dat een jaar scholing meer invloed heeft op het IQ en verschillende soorten schoolse prestaties dan een jaar zonder scholing. We zouden dan ook verbaasd moeten zijn als dit anders zou liggen, want waar dient school anders voor als het niet bedoeld is om ons slimmer te maken en ons de technologische vaardigheden te verschaffen om in de samenleving te kunnen slagen?[7] Met onderwijs wordt in deze context formeel onderwijs bedoeld, niet het verwerven van kennis door spel of gesprekken met andere kinderen of volwassen leden van de familie. Vroeg onderwijs hoeft niet vanuit een dergelijk begrensd oogpunt te worden bekeken. Het standpunt dat kinderen leren (dat wil zeggen worden onderwezen) door dagelijkse interactie met ouders en andere meer bedreven individuen, staat centraal in de socioculturele theorie, die in de jaren ’20 en ’30 van de 20e eeuw is ontwikkeld door de Sovjetpsycholoog Lev Vygotsky. Hij geloofde dat onderwijs het meeste nut had wanneer het binnen de zone van naaste ontwikkeling van het kind plaatsvond. Dat wordt gedefinieerd als het verschil tussen ‘het eigenlijke ontwikkelingsniveau van een kind, gebaseerd op onafhankelijke probleemoplossing’ en zijn of haar niveau van ‘potentiële ontwikkeling, dat gebaseerd wordt op probleemoplossing onder ouderlijk toezicht of in samenwerking met meer capabele leeftijdgenoten’. Psychologe Barbara Rogoff van de University of California in Santa

216

neem de tijd voor de kindertijd

Cruz breidde de theorie van Vygotsky uit en bracht er niet alleen situaties in waarin ouders kinderen proberen te instrueren, maar ook het leren van kinderen tijdens meer routinematige activiteiten en dagelijkse communicatie, wat ze begeleide participatie noemde. Het algemene doel van cognitieve ontwikkeling dat voortkomt uit gestructureerde interactie tussen kinderen en volwassenen wordt mooi weerspiegeld in de woorden van psychologe Mary Gauvain: ‘Cognitieve ontwikkeling is een actief, constructief proces bij wezens met een evolutionaire aanleg om in een sociale context samen te leven en leren met andere ‘geestverwante’ wezens. Ze zijn ‘geestverwanten’ zowel wat betreft het beschikbare neurologische systeem als de sociale eisen die erbij horen.’[8] Ik ben niet tegen vroeg onderwijs. De mensheid is de soort met het grootste leervermogen die ooit op aarde heeft geleefd en het proces gaat vroeg van start en houdt nooit meer op. Ik ben voornamelijk tegen onderwijstechnieken die voorbijgaan aan de natuurlijke vermogens en leerstijlen van kinderen en tegen het idee dat als iets eerder dan normaal het geval is, geleerd kan worden, het dan ook eerder geleerd moet worden. Op een bepaalde manier ga ik in tegen onderwijs dat wordt gegeven buiten Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling (hoewel ik moet toegeven dat het lastig is een dergelijke zone precies te bepalen). Eerder is niet altijd beter, naar mijn mening. Hoewel dit door vele psychologen en onderwijzers wordt erkend, zitten we in een trend van steeds rigoureuzer ‘formeel’ onderwijs op alle niveaus van de vroege kindertijd, dat begint vóór de geboorte, tijdens de babytijd en door de kleuterjaren heen. Ik leg in dit hoofdstuk de nadruk op het leren en onderwijs van kinderen en richt me voornamelijk op de kleuterjaren, maar ik zal ook kort het leren en onderwijs van oudere kinderen bespreken. Ik werp eerst een korte blik op de geschiedenis van hoe onderwijzers, psychologen en de bevolking aankijken tegen de invloed van vroege ervaring op de latere intelligentie. De algemene opinie was, is en blijft dat ervaringen in de eerste paar levensjaren het intellect en de persoonlijkheid van een kind bepalen. Hoewel hier zeker een kern van waarheid in zit, moet het intellectueel en socio-emotioneel functioneren, nadat het gevormd is, in stand gehouden worden door een ondersteunende omgeving. In de volgende twee paragrafen zal ik kijken naar het prenataal leren en vervolgens naar het leren in de babytijd. Ik zal apparaten en programma’s bespreken die zijn ontworpen om de leervaardigheid van foetussen en baby’s te bevorderen en beargumenteren waarom dit misschien niet altijd

7 het dier met het grootste leervermogen

217

zulke goede ideeën zijn. Dan zal ik kijken naar ontwikkelingsverantwoorde methoden in het kleuteronderwijs. Ik vergelijk de resultaten van kinderen die meedoen aan deze kindgerichte onderwijsprogramma’s, met de resultaten van kinderen in een programma waar alles door een leraar bepaald wordt (docentgericht onderwijs) en waarin formele educatie wordt benadrukt. Dan zal ik de concepten ‘versnelling’ en ‘verrijking’ met elkaar vergelijken. In de volgende paragraaf bespreek ik de stress die basisschoolkinderen ervaren door curricula die ‘voorbereiding’ benadrukken ten koste van het bevorderen van de interesse en talenten van kinderen. Ook zal ik kijken naar de gevolgen van de ‘standards movement’ voor de motivatie van kinderen om te leren. (Dit was een beweging in de Verenigde Staten die zich sterk maakte voor het vaststellen van basisnormen waaraan alle kinderen in een bepaalde klas zouden moeten voldoen.) Daarna zal ik kijken naar een aloude oplossing voor het probleem van stress op school, de pauze, en onderzoek aanhalen dat aantoont dat de pauze het leren van basisschoolkinderen bevordert.

7.1 De mythe van ‘hoe eerder, hoe beter’ De missie om slimmere kinderen te creëren door vroeg onderwijs is niet nieuw, in ieder geval niet in Amerika, maar haar uitingsvorm is door de jaren heen veranderd. Toen ik een bachelor psychologiestudent was in de jaren ’60, overheerste het geloof dat de eerste vier of vijf levensjaren kritiek waren voor het intellectuele en sociale functioneren. Dit kwam voort uit verschillende tradities in de psychologie. Sigmund Freuds theorie die de cruciale rol van ouders benadrukte (voornamelijk van de moeders) in de ontwikkelende psyche van kinderen tijdens de eerste psychoanalytische stadia van het leven (vooral de orale en anale stadia vanaf de geboorte tot het derde levensjaar) was nog altijd prominent. Onderzoeken vanuit de behavioristische tradities van John Watson en B.F. Skinner benadrukten de rol van de ouders in het vormen van het gedrag van kinderen door beloning en bestraffing, die blijkbaar de toon aangeven voor alle daaropvolgende ontwikkelingen. Men geloofde dat patronen van emotionele ontwikkeling vroeg vastgesteld werden en de rest van het leven stabiel bleven. Dat was in de eerste plaats gebaseerd op vroege hechting tussen moeder en baby zoals aangetoond

218

neem de tijd voor de kindertijd

in het onderzoek met apen van Harry Harlow en onderzoek met in de steek gelaten kinderen door John Bowlby. Recentelijk is de nadruk verschoven van Id- en Ego-ontwikkeling naar hersenontwikkeling. De jaren ’90 van de 20e eeuw zijn uitgeroepen tot ‘Het decennium van het brein’ en hoewel veel takken van de wetenschap zich richtten op het functioneren van de grijze massa van volwassenen, werden de zich ontwikkelende kinderhersenen niet over het hoofd gezien. Kennis over snelle hersenontwikkeling in het vroege leven richtte zich op de ‘Eerste 3 jaar’ als een tijd waarin het brein gevormd wordt door ervaring en intelligentie en waarin sociale/emotionele competentie wordt ‘vastgelegd in neuronen’. In 1997 hield het Witte Huis een conferentie over dit onderwerp, waarin de nadruk werd gelegd op het belang van een goede start voor kinderen en recent neurowetenschappelijk onderzoek werd aangehaald naar de betekenis van vroege hersenontwikkeling. De pers en de algemene bevolking hadden goed opgelet en het afgelopen decennium hebben we een nieuwe nadruk op de rol van vroege ervaring op de ontwikkeling tot stand zien komen. Hierbij richt men zich echter nadrukkelijk op de hersenen en slechts indirect op gedrag. Het feit dat het Witte Huis een conferentie hield en de media het onderwerp van kinderontwikkeling serieus namen, was belangrijk voor het opkomende onderzoeksgebied van de ontwikkelingsneurowetenschappen. Hersenontwikkeling wordt beïnvloed door ervaringen en houdt nauw verband met het intellectuele functioneren. We wisten dit echter altijd al, in ieder geval al vanaf het moment dat we het brein erkenden als de zetel der cognitie. Een kleurenafbeelding van de hersenen van een gedepriveerd kind dat is opgegroeid in een geestdodend weeshuis in Roemenië, laat ons zeer duidelijk zien dat verwaarlozing gevolgen heeft voor de organisatie en werking van zijn hersenen. Maar hoe dachten we erover voordat we de neurologische afbeeldingen (‘neuroimages’) van de hersenen van gedepriveerde kinderen hadden? Het zien van de afbeeldingen brengt de boodschap over op beleidsmakers en de algemene bevolking, en dit is over het algemeen goed. Op zichzelf verandert het echter niets aan wat wetenschappers begrepen over de bron van de intellectuele achterstanden. De basis van de geest ligt in het brein, of we nu fMRI-afbeeldingen hebben of niet. Veel wetenschappers hebben het belang van de eerste 3 jaar in het vormen en ontwikkelen van de hersenen benadrukt. Veel leerkrachten en ouders vatten dit op als een cruciale periode in het leven van

7 het dier met het grootste leervermogen

219

baby’s en jonge kinderen, die niet verspild mag worden. Het probleem is dat er geen direct verband is tussen het ontwikkelingsneurowetenschappelijk onderzoek van de afgelopen 10 jaar en de lessen ten behoeve van onderwijs.[9] Ja, het is inderdaad waar dat de hersenen van kinderen zeer snel groeien en enkele belangrijke veranderingen doormaken in deze periode. Maar behalve duidelijk maken dat zintuiglijke, sociale en intellectuele deprivatie schadelijk is voor de ontwikkeling van de hersenen, kunnen we met geen enkele autoriteit een ‘hersencurriculum’ aanraden. We weten veel over hoe we een intellectueel competent kind moeten grootbrengen en hier komt sociale, emotionele en cognitieve steun bij kijken, die begint in de babytijd en zich voortzet door de kindertijd heen. Er is geen overtuigend bewijs dat versneld onderwijs op zichzelf op de lange termijn effect heeft. Toch kunnen de gegevens erg overtuigend lijken. Kinderen die een hoog IQ hebben in de kleutertijd, of kinderen die op een leeftijd van 18 maanden veilig gehecht zijn, hebben vaak later in de kindertijd een hoger IQ en zijn veiliger gehecht. Het zou dwaas zijn om te geloven dat de vroege ervaringen die het intellectuele en emotionele functioneren van een kind beïnvloeden niet ook aan het latere functioneren bijdragen. Gedrag en cognitie blijven vaak stabiel door de tijd heen: kleine kinderen die hoog scoren bij cognitieve of socioemotionele metingen, scoren daarop vaak ook jaren later nog hoog. Het zou echter verkeerd zijn om hier direct verband te leggen tussen oorzaak en gevolg. Als intelligentie of hechting bijvoorbeeld stabiel is door de tijd heen, wordt dit vaak in verband gebracht met de stabiliteit van de omgeving. Kinderen die hun leven beginnen in een intellectueel ondersteunende omgeving, blijven vaak in zo’n omgeving. Ouders die hun kinderen op 1- en 2-jarige leeftijd emotionele warmte en intellectuele stimulatie bieden, zijn meestal even ondersteunend en warm tegenover hun kinderen op 5- of 6-jarige leeftijd en wanneer ze tieners zijn. Wat steunend of verrijkend is voor kinderen op verschillende leeftijden, verandert en zo ook het gedrag van ouders. De ondersteunende (of niet-ondersteunende) houding en handelingen van de ouders zijn stabiel, en dit zorgt voor de stabiliteit van het functioneren in kinderen. (Let wel dat het gedrag van de kinderen zelf niet stabiel is. Een slimme 3-jarige gelooft dat leeftijd wordt bepaald door lengte en dat als zij iets weet, zoals de plek waar snoepjes zijn verstopt, anderen dat dan

220

neem de tijd voor de kindertijd

ook weten. De slimme 10-jarige die dit kind zal worden, zal hier niets meer van geloven, maar ze is nog steeds een van de slimste kinderen in haar groep.) Je kunt het ouders niet kwalijk nemen dat ze hun kinderen willen verrijken en hen een goede start in de concurrentiestrijd willen geven, maar het is onjuist te denken dat het bespoedigen van de vroege ontwikkeling kinderen een blijvende voorsprong zal geven in het leven. Als intelligentie eenmaal is vastgesteld moet het onderhouden worden. Het is niet zo dat als je ‘het eenmaal hebt’, je het nooit meer kwijt kan raken. Intelligentie ontwikkelt zich in de loop van de kindertijd en hoewel een slimme 4-jarige vaak uitgroeit tot een slimme 15-jarige, is dit niet alleen te danken aan de ervaringen in zijn of haar eerste vier levensjaren. De wijze waarop kinderen in hun vroege leven worden behandeld, heeft wel invloed op hun hersenen en sommige kinderen hebben een meer ondersteunende en verrijkende omgeving dan andere kinderen. Maar een vroeg voordeel is niet automatisch later nog een voordeel en het is de vraag of het intellectueel onder druk zetten van baby’s en jonge kinderen überhaupt voordelen heeft. In feite kunnen er ook nadelen zitten aan te vroege schoolse versnelling.

7.2 Prenataal leren Voor mensen die de mantra ‘hoe eerder, hoe beter’ verdedigen, begint intellectuele verrijking niet bij de geboorte, maar ervóór. Is er reden om aan te nemen dat prenataal ‘onderwijs’ überhaupt mogelijk is? In feite heeft onderzoek over de laatste paar decennia aangetoond dat foetussen voor velen verbazingwekkende vermogens hebben om waar te nemen en te leren. Ten eerste groeien de hersenen snel in de prenatale maanden. Bijna alle neuronen die een persoon ooit zal hebben, zijn voor het einde van de vijfde maand na conceptie geproduceerd. Er worden verbindingen tussen neuronen gelegd en we weten dat zulke verbindingen worden beïnvloed door ervaringen. Ten tweede werken alle zintuigen al vóór de geboorte. Foetussen zouden zelfs al een beetje kunnen zien, door diffuus licht waar te nemen dat door hun moeders buik heen schijnt. We weten al een tijdje dat foetussen schrikken van harde geluiden en gewend kunnen raken (stoppen met reageren op herhaalde stimuli) aan bepaalde geluiden die zich herhalen. Het derde en wellicht meest indrukwekkende punt is dat er bewijs is voor prenataal audi-

7 het dier met het grootste leervermogen

221

tief leren, maar wat foetussen precies leren, is niet wat we doorgaans onder ‘formeel onderwijs’ scharen. Als we het over leren hebben, is de eerste vraag die we onszelf moeten stellen: ‘Hoe kunnen we weten of een foetus iets geleerd heeft?’ Voor het grootste gedeelte moeten we wachten tot de baby geboren is en dan gedrag dat pasgeborenen zelf kunnen controleren gebruiken om vast te stellen of het kind is beïnvloed door bepaalde prenatale ervaringen. Dit wordt beschreven in een onderzoek van de ontwikkelingspsychologen Anthony DeCasper en William Fifer, waarin ze baby’s van 1 tot 3 dagen oud een fopspeen gaven en hen een koptelefoon opzetten. Vervolgens hebben ze de snelheid van zuigbewegingen van de baby’s gemeten op het moment dat er geen geluid door de koptelefoons kwam (de baseline). Daarna speelden ze de stem van de moeder of die van andere vrouwen af op de koptelefoons. De baby’s konden de stem die ze hoorden, veranderen door hun mate van zuigbeweging aan te passen (de helft van de baby’s moest sneller gaan zuigen en de andere helft langzamer). Ze ontdekten dat de baby’s hun zuigen zo aanpasten dat ze hun moeders stem te horen kregen.[10] In de eerste plaats is het zeer indrukwekkend dat pasgeborenen een dergelijke beheersing over hun eigen gedrag kunnen tonen. Maar even belangrijk is de bevinding dat deze pasgeborenen zo vroeg na hun geboorte al een voorkeur hadden voor hun moeders stem. Eén interpretatie hiervan is dat het niet aan de ervaringen van de eerste 1 of 2 dagen ligt dat baby’s deze voorkeur hebben, maar aan de weken voor de geboorte toen ze als foetussen de stem van de moeder konden horen. Recenter onderzoek door psychologe Barbara Kisilevsky van de Queen’s Universiteit en haar collega’s maakt duidelijk dat deze voorkeur is gebaseerd op prenatale ervaring. Zij maten de verandering in hartslag van 60 volgroeide foetussen (gemiddelde lengte van de zwangerschap, 38,4 weken) bij opnames van een gedicht dat werd voorgelezen door de stem van hun moeder of van andere vrouwen. De hartslagen van de foetussen werden sneller als ze hun moeders stem hoorden en gingen omlaag als ze de stem van een andere vrouw hoorden.[11] Andere onderzoekers die technieken gebruikten zoals die van DeCasper en Fifer, hebben aangetoond dat pasgeborenen liever luisteren naar de taal die hun moeder spreekt dan naar een vreemde taal. Ontwikkelingspsycholoog Jacques Mehler en zijn collega’s speelden opnamen af van vrouwen die ofwel Frans ofwel Russisch spraken voor pasgeboren Franse baby’s. De baby’s gingen sneller zui-

222

neem de tijd voor de kindertijd

gen als ze hun moedertaal hoorden. Maar je zou je kunnen afvragen of niet iedereen liever naar Frans luistert dan naar Russisch. Dit wordt ontkracht doordat baby’s van wie de moeder noch Frans noch Russisch sprak, hun zuigtempo niet veranderen bij het horen van de Franse of Russische opnamen. Het waren de prenatale ervaringen van de kinderen met hun Franstalige moeder die het verschil veroorzaakten.[12] Misschien wel het meest indrukwekkende bewijs van prenataal auditief leren komt van het werk van Anthony DeCasper en Melanie Spence.[13] Zij verzochten zwangere vrouwen één van drie passages van Amerikaanse kinderboeken te kiezen en deze tweemaal per dag voor te lezen in de laatste 6 weken van hun zwangerschap. De passages varieerden in hun ritme en akoestisch patroon, of prosodie. Een passage die sommige moeders voorlazen, was The Cat in the Hat van Dr Seuss dat een kenmerkend ritmisch patroon heeft. Een andere passage was The King, the Mice and the Cheese met een heel ander ritmisch patroon. Enkele uren na de geboorte werd de kinderen fopspenen en koptelefoons gegeven en hoorden ze één van de passages en degene die hun moeder had voorgelezen. Net als in het eerder genoemde onderzoek konden de baby’s veranderen wat ze hoorden door hun zuigbewegingen aan te passen. Het belangrijkste punt is dat pasgeboren kinderen hun zuigbewegingen vaker aanpasten om de bekende in plaats van de onbekende passage te horen, zelfs als het niet hun moeder was die de passage voorlas. Dus de kinderen hadden niet alleen een voorkeur ontwikkeld voor de stem (of de taal), maar ook voor het specifieke ritmische patroon van de passage. Uit later onderzoek bleek dat het niet nodig is te wachten tot kinderen geboren zijn om prenataal leren te kunnen bevestigen. DeCasper en zijn collega’s gebruikten de veranderingen in hartslagen van foetussen in het derde trimester om aan te tonen dat ze de passages die hun moeders hen voorlazen hadden geleerd en er de voorkeur aan gaven.[14] Wat leren de foetussen nu precies in deze onderzoeken? Ze leren iets over taal, dat zeker, maar ze leren niets over de betekenis van woorden of verhalen of over de grammatica van hun moedertaal. Ze leren over klanken – het timbre van een stem en de prosodie van taal. Deze prenatale ervaring kan het leren van een taal een stukje gemakkelijker maken (of misschien niet, voor beide mogelijkheden is er geen bewijs), maar ze leren niets over inhoud of opbouw op zo’n vroege leeftijd. Het afspelen van opnamen van het alfabet voor foetussen geeft hen geen enkel voordeel bij het leren lezen en het

7 het dier met het grootste leervermogen

223

spelen van stukken van Mozart maakt hen niet intelligenter of verfijnder in hun muzikale smaak. Foetussen reageren wel op muziek (sommige muziek maakt hen actiever, andere muziek ontspant hen) en ze kunnen wellicht zelfs een voorkeur voor een muziekstijl ontwikkelen naar aanleiding van hun prenatale ervaringen. Maar zulke voorkeuren lijken op de voorkeur van baby’s voor hun moeders stem, voor hun moedertaal of voor The Cat in the Hat. Het is het algemene akoestische patroon waarop de kinderen reageren (wat, toegegeven, best indrukwekkend is als je erover nadenkt) en niet de inhoud. Dergelijk bewijs wordt door sommige mensen gebruikt om aan te tonen dat foetussen wel kunnen leren en dat we de maanden voor de geboorte niet moeten verspillen, maar ze moeten gebruiken om hun hoofden met bruikbare dingen te vullen. Er zijn talloze toestellen uitgevonden om moeders te helpen communiceren met hun ongeboren kind en hen te onderwijzen. Van de eenvoudige ‘pregafoon’ die de stem van de moeder versterkt voor het kind, tot ingewikkelde apparaten die licht op de buik van de moeder flitsen om (mogelijkerwijs) de zich in het donker ophoudende foetus visueel te stimuleren, audiorecorders die Mozart of het alfabet afspelen, en geluidsgeneratoren. Brent Logan is de auteur van Learning before Birth en de uitvinder van de BabyPlus, een ‘foetale verrijkingstechnologie’, die om de buik van een zwangere moeder heen past en geluiden afspeelt voor haar foetus. De BabyPlus speelt, vanaf de tweede maand na de conceptie, ritmische patronen voor de foetussen af die lijken op hun moeders hartslag en deze patronen worden door de zwangerschap heen steeds ingewikkelder. De theorie achter het apparaat en de techniek is dat prenatale stimulering van de hersenen het typische patroon van afsterven van hersencellen, dat voor de geboorte plaatsvindt, tegengaat, en het aantal neuronen en synapsen vergroot als het kind ter wereld komt, wat meer mogelijkheden biedt voor een beter leren en grotere intelligentie. Ondanks verscheidene getuigschriften van tevreden klanten op de BabyPlus-website (www.babyplus.com) en onderzoek van Logan naar vroege ontwikkeling van kinderen die zijn blootgesteld aan BabyPlus,[15] lijkt er geen officieel bewijs voor dat BabyPlus enige voordelen op de lange termijn (of zelfs op de korte termijn) biedt voor de intelligentie. Zo biedt ook BébéSounds (www.bebesounds.com) een toestel aan dat zwangere vrouwen om hun buik kunnen dragen zodat ze met hun foetussen kunnen praten of muziek voor hen kunnen spelen (Mozart wordt aangeraden). Net als bij Ba-

224

neem de tijd voor de kindertijd

byPlus, is het doel de snelle hersenontwikkeling te benutten om de cognitieve vaardigheden van de nog ongeboren kinderen te vergroten. Er is wat onderzoeksbewijs dat baby’s die voor hun geboorte zijn blootgesteld aan vioolklanken enige ontwikkelingsvoorsprong hadden in de eerste 6 maanden ten opzichte van de controlegroep, maar de effecten zijn miniem en worden steeds kleiner naarmate de leeftijd oploopt.[16] Ik ben zelf een fan van Mozart en ik twijfel er niet aan dat muziek een kalmerend effect kan hebben op kinderen, maar er is geen bewijs dat prenatale blootstelling aan dergelijke muziek enig langdurig effect heeft op de intellectuele ontwikkeling. Ik wil niet al te kritisch zijn tegenover ouders die ervoor kiezen om prenatale stimulatietechnieken te gebruiken om de ontwikkeling van hun kind aan te wakkeren, of tegenover de makers van dergelijke producten. Ik ben er van overtuigd dat ouders die dit soort technieken toepassen en mensen die deze apparaten voor ouders maken, hiervoor de beste bedoelingen hebben. Zulke ouders hebben het beste voor met hun kinderen; ze zullen hun kinderen waarschijnlijk intellectueel stimuleren in een warme, ondersteunende omgeving en hun kinderen zullen zich waarschijnlijk goed ontwikkelen. Maar het is een vergissing te denken dat deze programma’s voor prenatale stimulatie verantwoordelijk zijn voor enige verbetering in de ontwikkeling van het kind. Moeder Natuur doet het in feite zelf redelijk goed wat betreft de voorbereiding van foetussen en baby’s op het leren van wat ze moeten weten en wanneer ze dit moeten weten. Logan, de uitvinder van BabyPlus, merkte bijvoorbeeld op dat er een snel verlies van hersencellen is voor de geboorte begint, dat doorgaat tot in het tweede levensjaar. Dit is een proces dat bekend staat als selectieve celdood, waarin sommige hersencellen geprogrammeerd lijken te zijn om af te sterven en andere afsterven door gebrek aan stimulatie. (Zie de bespreking van vroege hersenontwikkeling in hoofdstuk 3.) Het kan een voordeel lijken om deze neuronen in leven te houden: hoe meer hersencellen iemand heeft, hoe meer hij of zij waarschijnlijk kan leren. Maar selectieve celdood zorgt ook voor het snoeien van de babyhersenen en het is een noodzakelijk proces in de hersenontwikkeling. De menselijke schedel heeft maar een beperkte omvang en er past maar een bepaald aantal hersencellen in. De grootte van neuronen neemt toe in de loop van de ontwikkeling. Ze worden geïsoleerd met myeline zodat ze zenuwimpulsen door kunnen geven en ze leggen verbindingen met andere neuronen. Dit alles neemt ruimte in en een brein dat

7 het dier met het grootste leervermogen

225

het snoeiproces niet heeft doorgemaakt, zou misschien niet beter in staat zijn om te leren, maar gehinderd worden in het leren. Wanneer selectieve celdood beperkt wordt door genetische afwijkingen, resulteert dit in een verstandelijke beperking. De vooraanstaande ontwikkelingsneurowetenschapper Peter Huttenlocher van de University of Chicago heeft zelfs gezegd: ‘Men moet in overweging nemen dat zeer ambitieuze vroege verrijking en onderwijsprogramma’s kunnen leiden tot verdringingseffecten en een vroege afname in omvang en aantallen van hersengebieden die grotendeels ongespecificeerd zijn en die nodig kunnen zijn voor creativiteit bij adolescenten en volwassenen.’[17] We zagen in een vorig hoofdstuk ook dat verschillende delen van de hersenen zich op verschillende momenten ontwikkelen en dat de rijping van het brein verband houdt met zintuiglijke stimulatie. Als foetussen ‘onverwachte’ zintuiglijke stimulatie ontvangen (bijv. een boomkwartel die wordt blootgesteld aan lichtpatronen terwijl hij nog in het ei zit), ontwikkelen ze vaardigheidspatronen die niet typisch zijn voor hun soort. Vroege stimulatie van één zintuig kan de ontwikkeling van andere zintuigen belemmeren. Natuurlijk kan een gebrek in één van de zintuigen (gehoor) gecompenseerd worden door een verhoging in kwaliteit van een ander zintuig (zicht), zoals in de onderzoeken van Robert Lickliter met boomkwartels. Maar daaraan ligt ten grondslag dat het zenuwstelsel zo geëvolueerd is dat het zich samen met ervaringen ontwikkelt. Het veranderen van het patroon van ervaringen tijdens een periode van snelle hersenontwikkeling kan onbedoelde gevolgen hebben. Als we kijken naar de onderzoeken die tot nu toe verricht zijn, dan lijkt onnatuurlijke prenatale stimulatie positieve noch negatieve effecten te hebben, maar mochten er interventies worden ontwikkeld die enig effect hebben, dan durf ik te wedden dat ze negatief zijn.

7.3 Vroeg (postnataal) leren Maar weinig mensen zijn voorstander van veel prenataal onderwijs. Over het algemeen worden pogingen om foetussen te ‘onderwijzen’ beperkt tot blootstelling aan de stemmen van hun ouders, aan muziek en aan klanken die op hartslagen lijken en die bedoeld zijn om de hersenontwikkeling te bevorderen. Sommigen hebben voor ambitieuzer prenataal onderwijs gepleit, zoals het blootstellen van kinderen aan het alfabet of verschillende talen, maar dat zijn uit-

226

neem de tijd voor de kindertijd

zonderingen. De beperkte toegang die een ouder heeft tot de foetus is hiervan deels de reden. We kunnen ze niet zien, we kunnen hen niets laten zien en we weten zelfs niet wanneer ze slapen of wakker zijn. Dit is zeer beperkend voor hoeveel ‘onderwijs’ we kunnen geven. Simpele stimulatie van het gehoor en wellicht van de tast is vaak de grens van prenatale interventie. Dit is niet het geval zodra de baby’s geboren zijn. Dan weten we wanneer ze slapen en wakker zijn en kunnen we hen auditieve en, nog belangrijker, visuele stimuli geven. We kunnen bepalen wat ze zien en horen, bijvoorbeeld door hen plaatjes van veel voorkomende huishoudelijke objecten te laten zien en ze te benoemen, en hen foto’s van kunstwerken van de grote meesters te tonen, die ook benoemd worden. 7.3.1

De competente baby

We weten dat jonge baby’s en zelfs foetussen kunnen leren; daarover is geen discussie. Ze kunnen leren om klanken of afbeeldingen in verband te brengen met resultaten. Ze kunnen hun moeder op basis van geur herkennen binnen 10 dagen, en wellicht even snel op basis van zicht.[18] Kort na de geboorte zijn veel baby’s al in staat tot het vormen van visuele herinneringen, en kunnen ze zich ‘herinneren’ welke patronen ze herhaaldelijk hadden gezien en welke nieuw waren.[19] Na 6 maanden, en zeker na 9 maanden, zijn ze in staat een simpele handeling te onthouden die ze een dag eerder hebben gezien en kunnen ze die uitvoeren, wat een bewijs is van indirecte imitatie.[20] Deze vaardigheden worden beter met de jaren, maar veel fundamentele vaardigheden voor informatieverwerking en leren zijn aanwezig in het eerste levensjaar en worden dan ook al gebruikt. Het is een relatief recente ontwikkeling dat psychologen en andere professionals die met baby’s te maken hebben zich realiseren hoe slim baby’s zijn. Toen ik als doctorandus in de vroege jaren ’70 mijn eerste colleges over kinderontwikkeling gaf, vertelde ik mijn studenten dat alle zintuigen van een baby bij de geboorte werken en dat pasgeborenen kunnen zien. Ze kunnen het verschil tussen twee visuele patronen zien zolang de verschillen maar groot genoeg zijn. Een vrouw van middelbare leeftijd die achter in de zaal zat, nam onmiddellijk het woord en wist haar jonge, nog onervaren leraar te vertellen dat hij het mis had. Ze had vier kinderen en haar gynaecoloog en kinderarts hadden haar allebei verteld, bij elk van haar kinderen, dat baby’s blind zijn bij de geboorte. Ik was overtuigd van

7 het dier met het grootste leervermogen

227

mijn gelijk – ik geloofde in het empirische onderzoek dat gepubliceerd was in wetenschappelijke tijdschriften. Maar pasgeborenen en baby’s in hun eerste levensjaar lijken voor de gemiddelde waarnemer zeker niet al te slim en de technieken om te bepalen wat baby’s weten, waren pas in het voorafgaande decennium ontwikkeld. Ik had misschien gelijk, maar de publieke opinie en de meningen van vele deskundigen kwamen overeen met de mening van deze vrouw. Maar dit was niet van lange duur. Onderzoek naar de waarneming en cognitie van baby’s maakte een explosieve groei door en psychologen, en uiteindelijk artsen, begonnen in te zien hoeveel baby’s vanaf de geboorte echt weten. In 1973 publiceerden Joseph Stone, Henrietta Smith en Lois Murphy The Competent Infant, een reeks wetenschappelijke artikelen die aangaven dat baby’s niet de domme wezens zijn, waar we ze al die tijd voor hielden, maar dat ze intellectueel en sociaal ‘competent’ zijn. Het waren opwindende tijden voor onderzoekers van baby’s, die een nieuw (volgens sommigen radicaal) model hadden voor de wijze waarop de geest zich ontwikkelt; en ook onderwijzers die niet achter wilden blijven, gingen met deze ‘competentietrend’ mee. In deze sfeer begonnen sommigen ervoor te pleiten dat baby’s deze pas ontdekte intellectuele vaardigheden moesten oefenen en aan formeel onderwijs moesten beginnen. Glenn Doman, directeur van de Institutes for the Achievement of Human Potential en schrijver van How to Teach Your Baby to Read, How to Teach Your Baby Math en How to Give Your Baby Encyclopedic Knowledge, beweerde bijvoorbeeld (en beweert nog steeds) dat het makkelijker is een baby dan een ouder kind iets aan te leren. Niet veel wetenschappers en onderwijzers zullen het op dit punt eens zijn met Doman, maar hij staat niet alleen in het bepleiten van formele instructie, die veelal gebruikmaakt van ‘flash cards’ (oefenplaatjes over een bepaald onderwerp) die al in de wieg aan de kinderen worden getoond en ook door de rest van de kindertijd gebruikt worden. De meest recente uitvinding op het gebied van onderwijs van baby’s is lapware. Het zijn computerprogramma’s ontworpen voor baby’s en peuters vanaf 6 maanden die gespeeld kunnen worden vanaf mama’s of papa’s schoot. Deze programma’s worden aangeprezen als educatieve software, ontworpen om baby’s een heel arsenaal aan begrippen te leren, waarschijnlijk op een snellere of betere manier dan zonder computer mogelijk zou zijn. Zo stelt de website van ToddlerToons: ‘ToddlerToons biedt baby’s en peuters de moge-

228

neem de tijd voor de kindertijd

lijkheid taalvaardigheden op te doen en kennis te maken met concepten als oorzaak en gevolg, groot en klein, boven en onder, vrolijk en verdrietig, kleuren en vormen, lichaamsdelen en meer.’ Het beeld van ‘de competente baby’ is nog steeds onder ons. Onderzoekers van baby’s ontdekken in feite nog steeds verbazingwekkende vaardigheden bij de jongste leden van onze soort. Velen denken echter dat deze vaardigheden niet zo goed zijn als die van oudere kinderen en niet het niveau van intellectuele competentie halen, zoals men ooit geloofde. Het debat zet zich voort onder theoretici, maar leerkrachten blijven niet wachten tot de academici eindelijk komen tot consensus over de betekenis van deze vaardigheden van baby’s voordat ze het toepassen in de praktijk. 7.3.2

De potentiële gevaren van onderwijs in de wieg

Het citaat van de baanbrekende ontwikkelingspsycholoog Jerome Bruner waarmee dit hoofdstuk begon, ‘dat elk onderwerp op een effectieve en intellectueel enigszins eerlijke manier kan worden aangeleerd aan ieder kind in welke fase van de ontwikkeling dan ook,’ wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd als een steunbetuiging aan een Glenn Doman-achtige aanpak van vroeg onderwijs. Hoewel we zeker kunnen kibbelen over de bijna 50 jaar oude uitspraak van Bruner over vroeg onderwijs, was het niet zijn bedoeling om baby’s en kinderen lastig te vallen met pedagogiek waarvoor ze te jong waren. Zijn standpunt was dat jonge kinderen er klaar voor zijn om veel meer te leren dan wij denken zolang de informatie hen maar aangeboden wordt op een manier die bij hun cognitie past. Bruner had het over de leerbereidheid, over het aansluiten van de eisen van een taak op de intellectuele vaardigheden van kinderen en het opbouwen van een curriculum dat gebaseerd is op de veranderende kijk van kinderen op de wereld en op hun eerdere prestaties. Het is dus nogal ironisch dat deze veel geciteerde zin werd gebruikt om het beginnen met formeel onderwijs in de babytijd te rechtvaardigen. Als we ervan uitgaan dat vroeg formeel onderwijs mogelijk is voor baby’s en jonge kinderen (en dit lijkt zo te zijn), is het dan wel slim? Het antwoord op deze vraag is lastig en heeft te maken met hoe we kinderen en de kindertijd zien, met de rol van de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren door formele, tegenover meer informele, methoden en met de doelen die een ouder voor zijn of haar kinderen stelt. Een vraag die we kunnen stellen zonder in filo-

7 het dier met het grootste leervermogen

229

sofische debatten terecht te komen is: ‘Is er enig onderzoek dat aangeeft dat vroeg leren het latere leren belemmert?’ In hoofdstuk 4 bleek dat kwartel- en eendenkuikens die extra prenatale stimulatie kregen, werden belemmerd bij de ontwikkeling van later rijpende zintuigen en daardoor leerstoornissen vertoonden. Is hier enig bewijs voor bij het vroege leren, in plaats van op waarneming gebaseerde ervaringen? Er is relatief weinig onderzoek beschikbaar dat zich direct op deze vraag heeft gericht, hoewel er wel relevant onderzoek bestaat voor op zijn minst drie diersoorten: ratten, apen en mensen. We beginnen met ratten. Ontwikkelingspsycholoog Jerry Rudy en zijn collega’s hebben rattenjongen getraind om geluiden mee te playbacken (een vorm van klassieke conditionering). De ratten begonnen hun training vanaf 10, 12 en 14 dagen oud en de onderzoeken zetten zich voort totdat de ratjes 16 dagen oud waren. Hoewel de diertjes die de training op hun 10e dag begonnen, meer ervaring hadden met de conditioneringstaak, presteerden ze slechter op dag 14 en 15 dan de ratjes die de training op latere leeftijd begonnen. Ontwikkelingspsychobiologen Norman Spear en Laura Hyatt van de State University of New York in Binghamton beschreven soortgelijke bevindingen in verschillende onderzoeken. Babyratjes presteerden slechter bij het leren van taken als ze vroeg begonnen met de training dan ratten die later begonnen, waardoor de auteurs concludeerden dat ‘als ervaring met een onderdeel dat later moet worden geleerd te vroeg in het leven wordt aangeboden, het aanleren van dat onderdeel in de latere ontogenese blijkbaar wordt verstoord.’[21] Het onderzoek van de beroemde primatoloog Harry Harlow met resusaapjes is wellicht nog fascinerender. Babyaapjes werden in eerste instantie simpele vormen gegeven, die ze moesten onderscheiden (als ze bijvoorbeeld de driehoek kozen, kregen ze een snoepje, als ze het vierkant kozen, kregen ze niks). Hoewel het een simpele taak was, varieerden de objecten op een aantal verschillende dimensies, zoals kleur, vorm, grootte en materiaal. De apen losten 4 weken lang, 5 dagen per week iedere dag 25 opgaven op. De tests begonnen wanneer de dieren 60, 90, 120, 150 of 366 dagen oud waren. Op de leeftijd van 120 dagen kregen de apen nieuwe reeksen van lastigere leerproblemen (genaamd ‘leerset problemen’, de details hiervan zijn voor ons nu niet van belang), die ongeveer een jaar lang werden voortgezet en uiteindelijk tot tussen de 400 tot

230

neem de tijd voor de kindertijd

600 opgaven per aap leidden. Ik heb de percentages van de keren dat ze goed presteerden op de leersetproblemen in de verschillende groepen in figuur 7.1 gezet. 90 60-dagen-groep 85

90-dagen-groep 120-dagen-groep

80

150-dagen-groep Percentage correct

Figuur 7.1 Prestaties van apen op de leersets in functie van leeftijd. Hoe jonger de apen waren aan het begin van hun training, des te slechter waren hun uiteindelijke prestaties (uit Harlow, 1959). Herdrukt met toestemming van Richard F. Potter, gemachtigde, nalatenschap van Harry F. Harlow.

75 70 65 60 55 50 45 85

120

155 190 225 260 295 330 365 Leeftijd ten tijde van het onderzoek (in dagen)

400

435

Zoals je kunt zien, zijn de prestaties van de meer ervaren apen, die hun training begonnen vanaf 60 en 90 dagen oud, niet zo goed als die van de apen die later begonnen met de training. Net als bij de ratten in de eerder beschreven experimenten, is het niet alleen nadelig om de training eerder te beginnen, maar het belemmert de prestaties zelfs. Harlow kwam tot de conclusie dat ‘er over het algemeen gedacht wordt dat leren of training inherent goed is en dat het noodzakelijk en waardevol is voor het organisme. Het is echter heel goed mogelijk dat training zowel behulpzaam als schadelijk kan zijn, afhankelijk van de aard van de training en de fase van ontwikkeling waarin het organisme zich bevindt.’[22] Het is uiteraard moeilijk om goed gecontroleerde experimenten rond deze onderwerpen uit te voeren op menselijke baby’s. Ten minste één onderzoek door de Tsjechische ontwikkelingspsycholoog Hanus Papousek is direct relevant. Papousek trainde baby’s om hun hoofd te draaien bij het horen van bepaalde geluiden – om

7 het dier met het grootste leervermogen

231

het hoofd de ene kant op te draaien bij het horen van een bel en de andere kant op bij het horen van een zoemer. Eén groep baby’s begon deze training bij de geboorte, een tweede groep vanaf 31 dagen oud en een derde vanaf 44 dagen oud. Hoe jonger de baby’s waren bij aanvang van de training, hoe langer het duurde voordat ze het criterium hadden bereikt (gemiddeld aantal proeven, of pogingen, om het criterium te bereiken: pasgeborenen = 814; 31 dagen oud = 278; 44 dagen oud = 224). Dit hoeft niet verbazingwekkend te zijn, want de baby’s hebben misschien gewoon tijd nodig gehad om lichamelijk te rijpen voordat ze de taak ‘snappen’ en dan zijn er dus meer proeven nodig voordat de pasgeborenen de opgave hebben geleerd. Maar neurologische rijping was niet het hele antwoord. Naast het aantal pogingen dat nodig was om het criterium te bereiken, keek Papousek ook hoe oud de kinderen waren als ze de opgave uiteindelijk onder de knie hadden. De pasgeborenen waren gemiddeld 128 dagen oud voordat ze de opgave doorhadden; de baby’s die vanaf 31 dagen begonnen, bereikten hun doel op dag 71, en de baby’s die vanaf 44 dagen begonnen, bereikten het criterium op dag 72. Dit bewijst dat niet alle leerervaringen noodzakelijkerwijs goed zijn voor baby’s. Dat leerervaringen niet alleen nutteloos zijn voor baby’s die de vereiste cognitieve vaardigheden nog niet bezitten, maar dat ze soms zelfs schadelijk kunnen zijn voor later leren en latere ontwikkeling. Om Papousek te citeren: ‘Het te vroeg beginnen met lastige leertaken, op een moment dat het organisme nog niet in staat is om ze zich eigen te maken, loopt uit op een verlenging van het leerproces.’[23] Er is geen discussie over het feit dat baby’s kunnen leren. Om het leren te verbeteren moeten baby’s gekoesterd worden en moet hen talige, sociale en intellectuele stimulatie worden geboden, zodat ze uit hun ontwikkeling kunnen halen wat erin zit. Maar dit betekent niet dat een programma voor formeel onderwijs, inclusief ‘flash cards,’ de manier is om dit te bereiken. Baby’s leren door middel van verkenning van hun sociale en intellectuele omgeving en door nieuwe dingen, mensen en gebeurtenissen te kunnen onderzoeken in een ondersteunende en veilige context. Er is geen wetenschappelijk overtuigend bewijs dat vroege training en formeel onderwijs in de babytijd enige effecten hebben op de lange termijn, en er is enig bewijs dat het te vroeg beginnen met onderwijs later leren kan belemmeren. Het alternatief voor formeel babyonderwijs is niet ‘het kind alleen laten en dan ontwikkelt het zich vanzelf wel’. Intellectuele ontwik-

232

neem de tijd voor de kindertijd

keling is een actief proces, waarin kinderen actie ondernemen naar objecten en mensen om hen heen en waarin ze hun ideeën over de wereld aanpassen aan de hand van feedback die ze over hun handelingen krijgen. Je mag van ouders verwachten dat zij hun baby’s een stimulerende omgeving bieden zodat een dergelijke ontwikkeling plaats kan vinden. Dit is verrijking, en dit kan bereikt worden door gevoelig te zijn voor wat kinderen nodig hebben en wat ze kunnen en niet door een ‘trainingsregime’ in te stellen.

7.4 Ontwikkelingsverantwoorde methoden voor vroeg onderwijs Er is een uitgesproken groep in het vroege kinderonderwijs geweest, onder leiding van de National Association for the Education of Young Children (NAEYC), die pleitte voor wat ontwikkelingsverantwoorde methoden werden genoemd.[24] De NAEYC en haar aanhangers beweren dat jonge kinderen op een andere manier leren dan oudere kinderen en dat onderwijstechnieken die geschikt zijn voor oudere kinderen, minder succesvol zijn bij kleuters. Ontwikkelingsverantwoorde methoden zijn gebaseerd op Jean Piagets theorie van cognitieve ontwikkeling. Piaget stelde dat het denken van jonge kinderen kwalitatief verschilt van het denken van oudere kinderen. Kinderen zijn niet simpelweg kleine versies van volwassenen, maar mensen die kwalitatief anders denken en de wereld op een unieke manier zien. Piaget stelde bijvoorbeeld dat baby’s tot 2 jaar oud de wereld voornamelijk kennen door hun directe waarnemingen ervan en de handelingen die ze er verrichten (sensomotorische intelligentie). Ze kennen geen symbolische of mentale representaties. Met de komst van taal en andere symbolische vaardigheden (bijv. indirecte imitatie en het fantasiespel) verandert hun manier van denken drastisch. Ze kunnen naar gebeurtenissen in het verleden en de toekomst verwijzen, zich dingen voorstellen die niet direct voor handen zijn, zich geestelijk voorbereiden op handelingen voordat ze deze uitvoeren en hun gedachten aan andere mensen communiceren. Ze zijn echt leden van de Homo sapiens (hier met de nadruk op sapiens) en in intellectueel opzicht verschillen ze van iedere andere soort op de planeet. Intellectueel gesproken lijkt een 3-jarig kind meer op een volwassene dan op een 1-jarige baby. Ondanks het intellectuele ontwaken dat symbolisch vermogen met zich meebrengt, is een kleuter in cognitief opzicht niet gelijk aan

7 het dier met het grootste leervermogen

233

een basisschoolkind. De manier van denken van kinderen in dit preoperationele stadium is wel symbolisch, maar eerder intuïtief dan logisch. Ze interpreteren dingen eerder in termen van hoe ze zich voordoen of hoe ze zouden moeten zijn, dan hoe ze logischerwijs in elkaar zitten. Een 3- of 4-jarige stelt bijvoorbeeld iemands leeftijd vaak vast aan de hand van zijn lengte (langere mensen zijn ouder) en denken dat een pizza die in acht stukken is verdeeld ‘meer pizza’ bevat dan een pizza die in vieren is verdeeld. Tegen de tijd dat de kinderen 6 of 7 zijn, zijn ze aangekomen bij het concreet operationele stadium, zoals Piaget het noemt, en kunnen ze logisch denken, maar alleen over concrete onderwerpen. Pas in de adolescentie, met de komst van het formeel operationele stadium, kunnen kinderen abstract denken. Het belangrijkste punt dat Piaget en de NAEYC willen maken, is dat kinderen van verschillende leeftijden verschillend denken en leren en dat ze daarom verschillend onderwijs moeten krijgen. Zoals ik heb opgemerkt in hoofdstuk 6, benadrukt Piaget de actieve aard van een kind bij het leren en de ontwikkeling. Kinderen moeten niet gezien worden als klompen klei, die wachten op vorming door ouders of leraren, noch moeten ze gezien worden als het product van hun genen, voorbeschikt door de biologie om de wereld waarin ze geboren zijn, te begrijpen. Kinderen construeren eerder zelf de realiteit; ze proberen op een actieve manier hun omgeving te doorgronden met behulp van de kennis die ze al hebben, de denkfase waarin ze zich bevinden, en de informatie uit de omgeving. Kennis is een constructie en kan niet zomaar aan kinderen onderwezen worden door goed bedoelende volwassenen. Wat dit betreft, geloofde Piaget dat de autoritaire status van onderwijzers het leren alleen maar belemmert. Hij schreef: ‘Het is ondanks, niet dankzij, de autoriteit van volwassenen dat een kind leert. Dit gaat zelfs zo ver dat een intelligente leraar iemand is die zichzelf wegcijfert, tot het punt dat hij een gelijke wordt en geen meerdere, dat hij bespreekt en onderzoekt in plaats van tot overeenstemming te komen en morele grenzen op te leggen, waarin de traditionele school diensten kan aanbieden.’[25] Piaget benadrukte het belang van het ontdekkend leren dat in hoofdstuk 6 besproken wordt, waarin kinderen zelf experimenteren om tot begrip van een bepaald fenomeen te komen. Dit is niet de juiste plek om Piagets theorie te kritiseren. De meeste cognitieve ontwikkelingspsychologen hebben nog steeds veel ontzag hiervoor, maar geloven dat hij er op veel punten naast zat.

234

neem de tijd voor de kindertijd

Baby’s hebben wellicht veel betere representatievaardigheden dan Piaget dacht en de intellectuele capaciteiten van kleine kinderen worden waarschijnlijk niet weerspiegeld door hun cognitieve problemen, maar door hun prestaties onder omstandigheden die verre van optimaal zijn. Hoewel ik Piagets beschrijvingen van het leren door kleine kinderen erg inzichtelijk vind, is het plaatje niet compleet. Cognitieve ontwikkeling heeft vele facetten; sommige aspecten van het denken van kinderen verschillen kwalitatief, zoals Piaget beschreef, maar andere verschillen meer kwantitatief. Kinderen worden ieder jaar een beetje beter in bijvoorbeeld de snelheid waarmee ze problemen oplossen en in het aantal ideeën dat ze tegelijk in hun gedachten kunnen hebben.[26] En Piaget schonk niet veel aandacht aan de sociale omgeving en de rol daarvan in de cognitieve ontwikkeling (denk aan de korte bespreking van de ideeën van Vygotsky en de socioculturele benadering van ontwikkeling eerder dit hoofdstuk). Desondanks ben ik het in grote lijnen eens met Piaget en de mensen van de NAEYC, dat jonge kinderen het best onderwezen kunnen worden door technieken te gebruiken die ‘ontwikkelingsverantwoord zijn’ en die anders zijn dan de technieken die bij oudere kinderen gebruikt worden. Hoe zou een ontwikkelingsverantwoord curriculum voor een kleuter eruit zien? Aan de basis hiervan ligt het idee van ontdekkend leren, of activiteiten op initiatief van de kinderen, die door onderwijzers mogelijk worden gemaakt. Dit wordt bereikt door de kinderen een verscheidenheid aan ervaringen te bieden; hen aan te moedigen hun eigen activiteiten te kiezen; hen met problemen te confronteren en hun vragen te stellen die hen bij de activiteit betrekken; hun steun en begeleiding te bieden bij het aanleren van vaardigheden als het nodig is; en kinderen aan te moedigen te reflecteren op hun ervaringen. In een ideaal curriculum zou er integratie tussen de verschillende gebieden bestaan en zouden kinderen verder bouwen op de kennis die ze al hebben. Dit staat tegenover een meer didactisch, door leraren gestuurd curriculum, dat sommigen zonder blikken of blozen een ‘ontwikkelingsonverantwoord’ curriculum noemen. Ik zal hier de neutralere term gestuurd-instructieve praktijken gebruiken. Een ontwikkelingsverantwoord curriculum is in theorie misschien erg logisch, maar klinkt een beetje als ‘laat kinderen maar doen waar ze zin in hebben’. Hoe passen onderwijzers zo’n curriculum eigenlijk toe? De juiste tegenstelling met een door een volwassene voorgeschreven curriculum is niet een ‘alles mag’-curriculum (voor

7 het dier met het grootste leervermogen

235

zover je een ‘alles mag’-benadering al als curriculum kunt omschrijven). De NAEYC heeft richtlijnen gepubliceerd voor het toepassen van een methode die bij de ontwikkeling past en die houden heel andere dingen in dan ‘laat kinderen maar doen waar ze zin in hebben’.[27] De NAEYC behandelt in haar richtlijnen vijf met elkaar samenhangende dimensies voor de professionele begeleiding van jonge kinderen: het samenstellen van een betrokken groep leerlingen; onderwijs om ontwikkeling en leren te bevorderen; het construeren van geschikte curricula; het leren en de ontwikkeling van kinderen beoordelen; het leggen van wederzijdse relaties met families. Ze voorzien elke dimensie van specifieke richtlijnen. Bijvoorbeeld, binnen de dimensie ‘onderwijs om de ontwikkeling en het leren te bevorderen’ worden zeven richtlijnen gegeven. Voor onderwijzers: (1) geef kinderen respect, waardeer en accepteer hen te allen tijde en behandel hen met waardigheid; (2) maak het een prioriteit om ieder kind goed te leren kennen; (3) creëer een intellectueel uitdagende, responsieve omgeving waarin het leren en de ontwikkeling van het kind wordt bevorderd; (4) creëer voor kinderen de mogelijkheid om de hoofddoelen in het curriculum over verscheidene vakken te bereiken, zoals talen, wiskunde, sociale wetenschappen, natuur- en scheikunde, kunst, muziek, lichamelijke opvoeding en gezondheid; (5) stimuleer samenwerking van kinderen met hun leeftijdgenoten door middel van interessante, belangrijke ondernemingen; (6) maak de ontwikkeling van verantwoordelijkheid en zelfregulatie bij kinderen mogelijk; en (7) ontwikkel, verfijn en gebruik een breed repertoire aan onderwijsstrategieën om het leren en de ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Binnen elk van deze richtlijnen wordt nog specifiekere begeleiding geboden. Bij de laatste regel ‘ontwikkel, verfijn en gebruik een breed repertoire aan onderwijsstrategieën om het leren en de ontwikkeling van kinderen te bevorderen’ worden nog negen preciezere richtlijnen gegeven: 1 Om kinderen te helpen met het ontwikkelen van hun initiatief, moedigen leraren hen aan om hun eigen leeractiviteiten te kiezen en te plannen. 2 Leraren stellen problemen en vragen en geven commentaar en suggesties die het denken van kinderen stimuleren en hun leren uitbreiden. 3 Leraren vergroten de breedte van interesses en kennis van de

236

neem de tijd voor de kindertijd

4

5 6

7

8

9

kinderen door het bieden van nieuwe ervaringen en het introduceren van stimulerende ideeën, problemen, ervaringen of hypotheses. Om de inspanning of betrokkenheid bij zinvolle activiteiten van een individueel kind vast te houden, kiezen leraren uit een reeks strategieën, inclusief (maar niet beperkt tot) modelleren, het tonen van bepaalde vaardigheden en het geven van informatie, gerichte aandacht, lichamelijke nabijheid, verbale aanmoediging, versterking en andere gedragsprocedures en ook extra structuur en veranderingen in middelen of lesroosters indien nodig. Leraren coachen en/of geven directe sturing aan kinderen bij het aanleren van bepaalde vaardigheden, waar nodig. Leraren stellen de complexiteit en uitdagingen van activiteiten in om ze aan te laten sluiten bij het niveau van bekwaamheid en kennis van de kinderen en ze vergroten de uitdagingen naarmate de kinderen competenter worden en meer begrijpen. Leraren geven aanwijzingen en andere vormen van ‘scaffolding’ die kinderen in staat stellen taken te volbrengen die net buiten hun vermogen liggen om op hun eigen houtje te kunnen volbrengen. Voor de versterking van het gevoel van competentie en zelfvertrouwen als leerlingen, de motivatie om door te zetten en de bereidheid om risico’s te nemen, bieden leraren de kinderen kansen om echt succesvol te zijn en uitgedaagd te worden. Om het conceptuele begrip bij kinderen te vergroten, gebruiken leraren verscheidene strategieën die kinderen aanmoedigen om te reflecteren op hun leerervaringen en hun leerervaringen ‘opnieuw te bezien’.

Dit is niet de juiste plek om een gedetailleerde beschrijving te geven van een ontwikkelingsverantwoord curriculum, of van hoe leraren geleerd hebben ze te creëren, of zelfs om het onderzoek achter dergelijke curricula te evalueren. Het is belangrijk om in te zien dat ‘een ontwikkelingsverantwoord curriculum’ niet gelijk staat aan ‘alles mag’, maar dat zo’n curriculum gebaseerd is op theorieën en gericht is op het geven van onderwijs dat past bij het ontwikkelingsniveau van kleine kinderen. De trend richting meer formeel onderwijs voor kleuters begon serieus te worden in de jaren ’80 van de 20e eeuw. Begin jaren ’60 werden, als onderdeel van president Lyndon Johnsons War on Po-

7 het dier met het grootste leervermogen

237

verty, compensatieprogramma’s opgezet voor kleuters met ‘een risico op een ontwikkelingsachterstand’. Deze programma’s varieerden in onderwijsstijl, maar kinderen in de qua onderwijs meer rigoureuze programma’s haalden er vaak het meeste voordeel uit.[28] De kinderen in deze programma’s kwamen voornamelijk uit lagere socio-economische gezinnen, waar de intellectuele stimulatie nodig voor latere scholing ontbrak. Het onmiddellijke succes van deze programma’s zette veel leerkrachten aan tot de gedachte dat ook kinderen uit hogere socio-economische klassen voordeel konden halen uit formeel onderwijs voor kleuters en ouders uit de middenklasse eisten al snel ook zulke programma’s. Maar is een formele leeromgeving, zoals je die op basisscholen ziet, geschikt voor 3- en 4-jarige kinderen? Halen kinderen op de lange termijn voordelen uit een dergelijke schoolse versnelling of is het misschien nadelig? Veel onderwijzers van jonge kinderen en ontwikkelingspsychologen die zich specialiseren in de vroege kindertijd dachten dat het laatste het geval was. De ontwikkelingspsycholoog David Elkind noemde het versnelde onderwijs aan jonge kinderen miseducatie en waarschuwde voor een generatie die in gevaar verkeert.[29] Ondanks de theorie achter de ontwikkelingsverantwoorde methoden en de waarschuwingen tegen directe instructie bij kleuters, waren er weinig wetenschappelijke data voor de sceptische consument. Dit is enigszins rechtgezet in de afgelopen 15 jaar, waarin een aantal onderzoeken de voor- en nadelen van verschillende modellen van kleuteronderwijs onder de loep nam. Ons database is echter nog steeds magertjes en dus blijft iedere conclusie over de voor- of nadelen van ontwikkelingsverantwoorde onderwijsprogramma’s versus gestuurde-instructieprogramma’s, onzeker. Ten eerste zijn de effecten op schoolse prestaties gemengd. In sommige onderzoeken hebben kinderen die een ontwikkelingsverantwoord kleuter- of peuterschoolprogramma volgen aan het einde van het schooljaar betere vaardigheden met beginnend rekenen en lezen in vergelijking met de kinderen die gestuurde-instructieprogramma’s volgden. Andere onderzoeken laten betere resultaten zien op een aantal schoolse gebieden bij kinderen die gestuurdeinstructieprogramma’s hebben gehad; en weer andere onderzoeken geven geen verschil van betekenis.[30] Andere onderzoeken keken naar de effecten van verschillende soorten vroege scholing op de latere schoolprestaties en wederom zijn de bevindingen gemengd. Sommige auteurs constateren geen ver-

238

neem de tijd voor de kindertijd

schil in prestaties tussen kinderen die gestuurde-instructieprogramma’s hebben gehad, en kinderen die ontwikkelingsverantwoord onderwijs hebben gevolgd, 1 of 2 jaar na de kleuterschool. Anderen rapporteren echter een voordeel voor kinderen die het ontwikkelingsverantwoorde programma hebben gevolgd als kleuter.[31] Zo volgde Rebecca Marcon van de University of North Florida 6 jaar lang kinderen die ofwel op een kleuterschool hadden gezeten met ontwikkelingsverantwoord onderwijs, ofwel op een kleuterschool met gestuurde-instructieprogramma’s. Ze constateerde geen verschil in prestaties tussen de twee groepen kinderen tegen het einde van groep 5. Maar tegen het einde van groep 6 hadden de kinderen die het ontwikkelingsverantwoorde kleuteronderwijs hadden gevolgd, betere cijfers dan de kinderen die de gestuurde-instructieprogramma’s hadden gevolgd. Hoewel een welwillende kijk op deze onderzoeken doet geloven dat er meer voor- dan nadelen kleven aan schoolse vaardigheden, die in verband worden gebracht met ontwikkelingsverantwoorde methoden, zijn de resultaten niet overtuigend.[32] De voordelen van een ontwikkelingsverantwoord kleuteronderwijsprogramma zijn echter duidelijker als ook de psychosociale en motivatiefactoren in overweging worden genomen. De meeste onderzoeken hebben aangetoond dat kinderen die ontwikkelingsverantwoorde onderwijsprogramma’s volgen minder stress ervaren, school leuker vinden, creatiever zijn, en minder nerveus zijn bij tests dan kinderen die gestuurde-instructieprogramma’s volgen.[33] Ik zal een van deze onderzoeken gedetailleerder beschrijven. Pedagoge Deborah Stipek van de University of California, Los Angeles en haar collega’s vergeleken peuters en kleuters die ontwikkelingsverantwoord onderwijs en gestuurde-instructieprogramma’s volgden op schoolse vaardigheden, maar ook op psychosociale ontwikkeling.[34] De steekproef bevatte kinderen uit arme gezinnen en etnische minderheden, maar ook kinderen uit de middenklasse. Tegen het einde van het schooljaar, scoorden de kinderen uit het gestuurde-instructieprogramma beter op het gebied van letterkennis en leesvaardigheid, hoewel er geen verschil was tussen de twee groepen bij tests op kennis van cijfers. 1-0 voor de gestuurde-instructieprogramma’s. Echter, kinderen in de ontwikkelingsverantwoorde klas schatten zichzelf hoger in wat betreft intellectuele vaardigheden, hadden hogere verwachtingen van succes bij schoolopdrachten, waren minder afhankelijk van hun ouders voor toestemming of goedkeuring, waren trotser op hun

7 het dier met het grootste leervermogen

239

prestaties, kozen moeilijkere rekenproblemen om op te lossen en zeiden dat ze zich minder zorgen maakten over school dan kinderen in de gestuurde-instructieprogramma’s. Met andere woorden, elk schools voordeel dat een door een leraar bepaald onderwijsprogramma met zich meebrengt, heeft ook zijn nadeel in termen van motivatie. Dit verklaart wellicht het feit dat de paar onderzoeken die de langetermijneffecten van soorten kleuteronderwijs hebben bestudeerd, voordelen hebben gevonden van de ontwikkelingsverantwoorde programma’s. Psychologe Kathy Hirsch-Pasek en haar collega’s kwamen tot een soortgelijke conclusie in een onderzoek dat geen verschillen in schoolse prestaties aantoonde tussen kinderen uit de middenklasse die ontwikkelingsverantwoorde of gestuurde-instructieprogramma’s volgden, maar dat wel meer stress, minder creativiteit en meer nervositeit bij het testen voorkwamen bij de didactische programma’s. Ze concludeerden: ‘Verrijkte omgevingen bieden jonge kinderen voordelen voor de ontwikkeling: binnen deze omgevingen doen formeel schoolse oriëntaties echter weinig goeds en kunnen zelfs schadelijk zijn. Om het positiever te brengen: goed aangepaste, creatieve, op de school voorbereide kinderen doen het goed in gezins- en kleuterschool milieus die zorgvuldig zijn ontworpen en uitgedacht, maar die in hun benadering het kind centraal stellen. Het kan verstandig zijn voor de ontwikkeling om kinderen de wereld te laten verkennen in hun eigen tempo in plaats van hen onze volwassen agenda en nervositeit op te leggen.’[35] Er zijn veel factoren die het leren van kinderen beïnvloeden. Hoewel we ons hier op het curriculum gericht hebben, denk ik bijvoorbeeld niet dat er zoiets bestaat als een ‘leraarbestendig’ curriculum. Sommige leraren brengen het beste in kinderen naar boven, (bijna) ongeacht het curriculum, terwijl andere leraren met goede bedoelingen hierin onvermijdelijk falen, zelfs onder de beste omstandigheden. Net als er verschillen qua ontwikkeling zijn in hoe kinderen leren, zijn er ook individuele verschillen. Sterker nog, met de bestaande verscheidenheid bij kinderen is het eigenlijk nogal verbazingwekkend, dat het patroon van de resultaten nog zo consistent is. De conclusie die ik uit deze onderzoeken trek, is dat de cognitieve ontwikkeling in de kleutertijd het best kan worden aangewakkerd buiten een formele, door een leraar bepaalde omgeving om. De vaardigheden van jonge kinderen zijn anders dan die van oudere kinderen, en hun leren en ontwikkeling kunnen het beste plaats-

240

neem de tijd voor de kindertijd

vinden in een ongestructureerde omgeving. Hun vaardighedenkunnen in feite ideaal zijn voor het leren dat ze op dat moment in hun leven moeten doen.1 Ik wil duidelijk stellen dat ik niet tegen elke vorm van directe instructie aan jonge kinderen ben. Kinderen hebben het vermogen om van instructies te leren en dit is een cruciaal mechanisme voor het overbrengen van belangrijke culturele kennis. Het lijkt duidelijk dat directe instructie een centraal instrument in de gereedschapskist van alle leraren zou moeten zijn. Wanneer meer kindgericht onderwijs voor jonge kinderen echter door directe instructie wordt vervangen, kunnen er problemen ontstaan. 7.4.1

Verrijking versus versnelling

Jonge kinderen worden soms wel beschreven als sponzen, die moeiteloos kennis op kunnen zuigen. Als kinderen zoveel kunnen leren ogenschijnlijk zonder inspanning, stel je dan eens voor hoeveel ze kunnen leren onder toeziend oog van een volwassene. Maar het gevolg van zulke volwassen inspanningen hangt allemaal af van de aard van dat toezicht. Het is lastig argumenten tegen vroeg onderwijs te geven en ik zal het ook niet proberen. Onderzoek heeft duidelijk aangetoond dat kinderen voordeel kunnen halen uit kleuteronderwijs en dit is in het bijzonder het geval voor kinderen uit gezinnen met een laag inkomen die wellicht niet die intellectuele stimulatie krijgen die het meest bevorderlijk is voor succes later in de schooltijd. Hetzelfde geldt voor verrijkingsprogramma’s die in de babytijd beginnen. Maar verrijking in onderwijs is niet hetzelfde als versnelling. In 1987 definieerde ontwikkelingspsycholoog Irving Sigel versnelling ‘in termen van ontwikkeling als het stellen van intellectuele en emotionele eisen aan kinderen – eisen die boven hun cognitieve en emotionele niveau lijken uit te stijgen.’[36] Deze definitie heeft wellicht twee kanten. Als kinderen bepaalde schoolse prestaties kunnen leveren, dan liggen ze blijkbaar niet boven hun cognitieve niveau. Maar dit betekent niet dat dit de meest effectieve manier is om 1

Net zoals gestuurde instructie (wellicht niet op de geschikte manier) toegepast is op kleuters, zo heeft ook een andere, modernere onderwijsmethode zijn weg naar de kleuterschool gevonden: bijlessen. Mijn plaatselijke krant, de Palm Beach Post, beschreef in september 2005 in een artikel een aantal bijlesprogramma’s in de provincie die ontworpen waren om 3-, 4- en 5-jarigen te leren lezen en rekenen. Kinderen worden voorbereid op de kleuterschool! Het standaardrooster laat kinderen twee sessies van een halfuur per week lopen, één voor rekenen, één voor lezen. Ze krijgen ook dagelijks voor 10 tot 15 minuten huiswerk mee, dat de ouders in de gaten moeten houden.

7 het dier met het grootste leervermogen

241

jonge kinderen te onderwijzen, of zelfs dat vroege versnelling positieve effecten heeft op de lange termijn. Dit perspectief is toegepast op het onderwijs van kinderen met een ontwikkelingsachterstand. Joan Goodman, hoogleraar in onderwijs aan de University of Pennsylvania, suggereert in haar boek When Slow is Fast Enough dat pogingen om de intellectuele ontwikkeling van kinderen met zo’n achterstand te bespoedigen misplaatst kunnen zijn, ook al worden ze begrijpelijkerwijs toegejuicht door politici, leraren en ouders. Goodman ontkent de positieve invloed die zulke programma’s op de prestaties van kinderen kunnen hebben niet, maar gelooft dat het eventuele schadelijke effect van deze interventies zelden in overweging wordt genomen. Te veel instructie kan de creativiteit van kinderen onderdrukken, hun spontaniteit dempen of een negatieve invloed hebben op hun zelfvertrouwen als gevolg van het falen te voldoen aan een te moeilijk curriculum. In plaats van de kinderen zo veel mogelijk onder druk te zetten, kan het beter zijn hun ontwikkelingstempo te respecteren en geduld te hebben met hun onvolwassenheid. Goodman schrijft: ‘Langzamer gaan geeft deze kinderen, net als andere kinderen, de kans om te leren en te ontdekken, de kans om hun eigen drives te vervullen terwijl ze ook tegemoetkomen aan de verwachtingen van volwassenen.’[37]

7.5 Stress op school Formele scholing begint in groep 3 (daarom noemden ze het vroeger ook de ‘eerste’ klas). Mijn bezwaar tegen kleuteronderwijs is dat er meestal technieken worden gebruikt die geschikter zijn voor oudere kinderen op de basisschool. De trend richting versnelling blijft echter niet beperkt tot kleuters, maar heeft zich ook een weg gebaand naar de vroege schooljaren en niet altijd met positieve resultaten. Formele scholing is een vereiste in de moderne cultuur. Maar mensenkinderen zijn niet geëvolueerd om in een klas te zitten met 20 tot 30 leeftijdgenoten om naar een niet-verwante volwassene te luisteren die hen vertelt wat ze moeten doen, om te leren lezen, leren rekenen en het web te leren doorzoeken naar informatie die compleet losstaat van hun leven buiten school. Scholing is een ‘onnatuurlijke’ ervaring, maar het is er één waarvan kinderen kunnen genieten en die over de eeuwen heeft gezorgd voor kunst, wetenschap, boeken,

242

neem de tijd voor de kindertijd

mobiele telefoons, computers, ziekenhuizen en alle andere gemakken van de moderne cultuur. We moeten er echter niet verbaasd van opkijken dat formele scholing vaak moeilijk is voor kinderen en dat onderwijs het beste kan worden uitgevoerd als we de ‘natuurlijke’ aanleg en vaardigheden in overweging nemen.[38] Onderwijs is natuurlijk niet nieuw voor onze soort. Kinderen in allerlei culturen hebben door de geschiedenis heen de complexiteiten van hun cultuur moeten leren. En voordat je denkt dat jij, als moderne Homo sapiens, veel verder ontwikkeld bent dan je voorouder uit het pleistoceen van 30.000 jaar geleden, sta er dan eens bij stil wat zij allemaal moesten leren. Specialisatie is een moderne uitvinding (modern, namelijk niet meer dan 10.000 jaar oud). Je voorouders moesten leren hoe ze voedsel moesten vergaren en bereiden, hoe ze gereedschap, vuur of kleren moesten maken, hoe ze roofdieren moesten ontwijken, hoe ze zichzelf en hun familie moesten beschermen tegen andere mensen en hoe te navigeren in immense gebieden. Hoe goed zou een modern persoon het er vanaf brengen als hij of zij naar een gemeenschap in de steentijd werd gestuurd? De menselijke intelligentie was flexibel bij onze voorouders en dat is het vandaag de dag nog steeds. Echter, veel van de dingen die we moeten leren, zijn veranderd. Allereerst gebeurt leren ‘buiten de context’ en moeten kinderen zich taken eigen maken die niet relevant zijn voor hun dagelijks leven. In traditionele gemeenschappen, en zeker voor onze voorouders, werd leren gerealiseerd doordat een kind in nauwe interactie samenwerkte met bekwame volwassenen, vaak als leerling. Kinderen leerden door te kijken en te doen en er werd enige taal in verwerkt om het doel van de taak of aparte delen ervan duidelijker te kunnen maken. Kinderen leerden ‘echte’ taken uit te voeren en oefenden zulke taken tijdens hun spel (zie hoofdstuk 6).[39] Daarentegen worden moderne technologische vaardigheden vaak aangeleerd ‘als doel op zichzelf ’ en niet om enig probleem uit de directe omgeving op te lossen.1 Begrijp me niet verkeerd. Ik pleit niet voor ‘terug naar de natuur’, waarin kinderen hun nieuwsgierigheid ‘vrijelijk’ achterna mogen lopen zonder de belasting van volwassen ideeën over wat belangrijk 1

Meester-gezelonderwijs (‘apprenticeships’) is niet verdwenen in hedendaagse samenlevingen en maakt in feite een comeback, vooral in Europa. In 2000 keurde de Europese Unie de European Pathways goed, een programma om meester-gezelonderwijs te stimuleren in landen van de Europese Unie dat gebaseerd is op onderzoeken die aantoonden dit de kansen op de arbeidsmarkt aanzienlijk verhoogt. Zie www2.trainingvillage.gr/download/Cinfo/ Cinfo298/C2C02EN.html#f2.

7 het dier met het grootste leervermogen

243

is en wat niet. Kinderen zullen lezen zelden zelf ‘ontdekken’ en algebra al helemaal niet (hoewel Newton en Leibniz op de een of andere manier geavanceerde wiskunde ‘ontdekt hebben’). Kinderen zijn dan niet voor leren op school ontwikkeld, maar ze zijn er wel toe in staat en de voortzetting van onze cultuur hangt af van kinderen die zich voortdurend de fundamentele technologische vaardigheden zoals schrijven en rekenen eigen maken. Sterker nog, ik ben zo nu en dan zelfs verontrust door uitspraken van interculturele psychologen die beweren dat de westerse samenlevingen de meer ‘natuurlijke’ onderwijsstijl van traditionelere samenlevingen moeten aannemen. Gezien de noodzaak om kinderen massaal te onderwijzen, zie ik geen alternatief voor moderne scholen. Onderwijzers moeten echter verschillende manieren overwegen om de belangrijke culturele boodschap over te brengen, die hun grondslag vinden in relevante cognitieve ontwikkelingstheorieën en onderzoek dat zich niet alleen richt op hoe kinderhersenen informatie verwerken, maar ook op de vraag waardoor de hersenen zo zijn geëvolueerd om te functioneren zoals ze nu doen. 7.5.1

Prestatiegerichte scholen en ouders

Als je een willekeurige ouder, leraar of persoon op straat zou vragen wat de functie van school is, kan ik me voorstellen dat hun eerste reactie is ‘kinderen voor te bereiden op de toekomst’. Ze zouden ook kunnen noemen dat het een voorbereiding is op het vinden van een goede baan, om naar de universiteit te gaan of wellicht zelfs om een goede burger te worden, maar ‘voorbereiding’ zal in ieder geval ergens in het antwoord voorkomen. Andere reacties die waarschijnlijk lager op de lijst staan, zullen onder andere het socialiseren van kinderen zijn. Een handjevol mensen zou misschien het aanwakkeren van interesse, talent en nieuwsgierigheid bij kinderen noemen. Ik ben het over het algemeen eens met dit perspectief. Het is moeilijk argumenten te vinden tegen de rol van scholen in het ‘voorbereiden’ van kinderen op volwassenheid. Maar ik ben van mening dat moderne scholing te ver is gegaan in het concept van voorbereiding, vaak ten koste van ‘het kweken van interesses, talenten en nieuwsgierigheid.’ Onthoud dat de kindertijd niet enkel en alleen dient ter voorbereiding op de volwassenheid. Het is een ontwikkelingsperiode met zijn eigen integriteit; de kindertijd is het op zichzelf waard om te bestaan. Als onze ogen altijd op de toekomst gericht zijn, wat zie je dan nog in het heden? In het uiterste

244

neem de tijd voor de kindertijd

geval krijgen we mensen die hun hele leven bezig zijn met de voorbereiding op het leven na de dood. Net zoals volwassenen hopen dat ze iets ‘voor nu’ uit hun ervaringen halen, zouden kinderen iets ‘voor nu’ uit het naar school gaan moeten kunnen halen. (Of, zoals Loesje het stelt, ‘Leve het hiernumaals!’) Dit is echter niet om het toekomstgerichte perspectief af te vallen. Veel van de kindertijd is een voorbereiding op volwassenheid en die volwassenheid wordt vaak uitgesteld tot ver na de leeftijd van meerderjarigheid. Kinderen, en adolescenten in het bijzonder, moeten de toekomst niet opofferen voor ‘leuke tijden’ in het heden. Succes is in de moderne cultuur weggelegd voor degenen die voorbij het hier en nu kunnen kijken, en verder dan het aankomende weekend. Ik hoorde laatst een countryzanger zingen ‘werken voor het weekend’. De hoofdpersoon van het liedje had in ieder geval een baan, maar één die er zonder vooruitziende blik waarschijnlijk niet veel beter op zou worden. Het voorbereiden van kinderen op de toekomst en het aanwakkeren van talenten en nieuwsgierigheid hoeven elkaar niet tegen te spreken. Het kan bijvoorbeeld niet alleen voordelig zijn voor het hier en nu om de huidige interesses van een kind aan te wakkeren, maar het kan ook een goede basis creëren voor interesses en leren later in het leven. Voorbereiding hoeft niet altijd saai te zijn en het enthousiasme van een kind om te leren uit te putten. Helaas is dat vaak wel het geval en het wordt steeds erger op scholen in de vroege 21e eeuw. De reden dat scholen de beruchte reputatie hebben motivatie om zeep te helpen is deels te wijten aan het feit dat veel van wat geleerd moet worden niet simpelweg verworven kan worden door blootstelling. David Geary maakt onderscheid tussen biologisch primaire en biologisch secundaire cognitieve vaardigheden. De eerste betreffen cognitieve vaardigheden die universeel zijn, die spontaan en zonder de noodzaak van speciale instructie worden geleerd en geëvolueerd zijn om herhaaldelijk terugkerende problemen op te lossen, waar onze voorgangers al honderdduizenden jaren tegenaan liepen. Taal is een goed voorbeeld van een biologisch primaire vaardigheid. Biologisch secundaire vaardigheden, daarentegen, bouwen verder op biologisch primaire vaardigheden, maar zijn een product van de cultuur. Daardoor zijn ze niet universeel en is er vaak bewuste oefening, instructie en extrinsieke motivatie nodig om ze te leren beheersen.[40] Lezen is een goed voorbeeld van een biologisch secundaire vaardigheid. Vele vaardigheden die op school worden aangeleerd zijn biologisch secundaire vaardigheden, zoals lezen en alle, behalve de meest simpele, wiskunde. Sommige kinderen zijn enthou-

7 het dier met het grootste leervermogen

245

siast over lezen en rekenen vanaf vroege leeftijd, maar veel kinderen zijn dat ook niet en moeten aangemoedigd worden om deze vaardigheden te oefenen. Het resultaat is vaak verveling en een zeer taakgerichte aanpak van leren. Leren lezen hoeft niet vervelend te zijn; maar het proces van leren lezen kan veel moeite kosten, vooral voor kinderen zonder een achtergrond waarin geloofd wordt dat lezen leuk kan zijn en voldoening kan geven (bijv. kinderen die als kleuter niet door hun ouders werden voorgelezen). Als er te vroeg met formeel onderwijs voor lezen wordt begonnen, kan het meer van de beperkte mentale bronnen van een kind vergen dan het eraan wil besteden en kan de motivatie om te leren worden gesmoord. Kinderen in de hedendaagse samenleving moeten leren lezen en fundamentele wiskundige bewerkingen leren uit te voeren, of ze het nou leuk vinden of niet. Maar het levert maar weinig op als kinderen tijdens het proces van leren lezen of rekenen hun intellectuele nieuwsgierigheid en positieve houding tegenover het leren van dingen in het algemeen verliezen. Kinderen hebben een dorst naar kennis, zoals wel blijkt uit de vele ‘waarom’-vragen van 3-jarigen. Mensen behouden deze motivatie de rest van hun leven, maar sommige ervaringen wakkeren hun liefde voor kennis meer aan dan andere en sommigen kunnen daadwerkelijk aversie krijgen tegen de jacht op het onbekende. Zoals ik eerder in dit hoofdstuk al heb besproken, reageren kleuters goed op de ontwikkelingsverantwoorde aanpak en dit geldt evenzeer voor oudere kinderen. Hoewel sommige kinderen door ontdekkend leren op eigen houtje kunnen leren lezen en rekenen, zal dit voor de meeste niet opgaan en directe instructie en oefening zijn dan misschien onvermijdelijk. Maar moderne scholen lijken, in plaats van de negatieve consequenties van het aanleren van biologisch secundaire vaardigheden te minimaliseren, de effecten eerder te verergeren. Dit alles onder het motto dat vroege prestaties een voorbereiding zijn op latere prestaties. De meeste ontwikkelde landen zijn tegenwoordig extreem prestatiegericht. Onze levensstandaard hangt af van een goed opgeleide en productieve samenleving. Amerikaanse arbeiders zijn de productiefste ter wereld (d.w.z. de grootste productie per hoofd van de bevolking, deels omdat ze minder vakantiedagen opnemen dan arbeiders in andere ontwikkelde landen) en de Amerikaanse vindingrijkheid op het gebied van kunsten en geneeskunde tot wetenschap en bouwkunde staat aan de wereldtop. Maar het gat wordt steeds kleiner. De meest vaardige professionals in Amerika zoals

246

neem de tijd voor de kindertijd

dokters, verpleegkundigen, wetenschappers en ingenieurs zijn in het buitenland gerekruteerd en veel van de recentere Amerikaanse Nobelprijswinnaars zijn emigranten. Amerikaanse politieke en sociale leiders maken zich, net als Amerikaanse ouders, zorgen dat de toekomstige generaties niet meer opgewassen zijn tegen de uitdagingen van de 21e eeuw. Daardoor is er in de Verenigde Staten een druk ontstaan om schoolprestaties al vanaf vroege leeftijd te bevorderen. Ouders uit de middenklasse zijn er bezorgd over dat hun kinderen niet het maximale uit hun opleiding halen. Elke prestatie is een opstapje naar de volgende en alles wat hun kinderen kan helpen, moet nagejaagd worden en alles wat de tijd van hun kinderen verspilt, moet vermeden worden. Ik weet nog dat ik een belletje kreeg van een vrouw wier zoon een brief van school had meegekregen. Daarin werd toestemming gevraagd om hem te laten meedoen met een onderzoek over geheugenontwikkeling dat ik en mijn studenten uitvoerden. De vrouw gaf toe dat de procedures goed werden beschreven in de brief en ze had geen vragen over wat we van haar zoon wilden. Dat zag er allemaal onschuldig uit. Maar ze wilde weten of het feit dat haar zoon, die in groep 4 zat, meedeed hem op een of andere manier zou helpen of tegenwerken bij het binnenkomen op een goede universiteit. Dit is geen gloednieuw fenomeen, maar gaat op zijn minst terug tot 1956 en de Spoetnik, de eerste ruimtesatelliet die ooit vanaf de aarde was afgevuurd. Die werd gelanceerd door de Sovjet Unie – de toenmalige aartsvijand van de Verenigde Staten. De ruimterace was begonnen en daarmee ook het opkrikken van het basisonderwijs. De daaropvolgende 50 jaar weken de schijnwerpers geen moment van het onderwerp van prestaties in het onderwijs. Amerikaanse kinderen zijn getest en kwamen qua onderwijs onvoldoende uit de bus in vergelijking met kinderen uit andere ontwikkelde landen. Dit resulteerde op school in een steeds grotere nadruk op cognitieve vakken, met een gelijktijdige vermindering van onderwerpen die ooit standaard deel uitmaakten van het schoolcurriculum. Kunst, muziek en lichamelijke opvoeding zijn niet compleet van de basisscholen verdwenen, maar ze zijn radicaal verminderd en in sommige programma’s zelfs geheel verwijderd. In plaats daarvan ligt er een steeds grotere nadruk die steeds eerder in het curriculum begint, op de ‘basis’, voornamelijk lezen en rekenen. In 2002 mandateerde (in de Verenigde Staten) de federale No Child Left Behind Act een beoordeling van vooruitgang in deze kernvakken voor kinderen van groep 5 tot en met de tweede klas van de middelbare school. Scho-

7 het dier met het grootste leervermogen

247

len waar kinderen niet overgingen naar de volgende klas kregen met de gevolgen te maken. In Florida waar ik woon, worden scholen gewaardeerd van A tot en met F (waarin A het hoogste is en F het laagste), afhankelijk van hoeveel kinderen de FCAT (Florida Comprehensive Assessment Test) halen. FCAT-scores kunnen het budget van de school en aanstellingen van leraren en het schoolhoofd negatief beïnvloeden en als een school te veel jaren achtereen een F krijgt kunnen er serieuze consequenties volgen. De nadruk op beoordeling – op het voldoen aan specifieke normen – heeft een sterk effect op het onderwijs. Het is politiek gezien verstandig om zo te onderwijzen dat leerlingen de test halen. Leraren weten dan misschien niet wat er precies op de test zal worden gevraagd, maar ze weten wat kinderen onder de knie moeten hebben en dus is hun instructie erop gericht wat de test vraagt. Dit zou moeten resulteren in betere lees- en rekenscores en dienovereenkomstig verbeterde lees- en rekenvaardigheden, het belangrijkste streven van deze wet. Dit klinkt goed, precies wat ‘the standards movement’ hoopte te bereiken. Er zijn dingen, voornamelijk vaardigheden zoals lezen en rekenen, die kinderen moeten weten en het is alleen maar logisch dat scholen verantwoordelijk worden gehouden om deze belangrijke technologische vaardigheden aan de kinderen te leren. Maar er is een nadeel. Door de beperkte tijd en de gerichtheid op prestatie, besteden leraren liever niet te veel tijd aan onderwerpen waarop kinderen niet getest worden. Het gaat hier niet alleen om muziek, kunst en lichamelijke opvoeding, maar ook om natuur- en scheikunde en geschiedenis of ieder ander onderdeel van het curriculum dat niet wordt getest. ‘Officieel’ moeten ze deze traditionele vakken dan wel behandelen, maar als je reputatie of misschien wel je baan op het spel staat, waar zou jij je dan op richten? Het doel van onderwijs blijkt niet langer het voorbereiden van kinderen op de toekomst te zijn, maar het voorbereiden van kinderen op de test.1 1

De nadruk op beoordeling heeft ook invloed gehad op de schoolkalender. In mijn omgeving, Palm Beach, Florida, beginnen kinderen begin augustus het schooljaar en eindigt het jaar eind mei. De (onofficiële) reden om het schooljaar zo vroeg te laten beginnen is om leraren meer tijd te geven in het begin van het jaar om de kinderen klaar te stomen voor de FCAT in maart. Het heeft geen zin ze nog te lang op school te houden nadat de test is geweest. Daarbij worden alle buitenschoolse activiteiten, zoals schoolreisjes, samenkomsten en sport verboden tijdens schooluren in de 2 maanden voor de FCAT-test midden maart, zodat kinderen hun aandacht volop kunnen richten op de voorbereiding op de test. Eén schoolhoofd zei in een interview met de Palm Beach Post op 21 januari 2006: ‘Het is een balans. Bij het vak wereldgeschiedenis zouden onze leerlingen vast en zeker graag [de Toetanchamon-tentoonstelling in het nabije Fort Lauderdale dit voorjaar] bezoeken, maar ze hebben daar geen tijd voor omdat ze het te druk hebben met schrijven.’

248

neem de tijd voor de kindertijd

Een tweede slachtoffer van de gerichtheid op beoordeling is het kind. Meer dan ooit is school nu een stressvolle omgeving geworden. Leraren met ‘langzame’ kinderen komen bijeen met ouders en benadrukken voor hen hoe belangrijk het is dat hun kinderen hun kernvaardigheden verbeteren. Naschoolse bijles is beschikbaar, net als privé-onderwijzers. Sommige privé-onderwijzers zijn schooldocenten die een centje bijverdienen en andere zijn onderwijsinstellingen die, tegen een vergoeding, garanderen dat het kind overgaat naar de volgende klas en een voldoende cijfer op de komende test. Dit kan ook een stap in de goede richting lijken (vooral voor kinderen met ouders die de privélessen kunnen betalen), maar het zorgt voor meer stress bij een aantal van de jongste leerlingen en daarmee ook voor een vermindering van het enthousiasme over school en leren. De onderbouw van de basisschool is de laatste 50 jaar geleidelijk steeds veeleisender geworden. Kinderen uit groep 3 die niets over lezen weten als de school begint, liggen al achter. Kinderen moeten presteren en ook vroeg presteren! Als we wachten, zullen onze kinderen een achterstand oplopen en kunnen ze het misschien nooit meer inhalen. Maar 5- en 6-jarige kinderen hebben misschien niet het vermogen om met het veeleisender curriculum om te gaan en dit maakt de taak alleen maar moeilijker. Door oefening en moeite zouden ze de doelen van de overheid, staat of regio kunnen bereiken, maar ze krijgen er hoofdpijn van en dat zuigt alle lol van leren uit hen. Ontwikkelingspsycholoog William Crain van de City College in New York stelde in zijn boek Reclaiming Childhood: ‘Historisch gezien lijken kinderen school nooit echt leuk gevonden te hebben. Het heeft altijd zijn tol geëist van de natuurlijke nieuwsgierigheid en het natuurlijke enthousiasme ten aanzien van leren waarmee kinderen het leven waren begonnen. Maar tegenwoordig, naarmate de ‘standards movement’ zich uitbreidt, wordt de druk op kinderen zeer benauwend.’ Crain gaat nog verder wat betreft de tegenwoordige nadruk van scholen op de voorbereiding. Hij schrijft: ‘We zijn zo geobsedeerd door het voorbereiden van kinderen op de toekomst, dat we hen de kans ontnemen om hun artistieke gerichtheid, banden met de natuur en andere typische karaktertrekken van de kinderjaren te ontwikkelen... [W]ij belemmeren in feite hun ontwikkeling, en toekomstig onderzoek zal misschien aantonen dat toegenomen depressie, suïcidale ideeën, rusteloosheid en andere symptomen van een onbevredigd leven, hiervan het gevolg zijn.’[41]

7 het dier met het grootste leervermogen

7.5.2

249

Even pauzeren: een eenvoudig alternatief

Het is niet alleen de denkwijze van kinderen die in strijd is met de eisen van de moderne scholing, maar dat geldt ook voor aspecten van hun sociale en lichamelijke ontwikkeling. Zoals ik in een eerder hoofdstuk opmerkte, leren kinderen veel door te spelen, wat vaak energiek en soms zelfs onstuimig is. Dergelijk ongeorganiseerd spel, dat vaak bij jongens voorkomt, past niet goed bij uren achtereen op je plek moeten blijven zitten, je met je eigen zaken moeten bemoeien en je op papierwerk moeten concentreren. Het komt niet als een verrassing dat scholen dergelijke activiteiten ontmoedigen. In feite kan het grootste gedeelte van lesverstorend gedrag op de basisschool toegeschreven worden aan de behoefte van jonge kinderen aan meer lichamelijke activiteit. Daar bovenop hebben vooral jonge kinderen af en toe behoefte aan een pauze tussen de schoolse activiteiten, om hun mentale batterijen ‘op te laden’ tussen blokken van gerichte aandacht. De voor de hand liggende oplossing is een aloude: pauze. Helaas is de pauze, hoewel het jarenlang deel uitmaakte van de Amerikaanse en Britse schoolsystemen, in het slop geraakt. Onderwijspsycholoog Anthony Pellegrini van de University of Minnesota gaat al 20 jaar in tegen het verdwijnen van de pauze op deze scholen.[42] Pauze wordt gezien als de ultieme verspilling van kostbare schooltijd. Als ‘optionele’ vakken zoals muziek, kunst en lichamelijke opvoeding al worden vervangen door meer lessen in de kernvakken, wat voor kans heeft de pauze dan nog? De pauze is leuk, maar lol maken is niet het doel van school. Het doel van school is kinderen basale technologische vaardigheden en culturele kennis bij te brengen en hen normen en waarden van de samenleving te leren. Hoe kan een schoolsysteem dan een pauze verantwoorden? Uiteindelijk blijkt de pauze een goede investering als je de sociale en intellectuele kenmerken van kleine kinderen bekijkt. Zoals eerder al is besproken, vinden schoolkinderen lichaamsbeweging leuk (en hebben ze het in hun ogen ook nodig) en dat is niet mogelijk in de meeste klaslokalen, maar wel op het schoolplein in de pauze. Onderzoeken hebben aangetoond dat pauze de aandacht voor schoolopdrachten en het leren op school van basisschoolkinderen verbetert.[43] Pellegrini en zijn collega’s varieerden bijvoorbeeld de tijden van pauzes voor kinderen op de kleuterschool, in groep 4 en in groep 6 op twee scholen in Georgia. Twee dagen in de week, werd de pauze 30 minuten uitgesteld en de aandacht voor het

250

neem de tijd voor de kindertijd

schoolwerk werd beoordeeld, zowel voor als na de pauze. In elke klas hadden de kinderen na de pauze meer aandacht dan ervoor en de effecten van het verwijderen van de pauze waren groter bij jonge kinderen dan bij oudere kinderen. Er zou niets verbazingwekkends moeten zijn aan de gunstige effecten van de pauze op kinderen. De vaardigheid van jonge kinderen om zich te concentreren op, of selectief op te letten bij, schoolse taken is bekend, net als het feit dat het moeilijk voor hen is om wat ze zeggen, denken en doen onder controle te houden. Jonge kinderen zeggen vaak het eerste dat in hen opkomt en menig jongen uit groep 4 heeft zich in moeten houden om niet zijn voet uit te steken als een klasgenoot tussen de tafels doorloopt. Pauze, vooral als het lichamelijke activiteiten bevat, kan kinderen helpen zich op de voorliggende taak te concentreren en afleiding te verminderen, waardoor er meer wordt geleerd per minuut studeren. Veel Aziatische scholen, die bekend staan om hun rigoureuze curricula, lijken ironisch genoeg, wel op de hoogte te zijn van de behoefte aan frequente pauzes van kinderen. Ontwikkelingspsychologen Harold Stevenson en Shin-Ying Lee hebben de structuur van schooldagen in groep 3 en groep 7 bekeken in Minneapolis, Minnesota, Taipei, Taiwan en Sendai, Japan. Kinderen op de Aziatische scholen kregen meer pauzes (4 tegenover 2 voor groep 3; 4 of 5 tegenover 2 [of minder] voor groep 7) en de aantallen uren die op school werden doorgebracht, waren voor twee Aziatische scholen zelfs minder dan voor de Amerikaanse scholen voor kinderen uit groep 3. De Chinese en Japanse scholen herkenden de cognitieve en gedragsmatige beperkingen van jonge kinderen blijkbaar beter dan die in Minneapolis en richtten de schooldagen in door rekening te houden met deze beperkingen.[44] De pauze is geen verouderd en wellicht geromantiseerd gebruik, waarover op dezelfde vreemde manier wordt gedacht als ouderwetse schoolgebouwen met één klaslokaal, inktpotten, en jongetjes in korte broek. Het zou een vast onderdeel van het schoolcurriculum moeten zijn. Met pauzes worden de behoeften van kinderen aan lichamelijke en sociale stimulatie erkend. Het tegemoetkomen aan deze behoeften met pauzes is niet het tegenovergestelde van een goede onderwijsaanpak, maar bevordert schoolprestaties zelfs en kan kinderen ook helpen hun enthousiasme voor het leren te behouden.

7 het dier met het grootste leervermogen

251

7.6 Oude hersenen, nieuw curriculum De cognitieve eisen van de moderne samenleving zijn heel anders dan die waartoe kinderen zijn geëvolueerd. Lezen en rekenen zijn de basis van het moderne intellectuele en economische leven. Echter, de biologisch secundaire vaardigheden zijn culturele uitvindingen, die onze voorouders nog niet kenden. Kinderen hebben grondig onderricht nodig, dat vroeg in het leven begint, om de evolutionair nieuwe vaardigheiden te leren beheersen. Kinderen zullen zich dergelijke vaardigheden waarschijnlijk niet zelf eigen maken en het zal uren van oefening, verspreid over vele jaren, vergen om deze belangrijke technologische vaardigheden onder de knie te krijgen. Maar kleuters hebben geen behoefte aan formele instructie en drillen, deels omdat we niet van ze moeten verwachten ‘deskundige’ competenties te vertonen, maar alleen de ‘ontluikende’ lees- en rekenvaardigheden die als basis voor latere, diepgaandere vaardigheden zullen dienen. Een dergelijke aanpak kan inderdaad nodig zijn bij oudere kinderen, maar zij beschikken over het cognitieve vermogen om daarmee om te gaan. En zelfs dan zijn kinderen het best te onderwijzen als hun motivatie om te leren hoog is en als de pedagogische methoden rekening houden met hun interesses, vaardigheden en natuurlijke aanleg. Het cognitieve systeem van jongere kinderen heeft zich ontwikkeld om effectiever te leren door minder rigoureuze methoden. Kinderen van alle leeftijden kunnen leren. Zoals we hebben gezien, geldt dit zelfs voor foetussen. Maar er zijn verschillen in hoe kinderen van verschillende leeftijden leren en eveneens in wat ze kunnen leren en ook nog begrijpen. De technieken die effectief zijn voor het leren lezen of rekenen bij (veel) 7-jarigen, kunnen ineffectief zijn bij de meeste 4-jarigen. En zelfs als 4-jarigen kunnen leren door formele instructie, dan betekent dit niet dat ze hun voorsprong in de jaren daarop zullen behouden of dat ze een positieve houding tegenover leren op school ontwikkelen. Mensen zijn de dieren met het grootste leervermogen en de wortels daarvan reiken tot de babytijd. De cognitie van jonge kinderen is geschikt om over de wereld te leren en dit is al eeuwen het geval. Maar de wereld is veranderd en de complexiteit van wat kinderen moeten leren ook. Wij hebben als cultuur geaccepteerd dat kinderen jaren voordat ze aan formele scholing beginnen al voorbereid moeten zijn om fatsoenlijk te kunnen concurreren om de economische beloningen die onze samenleving uitdeelt. Dit betekent niet

252

neem de tijd voor de kindertijd

het bespoedigen van de ontwikkeling ‘boven het cognitieve en emotionele niveau van het kind uit’, maar het verrijken van hun leven met ervaringen die passen bij hun leerstijl en ook relevant zijn voor het leven dat ze in de postindustriële wereld zullen leiden. In de woorden van Deborah Stipek: ‘We zouden kinderen een grotere dienst bewijzen als we ons meer zouden richten op het klaarmaken van scholen voor kinderen dan op kinderen klaarmaken voor school.’[45]

Noten 1 2 3 4 5 6

Sigel, 1987, p. 145. OECD, 2004. Perie & Morn, 2005. Geary et al., 1996. OECD, 2004. Zie Berk, 2001; Bredekamp & Copple, 1997; Hirsch-Pasek & Golinkoff, 2003; Kagan & Ziegler, 1987. 7 ‘Dat er een positief verband bestaat tussen de tijd die iemand op school doorbrengt en zijn IQ,’ Ceci, 1991; ‘Ander onderzoek heeft aangetoond dat een jaar scholing meer invloed heeft op het IQ en verschillende soorten schoolse prestaties dan een jaar zonder scholing,’ Bisanz, Morrison & Dunn, 1995; Cahan & Cohen, 1989; Morrison, Griffith & Frazier, 1996. 8 Citaat van Vygotsky, 1978, p. 86; Rogoff, 1990; citaat van Gauvin, 2001, p. 63. 9 Zie Bruer, 1999. 10 DeCasper & Fifer, 1980; zie ook Spence & Freeman, 1996. 11 Kisilevsky et al., 2003. 12 Mehler et al., 1988; zie ook Nazzi, Bertoncini & Mehler, 1998. 13 DeCasper & Spence, 1986. 14 DeCasper et al., 1994. 15 Logan, 1991. 16 Lafuente et al., 1997; Maar zie Huttonlocher, 2002, die beweert dat de informatie van moeders vertekend is in dit onderzoek. 17 Huttenlocher, 2002, p. 214. 18 ‘Ze kunnen hun moeder op basis van geur herkennen binnen 10 dagen,’ Macfarlane, 1975; ‘En wellicht even snel op basis van zicht,’ Bushnell, Sai & Mullin, 1989. 19 Friedman, 1972; Maar dit effect zou beperkt kunnen zijn tot enkel de neurologisch meest ontwikkelde pasgeborenen. 20 Bauer et al., 2000; Collie & Hayne, 1999. 21 Rudy, Vogt & Hyson, 1984; citaat van Spear & Hyatt, 1993, p. 189. 22 Harlow, 1959, p. 472. 23 Papousek, 1977.

7 het dier met het grootste leervermogen

253

24 Bredekamp & Copple, 1997; zie ook Elkind, 1987; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2003; Sigel, 1987. 25 Piaget, 1977, geciteerd in Rogoff, 1998, p.38. 26 Zie een evaluatie van Piagets theorie in Bjorklund, 2005. 27 Www.naeyc.org/about/positions/dap4.asp, National Association for the Education of Young Children, Richtlijnen voor besluitvorming over ontwikkelingsverantwoorde methoden: Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. 28 Zie Barnett, 1995. 29 ‘Veel onderwijzers van jonge kinderen en ontwikkelingspsychologen die zich specialiseren in de vroege kindertijd dachten dat het laatste het geval was,’ zie hoofdstukken in Kagan & Ziegler, 1987; ‘miseducatie,’ Elkind, 1987. 30 Verschillen in het voordeel van ontwikkelingsverantwoord kleuter- of peuterschoolprogramma’s, Marcon, 1999; Stipek et al., 1998; Verschillen in het voordeel van gestuurde-instructieprogramma’s, Stipek et al., 1995; Geen verschil van betekenis, Hirsh-Pasek, Hyson & Rescorla, 1990; Schweinhart & Weikart, 1988; van Horn & Ramey, 2003. 31 ‘Geen verschil in prestaties,’ Hirsh-Pasek et al., 1990; ‘Een voordeel voor kinderen die het ontwikkelingsverantwoorde programma hebben gevolgd als kleuter,’ Burts et al., 1993; Marcon, 1992. 32 Zie van Horn et al., 2005, die methodologische moeilijkheden bij veel van de studies citeren en beweren dat er geen bewijs is van superieure uitkomsten voor kinderen die ontwikkelingsverantwoorde programma’s volgen. 33 Burts et al., 1990, 1992; Hirsh-Pasek et al., 1990; Schweinhart & Weikart, 1988; Stipek et al., 1995, 1998. 34 Stipek et al., 1995. 35 Hirsh-Pasek et al., 1990, p. 42. 36 Sigel, 1987, p. 135. 37 Goodman, 1992, p. 254. 38 Zie Bjorklund & Bering, 2002; Geary, 1995, 2002b, in druk. 39 Zie Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993. 40 Geary, 1995. 41 Citaten van Crain, 2003, p. 199 en p. 6. 42 Zie Pellegrini, 2005. 43 Pellegrini & Davis, 1993; Pellegrini, Huberty & Jones, 1995; zie Pellegrini & Bjorklund, 1997 en Pellegrini, 2005 voor overzichten. 44 Stevenson & Lee, 1990. 45 Stipek, 2002, p. 14.

8

Het beeld van de kindertijd veranderen

Het concept van de kindertijd, dat zo vitaal is voor de traditionele Amerikaanse manier van leven, wordt bedreigd met uitsterven in de samenleving die we gecreëerd hebben. Het kind van vandaag is het onwillige, onbedoelde slachtoffer van de overweldigende stress geworden – de stress voortgekomen uit snelle, verbijsterende sociale verandering en voortdurend toenemende verwachting. David Elkind, The Hurried Child Het is menselijk om een langdurige kindertijd te hebben; het getuigt van beschaving om van een zelfs nog langere kindertijd te kunnen genieten. Erik Erikson, Childhood and Society De 12-jarige Daan is een uitmuntende brugklasser op een privéschool in het zuiden van Florida. Elke ochtend slikt hij zijn Ritalintabletten, gaat bij zijn zus op de achterbank van de auto zitten en maakt zijn huiswerk in de 20 minuten durende rit naar school. Op maandag, woensdag en vrijdag wacht hij na schooltijd op de gehuurde bus die hem en nog een paar andere kinderen van zijn school naar gymnastiekles brengt. Op maandag en woensdag is de gymles om 4 uur afgelopen en wordt hij door zijn vader, moeder of Denise (de middelbare scholiere die zijn ouders af en toe betalen om hem en zijn zus in de middagen heen en weer te rijden) naar zijn celloles gebracht die om half 5 begint. Op dinsdag en donderdag blijft hij na de les op school om huiswerk te maken of jongere kinderen met hun schoolwerk te helpen in het kader van het programma ‘Leren door samen te werken’. Hij wordt vervolgens rond half 4 opgehaald en thuisgebracht, zodat hij op tijd klaar is voor zijn voetbaltraining om 5 uur. Op woensdagavond gaat hij meestal naar de scouting. Zijn avondeten bestaat voornamelijk uit fastfood of afhaalmaaltijden die hij soms in de auto opeet op de weg terug, soms met één of allebei zijn ouders en zijn zus en soms eet hij alleen. Vaak kijkt hij ’s avonds een beetje tv en besteedt vervolgens

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0_8, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

8 het beeld van de kindertijd veranderen

255

ongeveer 0,5 tot 2 uur aan zijn huiswerk. Op zaterdagochtend heeft hij voetbalwedstrijden, soms op zaterdag- of zondagmiddag nog een gymnastiektoernooi of cellovoorstelling. Hij gaat naar de zondagschool en de kerk op zondagochtend. Daans zusje Maaike zit in groep 6 en heeft een vergelijkbaar rooster. De agenda’s van Daan en Maaike mogen er hectisch uitzien (dat zijn ze ook), maar ze zijn niet ongewoon. Sommige kinderen hebben zelfs een nog voller gepropt programma dan deze twee en hebben ’s avonds ook nog lessen of activiteiten. En dit betekent ook dat de levens van hun papa’s en mama’s vol gepland zijn.1 Moderne ouders hebben hun eigen werkschema’s, maar ze geloven dat de zorg voor hun kinderen meer betekent dan alleen maar het verschaffen van voedsel, onderdak en materiële zaken; ze moeten hun kinderen ook voorzien van ‘activiteiten’. Het ‘razend druk’ hebben wordt door veel gezinnen uit de middenklasse gezien als een soort eretitel. Kinderen die over vrije tijd beschikken lijken een nalatige ouder te vertegenwoordigen. (Ik herinner me een Doonesbury-stripverhaal waarin de ene moeder tegen de andere aan het klagen was over wat een drukke zomer haar dochter had: toneelkamp, zwemlessen, Franse les. Toen ze aan de andere moeder vroeg wat haar dochter deze zomer had gedaan, antwoordde die: ‘Niets. Ze speelde veel bij de vijver en bouwde een boomhut, maar nee, eigenlijk niets.’ Na een moment stilte antwoordde de eerste moeder: ‘Nou, dat is technisch gesproken nog net geen kindermishandeling.’) In dit hoofdstuk zal ik het eerst hebben over hoe kinderen door hun jeugd ‘heen gejaagd’ worden. Kinderen hebben het vaker druk, zijn beter op de hoogte van ‘de volwassen manier van doen’ en zijn over het algemeen minder goed in staat om hun kinderlijke behoeften te bevredigen dan 10 jaar geleden. Daarna zal ik een beknopte geschiedenis geven van het sociologische concept van de kindertijd te beginnen met het middeleeuwse Europa, toen het onderscheid tussen kinderen en volwassenen minder duidelijk was dan tegenwoordig. Dan zal ik verdergaan met de modernere tijd waarbinnen de speciale status van kinderen juist benadrukt werd, tot de huidige tijd waarin kinderen worden gezien als ‘competent’ en in staat om 1

Ik ben overigens een voorstander van roosters. Voor ouders met zowel kinderen als een baan betekent het ontbreken van enige vorm van rooster gegarandeerd chaos. Ik heb eerder al beargumenteerd dat kinderen het best functioneren als ze weten wat er van ze verwacht wordt en wanneer ze kunnen voorspellen wat ze zullen gaan doen en wat hen te gebeuren staat – en dat geldt ook voor volwassenen (B. Bjorklund & D. Bjorklund, 1990). De roosters zijn niet het probleem. Integendeel, vaak zijn ze de oplossing om met zo’n hectisch leven om te kunnen gaan. Het probleem is het te grote aantal activiteiten om in zo’n rooster te proppen.

256

neem de tijd voor de kindertijd

in hoge mate onafhankelijk te zijn en op een volwassen manier te oordelen. Ik behandel daarna het welzijn van kinderen in Amerika en merk op dat, hoewel het lot van kinderen volgens sommige standaarden is verbeterd ten opzichte van het recente verleden, ze er op andere gebieden zoals geestelijke gezondheid en het gebruik van voorgeschreven medicijnen niet op vooruit zijn gegaan. Ik kom dan tot de conclusie dat kinderen gezien worden als onafhankelijker dan voorheen, wat in zekere zin lijkt op het perspectief van het middeleeuwse Europa. Hoewel kinderen wellicht tot dergelijke vormen van onafhankelijkheid in staat zijn, beargumenteer ik dat het afremmen van de snelheid waarmee de huidige samenleving kinderen onder druk zet om volwassen te worden, grotere voordelen heeft.

8.1 Kinderen door de kindertijd duwen De kindertijd is niet meer wat het geweest is. Natuurlijk spelen kinderen nog wel, ofschoon de structuur van het spel wel wat veranderd is. Kleuters en jonge basisschoolkinderen hebben nu ‘speelafspraken’ waarop moeders hun agenda’s afstemmen zodat hun kinderen samen kunnen spelen, in bijvoorbeeld de speeltuin, maar vaker bij één van de twee thuis. Zoals ik al vermeldde in een eerder hoofdstuk, is het buitenspelen in veel samenlevingen aan het afnemen en wordt het vervangen door meer zittende activiteiten binnenshuis, met meestal de televisie of de computer als middelpunt. Lichamelijke activiteiten gebeuren meer op afspraak. Karatelessen, gymnastiek of duiken kunnen dan zorgen voor de wekelijkse portie lichamelijke beweging, of wellicht meer competitieve teamsporten zoals voetballen of honkbal. Deze laatstgenoemde activiteiten worden vrijwel uitsluitend georganiseerd door volwassenen en gebeuren op specifieke (en beperkte) tijden om te oefenen en het spel te spelen. Je ziet maar zelden potjes honkbal of voetbal waarbij de kinderen zelf hun teamgenoten kiezen of de regels bepalen en spelen tot ze moe zijn of totdat iemand kwaad wordt en de bal meeneemt en naar huis gaat. (Een uitzondering is misschien wel basketbal, een spel dat ook gespeeld kan worden met maar twee spelers en door iedereen die sterk genoeg is om een bal te kunnen gooien naar de 3 meter hoge mand, wat kinderen jonger dan een jaar of 10 vaak buitensluit.) Waar denken ouders wel niet dat ze mee bezig zijn? Eerst vullen ze

8 het beeld van de kindertijd veranderen

257

de levens van hun kinderen met betekenisvolle activiteiten in gestructureerde en veilige omgevingen. De ouders maken zich zorgen om de veiligheid van hun kinderen – van auto’s op straat tot pedofielen die in de bosjes zitten te loeren. Of het leven van kinderen tegenwoordig gevaarlijker is dan in het verleden valt nog te bezien, maar berichten in de media doen het wel zo voorkomen en dus is het begrijpelijk dat ouders bezorgd zijn. Vervolgens verbeteren de ouders het curriculum vitae van hun kinderen. Buitenschoolse activiteiten staan goed op een aanmelding bij een universiteit in de Verenigde Staten (waar cijfers, activiteiten en referentiebrieven cruciaal kunnen zijn om toegelaten te worden) en wie weet helpen gymlessen wel bij het verkrijgen van een ‘sportbeurs’ voor een universitaire opleiding (omdat universitaire opleidingen buitengewoon duur zijn in Amerika). En ten slotte, leren ze hun kinderen hoe ze zichzelf staande kunnen houden in een drukke wereld. Het is zeer aannemelijk dat de kinderen opgroeien om een volwassen wereld aan te treffen die net zo hectisch en veeleisend is als de wereld waarin hun ouders leven. De voordelen gaan naar hen die hier goed op zijn voorbereid, in dit geval de multi-taskers die weten hoe ze hun tijd effectief moeten gebruiken. In veel opzichten doen moderne ouders hun best om hun kinderen te onderhouden en ze voor te bereiden op de toekomst, zoals ouders dit altijd al hebben gedaan. Ze bereiden ze gewoonweg voor op een heel andere wereld en ze hebben een ander beeld van wat kinderen in staat zijn te bereiken dan ouders van voorgaande generaties. De argumentatie dat deze praktijken kinderen voorbereiden op een competitieve toekomst en dat het dus noodzakelijke offers zijn die ze moeten brengen (of waarvan ouders moeten zorgen dat hun kinderen ze zullen brengen), is zeker van enige waarde, maar ook niet meer dan dat. Wat vroeg in het leven gebeurt, is slechts gedeeltelijk van belang voor wat er later in het leven nog te wachten staat. Veel van de ervaringen, emoties en gedachten van kinderen hebben geen lange termijn gevolgen van enige betekenis, maar beïnvloeden hun leven alleen in het hier en nu, op het moment dat ze die ervaringen, gevoelens en gedachten meemaken. De rechtvaardiging dat we dingen met kinderen doen omdat het goed voor ze zal zijn in de toekomst, gaat niet altijd op. Kinderen hebben net als volwassenen het recht om zich goed te voelen en te genieten in het hier en nu. Wanneer kinderen overmatig gestrest en gepusht worden om uit te blinken, kunnen er positieve (of negatieve) langetermijneffecten optreden, maar misschien ook niet. Maar er zijn zeker effecten op

258

neem de tijd voor de kindertijd

het moment zelf. Zijn die mogelijke lange termijn voordelen de directe stress en druk die kinderen ervaren wel waard? En hangt de stress gedurende de jeugd niet ook samen met negatieve effecten op de lange termijn? Begrijp me niet verkeerd. Ik pleit er niet voor om dan maar alle ouderlijke verantwoordelijkheid om hun kinderen op een leven in de 21e eeuw voor te bereiden, weg te nemen. Noch verdedig ik alleen maar onmiddellijke beloning – een ‘doe het alleen maar als het goed voelt’-benadering van het leven en kinderopvoeding. Er zijn heel veel dingen in het leven die kinderen moeten doen en waar ze geen zin in hebben. Ze moeten hun eigen gedrag leren reguleren, rekening leren houden met de rechten en gevoelens van anderen, de technische vaardigheden die onze samenleving vereist onder de knie krijgen en nog heel veel meer. Ze moeten zelfdiscipline leren. Ik ben geen voorstander van een ‘laissez faire’-opvoeding. Maar kinderen hoeven al die vaardigheden niet noodzakelijkerwijs allemaal tegelijkertijd te leren. Het bereiken van deze doelen zou niet ten koste moeten gaan van het spelen, het plezier van ontdekkend leren en de vriendschap met andere kinderen om deze zaken te bereiken. Juist spelen, ontdekkend leren en het gezelschap van hun leeftijdgenootjes zijn vaak de beste manier voor het ontwikkelen van de vaardigheden, die nodig zijn om het in de moderne wereld te redden. De kindertijd is de afgelopen 50 jaar, door het vervagen van het onderscheid tussen kinderen en volwassenen, nog op een andere manier veranderd. Kinderen hebben volwassen manieren van doen veel sneller in de smiezen dan in voorbije decennia. De kleding die kleine jongens en meisjes dragen, lijkt al veel meer op die van tieners en jonge volwassenen. Het verschil tussen volwassen kleding en kinderkleding is bijna geheel verdwenen. In de winkelstraat zit er naast de gewone Gap-kledingwinkel ook een GapKids en een babyGap. Kinderen weten ook al veel meer over seks dan voorheen. Zelfs ouders die hun kinderen willen ‘beschermen’ tegen de geheimen van ‘vleselijke gemeenschap’, hebben er een hele kluif aan om te zorgen dat hun kinderen geen lingeriespotjes te zien krijgen of te voorkomen dat ze naar aanleiding van een reclame moeten uitleggen waartoe medicijnen tegen erectiestoornissen dienen. Kinderen zijn onafhankelijker. Veel kinderen zijn vaker in hun eentje thuis bezig om bijvoorbeeld de magnetron te bedienen om een hapje voor zichzelf klaar te maken, terwijl ze op hun ouders wachten die nog thuis moeten komen van hun werk. Kinderen beginnen op veel

8 het beeld van de kindertijd veranderen

259

jongere leeftijd aan volwassen gedrag dan in het verleden. Het percentage tieners dat seksueel actief is, is hoog (en zo ook dat van seksueel overdraagbare aandoeningen) en drugsgebruik, inclusief alcohol komt veel voor onder jonge tieners. Mensen die dit boek lezen en jonger dan 40 jaar zijn, zullen deze veranderingen misschien niet eens herkennen en zien mogelijk juist een afname van bepaalde vormen van ‘vroeg volwassen gedrag’ (zo is er de afgelopen 10 jaar sprake van een afname in roken, drugsgebruik en tienerzwangerschappen). Maar in vergelijking met het Amerika van het midden van de 20e eeuw en de vele decennia daarvoor is er sprake van een drastische verandering. Onderzoekers en sociaal commentatoren merkten deze trend op en gingen er begin jaren ’80 over schrijven. Van grote invloed daarbij was het boek van Marie Winn uit 1981 Children without Childhood (‘Kinderen zonder kindertijd’), het boek van opvoedkundige aan de New York University Neil Postman uit 1982 The Disappearance of Childhood (‘Het verdwijnen van de kindertijd’) en dat van de ontwikkelingspsycholoog David Elkind van de Tufts University uit 1981, The Hurried Child (‘Het gehaaste kind’). Elk van die auteurs had een iets andere kijk op het fenomeen dat kinderen te snel opgroeiden, maar ze waren het er allemaal over eens dat de veranderingen heel snel en drastisch hadden plaatsgevonden in een periode van zo’n 20 jaar, tussen 1950 en het begin van de jaren ’70. Als de boosdoeners werden onder andere aangewezen: de televisie, de seksuele revolutie, de grote toename in het aantal werkende moeders, het toegenomen aantal echtscheidingen, de oorlog in Vietnam, de Spoetnik, het Watergate-schandaal, de populariteit van Freuds psychoseksuele theorie van ontwikkeling, expliciete seks en geweld in films en het tijdschrift Mad, en andere. In de daaropvolgende heruitgaven of revisies van deze boeken lieten zowel Postman als Elkind hun oorspronkelijke interpretaties en de consequenties van het ‘opjagen’ van kinderen ongewijzigd. Noch was dit fenomeen de huidige schrijvers, sociale commentatoren, leerkrachten en psychologen ontgaan. Het afgelopen decennium zijn er meer dan een dozijn populaire (of zogenaamd populaire) boeken geschreven die bepaalde aspecten van het versnelde onderwijs, levensstijlen en de vliegende start richting het volwassen worden van kinderen becom-

260

neem de tijd voor de kindertijd

mentariëren en advies geven hoe een effectieve ouder te zijn in deze ‘schiet eens op en word volwassen’-wereld.1 In dit hoofdstuk ben ik niet van plan om uitgebreid in te gaan op hoe maatschappelijke veranderingen de kindertijd die we eens kenden, geruïneerd hebben, met de ruïnering van kinderen tot gevolg. Ook ben ik niet van plan ouders de schuld te geven van het falen om te doen wat het beste is voor hun nageslacht. Noch ben ik van plan om vast te leggen hoe egocentrisch (of lui, respectloos of stuurloos) kinderen en adolescenten geworden zijn. Ik geloof echt niet dat de omstandigheden en de tieners vandaag de dag zo verschrikkelijk zijn. Sterker nog, over het algemeen mag ik tieners wel en leef enigszins met ze mee. Ik ben zelf namelijk ook ooit tiener geweest. Ik denk echter wel dat de kindertijd veranderd is in de afgelopen decennia en dat de samenleving kinderen minder kansen biedt om hun kinderlijke kwaliteiten te ontplooien voor hun huidige genot en mogelijk toekomstige verbetering. Door de snelheid van opgroeien te verminderen en rekening te houden met de natuurlijke neiging van kinderen om te leren, geloof ik dat we niet alleen de kindertijd plezieriger kunnen maken voor kinderen, maar dat we ze ook beter voorbereiden op hun toekomst als volwassene.

8.2 Een beknopte geschiedenis van de kindertijd Bij het onderbouwen van ‘het verlies van de kindertijd’ is het nodig wat specifieker te zijn over wat we nu precies verliezen en over de geschiedenis van de kindertijd. Ik verwijs hier naar het concept van de kindertijd om het te onderscheiden van het biologische feit van de kindertijd. In hoofdstuk 2 verwees ik naar de beschrijving van de antropoloog Barry Bogin van de levensfasen van de mens. Net als andere dieren kent de Homo sapiens een periode van zuigelingschap die loopt van de geboorte tot het beëindigen van de borstvoeding, een juveniele periode waarin kinderen relatief onafhankelijk zijn van hun ouders, 1

Een lijst van sommige van deze boeken bevat: Einstein Never Used Flashcards: How Children REALLY Learn and Why They Need to Play More and Memorize Less van Kathy Hirsh-Pasek en Roberta Golinkoff; Reinventing Childhood: Raising and Educating Children in a Changing World door David Elkind; Reclaiming Childhood: Letting Children Be Children in Our-Achievement-Oriented Society van William Crain; The Over-Scheduled Child: Avoiding the Hyper-Parenting Trap van Alvin Rosenfeld & Nicole Wise; Home-Alone America: The Hidden Toll of Day Care, Behavioral Drugs, and Other Parent Substitutes, van Mary Eberstadt; The Pressured Child: Helping Your Child Find Success in School and Life door Michael Thompson; Ready or Not: What Happens When We Treat Children As Small Adults van Kay Hymowitz.

8 het beeld van de kindertijd veranderen

261

maar nog niet seksueel actief zijn, en de volwassenheid. Wat volgens Bogin uniek voor de mens is, zijn de twee extra levensfasen, namelijk de kindertijd en de adolescentie. De kindertijd loopt van het einde van het zuigelingschap tot aan het begin van de juveniele periode en betreft de levensfase waarin kinderen geen borstvoeding meer krijgen, maar nog wel speciale zorg van anderen behoeven (omdat ze bijvoorbeeld nog niet in staat zijn om voedsel te vergaren of te bereiden zonder de nodige hulp daarbij). De adolescentie is de tijd vanaf het einde van de juveniele periode tot de volwassenheid en wordt gekenmerkt door bepaalde anatomische en fysiologische veranderingen, het duidelijkst te zien aan het krijgen van de secundaire geslachtskenmerken.[1] Zoals ik in hoofdstuk 2 besproken heb, is Bogins kijk op de kindertijd en adolescentie als zijnde uniek voor de mens een beetje overdreven (andere primaten tonen kenmerken die lijken op de door Bogin genoemde fasen). Desondanks worden deze fasen gedefinieerd in termen van lichamelijke eigenschappen en gedragsvaardigheden. Het zijn in wezen biologische categorieën. Bogins definitie van de kindertijd in het bijzonder komt echter (ongeacht of ze uniek is voor de mens) niet overeen met wat de meeste mensen bedoelen als ze het over ‘de kindertijd’ hebben. Als we al iets verliezen, is dat zeker niet de ‘postborstvoeding/preonafhankelijkheids’levensfase. Het draait in dit hoofdstuk om de sociologische betekenis van de kindertijd en niet om de biologische. Het sociologische concept van de kindertijd verwijst naar de wijze waarop mensen in een samenleving kinderen beschouwen gedurende verschillende perioden van hun ontwikkeling – hoe volwassenen kinderen zien en de mate waarin ze hen een speciale status geven, die zich onderscheidt van het totaal afhankelijke kind en de volledig onafhankelijke volwassene. Ongeacht wat veel mensen (inclusief ikzelf ) geloven over de veranderde manier waarop we naar kinderen kijken binnen onze huidige cultuur, kennen moderne samenlevingen kinderen een aparte status toe. Ze vormen op zijn minst dat deel van de samenleving dat naar school moet gaan. We stellen ze ook niet in dezelfde mate aansprakelijk voor hun daden als we dat bij adolescenten of volwassenen doen. We hebben wetten die hen beperkingen opleggen om bepaalde activiteiten uit te voeren, die beschouwd worden als ‘alleen voor volwassenen’ (zoals seks met volwassenen; het kopen en consumeren van sigaretten, alcohol of seksueel expliciet materiaal; wettelijke bindende contracten opstellen). Hoewel ouders de wette-

262

neem de tijd voor de kindertijd

lijke voogden over hun kinderen zijn, zijn er wetten tegen kindermishandeling, verwaarlozing en kindermoord. Ouders die deze wetten overtreden, riskeren gevangenschap of uithuisplaatsing van hun kinderen door de overheid. Samenlevingen verschillen in de wijze waarop ze kinderen zien, maar alle verlenen hen een speciale status. 8.2.1

Toen er nog geen ‘kindertijd’ was

Dat is niet altijd zo geweest. Archeologisch onderzoek dat teruggaat tot 7000 jaar v.Chr., laat zien dat kinderen werden vermoord als religieuze offers en soms begraven in de muren van gebouwen om de structuren te ‘versterken’. Dit geeft dan wel een ‘speciale status’ van kinderen aan, maar zeker niet een die de moderne beleving weerspiegelt. In veel samenlevingen werden meisjesbaby’s vermoord om relatief meer mannen onder de bevolking te krijgen. In Europa hadden ouders tot de 4e eeuw ook wettelijk het recht hun pasgeborenen te doden als ze niet perfect gezond waren bij de geboorte, als er te veel kinderen in de familie waren, als de baby een meisje was of als het kind onwettig was. Pas in het jaar 374 maakten de Romeinen kindermoord onwettig. In de daarop volgende duizend jaar en daarna, lieten ouders hun ongewenste kinderen gewoon doodgaan buiten de stadspoorten. Kinderen werden ook verkocht als slaaf of werden als onderpand gegeven voor leningen.[2] Rond 1600 werd het achterlaten van kinderen verboden in de meeste delen van Europa en werden er vondelingenhuizen gesticht om ongewenste kinderen te voorzien van de meest basale levensbehoeften. Toen Vincent de Paul het eerste vondelingenhuis in Parijs oprichtte, was het aantal aanmeldingen zo groot dat het tehuis al in de eerste weken helemaal vol zat en er wetten gemaakt moesten worden om te voorkomen dat kinderen vanuit omliggende gebieden de stad werden binnengesmokkeld. Een eeuw later werd een kwart van de kinderen in Parijs te vondeling gelegd.1 Later verklaarde de katholieke kerk Vincent de Paul heilig en vandaag de dag zijn er in Amerikaanse steden Sint Vincent de Paul-verenigingen die 1

Oblation, een kind achterlaten bij de zorg van een religieus instituut, was voor veel Europese vrouwen tussen de 15e en 18e eeuw een alternatief voor kindermoord of achterlating van de baby. Moeders konden hun baby’s anoniem bij de kerk achterlaten, in de overtuiging dat er goed voor hun baby’s gezorgd zou worden. Dit was echter zelden het geval. Indertijd bestond er nog geen babyvoeding, en waren minnen moeilijk te vinden; baby’s werden gevoed met pap en de sterftecijfers stegen vaak boven de 60% (Hrdy, 1999).

8 het beeld van de kindertijd veranderen

263

opvanghuizen, gaarkeukens en kringloopwinkels beheren om ‘het lijden van de armen te verzachten’.[3] Volgens veel onderzoekers is het zojuist beschreven historische patroon een weergave van het feit dat de Europeanen uit de middeleeuwen nog geen concept als ‘kindertijd’ kenden. Na het zuigelingschap (of letterlijker, naar ik aanneem, het einde van Bogin’s kinderperiode rond het 7e levensjaar) werden kinderen beschouwd als miniatuurvolwassenen. Ze moesten waarschijnlijk werken voor de kost, waarbij veel kinderen bij hun ouders op de boerderij werkten en deelnamen aan het sociale leven van volwassenen. Ze aten wat volwassenen aten, gingen gekleed als volwassenen, zagen (en namen mogelijk ook deel aan) de seksuele activiteiten van volwassenen en waren op de hoogte van alle volwassen gesprekken. Recenter wetenschappelijk onderzoek suggereert, dat het uitwissen van de kindertijd niet volledig was en dat middeleeuwse volwassenen zich realiseerden, dat kinderen een aantal bijzondere behoeften hadden die anders waren dan die van volwassenen. Hun speciale status werd ook door de wet en de kerk erkend. Ze speelden met andere kinderen en werden niet in dezelfde mate verantwoordelijk gehouden voor hun daden als volwassenen. Middeleeuwse kinderen werden echter wel veel meer als volwassenen behandeld dan kinderen nu. Dat blijkt het duidelijkst uit de leeftijd voor meerderjarigheid die voor bepaalde zaken slechts 12 jaar was. Maar ondanks de overdreven beweringen van sommige onderzoekers over de afwezigheid van een notie van kindertijd in het middeleeuwse Europa, was de kindertijd indertijd beduidend anders dan hoe we er vandaag de dag tegen aankijken.[4] 8.2.2

De transformatie van de kindertijd

Wat heeft die transformatie van de kindertijd veroorzaakt? Het meest provocerende idee wordt door Neil Postman gepresenteerd in The Disappeareance of Childhood. Postman stelt dat een samenleving die een concept van kindertijd heeft, ook noodzakelijkerwijs geheimen moet hebben. Bepaalde belangrijke aspecten van de samenleving moeten voor kinderen ontoegankelijk zijn. En dat was volgens Postman niet het geval in het Europa van de middeleeuwen. Postman traceert het begin van de kindertijd rond de uitvinding van de boekdrukkunst in Mainz door Johannes Gutenberg in de jaren ’40 van de 15e eeuw. Vóór de uitvinding van de drukpers en de mogelijkheid tot massaproductie van het geschreven woord, was gelet-

264

neem de tijd voor de kindertijd

terdheid beperkt tot de elite. De drukpers bracht daar verandering in toen eerst de Bijbel en later ook boeken, pamfletten en kranten alledaags werden. Er was nu een nieuwe manier om boodschappen over te brengen en om kennis te vergaren, en succesvolle volwassenen waren nu diegenen die konden lezen. Het diende ook om een onderscheid te maken tussen volwassenen en kinderen, waarbij alleen de eersten geletterd waren. Volwassen worden werd nu gezien als een langdurig proces dat voltooid kon worden door formele scholing. Op school brachten kinderen het grootste deel van de tijd (dat ze wakker waren) door met andere kinderen en niet met hun ouders of andere ‘werkende’ volwassenen. Toen meer kinderen naar school begonnen te gaan, werd hun speciale status duidelijker. Een 7- of 8-jarige was niet langer meer een minivolwassene, maar een incomplete volwassene die nog onderwezen moest worden in de volwassen manieren van doen. In eerste instantie gold analfabetisme als hét definiërende kenmerk van de kindertijd. Toen de kindertijd eenmaal als iets ‘aparts’ was bestempeld, werd het makkelijker om andere kenmerken van de kindertijd te onderscheiden. Kinderen dachten niet op dezelfde manier als volwassenen en ze hadden ook niet dezelfde gevoeligheden of neigingen (met name op seksueel gebied) als volwassenen. De taal van volwassenen werd niet altijd gepast bevonden voor de oren van kinderen en bepaalde seksuele activiteiten van volwassenen waren niet langer geschikt voor hun ogen. Dit waren de geheimen der volwassenheid, die voor kinderen verborgen werden gehouden totdat ze de fysieke, emotionele en intellectuele volwassenheid hadden bereikt om er mee om te kunnen gaan. Grote filosofen van de verlichting als John Locke in Engeland en Jean Jacques Rousseau in Frankrijk zagen een toenemend onderscheid – en doel – voor de kindertijd. Locke zag het kind als een schone lei (tabula rasa) en volgens hem was het de verantwoordelijkheid van ouders en andere volwassenen om deze lei op de juiste manier te beschrijven. Rousseau was wellicht de meest vurige verdediger van de kindertijd, in de overtuiging dat kinderen op zichzelf van belang waren, en niet slechts dienden als middel tot een einddoel.1 Gedurende de 18e, 19e en 20e eeuw raakte het concept kindertijd meer en meer verweven in de westerse samenleving. Ondanks de toegenomen bewustwording van de speciale status van kinderen vertaalde zich dat niet in een idyllisch leven voor de mees1

Het is in dat opzicht ironisch dat Rousseau alle vijf zijn kinderen in vondelingenhuizen onderbracht, omdat ze anders zijn werk zouden verstoren.

8 het beeld van de kindertijd veranderen

265

te Europese (of Amerikaanse) kinderen. Scholing was bestemd voor de kinderen van de middenklasse en de aristocratie. De kinderen van de armen en de werkende klasse waren waardevol als arbeiders op het land en in de fabrieken. De industriële revolutie maakte gebruik van kinderen als ongeschoolde arbeidskracht en veel kinderen in de 18e en 19e eeuw brachten lange dagen door in fabrieken en mijnen. Een dergelijke behandeling die door velen gezien werd als ‘normaal’, werd door anderen beschouwd als een misdaad tegen kinderen en er werden bewegingen opgericht die zich ten doel stelden om het lot van kinderen te verbeteren. Zo werd er in 1836 in Massachusetts door de staat de eerste kinderarbeidswet aangenomen, die voorschreef dat kinderen onder de 15 jaar die in fabrieken werkten, ten minste 3 maanden per jaar naar school moesten. Ook al waren Europa en Amerika in de 19e eeuw nog geen ideale plekken voor kinderen, de ‘speciaalheid’ van kinderen werd door velen erkend. Vervolgens kwam de samenleving in actie om al haar kinderen die erkenning te geven. Het begin van de 20e eeuw wordt wel het hoogtepunt van de kindertijd in de westerse cultuur genoemd. Grote literaire werken hadden kinderen tot onderwerp, inclusief Alice in wonderland van Lewis Carroll en James Barrie’s Peter Pan. Grote componisten schreven muziek om kinderen te amuseren, zoals Robert Schumanns Kinderszenen en Felix Mendelssohns Kinderstücke. In de Verenigde Staten zag men in de 20e eeuw een trek van het platteland naar de stad en trad er een verschuiving op in de structuur van het gezinsleven. Vrouwen, wier werk op de boerderij even cruciaal was als dat van een man, bleven steeds vaker thuis om voor hun kinderen te zorgen, terwijl de mannen/partners de belangrijkste kostwinners werden. Kinderen werden steeds meer gezien als kwetsbaar met behoefte aan continue bescherming, begeleiding en aanmoediging van vooral hun moeders en de kerngezinnen (dat wil zeggen moeder, vader en kinderen) werden gezien als de ideale setting om kinderen op te voeden. Rond de jaren ’10 en ’20 van de 20e eeuw doken er in Europa en Amerika steeds meer verdedigers van het kind op, evenals een nieuwe groep van pedagogen en opvoedkundigen. Meer kinderen gingen voor langere perioden naar school. Universele scholing begon werkelijkheid te worden. Kinderarbeidswetten werden in veel staten aangenomen (hoewel de eerste Amerikaanse federale wet die de minimumleeftijd van kinderarbeid en het aantal uren dat kinderen mochten werken, reguleerde er pas in 1938 doorheen kwam). Tegen het midden van de 20e eeuw was het

266

neem de tijd voor de kindertijd

beeld gevestigd dat kinderen beschermd en verzorgd dienden te worden, idealiter in een twee-oudergezin waarvan de moeder thuis blijft, en dit werd voor de meeste Amerikaanse kinderen werkelijkheid. Ik moet duidelijk maken dat de kindertijd waar ik het hier over heb, een westerse uitvinding is. En hoewel ontwikkelde landen overal ter wereld kinderen een speciale status geven, leiden kinderen in veel delen van de wereld nog steeds een leven zoals kinderen in de middeleeuwen. Waar armoede heerst, moeten kinderen met hun ouders op het land werken of bedelen op straat om rond te komen; jonge meisjes werken als prostituee; miljoenen kinderen in delen van Azië en Afrika worden verkocht als slaaf; in sommige steden van Zuid-Amerika gaan ‘straatkinderen’ bij een bende om in leven te blijven en waar oorlog is, worden kinderen gerekruteerd (vaak ontvoerd) om als soldaat te dienen. Het moderne concept van de kindertijd is niet universeel. In 1989 keurden de Verenigde Naties het Verdrag inzake de Rechten van het Kind goed, dat inmiddels door alle 192 leden van de Verenigde Naties is ondertekend, op twee na (de Verenigde Staten en Somalië). Dit internationale verdrag ‘erkent de mensenrechten van kinderen, gedefinieerd als personen tot de leeftijd van 18 jaar... Het stelt als internationaal recht vast dat de deelnemende landen ervoor moeten zorgen dat alle kinderen – zonder enige discriminatie in welke vorm dan ook – speciale beschermingsmaatregelen en ondersteuning kunnen krijgen; toegang hebben tot scholing en gezondheidszorg; hun persoonlijkheden, vaardigheden en talenten volledig kunnen ontwikkelen; kunnen opgroeien in een omgeving van geluk, liefde en begrip; en geïnformeerd worden over en kunnen deelnemen aan het verkrijgen van deze rechten op een toegankelijke en actieve manier.’[5] In essentie hebben de Verenigde Naties het beeld van de kindertijd dat zich de afgelopen 500 jaar in het Westen heeft ontwikkeld, als standaard aangenomen. De erkenning dat kinderen een speciale status verdienen is een belangrijke stap, maar jammer genoeg is het moeilijk, zo niet onmogelijk, om deze verdragen uit te voeren en op de naleving ervan toe te zien. 8.2.3

Postmodern opvoeden

De kindertijd is een functie van de samenleving en samenlevingen zijn constant in beweging. Dit gold in het bijzonder voor de Amerikaanse samenleving in het laatste deel van de 20e eeuw. Hoe is de

8 het beeld van de kindertijd veranderen

267

Amerikaanse samenleving in de afgelopen 50 jaar veranderd? Laat ik de manieren opsommen: de burgerrechtenbeweging, de emancipatie van de vrouw, de seksuele revolutie, het toegenomen aantal echtscheidingen, de toename van éénoudergezinnen, de de-stigmatisering van het kinderen krijgen buiten het huwelijk, de acceptatie van alternatieve levensstijlen, hiv/aids, de makkelijke toegang tot drugs, de stijgende criminaliteitscijfers, televisie, de computer en de wereldeconomie, om maar een paar van de belangrijkste fenomenen te noemen die direct of indirect van invloed zijn geweest op hoe we naar kinderen kijken. Met de komst van de nieuwe vormen van massacommunicatie, met als meest duidelijk voorbeeld de televisie, hebben sociologische veranderingen zich razendsnel verspreid. Al snel na de introductie van de televisie op de Amerikaanse markt, waren er nog maar weinig gezinnen zonder een televisie in huis, en rond 1970 waren de meeste huishoudens in het bezit van meer dan één toestel. De televisie betekende het einde van de bekrompenheid. Nog meer dan voorheen met de radio, drong wat er gebeurde in de wereldsteden, snel door tot in de buitenwijken en landelijke gebieden van Amerika. Dit gold niet alleen voor het nieuws, maar ook voor de mode en de diverse leefstijlen, zoals die in de televisieshows terug te vinden zijn. Met de televisie en haar directe beelden werden culturele trends net bosbranden, die geen enkel deel van het land ongemoeid lieten. Als er één ding verantwoordelijk is voor ‘de verdwijning van de kindertijd’, dan is het wel de televisie. Althans volgens Neil Postman. Zoals we al gezien hebben, had de kindertijd volgens Postman geheimen nodig, dingen die volwassenen weten maar kinderen niet (het was een andere vorm van communicatierevolutie – de uitvinding van de gedrukte teksten – die geletterdheid tot een definiërend kenmerk van de volwassenheid had gemaakt en die tijdens de renaissance in Europa had geleid tot de uitvinding van de kindertijd). Postman stelde dat met de televisie, de geheimen der volwassenheid verdwenen. Kinderen kregen nu weer alles te zien wat volwassenen zagen; ze hoorden wat volwassenen hoorden; de onschuld verdween snel naarmate ze meer op de hoogte waren van volwassen kennis. Dit gebeurde natuurlijk niet allemaal plotsklaps tegelijk, maar het onderscheid tussen wat volwassenen weten en doen en wat kinderen weten en doen verdween langzamerhand. Dit heeft op zichzelf echter niet geleid tot een verandering in hoe de samenleving kinderen ziet in de afgelopen 50 tot 60 jaar, het heeft de verandering alleen wel bespoedigd.

268

neem de tijd voor de kindertijd

We zijn aangekomen bij het postmoderne ouderschap, zoals David Elkind het noemt in zijn boek Reinventing Childhood (‘De kindertijd opnieuw uitvinden’). Gezinnen hebben zich aangepast aan echtscheidingen en een verscheidenheid aan familierelaties, wat het verlaten van het bestaande gezin en het zich voegen bij een nieuw gezin vergemakkelijkt. Er zijn meer vrouwen met kinderen die buitenshuis werken (fulltime of parttime) dan dat er thuis blijven en kleuters brengen in toenemende mate meer tijd door op crèches en kinderdagverblijven. Moeders worden niet meer gezien als de primaire verzorgers van kinderen, in plaats daarvan worden de ouderlijke verantwoordelijkheden verdeeld over beide ouders. Een ‘goede vader’ zorgt niet langer enkel voor brood op de plank, waarbij hij zijn kinderen kansen biedt om het beter te gaan doen dan zijn ouders het gedaan hebben en slechts af en toe zijn tijd doorbrengt met zijn kinderen. Goede vaders, ongeacht of ze getrouwd zijn met de moeder van hun kinderen, besteden tijd aan hun kinderen, verwisselen luiers, lezen een verhaaltje voor het slapen gaan, helpen bij het huiswerk maken en ze spelen met de kinderen. (Dit is natuurlijk weer een nieuw ideaal en niet de nieuwe werkelijkheid. Moeders, ongeacht of ze buitenshuis werken, besteden nog steeds beduidend meer tijd aan het zorgen voor hun kinderen dan vaders. En hoewel veel mannen meer verantwoordelijkheid dragen voor de zorg van kinderen dan vaders uit eerdere generaties, zijn er evenveel mannen die hun kinderen in de steek laten en de moeders het maar helemaal zelf uit laten zoeken.[6]) De grootste verandering in het ouderschap in dit postmoderne tijdperk is misschien wel de wijze waarop naar kinderen gekeken wordt. Het ‘moderne’ perspectief van rond 1950 beschouwde kinderen als onschuldig en zorgbehoeftig. De postmoderne kijk gaat er volgens Elkind vanuit dat kinderen competent zijn. Dit is in overeenstemming met de nieuwe bevindingen uit de psychologie zoals besproken in de eerdere hoofdstukken, die suggereren dat baby’s en kleine kinderen slimmer zijn dan we eerder voor mogelijk hielden. Maar deze postmoderne kijk van het competente kind kwam niet alleen (of zelfs niet in de eerste plaats) voort uit de nieuwe onderzoeksresultaten. Elkind redeneert dat het zich in plaats daarvan ‘ontwikkeld heeft omdat postmoderne gezinnen competente kinderen nodig hebben. We hebben kinderen nodig die zich kunnen aanpassen aan de opvoeding buitenshuis en die niet overmatig ontdaan zijn door de expliciete seks en geweld die van onze tv-schermen afspatten.’[7]

8 het beeld van de kindertijd veranderen

269

8.3 Wat er ten koste gaat van het negeren van onvolwassenheid: het welzijn van kinderen in Amerika Worden kinderen ongunstig beïnvloed door de veranderende aard van de kindertijd en de toegenomen stress vanwege onze ‘schiet nou eens op en word volwassen’-samenleving? Ik kan hiervoor geen wetenschappelijk sluitende oorzaak-en-gevolgverklaring geven. Er hebben zich veel veranderingen in de samenleving voorgedaan in de afgelopen 30 tot 50 jaar en beweren dat één bepaalde verandering verantwoordelijk is voor één bepaalde uitkomst kan niet. Maar we kunnen wel kijken naar het algemene welzijn van kinderen nu en zien hoe zaken met de jaren veranderd zijn. Sommige dingen zijn helemaal niet zoveel veranderd in de afgelopen 30 jaar. Zo maakten 87% van de kinderen hun middelbare school af in 2003, dit is slechts een lichte toename ten opzichte van de 84% in 1980.[8] Op vergelijkbare wijze fluctueerde het percentage kinderen dat in armoede leeft enigszins van jaar tot jaar, maar in 1980 en 2003 lagen de percentages beide op 16%. Andere zaken zijn verbeterd. Het percentage kinderen van wie de ouders vinden dat ze in goede of uitstekende gezondheid verkeren, nam tussen 1984 en 2003 toe van 79% naar 83% met de grootste stijging bij de arme kinderen (van 62% naar 71%). Het sterftecijfer onder kinderen (leeftijd 1 tot 4 jaar) is bijna gehalveerd sinds 1980 en de sterfte onder adolescenten is met bijna een derde afgenomen over diezelfde periode. Hoewel het percentage ernstige misdaden begaan door en tegen jeugd enigszins is gestegen tussen 2002 en 2003, zijn de cijfers over het algemeen significant omlaag gegaan vanaf het vorige decennium. Het roken van sigaretten, alcoholmisbruik en het gebruik van illegale drugs onder tieners zijn ook afgenomen ten opzichte van de piekjaren tussen 1980 en 2000.1 Het aantal geboorten onder tieners in 2003 was 22 per 1000 vrouwen 1

Voor degenen die geïnteresseerd zijn in de cijfers: in 2003 werden per elke 1000 jongeren tussen de 12 en 17 jaar oud 15 misdaden door jongeren gepleegd, een daling ten opzichte van de 55 misdaden per 1000 jongeren in 1993; de cijfers van misdaden tegen jongeren vertoonden een vergelijkbare afname van het piekjaar 1993 (44/1000 naar 15/1000). Het percentage zesdeklassers dat aangaf de afgelopen 2 weken vijf of meer alcoholische drankjes achter elkaar te hebben gedronken nam af van 41% in 1980 naar 29% in 2004. Het percentage tweede- en vierdeklassers is echter vrijwel onveranderd gebleven ten opzichte van de eerste peiling in de vroege jaren ’90 rond respectievelijk 10% en 20%. Roken onder zesdeklassers daalde van 21% in 1980 naar 16% in 2004. Het percentage voor tweede- en vierdeklassers was in 2004 respectievelijk 8% en 18%, en in de piekjaren ’90 was dit 15% en 23%, dus ook een daling. Statistieken van America’s Children, Key National Indicator of Well-Being, 2005.

270

neem de tijd voor de kindertijd

tussen de 15 tot 17, het laagste in de geschiedenis van de Verenigde Staten. (Deze cijfers zijn overigens nog steeds hoger dan die van de meeste ontwikkelde landen.) Op andere vlakken gaat het minder goed met kinderen. Hoewel kinderen over het algemeen (zoals aangegeven door ouders) gezonder zijn dan 30 jaar geleden, zijn ze wel dikker. Het percentage kinderen tussen 1999 en 2002 van 6 tot 18 jaar met overgewicht was 11%. Dat is dus gestegen ten opzichte van de 6% 20 jaar geleden. Een gevolg van de stijgende trend in obesitas onder Amerikaanse kinderen is dat het percentage suikerziekte omhooggaat. Er wordt geschat dat een Amerikaans kind geboren in 2000 een kans van één op drie heeft om gedurende zijn of haar leven suikerziekte te krijgen.[9] Er zijn meer Amerikaanse kinderen seksueel actief vóór hun 15e dan kinderen in de meeste andere ontwikkelde landen zoals Canada, Frankrijk, Engeland en Zweden en ze hebben meer seksuele partners in een jaar dan tieners uit voornoemde landen.[10] Samenhangend met de vroegere en meer promiscue seksualiteit zijn de percentages van seksueel overdraagbare aandoeningen (soa’s) buitengewoon hoog onder Amerikaanse adolescenten en jong volwassenen. Een studie uit 2004 laat zien dat er ongeveer 18,9 miljoen nieuwe gevallen van soa’s in de Verenigde Staten waren in het jaar 2000, waarvan er 9,1 miljoen (48% ) werden opgelopen door mensen tussen de 15 en 24 jaar oud.[11] Hoewel de cijfers voor syfilis zijn gedaald, zijn die voor chlamydia en het humaan papillomavirus (HPV) sinds de jaren ’70 van de 20e eeuw gestegen. Deze infecties worden geassocieerd met vruchtbaarheidsproblemen, complicaties bij de geboorte en zelfs kanker, met name onder vrouwen. Wat betreft de geestelijke gezondheid had volgens ouderrapporten in 2003 ongeveer 5% van de kinderen tussen 4 en 17 jaar ernstige problemen met emoties, concentratie, gedrag of het omgaan met andere kinderen. Andere studies schatten deze percentages hoger in. Zo deden de onderzoeker Robert Roberts en zijn collega’s aan de University of Texas een meta-analyse (een studie die de bevindingen van veel studies samenvat) naar het voorkomen van psychopathologie onder kinderen en adolescenten (van 1 tot 18 jaar) tussen 1963 en het midden van de jaren ’90, in voornamelijk de Verenigde Staten en Groot-Brittannië. Ze rapporteerden dat het gemiddelde (mediaan) percentage psychopathologie 8% was voor kleuters, 12% voor preadolescenten en 15% voor adolescenten. Ook bestudeerden ze de veranderingen, die zich met de tijd in de percentages psychopathologie hadden voorgedaan. Ze deelden de stu-

8 het beeld van de kindertijd veranderen

271

dies (52 in totaal) in vier categorieën in en berekenden de gemiddelde psychopathologie percentages: voor de studies uit 1970 en daarvóór was het percentage 15,4%, de cijfers voor 1971-80 waren 14,1% en voor de jaren 1981-90 was dit 13,8%. Voor studies uitgevoerd na 1990 sprongen de percentages omhoog naar 26%.[12] Medicijngebruik onder kinderen is ook hoger dan ooit. Vanaf het eind van de jaren ’90 slikte ongeveer 6% van de kinderen jonger dan 20 jaar een of ander medicijn van stemmings- of gedragsveranderende aard (psychotrope medicijnen), waaronder stimulantia zoals Ritalin (voornamelijk voor aandachtstekortstoornissen met en zonder hyperactiviteit, ADHD, ADD), antidepressiva zoals Prozac en andere ‘stemmingsstabiliserende’ medicijnen meestal voorgeschreven bij gedragsstoornissen. Tussen 1987 en 1996 is het aantal voorschriften van deze medicijnen voor kinderen verdrievoudigd. Sindsdien zijn deze percentages alleen maar blijven stijgen, niet alleen in de Verenigde Staten maar in alle ontwikkelde landen waar dit is onderzocht. In een grootschalig onderzoek in zeven landen (de Verenigde Staten, Canada, Mexico, Brazilië, Argentinië, Groot-Brittannië, Spanje, Duitsland en Frankrijk) nam het gebruik van voorgeschreven psychotrope medicijnen aan jongeren onder de 18 jaar tussen 2000 en 2002 toe in al die landen. De geringste toename was in Duitsland (13%) en de grootste in Groot-Brittannië (68%). De stijging in de Verenigde Staten was ongeveer 33%. De percentages voor medicijngebruik onder kleuters (2 tot 4 jaar) zijn nog steeds laag (ongeveer 1% in de Verenigde Staten), maar ook deze zijn verdrievoudigd in de afgelopen 10 jaar, in het bijzonder voor stimulantia, maar ook de percentages voor het gebruik van antidepressiva namen toe.[13] Amerikaanse tieners ervaren ook meer stress met betrekking tot school dan tieners in enig ander ontwikkeld land. Onderzoek van de ontwikkelingspsycholoog Harold Stevenson van de University of Michigan en zijn collega’s rapporteerden, ironisch genoeg, dat Amerikaanse tieners meer stress ervoeren in relatie tot school dan Chinese en Japanse kinderen. Dit is ironisch, omdat in deze studie uit 1993 bleek dat Amerikaanse kinderen minder tijd besteedden aan huiswerk en ver achter bleken te liggen op hun Aziatische leeftijdgenootjes wat betreft schoolprestaties (vooral bij wiskunde). Ondanks hun lagere prestaties waren de ouders van deze Amerikaanse middelbare scholieren over het algemeen wel tevreden met de prestaties van hun kinderen en hun scholing. Een recentere internationale vergelijking toonde aan dat hoewel Amerikaanse ado-

272

neem de tijd voor de kindertijd

lescenten beneden het gemiddelde van 40 ontwikkelde landen scoorden op wiskundig terrein, deze adolescenten zichzelf hierop als hoogste inschatten.[14] Dat wil zeggen, dat ze ondanks hun matige prestatieniveaus toch het gevoel hadden dat ze het prima deden wat betreft hun wiskundige kennis en vaardigheden. Als een te veeleisend schoolcurriculum de belangrijkste bron van stress zou zijn, dan zou men juist verwachten dat de Chinese en Japanse leerlingen boven aan de lijst zouden staan. Het waren echter de Amerikaanse tieners die de meeste met school geassocieerde stress ervoeren. Stevenson en zijn collega’s suggereren dat dit komt doordat het voor Amerikaanse leerlingen, in tegenstelling tot Aziatische leerlingen, niet duidelijk is hoeveel waarde ze moeten hechten aan schoolprestaties. Ouders en de cultuur in het algemeen maken het Chinese en Japanse kinderen duidelijk dat ze zich volledig op hun studie moeten storten. Amerikaanse leerlingen hebben in vergelijking meer afleiding: ze doen eerder en vaker aan daten dan Japanse en Chinese leerlingen en ze hebben ook vaker een baantje. Stevenson en zijn collega’s schreven: ‘De motivatie voor economische onafhankelijkheid en brede sociale ervaring, evenals de wens aan sport te doen en het helpen met taken in het huishouden, maken het voor Amerikaanse leerlingen moeilijk om zich volledig op hun studie te concentreren.’[15] Het punt dat ik hier wil maken, is dat het probleem waar Amerikaanse middelbare scholieren mee worstelen niet alleen maar gefocust is op het onderwijs (hoewel dat wel degelijk meespeelt), maar meer ligt in de ruimere maatschappelijke verwachtingen over waar tieners zich mee bezig ‘zouden moeten’ houden en wat zowel de korte- als langetermijndoelen zijn waaraan ze moeten voldoen. 8.3.1

Welvaart en het postmoderne kind

Niemand doet (of zou dat moeten doen) alsof de kinderen in de Verenigde Staten een homogene groep zijn. Er bestaat een grote diversiteit onder Amerikaanse kinderen op zowel economisch gebied als op het gebied van scholing. Een diversiteit die over het algemeen groter is dan in de meeste Europese landen. Terwijl een steeds groter deel van de kinderen in welvaart leeft, zijn er vele anderen die op of onder de armoedegrens leven. Tot op zekere hoogte zijn alle kinderen in de westerse samenleving onderhevig aan dezelfde krachten die de verdwijning van de kindertijd veroorzaken; namelijk het toenemende aantal echtscheidingen en de grotere

8 het beeld van de kindertijd veranderen

273

blootstelling aan onderwerpen, die voorheen aan volwassenen waren voorbehouden. Maar op andere vlakken zijn welvarende kinderen wellicht gevoeliger voor de druk op het postmoderne kind – druk om succesvol te zijn, een overladen agenda te hebben en vervreemding van volwassenen – dan hun minder welvarende leeftijdgenootjes. De psychologe Suniya Luthar van de Columbia University en haar collega’s hebben lagere en middelbare scholieren van welgestelde ouders uit de voorsteden, waar het gemiddelde inkomen vaak boven de 100.000 dollar ligt, vergeleken met kinderen uit de binnenstad, met gezinsinkomens van rond de 30.000 dollar.[16] Psychologen en pedagogisch deskundigen weten al lang dat er een verband is tussen armoede en negatieve onderwijs-, sociologische en psychologische resultaten. Kinderen die in armoede leven doen het slechter op school, raken eerder betrokken bij crimineel gedrag of drugsgebruik, en vertonen tekenen van slechtere psychologische aanpassing in vergelijking tot de algemene bevolking. Wat Luthar aantrof in drie steekproeven van welgestelde kinderen kwam daarom als een verrassing. Deze kinderen van welgestelde ouders rookten vaker, gebruikten meer alcohol, marihuana en hard drugs dan het nationale gemiddelde en hun leeftijdgenootjes uit de binnenstad. Ze gaven ook aan meer last te hebben van stress en angsten en ze hadden wat hogere niveaus van depressiviteit dan kinderen uit de binnenstad. Deze verschillen werden groter (of manifesteerden zich voor het eerst) als de kinderen van de onderbouw naar de bovenbouw van de middelbare school gingen. Luthar en haar collega’s speculeerden over de oorzaken van zulke problemen bij deze bevoorrechte kinderen. Een feit lijkt samen te hangen met wat ze prestatiedruk noemden. Kinderen die het matige presteren (bijv. het slecht doen op school) vooral als een persoonlijk falen opvatten, hadden relatief hoge niveaus van angst, depressie en drugsgebruik. Hetzelfde zagen ze bij kinderen van wie de ouders hen overmatig onder druk zetten om te presteren ten koste van (volgens de kinderen) het benadrukken van hun karakter. Een tweede factor die Luthar identificeerde was isolement van volwassenen zowel letterlijk als emotioneel. Nadere analyse van de gegevens liet zien dat jongeren die afstand tot hun ouders ervoeren, in termen van de tijd die ze samen doorbrachten ofwel in emotionele nabijheid, angstiger waren en meer drugs gebruikten dan minder geïsoleerde tieners. Over het algemeen laat Luthars onderzoek zien, dat adolescenten aan beide uiteinden van het socio-economische spectrum op veel

274

neem de tijd voor de kindertijd

vlakken meer overeenkomsten met elkaar vertonen dan verschillen. Drugsmisbruik, criminaliteit, gebrek aan interesse in school en slechte schoolprestaties werden in beide groepen aangetroffen en lagen bij beide groepen hoger dan wat doorgaans wordt gezien bij adolescenten in de algemene bevolking. Luthar concludeert in een recente samenvatting van haar werk: ‘De Amerikaanse droom verspreidt het geloof dat een opleiding aan een van de betere universiteiten (de zogenoemde ‘Ivy League’) en de daaropvolgende lucratieve carrières cruciaal zijn voor het lange termijn geluk van kinderen. Bij het soms blinde najagen van deze doelen moeten we de mogelijke kosten voor wat betreft geestelijke gezondheid en welzijn die dit voor alle betrokkenen tot gevolg kan hebben niet uit het oog verliezen.’[17] Hoewel men altijd moet oppassen met simpele verklaringen voor complexe problemen, zijn de stress en vervreemding die verband houden met een versnelde kindertijd, factoren die bijdragen aan de problemen die veel welgestelde kinderen ervaren.

8.4 Het onafhankelijke mensenkind: een nieuwe kijk op de kindertijd? Als maatschappelijke commentatoren het hebben over ‘het verlies van de kindertijd’ of dat kinderen te veel vrijheid, informatie of zelfs stress hebben, dan doelen ze daarbij over het algemeen niet op kleuters (hoewel dit wel het geval kan zijn voor veel kinderen wat betreft het door volwassenen gestuurde onderwijs zoals we zagen in het vorige hoofdstuk). Ze hebben het eerder over basisschoolkinderen en tieners die hun onschuld verliezen en hun stressniveaus verhogen in vergelijking met vroegere tijden. Om terug te grijpen op Bogin’s antropologische classificatie van menselijke levensstijlen, het zijn de jonge mensen in de juveniele levensfase (zo ongeveer tussen de 7 en 12 jaar) die samen met de adolescenten in het bijzonder worden opgejaagd. Als we een stap terugzetten en juveniele mensen net zo beschouwen als de juveniele leden van andere soorten, dan is de huidige situatie van kinderen misschien nog niet eens zo vreemd. Juveniele dieren kunnen voor zichzelf zorgen – meestal nog niet zo goed als volwassenen, maar ze hebben niet langer (of althans, ze krijgen het zelden) de hulp van hun ouders nodig bij het zoeken van voedsel, hun weg te leren vinden in hun omgeving, roofdieren te vermijden en zichzelf te verdedigen tegen aanvallen van andere leden van hun

8 het beeld van de kindertijd veranderen

275

eigen soort. De juveniele periode lijkt bij veel zoogdiersoorten een tijd waarin de jonge dieren leren om in hun eentje te overleven en kennis te verwerven over hun omgeving en andere leden van hun sociale groep, vaak door middel van spel. Waarom zou het voor de mens heel anders liggen? Mensen zijn van alle dieren het meest flexibel in hun gedrag en dan met name in de eerste jaren van hun leven. Mensen van 7 en 8 jaar oud moeten in sommige traditionele samenlevingen hun ouders helpen bij het werk en ook al worden ze misschien niet behandeld als volwassenen, lijken ze toch een veeleisender leven te leiden dan kinderen in de hedendaagse ontwikkelde wereld. Zoals we al gezien hebben, leidden de kinderen in het middeleeuwse Europa een leven dat meer op dat van een volwassene leek dan kinderen vandaag de dag. De meesten leefden dan wel in een gezin en werkten met hun ouders, maar werken deden ze, en we hebben alle reden om aan te nemen dat ze toegang hadden tot de gesprekken tussen volwassenen, en kennis hadden van de volwassen activiteiten net als kinderen tegenwoordig. Waarschijnlijk waren ze al op jonge leeftijd seksueel actief en ik gok dat ze ook op jonge leeftijd alcohol dronken vaak tot dronkenschap aan toe. Ze hebben het echter overleefd en werden onze voorouders. Het klinkt misschien hard, maar in veel opzichten kunnen middeleeuwse ouders de rolmodellen zijn voor moderne moeders en vaders. Het is misschien niet leuk om te horen, aangezien we in de tussenliggende eeuwen het beeld hebben ontwikkeld dat kinderen heel anders zijn dan volwassenen, en dat ze bescherming nodig hebben en afgeschermd moeten worden van de harde realiteiten van het volwassen leven. Maar het waarmerk van de Homo sapiens is onze intelligentie en dan met name ons vermogen om ons gedrag aan te passen aan de wisselende eisen van de omgeving. We hebben de ecologische dominantie niet verkregen, omdat we ons zo gemakkelijk konden aanpassen aan één enkele omgeving, maar omdat we ons konden aanpassen aan vrijwel elke ecologische omgeving op aarde. En het zijn de kinderen die het meest ‘kneedbaar’ zijn en hun gedrag en manieren van denken het makkelijkst aanpassen aan nieuwe werelden. In plaats van ons te beklagen over ‘het verlies van de kindertijd’, zouden we de reacties van kinderen op dit veranderende kinderlandschap wellicht beter kunnen beschouwen als een bewijs dat kinderen, als ze eenmaal rond de 7 jaar of ouder zijn, in staat zijn om zich aan te passen aan nieuwe omgevingen en de innovatie te vertonen die onze soort zo bijzonder maakt.

276

neem de tijd voor de kindertijd

Dit kan wel zo zijn, maar ik ben nog niet bereid om het moderne (in tegenstelling tot het postmoderne) concept van de kindertijd los te laten. Louter het feit dat mensenkinderen in staat zijn tot een substantiële mate van zelfstandigheid, betekent nog niet dat we hen die dan ook maar moeten geven. ‘Juvenielen’ kunnen dan misschien wel beter voor zichzelf zorgen dan we voorheen dachten, al helemaal in een wereld met koelkasten, magnetrons, mobiele telefoons en computers. Maar de aanwezigheid van deze moderne gemakken moet ons er niet toe verleiden te denken dat de levens van kinderen ook maar iets minder complex zijn geworden dan een paar generaties of zelfs eeuwen geleden. Het moderne leven is ongelofelijk complex. We hoeven dan misschien niet meer te leren hoe op een gazelle te jagen, hoe we ons moeten voeden met wortels of vuur moeten maken met een vuursteentje. Maar we moeten wel leren lezen, rekenen, moderne apparaten bedienen en vliegtickets online bestellen. We moeten leren hoe met elkaar te onderhandelen, gevechten te voorkomen, het andere geslacht te verleiden en om leren gaan met onze buren en onze bazen die zeer waarschijnlijk ook nog van een andere stam zijn. Juist omdat er zoveel te leren valt, hebben we een verlengde periode van onvolwassenheid nodig om het ook allemaal te kunnen leren.

8.5 De race naar volwassenheid, het verlengen van de adolescentie Kinderen die ‘vroegrijp’ zijn, kunnen eerder worden blootgesteld aan de problemen van volwassenen, en soms kunnen ze die zelfs nog leren oplossen, maar daardoor bereiken ze nog niet noodzakelijkerwijs eerder de volwassenheid. Een van de ironische kanten van de maatschappelijke druk om kinderen door hun jeugd heen te jagen, is dat dit samengaat met een verlenging van de adolescentie. De vereisten van moderne culturen, die kinderen verplichten een meer relaxte en praktische opvoeding in te ruilen voor formele scholing, verlengen ook de functionele periode van onvolwassenheid. Het is nog niet zo lang geleden dat je met 8 jaar onderwijs al een geschoold iemand was. Tegen die tijd kon je lezen, schrijven en rekenen en beschikte je over voldoende basisvaardigheden om een kleine familieboerderij of bedrijf te runnen. Omdat steeds meer beroepen steeds meer kennis vereisen, hebben meer mensen meer opleiding nodig. In het huidige Amerika vragen de meeste goede

8 het beeld van de kindertijd veranderen

277

banen een hogere technische opleiding, een hbo- of universitaire opleiding. Bijna de helft van de Amerikaanse kinderen volgt een dergelijke hogeschoolopleiding. De meest prestigieuze banen gaan naar mensen, die een universitaire (bachelor) of een nog hogere opleiding hebben gevolgd. Basisartsen in Amerika doen eerst een 4-jarige bacheloropleiding en vervolgens 4 jaar een geneeskundestudie, en daarna zullen ze enkele jaren als arts-assistent werken en specialistenopleidingen volgen voor ze zich als specialist kunnen vestigen. Hun adolescentie wordt uitgerekt tot ze ver in de twintig of zelfs ver in de dertig zijn. Al dat studeren houdt mensen buiten de arbeidsmarkt en stelt hun leven in de ‘echte’ volwassen wereld daarmee uit. Zo kreeg ik mijn eerste ‘echte’ baan pas op mijn 27e, iets waar mijn jongere broertjes en neefjes me van tijd tot tijd graag aan herinnerden, door met zoveel woorden op te merken dat ik ondanks mijn leeftijd nog geen echte volwassen status had. De meeste ouders bieden hun kinderen ondersteuning als ze naar de universiteit gaan, vaak nog langer dan de 4 jaar die ervoor staat om af te studeren. Hoewel tieners gemiddeld eerder seksueel actief zijn dan voorheen, trouwen ze later en krijgen ze ook op een latere leeftijd kinderen. En in plaats van het ‘lege nest’-syndroom als hun kinderen eenmaal klaar zijn met de middelbare school en uit huis gaan, krijgen veel ouders er nu mee te maken dat hun volwassen kinderen weer ‘thuis’ komen wonen, soms met hun eigen kinderen erbij, vanwege economische problemen die samenhangen met echtscheidingen, een instabiele arbeidsmarkt of de hoge kosten van een eigen huis in sommige delen van het land. Veel ouders komen niet eens meer toe aan het ‘lege nest’-syndroom, omdat hun volwassen kinderen ‘thuis’ blijven wonen, soms tot de kinderen ver in de dertig zijn. (Dit komt zelfs nog meer voor in sommige Europese landen dan in de Verenigde Staten.) We leven ook langer en zijn tot op hogere leeftijd gezonder dan de vorige generaties. Ik herinner me mijn grootouders toen ze in de zestig waren. Die waren echt oud. Mijn ouders zijn nu begin 80 en ze zien er veel jonger uit en gedragen zich jonger dan toen hun eigen ouders in de 60 waren. Alsof 80 het nieuwe 60 is en 60 het nieuwe 40. We hebben de tijd voor meerdere carrières als we dat zouden willen. We hebben de tijd om onze talenten te ontwikkelen en onze interesses te volgen. Ja, er zijn wel economische realiteiten en jonge mensen moeten de kost verdienen. Maar dat hoeven we niet met zoveel haast te doen. Om nog wat duidelijker te zijn, ik ben ervan overtuigd dat als we de snelheid kunnen verminderen

278

neem de tijd voor de kindertijd

waarmee we opgroeien in de periode die we nog steeds de kindertijd noemen, we beter voorbereid zouden zijn om de belangrijke beslissingen van de jonge volwassenheid te nemen. We zouden de volwassenheid misschien minder snel bereiken, maar we zouden wel beter voorbereid zijn op een leven als volwassene. En we zouden gelukkiger zijn als kinderen.

Noten 1 2 3 4 5 6 7 8

Bogin, 1999. De Mause, 1974; Hrdy, 1999. Katz, 1986. Zie Ariès, 1962; Borstelmann, 1983; Orme, 2001. Www.unicef.org/crc/convention.htm. Zie Collins et al., 2000. Elkind, 1998, p. 15. Tenzij anders vermeld, komen alle data in dit gedeelte uit America’s Children, Key National Indicator of Well-Being, 2005. 9 Narayan et al., 2003. 10 Guttmacher Institute, Teenagers’ Sexual and Reproductive Health: Developed Countries, www.agi-usa.org/pubs/fb_teens.html. 11 Weinstock, Berman & Cates, 2004. 12 ‘Wat betreft de geestelijke gezondheid had volgens ouderrapporten in 2003 ongeveer 5% van de kinderen tussen 4 en 17 jaar,’ America’s Children, Key National Indicator of Well-Being, 2005; ‘Robert Roberts en zijn collega’s [deden] een meta-analyse,’ Roberts, Attkisson & Rosenblatt, 1998. 13 ‘Tussen 1987 en 1996 is het aantal voorschriften van deze medicijnen voor kinderen verdrievoudigd,’ Zito et al., 2003; ‘Sindsdien zijn deze percentages alleen maar blijven stijgen, niet alleen in de Verenigde Staten maar in alle ontwikkelde landen,’ Wong et al., 2004; ‘De percentages voor medicijngebruik onder kleuters (2 tot 4 jaar),’ Zito et al., 2000. 14 Stevenson, Chen & Lee, 1993; ‘Een recentere internationale vergelijking,’ OECD, 2004. 15 Stevenson et al., 1993, p. 52. 16 Zie Luthar, 2003; Luthar & Latendress, 2005; Luthar & Sexton, 2004. 17 Luthar & Latendresse, 2005, p. 10.

Epiloog: Homo juvenalis

May your hands always be busy May your feet always be swift May you have a strong foundation When the winds of changes shift May your heart always be joyful May your song always be sung May you stay forever young Bob Dylan Ik neem aan dat iedereen die de moeite heeft genomen om dit boek alleen al open te slaan, er al van overtuigd was dat ontwikkeling iets is wat serieus genomen moet worden. Dit is een niet al te controversieel uitgangspunt. Wellicht meer controversieel, of op zijn minst minder vaak voorkomend, is het idee dat aspecten van de jeugd op zichzelf van belang zijn. Om met het leven te kunnen omgaan in elke fase van de ontwikkeling – als aanvulling op, of in plaats van, kinderen voor te bereiden op het leven dat ze als volwassene zullen leiden. En wat misschien het meest tegen het gevoel ingaat, is dat de onvolwassen gedachten en gedragingen van kinderen soms adaptief zijn – kinderen echte voordelen bieden. Ofwel doordat kinderen zo beter om kunnen gaan met de huidige omgeving of door hen te sturen in de richting van ervaringen die hen zullen helpen om zich voor te bereiden op de toekomst. Laat me nogmaals onderstrepen dat ik niet geloof dat de onvolwassenheid verheerlijkt moet worden als doel op zich. Het kan vrij vaak niet adaptief zijn, en het doel van de ontwikkeling is nog steeds de volwassenheid te bereiken – op lichamelijk, intellectueel, emotioneel en sociaal gebied. Maar de onvolwassen manier van doen van baby’s en kinderen lijkt heel geschikt te zijn voor wat er wordt geëist van een sociaal dier, dat zich langzaam ontwikkelt en grote hersenen heeft, ondanks de risico’s die deze eigenschappen met zich mee brengen.

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

280

neem de tijd voor de kindertijd

Ik geloof dat we zonder onze onvolwassenheid niet de wezens zouden zijn die we vandaag de dag zijn. (Natuurlijk had onze verlengde onvolwassenheid net zo goed onze dood – of uitsterven – kunnen betekenen, maar we hadden geluk en dit is niet gebeurd.) Trage groei speelde een aanzienlijke rol in de evolutie van de mens, inclusief de evolutie van de hersenen; neurale onrijpheid houdt verband met de plasticiteit in cognitie en gedrag van onze soort en onze hoge mate van leerbaarheid die voor een groot deel verantwoordelijk is voor de ecologische dominantie van onze soort. Wellicht zou Onze Soort, in plaats van Homo sapiens, beter Homo juvenalis genoemd kunnen worden.

De kindertijd opnieuw bezien Het zou heel goed kunnen dat de onvolwassenheid van baby’s en kinderen in het begin alleen maar een evolutionair bijproduct was van een dier met een groot hoofd dat erg lang leeft. Grote hersenen en lang leven hangen samen. Grote hersenen zijn goed om te kunnen leren, maar ze zijn erg kostbaar om te bouwen en te onderhouden en het kost tijd om ze te ontwikkelen. Deze kosten kunnen alleen gedragen worden door een dier met een flexibele geest en gedrag, dat lang genoeg leeft om de daaruit voortkomende voordelen te kunnen benutten. Een dier dat korter leeft, zou allang dood zijn voordat de grote hersenen veel voor hem hebben kunnen betekenen. Daar waar sommige dieren, zoals de 17-jarige sprinkhaan, zich kunnen verbergen, nagenoeg slapend onder de grond of in een boomschors gedurende zeer kwetsbare stadia van nog niet-volwassen leven, hebben de meeste zoogdieren inclusief de mens en onze bijna-menselijke soortgenoten deze luxe niet. Zij moeten op de een of andere manier het probleem van overleven tot aan de volwassenheid zien op te lossen. Hoe langer die periode duurt hoe belangrijker het wordt om adaptieve manieren te ontwikkelen en uiteindelijk te evolueren om de periode van de jeugd door te komen. Het thema van dit boek was dat onze voorouders een repertoire van gedragingen, cognities en geneigdheden hebben ontwikkeld, die de kans vergrootten dat kinderen groot worden en de gelegenheid krijgen het neurale systeem waarmee ze gezegend zijn te benutten. Onvolwassenheid is hierbij mogelijk een noodzakelijk neveneffect van de toegenomen hersenomvang van onze voorouders. We hebben echter alleen kunnen overleven om uiteindelijk de wereld te domine-

8 epiloog: homo juvenalis

281

ren, omdat onze baby’s en kinderen manieren ontwikkelden om gebruik te maken van die onvolwassenheid om door kindertijd heen te komen en zich beter voor te bereiden om hun ontwikkelde zenuwstelsel effectief te gebruiken als volwassenen. De kinderen die in het huidige millennium geboren worden, hebben hersenen en de daarmee samenhangende neigingen, vaardigheden en adaptaties die nagenoeg identiek zijn aan die van kinderen die 40, 100 of 200 millennia vóór hen geboren werden. Het leven is veranderd voor Onze Soort, en dit ging met name de afgelopen 10.000 jaar bijzonder snel, maar de hersenen die we geërfd hebben, zijn niet veranderd. De geest die we ontwikkelen gedurende de jeugd, is echter wel anders dan die van onze voorouders. Dat moet ook wel, als we willen overleven in omgevingen die zo anders zijn dan die waarin de eerste mensen leefden en evolueerden. Mensen zijn in staat zich zo gemakkelijk aan te passen aan snelle en radicale culturele veranderingen enkel en alleen door de speciale vaardigheden die verband houden met de kindertijd. De onvolwassenheid van kinderen gaat gepaard met hersenen die kneedbaar blijven – in staat zijn tot het leren van nieuwe technologieën die voor onze voorouders onvoorstelbaar zouden zijn geweest – nog ver voorbij het punt waarop de hersenen van andere soorten (in essentie) al zijn vastgeroest. Kinderen beschikken over manieren van leren en kennen door middel van ontdekken en spel, die hen in staat stellen nieuwe vaardigheden gemakkelijk te leren beheersen en nieuwe kennis uit te vinden (zoals talen als de omstandigheden daar gunstig voor zijn). We hebben veel te danken aan onze kindertijd. Als kinderen meer op ons zouden lijken in de manier waarop ze over de wereld leren en haar beschouwen, hadden wij niet de volwassenen kunnen worden die we nu zijn. Deze kijk op ontwikkeling maakt de kindertijd meer dan alleen een training ter voorbereiding op de volwassenheid. De kindertijd heeft een op zichzelf staande integriteit. Kinderen zijn niet simpelweg kleine, incomplete volwassenen, maar individuen van wie geest en gedrag goed passen bij de eisen die het jonge leven aan hen stelt. Het zou onze taak als volwassenen moeten zijn om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen, door hun jeugdige manieren van leren en weten optimaal te benutten, niet alleen om hen voor te bereiden op de volwassenen die ze zullen worden, maar om de kinderen aan te moedigen die ze nu zijn.

282

neem de tijd voor de kindertijd

De volwassenheid bezien Maar wat heeft de onvolwassenheid de laatste tijd gebracht voor onszelf, specifiek als volwassenen? Het zal zeker een rol gespeeld hebben om ons door de kindertijd heen te krijgen (ontogenetische adaptaties) en het kan ons hebben geholpen bij de voorbereiding op de volwassenheid (uitgestelde adaptaties); maar blijft het ook later nog een rol spelen in ons functioneren als volwassenen? Ik denk van wel. Onze neurale flexibiliteit, onze zoektocht naar nieuwe dingen en betekenis en onze constante behoefte om te leren resulteren in een dier dat nooit helemaal af is. Zoals dominee Jesse Jackson eens zei: ‘God is nog niet klaar met mij’; en dat geldt niet alleen voor politici en dominees maar voor ons allemaal. Wat uniek is aan de Homo sapiens, is dat we in een constante staat van ontwikkeling verkeren. In wezen zijn mensen, net als Peter Pan, nooit helemaal uitgegroeid. Ik ben me volledig bewust van het feit, dat aspecten van de menselijke cognitieve functies achteruitgaan in de volwassenheid en op hogere leeftijd. Als we in de dertig zijn, begint de snelheid waarmee we informatie kunnen verwerken al af te nemen. Dit is in het begin nog niet waarneembaar, maar wel duidelijk merkbaar tegen de tijd dat we 60 of 70 zijn. Hetzelfde geldt voor andere ‘elementaire cognitieve vermogens’, zoals hoeveel ideeën we tegelijkertijd in gedachten kunnen houden (bekend onder de naam werkgeheugen) en ons vermogen ongewenste informatie te onderdrukken, of buiten dat werkgeheugen te houden. Hersencellen sterven ook af naarmate we ouder worden. Ondanks deze verliezen blijft het gezonde volwassen brein zich ontwikkelen. De hersenen behouden veel van hun oorspronkelijke plasticiteit; nieuwe synaptische verbindingen kunnen zich tot op hoge leeftijd ontwikkelen. Het verlies aan snelheid bij het verwerken van informatie en het werkgeheugen wordt vaak gecompenseerd door een toename van woordenschat, kennis van de wereld en ‘wijsheid’. Oude hersenen en oude mensen kunnen leren en ze vertonen vaak een opmerkelijke bekwaamheid in het oplossen van problemen in de reële werkelijkheid (in plaats van in het laboratorium).[1] Ja, het is inderdaad zo, dat we misschien een beetje vastgeroest raken in onze manier van doen naarmate we ouder worden, maar dat is niet onvermijdelijk. Menselijke volwassenen, meer nog dan enig ander volwassen dier, hebben de capaci-

8 epiloog: homo juvenalis

283

teit om te leren en te veranderen. Wat we doen met dit jeugdige vermogen is tot op grote hoogte afhankelijk van de mate waarin we ‘jong van geest’ blijven. Volwassen onvolwassenheid is misschien nog het beste te zien in spel. De mens is niet de enige diersoort die als volwassene nog speelt, maar we doen meer aan spelen gedurende ons leven dan enig andere soort. Spel in de volwassenheid (en zelfs in de jeugd, durf ik te wedden) gaat verder dan de traditionele categorieën van sport, doel en symbolisch spel. Het komt ook tot uiting in een gevoel voor humor, in lachen en in ontdekkend leren. Spel staat in de volwassenheid niet los van werk en sociale relaties, en daarom lijkt het nooit ‘doelloos’ te zijn. Maar aan de andere kant is het ook nooit doelloos geweest, zelfs niet in de kindertijd. Spel kan dan de bezigheid van kinderen zijn, maar het is zeker ook een mogelijkheid voor volwassenen. Volwassenen zijn gedwongen op de een of andere manier werk te verrichten – om middelen te verkrijgen, zodat ze zichzelf en hun gezin kunnen voeden, kleden, beschermen en huisvesten. Dit kan allemaal gedaan worden zonder de noodzaak om te hoeven spelen. Sterker nog, spel kan zelfs het succesvol uitvoeren van werkzaamheden verhinderen (en tot ontslag leiden als de baas je betrapt). Maar elke moderne cultuur verwacht van haar volwassen leden dat ze spelen. Hoeveel we spelen is afhankelijk van hoe zwaar het voor ons is om in de eerste levensbehoeften te voorzien. In de ontwikkelde landen is het spel van volwassenen vandaag de dag verheven tot een kunstvorm. We zoeken naar manieren om onze vrije tijd te besteden en naar mogelijkheden tot ‘recreatie’. (Als je het woord re-creatie opsplitst, is het in wezen het opnieuw uitvinden van onszelf door middel van spel.) Het beoefenen van spel, van golf, fietsen en dansen tot tennis, volleybal en bergbeklimmen, neemt veel van onze volwassen vrije tijd in beslag. We zeggen tegen onszelf dat we het doen vanwege de gezondheidseffecten ervan, die samenhangen met inspanning. Ik geloof zeker dat dit waar is, maar als het alleen maar was om fit te blijven dan zouden we net zo goed kunnen gaan wandelen, hardlopen of naar de sportschool kunnen gaan (wat veel mensen overigens doen). We genieten daarnaast echter ook erg van de sociale interactie, de competitie en uitdaging die sport en vooral spelletjes ons opleveren. We lezen voor ons plezier, reizen om nieuwe ervaringen op te doen en zoeken afleiding of interactie die ons aan het lachen maakt. Spel gaat door tot op hoge leeftijd. Veel ouderen doen aan sport.

284

neem de tijd voor de kindertijd

Golf- en tennisverenigingen voor ‘actieve senioren’ komen veel voor. Om een voorbeeld te geven, mijn vader begon aan golf toen hij 68 werd en nu, 13 jaar later, speelt hij nog steeds. Op de kleine golfbaan bij het winterverblijf van mijn ouders in Leisureville in Pompano Beach, Florida is het altijd druk, met bewoners (55 jaar en ouder) en hun gasten die op bezoek zijn. Ik herinner me een dag waarop ik ging golfen met mijn vader en een man van achter in de 80, die een zuurstoffles over de baan meezeulde. ( Hij heeft van me gewonnen.) Softbal- en zelfs basketbaltoernooien zijn niet ongewoon voor de oudere bevolkingsgroep. Als bewoner van het zuiden van Florida ben ik misschien wat meer gewend aan de ‘levensstijl van actieve senioren’ dan de meeste mensen, maar wandelen, kanoën, fietsen en dansen zijn veel voorkomende activiteiten onder de gepensioneerden in heel de Verenigde Staten en over de hele wereld. Maar zittend spel is ook vrij normaal onder oudere volwassenen, meestal in het gezelschap van anderen. Kaarten is een veelvoorkomende vorm van sociaal spel. Verder komen senioren bijeen in het buurthuis of het plaatselijke restaurant om elkaar te bezoeken en met elkaar te ‘spelen’. Michael Cheang van het Centrum voor Veroudering aan de John A. Burns School of Medicine in Honolulu besteedde 9 maanden aan het observeren van een groep van 26 ouderen, de helft mannen en de helft vrouwen, wanneer zij elkaar elke morgen ontmoetten in een eetcafé. De groep vormde zich langzaam, maar deze ouderen kwamen naar het café om te babbelen, te spelen en te lachen. Cheang schreef: ‘Ze kwamen voor hun plezier en niet voor sociale steun... Eenvoudig gezegd kwamen deze ouderen naar het café om te ‘spelen’, en de voornaamste reden was om samen te zijn met hun spelgenoten.[2] Deze ouderen in de leeftijd van 57 tot 83 (gemiddelde leeftijd 73) vertelden verhalen over zowel recente gebeurtenissen als ‘de goeie ouwe tijd’, vertelden moppen en becommentarieerden de andere bezoekers van het eetcafé en ze lachten heel wat af. Dit was natuurlijk een sociale groep, maar de meeste van deze ouderen ontvingen sociale steun buiten het restaurant, met name van echtgenoten en andere familieleden. Deze groep vrienden was er voor het spel en deze mensen waren daardoor gelukkiger (en ik durf te wedden dat ze hierdoor ook gezonder waren). George Valliant, hoofd van de Harvard Study of Adult Development, stelde dat een significante bevinding van zijn onderzoek het belang was van het leren spelen en creëren na de pensionering.[3]

8 epiloog: homo juvenalis

285

Het spelen van volwassenen heeft ook een meer serieuze (of productieve) kant. Hoewel veel mensen tegenwoordig een onderscheid maken tussen werken en spelen, hebben sommige van ons het geluk een baan te hebben waar ze kunnen spelen. Ik heb het niet over professionele sporters (hoewel dat zeker voor hen zal opgaan), maar ik bedoel de meer alledaagse banen van bijvoorbeeld leraren, wetenschappers, kunstenaars, computerprogrammeurs, schrijvers en acteurs en iedereen die ‘speelt’ met ideeën, voorwerpen of andere mensen in de loop van de dagelijkse verplichtingen. Men haalt er plezier uit het hanteren van woorden, ideeën, wiskundige symbolen, auto-onderdelen, kleuren op het doek of muzieknoten. Mensen die het geluk hebben om dit soort werk te doen, worden betaald om te mogen ‘spelen’. Het is waar dat dit vaak ook een speciale vorm van spel is die mensen die met beide benen op de grond staan, wijselijk zullen vermijden. Ik beleefde als kind nooit erg veel plezier van mijn Erector Set (een set van metalen strips met gaatjes en allerlei schroeven en bouten om van alles mee te bouwen) en ik kan de lol ook moeilijk inzien van het ontwerpen van een brug, auto of gebouw, noch op papier noch met een computer of in werkelijkheid. Maar ik weet wel hoe het voelt om een vonkje inspiratie om te zetten in een praktisch experiment; om te ‘spelen’ met onderzoeksgegevens; om een college te geven over een onderwerp waar ik warm voor kan lopen; of een zin te formuleren waarvan ik denk dat die waanzinnig lekker loopt en precies mijn gedachten weergeeft! (Meestal sneuvelt die de volgende dag, maar daar is redigeren voor.) De grotbewoners die 30.000 jaar geleden muren beschilderden, waren niet alleen getalenteerde kunstenaars en boodschappers van symbolische betekenissen, ze waren ook spelers. Als kinderen verbeelden we ons spelenderwijs de wereld zoals die zou kunnen zijn, met onbegrensde mogelijkheden. Als volwassenen moeten we wat praktischer ingesteld zijn, om ons bewust te zijn van onze vermogens en beperkingen. Maar de volwassen Homo juvenalis behoudt wat van het fantasiespel dat hij als kind speelde, en creëert zodoende werkelijkheden die onze voorouders niet voor mogelijk hadden gehouden. Iedere wetenschapper, zelfs een psycholoog, die in staat is de meest gerenommeerde denker van de 20e eeuw te citeren, zal iedere kans aangrijpen om dit ook te doen. Dus laat me dit boek eindigen met een citaat van Albert Einstein, die zich het belang van het jong-zijn van geest leek te realiseren:

286

neem de tijd voor de kindertijd

Soms vraag ik me af hoe het gekomen is dat ik nu net degene was die de relativiteitstheorie ontwikkelde. Ik denk dat de reden is dat een normale volwassene nooit stilstaat bij de problemen van tijd en ruimte. Dat zijn dingen waar hij als kind al over heeft nagedacht. Maar mijn intellectuele ontwikkeling was achtergebleven, met als resultaat dat ik pas begon na te denken over tijd en ruimte toen ik al opgegroeid was. Vanzelfsprekend kon ik tegen die tijd wel dieper ingaan op dit probleem dan een kind met normale vermogens.[4]

Noten 1 2 3 4

Zie B. Bjorklund & Bee, 2007. Cheang, 2002, p. 314. Vaillant, 2002. Uit Clark, 1971, p. 10.

Literatuur

Akazawa, T., Muhesen, S., Dodo, Y., Kondo, O. & Mizouguchi, Y. (1995). Neanderthal infant burial. Nature, 377: 585-586. Alexander, R.D. (1989). Evolution of the human psyche. In: P. Mellers & C. Stringer (red.), The human revolution: Behavioural and biological perspectives on the origins of modern humans. Princeton, NJ: Princeton University Press, pp. 455-513. Alley, T.R. (1981). Head shape and the perception of cuteness. Developmental Psychology, 17: 650-654. Alley, T.R. (1983a). Growth-produced changes in body shape and size as determinants of perceived age and adult caregiving. Child Development, 54: 241-248. Alley, T.R. (1983b). Infantile head shape as an elicitor of adult protection. Merrill-Palmer Quarterly, 29: 411-427. Allman, J.M. (1999). Evolving brains. New York: Scientific American Library. Als, H. (1995). The preterm infant: A model for the study of fetal brain expectation. In: J-P. Lecanuet, W.P. Fifer, N.A. Krasnegor & W.P. Smotherman (red.), Fetal development: A psychobiological perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 439-471 Ambrose, S.H. (1998). Late Pleistocene human population bottlenecks, volcanic winter, and differentiation of modern humans. Journal of Human Evolution, 35: 115-118. America’s Children, Key National Indicator of Well-Being (2005). Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics. Washington, DC: U.S. Government. Anderson, C.A. & Bushman, B.J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affects, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological Science, 12: 353-359. Antón, S.C. & Leigh, S.R. (2003). Growth and life history in Homo erectus. In: J.L. Thompson, G.E. Krovitz & A.J. Nelson (red.), Patterns of growth and development in the genus Homo. Cambridge, UK: Cambridge University Press, pp. 219-245. Ariès, P. (1962). Centuries of childhood: A social history of family life. New York: Knopf. Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective. Developmental Review, 12: 330-373.

D. F. Bjorklund, Neem de tijd voor de kindertijd, DOI 10.1007/978-90-313-9517-0, © 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij

288

neem de tijd voor de kindertijd

Asfaw, B., White, T., Lovejoy, O., Latimer, B., Simpson, S. & Suwa, G. (1999). Australopithecus garhi: A new species of early hominid from Ethiopia. Science, 284: 629-635. Baird, A.A., et al. (1999). Functional magnetic resonance imaging of facial affect recognition in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38: 195-199. Bakeman, R. & Brownlee, J.R. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential analysis. Child Development, 51: 873-878. Baker, R.R. & Bellis, M.A. (1995). Human sperm competition. Londen: Chapman & Hall. Baldwin, J.M. (1902). Development and evolution. New York: McMillian. Balter, M. (2001). Scientists spar over claims of earliest human ancestor. Science, 291: 1460-1461. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25: 729-735. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5 (nr. 3, winter): 25-50. Bateson, P.P.G. (1988). The active role of behaviour in evolution. In: M.-W. Ho & S. Fox (red.), Process and metaphors in evolution (pp. 191-207). Chichester, UK: Wiley. Bauer, P.J., Wenner, J.A., Dropik, P.L. & Wewerka, S.S. (2000). Parameters of remembering and forgetting in the transition from infancy to early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65 (nr. 263). Beckman, M. (2004). Crime, culpability, and the adolescent brain. Science, 305: 596-599. Beer, G. de (1958). Embryos and ancestors (3e ed.). Oxford: Clarendon Press. Berenbaum, S.A. & Hines, M. (1992). Early androgens are related to childhood sex-typed toy preferences. Psychological Science, 3: 203-206. Berenbaum, S.A. & Snyder, E. (1995). Early hormonal influences on childhood sex-types activity and playmate preferences: Implications for the development of sexual orientation. Developmental Psychology, 31: 31-42. Berk, L.E. (1992). Children’s private speech: An overview of theory and the status of research. In: R.M. Diaz & L.E. Berk (red.), Private speech: From social interaction to self-regulation (pp. 17-53). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Berk, L.E. (2001). Awakening children’s minds: How parents and teachers can make a difference. New York: Oxford University Press. Bermúdez, de Castro, J.M., Ramírez Rozzi, F., Martinón-Torres, M., Sarmientoérez, S. & Rosas, A. (2003). Patterns of dental development in Lower and Middle Pleistocene hominins from Atapuerca (Spain). In: J.L. Thompson, G.E. Krovitz & A.J. Nelson (red.), Patterns of growth and development in the genus Homo (pp. 246-270). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bering, J.M., Bjorklund, D.F. & Ragan, P. (2000). Deferred imitation of object-related actions in human-reared juvenile chimpanzees and orangutans. Developmental Psychobiology, 36: 218-232.

8 literatuur

289

Bickerton, D. (1990). Language and species. Chicago: University of Chicago Press. Bisanz, J., Morrison, F.J. & Dunn, M. (1995). Effects of age and schooling on the acquisition of elementary quantitative skills. Developmental Psychology, 31: 221-235. Bjorklund, B.R. & Bee, H.L. (2007). The journey of adulthood (6e ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Bjorklund, B.R. & Bjorklund, D.F. (1990). Parents’ book of discipline. New York: Ballentine. Bjorklund, D.F. (1987). A note on neonatal imitation. Developmental Review, 7: 86-92. Bjorklund, D.F. (1997). The role of immaturity in human development. Psychological Bulletin, 122: 153-169. Bjorklund, D.F. (2005). Children’s thinking: Cognitive development and individual differences (4e ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Bjorklund, D.F. (2006). Mother knows best: Epigenetic inheritance, maternal effects, and the evolution of human intelligence. Developmental Review, 26: 213-242. Bjorklund, D.F. & Bering, J.M. (2002). The evolved child: Applying evolutionary developmental psychology to modern schooling. Learning and Individual Differences, 12: 1-27. Bjorklund, D.F. & Bering, J.M. (2003). Big brains, slow development, and social complexity: The developmental and evolutionary origins of social cognition. In: M. Brüne, H. Ribbert & W. Schiefenhövel (red.). The social brain: Evolutionary aspects of development and pathology (pp. 133-151). Wiley. New York. Bjorklund, D.F. & Bjorklund, B.R. (1985). Organization versus item effects of an elaborated knowledge base on children’s memory. Developmental Psychology, 21: 1120-1131. Bjorklund, D.F. & Brown, R.D. (1998). Physical play and cognitive development: Integrating activity, cognition, and education. Child Development, 69: 604-606. Bjorklund, D.F., Cormier, C. & Rosenberg, J.S. (2005). The evolution of theory of mind: Big brains, social complexity, and inhibition. In: W. Schneider, R. Schumann-Hengsteler & B. Sodian (red.), Young children’s cognitive development: Interrelationships among executive functioning, working memory, verbal ability and theory of mind (pp. 147-174). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bjorklund, D.F., Coyle, T.R. & Gaultney, J.F. (1992). Developmental differences in the acquisition and maintenance of an organizational strategy: Evidence for the utilization deficiency hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 54: 434-448. Bjorklund, D.F., Gaultney, J.F. & Green, B.L. (1993). ‘I watch, therefore I can do’: The development of meta-imitation over the preschool years and the advantage of optimism in one’s imitative skills (pp. 79-102). In: R. Pasnak & M.L. Howe (red.), Emerging themes in cognitive development. Vol. 1. New York: Springer-Verlag.

290

neem de tijd voor de kindertijd

Bjorklund, D.F. & Green, B.L. (1992). The adaptive nature of cognitive immaturity. American Psychologist, 47: 46–54. Bjorklund, D.F., Grotuss, J. & Csinady, A. (2009). Maternal effects, social cognitive development, and the evolution of human intelligence. In: D. Maestripieri & J.M. Mateo (red.), Maternal effects in mammals (pp. 292-321). Chicago, IL: Chicago University Press. Bjorklund, D.F. & Harnishfeger, K.K. (1995). The role of inhibition mechanisms in the evolution of human cognition and behavior. In: F.N. Dempster & C.J. Brainerd (red.), New perspectives on interference and inhibition in cognition (pp. 141-173). New York: Academic Press. Bjorklund, D.F., Hubertz, M.J. & Reubens, A.C. (2004). Young children’s arithmetic strategies in social context: How parents contribute to children’s strategy development while playing games. International Journal of Behavioral Development, 28: 347-357. Bjorklund, D.F., Miller, P.H., Coyle, T.R. & Slawinski, J.L. (1997). Instructing children to use memory strategies: Evidence of utilization deficiencies in memory training studies. Developmental Review, 17: 411-442. Bjorklund, D.F., Muir-Broaddus, J.E. & Schneider, W. (1990). The role of knowledge in the development of children’s strategies. In: D.F. Bjorklund (red.), Children’s strategies: Contemporary views of cognitive development (pp. 93-128). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bjorklund, D.F. & Pellegrini, A.D. (2002). The origins of human nature: Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Bjorklund, D.F. & Rosenberg, J.S. (2005). The role of developmental plasticity in the evolution of human cognition. In: B.J. Ellis & D.F. Bjorklund (red.). Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development (pp. 45-75). New York: Guilford. Bjorklund, D.F., Schneider, W., Cassel, W.S. & Ashley, E. (1994). Training and extension of a memory strategy as a function of knowledge base and IQ: Evidence for utilization deficiencies in the acquisition of an organizational strategy. Child Development, 65, 951-965. Bjorklund, D.F. & Schwartz, R. (1996). The adaptive nature of developmental immaturity: Implications for language acquisition and language disabilities. In: M. Smith & J. Damico (red.), Childhood language disorders (pp. 17-40). New York: Thieme Medical Publishers. Bjorklund, D.F. & Shackelford, T.K. (1999). Differences in parental investment contribute to important differences between men and women. Current Directions in Psychological Science, 8: 86-89. Bjorklund, D.F. & Zeman, B.R. (1982). Children’s organization and metamemory awareness in their recall from of familiar information. Child Development, 53: 799-810. Bjorklund, D.F. & Zeman, B.R. (1983). The development of organizational strategies in children’s recall of familiar information: Using social organization to recall the names of classmates. International Journal of Behavioral Development, 6: 341-353.

8 literatuur

291

Blakemore, J.E.O. (1990). Children’s nurturant interactions with their siblings: An exploration of gender differences and maternal socialization. Sex Roles, 22: 43-57. Blanck, H.M., Marcus, M., Tolbert, P.E., Rubin, C., Henderson, A.K., Hertzberg, V.S., Zhang, R.H. & Cameron, L. (2000). Age at menarche and Tanner stage in girls exposed in utero and postnatally to polybrominated biphenyl. Epidemiology, 11: 641-647. Bock, J. & Johnston, S.E. (2004). Play and subsistence ecology among the Okavango Delta Peoples of Botswana. Human Nature, 15: 63-81. Boesch, C. (1991). Teaching among wild chimpanzees. Animal Behavior, 41: 530-532. Bogin, B. (1997). Evolutionary hypotheses for human childhood. Yearbook of Physical Anthropology, 40: 63-89. Bogin, B. (1999). Patterns of human growth (2e ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bogin, B. (2003). The human pattern of growth and development in paleontological perspective. In: J.L. Thompson, G.E. Krovitz & A.J. Nelson (red.), Patterns of growth and development in the genus Homo (pp. 15-44). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bolk, L. (1926). On the problem of anthropogenesis. Proceedings of the Section of Sciences, Koninklijke Akademie van Wetenschappen, Amsterdam, 29: 465-475. Bonner, J.T. (1988). The evolution of complexity by means of natural selection. Princeton, NJ: Princeton University Press. Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11: 240-243. Boulton, M.J. & Smith, P.K. (1990). Affective bias in children’s perceptions of dominance relations. Child Development, 61: 221-229. Bredekamp, S. & Copple, C. (red.) (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (herziene ed.). Washington, DC: National Association for the Educational of Young Children. Brown, P., et al. (2004). A new small-bodied hominin from the Late Pleistocene of Flores, Indonesia. Nature, 431: 1055-1061. Bruer, J.T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning. New York: Free Press. Bruner, J.S. (1972). The nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27: 687-708. Bruner, J.S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. New York: Norton. Bullough, V.L. (1981). Age at menarche: A misunderstanding. Science, 213: 356-366. Burghardt, G. (1984). On the origins of play. In: P.K. Smith (red.), Play in animals and humans (pp. 5-42). Oxford: Blackwell. Burghardt, G. (2005). The genesis of animal play. Cambridge, MA: MIT Press. Burts, D.C., Hart, C.H., Charlesworth, R., DeWolf, D.M., Ray, J., Manuel, K. & Fleege, P.O. (1993). Developmental appropriateness of kindergarten programs and academic outcomes in first grade. Journal of Research in Childhood Education, 8: 23-31. Burts, D.C., Hart, C.H., Charlesworths, R., Fleege, P.O., Mosley, J. & Tho-

292

neem de tijd voor de kindertijd

masson, R.H. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 7: 297-318. Burts, D.C., Hart, C.H. & Kirk, L. (1990). A comparison of frequencies of stress behaviors observed in kindergarten children in classrooms with developmentally appropriate versus developmentally inappropriate instructional practices. Early Childhood Research Quarterly, 5: 407-423. Bushnell, I.W.R., Sai, F. & Mullin, J.T. (1989). Neonatal recognition of the mother’s face. British Journal of Developmental Psychology, 7: 3-15. Buss, D.M. & Schmidt, D.P. (1993). Sexual strategies theory: An evolutionary perspective on human mating. Psychological Review, 100: 204-232. Byrne, R. & Whiten, A. (red.) (1988). Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans. Oxford: Clarendon. Cahan, S. & Cohen, N. (1989). Age versus schooling effects on intelligence development. Child Development, 60: 1239-1249. Cairns, R.B. (1983). The emergence of developmental psychology. In: W. Kessen (red.), History, theory, and methods (pp. 41-102), Vol. 1 in P.H. Mussen (alg. red.), Handbook of child psychology. New York: Wiley. Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T.E., Mill, J., Martin, J., Craig, I.W., Taylor, A. & Poulton, R. (2002). Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. Science, 297: 851-854. Ceci, S.J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27: 703-722. Cheang, M. (2002). Old adults’ frequent visits to a fast-food restaurant: Non-obligatory social interaction and the significance of play in a ‘third place’. Journal of Aging Studies, 16: 303-321. Cheyne, J.A. & Rubin, K.H. (1983). Playful precursors of problem solving in preschoolers. Developmental Psychology, 19: 577-584. The Chimpanzee Sequencing and Analysis Consortium (2005). Initial sequence of the chimpanzee genome and comparison with human genome. Nature, 437: 69-88. Clark, E.A. & Hanisee, J. (1982). Intellectual and adaptive performance of Asian children in adoptive American settings. Developmental Psychology, 18: 595-599. Clark, R.W. (1971). Einstein: The life and times. New York: The World Publishing Co. Collie, R. & Hayne, R. (1999). Deferred imitation by 6- and 9-month-old infants: More evidence for declarative memory. Developmental Psychobiology, 35: 83-90. Collins, W.A., Macoby, E.E., Steinberg, L., Hetherington, E.M. & Bornstien, M.H. (2000). Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American Psychologist, 55: 218-232. Connor, J.M. & Serbin, L.A. (1977). Behaviorally based masculine and feminine-activity-preference scales for preschoolers: Correlates with other classroom behaviors and cognitive tests. Child Development, 48: 14111416.

8 literatuur

293

Coyle, T.R. & Bjorklund, D.F. (1996). The development of strategic memory: A modified microgenetic assessment of utilization deficiencies. Cognitive Development, 11: 295-314. Crabtree, J.W. & Riesen, A.H. (1979). Effects of the duration of dark rearing on visually guided behavior in the kitten. Developmental Psychobiology, 12: 291-303. Crain, W. Reclaiming childhood: Letting children be children in our achievementoriented society. New York: Holt. Crook, J.M. (1980). The evolution of human consciousness. Oxford: Clarendon Press. Culotta, E. (2005). The question of sex. Science, 307: 841. Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern day ‘wild child’. New York: Academic. Darwin, C. (1859). The origin of species. New York: Modern Library. Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: The co-evolution of language and the brain. New York: Norton. DeCasper, A.J. & Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mother’s voice. Science, 208: 1174-1176. DeCasper, A.J., Lecanuet, J.-P., Busnel, M.-C., Granier-Deferre, C. & Maugeais, R. (1994). Fetal reactions to recurrent maternal speech. Infant Behavior & Development, 17: 159-164. DeCasper, A.J. & Spence, M.J. (1986). Prenatal maternal speech influences newborns’ perception of speech sounds. Infant Behavior & Development, 9: 133-150. DeMarie-Dreblow, D. & Miller, P.H. (1988). The development of children’s strategies for selective attention: Evidence for a transitional period. Child Development, 59: 1504-1513. Demetriou, A., Xiang Kui, Z., Spanoudis, G., Christou, C., Kyriakides, L. & Platsidou, M. (2005). The architecture, dynamics, and development of mental processing: Greek, Chinese, or Universal? Intelligence, 33: 109-141. Dennis, W. (1973). Children of the Crèche. New York: Appleton-Century-Crofts. Diamond, J.M. (1992). The third chimpanzee: The evolution and future of the human animal. New York: Perennial. Dobzhansky, T. (1973). Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. American Biology Teacher, 35: 125-129. Dunbar, R.I.M. (1995). Neocortex size and group size in primates: A test of the hypothesis. Journal of Human Evolution, 28: 287-296. Duyme, M., Dumaret, A-C. & Tomkiewicz, S. (1999). How can we boost IQs of ‘dull’ children?: A late adoption study. Proceedings of the National Academy of Science, 96: 8790-8794. Dweck, C.S. & Elliott, E.S. (1983). Achievement motivation. In: E.M. Hetherington (deelred.), Socialization, personality, and social development (pp. 643-691), Vol. 4 in: P.H. Mussen (alg. red.), Handbook of child psychology . New York: Wiley. Eberstadt, M. (2004). Home-alone America: The hidden toll of day care, behavioral drugs, and other parent substitutes. New York: Sentinel.

294

neem de tijd voor de kindertijd

Eccles, J.C. (1989). Evolution of the brain: Creation of the self. New York: Routledge. Edelman, G.M. (1987). Neural Darwinism: The theory of neuronal group selection. New York: Basic Books. Edelman. M.S. & Omark, D.R. (1973). Dominance hierarchies in young children. Social Sciences Information, 12, 103-110. Elkind, D. (1967). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38: 10251034. Elkind, D. (1981). The hurried child: Growing up too fast too soon. Reading, MA: Addison-Wesley. Elkind, D. (1987). The miseducation of children: Superkids at risk. New York: Knopf. Elkind, D. (1998). Reinventing childhood: Raising and educating children in a changing world. Rosemont, NJ: Modern Learning Press. Elkind, D. & Bowen, R. (1979). Imaginary audience behavior in children and adolescents. Developmental Psychology, 15: 38-44. Ellis, B.J. (2004). Timing of pubertal maturation in girls: An integrated life history approach. Psychological Bulletin, 130: 920-958. Elman, J. (1994). Implicit learning in neural networks: The importance of starting small. In: C. Umilta & M. Moscovitch (red.), Attention and performance XV: Conscious and nonconscious information processing (pp. 861-888). Cambridge, MA: MIT Press. Enard, W., Khaitovich, P., Klose, J., Zöllner, S., Heissig, F., Giavalisco, P., Nieselt-Struwe, K., Muchmore, E., Varki, A., Ravid, R., Doxiadis, G.M., Bontrop, R.E. & Pääbo, S. (2002). Intra- and interspecific variation in primate gene expression patterns. Science, 296: 340-343. Erikson, E.H. (1950). Childhood and society. New York: Norton. Eriksson, P.S., Perfilieva, E., Bjoerk-Eriksson, T., Alborn, A-M., Nordborg, C., Peterson, D.A. & Gage, F.H. (1998). Neurogenesis in the adult human hippocampus. Nature Medicine, 4: 1313-1317. Evans, P.D., Gilbert, S.L., Mekel-Bobrov, N., Vallender, E.J., Anderson, J.R., Vaez-Azizi, L.M., Tishkoff, S.A., Hudson, R.R. & Lahn, B.T. (2005). Microephalin, a gene regulating brain size, continues to evolve adaptively in humans. Science, 309: 1717-1720. Fagen, R. (1981). Animal play behavior. New York: Oxford University Press. Fairbanks, L.A. (1990). Reciprocal benefits of allomothering for female vervet monkeys. Animal Behaviour, 40: 553-562. Falk, D., Hildebolt, C., Smith, K., Morwood, M.J., Sutikna, T., Brown, P., Jatmiko, Wayhu Saptomo, E., Brunsden, B. & Prior, F. (2005). The brain of LB1, Homo floresiensis. Science Express [www.sciencexpress.org], (3 maart). Fernald, A. (1992). Human maternal vocalizations to infants as biologically relevant signals: An evolutionary perspective. In: J.H. Barkow, L. Cosmides & J. Tooby (red.), The adaptive mind: Evolutionary psychology and the generation of culture (pp. 391-428) . New York: Oxford University Press. Feuerbach, A. von (1833). An account of an individual kept in a dungeon, separated

8 literatuur

295

from all communication with the world, from early childhood to about the age of seventeen. Londen: Simpkin and Marshall. Finaly, B.L. & Darlington, R.D. (1995). Linked regularities in the development and evolution of mammalian brains. Science, 268: 1579-1584. Finlay, B.L., Darlington, R.B. & Nicastro, N. (2001). Developmental structure in brain evolution. Behavioral and Brain Sciences, 24: 263-308. Flavell, J.H. (1978). Metacognitive development. In: J.M. Scandura & C.J. Brainerd (red.), Structural/process theories of complex human behavior (pp. 213247). Alphen aan den Rijn: Sijthoff & Noordhoff. Flavell, J.H., Everett, B.A., Croft, K. & Flavell, E. (1981). Young children’s knowledge about visual perception: Further evidence for level 1 - level 2 distinction. Developmental Psychology, 17: 99-107. Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101: 171-191. Flynn, J.R. (1998). IQ gains over time: Toward finding the causes. In: U. Neisser (red.), The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures (pp. 25-66). Washington, DC: American Psychological Association. Flynn, J.R. (1999). Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. American Psychologist, 54: 5-20. Foley, M.A. & Ratner, H.H. (1998). Children’s recoding in memory for collaboration: A way of learning from others. Cognitive Development, 13: 91-108. Foley, M.A., Ratner, H.H. & Passalacqua, C. (1993). Appropriating the actions of another: Implications for children’s memory and learning. Cognitive Development, 8: 373-401. Friedman, S. (1972). Habituation and recovery of visual response in the alert human newborn. Journal of Experimental Child Psychology, 13: 339-349. Fry, D.P. (2005). Rough-and-tumble social play in humans. In: A.D. Pellegrini & P.K. Smith (red.), Play in humans and great apes (pp. 54-85). Mahwah, NJ: Erlbaum. Fullard, W. & Reiling, A.M. (1976). An investigation of Lorenz’s ‘Babyness’. Child Development, 47: 1191-1193. Galik, K., Senut, B., Pickford, M., Gommery, D., Treil, J., Kuperavage, A.J. & Eckhardt, R.B. (2004). External and internal morphology of the BAR 1002’00 Orrorion tugenensis femur. Science, 305: 1450-1454. Gallup Poll (8-11 mei, 2006). Origin of human life. Uploaded from: www.pollingreport.com/science.htm, 12 juli, 2006. Garstang, W. (1922). The theory of recapitulation: A critical restatement of the biogenetic law. Journal of the Linnaean Society (Zoology), 35: 81-101. Gauvain, M. (2001). The social context of cognitive development. New York: Guilford. Geary, D.C. (1995). Reflections of evolution and culture in children’s cognition: Implications for mathematical development and instruction. American Psychologist, 50: 24-37. Geary, D.C. (1998). Male, female: The evolution of human sex differences. Washington, DC: American Psychological Association.

296

neem de tijd voor de kindertijd

Geary, D.C. (2002a). Sexual selection and human life history. In: R. Kail (red.), Advances in child development and behavior (Vol 30, pp. 41-101). San Diego, CA: Academic Press. Geary, D.C. (2002b). Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Differences, 12: 317-345. Geary, D.C. (2005). The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general intelligence. Washington, DC: American Psychological Association. Geary, D.C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary psychology. In: J.S. Carlson & J.R. Levin (red.), Psychological perspectives on contemporary educational issues. Greenwich, CT: Information Age Publishing. Geary, D.C. & Flinn, M.V. (2001). Evolution of human parental behavior and the human family. Parenting: Science and Practice, 1: 5-61. Geary, D.C., Salthouse, T.A., Chen, G-P. & Fan, L. (1996). Are East Asian versus American differences in arithmetical ability a recent phenomenon? Developmental Psychology, 32: 254-262. Gelfand, D.M. & Drew, C.J. (2003). Understanding child behavioral disorders. Belmont, CA: Wadsworth. Giedd, J.N., et al. (1999). Brain development during childhood and adolescence: A longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2: 861-863. Gies, F. & Gies, J. (1987). Marriage and family in the middle ages. Harper & Row: New York. Goldfarb, W. (1945). Effects of psychological deprivation in infancy and subsequent stimulation. American Journal of Psychiatry, 102: 18-33. Goldfarb, W. (1947). Variations in adolescent adjustment of institutionally reared children. American Journal of Orthopsychiatry, 17: 449-457. Gómez, J-C. & Martín-Andrade, B. (2005). Fantasy play in apes. In: A.D. Pellegrini & P.K. Smith (red.), The nature of play (pp. 139-172). New York: Guilford. Goodall, J. (1986). The chimpanzees of Gombe. Cambridge, MA: Belknap. Goodman, J.F. (1992). When slow is fast enough: Educating the delayed preschool child. New York: Guilford. Goren-Inbar, N., Alperson, N., Kislev, M.E., Simchoni, O., Melamed, Y., Ben-Nun, A. & Werker, E. (2004). Evidence of hominin control of fire at Gesher Benot Ya’agov, Israel. Science, 304: 725-727. Gosso, Y., Otta, E., de Lima Salum e Morais, M., Leite Ribeiro, F.J. & Raad Bussab, V.S. (2005). Play in hunter-gatherer society. In: A.D. Pellegrini & P.K. Smith (red.), Play in humans and great apes (pp. 213-253). Mahwah, NJ: Erlbaum. Gottlieb, G. (1971). Ontogenesis of sensory function in birds and mammals. In: E. Tobach, L.R. Aronson & E. Shaw (red.), The biopsychology of development (pp. 67-128). New York: Academic Press. Gottlieb, G. (1992). Individual development & evolution: The genesis of novel behavior. New York: Oxford. Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive behavior. Mahwah, NJ: Erlbaum.

8 literatuur

297

Gould, E., Beylin, A., Tanapat, P., Reeves, A. & Shors, T.J. (1999). Learning enhances adult neurogenesis in the hippocampal formation. Nature Neuroscience, 2: 260-265. Gould, S.J. (1977). Ontogeny and phylogeny. Cambridge, MA: Harvard University Press. Grant, B.R. & Grant, P.R. (1989). Natural selection in a population of Darwin’s finches. American Naturalist, 133: 377-393. Grant, B.R. & Grant, P.R. (1993). Evolution of Darwin’s finches caused by rare climate event. Proceedings of the Royal Society of London B, 251: 111-117. Grant, P.R. & Grant, B.R. (2002). Unpredictable evolution in a 30-year study of Darwin’s finches. Science, 296: 707-711. Grant, P.R. & Grant, B.R. (2006). Evolution of character displacement in Darwin’s finches. Science, 313: 224-226. Gray, W.M. & Hudson, L.M. (1984). Formal operations and the imaginary audience. Developmental Psychology, 20: 619-627. Gredlein, J.M. & Bjorklund, D.F. (2005). Sex differences in young children’s use of tools in a problem-solving task: The role of object-oriented play. Human Nature, 16: 97-118. Green, C S. & Bavelier, D. (2003). Action video game modifies visual attention. Nature, 423: 534-537. Greene, E. (1996). Effect of light quality and larval diet on morph induction in the polymorphic caterpillar Nemoria arizonaria (Lepidoptera: Geometridae). Biological Journal of the Linnean Society, 58: 277-285. Greenfield, P.M. (1998). The cultural evolution of IQ. In: U. Neisser (red.), The rising cure: Long-term gains in IQ and related measures (pp. 81-123). Washington, DC: American Psychological Association. Greenough, W.T., Black, J.E. & Wallace, C.S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58: 539-559. Groos, K. (1898). The play of animals. New York: Appleton. Groos, K. (1901). The play of man. New York: Appleton. Guthrie, S.E. (1993). Faces in the clouds: A new theory of religion. New York: Oxford University Press. Guttmacher Institute, Teenagers’ Sexual and Reproductive Health: Developed Countries, www.agi-usa.org/pubs/fb_teens.html. Haile-Selassie, Y., Suwa, G. & White, T.D. (2004). Late Miocene teeth from Middle Awash, Ethiopia, and early hominid dental evolution. Science, 303: 1503-1050. Haldane, J.B.S. (1932). The causes of evolution. New York: Harper & Brothers. Harlow, H.F. (1959). The development of learning in the Rhesus monkey. American Scientist, 459-479. Harlow, H.F., Dodsworth, R.O. & Harlow, M.K. (1965). Total isolation in monkeys. Proceedings of the National Academy of Science, 54: 90-97. Harlow, H. & Harlow, M. (1962). Social deprivation in monkeys. Scientific American, 207: 136-146. Harlow, H. & Zimmerman, R.R. (1959). Affectional responses in the infant monkey. Science, 130: 421-432.

298

neem de tijd voor de kindertijd

Harper, L. (2005). Epigenetic inheritance and the intergenerational transfer of experience. Psychological Bulletin, 131: 340-360. Harris, J.R. (1995). Where is the child’s environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 102: 458-489. Harris, P. (1989). Children and emotion: The development of psychological understanding. Oxford, UK: Blackwell. Harter, S. & Pike, R. (1984). The pictorial scale of perceived competence and social acceptance for young children. Child Development, 55: 1969-1982. Hattori, K. (1998). Drivers of intelligence evolution in Homo: Sexual behavior, food acquisition and infant neoteny. The Mankind Quarterly, 39: 127146. Hawley, P.A. (1999). The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19: 97-132. Hebb, D.O. (1949). The organization of behavior. New York: Wiley. Heimann, M. (1989). Neonatal imitation gaze aversion and mother-infant interaction. Infant Behavior & Development, 12: 495-505. Herman-Giddens, M.E., Slora, E.J., Wasserman, R.C., Bourdony, C.J., Bhapkar, M.V., Koch, G.G. & Hasemeir, C.M. (1997). Secondary sexual characteristics and menses in young girls seen in office practice: a study from the pediatric research in office settings network. Pediatrics, 99: 505-512. Hernández Blasi, C. & Bjorklund, D.F. (2003). Evolutionary developmental psychology: A new tool for better understanding human ontogeny. Human Development, 46: 259-281. Hill, K. & Hurtado, A.M. (1996). Ache life history: The ecology and demography of a foraging people. New York: Aldine de Gruyter. Hirsh-Pasek, K. & Golinkoff, R.M. (2003). Einstein never used flash cards: How children really learn and why they need to play more and memorize less. Emmaus, PA: Rodale Press. Hirsh-Pasek, K., Hyson, M.C. & Rescorla, L. (1990). Academic environments in preschool: Challenge or pressure? Early Education and Development, 1: 401-423. Honzik, M.P., MacFarlane, J.W. & Allen, L. (1948). Stability of mental test performance between 2 and 18 years. Journal of Experimental Education, 17: 309-324. Horn, K.L. van & Ramey, S.L. (2003). The effects of developmentally appropriate practices on academic outcomes among former Head Start students and classmates, grades 1-3. American Educational Research Journal, 40: 961-990. Horn, M.L. van, Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J. & Snyder, Scott W. (2005). Effects of developmentally appropriate practices on children’s development: A review of research and discussion of methodological and analytic issues. The Elementary School Journal, 105: 325-351. Hrdy, S.B. (1986). Sources of variation in the reproductive success of female primates. Proceedings of the International Meeting on Variability and Behavioral Evolution (pp. 191-203). Problemi Attuali di Scienza e di Cultura, N. 259. Rome: Accademia Nazionale dei Lincei.

8 literatuur

299

Hrdy, S.B. (1999). Mother nature: A history of mothers, infants, and natural selection. New York: Pantheon Books. Huizinga, J. (1950). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Boston, MA: Beacon Press. Humphrey, N.K. (1976). The social function of intellect. In: P.P.G. Bateson & R.A. Hinde (red.), Growing points in ethology (pp. 303-317). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Humphreys, A.P. & Smith, P.K. (1987). Rough and tumble, friendship, and dominance in schoolchildren: Evidence for continuity and change with age. Child Development, 58: 201-212. Huttenlocher, P. (2002). Neural plasticity: The effects of environment on the development of the cerebral cortex. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hymovitch, B. (1952). The effects of experimental variations on problem solving in the rat. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 45: 313-321. Hymowitz, K. (2000). Ready or not: What happens when we treat children as small adults. San Francisco: Encounter Books. Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books. Jacobson, S.W. (1979). Matching behavior in the young infant. Child Development, 50: 425-430. Jerison, H.J. (1973). Evolution of the brain and intelligence. New York: Academic Press. Jerison, H.J. (2002). On theory in comparative psychology. In: R.J. Sternberg & J.C. Kaufman (red.), The evolution of intelligence (pp. 251-288). Mahwah, NJ: Erlbaum. Joffe, T.H. (1997). Social pressures have selected for an extended juvenile period in primates. Journal of Human Evolution, 32: 593-605. Johanson, D. & Edgar, B. (1996). From Lucy to language. New York: Simon & Schuster. Juffer, F. & IJzendoorn, M. (2005). Behavior problems and mental health referrals of international adoptees: A meta-analysis. Journal of the American Medical Association, 293: 2501-2515. Kagan, S.L. & Ziegler, E.F (red.) (1987). Early schooling: The national debate. New Haven, CT: Yale University Press. Kail, R.V. & Levine, L.E. (1976). Encoding processes and sex-role preferences. Journal of Experimental Child Psychology, 21: 256-263. Kaplan, H., Hill, K., Lancaster, J. & Hurtado, A.M. (2000). A theory of human life history evolution: Diet intelligence, and longevity. Evolutionary Anthropology, 9: 156-185. Katz, M.B. (1986). In the shadow of the poor house: A social history of welfare in America. New York: Basic Books. Kawai, M. (1965). Newly acquired pre-cultural behavior of natural troop of Japanese monkeys. Primates, 6: 1-30. Keeley, L.H. (1996). War before civilization: The myth of the peaceful savage. New York: Oxford University Press.

300

neem de tijd voor de kindertijd

Kenny, P. & Turkewitz, G. (1986). Effects of unusually early visual stimulation on the development of homing behavior in the rat pup. Developmental Psychobiology, 19: 57-66. Kersten, A.W. & Earles, J.L. (2001). Less really is more for adults learning a miniature artificial language. Journal of Memory and Language, 44: 250-273. Kisilevsky, B.S., Sylvia, M.J., Hains, S.M.J., Lee, K., Xie, X., Huang, H., Ye, H.H., Zhang, K. & Wang, Z. (2003). Effects of experience on fetal voice recognition. Psychological Science, 14: 22-224. Krings, M., Stone, Am Schmitz, R.W., Krainitzki, H., Stoneking, M. & Pååbo, S. (1997). Neandertal DNA sequences and the origins of modern humans. Cell, 90: 19-30. Lafuente, M.J., Grifol, R., Segerra, J., Sorian, J., Gorba, M.A. & Montesinos, A. (1997). Effects of the Firstart method of prenatal stimulation on psychomotor development: The first six months. Pre- & Peri-Natal Psychology Journal, 11: 151-162. Lancy, D.F. (1996). Playing on the mother-ground: Cultural routines for children’s development. New York, NY: Guilford Press. Langer, J. (2000). The heterochronic evolution of primate cognitive development. In: S.T. Parker, J. Langer & M. L. McKinney (red.), Biology, brains, and behavior: The evolution of human development (pp. 215-235), Santa Fe, NM: School of American Research Press. Legerstee, M. (1991). The role of person and object in eliciting early imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 51: 423-433. Lickliter, R. (1990). Premature visual stimulation accelerates intersensory functioning in bobwhite quail neonates. Developmental Psychobiology, 23: 15-27. Lickliter, R. (2000). The role of sensory stimulation in perinatal development: Insights from comparative research for care of the high-risk infant. Developmental and Behavioral Pediatrics, 21: 437-447. Lickliter, R. & Hellewell, T.B. (1992). Contextual determinants of auditory learning in bobwhite quail embryos and hatchlings. Developmental Psychobiology, 25:17-24. Locke, J.L. & Bogin, B. (2006). Language and life history: A new perspective on the development and evolution of human language. Behavioral and Brain Sciences, 29: 259-280. Lockhart, K.L., Chang, B. & Tyler, S. (2002). Young children’s belief about the stability of traits: Protective optimism. Child Development, 73: 14081430. Logan B. (1991). Infant outcomes of a prenatal stimulation pilot study. Pre and Perinatal Psychology Journal, 6: 7-31. Lonsdorf, E.L., Eberly, L.E. & Pusey, A.E. (2004). Sex differences in learning in chimpanzees. Nature, 428: 715-716. Lord, C.G. (1980). Schemas and images as memory aids: Two modes of processing social information. Journal of Personality and Social Psychology, 38: 257-269. Lorenz, K. (1937). The companion in the bird’s world. Auk, 54: 245-273.

8 literatuur

301

Louv, R. (2005). Last child left in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill, NC: Algonquin Books of Chapel Hill. Lumeng, J.C., Appugliese, D., Cabral, H.J., Bradley, R.H. & Zuckerman, B. (2006). Neighborhood safety and overweight status in children. Archives of Pediatric & Adolescence Medicine, 160: 25-31. Luna, B., Thulborn, K.R., Munoz, D.P., Merriam, E.P., Garve, K.E., Minshew, N.J., Keshavan, M.S., Genovese, C.R., Eddy, W.F. & Sweeney, J.A. (2001). Maturation of widely distributed brain function subserves cognitive development. NeuroImage, 13: 786-793. Luthar, S.S. (2003). The culture of affluence: Psychological costs of material wealth. Child Development, 74, 1581-1593. Luthar, S.S. & Latendresse, S.J. (2005). Children of the affluent: Challenges to well-being. Current Directions in Psychological Science, 14: 49-53. Luthar, S.S. & Sexton, C. (2004). The high price of affluence. In: R.V. Kail (red.), Advances in Child Development, 32 (pp. 126-162). San Diego, CA: Academic Press. Lynn, R. & Hampson, S. (1986). The rise of national intelligence: Evidence from Britain, Japan, and the U.S.A. Personality and Individual Differences, 7: 23-32. Macfarlane, A. (1975). Olfaction in the development of social preferences in the humane neonate. CIBA Foundation Symposium 33: Parent-infant interaction. Amsterdam: Elsevier. Maestripieri, D. & Pelka, S. (2002). Sex differences in interest in infants across the lifespan: A biological adaptation for parenting? Human Nature, 13: 327-344. Maestripieri, D. & Roney, J.R. (2006). Evolutionary developmental psychology: Contributions from comparative research with nonhuman primates. Developmental Review, 26: 120-137. Marcon, R.A. (1992). Differential effects of three preschool models on inner-city 4-year-olds. Early Childhood Research Quarterly, 7: 517-530. Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35: 358-375. Martin, H., Beezley, P.C., Conway, E. & Kempe, H. (1974). The development of abused children: A review of the literature. Advances in Pediatrics, 21: 119-134. Mause, L. de, (1974). The evolution of childhood. In: L. de Mause (red.), The history of childhood. New York: Psychohistory Press. Mayr, E. (1983). The growth of biological thought: Diversity, evolution, and inheritance. Cambridge, MA: Belknap Press. Mazur, A. (2005). Biopsychology of dominance and deference. New York: Rowan & Littlefield. Mazzoni, G. & Nelson, T.O. (1998). Metacognition and cognitive neuropsychology: Monitoring and control processes. Mahwah, NJ: Erlbaum. McBride, T. & Lickliter, R. (1994). Specific postnatal auditory stimulation interferes with species-typical responsiveness to maternal visual cues in bobwhite quail chicks. Journal of Comparative Psychology, 107: 320-327.

302

neem de tijd voor de kindertijd

McCall, R.B. (1981). Nature-nurture and the two realms of development: A proposed integration with respect to mental development. Child Development, 52: 1-12. McClurg, P.A. & Chaillé, C. (1987). Computer games: Environments for developing spatial cognition? Journal of Educational Computing Research, 3: 95-111. McDougall, I., Brown, F.H. & Fleagle, J.G. (2005). Stratigraphic placement and age of modern humans from Kibish, Ethiopia. Nature, 433: 733-736. McGrew, W.C. (1992). Chimpanzee material culture: Implication for human evolution. Cambridge, UK: Cambridge University Press. McKinney, M.L. & McNamara, K. (1991). Heterochrony: The evolution of ontogeny. New York: Plenum. Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J. & AmielTison, C. (1988). A precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29: 143-178. Mekel-Bobrov, N., Gilbert, S.L., Evans, P.D., Vallender, E.J., Anderson, J.R., Hudson, R.R., Tishkoff, S.A. & Lahn, B.T. (2005). Ongoing adaptive evolution of ASPM, a brain size determinant in Homo sapiens. Science, 309: 1720-1722. Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198: 75-78. Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1985). Cognitive foundations and social functions of imitation and intermodal representation in infancy. In: J. Mehler & R. Fox (red.), Neonate cognition: Beyond the booming buzzing confusion. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Menzel, E.W., Jr. (1974). A group of young chimpanzees in a 1-acre field: Leadership and communication. In: A.M. Schrier & F. Stollnitz (red.), Behavior of nonhuman primates, (Vol. 5, pp. 83-153). New York: Academic Press. Miller, P.H. (1990). The development of strategies of selective attention. In: D.F. Bjorklund (red.), Children’s strategies: Contemporary views of cognitive development (pp. 157-184). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Miller, P.H., Haynes, V.F., DeMarie-Dreblow, D. & Woody-Ramsey, J. (1986). Children’s strategies for gathering information in three tasks. Child Development, 57: 1429-1439. Miller, P.H. & Seier, W.L. (1994). Strategy utilization deficiencies in children: When, where, and why. In: H.W. Reese (red.), Advances in child development and behavior (vol. 25, pp. 108-156). New York: Academic. Miller, P.H., Seier, W.L., Probert, J.S. & Aloise, P.A. (1991). Age differences in the capacity demands of a strategy among spontaneously strategic children. Journal of Experimental Child Psychology, 52: 149-165. Mills, C.M. & Keil, F.C. (2004). Knowing the limits of one’s understanding: The development of an awareness of an illusion of explanatory depth. Journal of Experimental Child Psychology, 87: 1-32 Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind: The cognitive origins of art, religion and science. Londen: Thames and Hudson. Montagu, A. (1989). Growing young (2e ed.). Grandy, MA: Bergin & Garvey.

8 literatuur

303

Montagu, M.F.A. (1962). Time, morphology, and neoteny in the evolution of man. In: M.F.A. Montagu (red.), Culture and the evolution of man (pp. 324342). New York: Oxford University Press. Mood, D.W. (1979). Sentence comprehension in preschool children: Testing an adaptive egocentrism hypothesis. Child Development, 50: 247-250. Morrison, F.J., Griffith, E.M. & Frazier, J.A. (1996). Schooling and the 5-7 shift: A natural experiment. In: A. Sameroff & M.M. Haith (red.), Reason and responsibility: The passage through childhood (pp. 161-186). Chicago, IL: University of Chicago Press. Morwood, M.J, Brown, P., Jatmiko, Sutikna, T., Wahyu Saptomo, E., Westaway, K.E., Rokus Awe Due, Roberts, R.G., Maeda, T., Wasisto, S, & Djubiantono, T. (2005). Further evidence for small-bodied hominins from the late Pleistocene of Flores, Indonesia. Nature, 437: 1012-1017. Nadelman, L. (1974). Sex identity in American children: Memory, knowledge, and preference tests. Developmental Psychology, 10: 413-417. Narayan, K.M., Boyle, J.P., Thompson, T.J., Sorensen, S.W., Williamson, D.F. (2003). Lifetime risk for diabetes mellitus in the United States. Journal of the American Medical Association, 290: 1884-1890. National Association for the Education of Young Children. Guidelines for decisions about developmentally appropriate practice: Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8: www.naeyc.org/about/positions/dap4.asp. Nazzi T., Bertoncini J., & Mehler J. (1998). Language discrimination by newborns: toward an understanding of the role of rhythm. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 24: 756-66. Neisser, U. (red.) (1998). The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures. Washington, DC: American Psychological Association. Nesse, R.M. & Williams, G.C. (1994). Why we get sick: The new science of Darwinian medicine. New York: Times Books. Newport, E.L. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14: 11-28. Newport, E.L. (1991). Constraining concepts of the critical period for language. In: S. Carey & R. Gelman (red.), The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition (pp. 111-130). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nunn, C.L., Gittleman, J.L. & Antonovics, J. (2000). Promiscuity and the primate immune system. Science, 290: 1168-1170. OECD (2004). Learning for tomorrow’s world: First results from PISA 2003. Parijs: Organization for Economic Co-operation and Development. O’Connor, T.G., Rutter, M., Beckett, C., Keaveney, L., Kreppner, J.M., & the English and Romanian Adoptees Study Team (2000). The effects of global severe privation on cognitive competence: Extension and longitudinal follow-up. Child Development, 71: 376-390. Olson, S. (2002). Mapping human history: Genes, race, and our common origins. Boston, MA: Houghton Mifflin. Omark, D.R. & Edelman, M.S. (1975). A comparison of status hierarchies in young children: An ethological approach. Social Sciences Information, 14: 87-107.

304

neem de tijd voor de kindertijd

Omark, D.R. & Edelman, M.S. (1976). The development of attention structures in young children. In: M.R.A. Chance & R.R. Larson (red.), The social structure of attention (pp. 119-151). Londen: Wiley. Oppenheim, R.W. (1981). Ontogenetic adaptations and retrogressive processes in the development of the nervous system and behavior. In: K.J. Connolly & H.F.R. Prechtl (red.), Maturation and development: Biological and psychological perspectives (pp. 73-108). Philadelphia, PA: International Medical Publications. Orme, N. (2001). Medieval children. New Haven, CT: Yale University Press. Palm Beach Post, ‘Close-up study finds family life child-oriented, frantic,’ 20 maart, 2005 (Associated Press). Papousek, H. (1977). Entwicklung der Lernfähigkeit im Säuglingsalter. In: G. Nissen (red.), Intelligenz, Lernen und Lernstörungen (pp. 75-93). Berlin: Springer-Verlag. Parker, S.T. & McKinney, M.L. (1999). Origins of intelligence: The evolution of cognitive development in monkeys, apes, and humans. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press. Parten, M. (1932). Social participation among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 27: 243-269. Pellegrini, A.D. (2005). Recess: Its role in education and development. Mahwah, NJ: Erlbaum. Pellegrini, A.D. & Bjorklund, D.F. (1997). The role of recess in children’s cognitive performance. Educational Psychologist, 32: 35-40. Pellegrini, A.D. & Bjorklund, D.F. (2004). The ontogeny and phylogeny of children’s object and fantasy play. Human Nature, 15: 23-43. Pellegrini, A.D. & Davis, P. (1993). Confinement effects on playground and classroom behavior. British Journal of Educational Psychology, 63: 88-95. Pellegrini, A.D., Galda, L., Bartini, M. & Charak, D. (1998). Oral language and literacy learning in context: The role of social relationships. MerrillPalmer Quarterly, 44: 38-54. Pellegrini, A.D., Galda, L., Shockley, B. & Stahl, S. (1995). The nexus of social and literacy events at home and school: Implications for primary school oral language and literacy. British Journal of Educational Psychology, 65: 273-285. Pellegrini, A.D. & Gustafson, K. (2005). Boys’ and girls’ uses of objects for exploration, play, and tools in early childhood. In: A.D. Pellegrini & P.K. Smith (red.), Play in humans and great apes (pp. 113-135). Mahwah, NJ: Erlbaum. Pellegrini, A.D., Huberty, P.D. & Jones, I. (1995). The effects of play deprivation on children’s recess and classroom behaviors. American Educational Research Journal, 32: 845-864. Pellegrini, A.D., Kato, K., Blatchford, P. & Baines, E. (2002). A short-term longitudinal study of children’s playground games across the first year of school. Implications for social competence and adjustment to school. American Educational Research Journal, 39: 991-1015. Pellegrini, A.D. & Smith, P.K. (red.) (2005). Play in humans and great apes. Mahwah, NJ: Erlbaum.

8 literatuur

305

Pellis, S.M., Field, E.F., Smith, L.K. & Pellis, V.C. (1996). Multiple differences in the play fighting of male and female rats. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 21: 105-120. Perie, M. & Morn, R. (2005). NAEP 2004 trends in academic progress: Three decades of student performance [NCES 2005-464]. US Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington, DC. Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical causality. Londen: Routledge & Kegan Paul. Piaget, J. (1955). The language and thought of the child. New York: World. Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation. New York: Norton. Piaget, J. (1972). Play and development. Maria W. Piers (red.) New York: Norton. Pickert, S.M. & Wall, S.M. (1981). An investigation of children’s perceptions of dominance relations. Perceptual and Motor Skills, 52: 75-81. Plumert, J.M. (1995). Relations between children’s overestimation of their physical abilities and accident proneness. Developmental Psychology, 31: 866-876. Plumert, J.M., Kearney, J.K. & Cremer, J.F. (2004). Children’s perception of gap avoidances: Bicycling across traffic-filled intersections in an immersive virtual environment. Child Development, 75: 1243-1253. Plumert, J.M. & Schwebel, D.C. (1997). Social and temperamental influences on children’s overestimation of their physical abilities: Links to accidental injuries. Journal of Experimental Child Psychology, 67: 317-337. Poirier, F.E. & Smith, E.O. (1974). Socializing functions of primate play. American Zoologist, 14: 275-287. Popper, K.R. & Eccles, J.C. (1977). The self and its brain. New York: Springer International. Postman, N. (1982). The disappearance of childhood. New York: Vintage Books. Potts, R. (1998). Variability selection in Hominid evolution. Evolutionary Anthropology, 7: 81-96. Pratkanis, A.R. & Greenwald, A.B. (1985). How shall the self be conceived? Journal for the Theory of Social Behavior, 15: 311-328. Provence, S. & Lipton, R.C. (1962). Infants in institutions: A comparison of their development with family-reared infants during the first year of life. New York: International Universities Press. Radell, P.L. & Gottlieb, G. (1992). Development of intersensory interference: Augmented prenatal sensory experience interferes with auditory learning in duck embryos. Developmental Psychology, 28: 795-803. Ratner, H.H., Foley, M.A. & Gimpert, N. (2002). The role of collaborative planning in children’s source-monitoring errors and learning. Journal of Experimental Child Psychology, 81: 44-73. Rendell, L. & Whitehead, H. (2001). Culture in whales and dolphins. Behavioral and Brain Sciences, 24: 309-382. Rilling, J.K. & Insel, T.R. (1999). The primate neocortex in comparative perspective using magnetic resonance imaging. Journal of Human Evolution, 37: 191-223.

306

neem de tijd voor de kindertijd

Roberts, R.E., Attkisson, C.C. & Rosenblatt, A. (1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents. American Journal of Psychiatry, 155: 715-725. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In: D. Kuhn & R.S. Siegler (deelred.), Cognition language, and perceptual development, Vol. 2. In: W. Damon (red.), Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A. & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58 (nr. 236). Rosenberg, J.S., Hernández Blasi, C., Shin, H-E. & Bjorklund, D.F. (augustus 2005). Why rush growing up? Possible adaptive benefits of cognitive immaturity. Poster presented at European Conference on Developmental Psychology, Tenerife, Spain. Rosenfeld, A. & Wise, N. (2000). The over-scheduled child: Avoiding the hyperparenting trap. New York: St. Martin’s Griffin. Rousseau, J.J. (1979). Emile: Or, on education, vert. Allan Bloom. New York: Basic Books. Rozenbilt, L. & Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26: 521-562. Rubin, K.H., Fein, G. & Vandenberg B. (1983). Play. In: E.M. Hetherington (red.). Handbook of child psychology (Vol. 4, pp. 693-774). New York: Wiley. Rudy, J.W., Vogt, M.B. & Hyson, R.L. (1984). A developmental analysis of the rat’s learned reactions to gustatory and auditory stimulation. In: R. Kail & N.E. Spear (red.), Memory development: Comparative perspectives (pp. 181208). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rutter, M. & the English and Romanian Adoptees study team (1998). Developmental catch-up, and delay, following adoption after severe global early privation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39: 465-476. Savin-Williams, R.C. (1979). Dominance hierarchies in groups of early adolescents. Child Development, 50: 923-935. Schaik, C.P. van, Ancrenaz M., Borgen G., Galdikas B., Knott C.D., Singleton I., Suzuki A., Utami S.S., & Merrill M. (2003). Orangutan cultures and the evolution of material culture. Science, 299: 102-105. Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior relationship: An integrative review. In: D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon & T.G. Waller (red.), Cognition, Metacognition, and Human Performance, Vol. 1 (pp. 57-109). New York: Academic Press. Schneider, W. (1998). Performance prediction in young children: Effects of skill, metacognition and wishful thinking. Developmental Science, 1, 291297. Schneider, W., Korkel, J. & Weinert, F.E. (1987). The effects of intelligence, self-concept, and attributional style on metamemory and memory behaviour. International Journal of Behavioral Development, 10: 281-299. Schneider, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive know-

8 literatuur

307

ledge in children and adolescents. In: T. Perfect & B. Schwartz (red.), Applied metacognition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Schwartz, J.H. (1999). Sudden origins: Fossils, genes, and the emergence of species. New York: Wiley. Schwebel, D.C. & Plumert, J.M. (1999). Longitudinal and concurrent relations among temperament, ability estimation, and injury proneness. Child Development, 70: 700-712. Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1988). Education for young children living in poverty: Child-initiated learning or teacher-directed instruction? The Elementary School Journal, 89: 212-225. Seligman, M.E.P. (with Reivich, K., Jaycox, L. & Gillham, J.) (1995). The optimistic child. Boston, MA: Houghton Mifflin. Seligman, M.E.P. (1998). Learned optimism: How to change your mind and your life (2e ed.). New York: Free Press. Senghas, A. & Coppola, M. (2001). Children creating language: How Nicaraguan Sign Language acquired a spatial grammar. Psychological Science, 12: 323-326. Senghas, A., Kita, S. & Ozyürek, A. (2004). Children creating core properties of language: Evidence from an emerging sign language in Nicaragua. Science, 305: 1179-1782. Serre, D., Langaney, A., Chech, M., Teschler-Nicola, M., Paunovic, M., Mennecier, P., Hofreiter, M., Possnert, G. & Svante Pääbo, S. (2004). No evidence of Neandertal mtDNA contribution to early modern humans. PLoS Biology, 2. Shea, B.T. (1989). Heterochrony in human evolution: The case for neoteny revisited. Yearbook of Physical Anthropology, 32: 69-101. Sherrod, K.B., O’Connor, S., Vietz, P.M. & Altmeier, W.A. (1984). Child health and maltreatment. Child Development, 55: 1174-1184. Sherry, J.L. (2001). The effects of violent video games on aggression: A meta-analysis. Human Communication Research, 27: 409-431. Shin, H-E & Bjorklund, D.F. (April, 2005). Ontogenetic adaptations of children’s overestimation. Poster presented at meeting of the Society for Research in Child Development, Atlantic, GA. Shin, H-E., Bjorklund, D.F. & Beck, E. (2007). The adaptive nature of children’s overestimation in a strategic memory task. Cognitive Development, 22: 197-212. Shipman, P. (1994). The evolution of racism: Human differences and the use and abuse of science. New York: Simon & Schuster. Short, R.V. (1979). Sexual selection and its component parts, somatic and genital selection, as illustrated by man and great apes. Advances in the Study of Behavior, 9: 131-158. Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York: Oxford University Press. Sigel, I.E. (1987). Early childhood education: Developmental enhancement or developmental acceleration? In: S.L. Kagan & E.F. Ziegler (red.), Early schooling: The national debate (pp. 129-150). New Haven, CT: Yale University Press.

308

neem de tijd voor de kindertijd

Skeels, H.M. (1966). Adult status of children with contrasting early life experiences. Monographs of the Society for Research in Child Development, 31 (nr. 105). Skeels H.M. & Dye, H.B. (1939). A study of the effects of differential stimulation on mentally retarded children. Program of the American Association of Mental Deficiency, 44: 114-136. Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. New York: Wiley. Smith, P.K. (1982). Does play matter? Functional and evolutionary aspects of animal and human play. The Behavioral and Brain Sciences, 5: 139-184. Smith, P.K. (2005). Social and pretend play in children. In: A.D. Pellegrini & P.K. Smith (red.), Play in humans and great apes (pp. 173-209). Mahwah, NJ: Erlbaum. Smith, P.K. & Dutton, S. (1979). Play and training in direct and innovative problem solving. Child Development, 50: 830-836. Spear, L.P. (2000). Neurobehavioral changes in adolescence. Current Directions in Psychological Science, 9: 111-114. Spear, N.E. (1984). Ecologically determined dispositions control the ontogeny of learning and memory. In: R. Kail & N.E. Spear (red.), Memory development: Comparative perspectives (pp. 325-358). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Spear, N.E. & Hyatt, L. (1993). How the timing of experience can affect the ontogeny of learning. In: G. Turkewitz & D.A. Devenny (red.), Developmental time and timing (pp. 167-209). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Spence, M.J. & Freeman, M.S. (1996). Newborn infants prefer the maternal low-pass filtered voice, but not the maternal whispered voice. Infant Behavior & Development, 19: 199-212. Spinath, B. & Spinath, F.M. (2005). Development of self-perceived ability in elementary school: The role of parents’ perceptions, teacher evaluations, and intelligence. Cognitive Development, 20: 190-204. Spinka, M., Newbury, R.C. & Bekoff, M. (2001). Mammalian play: Can training for the unexpected be fun? Quarterly Review of Biology, 76: 141-168. Spitz, R. (1945). Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood. Psychoanalytic Study of the Child, 1: 53-74. Sternberg, R.J. (1997). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. American Psychologist, 52: 1030-1037. Stevenson, H.W., Chen, C. & Lee, S-Y. (1993). Mathematics achievement of Chinese, Japanese, and American children: Ten years later. Science, 259: 53-58. Stevenson, H.W. & Lee, S-Y. (1990). Context of achievement. Monographs of the Society for Research in Child Development, 55 (nr. 221). Stipek, D. (1981). Children’s perceptions of their own and their classmates’ ability. Journal of Experimental Child Psychology, 73: 404-410. Stipek, D. (1984). Young children’s performance expectations: Logical analysis or wishful thinking? In: J.G. Nicholls (red.), Advances in motivation and achievement: Vol. 3. The development of achievement motivation (pp. 33-56). Greenwich, CT: JAI Press.

8 literatuur

309

Stipek, D. (2002). At what age should children enter kindergarten? A question for policy makers and parents. Social Policy Report, 16: 3-16. Stipek, D. & Daniels, D. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80: 352-356. Stipek, D., Feiler, R., Blyer, P., Ryan, R., Milburn, S. & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What differences does the program make in preparing children for school. Journal of Applied Developmental Psychology, 19: 41-46. Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D. & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation. Child Development, 66: 209-223. Stipek, D. & Hoffman, J. (1980). Development of children’s performancerelated judgments. Child Development, 51: 912-914. Stipek, D. & MacIver, D. (1989). Developmental change in children’s assessment of intellectual competence. Child Development, 60: 521-538. Stipek, D.J., Recchia, S. & McClintic, S. (1992). Self-evaluation in young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 57 (nr. 226). Stipek, D., Roberts, T. & Sanborn, M. (1984). Preschool-age children’s performance expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success and the salience of past performance. Child Development, 55: 1983-1989. Stringer, C. & Andrews, P. (2005). The complete world of human evolution. New York: Thames & Hudson. Stringer, C.B., Dean, M.C. & Martin, R.D. (1990). A comparative study of cranial and dental development within recent British samples among Neanderthals. In: C.J. DeRousseau (red.), Primate life history and evolution (pp. 115-152). New York: Wiley-Liss. Stone, L.J., Smith, H.T. & Murphy, L.B. (red.) (1973). The competent infant: Research and commentary. New York: Basic Books. Subrahmanyam, K. & Greenfield, P.M. (1994). Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys. Journal of Applied Developmental Psychology, 15: 13-32. Subrahmanyam, K., Kraut, R.E., Greenfield, P.M. & Gross, E.F. (2000). The Impact of Home Computer Use on Children’s Activities and Development. The Future of Children, 10: 123-144. Suomi, S. & Harlow, H. (1972). Social rehabilitation of isolate-reared monkeys. Developmental Psychology, 6: 487-496. Suomi, S.J. (1978). Maternal behavior by socially incompetent monkeys: Neglect and abuse of offspring. Journal of Pediatric Psychology, 3: 28-34. Sur, M., Pallas, S.L. & Roe, A.W. (1990). Cross-modal plasticity in cortical development: Differentiation and specification of sensory neocortex. Trends in Neuroscience, 13: 227-233. Swisher, C.C. III, Rink, W.J., Antón, S.C., Schwarcz, H.P., Curtis, G.H., Suprijo, A. & Widiasmoro (1996). Latest Homo erectus of Java: Potential contemporaneity with Homo sapiens in Southeast Asia. Science, 274: 1870-1874.

310

neem de tijd voor de kindertijd

Sylva, K. (1977). Play and learning. In: B. Tizard & J.P. Harvey (red.), Biology of play (pp. 244-257). Londen: Heinemann. Tanner, J.M. (1962). Growth at adolescence (2e ed.), Oxford: Blackwell. Tanner, J.M. (1978). From fetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tanner, J. M. (1981). A history of the study of human growth. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Tattersall, I. (1998). Becoming human: Evolution and human intelligence. San Diego, CA: Harcourt Brace. Teasdale, T.W. & Owen, D.R. (1989). Continuing secular increases in intelligence and a stable prevalence of high intelligence levels. Intelligence, 13: 255-262. Teasdale, T.W. & Owen, D.R. (2000). Forty-year secular trends in cognitive abilities. Intelligence, 28: 115-120. Thomas, L. (1993). The fragile species. New York: Charles Scribner’s Sons. Thompson, M. (2004). The pressured child: Helping your child find success in school and life. New York: Ballantine. Timney, B., Mitchell, D.E. & Cynader, M. (1980). Behavioral evidence for prolonged sensitivity to effects of monocular deprivation in dark-reared cats. Journal of Neurophysiology, 43: 1041-1054. Tinbergen, N. (1951). The study of instinct. New York: Oxford University Press. Tomasello, M. & Call, J. (1997). Primate cognition. New York: Oxford University Press. Trevathan, W.R. (1987). Human birth: An evolutionary perspective. New York: Gruyter. Trinkus, E. & Tompkins, R.L. (1990). The Neanderthal life cycle: The possibility, probability and perceptibility of contrasts with recent humans. In: C.J. DeRousseau (red.), Primate life history and evolution (pp. 153-180). New York: Wiley-Liss. Trivers, R. (1972). Parental investment and sexual selection. In: B. Campbell (red.), Sexual selection and the descent of man (pp. 136-179). New York: Aldine de Gruyter. Turkewitz, G. & Kenny, P. (1982). Limitations on input as a basis for neural organization and perceptual development: A preliminary theoretical statement. Developmental Psychobiology, 15: 357-368. Turner, A.M. & Greenough, W.T. (1985). Differential rearing effects on rat visual cortex synapses. I. Synaptic and neuronal density and synapses per neuron. Brain Research, 329: 195-203. Vaillant, G.E. (2002). Aging well: surprising guideposts to a happier life from the Landmark Harvard Study of Adult Development. Boston, MA: Little, Brown and Company. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky. L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Waal, F.B.M. de, (1982). Chimpanzee politics: Power and sex among apes. Londen: Jonathan Cape. Weinstock, H., Berman, S. & Cates, Jr., W (2004). Sexually transmitted di-

8 literatuur

311

seases among American youth: incidence and prevalence estimates, 2000. Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 36: 6-10. Weisfeld, G.E. (1999). Evolutionary principles of human adolescence. New York: Basic Books. Weisfeld, G.E. & Janisee, H.C. (2005). Some functional aspects of human adolescence. In: B.J. Ellis & D. F. Bjorklund (red.), The origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development (pp. 189-218). New York: Guilford. Wellman, H.M. (1988). The early development of memory strategies. In: F.E. Weinert & M. Perlmutter (red.), Memory development: Universal changes and individual differences (pp. 3-29). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wesson, R. (1991). Beyond natural selection. Cambridge, MA: MIT Press. West-Eberhard, M.J. (2003). Developmental plasticity and evolution. New York: Oxford University Press. Whiten, A. & Byrne, R.W. (1988). The manipulation of attention in primate tactical deception. In: R.W. Byrne & A. Whiten (red.). Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans (pp. 211-223). Oxford: Clarendon Press. Whiten, A., Goodall, J., McGrew, W.C., Nishida, T., Reynolds, V., Sugiyama, Y., Tutin, C.E.G., Wrangham, R.W. & Boesch, C. (1999). Cultures in chimpanzees. Nature, 399: 682-685. Windham, G.C., Bottomley, C., Birner, C. & Fenster, L. (2004). Age at menarche in relation to maternal use of tobacco, alcohol, coffee, and tea during pregnancy. American Journal Epidemiology, 159: 862-871. Winick, M., Meyer, K.K. & Harris, R.C. (1975). Malnutrition and environmental enrichment by early adoption. Science, 190: 1173-1175. Winn, M. (1981). Children without childhood. New York: Pantheon. Winsler, A. (2003). Overt and covert verbal problem-solving strategies: Developmental trends in use, awareness, and relations with task performance in children age 5 to 17. Child Development, 74: 659-678. Wong, I.C.K., Murray, M.L., Camilleri-Novak, D. & Stephens, P. (2004). Increased prescribing trends of paediatric pscychotropic medications. Archives of Disease in Child, 89: 1131-1132. Wong, K. (2005). The littlest human. Scientific American, 292: 56-65. Wrangham, R. & Peterson, D. (1996). Demonic males. Boston, MA: Houghton Mifflin. Yan, J.H., Thomas, J.R. & Downing, J.H. (1998). Locomotion improves children’s spatial search: A meta-analytic review. Perceptual and Motor Skills, 87: 67-82. Yussen, S. & Levy, V. (1975). Developmental changes in predicting one’s own span of short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 19: 502-508. Zebrowitz, L.A., Kendall-Tackett, K. & Fafel, J. (1991). The impact of children’s facial maturity on parental expectations and punishments. Journal of Experimental Child Psychology, 52: 221-238. Zito, J.M., Safer, D.J., dosReis, S., Gardner, J., Boles, M. & Lynch, F. (2000).

312

neem de tijd voor de kindertijd

Trends in the prescribing of psychotropic medications to preschoolers. Journal of the American Medical Association, 283: 1025-1030. Zito, J.M., Safer, D.J., dosReis, S., Gardner, J., Magder, L., Soeken, K., Boles, M., Lynch, F. & Riddle, M.A. (2003). Psychotropic practice patterns for youth. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 157: 17-25. Zollikofer, C.P.E., Ponce de León, M.S., Martin, R.D. & Stucki, P. (1995). Neanderthal computer skulls. Nature, 375: 283-285.