Modalitati de Imbogățire Și Dezvoltare A Vocabularului in Orele de CLR La Clasa I Licență 2 [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJNAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ȘCOLAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ ABSOLVENT, ENCEAN IONELA ANIȘOARA

COORDONATOR,

NĂSĂUD, 2017

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJNAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ȘCOLAR ȘI PREȘCOLAR

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE ȘI ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI ÎN ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA CLASA I ABSOLVENT, ENCEAN IONELA ANIȘOARA

COORDONATOR,

NĂSĂUD, 2017

CUPRINS: PARTEA I. CONSIDERAȚII TEORETICE CAPITOLUL I. Caracteristici generale ale vocabularului limbii române I.1. Delimitări conceptuale I.2. Vocabularul limbii române I.2.1. Mijloace de îmbogățire a vocabularului. Mijloace interne I.2.2. Împrumutul ca mijloc extern de îmbogățire a vocabularului CAPITOLUL II. Metode de predare a noțiunilor de vocabular în ciclul primar II.1. Metode tradiționale II.2. Metode moderne II.3. Metode și procedee de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului în lecțtiile de comunicare în limba română la clasa I II.3.1. Particularități specifice predării-învățării citit-scrisului în clasa I II.3.2. Perioada preabecedară II.3.3. Perioada abecedară II.3.4. Perioada postabecedară PARTEA A II-A. CERCETAREA PEDAGOGICĂ CAPITOLUL III. Organizarea și desfășurarea cercetării III.1. Obiectivele cercetării III.1.1. Ipoteza și variabilele cercetării III.2. Eșantionul de subiecți III.3. Metodologia cercetării III.4. Desfășurarea cercetării III.4.1. Etapa preexperimentală III.4.2. Etapa experimentală III.4.3. Etapa postexperimentală CAPITOLUL IV. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor

IV.1. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor din etapa preexperimentală IV.2. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor din etapa postexperimentală IV.3. Compararea rezultatelor din etapele preexperimentală și postexperimentală IV.4. Concluziile cercetării CAPITOLUL V. Concluzii Bibliografie Anexe

Introducere

În învățământul românesc actual, perfecționarea demersului didactic constituie o continuă reformă, care vizează sporirea randamentului școlar al elevilor. Acesta este în strânsă legătură cu strategiile didactice utilizate de dascăl, cu preocupările sale de a realiza o instruire eficientă, dar și cu competențele sale profesionale și psihopedagogice. În acest context, se cere optimizarea strategiilor de predare-învățare, acordându-se o tot mai mare importanță metodelor moderne, dar fără a renunța la cele tradiționale. O mare parte dintre cele din urmă sunt necesare și indispensabile în cadrul oricărei lecții, indiferent de metodele interactive care se mai utilizează. Pentru că în zilele noastre accentul este pus pe activitatea copilului, pe stimularea competențelor, pe motivația și implicare copilului în activități, aceste deziderate se realizează cu precădere prin intermediul strategiilor interactive la care apelează cadrul didactic. În ceea ce privește educarea limbajului, proces care trebuie să se desfășoare cât mai eficient încă din primii ani ai școlarității, dascălii au „misiunea” de a găsi cele mai optime modalități prin care să se realizeze acest obiectiv. Pe baza bibliografie de specialitate parcurse, în lucrarea de față îmi propun să evidențiez modalitățile prin care se poate îmbogăți și dezvolta vocabularul elevilor de clasa I prin intermediul orelor de Comunicare în limba română. Pornind de la ideea că metodele moderne au o foarte mare utilitate în procesul de predare-învățare, dar că nu putem să le marginalizăm pe cele tradiționale, cărora le recunoaștem importanța, folosindu-le alternativ, se vor înregistra evoluții la nivelul vocabularului elevilor. Dacă un neam își îmbogățește valorile spirituale prin propria limbă, atunci datoria noastră este de a veghea asupra cultivării acesteia de la cele mai fragede vârste, iar în școală, dascălii să valorifice pe deplin expresia care caracterizează limba română ca fiind „o comoară”, creată de-a lungul anilor de poporul român.

PARTEA I. CONSIDERAȚII TEORETICE CAPITOLUL I. Caracteristici generale ale vocabularului limbii române I.1. Delimitări conceptuale

Marele poet național, Mihai Eminescu, caracteriza limba română ca fiind o limbă ”frumoasă și dulce”. De asemenea, limba noastră este una bogată, plastică, iar obligația elementară a oricărui român este de a vorbi și a scrie corect românește. Lucian Blaga creeză o imagine clară asupra limbii unui popor: ”Limba este întâiul mare poem al unui popor.” ( Blaga, L., 1977, p. 251). Astfel, se spune despre limbă că este elementul cel mai durabil al unei națiuni, depășind sfera intelectuală a personalității umane și ajungând în sfera vieții spirituale a acesteia. Cea mai evidentă dovadă a acestui fapt este constituită de versurile create de numeroși poeți români, printre care și cele amintite mai sus, care au rămas și vor rămâne în mintea și conștiința tuturor vorbitorilor de limba română. Limba română are un vocabular bogat și diversificat, capabil să redea și să exprime idei, gânduri și sentimente variate. Vocabularul se îmbogățește cu termeni noi odată cu progresul social, cultural sau economic, dovada fiind numărul cât mai mare de cuvinte și expresii care pătrund în limba română. Dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului românesc este, de fapt, un lucru mai greu de realizat decât însușirea și întrebuințarea unor norme gramaticale stricte. În acest context, rolul esențial în educarea limbajului îl constituie școala. Aceasta acționează în așa fel încât transformă limba într-un instrument expresiv, concret și precis care are în vedere perfecționarea gândirii pe de o parte și a comunicării pe de altă parte. Rolul dascălului este de a conduce elevul spre conștientizarea tuturor posibilităților de utilizare a limbii, fără a memora noțiuni și fără a îngrădi capacitatea elevului de a aplica cunoștințele dobândite. În lucrarea Modalități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba română în ciclul primar, Constantin Ionescu susține că: ” Învățarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale intrinsece, susținută prin punerea elevului în situația de comunicare, astfel încât el să observe că orice achiziție îi conferă capacități noi de utilizare a limbii, permițându-i să-și însușească mai ușor cunoștințele, priceperile și deprinderile.” (Ionescu, 2010, p. 12). Cel mai adecvat mediu în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea perfecționării capacităților lor de exprimare, îl reprezintă lecțiile de comunicare unde se exersează constant actul vorbirii. În ceea ce privește clasa I, unde este evident faptul că elevii încă nu și-au însușit capacitățile de exprimare scrisă, se recurge la exprimarea orală, elevii fiind astfel îndrumați să se exprime în mod liber, pentru că vârsta și dezvoltarea lor intelectuală, îi ”îndeamnă” să relateze mereu ceva nou din experiența lor de viață, oricât de limitată sau redusă ar fi aceasta. Ideea fundamentală este de a-i stimula să se exprime în mod liber, redând impresii, păreri, observații, întâmplări, chiar dacă toate acestea sunt lipsite de logică sau claritate. Importantă, în acest sens este verbalizarea în sine. În această etapă a dezvoltării și îmbogățirii vocabularului elevilor de clasa I, un rol deosebit de important îl are nivelul de exprimare al cadrului didactic, care trebuie să fie atent atât la exprimările greșite și neîngrijite ale unor elevi, cât și la influențele lingvistice regionale din zona în care acesta trăiește.

I.2. Vocabularul limbii române Totalitatea cuvintelor unei limbi formează vocabularul. Cuvintele reprezintă ”celula” cu ajutorul căreia prin comunicare se formează propoziții și fraze. De aici rezultă strânsa legătură care există între vocabular și gramatică. Bogăția lexicală și semantică a limbii nu poate fi redată în întregime în lucrările lexicografice, din cauza ritmului rapid de îmbogățire a vocabularului, prin diferite mijloace. Chiar și așa, ne putem face o idee asupra bogăției vocabularului românesc cu ajutorul dicționarului. În acest sens, ne putem referi la ”Dicționarul limbii române” (DLR), publicat de Editura Academiei. Acesta conține 140000 de cuvinte și variante, ceea ce înseamnă aproximativ 120000 de unități lexicale. Vocabularul unei limbi este alcătuit dintrun ”nucleu”, care conține cuvinte puține, dar importante și din masa vocabularului, care conține cuvinte întrebuințate rar, poate chiar necunoscute de către unii vorbitori. ”Nucleul” vocabularului are mai multe denumiri, dintre care amintim: vocabularul fundamental, vocabularul de bază, fond principal de cuvinte sau fond principal lexical. Luând în considerare frecvența cuvintelor și valoarea lor în întrebuințare, putem împărți vocabularul limbii române în: 1. Vocabularul fundamental sau fondul lexical principal, alcătuit din cuvintele strict necesare în realizarea comunicării. Aceste cuvinte se deosebesc prin: a. stabilitate, având o vechime apreciabilă; b. sunt cunoscute pe întreg teritoriu; c. au o mare capacitate de derivare (de exemplu: floare, floricică, florărie, florăreasă, înflorit etc); d. denumesc sau exprimă cele mai importante obiecte, noțiuni sau relații; e. au indice ridicat de frecvență. 2. Masa vocabularului care este alcătuită din câteva grupuri lexicale precum: a. arhaismele; b. neologismele; c. regionalismele; d. cuvintele argotice; e. jargoanele. a. Arhaismele sunt cuvinte, expresii sau moduri de exprimare ieșite din uz. În majoritatea cazurilor acestea se pierd sau nu se mai utilizează datorită faptului că obiectul de referință nu mai există: postelnic, logofăt etc. O altă cauză a scoaterii cuvintelor arhaice din uzul general al limbii, o reprezintă înlocuirea acestora cu sinonime: bucoavnă a fost înlocuit prin abecedar, voroavă prin cuvânt, slobod prin liber etc. Chiar și așa, arhaismele se mai folosesc astăzi în unele opere literare care urmăresc să redea cu precizie aspecte caracteristice ale unei epoci, în lucrări religioase, istorice sau în enunțarea unor legi. (https://ro.wikipedia.org/wiki/Arhaism; http://limba-romana.ucoz.ro/index/arhaisme/0-765. Am consultat cele două site-uri în data de 04.01.2017).

b. Neologismele sunt cuvinte noi, împrumutate, în general, din alte limbi. Acestea arată, într-un fel sau altul, schimbările care au loc în viața spirituală, dar mai ales materială, a unui popor: televiziune, autostradă, electricitate etc. Introducerea în limba română a cât mai multor cuvinte noi poate să îngreuneze comunicarea dintre oameni și deasemenea poate constitui o piedică în înțelegerea unor texte. c. Regionalismele sunt acele cuvinte utilizate în anumite zone ale țării. Acestea au o răspândire geografică limitată, fiind cunoscute doar de vorbitorii dintr-o anumită regiune. De exemplu: în zona Moldovei se spune ”păpușoi”, în Muntenia ”porumb”, iar în Ardeal ”mălai”. Regionalismele pot să pătrundă în limba literară, îmbogățind-o și oferind astfel o serie de sinonime pentru unele cuvinte, dar totodată, ele pot să treacă cu ușurință în rândul arhaismelor. d. Cuvintele argotice sunt folosite de către vorbitorii unui anumit grup social sau profesional, cu scopul de a nu fi înteleși de către alte persoane: pârnaie, diriga, cocon etc. După Ion Pachia Tatomirescu «argoul este un mod de exprimare nonliterar, specific anumitor grupuri sociale „certate cu legea“ și cu „codul manierelor elegante“ – grupuri alcătuite din vagabonzi, delincvenți, dar și din elevi, studenți, militari ș. a. –, care și-au format un „vocabular special“, cuprinzând cuvinte „cu sensuri deturnate“, din limba comună, ori din sfera regionalismelor, neologismelor etc., după un „cod propriuîncriptat“, cu „înțelesuri“ fără vreo legătură cu sfera lor propriu-zisă, încât să fie „de nebănuit“ îndeosebi celor ce reprezintă autoritățile, ori celor ce au legături cu autoritățile.». (Ion Pachia Tatomirescu, Dicționar estetico-literar, lingvistic, religios, de teoria comunicației..., Timișoara, Ed. Aethicus, 2003). e. Jargoanele reprezintă o modalitate de exprimare a unor anumite categorii sociale care urmăresc să se deosebească de restul vorbitorilor prin asemenea cuvinte și expresii superioare, sofisticate, împrumutate, de obicei, din alte limbi: bonjour, bye-bye, highlife etc. În masa vocabularului românesc intră aproximativ 90 la sută din totalul unităților lexicale regăsite în dicționarele limbii române, însă vorbitorii nu le cunosc pe toate, astfel se limitează la un număr restrâns de cuvinte pe care le utilizează frecvent. Aceste cuvinte formează vocabularul activ, compus, aproximativ din câteva mii de cuvinte. Vocabularul activ al unui vorbitor variază în funcție de categoria socială din care acesta face parte, de gradul de cultură, dar și de vârstă. Dacă unui cuvânt i se asociază un număr de două sau mai multe sensuri, vorbim de fenomenul numit polisemie. Acesta se caracterizează prin adaosul de sensuri a unui cuvânt, fără a renunța la sensul inițial și la scrierea identică a cuvântului respectiv. În funcție de context, sensurile cuvintelor polisemantice se schimbă. (http://limbaromana.ucoz.ro/index/structura_lexico_semantica_a_cuvintelor/0-48, consultat în 05.01.2017). De exemplu, cuvântului cap îi corespund contexte diferite în toate cele trei sensuri: 1. S-a lovit la cap. (parte a corpului uman);

2. Unde nu e cap, e vai de picioare. (minte, inteligență etc); 3. El este în capul formației. (partea de început a unui grup). În lucrarea Modalități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba română în ciclul primar, Constantin Ionescu susține că: ”Din punct de vedere al raportului dintre sens şi forma sonoră se disting mai multe categorii de cuvinte: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele.” (Ionescu, 2010, p. 22) a. Sinonimele sunt cuvinte cu formă diferită, dar foarte apropiate ca sens. Ex: frumos-plăcut; bun-agreabil etc. Sinonimele pot să fie de mai multe feluri, în funcție de gradul de echivalență dintre ele: Sinonime totale- care corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri: apusoccident. Sinonime parțiale- care nu au strict aceleași sensuri, nu se suprapun absolut: a trimite-a expedia. Sinonime aproximative- se întâlnesc frecvent în stilurile unor scriitori care atribuie cuvintelor uzuale valori stilistice. Datorită sinonimelor, vocabularul se îmbogățește, se diversifică, oferind vorbitorului posibilitatea de a alege dintre două sau mai multe cuvinte, pe cel care corespunde cel mai bine cu situația, contextual în care vorbitorul se află. b. Antonimele sunt cuvinte alcătuite din complexe sonore diferite și sensuri opuse. Opoziția exprimată de antonime poate fi: 1. calitativă: bun-rău; 2. cantitativă: mult-puțin; 3. temporală: mâine-azi; 4. spațială: sus-jos. În general, antonimele se grupează sub formă de cupluri, astfel că fiecare termen al perechii evocă, într-un fel sau altul, imaginea celuilalt. Antonimia poate fi realizată prin perifrazare. Ex: a da drumul- a opri; a da pe față- a ascunde. Multe antonime sunt formate cu ajutorul prefixelor: în-, pre-, contra-, anti-, ne- etc.

c. Omonimele sunt cuvinte care au aceeași ortografie și pronunție, dar sensul lor este diferit. La fel ca sinonimele, omonimele se pot clasifica în: Omonime lexicale- care au aceeași clasă gramaticală, dar sens diferit. Ex: broască- substantive, cu sens de amfibian; broască- substantiv, cu sens de mechanism, component a ușii. Omonime gramaticale- care au aceeași formă, același sens, accași parte de vorbire, dar personae diferite. Ex: vin- verb, timp present, persoana I; vin- verb, timp present, persoana a III-a. Omonime lexico-gramaticale- care au înțeles diferit și clasă morfologică diferită. Ex: cer- substantiv; cer- verb, persoana I. d. Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau uneori aproape identice din punctul de vedere al formei, dar deosebite ca sens sau conținut. Ex: - compliment vs. complement, unde: compliment= cuvânt de laudă. complement= parte secundară a propoziției care determină un verb, un adjectiv sau un adverb. familiar vs. familial familiar = intim, cunoscut, știut. familial = privitor la familie. I.2.1. Mijloace de îmbogățire a vocabularului. Mijloace interne Vocabularul limbii române este destul de bogat, însă progresele înregistrate de cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele deja existente în limba noastră. Procesul de îmbogățire a vocabularului este unul complex, de aceea ne vom limita la sintetizarea mijloacelor celor mai folosite. Aceste mijloace se pot grupa în două categorii: mijloace interne și mijloace externe. Dintre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului amintim: derivarea, compunerea și schimbarea valorii gramaticale. Totalitatea cuvintelor formate prin derivare,

compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază se numește familie lexicală. Astfel că de la substantivul ”câine” apar: -

derivate cu sufixe: câinesc, cățel; derivate parasintetice (cu prefixe și sufixe în același timp): încâinit; compuse: câine-lup.

Toate aceste cuvinte au în comun cuvântul de bază ”câine”. De la acesta, prin adăugarea unui prefix sau a unui sufix, s-au format cuvintele derivate. Derivarea - procedeu de formare a unor cuvinte noi cu ajutorul prefixelor și a sufixelor. a. Derivarea cu prefixe Prefixele reprezintă îmbinări de sunete plasate în fața rădăcinii unui cuvânt cu scopul creării unui cuvânt nou. O mare parte a prefixelor limbii române sunt foarte vechi, fiind moștenite din limba latină sau slavonă. Cele mai multe însă provin din limba franceză. Cea mai mare parte a prefixelor au o anumită valoare lexicală, astfel: ”des-” marchează despărțirea sau are valoare negativă (despărți, dezaproba); ”pre-” cu valoare de ”înainte” (prefață, preveni); ”extra-” cu valoare de ”dinafară” (extrașcolar); ”inter-” cu valoare de ”între” (interbelic); ”ne-” cu valoare negativă (nedrept, neprevăzut, nemaivăzut). b. Derivarea cu sufixe Acest tip de derivare este considerat mult mai important și mai răspândit decât derivarea cu prefixe. Dovada clară a acestui fapt se datorează existenței, în limba română, a circa 700 de sufixe. Cele mai răspândite sufixe sunt următoarele: -

sufixe substantivale (cuvântul derivat cu sufix este un substantiv): -ar (bucătar, cizmar,

-

coșar); - ie (câmpie, hărnicie); -iță (oiță, copiliță), -iș (aluniș, mărunțiș) etc. sufixe adjectivale (cuvântul derivat cu sufix este adjectiv): -ăreț (vorbăreț, măreț); -ui

-

(gălbui, verzui); -esc (tineresc, haiducesc) etc. sufixe adverbiale: -ește (bărbătește); -mente (realmente) etc. sufixe verbale: -a (a înnoda); -iza ( a mușamaliza) etc. Există multe cazuri în care sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică și morfologică care clasifică derivatele în câteva categorii importante:

-

sufixe augmentative: -oi (băiețoi), -andru (copilandru) etc; sufixe diminutivale: -ică (burtică), -uleț (gărduleț), -uș (cățeluș) etc. sufixe pentru denumirea numelui de agent: -ar (argintar, fierar), -aș (nuntaș, arcaș) etc; sufixe pentru denumirea unei colectivități: -iș (aluniș), -me (studențime) etc. sufixe pentru însușiri: -ar (familiar), -iu (auriu, pământiu) etc; sufixe pentru denumiri abstracte: -eală (oboseală, îndrăzneală), -ire (privire, potrivire)

-

etc; sufixe care indică originea și modalitatea. –ește (copilărește, nebunește), -ean (clujean)

-

etc. sufixe pentru nume proprii de familie: -escu (Ionescu, Popescu), -eanu (Munteanu) etc. Compunerea – procedeu intern de îmbogățire a vocabularului prin care din două sau mai multe cuvinte, prin alăturare sau prin contopire, se creează un cuvânt nou. Compunerea poate fi realizată în mai multe feluri: a. prin alăturare (legate sau nu în scris cu cratimă): câine-lup, nici unul, Piatra Neamț, prim-ministru etc. b. prin contopire (sudarea unor cuvinte întregi): oricare (ori+care), primăvară (primă+vară), untdelemn (unt+de+lemn) etc. c. prin abreviere (scurtarea unor cuvinte întregi): 1. Din inițialele unite: E.D.P ( de la Editura Didactică și Pedagogică) etc. 2. Din inițiale și fragmente ale unor cuvinte de bază: Tarom (Transporturile Aeriene Române) etc. Cuvintele compuse se pot clasifica astfel: 1. Substantive formate din: a. două substantive: Vatra Dornei; b. substantiv și adjectiv: bunăvoință; c. verb + substantiv: papă-lapte. 2. Adjective formate din: a. două adjective: roșu-portocaliu; b. adverb + adjectiv sau participiu: așa-numit, răuvoitor; 3. Adverbe formate prin compunere: a. prepoziție + substantiv: acasă, departe; b. adverb + pronume: iarăși, totuși; c. adjectiv pronominal + adverb: altădată; d. adjectiv + substantiv: astă-noapte. 4. Pronume compuse: altcineva, fiecare. 5. Numerale compuse: douăzeci, patruzeci. 6. Prepoziții și conjuncții compuse: de pe, de la, înspre etc. În limba română există multe cuvinte compuse care au fost împrumutate din

alte limbi precum: -

franceză: capodoperă, bleumarin etc. italiană: bele-arte; germană: bormașină. Schimbarea valorii gramaticale – procedeu intern de îmbogățire a vocabularului care constă în formarea unui cuvânt nou prin simpla trecere de la o parte de vorbire

la alta. Acest procedeu mai este numit și conversiune și este prin excelență un procedeu gramatical. Ex: cer albastru – (adj.) albastrul cerului – (subst.) carte citită - (vb.) cititul cărților – (subst.) Conversiunea se poate realiza prin: Substantivarea: a. adjectivului (prin articulare): albastrul, frumosul. b. adverbului (prin articulare): binele, aproapele. c. pronumelui (prin articulare): sinea (în sinea mea). d. infinitivelor lungi: cântare, alergare. e. supinului: alergatul. Adjectivarea: a. participiului trecut: citită, făcută, deschisă. b. pronumelui: ai mei colegi. c. gerunziului: rană sângerândă, persoană suferindă. Adjectivul devine adverb (prin schimbarea cuvântului determinat): Ex: câine rău – (adj.) mușcă rău – (adv.) Pronumele personal devine pronume reflexiv: Ex: Colegii îmi aduc laude. – pron. personal Îmi amintesc toate întâmplările. – pron. reflexiv Adverbul devine prepoziție: Ex: El privește înainte. – (adv.) Am sosit la școală înaintea colegilor mei. – (prep.) Toate aceste mijloace interne pot să ridice probleme privind îmbogățirea vocabularului din cauza posibilelor dificultăți de înțelegere a noilor sensuri ale cuvintelor sau a fenomenelor care conduc la schimbarea sensurilor. În remedierea dificultăților intervine activitatea elevilor, și deopotrivă, a cadrelor didactice, în cadrul lecțiilor de limba română. I.2.2. Împrumutul ca mijloc extern de îmbogățire a vocabularului Timpul îndelungat în care poporul român a intrat în contact direct cu alte popoare a determinat limba română să sufere o serie de influențe ale altor limbi. Acestea s-au conturat cu precădere în sistemul de formare a unor cuvinte, dar și în domeniul vocabularului. Astfel au apărut împrumuturile lexicale. Printre cei mai importanți factori   

care au determinat recurgerea la împrumuturi amintim: vecinătatea geografică; conviețuirea propriu-zisă cu alte popoare sau simplul amestec cu acestea; relațiile formate la nivel social, politic sau economic. Împrumuturile au avut loc pe două căi:

a. pe cale directă- aceasta presupune un contact direct între populații vorbitoare de limbi diferite. Aceste împrumuturi sunt orale și au un caracter popular. b. pe cale indirectă – prin intermediul scrisului, al culturii în general. Acestea sunt împrumuturile culte. Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de cuvinte provenite din: -

limbile slave: bogat, bolnav, vesel, prieten, voievod, apostol etc. limba greacă: carte, ieftin, zahăr, evanghelie, farmec, ctitor etc. limba turcă: acadea, cafea, dușumea, dușman, chiftea etc. limba maghiară: oraș, pildă, șoim, gând, belșug etc. limba germană: chelner, rucsac, chiflă etc. limba rusă: combinat, taiga, instructaj etc. limba engleză: computer, fotbal, motel, radar etc. limba italiană: solo, duet, bilanț, valută etc. Cele mai multe împrumuturi s-au făcut din:

-

limba latină literară: fabulă, a decide, familie, fruct, literară, rege, glorie, ideal etc. limba franceză: bec, bujie, anatomie, caiet, carnaval, teatru, etichetă, volan, seism etc. Alte implicații considerabile s-au remarcat o dată cu apariția ”Școlii ardelene” și cu reprezentanții ”curentului latinesc”, care au îmbogățit vocabularul românesc cu un număr mare de neologisme introduse direct din limba latină pe cale livrească. Atât ca origine, cât și ca proveniență, fondul lexical neologic al limbii române este unul foarte variat și bogat. Excluzând termenii de strictă specialitate, limba română actuală conține aproximativ 50000 de neologisme. Acestea au pătruns în limba noastră încă din secolele XVII-XVIII, însă adevăratul proces de îmbogățire și modernizare a limbii române a început din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și continuă și astăzi. Răspândite de tot mai mulți vorbitori, neologismele se trasnformă în cuvinte uzuale. Pentru a stabili dacă un cuvânt este neologic sau nu, trebuie să luăm în considerare:  frecvența cu care se utilizează;  modalitatea în care îl ”simte” vorbitorul ( dacă i se pare nou sau nu). Există neologisme absolut necesare precum: radio, telefon, electricitate, atom etc, care sunt întrebuințate în toate limbile și care, în limba română, nu pot fi înlocuite cu alte cuvinte sau grupuri de cuvinte românești mai vechi. De asemenea, paralel cu aceste neologisme, au pătruns și continuă să pătrundă în limbă o mulțime de neologisme de care ne putem lipsi, deoarece excesul lor poate îngreuna comunicarea dintre oameni și poate constitui uneori o piedică în înțelegerea unor texte. În ceea ce privește copiii, aceștia trebuie ajutați în înțelegerea sensurilor cuvintelor noi introduse în limbă. Astfel ei trebuie ghidați să utilizeze diferite sensuri ale unui cuvânt, în

contexte accesibile și cunoscute de către ei. Activitățile de acest tip îi ajută să înțeleagă varietatea limbii române și să folosească cuvinte în contexte diferite pentru a fi capabili să transmită cât mai corect, precis, dar și creativ propriile gânduri, idei și sentimente.

CAPITOLUL II. Metode de predare a noțiunilor de vocabular în ciclul primar Din punct de vedere etimologic, cuvântul ”metodă” provine din gr. methodos, compus din odos= cale, drum și meta= către, spre, însemnând cale de urmat, drum care duce spre... În învățământ, metodele reprezintă modalități de acțiune prin care, sub îndrumarea profesorului, elevul își însușește cunoștințe și își formează deprinderi, capacități, abilități și atitudini. Eforturile cadrului didactic și al elevilor sunt reunite, prin intermediul metodelor, într-un tot familiar. Din punct de vedere istoric, în literatura de specialitate, metodele didactice sunt împărțite în:

- metode tradiționale/ clasice: conversația, exercițiul, explicația, memorizarea, povestirea, repovestirea, jocul didactic, lectura (critică, dirijată, selectivă, -

explicativă, problematizată); metode moderne: problematizarea, piramida povestirii, brainstorming-ul, ciorchinele, metoda cubului, metoda cadranelor, cvintetul, mai multe capete la un loc. În alegerea și utilizarea metodelor didactice de învățare a noțiunilor de vocabular,

trebuie să se țină cont de câțiva factori importanți precum: vârsta elevilor, nivelul de dezvoltare al pronunției, atenției, intelectului, dar și al auzului. II.1. Metode tradiționale Una dintre cele mai dezbătute teme din lumea științelor este comunicarea umană. O parte importantă a comunicării umane este reprezentată de un tip aparte de comunicare, numită comunicare didactică. Vizând, în principal, activitatea de predare-învățare-evaluare, aceasta are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații se transmit și se comunică elevului de către cadrul didactic prin intermediul limbajului. De aici derivă denumirea de

comunicare tradițională. În cadrul unei lecții, acest tip de comunicare tradițională se bazează exclusiv pe transmiterea de informații și cunoștințe de către învățător și pe receptare și imitare de către elev. Totodată, comunicarea tradițională neagă importanța descoperirii de către elev a unor informații și cunoștințe, rolul lui limitându-se la a prelua mesajul profesorului-emițător, pentru ca în ziua următoare elevul să preia rolul de emițător al acelorași informații ale profesorului, care acum este receptorul propriului mesaj transmis anterior. Cadrele didactice care utilizează modelul de comunicare tradițională la lecțile de Limbă și Comunicare, recurg la câteva metode tradiționale precum: conversația, descrierea, explicația, expunerea, povestirea sau lucrul cu manualul. 1. Expunerea De obicei, în cadrul orelor de Comunicare în limba română, expunerea ia forma povestirii, constând în prezentarea unor fapte care ajută la înțelegerea noilor texte literare. Această metodă are un impact puternic atât asupra formării intelectuale a elevilor, cât și asupra dezvoltării și nuanțării vocabularului acestora. În ceea ce privește limbajul povestitorului, acesta trebuie să fie corect, expresiv, coerent, nuanțat și cursiv, pentru a capta atenția elevilor și pentru a le stârni curiozitatea, făcându-i să se implice activ la cele relatate. De asemenea, există câteva ”elemente” care îmbunătățesc eficacitatea metodei. Acestea vizează sfârșitul povestirii, după care trebuie păstrat un moment de tăcere, deoarece în acel moment elevii au posibilitatea de ”a trăi” întâmplările din povestire. Îndemnul la lectură și trezirea dragostei pentru limba română se pot realiza prin intermediul unor expuneri creatoare și expresive. 2. Repovestirea Tot o metodă tradițională utilizată cu succes în îmbogățirea și activizarea elevilor, repovestirea trebuie să se desfășoare imediat după povestirea învățătorului, însă de această dată ea va fi realizată de către elevi. Rolul cadrului didactic este de a formula un set de întrebări care să urmărească logic firul acțiunii povestirii. Pentru rezultate optime, acesta poate utiliza planșe cu imagini care să redea momentele importante din povestire, pe care copiii le vor ”citi” pentru a repovesti. 3. Memorizarea Pentru realizarea acestei metode este important ca mai întâi să se înțeleagă conținutul textului, succesiunea faptelor și rolul fiecărui personaj. Înainte de a trece la memorizarea

propriu-zisă se apelează la memorarea unei poezii scurte pentru a încuraja elevii în actul învățării. Un foarte mare accent se pune pe memorarea corectă, cursivă și coerentă pentru a se evita învățarea mecanică. 4. Explicația În cadrul explicației, ca formă de exprimare, predomină argumentarea rațională. Această metodă se utilizează încă de la clasele mici, deoarece elevii nu au capacitatea de ași însuși noțiuni de vocabular. De cele mai multe ori, în cadrul explicației se utilizează materiale intuitive. Acestea trebuie alese cu grijă, astfel încât să redea cu exactitate explicația ce urmează să se dea elevilor. De exemplu pentru cuvântul ”dumbravă” din titlul textului ”Dumbrava minunată” se poate recurge la imagini care să prezinte o dumbravă. Sau pentru expresia ”clinchet cristalin al clopoțelului”, explicația poate fi redată prin demonstrarea practică a sunetului produs de clopoțel. Atunci când elevii nu cunosc sensul unor cuvinte, explicația este cea care reglementează această situație, realizându-se cu ajutorul dicționarului sau cu ajutorul sinonimelor și al antonimelor. De asemenea, explicația mai poate fi redată cu ajutorul unor contexte în care sensul propriu al cuvintelor este pe înțelesul elevilor. 5. Conversația Această metodă este de fapt un dialog sau o convorbire între elev și învățător, prin care acesta din urmă îndrumă sau dirijează activitatea de învățare a elevilor. Conversația se dovedește a fi printre cele mai eficiente metode de exersare a vorbirii. Pentru a da rezultate  

cât mai bune, trebuie să se țină cont de două aspecte importante: elevii să se exprime cât mai clar, în propoziții complete; cadrul didactic să dirijeze convorbirea în așa fel încât să fie toți elevii implicați. Conversația poate fi de două feluri: euristică (socratică) și catehetică (de verificare). Conversația euristică, cunoscută și sub denumirea de conversație socratică, este cea mai utilizată conversație, reprezentând o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Recurgând la această tehnică, cadrul didactic efectuează o activitate de gândire împreună cu elevii săi, pe care îi supune la un efort de căutare și descoperire, valorificând propriile cunoștințe dobândite anterior. Spre deosebire de conversația euristică, conversația catehetică vizează reproducerea cunoștințelor asimilate de către elevi, utilizăând învățarea mecanică, memorizarea. (Cerghit, I., Metode de învățământ, Polirom, 2011). Se pot identifica câteva tipuri de conversații, după specificul întrebărilor care declanșează

  

răspunsul: conversații care utilizează întrebările deschise; conversații care utilizează întrebările închise; conversații care utilizează un lanț de întrebări închise;



conversații care utilizează întrebări exploratorii și stimulatorii. Întrebările nu pot fi adresate oricum, de aceea în formularea lor, trebuie respectate unele cerințe. După cum precizează C. Ionescu în lucrarea Modalități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba română în ciclul primar, aceste cerințe

   

sunt: ”să fie exprimate corect și simplu; să fie precise; să stimuleze gândirea elevilor; să fie adresate într-o succesiune logică”. (Ionescu, 2010, p. 49) Fiind o metodă orală, conversația ajută la dezvoltarea abilităților de comunicare orală a elevilor, dezvoltându-le nu doar gândirea, ci și vocabularul. 6.Exercițiul Această metodă este folosită cu scopul de a forma priceperi și deprinderi, de a dezvolta anumite capacități și aptitudini și de a consolida cunoștințele teoretice. Exercițiul este o metodă utilizată în cadrul multor discipline, fiind o metodă fundamentală în activitățile didactice deoarece:

   

stimulează activitatea creatoare; asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice; face posibilă păstrarea cunoștințelor și a deprinderilor, consolidându-le; contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale. Exercițiile prevăd mai multe etape. Indiferent de felul exercițiului, acesta presupune:

     

prezentarea scopului și a importanței exercițiului; explicarea exercițiului; demonstrarea exercițiului de către învățător; exersarea exercițiului de către elevi; cunoașterea rezultatului exercițiului; corectarea greșelilor. Există numeroase exerciții de îmbogățire și dezvoltare a vocabularului, cele mai utile fiind de regulă, exercițiile regăsite în manual pentru activitățile de comunicare. Cadrul didactic, la rândul său, poate gândi exerciții diverse, în funcție de situațiile cu care se confruntă. 7. Lectura explicativă Această metodă este fundamentală pentru deprinderea muncii cu cartea, fiind una dintre cele mai importante forme ale lecturii active. Cu ajutorul lecturii explicative, învățătorul dezvăluie elevilor conținutul unui text citit și valorile acestuia. Lectura explicativă este în strânsă legătură cu explicația, conversația, povestirea și chiar

demonstrația, lucru sugerat de însăși denumirea ei. Astfel, această metodă reprezintă o îmbinare între lectură și explicațiile necesare pentru înțelegerea lecturii care reunite, contribuie la îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului. Principalele componente ale lecturii explicative sunt:       

conversația introductivă; citirea model a textului; citirea pe fragmente; povestirea fragmentelor; desprinderea ideilor principale; recitirea integrala; povestirea integrală. În general, pentru elevii din clasele primare, textele cele mai numeroase și mai ușor de parcurs sunt cele care aparțin genului epic. La acest nivel nu se fac referiri la noțiuni de teorie literară și nici nu se recurge la definiții ale unor noțiuni, dar după prima lectură a textului se concluzionează că în text se povestește o întâmplare, o acțiune etc. Cei care participă la aceste întâmplări se numesc personaje. Copiii sunt alături de personajele lor preferate din basme, legende sau alte povestiri, urmărind cu atenție situațiile cu care se confruntă personajele. 8. Jocul didactic Rolul jocului didactic este de a crea momente de destindere și de odihnă, păstrânduse fondul general de activitate, care este dominantă la fiecare lecție, în funcție de obiectivul de referință urmărit. Introducerea jocului în structura lecției constituie un mijloc de prevenire și înlăturare a oboselii, fiind cunoscută capacitatea redusă la efort a școlarilor mici. ”Prin joc se realizează, într-o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lor nefiind doar ludic.” (Prună-Stancu, Stoica, 2007, p. 13). Pentru a preveni monotonia și irosirea timpului, jocul didactic trebuie să se desfășoare urmărind câteva etape:

     

pregătirea materialelor utilizate pe parcursul jocului; precizarea conținutului și a sarcinilor jocului; stabilirea regulilor jocului și explicarea lor; stabilirea etapelor jocului și explicarea/ demonstrarea lor; rezolvarea corectă a sarcinilor jocului și respectarea regulilor de joc; aprecierea finală a desfășurării jocului și stabilirea rezultatelor obținute;



îndrumări referitoare la receptarea jocului acasă sau în recreație și imaginarea unor variante de joc. Numeroasele jocuri didactice pentru îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului pot fi utilizate încă din clasa I. În condițiile școlarizării copiilor de la vârsta de șase ani, jocul reprezintă o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală și de ușurare a procesului de adaptare a micilor școlari la învățare. Cele mai eficiente jocuri, în activitatea didactică, s-au dovedit a fi: a. Jocuri de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului. În această categorie se regăsesc jocuri precum: Compune cuvintele, Eu spun una, tu spui multe, Formează cuvinte noi, Spune ce fel este?, Inversează ordinea literelor din cuvânt, etc. b. Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale. Cu aceste jocuri, învățătorul urmărește să înlăture expresiile vulgare, regionale sau familiale din vocabularul copiilor. Din această categorie amintim jocurile: Continuă propoziția, Jocul jetoanelor, Gândește-te și completează, Așază-te la locul potrivit etc. Subliniind rolul pe care îl are jocul în viața copilului, Claparède susține că: ”Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze.” (Claparède, 1900).

II.2.Metode moderne Metodele moderne sau de învățare activă sprijină elevii în înțelegerea unor conținuturi care le pot fi de folos în viața reală, de zi cu zi. Aceste metode fac lecțiile mai interesante, permițându-le elevilor să lucreze productiv unii cu alții, dezvoltându-le totodată, abilități de colaborare și ajutor reciproc. Datorită denumirilor și al caracterului ludic, metodele moderne pot avea un impact surprinzător asupra elevilor, deoarece acestea activizează procesul de predare-învățare și le oferă alternative de învățare. Pentru a eficientiza dezvoltarea vocabularului la elevi, strategiile care trebuie utilizate sunt cele activ-participative care să le îmbunătățească exprimarea. Chiar și așa, nu trebuie să renunțăm la metodele tradiționale, ideală fiind, în acest sens, o combinare a acestora.

Literatura de specialitate prezintă o varietate de metode moderne, dintre care sintetizăm câteva: 1. Problematizarea Este o metodă de tip euristic, care sporește eficiența lecțiilor și declanșează activitatea independentă a elevului. Problematizarea este o metodă utilizată în predarea oricărei discipline de învățământ, avându-se în vedere specificul acesteia, obiectivele urmărite și nivelul de dezvoltare intelectuală, psihică și socială a elevilor. În lecțiile de comunicare în limba română problematizăm atunci când ghidăm elevii să dobândească noi cunoștințe, prin rezolvarea de probleme. Însă, în acest context, trebuie văzută diferența clară între conceptul de problemă, cu sensul său propriu și conceptul de situație-problemă, care are în vedere existența unei situații conflictuale, cu elemente contradictorii. Poate fi considerată problematizare sau situație-problemă întrebarea ”Ce s-ar fi întâmplat dacă...? 2. Brainstorming-ul Din punct de vedere etimologic, cuvântul brainstorming provine din limba engleză, din cuvintele brain=creier și storm=furtună, însemnând furtună în creier, asalt de idei sau intensă activitate imaginativă. Brainstorming-ul este o metodă care solicită găsirea soluțiilor proprii pentru rezolvarea problemelor propuse, apelând la creativitatea elevilor. Există câteva variante ale brainstorming-ului. Acestea sunt:  brainstorming-ul cu schimbare de roluri - solicită elevilor să abordeze problema pusă în discuție din mai multe puncte de vedere, schimbând rolurile.  metoda FRISCO – fiecare elev prezintă o anumită atitudine față de o problemă. Aceste 

atitudini pot fi: optimist - cel care crede că totul se va rezolva cu bine; pesimist - cel care este convins că problema nu are rezolvare; realist – cel care caută soluții; exuberant – cel care este încântat de situație; sceptic - cel care se îndoiește. metoda 6.3.5. ( sau brainwriting) - este o metodă care se bazează pe tehnicile brainstorming-ului și pornește de la ideea ca 6 persoane să scrie 3 idei în 5 minute. Unul dintre cele mai mari avantaje ale acestei metode este că oferă posibilitatea elevilor timizi de a se exprima. 3. Piramida povestirii

Este o metodă atractivă care ajută elevii să sintetizeze și să rețină ideile principale ale unui text. Pentru realizarea unei piramide a unei povestiri trebuie să se țină cont de o regulă. Astfel se vor consemna, de sus în jos următoarele: un cuvânt pentru locul unde se desfășoară acțiunea;  două cuvinte pentru personajul principal;  trei cuvinte pentru însușirile lui;  patru cuvinte pentru acțiunile întreprinse de către acesta;  cinci cuvinte pentru analiza personajului. Însemnând numărul exact de cuvinte pentru fiecare cerință în parte, se obține piramida povestirii. 4. Ciorchinele Această metodă este una grafică și poate fi utilizată la începutul lecției, numindu-se ciorchine inițial sau după parcurgerea unui text, având denumirea de ciorchine revăzut. Metoda ciorchinelui poate fi asemănată cu brainstorming-ul, deoarece pune accent pe găsirea unor conexiuni între idei. De asemenea, prin această metodă, elevii sunt solicitați să realizeze o analiză exactă a unui text, completând în permanență informațiile pe care le dețin. Metoda ciorchinelui presupune următoarele etape: o în mijlocul tablei se scrie tema sau cuvântul/expresia care umează să fie analizat/ă; o în jurul temei se notează toate ideile în legătură cu aceasta, trăgându-se linii între cuvântul central și ideile notate; o se trag linii și între ideile care par a avea o anumită conexiune între ele; o când se epuizează toate ideile, activitatea se oprește.

5. Metoda cubului Scopul acestei metode este lărgirea orizontului de cunoaștere și dezvoltare a ideilor elevilor, urmărind studierea unei teme din mai multe perspective. Este nevoie de un cub mare, iar pe fiecare față a aestuia să fie notată câte o sarcină de lucru. Inițial, pe cele șase fețe ale cubului este scris:  

DESCRIE COMPARĂ

   

ANALIZEAZĂ ASOCIAZĂ APLICĂ ARGUMENTEAZĂ Pentru a adapta metoda la nivelul de vârstă a elevilor, sarcinile se pot schimba. De asemenea, această metodă poate fi utilizată și ca joc sau concurs între grupuri de elevi. 6. Metoda cadranelor Prin această metodă se sintetizează informații dintr-o anumită temă cu ajutorul elevilor, cu scopul de a le facilita înțelegerea acestora cu privire la tema avută în discuție. Astfel, se trasează pe tablă două drepte perpendiculare, în așa fel încât să se formeze patru cadrane. În fiecare dintre acestea va fi notată câte o sarcină de lucru. Elevii vor citi sau vor asculta un text, apoi vor trece la rezolvarea sarcinilor din cele patru cadrane. De exemplu: în primul cadran vor nota sunetele pe care le-au auzit, în cadranul al doilea, sentimentele pe care le-au simțit atunci când au citit/ascultat textul, în cadranul trei să găsească legături între conținutul textului și propria experiență de viață, iar în ultimul cadran, vor nota morala desprinsă din text. Sarcinile din fiecare cadran pot varia, în funcție de tipul textului și de obiectivele urmărite de cadrul didactic. 7. Cvintetul Această metodă solicită creativitatea elevilor și reprezintă un mijloc de exprimare a acesteia. Cvintetul este de fapt o poezie cu cinci versuri, prin care se sintetizează unele informații, incuzându-se și idei sau reflecții ale elevilor. Aceștia pot lucra individual, pe grupe sau în perechi, variantele obținute de către fiecare fiind citite colegilor. Cvintetul are următoarea structură:

a. Primul vers va reprezenta subiectul poeziei și va conține un singur cuvânt (de regulă, un substantiv); b. Al doilea vers va avea două cuvinte, care sunt de regulă adjective și care descriu subiectul; c. Versul al treilea va fi format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiunea făcută de subiect; d. Al patrulea vers va conține trei sau patru cuvinte care vor exprima sentimentele autorului față de poezie; e. Al cincilea vers va surprinde esența subiectului într-un singur cuvânt. 8. Mai multe capete la un loc

Această metodă se desfășoară pe grupuri de câte 3-4 elevi. Fiecare membru al grupului are câte un număr diferit. Se va enunța o întrebare-problemă, fiecare elev va da un răspuns, apoi vor formula un răspuns la nivel de grup. Acel răspuns va fi citit clasei de către membrul grupului care are un anumit număr, stabilit anterior. Eficiența metodei este dată de implicarea în activitate a tuturor elevilor. Este cunoscut faptul că în prezent școala, la toate nivelurile sale, urmărește implicarea directă și cât mai eficientă a tuturor elevilor în propriul proces de învățare, indiferent de strategiile utilizate de către cadrele didactice. Aceste strategii se doresc a fi cât mai creative, cu deschidere spre tot ceea ce e nou, modern. În acest sens, Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă,consideră că fixitatea metodelor ori extremismul metodic, absolutizarea sau negarea unora sau altora ca și conservatorismul educatorilor sau rutina excesivă indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a calității învățământului. Didactica modernă nu se impune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită deschidere și receptare la nou, căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (Cerghit, 2006, p. 52) II.3. Metode și procedee de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului în lecțiile de comunicare în limba română la clasa I Există numeroase mijloace de îmbogățire a vocabularului elevilor din clasa I. Acestea sunt interesante și variate. La acest nivel de vârstă, datorită faptului că elevii încă nu au însușite suficiente cunoștințe legate de limbă și vocabular, un prim pas în dezvoltarea vocabularului îl reprezintă explicarea cuvintelor necunoscute întâlnite în texte. Pentru aceasta există câteva modalități de realizare: 1. Perceperea imediată a unui obiect sau a unei acțiuni care denumesc cuvântul necunoscut. Făcând legături între obiectul sau acțiunea utilizată pentru a denumi cuvântul, elevii vor fi capabili să intuiască sensul cuvântului, găsindu-i, poate, și alte însușiri. De exemplu: răvaș = scrisoare; condei = creion, stilou, instrument de scris.

2. Există situații în care obiectul care denumește un cuvânt nu poate fi arătat. În astfel de situații, cadrele didactice recurg la imagini, desene sau planșe care denumesc cuvântul necunoscut. De exemplu, la lecția Cu Steaua, se poate folosi o imagine care să reprezinte pe fundal un peisaj de iarnă, iar în prim-plan, o ceată de copii cu Steaua, care colindă și primesc daruri în schimb. În acest fel se pot explica expresii și cuvinte precum: zurgălăi = clopoței, a ura = a colinda, a merge cu Steaua = a umbla din casă în casă cu o stea simbolică care vestește nașterea lui Iisus. 3. Unele cuvinte se pot explica cu ajutorul gesturilor sau a mimicii. De exemplu, cuvântul mirat poate fi explicat utilizând gesturi precum: sprâncene ridicate sau ochi larg deschiși. 4. Încă din clasa I, elevii pot fi familiarizați cu ideea că unele cuvinte pot să aibă mai multe sensuri, înțelesuri, fără a aduce în discuție denumirea concretă a acestei relații semantice, cunoscută ca fiind omonimia. De exemplu, pentru cuvântul port, elevii pot să enumere contextele în care l-au întâlnit: Port - locul unde pot ancora vapoarele; - îmbrăcăminte specifică unei regiuni sau a unui popor; - faptul de a purta, de a deține (ceva). 5. O altă modalitate de a dezvolta și îmbogăți vocabularul elevilor este utilizarea mijloacelor specifice de îmbogățire a vocabularului. La acest nivel de vârstă, ne limităm la cuvintele derivate cu sufix și prefix, fără a încărca memoria elevilor cu denumirile în sine. Astfel se pot utiliza exerciții de găsire a sensurilor opuse ale unor cuvinte precum: - folositor – nefolositor; - fericit – nefericit; - util – inutil. De asemenea, prin jocul Cuvintelor le place să fie alintate, utilizând sufixe, elevii vor forma cuvinte noi, majoritatea dintre ele fiind diminutive ale cuvintelor de bază: - copil – copilaș; - floare – floricică; - băiat – băiețel. 6. În explicarea unor cuvinte, cel mai des se apelează la sinonime. Acest procedeu poate să fie utilizat încă din clasa I, oferind elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine sensul unor cuvinte și de a conștientiza faptul că un cuvânt poate să aibă o mulțime de sensuri. Ex: supărat – necăjit; faimă – glorie; neam – popor II.3.1. Particularități specifice predării-învățării citit-scrisului în clasa I

”Clasa I este considerată fundamentală pentru întreaga școlaritate, este temelia activităților de învățare pe care elevul le va întreprinde pe parcursul anilor de școală, însușirea de către elev a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere își pune amprenta asupra întregii sale dezvoltări intelectuale.” (Norel, 2010, p. 88) Perioada școlară mică ajută copilul să dobândească importante progrese psihice și intelectuale. Aceste progrese se înregistrează datorită faptului că la vârsta de 6 ani, copilul are mai multă siguranță și stăpânire de sine. De asemenea, în comparație cu copiii mai mici, se simte mai puternic și mai dornic să converseze cu cei mari, adresând întrebări în permanență, așteptând răspunsuri și lărgindu-și orizontul de cunoaștere. Legat de relaționare, la această vârstă copilul este capabil să se joace cu alți copii, chiar și cu aceeași jucărie, poate să lucreze în grup, iar puterea de concentrare este mult mai mare. De cele mai multe ori, la începutul clasei I copilul are formate deprinderi de ordine și disciplină. La vârsta de 6 ani, majoritatea copiilor stăpânesc deja cunoștințe legate de sistemul limbii române. În unele cazuri, acest aspect nu este valabil doar pentru copiii care au urmat grădinița. Chiar și așa, la începutul clasei I se poate observa uneori o discordanță între volumul vocabularului activ și cel pasiv. Sunt copii care și-au însușit un număr relativ mic de cuvinte, iar din această cauză comunicarea li se pare dificilă. Unii copii întâmpină dificultăți în a pronunța corect unele cuvinte sau sunete, alții refuză să vorbească din varii motive. În astfel de situații, cadrul didactic trebuie mai întâi să depisteze problemele fiecărui copil, apoi să intervină cu strategii care să ajute copiii să-și depășească propriile probleme. De aceea, în primele două sau trei săptămâni de școală, învățătorul evaluează cunștințele cu care vin copiii de la grădiniță sau din familie și, totodată, nivelul de dezvoltare al vocabularului elevilor și exprimarea acestora. Astfel, prin diverse modalități, cadrul didactic identifică copiii care:  Au deja însușite deprinderile de povestire, exprimare orală, scriere sau citire;  Au probleme de pronunție precum: inversarea unor sunete, înlocuirea unor sunete sau influențarea pronunției și folosirii unor cuvinte de către zona geografică sau mediul familial.  Au probleme legate de exprimare: folosesc doar propoziții simple, nereușind să le dezvolte, nu reușesc să ordoneze logic propozițiile în vorbire.  Au probleme legate de scriere: nu utilizează corect instrumentele de scris, nu reușesc să scrie elementele grafice.  Au probleme privind adaptarea la viața școlară: nu relaționează cu colegii, nu se încadrează în programul școlar, nu relaționează cu cadrul didactic. Este important ca învățătorul să identifice dacă există aceste tipuri de situații în clasa sa, deoarece doar cunoscând adevăratele probleme își poate organiza demersurile următoare. Pentru clasa I se cunosc trei perioade de pregătire ale elevilor: 1. Perioada preabecedară / prealfabetară;

2. Perioada abecedară / alfabetară; 3. Perioada postabecedară / postalfabetară. II.3.2. Perioada preabecedară Această perioadă se poate desfășura între trei și șase săptămâni, în funcție de problemele pe care le-a identificat cadrul didactic și pe care trebuie să le rezolve cu clasa. O importantă parte a acestei perioade se realizează în clasa pregătitoare. În perioada preabecedară, învățătorul desfășoară cu copiii activități de familiarizare cu abecedarul, de formare a auzului fonematic, de pronunție corectă a sunetelor și cuvintelor uzuale, de exprimare în propoziții dezvoltate, de scriere corectă a semnelor grafice, de respectare a poziției corecte la scris și de utilizare corectă a instrumentului și a suportului de scris. Învățătorul își poate întocmi o fișă de evidență a greșelilor frecvente ale fiecărui elev, pentru a știi unde și cum trebuie să intervină cu soluții de remediere. Astfel organizează activități care să conducă la îndepărtarea greșelilor constante. ”Aceste activități pot fi:  Analiza fonetică a unor cuvinte;  Pronunția în oglindă;  Pronunția după modelul profesorului;  Exerciții de formulare a propozițiilor;  Sesizarea locului unor sunete în cuvinte;  Folosirea în propoziții a unor cuvinte succeptibile de a fi pronunțate greșit;  Înlocuirea cuvintelor care aparțin graiului regional cu cele ale limbii române literare etc.” (Molan, V., Bizdună, M., 2006, p.46) În ceea ce privește instrumentul de scris utilizat în clasa I, au existat o serie de discuții, deoarece unii învățători sunt de părere că cel mai ușor le este elevilor să scrie cu pixul, alții, preferă ca elevii să scrie cu creionul în clasă și cu pixul acasă. Creionul și pixul sunt instrumente ușor de mânuit, dar este posibil ca mâna copilului să nu le poate stăpâni, tocmai pentru că acestea alunecă cu ușurință pe hârtie, obișnuind elevii cu un scris deformat, tremurat și cu forma literelor nesigură. Cel mai recomandat instrument de scris pentru elevii clasei I, rămâne stiloul. Deși ritmul de scriere cu stiloul este mai lent, elevii îl pot stăpâni cu ușurință și își formează un scris mai corect. ”La sfârșitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili să:  Să demonstreze înțelegerea unui mesaj;  Să povestească întâmplări personale, evenimente;  Să alcătuiască propoziții pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustrații   

sau imagini ale obiectelor cunoscute; Să împartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; Să stabilească numărul și ordinea silabelor în cuvintele analizate; Să formeze cuvinte noi din silabe date;



Să cunoască și să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte și în silabe sunetele

 

cu care au fost familiarizați; Să diferențieze și să compară cuvintele în funcție de numărul de sunete; Să folosească abecedarul, conformn îndrumărilor profesorului.” (Norel, M., 2010, p.89) Pentru obținerea de rezultate optime, pozitive, eforturile cadrului didactic trebuie să

fie sprijinite atât de elevi, cât și de părinți, constituindu-se astfel o bună colaborare învățător-părinte-elev. Această colaborare va pune bazele parcurgerii etapei celei mai importante ale școlarității mici, adică învățarea citit-scrisului. II.3.3. Perioada abecedară Perioada abecedară este consacrată predării și învățării citirii și scrierii tuturor literelor alfabetului. Literele sunt predate în ordinea din abecedarul ales de către cadrul didactic. Deși există mai multe metode prin care se poate realiza învățarea citit-scrisului în clasa I, în școlile din România, cea mai utilizată și răspândită este metoda fonetică, analiticosintetică. Predarea unui sunet nou În predarea unui sunet nou, mai întâi se alege un cuvânt care să conțină sunet respectiv. Acest cuvânt nu trebuie ales la întâmplare, ci ținând cont de câteva cerințe: -

Să fie format din 2-3 silabe; Silaba care conține sunetul nou să fie formată din: -O vocală cunoscută și consoana nouă, în cazul în care sunetul nou de predat este o consoană; -O vocală, dacă sunetul de predat este vocală, exceptând vocalele î și ă. Dacă cuvântul ales denumește un obiect, profesorul le poate arăta elevilor obiectul respectiv, cerându-le acestora să alcătuiască propoziții care să conțină și cuvântul respectiv. Profesorul poate recurge la reprezentarea prin segmente de dreapă a unei propoziții formulate de elevi. Apoi se despart în silabe cuvintele care alcătuiesc propoziția și se reprezintă fiecare silabă cu câte un segment de dreaptă. Silabele se pot despărți în sunete, fiecărui sunet asociindu-i-se câte un segment de dreaptă, astfel se află locul sunetului nou în cuvânt. Ex: dacă se predă sunetul m, se prezintă copiilor un măr, apoi se alcătuiesc propoziții în care să fie și cuvântul care denumește obiectul. Se alege propoziția Ana are mere, deoarece

respectă cerințele legate de alegerea cuvântului care conține sunetul nou. Se reprezintă propoziția printru-un segment de dreaptă: Pentru formarea auzului fonematic, învățătorul pune elevii în situația de a recunoaște locul sunetului nou în diferite cuvinte, astfel acesta pronunță cuvinte în care sunetul nou se află în diferite poziții: la începutul, în înteriorul sau la sfârșitul cuvântului. În mintea elevilor se desfășoară un proces de analiză fonematică, despărțind cuvintele în silabe și silabele în sunete pentru a afla dacă există sau nu sunetul nou și pentru a-l poziționa. După parcurgerea acestor etape, se prezintă litera corespunzătoare sunetului nou. Pentru aceasta, se recurge la o planșă în care se află litera mică și mare de tipar și de mână și un desen a cărui denumire începe cu sunetul respectiv. Apoi se recunoaște litera nouă în abecedar și se construiesc cuvinte cu aceasta. Aceste cuvinte sunt construite cu grijă, deoarece urmează să fie despărțite în silabe, iar aglomerarea cu consoane, diftongi și triftongi ar îngreuna sarcina elevilor. După aceea se efectuează exerciții de pronunție corectă a tuturor cuvintelor de pe pagina abecedarului unde se găsește litera nouă și se citesc cuvintele despărțite în silabe. Astfel se face legătura cu citirea integrală a cuvintelor. Lecția de citire Prima citire a unui text se realizează în șoaptă, de către elevi. Apoi, se pun întrebări în legătură cu textul citit, după care urmează citirea în lanț a textului. În această etapă, învățătorul antrenează cât mai mulți elevi, respectând ritmul de citire al fiecăruia. În continuare, se realizează citirea model a textului de către învățător, cu o pronunție clară a cuvintelor. Legat de această etapă, există o serie de discuții, deoarece unii dascăli desfășoară citirea model la începutul orei, ceea ce poate duce uneori la memorarea scurtului text de către elevi. Alți învățători desfășoară citirea model abia la sfârșit, astfel nu le mai oferă elevilor posibilitatea de a reține modul de citire. După citirea model, învățătorul desfășoară citirea după model, antrenând, în această etapă, elevii care nu au deprinderi prea bune de citire și cărora le este mai ușor să citească după model. Citirea selectivă a textului se desfășoară pentru a verifica în ce măsură și-au însușit elevii conținutul textului. Pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă, se desfășoară discuții pe baza textului. Aici, învățătorul intervine cu o serie de întrebări prin a căror răspunsuri să se alcătuiască un mic discurs despre text. De obicei, la finalul lecției, se desfășoară exerciții

de cultivare a limbii care pot fi formulate de învățător sau acesta se poate folosi de cele existente în abecedar. Lecția de scriere Deprinderea scrierii literelor este un proces complex, de aceea etapele de predare au o succesiune specifică. Primul pas constă în citirea textului și prezentarea literei de mână, în întregime și pe elemente componente. Pentru a evita confunziile, litera nouă de mână se prezintă singură, la fel ca litera de tipar. Pasul al doilea constă în demonstrarea la tablă, a scrierii literei de mână și explicarea fiecărei mișcări, accentuând ideea că instrumentul de scris nu se ridică de pe hârtie. Apoi, doi sau trei elevi ies la tablă și scriu litera, descriind fiecare mișcare așa cum a făcut învățătoruul. În următorul pas, se efectuează exerciții pentru încălzirea mușchilor mâinii: se închid și se deschid pumnii, elevii ”cântă” la pian, plimbâbdu-și degetele pe bancă, imită ploaia, mișcă mâna din încheietură etc, apoi se trece la scrierea propriu-zisă a literei. Învățătorul amintește poziția corectă la scris, apoi explică unde se scrie litera care reprezintă titlul. Pentru început, elevii scriu doar câte trei litere. Profesorul verifică dacă toți elevii au scris corect. Dacă sunt elevi care nu au reușit să scrie corect, vor exersa, pe rând, în prezența profesorului. Ceilalți mai scriu încă câte trei litere. Procedeul se repetă până se scriu 1-2 rânduri. Trebuie să se țină cont de faptul că scrierea unui număr mare de rânduri poate duce la deteriorarea scrierii, pentru că fiind prea solicitată, mâna elevului obosește. În învățarea citit-scrisului, un rol major îl ocupă jocul didactic. Există numeroase jocuri care ajută la formarea auzului fonematic, la dezvoltarea gândirii, a imaginației și a ponunției. Dintre acestea amintim: ”Caută greșeala”, ”Careul literelor”, ”Citește și potrivește” etc.

II.3.4. Perioada postabecedară ”Potrivit programelor școlare în vigoare, perioadei postabecedare îi sunt alocate ulmele săptămâni ale semestrului al doilea al clasei I și primele săptămâni ale semestrului întâi al clasei a II-a, contribuind la fizarea și sistematizarea structurilor învățate pe

parcursul clasei I și la reactualiarea cunoștințelor la început de clasa a II-a.” (Norel, M., 2010, p.103) În această perioadă elevii sunt capabili de a citi texte care conțin până la 75 de cuvinte. Astfel, ei intră în lumea lecturii și a cărților, cunosc personaje literare și se pot familiariza cu biblioteca și frecventarea ei. În perioada postabecedară se consolidează literele alfabetului, semnele de punctuație, citirea corectă și coerentă, cu voce tare sau în gând. În ceea ce privește scrierea, în această perioadă, devine estetică și corectă. Elevii sunt capabili de a transcrie texte scurte de până la 5-7 rânduri și de asemenea pot efectua exerciții de dictare și autodictare

PARTEA A II-A. CERCETAREA PEDAGOGICĂ CAPITOLUL III. Organizarea și desfășurarea cercetării III.1. Obiectivele cercetării Obiectivele urmărite în lucrare au vizat: 1. Identificarea nivelului inițial al vocabularului elevilor. 2. Identificarea unor metode și procedee care să contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor. 3. Utilizarea metodelor tradiționale îmbinate cu metode moderne pentru a produce îmbunătățiri majore ale vocabularului elevilor la orele de Comunicare în limba română. 4. Înregistrarea și analizarea progreselor elevilor făcute în cadrul orelor de Comunicare în limba română, ca urmare a metodelor utilizate. III.1.1. Ipoteza și variabilele cercetării Pornind de la ideea că este o adevărată necesitate ca fiecare individ să-și cunoască propria limbă, să fie capabil să exprime clar și corect ceea ce vrea, ce gândește, ce simte, folosind un număr diversificat de cuvinte și dovedind astfel că deține o bună educație și totodată respect față de sine, ca persoană, și față de propria limbă, în studiul de față îmi propun să evidențiez modalitățile prin care aceste valori pot să fie dobândite încă din primii ani ai scolarității. Cele mai bune și mai adecvate metode care să faciliteze însușirea corectă a limbii române de către tinerele generații, le au dascălii. Ei joacă un rol deosebit de important,

întru-cât au sarcina de a-i convinge pe elevi de necesitatea învățării permanente a limbii și literaturii române. Trezirea interesului și a motivației pentru a învăța, formarea unor competențe și asigurarea unei învățări formative și active, se poate realiza utilizând strategii didactice moderne și tradiționale. Lucrarea de față a început de la ipoteza conform căreia: dacă profesorul îmbină eficient metodele și procedeele didactice tradiționale cu cele moderne, interactive, accentuându-le pe cele din urmă, atunci se vor înregistra evoluții la nivelul vocabularului elevilor. Variabilele cercetării: Variabila independentă: utilizarea metodelor și procedeelor tradiționale și moderne. Variabila dependentă: nivelul de dezvoltare al vocabularului în orele de comunicare în limba română. III.2. Eșantionul de subiecți Pentru a demonstra importanța strategiilor didactice moderne și tradiționale în dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor de clasa I în cadrul orelor de Comunicare în Limba Română, am presupus că realizez cercetarea pe un lot de 19 elevi dintr-o școală din mediul rural. Dintre aceștia sunt 11 fete și 8 băieți. Elevii au același nivel de vârstă, sunt omogeni ca naționalitate și mediu de proveniență. III.3. Metodologia cercetării De-a lungul perioadei de cercetare, am presupus că utilizez următoarele metode de cercetare: observația, testul și experimentul psihopedagogic. 1. Metoda observației (metodă nonexperimentală) – am presupus că a fost utilizată atât în timpul orelor, cât și în pauze și a contribuit, în mare măsură, la stabilirea nivelului inițial al vocabularului elevilor, cu accent pe: corectitudinea și fluența exprimării și bogăția vocabularului. Datele culese cu ajutorul observației au fost consemnate imediat, cu discreție, iar elevii observați nu și-au dat seama de acest lucru. 2. Metoda testului – am presupus că a vizat determinarea cunoștințelor cu care poate opera elevul la un moment dat. Astfel, am utilizat un test inițial, care a arătat nivelul

inițial al vocabularului elevilor și a ajutat la pregătirea demersurilor pentru dezvoltarea și îmbogățirea acestuia. Testul final a dispus de un nivel de dificultate mai mare decât cel al testului inițial și a avut loc după demersul experimentului formativ. 3. Experimentul psihopedagogic – a fost metoda fundamentală de investigație, utilizată cu scopul de a produce modificări la nivelul dezvoltării și îmbogățirii vocabularului elevilor. Experimentul a cuprins trei etape: a) Etapa preexperimentală – în care s-au aplicat probele predictive și s-a stabilit strategia de desfășurare a experimentului. b) Etapa experimentală – a reprezentat faza cea mai lungă a cercetării, în care am presupus că subiecții investigați au fost supuși unor acțiuni ample, dar și diferite de ceea ce s-a petrecut inițial. c) Etapa postexperimentală – a reprezentat faza investigării rezultatelor. Astfel, am presupus că am aplicat un alt test, a cărui rezultate au fost comparate cu cele ale testului inițial. III.4. Desfășurarea cercetării După cum am specificat deja, am presupus că am desfășurat cercetarea la clasa I a unei școli din mediul rural. Clasa a fost alcătuită din 19 elevi, din care 11 fete și 8 băieți. Metodele de cercetare utilizate au fost: observația, metoda testelor și experimentul psihopedagogic. III.4.1. Etapa preexperimentală În această etapă, am aplicat probe inițiale de verificare a vocabularului elevilor, cu scopul de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Mai întâi am folosit metoda observației. Astfel am observat:           

Modul de integrare a copilului în colectivul clasei; Existența/inexistența unor defecte de audiție și pronunție; Modul în care comunică și relaționează elevii între ei; Modul în care comunică și relaționează cu cadrul didactic; Volumul vocabularului; Expresivitatea vorbirii; Exprimarea orală (cu accent pe formularea propozițiilor simple și/sau dezvoltate); Utilizarea, în comunicarea orală, a articolului, a persoanei, a genului și numărului; Pronunția sunetelor susceptibile de a fi pronunțate greșit (precum v, r, z, s, l etc); Folosirea instrumentului și a suportului de scris; Scrierea elementelor grafice;

 

Existența/inexistența deprinderilor de scriere a literelor și cuvintelor; Alte probleme de pronunție (precum: înlocuirea unor sunete, inversarea lor,



renunțarea la pronunția unor sunete); Existența/inexistența unor influențe ale familiei sau ale zonei geografice asupra



folosirii și pronunției unor cuvinte sau expresii; Existența/inexistența unor influențe ale zonei privind denumirea unor obiecte.

Pentru ca toate aceste date să fie valide, am consemnat fiecare amănunt aflat pe parcursul derulării observației, iar observația s-a desfășurat discret, fără a intimida elevii. Aceștia au avut comportamente normale, neinfluențate de scopul nostru avut în vedere. Astfel, elevii au fost surprinși în diferite momente: atât în cadrul orelor de Comunicare în limba română, cât și în pauze. Tot în această etapă, am utilizat metoda testului. Testul de evaluare inițială a fost alcătuit în funcție de programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română la clasa I și de obiectivele vizate în lecție. În continuare, voi reda obiectivele operaționale vizate, itemii testului inițial și descriptorii de performanță. Obiective operaționale: O1. Să realizeze corespondența între literele mari și cele mici de tipar; O2. Să unească sunetul cu imaginea potrivită; O3. Să specifice inițiala fiecărui cuvânt reprezentat printr-o imagine sugestivă; O4. Să încercuiască cuvintele care încep cu sunetul „f”; O5. Să deseneze liniuțe orizontale corespunzătoare numărului de silabe ale cuvintelor date; O6. Să aranjeze literele pentru a obține cuvintele sugerate de imagini. Itemii testului de evaluare inițială: 1. Realizează corespondența între literele mari cu cele mici de tipar: A

F

G

v

b

d

D m

B r

R f

V

M

a

g

2. Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

MĂR

NOR

INIMĂ

CAL

3. Scrie inițiala fiecărui cuvânt:

4. Încercuiește imaginile care sugerează cuvinte ce încep cu sunetul „f”.

5. Desparte în silabe cuvintele sugerate de imagini și desenează tot atâtea liniuțe orizontale câte silabe ai descoperit.

6. Ordonează literele pentru a obține cuvântul ce denumește imaginea:

S A Ă M I X P

P I E R E U

C

A S

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ ITEM 1

FOARTE BINE Realizează corect corespondența între toate cele 8 litere.

2

Unește corect toate cele 4 cuvinte cu imaginea potrivită.

3 4

Scrie corect 4 inițiale. Încercuiește corect toate cele 3 imagini. -Desparte corect în silabe toate cele 6 cuvinte; -Trasează corect liniuțe pentru toate cuvintele. Ordonează literele și formează toate cele 4 cuvinte.

5

6

BINE Realizează corespondența între 45 litere. Unește corect 2 cuvinte cu imaginea potrivită. Scrie corect 2 inițiale. Încercuiește corect 2 imagini. -Desparte corect în silabe 3 cuvinte; -Trasează liniuțe pentru 3 cuvinte. Ordonează literele și formează 2 cuvinte.

SUFICIENT Realizează corespondența între 23 litere. Unește corect un cuvânt cu imaginea potrivită. Scrie corect o inițială. Încercuiește corect o imagine. -Desparte în silabe un cuvânt; -Trasează liniuțe pentru un cuvânt. Ordonează literele și formează un cuvânt.

III.4.2. Etapa experimentală Am presupus că etapa experimentală a durat din luna Noiembrie 2016 până în luna Martie 2017. Această etapă a avut un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, folosind combinații între metodele tradiționale și metodele moderne care să contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea noțiunilor de vocabular. Pe lângă importanța atribuită noțiunilor de vocabular, prin aceste activități am urmărit să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, să înțeleagă necesitatea îndeplinirii unor sarcini de învățare ce-i revin, să își asume inițiative,

răspunderi și totodată, să manifeste voința necesară ducerii la bun sfârșit a unei sarcini date. Am planificat activitățile într-un mod cât mai creativ, valorificând interdependența existentă între strategiile activ-participative de învățare și numeroasele strategii tradiționale. Am început demersul de dezvoltare și îmbogățire a noțiunilor de vocabular în orele de Comunicare în limba română, utilizând metoda brainstorming-ului pentru formarea motivației specifice învățării la lecția În lumea cărților cu povești, din cadrul unității de învățare Cartea. Situația de învățare: în mijlocul tăblii am scris cuvântul ”poveste”. Pornind de la acest cuvânt, elevii au enumerat titlurile poveștilor pe care le cunosc. Acestea au fost notate în jurul cuvântului-cheie. De la acest brainstorming am început o conversație care a avut ca scop realizarea, oral, a rezumatelor unora dintre poveștile amintite de către elevi. Astfel, elevul care a amintit o poveste, a început să povestească conținutul acesteia. Când a dat informații greșite sau a uitat un detaliu important, alți elevi care au cunoscut conținutul aceleiași povești, au putut să continue rezumatul. În cadrul unității de învățare Jocuri și jucării, la lecția Cum salutăm?, am utilizat jocul de rol pentru a antrena copiii în acțiunea de comunicare și interrelaționare. Denumirea jocului de rol a fost Cearta jucăriilor. Situația de învățare: am împărțit colectivul clasei în grupuri de câte 2-3 elevi. Fiecare elev a numit jucăria lui preferată. Fiecare grup a ieșit în fața clasei, pe rând și și-a imaginat un schimb de replici între jucăriile numite de membrii grupului. Aceștia au avut la dispoziție câte 5 minute pentru a expune dialogurile, care nu au conținut mai mult de 4 replici de la fiecare elev. În jocul de rol, fiecare a trebuit să utilizeze cel puțin o formulă de salut. Pe parcursul desfășurării jocurilor de rol, am utilizat metoda observației, care m-a ajutat să identific capacitățile elevilor de a se adapta unei situații noi de comunicare. Aceștia au fost încântați de ideea de a relaționa în acest mod și s-au implicat surprinzător de mult în activitate. Replicile elevilor au variat și uneori nu a avut o foarte bună logică succesiunea lor, dar au respectat cerințele și au fost creativi. În perioada alfabetară, când s-au învățat literele alfabetului, în cadrul unei lecții de transmitere de noi cunoștințe și deprinderi, am utilizat diverse metode tradiționale și

moderne pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, așa cum reiese din proiectul didactic de la Anexa 1. În cadrul lecției Urări de sărbători, am utilizat metoda cadranelor, combinată cu exercițiul, pentru a stimula atenția, imaginația și gândirea elevilor, focusate pe elemente de limbă, vocabular, dar și pe cunoștințe generale legate de sărbătorile de iarnă și nu numai. Fișa cu cerințele fiecărui cadran se regăsește la anexe (Anexa 2). La o altă activitate intitulată Nouă ne plac animalele, după lectura unui text (Anexa 3) cu toate etapele de realizare a lecturii și discuții declanșate pe baza textului citit, am utilizat explozia stelară, cu ajutorul căreia elevii și-au fixat cunoștințele și informațiile legate de text. De asemenea, metoda a dat roade și în privința exersării scrisului și a formulărilor de întrebări pe o temă dată. Fiecare elev numit a răspuns oral la întrebările formulate pe fișa cu explozia stelară, în măsura în care ne-a permis timpul. În perioada alfabetară, când elevii încep să cunoască cât mai multe litere ale alfabetului și desfășoară activități de consolidare a acestora, la o lecție oarecare am desfășurat un nou joc didactic. Acesta s-a numit Repetă ce spun eu! Mi-am propus ca obiective ale jocului următoarele: -să pronunțe corect silabe și cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet; -să găsească silabe paronimice; -să își dezvolte auzul fonematic. Regulile jocului: Am pronunțat o silabă sau un cuvânt, iar copilul cu care am dat mâna a trebuit să o/îl repete și să găsească o silabă asemănătoare (sau un alt cuvânt), care să difere doar printr-un singur sunet. Dacă copilul solicitat nu a răspuns, am mers mai departe la alt copil, ales aleatoriu. Desfășurarea jocului: Am pronunțat silabe perechi după cum urmează: pa – ta

ca - ga

fa – va

sa - ca

ma – la

la - ra Apoi am căutat combinații de silabe care să aibă sens:

casa – masa

cine - ține

ață – rață

vine - sine

lac – mac

corn - horn

cal – car

varză - barză

ceață – gheață

mușcă – muscă

Atmosfera de joc a fost redată de repeziciunea cu care am solicitat răspunsurile elevilor, provocând astfel o întrecere pentru a găsi silaba sau cuvântul corespunzător. La lecția Pinul singuratic, după povestirea textului realizată de mine, elevii au desfășurat repovestirea, cu ajutorul unor planșe cu imagini care au redat momentele importante din poveste. De asemenea, le-am adresat o serie de întrebări conducătoare, cu scopul de a-i ajuta să nu omită detalii importante din desfășurarea acțiunii. Prin acest exercițiu, elevii s-au familiarizat ”altfel” cu textul și capacitățile de comunicare și exprimare a ideilor desprinse și reținute dintr-un text, au fost antrenate într-un mod mai plăcut elevilor. În cadrul aceleiași lecții, am desfășurat o activitate pe grupe, utilizând metoda cubului. Situația de învățare: am împărțit colectivul clasei în 6 grupe. Le-am prezentat un cub, iar pe fiecare față a acestuia a fost scrisă câte o sarcină de lucru. Fiecare grupă și-a desemnat un lider care a rostogolit cubul, astfel au descoperit fiecare sarcina pe care o vor rezolva. Sarcinile de lucru au fost cele specifice metodei cubului: 1. descrie; 2. compară; 3. asociază; 4. analizează; 5. aplică; 6. argumentează. 1. Descrie: -Ce imagini vezi: -Ce sunete auzi: -Ce simți:

2. Compară viața pinului de la marginea pădurii și viața pinului din vârful muntelui. 3. Asociază cuvintele date cu cât mai multe însușiri găsite în text: pin – tânăr, ... pădure – drumeți – furtună – lăstar – 4. Analizează dorința pinului cel tânăr de a fi mult mai sus decât frații și prietenii lui. 5. Aplică: Realizează un desen prin care să surprinzi sfârșitul pinului singuratic. 6. Argumentează învățătura desprinsă din acest text. La final, fiecare grupă a prezentat rezolvările sarcinilor, care au fost discutate cu întreaga clasă. Ultima activitate din cadrul etapei experimentale, desfășurată cu elevii, a cuprins o serie de metode mai complexe decât cele utilizate până în acel moment. Cu alte cuvinte, am utilizat cu precădere metode interactive. Pentru o lecție de predare a unei noi litere, am utilizat îmbinări de metode care să faciliteze însușirea noilor cunoștințe de către elevi și să conducă la rezultate cât mai bune cu privire la recunoașterea noului sunet și a literei, utilizarea ei corectă, pronunție și scriere. Aceste elemente au fost proiectate și puse în practică, conform proiectului didactic de la Anexa 4. III.4.3. Etapa postexperimentală În această etapă am aplicat un test de evaluare sumativă cu un grad de dificultate mai ridicat decât cel al testului inițial. Testul de evaluare sumativă a fost aplicat la finele lunii Martie și l-am conceput ținând cont de toate achizițiile elevilor, pe care le-au dobândit în urma utilizării diferitelor metode și îmbinări de metode tradiționale și moderne cu scopul dezvoltării și îmbogățirii vocabularului.

În continuare, voi reda obiectivele operaționale, itemii testului și descriptorii de performanță. Obiective operaționale: O1. Să scrie după dictare. O2. Să ordoneze o serie de litere, silabe și cuvinte pentru a obține cuvinte și propoziții. O3. Să unească cuvinte cu sens asemănător. O4. Să alinte cuvintele date. O5. Să scrie cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele date. O6. Să găsească pluralul cuvintelor. Itemii testului de evaluare sumativă: Data: 28.03.2017 Numele și prenumele: 1. Dictare:

2. Ordonează:

a. literele

b. silabele c. cuvintele

n, i, a

nă, po, ia

caută, carte, Laura, o

pentru a obține un cuvânt:

pentru a obține un cuvânt: pentru a obține o propoziție:

d. cuvintele

ie, Aura, o, are.

pentru a obține o propoziție:

3. Unește cuvintele cu înțeles asemănător: timp

voce

glas

întotdeauna

nea

vreme

zăpadă

mereu

4. Scrie câte un cuvânt cu înțeles opus pentru cuvintele: cald

înalt

5. Alintă cuvintele, după modelul dat: Albină – albinuță Mână – Floare – Iepure – 6. Eu spun una, tu spui multe!

cinstit

vesel

Măr

caramea

oaie

munte

Descriptori de performanță: Item 1.

Foarte bine Scrie corect toate cele

Bine Scrie corect două

Suficient Scrie corect o

2.

trei propoziții. Ordonează literele și

propoziții. Ordonează literele și

propoziție. Ordonează literele și

transcrie corect toate

transcrie corect cuvintele

silabele și transcrie

cuvintele și propozițiile. și o propoziție. Realizează corect Realizează corespondența

corect cuvintele. Realizează

corespondența între

între trei cuvinte.

corespondența între

4.

toate cuvintele. Scrie corect toate cele

Scrie corect trei antonime.

două cuvinte. Scrie corect două

5.

patru antonime. Realizează trei

Realizează două

antonime. Realizează o

6.

completări corecte. Scrie corect pluralul

completări corecte. Scrie corect pluralul

completare corectă. Scrie corect pluralul

celor patru cuvinte.

pentru trei cuvinte.

pentru două cuvinte.

3.

CAPITOLUL IV. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor În urma celor două teste de evaluare aplicate la clasă, cu probe gradate de dificultate, s-au înregistrat rezultate variate. IV.1. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor din etapa preexperimentală Am centralizat rezultatele obținute în urma testului predictiv în următoarele tabele și diagrame: Rezultatele obținute: Tabel nr. 1 Nr.

Elevi

I1

I2

I3

I4

I5

I6

crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

A.C. A.N. A.T. B.A.F. B.O. C.D. D.G. E.V. F.M. G.C. L. G.S. I.F. K.B. M.E. P.O.N. S.C. T.I. V.A.B. Z.V.

B FB B B S FB FB FB B FB B B FB B FB B FB FB S

FB FB I FB B FB B B I FB S I B S B S FB B S

FB B B B B B B FB B FB S S B S B S B B S

S B S B FB FB B B S B B B S S B S FB FB I

S B S B S FB FB S S FB B B B I FB S B B B

B B S FB S B B S S B B B B S B B FB B B

Calificativ final B B S B S FB B B S FB B B B S B S FB B S

Calificativele obținute la nivel de clasă Tabel nr. 2 Calificativele obținute Foarte bine Bine Suficient

Numărul elevilor 3 10 6

Procentaj 15,78% 52,64% 31,58%

Fig. 1

Foarte bine; 15.78 Suficient; 31.58

Bine; 52.64

Analizând datele obținute, am constatat că din cei 19 elevi ai clasei, 3 au obținut calificativul „Foarte bine” și 10 calificativul „Bine”, ceea ce înseamnă că aceștia dețin cunoștințe legate de literele alfabetului, corespondența acestora cu sunetele specifice, recunoașterea inițialelor, poziționarea literelor în cadrul cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe și aranjarea literelor pentru a obține cuvinte. Datele obținute indică, de asemenea, faptul că nu toți elevii dețin cunoștințele vizate de itemii testului inițial. Astfel, s-a constatat că cele mai mari dificultăți au fost înregistrate la itemii 3, 4, 5, respectiv 6. Acest lucru a identificat faptul că elevii nu reușeau, la momentul respectiv, să scrie literele inițiale ale unor cuvinte sugerate de

imagini sau să recunoască cuvintele care încep cu litera „f”. Nici despărțirea în silabe a unor cuvinte simple nu era stăpânită prea bine de către elevi, o parte dintre ei nereușind să identifice cuvintele monosilabice. De asemenea, au întâmpinat greutăți și în ordonarea unor litere pentru a obține cuvinte care erau sugerate de imagini. Pentru a-i ajuta pe cei 6 elevi care au obținut calificativul „Suficient”, dar și pentru a-i mobiliza pe ceilalți să dobândească competențele dezirabile până la sfârșitul clasei I, mi-am propus să lucrez gradat, pornind de la simplu la complex, dar ținând cont de particularitățile individuale ale elevilor. Astfel, în cadrul unităților de învățare parcurse, pentru a-i implica cât mai mult pe toți elevii în propriul proces de învățare, într-un mod cât mai variat și mai plăcut, am aplicat o serie de metode tradiționale de predare-învățare, dar am valorificat, cu precădere, diferite metode moderne, urmărind prin acestea dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor. IV.2. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor din etapa postexperimentală În luna martie am aplicat un test de evaluare sumativă pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei. Rezultatele obținute: Tabel nr. 3 Nr.

Numele

I1

I2

I3

I4

I5

I6

Calificativ final

crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

elevilor A.C. A.N. A.T. B.A.F. B.O. C.D. D.G. E.V. F.M. G.C.L. G.S. I.F. K.B. M.E. P.O.N. S.C. T.I. V.A.B.

B B S FB S B FB B S B B S B S B B FB FB

FB FB B B FB FB B B B FB B B B B FB FB FB FB

FB B S FB B FB B B B FB FB B FB B FB B FB B

B B S FB B FB B FB S FB FB B B S FB B FB B

B FB B FB FB FB B B B FB B FB FB S FB FB FB FB

B B S FB FB FB FB FB S B B B B S FB B FB FB

B B S FB B FB B B S FB B B B S FB B FB FB

19.

Z.V.

S

B

B

B

FB

B

B

Calificative obținute la nivel de clasă Tabel nr. 4 Calificative obținute Foarte bine Bine Suficient

Numărul elevilor 6 10 3

Procentaj 31,58% 52,64% 15,78%

Fig. 2

Suficient; 15.78 Foarte bine; 31.58

Bine; 52.64

Prin analizarea și interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă, am constatat că din cei 19 elevi ai clasei, 6 au obținut calificativul „Foarte bine” și 10 calificativul „Bine”. Rezultatele întregistrate m-au ajutat să constat care dintre elevi mai au încă lacune în cunoștințe, acest lucru fiind dovedit de cei 3 elevi care au obținut calificativul „Suficient”. Cele mai mai dificultăți, la nivelul întregii clase, au fost întâmpinate la scrierea după dictare, întru-cât acesta este un proces complex, care implică atât analiza comunicării orale, cât și sinteza reflectată în actul scrierii. Cei 3 elevi care au obținut calificativul „Suficient”, au întâmpinat dificultăți și la ceilalți itemi ai testului, dificultățile majore înregistrându-se, după itemul cu dictare, la

scrierea unor cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date și la scrierea formelor de plural a unor cuvinte. Aceste constatări m-au determinat, ca pe viitor să găsesc mai multe ocazii în care elevii să lucreze individual și chiar diferențiat, dar și la tablă, pentru ca fiecare dintre ei săși câștige încrederea în propriile forțe. IV.3. Compararea rezultatelor din etapele preexperimentală și postexperimentală În urma prelucrării datelor, analizei calitative și comparării rezultatelor celor două teste aplicate, s-a constatat că numărul elevilor care au obținut calificativele „Foarte bine” și „Bine”, a crescut. Daca inițial doar 13 elevi au obținut aceste calificative, la testul sumativ numărul acestora a crescut la 16. Acest lucru a atras după sine mărirea procentului de la 15,78% la 31,58%. De asemenea, s-a înregistrat o scădere în rândul elevilor care au obținut calificativul „Suficient”. Dacă la testul inițial au fost 6 elevi care au obținut acest calificativ, la testul final numărul acestora nu a fost mai mare de 3. Inițial, procentul elevilor cu „Suficient” indica 31,58%, iar ulterior s-a micșorat, înregistrând la proba finală doar 15,78%.

Fig. 3

52.64

52.64

31.58

31.58

15.78

15.78

Foarte bine

Bine Test inițial

Suficient Column1

Având în vedere faptul că rezultatele obținute indică modificări pozitive considerabile asupra creșterii nivelului vocabularului elevilor, se dovedește influența aplicării metodelor activ-participative în orele de Comunicare în limba română la clasa I. IV.4. Concluziile cercetării În urma desfășurării acestui experiment și a datelor înregistrate la cele două teste, inițial și sumativ, se confirmă ipoteza formulată: dacă profesorul îmbină eficient metodele și procedeele didactice tradiționale cu cele moderne, interactive, accentuându-le pe cele din urmă, atunci se vor înregistra evoluții la nivelul vocabularului elevilor. Analizând datele înregistrate în urma cercetării, am constatat următoarele:  creșterea eficienței învățării este asigurată de utilizarea unor strategii de predareînvățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne;  se dezvoltă posibilitățile de cunoaștere ale elevilor prin folosirea metodelor moderne;  se formează unele deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevilor, folosind metodele moderne de predare-învățare;  stilul de învățare al fiecărui elev este influențat de învățarea interactivă și activparticipativă.

CAPITOLUL V. Concluzii Limba, ca mijloc de comunicare este însușită de către copil încă din primul an de viață, în sânul familiei. În școală se asigură continuarea învățării începute în familie. Pentru că această activitate de învățare este absolut necesară, nu poate fi trecută cu vederea sau desfășurată întâmplător și ocazional, ci necesită o desfășurare organizată, metodică. Orele de Comunicare în limba română asigură, în cea mai mare măsură însușirea, de către copil, a limbii române corecte și a noțiunilor de vocabular. „Instrumentul” cu ajutorul căruia se dobândesc aceste cunoștințe este limbajul. Ca mijloc de exprimare și ca suport al gândirii, limbajul joacă un rol deosebit de important pentru fiecare dintre noi. Raportându-ne la micii școlari, limbajul lor necesită în permanență acumulări de cunoștințe, ajustări, verificări etc. Aici intervin exercițiile de dezvoltare a limbajului care ajută la îmbogățirea vocabularului. Dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului implică lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor și presupune dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei sale verbale. partea solicitantă, executată de către elevi, implică activitatea de îmbogățire a lexicului, care este un proces complex și nu se limitează la clasele primare, ci continuă pe tot parcursul școlarității și al vieții deopotrivă. Dacă ar fi să luăm în discuție doar achizițiile acumulate pe parcursul unui an școlar, mai exact pe cele din clasa I din orele de comunicare în limba română, ne-am raporta mai întâi la explicarea cuvintelor și a expresiilor care sunt noi pentru copii, pe care le întâlnesc pentru prima dată în textul studiat. Prin această activitate, vocabularul se diversifică și se formează deprinderile de exprimare orală corectă, acestea fiind condițiile esențiale pentru întreaga activitate de învățare. După această „etapă”, se urmărește orientarea elevilor înspre însușirea a cât mai multor sensuri ale aceluiași cuvânt. Acest lucru se realizează prin intermediul diferitelor exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte și diferitele sensuri pe care acestea le pot primi într-o varietate de contexte. Activitatea de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului este obligatorie în cadrul oricărei lecții de comunicare în limba română pentru că rolurile ei sunt multiple: cultivă expresivitatea orală, îi învață pe copii cum să se exprime corect, concis, dar și literar și lucrează în vederea perfecționării limgajului elevilor.

Prin utilizarea metodelor moderne în procesul de achiziție a noțiunilor de vocabular, imaginația elevului este lărgită, îl ajutăm să renunțe la inhibiții și să se exprime așa cum dorește. Totodată, eleul devine creativ, vorbăreț și mult mai atent și mai activ. Pentru că nu întotdeauna ne permite timpul și conținuturile să apelăm la metodele moderne, în partea a doua a lucrării de față mi-am propus să accentuez importanța acestora și utilitatea lor, deoarece în orele de CLR există posibilitatea de a aplica o varietate de astfel de metode, pe lângă metodele tradiționale îndelung utilizate. Atât combinarea metodelor tradiționale cu metodele interactive, cât mai ales utilizarea independentă a celor din urmă, are un real succes în stimularea limbajului elevilor, ceea ce duce, fără îndoială, la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului acestora.

Bibliografie 1. Bedreagă, A. (1998). Îndrumar pentru examenul de capacitate clasa a VIII-a. București: Editura Eficient; 2. Bicăjan, E.O. (2014). Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor fundamentale. Bacău: Editura Rovimed Publishers; 3. Blaga, L. (1977). Elanul Insulei. Cluj: Editura Dacia; 4. Bocoș, M.D., Jucan, D. (2017). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45; 5. Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecțiilor în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică; 6. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom; 7. Claparède, É. (1900). Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale. Genève; 8. Dumitrescu, I., Barbu, D. (2014). Comunicare în limba română, clasa I, partea I, vol. II. București: Editura CD PRESS; 9. Ionescu, C. (2010). Modalități de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba română în ciclul primar. Focșani: Editura Sfântul Ierarh Nicolae; 10. Iucu, R.I. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom; 11. Kincses, I.V. (2011). Metode și procedee didactice aplicate în procesul de învățare la școlarul mic. Bacău: Editura Rovimed Publishers; 12. Molan, V., Bizdună, M. (2006). Didactica limbii și literaturii române. Proiect pentru învățământul rural. 13. Molan, V., Manolescu, M. (1997). Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar – limba română. București: Editura Procion; 14. Norel, M. (2010). Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar. București: Editura Art; 15. Norel, M., Pădureanu, V., Mălureanu, A. (2015). Comunicare în limba română, clasa I. Partea I și partea a II-a. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.; 16. Pachia Tatomirescu, I. (2003). Dicționar estetico-literar, lingvistic, religios, de teoria comunicației. Timișoara: Editura Aethicus; 17. Popescu, I. (1998). Gramatică și noțiuni de vocabular. Manual pentru clasa a VIIa. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.; 18. Prună-Stancu, M., Stoica, A. (2007). Modalități de eficientizare a învățării citirii și scrierii. București: Editura Aramis; 19. Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Corint; 20. *** (2016). Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan - Al. Rosetti”;

21. *** (2013). Programa școlară pentru disciplina comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. București; 22. www.wikipedia.org/wiki/Arhaism, consultat în 04.01.2017; 23. www.limba-română.ucoz.ro/index/arhaisme/0-765, consultat în 04.01.2017; 24. www.limba-română.ucoz.ro/index/structura-lexico-semantică-a-cuvintelor/0-48, consultat în 05.01.2017.

ANEXE Anexa 1 – Proiect didactic Sunetul și litera Ș, ș Proiect didactic Data: 02.12.2016 Clasa I

Disciplina: Comunicare în limba română, Muzică și mișcare Subiectul lecției: Sunetul [ș] și litera „Ș” mare de tipar și de mână Forma de realizare: integrată: CLR+MM Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe Competențe specifice: CLR: 1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate; 2.1. Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare; 3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână; 4.1. Scrierea literelor de mână. MM: 2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm. Obiective generale: S1. Formarea deprinderii de pronunțare corectă a sunetului ș izolat, în silabe și în cuvinte. S2. Formarea deprinderii de scriere corectă a literei ș izolat și în cuvinte. S3. Îmbogățirea și activizarea vocabularului. Obiective operaționale: Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili: O1. Să asocieze sunetul ș cu litera ș, bazându-se pe imagini, fiind puși în situația de a identifica, citi și scrie litera; O2. Să recunoască litera după forma grafică, în cuvinte diferite; O3. Să dea exemple de cuvinte care conțin litera ș la începutul, în interiorul sau la sfârșitul cuvintelor; O4. Să citească corect cuvintele și textul din manual;

O5. Să scrie corect litera ș izolat și în cuvinte. Strategii didactice: Metode și procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, jocul didactic. Mijloace de învățământ: săculeț cu imagini, planșe cu litera ș, CD, calculator. Forme de realizare: frontal, individual. Sistem de evaluare: Forme de evaluare: evaluare continuă. Metode de evaluare: chestionarea orală, observarea curentă. Instrumente de evaluare: aprecieri verbale. Bibliografie:  „ Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ”, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a-II-a, 2013,  „ Programa școlară pentru disciplina MUZICĂ ȘI MIȘCARE”, Clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II-a, 2013;  V. Molan, M. Manolescu, „ Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar – limba română”, Ed. Procion, București, 1997;  C. Iordăchescu, „ Să dezlegăm tainele abecedarului”, Ed. Carminis, Pitești, 2004.

Demers didactic Nr.

Ob.

Etapele lecției/

crt. 1.

op.

Timp Moment

Conținuturi Sunt asigurate condiţiile

organizatoric

necesare desfăşurării optime a

(2 minute)

activităţii didactice: - aerisirea sălii de clasă;

Strategii

Sistem de

didactice

evaluare

- aranjarea mobilierului; - pregătirea materialelor didactice pentru lecția de 2.

Captarea

Comunicare în limba română. Se realizează cu ajutorul unui

atenției

săculeț cu imagini. Elevii

(10 minute)

extrag din săculeț o imagine,

Jocul didactic

spun cuvântul care denumește imaginea și sunetul cu care O1

începe acesta. Cuvintele încep

Conversația

cu sunetele deja studiate. La un moment dat, introduce în săculeț noi imagini cu cuvinte

Frontală

care denumesc: șoarece, șarpe, șopârlă, șosetă, șnur).

Chestionare

Elevii identifică sunetul cu

orală

care încep cuvintele care 3.

4. O1 O2

Anunțarea

denumesc aceste imagini. Se anunță elevii că vor învăța

temei și a

să scrie și să citească litera ș.

obiectivelor

Obiectivele sunt anunțate într-o

( 1 minut) Comunicarea

manieră accesibilă copiilor. Se intuiește imaginea din

Metoda

cunoștințelor

manual, apoi se alcătuiește o

fonetică

noi (25

propoziție care să conțină

analitico –

minute)

cuvântul cocoș. Se identifică

sintetică

Explicația

Frontal

cuvântul, locul în propoziție, se desparte în silabe, se identifică

O3

silaba care conține sunetul ș.

Chestionare

Elevii dau exemple de alte

orală

cuvinte care conțin acest sunet. Se prezintă litera pe planșă, iar elevii o identifică în manual (prin încercuire). Elevii citesc în șoaptă, apoi cu voce tare coloanele de cuvinte

Explicația

din manual (atât pe silabe, cât O4

Observația

și în întregime). Se prezintă și se intuiește litera de mână pe planșă, apoi se fac câteva exerciții pentru dezvoltarea mușchilor mici ai

Exercițiul

mâinii.

Observare

Se scrie la tablă, în aer, pe

Demonstrația

curentă

Exercițiul

Frontală

bancă (cu degetul), apoi elevii O5 5. O5

6. O2

7.

scriu în caiete trei rânduri cu Fixarea

litera de mână. Elevii copiază de pe tablă și

cunoștințelor

din manual cuvinte care conțin

( 5 minute)

litera ș: șapcă, șiret, muște,

Observarea

plus, pușcă, moș, cașcaval,

curentă

Asigurarea

șacal. Se audiază cântecul Uf, de i-ar

Frontală

retenției și a

vedea pisica, elevii având

transferului

sarcina de a reține cât mai

(5 minute)

multe cuvinte care conțin

Chestionarea

Încheierea

sunetul învățat, Se fac aprecieri verbale asupra

orală Frontală

lecției

modului de implicare al

Aprecieri

(2 minute)

elevilor la lecție.

verbale

Conversația

Individuală

Anexa 2 – Metoda cadranelor 1. Dacă nu-i așa, cum e? Zăpadă mare – zăpadă mică Brad înalt – Noapte întunecată – Cadou mic -

2. Completează textul felicitării, utilizând cuvintele potrivite: sănătate, Noul An, drag, mulți, multe. Bunica mea minunată, Îți urez ca......... să îți aducă ............ și .............. bucurii. La ........ ani! Cu ......., Ana

3. Asociază fiecare cuvânt din coloana A cu 4. Desenează o felicitare de Crăciun pentru sărbătoarea corespunzătoare din coloana B, un membru al familiei. după modelul dat: A

B

Iepuraș Colindători

Crăciun

Nașterea Domnului Ouă roșii

Paște

Moș Crăciun

Anexa 3 Căprioara Paul a urcat cu Paula la Poiana Căprioarelor. Poiana e plină cu nea. Pe cărare e o căprioară. Ea are o rană la cap. Paul cară căprioara cu nenea Popa. Apare lupul. Nenea Popa ia arma. Poc! Lupul pleacă. Anexa 4 – Proiect didactic Sunetul și litera D, d Proiect didactic Data: 01.03.2017 Clasa I Disciplina: Comunicare în limba română – citire+scriere, Muzică și mișcare, Matematică și explorarea mediului Subiectul lecției: Sunetul [d] și litera „D” mare de tipar și de mână Forma de realizare: integrată: CLR+MM+MEM

Tipul lecției: lecție mixtă Timp: 2x50 minute Competențe specifice: CLR: 1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate; 1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate; 2.2. Transmiterea unor informaţii prin intermediul mesajelor simple; 3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână; 3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susţinute de suport imagistic; 4.1. Scrierea literelor de mână; 4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse. MM: 2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm. MEM: 1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-100, recurgând frecvent la numărare. Obiective generale: S1. Formarea deprinderii de pronunțare corectă a sunetului ș izolat, în silabe și în cuvinte. S2. Formarea deprinderii de scriere corectă a literei ș izolat și în cuvinte. S3. Îmbogățirea și activizarea vocabularului. Obiective operaționale: O1. Să asocieze sunetul cu litera de tipar corespunzătoare; O2. Să citească în ritm propriu cuvinte și propoziții ; O3. Să recunoască litera / sunetul ,,D’’ în diverse surse; O4. Să formeze cuvinte/ propoziţii care conţin litera „ D”; O5. Să scrie corect litera “D” de mână, aplicând regulile grafice învăţate; O6. Să rezolve diverse sarcini primite bazându-se pe cunoştinţele anterioare. Strategii didactice

Metode și procedee: metoda Pălăriilor Gânditoare, metoda fonetică, analitico-sintetică, observația, conversația, exercițiul, Ciorchinele, jocul didactic, eseul de cinci minute. Mijloace de învățământ: planșe cu litere, imagini, plic cu silabe, jetoane, fișe de lucru, creioane colorate. Forme de realizare: frontal, individual, pe grupe, în perechi. Sistem de evaluare Forme de evaluare: evaluare continuă Metode de evaluare: observarea curentă, chestionarea orală Instrumente de evaluare: aprecieri verbale. Bibliografie:  Marcela Peneş - manual pentru clasa I ,Editura Aramis, Bucureşti 2004;  Şendrean, Ioan- Didactica limbii române în şcoala primară- Editura Teora, Bucureşti 1998;  Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, 2013;  Programa şcolară pentru MUZICĂ ŞI MIŞCARE clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a;  Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, 2013. Demers didactic Etapele lecției/ Timp 1. Moment organizatoric (2 minute)

2.Reactualizarea cunoștințelor (15 minute)

Ob. op.

Conținuturi

Strategii didactice

Sistem de evaluare

Asigur climatul corespunzător pentru desfășurarea lecției, în timp ce elevii se pregătesc pentru oră.

O1

O2

Propun jocul ,,Ridică jetonul Conversația corespunzător’’: rostesc cuvinte Jetoane cu ce încep cu litere învăţate, iar litere elevii ridică jetonul corespunzător (recunosc literele și le denumesc). Rog elevii să citească textul lecției ”La pădure” în șoaptă, în lanț și selectiv. Cine citește corect are dreptul să își aleagă o pălărie, iar restul își aleg echipa din care vor să facă parte.

Frontal

O6

3. Captarea atenției (15 minute)

O2

După ce se formează echipele, elevii răspund la întrebările adresate pe baza textului, utilizând metoda Pălăriile Gânditoare, astfel: ● pălăria albă- povestitorul va reda pe scurt conţinutul textului ● pălăria roşie – spune ce simte faţă de această poveste(bucuria de a merge la pădure împreună cu tata) ● pălăria neagră – prezintă aspecte negative (ce se poate întămpla ?) ● pălăria galbenă- simbolul gandirii pozitive – prezintă partea bună (Tudorel era bucuros) ● pălăria verde- gânditorul, oferă soluţii noi ( ce poate întâlni în pădure ?) ● pălăria albastră- îl va caracteriza pe copil şi pe tată. Pentru că răspunsurile la întrebări au fost corecte, drept răsplată primește fiecare grupă câte un plic (anexa 4.1). Elevii deschid plicurile și găsesc silabe pe care le ordonează pentru a forma cuvinte, apoi citesc cuvintele, le scriu la tablă și alcătuiesc propoziții cu ele. Una din propozițiile alcătuite este: „Nouă ne plac poveștile!” Le spun că am și eu un plic, pe care îl deschid și descopăr în interiorul lui o poveste: „Povestea literei D” (anexa 4.2). Le citesc povestea, apoi le adresez întrebări pe baza ei. Pentru a-i ajuta, le arăt imagini cu Dunărea, pe care elevii le analizează și concluzionează

Pălăriile Gânditoare

Pe echipe

Conversația

Chestionare orală

Plic cu silabe Observare curentă

Frontal

Conversația

Frontal

Explicația

Frontal

4. Anunțarea temei și a obiectivelor (1 minut) 5. Dirijarea învățării (45 minute)

O3

O5

alcătuind propoziția ”Dunărea este frumoasă”. Analizăm fonetic propoziția, elevii numără cuvintele din care este alcătuită și precizează ordinea pe care acestea o ocupă în cadrul propoziției. Analizăm fonetic primul cuvânt al propoziției, astfel se identifică sunetul nou (primul sunet). Elevii despart cuvântul în silabe și silabele în sunete. Anunţ titlul lecţiei şi obiectivele într-un mod accesibil şi un elev repetă sunetul nou. Prezint litera de tipar şi apoi litera de mână Cer elevilor să recunoască litera nouă pe planşa cu litere şi în textul din manual. Un elev citește poezia literei D, apoi comentează conținutul ilustrației, alcătuind propoziții oral, pe baza imaginii. Pentru valorificarea conţinutului educativ se subliniază comportamentul pe care îl avem atunci când mergem la doctor. Elevii citesc coloanele de cuvinte din manual, apoi întregul text, cu toate etapele prevăzute. Adresez întrebări legate de text și explic modul de scriere a noii litere. Efectuăm exerciții pentru mușchii mâinii și realizăm împreună scrierea literei noi în aer, pe bancă, cu degetul. Elevii scriu litera pe caiete, respectând cerințele și poziția corectă în bancă. Fac aprecieri verbale asupra activității desfășurate.

Metoda fonetică, analiticosintetică

Explicația

Frontal

Conversația Planșă cu litera nouă Observația

Conversația

Frontal

Individual

Frontal

Explicația

Exercițiul

Aprecieri verbale

Observația

O5 O4

O6

6. Obținerea performanței (14 minute)

7. Asigurarea retenției și a transferului (5 minute) 8. Încheierea lecției (2 minute)

O4 O6

Ora a doua Le prezint o planșă în care s-au amestecat mai multe cuvinte. Elevii încercuiesc cuvintele care încep cu litera D și le citesc. Le spun că am întâlnit o fetiță care în fiecare zi parcurge singură drumul de la școală până acasă și uneori întâmpină dificultăți. Astăzi va ajunge mai repede pentru că o vom ajuta cu toții să treacă peste unele piedici. Pentru a ieși din clasă, Daria trebuie mai întâi să completeze ciorchinele de pe o fișă cu cât mai multe cuvinte care conțin la început sau în interior litera D (anexa 4.3). După ce completează ciorchinele, elevii rezolvă sarcinile de lucru de pe fișă pentru a o ajuta pe Daria să ajungă mai repede acasă (anexa 4.4.) Ca să nu i se pară drumul prea lung, Daria cântă uneori câte un cântec. Astăzi vom cânta un cântec în titlul căruia se regăsește litera D: „O vioară mică de-aș avea” Împart elevii în 3 grupe și le spun că Daria este nerăbdătoare să se joace împreună jocul „Nume, localități, obiecte” (anexa 4.5). Utilizând eseul de cinci minute, elevii spun ce le-a plăcut sau ce au învățat pe parcursul celor două ore și ce ar vrea să mai învețe. Fac aprecieri verbale asupra modului în care elevii au participat la activitate.

Exercițiul

Explicația

Frontal

Observația Fișă de lucru cu metoda ciorchinelui

Exercițiul

Individual

Fișă de lucru Frontal Explicația

Joc didactic

Pe grupe

Eseul de cinci minute

Individual

Explicația Conversația

Frontal

Anexa 4.1. Formaţi cuvinte cu aceste litere, apoi ordonaţi-le într-o propoziţie:    

N N P P

Ă E O A

U

O I

A

E

Ş

T

V

L

E

L

*Propoziţia rezultată este : Nouă ne plac poveştile. Anexa 4.2 Povestea literei D A fost odată, demult, într-o regiune numită Dobrogea, o familie de ţărani, care-şi ducea traiul din cultivarea zarzavaturilor. Pentru că regiunea aceea era foarte secetoasă, capul familiei, Darius împreună cu fiica Diana, se ducea des sa ia apă din Dunăre. Într-o după – amiază de duminică, asupra familiei se abătu o nenorocire: un războinic, veni la Darius şi îi ceru fata, pe preafrumoasa Diana, să o ducă în ţara lui. Diana se ascunse în pod de frică, iar Darius şi soţia lui îl înfruntară pe războinic. Acesta plecă supărat şi le promise ţăranilor că-i va face să le pară rău pentru acest lucru. Le va lua apa Dunării, care îi ajuta pe ei să cultive zarzavaturile. Zis şi făcut. Războinicul merse pe firul Dunării în sus, iar la un moment dat porunci însoţitorilor să construiască diguri înalte, care să oprească Dunărea să mai treacă prin acel loc.

În căsuţa lui Darius, toată lumea plângea şi se ruga la Dumnezeu ca omul acela rău să nu mute cursul apei. Dar iată că Dumnezeu le ascultă ruga lor curată şi după ce apa făcu un ocol pe alte meleaguri, o întoarse iarăşi spre locul unde o familie cu inima bună întoarse privirea către Domnul, iar digurile construite de oamenii aceia s-au dărâmat, astfel încât acum Dunărea curgea şi pe vechea, dar şi pe noua albie. De la acea întâmplare, de câte ori doreau oamenii să scrie cuvântul ,, Dumnezeu ‘’, „Dunăre”, „Dobrogea” ori „Darius” , desenau apa aceea mare, care curgea prin două albii, o dată drept şi o dată cu ocol... Şi aşa s-a născut litera D... Anexa 4.3. Scrieți în căsuța corespunzătoare cuvinte care conțin la început sau în interior litera D, d.

d

Anexa 4.4.

D

FIŞĂ DE LUCRU - ,,Drumul Dariei ‘’ 1. Separă cuvintele propoziției! Scrie corect! Dariavededesenul.

2. Ajut-o pe Daria să găsească toate literele D căzute în apă, încercuieşte-le, numără-le şi scrie cifra în căsuța alăturată.

D

D

P

A

N D

O C

D

V

D D

D

D

D

D

3. Uneşte cuvintele cu acelaşi înţeles: dar

tradiție

doctorie

cadou

datină

medicament

4.Găina Dariei a pierdut câţiva puişori. Ajută puii rătăciţi să ajungă la mama lor. Câţi pui are cloşca? În spaţiile de jos scrie operaţia corespunzătoare! +

=

5. Colorează imaginile.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Item

FB

B

S

1

-separă şi scrie corect toate cuvintele

-separă şi scrie corect două cuvinte

-separă şi scrie corespunzător un cuvânt

2

- formează trei grupe de cuvinte cu acelaşi înţeles

- formează două grupe de cuvinte cu acelaşi înţeles

- formează o grupă de cuvinte cu acelaşi înţeles

3

-completează căsuţele cu trei numere lipsă

-completează căsuţele cu două numere lipsă

-completează o căsuţa cu un numră lipsă

4

-scrie şi rezolvă corect operaţia

-scrie corect operaţia

- scrie corect două cifre

5

-colorează toate imaginile

-colorează două imagini

-colorează o imagine

Anexa 4.5. – Joc didactic Găsește cât mai multe cuvinte care încep cu litera D:

Nume de persoane Dana

Nume de localităţi Deda

Nume de obiecte dulap