Manuel Millefeuille CE2 - Guide Pédagogique [PDF]

Zitiervorschau

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CE2 cycle 2

PROGRAMME 2016

Guide pédagogique Sous la direction de Christian DEMONGIN Professeur agrégé de lettres modernes

Alain BONDOT Professeur des écoles Maitre formateur

Yolande GONNET Professeure des écoles Maitre formateur

Michel GONNET Inspecteur de l’Éducation nationale

Gisèle HOSTEAU Conseillère pédagogique

Françoise PICOT Inspectrice de l’Éducation nationale

Marie-Louise PIGNON Professeure des écoles

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SOMMAIRE

Introduction

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1. Les principes didactiques de la collection 2. Mise en œuvre 3. Différencier la conduite des activités 4. Comment utiliser le manuel ?

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Pour mieux te repérer dans ton manuel

Lire/Écrire/Parler

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Les logos des questions de compréhension (fiche à photocopier) 1. Des contes de chats 2. Des histoires de rencontres 3. La famille en bande dessinée 4. Des documents sur les animaux 5. Théâtre pour rire 6. Des histoires étranges 7. Lire un conte d’Andersen 8. Des reportages sportifs 9. L’enfance en poésie 10. Protéger notre environnement

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Étude de la langue

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Grammaire Autour de la phrase 1. La phrase (1) 2. La phrase (2) 3. Le groupe nominal : le nom et le déterminant 4. Le verbe 5. Le sujet du verbe 6. L’adjectif Autour du verbe 7. Le présent des verbes en -er 8. Le présent des verbes être, avoir, aller 9. Le présent des verbes fréquents : vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir 10. Le futur des verbes en -er 11. Le futur des verbes fréquents : être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir 12. L’imparfait 13. Le passé composé avec l’auxiliaire avoir : verbes en -er et verbe être

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© Éditions Nathan – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris – 2017 ISBN 978-2-09-124095-4

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SOMMAIRE

14. Le passé composé avec l’auxiliaire avoir : avoir, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire 15. Le passé composé avec l’auxiliaire être : certains verbes en -er et venir 16. Les marques régulières de personne

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Orthographe Orthographe lexicale 1. Quelles lettres pour écrire les sons [o] et [ɔ] ? 2. Quelles lettres pour écrire le son [e] ? 3. Quelles lettres pour écrire le son [ε] ? 4. Quelles lettres pour écrire les sons [ø] et [] ? 5. Quelles lettres pour écrire le son [ɑ˜] ? 6. Quelles lettres pour écrire le son [˜ɔ] ? 7. Quelles lettres pour écrire le son [˜ε] ? 8. Quelles lettres pour écrire le son [j] ? 9. Quelles lettres pour écrire le son [s] ? 10. Quelles lettres pour écrire le son [k] ? 11. Quelles lettres pour écrire le son [] ? 12. Quelles lettres pour écrire le son [] ? 13. Les consonnes finales muettes Orthographe grammaticale 14. Le féminin des noms et des adjectifs 15. Le pluriel des noms et des adjectifs 16. L’accord dans le groupe nominal 17. L’accord sujet/verbe 18. Quand écrire et ? 19. Quand écrire à ? 20. Quand écrire on ? 21. Quand écrire son ?

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Vocabulaire 1. Utiliser le dictionnaire 2. Comment les mots sont-ils formés ? 3. Regrouper les mots par famille 4. Des mots de sens voisin : les synonymes 5. Des mots de sens contraire 6. Des mots généraux et des mots particuliers 7. Un mot, plusieurs sens 8. Sens propre, sens figuré 9. Les niveaux de langage

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Édition : Elisabeth Moinard, Sophie Gomez Coordination artistique : Domitille Pautonnier, Geoffroy Lindenmeyer Mise en pages : Typo-Virgule Couverture : Delphine D’Inguimbert Illustration de couverture : Julie Colombet

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1 Les principes didactiques de la collection

Présentation Un manuel complet Ce manuel de la collection Le nouveau Millefeuille, à destination des classes de CE2, a pour vocation d’être un outil d’apprentissage du français dans toutes ses composantes. Comme le rappelle le nouveau Programme, « l’intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d’assurer des compétences de base solides en lecture et en écriture pour tous les élèves. Durant ce cycle, un apprentissage explicite du français est organisé à raison de plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l’oral, travaillé dans une grande variété de situations scolaires, fait l’objet de séances d’enseignement spécifiques. Les activités de lecture et d’écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. […] Pour l’étude de la langue, une approche progressive fondée sur l’observation et la manipulation des énoncés et des formes, leur classement et leur transformation, conduit à une première structuration de connaissances qui seront consolidées au cycle suivant. » L’oral, la lecture, l’écriture, l’étude de la langue : comme tous les manuels de la collection, celui-ci aborde ces différentes facettes de l’enseignement du français. Il s’agit donc d’un manuel complet, composé de deux parties distinctes. La première partie est consacrée aux trois domaines : lire, écrire et parler. Elle aborde l’apprentissage de la lecture, ou plus exactement l’approfondissement de cet apprentissage, à travers des textes divers. Elle aborde aussi l’apprentissage de l’écriture, de la production d’écrits, à laquelle elle accorde une part importante. L’apprentissage de la pratique de l’oral est également largement considéré. La seconde partie est consacrée à l’apprentissage progressif de l’étude de la langue (grammaire, orthographe et vocabulaire) comme le demande le Programme. Il convient de faire ici deux remarques. La première porte sur la conjugaison. Conformément au nouveau Programme, celle-ci est intégrée dans la partie de la grammaire qui consiste à « comprendre comment se forment les verbes et orthographier les formes verbales les plus fréquentes ». La deuxième remarque concerne le vocabulaire qui est traité dans les deux parties du manuel. Dans la première partie, il est abordé de façon thématique, en relation avec les textes lus et avec les activités d’écriture. Dans la deuxième partie, on considère les grandes notions lexicales : formation des mots, familles lexicales, relations de sens… Cependant, comme le précise le Programme, « ces notions ne sont pas enseignées en tant que telles ; elles constituent les références qui servent à repérer des formes de relation entre les mots auxquelles les élèves sont initiés parce qu’ils ont à les mobiliser pour mieux comprendre, mieux parler, mieux écrire. »

Deux parties indépendantes et complémentaires Les deux parties sont à la fois indépendantes et complémentaires. Indépendantes, car chacune donne lieu à des activités spécifiques menées selon des démarches appropriées. Complémentaires aussi, car comment oublier que la maitrise de la langue sert avant tout à comprendre et à produire des textes ? Elle est la condition d’une expression correcte et adaptée aux diverses situations de communication. Le Programme le rappelle : « Les objectifs essentiels de l’étude de la langue durant le cycle 2 sont liés à la lecture et à l’écriture. Les connaissances acquises permettent de traiter des problèmes de compréhension et des problèmes orthographiques. » L’ambition de ce manuel est donc d’aider chaque élève, guidé(e) par son enseignant(e), à acquérir les connaissances et à développer les compétences qui se consolideront ensuite au cours du cycle 3 et au-delà. L’intérêt est ainsi de doter chaque élève des savoirs fondamentaux auxquels chacun doit pouvoir accéder et de faire de lui ou d’elle un individu apte à les utiliser.

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2 Mise en œuvre I. Lire L’ambition du manuel Le nouveau Millefeuille CE2 est de permettre aux élèves de consolider leurs compétences de lecteur. Cela passe par des stratégies diverses. Chaque unité propose deux textes à lire d’auteurs différents, le premier étant plus court que le second. L’unité 7 présente un seul auteur, Andersen, et un conte intégral, Les cygnes sauvages. Quant à l’unité 9, consacrée à la poésie, elle présente plus de deux poèmes afin d’offrir aux élèves un corpus significatif. Nous avons cependant voulu offrir le plus souvent possible à la lecture des élèves des textes complets : – dans l’unité 1, chaque conte constitue un texte complet ; – dans l’unité 3, chaque double page de bande dessinée forme un ensemble complet ; – dans l’unité 7, une version complète, adaptée du conte d’Andersen Les Cygnes sauvages, est présentée ; – dans les unités 4, 8 et 10, consacrées à des textes documentaires ou informatifs, chaque article se lit de façon indépendante et forme un ensemble. Les extraits d’œuvres sont découpés de façon à former chacun une séquence cohérente, avec son ouverture et sa fermeture. Ils peuvent aussi être considérés comme une invitation à découvrir l’œuvre intégrale. Les activités qui accompagnent les textes visent à aider l’élève dans sa maitrise des opérations de lecture en essayant de mettre en place des habitudes et des compétences fondamentales.

1 La page d’ouverture Cette page d’introduction de chaque unité doit être considérée comme un support d’activité et particulièrement d’activité orale. Il s’agit d’éveiller l’intérêt des élèves pour la thématique abordée et d’annoncer le genre des textes qui sera étudié. Pour ce faire, il convient généralement de passer par une phase de description d’illustrations. On passe ensuite de la description à l’interprétation, ou simplement à la réaction des élèves face à l’image et à la thématique. Trois questions permettent d’organiser cette phase d’examen de la page d’ouverture. Elles visent à conclure les discussions ou échanges par l’introduction de la thématique de l’unité. Au cours de cette séance d’ouverture, l’enseignant(e) pourra également se faire une idée de la familiarisation des élèves avec cette thématique et de leurs attentes. Des éléments de vocabulaire pourront aussi être abordés.

2 Le travail sur l’acte de lire, sur la compréhension A. Les activités de lecture de textes La rubrique « Avant la lecture » Quelques questions sont posées avant d’aborder le texte, le plus souvent à partir d’images. Certaines de ces questions amènent les élèves à formuler leurs « horizons d’attente » en indiquant le genre de texte auquel ils pensent avoir à faire et en anticipant sur le contenu. D’autres questions visent à apporter certaines précisions lexicales nécessaires à la compréhension globale du texte.

Exemple : unité 7, page 82

Ce travail d’anticipation peut être proposé en aide personnalisée à des élèves qui ont besoin de soutien pour comprendre le sens du travail de lecture qui va leur être demandé en classe.

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Introduction Les rubriques liées à la compréhension La lecture a un statut bien particulier à l’école. L’enseignant(e) veut à la fois convaincre l’élève de l’importance de la lecture, lui faire découvrir le plaisir de lire et lui permettre d’acquérir de multiples compétences pour mieux comprendre l’écrit. C’est bien pour parvenir à ces fins que l’on pose si souvent des questions sur les textes à l’élève. Celui-ci peut même en venir à penser que lire, c’est savoir répondre à des questions sur un texte, ce qui n’est pas fondamentalement erroné tant il est vrai qu’un lecteur expert dialogue avec le texte qu’il lit. C’est lui, lecteur, qui dans ce cas (se) pose les questions. Le rôle du questionnement est fondamental dans le processus de compréhension comme dans la procédure pédagogique. Il convient dès lors de faire travailler l’élève sur les questions elles-mêmes et sur les différentes possibilités dont il dispose pour y répondre. Les activités de lecture sont avant tout liées au travail de compréhension. Elles guident l’élève dans la découverte des sens du texte qu’il lit. Nous fondant sur les travaux de Michel Fayol, Roland Goigoux, et Jocelyne Giasson1 entre autres, nous avons retenu trois procédures principales que l’élève peut utiliser pour trouver les réponses aux questions lors des activités de lecture. C’est pourquoi les activités proposées sont réparties en trois rubriques. La rubrique « Je comprends bien le texte » amène l’élève à fonder sa compréhension sur des prises d’informations ponctuelles. Les questions peuvent être posées au fil de la lecture ou à la fin. Elles peuvent aussi conduire à établir un résumé du texte. Pour répondre à ces questions, l’élève doit donc avant tout relever des éléments du texte, mots, phrases ou brefs passages. C’est pourquoi la rubrique est accompagnée du logo représentant des loupes : il lui faut chercher la réponse à un endroit précis du texte ou parfois plusieurs. La deuxième rubrique, « J’explique certains mots », lui fait préciser le sens de quelques mots ou phrases nécessaires pour une meilleure compréhension. Cette rubrique peut aussi être abordée en croisement avec la précédente, lorsque le mot ou l’expression est rencontré(e), ou bien après la lecture pour vérifier que tel ou tel passage du texte est bien compris. Le logo accompagnant cette rubrique représente un livre. Il invite l’élève à se référer à une source extérieure d’information : un dictionnaire, une encyclopédie, Internet… La troisième rubrique, « Je comprends encore mieux », est orientée vers une compréhension plus fine. Elle invite l’élève à faire quelques inférences à partir de ce qu’il a lu mais aussi à réagir au texte en tant que véritable lecteur. C’est la compréhension globale qui est alors visée2. Le logo représente donc une ampoule signifiant qu’il faut réfléchir à partir du texte (faire des inférences). Pour ces logos, voir la fiche à photocopier page 24.

La rubrique « Je lis à haute voix » L’exercice permet une vérification de la compréhension du texte. En effet, l’élève qui a saisi les enjeux d’un texte, sa construction et sa progression est mieux à même de le lire à haute voix, pour le partager avec ses pairs. Mais l’exercice suppose aussi de travailler d’autres compétences que celles permettant la compréhension : maitriser la voix, la respiration, le rythme… Tout cela s’apprend et des conseils sont donnés.

La rubrique « J’écris à mon tour » Le fait est admis depuis longtemps et tous les programmes l’ont rappelé : la lecture et l’écriture sont étroitement liées et font l’objet d’exercices quotidiens. Chaque travail sur un texte se prolonge donc par un court moment d’écriture : insertion de paroles dans un récit, rédaction d’une suite immédiate d’un épisode, ajout d’une question et d’une réponse à une interview ou de répliques à une scène de théâtre…

B. La page « Pour bien lire » Les compétences de lecture sont multiples et interviennent de façon simultanée. Il n’est guère envisageable de les travailler toutes. Certaines d’entre elles semblent cependant suffisamment générales et importantes pour qu’on les travaille systématiquement. Elles peuvent concerner un point ayant trait à la cohérence d’un texte ou être liées à un genre de texte particulier. Compétence travaillée

Intérêt pour la lecture

unité 1

Répondre à des questions en citant un passage du texte Fondamental dans de nombreux textes

unité 2

Répondre à des questions sans citer le texte

unité 3

Repérer l’ordre des évènements dans une BD

Propre à la BD

unité 4

Savoir se renseigner

Fondamental

Fondamental

1. Fayol, M. & Observatoire national de la lecture, Maitriser la lecture, CNDP, Éditions Odile Jacob (2004) ; Goigoux, R. & Cèbe, S., Apprendre à lire à l’école, Éditions Retz (2006) ; Giasson, J., La compréhension en lecture, Éditions De Boeck (1996). 2. Observatoire national de la lecture, Maîtriser la lecture, CNDP, Éditions Odile Jacob (2004).

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Introduction Compétence travaillée

Intérêt pour la lecture

unité 5

Différencier le texte à dire du texte à lire

Propre au texte théâtral

unité 6

Distinguer le narrateur et les personnages

Fondamental dans les textes narratifs

unité 7

Identifier les liens chronologiques

Fondamental dans de nombreux textes

unité 8

Repérer les mots-clés d’un texte

Fondamental dans tous les textes

unité 9

Respecter la musique du poème

Propre au texte poétique

unité 10

Repérer les informations

Fondamental pour les textes documentaires

Les activités proposées visent à aider l’élève dans sa tâche d’apprenti lecteur, en le rendant conscient de ce qu’il doit faire quand il lit, à l’école et en dehors de l’école. Chaque page « Pour bien lire » est structurée en trois phases. La rubrique « Je réfléchis » amène l’élève à se poser une question relative à la compétence de lecture visée, par exemple dans l’unité 6 : Distinguer le narrateur et les personnages. Cette réflexion aboutit à la formulation de conclusions dans l’encadré « Je retiens ». Suivent quelques exercices d’entrainement au sein de la rubrique « Je m’entraine ». Avec la rubrique « Mélimélo », on cherche à attirer l’attention de l’élève sur la nécessité de bien maitriser le code graphique. Il s’agit d’exercices variés, d’activités ludiques dans lesquelles l’élève doit remettre des lettres, des syllabes, des mots en ordre pour résoudre une petite énigme. Exemple : unité 6, page 72

Exemple : unité 4, page 48

C. La page « Je prolonge ma lecture » Le premier objectif de cette page est d’amener l’élève à revenir sur les textes qu’il a lus sans s’y reporter. C’est la mémorisation des textes qui est sollicitée. Ce faisant, l’élève pourra – c’est le second objectif de la page – comparer les textes de l’unité, en trouver les points communs et ainsi repérer les principales caractéristiques ou constantes du genre de texte rencontré. La page propose trois rubriques. « Je me souviens des textes lus » propose un travail de mémoire sur les textes, par des activités variées. « Je repère les caractéristiques des textes » fait remarquer à l’élève les principales spécificités de chaque type de texte et prépare ainsi le travail d’écriture en en fixant le cadre, conformément aux termes du Programme : « [Les élèves] commencent à identifier les particularités de différents genres de textes à partir de plusieurs textes appartenant à un même genre. Ils apprennent à écrire des textes de genres divers. Avec l’aide du professeur, ils établissent les caractéristiques du texte à produire et ses enjeux. » La troisième rubrique propose trois titres d’autres œuvres du même genre et du même thème. Dans plusieurs unités, l’un de ces titres est signalé pour être lu en plusieurs séances de lecture suivie.

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Introduction La lecture suivie d’une œuvre complète Le Programme du cycle 2 précise : « La fréquentation d’œuvres complètes (lectures offertes ou réalisées par les élèves eux-mêmes, en classe ou librement) permet de donner des repères autour de genres, de séries, d’auteurs… Cinq à dix œuvres sont étudiées par année scolaire du CP au CE2. Ces textes sont empruntés à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, pièces de théâtre). Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. » C’est un réel partage de lecture qu’il s’agit d’installer afin d’aider le jeune lecteur à « contrôler sa compréhension » et de lui « donner des repères autour de genres, de séries, d’auteurs ». Diverses compétences sont alors développées : « – Justifications possibles de son interprétation ou de ses réponses ; appui sur le texte et sur les autres connaissances mobilisées. – Repérage de ses difficultés ; tentatives pour les expliquer. – Maintien d’une attitude active et réflexive : vigilance relative à l’objectif (compréhension, buts de la lecture) ; demande d’aide ; mise en œuvre de stratégies pour résoudre ses difficultés… » Ces lectures d’œuvres complètes sont donc bien à considérer comme des temps forts d’apprentissage et de formation qui s’enrichissent de leur cohérence avec les différentes activités de lecture et d’expression écrite ou orale menées au cours de chaque unité. La lecture d’une œuvre peut se faire selon diverses modalités. On peut envisager de lui consacrer un moment à la fin de plusieurs séances ou l’intégralité de plusieurs séances. Le tableau proposé page 18 de ce guide adopte une solution mixte, la lecture de l’œuvre intervenant à la fin de plusieurs séances pendant la deuxième semaine, lorsque le travail de l’unité est déjà bien engagé, et une séance complète en troisième semaine. Il convient de bien faire la différence entre ces moments de lecture et les séances consacrées à un travail de lecture à partir d’extraits. En effet, les passages lus en découvrant une œuvre seront en général plus longs. Moins de questions seront posées après chaque moment de lecture. Ces questions chercheront à aider les élèves à mémoriser les principaux éléments de l’œuvre et à susciter des réactions et des interprétations. Pour accompagner ces activités, on peut envisager de faire tenir par les élèves un carnet de lecture dans lequel ils noteront les références de l’œuvre, un résumé de l’œuvre, quelques phrases qu’ils auront particulièrement aimées et leur appréciation de l’ouvrage. Toutes les modalités de lecture seront utilisées : lecture silencieuse, à voix haute par plusieurs élèves, magistrale… Certains passages pourront être résumés par l’enseignant(e) ou par quelques élèves. Dans le guide pédagogique, pour chaque unité proposant une œuvre à lire intégralement, sont présentées des propositions de découpage de l’œuvre en plusieurs séances et quelques pistes d’activité, adaptées au genre de l’œuvre lue.

II. Vocabulaire La double page « Enrichir son vocabulaire » constitue une sorte de transition entre les activités de lecture et celles d’expression écrite ou orale. En effet, lors de la lecture, l’élève découvre des mots qu’il pourra utiliser en s’exprimant. L’objectif est donc de permettre aux élèves d’acquérir un lexique suffisamment étoffé. C’est pourquoi, après les activités de lecture et en ouverture des activités d’écriture, une double

Exemple : unité 10, pages 124-125

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Introduction page est consacrée à l’acquisition d’un vocabulaire thématique en lien avec le thème de chaque unité et adapté au travail d’écriture proposé. Ces doubles pages suivent la même démarche que dans la partie Étude de la langue, inspirée de la démarche inductive. Une première phase, « Je réfléchis », fait rechercher les mots correspondant à l’unité dans des extraits de textes. Cette recherche se fonde sur l’observation d’images et de courts textes. Il est aussi fait référence aux textes lus. Ensuite, dans la rubrique « Je connais des mots », les mots trouvés, complétés par d’autres, sont regroupés dans un tableau structuré en sousthèmes. Afin que l’élève comprenne et mémorise les mots rencontrés, il est amené à les utiliser dans divers exercices. Tel est l’objet de la rubrique « Je m’entraine ».

III. Écrire Le manuel Le nouveau Millefeuille CE2 apporte une attention particulière aux activités d’écriture et aux apprentissages qui y sont liés.

1 Les activités courtes On a déjà signalé qu’après chaque lecture d’un texte, l’élève est invité à écrire quelques lignes. De même, on le reverra plus loin, chaque unité de la partie Étude de la langue se termine par un bref travail d’écriture (voir page 13 de ce guide).

2 Les activités longues : les pages « Écrire… » Le Programme indique : « Pour passer à l’écriture, [les élèves] s’appuient sur des textes qu’ils ont lus et recueillent des ressources pour nourrir leur production : vocabulaire, thèmes, modes d’organisation mais aussi fragments à copier, modèles à partir desquels proposer une variation, une expansion ou une imitation ; ils s’approprient des stéréotypes à respecter ou à détourner. Avec l’aide du professeur, ils prennent en compte leur lecteur. Les élèves se familiarisent avec la pratique de la relecture de leurs propres textes pour les améliorer. » De leur côté, les travaux didactiques1 ont décrit le « processus rédactionnel » que suit tout rédacteur de texte, même si les étapes n’en sont pas identiques pour chacun et si leur ordre n’est pas nécessairement suivi par tous. De façon simplifiée, on peut dire que pour écrire son texte, le rédacteur doit : – trouver des idées ; – organiser le texte ; – rédiger, mettre en mots ; – réviser et améliorer son texte. La prise en charge de toutes ces étapes est difficile pour le scripteur débutant. Le manuel cherche donc à l’accompagner. Une première aide est de donner le thème de l’écrit à produire en relation avec la thématique des textes lus. Cela permet à l’élève de s’inspirer des textes et des remarques faites à leur propos.

Trouver des idées : plusieurs situations d’écriture de difficulté croissante La recherche d’idées est guidée : des pistes sont indiquées dans les consignes. Ces pistes, variées, sont plus ou moins précises selon les activités. En effet, plusieurs situations d’écriture de difficulté croissante sont proposées dans une même unité (voir Différencier la conduite des activités, page 14 du guide). Selon la classe, selon le moment de l’année, l’enseignant(e) pourra demander à tel élève de faire tel ou tel exercice. On pourra aussi laisser l’élève choisir quel exercice il souhaite réaliser. On passe alors d’une certaine façon à une pédagogie de contrat.

Organiser le texte : un guide d’écriture Pour organiser son texte, l’élève doit tenir compte des critères de réalisation de chaque type d’écrit, rappelés dans un encadré au démarrage de chaque double page. Ils sont pour la plupart en relation avec les caractéristiques dégagées à la fin des activités de lecture, dans la page « Je prolonge ma lecture ».

1. Charolles, M., « L’analyse des processus rédactionnels : aspects linguistiques, psychologiques et didactiques », Pratiques n° 49 (mars 1986) ; Garcia-Debanc, C., « Processus rédactionnels et pédagogie de l’écriture », Pratiques n° 49 (mars 1986) ; Garcia-Debanc, C., L’élève et la production d’écrit, Metz CASUM (1990) ; L’écriture et son apprentissage à l’école élémentaire, revue Repères de l’INRP, n° 26-27 (2004).

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Introduction Il sera toujours intéressant de faire définir ces critères par les élèves lors de la première séance consacrée au travail d’écrit. Cet encadré sert de guide d’écriture auquel l’élève peut se référer.

Exemple : unité 1, pages 16-17

Réviser et améliorer son texte La révision et l’amélioration du texte sont guidées dans chaque unité par des encadrés intitulés « Je vérifie » qui attirent l’attention de l’élève sur certains aspects importants et précis de sa production. Ainsi, face à un exercice d’écriture qui demande de compléter un portrait en s’aidant d’un dessin, l’élève trouve un encadré lui indiquant : « Les détails que j’ai indiqués correspondent bien au dessin ». En outre, à la fin de la double page « Écrire » sont indiqués dans une rubrique « J’améliore mon texte » des renvois à la seconde partie du manuel, consacrée à l’étude de la langue. Des passerelles sont ainsi établies Exemple : unité 7, page 91 avec la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire. Ces activités de révision et d’amélioration peuvent avec profit être pratiquées en groupe, à partir d’une ou deux productions d’élèves.

Exemple : unité 2, page 29

IV. Parler Le Programme indique : « Développer la maitrise de l’oral suppose d’accepter essais et erreurs dans le cadre d’une approche organisée qui permette d’apprendre à produire des discours variés, adaptés et compréhensibles permettant ainsi à chacun de conquérir un langage plus élaboré. Les séances consacrées à un entrainement explicite de pratiques langagières spécifiques (raconter, décrire, expliquer ; prendre part à des interactions) gagnent à être incluses dans les séquences constitutives des divers enseignements et dans les moments de régulation de la vie de la classe. Ces séquences incluent l’explication, la mémorisation et le réemploi du vocabulaire découvert en contexte. » Au cours d’une unité, nombreuses sont les activités qui font parler les élèves. La page d’ouverture est un support d’échanges oraux ; le traitement des activités « Avant la lecture » ou les réponses aux questions au long de l’unité amènent les élèves à s’exprimer. Un moment de lecture à voix haute est aussi proposé pour chaque texte. La dernière page de chaque unité est consacrée spécifiquement à l’apprentissage de l’oral. Elle propose toujours trois activités : la première se fonde sur les textes lus et invite à jouer un des personnages, à faire un exposé… Ainsi, dans la première unité, Des contes de chats, les élèves sont invités à jouer et donc à oraliser l’un des textes lus. La deuxième activité reste dans la thématique traitée mais s’éloigne davantage

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Introduction des textes et s’apparente à un jeu de rôle : journaliste, conteur, animateur de jeu… Dans cette même unité 1, il s’agit de faire trouver le titre d’un conte en prononçant des paroles d’un personnage connu. Pour ces deux activités, des conseils sont donnés, tant pour mieux parler que pour mieux écouter. Une troisième activité aborde de façon ludique certains aspects de technique vocale : intensité de la voix, respiration, rythme, débit, etc. Il s’agit par exemple dans l’unité 1 de dire sur des tons différents le proverbe « Quand le chat n’est pas là, les souris dansent ».

V. Étude de la langue 1 Les trois domaines Les trois domaines de l’étude de la langue sont rappelés dans le titre utilisé par le Programme : grammaire, orthographe et lexique. Les compétences énoncées dans le domaine « Comprendre le fonctionnement de la langue » sont : – Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens est connu. – Identifier les principaux constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique. – Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques. – Orthographier les formes verbales les plus fréquentes. – Identifier des relations entre les mots, entre les mots et leur contexte d’utilisation ; s’en servir pour mieux comprendre. – Étendre ses connaissances lexicales, mémoriser et réutiliser des mots nouvellement appris. Le Programme précise également : « Les élèves apprennent progressivement à pratiquer des observations, à entrer dans des réflexions organisées sur le fonctionnement de la langue pour commencer à acquérir les notions fondamentales d’un enseignement qui se poursuit jusqu’à la fin du collège. » (Programme cycle 2). C’est donc bien les notions fondamentales qui sont présentées, dans un souci de progression entre le cycle 2 et le cycle 3.

Grammaire Les unités de grammaire correspondent aux « compétences et connaissances associées » présentées dans le Programme : « Identifier les principaux constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique (de quoi on parle, ce qu’on en dit) ». Ainsi, sont abordés les points suivants : Unités 1 et 2 : La phrase simple, qui constitue le cadre de l’approche grammaticale à l’école. La phrase est considérée dans son aspect sémantique et dans son aspect syntaxique. Ses constituants sont l’objet des unités suivantes. Unité 3 : Le groupe nominal : le nom et le déterminant. Unité 4 : Le verbe. Unité 5 : Le sujet du verbe. Unité 6 : L’adjectif. Au cours de ces unités, est abordée la notion de « classes de mots ». Il convient de remarquer que certains aspects, par exemple l’étude des fonctions, traditionnellement commencée dès les premières années de la scolarité, ne figurent plus toutes au Programme de cycle 2. Il s’agit donc d’amener les élèves à découvrir la structure et le fonctionnement de la phrase avant d’approfondir cette découverte et d’aborder d’autres notions et d’autres termes grammaticaux dans les cycles suivants. Les unités 7 à 16 présentent les différentes formes verbales et donc traitent de ce qui est traditionnellement appelé conjugaison. Ces unités répondent à ces termes du Programme : « Comprendre comment se forment les verbes et orthographier les formes verbales les plus fréquentes. » Les formes verbales travaillées appartiennent donc aux verbes les plus fréquents : verbes en -er, auxiliaires et quelques verbes très utilisés. Les unités 7 à 9 abordent le présent ; les unités 10 et 11 le futur ; l’unité 12 l’imparfait. Les unités 13 à 15 sont consacrées au passé composé. L’unité 16 présente les régularités à retenir dans les marques de personnes.

Orthographe Les principales indications dans le Programme portent sur « Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, d’accord essentiellement ». Mais dans d’autres paragraphes, on note : « Correspondances graphophonologiques ; Homophones : les formes verbales a / est / ont / sont distinguées des homophones à / et / on / son ».

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Introduction Les unités d’orthographe correspondent à ces indications : Unités 1 à 13 : orthographe lexicale, correspondances graphophonologiques ; Unités 14 à 17 : orthographe grammaticale, portant sur les accords dans le groupe nominal et entre sujet et verbe ; Unités 18 à 21 : les homophones grammaticaux.

Vocabulaire Rappelons que dans la première partie du manuel, le vocabulaire est abordé de façon thématique. Dans cette deuxième partie consacrée à l’étude de la langue, suivant le Programme, on cherche à « identifier des relations entre les mots, entre les mots et leur contexte d’utilisation ; s’en servir pour mieux comprendre ». Le dictionnaire reste l’outil privilégié pour les apprentissages lexicaux. Il convient donc d’habituer les élèves à son utilisation en les invitant en permanence à y recourir. C’est pourquoi l’unité 1 apprend à lire un article de dictionnaire, conformément aux termes du Programme. Les unités suivantes répondent également aux attentes du Programme : Titre

Référence au Programme

unité 1 Utiliser le dictionnaire

Définition d’un mot ; compréhension d’un article de dictionnaire

unité 2 Comment les mots sont-ils formés ?

Familles de mots et dérivation (préfixe, suffixe)

unité 3 Regrouper les mots par famille

Familles de mots et dérivation (préfixe, suffixe)

unité 4 Des mots de sens voisins : les synonymes

Synonymie pour adjectifs et verbes

unité 5 Des mots de sens contraire

Antonymie pour adjectifs et verbes

unité 6 Des mots généraux et des mots particuliers Catégorisation et relations entre termes génériques et termes spécifiques unité 7 Un mot, plusieurs sens

Polysémie ; relation avec les contextes d’emploi

unité 8 Sens propre et sens figuré

Sens propre ; sens figuré

unité 9 Les niveaux de langage

Registres familier, courant, soutenu

Remarques Les titres des unités ne présentent pas systématiquement le terme lexicologique, en cohérence avec la précision du Programme déjà citée plus haut : « Ces notions ne sont pas enseignées en tant que telles ; elles constituent les références qui servent à repérer des formes de relation entre les mots auxquelles les élèves sont initiés parce qu’ils ont à les mobiliser pour mieux comprendre, mieux parler, mieux écrire. »

2 La démarche Chaque unité comporte deux temps principaux, l’un de découverte du fait linguistique et l’autre d’entrainement.

Les rubriques « Je réfléchis » et « Je retiens » Dans la rubrique « Je réfléchis », l’élève observe un court texte (souvent extrait d’un roman ou d’un documentaire pour la jeunesse), des phrases ou un corpus de mots. Les questions posées l’amènent à s’interroger sur un point précis de grammaire, d’orthographe ou de vocabulaire. La phase d’observation, dans chaque unité, est le plus souvent structurée en deux étapes, afin d’aborder la notion considérée de façon progressive. À partir des réponses apportées aux questions posées pendant les étapes du « Je réfléchis », les élèves vont pouvoir tirer des conclusions qu’ils confronteront à l’encadré « Je retiens ». Cet encadré présente ce qu’il est nécessaire de retenir. Exemple : grammaire, page 136

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Introduction La rubrique « Je m’entraine » Suivent alors les exercices d’entrainement, de difficultés variées, organisés de façon à correspondre aux étapes des pages d’observation. Cette phase d’entrainement se termine par un bref exercice d’écriture permettant d’utiliser la notion que l’élève vient de découvrir. Il s’agit le plus souvent d’écrire des phrases à partir d’une consigne et d’une illustration. Ce court travail d’écriture attire implicitement l’attention des élèves sur la relation entre les procédés grammaticaux et le sens produit.

Exemple : grammaire, page 137

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3 Différencier la conduite des activités

Une des préoccupations des auteurs du manuel Le nouveau Millefeuille CE2 a été de permettre aux enseignants de mettre en place une pédagogie différenciée1. On sait que la volonté et la nécessité de tenir compte des différences entre les élèves d’une même classe sont permanentes chez les enseignants. Mais la tâche n’est pas simple.

I. Qu’entend-on par différenciation ? Il s’agit de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui cherchent à accompagner chaque élève dans ses apprentissages en prenant en compte les réussites et les difficultés de chacun. Une autre question se pose aussitôt : quelles différences précisément veut-on prendre en compte ? S’agit-il de considérer le niveau des acquis, les degrés de connaissances ? S’agit-il de tenir compte du rythme des élèves, des plus lents comme des plus rapides ? Ou encore d’aider avant tout les « élèves en difficulté », que l’on aura reconnus, mais de quelle façon ? En outre, d’où viennent ces différences ? S’agit-il de différences de connaissances liées à de multiples facteurs sociaux, culturels, familiaux… ? S’agit-il de différences de culture et en quel sens ? Certaines proviennentelles de difficultés d’apprentissage nécessitant des interventions extérieures, médicales ou paramédicales ? Quoi qu’il en soit, il est évident que les classes totalement « homogènes » sont bien rares, si elles existent. En réalité, dans toutes les classes, les élèves sont différents. Mais ils doivent pouvoir atteindre les mêmes objectifs. Les programmes sont les mêmes pour tous, ainsi que les compétences à développer. On en trouvera la liste dans le socle commun des compétences2. Une solution, qui n’en est pas une en réalité, consiste à regrouper les élèves selon leur « niveau ». Cette différenciation risque bien alors de s’apparenter à une ségrégation. Les élèves faibles ne progressent généralement pas, car ils sont confrontés sans cesse aux mêmes difficultés qu’ils n’arrivent pas à surmonter. Les aides proposées restent souvent peu adaptées, qu’elles viennent de l’enseignement ou d’autres élèves. Les écarts se creusent. Or la pédagogie de la différenciation vise à faire que tous les élèves parviennent à un même but, atteignent les mêmes objectifs. Pour cela, elle suit des chemins diversifiés, adaptés. Elle se fonde donc sur des démarches différentes, offre aux élèves des « étayages » différents, en cherchant à prendre en compte leurs besoins. En théorie, la véritable différenciation devrait conduire à une individualisation des démarches. Mais dans la pratique de la classe, comment faire ? Comment s’occuper précisément de tel ou tel élève sans laisser les autres à eux-mêmes ?

II. Le souci de différenciation dans le manuel de l’élève Le manuel Le nouveau Millefeuille CE2 se propose d’aider l’enseignant(e) à pratiquer une pédagogie différenciée en proposant des outils et des démarches variés.

1 Des outils à adapter pour les élèves en difficulté Les activités avant la lecture Les pages d’ouverture peuvent être utilisées de façon complémentaire avec les élèves en difficulté pour les mettre davantage en appétit, leur permettre de réagir au thème à leur façon et préciser le « contrat 1. Voir par exemple : Meirieu, Ph., L'école, Mode d'emploi. Des méthodes actives à la Pédagogie différenciée, E.S.F., 5e éd. (1990) ; Perrenoud, Ph., Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, E.S.F. (1997) ; Bensimhon, D. & Battut, E., Comment différencier la pédagogie, Retz (2006). Voir aussi les sites : www.meirieu.com/.../pedagogiedifferenciee.ppt et http://francois.muller.free.fr/diversifier/peda differenciee.htm. 2. Voir le site : http://eduscol.education.fr/cid86943/le-socle-commun.html.

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Introduction didactique » concernant l’unité qui commence. Plus encore, comme déjà précisé plus haut (voir page 5 de ce guide), les questions posées avant chaque texte et conduisant à un travail d’anticipation ou de contextualisation peuvent être proposées en aide personnalisée à des élèves qui ont besoin d’un soutien pour comprendre le sens du travail de lecture qui leur sera demandé en classe.

Les logos accompagnant les questions sur les textes Ils attirent l’attention des élèves sur les différentes stratégies qu’ils peuvent mettre en œuvre pour trouver la réponse aux questions posées. Rappelons-le : la première rubrique amène l’élève à chercher des informations ponctuelles explicites. Elle est précédée d’un pictogramme représentant des loupes. La deuxième rubrique invite à expliquer des mots ou des phrases. L’élève peut alors s’aider d’un dictionnaire, c’est pourquoi le pictogramme représente un livre. La troisième rubrique est précédée d’une ampoule car elle conduit l’élève à réfléchir, à faire de premières inférences.

2 Des exercices classés en trois niveaux de difficulté Dans toutes les activités d’entrainement, les exercices sont signalés par un, deux, ou trois astérisques. Un exercice avec un astérisque est conçu comme moins difficile mais surtout comme plus guidé qu’un exercice avec deux ou trois astérisques. Néanmoins, il travaille la même compétence. Il permet donc à des élèves considérés comme d’un niveau un peu faible d’accéder à la compétence visée et de poursuivre leur apprentissage en passant à un exercice accompagné de deux astérisques.

3 Les situations d’écriture En travail d’écriture, sont également proposées des situations variées correspondant toutes à un même objectif que l’on cherche à atteindre selon des modalités différentes. À partir de ces situations d’écriture, différentes mises en œuvre sont possibles pour créer des parcours différenciés : 1. Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture, choisie par l’enseignant(e) ou par les élèves eux-mêmes : l’enseignant(e) accompagne les élèves qui en ont besoin pendant que les autres rédigent en autonomie. 2. L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en parallèle deux situations d’écriture : l’enseignant(e) accompagne les deux groupes en alternance. 3. Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction de ses capacités et rédige son texte en autonomie : l’enseignant(e) présente d’abord chaque situation à toute la classe et met en évidence les principales difficultés. L’enseignant(e) choisira la mise en œuvre qui correspond le mieux aux besoins de ses élèves. Toutes ces différences dans les activités et exercices sont donc envisagées comme des chemins variés qui doivent permettre à tous d’accéder aux savoirs et savoir-faire fondamentaux devant être acquis en fin de cycle 2.

III. La différenciation dans le guide pédagogique Le guide pédagogique présente des pistes pour aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie de différenciation. Le plus souvent, cela revient à alterner les phases de travail collectif, les phases en groupes différenciés et les phases individuelles. Comment s’organiser pour accompagner un groupe dans sa recherche ou son travail, sans que les autres ne restent sans véritable tâche ? Comment, lors de mises en commun des réponses, faire en sorte que chacun en tire profit et progresse ? C’est à ces soucis permanents rencontrés dans les classes que les propositions de différenciation proposées dans ce guide tentent de répondre pour chaque séance.

IV. Et l’évaluation ? L’évaluation est indispensable à la fois pour accompagner l’élève dans ses apprentissages et pour savoir « où il en est », s’il a acquis les connaissances et les compétences attendues. On pourrait schématiser les relations entre apprentissage et évaluation de la façon suivante : a. En début d’apprentissage, l’évaluation diagnostique permet de vérifier les connaissances ou compétences de l’élève dans un domaine donné. b. En cours d’apprentissage, en liaison avec les objectifs visés, une évaluation immédiate (formative) indique s’il faut revenir sur certains points ou s’il est possible de poursuivre l’apprentissage. Cette phase peut être répétée et s’étendre sur plusieurs séances.

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Introduction c. À la fin d’une séance ou d’une unité, une évaluation sommative (contrôle) permet de constater le degré d’acquisition des connaissances et des compétences visées dans les apprentissages menés. Comment le manuel Le nouveau Millefeuille CE2 permet-il de procéder à des évaluations ? Les questions posées et les différents exercices, particulièrement en étude de la langue, peuvent être utilisés selon deux intentions pédagogiques : l’apprentissage et l’évaluation. Ainsi, les questions posées sur un texte sollicitent l’élève en cherchant à développer ses compétences de lecture et sa connaissance des textes. Elles sont donc posées dans une perspective d’apprentissage. Mais certaines questions, par exemple dans les pages « Pour bien lire » ou « Je prolonge ma lecture » peuvent être réservées pour servir à l’évaluation. Dans les travaux d’écriture, l’évaluation formative se fait tout naturellement lors de la séance « J’améliore mon texte ». L’élève reprend alors ce qu’il a écrit. Ensuite, il est possible de constater s’il a bien répondu aux critères attendus. De même, en étude de la langue, les activités de réflexion sont à considérer comme des aides à l’apprentissage. Les exercices peuvent être utilisés également pour accompagner cet apprentissage. Ils sont alors proposés et commentés en cours de leçon. Certains peuvent être utilisés pour l’évaluation, les élèves les faisant seuls en fin de leçon. Dans un souci de différenciation, le même exercice peut être donné à certains élèves pour mieux les accompagner dans leur apprentissage et à d’autres en évaluation d’une connaissance ou d’une compétence précise. Signalons que dans la même collection Le nouveau Millefeuille, des fichiers d’activités complémentaires proposent d’autres exercices dans les différents domaines d’enseignement. Ces fichiers présentent aussi des évaluations en étude de la langue portant sur un ensemble de notions ou de compétences.

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4 Comment utiliser le manuel ?

I. Programmation générale Tout en proposant un outil aux enseignants, le manuel scolaire est parfois perçu comme contraignant, imposant un parcours linéaire. La collection Le nouveau Millefeuille souhaite éviter cette rigidité en envisageant deux façons d’utiliser le manuel : suivre l’ordre proposé ou considérer chaque unité comme une séquence indépendante qui peut être étudiée au moment de l’année qui parait le plus pertinent.

1 Suivre l’ordre du manuel Le manuel a logiquement été conçu en envisageant une certaine progression. Les enseignants peuvent donc suivre l’ordre des unités proposé. En particulier, on a souhaité placer en début de manuel une unité sur les contes, genre de texte avec lequel les élèves sont familiarisés depuis la maternelle. Ensuite, on a souhaité séparer les unités narratives en deux ensembles. Les unités 1 et 2, présentant deux genres narratifs fondamentaux (unité 1, Des contes de chats ; unité 2, Des histoires de rencontres), ainsi que les unités 6 et 7 (unité 6, Des histoires étranges ; unité 7, Lire un conte d’Andersen). Pour varier les situations de lecture, entre ces deux ensembles on aborde la bande dessinée (unité 3), puis un texte documentaire particulier : la fiche d’identification d’un animal (unité 4), ainsi qu’un autre genre littéraire, le texte théâtral (unité 5). Dans les trois dernières unités, après avoir abordé le reportage et la réflexion sur le sport (unité 8), est abordé le genre littéraire du texte poétique (unité 9) puis l’on revient à une autre forme de texte documentaire à propos de l’environnement (unité 10).

2 Adapter l’ordre du manuel Chaque enseignant(e) peut aussi adapter l’ordre du manuel et le modifier en fonction de ses projets de classe. Ainsi, on peut souhaiter aborder plus tôt le théâtre en raison de la thématique retenue : le théâtre pour rire. On peut également faire coïncider l’unité 9 sur la poésie avec le printemps des poètes et donc l’avancer, ou encore aborder l’unité 8 (Des reportages sportifs) au moment de la semaine de la presse à l’école qui a lieu en général fin mars. On peut aussi vouloir rapprocher les deux unités 4 et 10, fondées sur des textes documentaires, afin de les comparer. On peut aussi bien commencer et finir l’année avec les textes narratifs et aborder les autres types d’écrits entre ces deux blocs. On peut donc envisager une programmation qui conduise à une utilisation « éclatée » du manuel, décidée par l’enseignant(e) en toute liberté pédagogique.

II. Proposition de programmation L’horaire officiel attribué à l’enseignement du français au cycle 2 est de 10 heures par semaine. Chaque unité de la première partie du manuel, Lire/Écrire/Parler, étant conçue pour être travaillée en trois semaines de classe, on dispose donc de 30 heures de cours, que nous répartissons en deux « blocs », l’un de 18 heures pour les activités correspondant à la partie Lire/Écrire/Parler, l’autre de 12 heures consacrées à la partie Étude de la langue.

1 Partie Lire/Écrire/Parler : programmation d’une unité Bien que, rappelons-le, le travail de chaque unité soit envisagé sur trois semaines, nous présentons ici une organisation hebdomadaire. Pour les activités parfois dites « d’expression », présentées dans la première partie du manuel, une première possibilité est de suivre l’ordre des pages : page d’ouverture puis Je lis, J’écris, Je parle… Toute activité de lecture se prolonge par un moment d’écriture et l’oral est sollicité en permanence.

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Introduction Sont dès lors envisagées par unité 15 séances de 60 minutes maximum chacune, ce qui revient à 5 séances par semaine, correspondant à 5 heures. Le reste du temps, une heure hebdomadaire sur trois semaines, correspond aux récréations qu’il faut prélever proportionnellement sur chaque discipline, mais aussi à des moments de prolongements, de reprises ou de bilan.

Cinq séances Lire-Écrire-Parler par semaine ; une séance par jour Une autre programmation est également possible, sans suivre exactement l’ordre des pages : Jour 1

Jour 2

Jour 3

Jour 4

Jour 5

Semaine 1

Oral Page d’ouverture et découverte de l’unité

Lecture Texte 1 Questions

Lecture Texte 1 Activités

Lecture Texte 2 Questions

Pour bien lire

Semaine 2

Lecture Texte 2 Activités

Je prolonge ma lecture

Vocabulaire Je réfléchis

Oral Situation 1

Vocabulaire Je m’entraine

Lecture suivie Présentation

Lecture suivie

Lecture suivie

Écriture Retour sur premier jet et amélioration collective

Semaine 3

Écriture Formulation des critères et premier jet

Lecture suivie Oral Situation 2

Bilan, évaluation*

* Dans le Fichier d’exercices, on trouvera pour chaque unité des activités de lecture, de vocabulaire et d’écriture qui peuvent être utilisées comme des exercices supplémentaires ou comme des évaluations en fin de séquence.

Remarques • Cette répartition est à adapter pour chaque unité. La répartition proposée se fonde sur la lecture de deux textes. Mais par exemple l’unité 7, consacrée à un conte d’Andersen, présente trois épisodes. Le premier épisode pourra être abordé aussitôt les activités proposées sur la page d’ouverture. Les questions et activités accompagnant la lecture pourront être traitées lors de la même séance. • Il est tout à fait possible également que plusieurs domaines soient abordés au cours d’une même séance de 60 minutes, par exemple : lecture du texte, questions, puis « Je réfléchis » du vocabulaire. • La lecture suivie, en réalité lecture d’une œuvre complète, pourra aussi être menée à la fin de chaque séance des semaines 2 et 3, la première semaine étant consacrée à la découverte du genre et du thème traités. • Certaines unités, documentaires par exemple, ne conduiront pas à une lecture suivie, mais des séances pourront être consacrées à la découverte d’autres documents sur des thèmes voisins et à l’utilisation du matériel informatique ou numérique. • Il convient également de « croiser » cette programmation avec celle proposée plus loin dans la partie Étude de la langue, pour aboutir à une programmation générale adaptée au contexte de chaque école.

2 Partie Étude de la langue : programmation sur l’année Le temps réservé à l’étude de la langue, dans ce manuel, est de 4 heures par semaine. Les unités de grammaire, d’orthographe et de vocabulaire du manuel sont réparties sur les cinq périodes de l’année scolaire à raison de quatre séances de 60 minutes maximum par semaine. Ces séances d’une heure peuvent être scindées en deux moments de la journée et, comme celles de la partie Lire / Écrire / Parler, inclure des temps de préparation ou de bilan. Chaque leçon du manuel sur une double page est étudiée sur deux jours si elle n’a qu’une étape et sur trois jours si elle comporte deux étapes. Certaines leçons d’orthographe sur une page (Quelles lettres pour écrire les sons… ?) sont déclinées en deux séances pour prendre en compte le temps de mémorisation des mots. Les autres leçons d’orthographe sur une page (les homophones) sont étudiées en une séance. Les séances d’exercices qui ponctuent régulièrement la programmation concernent tous les domaines de l’étude de la langue.

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Introduction Proposition de programmation 1re période Jour 1 Semaine Grammaire Unité 1 : La phrase (1), 1 séance 1 Semaine Grammaire 2 Unité 2 : La phrase (2), séance 1 Semaine Grammaire 3 Unité 4 : Le verbe, séance 1 Semaine Grammaire 4 Unité 4 : Le verbe, séance 3 Semaine Grammaire 5 Unité 7 : Le présent des verbes en -er, séance 3 Semaine Vocabulaire Unité 1 : Utiliser 6 le dictionnaire, séance 2 Semaine Exercices et évaluation 7

Jour 2 Grammaire Unité 1 : La phrase (1), séance 2 Grammaire Unité 2 : La phrase (2), séance 2 Grammaire Unité 4 : Le verbe, séance 2 Grammaire Unité 7 : Le présent des verbes en -er, séance 1 Vocabulaire Unité 1 : Utiliser le dictionnaire, séance 1 Vocabulaire Unité 1 : Utiliser le dictionnaire, séance 3 Exercices et évaluation

Jour 3 Jour 4 Orthographe Orthographe Unité 1 : Écrire les sons Unité 1 : Écrire les sons [o] et [ɔ], séance 1 [o] et [ɔ], séance 2 Orthographe Orthographe Unité 2 : Écrire le son Unité 2 : Écrire le son [e], séance 1 [e], séance 2 Orthographe Orthographe Unité 3 : Écrire le son Unité 3 : Écrire le son [ε], séance 1 [ε], séance 2 Grammaire Exercices Unité 7 : Le présent Grammaire / des verbes en -er, Orthographe séance 2 Orthographe Orthographe Unité 4 : Écrire les sons Unité 4 : Écrire les sons [ø] et [], séance 1 [ø] et [], séance 2 Orthographe Unité 5 : Écrire le son [ɑ ˜], séance 1

Orthographe Unité 5 : Écrire le son [ɑ ˜], séance 2

Exercices et évaluation

Exercices et évaluation

Jour 3 Grammaire Unité 8 : Le présent des verbes être, avoir et aller, séance 2 Orthographe Unité 6 : Écrire le son [˜ɔ], séance 1

Jour 4 Exercices Grammaire / Orthographe / Vocabulaire Orthographe Unité 6 : Écrire le son [˜ɔ], séance 2

Vocabulaire Orthographe Unité 2 : Comment les Unité 7 : Écrire le son mots sont-ils formés ?, [˜ε ], séance 1 séance 3

Orthographe Unité 7 : Écrire le son [˜ε ], séance 2

Vocabulaire Unité 3 : Regrouper les mots par famille, séance 1

Orthographe Unité 8 : Écrire le son [j], séance 1

Orthographe Unité 8 : Écrire le son [j], séance 2

Vocabulaire Unité 3 : Regrouper les mots par famille, séance 2 Vocabulaire Unité 3 : Regrouper les mots par famille, séance 3 Exercices et évaluation

Orthographe Unité 9 : Écrire le son [s], séance 1

Orthographe Unité 9 : Écrire le son [s], séance 2

2e période Semaine 1

Semaine 2

Semaine 3

Semaine 4

Semaine 5

Semaine 6

Semaine 7

Jour 1 Grammaire Unité 8 : Le présent des verbes être, avoir et aller, séance 1 Grammaire Unité 3 : Le groupe nominal : le nom et le déterminant, séance 1 Grammaire Unité 3 : Le groupe nominal : le nom et le déterminant, séance 2 Grammaire Unité 3 : Le groupe nominal : le nom et le déterminant, séance 3 Grammaire Unité 9 : Le présent des verbes fréquents, séance 1 Grammaire Unité 9 : Le présent des verbes fréquents, séance 2 Exercices et évaluation

Jour 2 Vocabulaire Unité 2 : Comment les mots sont-ils formés ?, séance 1 Vocabulaire Unité 2 : Comment les mots sont-ils formés ?, séance 2

Orthographe Orthographe Unité 10 : Écrire le son Unité 10 : Écrire le son [k], séance 1 [k], séance 2 Exercices et évaluation

Exercices et évaluation

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Introduction 3e période Jour 1 Semaine Grammaire 1 Unité 5 : Le sujet du verbe, séance 1 Semaine Grammaire 2 Unité 5 : Le sujet du verbe, séance 2 Semaine Grammaire 3 Unité 5 : Le sujet du verbe, séance 3 Semaine Grammaire 4 Unité 10 : Le futur des verbes en -er, séance 1 Semaine Grammaire 5 Unité 10 : Le futur des verbes en -er, séance 3 Semaine Grammaire 6 Unité 11 : Le futur des verbes fréquents, séance 2 Semaine Exercices et évaluation 7

Jour 2 Vocabulaire Unité 4 : Des mots de sens voisin : les synonymes, séance 1 Vocabulaire Unité 4 : Des mots de sens voisin : les synonymes, séance 2 Vocabulaire Unité 4 : Des mots de sens voisin : les synonymes, séance 3 Vocabulaire Unité 5 : Des mots de sens contraire, séance 1 Vocabulaire Unité 5 : Des mots de sens contraire, séance 2 Vocabulaire Unité 5 : Des mots de sens contraire, séance 3 Exercices et évaluation

Jour 3 Jour 4 Orthographe Orthographe Unité 11 : Écrire le son Unité 11 : Écrire le son [], séance 1 [], séance 2 Orthographe Orthographe Unité 12 : Écrire le son Unité 12 : Écrire le son [], séance 1 [], séance 2 Exercices Grammaire / Orthographe / Vocabulaire Grammaire Unité 10 : Le futur des verbes en -er, séance 2 Grammaire Unité 11 : Le futur des verbes fréquents, séance 1 Exercices Grammaire / Orthographe / Vocabulaire Exercices et évaluation

Orthographe Unité 18 : Écrire et

Orthographe Unité 19 : Écrire à

Orthographe Unité 17 : L’accord sujet / verbe, séance 1 Orthographe Unité 17 : L’accord sujet / verbe, séance 2 Exercices et évaluation

4e période Jour 1 Semaine Grammaire 1 Unité 6 : L’adjectif, séance 1

Jour 3 Jour 4 Grammaire Orthographe Unité 12 : L’imparfait, Unité 21 : Écrire son séance 1

Semaine 2

Grammaire Exercices Unité 12 : L’imparfait, Grammaire / séance 2 Orthographe / Vocabulaire Orthographe Orthographe Unité 14 : Le féminin Unité 14 : Le féminin des noms et des des noms et des adjectifs, séance 1 adjectifs, séance 2 Orthographe Exercices Grammaire / Unité 14 : Le féminin Orthographe / des noms et des Vocabulaire adjectifs, séance 3 Grammaire Orthographe Unité 13 : Le passé Unité 15 : Le pluriel composé avec avoir : des noms et des verbes en -er et adjectifs, séance 1 verbe être, séance 2 Orthographe Orthographe Unité 15 : Le pluriel Unité 15 : Le pluriel des noms et des des noms et des adjectifs, séance 2 adjectifs, séance 3

Semaine 3

Semaine 4

Semaine 5

Semaine 6

Semaine 7

Jour 2 Vocabulaire Unité 6 : Des mots généraux et des mots particuliers, séance 1 Grammaire Vocabulaire Unité 6 : L’adjectif, Unité 6 : Des mots séance 2 généraux et des mots particuliers, séance 2 Vocabulaire Grammaire Unité 7 : Un mot, Unité 6 : L’adjectif, séance 3 plusieurs sens, séance 1 Grammaire Vocabulaire Unité 12 : L’imparfait, Unité 7 : Un mot, séance 3 plusieurs sens, séance 2 Grammaire Vocabulaire Unité 13 : Le passé Unité 7 : Un mot, composé avec avoir : plusieurs sens, verbes en -er et séance 3 verbe être, séance 1 Grammaire Exercices Unité 13 : Le passé Grammaire / composé avec avoir : Orthographe / verbes en -er et Vocabulaire verbe être, séance 3 Exercices et Exercices et évaluation évaluation

Exercices et évaluation

Exercices et évaluation

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Introduction 5e période

Semaine 1

Semaine 2

Semaine 3

Semaine 4

Semaine 5

Semaine 6

Semaine 7

Jour 1 Jour 2 Grammaire Vocabulaire Unité 14 : Le passé Unité 8 : Sens propre composé avec avoir : et sens figuré, verbes fréquents, séance 1 séance 1 Grammaire Vocabulaire Unité 14 : Le passé Unité 8 : Sens propre composé avec avoir : et sens figuré, verbes fréquents, séance 2 séance 2 Grammaire Vocabulaire Unité 14 : Le passé Unité 8 : Sens propre composé avec avoir : et sens figuré, verbes fréquents, séance 3 séance 3 Grammaire Vocabulaire Unité 15 : Le passé Unité 9 : Les niveaux composé avec de langage, séance 1 l’auxiliaire être, séance 1 Grammaire Vocabulaire Unité 15 : Le passé Unité 9 : Les niveaux composé avec de langage, séance 2 l’auxiliaire être, séance 3 Vocabulaire Grammaire Unité 16 : Les marques Unité 9 : Les niveaux régulières de personne, de langage, séance 3 séance 2 Exercices et Exercices et évaluation évaluation

Jour 3 Orthographe Unité 16 : L’accord dans le groupe nominal, séance 1

Jour 4 Orthographe Unité 16 : L’accord dans le groupe nominal, séance 2

Exercices Grammaire / Orthographe / Vocabulaire

Orthographe Unité 13 : Les consonnes finales muettes, séance 1

Orthographe Unité 13 : Les consonnes finales muettes, séance 2

Orthographe Unité 13 : Les consonnes finales muettes, séance 3

Grammaire Exercices Unité 15 : Le passé Grammaire / composé avec Orthographe / l’auxiliaire être, Vocabulaire séance 2 Grammaire Orthographe Unité 16 : Les marques Unité 20 : Écrire on régulières de personne, séance 1 Exercices Grammaire Unité 16 : Les marques Grammaire / régulières de personne, Orthographe / Vocabulaire séance 3 Exercices et Exercices et évaluation évaluation

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Î Pour mieux te repérer dans ton manuel

Présentation Objectifs – Permettre à l’élève de se familiariser avec le manuel. – L’amener à réfléchir sur ce qu’il fait en classe lors des séances de « français ». Le manuel est un outil, un support d’apprentissage que l’élève va utiliser fréquemment. Il est judicieux de le lui présenter pour qu’il sache au plus vite « s’y retrouver ». Cela permet en même temps de préciser avec la classe en quoi consiste l’enseignement du français et de découvrir comment les élèves l’envisagent.

La présentation du manuel vise aussi à éveiller une certaine curiosité et une envie de découvrir les textes et les thématiques, tant il est vrai qu’on ne peut apprendre sans être curieux. C’est à ces objectifs que répondent les pages de garde à l’avant du manuel, « Pour mieux te repérer dans ton manuel ».

Mise en œuvre

93, 105 et 117) : lesquelles donnent le plus envie aux élèves d’entrer dans l’unité ? Montrer que les pages « Lire » proposent des textes à lire et commenter les titres « Pour bien lire » et « Je prolonge ma lecture ». En venir aux logos qui accompagnent la rubrique « Je comprends bien le texte » des pages « Lire » et les commenter. Annoncer qu’on les utilisera souvent et qu’il s’agit d’une aide pour les élèves lorsqu’ils devront répondre à des questions sur un texte. Pour les pages « Vocabulaire », « Écrire » et « Oral », annoncer de quelles activités il s’agit, sans détailler.

Impressions générales sur le manuel Demander aux élèves ce que l’on fait en classe lorsqu’on fait du « français ». On peut adopter plusieurs modalités pratiques, par exemple en commençant par une phase de réflexion en groupe. Les manuels ne doivent pas être consultés pendant cette phase. Recueillir les réponses, que les élèves fonderont peut-être sur leurs expériences antérieures (CP et CE1), mais aussi sur leur représentation de la discipline. Leur demander des précisions, par exemple sur ce que c’est que lire en classe : que s’attendentils à lire ? Quels exercices vont-ils faire ? On peut poser les mêmes questions à propos de l’écriture. Faire ouvrir le manuel ; laisser les élèves le feuilleter un moment. Recueillir les premières impressions. Faire commenter le titre : qu’est-ce qu’un « millefeuille » ? En quoi ce mot peut-il convenir pour le titre d'un manuel de français ? Demander combien de parties compte le manuel. Faire trouver la réponse en haut de la première page de garde. Quelles sont ces parties ? (Lire/Écrire/Parler et Étude de la langue). Faire trouver à quelle page commence l’étude de la langue.

Découverte de la partie Lire/Écrire/Parler Observer les deux premières pages de « Pour mieux te repérer dans ton manuel ». Faire remarquer les cinq « blocs » ; commenter rapidement chacun d’eux. Observer les différentes pages d’ouverture des unités (pages 7, 19, 31, 43, 55, 67, 79,

Découverte de la partie Étude de la langue Observer la dernière page de « Pour mieux te repérer dans ton manuel ». Faire repérer de quoi traite cette seconde partie du manuel : « Grammaire », « Orthographe », « Vocabulaire ». Repérer dans le manuel les couleurs correspondant à chaque domaine. Demander aux élèves ce qu’évoquent pour eux les mots grammaire, orthographe, vocabulaire. Si certains font remarquer qu’il y a aussi du vocabulaire dans la première partie, expliquer brièvement la différence entre les deux approches. Dans la première partie, on découvre des listes de mots thématiques qui serviront à écrire ; dans la deuxième, on voit comment les mots sont formés, comment on apprend à les comprendre… Pour terminer cette présentation de l’ouvrage, regarder les titres des unités dans le sommaire. Demander aux élèves lesquels éveillent le plus leur envie, leur curiosité.

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Lire Ecrire Parler

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Î

Les logos des questions de compréhension

Cherche la réponse à plusieurs endroits du texte.

Réfléchis à partir du texte.

mot s

Cherche la réponse en utilisant tes connaissances, un dictionnaire ou Internet.

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Unité

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Des contes de chats ➔

Manuel, p. 7-18

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Mobiliser et approfondir – Travailler les verbes les connaissances sur introducteurs, verbes le genre du conte à partir à utiliser pour construire de textes autour du chat. un dialogue. – Considérer particulièrement le rôle des dialogues dans le conte.

Écriture Écrire un dialogue : – en complétant un dialogue amorcé ; – en transformant un récit en dialogue ; – en écrivant une histoire avec des dialogues.

Oral – Jouer une scène tirée d’un conte de l’unité. – Faire trouver un titre de conte en disant les paroles d’un des personnages.

Méthodologie Répondre à des questions en citant un passage du texte.

De nombreux contes présentent des animaux comme personnages. Que l’on songe au loup tellement présent, du Petit Chaperon rouge à Pierre et le loup, mais aussi au corbeau, à l’âne, aux chevreaux, au serpent chez les frères Grimm – dont un conte est proposé au CE1 – ou encore chez Andersen au cygne (unité 7 du manuel CE2), au canard, au crapaud… ou encore à la petite poule rousse. De nombreux animaux se trouvent aussi dans les contes traditionnels de divers pays : lion, léopard ou singe en Afrique, ours dans les contes russes ou singe également mais aussi tigre, mouche ou rossignol en Asie. Le chat est un animal souvent utilisé comme personnage de conte, personnage principal comme dans Le Chat botté, ou personnage secondaire dans de nombreux contes et au-delà dans de nombreuses œuvres de fiction, fables, romans ou films. C’est aussi un animal de compagnie auquel les élèves sont pour beaucoup habitués. Comme les autres animaux, le chat dans les contes présente à la fois des caractéristiques animales et des aspects humains. Ainsi, il s’en prend aux souris ou aux oiseaux, ou craint les chiens, et en même temps fait preuve de gentillesse ou de réflexion et souvent d’hypocrisie et de ruse.

Cette première unité traite donc du conte, genre auquel les élèves sont familiarisés depuis le début de leur scolarité, en un aspect particulier qui ne présente pas de difficulté, l’utilisation du chat comme personnage. Dans les deux textes retenus, l’histoire étant largement racontée à l’aide de dialogues, l’unité a aussi pour objectif de travailler cette forme de texte, parfois dit de type dialogal. Les élèves seront ainsi amenés en activité d’écriture à écrire un dialogue dans un conte.

Le choix des textes Les deux contes proposés en lecture sont extraits du même ouvrage Contes de chats, de Jean Muzi et illustré par JeanFrançois Martin, paru aux éditions Albin Michel Jeunesse en 2008. Ce recueil présente 17 contes du monde entier ayant pour personnage principal le chat. Le premier texte, Le chat qui avait volé du lard, est un conte chinois et le deuxième, Le chat et les souris, un conte maghrébin. Si le chat est à la fois gourmand, rusé, câlin dans le premier, il est despotique dans le deuxième, dans lequel d’ailleurs il n’apparait pas, mais dont les souris parlent en permanence.

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Mise en œuvre Page d’ouverture : Des contes de chats ➔ Manuel, p. 7

Il est fort probable que l’image évoquera beaucoup d’histoires ou de dessins animés connus des élèves. On pourra donc dans un premier temps relever quelques réactions libres et des réflexions. Poser rapidement la première question. Annoncer aux élèves qu’ils vont devoir présenter à leurs camarades une description assez détaillée de l’image. Pendant quelques minutes, laisser les élèves par petits groupes relever ce qu’ils voient et organiser leur réponse. Écouter les descriptions proposées par un premier groupe puis un deuxième et les faire commenter par l’ensemble de la classe. Les principaux éléments à évoquer sont les personnages et le décor. Les deux personnages, une sorcière et un chat, pourront être décrits : la couleur des cheveux, des habits de la sorcière, son balai, son attitude ; la couleur du chat et de ses oreilles, son regard... Le décor est nocturne. Remarquer la lune et les étoiles. Signaler aussi le lieu : un toit. Prolonger la question en demandant quelle semble être la relation entre le chat et la sorcière. L’animal veut-il partir avec la sorcière ? Est-il surpris de la voir ? Recueillir les hypothèses des élèves. En venir à la question 2. Avec les éléments présentés en première partie de la séance, les élèves ont commencé à construire une histoire. Les personnages peuvent en effet se rencontrer dans différents récits, en particulier dans des contes. Pourront aussi être citées les bandes dessinées. La transition est ainsi faite avec la question 3. Laisser les élèves réfléchir à un début d’histoire et l’écrire ou le dessiner. Écouter quelques propositions. Les commenter collectivement en faisant la relation avec l’image. Lire l’annonce pour terminer la séance : Dans cette unité tu vas travailler à partir de contes qui parlent de chats. Prolonger en demandant si certains connaissent des contes dans lesquels un chat est un personnage. Le Chat botté sera sans doute cité. Annoncer aussi quelles activités vont être menées à partir de ces contes en se reportant éventuellement au sommaire du manuel.

Lire des contes de chats : Le chat qui avait volé du lard ➔ Manuel, p. 8-9

Séance 1

1 Avant la lecture Les questions posées visent à faire préciser le sens du mot félin, utilisé dans le texte, ligne 29. Annoncer que ce mot se trouve dans le texte et poser la première question. La traiter collectivement. Recueillir les propositions des élèves et donner les réponses. Parmi les quatre animaux, le félin est le chat. Parmi les autres félins pourront être cités le lynx, le guépard, le puma (petits félins) et le tigre, le lion, la panthère (grands félins). Il conviendra de ne pas trop s’attarder sur ce point. Si on le souhaite, il pourra être repris lors de séances traitant la partie du Programme « Questionner le monde ».

2 Lecture du texte Procéder à une lecture magistrale du début du texte jusqu’à la ligne 13. Puis laisser les élèves procéder à une lecture silencieuse de la fin du texte. En faire collectivement un bref résumé en se fondant sur les illustrations des deux pages : le chat qui vole un bout de lard et le dialogue entre l’homme, le chien et le chat. On pourra ainsi noter les principales étapes du texte : le vol du morceau de lard par le chat ; le retour de l’homme ; l’accusation du chien ; les questions de l’homme aux deux animaux et les réponses ; la « condamnation » du chat. Demander aussi de quelle origine semble l’homme représenté et pourquoi : l’histoire se passe en Chine et le texte est un conte chinois. On pourra en complément faire remarquer les lampions chinois sur la première image. Une autre façon de commencer la séance peut être de lire aux élèves le début et la fin du conte, c’est-à-dire l’histoire sans les dialogues, et de leur demander de dire à l’oral ce qu’ils ont compris et quelles hypothèses ils peuvent faire sur le reste de l’histoire.

3 Je comprends bien le texte En conclusion de la phase d’échanges, demander aux élèves de répondre par écrit aux questions par petits groupes et de pouvoir justifier leurs réponses par des passages du texte.

Différenciation Traiter les questions avec les élèves qui en ont besoin. Mettre en commun les réponses. À partir des réponses à la question 1, faire préciser le sens de garde-manger cité dans la rubrique J’explique certains mots. Leur demander aussi le sens du mot larcin. Pour aider, préciser que le chat a commis un larcin et demander de trouver un synonyme de ce mot. L’expression à jeun pourra être expliquée à partir de la question 4.

Réponses aux questions 1 Le chat vole et mange un morceau de lard laissé dans une assiette (l. 5 et 6). 2 Il accuse d’abord le chien (l. 13) puis un rat (l. 17). 3 Le chien affirme qu’il a passé la matinée dans le jardin (l. 15). Il ajoute plus loin (l. 24) que même à jeun il chasse les voleurs. 4 Le détail qui confond le chat : il a un peu de lard sur ses moustaches (l. 39-40).

J’explique certains mots 5 Un garde-manger est une petite armoire dans laquelle on

conserve des aliments. Un larcin est un vol. 6 Ironiser est synonyme de se moquer. 7 On est à jeun tant que l’on n’a pas mangé après une nuit de sommeil.

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Séance 2

1 Relecture silencieuse du texte

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1 2 Je comprends encore mieux Poser les quatre questions. Les réponses seront préparées par écrit, individuellement ou par petits groupes. Elles devront être justifiées.

Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Mise en commun des réponses.

Réponses aux questions 1 Le chat a faim car on ne lui donne pas grand-chose à manger (l. 1-2). Faire remarquer que cela est vrai aussi pour le chien. 2 Le chat vient se frotter contre les jambes de l’homme pour lui manifester sa sympathie car il le sent mécontent. Commenter avec les élèves l’adjectif plaintif. De quelle plainte s’agit-il : pour plaindre l’homme ? pour se plaindre de ce qui est arrivé ? 3 À la fin du texte, l’homme confond le chat. Cela signifie que voyant un peu de lard sur les moustaches du chat, l’homme comprend que c’est lui qui a commis le larcin. Il en a la preuve. Confondre quelqu’un c’est lui prouver qu’il a commis quelque chose et le mettre dans l’impossibilité de répondre autre chose. Bien faire la différence avec confondre deux choses ou deux personnes, les prendre l’une pour l’autre. 4 Laisser les élèves répondre et expliquer pourquoi ils choisissent le chien ou le chat. Ce dernier est certes voleur, commettant un petit vol et prêt à recommencer (voir la fin du texte), menteur, voire hypocrite, mais il est amusant dans ses démarches et même l’homme ne semble pas lui en vouloir. Le chien, quant à lui, est honnête, un peu vantard, mais semble moins attachant. Il est vrai que moins de lignes lui sont consacrées.

3 Je lis à haute voix Lire la consigne. Puis procéder à quelques lectures en les commentant : la différence de caractère entre le chat et le chien a-t-elle été sensible ?

4 J’écris à mon tour Relire le passage concerné (l. 7 à 14) puis laisser un temps d’écriture. Faire lire et commenter quelques phrases produites. Par exemple : « Alors, mon chien, tu as osé me voler un bout de lard ? »

Différenciation L’écriture peut être préparée par une phase orale collective qui permet la mutualisation et l’enrichissement des idées. Cela évitera que certains élèves ne trouvent aucune proposition à écrire. L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté.

Lire des contes de chats : Le chat et les souris ➔ Manuel, p. 10-11

Séance 1

1 Avant la lecture Cette activité permet à la fois de préciser le sens du mot adage qui se trouve à la ligne 12 et de parler de la relation habituelle entre chats et souris, personnages de ce conte. Le proverbe, l’adage, est « Quand le chat n’est pas là, les souris dansent ». Demander aux élèves ce que signifie ce proverbe : les gens se sentent libres et heureux quand disparait un personnage dominateur, simple autorité ou personnage menaçant. Le proverbe se fonde de façon imagée sur les relations entre chats et souris. En effet celles-ci ne peuvent être libres si un chat est dans les environs, cherchant à les attraper. Lire le titre du conte.

2 Lecture Demander aux élèves de lire silencieusement le conte. Demander à quelques-uns de le résumer. Demander aussi à quels passages précis correspondent les illustrations.

Différenciation L’enseignant(e) pourra lire le texte avec les élèves qui en ont besoin dans une lecture partagée.

3 Je comprends bien le texte Poser les questions successivement à l’oral et confronter les réponses obtenues. Demander de les justifier en se référant au texte. Traiter la rubrique J’explique certains mots à l’oral en relation avec certaines questions. Ainsi, les questions 5 et 6 peuvent être associées à la question 2 ; la question 6 peut être abordée en complément de la question 3.

Réponses aux questions 1 Cette histoire se passe dans une riche maison (demeure)

au Sud de la Méditerranée (l. 1 à 3), c’est-à-dire en Afrique du Nord. Se reporter à l’indication du titre du recueil et expliquer « conte maghrébin ». Préciser que le Maghreb regroupe le Maroc, l’Algérie et la Tunisie. 2 Les souris parlent de leur situation vis-à-vis du chat et cherchent un moyen de se débarrasser de lui. Ceci est annoncé l. 14-15. 3 Plusieurs idées sont proposées : combattre le chat (l. 17) ; passer du savon sur l’escalier pour le faire tomber en glissant (l. 22) ; utiliser du poivre de Cayenne pour que le chat ait « la gueule en feu » (l. 35 à 40). 4 Aucune de ces propositions ne reçoit de réponse. En effet, les souris ne sont « pas de taille pour combattre le chat » (l. 18 à 21) ; si le chat tombe à cause du savon, sa maitresse le remplacera (l. 25) ; et aucune souris n’est volontaire pour enduire sa queue de poivre et la tendre au chat (l. 42-43).

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J’explique certains mots 5 La doyenne d’une assemblée est la personne la plus âgée. Elle préside ici l’assemblée de souris. 6 Un despote est un tyran, un dictateur qui a un pouvoir absolu et règne de façon sévère. 7 Un congénère est un animal de la même espèce que ceux d’un groupe précis. Les congénères sont ici les souris.

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Séance 2

1 Relecture magistrale du texte 2 Je comprends encore mieux Demander aux élèves de répondre aux cinq questions en petits groupes. Les réponses seront préparées par écrit. Elles devront être justifiées.

Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves qui en ont besoin. Mise en commun et commentaire des réponses.

Réponses aux questions 1 Le chat régnait en maitre car il faisait peur aux souris et

les chassait, les dévorait. Cela est indiqué dans le premier paragraphe. 2 Les souris veulent se débarrasser du chat pour vivre librement dans la sécurité et la liberté et cesser d’avoir une vie difficile (l. 15). 3 Aucune souris ne se porte volontaire parce que chacune a peur d’être dévorée par le chat. Aucune n’est certaine que le poivre de Cayenne arrêtera le chat. 4 Recueillir les réponses et demander aux élèves de les commenter. Les souris sont faibles, peureuses, peu courageuses ; mais il est vrai que le danger est grand et qu’elles sont démunies face au chat. Peut-être devraient-elles agir collectivement puisque, dit un autre adage : l’union fait la force. 5 Là encore, laisser les élèves s’exprimer, en menant les débats. Le plan des souris avait certainement bien peu de chances de réussir.

Cela évitera que certains élèves ne trouvent aucune proposition à écrire. L’enseignant(e) regroupera et accompagnera ceux qui en ont besoin. Une ou deux phrases seront rédigées collectivement.

Pour bien lire : Répondre à des questions en citant un passage du texte ➔ Manuel, p. 12

Cette page a pour objectif de travailler l’une des compétences principales permettant de répondre à des questions de compréhension et de montrer par là que le lecteur a su « rechercher et identifier les informations-clés » (termes du Programme). Cette compétence consiste à relever un passage précis du texte : un mot, un groupe de mots ou une phrase, parfois même plusieurs. Une compétence voisine, tout aussi importante, sera travaillée dans l’unité 2 : répondre à des questions sans citer le texte.

1 Je réfléchis Les questions proposées visent à faire émerger des réponses correspondant aux conseils formulés dans l’encadré Je retiens. Ils se fondent sur les activités de lecture menées sur les deux contes de l’unité. Les élèves peuvent noter ce qui est indiqué dans le Je retiens. Lire ces conseils.

Différenciation Accompagner les élèves qui en auraient besoin.

Réponses aux questions • Texte 1, p. 8 : pour la question 2, la réponse était « Le chien et le rat », mots extraits des phrases : « c’est probablement le chien » et « Alors c’est le rat ». Pour la question 4, ils ont dû relever la phrase : « c’est grâce à ce détail que l’homme confondit le chat » et remonter dans le texte pour trouver quel est ce détail : « … les moustaches, sur lesquelles on voit encore un peu de lard ». • Texte 2, p. 10 : la question demandait de relever les groupes « Au sud de la Méditerranée » et éventuellement « la riche demeure » ; pour la question 2, il fallait citer la phrase : « Il nous faut trouver un moyen pour éloigner du grenier ce despote de chat ». • Pour répondre aux questions posées sur les deux textes, les élèves ont été amenés à citer un passage du texte.

3 Je lis à haute voix Lire la consigne. Puis procéder à quelques lectures. Inviter les élèves à bien varier les tons, comme demandé.

4 J’écris à mon tour Laisser un temps d’écriture, puis faire lire et commenter quelques phrases produites. Une souris peut par exemple proposer de faire peur au chat en imitant le cri d’un chien…

Différenciation L’écriture peut être préparée par une phase orale collective qui permet la mutualisation et l’enrichissement des idées.

2 Je m’entraine Les deux exercices conduisent l’élève à réfléchir à ce qu’il met en œuvre pour comprendre le texte et à se fonder sur les conseils du Je retiens. Dans l’exercice 2, l’élève est amené à comprendre que la citation exacte n’est pas toujours suffisante pour répondre à une question.

Corrigés 1 a. Le bucheron veut abattre des chênes (un mot précis) ou « des chênes magnifiques » (groupe de mots). b. Le bucheron est désolé parce qu’il se demande : « Que vais-je devenir sans toi (la cognée) ? » (une phrase).

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1 c. La cognée s’est cassée parce que le bucheron a donné « des coups [très] forts » (groupe de mots). 2 a. Un monstre a avalé la lune et les étoiles et les nuits sont devenues très noires : il faut relever plusieurs phrases du texte. b. Pour expliquer ce que sont les « joyaux de la nuit », il faut réfléchir, chercher le sens du mot « joyaux » et trouver quels mots du texte, ici les étoiles, correspondent à ce sens. Il ne s’agit pas tout à fait d’une indication du Je retiens, mais davantage de la mise en relation de mots. c. Les animaux décident « d’attaquer le monstre » (citation d’un groupe de mots). d. Cela n’est pas précisé dans le texte. Il faut imaginer la réponse, faire une inférence à partir des grosses écailles grises qui peuvent faire penser à un crocodile. Cela ne correspond pas à une indication du Je retiens.

3 Mélimélo Cet exercice se fonde sur l’homonymie des trois mots proposés.

Corrigés A. le comte ; B. un conte ; C. il compte.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 13

1 Je me souviens des textes lus Cet exercice sollicite la mémorisation des textes lus et leur compréhension. Les situations évoquées par les images peuvent se rapporter à un élément présent dans le texte (l’assemblée de souris du deuxième conte, image 3 ; le chat du premier conte faisant sa toilette, image 4) mais aussi à des éléments demandant d’avoir fait des inférences à partir des mots du texte (le chat du deuxième conte a sans doute poursuivi et mangé une souris puisqu’on ne l’a jamais revue, image 1). Les élèves répondront individuellement avant une phase de correction collective pendant laquelle ils seront amenés à justifier leurs réponses en faisant référence aux textes lus.

Différenciation Faire rechercher en petits groupes pour faciliter les échanges langagiers.

2 Je repère les caractéristiques d’un texte avec des dialogues Par sa liste de réponses, cet exercice attire l’attention sur l’emploi des tirets devant chaque prise de parole ainsi que sur les verbes employés pour introduire les dialogues. Pour mieux mener l’observation, il serait souhaitable de pouvoir projeter les deux textes de lecture et de laisser une trace des observations menées grâce au surlignage ou à la mise en couleur des éléments significatifs. Si ce n’est pas possible, l’emploi d’un transparent par l’élève lui permet de réaliser ces opérations sur son texte de lecture. Traiter la question 4 a. à l’oral puis laisser les élèves travailler individuellement chaque question avant de procéder à une mise en commun.

Différenciation Le travail de recherche peut se faire en binôme. Lors de la mise en commun des relevés de verbes de dialogue, on peut attirer l’attention sur la place de ces verbes : parfois avant les paroles des personnages, et très souvent après.

Corrigés 1 Image 4 : premier conte ; images 1 et 3 : deuxième conte. 2 Phrases a et c : premier conte ; phrases b et d : deuxième

conte. 3 Le chat qui avait volé du lard : le chat est rusé ; Le chat et les souris : le chat est un despote.

Je repère les caractéristiques des textes 4 a. Cela signifie que les personnages se parlent entre eux. b. Un tiret est placé devant les paroles de chaque personnage. c. Pour le premier conte, les verbes qui indiquent que le personnage parle sont : demanda ; se défendit ; expliqua ; ironisa ; se vanta ; prétendit ; nia ; dit. d. Pour le deuxième conte, les verbes qui indiquent que le personnage parle sont : dit ; applaudit ; lancèrent ; objecta ; proposa.

3 D’autres contes de chats * Charles Perrault, illustrations de Fred Marcellino, Le Chat botté, Éditions Milan, « Albums classiques » Il s’agit du conte de Charles Perrault, proposé dans la liste de littérature pour les cycles 2 et 3 sous forme d’un album qui crée un univers faisant penser au siècle de Louis XIV et à Versailles. Il raconte comment le pauvre fils du meunier qui n’avait hérité que du chat à la mort de son père a pu faire fortune et épouser la fille du roi grâce à la ruse du félin. ** Benjamin Perrier, La Véritable Histoire du Petit Chaperon rouge et de son chat Marcel, Hachette Livre, Gauthier Languereau Le Petit Chaperon rouge est une petite fille rigolote qui a un chat nommé Marcel. Que va faire ce chat lors de la rencontre avec le loup ? Le conte de Charles Perrault est revisité par Benjamin Perrier. On retrouve les grandes lignes de l’histoire mais la fin est très différente et le chat y est pour quelque chose ! Tout au long du livre, l’auteur glisse de petites interventions entre parenthèses comme s’il nous racontait lui-même son histoire. Un livre qui séduira par l’écriture et par la qualité de l’illustration à la dominante rouge… comme il se doit ! *** Mo Willems, illustrations de Tony DiTerlizzi, L’histoire de Diva et Filou, Gallimard Jeunesse, « Folio Cadet » C’est une histoire qui reprend celle de La Belle et le Clochard. Mo Willems et Tony DiTerlizzi sont américains mais Tony a puisé pour ses dessins dans ses souvenirs d’une période de vie parisienne. Les illustrations montrant un Paris de cartes postales sont très réussies. Elles ponctuent les courts chapitres du livre et viennent soutenir l’effort de lecture. C’est une histoire de rencontre et d’amitié malgré des différences. Diva est une chienne ; Filou est un chat. Elle habite les beaux quartiers parisiens et n’a jamais quitté son immeuble ; il est un chat de la rue et grand aventurier. Une belle histoire de

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sentiments comme les enfants les aiment avec des personnages très expressifs. C’est un livre qui délivre un message d’ouverture, encourageant l’enfant à dépasser ses craintes, à découvrir les autres (même ceux qui sont différents) et le monde, et à devenir autonome.

Orientation pour la lecture suivie du conte Le Chat Botté Le texte est celui de Charles Perrault. Il est donc écrit dans une langue inhabituelle pour les élèves, apportant quelques difficultés de contexte, de vocabulaire et parfois de syntaxe. Un certain nombre de mots et d’expressions sont d’une autre époque mais les très belles illustrations de Fred Marcellino permettent de se représenter le déroulement de l’histoire et de trouver, grâce au contexte du texte et de l’image, le sens des mots inconnus. Proposition de mise en œuvre, la lecture intégrale étant envisagée à certains moments en fin de séances et en une séance complète : Étape 1 : Demander aux élèves s’ils connaissent ce conte. L’histoire peut être résumée rapidement par ceux qui la connaissent. Cela n’enlèvera pas aux autres le plaisir de découvrir l’histoire mais guidera leur lecture ultérieure et les fera plus facilement accéder aux éléments qui en font la richesse. Présenter Charles Perrault aux élèves. Rechercher avec les élèves les contes de Perrault les plus connus. Étape 2 : Faire découvrir les illustrations. Les élèves feuillettent le livre ou regardent les illustrations projetées sur un support. Cette découverte par l’image génère une émission d’hypothèses, menée collectivement à l’oral, sur le déroulement de l’histoire. Étape 3 : L’enseignant(e) lit de manière expressive les trois premières doubles pages (l’exposé du problème et l’offrande de cadeaux par le chat au roi). Échange oral pour s’assurer de la compréhension de tous et éclaircissement de certains points de vocabulaire. Anticipation de la suite de l’histoire. Étape 4 : Lecture autonome des deux doubles pages suivantes par les élèves (la fausse noyade et le sauvetage du « Marquis de Carabas » par le roi). Échange oral. Étape 5 : Les trois doubles pages suivantes sont lues par l’enseignant(e). Étape 6 (séance intégrale) : Lecture des trois doubles pages suivantes par les élèves (le chat arrive au château de l’ogre et le dévore quand ce dernier a pris la forme d’une souris). Après un échange oral de restitution de l’épisode, proposer aux élèves de lire à voix haute, de façon la plus expressive possible, les répliques de la scène entre le chat et l’ogre. Faire référence au travail mené dans l’unité sur les dialogues. Pour ce faire, faire relire le texte silencieusement pour retrouver les phrases de dialogue (2 répliques dites par le chat et 2 dites par l’ogre ; on peut ajouter un narrateur pour avoir la fin de l’épisode : « Le chat ne l’eut pas plus tôt aperçue qu’il se jeta dessus et la mangea »). Étape 7 : La dernière double page est lue par l’enseignant(e). Échange oral pour que chacun donne son avis sur l’histoire et en particulier sur la personnalité du chat, ses ruses ; sur la langue rencontrée (elle appartient au XVIIe siècle ; relever des mots ou expressions qui ne sont pas familiers aujourd’hui).

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour introduire des paroles ➔ Manuel, p. 14-15

Lors de l’analyse des caractéristiques des textes de l’unité dans la page Je prolonge ma lecture, les élèves ont déjà relevé les verbes de dialogue des deux textes de lecture. Au moment de la découverte du titre de la page Enrichir son vocabulaire, leur demander de verbaliser leurs connaissances avant de procéder à l’observation du visuel. Indiquer que cette page les aidera au moment de l’écriture.

1 Je réfléchis (recherche) 1 Les dessins sont commentés à l’oral par les élèves. Plusieurs

verbes peuvent être associés à chaque vignette, soit parce qu’ils ont des significations proches soit parce que les vignettes font l’objet d’interprétations différentes. L’objectif est de collecter un maximum de lexique. L’enseignant(e), en reprenant oralement les propositions, fera à chaque fois rechercher le verbe utilisé puis donner sa forme à l’infinitif. Exemple : Le garçon chuchote à l’oreille de sa voisine ; verbe : chuchote ; c’est le verbe chuchoter. Une liste commune est établie au tableau ou sur une affiche ; elle servira lors de l’appropriation du tableau et de l’exercice 3. Les élèves vont sans doute proposer plusieurs verbes pour une même illustration. Il serait intéressant de pointer les synonymes et d’en rechercher pour chaque situation. 2 Les élèves ont déjà travaillé sur ce dialogue (Je prolonge ma lecture). Ils peuvent donc faire l’exercice individuellement. Préciser que toutes les phrases ne comportent pas forcément un verbe de dialogue. Demander d’écrire les verbes sous leur forme conjuguée puis sous leur forme infinitive comme cela a été fait précédemment à l’oral. 3 Il se fait en continuité de l’exercice 2. Les élèves donnent les réponses à l’oral. Les argumentations apportées pour justifier les réponses amènent les élèves à mieux cerner la signification de chaque mot. Les élèves recherchent si les verbes de l’exercice sont présents dans la liste établie lors de l’observation du visuel et la complètent éventuellement. 4 Les élèves connaissent les personnages ; ils en rappellent rapidement les attitudes à l’oral. Collectivement, procéder tout d’abord à un tri des verbes par personnage et en laisser une trace au tableau. Les élèves feront alors le travail demandé à l’oral à partir de chaque verbe. Laisser une trace écrite de l’activité orale de recherche des attitudes. 5 Cette comparaison entre deux verbes attire l’attention sur le critère de l’intensité de la voix pour choisir le verbe de parole. Les élèves peuvent proposer à l’oral d’autres verbes qui indiquent que la voix est faible et d’autres qui indiquent qu’elle est forte ; en utilisant la liste collective tout d’abord, puis en cherchant dans leur lexique personnel. Les nouveaux verbes seront ajoutés aux listes de verbes du manuel.

Corrigés 2 interrogea ; se défendit ; expliqua ; ironisa ; se vanta ;

prétendit ; nia.

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1 3 interroger et expliquer, vignette 4 ; se défendre, vignette 7 ; ironiser, vignette 5 ; se vanter et prétendre, vignette 1 ; nier, vignette 2. 4 Le maitre ➝ verbe interrogea : il mène l’enquête et pose des questions ; verbe ironisa : il n’est pas dupe des ruses du chat et se moque de lui. Le chien ➝ verbe se défendit : il refuse l’accusation et assure qu’il est innocent ; verbe se vanta : il est fier de lui. Le chat ➝ verbe expliqua : il donne une précision et fait comme s’il cherchait le coupable ; verbe prétendit : il est menteur et plein d’aplomb ; verbe nia : il se défend. 5 Parler à voix basse : murmurer. Parler à voix haute : lancer.

Différenciation

2 Je connais des mots (mise en commun)

Corrigés

Les élèves prennent connaissance du classement des mots. Les critères de ce classement ne sont pas forcément évidents. Il sera donc utile de réfléchir pour chaque verbe aux indications qu’il donne sur la manière de parler ou sur l’intention du locuteur. L’enseignant(e) vérifie que les élèves ont compris l’organisation en leur demandant de l’expliquer à l’oral. Puis, le classement est caché ; l’enseignant(e) donne un verbe ; les élèves, sans regarder, indiquent dans quelle partie du classement doit se trouver le mot. Ils vérifient ensuite. Dans chaque liste, demander quels mots les élèves ont l’habitude d’utiliser ou de lire et quels mots sont nouveaux pour eux. Certaines nuances pourront être construites collectivement. Ces listes ne sont bien entendu pas exhaustives et peuvent être complétées spontanément à l’oral de manière collective. Il est également possible de constituer deux groupes d’élèves, un par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit alors collectivement. Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes.

3 Je m’entraine (application) 1 * et 2 * Classement d’expressions qui expriment des émotions et des attitudes de personnages dans des catégories données. 3 * Ce travail reprend et prolonge l’activité collective faite lors de la découverte des listes de mots. Elle demande d’avoir compris les critères de classement. Un dictionnaire peut être mis à la disposition des élèves. 4 ** Recherche de verbes de parole en fonction de l’intention et de l’émotion du personnage. Laisser lire silencieusement le texte. Un rapide échange oral peut être mené pour faire décrire par les élèves les émotions et les attitudes des personnages au cours du dialogue avant la réalisation par écrit de l’exercice. 5 ** Recherche de mots qui expriment des émotions pour une nouvelle rubrique : honte ou colère. Certains élèves peuvent travailler seuls ou par deux en s’aidant du dictionnaire. 6 ** Travail de récriture. Il est tout d’abord nécessaire de bien comprendre la situation. Lecture silencieuse puis échange oral et explication par l’enseignant(e) si besoin. Imaginer ensuite l’attitude de chaque personnage dans un climat sympathique. Travail individuel en s’aidant du tableau de vocabulaire ou de la liste de verbes constituée par la classe.

Les élèves qui le peuvent traitent les exercices en autonomie en s’aidant parfois d’un dictionnaire. Le travail peut se faire en binôme pour que les élèves confrontent leurs propositions et réfléchissent entre eux pour choisir celle qui convient le mieux. Accompagner les autres élèves en utilisant des phases orales d’échanges entre eux et l’enseignant(e) pour revenir sur la signification des mots. L’enseignant(e) incite les élèves à comparer différentes propositions, à expliquer et à argumenter leurs choix. Pour toutes les situations, une correction collective termine le travail.

1 Personnage joyeux : s’esclaffer, se réjouir, s’enthousiasmer. Personnage triste : pleurnicher, gémir. 2 Personnage qui se pose des questions : questionner, interroger, demander, se renseigner. Personnage qui se moque : ironiser, se moquer. 3 Comment la personne parle : susurrer, crier, gémir, souffler, chuchoter. Pourquoi la personne parle : ordonner, avouer, répondre, réclamer, exiger, proposer. 4 a. demanda, questionna, s’inquiéta ; b. répondit, proposa, suggéra ; c. répondit, s’énerva, répliqua ; d. s’esclaffa, s’exclama, s’écria ; e. commenta ; f. demanda, s’esclaffa ; g. avoua. 5 informa ; s’inquiéta ; précisa ; proposèrent ; promirent. 6 – Je propose de voter le règlement, déclara le président du conseil d’élèves. – Il faut relire les textes, rappela Mickael. – Moi, je sais bien lire, proposa Emeline. – Vous les connaissez, ce sont ceux de l’année dernière, précisa Ludovic. – Mais je veux savoir s’il y a du changement, insista Laure. – Qu’est-ce que vous êtes sérieux ! s’émerveilla Antoine.

Écrire un dialogue (2 séances) ➔ Manuel, p. 16-17

Séance 1

1 Les critères d’écriture Avant d’ouvrir le manuel, demander aux élèves ce qu’ils savent à présent sur l’écriture des dialogues. L’enseignant(e) laisse une trace des réponses orales au tableau. Les élèves prennent alors leur manuel p. 16, lisent l’encadré Pour écrire un dialogue, et vérifient qu’ils ont bien pensé aux quatre points. L’enseignant(e) rappellera qu’ils ont travaillé ces critères tout au long des pages de l’unité et qu’il leur est possible de se reporter aux textes de l’unité et aux pages Enrichir son vocabulaire pour nourrir leurs productions d’écrit.

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2 Le premier jet

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné

Différenciation

Demander aux élèves de jouer les rôles. Bâtir le dialogue en situation avec l’aide des différents membres du groupe.

À partir des situations proposées, différentes mises en œuvre sont possibles pour créer des parcours différenciés : 1) Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture choisie par l’enseignant(e) ou les élèves eux-mêmes : on accompagnera les élèves qui en ont besoin pendant que les autres travaillent en autonomie. 2) L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en parallèle deux situations d’écriture en accompagnant les deux groupes en alternance. 3) Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction de ses capacités et rédige en autonomie : l’enseignant(e) présente d’abord chaque situation à la classe et met en évidence les principales difficultés. On choisira la mise en œuvre qui correspond aux besoins des élèves. 1 * J’écris des dialogues supplémentaires

Situations 1 et 2 : Les élèves prennent connaissance du sujet d’écriture. Un élève le reformule, aidé par ses camarades si besoin. Cette reformulation permet de s’assurer que les élèves ont compris l’exercice et de solutionner les éventuels malentendus. Préparer l’écriture individuelle par une phase orale collective : – restitution du début de l’histoire ; – identification des personnages qui vont dialoguer dans la production écrite (désignations possibles, caractère) ; – premières propositions de paroles des personnages et recherche des verbes de dialogue. Passer à la phase d’écriture du premier jet par les élèves. Elle peut se faire individuellement ou en binôme.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Continuer la phase orale avec un petit groupe d’élèves : reprise de propositions entendues, formulation de nouvelles. Accompagner les élèves pour le passage de la forme orale à la forme écrite. Dans un travail en petit groupe, inciter à l’expression des besoins et à l’entraide. Il est possible de réaliser à l’oral une production commune que chacun écrira ensuite. 2 ** Je transforme une histoire en dialogue

Procéder tout d’abord à la lecture silencieuse de l’histoire résumée. Un ou plusieurs élèves reformulent l’histoire. Faire alors préciser les consignes d’écriture : – raconter la fin de histoire : à partir de quel moment ? Cela peut varier et induire des dialogues plus ou moins longs ; c’est un axe de différenciation de la tâche ; – sous forme d’un dialogue : les élèves rappellent les règles de cet écrit ; – entre trois personnages : leur nom est donné sous différentes désignations. Quelques propositions de dialogues et des verbes les introduisant peuvent se faire oralement pour stimuler la recherche des idées et faciliter le passage à l’écrit. Écriture individuelle d’un premier jet.

3 *** J’écris une histoire avec des dialogues Les élèves auront sans doute parlé du proverbe « Quand le chat n’est pas là, les souris dansent » lors de la lecture du texte Le chat et les souris. Demander aux élèves d’expliquer ce qu’il veut dire. Les laisser prendre connaissance des consignes d’écriture ; un élève reformule, aidé par ses camarades. Pour réussir le travail d’écriture, les élèves doivent construire leur histoire en trois moments successifs qui devront s’articuler grâce à des mots ou expressions servant de liaison et trouver une fin à l’histoire. Avant de les mettre en situation d’écriture, ce temps de structuration peut être préparé par une phase orale collective : – Proposer une phrase proche de la consigne pour chaque étape de l’histoire. Exemple : Les souris ont peur car le chat est là. / Le chat s’est éloigné et les souris décident de faire la fête. / Le chat revient. – Demander aux élèves de relier ces phrases pour qu’elles constituent un texte qui comportera une fin. Exemple : Les souris ont peur car le chat est là. Mais un jour, le chat s’est éloigné et les souris décident de faire la fête. Malheureusement, alors que tout le monde s’amuse, le chat revient et c’est la fuite. – Rappeler que chaque moment de l’histoire doit comporter des phrases de dialogue entre les souris. Les élèves passent à l’écriture de leur histoire. Ils pourront utiliser des propositions faites à l’oral.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Alléger le travail d’écriture en choisissant une des propositions d’enchainement des trois moments donnés à l’oral et limiter le travail d’écriture à la rédaction des répliques. Faire imaginer les personnages qui prennent la parole et les décrire à l’oral (attitude). Les élèves peuvent écrire les paroles des personnages au brouillon puis passer par une phase orale pour les inclure dans le récit avant l’écriture de l’histoire proprement dite. Lors de cette phase orale, ils peuvent être encouragés à faire l’essai d’utilisation de différents verbes de parole et choisir alors celui qui convient le mieux.

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Séance 2 Retour sur le premier jet à l’aide des rubriques Je vérifie et J’améliore mon texte. Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des élèves : – sur la conformité à la consigne ; – sur la cohérence du texte produit ; – sur quelques exigences orthographiques et syntaxiques. Demander à un élève de lire ce qu’il a produit. Valider avec la classe en reprenant les différents points de l’encadré Je vérifie. Une autre possibilité est de projeter ou d’écrire au tableau le texte de l’élève : pointer collectivement les réussites et

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1 demander à l’élève lui-même s’il voit des améliorations à apporter. S’appuyer ensuite sur les propositions de ses camarades. L’enseignant(e) ne s’interdira pas d’attirer l’attention sur tel ou tel point de la production et pourra donner des pistes. S’appuyer éventuellement sur d’autres productions. Après cette phase, chacun doit percevoir des améliorations à apporter à son propre texte pour aborder la récriture. L’enseignant(e) veillera alors à se rendre suffisamment disponible afin d’aider individuellement les élèves si nécessaire. Demander aux élèves d’opérer une dernière lecture en ayant le souci de la correction orthographique (prendre particulièrement en compte les points du J’améliore mon texte). La correction orthographique individuelle sera à poursuivre dans un moment consacré à l’orthographe. Cette séance sera centrée sur l’écriture finale en fonction des remarques de l’enseignant(e) écrites sur chaque production. Si des erreurs ont été constatées de façon récurrente dans de nombreuses rédactions, l’enseignant(e) programmera un temps pour consolider les connaissances et les compétences concernées (aide personnalisée, soutien en classe, groupe de besoin…). Au cours de l’année, on pourra progressivement introduire, unité par unité, et en liaison avec la partie Étude de la langue du manuel, un codage qui permettra à l’élève d’identifier le type d’erreur commise et de la corriger (accords en genre et en nombre, utilisation du dictionnaire, conjugaison, etc.). Prolongement Recopier avec soin ou saisir à l’ordinateur sa propre production ou celle qui aura été choisie par la classe pour la conserver dans un cahier individuel, dans un recueil de classe ou pour la diffuser.

Ils relisent tout d’abord le conte et surlignent sur un transparent les paroles de leur personnage (ou utilisent une photocopie ou recopient les paroles). Le chien : 2 répliques – Le chat : 4 répliques – Le maitre : 3 répliques du texte et une première réplique à inventer pour appeler les animaux et leur demander qui a pris le lard. L’enseignant(e) vérifiera que les répliques ont été correctement relevées (aucune n’a été oubliée et elles ont été sélectionnées sans le verbe de parole) et que leur enchainement est mémorisé en demandant collectivement aux élèves de lire à voix haute la suite du dialogue des personnages. Les élèves s’entrainent alors par groupe avant de proposer de jouer devant la classe. Les auditeurs sont invités à évaluer les critères de réussite donnés par le manuel dans un souci d’entraide. Situation 2 Il s’agit d’inventer les paroles d’un personnage connu. Commencer par demander aux élèves d’identifier les scènes représentées. De quel conte viennent-elles ? (Le Petit Poucet, Hansel et Gretel, Boucle d’Or et les Trois Ours, Cendrillon). Faire raconter rapidement chaque conte. Un élève commence puis les autres complètent si besoin le récit. À tour de rôle, chaque élève propose une phrase en mettant l’intonation voulue par la situation. Les autres élèves doivent indiquer quel personnage a ainsi parlé. Les élèves ne peuvent pas reprendre les paroles déjà proposées.

Différenciation Le travail peut se faire au sein de petits groupes d’élèves pour que les prises de parole soient plus nombreuses. Un temps de recherche, mentalement ou par écrit, peut préparer le moment de jeu.

Oral : Jouer un conte ➔ Manuel, p. 18

Situation 1 Les élèves se regroupent par trois pour jouer soit le rôle du maitre, soit celui du chat, soit celui du chien.

À vive voix Il s’agit de varier l’intonation. On peut lister les intonations trouvées et en laisser une trace écrite qui servira à d’autres moments de langage.

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Unité

2 Des histoires

de rencontres ➔

Manuel, p. 19-30

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Reconnaitre les principales – Découvrir et utiliser caractéristiques des mots pour présenter d’une scène de rencontre. un personnage.

Écriture – Écrire un portrait.

Oral – Décrire oralement un personnage.

Méthodologie Répondre à des questions sans citer exactement le texte.

Cette deuxième unité présente une thématique récurrente dans les récits : la rencontre. Très souvent, il s’agit d’une rencontre source de sentiments amicaux ou amoureux et, dans la littérature de jeunesse, une rencontre provoquant les premiers émois n’est pas une scène rare. Mais bien d’autres rencontres sont racontées : une rencontre avec un nouvel élève, avec un personnage âgé, avec un être mystérieux, ou celle d’un lointain parent… Nombreuses sont aussi les scènes dans lesquelles le narrateur ou le héros rencontre un personnage appartenant à un monde imaginaire, fée ou lutin, troll ou sorcière… C’est sur ce type de rencontre que les élèves sont invités à travailler dans cette unité. En travaillant sur cette thématique de la rencontre, l’élève est amené à réfléchir sur le personnage dans le récit. Celuici, on le sait, n’est pas une personne réelle mais un « être de papier », qui n’a pas d’autre existence que celle qui lui est donnée dans le roman. Cependant, le personnage, aussi fictif soit-il, est doté d’attributs qui le rendent proche d’une personne. En lisant, l’élève devra donc être attentif aux indices textuels qui lui permettront de se faire une représentation du ou des personnages, de leurs impressions ou sentiments, de leurs intentions… Les questions posées veulent l’y aider. En

écrivant et en s’exprimant à l’oral, il cherchera à son tour à présenter un personnage avec les précisions qu’il juge essentielles. Toutes les activités de vocabulaire et d’écriture servent à lui permettre d’atteindre cet objectif.

Le choix des textes Le premier texte choisi provient du troisième chapitre du court roman de Claude Roy, La Maison qui s’envole. Les enfants de la famille Petit-Minet sont dans le jardin de leur maison de vacances lorsque soudain un jeune homme apparait. Il veut demander du travail aux parents. Son aspect surprend les enfants qui « le dévisagèrent avec surprise ». Il s’agit donc bien d’une scène de rencontre entre des personnages différents qui se découvrent. Le second texte est situé dans le début de l’œuvre très célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry, Le Petit Prince. Il s’agit précisément de la première rencontre entre le narrateur-aviateur et le petit prince. Les deux textes permettent aux élèves de repérer quelques caractéristiques d’une scène de rencontre : le côté imprévu de la rencontre et la représentation du nouveau personnage qui se fonde sur quelques éléments de description et des échanges de paroles.

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2 Mise en œuvre Page d’ouverture : Des histoires de rencontres ➔ Manuel, p. 19

Certains élèves reconnaitront peut-être dans l’illustration une image de Mia et le Migou, film d’animation franco-italien réalisé par Jacques-Rémy Girerd, produit par le studio Folimage, et sorti en décembre 2008. Ce film raconte l’histoire de Mia, âgée de 10 ans à peine, et qui après la mort de sa mère quitte son village pour partir à la recherche de son père. Elle doit alors traverser la forêt – l’histoire est située en Amérique du Sud – et franchir de nombreux obstacles. Au cours de son voyage, elle rencontre des êtres mystérieux et parmi eux le Migou, un gentil géant aux pouvoirs magiques. Si le film est reconnu, laisser les élèves en parler pendant un court moment. En venir assez vite à l’image. Traiter la première question collectivement. On peut aussi demander aux élèves de préparer les réponses par petits groupes. Une petite fille marche dans la forêt, en compagnie d’un animal qui ressemble à un chat sauvage ou à un jaguar. Elle rencontre un curieux personnage à la tête aussi grosse que le reste de son corps. Cette présentation peut être complétée par plusieurs précisions : couleurs, mouvements, éléments du décor (rochers, arbres, ruisseau…). Passer à la deuxième question. Recueillir les propositions de paroles. Choisir collectivement celles qui semblent les mieux convenir à l’image. Ces paroles pourront aller des simples salutations (« Bonjour », « Où vas-tu ? »…) à des paroles plus inattendues (« Bienvenue près du ruisseau aux eaux délicieuses, jeune fille », « Veux-tu te rafraichir ? »...). Lire la troisième question ; faire dire le titre des histoires (albums, récits, films) que les élèves peuvent connaitre et, si possible, les résumer brièvement. Pour clore l’échange, annoncer la thématique de l’unité et les activités à venir.

Lire des histoires de rencontres : L’inconnu au violon ➔ Manuel, p. 20-21

Séance 1

1 Avant la lecture Les questions posées ont été choisies parce que le violon est l’instrument dont joue le jeune homme, comme l’indique le titre, et surtout pour anticiper les éventuelles difficultés de compréhension de deux mots cités à la ligne 39 dans le groupe l’archet du violoneux. Les traiter collectivement. La première question ne présente pas de difficulté. Pour la deuxième, si aucune proposition n’est faite, demander à un(e) élève de se reporter à l’article violon dans un dictionnaire où se trouve le mot archet. Le mot violoniste sera sans doute proposé en réponse à la troisième question. Demander alors aux élèves de regarder la ligne 39 du texte. Expliquer qu’un violoneux est quelqu’un qui joue au violon de la musique populaire, traditionnelle ou folklorique, le plus souvent dans des fêtes de village. Le mot peut aussi désigner un mauvais joueur de violon.

2 Lecture Lecture de l’introduction par l’enseignant(e) ou par un(e) élève. Inviter ensuite les élèves à lire silencieusement le texte. Leur faire résumer le texte en en indiquant les étapes ou les différents moments : – la prise de contact (l. 1 à 8) ; – les demandes du jeune homme (l. 9 à 16) ; – le moment de musique (l. 17 à 39) ; – l’intervention du père (l. 40 à 45). Procéder à la lecture de chaque étape définie. Faire expliquer les mots proposés dans les questions 5 et 6 lorsqu’ils sont rencontrés.

3 Je comprends bien le texte À partir du résumé proposé, inviter les élèves à répondre aux questions 1 à 4 en justifiant leurs réponses par des références au texte. Une autre démarche peut consister à poser les questions au fur et à mesure de l’énoncé des étapes : question 1 avec l’étape 2 ; questions 2 et 3 avec l’étape 3 ; question 4 avec l’étape 4.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans le traitement des questions, en particulier dans la recherche de références au texte. Si la deuxième démarche est adoptée, accompagner les élèves qui en ont besoin dans les deux activités, proposition d’un résumé et réponse aux questions. Mise en commun des réponses.

Réponses aux questions 1 Le jeune homme cherche du travail (l. 9). Il aimerait aussi manger (l. 15). 2 La musique est triste, joyeuse, douce, brillante, sauvage, insinuante, bondissante et paisible (l. 33 à 38). Expliquer insinuante : qui fait comprendre ou ressentir quelque chose sans le dire clairement. La musique est toujours insinuante puisqu’elle n’utilise pas de mots. Faire conclure aux élèves que la musique du jeune homme est variée. 3 La musique provoque un grand silence (l. 25) dans le jardin, un grand calme. Tous les bruits, tous les mouvements s’arrêtent (l. 25 à 39). Demander aux élèves de relever et de préciser toutes les indications de calme. Leur faire remarquer que ce calme amène un rossignol à se poser sur l’archet. 4 C’est le père, M. Petit-Minet, qui prononce cette phrase. Le calme est brisé : tous les bruits reviennent ; le rossignol s’envole. Commenter éventuellement l’illustration correspondant à la fin du texte.

J’explique certains mots 5 Un baluchon est un « petit paquet enveloppé d’un morceau de tissu » (Le Robert Junior). Une valse est une danse dans laquelle les couples tournent sur un rythme à trois temps ou une musique sur laquelle on peut danser cette danse. 6 Préluder signifie commencer, ici commencer à jouer un morceau de musique.

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Séance 2

1 Relecture du texte Commencer en traitant l’activité Je lis à haute voix. Puis l’enseignant(e) relit le texte ou demande à plusieurs élèves de le faire.

2 Je comprends encore mieux Poser successivement les cinq questions. Les traiter collectivement.

Réponses aux questions 7 Le premier paragraphe donne des éléments de réponse : les cheveux en broussaille, l’aspect poussiéreux, les pieds nus… Les élèves pourront aussi dire que les garçons de seize ans n’ont généralement pas de travail. Demander aux élèves de commenter l’illustration en la mettant en relation avec le texte. 8 Les enfants peuvent être surpris parce qu’ils ne voient pas beaucoup de monde dans leur maison de vacances, belle maison sans doute, avec un beau jardin. La rencontre est inattendue. De plus, le jeune homme est très différent d’eux. À seize ans, il leur parait âgé et ils l’appellent « monsieur » ; il semble pauvre et vagabond alors qu’eux sont probablement d’une famille bourgeoise. Noter la différence de salutation, lignes 6 et 8. 9 Le jeune homme ne semble pas avoir de métier précis. Il dit qu’il sait tout faire (l. 10). Peut-être est-il avant tout un violoneux. Se reporter à la définition donnée lors de l’activité Avant de lire. 10 Les enfants aiment sans doute la musique jouée, c’est pourquoi ils « ret[iennent] leur souffle » (l. 38) et « march[ent] sur la pointe des pieds » (l.31). 11 M. Petit-Minet est en colère, comme l’indiquent ses paroles, parce que ses enfants parlent à un inconnu qui est entré dans son jardin. De plus cet inconnu est un jeune vagabond, pauvre et mal habillé. En conclure que M. Petit-Minet est méfiant et peu ouvert aux autres. Ces réponses peuvent susciter un débat entre les élèves.

3 J’écris à mon tour M. Petit-Minet a très certainement « fait la leçon » à ses enfants : « Je vous l’ai déjà dit… Vous ne devez pas parler à n’importe qui… Ne répondez pas aux inconnus, surtout à un vagabond poussiéreux… ».

Différenciation Les élèves qui le peuvent écrivent directement leur petit texte sur leur cahier d’essai, en autonomie. Accompagner les autres élèves. Commencer par leur faire dire ce qu’ils pensent que le père a dit à ses enfants. Les aider à trouver une formulation. Faire lire les productions de quelques élèves.

Lire des histoires de rencontres : Une drôle de petite voix ➔ Manuel, p. 22-23

Séance 1

1 Avant la lecture Le récit d’Antoine de Saint-Exupéry se déroulant dans le Sahara, une présentation rapide de ce désert permet de mieux imagi-

ner le cadre de l’histoire. Répondre collectivement à la question posée en précisant qu’il s’agit d’un désert et sa localisation. Comparer cette définition à celle d’un dictionnaire ou par exemple du site Vikidia : « Le Sahara, au nord de l’Afrique, est le plus grand désert du monde (plus de 8 millions de km²) ; en arabe, le mot Sahara signifie désert. Cette vaste région chaude s’étend sur dix pays : le Maroc, l’Algérie, la Tunisie, la Libye, l’Égypte, le Soudan, le Tchad, le Niger, le Mali et la Mauritanie. » Situer éventuellement et sans détailler ces pays sur la carte.

2 Lecture En complément de l’activité ci-dessus, demander aux élèves s’ils connaissent le personnage représenté. Si oui, leur demander de préciser ce qu’ils en savent et annoncer la lecture d’un passage du début de l’histoire. Procéder à une lecture magistrale. Cette lecture devra faire la liaison entre le texte et les dessins, qui sont aussi de SaintExupéry, en particulier aux lignes 10-12 et 25-45. Demander à propos des dessins des moutons quel détail permet de repérer celui qui correspond aux mots malade, bélier, vieux. Au cours de cette lecture, demander d’expliquer les mots signalés dans la rubrique J’explique certains mots. Inviter ensuite les élèves à procéder à une lecture silencieuse pendant laquelle ou à l’issue de laquelle ils devront répondre aux questions 1 à 4.

Différenciation Cette lecture sera accompagnée pour les élèves qui en ont besoin, ainsi que le traitement des questions, en particulier dans la recherche de références au texte. Mise en commun des réponses en demandant toujours de se fonder sur le texte.

3 Je comprends bien le texte Réponses aux questions 1 C’est d’abord « une drôle de petite voix » qui pose la

question (l. 4). Le lecteur apprend un peu plus loin (l. 10) qu’il s’agit d’« un petit bonhomme tout à fait extraordinaire » et à la fin du texte que c’est le petit prince. 2 L’aviateur est très surpris, étonné (relever le mot étonnement, l. 13) comme s’il avait été « frappé par la foudre » (l. 8). Cela se manifeste par l’interjection « Hein ! » et son point d’exclamation, ainsi que par les verbes sauter sur ses pieds et se frotter les yeux. On pourra aussi relever d’autres manifestations de l’étonnement : l’impossibilité de parler signalée par « quand je réussis enfin à parler », l. 17, et l’emploi du mot mystère, l. 22. 3 La seule question posée par l’aviateur est : « Qu’est-ce que tu fais là ? » (l. 19) et le petit prince n’y répond manifestement pas puisqu’il répète : « S’il vous plait… Dessine-moi un mouton. » En conclure avec les élèves que seul ce dessin l’intéresse. 4 Le petit prince n’est pas tout de suite satisfait du dessin puisqu’il trouve le premier mouton malade, le deuxième non conforme, représentant un bélier, et le troisième trop vieux. Seul le dessin de la caisse lui convient. Prolonger la réflexion : c’est lorsque le mouton n’est pas représenté que le dessin convient. Pourtant le petit prince voit le mouton, endormi.

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2 J’explique certains mots 5 Un mille, ici au pluriel, est une unité de mesure utilisée par les marins ou les aviateurs. Il correspond à environ 1 850 mètres. À mille milles est une expression signifiant très loin, à une très grande distance. 6 Considérer signifie ici regarder avec attention. 7 Avec indulgence signifie en pardonnant ; ici, en pardonnant l’erreur d’avoir dessiné un bélier. 8 On dit aujourd’hui un stylo.

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Séance 2

1 Relecture du texte Commencer en traitant l’activité Je lis à haute voix. Il est possible aussi de faire lire la suite du texte par plusieurs élèves, en plusieurs parties : lignes 13 à 21 ; 22 à 30 ; 31 à 37 ; 38 à la fin. Il convient alors de prévoir un temps de préparation de ces lectures.

2 Je comprends encore mieux Poser successivement les quatre questions. Les traiter collectivement. Noter les réponses au tableau. À la fin de l’activité, demander aux élèves de vérifier la validité des réponses en se référant au texte.

Réponses aux questions 9 L’introduction et le premier paragraphe donnent les éléments de réponse : l’aviateur est en panne dans le désert, complètement isolé. Commenter l’image : « bien plus isolé qu’un naufragé sur un radeau au milieu de l’océan ». 10 La présence du petit prince est étonnante parce que la scène se passant en plein désert, il est curieux qu’un personnage arrive ainsi. De plus, l’enfant ne parait pas du tout perdu dans le désert. Relire les lignes 13 à 17. 11 Le narrateur-aviateur dessine finalement une caisse car aucun des dessins de moutons ne convient au petit prince. Il perd donc patience (l. 34). Dessiner une caisse est plus facile. 12 Le texte ne donne pas d’indications. Recueillir les réponses des élèves en demandant de les développer un peu. Le petit prince étant un personnage extraordinaire, au sens premier du terme, il réagit de façon particulière. Son imagination l’amène à voir réellement certaines choses, comme ici le mouton endormi.

3 J’écris à mon tour Cet exercice ne présente pas de réelles difficultés. Après le temps d’écriture, recueillir quelques propositions et les comparer. Proposition : Je suis un pilote d’avion et j’ai dû me poser en plein désert du Sahara, à cause d’une panne de moteur. Cette proposition peut être développée : Depuis plusieurs années, je suis pilote d’avion militaire. Je devais relier la France au Sénégal et je survolais le Sahara. Hier, le moteur s’est mis à grincer et très vite il est tombé en panne. J’ai donc dû me poser en plein désert, entre deux dunes de sable.

Pour bien lire : Répondre à des questions sans citer exactement le texte ➔ Manuel, p. 24

Comprendre un texte demande en premier lieu de bien considérer les mots et les phrases et d’en tirer le sens et les informations. Mais, comme le rappelle le Programme, bien d’autres compétences sont mises en œuvre en situation de lecture : « parcourir le texte de manière rigoureuse et ordonnée ; identifier les informations-clés et relier ces informations ; identifier les liens logiques et chronologiques ; mettre en relation avec ses propres connaissances ; affronter des mots inconnus ; formuler des hypothèses… ». Dans l’unité 1, a été travaillée la prise d’informations précises dans un texte en en citant des éléments. Cette compétence est très largement sollicitée dans les activités de lecture de cette deuxième unité. Dans la page Pour bien lire, d’autres compétences sont présentées. Elles sont citées dans l’encadré Je retiens : utiliser mes connaissances personnelles ; reformuler ce que dit le texte avec mes mots ; mettre en relation les éléments du texte ; me renseigner à l’aide d’un dictionnaire ou sur Internet. Toutes ces compétences seront travaillées lors des séances de lecture. Certaines seront approfondies dans d’autres pages Pour bien lire.

1 Je réfléchis Les questions proposées visent à amener les élèves à réfléchir à leurs « stratégies » de lecteur, à être des lecteurs conscients. Cela se remarque dans l’intitulé de la question posée : « Comment fais-tu pour répondre à ces questions ? ». Il convient de préciser que répondre aux questions de lecture n’est pas une finalité en soi mais un moyen d’aider les élèves à comprendre le texte.

Différenciation Accompagner les élèves qui en auraient besoin pour les amener à retrouver les réponses retenues pendant les séances de lecture et à réfléchir à la stratégie mise en œuvre pour répondre.

Réponses aux questions Se reporter aux réponses proposées dans les corrigés précédents. Amener les élèves à certains constats et conclusions : a. La réponse ne se trouve pas explicitement dans le texte. Mais la différence des salutations et des situations donne des indications que le lecteur doit utiliser. Des connaissances ou représentations personnelles sont convoquées et des éléments du texte sont mis en relation (points 1 et 3 du Je retiens). b. La réponse est la même. Comprendre le texte suppose de remarquer la tonalité et la ponctuation des phrases du père et de mettre en relation des représentations personnelles et des éléments du texte. c. Les éléments de réponse se trouvent dans les lignes 13 à 17 du texte. Le lecteur peut donc manifester sa compréhension en reformulant le texte avec ses propres mots (point 2 du Je retiens). d. Pour bien répondre à cette question, le lecteur peut faire appel à ses connaissances personnelles (point 1) et pour vérifier sa réponse, consulter un dictionnaire ou Internet (point 4).

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2 Je m’entraine Les deux exercices conduisent l’élève à réfléchir à ce qu’il met en œuvre pour comprendre le texte et à se fonder sur les conseils du Je retiens. L’exercice 2 aborde la question des inférences. Comprendre un texte suppose parfois de réfléchir à partir du texte, de créer le sens en s’appropriant le texte et en l’interprétant.

Corrigés 1 a. L’ami du narrateur est le petit prince. Le lecteur fait appel aux connaissances acquises lors de la lecture du texte Une drôle de petite voix, avec lequel il met en relation le texte de l’exercice : points 1 et 3. b. Il s’agit d’une boite de peinture. Points 1 ou 4 si vérification. c. Non, le narrateur n’est pas sûr de lui puisqu’il n’est pas certain de réussir. Point 2. On peut considérer aussi qu’il s’agit d’une citation. d. Ces mots renvoient aux différents dessins qu’a faits le narrateur, cités dans la phrase précédente. Point 3. 2 a. Le petit prince est parti il y a six ans, mais comme son âge n’est pas indiqué dans le texte p. 22-23, il n’est pas possible de répondre à la question. Le lecteur doit faire attention à ne pas prendre une mauvaise information en retenant « six ans ». b. Le narrateur a été touché par le départ du petit prince qu’il ne veut pas oublier. Il est donc un peu triste, mais en même temps content de ses souvenirs et de ce qu’il a vécu. Cette réponse relève de l’interprétation. Pour répondre à la question « Comment fais-tu ? », l’élève peut dire qu’il réagit en se fondant sur l’ensemble du texte.

3 Mélimélo Corrigés 1 J’aime bien lire les histoires de fées/lutins ou de lutins/

fées. 2 Ma sœur se moque de moi. 3 Elle dit que ce sont des histoires pour les bébés.

Corrigés 1 Les métiers suivants ne sont pas cités par le jeune homme : aviateur ; médecin ; mécanicien ; cuisinier. 2 L’aviateur est isolé, son avion en panne est posé en plein désert. 3 Le petit prince répète la phrase : « Dessine-moi un mouton. » 4 L’aviateur a présenté ses dessins dans l’ordre suivant : C ; A ; D ; B.

2 Je repère les caractéristiques des textes Corrigés 5 Dans le premier texte, un jeune homme et des enfants se rencontrent ; dans le deuxième texte, un aviateur et un enfant se rencontrent. 6 Dans L’inconnu au violon, tout le premier paragraphe : « un grand gaillard maigre, cheveux en broussaille, des yeux sombres et vifs, bruni par le soleil, […] il portait un violon. » Dans Une drôle de petite voix, p. 22, c’est surtout le dessin qu’en fait l’auteur. 7

Apparence générale

Détails

Caractère

« seize ans » ; « grand gaillard maigre »

« cheveux en broussaille » ; « yeux sombres et vifs » ; « bruni par le soleil » ; « poussiéreux » ; « les pieds nus »

Il sait faire beaucoup de choses.

« un petit bonhomme extraordinaire »

(Cf. dessin)

« qui me considérait gravement »

8 Un tableau ou un texte qui présente un personnage est un portrait.

3 D’autres histoires de rencontres On terminera cette séance en conseillant d’autres histoires de rencontres pour que les élèves prolongent leur lecture.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 49

La rencontre est un thème récurrent dans les récits. Il est important que les élèves se familiarisent avec ce type de scène et qu’ils puissent en reconnaitre les caractéristiques. Les scènes de rencontres sont propices aux descriptions et aux portraits. Elles permettent au lecteur de se représenter les personnages et les liens particuliers qui se nouent entre eux et qui ont souvent des conséquences dans la suite du récit.

1 Je me souviens des textes lus Se référer au texte L’inconnu au violon et demander aux élèves quels personnages s’y rencontrent et dans quelles circonstances : où ? quand ? autres détails ? Puis poser les mêmes questions en se référant à Une drôle de petite voix.

* Brenda Bellingham, Les princesses ne portent pas de jeans, Pocket Jeunesse C’est bien connu, « les princesses ne portent pas de jeans » ! Alors Léa ne veut pas s’habiller comme tout le monde... Avec sa drôle d’allure et son imagination délirante, elle se moque de passer pour une folle et une menteuse auprès des enfants de sa classe. Le plus troublé, c’est Jeff qui, lui, trouve Léa très à son gout. ** Lou Ma Ho, illustrations de Gaku Nakagawa, Muhatsu et la cigale, Éditions Le Pré du Plain Dans sa quête de la vérité, Muhatsu rencontre une cigale qui lui dit : « Je vis l’instant présent. Ainsi je ne regrette jamais hier et je n’ai jamais peur de demain. » Ce conte s’adresse aux lecteurs de 5 à 105 ans. Dans le sillage de Muhatsu, le petit moine zen, c’est tout un chemin de poésie et de sagesse qui s’ouvre.

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2 *** Paul Thiès, illustrations de Mireille Vautier, Je suis amoureux d’un tigre, Éditions Syros Benjamin est vietnamien, Sonoko est japonaise. Ils se rencontrent en plein Paris, au bord du canal Saint-Martin, tout proche de l’Hôtel du Nord. Tous deux adoptés, ils se trouvent un peu seuls dans la capitale. Ces deux enfants entreprennent de raconter leur monde imaginaire : Sonoko devient un tigre qui se promène sur les toits des gares. Benjamin devient un lion qui boit toute la Seine. Entre adoption et vie quotidienne, une belle connivence poétique pour une amitié naissante. (D’après http:// www.ricochet-jeunes.org).

2 Cet exercice s’appuie sur un court texte complet extrait

des Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot. Si la première partie ne pose pas de difficultés (relever des mots), la seconde, qui vise à définir des catégories, est plus compliquée. Elle vise à introduire les listes Je connais des mots de la page 27 et on peut inviter les élèves à s’en inspirer pour réaliser l’exercice.

Différenciation De ce fait, ce deuxième exercice gagnera à être accompagné pour les élèves moins avancés. On pourra en particulier les aider à comprendre de quelles rubriques il peut s’agir ici.

Orientations pour la lecture suivie du Petit Prince L’histoire du Petit Prince peut être présentée à différents niveaux de la scolarité. Mais sa lecture intégrale peut paraitre assez ambitieuse en CE2. Il s’agira donc avant tout de construire avec les élèves un résumé de l’œuvre et de permettre quelques réactions et débats. Pour l’organisation, la lecture de l’extrait du Petit Prince (p. 22-23 du manuel) étant proposée à la fin de la première semaine consacrée à l’unité, on peut envisager de consacrer à la fin de chaque séance de la deuxième semaine un moment de lecture de l’œuvre par les élèves et/ou par l’enseignant(e). Lors de la troisième semaine, une séance complète sera consacrée à la lecture suivie. Cela permet d’envisager cinq moments de lecture suivie. Étape 1 (par exemple, après la lecture de l’extrait) : D’où vient le petit prince ? Lecture du chapitre 3 (deux pages) et des trois premiers paragraphes du chapitre 4. Étape 2 : Le petit prince et la rose. Lecture du chapitre 6 par l’enseignant(e) (une page) ; résumé du chapitre 7 ; lecture du chapitre 8 (quatre pages), éventuellement dialoguée par les élèves. Étape 3 : Les voyages du petit prince. Résumer brièvement les chapitres 10 à 16 et lire dans chacun d’eux la phrase indiquant quelle planète visite le petit prince et par qui elle est habitée. Considérer les images. Étape 4 : Le petit prince et le serpent. Lecture du chapitre 17 (trois pages). Puis résumé des chapitres 18 à 20 en s’aidant des images, ou bien lecture de ces chapitres (trois pages). Étape 5 : Premier temps : le petit prince et le renard. Lecture du chapitre 21 (sept pages). Deuxième temps : le départ (la mort) du petit prince. Résumer rapidement les chapitres 22 et 23 (rencontre de l’aiguilleur puis du marchand). Les chapitres 24 et 25, autour du puits, préparent la fin de l’histoire. Insister sur le chapitre 26, à forte charge émotive. Puis lire le dernier chapitre. Terminer par des échanges sur la réception de l’œuvre par les élèves : quel épisode ont-ils préféré ? Que pensent-ils de la couverture ?

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour présenter un personnage ➔ Manuel, p. 26-27

Lors de la lecture des textes, on a attiré l’attention des élèves sur le fait que le lecteur peut se faire une représentation des personnages grâce à quelques indications, quelques mots et phrases placés à différents endroits du texte. Ces deux pages présentent le vocabulaire qui permettra aux élèves d’être précis lorsqu’ils auront à décrire un personnage à l’oral ou à écrire un portrait.

1 Je réfléchis (recherche) 1 Cet exercice ne comporte pas de difficultés particulières. Il peut être effectué en autonomie et corrigé de façon collective. Il vise à faire relever des mots qui présentent ou décrivent un personnage.

Corrigés 1 a. Le narrateur rencontre un écrivain prénommé Jacques qui est aussi le père de Max. b. Sa taille : « il est très grand » ; ses cheveux : « il est un peu chauve » ; ses habits : « il est habillé tout en noir ». c. Il a l’âge des parents d’élèves de cette classe, sans doute à peu près l’âge des parents des élèves qui font l’exercice. d. Le narrateur trouve Jacques « sympa ». 2 L’aspect physique : « jeune », « grand », « mince », « beau ». Le visage : yeux : « beaux », « turquoise » ; cheveux : « blonds », « bouclés » ; forme : « traits réguliers ». Les traits de caractère : « brillant », « charmant », « modeste », « intelligent », « aimable ».

2 Je connais des mots (mise en commun) Les listes peuvent être complétées brièvement à l’oral de manière collective en précisant le sens des mots moins connus ou à la demande des élèves (débraillé, ébouriffé). Il est possible également de constituer un groupe d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit alors collectivement. Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes.

3 Je m’entraine (application) 1 * Relevé de mots qui décrivent un personnage et classement

dans les catégories du Je connais des mots. 2 * Choix de mots en contexte parmi une banque de mots. Faire préciser par les élèves quelles stratégies ils ont utilisées (identification du genre et du nombre du mot à trouver, perception du sens, par élimination). 3 ** Courte production écrite pour se présenter en suivant un modèle et en utilisant les listes de mots du Je connais des mots. 4 *** Courte production écrite pour décrire un personnage de son choix qui amène l’élève à utiliser des mots de la liste du Je connais des mots. 5 *** Courte production écrite pour décrire un personnage de son choix sans modèle ni amorce. Lire quelques productions et relever les mots utilisés.

Différenciation Les exercices 1 et 2 pourront être accompagnés pour les élèves moins à l’aise. L’enseignant(e) pourra répartir les exercices 3 à 5 entre les élèves selon leurs possibilités et en fonction de l’amorce plus ou moins contraignante.

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Corrigés 1 Le visage : forme : « rond » ; yeux : « bruns » ; joues : « pâles » ; cheveux : « bouclés ». 2 1 : « grand âge » ; 2 : « visage buriné » ; 3 : « font ridé » ; 4 : « yeux qui louchent » ; 5 : « voix perçante » ; 6 : « ronchonnements incessants ». 3 , 4 et 5 Production des élèves.

Écrire un portrait (2 séances)

Situation 3 : Une illustration du personnage à décrire est donnée. Les élèves sont amenés à écrire quelques phrases pour compléter le portrait amorcé. La tâche de l’élève est principalement concentrée sur le choix des mots plutôt que sur la narration.

Différenciation Pour la situation 3, accompagner un moment les élèves en difficulté en leur faisant préciser ce qui pourrait être ajouté pour répondre à la consigne. Ne pas proposer cette situation aux élèves déjà à l’aise en écriture.

➔ Manuel, p. 28-29

Les activités précédentes, de lecture ou de vocabulaire, ont permis d’approcher le portrait. En particulier, les élèves ont pu comprendre le rôle des passages descriptifs dans les textes lus : ils permettent de se faire une représentation des personnages. Il convient d’attirer l’attention du lecteur sur quelques points jugés importants. Il s’agit habituellement de décrire l’apparence générale, ou la première impression produite. Puis des éléments sont un peu développés : visage, habillement, traits de caractère apparents… On retrouve là les rubriques qui organisent les listes de mots données en vocabulaire. Les élèves sont maintenant amenés à produire à leur tour un portrait plus ou moins développé en suivant les critères de réalisation signalés.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions : 1. À quoi servent les passages qui présentent un personnage, les passages de portrait ? 2. Quels renseignements doit contenir un portrait ? 3. Dans quel ordre ces renseignements sont-ils présentés dans les textes lus ? Faire lire l’encadré page 28 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1, page 32 du guide. Proposition : les élèves moins avancés traitent la rubrique Je complète un portrait. Les autres élèves écrivent leur propre portrait ou traitent l’une des situations demandant d’écrire le portrait de quelqu’un d’autre. Si le choix est laissé aux élèves, il convient de présenter au préalable toutes les situations en mettant en évidence les principales difficultés. 1 * Je complète un portrait

Situation 1 : Elle est proche des activités faites en vocabulaire. Les éléments à décrire sont donnés. On pourra demander de rédiger des phrases plutôt que de lister des mots. Situation 2 : Le contexte est donné et le vocabulaire est à choisir dans les listes de mots de la page 27.

2 * J’écris mon portrait

Commenter au préalable la consigne. Signaler éventuellement qu’après la présentation physique, on peut parler des gouts en sport ou des loisirs.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Imposer cette situation à ceux qui ne se déterminent pas. Voir collectivement comment pourrait commencer la lettre. Faire dire à quelques élèves leurs vêtements préférés, leurs gouts en sport ou autres activités. Chaque élève produit la suite du texte. 3 ** J’écris le portrait de quelqu’un d’autre

Situation 1 : Compléter la consigne en insistant sur la nécessité d’organiser le portrait. Situation 2 : Indiquer qu’il est possible de présenter deux portraits successifs mais que la grande habileté serait de présenter chaque personnage dans chaque rubrique. Voir avec les élèves comment mettre en valeur l’opposition des portraits. Cela peut être, à la manière de La Bruyère, la juxtaposition de phrases : Lucie est blonde et Martine est brune… Situation 3 : Insister sur la nécessité d’organiser le portrait. Tout est à construire par l’élève. Procéder oralement à un échange d’idées avec les élèves dans un premier temps. L’enseignant(e) s’assure que chaque élève parvient à écrire et peut reprendre individuellement cette démarche. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Retour sur les premiers jets à l’aide des critères d’écriture. Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1, page 32 du guide. Demander aux élèves de vérifier leur production à l’aide des critères d’écriture. Prendre un exemple ou deux de productions correspondant aux diverses situations et les lire à la lumière du conseil. Puis laisser chaque élève vérifier son texte. Ou bien : essayer d’accompagner successivement chaque groupe d’élèves qui ont choisi la même situation d’écriture. Pour ceux qui ont complété un portrait, considérer les lignes qui conviennent dans la grille d’écriture. Procéder de même avec ceux qui ont travaillé les autres situations. À la fin de la séance, collecter les rédactions et corriger sur chaque copie les erreurs orthographiques et syntaxiques.

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2 Oral : Décrire ➔ Manuel, p. 30

Situation 1 Compétences d’expression

Compétences de réception

– Produire un discours descriptif. – Organiser et structurer un propos. – Réaliser une présentation orale en prenant appui sur des notes.

– Comprendre un énoncé oral. – Identifier et mémoriser des informations importantes.

Lire la consigne et les conseils. Le travail préparatoire collectif et individuel visera à éviter l’écueil d’une énumération de détails. Il convient donc d’ordonner sa description en partant de l’aspect général pour aller vers des détails plus précis. On insistera aussi

sur le choix des verbes en essayant d’éviter que seul le verbe « avoir » soit utilisé (il a…, il a…, il a…) pour être aussi précis que possible (par exemple : il pointe une épée sur le sol). Quand un élève énonce sa description, on demandera aux autres de fermer leur manuel. Situation 2 Chaque élève choisit le portrait qu’il va faire trouver aux autres. Les élèves devront penser à réutiliser les rubriques et les mots vus précédemment, autant qu’ils le pourront. Deviner le portrait choisi ne devrait pas être très difficile ni très long. On pourra alors améliorer la description en faisant développer le portait par l’élève qui aura pris la parole, par celui qui aura trouvé la réponse, ou collectivement. À vive voix Il s’agit d’oraliser une phrase comportant des assonances. Dire aux élèves de lire cette phrase silencieusement, puis de l’oraliser à voix basse avant de la faire lire à voix haute.

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Unité

3 La famille

en bande dessinée ➔

Manuel, p. 31-42

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Repérer les éléments – Apprendre et utiliser d’une bande dessinée. des onomatopées.

Écriture – Écrire une bande dessinée.

Oral – Parler à partir d’une bande dessinée.

Méthodologie Lire les bulles d’une vignette. La première bande dessinée est née en Suisse en 1827, lorsque Rodolphe Töpffer crée pour ses élèves l’Histoire de M. VieuxBois, publiée dix ans plus tard. Très vite, la BD conquiert le monde entier. Dénigré pendant de nombreuses années, ce moyen d’expression qui intègre le texte dans le dessin est aujourd’hui considéré comme un art. La bande dessinée mérite donc une unité à part entière. Ses composants : bulles (aussi appelées phylactères), vignettes, onomatopées, signes graphiques sont beaucoup utilisés dans les dessins de presse à caractère satirique ou comique. La bande dessinée regroupe des styles très différents selon le registre (comique, fantastique, aventures…) et la forme (histoires longues en un ou plusieurs volumes, histoires courtes sous forme de sketches, manga…). Chaque style a ses spécificités. Cependant, nous tenterons dans cette unité de travailler autour des éléments communs tels que les bulles, les signes graphiques ou encore les onomatopées. Si, au cours des séances, des élèves font des remarques sur la taille des textes dans les bulles, le contour des bulles, la taille et le contour des vignettes, il est important de les noter et de les utiliser lors du travail d’écriture.

Le choix des textes Les deux bandes dessinées proposées ont pour thème la famille. On rencontre ce thème très régulièrement dans les

bandes dessinées destinées aux jeunes enfants. On peut citer Tom-Tom et Nana, Cédric, Boule et Bill… Les situations proposées sont souvent comiques, elles plaisent aux enfants, qui peuvent se projeter dans les situations décrites et s’identifier aux personnages présentés. La première bande dessinée est une histoire complète tirée de l’album de Marc Cantin, Isabel, Thierry Nouveau et Laurence Croix, Léo et Lola, 2, Chez Papi et Mamie, aux éditions Clair de Lune. Léo et Léa sont un frère et une sœur dont les pitreries excèdent leurs parents et, dans cet album, leurs grandsparents. L’histoire proposée permet de travailler efficacement les éléments importants de la BD. En effet, l’absence de texte oblige le lecteur à se concentrer sur les bulles, les signes graphiques, l’enchainement des vignettes, la signification des onomatopées… La seconde BD est extraite de Marzi, tome 5, Pas de liberté sans solidarité, de Savoia et Sowa, publiée aux éditions Dupuis. C’est une BD autobiographique. Le contexte : Marzi est une petite fille qui vit en Pologne dans les années 1980. Elle y raconte les privations, les difficultés du quotidien mais également les bonheurs d’une vie insouciante de petite fille. Dans l’extrait choisi, elle partage son lit avec sa cousine Edyta, qui lui demande chaque soir de lui raconter une histoire. Présentant des dialogues fournis entre les deux personnages, ces deux planches conduisent à travailler notamment l’ordre de la lecture des bulles dans une vignette.

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3 Mise en œuvre Page d’ouverture : La famille en bande dessinée ➔ Manuel, p. 31

Les questions et l’illustration ont pour but d’introduire le thème de l’unité. Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème à l’aide du titre et des vignettes. Leur demander s’ils connaissent le nom des personnages. 1 Poser la première question ; ne pas s’attacher pour l’instant au vocabulaire de la BD (onomatopées, bulles) mais s’intéresser aux personnages et aux liens qu’ils peuvent avoir entre eux (vignette en haut à gauche : frère et sœur ; vignette à droite père et fils ; vignette en bas : grand-mère et cousines ; on acceptera toutes les réponses logiques et justifiées). 2 La deuxième question porte sur les signes graphiques. La compréhension de la vignette nécessite d’analyser le dessin et, dans le dessin, les signes graphiques qui sont propres au genre de la bande dessinée. Si les élèves n’y font pas référence, on pourra les y amener en posant des questions : « Comment voit-on que le papa de Boule fait un saut en arrière ? », « Comment voit-on que la main de la petite fille et de la grand-mère bougent ? ». Les deux premières vignettes attirent l’attention sur les onomatopées et la troisième sur les bulles ; ce sont des objets d’étude privilégiés dans l’unité. 3 Enfin, par la troisième question, on vérifie les connaissances des élèves sur la BD. On listera les bandes dessinées qu’ils ont déjà lues. Il sera certainement nécessaire au cours de la séance de bien faire la différence entre films d’animation (ou dessins animés) et bandes dessinées. Très souvent les élèves les confondent. Les échanges peuvent être prolongés en demandant aux élèves d’exprimer ce qui leur plait ou non dans les bandes dessinées. Comment les choisissent-ils ? En fonction des personnages ? Du genre d’histoire ? Plutôt avec peu de texte mais avec des dessins très expressifs ? Avec de l’écrit tout au long des vignettes ? Recherchent-ils le nom des auteurs de la BD ?

Lire une bande dessinée : Un petit déjeuner animé (2 séances) ➔ Manuel, p. 32-33

Séance 1

1 Avant la lecture Laisser les élèves regarder et lire les deux planches. Faire rechercher les noms des auteurs et de l’éditeur. Leur expliquer que, durant tout cet album, Léo et Léa sont chez leurs grandsparents. Il leur arrive une succession d’aventures racontées en quelques pages. Ainsi, les planches présentées dans ce manuel constituent une histoire avec un début et une fin. Comparer avec une série télévisée si besoin.

2 Lecture Inviter les élèves à lire silencieusement la BD. Travailler collectivement sur la terminologie (planches, vignettes, bulles) et le sens de la lecture. Lors des échanges sur la BD,

l’enseignant(e) utilise le lexique spécifique à la bande dessinée et veille à ce que les élèves en fassent de même. Utiliser les consignes suivantes : « Mettez le doigt sur la 1re vignette. Décrivez cette image. D’où viennent les enfants ? Comment le sait-on ? Que veut dire WAÔÔÔ ? Mettez votre doigt sur la deuxième vignette. Pourquoi voit-on une brique de lait à côté d’un point d’interrogation (faire transposer cette bulle en parole par des élèves) ? Mettez votre doigt sur la 6e vignette. Quel est le sentiment du grand-père ? Qu’est-ce qui nous l’indique ? ». La suite (vache ➝ seau = lait) peut poser des difficultés. Si c’est le cas, proposer d’autres exemples : • Dessin d’un poisson ➝ dessin d’un pêcheur = dessin d’un poisson pané ; • Dessin d’une pomme sur un pommier ➝ dessin de pommes dans un panier = dessin d’une bouteille de jus de pommes.

3 Je comprends bien le texte On travaillera sur les questions 1, 2, 3, 4, 5 et 6. Laisser tous les élèves travailler puis, selon les stratégies mises en place, différencier le travail. Procéder enfin à une mise en commun. Demander aux élèves ce qu’ils ont compris de l’histoire. Faire justifier les réponses en s’appuyant sur les éléments apportés par les différentes questions et les dispositifs de différenciation. Chercher à faire signaler l’humour de la scène et en quoi il réside.

Différenciation Demander aux élèves de répondre à l’écrit à certaines questions, l’enseignant(e) se libérant ainsi pour aider des élèves en difficulté. Bien s’assurer de la compréhension de l’ordre des vignettes. Si besoin, photocopier, découper les vignettes et demander de les remettre dans l’ordre. Vérifier également la compréhension des onomatopées, signes graphiques, dessins représentant les seaux, les briques, etc.

Réponses aux questions 1 Léo, Léa et leur grand-père sont les personnages de cette histoire. 2 Dans la vignette 3, il leur propose du lait. 3 Les enfants refusent parce qu’ils pensent que le lait vient d’une brique achetée dans un supermarché et non d’une vache (bulle de la vignette 5). 4 Il veut expliquer que le lait vient de la vache, qui est ensuite mis dans un seau, puis dans une brique et enfin peut être bu dans un bol.

J’explique quelques bulles 5 Le premier signe indique un étonnement, le second un mécontentement. 6 L’onomatopée « WAÔÔÔ ! » signifie que Léo bâille.

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Séance 2 On demandera aux élèves sur quel type de texte on travaille puis à l’un d’entre eux de résumer l’histoire.

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On traitera ensuite des questions 7, 8 et 9. Leur demander de traiter par écrit les questions.

Différenciation Avec le groupe d’élèves qui a besoin d’accompagnement, faire retrouver les vignettes correspondantes (ou les montrer) et déterminer les éléments qui permettent de trouver les réponses (bulles, onomatopées, expressions des personnages…). 7 Vignettes 5 et 11 par exemple, mais on peut aussi proposer la 4 ou la 9, en s’appuyant sur l’expression du visage des personnages. Dans tous les cas il conviendra de demander aux élèves de se justifier. 8 Vignettes 5 et 11. 9 Vignette 11 (les signes graphiques, l’attitude du personnage, les onomatopées).

Réponses aux questions 7 Non, les enfants ne comprennent pas les explications du grand-père. 8 Pour eux, le lait vient d’une brique achetée en supermarché. 9 Le grand-père est très triste et découragé.

1 Je lis à haute voix Relire l’histoire et s’assurer de sa compréhension. Collectivement, demander comment on pourrait lire chaque vignette. Veiller à ce que les élèves s’appuient sur les onomatopées représentant un point d’interrogation. À tour de rôle, ils vont proposer une interprétation de la vignette. Procéder ainsi pour toutes les vignettes puis théâtraliser la planche avec trois enfants.

2 J’écris à mon tour Faire retrouver les signes graphiques qui montrent que les enfants sont étonnés, le grand père en colère et triste, les enfants joyeux. Laisser les élèves réfléchir individuellement, puis passer à une mise en commun des idées afin d’aider les élèves qui peinent à démarrer. Leur demander de décrire l’attitude du grand père dans la vignette 3. Si besoin, on peut proposer quelques idées et demander de choisir des onomatopées (Miam, sloup, ouais !).

Lire une bande dessinée : Une histoire pour Edyta (2 séances) ➔ Manuel, p. 34-35

Séance 1

1 Avant la lecture Faire rappeler aux élèves la thématique de l’unité en posant quelques questions : « Sur quel type de texte travaillons-nous ? Que savons-nous déjà sur la bande dessinée ? »… Lister les réponses et s’assurer que le vocabulaire qui sera utilisé lors de ces séances est maitrisé : planche, vignette, bulle, personnage.

2 Lecture Amener les élèves à se repérer dans la bande dessinée en leur faisant retrouver le titre et l’auteur. Pointer quelques vignettes. Les laisser découvrir et lire Une histoire pour Edyta.

Lever les interrogations en répondant aux questions que les élèves pourraient se poser en utilisant la réflexion collective de la classe. L’enseignant(e) lit ensuite les deux planches de manière expressive afin que les élèves entendent la différence entre la voix du narrateur (cartouches dans la première et dernière vignette), la voix de Marzi qui raconte l’histoire et qui parle à sa cousine, et la voix d’Edyta.

3 Je comprends bien le texte Faire répondre oralement aux questions 1, 2 et 3. La première question permettra de travailler sur les bulles et de les associer à leur personnage. On pourra faire lire la BD en distribuant les rôles : narrateur, Marzi et Edyta.

Différenciation L’enseignant(e) aidera les élèves qui ont des difficultés de lecture, l’objectif étant ici de savoir qui parle et non de lire à haute voix. Prendre le temps de bien montrer les cartouches, la manière dont est présentée l’histoire racontée par Marzi : dans des cartouches aux contours ondulés. Dans les classes qui disposent d’un matériel adéquat, on peut également projeter les planches et colorier les bulles et les cartouches d’une couleur identique selon le personnage. Travailler ensuite sur les questions de vocabulaire. La question 4 est à traiter oralement. Elle permet d’expliquer simplement aux élèves que, là où vit Marzi, on est moins libre et plus surveillé par l’État. La question 3 permettra d’étudier les émotions et les pensées des personnages. Pour chaque vignette de la deuxième planche on peut faire retrouver les émotions et les pensées des personnages. Exemple : Dans la vignette 5, Edyta est impatiente, elle a envie de connaitre la suite de l’histoire ; Marzi veut dormir, sa cousine commence à l’agacer. Dans la vignette 6, Edyta est surprise voire triste de cette fin, elle ne veut pas de cette fin, elle peut se dire : « Ce n’est pas possible, elle ne peut pas me raconter cette fin, il faut qu’elle trouve autre chose » ; Marzi est de plus en plus agacée, elle peut se dire : « Elle m’énerve, je voudrais bien dormir ».

Réponses aux questions 1 Marzi et Edyta sont les personnages de cette BD. 2 Dans l’histoire inventée par Marzi, lorsque la petite fille rêve,

elle prend des objets colorés qu’elle rapporte dans la réalité. 3 Edyta lui reproche que l’histoire se termine mal.

J’explique certains mots 4 Les autorités peuvent ici être assimilées à des services

dirigés par l’État qui surveillent la population, par exemple la police. 5 Une histoire à dormir debout est une histoire invraisemblable, qui n’est pas logique.

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Séance 2

1 Avant la lecture Demander aux élèves de résumer l’histoire ; s’assurer qu’ils ont répondu aux questions : Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?

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3 Faire lire l’histoire en distribuant les trois rôles (dont celui du narrateur). Insister pour qu’ils mettent du ton. Demander une lecture claire et expressive s’appuyant sur la ponctuation, notamment aux vignettes 5 et 8. Théâtraliser si besoin.

2 Questions de compréhension Traiter les questions de la rubrique Je comprends encore mieux. Plusieurs réponses peuvent être apportées pour la question 8. Les accepter et les faire justifier en reprenant des éléments de l’histoire. Éventuellement les lister et les écrire, elles seront utiles pour la rubrique J’écris à mon tour.

Réponses aux questions 6 Les bulles en couleur montrent que la petite fille rêve. 7 Le petite fille est heureuse de rêver un monde en couleur

et de pouvoir rapporter des objets de ce monde. 8 Le personnage de la dernière vignette est Edyta. Différentes réponses peuvent être acceptées. Elle sourit car elle va bientôt s’endormir et elle espère rêver d’un monde en couleur ; elle sourit car la nouvelle fin de l’histoire de Marzi lui convient mieux, etc.

3 Je lis à haute voix Faire lire la consigne de la rubrique Je lis à haute voix. Faire retrouver les vignettes de l’histoire : 1, 2, 3, 4 et 5. Puis lister les fins possibles et les vignettes correspondantes : vignette 5 et 6, on lui a interdit de dormir, elle est morte d’épuisement ; vignette 7, elle ramène de nouveaux objets. Demander aux élèves de se mettre en situation, de raconter l’histoire comme s’ils racontaient à un petit frère, à une petite sœur, à un enfant plus petit. Si besoin, modéliser en commençant à raconter une histoire.

4 J’écris à mon tour Les élèves qui le peuvent écrivent directement sur leur cahier.

1 L’objectif visé est ici de retrouver qui parle lorsqu’une seule

bulle est reliée à deux personnages. On fera relire l’histoire aux élèves, on rappellera le contexte. On pourra mettre du texte à la place des images : par exemple, à la vignette 5, « Le lait vient du supermarché, on le met dans un caddie puis, à la maison, on prend la brique et on verse le lait dans un bol. » À la vignette 11, « La vache fabrique du lait en brique car on lui a fait boire du lait en brique avant. » On pourra faire jouer la scène à plusieurs binômes. Faire décrire les vignettes ; pour la 5, interroger les élèves sur la flèche qui part des yeux du grand-père à la bulle. Les élèves doivent expliquer qu’elle contribue à insister sur l’écoute étonnée du grand-père devant ce que disent les enfants dans la bulle. Indiquer qu’elle est indépendante des paroles des enfants. Pour conclure, aboutir explicitement à une formulation du type : « Lorsqu’une même bulle est reliée à deux personnages, ce sont les deux personnages qui parlent en même temps ». La noter. 2 On travaille dans cette question la lecture des bulles lorsque plusieurs sont reliées à un même personnage. La démarche pour cette seconde question est identique à la première : relecture individuelle puis mise en voix par quelques binômes. Pour conclure, aboutir explicitement à une formulation du type « Les bulles se lisent de gauche à droite et de haut en bas ». La noter. Prolongement possible : analyse de la vignette 5 de la BD Une histoire pour Edyta. Comparer ensuite collectivement les réponses aux deux questions avec le Je retiens.

2 Je m’entraine 1 * Cet exercice permet de travailler la lecture des vignettes

de gauche à droite. La disposition des personnages n’est pas celle des bulles. Cette contradiction créé le besoin de réfléchir. Il permet de faire comprendre que seule la position des vignettes permet de savoir qui parle et dans quel ordre. Cet exercice gagnera à être traité collectivement, cinq élèves interprétant le dialogue des personnages. 2 ** Cet exercice permet de travailler sur l’ordre de lecture des bulles lorsque plusieurs sont reliées à un seul personnage.

Différenciation Relire la question 8, rappeler les réponses données ou montrer l’écrit si elles ont été notées. Oralement, poser des questions du type : « Quel est le sentiment ressenti par Edyta ? Que pense-t-elle ? Pourquoi ? » Faire lire les productions de quelques élèves en autonomie pendant que les autres rédigent.

Pour bien lire : Lire les bulles d’une vignette ➔ Manuel, p. 36

Cette page a pour objectif de permettre aux élèves de lire les bulles dans une vignette (qui parle et à quel moment ?) lorsque deux personnages parlent en même temps et lorsque plusieurs bulles sont reliées à un même personnage.

1 Je réfléchis Au préalable on s’assurera que les élèves savent lire les bulles lorsqu’elles sont directement rattachées au personnage (vignettes 1, 2, 3 etc. de Un petit déjeuné animé et vignette 9 de Marzi). Les élèves doivent donc savoir qui parle et dans quel sens (de gauche à droite).

Différenciation Ne pas hésiter à multiplier les exemples en dessinant rapidement plusieurs personnages et en leur attribuant des bulles. Théâtraliser si besoin. Prolongement : demander aux élèves de dessiner et de faire parler deux personnages dans des bulles. Les textes seront lus par d’autres élèves.

Corrigés 1 Charles ; Léa ; Octave ; Ali ; Sophie. 2 A, B, C, D.

3 Mélimélo L’objectif est de travailler les signes graphiques. Commencer par faire le lien avec la rubrique J’écris à mon tour de l’histoire Un petit déjeuner animé, page 33 du manuel.

Corrigés La souris est étonnée ; la souris est amoureuse ; la souris est en colère ; la souris est surprise / a peur.

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Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 37

1 Je me souviens des textes lus 1 Cet exercice reprend et prolonge les questions de compréhension du premier texte, Un petit déjeuner animé. Lors des séances de lecture, les élèves avaient trouvé la signification des bulles puisqu’ils avaient raconté l’histoire sous forme de dialogue (Je lis à haute voix, page 33). L’objectif est à présent d’analyser ce qui a permis de comprendre les bulles, en particulier le rôle symbolique des signes ?, = et ➝. Les élèves répondront individuellement puis une phase de correction collective leur permettra de justifier leurs réponses en faisant référence aux textes lus et en expliquant le rôle des signes. 2 On précise ici la notion de signe graphique. Lors de la correction collective, demander aux élèves de donner une définition de cette expression et de recenser d’autres signes graphiques qu’ils peuvent trouver soit dans l’unité du manuel, soit dans les BD de l’école ou de la maison. Cette collecte peut s’étaler sur toute la durée de l’unité et être matérialisée sous la forme d’une affiche collective. 3 Cet exercice a pour objectif de préciser la notion d’onomatopée. Comme pour l’exercice 2, les élèves définiront le terme et citeront rapidement d’autres onomatopées. On pourra annoncer (ou rappeler) que les onomatopées seront étudiées lors de la séance suivante traitant du vocabulaire.

Différenciation La classe peut être partagée en trois groupes : l’un écrit des rébus utilisant les trois signes étudiés, le deuxième collecte des signes graphiques, le troisième des onomatopées.

2 Je repère les caractéristiques des textes Par sa liste de questions, cet exercice reprend le vocabulaire relatif aux éléments d’une BD : vignette, bulle, onomatopées, signes graphiques. Les élèves répondent par écrit. Il serait souhaitable que la correction collective se fasse avec l’observation d’un ou des textes de lecture et de laisser une trace des observations menées (surlignage dans les textes projetés pour une mise en couleur des éléments significatifs ou utilisation des pages lecture du manuel avec un transparent).

Différenciation Le travail de recherche peut se faire en binôme avant la correction collective.

Corrigés 4 Des vignettes. 5 Dans des bulles. 6 Par des onomatopées. 7 Par des signes graphiques.

3 D’autres histoires de famille en BD * Bernadette Depres Charignon, Jacqueline Cohen, TomTom et Nana, Les cartables décollent, Bayard Éditions, « BD Poche »

Un album de la série des Tom-Tom et Nana, personnages généralement connus des enfants et dont ils peuvent retrouver les aventures dans toutes les médiathèques. Le dessin est si expressif qu’il peut presque se suffire à lui même pour comprendre les courtes histoires. La lecture des textes en est facilitée. Les élèves aimeront le caractère humoristique de cet ouvrage dont les gags s’enchainent en avalanche. ** Laudec, Cauvin, Cédric 5, Quelle mouche le pique ?, Dupuis Cédric est une série de bande dessinée humoristique belge écrite par Raoul Cauvin et illustrée par Laudec. Elle raconte les aventures de Cédric Dupont, un garçon de 8 ans, espiègle et pas très studieux, ayant souvent de mauvais résultats scolaires. Cedric est amoureux de Chen, la nouvelle élève de l’école, mais chaque fois que Cédric veut lui parler de ses sentiments, il a un petit problème qui lui fait rater sa déclaration. Il a un rival, Nicolas d’Aulnay des Charentes du Ventou, dont la famille est très riche. Les autres personnages sont les membres de la famille de Cédric : son père, sa mère et le père de celle-ci qui habite avec eux. Le meilleur copain de Cédric, Christian, est toujours prêt à le suivre, en particulier pour faire des bêtises. Les nombreux personnages invitent à découvrir toutes sortes de scènes très vivantes dans lesquelles les élèves retrouvent la vie au quotidien, sous le trait de la caricature. On peut lire aussi cette BD dans des journaux pour enfants. Elle est également adaptée sous forme de films d’animations pour la télévision. *** Loïc Dauvillier, Marc Lizano, Jean-Jacques Rouger, La petite famille, Les Éditions de la Gouttière Un garçon et sa petite sœur passent les vacances chez leurs grands-parents à la campagne. Pépé est un peu ours, Mémé plus affectueuse, mais les enfants vont découvrir les talents de Pépé. La BD traite avec justesse des relations entre les membres d’une famille, en particulier entre un petit garçon et son grand-père. À travers les aventures du quotidien, des sentiments se tissent et l’histoire s’enrichit d’émotions.

Orientations pour la lecture suivie de La petite famille La BD comportant trois parties, chaque étape est consacrée à une de ces parties ; la dernière étape est conçue pour faire la synthèse de la lecture, donner son avis et analyser quelques exemples de fonctionnement du double langage de l'écrit et des images. Étape 1 : Exploration de la couverture ; formulation d'hypothèses. Lecture de la première partie par les élèves (p. 3 à 32). Identifier les personnages et le contexte de l'histoire p. 3 à 8. Comprendre l'utilisation des deux polices d'écriture (paroles des personnages / récit de l'enfant). Faire relever les activités menées par les personnages chez leurs grands-parents et donner son avis sur ces activités. Étape 2 : Rappel de la partie 1. Lecture silencieuse des pages 35, 36 et 37 de la seconde partie guidée par des questions de recherche : qui sont les personnages de cette deuxième partie ? Où sont-ils ? Quelle activité va faire le petit garçon après le repas ? Puis lecture des pages 42 à 57 en cherchant à savoir pourquoi on appelait grand père « Biquet ». À la fin de la lecture, mener un débat à partir de la question : « Le petit garçon est il responsable du malaise de son Pépé ? » Étape 3 : Rappel des parties 1 et 2. Lecture silencieuse des pages 67 à 79 pour identifier les personnages et l'endroit où ils se trouvent. Analyse collective de la page 79 pour formuler des hypothèses sur la teneur du coup de téléphone en prenant des indices dans le texte et l'illustration : qui appelle ? Comment réagit Maman ?

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3 Lecture silencieuse de la fin de l'histoire. Débat interprétatif : pourquoi le petit garçon dit-il que Pépé est mort à cause de lui ? Pourquoi dit-il à Mémé qu'il l'aime à la fin de l'histoire ? Étape 4 : Présentation du travail de création d’une BD par l'identification du rôle de chacun des trois auteurs de la BD. Redonner différentes informations de l'histoire et demander aux élèves de relire la BD pour trouver les moyens qu'ont utilisés ses auteurs pour nous les faire comprendre (le texte des bulles et des cartouches, l'image, l'image et le texte ensemble). Par exemple, on sait que le petit garçon est triste de la mort de son grand père car c'est l'image qui le montre, le texte ne le dit pas. Échange oral sur l'appréciation de la BD par les élèves.

Enrichir son vocabulaire : Des mots particuliers : les onomatopées ➔ Manuel, p. 38-39

Ce travail est à articuler avec les pages précédentes puisque les élèves auront déjà relevé et expliqué ce que sont les onomatopées. Commencer donc la séance en leur demandant de rappeler ce qu’ils savent.

3 *** Recherche de la signification d’onomatopées données,

ou inversement.

Différenciation Pour les élèves moins à l’aise, prendre du temps pour expliquer les consignes. Chaque exercice peut ensuite être réalisé à l’oral, puis par écrit, individuellement ou par deux pour insister sur l’aspect ludique.

Corrigés 1 1 b ; 2 c ; 3 a. 2 Un enfant qui pleure : OUIIING ;

un chien qui aboie : OUAH OUAH ; le saut du plongeur : PLOUF (s’il tombe dans l’eau) ou BOING (si c’est le bruit du plongeoir) ; l’avertisseur sonore : POUET POUET. 3 AH AH AH ! : des rires ; VROUM ! : un bruit de moteur ; PAF ! : une claque ; Glouglou : de l’eau qui s’écoule.

1 Je réfléchis (recherche) 1 Les onomatopées du dessin sont au nombre de douze. Elles

sont faciles à percevoir et à comprendre. Après un court échange oral, passer à l’exercice 2. 2 Les élèves prennent connaissance des critères de classement du tableau et les explicitent oralement. À tour de rôle, certains élèves viennent inscrire les onomatopées dans un affichage collectif pour la classe. 3 et 4 Ces exercices se font à l’oral. Les nouvelles onomatopées peuvent compléter le tableau commencé lors de l’exercice 2.

Prolongements possibles : – Faire écouter le Duo des chats de Rossini. – Proposer de faire une liste d’onomatopées selon diverses catégories : bruits de chute, de départ, de coups, de machines…

Écrire une bande dessinée (2 séances) ➔ Manuel, p. 40-41

Séance 1 Corrigés 1 et 2 Bruit de choses : PLOC ; DING DONG ; VROUM ; SPLACH. Cris ou bruits d’animaux : OUAH OUAH ; CUI CUI ; BZZZZ ; MIAOU. Cris ou bruits d’humains : AIE ; ATCHOUM ; bla bla bla ; snif. 3 1 b ; 2 e ; 3 c ; 4 a ; 5 d. 4 1 a ; 2 d ; 3 b ; 4 c.

2 Je connais des mots (mise en commun) Les élèves prennent connaissance des onomatopées du tableau de classement. Oralement, les élèves en donnent la ou les significations. D’autres onomatopées peuvent être proposées et portées sur l’affiche collective. Comparer les onomatopées trouvées par la classe avec celles du Je retiens. Faire lire ces onomatopées. Faire remarquer que, quelque soit la langue, on essaie de se rapprocher du bruit. Exemple pour le cri de la vache : « MEUH ! » en français, « MUH ! » en allemand, « MOO ! » en anglais, « MU ! » en italien… On peut aussi apporter des bandes dessinées étrangères pour que les enfants retrouvent les onomatopées. Aboutir à une définition : une onomatopée est un mot qui imite un bruit ou un cri.

3 Je m’entraine (application) 1 * Association onomatopées / signification. 2 ** Association dessin / onomatopées parmi les listes d’ono-

matopées données.

1 Les critères d’écriture Avant d’ouvrir le manuel, annoncer aux élèves qu’ils vont écrire ou compléter des bandes dessinées. Leur demander d’imaginer comment ils s’y prendraient pour le faire en pensant à ce qu’ils ont vu dans l’unité. L’enseignant(e) laisse une trace des réponses orales au tableau. Les élèves prennent alors leur manuel page 40, lisent l’encadré Je me souviens de ce que j’ai lu et vérifient qu’ils ont bien pensé à tous les points. On rappellera aux élèves qu’ils ont travaillé ces critères tout au long des pages de l’unité et qu’il leur est possible de se reporter aux textes de l’unité et aux autres pages pour nourrir leurs productions d’écrit.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1, page 32 du guide. 1 * Je complète une BD

L’objectif de cette situation est d’amener les élèves à proposer des signes graphiques et des onomatopées pour rendre les vignettes plus compréhensibles. Le premier travail est donc de procéder à la construction du sens des trois vignettes. Ce peut être fait collectivement à l’oral. Le travail individuel guidé par les consignes peut alors commencer.

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Différenciation Les élèves peuvent consulter des BD pour rechercher les signes graphiques utilisés pour signifier le déplacement et l’étourdissement. La page vocabulaire peut être relue pour trouver des onomatopées. Les résultats de la recherche sont reportés au tableau. Les élèves travaillent ensuite individuellement en utilisant les recherches collectives ou en inventant d’autres signes et d’autres onomatopées. 2 ** J’écris les bulles d’une BD

Le travail demandé est plus diversifié. La phase de compréhension préalable est plus importante. On peut procéder à l’oral comme dans la situation 1. Puis les élèves travaillent individuellement sur une photocopie de la BD pour proposer textes, signes graphiques et onomatopées.

Différenciation Pour les élèves qui en ont besoin, le travail de compréhension fait à l’oral se complète d’un écrit résumant la situation décrite dans chaque vignette. Au tableau, on dessinera le cadre des vignettes et, à l’intérieur, à la place des dessins, on écrira, sous la dictée des élèves, les moments de l’histoire. Les élèves passent ensuite à la rédaction personnelle. Pour certains élèves, poursuivre la réflexion collectivement en cherchant ce qu’il faut ajouter à chaque vignette pour en percevoir pleinement le sens. Soit les élèves font des propositions à l’oral et passent ensuite à la réalisation personnelle, soit les propositions sont notées au tableau à côté de chaque vignette. Les élèves puisent alors dans ces propositions pour leur travail personnel. 3 *** J’écris une BD

Situation 1 : Cette activité a pour objectif le découpage du texte en plusieurs temps qui représenteront les différentes vignettes d’une planche de BD. Les élèves lisent le texte. À l’oral, un ou plusieurs élèves reformulent l’histoire pour en assurer la compréhension par tous. Pour envisager le dessin de vignettes, il faut que les élèves voient l’histoire se dérouler sous forme d’images mentales. Il est intéressant de faire prendre conscience aux enfants que leurs images sont différentes de celles de leurs camarades. À l’oral, les élèves racontent ce qu’ils « voient » dans une première vignette. On remarquera avec les élèves que, selon les cas, cette description correspondra soit à une partie de la première phrase, soit à la première phrase soit aux deux premières phrases du texte. À partir de là, les élèves proposent par écrit leur suite de vignettes pour raconter l’histoire. Ils reprennent des fragments du texte pour les descriptions.

Situation 2 : Pour se lancer dans le dessin, les élèves doivent se faire une idée précise de chaque scène. À l’oral, plusieurs élèves peuvent décrire la première vignette telle qu’ils l’imaginent en donnant des détails sur le dessin, sur les signes graphiques qui l’accentueront, sur les onomatopées et éventuellement sur le texte des bulles. Une trace écrite de ces différents éléments peut être laissée au tableau. Après ce travail inducteur sur la première vignette, les élèves travaillent seuls.

Différenciation Le travail d’évocation commencé avec l’ensemble de la classe peut se continuer pour chaque vignette avec les élèves qui en ont besoin. L’enseignant(e) organise la recherche en inscrivant dans un tableau les éléments proposés pour chaque vignette. Les élèves peuvent puiser dans ces propositions ou s’en inspirer pour en trouver d’autres.

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Séance 2

1 Retour sur le premier jet à l’aide de grille J’améliore mon texte Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1, page 32 du guide. Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des élèves sur : – la conformité à la consigne ; – la cohérence des signes graphiques, des onomatopées et des textes. Pour l’activité 1, la mise en commun se fait en exposant toutes les BD. On peut réaliser un inventaire des signes et des onomatopées proposés par les élèves et réfléchir à leur pertinence. Pour l’activité 2, même démarche de comparaison et d’inventaire que précédemment, avec également la lecture des textes des bulles qui doivent être des formulations courtes et directes. Pour la situation 1 de l’activité 3, l’intérêt réside en partie dans l’appropriation personnelle du découpage de la BD. Il ne faut surtout pas rechercher à uniformiser les productions des élèves. En revanche, les élèves vérifieront que : – tout le texte de l’histoire a été pris en compte dans le découpage en vignettes ; – que l’histoire a toujours son sens. Pour la situation 2 de l’activité 3, la comparaison des différentes bandes dessinées réalisées par les élèves donne lieu à un inventaire des moyens graphiques et textuels utilisés. Si la situation de différenciation de l’activité 2 a été menée, cet inventaire vient compléter le tableau utilisé pour l’étayage.

2 Révision et amélioration du premier jet Différenciation Une photocopie du texte de l’histoire est donnée aux élèves qui en ont besoin. Ils entourent au crayon les différentes parties du texte qui correspondront aux vignettes. Ils peuvent procéder à plusieurs essais avant d’arrêter leur choix. Avec certains élèves, le travail d’évocation peut se continuer sur l’ensemble du texte avant de laisser les élèves faire l’exercice.

Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1, page 32 du guide. Les élèves apportent les améliorations en s’appuyant sur les comparaisons et les inventaires réalisés auparavant. Quand il y a dessin, le crayon est repassé au feutre fin puis gommé. Les élèves peuvent travailler en binôme pour échanger leur avis sur quelques choix à faire dans les possibilités de changements à apporter (signes graphiques, onomatopées, textes).

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3 Différenciation Comme les textes sont courts, il est facile de proposer aux élèves ayant de grosses difficultés d’orthographe de taper leur texte avec un logiciel de traitement de texte comportant un correcteur orthographique.

Oral : Parler à partir d’une bande dessinée ➔ Manuel, p. 42

Situation 1 Avant de réaliser l’exercice, numéroter les différentes vignettes avec les élèves pour pouvoir les désigner facilement. La tâche de description est relativement simple puisque la consigne, en précisant les trois éléments à donner (bulles, onomatopées et signes graphiques), structure de fait le propos. Les élèves relisent donc les pages 32 et 33 et choisissent l’une des 11 vignettes à faire découvrir.

Différenciation Quand les 11 vignettes ont été trouvées, l’exercice peut être poursuivi mais les élèves qui cherchent la réponse n’ont plus la planche sous les yeux. Ils doivent se souvenir des vignettes et de leur ordre. Pour faciliter l’identification, l’élève qui décrit peut aussi donner un détail du dessin.

Situation 2 Pour préparer leur prestation orale, les élèves relisent la BD qu’ils ont choisie. À voix basse, ils recherchent ce qu’ils vont dire pour chaque vignette. La BD Un petit déjeuner animé est sans doute plus facile à raconter car elle ne comporte pas d’écrit. Les élèves peuvent ainsi mettre plus facilement leurs mots sur l’histoire. La BD Une histoire pour Edyta propose un texte qui peut être difficile à transformer à l’oral. Les auditeurs doivent repérer si l’histoire présentée à l’oral tient compte de toutes les vignettes. Si certaines n’ont pas été prises en compte, toute la classe peut rechercher comment en parler et comment inclure les nouvelles informations dans le récit.

Différenciation Les élèves se mettent par deux pour rechercher les éléments de leur présentation orale et s’entrainer en la disant l’un à l’autre. À vive voix L’enseignant(e) demandera aux élèves d’imaginer la personne, l’animal ou l’objet qui fait ce bruit avant de prononcer l’onomatopée de la façon la plus expressive possible. On pourra comparer l’intention du locuteur avec les ressentis des auditeurs et s’amuser du décalage qui peut exister, une même onomatopée pouvant servir à exprimer des situations variées.

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Unité

4 Des documents

sur les animaux ➔

Manuel, p. 43-54

Présentation de l’unité Programme Enjeux – Pratiquer différentes formes de lecture : lire pour découvrir ou valider des informations (…) ; prendre des repères (…) dans des ouvrages documentaires. – Lire et comprendre des textes documentaires illustrés. – Extraire d’un texte ou d’une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une question. Compétences visées Lecture – Lire des documentaires scientifiques. – Savoir reconnaitre les différents éléments d’un documentaire scientifique.

Vocabulaire – Mobiliser des mots pour donner des précisions sur les animaux.

Écriture – Écrire une fiche d’identification sur un animal.

Oral – Présenter un animal.

Méthodologie Savoir se renseigner.

Il convient d’aider les enfants à procéder à une lecture consciente et approfondie du texte informatif. Tel est l’objectif que nous visons en CE2, en considérant le documentaire scientifique. On y trouve des difficultés particulières qui demandent des compétences et des capacités multiples qu’il convient d’approfondir. On ne lit pas un documentaire comme un roman (de gauche à droite et de haut en bas), on peut piocher des informations à n’importe quel endroit de la page. De plus, on peut rencontrer de multiples types de documents : textes, illustrations légendées ou non sur lesquelles se rajoutent des loupes, renvois, schémas, lexiques… Certains paragraphes sont narratifs, d’autres descriptifs. La lecture de tels documents a pour but de trouver des informations. Les questions posées veulent guider les élèves dans leurs recherches et leurs découvertes. Il s’agit de la première unité consacrée au texte documentaire. Elle est fondée sur ce qu’il est convenu d’appeler la « fiche d’identification » d’un animal dont la rédaction est l’objectif final. Fortement structurée par des rubriques relatives à la classification taxonomique et à la description de l’animal, la rédaction de la fiche ne pose pas de difficultés particulières au plan grammatical, puisqu’elle est toujours rédigée au présent et à la troisième personne.

genre et l’espèce de l’animal (exemple : Homo sapiens), sa famille (exemple : Hominidés), son ordre (exemple : Primates). Si tous ces noms sont écrits en français, le genre et l’espèce sont parfois donnés en latin et constituent alors le nom scientifique de l’animal. Généralement, un court texte permet d’abord de résumer les caractéristiques les plus apparentes et les mensurations les plus courantes de l’animal. On peut y préciser ensuite des caractères distinctifs, notamment le mode privilégié de locomotion. La fiche d’identification contient aussi des informations relatives au cycle biologique comme le mode de reproduction ou la durée de la gestation, le nombre de pontes ou de portées par année, la longévité de l’espèce. Enfin, on peut compléter par des renseignements écologiques comme la distribution géographique de l’espèce, son habitat, sa densité et sa répartition, ainsi que par des comportements d’adaptation que l’espèce entretient avec son écosystème (alimentation, prédation, relations entre individus ou espèces...). Les élèves doivent produire une fiche d’identification. Plusieurs modalités sont proposées, allant de la remise en ordre d’une fiche à la rédaction d’une fiche complète.

La fiche d’identification

Les documents

Elle contient d’abord les informations relatives à la désignation de l’animal. La classification taxonomique précise le

– Le premier est extrait de la revue Image Doc, N° 312 de Décembre 2014 (Éd. Bayard). C’est un numéro thématique

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4 consacré au loup. La double page reproduite permet aux élèves d’identifier les différents éléments de ce type de document : une photographie centrale accompagnée d’un titre et de légendes, un schéma illustrant les mensurations, une fiche d’identification.

– Le second est extrait du n° 816 de la revue Astrapi, du même éditeur Bayard. S’il comprend des éléments similaires au précédent document, « La naissance du bébé manchot » est traité de façon plus narrative et comprend des illustrations humoristiques.

Mise en œuvre

Les questions 6 et 7, qu’elles soient traitées oralement ou par écrit, nécessitent d’avoir un dictionnaire à disposition. Les réponses aux questions 8 à 12 gagnent à être traitées collectivement au travers d’échanges. L’enseignant(e) s’efforcera de faire expliciter par les élèves les réponses énoncées (justes ou erronées) avant de les valider.

Page d’ouverture : Des documents sur les animaux ➔ Manuel, p. 43

Les questions et l’illustration ont pour but d’introduire le thème de l’unité. Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème à l’aide du titre et de la photographie qui représente Carlos Perez Naval, un jeune photographe animalier de 9 ans ayant remporté un prix de photographie. La première question permet d’abord de décrire et de préciser l’activité de ce jeune photographe. La deuxième permet aux élèves de se projeter dans une activité d’observation et d’expliciter leur rapport aux animaux et à la nature. La troisième question vise à énoncer, outre des qualités de discrétion et d’approche, la maitrise de connaissances sur les mœurs et le milieu de vie des animaux sauvages.

Lire des documents sur les animaux : Le loup s’adapte à différents climats ➔ Manuel, p. 44-45

Séance 1

1 Avant la lecture Les deux questions en haut de la page 44 ont pour but de faire préciser par les élèves leurs connaissances préalables liées au thème abordé dans le texte. La réapparition du loup en France fait l’objet de reportages réguliers et il est possible que des élèves aient des informations à apporter. Il conviendra toutefois de faire la part entre les faits avérés ou les hypothèses et ce qui est de l’ordre des croyances.

2 Lecture Inviter ensuite les élèves à parcourir le document et à lire silencieusement le texte. L’enseignant(e) pourra lire de façon fluide la fiche d’identification en expliquant les différentes rubriques, la présence de la dénomination latine et le caractère « arctique » de cette sous-espèce. Faire lire à voix haute par différents élèves les autres textes. S’interroger collectivement sur l’usage du graphique en haut à droite.

3 Je comprends bien le texte Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit selon le temps dont l’enseignant(e) dispose. Pour les questions 1 à 5, on fera préciser aux élèves dans quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses.

Différenciation On peut faire traiter par écrit quelques questions extraites de chacune des catégories, auquel cas l’enseignant(e) proposera aux élèves de le faire en autonomie pendant qu’il (elle) accompagnera un groupe dans la recherche puis dans l’écriture de ses réponses.

Réponses aux questions 1 Le loup arctique vit dans le nord de l’hémisphère Nord, en Alaska, en Sibérie, dans le nord de l’Europe… (se munir d’un globe terrestre pour préciser la localisation). 2 La femelle pèse de 20 à 50 kg, le mâle de 20 à 80 kg. 3 La queue du loup lui sert à communiquer. 4 Il se nourrit de viande (carnivore) : caribous, élans, bœufs musqués… 5 Il peut mesurer entre 65 et 85 cm de haut et entre 100 et 150 cm de long, avec une queue de 40 à 60 cm.

J’explique certains mots 6 Le crépuscule est la lumière diffuse qui précède le lever du soleil ou qui suit son coucher. 7 Au garrot, un loup mesure entre 65 et 85 cm de haut (le garrot est la partie située au-dessus de l’épaule, pour un quadrupède).

Je comprends encore mieux 8 Le loup gris, le chien, le renard, le coyote sont d’autres canidés. 9 Ses points forts sont des qualités sensorielles (ouïe, vue, odorat) et des qualités physiques (endurance, mâchoire puissante, pattes larges…). 10 Ce document est organisé autour d’une illustration centrale : un titre, sept légendes, une fiche d’identification, un graphique. 11 Les flèches bleues servent à savoir à quelle partie se réfèrent les légendes. 12 La sous-espèce de loup qui vit en Arctique, grâce à son épais pelage et ses pattes larges, est particulièrement adaptée au climat polaire. Mais on trouve d’autres sous-espèces dans d’autres milieux qui ont d’autres caractères. Autrement dit, suivant les climats, on trouve différentes sous-espèces de loups.

Les enfants auront parcouru ainsi l’ensemble du document et auront mis en relation les illustrations et le texte.

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Séance 2 L’enseignant(e) rappellera (ou fera rappeler) aux élèves que, dans un documentaire, les informations sont à trouver dans différents endroits : textes, illustrations, graphiques… Les illustrations notamment n’ont pas un but décoratif ; même si elles sont attractives, elles apportent des connaissances.

1 Je lis à haute voix Après avoir énoncé la consigne, laisser un temps de préparation individuelle. Ensuite, les élèves lisent la partie du texte qu’ils auront préparée, selon la rubrique Je lis à haute voix. S’assurer que les mots difficiles à lire sont compris.

2 J’écris à mon tour Phrase possible : « Taille : de 65 à 85 cm en hauteur et de 100 à 150 cm en longueur. »

Lire des documents sur les animaux : La naissance du bébé manchot ➔ Manuel, p. 46-47

Séance 1 Cette séance permet de réinvestir les connaissances acquises lors des séances précédentes. La mise en page est différente dans ce document mais on retrouve des éléments et des notions similaires.

1 Avant la lecture Faire d’abord observer l’organisation du document, le titre, le chapeau, les illustrations (photos, dessins). Qui nous dit « coucou » ?

2 Lecture L’enseignant(e) lira le titre, le chapeau et la fiche d’identification. Il laissera ensuite les élèves parcourir le document en recueillant leurs questions et leurs observations.

3 Je comprends bien le texte Ces questions sont traitées oralement et collectivement. Suivant le temps dont on dispose, les questions 4, 7 et 10 peuvent se prêter à une recherche écrite. Pour les questions 1 à 4, on fera préciser aux élèves dans quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses. Les questions 5, 6 et 7 requièrent d’avoir un dictionnaire à disposition. Les réponses aux questions 8 à 13 gagnent à être trouvées collectivement au travers d’échanges.

Réponses aux questions 1 Les manchots se reconnaissent par le chant. 2 La femelle manchot ne pond qu’un seul œuf. 3 Un manchot mesure 1,30 m. 4 L’œuf gèlerait s’il touchait le sol.

J’explique certains mots 5 L’Antarctique est le continent situé le plus au sud. On dit aussi : le pôle Sud, le continent austral.

6 La parade des manchots correspond à des comportements ritualisés précédant la formation du couple chez les oiseaux (chants et danses). 7 La banquise est une épaisse couche de glace.

Je comprends encore mieux 8 Les manchots nagent, marchent mais ne volent pas. 9 L’autruche, l’émeu, le kiwi sont des oiseaux qui ne volent

pas. Les poules volent mal et peu. 10 D’autres oiseaux (goéland, gorfou…) et des mammifères marins (phoques, otaries, morses, baleines, dauphins…) vivent en Antarctique. 11 C’est le mâle (« chérie » porte la marque « e » du genre féminin). 12 Que l’œuf est couvé tour à tour par le mâle et la femelle. Que l’œuf ne touche pas le sol. 13 Ce sont des phrases importantes.

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Séance 2

1 Je lis à haute voix Les élèves choisissent eux-mêmes le paragraphe qu’ils souhaitent lire. Leur demander dans un premier temps d’observer la ponctuation et d’identifier éventuellement les mots difficiles à prononcer. Pour finir, ils s’entrainent à la lecture de leur paragraphe.

2 J’écris à mon tour On observera d’abord les différentes illustrations sur lesquelles on s’interrogera et échangera. Quel fait chacune d’entre elles met en évidence ? Amener les élèves à formuler leurs réponses avec les formes et les exigences de la langue écrite. Chacun écrit ensuite sa phrase.

Pour bien lire : Savoir se renseigner ➔ Manuel, p. 48

Cette page a pour objectif de donner une méthode pour mieux comprendre ce dont parle un texte : il faut soit faire appel à ce que l’on sait déjà, soit faire des recherches dans des dictionnaires ou des encyclopédies. Pour réaliser cette séance, il est nécessaire de mettre des dictionnaires à disposition des élèves.

1 Je réfléchis (recherche) Les exercices proposés visent à faire utiliser le dictionnaire ou un autre outil de recherche pour trouver des définitions et s’assurer de la bonne compréhension des mots. Après avoir lu les questions, recueillir les réponses des élèves. Puis vérifier ou compléter les réponses à l’aide du dictionnaire. Dégager ensuite avec la classe les caractéristiques essentielles des « canidés ». Faire chercher collectivement le sens des mots mammifère, trapu et portée afin de pouvoir identifier le bon dessin.

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4 2 Je retiens (mise en commun) Récapituler et reformuler avec la classe ce qui a été observé. Puis lire le Je retiens du manuel.

3 Je m’entraine (application) Il conviendra d’abord de lire chaque texte aux élèves avant de faire les exercices. 1 * Explicitation de la stratégie de recherche pour comprendre des informations données dans un texte : recours à ses connaissances ou à un dictionnaire. On pourra traiter cet exercice à l’oral ou à l’écrit. La correction gagnera à être effectuée collectivement. On invitera les élèves à justifier leurs réponses. Il est important de relever leur méthodologie : « Je le savais déjà » ou « J’ai cherché dans un dictionnaire ». 2 ** Repérage dans un texte des mots connus et des mots inconnus. Cet exercice nécessite qu’il soit fait individuellement à l’écrit.

Différenciation Pour les élèves moins à l’aise, réaliser l’exercice 2 avec l’enseignant(e) pendant que les autres le réalisent en autonomie.

Corrigés 1 a. Les petits de la souris se nourrissent du lait de leur mère, puisque ce sont des mammifères. b. La souris peut avoir une portée de 6 à 12 petits. c. L’Eurasie est un continent formé par l’Europe et l’Asie. d. Prolifique se dit d’un animal qui se reproduit rapidement. Nocturne se dit d’un animal qui vit principalement la nuit. 2 À noter que les mots mammifères, carnivore, Antarctique ont été rencontrés plusieurs fois au cours des précédentes séances.

4 Mélimélo L’objectif est de travailler la notion de syllabe en créant des « pseudomots » avec des segments syllabiques.

Corrigés Parmi les combinaisons possibles : rhinogourou – kangoucéros – élémadaire – papipard – dromanoir – otaphant – cormodile – escartame – espabri – scarasson – héripotame…

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 49

Il s’agit ici de mettre en évidence quelques caractéristiques de la fiche d’identification. Ce travail permet de fournir aux élèves les premières bases pour réaliser la partie Écrire de la page 52.

1 Retour sur les textes et la fiche d’identification Rappeler les documents lus et demander aux élèves quelles informations ils ont retenues. Recueillir leurs propositions puis opérer avec eux des classements (alimentation, caractéristiques physiques ou description, habitat…). Leur demander comment sont organisés les textes. Répondre aux questions.

Corrigés 1 Loup : taille, mode de vie « en meute », aspect physique. Manchot : régime alimentaire, mode de vie « en colonie », habitat. 2 Nom – famille ou ordre – aspect physique – alimentation – lieu de vie – reproduction – signes particuliers… 3 a. aspect physique – b. alimentation – c. signes particuliers – d. taille – e. empreintes.

2 D’autres documentaires animaliers Pour que les élèves prolongent leur lecture, d’autres livres sont conseillés, notamment ceux qui sont indiqués p. 49 du manuel. Les avoir à disposition pourra sans aucun doute être de nature à motiver les élèves pour un emprunt immédiat ou futur. * Michel Francesconi, illustrations de Capucine Mazille, À vol d’oiseau (Les migrations), Éditions du Ricochet, « Ohé la science ! » La collection « Ohé la science ! » des éditions du Ricochet traite de phénomènes naturels avec délicatesse et poésie. Ici, les explications habiles et passionnantes de l’auteur – soutenues par les ravissantes peintures naturalistes de Capucine Mazille – sont à la portée des jeunes lecteurs tout autant qu’elles tiendront en éveil leurs ainés et pourront servir de support à l’enseignement. Où donc fuient à tire d’ailes les mésanges, rossignols, étourneaux ou autres hirondelles de nos contrées ? Pourquoi un tiers des oiseaux partent-ils au péril de leur vie ? Comment se repèrentils ? Que font les ornithologues pour les comprendre ? » (D’après http://www.ricochet-jeunes.org) ** Jean-Benoit Durand, Animaux en danger, Père Castor Flammarion, « Premiers Castor Doc » Ce livre propose une vision du problème de la disparition des espèces animales, en explique les causes et les menaces. Les mesures de protection et de sauvetage sont aussi abordées. Des documents iconographiques, schémas, cartes, lexique, chronologie, et même des jeux viennent illustrer ces connaissances. *** Anita Ganeri, Étonnants animaux, Nathan, « Questions / Réponses » Pourquoi les panthères sont-elles tachetées ? Quel oiseau peut voler à reculons ? Pourquoi la girafe a-t-elle un long cou ? Le monde animal est très ingénieux pour se camoufler, pour tromper ses ennemis, pour réussir à se nourrir... Un livre pour le découvrir dans toute sa richesse et répondre à toutes les questions.

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour donner des précisions sur les animaux (1 ou 2 séances) ➔ Manuel, p. 50-51

Les mots renvoient à des concepts. Ici, l’objectif est de travailler sur les réseaux sémantiques d’inclusion de classes. Ceuxci produisent une hiérarchie de catégories, des plus générales aux plus spécifiques. Ils sont essentiels pour pouvoir mettre un lexique en mémoire. La relation d’inclusion entre les catégories est la marque d’une relation d’implication entre les propriétés de la sous-catégorie par rapport aux propriétés de la catégorie : les oiseaux sont des animaux et donc le fait de posséder les caractéristiques des oiseaux implique la possession des caracté-

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ristiques des animaux. La taxonomie animale est donc particulièrement adaptée à cette activité. De plus, ces deux pages présentent le vocabulaire qui permettra aux élèves d’être précis lorsqu’ils auront à présenter un animal à l’oral ou à écrire une fiche d’identification.

1 Je réfléchis (recherche) Les exercices 1 et 2 de cette phase de recherche visent à établir des classifications simples. Ils peuvent être réalisés en petits groupes et corrigés de façon collective. Lors de la correction, l’enseignant(e) insistera sur l’observation, l’argumentation et le vocabulaire associé.

Différenciation Les consignes b et c de l’exercice 2 gagneront à être accompagnées pour les élèves moins à l’aise. On pourra en particulier les aider en se référant au tableau de la rubrique Je connais des mots de la page 51 pour la consigne b et en cherchant avec eux d’autres rubriques dans les pages précédentes pour répondre à la consigne c.

Corrigés 1 a. Le loup, la musaraigne et la baleine sont des mammifères : ils allaitent leurs petits. La poule n’est pas un mammifère, c’est un oiseau ; elle pond des œufs. b. La coccinelle et le lion sont des carnivores et le vautour est un charognard : ils mangent de la viande. Le cheval est un herbivore. c. La carpe, la couleuvre et le crocodile sont recouverts d’écailles. La grenouille a la peau nue. 2 Les animaux sont classés en fonction de ce qu’ils mangent. a. Mammifère : un lion, une orque, une vache, une belette, un ours, un cochon. Oiseau : un vautour, une oie, une poule. Poisson : une carpe. b. Faire préciser le critère choisi relatif à l’aspect physique : taille, aspect de la peau, etc. c. Le milieu de vie (terre/eau), la reproduction, les animaux domestiques/sauvages, etc.

2 Je connais des mots (mise en commun) Les listes de mots proposées en haut de la page 51 peuvent être complétées spontanément à l’oral de manière collective. Il est possible également de constituer un groupe d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit alors collectivement. Expliquer et préciser le sens des mots moins connus. Ces listes de mots constituent une aide à l’écriture des textes.

3 Je m’entraine (application) 1 * Recherche de noms de catégories et inclusion de noms d’animaux dans celles-ci. 2 ** Classement de noms de mammifères selon un critère donné et recherche d’un nom pour chaque catégorie créée. On pourra faire observer le suffixe « -vore » dans les noms des catégories trouvées (herbivore, granivore, carnivore). On pourra également bâtir d’autres catégories à partir de la liste des noms d’animaux de cet exercice. 3 ** Classement de noms d’animaux selon leur mode de déplacement.

4 *** Recherche de l’animal intrus dans une liste répondant à

un critère donné. 5 *** Recherche de noms d’animaux selon des critères donnés. Cet exercice gagnera à être corrigé collectivement à l’aide d’un tableau.

Corrigés 1 Mammifères : vache – ours – tigre. Oiseaux : pie – chouette – moineau. Reptiles : vipère – couleuvre – lézard. Poissons : requin – saumon – brochet – sardine. Amphibiens : grenouille – crapaud – salamandre. 2 Herbivores : girafe – mouton – éléphant. Granivores (rongeurs) : hamster – rat – souris. Carnivores : guépard – belette – ours (l’ours est aussi omnivore). 3 Animaux qui volent : chauvesouris – pinson – aigle. Animaux qui marchent : chat – lynx – koala – lion. Animaux qui nagent : piranha – raie – lamproie. 4 Intrus : souris – serpent – sardine – grenouille. 5 À poils : les mammifères tels que le lion, le loup, le cheval… À plumes : les oiseaux tels que la poule, le vautour, la pie… À peau nue : les amphibiens tels que la grenouille, le crapaud, la salamandre… Avec des piquants : le hérisson, le porc-épic, l’oursin… Avec une carapace : la tortue, le tatou, le scarabée…

Écrire une fiche d’identification sur un animal ➔ Manuel, p. 52-53

Les activités précédentes, de lecture et de vocabulaire, ont permis d’observer les principaux éléments d’une fiche d’identification, autant sur la forme que sur le contenu. Les élèves sont maintenant amenés à produire à leur tour une fiche d’identification. Plusieurs modalités de difficultés croissantes sont proposées, allant de la remise en ordre des éléments d’une fiche à la rédaction d’une fiche complète.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions : – Pouvez-vous rappeler ce que doit contenir une fiche d’identification ? Réponses attendues : un titre, une ou plusieurs illustrations, différentes rubriques. – Quels types de renseignements doit contenir une fiche d’identification ? – À quel temps et à quelle personne sont rédigées les fiches d’identification ? Faire lire les critères d’écriture dans l’encadré du haut de la page 52 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1 page 32 du guide.

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4 1 * J’écris une partie de fiche

Situation 1 : cet exercice vise à repérer comment sont organisées les informations dans un texte d’une fiche d’identification même lorsque les rubriques n’apparaissent pas formellement. Pour aider les élèves à élucider l’organisation du texte, toutes les informations sur les animaux sont données et déjà repérables par une couleur différente. Le nom des rubriques est donné dans la consigne a.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Après que chaque élève a pris connaissance des deux textes, puis réfléchi aux questions individuellement, accompagner la recherche pour les questions a et b. Pour la consigne c, on mettra en évidence les éléments nécessaires aux élèves pour réaliser la tâche demandée soit par une activité de recherche, soit par échange avec l’enseignant(e) : la poule, comme tous les oiseaux, pond des œufs ; elle est ovipare. Écrire au tableau en les explicitant les mots fécondation, œufs, ponte, éclosion… Ensuite, la rédaction est individuelle ; l’enseignant(e) aide les élèves qui ont des demandes ou des besoins. Confronter directement les élèves aux rubriques correspondantes de J’améliore mon texte de la page 53. Lire quelques productions pour conclure. Situation 2 : il s’agit de remettre en ordre les éléments d’une fiche sur le loup, puis de développer une rubrique de son choix en la rédigeant. Pour aider les élèves, on peut leur distribuer un tableau avec les noms des rubriques déjà renseignées.

Différenciation Ne pas proposer la première série de situations aux élèves déjà à l’aise en écriture. 2 ** J’écris une fiche à partir de renseignements

Différenciation L’enseignant(e) pourra accompagner un groupe plus particulièrement. 3 *** J’écris une fiche

Tout est à construire par les élèves. Cette activité s’adresse à ceux qui maitrisent les compétences d’écriture de fin de cycle 2 (concevoir et écrire de manière autonome un texte de cinq à dix lignes). Elle gagnerait à pouvoir être effectuée en BCD. On peut d’abord procéder oralement à un échange d’idées avec les élèves. Quand le recueil d’idées est suffisant, on fera rappeler la liste des rubriques. On s’assurera que les élèves disposent des ressources bibliographiques nécessaires. Éventuellement, ceux qui ont choisi un même animal peuvent se regrouper pour mutualiser leurs ressources documentaires. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Retour sur le premier jet à l’aide des critères d’écriture et des indications des rubriques Je vérifie et J’améliore mon texte. Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1 page 32 du guide.

Oral : Présenter un animal ➔ Manuel, p. 54

Situation 1 Compétences d’expression

Compétences de réception

– Produire un discours descriptif. – Organiser et structurer un propos. – Réaliser une présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur un outil numérique.

– Comprendre un oral. – Poser des questions. – Identifier et mémoriser des informations importantes.

Dans cette situation, on demande de faire un exposé sur un animal. La démarche permet de travailler de très nombreuses compétences ; les élèves sont amenés à lire, faire des recherches (sur des livres, des CD-ROM, sur Internet, etc.), synthétiser des informations, utiliser les outils numériques… Le rôle de l’enseignant(e) est multiple car il faudra valider les exposés, interdire le « copier/coller » et veiller notamment à l’exactitude des informations données. Certains élèves auront la chance d’être aidés à la maison, d’autres ne pourront trouver de soutien qu’à l’école ; il sera donc nécessaire de guider l’ensemble de la classe. L’aide personnalisée, par exemple, peut être utilisée dans cette perspective. Les qualités de prise de parole seront différentes selon les élèves, certains parleront avec aisance, d’autres tenteront de lire les notes élaborées. Les premiers exposés devront ainsi être modélisants et une grille de réussite pourra être construite en commun. Les élèves qui écoutent doivent rester actifs. Ils peuvent prendre des notes (quelques informations essentielles) ou écrire une question qu’ils poseront ensuite à leur camarade. Donner un temps de 10 min environ. 1. Compréhension de la tâche Découverte de la consigne par les élèves. Leur rappeler qu’ils peuvent utiliser les documents de la partie Lecture qui donnent les éléments nécessaires pour la réalisation de l’exposé. Demander ensuite aux élèves « À quoi sert de faire un exposé ? ». On acceptera les réponses multiples. On gagnera à établir une grille : « Pour réussir mon exposé je dois avoir un plan, illustrer mon exposé (photos, cartes, graphiques…), parler fort, écrire le titre et les mots importants au tableau. J’ai réussi mon exposé si mes camarades retrouvent les principales caractéristiques de mon animal. » 2. Préparation de l’oral Le plan : expliquer à quoi il sert et comment l’élaborer. Il permet d’organiser ses idées et de ne rien oublier. Donner des conseils d’organisation : au centre d’une feuille, écrire le nom de l’animal ou le dessiner. Se poser des questions et écrire autour tout ce qu’on aimerait savoir. Relier chaque idée par une flèche. Ensuite, trouver les réponses aux questions posées. Pour cela, utiliser un dictionnaire, un livre documentaire, Internet. Compléter ensuite son plan. La rédaction de l’exposé : commencer par une introduction ; expliquer, par exemple, le choix de l’animal. Continuer en rédigeant le corps de l’exposé à l’aide du document travaillé précédemment. Il faudra ajouter des titres et des sous-titres. Terminer par une conclusion : une anecdote, des questions du type :

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« Est-ce que le loup est dangereux pour l’homme ? », « Est-ce que les chats noirs portent vraiment malheur ? ». Présenter le tout sur une affiche ou sur un diaporama dans lequel seront placées des illustrations. 3. Activité orale Demander d’écrire le titre de l’exposé au tableau. Présenter l’exposé de mémoire. Les élèves peuvent avoir une petite fiche avec le plan, les titres, les mots clés, les chiffres, mais ils ne doivent pas la lire. S’appuyer sur les aides visuelles (illustrations projetées, affiches, titres, etc.) sans tourner le dos aux auditeurs. Utiliser le vocabulaire approprié ; si des mots nouveaux ou compliqués sont utilisés, ils doivent être expliqués. À la fin, demander s’il y a des questions ou des commentaires. Les élèves peuvent également poser eux-mêmes des questions sur les principales caractéristiques de l’animal. Situation 2 Compétences d’expression

Compétences de réception

– Poser des questions précises en tenant compte des réponses précédentes. – Bien écouter celui qui connait l’animal. – Repérer et mémoriser des informations importantes ; construire un enchainement mental de ces informations.

– Répondre aux questions précisément sans donner la réponse. – Repérer d’éventuelles difficultés de compréhension.

1. Compréhension de la tâche Cette situation d’oral a pour objectif de faire deviner un animal. Elle permet d’utiliser le vocabulaire déjà étudié et les rubriques correspondantes. Après un ou deux exemples collectifs, amener les élèves à travailler par deux ou en petits groupes. 2. Préparation à l’oral Enregistrer un premier échange et l’écouter. Se demander quelles questions on aurait pu poser pour trouver plus rapidement l’animal. 3. Activité orale Être attentif aux réponses données et mémoriser les différentes informations ; même négatives, elles apportent souvent des éléments essentiels pour retrouver l’animal. À vive voix Dire aux élèves de lire silencieusement les noms d’animaux, puis de les oraliser à voix basse. Confronter les hypothèses de prononciations à voix haute. On pourra ensuite faire lire la liste complète et faire une recherche sur Internet pour voir à quoi ressemble chaque animal.

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Unité

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Théâtre pour rire ➔

Manuel, p. 55-66

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Lire deux extraits de pièces – Apprendre et utiliser humoristiques. des mots pour dire – Se confronter à un écrit les émotions. destiné à être joué. – Repérer les marques de l’écrit théâtral.

Écriture – Écrire une saynète amusante en respectant les contraintes du texte théâtral.

Oral – Jouer une saynète.

Méthodologie Différencier le texte à dire du texte à lire. Le théâtre a toujours été abordé à l’école et, depuis 2002, plusieurs titres sont proposés dans les listes officielles d’ouvrages de littérature de jeunesse et patrimoniale. La dernière liste, publiée en 2013, propose 9 titres de pièces pour le cycle 2. Toutefois, dans le Programme de 2016, le texte théâtral n’est plus explicitement cité dans les textes à lire au cycle 2, auquel appartient le CE2. En effet, les textes littéraires sont désignés comme « textes de fiction, de genres variés ». Il n’en reste pas moins que les élèves de cycle 2 ont pu assister à des représentations théâtrales et que l’abord de ce genre permet un réel travail de lecturecompréhension et d’expression orale. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi de l’aborder, ici à travers la thématique du rire. Le texte de théâtre a un statut ambigu. Avant tout destiné à être joué, interprété selon les choix d’un metteur en scène, il est aussi offert à la lecture de tout un chacun. Or l’acte de lire, on le sait, est complexe et requiert des conduites différentes selon le type d’écrit auquel il s’applique. Par sa spécificité, le texte de théâtre demande donc un mode de lecture particulier. En effet, l’histoire y est racontée au travers des paroles des personnages qui prennent en charge l’énonciation. Il n’y a généralement pas de narrateur extérieur. Tout passe par la parole et le jeu des personnages. Les didascalies, qui concernent la mise en scène, ne sont pas connues du spectateur, mais le lecteur doit les prendre en compte. La mise en page est spécifique ; le style varié des polices de caractères joue un rôle important pour la compréhension.

Ainsi, l’unité 5 s’attache à donner les premiers éléments d’une approche du texte de théâtre, parce que lire spontanément du théâtre n’est pas une pratique courante chez les jeunes lecteurs. Si le théâtre demande des compétences de lecture adaptées, il induit aussi des formes de travail spécifiques à l’oral. Plusieurs registres sont présents dans la tradition du théâtre : la comédie, la farce, la tragédie, le drame. Chacun d’eux interpelle une position de lecteur ou de spectateur différente : rire, pleurer, être complice, avoir peur, être indigné… Dans cette unité, nous avons retenu le théâtre pour rire.

Le choix des textes Les deux textes proposés sont destinés à des jeunes lecteurs. Le premier texte est un extrait de la pièce L’annonce tirée du recueil 17 pièces humoristiques pour l’école et présente l’audition par un auteur en mal d’inspiration de candidats qui répondent au nom de Cendrillon puis du Petit Chaperon rouge. Ils se font éconduire parce que l’Auteur ne comprend rien à leur histoire. Le registre comique s’exprime entre autres procédés dans la méconnaissance de l’Auteur, son incrédulité face à deux histoires que les élèves auront reconnues, eux. Mais c’est aussi dans le lexique, les jeux de langage et les expressions que réside le caractère amusant de la pièce. Le second texte est tiré d’un recueil de Corinne Albaut, Un pour dix, dix pour un. L’originalité de ce texte théâtral est la désignation des personnages par des numéros et l’absurdité des inventions proposées avec un sérieux qui crée le décalage propice à l’humour de la situation.

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Mise en œuvre Page d’ouverture : Théâtre pour rire ➔ Manuel, p. 55

L’illustration est une photographie d’une scène du spectacle « Le prince de Motordu », mis en scène par Bruno Denecker d’après l’œuvre de Pef. L’objectif de cette page d’ouverture est de mettre en « appétit » les élèves. Ils doivent mobiliser leurs connaissances sur cet art, les partager avec la classe et se projeter dans le travail sur les textes. Pour cela, ils sont amenés à identifier la photo comme le moment d’une scène. Son analyse doit les amener à énoncer quelques caractéristiques du théâtre et en particulier celui qui a l’ambition de faire rire (questions 1 à 4). Faire observer la page pour dégager le thème de l’unité (le théâtre) à l’aide du titre et de la photographie. Faire préciser le type d’image (une photographie). Lire les 4 premières questions en annonçant que, pour chaque question, un groupe sera tiré au sort pour répondre. Les autres élèves auront à compléter, si besoin, la réponse donnée.

Différenciation Les élèves peuvent travailler par 2, 3 ou 4. Le moment d’échanges entre élèves est un premier temps langagier. 1 La première question invite à une observation et à une

description orale des personnages. On peut procéder à une observation collective, ou laisser les élèves seuls ou en groupe relever ce qu’ils voient. L’observation est centrée sur les costumes. Le personnage de gauche est vêtu d’un pantalon large de couleur foncée et d’une veste verte, sur laquelle de grosses boules dorées semblent cousues. Il est coiffé d’un extravagant chapeau de couleur rose en forme de château. Le personnage de droite, une femme, porte une robe longue, violette dont les revers de manches sont doublés de tissu doré. Elle est coiffée d’une couronne en tissu doré, de facture et de taille inhabituelles. Les deux personnages portent une perruque. Leurs cheveux longs ne ressemblent pas – volontairement – à de vrais cheveux. Les couleurs des vêtements sont criardes. Le maquillage colore à outrance les sourcils, les paupières, les lèvres et les pommettes des acteurs. Cet ensemble confère un aspect de drôlerie aux personnages, outre l’expression amusée qu’ils affichent. Les élèves remarqueront les portraits qui leur font écho à l’arrière plan de la photographie. 2 Cette question oriente sur le registre comique déjà signalé dans l’intitulé de l’unité. Il s’agit maintenant d’interpréter les éléments décrits précédemment et de considérer l’accessoire central de la scène : une automobile, vue de face, et présentant l’emblème royal de la fleur de lys. La voiture est en carton et on voit les jambes des personnages en dessous. Laisser les élèves présenter leurs réponses en leur demandant de les justifier. 3 Installés dans leur voiture, les personnages sourient et saluent le public chacun d’une main comme des souverains qui saluent leur peuple. 4 Les acteurs sont sur une scène de théâtre, matérialisée par les rideaux rouges, élément de code incontournable de l’es-

pace scénique. Amener les élèves à dire que le mot « théâtre » renvoie aussi bien au lieu qu’au spectacle. Un graffiti sur le mur à côté de chaque portrait indique le nom des personnages : Nid de Koala et Marie Parlotte. Ce sont les noms des enfants du Prince de Motordu et de la Princesse Dézécolle. 5 Cette question renvoie à l’expérience personnelle des élèves. En collectif, faire évoquer les souvenirs de chacun : spectacles joués ou vus. Faire exprimer les élèves sur leurs ressentis. Demander s’ils connaissent des mots, des termes propres au théâtre, tels que scène, pièce, réplique, etc. Pour clore l’échange, annoncer les objectifs de l’unité.

Lire du théâtre pour rire : L’annonce (2 séances) ➔ Manuel, p. 56-57

Séance 1

1 Avant la lecture Amener les élèves à se représenter la situation et leur demander d’expliquer le titre « L’annonce » en prenant connaissance des deux lignes d’introduction écrites en italiques et des illustrations. De quelle annonce s’agit-il ? Qui l’a passée ? Pourquoi ? Où est cette personne sur les illustrations ? Quels autres personnages voit-on ? Que peut-on imaginer découvrir dans le texte ? Demander aux élèves de faire la liste des personnages qui prennent la parole dans la scène sans lire les répliques (question 1 du Je comprends bien le texte). Comment peut-on répondre ? Peut-on nommer chaque personnage représenté ? La réflexion est menée en grand groupe à l’oral.

2 Lecture Inviter les élèves à lire silencieusement le texte et les prévenir qu’une fois le texte lu, ils auront à dire quels sont tous les personnages de la scène et ce qu’ils font.

Différenciation Quelques minutes avant la fin de la lecture autonome faite par la classe, l’enseignant(e) rassemble les élèves qui lisent très lentement et leur lit à voix haute la partie du texte qu’ils n’ont pas découverte. Tirage au sort d’un élève qui répond oralement aux deux questions initiales à la lecture. Les autres élèves demandent la parole s’ils ont une autre réponse ou s’ils veulent apporter un complément d’information. En cas de désaccord entre élèves, on invitera à la relecture du passage concerné.

3 Je comprends bien le texte Laisser les élèves prendre connaissance des questions et préparer leurs réponses en relisant éventuellement des passages du texte.

Différenciation Les réponses peuvent être données à l’oral ou à l’écrit. De petits groupes d’élèves peuvent rédiger la réponse à une seule question.

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5 Réponses aux questions 1 L’Auteur, Cendrillon et le Petit Chaperon rouge sont les

personnages de cette scène qui prennent la parole. Le secrétaire Charles est sur scène, l’Auteur s’adresse à lui mais il ne parle pas. 2 Les passages en italiques ne sont pas prononcés quand on joue la pièce ; ce sont les didascalies. Le premier passage est une introduction à la scène. Le premier passage en italique présent dans les répliques indique une action de Cendrillon, les suivants indiquent à qui parlent les personnages. 3 L’Auteur veut écouter leurs histoires pour ensuite choisir celle qu’il peut écrire. 4 L’Auteur parle à Cendrillon, au Petit Chaperon rouge et à Charles, son secrétaire. À la fin de la séance, on peut tirer au sort quelques noms d’élèves et leur demander de se placer comme s’ils étaient les personnages au tout début de la pièce : Cendrillon et l’Auteur sont face à face, le secrétaire sur le coté, le Petit Chaperon rouge dans les coulisses et tout le monde face au public (la classe). ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

1 J’explique certains mots Au préalable, demander à un élève de raconter la scène de l’annonce. Les autres élèves complètent son exposé si besoin. Faire remarquer aux élèves que le texte comporte des mots peu courants et leur demander s’ils peuvent donner la signification de goupillon, court-bouillon et marâtre. S’ils ne le peuvent pas, ils sont autorisés à relire le passage ou à retrouver les définitions des mots difficiles. Demander alors aux élèves de relire le texte et de relever, sur une feuille de brouillon, tous les mots qui ne leur sont pas familiers. Procéder à l’inventaire. On laissera de côté les mots de la question 5. Les élèves mettent en commun leurs connaissances pour donner la signification des mots. L’enseignant(e) écrit les définitions sur une affiche en aidant à la mise en mots. Les élèves traitent la question 5 en s’aidant du contexte (relire les tirades). En se mettant par deux, ils formulent leur réponse par écrit. Pour la mise en mots, ils peuvent prendre modèle sur l’affiche précédemment écrite par l’enseignant(e).

2 Je comprends encore mieux Après avoir lu chaque question de la rubrique, les élèves réfléchissent individuellement puis un échange oral est organisé collectivement. Dans un second temps, chacun rédige la réponse aux questions.

Différenciation Les questions 6, 7 et 9 sont distribuées à des groupes d’élèves différents qui échangent entre eux pour donner une réponse collective devant l’ensemble de la classe. La question 8 peut se traiter individuellement par écrit. On procède ensuite à une mise en commun collective qui sert de conclusion.

Réponses aux questions 6 Non, l’Auteur ne connait pas les contes de Cendrillon et du Petit Chaperon rouge. 7 Quand les personnages parlent au public, c’est pour faire comprendre ce qu’ils pensent ou ressentent et qu’ils ne disent pas dans leurs répliques. 8 Le comique est dû au fait que l’Auteur ne connait pas des personnages de contes très connus. Il ne comprend pas leurs histoires et ne veut pas les écrire. Il est comique aussi d’entendre l’Auteur prendre à parti le public pour dire son incompréhension. 9 Le prénom du secrétaire est Charles, comme le véritable auteur de ces contes célèbres : Charles Perrault.

3 Je lis à haute voix Faire lire la consigne de la rubrique Je lis à haute voix. Pour la préparer, les élèves relisent le passage et repèrent les mots sur lesquels porte le jeu des sonorités. Mise en commun à l’oral du repérage effectué. Par binômes, les élèves s’entrainent à voix basse. Les lectures seront réparties sur plusieurs temps de classe pour permettre à tous de prendre la parole et d’éviter la lassitude. L’auditoire peut valider le critère de réalisation demandé.

Différenciation Lors de l’entrainement, les élèves peuvent échanger leurs rôles pour mieux entendre les répliques et se donner des idées.

Différenciation Les élèves peuvent ne chercher le sens que d’un ou deux mots et mettre en commun. Les mots recherchés feront l’objet de révisions ultérieures à court terme et à long terme à travers des devinettes ou des productions de phrases utilisant ces mots à l’oral ou à l’écrit.

Réponses à la question 5 Une souillon est une personne sale, peu soignée. Des loques sont des habits déchirés car très usés. « Elle a chu » correspond au passé composé du verbe choir qui signifie tomber.

4 J’écris à mon tour Cet exercice sera facilité par la reprise rapide à l’oral des deux contes. Quelques propositions peuvent se faire à l’oral avant le passage à l’écrit. Les élèves s’amuseront à les lire devant la classe en mettant le ton.

Différenciation La projection d’illustrations des deux contes peut fournir des éléments utiles à l’expression écrite.

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Lire du théâtre pour rire : Le club des inventeurs fous (2 séances) ➔ Manuel, p. 58-59

Séance 1

1 Avant la lecture Demander aux les élèves d’anticiper la scène qu’ils vont découvrir. Ils doivent chercher en quelques minutes qui devraient être les personnages de la pièce et le sujet de cette pièce. Auparavant, faire rappeler par les élèves où et comment étaient écrits les noms des personnages du texte précédent. La réflexion est menée en grand groupe à l’oral. Quand un élève fait une proposition, lui demander quel indice lui permet de faire cette hypothèse. Les indices seront pris sans doute dans le titre, l’introduction, l’illustration et les indications des personnages devant les répliques.

2 Lecture et Je comprends bien le texte Inviter les élèves à lire silencieusement le texte pour vérifier leurs hypothèses et répondre aux trois questions du Je comprends bien le texte. Faire lire les questions à voix haute. Chaque élève répond par écrit aux questions 1, 2 et 3.

Différenciation Quelques minutes avant la fin de la lecture autonome faite par la classe, l’enseignant(e) rassemble les élèves qui lisent très lentement. Les élèves donnent leurs réponses à l’oral puis l’enseignant(e) leur lit à voix haute la partie du texte qu’ils n’ont pas découverte. Les élèves rédigent alors leurs réponses.

Différenciation Les élèves peuvent chercher le sens des mots par binômes. Ils peuvent relever d’autres mots dans le texte qui leur semblent difficiles mais qu’ils connaissent ou dont ils vérifient la signification dans le dictionnaire. Ce sont alors eux qui posent les questions de vocabulaire à l’ensemble de la classe soit en demandant la signification du mot, soit en donnant sa signification et en demandant de trouver le mot du texte.

Réponses aux questions 4 Les moutons ramassés par le balai sont des poussières qui

en se regroupant forment une petite boule. 5 L’expression « quand les poules auront des dents » veut dire « jamais ». 6 Une gazette est un journal.

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Séance 2 Au préalable, demander aux élèves de se souvenir de leur lecture. Un élève raconte la scène du club des inventeurs fous. Les autres élèves complètent son exposé si besoin.

1 Je comprends encore mieux Les élèves réfléchissent individuellement puis un échange est organisé collectivement à l’oral. Dans un second temps chacun rédige la réponse aux questions.

Différenciation

Tirage au sort d’élèves pour répondre oralement aux questions. Les autres élèves demandent la parole s’ils ont une autre réponse ou s’ils veulent apporter un complément d’information.

Les questions sont distribuées à des groupes d’élèves différents qui échangent entre eux pour donner une réponse collective devant l’ensemble de la classe. On garde la question 8 pour la traiter collectivement à l’oral afin que les élèves donnent leur avis sur le texte.

Quand la réponse est satisfaisante, les autres élèves sont invités à dire comment et dans quelle partie du texte elle a été trouvée.

Réponses aux questions

Réponses aux questions 1 Les personnages sont six enfants. 2 Ils se réunissent pour se montrer leurs inventions. 3 La première invention est le rasoir à cactus, la deuxième

la passoire sans trous, la troisième le balai sans poils, la quatrième l’eau de mer déshydratée. Une dernière invention est en réflexion, la brosse à dents pour les poules.

3 J’explique certains mots Les élèves sont invités à retrouver le passage contenant chaque mot à expliquer. Les passages sont lus à voix haute puis chaque enfant écrit le sens qu’il donne aux mots. Une mise en commun est faite à l’oral ; une définition est retenue et est inscrite par l’enseignant(e) sur le support collectif (fiche ou affiche par exemple) qui sert à garder une trace pour la classe et permet de faire des révisions à court et moyen termes.

7 Les personnages pensent que leurs inventions sont géniales. 8 Les inventions peuvent faire rire parce qu’elles ne servent

à rien et sont même en contradiction avec l’usage de l’objet (par exemple, un balai a besoin de poils pour balayer). 9 Dans « Idébil », on entend les mots « idée » et « débile » ; c’est la revue des idées débiles donc un peu folles. 10 À partir d’un mot donné au hasard, le n° 6 fait des associations d’idées jusqu’à ce qu’il se représente une chose à inventer. C’est un procédé utilisé pour créer en groupe qui est connu sous le terme anglais de brainstorming. 11 La remarque attendue est que les poules n’ont pas de dents.

2 Je lis à haute voix Faire lire la consigne de la rubrique Je lis à haute voix et s’assurer de sa compréhension, en particulier la précision relative aux indications écrites en italiques. Chaque élève doit repérer la partie du texte à dire. C’est parfois une tirade entière, parfois une partie seulement. Une rapide mise en commun validera le texte présentant chaque invention.

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5 Pour préparer leur lecture à haute voix, les élèves lisent plusieurs fois leur passage. Leur demander de repérer la ponctuation pour procéder par groupe de souffle. Rechercher avec les élèves quels autres critères peuvent être retenus pour bien réaliser la lecture à haute voix (articulation, vitesse, intensité). Les lectures seront réparties sur plusieurs temps de classe pour permettre à tous de prendre la parole et d’éviter la lassitude. L’auditoire peut dire si la présentation orale était compréhensible en se basant sur les critères annoncés : articulation, groupes de souffle, vitesse et intensité…

3 J’écris à mon tour Cet exercice sera facilité par la présentation en classe de gros titres de journaux. Quelques propositions peuvent se faire à l’oral avant le passage à l’écrit pour l’invention de la brosse à dents pour les poules. Les élèves s’amuseront à les dire devant la classe en mettant le ton.

Pour bien lire : Différencier le texte à dire du texte à lire (1 séance)

3 Je m’entraine (application) 1 * Le travail s’effectue sur un fragment du premier texte de l’unité. Il peut se faire à l’oral mais gagnerait à être traité individuellement. On donnera un transparent à poser sur le manuel ou une reproduction du corpus qui permettra à l’élève de surligner les parties répondant à la question. 2 ** On travaille cette fois sur un fragment du deuxième texte de l’unité. Il y a six propositions pour trois didascalies. Il conviendra de bien faire expliciter le sens de chaque didascalie proposée. On peut demander aux élèves de fournir un exemple à voix haute pour illustrer la tonalité précisée.

Différenciation Pour l’exercice 1, la projection du texte permet de matérialiser plus rapidement les propositions du groupe afin de faciliter les échanges pour valider. Après cette recherche en groupe, le travail se fait individuellement pour installer plus durablement l’apprentissage. Pour l’exercice 2, une lecture à voix haute et un repérage des indicateurs du pluriel, orthographiques ou sémantiques (les autres, tous), soutiendront la recherche des élèves moins expérimentés.

➔ Manuel, p. 60

Cette page doit permettre aux élèves de repérer les différentes informations données par la typographie dans un texte théâtral. Cela leur permettra de bien comprendre le rôle des didascalies et d’en tenir compte lorsqu’ils liront, écriront ou joueront une scène.

1 Je réfléchis (recherche) Dans ces situations de recherche, les élèves prélèvent les réponses aux questions dans des extraits de texte de l’unité qu’ils auront déjà lus et/ou entendu lire. Cela peut faciliter la construction intuitive des réponses aux questions pour réfléchir. Les questions 1 et 2 peuvent se travailler à l’oral. Les différentes propositions des élèves seront recueillies et aboutiront à une réponse structurée et validée, soit de manière consensuelle parce qu’elle aura été évidente pour tous, soit par l’enseignant(e) parce que les connaissances sur le texte théâtral n’étaient pas installées. Les élèves peuvent être invités à vérifier la justesse de ces observations dans les textes de l’unité. L’enseignant(e) attirera l’attention des élèves sur l’usage de typographies différentes : majuscules bleues pour les noms des personnages, italiques pour les didascalies précisant la mise en scène.

Corrigés 1 Ces mots sont écrits en capitales d’imprimerie (majus-

cules) et en bleu. Ce sont les noms des personnages qui prononcent les paroles écrites après le tiret. 2 Ces passages indiquent à l’acteur comment il doit jouer, le ton qu’il doit prendre, les gestes qu’il doit faire tout en disant les paroles de son personnage.

2 Je retiens (mise en commun) Lire et commenter l’encadré Je retiens.

Corrigés 1 À mettre en italique : « Dans son bureau, l’auteur attend en jouant aux cartes. On sonne. Le secrétaire va ouvrir. Sept personnages entrent en se bousculant. » ; « (Ils s’assoient. Se regardent en chiens de faïence. Le secrétaire passe côté cour.) » ; « Il range fébrilement ses cartes, se flanque une perruque sur la tête, boutonne sa vareuse, saisit sa plume d’oie et se met à écrire. » 2 LES AUTRES (en chœur ou en colère). N° 6 (avec sérieux). TOUS (en chœur ou enthousiastes).

4 Mélimélo Le critère de la série n’est pas donné. Il est intéressant de laisser les élèves tâtonner. Cette situation fait écho au jeu de prononciation dans la fin du premier texte.

Corrigés Les intrus sont chœur, chorale et chronomètre, où le ch se prononce différemment ([k]).

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 61

Il s’agit d’accompagner les élèves de manière réflexive à un retour sur chacun des textes de théâtre présentés dans l’unité.

1 Je me souviens des textes lus Cet exercice favorise la prise en compte d’un élément du code de l’écrit théâtral (les didascalies concernant la mise en scène) et la compréhension de la situation évoquée dans l’extrait présenté. Pour comprendre (ou en comprenant), on se représente la scène jouée, le décor, l’endroit où sont les personnages, ce qu’ils font…

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Ce travail permettra une rapide remise en mémoire et en mots. On peut proposer un travail individuel et réserver la recherche en groupe pour une différenciation éventuelle. La mise en commun permettra de confronter les réponses et valider la réponse conforme.

2 Je repère les caractéristiques d’un texte de théâtre Par sa liste de questions, cet exercice révèle la manière dont le texte de théâtre se met en forme, répond à un code de présentation et d’indications implicites. On enchainera les deux exercices de cette page sans rompre la dynamique de la mise en commun précédente. Un traitement oral des questions successives conduira à l’élaboration d’une affiche qui tiendra lieu de synthèse. Cette affiche sera utile lorsque l’on traitera les situations d’écriture.

Corrigés 1 Texte 1 : réponse B ; texte 2 : réponse B. 2 On lit le nom des personnages au début de chaque

réplique. 3 Ils sont souvent écrits soit en majuscules d’imprimerie, soit en couleur, soit les deux à la fois. 4 Les répliques sont écrites en minuscules et sans être en italique. Elles sont écrites après le nom du personnage qui parle. Il y a parfois une didascalie écrite en italique qui la sépare du nom du personnage ou bien qui vient au milieu ou à la fin des paroles du personnage. 5 Les didascalies sont écrites en italiques. Elles sont parfois placées entre parenthèses.

3 D’autres textes de théâtre pour rire Le théâtre pour la jeunesse est souvent utilisé pour aborder des sujets délicats ou douloureux et ouvrir une réflexion qui peut aider à aborder des situations vécues avec plus de mise à distance. Ici, les ouvrages proposés s’inscrivent délibérément dans plus de légèreté. * Pef, Le théâtre de Motordu, Gallimard Jeunesse Pef présente cinq courtes pièces où les jeux de langages et les mots tordus sont toujours à l’honneur. Pour chaque pièce, un carnet de « régisseur » agrémenté de croquis permet au lecteur de devenir soit comédien, soit metteur en scène. Quoi de mieux que le résumé pour se mettre en appétit : « Moi, Motordu, Prince de son état, je vous invite en mon théâtre. Vous y rencontrerez une pharmachienne, un gras Pitaine, un gros Lionel, une petite Irène, le Comte Surtédoy mais surtout plein de glaçons et de billes qui leur donnent la réplique. Il vous viendra vite l’envie de prendre leur place pour, à votre tour, participer au grand banquet, imiter le nez long et vivre une bonne partie de bêche à la ligne. » ** Jacques Rebotier, Les trois jours de la queue du Dragon, Actes Sud Voici comment le document ministériel relatif à la littérature à l’école présente la pièce : « Une pièce en forme de grande parade où un bonimenteur commente un spectacle, mi-cirque mi-kermesse. En vedette, le dragon : les deux premiers jours il est en tête, le troisième jour en queue. Ce joyeux « têteà-queue », mené tambour battant au rythme de la musique et de la danse, est l’occasion d’un véritable festival verbal. Le « commentaire », qui constitue à lui seul le texte de la pièce,

ne cherche ni à décrire ni à raconter quoi que ce soit. Il prend la forme d’une parodie d’exposé, un « cours complet de bêtise » comme le dit l’auteur, accumulant jeux de mots et digressions loufoques, précisions pseudoscientifiques et maximes approximatives, pour entrainer le spectateur-lecteur dans un jeu qui repose entièrement sur la fantaisie. […] Ce parti pris ludique et parodique peut suggérer de multiples appropriations. Facile à découper en petits sketches, riche d’incitations à jouer – à l’oral, à l’écrit, en dessins… – en suivant les « règles » proposées ou en les transformant, cette pièce permet de faire découvrir et de manipuler quelques ressorts du nonsense. » *** Eddy Pallaro, Cent vingt-trois, Actes Sud Imaginons qu’à la suite d’un événement particulièrement exceptionnel, nous ne sachions plus qui nous sommes, où nous sommes, ni qui sont les autres que nous rencontrons… Plus même de nom… C’est ce qui arrive aux personnages de cette pièce, appelés Un, Deux, Trois. Au cours de leurs dialogues, ils cherchent à se retrouver, à se reconstruire, l’un avec l’autre, l’un par l’autre. Ils cherchent aussi à comprendre où ils sont, quel monde les entoure et ce qui leur est arrivé, cet événement qu’ils baptisent « Cent vingt-trois ». Tout cela dans une langue simple, qui joue avec les mots et les formes, afin de rendre le jeune spectateur curieux lui aussi.

Orientations pour la lecture suivie du Grand Banquet, tiré du recueil Le théâtre de Motordu de Pef Présentation : dans cette pièce, l’humour est omniprésent avec ses jeux de mots dans les noms des personnages et les répliques. Des illustrations facilitent souvent la compréhension du détournement de la langue. À la fin du texte, un carnet de mise en scène permet de se représenter ou de réaliser les divers accessoires ou éléments de décor. Déroulement : prévoir 6 ou 7 étapes. Chacune sera modulée par l’enseignant(e) qui choisira la durée à consacrer à celles-ci dans le cadre de sa programmation. Au début de chaque séance on fait reformuler ce qui a déjà été lu ou entendu précédemment. Étape 1 : p. 49 et 50. Présentation du livre Le théâtre de Motordu. Dégager les attentes à la lumière du titre. Découverte autonome, suivie d’un échange oral entre les élèves qui donnera lieu à une trace écrite répertoriant les « motordus » et l’expression qui a donné lieu à ce jeu. Tout ne sera peut-être pas perçu ou compris dans un premier temps. Des déclics viendront en cours de lecture. Étape 2 : p. 51 à 54, jusqu’à la didascalie de milieu de page. La lecture peut être faite par l’enseignant(e). Dans ce passage, les enfants se familiarisent avec les noms transformés des personnages et les jeux de mots présents dans les répliques. Étape 3 : p. 54 à 56. Trois options sont envisageables pour aborder cet extrait : 1) Les élèves découvrent les jeux de mots en écoutant l’enseignant(e) faire une lecture très expressive. 2) Pour faciliter l’appropriation par les élèves des mots sans doute peu connus (coqueluche…), les élèves réalisent un exercice, avant la lecture, en appariant les motordus aux mots souches (par exemple : coq + louche = coqueluche). Les mots souches sont expliqués ou recherchés dans le dictionnaire. 3) Les élèves construisent le sens au fur et à mesure d’une lecture autonome. Étape 4 : p. 56 à 60. Pendant leur lecture, les élèves listent les motordus qu’ils rencontrent. La mise en commun se fait sous la forme d’un jeu de « bataille » entre deux groupes consti-

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5 tués dans la classe. Le groupe 1 donne un motordu, le groupe 2 donne sa restitution correcte et inversement. Étape 5 : p. 61 à 64. Lecture faite par l’enseignant(e). Étapes 6 et 7 : Les élèves choisissent par petits groupes les passages qu’ils vont mettre en voix, avec ou sans mise en scène. Préparation et présentation.

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour dire les émotions (1 séance) ➔ Manuel, p. 62-64

Le jeu théâtral accorde une grande place à l’expression des émotions. Les didascalies donnent des indications aux comédiens (ou au lecteur) pour donner le ton voulu à chaque réplique. Les listes proposées vont permettre d’enrichir le bagage des élèves, pour dire ou pour écrire.

1 Je réfléchis (recherche) Pour commencer, il est nécessaire de faire définir aux élèves le mot émotion et de procéder à un inventaire oral des mots déjà connus pour parler des émotions. L’enseignant(e) en laisse une trace écrite au tableau. Les élèves proposent alors oralement des phrases utilisant les mots de cette liste pour les mettre en contexte. 1 Chaque élève écrit l’émotion qu’exprime pour lui chaque masque. Lors d’une mise en commun à l’oral, les élèves indiquent ce qui leur a permis d’identifier l’émotion. Cela peut mettre en évidence certains contresens ou des divergences de ressentis. 2 Les élèves prennent connaissance de la consigne et de l’ensemble des répliques de l’exercice. À l’oral, l’enseignant(e) vérifie la compréhension de la consigne et invite les élèves à dire comment ils vont procéder. Le travail fait dans les pages antérieures de l’unité doit amener les élèves à parler des didascalies et de leur rôle. Faire remarquer qu’il ne s’agit pas d’une saynète, mais de différentes répliques qui ne proviennent pas du même texte théâtral. Lors de la mise en commun, expliciter l’émotion suggérée puis demander une lecture expressive des répliques. 4 Les élèves reprennent la lecture du texte L’annonce. Attirer l’attention sur le fait qu’il s’agit de trouver des didascalies, donc qu’il n’est pas forcément nécessaire de relire l’ensemble du texte.

Différenciation Les élèves font les exercices 2, 3 et 4 en autonomie en s’aidant d’un dictionnaire. L’enseignant(e) accompagne les autres élèves ou bien les élèves travaillent en binômes pour affiner leur raisonnement grâce aux échanges. Pour l’exercice 3, chaque élève peut recevoir une ou deux étiquettes portant l’inscription des didascalies de cet exercice. Il est invité à venir mimer ce qui est indiqué. À la suite de cette mise en situation, chacun fait l’exercice par écrit en recopiant les expressions ou en indiquant leur numéro. Pour l’exercice 4, le travail peut être réservé aux élèves les plus rapides. On pourra demander aux élèves de préparer l’exercice 2 dans le cadre du travail à la maison. Dans ce cas, faire la lecture en classe, chercher et faire la liste des émotions qui pourraient correspondre à ce passage. À partir de cette liste, les élèves

s’entraineront chez eux à proposer des façons de dire bien différenciées.

Corrigés 2 en larmes ; avec réprobation ; interloquée ; sanglotant ; d’un air soucieux. 3 Mouvements : se tournant vers son voisin ; s’asseyant ; regardant le public ; sortant ses mains de ses poches ; se levant ; s’essuyant le front ; mangeant sa soupe. Émotions : hésitant ; triste, soupirant ; se fâchant ; étonné ; rêveur ; surpris ; souriant. 4 soupirant ; ironique ; surpris.

2 Je connais des mots (mise en commun) Les élèves prennent connaissance du tableau de classement. L’enseignant(e) vérifie qu’ils en ont compris l’organisation en leur demandant de l’expliquer à l’oral. Puis, les élèves cachent le tableau ; l’enseignant(e) donne un des mots ou expressions. Les élèves, sans regarder, indiquent dans quelle partie du tableau doit se trouver le mot. Ils regardent ensuite le tableau pour vérifier. Dans chaque liste, demander quels mots les enfants ont l’habitude d’utiliser ou de lire et quels mots sont nouveaux pour eux. Certaines nuances pourront être construites collectivement. Ces listes ne sont bien entendu pas exhaustives et peuvent être complétées spontanément à l’oral de manière collective. Il est possible également de constituer un groupe d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit alors collectivement. Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes.

3 Je m’entraine (application) 1 * Classement d’expressions qui expriment des émotions dans des catégories données. Le dictionnaire est à disposition des élèves. 2 * Choix de mots qui expriment des émotions en utilisant les listes de mots. Lors de la correction, accepter différentes réponses en dégageant la nuance apportée par chaque proposition. 3 ** Identification de mots selon un critère donné dans les listes de mots. Lors de la correction, accepter différentes réponses en dégageant la nuance apportée par chaque proposition. 4 *** Association définition/mots qui expriment des émotions dans les listes de mots. 5 *** Recherche de mots qui expriment des émotions pour une nouvelle rubrique : colère ou honte. Certains élèves peuvent travailler seuls ou par deux en s’aidant du dictionnaire.

Différenciation Les élèves qui le peuvent traitent les exercices en autonomie en s’aidant d’un dictionnaire. Accompagner les autres élèves. 1 Construire l’explication de ces expressions avec les élèves, en présentant une occurrence pour chacune d’elle. Puis laisser les élèves répondre par écrit de façon individuelle. 2 Préciser aux élèves que chaque réplique est indépendante. Procéder à une lecture pour caractériser le ton de la situation : est-ce drôle ? Est-ce triste ? Cela suscite-t-il la peur ? Laisser les élèves chercher seuls et faire une mise en commun pour valider. Plusieurs choix sont possibles.

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Pour les élèves plus rapides, demander de faire trois propositions : une avec un adjectif, une avec un verbe, la dernière avec une expression. Il faut alors expliquer comment transformer le verbe à l’infinitif en participe présent (trembler / en tremblant). 3 Relire les adjectifs qui correspondent aux trois émotions : la peur, la tristesse, le plaisir. Faire travailler les élèves par deux afin qu’ils échangent sur le choix demandé dans chaque catégorie. Le dictionnaire est à disposition. Pour les élèves plus rapides, demander d’écrire une phrase avec chacun de ces adjectifs. 4 Lire chaque définition et attribuer le registre d’émotion qui convient à chacune. Laisser les élèves chercher seuls et faire une mise en commun pour valider. Plusieurs choix sont possibles. 5 Les élèves font des propositions à l’oral, qui sont validées par une explicitation au fur et à mesure. Pour toutes les situations, une correction collective termine le travail.

Corrigés 1 La peur : être blanc comme un linge ; claquer des dents ; avoir froid dans le dos. La tristesse : avoir le cœur brisé ; avoir le cœur gros. Le plaisir : être aux anges. 2 Suggestion : a. La Poule : désespérée, en pleurant, en larmes… b. Renart : satisfait, souriant, riant aux éclats… c. Le Voleur : inquiet, en s’affolant, vert de peur… d. Le Petit Poucet : soucieux, en s’affolant, l’air effrayé… 3 La peur : soucieux, inquiet / terrorisé, pétrifié, horrifié. La tristesse : peiné / désespéré. Le plaisir : satisfait / ravi. 4 a. exulter, jubiler ou rayonner de plaisir. b. trembler. c. gémir, pleurnicher. 5 La colère : furieux, s’emporter, fulminer, hors de soi, s’irriter… La honte : humilié, déshonoré, penaud, confus, rougir de honte…

Écrire une saynète (2 séances) ➔ Manuel, p. 64-65

Les activités précédentes, de lecture et de vocabulaire, ont permis d’observer l’écriture d’un texte de théâtre. En particulier, les élèves ont travaillé sur la nature et la fonction des didascalies. Ils sont amenés à produire à leur tour une saynète en suivant les critères de réalisation signalés.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions : 1) Qu’indique l’écrit en majuscule dans une pièce de théâtre ou dans une saynète ? Le nombre de personnages est-il le même dans les deux textes de théâtre présentés dans le manuel ? 2) Peux-tu rapidement raconter chaque texte : L’annonce et Le club des inventeurs fous ? 3) Dans un texte de théâtre, comment l’histoire est-elle racontée ? Qui raconte ?

4) Quelles informations faut-il donner aux comédiens pour jouer une scène ? Faire lire les critères d’écriture dans l’encadré de la page 64 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1 page 32 du guide. 1 * J’écris des répliques supplémentaires

Proche de ce qui a été fait dans la rubrique J’écris à mon tour page 57, la tâche des élèves sera de conserver la cohérence de la pièce en tenant compte de la manière de s’exprimer des personnages. En collectif, les élèves relisent la page 56 et observent comment l’Auteur et le personnage s’expriment. On relèvera comment les répliques de l’Auteur montrent qu’il ne connait pas le personnage. La réalisation d’une affiche qui cerne les caractéristiques de Blanche-Neige, le Petit Poucet, la Belle au Bois dormant et Barbe-Bleue servira d’appui aux élèves pour rédiger le nouvel échange entre l’Auteur et le personnage de conte choisi dans la liste proposée. 2 ** Je transforme un récit en saynète Situation 1 : il s’agit de transformer un court texte narratif en texte théâtral et d’ajouter une fin à la scène. À l’oral, les élèves précisent : – les personnages de la saynète ; – ce que doivent dire ces personnages pour traiter toute l’information du texte ; – ce qui, dans le texte, ne fera pas partie des paroles des personnages et qui deviendra des indications scéniques ; – les dernières paroles de Timéo ; – ce qui reste à écrire. Les élèves passent au travail individuel de rédaction et inventent la chute de l’histoire.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Avec l’enseignant(e), les élèves travaillent sur la disposition du texte théâtral à écrire. Après le travail fait à l’oral, par groupe de deux, les élèves recherchent les répliques des deux personnages et écrivent en allant chaque fois à la ligne : qui parle ? Que dit-il ? Une synthèse de ce travail par binôme est écrite au tableau. Les élèves recherchent les parties de texte qui n’apparaitront pas dans les dialogues et ils rappellent où les placer dans l’écrit théâtral (Timéo et sa grande sœur font un piquenique. Elle sort les yaourts du sac. Pour rire). Elles sont inscrites au tableau. Les élèves passent au travail individuel de rédaction et inventent la chute de l’histoire. Avec certains élèves, on pourra travailler la mise en mots des dialogues ainsi préparés. Pour chaque réplique, les élèves font des propositions orales et écrivent celle qu’ils retiennent. Chacun invente sa chute pour clore la scène. Situation 2 : même situation que la précédente mais le nombre de répliques est moins important et les élèves n’ont pas à inventer la chute de l’histoire.

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5 3 *** J’écris une saynète

À l’oral, avec l’ensemble de la classe, l’enseignant(e) aide les élèves à se représenter le scénario évoqué dans les indications données en consigne d’écriture. Celles-ci précisent le lieu de l’histoire, le moment où elle se déroule, le problème qui se pose, comment celui-ci se résout. Ils font des propositions quant au choix possible de personnages et à la chute de l’histoire. Ces précisions peuvent être écrites au tableau. Les élèves procèdent à l’écriture de leur saynète de façon individuelle, en choisissant leurs personnages dont on demandera une liste préalable à l’écriture du texte. Ils peuvent reprendre les éléments écrits au tableau ou partir sur de nouvelles idées personnelles.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Avec un petit groupe d’élèves, on accompagne la rédaction d’une saynète collective. 1) Les élèves proposent des personnages. Leurs noms sont écrits au tableau. On peut rapidement les décrire à l’oral pour que tous les élèves se les représentent. 2) Les répliques s’écrivent collectivement : l’enseignant(e) indique le personnage qui prend la parole ; les élèves font des propositions orales. L’une d’entre elles est écrite au tableau. 3) Le texte, écrit au tableau, est relu. 4) Les élèves recopient l’écrit collectif. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Retour sur les premiers jets à l’aide de l’encadré Je vérifie. Se reporter aux conseils donnés dans l’unité 1 page 32 du guide. Sauf dans la situation 2 de l’exercice 1, les didascalies n’ont pas été demandées pour les exercices 1 et 2. On accordera du temps dans cette séance 2 pour un travail sur les didascalies demandées dans le prolongement de la pièce Le club des inventeurs fous et dans l’exercice 3.

Différenciation Le travail de réécriture demandé individuellement peut être mené en petits groupes de trois ou quatre élèves. Les élèves, guidés par l’enseignant(e), s’entraident pour améliorer leurs textes. L’objectif principal de la séance est d’amener chaque élève à identifier une ou plusieurs pistes d’amélioration des textes. On pourra également demander à un petit groupe d’élèves de réécrire collectivement le même texte ; les améliorations à apporter ayant été soulignées par l’enseignant(e). Pour les élèves ayant de grosses difficultés dans la mise en mots, dans la syntaxe ou dans la cohérence du texte, le travail est individualisé.

Oral : Jouer une saynète qui fait rire ➔ Manuel, p. 66

Situation 1 Lire collectivement la consigne et les conseils de la page 66. Au préalable, on aura prévu plusieurs exemplaires des saynètes choisies par les élèves (il serait préférable que les élèves ou l’enseignant(e) les aient tapées à l’ordinateur). On peut organiser un tirage au sort pour déterminer pour le lendemain quelles saynètes seront jouées, avec quels acteurs. Sur la semaine, toutes les pièces pourraient être jouées. La préparation réside en une lecture à la maison puis en un court moment de concertation en classe entre les élèves jouant une même saynète. L’enseignant(e) attire l’attention des acteurs sur la tonalité des répliques (enthousiasme, incrédulité…) et les indications de mise en scène. La présentation au groupe peut faire apparaitre des nécessités d’aménagement du jeu théâtral. Ils seront faits dans le moment même. Situation 2 Réflexion collective Lire collectivement la consigne et les conseils de la page 66. Afin de s’approprier plus facilement la situation, chercher ce qui pourrait rendre quelqu’un joyeux (ou apeuré, ou satisfait, ou excité) à l’idée de jouer une pièce de théâtre pour la fête de l’école. Préparation individuelle Demander aux élèves de se préparer oralement à la maison. Ils s’appuient sur les conseils donnés. Exposé oral et remarques Le rôle des auditeurs doit être souligné : ils doivent avoir une écoute respectueuse et des remarques constructives. Les élèves qui écoutent formuleront des conseils pour améliorer la prestation sans émettre de jugement. L’enseignant(e) les aidera à développer cette posture. À vive voix Cet exercice nécessite une bonne articulation. La question dans la bulle attire l’attention sur la compréhension du texte dont les sonorités ludiques masquent dans un premier temps le sens délivré. Les appuis peuvent être variés : accompagnement sonore (claves) du découpage des syllabes, dire le texte à trois en répartissant une phrase par élève… La présentation peut s’échelonner sur plusieurs jours en ouverture de classe par exemple. Les élèves peuvent s’entrainer sur des temps périscolaires ou à la maison.

Différenciation On peut introduire un soutien visuel pour le comédien (en particulier l’amorce des répliques pour la situation 1 et le texte du À vive voix).

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Unité

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Des histoires étranges ➔

Manuel, p. 67-78

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Reconnaitre les principales – Apprendre et utiliser caractéristiques d’un récit des mots pour évoquer mystérieux. le mystère et l’étrangeté.

Écriture – Écrire des histoires étranges.

Oral – Raconter des histoires étranges.

Méthodologie Distinguer le narrateur et les personnages.

La littérature de jeunesse, comme la littérature en général, fait une large place aux histoires « étranges » en les teintant parfois d’humour. Il peut s’agir de récits fantastiques ou d’histoires présentant des situations tout à fait inhabituelles, parfois proches de la science-fiction ou de l’absurde. L’objectif de l’unité est d’amener le jeune lecteur à comprendre le caractère étrange des histoires choisies et à y réagir. Il ne s’agit donc pas d’un genre littéraire précisément défini, comme le serait le genre fantastique ou la science-fiction, mais d’une catégorie plus générale d’œuvres présentant une histoire dont le caractère inhabituel repose sur les personnages, les situations ou les événements racontés. Ce sont ces aspects que les élèves découvriront au cours de l’unité, et qui leur seront rappelés avant leur travail d’écriture. – L’histoire commence de manière normale. – Un élément étrange intervient : un personnage ou un objet dont le comportement est tout à fait inhabituel. – L’élément étrange entraine des réactions d’étonnement ou de peur.

Le choix des textes Le premier texte est extrait d’un roman d’Hubert Ben Kemoun, Le réveil du boomerang, paru aux Éditions Nathan. Si le

Mise en œuvre Page d’ouverture : Des histoires étranges ➔ Manuel, p. 67

Les illustrations et les questions ont pour but d’introduire le thème de l’unité. Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème à l’aide du titre et des couverture de livres. Celles-ci représentent des situations étranges et étonnantes. Laisser les élèves s’exprimer, puis lire la première question. Les élèves doivent repérer bien évidemment le titre, l’auteur, mais surtout décrire l’illustration et faire des liens avec le titre.

roman ne contient pas de difficultés particulières, il convient cependant de bien expliquer l’emploi et la trajectoire d’un boomerang. L’extrait choisi est tout à fait adapté à la découverte des principales caractéristiques d’un texte racontant une situation étrange. La scène se situe dans un décor réaliste, un terrain à la campagne, près d’un cours d’eau. Mais un objet, le boomerang, réagit de façon étrange et très agressive. La scène est racontée et ressentie par l’enfant-narrateur auquel l’élève-lecteur peut facilement s’identifier. Le second texte est extrait d’un petit roman d’Emmanuel Bourdier, Vachement moi !, paru aux Éditions Nathan. Le décor est familier (une école, un concierge), mais sur le plan temporel l’élève doit se projeter dans l’avenir. En effet, un code barre est tatoué dans la main du personnage et un appareil contrôle les enfants avant d’entrer dans l’école. L’étrangeté du texte réside, certes, dans l’aspect « science-fiction » ou « anticipation », avec des outils qui n’existent pas encore, mais également dans l’attitude des adultes qui semblent croire à l’incroyable. Pour bien appréhender ce texte, l’élève devra donc comprendre ce que pensent certains personnages, le directeur et le concierge par exemple.

À noter que l’auteur de Samuel, Hubert Ben Kemoun, est également l’auteur du premier texte de cette unité. La deuxième question doit permettre aux élèves d’amorcer la découverte des caractéristiques des histoires étranges, notamment une situation étonnante dans un univers réaliste. – Sur la première couverture, un enfant est en compagnie d’un autre enfant dont les cheveux deviennent des branches et les pieds des racines. – Sur la deuxième couverture, un enfant parcourt en volant un paysage tranquille. Les questions 3 et 4 permettent aux élèves d’échanger sur leurs ressentis et leurs premières connaissances littéraires. Ceux qui préfèrent des situations réalistes seront dérangés, d’autres éprouveront du plaisir et de la curiosité devant ces couvertures. On fera le lien avec d’autres livres, voire avec des films.

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6 Lire des histoires étranges : Le réveil du boomerang (2 séances) ➔ Manuel, p. 68-69

Séance 1

1 Avant la lecture Les questions d’introduction de l’histoire en haut de la page ont pour but d’apporter des connaissances sur l’élément principal de l’histoire : le boomerang. Le faire repérer dans les illustrations. Il serait intéressant d’en montrer un. Le boomerang est un objet dont la particularité est, une fois lancé, de revenir à son point de départ. Il était utilisé comme arme de chasse par les aborigènes australiens. S’appuyer sur les illustrations du texte pour compléter l’explication.

2 Lecture Sur les illustrations des deux pages, faire décrire les personnages et demander d’imaginer l’histoire. Laisser ensuite les élèves lire seuls l’histoire. Aider les élèves en difficulté. Demander aux élèves de fermer les livres puis poser des questions du type : « Qu’avez-vous compris ? Qui sont les personnages ? ». Noter les réponses en cas de désaccord ou d’erreurs. L’enseignant(e) lit ensuite le texte à l’ensemble de la classe. Les désaccords sont levés en demandant aux élèves de lire précisément le passage où se trouve l’information qui valide ou non les réponses.

3 Je comprends bien le texte Travailler sur les questions 1, 2, 3, 4 et 5. Les réponses étant longues, on gagnera à traiter les trois premières questions à l’oral, à moins d’utiliser un transparent ou des photocopies afin de faire retrouver les réponses directement dans le texte. La question 4 peut être traitée sans faire appel au dictionnaire. Les élèves doivent comprendre le mot en s’aidant du contexte, de l’ensemble de la phrase.

Différenciation Demander aux élèves de répondre à l’écrit à certaines questions, l’enseignant(e) se libérant ainsi pour aider des élèves en difficulté.

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Séance 2 On demandera aux élèves : « Sur quel type de texte travaillonsnous ? Qui est l’auteur ? Quel est le titre du livre dans lequel on a pris cet extrait ? ». Des élèves résument l’extrait. Si l’enseignant(e) s’est procuré le livre, un élève recherchera les pages du passage concerné. On traitera ensuite les questions 6, 7, 8 et 9 en faisant découvrir aux élèves les « non-dits ».

Réponses aux questions 6 Le narrateur de ce texte est Samuel. 7 Si le boomerang frappait Samuel, on peut supposer qu’il

le blesserait ou le tuerait. 8 Oui, Samuel s’est jeté dans l’eau pour échapper au boomerang. 9 Laisser les élèves s’exprimer. Accepter toutes les propositions justifiées.

1 Je lis à haute voix Après une relecture du texte en entier, faire lire la consigne de la rubrique Je lis à haute voix. Bien expliquer qu’il faut lire un des passages et non les trois. Mettre les élèves en situation en demandant de théâtraliser légèrement, de montrer de l’essoufflement lorsqu’on lit « J’étais épuisé », par exemple. Faire relever les différents signes de ponctuation des trois passages : points, points d’exclamation, points de suspension, guillemets, tirets, virgules. Prendre un petit temps à l’oral pour revoir le sens de cette ponctuation et pourquoi elle a de l’importance dans la lecture à haute voix. Les élèves qui lisent reçoivent des conseils ou des appréciations des autres élèves (le ton de la peur de Samuel, le ton menaçant du boomerang, le débit…).

2 J’écris à mon tour Lire ou faire lire le passage correspondant. Écrire les conseils au tableau : « Fonce, Sam, fonce ! » et « Sous les arbres ! Descends sous les arbres ! ». Mettre en valeur la ponctuation, montrer qu’il s’agit de phrases courtes et qui commencent souvent par un verbe.

Réponses aux questions 1 Le comportement étrange du boomerang est indiqué aux

lignes 4 à 8 ; lignes 13 à 17 ; lignes 26 à 29 ; lignes 33 à 36. 2 Samuel est terrorisé. 3 Il tente d’échapper au boomerang en courant le plus vite possible, en effectuant des changements de direction, en allant sous les arbres, en slalomant entre les arbres et les rochers, en plongeant dans l’eau. 4 Le boomerang tourne, change brusquement de direction. 5 Le boomerang est désigné dans le texte par les mots : le boomerang, il, le « bois », le rapace, le « chasseur de kangourous », une abominable scie circulaire. En fin de séance, faire une mise en commun. Insister sur la manière dont l’auteur a créé une atmosphère mystérieuse. Tout est réaliste, le décor, les personnages, mais soudain un élément perturbateur, un objet, a une attitude anormale.

Différenciation Donner quelques verbes aux élèves en difficulté : se cacher, grimper, ramper…

Lire des histoires étranges : Je ne suis pas une vache (2 séances) ➔ Manuel, p. 70-71

Séance 1

1 Avant la lecture Faire observer les illustrations. Les décrire. Amener les élèves à faire des hypothèses sur l’histoire en posant des questions du type : « Où se passe cette histoire ? Qui est l’homme en bleu ? Pourquoi voit-on une tête de vache sur l’écran d’ordinateur ?

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Sur la deuxième illustration, pourquoi l’homme en bleu penset-il à une vache ? Pourquoi le garçon a-t-il une corde autour du cou ? Qui est le personnage derrière et à qui peut-il téléphoner ? »

2 Lecture Inviter les élèves à lire silencieusement le texte puis vérifier qu’ils maitrisent le sens des mots et des expressions difficiles. Ce texte riche en dialogues permet une lecture active par les élèves ; distribuer le rôle des personnages ainsi que celui du narrateur : Paul, M. Verzy, le directeur, le narrateur. Ne pas hésiter à théâtraliser la scène. On peut également symboliser les personnages au tableau, accompagner leur dessin par des bulles de pensées, demander aux élèves ce que chacun pense de la situation.

3 Je comprends bien le texte Réponses aux questions 1 Pour entrer dans l’école de Paul, il faut se présenter devant

le concierge qui scanne le code barre. 2 Paul ne peut pas entrer dans l’établissement : « Vous ne pouvez pas entrer dans l’établissement. ». 3 Le directeur décide de faire attacher Paul. 4 L’hippopotame avec un cerveau de ver de terre est le concierge. 5 Un code barre est un code qui permet d’identifier des objets ; il est composé de barres noires et blanches. Un scanner permet de lire ces codes. Une machine peut ainsi reconnaitre un objet.

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Séance 2 Faire un retour sur le texte et demander aux élèves de le résumer. S’assurer de sa compréhension en revenant sur les lieux, le nombre de personnages, leurs rôles, ce qu’ils pensent. Passer aux questions 6, 7 et 8. La question 8 doit permettre un échange entre les élèves, l’enseignant(e) s’assurant alors de la compréhension du texte.

Réponses aux questions 6 Le lecteur ne reconnait pas le code car Paul vient de tomber et le code est coupé en deux. 7 Paul s’énerve, il « beugle ». 8 Laisser les élèves s’exprimer. Accepter les réponses si elles sont justifiées.

1 Je lis à haute voix Faire décrire à l’oral monsieur Verzy, sa fonction, son apparence, son rôle dans l’histoire, son attitude. Faire justifier certaines réponses par la citation de passages du texte. Demander aux élèves de rechercher dans l’écriture de la phrase à prononcer tous les indices utiles pour la dire de façon conforme au personnage : il ronchonne ; les points d’exclamation montrent un énervement ; les mots ne sont pas dits en entier, il n’articule pas bien ; « Ben » qui commence la phrase montre qu’il est dépassé par la situation ; le langage est familier.

Procéder à l’audition de quelques élèves, puis former des groupes pour une diction en chœur.

Différenciation Donner une contrainte différente à chaque groupe : parler à voix basse, parler d’une voix trainante, dire la première phrase doucement et la deuxième plus fortement.

2 J’écris à mon tour Un élève relit le passage qui indique que le directeur va téléphoner aux parents. Les élèves donnent à l’oral les raisons et le but de l’appel du directeur aux parents de Paul. Rapidement évoquer comment commence une conversation téléphonique (« Allo », présentation de la personne qui appelle). Laisser les élèves écrire. Faire entendre diverses rédactions.

Différenciation Accompagner un groupe d’élèves qui a particulièrement du mal à s’exprimer à l’écrit grâce à un moment dialogué entre élèves et enseignant(e). Aide rapide, individualisée : les élèves écrivent sur ardoise, l’enseignant(e) apporte de l’aide en reprenant l’écrit en fonction des besoins exprimés ou constatés.

Pour bien lire : Distinguer le narrateur et les personnages ➔ Manuel, p. 72

Les élèves connaissent depuis la maternelle la notion de personnages. Toutes les séances de compréhension d’histoire comportent leur identification et leur description. En revanche, la notion de narrateur reste souvent du domaine de l’implicite. Le narrateur (narratrice) est celui (celle) qui raconte l’histoire. Dans un écrit, ce peut être un personnage de l’histoire ou non. Dans les deux textes de l’unité, le narrateur est le personnage principal de l’histoire. C’est donc cette situation que les élèves analyseront avec la particularité de l’écriture en « je ». Certaines histoires utilisent le changement de narrateur pour montrer sous un autre jour une situation déjà connue (dans La véritable histoire des trois petits cochons de Lane Smith par exemple). Ou bien elles présentent dans un même texte les points de vue des différents personnages en donnant à chacun la parole (Une histoire à quatre voix, d’Anthony Browne). Il serait intéressant de lire ces albums aux élèves.

1 Je réfléchis (recherche) Les questions proposées visent à faire émerger les conclusions formulées dans le Je retiens. Les élèves trouveront facilement les réponses en se souvenant des textes de lecture auxquels ils peuvent se reporter pour la question 3. Réaliser ce travail de recherche à l’oral.

Différenciation Pour la question 3, projeter le texte et faire pointer tous les pronoms « je » (ou un certain nombre d’entre eux).

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6 Réponses aux questions 1 Deux personnages interviennent dans ce texte (ou trois si l’on compte le boomerang qui « s’exprime » l. 10). 2 C’est Samuel qui raconte l’histoire dans Le réveil du boomerang. 3 Pour dire ce qui lui arrive ou ce qu’il pense, il utilise le pronom « je ». 4 C’est Paul qui raconte l’histoire dans Je ne suis pas une vache. 5 Le personnage principal rencontre aussi M. Verzy, le concierge, et M. Zébulon Darfeux, le directeur.

2 Je retiens (mise en commun) Un élève lit le Je retiens à voix haute puis la classe recherche des questions à poser pour lesquelles les réponses y figurent. Exemple : Comment s’appelle celui qui raconte l’histoire ? Quel pronom emploie le narrateur quand il parle de lui-même dans l’histoire ? L’élève qui a une question la pose, le reste de la classe répond.

3 Je m’entraine (application) 1 * Les élèves prennent connaissance des consignes. L’un d’entre eux, aidé si besoin par ses camarades, explique ce qui est demandé. Les trois tâches doivent être identifiées. Les élèves travaillent individuellement. Correction orale collective.

– un début d’histoire qui commence de façon normale, conforme à ce que vivent habituellement les personnages ; – la partie étrange qui est introduite par la description d’un évènement perturbateur. L’exercice 1 demande aux élèves de rechercher cet élément perturbateur dans les deux textes de lecture. Les élèves relisent le début de chaque texte. Pour Le réveil du boomerang, la perturbation arrive rapidement à la 4e phrase. Elle décrit un comportement inhabituel de l’objet puisque le boomerang accélère ; même si les élèves ne savent pas que le boomerang ne peut pas accélérer, l’adjectif incroyable le leur indique. Dans le texte Vachement moi !, il faut lire tout un passage pour comprendre en quoi la situation est étrange mais l’élément perturbateur arrive dès que le concierge refuse l’entrée de l’école à Paul. Faire l’exercice à l’oral pour que les échanges rendent explicite la structuration du texte en deux temps.

Différenciation L’enseignant(e) lit le début des textes à haute voix. Les élèves réagissent quand ils entendent que l’histoire devient étrange et expliquent pourquoi. Les élèves réalisent l’exercice 2 à l’écrit. Lors de la mise en commun des réponses, ils sont amenés à les justifier en faisant référence à leur lecture du texte Le réveil du boomerang.

Différenciation Le texte peut être lu par l’enseignant(e) à la classe ou à un groupe d’élèves en difficulté de lecture. 2 ** Travail individuel. Rappeler aux élèves les démarches à utiliser pour une copie exacte et rapide (prise d’indices en lien avec la compréhension de la phrase, appui sur la connaissance des règles orthographiques). 3 *** L’exercice peut être fait à l’écrit ou à l’oral.

Corrigés 1 Isabelle est la maitresse, Emma, Ling, Élodie et Lucie sont des élèves. Lucie est la narratrice puisqu’Isabelle parle de la copie de Lucie puis c’est la narratrice qui la reçoit : les mots « me » et « ma » de la phrase « Elle me rend ma copie avec un petit clin d’œil. » l’indiquent. 2 « Quand la cloche sonne, je me traine jusqu’à ma place, à côté d’Élodie. » 3 La situation est racontée par la maitresse : elle sonne la fin de la récréation ; elle fait corriger les dictées ; elle a les dictées dans son cartable.

4 Mélimélo Le son commun aux deux noms est le son [z]. Les intrus sont savon, dessert, lance et pensée.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 73

1 Je me souviens des textes lus L’objectif est de faire percevoir la structuration d’une histoire étrange en deux temps :

Différenciation À leur tour, les élèves peuvent inventer des phrases qui pourraient s’insérer dans l’histoire Vachement moi !.

Corrigés 1 « Je ne sais pas comment expliquer ce phénomène incroyable… le boomerang accélérait sa course folle. » Pour Paul, rien ne va plus quand le concierge lui interdit d’entrer dans l’école. 2 Dans le début normal de l’histoire : a, b, d. Dans la partie étrange : c, e, f.

2 Je repère les caractéristiques des textes Les questions visent une structuration des observations menées lors des lectures. Les questions 3 et 4 reprennent les connaissances travaillées auparavant dans la partie Je me souviens des textes lus. Les élèves peuvent donc y répondre directement soit individuellement, soit en petits groupes. Les questions 4 et 5 concernent les émotions et les réactions des personnages. Dans le premier texte, c’est la panique devant un danger qui peut être mortel, dans le second c’est la peur devant l’incompréhensible et l’absurde. Dans les deux cas, le héros se débat pour sortir de la situation étrange. Un bref rappel oral des histoires par les élèves peut être fait avant de rédiger les réponses. Celles-ci peuvent être données sous forme d’écrit au brouillon. Il serait intéressant de rechercher une formulation commune qui soit recopiée, soit dans les outils personnels de l’élève, soit sur une affiche de classe pour servir de mémoire et étayer le travail d’écriture.

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Corrigés 3 Une histoire étrange commence normalement. 4 On passe de l’habituel à l’étrange par un évènement

perturbateur : un évènement étrange qui vient bousculer le quotidien. 5 Devant le caractère étrange, les personnages ressentent de la surprise, de l’incompréhension, de l’énervement, de la peur voire de la panique. 6 Les personnages recherchent une solution pour revenir à la normale en s’opposant à ce qui est devenu étrange.

3 D’autres histoires étranges * Rose-Claire Laborestra, Le maitre des cavernes, Éditions Nathan La maitresse est absente. Son remplaçant est très bizarre : il porte la barbe et a des cheveux longs et de son cartable dépassent une hache et de la fourrure ! Deux élèves de la classe vont mener l’enquête. Publié dans la collection Nathan Poche, ce petit roman s’adresse aux lecteurs débutants et ne comporte pas de difficultés particulières de lecture. ** Freddy Woets, illustrations de Pierre Mornay, Le mystérieux chien de la mer, Éditions Nathan Un récit d’amitié entre une petite fille et son chien. Partis secourir un dauphin un jour de tempête, ils sont tous deux emportés par les vagues. La petite fille se retrouve seule sur une ile. L’histoire est poétique, la lecture est accompagnée et facilitée par de magnifiques illustrations. *** Claire Ubac, L’histoire impossible à sécher, L’École des Loisirs Ce roman, de 200 pages en 22 chapitres, se présente sous la forme du journal intime des principaux personnages, les jumelles Daphné et Ophélie. Suite au décès de leur père, les deux petites filles partent en vacances chez leur grand-mère paternelle qu’elles ne connaissent pas. Dans une grande maison, où la vie semble s’être arrêtée, où les personnages sont parfois froids et hostiles, elles vont découvrir un objet étrange : un livre qui laisse s’échapper de l’eau. Ce qu’elles vont lire va révéler un douloureux secret de famille. Un roman pour de bons lecteurs, écrit à deux voix par les jumelles. Les personnages sont très bien décrits avec toute la gamme des émotions. De la tristesse mais de l’humour et de l’espoir aussi.

Orientations pour la lecture suivie de L’histoire impossible à sécher La lecture de l’œuvre peut être organisée autour de deux axes principaux : – l’intrigue autour du livre étrange pour rester dans la thématique de l’unité ; – l’étude des personnages et en particulier de leurs émotions. Déroulement : prévoir cinq étapes. Étape 1 : Travailler sur la couverture, faire retrouver le titre, l’auteur, l’éditeur, décrire l’illustration et demander aux élèves d’imaginer ce qui pourrait se passer. Faire lire ensuite la 4e de couverture. Résumer les trois premiers chapitres. Lire les chapitres 4 et 5 aux élèves. Étape 2 : Lire le chapitre 6 aux élèves, qui continueront en lisant eux-mêmes les trois premières pages du chapitre 7.

Étape 3 : L’enseignant(e) résume le chapitre 8 et lit le chapitre 9 (découverte de la clé et ouverture de la chambre fermée) ; les élèves lisent les quatre premières pages du chapitre 10 (le livre mouillé, p. 77 à 80) ; ce passage annonce que le livre étrange contient plusieurs histoires dans lesquelles il est question d’eau. Les élèves pourront les découvrir en autonomie s’ils le veulent mais elles restent en dehors de l’intrigue, à l’exception de la dernière qui révèle le drame familial. Échange oral pour s’assurer de la compréhension de tous. Étape 4 : Résumer les chapitres 12, 13, 14, 15 (le livre continue à fuir dans la chambre des jumelles). Lecture de la fin du chapitre 16 (p. 156) par les élèves (rage de Rassa devant leur porte fermée). Étape 5 (séance intégrale) : Les élèves lisent de la page 161 à 163 (chapitre 17 : le livre tombe dans la mare et l’histoire illisible apparait). Ils relèvent les éléments étranges du passage et échangent à l’oral en émettant des hypothèses sur l’histoire qui vient d’apparaitre. Celle-ci est lue par l’enseignant(e). Puis les élèves prennent la parole pour faire part de leur compréhension, exprimer leur ressenti. Leur demander d’imaginer ce que cette découverte va apporter comme changements dans la famille. La fin du livre sera lue aux élèves sous forme de « lecturecadeau », en particulier les chapitres 18 et 22, les chapitres 19, 20 et 21 pouvant être rapidement résumés.

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour évoquer le mystère, l’étrangeté ➔ Manuel, p. 74-75

1 Je réfléchis (recherche) 1 Les dessins sont commentés à l’oral par les élèves. Il faudra dépasser le caractère plaisant des illustrations et demander de s’imaginer dans les différentes pièces de cet immeuble pour trouver un vocabulaire varié qui soit en adéquation avec un ressenti personnel. L’enseignant(e) encourage le développement des propositions des élèves en accordant de l’intérêt aux histoires qu’ils vont construire dans une dynamique collective d’interactions. Tout au long de l’échange oral, l’enseignant(e) liste les qualificatifs employés par les élèves. Cela précise l’objectif de la séance de vocabulaire et renforce chez les élèves l’envie de proposer des mots nouveaux. La liste ainsi constituée peut servir lors des exercices de vocabulaire, d’écriture et d’oral. 2 L’enseignant(e) fait tout d’abord une courte présentation du livre Le buveur d’encre dont est extrait le texte de l’exercice. Un petit garçon est dans la librairie de son père où il aime regarder, caché, les clients du magasin. Arrive un homme dont le comportement étrange attire tout de suite son attention. L’enseignant(e) lit le texte à haute voix de manière expressive et s’assure de la compréhension. Les élèves relèvent oralement les mots ou groupe de mots qui créent une atmosphère étrange. Ces mots sont ajoutés à la liste commencée lors de l’exercice 1. Elle sera complétée progressivement au cours des séances de l’unité mais aussi à tout autre moment de la vie de classe. En prolongement, on peut également lire le texte sans les mots qui indiquent une atmosphère étrange et demander aux élèves de remplacer ces mots pour situer l’histoire dans une autre atmosphère. Exemple : Je lui trouve une tête rigolote… Je trouve son comportement comique…

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6 Différenciation

Différenciation

Le texte peut être projeté, permettant ainsi de visualiser collectivement les observations des élèves et d’opérer des actions sur le texte (surlignage, suppressions, remplacements...).

1 * Explicitation de la démarche en travaillant l’exemple et

3 Exercice à réaliser individuellement, à l’aide d’un dictionnaire si besoin. Prolongement possible : quand les élèves recherchent un mot dans le dictionnaire, ils en copient la définition. Lors de la correction, les définitions sont lues ; l’ensemble de la classe doit trouver les mots qui correspondent. 4 Avant la réalisation de l’exercice, un élève lit la consigne. L’enseignant(e) précise que l’aspect étrange doit être annoncé dans la phrase par un mot particulier comme ceux que la classe a commencé à collecter. L’enseignant(e) demandera aux élèves de rappeler les stratégies à avoir pour réaliser une copie efficace.

Différenciation L’enseignant(e) lit les phrases, les enfants réagissent oralement et justifient leur réponse.

Corrigés 2 « drôle de tête » ; « curieux manège » ; « comportement

bizarre ». 3 bizarre ; inexplicable ; énigmatique. 4 a. (inhabituelle) ; c. (extraordinaire) ; e. (drôle).

2 Je connais des mots (mise en commun) Comparer les mots trouvés par la classe lors de la phase de réflexion avec ceux de l’encadré Je connais des mots. Comprendre le classement des mots : observer dans quelle colonne se trouvent les mots que l’on avait déjà rencontrés. Aidés par l’enseignant(e), les élèves cherchent, à l’oral, à expliciter les critères de classement : inexplicable – inhabituel – étonnant. Les mots de la liste de classe sont alors rangés dans les trois colonnes, soit à l’oral, soit en les écrivant en trois groupes au tableau. Découvrir de nouveaux mots : les élèves relèvent les mots présents dans le tableau qui n’ont sans doute pas été proposés jusque là. Ce seront certainement : indéchiffrable, énigmatique, obscur, inaccoutumé, singulier, insolite, extravagant, inconcevable, déconcertant, abracadabrant. L’enseignant(e) pourra proposer aux élèves des phrases utilisant ces mots pour en faire comprendre le sens. Puis on demandera aux élèves de proposer eux-mêmes de nouvelles situations d’emploi de ces mots souvent connus mais ne faisant pas partie de leur lexique habituel. Faire remarquer que de nombreux mots commencent par le préfixe in- qui indique un contraire. Cette remarque préparera le travail demandé dans l’exercice 1.

3 Je m’entraine (application) Les élèves réalisent individuellement les exercices d’application. Au besoin, on peut apporter une aide en fonction des exercices.

la première phrase à compléter. – Proposer les mots aux élèves : inhabituelle et inexplicable. – Surligner le mot sans le préfixe in-. – Mettre en relation le mot trouvé en enlevant le préfixe inet le mot de la phrase. 2 ** et 3 ** Les élèves peuvent utiliser un dictionnaire. Leur donner des conseils méthodologiques, leur dire de procéder par élimination en commençant par les mots dont ils connaissent la définition. 4 *** et 5 *** S’assurer au préalable que les élèves ont bien compris les textes. L’enseignant(e) peut les lire à voix haute de façon expressive avant qu’ils ne se mettent au travail. On pourra aider un élève en particulier ou un petit groupe d’élèves en menant un travail d’explicitation.

Corrigés 1 Inexplicable ; incroyable ; indéchiffrable ; inattendue. 2 Incohérent : « qui contient des éléments sans lien entre

eux » ; abracadabrant : « quelque chose d’extraordinaire, d’invraisemblable » ; inaccoutumé : « ce n’est pas habituel, cela ne se produit pas habituellement » ; rocambolesque : « plein de péripéties et de rebondissements extraordinaires ». 3 Intrus : déconcertant ; énigmatique ; inaccoutumé. 4 Incroyable ; extraordinaire ; perdu ; terrifiant. 5 Singulier ; surprenante ; incompréhensibles ; insolite ; curieux.

Écrire des histoires étranges (2 séances) ➔ Manuel, p. 76-77

Séance 1

1 Les critères d’écriture Annoncer aux élèves qu’ils vont pouvoir à leur tour écrire des histoires étranges. Leur demander ce qu’ils savent de ces histoires et ce qu’ils feraient pour en écrire une. L’enseignant(e) laisse une trace des réponses orales au tableau. Les élèves prennent alors leur manuel p. 76, lisent l’encadré Pour écrire une histoire étrange, et vérifient qu’ils ont bien pensé aux trois points. On rappellera aux élèves qu’ils ont travaillé ces critères tout au long des pages de l’unité et qu’il leur est possible de se reporter soit aux textes de l’unité, soit aux pages de vocabulaire pour nourrir leurs productions d’écrit.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation donnée dans l’unité 1 page 32 de ce guide. 1 * Je décris un comportement étrange Les élèves réinvestissent ce qu’ils ont vu en lecture en rédigeant de petites phrases. Ce travail est plutôt ludique et permet à chacun de produire un texte.

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Retour sur un des textes de l’unité : « Dans le texte Le réveil du boomerang, quel est le comportement étrange de l’objet ? » Réponses possibles : « Le boomerang fait des zigzags. », « Le boomerang se met à poursuivre Samuel. », etc. L’enseignant(e) reprend ces propositions et écrit des phrases au tableau selon la consigne de l’exercice : « J’ai vu, de mes yeux vu, un boomerang qui poursuivait un enfant. Il faisait des zigzags. » Introduire collectivement la situation d’écriture en utilisant l’image du réveil : « Quel comportement étrange pourrait avoir le réveil ? » Les réponses sont données à l’oral, par exemple : « Les aiguilles du réveil se mettent à applaudir. ». Les élèves écrivent en cherchant individuellement ou par deux et en choisissant un ou plusieurs objets proposés.

Différenciation Lister toutes les propositions sur une affiche. Les élèves passent au travail individuel de rédaction en prenant appui sur les propositions de la liste. Ou bien, à partir de la liste, ils formulent à l’oral des phrases en utilisant la structure « J’ai vu, de mes yeux vus… ». Par exemple : « J’ai vu, de mes yeux vus, un réveil qui applaudissait avec ses aiguilles comme un enfant devant un spectacle de clown. » avant de les mettre par écrit. 2 ** J’écris la suite d’un texte étrange Les deux situations d’écriture proposées invitent à écrire une suite d’histoire. Le travail est bien guidé car il s’appuie sur un texte déjà lu ou un nouveau texte facile à comprendre. Situation 1 : analyse collective de la situation d’écriture. Les élèves lisent la situation en silence puis sont invités à expliquer à l’oral en quoi consiste la tâche demandée. Ils doivent pouvoir imaginer la scène et la relier à l’histoire lue dans le manuel. Elle pourrait être un prolongement du texte lu. Un échange collectif apporte les premières idées d’écriture sur les deux points suivants : – l’expression de l’étonnement des parents ; – la proposition de solution par les parents. La forme de dialogue doit être soulignée et analysée. L’enseignant(e) pourra rappeler les séances de l’unité 1 pendant lesquelles les élèves ont travaillé les dialogues dans un texte. Ici, la formulation est plus facile mais ils doivent s’approprier la disposition spécifique du texte : les noms des personnages placés avant les paroles, les deux points, le retour à la ligne à chaque changement de personnage. Les élèves procèdent ensuite au premier jet d’écriture.

Différenciation Les élèves se groupent par deux (l’un joue le parent, l’autre le directeur) ou trois (il y a alors deux parents et le directeur). Ils jouent la situation à l’oral. Ils peuvent la jouer plusieurs fois. Quand une version leur plait, ils la mettent par écrit en s’entraidant pour l’orthographier le plus correctement possible. L’enseignant(e) peut aussi jouer un des rôles pour aider un élève. Situation 2 : l’enseignant(e) lit le texte de façon expressive pour aider les élèves à imaginer la scène. Ceux-ci proposent à l’oral leurs idées sur la raison qui peut faire grogner le chien. On rappellera qu’il s’agit d’une situation étrange (rappeler les critères ou faire relire l’encadré Pour écrire une histoire étrange, si besoin) et on amènera à faire éventuellement le tri des propo-

sitions : celles qui ont un caractère étrange et celles qui n’en ont pas. Les élèves passent alors à la rédaction. Ils doivent expliquer pourquoi le chien aboie et aussi, pour clore le texte, décrire la réaction de l’enfant (ou du chien).

Différenciation L’enseignant(e) laisse une trace écrite des propositions orales au tableau pour étayer le passage à l’écrit des élèves les plus fragiles. 3 *** J’écris une histoire mystérieuse Laisser les élèves découvrir la situation d’écriture et l’illustration. Par un échange collectif à l’oral, ils vont donner tous les éléments de description puis d’interprétation qu’ils peuvent de l’image. Encourager cette recherche en répétant les paroles des élèves, en questionnant parfois et en reformulant de façon correcte les formulations qui seraient malhabiles. Quand l’inventaire des différentes interprétations a été fait, demander aux élèves, dans un deuxième temps à l’oral, de rechercher comment parler des réactions et des sentiments de Léo. Exemples : « Il a peur, il se cache sous ses couvertures. », « Il est incrédule, il se frotte les yeux, se pince pour voir s’il ne rêve pas. », « Il est curieux, il ouvre de grands yeux et attend. » L’enseignant(e) liste toutes les réponses des élèves et les présente sur une affiche. Dans un troisième temps, les élèves proposent des stratégies pour que les personnages retournent dans le tableau. Lister toutes leurs idées sur l’affiche. Exemples : parler aux personnages, capturer les personnages, ajouter quelque chose dans le tableau. Les élèves rédigent individuellement. Ils peuvent utiliser l’affiche pour répondre aux questions sur les sentiments de Léo et son action ou écrire de nouvelles idées. Préciser aux élèves qu’ils doivent rédiger un texte et non pas seulement répondre à des questions.

Différenciation Elle porte sur la mise en mots pour passer des réponses aux questions et aboutir à la rédaction de l’histoire. On peut regrouper des élèves et travailler collectivement la mise en mots d’un texte collectif à partir d’une proposition donnée à l’oral précédemment. Les élèves écriront chacun la même histoire.

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Séance 2 Se reporter à la présentation faite pour l’unité 1. Quelques pistes spécifiques : 1 * Je décris un comportement étrange L’élève reprend son écrit et surligne l’action inhabituelle. Il se demande : « L’action est-elle vraiment inhabituelle ? ». 2 ** J’écris la suite d’un texte étrange Situation 1 : L’élève reprend son écrit et lit le dialogue à son voisin. Celui-ci comprend-il ? Situation 2 : L’élève lit l’histoire à un voisin qui doit pouvoir répondre aux questions : « Alors, pourquoi le chien avait eu cette réaction ? Qu’est-ce qui est étrange dans ce texte ? ».

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6 Il surligne les mots qui donnent une atmosphère étrange au texte. 3 *** J’écris une histoire mystérieuse L’élève reprend son écrit et surligne la description des personnages. Il souligne la partie du texte qui indique comment les personnages sont retournés dans leur cadre. Il lit l’histoire à un voisin et s’assure de sa compréhension.

Oral : Raconter des histoires étranges ➔ Manuel, p. 78

Situation 1 Cette situation reprend les textes de l’unité. L’élève prend le point de vue du narrateur des textes pour raconter l’histoire. Il n’y a donc pas de changement de point de vue, juste une identification au héros de l’histoire. Demander aux élèves de rappeler oralement et de manière collective les deux histoires lues. Pour préparer leur présentation orale, les élèves font une lecture silencieuse (et guidée par les conseils du point Pour te préparer) du texte choisi.

Différenciation Avant de parler devant la classe, les élèves peuvent s’entrainer en racontant à un camarade ou en s’enregistrant sur ordinateur ou sur tablette. Ils prennent appui sur les conseils du point Pour bien parler. Les auditeurs sont invités à évaluer les critères de réussite donnés par le manuel dans un souci d’entraide. Cela peut conduire à lister les facteurs qui conditionnent une prestation orale réussie et qui sont utiles à chacun. Prolongement possible : l’histoire peut être racontée d’un autre point de vue. Pour Le réveil du boomerang, elle peut être racontée par Lionel, par la maman de Paul qui l’a vu rentrer trempé ou encore par le boomerang resté dans la rivière. Pour Vachement moi !, elle peut être racontée par le concierge, par le directeur, par les parents de Paul ou par les élèves de sa classe. Situation 2 Pour mettre les élèves en situation, leur parler de magiciens connus (Merlin l’enchanteur par exemple) et les laisser évoquer

leurs propres connaissances. L’enseignant(e) peut lire un passage d’un texte qui montre une transformation par la magie. Cela se trouve dans de nombreux albums ou dans les contes de fée : Blanche Neige s’endort avec la pomme empoisonnée ; l’ogre du Chat botté se transforme en lion puis en souris ; dans le conte Les fées, des perles et des pierres précieuses sortent de la bouche de l’une des sœurs, des crapauds et des vipères de la bouche de l’autre ; dans Les trois souhaits, les saucisses se fixent au bout du nez de la méchante épouse… Rassembler un nombre d’objets égal aux nombre d’élèves. Inscrire leur nom sur un papier et distribuer tous les papiers par tirage au sort pour déterminer l’objet qu’ils doivent transformer. Chaque élève prend son objet pour mieux en étudier les caractéristiques. La manipulation facilite l’émergence des idées pour apporter des transformations à l’objet. Laisser un temps de préparation. Comme le préconise le point Pour te préparer, chaque élève liste quelques caractéristiques de son objet au brouillon et écrit en face de certaines caractéristiques la transformation qui sera faite. Les présentations se font au fur et à mesure des demandes des élèves ; elles pourront s’étaler sur plusieurs moments de classe. Pour prendre la parole, un peu de mise en scène permettra aux élèves de mieux se projeter dans la situation (➜ Pour bien parler).

Différenciation Un même objet peut être confié à plusieurs enfants : soit, ensemble, ils mettent au point la transformation et la présentent chacun son tour en choisissant le style qu’ils veulent donner à leur personnage de magicien, soit ils inventent des transformations différentes du même objet. Les auditeurs peuvent manifester leur compréhension en exprimant soit un contentement (action bénéfique du magicien) soit un mécontentement ou une frayeur (action maléfique du magicien). À vive voix Les élèves peuvent choisir de varier l’intonation, l’articulation, la vitesse de parole, la hauteur de la voix. On peut lister les propositions trouvées et en laisser une trace écrite qui servira à d’autres moments de langage.

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Unité

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Lire un conte d’Andersen ➔

Manuel, p. 79-92

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Vocabulaire Lecture – Mobiliser et enrichir – Lire Les Cygnes sauvages d’Andersen en trois un lexique pour exprimer épisodes. les actions des person– Mobiliser et approfondir les nages. connaissances sur le genre du conte.

Écriture – Écrire la fin d’un conte ou une partie de conte. – Écrire un conte à partir d’images.

Oral – Décrire la couverture du conte et exprimer ses réactions et ses attentes. – Conter. – Faire trouver un titre de conte.

Méthodologie Identifier les liens logiques et chronologiques : repérer les mots qui donnent des indications de temps.

Parmi les contes que les élèves ont pu entendre ou lire depuis l’école maternelle ou qu’ils ont pu voir adaptés en dessins animés ou en albums, il est fort probable que figuraient des contes d’Andersen. On pourrait citer Le Vilain Petit Canard, La Petite Fille aux allumettes, Le Rossignol et l’Empereur de Chine, Poucette, La Princesse au Petit Pois ou encore La Bergère et le Ramoneur, histoire souvent découverte grâce au film Le roi et l’Oiseau, de Paul Grimault et Jacques Prévert. Les contes sont souvent abordés à l’école. Ils permettent de découvrir différents registres, du conte mystérieux au conte de sagesse, ainsi que différents types de personnages, de la fée à l’ogre, de l’enfant perdu aux parents dévoués ou malheureux, ou encore des animaux divers, comme dans la première unité du manuel de CE2 : Des contes de chats. Le conte permet aux jeunes lecteurs de réagir et l’un des objectifs des séances de lecture est de leur permettre d’exprimer ce qu’ils ressentent et d’en parler. La collection « Le Nouveau Millefeuille » présente aux élèves plusieurs auteurs incontournables de contes : les frères Grimm en CE1 avec Les Musiciens de Brême ; Andersen en CE2 avec Les cygnes sauvages ; Perrault et Le Petit Chaperon rouge en CM1. Au CM2, est proposé un type particulier de conte : le conte de sagesse. Rappelons que Hans Christian Andersen est un écrivain danois né en 1805 et mort en 1875. Célèbre pour ses contes – il en a écrit environ 160 –, il est aussi l’auteur d’œuvres de différents genres : romans, théâtre, poésie…

Le choix du texte Parmi les nombreux contes d’Andersen, nous avons choisi Les cygnes sauvages, paru en 1838. En effet, ce conte présente

bien des caractéristiques du genre, tant dans sa structure narrative que dans les relations entre les personnages, que ce soit les jeunes princes maudits par une marâtre et sauvés par l’amour et la persévérance de leur sœur, ou une fée se présentant d’abord sous les traits d’une vieille femme, ou encore un roi en quête d’une épouse. Le texte d’Andersen étant long et parfois un peu difficile, c’est une version destinée aux jeunes lecteurs qui a été retenue. Il s’agit d’un album paru en 2014 dans la collection Père Castor des Éditions Flammarion. Kochka a adapté le texte en s’efforçant de rester le plus fidèle possible à l’original. Charlotte Gastaut a magnifiquement illustré le conte, et les élèves seront invités à considérer attentivement ses illustrations dans plusieurs activités. Au cours de l’unité, il sera éventuellement possible de comparer le texte de l’album et l’original d’Andersen dont on peut trouver une traduction sur le site https://fr.wikisource.org/wiki/Les_Cygnes_sauvages_(Andersen-Soldi). Le conte est proposé en trois épisodes. Il est à noter qu’une histoire très semblable a été racontée par les frères Grimm dans leur conte Les six cygnes paru en 1812. Andersen a-t-il récrit le conte de Grimm ? La question a souvent été posée, mais les aventures de jeunes gens transformés en cygnes constituent la trame de nombreux récits au cours des siècles. On trouvera des précisions sur le site https://feeries.revues.org/819. Là encore, en fin d’unité, une lecture du conte des frères Grimm pourra être proposée pour comparaison, par exemple dans la version illustrée par Elsa Oriol parue aux Éditions Kaléidoscope en 2008.

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7 Mise en œuvre Page d’ouverture : Lire un conte d’Andersen ➔ Manuel, p. 79

L’image présentée est la couverture de l’album réalisée d’après le conte d’Andersen (l’indication du nom de l’éditeur « Père Castor » est en bas de page). On ne dira pas d’emblée aux élèves qu’il s’agit de la couverture, car tel est l’objet de la question 3. Poser la première question, qui invite à une observation et à une description orale de l’image. On peut procéder directement à une observation collective ou laisser les élèves, seuls ou en groupes, relever ce qu’ils voient. La question demande de considérer avant tout le visage et le costume de la jeune fille. Le visage parait pâle mais les pommettes sont colorées ; les cheveux noirs sont bien coiffés, répartis en deux ensembles séparés par une raie et surmontés de roses. Ce visage est porté par un cou assez long. Quant au costume, les élèves devront en remarquer les couleurs, les différentes parties (collerette, buste, manches décorées de fleurs, tablier et bandes ou broderies noirs…). Ils remarqueront évidemment les cygnes. En préciser le nombre (onze) et repérer leur position en organisation symétrique. Il conviendra aussi de parler des autres éléments de l’image : le fond bleu, le soleil et ses rayons, les plantes en bas de page et les mots indiqués. Le relevé de ces mots conduira sans doute à aborder la question 3. Laisser les élèves énoncer leurs réponses. S’il y a hésitation entre l’une des solutions proposées, faire justifier les réponses avant de conclure qu’il s’agit de la couverture d’un album. La question 2 invite à une interprétation. Laisser les élèves présenter leur avis en leur demandant de le justifier. Il est aussi possible de dire que la jeune fille semble impassible et que ses sentiments n’apparaissent guère. Quant aux cygnes, ils entourent manifestement la jeune fille mais peut-on savoir ce qu’ils ressentent ? C’est donc la lecture du conte qui apportera les réponses. Lire l’annonce : « Dans cette unité, tu vas travailler à partir d’un conte d’Andersen. » Prolonger en demandant si certains élèves connaissent Les cygnes sauvages et s’ils peuvent citer d’autres contes du même auteur.

cer que ce mot se trouvera dans le texte et poser la question. Recueillir les propositions d’élèves et donner la réponse. Le solstice d’été correspond au 21 ou 22 juin. C’est le moment où, dans l’hémisphère Nord, le Soleil est le plus proche de la Terre ; c’est le jour le plus long de l’année. Le solstice d’hiver correspond au 21 ou 22 décembre ; le Soleil est le plus éloigné de la Terre ; c’est le jour le plus court de l’année.

2 Lecture Procéder à une lecture magistrale du texte.

3 Je comprends bien le texte Poser à l’oral les trois questions successivement et confronter les réponses obtenues. À partir des réponses données à la question 1, faire préciser deux expressions citées dans la rubrique J’explique certains mots. Ainsi, demander aux élèves ce que signifie « la solitude l’accompagnait » lorsque Élisa marche dans la forêt. Puis, lorsqu’elle est au bord de l’eau, demander ce que signifie « elle avisa onze plumes ». À partir des réponses données à la question 2, faire préciser le sens de « le soleil décline ». Revenir à une relecture silencieuse du texte par les élèves.

Différenciation L’enseignant(e) pourra relire le texte avec les élèves en difficulté. Demander à deux ou trois élèves de formuler un résumé de l’épisode. Le préciser collectivement. Commenter les illustrations retenues dans le manuel.

Réponses aux questions 1 Non, Élisa ne marche pas toujours dans le même paysage.

Elle marche deux jours dans une forêt (l.1) puis se retrouve au bord de la mer (l. 6 et 10, étendue d’eau), derrière une dune (l. 12). 2 Les cygnes redeviennent de jeunes hommes le soir, au coucher du soleil (l. 14-23). 3 Les jeunes princes reviennent dans leur pays natal une fois par an au solstice d’été, soit le 21 ou 22 juin (l. 29 à 31).

Lire un conte d’Andersen

J’explique certains mots

Le conte étant présenté en trois épisodes, il convient d’ajouter des séances de lecture par rapport à la grille proposée en introduction. Cela peut se faire par exemple : – en commençant la lecture aussitôt après les activités orales abordées sur la page d’ouverture ; – en utilisant certaines plages prévues pour la lecture suivie.

tude étant le fait d’être seul(e), être accompagné(e) de la solitude revient à être seul(e). 5 Elle avisa onze plumes : elle vit (verbe voir) onze plumes. 6 Le soleil décline : le soleil baisse à l’horizon jusqu’à disparaitre.

Épisode 1 ➔ Manuel, p. 80-81

Séance 1

1 Avant la lecture Le mot solstice se trouvant dans le texte, ligne 31, la question posée vise à prévenir toute difficulté de compréhension. Annon-

4 La solitude l’accompagnait : elle était toute seule. La soli-

✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

1 Relecture du texte par plusieurs élèves 2 Je comprends encore mieux Poser les quatre questions. Les réponses seront préparées individuellement par écrit. Elles devront être justifiées.

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Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Mise en commun des réponses.

Réponses aux questions 7 La vieille femme peut faire penser à une sorcière, comme

dans Blanche-Neige ou dans l’histoire de Baba Yaga, ou à une vieille fée comme dans La Belle au bois dormant… 8 Élisa recherche ses frères et les décrit comme elle les imagine. 9 Elle reconnait ses frères parce qu’ils correspondent à l’image qu’elle a d’eux. Ils sont onze, ce sont de jeunes princes. Peut-être se ressemblent-ils. Sans doute aussi a-telle le souvenir de leur apparence, qu’elle retrouve dans ces jeunes hommes. 10 Deux réponses sont possibles. Ou bien les princes veulent emmener Élisa dans leur pays natal – ils parlent de ce voyage dans les lignes 29 à 33 – ; ou bien ils reviennent de ce pays natal et retournent dans le pays où ils se sont réfugiés, dont ils parlent dans les lignes 26 à 28. L’ambigüité de la réponse sera levée dans l’épisode 2. Pour information, dans le conte original, il est clair que les princes retournent dans le pays où ils vivent. Citation : « C’est ici notre patrie, vers laquelle nous tendons toujours, et où nous venons de te retrouver, bonne petite sœur. Nous avons encore deux jours à rester [à chaque voyage annuel, ils peuvent rester onze jours] ; puis il faudra partir pour un pays magnifique, mais qui n’est pas notre patrie. Comment t’emmener par-delà la mer ? Nous n’avons ni vaisseau ni barque. » Et un peu plus loin : « Demain nous partons, dit l’ainé, et nous ne reviendrons qu’au bout d’un an. Nous ne voudrions pas te laisser ici : as-tu assez de courage pour nous suivre ? »

3 Je lis à haute voix Lire la consigne. Puis procéder à quelques lectures en les commentant : ont-elles été claires ? La ponctuation a-t-elle été respectée ?

4 J’écris à mon tour Demander ce qui s’est passé juste avant qu’Élisa aille s’assoir derrière la dune. Que peut-elle penser, se demander ? Laisser un temps d’écriture, puis faire lire et commenter quelques phrases produites par les élèves. Par exemple : « Élisa regardait ces plumes ; elle était surprise parce qu’il y en avait onze. Elle se demandait d’où elles pouvaient venir ».

Épisode 2 ➔ Manuel, p. 82-83

Séance 1

1 Avant la lecture – Faire rappeler le contenu de l’épisode 1. – Considérer l’image et poser les questions. La réponse à la devinette est : l’ortie. Préciser le sens du mot cranté. Annoncer que les orties vont jouer un rôle important dans l’épisode qui va être lu. Éventuellement, demander aux élèves d’imaginer quel pourrait être ce rôle.

2 Lecture Procéder à une lecture du texte par les élèves. Changer de lecteur ou de lectrice à chaque paragraphe. Faire résumer l’épisode. Faire la relation avec la devinette posée sur les orties.

3 Je comprends bien le texte Poser à l’oral les questions successivement et confronter les réponses obtenues. Demander de les justifier. En complément de la question 3, faire préciser aux élèves la condition posée par la fée. Passer alors à la rubrique J’explique certains mots. Terminer par une relecture silencieuse du texte par les élèves.

Différenciation L’enseignant(e) pourra relire le texte avec les élèves en difficulté. Après cette lecture, demander aux élèves à quelles lignes correspondent les illustrations des pages.

Réponses aux questions 1 La vieille femme se montre sous l’apparence d’une jeune fée. Cette réponse peut être mise en relation avec celles proposées pour la question 7 de la page 80. 2 Élisa veut délivrer ses frères du sort qui les transforme en cygnes (l. 3-4). Rappeler que ce sort a été jeté par la marâtre. 3 Élisa doit faire ce que lui indique la fée : cueillir des orties à la main, les écraser sous ses pieds, puis tisser onze tuniques à manches longues qu’elle jettera sur ses frères tout en restant muette (lignes 8-11).

J’explique certains mots 4 Ces deux phrases parlent du fait qu’Élisa doit se taire. Cela est clairement marqué par les mots mutisme, qui désigne « le refus de parler » (Le Robert Junior), et les lèvres scellées, signifiant qu’elles sont totalement fermées. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Différenciation

Séance 2

L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Une ou deux phrases seront rédigées collectivement.

1 Relecture du texte par plusieurs élèves 2 Je comprends encore mieux

5 Pour conclure la séance Demander aux élèves comment ils imaginent la suite du conte.

Demander aux élèves de répondre aux quatre questions en petits groupes. Les réponses seront préparées par écrit. Elles devront être justifiées.

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7 Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Mise en commun et commentaire des réponses.

Réponses aux questions 5 Les cygnes regagnent le pays où ils vivent depuis qu’un

sort leur a été jeté. C’est pourquoi il est indiqué « leur » pays, et non leur pays « natal ». Ils rentrent de ce pays natal et font étape sur le rocher cité dans le premier épisode. Ces réponses lèvent toute ambigüité sur la question 10 p. 80. 6 Élisa devra faire preuve de patience et de courage : cueillir des orties à la main est douloureux (courage) car ces plantes piquent fort, et les écraser sous ses pieds est long (patience). Tisser onze tuniques à manches longues demande aussi du temps (patience) et est fatigant (courage). 7 Elle ne parle plus à personne car c’est une condition imposée par la fée. Relire les lignes 9 à 11. Insister sur le verbe devoir. Demander aux élèves d’imaginer ce qui se passerait si Élisa se mettait à parler. 8 Le conseiller du roi se méfie d’Élisa parce que personne ne la connait et qu’il ne faut pas se fier aux apparences. Elle est peut-être une sorcière dangereuse…

3 Je lis à haute voix Lire la consigne. Puis procéder à quelques lectures. Inviter les élèves à murmurer, à chuchoter les paroles de la fée, mais en veillant à rester audible.

4 J’écris à mon tour Laisser un temps d’écriture, puis faire lire et commenter quelques phrases produites. Élisa doit sans doute penser à ses frères, se demander si elle les reverra. Elle peut aussi penser avec crainte à sa nouvelle vie, avoir peur de ne pas réussir à se taire…

Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Une ou deux phrases seront rédigées collectivement.

5 Pour conclure la séance Demander aux élèves comment ils imaginent la fin du conte.

Épisode 3 ➔ Manuel, p. 84-85

Séance 1

1 Avant la lecture Bien qu’aucune question ne soit posée au début de cette page, il est possible d’aborder quelques activités avant de passer à la lecture elle-même. – Faire résumer les deux premiers épisodes. – Considérer les illustrations et faire exprimer à partir d’elles des hypothèses sur le contenu du dernier épisode.

2 Lecture Procéder à une lecture silencieuse du texte par les élèves. Lors de l’allusion à l’apparition du jeune frère (l. 20), poser la question 6 de la rubrique J’explique certains mots.

3 Je comprends bien le texte Poser à l’oral successivement les questions et confronter les réponses obtenues. Demander de les justifier. La question 1 peut être complétée en demandant aux élèves qui est désigné par le terme la reine (l. 1) et pourquoi. Il s’agit d’Élisa désormais appelée la reine car elle a épousé le roi. En complément de la question 1 ou 2, aborder la question 5 de la rubrique J’explique certains mots. Terminer en faisant résumer l’épisode. Noter les différentes étapes : l’accusation de sorcellerie ; l’apparition du jeune frère et la démarche des princes ; la condamnation d’Élisa et l’arrivée de ses frères ; la délivrance des frères et d’Élisa ; la formule finale.

Réponses aux questions 1 La reine Élisa va au cimetière pour ramasser des orties car elle en manque (l. 6-8). 2 Elle est accusée de sorcellerie, c’est-à-dire d’être dangereuse, comme l’avait laissé entendre le conseiller du roi dans l’épisode 2. L’accusation repose aussi sur le fait qu’il y a des sorcières au cimetière (l. 7-8). 3 Le roi décide de laisser le peuple juger Élisa (l. 16). 4 Comme indiqué lignes 40-41, Élisa jette les tuniques sur ses frères pour « les délivrer ». C’est en effet ce que la fée lui a dit de faire dans l’épisode 2.

J’explique certains mots 5 Dans cette phrase, le manège désigne une façon d’agir, de se conduire, façon généralement considérée comme curieuse. Nocturne signifie qui se passe la nuit. Le manège nocturne désigne donc le déplacement de la reine au cimetière. 6 Une meurtrière est une ouverture étroite percée dans les murs d’un château ou les murailles d’une ville, qui sert à observer l’ennemi en sécurité en cas d’attaque du château. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

1 Relecture du texte par plusieurs élèves 2 Je comprends encore mieux Traiter les trois questions collectivement à l’oral. Retenir différentes réponses et les commenter. Traiter d’abord les questions 7 et 8, qui reviennent sur des détails du texte. Traiter plus longuement la question 9, sous forme de débat. Chaque position d’élève devra être précisée en se fondant sur l’ensemble du conte.

Réponses aux questions 7 Le visage d’Élisa est « rempli de reconnaissance » et s’éclaire parce qu’elle remercie le roi, sans lui parler, d’avoir fait porter dans sa chambre les tuniques et les orties (l.4). Elle pourra donc continuer son ouvrage.

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8 À la fin du texte, les bois morts du bucher redeviennent des arbres : ils prennent racine et commencent à bourgeonner, donc à donner des feuilles et des fleurs. L’instrument de mort redevient un organisme vivant. 9 Organiser un échange entre les élèves. La fin ne devrait pas paraitre inattendue car elle correspond à la fin de nombreux contes : les époux vivent heureux ensemble (et peut-être avec de nombreux enfants). Remarque : cette question peut être traitée en fin de séance après les activités de lecture à haute voix et d’écriture.

Différenciation Pour les questions 1 à 3, si nécessaire, utiliser une ligne du temps pour structurer les informations.

Corrigés 1 Elle marche deux jours durant. 2 Elle rencontre la vieille femme à l’aube du troisième matin. 3 Le mot hier renvoie au deuxième jour de la marche d’Élisa. 4 L’action se déroule le soir. 5 Les mots indiquant l’ordre des jeux sont : d’abord, puis,

3 Je lis à haute voix Lire la consigne. Annoncer qu’il va s’agir de lire le passage pour le rendre le plus vivant possible et retenir l’attention des auditeurs. Il convient donc d’adopter un ton convaincu et convaincant. Procéder à quelques lectures.

4 J’écris à mon tour Laisser un temps d’écriture, puis faire lire et commenter quelques phrases produites. La foule comme le roi sont sans doute très surpris par le phénomène. Ils peuvent y voir un signe indiquant qu’il ne faut pas bruler Élisa car elle est innocente et peuvent se reprocher d’avoir douté de son honnêteté.

Différenciation L’enseignant(e) regroupera et accompagnera les élèves en difficulté. Une ou deux phrases seront rédigées collectivement.

enfin.

2 Je retiens (mise en commun) Lire et commenter l’encadré.

3 Je m’entraine (application) 1 Le travail s’effectue sur une série de phrases sans lien les unes avec les autres et non sur un fragment de texte. Les indicateurs de temps sont soulignés, centrant principalement le travail sur la fonction de ces mots : situer une action, organiser un déroulement, exprimer la durée. 2 Le retour au conte d’Andersen permet d’offrir un corpus déjà bien fréquenté pour concentrer la tâche sur un classement. Cet exercice permet d’approfondir le questionnement du Je réfléchis et d’introduire l’exercice suivant. 3 Le questionnement demande un retour de lecture sur un corpus plus conséquent que précédemment.

Différenciation

Pour bien lire : Repérer les mots qui donnent des indications de temps ➔ Manuel, p. 86

Cette page a pour objectif de faire repérer les indications qui permettent de structurer le temps dans le conte. Le Programme indique dans les compétences et connaissances à acquérir : « identifier les liens logiques et chronologiques ». Il s’agit ici d’attirer l’attention du lecteur sur la quantité de mots qui jalonnent le texte et qui, soit situent des faits ou des actions à un moment donné, soit les organisent dans leur chronologie, soit déterminent des durées. Le travail ainsi proposé vise à rendre explicites ces informations.

1 Je réfléchis (recherche) Dans ces situations de recherche, les élèves prélèvent les réponses aux questions dans d’authentiques extraits de contes. 1 Les six premières lignes du conte fournissent des repères qu’il convient de mettre en lumière afin de faire mesurer l’importance du temps dans le récit. Cette compréhension participe de l’assimilation de sa lecture par le lecteur. Les expressions qui figurent dans ce début de conte sont rarement utilisées dans la vie quotidienne des élèves : « deux jours durant », « à l’aube du troisième matin »… Il conviendra de les faire reformuler : « pendant deux jours », « le matin du troisième jour ». 4 Les mots utilisés dans cet extrait sont plus courants. Les questions 4 et 5 ne génèrent pas de difficultés.

Pour les exercices 2 et 3, la projection du texte ou l’utilisation d’un transparent sur la page de lecture pour surligner les mots recherchés permet de cibler plus rapidement ceuxci sans avoir à recourir plusieurs fois à un balayage visuel. Il est ainsi plus aisé de concentrer la réflexion sur la deuxième tâche : identifier quelle information de temps ils donnent.

Corrigés 1 a. quand se passe l’action : le lendemain matin ; la nuit précédente. b. dans quel ordre se passe l’action : en premier ; ensuite. c. combien de temps dure l’action : une heure – et même deux ; de longues heures. 2 a. quand se passe l’action : à l’aube du troisième matin (l. 2), hier (l. 6), Le soir (l. 13), Au matin (l. 34), Le soir (l. 38), À l’aurore (l. 41), au crépuscule (l. 45). b. combien de temps dure l’action : deux jours durant (l. 1), la journée (l. 35), toute la nuit (l. 40), tout le jour (l. 44). 3 Cinq jours et quatre nuits s’écoulent dans la première partie du conte. On ne peut pas savoir combien de jours et de nuits s’écoulent exactement dans la deuxième partie du conte puisque le texte dit « des journées » (l. 20).

4 Mélimélo Ce travail à l’esprit ludique peut s’organiser sous la forme d’un défi entre groupes constitués de manière hétérogène.

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7 Corrigés Viens vite mon prince, mais sois prudent. Au pied d’une haute montagne, il y a un passage gardé par quatre dragons. Tu peux les endormir en jouant du violon. La clé de ma prison est accrochée au cou du plus gros.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 87

Il s’agit d’accompagner les élèves de manière réflexive à un retour au conte complet présenté dans l’unité.

1 Je me souviens des textes lus Cet exercice favorise une synthèse des trois parties à l’aide d’images retraçant les étapes qui structurent le conte. Cela permet une remise rapide en mémoire et en mots. On peut proposer un travail individuel et réserver la recherche en groupes pour une différenciation éventuelle. La mise en commun permettra de confronter les réponses et de valider la réponse conforme.

2 Je repère les caractéristiques du texte lu Par sa liste de questions, cet exercice révèle la manière dont le conte s’organise autour de personnages et d’évènements progressifs. Il est utile d’aider les élèves à repérer les informations primordiales qui constituent le conte et le font évoluer en quelques étapes spécifiques du genre. On enchainera les deux exercices de cette page sans rompre la dynamique de la mise en commun précédente. Un traitement oral des questions successives conduira à l’élaboration d’une affiche qui tiendra lieu de synthèse. Cette affiche sera utile lorsqu’on traitera les situations d’écriture.

Corrigés 1 c – a – f – e – b – d. D’autres combinaisons sont possibles puisque les images b, c et e peuvent représenter des moments différents. Demander aux élèves de justifier leurs choix. 2 Élisa, la vieille femme du début qui se révèle ensuite être une fée, les onze frères, le roi, des dames de la cour, le conseiller du roi, la foule. 3 La jeune fille nommée Élisa. 4 Elle souhaite retrouver ses frères auxquels sa belle-mère a jeté un sort et les délivrer. 5 La vieille femme qui est en fait une fée l’aide. Elle la met sur la bonne route, elle apparait dans un rêve pour lui indiquer comment déjouer le sortilège qui les a transformés en cygnes puis elle lui fait parvenir dans sa cellule les orties et les tuniques. 6 Élisa parvient à délivrer ses frères malgré quelques obstacles (son enfermement dans la tour et sa condamnation par le peuple). 7 La fin de l’histoire (l. 49 à 50) évoque les formules habituelles des contes que les élèves connaissent déjà probablement puisque les deux jeunes époux sont heureux (ils se marièrent et vécurent heureux…).

3 D’autres contes d’Andersen Parmi les 160 contes d’Andersen, certains sont très connus, souvent en raison de leur adaptation en BD ou dessin animé,

comme La Petite Sirène, La Princesse au petit pois, Poucette, Le Vilain Petit Canard ou La Petite Fille aux Allumettes. Mais beaucoup restent moins célèbres. Les trois contes proposés montrent qu’au-delà de l’histoire, l’auteur invite à une réflexion sur les personnages et leurs actions. * Alain Serres, d’après Hans Christian Andersen, illustrations de Régis Lejonc, Hans le balourd, Éditions Rue du Monde Dans un manoir, un vieux seigneur a trois fils. Les deux premiers sont plein d'esprit mais le troisième est peu cultivé et même assez lourdaud, à tel point qu'il est surnommé Hans le balourd. Mais un jour la fille du roi fait savoir qu'elle épousera celui qui plaidera le mieux sa cause. Les deux fils arrivent à la cour sur leur beau cheval tandis que Hans se présente sur son pauvre bouc. Ce conte nous apprend que mieux vaut être parfois débrouillard que d’avoir de belles manières. ** Kochka, d’après Hans Christian Andersen, illustrations de Qu Lan, Le Rossignol et l’Empereur de Chine, Flammarion Du temps où le grand Empereur de Chine était le plus puissant, sa cité attirait des visiteurs du monde entier. De retour chez eux, éblouis, ils dédiaient des livres au palais impérial et à ses jardins enchanteurs. Et toujours ils y affirmaient que rien de ce qu’ils avaient vu n’était « plus beau que le chant du rossignol » installé dans la forêt somptueuse du royaume. À la lecture de ces ouvrages, le souverain intrigué demanda à entendre le fameux petit chanteur au talent ainsi encensé. Celui-ci accepta de se produire devant le grand homme si ému et admiratif qu’il ne put retenir ses larmes. En échange d’une cage en or, l’Empereur voulut de ce fait s’offrir les services du nouveau virtuose. Toutefois, lorsqu’il se permit de remplacer le rossignol par une reproduction mécanique couverte de pierres précieuses – et capable d’interpréter les mêmes mélodies comme de les reprendre « trente-trois fois sans faillir » – l’oiseau indigné s’enfuit de la cour. La chute du conte précise que plus tard, la bonté de l’oiseau eut pourtant raison de la puissance de l’Empereur. (D’après le site Ricochet) *** Hans Christian Andersen, illustrations de Georges Lemoine, La petite sirène, Gallimard Jeunesse Lorsqu’elle eut quinze ans, la petite sirène remonta à la surface de la mer et vit un prince qui naviguait sur son bateau. Lors d’une tempête, le bateau se brisa et le jeune homme fut sauvé par la sirène qui en devint amoureuse. Elle choisit alors d’échanger sa voix contre des jambes afin de rester près de son aimé, mais celui-ci ne reconnut pas celle qui l’avait sauvé…

Orientations pour la lecture suivie du conte Le Rossignol et l’Empereur de Chine Le conte a été récrit par Kochka (auteure de la version des Cygnes sauvages présentée dans l’unité) et illustré par Qu Lan. L’album, superbement illustré, utilise un langage soutenu, c’est pourquoi la lecture sera surtout faite par l’enseignant(e). Étape 1 : Découverte de l’album. Examen détaillé de la couverture : vêtements, coiffure, traits du visage, signes calligraphiés, décorations raffinées. En déduire le lieu où se passe le conte. Mettre en relation les illustrations et le titre. Lecture de la quatrième de couverture : qu’apprend le résumé au lecteur ? Feuilletage de l’album. Faire remarquer la couleur des pages de garde et les illustrations réalisées à la façon d’un papier finement découpé. Faire décrire et commenter chaque double page. Noter les marques de la richesse, de la puissance, du raffine-

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ment ; l’utilisation des couleurs marquant des oppositions (lumière/ombre/obscurité) ; l’importance du rouge. Étape 2 : Lecture magistrale et commentée du texte des deux premières doubles pages. Repérer les indices de richesse, de luxe et le raffinement des éléments décrits qui illustrent la position du personnage de l’Empereur. La troisième double page peut être lue seule par les élèves, ou à haute voix par un élève. Répondre aux questions suivantes : où se trouve-t-on ? Que se passe-t-il ? Interpréter la dernière phrase : Puis, ils reprenaient le travail avec courage, persuadés qu’à travers la bouche de l’oiseau, le ciel leur avait parlé. Quatrième double page : faire décrire l’illustration ; lire le texte aux élèves qui devront le résumer. Cinquième, sixième, septième doubles pages : lecture enchainée des trois textes par l’enseignant(e), suivie d’un bref échange pour s’assurer de sa compréhension Huitième double page : faire observer et interpréter l’illustration, puis lire le texte aux élèves. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte de la neuvième double page. Étape 3 : Dixième double page : faire décrire l’illustration, lire le texte aux élèves. Le mot sakuras désigne des cerisiers. Mener une comparaison des deux oiseaux, montrer l’opposition entre eux : l’un sensible, de couleur sobre, au répertoire intarissable. L’autre, scintille, est fait de diamants et de pierres précieuses, c’est un bijou, un objet mécanique (mouvement des cylindres). Onzième double page : lecture magistrale. Répondre aux questions : que se passe-t-il ? Pourquoi ? Douzième double page : lecture magistrale. Faire reformuler brièvement ce qu’il advient de l’oiseau mécanique. Étape 4 : Treizième double page : lecture magistrale et retour sur l’illustration. Montrer comment la mort est représentée dans l’image et dans le texte. Faire reformuler ce qui est raconté. Quatorzième double page : faire observer l’illustration et recueillir les diverses hypothèses sur la suite du conte. Lecture magistrale et explicitation dialoguée de la relation entre la mort et le rossignol. Quinzième double page : lecture magistrale. Poser les questions : quel effet a le chant du rossignol sur l’Empereur ? Qu’est-ce qui l’avait rendu mourant ? Seizième double page : les élèves lisent seuls. Amener à la conclusion qu’une nouvelle vie commence pour l’Empereur. Un échange final peut être conduit à partir des questions suivantes : pourquoi l’oiseau revient-il voir l’Empereur ? L’Empereur est très riche, mais peut-il obtenir tout ce qu’il désire ? Que lui offrira le rossignol désormais ? L’Empereur est puissant, a-t-il besoin de l’aide du rossignol ? Pourquoi ?

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour exprimer les actions des personnages ➔ Manuel, p. 88-89

En écrivant un conte, les élèves devront faire agir les personnages. Cette page a pour objectif de leur permettre d’utiliser des verbes assez variés et précis pour désigner ces actions.

1 Je réfléchis (recherche) L’exercice 1 permet d’aborder le classement des verbes qui expriment une action globale telle que dire, marcher, prendre…

Ici, il s’agit du verbe aviser qui peut s’apparenter à voir. L’exercice peut être réalisé en autonomie car l’explication de l’expression « elle avisa onze plumes » a été conduite avec la rubrique J’explique certains mots. Lors de la mise en commun, il conviendra d’échanger sur la différence de précision selon que l’on utilise aviser ou bien voir. Aviser est en effet davantage synonyme d’apercevoir et donc de « voir de façon soudaine et brièvement » (Larousse). L’exercice 2 se fait collectivement à l’oral. Les élèves réfléchissent à la façon de mimer les trois actions, puis certain(e)s viennent mimer celles-ci dans le désordre sans les nommer. Les spectateurs doivent donner l’ordre des phrases mimées. Le sens se construira dans la comparaison des trois propositions et débouchera sur une définition de chaque verbe par les élèves. On peut écrire ces définitions dans l’outil qu’utilise la classe pour les acquisitions langagières. L’exercice 3 se fait à l’écrit sous forme de tableau.

Différenciation L’exercice 3 pourra être accompagné pour les élèves moins à l’aise. Faire lire le texte à un élève. Revenir à la consigne et questionner le sens de chaque verbe pour dire s’il s’apparente à se déplacer, à parler ou à aucune de ces deux propositions. Lister ces verbes en deux colonnes.

Corrigés 1 « elle avisa onze plumes blanches » : elle vit ; « Elle les

ramassa » : elle les prit. 2 Elle accourut : déplacement rapide, action de courir / Elle avança : marche vers l’avant / Elle clopina : marche déséquilibrée, mouvement du corps. 3 se déplacer : quitta, partirent / parler : répondit, remercia, expliqua, décrivit

2 Je connais les mots (mise en commun) Dans chaque liste de la page 89, demander quels verbes les élèves ont l’habitude d’utiliser ou de lire et quels verbes sont nouveaux pour eux. Certaines nuances pourront être construites collectivement ; on peut faire référence à la situation 2 du Je réfléchis. Ces listes ne sont pas exhaustives et peuvent être complétées à divers moments, à l’oral en situation ou bien au fil des lectures, dans un répertoire ou sur une affiche. Ces listes de mots constitueront une aide à l’écriture des textes.

3 Je m’entraine (application) 1 * Classer des verbes dans des catégories données. Le diction-

naire est à disposition des élèves. 2 ** Associer verbes et définitions. Les trois verbes proposés indiquent l’idée de prendre. 3 ** Associer définitions et verbes. Les définitions données correspondent aux verbes du Je connais des mots. 4 *** Choisir des verbes plus précis en utilisant les listes données en haut de page. Lors de la correction, accepter différentes réponses en dégageant la nuance apportée par chaque verbe proposé. 5 *** Choisir un verbe en contexte en puisant dans la liste. Préciser qu’il faut utiliser un verbe différent pour chaque phrase.

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7 Différenciation Tous les exercices pourront être accompagnés pour les élèves moins à l’aise. Pour l’exercice 2, quelques phrases à trous (sans verbe) sont écrites au tableau. Les élèves proposent un des trois verbes pour compléter. À partir de ces exemples, on cherche quelle définition associer à chaque verbe. En s’appuyant sur les définitions et les exemples proposés, chacun(e) écrit une phrase en réponse à la deuxième partie de la consigne.

Corrigés 1 Prendre : voler, empoigner – Marcher : suivre, déambuler – Dire : conseiller, ordonner, raconter. 2 a. emporter – b. emmener – c. enlever. 3 a. dire très fort : hurler – dire très doucement : chuchoter – b. marcher en boitant un peu : clopiner – avancer sans se presser : flâner – c. prendre délicatement : recueillir – prendre violemment : arracher. 4 Suggestions : a. arracha – b. chemina – c. recueillit – d. expliqua. 5 a. pose – b. range – c. introduit – d. accroche – e. encastre.

Écrire un conte ➔ Manuel, p. 90-91

Les activités précédentes de lecture et de vocabulaire ont permis d’observer l’écriture du conte. En particulier, les élèves ont repéré les différentes caractéristiques du conte. Ils sont amenés à leur tour à produire un conte ou une partie de conte, en suivant les critères de réalisation signalés.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : 1. Quels sont les personnages du conte lu dans cette unité ? 2. Qu’est-il arrivé aux frères de la jeune fille ? 3. Que décide de faire celle-ci et qui l’aide ? 4. Comment la jeune fille peut-elle aider ses frères ? 5. Quel évènement change la vie de la jeune fille ? 6. À quoi servent les deux dernières phrases du conte ? Faire lire les critères d’écriture page 90 et rappeler qu’il s’agit d’un guide auquel l’élève peut se référer.

2 Le premier jet Différenciation À partir des situations d’écriture proposées, différentes mises en œuvre sont possibles pour créer des parcours différenciés ; choisir celle qui correspond aux besoins des élèves. 1. Toute la classe travaille sur la même situation d’écriture, choisie par l’enseignant(e) ou par les élèves eux-mêmes. Accompagner les élèves qui en ont besoin pendant que les autres travaillent en autonomie.

2. L’enseignant(e) constitue deux groupes et mène en parallèle deux situations d’écriture. Accompagner les deux groupes en alternance. 3. Chaque élève choisit une situation d’écriture en fonction de ses capacités et rédige en autonomie. L’enseignant(e) présente d’abord chaque situation à toute la classe et met en évidence les principales difficultés. 1 * J’écris la fin d’un conte

Le cadre est donné, mais un vrai travail d’invention est sollicité en étape 3. Les étapes 1 et 2 consistent à organiser le récit ; les élèves peuvent s’appuyer sur le Je retiens page 86. Le travail de l’élève est guidé. Il ou elle s’approprie progressivement le conte pour parvenir à une vraie réflexion sur la fin qu’il ou elle peut donner à ce récit. 2 ** J’écris une partie de conte

Le travail demandé est plus diversifié. La lecture et les questions permettent à l’élève de repérer les éléments importants pour les prendre en compte dans l’activité d’écriture demandée. Les informations correspondant aux critères d’écriture 1 et 2 sont données dans ce début de texte. Il reste à l’élève à mettre en œuvre les autres critères.

Différenciation Pour les élèves qui peuvent travailler seuls : lire le texte et répondre par écrit aux questions. Pour les autres, l’enseignant(e) lit à voix haute le texte. Les deux questions sont traitées à l’oral. Ensuite, en collectif, l’enseignant(e) écrit sur une affiche les différentes propositions concernant les actions des voleurs. Puis faire appliquer la consigne de l’étape 2 et lister sur une autre affiche les héros possibles. Les élèves autonomes recopient une des actions des voleurs, choisissent un héros et commencent l’écriture demandée en étape 2. Pour les élèves qui ont besoin d’être accompagnés : à partir de la liste des héros, imaginer pour chacun d’eux ce qu’il fera. Les propositions sont faites à l’oral ; elles peuvent être écrites par l’enseignant(e) au tableau. Écriture individuelle en s’appuyant sur le travail de recherche collectif. Les outils construits en travail accompagné sont à la disposition de l’ensemble de la classe. 3 *** J’écris un conte

Cette activité s’adresse aux élèves les plus à l’aise avec les compétences d’écriture. En collectif, faire une lecture d’images à l’oral. Il faut s’assurer que les élèves identifient le conte de La Belle au bois dormant. Chaque vignette est décrite, mais le récit n’est pas forcément élaboré.

Différenciation Pour les élèves autonomes, énoncer la consigne : « Nous avons décrit les images. À présent, vous écrivez l’histoire pour que l’on comprenne l’enchainement des différentes images. Vous utiliserez les mots qui indiquent le temps, relevés page 86. »

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Pour les autres élèves, prévoir une photocopie par élève, présentant trois colonnes. Dans la première, il y a les images du conte. Dans la colonne du milieu, on écrira à l’aide d’une ou deux phrases l’évènement essentiel qui correspond à l’image. Une version collective est écrite au tableau par l’enseignant(e). À l’aide du Pour bien lire page 86, les élèves écrivent l’histoire en reliant les différentes phrases relatant les évènements dans la troisième colonne. Ils peuvent enrichir les écrits de la deuxième colonne (donner plus d’informations, reformuler différemment…). Ils peuvent travailler en binômes. Pendant ce temps, l’enseignant(e) fait un retour auprès du groupe autonome : il interrompt momentanément l’activité d’écriture pour demander aux élèves quels mots du Pour bien lire ont été utilisés pour introduire les premières images. Écrire ces propositions au tableau pour que les élèves reviennent éventuellement sur les mots qu’ils ont choisis (vérification de la pertinence). À la fin de cette séance, l’enseignant(e) collecte les rédactions pour repérer les corrections orthographiques et syntaxiques à apporter. Auparavant, on aura toutefois demandé aux élèves d’opérer une dernière lecture en ayant le souci de la correction orthographique. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

1 Retour sur les premiers jets et révision des productions Pour cette deuxième séance, on centrera l’attention des élèves : 1. sur la conformité à la consigne ; 2. sur la cohérence du texte produit ; 3. sur les exigences orthographiques et syntaxiques. Dans un premier temps, on demandera à un(e) élève de bien vouloir lire ce qu’il ou elle a produit. On validera avec la classe (s’aider des indications fournies dans Je vérifie). Faire allusion aussi aux indications données dans J’améliore mon texte. Une autre possibilité est de projeter ou d’écrire au tableau le texte de l’élève. On pointera collectivement les réussites et on demandera à l’élève lui-même s’il voit des améliorations à apporter. On pourra ensuite s’appuyer sur les propositions des autres. L’enseignant(e) ne s’interdira pas d’attirer l’attention des élèves sur tel ou tel point de la production et pourra donner des pistes. On pourra procéder ensuite de la même façon avec d’autres productions. Après cette phase qui doit être plutôt courte, chacun(e) doit percevoir des améliorations à apporter sur son propre texte pour aborder la récriture. L’enseignant(e) veillera alors à se rendre suffisamment disponible afin d’apporter une aide individuelle si nécessaire. Dans un deuxième temps, le travail est essentiellement centré sur l’écriture finale et d’abord individuelle de la rédaction en fonction des remarques de l’enseignant(e) écrites sur chaque copie et des conseils d’amélioration formulés dans la phase précédente.

Différenciation Pour les élèves ayant de grosses difficultés dans la mise en mots, dans la syntaxe ou dans la cohérence du texte, le travail est individualisé. On propose à l’élève plusieurs façons de dire ce qu’il ou elle n’a pas su écrire. L’élève choisit une des propositions. Ce travail peut se faire à l’oral et l’élève écrit tout(e) seul(e). L’enseignant(e) peut apporter une aide supplémentaire en écrivant les différentes propositions. L’élève prélève à sa guise dans ces propositions pour aboutir à son projet d’écriture. Cet accompagnement peut se faire en classe ou lors de l’aide personnalisée. Prolongement Faire lire quelques rédactions finalisées. Enfin, il serait souhaitable de faire le point avec les élèves sur ce qu’ils ont fait et appris dans cette activité d’écriture. Ce bilan oral sera renforcé par l’évocation des listes de vocabulaire et des grilles d’écriture et de récriture qui seront alors présentées comme des outils de référence quand on veut écrire. Recopier avec soin ou saisir à l’ordinateur sa propre production ou celle qui aura été choisie par la classe pour la conserver dans un cahier individuel ou un recueil de classe. Si des erreurs ont été constatées de façon récurrente dans plusieurs copies, l’enseignant(e) programmera un retour pour consolider les connaissances et compétences concernées (aide personnalisée, soutien en classe, groupes de besoin…).

Oral : Conter et parler d’un conte ➔ Manuel, p. 92

Pour préparer son intervention orale, l’élève doit rechercher des idées et les organiser. Un premier travail de recherche peut être fait collectivement sur un exemple. Lors de la recherche individuelle, l’élève est invité(e) à noter ses idées succinctement par écrit. Pour chaque situation, laisser un temps de préparation dont une partie peut être mise à profit pour accompagner les élèves les plus fragiles. Les conseils donnés ici pourront servir de référence à toutes les unités. Tous les élèves ne pourront pas passer à chaque fois. Programmer les passages. Situation 1 Réflexion collective Il serait intéressant que les élèves aient pu avoir eux-mêmes cette expérience de voir et d’entendre un conteur ou une conteuse. On peut faire échanger les élèves sur ce qui est différent quand l’enseignant(e) lit un conte et quand il le dit : Qu’est-ce qui se passe pour ceux qui écoutent ? Qu’est-ce qui se passe par rapport à l’histoire ? Lire en collectif la consigne et les conseils de la page 92. Préparation individuelle Demander aux élèves de se préparer oralement à la maison. Ils s’appuient sur les conseils donnés. Exposé oral et remarques Le rôle des auditeurs doit être souligné, ils doivent avoir une écoute respectueuse et des remarques constructives. Les élèves

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7 qui écoutent formuleront des conseils pour améliorer la prestation sans émettre de jugement. L’enseignant(e) les aidera à développer cette posture.

Différenciation La présentation peut s’échelonner sur plusieurs jours en ouverture de classe, par exemple. Les élèves peuvent s’entrainer sur des temps périscolaires ou à la maison. On peut introduire un soutien visuel pour le conteur ou la conteuse : quelques dessins simples qui construisent la trame, quelques mots qui vont induire le récit… Si certain(e)s ont des difficultés à s’adresser à la classe, on peut imaginer un dispositif tel qu’un masque neutre sur le haut du visage du conteur ou de la conteuse, ou une mise en scène regroupant deux ou trois camarades auditeurs autour du conteur/de la conteuse pour le ou la détendre. Prolongement Ce travail peut être finalisé sous la forme d’un cabaret des contes, avec la mise en scène d’un véritable gouter ponctué des interventions des jeunes conteurs.

Situation 2 Réflexion collective Lister en classe les contes que l’on connait. De quelle manière les a-t-on connus ? On nous les a racontés, on les a lus, on les a vus en dessins animés…. Essayer de présenter rapidement chaque conte dont on se souvient. Choisir un conte et se prêter au jeu collectivement. L’enseignant(e) note en quelques mots au tableau les informations (qu’il ou elle hiérarchise) pour caractériser un personnage de ce conte. Il ou elle invite un(e) élève volontaire à mettre en phrases ces informations sous forme d’indices progressifs. Préparation individuelle Inciter les élèves à prendre des notes qui les aideront. Exposé oral et remarques Il faut réguler la situation. Laisser le temps de réfléchir à chaque information délivrée, respecter les modalités de réponse, prendre le temps de valider, donner un rythme à l’échange… Il est nécessaire de permettre aux moins rapides de participer. À vive voix Cet exercice nécessite une bonne articulation. On peut transformer la tâche en demandant à l’élève qui a écouté de répéter et d’ajouter un morceau de formule aux sonorités identiques.

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Unité

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Des reportages sportifs ➔

Manuel, p. 93-104

Présentation de l’unité Programme Enjeux – Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter. – Apprentissage de la mise en relation des informations dans le cas de documents associant plusieurs supports (texte, image, schéma, tableau, graphique…) ou de documents avec des liens hypertextes. – Lire et comprendre des textes documentaires illustrés. Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Deux reportages sportifs. – Connaitre et utiliser les mots des sports.

Écriture – Présenter une activité sportive.

Oral – Présenter un sport.

Méthodologie Repérer les mots clés d’un texte.

La presse à destination d’un public jeune et son usage en classe se sont développés ces dernières années. L’actualité y est souvent traitée sous la forme de reportages. Le reportage appartient à ce qu’il est convenu d’appeler le texte informatif : il donne des informations et des explications, il vise à faire comprendre et à transmettre des connaissances concernant un sujet donné. Ceux qui sont proposés dans le manuel se caractérisent par un ensemble d’informations écrites, recueillies et mises en forme par un journaliste ; on peut aussi y trouver des photographies, des illustrations, des schémas ou autres encarts explicatifs. À l’instar du documentaire animalier étudié dans l’unité 4, cette diversité d’éléments entraine une difficulté de lecture pour les élèves. Pour comprendre ce type de document, ils sont obligés de relier diverses informations contenues dans plusieurs endroits et de maitriser un lexique en relation avec les connaissances relatives au domaine abordé. L’un des principaux objectifs de l’unité est donc de dégager les éléments qui caractérisent le reportage : – les titres (de chapitre ou de document), qui annoncent le sujet et préparent les explications données par la suite ; – les questions/réponses, dans le cas d’interviews ou de propos rapportés ;

Mise en œuvre Page d’ouverture : Des reportages sportifs ➔ Manuel, p. 93

Laisser un temps d’observation puis faire décrire collectivement les images, à l’oral, en faisant préciser le thème de l’unité. Puis lire et répondre aux questions. La question 1 amènera les réponses suivantes : une danseuse, une nageuse, un joueur de base-ball, une cycliste, une basket-

– les mots en gras, qui sont des mots importants, appelés aussi « mots-clés » autour desquels sont organisées les explications ; – les illustrations (dessins, schémas, photos) ou d’autres informations telles que des tableaux, des chiffres, des graphiques qui enrichissent les textes.

Le choix des textes Nous avons choisi de traiter des reportages sportifs qui, au-delà de leur apport informatif sur l’activité proprement dite, visent à promouvoir des valeurs d’égalité et d’inclusion en lien avec l’EMC. – Le premier reportage s’intéresse au sport pour les personnes en situation de handicap. Il est extrait du Petit Quotidien pour les 6-10 ans. Il rend compte de l’entrainement du tennisman Michaël Jérémiasz en vue des Jeux paralympiques de Rio de 2016. – Le deuxième reportage concerne le football féminin ; il rend compte de son développement mais aussi de ses difficultés. Il est extrait de www.1jour1actu.com, site quotidien d’infos pour les enfants à partir de 8 ans édité par Milan Presse. teuse, une joueuse de tennis, un footballeur. Énumérer les indices ou accessoires qui permettent d’identifier le sport pratiqué. On peut prolonger en faisant préciser les lieux où se pratiquent ces différents sports. La question 2 complète l’observation et la description (les enfants sont représentés debout, de face, avec leur tenue ; ce sont tous des sportifs, ils sourient tous…). La question 3 permet aux élèves d’exprimer des opinions et des préférences plus personnelles, de les confronter à celles des autres. Annoncer que dans cette unité 8, on va lire des reportages, écrire et parler pour présenter des activités sportives. Il convient d’expliquer le mot informatif.

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8 Lire des reportages sportifs : À l’entrainement avec Michaël Jérémiasz (2 séances) ➔ Manuel, p. 94-95

Séance 1

1 Avant la lecture Il convient d’abord d’observer la « une » du Petit Quotidien reproduite sur la page de droite. Que représente-t-elle ? Qu’y voit-on ? Qu’y lit-on ? Faire observer la date, la météo, le titre en une et expliquer le mot paralympiques.

2 Lecture du reportage Après avoir lu à tous l’introduction de l’article, l’enseignant(e) invite les élèves à parcourir le document puis à lire silencieusement les textes. On pourra faire lire ensuite chacun d’entre eux à voix haute.

3 Je comprends bien le texte Suivant le temps dont on dispose, on pourra traiter les questions oralement ou par écrit. Que la réponse soit juste ou non, avant de valider, il est important que les élèves indiquent comment ils ont trouvé leur réponse.

Différenciation On peut faire traiter par écrit quelques questions, auquel cas l’enseignant(e) proposera aux élèves de le faire en autonomie pendant qu’un groupe sera accompagné dans l’élaboration de ses réponses. Les questions 6, 7 et 9, par les recherches documentaires qu’elles nécessitent, sont par exemple particulièrement indiquées.

Réponses aux questions 1 C’est l’un des meilleurs joueurs de tennis en fauteuil. 2 Son entraineur et son coach qui est aussi son frère

Benjamin. 3 Aux Jeux paralympiques. 4 Comme porte-drapeau des athlètes français. 5 Ce sont les propos tenus par Michaël Jérémiasz.

Séance 2

1 Lire à voix haute Après s’être rappelé de ce qu’on a fait et appris lors de la séance précédente, lire la consigne de la rubrique Je lis à haute voix. Après un court temps de préparation, inviter quelques élèves à lire à haute voix le paragraphe demandé.

2 J’écris à mon tour Avant de passer à l’écrit, on recueillera et mettra en débat quelques propositions faites à l’oral.

Différenciation On peut réunir les élèves en difficulté pour les accompagner d’abord dans l’émergence de réponses possibles que l’on formulera ensuite dans la langue écrite.

Lire des reportages sportifs : Connais-tu le foot féminin ? (2 séances) ➔ Manuel, p. 96-97

Si nous sommes toujours dans le registre du texte informatif extrait de la presse enfantine, celui-ci est principalement composé d’une interview.

Séance 1

1 Avant la lecture Bien sûr, les accessoires pour jouer au football sont identiques quel que soit le sexe des joueurs. Les questions qui précèdent la lecture visent à provoquer un débat sur la pratique du football.

2 Lecture L’enseignant(e) lit l’introduction puis laisse les élèves parcourir le document en recueillant leurs questions et leurs éventuelles observations. On procédera ensuite à une lecture fluide à voix haute. Les questions peuvent être lues par des élèves auxquelles l’enseignant(e) répondra.

3 Je comprends bien le texte Les questions sont traitées oralement et collectivement. Suivant le temps dont on dispose, les questions 4 et 5 se prêtent à une recherche écrite. La question 8 demande un débat oral.

J’explique certains mots 6 Un coach est quelqu’un qui accompagne et conseille le

Réponses aux questions

sportif. Un tournoi est une compétition à laquelle participent plusieurs concurrents ou équipes. 7 Le tennis est dit de haut niveau lorsque les joueurs qui y participent sont les meilleurs athlètes de leur catégorie.

1 Les footballs féminin et masculin ont tout en commun (règles, terrain, temps de jeu…). 2 Le football féminin est bien représenté aux États-Unis, en Allemagne et au Japon. 3 Aux États-Unis, on parle de soccer [sɔkr].

Je comprends encore mieux 8 Il doit particulièrement développer la musculature des épaules. 9 Les Jeux paralympiques sont destinés aux sportifs handicapés. 10 Les caractères gras indiquent des titres ou des sous-titres.

J’explique certains mots 4 Assimiler signifie amalgamer, confondre, associer. Faire la promotion d’une activité signifie la faire connaitre, en faire la publicité. Faire la une des journaux signifie être considéré comme très important (faire référence à la une du Petit Quotidien vue récemment).

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Réaliser une prouesse signifie faire un exploit, un fait particulièrement remarquable. Prendre son envol signifie commencer à prendre de l’importance. 5 Une « sélection » est un choix ; ici, c’est le fait d’être choisi pour jouer dans une équipe.

Je comprends encore mieux 6 Pour être remarqué(e) et faire carrière en football, il faut

réaliser des performances. 7 Les matchs féminins commencent à être retransmis dans le cadre d’évènements importants comme la Coupe du monde. 8 Question à débattre.

2 Je retiens (mise en commun) Faire récapituler ce qui a été observé : le mot le plus souvent répété est un mot-clé. Il est important puisqu’il précise de quoi l’on parle. Puis lire le Je retiens du manuel.

3 Je m’entraine (application) Il conviendra d’abord de lire aux élèves (ou de faire lire par un élève à haute voix) chaque texte avant de faire les exercices. Expliquer les mots qui peuvent perturber les élèves : projection, clefs, kinball… 1 * Identification du mot important dans un article sur le sport, compréhension de substituts du nom. 2 ** Recherche d’informations, repérage d’un mot-clé.

Différenciation ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Préalablement, on se remettra en mémoire ce sur quoi on a travaillé et ce que l’on a appris lors de la séance précédente. On fera observer les différents éléments qui composent ce document (titres, introduction, interview, photo) et la forme de l’interview (questions/réponses différenciées dans leurs typographies).

1 Je lis à haute voix Après avoir lu la consigne et s’être assuré(e) de sa compréhension, donner un temps de préparation puis laisser quelques élèves lire à haute voix le passage demandé. Donner ou faire donner des conseils d’amélioration.

2 J’écris à mon tour Avant de passer à une rédaction individuelle et après avoir lu la consigne, on cherchera ensemble quelques phrases qui peuvent avoir l’aspect de « slogans » promotionnels. Lecture et commentaire de quelques productions.

Pour bien lire : Repérer les mots-clés d’un texte ➔ Manuel, p. 98

Cette page doit permettre aux élèves de repérer les mots-clés dans un texte. Cette compétence leur permettra d’aboutir à une compréhension plus fine d’un texte et facilitera sa mémorisation.

1 Je réfléchis (recherche) Débuter la séance par un échange avec les élèves : « Sur quel type de texte travaillons-nous ? » Accepter deux réponses : « le journal » et « le reportage sportif ». Faire lire le texte, puis le lire aux élèves. Définir les mots drops et axels. Individuellement, faire l’exercice en utilisant les différents mots.

Corrigés Le mot répété cinq fois est skateboard. L’autre mot manquant est rampe. Demander si certains élèves font du skateboard et où ils le pratiquent.

Accompagner les élèves moins à l’aise pour ces deux exercices. On peut surligner dans le texte (photocopié ou projeté) les mots proposés ou leurs substituts.

Corrigés 1 a. Le mot le plus important du texte est judo. b. Ce sport et Il désignent le judo. 2 a. Les écoles se retrouvent pour participer à une rencontre sportive. b. Le mot-clé le plus important est rencontre sportive.

4 Mélimélo L’objectif est de se confronter aux homophones des mots balle / bal, seau / saut. On observera une orthographe et un sens différents bien que l’on entende le même mot. C’est le contexte qui aide à choisir le mot en fonction de son sens.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 99

1 Je me souviens des textes lus 1 Tirer des informations d’une photographie et revenir au texte (p. 94-95) pour valider. 2 Restituer l’ordre du texte à partir de questions introductives d’un paragraphe. Le retour au texte est nécessaire. Pour chaque question, avant de retourner au texte, on reformulera ce que l’on se rappelle de la réponse qui est apportée par écrit. 3 Localiser une information et affiner sa compréhension.

Corrigés 1 Pour jouer, il faut un fauteuil particulier : la petite roue à l’arrière évite de tomber en arrière, les grandes roues sont inclinées vers l’intérieur pour mieux tourner. 2 d ; b ; a ; c. 3 Dans le paragraphe qui présente les différences entre foot masculin et féminin, après la ligne 11.

2 Je repère les caractéristiques des textes On rappelle oralement les principales caractéristiques des textes lus : ils portent un titre général et sont organisés en para-

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8 graphes qui sont introduits par des sous-titres. Des photographies illustrent le sujet. Lire les questions qui suivent. Après avoir lu les questions, les élèves peuvent répondre individuellement par écrit. Lors de la mise en commun pour l’exercice 4, on fera un rappel sur la notion de mot-clé. La correction de l’exercice 5 donnera lieu à une prise de notes au tableau pour structurer la comparaison.

Différenciation Le travail de comparaison peut s’avérer compliqué pour certains élèves ; on accompagnera la méthodologie : organiser la prise de note, organiser le repérage…

1 Je réfléchis (recherche) 1 Cette situation est à traiter collectivement et oralement. Deux des trois textes parlent de sport. Les mots du sport y figurent, mais la discipline n’est pas nommée ; il faut donc avoir des connaissances culturelles pour accéder à l’implicite et répondre à la deuxième question. 2 Mobiliser du vocabulaire dans trois domaines sportifs représentés par une personne en situation explicite. L’objectif est de mettre en commun le lexique de chacun en fonction de ses connaissances, afin d’élargir la liste qui permet de décrire l’équipement. 3 Associer un lexique à une discipline sportive. L’utilisation du

Corrigés

dictionnaire peut faciliter le travail.

4 On peut s’appuyer sur les titres et les sous-titres ainsi que

4 Même type de tâche que précédemment avec un corpus plus élargi et une présentation différente. Ces trois derniers exercices peuvent se faire en binôme pour augmenter les possibilités de réponses.

sur les photographies ou illustrations. 5 Points communs : des titres et des sous-titres. Différences : la quantité des photos dans le premier, l’organisation des paragraphes dans l’espace de la page. 6 Les titres des paragraphes annoncent l’information principale qu’ils donnent.

3 D’autres documents sur le sport * Jean-Michel Billioud, illustrations de Jérôme Brasseur, Passion Rugby, Éditions Nathan, « Questions / Réponses » Qui a inventé le rugby ? Pourquoi le ballon est-il ovale ? Faut-il être un géant pour jouer ? Que fait le capitaine avant un match ? Comment inscrit-on un essai ? Springboks, Wallabies, Pumas… qui sont ces animaux ? Autant de questions qui permettent de découvrir les valeurs du rugby, ses règles et usages, qui rassemblent les passionnés de tous les âges ! (D’après le site Ricochet.) ** Aurore Pett, L’art d’être champion du monde, Actes Sud Du judo en passant par le lancer du poids, la marche, le plongeon, le rugby et… la sieste, l’auteure s’inspire de 30 disciplines sportives pour sensibiliser son lectorat à l’art d’être champion du monde… « Faites preuve d’humour », « soyez là où on ne vous attend pas », c’est la leçon numéro 5 tirée du championnat du monde du plongeon où la grimaçante Martina Hogendorf a reçu le prix spécial du jury. Au final on se dit que ce n’est pas si difficile de jouer sans paniquer tout en restant soi-même, la tête sur les épaules, en prenant soin de nous ! *** Bernard Friot, illustrations de Zelda Zonk, J’déteste le sport, Milan, « Milan Poche Cadet » Le thème du sport est abordé dans un court roman. Romain a un problème : il n’aime pas le sport. À tel point que le cours de gym est le pire moment de sa semaine. Alors, quand sa mère est convoquée par le prof, Romain panique et imagine le stratagème du siècle pour s’en sortir. C’est là que les choses se compliquent…

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour parler des sports ➔ Manuel, p. 100-101

Ces deux pages ont pour objectif d’enrichir le vocabulaire des élèves sur le thème du sport afin de leur permettre d’être précis lorsqu’ils auront à parler de sport ou à écrire un texte sur le sport.

Différenciation Pour les élèves qui nécessitent d’être accompagnés, travailler en groupe. 2 Observer rigoureusement les éléments de la tenue, noter les dénominations données par les élèves puis inviter à valider et compléter à l’aide d’une planche prise dans un dictionnaire ou tout autre support informatif. 3 Lire d’abord la liste de mots, demander quels mots sont inconnus, procéder au partage des connaissances par un échange oral au sein du groupe. Organiser deux colonnes sur la feuille de travail et laisser travailler individuellement. 4 Lire d’abord l’ensemble des mots pour chaque famille puis demander comment on va procéder pour réaliser la tâche. S’assurer que la méthodologie de lecture facilite la recherche. L’ordre des colonnes peut générer de la difficulté. Il peut être plus aisé de nommer d’abord la discipline sportive puis chercher ensuite où elle se pratique et avec quel accessoire. Commencer collectivement les deux premiers sports et laisser terminer individuellement.

Corrigés 1 Les paragraphes A et C parlent de sport. Le A parle de

football, le C de course cycliste. Dans le texte A, les mots Bleus, match, mi-temps, pénalty, faute de main aident à comprendre de quel sport il s’agit. Dans le texte C, les mots peloton, coureurs, étapes aideront les élèves qui suivent le Tour de France. 2 L’équipement du cavalier : bombe, veste, culotte et bottes d’équitation. L’équipement de l’escrimeuse : masque, maillot et culotte d’escrime, plastron métallique, chaussettes hautes, chaussures d’escrime. L’équipement du judoka : kimono blanc (ou judogi), ceinture de couleur selon le grade atteint. 3 Tennis : set, points, filet, shoot, service, court, raquette. Football : mi-temps, terrain, penalty, buts, corner. Commun aux deux : arbitre. 4 Ski / pistes / bâtons – gymnastique / gymnase / poutre – tennis / court / raquettes – saut à la perche / sautoir / perche – rugby / terrain / ballon ovale – judo / dojo / judogi.

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2 Je connais des mots (mise en commun) Ces listes ne sont pas exhaustives et peuvent être complétées à l’oral de manière spontanée et collective. Il est possible également de constituer un groupe par rubrique, à charge pour chacun d’augmenter la liste qui lui est attribuée. La validation sera conduite en collectif. Lire ces listes et expliquer les mots qui semblent résister à la compréhension.

3 Je m’entraine (application) Pour les exercices 1 à 4, une fiche d’autocorrection peut être proposée. L’usage du dictionnaire est permis, voir recommandé. 1 * Classer les mots appartenant au champ lexical du sport dans les catégories du tableau. 2 ** Constituer le vocabulaire de trois disciplines sportives. Exploiter les listes et les augmenter par ajout de disciplines sportives. 3 ** S’approprier le lexique des accessoires du sport et l’augmenter. 4 ** S’approprier le lexique des espaces dédiés au sport et l’augmenter. 5 *** Identifier le sport qui a donné lieu à chaque liste et éliminer le mot qui relève d’un autre sport ou d’une autre catégorie de mots. Cet exercice est validé à l’oral, collectivement. Enchainer alors l’exercice 6 en lisant et commentant la consigne et la liste de mots proposés. 6 *** Compléter un texte auquel on a enlevé 13 mots.

Différenciation 3 et 4 Insister sur le mot-clé de la consigne : accessoire pour l’un, terrain pour l’autre. Accompagner la lecture des mots et faire expliciter la liste de sports de l’exercice 3. Laisser les élèves travailler individuellement ensuite. 5 Traiter la liste a. en manière d’exemple de raisonnement pour trouver l’intrus. Laisser les élèves travailler individuellement ensuite. 6 Aborder pas à pas chaque paragraphe en clarifiant le sens de l’information donnée et en repérant les indices graphomorphiques qui constituent une aide complémentaire au sens pour identifier le mot manquant.

Corrigés 1 Temps et espace : patinoire, sautoir. Accessoires : gants,

crosse. Actions et rôles : arbitre, attaquer, joueur. 2 Football : mi-temps, match, finale, stade, ballon, maillot, dribbler, shooter, marquer, remplaçant, gardien… Tir à l’arc : cible, flèche, arc, ligne de tir, tireur, viser… Natation : bassin, lignes d’eau, maillot, bonnet, lunettes, nager, athlète, crawl, brasse… 3 Kayakiste / pagaie ; escrimeuse / fleuret ; archer / arc ; pongiste / raquette ; golfeuse / club. 4 Course automobile / circuit ; tennis / court ; natation / piscine ; boxe / ring ; ski / piste ; canoé / rivière. 5 Intrus : a. cible ; b. arbitre ; c. dessiner. 6 1 : médailles ; 2 : équipe ; 3 : record ; 4 : olympiques ; 5 : judoka ; 6 : boxeurs ; 7 : cavaliers ; 8 : titre ; 9 : natation ; 10 : judo ; 11 : athlétisme ; 12 : saut à la perche ; 13 : décathlon.

Écrire pour présenter une activité sportive (2 séances) ➔ Manuel, p. 102-103

Les activités précédentes de lecture et de vocabulaire ont permis d’attirer l’attention sur quelques caractéristiques du reportage sportif. En particulier, les élèves ont observé différentes mises en page et organisations du rapport textes / photographies. Ils sont maintenant amenés à produire à leur tour un écrit plus ou moins développé en suivant les critères de réalisation formulés.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Poser des questions visant à réactiver les connaissances, qui amèneront les élèves à énoncer les critères d’écriture : quels sont les éléments à faire figurer dans un reportage sportif ? Comment doit-on organiser son texte ?

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1 page 32 du manuel. 1 * J’écris les paragraphes qui manquent

On peut commencer par une recherche à l’oral pour libérer l’imagination et bien intégrer les conseils d’écriture, en particulier le deuxième. Après avoir traité oralement quelques propositions, l’écriture se fait individuellement. Situation 1 : Le texte est rédigé, il faut développer deux soustitres. Des conseils sont énoncés pour préciser la tâche.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Faire se remémorer et verbaliser le vécu. Poser les questions de références : qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Noter les mots-clés sur une affiche. Les élèves rédigent ensuite individuellement. Situation 2 : Le début du texte est rédigé. Contrairement à la situation précédente (apprentissage de la natation à l’école) à laquelle tout élève aura été confronté, la course à l’école n’aura pas nécessairement été vécue sous sa forme de manifestation encadrée par des parents. Il faut donc faire preuve d’imagination pour cet aspect. En revanche, cette pratique de course en durée est souvent intégrée dans les programmations en EPS.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Poser les questions fournies pour aider à écrire et noter les mots-clés sur une affiche. Les élèves rédigent ensuite individuellement. 2 ** J’écris un texte à partir d’images Il faut préalablement réactiver la mémorisation des exercices et des textes dans lesquels il a été question du judo.

Indications pour l’enseignant(e) dans le cadre d’un travail accompagné Élaborer un affichage qui fixe tous les mots que l’on connait et que l’on comprend à propos du judo.

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8 Décrire et commenter oralement chacune des quatre images. Passer ensuite à l’écriture individuelle. 3 *** J’écris un texte complet

Avant la phase de rédaction, il faut réaliser une petite fiche individuelle qui répond sommairement aux questions suivantes : quel sport as-tu choisi ? Quelles informations te semble-t-il important de présenter ? (Répondre par un mot ou une phrase très courte.) Combien de paragraphes vas-tu rédiger ? Combien de photographies placeras-tu et quels paragraphes vont-elles illustrer ? ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Retour sur les premiers jets à l’aide des critères. Une lecture orale des productions permettra de revenir aux conseils d’écriture p. 102. Laisser alors les élèves reprendre leur production. Ceux qui ne sont pas avec l’enseignant(e) reprennent une partie de leur travail. On accompagnera successivement chaque groupe d’élèves en fonction du travail effectué.

Différenciation Au sein d’un groupe de besoin, retravailler collectivement une production en l’améliorant. Il convient d’en conserver tout ce qui peut l’être et de voir ensemble les procédures d’amélioration par remplacement, déplacement, suppression, développement…

Oral : Présenter un sport ➔ Manuel, p. 104

Situation 1 La situation consiste à restituer les informations essentielles d’un document vu dans l’unité. Lire en collectif les consignes et les conseils de la page 104. La situation est proche de celle d’un bref exposé. On peut également encourager à faire cette présentation à la manière d’un journaliste après avoir regardé un reportage sportif et repéré les attitudes du journaliste. La prestation peut être soutenue par une projection de photographies.

Si l’on dispose de plus de temps, il est possible de faire une présentation à deux sous forme d’interview, sans perdre de vue l’objectif de restitution des informations importantes rencontrées dans les textes de cette unité de lecture.

Différenciation Proposer de s’entrainer à formuler une phrase courte à partir d’un mot-clé qui renvoie à une information mémorisée. Situation 2 Cette situation nécessite de faire une liste des informations utiles à l’identification du sport. La tâche orale est aussi importante pour celui qui pose des questions que pour celui qui répond. Encourager à faire des pauses afin de pouvoir soit prendre des notes, soit accumuler et mémoriser les informations. À vive voix L’activité porte sur la lecture de mots peu fréquents et dont l’orthographe peut dérouter. Préparer la situation en présentant le mot décathlon que tous connaissent probablement. Observer son orthographe et préciser sa prononciation. Même travail pour le mot pentathlon dont la prononciation ne correspond pas aux normes que l’on a apprises jusque là. Faire lire ensuite la liste complète à voix haute. Pour ceux qui écoutent, répondre à la question posée dans la bulle et observer la formation des mots. L’enseignant(e) apporte l’information sur l’origine grecque des préfixes : bi : « deux » ; tri : « trois » ; penta : « cinq » ; hepta : « sept » ; deca : « dix » ; et du radical athlon : « combat ». Reformuler ensuite la signification de chaque mot. On choisira ou non d’approfondir : – Biathlon : compétition combinant deux activités sportives, le ski de fond et le tir. – Triathlon : compétition combinant trois épreuves d’endurance, course à pied, course cycliste sur route et natation. – Pentathlon : compétition combinant cinq épreuves, escrime, équitation, tir, natation et cross-country. – Heptathlon : compétition combinant sept épreuves, trois courses (100 m haies, 200 m haies et 800 m) et quatre concours (poids, hauteur, longueur, javelot). – Décathlon : compétition combinant dix épreuves (4 courses, 3 sauts, 3 lancers).

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Unité

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L’enfance en poésie ➔

Manuel, p. 105-116

Présentation de l’unité Programme Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – S’initier à la spécificité – Connaitre et utiliser du texte poétique, les mots de comparaison en se limitant au texte et la métaphore. versifié. – Découvrir quelques poèmes sur le thème de l’enfance.

Écriture – Écrire quelques vers en respectant des contraintes.

Oral – Dire des poèmes de façon fluide et adaptée.

Méthodologie Repérer et reproduire le rythme des vers. On sait combien il est fondamental d’amener les jeunes élèves à fréquenter la poésie. Dès l’école maternelle, ils entendent et disent des comptines et des poèmes adaptés à leur âge. Au long des années, l’idéal est peut-être de rencontrer chaque jour des poèmes sans vouloir expliquer les textes, mais en se laissant enchanter par la beauté des mots, des rythmes, des images, en laissant les vers et les phrases ouvrir des espaces par leur résonnance. Que l’on relise par exemple les écrits de George Jean ou de Jean-Pierre Siméon sur la poésie à l’école, ou que l’on consulte le dossier sur le site http://eduscol. education.fr/cid47438/la-poesie-a-l-ecole.html. Mais il est aussi légitime à l’école d’aller au-delà de la simple impression et de commencer à dégager les traits fondamentaux du texte poétique. En particulier, on rendra les élèves attentifs à la disposition souvent versifiée du texte, à l’utilisation de l’image poétique et à la musicalité des mots et des phrases. Dans le Programme du cycle 2, la lecture de poèmes est à considérer comme la lecture d’autres textes pour amener l’élève à « identifier les buts qu’ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. » La poésie est plus explicitement citée dans les lignes traitant de « la fréquentation d’œuvres complètes (lectures offertes ou réalisées par les élèves euxmêmes, en classe ou librement) qui permet de donner des repères autour de genres, de séries, d’auteurs… Ces textes sont empruntés à la littérature de jeunesse et à la littéra-

ture patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre). Les textes et les ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. » Dans cette unité, les élèves approcheront donc les caractéristiques et les enjeux des poèmes versifiés à travers la thématique de l’enfance et d’un auteur, Georges Jean.

Le choix des poèmes Les poèmes proposés abordent le thème de l’enfance, enfance regardée, revisitée, voire revécue par des écrivains adultes. Sans doute est-ce pour cette raison que les enfants des poèmes paraissent joueurs, rêveurs et semblent parfois vivre dans un monde de secret. La première double page présente cette thématique à travers trois poètes différents, Alain Serres, Claude Roy et Alain Bosquet. La seconde est consacrée à trois poèmes de Georges Jean, qui a écrit sur l’enfance et pour les enfants, en particulier dans Écrit sur la page. Au-delà de la thématique, ces textes permettent d’aborder l’écriture poétique. Ces poèmes versifiés, mais pas nécessairement rimés, permettent de considérer la disposition en vers, en strophes. On peut également y repérer les répétitions de mots, de sonorités, le rythme des vers et les images créées par le rapprochement de certains mots. En somme, il s’agit de faire sentir et comprendre ce qui fait de ces textes des poèmes.

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9 Mise en œuvre Page d’ouverture : L’enfance en poésie ➔ Manuel, p. 105

Observer le titre de l’unité puis l’image. Lire la première consigne dans l’encadré Oral. Décrire collectivement l’image, à l’oral, en faisant préciser quels éléments sont visibles. D’abord, un arbre qui occupe tout l’espace : il est généreux en ramures et en feuilles et abrite de nombreux animaux. À ses pieds, l’herbe haute s’incline sous le souffle du vent. On voit aussi un enfant ; le décrire : un garçon en short, qui sort du tronc de l’arbre comme par une porte. Aller au-delà de la simple constatation : pourquoi cet enfant sort-il du tronc de l’arbre ? Que fait-il, que pense-t-il ? On ne peut pas vraiment le savoir. Aborder ensuite la question 2 qui permet de compléter l’observation et la description. Dans le feuillage apparait un rectangle blanc sur lequel on retrouve les mots poètes, enfances ; on y lit une date. À côté de l’image, on trouvera des précisions sur l’origine et la nature de ce document. Passer ensuite à l’interprétation : à quoi invite cette affiche ? Qu’est-ce que le « Printemps des poètes » ? Cette manifestation nationale et internationale a pour vocation de sensibiliser à la poésie sous toutes ses formes. Elle a lieu en mars et en est à sa 19e édition en 2017. La question 3 relève purement de l’interprétation individuelle. Pour répondre, il faut à la fois mobiliser ses émotions esthétiques et sa culture. On peut voir l’arbre – imposant, dégageant une impression de solidité, d’éternité – comme un lieu de vie, accueillant les animaux, invitant les enfants. On s’y sent en sécurité, tous semblent y vivre en harmonie. Recueillir les propositions des élèves et les accepter autant qu’elles correspondent à l’affiche. Leur demander s’ils trouvent cette image joyeuse, triste, mystérieuse. Terminer par l’adjectif poétique : diraient-ils que cette illustration est poétique ? Annoncer que dans cette unité 9, on va lire, écrire et dire des poèmes.

Lire des poèmes sur l’enfance (2 séances) ➔ Manuel, p. 106-107

Ces poèmes proposent trois regards sur l’enfance. Il est aisé d’y relever des points communs. Dans chaque cas, l’enfant parait rêveur, joueur. Il est ancré dans son monde, dans le monde, sa diversité, ses éléments, du plus infime (la pierre) à l’infini de l’espace. Alain Serres est né en 1956 à Biarritz. Enseignant, il a publié une cinquantaine d’ouvrages chez de nombreux éditeurs : des recueils de poèmes, des chansons, des pièces de théâtre. En 1996, il décide de créer les éditions Rue du Monde afin de proposer aux enfants « des livres qui leur permettent d’interroger et imaginer le monde ». Claude Roy a été journaliste et écrivain. Il a écrit de nombreux textes pour les enfants, en particulier chez Gallimard. Décédé à l’âge de 82 ans, il a touché à toutes les facettes de l’écriture : poèmes, critiques, mémoires, romans, chroniques de journaliste, récits de voyages, livres pour enfants, portraits d’artistes. Le poème « L’enfant qu’on envoie se coucher », issu de Nouvelles

Enfantasques, a donné lieu à un album illustré par Béatrice Allemagna aux éditions Rue du Monde. Alain Bosquet, de son vrai nom Anatole Bisk, est un écrivain français originaire d’Ukraine. Il a aussi vécu en Belgique et aux États-Unis. Homme engagé pendant la Seconde Guerre mondiale, professeur de littérature, journaliste, directeur littéraire chez un éditeur, il est à la fois poète et romancier. Il a vécu de 1919 à 1998.

Séance 1

1 Avant la lecture Laisser les élèves proposer leurs réponses. Bien insister pour qu’ils les justifient. La première image semble intruse. La fillette y est active, elle joue au ballon, alors que les deux autres enfants regardent le paysage, l’un le ciel, l’autre la mer, dans des attitudes davantage « contemplatives ». On peut demander quelle image correspond le mieux à la représentation que les élèves se font de la poésie, puis annoncer que l’on va lire des textes dans lesquels des poètes parlent de l’enfance.

2 Lecture du poème « Partout » Inviter les élèves à lire silencieusement le poème et passer à la question 3 pour bien comprendre le texte. Cette question se traite à l’oral. Recueillir les diverses réponses et les étayer par un retour au texte pour les faire préciser ou expliciter. Passer à la question 4 pour éclairer le registre sémantique soutenu. Travailler la reformulation de ce vers en respectant l’appropriation forcément enfantine du sens. La question 9 permettra de faire une synthèse pour mieux comprendre le message du poème. Un échange à propos de l’illustration étayera la construction du sens du texte d’Alain Serres.

Réponses aux questions sur ce poème 3 Alain Serres parle d’un enfant qui vit sur la planète Terre, où qu’il soit, quel qu’il soit. 4 Tout enfant est né de l’amour de ses parents, qui le plus souvent ont eu la chance de se rencontrer par hasard. 9 Les enfants, quelles que soient leurs différences, sont l’avenir de la planète. Ils doivent tous ensemble œuvrer à la préservation de sa diversité qui est une richesse.

2 Lecture du poème « L’enfant qu’on envoie se coucher » Laisser les élèves lire le poème silencieusement, puis lecture expressive par l’enseignant(e). Traiter immédiatement la question 1. Elle ne devrait pas poser de difficulté. Passer à la question 5. Le contexte devrait faciliter l’élaboration de la réponse. Dans le prolongement, traiter la question 6. Il faut reprendre successivement les deux parties : lignes 1 à 14, puis lignes 15 à 24 pour interpréter la temporalité du poème et expliquer la dualité de la réponse. Demander aux élèves lequel des deux poèmes lus ils préfèrent.

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Réponses aux questions sur ce poème 1 Découper le ciel pour y dessiner une marelle, jouer à clochepied sur la Grande Ourse, se baigner dans la Voix lactée. 5 La Voix lactée est une grande bande qui traverse le ciel et que l’on peut voir la nuit. C’est une forte concentration d’étoiles de faible luminosité et qui semble blanche, un peu comme le lait. 6 L’enfant rêve quand il s’ennuie lorsqu’il n’a pas sommeil (vers 3). Il continue de rêver lorsque malgré lui il s’endort (vers 15, 16…). ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2

1 Lecture du poème « Un enfant m’a dit » Laisser des élèves lire ce poème silencieusement. Puis le faire relire à haute voix à quelques élèves volontaires. Poser la question 2. La recherche ne présente pas de difficulté. Passer aux questions 7 et 8. Demander aux élèves qui est « je » dans le poème. Conclure qu’une part d’enfance est restée dans le regard du poète qui respecte les rêves de l’enfance comme il respecte la loi.

Réponses aux questions sur ce poème 2 Le poète parle de trois enfants dans le poème ; il y a donc

quatre personnages. 7 Les vers 7 et 8 montrent qu’il ne cherche pas à contredire ce que « voient » les enfants en regardant, en évoquant le monde, ses éléments. Il fait la même comparaison entre la grenouille et la pierre. 8 La première comparaison s’appuie sur l’immobilité et sur la forme. Un galet arrondi peut évoquer la grenouille en repos. La deuxième comparaison évoque la fragilité, l’aspect lisse, lumineux et délicat d’un ciel. La troisième comparaison évoque le bruit du ressac des vagues qui reviennent et se retirent ou qui se fracassent sur les rochers.

2 Je lis à haute voix Cette lecture peut être offerte à plusieurs moments de la semaine sur des temps brefs afin que chacun puisse être sollicité pour partager sa sensibilité poétique. Cet exercice constitue une bonne clôture des activités de lecture. Laisser un temps de préparation, éventuellement à la maison.

3 J’écris à mon tour Lire la consigne et organiser le temps de préparation puis de production. Faire lire et commenter quelques productions d’élèves.

Différenciation Les élèves les plus habiles écrivent directement leur production sur leur cahier d’essai en autonomie. Accompagner les autres élèves : commencer en leur demandant de rappeler la structure de la phrase. Recueillir les différentes propositions de comparaisons. On peut chercher dans les domaines du minéral, de l’animal, des astres… comme dans le poème. Laisser ensuite écrire la phrase. Faire lire et commenter quelques productions d’élèves.

Lire des poèmes sur l’enfance : Poèmes de Georges Jean (2 séances) ➔ Manuel, p. 108-109

Restant dans la thématique de l’enfance, cette double page présente des poèmes d’un même auteur, Georges Jean. C’est l’occasion de montrer aux élèves que certains écrivains produisent des recueils entiers de poésie. Quelques exemples sont donnés dans la liste ministérielle. Georges Jean, né en 1920 à Besançon, est un poète et essayiste français spécialisé dans le domaine de l’enfance. Il participa à la commission ministérielle d’aide à la création théâtrale, fut enseignant à l’École Nationale Supérieure des Bibliothèques, tout en publiant plus de 70 ouvrages dont des poèmes, des essais et des théories sur la poésie et la pédagogie. Pour n’en citer que quelques-uns : Écrit sur la page, Gallimard, 1993 ; Les mots écoutent, Le Milieu du Jour, 1993 ; Parcours immobiles, Le Dé bleu, 1995 ; Pour une pédagogie de l’imaginaire, Casterman, 1977 ; À l’école de la poésie, Retz, 1989 ; Anthologie : Nouveau trésor de la poésie pour enfants, Le Cherche Midi, 2003. Dans ces quatre poèmes, on retrouve l’enfant à l’école de la vie, indépendant, foncièrement libre mais sensible aux petits bonheurs de tous les jours.

Séance 1

1 Avant la lecture Si possible, présenter le livre et la couverture en dimension réelle. Pour la première question, on relèvera tous les éléments constitutifs : titre, nom de l’auteur, édition. S’intéresser aux illustrations : un enfant sur un bateau flottant sur les nuages porte une conque à ses oreilles comme pour écouter le monde. L’atmosphère poétique est créée par cette impression de rêverie (la tête dans les nuages), d’évasion, de voyage. Les couleurs sont douces, l’expression de l’enfant est paisible, bienheureuse.

2 Lecture du poème « J’aime et je déteste » Aussitôt après la lecture par les élèves, leur demander de qui et de quoi parle le poème, et quelle expression est répétée. Passer à la question 1 qui demande un temps de réflexion individuelle. Elle est sans difficulté, la différenciation ne s’impose pas. Après une mise en commun à l’oral, dégager une structure de phrases pour indiquer ce que l’on déteste ; un exemple est rédigé au tableau. Inviter chacun à écrire sa réponse de manière personnelle. Lire la question 7 et y répondre oralement en argumentant.

Réponses aux questions sur ce poème 1 Ce qui peut sembler surprenant, c’est que ce n’est pas fréquent d’avoir du sable sous les pieds, sauf pour les habitants du littoral. Chacun aura une réponse personnelle. 7 La formule « Je déteste oh je déteste », avec répétition du verbe et présence d’une interjection, semble accentuer ce sentiment, alors que la liste des « J’aime » semble ordinaire, banale dans sa quotidienneté.

3 Lecture du poème « Enfance » L’enseignant(e) lit le poème aux élèves puis les invite à le relire par eux-mêmes. Lister le vocabulaire qui résiste à la compréhension et construire en commun le sens de ces mots. Cibler

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9 le mot enfouie et le faire expliciter au moyen d’un exemple tel que : Le trésor est enfoui sous la montagne. Faire repérer la construction particulière du poème avec la répétition du mot Enfance en début de vers (sept fois) et l’absence de phrase comportant un verbe. Comparer avec le premier poème dont les cinq premiers vers commencent par J’aime. Cela prépare la question 9 posée ultérieurement. Passer à la question 2. Conduire une recherche dialoguée et étayée. Recueillir les propositions, les noter pour organiser les indices et structurer le raisonnement. Pour la question 3, laisser les élèves réfléchir et noter leur explication.

Différenciation À l’oral, au sein du groupe constitué, reprendre chaque vers pour trouver une manière de reformuler. Par exemple, dans le vers « Enfance aux yeux de cristal » : qu’est-ce que du cristal ? Quelle caractéristique a le cristal ? Peut-on comparer les yeux à du cristal ? Procéder de même pour les « mains de rivière », les « pieds de lumière », les « paroles tues », les « paroles bues » et les lèvres « aux couleurs de primevères ». Noter pour chaque vers les mots qui ont été associés à la métaphore. Laisser ensuite les élèves rédiger individuellement une réponse à la question 3. Mise en commun : pour recueillir les réponses, animer un échange entre les élèves qui ont travaillé seuls et les autres. L’enseignant(e) canalise et synthétise les réponses. Faire relire le poème après les réponses aux questions.

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Séance 2

1 Je lis à haute voix Quelques élèves qui ont préparé leur lecture lisent les poèmes des pages 108 et 109. Les faire s’exprimer sur la raison de leur choix, sur ce qu’ils ont ressenti en préparant la lecture. Annoncer que l’on va lire un autre poème de Georges Jean.

2 Lecture du poème « L’âge de raison » L’enseignant(e) lit le poème. Poser la question 5 ; pour y répondre, les élèves relisent silencieusement le poème. Faire dire les réponses et les noter au tableau (ou les surligner si le poème est projeté). Lire la question 6. Situer chaque mot dans son poème d’origine. Recueillir les réponses à l’oral et demander de quelle autre langue viennent ces mots. Terminer par la question 9. Présenter au tableau un cadre d’organisation des réponses pour faciliter la réflexion des élèves. Laisser du temps pour répondre à la question. On peut proposer un travail par deux ou trois pour mener à bien la tâche.

Différenciation Au sein d’un groupe, accompagner les élèves qui en ont besoin dans la relecture et la collecte des éléments de comparaisons. Mise en commun : favoriser et réguler les échanges entre les élèves.

Réponses aux questions sur ce poème 2 C’est un adulte qui parle. On le comprend dans le vers « Enfance en nous enfouie ». Le pronom nous renvoie à un adulte qui représente l’ensemble des adultes. Si l’enfance est enfouie, bien au fond de nous, c’est qu’elle est lointaine, passée. 3 Propositions libres des élèves.

4 Lecture du poème « Sur mon vélocross » Laisser les élèves lire le poème silencieusement. Puis lire les questions 4 et 8 et demander une réponse écrite individuelle.

Différenciation L’enseignant(e) lit à nouveau le poème de manière expressive. Après chaque strophe, demander aux élèves quelle image ils se font en écoutant le texte. S’appuyer également sur l’illustration. À l’occasion, expliquer les mots : ornières, immobilise. Laisser ensuite les élèves rédiger individuellement leur réponse. Faire préparer la lecture à voix haute des trois poèmes lus pour la deuxième séance.

Réponses aux questions sur ce poème 4 Un enfant fait du vélo sur un chemin de campagne, le

matin, et laisse passer un hérisson. 8 L’enfant éprouve un sentiment de plaisir (« Je suis à la noce ») et de liberté.

Réponses aux questions sur ce poème 5 Faites votre lit ➝ On a une couette / Dessus notre lit Soignez vos chaussures ➝ Aux pieds des baskets / Qui sont toujours nettes ! Et votre coiffure ➝ Quant à nos cheveux, / Avec de la colle, / Ils sont super cool… 6 Le mot anglais please signifie « s’il te plait ». Ticheurtes est une orthographe francisée de T-shirt, qui vient de l’anglais. 9 La différence principale est dans la construction sans verbe de chaque vers. Il s’agit aussi du fait que le personnage qui parle est un adulte.

3 J’écris à mon tour Différenciation Certains élèves peuvent passer directement à l’exercice. L’enseignant(e) aidera à la mise en mots les élèves moins à l’aise dans les tâches d’écriture. Privilégier d’abord l’oral, noter quelques éléments intéressants qui ont été exprimés. Construire le début de phrase, l’adresse à l’auteur. Puis laisser chacun rédiger au moins une phrase. Mise en commun : lecture et commentaire de quelques productions. Prolongements : lire d’autres poèmes de Georges Jean.

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Pour bien lire : Respecter la musique d’un poème (1 séance) ➔ Manuel, p. 110

La lecture d’un poème, surtout d’un poème versifié, nécessite une attention particulière à la musique des mots, des phrases et des vers. Cela suppose de respecter le nombre de syllabes, de ménager des pauses, de créer un rythme. Il convient également de rendre l’élève sensible aux répétitions ou échos des sonorités.

1 Je réfléchis (recherche) La première question attire l’attention sur le nombre des syllabes à respecter et sur les difficultés parfois liées à la voyelle e. Préciser qu’elle se prononce devant une consonne, pas devant une autre voyelle et qu’elle ne se prononce jamais en fin de vers. La travailler oralement. Quand les élèves auront compris qu’il faut faire attention au nombre des syllabes, reprendre la lecture des deux strophes de façon fluide. La deuxième question fait remarquer les pauses. La troisième signale les rimes. Elles peuvent être traitées individuellement à l’écrit avant de comparer quelques réponses.

Corrigés 1 Chaque vers compte cinq syllabes. Dans les vers cités, il faut faire attention à la prononciation du e final pour maintenir le rythme imposé de cinq syllabes. 2 On fera remarquer que les pauses correspondent pour l’essentiel à la ponctuation. 3 Les mots qui riment sont : lit/ennuie, sommeil/pareil, ciseaux/morceau, craie/dessinerais, dehors/endors, Ourse/ source, dors/dehors, réveille/Soleil. Les mots qui ne riment pas vraiment sont : espace/cases, cloche-pied/lactée, ciel/marelle.

2 Je retiens (mise en commun) Faire récapituler ce qui a été observé. Noter au tableau les mots importants du Je réfléchis pour le faire reformuler par les élèves. Puis lire la rubrique Je retiens du manuel.

3 Je m’entraine (application) 1 * L’exercice porte sur le décompte des syllabes, il se fera à l’oral. 2 ** Repérage des e dans un poème connu et application de la règle de prononciation. La recherche se fait individuellement. On peut par exemple utiliser un transparent à poser sur le poème pour pointer les e qui ne se prononcent pas. 3 *** Repérage des rimes et des répétitions dans un poème connu.

Différenciation Les exercices 1 et 3 peuvent se faire de façon différenciée, certains élèves travaillant seuls et d’autres avec l’enseignant(e).

Corrigés 1 a. Écouter et commenter plusieurs lectures d’élèves. Demander la liaison à « suis un ». b. Vers 1 : 8 syllabes ; vers 2 : 10 syllabes ; vers 3 : 9 syllabes ; vers 4 : 6 syllabes.

2 Le e se prononce dans : j’avale, laisse, murmure. Le e ne se prononce pas dans : bosses, ornières, rivières, immobilise, pattes, please, délicate, noce. 3 Les rimes sont : cristal/corail (on notera que ces deux mots-là ne riment pas vraiment), rivière/lumière, tues/bues, légères/primevères, enfouie/vie. Au début des vers on peut signaler la répétition du mot Enfance. Signaler aussi les échos ou répétitions de aux.

4 Mélimélo L’objectif est de conforter l’écoute des sonorités.

Corrigés 1 Il faut enchainer pour produire une sorte de kyrielle de mots. La fin d’un mot devient le début du suivant. 2 c ; a ; d ; b.

Je prolonge ma lecture (1 séance) ➔ Manuel, p. 111

1 Je me souviens des textes lus 1 S’appuyer sur les rimes pour restituer l’ordre des vers d’un poème connu. 2 Rappeler le sens du mot strophe. 3 Attirer l’attention sur les procédés pour créer des images en poésie.

Corrigés 1 Les rimes aident à retrouver le bon ordre des vers : a ; b ; c ; f ; d ; g ; h ; i ; e ; j. 2 Deux poèmes sont organisés en strophes : « J’aime et je déteste » et « Sur mon vélocross ». 3 Le hérisson est comparé à un oursin à pattes. Les deux animaux portent des piquants, l’oursin n’a pas de pattes, c’est pourquoi on lui assigne cet attribut afin de le comparer au quadrupède qu’est le hérisson.

2 Je repère les caractéristiques des poèmes Rappeler oralement les principales caractéristiques du texte poétique en employant un lexique pertinent (vers, strophe, poème, rimes, musique…). Évoquer aussi la structure parfois fondée sur une répétition de mots ou de construction. Les élèves peuvent faire individuellement ces exercices d’application. Lors de la collecte des réponses, leur demander comment ils ont procédé, en particulier pour l’exercice 4.

Corrigés 4 À l’école aux quatre vents, tu ne vois plus passer le temps. Quand souffle le vent du Nord, il fait froid et tu t’endors. Quand souffle le vent du Sud, ton cœur n’est plus à l’étude. Quand arrive le vent d’Est, tu t’appliques, je l’atteste…

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9 5 « J’aime la verte angélique » : 7 syllabes ; « J’aime l’arithmétique » : 6 syllabes. 6 a. Il prendrait des ciseaux pour découper le ciel. b. Il dessinerait à la craie sur le noir de l’espace. c. Il se baignerait dans la Voie lactée.

3 D’autres recueils de poèmes (d’après le site Ricochet) * Jean-Mary Henry, Solenn Larnicol, Chaque enfant est un poème, Éditions Rue du Monde Ici, on nait, on apprend à marcher, on va à l’école, on proteste d’un pied de nez. Là, un enfant éclate de rire devant un insecte trop pressé ou bien fait grincer les mots face à la laideur du monde... Des poètes saisissent des instants d’enfance, d’autres interpellent le jeune lecteur d’aujourd’hui. Aux quatre coins du monde, l’enfance et la poésie nous racontent l’essentiel de ce qui nous réunit. ** Célia Galice, Emmanuelle Leroyer, illustrations d’Aurélie Henquin, Si je donne ma langue au chat, est-ce qu’il me la rendra ?, Bayard jeunesse C’est un livre délicieux, un livre à croquer, un bonbon, une anthologie de poèmes à déguster en classe ou à la maison, émanation du Printemps des Poètes. C’est un livre pour donner des idées et s’amuser de la langue, du pouvoir des mots et des images. Un livre tonitruant de couleurs et de sensations. *** Maurice Carême, La poésie est un jeu d’enfant, Éditions du Seuil Poète de l’enfance, de la nature, des animaux... Maurice Carême a laissé une œuvre qui enchante. Trente de ses textes sont réunis dans cet album illustré par Bruno Gibert. Les images de celui-ci sont à la fois joyeuses et élégantes, et rendent bien compte de la simplicité des histoires.

Différenciation De ce fait, tous les exercices devront être accompagnés pour les élèves ayant quelques difficultés à dépasser le sens immédiat d’un texte. On peut toutefois laisser les élèves traiter les deux premiers individuellement puis les corriger de façon collective.

Corrigés 1 a. Les vers et l’image présentent les mêmes éléments : nuit, lune, clocher. b. La lune est comparée à un point sur un i. Cela est possible en raison de la forme du clocher et de la position de la lune. c. Le mot comme indique une comparaison. 2 a. l’araignée ; b. l’écureuil ; c. l’âne ; d. le ver luisant ; e. la puce. 3 a. Les phrases décrivent bien la même chose. b. Les mots qui indiquent une comparaison sont : comme, ressemble à, comme. c. Ces mots ne sont pas dans les phrases de droite.

2 Je connais des mots (mise en commun) Lire le tableau en précisant la différence entre comparaison et métaphore.

3 Je m’entraine (application) 1 * Relever et expliquer des comparaisons. 2 * Compléter une comparaison construite avec comme. 3 ** Relever et commenter des métaphores. 4 *** Courte production écrite d’application.

Différenciation

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour créer une image ➔ Manuel, p. 112-113

On a insisté à plusieurs reprises sur le fait que dans un poème les mots créent des images, invitent à se les représenter. On en vient par là à initier les élèves aux figures de la comparaison et de la métaphore. La première se construit à l’aide de mots particuliers, que l’on appellera « mots de comparaison ». Le plus fréquent est comme, mais on utilise aussi semblable, tel, ressembler à, etc. Ce sont ces mots que l’on présente dans cette unité. À partir de la comparaison, on abordera la métaphore, qui se caractérise par l’absence de mots de comparaison.

1 Je réfléchis (recherche) L’exercice 1 présente la comparaison ; l’exercice 2 présente la métaphore ; l’exercice 3 précise la différence principale entre l’une et l’autre. Ces exercices, surtout les deuxième et troisième, ne sont pas très faciles car ils demandent de mettre en relation des éléments dont les points communs ne sont pas toujours immédiatement repérables. Pour le deuxième exercice, bien faire dire en quoi les images de Jules Renard peuvent se justifier.

Les deux premiers exercices peuvent être faits par tous individuellement par écrit. Pour les exercices 3 et 4, un dialogue peut être utile avec certains élèves. Pour l’exercice 3, il est possible de passer par le dessin pour répondre à la deuxième partie de la question.

Corrigés 1 La mer est comparée à une coquille : toutes deux brillent ; les joues de la fruitière à une peau d’abricot : elles ont la même couleur et la même douceur ; la charcutière à un jambonneau : ils ont la même rondeur ; la marchande de fleurs à un pois de senteur (expliquer le mot) : ils sont aussi fins, délicats. 2 Bavard comme une pie ; gai comme un pinson ; malin comme un singe ; rapide comme l’éclair ; paresseux comme une couleuvre ; doux comme un agneau ; curieux comme un pou ; solide comme un roc ; blanc comme un linge. 3 La terre et la maison sont deux lieux où l’on habite. La lune et un visage ont une forme semblable et de grands traits. Les aiguilles peuvent faire penser à des faux. En outre, elles font passer les heures et les minutes, les font « tomber », comme les moissonneurs font tomber les épis.

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Les peupliers sont comparés à des instrumentistes, ils produisent une « musique ». Aussi, le vent est comparé à un chef d’orchestre, tous deux faisant jouer la musique. La route ressemble à un ruban, ils sont semblables par la forme, l’étirement. 4 Suggestions : Le soleil couchant est comme un peintre qui colorie le ciel ; les yeux d’un chat brillent comme deux pierres précieuses ; l’eau coule du robinet comme un petit ruisseau dans la cuisine ; au croisement, trois balles de couleur attendent les automobiles.

Écrire un poème (2 séances) ➔ Manuel, p. 114-115

Les activités précédentes ont permis d’attirer l’attention sur quelques caractéristiques de l’écriture poétique. En particulier, les élèves ont observé différentes structures fondées parfois sur des répétitions et ont constaté la disposition en vers et en strophes. Ils ont pu ressentir le rythme au fil des vers et découvrir l’utilisation des images, comparaisons ou métaphores. Ils sont maintenant amenés à produire à leur tour un poème versifié en suivant les critères de réalisation signalés.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Collectivement, apporter des éléments de réponse aux questions : – comment distingue-t-on un poème d’un texte d’un autre genre ? – lors de la lecture du poème, à quoi faut-il faire attention ? – pourquoi est-il important de choisir ses mots ? En venir à la lecture de l’encadré page 114. Bien revoir le sens des mots. Commenter particulièrement les points 3 et 4.

2 Le premier jet Différenciation Se reporter aux modalités de différenciation données dans l’unité 1 page 32 de ce guide. La diversité des situations d’écriture permet de proposer aux élèves des amorces (des ancrages) différentes selon leur sensibilité et leur capacité. Proposition : les élèves moins avancés traitent l’exercice 1 * et éventuellement l’une des situations de l’exercice 2 **. Les autres élèves traitent l’une de ces situations et prolongent le poème de Claude Roy. Si le choix est laissé aux élèves, il convient alors de présenter au préalable toutes les situations en mettant en évidence les principales difficultés. 1 * J’écris un poème sur une structure On peut commencer par une recherche à l’oral pour libérer l’imagination et bien intégrer les conseils d’écriture : l’intérêt de la répétition, la longueur des vers, le nombre de syllabes si possible. Après avoir traité oralement quelques propositions, l’écriture se fait individuellement. 2 ** J’écris un poème selon une règle Situation 1 : Il faut préalablement évoquer le travail réalisé sur les comparaisons et les métaphores.

Situation 2 : Il s’agit d’étendre une liste déjà amorcée avec une contrainte de rime. Remarquer que dans le début du poème, les vers riment par deux. Préciser que le sixième vers peut proposer une nouvelle rime qu’il faudra retrouver dans le vers sept. Le nombre de syllabes dans les vers n’est pas pris en compte dans cette production.

Différenciation Certains élèves pourront ensuite écrire seuls. D’autres seront aidés à dresser des listes de mots qui riment, avant de passer à l’écriture individuelle. Situation 3 : Il existe de nombreuses affiches qui illustrent l’alphabet et que les élèves auront pu voir dans l’école. Cela est également souvent exploité en production artistique ou plastique. Avant la phase d’écriture, on peut montrer quelques-uns de ces supports facilement trouvables afin de finaliser cette mise en mots de l’alphabet. Il est possible de se répartir en plusieurs groupes les lettres de l’alphabet pour alléger la tâche.

Différenciation Certains élèves pourront se mettre à écrire sans que l’enseignant(e) leur montre ces affiches. 3 *** Je prolonge un poème Après lecture du début de ce poème, il est important de s’arrêter sur les métaphores écrites par le poète. Rappeler l’exercice 6, p. 111. Il est possible de lister quelques éléments et de les décrire pour leur associer une image qui reprenne un aspect de la description. Après avoir accompagné cette première recherche, l’enseignant(e) laisse les élèves écrire individuellement. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 Retour sur les premiers jets à l’aide de la grille. Une lecture orale des productions permettra de revenir aux conseils d’écriture p. 114. Laisser alors les élèves reprendre leur production. Ceux qui ne sont pas avec l’enseignant(e) reprennent une partie de leur travail. On devra essayer d’accompagner successivement chaque groupe d’élèves en fonction du travail effectué.

Différenciation Au sein d’un groupe de besoin, retravailler collectivement une production en l’améliorant. Il convient d’en conserver tout ce qui peut l’être et de voir ensemble les procédures d’amélioration, par remplacement, déplacement, suppression, développement…

Oral : Dire un poème ➔ Manuel, p. 116

Situation 1 La situation consiste à se « mettre en bouche » le poème, le savourer de différentes manières. Utiliser l’enregistrement pendant les moments de préparation peut apporter une mise à distance objective pour juger des effets de la diction dans ses tentatives de variation.

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9 Différenciation Faire travailler en binôme pour percevoir la musique du poème telle qu’elle est portée par le camarade qui dit. On allègera l’effort de mémorisation en utilisant le texte écrit sur lequel la ponctuation aura été surlignée. Situation 2 Cette situation où un élève dit ou lit un poème de son choix devant ses camarades est fréquente à l’école primaire. Il faut multiplier les occasions de s’entrainer, accompagner la prépa-

ration et proposer régulièrement, de manière brève, de tels partages. L’installation d’un rayon regroupant des ouvrages de poésies en fond de classe ou en BCD offre de belles rencontres pour les élèves. À vive voix L’exercice porte sur l’articulation et s’appuie sur une liste offrant plusieurs assonances. Il faut dire cette liste à la manière d’une récitation à la Prévert. L’élève utilise la liste écrite, nulle obligation de la savoir par cœur. Il est possible aussi de compléter la liste et de se lancer des défis.

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Unité

10 Protéger

notre environnement ➔

Manuel, p. 117-128

Présentation de l’unité Programme Enjeux – Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter. – Apprendre la mise en relation des informations dans le cas de documents associant plusieurs supports (texte, image, schéma, tableau, graphique…). – Lire et comprendre des textes documentaires illustrés. Connaissances et compétences associées Lecture Vocabulaire – Lire des textes – Connaitre et utiliser documentaires des mots pour parler sur la protection de l’environnement. de l’environnement.

Écriture – Écrire une légende, un commentaire.

Oral – Expliquer.

Méthodologie Repérer les mots qui introduisent une explication.

Très attrayant, avec des illustrations en couleur et sa mise en page particulière, le documentaire attire les enfants. Mais qu’en est-il de sa lecture ? Trop souvent, après quelques coups d’œil sur les images, le jeune lecteur passe rapidement à un autre document. Il convient donc de l’aider à procéder à une lecture approfondie de ce type de texte. Cependant, celui-ci contient des difficultés particulières qui demandent des compétences et des capacités multiples. En effet, comme on l’a vu dans l’unité 4 (documentaire animalier) ou dans l’unité 8 (reportage sportif), on ne lit pas un documentaire comme un roman (de gauche à droite et de haut en bas) : on peut piocher des informations à n’importe quel endroit de la page. De plus, il existe une multitude de types de documents : textes, illustrations légendées ou non sur lesquelles se rajoutent des loupes, des schémas… Montrer des passages de documentaires du type Demain, de Cyril Dion, et les commenter en utilisant le vocabulaire adéquat.

Cette unité s’appuie sur le thème de l’environnement. Les documents proposés approchent le concept de développement durable en considérant deux de ses aspects majeurs : la préservation de l’environnement et l’efficacité économique. La notion d’équité sociale n’est pas abordée ici.

Mise en œuvre

Laisser les élèves observer la page pour dégager ce thème à l’aide du titre et de la photographie qui représente une plage souillée par des déchets divers. La première question permet de décrire et de préciser ce que peut être une forme emblématique de pollution. La deuxième permet aux élèves d’exprimer leurs ressentis face à cette situation. La troisième question vise à recenser et échanger les connaissances qu’ont déjà les élèves sur certains gestes à observer pour protéger l’environnement.

Page d’ouverture : Protéger notre environnement ➔ Manuel, p. 117

Les questions et l’illustration ont pour but d’introduire le thème de l’unité.

Le choix des textes Le premier est extrait d’un ouvrage de la collection « Questions / Réponses » des Éditions Nathan, La nature en danger. Ce livre est organisé sous forme de questions pour comprendre les menaces qui pèsent sur notre planète ainsi que les manières d’agir pour la protéger. Le second est un document adapté de celui présent sur un site officiel consacré au développement durable en Martinique (http://www.martinique.developpement-durable.gouv. fr/le-plan-d-action-pour-les-tortues-marines-de-la-a13. html). Il vise à la protection des espèces de tortues marines présentes dans les Antilles.

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10 Lire des documentaires sur l’environnement : Comment voyager « propre » ? ➔ Manuel, p. 118-119

Séance 1

1 Avant la lecture Les questions du haut de la page 118 ont pour but de faire préciser par les élèves leurs connaissances concernant quelques éléments traités dans le texte. L’émission de gaz à « effets de serre » ou de particules fines causées par les moteurs à combustion et leur impact sur l’environnement font l’objet de reportages réguliers et les élèves auront sans doute des informations à apporter. Il reviendra à l’enseignant(e) d’opérer des synthèses et de rappeler les faits avérés. La seconde question est en relation avec la discipline « Questionner le monde » du Programme de cycle 2 (« Ce qui est lié à l’état gazeux est abordé en CE2 »).

2 Lecture Inviter les élèves à parcourir le document et à lire silencieusement le texte. On pourra lire ou faire lire de façon fluide les trois rubriques principales. Faire lire à voix haute par différents élèves les autres textes. S’interroger collectivement sur le rôle des différentes illustrations.

3 Je comprends bien le texte Les questions peuvent être traitées oralement et/ou à l’écrit. Pour les questions 1 à 3, on fera préciser aux élèves dans quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses. La question 4, qu’elle soit traitée oralement ou par écrit, nécessite d’avoir à disposition un dictionnaire. Les questions 5 et 6 nécessitent un échange collectif. Les réponses aux questions 7 à 9 gagnent aussi à être traitées collectivement au travers d’échanges. L’enseignant(e) s’efforcera de faire expliciter par les élèves les réponses énoncées (justes ou erronées) avant de les valider.

Différenciation On peut faire traiter par écrit quelques questions extraites de chacune des catégories, auquel cas l’enseignant(e) proposera aux élèves de le faire en autonomie pendant qu’un groupe sera accompagné dans la recherche puis dans l’écriture de ses réponses.

Réponses aux questions 1 Les avions émettent une quantité énorme de gaz carbonique (premier paragraphe). 2 On trouve dans ce document : 3 questions qui sont également des titres, 3 réponses ou explications, 3 illustrations réalistes liées à ces paragraphes, 2 petits textes annexes, eux aussi illustrés. 3 Les transports en commun, la marche, le vélo sont les moyens de déplacement les plus économes en énergie.

J’explique certains mots 4 Le covoiturage est l’utilisation d’une même voiture parti-

culière par plusieurs personnes effectuant le même trajet, afin d’alléger le trafic routier et de partager les frais de transport.

5 Voyager propre signifie voyager en émettant le moins de gaz carbonique possible. 6 Un vol direct est un vol sans escale.

Je comprends encore mieux 7 Il est préférable de prendre le car ou le train parce que la quantité de gaz émise rapportée à chaque voyageur est moins élevée qu’avec la voiture. 8 Parce qu’on a besoin de les transporter sur des distances beaucoup plus courtes. 9 Les denrées alimentaires locales, comme les fruits et légumes, sont économes en « kilomètres alimentaires ». Il faut qu’elles soient « de saison » et cultivées à proximité.

Les élèves auront parcouru ainsi l’ensemble du document et auront mis en relation les illustrations et le texte. ✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱✱

Séance 2 On rappellera aux élèves (ou on fera rappeler) que, dans un documentaire, les informations sont à trouver dans différents endroits : textes de nature différente, illustrations…

1 Je lis à haute voix Après avoir énoncé la consigne, laisser un temps de préparation individuel. Ensuite, les élèves lisent la partie du texte qu’ils auront préparée. S’assurer que les mots difficiles à lire sont compris et bien prononcés.

2 J’écris à mon tour Il s’agit là d’exposer des connaissances sous la simple forme d’une liste.

Lire des documents sur l’environnement : Tortues marines et usagers de la mer ➔ Manuel, p. 120-121

Séance 1 Cette séance permet à l’élève de réinvestir les notions acquises lors des séances précédentes, voire celles étudiées dans l’unité 4 (documents sur les animaux et fiche d’identification). La mise en page est différente dans ce document mais on retrouve des éléments et des notions semblables.

1 Avant la lecture Faire d’abord observer l’organisation du document, le titre, le chapeau, les illustrations (photos, dessins). On s’interrogera sur la présence de la phrase écrite en créole martiniquais et on demandera dans quelle autre partie du texte on retrouve cette langue écrite.

2 Lecture L’enseignant(e) lira le titre et le chapeau. On laissera ensuite les élèves parcourir le document en recueillant leurs questions et leurs observations.

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3 Je comprends bien le texte Ces questions sont traitées oralement et collectivement. Suivant le temps dont on dispose, les questions 4, 5 et 7 peuvent se prêter à une recherche écrite. Pour les questions 1 à 4, on fera préciser aux élèves dans quelle partie du texte ils ont trouvé leurs réponses. Pour la question 2, on expliquera le sens des mots olivâtre, imbriquée et luth. La question 5 nécessite la disposition d’un dictionnaire. Les réponses aux questions 6, 7 et 8 sont à traiter collectivement au travers d’échanges.

Réponses aux questions 1 Il existe sept espèces de tortues marines. 2 La tortue imbriquée, la tortue luth et la tortue verte

viennent se reproduire sur les plages de Martinique. 3 Les sacs plastiques sont dangereux parce que les tortues les confondent avec les méduses qui constituent leur alimentation. 4 Les œufs de tortues éclosent d’avril à octobre (soit 2 mois après la ponte).

J’explique certains mots 5 Un animal migrateur effectue des déplacements saison-

niers. L’incubation est la période qui sépare la ponte de l’éclosion. Un contrevenant est une personne qui se rend coupable d’une infraction à un règlement (introduire contravention, plus connue des enfants). 6 Un éco-marin est un marin soucieux de la protection de l’environnement.

Je comprends encore mieux 7 Sur la page 120, on trouve : un titre, un chapeau, un texte

principal, un texte annexe explicatif, un tableau, cinq illustrations. Sur la page 121 : un ensemble de conseils et de rappels des règlements avec titres et illustrations. 8 Les déchets ou débris et particulièrement les sacs plastiques ; les bateaux ; les éclairages. 9 Dans les Antilles, on parle le français et le créole.

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Pour bien lire : Repérer les mots qui introduisent une explication ➔ Manuel, p. 122

Cette page a pour objectif de repérer les mots après lesquels on peut s’attendre à trouver une explication ou une justification. Les mots et les expressions qui servent à relier les idées, à construire l’argumentation sont des connecteurs logiques. Ici, on les appelle « mots de liaison » en référence au Programme de cycle 2 (➜ Pour bien comprendre un texte, en lien avec l’écriture).

1 Je réfléchis (recherche) Les exercices proposés visent à identifier la partie de la phrase qui constitue une explication, puis les mots qui précèdent ces explications. Après avoir lu la consigne, les phrases et les questions, vérifier la compréhension par tous de la tâche à effectuer. On laissera un premier temps de travail individuel que l’on corrigera collectivement.

Réponses aux questions 1 Parce que décoller et atterrir dépensent beaucoup d’énergie. 2 Pour ne pas désorienter les tortues. 3 Afin de ne pas blesser les tortues. 4 Les mots qui introduisent les explications sont parce que,

pour et afin de.

2 Je retiens (mise en commun) Synthétiser et reformuler avec la classe ce qui a été observé, puis lire le Je retiens du manuel.

3 Je m’entraine (application) Il conviendra d’abord de lire chaque texte aux élèves avant de faire les exercices. 1 * Exercice à trous qui vise le réemploi des connecteurs connus. 2 ** Il s’agit de compléter le début d’une phrase en utilisant un connecteur de son choix. 3 ** Exercice de reconstitution de phrases, chacune composée de trois parties.

Séance 2

Différenciation

1 Je lis à haute voix

Pour les élèves moins à l’aise, réaliser les exercices 2 et 3 avec l’enseignant(e) pendant que les autres les réalisent en autonomie.

Les élèves choisissent eux-mêmes quelques consignes qu’ils souhaitent lire. Faire d’abord observer la rédaction à l’infinitif et le caractère injonctif que doit prendre la lecture à voix haute.

2 J’écris à mon tour Il s’agit d’établir une liste à l’aide d’une documentation ou d’une recherche sur Internet.

Corrigés Guadeloupe (Grande-Terre, Basse-Terre, Marie-Galante, La Désirade, Les Saintes), Martinique, Saint-Martin, SaintBarthélemy.

Corrigés 1 a. car ; b. afin de ou pour ; c. Pour. 2 a. car on utilise moins d’eau ; b. afin de (pour) protéger

l’espèce ; c. pour (afin de) ne pas souiller la nature. 3 Les pandas sont protégés car (parce que) c’est une espèce en voie de disparition. ; J’éteins la lumière quand je quitte une pièce afin de (pour) ne pas gaspiller de l’électricité. ; Recycler, c’est utiliser certains déchets pour (afin de) fabriquer de nouveaux produits. ; Il vaut mieux consommer des produits locaux parce que (car) c’est meilleur pour l’environnement.

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10 4 Mélimélo L’objectif est de reconstituer ce petit texte en s’appuyant sur les connecteurs logiques et temporels, sur les déterminants (un sac / ton sac) et sur le sens général.

4 Les verbes sont : agir, respecter, avoir. Ils sont à l’infinitif. 5 On pourrait trouver les consignes suivantes dans un docu-

ment sur l’environnement : trier les ordures ; ne pas laisser l’eau couler ; recycler ses déchets ; réduire sa consommation d’énergie.

Corrigés Ordre : phrases 3, 1, 2.

Je prolonge ma lecture ➔ Manuel, p. 123

1 Je me souviens des documents lus 1 Cet exercice reprend et prolonge les questions de compré-

hension du texte sur les transports, « Comment voyager propre ? ». Faire relire le texte des pages 118 et 119. Collectivement, regarder la première vignette de la page 123 (le car et la voiture). Lister les avantages et les inconvénients en lien avec l’environnement. Conclure qu’il est plus écologique de prendre un transport en commun comme le car. Demander ensuite aux élèves, individuellement, de choisir une vignette, de lister les avantages et les inconvénients et de conclure. Puis constituer des groupes de deux ou plus, en fonction des vignettes communes choisies.

Différenciation Les plus rapides peuvent travailler sur plusieurs vignettes. Ils peuvent également trouver d’autres éléments de comparaison.

2 Je repère les caractéristiques des textes Faire traiter les questions individuellement puis mettre en commun. Lister les réponses et aboutir à la conclusion : dans un document sur l’environnement, on trouve des textes et des illustrations. Les illustrations peuvent être des schémas, des photographies ou des dessins. Les illustrations sont accompagnées d’une légende. On peut s’aider de la formation des mots pour comprendre un mot inconnu. Dans les titres, les verbes sont souvent écrits à l’infinitif.

Différenciation Le travail de recherche peut se faire en binôme avant la correction collective.

Corrigés 1 Pour être plus écologique, il vaut mieux utiliser : le car, les couverts non jetables, les noix (car le départ est en hiver), la gourde. 2 Dans des documents sur l’environnement, on trouve des illustrations (schémas, photographies, dessins) et des textes (titres, légendes, etc.). 3 Un éco-jardinier cultive son jardin de manière écologique, sans utiliser de désherbant polluant par exemple. Un éco-voyageur voyage de façon écologique, à pied, à vélo ou en transports en commun. Un éco-citoyen agit de façon citoyenne pour l’environnement (économise l’eau, éteint les lumières, etc.).

3 D’autres documents sur l’environnement * Sylvie Baussier, illustrations de Mélisande Luthringer, Mes vacances écologiques pour un développement durable, L’Élan vert Qu’emporter dans ses bagages sans gaspiller ? Quels sont les moyens de transport à prendre ou à éviter ? Quels sont les comportements qui mettent la nature en danger ? Mon lieu de vacances est-il écologique ? Quatre questions traitées dans ce livre qui complètent et rejoignent tout à fait les notions abordées dans cette unité. On gagnera à se procurer cet ouvrage et à le laisser découvrir aux élèves le temps du travail sur ce thème. ** Élise Rousseau, illustrations de Dorothée Jost, Écolo en herbe : pour une planète au top, Éditions de la Martinière Jeunesse Bien adapté pour les enfants, ce livre permet de s’ouvrir sur des thèmes tels que la surpopulation, les différents types d’énergie, le réchauffement climatique. Il invite les élèves à devenir des éco-citoyens en mettant en pratique quelques solutions à leur portée : éteindre les lumières, récupérer l’eau de pluie… *** François Michel, illustrations de Robert Barborini, L’eau à très petit pas, Actes Sud Junior Cet ouvrage tout simple permet aux élèves de comprendre d’où vient l’eau du robinet, où va l’eau du lavabo, l’eau dans la nature, etc. Il invite également à la préservation de l’eau. Il traite de sa pollution et du gaspillage à éviter.

Enrichir son vocabulaire : Des mots pour parler de l’environnement (1 séance) ➔ Manuel, p. 124-125

Il s’agit de travailler sur le vocabulaire relatif à l’environnement. Les élèves entendent régulièrement les mots de ce thème dans les médias mais en connaissent-ils le sens ? Pour travailler sur un mot on peut s’appuyer sur les connaissances des élèves. Certains connaissent déjà la signification des mots éolienne, incinération et recycler. Pour les autres mots, il convient de s’appuyer sur leur formation (déforestation, renouvelable, déchèterie…). Les mots de l’environnement sont particulièrement adaptés pour travailler dans ce sens.

1 Je réfléchis (recherche) L’exercice 1 permet de retrouver des mots de l’environnement dans un texte. Après une correction collective, on pourra ajouter des mots nouveaux à la liste. L’exercice 2 se fait à l’oral afin d’expliquer les termes tels que énergie renouvelable, biologique. L’exercice 3 peut être fait collectivement à l’oral. On explique au préalable rapidement la signification du préfixe dé- (qui définit généralement une action contraire à celle du mot de base) et du suffixe -erie (lieu d’exercice d’une activité).

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Corrigés 1 Nausicaä de la vallée du vent parle de l’environnement (« pollution », « industrialisation intensive », « forêt toxique », « nature », « écosystème »). 2 Augmenter / réduire ; gaspiller / économiser ; énergie fossile / énergie renouvelable ; artificiel / naturel ; chimique / biologique ; toxique / bénéfique. 3 a. 2 ; b. 3 ; c. 1.

Séance 1

1 Les critères d’écriture Dans cette séance, on découvre et on énonce les critères de réalisation. Ceux-ci se situent dans la continuité des activités précédentes (lectures, faire le point, vocabulaire). Après un bref échange visant à réactiver ces connaissances, on lira l’encadré page 126.

2 Le premier jet 2 Je connais des mots (mise en commun) Les listes peuvent être complétées à l’oral de manière collective. Comme dans l’unité précédente, il est possible également de constituer un groupe d’élèves par rubrique, à charge pour chacun d’eux d’augmenter la liste qui lui est confiée. La validation se conduit alors collectivement. On insistera sur les mots : écologie, effet de serre, agriculture biologique et biodiversité qui seront utilisés dans l’exercice 2 du Je m’entraine. Puis sur énergie fossile, incinération, recycler et énergie nucléaire pour l’exercice 3.

Différenciation L’enseignant(e) peut accompagner un des groupes composé pour l’occasion.

3 Je m’entraine (application) 1 * Certains mots sont polémiques (incinération, énergie nucléaire). Il conviendra de demander aux élèves de se justifier. Les mots seront acceptés si l’explication est valable. 2 ** Expliquer ou faire expliquer les mots collectivement avant de laisser les élèves travailler individuellement. 3 *** Repérage d’une information fausse. Cet exercice se fera de préférence à l’écrit.

Corrigés 1 Dangereux pour la nature : pluies acides, déforestation, décharge, réchauffement climatique, effet de serre… Profitable : déchèterie, récupération, agriculture biologique… 2 Agriculture biologique : d ; effet de serre : c ; écologie : b ; environnement : a ; biodiversité : e. 3 a. force des vagues du vent ; b. et le bois ; c. on stocke brule ; d. les déchets nucléaires.

Différenciation Les trois exercices permettent éventuellement de différencier le travail ou d’accompagner un groupe en particulier. Apporter ou demander aux élèves d’apporter des illustrations quand c’est possible : compostage, déchèterie, etc.

Écrire une légende ➔ Manuel, p. 126-127

Les élèves doivent produire les légendes d’une illustration. Ce travail demande de la rigueur. On doit exiger des élèves qu’ils écrivent proprement et sans faute. Certains ont parfois tendance à écrire en biais ; il faut donc insister pour que leur texte soit horizontal. Enfin, le trait qui relie le dessin au texte doit être tracé à la règle.

Voir la démarche générale page 32 de ce guide. 1 * Je complète des légendes

Après avoir pris connaissance du texte, chaque élève traitera la question par écrit. On peut ensuite travailler sur la mise en page des légendes. Afficher une photocopie de l’illustration. La projeter si besoin. Utiliser des étiquettes blanches pour matérialiser les légendes. Faire prendre conscience des contraintes du texte et de la mise en page. Les lister et les afficher. – Où vais-je placer mon texte ? – Quelle est sa longueur ? La taille du rectangle (ou de l’étiquette) est-elle adaptée ? – L’illustration est-elle proche de mon texte ? – Le trait qui relie la légende à l’illustration traverse-t-il des légendes ? Coupe-t-il d’autres traits ?

Corrigés a. 5 ; b. 3 ; c. 1 ; d. 6 ; e. 2 ; f. 4. 2 ** J’écris des légendes Situation 1 : On devra utiliser comme matériel une photocopie de l’illustration. Décrire l’illustration, la projeter si besoin. Expliquer l’objectif d’un jardin partagé : c’est un jardin cultivé collectivement par les habitants d’un quartier ou d’un village. Demander d’écrire le texte de la légende au brouillon. Les élèves peuvent mettre un titre s’ils le souhaitent. Correction individuelle. Distribuer l’illustration. Matérialiser les endroits où les élèves souhaitent placer leurs légendes (avec les rectangles lignés ou des étiquettes). Rappeler les critères de la page 126 et ceux listés pour la mise en page, si nécessaire. Les élèves recopient le texte corrigé dans un rectangle ligné (ou une étiquette) et le placent à l’emplacement prévu. Situation 2 : Même démarche ; alors que la situation 1 invite à rédiger des phrases à partir de mots, celle-ci vise à identifier les mots-clés contenus dans les phrases. Bien lire le texte, mettre en valeur les éléments essentiels, les lister si besoin. Utiliser le dessin et le projeter si besoin afin d’éclairer les élèves sur l’objectif du travail. Décrire le dessin en utilisant et en expliquant les mots du texte : talus, écluse, chemin de halage.

Corrigés possibles S1 : « Depuis 2007, des habitants de Paris se partagent un jardin qui appartient à la mairie. Ils le cultivent pour produire des légumes et des fruits en ville. » S2 : Départ : parking ; terrier d’un blaireau ; suivre les balises vertes ; chênes, hêtres… ; ici, on peut apercevoir des pies, etc.

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10 Différenciation L’enseignant(e) pourra plus particulièrement accompagner un groupe.

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Séance 2 Retours sur les premiers jets à l’aide de la grille : on procédera comme d’habitude (cf. page 32 de ce guide). 1 * Je complète des légendes

L’élève reprend son écrit et s’assure de la correspondance entre sa légende et la partie de l’illustration qui correspond. 2 ** J’écris des légendes

Situation 1 : La réponse à chaque question est-elle indiquée dans la légende ? Si besoin, mettre en valeur et en couleur la question et la partie de la légende qui correspond. Situation 2 : L’élève reprend son document. Lui proposer le texte du manuel photocopié. Mettre en valeur les parties du texte de la même couleur que sa légende.

Oral : Expliquer ➔ Manuel, p. 128

Situation 1 Au préalable il sera peut-être nécessaire de proposer un exemple aux élèves, en lien avec une séance de Sciences et technologie ou de Questionner le monde. Les aider en projetant les schémas qu’ils vont décrire. Leur expliquer que, pour bien présenter leur travail, ils devront expliquer les flèches, c’est-à-dire les liens entre les différentes étapes du schéma. Exemple schéma 1 : Les précipitations sont la pluie ou la neige. Lorsqu’elles tombent, l’eau ruisselle, c’est-à-dire qu’elle coule de façon continue. Elle s’infiltre dans le sol, c’est-à-dire qu’elle pénètre, qu’elle rentre, peu à peu sous la terre. Les élèves pourront tout à fait proposer un schéma différent de ceux du manuel.

Différenciation Proposer aux élèves de noter les mots de vocabulaire à employer et d’utiliser des notes ou un petit texte.

Situation 2 Pour préparer leur prestation orale, les élèves relisent la page documentaire sur le transport collectif. Dans un premier temps, faire un travail avec l’ensemble de la classe sur un autre mode de déplacement et lister les différents avantages. Laisser les élèves exposer. Il sera peut-être nécessaire de faire la différence entre les avantages pour l’environnement, comme il est précisé dans la consigne, et les avantages en général. On notera tous les avantages énoncés et on fera ensuite un classement. Exemple : • Avantages du train pour l’environnement : – Le train consomme peu d’énergie par rapport aux autres moyens de transport. – Aujourd’hui, il n’utilise ni le charbon, ni le pétrole. – Il ne dégage pas de gaz à effet de serre. • Autres avantages : – Les conditions de transport sont relativement confortables : on a de l’espace pour se déplacer contrairement à la voiture ou au car. – Le cout d’un billet est moindre que celui de l’avion. – Le trajet est rapide. – Il y a peu d’accidents. – Beaucoup de souplesse dans son utilisation : il y a de nombreuses gares dans le pays (contrairement aux aéroports) et on peut y mettre son vélo, parfois sa voiture. Les auditeurs doivent lister les avantages du train. Ils aident au classement : Avantages pour l’environnement / Autres avantages. Leur permettre également d’enrichir les propos de leur camarade en proposant des inconvénients du train.

Différenciation Les élèves se mettent par deux pour rechercher les avantages du train. À vive voix Les deux dictons créoles permettent de faire un lien avec le texte sur les tortues marines des Antilles. Expliquer que le créole est une langue parlée dans de nombreuses régions françaises situées en dehors de la métropole. S’appuyer sur le planisphère pour montrer de nouveau les Antilles, mais également la Réunion, la Guyane… Pour l’enseignant(e) : le créole est un mélange entre une langue africaine, celle des anciens esclaves, et la langue des anciens maitres (français, anglais, espagnol, etc.). On compte une centaine de langues créoles dans le monde.

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Etude e u g n a l a l de Grammaire page 106 Orthographe page 125 Vocabulaire page 146

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La phrase (1) ➔

Manuel, p. 130-131

Compétences visées (Programme 2016) – Saisir l’unité de la phrase. – Identifier et savoir utiliser la ponctuation de fin de phrase.

Informations théoriques

GRA M M AIRE

Depuis le CP, les élèves identifient des phrases. Néanmoins, nombre d’entre eux confondent ligne et phrase ; ils oublient également souvent la majuscule et/ou le point. La phrase est marquée à l’oral par une pause et une intonation spécifique en fonction du type de phrase et à l’écrit par une majuscule et une ponctuation finale : point, point d’exclamation, point d’interrogation. Une phrase peut être plus ou moins longue.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement les devinettes puis leur lire. Trouver les réponses et expliciter les éléments qui ont permis de les trouver. Répondre aux deux questions de l’activité 1. Constater que dans la première devinette, une phrase correspond à une ligne mais que ce n’est pas le cas dans la deuxième devinette. Faire recopier la deuxième phrase de la première devinette sur deux lignes et la première phrase de la deuxième devinette sur une ligne. Réaliser l’activité 2. Pour ce faire, les élèves peuvent recopier les différents points sur leur ardoise ou sur un cahier. Nommer le point d’interrogation et le point d’exclamation. Puis faire relire le texte comme il est demandé en activité 3. Réaliser l’activité 4. Faire entourer les majuscules et les points. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : par quoi commence une phrase ? Par quoi se termine-t-elle ? Nommer les différents points.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Identifier des phrases dans un texte. – Distinguer les différents signes de ponctuation à la fin des phrases. – Reconstituer et construire des phrases.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2 et 8 : identifier les phrases. – Exercices 3 et 4 : identifier les différents points. – Exercices 5 et 6 : reconstituer des phrases. – Exercice 7 : compléter des phrases. 1 Quatre phrases. – E lle mange des bourgeons, des feuilles et des fruits. 2 Phrase la plus courte : C’est loin ! – Phrase la plus longue :

À la fin de l’année, les élèves de CE2 iront en voyage scolaire au château de Guédelon. 3 a. Où va Louisa ? – c. À quoi jouez-vous ? – d. Quand

reviendra-t-il ? 4 a. Quelle bonne idée ! – b. C’est une grande aventure ! – c. C’est bientôt les vacances ! 5 a. Au cirque, les enfants admirent les clowns. – b. Au chenil, Roméo prend un petit chien dans ses bras. 6 Le chien suit son maitre. – Les enfants vont dans le parc avec leur mère. 7 Suggestions : a. ses affaires de sport. – b. un message à son copain. – c. amusant ! – d. au cinéma ? – e. aux cartes. 8 a. Le matin, … cour. Le maitre arrive. Les élèves … classe. – b. Tous les samedis, … judo. Il met … tatami. Il salue … combat. – c. Les footballeurs … terrain. Le public … d’envoi. L’arbitre … commence.

J’écris Suggestions : Je suis un animal à quatre pattes. Je porte ma maison sur mon dos. Je peux être « de terre » ou « de mer ». Mon nom est féminin. Que suis-je ? J’ai deux bosses sur le dos. Je peux rester longtemps sans boire. Je vis dans le désert. Que suis-je ? Je vis dans l’eau mais je ne suis pas un poisson. Je suis gentil. Je nage souvent près des bateaux. Que suis-je ? En été, je saute dans l’herbe des prés. Je suis verte. J’ai de longues pattes. Que suis-je ?

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La phrase (2) ➔

2

Manuel, p. 132-133

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Compréhension de la phrase : identifier de quoi on parle et – Distinguer, dans une phrase, de qui ou de quoi on parle et ce qu’on en dit. ce qu’on en dit. – Repérer les informations supplémentaires supprimables et déplaçables.

Dans le Programme 2016, la phrase est définie comme étant constituée de deux éléments essentiels : de qui on parle et ce qu’on en dit. À ces deux éléments peuvent éventuellement s’ajouter d’autres éléments qui sont quant à eux déplaçables ou supprimables. Cette approche nouvelle de la phrase a pour objectif d’en faire mieux saisir l’unité que la traditionnelle définition, abstraite pour les jeunes élèves : la phrase exprime une idée.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Lire les phrases a et b. Réaliser l’activité 1 : trouver dans la phrase a de qui on parle (Aïcha) et ce qu’on en dit (regarde un livre) ; dans la phrase b, trouver de qui on parle (son chien) et ce qu’on en dit (dort). Réaliser l’activité 2. Faire écrire la phrase : Son chien dort au pied du lit. Encadrer de qui on parle en bleu, ce qu’on en dit en vert et l’information supplémentaire en rouge. Si on regarde l’image, trouver par quelle information on pourrait remplacer « au pied du lit » : « sur le lit ». Récrire la phrase avec cette information. Réaliser l’activité 3. Dans la phrase c, ajouter une information supplémentaire à la fin de la phrase, par exemple : « dans son lit ». Dans la phrase d, ajouter une information supplémentaire, par exemple : « toute la nuit ». Réaliser les activités 4 et 5. Relire les phrases c et d en déplaçant les informations supplémentaires puis en les supprimant. Donner des phrases et trouver oralement de qui ou de quoi on parle et ce qu’on en dit : Plusieurs enfants mangent des cerises. Mattéo joue au ballon. Le vent souffle très fort. Puis faire ajouter des informations supplémentaires. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance à partir de la phrase : Aujourd’hui, Alex range sa chambre.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 2.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 4 et 8 : de qui ou de quoi on parle et ce qu’on en dit. – Exercice 2 : supprimer les informations supplémentaires. – Exercices 3 et 5 : déplacer des informations supplémentaires. – Exercices 6 et 9 : ajouter des informations supplémentaires. – Exercice 7 : identifier les trois parties d’une phrase. 1 Entourer en bleu : a. Un chemin étroit – b. Zoé – c. L’orage – d. Cette maison neuve. Entourer en vert : a. mène à la forêt. – b. apprend une bonne nouvelle. – c. approche. – d. est superbe. 2 a. Les forains installent les manèges. – b. Mon frère joue au football. – c. Le médecin reçoit ses patients. – d. Le métro est très pratique. 3 a. Chez le libraire, Sélim achète une revue. – b. Sur la plage, nous ramassons des coquillages. – c. Ce matin, un orage a éclaté. – d. Avec soin, l’élève recopie la poésie. 4 a. 2. – b. 3. – c. 1. 5 a. Ces chiens aboient toute la journée. – b. La semaine prochaine, nos cousins vont à Londres. – c. Dans les hautes herbes, le chien a perdu son collier. – d. Inès recopie sa dictée avec soin.

G RAMM A I R E

Informations théoriques

6 a. Chaque jour… – b. Sur l’autoroute… – c. L’année prochaine… – d. Dans la forêt… 7 De qui ou de quoi on parle : a. Ce magasin – b. la boulan-

gère – c. Un homme – d. Quentin. Ce qu’on en dit : a. est décoré – b. livre son pain. – c. a eu un malaise – d. a trouvé 50 euros ! Informations supplémentaires : a. pour la nouvelle année. – b. Avec sa voiture – c. dans la rue. – d. L’été dernier. 8 Suggestions : a. L’alpiniste – b. Le clown – c. Le chaton – d. La fusée. 9 Suggestions : a. Chaque année – b. Ce matin – c. Au cinéma.

J’écris Suggestion : Dans une classe, des enfants sont assis devant le tableau. La maitresse explique la leçon. Sur une table, un hamster est dans une cage. Il joue dans sa roue.

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Le groupe nominal : le nom et le déterminant ➔

Manuel, p. 134-135

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier le groupe nominal. – Identifier le nom. – Identifier les classes de mots : noms, déterminants, adjectifs. – Distinguer nom commun, nom propre. – Comprendre les notions de singulier et pluriel, de masculin – Savoir indiquer le genre et le nombre d’un nom. et féminin. – Comprendre que des éléments de la phrase fonctionnent ensemble (groupe nominal).

GRA M M AIRE

Informations théoriques Le nom peut être défini suivant un critère sémantique : il désigne une personne, un animal, une chose ou une idée. Il existe des noms propres et des noms communs. Un nom propre désigne de façon unique une seule personne, un seul animal, un seul lieu ; il s’écrit avec une majuscule. Un nom commun sert à désigner une catégorie générale d’êtres, de choses, d’idées. Il s’écrit sans majuscules et est généralement précédé d’un déterminant. Le nom peut aussi être défini suivant un critère syntaxique : il est le noyau du groupe nominal. Le groupe nominal se compose de constituants obligatoires : le déterminant et le nom (qui peut être seul, si c’est un nom propre) et d’un constituant facultatif, l’adjectif, qui sera vu ultérieurement. Le déterminant permet de distinguer le genre (masculin ou féminin) et le nombre (singulier ou pluriel) du nom. Le genre des noms désignant des référents non animés est déterminé dans le lexique. Ils ont souvent un genre arbitraire. En revanche les noms animés correspondent, généralement, à une distinction de sexe : un garçon / une fille. Le nombre renvoie à la quantité d’éléments que l’on évoque. Il est dit « au singulier » s’il renvoie à un élément unique et « au pluriel » s’il renvoie à plusieurs éléments. Exemple : un chat / des chats.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Le nom Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Les nouveaux voisins puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : quels sont les personnages ? Où sont-ils ? Que fait chacun d’eux ? Que voit Philippe avec ses jumelles ? Réaliser l’activité 1 : les élèves tracent trois colonnes sur un cahier et recopient les mots désignant un animal, une personne ou une chose dans la colonne qui convient. S’ils écrivent aussi les déterminants, bien faire préciser à chaque fois quel est le nom. Demander ensuite aux élèves de trouver d’autres noms sous forme de jeu : interroger rapidement chaque élève en demandant un nom de personne, d’animal ou de chose, le même nom ne devant pas être répété.

Pour l’activité 2, faire écrire les mots commençant par une majuscule, dire que ce sont des noms propres, expliciter. Dire que les autres noms sont des noms communs. Faire trouver d’autres noms propres : noms, prénoms, noms de ville, de rivière, de pays, de fleuves, etc. Constater que la plupart ne sont pas précédés d’un petit mot : le déterminant. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment peut-on reconnaitre un nom ? Qu’est-ce qu’un nom propre ?

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 2.

B. Le groupe nominal Lire les groupes de mots. Réaliser les activités 3 et 4 puis pour chaque groupe nominal, faire donner à l’oral le déterminant puis le nom. Indiquer si le nom est un nom commun ou un nom propre. Pour l’activité 5, tracer deux colonnes sur un cahier, dans l’une écrire masculin, dans l’autre féminin. Demander aux élèves de recopier les groupes nominaux dans la colonne qui convient. Faire expliciter ce qui permet de dire qu’un nom est masculin ou féminin : s’il y a un petit mot devant ou que l’on peut mettre devant (un/une), si le nom est précédé de l’ ou s’il est au pluriel. Reprendre les noms propres relevés précédemment et en donner le genre. Procéder de la même façon pour le singulier et le pluriel. Réaliser l’activité 6. Trouver d’autres déterminants indiquant le singulier et le pluriel. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment peut-on aussi reconnaitre un nom ? Quels déterminants indiquent le genre, quels déterminants indiquent le nombre des noms ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin de donner le genre (masculin ou féminin) puis le nombre (singulier ou pluriel) des groupes nominaux suivants : le chien, la boite, l’église, l’arbre, les livres, des sacs, un cartable, des poupées.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercice 1 : ce que désigne un nom. – Exercices 2 : distinguer nom commun, nom propre. – Exercices 3 et 4 : identifier les noms.

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boulanger, ton père. Le nom désigne un animal : un renard, le chat, un oiseau. Le nom désigne une chose : le bureau, mon bol, une chaise, l’horloge, ce crayon. 2 Noms communs : une robe, la maison, des vêtements, son lapin, un bijou, son frère, un tracteur. Noms propres : l’Amérique, Sophie, l’Italie, Laurine, l’Espagne. 3 a. rue, vieillard, canne – b. Aïcha, chevaux, feuille – c. peintre, volets, maison – d. facteur, lettres. 4 a. nuages, ciel – b. zoo, Vincennes, tigres – c. Julie, cahier, stylo – d. Bilal, cheval – e. stade, sportifs. Étape B ➜ Exercice 5 : identifier les noms et les déterminants. – Exercice 6 : nombre du groupe nominal. – Exercices 7, 8 et 9 : genre du groupe nominal – Exercice 10 : genre et nombre du groupe nominal. – Exercice 11 : distinguer groupe nominal et nom propre. 5 un camion – un magasin – des maisons miniatures – un conducteur expérimenté – une petite voiture électrique – plusieurs grosses billes rondes colorées. 6 Singulier : une main, la promenade, un œuf, le joueur, la ligne.

Pluriel : vos poches, mes ballons, des étiquettes, des chevaux, des motos. 7 Masculin : un outil, ce manège, le tabouret, ton bras. Féminin : cette usine, une ampoule, ma table, mon oreille. 8 Masculin : ces avions, ton pied, les océans, dix canards. Féminin : ma sœur, tes clés, la région, vos filles. 9 Masculin : l’abri, l’élève, l’hiver, l’avion, l’outil. Féminin : l’armoire, l’horloge, l’oreille, l’élève, l’enquête, l’heure. 10 Masculin singulier : cet arbre, l’animal. Masculin pluriel : les ours, cinq lits, des éclairs. Féminin singulier : l’étoile, une fée, la barrière. Féminin pluriel : deux lampes, des nuits. 11 Groupes nominaux : son cartable – l’escalier – ton sirop – la journée – la villa – un moment – un petit paquet – la main – la poste – ses diapositives. Noms propres : Claudette – Philou – Philippe – le Hollandais – (Philippe) – Lucienne. J’écris Suggestion : Nous sommes dans la campagne. Une petite fille fait du vélo. Sur le bord de la route, il y a des arbres et des roseaux. Au loin, des oiseaux survolent les collines. On aperçoit un village au bord d’un lac. Sur ce lac, un pêcheur dans une barque attend le poisson.

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1 Le nom désigne une personne : une chanteuse, Martin, le

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Le verbe ➔

Manuel, p. 136-137

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier le verbe (connaitre les propriétés permettant de – Identifier les verbes : il se conjugue, il est encadré par les l’identifier). mots de la négation. – Identifier les classes de mots : verbes. – Savoir donner l’infinitif d’un verbe conjugué. – Comprendre la relation sujet/verbe. – Connaitre l’abréviation de « verbe » dans le dictionnaire.

GRA M M AIRE

Informations théoriques Le verbe est l’élément fondamental de la phrase. C’est un mot variable qui se conjugue. Le verbe reçoit les marques spécifiques correspondant au temps et à la personne. Pour identifier le verbe, on fait varier le temps et le sujet. On observe également qu’à la forme négative, le verbe est encadré par les mots de la négation. Pour nommer un verbe, on utilise son infinitif ; c’est d’ailleurs sous cette forme qu’on trouve le verbe dans le dictionnaire (abréviation : v.). L’infinitif est ici présenté comme une forme invariable permettant de nommer le verbe quelles que soient ses variations.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Identifier le verbe Réaliser l’activité 1. Retrouver le mot qui change dans chaque phrase et le nommer. Avec l’activité 2, constater que ce même mot est encadré par les mots de la négation. Donner à l’oral les phrases suivantes et changer le sujet pour trouver le verbe conjugué : Les enfants ont deux chatons. Vous… ; Je vais à l’école. Nous… ; Il joue avec une balle. Nous… Donner à l’oral les phrases suivantes et changer le temps pour trouver le verbe conjugué : Je marche dans la rue. Demain je… ; Les enfants partent en vacances. La semaine prochaine, les enfants… ; Tu as trop chaud. Tout à l’heure, tu… Donner à l’oral les phrases suivantes et les faire mettre à la forme négative pour trouver le verbe : Les voitures passent dans la rue. ; Les hirondelles reviennent au printemps. ; Vous copiez un poème. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : expliciter les moyens de reconnaitre le verbe en changeant la personne (utiliser les pronoms « nous » ou « vous »), le temps ; en mettant la phrase à la forme négative.

Différenciation Proposer aux élèves qui ont du mal à identifier le verbe dans une phrase de transformer les phrases suivantes en changeant le temps et/ou le sujet et en les mettant à la forme négative. Les élèves écrivent sur leur cahier. Nous découpons du papier. Le bébé pleure. Tu es en retard. Emma va au supermarché. À l’école, je bavarde toujours avec ma voisine.

B. L’infinitif du verbe Après avoir lu l’article de dictionnaire, réaliser les activités 3, 4, 5 et 6. Demander aux élèves d’identifier le verbe de la phrase, de donner son infinitif puis de le chercher dans le dictionnaire : Je vais à l’école. Demander aux élèves de faire de même avec les verbes des phrases suivantes ; ils notent sur leur cahier l’infinitif de chaque verbe et le numéro de la page où ils l’ont trouvé : Tu avances. Nous bougeons. Vous avez faim. Le singe grimpera. Je téléphonais. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance ; énoncer les régularités observées.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 6.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 2, 3 et 6 : identification du verbe. – Exercices 4 et 5 : identification des mots de la négation. – Exercice 6 : différencier verbe et nom. 1 a. arrose – b. recouvre – c. répare – d. secoue – e. apportent. 2 a. et d. – b. et f. – c. et e. 3 arrive – appuie – ouvre – monte – échangent – repart. 4 a. ne parle pas – b. ne voulait pas – c. ne grimpe pas – d. ne ferons pas. 5 a. ne viendront pas – b. ne pourra pas – c. ne dit pas – d. ne part pas – e. ne vois pas. 6 Verbes : a., d. et f. – Noms : b., c. et e.

Étape B ➜ Exercices 7, 8 et 9 : donner l’infinitif d’un verbe. 7 a. danser – b. être – c. ronger – d. avoir – e. aller. 8 a. veut, vouloir – b. souffle, souffler – c. dort, dormir –

d. avez, avoir – e. déroulent, dérouler. 9 a, avoir – va, aller – sonne, sonner – pousse, pousser – présente, présenter – prend, prendre.

J’écris Suggestion : Deux garçons jouent au ballon dans l’eau. Leur copain les regarde. Un autre garçon nage en tenant une planche. Un cinquième enfant saute du tremplin et plonge.

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Le sujet du verbe Manuel, p. 138-139

Compétences visées (Programme 2016) – Repérer le sujet. – Identifier la relation sujet / verbe. – Identifier les pronoms en position sujet.

Informations théoriques Le sujet du verbe régit l’accord du verbe en personne et en nombre. Le sujet peut être encadré par la locution c’est … qui. Il peut aussi répondre à la question qui est-ce qui ? Le sujet est en général placé devant le verbe. C’est dans cette situation qu’il sera étudié au CE2. Le sujet peut être un nom propre, un groupe nominal ou un substitut du groupe nominal : un pronom. Parmi ces pronoms, on n’abordera ici que les pronoms personnels (déjà identifiés au CE1). Le pronom indéfini on utilisé à la place de nous sera considéré comme un pronom personnel. On insistera sur l’identification du sujet en faisant employer la question qui est-ce qui ?, l’encadrement avec c’est … qui ainsi que sur la pronominalisation du sujet.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Repérer le sujet Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Fin de l’été puis leur lire. Réaliser l’activité 1. Faire dire de quel verbe chaque groupe de mots est le sujet : l’été est le sujet du verbe prend, etc. Réaliser l’activité 2. Constater à l’oral d’abord puis à l’écrit que le verbe change. Relire la deuxième phrase en remplaçant les vacanciers par un vacancier puis la faire écrire. Remarquer que le changement du verbe ne s’entend pas à l’oral. Réaliser les activités 3 et 4. Récapituler les critères de reconnaissance du sujet.

Différenciation Avec les élèves qui en ont besoin, à l’oral, faire trouver le verbe puis son sujet en utilisant les différents critères de reconnaissance dans les phrases suivantes écrites au tableau : Un énorme camion stoppe devant l’école. Dans la cour, Tom frappe dans le ballon. Le petit chat de Léa grimpe dans un arbre. Pendant ce temps, les autres élèves écrivent la phrase suivante et trouvent le verbe et le sujet : Dans la rue, le petit frère de Nico appelle sa maman. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment trouve-t-on le sujet d’un verbe ? Donner des exemples.

B. Le sujet, un groupe nominal ou un pronom Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du texte Fin de l’été puis leur lire. Pour l’activité 1, le tableau a été tracé au tableau. Rappeler ce qu’est un groupe nominal et un nom propre (vu dans l’unité 3). Dans chaque phrase, lire le verbe puis faire trou-

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Reconnaitre le sujet du verbe. – Identifier la relation entre le sujet et le verbe. – Savoir donner la nature du sujet d’un verbe. ver le sujet en utilisant les critères de reconnaissance mis en évidence. L’écrire au tableau dans la colonne qui convient. Lister les pronoms personnels sujets identifiés : elle, il, ils, nous, vous, je, tu, on. Pour compléter la liste, pronominaliser le sujet les fillettes. Poursuivre en donnant des sujets possibles : des trains (roulent), la fusée (décolle), les pommes (tombent), la tortue (avance), le vent (souffle). Demander aux élèves si on peut les remplacer par les pronoms il, ils, elle ou elles. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : quelle peut être la nature du sujet ?

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 4 : identifier le sujet – Exercices 2, 3, 5 : utiliser la relation sujet/verbe. 1 le jeune Tom – Léa – Leurs parents – le départ – Les bagages. 2 a. Tu ranges – b. Je plonge – c. Elles prennent – d. Ils disent. 3 a. Les rivières – b. Les animaux – c. Paris – d. de magnifiques bouquets. 4 a. Anna chante dans une chorale. b. En hiver, les enfants font des boules de neige. c. Le jeune corbeau apprend à voler. d. Les jours d’école, ma sœur aime prendre le bus. 5 a. Les filles veulent aller à la piscine. – b. Les renardeaux jouent avec leur mère. – c. Ma cousine vient souvent nous voir. – d. Léo est dans la même classe que toi.

G RAMM A I R E

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Étape B ➜ Exercices 6, 7 : identifier la nature du sujet – 8 : substituer un sujet à un autre – 9 : identifier le verbe et son sujet.

Différenciation Les élèves qui en sont capables font l’exercice 7 en autonomie. Pendant ce temps, les autres poursuivent l’identification du verbe et du sujet accompagné par l’enseignant(e) : Vous fermez la porte doucement. Dans la forêt deux petits lutins jouent. Soudain, ils disparaissent. Puis, ils réalisent l’exercice 6. 6 groupe nominal : les moutons, la lionne – nom propre : Astérix – pronom personnel : ils. 7 groupe nominal : la petite fille – nom propre : Enzo – pronom personnel : nous, on. 8 a. elle – b. ma sœur – c. le voisin – d. ils. 9 Éric rêve – Un immense dragon vient – Éric a – Il hurle – son papa arrive – Il prend – L’enfant est.

J’écris Suggestion Tom et Sarah jouent sur la plage. Tom veut faire un château. Il creuse des trous dans le sable. Sa sœur ramasse des coquillages pour décorer le château.

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L’adjectif ➔

Manuel, p. 140-141

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier le groupe nominal. – Identifier les classes de mots : adjectifs. – Comprendre que des éléments de la phrase fonctionnent ensemble (groupe nominal). – Comprendre la notion de « chaine d’accords » pour déterminant/nom/adjectif (variation singulier/pluriel ; variation masculin/féminin). – Identifier les marques d’accord pour les adjectifs : nombre (-s), genre (-e).

– Identifier des adjectifs dans les groupes nominaux. – Connaitre le type de précisions apporté par l’adjectif sur le nom. – Savoir que l’adjectif peut être placé avant ou après le nom. – Savoir identifier le genre et le nombre d’un adjectif dans un groupe nominal.

GRA M M AIRE

Informations théoriques Dans le groupe nominal, l’adjectif est un mot qui apporte des précisions sur le nom auquel il se rapporte : forme (rond), dimension (grand), couleur (rouge), qualité (précieux), etc. Déjà identifié au CE1, il est abordé ici, sans que cela soit mentionné aux élèves, dans sa fonction d’épithète du nom. À l’intérieur du groupe nominal, les adjectifs peuvent être placés devant ou derrière le nom. On constate que l’adjectif porte les marques du genre et du nombre du nom qu’il précise. Les marques du féminin et du pluriel des adjectifs sont étudiées en orthographe, unités 14 et 15. L’accord dans le groupe nominal fait l’objet de l’unité 16 d’orthographe.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Repérer l’adjectif Demander aux élèves de lire silencieusement les textes documentaires puis leur lire. Observer les oiseaux sur les photos. Expliquer échassier (oiseau à longues pattes) et rauque (un cri grave un peu enroué). Réaliser l’activité 1. Pour l’activité 2, faire tracer sur un cahier les trois colonnes et faire recopier les adjectifs dans la colonne qui convient. Demander auparavant aux élèves d’expliciter le sens des adjectifs afin de s’assurer qu’ils les ont bien compris. Faire trouver d’autres adjectifs qui précisent la taille (minuscule, gigantesque…), la couleur (vert, jaune, rouge…). Réaliser l’activité 3. Donner des noms d’animaux (éléphant, lion, renard, poule…) et demander aux élèves de les décrire en utilisant des adjectifs en les guidant éventuellement : que peut-on dire de la queue du renard, du bec de la poule ? Faire alors préciser à quel nom se rapporte l’adjectif. Réaliser l’activité 4. L’adjectif épais peut être remplacé par gros qui se place alors devant le nom. Réaliser l’activité 5. Il est possible d’ajouter l’adjectif grand, inattendu, important ou grave… Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : quel est le rôle de l’adjectif ? Où peut-il être placé par rapport au nom ?

Différenciation Demander aux élèves qui en ont besoin de trouver les adjectifs dans les groupes nominaux suivants : un gros camion gris – le gâteau est délicieux – un vieux chien noir – un pantalon propre. Faire remplacer les adjectifs précisant la couleur par d’autres, remplacer les adjectifs gros et délicieux par d’autres de même sens, les adjectifs vieux et propre par leur contraire.

B. L’accord de l’adjectif dans le groupe nominal Lire les groupes nominaux. Réaliser les activités 6 et 7. Donner aux élèves les groupes nominaux suivants et leur demander de donner le genre et le nombre de chaque adjectif et de justifier leurs réponses : un petit lion, trois petits lions, une petite lionne, trois petites lionnes. Faire écrire ces groupes nominaux. Relire les groupes nominaux des textes de l’étape A, donner le genre et le nombre de chaque adjectif et justifier les réponses. Lister tous les adjectifs vus lors de la séquence, les écrire sur une affiche laissée à la vue des élèves et qui sera complétée chaque fois qu’on rencontrera un adjectif nouveau. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment trouver le genre et le nombre d’un adjectif dans un groupe nominal.

Différenciation Demander aux élèves qui en ont besoin de trouver le genre et le nombre des adjectifs dans les groupes nominaux suivants : une belle histoire, des routes étroites, des vélos neufs, le vent fort, l’immense forêt, les grands immeubles, l’agréable journée. Faire redire les groupes nominaux en changeant le nombre.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 2 et 5 : identifier l’adjectif. – Exercices 3 et 4 : manipulation de l’adjectif. 1 bleue, orange, noire, jaune (robe) – fines (rayures) – somptueuse (parure) – paresseux, agile (crocodile). 2 a. nouveau, géant – b. grosse, grise, petite – c. jeune, remplaçant – d. multicolores, grand, bleu.

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3 a. Cet hiver est froid. – b. Il regarde un paysage magni-

8 un gros chat noir – une vieille dame charmante – du bon pain frais – un chapeau pointu multicolore – des petites pierres brillantes. 9 Suggestions : a. (Le public) ravi, (le) magnifique (spec-

tacle) – b. (Une) haute (tour), (la) vieille (ville) – c. (les) jolies (fleurs), (un vase) ancien – d. (les couleurs) éclatantes, (ce tableau) moderne. 10 Supprimer les adjectifs : beau, calme, noirs, violent.

J’écris Suggestion : Ce crocodile a un corps massif et une longue queue pointue. Son épaisse peau verte est très dure. Elle forme une carapace. Il a quatre pattes courtes et puissantes. Elles sont terminées par des griffes. Ses dents sont nombreuses et pointues. Il peut croquer un humain !

G RAMM A I R E

fique – c. Ce que je dis est réel. – d. Leur séjour a duré un mois complet. 4 Suggestions : a. curieux – b. calme – c. grand et fort – d. facile. 5 étrange – grand – gros – arrondi – longues – musclées – puissantes – petites – important. Étape B ➜ Exercices 6 à 9 : l’accord des adjectifs dans un groupe nominal. – Exercice 10 : repérage et suppression d’adjectifs. 6 Masculin : un nouveau jeu amusant – un éclair vif, éblouissant – un animal rusé et rapide. Féminin : une nouvelle histoire amusante – une vive lumière éblouissante – une renarde rusée et rapide. 7 Singulier : le jeune garçon – le touriste pressé – un vieux pont romain – un ours blanc.

Pluriel : les jeunes garçons – les touristes pressés – plusieurs vieux ponts romains – cinq ours blancs.

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Le présent des verbes en -er ➔

Manuel, p. 142-143

Compétences visées (Programme 2016) – Se familiariser avec l’indicatif présent des verbes dont l’infinitif se termine par -er. – Mémoriser les formes les plus fréquentes (troisième personne du singulier et du pluriel). – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes.

GRA M M AIRE

Informations théoriques Dans sa valeur principale, le présent indique un évènement, des actions ou un état des choses contemporains du moment où ils sont énoncés : Le loup la regarde, elle lui parle. Les terminaisons du verbe (ou désinences) marquent le temps et la personne. Elles s’ajoutent au radical qui exprime le sens du verbe. Au présent de l’indicatif, le radical des verbes dont l’infinitif se termine par -er reste le même quelle que soit la personne. Le radical des verbes en -cer et -ger reste le même à l’oral. À l’écrit, la transcription à la première personne du pluriel impose un léger changement du radical : l’ajout d’une cédille au c et d’un e après le g. Les terminaisons sont marquées à l’écrit (-e, -es, -e, -ons, -ez, -ent) mais ne le sont à l’oral qu’à la première et à la deuxième personne du pluriel. On insiste sur les régularités des verbes dont l’infinitif se termine par -er : ils gardent le même radical à toutes les personnes. On insiste aussi sur les terminaisons qui se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris

A. Le rôle du présent Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Polly la futée puis leur lire. Expliquer les mots impatiemment et dalles. Mimer ce qui est raconté. Constater que le texte est raconté au présent : c’est comme si les actions se déroulaient sous nos yeux au moment où on les lit. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : à quoi sert le présent ? Énoncer quelques phrases au présent qui indiquent ce que les élèves sont en train de faire.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

B. La conjugaison des verbes en -er Faire lire les phrases. Réaliser les cinq activités. Puis faire conjuguer les verbes manger et avancer au présent à toutes les personnes. Constater à la première personne du pluriel, le ç et le e après g. Faire expliquer le ç et le e. Aller aux pages 205 et 206 pour retrouver dans les tableaux de conju-

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Approcher le rôle du passé composé. – Identifier un verbe au présent. – Trouver l’infinitif des verbes en -er, conjugués au présent. – Savoir conjuguer des verbes en -er au présent. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison. gaison, la conjugaison des verbes en -er. Demander aux élèves de lire le verbe arriver à la première personne du singulier, le verbe lancer à la première personne du pluriel, etc. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : quelles sont les terminaisons du présent pour les verbes en -er ? Quelles particularités ont les verbes en -ger et -cer ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin de récrire les phrases écrites au tableau avec les sujets proposés : Vous parlez. ➜ Tu… Il bavarde. ➜ Ils… Je crie. ➜ Tu… Vous avancez. ➜ Nous… Elle nage. ➜ Nous…

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 et 2 : le rôle du présent. 1 Recopier : b., d., f. et g. 2 a. entre ; b. commences ; c. souffle ; d. visitons ; e. prennent.

Étape B ➜ Exercice 3 : distinction radical et terminaison. – Exercices 4 à 8 : la conjugaison des verbes en -er. 3 il racont e ➜ raconter ; tu montr es ➜ montrer ; vous collez ➜ coller ; ils arrachent ➜ arracher ; nous observons ➜ observer ; on propos e ➜ proposer ; elles marchent ➜ marcher ; je transform e ➜ transformer ; elle emport e ➜ emporter ; nous espérons ➜ espérer ; tu chant es ➜ chanter ; ils enquêtent ➜ enquêter ; on téléphon e ➜ téléphoner. 4 a. je, on, il ou elle ; b. tu ; c. vous ; d. ils ou elles ; e. je, on,

il ou elle ; f. nous ; g. je, on, il ou elle. 5 a. place ➜ nous plaçons ; b. arrosez ➜ tu arroses ; c. utilise

➜ elles utilisent ; d. range ➜ nous rangeons. 6 a. avance ; b. montent ; c. crient ; d. rase ; e. remuent. 7 Nous réalisons… ; Nous déposons… ; nous creusons… ; Nous versons… ; nous ajoutons et nous mélangeons ; Nous formons… 8 Suggestions : a. …, il coule. ; b. …, nous jouons dans le

sable. ; c. …, roulent trop vite. ; d. …, tu travailles bien. J’écris Suggestion : En rentrant de l’école, je goute. Ensuite, je révise mes leçons. Je joue un peu dans ma chambre avant le repas. Puis on mange vers 19 h.

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Le présent des verbes être, avoir et aller ➔

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Manuel, p. 144-145

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Se familiariser avec l’indicatif présent des verbes être, avoir, – Identifier les verbes être, avoir, aller conjugués au présent. aller. – Trouver l’infinitif des verbes être, avoir, aller conjugués au – Mémoriser les verbes être et avoir au présent. présent. – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes. – Savoir conjuguer ces verbes au présent. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

Les verbes être, avoir et aller sont des verbes très fréquents dont il faut mémoriser la conjugaison, ce que les élèves ont déjà commencé à faire au CP. Bien que le radical de chacun de ces verbes prenne un grand nombre de formes (ou bases) différentes, on fera percevoir certaines régularités : – la 2e personne du singulier est, à l’écrit, pour les trois verbes mais aussi pour tous les verbes, toujours marquée par un s. – la 1re personne du pluriel est, pour avoir et aller, marquée à l’oral par [ɔ˜] et à l’écrit par ons ; – la 2e personne du pluriel est, pour avoir et aller, marquée à l’oral par [e] et à l’écrit par ez ; – la 3e personne du pluriel, est pour les trois verbes marquée à l’oral par [ɔ˜] et à l’écrit par ont. On insistera sur la conjugaison de ces trois verbes à la troisième personne du pluriel car elle est source de confusion pour les élèves : ont, sont, vont. On veillera à ce que les élèves écrivent correctement Vous êtes, sans confusion avec être.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : comment s’appellent les copains de Karim ? Qu’ont-ils de particulier ? Réaliser l’activité 1. Reproduire le tableau de l’activité 2 et le faire compléter par les élèves. Réaliser ensuite les activités 3 à 5. Comparer le verbe être à l’infinitif et à la 2e personne du pluriel. Constater que la prononciation et la graphie sont proches. Pour terminer, relire la conjugaison de chaque verbe. Retrouver ces verbes conjugués au présent dans les tableaux de conjugaison à la fin du manuel.

Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : indiquer les régularités dans les terminaisons qui ont été énoncées et écrire être et vous êtes.

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin de trouver quel verbe est conjugué dans les phrases suivantes données à l’oral : Il est sage. Il a faim. Tu es gentil. Il va au cinéma. Ils ont chaud. Ils vont à la mer. Ils ont froid. Ils sont en retard. Je vais au supermarché. Tu es au supermarché. Ils vont au stade. Ils sont amis. Ils ont des amis. Je vais à la piscine. Tu es à la piscine. Ils ont une piscine. Il va dans le grand bain.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1 et 2 : indiquer l’infinitif de chaque verbe. – Exercices 3 à 9 : conjugaison des trois verbes. 1 va ➜ aller ; ont ➜ avoir ; a ➜ avoir ; sont ➜ être ; vont

➜ aller ; ont ➜ avoir ; est ➜ être. 2 verbe être : c. et e. ; verbe avoir : b. et d. ; verbe aller : a. et f. 3 a. Ils sont ; b. je suis ; c. Tu es ; d. On est ; e. Nous sommes.

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Informations théoriques

4 a. Elle a ; b. Nous avons ; c. Vous avez ; d. Il a ; e. Tu as. 5 a. Je vais ; b. Elles vont ; c. Nous allons ; d. Tu vas ; e. Vous allez. 6 a. sont ; b. vont, sont ; c. ont ; d. sont. 7 a. Nous ; b. Il, elle, on ; c. Vous ; d. Tu ; e. Il, elle, on. 8 a. a ; b. es ; c. ai ; d. sommes ; e. allez. 9 Nous allons… ; Nous avons, nous sommes ; Les chevaux ont… ; Les jongleurs sont… ; le dresseur a… ; chaque bête va… ; Le public est…

J’écris Suggestion : L’oiseau est dans sa cage. Le garçon a un vélo et un casque. Un homme va à la pharmacie.

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Le présent des verbes fréquents : vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir ➔

Manuel, p. 146-147

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Se familiariser avec l’indicatif présent des verbes vouloir, – Identifier les verbes vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir. venir conjugués au présent de l’indicatif. – Mémoriser les formes les plus fréquentes (troisième – Trouver l’infinitif des verbes vouloir, pouvoir, voir, faire, personne du singulier et du pluriel). prendre, dire, venir conjugués au présent. – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes. – Savoir conjuguer les verbes vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir au présent. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

GRA M M AIRE

Informations théoriques Les verbes fréquents à conjuguer au présent cités dans les programmes sont : vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir. Ils ont des terminaisons régulières aux trois personnes du singulier sauf pouvoir et vouloir à la 1re et 2e personne (je peux, tu peux, je veux, tu veux) et prendre à la 3e personne (il prend). Leurs terminaisons sont régulières aussi aux personnes du pluriel sauf les verbes faire et dire à la 2e personne (vous dites, vous faites). On insiste sur les régularités, sur le fait qu’il faut mémoriser leur conjugaison et utiliser les tableaux de conjugaison si on ne sait plus comment les écrire.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : pourquoi Tom aime-t-il bien regarder l’album où il voit Papi ? Qu’a-t-il vu sur l’album qu’il emporte chez lui ? Les élèves sont maintenant habitués à utiliser les tableaux de conjugaison. Au cours de la séquence, ils vont s’en servir pour connaitre la conjugaison des verbes vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir. Réaliser les activités 1 à 3. Bien faire indiquer les régularités des terminaisons. Dicter ensuite des verbes conjugués que les élèves doivent écrire à l’aide des tableaux : ils viennent, nous venons, je viens, nous faisons, vous faites, il fait, ils font, etc. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : quelles sont les terminaisons régulières des verbes vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir ? Quelles sont les particularités des verbes vouloir, pouvoir, faire, dire, prendre ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin de récrire les phrases écrites au tableau avec les sujets proposés : Nous pouvons. ➜ Je … Vous voulez. ➜ Il … Tu prends. ➜ Il … Je viens. ➜ Ils … Je dis. ➜ Vous …

Corrigés des exercices ➜ Exercice 1 : trouver l’infinitif de chaque verbe. – Exercices 2, 3, 4, 6, 7, 8 : conjugaison des verbes. – Exercice 5 : distinction du radical et de la terminaison. 1 a. viennent ➜ venir ; b. dit ➜ dire ; prend ➜ prendre ; c. font ➜ faire ; d. peux ➜ pouvoir ; veux ➜ vouloir ; e. voit ➜ voir. 2 a. Nous revenons ; b. Je prends ; c. Elle veut ; d. Tu fais ; e. Vous dites ; f. Ils peuvent. 3 Rassembler : a. avec 2 ; b. avec 1 et avec 4 ; c. avec 2 ; d. avec 3 et avec 5 ; e. avec 1 et avec 4. 4 a. Nous ; b. Ils ou Elles ; c. Je ou Tu ; d. Il, Elle ou On ; e. Vous ; f. Je ou Tu. 5 a. faisons ; b. veulent ; c. peut ; d. prends ; e. viens ; f. voient. 6 a. faisons ; b. disent ; c. prennent ; d. peux ; e. venez, voulez ; f. veux. 7 Les chiens font…, ils veulent…, ils ne peuvent pas… ; ils reviennent près de leur maitre. ; Ils prennent… 8 Ruben veut… ; il vient… ; Il prend… ; Il fait… ; Il peut… ; Ses parents le voient… ; Ils lui disent… J’écris Suggestion : Chaque matin, Hugo fait sa toilette. Ensuite il prend son petit déjeuner. À l’école, il revoit ses copains. En arrivant en classe, il dit bonjour à la maitresse.

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Le futur des verbes en -er Manuel, p. 148-149

Compétences visées (Programme 2016) – Se familiariser avec l’indicatif futur des verbes dont l’infinitif se termine par -er. – Mémoriser les formes les plus fréquentes (troisième personne du singulier et du pluriel). – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes. – Approcher la notion de marque liée au temps.

Informations théoriques Le futur exprime un fait à venir par rapport au fait exprimé au présent : Quand Simon sera grand, il sera africain. À une même personne, les terminaisons des verbes en -er sont les mêmes pour tous les verbes : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont ; la marque du futur est -r. On insiste sur les régularités : – les terminaisons des verbes commencent toutes par -r ; – le radical ne change pas d’une personne à une autre. On insiste sur deux points : – on intercale un e entre le radical et la marque du futur : il chantera ; il jouera. – certaines terminaisons se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment : rai/rez ; ras/ra ; rons/ront.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Le rôle du futur Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Demain, je serai africain puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : quels sont les deux personnages de l’histoire ? Que feront-ils quand ils seront grands ? Remarquer l’emploi de on mis à la place de nous pour désigner les deux garçons. Après avoir réalisé les deux activités, demander aux élèves de dire des phrases au futur à partir de verbes donnés à l’infinitif : grimper, parler, bouger, revenir, prendre, vouloir, etc. Éventuellement commencer la phrase par un indicateur de temps : demain, dans trois jours, le mois prochain, etc. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : à quoi sert le futur ? Énoncer quelques phrases au futur.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

B. Conjuguer les verbes en -er au futur Relire le texte Demain, je serai africain. Réaliser l’activité 3. Constater que l’infinitif des verbes se termine par -er. Pour l’activité 4, les élèves doivent utiliser les tableaux de conjugaison : remarquer que sauter se conjugue comme chanter. Faire énoncer les terminaisons pour chaque personne.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Approcher le rôle du futur. – Identifier un verbe conjugué au futur. – Trouver l’infinitif de verbes en -er conjugués au futur. – Savoir conjuguer les verbes en -er au futur. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

Réaliser l’activité 5 puis l’activité 6. Attirer l’attention sur la prononciation semblable de certaines terminaisons mais avec des graphies différentes ainsi que sur le e de la fin du radical qui est parfois muet. Remarquer qu’avec le sujet on, les verbes se conjuguent comme avec il ou elle. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : énoncer la terminaison au futur pour chaque personne.

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire : vous parlerez, je parlerai, tu danseras, elle dansera, nous chanterons, elles chanteront.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 et 2 : le rôle du futur. 1 Recopier a., d. et e. 2 a. l’hiver prochain ; c. tout à l’heure ; d. dans quelques secondes ; f. dans une semaine.

Étape B ➜ Exercice 3 : trouver l’infinitif d’un verbe – Exercice 4 : identifier le radical d’un verbe et sa terminaison. – Exercices 5 à 8 : conjugaison des verbes en -er au futur.

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3 mélanger ; remuer ; frotter ; imprimer ; trouver ; profiter ;

réviser ; donner ; vérifier. 4 ils lave ront ; je frotte rai ; nous compose rons ; tu décideras ; vous chanterez ; on dansera ; elle écoutera ; vous étudierez ; ils oublie ront ; nous passe rons ; je creuse rai ; tu remercieras. 5 a. Elles accepteront ; b. Fatima changera ; c. On jouera ; d. Tu fixeras ; e. Je recopierai ; f. Vous fermerez. 6 a. trouveras ; b. occuperont ; c. colorierez ; d. brulerons ; e. présentera ; f. regonflerai. 7 a. Nous quitterons ; b. Le maire prononcera ; c. Elles rassembleront ; d. Tu éplucheras ; e. Élisa réveillera ; f. Je soignerai. 8 Les jardiniers de la commune arroseront… ; Ils désherbe-

ront. ; Ils couperont… ; ils arracheront… ; Ils retourneront… ; Ils ratisseront. ; Ils recommenceront… J’écris Suggestion : Demain le soleil brillera toute la journée. La température montera ; elle dépassera même les 30 degrés. Alors vous resterez à l’ombre et vous mangerez une glace pour vous rafraichir.

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Le futur des verbes fréquents : être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir ➔

Manuel, p. 150-151

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Se familiariser avec l’indicatif futur des verbes vouloir, – Trouver l’infinitif des verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir. voir, faire, prendre, dire, venir conjugués au futur. – Mémoriser les formes les plus fréquentes (troisième – Savoir conjuguer les verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, personne du singulier et du pluriel). voir, faire, prendre, dire, venir au futur. – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison. – Approcher la notion de marque liée au temps. – Mémoriser les verbes être, avoir et aller au futur.

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Informations théoriques À une même personne, les terminaisons des verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir sont les mêmes pour tous les verbes : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont ; la marque du futur est -r. On insiste sur les régularités : – les terminaisons des verbes commencent toutes par r ; – le radical ne change pas d’une personne à une autre. On insistera sur le fait que certaines terminaisons se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment : rai/rez ; ras/ra ; rons/ront.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement la suite du texte Demain, je serai africain puis leur lire. Énumérer tout ce que Fofana et Simon feront quand ils seront en Afrique. Expliquer que le tamtam est un instrument de musique africain qui ressemble à un tambour. Réaliser les activités. Énoncer les régularités dans les terminaisons des différents verbes. Faire remarquer les deux r des verbes voir et pouvoir au futur. Insister sur la différence avec la conjugaison des verbes en -er : pas de e muet à la fin du radical. Puis faire écrire quelques verbes au futur en alternant verbes en -er et autres verbes, faire entourer le e entre le radical et la terminaison des verbes en -er : ils prendront, nous prendrons, il remuera, tu remueras, j’aurai, vous verrez, nous crierons, elles crieront, vous plierez, je plierai, elle dira, tu diras, etc. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : énoncer les terminaisons du futur et écrire je pourrai, je verrai.

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire au futur les phrases écrites au tableau au présent avec les sujets proposés : Ils viennent. Tu vois. Je fais. Nous marchons. Vous êtes. Tu peux. Elle oublie.

Corrigés des exercices ➜ Exercice 1 : trouver l’infinitif des verbes. – Exercice 2 : distinction radical et terminaison. – Exercices 3 à 11 : la conjugaison des verbes étudiés au futur. 1 faire ; être ; venir ; vouloir ; dire ; voir ; aller ; avoir ; prendre. 2 elle ira ; je se rai ; nous fe rons ; ils se ront ; on aura ; tu viendras ; vous direz ; elles voud ront . 3 a. Le cirque reviendra ; b. Les enfants auront ; c. Vous ferez ; d. Abel aura ; e. Ta sœur sera. 4 a. Vous ; b. Il, Elle ou On ; c. Tu ; d. On, Il ou Elle ; e. Elle, Il ou On. 5 a. aurez ; b. viendront ; c. feras ; d. prendrai ; e. dira. 6 a. Nous pourrons ; b. Les campeurs verront ; c. Martin pourra ; d. Je verrai. 7 a. dirons ; b. prendront ; c. verrez ; d. aura ; e. serons. 8 a. Les touristes voudront ; b. Tu iras ; c. Je prendrai ; d. Nous pourrons ; e. On ira. 9 a. pourra ; b. verras ; c. pourrez ; d. verrons. 10 a. Nous pourrons ; b. Tu pourras ; c. Je verrai ; d. Elles verront. 11 J’aurai… ; Je pourrai… ; je prendrai… ; J’irai… ; Je verrai… ; Je ferai… ; Je reviendrai… ; Je serai. J’écris Suggestion : Quand je serai grand(e), je serai pilote d’avion. J’aurai un uniforme et une casquette. Je saluerai les voyageurs qui monteront dans mon avion. Je transporterai beaucoup de gens. Je verrai toutes sortes de pays.

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L’imparfait Manuel, p. 152-153

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Se familiariser avec l’indicatif imparfait des verbes en -er et des verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir. – Mémoriser les formes les plus fréquentes (troisième personne du singulier et du pluriel). – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes. – Approcher la notion de marque liée au temps. – Mémoriser les verbes être et avoir à l’imparfait.

– Approcher le rôle de l’imparfait. – Identifier un verbe conjugué à l’imparfait. – Trouver l’infinitif de verbes en -er et des verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir conjugués à l’imparfait. – Savoir conjuguer les verbes en -er et les verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir à l’imparfait. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

Informations théoriques L’imparfait apporte des informations sur des faits du passé. Les terminaisons des verbes en -er, des verbes être, avoir, aller, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire, venir sont : -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient ; la marque de l’imparfait est -ai aux trois personnes du singulier et à la 3e personne du pluriel, c’est -i à la 1re et à la 2e personne du pluriel. On insistera sur les régularités : – pour tous les verbes, les terminaisons de l’imparfait sont les mêmes : -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient ; – le radical des verbes à l’imparfait reste constant pour un même verbe. Pour les verbes en -cer il faut ajouter une cédille au c et pour les verbes en -ger il faut ajouter un e sauf à la 1re et à la 2e personne du pluriel.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Un temps du passé Demander aux élèves de lire silencieusement le texte documentaire Les hommes de la Préhistoire puis leur lire. Expliquer le mot nomade. Faire préciser les informations données par le texte sur les chasseurs puis sur les paysans. Lors de l’activité 1, faire prendre conscience aux élèves que l’imparfait est un temps du passé. Nommer ce temps qui a déjà été abordé au CE1.

la 3e personne du pluriel se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment (sauf la 1re et la 2e personne du singulier qui s’écrivent de la même manière). Réaliser l’activité 6 qui montre la régularité des terminaisons de l’imparfait qui sont les mêmes, à une même personne, pour tous les verbes. Oraliser la conjugaison du verbe faire et constater la prononciation de fai- qui se prononce [fø], la rapprocher de celle de la 1re personne du pluriel au présent. Réaliser l’activité 7. Puis faire écrire : je traçais, tu plongeais, nous nagions, vous avanciez. Faire écrire à la 1re ou à la 2e personne du pluriel de l’imparfait les verbes suivants : remercier, colorier, copier, étudier, skier, plier… faire remarquer la présence de deux i, l’un à la fin du radical, l’autre au début de la terminaison. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : énoncer la terminaison de l’imparfait pour chaque personne.

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire à l’imparfait des phrases données au présent. Commencer la phrase par autrefois. Je fais des confitures. Elle prend un bain dans la rivière. Vous voyez des étoiles filantes. Nous oublions toujours notre livre de lecture. Tu traces des cercles maladroitement. Elles déménagent souvent. Il peut marcher sans canne.

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Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 et 2 : identifier un verbe à l’imparfait. – Exercice 3 : trouver l’infinitif d’un verbe. 1 Recopier a., c. et e.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

B. Radical et terminaisons à l’imparfait Relire le texte Les hommes de la Préhistoire. Pour l’activité 3, les élèves doivent utiliser les tableaux de conjugaison : trouver que chasser se conjugue comme chanter, qu’aménager se conjugue comme manger, que commencer se conjugue comme lancer. Réaliser les activités 3 et 4. Réaliser l’activité 5 qui permet de mettre en évidence le fait que les terminaisons des trois personnes du singulier et de

2 a. mangeais ; b. aviez ; c. pouvions ; d. disais. 3 dire ; être ; prendre ; aller ; pouvoir ; crier ; lancer ; ranger ; avoir ; remercier ; faire.

Étape B ➜ Exercice 4 : identifier le radical d’un verbe et sa terminaison. – Exercices 5 à 10 : conjuguer des verbes étudiés à l’imparfait. 4 a. av aient ; b. pren ais ; c. jou ions ; d. criiez. 5 a. Nous avions ; b. Tu étais ; c. Vous oubliiez ; d. Ils mangeaient ; e. On venait. 6 Tu marchais toujours devant. ; Le canard avançait avec

le coq. ; Cet avion faisait le trajet Paris-Tokyo. ; Les touristes restaient deux jours dans chaque ville.

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7 a. allaient ; b. vouliez ; c. lançait ; d. voyions ; e. prenait. 8 a. tu faisais ; b. Ma sœur disait ; c. Nous pliions ; d. Je

tais… – Je faisais… – Je roulais… – Je salissais mes vêtements. – je rangeais ma bicyclette. ; Je prenais ; je mangeais. J’écris Suggestion : Autrefois, les femmes allaient dans un lavoir pour faire la lessive. Elles transportaient le linge dans des paniers. Elles lavaient à la main. Elles frottaient le linge avec une brosse. Puis elles le rinçaient dans l’eau de la rivière.

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nageais ; e. Vous photographiiez. 9 les Égyptiens inventaient… ; Cette écriture avait… ; Chaque hiéroglyphe représentait… ; Les scribes dessinaient… ; Les Égyptiens habitaient… ; Ils avaient… ; Ils faisaient.

10 j’allais en vacances chez mon oncle. ; J’arrivais… ; je repar-

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Le passé composé avec l’auxiliaire avoir : verbes en -er et verbe être ➔

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Manuel, p. 154-155

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Comprendre la formation des temps composés en étudiant – Approcher le rôle du passé composé. le passé composé. – Identifier un verbe conjugué au passé composé. – Construire le passé composé des verbes les plus fréquents. – Trouver l’infinitif de verbes en -er conjugués au passé composé. – Savoir conjuguer les verbes en -er et le verbe être au passé composé. – Connaitre la manière dont est formé le passé composé.

L’étude du passé composé se déroule sur trois unités. Dans la première unité, on voit que : – le passé composé est utilisé pour raconter des faits antérieurs à ceux exprimés au présent ; – le passé composé est un temps composé : le verbe est formé de deux mots, l’auxiliaire avoir conjugué au présent de l’indicatif et le participe passé du verbe ; – le passé composé de la plupart des verbes en -er est formé de l’auxiliaire avoir et du participe passé du verbe conjugué terminé par é. Dans ce cas, le participe passé ne s’accorde jamais avec le sujet ; – le verbe être est étudié en même temps que les verbes en -er car son participe passé se termine par é.

B. Le passé composé des verbes en -er et du verbe être Relire le texte Premiers pas sur la Lune. Réaliser les activités 4 et 5. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment se termine le participe passé des verbes en -er ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin de travailler sur la reconnaissance du verbe au passé composé ; indiquer le verbe et son infinitif : Vous avez grimpé sur la colline. Tu a marché trop vite. L’enfant a été imprudent avec son vélo. Le téléphone a sonné. Dans la cour, nous avons bavardé. Le facteur a distribué le courrier. J’ai posté une lettre. Marc et Léo ont dessiné des animaux sauvages. J’ai plongé plusieurs fois. Elle a détesté ce jeu.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. La formation du passé composé Demander aux élèves de lire silencieusement le texte documentaire Premiers pas sur la Lune puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : Comment s’appellent les trois astronautes ? Qu’a déclaré Armstrong ? Qu’ont-ils fait sur la lune ? Pourquoi Michael Collins n’a-t-il pas quitté l’appareil ? Réaliser les activités 1, 2 et 3. Pour bien comprendre quel verbe est conjugué au passé composé, écrire au tableau la phrase suivante et demander aux élèves de l’écrire au passé composé en commençant par hier : Mégane range sa chambre. Indiquer l’infinitif du verbe conjugué au présent et au passé composé. Procéder de la même façon avec les phrases suivantes : Sonia est malade. Le chaton attrape une souris. Enzo lance la balle dans une vitre. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment est formé le passé composé d’un verbe ? Donner un exemple.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 2.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 2 et 3 : former le passé composé. 1 Recopier a., b., d. et f. 2 ils ont roulé ➜ rouler ; on a accroché ➜ accrocher ; j’ ai marché ➜ marcher ; nous avons dessiné ➜ dessiner ; tu as bavardé ➜ bavarder ; on a décidé ➜ décider ; elles ont chanté ➜ chanter ; vous avez demandé ➜ demander. 3 a. a ; b. avons ; c. ai ; d. ont ; e. as. Étape B ➜ Exercices 4 à 9 : conjuguer au passé composé avec l’auxiliaire avoir. 4 a. Le chat ; b. Les élèves ; c. Nous ; d. Tu ; e. Vous. 5 a. Nous ; b. Tu ; c. Vous ; d. J’. 6 a. Ils ; b. On, Il ou Elle ; c. Vous ; d. Vous ; e. J’. 7 a. Vos amis ont été… ; b. Vous avez été… ; c. Tu as été... ; d. Nous avons été… ; e. Anne a été… 8 a. Le jardinier a taillé… ; b. Des milliers de voitures ont circulé… ; c. Tu as exposé… ; d. Vous avez été… ; e. nous avons arrosé… 9 chacun a préparé… ; Les enfants ont rangé… ; les parents ont chargé… ; On a vérifié… ; on a fermé…

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Informations théoriques

J’écris Suggestion : Un campeur a installé sa tente dans un camping. Mais le vent a soufflé très fort. Il a arraché la tente. Le campeur en a racheté une autre. Il a été contrarié par cette mésaventure !

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Le passé composé avec l’auxiliaire avoir : avoir, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire ➔

Manuel, p. 156-157

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Comprendre la formation des temps composés en étudiant – Identifier les verbes avoir, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, le passé composé. dire conjugués au passé composé. – Construire le passé composé des verbes les plus fréquents. – Trouver l’infinitif des verbes avoir, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire conjugués au passé composé. – Savoir conjuguer les verbes avoir, vouloir, pouvoir, voir, faire, prendre, dire au passé composé. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

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Informations théoriques Dans cette unité, on voit des verbes fréquents qui se conjuguent avec l’auxiliaire avoir : – Les verbes avoir, vouloir, pouvoir et voir ont leur participe passé qui se termine à l’oral par [y] et à l’écrit par u. – Les verbes dire et prendre ont leur participe passé qui se termine à l’oral par le phonème [i] et s’écrivent : -it, -is. – Le verbe faire a son participe passé qui se termine par une lettre muette t.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Le passé composé des verbes avoir, vouloir, pouvoir, voir Demander aux élèves de lire silencieusement Nouvelles brèves puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : à quoi se sont opposés des défenseurs de la nature ? Qu’ont vu les habitants de plusieurs régions des États-Unis ? Que s’est-il passé au zoo de Beauval ? Combien de concurrents ont pris le départ au Marathon de Paris ? Réaliser les activités 1, 2, 3 et 4. Se rendre aux pages 208-209 pour lire la conjugaison complète des verbes avoir, vouloir, pouvoir, voir. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : indiquer la terminaison du participe passé de chaque verbe.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

B. Le passé composé des verbes prendre, dire, faire Relire le texte Nouvelles brèves. Réaliser les activités 5, 6 et 7. Attirer l’attention sur la lettre muette qu’il ne faut pas oublier à la fin du participe passé des verbes dire, prendre et faire. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment

se termine le participe passé des verbes dire, prendre et faire ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire au passé composé les phrases données au présent ; justifier l’écriture du participe passé. J’ai une montre neuve. Nous prenons le bateau. Tu vois des bactéries au microscope. Il dit une réponse juste. Elles font du judo. Vous pouvez freiner à temps. Je veux aller en vacances chez mes grands-parents.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 à 6 : former le passé composé des verbes avoir, voir, pouvoir, vouloir. 1 a. a eu ➜ avoir ; b. avons pu ➜ pouvoir ; c. a voulu ➜ vouloir ; d. ont vu ➜ voir. 2 a. Les cyclistes ont pu ; b. J’ai eu ; c. Vous avez vu ; d. Tu as voulu. 3 a. Tu as vu… ; b. J’ai pu… ; c. Elle a voulu… ; d. Vous avez eu… 4 a. Lili et Jules ont voulu… ; b. Tu as eu… ; c. Vous avez pu… ; d. On a revu… 5 a. avons pu ; b. ont vu ; c. ai eu ; d. a voulu. 6 J’ai pu… ; j’ai eu… ; Mes copains ont voulu… ; Ils ont vu … ; Tout le monde a voulu. Étape B ➜ Exercices 7 à 10 : former le passé composé des verbes prendre, dire et faire. 7 ils ont fait ; tu as fait ; nous avons fait on a pris ; j’ai pris ; elles ont pris ; tu as pris elle a dit ; vous avez dit ; il a dit ; on a dit. 8 a. Nous ; b. Ils ou Elles ; c. On, Il ou Elle ; d. Vous ; e. Tu. 9 a. fait ; b. dit ; c. pris ; d. fait ; e. dit. 10 Les hirondelles ont repris leur vol… ; Elles ont fait… ; Elles ont eu… ; Elles ont pu… ; Elles ont revu. J’écris Suggestion : Avec les copines de la danse, nous avons fait un voyage à Paris. Nous avons pris le train et le métro. Nous avons vu la tour Eiffel et les bateaux sur la Seine. Le soir, on a dit merci à notre monitrice pour cette belle journée.

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Le passé composé avec l’auxiliaire être : certains verbes en -er et venir ➔

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Manuel, p. 158-159

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Comprendre la formation des temps composés en étudiant – Identifier des verbes en -er et le verbe venir conjugués au le passé composé. passé composé. – Construire le passé composé des verbes les plus fréquents. – Trouver l’infinitif de verbes en -er et du verbe venir conjugués au passé composé. – Savoir conjuguer avec l’auxiliaire être certains verbes en -er et le verbe venir au passé composé. – Savoir accorder le participe passé avec le sujet quand le passé composé est formé avec être. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

La plupart des verbes se conjuguent avec l’auxiliaire avoir. Un certain nombre de verbes se conjuguent avec l’auxiliaire être. Dans ce cas, le participe passé du verbe conjugué s’accorde en genre et en nombre avec le sujet du verbe. Dans cette unité, on voit des verbes en -er fréquents qui se conjuguent avec l’auxiliaire être : aller, tomber, rester, entrer, rentrer, arriver, retourner… Le verbe venir est également étudié.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Le passé composé de certains verbes en -er Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : comment se nomment les deux cousins ? Qu’ont-ils entendu à la nuit tombée ? Qui est monté au grenier ? Pourquoi ? Réaliser les activités 1, 2 et 3. Retrouver page 207 la conjugaison complète du verbe entrer au passé composé. Expliciter les accords qui sont donnés entre parenthèses. Réaliser l’activité 4. Bien faire expliciter l’accord de chaque participe passé. Lister les verbes conjugués avec l’auxiliaire être : rester, tomber, arriver, rentrer, monter (au grenier). Ajouter à cette liste, qui pourra être affichée, les verbes suivants : passer (devant), aller, entrer, retourner. Faire relever les deux autres verbes conjugués au passé composé (a remarqué, ont avoué) et constater qu’avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment se termine le participe passé des verbes en -er conjugués avec le verbe être ? Avec quoi s’accorde le participe passé ?

Différenciation Proposer aux élèves qui en ont besoin d’écrire au passé composé les phrases suivantes. Justifier l’accord du participe passé. Emma est restée dans la classe. Les feuilles sont tombées. Le vent est rentré dans la maison. Les lions sont retournés dans leur cage.

B. Le passé composé du verbe venir Relire le texte. Réaliser les activités 5 et 6. Se rendre à la page 209 pour lire la conjugaison complète du verbe venir. Réaliser l’activité 7. Bien faire expliciter l’accord de chaque participe passé. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : comment se termine le participe passé du verbe venir ? Avec quel auxiliaire se conjugue-t-il ? Que faut-il faire quand on écrit le participe passé ?

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 7.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 à 6 : former le passé composé des verbes en -er conjugués avec l’auxiliaire être. 1 Recopier b., c., e. et g. 2 a. sommes restées ➜ rester ; b. est arrivé ➜ arriver ; c. sont passées ➜ passer ; d. es rentrée ➜ rentrer. 3 a. est ; b. sont ; c. est ; d. sont. 4 a. restée ; b. arrivés ; c. passé ; d. montées. 5 a. retournée ; b. tombées ; c. passée ; d. entrés ; e. resté. 6 a. Les premières gelées ; b. Les jours les plus courts ; c. Notre fille ; d. Le courrier.

G RAMM A I R E

Informations théoriques

Étape B ➜ Exercices 7, 8 et 9 : former le passé composé du verbe venir. 7 a. Un cirque ; b. Les enfants honteux ; c. Une cigogne ; d. Les grues. 8 a. est venu ; b. sont revenues ; c. est devenue ; d. sont intervenus ; e. sommes venus. 9 a. Les médecins sont venus ; b. Mes petites sœurs sont revenues ; c. Jeff est devenu ; d. Cette actrice est devenue ; e. Fatima et Lina sont venues. J’écris Suggestion : Avec mes parents, nous sommes arrivés un jour au pied d’un phare, en Bretagne. Nous avons décidé de le visiter. Nous somme montés tout en haut. Nous sommes restés longtemps. Nous avons admiré le paysage tout autour. Les maisons étaient toutes petites ! Puis nous sommes revenus à notre voiture.

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Les marques régulières de personne ➔

Manuel, p. 160-161

Compétences visées (Programme 2016) – Mémoriser les marques régulières liées à des personnes.

GRA M M AIRE

Informations théoriques Des régularités peuvent être observées au niveau des marques liées aux personnes. Au présent, à l’imparfait et au futur, avec tu, la terminaison des verbes est : -s (-x pour tu peux, tu veux). Au présent, à l’imparfait et au futur, avec nous, la terminaison des verbes est : -ons (sauf nous sommes). Au présent, à l’imparfait et au futur, avec vous, la terminaison des verbes est : -ez (-tes pour vous faites, vous dites, vous êtes). Au présent, à l’imparfait et au futur, avec ils/elles, on retrouve toujours -nt à la fin des verbes.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

A. Les marques des verbes conjugués avec tu, nous, vous Lire les listes a, b, c ligne par ligne. Constater que les verbes sont écrits au présent. Réaliser l’activité 1. Faire indiquer l’infinitif de chaque verbe. Constater qu’il y a un verbe en -er et les autres verbes étudiés sauf vouloir et pouvoir. Faire indiquer pourquoi ces deux verbes ne sont pas dans la liste (ils prennent un -x au lieu d’un -s). Réaliser l’activité 2. Faire indiquer l’infinitif de chaque verbe. Faire écrire le verbe être à la première personne du pluriel. Indiquer que c’est le seul verbe qui ne s’écrit pas avec -ons. Réaliser l’activité 3. Faire indiquer l’infinitif de chaque verbe. Constater qu’il y a un verbe en -er et les autres verbes étudiés sauf être, dire et faire. Faire indiquer pourquoi ces trois verbes ne sont pas dans la liste (ils se terminent par -tes et non -ez : vous êtes, vous dites, vous faites). Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : énoncer les régularités observées.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 4.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Savoir identifier et mémoriser les régularités des terminaisons. – Savoir utiliser les tableaux de conjugaison.

B. Les marques des verbes conjugués avec ils/elles Lire la liste d. Constater que les verbes sont écrits au présent. Réaliser l’activité 5. Faire indiquer l’infinitif de chaque verbe. Constater qu’il y a un verbe en -er et tous les autres verbes étudiés. Énoncer ce que l’on retrouve à la fin de tous ces verbes au présent : -nt. Réaliser l’activité 6. Constater qu’au futur et à l’imparfait, on retrouve aussi -nt à la troisième personne du pluriel. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance : énoncer les régularités observées.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 6.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 2 et 3 : conjuguer des verbes avec tu, nous, vous. 1 Verbes au présent : a. tu dis ; tu penses ; b. nous vérifi ons ; nous lançons ; c. vous cherchez ; vous pouvez. Verbes à l’imparfait : a. tu voulais ; tu criais ; tu faisais ; tu prenais ; b. nous avions ; nous voulions ; c. vous aviez ; vous faisiez ; vous voyiez. Verbes au futur : a. tu auras ; tu trouveras ; tu pourras ; tu viendras ; b. nous serons ; nous rangerons ; nous verrons ; c. vous irez ; vous écouterez ; vous collerez. 2 a. Nous ; b. Tu ; c. Vous ; d. Vous ; e. Nous. 3 a. étiez ; b. pourrons ; c. décolles ; d. revoyions ; e. auras. Étape B ➜ Exercices 4 à 8 : conjuguer des verbes avec ils ou elles. 4 a. Ils/elles veulent… ; b. Ils/elles faisaient… ; c. Ils/elles dineront… ; d. Ils/elles brossent leurs dents… ; e. Ils/elles prennent… 5 a. tracent ; b. voient ; c. montent ; d. font. 6 a. auront ; b. prendront ; c. changeront. 7 a. lançaient ; b. revenaient ; c. partageaient ; d. étaient. 8 a. Vous ; b. Ils, Elles ; c. Nous ; d. Ils, Elles. J’écris Suggestion : Des enfants préparent le matériel de pêche avec leur papi. Ils prennent leurs cannes à pêche et vont au bord de la rivière. Le papi dit à Marie : « Si tu attrapes un poisson, nous t’aiderons. J’espère que vous êtes d’accord, les garçons ? ». Mais le soir, ils reviennent à la maison bredouilles.

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Quelles lettres pour écrire les sons [o o] et [ɔɔ] ? ➔

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Manuel, p. 162

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies des sons [o] et [ɔ]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant les sons étudiés. – Retenir que [ɔ] à l’intérieur d’un mot s’écrit toujours avec la lettre o.

Les graphèmes de [o] et [ɔ] se répartissent ainsi : – o : 75 à 76 % d’occurrence, – au : 20 à 21 % d’occurrence, – eau : 2 à 3 % d’occurrence, essentiellement en fin de mot, – ô : moins de 1 % d’occurrence. Certains mots terminés par le son [o] s’écrivent o suivi d’une consonne muette : galop, tarot.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas ces sons avec [a], [ø] ou [œ]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots pot, chaud, chat, peu, moto, feu, faux ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [o]. Faire de même pour [ɔ] avec les mots suivants : port, peur, par, phare, fort, faire, corps, cœur. Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [o] et [ɔ]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur.

Réaliser les activités 2 et 3. Écrire au tableau le mot plutôt pour montrer que la lettre o a parfois un accent circonflexe. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Autrefois, à l’automne, un énorme sanglier sauvage venait près de la maison. Sur le bureau près du rideau, tu trouveras des ciseaux et une chose pour toi. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercice 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 une épaule ; un bureau ; un rideau ; des ciseaux. 2 a. lorsque, déposer ; b. autrefois, autant ; c. une odeur, une chose. 3 a. nouveau ; b. sortir ; c. faux ; d. l’automne. 4 la force ; énorme ; sauvage ; la parole ; sauver ; haut. 5 un morceau ; la gauche ; pauvre ; le cerveau ; sauter ; un fauve ; un drapeau ; un troupeau.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

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Quelles lettres pour écrire le son [e] ? ➔

Manuel, p. 163

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [e]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son étudié. – Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire [e] est la lettre é.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques C’est la lettre accentuée é qui transcrit majoritairement le phonème [e]. On la trouve notamment en début de mots dans école, église, épine, épée, écharpe… et dans les noms de qualité (beauté). Néanmoins, il est important de montrer que [e] s’écrit aussi er notamment à la fin de l’infinitif de certains verbes (danser, chanter, parler, sauter, entrer…), dans les noms des repas (gouter, déjeuner…), de métiers (boulanger), mais aussi ez dans la conjugaison des verbes à la deuxième personne du pluriel, es dans les déterminants. Dans quelques mots (mais ce n’est pas abordé ici) [e] s’écrit ai : aigu, quai, gai…

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le phonème [e] avec [a] ou [ε]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots thé, tas, pré, prêt, char, chez, Alice, hélice, béton, bâton ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent le son [e]. Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [e]. Constater que l’infinitif des verbes se termine par -er. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient

recopiés sans erreur. Compléter la colonne ez avec des verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel. Réaliser les activités 2 et 3. Faire écrire les paniers, des métiers, mes idées… pour mettre en évidence la manière d’écrire [e] dans les déterminants. Lister les déterminants concernés. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Vous désirez un panier étroit. Malgré le bruit, vous écoutez le début de l’histoire. Chez lui, il va préparer un léger repas. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercice 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 a. idée ; b. étroit ; c. malgré ; d. époque ; e. chez ; f. assez. 2 écouter ; une qualité ; égal ; une entrée ; désirer ; préparer. 3 a. étudier ; b. un métier ; c. le début ; d. la vérité ; e. un

panier. 4 a. répéter ; b. léger ; c. répondre. 5 vous partez ; une écharpe ; une église ; ses jouets ; le cinéma ; vous sautez ; mes amis ; tes parents ; vous courez.

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Quelles lettres pour écrire le son [εε] ? ➔

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Manuel, p. 164

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [ε]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son étudié. – Retenir que la manière la plus fréquente de transcrire [ε] est la lettre e.

Les graphèmes de [ε] se répartissent ainsi : – e : 61 % d’occurrence, – è : 6,9 % d’occurrence, – ai : 30 % d’occurrence, – ê : 2 % d’occurrence ; – les graphies ei, ey, ë sont rares. Le son [ε] transcrit par la lettre e ne prend pas d’accent devant une consonne double. Les verbes en -eter, -eler, -ener, -ever prennent un accent grave sur le e à certaines personnes de certains temps.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas ce son avec [œ]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots serre, sœur, père, peur, l’heure, l’air, meurt, mère ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [ε]. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [ε]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier six colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur et notamment que l’accent grave soit orienté dans le bon sens.

Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau les mots poney et Noël et entourer les lettres qui transcrivent le son [ε]. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : En hiver, dans cette pièce, il fait frais surtout près de l’escalier. Le chef indien a de la peine, il a un secret mais il reste muet. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 5 et 6 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 un secret ; espérer ; la forêt ; mauvais ; frais ; la peine. 2 cher ; près ; mais ; muet ; un verre. 3 a. l’escalier ; b. presque ; c. chercher ; d. un chef. 4 une pièce ; naturel ; fermer ; l’hiver. 5 un bouquet ; une reine ; un carnet ; le ciel ; de l’herbe ; une chèvre ; la pêche. 6 a. herbes ; b. chaise ; c. rivière ; d. juillet.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

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Quelles lettres pour écrire les sons [ø ø] et [ ] ? ➔

Manuel, p. 165

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies des sons [ø] et [œ]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant les sons étudiés. – Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire le son [œ] est eu.

Informations théoriques Le son [ø] s’écrit eu ou œu, le son [œ] s’écrit le plus souvent eu. De nombreux adjectifs se terminant par [ø] s’écrivent eux.

bœufs. Faire remarquer que le son [œ] n’est jamais en fin de mot. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

ORTHOGRA PH E

Dictée Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas ces sons avec [o] ou [ɔ]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots feu, faux, deux, dos, seau, ceux, chevaux, cheveux ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [ø]. Faire de même pour [œ] : sœur, sort, faire, fort, sol, seul, sel, sale. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [ø] et [œ]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Procéder de même pour l’activité 2. Constater que le son [œ] s’écrit le plus souvent eu. Écrire néanmoins au tableau d’autres mots contenant [œ] s’écrivant avec œu : sœur, bœuf, cœur. Constater que dans un même mot, suivant son nombre, œu ne se prononce pas de la même façon : un œuf ➜ [œf], des œufs ➜ [ø]. Indiquer qu’il en va de même pour bœuf et

Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Pour le déjeuner, il mange plusieurs œufs et du pain avec un peu de beurre. Il est dangereux d’aller seul au bord du fleuve. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 4 et 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 les yeux ; un œuf ; un fauteuil ; des œufs. 2 a. un fleuve, seul ; b. du beurre, peu ; c. dangereux, mieux ; d. plusieurs, un lieu ; e. une douleur, la hauteur. 3 creuser ; un nœud ; heureux ; une œuvre ; la chaleur ; déjeuner. 4 un cœur ; des cheveux ; bleu ; une fleur ; le feu ; un vœu ; jeune ; une heure ; ta sœur. 5 a. meuble ; b. facteur ; c. odeur.

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Quelles lettres pour écrire le son [ɑ ɑ ˜] ? ➔

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Manuel, p. 166

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [ɑ ˜]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Connaitre la composition de certains graphèmes selon la étudié. lettre qui suit : an/am. – Savoir que pour écrire [ɑ ˜] devant m, b ou p, on remplace le n par m.

Le son [ɑ ˜] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez). Les graphèmes de [ɑ ˜] se répartissent ainsi : – en : 47 % d’occurrence, – an : 44 % d’occurrence, – le graphème aon est peu fréquent. Devant les lettres m, b et p, an ou en s’écrivent avec un m au lieu d’un n. Il est souvent difficile de choisir entre an ou en. On peut faire remarquer aux élèves que de nombreux verbes commençant par le son [ɑ ˜] s’écrivent avec en ou em. Il est important aussi de montrer aux élèves que s’ils savent écrire un mot contenant le son [ɑ ˜], les mots de la même famille s’écriront avec la même graphie.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas ce son avec [a] ou [ɔ˜]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots faon, fond, bas, bond, banc, blanc, bond, sa, sang, son ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent le son [ɑ ˜]. Lire les mots de la liste et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire le son [ɑ ˜].

Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier quatre colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau le mot faon et entourer les lettres qui transcrivent le son [ɑ ˜]. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Un grand vent souffle encore sur la campagne. Ensuite, l’enfant entre dans la chambre de ses parents. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercice 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 le vent ; vendre ; la campagne ; sans. 2 entrer ; vivant ; blanc ; ensuite ; emmener. 3 ensemble ; les parents ; demander ; une chambre ; une jambe ; trembler. 4 a. grand ; b. le menton ; c. pendant ; d. un enfant ; e. encore. 5 mélanger ; un champignon ; du jambon ; les vacances ; quarante ; un gendarme ; la température ; le printemps ; soixante.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

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Quelles lettres pour écrire le son [ɔ˜ɔ] ? ➔

Manuel, p. 167

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [ɔ˜]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Connaitre la composition de certains graphèmes selon la étudié. lettre qui suit : on/om. – Savoir que pour écrire [ɔ˜] devant b ou p, on écrit om ; mémoriser les irrégularités.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques Le son [ɔ˜] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez). Il s’écrit on. Le n est remplacé par un m devant b ou p sauf dans trois mots : bonbon, bonbonne, bonbonnière. Certains mots qui se terminent par [ɔ˜] s’écrivent on ou om suivi d’une consonne muette. Certains mots qui se terminent par on doublent la consonne dans leurs dérivés ou au féminin et perdent leur nasalité : un bouton ➜ boutonner, mignon ➜ mignonne.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [ɔ˜] avec [ɑ ˜] ou [o]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots mon, mot, ment, dans, dont, dos, faon, fond, faux, tronc, trop ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent le son [ɔ˜]. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [ɔ˜]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau bonbon et bonbonne pour constater la graphie de [ɔ˜] devant le b.

Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Il est honteux, il a confondu les noms. Donc, elle se trompe dans son addition. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 5 et 6 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 une montre ; un pont ; un flocon ; une ombre. 2 nombreux ; donc ; confondre ; longtemps ; honteux ; un nom. 3 a. plonger ; b. une addition ; c. rencontrer ; d. un chiffon. 4 le front ; complet ; conduire ; comprendre ; tromper ; le fond. 5 combien ; blond ; une éponge ; comparer ; un triomphe ; une trompette ; contrôler. 6 a. ballon ; b. bonjour ; c. pompiers ; d. oncle.

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Quelles lettres pour écrire le son [ε˜ε ] ? ➔

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Manuel, p. 168

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

Informations théoriques Le son [ε˜] est une voyelle nasale (l’air passe par le nez). Les graphèmes de [ε˜] se répartissent ainsi : – in et im : 50 % d’occurrence, – ain : 21 % d’occurrence. Les mots contenant la graphie en après i comme dans chien (23 % d’occurrence) seront vus lors de la séquence autour du son [j] afin de ne pas introduire de confusion avec la graphie ein. Les graphies un (il n’a pas été fait ici de distinction de prononciation entre in de lapin et un de chacun), ein, yn ou ym sont peu fréquentes. Les mots faim et parfum s’écrivent avec un m. Devant m, b, p, le son [ε˜] s’écrit im. Le préfixe in- ou im- peut s’ajouter à des adjectifs pour en signifier le contraire. Dans certains mots terminés par in, on retrouve le i dans leur féminin ou dans un dérivé : lapin ➜ lapine, dessin ➜ dessiner. De même, le m final de faim se retrouve dans famine et celui de parfum dans parfumer.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [ε˜] avec [ɔ˜], [ɑ ˜] ou [ε]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots pain, paon, pont, font, fait, faim, faon, sain, son, sang, sait, thym, temps, ton, rein, raie ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [ε˜]. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [ε˜].

Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier cinq colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Répondre à la question 2 et constater que la graphie dominante est in. Faire justifier la graphie im dans certains mots (devant p et b). Faire écrire immangeable. Écrire au tableau les mots examen, faim, parfum pour mettre en évidence d’autres graphies de [ε˜]. On peut rapprocher faim de famine et parfum de parfumer. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Ainsi, au printemps prochain, le prince invitera ses amis. Le mot chemin est un nom commun. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices

ORTHOGRA PH E

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [ε˜]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Connaitre la composition de certains graphèmes selon la étudié. lettre qui suit : in/im. – Savoir que pour écrire [ε˜] devant m, b ou p, on remplace le n par m. – Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire [ε˜] est in.

➜ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 4 et 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 inviter ; la peinture ; commun ; éteindre ; un prince ; simple ; le lendemain ; soudain ; un grain. 2 prochain ; imprimer ; un timbre ; ainsi ; un chemin ; enfin. 3 a. incapable ; b. du vin ; c. craindre ; d. plein. 4 un insecte ; un engin ; un singe ; une timbale ; du linge ; une impression ; l’industrie ; le jardin ; une impasse. 5 a. ceinture ; b. main ; c. freins ; d. train ; e. poulain.

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Quelles lettres pour écrire le son [jj] ? ➔

Manuel, p. 169

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [j]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son étudié. – Retenir que la manière d’écrire le son [j] la plus fréquente est i et que à la fin d’un mot, le son [j] s’écrit il ou ille.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques Le « yod » est une semi-voyelle. Elle est la plus importante car la plus employée, mais aussi la plus complexe. C’est le son « de passage » que nous entendons lorsque la voyelle [i] est placée devant une autre voyelle. Il n’existe pas en français de graphie spécifique du yod. Nina Catach en a dénombré 14. Nous ne gardons ici que les formes les plus courantes : – i (pierre) : 86 % d’occurrence, – y (noyau) : 3 % d’occurrence, – il (travail) ; ill (réveiller) ; ille (bouteille), ll (billet) : plus de 10 % d’occurrence. À la fin d’un nom masculin, le son [j] s’écrit il ; à la fin d’un nom féminin, il s’écrit ille.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves entendent bien le yod. Pour cela, dire des mots contenant le son [j] ; les élèves doivent dire s’ils entendent le son au début, au milieu ou en fin de mots : papillon, paille, yaourt, camion, sautiller, travail. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [j]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier six colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur.

Répondre à la question 2. Constater que la manière la plus fréquente d’écrire le son [j] est i. Faire remarquer que quand la lettre i transcrit le son [j], on trouve une consonne avant et une voyelle après. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : À la lumière, au milieu de sa pierre, la grenouille brille. Bientôt le contrôleur va vérifier les billets pour voir si on a payé le voyage. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 4 et 5 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 un billet ; une grenouille ; une bouteille ; un crayon. 2 a. travail ; vérifier ; b. sommeil ; réveiller ; c. Combien ; ancien ; d. vieux ; milieu ; e. lumière ; f. bientôt ; voyager. 3 payer ; une pierre ; entier ; briller ; ailleurs. 4 du miel ; un lion ; un coquillage ; un pied ; un poulailler ; une corbeille ; un camion ; un papillon ; un piéton. 5 a. réveil ; b. ciel ; c. abeilles ; d. rayons ; e. feuilles ; f. royaume ; g. corbeille.

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Quelles lettres pour écrire le son [ss] ? ➔

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Manuel, p. 170

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [s]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Reconnaitre la valeur sonore des lettres c et s selon le étudié. contexte. – Retenir que la manière la plus fréquente d’écrire [s] est s, mais que la lettre s doit être doublée entre deux voyelles. – Retenir que si c’est la lettre c qui transcrit [s], il faut lui ajouter une cédille devant a, o, u.

Les graphèmes du son [s] se répartissent ainsi : – s ou ss : 69 % d’occurrence, – c et ç : 26 % d’occurrence, – t : 3,3 % d’occurrence, – les graphies sc (piscine) et x (dix) sont rares. On fera remarquer que si c’est la lettre s qui transcrit le son, il faut la doubler entre deux voyelles. Si c’est la lettre c qui traduit le son, il faut lui ajouter une cédille devant a, o, u.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [s] avec les sons [z] ou [ʃ]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots souci, rose, acheter, course, penser, cacher, causer, maçon, ramasser ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [s]. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire [s]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier quatre colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur.

Réaliser les activités 2 et 3. Écrire au tableau les mots addition, opération, récréation et entourer la lettre qui transcrit [s]. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Cela est facile, l’ours a réussi à passer dessous. Il est possible de verser du miel à la place du sucre. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 5 et 6 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 ceci ; possible ; sec ; décider ; seulement. 2 sourd ; une saison ; passer ; sentir ; un reçu ; une façon. 3 a. réussir ; b. avancer ; c. facile ; d. verser. 4 une adresse ; cela ; une place. 5 une brosse ; dessous ; soixante ; une dépense. 6 La lettre t. ➜ a. attention ; b. collection ; c. récréation.

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Informations théoriques

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Quelles lettres pour écrire le son [kk] ? ➔

Manuel, p. 171

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son [k]. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Reconnaitre la valeur sonore de la lettre c selon le contexte. étudié. – Retenir que [k] s’écrit avec la lettre c devant a, o, u, l et r et qu devant i et e.

Informations théoriques

ORTHOGRA PH E

Le son [k] s’écrit c et qu à 98 %. Les graphies k, ck, q, ch ne sont pas fréquentes. Devant les lettres a, o, u, l et r, le son [k] s’écrit c. Devant e et i, il s’écrit qu. Certains verbes en -quer ont des noms dérivés où le son [k] s’écrit avec la lettre c : fabriquer, fabrication.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [k] avec le son []. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots car, gare, bac, bague, gout, coup, oncle, ongle, quand, gant ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent [k]. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les deux manières de transcrire [k]. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser l’activité 2. Écrire au tableau les mots koala, coq,

chronomètre et Patrick et entourer les lettres qui transcrivent le son [k]. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Quelquefois, je taquine mon frère et il pousse un cri de colère. Comment fabriquer une carte à musique ? Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercice 5 : écriture de phrases avec des mots contenant le son étudié. 1 une barque ; un sac ; une clé ; une carte. 2 a. quitter, fabriquer ; b. éclater, taquiner ; c. comment, courir ; d. la lecture, un cri. 3 a. magnifique ; b. piquer ; c. la colère ; d. quelquefois. 4 un coup ; court ; la musique ; creux. 5 a. court ; b. questions ; c. avec.

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Quelles lettres pour écrire le son [ ] ? ➔

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Manuel, p. 172

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son []. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Reconnaitre la valeur sonore de la lettre g selon le contexte. étudié. – Retenir que [] s’écrit avec g devant a, o, u et avec gu devant e et i.

Les graphèmes du son [] sont essentiellement g et gu (pratiquement 100 % d’occurrence). Devant les lettres a, o, u, le son [] s’écrit g. Devant les lettres e, i et y, il s’écrit gu. Les graphies gg, gh ou c sont rares. Les verbes en -guer gardent le u devant le a ou le o des terminaisons : nous naviguons, il naviguait (mais le u tombe dans les noms dérivés : navigation).

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [] avec le son [d]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots dard, gare, gain, daim, dent, gant, langue, lande, doux, gout ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent le son []. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les deux manières de transcrire le son []. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier deux colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser l’activité 2 et bien mettre en évidence que après g, on

trouve a, o, u, l, r et après gu, on trouve e, i. Dans le prénom Guy, le son [] s’écrit aussi gu. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Elle a une figure agréable mais un regard fatigué. On conjugue le verbe graver comme le verbe glisser. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 5 et 6 : écriture de phrases avec des mots contenant le son étudié. 1 une goutte ; un tigre ; la langue ; une guêpe. 2 un groupe ; glisser ; une règle ; agréable ; régulier ; une guitare. 3 a. également ; b. le regard ; c. gai ; d. grossir. 4 la fatigue ; une figure ; conjuguer ; guérir ; graver ; organiser. 5 une pirogue ; un guide ; la grippe ; un triangle ; un légume ; la gueule. 6 a. grand ; b. muguet ; c. graines ; d. vagues.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

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Quelles lettres pour écrire le son [ ] ? ➔

Manuel, p. 173

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Connaitre les différentes graphies du son []. – Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser l’orthographe des vingt mots contenant le son – Reconnaitre la valeur sonore de la lettre g selon le contexte. étudié. – Retenir que si c’est la lettre g qui transcrit le son [], il faut écrire ge devant les lettres a et o.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques Les graphèmes du son [] se répartissent ainsi : – g ou ge : 51 % d’occurrence, – j : 49 % d’occurrence. Si c’est la lettre g qui transcrit le son [], il faut ajouter un e devant les lettres a et o. Le son [i] s’écrit toujours gi (girafe) ; le son [] en fin de mot s’écrit toujours avec les lettres ge (rouge).

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon et exercices pour mémoriser les mots. Séance 2 : exercices et dictée. Avant de commencer la leçon, s’assurer que les élèves ne confondent pas le son [] avec le son [z]. Pour cela, proposer un jeu de pigeon vole : dire les mots case, cage, agile, asile, jaune, zone, rase, rage ; les élèves lèvent le doigt quand ils entendent []. Lire les mots et identifier les mots invariables, les adjectifs, les verbes et les noms. Faire employer chaque mot dans une phrase pour s’assurer de sa compréhension. Repérer les différentes manières de transcrire le son []. Pour réaliser l’activité 1, demander aux élèves de tracer sur un cahier trois colonnes (une par graphie) et veiller à ce que les mots soient recopiés sans erreur. Réaliser l’activité 2.

Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Dictée Dicter les phrases suivantes qui contiennent des mots à mémoriser : Ce bijou magique remplit toujours de joie celui qui le porte. Il ne boit jamais d’orangeade, même en juillet. Au préalable, reproduire les phrases au tableau sans les mots en gras. Pour les élèves moins à l’aise, les aider à trouver la graphie du son étudié en se référant à un autre mot de la liste ou à un mot référent appris au CP.

Corrigés des exercices ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 : mémorisation de l’orthographe des vingt mots. – Exercices 5 et 6 : écriture de mots contenant le son étudié. 1 un genou ; de l’argent ; un nuage ; un pigeon. 2 a. ajouter ; b. juillet, orangeade ; c. jeter ; d. toujours, magique. 3 large ; une page ; la joie ; juste ; juger ; un bijou. 4 a. agiter ; b. un sujet ; c. imaginer ; d. jamais. 5 une aubergine ; une nageoire ; la géographie ; une angine ; la gymnastique ; un villageois. 6 la jeunesse ; le jour ; léger ; gentil ; la joie.

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Les consonnes finales muettes Manuel, p. 174-175

Compétences visées (Programme 2016) – Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit. – Identifier les relations entre les mots.

Informations théoriques Certains mots se terminent par une consonne que l’on ne prononce pas. Cette lettre muette peut se retrouver lorsqu’on établit un lien avec le féminin de ce mot (grand ➜ grande) ou avec un dérivé (enfant ➜ enfantin). Elle est généralement d’origine étymologique. Il s’agit ici d’une première approche des consonnes finales muettes.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Former le féminin

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Frère et sœur puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : qui est désignée par moi à la troisième ligne ? Qu’est-ce que Eliot a en commun avec Jade ? Avec Marylou ? Réaliser les activités 1 à 4 puis faire écrire les adjectifs et les noms suivants (les mettre au féminin pour trouver la consonne finale) : vert, lent, amusant, froid, chaud, français, anglais, gris, le chat, le rat, le renard. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance.

Différenciation Pendant que les élèves réalisent l’activité 1, demander aux élèves qui en ont besoin d’écrire les adjectifs suivants en les faisant d’abord mettre au féminin à l’oral : haut, étroit, mauvais, court.

Étape B

Former une famille de mots

Faire lire les phrases, puis réaliser les activités 5 et 6. Remarquer que l’on retrouve les consonnes : s, d, t. Faire écrire les mots suivants après avoir trouvé un mot de la même famille :

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Savoir écrire la consonne finale muette d’un mot à partir de son féminin. – Savoir écrire la consonne finale muette d’un mot à partir d’un mot de la même famille. le chocolat, une dent, le pont. Aider les élèves à trouver un mot de la même famille en donnant une définition ou un synonyme (une boisson avec du chocolat, c’est une boisson…). Puis faire vérifier l’orthographe des mots dans le dictionnaire. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Pendant que les élèves réalisent l’activité 6, demander aux élèves qui en ont besoin d’écrire les noms suivants après avoir trouvé un mot de la même famille : le début, le vent. Faire vérifier l’orthographe des mots dans le dictionnaire.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1, 2 : trouver une lettre finale muette à partir du féminin. 1 a. un candidat ; b. un bavard ; c. un géant ; d. un Chinois ; e. un sourd. 2 a. puissant ; b. suivant ; c. lourd ; d. précis ; e. ouvert. Étape B ➜ Exercices 3, 4, 5, 6, 7 et 8 : trouver une lettre finale muette à partir de la famille de mots. 3 a. sang ; b. lit ; c. repos ; d. toit ; e. retard. 4 a. bond ; b. début ; c. souhait ; d. regard ; e. refus ; f. chant ; g. camp. 5 a. concert ; b. hasard ; c. climat ; d. confus ; e. nougat. 6 a. haut ; b. anglais ; c. adroit ; d. profond. 7 a. galop ; b. abricot ; c. drap ; d. sport. 8 a. un long arrêt ; b. Un vent violent ; c. Le bois vert ; d. le récit.

ORTHOGRA PH E

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J’écris Suggestion : Des gens passent un long moment sur un pont tout blanc. Ils admirent le lac et les roseaux. Ils profitent de l’environnement silencieux.

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Le féminin des noms et des adjectifs ➔

Manuel, p. 176-177

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, – Connaitre la marque e du féminin d’un nom d’être animé d’accord essentiellement. et de l’adjectif. – Identifier les marques d’accord en genre (e) pour les noms – Savoir que certains noms ou adjectifs ne changent pas au et les adjectifs. féminin. – Découvrir, en lien avec l’oral, d’autres marques du féminin – Connaitre la formation particulière du féminin de certains quand elles s’entendent dans les noms et adjectifs. noms d’êtres animés et d’adjectifs.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques On forme le féminin des noms d’êtres animés et des adjectifs en ajoutant un e à la forme du masculin : ami ➜ amie, joli ➜ jolie. À l’oral, le e permet la prononciation de la consonne finale du nom ou de l’adjectif quand il y en a une : renard ➜ renarde, grand ➜ grande. À l’écrit et à l’oral, le féminin d’un nom d’être animé ou d’un adjectif peut transformer plus ou moins la forme du masculin : un lion ➜ une lionne, un cavalier ➜ une cavalière, gros ➜ grosse, léger ➜ légère. Quand un nom ou un adjectif se termine par un e au masculin, il ne change pas au féminin.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Former le féminin

Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser les activités 1 à 3. Remarquer que les noms désignent des personnes ou des animaux : des êtres animés. Montrer que pour certains noms ou adjectifs, le e permet de faire sonner la consonne finale. Insister sur le fait que certains noms ou adjectifs au féminin se prononcent comme leur masculin, mais qu’il ne faut pas pour autant oublier le e du féminin. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance.

Étape B

D’autres marques du féminin

Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser les activités 4 et 5. Récapituler les changements observés : a. pour les noms masculins qui se terminent par -eur : transformation de -eur en -rice ou -euse pour former le féminin ; b. pour les adjectifs masculins qui se terminent par x : ajout du e et transformation du x en s pour former le féminin ; c. pour les noms et adjectifs masculins qui se terminent par -er : ajout du e et d’un accent grave sur le e précédent le r pour former le féminin ; d. pour les noms et adjectifs masculins qui se terminent par la consonne n, l, t ou s : ajout du e et doublement de la consonne pour former le féminin ;

e. pour les noms et adjectifs masculins qui se terminent par e : le nom et l’adjectif ne changent pas au féminin. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Pendant que les élèves réalisent l’activité 4, aller un peu plus loin avec ceux qui le peuvent en leur proposant d’écrire le féminin des noms et adjectifs suivants : un beau sportif, un nouveau directeur, un vieux loup, un tigre roux.

Corrigés des exercices 1 une étudiante ; une Anglaise ; une invitée ; une chanceuse ; une inconnue ; une cousine ; une fermière ; une arbitre ; une menteuse ; une étourdie. 2 un marchand ; un géant ; un gamin ; un Romain ; un pianiste ; un berger ; un parfumeur ; un président. 3 ouvrier, ouvrière ; ennemie, ennemi ; magicien, magicienne ; fleuriste, fleuriste ; professionnelle, professionnel ; conteur, conteuse. 4 charmante ; pure ; agréable ; lourde ; principale ; riche. 5 chaud ; amical ; content ; facile ; clair ; plein. 6 a. étroite ; b. matinale ; c. étrange ; d. vivante ; e. sourde ;

f. pleine. 7 Se termine par -euse : curieux ; frileux ;

Se termine par -ère : régulier ; dernier ; Consonne finale doublée : éternel ; ancien ; violet ; Ne change pas : possible ; drôle ; triste. 8 a. grosse ; b. basse ; c. épaisse ; d. grasse. 9 Suggestions : une tondeuse verte ; une mine pointue ; une histoire nulle ; une œuvre magnifique ; une fillette sage ; cette mauvaise nouvelle. 10 neuve ; blanche ; vieille ; sèche ; folle ; douce ; nouvelle ; vive.

J’écris Suggestion : Une femme blonde sent une fleur blanche. Derrière elle, on voit un gros arbre et une voiture verte. Quelques petits nuages blancs se promènent dans le ciel clair.

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Le pluriel des noms et des adjectifs ➔

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Manuel, p. 178-179

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, – Connaitre la marque la plus fréquente du pluriel : s. d’accord essentiellement. – Connaitre la formation du pluriel des noms ou adjectifs – Identifier les marques d’accord en nombre (s) pour les noms terminés par -ail et -al au singulier. et les adjectifs. – Découvrir, en lien avec l’oral, d’autres formes du pluriel (-ail/-aux ; -al/-aux…).

La plupart des noms et des adjectifs prennent un s comme marque du pluriel sauf si, au singulier, ils sont terminés par un s, un x ou un z. Quelques noms terminés par -ail au singulier se terminent par -aux au pluriel : le corail, l’émail, le soupirail, le travail, le vitrail. Les noms et adjectifs terminés par -al au singulier se terminent par -aux au pluriel sauf bal, carnaval, chacal, régal, festival, natal, glacial, naval, qui prennent un s.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

La marque du pluriel

Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser l’activité 1. Constater que le nom et l’adjectif prennent la même marque au pluriel. Insister sur le fait qu’il n’y a pas de changement dans la prononciation entre le singulier et le pluriel mais qu’il ne faut pas pour autant oublier le s au pluriel. Faire écrire par les élèves : un stylo vert, une trousse vide, un gentil chacal, un éventail décoré. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance.

Étape B

D’autres formes de pluriel

Lire ou faire lire les groupes nominaux, puis réaliser l’activité 2. Constater que si le nom ou l’adjectif se termine déjà au singulier par un s, un x ou un z, il ne change pas au pluriel. Répondre à la question 3. Donner la liste des noms terminés par -ail faisant leur pluriel en -aux. Indiquer que la plupart des noms et adjectifs qui se terminent par -al se terminent par -aux au pluriel. Donner les irrégularités. Faire écrire au pluriel les groupes nominaux suivants : une croix, un héros malicieux, une souris, un journal national, un canal régional, un travail intéressant. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Pendant que les élèves réalisent l’activité 1, demander aux élèves qui en ont besoin de récrire les groupes nominaux suivants en changeant leur nombre : des chats rusés, une fille brune, un garçon blond, les trains rapides.

Corrigés des exercices Étape A ➜ Exercices 1 à 3 : le pluriel en s de certains noms et adjectifs. 1 des retards ; des réponses ; des numéros ; des lectures ; des couloirs ; des desserts ; des chemins ; des histoires ; des villages ; des rivières ; des pelles ; des miroirs. 2 une fleur ; un renard ; une bouteille ; un vélo ; une école ;

une route ; un produit ; une leçon ; un train ; un lac ; une ombre ; une libellule. 3 a. canapé ; b. détails ; c. bal ; d. enfants.

Étape B ➜ Exercices 4 à 9 : d’autres formes de pluriel. 4 Le nom prend un s : ballon ; rail ; carnaval ; sac ; La fin en -al ou -ail devient -aux : métal ; journal ; canal ; travail ; Ne change pas : gaz ; bras ; croix ; brebis.

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

5 a. noires ; b. matinaux ; c. précis ; d. médicales. 6 des lampes ; un bébé ; mes jouets ; le panier ; une ou des souris ; les cerises ; ce noyau ; tes mains ; vos bocaux ; un émail ; du fromage ; la ou les perdrix. 7 a. des produits régionaux ; b. des hôpitaux parisiens ; c. des prix bas ; d. des portails électriques ; des vitraux anciens. 8 a. un ours polaire et des chacals ; b. le gros camion ; c. des signaux sonores ; d. des arbres creux ; e. le vieux tapis. 9 mes copains ; des bonbons ; les couleurs ; huit bougies blanches ; une glace ou des fruits ; des sodas ou du lait.

J’écris Suggestions : L’été nous assistons à plusieurs spectacles musicaux. J’ai des crayons spéciaux pour dessiner. Notre voisin restaure des vieux vélos. On a vu passer de jeunes chevaux dans notre rue.

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L’accord dans le groupe nominal ➔

Manuel, p. 180-181

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, – Trouver le genre et le nombre d’un groupe nominal. d’accord essentiellement. – Accorder le nom avec le déterminant. – Comprendre la notion de « chaine d’accords » pour déter- – Accorder l’adjectif en genre et en nombre avec le nom. minant/nom/adjectif (variation singulier/pluriel ; variation masculin/féminin).

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques Le genre et le nombre dans un groupe nominal sont indiqués par le déterminant des noms. Dans un groupe nominal, les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent. Les élèves connaissent les marques de genre et de nombre ; il s’agit ici de mettre en évidence ce qu’il faut faire pour écrire un groupe nominal en respectant les accords : il faut identifier le nom, l’adjectif, trouver le genre et le nombre du nom puis réaliser les accords.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Lili et le loup puis leur lire. Poser quelques questions de compréhension : qui Lili rencontre-t-elle ? À quoi ressemblent les dents du loup, sa langue ? Qui est désigné par la magnifique créature ? Expliquer les mots s’extasie, dodus, appétissante et expliquer l’expression l’eau monte à la bouche du loup. Réaliser l’activité 1 après avoir fait tracer le tableau par les élèves sur leur cahier. L’activité 2 permet aux élèves d’expliciter comment ils font pour trouver le genre d’un groupe nominal au pluriel. Réaliser l’activité 3. Réaliser l’activité 4 en faisant bien expliciter ce qu’il faut faire pour réaliser l’accord dans le groupe nominal. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Pendant que les élèves réalisent l’activité 1, avec ceux qui en ont besoin, revenir sur ce qu’il faut faire pour réaliser

les accords en dictant les groupes nominaux suivants : des grandes maisons, un grand château, les petits chaussons, une jolie carte postale.

Corrigés des exercices 1 ses découvertes ; ses petites mains potelées ; Les loups ; les petites filles ; des voix terribles. 2 a. Les trois chatons ➜ masculin pluriel ; b. une voiture neuve ➜ féminin singulier ; c. Mes belles fleurs ➜ féminin pluriel ; d. un gros camion ➜ masculin singulier ; e. deux nouvelles planètes ➜ féminin pluriel. 3 une femme âgée ; un jeune randonneur ; le beau petit garçon ; une célèbre chanteuse sénégalaise ; une cliente difficile ; sa meilleure copine. 4 de nouveaux commerçants charmants ; des desserts délicieux ; un été frais ; un musicien talentueux ; les gares routières ; un vent violent ; un employé courageux. 5 des animaux féroces ; un bocal transparent ; une souris

blanche ; des tapis sales ; un fruit frais ; un élève sérieux ; des nez pointus ; des outils dangereux ; une voiture bruyante ; des nuages gris ; un radis rose. 6 a. cette haute montagne ; b. Une vendeuse souriante ; c. Ce soulier neuf ; d. de l’eau pure ; e. Un brouillard léger. 7 une voix grave ; une ou l’armoire ancienne ; des herbes

sèches ; un tissu léger. 8 Suggestions : une petite fenêtre carrée ; de nouveaux avions légers ; ce précieux vase chinois ; mes petites sœurs jumelles.

J’écris Suggestions : Deux chevaux bruns galopent dans un pré. Des enfants joyeux se racontent une histoire drôle. Plusieurs fleurs blanches poussent sur la même tige. Quatre chats blancs nous regardent.

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L’accord sujet / verbe ➔

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Manuel, p. 182-183

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, – Identifier qui est remplacé par un pronom de troisième d’accord essentiellement. personne. – Comprendre la relation sujet/verbe dans des situations – Identifier le groupe nominal sujet du verbe. simples. – Accorder le verbe avec son sujet.

Dans cette unité, c’est l’accord du verbe à la troisième personne du présent qui est étudié. À la troisième personne, le sujet peut être un groupe nominal. Dans ce cas, les élèves doivent l’identifier et déterminer son nombre pour accorder le verbe.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte A de Mystère et chocolat puis le leur lire. Poser quelques questions de compréhension : comment s’appellent les deux enfants ? Expliquer les mots fabuleux, serpentent, miniatures. Lire le texte B. Réaliser l’activité 1 pour prendre conscience que les verbes sont conjugués à la troisième personne soit du singulier, soit du pluriel. Réaliser l’activité 2. Pour chaque sujet recopié (pronom ou groupe nominal), donner le genre et le nombre. Réaliser l’activité 3 et mettre en évidence l’accord du verbe en fonction du nombre du sujet. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Corrigés des exercices 1 Groupe nominal : a., c. et d. ; pronom personnel : b. et e. 2 a. Cette dame ; b. Les trains ; c. Les hirondelles ; d. Le voyageur. 3 a. sautent ; b. attrape ; c. éclaire ; d. chantent. 4 a. Les chats ; b. La couturière ; c. Rachid et Line ; d. Cette étoile ; e. Les cigognes. 5 Farid réclame son papa. Farid va à la fête. ; Les élèves sont deux sœurs. Les élèves rangent leurs affaires. ; Sophie et Lucie sont deux sœurs. Sophie et Lucie rangent leurs affaires. ; La petite fille réclame son papa. La petite fille va à la fête. 6 Suggestions : a. Les plantes ; b. La cliente ; c. Ce garçon ; d. La neige. 7 a. Tom et Lina habitent à Lille. ; b. Le chat et le héron

guettent les souris. ; c. L’armoire et le lit coutent cher. 8 a. Mon frère va… ; b. Ces touristes photographient… ; c. L’enfant prend… ; d. Les chiens sont… 9 Les chevaux tirent… ; Ils marchent… ; Ils soufflent. ; Ils arrêtent… ; ils redémarrent…

ORTHOGRA PH E

Informations théoriques

10 La lionne chasse. ; Elle surveille… ; elle saute… ; Elle tue… ;

Elle dévore sa proie. ; Elle laisse… pour ses petits.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 3 afin de faire expliciter le choix du sujet en fonction de la terminaison du verbe.

J’écris Suggestions : Mes parents et mon frère viennent à la fête de mon école. L’ours blanc du zoo joue dans sa piscine. Les clowns amusent beaucoup le public. L’horloge de la mairie est en panne depuis longtemps.

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Quand écrire et ? ➔

Manuel, p. 184

Compétences visées (Programme 2016) – Mémoriser l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser des mots invariables.

Informations théoriques Il s’agit de mettre en évidence le rôle de la conjonction de coordination et : elle relie deux verbes, deux groupes nominaux ou deux adjectifs.

ORTHOGRA PH E

Mise en œuvre Consacrer une séance à cette leçon. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte La tarte aux pommes puis le leur lire. Poser quelques questions de compréhension : de quels ingrédients a besoin madame Dutour ? Réaliser les activités 1 et 2. Demander ensuite aux élèves de dire des phrases en employant et. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Connaitre le rôle de et. – Écrire et à bon escient.

Corrigés des exercices 1 et relie deux groupes nominaux : c. du fromage et un dessert ; d. un pantalon et une veste ; et relie deux adjectifs : a. un chien noir et blanc ; e. un nez long et pointu ; et relie deux verbes : b. mange et dort. 2 a. haut et massif ; b. marche et nage ; c. des légumes et des fruits ; d. au marché et à la poste . 3 a. un gilet et une veste. ; b. Lola dessine et peint. ; c. son père et sa mère. ; d. un vélo rouge et vert. 4 Suggestions : a. plonge et nage ; b. la table et les rideaux ; c. abandonnée et délabrée ; d. des serviettes de toilette et le sèche-cheveu ; e. fraiche et pétillante.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

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Quand écrire à ? Manuel, p. 185

Compétences visées (Programme 2016) – Mémoriser l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser des mots invariables.

Informations théoriques Il s’agit de mettre en évidence le rôle de la préposition à : elle introduit un complément de phrase qui indique un lieu, un moment, un complément du verbe ou un complément du nom.

Mise en œuvre Consacrer une séance à cette leçon. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Le mercredi puis leur lire. Faire préciser ce que fait chacun des enfants le mercredi. Réaliser l’activité 1 : distinguer les groupes de mots qui indiquent des moments (à deux heures) ou des lieux (à la piscine), du groupe de mots qui complète le verbe (à la balle) et du groupe de mots qui complète le nom (à la fraise). Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Connaitre le rôle de à. – Écrire à à bon escient.

Corrigés des exercices 1 Le groupe de mots indique un moment ou un lieu : b. ; le groupe de mots complète un verbe : c. ; le groupe de mots précise un nom : a. et d. 2 a. un papier à fleurs ; b. une voiture à pédales ; c. une machine à laver le linge ; d. une boite à outils. 3 a. à 11 heures ; b. à linge ; c. à la plage ; d. à ton frère. 4 Suggestions : a. à la piscine ; b. à dessert ; c. à tes grandsparents ; d. à midi pile.

ORTHOGRA PH E

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Quand écrire on ? ➔

Manuel, p. 186

Compétences visées (Programme 2016) – Mémoriser l’orthographe de mots fréquents. – Mémoriser des mots invariables.

Informations théoriques Il s’agit de mettre en évidence le rôle du pronom on : c’est un pronom de troisième personne qui désigne quelqu’un que l’on ne connait pas, ou tout le monde, ou bien qui peut être employé à la place de nous.

ORTHOGRA PH E

Mise en œuvre Consacrer une séance à cette leçon. Demander aux élèves de lire silencieusement les phrases puis les leur lire. Réaliser les activités. Lors de l’activité 3, on peut faire préciser que les verbes sont au présent. Demander ensuite aux élèves de dire des phrases en employant on. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Savoir que on est un pronom de troisième personne. – Écrire on à bon escient.

Corrigés des exercices 1 a. L’agriculteur ; b. Tout le monde ; c. L’écolier ; d. Notre équipe ; e. Un ami. 2 a. On donne ; b. On demande ; c. On va ; d. On dessine ; e. On regarde. 3 a. on discute ; b. on va ; c. On doit ; d. on fait ; e. on range. 4 Suggestions : a. on cueille des champignons. ; b. on éteint les lampes qui ne servent pas. ; c. on regarde le journal télévisé. ; d. on a accroché des décorations. ; e. on se déguisera à l’école.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

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Quand écrire son ? Manuel, p. 187

Compétences visées (Programme 2016) – Mémoriser l’orthographe de mots fréquents.

Informations théoriques Il s’agit de mettre en évidence le rôle du déterminant possessif son : il fonctionne comme mon et ton.

Mise en œuvre Consacrer une séance à cette leçon. Demander aux élèves de lire silencieusement les phrases puis les leur lire. Réaliser les activités. Demander ensuite aux élèves de dire des phrases en employant son. Faire formuler ce qui a été appris lors de la séance. Pour conclure, lire ensemble la rubrique Je retiens.

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin dans la réalisation de l’activité 1.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Savoir que son est un déterminant. – Écrire son à bon escient.

Corrigés des exercices 1 a. Je rencontre mon cousin. Tu rencontres ton cousin. ; b. Je prépare mon discours. Tu prépares ton discours. ; c. J’achète mon billet. Tu achètes ton billet. ; d. J’arrose mon jardin. Tu arroses ton jardin. 2 a. son oncle. ; b. son taxi. ; c. son frère. ; d. son pantalon. ; e. son toboggan. 3 a. La musicienne accorde son violon. ; b. Alban accompagne son copain à l’école. ; c. Tom répare son vélo. ; d. Mathilde cherche son chat partout. ; e. Sofia partage son gouter avec Clément. 4 Laura se promène. Son chien est avec elle. Elle a emporté son gouter. Elle pose son vélo… et elle cherche un endroit pour manger.

ORTHOGRA PH E

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Utiliser le dictionnaire ➔

Manuel, p. 188-189

Compétences visées (Programme 2016) – Comprendre un article de dictionnaire.

VOC A B ULA IR E

Informations théoriques Dès le CP, les élèves se sont familiarisés avec l’ordre alphabétique et au CE1 ils ont commencé à se servir du dictionnaire. Le dictionnaire sert avant tout à vérifier comment s’écrit un mot et à en chercher le sens. Il donne aussi d’autres renseignements : classe grammaticale, synonymes – que l’on dénomme ici « mots de sens voisin » – ou contraires. Dans une première étape, on insiste sur le classement alphabétique des mots et, au cours d’une seconde étape, on présente les diverses informations apportées par un article de dictionnaire : sens du mot, orthographe, classe grammaticale, rapport de sens avec des synonymes et des contraires. La structure d’un article de dictionnaire est également abordée.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Utiliser le dictionnaire

Demander aux élèves quand et pourquoi ils sont amenés à se servir d’un dictionnaire. Faire lire les mots de la page de dictionnaire. Qu’ont-ils en commun ? (Ils commencent tous par d.) Poser la question 1 et faire rappeler l’ordre alphabétique. Vérifier cet ordre sur la page. En cherchant le mot déchet, revoir comment cet ordre prend en compte les premières lettres d’un mot. À partir de la question 2, faire remarquer les deux mots en haut de la page, les retrouver dans la page du dictionnaire et en déduire leur rôle. Passer à la question 3. Demander si les mots concernés (décevant, déchainé) sont placés selon l’ordre alphabétique. Expliquer qu’ils sont ainsi placés parce qu’ils sont une forme du mot avec lequel ils sont en relation (décevoir, déchainer). Pour l’indication « Mots de la famille », préciser qu’elle sera travaillée en unité 3.

Différenciation Pour les élèves qui en ont besoin, prendre le temps de retravailler un moment l’ordre alphabétique, en faisant reconstituer l’alphabet et en classant quelques mots.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Connaitre l’ordre alphabétique. – Utiliser le dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot. – Utiliser le dictionnaire pour rechercher le sens d’un mot.

Étape B

Repérer les informations

Considérer d’abord les questions 4 et 5 et en conclure que le dictionnaire précise le ou les sens des mots. Avec la question 6, préciser le rôle de la phrase d’exemple. Avec les questions 7 et 8, remarquer les indications de classes grammaticales. Noter au tableau les conclusions tirées de chaque question. Lire et commenter la rubrique Je retiens en la mettant en relation avec les conclusions notées.

Corrigés des exercices Différenciation Pour l’exercice 6, guider les élèves qui en ont besoin. Accompagner ces élèves dans les exercices 2 et 9, ainsi que dans l’activité J’écris en élaborant avec eux un article qui réponde à la consigne. Étape A ➜ Exercices 1, 2 et 3 : maitriser l’ordre alphabétique. 1 a. 12 lettres ; b. n ; c. w. 2 a. abricot, demander, maison, rafraichir, terrain ; b. baron, bêtise, bijou, boulet, brebis ; c. pardon, parent, paresseux, parler, parterre. 3 renverser, rentable, rentrée. Étape B ➜ Exercices 4, 5, 6, 7, 8 et 9 : repérer les diverses informations données par un article de dictionnaire. 4 punition : n.f. ; rouge : adj. ou n.m. ; rafraichir : v. ; minéral : adj. ou n.m. ; espèce : n.f. ; vendre : v. 5 fête : n.f. ; rire : v. ou n.m. ; honneur : n.m. ; manche : n.m. ou n.f. ; devoir : v. ou n.m. ; régulier : adj. ; vaillant : adj. ; mardi : n.m. 6 a. un méchant rhume ; b. à la pharmacie ; c. un perroquet, un cacatoès ; d. le toboggan de la piscine. 7 tabac ; estomac ; tronc ; riz ; souris ; banc ; noix ; croix. 8 Réponses à partir du dictionnaire Le Robert Junior ; à adapter selon le dictionnaire consulté. Le verbe doubler a plusieurs sens : d. sens 1 (multiplier par deux) ; a. sens 2 (dépasser) ; c. sens 3 (garnir l’intérieur d’un vêtement) ; b. sens 4 (enregistrer dans une autre langue). 9 a. mâcher ; b. macérer ; c. monopoliser ; d. prévenir ; e. réconcilier. J’écris Comparer l’article reconstitué par l’élève à celui d’un dictionnaire.

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Comment les mots sont-ils formés ? ➔

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Manuel, p. 190-191

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier des relations entre les mots : familles de mots et – Distinguer préfixe et suffixe. dérivation (préfixe, suffixe). – Repérer le mot de base (radical). – Se servir de ces relations pour la compréhension.

Comme rappelé ci-dessus, le programme actuel indique parmi les compétences et connaissances à acquérir au cycle 2 l’identification des relations entre les mots et entre les mots et leur contexte d’utilisation. La première relation entre les mots précisée est « Familles de mots et dérivation (préfixe, suffixe). » Les élèves auront donc déjà été amenés à remarquer les « éléments », préfixes et suffixes, qui s’ajoutent à un mot de base commun, le radical. Il n’est ainsi pas rare qu’au CP, dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, on attire l’attention des élèves sur des éléments récurrents, comme le préfixe re-, ou le diminutif -on… L’approche de la dérivation est aussi abordée au CE1. Cette unité permet aux élèves de se familiariser avec la notion de dérivation puis de travailler à l’identification des préfixes et des suffixes. Son prolongement logique se fera dans l’unité suivante par un travail sur les familles de mots.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Des mots formés à partir d’autres mots : les mots dérivés

Demander aux élèves de lire silencieusement le texte, puis le faire lire à haute voix. Expliquer les mots produire et traiter les déchets. Réaliser l’activité 1. Noter au tableau, l’un en dessous de l’autre, les trois verbes dire, redire, prédire. Observer les changements en réalisant l’activité 2. Les éléments re- et pré- sont ajoutés à dire, placés devant (à gauche de) ce mot : ce sont des préfixes. Réaliser l’activité 3 et montrer que le sens du mot change selon le préfixe : redire, c’est dire à nouveau ; prédire, c’est dire à l’avance. Réaliser l’activité 4, qui permet d’aborder le terme de suffixe (journaliste).

Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin pour traiter l’activité 4.

Conclure en introduisant la notion de mots dérivés : ce sont des mots formés à partir d’un autre auquel sont ajoutés un préfixe et/ou un suffixe.

Étape B

Le rôle des préfixes et des suffixes

L’activité 5 revient sur la formation des mots. L’activité 6 aborde le sens des préfixes. En effet, le préfixe re- indique un recommencement (revoir) et im- indique un sens contraire (impossible).

Différenciation Laisser les élèves qui le peuvent traiter cette étape en autonomie. La travailler avec les autres. Corriger collectivement.

Corrigés des exercices Différenciation Accompagner les élèves qui en ont besoin pour l’exercice 9 en leur demandant de bien justifier leurs choix. Étape A ➜ Exercices 1, 2 et 3 : reconnaitre des mots dérivés. 1 1c ; 2e ; 3a ; 4d ; 5b ; 6f. 2 devinette ; jeunesse ; voyageuse ; malhabile ; surchargé ; déchargé ; dérangement. 3 Ne garder que partage, courageux et grandeur. Étape B ➜ Exercices 4, 5, 6, 7, 8 et 9 : identifier les préfixes et les suffixes. 4 chatière ; emporter ; enterrer ; revenir ; rougeur ; désobéir ; remontée ; facil ité ; incomplet. 5 remonter, démonter, surmonter ; sursauter ; recommencer ; replacer, déplacer ; recouvrir, découvrir ; repasser, dépasser, surpasser ; reconstruire, déconstruire. 6 a. ir réel ; b. malheureux ; c. redessiner ; d. impatience. 7 a. écol ier ; b. commerç ante ; c. démoli tion ; d. parachutiste. 8 Attiré ; provenant ; remettre ; emporta ; r entra ; déjeuner ; aperçut ; disparu ; mécontent. 9 a. redémarrage ; b. atterrissage ; c. décorateur ; prédire.

VOC A B ULA IR E

Informations théoriques

J’écris Les élèves pourront utiliser : froideur, refroidir, refroidissement… ; déshabiller, rhabiller, habillage… ; prévision, révision, visionnage… ; petitesse, rapetisser … ; apparaitre, disparaitre, reparaitre… ; boutonner, boutonnage, déboutonner…

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Regrouper les mots par famille ➔

Manuel, p. 192-193

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier des relations entre les mots : familles de mots et – Construire ou compléter une famille de mots. dérivation (préfixe, suffixe). – Connaitre les critères d’appartenance à une même famille de mots.

VOC A B ULA IR E

Informations théoriques Au CP et au CE1, les élèves ont découvert la dérivation et ont donc approché la notion de familles de mots. Au CE2, le travail sur cette notion est plus rigoureusement abordé. En particulier, on cherche à faire comprendre aux élèves à quelles conditions des mots appartiennent à une même famille. Ils pourront alors repérer, compléter ou construire une famille de mots. Deux conditions sont nécessaires pour que des mots appartiennent à une même famille. Avant tout, ils doivent se rattacher à un même mot, que l’on nomme mot de base, ou radical (dans l’étape A du Je réfléchis, il s’agit du mot rond). Ensuite, et en prolongement du premier point, ils doivent entretenir un rapport de sens. Au CE2, on se limitera aux cas où le mot de base est clairement identifiable. C’est pourquoi il ne sera pas fait allusion aux familles étymologiques pour lesquelles il faut recourir à un étymon latin ou grec qui n’est pas toujours évident. Pour construire les familles de mots, les élèves seront amenés à se servir de ce qui a été vu dans l’unité précédente, la formation des mots.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Regrouper des mots dérivés

Les questions posées ne présentent pas de grandes difficultés. Aussi peut-on laisser les élèves les traiter seuls ou à deux. Les questions 1 à 4 reviennent sur la notion de dérivation à laquelle est associée la notion de famille de mots. Ainsi, les mots dérivés rondeur, arrondir, rondelle (question 1) sont formés à partir du mot de base rond (question 2 ; noter que ce mot peut être un adjectif ou un nom commun) auquel ont été ajoutés les suffixes -eur, -ir et -elle (question 3). La question 4 permet de remarquer un préfixe. Le verbe arrondir est formé du préfixe ar-, du mot de base rond, et du suffixe -ir. Il signifie « rendre rond ». Le suffixe -ir pourra être identifié comme une terminaison d’infinitif. On signalera alors que ces terminaisons d’infinitif sont en effet des suffixes.

Étape B

Un rapport de sens entre les mots

Cette étape vise à faire comprendre que les mots d’une même famille sont liés par le sens. Tous les mots de chaque série sont dérivés d’un même mot de base (question 5) : lent ; mur ; lait ; pli. En donnant une définition de chaque mot, ou en allant la consulter dans un dictionnaire (question 6), les élèves seront amenés à constater que les mots d’une même famille ont un rapport de sens (question 7). La question 8 conduit à vérifier cela avec les mots de l’étape A. L’idée de rondeur se retrouve dans tous les mots.

En conclusion, dire que les mots de chaque liste sont de la même famille. Demander comment on reconnait des mots d’une même famille. Commenter la rubrique Je retiens.

Différenciation Il conviendra d’accompagner les élèves qui en ont besoin, surtout pour les questions 6 et 7.

Corrigés des exercices Différenciation Les exercices 6 à 10 gagneront à être accompagnés. Faire dire aux élèves comment ils procèdent. Pour J’écris, commencer par définir collectivement le mot fin, ou recourir au dictionnaire. Accompagner les élèves plus faibles dans la rédaction des définitions. Pour tous les exercices, vérifier le sens de chaque mot. Étape A ➜ Exercices 1 à 4 : regrouper des mots dérivés. 1 glace , glacial, glacier, glaçon ; rat , dératiser, raton ; fil , filament, filature, effilocher ; genou , s’agenouiller, genouillère ; lait , laiterie, laitage ; place , déplacer, placement. 2 a. longueur ; b. fleuriste ; c. dévisser (visser, revisser) ; d. plateau. 3 groupe ; lave(r) ; crème ; bras ; chaud ; doué ; lait. 4 froideur ; refroidir ; refroidissement. Étape B ➜ Exercices 5, 6, 7, 8, 9 et 10 : préciser des rapports de sens. 5 montage, démontable, démontée, remonter, monteurs. 6 a. ampoule ; b. affaires ; c. melon ; d. rapport. 7 a. dentier ; b. dentifrice ; c. dentiste ; d. dentition. 8 Suggestions : préfixés : parterre ; suffixés : terrain ; terrasse ; territoire ; terreau, terrestre ; préfixés et suffixés : enterrer, déterrer, enterrement, atterrissage. 9 Suggestions : a. vitrier, survitrage, vitrail ; b. enfermer, enfermement, fermoir, refermer ; c. plumier, remplumer, déplumer ; d. surnom, pronom, nomination, nommer ; e. grandeur, agrandir, agrandissement… 10 Le classement se fait d’après le rapport au sens du mot de base : a. mur, muraille, emmurer / mûr, murir ; b. bon, bonté / bond, bondir, rebondissement ; c. marche, marcheuse, marcher / marché, marchand, marchandise ; d. bois, boiserie, déboisement / boite, emboiter ; e. table, tablette, attabler / établir, établissement. J’écris À partir de la définition du mot fin (moment où quelque chose se termine), recueillir les propositions des élèves et les confronter ensuite à celle du dictionnaire. Par exemple, finale, mot formé de fin et -ale : c’est l’épreuve terminale dans laquelle il reste deux équipes, ou deux candidats (Le Robert Junior : dernière épreuve d’une compétition).

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Des mots de sens voisin : les synonymes Manuel, p. 194-195

Compétences visées (Programme 2016) – Identifier des relations entre les mots : synonymie.

Informations théoriques Reconnaitre et utiliser des synonymes est une compétence déjà travaillée au CE1. Les élèves de CE2 connaissent donc le mot et savent que les synonymes sont des mots de sens voisin. Il s’agit dès lors d’affermir ces connaissances en insistant sur le fait que les synonymes n’ont jamais tout à fait le même sens. Ainsi, ils peuvent servir à marquer des variations d’intensité, comme entre grand et immense par exemple. En outre, le choix des synonymes dépend largement du contexte et du niveau de langue. Cela ne sera pas vraiment abordé dans cette unité car les registres familier, courant et soutenu seront travaillés plus tard, en unité 9. Au cours des exercices, il sera toutefois pertinent de faire allusion à l’importance du contexte et aux variations de sens entre synonymes.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Des mots de sens voisin

Cette étape consiste à rappeler ce que sont les synonymes à partir d’exemples tirés d’un article de dictionnaire. On fera remarquer que les synonymes sont, dans ce dictionnaire, Le Robert Junior 8/10 ans, indiqués par une flèche. Dans d’autres dictionnaires, ils sont précédés de l’indication SYN. Par la question 2, faire remarquer que les phrases ont à peu près le même sens mais que, par exemple, fragile ou mauvais sont moins forts que faible. Le sens n’est donc pas exactement le même. Conclure cette étape en demandant aux élèves de donner une définition du mot synonyme et se reporter au premier point de la rubrique Je retiens.

Étape A

Des nuances de sens

Demander aux élèves de lire silencieusement les trois courts textes. Leur demander ensuite si l’histoire est la même dans les trois cas. Mise en commun de la question 3. Faire remarquer que les synonymes appartiennent à la même classe de mots. Répondre à la question 4 afin de montrer que les synonymes n’ont pas tout à fait le même sens. Revenir aux trois textes et aux synonymes. Demander aux élèves quelle différence de sens ils trouvent entre ces mots. Leur demander quel texte est le plus proche de leur façon de s’exprimer. Commenter le deuxième point de la rubrique Je retiens.

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Comprendre la notion de synonymie. – Savoir choisir et utiliser des synonymes.

Différenciation Traiter les activités 3 et 4 individuellement. Avec les élèves qui en ont besoin, l’enseignant(e) relit le texte a puis les élèves relisent les textes b ou c. Chaque fois qu’ils perçoivent une différence, en raison de l’emploi de synonymes, ils la signalent à l’enseignant(e) qui note les mots au tableau.

Corrigés des exercices Différenciation L’exercice 8 gagnera à être accompagné. Étape A ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 et 5 : identifier des mots de sens voisin. 1 petit – minuscule ; rapide – vif ; fini – terminé ; construction – bâtiment ; bouquin – livre ; aimer – apprécier ; camarade – copine ; donner – offrir ; bavarder – parler. 2 synonymes de grand : immense, étendu, infini, gigantesque ; synonymes de courageux : brave, audacieux, intrépide, vaillant. 3 bonté, bienveillance, douceur. 4 a. splendide, magnifique ; b. délicieuse, excellente ; c. lumineuse ; d. intelligentes ; e. content, heureux. 5 vieux : âgé, passé, ancien ; crier : hurler, brailler, gronder ; bateau : navire, vaisseau, paquebot ; monde : environnement, nature, univers. Étape B ➜ Exercices 6, 7 et 8 : distinguer des mots de sens voisin. 6 a. prépare ; b. apprend ; c. coute ; d. j’écrirai ; e. creuse. 7 a. poser ; b. enfile ; c. employer ; d. jette. 8 a. Hier, en me baladant dans le jardin public, j’ai rencontré un gamin avec son chien. Les poils de ce chien avaient été teints en rose ! Quelle curieuse idée ! b. En parvenant à l’entrée de la forêt, les deux enfants commencèrent à trembler. Ce n’était pas le froid, mais la frayeur. Ils ne distinguaient plus bien le chemin et croyaient entendre des animaux. c. Nous devons écrire quelques phrases pour dire quel métier nous souhaiterions faire quand nous serons adultes. Ce n’est pas facile car je n’ai pas d’idée.

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J’écris Suggestion : La girafe, très grande, peut manger les feuilles de l’arbre. J’aime cet animal bizarre avec son long cou. Elle me fait rire. ➜ La girafe, très haute, peut grignoter le feuillage du baobab. J’adore cette bête étrange avec son immense cou. Elle m’amuse.

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Des mots de sens contraire ➔

Manuel, p. 196-197

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier des relations entre les mots : antonymie (contraires) – Comprendre la notion d’antonymie. pour adjectifs et verbes. – Savoir choisir et utiliser des mots de sens contraire. – Manipuler les principaux préfixes servant à construire des antonymes.

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Informations théoriques Le Programme du cycle 2 demande d’initier les élèves à « identifier des relations entre les mots ». Comme ils le font pour les synonymes, ils sont amenés dès le CP à associer des mots de sens contraire. En fin de cycle 2, au CE2, on revient sur cette relation de sens entre deux mots. Pour marquer le contraire d’un mot, on utilise parfois le même mot en y ajoutant un préfixe (adroit – maladroit). Mais le plus souvent le contraire est marqué par un mot qui n’est pas de la même famille. Ces deux possibilités sont présentées dans l’unité. Il convient de préciser que, selon l’indication du Programme, on considèrera principalement les adjectifs et les verbes de sens contraire. En effet, l’antonymie s’applique difficilement aux noms : homme n’est pas le contraire de femme ; mer n’est pas le contraire de terre… On notera que le Programme utilise à la fois les mots contraires et antonymes.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Repérer les mots de sens contraire

Cette étape a pour objectif d’associer des mots de sens contraires. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte Deux personnages bien différents, puis le leur lire. Poser quelques questions de compréhension : qui sont les deux personnages ? Où sont-ils ? Laisser les élèves réaliser l’activité 1 en binômes. Recueillir les réponses et les disposer en deux colonnes au tableau. Conclure que les mots relevés sont des contraires : vieille – jeune ; petite – grand ; droite – courbé… Constater que ces mots de sens contraire sont des mots totalement différents l’un de l’autre. Demander aux élèves quel est le contraire des verbes commencer et entrer pour ne pas se limiter à un travail sur les adjectifs.

Étape B

Des préfixes pour former des mots de sens contraire

L’activité 1 permet de repérer les préfixes qui servent à former des contraires. L’activité 2 conclut la réflexion en revenant sur la notion de contraire. Lire et commenter la rubrique Je retiens.

Différenciation Certains élèves traiteront cette étape seuls, d’autres seront guidés par l’enseignant(e).

Corrigés des exercices Différenciation L’exercice 5 devra être accompagné en aidant les élèves à trouver plusieurs contraires si possible. Pour l’exercice 8, demander aux élèves de justifier leurs réponses. Étape A ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 et 5 : repérer des mots de sens contraire. 1 bon – mauvais ; rapide – lent ; entrer – sortir ; ouvrir – fermer ; aimer – détester ; ami – ennemi ; lointain – proche ; bas – haut ; léger – lourd. 2 faux – vrai ; courageux – peureux ; sombre – clair ; permis – interdit ; chaud – froid. 3 matin – soir ; gentillesse – méchanceté ; pauvreté – richesse ; facilité – difficulté. 4 a. décrochera ; b. mauvais ; c. finira ; d. désobéissante ; e. ennuyeux ou triste. 5 1. fort, robuste, vigoureux ; 2. bon, doué, fort ; 3. puissant. Étape B ➜ Exercices 6, 7 et 8 : identifier les préfixes pour former des contraires. 6 a. malhonnête ; b. inaccessible ; c. impossible ; d. irrégulier ; e. désagréable. 7 a. impatient ; b. desserrer ; c. inacceptable ; d. désapprouver ; e. irréprochable. 8 inutile (utile) ; invisible (visible) ; malchance (chance) ; déséquilibre (équilibre) ; désagréable (agréable). J’écris Les phrases produites devront contenir les mots arrivée, plein, décoiffer.

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Des mots généraux et des mots particuliers ➔

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Manuel, p. 198-199

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier des relations entre les mots : catégorisation et – S’initier au rapport entre mots génériques et mots particurelations entre termes génériques et termes spécifiques. liers. – Regrouper les mots selon les catégories sémantiques. – Acquérir et utiliser un vocabulaire précis.

Il s’agit ici d’aborder sans les nommer les relations entre les hyperonymes (les termes génériques) et les hyponymes (les termes particuliers). L’hyperonyme est le mot le plus général qui sert de « titre » à une série d’hyponymes. Ainsi fleur est l’hyperonyme d’une série d’hyponymes : rose, tulipe, pensée… En même temps, fleur est un hyponyme de l’hyperonyme végétal, au même niveau que légume ou arbre. Il existe donc une hiérarchie de classement entre hyperonymes et hyponymes. Comme l’indique le Programme, les élèves doivent être capables de catégoriser les mots et de mettre en relation les hyperonymes et les hyponymes. Pour initier les élèves de CE2 à ces notions, nous parlons de mots généraux et de mots particuliers. En abordant ces classements et la hiérarchie entre les mots, les élèves acquerront des compétences lexicales permettant de regrouper des mots et de chercher à utiliser des termes précis pour s’exprimer.

Mise en œuvre Consacrer deux séances à cette leçon. Séance 1 : leçon suivie de quelques exercices. Séance 2 : exercices et J’écris. Demander aux élèves d’observer les dessins et les laisser traiter l’activité 1 par petits groupes. Les logos représentent dans l’ordre : la course à pied, le canoë-kayak, le badminton, le baseball, le basketball, la boxe, le cyclisme, l’équitation, l’escrime, le football, la gymnastique, l’haltérophilie, le handball, le judo, la lutte, le tir au pistolet, le tir à l’arc, le triathlon, la voile, le volleyball, la natation, le pentathlon, le karaté, le tennis, le tennis de table. L’activité 2 permet d’introduire le mot général sport. On peut alors lire et commenter la rubrique Je retiens.

Différenciation Pour l’activité 3, laisser les élèves qui le peuvent la traiter seuls et accompagner les autres, en leur demandant ce que sont les arts martiaux, compris comme sports de combat. Ils regroupent ici le judo, la lutte, le karaté et la boxe. D’autres regroupements possibles peuvent être proposés : les sports de raquette, les sports de ballon, les sports aquatiques, l’athlétisme…

Corrigés des exercices Différenciation Les exercices pour lesquels il faudra peut-être accompagner certains élèves sont les exercices 4 à 7. 1 a. vêtements ; b. couleurs ; c. livres ; d. nages. 2 a. oiseaux : une mésange, un aigle ; b. boissons : du thé, de la limonade ; c. singes : un gorille, un macaque. 3 a. oiseau ; b. magasin ; c. meuble ; d. monstre. 4 a. Le Japon n’est pas une planète ; b. Géant n’est pas une forme géométrique ; c. Une piscine n’est pas un cours d’eau. 5 a. la cuisine ; b. la salle de bain ; c. la chambre. 6 a. ce métier ; b. cette maladie ; c. cet instrument ; d. le moyen de transport. 7 a. une chaise ; b. un fauteuil ; c. un banc ; d. un tabouret. 8 a. le marteau ; b. de glaïeuls (ou toute autre fleur) ; c. la camionnette, la voiture… ; d. ce seau, ce pot, ce vase… ; e. au boucher.

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Informations théoriques

J’écris Suggestions : fruits : pommes, poires, raisin, kiwis, oranges, bananes… ; légumes : pommes de terre, carottes, tomates, courgettes, poireaux… ; poissons : saumons, soles, maquereaux, lottes, merlans, harengs…

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Un mot, plusieurs sens ➔

Manuel, p. 200-201

Compétences visées (Programme 2016) – Identifier les relations entre les mots : polysémie. – Comprendre la relation avec les contextes d’emploi.

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Informations théoriques Un mot polysémique est un mot qui peut avoir plusieurs sens. Le choix de ce sens s’effectue d’après le contexte dans lequel ce mot est employé. Mais entre les divers sens d’un mot, il est toujours possible de trouver des points communs. Ainsi dans l’exemple donné dans l’étape A, le mot note indique dans tous les cas le fait de laisser une trace écrite, qu’il s’agisse de transcrire un son, des chiffres ou des explications. Le passage d’un sens à l’autre s’est effectué le plus souvent en jouant sur l’analogie, ou par métaphore. Que l’on songe à la souris, accessoire de l’ordinateur, qui tire son nom de sa forme évoquant celle de l’animal. Lorsque les mots n’ont pas ou plus d’éléments de sens communs, ils sont ou deviennent homonymes, c’est-à-dire des mots qui s’écrivent et/ou se prononcent de la même façon mais ont des sens différents. Dans le dictionnaire, les différents sens d’un mot polysémique sont placés sous une seule entrée alors que deux homonymes sont présentés sous deux entrées distinctes. Dans cette unité, on se limite à aborder des exemples de polysémie.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Un mot peut avoir plusieurs sens

Demander aux élèves d’observer le dessin et le texte et les laisser réagir. Les amener à en dégager l’humour et leur demander ce qui le crée. C’est justement l’utilisation décalée du mot note, dans un contexte non pertinent. Les réponses aux questions des activités 1 et 2 seront alors aisées à formuler. Le père aurait dû découvrir les résultats scolaires du fils, et non des notes de musique.

Différenciation Laisser les élèves qui le peuvent traiter seuls ou à deux les questions 3 et 4. Pendant ce temps, accompagner les autres dans leur recherche. Après correction, traiter collectivement la question de l’activité 4. On a trouvé quatre sens au mot note. Il est à remarquer que si le Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, présente tous ces sens sous la même entrée, Le Robert junior en crée deux. Le premier considère donc que le

Savoirs et savoir-faire à acquérir – Distinguer le sens d’un mot connu de ses autres sens possibles. – Trouver dans le dictionnaire les différents sens d’un mot. mot note est polysémique, alors que le deuxième choisit de distinguer deux homonymes. C’est dire la difficulté qu’il y a parfois à choisir. Il conviendra cependant d’éviter d’aborder ces subtilités avec les élèves.

Étape B

Le sens d’un mot dépend de son contexte

Faire lire les trois phrases et réaliser les activités 5 et 6 qui permettent de comprendre qu’à un mot polysémique peuvent correspondre plusieurs synonymes ou contraires selon le sens retenu. Lire et commenter la rubrique Je retiens en se reportant à ce qui a été découvert.

Différenciation On pourra laisser certains élèves en venir à cette remarque en traitant les questions en autonomie et accompagner d’autres élèves dans leur réflexion.

Corrigés des exercices Dans la mise en commun des réponses, demander aux élèves de justifier leurs réponses. Étape A ➜ Exercices 1, 2, 3, 4 et 5 : rechercher des mots polysémiques. 1 Le mot langue a différents sens : a. l’organe dans la bouche ; b. la façon de parler ; c. une bande de terre. 2 a. Le mot plan a différents sens : schéma représentant un bâtiment ; façon de réaliser un projet ; le devant d’une image. b. Le mot tronc a différents sens : partie principale de la tige d’un arbre ; partie centrale du corps humain. 3 Dans les phrases c., le mot cheveux a le même sens, de même que le mot genoux dans les phrases e. Dans les autres phrases, les mots ont un sens différent. Demander aux élèves quel est ce sens et vérifier dans un dictionnaire. 4 a. une couronne ; b. une flute ; c. une mèche. 5 le bouton d’un vêtement, le bouton de la télévision, un bouton sur le visage ; une flèche pour un arc, une flèche pour indiquer ; la glace-miroir, l’eau gelée, la crème glacée ; la piste pour courir, la piste de ski, la piste du cirque, la piste à suivre ; un tissu, un tableau, Internet. Étape B ➜ Exercices 6 et 7 : rechercher des synonymes et des contraires de mots polysémiques. 6 a. fine, fin, fines ; b. doux, douce, doux ; c. longs, longue, long ; d. bon, bon, bonne.

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7 a. Qu’est-ce que tu as mis dans ton sac ? Il est rudement

pesant ! ; b. Le temps est très chaud ; il va faire de l’orage . ; c. Karim dormait d’un profond sommeil. Rien ne pouvait le réveiller . ; d. Ce gâteau était (trop) indigeste ; j’ai mal au ventre . ; e. Dans son travail , ma mère a d’importantes responsabilités.

Différenciation Proposer plusieurs modalités pour l’exercice J’écris : individuellement, par deux, ou en groupe avec l’enseignant(e). On peut aussi laisser certains élèves écrire des phrases, d’autres dessiner et confronter ensuite les productions.

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J’écris Penser par exemple à la baguette du chef d’orchestre et à la baguette de pain ; au tableau de classe et au tableau

d’un peintre, ou au tableau électrique ; à l’éclair orageux et à l’éclair au chocolat.

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Sens propre et sens figuré ➔

Manuel, p. 202-203

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

– Identifier des relations entre les mots, entre les mots et leur – Parmi les utilisations d’un mot, distinguer sens propre et contexte d’utilisation. sens figuré. – Se servir de ces relations pour mieux comprendre sens propre et sens figuré.

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Informations théoriques Dans l’unité précédente, il était noté que la distinction entre mot polysémique et homonyme n’est pas toujours facile à préciser. Il en est de même pour définir ce qu’est le sens figuré d’un mot. Ainsi, dans Le Robert Junior, si l’on consulte l’article « figuré », on lit : « Le sens figuré d’un mot, c’est le sens évoqué par une image. Au sens propre, un ours est un animal, au sens figuré, c’est un homme grincheux qui aime être seul. » Si l’on se reporte à l’article « ours », on retrouve bien ces deux sens sous la même entrée, mais aucune indication ne précise lequel est le sens propre ou le sens figuré. On peut considérer qu’il s’agit d’un emploi particulier du mot et donc que ce mot est polysémique. Il est vrai que définir le sens propre peut présenter quelques difficultés. Le sens d’un mot est propre lorsqu’il est approprié au contexte et à la situation de communication. On dira donc que le sens propre est le sens premier, en réalité le plus fréquemment utilisé. C’est pourquoi le sens propre est généralement celui qui est proposé en premier dans les articles de dictionnaire. Le sens figuré quant à lui doit être considéré à travers le terme « figure » : c’est un sens « imagé », correspondant le plus souvent à une utilisation métaphorique. Ainsi une histoire est un tissu de mensonges parce qu’elle est fabriquée d’éléments faux comme un tissu est formé d’un croisement de fils. Dans cette unité, l’objectif visé est d’amener les élèves à bien considérer le contexte pour mieux comprendre le sens du mot et à savoir repérer les sens propres et les sens figurés.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Le sens propre

Demander aux élèves de mettre en relation les phrases et les images. Leur faire remarquer l’emploi du même verbe. Leur demander s’il a le même sens dans chaque phrase (activité 1). Puis dans un échange collectif, considérer l’activité 2. Conclure que dans chacune de ces phrases, on peut noter que le verbe tomber désigne le fait de descendre du haut vers le bas et de toucher le sol. Le type de descente dépend du contexte. On retrouve donc une polysémie du verbe. Lire et commenter le premier point de la rubrique Je retiens.

Étape B

Le sens figuré

Différenciation Laisser les élèves réfléchir aux réponses à apporter aux questions 3 et 4. Accompagner ceux qui ont plus de difficultés. Écouter les réponses proposées. Pour la question 3, le sens du verbe tomber dans les phrases e à h n’a pas de rapport immédiat avec celui des phrases a à d. En effet, il n’y a pas de référence au fait d’aller de haut en bas. Pour la question 4, on peut demander de trouver un synonyme. Ainsi, le verbe arriver peut convenir dans les phrases e et f, et le verbe rencontrer dans la phrase g. Le verbe devenir peut être utilisé dans la phrase h. Dans un échange collectif, on tentera de trouver un rapport entre le sens propre du verbe tomber (étape A) et les sens figurés de l’étape B. Cela peut s’exprimer en utilisant une comparaison : « Mathis est tombé amoureux : il l’est devenu brusquement et sans s’y attendre comme quelqu’un qui tombe dans la rue brusquement et de façon imprévue ». Dans la rencontre (phrase g), il y a aussi cette idée d’inattendu. La nuit (phrase a) tombe comme si elle arrivait du ciel vers la terre. L’image est moins évidente pour la phrase f, mais on retrouve l’idée d’une arrivée plus ou moins hasardeuse.

Corrigés des exercices Différenciation Pour la plupart des exercices, les élèves pourront travailler en groupes. Accompagner ceux qui ont plus de difficultés. 1 Sens propre : a., d., e. ; sens figuré : b., c., f. 2 a. livrer ; b. lit ; c. compte ; d. sérieux. Pour les quatre mots,

la première phrase correspond au sens propre et la seconde au sens figuré. 3 a. Un morceau de bois flotte sur le ruisseau ; b. Le fruit bien mûr était excellent ; c. La buche brule dans la cheminée ; d. Il n’a pas plu, le terrain est sec ; e. Le paysan mit un piège dans la forêt pour attraper le loup. 4 a. fruit, SP puis SF ; b. souris, SF puis SP ; c. leçon, SP puis SF. 5 a. Ma tante a l’oreille fine ; elle entend tout. ; b. Ce spectacle réunit plusieurs étoiles de la chanson. ; c. Les trois garçons préparent un mauvais coup ; d. Cette fourchette n’a que trois dents. ; e. Il faut bien suivre la leçon pour mieux comprendre. 6 a. dansent, SF puis SP ; b. attrapé, SF puis SP ; c. lit, SF puis SP. J’écris Suggestions : a. Nous écoutions tous très attentivement la conteuse. ; b. … de s’en aller ou de partir. ; c. Julie rêve souvent ou est souvent rêveuse.

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Les niveaux de langage ➔

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Manuel, p. 204-205

Compétences visées (Programme 2016)

Savoirs et savoir-faire à acquérir

Informations théoriques Le Programme du cycle 2 veut faire prendre conscience aux élèves des trois registres de langue : familier, courant et soutenu. Cette distinction est en effet importante pour toutes les situations de communication, et c’est pourquoi le lien est indiqué avec l’enseignement moral et civique. Elle est utile aussi en situation de lecture pour mieux comprendre qui sont les personnages et quelles sont leurs relations. Distinguer les niveaux de langage peut relever de deux attitudes. Dans la première, on constate objectivement qu’un même message peut être exprimé de plusieurs façons, selon qu’il s’agit d’un message écrit ou d’un message oral. D’un point de vue général, les niveaux de langage – mais on parle alors plutôt de registres de langue – se déterminent par le vocabulaire utilisé, la construction des phrases, l’intonation à l’oral. On peut par exemple dire : « Comment ça va ? », « Comment allez-vous ? » ou « Salut, ça va ? ». La deuxième attitude consiste à émettre un jugement de valeur entre les « niveaux » de langue. On distingue alors « ce qui se dit ou s’écrit » de « ce qui ne se dit pas », voire de ce qui est inadmissible. Intervient alors la question des critères qui justifient ce jugement. En réalité, tout niveau de langage peut être utilisé s’il est adapté à la situation de communication. Ainsi, dans un roman, on pourra passer d’un niveau de langage à un autre selon les situations racontées. On distingue habituellement trois niveaux de langage : courant, familier et soutenu. Il faudrait y ajouter un niveau grossier ou vulgaire qui, à dire vrai, est considéré comme ne convenant à aucune situation de communication, et ne pouvant être présenté aux élèves, si ce n’est pour l’interdire au nom de la politesse normalement exigée dans la vie de groupe. Dans cette première approche des registres de langue, on insistera surtout sur les registres courants et familiers, le registre soutenu étant davantage considéré au cycle 3.

par petits groupes. Pour la première question, on relèvera les synonymes : se balader / se promener ; trop chouette / très belle ; chialer / pleurer ; se grouiller / se dépêcher. Les élèves devraient conclure que les mots utilisés dans la situation 1 ne pourraient pas être employés dans le récit fait à la directrice. Ils marqueraient en effet un manque de distance, de politesse… Passer à l’activité 3, également par petits groupes. Le synonyme de gamin en registre courant est enfant. Des synonymes de registre familier sont gosse et môme. Cela peut se vérifier dans un dictionnaire. Conclure cette étape en rappelant les termes de niveau courant, familier et se reporter à la rubrique Je retiens. On peut aussi préciser qu’il existe un autre niveau de langage, le niveau soutenu, pour s’exprimer de façon plus élégante ou par écrit. Ainsi, se hâter est soutenu par rapport à se dépêcher, sangloter par rapport à pleurer.

Étape B

Des expressions familières

Cette étape a pour objectif de montrer aux élèves qu’au-delà des mots eux-mêmes le niveau de langage se remarque dans de nombreuses expressions, en particulier des expressions familières fréquemment utilisées. Traiter les activités de façon collective. Pour il n’y a pas le feu, les élèves pourront proposer il n’y a pas de raison de se presser ou il n’y a pas d’urgence. Pour il nous casse les pieds, proposer il nous ennuie. Si embêter est proposé, signaler que c’est un mot familier. Revenir, à partir de la question 5, à la différence entre familier et courant.

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– Identifier les registres familier, courant, soutenu (en lien avec – Commencer à identifier les différents niveaux de langue. l’enseignement moral et civique). – Faire comprendre que les niveaux de langue correspondent à des situations de communication différentes.

Corrigés des exercices Différenciation Les élèves pourront faire les exercices en groupes. Pour les exercices 7 et 9, un accompagnement de certains élèves peut être nécessaire.

Mise en œuvre Consacrer trois séances à cette leçon. Séance 1 : étape A suivie de quelques exercices. Séance 2 : étape B et quelques exercices. Séance 3 : exercices et J’écris.

Étape A

Des mots courants et des mots familiers

Demander à plusieurs élèves de lire à voix haute les deux textes, en adoptant le ton qui convient aux deux situations. Demander ensuite à toute la classe si les deux textes racontent la même chose. Puis faire préciser les différences entre les deux textes. Insister sur la différence entre les mots utilisés. Passer aux activités 1 et 2 que les élèves traiteront

Étape A ➜ Exercices 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 et 8 : distinguer des mots courants et des mots familiers. 1 Mots familiers : sympa, baffe, fringues, gratis ; mots courants : négliger, garnement, épauler, tornade. 2 tête : binette, trombine, bouille ; nez : pif, tarin, blair ; ventre : bidon, brioche, panse ; jambe : gambette, guibole, canne. 3 Langage courant : faim, manger, viande, pommes de terre, haricots ; langage familier ; fringale, boulotter, bidoche, patates, fayots. 4 bête : cruche, cloche, timbré ; épuisé : lessivé, crevé, moulu ;

fort : costaud, baraqué, balèze ; audacieux : gonflé, culotté.

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5 Suggestions : a. L’autre jour, un homme m’a abordé et

8 Suggestions : a. Bonjour les amies ! ; b. Où travaille ton

a commencé à dire / raconter des choses bizarres. J’écoutais son discours / ses paroles mais je ne comprenais rien du tout ; b. Hier soir, il y a eu un gros orage. La pluie tombait dans tous les sens ; le tonnerre faisait un bruit incroyable. On a tous eu peur un moment. ; c. J’ai laissé mes chaussures / mes souliers dans la voiture de mon frère. 6 a. parapluie ; b. ennui. 7 chien : cabot ; chat : matou ; cheval : canasson, bourrin, bidet ; chèvre : bique ; oiseau : piaf.

père ? ; c. Ce film était vraiment drôle / amusant / comique ; d. Cet animal passe son temps à dormir ; e. J’aimerais relire le livre que tu m’as prêté. Étape B ➜ Exercice 9 : comprendre des expressions familières. 9 a. Nina en a assez du bruit / Nina ne supporte plus le bruit. ; b. Il ne faut pas exagérer ; c. Le maitre l’a grondé ; d. Il m’a chassé / repoussé / ignoré ; e. ils se serrent la main.

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J’écris Écouter plusieurs productions. Les relire en demandant de relever les synonymes utilisés.

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