Manuel Interlignes [PDF]

Zitiervorschau

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Présentation générale Le présent ouvrage compose, avec le manuel d’étude de la langue Interlignes, un ensemble pédagogique cohérent. En effet, si le manuel se présente comme un élément efficace et essentiel de la mise en œuvre pédagogique en permettant à l’enseignant de proposer des situations de recherche et d’observation diverses, des exercices d’entraînement nombreux, variés et différenciés, ainsi que des règles formalisées et conformes au programme et au socle commun, le fichier ressources, quant à lui, accompagne le travail de l’enseignant, tant dans la conception que dans la mise en œuvre des séquences et séances d’apprentissage. Ainsi, ce fichier ressources présente les points d’intérêt suivants :

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• il explicite le fonctionnement et l’utilisation du manuel ; • il apporte, pour chaque notion abordée dans les différents domaines de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, les fondements et les rappels théoriques ; • il envisage une programmation modulable en fonction des projets de la classe, sans pour autant négliger la logique des acquis antérieurs ; • il propose un accompagnement dans la conception et la mise en œuvre des séquences d’apprentissage pour toutes les notions (objectifs, déroulement, modalités pédagogiques, différenciation, évaluation). Chaque chapitre du manuel fait ainsi l’objet d’une double page d’explication et de commentaires détaillés nécessaires à la préparation de la séquence ; • il donne les corrigés de tous les exercices ; • il fournit des outils à photocopier pour la classe directement utilisables par l’enseignant (étiquettesmots pour les activités de tri, tableaux d’évaluation, tableau des sons, tests…) ; • il propose des bilans pour chaque notion abordée. Nous souhaitons que cet ouvrage vous accompagne efficacement tout au long de votre travail avec Interlignes CE2. Les auteurs

sentation Les pages de pré rces du fichier ressou sation explicitent l’utili . d’Interlignes CE2

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La programmation annuelle Ce tableau de programmation reprend en partie l’organisation du sommaire du manuel, puisqu’il était lui-même déjà conçu dans une logique de progression et de programmation. Nous avons considéré le découpage de l’année scolaire en trente-huit semaines, avec une organisation de quatre séances hebdomadaires de quarante-cinq minutes chacune. On peut penser que les dictées et bilans peuvent prendre place sur une plage horaire de trente minutes hebdomadaires, ainsi que les mots du jour qui peuvent faire l’objet d’activités ritualisées brèves (une dizaine de minutes deux ou trois fois par semaine). On arrive ainsi à un horaire total hebdomadaire d’environ quatre heures. Les champs lexicaux peuvent être abordés sur l’horaire vocabulaire ou sur celui de la production d’écrit, voire même sur l’horaire des autres domaines disciplinaires comme les sciences expérimentales ou la culture humaniste. Bien évidemment, la programmation reste à l’initiative de l’enseignant qui peut choisir d’organiser les modules d’enseignement autrement, en fonction des projets de la classe, mais en ayant conscience que certains modules suivent une progression logique, par exemple, en grammaire, le module sur les compléments du verbe, ou en vocabulaire, celui sur la formation des mots.

SEMAINE

GRAMMAIRE

CONJUGAISON

1à3

G1. Reconnaître la phrase

C1. Identifier le verbe

4à6

G2. Les groupes dans

C2. Les variations du verbe :

la phrase

le temps

G3. L’accord sujet-verbe

C3. Les variations du verbe :

ORTHOGRAPHE 01. Les correspondances

VOCABULAIRE V1. L’ordre alphabétique

3

lettres/sons

7à9

02. Les sons [s] et [z]

V2. Chercher dans le dictionnaire

03. Les sons [g] et [�]

les personnes

V3. Les différents sens d’un mot

04. Le son [k]

10 à 12

G4. Les types de phrases

C4. Les trois groupes

13 à 15

G5. Formes affirmative

C5. Le présent du 1 groupe

05. Les accents

16 à 18

G6. La nature des mots

C6. Le présent du 2e groupe

06. -m devant -m, -p et -b

V6. Les familles de mots

19 à 21

G7. Les compléments

C7. Le présent du 3 groupe

07. Chercher l’orthographe

V7. La construction des

d’un mot

mots V8. Les préfixes

V4. Noms abstraits et noms concrets

er

et négative

V5. Le sens propre et le sens figuré

e

du verbe : le CO G8. Les compléments

C8. Le présent de être

08. Les homophones

du verbe : les CC

et avoir

lexicaux

25 à 27

G9. Les constituants du GN

C9. Le futur

09. Le féminin des noms

V9. Les suffixes

28 à 30

G10. Les noms propres

C10. L’imparfait

010. Le féminin

V10. Les synonymes

22 à 24

et les noms communs

des adjectifs

31 à 33

G11. Les déterminants

C11. Le passé composé

011. Les marques du pluriel

34 à 36

G12. Les expansions du GN

G13. La ponctuation*

012. Les accords dans

V11. Les contraires

le groupe nominal 37 et 38

G14. La coordination

G14. La coordination*

*L’enseignant constatera que le nombre de chapitres étant plus important en grammaire, nous avons dû organiser diféremment les quatre dernières semaines.

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Les orientations générales d’Interlignes Les programmes et le socle commun Les nouveaux programmes et le socle commun réaffirment l’importance de la maîtrise de la langue afin que chaque élève puisse accéder à tous les domaines du savoir et acquérir toutes les compétences. L’étude de la langue est, à ce titre, présentée comme le domaine privilégié qui vise à construire une pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux. Ce n’est qu’à cette condition que l’élève pourra, après s’être exercé lors de séances spécifiques, lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes. En effet, cet apprentissage, pour être efficace, requiert des exercices spécifiques distincts de l’étude des textes, mais que l’enseignant doit conduire avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.

L’étude de la langue L’étude de la langue concerne les domaines de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe. Certains enseignants seront étonnés de ne pas retrouver le découpage traditionnel de l’école primaire qui comprend le domaine de la conjugaison. En effet, les programmes 2007 et 2008 ont pris le parti d’inclure dans le domaine de la grammaire tout ce qui concerne l’étude du verbe, c’est-à-dire le système des temps et la conjugaison. C’est pourquoi le manuel Interlignes comprend trois parties principales (grammaire, orthographe, vocabulaire), la partie grammaire étant divisée en deux parties distinctes, de manière à intégrer, à la fois, le respect des programmes et les habitudes de travail des enseignants. En outre, les notions sont strictement définies par un programme et font l’objet d’une programmation précise pour chaque niveau de classe. La programmation annuelle page 4 détaille les notions retenues pour le niveau CE2. La terminologie adoptée est conforme à celle des programmes et évite les termes trop « techniques » sur ce niveau de l’école, on préférera par exemple le terme de contraire à celui d’antonyme. Un glossaire destiné à l’élève permet de retrouver les différents termes grammaticaux employés dans le manuel et de retrouver leur définition. Par ailleurs, un chapitre des champs lexicaux intitulé Les mots de mon manuel permet à l’élève d’intégrer ce vocabulaire métalinguistique en le manipulant et en le réemployant dans un autre contexte que celui du chapitre notionnel. L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, ainsi que d’améliorer l’expression tant à l’écrit qu’à l’oral. Par des activités et des exercices spécifiques, l’élève est amené à décrire, comprendre et mémoriser les mécanismes de la langue. Il acquiert également le vocabulaire grammatical se rapportant aux notions étudiées qui se précisera et pourra se complexifier tout au long de son parcours scolaire. Le programme porte essentiellement sur la phrase, les classes et les fonctions des mots, le verbe. Ces trois points principaux constituent les trois rubriques de la partie grammaire : la phrase, natures et fonctions, conjugaison. Des tableaux dans les pages outils permettent de synthétiser les connaissances : tableau des déterminants et tableaux de conjugaison. L’apprentissage de l’orthographe vise l’automatisation progressive des graphies correctes, au travers de situations nombreuses et variées qui assurent la fixation des connaissances. En accord avec les propositions ministérielles, le manuel présente donc des exercices diversifiés, une pratique régulière de la copie et des dictées. Les contenus sont répartis en trois ensembles : les correspondances grapho-phoniques, l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale, qui comprend la connaissance et l’utilisation des accords. Les rubriques du manuel reprennent le même découpage, mais la désignation du premier ensemble a été simplifiée, pour pouvoir être comprise des élèves et devient donc Les sons et les lettres. Les tableaux phonétiques pages 186 et 187 du manuel complètent ce

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dernier ensemble, l’élève peut s’y reporter pour vérifier l’écriture d’un phonème ou la prononciation d’un graphème ; les exemples choisis sont tous issus du manuel. Par ailleurs, une liste des mots outils les plus couramment employés figure page 182. La mise en place de l’apprentissage des homophones grammaticaux étant source de polémiques, il a été choisi de les présenter dans un tableau synthétique qui rappelle les principales confusions et procédures de distinction. L’enrichissement du vocabulaire fait l’objet d’une attention particulière dès l’école maternelle, car sa maîtrise est l’une des sources les plus importantes de difficultés dans de nombreuses situations scolaires. Tout au long de sa scolarité, l’élève doit être en mesure de pouvoir utiliser un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des émotions, des opérations de l’esprit, des abstractions (Socle commun). La seule lecture des textes, si riches qu’ils soient, ne permet pas d’atteindre cet objectif. Des séances spécifiques permettent de structurer et d’accroître, par là même, le vocabulaire de chaque élève en lui permettant de découvrir, de mémoriser et d’utiliser des mots nouveaux. L’étude du vocabulaire doit prendre en compte différents aspects du mot, d’une part, les relations de sens (synonymie, polysémie, antonymie, champs lexicaux…) et, d’autre part, les relations morphologiques (dérivation, familles de mots, formation du mot). L’usage de l’outil dictionnaire doit faire l’objet d’une attention régulière. Ainsi, la partie vocabulaire est constituée de trois rubriques, le dictionnaire, la formation des mots, le sens des mots. Des chapitres spécifiques consacrés à l’étude des champs lexicaux viennent compléter la partie vocabulaire avec pour objectif principal de mettre à disposition de l’élève une banque de mots dans laquelle il peut puiser pour s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Mais, pour être efficace, ce bagage lexical se doit d’être structuré, c’est pourquoi chaque champ lexical est divisé en sous-parties thématiques, qui permettent à l’élève de construire des repères précis pour comprendre et nommer les objets qui l’entourent, il peut ainsi relier précisément les mots à leurs référents. Les thèmes retenus évoquent des réalités quotidiennes et scolaires, comme l’école, les cinq sens, ou encore le temps, et peuvent donc être mis en relation directe avec d’autres champs disciplinaires. L’enseignant peut considérer qu’il travaille sur chaque champ lexical de manière décontextualisée, ou bien qu’il intègre, par exemple, cette étude en sciences expérimentales ou en culture humaniste (les mots des cinq sens ou les mots du temps).

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La démarche d’apprentissage Les apprentissages visés sont d’évidence linguistiques, mais aussi comportementaux. Il s’agit de conduire l’élève vers la maîtrise des connaissances nécessaires à l’utilisation de la langue écrite et orale et à la compréhension des discours écrits et oraux dans différentes situations, mais aussi de construire une attitude consciente et active face à la langue en lui proposant des procédures (classer, catégoriser, comparer, remplacer…) et des confrontations qui lui permettront de comprendre, traiter et évaluer des informations. La situation d’apprentissage s’inscrit dans une démarche de découverte et d’analyse qui se veut active. Ce choix s’appuie sur les recherches actuelles relatives à la construction des savoirs en étude de la langue. Le travail d’appropriation d’une notion s’organise en quatre phases principales : Une phase de recherche au cours de laquelle l’élève doit résoudre un problème d’ordre linguistique. L’activité présente un certain niveau de difficulté, mais reste toutefois accessible. Pour y répondre, l’élève doit réactiver et mobiliser des connaissances antérieures et émettre des hypothèses de résolution sans aucune intervention de l’enseignant pour l’orienter. Une phase d’investigation guidée par un questionnement va conduire l’élève à vérifier et justifier ses hypothèses après les avoir comparées et confrontées à celles des autres élèves. Des activités de tri et de classement lui auront permis de mettre en évidence les caractéristiques de la notion étudiée et de trouver des indices précis qui amènent à sa construction et son institutionnalisation.

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Une phase d’entraînement oral et écrit contribue à fixer les compétences. Pour atteindre au mieux cet objectif, elle est menée de manière différenciée après une évaluation formative. Enfin, les acquis de l’élève seront vérifiés par une évaluation sommative. Une phase de réinvestissement en situation de lecture ou d’écriture de textes vérifie la capacité de l’élève à transférer son savoir dans des situations plus complexes ou différentes. C’est à partir de ces quatre phases que la structure de chaque chapitre a été pensée et les rubriques organisées. Le développement suivant rappellera la structure détaillée d’un chapitre du manuel, en mettant en perspective les différentes rubriques qui le composent avec ce qui vient d’être énoncé.

1. Phase de recherche Le petit problème présente un problème initial ou une situation de recherche qui confronte l’élève à l’observation et à l’analyse d’un corpus linguistique se présentant sous différentes formes (observation et /ou comparaison de textes, présentation d’éléments contradictoires, textes à compléter, images à légender). Les situations proposées se veulent proches de l’univers personnel, affectif, scolaire de l’élève afin qu’il se sente impliqué, et ce d’autant plus qu’elles lui sont présentées par le personnage référent du domaine concerné. Le coup de pouce apporte une aide pendant la phase de résolution du problème. Il permet de réactiver des connaissances antérieures ou de proposer des procédures.

2. Phase d’investigation Construisons la règle propose un questionnement précis et progressif pour conduire l’élève à construire et formuler des hypothèses, discutées en groupe, puis confrontées à la règle énoncée en fin de chapitre. Cette dernière permet de formaliser et fixer les connaissances et les capacités sous une forme rédigée conforme aux prescriptions des programmes. La règle correspond à l’énonciation des règles qui régissent la langue française. Après avoir discuté et formulé collectivement leurs découvertes, les élèves sont confrontés à la règle qui formalise le savoir théorique et présente des exemples significatifs. Sa place en fin de chapitre est justifiée par le fait que les élèves, la construisant eux-mêmes, ne l’ont pas à portée de regard, et ne peuvent donc avoir des informations qui fausseraient la démarche de construction du savoir. La présence dans le manuel de la règle, dans un encadré facilement identifiable et dont le titre précise la notion étudiée, permet à l’élève de s’y référer chaque fois que le besoin en est nécessité. Le jeu oral, par le biais d’une activité ludique centrée sur l’oral, invite l’élève à confirmer son nouveau savoir et à le réinvestir en petits groupes ou en classe entière.

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3. Phase d’entraînement Le test met en place une évaluation formative, constituée de 5 questions / propositions, qui permet à l’élève de se situer et de sélectionner un parcours d’entraînement adapté. Le test mobilise essentiellement une compétence (manipulation de la procédure de reconnaissance du sujet par c’est …qui, par exemple) liée à la notion abordée et permet de vérifier la compréhension de la terminologie employée. L’entraînement se présente sous la forme d’une série d’exercices d’application permettant d’assurer la fixation des procédures et des connaissances selon une progression déterminée du plus simple au plus complexe. Il est proposé, en premier lieu, des exercices d’observation et de reconnaissance, puis des substitutions et enfin des productions écrites ou orales. Ces exercices sont organisés en deux itinéraires différenciés : les objectifs des exercices restent identiques, mais la formulation des consignes peut présenter des variantes dans l’utilisation de la terminologie ainsi que dans les aides spécifiques que sont les exemples. De même, les phrases ou les textes choisis sont de complexité et de longueur variables. 8

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La récréation présente sous forme d’activité ludique (charade, devinette, rébus, mots fléchés ou croisés) une nouvelle situation de réinvestissement. Elle peut se faire en totale autonomie puisque la solution est donnée sous le jeu à l’envers comme dans les pages des magazines. As-tu bien compris ? met en place une évaluation sommative des connaissances et des capacités sous la forme d’une série de 10 propositions scindée en 5 propositions-connaissances et 5 propositions-exemples portant sur la règle. Les propositions-connaissances reprennent des éléments de la règle, soit des régularités formalisées, soit des exceptions vues dans certains exercices ou dans les mots du jour, et attendent les réponses Vrai ou Faux. Les propositions-exemples mobilisent une compétence formulée sous forme de question générale (Ces phrases sont-elles négatives ?, par exemple) et appellent les réponses Oui ou Non.

4. Phase de réinvestissement Autour des textes propose un texte authentique ou produit par des élèves, et issu des différents champs disciplinaires (littérature, sciences, histoire, géographie). Il peut s’agir de textes complets ou d’extraits le plus souvent, mais toujours significatifs, accompagnés d’un bref questionnement qui aide l’élève à mobiliser ses connaissances et à les réinvestir en situation de compréhension et/ou d’écriture. Il peut ainsi apprendre à résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes ou spécifiques à une discipline et approcher des phénomènes de langue portant sur l’ensemble du texte et non sur des phrases isolées. Ainsi, il comprend mieux en quoi l’étude de la langue favorise la compréhension des textes et lui permet d’améliorer son expression. Les mots du jour sont issus du chapitre lui-même et ont pour objectif d’accroître le lexique des élèves et de provoquer leur curiosité en proposant une approche variée et structurée des mots en fonction de l’intérêt qu’ils présentent (étymologie, formation, orthographe, sens). Ils sont repérables par un astérisque, permettant à l’élève, au cours des activités, de vérifier le sens d’un mot grâce aux informations données. Un capital de 200 mots est ainsi constitué et mobilisable dans des situations de lecture et d’écriture diverses, grâce à l’index en fin de manuel.

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La différenciation Les programmes officiels soulignent l’importance de la mise en place d’aide personnalisée et différenciée dès que les premières difficultés apparaissent et avant qu’elles ne soient durablement installées. L’enseignant est celui qui propose et organise les apprentissages ; il évalue et offre ainsi la possibilité d’adapter la construction des savoirs, en apportant un soutien individualisé ou collectif. La différenciation se construit, certes en situation, à chacune des étapes d’une séquence d’apprentissage, mais elle doit être aussi réfléchie en amont, en proposant à l’enseignant des outils et des moyens. C’est dans cette perspective que le manuel et le fichier ressources ont été conçus, afin que l’enseignant puisse offrir à chaque élève la possibilité d’évoluer à son rythme et en fonction de ses compétences. La différenciation peut être pensée à différents niveaux et intervenir à des moments distincts, sous diverses modalités. Elle peut être d’ordre matériel et permettre ainsi aux élèves plus lents, ou ayant des difficultés de graphisme ou atteints de troubles spécifiques, de participer pleinement à toutes les phases de la séquence, individuelles ou collectives. Des outils photocopiables d’aide à la manipulation sont donc prévus dans la partie finale du fichier ressources. Les aides matérielles proposées peuvent porter sur : les situations : les élèves ont la possibilité d’écrire directement sur le texte support de recherche pour souligner, ajouter ou supprimer certains éléments. Ils peuvent également manipuler les étiquettesmots du corpus proposé et utiliser des tableaux de tri. Ainsi, ils ne prennent pas de retard par rapport au groupe-classe et participent efficacement à la confrontation collective ; certains jeux qui nécessitent une intervention écrite plus importante évitant ainsi d’avoir à recopier ; les règles pour que les élèves les plus lents aient la règle complète et rédigée dans leur cahier.

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Elle peut concerner la prise en compte des compétences de l’élève et lui proposer des aides stratégiques, notamment lors de la résolution des problèmes. En ce sens, le coup de pouce peut, soit guider vers une stratégie de résolution du petit problème, soit réactiver des connaissances antérieures. De même, les pages outils du manuel vont permettre à l’élève de retrouver des réponses précises à ses interrogations ponctuelles et favoriser par là-même son autonomie : les consignes des exercices sont explicitées, voire illustrées, par des exemples pour certaines ; le glossaire des termes métalinguistiques lorsqu’ils sont réutilisés et ne font donc pas l’objet d’une nouvelle définition ; les différents tableaux (conjugaison, déterminants). On peut aussi inclure dans cette liste les mots du jour en tant qu’aide à la compréhension des phrases et des textes. On n’oubliera pas les outils de la classe que sont le dictionnaire et les différents répertoires. La différenciation concerne également la prise en compte du rythme d’apprentissage et du rythme de travail. Deux itinéraires d’exercices sont proposés : les objectifs restent identiques, mais la formulation de la consigne peut être plus ou moins complexe, avec ou sans exemple, et le choix du matériau linguistique est différent. De plus, dans le même temps imparti, certains élèves ne peuvent effectuer qu’une partie des exercices. Il ne s’agit pas de tout faire pour chaque séquence, mais de faire en sorte que chacun construise son propre parcours.

L’évaluation Les nouveaux programmes nous rappellent qu’une liberté pédagogique induit une responsabilité : elle implique l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. C’est pourquoi nous avons choisi de proposer plusieurs temps d’évaluation : une évaluation diagnostique à travers le petit problème puisqu’elle permettra de savoir ce que chacun sait et sait faire avant de s’engager dans la construction du savoir. une évaluation formative avec le test qui figure en bas de chaque première page de chapitre. Il permet de savoir quelles compétences de base sont installées. L’enseignant peut reporter les résultats sur le tableau I des réussites (page 210). Il est conçu en deux colonnes (réussi, non réussi) pour permettre de visualiser les résultats obtenus et décider du choix des entraînements, l’enseignant détermine lui-même les scores qui permettent de considérer qu’un élève entre dans une des catégories citées. une évaluation sommative représentée par la rubrique As-tu bien compris ? permet de vérifier à la fois les connaissances et les savoir-faire. L’enseignant reporte les résultats sur le tableau II des acquis (acquis, en cours, non acquis). Ces tableaux seront ensuite collectés dans un dossier afin de remplir plus facilement et plus efficacement les livrets de compétences. Ainsi, les résultats pourront être reportés directement sur le tableau des compétences à l’aide d’un système de couleurs correspondant aux niveaux de compétence des élèves (vert : acquis ; orange : en cours ; rouge : non acquis) ce qui permettra ainsi de visualiser l’ensemble des compétences de la classe à tout moment de l’année. les bilans et les dictées affineront les évaluations en apportant des éléments supplémentaires sur les capacités à réinvestir. Sur chaque bilan figurent le rappel de la notion, ainsi que la compétence générale. Chaque compétence intermédiaire est rappelée avant la mise en place de l’activité de l’élève.

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Conception et mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage Les fiches pédagogiques Dans ce fichier ressources, chaque chapitre du manuel fait l’objet d’une fiche pédagogique permettant à l’enseignant de trouver les principales informations concernant la séquence : les éléments pédagogiques et linguistiques ; le descriptif de la séquence et les corrigés.

Les éléments pédagogiques et linguistiques La rubrique Objectifs pédagogiques fait nécessairement référence au socle commun des connaissances et des compétences ainsi qu’aux programmes officiels. C’est pourquoi chaque fiche pédagogique de préparation des séquences en fait état. L’enseignant retrouvera ces références en tête de page dans un encadré spécifique. Dans ces mêmes fiches, la rubrique Données linguistiques apporte un complément essentiel à la construction de la séquence et permet à l’enseignant de répondre plus finement aux interrogations de l’élève.

Le descriptif de la séquence et les corrigés Cette partie de la fiche pédagogique met en avant les objectifs des différentes rubriques du chapitre abordé. Elle explicite les éléments de la notion visés par les activités et propose les outils de différenciation, présentés dans ce fichier pour faire face aux éventuelles difficultés que peuvent rencontrer les élèves.

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Une séquence type L’ensemble des chapitres du manuel Interlignes peut être abordé à partir du canevas suivant. Celui-ci est bien sûr proposé à titre indicatif, chacun pouvant y apporter les modifications qu’il désire. La séquence type détaillée ci-dessous s’organise en trois séances de 45 minutes chacune.

Séance n°1 La première séance permet de mettre en place les phases de recherche et d’investigation de la situation d’apprentissage. Petit problème Durée : 10 minutes. Modalités de travail : individuel/écrit. L’enseignant propose la situation aux élèves soit à partir du support manuel, soit à partir du matériel pédagogique du fichier ressources. Selon les situations proposées, l’enseignant peut mettre en place des aides adaptées aux besoins des élèves au moment opportun (coup de pouce, étiquettes, tableau de tri, utilisation de l’écrit ou de l’oral). Les aides apportées sont spécifiées pour chaque séquence commentée. Construisons la règle Durée : 15 minutes. Modalités de travail : oral/collectif. Objectif : construire la notion de manière organisée.

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Cette phase conduit à une première institutionnalisation par la confrontation d’hypothèses discutées en groupe, puis validées par la lecture de la règle. L’enseignant doit prévoir : un temps seul (ou à deux) – individuel/écrit ; un temps de confrontation pour construire la règle – oral/collectif ; un temps de lecture de la règle ; un temps de copie de la règle. Puis suivent la lecture et la copie de la règle afin de formaliser et fixer les connaissances. Pour les élèves en difficulté, l’enseignant peut photocopier la règle* afin que chacun ait une trace rigoureusement exacte et lisible de ce qu’il faut retenir. L’enseignant peut envisager de mettre en place un cahier spécifique dans lequel les règles seront collectées de manière organisée. Le jeu oral Durée : 10 minutes. Modalités de travail : oral/collectif. Cette activité ludique orale peut être menée en classe entière ou en petit groupe comme précisé sur le manuel. Elle doit confronter les élèves à une première utilisation de la notion. Le test Durée : 10 minutes. Modalités de travail : individuel/écrit. Cette évaluation formative est proposée à la fin de la première séance pour laisser à l’enseignant le temps de la corriger et de relever les résultats sur le tableau d’analyse des réussites*. Il pourra ainsi préparer au mieux sa deuxième séance. Pour éviter toute perte de temps et risque d’erreur de copie, l’enseignant donne le test photocopié*.

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Séance n°2 La deuxième séance correspond à la phase d’entraînement. La correction du test Durée : 10 minutes. Modalités de travail : oral/collectif. L’enseignant conduit cette étape de manière à rappeler et réactiver des connaissances construites lors de la séance précédente par un retour sur les acquis et les erreurs. L’entraînement Durée : 20 minutes (exercices) + 15 minutes (correction). Modalités de travail : individuel/écrit, puis oral/collectif. L’enseignant doit conduire cette activité de manière différenciée : pour être plus efficace, il mène un groupe de façon dirigée et réfléchie, le temps de lui donner suffisamment d’assurance pour continuer seul ; pendant ce temps, l’autre groupe travaille en autonomie. Dès que l’élève a terminé, il peut faire le jeu de la récréation. L’enseignant peut mener la correction en deux groupes : pendant qu’il dirige la correction de l’itinéraire A, l’autre groupe peut réinvestir les compétences développées en répondant à la situation « autour des textes ». Ensuite, l’enseignant inverse. L’avantage du demi-groupe permet de conduire plus efficacement, à l’oral, l’exploration des erreurs. Les élèves confrontent et argumentent leurs réponses. Une autre possibilité est d’alterner les exercices et les corrections pour varier les rythmes de travail.

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Séance n°3 La troisième séance correspond à la phase d’évaluation et de réinvestissement. As-tu bien compris ? Durée : 10 à 15 minutes. Modalités de travail : individuel. L’enseignant demande aux élèves de répondre aux questions par écrit sur les fiches photocopiées*. Il ramasse ensuite les fiches qui seront notées, en terme de réussite, sur 10 et sur lesquelles il aura signalé les erreurs. Ultérieurement, les élèves pourront s’auto-corriger en s’aidant de leur manuel. Autour des textes Durée : 10 à 15 minutes. Modalités de travail : individuel. L’enseignant doit considérer cette étape de transfert comme la véritable acquisition de la notion en contexte et doit lui accorder toute son importance. Il s’agit de porter une attention particulière au fait de langue concerné et au sens qu’il a dans le texte. Différents dispositifs peuvent être mis en place, selon les choix effectués lors de la séance précédente. En effet, si l’enseignant a déjà proposé aux élèves de réfléchir et répondre individuellement à la situation, il portera une attention particulière au retour collectif. S’il a choisi d’aborder la situation dans cette dernière séance, le champ des possibilités reste ouvert et variable. Il peut décider de ménager un bref moment de recherche individuelle par écrit après une lecture individuelle ou magistrale du texte, suivi d’un retour collectif, ou d’installer plutôt un dispositif uniquement oral et collectif, favorisant ainsi davantage les échanges et le débat interprétatif. En fonction de la compréhension des élèves, la réflexion peut être poursuivie lors des ateliers de lecture ou d’écriture.

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Les mots du jour Durée : 15 minutes. Modalités de travail : oral/collectif/individuel/écrit L’enseignant peut mener un travail spécifique autour des mots du jour en attirant l’attention des élèves sur les différents aspects sélectionnés (le sens, la forme, l’étymologie…). L’étude des mots peut déboucher sur leur mise en mémoire par la copie systématique dans un répertoire. Mais les mots du jour peuvent être uniquement considérés comme une aide ponctuelle lors des diverses activités, l’élève s’y référant en cas de besoin. Si l’enseignant a choisi cette option, il pourra organiser par la suite des séquences spécifiques de vocabulaire lors desquelles il pourra revenir sur les particularités des mots choisis. Il peut donc substituer à ce moment un entraînement supplémentaire considéré comme une remédiation ou comme la possibilité d’aborder des exercices plus complexes.

Les bilans et les dictées Les bilans viennent en complément de ces séances. L’enseignant y trouve un moyen de réinvestir ou d’évaluer individuellement les compétences des élèves. Il pourra reporter les résultats de ces évaluations sommatives sur le tableau général des compétences*.

Les dictées Les programmes et le socle commun rappellent l’importance de la dictée en la présentant, parmi les différentes situations d’enseignement de l’orthographe qui conduisent progressivement à l’automatisation des graphies correctes, comme un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation.

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Notre objectif est de montrer que cette activité souvent vécue comme un moment difficile peut devenir un véritable jeu de langue. La dictée devient alors outil d’apprentissage par des activités réflexives (correction, relecture, réécriture, résolution de problèmes orthographiques, confrontation des propositions de chacun, argumentation). Les dictées présentées dans le manuel visent le réinvestissement des règles étudiées et l’évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale que grammaticale. Chaque texte de dictée est conçu à partir des mots de vocabulaire vus dans la leçon correspondant à la notion abordée. Les dictées sont situées à la fin de chaque domaine. Pour se repérer, un petit encadré rappelle le domaine et le titre de la règle (G3 L’accord sujet-verbe). Pour proposer à l’enseignant un choix important de textes, deux pages supplémentaires situées, d’une part, après la partie grammaire et, d’autre part, après les parties orthographe et vocabulaire présentent des dictées de synthèse regroupant deux notions appartenant à deux domaines différents, sur les principes grammaire et conjugaison (G et C), et orthographe et vocabulaire (O et V). Les dictées sont courtes, elles ne dépassent pas vingt mots sur le niveau CE2, car elles ciblent une notion précise. Par ailleurs, cela permet d’éviter des séances trop longues, et donc fastidieuses, de préparation et de passation. La différenciation est pensée en terme de longueur de texte sur la partie finale de la dictée, typographiquement repérable en gras (15 ou 20 mots). Pour permettre à l’enseignant de varier les situations, qui peuvent être conduites selon son choix, trois types de dictées sont proposés en alternance : l’auto-dictée, la dictée à trous et la dictée préparée. L’auto-dictée permet de travailler plus particulièrement la mémoire orthographique. C’est pourquoi elle se compose, le plus souvent, de structures simples et d’un vocabulaire de base. Il s’agit pour les élèves d’apprendre à écrire par cœur le texte (ou les phrases) et de le réciter par écrit sans aide. L’enseignant pourra installer des stratégies d’apprentissage pour une meilleure mémorisation.

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La dictée à trous permet de vérifier précisément si les règles ont été intégrées par les élèves. Elle est présentée dans le manuel avec un code couleur qui distingue les mots qui seront écrits par les élèves. L’enseignant propose aux élèves le texte photocopié* dont les trous sont matérialisés. Sous sa dictée, les élèves le complètent. Cet exercice peut précéder la séquence (comme évaluation diagnostique) ou suivre directement la séquence (comme évaluation sommative). La dictée préparée est analysée en classe plusieurs jours à l’avance. Le but est d’amener les élèves à identifier les problèmes posés ainsi que les mots nouveaux du point de vue sémantique ou syntaxique. Le jour de la dictée, aucune aide n’est apportée par l’enseignant. Chacune de ces formes de dictées peut être considérée comme une dictée d’apprentissage dès lors qu’une préparation réfléchie est mise en place.

La correction Pour que chaque élève puisse être conscient de ses progrès, les erreurs seront l’objet de la réflexion et non l’objet de la sanction. L’enseignant préfèrera alors le terme d’erreur à celui de faute. Certaines erreurs sont d’ailleurs positives (ex. : « abrit » par référence à abriter) et devront faire l’objet d’une explicitation de la part de l’élève afin qu’il comprenne ce qui l’a amené à écrire telle ou telle forme. De ce fait, la notation doit être valorisante. L’enseignant peut par exemple noter le nombre d’erreurs ou la proportionnalité réussite/erreur (d’où l’intérêt d’avoir des textes comportant un nombre de mots identique). D’autre part, si la notation de la dictée est en accord avec les performances acquises par rapport aux compétences, il n’y a plus de problème. 14

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Exemple de démarche pour préparer une dictée d’apprentissage Les objectifs sont, d’une part, de renforcer les compétences de production orthographique en mutualisant les connaissances des élèves et en confrontant leurs représentations du fonctionnement de la langue et, d’autre part, de prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre : argumenter, justifier, expliciter.

Déroulement Séance 1 30 minutes - mise en situation La première phase consiste en une lecture orale magistrale, suivie d’une vérification de la compréhension du texte et du lexique afin de lever toutes les ambiguïtés sémantiques. En effet, pour faire le choix de l’orthographe d’un mot ou d’une phrase, il est nécessaire d’en comprendre le sens. Les élèves écrivent ensuite les phrases sous la dictée de l’enseignant, en sautant des lignes pour leur permettre de se corriger dans un deuxième temps. Un élève peut écrire derrière un tableau mobile afin d’avoir une référence collective. Une relecture magistrale amène les élèves à se relire afin de vérifier qu’aucun mot n’a été oublié. L’enseignant propose alors aux élèves une révision individuelle de leur écrit avec la possibilité de se corriger ou de souligner les mots qui leur posent problème. L’enseignant propose une phase de négociation (confrontation) par deux : il s’agit de comparer les dictées, d’argumenter ses choix, d’expliciter les hésitations, puis de proposer une solution. Enfin, l’enseignant mène une correction collective au tableau à partir de l’écrit d’un élève : les élèves prennent un stylo de couleur différente et comparent avec ce qu’ils ont écrit. Une confrontation des propositions et une justification argumentée permet de valider les réponses (les élèves peuvent utiliser les outils de la classe : dictionnaire, manuel dans lequel ils pourront consulter les tableaux de conjugaison, l’index des mots du jour, le tableau des homophones). Pour finir, les élèves recopient la dictée corrigée.

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Séance 2 10 minutes - évaluation sommative La deuxième séance sera différée pour pouvoir évaluer ce qui est compris ou encore incertain. L’enseignant dicte le même texte qu’il relève aussitôt. Une auto-correction suffit.

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La phrase

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G4

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Les types de phrases

Des phrases pour quoi faire ?

ÉLÉMENTS PÉDAGOGIQUES ET LINGUISTIQUES SOCLE COMMUN DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES Connaissances : avoir compris et retenu les structures syntaxiques fondamentales. Capacités (Lire) : analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en éclairer le sens. PROGRAMMES La phrase : identifier, construire et transformer une phrase simple en utilisant la ponctuation qui correspond. 0BJECTIFS DE L’ENSEIGNANT Amener les élèves à identifier et employer les types de phrases. Identifier et produire des phrases de type interrogatif en réalisant des transformations d’un type à l’autre.

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ne pas avoir de verbe ou se distinguer simplement de la déclarative par la ponctuation. Comme il fait beau ! Quelle belle image ! J’adore le chocolat ! Notre choix s’est porté essentiellement sur l’intention de communication et sur la ponctuation. C’est à partir de la ponctuation dans un dialogue que les élèves vont retrouver l’intention du locuteur (petit problème) en la mettant en relation avec les verbes déclaratifs correspondants (exos 4 et 11). La ponctuation permet également de différencier des structures syntaxiques semblables, déclaratives et exclamatives, déclaratives et interrogatives de registre familier (exos 1, 2, 8, 9). Des exercices oraux permettent à l’élève de prendre conscience de ces nuances. Au regard des programmes, l’accent a été porté sur la phrase interrogative et sur sa structure syntaxique (exos 5, 6, 12 et 13). Pour les itinéraires 1 et 2, la construction avec « est-ce que » sans inversion de l’ordre sujet/verbe et les constructions avec inversion ont été distinguées (exos 6 et 13) dans les phrases avec adverbe interrogatif (exos 6 et 13).

DESCRIPTIF DE LA SÉQUENCE ET CORRIGÉS Données linguistiques Le type de phrase considère la phrase du point de vue de la communication et de sa finalité. On distingue traditionnellement quatre types de phrases : déclarative (donner une information), interrogative (poser une question), impérative (donner un ordre) et exclamative (exprimer un sentiment). Différents phénomènes sont à observer : – la ponctuation qui traduit à l’écrit l’intonation. La phrase déclarative terminée par un point se caractérise par une montée puis par une descente de la voix, l’interrogative (?) par une intonation montante, tout comme l’exclamative (!), l’impérative est généralement terminée par un point et a une intonation descendante, mais peut être terminée par un point d’exclamation. – la structure syntaxique : la déclarative correspond à la phrase de base (GS+GV), l’interrogative, si elle commence par « est-ce que » conserve la structure de base ou connaît l’inversion du sujet plus difficile à construire pour les élèves, l’impérative a une structure spécifique, verbe au mode impératif et absence de sujet exprimé, l’exclamative peut commencer par un adverbe ou un déterminant exclamatif, 22

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Petit problème Objectif de l’enseignant : placer l’élève face à une situation de reconstitution de texte en utilisant comme indices les signes de ponctuation. Réponses attendues : Plus un geste ! 1. Que voulezvous ? - 2. Couche-toi au sol ! - 3. Fais-moi vingt pompes ! 4. Pour quoi faire ? - 5. Je commence. - 6. Continue ! - 7. Je vous en prie ! - 8. STOP ! (on peut inverser 7. et 8. )

Construisons la règle Réponses attendues – Les différents points observés : point d’exclamation, point d’interrogation, point. – Le point est utilisé pour écrire une phrase sans effet particulier ; le point d’interrogation est utilisé pour écrire des questions ; le point d’exclamation marque une émotion ou un ordre. – Les phrases qui se terminent par ! expriment un ordre (2, 3, 6, 8) ou une émotion (7). Éléments de la notion visés – L’identification des différents types de phrases.

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G4. Les types de phrases

– L’intention du locuteur donnée par le signe de ponctuation. – Les différences entre les structures syntaxiques des phrases qui se terminent par un point d’exclamation. Difficultés attendues Les élèves peuvent : – proposer des phrases inadaptées à la situation (ordre pouvant aussi avoir du sens) : ex. : 1. Que voulez-vous ? 2. Fais-moi vingt pompes ! - 3. Couche-toi au sol ! - 4. Pour quoi faire ? - 5. Je vous en prie - 6. Je commence ! 7. STOP ! - 8. Fais-moi vingt pompes ! – mélanger des phrases sans sens en ne prenant que les indices de ponctuation. – ne pas prendre d’indices sur l’image. Aides – Les aides matérielles : la numérotation des phrases et le point ; la photocopie des phrases à insérer pour une manipulation ; le questionnement du manuel. – Les aides stratégiques : le questionnement de l’enseignant amène à bien faire préciser la tâche au moment de la consigne. Il peut : faire lire oralement les propositions ; renvoyer les élèves aux images pour y confronter leurs écrits ; faire confronter les écrits et les stratégies ; expliquer que l’on pourrait effectivement intervertir certaines phrases mais que c’est la situation de l’image, l’expression que l’auteur a voulu donner au texte qui va permettre de choisir. – Le coup de pouce est un rappel des signes de ponctuation vus au cours du cycle 2 et de leur utilisation.

Activité orale : improvisations Objectif de l’enseignant : amener les élèves à s’entraîner à construire différents types de phrases à l’oral pour en comprendre les effets sur la langue.

Test : évaluation formative Objectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont compris comment repérer le type de phrase pour pouvoir ajouter la ponctuation qui convient. Réponses attendues : 1. ? - 2. ! - 3. ! ou . - 4. . - 5. .

As-tu bien compris ? Objectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont compris la notion de type de phrases. Réponses attendues : 1. vrai - 2. vrai - 3. faux (interrogatives) - 4. faux (quatre) - 5. vrai - 6. oui - 7. non (impérative) - 8. oui - 9. non (exclamative) - 10. oui

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Récréation Objectif de l’enseignant : amener les élèves à retrouver le nom des types de phrases par un jeu de reconstruction de mots découpés en syllabes.

Autour des textes Objectif de l’enseignant : amener les élèves à réinvestir les compétences dans une situation nouvelle de lecture en identifiant le type d’écrit grâce à une prise d’indices autour des signes de ponctuation. Réponses attendues : Le nombre de points d’interrogation amène à penser que l’on est face à un dialogue. On peut préciser le sens de ce dialogue questions/réponses en explicitant le type d’écrit : l’interview.

Les mots du jour une vignette (sens) - une improvisation (sens) - une corbeille (sens) - la ponctuation (formation/sens)

CORRIGÉ DE L’ENTRAÎNEMENT Itinéraire A

Ça serait meilleur avec une pomme de terre ! Tu crois ! 2 Tu peux la cuire la soupe aux cailloux. Si tu me permets, je la goûterais bien. Je vais la partager avec toi. 3 Quelle était la tribu gauloise qui vivait dans notre région ? Y a-t-il des traces de la présence gauloise ? 4 1c/a - 2d - 3b - 4a 5 1c - 2a - 3b 6 Est-ce qu’Arthus part en colonie ? Est-ce que tu viens avec nous ? Est-ce que nous jouons aux charades ? Est-ce que vous aimez les bananes ? 1

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Itinéraire B

Le bon roi Dagobert a mis sa culotte à l’envers ! - Oh, mon roi ! 9 C’est bien naturel. Renart a la bouche pleine. C’est pour manger plus vite. 10 Comment obtient-on de la farine ? Où garde-t-on le blé ? Qui a attaqué Rome en 386 avant Jésus-Christ ? 11 Apprenez-moi l’orthographe ! demanda-t-elle. Je vous aiderai, lui répondit-il. (Le point final se transforme en virgule devant le verbe déclaratif en proposition incise.) - Comment se fait le B ? questionna-t-elle. - Que cela est beau ! s’émerveillat-elle. 12 a1 - b3 - c2 13 Comment as-tu fait ? Où vas-tu ? Avez-vous eu une bonne note ? A-t-il réussi son test ? ((ou commencer les deux dernières phrases par « est-ce que » sans inversion). 8

ordée dans Chaque notion ab e à une double pag e é ci o ss a st e l e u le man chier ressources. fi le s n a d t n e m e d’accompagn 23

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Les types de phrases

G4

Nom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identifier et utiliser les types de phrases

1. Identifier les types de phrases.

/10

Indique le type de phrase. 1. 2. 3. 4. 5.

Tu es nouveau par ici ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Venez jouer dans ma cabane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ilan Les plantes ont besoin de lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U. n. e. . fi. ch . . e. b r Ce spectacle est vraiment très drôle ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e.st. . p. ro . . p. o. .sée pou Viens ici ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ch . . .a.q.u. e. .notion.

2. Choisir les verbes associés aux types de phrases.

/5

Relie les éléments pour constituer une nouvelle phrase.

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Savez-vous vos tables de multiplication ? Je vais te manger ! Ce tableau est magnifique ! Taisez-vous ! La langue anglaise n’est pas si difficile.

• • • • •

• • • • •

ordonna le maître. s’exclama Arthus. grogna le loup. déclara Manon. interrogea la maîtresse.

3. Transformer la phrase déclarative en une phrase interrogative.

/5

Transforme chaque phrase déclarative en une phrase interrogative en ajoutant est-ce que. 1. 2. 3. 4. 5.

Tes grands-parents viendront ce soir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ton ami s’appelle William. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manon aime le chocolat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ce journaliste voyage autour du monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ce livre coûte vingt euros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Acquis

Résultat : . . . . . . . . . . . points sur 20. Observations : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................... Interlignes CE2 - Fichier ressources © Éditions Sed

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� En cours 6 à 13 points

� Non acquis moins de 6 points

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Fiches outils Grammaire G1. Petit problème Lucie

Je

maison.

Coucou,

vacances

une

tu ?

en

immense

Comment

suis

Il

vas-

dans

très

fait

me manuel Les exercices du chaud. Je anipulation nécessitant une m beaucoup. sont t’embrasse. reproduits dans r ressources. le fichie Tu Manon manques

G2. Petit problème Les élèves

Un grand bus

attache nos chaussures.

Un moniteur de la station

attendent au pied des pistes.

accompagnent les enfants à la gare.

Les parents

conduira la classe à Autran. 17

G3. Petit problème Un client bizarre entre dans la librairie. Il paraît vraiment curieux. Il flotte à dix centimètres du sol. Il saisit un petit bouquin. Il écarte les pages, plante une paille au milieu des mots et aspire. D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

Des clients bizarres entrent dans la librairie. Ils paraissent vraiment curieux. Ils flottent à dix centimètres du sol. Ils saisissent un petit bouquin. Ils écartent les pages, plantent une paille au milieu des mots et aspirent. D’après D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

G4. Petit problème Que voulez-vous

Couche-toi au sol

Je commence

Fais-moi vingt pompes

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Pour quoi faire Je vous en prie

STOP Continue

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Fiches outils Grammaire

G5. Petit problème Je peux travailler dans le calme.

Je ne peux pas être violent.

Je ne peux pas me lever sans autorisation. Je peux me lever calmement quand j’ai fini mon travail. Je peux m’occuper quand j’ai terminé.

Je ne peux pas faire de bruit.

Je ne peux pas mâcher de chewing-gum.

G6. Petit problème

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sommaire écrit dépenses dindons ferme passe auvent restes

rayons postes aide prisons copie joues client portes

bout étalons agent rue jetons change lions courent

gardes livre poivrons bouchons salons sort téléphone cochons

G7. Petit problème

M

es grands-parents n’ont pas eu d’aller à l’école dans leur pays. Ils ne savent pas lire et c’est une grande tristesse. Comme en plus, ils ne parlent pas bien, ils ne peuvent même pas tuer le temps à regarder la télévision. Alors ils regardent par la fenêtre qui s’amuse dans les feuillages… Quand je pense, des vagues de larmes se forment au bord de mes cils. C’est pourquoi, je rends souvent visite.

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Fiches outils Grammaire

G8. Petit problème D’abord, trace un rectangle sur ta feuille. Ensuite, partage le rectangle en quatre parties égales. Juste après, place le compas à l’endroit où les droites se croisent. Enfin, trace un cercle qui touche deux côtés du grand rectangle. G9. Petit problème J’ai perdu

clé

Je

chez

suis

Rejoins-moi

..........................

dans

amie rue

.......................... ..........................

G9. Autour des textes Leur sa institutrice s’appelait Mlle Candy et devait être âgée d’environ vingt-trois ou vingt-quatre ans. Elle avait un grande ravissant visage ronds ovale et pâle de madone avec des mes yeux bleus et sa une chevelure châtain clair. Elle possédait le ton don exceptionnel de se faire adorer de tous les enfants enfant qui lui étaient confiés. […] Mlle Legourdin, la directrice, était d’une autre race : c’était une la géante formidable, un énormes monstrueux tyran, qui terrorisait également élèves et professeurs.

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D’après Matilda, Roald Dahl © Gallimard, 1988.

G10. Petit problème Clovis est le premier roi de France. Il a épousé une princesse. Il lutte contre ...................................................................... les Barbares. La Gaule change de nom et devient le royaume des Francs. Les Francs ...................................................................... parlent le latin. C’est un peuple de guerriers. ...................................................................... fille de roi souverain domaine combattants une langue ancienne 172

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Dictées à trous G2. Les groupes dans la phrase Les ……………………………… des ……………………………… de la ……………………………… s de ……………………………… tombent et toutes les ……………………………… s’emmêlent. Toutes les dictée Les élèves ……………………………… les ……………………………… . lacunaires

du manuel G6. La nature des mots sont proposées en supports Mes ……………………………… ……………………………… cette histoire d’ ……………………………… noirs et les, photocopiab ……………………………… . Ils vivaient derrière le ……………………………… . Nous ……………………………… s ainsi que les test aussi des ……………………………… . et les évaluations. G9. Les constituants du groupe nominal Les ……………………………… se jettent dans la mer : de ……………………………… ……………………………… s’accumulent dans l’ ……………………………… . Ils proviennent de ……………………………… ……………………………… .

G13. La ponctuation 20

……………………………… bécasse est un ……………………………… au ……………………………… bec qui se nourrit de ……………………………… de terre. ……………………………… -t-elle dans les ……………………………… ?

C2. Les temps ……………………………… les nuits, des réverbères ……………………………… et ……………………………… les rues. ……………………………… petit jour, ……………………………… s’éteint. La ……………………………… se ……………………………… enfin.

C6. Le présent des verbes du 2e groupe Les alpinistes ……………………………… de ……………………………… montagnes et ……………………………… le sommet. Les ……………………………… les ……………………………… fort. Ils ……………………………… un nouvel ……………………………… .

C7. Le présent des verbes du 3e groupe Les ……………………………… ……………………………… impatients devant l’école avec ……………………………… nouveaux ……………………………… . Lucie ……………………………… sa maîtresse. Les parents ……………………………… les ……………………………… . 186

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As-tu bien compris ? G3

As-tu bien compris ? G2

As-tu bien compris ? G1

As-tu bien compris ? VRAI ou FAUX ? 1. Les phrases commencent toujours par une majuscule. 2. Les phrases veulent toujours dire quelque chose. 3. L’ordre des mots n’est pas important dans une phrase. 4. Les phrases se terminent toujours par un point. 5. Les phrases ont toujours plusieurs mots.

Vrai Vrai Vrai Vrai Vrai

Faux Faux Faux Faux Faux

Est-ce une phrase ? 6. Blag dou sif du ? 7. Ma maison se situe près de la tienne. 8. Jambe ma mamie dort… 9. jus de fruit 10. Chut, ma mamie dort.

Oui Oui Oui Oui Oui

Non Non Non Non Non

VRAI ou FAUX ? 1. Le verbe est un mot qui change de forme. 2. Le sujet dirige l’action. 3. Le sujet est toujours au début de la phrase. 4. La phrase se compose d’un GS et d’un GV. 5. Pour trouver le sujet, on change le temps.

Vrai Vrai Vrai Vrai Vrai

Faux Faux Faux Faux Faux

Le verbe conjugué est-il encadré, le groupe sujet est-il souligné ? 6. Les conteurs racontent des histoires. 7. Une longue nuit répare la fatigue. 8. Le soir , Lucie aime lire. 9. Après la pluie, l’herbe est mouillée. 10. Loin des rêves, les enfants grandissent .

Oui Oui Oui Oui Oui

Non Non Non Non Non

VRAI ou FAUX ? 1. Le sujet est le mot qui change de forme dans la phrase. 2. On trouve le groupe sujet en l’encadrant par « c’est … qui ». 3. Le verbe peut être remplacé par un pronom personnel. 4. Le verbe s’accorde toujours avec son sujet. 5. Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux.

Vrai Vrai Vrai Vrai Vrai

Faux Faux Faux Faux Faux

Le sujet est-il souligné ? 6. Ma grand-mère est détective amateur*. 7. Mon père et mon frère aiment skier. 8. À la ferme, les cochons se roulent dans la boue. 9. Elle deviendra écrivain. 10. La nuit, très tard, ils se cachent.

Oui Oui Oui Oui Oui

Non Non Non Non Non

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Règles G1. RECONNAÎTRE LA PHRASE

Les règles • Une phrase se compose de mots ordonnés : Ce matin, Lucie a reçu une lettre. du manuel, • Elle a un sens : On peut jouer à 2, 3 ou 4 joueurs. photocopiables, • Elle commence par une majuscule et se termine par un point, un point permettent de d’interrogation ou un point d’exclamation. ier constituer le cah Il fait très chaud. / Qui sont les personnages ? / Quelle drôle d’image ! de français.

G2. LES GROUPES DANS LA PHRASE

g

groupe sujet (GS)

g

• La phrase verbale est constituée de deux groupes obligatoires : un groupe sujet (GS) et un groupe verbal (GV). En général, le GS est placé avant le GV : Les élèves se retrouvent à la gare de Lille. groupe verbal (GV)

• Le groupe verbal fait l’action alors que le groupe sujet dirige l’action. • Le groupe de mots qui peut être encadré par « c’est … qui » est le groupe sujet du verbe : C’est un client bizarre qui entre dans la librairie.

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G3. L’ACCORD SUJET-VERBE • Le verbe s’accorde toujours en nombre (singulier ou pluriel) avec son sujet : Un enfant joue dans la rue. • Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux : Manon et sa sœur lisent un livre. • Le groupe nominal sujet (GNS) peut être remplacé par un pronom personnel (il, ils, elle, elles…) : Les fillettes lisent un livre. g Elles lisent un livre.

G4. LES TYPES DE PHRASES Les différentes sortes de phrases se nomment les types de phrases. • Certaines servent à poser des questions : ce sont les phrases interrogatives. Elles se terminent par un point d’interrogation : Qui vous a appris à danser ? • D’autres expriment une émotion : ce sont les phrases exclamatives. Elles se terminent par un point d’exclamation : Qu’il fait beau ! • D’autres donnent des ordres : ce sont des phrases impératives. Elles se terminent par un point ou un point d’exclamation : Retiens bien tout cela. Retiens bien tout cela ! • Celles qui donnent des informations sont les phrases déclaratives. Elles se terminent par un point : J’ai commencé la danse à 18 ans.

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Compétences La phrase G1. Reconnaître la phrase

Élèves

G2. Identifier les groupes dans la phrase GS/GV G3. Connaître les règles de l’accord sujet/verbe G4. Identifier et utiliser les types de phrases G5. Identifier et utiliser les formes affirmative et négative G13. Savoir utiliser la ponctuation G14. Savoir utiliser les mots de liaison Natures et fonctions G8. Connaître et identifier la nature des mots G9. Connaître les constituants du GN G10. Identifier nom commun, nom propre G11. Identifier et utiliser les déterminants. G12. Identifier et utiliser les expansions du groupe nominal Fonctions G6. Identifier et utiliser les C0 G7. Identifier et utiliser les CC

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Tableau des compétences - Grammaire

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mpétences Le tableau des co ans chaque d s e v lè é s e d i iv favorise le su ngue. domaine de la la

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